Documento 13 - Aprender y Jugar - PRE-ESCOLAR PDF

Documento No.
13
Ministerio de Educacin Nacional

Centro Administrativo CAN
Bogot, Colombia
PBX: 57 (1) 2 22 2800
www.mineducacion.gov.co
Aprender y Jugar,
Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas en Transicin
Ministerio d e
Educacin Nacional
e blica de Colombia
Libertad y Orden
Aprender y Jugar,
de Competencias Bsicas
en Transicin
Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa
Ministerio de
Educacin Nacional
e
lica de olo
ia
CECILIA MARA VLEZ WHITE

Ministra de Educacin Nacional
Isabel Segovia Ospina
Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Mnica Lpez
Directora para la Calidad de la
Educacin Preescolar, Bsica y Media
Heublyn Castro Valderrama
Subdirectora de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa
Aprender y Jugar, Instrumento Diagnstico

en Transicin
Subdireccin de Referentes y Evaluacin
de la Calidad Educativa
ISBN: 958-691-291-4
2010 Primera edicin
Diseo y Diagramacin:
Julin Ricardo Hernndez
Direccin de Calidad para la Educacin
Preescolar, Bsica y Media
Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la
Calidad Educativa
Ministerio de Educacin Nacional. Bogot,
Colombia, 2010
www.mineducacion.gov.co
Grupo de Trabajo
Instituto de Psicologa, Universidad del Valle:
Consultores:
Hernn Snchez Ros
Miralba Correa Restrepo
Oscar Ordez Morales
Yenny Otlora Sevilla
Equipo de trabajo:
Diego Guerrero Lpez
Colaboradores
Maria Emma Reyes
Grupo de Validacin:
Maestras y estudiantes de transicin de diferentes
establecimientos educativos de: Cali (Valle), Popayn (Cauca), Montera (Crdoba), Facatativ
(Cundinamarca), Tunja (Boyac), Tumaco (Nario) Medelln (Antioquia), Santa Marta (Magdalena), Neiva (Huila), Bucaramanga (Santander) y
Santa Marta (Magdalena).
Nota: Prohibida su reproduccin total o parcial
sin previa autorizacin del Ministerio de Educacin Nacional
Contenido
Carta de la Ministra
Introduccin
I. Guia Aprender y Jugar, Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas

en Transicin
Una invitacin
Aprender y Jugar. Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin: un
asunto de evaluacin
Qu es entonces Aprender y Jugar, Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en
Transicin?
Acercndose a Aprender y Jugar De qu est compuesto el Instrumento?
Qu son las competencias bsicas?
Qu son los funcionamientos cognitivos?
Qu son lo descriptores de desempeos?
Haciendo una sntesis: Qu relacin guardan los componentes de Contenido de Aprender
y Jugar: con las concepciones de nio y de desarrollo?
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Los componentes en el instrumento Aprender y Jugar
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Contenido de Aprender y Jugar:

Lo que los nios pueden hacer y las maestras observar
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Despedida
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II. Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia

una articulacin
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1. Contexto vigente y antecedentes

2. Referentes de Articulacin
3. Reflexin sobre cuestiones prcticas
A manera de conclusin
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III. El instrumento: aprender y jugar
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3.1 Actividad No. 1: Qu pasar? Qu pasar?

3.2 Actividad No. 2: Cuento para sentir
3.3 Actividad No.3: Exploremos las primeras ideas sobre escritura
3.4 Actividad No. 4: Juegos de reglas de la comunidad
3.5 Actividad No. 5: Vamos a abrir un nuevo Zoolgico
3.6 Actividad No. 6: El zoolgico Animala ya est cuerdo
3.7 Actividad No. 7: Quin fue?
3.8 Actividad No. 8: La bsqueda de la cmara
IV Registro y anlisis de desempeos

La Rejilla (Anexo 1)
Competencia Comunicativa
Competencia Ciudadana
Competencia Matemtica
Competencia Cientfica
V. Cronograma de actividades
VI. Bibliografa
VII. Anexo Rejillas de registro
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El Ministerio de Educacin Nacional

reconoce a las nias y nios,
a las maestras y maestros en igualdad
de derechos y oportunidades.
En este documento se hace referencia a los nios
y a las maestras para facilitar la lectura
de contenidos propuestos a todas y todos los lectores.
en Transicin
Aprender
y Jugar
Carta de la Ministra
frecer a los nios y nias una educacin inicial y preescolar es cimentar

las bases para su formacin y darles
herramientas que les permitan asumir sus
vidas con entusiasmo y llenas de sentido,
para contribuir en la construccin de un
pas ms solidario, equitativo y en paz.
Por ello, el Ministerio de Educacin Nacional, a travs de la Revolucin Educativa, dise una poltica especfica para la primera
infancia, que incluye estrategias de cobertura, equidad y calidad.
Sin lugar a dudas, todo padre o madre de
familia y docente que trabaja en educacin
inicial est en capacidad de entender los
lenguajes, juegos y actitudes de los nios. Sin
embargo, al ser estos tan complejos, requieren orientaciones y herramientas bsicas de
observacin que les permitan comprender
y enriquecer esas maneras de ser, pensar y
actuar, para descubrir mejor las maravillosas capacidades cognitivas y sociales que
poseen todos los nios y nias desde muy
pequeos, las cuales se ponen en funcionamiento al abordar una actividad o al relacionarse con otros nios o adultos cercanos..
En este contexto, el Ministerio de Educacin Nacional con el apoyo tcnico del Instituto de Psicologa de la Universidad del
Valle, prepar Aprender y Jugar, que es
un instrumento para apoyar a las docentes
del grado de Transicin en el conocimiento de sus estudiantes, de tal manera, que al
inicio del ao escolar, puedan caracterizar
con mayor precisin las competencias bsicas ya alcanzadas por los nios y nias,
comprender sus emociones y sus maneras
de significar el mundo, y reconocer las herramientas cognitivas y sociales que ellos
utilizan para responder a las demandas de
una tarea determinada.
Aprender y Jugar, tiene dos propsitos
fundamentales: por un lado contribuir a que
los docentes tengan un mejor conocimiento
de los nios, y por el otro proporcionar elementos que les permitan programar, planear
y desarrollar el ao escolar en ambientes ldicos, amables y enriquecidos pedaggicamente, para jalonar el desarrollo de las competencias de los estudiantes a niveles ms
altos de complejidad, partiendo de su estado actual y de sus caractersticas particulares: motrices, afectivas, culturales, tnicas y
regionales.
Agradecemos a todas las personas que hicieron posible que hoy el pas cuente con
Aprender y Jugar. De manera especfica
al equipo del Centro de Investigaciones en
Psicologa, Cognicin y Cultura de la Universidad del Valle, a las docentes de Transicin
de Cali, Popayn, Fusagasug, Montera; Medelln, Santa Marta, Neiva, Bucaramanga,Tun-
ja y Tumaco por su participacin y retroalimentacin a esta propuesta; a los nios y

nias que jugaron y trabajaron con nosotros
para validar el instrumento de evaluacin y
a la Secretara de Educacin de Bogot por
permitirnos conocer el material y el documento Evaluacin Censal de Competencias
Bsicas en el grado obligatorio de Preescolar: Transicin, que aplicaron en el 2004 en
los colegios oficiales y privados de Bogot,
los cuales sirvieron como un referente significativo para la construccin de esta propuesta nacional.
Cecilia Mara Vlez White
Ministra de Educacin Nacional
Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin
Introduccin
a educacin de los nios de edad preescolar constituye a todas luces una

actividad y tarea compleja. Proponer
escenarios que afecten significativamente
su desarrollo y su aprendizaje, exige a las
maestras y a todos los agentes responsables
de su cuidado y educacin, conocer la manera como ellos se piensan a s mismos, a las
dems personas, a los objetos y al mundo en
el que estn inmersos.
Lograr una educacin preescolar de alta
calidad demanda el conocimiento y reconocimiento de las competencias que los nios
utilizan para construir activamente su saber
y poder responder a los diferentes tipos de
situaciones que ellos enfrentan, desde antes
de acceder a la escolarizacin formal. Partir
de la premisa todos los nios piensan bien
desde temprana edad, como se plantea a
lo largo del documento, implica aceptar
que cuando los nios llegan al grado Transicin han alcanzado ya un desarrollo de sus
competencias que les permite enfrentarse
y resolver los problemas que plantea su entorno.. En este contexto el Ministerio de Educacin Nacional con el apoyo de la Universidad del Valle, trabaj para desarrollar una
herramienta que le permita a las maestras
de Transicin conocer y comprender lo que
los nios saben y logran hacer.
Como producto de todo este proceso hoy
le entregamos al pas el Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin Aprender y Jugar, a partir del cual
es posible observar, conocer y describir las
competencias de los nios que asisten a
este grado, las cuales revisten de una gran
importancia para el desarrollo de aprendizajes significativos, no slo en el presente
inmediato, sino durante toda la vida escolar.
La apropiacin de este documento por parte de las docentes a nivel nacional, debe ser
vista como una necesidad y al mismo tiempo como una oportunidad, puesto que a travs de l, es posible refrescar el quehacer escolar y mantener una actitud reflexiva sobre
en Transicin
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las relaciones pedaggicas que se dan en el

aula, acerca de los nios, sus conocimientos,
habilidades y actitudes.
Con el propsito de mejorar la calidad
educativa en la primera infancia, hemos
realizado la apuesta en la consolidacin de
bases adecuadas para la formacin en el
primer grado obligatorio de la educacin
formal. Por ello, el instrumento se fundamenta en el conocimiento cientfico acumulado
sobre el desarrollo social y cognitivo de los
nios preescolares y en la experiencia de
maestras y agentes educativos interesados
en conocer las posibilidades o conquistas
de los nios en nuestro pas.
Aprender y Jugar, Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin, es fundamentalmente una nueva herramienta que hoy ponemos en sus manos
para apoyar su labor cotidiana. En esencia,
es un aporte al conocimiento que los docentes ya tienen acerca de los nios, para
que conozcan cada vez ms y mejor la manera como estos piensan y se relacionan
con el mundo; es decir para que se identifique claramente, lo que ellos saben y logran
hacer. Estamos seguros que si las maestras
se concentran en tales acciones, podrn generar mejores ambientes de aprendizaje y
de socializacin en el aula, situaciones que
redundarn en el desarrollo de los nios
como personas y como ciudadanos.
Reconocemos la labor que da a da hacen las docentes del grado de Transicin, su
sensibilidad para percibir las potencialidades de los estudiantes y sus capacidades reflexivas en torno a lo que sucede en el aula
y fuera de ella en relacin con los nios.
Por ello, hoy les entregamos un instrumento
Aprender
y Jugar
flexible y cualitativo, que contempla la evaluacin como un aspecto significativo de

las actividades en el aula, es decir como un
proceso continuo y sistemtico que les permite a las maestras darse cuenta de cmo
se transforman permanentemente el pensamiento y las formas de interaccin de los
nios, para que a partir de ello se generen
estrategias educativas que los ayuden a progresar y a subsanar las dificultades que se
les presenten.
En ese sentido es necesario resaltar que
la informacin que se recolecte con Aprender y Jugar es de naturaleza estrictamente cualitativa, porque ella ha sido concebida como una herramienta para observar
los desempeos de los nios y analizar la
manera cmo stos comprenden las situaciones a las que se enfrentan da a da, para
identificar todo aquello que saben, que saben hacer y que logran hacer. En otras palabras, Aprender y Jugar ofrece escenarios
para entender las modalidades de acceso
al conocimiento y organizacin del mundo;
de tal manera que al aplicarlo, las maestras
puedan descubrir y describir las competencias de los nios y as planear sus actividades de aula, teniendo en cuenta las particularidades, potencialidades y limitaciones de
cada uno de sus estudiantes.
De acuerdo a lo antes expuesto, Aprender y Jugar apela a un grupo de tareas
diseadas para que las maestras comprendan el amplio abanico de respuestas que
tienen los nios, las cuales rompen con las
respuestas convencionales y anticipadas de
la escuela. En l no hay o se encuentran
respuestas correctas; los estudiantes solucionan las tareas desde sus propios
puntos de vista, con sus recursos y comprensiones particulares de las consignas o los elementos que se les presentan.
Ms que medir cunto saber poseen los nios, o evaluar si tienen o no una competencia, Aprender y Jugar permite reconocer
y caracterizar las habilidades cognitivas y
sociales que ellos ponen en funcionamiento al responder a las demandas de las tareas
propuestas, e identificar igualmente la variedad de estrategias que utilizan para resolver
una situacin.
Pensando en aquellos nios que vienen
por primera vez a la escuela se propone
aplicar el instrumento en el segundo mes
del ao escolar, una vez que la maestra los
ha observado y ha creado un ambiente de
confianza y camaradera en el aula. Es necesario aclarar que Aprender y Jugar
no puede ser utilizado como una prueba
de seleccin en una institucin escolar. El
es una herramienta para que la maestra de
transicin pueda conocer especficamente a cada uno de sus estudiantes, y a partir
de all programe el ao escolar acorde a las
competencias bsicas de cada nio y a sus
contextos de interaccin en su comunidad
de origen. Por esta razn, cada maestra de
Transicin es quien lo aplica, observa y analiza cada desempeo, para al final obtener
una serie de resultados que le permiten describir a cada uno de sus nios y generar situaciones de aprendizaje y estrategias educativas pertinentes para todo el ao.
Invitamos al colectivo de docentes de
Transicin en el pas a apropiarse de Aprender y Jugar tanto en su componente terico como aplicado. Queremos que hagan
suyas las nociones de competencia, funcio-
namiento cognitivo y descriptores de desempeo, debido a que en ellas se basan las

actividades tendientes a comprender las acciones y expresiones cotidianas de los nios.
As mismo esperamos, que mediante la aplicacin de Aprender y Jugar, las docentes
apoyadas en una reflexin permanente de
las relaciones que se establecen dentro y
fuera del aula, logren redescubrir a los estudiantes que asisten a sus clases y valorar sus
desarrollos.
El documento ha sido estructurado en 5
captulos donde las maestras del grado de
Transicin encontrarn diversos aspectos y
descripciones, que les ayudaran a una mejor compresin y apropiacin de Aprender
y Jugar. El primer captulo corresponde
a una gua que describe de manera gil y
sucinta los propsitos y fundamentos que
sustentan el Instrumento. En el mismo aparte, se realiza un despliegue didctico de la
estructura y marco conceptual del mismo,
para finalizar con una serie de ejemplos sobre actuaciones cotidianas de los nios, con
el propsito de brindar una mejor orientacin y comprensin del trabajo que se realizar durante la aplicacin de Aprender
y Jugar. El segundo captulo, contiene una
reflexin terica en torno a la articulacin
de los conceptos de dimensiones del desarrollo y competencias bsicas para el grado
transicin. El tercer captulo est referido
al instrumento Aprender y Jugar propiamente dicho, presenta la descripcin de las
actividades con los descriptores de desempeo que permiten evidenciar los funcionamientos cognitivos de las competencias, las
orientaciones para su ejecucin y el tipo de
material que se requiere en cada actividad.
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en Transicin
El cuarto captulo presenta las modalidades

de registro dadas frente a las actividades incluidas en Aprender y Jugar y el anlisis
de los desempeos de los estudiantes, con
las rejillas correspondientes. Finalmente, en
el quinto captulo se encuentra una propuesta de organizacin de las actividades
para la respectiva aplicacin.
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Aprender
y Jugar
Estamos seguros que el material que hoy

entregamos ser de gran utilidad en el aula,
no slo porque les ayudar a conocer mejor
a sus estudiantes, sino porque a partir de la
informacin que l arroje, las maestras podrn generar en sus educandos confianza
en sus capacidades y deseos por el aprendizaje.
I. Guia Aprender y Jugar,

Instrumento Diagnstico de
Competencias Bsicas en Transicin
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en Transicin
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Aprender
y Jugar
Una invitacin
l Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

ha sido pensado como un elemento
fundamental para apoyar la labor que cotidianamente ustedes realizan con los nios.
Estamos seguros que su contenido ser de
gran utilidad no solo para la aplicacin del
mismo instrumento, sino para empezar a
apropiarse de una nueva manera de observar y comprender a los nios que asisten a
las aulas de las escuelas en nuestro pas.
Sabemos de la importancia de articular el
grado Transicin con la educacin inicial y
con el resto de la educacin formal a partir
del enfoque por competencias, proceso del
que ustedes hacen parte al participar activamente en el trnsito de la vida familiar y comunitaria, a la vida escolar de los nios; es
por ello que les hacemos entrega de Aprender y Jugar y las invitamos a hacer parte
del proceso que este conlleva y a apropiarse de lo que esto implica. Decimos apropiar-
se, porque cuando apliquen el instrumento

se darn cuenta que l implica una nueva
manera de ver la cotidianidad del aula, que
contribuye a innovar su quehacer en cuanto
a la planeacin de las actividades escolares
y en lo que respecta a la valoracin y anlisis de las competencias de los educandos.
Las competencias las comenzamos a desarrollar los seres humanos desde nuestro
nacimiento, por ello, en la educacin formal,
se han concretado y privilegiado algunas
que denominaremos bsicas, por la importancia que ellas tienen para el desarrollo
pleno de las personas, las cuales continan
desarrollndose durante toda la vida. Les anticipamos que esta perspectiva en absoluto
entra en contradiccin con el enfoque que
contempla el desarrollo de dimensiones, el
cual ustedes vienen manejando ya hace varios aos, como se sustenta en el siguiente
captulo de este documento, por el contrario, se trata ms bien de una ampliacin de
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en Transicin
la perspectiva, a la vez de ser un impulso, refuerzo y apoyo a sus proyectos pedaggicos

y actividades en general en el aula.
Queremos con este documento facilitar
su acercamiento al Instrumento y acompaarlas en la tarea de conocer todas las posibilidades que l brinda, a travs de la figura de una profesora llamada Clarita, quien
es una maestra de grado Transicin que se
desempea en un establecimiento educativo de Colombia. Asimismo, presentaremos
la relacin de las maestras con Aprender
y Jugar, toda vez que Clarita al igual que
16
Aprender
y Jugar
todas ustedes, hace observaciones y se plantea interrogantes fundamentales, que nosotros procuraremos responder con claridad
y precisin. De antemano agradecemos los
aportes que ustedes nos hagan llegar, ya que
sus inquietudes enriquecen y contribuyen a
esta propuesta.
A continuacin y durante toda la extensin de esta gua, ustedes y nosotros tenemos una cita que seguro les ser de ayuda.
Sean todas bienvenidas!
Equipo Ministerio de Educacin
Aprender y Jugar. Instrumento

Diagnstico de Competencias Bsicas en
Transicin: un asunto de evaluacin
uando la profe Clarita escucho por primera vez acerca de Aprender y Jugar
y del nombre Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin ,
lo primero que pens fue Qu traern ahora
los del Ministerio?... nuevas actividades? y yo
con tanto trabajo, aunque al leer competencias bsicas pens qu ser eso?
Clarita se mostr interesada en un primer
momento, en saber qu traa adentro el maletn y a qu se referan con eso de competencias bsicas.
Aunque de algo si estaba segura y era que
el nuevo instrumento que llegaba en ese
maletn, era una estrategia para evaluar a
los nios que ingresaron al grado transicin.
En parte Clarita tiene razn en esta ltima apreciacin. Decimos en parte porque
es muy importante aclarar la manera como
aqu estamos entendiendo la evaluacin
para los nios que cursan transicin.
La evaluacin que se realiza a travs del
Instrumento es de carcter cualitativo y se
concibe como un proceso continuo y sistemtico, que permite a las maestras darse cuenta de cmo se transforma el pensamiento de los nios de manera constante y
continua y las formas en que ellos interactan. De este modo, la evaluacin permite
generar estrategias educativas que ayudan a los nios a progresar y a transformar
las dificultades que se les presentan.
La evaluacin es un proceso que permite la observacin, identificacin y seguimiento de un conjunto

de competencias que los nios evidencian cuando se enfrentan a las
actividades propuestas, adems de
rescatar lo que los nios ya poseen o conocen. As mismo, es una
actividad importante dentro del
proceso de enseanza, porque contribuye a orientar el trabajo de las
maestras en el aula.
17
en Transicin
Una nueva concepcin de evaluacin

pens la profesora Clarita, pues ella sabe de
las otras funciones de la evaluacin, asociadas con la calificacin o la aprobacin. Igualmente conoce que a menudo la evaluacin
no es el mejor momento ni para los profesores ni para los alumnos. Por ello invitamos
a Clarita y las dems maestras de transicin
del pas a repensar la evaluacin, ya que el
Instrumento no pretende medir o calificar
lo que los nios saben o la cantidad de conocimiento que poseen. Tampoco hay all
respuestas correctas e incorrectas.
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Qu es entonces Aprender y
Jugar, Instrumento Diagnstico
de Competencias Bsicas en
Transicin?
Es una nueva herramienta con la que
contarn las maestras que laboran en ese
grado, en la cual se concretan dos elementos importantes: por un lado la inclusin del
grado de Transicin en el enfoque de competencias y de otro lado que para su construccin se apele las teoras y conocimientos cientficos ms avanzados en torno al
desarrollo cognitivo y social de los nios.
Aprender
y Jugar
Es una herramienta con la que cuenta la maestra de transicin para conocer y apoyar de una manera pertinente a sus estudiantes, ya que le
brinda una variada y valiosa informacin sobre los desarrollos de las
competencias bsicas de cada nio,
permitindole planear, programar
y desarrollar estrategias para el
ao escolar de acuerdo con las necesidades especificas del educando y
sus contextos de interaccin en su
comunidad de origen.
Aprender y Jugar se vale de diferentes
actividades diseadas para que las docentes puedan identificar, describir y analizar algunas de las competencias bsicas
que los nios usan al enfrentarse a diferentes situaciones con que se encuentran da
a da. En ello subyacen dos nociones que
de manera transversal son fundamento del
Instrumento: una concepcin en positivo
de los nios y una mirada nueva, tambin
en positivo, sobre el concepto de desarrollo.
Veamos en qu consisten estas dos:
Nios
Desarrollo
Cuando los nios llegan a transicin, ya cuentan con competencias que les permiten resolver
los problemas y situaciones que les plantea su
entorno
El desarrollo se entiende como un proceso de reconstruccin y reorganizacin permanente,

no lineal, continuo e integral de las modalidades
de acceso al conocimiento y organizacin de significados del mundo.
De acuerdo con esta nocin, los nios:

nacen con sofisticadas capacidades.
construyen nuevas herramientas para pensar
procesan y transforman la informacin que reciben de su entorno
construyen activamente su conocimiento
tienen habilidades cognitivas y sociales que cotidianamente usan para resolver problemas.
comprenden las situaciones de la vida cotidiana
De acuerdo con esta nocin, el desarrollo:

expresa avances y retrocesos, lo que significa
que no siempre se avanza de un estado de comprensin inferior a otro superior
no tiene un punto cero de inicio ni un punto
final de llegada.
demuestra que siempre existen condiciones
previas a partir de las cuales el nio construye
y reorganiza.
se considera como un todo integral debido a
que las diferentes dimensiones del desarrollo
estn ntimamente relacionadas entre s.
A partir de estas concepciones, Aprender y Jugar busca restituir la mirada sobre

las conquistas de los nios, sobre sus habilidades y saberes, al igual que trascender
la visin tradicional de un nio pasivo que
poco sabe, que no siente inters por el conocimiento o que por primera vez est en
un escenario de aprendizaje. En tal sentido,
propone que las competencias de los nios
no se presentan de la misma manera en todos, ellas se desarrollan, se transforman, se
movilizan y se complejizan en cada nio a
medida que se enriquecen con nuevas experiencias y conocimientos en su entorno
social y cultural particular, que se extiende
ms all de los muros de la escuela.
Acercndose a Aprender y Jugar:

De qu est compuesto el
Instrumento?
A esta altura la profe Clarita ya est ansiosa por saber qu son las competencias bsicas, y se pregunta qu es lo que podr describir y analizar? a qu es a lo que podr
hacer seguimiento? Qu hay dentro del
maletn que me permitir hablar de competencias en mi aula?. A continuacin
desarrollaremos brevemente las nociones
que fundamentan conceptualmente Aprender y Jugar y que a la vez describiremos
los componentes que lo conforman.
El primer componente lo constituyen las
actividades: lectura de cuentos, tareas y
juegos, son la base primera con que se en-
19
en Transicin
cuentran las maestras en Aprender y Jugar. Cada actividad ha sido diseada con
un material y un procedimiento que ayuda
a movilizar la actuacin de los nios y el
despliegue de sus competencias.
Las actividades son los escenarios

de desempeo de los nios a travs
de las cuales podrn mostrar el desarrollo de sus competencias.
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Cuando los nios espontneamente juegan, resuelven problemas o se acercan a los

textos escritos ponen en evidencia sus competencias. Por ello es importante dar espacio a esa espontaneidad en el marco de una
relacin de afecto, de confianza y de seguridad entre las maestras y los nios. Luego,
con la disposicin de espacio y tiempo, las
docentes estarn casi listas para realizar tales actividades con los nios en su aula.
Decimos casi por cuanto har falta incorporar algunos elementos necesarios para
observar desde esta nueva perspectiva, ellos
sern como lentes nuevos a travs de los
cuales las profesoras harn las observaciones de las actuaciones de los nios en dichas
actividades. No basta con observar lo que los
nios hacen, ello ser insuficiente sino se
cuenta con los elementos o instrumentos de
anlisis y comprensin necesarios para avanzar en la descripcin de competencias bsicas. Sabemos de la habilidad y sensibilidad
de las docentes de transicin para observar
la actividad de los nios y partimos de ella.
Nos referimos entonces a los otros tres
componentes de Aprender y Jugar: com-
Aprender
y Jugar
petencias, funcionamientos cognitivos y

descriptores de desempeo.
Qu son las competencias

bsicas?
Este instrumento entiende por competencias bsicas como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas,
socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y
con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores
(documento No.3, pgina 49.MEN, 2006).
Sabemos que desde que nacen y durante
toda la infancia, los nios hacen uso de sus
habilidades de manera creativa y flexible
cuando se enfrentan a las diversas situaciones de su vida cotidiana, por lo que entendemos que dicho saber hacer es resultado
del desarrollo y de las relaciones (con l
mismo, con otros y con los objetos) en el
entorno en que l vive (dentro y fuera de la
escuela).
Cuando decimos que el nio se desempea bien en diferentes contextos, afirmamos
que puede actuar en consonancia con las
demandas de una tarea o problema en situaciones determinadas dentro de su ambiente habitual (aula de clase, casa, comunidad); asimismo estamos diciendo que es
poseedor de conocimientos y habilidades,
los cuales se constituyen en recursos disponibles para relacionarse con el mundo.Todo
esto en su conjunto, les permite a los nios
comprender su realidad, adaptarse a ella e
incluso transformarla.
Para tener en cuenta

Los nios reconstruyen progresivamente competencias que les ayudan a
transformar su relacin con el entorno.
Las competencias se hacen ms complejas en la medida en que el nio se
enfrenta a juegos y actividades que implican esfuerzos y retos.
Las competencias desarrolladas desde la primera infancia se reelaboran
a lo largo del ciclo de vida. No son estticas.
Las competencias les permiten a los nios tener un conocimiento de s
mismos, de su entorno fsico y social, estableciendo la base para aprendizajes posteriores y para su enriquecimiento personal y social.
Las competencias posibilitan en los nios un saber y un hacer para relacionarse con el mundo.
Qu son los funcionamientos

cognitivos?
Son procesos mentales que se desarrollan desde la infancia temprana, los que los
nios usan como recursos para comprender el mundo, representrselo y operar
en l.
Cuando se habla de funcionamientos
cognitivos pensamos en la mente en permanente actividad, debido a que estos
funcionamientos intervienen ponindose
en marcha de manera simultnea cuando
se est ante situaciones de diferente naturaleza. As por ejemplo, cuando la situacin
es comunicativa y el nio requiere expresar
sus ideas, deseos, emociones o intereses, son
especialmente los funcionamientos cognitivos propios de la competencia comunicativa los que contribuyen.
En el amplio abanico de actividades o situaciones de la vida diaria, el nio interroga
circunstancias, infiere eventos, supone hechos, hace hiptesis sobre el funcionamiento de las cosas, expresa sus pensamientos
o deseos, abstrae regularidades, interpreta
situaciones, se comporta intencionalmen-
te y en general, resuelve un sinnmero de

problemas mediante la actividad de sus
funcionamientos cognitivos, los cuales actan en simultneo. A menudo no basta un
slo funcionamiento para resolver un problema, sino que se acude a varios para responder a l.
La competencia del nio durante su

participacin en una actividad corresponde a la expresin simultnea de varios funcionamientos cognitivos que resultan relevantes para
responder con sentido a las demandas de esa actividad particular.
Qu son lo descriptores de
desempeos?
Se entiende por desempeo las secuencias de accin o comportamientos que los
nios ejecutan para lograr un fin, por ejemplo todo lo que el nio hace o manifiesta
cuando realiza una actividad propuesta
por la maestra. Los desempeos son entonces, lo que las maestras observan y por tanto, es la fuente de informacin con que
21
en Transicin
cuentan para inferir los funcionamientos

cognitivos.
As, el anlisis de los desempeos es lo
que conduce a las docentes a indicar que
los nios emplean variados funcionamientos cognitivos en cualquier actividad, que
demuestran su gran riqueza de saberes, con
una actividad mental organizada, autorregulada y compleja para elaborar su experiencia, sistematizar informacin, construir conocimiento y apropiarse de su entorno.
22
En Aprender y Jugar, los descriptores de desempeos constituyen anlisis organizados de las producciones de los nios que ponen en
evidencia los funcionamientos cognitivos en cada competencia.
Los descriptores son una estrategia metodolgica para que las maestras puedan
describir cualitativamente lo que sus
educandos saben hacer. En esta medida,
cada uno de los descriptores agrupa diver-
Aprender
y Jugar
sos desempeos o comportamientos posibles del nio cuando se enfrenta a una tarea
o actividad. Dicha descripcin cualitativa le
permite a la profesora contar con una informacin importante acerca de los funcionamientos cognitivos.
Haciendo una sntesis:

Qu relacin guardan los
componentes de Aprender y
Jugar con las concepciones de
nio y de desarrollo?
Hacia los cinco aos de edad, cuando los
nios ingresan a Transicin son muchas las
competencias que se han desarrollado, teniendo formas bastante complejas que las
maestras pueden descubrir y fortalecer.
El siguiente cuadro resume las relaciones
entre las cinco nociones que hemos abordado
hasta aqu. Se consideran tres de los componentes de Aprender y Jugar (competencias,
funcionamientos cognitivos y descriptores de
desempeos) y las dos nociones transversales
que hemos sealado (nio y desarrollo).
Nio
Desarrollo
Competencias
Los nios tienen un saber que les permite desempearse adecuadamente

en su medio desde antes de ingresar a
la educacin formal. Han hecho uso y
han construido sus competencias en
contextos variados dentro de su cultura.
Las competencias no permanecen estticas, ni son fijas de cada edad; al contrario,

se transforman, se complejizan y se reorganizan constantemente en el desarrollo.
Funcionamientos
Cognitivos
Los nios piensan y piensan bien: emplean funcionamientos cognitivos variados y complejos para comprender y
construir conocimiento sobre el mundo, por lo que decimos que son activos
en sus procesos de aprendizaje.
Los funcionamientos cognitivos se complejizan en cada nio y se observan variaciones entre nios. No todos los nios a la
misma edad emplean sus funcionamientos
cognitivos de igual manera.
Descriptores de
desempeos
Los nios, en tanto construyen su conocimiento, resuelven problemas mostrando desempeos que pueden ser
descritos de manera organizada.
La mayora de los nios pueden presentar

en una misma actividad desempeos que
pertenecen a descriptores diferentes, incluso algunas veces descriptores menos avanzados que las veces anteriores en que se
han enfrentado a la misma actividad.
23
en Transicin
24
Aprender
y Jugar
Los componentes en el instrumento

Aprender y Jugar
na vez alcanzada una comprensin

bsica de los conceptos que fundamentan Aprender y Jugar, la profesora Clarita avanza sobre el material que
hay en l; es as como se interroga por su
contenido en concreto, cmo es que tales
conceptos son plasmados dentro del Instrumento?, cules son las actividades?, cules son las competencias bsicas que podr
describir?, sern esas todas las competencias que tiene un nio a los cinco aos?,
cules sern los funcionamientos cognitivos y sus descriptores de desempeo?. Estas
y otras que son preguntas que Clarita tiene
para compartir con ustedes, sern las que
abordemos en este apartado.
A continuacin las maestras encuentran
una primera aproximacin al contenido de
Aprender y Jugar, Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin.
Posteriormente hallarn algunos ejemplos de
lo que los estudiantes realizan cotidianamente en el aula, los cuales se constituyen en ma-
nifestaciones de los funcionamientos cognitivos y por ende de sus competencias.
Contenido de Aprender y Jugar:

Las competencias bsicas que aborda el Instrumento son cuatro: comunicativa,
ciudadana, cientfica y matemtica, en cada
una de ellas, el nio pone en marcha una
serie de funcionamientos cognitivos de
los cuales registraremos tres o cuatro por
cada competencia.
Debe tenerse en cuenta que estas cuatro
competencias no son las nicas que los
nios de Transicin poseen, como tampoco los funcionamientos cognitivos son los
nicos que componen cada competencia.
Aprender y Jugar es una herramienta con
limitaciones, y tambin con grandes flexibilidades, hecho que es comn a cualquier instrumento, porque a partir de l las maestras
pueden identificar otras competencias y funcionamientos cognitivos importantes en la
vida de los preescolares. Confiamos en que
25
en Transicin
las profesoras ganarn habilidades de observacin y anlisis, lo cual redundar en nuevas exploraciones por las competencias y
los funcionamientos cognitivos de los nios.
y Jugar
La figura a continuacin resume cada una

de las cuatro competencias y los funcionamientos cognitivos que se pueden describir
con Aprender y Jugar:
Ahora bien, Aprender y Jugar proporciona ocho (8) actividades que los nios
realizarn desde sus propios puntos de vista.
Estas actividades constituyen la parte aplicada del Instrumento y son descritas para
su realizacin de acuerdo con unos objetivos, materiales y procedimientos. La descripcin detallada de stos la encontrarn en el
apartado relacionado con las actividades
de Aprender y Jugar, que encontrar en
el presente documento. .
Funcionamientos Cognitivos
Competencia
ciudadana
Funcionamientos
Cognitivos
Competencia
Comunicativa
Funcionamientos
Cognitivos
Cuantificacin y principios de conteo
Comunicacin de
cantidades con notaciones
Establecimiento de
relaciones de orden
Razonamiento aritmtico
Identificacin de emociones
Reconocimiento de la perspectiva
del otro
Manejo de reglas
Competencia
Matemtica
26
Aprender y Jugar es una herramienta

flexible a partir de la cual las maestras que se sientan en capacidad y
hayan desarrollado habilidades para
ello, podrn identificar y describir
otras competencias y funcionamientos cognitivos importantes en la
vida de los preescolares. Solo para
poner un ejemplo, el Instrumento no
contempla competencias como la
esttica o la artstica, y en la competencia matemtica no se consideran formas de pensamiento matemtico como el mtrico, el espacial, el
geomtrico o el variacional.
Aprender
Competencia
Cientfica
Funcionamientos Cognitivos
Formulacin de hiptesis
Inferencia
Clasificacin
Anticipacin
Elaboracin del discurso
en la expresin de las
ideas sobre el texto
Textualizacin y constitucin de reglas del
sistema notacional
La concepcin que se propone de

competencia implica que los nios
tienen las habilidades para participar en las actividades propuestas
en el aula, a veces por la invitacin
de las maestras o a veces por iniciativa propia. Su participacin activa
se fundamenta conceptualmente en
el uso que ellos hacen de los funcionamientos cognitivos.
Para la realizacin y registro de estas actividades las maestras encontrarn el siguiente material en el maletn:
2 cuentos (El arbolito enano y El Avioncito que no Saba Volar).
Un paquete de 50 lminas de animales.
4 lminas que simulan corrales para los

animales.
2 lminas ilustradas (situacin inicial
de la lmpara y situacin de la lmpara
rota).
Una cmara fotogrfica de juguete (en
cartn para armar)
Rejillas de registro para anotar las observaciones de las ejecuciones de los nios
durante las actividades, de acuerdo con
los descriptores de desempeos en cada
funcionamiento cognitivo.
Con stos materiales y otros fciles de encontrar en el aula, podrn llevarse a cabo
cada una de las ocho actividades que se
proponen para analizar los funcionamientos cognitivos en cada competencia.
Recomendaciones sobre el uso de Aprender y Jugar para tener en cuenta:

Debe ser aplicado haca el segundo mes del ao escolar, una vez que la
maestra ha observado a los nios y ha creado un ambiente de confianza
en el aula.
Su aplicacin requiere del establecimiento de vnculos entre la maestra
y los nios e incluso entre los mismos nios; el instrumento no puede ser
utilizado como una prueba de seleccin para el ingreso a una institucin
escolar.
Prepare la logstica de la aplicacin y cuente con el apoyo de sus directivos para que ellos le colaboren en todo lo que necesite.
Busque en lo posible, durante las actividades de aplicacin del instrumento, la colaboracin de otros colegas para observar los desempeos
de los nios.
Cuente con espacios de discusin con otras maestras que les permitan
retroalimentar sus experiencias con el Instrumento.
Recuerde la importancia de leer los Fundamentos Conceptuales de Aprender y Jugar y si tiene dudas consulte (a los expertos en la pgina web del
Ministerio).
Aplique el instrumento al finalizar el ao escolar, como una estrategia de
entrega pedaggica.
27
en Transicin
En Aprender y Jugar, cada funcionamiento cognitivo se describe a travs de cuatro (4) descriptores de desempeos, los
cuales hacen referencia a las actuaciones
de los nios en cada una de las actividades
propuestas. Estos descriptores de desempeo estn organizados del A al D, en funcin
de su nivel de complejidad constituyndose el descriptor D como el desempeo ms
avanzado, con relacin a la meta propuesta.
Estos descriptores son los que aparecen en
las Rejillas de Registro tambin incluidas en
el Instrumento.
28
Funcionamientos cognitivos
Aprender
y Jugar
Lo que los nios pueden hacer y

las maestras observar
En este apartado final incluimos breves
definiciones de cada competencia y cada
funcionamiento cognitivo abordado en el
Instrumento, acompaamos estas definiciones con algunos ejemplos de las mltiples
cosas que saben y son capaces de hacer los
nios y que las maestras observan cotidianamente en la escuela. Esperamos que todo
esto las anime a describir las competencias
bsicas de los nios que asisten a su aula
de clase.

Las maestras observar
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: Las competencias comunicativas son el conjunto de conocimientos y

habilidades que utiliza el nio para construir significados y atribuir sentido a su experiencia, los que pueden ser expresados de manera oral o escrita. Estos significados y sentidos les permiten a los nios llegar a
comprender el mundo y a s mismos, entender sus sentimientos, deseos, pensamientos e intenciones y los
de aquellos con quienes interactan. La Narrativa en sus diferentes registros se perfila como una va privilegiada para el dominio de la competencia comunicativa, es a travs de esta forma de expresin que los
nios cuentan historias, eventos y sucesos.
Anticipacin: se refiere a la posibilidad que tienen los nios de representarse diferentes tipos de situaciones
o eventos futuros, acciones posibles,
consecuencias, estados mentales,
emocionales e intenciones en una situacin dada.
Durante la lectura de un cuento Camilo responde emocionado a

la pregunta de la profe sobre lo que piensan qu har el personaje
(Coco). El interrumpe y explica que Coco no va a estar enojado
porque es su amigo, por eso va a correr para ayudarlo, Natalia en
cambio dice:no.. se va a quedar dormido porque es un dormiln
(ya al principio del cuento se haba anunciado esta caracterstica
de Coco)
Elaboracin del discurso en la expresin de las ideas sobre el texto: se

refiere a la manera como los nios
hacen explcitos sus pensamientos,
creencias o gustos en una conversacin y favorecen intercambios eficaces con otras personas (producen
para alcanzar propsitos como informar, explicar y argumentar).
La profe Diana invita a los nios de su clase a que le cuenten quin

era Cristbal Coln luego de leerles una historia sobre este personaje. Mariana seala que l vino para conocernos, entonces subi
a las nubes, entonces el sol lo hizo caer y se muri l vena en
barco profe. David la complementa diciendo s, y ese barco no se
hundi porque era grandote, en esto ltimo estuvieron de acuerdo Tomas y Juliana los barcos grandes no se hunden porque son
pesados,cmo lo saben? pregunta la profe, entonces Julianita
replica:yo una vez mont en uno y no nos hundimos

Textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacional: se refiere

al saber que tienen los nios acerca
de la lengua escrita. Los nios construyen las reglas que rigen los textos y
los modos de escribir. As reconocen
el discurso escrito y sus grafas como
sistemas de signos que representan
algo, y por lo tanto, pueden leerse.
Esto dicen los nios cuando intentan escribir una carta en el da

de las madres: Anita dice que su letra es de montaitas, cuando
escribe de esta manera ella lo hace de izquierda a derecha, Otto
tambin lo hace as, solo que l, en lugar de montaitas escribe
con rayones.
Nicole quiere saber cmo se escribe Mara pues as se llama
su mam y mientras la copia de un modelo le sugiere a la profe
Mari as tambin se escribe Marisol!!!... como mi amiga Marisol.
Juan Pablo sabe que las adivinanzas se escriben con frases cortas
y cuando la profe trajo un poema para leer dijo: Adivina adivinador.
COMPETENCIAS CIUDADANAS: Las competencias ciudadanas se refiere a los conocimientos y habilidades

que los nios ponen en evidencia cuando comprenden las regularidades del mundo social: atribuyen estados psicolgicos a s mismos y a los otros en funcin de sus actuaciones, reconocen la perspectiva del otro
en un hecho social, identifican mltiples posiciones en un conflicto, establecen acuerdos en la resolucin
de un problema, comprenden las emociones que median situaciones y predicen acciones futuras en una
interaccin. Estas habilidades han sido objeto de investigaciones bajo la denominacin de Estudios en
Teora de la Mente
Identificacin de emociones: se refiere a la capacidad de los nios para
interpretar las situaciones que provocan la expresin de emociones, los
actores involucrados, las relaciones
entre los actores y las normas sociales.
Cada lunes la profe Nora invita a los nios a conversar sobre lo

que hicieron el fin de semana. Esa maana Julin comenta que
en mi casa a mi mam ya le naci el beb, y entonces mi pap estaba feliz porque iba a nacerle otro hijo a mi mam yo tambin
estoy feliz por Yeimy porque ahora es mi hermanita pero triste un
poquito porque yo quera que fuera un hermanito pero igual la
quiero mucho Sarita entonces dice que cuando mi mami tuvo
a mi hermanita me puse contenta porque los bebs son para ponerse felices pero mi mam me pona cara brava cuando yo le
tocaba los ojitos
del otro: Este funcionamiento es central en la construccin del conocimiento de los principios que sostienen la convivencia: la valoracin de
las diferencias, el respeto a la diferencia, la representacin de puntos de
vista propios y ajenos, la descentracin de una perspectiva hegemnica.
Todos los viernes les era permitido a los nios llevar un juguete al
colegio. Ese viernes a Juan Antonio se le olvid echar un juguete
en su maleta mientras que Jeison llev su baln de futbol. Ahora
Juan Antonio piensa que su amigo le debe prestar el baln. Roco
seala pobre Juancho, Jeison debera prestarle el baln un ratico,
adems la profesora siempre dice que tenemos que compartir y
Lorena le replica pero no ve que es el preferido de Jeison, l no
quiere prestar
29
en Transicin
30
Aprender
y Jugar

Manejo de reglas: hace referencia a

la necesidad de establecer acuerdos
(los cuales se constituyen en reglas)
que regulen las interacciones sociales cotidianas. Las reglas, elementos
constitutivos de los juegos, son un
modelo para ordenar y organizar la
experiencia. Al adquirir y manejar las
reglas los nios aprenden las bases
para darle sentido a la organizacin
social del mundo.
En el juego el gato y el ratn quien persigue no puede iniciar su

persecucin hasta que el reloj de la casa de la hora convenida,
nunca el gato puede romper la cadena de brazos de los nios que
constituyen la cueva del ratn, pero la cueva se puede levantar
para abrir una compuerta al gato o al ratn y entrar o salir. En ese
juego Mara Luisa es el gato y para atrapar al ratn (Jorge) empuja
a los otros nios, pasa sus manos sobre la cadena de brazos y dice
lo agarr!.Valentina dice que no se vale y Mara Luisa de manera conveniente afirma que en las reglas no dice que no se pueda
eso. Felipe argumenta que solo puede entrar si levantamos los
brazos as entonces no se vale.
COMPETENCIAS MATEMATICAS: La construccin de los nmeros naturales es la base de la competencia

numrica en la primera infancia y se logra por dos vas alternas y relacionadas: la significacin de los elementos de la secuencia numrica verbal y la significacin de las notaciones arbigas. A medida que avanzan en la significacin de los sistemas numricos arbigo y verbal, los nios empiezan a significar y construir otras propiedades abstractas de los nmeros naturales tales como la cardinalidad y la ordinalidad.
Cuantificacin y principios de conteo: Se refiere a la manifestacin del
conteo en los nios que indica su intencin y su capacidad de cuantificar y alcanzar una meta matemtica,
independientemente de la presencia
y del dominio de los principios de
conteo.
A Sofa le encantan los caracoles y en el recreo ha coleccionado

cuatro en una bolsita, cuando la profe le pregunta cuntos tiene?
Ella cuenta diciendo: uno, siete, ocho, dieciocho, cuatro cuatro,
son cuatro. Despus en su casa Sofa ha decidido dibujar sus caracoles y con algo de ayuda ha logrado nombrar a cada dibujo con
un nmero siguiendo la secuencia uno, dos, tres y cuatro entonces
dice mira mam dibuj mis cuatro caracoles.
Comunicacin de cantidades con

notaciones: se refiere al uso de las notaciones numricas (1, 2, 3) para expresar cantidades dentro de un contexto social. Evidencia la apropiacin
del sistema de notacin arbigo y la
intencin de comunicar cantidades
por medio de un sistema diferente a
las palabras.
Cuando Andrs est haciendo tarjetas para su cumpleaos tiene

que poner la fecha y la hora, adems quiere escribir que cumplir
5 aos. Es as que, luego de hacer el dibujo en cada tarjeta va diciendo te invito a mi cumpleaos a la vez que escribe algo como
UuuuuUuUU y al decir 28 (de enero), escribe algo como +xx++,
algo similar escribe cuando enuncia el nmero 5, que corresponde a los aos que cumplir. Andrs utiliza notaciones no convencionales e idiosincrticas que evidencian su intencin de comunicar cantidades y su saber numrico.

Establecimiento de relaciones de
orden: Hace referencia al establecimiento de relaciones mayor que y
menor que, lo cual aparece inicialmente sobre las colecciones de objetos concretos. La progresiva apropiacin de los sistemas numricos,
permite a los nios determinar exactamente si una coleccin es mayor o
menor que otra en ausencia de los
objetos.
Luego de escuchar parte de un cuento en el que dos personajes

recolectan semillas la profe les pregunta cul de los dos personajes Tita o Bruno tiene ms semillas?. Algunos responden indiscriminadamente Tita o Bruno, otros usan estrategias de la siguiente manera: mientras que Sebastin se queda pensativo antes de
responder correctamente que Bruno es quien tiene ms, Nancy
permanece contando los dedos de una y otra mano, y Vladimir
empieza a dibujar las semillas en una hoja para poderlos contar
y comparar, de esta manera una vez culmina su dibujo Vladimir
empieza a sealar con el dedo objeto por objeto mientras enuncia
los nmeros verbalmente.
Resolucin de problemas aditivos:

Este funcionamiento es una de las
adquisiciones ms complejas en la
construccin de los nmeros naturales, porque exige operar mentalmente con nmeros sin tener referentes
de cantidad. Por ello, para alcanzar la
operatividad es totalmente necesaria
la presencia de los nmeros como
cardinales y como ordinales.
Esa tarde todos los nios deban recolectar algunas flores para decorar el saln. Algunos traan una y otros hasta tres. Habiendo juntado las flores sobre la mesa, la profe Mari les pregunta cuntas
tenemos en total?. Mateo se desplaza alrededor de la mesa contando una a una las flores mientras las seala con el dedo, Tatiana
hace lo mismo pero en lugar de sealar las flores con el dedo las
mira una a una.
Al siguiente da la profe les recuerda que Daniela trajo dos y Ral
tres flores, entonces les pregunta cuntas trajeron entre estos dos
primos. Ral muestra tres dedos, luego dos y luego cuenta uno a
uno sus dedos.
COMPETENCIAS CIENTIFICAS:, Las competencias cientficas hace referencia al uso de los funcionamientos cognitivos de los nios frente a problemas y fenmenos naturales y sociales. En Transicin los nios son
invitados a pensar sobre las ciencias naturales y sociales, y as se promueve una vocacin por el conocimiento y el pensamiento riguroso. Los funcionamientos cognitivos de la competencia cientfica son fuente
de conocimiento en s mismos, y su uso reiterado en contextos de resolucin de problemas contribuye a
acrecentar el conocimiento y la comprensin que los nios tienen, es decir, a desarrollar el pensamiento
crtico y creativo.
31
en Transicin
32
Aprender
y Jugar

Formulacin de hiptesis: Este funcionamiento cognitivo se refiere a la

manera como los nios logran explicaciones sobre eventos y fenmenos
del mundo. Plantear hiptesis tiene
una estrecha relacin con la imaginacin, pues las hiptesis son conjeturas o relaciones imaginadas en
borrador acerca de cmo puede ser
el mundo. Las hiptesis son el componente ms importante de la racionalidad cientfica.
Frente a la curiosidad espontnea de los nios sobre el fenmeno de la lluvia, ellos plantean por ejemplo: la lluvia es chvere
para mojarse y jugar con los charcos,es bueno que llueva para
tener agua, est lloviendo porque las planticas necesitan agua
las plantas tambin necesitan que haga sol
Los nios entienden que el agua y la luz del Sol son ingredientes
bsicos para que una planta sobreviva, entonces imaginan relaciones sobre la cantidad de agua que ella necesita o la cantidad
de luz que debe recibir diariamente. Qu pasar si recibe mucha
luz? Se secar o no se secar? En caso de que haya mucha luz,
cambiar la cantidad de agua que necesite? Qu pasar si recibe
ms agua de la que necesita? La cantidad de agua depende de la
cantidad de luz o viceversa? Depende el ritmo de crecimiento de
la planta de cmo se regule la cantidad de agua y de luz?
Inferencia: se refiere a la capacidad

de los nios para reflexionar y, por
tanto, para extraer conclusiones (no
observables) a partir de la informacin que recolectan y con que cuentan. La inferencia permite a los nios
ir ms all de la informacin dada
por un fenmeno que ellos desean
comprender.
Los nios son grandes observadores y estn muy atentos a todo lo

que sucede, buscan informacin para usarla en sus razonamientos.
En su inters por los rboles averiguan con sus padres y familiares
los nombres de los rboles que estn cerca de su casa. A Jos su
mam lo llev a la biblioteca y se mostr interesado por los libros
que tenan dibujos de rboles y le pidi a la mam que se los leyera. Melisa est coleccionando hojas de los rboles que hay de
camino a la escuela, ha visto a su abuelo hacer remedios con ellas.
Liliana ve a su ta en internet y ella le ensea algunas pginas web
que hablan de los rboles. Jos, Melisa, Liliana y otros nios concluyeron que hay diferentes tipos o especies de rboles y que los
rboles sirven para curar enfermedades.
Clasificacin: Este funcionamiento

cognitivo les permite a los nios la
elaboracin de diferentes tipos de
criterios para organizar el conocimiento y la informacin que tienen
acerca de los fenmenos y objetos
del mundo. Esos criterios estn en la
mente de los nios.
Si se trata de rboles, los nios pueden agrupar lminas de rboles

de acuerdo con diferentes criterios. La forma clases de acuerdo
con su tamao (los grandes a un lado y los pequeos al otro), Melisa los organiza teniendo en cuenta la forma de sus hojas (alargadas, redondeadas, estrella), Carlitos considera su uso humano para
formar grupos (madera, frutos, decorar, medicinales) y Juanita los
ordena por el color de sus flores (amarillas, moradas, rojas). As, los
nios conforman un sistema coherente para establecer diferenciaciones y semejanzas entre los rboles y construyen conocimiento
a partir de la organizacin que le otorgan a estos.
Despedida
l llegar a este punto, Clarita ha recordado las actuaciones de los nios en

su aula y ha empezado a comprender
de manera general los conceptos centrales
del instrumento con los cuales analizar dichas actuaciones. No obstante, al igual que
muchas maestras, guarda dentro de s una
serie de interrogantes ms o menos complejos y desde ya piensa compartirlos con algunas de sus compaeras. Ella sabe que la
reflexin pedaggica, si la hace con otros es
ms fructfera, as que buscar los medios
para plantear sus inquietudes y comprender
mejor el instrumento en particular, de acuerdo con la propuesta de competencias bsicas en el grado de transicin.
Para ayudarle a Clarita y a todas las maestras inquietas por las cuestiones abordadas
en este documento les hacemos extensivas
tres invitaciones adicionales:
La primera, a leer y estudiar este documento, debido a que en el encontrarn de
manera detallada y profunda el fundamento conceptual de Aprender y Jugar.

La segunda, a consultar sus inquietudes
en la pgina Web del Ministerio de Educacin Nacional, debido a que es una estrategia concebida para establecer una relacin
directa entre las maestras y el Ministerio de
Educacin, para orientar desde all su implementacin y apropiacin.
La tercera y ltima, a proponer espacios
de discusin con otras maestras en su institucin escolar o comunidad, puesto que
en la interlocucin con otros a propsito de
las experiencias con Aprender y Jugar se
posibilitar un enriquecimiento mayor que
redundar en beneficio de los nios.
Las esperamos en este accionar conjunto,
con la seguridad de que su mirada sobre los
nios se ver enriquecida y ellos sern los
ms favorecidos.
Hasta pronto.
33
34
II. Dimensiones del desarrollo y

competencias bsicas en Transicin:
hacia una articulacin
35
en Transicin
36
Aprender
y Jugar
Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia una articulacin
n el marco de la implementacin
de Aprender y Jugar, Instrumento
Diagnstico de competencias bsicas
en Transicin, cobra relevancia realizar una
reflexin en torno a la articulacin entre las
nociones de dimensin y de competencias
bsicas. Tal reflexin es necesaria en dos
sentidos: en primer lugar, porque la perspectiva o enfoque que han implementado hasta
el momento las maestras de preescolar est
basado en la comprensin de dimensiones
del desarrollo de los nios; y en segundo lugar, por la necesidad de conocer e integrar
la fundamentacin conceptual del Instrumento, la nueva mirada que l propone del
quehacer cotidiano en el aula, y la prctica
educativa dirigida al nio de cinco aos.
Al plantear este captulo queremos contribuir a la comprensin de la relacin entre estas dos nociones, debido a su relevancia en
las prcticas pedaggicas del grado de Transicin. Para tal efecto, la estructura de este
apartado consta de tres partes: una primera
que parte de la perspectiva sobre la cual vienen trabajando las maestras, apoyadas en un
marco terico y regulatorio vigente, que ha
puesto nfasis en las dimensiones del desarrollo como categora central. Una segunda
parte se ha dedicado a proponer la articulacin entre las nociones de dimensin y
de competencia, a partir de dos referentes
fundamentales: desarrollo infantil y calidad
educativa; una tercera parte, donde se realiza una reflexin en torno a los dos efectos
prcticos que tiene la implementacin de
una perspectiva de competencias en el grado de Transicin, que son: - la relacin entre
el discurso y la prctica - y la articulacin
que debe existir entre los niveles de Educacin Inicial, Transicin y Bsica Primaria.
1. Contexto vigente y
antecedentes
Abordar el estudio y reflexin sobre el
contexto vigente de la prctica educativa en
el grado de Transicin en Colombia es un
37
en Transicin
38
elemento valioso, teniendo en cuenta que el

mismo, es el resultado de un proceso continuo que ha buscado de manera permanente el mejoramiento de la calidad educativa,
el desarrollo de la primera infancia y el desarrollo de las competencias bsicas como
un elemento fundamental. Es bajo este marco, que se retoma el contexto de los referentes conceptuales consignados en los documentos vigentes, como son el Decreto 2247
de 1997 y los Lineamientos Curriculares
para Preescolar; no sin antes mencionar el
antecedente ms importante de stos dos: el
Programa Grado Cero, el cual se desarroll
como proyecto de inversin social y como
programa de mejoramiento de la calidad
educativa para el primer ao de educacin
preescolar obligatorio.
En la dcada de los 90 el pas avanz notablemente en la conceptualizacin y comprensin de la educacin preescolar. Este
nivel educativo se fortaleci con base en
la adopcin de unos ejes conceptuales, los
cuales, con los aportes del Programa Grado
Cero, apoyaron e incrementaron notablemente el conocimiento acerca del nio que
recin se inicia en la educacin formal. En
su momento, los ejes conceptuales fueron
conformados por perspectivas psicolgicas
y pedaggicas que sustentaron cientficamente la comprensin que se tiene acerca
de la construccin de los saberes, del desarrollo psicosocial y en general, de la educacin para los nios menores de seis aos. Es
as como se puede afirmar, que el carcter
integral de la atencin de los nios y nias,
el desarrollo infantil, el aprendizaje en sentido global y una educacin de calidad, han
sido aspectos centrales para la orientacin
Aprender
y Jugar
de la educacin preescolar obligatoria desde sus inicios en nuestro pas.

Desde esta perspectiva, en los dos documentos del Ministerio de Educacin Nacional que aportan el marco regulatorio y
orientador vigente para el grado Transicin
(Decreto 2247 de 1997 y Lineamientos Curriculares para Preescolar) las maestras encuentran una conceptualizacin basada
en el desarrollo integral teniendo en cuenta las dimensiones del desarrollo. As por
ejemplo, en los Lineamientos Curriculares
se seala la importancia de construir unos
lineamientos pedaggicos cuyo protagonista sea el nio en una concepcin de desarrollo humano integral (MEN, 1997, p.5). A
su vez, en el Decreto 2247 se indica ejecutar
proyectos ldico-pedaggicos y actividades
que tengan en cuenta la integracin de las
dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, tica,
esttica, actitudinal y valorativa (art. 12).
Esta manera de comprender la actividad
educativa dirigida a nios y nias menores
de seis aos, desde una conceptualizacin
del desarrollo por dimensiones, se instal
con solidez desde hace varios aos atrs
entre las maestras del nivel preescolar. Ellas
se apropiaron bien del discurso que contempla el desarrollo integral como un eje
importante de su actividad y en consecuencia, adoptaron prcticas pedaggicas pertinentes para proporcionar a los nios y las
nias oportunidades de calidad para conocer, sentir y actuar a travs de experiencias,
que inciden en su desarrollo y aprendizajes.
En este sentido, las profesoras han promovido la escuela como un espacio de socializacin en donde se brindan oportunidades de
desarrollo integral, se promueve la motivacin por el aprendizaje y se impulsa la participacin de la familia y de la comunidad
favoreciendo una atencin integral.
Con estos antecedentes es que actualmente proponemos la perspectiva del trabajo por
competencias, las cuales se apuntalan en
Aprender y Jugar, Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin.
En l, se contemplan las competencias bsicas que la maestra puede observar y conocer
(competencias comunicativas, matemticas,
cientficas y ciudadanas), las cuales tienen
sustento en las teoras sobre el desarrollo social y cognitivo de los nios en edad preescolar. Aprender y Jugar, es un nuevo aporte al
mejoramiento de la calidad de la educacin
para grado de Transicin, en tanto sirve como
herramienta fundamental para la comprensin de las acciones y expresiones cotidianas
de los nios y nias de cinco aos.
En los prrafos siguientes profundizaremos
en los elementos o referentes de articulacin
entre las nociones de dimensin y de competencia, los cuales tienen sustento en varios
de los antecedentes aqu enunciados, con el
propsito de evidenciar la continuidad que
existe entre las dos perspectivas, enfatizando
especialmente en cmo la nocin de competencias enriquece la labor docente.
2. Referentes de Articulacin
Para el grado Transicin encontramos
dos ejes de articulacin entre la nocin de
desarrollo y la de competencia, que son: El
desarrollo infantil y la poltica de calidad
educativa. El desarrollo infantil tal y como
lo hemos advertido, resulta ampliamente reconocido y abordado por las maestras, y se
constituye en el eje fundamental de la articulacin terica; de otro lado, la poltica de
calidad educativa, como una apuesta de poltica pblica, ha posibilitado la instalacin
de la perspectiva y el enfoque conceptual
y metodlogico por competencias, el cual
se ha consolidado como algo fundamental
para todos los niveles de la educacin.
Es importante reconocer que son mltiples los acontecimientos que preceden y
sustentan la importancia de trabajar por dimensiones y el desarrollo de competencias;
es as que tanto en el contexto internacional,
como en el nacional y en el mbito cientfico se identifican planteamientos que han
sentado bases slidas en ambos sentidos. La
tabla 1 sintetiza algunos de los antecedentes
ms importantes con relacin a Desarrollo
Infantil y Enfoque de competencias, el cual
se enfatiza desde la Poltica de Calidad Educativa, para los mbitos internacional, nacional y acadmico.
39
en Transicin
Aprender
y Jugar
Argumentos
Acadmicos
40
Antecedentes del
Contexto Nacional
Antecedentes del
Contexto internacional
Tabla 1. Antecedentes de los referentes desarrollo infantil y calidad educativa en tres mbitos: internacional, nacional y Acadmico
Desarrollo infantil
Enfoque de competencias
Convencin sobre los Derechos del Nio:

como referente conceptuales de consenso
mundial se destaca el desarrollo integral pleno y armonioso como derecho fundamental
de los nios
Bajo la premisa de la escuela puede mejorar, todos los pases desarrollados se han orientado hacia
las perspectivas de competencias en la bsqueda
de mejores resultados en las reformas educativas.
Numerosos pases han propuesto la formulacin
de conjuntos de competencias asociados a las
principales etapas de escolaridad y educacin (Perrenoud, 2008)
Constitucin Poltica de Colombia: En el artculo 44 el Estado Estado reconoci los derechos fundamentales de los nios (todos
ellos relacionados con su desarrollo integral) y se comprometi a hacer cumplir el
inters primordial del nio y su desarrollo.
Parte de este compromiso queda plasmado
en el artculo 67, a travs del cual se asegura
al menos un ao de educacin preescolar
Con el propsito de mejorar la calidad, educativa

en Colombia, los lineamientos curriculares de educacin preescolar introdujeron conceptualizaciones apoyadas en el enfoque constructivista y los
principios de la pedagoga activa, lo que incidi en
las formas de concebir y comprender las realidades educativas en grado Transicin.
As mismo la poltica de calidad educativa, enmarcada en la Revolucin Educativa se ha basado en
el enfoque por competencias y ha definido Estndares Bsicos de Competencias y orientaciones pedaggicas para la educacin bsica y media, como
referentes de calidad para orientar la educacin
del pas. (MEN, 2006)
El despliegue de capacidades psicosociales,

adems de la maduracin biolgica del nio,
son procesos que tienen especial importancia durante la primera etapa de la vida.
Buena parte del desarrollo cognitivo y socioemocional que fundamentan la inteligencia y la calidad de las relaciones, ocurren antes de los ocho aos: las condiciones
biolgicas (salud y nutricin), ambientales
(espacios de estimulacin adecuada) y relacionales (especialmente con los primeros
agentes de socializacin: cuidadores, maestras y padres) constituyen la base ms importante desde la cual se previene el fracaso escolar posterior. (Evans, Myers & Ilfeld, 2000)
Algunos de los factores asociados a la calidad

educativa son la evaluacin y las prcticas pedaggicas. La incorporacin del enfoque de competencias especficamente en estos factores est en
coherencia con la bsqueda de una mejora en la
calidad en todos los niveles de la educacin.
Se sabe del carcter mltiple y complejo de la nocin de competencia, y al respecto la discusin est
abierta, no obstante hay consenso en lo relativo a
su importancia y pertinencia en el contexto educativo ya que las competencias se sirven no solo de
los conocimientos sino de la capacidad para movilizarlos en situaciones concretas. (Roegiers, X. 2004)
De acuerdo con esta sntesis, se encuentra

que en la promocin de la calidad educativa se apela en cuanto a su fundamentacin
terica, al desarrollo de competencias,
siendo este el punto de partida para pensar
en el mejoramiento de la educacin en todos sus niveles; mientras que la promocin
del desarrollo infantil es un referente a partir
del cual las dimensiones adquirieron sentido y se constituyeron en un aspecto central
para la propuesta de educacin preescolar
an vigente, donde se contempla el desarrollo por dimensiones.
La propuesta que con este documento se
est haciendo, es la de transcender de una
concepcin del desarrollo en los nios solamente por dimensiones, a concebir tambin
el desarrollo de las competencias; para lo
cual es importante aclarar que el enfoque
del desarrollo por dimensiones, no exime
otras consideraciones del desarrollo mismo,
es decir, el hecho de saber que las competencias tambin se desarrollan en la primera infancia.
Para que el desarrollo de competencias

ocurra, es condicin necesaria que el nio
cuente con ambientes relacionales propicios y oportunos, en los cuales las competencias se desplieguen y transformen de
manera simultnea, con base en lo anterior,
cobra relevancia el contexto escolar y las
prcticas educativas que all se despliegan,
debido a su incidencia sobre el desarrollo
de los nios.
En relacin con el Desarrollo Infantil,
Aprender y Jugar, conserva y a la vez en-
riquece la nocin de desarrollo mediante

una conceptualizacin slida de las competencias bsicas para el mencionado grado
escolar. El desarrollo es entendido no solo
como proceso integral, en tanto comprende
varias dimensiones, sino tambin como un
proceso de reconstruccin y reorganizacin
permanente, no lineal dado que manifiesta
avances y retrocesos, sin un punto cero de
inicio ni tampoco un punto final de culminacin. En tal sentido, el nio es entendido
no solo como protagonista activo, sino tambin como poseedor de mltiples competencias que ha desarrollado desde muy temprano en la vida, con las cuales se enfrenta a
situaciones y problemas cotidianos.
Al hablar de calidad educativa, se observa que la bsqueda de sta ha implicado un
proceso permanente y es por ello que en el
contexto nacional, la Propuesta Curricular
elaborada en el marco del proyecto Grado
Cero. Tal proyecto en su momento aport
la fundamentacin tcnica y terica para
construir y motivar acciones tendientes a
mejorar la calidad de la educacin preescolar obligatoria.
La incorporacin de la perspectiva de
competencias en el sector educativo, ampliamente extendida en el mundo, ha propiciado
sumar esfuerzos tericos, tcnicos y metodolgicos en los distintos niveles de la educacin. Los acadmicos y grupos de investigacin han adelantado discusiones, producido
documentos y aportado a la comprensin
terica y conceptual de las competencias,
las cuales han llegado paulatinamente a docentes y directivos en las instituciones educativas del pas, encontrando espacio en las
prcticas pedaggicas cotidianas.
41
en Transicin
42
Sin duda, contemplar las competencias

en el mbito educativo, ha sumado nuevos
elementos a la comprensin de la realidad
escolar y ha movilizado a sus actores en torno a esta temtica. Han surgido tensiones y
debates que van desde la conceptualizacin
misma de la competencia, hasta sus aplicaciones en experiencias cotidianas de la vida
escolar. Las preocupaciones de las maestras
estn a la orden del da, as mismo sus lecturas y reflexiones permanentes, que enriquecen las formulaciones prcticas acerca de
la planeacin, la didctica o la evaluacin
basada en competencias.
Es cierto que esta tendencia, responde a
la ya consensuada bsqueda de una educacin de calidad y para todos, en donde el
individuo puede desarrollar sus competencias para desenvolverse mejor en su medio.
En efecto, el reto pedaggico actual consiste en generar espacios para desarrollar las
competencias de los estudiantes en todos
los niveles de la educacin, a lo que el nivel
preescolar, como primera etapa de la educacin formal, no escapa. As pues, la incidencia de este referente de calidad educativa
consiste en la consolidacin de unas prcticas educativas orientadas al desarrollo de
competencias.
Es dentro de este contexto,que se propone

con Aprender y Jugar, Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin, mejorar la calidad de la educacin en
Aprender
y Jugar
este nivel educativo.Dicho Instrumento tiene

el propsito de preparar a los nios desde el
inicio de la educacin formal, para que los
conocimientos que adquieren desde este
primer grado, y los que van a adquirir en grados posteriores, no sean saberes vacios de
sentido; para sentar las bases del desarrollo
de las competencias durante toda la vida; y
lograr en el pas una educacin pertinente
y de calidad.
Debe entenderse que en esta bsqueda
por el mejoramiento de la calidad, las maestras de preescolar estn llamadas a asumir
un accionar docente crtico y reflexivo, con
miras a proponer prcticas pedaggicas coherentes con el desarrollo integral del nio y
de sus competencias. Lo que la experiencia
ha demostrado en otros niveles de la educacin, es que pensar una educacin para
promover competencias implica un fuerte
compromiso de los docentes, quienes deben asumir una postura activa que requiere
de una actitud estudiosa, analtica y perseverante.
Apelando a esta postura activa, maestras
y maestros son invitados a continuar la reflexin docente, para ello resaltamos dos
asuntos que deben tenerse en cuenta al desarrollar un enfoque por competencias para
el grado de Transicin:
No slo debe transformarse, actualizarse
o cambiar el discurso, pues este enfoque
no se trata de un simple cambio en el lenguaje.
La adopcin de un enfoque por competencias exige pensar en una articulacin
efectiva y real entre la educacin inicial,
la educacin preescolar y la educacin
bsica.
En razn a lo anterior en los prximos prrafos abordaremos las siguientes preguntas: En qu sentido se dice que no se trata
de un simple cambio en el lenguaje? y De
qu manera la perspectiva de competencias
ayuda a la articulacin de grado de Transicin con los otros niveles?
3. Reflexin sobre cuestiones

prcticas
Siempre que se propone una perspectiva
terica para la educacin, se establece el
desafo de comprenderla y apropiarla en el
quehacer del aula. La escuela es sin duda,
un escenario en donde la relacin entre la
teora y la prctica resulta a menudo tensionante, debido especialmente a la apropiacin de los conceptos en el mbito escolar. Para apoyar este proceso se proponen a
continuacin dos elementos prcticos que
las maestras deben tener en cuenta.
3.1 Ms que un asunto de palabras

Decimos que la adopcin del enfoque
por competencias en el grado de Transicin
tiene implicaciones que van ms all de la
introduccin de nuevas palabras en el discurso, basados en dos argumentos fundamentales: uno terico y otro factual. A continuacin ampliamos cada uno de ellos.
Un argumento de tipo terico implica
reconocer que, aunque ambos enfoques
(el de dimensiones y el de competencias)
contribuyen a la comprensin del nio en
edad preescolar y aporten miradas que no
se excluyen mutuamente, los conceptos de
dimensin y de competencia tienen orgenes diferentes y responden a dos perspectivas distintas.
As, el concepto de dimensin tiene lugar

en el marco de las teoras psicolgicas sobre el desarrollo infantil, es a partir de all,
que se ha contextualizado su uso en la prctica pedaggica. Lo que las dimensiones del
desarrollo sugieren, es la idea de facetas1,
en el sentido en que cada una puede apreciarse individualmente, en cada una se reconoce una especificidad que aporta al todo,
sin olvidar que se encuentra relacionada
de manera interdependiente con otras. Su
multiplicidad y participacin simultnea e
interrelacionada en el desarrollo como totalidad, es lo que se ha entendido como desarrollo integral. Si bien asegurar la integralidad del desarrollo en todas sus dimensiones
trasciende las fronteras de la escuela, no
cabe duda que sta cumple un papel fundamental en el desarrollo integral de los nios.
En segundo lugar, el concepto de competencia, tiene sus orgenes en la teora de
Noam Chomsky quien a finales de los aos
50 apuntala el concepto de competencia lingstica que permite explicar algunas particularidades del lenguaje. La idea de competencia como un proceso mental se deriva
de all. Posteriormente, la propuesta de Dell
Hymes en los aos 70 puso nfasis en el
uso, de manera que la experiencia social y
el marco cultural resultaron fundamentales
en lo que l denomin competencia comunicativa. Los aportes de Chomsky desde lo
lingstico con nfasis sobre lo cognitivo y
de Hymes desde lo sociolingstico con nfasis sobre lo cultural, resultaron pertinentes
para los entornos pedaggicos en donde se
1 Cada una de las caras o lados de un poliedro. Cada
uno de los aspectos que en un asunto se pueden considerar (Diccionario de la Real Academia Espaola)
43
en Transicin
44
empez a hablar en la dcada de los 90 de

competencias escolares y profesionales (Torrado, 2000; Gallego, 2000).
Mientras que los enfoques sobre el desarrollo se afianzaron en la educacin de
los nios ms pequeos, los enfoques por
competencias se fortalecieron en el marco
de propuestas educativas que respondieron
al desafo de superar ciertos problemas de
la educacin, asociados especialmente al
nfasis sobre el aprendizaje de contenidos.
Esta idea se desprende de un hecho que
an llama la atencin: muchos jvenes al
terminar sus estudios luego de varios aos,
saben responder ante una situacin de examen, pero les resulta difcil movilizar esos
conocimientos en otros espacios. As visto,
la perspectiva de competencias responde a
un hecho actual que ha sido un problema
de la escuela desde hace tiempo; no se trata
entonces del simple establecimiento de una
moda, tampoco de agregar un trmino ms,
como es el de competencia, a cambio de
dimensin.
La incorporacin del enfoque por competencias en coherencia con el reto de mejorar
la escuela, ha requerido el ajuste de definiciones sobre competencia. Este ajuste progresivo constituye un proceso que da cuenta
del carcter mltiple y complejo del concepto mismo. No obstante, hay consenso en lo
que respecta a sus fronteras, su importancia
y su pertinencia en el contexto educativo:
En trminos de sus fronteras, hay acuerdo en que la competencia expresa algo
ms que el simple conocimiento o saber
que queda en la mente de los estudiantes como letra muerta, en otras palabras, la
Aprender
y Jugar
competencia es ms que el conocimiento que se consigna en las evaluaciones o

pruebas escolares y alcanza las esferas situacionales, sociales y culturales.
En lo que respecta a su importancia, es un
hecho que una educacin orientada al
desarrollo de competencias asegura una
educacin ms equitativa para todos, por
cuanto es ajustada a los contextos socioculturales de los estudiantes.
La nocin de competencia resulta pertinente, teniendo en cuenta la conceptualizacin actualmente alcanzada, segn la
cual el saber del estudiante es necesario
pero no suficiente. La competencia se sirve de los conocimientos y del saber procedimental (saber hacer) que estn en
la base de la educacin, pero ese saber y
saber hacer es ahora parte de situaciones
particulares, donde el estudiante debe tomar decisiones, resolver problemas determinados y en general, servirse de dichos
saberes de manera flexible, creativa, oportuna y acertada.
La acepcin ms genrica del trmino
de competencia se recoge en la idea de
conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, compresiones y disposiciones
cognitivas, socioafectivas y psiscomotoras
apropiadamente relacionadas entre si para
facilitar el desempeo flexible, eficaz y con
sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (MEN, 2006).
De acuerdo con tal delimitacin conceptual, la competencia est referida a una forma del saber relacionada directamente con
la accin y con la puesta en prctica de este
en situaciones concretas y contextualizadas.
Para el grado Transicin y en general para

toda la etapa que denominaremos primera
infancia, las competencias nos remiten al
saber con que el nio cuenta durante esta
primera etapa de la vida que le permite resolver diferentes situaciones a las que se enfrenta. Comprendemos que el nio desde
que nace evidencia un saber, un saber hacer
y un poder hacer frente a las vivencias cotidianas en el medio familiar y comunitario
en el que se desenvuelve; vivencias que implican relaciones (con el mundo, con otros
y con l mismo) y que a la vez constituyen
el medio fundamental que posibilita el desarrollo continuo de dicho saber hacer y poder hacer.
Tenemos entonces que ambas, tanto las dimensiones como las competencias, son categoras de anlisis de lo que ocurre con el
nio en sus relaciones cotidianas; asimismo
la segmentacin de un nmero de dimensiones y la de otro tanto de competencias, se
da debido a la necesidad de aprehender la
realidad infantil; y, aunque las competencias
y las dimensiones se describen por separado
debido a cuestiones de organizacin metodolgica, su abordaje presupone que estn
estrechamente vinculadas y solapadas en
cada momento durante el desarrollo de los
nios. Es as, que ante una misma situacin
problemtica o actividad escolar, los nios
evidencian diferentes competencias que a
la vez son manifestaciones del desarrollo
que ste ha alcanzado en sus diferentes dimensiones. Dicho de otra manera, las competencias son expresiones del desarrollo
del nio, las cuales se manifiestan a lo largo
de su vida y se constituyen en testimonio de
las conquistas que ellos van logrando en sus
interacciones con los objetos del mundo social, fsico y natural.

En este orden de ideas, tanto las dimensiones como las competencias responden a
dos perspectivas desde las cuales se aborda la realidad educativa de los nios y nias; y aunque ambas perspectivas son aplicables para la observacin del desempeo
de los nios, al hablar de competencias
se introduce un aporte fundamental: la
consideracin del contexto particular
del estudiante y de su actividad, de tal
manera que mientras que las dimensiones
pueden observarse en situaciones de prueba descontextualizadas, las competencias
no. Estas ltimas implican que las maestras
promuevan la vinculacin de la realidad del
nio con los contenidos escolares. La introduccin de una perspectiva basada en
competencias implica, ms que un cambio en el lenguaje, es un giro importante en la manera de entender lo que pasa
con el nio de cinco aos en la escuela.
Teniendo en cuenta todos los anteriores
aspectos, el MEN, en consonancia con la
evolucin de la educacin a nivel mundial,
ha adoptado el enfoque de competencias
para hacer coherente la educacin con las
demandas del mundo actual, puesto que tal
perspectiva propende por aprendizajes significativos, situados, flexibles, actualizables
y en continua construccin. Una educacin
basada en el desarrollo de competencias de
los sujetos es una educacin dinmica y altamente pertinente para los nios que enfrentarn los retos que les plantea el siglo XXI.
El argumento de tipo factual, consiste
en reconocer el hecho de que los cambios
en el discurso a menudo no tienen impacto
45
en Transicin
46
directo e inmediato sobre las prcticas. Una

tendencia prominente consiste en cambiar
llanamente el nombre de las cosas y a pesar
de seguirse haciendo lo mismo, se le llama
de manera diferente. Por ello, las maestras
de preescolar estn llamados a ser atentas,
cuidarse de asumir un simple cambio de
nombre, y evitar algunos errores como son
los de llamar competencias comunicativas
a lo que antes se denominaba dimensin
comunicativa.
A manera de ejemplo, recordemos que
una prctica comn que se deriv de la
incorporacin de la nocin de dimensin,
fue la manera como las dimensiones fueron asemejadas a reas de conocimiento
o asignaturas. Como si de manera anloga
al modo en que se estructura la formacin
en grados superiores, (en donde es marcada
la segmentacin del aprendizaje por reas)
en el grado de Transicin se aprendiera por
dimensiones. Aceptar esta analoga entre
asignatura y dimensin, implicara negar la
concepcin que de fondo trae la nocin de
dimensin en el desarrollo, surgida del desarrollo de los nios. Por tanto, el aceptar equivocadamente que solo es un cambio en los
trminos, estara dentro de una lgica, segn la cual se dira que en la bsica primaria se habla de asignaturas y en preescolar
de dimensiones, pero en ltimas se les vera
como lo mismo, con diferente nombre. Esta
falsa analoga entre dimensin y asignatura
se entiende a la luz de los conocimientos
previos en la prctica educativa y la forma
como los esquemas se arraigan y se hacen
difciles de modificar. Sin embargo, se trata
de conceptos diferentes que dan cuenta
de procesos que, aunque relacionados, no
Aprender
y Jugar
se corresponden: las asignaturas se refieren

al conocimiento disciplinar que aluden a
dominios del conocimiento (las ciencias
sociales, las ciencias naturales, las matemticas, etc.), mientras que la dimensin implica una comprensin profunda del nio y de
sus relaciones consigo mismo y con el mundo social y fsico.
A partir de tales tendencias es importante no perder de vista el riesgo de considerar las competencias como dimensiones o
como asignaturas, esto a pesar que de su
carcter contextuado y su relacin con el
accionar humano, debido a que no es posible circunscribirlas a un saber disciplinar
o a una nica rea del conocimiento. Por
lo anterior, instamos a las docentes a pensar una relacin entre competencias y reas
de conocimiento ms acertada para el grado de Transicin; por ejemplo, pensar en
que durante este grado del preescolar no se
ensean reas o conocimientos disciplinares independientes, sino que lo importante
y fundamental es que se sienten las bases
fundamentales en diferentes dominios, para
la posterior construccin de saberes disciplinares, la cual se facilitar con las oportunidades que se den o promuevan para el
desarrollo de competencias bsicas en esta
primera etapa de la vida.
3.2 Articulacin del grado Transicin con

otros niveles de la educacin
Es conveniente revisar el tema de la articulacin entre el grado de Transicin con la
Educacin Inicial y con la Educacin Bsica, debido a que la perspectiva de competencias representa una oportunidad en tal
sentido. Aunque en este segmento no pro-
fundizaremos en la articulacin entre educacin inicial-transicin y transicin-primero, s queremos enriquecer esta discusin, a
partir de los elementos conceptuales que
aporta la perspectiva de competencias en
todos los niveles. Lo primero que debemos
sealar es que entre los aspectos ms relevantes que acontecen por la falta de articulacin, tenemos:
Los altos ndices de repitencia y desercin en grado Primero, los cuales estn
asociados a la brecha que existe entre los
grados Transicin y Primero, especialmente en lo que respecta a las caractersticas
y enfoque de la enseanza2.
Una alta tasa de desercin en el grado
transicin, posiblemente asociada con el
ingreso de los nios a un espacio formal
institucional, lo que implica un cambio,
sustancial en su cotidianidad, tal idea es
nicamente una hiptesis frente a las altas cifras que al respecto se vienen presentando3.
2 Por ejemplo en el nivel preescolar priman las actividades ldicas y la organizacin del aula suele ser
en la mayora de los casos ms atractiva que la de
grado primero. En preescolar tienen lugar los juguetes, las mesas redondas, la msica infantil, etc. La prctica docente preescolar promueve el juego como actividad central del nio, no ocurre as en grado primero,
en donde la actividad empieza a girar ms en torno a
las asignaturas acadmicas. (MEN, 2002)
3 Segn los datos oficiales para el ao 2006: la tasa
de desercin fue: Transicin: 6,9% y Primero: 8.5%.
(Oficina de Planeacin MEN, 2008)
El Ministerio de Educacin Nacional

para profundizar en este tema, cuenta con
la investigacin Diagnstico sobre necesidades, saberes, prcticas y sugerencias
de los docentes sobre articulacin entre
preescolar y grado primero (MEN, 2002).
Teniendo en cuenta el informe de esta investigacin, se encuentra que la perspectiva
de competencias aporta sustancialmente a
la articulacin entre Educacin Inicial,Transicin y Educacin Bsica, si se profundiza
en aspectos como a) la definicin de criterios comunes, b) una fuerte consideracin
del contexto socio-cultural, y c) una mayor y
mejor atencin del nio en coherencia con
sus caractersticas.
La tabla 2 resume el abordaje de estos aspectos a la luz de la perspectiva de competencias, la cual se propone como un eje articulador entre los tres niveles.
47
en Transicin
Aprender
y Jugar
48
Educacin Inicial (nios menores de 5 aos)
Tabla 2. Aporte de la perspectiva de competencias a la articulacin entre niveles

Definicin de Criterios Comunes
Importancia del Contexto

Socio-Cultural
Atencin del Nio teniendo en cuenta sus

caractersticas
La nocin de competencia: las competencias para la vida son entendidas como

los haceres, saberes y el poder hacer
que los nios manifiestan a lo largo de su
desarrollo. Estas capacidades surgen de la
reorganizacin de sus afectos y conocimientos, al interactuar con los otros, con
sus entornos y con ellos mismos. La evolucin de un hacer, propio del desarrollo
inicial de los bebs, sirve para ejemplificar
la transformacin de las competencias.
La nocin de desarrollo: El desarrollo
es un proceso de reconstruccin y reorganizacin permanente, no lineal, continuo
e integral sin un punto cero de inicio ni
uno final. Esta concepcin de desarrollo
tiene en cuenta la variabilidad que se ha
encontrado en el desempeo de un mismo nio a travs del tiempo y las variaciones que presentan las producciones de los
nios de la misma edad.
La promocin del desarrollo de competencias. La atencin integral, implica
garantizar componentes como la nutricin, la proteccin, la salud y la educacin
inicial, como determinantes para promover el desarrollo del nio durante los primeros aos de vida. (MEN, 2009)
En el marco de la Poltica
Educativa para la Primera
Infancia se establece que la
educacin para la primera
infancia es un proceso continuo y permanente de
interacciones y relaciones sociales de calidad,
oportunas y pertinentes
que posibilitan a los nios y
a las nias potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la vida en funcin de un desarrollo pleno
como sujetos de derechos
(MEN, 2009). Bajo esta perspectiva el compromiso es
de todos: de los diferentes
sectores sociales e institucionales, de la familia y de
la comunidad; a fin de que
aseguremos el cuidado, la
proteccin y los ambientes
de socializacin adecuados
para los nios.
La educacin inicial
debe prestarse en el
marco de una atencin integral por
medio de la implementacin de tres modalidades: 1) entorno
familiar:
formacin
y acompaamiento a
madres, padres o acudientes de nios de
entornos rurales o urbanos marginales sin
acceso a atencin integral, 2) entorno comunitario: complemento
con el componente
educativo a los servicios de cuidado y nutricin, que brindan los
Hogares Comunitarios
de Bienestar del ICBF, y
3) entorno institucional: educacin inicial,
cuidado y nutricin
durante 5 das de la semana en jornadas de
8 horas diarias a nios
de zonas urbanas que
no acceden a ningn
servicio de atencin.
(MEN, 2009)
Transicin (inicio de la educacin formal obligatoria)

Socio-Cultural

caractersticas
La nocin de competencia. Las competencias bsicas son entendidas como los

haceres,saberes y el poder hacer creativo y flexible en contexto, es decir, cuando
los nios se enfrentan a las diversas situaciones de su vida cotidiana. El Instrumento permite la descripcin de 4 competencias bsicas: Comunicativa, Matemtica,
Ciudadana y Cientfica.
La nocin de desarrollo: El desarrollo
es un proceso de reconstruccin y reorganizacin permanente, no lineal, continuo
e integral sin un punto cero de inicio ni
uno final.
La promocin del desarrollo de competencias: Aprender y Jugar permite a
los docentes reconocer las competencias
bsicas y planificar su actividad con los nios en consonancia con ello.
Considerar las competencias

bsicas implica reconocer
el contexto al cual pertenece el nio. Los docentes
de Transicin son llamados
a reconocer el entorno del
nio: sus redes sociales, sus
vnculos afectivos y por supuesto sus competencias all
desarrolladas incluso desde
que recin ingresan a la educacin formal. Aprender y
Jugar les ayuda en el reconocimiento de las competencias bsicas que los nios
han desarrollado en el marco de sus relaciones (con l
mismo, con otros y con los
objetos) en el entorno en
que el nio vive (dentro y
fuera de la escuela).
Cuando ingresan a
Transicin los nios ya
saben y son capaces de
hacer. Las competencias que evidencia el
nio al llegar a la educacin formal constituyen el equipaje que
trae como aporte inicial a las relaciones en
su escuela. Es labor de
la escuela que le abre
sus puertas por primera vez en el grado de
Transicin, reconocer
sus
competencias
bsicas y otorgarles
un lugar como punto
de partida de la labor
docente. A ello apunta
la implementacin de
Aprender y Jugar.
49
en Transicin
50
Educacin Bsica (grado primero)
La nocin de competencia: las competencias son entendidas como el saber

hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa, flexible y
responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. Se han definido Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, en Matemtica, en Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales, y Ciudadanas para
Educacin Bsica. (MEN, 2006)
La nocin de desarrollo: se pone nfasis en el desarrollo de las competencias,
el cual ocurre a lo largo de la vida en trminos de la complejizacin y especializacin de las competencias. En tal sentido
los estndares son referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las
competencias. (MEN, 2006)
La Promocin del desarrollo de competencias: el desarrollo de las competencias est en el centro del quehacer de las
instituciones educativas y constituye el ncleo comn de los currculos en todos los
niveles educativos. (MEN, 2006)
Aprender
y Jugar

Socio-Cultural

caractersticas
Dado que en la Educacin

Bsica se da inicio a los
procesos de enseanzaaprendizaje por reas de
conocimiento, en Primero,
los funcionamientos cognitivos se movilizarn en el
marco saberes disciplinares
particulares, sin embargo
se mantiene su despliegue
en situaciones problemticas contextualizadas de
acuerdo al medio socio
cultural de pertenencia.
As, sabemos que aunque
las competencias generalmente se desarrollan a travs del trabajo concreto en
una o ms reas, se espera
que sean transferidas a distintos mbitos socioculturales de la vida acadmica, comunitaria, familiar o laboral.
(MEN, 2006)
Considerar el desarrollo de competencias

en Transicin aporta a
la coherencia vertical contemplada en la
estructura de los Estndares Bsicos de Competencias en Educacin Bsica. La misma
supone e involucra las
competencias anteriores del nio en una estructura espiral. En este
sentido, al terminar grado Transicin e iniciarse en grado Primero, el
nio contina poniendo en juego sus competencias y es funcin de
la escuela contribuir a
su desarrollo con base
al bagaje que el nio
tiene.
A manera de conclusin
Es indudable que, uno de los componentes que ms contribuye con la optimizacin
de la atencin a toda la primera infancia, lo
constituye el esfuerzo por mejorar las condiciones que aseguren el desarrollo adecuado
de los nios. En ese sentido, uno de los conceptos de mayor incidencia en la educacin
preescolar sigue siendo el de desarrollo.
En consecuencia, pensar el desarrollo de
los nios de 5 aos en la escuela y sumar
esfuerzos por mejorar la calidad de la edu-
cacin dirigida a este grupo de edad, promueve nuevos conocimientos y apuestas

que han encontrado su fundamentacin
desde el enfoque por competencias, muy
especialmente en la idea de desarrollo de
las mismas.
Estamos seguros que la propuesta de describir competencias bsicas en el grado de
Transicin no entra en contradiccin con
una perspectiva de desarrollo, confiamos
en que Aprender y Jugar nutre la pers-
pectiva desde la cual se viene trabajando en

Transicin, dotando a las maestras de nuevas herramientas para mejorar la calidad de
la educacin en este nivel.
Para finalizar, centremos la atencin en
algunos elementos que brinda de manera
fundamental el enfoque por competencias
para Transicin:
Una nueva perspectiva desde la cual
observar y analizar las ejecuciones de los
nios (no solo desde las dimensiones del
desarrollo).
Una visin de desarrollo y de nio en
donde los nios saben y pueden hacer, a
partir de la cual se posibilitan nuevas formas de relacionarse con ellos.
La consideracin central del lugar del
contexto social y cultural del nio
como componente fundamental de los
procesos de aprendizaje y de desarrollo
del nio.
La necesidad de vincular el grado de
Transicin con toda la escuela gracias
a la orientacin comn de una formacin
basada en competencias, que contribuya
a la articulacin con otros niveles de la
educacin, especialmente con la Bsica

Primaria.
El impulso a la vinculacin del grado
de Transicin con el contexto cultural
del nio, especialmente con su comunidad y con su familia, que contribuya a la
articulacin con otros niveles de la educacin, especficamente con la Educacin Inicial.
El mejoramiento de la calidad educativa, en tanto los docentes pueden reconocer las competencias bsicas de cada
uno de los nios que asisten a su aula y
desde all orientar su accionar docente.
El fomento de la reflexin docente a favor de una actitud crtica sobre el sentido
de la educacin y una actitud tica respecto de los nios que asisten al aula de
clase.
Son estos algunos aportes que resultan
centrales, no obstante, queda abierto el debate para seguir construyendo juntos las bases para comprender a cada nio de cinco
aos, su desarrollo y sus competencias; para
que a partir de all, sea posible asegurar una
mejor calidad educativa para el grado de
Transicin.
51
52
III. El instrumento: aprender y jugar
53
en Transicin
54
Aprender
y Jugar
El Instrumento
as actividades representan el componente aplicado de Aprender y Jugar, pues a travs de ellas es posible
rastrear la presencia de las competencias
que los nios poseen. Cada actividad se
concibe como un escenario de actuacin
en la que los nios proponen metas, tareas
y problemas interesantes, a la vez exige a
los nios el uso de habilidades cognitivas y
sociales especficas. La concepcin que se
usa de competencia en Aprender y Jugar
implica que los nios son capaces de participar en las actividades propuestas, a veces
por la invitacin de los maestros o a veces
por iniciativa propia. Su participacin activa se fundamenta conceptualmente en el
uso que ellos hacen de los funcionamientos
cognitivos. De esta manera los desempeos
en cada actividad son la fuente de informacin para los maestros, dado que proveen
indicadores del estado de las competencias,
es decir, constituyen la va que estos tienen
para incursionar en las comprensiones que
los nios han logrado del mundo e identificar el uso que ellos hacen de las competencias sealadas.
Para observar y caracterizar el estado de
cada competencia han sido diseadas dos
o tres actividades siendo en total ocho actividades con las que cuenta Aprender y
Jugar. La naturaleza de ellas se caracteriza
por la utilizacin de situaciones significativas como juegos, lectura de cuentos y situaciones de resolucin de problemas, que
permiten a los nios desplegar una serie de
funcionamientos cognitivos y articular las
diferentes relaciones y conocimientos que
poseen sobre el mundo. Las situaciones significativas implican a su vez contextos de
experiencias relacionados entre s y con los
intereses de los nios, como actividades de
la vida cotidiana, fenmenos de la vida real
o fenmenos de ficcin y aventura.
Un contexto significativo es un tpico
central, que genera que en la actividad se
cree de trama de relaciones que se dan en
55
en Transicin
56
el mundo del nio de manera natural. En

esta medida, son escenarios que exigen a
los nios pensar, y les motivan el uso de los
funcionamientos cognitivos y por ende las
competencias. De esta manera, enfrentarse
a las actividades en una situacin significativa particular los lleva a poner de manifiesto
en desempeos, la comprensin que tienen
del mundo y confrontarla con su propia experiencia. Es por esta razn que en las actividades propuestas en el instrumento, las metas son planteadas a los nios claramente, y
ellos asumen roles especficos frente a estas.
Por otra parte, las situaciones significativas
constituyen ambientes de aprendizaje que
inicialmente pueden ser diseados y utilizados para describir el estado actual de las
competencias, pero que pueden seguir siendo utilizados en el aula para promover las
competencias ya observadas.
Finalmente, Aprender y Jugar propone
un nio que se apropia de saberes en interaccin con los objetos del mundo social, fsico y natural. Por esta razn, el instrumento
puede ser aplicado en grupos de 5 a 8 nios,
de tal forma que puedan responder a las tareas trabajando simultneamente aspectos
sociales de la apropiacin del conocimiento. Desempearse en estas actividades favorece su interaccin con otros nios de tal
forma que sus saberes son compartidos o
contrastados con sus pares.
En trminos generales, la creacin de contextos como el juego, las narraciones y la resolucin de problemas, el planteamiento de
situaciones significativas, y la aplicacin en
grupos de nios permiten el cumplimiento
de los principios de integralidad, participacin y ldica planteados en los lineamien-
Aprender
y Jugar
tos curriculares del Ministerio de Educacin

Nacional para el grado de transicin.
Este apartado ofrece una descripcin de
las actividades de Aprender y Jugar que
gua y facilita su implementacin. Para cada
actividad, se especifica la competencia y los
funcionamientos cognitivos que se pretenden observar. Se describen adems los materiales necesarios, sus objetivos y el procedimiento paso a paso para su ejecucin. A
continuacin se presentan las actividades.
3.1 Actividad No. 1: Qu

pasar? Qu pasar?
Competencias Comunicativas
Funcionamiento cognitivo
Anticipacin
Elaboracin del discurso en la expresin
de las ideas sobre el texto
Objetivo
Favorecer en los nios la anticipacin al
plantear predicciones sobre el contenido
de la historia a travs de la discusin y el
anlisis de textos narrativos.
Identificar en los nios la forma cmo expresan sus ideas y usan el discurso en una
discusin sobre un texto narrativo.
Materiales
Un ejemplar del Cuento El avioncito que
no saba volar
Procedimiento
1. Lea el texto con anterioridad antes de
trabajar con los nios y analcelo segn
la gua de preguntas que sirven de base
para la actividad que se propone. Esta
El Instrumento
gua ofrece elementos para reflexionar sobre la manera como la actividad permite
la organizacin del pensamiento y la formacin del nio como lector. El objetivo
de las preguntas es llevar a los nios a
predecir relaciones causales y temporales, as como las acciones que realizarn
los personajes. La anticipacin se sustenta en la informacin representada en las
imgenes, las marcas textuales y el saber
cultural construido por cada nio.
2. Pida a los nios formar un semicrculo de
manera que entre todos se vean cuando
comparten sus ideas y as propiciar la discusin.
Presente a los nios el cuento: ttulo, autor,
editorial, coleccin y ao de publicacin.
Mustreles la cartula del ejemplar, inicie
la actividad de lectura guiando a los nios en la identificacin del personaje el
avioncito a partir de sus caractersticas fsicas. Discuta con ellos sobre las posibles
acciones del personaje y las razones para
que un avioncito no sepa volar. Tambin
hable con los nios sobre las relaciones
que establecer con los animales que
aparecen en la imagen. Converse con sus
nios sobre el lugar donde podra desarrollarse la historia, el conocimiento que
tienen sobre los personajes de la historia:
animales y avioncito: esta actividad les
permitir ampliar su saber cultural. Indague con ellos las posibles razones para
que un avioncito est en este lugar en
compaa de los animales. Esta forma de
proceder permite a los nios anticipar el
contenido de la historia.
3. Lea el cuento en voz alta, detenindose

en cada momento de la historia segn la
pauta de anlisis presentada a continuacin y plantee al nio las preguntas que
aparecen en ella. Al hacer la lectura muestre a los nios el texto con sus imgenes.
La pauta de anlisis se constituye en una
gua para las intervenciones del docente
que aplica el instrumento, y que adems de
favorecer en los nios el funcionamiento de
la anticipacin, es tambin un banco de preguntas que le permite a la maestra contar
con variedad de posibilidades para observar los desempeos de los nios en torno a
la anticipacin y la elaboracin de discurso. Es importante que tenga en cuenta que
no es necesario que se propongan todas las
preguntas que se han elaborado en las actividades de lectura y discusin de cuentos,
usted determina cules realizar, teniendo en
cuenta que s en algn momento no obtiene
respuesta de los nios puede retomar otra
de las preguntas propuestas, as mismo recuerde que no es necesario formular cada
pregunta a cada uno de los nios del grupo y es preferible variar el orden en que se
otorga la palabra para que sean nios diferentes los que contesten; tenga presente que
el docente establece los turnos de participacin, para hacerlo puede utilizar diferentes estrategias: preguntarle a los nios cuyo
desempeo no ha podido ubicar en un descriptor especfico, privilegiar la participacin de aquellos nios que por lo general
se adhieren a lo que dicen sus compaeros
o preguntar a los nios que requieren de la
invitacin directa del adulto para participar.
57
en Transicin
Aprender
y Jugar
Tabla 3. Pauta de aplicacin del cuento El avioncito que no saba volar

Preguntas gua anticipacin
y elaboracin del discurso
Recomendaciones
y comentarios1
El avioncito que no saba volar
Preguntas gua: anticipacin

De qu se tratar este cuento?
Por qu si es un avioncito no
sabe volar?
Qu creen que har el avioncito para poder volar?
Presente la cartula del libro El

avioncito que no saba volar
Este era un avioncito que viva

tranquilo en medio de un paraje
de los Llanos orientales, con muchas aves, potros correlones y pachorrudos caimanes.
Pregunta gua: anticipacin

Dnde crees que vive el
avioncito?
Con quines vive?
Sobre qu se preguntar el
avioncito?
Qu har el avioncito para
saber a qu grupo de amigos
pertenece?
La maestra lee cada pgina al tiempo que muestra a los nios la imagen. En la presentacin del cuento
es fundamental que se muestre una
sola pgina mientras se lee y realizan las preguntas. Esto se propone
porque en algunos casos las pginas siguientes tienen las repuestas
que el nio va a construir. Dado que
se trata de elaborar predicciones
sobre lo que va a suceder, los nios
no deben conocer lo que ocurrir.
Pregunta gua: anticipacin y

elaboracin del discurso
Qu pensar el avioncito
cuando ve los caimanes en el
agua?
Qu le dirn los caimanes
cuando sacan al avioncito del
agua?
Qu le hizo pensar al avioncito que l era un ser del agua?
Qu creen que har el avioncito?
Las preguntas propuestas llevan a

que el nio vaya construyendo predicciones y explicaciones sobre el
comportamiento del avioncito y
sus amigos.
Las preguntas pueden llevar al
maestro y a los nios a devolverse
en la historia para establecer relaciones entre los personajes y las
acciones que se representan en la
imagen
Por su parte, preguntar al nio
Cmo lo sabes? le lleva a establecer los elementos escritos e icnicos que le sirven de sustento para
realizar sus predicciones y construir argumentos sobre sus ideas,
aspecto considerado en la elaboracin del discurso.
Cuento
58
La vida del avioncito habra seguido igual, de no ser porque un da

se pregunt: Quin soy yo?...,de
entre todos mis amigos a cul familia pertenezco
El avioncito se propuso hallar por
s mismo las respuestas.
Tal vez sea alguien que deba vivir en el agua se dijo, al ver a los
caimanes.
Entonces fue y se tir a la laguna,
pero se hundi. Ante sus gritos de
auxilio los caimanes lo sacaron.
A ti qu te pasa avioncito, Ah?
Pens que era un ser del agua
Ya ves que no. No ests hecho
para nadar. Ve y prueba en otra
parte le dijeron.
El Instrumento
Cuento

As lo hizo. En cuanto vio a los potros galopando, pens:Debo estar

hecho para correr.
Entonces, alegre y juguetn, se les
uni a la carrera.
No haba pasado un minuto cuando los potros lo dejaron atrs.
El avioncito cay al suelo, jadeante.

Cuando ve correr a los potros
qu piensan que har el avioncito?
Qu le pasar cuando quiere
correr como los potros?
Un topo que sinti el golpe del

avioncito al caer medio desmayado, sali a ver cul era el escndalo.
Te has vuelto loco, avioncito?
le dijo al verlo con la trompa entre
el polvo.
Slo intento saber para qu he
nacido. En el agua me hundo, para
correr no sirvo
Subterrneo s que menos!, te
aconsejo que ni siquiera intentes
cavar. Vete, vuela, vuela de aqu
dijo el topo.

Qu le dir al avioncito el amigo con el que se encuentra?
Despus de haber intentado
nadar como los caimanes y
correr como los potros, qu
sabe el avioncito sobre lo que
no puede hacer?
Si no nada, ni corre, ni vive
debajo de la tierra, el nuevo
amigo que se encuentra qu le
aconsejar que haga?
El avioncito ha intentado nadar y luego correr y no lo ha
logrado, ustedes qu creen
que intentar hacer despus
de hablar con el topo?
Pregunta gua: elaboracin del
discurso
Para qu le servir al avioncito lo que el topo le dice?
Recomendaciones
y comentarios1
Pregunta gua: elaboracin

del discurso
Por qu creen ustedes intenta
correr como los potros?

Vuela? Vuela?... Ah claro!, elaboracin del discurso
pero cmo? se pregunt el Cules son los amigos con los
avioncito.
que se encontrar para que le
ayuden a volar?
De tanto pensar crey hallar la so- Por qu creen que el avioncilucin: alguien que volara le po- to est convencido que aprendra ayudar.
der a volar con sus amigos
voladores?
Estas preguntas buscan que la

maestra y los nios retomen los aspectos anteriores de la historia y
establezcan relaciones entre las acciones del avioncito y las intenciones que tiene para emprenderlas.
La maestra puede devolverse a la cartula para mostrarle a los nios los
diferentes amigos del avioncito y as
ellos puedan prever los animales con
quienes posiblemente se encontrar.
59
en Transicin
Cuento
60
Aprender
y Jugar

Al primer volador que se top en

el camino, una bella mariposa, le
rog:
Amiga mariposa, necesito de
usted un favor.
Si se puede con mucho gusto.
Quiero que usted que vuela me
ensee a volar.
A volar? Bueno... este... yo... vuelo, s. Pero ensearte? No s cmo
podra. Mira, yo salto de flor en flor,
y en el aire agito mis alas. Quiz si
haces lo mismo...
El avioncito lo intent, pero no
hizo ms que daar algunas flores
y caer.

Qu le pedir el avioncito al
amigo con que se encuentra?
ser que la mariposa si le puede ensear a volar al avioncito?
Trat de imitar a otras aves que encontr en su recorrido: un loro, un

tucn y un guila, pero luego de
tirarse de ramas, rboles y cerros
como le aconsejaron, tampoco
aprendi a volar. Alguien le dijo
entonces que fuera donde la lechuza.

Si el avioncito tiene alas como
sus amigos voladores, despus de intentarlo l podr volar como ellos?
Por qu creen que el avioncito aunque tiene alas no puede
volar como sus amigos voladores?
Qu le aconsejar la lechuza
al avioncito para poder aprender a volar?
Amiga lechuza, necesito de usted

un favor.
Quiero que usted que vuela me
ensee a volar.
Volar? Bueno No s cmo podra.
Pero los otros amigos voladores
me dicen que usted conoce el secreto de cmo volar
Pregunta gua: elaboracin del

discurso
Por qu el avioncito no pudo
volar con las instrucciones
que le dio la mariposa?
Recomendaciones
y comentarios1
El Instrumento
Cuento

El secreto para volar s s quin

lo sabe y s quin puede ensearte le dijo la lechuza, abriendo
apenas un ojo. El hombre!
Pero si el hombre no vuela,
cmo podra ensearme?
Precisamente porque no vuela
ha tenido que descubrir los secretos para hacerlo. Con l muchos
aviones como t han aprendido a
volar. Vete a la ciudad y pregunta
por l.

Quin dice la lechuza que podr ensearle a volar al avioncito?
Por qu el hombre es el nico
que puede ensearle a volar al
avioncito?
Crees que finalmente el avioncito aprende a volar?
Al llegar se encontr con otros

aviones amistosos.
Hola T eres un avin
como yo cierto?
S, como somos todos por aqu,
mira y le seal a varios.
Y sabes volar, cierto?
Claro. Ves esa carretera larga
y planita? Por all se comienza el
vuelo.
Y quin te ense?
Ese seor que ves all. Despus,
uno aprende ms, volando.
Y crees que l pueda ensearme?
Ve y avergualo por ti mismo.

Qu necesitar el avioncito
para aprender a volar?
Creen que el hombre le podr
ensear a volar al avioncito?
Cmo creen que el hombre lo
puede hacer?
Recomendaciones
y comentarios1
El maestro puede hacer una sntesis

de la historia retomando la regularidad que sustentaba las predicciones sobre el comportamiento de los
personajes, como se desarrollan los
acontecimientos y cmo el avioncito logra aprender a volar
61
en Transicin
Cuento
62
Aprender
y Jugar

El avioncito fue y se le acerc al

hombre.
Amigo hombre, necesito de usted un favor.
Me han dicho que usted sabe
cmo vuelan los aviones. Quiero
aprender.
Volar? Pero claro que puedo
ensearte. Cundo quieres comenzar?
Ahora mismo.
Bueno, veamos si para volar tienes las partes que necesitas.

Creen que en esta ocasin
el avioncito aprender volar?
Qu les hace pensar que si
aprender?
del discurso
Creen que el avioncito tiene
las partes necesarias para poder volar?, cules creen ustedes que son?
S, s... dijo, revisndolo, Es

muy elemental. Sabes para qu
es esto? le pregunta sealndole
las hlices.
No, seor.
Y lo de aqu? tocndole los
motorcitos.
No, seor.
Y lo de ms all? mostrndole
la cola.
No, seor.
Y esto?indicndole las alas.
Tampoco.

Para qu creen que el hombre
le pregunta al avioncito por
sus partes?
del discurso
El avioncito sabe para qu le
sirven cada una de sus partes?
Qu lograr hacer el avioncito cuando sepa para qu sirve
cada una de las partes que l
tiene: motor, alas, hlice, ruedas, etc.?
Recomendaciones
y comentarios1
Las preguntas propuestas favorecen

la comprensin y elaboracin de
predicciones y explicaciones que
los nios elaboran en relacin con
los estados mentales y anmicos de
los personajes.
Es importante que el maestro devuelva a los nios sobre los acontecimientos que suceden en la
historia para contrastarlos con las
predicciones y explicaciones que
ellos hayan propuesto.
El Instrumento
Cuento
El hombre le puso a rugir el motor
y a mover las hlices, y luego de
largas pruebas combinadas entre
las alas y la cola, el avioncito estuvo listo, y el hombre lo puso a corretear por la pista.
Y como si fuera magia, el avioncito supo lo que era levantarse feliz
por los aires
Es maravilloso!, vuelo, s, vuelo!
Agradeci al hombre por haberle
descubierto los secretos del vuelo
y se fue a buscar a sus viejos amigos.

Recomendaciones
y comentarios1

Despus de aprender a volar
para qu creen que el avioncito va a buscar a sus viejos amigos?
Cmo creen que recibirn los
amigos al avioncito?
del discurso
si el avioncito no es un animal, qu es entonces el avioncito?
Al comienzo de la historia el
avioncito se pregunt Quin
soy yo?, a qu grupo pertenezco?, Qu respuesta se dar
ahora?
Cmo se siente ahora que
puede volar?
Estas preguntas finales favorecen

que los nios logren articular los
diferentes eventos relatados en la
historia y sustentar sus propias conclusiones.
Uno a uno los fue encontrando,

el guila, el tucn, el loro, la mariposa, la lechuza y hasta el mismo
topo se preguntaron quin haca
ese ruido en el cielo, fue entonces cuando lo vieron Pero si es
el avioncito que ya sabe volar dijeron en coro.
S, soy yo, y vuelo, ya s volar!

del discurso
Cmo reciben los animales al
avioncito?
Por qu creen que los animales casi no lo reconocen?
Cmo se siente el avioncito al
ver a sus amigos?
Y as los das del brioso volador

pasan suspendidos en el aire,

del discurso
Cmo nos damos cuenta que
el avioncito est feliz?
llevado por su motor,

cruza, sube, gira y cae
En el cielo es un avin
que no se cambia por nadie
63
en Transicin
3.2 Actividad No. 2:

Cuento para sentir
Identificacin de las emociones
Reconocimiento de la perspectiva del
otro
Objetivos
64
Identificar las modalidades de reconocimiento de las emociones de los nios al

participar en la lectura del cuento El arbolito enano
Identificar los argumentos que utilizan
los nios vinculados al reconocimiento
de la perspectiva del otro en las situaciones conflictivas de la historia El arbolito
enano
Aprender
y Jugar
en informacin representada en las imgenes, las marcas textuales y el saber cultural construido por cada nio.
2. Pida a los nios formar un semicrculo de
manera que entre todos se vean cuando
comparten sus ideas y as propiciar la discusin.
3. Presente a los nios el cuento: ttulo, autor,
editorial, coleccin y ao de publicacin.
Mustreles la cartula del ejemplar, inicie
la actividad de lectura guiando a los nios en la identificacin de los personajes
a partir de sus caractersticas fsicas.
4. Lea el cuento en voz alta, detenindose
en cada momento de la historia segn
la pauta de anlisis presentada a continuacin y plantee al nio las preguntas
que aparecen en ella. Al hacer la lectura
muestre a los nios el texto con sus imgenes.
Materiales
Un ejemplar del Cuento El arbolito enano de Humberto Jarrin:
Procedimiento
1. Lea el texto con anterioridad antes de trabajar con los nios y analcelo segn la
gua de preguntas que sirven de base para
la actividad. Esta gua ofrece elementos
para reflexionar sobre la identificacin
de las emociones del personaje Arbolito, y el reconocimiento su perspectiva en
las situaciones conflictivas. El objetivo de
las preguntas es llevar a los nios a predecir los estados mentales del personaje en
funcin de sus acciones en la historia. Los
funcionamientos cognitivos se sustentan
La pauta de anlisis es una herramienta que adems de servirle como gua para
sus intervenciones y favorecer en los nios
el funcionamiento de la identificacin de
emociones y el reconocimiento de la perspectiva del otro, tambin es un banco de
preguntas que le permite contar con variedad de posibilidades para observar los desempeos de los nios. Es importante que
tenga en cuenta que no es necesario que
proponga todas las preguntas que se han
elaborado, ni que realice todas las preguntas a cada uno de los nios. Usted determina
cules realizar. S en algn momento no obtiene respuesta de los nios retome alguna
otra pregunta consignada en el banco.
El Instrumento
Tabla 4. Pauta de aplicacin del cuento El arbolito enano

Cuento
Preguntas Gua: identificacin de las emociones

y reconocimiento de la perspectiva del otro
El arbolito enano
Presente la cartula del libro El arbolito enano

De qu se tratar este cuento?
En medio de un bosque tan bonito como ste, vino

al mundo un arbolito.
Quin ser este personaje
Lo primero que vio apenas se asom curioso al cie- Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva
lo, fue a sus compaeros, unos rboles muy altos, del otro:
tan altos que la mirada no le alcanzaba para llegar Cul crees que es sueo del arbolito?
hasta sus copas.
Desde entonces el arbolito quiso ser como ellos,
uno entre los grandes
En su esfuerzo por elevarse, se ayudaba para que el
da soado llegara lo ms pronto posible. Con sus
races inquietas rascaba con amor la tierra donde
estaba plantado; las abra y estiraba cuanto poda,
para ganar ms terreno en el que pudiera apoyarse.
Preguntas gua del reconocimiento de la perspectiva

del otro:
Crees que el arbolito cumplir su sueo?
El arbolito est haciendo algo para cumplir su sueo?; Qu est haciendo
Y lleg el momento: en que el arbolito deba elevarse. Con emocin y suspirando, como si fuera a
volar, el arbolito se prepar para alcanzar las alturas y...
Preguntas gua de la identificacin de emociones:

Cmo crees que se siente el arbolito en este momento?
del otro:
Se cumpli el sueo del arbolito?
Preguntas gua de la identificacin de emociones:
Cmo crees que se siente el arbolito ahora que termino su alargamiento?
Qu pas? Apenas subi unos centmetros, pero el

arbolito dej de crecer.
Oye, qu te pasa? Tan rpido se te acab la

cuerda? le pregunt algn rbol gigantn, burlndose.
Eres medio raro. Y parece que de ah no vas a
pasar le deca otro, mortificndolo.
A lo mejor, ni rbol es, apenas ser un arbusto
decan entre ellos. Y se meneaban de la risa moviendo sus altas ramas, mientras el arbolito los oa
en silencio.

del otro:
El rbol gigantn le dice al arbolito:Eres medio raro.
Y parece que de ah no vas a pasar
Qu quiere decirle el rbol gigantn al arbolito?
65
en Transicin
66
Aprender
y Jugar
Cuento

Sus amigos los animales dispuestos a ayudarlo, al

verlo tan afligido, armaron un plan.
Todos trabajaran en equipo para garantizar que el
agua, el alimento y la limpieza hicieran crecer al
arbolito.
Preguntas gua de la identificacin de emociones

Despus del plan ejecutado por sus amigos Cmo
crees que se siente el arbolito?
Luego de una dura tarea, l arbolito qued impecable! De buen nimo y muy agradecido dijo: A
crecer, pues.
Y efectivamente el arbolito creci... Pero no hacia
arriba, sino hacia los lados. Las ramas se inclinaron
y el tallo cedi ante el peso, alargndose en tramos
retorcidos.
Qued entonces un rbol robusto pero igual de pequeo.

del otro:
Se cumpli el plan pactado por los amigos? Si la
respuesta es negativa pregunte:
En qu vario el plan?, El resultado del plan era lo
esperado por el arbolito y sus amigos?
Adems, los rboles grandes no paraban de burlarse.

Es un rbol enano, y enredado deca uno.
rbol? No me hagas rer que se me caen las hojas Ni siquiera es eso, es apenas una mata! se burlaba el de ms all.
Es un matojo!, jo, jo, jo! y se rean en coro.

Cmo cree que se siente cuando el arbolito escuchaba decir a sus compaeros
Es un rbol enano y enredado
Es slo un matojo
Los amigos acudieron de nuevo en su ayuda. Un

topo muy viejo y muy sabio, propuso:
Lo podramos enderezar mediante dos procedimientos simultneos, uno areo y el otro terrestre.
As: los pjaros, agarrndose de las ramas, lo levantaran; los dems, apoyndose en tierra, lo empujaran en la misma direccin. Sumando ambas fuerzas el arbolito quedara derecho.
Excelente idea! celebraron todos.

del otro:
En qu consistente el plan?
Qu busca el topo y sus amigos con este nuevo
plan?
Crees que el arbolito est de acuerdo con este nuevo plan?
A la una... a las dos... y a las... tres!

Los pjaros apretaron sus picos y patas a las ramas
y levantaron; los animales terrestres pusieron sus
garras en su tronco torcido y empujaron. Arriba!
El esfuerzo fue enorme; tanto que plumas, hojas y
pelos flotaron confundidos en el aire.
El arbolito sinti miedo y, de pronto, comenz a gritar:
Por favor, paren, paren! Van a arrancarme.
Paren, paren! orden el topo coordinador.

del otro
Crees que est es un buen plan?
Crees que los animales, amigos del arbolito, confan
en su nuevo plan?
Qu sucede si fracasan?
El plan ha fracasado Crees que deben seguir intentando un nuevo plan?
El Instrumento
Cuento

Un sapo testigo de todo el alboroto, salt para decir:

No les parece que ya es hora de aceptar las cosas como son?
Cierto dijo el arbolito, esto es una misin imposible, y tendr que resignarme.
No es eso lo que quiero decir replic el sapo.
Slo digo que debemos aceptarnos como somos.
De m, por ejemplo, esos grandulones dicen que
soy feo. Y? Soy como soy, y as me acepto y me
aceptan mis amigos. Tal vez la Madre Naturaleza
tuvo sus razones para hacerte as, arbolito.

del otro
Qu intenta decirle el sapo al arbolito con la frase
No les parece que ya es hora de acertar las cosas
como son
Vean ustedes! Ni que fuera brujo el sapo! A la maana siguiente muy temprano el cielo se llen de
nubes espesas y en la tarde la oscuridad lo cubri
todo. Presintiendo lo que vendra, todos los animales
fueron a refugiarse lejos del bosque donde tenan
sus casas cuando menos se pensaba, en medio
de los truenos, se vino un aguacero tan fuerte que
en un instante se convirti en una terrible tormenta.
67
Los vientos violentos huracanados se ensaaron

con lo que encontraron a su paso, en especial con
los rboles, a los que movan como pndulos, y los
feroces rayos (que gustan de agarrarse de las cosas
altas) se chocaban contra sus copas con rabia y
furia, incendindolas.
En medio del bosque destruido slo el rbol ms
fuerte qued en pie.

del otro
Crees que el arbolito entendi el mensaje del sapo?
Cmo te diste cuenta que el arbolito entendi el
mensaje?
Cuando regresaron los animales encontraron temblando de miedo y de fro al nico sobreviviente: el
arbolito enano, quien por sus enormes y enredadas
races haba logrado mantenerse en pie.
Apenas los vio, su estado de nimo cambi. Comprendi que su copa frondosa y despeinada, pero
viva, era ahora el nico refugio para sus amigos
damnificados.

Cmo cree que se siente el arbolito al ver a sus amigos?
El arbolito estaba contento al ver a sus amigos cmo
crees que se sentan los amigos al ver al arbolito?
en Transicin
Cuento
Aprender
y Jugar

Con el tiempo el rbol tuvo retoos, hijos, nietos,

bisnietos, y una gran descendencia. Algunos nacieron como su progenitor: torcidos y enanitos, y otros
nacieron altos y rectos.Ahora todos viven felices, se
aceptan como son y orgullosos muestran su rbol
genealgico.
Desde entonces, hay all un bello bosque de rboles en cuyas races, troncos, ramas, copas, flores y
frutos viven, en una atmsfera mgica y segura, miles y miles de animales quienes agradecidos conviven en armona.
68
3.3 Actividad No.3:

Exploremos las primeras ideas
sobre escritura
Competencias comunicativas
Textualizacin y Constitucin de reglas
del sistema notacional
Objetivo
Reconocer las reglas de orden textual y
de notacin utilizadas por el nio cuando
propone sus ideas por escrito.
Materiales
Un ejemplar del Cuento: El arbolito enano de Humberto Jarrn B., Ilustraciones Michi Pelez.
Procedimiento:
Despus de haber realizado con los nios
las actividades de lectura del cuento El arbolito enano4, comnteles que ahora van a
4 Recuerde que en el cronograma de actividades
est previsto primero realizar la actividad Cuento
escribir. Pdales a los nios que recuerden

cmo se llama el cuento, despus de recordar el ttulo dgales que recuenten su inicio.
La maestra gua a los nios a organizar el
inicio del cuento tal como est propuesto
en el texto, as:
El arbolito enano
En medio de un
bosque tan bonito como
ste, vino al mundo un
arbolito
Asegrese de que cada nio sepa muy
bien el inicio del cuento. Es necesario conservar la organizacin del texto para que el
nio reconozca la silueta, la secuencia de la
narracin y la manera en que se va estructurando la historia.
Luego, pdales a los nios que le dicten el
inicio del cuento tal como est en el texto y
para Sentir en la que se lee la totalidad de la historia
El arbolito enano. Despus de realizada esa actividad proponga: Exploremos las primeras ideas sobre
escritura.
El Instrumento
que usted lo escribir en el tablero. Escriba

el ttulo, despus el primer enunciado: En
medio de un bosque tan bonito como ste,
vino al mundo un arbolito conservando la silueta del texto.
Cuando haya terminado de escribir lea
lo que los nios le dictaron. Haga que los
nios sealen de donde a donde va el ttulo mientras usted lo lee, haga lo mismo con
cada uno de los enunciados. Finalmente borre el tablero.
Organcelos en sus respectivos puestos
para realizar la escritura. Entrguele a cada
nio una hoja y un lpiz para hacer su escrito. Algunos nios dirn que no saben escribir y quiz se vean asustados. Tranquilcelos, asegreles que se trata de escribir como
cada uno piense que se escribe.
Despus d la siguiente consigna: ahora
cada uno va a escribir el inicio del cuento,
tal como ha sido escrito en el tablero. Como
se trata de explorar las ideas con las que el
nio llega a la escuela sobre la escritura, no
es necesario que la maestra le ayude a escribir el texto al nio.

Juegos de reglas de la
comunidad
Competencia ciudadana
Manejo de reglas
Objetivo
Identificar los sistemas regulativos de los
nios en las interacciones ldicas.
Materiales
Juegos de reglas de la comunidad.
Procedimiento
1. Seleccione entre los juegos conocidos
por los nios de su saln, un juego de reglas en el que puedan competir por lo menos 8 nios. Es importante seleccionar un
juego de reglas para competir, es decir, en
el cual se pueda determinar quien gana
o pierde. Adems en esta modalidad de
juegos el sistema regulativo es un aspecto
central en la actividad ldica.
2. Identifique, conjuntamente con los nios,
las reglas del juego: las condiciones para
ganar o perder en el juego, el nmero de
participantes en cada bando, el tiempo de
juego, el espacio para jugar, las condiciones que restringen la participacin. Recuerde, debe elegir un juego que sea conocido por los nios y no sea necesario
ensearlo.
3. Invite a los nios a participar en el juego.
4. Registre si cada nio cumple o no cumple
las reglas, si se negocian las condiciones
de juego, si se acepta el triunfo y la prdida como condiciones necesarias en la
competencia.
5. Rena a los nios y pregunte: Cmo se
triunfa en el juego?, Cmo se pierde en
el juego? Cules son las reglas del juego? Cmo se incumplen las reglas? Qu
pasa cuando se incumplen las reglas?
6. Culmine con una frase que restituya el carcter ldico de la actividad. Por ejemplo:
ganador o derrotado lo lindo es haber jugado
69
en Transicin

Vamos a abrir un nuevo
Zoolgico
Esta actividad tiene dos momentos:
Momento 1:
Competencia cientfica
Clasificacin
Objetivo
Promover el uso de criterios para organizar objetos, estrategias de inclusin, exclusin y uso de la informacin basada en la
hiptesis y la inferencia.
70
Materiales
50 lminas de animales familiares y no
familiares para el nio, entre los que se encuentran: Pingino, Foca, Morsa, Ballena,
Camello, Dromedario, Cobra, Alacrn, Vaca,
Gato, Perro, Conejo, Ratn, Chigiro, Papagayo, Loro, Mico, Serpiente, Araa, Pjaro, Rana,
Bho, Avestruz, Tortuga, Tigre, Cocodrilo,
Len, Elefante, Jirafa.
Procedimiento
1. Pida a los nios formar un semicrculo
en el piso o en una mesa de trabajo, de
manera que usted pueda ubicarse en un
lugar donde logre observar todo el grupo
mientras se realiza la actividad. Igualmente, es recomendable que los nios puedan
observarse entre s, con el fin de permitir
que compartan sus conocimientos y as
propiciar la interaccin.
2. Ponga las lminas de animales sobre la
mesa, de manera que puedan verse y proponga la siguiente consigna: Entre todo
Aprender
y Jugar
el grupo hemos reunido una cantidad de

animales, y queremos crear un zoolgico.
Imagnense que todos los animales van a
hacer parte de nuestro zoolgico, pero lo
primero que tenemos que hacer es ponerlos en sus corrales. Ustedes que son los cuidadores tienen que ayudar a organizarlos.
Cada uno de ustedes se encarga de un corral y decide cules animales va a poner
dentro de el.
3. Registre todos los criterios que los nios
usaron (si no est seguro de cul es, puede preguntarles pero asegrese de usar las
mismas palabras que ellos utilizan para
explicar por qu determinados animales
agrupados reciben el nombre o la clase
que l les da. El sentido de esta actividad
es que usted constate, no que corrija, los
criterios que a los nios se les ocurren,
porque la clasificacin consiste precisamente en crear criterios o conceptos para
reunir objetos en una misma coleccin.
4. Luego de escuchar las descripciones de
los nios, establezca una conversacin en
la que haga que los nios expresen cules fueron las propiedades de los animales que les permitieron elegir los criterios.
5. Para conocer si los criterios que usan son
flexibles, puede preguntar si un objeto que
ellos ubicaron en una coleccin, puede
pertenecer tambin a otra. Cuando los nios trabajan en grupo y organizan colecciones entre ellos, es todava ms fcil darse cuenta del tipo de criterios utilizados,
si hubo criterios construidos a partir de
conocimientos previos de los nios, si inventaron algn nombre o clase que usted
desconoca; porque entre ellos discuten si
lo que hacen es vlido o adecuado o no lo
El Instrumento
es. Observe muy bien las discusiones entre

ellos, y anmelos a discutir y argumentar.
6. Si quiere saber si ellos usan criterios nominales (por ejemplo dar definiciones genricas de un objeto) o funcionales (por ejemplo clasificar objetos por su uso o funcin),
usted debe generar preguntas para que
ellos piensen en qu puede ser ubicado o
clasificado un objeto, dependiendo del criterio que est utilizando. Puede hacer preguntas como: qu tienen estos animales
para poder vivir juntos? Qu te hace pensar que estos animales pueden quedarse
en el mismo corral?, o sealando lminas
especficas: Crees que este animal puede
vivir en el mismo corral con este otro? Qu
pasara si ponemos estos dos juntos?, etc.
Recuerde que los nios pueden cambiar
sus decisiones si ellos quieren, pero por
ningn motivo induzca los cambios.
Momento 2:
Comunicacin de cantidades con notaciones numricas
Objetivo
Identificar los principios de conteo que
subyacen a la actividad de conteo del nio.
Identificar el tipo de notaciones que el
nio usa para totalizar el nmero de objetos
en una coleccin
Materiales
50 lminas de animales pertenecientes a
varios contextos
20 tarjetas en cartulina o papel de 15x10

cm aprox. en blanco o vacas
Lpiz para escribir
Procedimiento
Usando las colecciones que generaron
los nios en el momento 1, organice todas
las colecciones en el rango de 1 a 9. Por
ejemplo, puede presentar colecciones con
3, 6, 7 y 8 animales, tenga en cuenta que si
los nios en el momento 1 generaron colecciones mayores a 9 usted debe reducir
el nmero de lminas por cada coleccin.
Una vez organizadas las colecciones, narre
la siguiente historia:
1. Este es el zoolgico Animala y todos estos son animales del zoolgico. Se acuerdan que ustedes me ayudaron a organizar
los animales en estos corrales, pero no
sabemos cuntos animales quedaron en
cada corral. Ustedes van a ser los cuidadores del zoolgico y me van a ayudar a
saber cuntos animales hay en cada corral. Adems, en las tarjetas que le voy a
entregar a cada uno, me van a ayudar escribiendo cuntos animales hay en los corrales que les pregunte. As, organizamos
el zoolgico entre todos y los animales no
se volvern a perder. Qu les parece? Me
ayudan a saber cuntos animales hay en
cada corral?.
2. Espere a que los nios contesten y entregue 5 tarjetas en blanco a cada uno para
que escriban. Posteriormente pregunte:
Cuntos animales hay en este corral?.
Seale una de las colecciones que haya
sobre la mesa o sobre el piso, espere a que
cuenten y vuelva a preguntar, para ver si
tienen el cardinal:
71
en Transicin
72
Entonces cuntos animales hay en este

corral?
Despus que los nios den la respuesta,
diga:
Escriban ese nmero en la tarjeta en
blanco.
Espere a que los nios hagan sus propias
notaciones y repita con otra coleccin de
diferente tamao:
Y cuntos animales hay en este corral?.
Seale otra coleccin, espere a que cuenten y pregunte para ver el cardinal:
Entonces cuntos animales hay en este
corral?
Luego diga:
Escriban ese nmero en la tarjeta en blanco.
Y as en adelante haga las mismas preguntas con todas las colecciones
3. Es necesario hacer nfasis que cada nio
no debe pasar por todo el conjunto de
preguntas propuestas en el protocolo de
la tarea. En el funcionamientos cognitivo
Cuantificacin y Principios de Conteo cada
nio puede responder una sola pregunta
en el rango numrico de 1 a 9, si un nio
ante una coleccin de 7 lminas responde las siguientes preguntas: Cuntos
animales hay en este corral? y Entonces
cuntos animales hay en este corral?, y
usted logra identificar en qu descriptor
se encuentra el desempeo del nio, no
es necesario que a este nio en particular le siga realizando preguntas sobre este
rango numrico.
4. Igualmente observe la manera como han
escrito los nios las notaciones numricas, observe las notaciones en el rango de
1-9.
Aprender
y Jugar
5. Slo si el nio domina el rango de 1-9, es decir alcanza el descriptor D en el funcionamiento cognitivo Cuantificacin y principios
de conteo o en el funcionamiento cognitivo
Comunicacin de cantidades con notaciones numricas, intente explorar el rango
siguiente 11-19 objetos. En este caso si sus
colecciones son muy pequeas, aumente el
nmero de animales en cada corral o rena
dos o tres colecciones en un solo corral y
pdales que vuelvan a contar y a escribir.

El zoolgico Animala ya est
cuerdo
Establecimiento de relaciones de orden
Resolucin de problemas aditivos
Objetivo
Identificar el uso que el nio hace de las
relaciones de orden y su habilidad para resolver problemas aditivos.
Materiales
50 lminas de animales, que corresponden a diferentes contextos, as:
NIEVE: Pingino, Morsa, Oso polar, Lobo
MAR: Ballena, Pulpo, Delfn, Peces, Foca
FINCA:Vaca, Caballo, Gallina, Pato, Gato, Perro, Conejo, Cerdo, Loro
SELVA: Mico, Serpiente, Avestruz, Tigre, Cocodrilo, Len, Elefante, Jirafa, Rinoceronte,
Bho, Leopardo, Cebra
4 corrales incluidos en el instrumento.
Nota: en el caso que el instrumento no incluya los corrales estas pueden reempla-
El Instrumento
zarse con piezas de cartulina de 25x30

cm. aprox. que podran tener lneas de
color negro que simulan los corrales que
ocultan los animales de las colecciones.
La cartulina puede ser reemplazada por 4
paos de tela u hojas de papel bond. Cualquiera que sea el material seleccionado,
puede pintar las lneas propuestas para
ambientarlo.
Procedimiento
1. Pida a los nios formar un semicrculo
en el piso o en una mesa de trabajo, de
manera que usted pueda ubicarse en un
lugar donde logre observar todo el grupo
mientras se realiza la actividad. Igualmente, es recomendable que los nios puedan
observarse entre s, con el fin de permitir
que compartan sus conocimientos y as
propiciar la interaccin.
2. Ubique sobre la mesa o sobre el piso, algunos animales y organcelos en cuatro (4)
colecciones de diferente tamao que van
a representar los corrales del zoolgico.
Cercirese que el lugar que usted escoge
sea visible para todo el grupo. Las colecciones pueden ser algunas de las que usted trabaj en la actividad 5 vamos a abrir
un nuevo zoolgico o se pueden agrupar
de la siguiente manera:
Nieve: 4 lminas Finca: 5 lminas
Mar: 3 lminas
Selva: 7 lminas
3. Narre a los nios la siguiente historia:
Este es el zoolgico Animala, lo recuerdan? Recuerdan que ordenamos el
zoolgico? Pues estos son los animales
que estn en el zoolgico. Como slo hay
cuatro corrales los hemos organizado de
acuerdo al lugar donde viven:
- En un corral se van a guardar los animales de la selva (sealarlos y si se quiere se

pueden recordar los nombres de los animales).
- En otro corral los animales que viven en
la nieve (sealar y decir nombres),
- En otro corral los animales que viven en
el mar (sealar y decir nombres),
- Y en el otro corral los animales que pueden vivir en una finca (sealar y decir
nombres).
Como ustedes son los encargados de
cuidar los animales, tienen que ayudar a
guardarlos en sus corrales, saber cuntos
hay, y ver que estn completos para dar informacin sobre ellos a los visitantes del
zoolgico.
4. Cubra delante de los nios cada grupo de
animales con el corral o con el material
que simula ser un corral, de tal manera
que todas las lminas queden ocultas a
los ojos de los nios.
a) Preguntas de comparacin
5. Con todas las lminas cubiertas, haga a
los nios las siguientes preguntas:
-Si en el corral de la nieve hay cuatro animales y en el corral de la finca hay cinco,
dnde hay ms animales: en el de la nieve
o en el de la finca?
-Si en el corral de la nieve hay cuatro animales y en el corral de la selva hay siete,
dnde hay ms animales: en el de la nieve
o en el de la selva?
-Si en el corral de la selva hay siete animales y en el corral de la finca hay cinco,
dnde hay ms animales: en el de la selva o en el de la finca?
73
en Transicin
-Si en el corral del mar hay tres animales y

en el de la selva hay siete, dnde hay ms
animales: en el del mar o en el de la selva?
-Si en el corral de la finca hay cinco animales y en el de la selva hay siete, dnde
hay ms animales: en el de la finca o en el
de la selva?
74
Haga las preguntas necesarias de comparacin de nmeros hasta que todos los
nios hayan respondido y registre en las
rejillas sus desempeos en el funcionamiento Establecimiento de Relaciones
de Orden. Es necesario hacer nfasis en
que cada nio no debe pasar por todo
el conjunto de preguntas propuestas anteriormente. En el funcionamiento cognitivo Establecimiento de Relaciones de
Orden, cada nio puede responder una
sola pregunta y si usted logra identificar
en qu descriptor se encuentra el desempeo del nio, no es necesario que a este
nio en particular le siga realizando preguntas de este rango numrico.
6. Slo si los nios no responden a las preguntas de comparacin con los animales
ocultos escritas en el punto a), baje el nivel de complejidad, as:
- Pida a los nios que cuenten en sus dedos las cantidades de las colecciones de
animales a comparar, pero sin destaparlas. Ej.: Mustrame tres en tus dedos, ahora mustrame cinco en tus dedos; ahora
dime, en dnde hay ms?
- Si aun contando en los dedos, los nios
no responden, permita que destapen
las lminas de los animales y haga las siguientes preguntas con las colecciones vi-
Aprender
y Jugar
sibles para estos nios (Deje que utilicen

los procedimientos que quieran para responder, por ejemplo mirar, sealar, contar
sealando o contar en los dedos y usted
tambin puede sugerirle que cuente si el
nio no lo hace por s mismo):
- Dnde hay ms animales, en la j de la
selva o en la del mar?
- Dnde hay ms animales en el corral
de la nieve o en el del mar?
- Dnde hay ms animales, en el corral
de la finca o en el de la selva?
7. Slo si los nios responden correctamente a todas las preguntas de comparacin
con los animales ocultos escritas en el punto a), suba el nivel de complejidad, haciendo entonces las siguientes preguntas de
relaciones de orden con nmeros mayores
(recuerde que es slo a los nios que lograron hacer comparaciones en un rango numrico de una cifra). Para ello aumente el
nmero de los animales de algunas colecciones. Por ejemplo, diga a todos los nios:
Han llegado algunos animales nuevos al
zoolgico y ustedes tienen que guardarlos
en sus propios corrales. Recuerden que no
pueden juntar los animales de la selva con
los de la nieve, ni con los del mar, ni con los
de la finca.
La configuracin de animales debe haber
quedado as:
Nieve 4
Finca: 11
Mar: 5
Selva: 12
Pregnteles despus:
-Si en el corral del mar hay cinco animales y en el corral de la finca hay once Dnde hay ms animales, en el del mar o en el
de la finca?
El Instrumento
-Si en el corral de la selva hay doce animales y en el corral de la finca hay once
Dnde hay ms animales, en el de la selva o en el de la finca?
-Si en el corral de la nieve hay cuatro animales y en el corral de la finca hay once
Dnde hay ms animales, en la del mar o
en la de la finca?
Escriba en la rejilla el rango numrico que
los nios dominan, es decir, escriban 1 (si
dominan nmeros de una cifra) o escriban 2 (si dominan nmeros de dos cifras).
8. Proponga ahora las preguntas de suma
con las colecciones ocultas debajo de los
corrales. Proponga una configuracin de
los animales en los corrales respetando
las categoras usadas en los puntos anteriores, pero tenga en cuenta que la suma
de dos colecciones cualquiera no sobrepase el rango de 1 a 9. Por ejemplo, use las
siguientes colecciones:
Nieve: 4
Finca: 5
Mar: 3
Selva: 2
b) Preguntas de suma
- Si en el corral de la nieve hay cuatro animales y en el corral de la finca hay cinco
Cuntos animales habran en total?
-Si en el corral de la selva hay dos animales y en el corral de la finca hay cinco
-Si en el corral del mar hay tres animales
y en el corral de la selva hay dos Cuntos
animales habran en total?
-Si en el corral del mar hay tres animales
y en el corral de la finca hay cinco Cuntos animales habran en total?
-Si en el corral de la nieve hay cuatro

animales y en el corral del mar hay tres
-Si en el corral de la nieve hay cuatro animales y en el corral de la selva hay dos
9. Slo si los nios no responden a las preguntas de suma con los animales ocultos
escritas en el punto b), baje el nivel de
complejidad una vez termine cada pregunta, as:
- Pida a los nios que cuenten en sus dedos las cantidades de las colecciones a
sumar, pero todava no las destape. Intente
que los nios generen sumas en los dedos.
- Si aun contando en los dedos, los nios no
responden, baje an ms el nivel de complejidad dicindoles que pueden sacar los
animales de los corrales para sumarlos.
Destape entonces las colecciones y haga
las siguientes preguntas con las colecciones visibles para estos nios (deje que utilicen los procedimientos que quieran para
responder, por ejemplo mirar, sealar, contar sealando o contando en los dedos y
usted tambin puede sugerirles que cuenten si los nios no lo hacen por s mismos):
- Aqu estn los animales de la nieve (seale) y aqu estn los animales del mar
(seale). Cuntos animales hay en total?
o Cuntos animales hay por todos?
- Aqu estn los animales de la finca (seale) y aqu estn los animales del mar
- Aqu estn los animales de la nieve (seale) y aqu estn los animales de la selva
75
en Transicin
76

- Aqu estn los animales de la finca (seale) y aqu estn los animales de la selva
- Aqu estn los animales de la selva (seale) y aqu estn los animales del mar
10. Slo si los nios responden correctamente a todas las preguntas de suma con
los animales ocultos escritas en el punto
b), suba el nivel de complejidad cambiando la configuracin e introduciendo
animales en los corrales. Haga entonces
las siguientes preguntas de sumas con nmeros mayores (recuerde que es solo a
los nios que lograron hacer sumas en un
rango numrico menor de 1 cifra):
Nieve: 4
Finca: 11
Mar: 5
Selva: 12
- Si en el corral de la selva hay doce animales y en el corral de la nieve hay cuatro
-Si en el corral de la selva hay doce animales y en el corral de la finca hay once
-Si en el corral del mar hay cinco animales
y en el corral de la selva hay doce Cuntos animales habran en total?
-Si en el corral del mar hay cinco animales
y en el corral de la finca hay once Cuntos animales habran en total?
-Si en el corral de la nieve hay cuatro animales y en el corral de la finca hay once
Aprender
y Jugar

Quin fue?
Objetivo
Identificar el uso de la formulacin de hiptesis en el establecimiento de relaciones
causales.
Materiales
Dos lminas ilustradas. En la lmina uno,
denominada situacin inicial de la lmpara (marcada por atrs de la lmina), se presentan siete personajes en una habitacin.
En la lmina dos, denominada situacin de
la lmpara rota, se presenta una situacin
con cuatro elementos relevantes: un suceso crtico (lmpara rota), un evento desencadenante (una mujer abre la puerta), sealamiento entre personajes que pueden
romper la lmpara (un beb, una tortuga, un
perro y un nio) y dos personajes que no
pueden romper la lmpara (un pjaro enjaulado y un pez en una pecera).
Procedimiento
Esta actividad tiene dos momentos.
Momento 1: introduccin
Agrupe a los nios alrededor de una mesa
y diga que les va contar una historia, mientras la cuenta coloque sobre la mesa la lmina uno (situacin inicial de la lmpara)
de tal manera que todos los nios la puedan
observar. Cuente la historia de la siguiente
manera:la seora Mara tena una casa muy
El Instrumento
pequea, en donde viva con sus dos hijos

y varios animales: una tortuga, un perro, un
pez y un pjaro. La seora Mara estaba en
casa todo el da cuidando a sus hijos y a todas sus mascotas, pero una vez tuvo que salir muy temprano de su casa para visitar a un
amigo. Antes de salir les dijo a todos:quiero
que se porten muy bien mientras regreso,
luego la seora Mara sali de la casa.
En este punto de la historia interrumpa la
lectura y pregunte a los nios lo siguiente:
Cuntos hijos tena la seora Mara?
Cules mascotas tena en su casa?
Qu les dijo a todos antes de salir?
Clarifique las respuestas de los nios.
Cuando est segura que los nios han comprendido la historia pase al siguiente momento. Recuerde mantener la lmina de la
situacin inicial de la lmpara extendida
sobre la mesa.
Momento 2: generacin de hiptesis
Diga a los nios que va a continuar con
la historia, hgalo de la siguiente manera:
cuando la seora Mara volvi de visitar
a su amigo abri la puerta y encontr algo
que la sorprendi mucho. Una vez dicho
esto, ponga sobre la mesa la lmina 2 con la
situacin de la lmpara rota (al lado de la
lmina 1) y diga:
Miren. Esto fue lo que pas en la casa.
Cuando los nios estn observando, pregnteles lo siguiente:
Qu pas aqu? Asegrese que todos los
nios identifiquen el suceso crtico (la lmpara rota) y luego pregunte lo siguiente:
Quin pudo romper la lmpara? Cuando hayan respondido pregnteles lo siguiente:

Creen que el pez y el pjaro pudieron
romper la lmpara?
Trate de obtener una respuesta por parte de todos los nios y solicite en todo momento que expliquen sus hiptesis. Recuerde que los nios pueden generar diferentes
tipos de hiptesis dependiendo de la evidencia que identifiquen en la lmina.

La bsqueda de la cmara
Inferencia
Objetivo
Observar cmo infieren los nios y el tipo
de inferencias que utilizan para resolver un
problema sencillo.
Materiales
Una bolsa de tela (o de un material que
no suene cuando se manipula).
Una cmara fotogrfica de juguete.
Cuatro lminas con dibujos de objetos o
lugares tpicos y reconocibles que se encuentren en la escuela.
Procedimiento
Momento 1: planificacin del recorrido
Prevea un recorrido, con siete estaciones
o paradas, dentro del saln de clases en un
lugar de la escuela donde usted pueda observar fcilmente todas las estaciones. Antes
77
en Transicin
78
de iniciar la actividad, dibuje en el tablero

un mapa del recorrido, en donde se observen claramente siete estaciones mediante
dibujos que representen cada estacin (recuerde que debe identificar previamente
las estaciones de tal manera que sean fcilmente reconocibles por los nios). En el grfico 1 se presenta el ejemplo del mapa de un
patio imaginario, en donde se enumeran las
estaciones.
Asegrese que la ltima parada del recorrido sea el saln de clase. Despus de realizar el mapa, agrupe a los nios y presnteles
la siguiente consigna: Vamos a ir de paseo
por la escuela, y vamos a observar muchas
cosas. Algunas veces vamos a caminar y
otras veces nos vamos a detener. Cuando nos
detengamos vamos a realizar distintas actividades: unas veces vamos a jugar a la ronda,
otras veces vamos a tomar fotografas a los
objetos o lugares que nos gusten con esta cmara que llevar dentro de esta bolsa (muestre la cmara), tambin vamos a observar algunos sitios sin tomar fotos, o de pronto nos
sentarnos a descansar. Una vez los nios
hayan entendido la consigna, dgales que en
el tablero estn los lugares a donde van a ir.
Enumrelos uno a uno: primero vamos a
y luego a
Para evitar que los nios aprendan en
dnde va a esconder la cmara, es necesario que planifique recorridos diferentes. Por
ejemplo, en el primero usted debe tomar fotografas en las paradas 1, 2 y 3. En el segundo recorrido, usted puede tomar fotografas
en las paradas 1, 3 y 4, de esta manera se
pueden considerar diferentes recorridos.
Aprender
y Jugar
Grfico 1. Mapa de un recorrido imaginario

A continuacin se especifica el primer
tipo de recorrido, tomando como ejemplo
el recorrido especificado en el grfico 1.
Momento 2: inicio del recorrido (paradas 1 a 3)
En cada una de las tres primeras estaciones del recorrido; es decir, el rbol, las sillas
y la cafetera, debe tomar fotografas (prepare las lminas que va a utilizar previamente).
Empiece el recorrido con los nios y realcelo de la siguiente manera:
- En la partida muestre a los nios que la
cmara queda guardada en la bolsa y diga:
Durante el paseo yo voy a sacar la cmara
en algunas partes para tomar fotos.
- Empiece a caminar y detngase en el rbol (primera parada), diga a los nios que
le va a tomar una fotografa, simule que
toma la foto y luego muestre el dibujo de
la tarjeta como si fuera la foto que tom.
- Repita el mismo procedimiento en las
paradas dos (sillas) y tres (cafetera). Llame siempre la atencin de los nios sobre
los objetos que est fotografiando.
El Instrumento
Momento 3: continuacin del recorrido

(paradas 4 a 6)
En la cancha (parada cuatro), la salida
(parada cinco) y el jardn del patio (parada
seis), detngase para hacer distintas actividades con los nios, por ejemplo, un canto o
una ronda corta, pero sin tomar fotografas.
No mencione la cmara. Cuando empiece a
caminar hacia la parada cuatro, saque la cmara y gurdela en algn otro sitio sin que
los nios se den cuenta.
- Cuando llegue a la cancha (parada cuatro), realice la actividad que usted tena
prevista (procure que sea una actividad
corta). Recuerde que aqu no debe tomar
fotos. Repita este procedimiento en las paradas cinco y seis.
Momento 4: fin del recorrido (parada 7)
Cuando est en el saln de clases (parada siete), diga a todos los nios que se organicen para tomarles una foto, luego meta la
mano a la bolsa y muestre sorpresa porque
la cmara no est. Ejecute las conductas habituales que una persona realiza cuando
ha perdido algo y lo est buscando. Cuando
est seguro que tiene toda la atencin de los
nios, entonces pregunte en voz alta:
Dnde se pudo perder la cmara?...
Cuando formule la pregunta dirija la atencin de los nios hacia el mapa dibujado en
el tablero. Procure que los nios mencionen
o sealen el lugar en este mapa. No permita
la salida de los nios hasta que hayan hecho la inferencia sobre el mapa. Luego, si los
nios quieren ir a buscar la cmara, puede
permitrselos, dado que el lugar donde ellos
busquen tambin es una fuente de informacin para usted.

Registre las respuestas de los nios, as
como cualquier conducta que a usted le
parezca relacionada con la pregunta que
usted hizo (miradas, gestos, acciones especficas), y registre tambin el los lugares
donde los nios van a buscar la cmara.
Una vez haya ubicado a todos los nios
en los descriptores correspondientes, finalice la actividad de la siguiente manera: diga
a los nios que va a buscar mejor la cmara,
simule estar buscndola nuevamente en la
bolsa de tela en donde estaba originalmente y en los bolsillos de su ropa, luego saque
la cmara del lugar en donde estaba escondida y mustresela a todos los nios. Simule
haber olvidado que la haba guardado en
un lugar diferente a la bolsa de tela.
-Dado que se trata de encontrar un sitio
que los nios no conocen, ellos debern
hacer inferencias a partir de lo que ya saben o conocen. Por ejemplo, saben dnde
se uso la cmara y dnde no. Como algunos
nios pueden haber olvidado dnde se us
la cmara, usted les puede mostrar los dibujos con los objetos que se fotografiaron.
Ellos pueden usar esa informacin de muchas maneras: algunos van a fijarse slo en
las fotos, otros van a querer buscar desde el
comienzo del recorrido, otros van a concentrar la bsqueda slo en la parada tres (que
fue la ltima donde se hizo una foto), otros
van a buscar entre la cuarta parada y la sptima Habr muchas conductas que observar,
y muchas explicaciones que ellos darn.
Usted debe estar atenta a todo lo que
pase durante la bsqueda, porque ese es el
momento para capturar la manera como los
79
en Transicin
nios estn usando las inferencias. Los desempeos descritos en la fundamentacin

de este funcionamiento cognitivo (la inferencia), le pueden servir de fuente para formularse preguntas y entender las acciones
que los nios despliegan ante esta actividad.
A manera de resumen, el grfico 2 muestra
los elementos contenidos en la prueba, as:
Aprender
y Jugar
Para cada competencia, los funcionamientos cognitivos correspondientes, as como

los nombres de las actividades o contextos
de actuacin, que le plantean al nio situaciones, tareas y problemas que le exige habilidades cognitivas y sociales especficas.
Actividades (funcionamiento)
80
Qu pasar? Qu pasar?
Anticipacin,
Elaboracin del discurso
Exploremos las primeras ideas sobre
escritura
Textualizacin y Constitucin de
reglas del sistema notacional
Competencia
Matemtica

Zoolgico
Comunicacin de cantidades con notaciones
El zoolgico Animala ya
est cuerdo
Establecimiento de relaciones de orden
Competencia
Comunicativa
Competencia
ciudadana
Actividades
(funcionamiento)
Competencia
Cientfica
Actividades (funcionamiento)
Cuento para sentir
Identificacin de las emociones
del otro
Juego de reglas de la comunidad
Manejo de regla
Grfico 2. Elementos que componen la prueba
Actividades
(funcionamiento)
Quin fue?
Inferencia
Zoolgico
Clasificacin
El Instrumento
IV. Registro y anlisis de desempeos
ste documento ofrece en el cuarto

captulo un protocolo de registro de
desempeos de los nios en la ejecucin de las actividades que pretende guiar y
facilitar el anlisis de las competencias. En
la descripcin de cada actividad (captulo
II) se especifica la competencia y los funcionamientos cognitivos que se pretenden
observar. En este captulo, el lector podr relacionar los desempeos de los nios con
los funcionamientos cognitivos y las competencias bsicas: comunicativa, ciudadana,
matemtica y cientfica.
Durante la aplicacin, las maestras pueden seguir la secuencia general de actividades y progresivamente registrar los desempeos de sus alumnos en las rejillas diseadas
para tal efecto (anexo 1).
Antes de empezar la actividad escoja la
rejilla correspondiente a la competencia
que va a observar. Para cada competencia
hay cuatro rejillas, una por cada grupo de
nios. Escriba el nombre de los nios que
va a observar en las casillas N1, N2, N3 hasta

N8, N corresponde a cada uno de los nios
del subgrupo.
Antes de la ejecucin y registro de la actividad se deben conocer bien los descriptores de desempeo de cada funcionamiento
cognitivo. Se proponen cuatro descriptores:
A, B, C y D por funcionamiento cognitivo.
Para llevar a cabo el registro, durante la aplicacin de las actividades se debe observar a
los alumnos cuidadosamente y marcar con
una X en la rejilla correspondiente los desempeos presentados. Por ejemplo, si en la
actividad 6 El zoolgico Animala ya est
cuerdo diseada para caracterizar el funcionamiento cognitivo Resolucin de problemas aditivos, se observa que para sumar
las dos colecciones de lminas de animales,
las cuales estn visibles, Pedro levanta simultneamente 5 dedos, que representan las 5
lminas de la coleccin visible, y a estos
pone 3 dedos levantados tambin simultneamente, que representan 3 lminas suma-
81
Actividad
El zoolgico
A n i m a l a
ya est cuerdo
Resolucin
de
problemas aditivos
D. El nio utiliza la operacin mental sin necesidad de contar en sus dedos para resolver
problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles.
C. El nio utiliza el conteo por levantamiento

de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. Cada dedo representa
un objeto de la coleccin contada o utiliza
el conteo de conjuntos de dedos.
B. El nio utiliza el conteo por levantamiento

de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. Cada dedo representa un
objeto de la coleccin contada o utiliza el
conteo de conjuntos de dedos
A. El nio utiliza el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos para resolver problemas de suma de dos cantidades
independientes y visibles.
Descriptores
N1
82
Funcionamiento
cognitivo
Rejilla 3: COMPETENCIA MATEMTICA
Tabla 5. Ejemplo Registro competencia Matemtica
Pedro
Daz
N3
N4
N5
N6
N7
N8
en Transicin
y Jugar
Aprender
El Instrumento
das de la otra coleccin visible. Este desempeo observado en el nio corresponde al

descriptor B del funcionamiento cognitivo
resolucin de problemas aditivos. As que
usted debe marcar X en la casilla correspondiente al descriptor B de resolucin de
problemas aditivos de Pedro. A continuacin le indicamos el uso de la rejilla:
La interpretacin de la rejilla es cualitativa y busca establecer las relaciones entre los
desempeos de los nios, que se constituyen
en una va de acceso a los funcionamientos
cognitivos, y las competencias bsicas. Para
la interpretacin de la rejilla, las maestras
deben relacionar el desempeo con un descriptor. Un desempeo relacionado con un
descriptor A, B, C o D da cuenta del uso del
funcionamiento cognitivo y la presencia de
este funcionamiento da cuenta a su vez de
que el nio posee la competencia y es capaz de usarla en una actividad, frente a una
meta y en un contexto determinado.
Para ejemplificar la interpretacin de la
rejilla se retoma el desempeo de Pedro en
las preguntas de suma de la actividad El
zoolgico ya est cuerdo. Para sumar una
coleccin de 5 lminas de animales con
otra coleccin de 3 lminas de animales, las
cuales estn visibles, el nio levanta 5 dedos,
que representan las 5 lminas de una de las
colecciones, despus levanta 3 dedos ms,
que representan 3 lminas de la otra coleccin y cuenta uno a uno todos los dedos levantados. Este desempeo corresponde al
descriptor B del funcionamiento cognitivo
resolucin de problemas aditivos, segn
el cual el nio resuelve problemas de suma
de dos cantidades independientes y visibles
para l, utilizando el conteo por levanta-
miento de los dedos uno a uno donde cada

dedo representa un objeto de la coleccin
contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos. En el ejemplo, el nio utiliza
conteo de conjuntos de dedos. Este descriptor nos da cuenta de la presencia del funcionamiento cognitivo resolucin de problemas aditivos, porque el nio es capaz
de establecer el total de la suma de las dos
colecciones a travs de un procedimiento
de conteo. Aunque el nio no suma a travs
de una operacin mental de adicin, sabe
que la suma implica obtener el valor numrico total de las dos colecciones juntas
y que el conteo de conjuntos de dedos es
una estrategia que le permite establecer el
valor numrico de cada coleccin de lminas y luego ese valor numrico total. La presencia de este funcionamiento da cuenta a
su vez de que el nio posee la competencia
matemtica que le permite resolver problemas tpicos de la vida real haciendo uso de
su conocimiento sobre el nmero natural y
sobre las operaciones aritmticas. Este ejemplo permite analizar el desempeo del nio
desde el marco conceptual establecido para
la competencia matemtica, Captulo I.
Trabajemos un nuevo ejemplo que permite describir el uso de la rejilla para los desempeos en las competencias comunicativas. En la actividad 1 Qu pasar? Qu
pasar?, que da cuenta del funcionamiento
cognitivo Anticipacin, Pedro responde a la
pregunta Qu le aconsejar la lechuza al
avioncito para poder aprender a volar? de
la siguiente manera que vuele como ella
y tampoco va a poder. En la respuesta el
nio considera un posible consejo que le
dar el animal. Al tiempo que predice, el re-
83
A. El nio predice las posibles acciones que realizarn los personajes.
Descriptores
D. El nio considera las intenciones que motivarn

a un personaje a emprender una serie de acciones.
B. El nio predice los efectos o consecuencias que

Qu pasar? las acciones de un personaje tendrn sobre el otro
Qu pasar? C. El nio predice cmo se sentirn los personajes
frente a situaciones de la historia.
Actividad
84
Anticipacin
Funcionamiento
cognitivo
Rejilla 1: COMPETENCIA Comunicativa
Tabla 6. Ejemplo, registro Competencia Comunicativa
N1
Pedro
Daz
N3
N4
N5
N6
N7
N8
en Transicin
y Jugar
Aprender
El Instrumento
sultado de este intento teniendo en cuenta

las anteriores situaciones en las que fracasa
el avioncito. Se sita el desempeo de mayor
nivel de elaboracin, as la respuesta brindada por el nio corresponde al descriptor B
del funcionamiento cognitivo Anticipacin.
As usted debe marcar X en la casilla correspondiente al descriptor B del funcionamiento cognitivo anticipacin del nio 2.
En seguida se le indica el uso de la rejilla:
En la interpretacin y el anlisis de la rejilla se retoma el desempeo de Pedro en
la respuesta brindada a la actividad 1 Qu
pasar? Qu pasar? Al revisar la respuesta
del nio se encuentran dos momentos: en
el primero, predice las acciones de la lechuza, que vuele como ella, para lo que retoma
la informacin previa de la historia ligada a
las experiencias pasadas con los animales
voladores quienes le muestran cmo lo hacen ellos: el tucn sugiri tirarse de rbol en
rbol. Esa informacin sirve de indicio para
que el nio prevea lo que va a ocurrir, y as,
construya una regularidad sobre las acciones de los personajes que intervienen en la
narracin. En el segundo momento prev
los efectos de las acciones emprendidas por
el avioncito con respecto al posible nuevo
fracaso: tampoco va a poder. Desempeo
que implica la evaluacin del nio frente a
las consecuencias de las acciones del avioncito. Recuerde que el nio se representa si-
tuaciones que podran ocurrir ms adelante

en la historia que an no conoce en su totalidad, por lo que las respuestas no necesariamente coinciden con el contenido del texto.
Este ejemplo permite analizar el desempeo del nio desde el marco conceptual establecido para la competencia comunicativa,
Captulo I.
Tenga presente que la interpretacin de
la rejilla es cualitativa y busca establecer las
relaciones entre los desempeos de los nios, que se constituyen en una va de acceso
a los funcionamientos cognitivos, y las competencias bsicas. De esta manera, el anlisis de la rejilla debe relacionar lo dicho por
el nio con uno de los descriptores, A, B, C o
D, del funcionamiento cognitivo que se est
evaluando. La respuesta de Pedro sirve para
reconocer la presencia del funcionamiento
cognitivo anticipacin, como indicador de
la capacidad que l tiene para comprender
la historia, componente central de la competencia comunicativa propuesta.
A continuacin se presenta una competencia en cada cuadro, en el que aparecen
los funcionamientos cognitivos relacionados con cada actividad, los descriptores y
algunos ejemplos de posibles desempeos
de los nios. A partir de la interpretacin
del cuadro se puede llevar a cabo el anlisis
cualitativo de cada nio y del grupo en funcin de cada competencia.
85
Anticipacin
Elaboracin del
discurso en la
expresin de las
ideas sobre el
texto5
Qu pasar? Qu pasar?
El nio expresa diferentes tipos de acciones que cree que realizarn los personajes, que pueden coinciden o no con la historia,
por ejemplo, Qu creen que har el avioncito? Va a irse de all
El nio da cuenta de las posibles consecuencias de las acciones,
por ejemplo, Cules son los amigos con los que se encontrar
para que le ayuden a volar? yo creo que va a buscar una paloma y tampoco va a poder volar.
El nio da cuenta de diferentes sentimientos que cree que experimentarn los personajes, por ejemplo, Cmo se siente ahora
que puede volar?, est contento porque ya sabe lo que puede
hacer
El nio prev motivaciones, intenciones o deseos que podran
guiar las acciones de los personajes, por ejemplo, Para qu le
servir al avioncito lo que el topo le dice?, para que se de cuenta
que el avioncito sirve para volar
El nio expresa a travs de gestos, acciones o palabras sueltas
informacin ligada a la historia, por ejemplo, Qu pensar el
avioncito cuando ve los caimanes en el agua?, nadar
El nio proporciona la informacin necesaria para que sea comprendida su idea, por ejemplo, Cuando ve correr a los potros
qu piensan que har el avioncito? va a correr como ellos
El nio proporciona la informacin necesaria para que sea comprendida su idea y explica para qu ocurre una situacin o accin
especfica en la historia desde el conocimiento fruto de su experiencia, por ejemplo, Si el avioncito tiene alas como sus amigos
voladores, despus de intentarlo l podr volar como ellos? Si, porque los aviones sirven para volar y los amigos saben volar muy bien
B. El nio predice los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro.
C. El nio predice cmo se sentirn los
personajes frente a situaciones de la historia.
D. El nio considera las intenciones que
pueden motivar a un personaje a emprender una serie de acciones
A. El nio usa su discurso para informar de
forma condensada y abreviada sobre un
aspecto muy puntual del cuento.
B. El nio usa su discurso para dar cuenta
de lo que pasa en el cuento, retomando
fragmentos de la informacin icnica y/o
textual de la historia.
C. El nio usa su discurso para explicar sus
ideas, proponiendo algunas razones en las
que ellas se apoyan. Para hacerlo retoma
lo que sabe por su experiencia y situaciones particulares de la historia.
Posibles desempeos de los nios
A. El nio predice las posibles acciones

que realizarn los personajes.
Descriptor
86
Qu pasar? Qu pasar?
Actividad
Tabla 7: Competencia Comunicativa
en Transicin
Aprender
y Jugar
Textualizacin y
Constitucin de
reglas del sistema notacional
Exploremos
las primeras
ideas sobre
escritura
D. El nio escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras.
C. El nio escribe uno o ms renglones,

con letras que se combinan y se agrupan
sin tener un significado convencional.
B. El nio escribe uno o ms renglones y

usa letras que combina de diferentes maneras, sin agruparlas
.
A. El nio escribe una o varias lneas combinando distintos tipos de grafas: dibujos,
pseudoletras, nmeros y algunas letras.
D. El nio usa su discurso para argumentar sus ideas contrastando distintas posiciones y sustenta una o varias de las que
ha expuesto. Con este fin, retoma aspectos
globales de la historia enriquecindolos
con los conocimientos derivados de su
experiencia.
Descriptor
El nio proporciona la informacin necesaria para que sea comprendida su idea y explicita los sustentos de sus afirmaciones
para lo que retoma contenidos propuestos en la historia, por
ejemplo: Qu lograr hacer el avioncito cuando sepa para qu
sirve cada una de las partes que l tiene: motor, alas, hlice, ruedas, etc.? Va a poder volar porque el hombre le ensea a usarlas.
5 Algunos de los descriptores del funcionamiento Elaboracin del discurso en la expresin de las ideas sobre el texto retoman elementos propuestos en el Instrumento de categorizacin para nios y Agentes Educativos Escolares. Elaborado por Miralba Correa y Patricia Pineda (Coordinadoras) en el marco del Programa de intervencin para nios en situacin de vulnerabilidad: Narrativa, Potica y Memoria. Financiado por la
Fundacin Bernard van Leer y la Universidad del Valle.
Actividad
El Instrumento
87
Identificacin de
emociones
Reconocimiento
de la perspectiva
del otro
para
Cuento-para
sentir
Funcionamiento
cognitivo
El nio puede describir los hechos y situaciones del personaje arbolito, desde entonces so ser uno entre los
grandes,y l se ayudaba para que el da soado llegar;
no creci nada apenas creci unos centmetro, pero ignorando que el evento est generando una situacin conflictiva en el personaje
El nio dice que el arbolito al inicio de la historia estaba

triste porque no poda crecer, pero al final estaba feliz porque poda ayudar a sus amigos. Tambin el nio podra
decir que el arbolito primero era inseguro por su tamao
y despus reconoce que su tamao ha sido una gran ventaja en la tormenta
D. El nio reconoce que las posiciones de los

personajes en sus relaciones cambian en el
transcurso de la historia. Para esto considera
las transformaciones en los estados emocionales de los personajes.
B El nio Identifica la situacin conflictiva sin

reconocer la posicin del personaje
Una relacin contradictoria de las emociones puede estar enunciada de la siguiente manera:El arbolito confiaba en el plan de sus amigos, pero senta mucho dolor
C. El nio reconoce que una situacin puede

generar sentimientos o emociones contradictorias.
El nio describe los eventos de la historia El arbolito naci en un bosque; El hizo muchas cosas para crecer,
sus amigos armaron un plan para ayudarlo. En la descripcin de los hechos el nio no identifica ningn evento conflictivo.
El nio puede decir que el arbolito est triste porque sus

compaeros del bosque se burlan de l todo el tiempo
B. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes

y explicita las razones, causas o motivos que
llevan a que se d la emocin.
A:El nio identifica diferentes eventos en la

historia, sin reconocer la situacin conflictiva
El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos del personaje arbolito:El arbolito est triste o El arbolito se siente slo
A. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes.
Descriptor
88
Cuento
sentir
Actividad
Tabla 8. Competencia Ciudadana
en Transicin
y Jugar
Aprender
Funcionamiento
cognitivo
Manejo de reglas
Actividad
Juegos de reglas de la comunidad
C. El nio identifica las reglas que definen

cmo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se
da cuenta que las acciones realizadas por l
afectan a sus compaeros e infringen las reglas regulativas, aunque ocasionalmente se
abstiene de realizarlas.
B. El nio identifica las reglas que definen

cmo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se
da cuenta que algunas acciones afectan a sus
compaeros e infringen las reglas regulativas,
pero no se abstiene de realizarlas.
El nio identifica las reglas que definen cmo

ganar o perder en el juego. Pone en evidencia
acciones que alteran los acuerdos sin darse
cuenta que modifica el sistema regulativo del
juego.
D. El nio identifica la situacin conflictiva y la

posicin del personaje en el conflicto y genera opciones en la resolucin del conflicto.
C. El nio identifica la situacin conflictiva y la

posicin del personaje en el conflicto
Descriptor
En el juego el gato y el ratn el nio considera la regla

que define la competencia:el gato atrapa al ratn,el ratn no se deja atrapar del gato. Reconoce los rituales del
juego, si el nio cumple la funcin del gato en el juego,
canta el estribillo, pero no respeta los acuerdos que lo ponen en desventaja para ganar en el juego: romper la cadena de brazos de los nios que protegen al ratn.

juego, si el nio cumple la funcin del gato en el juego,
recita el verso conjuntamente con el ratn, canta el estribillo, pero no respeta los acuerdos: no perseguir antes de
la hora convenida al ratn.
En el juego el gato y el ratn el nio solo considera la regla que define la competencia:el gato atrapa al ratn,el
ratn no se deja atrapar del gato. Desconoce los acuerdos o los rituales que el juego exige.
El nio reconoce que el arbolito esta triste porque no

puede crecer, pero acepta el nuevo plan porque no pierde su sueo de estar en las alturas, tal vez los amigos si
pueden ayudar
El nio reconoce el evento conflictivo en las expectativas

del arbolito para crecer y en las escasas posibilidades que
tiene para cumplir su sueo, atribuye estados psicolgicos
a los personajes. Por ejemplo El arbolito se siente triste
porque no puede crecer,El arbolito sabe que el plan de
sus amigos puede fracasar
El Instrumento
89
Actividad
Funcionamiento
cognitivo

juego, si el nio cumple la funcin del gato en el juego
canta el estribillo, y respeta los acuerdos establecidos con
el ratn aunque lo pongan en desventaja para ganar el
juego: no perseguir antes de la hora convenida al ratn, no
perseguir antes de la hora convenida al ratn, correr ms
rpido que el ratn, alcanzar los brazos arriba que abren
la cueva, simular que entra a la cueva pero salir oportunamente para atrapar a ratn
D. El nio identifica las reglas que definen

cmo ganar o perder en el juego. Identifica
acciones realizadas por l que afectan a sus
compaeros, se abstiene de realizarlas, y reclama cuando alguno de sus compaeros no
cumple con las reglas que regulan el juego.
90
Descriptor
en Transicin
y Jugar
Aprender
Funcionamiento
cognitivo
Cuantificacin
y principios de
conteo
Actividad
Vamos a abrir
un nuevo Zoolgico
Descriptor
C. El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace

corresponder una palabra numrica con uno,
y slo un objeto de la coleccin contada. Si se
le pide que diga de nuevo cunto es o cunto
hay una vez ha terminado de contar, repite el
conteo de la misma manera.
B. El nio cuenta espontneamente con la

secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden, y al contar
hace corresponder una sola palabra numrica
con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es
o cunto hay una vez ha terminado de contar,
repite el conteo de la misma manera.
A. El nio cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras

o intercambiando el orden y saltndose tambin algunos objetos de la coleccin que es
contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay, una vez ha terminado de
contar, repite el conteo de la misma manera.
Tabla 9: Competencia Matemtica
Para contar 5 lminas dice uno, dos, tres, cuatro, cinco y

seala una a una todas las lminas de la coleccin. Si se
le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una
vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma
manera.
Para contar 5 lminas dice uno, tres, dos, cuatro, seis y seala una a una todas las lminas de la coleccin. Si se
manera.
Para contar 5 lminas dice uno, cuatro, tres y seala las lminas 1, 3 y 5 saltndose la segunda y la cuarta lmina. Si
se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una
manera.
El Instrumento
91
Comunicacin
de cantidades
con notaciones
numricas
Funcionamiento
cognitivo
Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de

animales escribe un signo que slo el nio conoce y slo
l comprende, no necesita escribir siete signos, pues uno
dos relacionados son suficiente
animales escribe 7 rayas o, escribe 7 bolitas, o escribe 7
dibujos que se parecen a los objetos contados.
animales escribe 5 o para comunicar que en una coleccin hay 4 lminas de animales escribe 8.

animales escribe 7 o para comunicar que en una coleccin hay 4 lminas de animales escribe 4.
B. El nio crea notaciones no convencionales

que guardan relacin o correspondencia uno
a uno con el nmero de objetos contados para
comunicar cantidades.
C. El nio identifica y hace uso de notaciones
numricas convencionales, incluidas notaciones en espejo, aunque estas no correspondan
con el valor de la cantidad de la coleccin
contada para comunicar cantidades.
D. El nio identifica y hace uso de notaciones
numricas convencionales, incluidas notaciones en espejo, y estas corresponden con el valor de la coleccin contada para comunicar
cantidades.
Para contar 5 objetos dice uno, dos, tres, cuatro, cinco y

seala una a una todas las lminas de la coleccin. Si se
vez ha terminado de contar, expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de
volver a realizar el conteo uno a uno. Elige 5.
D. El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace

corresponder una palabra numrica con uno,
y slo un objeto de la coleccin contada. Si se
le pide que diga de nuevo cunto es o cunto
hay una vez ha terminado de contar, expresa
correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno.
A. El nio crea notaciones idiosincrsicas no
convencionales y globales para comunicar
cantidades.
Descriptor
92
Vamos a abrir
un nuevo Zoolgico
Actividad
en Transicin
Aprender
y Jugar
Funcionamiento
cognitivo
Establecimiento
de relaciones de
orden
Actividad
El zoolgico
Animala ya
est cuerdo
D. El nio expresa cul es el mayor o el menor

de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente
tamao sin necesidad de contar.
C. El nio expresa cul es el mayor o el menor

de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente
tamao, a partir de conteos mentales o en los
dedos.
B. El nio expresa cul es la mayor o la menor

cantidad de objetos entre dos colecciones de
diferente tamao, que estn visibles, despus
de contar mentalmente o en los dedos.
A. El nio expresa indiscriminadamente cul

es la mayor o la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao, que
estn visibles, sin realizar conteo.
Descriptor
Para comparar dos colecciones de lminas de animales,

en ausencia de las lminas, dice correctamente esa es
mayor, sin haber contado previamente.
Para comparar dos colecciones de lminas de animales,

en ausencia de las lminas, cuenta cada una de las colecciones en los dedos, o mentalmente y dice correctamente
esa es mayor.
Para comparar dos colecciones de lminas de animales

cuenta cada una de las colecciones uno a uno, en los dedos, o mentalmente y dice correctamente esa es mayor.
Para comparar dos colecciones de lminas de animales

observa las colecciones y dice indiscriminadamente esa
es mayor, sin contar.
El Instrumento
93
Funcionamiento
cognitivo
Resolucin
de
problemas aditivos
Actividad
El zoolgico
Animala ya
est cuerdo
Para sumar dos colecciones de lminas de animales, levanta simultneamente 5 dedos, que representan las 5 lminas de la coleccin visible y a estos le pone 3 dedos
levantados tambin simultneamente que representan 3
lminas sumadas de la otra coleccin visible.
Para sumar dos colecciones de lminas de animales, en
ausencia de las lminas, levanta simultneamente 5 dedos, que representan 5 lminas de una coleccin oculta,
y a estos les pone 3 dedos levantados simultneamente
que representan 3 lminas sumadas de la otra coleccin
oculta.
Para sumar dos colecciones de lminas de animales, en
ausencia de las lminas, suma 5 lminas de animales ms
3 lminas de animales diciendo ocho inmediatamente
sin necesidad de ver las lminas y sin necesidad de contar, ni siquiera en los dedos.
B. El nio utiliza el conteo por levantamiento

de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. Cada dedo representa un objeto
de la coleccin contada o utiliza el conteo de
conjuntos de dedos.
C. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. Cada dedo representa
un objeto de la coleccin contada o utiliza el
conteo de conjuntos de dedos.
D. El nio utiliza la operacin mental sin necesidad de contar en sus dedos para resolver
problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles.

Para sumar dos colecciones de lminas de animales,
cuenta tocando o sealando uno a uno las lminas de las
dos colecciones visibles.
94
A. El nio utiliza el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles.
Descriptor
en Transicin
y Jugar
Aprender
Quin fue?
Actividad
Formulacin
hiptesis
de
Funcionamiento
cognitivo
Identifica al pez como responsable del accidente, porque est cerca de la lmpara.
A. El nio identifica un responsable guiado por su

conocimiento previo (ej. el pjaro porque ellos
vuelan y tumban las cosas). En su argumentacin
no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas, ni la evidencia de la huella sobre la
lmpara.
D. El nio identifica al perro como responsable

del suceso crtico. En su argumentacin tiene en
cuenta la evidencia de la huella sobre la lmpara
y la evidencia de las restricciones fsicas.
Identifica al nio o la ave como responsables del suceso crtico, pero dice que el pez no pudo haber sido
porque estaba en la pecera
C. El nio identifica un responsable guiado por Identifica como responsables del suceso crtico al
su conocimiento previo (ej.el nio porque hace nio y al loro, porque ambos son sealados por otros
mucho desorden). En su argumentacin tiene personajes como culpables.
en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas,
pero no tiene en cuenta la evidencia de la huella
sobre la lmpara.
B. El nio identifica un responsable guiado por la Identifica al nio como el nico responsable del accontigidad espacial con el suceso crtico (ej.el cidente.
pez porque salta de la pecera y tumba la lmpara). En su argumentacin no tiene en cuenta la
evidencia de las restricciones fsicas de la situacin, ni la evidencia de la huella sobre la lmpara.
Descriptor
Tabla 10: Competencias Cientficas
El Instrumento
95
Inferencia
Funcionamiento
cognitivo
Sigue todas las pistas una por una, o analiza toda la
informacin disponible de manera exhaustiva. Considera que la cmara se escondi en la ltima estacin
visitada.
El nio puede hacer referencia a los eventos relevantes que permiten extraer una conclusin segura (tomar fotografas) y sabe que otras pistas no son importantes para concluir (como las caractersticas fsicas
del ambiente).
Para extraer conclusiones, el nio se basa en informacin relevante que puede obtener directamente a travs de los sentidos. El nio va hasta la ltima estacin
en la que vio el objeto.
El nio menciona con seguridad uno o varios lugares,
despus de la ltima estacin en la que vio el objeto
(espacio crtico), y decide cul es el lugar en el que
se pudo ocultar la cmara, puede dar las razones por
las que se perdi en ese sitio y no en otro.
B. El nio establece diferencias entre informacin

relevante e informacin no relevante, lo que le
permite distinguir hechos o pistas que conducen
a descubrir el objeto escondido o a sacar una conclusin segura.
C. El nio se basa nicamente en informacin
relevante para extraer conclusiones, no utiliza el
mapa, as que tiene que obtener la informacin
directamente en los diferentes sitios del recorrido
D. El nio se basa nicamente en informacin relevante para extraer conclusiones, utiliza el mapa
y el recuerdo de los sucesos durante el recorrido.
A. El nio considera que toda la informacin o los

hechos presentes en una situacin son pistas para
sacar una conclusin segura.
Descriptor
96
La bsqueda
de la cmara
Actividad
en Transicin
Aprender
y Jugar
Vamos a abrir
un nuevo Zoolgico
Actividad
Clasificacin
Funcionamiento
cognitivo

Ante una coleccin, el nio describe espontneamente los elementos. Seala caractersticas particulares o
pone nombres y establece diferencias y semejanzas
entre ellos a partir de caractersticas sobresalientes.
Usa expresiones como se parecen,van juntos, pero
sin agruparlos.
Ante una coleccin, el nio agrupa los elementos espontneamente o a partir de una consigna para que
los agrupe como desee. Propone slo un criterio de
clasificacin, basado en caractersticas perceptibles
de los elementos, como la forma, el color y el tamao.
los agrupe como desee. Propone dos o ms criterios
basados en caractersticas perceptibles de los elementos, como la forma, el color y el tamao; organiza
los elementos en grupos o montones y sostiene que
los objetos de un montn pueden estar en dos o ms
montones a la vez.
los agrupe como desee. Propone uno o ms criterios
basados en caractersticas conceptuales funcionales/
estructurales no perceptibles de los elementos, organiza los elementos en grupos o montones y sostiene
que los objetos de un montn pueden estar en dos o
ms montones a la vez. Ofrece explicaciones basadas
en las caractersticas no evidentes de los elementos.
Descriptor
A. El nio describe espontneamente los elementos de una coleccin, seala caractersticas particulares y establece diferencias y semejanzas entre
ellos.
B. El nio agrupa los elementos espontneamente

en funcin de un criterio, basado en caractersticas perceptibles, como la forma, el color y el tamao.
C. El nio agrupa los elementos espontneamente
en funcin de dos o ms criterios, basado en caractersticas perceptibles, como la forma, el color
y el tamao.
D. El nio agrupa los elementos espontneamente

en funcin de uno o ms criterios, basado en caractersticas conceptuales no perceptibles, como
tipo de hbitat y tipo de alimentacin, en algunos
casos tambin puede combinarlo con criterios
perceptuales.
El Instrumento
97
en Transicin
98
Aprender
y Jugar
El Instrumento
La Rejilla
(Anexo 1)
a rejilla anexa se ha diseado para

que se consigne en ella la informacin
acumulada en la ejecucin de todas
las actividades con cada grupo de nios. De
este modo, es posible describir, para todos los
nios, el comportamiento de cada uno de los
funcionamientos, al mismo tiempo que establecer las relaciones entre funcionamientos
de cada competencia y de las competencias
entre s. Para utilizar esta rejilla, se retoma la
informacin de la rejilla 1 as: despus de la
ejecucin de las actividades con cada grupo de nios, registre la informacin de cada
uno de los descriptores, marcando con una X
en la letra correspondiente al funcionamiento (A, B, C, D) y al respectivo nio (tal como
se indica en la rejilla 1). La interpretacin de
esta rejilla conduce a describir regularidades
y encontrar las relaciones posibles entre los
descriptores, los funcionamientos cognitivos
y las competencias bsicas.
Los desempeos de los nios en las diferentes actividades permiten identificar el
conocimiento que han construido sobre

las regularidades del mundo fsico y social:
comprensin del texto narrativo, conocimiento social, conocimiento numrico y
comprensin de fenmenos fsicos. Las acciones y verbalizaciones en las actividades
propuestas dan cuenta de los sentidos y significados que han construido a partir de su
experiencia. A continuacin se presenta de
manera especfica, cmo se articulan los
respectivos funcionamientos para cada una
de las competencias bsicas:
Competencia Comunicativa
El anlisis de las respuestas de los nios
frente a cada una de las actividades de la
competencia comunicativa permite la identificacin de los conocimientos construidos
sobre el mundo y la comprensin que hacen
de los textos narrativos. Sus verbalizaciones
dan cuenta de una construccin propia realizada a partir del significado otorgado a lo
propuesto en la historia. A partir de la com-
99
en Transicin
100
prensin que realiza del texto, el nio organiza sus ideas para lograr expresarlas, as argumenta, persuade, explica e informa. Esta
organizacin permite identificar los funcionamientos cognitivos y las ideas genuinas
de los nios, es decir, reconocer lo que ellos
piensan. Las competencias comunicativas
se constituyen en la posibilidad que tienen
los nios para expresar sus propias ideas, juicios y valoraciones. En este sentido la presencia de los funcionamientos cognitivos,
anticipacin, elaboracin del discurso en la
expresin de las ideas sobre el texto y textualizacin, dan cuenta de la competencia
comunicativa, que es la que permite a los nios crear y reorganizar el pensamiento.
La lectura de cuentos de animales y los
juegos de reglas propios de la comunidad
de origen se constituyen en escenarios privilegiados para que los nios pongan en evidencia los desempeos que describen las
regularidades en la comprensin del mundo social. En las rejillas de observacin de la
competencia ciudadana usted encontr un
conjunto de desempeos que buscan organizar las acciones y argumentos de los nios
con los que trabaja. En cada actividad los nios muestran desempeos que implican el
uso de funcionamientos cognitivos especficos. De esta manera, en el funcionamiento
cognitivo identificacin de emociones, se
encuentran las explicaciones que presentan los nios en la descripcin de los deseos, sentimientos e intenciones de los personajes que participan en una historia con
conflictos cotidianos; en el funcionamiento
cognitivo reconocimiento de la perspectiva
Aprender
y Jugar
del otro, encuentra los argumentos de los nios para explicar un aspecto central de la
convivencia, el respeto por el otro y las diferencias; y en el funcionamiento cognitivo
manejo de reglas, se encuentran las acciones de los nios que se traducen en estrategias para participar en juegos de reglas con
competencias
La comprensin de las regularidades del
mundo social implica la atribucin de estados psicolgicos a s mismo y a los otros, el
reconocimiento de la perspectiva del otro,
la identificacin de mltiples perspectivas
y el establecimiento de acuerdo a travs de
las reglas, el reconocimiento de emociones
que median situaciones especficas, el razonamiento que resuelve una situacin conflictiva. Estos funcionamientos cognitivos se
organizan en un sistema complejo denominado Competencia Ciudadana.
Las verbalizaciones y las acciones que los
nios utilizan al resolver preguntas y problemas propuestos en todas las actividades de
la competencia matemtica, dan cuenta de
los significados numricos que han construido los nios a partir de la accin e interaccin con los objetos y eventos del mundo.
Estos desempeos evidencian la presencia
de funcionamientos cognitivos de cuantificacin, comunicacin de cantidades, establecimiento de relaciones de orden y resolucin de problemas aditivos que son puestos
en marcha frente a metas matemticas y en
contextos significativos. El anlisis de todos
los desempeos puestos en relacin a travs de los cuatro funcionamientos cognitivos de la competencia matemtica permite
El Instrumento
detectar la manera como los nios utilizan

los sistemas de los nmeros naturales para
interpretar, determinar, definir, comunicar o
razonar acerca de propiedades del mundo;
por ejemplo, las cantidades. Es decir, el uso
de estos cuatro funcionamientos cognitivos
evidencia que los nios han llevado a cabo
un proceso de significaciones progresivas
de los sistemas numricos convencionales,
como el sistema numrico verbal y el sistema de notacin arbigo, y da cuenta de la
manera como se han apropiado del conocimiento numrico en su cultura. En otras palabras, este uso evidencia en ellos la presencia de la competencia matemtica.
Competencia Cientfica
Cuando el nio observa un fenmeno de
la naturaleza: regularidades en los atributos
de los objetos y eventos a su alrededor, situaciones inesperadas, cambios progresivos
en los objetos, etc., se interesa por comprender las razones por las que ocurren estos
fenmenos, por describir la manera como
ocurren, por identificar los elementos que
intervienen e incluso por actuar sobre tales
fenmenos. Ese inters, puesto en acciones
concretas durante los desempeos de los
nios en distintas situaciones, es la evidencia de que el nio utiliza la competencia
cientfica en su bsqueda por conocer el
mundo. Cmo se relacionan las hiptesis,
la inferencia y la clasificacin para mostrar la competencia cientfica del nio? Al
observar fenmenos, el nio est extrayendo informacin, de distintas fuentes y de
distintas caractersticas; al mismo tiempo
est preguntndose sobre esa informacin:
cmo es?, de dnde proviene?, qu pa-
sara si? Y as, pueden aparecer mltiples

preguntas que son muy familiares para cualquier persona que trabaje con nios. Lo que
se pide ahora es prestar mayor atencin a
lo que hace el nio para responder a estas
preguntas: establecer relaciones especficas
entre partes de la informacin y generar
procedimientos para corroborarlas: el nio
identifica al perro como posible responsable del suceso crtico; genera explicaciones y respuestas a partir de la informacin
que puede obtener, seleccionando la que es
relevante en cada ocasin: asegura que la
cmara se perdi despus de la 4 estacin
(Inferencia) y organiza toda la informacin
disponible a partir de criterios propios, para
facilitar su uso: juntar los animales que viven
en la era del hielo (clasificacin).
Para finalizar la interpretacin de la rejilla
es necesario realizar una mirada al comportamiento de los nios a lo largo de todas las
competencias. Se puede dar cuenta de que
los nios han presentado desempeos que
implican todos los funcionamientos cognitivos propuestos en Aprender y Jugar y, por
lo tanto, han desplegado todas sus competencias bsicas a travs de la aplicacin de
las actividades. A partir de esta mirada global usted puede concluir que los nios de
su grupo cuentan con competencias comunicativa, ciudadana, matemtica y cientfica que les han permitido apropiarse de
conocimientos acerca del mundo fsico y
del mundo social y son capaces de usarlos
para responder a diferentes metas de la vida
cotidiana que han sido operacionalizadas
en cada actividad. Por otra parte, dado que
usted ha podido caracterizar el estado de
cada competencia, ahora puede relacionar
101
en Transicin
el estado de todas las competencias simultneamente y tomar decisiones para disear

nuevas actividades que permitan desarrollar
estas competencias bsicas.
102
Aprender
y Jugar
El Instrumento
V. Cronograma de actividades
continuacin se presenta un modelo

del cronograma de actividades sugerido para que la maestra organice
las jornadas de trabajo con sus estudiantes.
Los tiempos que se presentan para la realizacin de cada actividad son estimados, inicialmente el perodo en que se trabaja en
una tarea puede ser ms largo de lo sugerido; sin embargo, a medida que la maestra
avance en la experticia al aplicar Aprender
y Jugar, la duracin ir disminuyendo.
El cronograma est diseado para trabajar durante los dos primeros das con un
subgrupo de estudiantes, entre 5 y 8 nios.

El tercer y cuarto da se desarrolla el mismo cronograma con otro pequeo grupo
del mismo nmero de nios, y as sucesivamente hasta completar la totalidad de los nios. Por ejemplo, si usted tiene 30 estudiantes, puede formar tres subgrupos de 8 nios
y el ltimo grupo de 6 nios y evala cada
subgrupo durante dos das, de manera que
en ocho das hbiles ha evaluado el grupo
total. La aplicacin de la prueba a todos los
estudiantes tiene un lmite de dos semanas,
es decir 10 das hbiles.
103
Actividad
Exploremos las primeras ideas sobre escritura
Comunicativa

Comunicacin de cantidades con notaciones numricas
Cientfica
El zoolgico Animala ya est cuerdo

Juego de reglas con la comunidad
Matemtica
Ciudadana
Descanso
Qu pasar? Qu pasar?
Comunicativa
Manejo de reglas.
Establecimiento de relaciones de orden.

Inferencia
Anticipacin
Elaboracin del discurso en la expresin de las ideas sobre el texto
Ubicacin en el saln de clase de los estudiantes y presentacin del plan del da. Es importante que los estudiantes se hagan una idea
de lo que van a realizar durante la jornada de trabajo, como conocer qu saben sobre la escritura, leer un cuento sabroso, crear un
nuevo zoolgico.
Actividad
Quin fue?
Cientfica
Competencia
Vamos a abrir un nuevo Zoolgico (Momento 2)
Matemtica
Clasificacin.
Textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacional.
Identificacin de emociones
Reconocimiento de la perspectiva del otro
Da 2
Vamos a abrir un nuevo Zoolgico (Momento 1)
Cientfica
Descanso
Cuento para sentir
Ciudadana
Ubicacin en el saln de clase de los estudiantes y presentacin del plan del da. Es importante que los estudiantes se hagan una
idea de lo que van a realizar durante la jornada de trabajo, como leer un cuento, visitar con la imaginacin un zoolgico y buscar un
objeto escondido.
Competencia
Da 1
104
Horario
Horario
en Transicin
y Jugar
Aprender
VI. Bibliografa
105
en Transicin
106
Aprender
y Jugar
Bibliografa
Roegiers, X. (2000). Saberes, capacidades y

competencias en la escuela: una bsqueda de sentido. Innovacin educativa, 10.
pp. 103-119. Universidad de Santiago de
Compostela.
Evans, J. L., Myers, R. G. & Ilfeld E. M. (2000).
Early Childhood Counts: A Programing
Guide on early childhood care for development.Washington: The World Bank.
Gallego, R. (2000) El problema de las competencias cognoscitivas una discusin necesaria. Santaf de Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. p. 11
ICFES. (1999). Nuevo examen de estado, Propuesta General. Santa Fe de Bogot: ICFES
MEN. (1995). Propuesta curricular para el
Grado Cero: Marcos Poltico, Conceptual y
Pedaggico
MEN. (1997a). Serie Lineamientos Curriculares. Lineamientos Curriculares para Preescolar.
MEN. (1997b). Decreto 2247 de Septiembre

11 de 1997.
MEN. (2002). Diagnstico sobre necesidades,
saberes, prcticas y sugerencias de los docentes sobre articulacin entre preescolar
y grado primero.
MEN. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemtica, Ciencias
y Ciudadanas. Documento No. 3. Lo que
los estudiantes deben saber y saber hacer
con lo que aprenden.
Oficina de Planeacin MEN. (2008). Eficiencia 2006-Resolucin 166 de agosto 01 de
2008
MEN (2009). Poltica Educativa Para la Primera Infancia. En el Marco de una Atencin
Integral.
Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias es darle la espalda a los saberes?
En Red U. Revista de Docencia Universitaria, nmero monogrfico II Formacin
centrada en competencias (II).
107
Torrado, M. C. (2000) Educar para el desarrollo de las competencias: una propuesta

para reflexionar. En BOGOYA, D, & colaboradores. Competencias y Proyecto Pedaggico. Santaf de Bogot: Unibiblos. pp. 3154.
108
VII. Anexo
Rejillas de registro
109
en Transicin
110
Aprender
y Jugar
Anticipacin
Elaboracin del
discurso en la
expresin de las
ideas sobre el texto
Qu pasar?
Qu pasar?
Funcionamiento
cognitivo
Qu pasar?
Qu pasar?
Actividad
Rejilla 1: Competencia Comunicativa
D. El nio usa su discurso para argumentar sus ideas contrastando distintas posiciones y sustenta una o varias de las
que ha expuesto. Con este fin, retoma aspectos globales de
la historia enriquecindolos con los conocimientos derivados de su experiencia.
C. El nio usa su discurso para explicar sus ideas, proponiendo algunas razones en las que ellas se apoyan. Para hacerlo retoma lo que sabe por su experiencia y situaciones
particulares de la historia.
tual de la historia.
cuento, retomando fragmentos de la informacin icnica y/o tex-
B. El nio usa su discurso para dar cuenta de lo que pasa en el
A. El nio usa su discurso para informar de forma condensada y abreviada sobre un aspecto muy puntual del cuento.
D. El nio considera las intenciones que motivarn a un

personaje a emprender una serie de acciones.
C. El nio predice cmo se sentirn los personajes frente a

situaciones de la historia.
B. El nio predice los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro.
A. El nio predice las posibles acciones que realizarn los

personajes.
Descriptores
N1
N2
N3
N4
N5
N6
N7
N8
Fecha de Aplicacin__________________________________________ Lugar________________________________________

Profesor (a) _____________________________________________________________________________________________
Rejilla de registro # 1 de desempeos de la competencia comunicativa
Anexo Rejillas de registro
111
Funcionamiento
cognitivo
Textualizacin y
Constitucin de
reglas del sistema
notacional
Actividad
Exploremos
las primeras
ideas sobre escritura
Rejilla 1: Competencia Comunicativa
112
D. El nio escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras.
C. El nio escribe uno o ms renglones, con letras que se

combinan y se agrupan sin tener un significado convencional.
B. El nio escribe uno o ms renglones y usa letras que

combina de diferentes maneras, sin agruparlas.
A. El nio escribe una o varias lneas combinando distintos

tipos de grafas: dibujos, pseudoletras, nmeros y algunas
letras.
Descriptores
N1
N2
N3
N4
N5
N6
N7
N8
en Transicin
y Jugar
Aprender
Funcionamiento
cognitivo
Identificacin de
emociones
Reconocimiento
de la perspectiva
del otro
Actividad
Cuento-para
sentir
Cuento para
sentir
Rejilla 2: Competencia Ciudadana
D. El nio identifica la situacin conflictiva y la posicin

diferenciada de los personajes en el conflicto y genera opciones en la resolucin del conflicto.
C. El nio identifica la situacin conflictiva y la posicin

diferenciada de los personajes en el conflicto.
B. El nio identifica la situacin conflictiva y la posicin de

uno de los personajes en el conflicto
A. El nio identifica la situacin conflictiva sin reconocer

la posicin de los personajes.
D. El nio reconoce que las posiciones de los personajes

en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia.
Para esto considera las transformaciones en los estados
emocionales de los personajes.
C.El nio reconoce que una situacin puede generar sentimientos o emociones contradictorias.
B. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones, causas o motivos que llevan a que se d la emocin.
A. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes.
Descriptores
N1
N2
N3
N4
N5
N6
N7
N8
Fecha de Aplicacin________________________________________ Lugar________________________________________

Profesor (a) ____________________________________________________________________________________________
Rejilla de registro # 2 de desempeos de la competencia ciudadana
113
para
Manejo de reglas
Funcionamiento
cognitivo
D. El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o

perder en el juego. Identifica acciones realizadas por l
que afectan a sus compaeros, se abstiene de realizarlas,
y reclama cuando alguno de sus compaeros no cumple
con las reglas que regulan el juego.
C. El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o

perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran
los acuerdos, se da cuenta que las acciones realizadas por
l afectan a sus compaeros e infringen las reglas regulativas, aunque ocasionalmente se abstiene de realizarlas.
B. El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o

los acuerdos, se da cuenta que algunas acciones afectan a
sus compaeros e infringen las reglas regulativas, pero no
se abstiene de realizarlas.
A. El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o

los acuerdos sin darse cuenta que modifica el sistema regulativo del juego.
Descriptores
114
Cuento
sentir
Actividad
Rejilla 2: Competencia Ciudadana
N1
N2
N3
N4
N5
N6
N7
N8
en Transicin
y Jugar
Aprender
Funcionamiento
Cognitivo
Cuantificacin
y principios de
conteo
Actividad
Vamos a abrir
un nuevo zoolgico
Rejilla 3: Competencia Matematica
D. El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin
contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno.
C. El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden

convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si
se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez
ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.
B. El nio cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden,
y al contar hace corresponder una sola palabra numrica
con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le
pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha
terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.
A. El nio cuenta espontneamente con la secuencia numrica

saltndose algunas palabras o intercambiando el orden y saltndose tambin algunos objetos de la coleccin que es contada.
Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay, una vez
ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.
Descriptores
N1
N2
N3
N4
N5
N6
N7
N8
Fecha de Aplicacin___________________________________________ Lugar_______________________________________

Profesor (a) _____________________________________________________________________________________________
Rejilla de registro # 3 de desempeos de la competencia matematica
115
Funcionamiento
Cognitivo
C o mu n i c a c i n
de
cantidades
con notaciones
numricas
Establecimiento
de relaciones de
orden
Actividad
Vamos a abrir
un nuevo zoolgico
El zoolgico
Animala ya
est cuerdo
116
D. El nio expresa cul es el mayor o el menor de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao sin necesidad de contar.
C. El nio expresa cul es el mayor o el menor de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao, a partir de conteos mentales o en los dedos.
B. El nio expresa cul es la mayor o la menor cantidad de

objetos entre dos colecciones de diferente tamao, que estn visibles, despus de contar mentalmente o en los dedos.
A. El nio expresa indiscriminadamente cul es la mayor

o la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de
diferente tamao, que estn visibles, sin realizar conteo.
D. El nio identifica y hace uso de notaciones numricas

convencionales, incluidas notaciones en espejo, y estas corresponden con el valor de la coleccin contada para comunicar cantidades.
C. El nio identifica y hace uso de notaciones numricas

convencionales, incluidas notaciones en espejo, aunque
estas no correspondan con el valor de la cantidad de la
coleccin contada para comunicar cantidades.
B. El nio crea notaciones no convencionales que guardan

relacin o correspondencia uno a uno con el nmero de
objetos contados para comunicar cantidades.
A. El nio crea notaciones idiosincrsicas no convencionales y globales para comunicar cantidades.
Descriptores
N1
N2
N3
N4
N5
N6
N7
N8
en Transicin
y Jugar
Aprender
Funcionamiento
Cognitivo
Resolucin
de
problemas aditivos
Actividad
El zoolgico
Animala ya
est cuerdo
D. El nio utiliza la operacin mental sin necesidad de contar en sus dedos para resolver problemas de suma de dos
cantidades independientes y no visibles.
C. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los dedos

uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. Cada dedo representa
un objeto de la coleccin contada o utiliza el conteo de
conjuntos de dedos.
B. El nio utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno

a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. Cada dedo representa un objeto de la
coleccin contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos.
A. El nio utiliza el conteo con correspondencia uno a uno

de los objetos para resolver problemas de suma de dos
cantidades independientes y visibles.
Descriptores
N1
N2
N3
N4
N5
N6
N7
N8
117
118
Quin fue?
Actividad
Formulacin de
hiptesis
Funcionamiento
cognitivo
Rejilla 4: Competencia Cientifica
D. El nio identifica al perro como responsable del suceso

crtico. En su argumentacin tiene en cuenta la evidencia
de la huella sobre la lmpara y la evidencia de las restricciones fsicas.
C. El nio identifica un responsable guiado por su conocimiento previo (ej.el nio porque hace mucho desorden).
En su argumentacin tiene en cuenta la evidencia de las
restricciones fsicas, pero no tiene en cuenta la evidencia
de la huella sobre la lmpara.
B. El nio identifica un responsable guiado por la contigidad espacial con el suceso crtico (ej.el pez porque salta
de la pecera y tumba la lmpara). En su argumentacin
no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas
de la situacin, ni la evidencia de la huella sobre la lmpara.
A. El nio identifica un responsable guiado por su conocimiento previo (ej. el pjaro porque ellos vuelan y tumban las cosas). En su argumentacin no tiene en cuenta
la evidencia de las restricciones fsicas, ni la evidencia de
la huella sobre la lmpara.
Descriptores
N1
N2
N3
N4
N5
N6
N7
N8
Fecha de Aplicacin___________________________________________ Lugar_____________________________________

Profesor (a) __________________________________________________________________________________________
Rejilla de registro # 4 de desempeos de la competencia cientifica
en Transicin
y Jugar
Aprender
Inferencia
Clasificacin
Vamos a abrir
un nuevo Zoolgico
Funcionamiento
cognitivo
La bsqueda
de la cmara
Actividad
Rejilla 4: Competencia Cientifica
D. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de uno o ms criterios, basado en caractersticas conceptuales no perceptibles, como tipo de hbitat y tipo de
alimentacin, en algunos casos tambin puede combinarlo con criterios perceptuales.
C. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de dos o ms criterios, basado en caractersticas perceptibles, como la forma, el color y el tamao.
B. El nio agrupa los elementos espontneamente en funcin de un criterio, basado en caractersticas perceptibles,
como la forma, el color y el tamao.
A. El nio describe espontneamente los elementos de

una coleccin, seala caractersticas particulares y establece diferencias y semejanzas entre ellos.
D. El nio se basa nicamente en informacin relevante

para extraer conclusiones, utiliza el mapa y el recuerdo de
los sucesos durante el recorrido.
C. El nio se basa nicamente en informacin relevante

para extraer conclusiones, no utiliza el mapa, as que tiene
que obtener la informacin directamente en los diferentes
sitios del recorrido
B. El nio establece diferencias entre informacin relevante e informacin no relevante, lo que le permite distinguir
hechos o pistas que conducen a descubrir el objeto escondido o a sacar una conclusin segura.
A. El nio considera que toda la informacin o los hechos

presentes en una situacin son pistas para sacar una conclusin segura.
Descriptores
N1
N2
N3
N4
N5
N6
N7
N8
119
en Transicin
120
Aprender
y Jugar

Documento 13 - Aprender y Jugar - PRE-ESCOLAR PDF

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Ministerio de Educacin Nacional

Ministerio de Educacin Nacional

Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la Calidad Educativa

CECILIA MARA VLEZ WHITE

Aprender y Jugar, Instrumento Diagnstico

I. Guia Aprender y Jugar, Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas

Los componentes en el instrumento Aprender y Jugar

Contenido de Aprender y Jugar:

II. Dimensiones del desarrollo y competencias bsicas en Transicin: hacia

1. Contexto vigente y antecedentes

III. El instrumento: aprender y jugar

3.1 Actividad No. 1: Qu pasar? Qu pasar?

IV Registro y anlisis de desempeos

El Ministerio de Educacin Nacional

frecer a los nios y nias una educacin inicial y preescolar es cimentar

ja y Tumaco por su participacin y retroalimentacin a esta propuesta; a los nios y

Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

a educacin de los nios de edad preescolar constituye a todas luces una

las relaciones pedaggicas que se dan en el

flexible y cualitativo, que contempla la evaluacin como un aspecto significativo de

Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

namiento cognitivo y descriptores de desempeo, debido a que en ellas se basan las

El cuarto captulo presenta las modalidades

Estamos seguros que el material que hoy

Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

I. Guia Aprender y Jugar,

Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

l Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

se, porque cuando apliquen el instrumento

la perspectiva, a la vez de ser un impulso, refuerzo y apoyo a sus proyectos pedaggicos

Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

Aprender y Jugar. Instrumento

La evaluacin es un proceso que permite la observacin, identificacin y seguimiento de un conjunto

Una nueva concepcin de evaluacin

Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

El desarrollo se entiende como un proceso de reconstruccin y reorganizacin permanente,

De acuerdo con esta nocin, los nios:

De acuerdo con esta nocin, el desarrollo:

A partir de estas concepciones, Aprender y Jugar busca restituir la mirada sobre

Acercndose a Aprender y Jugar:

Las actividades son los escenarios

Cuando los nios espontneamente juegan, resuelven problemas o se acercan a los

petencias, funcionamientos cognitivos y

Qu son las competencias

Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

Para tener en cuenta

Qu son los funcionamientos

te y en general, resuelve un sinnmero de

La competencia del nio durante su

cuentan para inferir los funcionamientos

Haciendo una sntesis:

Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

Los nios tienen un saber que les permite desempearse adecuadamente

Las competencias no permanecen estticas, ni son fijas de cada edad; al contrario,

La mayora de los nios pueden presentar

Aprender y Jugar, Guia Instrumento Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin

Los componentes en el instrumento

na vez alcanzada una comprensin

nifestaciones de los funcionamientos cognitivos y por ende de sus competencias.

Contenido de Aprender y Jugar:

La figura a continuacin resume cada una

Aprender y Jugar es una herramienta