Educao Infantil no Brasil: cem anos de espera

Assistencialismo perdurou por quase um sculo e s perdeu fora quando a

Constituio de 1988 tornou o segmento um dever do Estado e fortaleceu seu
carter educativo

A histria da Educao Infantil

no Brasil: fatos e uma realidade
La historia de la Educacin Inicial en Brasil: hechos de
una realidad
*Pedagoga formada na Universidade de Cruz Alta
**Doutora em Educao. Professora da Universidade de Cruz Alta
(Brasil)

Eliane Loreni Bach*

Vaneza Cauduro
Peranzoni**
vaneza.cauduro@terra.com.br

Resumo
Este artigo vem fazer uma retrospectiva sobre as concepes e polticas de
atendimento de educao infantil no Brasil, perpassando por vrios perodos histricos.
Unitermos: Educao Infantil. Brasil. Histria.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Ao 19 - N 192 - Mayo de

2014. http://www.efdeportes.com/

1/1

No Brasil escravista, a criana escrava entre 6 e 12 anos j comea a fazer

pequenas atividades como auxiliar. A partir dos 12 anos era vista como adulto tanto
para o trabalho quanto para a vida sexual. A criana branca, aos 6 anos, era
iniciada nos primeiros estudos de lngua, gramtica, matemtica e boas maneiras e
vestia os mesmos trajes dos adultos. As primeiras iniciativas voltadas para a criana
tiveram um carter higienista. O trabalho era realizado por mdicos e damas
beneficentes, e se voltava contra o alto ndice de mortalidade infantil, que era
atribuda aos nascimentos ilegtimos da unio entre escravas e senhores e a falta
de educao fsica, moral e intelectual das mes. Com a Abolio e a Proclamao
da Repblica, a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada de
idias capitalistas e urbano-industriais. Neste perodo, o pas era dominado pela
inteno de determinados grupos de diminuir a apatia que dominava as esferas
governamentais quanto ao problema da criana.
Segundo Kramer, (1992, p.23), eram objetivos da poca:
[...] elaborar leis que regulassem a vida e a sade dos recm-nascidos;
regulamentar o servio das amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e
criminosos; atender s crianas pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e
moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infncia.

No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante do

mundo. Enquanto, no mundo, a creche servia para as mulheres terem condio de
trabalhar nas indstrias, no Brasil, as creches populares serviam para atender no
somente os filhos das mes que trabalhavam na indstria, mas tambm os filhos
das empregadas domsticas. As creches populares atendiam somente o que se
referia alimentao, higiene e segurana fsica. Eram chamadas de Casa dos
Expostos ou Roda.
Em 1919, foi criado o Departamento da Criana no Brasil, cuja responsabilidade
caberia ao Estado, mas foi mantido, na realidade, por doaes. Esse Departamento
possua diferentes tarefas: realizar histrico sobre a situao a proteo infncia
no Brasil, fomentar iniciativas de amparo criana e mulher grvida pobre,
publicar boletins, divulgar conhecimentos, promover congressos, concorrer para a
aplicao das leis de amparo criana, uniformizar as estatsticas brasileiras sobre
a mortalidade infantil.
A partir de 1930 com o estudo da situao do bem-estar social e acelerao dos
processos de industrializao e urbanizao, manifestam-se elevados graus de
nacionalizao das polticas sociais assim como a centralizao de poder.
Nesse momento, a criana passa a ser valorizada como um adulto em potencial,
matriz do homem, no tendo vida social ativa. A partir dessa concepo, surgiram
vrios rgos de amparo assistencial e jurdico para a infncia, como o
Departamento Nacional da Criana em 1940, Instituto Nacional de Assistncia em
1942, Projeto Casulo e vrios outros.
O estado de bem-estar social no atingiu todos da populao da mesma forma,
trazendo desenvolvimento e qualidade s para alguns. A teoria foi muito
trabalhada, mas pouco colocada em prtica. Neste sentido, as polticas sociais
reproduzem o sistema de desigualdades existentes na sociedade.
Resumindo esse perodo, constata-se um governo fortemente centralizado
poltica e financeiramente, acentuada fragmentao institucional, excluso da
participao social e poltica nas decises, privatizaes e uso do clientelismo.
Na dcada de 60 e meados de 70 do sculo XX, tem-se um perodo de inovao
de polticas sociais nas reas de educao, sade, assistncia social, previdncia,
etc. Na educao, o nvel bsico obrigatrio e gratuito, o que consta a
Constituio. H a extenso obrigatria para oito anos desse nvel, em 1971. Neste
mesmo ano, a lei 5.692/71 traz o princpio de municipalizao do ensino
fundamental. Contudo, na prtica, muitos municpios carentes comeam esse
processo sem a ajuda do Estado e da Unio.
Em 1970, ocorre uma crescente evaso escolar e repetncia das crianas das
classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituda a educao prescolar (chamada educao compensatria) para crianas de quatro a seis anos
para suprir as carncias culturais existentes na educao familiar da classe baixa.

As carncias culturais existem porque as famlias pobres no conseguem oferecer

condies para um bom desenvolvimento escolar, o que faz com que seus filhos
repitam o ano. Faltam-lhes requisitos bsicos que no foram transmitidos por seu
meio social e que seriam necessrios para garantir seu sucesso escolar. E a prescola ir suprir essas carncias. Contudo, essas pr-escolas no possuam um
carter formal, pois no havia contratao de professores qualificados e
remunerao digna para a construo de um trabalho pedaggico srio. A mo-deobra, que constitua as pr-escolas, era, muitas das vezes, exercida por voluntrios,
que rapidamente desistiam desse trabalho.
Pode-se perceber que a educao no era tratada por um rgo somente, era
fragmentada. A educao se queixava da falta de alimentao e das condies
difceis das crianas. Nesse quadro, a maioria das creches pblicas prestava um
atendimento de carter assistencialista, que consiste na oferta de alimentao,
higiene e segurana fsica, sendo, muitas vezes, prestado de forma precria e de
baixa qualidade, enquanto as creches particulares desenvolviam atividades
educativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Constata-se a
existncia de um maior nmero de creches particulares, devido privatizao e
transferncia de recursos pblicos para setores privados.
Nos anos de 1980, os problemas referentes educao pr-escolar so: ausncia
de uma poltica global e integrada, a falta de coordenao entre programas
educacionais e de sade, predominncia do enfoque preparatrio para o primeiro
grau, insuficincia de docente qualificado, escassez de programas inovadores e
falta da participao familiar e da sociedade.
Conforme a Constituio de 1988, a educao pr-escolar vista como
necessria e de direito de todos, alm de ser dever do Estado e dever ser
integrada ao sistema de ensino, tanto para creches como para escolas.
A partir da, tanto a creche quanto pr-escola so includas na poltica
educacional, seguindo uma concepo pedaggica, complementando a ao
familiar, e no mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da
criana. Esta perspectiva pedaggica v a criana como um ser social, histrico,
pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educao
compensatria, que delega escola a responsabilidade de resolver os problemas da
misria.
Porm, essa descentralizao e municipalizao do ensino trazem outras
dificuldades, como a dependncia financeira dos municpios ao Estado para resolver
a educao infantil e primria. O Estado nem sempre repassa o dinheiro necessrio,
deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as privatizaes.
Com a Constituio de 1988, tem-se a construo de um regime de cooperao
entre Estados e municpios nos servios de sade e educao de primeiro grau. H
a reafirmao da gratuidade do ensino pblico em todos os nveis, alm de
reafirmar serem a creche e a pr-escola um direito da criana de zero a seis anos, a
ser garantido como parte do sistema de ensino bsico. Neste perodo, o pas passa

por um perodo muito difcil, pois se aumentam as demandas sociais e diminuem-se

os gastos pblicos e privados com o social. O objetivo dessa reduo o
encaminhamento de dinheiro pblico para programas e pblico-alvo especficos.
Com a criao do Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) lei 8.069/90, os
municpios so responsveis pela infncia e adolescncia, criando as diretrizes
municipais de atendimento aos direitos da criana e do adolescente e do Conselho
Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos
Direitos da Criana e do Adolescente e o Conselho Tutelar dos Direitos da Criana e
do Adolescente.
Na dcada de 90 do sculo XX, o Estado brasileiro v na privatizao das
empresas estatais o caminho para resolver seu problema de dficit pblico, no
tentando resolver com um projeto mais abrangente de ampliao industrial. Com
essa situao, na educao, tem-se aumentado a instituio de programas de tipo
compensatrio, dirigido s classes carentes. Esse programa requer implementao
do sistema de parceria com outras instituies, j que o Estado est se retirando de
suas funes.
O atendimento institucional criana pequena, no Brasil e no mundo, apresenta,
ao longo da histria, concepo bastante divergente sobre sua finalidade social.
Grande parte dessas instituies nasceu com o objetivo de atender exclusivamente
s crianas de baixa renda. O uso de creches e programas de pr-escolas como
estratgia para combater a pobreza e resolver os problemas ligados sobrevivncia
das crianas foi, durante muitos anos, justificativa para existncia de atendimento
de baixo custo, com aplicaes oramentrias insuficientes, escassez de recursos
materiais, precariedade de instalaes, formaes insuficientes de profissionais e
altas propores de crianas por adultos.
Durante seu percurso histrico, a Educao Infantil estava voltada para as
classes desfavorecidas, principalmente na instituio mantida e financiada pelo
poder pblico. Isso significou uma atuao educativa compensatria, para sanar as
carncias das famlias desprovidas de recursos econmicos. A tnica do trabalho
institucional foi pautada por uma viso que estigmatizava a populao de baixa
renda.
Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para
poucos e selecionados por critrios excludentes. A concepo educacional era
marcada por caractersticas assistencialistas, sem considerar as questes de
cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade tidos por todos nas mesmas
condies.
Kramer (1994) afirma: que esto presentes, hoje, no iderio escolar, no s a
viso de deficincia da criana das classes populares, da inferioridade de sua
cultura como a inadequao de sua famlia. Esta, precisamente, faz de guarda e
proteo no atendimento criana em fase pr-escolar que, na maioria das vezes,
permanece, at os dias de hoje, marcada pela inadequao das polticas
governamentais, que se configura num dos problemas a serem enfrentadas.

A concepo de educao compensatria advm de um entendimento acerca dos

fracassos escolares como responsabilidade dos alunos, individualidade ou da
cultura, geralmente inferior aos padres culturais exigidos pela escola. Por isso, a
educao compensatria entendida como frmula para a expanso cultural das
crianas originadas de famlia pobres. A pobreza econmica corresponde pobreza
cultural, sinnimos e de deficincia.
Em sua anlise, Kramer (1992) aposta no surgimento e na expanso da Educao
Infantil no bojo de uma abordagem da teoria da privao cultural. Inicialmente, de
forma esparsa e isolada, entre os sculos XIX e XX e, posteriormente, de forma
massiva, impulsionada pela combinao dos fatores de depresso econmica dos
anos 30 e do ps-guerra, gerando muito fortalecimento aos programas de educao
compensatria.
Para Kramer (1992, p.22)
A educao pr-escolar comeou a ser reconhecida como necessria na Europa
quando, nos Estados Unidos, dominavas a depresso econmica dos anos trinta.
Seu principal objetivo era garantir emprego a professores, enfermeiros e outros
profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrio, proteo e ambiente saudvel
e emocionalmente estvel para crianas carentes de dois a cinco anos de idade.
A Histria da pr-escola surgiu dentro do esprito preparatrio, ou seja, preparar a
criana para a primeira srie e para a vida escolar. Isso, para reverter o fracasso do
ensino de 1 grau que apontava altos ndices de reprovao e repetncia. O carter
assistencial de atendimento criana pequena foi, inicialmente, devido
emergncia e desestruturao gerada pela guerra.
Kuhlmann (1996) investiga, nessa direo e traz anlise, como resultado, uma
articulao de foras jurdicas, empresariais, polticas, mdicas, pedaggicas e
religiosas, influenciadas por trs concepes:
a. A Jurdico-Policial: a antropologia criminal daria nfase aos fatores
hereditrios e a sociologia criminal daria nfase influencia do meio.
Na complexa questo da criminalidade infantil, as duas concepes
viriam compor uma s corrente de idias.
b. Na concepo Mdico-higienista: os higienistas discutiam projetos
para a construo de escolas, implantao de servios de inspeo
mdico-escolar e a apresentao de sugestes para todos os ramos
do ensino, especialistas e educao primria e infantil.
c. A terceira, a Concepo Religiosa, a Igreja Catlica aparecia como
sustentculo da sociedade capitalista, pois sua experincia secular
no podia ser desprezada, transformando o pobre em protetor do
rico.

Kuhlmann (1996) considera o ano de 1899 como o do surgimento de creches, que

passaram a ocupar o cenrio da assistncia Infncia Brasileira, enquanto os
Jardins de Infncia eram considerados educativos, tornando-se a principal
modalidade de atendimento aos pobres.
At meados de 1920, o atendimento infncia estava sob a iniciativa particular,
isto , o Estado apoiava, mas no propunha as aes polticas. Foi no 1 Congresso
de Proteo infncia, de 1922, que se apelou para a iniciativa das autoridades
governamentais. Em 19 de novembro de 1930, foi baixado o Decreto n 10.402,
criando o Ministrio da Educao e de Sade Pblica, no qual reinavam vrios
setores desmembrados do ento Ministrio da Justia dos Negcios Interiores.
At os anos 60, os programas de atendimento infncia so marcados pelo
assistencialismo; os anos 70 trazem a marca da assistncia social, ou seja,
atendimento em creches para crianas menores, enquanto as polticas educacionais
comeam a ocupar-se da pr-escola. O carter desses programas educacional e
comea a ocupar-se da pr-escola. O carter desse programa a educao
compensatria e a assistncia educao de crianas de zero a seis anos. J na
dcada de 80, influenciada por fortes presses populares, trazendo tona a fora
dos setores da sociedade civil organizada por seus direitos sociais.
Finalmente, cabe abordar a questo estabelecida entre educar e assistir/cuidar a educao e assistncia devem estar voltadas para uma educao emancipatria;
portanto, preciso incluir os aspectos legais que atualmente orientam as polticas
para Educao Infantil, compreendendo os avanos assimilados dessa elaborao.
Mas, aspectos conservadores so de extrema relevncia.
A grande marca do sculo XX, em termos de polticas de atendimento faixa
infantil, no Brasil, foi o conjunto desses fatores que desencadeou um movimento da
sociedade civil e de rgos governamentais para que o atendimento s crianas de
zero a seis anos fosse reconhecido na Constituio Federal de 1988. A partir de
ento, a Educao Infantil em creches e pr-escolas passou a ser, sob mesmo ponto
de vista legal, um dever do Estado e um direito da criana (artigo 208, inciso IV). O
Estatuto da Criana e do Adolescente, (1990) destaca, tambm, o direito da criana
a esse atendimento a educao infantil.
No que se refere s contribuies dos municpios, definida como prioritria, ao
lado da educao elementar. Em seu artigo 211, pargrafo 2, a Seo sobre
educao determina que os Municpios atuem prioritariamente no Ensino
Fundamental e pr-escolar.
A prioridade reforada quando diz respeito aos percentuais mnimos da receita
de impostos que devem ser destinados ao ensino pela Unio 18% - e pelos
Estados e Municpios 25% (art. 212).
O artigo 209, incisos I e II da Constituio Federal de 1988, submete a iniciativa
privada ao cumprimento das normas gerais da educao nacional e
a autorizao e avaliao da qualidade pelo Poder Pblico. Assim, todas as

instituies educacionais que atendem crianas de 0 a 6 anos devem ser objeto de

superviso e fiscalizao oficiais.
de competncia comum Unio, aos Estados, Municpios e ao Distrito
Federal proporcionar os meios de acesso cultura, educao e
cincia (art.23, incis, o V) e destes, inclusive, os municpios devem, legislar sobre
educao e proteo infncia (art. 24 inciso IX e XV).
Dentre os direitos tambm est includa a licena-gestante para 120 dias, a
licena-paternidade e a assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o
nascimento at os 6 anos de idade em creches e escolas (art. 7, incisos XVIII, XIX
e XXV).
O item que se refere ao direito das presidirias de amamentarem seus filhos
(ttulo II, captulo I, art. 5, inciso I) refora a inteno da constituio de atender
infncia com destaque maior do que a legislao anterior.
Um aspecto importante da incluso do atendimento infncia na rea de
Seguridade Social que ela garante um suporte nos recursos que podero ser
somados s verbas da rea de educao para a implantao de polticas voltadas
para a criana.
No pargrafo 4, do art. 212, da Constituio Federal de 1988, sobre os
programas assistenciais inseridos no sistema educacional, tais como os programas
de alimentao e assistncia sade, podem ser estendidos s creches e prescolas. O pargrafo define que tais programas sero financiados com recursos
provenientes de contribuies sociais e recursos oramentrios.
Grande parte dos programas existentes da creche e da pr-escola funciona
atravs de repasses de verbas para entidades privadas. Portanto, a possibilidade de
repasse de verbas tem representado uma evaso considervel dos recursos
pblicos disponveis para a educao, desvalorizando a rede pblica.
O art.227, da Constituio Federal de 1988, define mais abrangentemente os
direitos da infncia brasileira:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao,
educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e a sobrevivncia familiar comunitria.
A promulgao da nova Carta prev a necessidade de elaborar legislao
complementar, formular polticas sociais, estabelecer prioridades oramentrias e
expandir o atendimento em creches e pr-escolas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, promulgada em
dezembro de 1996, estabelece, de forma incisiva, o vnculo entre o atendimento s

crianas de zero a seis anos e educao. Aparecem, ao longo do texto, diversas

referncias especficas Educao Infantil.
Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidado necessrio para a
institucionalizao da educao infantil em seus respectivos territrios, para que as
creches e escolas se enquadrem, no prazo mximo de trs anos (art. 89), nas
normas da LDB, 9.394/96, isto , componham o 1 nvel da educao bsica
(exigncia do inciso I, art. 21), providenciando sua autorizao e exigindo de seus
professores a habilitao legal em curso normal ou de nvel superior (art. 62).
Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (1998), a
educao infantil considerada a primeira etapa da educao bsica (ttulo V,
captulo II, seo II, art. 29), tendo como base o desenvolvimento integral da
criana at os seis anos de idade. Conforme o ttulo III, do direito Educao e do
Dever de Educar, art. 4[...] Atendimento gratuito, em creches, para crianas de
zero a trs anos como as pr-escolas para as de quatro a seis anos, so
consideradas como instituies de Educao Infantil. A distino entre ambas feita
apenas pelo critrio de faixa etria
Sabe-se que, agora, o documento no singular-referencial, apresenta-se como uma
das perspectivas possveis de se pensar a educao infantil. Mas o Referencial
Curricular Nacional trouxe um grande impacto. A ampla distribuio de centenas de
milhares de exemplares s pessoas que trabalham com esse nvel educacional
mostra o poder econmico do Ministrio da Educao e seus interesses polticos,
muito mais voltados para os futuros resultados eleitorais, do que preocupados com
a realidade das instituies. Significa, de fato, a concretizao de uma proposta que
se torna hegemnica, como se fosse nica, desconsiderando a realidade sciocultural onde a educao se d concretamente.
Essas reflexes mostram que a instituio pode ser educacional e adotar prticas
e cuidados que ocorrem no interior da famlia, sem precisar escorar-se em uma
diviso disciplinar que compartimenta a criana. A instituio pode ser escolar e
compreender que, para a criana pequena, a vida algo que se experimenta por
inteiro, sem divises hierarquizadas. Que, para ela, a ampliao de seu universo
cultural, o conhecimento do mundo, ocorre na constituio de sua identidade e
autonomia, no interior de seu desenvolvimento pessoal, diferente da segmentao
que a proposta curricular nacional prope.
necessrio faz-lo, na prtica, como ela na sua essncia, envolvendo o afeto,
o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia, as cincias,
as artes visuais e dramticas, a linguagem oral e escrita, a msica e a matemtica.
Para ela, todas as formas de linguagem devem ser respeitadas e desenvolvidas, de
acordo com suas necessidades cognitivas, sociais e culturais. A Educao Infantil
a primeira etapa da educao bsica. Tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criana at seis anos de idade, art. 29 da LDB 9.394/96.
A formao de docentes, conforme a LDB 9.394/96 art. 62 e o Parecer do
CNE/CEB 04/2000, para atuar na Educao Infantil, poder ser feita em curso de

Licenciatura de Graduao Plena, em Universidades e Institutos Superiores de

Educao, admitida como formao mnima a modalidade Normal.
Para fazer frente a essas exigncias legais para a profissionalizao docente dos
educadores da Educao Infantil, inclusive aqueles que, no momento, so leigos
dever haver intensa mobilizao das Universidades Pblicas e Privadas, Institutos
Superiores de Educao, Escolas Normais de Nvel Mdio, Secretarias, Conselhos e
Fruns de Educao na criao de estratgias de colaborao, entre os vrios
sistemas, possibilitando a habilitao dos profissionais, dentro dos parmetros
legais.
As propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil devem ser
criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, que tenham,
pelo menos, o Diploma de Curso de Formao de Professores, mesmo que da
equipe dos profissionais participem outros das Cincias Humanas, Sociais e Exatas,
assim como familiares das crianas. Da direo das Instituies de Educao Infantil
deve participar, necessariamente, um educador com, no mnimo, o Curso de
Formao de Professores. Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educao
Infantil (2001), a implementao de uma proposta curricular de qualidade depende,
principalmente, dos professores que trabalham nas instituies.
Para ARRIBAS (2004, p. 32).
A formao do educador deve ser entendida como um processo dinmico,
contnuo e permanente, tendo como base um conhecimento cada vez melhor da
criana, conhecimentos psicopedaggicos que o ajudem a compreender melhor as
tcnicas e destrezas que lhe permitiro uma boa e correta atuao educativa,
conhecimentos metodolgicos que possibilitam conduzir satisfatoriamente as
aprendizagens dos pequenos e conhecimentos sociais para adequar melhor a
realidade educativa ao contexto scio-cultural.
Diante disso, tem-se a certeza de que, para ser um bom professor, no basta
apenas ter a formao exigida por lei, necessrio estar em constante formao.
Os professores de Educao Infantil devem estar comprometidos com a prtica
educacional e, por isso, precisam estar preparados para assumir essa
responsabilidade, considerando que a etapa mais importante da vida do ser
humano, pois nesta fase da vida que a pessoa constri a sua personalidade, e
muito vai depender da interveno do educador.
Segundo Franco (1995, p. 61).
Trabalhar com a criana no simplesmente, trein-la para que adquira hbitos
sociais, mas possibilitar-lhe estabelecer, uma relao sadia e rica com o meio que a
cerca, de modo a impulsionar o seu desenvolvimento e a apropriao de contedos
novos.
Considerando o que o autor diz, ressalta-se a importncia de os profissionais que
trabalham com crianas, conhecerem o desenvolvimento infantil, para que possam

fazer intervenes pertinentes, quando necessrio. A criana s chega ao mximo

do seu desenvolvimento, quando bem orientada e isso muito depende das
interaes estabelecidas ao logo do caminho. Os professores que trabalham com
Educao Infantil, devem realizar constantes reflexes sobre o que fazem, por que
fazem e recorrer a determinados referenciais, que os guiem, fundamentem e
justifiquem sua atuao.
De acordo com Sol e Coll (2003, p. 12)
Necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para contextualizar e
priorizar metas e finalidades; para planejar a atuao; para analisar seu
desenvolvimento e modific-lo paulatinamente, em funo daquilo que ocorre e
para tomar decises sobre a adequao de tudo isso.
So necessrias teorias que forneam instrumentos de anlise e reflexo sobre a
prtica pedaggica de modo a enriquecer o conhecimento do docente,
principalmente sobre como se aprende e como se ensina. O professor de Educao
Infantil precisa quebrar os seus paradigmas e pr-conceitos, para entender e
atender as diversidades dos seus alunos. Ele precisa estar preparado e ser flexvel a
fim de, conduzir as diversas situaes que surgem no dia-a-dia, na sala de aula.
Muitas vezes o seu planejamento precisa ser modificado ou conduzido de outra
forma, para atender os interesses dos alunos, ou at, devido ao surgimento de
imprevistos.
O docente deve, quando da elaborao do seu plano de aula, saber dosar o
tempo das atividades e trabalhar de uma forma ldica, atravs de jogos, msica,
dramatizao, quebra-cabeas e utilizar sempre o material concreto, pois assim o
aluno poder entender como acontece o processo tornando assim, o aprendizado
mais significativo para o ele.
O papel do professor de Educao Infantil deve ser de observador, questionador,
conhecer o seu aluno e ter sensibilidade para interpretar as mensagens, tanto
implcitas como explcitas que o aluno apresenta e tambm deve saber ouvir, ter
pacincia e acima de tudo ser muito afetuoso com seus alunos, criando um clima de
respeito entre ambos de uma forma afetuosa.
O profissional que trabalha nas instituies de Educao Infantil precisa ter
profundo conhecimento sobre o desenvolvimento infantil para poder entender cada
fase da criana, como ela se comporta em cada fase e de que maneira poder fazer
as intervenes e estimulao das mesmas. Os mesmos devem estar sempre
motivados para interagir junto com as crianas, em todos os momentos que estiver
com elas, seja nas atividades dirigidas ou livres, e estar disposto a participar com os
alunos, pois nesta fase que a criana necessita de atividades com movimento, ou
seja, pular, correr, enfim, desenvolver a coordenao motora ampla, pois se esta for
estimulada consequentemente aumentar a sua capacidade cognitiva.
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1994.

O desenho na Educao
Infantil. Linguagem
e expresso da
subjetividade
El dibujo en la Educacin Inicial. Lenguaje y
expresin de la subjetividad
*Graduada em Pedagogia - LP (UPF)
Especialista em Educao Infantil: Currculo e Infncia (UPF)
**Graduada em Educao Fsica (ULBRA)
Mestre em Envelhecimento Humano (UPF)

Karine Possa*
karinepossa@hotmail.com

Alessandra Cardoso Vargas**

alessandracvargas@hotmail.com
(Brasil)

Resumo
O presente artigo aborda aspectos relacionados ao desenho na Educao Infantil

como forma de linguagem e expresso da subjetividade da criana, passando por processos

de maturao ao longo do desenvolvimento das produes grficas. A forma como a criana
desafiada e estimulada a se expressar nos primeiros anos fundamental para o seu
desenvolvimento fsico, cognitivo e emocional. Portanto, a representao grfica na forma
de desenhos desafia e estimula a imaginao e a inteligncia da criana que pode ocorrer
com os mais diferentes materiais disponveis, possibilitando aprendizagens diversificadas.
Unitermos: Educao Infantil. Subjetividade. Linguagem.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Ao 19 - N 193 - Junio de

2014. http://www.efdeportes.com/

1/1

Introduo
Como sabemos, para as crianas que esto no estgio da Educao Infantil,
muitas vezes o desenho pode servir como uma linguagem da expresso dos
sentimentos, os quais ela ainda no consegue expor por meio da fala, ou mesmo
pela linguagem escrita.
Neste sentido, reportamos que o ambiente escolar, no geral, para a criana um
espao de muitas novidades, descobertas, aprendizagens e conhecimentos novos.
O desenho como forma de expresso subjetiva, e o grafismo faz parte do
crescimento fsico e, principalmente, do desenvolvimento cognitivo e emocional da
criana.
De acordo com Perondi (2001), os desenhos podem ser inspirados por
circunstncias no previsveis, porm, frequentemente eles se relacionam por
acontecimentos prximos ou por circunstncias similares s experincias j vividas.
Reforando o autor acima, muitas crianas desenham no dia-a-dia o que lhes chama
a ateno por apresentar aspectos relevantes na sua vivncia familiar, escolar ou
social.
Portanto, o estudo objetivou-se analisar os aspectos relacionados ao desenho na
Educao Infantil como forma de linguagem e expresso da subjetividade da
criana, passando por processos de maturao ao longo do desenvolvimento das
produes grficas.
Importncia do desenho para o desenvolvimento psicofsico de uma
criana
O desenho faz parte do desenvolvimento de qualquer ser humano,
independentemente de sua idade e, portanto, no deixa de ser mais ou menos
importante no desenvolvimento psicofsico de uma criana. Toda criana passa por

um longo processo de evoluo em todos os aspectos, mas para isso necessita

passar por uma diversidade de estmulos.
Os desafios e as propostas inteligentes so fundamentais no desenvolvimento
adequado e saudvel das crianas dentro da sua cultura. Segundo o PCN (2000), a
arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significado e
valores que governam os diferentes tipos de revelao entre os indivduos na
sociedade. A arte solicita a viso, a escuta e os demais sentidos como portas de
entrada para uma compreenso mais significativa das questes sociais.
O desenho uma dessas formas incitadoras para a construo de olhares
estticos e artsticos da criana social. Alm disso, o desenho ainda permite
criana desenvolver o senso de observao, os mnimos detalhes, a diversidade de
cores, formas, texturas, e, tambm, entrar em contato com grande variedade de
materiais, muitas vezes utilizados para realizao de atividades artsticas, seja no
ambiente da escola, ou fora dela.
Outro fator importante fazer com que as crianas explorem a variedade de
materiais, que esteja ao seu alcance e entorno, incluindo materiais da natureza,
simples, porm que propem resultados exuberantes, como os materiais
industrializados. Tambm as crianas podem ser desafiadas em diferentes
ambientes (familiar, escolar, social).
Segundo Porcher (1982), aqui como nos outros campos o objetivo no deve ser a
formao de desenhistas profissionais e de especialistas, trata-se de dar a cada um
os meios de expressar-se e, atravs disso, de dot-lo dos instrumentos sensoriais e
mentais necessrios para as suas relaes com o mundo. Por isso, a necessidade de
um profissional qualificado na rea das artes.
Desenho: linguagem que possibilita novas aprendizagens
As crianas, desde pequenas iniciam o processo de produo grfica. So riscos
simples que comeam a despertar o interesse da criana quando esta passa a
identificar as diferentes formas produzidas com materiais plsticos como papel,
canetas, lpis de cera ou tinta, entretanto, muitas vezes produz grafismos a partir
de materiais inusitados como alimentos, pedrinhas, brinquedos quebrados e objetos
de cozinha, enquanto brinca.
Tambm ao brincar que as crianas do incio ao desenho do seu prprio
entorno. No geral, esse processo ocorre de forma prazerosa, proporcionando

aprendizagens em cada trao elaborado. Sendo assim, desenhar uma

necessidade, tanto pelo aspecto da comunicao como pelo prazer que esta
atividade proporciona.
Para Moreira (2008), toda a criana desenha tendo um instrumento que deixa
uma marca: a varinha na areia, a pedra na terra, o caco de tijolo no cimento, o
carvo nos muros e nas caladas, o lpis, o pincel com tinta no papel, a criana
brincando vai deixando a sua marca, criando jogos, contando histrias.
Desenhando, cria em torno de si um espao de jogo, silencioso e concentrado ou
ruidoso seguido de comentrios e canes, mas sempre um espao de criao.
O desenho desperta a criana para a aprendizagem, a descoberta, o prazer, o
novo, o diferente. Segundo os estudos da autora citada abaixo, no possvel uma
educao intelectual, formal ou informal, de elite ou popular, sem arte, pois para
ela, impossvel o desenvolvimento integral da inteligncia sem o desenvolvimento
do pensamento divergente, do pensamento visual e do conhecimento
presentacional (BARBOSA, 1991).
O desenho, como linguagem artstica, proporciona criana oportunidades que
possibilitam com que ela expresse aqui e agora seus sentimentos a respeito de
algo. E em alguns casos, at mesmo mostrar suas angstias e seus medos.
O desenho como forma de expresso pessoal enquanto ainda no h o
domnio da linguagem escrita e oral
Pode-se dizer que o desenho uma das maneiras mais eficientes de
comunicao. Desde os nossos ancestrais essa tcnica j era utilizada com eficcia,
fosse para se comunicar com seus pares, ou expressar e registrar fatos ocorridos ou
ainda exercer alguma influncia sobre os inimigos. Muitos so os estudos
apontando que, antes mesmo do surgimento da escrita e da oralidade, o esboo
grfico j era desenvolvido como uma importante forma de comunicao.
De acordo com o autor abaixo, a arte entendida como um terreno permissivo
ante um currculo repleto de nmeros e de palavras. a arte que encoraja a criana
a colocar sua viso pessoal e sua assinatura em seus trabalhos. As escolas so
dominadas por tarefas curriculares voltadas ao professor e que, frequentemente,
oferecem apenas uma soluo para os problemas, uma resposta certa para as
perguntas. A arte no pode tornar-se algo sem vida, mecnico, como tem ocorrido
com o que ensinamos em todos os nveis da educao (EISNER, 1999).

Muitas vezes nas escolas esquecido que nossos ancestrais podiam nem mesmo
saber o significado real do desenho e a importncia que o mesmo representava
como forma de registro, mas j o utilizavam como um poderoso meio de expresso.
Entretanto, Derdick (1989), relata que o desenho assumiu para o homem das
cavernas, seja no desenvolvimento para a construo de maquinrios no incio da
era industrial, seja na sua aplicao mais elaborada para o desenho industrial e a
arquitetura, seja na funo de comunicao que o desenho exerce na ilustrao, na
histria em quadrinhos, o desenho reclama a sua autonomia e sua capacidade de
abrangncia como um meio de comunicao, expresso e conhecimento.
Pode-se dizer que o grafismo uma linguagem capaz de possibilitar a
representao da realidade e do imaginrio de uma pessoa. Ou ainda, o esboo
grfico pode desenvolver a criatividade, proporcionar autoconfiana, ampliar a
bagagem cultural e facilitar o processo de sociabilidade.
Desse modo, a produo grfica de uma criana pode ser a nica maneira que
ela encontra para se comunicar, ou seja, pode ser o momento dela deixar o seu
inconsciente falar e atravs dele poder desvendar aspectos da sua personalidade,
da sua vida social e familiar. Segundo Morgenstern (1977) nos momentos difceis da
sua vida, a criana evade-se num mundo imaginrio onde nada a impede de
realizar os seus desejos. As manifestaes visveis desta fuga so os jogos, os
contos e os desenhos. Assim, considera-se que o grafismo , na maioria das vezes,
um esboo livre onde crianas podem expressar o que esto sentindo naquele
momento.
O que se pode ler no desenho da criana, que muitas vezes pode ser um
sinal de alerta para educadores?
O desenho, por fazer parte do desenvolvimento fsico, cognitivo e emocional do
ser humano pode apresentar em qualquer esboo, tanto os aspectos positivos,
quanto as dificuldades enfrentadas naquele momento. Na perspectiva de Moreira
(2008), o que preciso considerar diante de uma criana que desenha aquilo que
ela pretende fazer: contar-nos uma histria e nada menos que uma histria, mas
devemos tambm reconhecer, nesta inteno, os mltiplos caminhos de que ela se
serve para exprimir aos outros a marcha de seus desejos, de seus conflitos e
receios.
Por isso, o profissional precisa ter olhos cuidadosos para perceber detalhes que a
criana busca representar de um determinado momento, porque o modo como so
feitas certas interpretaes podem ser equivocadas, j que nem sempre o que

entendido pode ser o que os pequenos buscaram representar. Nicolau (1995),

completa que os desenhos, as pinturas e as realizaes expressivas das crianas
no apenas representam seus conceitos, percepes e sentimentos em relao ao
meio, como tambm possibilitam ao adulto sensvel e consciente uma melhor
compreenso da criana.
Em muitos casos com o educador que a criana de educao infantil passa a
maior parte do seu tempo. Para Horn (2004), o olhar de um educador atento
sensvel a todos os elementos. Por isso, h necessidade de um profissional da
educao qualificado e eficaz dentro de uma sala de aula, ou seja, que tenha
conhecimento sobre o assunto. Pois, a formao e tambm sua capacidade de ser
amvel, flexvel, generoso e compreensivo que faz a grande diferena de um
profissional que atua como educador de crianas.
Entretanto, quando a criana est inserida num meio em que lhe permitida ter
acesso aos instrumentos de experimentos grficos, no s o educador e a escola
que precisam fazer seu papel, mas tambm os pais precisam ter a responsabilidade
de observar a construo do processo de ensino-aprendizagem que faz parte do
desenvolvimento de seu filho, tanto ao apresentar aspectos positivos, quanto ao
apresentar aspectos que demonstrem dificuldade. Por meio do desenho podem-se
identificar possveis problemas, relacionados s deficincias, ou at, situaes que a
criana vem sofrendo em casa, ou em outros lugares que frequenta.
Nesse contexto de cuidados e atenes feitas em parceria entre a escola e a
famlia que o desenvolvimento da criana germina, uma vez que escola e famlia
produzem processos concomitantes e necessrios para um bom desempenho do
mtodo de ensino-aprendizagem de uma criana. Seguindo os estudos de
Lowenfeld (1977) atravs da compreenso da forma como o jovem desenha, e dos
mtodos que usa para retratar seu meio, podemos penetrar em seu comportamento
e desenvolver a apreciao dos vrios complexos modos como ele cresce e se
desenvolve. Considerando o que j foi apontado, pode-se analisar que desenhar,
seja com que material for, faz parte do desenvolvimento fsico, cognitivo e
emocional das crianas.
Em que contexto adequado fazer a interpretao do desenho infantil
Muitos pesquisadores apontam o desenho como algo importante ao longo da
existncia dos seres humanos. Foi possvel compreender que, assim como a criana
passa por um processo de desenvolvimento e amdurecimento cognitivo, afetivo,
social e emocional, o grafismo tambm passa por um processo de crescimento e

aperfeioamento. Assim, por meio do desenho, possvel identificar os estgios de

desenvolvimento em que a criana se encontra. Segundo Lowenfeld (1970) em sua
clssica obra: o desenvolvimento da Capacidade Criadora, estabelece quatro fases
evolutivas para o desenho infantil:
A primeira a fase das garatujas de dois a quatro anos, que se divide em trs
etapas: Garatuja desordenada, ordenada e nomeada. Na fase da garatuja
desordenada, a criana no tem conscincia da relao trao-gesto, muitas vezes,
nem olha para o que faz. Seu maior prazer explorar o material, riscando em tudo
o que v pela frente. Utiliza o lpis de qualquer forma e com as duas mos. Os
movimentos so de vaivm, vertical ou horizontal e, em muitos casos, o corpo
acompanha o movimento.
Na fase da garatuja ordenada, a criana descobre que h uma relao do seu
gesto com os traos que faz no papel. Assim, passa a olhar o que faz, controlando o
tamanho, a forma e a localizao do desenho no papel. Descobre que pode mudar
de cores. Comea a fechar suas figuras em forma de crculos ou espiral. Perto dos
trs anos, comea a segurar o lpis como o adulto e capaz de copiar de forma
intencional um crculo, mas no um quadrado.
Na etapa da garatuja nomeada, a criana representa o objeto concreto por meio
de uma imagem grfica. Distribui melhor os traos no papel. Anuncia o que vai
fazer, descreve o que fez, relaciona o desenho com o que v ou viu, sendo que o
significado do seu desenho s inteligvel para ela mesma. Comea a dar forma
figura do ser humano.
A segunda fase, pr-esquemtica de quatro a sete anos, ou seja, os movimentos
circulares e longitudinais da etapa anterior evoluem para formas reconhecveis,
passando de um conjunto indefinido de linhas para uma configurao
representativa definida. A criana desenha o que sabe do objeto e no uma
representao visual absoluta. Os seus desenhos apresentam formas mais
elaboradas. Por volta dos seis anos pode chegar at a desenhar uma figura humana
bem formada.
A terceira fase a esquemtica de sete a nove anos. Nesse momento a
representao grfica muito mais tardia que a ldica verbal, porque somente
quando a brincadeira simblica e a linguagem j esto bem formadas que a
criana comea a organizar seus desenhos. A representao das figuras humanas
evolui em complexibilidade e organizao. Ainda, nessa fase ela j possui um linha
de base e, portanto, capaz de fazer uma linha de terra e colocar o que da terra

na terra como as rvores e as casas, e o que do cu no cu como as nuvens e o

sol.
A quarta fase a do realismo, que ocorre dos nove ao 12 anos, ou seja, o
momento em que a criana descobre que ela faz parte de uma sociedade.
Desenvolve maior conscientizao e interesse pelos detalhes, podendo at
desenhar uma mo diferente da outra. Tambm desenvolve maior conscincia
visual e, portanto, no produz mais exageros, nem faz omisses para expressar
suas prprias emoes. Porm, torna-se crtica dos seus desenhos e tambm dos
desenhos dos colegas e, muitas vezes, por j possuir o domnio da escrita e boa
argumentao verbal, abandona o desenho como forma de expresso subjetiva.
Fica evidente que o desenho passa por um processo de evoluo, necessrio para
que a criana consiga, nesse tempo, adquirir maior amadurecimento e confiana
em suas aes e representaes. Tudo acontece de forma consecutiva e possibilita
o crescimento da sua produo grfica.
No entanto, como ressalta Ferreira (2001), que a interpretao do desenho da
criana depende do olhar do intrprete. Afirma a autora que o desenho da criana
o lugar do provvel, do indeterminado, das significaes. Da emerge a importncia
de se considerar o primeiro desses intrpretes a prpria criana, ou seja, nada
melhor do que a mesma para falar sobre a sua produo para que se possa ter uma
melhor compreenso do seu significado.
Assim, como importante ouvir a criana sobre a sua produo, tambm se deve
considerar a forma como a mesma desenha os tipos de riscos, as cores usadas para
desenhar, a fora que ela expressa ao produzir, a repetio intensiva por aquele
tipo de produo, entre outros aspectos. Tambm pesquisando o papel do desenho
na construo de conhecimento, Pillar (1996) afirma que ao desenhar, a criana
est inter-relacionando seu conhecimento objetivo e seu conhecimento imaginativo.
E, simultaneamente, est aprimorando esse sistema de representao grfica.
A interpretao do desenho ocorre de forma consecutiva, a partir de vrias
anlises e observaes. Pois, o ato de desenhar envolve a atividade criadora;
atravs de atividades criadoras que a criana desenvolve sua prpria liberdade e
iniciativa.
Esteretipo do desenho

Muitas vezes, o desenho no visto como atividade importante na escola, o que

acaba desvalorizando e limitando o seu espao como atividade fundamental para o
desenvolvimento cognitivo e tambm emocional da criana.
Aqui, mais precisamente na educao infantil, espao onde o desenho deve estar
presente a todo instante, muitas crianas, por no terem a linguagem oral e escrita
ainda como forma de expresso, utilizam o desenho para representar o que esto
sentindo. Por isso, a importncia do mesmo para o desenvolvimento das crianas
em todos seus aspectos.
A forma como desenvolvida a arte na educao infantil deveria ser muito bem
repensada e valorizada por todos os governantes, sejam eles Federal, Estadual,
Municipal ou, ainda, das Escolas Particulares. Muitas instituies ainda trabalham
com um ensino tradicional da arte, disponibilizando cpias de imagens xerocadas
para as crianas pintarem, ou incentivando retratos estereotipados.
Portanto, a forma como criado o esteretipo de qualquer objeto, imagem, ser
humano, animal que seja, em uma criana faz a grande diferena no seu
desenvolvimento de assimilao dos modelos e papis sociais. Como j foi
apontando, no necessariamente para fazer um desenho, tem que ser da mesma
forma como aprendeu, ou seja, seguir um modelo nico.
No entanto, apresentar fotografias e imagens desenhadas e pintadas por outras
crianas e tambm por adultos no deixa tambm de ser importante no
desenvolvimento da criana. Elas precisam criar conceitos, compreender e assimilar
esses conceitos sobre as imagens para ter ideia do que aquilo significa, porque
enquanto, muito pequenas, ainda no tem noo de que a imagem de um caderno
um objeto, denominado caderno, ela precisa aprender isso.
Mas o que vem dificultando a forma como as instituies de educao infantil e
tambm as instituies posteriores vem desenvolvendo esse processo de ensinoaprendizagem. Deve-se ter em mente que o ensino da arte muito mais do que
produzir apenas trabalhos artsticos como afirmam os PCN (2000) aprender arte
envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles.
Envolve tambm conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre
as produes artstica e individuais e coletivas de distintas culturas e pocas.
Desenhos estereotipados um entrave no desenvolvimento da criatividade de
crianas de educao infantil. Inibem a possibilidade de expresso subjetiva; tiram,
muitas vezes, a nica oportunidade que a criana tem de expressar o que sente e

percebe de si e do seu entorno. E estes desenhos existem aos milhares na internet,

ou seja, uma situao cada vez mais difcil de fugir. Se no a escola quem
oferece estas imagens estereotipadas, a famlia que nem percebe que isso
desaconselhvel.
Anlise e interpretao de desenhos
Durante a elaborao do presente artigo, houve a necessidade de trazer o objeto
de estudo, ou seja, o desenho infantil, visto que, nem sempre, o estudo bibliogrfico
suficiente para que possamos compreender e sanar dvidas. A atividade foi
realizada com 20 alunos da Educao Infantil de uma Escola Municipal do municpio
de Marau/RS, com idade entre cinco a seis anos. O encontro foi realizado no turno
da manh, na prpria instituio e os desenhos foram escolhidos de forma
aleatria, uma vez que as crianas possuem qualidades parecidas nas produes.
A interveno com os alunos aconteceu em uma quinta feira do ms de setembro
durante o perodo de aula, no momento em que as crianas estavam no ptio
participando de brincadeiras com a professora titular. As crianas foram convidadas
a desenhar como estavam se sentindo naquele momento, aps uma breve
conversa. Foram feitos registros escritos das falas das crianas autoras dos
desenhos enquanto as mesmas desenhavam.
Aps, foram selecionados quatro desenhos de forma aleatria para fazer a
anlise. Reportando Cellard (2008), a anlise documental favorece a observao do
processo de maturao ou de evoluo de indivduos, grupos, conceitos,
conhecimentos, comportamentos, mentalidades, prticas, entre outros.

Desenho feito pela criana Margarida. Relatou estar feliz nesse momento e por
isso desenhou flores, o sol, um arco-ris, a professora e ela mesma. Margarida tem
seis anos e apresenta uma mistura de caractersticas da fase pr-esquemtica e do
esquema, demonstrando que est numa fase de evoluo e transio de um estgio
para outro. Apresenta em sua produo uma base com pequenas elevaes,
destacando um terreno com inclinaes. A imaginao infantil est presente na
produo grfica do sol com olhos e boca. Portanto, percebe-se que realiza a
produo do desenho de acordo com o que sabe do objeto. Confirmando, Lowenfeld
(1970) diz que a criana desenha o que sabe do objeto e no uma representao
visual absoluta.

Desenho feito pelo Cravo. Relatou estar meio triste, ento produziu ele surfando
num mar com os amigos. Cravo tem cinco anos e 10 meses est na fase presquemtica e nota-se que os sentimentos de como ele est se sentindo esto
expressos na produo, por meio dos riscos desordenados e de algumas figuras
sem colorir. Tambm aparece a representatividade de como pegar ondas no mar,
as elevaes das ondas e o equilbrio necessrio para ficar em p numa prancha.
Afirma Lowenfeld (1970) que os objetos aparecerem acima, abaixo, ou ao lado uns
dos outros, da forma como os compreende e que os comentrios das crianas
tendem a ser desconexos e esparsos, porque esto mais ligados sua significao
emocional do que disposio ordenada dos acontecimentos.
Consideraes finais
Por meio dos estudos obtidos durante o curso e da realizao do presente artigo,
buscou-se analisar e compreender a importncia do desenho no desenvolvimento
de uma criana, como forma de expresso enquanto o domnio da linguagem oral e

escrita ainda no predomina. As formas de interpretao do mesmo, dos

esteretipos utilizados para a realizao das produes grficas e de outras formas
desenhadas pela criana que muitas vezes podem servir como um sinal de alerta
para os educadores.
O grafismo parte integrante do desenvolvimento de um ser humano,
principalmente de crianas que, na maioria das vezes, utilizam o desenho como
forma de expresso dos seus sentimentos. Nessa perspectiva evidencia-se que a
interpretao do desenho da criana depende do olhar do intrprete.
O estudo contemplou que a interpretao do desenho ocorre de forma
consecutiva, a partir de vrias anlises e observaes. Sendo essas, necessrias
para um bom desempenho do profissional, pois o ato de desenhar envolve a
atividade criadora, e atravs destas atividades que a criana desenvolve sua
prpria liberdade e iniciativa, podendo expressar-se como indivduo.
A pesquisa possibilitou compreender o quanto o desenho liberta a imaginao, a
inovao e a produo espontnea, podendo despertar a criatividade na criana. E
ser criativo conseguir associar ideias, produzindo uma diversidade de respostas a
tudo aquilo que estimulado. Alm disso, o estmulo essencial para o
desenvolvimento de qualquer pessoa, principalmente de um ser to pequeno, que
ter muitas etapas para superar e progredir.
Para finalizar, h de se dizer que o desenho, como linguagem artstica,
proporciona para a criana oportunidades que possibilitam com que ela expresse no
aqui e agora seus sentimentos a respeito de algo, podendo inclusive, em alguns
casos, mostrar suas angstias, ou at mesmo os seus medos. Considera-se, ento,
que o grafismo extremamente importante no desenvolvimento de uma criana,
uma vez que contribui para inmeras aprendizagens e experincias que auxiliam no
seu crescimento fsico e emocional.
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As contribuies do desenho infantil

no processo de desenvolvimento
integral de crianas na Educao
Infantil".
Captulo 1: A construo do desenho infantil.
Utilizado como uma forma de representao at hoje em dia, o desenho
uma das formas de expresso mais antigas da humanidade, o desenho

uma representao grfica de um objeto real ou abstrato em uma

impresso (Castanho, Ferreira, Machado, Sobral).
Segundo Derdyk (2003)
O desenho como linguagem para a arte, para a cincia e para a tcnica, um
instrumento de conhecimento, possuindo grande capacidade de abrangncia como
meio de comunicao e de expresso. As manifestaes grficas no se restringem
somente ao uso do lpis e papel. O desenho, como ndice humano, pode manifestarse, no s atravs das marcas grficas depositadas no papel (ponto, linha, textura,
mancha), mas tambm atravs de sinais como um risco no muro, uma impresso
digital, a impresso da mo numa superfcie mineral, a famosa pegada do homem
na lua etc. (DERDYK, 2003, p. 20)

Sempre esteve presente entre a cultura da raa humana a caracterstica do

registro, na era Glacial, h cerca de 30.000 a.c os povos caadores faziam
uso da pedra para registrar figuras humanas, a cultura humana agrcola
realizavam registros de linhas e formas circulares coloridas nas paredes.
Percebe-se, atravs da pr-histria, que havia registro dos acontecimentos,
mesmo no havendo a escrita, traos ficaram para contar as geraes
seguintes... (SIO) Realizavam registros de seus costumes, da forma que
viviam, como se alimentavam. Assim, na pr-histria quando as letras no
existiam, a comunicao dos nossos ancestrais era feita atravs dos
desenhos que eram deixados nas pedras, tal linguagem simblica que nos
permite conhecer fatos passados (Sio).
1.1 Quando a criana comea a desenhar.
Do mesmo modo como a milhares de anos atrs, acontece hoje em dia com
as crianas que ainda no fazem uso das letras, atravs de riscos e
posteriormente desenhos que a criana se expressa, registrando o que
sente e v, tornando assim o desenho importante para a comunicao de
todo ser humano. (Sio)
Segundo Derdyk (2003)
A criana um ser em contnuo movimento. Este estado de eterna transformao
fsica, perceptiva, psquica, emocional e cognitiva promove na criana um espirito
curioso, atento, experimental. Seu olhar aventureiro espreita o mundo a ser
conquistado. Vive em estado de encantamento diante dos objetos, das pessoas e
das situaes que as rodeiam. (DERDYK, 2003, p.10)

As crianas sempre desenharam e fizeram registros, mesmo antes do sculo

XX quando materiais como lpis e papel eram restritos, devido ao custo, as
crianas j deixavam suas marcas impressas (Merdieu 1979).Os primeiros
desenhos que a criana faz so um resultado de um ato motor, assim o
primeiro contato que a criana faz com o desenho, percebido atravs do
prazer gerado com o movimento do brao, somente depois de algum tempo

a criana sentira prazer pelo efeito da impresso do lpis sobre o papel.

(Cassimiro, Moura, Pimentel)
Os primeiros desenhos feitos pelas crianas acontecem muitas vezes de
forma no intencional, pela simples necessidade de se expressar, deixando
suas marcas no cho, paredes e muros, utilizando seus dedos, galhos ou
carvo.O desenho das crianas feito de maneira mais inconsciente, sem
a preocupao do que os observadores iro pensar. (MACHADO, p. 2)
O desenho entendido como uma marca deixada pela criana em qualquer
superfcie, basta que a criana tenha em mos um instrumento ou um
objeto para que deixe sua marca, seja uma varinha na areia, at um pincel
com tinta sobre o papel. Conforme a criana vai brincando e explorando o
mundo com as mos vai deixando suas marcas, criando, se relacionando e
contando historias, desenhando a criana cria de forma ldica um espao de
jogo, ao desenhar ela esta brincando. (Moreira 1999)
[...] a maneira como a criana concebe seu espao de jogo com materiais de que
dispe, ou seja, a maneira como organiza as pedras e folhas ao redor do castelo de
areia, ou como organiza as panelinhas, os pratos, as colheres na brincadeira de
casinha, tornando-se uma possibilidade de conhecer a criana atravs de uma
linguagem: o desenho de seu espao ldico. (MOREIRA, 1993, p. 16)

A habilidade de riscar uma necessidade para a criana, como a

necessidade de comer ou dormir, se for barrada, sua personalidade futura
estar comprometida, dificultando suas expresses orais e escritas,
introspeco, inibio e dificuldades psicomotoras, o riscar e desenhar so
entendidos como apropriao de um sistema de representao relacionados
ao pensamento e aes, so as primeiras formas de comunicao da
criana com o mundo, quando expressa os seus sentimentos no papel, o
momento em que desenvolve os primeiros signos da escrita expondo o que
sente, onde ela desenvolve sua lateralidade, comunicao escrita e um
exerccio para a motricidade e linguagem oral. A criana extremamente
fiel s necessidades de seu sistema nervoso e s suas necessidades
existenciais, o que confere um tom de veracidade a todos os seus gestos
(DERDYK, 1989, p. 52) Quando a criana desenha ela est ensaiando sua
escrita. (Sio)A criana rabisca pelo prazer de rabiscar, uma autoafirmao. O grafismo que ento surge essencialmente motor, orgnico,
biolgico, rtmico. (SIO, p. 8)
Para Pillar (1990 >apud SILVA ; TAVARES 2011 p. 4) o desenho um sistema
de representao de forma grfica no qual a criana capaz de expressar
sentimentos e pensamentos, o desenho para a autora resultado de

interaes com o meio que leva acriana a estruturas mentais que as

tornam capazes de realizar interpretaes de mundo, o conhecimento
produto das interpretaes realizadas. A autora acredita que o desenho
capaz de expressar o nvel intelectual, emocional e perspectivo quando a
criana realiza representaes de suas experincias individuais.
A criana,ao desenhar,expressa sua criatividade em cada trao, em cada
movimento, representando suas relaes entre seus aspectos afetivo,
social, cognitivo e motor. em meio aos dos rabiscos, ignorados muitas
vezes, que a criana demostra ousadia e a busca pela descoberta, um
momento significativo para ela, ao descobrir o imenso prazer e felicidade
que gera o ato motor da movimentao e o efeito do lpis sobre o papel.
(Cassimiro, Moura, Pimentel)
Segundo Derdyk (1989),
O desenho constitui para a criana uma atividade total, englobando o conjunto de
suas potencialidades e necessidades. Ao desenhar, a criana expressa a maneira
pela qual se sente existir. O desenvolvimento do potencial criativo na criana, seja
qual for o tipo de atividade em que ela se expresse, essencial ao seu ciclo inato
de crescimento. Similarmente, as condies para o seu pleno crescimento
(emocional, psquico, fsico, cognitivo) no podem ser estticas. (DERDYK, 1989, p.
52)

De acordo com Silva e Tavares (2011), quando a criana se expressa de

forma livre age mais confiante, se arriscando em suas criaes e atividades
geradoras de prazer, assim conseguindo identificar suas representaes.
Uma criana um ser em continuo processo de explorao, experimentao
e descoberta do mundo, agindo de forma natural, do seu jeito. Cada ao da
criana carregada de ludicidade, que possui marcas de expresses da
realidade vivenciada pela criana. O desenho infantil todo construdo a
partir desta viso ldica da realidade (CASSIMIRO, MOURA, PIMENTEL, p. 5).
1.2 Desenho: os primeiros riscos e rabiscos.
Entender o desenho infantil entender a concepo de infncia, para no
ver o desenho infantil como um ensaio do futuro artista e sim considera-lo
como forma de auto expresso e desenvolvimento da criatividade, sem que
existam erros. (Cassimiro, Moura, Pimentel)
Para Lowenfeld e Brittain 1977 (apud SILVA & TAVARES 2011, p. 4)a garatuja
da criana marca a o incio do desenvolvimento em que a criana capaz
de representar o emocional e intelectual em suas produes. A criana
desenha para expressar seus sentimentos e pensamentos, registrando em
seus desenhos seus medos, descobertas, tristezas e alegrias. Antes de

aprender a escrever a criana usa o desenho como escrita, tornando assim

uma marca da criana. (Moreira 1993)O desenho interfere na construo
da aprendizagem. (SIO, p. 12)
Para a criana, o desenho mais que uma forma de registro ou expresso,
uma forma de brincar, falar e registrar e uma marca no desenvolvimento
da

infncia,

que

durante

as

suas

fases

possui

diferenas

nos

desenhos,similar nas crianas da mesma idade. (Sio)

O desenho infantil descrito por fases em que a criana deve passar, mais
sem que haja uma marcao de comeo e trmino, as crianas so
diferentes em seu desenvolvimento, podendo antecipar ou atrasar ou at
mesmo pular uma fase. (Machado)
Wolf e Perry (1988 >apud COX 2000, p.21) descreveram que antes mesmo
das primeiras marcas e rabiscos crianas de apenas de doze ou catorze
meses usam o material de desenho de maneira simblica, no-convencional
ao enrolar um giz em um pedao de papel e nomear o objeto como um
cachorro-quente,

realizando

uma

representao

de

aes

acontecimentos do mundo real. Para a criana uma coisa pode representar

outra, caracterstica do desenho figurativo, noo essa que as crianas
adquirem antes de saber desenhar.
Para que os primeiros traos e o desenvolvimento do grafismo infantil
surjam, necessrio o desenvolvimento da infncia em aspectos como
cognitivo, afetivo, motor, grfico e esttico e juntamente s reas
neuromotora, socioafetiva e cognitiva, que ocorre em mdia aos dezoito
meses de idade (Silva 2002). E o desenho ser um fator primordial nessa
compreenso do desenvolvimento influenciando no cognitivo, intelectual e
emocional da criana... (SILVA, TAVARES, 2011, p. 6)
A valorizao do desenho fundamental para o desenvolvimento pictrio da
criana, agindo de forma positiva na auto -estima da criana, a valorizao
pelo seu trabalho feito vai estimular a criana a realizar novos desenhos,
assim aprimorando-os e se desenvolvendo. (Cassimiro, Moura, Pimentel)
Com dezoito meses ao pegar um lpis e observar os registros deixados no
papel, a criana vivencia corporalmente a ponta do lpis em uma superfcie,
e em outras superfcies tambm como furinhos com o dedo deixados na
massinha ou o rastro do graveto sobre a areia. O desenho, as marcas so
fruto de uma ao motora, que gera um ritmo biopsquico. Ao repetir os

gestos, as experincias, a criana passa a dominar os movimentos, os

gestos e rabiscos. (Sio)
Com um ano e meio a criana est envolvida em suas primeiras garatujas,
constitudas por traos casuais, sem qualquer tipo de controle. um traado mais
ou menos arredondado, convexo ou alongado, que provoca um prazer cinestsico.
Inicialmente, a criana pode nem perceber que gerou determinada marca, mas aos
poucos passa a dar ateno aos rabiscos produzidos e comea a apresentar uma
ao intencional. Inicia-se o controle do trao: o olho guia a mo. (SILVA, 2002,
p.18)

Segundo Cox (2000), por volta dos vinte meses as crianas comeam a
fazer traos a fim de representar um objeto inteiro ou uma pessoa, alguns
at conseguem dar nomes ao rabiscos, mas ainda no h nenhuma
semelhana com o objeto mencionado, que se possa observar, deixando-os
confusos ao perguntar sobre seu desenho um pouco depois.
Derkyk (1989) afirma que:
O desenho indecifrvel para ns, mas, provavelmente para a criana, naquele
instante, qualquer gesto, qualquer rabisco, alm de ser uma conduta sensriomotora, vem carregado de contedos e significaes simblicas. (DERDYK, 1989, p.
57)

Quando chega aos dois anos de idade, a criana j com os rabiscos guiados,
ainda no recebe influncias externas, a possibilidade de registrar seus
movimentos geram prazer cinestsico durante as garatujas realizadas, onde
depois de um tempo a criana vai perceber que seu gesto produziu um
trao, assim a criana vai repetir o gesto devido ao prazer do efeito que foi
gerado. Com o controle das linhas guiadas com o controle visual, o prazer
cinestsico passa a ser pensamento imaginativo, esse o momento em que
a criana comea a estabelecer relaes entre o meio e suas produes.
(Machado) Esse processo ser acelerado quando a criana comea a lidar e
conhecer as cores relaciona o eu com o mundo visto de outra forma.
(SILVA, TAVARES, 2011, p.4)
Com trs a quatro anos a criana tenta imitar produes artsticas dos
adultos, procura produzir o real, suas produes so influenciadas pelos
meios disponveis a ela, a observao, os detalhes tudo aparenta uma
tendncia realista. (Castanho, Ferreira, Machado, Sobral) Toda criana de
trs a quatro anos faz imitaes de escrita dos adultos, e tambm pelos
signos e desenhos que expressam a sua comunicao (CASTANHO,
FERREIRA, MACHADO, SOBRAL, p. 11).
A

partir

dos

quatro

anos,

surgem

as

primeiras

experincias

representativas. (MACHADO, p.2) Nesta fase j possvel o identificar

alguns elementos representados pela criana em meio as garatujas, a

criana

comea

organizar

suas

experincias,

registrando

seus

pensamentos, o importante o processo de criao em que a criana

passou. (Machado)
Em meio aos rabiscos, o crculo comea a se destacar nos desenhos, uma
figura que necessita uma maior coordenao para o encontro de seus
pontos, posteriormente entre as garatujas nasce a figura humana formada
por crculo e linhas verticais. Formas com ngulos como o tringulo e o
quadrado aparem depois devido o controle motor ao fazer os traos, que
deve estar mais aprimorado. Ao desenhar comum que a criana nomeie
seus desenhos, mudando algumas vezes de ideia e que no reconhea suas
produes, at a explicao antes e durante o desenho (Silva 2002). Moreira
(1993) diz que ao desenhar a criana fala frases importantes durante suas
representaes relacionadas a registros presentes em sua memoria.
Segundo Lowenfeld (1977) e Merdieu (1979) com seis anos a criana j
produz traos em seus desenhos que os adultos reconhecem facilmente e a
capacidade de transparncia, onde a criana desenha externamente e
internamente

na

mesma

produo,

chamado

de

viso

de

raio

X,

caractersticas presentes que constroem o desenho infantil de forma geral.

Com essa idade a criana, antes de desenhar, estrutura seus processos
mentais estabelecendo relaes com seu ambiente, pensados, os desenhos
so esquematizados e possuem estruturas. (Machado)
O desenho para a criana, entre todas as coisas, um jeito de se divertir,
brincar, um jogo no qual pode criar suas prprias regras e se divertir
sozinha, quando desenha a criana passa por um processo vivencial e
existencial, quando termina seu registro a criana observa atentamente o
que fez e decide se gosta ou no, e determina o destino do desenho se
rasga ou amassa s pelo prazer que vai gerar, se guarda ou d para
algum. A criana interprete verbal de seu prprio desenho, a aquisio
da fala durante os desenhos vai gerar uma nova relao da criana com o
mundo ao transformar seus riscos em personagem, figuras ou historias e
explicaes que se transformam rapidamente em outras historias. (Sio)
Para Derdyk (2003 >apud SIO, p. 8), a criana um ser global, completo,
capaz de misturar manifestaes, canta ao desenhar, desenha enquanto
ouve historias, representa enquanto fala.

 fundamental o conhecimento de pais e professores sobre as fases pelas

quais as crianas percorrem, para que contribuam de forma significativa
criando condies e deixando que se expressem livremente, desde seus
riscos at os desenhos, deixando a criana mais segura e determinada
durante a construo e estruturao da sua linguagem e pensamento,
contribuindo para seu desenvolvimento total desde construir smbolos at
comunicao verbal e personalidade.(Sio)
O desenvolvimento da criana e de seu desenho no acontece de forma
linear e nica em todas as crianas, cada criana tem seu jeito de agir e
sentir

influncias

diferentes

do

contexto

scio-histrico-cultural.

(Cassimiro, Moura, Pimentel)

1.3 Contribuies tericas.
As crianas sempre desenharam, uma ao normal e do conhecimento de
todos, mesmo assim os primeiros estudos que abordam a importncia
desenho infantil possuem pouco mais de um sculo, o que demostra o
desinteresse que nossos antepassados possuam,deixando assim o desenho
infantil sem muitas ralaes com a criana e o seu desenvolvimento.
(Cassimiro, Moura, Pimentel)
Jean Jacques Rousseau, com seus estudos sobre a originalidade da infncia,
acreditava que a infncia importante para o desenvolvimento da criana
em direo fase adulta e que infncia uma etapa do ser criana. Com as
contribuies de Rousseau o interesse pela criana comeou a mudar e
autores comearam a interessar-se e discutir mais sobre desenvolvimento
infantil, pensamento, linguagem e as vrias etapas no desenvolvimento
infantil, assim, o desenho infantil passou a ser estudado por vrios
profissionais como psiclogos, pedagogos, artistas e educadores, afim de
entender cada ver melhor o desenvolvimento infantil. (Cassimiro, Moura,
Pimentel)
Em seguida, o desenho introduzido no tratamento psicanaltico: em 1926, Sophie
Morgenstern trata desse modo um caso de mutismo numa criana de 9 anos.
Paralelamente, prosseguem estudos sobre o sentido esttico da criana;
estabelecem-se comparaes entre o estilo infantil e os quadros dos mestres,
submetem-se as produes infantis aos cnones da beleza [...] (MREDIEU, 1974, p.
2)

Muitos tericos estudam o desenho infantil e para muitos deles o desenho

infantil entendido como uma reconstruo do universo da criana,
revelando o desenvolvimento intelectual, social, emocional e perspectivo.
(Silva, Tavares, 2011) Para melhor compreenso da criana, necessrio

conhecer algumas teorias que identificam, as fases pelas quais passa,para

que

possamos

estimul-las

respeit-las

de

acordo

com

seu

desenvolvimento (SIO, p. 10)

Segundo Nicolau (1997 >apud SIO, p. 10) ns aprendemos sentindo e
pensando desde a infncia, se faz necessrio conhecer a criana e
compreend-la para que seja possvel estimular e guiar a criana
compreendendo suas criaes e maneiras de expresso, para tanto
preciso observar as fases do desenvolvimento infantil, para compreender e
respeitar seu desenvolvimento biolgico.
O interesse sobre o desenho infantil surgiu na segunda metade do sculo
XIX para um estudo psicolgico, mas somente no incio do sculo vinte as
contribuies para a evoluo psquica foram reconhecidas e registradas em
trabalhos desenvolvidos por Luquet (1912-1969), que chama a primeira fase
de rabiscos ou garatujas devido aos traos produzidos simplesmente para
gerar prazer, sem a preocupao do produto final, posteriormente comea a
observar com mais ateno, e suas observaes influenciaro suas
produes, os riscos possuem nome, significados para a criana assim se
inicia a fase do desenho. Para Luquet o desenho uma manifestao da
capacidade representativa. (Sio)
Influenciado pelo inatismo, Lowenfeld acredita que a produo dos
desenhos infantis no dependem do meio social em que esto inseridos ou
da sua cultura, assim sem excees todas as crianas independente do
contexto em que vivemvo passar por todas as fases de evoluo do
desenho. A criana desenha sozinha segundo a linha de pensamento do
inatismo, o interesse maior o produto que se originou, deixando o
processo e o contexto em ultimo lugar. A participao social no desenho
infantil segundo Stem (1992) no necessrio influencias do mundo sobre
as obras infantis, o desenho no algo que precise se ensinar, os desejos,
vontades e sentimentos so os guias para desenvolver essa atividade, o
desenho ocorre de maneira espontnea e o meio social responsvel pelo
ritmo das etapas que se seguem. (Silva 2002)
A autora RhodaKellogg (1969 >apud SILVA, 2002, p. 20) aborda em seus
estudos que a participao do contexto social uma possibilidade, o outro
pode afetar o desenho infantil ou no e a interferncia do adulto algo que
atrapalha a criana mesmo sendo uma ao carregada de cultura.

Merdieu (1979), apoiada nas teorias construtivistas de Piaget, explica o

desenho infantil com estgios do grafismo. A autora acredita na importncia
do meio cultural e social sobre o desenho, a criana tende a retratar
experincias vividas em seu contexto social de forma inconsciente, os quais
investigados pela abordagem da psicanlise.
Uma outra abordagem sobre o desenho no desenvolvimento infantil, foi
desenvolvida por L. S. Vygotsky, vai explicar o desenho em etapas,
dividindo-o em fases o desenvolvimento do grafismo. As teorias de Vygotsky
se iniciam quando a criana comea a fazer desenhos figurativos, que
evoluem de esquema, representao, esquemtico-formalista, desenho
realista e imagem plstica, a garatuja e rabiscos no fazendo parte de
nenhuma das fases. O avano sobre as fases do desenho seguem a idade
cronolgica, ou seja,a passagem pelas etapas acontecem de forma natural.
Para o autor a imaginao infantil tem grande importncia, devendo ser
desenvolvida atravs de experincias, no intuito de preparar a criana para
o futuro. (Silva 2002)
Bibliografia:
SILVA. Silvia Maria Cintra da.A constituio social do desenho da
criana. So Paulo: Mercado de Letras, 2002.
MREDIEU. Florence de. O desenho infantil. Traduo: lvaro Lorencini e
Sandra M. Nitrini. So Paulo: Cultrix, 1974.
LOWENFELD, V. A criana e sua arte: um guia para os pais. Traduo
Miguel Maillet. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
COX. Maureen. Desenho da Criana. Traduo: Evandro Ferreira. 2
edio. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
DERDYK. Edith. Formas de Pensar o Desenho. Desenvolvimento do
Grafismo Infantil. 3 edio. So Paulo: Scipicione, 1989.
MOREIRA, Ana Anglica Albano. O espao do desenho: a educao do
educador. 8 edio. So Paulo: Edies Loyola, 1993/1999.
SILVA, Aline & TAVARES, Helenice. O desenho infantil como fator
primordial no
desenvolvimento infantil. In: Revista da Catlica. Faculdade Catlica de
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MACHADO. Fernanda de Morais. O Desenho Infantil. O desenvolvimento
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CASTANHO. Stefanie Terezinha & FERREIRA. Franciely& MACHADO. Beatriz &
SOBRAL. Viviane. A importncia do desenho infantil no desenvolvimento de

crianas de 0 a 6 anos. In: Revista Eletrnica INESUL / Instituto de Ensino

Superior de Londrina Faculdade Integrado INESUL. v.15 n.1 jan/mar 2012
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CASSIMIRO. Maria Aparecida Dvila & MOURA. Glucia & PIMENTEL. Edna
Furukawa. Desenho Infantil: Ler, escrever, interpretar e criar. Disponvel
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SIO. Rosa Terezinha Gomes de. A importncia do desenho no

desenvolvimento infantil crianas de 02 a 07 anos. Dispnivel
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