Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

Maestra rea Educacin

Ciencias Sociales Con Orientacin en Educacin

Una mirada a prcticas pedaggicas de contextualizacin curricular

en una escuela con nias/os migrantes e hijas/os de migrantes
La Escuela Bsica Repblica de Alemania
Comuna de Santiago, Regin Metropolitana, Santiago de Chile

Tesista: Leonora Beniscelli Contreras

Directora: PhD Anita Sanyal

Santiago de Chile, 2015

Esta investigacin se gest en Buenos Aires y cruz conmigo varias veces, de ida y de vuelta, la
cordillera que separa Chile de Argentina.
Agradecimiento infinito a las que fueron mi familia en Buenos Aires, todas mujeres de esta tierra
latinoamericana: a mis ballenas de quines y con quines (re) aprend a tejer rebeldas -Laura
Canizo, Martina Carminati, Luca Riera y Carla Cortz Cid-, a Cindy Corrales Valencia, Anabella
Aranda, Carla Cerpa, Catalina Sime Zegarra, Mara Sol Gorosterraz y Beln Fernndez.
Agradezco a mis compaeras de Trama por acompaarme a todos los viajes (nuestros): Carolina
Alarcn, Pamela Navarrete y Natalia Ramrez.
Este trabajo est dedicado a las mujeres maestras, en especial a una, mi abuela Cora quin fuera
como yo profesora de arte. Y a las nias y los nios que migran emprendiendo viajes que nunca son
de ellas/os
para que ojal la escuela les invite a un viaje que sea suyo

Una mirada a prcticas pedaggicas de contextualizacin curricular

en una escuela con nias/os migrantes e hijas/os de migrantes
La Escuela Bsica Repblica de Alemania
Comuna de Santiago, Regin Metropolitana, Santiago de Chile.

Resumen
En la comuna de Santiago, en el sector ms empobrecido del histrico Barrio Yungay, se encuentra
una pequea pero antigua escuela bsica municipalizada. Constituye esta un caso paradigmtico en
Chile, pues es la escuela con mayor porcentaje de estudiantes migrantes en el pas.
En esta investigacin partimos por preguntamos cmo son las prcticas pedaggicas de
contextualizacin curricular de las/los profesores de la Escuela Bsica Repblica de Alemania?,
poniendo especial atencin en conocer y comprender la forma en que los docentes significan y
recogen los saberes de las/los estudiantes migrantes e hijos/as de migrantes. Luego de ello, analizar
las prcticas pedaggicas de estas maestras y maestros condujo a interrogarnos por qu significa ser
nia o nio migrante en esta escuela en particular.
Fue central entonces para esta investigacin la observacin y el anlisis de las prcticas
pedaggicas, especficamente de aquellas que son relativas al curriculum (didcticas y curriculares)
y que fueron realizadas desde la perspectiva que aporta la observacin participante.
Esta investigacin consiste en un estudio de caso que se posiciona desde una perspectiva crtica del
curriculum (en lo que respecta a la relacin entre cultura y proyecto poltico educativo), desde una
comprensin de las y los nios como actores polticos y sociales aportada por la sociologa de la
niez, y desde una perspectiva crtica y comprometida de la investigacin educativa.
Palabras clave: prcticas pedaggicas, contextualizacin curricular, nias/os y nios migrantes,
hijas/os de migrantes, saber pedaggico, desarrollo curricular.

NDICE
1.
PRCTICAS PEDAGGICAS EN UNA ESCUELA CON NIAS/OS MIGRANTES E
HIJOS/AS DE MIGRANTES (Presentacin del problema)
2.

POSICIONAMIENTO TERICO - METODOLGICO DE ESTA INVESTIGACIN

2.1.
2.2.

Tejiendo, as comienzo.
Mapa de ruta: Conceptos que se entretejen en esta investigacin

3.

ENTRAMADO TERICO

3.1 Primer Nudo: Nias y nios migrantes e hijos/as de migrantes como actores polticos
3.1.1 La situacin actual de nias y nios migrantes en las escuelas chilenas: son un problema
para el sistema educativo nacional?1
3.1.2 Una vez que estn dentro de la escuela, existe una propuesta desde las polticas educativas
para abordar la diversidad cultural en contextos pedaggicos con nios/as migrantes e
hijos/as de migrantes?
3.1.3 La perspectiva que aporta la sociologa de la niez
3.2 Segundo Nudo: Interculturalidad y Migracin
3.2.1 Indagaciones en torno a la nocin de interculturalidad desde una perspectiva crtica y
descolonizadora
3.2.2 De la polisemia de la diversidad a la diferencia colonial
3.2.3 Interculturalidad crtica, diferencia colonial y pedagoga decolonial
3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.3.4

Tercer nudo: El Curriculo como proyecto poltico-cultural

El curriculum nacional: un modelo monocultural
La perspectiva crtica del currculo
Las propuestas de Alicia de Alba y Tadeu Da Silva
El concepto de contextualizacin curricular

3.4
3.4.1
3.4.2

Cuarto Nudo: Prcticas y saberes pedaggicos.

El oficio de ensear y el saber pedaggico
Prcticas situadas / saberes afectados

Remitiendo al ttulo del artculo de 2010 de Pablo Mardones Es el nio extranjero un problema para las
escuelas chilenas?

1. PRCTICAS PEDAGGICAS EN UNA ESCUELA CON NIAS/OS MIGRANTES E

HIJOS/AS DE MIGRANTES (Presentacin del problema)
En la comuna de Santiago, en el sector ms empobrecido del histrico Barrio Yungay, se encuentra
una pequea2 pero antigua escuela bsica, municipalizada y mixta (va desde prekinder a 8 bsico).
Esta escuela constituye un caso paradigmtico en Chile pues, segn cifras aportadas por Pablo
Mardones, en 2009 el 50,7% de su matrcula corresponda a nias y nios migrantes provenientes
de Per, Ecuador y Colombia (en ese orden), siendo la escuela con mayor porcentaje de estudiantes
migrantes en el pas.
La alta concentracin de nios/as migrantes e hijo/as de migrantes en esta escuela, se explica por
una combinacin de elementos de exclusin y de inclusin. Por una parte sucede que la escuela
Alemania est emplazada en una zona de sobreconcentracin de migrantes producto de la
segregacin socioterritorial, combinada con una discriminacin de arriendo por criterio de
nacionalidad (Poblete, 2006): los caserones antiguos de este sector de Santiago son subdivididos y
subalquilados a precios desproporcionados a migrantes que cuando recin llegan a Chile no tienen
cmo alquilar sin contrato de arriendo. Adems hay que considerar la imposibilidad econmica de
las familias migrantes de matricular a sus hijos/as o menores a cargo, en escuelas no
municipalizadas (Mardones en Donoso y otros, 2006: 57), as como la pigmentocracia 3 que
caracteriza la composicin de las clases sociales chilenas donde un minoritario sector de origen
blanco europeo dirige el destino del pas, mientras la mayora mestiza e indgena es dominada
(Mardones, 2010: s.d). Esta interseccin de factores de clase y etnia, se traducen en prcticas
sociales y culturales racistas y discriminatorias de un marcado rechazo a las/los inmigrantes indo y
afro americana/os.
A estos factores de exclusin tenemos que sumar la segregacin que caracteriza el sistema
educativo y la crisis de la educacin municipal: Un sistema segregado y excluyente como el
chileno, deja a las escuelas pequeas, como la Escuela Alemania, sumidas en la pobreza y el
abandono. La Educacin Municipalizada, heredera de la dictadura de Pinochet, se basa en una
lgica mercantil mediante la cual lo que se subsidia es la demanda escolar asignando un monto
estndar por nio matriculado y presente en sala. Escuelas con poco estudiantes y poca capacidad
como esta, reciben entonces montos muchsimo menores a liceos con miles de alumnos como el
emblemtico Liceo Nacional ubicado en la misma comuna. Por otra parte, la diminucin acelerada
de la matricula (proceso que afect y sigue afectando a muchas escuelas municipales) incentiv a la
direccin a pensar estrategias para captar estudiantes. La fuerte presencia de migrantes en el barrio
haca evidente la posibilidad de engrosar la matricula con nias y nios de otras nacionalidades. Un
equipo comenz a asistir a reuniones de las comunidades para incentivarlos a matricular a sus
hijas/os en la escuela, comprometindose a apoyarles en la regularizacin legal y educacional de
las/los nias y nios. As, nias y nios migrantes e hijo/as de migrantes, devienen protagonistas de
la sobrevivencia de estas escuelas.
En la inclusin de nias y nios migrantes en esta escuela, fue determinante la voluntad de la
direccin de que el establecimiento fuese identificado como abierto a la diversidad 4 y por
2

En 2009 Pablo Mardones detallaba que en la escuela trabajan 21 profesores y que la poblacin escolar es
de 350 estudiantes repartidos en 10 cursos.
3

Este concepto Mardones lo toma de Francisco Estvez quin lo expuso en el Seminario de Inmigracin en
Chile en Septiembre de 2005. Mardones lo explica la pigmentocracia de esta manera: Mientras ms cerca se
est del biotipo caucsico mayores son las posibilidades de ascenso y posicionamiento social, y viceversa,
mientras ms cerca se est del biotipo indgena u otro, ms dificultades tendrs de ello (Mardones, 2010:5)
4

No tener las acreditaciones escolares de sus pases de origen sumado a la situacin de irregularidad
migratoria de los padres, han sido las principales dificultades para poder matricular a los nios extranjeros en
las escuelas.

desarrollar estrategias para sumar nias y nios migrantes. As, se han implementado estrategias de
retencin de estudiantes migrantes como la realizacin celebraciones y muestras de todos los
pases presentes en el colegio, involucrando a travs de ellas a los estudiantes, padres y apoderados.
En Chile la presencia de nias y nios migrantes en las escuelas se ha restringido a un problema de
acceso (es decir de matrcula), sobretodo para aqullas/os cuyas familias no estn en una situacin
legal regular. Resulta evidente que el puro acceso dista mucho del desarrollo de experiencias
educativas pertinentes es decir que, compartidas con nias y nios migrantes e hijos/as de migrantes
en un dilogo no subalternizado, resulten enriquecedoras para todas/os quienes participan de ellas
(maestras/os y nios/as) al incorporar prcticas, saberes y relatos de otras culturas y territorios en la
construccin del aprendizaje. Por otra parte, la inclusin educativa reducida a un tema de matrcula,
deja lejos todava el pleno cumplimiento de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales
(DESC), suscritos por el Estado chileno (Alvites, Jimnez, 2011:122).
En trminos de polticas educativas no se ha desarrollado en Chile una propuesta pertinente de
tratamiento de la diversidad que considere la presencia de estudiantes migrantes e hijos/as de
migrantes, dando cabida a sus saberes, experiencias y relatos. Desde la promulgacin de la Ley
Indgena N 19.523 de 1993 (en la que se sanciona la creacin de un sistema de Educacin
Intercultural Bilinge) hasta la actualidad, la interculturalidad ha sido asimilada y remitida a la
educacin indgena en las comunidades rurales. En un pas en que la migracin va en aumento y en
una regin con altos ndices de migracin -el 65% de los extranjeros que residen de manera legal en
Chile, lo hacen en la Regin Metropolitana; y el 26,1% del total de migrantes pobres que viven en
la ciudad de Santiago lo hacen en la comuna de Santiago- resulta poco pertinente que la
interculturalidad siga siendo pensada exclusivamente en relacin con los pueblos indgenas. No ha
habido tampoco procesos de innovacin curricular que consideren la identidad suramericana
comn, la valoracin de la interculturalidad y la comprensin de las migraciones como realidades
permanentes y positivas (Alvites, Jimnez, 2011: 121), por el contrario, sigue imperando un
modelo curricular monocultural (Quintriqueo, 2010) reproductor de una idea unvoca de cultura,
basado en una racionalidad instrumental o tecnolgica (Bolvar, 2002) y que apela a la transmisin
de unos saberes considerados universales. Esta lgica continua en las Nuevas Bases Curriculares
para la Educacin Bsica que entraron en vigencia el ao 2012 (que de acuerdo a la Ley General de
Educacin (LGE) abarca de 1 a 6 bsico).
Los colegios tienen libertad de desarrollar sus propios planes y programas, pero deben cumplir con
un marco curricular nacional organizado en objetivos de aprendizaje (OA) y contenidos mnimos
(CMO) que son obligatorios. En otras palabras, no pueden modificarse los contenidos a ensear
pero s los colegios pueden crear sus propios planes, reorganizar los contenidos temporalmente e
incorporar otros que consideren relevantes de acuerdo a los contextos, siempre cumpliendo con
ensear todo lo que el currculo establece 5. En la prctica, es frecuente que en las escuelas (tanto las
unidades tcnicas como las/los maestros) se rijan no solo por los OA y los CMO sino que adems
utilicen como referencia para sus planificaciones anuales y clase a clase, los planes y programas
propuestos para las distintas asignaturas. As, cada vez msel rol del docente en relacin al
curriculum se ve reducido a aplicar (replicar) un mapa de ruta que ha sido trazado por otras/otros,
quedando sin mucho espacio para poner a jugar sus saberes, sus posturas, su propia historia, o para
proponer nuevas temticas o contenidos. Tomar distancia de esta concepcin tcnica del quehacer
docente para plantear que, en las prcticas pedaggicas y de aula, las/los maestros movilizan un
saber pedaggico- que se nutre de su formacin acadmica, de sus experiencias personales y
profesionales, de su compromiso social, de sus propios relatos, de aprendizajes que se han ido
conformando en el oficio de ser maestro/a. Este saber se despliega en acciones y decisiones
5

Tomando esta posibilidad, en la Escuela Alemania se imparte la asignatura de Historia, Geografa y Ciencias
Sociales de Suramrica

didcticas y pedaggicas que en este trabajo entenderemos como curriculares, en tanto es en la

experiencia cotidiana en el intercambio maestro/a-estudiante, en las conversaciones, en la
cocinera del aula (cuando se combina y se recrea lo planificado a partir de lo emergente, de lo
espontneo, de lo que las/los estudiantes estn planteando)- que el currculo adquiere actualidad,
vitalidad y sentidos (en plural, para todos/as y para cada una/o a la vez). Es en el encuentro entre las
y los que comparten en el aula (estudiantes y maestro/a) que los conocimientos se encarnan,
detonan, resuenan en las emociones, las experiencias, la memoria, la subjetividad. Es en esta
dimensin de las prcticas pedaggicas donde emerge no slo un curriculum vivo (Gimeno,
1998) sino tambin un curriculum de la cotidianeidad.
Slo en el Marco para la Buena Enseanza se alude a que existe una dimensin de la enseanza en
que el/la docente a partir de lo que sabe de las/los estudiantes, toma decisiones en relacin a cmo
ensea los contenidos. Este marco establece dentro de los cuatro dominios fundamentales de un
buen desempeo docente, la preparacin de la enseanza y la define de la siguiente manera: el
profesor/a debe poseer un profundo conocimiento y comprensin de las disciplinas que ensea y de
los conocimientos, competencias y herramientas pedaggicas que faciliten una adecuada
mediacin entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje. Sin
embargo, ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedaggicas son suficientes para
lograr aprendizajes de calidad; los profesores no ensean su disciplina en vaco, la ensean a
alumnos determinados y en contextos especficos, cuyas condiciones y particularidades deben ser
consideradas al momento de disear las actividades de enseanza. Por estas razones, los docentes
requieren estar familiarizados con las caractersticas de desarrollo correspondientes a la edad de
sus alumnos, sus particularidades culturales y sociales, sus experiencias y sus conocimientos,
habilidades y competencias respecto a las disciplinas(Marco para la Buena Enseanza, 2008: 89). En esta investigacin, llamo contextualizacin curricular (Meza, Pascual y Pinto, 2006) a las
decisiones didcticas y pedaggicas que el/la maestra pone en prctica para tender puentes entre
unos contenidos fijados a priori por las instituciones del estado con los saberes, historias, culturas,
relatos de las/los estudiantes y de la comunidad (tanto cuando planifica como cuando se desempea
en el aula). El espacio para la contextualizacin curricular vara de una escuela a otra, dependiendo
de condiciones institucionales que generen un margen de accin para que los/las docentes hagan
propuestas pedaggicas, dndole relevancia a sus voces y saberes. Pero ocurre que, en general
las/los docentes estn interferidos en su funciones y capacidades intelectuales y polticas. Esto
es, son interpelados como sujetos in-capaces, mal formados, con una pobre dotacin de capital
cultural, por las polticas de conocimiento y subjetividad hegemnicas vigentes en el aparato
escolar y en el campo educativo. Y son posicionados, y generalmente ellos se posicionan, en el
lugar de la carencia, la subordinacin al saber experto y el silencio (Surez, 2005: s/d).
Cul es o cmo es el espacio de contextualizacin curricular que se genera en esta escuela en
particular? Cmo poner en prctica una pedagoga situada y contextualizada? Cmo tender
puentes de sentido entre unos contenidos fijos, establecidos desde el Ministerio de Educacin, y las
experiencias y saberes de nias y nios migrantes e hijos de migrantes? Qu implicancias tiene
para las prcticas pedaggicas de las/los maestros que trabajan en escuelas con estudiantes
migrantes, reivindicar una educacin contra el racismo? qu decisiones didcticas, disciplinares y
curriculares tendran que tomar estas/os maestros para que los contenidos movilizaran aprendizajes
relevantes para todos los nios y nias, chilenos y migrantes? En qu medida esta pedagoga
contra el racismo se juega en los saberes que se ponen a disposicin de los estudiantes en las
escuelas? Con qu herramientas disciplinares, didcticas, pedaggicas cuentan las maestras y
maestros de las escuelas con estudiantes migrantes, para poner en prctica una pedagoga que
resista al racismo? Estas son algunas de las preguntas que detonan esta investigacin, que surge con
la intencin de aportar a la reflexin respecto de los espacios de contextualizacin curricular que se
generan en las escuelas con nias y nios migrantes e hijos/as de migrantes y sus posibilidades de
7

recreacin en las prcticas de aula, pensando en que apropiarse de estos espacios y ampliarlos,
podra colaborar al reposicionamiento de las/los docentes como intelectuales productores de
conocimiento.
En esta investigacin se busca conocer prcticas pedaggicas de contextualizacin curricular de
las/los maestros de la escuela Alemania poniendo especial atencin en la forma en que las/los
docentes significan los saberes de las/los estudiantes migrantes. Analizar las prcticas de aula
permite hacer visible la produccin de sentidos que las/los docentes construyen, por ejemplo,
respecto de los estudiantes y sus saberes, en tanto son agentes de desarrollo curricular. Visibilizar
esta apropiacin y produccin de sentidos busca aportar a la reflexin colectiva de las/los maestros
que trabajan con estudiantes migrantes (no slo de la Escuela Repblica de Alemania) algunos
elementos concretos que les permitan repensar la relacin que, en sus prcticas de planificacin y de
aula, establecen con los saberes de las/os estudiantes migrantes e hijos/as de migrantes.

2. POSICIONAMIENTO TERICO Y METODOLGICO DE ESTA INVESTIGACIN

Ushuaia, Tierra del Fuego, Argentina
28 de Abril de 2014
Hoy entr a una casita a la orilla del canal Beagle que deca Caf Literario pero que
no era una biblioteca como la que est en Providencia en Santiago, sino una casamuseo de la municipalidad. Me puse a conversar con la nia que atenda y luego de dos
frases intercambiadas me dice: vos sos docente? Me acord de cuando era chica y
acompaaba a mi abuelita y en todas partes todos saban que ella era profesora. Como
si tuviera una presencia particular, una forma de mirar, un olor, como si manejara una
palabra clave que indicara que ella era maestra. Cuando el o la interlocutora era
tambin maestra comenzaban a conversar como si se conocieran de antes, se iniciaba
un dilogo de colega a colega. Mi khunpa con superpoderes dice que la pedagoga me
viene desde las venas, y es as, vengo de una familia de maestras rurales y normalistas,
pero ahora parece que tambin estoy adquiriendo unas formas que se proyectan desde
la sangre hacia el exterior. O capaz expelo un olor particular que es el de las maestras.
Lo cierto es que hoy desde la habitacin en Ushuaia son un timbre y se sintieron voces
de nias/os gritando y muchos pasos acelerados corriendo a una sala de clases y a m
me dio nostalgia...

Escribo como mujer y maestra de arte movilizada por preguntas en relacin a la dimensin
emancipadora de la pedagoga. Es desde aqu que me pienso y desde donde deseo pensar y crear
con otra/os. Desde mi perspectiva, esta dimensin emancipadora de la pedagoga surge junto con lo
incierto, lo emergente, lo no dicho, se produce en el espacio de la intimidad del aula:

Dos compaeras de banco conversan mientras la maestra escribe el objetivo en la

pizarra comparten sus secretos, intercambian sus vivencias de fin de semana, calman
penas y temores.

Los aprendizajes que me transformaron como mujer-maestra ocurrieron lejos de las aulas o, ms
bien, lejos de clases y ctedras en las que no se pona en juego el deseo; en las que se apaciguaban
dudas y preguntas con certezas y explicaciones; en las que no se abra paso a la incertidumbre; en
las que se sacrificaba la bsqueda, la curiosidad y la confusin por cumplir con objetivos y
contenidos. Y es que al final una se da cuenta que en las prcticas pedaggicas ms que desplegar lo
que aprendi en la universidad, pone a jugar saberes que tienen que ver con su experiencia, su
compromiso poltico, sus vivencias, sus historias de vida. Al final una se da cuenta que las
experiencias ms transformadoras para una como maestra y mujer son las que no resultan, porque
cuando las cosas resultan no hay nada que preguntarse. Lo emancipador acontece entonces, pienso,
en ese indito viable del que nos habl Freire, indito viable en que podemos danzar al ritmo de lo
incierto, convocar otros paisajes y territorios, poner en escena otros escenarios, imaginar otro
horizonte de posibilidades, sacudirnos de la quietud (inquietarnos), adentrarnos en lo desconocido,
para hacer aparecer saberes que han sido histricamente sometidos, silenciados: Dislocar las
preocupaciones tradicionales del pensamiento pedaggico con las palabras negadas, prohibidas,
peligrosas, esas que no tocan puertas hacia lo conocido sino hacia lo por conocer o hacia lo que
no se quiere hacer conocer (Alonso y Daz, 2002: 13).
Deseo escribirle a las/los maestros. Son ellas/os los que esperara fuesen mis lectores para compartir
con ellos/as las intuiciones, sensaciones e ideas que aqu no hago ms que poner por escrito. Es tan

importante la reflexin sobre la prctica para aprender de los propios procesos! pienso- que
quisiera, como maestra que investiga, incitarlos a escribir, a pensar y pensarse con otra/os.
2.1. Tejiendo, as comienzo.
En este itinerario se entretejen ideas, conceptos y lneas de trabajo que son fruto de una bsqueda
personal por encontrar una batera terica y una postura metodolgica de la cual nutrirme y con la
cual dialogar. En este proceso de construccin de un entramado de sentidos, intento situarme lejos
de posiciones unvocas y recuperar interpretaciones contextualizadas histrica y culturalmente en
la tradicin del pensamiento filosfico y poltico latinoamericano (Arpini, 2005: 1), como tambin
aportes de autores/as que analizan los procesos sociales desde una perspectiva crtica y decolonial.
Esto no implica desestimar aportes hechos por la investigacin y la produccin terica europea y
estadounidense sino que intencionar un dilogo entre textos producidos en territorios denominados
centrales (Sousa Santos, 2003), con textos de autores/as que estn trabajando temticas afines en
nuestro continente con una mirada situada, geopolticamente, en Amrica Latina.
Al intentar confrontar la tendencia al pensamiento dicotmico (con su lgica de la oposicin como
matriz de anlisis) y distanciarme de lecturas univocas e impermeables, comprend que, siguiendo a
Najmanovich (2009), al pensar los procesos pedaggicos no se trata de oposiciones, no se trata de
oponer lo macro a lo micro o lo social a lo individual, sino de comprender la interaccin y
visibilizar la contradiccin. Es as que, tensiones que surgen en la escolarizacin, tienen tanto una
inscripcin en la totalidad como caractersticas que son especficas a los pases, regiones, clases
sociales, etc. en una interaccin global-local.
Para tejer esta propuesta terica tuve que buscar, encontrar y encontrarme con otras/os para dar con
ideas que me permitieran abordar el trabajo de campo dando cuenta de la complejidad y la densidad
de sentidos -como ha planteado Geertz (1992) en relacin a la cultura- que se entraman en las
prcticas pedaggicas situadas en contextos educativos con estudiantes migrantes e hijos/as de
migrantes. Se trataba -para m- de encontrar lecturas que, desde una mirada multidisciplinar, me
permitieran ir al campo, es decir, que me permitieran regresar a la vida de las aulas de una escuela.
entendiendo que las experiencias y las prcticas que la habitan se producen situadas en un contexto
especfico que a su vez est inserto en un contexto nacional, regional, geopoltico.
Desde el ttulo de este trabajo una mirada a prcticas pedaggicas de contextualizacin
curricular- intento explicitar que no pretendo neutralidad (neutralizarme como investigadora) ni en
el posicionamiento terico, ni en el trabajo de campo, ni en el anlisis que se desprenda de l, sino
que esta investigacin se sita desde una perspectiva crtica y comprometida de la investigacin
educativa en la cual se incorpora y considera el punto de vista de la investigadora (aqu esta la
mirada en singular). En esta bsqueda por configurar una mirada situada respecto de las prcticas
pedaggicas, el trabajo de Graciela Alonso y Ral Daz (2002), Hacia una pedagogas de las
experiencias de las mujeres fue de particular relevancia. Ellos realizan una investigacin
etnogrfica -desde una perspectiva feminista- de experiencias organizativas de mujeres en las que,
desde su punto de vista, se estn pariendo pedagogas que provocan al campo educativo, toda vez
que este siga siendo pensado exclusivamente como relativo a la escuela (en la ecuacin
escuela=pedagoga). Juntos ensayan una escritura cercana a la literatura entendiendo que escribir
siempre es tambin representar. Valindose de una forma escritural rica en narraciones, intentan
acercar figura y relato, imagen e intuicin, comprensin y explicacin, cuerpo e implicacin.
Hacer teora desde abajo, entendiendo los discursos en su poltica y en su potica, para no
reducir la voz del otro a la ejemplificacin de la palabra de uno (Alonso y Daz, 2002, 67).
El trabajo de Favret-Saada (2005) me ha devuelto la afeccin. Ella plantea para la antropologa, el
desafo de desarticular la episteme occidental basada en la Gran Divisin entre nosotros (la/el
10

sujeto que investiga) y ellos (el objeto de estudio) en pos de encontrar un dispositivo
metodolgico que incorpore el afecto en la produccin de conocimiento. Estas son las autoras con
las que dialogo (y que estn trazando rutas posibles por las que transitar) en esta primer
aproximacin a una investigacin en que no se omita la subjetividad desde la cual se mira.
Comprender las prcticas pedaggicas como el oficio de ensear mediante el cual se constituye el
saber pedaggico (Araceli de Tezanos, 2006). Entendiendo que las prcticas pedaggicas engendran
saber/es en un proceso sentipensante (Fals Borda en Moncayo 2009), en este tejido terico
dialogar con autores/as latinoamericano/as que nos estn guiando a comprender el saber y la
prctica pedaggica como saberes y prcticas afectadas. En el nudo de la contextualizacin
curricular comprender el currculo a partir de los aportes de Alicia de Alba (2006) y Tomaz Tadeu
Da Silva (2001) como un proyecto poltico-cultural que no se restringe a la dimensin prescriptiva
del texto o documento oficial, sino que se crea y re-crea en las prcticas pedaggicas cotidianas
de la escuela, especialmente en la relacin estudiantes-maestro/a. La contextualizacin curricular,
planteada por el grupo de investigacin que conformaron Meza, Pascual y Pinto (2006) y que ha
profundizado sobretodo este ltimo autor, implica una prctica pedaggica capaz de tender puentes
entre los saberes de las/los estudiantes, los saberes de la/el docente y los saberes que intentan ser
impuestos por medio del marco curricular. En este sentido nos preguntaremos cmo en sus prcticas
pedaggicas, las y los maestros de la Escuela Repblica Alemania dialogan con los saberes de
las/los estudiantes, a partir de un curriculum que preserva una lgica monocultural imperante.
Esta investigacin se sita desde una mirada poltica en relacin a las y los nios que viene siendo
aportada por la sociologa de la niez. Se parte entonces de una comprensin de nias y nios
migrantes e hijos/as de migrantes como actores sociales (con capacidad de reflexionar, participar de
las decisiones y transformar los espacios que habitan y transitan (Pavez, 2012: 27)) y como
portadores de saberes culturales. Veo en esta concepcin de la niez una posibilidad de encontrar
caminos de emancipacin efectivos para nias y nios y de reconocimiento, valoracin y encuentro
de/con sus culturas migratorias.
En relacin a como se concibe la(s) cultura(s) en la escuela, me posiciono desde la perspectiva de la
interculturalidad descolonizadora. En Chile las polticas educativas no han vinculado
interculturalidad (como concepto) con migracin; no se plantea entonces como una perspectiva
desde la cual situarse para abordar la heterogeneidad cultural en escuelas con alta presencia de
nias/o migrantes y/o hijos/as de migrantes. Recogiendo sobre todo los planteamientos de Walsh,
entender la interculturalidad crtica y descolonizadora como una posibilidad para pensar una
pedagoga y unas prcticas pedaggicas que, situadas en Amrica Latina, comprendan la relevancia
de producir dilogos problematizadores en torno a la o las culturas tanto en la escuela como fuera
de ella y que apuestan por la recuperacin de epistemologas, saberes y experiencias que
histricamente han sido marginadas de las aulas y el curriculum oficial.

11

2.2. Mapa de ruta: Conceptos que se entretejen en esta investigacin

Considero, en concordancia con lo que plantea Denise Najmanovich (2012), necesario comprender
la experiencia pedaggica como una red de relaciones que se entrelazan en un paisaje educativo.
Esta nocin hizo que me fuera muy difcil fragmentar (desagregar) las ideas en apartados, por lo
mismo decid incorporar esta red de las ideas que se entrelazan en este trabajo, de manera de poder
visualizar cmo conceptos, ideas, posionamientos y propuestas se entretejen a lo largo del texto.

(Los conceptos marcados en rojo, son los que se relevan como elementos fundamentales para una
pedagoga contra el racismo)

12

3. ENTRAMADO TERICO
3.1. PRIMER NUDO: NIAS Y NIOS MIGRANTES E HIJOS/AS DE MIGRANTES COMO
ACTORES POLTICOS
3.1.1. La situacin actual de nias y nios migrantes en las escuelas chilenas: son un
problema para el sistema educativo nacional?6
"Hay que evitar toda destruccin venida de la idea del Bien ubicado en lo nacional,
como si nunca furamos culpables de nada en una exigencia incansable de pureza y
deber ser chileno. Deseo profilctivo y fbico que termina con el encierro en la casa, los
odos cubiertos y la nariz envuelta en un aroma conocido que evite sentir el olor a
extranjeridad. Los hijos de inmigrantes deben seguir bailando a su ritmo y cantando lo
suyo aun cuando no sean nunca ms ni de all ni de ac" (Mara Emilia Tijoux, 2013:
35).

A principios de los noventa, en medio de la denominada transicin democrtica, Chile vive un

proceso de radical apertura del mercado y de adelgazamiento del papel del Estado. En este contexto,
se vuelve pas de destino de migrantes sobretodo regionales y de origen indoamericano (Donoso,
Mardones y Contreras, 2009) que llegan en busca de mejores posibilidades econmicas y laborales
pues, pese a la precarizacin laboral que se les impone, los bajos sueldos que reciben les permiten
enviar dinero a sus familias (en sus pases de origen las remesas aumentan su valor). La mayora
habitan concentrados en bolsones de pobreza lo que presenta riesgos y vulnerabilidades
especficas que se combinan con discriminaciones de carcter histrico y otras propias de los
procesos de modernizacin como racismo, xenofobia, sexismo, indocumentacin, abusos
laborales, discriminacin en los medios de comunicacin masivos, estigmatizacin de los
refugiados e irregulares, etc. (Alvites y Jimnez, 2011:122).
Cuando se abordan los procesos migratorios hacia Chile, uno de los problemas con los que nos
encontramos es una falta general de datos respecto de la cantidad de migrantes que entran al pas.
Ms difcil an resulta encontrar datos desagregados y especficos en relacin a la/os nias/os
migrantes. Esto pues muchas/os de las/os migrantes que ingresan al pas lo hacen como turistas, lo
que dificulta que Extranjera pueda levantar cifras precisas de las/os extranjeros residentes en Chile.
Cuando las/os migrantes ingresan en calidad de turistas caen luego en situacin de extranjeros
transentes, debiendo iniciar un largo proceso de regularizacin de sus documentos y solicitud de
visas, en la mayora de los casos sujetas a contrato y que tienen costos demasiado altos para la
precaria situacin econmica en la que viven7.
De la dificultad anteriormente descrita, se desprende que las cifras que en este artculo se manejan
no parezcan demasiado actuales. La migracin hacia Chile experimenta su mayor magnitud
absoluta (cerca de 370.000 equivalente al 2% de la poblacin total) y el mayor crecimiento inter
censal de su historia: un 75% entre 1992 y 2002 (Alvites y Jimnez, 2011, 122), aunque sigue
siendo minoritaria en relacin a los pases vecinos Argentina, por ejemplo, en el cul para 2012 la
poblacin migrante equivala al 4,5 % de la poblacin-. En 2009, el 73% de los migrantes que
llegaban a Chile eran suramericanos y el 61% provena de los pases fronterizos (Per, Argentina y
6

Remitiendo al ttulo del artculo de 2010 de Pablo Mardones Es el nio extranjero un problema para las
escuelas chilenas?
7

La normativa vigente en materia de migracin es un Reglamento de Extranjera que data de 1984, es decir
de la dictadura militar. Es por tanto, una ley selectiva basada en la nocin de seguridad nacional y territorial.

13

Bolivia). Segn las cifras que maneja Mara Emilia Tijoux (2013) -aportadas por el Departamento
de Extranjera y Migraciones en 2010- la comunidad peruana sera en la actualidad la ms numerosa
con un 37,1% del total de la poblacin migrante.
Los estudios sobre los flujos migratorios internacionales indican que durante los ltimos aos se ha
producido una feminizacin de la migracin que en gran medida responde a proyectos migratorios
familiares que comienzan con la emigracin de la mujer-madre pero que tienen como perspectiva la
reunificacin familiar en el pas de destino. Es importante sealar que es frecuente que la migracin
familiar tenga como objetivo no slo mejores opciones laborales para los adultos sino tambin
mejores oportunidades educativas para las y los nios (Pavez, 2011). En este contexto de procesos
migratorios que implican procesos de reunificacin familiar, comienza a estudiarse la presencia de
nias y nios que muchas veces despus de aos al cuidado de otras personas (en general otras
mujeres) en sus pases de origen, llegan a reunirse con su madres y/o sus padres en el pas de
acogida. Junto con los procesos de reunificacin familiar, comienzan a nacer hijos/as de migrantes
en Chile. Algunas escuelas pblicas que haban visto disminuir sus matriculas vieron en estos
nios/as una posibilidad de darle continuidad a sus proyectos.
En Chile no existe una poltica educativa que incorpore el factor de la migracin al tratamiento de la
diversidad cultural en las escuelas. Si en los llamados pases centrales (por Boaventura de Sousa
Santos por ejemplo) como Estados Unidos, Canad y Europa el tratamiento de las diversidad
cultural ha sido pensado en relacin con la llegada de migrantes provenientes de frica, Amrica
Latina y Asia (Mardones, 2010), en Chile en cambio, ha sido pensada exclusivamente en relacin
con los pueblos indgenas. En este contexto de ausencia de polticas pblicas pensadas para dar
cabida a las experiencias culturales de nias y nios migrantes en las escuelas chilenas, no ha ha
habido procesos de innovacin curricular que consideren la identidad suramericana comn, la
valoracin de la interculturalidad y la comprensin de las migraciones como realidades permanentes
y positivas (Alvites, Jimnez, 2011: 121), por el contrario, sigue imperando un modelo curricular
monocultural (Quintriqueo, 2010) reproductor de una idea unvoca de cultura, basado en una
racionalidad instrumental o tecnolgica (Bolvar, 2002) y que apela a la transmisin de unos saberes
considerados universales.
En Chile, la presencia de nias y nios migrantes en las escuelas se ha restringido a un problema de
acceso a la educacin (en realidad a un tema de matrcula). En Marzo de 2006 entr en vigencia el
Decreto Ministerial N 1108, normativa que buscaba solucionar las trabas que se venan
produciendo para el ingreso de nias y nios migrantes al sistema educativo chileno. Mediante este
decreto, se crea una figura administrativa llamada matrcula provisoria, que permite que los
estudiantes extranjeros que no cuentan con la documentacin exigida, asistan a la escuela (antes
slo se les permita asistir como oyentes o dar exmenes libres) teniendo un plazo de 3 meses para
regularizar su situacin y quedar as oficialmente incorporados en el registro educacional de Chile.
El supuesto detrs de esto era que las escuelas se mostraran ms receptivas a la incorporacin de
nias y nios migrantes, ya que este decreto les permite percibir la subvencin correspondiente por
estudiante que asiste a la escuela (Pavez, 2010; Mardones, 2006) y que era uno de los principales
argumentos para negarles el acceso pues cuando los estudiantes asisten en calidad de oyentes, su
presencia no es subvencionada por el estado. Para acceder a esta matricula provisoria se requiere de
una autorizacin del Departamento Provincial de Educacin y de un documento que acredite
identidad, edad y nivel de estudios sin necesidad de que estn visados por el pas de origen. Sin
embargo, en la prctica, an el acceso a la educacin queda en manos de la direccin de los colegios
pues siguen existiendo casos en que despus de los 3 meses, la situacin de nias, nios y jvenes
no logra ser regularizada por la carencia de un documento de su pas de origen o por falta de
recursos para tramitar la documentacin requerida. Por lo dems, hay muchas familias que no estn

14

informadas de la normativa vigente y por tanto no tienen elementos para exigir su aplicabilidad
cuando se les niega arbitrariamente el acceso.
Segn plantea Pablo Mardones (2007), se ha producido una sobre-concentracin de estudiantes
migrantes en algunas escuelas especficas que se deriva de la segregacin socio-territorial que
caracteriza al pas, sumada a la denegacin de ingreso de nias y nios migrantes por irregularidad
migratoria y/o carencia de documentacin escolar. Esto es: pueden haber varias escuelas pblicas en
un mismo sector o comuna (si se piensa esto a nivel pas) que tiene altos ndices de poblacin
migrante, pero slo algunas escuelas tienen la caracterstica de tener porcentajes importantes de
estudiantes migrantes matriculados. En esto incide entonces no slo la segregacin socioterritorial
(factor de exclusin) sino tambin la actitud mayor acogida de algunas escuelas (factor de
inclusin), que son reconocidas por la poblacin migrante como escuelas ms amigables,
albergando a porcentajes importantes de estudiantes procedentes de pases fronterizos (Per,
Bolivia, Argentina), suramericanos (Ecuador, Colombia) y recientemente tambin de Hait
(principalmente en Santiago de Chile)
A esta combinacin de factores de inclusin (escuelas conocidas como amigables) y exclusin
(la segregacin y la negacin de matricula) debemos sumar la pigmentocracia que caracteriza la
composicin de las clases sociales chilenas donde un minoritario sector de origen blanco europeo
dirige el destino del pas, mientras la mayora mestiza e indgena es dominada (Mardones, 2010).
Este concepto, que Mardones toma de Francisco Estvez, es clave para plantear que en un orden
social pigmentocrtico, la posicin que las personas ocupan est asociada no slo a su origen de
clase, sino tambin al color de su piel 8. A esta definicin podemos sumar lo que plantea Mara
Emilia Tijoux respecto de que nuestro pas presenta procesos de conformacin nacional
construidos en categoras raciales donde lo blanco-europeo deviene un elemento central, tanto
para definir simblicamente a la nacin, como para afirmar la distincin entre clases sociales y
posiciones de poder (Tijoux, 2013, p. 35). De esta forma los nios migrantes e hijos de migrantes
suramericanos quedan en una interseccin de clase y raza en donde son doblemente negados: son
pobres y son inmigrantes.
En la construccin de una otredad -el Otro- la figura del negro y del indio, sirven para definir
aquello de lo que, en una sociedad pretendidamente blanca, debemos desmarcarnos. Es decir, si la
construccin de una determinada representacin tiene el doble efecto de visibilizar hacer aparecere invisibilizar ocultar-, el proceso mediante el cual las/los migrantes, indgenas y
afrodescendientes son convertidos en una representacin o categora -el Otro, el negro, el indio- se
basa en una lgica colonial de negacin de nuestros orgenes indgenas, de nuestros rasgos mestizos
e indoamericanos y de los pueblos que forman parte de Amrica. En el caso de Chile adems, esta
misma lgica colonial est a la base de un claro intento por apartarnos (desmarcarnos) de nuestro
contexto regional suramericano. Esto es lo que se busca invisibilizar. Una pretendida identidad en la
que prevalezcan marcas blanco-europeas otorgantes de civilidad, es lo que se intenta hacer visible.
En la actualidad los nios indgenas, migrantes e hijos/as de migrantes se ven afectados por esta
construccin que convierte su origen, sus relatos, sus historias y experiencias en identidades
negadas (o que es peor an, que deben ser negadas por ellas/ellos mismos para una ms favorable
integracin en la escuela y la sociedad). En este sentido y a partir de lo que seala Tijoux (2013) es
importante comprender que las nias/os que son hijos de migrantes heredan una condicin de
inmigrante, a partir de sus rasgos y color de piel, que devela -por una parte- que la inmigracin
es una marca con que se aplica hacia los cuerpos indios y negros (lo que convierte el ser
8

Este concepto fue expuesto por Estevez en el Seminario de Inmigracin en Chile en Septiembre de 2005.
Mardones lo explica de esta manera: Mientras ms cerca se est del biotipo caucsico mayores son las
posibilidades de ascenso y posicionamiento social, y viceversa, mientras ms cerca se est del biotipo
indgena u otro, ms dificultades tendrs de ello (Mardones, 2010:5)

15

sealado como inmigrante en un estigma construido) y que los atrapa en una identidad en la
que son y no son: los nios vivirn entre una sociedad de acogida que no los acoge y una sociedad
de origen que tampoco los reconocer como peruanos propiamente tales, dado que presentan una
condicin de inmigrante heredada e incompleta (Tijoux, 2013: 291). Siendo las/os nios los/as
primeros en experimentar una situacin de doble nacionalidad al haber nacido en un pas y crecido
en otro, sus procesos identitarios o de subjetivacin 9, estn desafiando comprensiones estticas de la
identidad asociadas a una construccin unvoca propia de los estados-nacionales.
Esta estigmatizacin hacia las/los migrantes de origen afro e indoamericano, descansa en una
ideologa de carcter racista que, como se ha advertido, no es nueva en Chile y se configura como
fenmeno histrico y estructural. Sin embargo, la raza como categora de anlisis, ha sido poco
usada por las disciplinas que estudian los procesos migratorios, las cuales han preferido categoras
menos duras (segn Tijoux, 2013) como prejuicios, estereotipos y discriminacin.
En un breve recorrido histrico que Mara Emilia Tijoux (2013) realiza en su artculo El Otro
inmigrante negro y el Nosotros chileno. Un lazo cotidiano pleno de significaciones, destaca el
carcter selectivo de las migraciones a nuestro pas en el siglo XIX mediante las cuales, siguiendo
una lgica de blanqueamiento racial e higienizacin, se privilegi la llegada de migrantes europeos;
este proceso se dio con particularidades en el norte y en el sur del pas. En el norte, esta ideologa
selectiva se reafirm durante y sobretodo despus de la Guerra del Pacfico, con el violento proceso
de chilenizacin protagonizado por las Ligas Patriticas (Gonzlez, 2004 en Tijoux, 2013, 290).
Las personas de los territorios quitados a Per y Bolivia fueron perseguidas, expulsadas, sus casas
fueron marcadas. En el Sur, tom la forma de la guerra contra el indio, salvaje e incivilizado,
que deba ser despojado de sus tierras y sometido para incorporarse a la nacin. Es as que las
lenguas indgenas como el mapudungun fueron proscritas y muchas/os mapuche se vieron
forzadas/os a migrar a las ciudades. La idea del mejoramiento de la raza sigui operando durante
el perodo de industrializacin y modernizacin bajo el mandato de algunos presidentes como
Alessandri y Frei Montalva). Durante el gobierno de la Unidad Popular, el despojo sistemtico del
que han sido vctimas los pueblos indgenas qued subsumido en el discurso de la lucha de clases
ocultndose el racismo asociado a la dominacin colonial, cuestin que Castro-Gmez (2007)
plantea como central para comprender la colonialidad del poder 10. La propuesta de Castro-Gmez
(1993) reflexiona a Amrica Latina desde su posicin de subordinacin geopoltica. La aplico
porque me parece que las concepciones en relacin con los pueblos originarios, las/os migrantes y
afrodescendientes se inscriben en lgicas coloniales del poder caracterizadas por la produccin de
otredades homogneas. Por medio de este proceso de otrificacin (Castro-Gmez, 2007) o de
invencin del Otro (o de la Otra) se establece un tipo deseado de poblacin calificada dentro de
la normalidad que, por antonomasia, produce la exclusin de la otredad/diferencia.
3.1.2. Una vez que estn dentro de la escuela, existe una propuesta desde las polticas
educativas para abordar la diversidad cultural en contextos pedaggicos con nios/as
migrantes e hijos/as de migrantes?
La presencia de las/os nios migrantes e hijos/as de migrantes en las escuelas chilenas se ha resuelto
exclusivamente por va de la inclusin (simplemente estn ah) pero su presencia no ha
movilizado transformaciones a nivel curricular ni en los lineamientos desde el ministerio para el
9

Ms adelante se profundiza en esta discusin entre identidad o subjetividad

10

Castro- Gmez y en trminos generales el grupo modernidad/colonialidad, critican las lecturas marxistas y
estructuralistas pues han instalado una lectura jerrquica del poder en que la imposicin de clase oculta
otras desigualdades producidas por el poder moderno-colonial como las derivadas de la raza.

16

abordaje de la diversidad cultural. En este momento Chile no cuenta con ninguna herramienta legal
desde la cual poder exigir algo ms que el acceso a las escuelas de las nias y los nios migrantes.
Lejos estamos de una poltica educativa que contemple proyectos pedaggicos "pertinentes" y
situados, en los cules los saberes de las/los estudiantes migrantes puedan ser incorporados desde
una perspectiva no subalternizada.
Qu dice la Ley? La Ley General de Educacin (nm. 20.370), en su Artculo 3, luego de sealar
que el sistema educativo chileno se construye sobre la base de los derechos garantizados en la
Constitucin, as como en los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren
vigentes y, en especial, del derecho a la educacin y la libertad de enseanza dice tener como
principios inspiradores la diversidad y la interculturalidad estableciendo que el sistema debe
reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua,
cosmovisin e historia, junto con promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos
educativos institucionales, as como la diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones que
son atendidas por l. El concepto de diversidad en este contexto es utilizado para referirse al
cumplimiento del deber del Estado de ofrecer tipos diversos de educacin para que los padres
decidan qu educacin dan a sus hijos. Lo que prevalece entonces es la libertad de enseanza por
sobre el derecho a la educacin de todas y todos los nios y jvenes, cuestin que resulta una
continuidad de la LOCE en la LGE. Ms all de lo declarado en este artculo, no se plantean
mecanismos concretos para hacer efectivo este reconocimiento y valoracin de las especificidades
culturales de los estudiantes.
La interculturalidad se ha remitido a, casi exclusivamente, la educacin indgena en las
comunidades rurales. La Educacin Intercultural Bilinge ha sido entendida como sinnimo de
educacin para indgenas (no gestionada ni pensada desde los pueblos indgenas) y ha sido
remitida a las comunidades rurales (sin considerar que la mayora de la poblacin indgena se
encuentra hoy asentada en las zonas urbanas en especial la regin metropolitana). Se plantea
entonces como una educacin especial asociada a una cuestin lingstica para una o unas
colectividades especficas. En esta tesis ms all de proponer la Interculturalidad para pensar cmo
nos relacionamos con otras experiencias culturales en las escuelas, hago un intento por incorporar la
perspectiva crtica y descolonizadora aportada por Catherine Walsh y el proyecto decolonial, pues
considero tienen la potencialidad de permitirnos imaginar una pedagoga y unas prcticas
pedaggicas que, situadas en Amrica Latina, comprendan la relevancia de producir dilogos
problematizadores en torno a la o las culturas (tanto en la escuela como fuera de ella) y que
apuesten por la recuperacin de epistemologas, saberes y experiencias que histricamente han sido
marginadas de las aulas, de las escuelas y del curriculum oficial
3.1.3. La perspectiva que aporta la sociologa de la niez
Este trabajo se construye sobre la base de una comprensin terico-poltica de la niez, que
entiende a nias y nios como actores sociales con capacidad de reflexionar, participar de las
decisiones y transformar los espacios que habitan y transitan (Pavez, 2012: 27). Esto, sumado a una
comprensin de la niez como portadora de saberes culturales. Cuando advertimos que las/os nios
son actores en los procesos sociales y damos cabida a sus voces y relatos, comprendemos que no
esperan que las cosas emerjan de las pginas, sino que se sumergen en ellas y las protagonizan
(Redondo en Frigerio y Diker, 2010: 112). Como portadores de cultura, adems, sus saberes,
experiencias e historias transforman y enriquecen las experiencias de quienes compartimos con
ellas/o. Es este el detonante para querer conocer (y reflexionar) cmo los saberes de las/los nios
migrantes e hijos/as de migrantes estn siendo considerados, recuperados y reconocidos por las/los
profesores que trabajan con ellas/os. Y es que como maestra, veo en esta resignificacin poltica y
17

cultural de la niez, una posibilidad para encontrar caminos de emancipacin efectivos para nias y
nios y de valoracin de sus saberes y experiencias culturales.
Dentro de la sociologa, la niez ha sido un objeto de estudio difuso, parcelado entre la sociologa
de la Educacin y la sociologa de la Familia (Gaitn, 2006, 2008; Rodrguez, 2007 en Pavez, 2011)
Desde la perspectiva aportada por la sociologa de la niez se entiende a nias y nios como agentes
sociales en tanto actan y construyen en su entorno, toman decisiones, construyen conocimientos y
tienen experiencias, aunque sean cualitativamente distintas a las adultas (Pavez, 2011). El estudio
sociolgico de la niez pone en cuestin la edad como criterio de definicin de las personas por lo
que no slo transforma el concepto de niez, sino tambin las concepciones de la juventud, la
adultez, la vejez, etc. En Amrica Latina, la sociologa de la niez se encuentra recin en proceso de
constitucin.
Para Lourdes Gaitn, la niez ha sido entendida como un espacio socialmente construido para
que lo habiten las nias, los nios y adolescentes, es decir, donde transcurre su vida (Gaitn,
2006). Para la autora es necesario resignificar nuestra comprensin de la niez para comprenderla
como una construccin social relacional. La denominada nueva sociologa de la niez ha aportado
a transformar el concepto, desanclndolo de una mirada que, muy influenciada por las teoras del
desarrollo, instal la idea de la niez como una etapa incompleta, carente y necesitada de rescate.
Esta perspectiva no niega la existencia de un momento biolgico especfico, sino que enfatiza en su
insuficiencia para comprender las complejidades, tensiones y heterogeneidades en los modos en que
se experimenta socialmente, adems de criticar la condicin de latencia y transicin que se asigna a
las/los sujetos no adultos, particularmente a nios y nias, pero tambin a adolescentes y jvenes.
En su tesis doctoral Iskra Pavez (2011) transcribe ideas aportadas por Lourdes Gaitn, en las que se
ejemplifican los elementos que han conformado la categora de infancia y que son puestos en
entredicho por esta propuesta sociolgica: el hecho que recurrentemente se pregunte a las nias y
los nios sobre cuntos aos tienen? demuestra que en nuestras sociedades la edad es muy
importante en la vida de las personas en general y especialmente en la niez. Esto es as porque la
edad es sinnimo de poder, a medida que se van cumpliendo aos las personas abandonan
paulatinamente una posicin de dependencia y subordinacin caractersticas de la niez
moderna y van alcanzando mayores cuotas de libertad, autonoma e independencia. La segunda
pregunta clsica es qu vas a ser cuando grande? como una forma de recordarles que lo
importante de la niez es el futuro, cuando sean personas adultas (Pavez, 2011: 31).
La primera idea que hace visible esta cita es la discriminacin basada en la edad que Gaitn (2006)
denomina etnocentrismo adulto. En una estructura que Duarte (2002) desde la sociologa de las
juventudes denomina matriz cultural adultocntrica, nias/os y jvenes tienen un estatus inferior en
la sociedad debido a su supuesta inmadurez, irracionalidad y falta de seriedad. Esta matriz se
caracteriza por la construccin de imaginarios y discursos en que lo adulto es concebido como lo
que posee valor. En una relacin asimtrica entre la adultez y la juventud y entre la adultez y la
niez, las experiencias infantiles son consideradas inocentes y sus opiniones son minimizadas o
silenciadas por un mundo centrado en las/los adultos.
La segunda, es que se considera que nias y nios representan el futuro; la niez por tanto est
desanclada del presente que habita, elemento central para que, como venimos revisando, sus
experiencias se consideren irrelevantes. El surgimiento de teoras y profesiones dedicadas a explicar
y gobernar la niez (la psicologa y la pedagoga principalmente) han contribuido a la
construccin de un relato de perdida original que configura una concepcin de la niez como
necesitada de rescate. De manera particular en el discurso escolar se ha impuesto una visin
desarrollista vinculada a la sicologa del aprendizaje a partir de la cual las/los nios son
considerados como personas en trnsito a la adultez y no como sujetos en el presente. En relacin a
18

esto, Mnica Pea Ochoa (s/d) seala que la educacin chilena ha entendido al nio como un
individuo de paso (en crecimiento, alistndose para la adultez, guiado por el adulto) y en falta (tanto
en lo intelectual como en lo social). De esta forma no se concibe a nias y nios como sujetos
capaces de reflexionar o emitir opiniones. Al concebir a la niez desde la carencia, en una relacin
siempre asimtrica con el adulto (el/la profesor/a), se instala una mirada precarizante que no aporta
ni a la autonoma del pensamiento ni al empoderamiento de las y los nios. Predomina as una
visin del nio (siempre en masculino) como sujeto pasivo de una accin formativa que desarrolla
preferentemente el profesor: el centro del proceso educativo es el adulto como encargado jerrquico
del proceso pedaggico y el aprendizaje es entendido como la adquisicin de contenidos fijos y de
carcter acumulativo (el mundo est dado, es cerrado y transmisible).
Los estudios sobre los flujos migratorios indican que durante los ltimos aos se ha producido una
feminizacin de la migracin que en gran medida responde a proyectos familiares que comienzan
con la emigracin de la mujer-madre, pero que tienen como perspectiva la reunificacin familiar en
el pas de destino. En este contexto, nias y nios migrantes llegan a reunirse con su madres y/o
padres en el pas de acogida, muchas veces despus de aos al cuidado de otras personas (en general
otras mujeres) en sus pases de origen. Es importante sealar que a veces la migracin familiar
tiene como objetivo no slo mejores oportunidades laborales para los adultos sino tambin mejores
oportunidades educativas para las y los nios (Pavez, 2011). En Chile, a comienzos de los aos
noventa comenzaron a llegar migrantes peruanos atrados por las posibilidades laborales en Chile y
empujados por las crisis econmicas y polticas del Per. Eran principalmente mujeres y
trabajadores jvenes. No llegaban muchos nios, los ms pequeos permanecan en el Per y los
ms grandes intentaban entrar al mundo laboral. Una dcada despus era ms frecuente ver
nias/os migrantes en las escuelas; adems, empezaron a nacer nias y nios en Chile. Recin
entonces comienzan a ser vistos como sujetos de la migracin.
Para que las/os nias/os sean reconocidos no slo como actores de los procesos migratorios sino
como agentes sociales en el pas de acogida, deben articularse dos condiciones: una en la dimensin
ms ntima y otra en el mbito de las instituciones. Por una parte deben crearse y asegurarse las
posibilidades de que desarrollen acciones que incidan en el entorno que habitan y deben poder
tomar decisiones respecto de su propia vida. Junto con esto, sus experiencias deben ser consideradas
y deben ser reconocidos como actores sociales por su familia y por las instituciones de la sociedad,
tanto del pas de origen como del de destino (Gaitn, 2006 en Pavez, 2011). Cabe destacar que as
como la niez no es un grupo homogneo, al interior del grupo de la niez migrante encontramos
heterogeneidad de experiencias, a partir de la clase, el gnero, la nacionalidad, el origen tnico, y la
religin11.
Este trabajo busca distanciarse de una visin desarrollista que asocia niez con carencia; por el
contrario, se recoge esta concepcin dinmica aportada por la sociologa que reconoce a nias y
nios como sujetos sociales y polticos, con capacidad de reflexionar, decidir y transformar sus
experiencias y las de su entorno.

11

La mayora de nios migrantes que viven en Chile provienen de la regin suramericana, particularmente
andina. La migracin proveniente de Hait es un fenmeno reciente que incluir las diferencias en la lengua
como un elemento ms de desigualdad educativa.

19

3.2. SEGUNDO NUDO: INTERCULTURALIDAD Y MIGRACIN

En este apartado intento recoger los conceptos de interculturalidad crtica y descolonizadora
planteados por Walsh, Albn y otros/as autores como perspectivas para pensar la diversidad cultural
en escuelas con alta presencia de estudiantes migrantes, hija/os de migrantes y tambin indgenas
(aunque no sea el foco del caso que se estudia).
En Amrica Latina la diversidad cultural est atravesada por la desigualdad social. Es por esto que
propongo poner bajo sospecha el concepto de diversidad tal como ha sido utilizado por el estado y
las polticas educativas. No digo descartar la diversidad, sino practicar una actitud constante de
incomodidad frente a ella, para no dejar de preguntarnos qu implicancias trae, qu tensiones devela
y cules son las herramientas con las que contamos para abordarla en nuestro quehacer cotidiano.
No se trata de descartar trminos que se han instalado en el lenguaje cotidiano de la escuela y que
por tanto han comenzado a sedimentar en las prcticas pedaggicas como sentidos comunes, sino
que recogerlos apostando a su repolitizacin. Propongo entonces poner a la diversidad bajo
sospecha para vigilar que no siga siendo usada para esconder asimetras de poder y desigualdades
educativas, ni para ocultar el complejo entramado de factores que se combinan en la discriminacin
que experimentan las/os estudiantes migrantes. En el caso de las/os nios migrantes la pobreza se
combina con otros factores como son la raza, la etnia, la clase social, el gnero y la edad. Se plantea
entonces la necesidad de un abordaje interseccional e inclusive desde la co-constitucin de los
sistemas de opresin (que vienen siendo propuestas por el feminismo de color y decolonial
respectivamente).
3.2.1. Indagaciones en torno a la nocin de interculturalidad desde una perspectiva crtica y
descolonizadora
La colonialidad del poder y la colonialidad del saber son dimensiones que, imbricadas entre s,
forman parte constitutiva de un mismo dispositivo de poder mediante el cual una matriz
modernocolonial clasific a las poblaciones a partir de las ideas de raza y pureza de sangre en una
taxonoma tnica (Lander, 1003). Para Walsh (2007) el impacto de esta matriz colonial se extiende
tambin a los campos identitarios, y del ser (Walsh, 2007: 26) generando que una identidad
hegemnica- se haya vuelto referencia invisible para construir las otras identidades como
subordinadas (Da Silva, 2001). Resulta evidente entonces que la cultura es un terreno donde se
construye hegemona12.
La modernidad fue concebida como un proceso universal mediante un locus (el Estado) que
pretenda formular metas colectivas vlidas para todos (Castro-Gmez, 1993: 147). Vista de esta
manera, la pretendida identidad cultural de una nacin no es ms que una construccin estatal
asignada jerrquicamente a los ciudadanos y definida en contraposicin a la identidad de la
barbarie. Ambas, civilizacin -asignada a al ideal de ciudadano- y barbarie a los sujetos que no
respondan a esa norma- son representaciones mentales, imaginarios que se instalan, circulan y
recrean como regmenes de verdad en instituciones como la Escuela y mediante dispositivos como
el curriculum. Este intento coordinado y sostenido por producir una determinada subjetividad
moderna y ciudadana- es lo que Castro Gmez (1993) denomina la invencin del otro. En esto
fueron clave las ciencias sociales que, con una perspectiva europeocentrista, conceban el
capitalismo liberal y burgus como el nico sistema capaz de asegurar el bienestar y el progreso.
12

En todo el documento se entiende hegemona siguiendo la lectura que Alicia de Alba hace de este
concepto de Gramsci para conceptualizar el curriculum, como poder ejercido por un grupo social sobre toda
la sociedad (Gramsci, 1981 en De Alba, 2006: 59)

20

Por estas razones, para Castro Gmez el surgimiento de las ciencias sociales no es un fenmeno
aditivo sino constitutivo del proyecto moderno colonial en tanto soporte cientfico de observacin
sobre el mundo social que se quera gobernar (Castro-Gmez, 1993: 147).
Siendo la escuela una institucin moderna, tena como mandato cumplir tres funciones: la funcin
educativa, que posibilita al sujeto el acceso a la cultura (validada por el Estado); la funcin de
socializacin, que por medio de la inculcacin de normas, jerarquas, horarios, etc. permite su
adaptacin a la sociedad; y, finalmente, la funcin de distribucin que genera categoras de sujetos
superiores e inferiores y ubica a cada quien en una posicin dentro del entramado social. De esta
forma, la escuela como institucin del Estado cumple una triple funcin como productora de la
subjetividad de nios integrados y universales; productora de confianza en las instituciones del
Estado; y reproductora de las desigualdades sociales y las formas de control estatales.
En Latinoamrica, los sistemas educativos contemporneos al estado-nacin moderno comparten la
clara misin de convertir la barbarie en civilizacin (Tenti, 2007:27). Amrica Latina ha sido
visto desde el centro, es decir, desde Europa, como un territorio joven. As, los pobladores
originarios americanos son una raza con caractersticas infantiles: salvajes, dbiles y en proceso de
desaparicin; ideas que forman parte de la representacin de la infancia que necesita ser rescatada
de la barbarie. Desnaturalizar el concepto de infancia implica entenderla como una construccin
histrica y poltica en la que estn implcitas dos visiones: una romntica que visualiza al nio como
natural, bondadoso e inocente, y una desarrollista que considera la infancia como etapa o estadio de
carencia en el proceso de evolucin del sujeto hasta convertirse en adulto. Frente a esta carencia, los
trminos de su rescate son definidos a partir del programa moral de la clase media. As, la
escolarizacin reforz prcticas que privilegiaron la lgica, el orden, la racionalidad, el autocontrol,
la voluntad para permanecer sentado y quieto (asociados a la clase alta considerada culta) por
sobre otros saberes vistos como caticos, pre cientficos, infantiles. En este mismo sentido, Birgin
y Serra (2012) sealan que las prcticas de la escolaridad han privilegiado las versiones de los
sectores sociales hegemnicos (masculinos, blancos, cristianos, etc.) (Birgin y Serra, 2012: 237).
De esta forma se interiorizan imperceptiblemente esquemas clasificatorios que son fundamentales
para la reproduccin cultural del orden social capitalista (Bernstein, 1998).
A continuacin distinguir tres formas en que ha sido concebida la cultura y la transmisin cultural
en la escuela, entendiendo que en el campo educativo las disputas sobre qu es cultura y qu no lo
es delimitan territorios y fundan prcticas (Birgin y Serra, 2012: 237):
a)
La escuela como transmisora de una tradicin cultural: Se caracteriza por una lgica
reproductiva y transmisiva de los conocimientos y por una concepcin de la cultura como legado
trascendente y dignificador. Esta visin trascendental produce una sustantivacin de la cultura que
la objetiva y universaliza produciendo la idea de un desarrollo cultural depurado que tiene la
potencialidad de la dignificacin humana (Gimeno, 1998: 187). El curriculum en esta tradicin es
entendido como el texto educativo que contiene los textos culturales de la reproduccin
(Gimeno, 1998: 197). Se destaca la palabra texto pues en este curriculum prevalece la escritura
como sinnimo de aprendizaje validado y legitimado. El profesor es definido como eslabn y
valuarte de la cadena reproductiva de esta tradicin cultural.
La cultura es vista como un poso y cuerpo objetivado de contenidos (Gimeno, 1998: 187). El
conocimiento objetivado est descontextualizado, deslocalizado y desanclado de la experiencia de
los sujetos. Para ingresar al currculo escolar, los saberes son pedagogizados (convertidos en
contenidos a ensear) en un proceso en que se los asla de la configuracin cultural que los dota de
sentido. Esto ocurre por ejemplo, con saberes y prcticas indgenas que han ingresado a la escuela
como la celebracin del Wvol Xipantv o Machaq Mara en el mundo andino. Mediante un proceso
21

que Bernstein (1998) denomina de recontextualizacin, son convertidos en contenidos

volvindolos incluso tiles a un sistema de consumo que hace de la diferencia una cuestin extica.
b)
Racionalidad tcnica-cientfica aplicada a los procesos pedaggicos: heredada de un
modelo medios-fines (Tyler, 1973), pretende ordenar y racionalizar los saberes para alcanzar
determinados objetivos. El conocimiento se concibe como racionalizable (posible de ser dividido
en raciones) e igual para todas/os. Se comprende el curriculum como un texto que pretende ordenar
la vida, como esquema que intenta regular cientficamente un proceso para reproducir la cultura. El
profesor juega el rol de un tcnico cuyo trabajo se ajusta a leyes y procesos que se presumen neutros
(apolticos) y universales. Se inventa un sujeto escolar al que ajustar los procesos pedaggicos y un
docente que ocupa un lugar de mediacin neutral entre los diseos expertos y los sujetos
cognoscentes.
c) Incorporacin de la visin antropolgica de la cultura para pensar la escuela: El concepto
antropolgico de cultura introduce una visin amplia de los contenidos posibles que se deben
incluir de manera explcita en los currculo ms all de los contenidos acadmicos seleccionados
entre los saberes clasificados en las disciplinas (Gimeno, 1998: 212). En esta visin que
complejiza la forma en que se concibe la cultura al interior de la escuela y de los procesos de
escolarizacin, encontramos tres posiciones:

Multiculturalismo: Desde esta postura no existe una cultura sino culturas en plural. Al
ser la escuela la encargada de la socializacin de los sujetos en la cultura, deber
reconocerse esa diversidad para ensear a cada grupo a partir de su diferencia. Las posturas
multiculturalistas surgen en un contexto de luchas de comunidades histricamente
marginadas y oprimidas que reivindican una diferencia radical y el derecho a tener sus
propias escuelas para transmitir su propia cultura. En Estados Unidos por ejemplo, las/los
afrodescendientes comienzan a pensar la segregacin como forma de controlar las escuelas
para favorecer la identidad de su comunidad y es que exista una razonable desconfianza a
la integracin a una estructura educativa blanca, que sistemticamente neg y esclaviz si
cultura. Pero la sociedad entendida as da lugar a progresivos guetos que buscan la
homogeneidad al interior de un grupo cultural: el relativismo curricular implicara la
ghetizacin de tipos de contenidos para diferentes colectivos sociales, ya que es muy
difcil que la diferenciacin no lleve acompaada la jerarquizacin de diferencias que
conducen a la desigualdad (Gimeno, 1998: 228). Grimson define esto como
fronterizacin es decir, la creacin de fronteras imaginarias entre conjuntos de seres
humanos que se vuelven tan reales en las prcticas, que la sociedad se organiza a partir de
esas tipificaciones.
Las posturas multiculturales fueron relevantes pues introdujeron el debate acerca de la
pertinencia cultural de los contenidos curriculares, pero al dejar intactas las fronteras entre
las culturas no resuelven la lgica de la oposicin ni menos la violencia epistmica
implicada en el desalojo de unos saberes por otros que Quijano (en Castro-Gmez, 1993)
entiende como parte fundamental de la expoliacin colonial.

Concepcin superorgnica de la cultura: comprensin esencializante y reificante de la

cultura como una construccin impermeable, clausurada en el tiempo, y como una esfera
separada de otras dimensiones de la experiencia, como la poltica.

La Interculturalidad: Desde esta perspectiva, se impugna la operacin escolar parada

sobre un concepto nico de cultura, se hace lugar a las culturas o formas culturales que
estaban excluidas del canon tradicional y se interroga el universo escolar (proyectos,
22

curriculum, prcticas, etc.) en su capacidad para atender esa pluralidad (Birgin y Serra,
2012: 240). Lo central es habilitar para los sujetos la posibilidad de construir proyectos
vitales que se recreen en el encuentro con otras y otros. La interculturalidad reconceptualiza
y relocaliza las fronteras que el multiculturalismo puso como lneas divisorias entre los
otros y nosotros, para pensarlas como territorios transitables y mviles donde erigir una
base compartida para la convivencia y la conflictividad. Alejada de comprensiones
reificadas de la cultura, la interculturalidad concebida de esta manera abre la posibilidad de
construir significados intersubjetivos que no nieguen las tensiones que se producen y que
necesariamente ponen en entredicho la balcanizacin de los saberes propia de los
curriculum tradicionales. El curriculum desde un enfoque intercultural es un proyecto
dinmico que recoge saberes de diversas configuraciones culturales y que enfatiza en la
necesidad de su interpretacin, resignificacin y reconceptualizacin a partir de los
contextos. Para Grimson (2011), la interculturalidad implica una renuncia al
fundamentalismo cultural para apostar a un dilogo intercultural igualitario" (Grimson,
2011: 245). En este sentido, el profesor es un interlocutor ms en este dilogo intercultural.
3.2.2.

De la polisemia de la diversidad a la diferencia colonial

Esta diversidad es un maquillaje que no resuelve la violencia de los sufrimientos si se
presenta nicamente como una feria cultural, donde cada grupo expone por separado
sus productos (Tijoux, 2013:11)

El ltimo tiempo ha proliferado en los discursos sobre educacin una preocupacin particular por el
respeto de la diversidad, pero qu significa que en una escuela se trabaje con la diversidad? qu
transformaciones ha significado en las prcticas pedaggicas?
En Chile, siguiendo a Pablo Mardones, no existe un modelo de tratamiento de la diversidad desde
las polticas educativas (menos en las prcticas pedaggicas), sino que existe un uso del concepto de
diversidad que es polivalente es decir, que contempla desde las diferencias por cultura, hasta las
de gnero, las cualidades, los rendimientos, etc. (Mardones, 2010: 10) A continuacin profundizo
en algunos de sus usos y sentidos.

Diversidad entendida como dficit: Tanto en los discursos acerca de la educacin (de los
expertos, en los marcos regulatorios y legales, etc.) como en los discursos pedaggicos (de
los profesores, que circulan en la escuelas, en la formacin docente, etc.) la diversidad se
utiliza para sealar o marcar esa multiplicidad de historias, experiencias, orgenes que
estaran haciendo de la labor pedaggica una tarea cada da ms problemtica: el ser
diferente, se identifica con deficiente (). De este modo la complejidad, pluralidad y
multidimensionalidad en la que se desarrolla la diversidad queda reducida, simplificada a
su identificacin con carencia o deficiencia, ya sea natural, cultural o material. En base a
ellas, se resalta lo individualmente diferente y se legitiman comportamientos
discriminatorios y actuaciones que provocan la exclusin y marginacin (Garca, 2001:
14). En este mismo sentido, Skliar (2011) seala que la diversidad provoca una
inclinacin hacia la desigualdad y la mirada hacia el otro se torna especialmente
problemtica: el otro diverso acaba por ser otro desigual (Skliar, 2011: 109). Es as que el
trmino diversidad ha servido para ocultar la desigualdad en la que se sustenta la relacin
de diversidad, implicando un distanciamiento entre nosotras/os y las/los diversos que en
realidad identificamos como otros diferentes.

23

Diversidad asociada a posturas compensatorias de la desigualdad: Tambin

encontramos el uso de la diversidad asociado a posturas compensatorias de la desigualdad
es decir, que entienden que la escolarizacin viene a suplir un dficit considerado original.
Las polticas compensatorias desarrolladas sobre la idea de la privacin cultural,
establecen una relacin entre la diversidad cultural en la escuela (por ejemplo la presencia
de nias/os migrantes o indgenas en las escuelas) y diferencias en el rendimiento
acadmico de las/los estudiantes provenientes de culturas que no son la hegemnica. De
esta forma, un supuesto dficit cultural de los grupos subalternizados y racializados es
corregido otorgndoles a estas/os nios oportunidades educativas que permitan su
movilidad social. Es as como al dficit caracterstico de la infancia se suman fronteras de
marginacin producto de su condicin de indgena, migrante, afrodescendiente,
pobre, especial (Baker, 2000: 163).

La diversidad para el gobierno de la diferencia: El concepto de diversidad tambin ha

servido como forma de administracin de la diferencia en tanto las polticas de la identidad
son pensadas y destinadas a comunidades especficas y recortadas: las llamadas minoras
tnicas, sexuales, etc.. De esta forma, en el desmembramiento se favorecen particularismos
que invisibilizan la totalidad -la estructura de dominacin- y sectorizan las luchas (localizar
las luchas y focalizar las intervenciones oculta el ejercicio del poder que produce las
separaciones entre unos y otros). Dividir, fragmentar, diferenciar mediante categoras, opera
como un formato de control para el gobierno (y la domesticacin) de poblacin considerada
peligrosa para el orden normalizado: migrantes, afrodescendientes, indgenas, cuerpos y
sexualidades disidentes, discapacitados (as), etc.

Poniendo bajo sospecha la diversidad y cuestionando los sentidos que ella convoca, propongo
revisarla crticamente a partir de propuestas que viene realizando el feminismo de color y
decolonial, especficamente desde la interseccionalidad de Kimberl Crenshaw y la crtica que
realizan a esta perspectiva Yuderkys Espinosa Mioso (s/d) y Mara Lugones (2005; 2008; 2011)
respecto de un abordaje de los sistemas de opresin comprendiendo su co-constitucin.
En la desigualdad social se conjugan sistemas de opresin que Crenshaw analiza desde la
interseccionalidad. El concepto de interseccionalidad de Crenshaw permite comprender la
confluencia de factores y categoras que se entrelazan produciendo exclusiones. Como imagen
resulta til para explicar y comprender que en la desigualdad y en la opresin que vivencian algunos
grupos sociales, estn operando a la vez distintos sistemas de exclusin a partir de la raza, el gnero,
la sexualidad, la clase social, etc. Las polticas pblicas se disean compartimentadas, proceden por
agregacin de problemas, y estn basadas en categoras que suponen una homogeneidad en su
interior. Desde la perspectiva de la interseccionalidad en cambio lo que se propone es pensar
polticas que comprendan la multidimensional de la opresin. Ahora bien, para Lugones la
interseccionalidad es el primer desenmascaramiento, pero es necesario un segundo
desenmascaramiento al pasar de la lgica de la interseccionalidad a la lgica de la fusin, de la
trama, de la emulsin (Lugones, 2005: 66). Y es que la analtica que propone la interseccionalidad
sirve para visualizar la conjuncin de sistemas de dominacin pero solo de manera parcial, pues
deja intactas las secciones (las categoras) como esferas separadas e impermeables la una de la otra
y por lo tanto continua en la lgica de las separaciones y las categorizaciones como estancos
homogneos. En cambio, la lgica de la fusin y la co-constitucin de la opresin propuesta por
Mara Lugones y Yuderkys Espinosa Mioso, la destruye. Lo importante en todo caso tanto de la
interseccionalidad como de la co-constitucin de los sistemas de opresin es la analtica que
proponen pues permiten comprender que la desigualdad no se produce exclusivamente por una
cuestin de clase o de raza o de gnero, sino que por una combinacin de estos clivajes.

24

Las categoras que usamos tienen una importancia vital en la descolonizacin del pensamiento, por
lo mismo resulta fundamental encontrar palabras para nombrar y ser nombradas/os, evidenciando la
desigualdad en el poder. Se trata para m - de encontrar palabras que hagan visible cmo el poder
imperial con su capacidad de enunciacin, construye una narrativa hegemnica en una
universalidad radicalmente excluyente (Lander, 1993: 17). Propongo entonces considerar la
posibilidad de situarnos desde la diferencia y no desde la diversidad en tanto las potencialidades
de la lucha por y desde la diferencia pasan por des-otrerizar, des-culturalizar y desmoralizar los
discursos, tecnologas y estrategias que a menudo se han articulado como interculturalidad
(Restrepo, 2014:11). Para Lander lo que define a Amrica Latina es la colonialidad como dimensin
histrica constitutiva del ethos latinoamericano. Si la colonialidad ha marcado el devenir de nuestro
continente, situarse desde la diferencia colonial funda la posibilidad de una epistemologa otra, en
una actitud de-colonial no solo para la descolonizacin sino en contra de la colonialidad (Walsh,
2006: 63).
Las polticas de la diferencia colonial se construyen a partir de la resistencia o de la (re)
construccin. Esta resistencia implica rebelarse, nombrarse a s mismos para no ser nombrados por
voces que no nos representan. Siguiendo estas lneas de trabajo, para Walsh la construccin de
pedagogas que se sitan desde la diferencia colonial ha tenido tambin dos connotaciones: la de
resistencia y la de reconstruccin.
3.2.3.

Interculturalidad crtica, diferencia colonial y pedagoga decolonial

As como la incorporacin en los discursos pedaggicos del concepto de diversidad no se ha

traducido en transformaciones en las prcticas, tampoco la interculturalidad implica necesariamente
transformaciones de los lugares en que nos situamos para dialogar con aquellas/os que provienen de
configuraciones culturales distintas a la de las/os que nacimos en este territorio o crecimos en el
mismo pas donde nacieron nuestros padres. Y es que la interculturalidad a secas, bien puede ser
funcional a lgicas homogeneizantes de la identidad (la identidad es fija, es una, se organiza a partir
de categoras que suponen una homogeneidad en su interior). As, es posible encontrar prcticas que
se pretenden interculturales pues buscan promover el dilogo y la tolerancia sin tocar las causas de
la asimetra social y cultural. En oposicin a stas, la interculturalidad tendra que buscar suprimir
estas asimetras sociales y culturales mediante mtodos polticos no violentos pues la asimetra
social y la discriminacin cultural hacen inviable el dilogo intercultural autntico (Tubino en
Walsh, s/d: 9).
Felipe Curivil (2013) aporta una clasificacin respecto de la forma en que ha sido comprendida y
practicada la interculturalidad que recojo y utilizo para que el concepto no caiga en la inercia y se
profundice en sus alcances, complejidades y tensiones. Desde su perspectiva podemos encontrar
una interculturalidad relacional, una interculturalidad funcional (definicin que recoge de Walsh,
2010) y una Interculturalidad descolonizadora.

La Interculturalidad relacional sera aquella que se concibe como el contacto e

intercambio entre culturas diversas, asumiendo que es un fenmeno que siempre ha
existido en el continente, cuya expresin sera el mestizaje (Curivil, 2013: 89). Esta
concepcin no hace visible las relaciones de poder entre una cultura, ni problematiza
respecto de la la colonialidad de los saberes.

Hablaremos de Interculturalidad funcional cuando esta es entendida y practicada como

una relacin subalternizada entre una cultura que dialoga con la otra siendo funcional al
discurso hegemnico que hace de la diferencia una cuestin extica (y folclrica). Los
25

conceptos de interculturalidad y diversidad en este contexto, son transformados en lugares

comunes del deber ser de la buena enseanza y vaciados de sus posibilidades
emancipatorias para ponerse del lado del desarrollo y del capitalismo. Al respecto, dice
Mignolo: cuando la palabra interculturalidad la emplea el Estado en el discurso oficial,
el sentido es equivalente a 'multiculturalidad'. El Estado quiere ser inclusivo, reformador,
para mantener la ideologa neoliberal y la primaca del mercado" (Mignolo, 2002: 26)

Interculturalidad descolonizadora: La perspectiva descolonizadora se relaciona con

perspectivas crticas en relacin con la interculturalidad que comprende que una
configuracin cultural no es un proceso unvoco y carente de conflicto pues la cultura es
territorio de luchas y resistencias, es territorio conflictivo donde se disputan significados
(Birgin y Serra, 2012: 253). Desarrollar una educacin intercultural desde una perspectiva
crtica implica reconocer en la cultura una contienda terrena en donde las formaciones
discursivas y asimtricas de poder y privilegio, en todas sus manifestaciones, pugnan por
ascender (Giroux y McLaren, 1998: 247). Le interculturalidad descolonizadora se sita
desde la diferencia colonial, lo que implica no slo pensar una epistemologa otra, sino
tambin un proyecto poltico-cultural descolonial.

La complejidad de una interculturalidad descolonizadora es que, necesariamente, implica un doble

movimiento: hacia adentro a nivel intracultural- es necesario velar por el fortalecimiento de las
identidades (indgenas, afrodescendientes, mestizas, migrantes, etc) y hacia afuera interculturalurge el desarrollo de un dilogo no subalternizado. Entendiendo que, no se transforman las
relaciones sociales sino cambia el orden social y el contexto en el que se producen (siguiendo a
Bernstein, 1998), la justicia y la reparacin siempre van a ser anteriores a una interculturalidad no
subalternizada; son stas las que pueden impulsar un dilogo intercultural y no al revs.
Lo que dificulta el dilogo intercultural son las clasificaciones y para Bernstein lo que la escuela
ensea, por sobretodo, son clasificaciones. Al respecto, dice Cox (1984): lo que es incorporado en
el caso de la escuela son los esquemas clasificatorios que el sujeto adquiere imperceptiblemente en
el proceso cotidiano de experimentar el orden de las transmisiones (jerarqua de los ramos); el
orden de las relaciones sociales (jerarqua de las categoras sociales); el orden de las reglas que
regulan el espacio, el tiempo y las prcticas (regulacin sobre objetos y su distribucin, secuencia
y ritmo de la transmisin discursiva) (Cox, 1984: 34) Todo en la escuela es clasificacin:
aprendemos que hay una clase social que est por sobre otra, aprendemos que lo blanco est por
sobre lo negro, y lo aprendemos de manera imperceptible, lo que hace ms difcil desarticularlo. La
violencia simblica de Bordieu y la asimetra de las relaciones pedaggicas de Bernstein se
yuxtaponen: justamente lo que se interioriza en la escuela son esas clasificaciones que participan en
la compartimentacin del mundo. Y el problema de la escuela es que ha tendido a instalar regmenes
clasificatorios racistas, sexistas, blancos y masculinos. Y adems, al no permitir que otras culturas
permeen el mundo escolar se ensea a los nios que ese es el nico mundo posible, destinndolos a
ser parte de un orden excluyente en el que muy pocos pueden disfrutar y construirse sin daos.
Las tensiones con las que se encuentra la interculturalidad descolonizadora provienen de un
problema de clasificaciones y tambin de fronteras, de cmo conceptualizamos las fronteras y
dnde las ubicamos, donde y entre quines ponemos esas fronteras. Esto pues usualmente la
frontera se entiende como un lnea divisoria que supone que a ambos lados encontraremos
homogeneidades. Si pensamos en cambio la frontera como metfora, territorio de confluencias y de
enfrentamientos, comprenderemos que desarrollar una educacin intercultural implica habitar en
esos pasos, en esos puentes.

26

Para una pedagoga intercultural descolonizadora, el concepto de comunidad resulta clave en el

camino de desandar esa matriz colonial que produjo subjetividades sujetas en el sentido de
sujetadas- al proyecto de la modernidad (esta es la dimensin existencial de la colonialidad, la
que Walsh denomin colonialidad del ser). Cuando queremos poder situarnos desde la
descolonizacin (entendiendo que es esta un horizonte), construir comunidad implica relatarnos
para dejar de ser nombrados por una epistemologa colonial y racional (Wainzstok, s/d), y
dotarnos de la capacidad de reconstruir nuestra propia historia. Pero la escuela est ausente de
relatos, tanto de los relatos de nias y nios chilenos, como de nias y nios migrantes. Entonces
Desde dnde y cmo dialogamos con otras experiencias y configuraciones culturales si no nos
reconocemos, si no somos capaces de nombrarnos, de narrarnos? Se puede ensear que no somos,
que no estamos siendo? cmo tener voz propia sin nombrarnos? 13
Respecto de la forma en que entendemos y vivimos la comunidad, la perspectiva aportada por el
feminismo comunitario de Mara Galindo y Julieta Paredes (1992) seala la necesidad de construir
una comunidad en la diferencia. Esto es, mediante un ejercicio de cuestionamiento de los
privilegios, de solidaridad y de reconocimiento de una en la experiencia de la Otra. Llevar
adelante prcticas descolonizadoras implica entonces potenciar las narraciones propias para desde
ah dialogar con otras/os, a travs de mecanismos de humanidad compartida en una articulacin de
diferencias que se fundamente en el reconocimiento de la alteridad. La interculturalidad
descolonizadora es un lugar de resignificacin y de reapropiacin, de resistencia poltica y
construccin de alternativas. Es una forma de visibilizar otras y diferentes cosmogonas, no slo las
que organizan las ciencias sociales.

13

Preguntas planteadas por Carla Wainsztok en Mesa de Dialogos Sur-sur: pedagogas descolonizadoras en
el II CONGRESO DE ESTUDIOS POSCOLONIALES

27

3.3. TERCER NUDO: EL CURRICULO COMO PROYECTO POLTICO-CULTURAL

3.3.1.

El curriculum nacional: un modelo monocultural

La modernidad mediante su aparato estato-nacional (De Marinis, 2007), produjo otredades que
intent disciplinar aplicando lgicas coloniales del poder. La produccin de identidades
homogneas fue fundamental para la domesticacin de subjetividades consideradas brbaras: los
mecanismos de nacionalizacin de la sociedad crearon y aun crean, una cierta identidad nacional
que funciona a la manera de una subjetivacin y, como reverso, crean al inmigrante (Alarcn,
2009:119). As, el inmigrante es creado como reverso de lo nacional.
En concordancia con estos procesos de clasificacin de las poblaciones, los curriculos concebidos
desde la idea de lo nacional intentaron tragarse por va de la homogeneizacin a esos otros que
eran representados como peligrosos para el proyecto de nacin. Esto explica que en distintos
momentos de reformas y cambio curricular se hayan implementado distintas estrategias de
asimilacin cultural (que no es otra cosa que inclusin por homogeneizacin, por borramiento, por
blanqueamiento de la diferencia tnica). En Chile en esta pretendida identidad nacional sigue siendo
preponderante una herencia colonial-moderna-occidental en la que el poder y el prestigio estn
ligados a lo europeo. De ah que, siguiendo a Tomaz Tadeu Da Silva, la cuestin de la raza y de la
etnia no es simplemente un tema transversal: es una cuestin central de conocimiento, poder e
identidad (Da Silva, 2001: 127). El resultado ha sido el desprecio en los curriculos de la cultura de
los pueblos originarios, de los saberes populares, de la cultura de los pueblos afrodescendientes,
migrantes, etc.
Segundo Quintriqueo (2010) plantea que en Chile existe un currculo nacional que se organiza en
categoras de contenidos monoculturales occidentales (Quintriqueo, 2010:13). Este es un
curriculum que no comprende otras lgicas de conocimiento que no sean las de una racionalidad
instrumental o tecnolgica (Bolvar, 2002), que otorga estatus de conocimiento a saberes que se
pretenden universales pero en los cuales prevalecen marcas coloniales (Da Silva, 2001) y por tanto,
blanco europeas. Estas formas occidentales de conocer se verifican a nivel curricular en la
organizacin por sectores y subsectores, respondiendo al saber disciplinar como criterio de
clasificacin. Un curriculum monocultural se caracteriza por reproducir la estructura social y el
acervo cultural occidental (Catriquir, 1996 en Quintriqueo, 2010:33), en un proceso de negacin
y ocultamiento sistemtico de saberes y conocimientos propios (Quintriqueo, 2010:33).
La presencia de nias y nios migrantes e hijas/os de migrantes en las escuelas chilenas no ha
detonado procesos de transformacin epistemolgica del currculo nacional, es decir, no se han
modificado los principios filosficos pedaggicos o histricos sobre los que est construido el
curriculum. S han venido sucedindose procesos de actualizacin y ajuste curricular (las nuevas
bases curriculares se aprobaron en 2012), pero en los cules ha tendido a mantenerse inalterable una
concepcin del currculo en la que se combinan una racionalidad tcnica-cientfica con un enfoque
cognitivista. La primera, heredera de un modelo medios-fines (Tyler, 1973), pretende ordenar y
racionalizar los saberes para alcanzar determinados objetivos fundamentales. Para esta
racionalidad instrumental y tecnolgica, la enseanza es un medio para conseguir determinados
resultados (Bolvar, 2002:7). El enfoque cognitivista se verifica en el afn por alcanzar
aprendizajes a partir de una concepcin de las/os estudiantes que los reduce a su condicin de
sujetos cognoscentes y que deja intacta la separacin entre cognicin y sensibilidad. El aprendizaje,
adems, es visto como un proceso eminentemente individual. En este concepcin curricular, el rol
del las/los docentes se reduce a conocer los objetivos y manejar los contenidos que se van a
transmitir en la escuela, replicando una lgica transmisora y reproductiva en el ensear.
28

Urgen transformaciones de las orientaciones, contenidos, finalidades y concepciones curriculares,

que incluya la identidad tnica, sociocultural y el contexto sociohistrico para enriquecer procesos
de aprendizaje escolar, desde el enfoque educativo intercultural (Quintriqueo, 2010:176). En este
sentido, considero necesario comprender el conocimiento no a partir de la idea de ciencia que ha
sido construida desde la modernidad, que es un ciencia lineal y bastante cercana al positivismo, sino
como un conocimiento sensible que comprende al cuerpo (y por tanto el afecto) como una
dimensin fundamental de la experiencia de aprendizaje.
En sntesis, con la presencia de estudiantes migrantes e hijos/as de migrantes en las escuelas
chilenas, se ponen en evidencia las limitaciones de un marco curricular basado en:
a) una lgica en la construccin del conocimiento que otorga legitimidad a los saberes
considerados cientficos por sobre los saberes populares;
b) una concepcin del conocimiento en que las experiencias de las y los nios no tienen el
estatuto de saber y
c) un modelo monocultural que desaloj los saberes de los pueblos originarios y que hoy
desaloja los saberes de las culturas migrantes.
3.3.2.

La perspectiva crtica del currculo

Las denominadas pedagogas crticas son discursos y producciones tericas que nacen de manera
predominante en Amrica del Sur y que tienen en comn cuestionar el sistema educativo y las
relaciones de poder que en l se estructuran para, por medio del proceso de enseanza-aprendizaje,
generar acciones y transformaciones en los estudiantes en tanto sujetos situados y determinantes en
las transformaciones sociales. Estas propuestas son revisadas desde el Norte (EEUU e Inglaterra
principalmente) siendo finalmente esas producciones las ms ledas y citadas (pensemos en Giroux,
Apple y McLaren, por ejemplo). Algunos autores que, desde perspectivas crticas en las ciencias
sociales reflexionan acerca de la cultura en el curriculum son Bernstein, 1989; Elliot, 1997; Gimeno
Sacristn, 1997; Hargreaves, 1996; McLaren, 1995; Prez Gmez, 1998; Apple, 1996; Bruner,
1997; Geertz, 1994; Giroux, 1990; Jackson, 1991; Popkewitz, 1997; Da Silva, 1995; Freire, 1996;
Magendzo, 1986; Peralta, 1996; etc.
En el Norte, Giroux (Estados Unidos) y McLaren (Canad) proponen un dilogo de las teoras
crticas con la pedagoga, incorporando en sus planteamientos una perspectiva poltica al estudio del
curriculum as como reflexiones acerca de las implicancias del poder en la constitucin de las
identidades (Giroux y McLaren, 1998:8). Los autores toman posicin desde la que definen como
pedagoga radical y apelan a la construccin de lo que Giroux junto con Aronowitz llaman un
lenguaje de posibilidad que apunta a desarrollar formas de anlisis, que ms all de la crtica,
sienten las bases tericas para la transformacin de las prcticas (Aronowitz y Giroux en Giroux y
McLaren, 1998:21). En Amrica Latina por su parte, las corrientes crticas en educacin han
discutido los ltimos cincuenta aos acerca de cmo fue que un pensamiento surgido en una
regin geogrficamente delimitada y local (Europa) devino como conocimiento universal y como
forma superior de la razn, negando las formas que no se desarrollaran en el esquema lgico
racional y los conocimientos y saberes que no se inscribieran en sus lgicas e historias,
produciendo adems una subordinacin de los otros conocimientos y culturas (Meja, 2013: 19).
Es as, que mediante una geopoltica del conocimiento se ha naturalizado el imaginario cultural
europeo, lo que ha generado una homogeneizacin epistmica euroamericana que niega la relacin
de la razn con la vida cotidiana. Inscritas en estas discusiones, recogeremos las propuestas de
Alicia de Alba (2006) y Tomaz Tadeu Da Silva (2001). Los autores tienen en comn una
comprensin del curriculo que se distancia de concebirlo como un texto, como un documento, como
29

un marco fijo. En estas perspectivas prevalece la pedagoga como prctica, como accin, como
posibilidad de transformacin y de resistencia.
Para Tadeu Da Silva (2001) el curriculum es un territorio de disputa, donde lo que est en pugna son
la o las identidades disponibles para las/os sujetos que participan del proceso pedaggico y los
lugares de poder que esas identidades ocupan: el currculo como dispositivo crea/produce algunas
identidades como hegemnicas y otras como subalternas. De Alba (2006), por su parte, habilita
para las/os profesores todo un espacio de accin, contextualizacin y resignificacin del documento
(el curriculo escrito) que sin la dimensin de la prctica no es ms que letra "muerta". La propuesta
de Alicia de Alba incorpora el concepto de hegemona para pensar las disputas de poder al interior
del curriculum.
3.3.3

Las propuestas de Alicia de Alba y Tadeu Da Silva

Esta investigacin propone un abordaje desde la dimensin simblico-cultural del curriculum,

entendindolo como un proyecto poltico cultural (De Alba, 2006; Giroux y McLaren, 1998) y
como territorio de configuracin de la subjetividad (recogiendo aportes de Da Silva, 2001). La
dimensin simblico-cultural del curriculum tiene que ver con lo que Bernstein (1998) plantea
respecto de los contenidos que se ponen a circular en la escuela entendiendo que, a travs de las
prcticas pedaggicas, producen un determinado ordenamiento de lo simblico: Bernstein analiza el
contenido de la educacin e identifica una relacin entre los modos de representacin y
clasificacin, y la estructura de las relaciones sociales. La cultura, el conocimiento disponible es
distribuido en todas las sociedades de manera desigual, es decir, los significados son ante todo
productos culturales, luego, son producidos de manera desigual y el acceso a ellos tambin es
desigual. Esto posiciona diferencialmente a los grupos entre s porque los sujetos se constituyen con
los significados. Por eso, para el capitalismo es fundamental el control del campo simblico, de ah
que los significados (que constituyen la dimensin de lo simblico) crean, producen y reproducen
relaciones de desigualdad. El control de los significados se hace a travs de las prcticas
comunicativas como las pedaggicas. Entonces, siguiendo a Bernstein (1998), el contenido de la
accin pedaggica corresponde a los intereses simblicos y materiales de los grupos o clases
dominantes mediados por la pedagoga (pedagogizados, escolarizados). De esta forma en las
prcticas pedaggicas se despliegan contenidos (a travs del curriculum), prcticas y mecanismos
que van configurando una identidad como dominante referencia invisible a travs de la cual se
construyen las otras identidades como subordinadas? (Da Silva, 2001: 125).
Al respecto, una primera definicin es que distinguiremos subjetividad de identidad: Siguiendo a
Grimson (2011), privilegiaremos el concepto de subjetividad puesto que las identidades imaginan
fronteras fijas y delimitadas que separan mundo homogneos en su interior (Grimson, 2001: 171)
dando lugar a una uniformidad imaginaria que desconoce (invisibiliza) las diferencias internas de
las/los que considera otros, as como las heterogeneidades al interior de las/los que considera parte
del nosotros. Giroux y McLaren tambin distinguen ambos trminos: Empleamos el trmino
subjetividad como distintivo del de identidad porque la subjetividad nos permite reconocer y
orientar las formas en las cuales los individuos construyen el sentido de sus experiencias, incluyen
sus conciencias y maneras inconscientes de ver, y las formas culturales disponibles, a travs de las
cuales semejantes maneras de ver son de un modo o de otro constreidas o permitidas. El trmino
identidad implica, por otra parte, que hay una esencia determinada que existe independiente de
los discursos disponibles para los individuos. Es decir, dicho trmino sugiere un unitario, un sujeto
auto-constituido y soberano, cuya autonoma y primordiales caractersticas son pre-discursivas en
la naturaleza, declaradamente constituidos fuera del lenguaje, la historia o la dominacin
(Giroux y McLaren, 1998: 146).
30

Para Bernstein, la identidad es la percepcin de un grupo para s mismo. En este sentido, resulta
interesante rescatar lo que Miguel Leone (2010) plantea en su anlisis de los movimientos indgenas
en Chile y Argentina respecto de no descartar los procesos de identificacin a partir de la
autodeterminacin, en tanto esta implica que sujetos/as individuales y grupos construyan para s una
identidad con una radical potencialidad poltica. Al respecto, la auto-adscripcin parece ms
acertada en tanto permite preservar siempre el derecho a la propia voz; sin necesidad de caer en
definiciones sobre los sujetos (y los grupos) externas a ellos; sino que la definicin se establece, en
todo caso, en la comunicacin. Esto es, en el punto de interseccin del pronunciamiento autoidentificatorio y el entendimiento de tal pronunciamiento (Leone, 2010). Ejemplo de ello es que
muchas/os mapuche urbanos realizan procesos de reencuentro y afirmacin de su indianidad,
recuperndo para s mismos/as esa identidad luego de que por dcadas les haya sido negada. Lo que
quiero plantear entonces es la necesidad de sistemticamente actualizar y complejizar la discusin
respecto de la forma en que entendemos identidad y subjetividad, entendiendo que (..) la identidad
no existe de una vez y para siempre [] sino, en todo caso, procesos de identificacin o de
subjetivacin (Leone, 2010: 3) y que hay sujetos/as y grupos para las cules se vuelve imperativo
reconocerse, identificarse, nombrarse a s mismas de otra manera darse un nuevo nacimiento.
La identidad cuando es entendida como natural (Raceuskis en Giroux y McLaren, 1008:148),
como una cuestin dada y que se presume anterior al sujeto, no da cabida a la configuracin de
una subjetividad porosa y contingente, capaz de transitar procesos de construccin que incorporen
el reconocimiento del yo en las y los otros. Esta concepcin de la identidad como natural es
imaginaria (en el sentido lacaniano) y, de acuerdo a las tericas feministas como Luce Irigaray, tal
construccin del yo es, invariable e inevitablemente, masculina (Whitford en Giroux y McLaren,
1998: 149). La subjetividad, por otra parte, indica una presencia individual sin esencia, y subraya
la contingencia de la identidad, el hecho de que los individuos constan de una fusin descentrada
(Giroux y McLaren, 1998: 149). Para esta investigacin resultarn claves los conceptos de
subjetividad y de identidad como ejercicios de reconocimiento, porque permiten ampliar la forma
en que comprendemos y definimos los procesos de configuracin cultural al habilitar la posibilidad
de encontrar, en el dilogo con la inventada- otredad, no slo elementos que nos caracterizan y
diferencian, sino tambin mundos simblicos compartidos al interior de los cules, por supuesto,
hay contradicciones y tensiones al igual que en los mundos simblicos que reconocemos como parte
del nosotros.
Comprenderemos que la determinacin de un proyecto curricular se establece sobre la base de
representaciones acerca de los sujetos que aprenden, por tanto el problema de la representacin no
puede desligarse de la relacin saber/poder: La representacin es siempre inscripcin, es siempre
una construccin lingstica y discursiva dependiente de las relaciones de poder (Da Silva, 2001,
127). Entenderemos curriculum entonces en una doble dimensin: como territorio de
configuracin de la subjetividad (recogiendo aportes de Da Silva (2001), aunque Da Silva lo
plantea como territorio de la identidad) y como proyecto poltico educativo (De Alba, 2006; Gi).
En est ltima perspectiva, es fundamental la nocin de hegemona como poder ejercido por un
grupo social sobre toda la sociedad (Gramsci, 1981 en De Alba, 2006: 59) ya que, si el curriculum
es una cuestin de poder, se vuelve por lo mismo un territorio especialmente relevante para la
creacin de una determinada subjetividad. Destacar, entre las mltiples posibilidades, una
identidad o subjetividad como ideal es una operacin de poder (Da Silva, 2001) que implica
necesariamente la asimilacin de otras subjetividades entendidas como inferiores y degradantes
de la raza; que en el caso chileno sern sobretodo indgenas, peruanos/as y bolivianos/as (derivado
del conflicto por territorio que supuso la Guerra del Pacfico) y en general las identidades
suramericanas portadoras de un legado indoamericano (Mardones, 2006) de las que, en un orden
pigmentocrtico, se busca desmarcarse. El curriculum entonces es un territorio donde el poder
31

operacionaliza su intento por colonizar internamente a los otros. Y, siguiendo a Da Silva (2001), el
curriculum es una cuestin de conocimientos y saberes, puesto que los saberes ocupan un lugar
central en aquello que somos, en aquello en los que nos transformamos, en nuestra identidad, en
nuestra subjetividad (Da Silva, 2001: 17). Se entiende entonces que la configuracin de la
subjetividad est relacionada con la distribucin, disponibilidad y legitimacin de determinados
saberes. Qu valor o qu sentidos le asignan las/los profesores a la recuperacin de los saberes de
las y los nios migrantes? Cmo dialogan los saberes de las/os docentes con los saberes de nios y
nias migrantes? En este punto es necesario enfatizar que en tanto ese dilogo se establece sobre la
base de representaciones acerca de un otro que aprende y sus saberes, es un problema curricular.
Aunque las nociones de raza y etnia no tienen ya asidero biolgico, el problema no es su veracidad
o constatacin sino el que sigan operando como representaciones en prcticas sociales, curriculares
y educativas que generan desigualdad. Los principios organizadores de seleccin, inclusin y
exclusin curricular son, para McCarthy (1994), mbitos centrales de elaboracin de esta
desigualdad pues influyen en la forma de situar a los jvenes marginados pertenecientes a las
minoras en las polticas y en los planes sociales y educativos dominantes.En este sentido, la
escolarizacin es un mbito de elaboracin de la poltica (McCarthy, 1994: 93).
En este trabajo nos alejaremos del concepto de curriculum oculto. No se indagar respecto de
aquello que est velado, invisibilizado, sino que nos interrogaremos por los significados de aquello
que se dice, aquello que se hace, aquello que se nombra, ms bien por el cmo es nombrado,
designado, demarcado.
La propuesta de Alicia de Alba (2006) aporta a reconocer el curriculum no como un texto que se
impone exclusivamente de manera vertical sino que tambin se vive y transforma cotidianamente en
las prcticas y la interaccin pedaggica. Esta comprensin abierta y ms dinmica del curriculum,
reconoce su constante transformacin en procesos de lucha, negociacin e imposicin entre
diversos grupos y sectores de la sociedad que intentan incidir tambin en las prcticas y determina
la cultura que se transfiere. A partir de una crisis educativa que entiende como estructural,
propone un curriculum complejo, recuperando la teora de Morin para definir prcticas curriculares
cotidianas de diseo, implementacin y evaluacin en las cuales las/los profesores tienen un papel
clave. Concibe al curriculum como una propuesta sociolgica multidimensional constituida por
acciones cotidianas que configuran una prctica educativa en la que el sujeto en formacin tiene
incidencia en su propio proceso de aprendizaje. As mismo plantea la necesidad de pensar y actuar
en contexto, idea que dialoga con la demanda de un aprendizaje/conocimiento contextualizado en
que enfatizan Meza, Pascual y Pinto (2006). Para la autora mexicana, las acciones de la/el profesor
estn orientadas por experiencias y referencias subjetivas, emocionales y simblicas respecto de los
contenidos objetivados en el documento curricular. Es en este intersticio intersubjetivo entre
docente y curriculum, donde el proyecto curricular se recrea y reconstruye. El docente entonces
aparece como un sujeto activo que reconceptualiza lo declarado a partir de sus propias creencias y
saberes. A su vez, se recupera la interaccin pedaggica profesor-estudiantes como otro espacio
intersubjetivo de resignificacin y reconstruccin de la propuesta documental
del curriculum formal. Alicia de Alba (2006) distingue tres tipos de sujetos sociales del curriculum:
a) Los sujetos de la determinacin curricular: aquellos que ejercen un poder en la determinacin
de los rasgos bsicos y las marcas culturales esenciales de un curriculum, por ejemplo, el estado, la
iglesia, el sector empresarial, los partidos polticos.
b) Los sujetos del proceso de estructuracin formal del curriculum: aquellos que estructuran el
curriculum en las instituciones escolares. Por ejemplo, unidades tcnicas, consejos escolares,
equipos de evaluacin y diseo curricular.

32

c) Los sujetos del desarrollo curricular: aquellos agentes que convierten (viven) el curriculum
en prctica cotidiana, especficamente maestros/as y alumnos/as. En este proceso de desarrollo
curricular podemos inscribir el concepto de curriculum en accin que aporta Gimeno Sacristn
(1998) entendido como una prctica en concurrencia con la accin de otras que operan en los
sistemas escolares sobre el propio curriculum, sobre su desarrollo, sobre los profesores o sobre el
contexto (Gimeno, 1998: 112).
Las prcticas de contextualizacin curricular se entienden como prcticas de desarrollo curricular
entendiendo que existe un curriculum que se juega en el dilogo que cada docente establece con el
texto curricular, en la intersubjetividad de la relacin profesor-estudiante y en las experiencias
cotidianas en el aula.
3.3.4

El concepto de contextualizacin curricular

En este trabajo recojo del grupo de investigacin que conformaron Meza, Pascual y Pinto en la
Universidad Catlica de Chile, el concepto de contextualizacin curricular (2006)14; grupo que
inscrito en una mirada sociocrtica de la Ciencias Sociales propone la contextualizacin como eje
articulante de una prctica pedaggica situada. La contextualizacin es el proceso mediante el
cual el centro educativo y los docentes toman decisiones y desarrollan acciones cognitivas y
valricas, a partir de una propuesta curricular oficial, con la finalidad de hacer ms pertinente el
contenido curricular a transmitir y otorgarle mayor identidad a la accin pedaggica de los
profesores (Pinto, 2009: 21) Se recupera esta categora pues otorga un lugar central para la
construccin de una prctica pedaggica crtica, al diseo y desarrollo de un currculo que
reconozca y recoja la diversidad de experiencias culturales de las/los estudiantes. Enfatiza en el rol
de las y los profesores para la reconceptualizacin, recreacin y resignificacin de los saberes, de
manera de tender puentes epistmicos con otras experiencias culturales. La idea de la
contextualizacin de los saberes para un prctica pedaggica situada enfatiza en la comprensin
del curriculum como un proyecto poltico-cultural que se procesa en distintos niveles (no solo
verticalmente) y se materializa en las acciones de los sujetos de desarrollo curricular (De Alba,
2006) dando forma no slo un curriculum vivo (Gimeno, 1998) sino tambin un curriculum de la
cotidianeidad.
Cul es el espacio posible de crear hoy en las escuelas, para la contextualizacin curricular? Desde
el ao 2012 estn vigentes las Nuevas Bases Curriculares para la Educacin Bsica, que de acuerdo
a la Ley General de Educacin (LGE) abarca de 1 a 6 bsico. Esta ley establece como obligatorios
exclusivamente los Objetivos de Aprendizaje (OA), lo que implica que las/os profesores pueden
abordar los contenidos de la manera que a ellas/os les parece pertinente en el contexto en que se
desempean. Por su parte, el Marco para la Buena Enseanza, establece dentro de sus cuatro
dominios la preparacin de la Enseanza definida de la siguiente manera: el profesor/a debe
poseer un profundo conocimiento y comprensin de las disciplinas que ensea y de los
conocimientos, competencias y herramientas pedaggicas que faciliten una adecuada mediacin
entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje. Sin embargo, ni el
dominio de la disciplina ni las competencias pedaggicas son suficientes para lograr aprendizajes
de calidad; los profesores no ensean su disciplina en vaco, la ensean a alumnos determinados y
en contextos especficos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento
14

Recojo este concepto descartando la idea de la adaptacin curricular por considerarla instrumental.
Instrumental pues no convoca a transformaciones epistemolgicas, filosficas ni polticas en relacin al
curriculum; de hecho la adaptacin curricular preserva la lgica monocultural imperante.

33

de disear las actividades de enseanza. Por estas razones, los docentes requieren estar
familiarizados con las caractersticas de desarrollo correspondientes a la edad de sus alumnos, sus
particularidades culturales y sociales, sus experiencias y sus conocimientos, habilidades y
competencias respecto a las disciplinas (Marco para la Buena Enseanza, 2008: 8-9). De esto se
sigue que partir de lo que el docente sabe de sus estudiantes, debe preparar una enseanza
situada, contextualizando el aprendizaje. Esto es, tomar decisiones didcticas y pedaggicas para
abarcar los objetivos y contenidos fijados por el marco curricular, considerando las particularidades
de sus alumnos, sus experiencias y el contexto. En este sentido el Marco para la Buena Enseanza
como orientacin ministerial abre la posibilidad de la contextualizacin de los procesos educativos.
La contextualizacin curricular de los contenidos es una dimensin de las prcticas pedaggicas que
dice relacin con las decisiones didcticas y disciplinares que las/los maestros toman cuando
disean sus clases y cuando llevan sus planificaciones al aula. La contextualizacin de los
contenidos implica que el docente no solo tiene manejo de su disciplina sino que comprende la
pedagoga como un ejercicio intelectual. Son muchos los elementos que considerar al planificar una
clase: las reflexiones respecto de los saberes y sentidos que se quieren poner a circular y que se
propondrn como detonantes para la interaccin con las/os estudiantes; las caractersticas de las/os
estudiantes, el origen cultural de los nios, los lugares de donde vienen, lo que les gusta, sus
historias, sus caractersticas personales, etc.; conocer el contexto en que se sita la escuela y en que
viven los nios. Implica as mismo un fuerte componente de investigacin. Tener la capacidad de
contextualizar los contenidos implica primero que el /la profesora comprende cules son los
principios filosficos y epistmicos del campo disciplinar que quiere ensear, luego, implica que el/
la maestra reflexiona a partir de su prctica, levanta aprendizajes a partir de su experiencia, y
construye conocimientos en el dilogo con otras/os maestros. Implica que las/os maestros a partir de
lo que saben de sus estudiantes, son capaces de poner en dilogo los contenidos con las experiencias
culturales y los saberes de las/os nios que estn presentes ah. En el caso de las/os maestros que
trabajan con nios migrantes esto implica investigar, buscar informacin de otros pases. Implica
practicar una pedagoga de la pregunta que incentive que emerjan en el aula las experiencia de
las/os estudiantes, as mismo implica darle un espacio central a que las/os estudiantes investiguen
acerca de sus historias familiares, relaten y documenten sus experiencias y las de sus padres, etc.
La contextualizacin de los aprendizajes es una dimensin de las prcticas pedaggicas, ausente de
los debates sobre educacin. Cuando se piensa qu cuestiones curriculares podran jugarse en la
desigualdad educativa todo se reduce al cumplir objetivos y cubrir contenidos: El conocimiento ya
es casi para quienes nos ensean y gobiernan lo mismo que la informacin; algo transmisible,
algo que existe fuera de quien aprende (y dentro de quien ensea o donde quien ensea dice), algo
objetivo, fragmentable (en materias, reas de conocimiento, asignaturas, crditos, etc.) que,
como cualquier mercanca, se puede adquirir; algo a lo que se puede acceder, algo acumulable,
acreditable, renovable, actualizable, y algo que debe, por encima de todo, ser til y
prctico(Gonzlez Placer, s/d) Las reflexiones respecto de la importancia de las decisiones
didcticas y disciplinares que las/los profesores toman son prcticamente invisibles: Es relevante
para el aprendizaje que los conocimientos sean presentados de manera de que tengan sentido para
los estudiantes, los estremezca, inquiete o conmueva? Es importante que los nios y nias puedan
vincular los contenidos con sus experiencias vitales y culturales?
Las discusiones pedaggicas, las conversaciones acerca de las (nuestras) prcticas pedaggicas, se
desdibujan en una escuela y un sistema escolar lleno de tareas tcnicas y trmites burocrticos. Es
urgente reinstalar en los debates sobre educacin, preguntas en relacin con la dimensin ms
ntima y cotidiana de la escuela. Es tanto lo que se juega en el aula!, en la interaccin maestra/o
nia/o, en la contextualizacin de los aprendizajes, en los vnculos que cada quin establece con los
contenidos, en cmo las experiencias y los saberes de las/os nios interpelan lo que la o el profesor
34

tena planificado, y tan poca la relevancia que se le otorga. Los saberes que las/os profesores
levantan a partir de sus prcticas pedaggicas no tienen lugar en una escuela y en un sistema
educativo en que lo fundamental es el disciplinamiento, los resultados, el SIMCE, el uniforme, la
asistencia. El tiempo de la pedagoga -el tiempo para la reflexin y de la comunidad pedaggica- ha
sido reemplazado por el tiempo de las pruebas estandarizadas, el tiempo de completar los libros de
clases, de los Consejos Tcnicos, de las pruebas de nivel. La pedagoga ha perdido relevancia en
una escuela y un sistema educativo que reduce el rol docente a cuestiones de orden tcnico y
administrativo.
Entonces... Si el viaje del aprender y el ensear ha sido sustituido por una carrera que cada quin
corre en solitario qu posibilidades hay de producir experiencias educativas de encuentro con la
alteridad? cmo hacemos para que los contenidos que enseamos dialoguen con las experiencias y
los saberes de nias y nios migrantes e hijas/os de migrantes en una escuela donde no est
permitido sentir, donde no hay tiempo para escuchar, donde no hay espacio para encontrarnos?
cmo hacemos para que los saberes que ponemos a circular no sigan encapsulados en asignaturas
que no se relacionan entre s, si no es a travs de la conversacin constante con otras y otros? cul
es el tiempo que hay en estas escuelas y en este sistema escolar para conversar, para interrogarnos
respecto de cuestiones como estas? Qu dilogos entre culturas y saberes podemos crear en una
escuela sin tiempo para conversar, sentir o pensar juntos? A qu estamos invitando a las/os nios
cuando insistimos en la escuela?
Es urgente entender que la descontextualizacin cultural de los contenidos atenta contra el inters
de las/os nios por aprender, los aleja de las posibilidades de encontrar herramientas para actuar
en su mundo cotidiano, para entender sus problemas y aleja cada vez ms el mundo de la escuela
del mundo real (Margalef Garca, 2001: 21). Tenemos que buscar formas de conmover (nos) a
las/os docentes respecto de la relevancia de la contextualizacin de sus prcticas y de los
contenidos. No podemos seguir aceptando pasar la materia como si el curriculum fuera un
territorio neutral o como si hubiese sido diseado para dar respuesta a la diversidad de culturas que
se encuentran en una sala de clases con nias/os migrantes o hijas/os de migrantes. No podemos
seguir formando parte de una lgica transmisora que reduce nuestro trabajo a un rol tcnico
respecto del conocimiento y el conocer. Practicar una pedagoga contra el racismo implica,
necesariamiente tomar posicin respecto de cmo nos relacionamos con los contenidos y saberes
que se ponen a circular en las escuelas: Ante circunstancias imprevistas o desfavorables, el
posicionamiento de la escuela y el maestro no puede ser neutral. Es en esa toma de posicin donde
se presenta la posibilidad de recorrer nuevos caminos o de animarse a prcticas innovadoras. Si el
maestro esquiva las reformulaciones didcticas amparndose en la supuesta neutralidad docente,
por un lado, desechar una oportunidad nica para vitalizar el desarrollo y la dinmica del
proceso de aprendizaje y enseanza, y por otro, se autoengaar porque inclusive su apata a la
transformacin ser ms que ninguna- una toma de posicin. Adems condenar su desempeo
como educador a tareas repetitivas y automticas (Iglesias, 2004: s/d)
Si queremos que el aprendizaje sea relevante, movilizador, si queremos realizar una invitacin real a
las/os nios migrantes e hijas/os de migrantes para que el aprender sea un viaje tambin suyo, como
maestras/os tenemos que volver la mirada a las (nuestras) prcticas de aula, a la cocinera de la sala
de clases.

35

3.4. CUARTO NUDO: PRCTICAS Y SABERES PEDAGGICOS

El concepto de prcticas pedaggicas estuvo desterrado de la enseanza por el alud de las ciencias
de la educacin (Zuluaga, 1999:1) aun cuando la pedagoga no es slo saber sino tambin prctica.
Por qu poner hoy la mirada en las prcticas pedaggicas? Por qu adentrarse en las prcticas de
las/los maestros que trabajan con nias/os migrantes e hijas/os de migrantes? Porque en el da a da
del aula las/los maestros habilitan o no la posibilidad de un dilogo entre saberes y experiencias
culturales, habilitan o no el reconocimiento de los relatos y las voces de nias y nios migrantes e
hijas/os de migrantes, habilitan o no la posibilidad de pensar y desarrollar una interculturalidad
descolonizadora que, situada en Amrica Latina, favorezca la construccin de sentidos y relatos
compartidos entre chileno/as, peruano/as, colombiano/as, ecuatoriano/as, etc. Porque hay una
responsabilidad de las/os adultos que conforman las comunidades educativas en que nias/os
migrantes e hijo/as de migrantes puedan insertarse en las escuelas y convivir amorosamente. Porque
el racismo cotidiano constituye una matriz de relaciones e interacciones que reproducen prcticas,
discursos y representaciones (Tijoux, 2013) de un marcado rechazo al extranjero, y por tanto hay
una responsabilidad de las maestras y maestros de desplegar en sus prcticas pedaggicas acciones
didcticas y curriculares (relativas a los saberes que se ponen en juego en la experiencia de
aprender) de resistencia frente al racismo.
Esta investigacin posiciona el aula como dimensin fundamental para pensar la relacin culturapedagoga en tanto es esta, el espacio privilegiado en que maestro/a y estudiante crean y recrean
vnculos para la transmisin de saberes. En el caso de las escuelas con alta presencia de estudiantes
migrantes e hijos/as de migrantes, se trata de un vnculo que podra enriquecer las experiencias
vitales y de aprendizaje de todos/as los/as sujetos/as implicados en la relacin pedaggica. Esta
incorporacin del aula, considero, es un paso para ampliar (extender) la reflexin acerca de la
diversidad cultural en la escuela a la dimensin simblica de las prcticas de pedaggicas
especficamente en lo que se refiere a la apropiacin de significados y produccin de sentidos
implicados en los procesos de desarrollo (De Alba, 2006) y contextualizacin curricular (Meza,
Pascual y Pinto, 2006).
Concibo a los profesores como portadores de un conocimiento especfico que se produce en y a
partir de la prctica pedaggica. El oficio de ensear se configura como un entramado de saberes
profesionales, disciplinares, curriculares y experienciales, que junto con ideas, posturas polticas,
historias de vida, de militancia, convicciones, etc. se despliegan de manera situada en un contexto
especfico como es el aula, la escuela, el territorio. En la nocin de practica pedaggica que
sostengo, son fundamentales los vnculos que se tejen entre maestra/o y estudiantes y que se van
recreando en la experiencia del aula.
En este apartado propongo tambin desplazar la reflexin acerca de lo pedaggico, de la escuela a
lo poltico-cultural cuestionando la ecuacin escuela=pedagoga, para entender la pedagoga ms
all de la enseanza o la transmisin de saberes, como proceso y prctica sociopoltica,
productiva y transformativa asentada en las realidades, subjetividades, historias, luchas y
realidades de la gente (Walsh, s/d). En la definicin de pedagoga que intento construir, resuenan
tambin las ideas de Carla Wainsztok respecto de las pedagogas latinoamericanas: nuestras
pedagogas vienen a intentar reunir el cuerpo con la razn, el pensar y el sentir (Wainsztok, 2014)
3.4.1.

Acciones y Prcticas Pedaggicas

Consideraremos accin y prctica como conceptos imbricados en el proceso de desarrollo

curricular, pues, recogiendo a Gimeno (1998) las prcticas constituyen un entramado de acciones
36

que realizan los profesores cotidianamente, a partir de conocimientos, teoras, esquemas acerca de
los estudiantes y de su rol: La prctica es, pues, poso cultural de saber hacer compuesto de
formas de saber cmo, aunque ligado tambin a creencias, a motivos y a valores colectivos,
asentados y objetivados de carcter impersonal (Gimeno, 1998: 89). Las acciones que dan forma
a las prcticas no ocurren en el vaco, sino que estn encadenadas a acciones precedentes. No parten
de cero, sino que tienen un carcter acumulativo, por eso Grimson (2011) habla de sedimentos de
clasificaciones, significados, prcticas, esquemas, tipificaciones. Para Gimeno (1998) este carcter
acumulativo de las prcticas configura un sentido gentico de la prctica personal. Las prcticas
tiene una doble dimensin: no se nutren slo de la biografa personal, ni pertenecen slo a uno
mismo, sino que pueden ser cultura compartida (Gimeno, 1998: 86) Esto lleva a Gimeno definir
un sentido gentico de la prctica personal, sustrato de la identidad y de las acciones de
individuos que comparten una cultura. En este mismo sentido, Carr (1996) seala que la prctica
educativa es el producto de un proceso histrico del practicar (en Gimeno, 1998: 88).
Las acciones van sedimentndose en la experiencia; de ah que tengan una fuerza reproductiva y las
prcticas, una dimensin histrica. La accin guarda una relacin con el pasado que dificulta su
contextualizacin en el presente y en situaciones cambiantes y dinmicas; es en este sentido que el
cambio, sobretodo cambios sociales que detonan cambios culturales, generan tensin. En sntesis:
La accin pertenece a los agentes, la prctica pertenece al mbito de lo social, es cultura
objetivada que, una vez acumulada, aparece como algo dado a los sujetos (Gimeno 1998:89)
Reconociendo la historicidad del quehacer de el/la maestra, Gimeno propone que el profesor se
hace realizando acciones propias de las funciones que lleva a cabo. La primera fuente de sabidura
sobre las acciones es la experiencia de lo hecho (Gimeno, 1998: 85).
En esta investigacin se enfatiza en la dimensin simblico-cultural (colectiva) de las prcticas
intentando no perder de vista tampoco la dimensin personal de las acciones: entendiendo que las
acciones no se desarrollan aisladas, las prcticas forman parte de una trama cultural compartida
urdida a partir de acciones precedentes que son reconocidas por al interior de la cultura profesional
como saberes que se aprenden en el oficio.
3.4.2.

El oficio de ensear y el saber pedaggico

Cuando hablamos del saber usualmente lo hacemos usando un sustantivo singular: el

conocimiento. La escuela es el lugar donde este producto se transmite; la epistemologa, es la
disciplina que se ocupa de cuidar las fronteras entre la ciencia pura y la mera opinin
(Najmanovich, 2009: 11). La visin iluminista del saber imperante en la pedagoga hegemnica, lo
ancla a un mundo el de las ideas- separado de la vida cotidiana, de la experiencia y del mundo
material. Se trata de un saber que est en un pedestal, y separado del poder: Siglos de historias de
las ideas pesan sobre nosotros (Martnez Boom en Frigerio y Diker, 2010: 115), esta concepcin
forma parte de un legado colonial, de la dimensin colonial del saber y del poder.
En esta investigacin reemplazaremos el conocimiento pedaggico por el saber pedaggico,
entendindolo como aqul que se constituye y deviene de la prctica. En este sentido, recojo de
Camila Silva Salinas (2010) la distincin entre saberes pedaggicos y saberes tcnicos. La autora
entiende los primeros como aquellos relativos a la prctica y experiencia docente en el aula y los
segundos como conocimientos tericos y procedimentales especficos y que pueden o no ser
tambin disciplinarios. Entenderemos que el saber pedaggico es un conocimiento pragmticoque se consolida a partir de la experiencia. El acto de ensear es una prctica social especfica que
para Araceli de Tezanos (s.f) la contemporaneidad procesa en el concepto de prctica pedaggica;
expresin que surge para denominar el oficio de ensear.
37

Si los saberes se van construyendo en y a partir de la experiencia, los saberes pedaggicos se

edifican a partir de la experiencia de ser docente en su inescindible vnculo con la vida. Cuando
se entiende el saber como un devenir de las prcticas, lo que aparecen son configuraciones
singulares especficas contingentes. En fin, objetivaciones a partir de prcticas determinadas que
configuran el saber como algo especfico, diferenciado y alterado (Martinez Boom en Frigerio y
Diker, 2010: 117). Es esta alteracin que caracteriza al saber la que lo liga con el sobresalto, la
conmocin, la inquietud.
Para Macchiarola (1998) hay tres elementos que definen los saberes de las/ los maestros: Son
construcciones conceptuales, son elaboraciones a partir de la experiencia; y, orientan las decisiones
sobre las acciones configurando estilos pedaggicos particulares. En las prcticas pedaggicas,
entonces, se toman decisiones en base a principios filosficos y ticos y concepciones
epistemolgicas, que se combinan con aprendizajes provenientes de las experiencias vitales y de la
experiencia de la propia prctica. Es as, que las prcticas conectan en entretejido lo que la teora
divide en compartimentos estancos (Najmanovich, 2009 11).
Es el oficio de ensear el que engendra el saber pedaggico a partir de la reflexin sobre la prctica.
Es fundamental entonces, para que la prctica educativa se vuelva crtica y reflexiva que el docente
se interrogue constantemente se haga preguntas, ponga en crisis sus conocimientos, se ponga en
duda - respecto de su quehacer, para poder volver consciente los saberes que despliega en sus
prcticas. La reflexin, la sistematizacin de la reflexin y la generacin de comunidades
pedaggicas de aprendizaje donde discutir, argumentar y tensionar el propio conocimiento, abre al
docente la posibilidad de profundizar, socializar, hacer circular el saber pedaggico. As, siguiendo
a Araceli de Tezanos (2007), el saber surge de una triple relacin cuyos vrtices esenciales son:
prctica, reflexin y tradicin del oficio. En esta relacin la prctica se constituye en la
cotidianeidad, en la casustica del da a da, la reflexin en el proceso, casi natural sobre dicha
cotidianeidad que permite el vnculo crtico con los diversos fragmentos de las estructuras
disciplinarias que convergen en el oficio, y por ltimo, con la tradicin de ste donde se hace
presente el saber acumulado por la profesin (de Tezanos, 2007: 12).
3.4.3.

Prcticas situadas / saberes afectados

Hoy tenemos la oportunidad de volver a hacer de la educacin una fiesta, aunque muy
diferente de los encuentros danzantes frente al fuego en los bosques. Podemos abrir el
espacio del aula a un mbito comunitario mucho ms amplio, estimular la participacin
activa no slo de los maestros y alumnos, sino de mltiples actores sociales,
incorporando prcticas y saberes provenientes de otros dominios (Najmanovich,
2012:20).

A lo largo de este apartado voy sistemticamente a hacer una distincin entre la pedagoga
hegemnica (circunscrita a la escuela) y lo pedaggico-cultural. Esta distincin, planteada por
Carla Wainsztok, es fundamental para comprender que cuando nos situamos en Latinoamrica, las
pedagogas no se agotan ni reducen a la ecuacin escuela=pedagoga. Hay tres conceptos claves
para pensar las pedagogas latinoamericanas: transmisin, generacin y comunidad (Wainsztok,
2014). Transmisin, no como ha sido entendida habitualmente por la pedagoga hegemnica, ligada
a la repeticin irreflexiva (Terigi en Frigerio y Diker, 2004: 191), sino al compartir (nos),
transmitir (nos) nuestros relatos, pues al compartir relatos estamos construyendo comunidad.
Generacin, pues la pedagoga es un dilogo intergeneracional basado en una filiacin a travs del
tiempo; es un encuentro de tiempos distintos, el de las/os nias/os, jvenes y adultas/os. De aqu la
importancia de resignificar la infancia en su dimensin poltica, para desandar el adultocentrismo en

38

que se sostienen las relaciones entre adultas/os y nias/os, dentro y fuera de la escuela, y que no
permiten este dilogo amoroso intergeneracional. Lo pedaggico cultural entonces incluye a la
pedagoga escolar, pero la trasciende.
El sentido moderno de la pedagoga no solo separ la educacin de la vida cotidiana, de la
experiencia y del aprendizaje comunitario sino que, como institucin, separ el conocimiento del
deseo, del amor, la emocin; desaloj el afecto, la solidaridad, la sensibilidad, el placer. La que
impera en las escuelas es una pedagoga de la respuesta, de las certezas, las explicaciones; una
pedagoga que asfixia los cuestionamientos desarticulando la potencia transformadora que cada
sujeto alberga, que desarma la bsqueda de otras posibilidades, que anula el soar mundos que no
existen, que desanima la creacin. La escuela moderna supuso una ruptura epistemolgica que
separ la mente de la experiencia del cuerpo, que supone un distanciamiento respecto del objeto de
conocimiento para poder mirar con objetividad. Se ha impuesto como modo de racionalidad
justificado, un tipo de discurso que procede por hiptesis, evidencias y conclusiones, siguiendo las
leyes de la lgica o de la induccin; y relega al mbito subjetivo toda la dimensin de expresin de
experiencias (Bolvar, 2002:6); impera as una concepcin asptica y desafectada de conocer. El
saber que se juega en la escuela es un saber que est clausurado, que no tiene filtraciones. Para la
escuela el mundo est dado y es cognosicible. Prima una concepcin del conocimiento como
parcelable, racionalizable (o posible de ser dividido en raciones) e igual para todas/os: los modelos
epistemolgicos positivistas en los que hemos sido educados suponen que el conocimiento es una
coleccin de verdades eternas divididas en disciplinas que pueden ser transmitidas, unas
independientemente de las otras. Segn esta concepcin, nuestro mundo cognitivo est frreamente
dividido en compartimentos separados y estancos (Najmanovich, 2012: 15). Esa es la pedagoga
en la que nos educamos y educamos, la que aprendemos en los distintos espacios de formacin
docente que transitamos, y la que ms circula en las aulas. En esta pedagoga hegemnica
tampoco a las maestras/os nos est permitida la incertidumbre, el no tener el control de las
situaciones, el no saber cmo reaccionar. No nos est permitido sentir.
En la escuela hay afectividad domesticada, disciplinada, encausada, emotividad contenida, por eso
la pedagoga entendida de manera restringida a la escuela ha perdido eros, carga sensual. El
conocimiento est escindido de la diversin, de la creacin, de la decisin y la accin
(Najmanovich, 2012:18); as tambin del deseo, del goce, del cuerpo como territorio en donde se
encarnan las experiencias. Por qu no pensar el aprender y el ensear como experiencias poticas y
creativas? Por qu no (re)crear la pedagoga, volverla una fiesta, mezclarla con la imaginacin,
hacer de ella una experiencia sensible?
Una serie de autores latinoamericanos nos invitan a conmover los lugares desde los que pensamos
tradicionalmente la pedagoga: Assman (2013) se interroga por el placer y la ternura en la
educacin; Freire (1998) y ms recientemente Gentili (2007) revitalizan la esperanza; el maestro
Iglesias (2004) pone a los vnculos pedaggicos en el centro de la reflexin sobre su quehacer en el
aula; Tellez y Skliar (2008) nos invitan a conmover la educacin; el maestro Nano nos seduce con
su pasin por ensear (Saccomanno, 2011), Dussel (2008) nos anima a restablecer el vnculo entre
el amor y la pedagoga, etc.
En esta investigacin pienso el saber como un acontecimiento que rompe la linealidad y la totalidad
(Martinez Boom en Frigerio y Diker, 115), como una actividad social en el seno de una cultura
(Najmanovich, 2009: 11), una cultura que no es universal, sino situada en un espacio y tiempo y
compartida por una comunidad. Quiero recuperar la nocin de sentipensar de Fals Borda para
volver a unir palabras, para reunir el conocimiento con el cuerpo, el pensar con el sentir, el aprender
con disfrutar, imaginar y sentir. Hoy es necesario renovar la fiesta de aprender (Najmanovich,
2012:19).
39

Brcena (en Southwell, 2012) pone en el centro de la reflexin sobre la pedagoga las dimensiones
del tiempo y espacio. Para l el tiempo es la matriz de la autoridad y el espacio la matriz del poder.
La autoridad tiene un carcter temporal. Desde su punto de vista, asistimos a una crisis del tiempo
que hemos comprendido como crisis de la autoridad. La sensacin de crisis es en realidad una
profunda transformacin de la experiencia del tiempo y de la temporalidad. El maestro tiene el
poder de ser mediador del tiempo. El espacio como matriz del poder es explcita en las ideas de
conquistar para dominar y gobernar y dividir para administrar, es decir, el poder se ejerce sobre un
espacio o territorio. Por esto es importante no dejar de preguntarnos por el tiempo de la pedagoga,
por cules son los tiempos que nos damos para compartir y reflexionar sobre nuestras prcticas,
cules son los tiempos que damos y nos para el aprender.
Poner en prctica una pedagoga de la ternura no implica caer en facilismos ni defender la
melosera, ternura es todo lo contrario a sumisin o complacencia con la violencia y el maltrato.
[] La ternura es, a la vez que disposicin a la caricia, rechazo visceral a la violencia. Es
imposible asumir una actitud de cuidado, de fomento al crecimiento del otro, si soportamos
pasivamente la violencia en la intimidad (Restrepo, s/d). Reivindicar una pedagoga que se oponga
a la crueldad (donde por supuesto sito al racismo), implica necesariamente tomar posicin en
defensa del derecho de las/os nios a la ternura. Cmo desarrollar una pedagoga de la ternura?
Restrepo (s/d) nos incita a actuar desde nuestras propias fragilidades; para ello es imperativo
conmocionar nuestros lugares de confort, poner en practica una actitud de extraamiento en relacin
a nuestras propias prcticas para no repetir frmulas que rigidizan nuestro quehacer, asfixian a
las/os estudiantes y a nosotras/os mismos. Se trata de una provocacin para dejarse afectar. La
afeccin es esa imposibilidad de la indiferencia que Julia Kristeva propone como sublime: lo
sublime desencadena desde siempre ha desencadenado- una cascada de percepciones y de
palabras que ensanchan la memoria hasta el infinito. Me olvido ahora del punto de partida y me
encuentro asomada a un universo segundo, desfasado de aquel en el que yo estoy: delectacin y
prdida (Kristeva, 1998: 21). Se trata de concebir la pedagoga, las prcticas pedaggicas, en
relacin con la afeccin para parir saberes afectados, alterados, inquietos que interpelen, movilicen,
seduzcan e inviten a viajar. La experiencia de dejarse interpelar, inquietar por lo que me es
desconocido es tambin aprender. Dejarse movilizar, cambiar, para ampliar la mirada de lo posible,
de lo soable. Ampliar la mirada, desviarla, reflectarla, hacerla estallar para poder soar.
La pedagoga escolar est llena de explicaciones acerca de las cosas. Intentar explicarlo todo antes
de promover los cuestionamientos anula la capacidad de las/los sujetos de preguntarse y en la
medida en que no nos hacemos preguntas no podemos pensar otro mundo. Qu pasara entonces si
suspendiramos la explicacin e instramos a una pedagoga de las preguntas como propuso Freire?

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