Universidad Nacional de Crdoba

Profesorado en Ciencias Jurdicas

Didctica General
Unidad 2: La Enseanza y la Formacin Docente

Introduccin a los Contenidos de la Unidad

Contenido
1. Introduccin ..................................................................................................................................... 1
2. Esquema de la unidad ..................................................................................................................... 2
3. Concepciones sobre la enseanza ................................................................................................. 3
4. Filosofas, Orientaciones y Enfoques de enseanza .................................................................... 12
4. Sobre los textos de esta unidad .................................................................................................... 15
4. Sobre los autores de esta unidad ................................................................................................. 18
5. Bibliografa consultada para la elaboracin de este documento .................................................. 24

1. Introduccin
Los buenos profesores, preciso es advertirlo, no nacen, sino que se hacen y el punto de partida es la
formacin inicial (Bolvar, 2006: 124).

Como sucede en la mayora de las profesiones, la manera de encarar la tarea incide en su

desarrollo. En este caso nos referimos especialmente a la enseanza y encontramos que distintos
autores referentes en el tema explicitan diferentes filosofas, orientaciones y enfoques que se
pueden adoptar al momento de posicionarse en la docencia, admitiendo por supuesto,
combinaciones entre ellos.
A su vez, esta unidad ser fundamental para analizar las concepciones que tenemos sobre la
enseanza, el aprendizaje y las relaciones entre ambos procesos. Como sujetos que hemos
transcurrido gran parte de nuestra vida en el sistema educativo, seguramente hemos construido

supuestos que estarn siempre en la base de nuestras decisiones como profesores. As lo expresa
Prez Gmez, (2010: 45):
La formacin del profesional de la educacin, de su pensamiento y de su
conducta, de sus competencias profesionales fundamentales, supone el
desarrollo eficaz, complejo y enriquecedor de los procesos de interaccin teoraprctica. Pocos individuos son conscientes de los mapas, imgenes y artefactos
que componen sus repertorios de conocimiento prctico y que ponen en accin,
movilizan, en cada situacin. Tales repertorios contienen supuestos, mejor o peor
organizados, sobre la identidad propia, sobre los otros y sobre el contexto. Estos
supuestos constituyen un microcosmos de conocimiento cotidiano divergente y a
veces contradictorio con las teoras proclamadas explcitamente por el individuo
para explicar la orientacin de su conducta. Por eso Argyris (1993) destaca la
necesidad de tener bien presente en la formacin de profesionales reflexivos las
diferencias entre las teoras en uso y las teoras proclamadas o declaradas.

2. Esquema de la unidad
El siguiente esquema sintetiza los contenidos de la unidad:

3. Concepciones sobre la enseanza

Para comenzar, y sin pretensiones de simplificar la complejidad que trae aparejada la enseanza,
analizaremos una definicin sencilla que nos posibilitar luego profundizar sobre cada uno de sus
elementos:
La enseanza consiste en un intento de alguien de transmitir conocimientos a otra persona.
A partir de esta definicin podemos analizar ahora alguna de las premisas que derivan de ella:

a) La enseanza es una prctica, social, compleja, y sistemtica que se

enmarca en un contexto socio cultural determinado.
b) La enseanza implica poner en juego intenciones de transmisin
cultural de una gran gama de contenidos, y el desarrollo de
habilidades y actitudes.
c) El proceso de enseanza involucra siempre tres elementos: alguien
que ensea; alguien dispuesto a aprender y un contenido a ser
enseado. Este proceso asume una necesaria asimetra.
d) No existe una relacin causal entre enseanza y aprendizaje, se
trata de una relacin ontolgica.
e) La buena enseanza
epistemolgica.

es aquella

que reviste fuerza moral y

f) El proceso de aprendizaje es eminentemente social y, por lo general,

se inicia y completa fuera del aula.

a) La enseanza es una prctica social, compleja, y sistemtica que se

enmarca en un contexto socio cultural determinado.
Partimos de la premisa que la enseanza no se inicia en el aula sino que primero se define en el
contexto social y cultural; luego en la institucin educativa y, finalmente, en el aula. Lo social, lo
poltico; lo cultural; lo institucional y lo instrumental son dimensiones constitutivas de la enseanza
(Camillioni, 2007) a la que comprendemos como un fenmeno humano, social, poltico e
institucional (Camillioni, 2007), que presenta una gran complejidad. La enseanza implica siempre
un intento deliberado y relativamente sistemtico de transmitir un conocimiento y, al hacerlo en

instituciones educativas, este fenmeno adquiere formas especializadas. Podramos decir

entonces que la enseanza requiere una secuencia metdica de acciones.
Decimos entonces que la enseanza es una actividad compleja y comprendemos que la
capacitacin de su profesorado incide en gran medida en la calidad de la educacin ofrecida. Esta
complejidad vendra, entre otras razones, porque es una prctica de mejora humana, que exige la
cooperacin del alumno; la enseanza supone unas complejas relaciones emocionales, se ejerce
en condiciones de aislamiento estructural y el grado de incertidumbre es mayor que en otros
trabajos. En este sentido, retomamos el epgrafe con el que abramos este texto:
los buenos profesores, preciso es advertirlo, no nacen, sino que se hacen y el
punto de partida es la formacin inicial (Bolvar, 2006: 124).

Doyle (1986) identific seis caractersticas que hacen de la enseanza una tarea compleja, por ser
una actividad dinmica: multidimensional, simultnea, inmediata, impredecible, sometida al pblico,
con una historia que pesa. Esto hace que aprender a ensear no sea fcil, dado que requiere una
toma continua de decisiones, sin tiempo para reflexionar suficientemente sobre las decisiones
adoptadas (Jackson, 1994). Sin embargo, una idea bastante generalizada y aceptada socialmente,
considera la enseanza como un oficio sencillo. Labaree (1996), citado por Bolvar (2006),
identifica tres razones para que esta prctica compleja se considere fcil: es una prctica visible
que todo el mundo ha visto cmo se realiza, las habilidades requeridas no son extraordinarias sino
normales y el conocimiento requerido es genrico ms que especializado. La revaloracin de la
formacin del profesorado pasa, entonces, entre otros factores, por romper con la imagen social de
que la enseanza es una tarea fcil y sencilla; por el contrario, como trabajo difcil requiere una
rigurosa formacin.
Una idea sobre la que queremos volver y enfatizar es que los profesores importan, ya que son uno
de los factores clave que marcan una diferencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
A su vez, es clave sealar que:
La Didctica es un cuerpo de conocimiento orientado a guiar la accin educativa,
pero la enseanza, como toda accin social, es siempre singular y escapa a su
control a partir de reglas (Camillioni, 2007:220).
En la cita precedente se hace hincapi una vez ms en la enseanza como fenmeno complejo,
que se puede planificar pero con resultados, en gran medida, impredecibles.

b) La enseanza implica poner en juego intenciones de transmisin

cultural de una gran gama de contenidos, y el desarrollo de habilidades y
actitudes.
Esta premisa alude al contenido mismo de la transmisin y al carcter intencional de la transmisin.
Segn Egan (2000) tres grandes preocupaciones han marcado la historia de los sistemas
educativos: la formacin del ciudadano y del trabajador; el cultivo acadmico y el desarrollo
personal del sujeto (Basabe, L. y Cols, E., 2007:134). Aunque cada una de estas concepciones
prevaleci en un tiempo histrico determinado, estas tres ideas siempre estn presentes en el
discurso educativo.
Estas tres maneras de concebir la escolaridad marcaron la discusin curricular
de la primera mitad del siglo XX, representada por los tericos de la eficiencia
social, la tradicin humanista y el progresismo respectivamente (Basabe, L. y
Cols, E., 2007:134).
Como hemos visto, paulatinamente, la enseanza dej de ser una preocupacin individual
para convertirse en una prctica social sistematizada, alineada con metas definidas
socialmente.
Actualmente se desarrolla a travs de una red de organizaciones, segmentadas
en niveles educativos y modalidades, cada una con sus propias funciones, formas
de gobierno y control que involucran a muchas personas responsables del
planeamiento, gestin, financiamiento y evaluacin del sistema (Basabe, L. y
Cols, E., 2007:134).
Retomamos aqu algunas ideas de Villarroel (1995:113) donde analiza algunas de las tareas que le
competen al profesor universitario:
Por eso no compartimos el planteamiento segn el cual el profesor que combina
docencia e investigacin es aquel que ensea el producto de su investigacin, es
decir, que el profesor debera convertirse primero en un cientfico, en tanto
productor de nuevos conocimientos. No necesariamente es as. Puede ser un
buen docente sin ser un cientfico en cuanto a la actividad fundamental
predominante. Pero no puede ser un buen docente universitario si no domina lo
que pretende ensear. Y dominar una ciencia o' disciplina no implica poseer un
volumen extraordinario de informacin sobre ella e incluso haberlo memorizado.
No, implica haber logrado construir sus propios conocimientos en relacin a esa
disciplina, a travs de un proceso de investigacin, es cierto, pero no con fines de
produccin cientfica -aunque no es descartable- sino con la intencin de

comprenderla y aprehenderla, para entonces s, poderla ensear. En este nuevo

esquema el profesor no slo no transmite conocimientos, por todo lo que ya
hemos dicho, sino que tampoco necesita seguir cumpliendo el papel de
transmisor de informacin. Esta debe ser agenciada directamente por el
estudiante y de ese modo el profesor no tiene que competir con la biblioteca o
con el procesador que, obviamente, le llevaran mucha ventaja en esta tarea. Su
esfuerzo y direccionalidad se ocuparan prioritariamente de promover y
desarrollar los procesos intelectuales de los alumnos, de hacerlos pensar,
investigar, estudiar. La tarea del profesor universitario podra resumirse en la
necesidad de convertir sus alumnos en estudiantes.

c) El proceso de enseanza involucra siempre tres elementos: alguien que

ensea; alguien dispuesto a aprender y un contenido a ser enseado. Este
proceso asume una necesaria asimetra.
En la unidad anterior sealamos que el objeto de estudio de la Didctica era la enseanza, y que
sta se diferenciaba del de aprendizaje. A su vez, sealbamos que la enseanza consista en una
prctica social, donde el profesor llevaba adelante diferentes mediaciones para que el estudiante
se apropie significativamente de ciertos contenidos. En la siguiente trada didctica presentamos
los principales componentes de todo proceso educativo:

Docente

Conocimiento

Alumno

Contextos

Esta trada ha sido bastante criticada por su aparente simplicidad y neutralidad. Actualmente,
numerosos estudios y didactas dan cuenta de que en el proceso educativo intervienen adems
muchos componentes previstos y no previstos, y que cada proceso educativo se desenvuelve en
diferentes contextos que lo condicionan. En esta lnea, Gvirtz y Palamidessi (2008) plantean que la
situacin de ensear y aprender supone la interaccin de un aprendiz, de un docente, de
contenidos culturales y de problemas, en un contexto determinado. Todos estos factores existen
siempre en una particular interrelacin y por el perodo en que el aprendiz tarda en resolver el
problema, llegado ese momento la relacin entre los factores se redefine y, durante este proceso,
el profesor controla y analiza la tarea realizada, retroalimentando el circuito de comunicacin entre
los distintos factores (Gvirtz y Palamidessi, 2008: 141), tal como se muestra en el siguiente
esquema:

Grfico 1: La enseanza y el aprendizaje como sistema de comunicacin (Gvirtz y

Palamidessi, 2008: 141).

En esta misma lnea, ngel Prez Gmez (2010:44-45) seala: El contenido disciplinar no es un
fin en s mismo, es un medio, el mejor, para ayudar a afrontar las situaciones problemticas que
rodean la vida de los ciudadanos. Actuar en situaciones complejas requiere determinadas
competencias o cualidades humanas. Las competencias se desarrollan mediante las acciones que
lleva a cabo la persona en situacin y los recursos sobre los que se apoya.
Por su parte, Bautista (2006:67) complejiza an ms la cuestin y propone que los profesores al
ensear deberan considerar la rueda de la docencia que al parecer contempla otros aspectos:
A: Los estudiantes

B: Los objetivos y competencias de aprendizaje

C: El contexto educativo
D: Los contenidos, la asignatura
E: La evaluacin
F: El diseo, la planificacin y el desarrollo
G: La innovacin
H: La investigacin

Nadie dudara en afirmar que el rol del profesor es el de la enseanza, pero en qu consiste esta
tarea?, qu dimensiones deben considerarse?
Nos interesa aqu hacer una primera conceptualizacin de la enseanza, ya que como venimos
sosteniendo, es el objeto de estudio de la Didctica. Inicialmente diremos que se trata de una
prctica social institucionalizada, situada y distribuida entre personas y objetos culturales
(Camillioni, 2007).
Cualquiera sea la decisin de quienes ensean es clave plantear, de manera coordinada, un
sistema de relaciones reguladas entre quienes aprenden, quienes ensean, los contenidos, el
contexto, las interacciones y recursos en juego.
La enseanza es una prctica social interpersonal que antecede histricamente a la existencia
misma de la escuela, tal como hoy la conocemos y an hoy se desarrolla ms all de sus lmites
(Davini, 2009:15).
Con respecto a las diferencias entre los lugares que ocupan quienes ensean y quienes aprenden
es importante sealar lo siguiente:
La bsqueda del dilogo y construccin compartida no elimina la saludable (y necesaria) asimetra
del acto de ensear: alguien que sabe y tiene una experiencia y ayuda a otros a saber y

experimentar. Aunque quien ensea tambin aprenda al hacerlo y lo haga reflexivamente, no deja
de tener la responsabilidad de conducir este proceso () Como buen resultado buscar la
progresiva autonoma de quienes aprenden, liberndose de la dependencia del maestro y
generando capacidades para su propio aprendizaje permanente (Davini, 2009:28-29).
Es importante analizar las diferentes modalidades de enseanza previstas en el marco legal
argentino y en este marco sealar que en muchas ocasiones pese a que se modifican las
coordenadas de espacio y tiempo, el proceso de enseanza y el de aprendizaje tienen lugar. Tal es
el caso de la modalidad a distancia donde desaparece el encuentro presencial entre profesores y
alumnos y cobra mayor protagonismo la mediacin de los profesores a travs de entornos virtuales
de enseanza y de aprendizaje (EVEA). En la modalidad presencial tambin pueden utilizarse
estos entornos como complemento a la enseanza, potenciando el trabajo con diversos recursos y
1

lenguajes .

d) No existe una relacin causal entre enseanza y aprendizaje, se trata de

una relacin ontolgica.
Gary Fensermacher (1998:153), un reconocido especialista en didctica, define a la enseanza
como: un acto entre dos o ms personas una de las cuales sabe o es capaz de hacer ms que la
otra- comprometidas en una relacin con el propsito de transmitir conocimiento o habilidades de
una a otra. Las caractersticas que debe reunir una actividad para permitir comprender
este concepto genrico de enseanza seran las siguientes:

Hay una persona, P, que posee cierto

Contenido, C, y

Trata de transmitirlo o impartirlo (existe un componente de intencionalidad)

A una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que

P y R se comprometen a una relacin a fin de que R adquiera C

La enseanza es siempre una forma de intervencin destinada a mediar en la relacin entre un

aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del
conocimiento a transmitir, como por las caractersticas de sus destinatarios (Camilloni, 2007:126).

Ley de Educacin Nacional N 26206. Art. 17. ARTCULO 17.- La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende
cuatro (4) niveles la Educacin Inicial, la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria y la Educacin Superior-, y ocho (8)
modalidades. A los efectos de la presente ley, constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones
organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuesta
a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o
contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales,
tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educacin Tcnico Profesional, la
Educacin Artstica, la Educacin Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la Educacin Rural, la
Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin en Contextos de Privacin de Libertad y la Educacin Domiciliaria y
Hospitalaria.

Segn el autor, la dependencia entre la enseanza y el aprendizaje es una dependencia

ontolgica, la relacin no es causal. Se trata de una relacin semntica donde el significado de la
enseanza depende de diversas maneras de la existencia del concepto de aprendizaje pero no
causalmente. Con esto establece que es un error pensar que sin enseanza no hay aprendizaje o
a la inversa, que por el solo hecho de haber enseanza hay aprendizajes.
El autor ejemplifica la diferencia entre esta relacin de
dependencia ontolgica con la idea de relacin
causal mediante una comparacin entre correr y
ganar. Una persona puede estar corriendo una carrera
y no ganarla, pero nadie puede decir que no corri.
Hay una dependencia ontolgica entre correr una
carrera y ganarla porque la persona que lo realiza
desea ganar, pero no es causal (si corro la carrera s o
s

voy

ganar).

Durante mucho tiempo se estableci una relacin

La relacin entre la enseanza y el

aprendizaje se plantea, en muchos
casos, como si sta fuera una
relacin causal. Esta mirada se
plantea en el uso extendido de la
expresin proceso de enseanzaaprendizaje. Sin embargo, desde
hace tiempo se viene sosteniendo
una perspectiva que pone en

causal entre enseanza-aprendizaje, como si una

riesgo

fuera consecuencia directa de la otra, o como si

causal.

esta relacin directa

hablramos del mismo proceso.

Gary Fenstermacher se ha esforzado en explicar los orgenes de esta extendida situacin. Las
argentinas Laura Basabe y Estela Cols (2007) presentan su explicacin sealando que
Fenstermacher cree que la confusin se origina en la dependencia ontolgica del concepto
enseanza respecto del concepto aprendizaje en la estructura del lenguaje: no habra una idea
de enseanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto enseanza depende
para existir del concepto aprendizaje.
Del mismo modo que en el caso de buscar y encontrar, de correr una carrera y ganar, el segundo
fenmeno debe existir como posibilidad, aunque no necesariamente como realidad, para que
pueda existir la primera idea. El hecho de que, con mucha frecuencia, el aprendizaje se produzca
despus de la enseanza, no debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones
de enseanza, sino de las actividades que emprende el propio estudiante a partir de la
enseanza, para incorporar un contenido. El trmino aprendizaje alude tanto al proceso mediante
el cual se adquiere un conocimiento (tarea) cuanto a su incorporacin efectiva (rendimiento). La
enseanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizaje desarrolladas
por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento.
Fenstermacher (1989) denomina estudiantar al conjunto de actividades que los estudiantes
desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas asignadas,
leer la bibliografa, elaborar resumes, identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse, etctera)
(Basabe, Cols, 2007: 127).

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De acuerdo con esta postura, la enseanza slo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a
travs de las tareas de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa as de una concepcin causal
de la relacin entre enseanza y aprendizaje a una concepcin que asume mediaciones entre las
acciones del docente y los logros de los estudiantes: mediaciones de carcter cognitivo
(resultantes de los procesos psicolgicos a travs de los cuales los estudiantes intentan la
comprensin, logran una representacin mental del nuevo contenido y su integracin con
elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la
estructura social del aula y las interacciones a travs de las cuales el conocimiento se pone a
disposicin y se comparte) (Basabe, Cols, 2007: 128).
Presentar a la enseanza como uno de los trminos del binomio enseanza-aprendizaje podra
ser, ms bien, una advertencia sobre el fin ltimo de las acciones de enseanza, sobre la
responsabilidad social de los docentes de utilizar todos los medios disponibles, y sobre la
necesidad de considerar las caractersticas de los destinatarios y no slo los rasgos propios del
cuerpo de conocimiento a transmitir. Por otro lado, pensar a la enseanza como un intento de
transmitir un conocimiento cuya apropiacin efectiva depende de las actividades desarrolladas por
el destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre el aprendizaje de los
estudiantes; ms bien ayuda a dirigir sus mejores y mayores esfuerzos (Basabe, L. y Cols, E.,
2007:128).

e) La buena enseanza es aquella que reviste fuerza moral y epistemolgica .

Expertos en la temtica vienen estudiando el concepto de buena enseanza asumiendo que no es
suficiente con transmitir un contenido sino que para que la enseanza sea considerada buena
enseanza es necesario que tenga fuerza moral y epistemolgica, que perdure, y est pensada en
tiempo presente, para cada contexto determinado.
La tarea educativa supone, por tanto, provocar, facilitar y orientar el proceso por el que cada
individuo reconstruye sus sistemas de interpretacin y accin, sistemas que, no olvidemos,
incluyen de forma interactiva conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores (ngel
Prez Gmez, 2010:45).

f) El proceso de aprendizaje es eminentemente social y, por lo general, se

inicia y completa fuera del aula.
El campo de la Psicologa Educacional, desde el siglo XIX viene aportando teoras para explicar
cmo se desarrolla el aprendizaje. Si bien no est previsto aqu detenernos en estas teoras s es
importante sealar que comprendemos al aprendizaje como un cambio relativamente estable en
las conductas, actitudes, conocimientos del sujeto y que, cuando se trata de conocimientos
acadmicos, el profesor puede ocupar un lugar clave al momento de introducir al estudiante en una
nueva cultura y campo de conocimientos.

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Para un profesor es clave preguntarse permanentemente por los procesos cognitivos que
despliega el estudiante con el objeto de aprender.

Las distintas teorizaciones acerca de la enseanza articulan concepciones sobre el aprendizaje,

los recursos didcticos, el rol del profesor, las formas de intervencin didctica ms efectiva, etc.
Una definicin genrica de enseanza posibilita delimitar su objeto de estudio nuestras acciones y
discusiones descansan en definiciones elaboradas (Basabe, L. y Cols, E., 2007:130).
La enseanza no solo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino
tambin sobre el devenir de las sociedades y el destino de las naciones. La
enseanza contribuye a formar un tipo de hombre y de sociedad. Un ideal ms o
menos explcito de persona educada da direccin y forma a las prcticas de
enseanza (Fensermacher y Solts, 1999) (Basabe, L. y Cols, E., 2007:134).

4. Filosofas, Orientaciones y Enfoques de enseanza

Partimos de la premisa que cada perspectiva sobre la enseanza se asienta en una filosofa sobre
la enseanza, es decir sobre una manera global de entender, analizar y explicar los fenmenos
que ocurren en las aulas y un modo de prescribir u organizar la prctica de enseanza (Gvirtz y
Palamidessi, 2008: 149). A su vez, los pensamientos sobre la enseanza influyen sobre las
actitudes y formas de relacin que establecemos en la enseanza.
Los autores distinguen dos filosofas de enseanza:

La enseanza como una actividad tcnica.

La enseanza entendida como una actividad artstica y poltica.

Por su parte, Davini (2009:29-30) alude a dos orientaciones sobre la enseanza:

La enseanza entendida como instruccin.

Desde esta perspectiva se destaca la mediacin del adulto o profesor como transmisor de un
conocimiento o modelizador de una prctica.

La enseanza entendida como gua.

Destaca la gua sistemtica y metdica por parte del adulto o profesor y el papel central de
quienes aprenden.
La autora enfatiza que estas dos posturas no deben comprenderse como modelos rgidos ya que la
oposicin es terica y en la prctica concreta se asumen supuestos que por momentos se vinculan

12

con una u otra de las orientaciones. Independientemente de la orientacin por la que se opte, la
enseanza puede enfatizar el tratamiento de la esfera intelectual, afectiva, valorativa o prctica.
Por su parte, Stenhouse (1998), seala que la mejora de la enseanza se logra a travs de la
mejora del arte del profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El
currculo justamente capacita para probar ideas en la prctica; as el profesor se convierte en un
investigador de su propia experiencia de enseanza.
El profesor debera ser autnomo y libre, y tener claros sus propsitos. A su vez el docente
siempre debe ser guiado por el conocimiento. Estos elementos son articulados en la prctica para
dar paso a lo que se conoce como investigacin accin. La investigacin es el potencial del
educando, la preocupacin del mismo, su colaboracin y el perfeccionamiento de su potencial,
mientras que la accin es la actividad realizada en acorde con lo terico para desarrollar el
potencial del educando.
Stenhouse presenta tambin problemas entre lo terico y lo prctico: la metodologa a utilizar y el
percibir, comprender y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en el aula.
En definitiva, un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica; es decir, un currculo debe estar basado en la praxis.
Es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que
quede abierta al escrutinio del docente y pueda ser traducida efectivamente a la prctica aula.
Tiene como idea la aplicacin de la investigacin en la accin. Para l la teora y prctica deben de
aparecer unidas.
Recuperando aportes de Stenhouse, Prez Gmez (2009:48-49) enfatiza la importancia de que el
profesional de la educacin reflexione tanto sobre las teoras en uso como las teoras proclamadas
y declaradas para fundamentar sus prcticas de enseanza. A su vez, hace hincapi en la
necesaria reflexin en la accin:
En todos estos procesos parece evidente que la investigacin, la indagacin
personal, se constituye como una parte integral de la enseanza y del
aprendizaje, tanto en la formacin de ciudadanos en general, como de
profesionales docentes en particular.
La enseanza no es una simple habilidad, sino una compleja actividad cultural
profundamente condicionada por creencias y hbitos que funcionan, en parte,
fuera de la conciencia y que son inducidas por los modos de funcionar del
escenario escolar, dentro de las presiones del contexto social. Como defiende
con entusiasmo y de forma reiterada Marilyn Cochran-Smith (2009), mientras no

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se provoque un cambio, una transformacin en la cultura escolar, solamente se

producirn cambios superficiales en el curriculum, en los papeles o en las tareas
burocrticas. Los cambios profundos, autnticos y sostenibles dependen tanto o
ms de las creencias y modos de entender, como de los comportamientos de las
personas y profesionales.
Este autor considera las siguientes tres competencias profesionales bsicas que sustenta
la mayora de los programas innovadores de formacin de docentes (Prez Gmez,
2009:50-51):

Competencia para planificar, desarrollar y evaluar la enseanza que pretende

fomentar el desarrollo de las cualidades humanas deseables en los estudiantes.

Competencia para crear y mantener escenarios abiertos, flexibles, democrticos y

ricos culturalmente, donde se estimule un clima positivo de aprendizaje.

Competencia para promover el propio desarrollo profesional y la formacin de

comunidades de aprendizaje con los colegas y el resto de agentes implicados en
la educacin.

No podemos olvidar que al utilizar el trmino de cualidades, competencias o pensamiento

prctico estamos aludiendo a sistemas de comprensin y actuacin, y que por tanto
incluyen saber pensar, saber decir, saber hacer y querer hacer. El compromiso y la
implicacin activa del docente es clave en el desarrollo profesional e incluye
evidentemente aspectos racionales y emotivos, conocimiento explcito y conocimiento
tcito, tcnicas y habilidades concretas y estrategias y modelos tericos.
Finalmente, Fenstermacher y Solts (1998) plantean tres enfoques:

El ejecutivo

El terapeuta

El liberador

Para finalizar, resulta interesante lo que plantea Prez Gmez (2009:53) respecto de la importancia
del aprendizaje permanente de quienes asumimos la tarea de ensear:
En definitiva, aprender a educar supone aprender a educarse de forma continua
a lo largo de toda la vida profesional del docente () Se necesitan profesionales
expertos en sus respectivos mbitos del conocimiento y al mismo tiempo
comprometidos y competentes para provocar el aprendizaje relevante de los

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estudiantes, pues la enseanza que no consigue provocar aprendizaje pierde su

legitimidad.

4. Sobre los textos de esta unidad

CAMILLIONI, A. Captulo 3. Los profesores y el saber didctico. En, CAMILLIONI, A. y otros.
(2007) El Saber Didctico. Buenos Aires: Paids.
En este captulo se aborda la importancia del marco terico que aporta la Didctica para orientar la
tarea de los profesores; se analiza cmo ellos van desarrollando sus propias teoras y, en ese
marco, la autora diferencia: Didctica ordinaria o del sentido comn; Didctica pseudoerudita y
Didctica erudita.
Se define a la enseanza como una prctica de intervencin social, comprometida con un proyecto
social y poltico ms amplio.

BASAB, L. y COLS, E. (2007) Captulo 6. La Enseanza. En: CAMILLIONI, A. (2007) El Saber

Didctico. Buenos Aires: Paids.
Las autoras abordan la complejidad de la enseanza trabajando especficamente la comprensin
de la enseanza como una prctica social, sistemtica, regulada e intencional. Adems de
profundizar en su definicin, desarrollan dos apartados sumamente interesantes. Uno de ellos es
Enseanza en la Escuela, donde destacan siete rasgos del dispositivo escolar; y el otro es la
La Enseanza y el docente, en el que hacen hincapi en seis caractersticas particulares que
presenta la accin del profesor.

BASAB, L. Captulo 8. Acerca de los usos de la Teora Didctica. En, CAMILLIONI, A. y otros.
(2007) El Saber Didctico. Buenos Aires: Paids.

En este captulo se analiza cmo la Didctica fue evolucionando como disciplina a partir de la
incorporacin de nuevos problemas a los que deba darse respuesta. La Didctica se fue
desarrollando a partir de los aportes de otras ciencias y de la heterogeneidad de problemticas
prcticas. Se analizan modalidades tcnicas y prcticas en la utilizacin del discurso didctico,
destacando cmo el profesor debe tomar decisiones fundadas en contextos que son en gran
medida impredecibles. En palabras de la autora (Basab, 2007: 220): La Didctica se ocupa
entonces de guiar la accin social pero esta ltima es singular y escapa a su control a partir de
reglas.

15

DAVINI, M.C. (2009) La Enseanza. En: Davini, M.C. (2009) Mtodos de Enseanza. Didctica
General para Maestros y Profesores. Buenos Aires, Santillana.

En este captulo la autora analiza a la enseanza como fenmeno y como proceso. Sus diferentes
apartados son los siguientes:

La enseanza como accin intencional de transmisin cultural.

La enseanza como mediacin social y pedaggica.

La enseanza como sistema de relaciones e interacciones reguladas.

La enseanza como secuencia metdica de acciones.

Enseanza y aprendizaje: prctica metdica de resultados abiertos.

La enseanza: poder, autoridad y autonoma.

Orientaciones de la enseanza.

GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (2008) Enseanza y Filosofas de Enseanza. En: GVIRTZ, S. y

PALAMIDESSI, M. (2008) El ABC de la Tarea Docente: Currculum y Enseanza. Buenos Aires,
Aique.
En este captulo los autores abordan dos grandes temas. Por una parte analizan la relacin y las
implicancias entre los procesos de enseanza y de aprendizaje y, por la otra, planean y
profundizan sobre dos filosofas bsicas de enseanza.

PEREZ GMEZ, A. (2010) Aprender a educar. Nuevos desafos para la formacin de docentes
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 68 (24,2), 37-60 ISSN 0213-8646
El presente artculo propone la necesidad de reconceptualizar y reformular la teora y la prctica de
la formacin de los docentes, a la luz de las nuevas exigencias de la sociedad de la informacin y
de la incertidumbre, de las investigaciones nacionales e internacionales en el campo, as como de
las experiencias internacionales en la ltima dcada. La formacin del pensamiento prctico, de las
cualidades y competencias profesionales bsicas, requiere la apertura a nuevas concepciones
epistemolgicas en las que la relacin teora-prctica se implican en un movimiento permanente de
mutuo enriquecimiento. En el trabajo se presentan los supuestos tericos y las implicaciones
metodolgicas, organizativas e institucionales que alimentan los nuevos programas de formacin
de los docentes contemporneos mediante prolongados y relevantes procesos de investigacinaccin.

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El autor aborda la importancia de formar en competencias promoviendo una relacin activa de los
estudiantes con el conocimiento disciplinar que se quiere transmitir.
Se parte de un diagnstico donde se sostiene el carcter efmero y situado de los conocimientos
acadmicos que aprenden los estudiantes a la vez que se afirma la poca utilidad que estos
saberes tienen para el desarrollo del pensamiento prctico y la resolucin de problemas en vida
cotidiana, plena de cambios permanentes y su consecuente incertidumbre.
Modelos epistemolgicos en la formacin de ciudadanos y de docentes
la escuela convencional ha invertido de forma perversa la relacin medios-fines: el aprendizaje de
contenidos disciplinares y la superacin de exmenes no pueden considerarse ni proponerse como
fines vlidos en s mismos, sino como medios para facilitar el desarrollo de las cualidades o
competencias humanas que consideramos valiosas (pg. 40).

La formacin de ciudadanos y de docentes en instituciones escolares se ha apoyado

histricamente, y as sigue en la actualidad, salvo muy escasas excepciones, en una concepcin
epistemolgica escolstica. De esta concepcin epistemolgica deriva en una concepcin
simplista de la pedagoga como proceso de transmisin unidireccional, del docente como un mero
tcnico que imparte un curriculum prescrito y del conocimiento como objeto neutral, establecido y
acabado, sin conexin con sentimientos, valores y sesgos, que se traspasa de manera simple
desde la mente del docente, o el libro de texto, a la mente del aprendiz y de la mente del aprendiz
a sus prcticas.
Desde los planteamientos de Dewey en los cuales se postula la enseanza como una forma de
indagacin y creacin de conocimiento, las posiciones constructivistas neopiagetianas y
neovigoskianas, as como desde la amplia difusin de los significativos trabajos de Schn (1983,
1987, 1992) y Argyris (1993) sobre la importancia del pensamiento prctico, se consolida una
alternativa epistemolgica que entiende la formacin de los ciudadanos y de los docentes como un
proceso permanente de reconstruccin conceptual, reestructuracin continua de los modos de
representacin, comprensin y actuacin, al calor de las experiencias y reflexiones que cada uno
vive con los objetos, personas, ideas y contextos que rodean su existencia personal y profesional.
Emerge as, ms en la teora y en la academia que en las instituciones escolares y en sus prcticas
cotidianas, una epistemologa constructivista.
Parece por tanto evidente que, si de lo que se trata es de formar las competencias y cualidades
humanas bsicas que se consideran valiosas para el ciudadano del siglo XXI, la tarea del docente
no consistir solo ni principalmente en ensear contenidos disciplinares descontextualizados, sino
en definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, modificar y reformular
conocimientos, actitudes y habilidades, es decir, promover que los aprendices vivan en s mismos
la relacin entre experiencia y saber (CONTRERAS, 2010).

Modelos epistemolgicos en la formacin de ciudadanos y de docentes.

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Aprender a educar (se). La formacin del pensamiento prctico.

La formacin del pensamiento prctico y los contextos de aprendizaje

Hacia una nueva pedagoga para la formacin del pensamiento prctico de los docentes

FENSTERMACHER, G. y SOLTIS, J. (1998) Enfoques de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu.

En los diferentes captulos que componen a este texto los autores profundizan la definicin de lo
que para ellos es la buena enseanza, comprendindola como aquella que reviste fuerza morl y
epistemolgica. En esta lnea, a travs de los diferentes captulos propuestos, analizan tres
enfoques para concebir la enseanza: el enfoque ejecutivo, el enfoque teraputico y el enfoque
liberador.

RIOS G. y RUIZ JURI M. (2016) La Enseanza En: Ros G. y Ruiz Juri M. (2016) La enseanza
del Derecho: orientaciones para la prctica. Crdoba, Ciencia Derecho y Sociedad-Advocatus.
ISBN 978-987-707-050-7.
En este texto las autoras desarrollan diferentes conceptualizaciones sobre la enseanza y se
trabajan brevemente algunos hitos de su historia al pasar de ser una prctica espontnea a una
prctica regulada.

4. Sobre los autores de esta unidad

Alicia Camillioni
Es Profesora de Filosofa y Pedagoga, egresada del
Instituto Joaqun V. Gonzlez (1959). Doctora Honoris
Causa por la Universidad Nacional de Santiago del
Estero. Miembro Honorario de la Academia Nacional de
Educacin

Especialista en didctica y educacin

superior. Profesora Emrita de la UBA. Dicta cursos de

posgrado en distintas universidades. Fue Profesora en
institutos de formacin docente terciarios. Asesora de
un gran nmero de organismos educativos nacionales e internacionales. Secretaria de Asuntos
Acadmicos de la UBA (1986-2002) y Vicerrectora de la Universidad de Palermo (2002-06). Dict

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cursos y conferencias en ms de diez pases. Realiz investigacin, consultora y capacitacin

para organismos pblicos y privados. Public numerosos trabajos en revistas especializadas y es
coautora de varios libros. Recibi las becas de la IEA (1971) y de la Fundacin Fulbright (1974) y el
Diploma al Mrito como Caballero de la Orden de las Palmas Acadmicas (Francia, 2001), Primer
Premio a la Obra Terica de Educacin en la 34 Feria Internacional del Libro de Buenos Aires,
entre otras distinciones.

Gary Fenstermacher
Es profesor de Educacin en la Universidad de
Michigan. Anteriormente ocup cargos docentes
titulares de la UCLA, Instituto Politcnico de
Virginia

y la Universidad de

Arizona.

Se

desempe como miembro ex officio de la

Comisin de California para la formacin de
profesores y Licencias 1974-77, como Director
del Centro de Graduados de Virginia del Norte
en la Universidad Virginia Tech 1982-85, y
como Decano de la Facultad de Educacin
de la Universidad de Arizona de 1985-1991. En 1990 fue elegido para un
mandato como Presidente de la Asociacin Americana de Escuelas de Formacin de Docentes. Dr.
FENSTERMACHER tambin ha servido como Asociado Senior de la Universidad del Centro de
Washington para Renovacin Pedaggica, y Senior Fellow en el Instituto para la Investigacin
Educativa en Seattle, Washington. En estas capacidades, que ha estado profundamente
involucrada en el programa de reforma educativa propuesto por John I. Goodlad, quien dirige el
Centro y el Instituto. FENSTERMACHER ostenta el grado de doctor en la Universidad de Cornell
en la filosofa de la educacin. Sus intereses de investigacin son la filosofa y la poltica de la
enseanza. Sus intereses de investigacin actuales se refieren a cmo la razn los profesores
sobre su prctica y cmo fomentar el desarrollo moral de sus alumnos. Intereses acadmicos
adicionales estn en el anlisis de las polticas relativas a la enseanza y la formacin
del profesorado, y en la naturaleza de las relaciones entre la democracia y la educacin. Su trabajo
acadmico se encuentra disponible en ms de 100 publicaciones.

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Silvina Gvirtz
Silvina Gvirtz (Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
Argentina, 18 de junio de 1963) es una pedagoga
argentina que actualmente se desempea como
secretaria

de

Ciencia,

Tecnologa

y Polticas

Educativas en el municipio de La Matanza1 . Es

doctora en educacin por la Universidad de
Buenos Aires2 e investigadora del Consejo
Nacional

de

Investigaciones

Cientficas

Tcnicas (CONICET) y profesora titular de la

Universidad Nacional de San Martn. Fue
directora de la Maestra en Educacin de la
Universidad de San Andrs, directora general del Proyecto
Escuelas del Bicentenario3 y directora general ejecutiva del programa Conectar Igualdad, que
promueve la inclusin de las nuevas tecnologas en la escuela secundaria.
El 10 de diciembre de 2011 el gobernador Daniel Scioli la design como Directora General de
Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, sucediendo as a Mario Oporto.4 Present su
renuncia al cargo el 8 de agosto de 2012 en rechazo a un fuerte ajuste que impactara sobre todo
en los cargos docentes suplentes.
Gvirtz ha publicado 21 libros en diversas ciudades; algunos, incluso, fueron traducidos a otros
idiomas. En el 2003 obtuvo la Beca Guggenheim. Es directora de la coleccin Buena Escuela de
editorial Granica. En octubre del 2015 public su ltimo libro, Declogo para la mejora escolar,
junto con Victoria Abreg y Carla Paparella.
Gvirtz es considerada una persona de referencia en el rea de educacin y como tal ha escrito
varias columnas en diversos diarios y revistas argentinos.
Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Silvina_Gvirtz

20

Mariano Palamidessi
Doctor en Educacin (Universidad Federal de
Rio Grande do Sul-Brasil) y Licenciado en
Ciencias de la Educacin (Universidad de
Buenos Aires). En la actualidad es Profesor de
la Escuela de Educacin de la Universidad de
San Andrs y del Doctorado en Ciencias
Sociales

(FLACSO-Argentina).

desempeado

como

profesor

Se
en

ha
la

Universidad de Buenos Aires y en la

Universidad Nacional de Quilmes. Fue
Director de la Universidad Virtual de Quilmes y de la
Unidad de Investigaciones Educativas del Ministerio de Educacin de la Nacin (20002001). Ha publicado El ABC de la tarea docente. Aique. Buenos Aires, 1998 (en colaboracin con
Silvina Gvirtz) y Programacin de la enseanza en la universidad. Problemas y enfoques. UNGS,
2001 (en colaboracin con Daniel Feldman), adems de numerosos artculos en revistas
nacionales y extranjeras.

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ngel Prez Gmez

Estudi Pedagoga y Psicologa. Su carrera profesional como profesor de universidad se inicia en
la complutense de Madrid y peregrina por las universidades de Salamanca y La Laguna y se
asienta en la universidad de Mlaga en la que lleva 27 aos. Ha compaginado docencia,
investigacin y desempeo de cargos acadmicos (Vicedecano, Vicerrector), Pero lo que creo que
define mejor su vida personal y profesional es un transitar continuo entre ideas, experiencias e
innovaciones pedaggicas en colaboracin permanente con grupos de docentes de las diferentes
etapas del sistema educativo, vinculando de manera continua formacin inicial con formacin
permanente, investigacin e innovacin. El compromiso de investigacin y descubrimiento lo ha
llevado a colaborar con universidades extranjeras, prioritariamente del mundo anglosajn (Reino
Unido, EEUU) y de la mayora de los pases de Latinoamrica.

Graciela Rios
Es Doctora en Demografia, por la Universidad Nacional de Crdoba, Facultad de Ciencias
Econmicas y Magister en Demografa por la Universidad Nacional de Crdoba, Centro de
Estudios Avanzados. Es Licenciada y Profesora en ciencias de la educacin, por la Universidad
Nacional de Crdoba, Facultad de Filosofa y Humanidades.
Es profesora titular categorizada en el sistema de incentivos de docentes investigadores en la
Escuela de Abogaca de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional
de Crdoba, desde 1988. Es profesora del Curso de Formacin Docente en Enseanza de las
ciencias Jurdicas para Abogados Adscriptos perteneciente a la carrera docente, con dictado de
120 horas anuales de clases, desde 1990 en adelante.
Se desempea como como Secretaria Acadmica de la Carrera de Abogaca de la Facultad de
Derecho de la Universidad Nacional de Crdoba desde el 1 de septiembre de 2012, y ha sido
Prosecretaria Acadmica de la Carrera de Abogaca de la Facultad de Derecho de la UNC entre los
aos 2004-2012.
Realiza actividades de gestin, asesoramiento y evaluacin instituciona. Participa en carcter de
asesora tcnica en el Consejo de Decanos de Facultades de Derecho de Universidades
Nacionales desde el ao 2003 a la fecha y brinda asesoramiento tcnico para la elaboracin de
estndares de acreditacin de las carreras de Abogaca.
Algunas de sus principales publicaciones son:

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Ros, G. y Ruiz Juri, M. (2016) La enseanza del Derecho: orientaciones para la prctica. Crdoba:
Ciencia, Derecho y Sociedad, y Advocatus.

Mara Ruiz Juri

Es Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin, y Magister
en Procesos Educativos Mediados por Tecnologas, Universidad
Nacional de Crdoba.
Se desempea como profesora Adjunta del rea Pedaggica.
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Nacional
de Crdoba, y es coordinadora del Proyecto Entornos Virtuales
como complemento a la Enseanza Presencial de dicha casa
de altos estudios.
Es miembro del Equipo Pedaggico Comunicacional de la
Universidad Blas Pascal, con tareas relacionadas con la
elaboracin de materiales educativos para la modalidad a
distancia de las carreras de grado de la Universidad.
Actualmente, es miembro de dos equipos de investigacin; un equipo estudia la Inclusin
Educativa en escuelas pblicas de la Ciudad de Crdoba. Facultad de Filosofa y Humanidades.
Universidad Nacional de Crdoba, y, el otro, estudia la integracin de las nuevas tecnologas de la
informacin y las comunicaciones en enseanza, en la Facultad de Derecho de la UNC.
Principales trabajos son:
Ros, G. y Ruiz Juri, M. (2016). La enseanza del Derecho: orientaciones para la prctica.
Crdoba: Ciencia, Derecho y Sociedad, y Advocatus.
Ruiz Juri, M. (2014). Las aulas virtuales en la enseanza del Derecho: El caso de la Carrera de
Abogaca de la UNC. (Indito)
Ruiz Juri, M.(2014). El uso de entornos virtuales como complemento a la enseanza presencial.
Dimensiones para su integracin en el diseo, implementacin y evaluacin de alternativas
metodolgicas. Tendencias. Revista de la Universidad Blas Pascal. ISSN 1851-6793. Ao VIII. N
14. Pg. 21-29, 2014.

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5. Bibliografa consultada para la elaboracin de este documento

BAUTISTA, G.; BORGES, F. y FORS, A. (2006). Didctica Universitaria en Entornos Virtuales.
Madrid, Narcea.
Bolvar, A. (2006). La formacin inicial del profesorado y el desarrollo de las instituciones de
formacin, en Escudero Muoz, J. M. y Gmez, A. L. (editores). La formacin del profesorado y la
mejora de la educacin, Barcelona, Octaedro, pp. 123-154.
FEENEY, S. y CAPELLETTI, G. (2008). Fundamentos de enseanza y aprendizaje en entornos
virtuales. Univ. Nacional de Quilmes.
PEREZ GMEZ, A. (2010) Aprender a educar. Nuevos desafos para la formacin de docentes
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 68 (24,2), 37-60 ISSN 02138646STENHOUSE, L. (1998). Investigacin y Desarrollo del Currculum. Morata, Madrid.
VILLARROEL, C. (1995) La enseanza universitaria. EDUCACIN SUPERIOR y SociEDAD - VOL
6

1:

103-122.

Disponible

en:

http://ess.iesalc.unesco.org.ve/index.php/ess/article/viewFile/258/215

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