EVALUACIN EDUCATIVA.

Si el aprobado o el desaprobado cobran vida propia y comienzan a tener un

lugar preponderante en el proceso de enseanza, es entonces en ese
momento cuando tenemos que prestar suma atencin a todos los aspectos que
afectan el desenvolvimiento de las actividades escolares.
Un alto grado de subjetividad y que es justamente esa subjetividad la que le a
caractersticas de tipo implcitas cuya percepcin resulta, en consecuencia,
poco evidente. Permitir reflexionar y tomar certera conciencia acerca de lo que
se hace cada vez que y con respecto a los alumnos, se califican se validan o se
invalidan concepto procedimientos y actitudes.
Todas las experiencias educativas que han pasado por la vida de un docente
pueden repercutir de manera tal que el mismo repita conductas aprendidas o,
por el contrario, que necesite actuar de manera absolutamente diferenciada.
Lamentablemente, si se desconocen otras posibles alternativas se tienden a
repetir conductas ya experimentadas. Adems, cada vez que el docente
aprueba, desaprueba , certifica , aprecia, juzga ,etc. ., pone de manifiesto, de
manera conjunta, prejuicios, experiencias y emociones personales.
La carga emocional que se juega en el proceso evaluador es trascendental
para el docente, pero ms importante lo es para el alumno.
En este sentido, cabe sealar por un lado que si el educador es consciente de
que parte del aprendizaje del alumno depende de la manera en como l ha
enseado, humildemente debe reconocer como suya parte de los fracasos de
los que no aprendieron. Por otro lado y fundamentalmente, cabe destacar que
la evaluacin deja huella.
Controlar lo enseado por el docente y lo aprendido por el alumno est
estrechamente asociado con el ser juzgado, con lo autoritario con el
cumplimiento del programa con expresiones del tipo maana prueba de
matemtica o saquen una hoja.
Si el evaluar va asociado a todo lo que expresamos en el prrafo precedente
esta entonces alejado de procesos de aprendizaje donde la curiosidad, el
deseo, la bsqueda, la creatividad o el anlisis sean los ejes fundamentales.
En cambio si evaluar es parte del mismo proceso de aprendizaje e implica
revisar errores y lo aprendido, es posible que as el alumno pueda ver sus
propias dificultades y sus propios logros.
Las evaluaciones deben ser instrumentos tiles para el alumno y para el
docente, en tanto debe aprender a visualizar posibles errores pedaggicos.es
pertinente hablar de autoevaluar aprendizajes cuando le planteamos al alumno

la necesidad de reutilizar la informacin de las evaluaciones para revisar sus

errores y reflexionar acerca de sus logros y de sus dificultades.
La autoevaluacin permite tomar el error y utilizarlo como punto de partida para
que el alumno vaya incorporando de manera cada vez mas autnoma
procedimientos tendientes a visualizar, por ejemplo, la manera en que resolvi
determinadas situaciones problemticas, si comprendi o no las consignas de
trabajo si presento de manera organizada y completa la informacin requerid o
si aplico correctamente estrategias de aprendizaje .Para ello es imprescindible
proponer evaluaciones con el menor grado de subjetividad posible.
Esto quiere decir que cada docente y de acuerdo con las caractersticas de su
grupo, puede proponer no solo diferentes evaluaciones sino diferentes
herramientas evaluadoras, teniendo en cuenta las caractersticas y la
diversidad que el grupo presenta.
En varias oportunidades hicimos hincapi en la necesidad de adecuar de
manera equitativa los procesos de enseanza considerando las
heterogeneidades que cada aula presenta hoy.
Si equitativo debe ser el proceso de enseanza equitativo debe ser el proceso
evaluador. Para evaluar grupos numerosos, de manera ecunime evitando
mayores fracasos escolares, mayores grados de repeticin y mayores
deserciones, es necesario considerar una variada cantidad de elementes
posibles.
En ambos casos, la informacin que se recoja debe servir para indicar el
estado de los aprendizajes que se quieren evaluar, describir la realidad
existente y permitir la emisin de juicios de valor.
Por ese motivo, si la observacin es un primer paso, analizar e interpretar los
datos recabados de manera objetiva es el segundo paso fundamental.
Los puntos de evaluacin y de enseanza se encastran en la medida en que
ambos procesos se encuentran estrechamente relacionados por la concepcin
pedaggica que los sustenta. Si el docente no ignora que ensear no
necesariamente significa que los alumnos aprendan, si considera que no es la
voz cantante en el acto de enseanza y asume el rol de los alumnos, si permite
la bidireccional dad del acto educativo implica construir significados y que no
todos construimos, aun con referencia a un mismo tpico , significados
idnticos entonces tendr una concepcin ms abierta y ms diversificada.
Cuanto menos estricta, en cuanto a pretender una nica respuesta, sea la
evaluacin, mayores y menores posibilidades de expresarse tendrn los
alumnos.

Aun, los llamados evaluaciones tradicionales pueden contar con elementos

que permitan que cada alumno ponga en funcionamiento diferentes habilidades
cogitativas y meta cognitivas.
tales evaluaciones tradicionales puede) y deben) ser confeccionadas en
distintos niveles de complejidad, para permitir evaluar a los sujetos
cognoscentes , segn sus potencialidades. de esta manera , estamos haciendo
hincapi en los logros y no en las dificultades.
Los instrumentos de evaluacin pueden ser diversos pruebas escritas, pruebas
orales, observaciones de procesos, observaciones de productos.
Todos y cada uno de estos instrumentos de evaluacin deben ser
confeccionados como elementos suficientemente complejos, de manera tal que
puedan asegurar la confiabilidad y validez.
Evaluar determinados contenidos o habilidades trabajadas implica, en primer
lugar, tener en cuenta de que manera expresan las consignas de trabajo. Las
mismas deben ser claras y detalladas.
En una evaluacin con consignas como las anteriormente explicitadas,
podremos evaluar lectura autnoma, comprensin lectora y la comprensin con
relacin a la idea de concepto. Pero, adems, estamos dando la posibilidad de
utilizar diferentes estrategias de aprendizaje punteo, resumen, mapa
conceptual de acuerdo con las posibilidades cognitivas de cada uno de los
alumnos.
Este tipo de instrumento ms diversificado nos permite visualizar presencias y
ausencias en cuanto a la adquisicin de conocimientos. Tambin supone no
solo apreciar desempeos presentes, sino tambin aquellas cuestiones que
debemos prever para mejorar desempeos futuros.
Verificar los procesos de aprendizaje a permitir de un nico instrumento de
evaluacin infiere, por lo pronto, poca validez.
Es necesario integrar y combinar diferentes instrumentos de evaluacin para
poder analizar e interpretar los datos desde diversas fuentes.
Hay que tener en cuenta cuatro caractersticas fundamentales evaluativas
tengan la relevancia correspondiente.
En trminos de A son valides confiabilidad, practicidad y utilidad. segn la
autora , la valide4z determina si el resultado de la prueba se aproxima al valor
real de lo que se pretende evaluar, la confiabilidad se relaciona con la
confianza en el instrumento, es decir , evaluar si este es bueno o fiable para
medir. As mismo la pro actividad se vincula con el tiempo de elaborabilidad

mide si el instrumento satisface la expectativas que el educador pretende lograr

al ensear.
De que manera podemos afirmar que un instrumento de evaluacin es vlido,
confiable, practico y til.
ES vlido cuando evaluamos segn criterios preestablecidos, aquello que se
pretende evaluar con l. En trminos de Henry Garrett un test es vlido para
un propsito particular. No es universalmente valido.
Es confiable cuando es lo suficientemente exacto en trminos de medicin
pero, a la vez, es sensible para apreciar las diferentes alternativas que se
presentan.
El practico cuando menor fue el tiempo que el docente necesito para desearlo,
elaborarlo y ponerlo en prctica cuando el alumno puede acceder sin
dificultades a las consignas y las directivas sealadas por el docente y cuando
no necesita materiales, equipos y espacios especiales para poder ponerse en
funcionamiento. Pero , adems, un instrumento es practico en la medida en
que facilita analizar e interpretar sus resultados y permite elaborar, a partir de
ellos, conclusiones importantes y funcionales para el proceso de enseanza y
de aprendizaje.

Preguntarse y reflexionar acerca de si es posible construir instrumentos de

evaluacin que resulten validos confiables, prcticos y tiles, es un interrogante
que debe prevalecer en los proyectos didcticos y tambin en los debates
institucionales sostenidos en el marco de la institucin escolar.
Si el docente ha trabajo en clase, por ejemplo, la comprensin lectora y el uso
de diferentes estrategias de aprendizaje y quiere en tal caso determinar y
evaluar si sus alumnos son capaces de comprender, extraer conceptos un
resumen, un esquema o un mapa conceptual, debe incluir en su proyecto
herramienta de evaluacin capaz de aportarle datos suficientes para determinar
si los alumnos se han apropiado o no de tales conocimientos.es importante
aclarar, por otro lado , que posiblemente la confiabilidad de los instrumentos
quede rezagada toda vez que les proponemos a los alumnos evaluaciones de
tipo subjetivas, sugiriendo que la realicen producciones con libertad,
desplegando su creatividad y apuntando a la innovacin. El criterio utilizado
est ms cerca de la subjetividad as la evaluacin ser ms valida que
confiable sin embargo no deja de ser prctica y til.

LA EVALUACION Y LA CALIFICACION EN EL AULA.

La evaluacin y la calificacin conviven no siempre armoniosamente dentro del
sistema educativo. Si bien ambas tienen funciones especificas, muchas a
veces resultan contradictorias, en tanto la evaluacin puede evidenciar la
evaluacin de la pedagoga, la calificacin manifiesta los imperativos de la
ideologa competitiva hegemnica de las sociedades actuales.
Transformar la evaluacin en calificacin cobra una dimensin de peso, pues
notifica y certifica socialmente los procesos de aprendizaje.
La evaluacin debe servir por un lado para retroalimentar al docente acerca de
su actividad didctica y por otro debe serle til al alumno para auto controlar
sus aprendizajes.es decir, por una parte, permite revisar si la estrategia
metodolgica utilizada en el proceso de enseanza ha sido correcta ,
pertinente, propicia, adecuada o por el contrario no ha consolidado el
aprendizaje esperado, se debe orientar al alumno y propiciarle ayuda suficiente
como para reflexionar acerca de su propio proceso.
La diferencia ms clarificada entre la evaluacin y la calificacin esta dada por
el potencial didctico que la primera tiene en tanto permite mejorar la vida
cotidiana en el aula.

Evaluacin de lengua
COMPETENCIAS
Escuchar

Leer

Escribir

SECUENCIA DE
EVALUACION
tem aplicado luego de
escuchar textos y otros
soportes orales.

TIPO DE ITEM
Cerrados de seleccin
mltiple o de una nica
respuesta correcta.

tem aplicado luego de

lectura de diferentes
portadores de texto.
tem aplicado a partir de
un plan mediante un
modelo
con
instrucciones
de
autocorreccin.

Abiertos de respuesta
abierta o con ms de
una respuesta correcta
posible.

Las evaluaciones de tipo cuantitativas, existen aquellas que van desde 0 a 100,
desde 0 a 10 o desde 1 a 5. Esta ltima est cobrando mayor adhesin ,
porque disminuye la probabilidad de error e injusticia. En este caso, 1 a 2 podr
ser desaprobado, mientras que 3,4 y 5 sern aprobados.
Puede suceder que los docentes se pregunten si siempre o cada vez que
deban evaluar, habrn de recurrir a tales interrogantes. La repuesta es simple
la evaluacin es parte de la planificacin.
Cuando el docente planifica, lo hace pensando si la tarea que propone ser
exploradora o si, en cambio, ser para evaluar conocimientos previos, si ser
para ver la evolucin o el proceso de construccin de determinados saberes o
si ser parte del producto final de un tpico pico abordado.
Cuando el docente evaluar al inicio del ciclo lectivo o al comienzo de una
unidad determinada.
Que se evala.. que saben los alumnos para determinar desde donde
debe partir el docente.
Con que se evala con un cuadernillo de trabajo o con tareas
diagnosticas diversas.
Cualquiera de estos elementos debe ser planificado con anterioridad y, de esta
manera, la evaluacin ser parte activa consciente y premeditada de ese
momento de planificacin. Lo cierto es que existen diferentes formas de evaluar
y cada una de ellas es coherente con un momento determinado.

LOS DIFERENTES MOMENTOS DE EVALUACION

Evaluacin
diagnostica

Evaluacin de proceso o
formativa

En el inicio del
ciclo lectivo

Durante el proceso de
aprendizaje

Para diagnosticar

Para realizar el
seguimiento de los
aprendizajes

Que saben los

alumnos y desde
donde se debe
comenzar.

Los progresos, las

dificultades, la adquisicin
o no de saberes

Los tipos y
grados

El docente

Docente
Docente y alumno
Autoevaluacin
Entre pares

Docente
Docente y
alumno
Autoevaluaci
n
Entre pares

con
Cuaderni
llo
Tareas
secundarias

Observacin
sistemtica
Registros de
seguimientos i
Interpretacin de
observaciones
Portafolios.

Evaluacin
sumativa o de
producto
Al finalizar un
proyecto o
unidad
didctica

Pruebas
escritas u
orales.
Entrega de
trabajos.
Portafolios
Respuestas a
preguntas

especificas.
LA AUTOEVALUACIN COMO UNA ALTERNATIVA POSIBLE
Encarar la educacin con nuevas concepciones pedaggicas implica nuevos
vnculos, interpretaciones, lneas de trabajo y formas de concrecin.
Evaluar con esta idea forma parte de un proceso a favor de una prctica mas
dinmica y centrada en un nio que participa activamente de su propio
aprendizaje. As, la autoevaluacin cobra un sentido determinante.

REVISAR LA PROPIA TAREA

Plantear desde la didctica la posibilidad de considerar la evaluacin como una
herramienta capaz de revisar la propia tarea, es una forma de reconsiderar el
lugar que ocupa cada uno de los elementos constitutivos del acto de educar.
Es de esta manera que el sujeto cognoscente logra, a partir de la
autoevaluacin, revisar genuinamente su vinculacin con el conocimiento.
El lugar que ocupa la autoevaluacin en la didctica actual constituye un
punto para analizar que merece ser estudiado con atencin.

MOMENTOS O TIPOS DE EVALUACION

De contexto: valora las necesidades.

De diseo: valora la programacin.
De proceso: valora el desarrollo.
De resultado: valora el producto.

El termino evaluar, que durante tanto tiempo fue considerado como sinnimo
de cuantificar y de medir numricamente los resultados de los estudiantes,
actualmente y a partir de las nuevas posturas ha cobrado una significacin muy
diferente.
Nuestra concepcin con respecto a la evaluacin coincide con la de M. de
Mate, quien expresa que la evaluacin no busca verdades universales y
objetivas sino mas bien intenta ofrecer a los destinatarios que constituyen una
comunidad de mentes, argumentos que lleven a un accionar adecuadamente
fundado.
Cuando el docente autoevala su accionar propio junto con sus proyectos,
funciona como modelo. Lo que hace es, entonces, no solo abrir y posibilitar

diferentes interrogantes, sino tambin habilitar el debate, el disenso, la

discusin y la retroalimentacin.
Entonces, hablar de autoevaluacin docente significa poder revisar de manera
clara y objetiva la propia tarea.
EL USO DEL PORTAFOLIOS EN EL AULA.
Muchos factores explican esta situacin. Entre ellos, es pertinente
reconocer que durante numerosas acciones el alumno olvida mostrar
dichas actividades o, tambin los padres pueden no haber tenido tiempo
de mirar las tareas en ese momento particular o, simplemente, quizs no
constituye una rutina el hecho de sentarse en ese hogar a conversar
acerca de las producciones y de los logros de los nios en lo relacionado
con la escuela.
As, dos veces al nio generalmente en la mitad y en el final de ciclo
lectivo, en un da determinado, los alumnos llegan a sus hogares
mostrando las experiencias y los aprendizajes logrados.
La evaluacin por medio de portafolios permite crear entornos de
aprendizaje ms abiertos y ms participativos a partir del trabajo real de
los estudiantes, quienes deben cumplir un rol protagonico y
esencialmente activo que permite visualizar con claridad que han podido
lograr y que es lo que aun no han logrado.
El portafolios consiste, concretamente en una carpeta con folios- pues
como su nombre lo indica, portafolios en su interior- asi, los alumnos
pueden ubicar una determinada coleccin de trabajo en el interior de
esta carpeta. Dicha coleccin se selecciona de acuerdo con algunos
criterios predeterminados.
La confeccion de portafolios que sean reflesivos supone aprender y
desaprender.
Al producir un portafolio, los nios aprenden a buscar patrones y
conexiones de todas las experiencias de aprendizaje que les ha
parecido importante.
La seleccin que los estudiantes realicen de los trabajos debe
establecerse, entonces, en funcin de objetivos especficos que ellos
mismos debern tener claramente presentes-. En este sentido, una
adecuada explicacin del maestro suele reflejar una adecuada seleccin
de trabajos por parte de los nios.
El portafolios debe proporcionar una documentacin del proceso y del
progreso de las actividades que giren en torno al rea o al contenido
especifico seleccionado. En otras palabras, debe atestiguar los logros de
aprendizaje que se hayan ido produciendo.
La diferencia que existe entre la carpeta de trabajos diaria y el
portafolios de trabajos que recide en que, en la primera, se incluyen
todos los trabajos, es decir, todo aquello que se va haciendo da tras da.
Por el contrario, en el portafolios debe realizarse un proceso de

seleccin que incluya trabajos que constituyan una

representativa de lo que lleva a cabo en el saln de clases

muestra

Portafolios de exhibicin: reflejo, autoevaluacin y

autoestima.
Los portafolios denominados de exhibicin son aquellos que
caracterizan por permitir, precisamente, exhibir los mejores trabajos, o
bien son aquellos que han resultado ms significativos para quienes lo
realizan. En ambos casos, se toman como bases criterios que el
educador haya determinado previamente.
Estos criterios podran estar relacionados con el hecho de seleccionar el
mejor trabajo de cada rea o de elegir un trabajo que le haya resultado
significativo al estudiante porque aprendi mucho, porque le resulto
difcil una tarea pero logro llevarla a cabo, porque le permiti poner de
manifiesto toda su creatividad, etc.
El aprendizaje es activo.
El entendimiento sale al mundo, en una asimilacin orgnica que parte
desde adentro. Nos situamos literalmente, junto al nio, y tenemos que
partir de l. Es l y no la asignatura el que determina la calidad y
cantidad del aprendizaje.
Una vez realizada la eleccin de su mejor trabajo o de aquel que haya
resultado ms significativo, podr justificar porque lo escogi para luego
autoevaluarlo o reflexionar acerca del proceso que lo llevo al producto
final.
La utilidad de los portafolios.
Resulta muy interesante, al hacer uso de esta herramienta, comprobar
ao tras ao las evoluciones que protagonizan nuestros estudiantes.
A continuacin detallaremos algunas posibles inclusiones que un nio de
nueve a doce aos podra realizar en la presentacin del portafolio:
Produccin de diferentes tipos de textos escritos: un texto literario,
un texto infamativo o un texto apelativo.
Utilizacin de estrategias de aprendizaje: preguntas que apunten a
la comprensin de un texto; toma de apuntes; confeccin de
mapas conceptuales. Esquemas sntesis o reuniones utilizadas
en cualquiera de las rea de aprendizaje. Borradores, justificacin
y autoevaluacin.
Producciones realizadas en el rea de matemtica: resolucin de
problema o ejercicios con operaciones algebraicas o
construcciones. Borradores, justificacin y autoevaluacin.
Produccin artstica: trabajos realizados con diversos materiales y
que estn bien coordinados por el docente. Estos podrn

mantenaner independencia de las otras reas de trabajo escolar,

o bien podrn vincularse a ellas.
En todos los casos, es conveniente que el alumno incluya los borradores
para demostrar los procesos que ha llevado a cobo sumado al producto
final.
Para el armado de un portafolio y su evolucin, es importante que se
incluya, por ejemplo, los siguientes elementos:
Una carta del docente o la institucin donde se explican tantos
objetivos como proyectos que sustentan el portafolio.
Una portada creada por los alumnos para que figuren sus propios
datos.
Un ndice que permita mostrar la diagmacin y la organizacin del
portafolio.
Una presentacin personal realizada por los alumnos.
Los trabajosseleccionados,tantos borradores como producciones
finales, divididos par reas.
Las justificaciones.
Las autoevaluaciones.
Una lista de control que le servir al alumno para corroborar si
incluyo todo lo solicitado
Evaluacin del portafolio completo realizada por el docente junto
con el alumno.

El uso de rbrica.
Las rbricas tambin conocidas como lista de criterios o matrices
de comprensin, constituyen una herramienta que permite
visualizar con claridad y puntualmente cada una de las partes de
un todo determinado que se pretende evaluar.
Los trabajos que los alumnos realizan puede ser evaluados por
ellos mismos para realizar el trabajo mata reflexivo, siempre y
cuando existan modelos y criterios que permitan identificar las
caractersticas que hacen que los trabajos buenos sean buenos y
los malos sean malos.
Cuando hablamos de rubrica o de matrices de comprensin nos
estamos refiriendo a que los educandos pueden revisar sus
propias tareas teniendo en cuenta una lista de criterio
preestablecida. Esta lista, adems, debe detonar diferentes

niveles de calidad que pueden ser desde el sobresaliente hasta

el requiere mejoras.
En el momento en que los estudiantes comienza a llevar acabo
alguna tarea solicitada por el profesor, resulta importante que,
previamente, observen modelos de trabajos similares al
propuesto, con el objetivo de que puedan identificar aquellos que
estn bien elaborados de aquellos que no cumplan con las
expectativas esperadas.
La lista de criterios debe desglosar cada una de las diferentes
caractersticas que definen que un trabajo determinado sea o no
de calidad.
Los beneficios que presenta el trabajo con rubricas radican en
que las misma constituyen herramientas que puedan ser utilizada
tanto en el trabajo de enseanza como en el de evaluacin.
Para el educador las rubricas son instrumentos de gran poder,
debido a que le permiten explicitar de manera concisa y
contundente cules son las expectativas de logro respecto de la
tarea a las que debe aspirar sus estudiantes, al tiempo que
permite demostrar de qu modo pueden alcanzar los mejores
niveles.
Cmo hacer una rbrica de valoracin
Identificar las caractersticas que definen un buen
trabajo y permitir que los alumnos se familiaricen con
l.
Revisar detalladamente el contenido de lo que se va a
estudiar.
Explicitar a los alumnos objetivos, desempeos,
comportamientos, competencias o actividades que se
van a evaluar.
Describir los criterios de desempeo que se emplearn
para evaluar cada una de esas areas.
Disear una escala de calidad para calificarlas.
Revisar los contenidos de la matriz para asegurarse de
que no falta nada.
Practicar la matriz.
Desde el nuevo paradigma de la educacin, la
evaluacin ocupa un lugar preponderante, debido a
que facilita la calificacin del desempeo del estudiante
en las distintas areas de aprendizaje del currculum.

RUBRICAS PARA EVALUAR UN CUENTO

CATEGORIA EXCELENTE

MUY BUENO

SATISFACTORIO

Introduccin

El
prrafo
introductorio
tiene
un
principio
que
despierta
el
inters.

El
prrafo
introductorio
tiene un principio
que no es tan
atrayente.

En
la
introduccin,
la
idea no es clara o
simplemente no
atrae el inters
del lector.

personajes

Los personajes
principales son
nombrados
claramente
y
estn descriptos
con precisin.

Los personajes
principales son
nombrados
y
descriptos.
Se
puede tener una
idea acerca de
ellos.
Es ms o menos
fcil
para
el
lector entender
el problema que
los personajes
principales
enfrentan.
El cuento est
bastante
organizado.

Los
personajes
principales
son
nombrados.
El
lector
puede
tener una idea
pobre acerca de
los personajes.
Es fcil para el
lector entender el
problema,
pero
no es claro ver
por qu es un
problema.

Problema
conflicto

/ Es muy difcil
para el lector
entender
el
problema
que
los personajes
principales
enfrentan.
Organizaci El cuento est
n
bien organizado.
La secuencia es
lgica
y
transiciones
Algunas
claras.
ideas o

escenas
estn fuera
de lugar.
Proceso de El
estudiante
escritura
dedica
mucho
tiempo
y
esfuerzo
al
procesa
de
escritura.
Trabaja
duro

El
estudiante
dedica tiempo y
esfuerzo
al
proceso
de
escritura.
Trabaja
y
termina
el

REQUIERE
MEJORAS
En
la
introduccin
no existe una
idea
que
atraiga
el
inters
del
lector.
Es
difcil
determinar
quines son
los
personajes
principales.
No est claro
qu
problema
enfrentan los
personajes
principales.

El cuento es un Las ideas o

poco difcil de escenas
seguir.
parecen
estar
Las
ordenadas al
transiciones
azar

algunas
veces no son
claras.

El
estudiante
dedica algo de
tiempo
y
de
esfuerzo
al
proceso
de
escritura, pero no
es
muy

El estudiante
no se ha
esforzado
por realizar
un texto que
resulte por lo
menos

para crear una

historia
maravillosa.
Ortografa y No hay errores
puntuacin
de ortografa y
de puntuacin.

trabajo.

cuidadoso.

satisfactorio.

Hay un error de Hay dos o tres El borrador

ortografa y de errores
de final
tiene
puntuacin.
ortografa y de ms de tres
puntuacin.
errores
de
ortografa y
de
puntuacin.

RUBRICA PARA EVALUAR ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE
LA LINEA DE TIEMPO
CATEGORIA

EXCELENT
E

MUY
BUENO

BUENO

REQUIERE
MEJORAS

PREPARACIO
N

El alumnotiene
apuntes sobre
todos los
eventos y
fechas que
desea incluir
en la lnea de
tiempo antes
de empezar a
disearla.

LEGIBILIDAD

La apariencia
total de la
lnea de
tiempo es
muy
agradable y
fcil de leer

El alumno
tiene
apuntes
sobre
algunos
eventos y
fechas que
desea incluir
en la lnea de
tiempo antes
de empezar
a disearla.
La lnea de
tiempo es
relativament
e legible.

El alumno no
ha preparado
apuntes
adecuados
que le
permitan
incluir los
eventos y
fechas antes
de empezar
la lnea de
tiempo.
La lnea de
tiempo es
difcil de leer.

RECURZOS Y

La lnea de

El alumno
tiene
apuntes
sobre casi
todos los
eventos y
fechas que
desea incluir
en la lnea de
tiempo antes
de empezar
a disear
La
apariciencia
total de la
lnea de
tiempo es
bastante
agradable y
fcil de leer.
La lnea de

FECHAS

CONOCIMIEN
TO DEL
CONTENIDO

tiempo
contiene por
lo menos
entre ocho y
diez eventos
relacionados
con el tema
que se esta
trabajando.

tiempo
contiene por
lo menos
entre seis uy
siete
eventos
relacionado
con el tema
que se esta
trabajando.