Atribuciones de la Motivacin

al Logro y sus Implicaciones

en la Formacin del Pensamiento
Lgico-Matemtico en la Universidad
Cirilo Orozco Moret y Miguel ngel Daz
RESUMEN
El propsito del estudio fue analizar algunas de las atribuciones de la motivacin al logro en educacin matemtica en
referencia al desempeo en diferentes aspectos del razonamiento cuantitativo demostrado por estudiantes universitarios. La
modalidad de investigacin fue no experimental con un diseo
ex-post facto. Fue escogida intencionalmente una muestra de 92
estudiantes provenientes de una poblacin de 1800 inscritos en

a sociedad de la informacin, la comunicacin y el conocimiento

de comienzos del siglo XXI est fundamentada principalmente en la tecnologa digital y en la matemtica; lo
cual ha generado inters acadmico por
las competencias de la poblacin en estas dos reas del saber. Respecto a la
competencia tecnolgica, se ha informado que las nuevas generaciones sienten fuerte atraccin por la innovacin
electrnica y demuestran una capacidad
de adaptacin asombrosa. En contraposicin, en referencia a la competencia
matemtica, hay preocupacin por una
marcada tendencia de los jvenes hacia
la indisposicin, la actitud negligente y
la falta de curiosidad por esta disciplina numrica y sus aplicaciones (lvarez-Snchez et al., 2005).
En consecuencia, como
nunca antes en la historia del conocimiento relativo a lo numrico, hay una

la asignatura Matemtica I del semestre I-2008 en la Facultad

de Ciencias Econmicas y Sociales, Universidad de Carabobo,
Venezuela. Los resultados indican que algunas causas atribucionales de motivacin afectan el potencial lgico-numrico y contribuyen en el desempeo de los estudiantes en algunas dimensiones del pensamiento matemtico.

denotada actividad pedaggica por democratizar la matemtica presentndola

como un lenguaje universal de alcance
popular; al punto que en la actualidad
el dominio operacional, la comprensin
y el razonamiento matemtico estn entre los componentes de alfabetizacin
considerado imprescindibles para todo
ciudadano planetario educado (OrozcoMoret y Labrador, 2006; Ramrez-Martnez y Usn-Villalba, 2003).
Con relacin a este
tema, en el mbito mundial, ha emergido la educacin matemtica como una
campo de investigacin que intenta revertir el trgico y secular mito que las
disciplinas numricas son solo para individuos superdotados con una inteligencia especial; sentencia mtica que
estimul la animadversin matemtica
y el anumerismo de una vasta proporcin de estudiantes en el siglo pasado
(Bishop, 1987). Mito que hoy las entidades vinculadas con la educacin sis-

temtica intentan erradicar del contexto

escolar por todos los medios disponibles.
En ese sentido, la comunidad cientfica en educacin matemtica ha investigado el aprendizaje, la
enseanza y la evaluacin de contenidos matemticos en diferentes niveles
educativos y en relacin a diversas variables, incluyendo los efectos de las
actitudes y creencias hacia la matemtica, la afectividad, la motivacin y
disposicin por lo numrico, y la influencia del contexto y la cultura sobre
el desempeo estudiantil, entre otros
factores (Arrieche, 2007; Godino y Batanero, 1994).
En concordancia con
esa lnea de estudios, el propsito de
este trabajo fue analizar algunas de las
atribuciones de la motivacin al logro
en educacin matemtica en referencia
al desempeo en diferentes aspectos del
razonamiento cuantitativo mostrado por

PALABRAS CLAVE / Educacin / Matemticas / Motivacin / Pensamiento Lgico-matemtico / Universidad /

Recibido. 08/06/09. Modificado: 11/09/2009. Aceptado: 15/09/2009.

Cirilo Orozco Moret. Licenciado en Educacin Matemtica, Magster en Matemtica y Especialista en Evaluacin Curricular, Universidad de Carabobo (UC), Venezuela. Profesor, UC, Venezuela. Direccin: Avenida Salvador
Allende. Edificio FaCES, 2 Piso. Brbula. Valencia. Venezuela. e-mail: cirilotampa@hotmail.com
Miguel ngel Daz. Licenciado en Educacin Matemtica, Magster en Matemtica y Diplomado en Educacin Superior, UC, Venezuela. Profesor, UC, Venezuela.

630

0378-1844/09/09/630-07 $ 3.00/0

SEP 2009, VOL. 34 N 9

estudiantes universitarios de reciente

ingreso a la educacin superior.
Planteamiento del Problema
Algunos organismos internacionales, tales como el National
Council of Teachers of Mathematics de
EEUU (NCTM, 1989, 1995, 2000), y la
European Mathematics Society (EMS;
Macas, 2006) y la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemtica (FESPM, 2007) en Europa,
sugieren que la alfabetizacin real de
la poblacin ser alcanzada cuando la
vasta mayora de los ciudadanos pueda
interpretar y explicar su entorno-mundo
matemticamente, cuando maneje con
soltura la tecnologa de ltima generacin, cuando sea competente en el uso
y aplicacin del lenguaje materno, y
cuando tenga fluidez oral y escrita en
al menos otro idioma de importancia
social (Bayod et al., 2002).
Estos postulados constituyen, en esencia, el ncleo de reformas educativas recientes, destinadas a
potenciar las competencias cognitivas
del ciudadano del siglo XXI, en las
cuales se hace especial nfasis sobre
las competencias lingsticas, cuantitativas y tecnolgicas. Se tiene la expectativa de que tales requisitos, demandados por la sociedad, sern alcanzados
mediante la introduccin de nueva tecnologa en la comunicacin y en la
educacin matemtica en todos los escenarios pedaggicos. Ello involucra,
adems, la adaptacin ciudadana a la
diversidad cultural, la aceptacin del
cambio cotidiano y persistente, y el
compromiso con el estudio a lo largo
de toda la vida. Con ello, ha emergido
los ideales de reforma pedaggica
transdisciplinaria por estndares y por
competencias multidimensionales de alcance universal (Orozco-Moret e Ibarra, 2009).
Al respecto; las propuestas de educacin matemtica referida a estndares tienden a detectar y
desarrollar un mnimo general de capacidades, habilidades y competencias en
el aprendiz para que pueda entender,
explicar y comunicar el mundo matemticamente. En concordancia, se espera que en el hogar, la escuela o el trabajo, el aprendiz disfrute, tenga disposicin y actitud por el estudio de lo
matemtico. Tambin, desde esa perspectiva renovadora, la matemtica se
considera un lenguaje universal de amplio uso y as la comunicacin matemtica se asume como una actividad cotidiana y natural para todo ciudadano
global (NCTM, 1989, 1995, 2000).

SEP 2009, VOL. 34 N 9

En contraparte a las
expectativas; la realidad actual da
pruebas de una enseanza matemtica
deficiente y una relativa generalizacin
de disgusto estudiantil por lo numrico.
Por ello, en el mbito acadmico, hay
preocupacin por conocer en qu medida puede la educacin por estndares
despertar el inters, la actitud y la disposicin para fortalecer las competencias del estudiante en los contenidos de
matemtica. Se quiere saber cmo puede fomentarse en el mbito institucional la suficiente motivacin para minimizar el miedo a la evaluacin e incorporar ms y ms matemtica a la vida
cotidiana del aprendiz como un medio
rutinario de comunicacin (Meira,
2000).
Consecuentemente, la
evidencia de una educacin matemtica
preuniversitaria deficiente se refleja en
atribuciones motivacionales al fracaso
las cuales se magnifican en el desempeo de los estudiantes en asignaturas
universitarias de corte numrico como
anlisis y calculo matemtico. En particular, el fenmeno es ms notorio en
las carreras del comportamiento humano y social en donde se producen excesos en desercin, repitencia y bajo rendimiento en las asignaturas de formacin bsica de competencias numricas.
Estos excesos se reportan como indicadores negativos de desempeo de estudiantes, docentes e instituciones, y los
mismos son frecuentemente vinculados
a la desmotivacin del aprendiz hacia
la matemtica.
En ese sentido Bishop
(1987) asever que En general de las
matemticas se piensa que no son para
ser estudiadas o para disfrutar de ellas,
sino ms bien para ser sufridas como
una tortura necesaria para la mente.
Al respecto, quienes llegan a la universidad con esta percepcin negativa desarrollan una actitud de indisposicin,
con el consecuente resultado adverso en
su desempeo acadmico en el rea de
matemtica y con la posterior atribucin del fracaso a diversas causas.
En esa lnea de investigacin, Orozco-Moret y Daz-Ynez
(2009) presentaron un estudio en donde
el estilo motivacional del docente produce diferenciacin significativa de los
procesos de pensamiento cuantitativo
del estudiante. Estos autores reportan
que el bajo rendimiento estudiantil es
reiterativo e independiente del tipo de
motivacin utilizado en le aula, pero
aaden que el estilo motivacional pragmtico (con mayor confortabilidad
emocional) promueve mejor actuacin
estudiantil en las evaluaciones que el

estilo motivacional conductista y que

estilo motivacional formalista de los
docentes. Los autores coinciden con
Hidalgo et al. (2004), quienes concluyeron que el fracaso de est metodologa estndar (conductismo-formalismo) puede estar motivado adems por
un posible vnculo entre lo cognitivo y
lo emocional, lo que explicara la fuerte animadversin que presentan la mayora de los estudiantes hacia este formalismo. Por ello se ha afirmado con
recurrencia que la motivacin es uno
de los factores de mayor peso especfico en la formacin de competencias
(Muoz, 1995; Hidalgo et al., 2004).
A nivel internacional se
observa una presencia importante en la
bibliografa psicopedaggica respecto a
la confluencia de la cognicin, la motivacin y la metacognicin como ejes
del rendimiento intelectual y escolar.
(Haugen, 1989; Pintrich, 1989; Short y
Weissberg-Benchell, 1989; Pintrich y
De Groot, 1990; Alonso, 1996, 1997;
Covington, 2000; Martnez y Galn,
2000). En el mbito venezolano, la realidad que presenta la educacin superior en el rea de matemtica sugiere
que la pedagoga cuantitativa tradicional, la cual minimiza el componente
afectivo-emocional, es evidentemente
un modelo didctico probadamente deficiente (Gonzlez, 1997; Orozco-Moret
y Daz-Yanez, 2009; Orozco-Moret e
Ibarra, 2009).
En correspondencia, en
el contexto local de este estudio, la
Universidad de Carabobo, los indicadores del nivel de entrada en la formacin
matemtica de los aspirantes a ttulos
conferidos por esta institucin son definitivamente muy bajos respecto a las
expectativas institucionales. Particularmente en la ctedra de Introduccin a
la Matemtica de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales (FaCES) el
rendimiento oscila entre 10% y 20% de
xito en aquellos alumnos que cursan
la materia por primera vez (OrozcoMoret y Morales, 2007). Al respecto,
estos autores encontraron, en un sondeo
de la opinin de los estudiantes respecto a la asignatura Introduccin a la
Matemtica, una desercin cercana al
40% en el primer examen parcial. Entre los factores por los cuales los estudiantes creen que son causales de repitencia, la responsabilidad asignada a
sus docentes es baja. En una escala del
1 al 5 en orden de importancia, solo un
19% de los alumnos opin estar repitiendo por fallas atribuibles al profesor.
En contraposicin, 69,86% de los repitientes otorgaban valores de 4 o 5 a su
propia falta de conocimientos previos

631

como la causa primordial de haber sido

aplazado en la asignatura. Solo un 20%
confes que fue debido a su falta de
dedicacin al aceptar no haber estudiado lo suficiente (Orozco-Moret y Morales, 2007).
Es decir, hay una tendencia inequvoca, por parte de los estudiantes, de atribuir el fracaso a factores externos. En concordancia, otros
investigadores indican que si se
quieren lograr cambios importantes en
el mbito de la educacin matemtica
es necesario considerar factores tales
como las creencias, las concepciones,
las emociones y las actitudes de los actores protagonistas de las clases de Matemtica (Martnez, 2005).
En correspondencia con
esa conjetura, se consider era necesario examinar los factores atribucionales
de la motivacin que los estudiantes
identifican con su desempeo en matemtica. En consecuencia, el nfasis de
este estudio fue analizar algunas de las
atribuciones de motivacin al logro en
matemtica en referencia al desempeo
en diferentes aspectos de razonamiento
matemtico en un contingente de estudiantes de Matemtica I de la Universidad de Carabobo, Venezuela.
Fundamentos Tericos
A los efectos de dar
significado especfico a la motivacin,
desde la perspectiva de este estudio, se
hace referencia a la Teora Motivacional del Locus de Control, la cual trata
sobre la capacidad que tienen los individuos de prever resultados y actuar en
consecuencia, independientemente de
que sus expectativas sean acertadas o
no. Esto resea la creencia que tienen
las personas sobre el origen o causa de
los resultados de su comportamiento.
Al respecto, se conjetura que si el individuo cree tener el control personal sobre la medicin que se hace de su desempeo matemtico, se espera una mayor disposicin, un mayor esfuerzo y
mejores calificaciones. Si por el contrario, el individuo asume que los resultados no dependen de l sino de factores
externos a su persona generara animadversin, terminar haciendo un menor
esfuerzo y consiguiendo pobres calificaciones (Rotter, 1966).
En la misma direccin,
la Teora de la Atribucin Causal resea
la tendencia humana a buscar el mvil
de cualquier acontecimiento. Es comn
recibir explicaciones estudiantiles sobre
su desmotivacin por la matemtica atribuyendo el fracaso a factores externos
como la mala fortuna o a factores fuera

632

del control del sujeto como la inflexibilidad del profesor, la complejidad de las
evaluaciones, la incapacidad personal o
la aceptacin tacita del anumerismo personal, en lugar de atribuir el fracaso a
factores ms controlables por el propio
sujeto como la indisposicin, la falta de
dedicacin o la falta de esfuerzo y compromiso individual (Dweck, 1999).
Al respecto, DudleyMarling et al. (1982) reportaron que los
estudiantes categorizados con fracaso escolar atribuyen el xito a la suerte y los
fracasos a s mismos. Por tanto, se infiri
que la frustracin y aceptacin del fracaso en matemtica se puede revertir desviando las atribuciones causales de los
estudiantes y para ello se necesita conocer cuales son las atribuciones ms comunes y en que conocimientos y procesos de pensamiento cuantitativo tienen
influencia esas atribuciones.
Una vez determinadas
estas causales, habra que demostrarles
a los estudiantes de matemtica, que su
potencial xito depende de atribuciones
personalmente manejables. Se debe explicar el fracaso por la falta de esfuerzo
o de fallas de aprendizaje, indicando
siempre la direccin que debe tomar el
esfuerzo, la disposicin y los correctivos
en pos del xito. Es necesario hacer que
el estudiante cambie su percepcin de s
mismo y lograr que desarrolle el sentido
de autoeficacia. Se requiere reorientar
las expectativas y corregir las ideas
errneas que el estudiante tiene sobre s
mismo y sus posibilidades.
Se debe tener claro que
uno de los factores causantes de la desmotivacin por la matemtica es la perdida de confianza en la capacidad personal, el creerse minusvlido para lo
numrico atribuyendo el fracaso a una
causa interna o externa no controlable
por el sujeto. En consecuencia, se hace
referencia a la teora sobre motivacin
de Woolfolk (1999), quien define la
motivacin como un estado interno que
incita, dirige y mantiene la actitud, disposicin, accin y afeccin reflejada en
un comportamiento. En este sentido,
los individuos pueden manifestarse motivados por necesidades, incentivos, temores, pulsiones, metas, presin, social,
confianza personal, intereses, curiosidad, creencias, valores, expectativas,
entre otras cosas. El autor indica que
segn otras perspectivas, la motivacin
se explica en funcin de la personalidad, por ello existen individuos con
mayor necesidad de logro, con temor a
las pruebas o que sienten un gran inters por algo y se ponen a trabajar al
respecto. Adems, explica la motivacin
como un estado temporal, en el cual la

persona muestra un inters momentneo

o por el contrario persiste su inters en
lo que hace por un periodo de tiempo.
As, hay una motivacin que emerge de
la tendencia a buscar y superar retos
por intereses de tipo personal llamada
motivacin intrnseca y hay una motivacin consistente en el impulso a obtener un beneficio o a evitar un perjuicio que es conocida como motivacin
extrnseca (Woolfolk, 1999).
De lo tratado en los prrafos precedentes se llega a la conclusin de la existencia inequvoca de una
relacin entre motivacin y desempeo
en educacin matemtica. Esta conclusin
conduce a fundamentar el papel y las
implicaciones de la motivacin como herramienta de aula para hacer que los
aprendices alcancen las habilidades y
competencias numricas que les permitan
entender y explicar matemticamente el
contexto en el que estn inmersos. En
consecuencia, la idea fue determinar en
qu aspectos la atribucin motivacional
del estudiante podra estar influyendo el
desarrollo de los procesos de pensamiento conceptual, procedimental y heurstico
que figuran como esenciales dentro de
las competencias matemticas.
El instrumento de estimacin de las atribuciones al logro en
matemtica fue rediseada de la Escala
Atribucional de Motivacin de Logro
(EAML) de Manassero y Vzquez
(1998). Dicho instrumento fue adaptado
a fin de realizar este estudio. Se recodificaron las dimensiones atribucionales y
se modificaron algunas preguntas para
conformar un instrumento denominado
Escala Atribucional de Motivacin al
Logro en Matemtica (EAML-M). Este
instrumento correspondi a una escala
de diferencial semntico con preguntas
enunciadas como en el ejemplo:
Valora el nivel de esfuerzo que t haces para sacar buenas notas en Matemticas:
Ningn
Mucho
esfuerzo|__|__|__|__|__|__|__|__|__|esfuerzo
123456789

La escala EAML-M incluye, entre las dimensiones de estimacin

de atribuciones motivacionales, las seis
causas ms frecuentemente atribuidas por
los alumnos como causales de sus calificaciones en matemtica: esfuerzo, inters,
tarea, capacidad, exmenes y profesor.
Desde otra lectura los tems incluyen aspectos bsicos relacionados con la intensidad de la conducta de logro (persistencia,
frecuencia de xito, aburrimiento...) y sentimientos respecto al logro (probabilidad,

SEP 2009, VOL. 34 N 9

esperanza y confianza en el xito, justicia

de la evaluacin, satisfacciones, ganas de
estudiar, etc.) En su conjunto, las dimensiones del instrumento permiten la estimacin del grado de motivacin estudiantil
total en las principales categoras atribucionales de la escala.
Por su parte, los instrumentos de estimacin del desempeo matemtico consistieron en las pruebas parciales correspondientes al programa vigente, las cuales estn referidas al estudio de
lmites y derivadas para el estudio analtico de funciones y sus aplicaciones bsicas
inmediatas en el modelaje y solucin de
problemas de ciencias econmicas y sociales. La primera prueba parcial corresponde a la evaluacin de la competencia
de abstraccin mediante preguntas sobre
el significado de lmite y derivada, as
como de contenidos asociados tales como
continuidad, entorno y puntos de acumulacin, para las cuales es imprescindible
un alto nivel de comprensin matemtica
de esos constructos complejos. La segunda prueba corresponde a la evaluacin de
la competencia procedimental mediante la
demostracin de manejo de algoritmos de
la derivada, por lo cual se examinan preguntas relativas al clculo diferencial en
las cuales se requiere destrezas operacionales del clculo diferencial, bsico. La
tercera prueba parcial corresponde a la
solucin de problemas en los cuales es
perentoria la transferencia de las nociones
de lmite y derivada, as como la aplicacin de las operaciones y destrezas matemticas bsicas del clculo diferencial. En
esta prueba se examinan problemas econmicos y sociales en los que es necesario demostrar competencia heurstica y
razonamiento matemtico para la solucin
de problemas.
Ejemplos de tems incluidos en las pruebas parciales son:

responden a una tradicin de dcadas midiendo los mismos contenidos: conceptos,

procedimientos, expectativas y procesos
de razonamiento. Son aplicadas en circunstancias similares y en ellas se observan reiteradamente resultados semejantes.
Adems, las mismas son construidas colectivamente bajo la revisin y el acuerdo
unnime de los profesores de la ctedra.
Metodologa

estadstico, el cual consisti en tres procedimientos relacionados con los objetivos de la investigacin: describir la
muestra objeto de estudio, establecer la
fuerza de vinculacin entre las variables
del estudio, y determinar pistas de causalidad de los atributos motivacionales en
relacin con los desempeos parciales y
total en la solucin de ejercicios y problemas de matemtica, demostrados por
los alumnos y alumnas de la muestra en
las evaluaciones.

El tipo de estudi fue

de corte explicativo, el cual, segn Oroz- Resultados
co et al. (2002) est dirigido a indagar
sobre los aspectos desconocidos de un
Primero se describi el
fenmeno mediante la aplicacin del m- desempeo de los estudiantes de la
todo cientfico; pero en este caso el mo- muestra en tres contenidos matemticos
delo fue flexibilizado en su rigor, por ser distintos, en los cuales se utilizan proun trabajo realizado con humanos, con cesos mentales diferentes para demosblando control del muestreo y con valo- trar comprensin, dominio cognitivo
racin estimada de las variables intervi- operacional y potencial heurstico menientes, mediante instrumentos de inves- tacognitivo. Se aceptaron como premitigacin indirecta.
sas que en el contenido de lmites se
En este sentido, se afirmara que el utiliza preferentemente la comprensin
diseo sigui la modalidad no experiTabla I
mental ex-post-facto
Estadsticos descriptivos de las competencias
que atae a un momatemticas; Conceptual, Procedimental
delo de anlisis de la
y Heurstica de los sujetos
data despus de ocuConceptual Procedimental Heurstico
rrido el evento y por Competencias
cuantitativas
(lmites)
(derivadas) (aplicaciones)
tanto sin manipulacin emprica de la N vlido
92
92
92
variable independien- Media
12,0435
10,7065
9,1848
te. La poblacin ob- Desv. estndar
5,23914
5,02420
4,74615
jeto del estudio co- Percentiles
33,3
10,0000
9,0000
7,0000
rrespondi a una ma66,7
15,0000
13,0000
11,0000
trcula total de ~1800
estudiantes de Matemtica I del Ciclo Bsico de la FaCES, conceptual, que en el contenido de clcampus Valencia de la Universidad de Ca- culo de derivadas se utiliza mayormenrabobo, en el lapso abril-agosto 2008.
te el dominio algortmico, operacional
FaCES pertenece a una universidad p- o procedimental, y que en el contenido
blica gratuita y su costo operativo per cpita de aplicaciones de la derivada en situaes relativamente mdico. Por tanto, ciones socioeconmicas, tiene prevalen1) Usando la definicin formal de limite, demues- ofrece servicios de profesionaliza- cia el anlisis heurstico de los problecin a una vasta proporcin de es- mas y de sus soluciones.
tre que el lim (3x - 2)= 4
tudiantes de clase media-baja y
Los resultados obteni2


x
baja. En consecuencia, la muestra dos se muestran en la (Tabla I). La

2) Utilizando la regla de la derivada de una po- correspondi a un estrato socioeco- evaluacin del proceso de comprennmico medio-bajo y de nivel edu- sin, correspondiente al contenido de
tencia, derivar la funcin
cativo familiar medio e involucr a lmites se alcanz una media (des
x2 + 3x y calcular su valor cuando x= 2. un grupo de 92 estudiantes selec- viacin estndar) de 12,04 5,24 y un
y=
6
cionados de manera semialeatoria 33% central de estudiantes con pun3) Al vender x unidades de un producto derivado por grupos intactos de la poblacin tuaciones 10-15 en una escala 1-20. En
de petrleo, las ganancias en miles de bolvares descrita. La relacin de gneros fue la evaluacin del proceso algortmicovienen dadas por la frmula G= 50x - 0,5x + ~4:6 a favor del femenino y en ra- operacional, relacionado al contenido
500 con 0<x<12. Determine, la razn de cambio zn de que el estudio se realiz en de clculo de derivadas, los valores
de G en referencia a x cuando x= 1000 unidades el segundo semestre de las carreras, encontrados fueron menores y finalla edad promedio de los sujetos es- mente, en la evaluacin del razonay cuando x= 5000 unidades.
tudiados fue cercana a los 19,5 aos miento heurstico, concerniente al concumplidos.
tenido de aplicaciones de la derivada
En su conjunto, estas
Los datos obtenidos mediante los en problemas de ciencias econmicas y
pruebas parciales son consideradas con- instrumentos descritos fueron procesados, sociales, resultaron an menores. Evifiables y vlidas porque en la prctica codificados y tabulados para su anlisis dentemente hay un decrecimiento en

SEP 2009, VOL. 34 N 9

633

superior al promedio correspondiente a atribuciones externalistas.

Evidentemente hay claro predominio de justificacin causal interna
por parte de los estudiantes, resInternalidad
Externalidad
pecto a la motivacin y desempeo
motivacional
motivacional
alcanzado en matemtica.
N vlido
92
91
La Tabla III muesMedia
66,6957
41,0000
tra datos agrupados en referencia a
Desv. estndar
11,51563
5,88029
la discriminacin de la motivacin
estudiantil por atribuciones parcialos indicadores de desempeo que des- les. Los estudiantes otorgan mayor niciende desde el predominio conceptual, vel de causalidad de su motivacin
al procedimental y luego al dominio (26,27 3,33) a la auto confianza reheurstico. Esto parece sealar que a flejada en los tems relativos a su camayor nivel de exigencia de competen- pacidad personal. Tambin atribuyen
cia mental, menor es el desempeo un nivel de motivacin relativamente
cuantitativo de los estudiantes. En elevado (20, 44 3,45) a la capacidad
consecuencia, se puede conjeturar que del profesor, referido a su creencia de
los estudiantes de la muestra tienen que su desempeo depende de la ayuda
mayores debilidades en los procesos del docente. Sigue en orden decreciende pensamiento superior, lo cual influ- te la motivacin atribuida a su fe en el
ye en su desempeo matemtico gene- esfuerzo propio, a su inters y curiosiral. Sin embargo, es necesario consi- dad por los temas y contenidos matederar que el promedio total de desem- mticos y, por ultimo, la mas baja atripeo apenas alcanza la nota mnima bucin de la motivacin matemtica es
aprobatoria, dejando evidencia de la la que se deriva de la preocupacin por
deficiente preparacin matemtica pre- el examen (15,11 4,36). Estos resultauniversitaria del grupo, en concordan- dos parecen sealar, en concordancia
con la tendencia internalista observada
cia con lo detectado en la literatura.
La Tabla II despliega las esti- en el anlisis anterior, que la confianmaciones promedio de las atribuciones za en su competencia y en el esfuerzo
internas y externas que dan los estu- propio podran favorecer la motivacin
diantes respecto a la explicacin de su por el aprendizaje de contenidos matedesempeo en matemtica. En una es- mticos. Sin embargo, se observa una
cala de 1-98, el promedio de atribucio- atribucin externalista supresora de la
nes internalistas (66,7 11,5) de la mo- motivacin emanada de la fe que tiene
tivacin matemtica es evidentemente el estudiante en la contribucin del

profesor y de cierta influencia desmotivante derivada de la falta de curiosidad temtica y de la aprensin por el
examen de matemtica.
Luego, a objeto de establecer el grado de fortaleza de las
vinculaciones entre estas atribuciones
motivacionales y el desempeo matemtico, se condujo un anlisis correlacional entre las dimensiones de las
competencias cuantitativas y las dimensiones atribucionales de motivacin. La Tabla IV informa de una ausencia de vinculacin (ndices de correlacin cercanos a cero) entre la atribucin motivacional por inters y la
curiosidad temtica respecto al desempeo matemtico general, al desempeo en lmites, derivadas y aplicaciones
de esos contenidos en economa. Tambin se evidencia una baja vinculacin
(ndices de correlacin entre 0,15 y
0,40) entre las atribuciones motivacionales por la fe en el esfuerzo propio,
en la confianza personal y en la contribucin del profesor respecto de las
tres dimensiones de competencia cuantitativa de los estudiantes. Destaca la
asociacin moderada y directa entre la
atribucin motivacional por la aprehensin del examen y la fe en la propia
capacidad, en referencia al desempeo
matemtico general, en lmites, derivadas y sus aplicaciones (ndices de correlacin entre 0,40 y 0,70).
La Figura 1 ilustra las
tendencias de las puntuaciones promedio
de las atribuciones del desempeo matemtico por parte de los sujetos, en funcin de su nivel de motivacin estimada.
TABLA III
Se aprecia, en concordancia con el anEstadsticos descriptivos de las Atribuciones
lisis correlacional que, de manera direcMotivacionales parciales
tamente proporcional, a mayor motivaMotivacin por
cin mayor es la atribucin del deseminters
capacidad esfuerzo
examen
profesor
personal
peo a factores diversos.
Resulta de especial consideracin
N vlido
92
92
92
92
91
92
que
los sujetos de la muestra atribuyen
Media
17,8152
18,5761
19,4239
15,1087
20,4396
26,2717
su desempeo matemtico, con sesgo
Desv. estandar
2,96844
5,15738
3,88073
4,36383
3,43579
3,33184
internalista con nfasis en la auto conPercentiles
33,3 17,0000
16,0000
18,0000
13,0000
19,0000
25,0000
fianza, el esfuerzo y la capacidad indi66,6 19,0000
21,0000
21,0000
17,0000
22,0000
28,0000
vidual como factores causales del desempeo matemtico alcanzaTabla iv
do. Tambin confirma lo
Matriz de correlaciones entre las dimensiones del desempeo
anterior el hecho de que los
matemtico y las de la atribucin motivacional
factores profesor y curiosidad sean, segn los estuDesempeo cuantitativo
Atribuciones de la motivacin
diantes, los causales que
Curiosidad
Fe en
Preocupacion Contrribucion Creencia en Confianza
menos contribuyen a su dese interes
el esfuerzo
por el
del profesor la capacidad
personal
examen
propia
empeo matemtico. Estos
resultados, condujeron a esMatemtico general
0,039
0,351(**)
0,567(**)
0,343(**)
0,629(**)
0,274(**)
tablecer el vnculo entre la
Contenidos de lmites
0,008
0,286(**)
0,491(**)
0,401(**)
0,572(**)
0,334(**)
ext e r n a l id a d -i nt e r n a l id a d
Contenidos de derivadas
0,065
0,349(**)
0,555(**)
0,274(**)
0,608(**)
0,181
atribucional de motivacin
Aplicaciones economa
0,026
0,253(*)
0,387(**)
0,186
0,408(**)
0,172
de los sujetos en vinculacin
a su desempeo en conteni** Correlation significativa, P=0,01.
dos matemticos; informa* Correlation significativa, P=0,01.
Tabla II
Estadsticos descriptivos
de las Atribuciones
Motivacionales generales

634

SEP 2009, VOL. 34 N 9

Figura 1. Distribucin de los promedios atribucionales de desempeo matemtico por niveles de

motivacin estimada de los estudiantes de la
muestra.

cin que se aprecia en la Tabla V, donde es mayor la relacin entre los factores motivacionales internos que en los
factores externos, respecto al desempeo en las diversas competencias de naturaleza matemtica demostradas por
los sujetos.
Estas vinculaciones son
directas y de fortaleza media, es decir
que de una manera moderada se evidencia una relacin en la que a mayor atribucin internalista de la motivacin mejor es el desempeo matemtico general.
Lo mismo ocurre con las competencias
en los procesos mentales conceptual
(comprensin de lmites), procedimental
(calculo algortmico de derivadas) y
heurstico (aplicaciones a problemas de
ciencias sociales y economa).

afirmacin de Hidalgo et al. (2004).

Se conjetura al respecto que, despus
de haber aprobado la asignatura Introduccin a la Matemtica del primer
semestre, persiste la condicin de deficiencia en la formacin matemtica
preuniversitaria en la asignatura Matemtica I del segundo semestre.
Tal conjetura confirmara que la enseanza matemtica universitaria bordea los lmites de la ineficiencia para revertir la incompetencia
matemtica heredada de la educacin
previa (Pintrich, 1989). Esta situacin
coincide con la afirmacin de Orozco y
Daz (2009) en referencia a que el
rendimiento en asignaturas matemticas
o afines de los primeros semestres en
las universidades presenta ndices inaceptables como para considerar que la
didctica utilizada en la formacin del
pensamiento matemtico perdurable ha
sido exitosa.
Aunque, los estudiantes involucrados en el estudio, habiendo aprobado la asignatura previa,
atribuyen mayor causalidad del bajo
desempeo a factores principalmente
personales; los indicadores de desempeo promedio de la muestra apenas
alcanzan a rondar la puntuacin mnima aprobatoria. Esto indicara que la
pedagoga utilizada en el primer semestre contina siendo pobre en lograr el ambiente afectivo, cognitivo y
metacognitivo propicio para la formacin matemtica universitaria, lo cual
se ref leja en los indicadores de rendimiento.
El estudio tambin permiti detectar que hay una discriminacin decreciente del desempeo matemtico por niveles de razonamiento matemtico. Es decir que de los resultados
emerge una tendencia en la que a mayor
complejidad de las exigencias acadmicas menor es el desempeo estudiantil
promedio. Al respecto, se encontr que
el desempeo en el pensamiento conceptual matemtico es superior al desempeo en el pensamiento operacional y ste
supera al desempeo en el pensamiento
heurstico de los sujetos.

Esto confirmara los

hallazgos de Guzmn y Snchez (2006)
respecto a que al ingresar a la universidad el nivel de desarrollo de las habilidades de pensamiento superior esta
por debajo de las expectativas y que
los estudiantes que piensan y reflexionan sobre ideas, conceptos y problemas
en clase, generalmente obtienen mejores puntuaciones que sus compaeros.
Por otra parte, la atribucin de motivacin matemtica de los sujetos en estudio presenta predominio internalista
enfocado en factores tales como la autoconfianza, el esfuerzo propio y la
capacidad individual para enfrentar el
aprendizaje de contenidos matemticos;
es decir, la motivacin intrnseca de
Woolfolk (1999). Al respecto, la mayor
atribucin interna causal del desempeo fue la confianza en si mismo y la
menor atribucin externa causal del
desempeo fue la falta de curiosidad e
inters por la disciplina y en menor
grado hay tendencia de atribucin al
profesor.
Como conclusin final
y en concordancia con los hallazgos
de Ugartetxea (2001) se conjetura que,
en el contexto poblacional donde fue
realizado este estudio, el desempeo
matemtico parece depender de la actitud, disposicin y emocin personal,
ms que de la influencia de factores
externos.
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JM, Carrizosa E, Cima A, Echevarra R,
tica demostrado por los estudiantes, el
Faraldo P, Gonzlez L, de Mier M, Quirs
desempeo promedio de la muestra se
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derivadas
aplicaciones
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135-146.
Factores externos
0,248(*)
0,246(*)
0,226(*)
0,153
Factores internos
0,639(**)
0,597(**)
0,590(**)
0,427(**)
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MotivationAL Attributions and their Implications in the Development of the LogicALMathematicAL Reasoning AT UNIVERSITY LEVEL
Cirilo Orozco Moret and Miguel ngel Daz
SUMMARY
The purpose of this study was to analyze some of the attributions of the motivation for achievement in mathematics, referred
to performance shown by university students in diverse aspects
of quantitative reasoning. The research modality was non-experimental with an ex-post facto design. A sample of 92 beginning students out of a population of 1800 enrolled in the course

Mathematics I in semester I-2008 was chosen intentionally at the

Economic and Social Sciences College, University of Carabobo,
Venezuela. The results indicate that some atribucional causes of
motivation affect the logical-numerical potential and contribute
to students performance in some dimensions of the mathematical
thought.

Atribuies da Motivao Para o sucesso e suas Implicaes na Formao do Pensamento

Lgico-Matemtico na Universidade
Cirilo Orozco Moret e Miguel ngel Daz
RESUMO
O propsito do estudo foi analisar algumas das atribuies da
motivao para o sucesso na educao matemtica em referncia
ao desempenho em diferentes aspectos do raciocnio quantitativo
demonstrado por estudantes universitrios. A modalidade de investigao foi no experimental com um desenho ex-post facto. Foi escolhida intencionalmente uma amostra de 92 estudantes provenientes

636

de uma populao de 1800 inscritos na disciplina Matemtica I do

semestre I-2008 na Faculdade de Cincias Econmicas e Sociais,
Universidade de Carabobo, Venezuela. Os resultados indicam que
algumas causas atribucionais de motivao afetam o potencial lgico-numrico e contribuem no desempenho dos estudantes em algumas dimenses do pensamento matemtico.

SEP 2009, VOL. 34 N 9