JOO RICARDO BESSA FREIRE

TEXTO E CONTEXTO NO ENSINO DA HISTRIA

Do advento da Internet ao colapso da escola tradicional

Rio de Janeiro
2015

Aos meus filhos Daniel, Natlia e Vitria,

pedaos de mim e razes do meu viver;
Cludia, companheira e eterna estimuladora;
dona Elisa, minha me e me de 11 filhos,
que soube, com a sapincia da vida, indicar-me o caminho;
Aos meus irmos, com os quais, na matemtica
da fome, aprendi a somar, e, somando com eles , aprendi tambm a dividir,

dedico este trabalho

AGRADECIMENTOS

Meus agradecimentos especiais ao Professor Doutor Eduardo Rey Tristn, em

primeiro lugar, pela pacincia e empenho com que se houve na leitura dos meus
textos rudimentares e, depois, pelas crticas e sugestes eivadas de sapincia que
me fizeram refletir de forma mais contundente sobre o tema aqui trabalhado.
Minha gratido Regina Nakamura pela correo ortogrfica, ao Dr. Srgio
Freire, pela reviso final.
Aos mantenedores do Programa Erasmus Mundus, pelo apoio financeiro recebido,
sem o qual no seria possvel dar sequncia a esta empreitada.
Meu sincero agradecimento ao Dr. Roglio Casado, da Universidade do Estado do
Amazonas, por abrir espao junto ao Programa Erasmus Mundus.
Por fim, o reconhecimento Universidade de Santiago de Compostela, por
conceder os espaos que viabilizaram este estudo e abriram meus horizontes para
novos caminhos.

Eu sou um intelectual que no tem medo de ser

amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E
porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo
para que a justia social se implante antes da caridade.
(Paulo Freire)
Os grandes s parecem grandes porque estamos
ajoelhados.
(Ernesto Che Guevara)
No es posible democratizar la enseanza de
um pas sin democratizar su economa y sin
democratizar, por ende, su superestructura poltica".
(Jos Carlos Maritegui)
Somos o que fazemos, mas somos, principalmente,
o que fazemos para mudar o que somos.
(Eduardo Galeano)

RESUMO

Esta pesquisa constitui-se numa proposta terico-pedaggica direcionada para o

ensino-aprendizagem de Histria do Brasil numa perspectiva construtivista. Ela se
diferencia da metodologia tradicional, centrada no professor e na aula expositiva,
tanto pela concepo de Histria que encerra quanto pelo tipo de influncia que
pretende exercer na relao professor-aluno, alm de se distinguir da metodologia
tradicional pela maneira de conceber os mecanismos e a natureza da produo do
conhecimento.
Seu objetivo geral oferecer uma metodologia ensino-aprendizagem,
baseada na produo de textos em sala de aula a partir do cruzamento de fontes
escritas e iconogrficas, de modo a estimular a criatividade dos alunos e introduzilos no manuseio dos mecanismos de pesquisa. Essa metodologia lhes oferece a
oportunidade de desenvolver a sua autonomia intelectual e o exerccio da reflexo
sobre suas historicidades, no duplo sentido: enquanto agentes construtores da
Histria e enquanto produtores dos seus prprios conhecimentos.
Dessa reflexo, vislumbra-se a emerso de um outro objetivo: a formao
da cidadania. Essa formao, cuja natureza de carter sociopoltico, constitui o
sentido maior da educao nos sistemas de pases emergentes, como o caso do
Brasil, pela sua importncia na formao de uma conscincia nacional e de uma
sociedade mais justa e sociamente referenciada.
A primeira parte inicia com um exame crtico da metodologia de ensino de
Histria do Brasil centrada na aula expositiva e no professor, relacionando essa
prtica com a insero do Pas na Diviso Internacional do Trabalho e no contexto
da Guerra Fria, da qual o seu sistema educacional tributrio e em razo do qual
padece de importantes e significativos reflexos no plano poltico-pedaggico que
caracterizou o seu modelo de ensino nas ltimas dcadas.
A partir dessa anlise, apresenta uma proposta alternativa capaz de levar
alunos e professores a uma postura de descoberta diante da situao de se
defrontarem com o conhecimento Histrico, avocando ambos (alunos e
professores), a condio simultnea de sujeito e objeto desse processo de
construo do conhecimento. Assim, nessa perspectiva, a sala de aula passa a ser

concebida no mais como um simples espao de transmisso do conhecimento,

mas, principalmente, de desvelamento dos mecanismos de sua produo.
Desse trabalho, resultaram importantes concluses de natureza tericoepistemolgicas, que, a nosso juzo, so suficientes para justificar a relevncia
cientfica e acadmica da sua produo: o mtodo proposto, a produo do
conhecimento a partir do cruzamento de fontes, 1) possibilita aos alunos o
convvio com uma pedagogia libertadora e propcia afirmao de suas
personalidades; 2) estimula o desenvolvimento da criatividade dos alunos e da
sua autonomia intelectual; 3) promove o desenvolvimento da sua capacidade de
observao e, 4) permite o desenvolvimento intelectivo da abstrao,
procedimentos esses que a pedagogia tradicional centrada no professor e na aula
expositiva no oportuniza.

ABSTRACT

The present work has the overall goal of providing an alternative methodological
proposal for teaching the history of Brazil to elementary school students. The
proposal is based on the production of texts in the classroom using information
from the intersection of written and iconographic sources.
In its textual presentation, we first tried to reflect on two aspects related to the
general objective: the first aspect being theoretical and pedagogical nature and the
second historical-pedagogical one. Presented in two separate chapters, these
aspects are derived from three specific objectives: 1) Providing elementary school
students the exercise of text production in the classroom to stimulate their
creativity; 2) Introducing students in handling research engines, offering them
opportunities to the exercise their intellectual autonomy; and 3) Enabling students
and teachers to reflect on their historicity, in the double sense of the word: both as
builders and agents of history and as producers of their own knowledge.
Stemming from this reflection, we can glimpse the derivation of another goal:
citizenship formation, whose character of sociopolitical nature constitutes the
greater sense of education in emerging markets, such as Brazil, for the importance
in fostering national consciousness and a fairer socially-referenced society.

Palavras-chave
Alienao, cidadania, autonomia intelectual, criatividade, interdisciplinaridade,
pedagogia

tradicional,

pedagogia

libertadora,

pedagogia

de

projetos,

construtivismo, positivismo, presentismo, marxismo, Histria em construo,

Historicidade, fontes iconogrficas, dialtica.

Keywords
Alienation, citizenship, intellectual autonomy, creativity, interdisciplinarity,
traditionalpedagogy,liberatorypedagogy,pedagogyofprojects,constructivism,
Positivism, Presenteeism, Marxism, History under construction, Historicity,
iconographicsources,dialectics.

NDICE GERAL

ESTABELECENDO O CENRIO
1 O objeto de estudo .........................................................................................................

10

2 Marco investigatrio .......................................................................................................... 13

3 Metodologia

...................................................................................................................15

4 Fontes . ...............................................................................................................................16
5 Hiptese e conceitos operacionais . ................................................................................... 17
PARTE I: O ENSINO TRADICIONAL DA HISTRIA E O MTODO DO
CRUZAMENTO DE FONTES

1 A prtica pedaggica da Histria ....................................................................................... 26

2 Os paradigmas sociolgicos da Educao. ........................................................................ 45
3 O ensino atual da Histria do Brasil................................................................................... 65
4 Ensino da Histria e a construo da cidadania................................................................ 1
5 O mtodo de cruzamento de fontes . ................................................................................ 1

PARTE II: O ENSINO DA ESCRAVIDO NO BRASIL: UMA APLICAO METODOLGICA

8 Consideraes epistemolgicas .........................................................................................

8.1 A modernidade e a escola moderna ...............................................................................
8.2 A sociedade em rede .......................................................................................................
8.3 O sujeito da Gerao Y ...................................................................................................
8.4 Que escola ento? ...........................................................................................................
8.5 A proposta: uma aplicao prtica ..................................................................................
CONCLUSES ...................................................................................................................
Apndice ...............................................................................................................................
Bibliografia

ESTABELECENDO O CENRIO

1 O OBJETO DE ESTUDO
O ensino da Histria do Brasil ministrado nas escolas de nveis
fundamental e mdio, por meio da metodologia centrada no livro didtico e na
aula expositiva, tem se caracterizado muito mais pelo seu objetivo ideolgico do
que cientfico. Isso ocorre porque, comumente, esse ensino apresenta uma viso
de Histria acabada, que exclui a possibilidade de os agentes do processo
educativo desenvolverem uma prtica de reflexo sobre suas Historicidades.
Dessa forma, a concepo de Histria mais comumente evidenciada, sem
massa e sem classes sociais, superdimensiona o papel de alguns indivduos,
transformando-os em heris, em detrimento dos verdadeiros agentes da Histria.
Se no passado, a Histria foi obra de Cabral, Tiradentes, D. Pedro I, Princesa
Isabel e tantos outros, isso significa que, hoje, as massas e as classes tambm no
constroem o seu prprio destino Histrico, sendo esse destino produto de alguns
indivduos situados na estrutura de poder.
Essa viso de Histria tem sido criticada por alguns Historiadores, como
Dcio Saes. O autor se reporta aos erros cometidos, por muitos dos nossos
pesquisadores, na participao das massas nas grandes transformaes polticas
porque passou a formao social brasileira, como a conquista da Independncia,
a formao do Estado Nacional, a Revoluo de 30 e a Redemocratizao de
19451.

SAES, Dcio. A participao das massas brasileiras na revoluo antiescravista e antimonrquica

(1988-1891). In: Revista Brasileira de Histria, maro. So Paulo: ANPUH, 1981, p. 13.

O ensino da Histria do Brasil ministrado, hoje, nas escolas pblicas e

privadas do Pas, com base em uma metodologia que, com frequncia, resulta
numa concepo de Histria factual e elitista. Essa concepo, por sua vez,
refora a metodologia de ensino tradicional e contamina a relao professoraluno.
A aprendizagem, que deveria ser um exerccio agradvel e criativo de
descoberta e fonte de novos conhecimentos para captar no passado a centelha da
esperana , na realidade, um conjunto de atividades enfadonhas e repetitivas,
que se reproduz ao longo dos anos. Nesse sentido, como quer Walter Benjamin, o
inimigo ainda no parou de vencer. 2
Muitas dissertaes de mestrado e teses de doutorado sobre Histria do
Brasil, de excelentes qualidades, tm sido produzidas nos ltimos anos. No
entanto, essa produo acadmica, em geral, no tm se voltado especfica e
substancialmente para o ensino da Histria e no atingiu nem o aparelho escolar
(ensino fundamental e mdio), nem os meios de comunicao de massa. Temos,
assim, novos conhecimentos que no so socializados ao nvel das sries do
ensino fundamental.
Com efeito, esses conhecimentos no tm contribudo para modificar a
metodologia do ensino e os textos didticos, devido ao descaso com que vem
sendo tratada a pesquisa da prtica docente de Histria em nossas Universidades.
O universo acadmico brasileiro ainda no foi capaz de conceber, em suas vrias
dimenses, o potencial heurstico dessa atividade e as possibilidades de
transformar o ensino da Histria em uma fonte permanente de novas descobertas.
As prprias Instituies universitrias no chegaram, ainda, a um consenso
acerca da qualificao do professor da disciplina Prtica de Ensino de Histria. Na
maioria de nossas Universidades, a tarefa de ministrar essa disciplina tem sido
atribuda a especialistas oriundos da rea de Educao, ou ento, em alguns casos,
ela assumida por especialistas na rea de Histria, que nem sempre se
preocupam em refletir sobre os elementos que norteiam a sua prtica pedaggica.
2

11

BENJAMIN, Walter. In: KOTH, Flvio R. (org.) Sociologia. So Paulo: Ed. tica, 1985, p.
156.

No caso de instituies onde aqueles profissionais no adquiriram uma formao

em Histria, os problemas tendem a se multiplicar, uma vez que essa matria
passa a ser ministrada com nfase na Didtica Geral, sem levar em conta as
especificidades e a dinmica intrnsecas ao ensino da Histria.
A reflexo sobre as metodologias do ensino da Histria se situa num
campo interdisciplinar que tem merecido a ateno de alguns profissionais da rea
de Educao. Esses profissionais, apresentam uma lacuna na formao em
Histria e isso agravado por um certo desprezo dos Historiadores em geral, por
considerar que sua funo a pesquisa e a produo de novos conhecimentos no
plano da Histria concreta, mas nunca um reflexo sobre a forma e os
mecanismos de sua divulgao. Nem sequer no campo da Histria das Ideias esse
problema mereceu maior ateno3.
Dessa forma, os mtodos de ensino da Histria mais comumente usados no
Brasil no apresentam, em geral, inovaes significativas. Eles se situam nos
limites de uma pedagogia excessivamente autoritria e ideolgica, de que a aula
expositiva constitui a tnica e na qual o texto didtico utilizado j vem pronto,
sem que os alunos e, muitas vezes, o prprio professor tenham uma compreenso
de como ele foi elaborado, o que confere ao texto didtico um poder quase
mgico.
Esse elenco de problemas e indefinies, que retrocede da Universidade ao
ensino fundamental, talvez constitua um dos fatores determinantes da situao
precria e de indiferena em que se encontra o ensino da Histria em nossas
escolas do ensino fundamental e mdio.
Diante do exposto, acreditamos que o trabalho que apresentamos de
realizar um balano da metodologia centrada na aula expositiva e de oferecer
algumas alternativas metodolgicas a ela possam contribuir, de alguma forma,
para fazer avanar o debate sobre a questo do ensino da Histria.

Segundo o catlogo das dissertaes e teses dos cursos de ps-graduao em Histria,

organizado por Carlos Humberto Corra (Florianpolis, UFSC, 1985), nenhuma tese ou
dissertao sobre o ensino da Histria foi apresentada durante o perodo 1973-1987, nos 14
cursos de Histria relacionados na obra e com registro na CAPES-MEC.

12

Esta pesquisa constitui-se numa proposta pedaggica direcionada para a

aprendizagem de Histria do Brasil. Ela se diferencia da metodologia tradicional
centrada na aula expositiva e no professor, tanto pela concepo de Histria que
encerra quanto pelo tipo de influncia que pretende exercer na relao professoraluno, alm de se diferenciar tambm pela maneira de conceber os mecanismos e
a natureza da produo do conhecimento.
O objetivo geral deste trabalho realizar um exame crtico da metodologia
de ensino de Histria do Brasil centrada na aula expositiva e no professor e, a
partir da, apresentar uma proposta alternativa capaz de levar alunos e docentes a
uma postura de descoberta diante da situao de se defrontarem com o
conhecimento Histrico, avocando ambos condio simultnea de sujeito e
objeto desse processo de construo do conhecimento. Assim, a sala de aula passa
a ser concebida no mais como um simples espao de transmisso do
conhecimento, mas, principalmente, de desvelamento dos mecanismos de sua
produo.
Partindo da crtica metodologia tradicional, esta investigao se prope a
oferecer mecanismos pedaggicos capazes de orientar alunos e professores na
tarefa de produo de textos de Histria do Brasil, em sala de aula, a partir da
leitura conjugada de documentos escritos e imagens, estimulando a identificao
de uma linguagem intrnseca a esses dois objetos do conhecimento.
Este percurso, no entanto, no pretende desembocar em uma prtica que
fornea uma comprovao emprica da eficcia da metodologia a ser proposta, no
sentido de um acompanhamento dos resultados de sua aplicao em sala de aula.
Ainda que julguemos importante e necessria esta tarefa, ela deve ser objeto de
aplicao posterior por professores nas salas de aula das escolas do ensino bsico.
Assim, esta proposta tem o objetivo to somente de servir de referencial terico
aos docentes do ensino fundamental e mdio.

13

2 MARCO INVESTIGATRIO
O marco investigatrio deste trabalho, aqui caracterizado como marco
pedaggico,

procura

delimitar

campo

de

anlise

ao

mbito

da

interdisciplinaridade: o porqu, o para que e o para quem ensinar (filosofia), o

como ensinar (educao) e o que ensinar (Histria). Todos esses aspectos so de
natureza pedaggica porque dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem.
A delimitao do marco pedaggico aqui estabelecido tem abrangncia
interdisciplinar e se restringe ao nvel da 5 srie do ensino fundamental, por ser
essa a etapa de estudo em que o aluno, pela primeira vez, mantm contato
definido com a disciplina Histria do Brasil, o que lhe confere uma certa
imunidade em relao influencia dos textos didticos especficos. Nas sries
iniciais do ensino fundamental, em situao diferente, os livros didticos
constituem uma miscelnea de contedos desconectados de Histria e Geografia,
recebendo a denominao de Estudos Sociais.
Assim, entendemos que essa investigao abrange o campo da Histria,
mas no se limita ao marco dessa cincia. Ela vai alm, uma vez que atinge o
mbito da Educao. Nesse sentido, ir alm no significa sair do campo da
Histria, mas sim incorporar a este campo os aspectos educacionais, j que a
preocupao desse estudo , fundamentalmente, com a aprendizagem do
conhecimento Histrico.
Considerando que essa pesquisa se situa no campo da Histria e recorta a
rea de Educao, adquire um carter transdisciplinar. Ela procura resgatar a
possibilidade de consubstanciar o dilogo entre profissionais das reas de
conhecimento referidas, visando a elucidao de problemas afetos a esses dois
campos do saber, de modo a buscar um conhecimento mais slido possvel sobre o
objeto de estudo proposto.
A apreenso do objeto aqui reportada tem o carter interdisciplinar, porque
busca investigar, simultaneamente, as metodologias de ensino (como e porqu
ensinar) e as concepes de Histria (o que ensinar). Para que isso ocorra, no

14

entanto, necessrio se buscar apoio em um instrumental filosfico (concepo de

mundo e de sociedade), que possa servir de parmetro para o desenvolvimento da
reflexo nas duas outras reas (Educao e Histria).
A concepo filosfica, de natureza pragmtica, est relacionada com o
sentido da vida, da vocao ontolgica do homem. Essa viso busca evidenciar,
com objetividade e clareza, o sentido da Educao e da Histria na sua
interrelao com o mundo e com a sociedade em que se vive e a qual se pretende
transformar. Assim, a leitura prvia do mundo e da sociedade, da qual alunos e
professores so integrantes, constitui o ponto de partida para que esses ltimos
possam descobrir um sentido pragmtico para o desenvolvimento das suas
prticas pedaggicas.
Esse ponto de partida serve de parmetro para que os agentes do processo
pedaggico exercitem uma reflexo em torno do papel da Educao e da Histria
em uma sociedade em conflito, como o caso da sociedade brasileira. Isso lhes
permitir identificar possveis caminhos para a concretizao de avanos no plano
social, poltico, econmico, tico e psicolgico, derivados de prticas pedaggicas
consequentes e transformadoras.
Para atingir esse objetivo, necessrio que esta pesquisa estabelea um
dilogo interdisciplinar, no sentido de responder com clareza s perguntas: que
tipo de homem se pretende formar? Indivduos alienados, acrticos, subservientes?
ou sujeitos conscientes, crticos e autnomos?

3 METODOLOGIA
Esta pesquisa est constituda de duas partes: uma de natureza pedaggica,
e outra de carter Histrico-epistemolgico. Na primeira etapa deste trabalho,
procuramos oferecer algumas contribuies, em nvel terico, que redundassem
em uma proposta propiciadora aos agentes do processo educativo de um convvio
com uma pedagogia libertadora, propcia afirmao de suas personalidades,

15

tanto por meio do estmulo criatividade, quanto do exerccio lgico e do dilogo

permanente e direto com a matria prima do Historiador.
Nessa trajetria, optou-se por se seguir um caminho metodolgico que nos
pareceu o mais adequado: iniciar com uma anlise dos parmetros sociolgicos da
educao no contexto da Guerra Fria, com vistas a identificar a matriz ideolgica
que deu configurao ao modelo educacional implantado no Brasil, no perodo
que sucede o golpe militar de 1964 e a sua consequncia necrfila: a implantao
de uma ditadura, que suprimiu a liberdade de ctedra nas universidades, com
fortes reflexos no ensino fundamental e mdio.
Em um segundo captulo, procurou-se examinar o modelo atual de ensino
da Histria no Brasil. Esse modelo, cuja base educacional, herdada do regime
militar, quase no sofreu mudanas em sua feio didtico-metodolgica, mesmo
aps a redemocratizao do Pas e a publicao de uma nova Constituio
democrtica, que contou com significativa participao de professores, pedagogos
e educadores em geral em todas as fases do processo de discusso e que culminou
com a sua aprovao, em 1988.
Na sequncia, introduziu-se um captulo de natureza terica, intitulado
Ensino da Histria e a construo da cidadania. Esse captulo visa a estabelecer o
contraditrio e de fortalecer a hiptese central da proposta apresentada, cujo
caminho conduz para um sentido pragmtico do ato pedaggico, capaz de levar
alunos e professores a uma tomada de conscincia sobre sua condio social,
sobre a situao do seu pas e sobre a possibilidade de sua participao na
construo de um mundo mais justo e solidrio.
Por fim, a primeira parte deste trabalho encerra com a apresentao da
proposta pedaggica ensino-aprendizagem, baseada no mtodo do cruzamento de
fontes e materializa, na nossa concepo, a teoria esboada no captulo anterior.
Baseada em um organograma de funcionamento, ela estabelece os passos
sequenciais sua aplicao em sala de aula, de modo a atingir os objetivos
traados, com vistas a construo de uma conscincia de cidadania, a proclamao

16

da autonomia intelectual e ao desenvolvimento da criatividade dos alunos e

professores.

4 FONTES
Para desenvolver a primeira parte deste trabalho, de natureza pedaggicometodolgica, realizamos um levantamento bibliogrfico sobre o tema. O
levantamento foi realizado nas bibliotecas da Faculdade de Filosofia da
Universidade do Sagrado Corao de Bauru, SP, da Federao da Agricultura de
Pernambuco, na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro e na Biblioteca da
Universidade de Santiago de Compostela, na Espanha.

5 HIPTESES E CONCEITOS OPERACIONAIS

O processo ensino-aprendizagem da Histria do Brasil
baseado na elaborao de textos em sala de aula, a partir do
cruzamento de fontes iconogrficas e escritas, materializa uma
concepo de Histria em construo, que possibilita a alunos
e professores exercitarem a reflexo sobre suas Historicidades e
vislumbrarem uma prtica pedaggica voltada para a
construo da cidadania, o que, em geral, no ocorre com a
metodologia tradicional centrada no professor e na aula
expositiva4.
As hipteses anunciadas neste trabalho nos permitem inferir que o mtodo
tradicional de ensino, que aqui criticamos, apresenta frequentemente uma
concepo de Histria "acabada". Essa concepo nega o carter provisrio do
conhecimento e exclui a realidade dos alunos, estabelecendo uma ruptura entre a
Histria ensinada e a Histria por eles vivida no presente.

17

Hiptese geral elaborada pelo autor.

Essa prtica revela o carter dinmico e cientfico do mtodo proposto e

enseja uma concepo de Histria em construo, que possibilita a alunos e
professores participarem, enquanto sujeitos dessa ao, de um processo de
reflexo de suas Historicidades e de busca incessante da cidadania, condio que a
metodologia centrada no professor e na aula expositiva no oportuniza.
Em decorrncia, pode-se afirmar, com uma certa convico, que a proposta
do mtodo da elaborao de textos por meio do cruzamento de fontes, pela
pluralidade ideolgica e diversidade cultural dos seus agentes, poder conduzir os
alunos a uma leitura polissmica dessas fontes, resultando em interpretaes
multiculturais, distintas daquelas que so habitualmente obrigados a decorar, e
que, por serem extradas dos manuais didticos, lhes so geralmente repassadas
como verdades absolutas.
A polissemia resultante desse processo de leitura e as distintas
manifestaes culturais materializadas nos textos pelos alunos despertam neles a
percepo para o respeito natural na convivncia com os diferentes. Assim, podem
valorizar seus costumes, sua condio racial e de classe, sua maneira de se
expressar, sua origem e de suas opes sexual e religiosa. Essa prtica tem carter
formativo e reflete a ao mais objetiva e pragmtica com vistas formao de
uma conscincia de cidadania, varivel importante na composio da hiptese
geral enunciada neste trabalho.
Ao contrrio da proposta que apresentamos, a pedagogia tradicional
estabelece uma relao assimtrica professor-aluno. Nessa relao, o aluno
concebido como uma tabula rasa, desprovido de qualquer tipo de saber. Devido a
essa condio, o aluno levado a acreditar que o seu papel de mero ouvinte e
que, portanto, no deve fazer qualquer questionamento, sob pena de sua ao ser
considerada afronta autoridade do professor, dono exclusivo do saber.
Ao estabelecer uma prtica pedaggica em que o aluno visto como um
ser passivo, o professor assume uma postura necrfila, matando a possibilidade de
resgate da cidadania do seu discpulo e fazendo o caminho inverso de uma
educao libertadora. Sobre essa questo, Paulo Freire j se pronunciou, dizendo

18

que, em razo da sua fragilidade, o professor autoritrio procura projetar em seus

alunos um sentimento de inferioridade e que, ao faz-lo, justifica a sua existncia.5
Essa prtica pedaggica autoritria exercida pela escola tradicional traz
consequncias de ordem social e epistemolgica para a formao moral e
intelectual dos alunos. No primeiro caso, quando impe ao seu aluno um
comportamento de passividade, o professor acaba por atentar contra a sua
cidadania, estabelecendo em sala de aula uma prtica que possivelmente ser
reproduzida na sociedade. Desse modo, o aluno que treinado para ser passivo na
escola, provavelmente tambm o ser na sociedade. Como consequncia dessa
prtica, a sua cidadania vai ao fundo do poo.
No caso concreto do Brasil, onde a corrupo est institucionalizada 6, a
prtica de passividade que inicia na escola, ao atingir a sociedade, acaba
contribuindo para a formao de um senso comum que considera o ato da
corrupo como algo natural e, em algumas situaes, como sinnimo de
esperteza e inteligncia. Nessa lgica ao revs, considerado inteligente aquele
que capaz de ficar bem, de enriquecer, ainda que esse enriquecimento se opere
por vias desonestas e ilegais.
Em uma anlise epistemolgica do carter cognitivo do mtodo tradicional
de ensino, verifica-se que a prtica pedaggica passiva por ela exercitada,
interfere de forma negativa tambm na aprendizagem do aluno. Isso se d em
razo de o professor apresentar um conhecimento j pronto e acabado, que impede
o aluno de estabelecer uma reflexo sobre o seu objeto de estudo. Nesse caso, a
sua aprendizagem fica comprometida porque o aluno no pensa: o professor
quem pensa por ele.
Nessa relao que se estabelece na escola tradicional as tarefas propostas
aos alunos so elaboradas pelo professor, que determina o grau de dificuldades em
relao aquilo que o aluno dever aprender. Ao educando, resta a obrigao de
5
6

19

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 18 ed. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1988, p. 59.
A corrupo no Brasil est entranhada nos mais diversos setores da sociedade, inclusive nas
esferas de poderes constitudos. O caso mais recente, o denominado de mensalo, envolveu
diversos parlamentares e um ex-ministro de Estado, que foram condenados pela Corte Suprema
de Justia e cumprem pena de priso.

resolver as tarefas, respondendo ipsis litteri o que lhe foi repassado pelo
professor. O resultado que se obtm so alunos desmotivados, passivos e
acomodados7. Nesse caso, confirma-se a decoreba e no a aprendizagem.
A hiptese em questo comporta alguns conceitos operacionais, cuja
definio se faz necessria neste marco terico, de modo a efetivar a compreenso
do seu enunciado. Assim, entende-se por ensino-aprendizagem o processo
pedaggico por meio do qual o conhecimento emerge da reflexo conjunta de
alunos e professor, sendo o objeto de estudo uma ao que se configura como um
caminhar em via de mo dupla.
Carl Rogers define aprendizagem como sendo uma atividade significativa,
resultante da autoiniciativa e geradora de novas experincias. Considera a
aprendizagem como sendo mais do que uma simples acumulao de
conhecimentos que provoca uma modificao, no apenas no comportamento das
pessoas, mas tambm influi na orientao e escolha das aes futuras do aluno,
ascendendo em todas as etapas de sua existncia8.
O conceito de ensino, se pensado isoladamente, assume caractersticas de
uma educao bancria, a qual pressupe um ser ativo (o de mais experincia) e
um outro, ser passivo (o de menos experincia). Nessa relao, pensa-se em
algum doando e em algum recebendo. No entanto, o termo ensino, se
incorporado ao conceito aprendizagem, assume a feio dialtica da via de mo
dupla.
Sobre o conceito aprendizagem, Nlio Parra e Costa seguem a trilha de
Freire, Diz o autor que esse termo nos faz pensar no ser que aprende, no
dinamismo de sua atividade mental, nos processos que desenvolve para atingir a
verdade. Pensa-se no aluno como agente, no mais como paciente da educao. E
acrescenta: (...) a verdade nunca poder ser ddiva de um homem a outro. A

20

COSTA, M. Joana e RIBEIRO, C. dos Reis. Ensino e criatividade. In: Cadernos de

Histria 2(2):51-54. U.F.U: Uberlndia, janeiro de1991, p. 53.
ROGERS, C. R. Tornar-se pessoa. Lisboa: Moraes Editores, 1984, p.253.

verdade s pode surgir como resultado de uma busca e de uma luta que cada um
de ns tem que travar consigo prprio, por sua prpria conta e risco9.
Na operacionalizao do processo ensino-aprendizagem, tanto o professor
quanto o aluno se constituem elementos ativos. Ao primeiro, cabe criar situaes,
propiciando condies para que se estabeleam aes de reciprocidade intelectual
e cooperao entre os agentes do processo educativo, evitando a aula meramente
expositiva, a rotina e a fixao de contedos. Assim, o professor deve orientar os
alunos e propor-lhes problemas, sem lhes dar as respostas prontas, de modo a que
estes possam ter uma relativa margem de autonomia. Aos alunos, por outro lado,
compete assumir um papel essencialmente ativo, levantando problemas e
hipteses, observando e analisando o objeto de estudo, experimentando e
comparando fatos e emitindo juzos e concluses, configurando uma relao
horizontal, dialgica e dialtica em que ambos os sujeitos (professor e alunos)
aprendem: os alunos, com o domnio de novos conceitos, e o professor, com o
prprio processo.
A configurao da relao nesse processo dialtico, deve ser entendida
como superao e no como supresso. Desse modo, o professor no pode
aniquilar seus alunos porque a contradio no est entre eles, mas sim, entre eles,
de um lado, e a ignorncia, do outro, que ambos precisam superar. Nessa
perspectiva, admite-se que o conhecimento deve emergir do social e no sobre o
social.
Quando dissemos que o conhecimento deve emergir do social e no sobre
o social, estamos desprezando a ideia de ensino enquanto conceito isolado. Esse
ensino tem por caracterstica a doao de um conhecimento acabado. Assumimos
aqui o axioma de que todo saber provm de uma relao intersubjetiva, de uma
interao entre o sujeito e o objeto. No caso da produo de textos em sala de
aula, essa intersubjetividade se faz latente porque o seu resultado provm de uma
relao entre alunos-pesquisadores e fontes iconogrficas e escritas.

PARRA, Nlio e COSTA, Ivone Corra da. Tcnicas audiovisuais em educao. So Paulo:
Ed. Pioneira, 1975, p. 160.

Ao assumirmos o percurso da intersubjetividade, impe-se a necessidade

preliminar de se definir dois outros conceitos integrantes da nossa hiptese: o
conceito de fontes iconogrficas e o conceito de fontes escritas, as quais,
juntamente com os alunos, constituem os elementos que compem o processo do
conhecimento a ser revelado em sala de aula.
Definimos como fontes iconogrficas aquelas que tm feio de cone.
Apresentam forma pictrica, sejam elas desenhos, gravuras ou pinturas. Sua
utilizao, enquanto fonte Histrica, no entanto, ainda feita de forma muito
tmida devido predominncia da taxonomia positivista no mbito da
metodologia da pesquisa Historiogrfica e aos estudos tericos nesse campo
serem ainda muito recentes.10
A locuo Histria em Construo, outro conceito veiculado na Hiptese
deste trabalho, assim entendida baseada em uma concepo dialtica que v os
fenmenos em seu processo de desenvolvimento. Ela no pode ser entendida no
contexto dos parmetros positivistas, devido ao fato desse paradigma
compreender a Histria como uma cincia esttica, em que o sujeito visto como
um ser passivo e o objeto (fontes) incide sobre ele.
O conceito de Historicidade, apesar de ser uma derivao direta do termo
Histria, tem um significado distinto que esse termo carrega. O conceito de
Historicidade no pode ser compreendido sem a Histria, mas to pouco se
confunde com ela. Na concepo que aqui empregamos, Historicidade o sentido
concreto-social da Histria, da vocao ontolgica do ser social, que no pode ser
explicado nos marcos do Positivismo. Esta corrente, no que pese conferir o
estatuto de cincia Histria, por fora de seus postulados de carter consensual,
no pratica a Historicidade, porque no v um sentido pragmtico para esta
cincia, j que considera o sujeito que opera como reflexo do objeto.

10

Os estudos sobre o uso da imagem como fonte ainda so muito precrios. Recentemente, sob
influncia da corrente Nova Histria, alguns artigos sobre o tema foram publicados no Brasil.
Talvez um dos trabalhos mais discutidos sobre este assunto seja o de Boris Kossoy. Fotografia
e Histria. So Paulo: Ed. tica, 1989. Nessa obra, apesar de ser uma das mais conhecidas, o
autor faz uma transposio da taxonomia positivista, sem aprofundar uma teorizao prpria.

Para o Positivismo, a abolio da escravatura no Brasil, por exemplo, no

deve ser estudada sob o prisma da luta de classes. A afirmao se baseia no fato de
que um de seus postulados mais significativos e que caracteriza, na essncia, o seu
mtodo, o consenso. Na sua proposta, ao silenciar sobre o fenmeno da luta de
classes, o Positivismo faz Histria, mas no exerce a Historicidade.
A Historiografia brasileira, no que pese a predominncia do enfoque
positivista, registra importantes trabalhos crticos sobre o processo da escravido
no Brasil. Exemplo so obras produzidas por Caio Prado Jnior, Ciro Flamarin
Cardoso e Jacob Gorender11. No entanto, esses autores analisaram a escravido
enquanto processo, mas no tiveram uma preocupao em desenvolver uma
reflexo sobre a abolio da escravatura enquanto produto resultante desse
processo.
As pesquisas especficas sobre a abolio da escravatura no Brasil
produzidas at aqui, so, em grande parte, de orientao positivista. Fazem
apologia ao discurso do conquistador e dos senhores de engenho, ao mesmo
tempo em que omitem o papel das massas enquanto fora motriz desse processo.
Nesse sentido, deixam aberta uma lacuna que precisa ser preenchida pela
Historiografia crtica.
A fissura aberta pela ausncia de uma concepo crtica, expe a
fragilidade dos postulados positivistas e revela a sua insuficincia terica
enquanto referencial de anlise do processo da abolio da escravatura no Brasil.
Isso chamou a ateno dos pesquisadores para a necessidade de se problematizar o
tema com base em enfoques sob o prisma da economia poltica, de modo a
contribuir para a superao de interpretaes ideolgicas e epistemologicamente
frgeis.
Assim, na esteira dessas preocupaes, problematizamos o tema, fazendo
algumas indagaes de natureza metodolgica:

11

Sobre este aspecto, consultar Caio PRADO JUNIOR, Histria econmica do Brasil, So
Paulo: Brasiliense,1992; Ciro Flamarion Santana CARDOSO. A Afro Amrica: a escravido
no novo mundo, So Paulo: Brasiliense, 1982, e Jacob GORENDER. O escravismo colonial,
So Paulo: Ed. tica,1978.

At que ponto a transformao dos engenhos bangus em usinas a vapor, e

os avanos tecnolgicos promovidos na atividade agrcola canavieira, no perodo
imperial, concorreram para que ocorresse a abolio da escravatura no Brasil?
Em que medida os movimentos de rebeldia dos escravos, e a sua
organizao em quilombos, contriburam para debilitar o sistema escravista
brasileiro e foram decisivos no processo de consolidao da abolio da
escravatura?
De que modo o desenvolvimento do Capitalismo na Inglaterra interferiu no
processo da abolio da escravatura no Brasil? E por que razo os ingleses,
sobretudo no sculo XIX, pressionaram o Brasil a abolir a escravido se eles,
alguns sculos antes, foram um dos povos que mais lucraram com o trfico de
escravos?

PARTE I

O ENSINO TRADICIONAL DA HISTRIA E O MTODO DO

CRUZAMENTO DE FONTES

1 A PRTICA PEDAGGICA DA HISTRIA

O processo ensino-aprendizagem da Histria do

Brasil baseado na elaborao de textos em sala de
aula,

partir

iconogrficas
concepo

de

do

cruzamento

escritas,
Histria

em

de

materializa
construo,

fontes
uma
que

possibilita a alunos e professores exercitarem a

reflexo sobre suas Historicidades e vislumbrarem
uma prtica pedaggica voltada para a construo
da cidadania o que, em geral, no ocorre com a
metodologia tradicional centrada no professor e na
aula expositiva.
A hiptese enunciada nos conduz para uma linha de raciocnio que
identifica, pelo menos, duas variveis significativas: uma de natureza filosficoHistrica, que aponta para um sentido pragmtico da Histria, e outra de carter
pedaggico, que procura compreender o processo educativo como um conjunto de
atividades interativas que visa a proclamar a autonomia intelectual e poltica do
aluno. A partir da, busca-se abrir perspectivas para uma atuao crtica na
sociedade em que ele est inserido. Desse raciocnio se depreende que ambas as
perspectivas, ainda que de naturezas distintas, caminham para uma direo de
busca da vocao ontolgica do homem: a de se situar enquanto sujeito da
Histria, em vez de seu objeto, conforme procuraremos demonstrar no decorrer
deste trabalho.
Desse modo, consideramos essa vertente como um caminho pedaggico
mais adequado e eficaz para a conduo dos agentes do processo educativo a uma
ao de construo da cidadania. Em nossa concepo, a cidadania constitui um

dos principais objetivos do ato educativo, juntamente com o desenvolvimento da

criatividade e com a proclamao da autonomia intelectual dos alunos. Esses,
portanto, so objetivos intrnsecos relacionados hiptese geral aqui proposta,
com desdobramentos significativos na configurao das sub-hipteses dela
derivadas.
Dessa forma, consideramos imprescindvel trabalhar, nesse quadro terico,
com as categorias cidadania, criatividade e autonomia intelectual. So conceitos
importantes pela inerente fora epistemolgica que incorporam enquanto
instrumental de anlise, capaz de desvelar as anomalias do modelo pedaggico
tradicional professado, em carter quase que absoluto, nas escolas de ensino
fundamental e mdio do Brasil.
Para explicarmos as interferncias da pedagogia tradicional na subtrao
da cidadania dos alunos (e do professor) e na limitao das suas criatividades no
processo pedaggico, temos que responder a uma interrogao fundamental que
precede o ato do planejamento docente: o que motiva a prtica pedaggica de um
professor de Histria? Esta pergunta, de carter geral, admite respostas
polissmicas: dependendo da formao poltica e profissional do professor, ela
poder conduzi-lo a uma reflexo de natureza scio-pragmtica, de modo a
direcion-lo a uma prtica pedaggica militante, voltada para a construo da
cidadania e para a transformao da realidade social. De outro modo, a resposta a
esse questionamento poder direcion-lo a um ensino alienante, sem que o
professor tenha uma conscincia sobre o papel que desempenha enquanto
profissional em uma sociedade em conflito. Neste caso, a inconscincia revelada
na sua prtica acaba por fortalecer o status quo em vez de promover uma
educao que o desperte para a necessidade da transformao de sua realidade e a
de seus alunos.
Nessa perspectiva alienante, o professor est condenado a servir como
marionete nas mos das classes dominantes, mesmo acreditando estar cumprindo
uma funo socialmente til, muito embora no saiba explicar qual a utilidade
prtica em armazenar na memria dos seus alunos uma lista infindvel de nomes

de reis, generais de batalha, datas e outras informaes desconectadas do seu

cotidiano e do cotidiano dos seus discpulos. Nesse caso, os alunos acabam
assimilando uma histria morta, cujo efeito maior o desestmulo aos estudos e,
por consequncia, a evaso escolar.
Devido ao baixo nvel de politizao dos profissionais do ensino que
atuam nas escolas da rede oficial de ensino do Brasil, corroborada pela ausncia
de disciplinas poltico-pedaggicas nos cursos de licenciatura das universidades
brasileiras, o professor de Histria, em geral, planeja (quando planeja) suas aulas
baseado exclusivamente em critrios tcnicos, desprovido de qualquer viso
crtica, com o objetivo to somente de atender s exigncias burocrticas impostas
pelos Conselhos Estaduais e pelas Secretarias Municipais de Educao.
Como decorrncia, o que se v so aulas improvisadas e desprovidas de
contedo crtico. So aulas que escapam possibilidade de levar os alunos
formao de uma conscincia de brasilidade e a uma reflexo sobre suas
Historicidades, fazendo-os crer que o objetivo do ensino da Histria promover a
mera erudio intil ou armazenar contedos extrados dos manuais didticos
que no guardam qualquer relao com a Histria que eles vivem no presente.
A pergunta anteriormente formulada o que determina a prtica
pedaggica do professor de Histria?, nos remete a trs respostas que s so
assimiladas pelo profissional consciente: 1) Uma concepo de mundo e de
sociedade, 2) Uma concepo de educao, e 3) Uma concepo de Histria.
Ainda que a pergunta enseje respostas de compreenso exclusiva do
profissional consciente, no significa que o professor tradicional e alienado no
revele, em sua prtica pedaggica, contedos e mtodos que expressem essas trs
concepes. Ele, apesar de no ter uma conscincia dessas concepes, na prtica
acaba as revelando de forma alienante, por meio dos contedos que apresenta e
dos mtodos pedaggicos que utiliza.
As concepes de educao e de Histria expressas pelo professor
consciente na sua atividade pedaggica no esto desconectadas da sua concepo
de mundo e de sociedade. O seu quadro de referncia terico-poltico e os valores

29

ideolgicos que assimila, constituem elementos essenciais no procedimento de sua

leitura do mundo e definem sua opo de classe e seus objetivos pedaggicos.
A reflexo sobre o mundo circundante e sobre a sociedade na qual est
inserido constitui, assim, o ponto de partida para a elaborao do plano de aula do
professor consciente. Essa reflexo o faz questionar a relao entre o ensino que
promove e a realidade concreta que lhe permeia. Desse modo, cabe-lhe questionar
o mundo e a sociedade do ponto de vista das condies sociais, econmicas e
polticas, optando por uma ao pedaggica voltada para a transformao da sua
realidade.
Enquanto isso, o professor tradicional, em geral, se ocupa com a
improvisao e com a rotina de suas aulas. Segue trabalhando sem questionar as
condies salariais, o nmero de alunos e a carga de trabalho que obrigado a
cumprir, muita das vezes complementando a sua jornada com atividades estranhas
sua j precria formao, sob pena de, em caso de recusa, ter o seu contrato de
trabalho rescindido de forma unilateral pelo patro, seja ele o governo ou o
empresrio do setor privado.
A alienao do professor tradicional em relao s suas condies laborais
resulta, portanto, no somente da sua incapacidade pedaggica. Ela acaba sendo
efeitos tambm - e sobretudo - do seu baixo nvel de politizao, condio que o
deixa vulnervel e inseguro diante de um mercado de trabalho bastante precrio
do ponto de vista das exigncias da qualificao profissional. Essa situao
decorre do frequente descumprimento das leis que deveriam garantir aos
trabalhadores da educao a estabilidade no emprego e as reposies das perdas
salariais ocasionadas pelo constante fluxo inflacionrio comuns s economias dos
chamados pases perifricos.
Se o professor tradicional est alienado em relao a suas prprias
condies de trabalho e no luta para modificar essa realidade, muito provvel
que ele tambm no tenha amadurecido, em sua a sua conscincia, para a
necessidade de transformar a sociedade em que vive. Acreditando estar prestando

30

uma grande contribuio educao do Pas, apenas reproduz os contedos dos

livros didticos quase sempre anacrnicos e enviezados.
Por outro lado, o professor consciente, ao questionar o mundo e a
sociedade em que est inserido, se v estimulado a optar pela transformao da
realidade. Ele o faz estabelecendo uma conexo entre a sua concepo de mundo e
uma concepo de educao transformadora. Para tanto, ele precisa ter claro qual
o tipo de homem pretende formar: cidados que sejam capazes de estabelecer uma
leitura crtica da realidade e propor a sua transformao. Por consequncia, ele se
d conta de que necessrio optar tambm por uma educao transformadora.
Esse modelo de educao, no entanto, no pode ser a pedagogia tradicional,
porque ela aliena em vez de libertar, domestica em vez de promover a cidadania.
Em uma posio inversa, o professor alienado, em geral, desenvolve sua
prtica docente baseado no modelo pedaggico tradicional, sem ter conscincia de
haver optado por uma tendncia pedaggica tambm alienante. Ou seja, em sua
prtica pedaggica ele manifesta uma concepo de educao, muito embora no
tenha conscincia da sua perniciosidade. Nesse caso, a sua alienao assume um
carter absoluto e ele se torna um boneco de manipulao nas mos dos detentores
do poder, sem ter condies de aferir as consequncias do seu trabalho na
formao dos seus alunos.
O nvel de alienao poltica do professor tradicional e a sua precria
formao escolar os impede de refletir sobre o sentido da sua prtica pedaggica.
Ele no sabe para que e nem para quem est educando. To pouco sabe a
servio de que e de quem est exercendo sua atividade pedaggica.
Diante do exposto, acreditamos que o conceito alienao, por ser um
termo que est presente ao longo do desenvolvimento deste trabalho e estar
associado prtica pedaggica do professor tradicional, no pode ser excludo
deste marco terico. A sua fora explicativa, enquanto categoria de anlise, reside
na abrangncia epistemolgica que encerra e sua importncia, nesta investigao,
se justifica pela conexo necessria que mantm tanto com nossa hiptese geral,
quanto com as sub-hipteses.

31

Dentre os tericos marxistas brasileiros que se ocuparam em discutir o

conceito de alienao, Lencio Basbaum, historiador e mdico, se apresenta como
um dos mais radicais. Talvez pela sua formao mdica, ele procurou definir o
conceito de alienao sob o prisma da psiquiatria. Assim, afirma que
"originalmente (e ainda hoje) a alienao um termo que designava uma forma de
perturbao mental, como a esquizofrenia - uma perda da conscincia ou de
identidade pessoal12.
Alm de mdico, Basbaum tambm exerceu o ofcio de Historiador e
socilogo. Teve uma formao poltica consolidada na escola do Partido
Comunista Brasileiro, do qual, mais tarde, fez parte nos quadros de direo. Por
sua formao interdisciplinar, ele talvez tenha sido o terico marxista brasileiro
que construiu um conceito de alienao que mais se aproxima do conceito
elaborado por Marx.
Marx define alienao como um processo pelo o qual o homem perde a
identidade de si e passa a pertencer ao outro, sendo a sua vontade esmagada pela
conscincia do outro. Nesse caso, o homem perde a sua capacidade de deciso.
Se massifica, aliena-se. Sua vontade , assim, a vontade do outro: ele
coisificado. Deixa de ser homem, criatura consciente e capaz de tomar decises,
para tomar-se coisa, objeto13.
Nessa perspectiva, o trabalho passa a ser um fator essencial da alienao.
O homem, na sociedade capitalista, se transforma em algum que trabalha e aceita
o trabalho exclusivamente como forma de subsistncia. Nesse processo, ele se
brutaliza, perde a condio humana e se assemelha a um animal com viseira, cujo
caminhar no tem outra direo seno o matadouro, onde ele ser sacrificado.
Erich Fromm, tambm psiquiatra de linhagem marxista, diz que, nos
marcos dessa sociedade, os homens fizeram da produo um fim em si mesmo,
em vez de um meio para a felicidade. Transformaram-se em um apndice das

12
13

32

BASBAUM, Lencio. Alienao e humanismo. So Paulo: Editora Smbol, 1979. P. 17.

BASBAUM, L. Op. cit. p. 17.

mquinas em vez de serem seus senhores. Perderam a condio humana e se

converteram em objeto14.
O conceito de alienao nos originais marxistas tem fundamentos
cientficos e, por isso, no pode ser confundido com as verses panfletrias mais
recentes do stalinismo. Do ponto de vista dos clssicos, diferente da viso
stalinista, o conceito de alienao elaborado numa perspectiva holstica em que
o fator econmico, no que pese a sua preponderncia sobre os fatores
superestruturais, interage com o ideolgico e com o poltico. Talvez por isso,
Marx tenha compreendido a alienao como um problema estrutural do
Capitalismo e no como uma consequncia isolada da ao do indivduo
capitalista.
Ao situar o problema da alienao no contexto do Capitalismo, Marx
percebeu que essa anomalia uma penria que afeta no somente o trabalhador,
mas tambm o dono do capital. Ambas as classes so vtimas da alienao
estrutural do modo de produo capitalista, a natureza da alienao que se faz
distinta entre elas. Assim, enquanto o trabalhador se aliena diante do salrio, o
patro se aliena diante do capital.
Wrigth Miles concebeu a alienao nessa perspectiva estrutural do
Capitalismo e por isso pode compreender o seu carter extensivo ao conjunto da
sociedade e no somente a uma classe. Ao estabelecer a relao entre a
necessidade do lucro - fator da essncia do Capitalismo e a necessidade do lazer
fator da essncia do ser humano ele identificou a gnese da alienao do
homem burgus. Desse modo, concluiu que "a alienao no trabalho significa que
as principais horas de viglia da vida so sacrificadas em ganhar dinheiro para
viver"15.
O mais grave nisso tudo que, como a burguesia generaliza os seus
valores para o conjunto da sociedade, as classes menos favorecidas acabam por
assumir uma condio de alienao dupla: alienam-se em funo do baixo salrio
e alienam-se em consequncia da iluso de que devem trabalhar cada vez mais
14
15

33

Cita. por BASBAUM. L. Idem. p. 18.

MILLS, Wright. Citado por BASBAUM, in Op.cit. p. 19.

para ganhar dinheiro e enriquecer. Essa ideologia contamina tambm setores das
classes mdias assalariadas, como o caso dos professores, em especial os do
ensino fundamental e mdio.
A discusso sobre a jornada de trabalho dos operrios nas indstrias do
Brasil tem sido ofuscada pela iluso burguesa da necessidade de se ganhar
dinheiro por meio do trabalho. Com esse discurso, a burguesia brasileira e
estrangeira tm seduzido os trabalhadores para ampliarem as suas horas de
trabalho nas fbricas, garantindo, assim, a manuteno de um exrcito de reserva
de mo-de-obra, de modo a obterem vantagem na balana da procura e da oferta,
pressionando para baixo o preo do salrio, nica mercadoria de que dispem os
trabalhadores.
O convite aos trabalhadores para a ampliao da jornada de trabalho tem
sido uma prtica no sistema fabril brasileiro, sobretudo nos perodos que
antecedem as festas: Natal, Ano Novo, Dia dos Pais, Dia das Mes, Dia das
Crianas, Dia dos Namorados etc., quando os mercados nacional e internacional
exigem maior produtividade de bens de consumo.
Ao aceitar a ampliao da jornada de trabalho como alternativa para
recuperar o seu poder de compra deteriorado pela conjuntura inflacionria, os
operrios das fbricas que executam atividades em linha de montagem, em geral,
no tm conscincia das consequncias dessa opo para sua sade. Muito deles
acabam chegando ao stress e submetidos a tratamento mdico prolongado, com
problema de esgotamento fsico e mental.
Essa realidade pode ser constatada nos arquivos da Faculdade de
Psicologia da Universidade Federal do Amazonas. Os registros do setor de
aconselhamento psicolgico demonstram que, nos perodos que antecedem as
festas, quando o mercado de consumo exige maior produtividade, h um aumento
considervel de atendimento de pacientes nas clnicas psiquitricas de Manaus,
grande parte deles oriundos do Distrito Industrial local16.
16

34

Nos arquivos do setor de Aconselhamento da Faculdade de Psicologia da Universidade

Federal do Amazonas existem estatsticas dando conta dos efeitos do excesso de trabalho sobre
as condies psicolgicas e neurolgicas dos trabalhadores do Plo Industrial da Zona Franca
de Manaus, submetidos produo em srie e a um sistema de diviso tcnica do trabalho.

O processo de alienao derivado da ampliao da jornada de trabalho no

afeta apenas o operrio industrial, mas tambm atinge outras categorias sociais,
como o caso dos professores. Isso ocorre porque, na tica da burguesia, o
professor visto como um trabalhador que no gera lucro e que, por isso, merece
receber um salrio compatvel com a sua funo improdutiva, ou seja, um
salrio baixo, em geral insuficiente para manter a si e a sua famlia.
Como soluo para essa situao, em vez de buscar recompor o seu poder
de compra pela via coletiva da luta sindical, o professor alienado recorre a
solues individuais, optando por aumentar a sua j extensa jornada de trabalho,
executando atividades extras que lhe subtraem o tempo de lazer e de assistncia a
sua famlia, configurando uma situao de alienao concebida por Wrigth Miles.
Estressado e moralmente abatido pelas condies de trabalho e salrio, o
professor, a exemplo dos operrios da Zona Franca de Manaus, adquire doenas
que acabam lhe levando indigncia ou at mesmo morte, como aconteceu com
um docente de Osasco e que foi noticiado por um jornal de So Paulo:
Foi enterrado ontem s 4 horas da tarde, em
Osasco, o professor Alcir de Oliveira Porcincula.
Trabalhara

na

vspera,

dando

aulas

de

recuperao, at 10 horas da noite (...). Matou-o o

trabalho,

estafante

inglrio

trabalho

de

lecionar. Pois o prof. Alcir era s isso: professor.

Famlia grande 6 filhos tinha que tirar do
magistrio o sustento para ela17
Ao decidir ampliar a sua jornada de trabalho como forma de restabelecer o
poder de compra do seu salrio, o professor se v no dilema de ter que optar entre
recuperar a sua dignidade material ou a sua dignidade moral. Isso porque, na
medida em que aceita ampliar a sua jornada de trabalho, o seu tempo para
preparar aulas e produzir textos torna-se reduzido, fato que interfere diretamente
17

35

Folha de So Paulo, 26/07/1978. Cit. por SILVA, E. T. O professor e o combate alienao

imposta. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2002.

na qualidade da sua atividade pedaggica, deixando-o vulnervel diante das

crticas dos pais e dos prprios alunos, quando estes lhe atribuem rtulos de
incompetente, preguioso ou outros adjetivos. Nesse caso, a atribuda
improdutividade ao professor reluz com mais transparncia aos olhos das classes
dominantes, motivo pelo qual ela encontra justificativa para as frequentes
redues de verba destinadas ao setor educacional. A alienao do professor,
assim, se configura em duas dimenses: dos baixos salrios e do fraco
desempenho de suas atividades pedaggicas, em decorrncia de sua extensa carga
de trabalho.
Foi com Karl Marx que o termo alienao ganhou o status de categoria
cientfica, quando retirou a ideia de suas leituras de Hegel e imprimiu-lhe um
carter inovador e crtico em relao concepo hegeliana. Ainda que, tanto em
Marx, quanto em Hegel, o termo alienao esteja associado ao trabalho, a
diferena est em que, para Hegel, o trabalho a essncia do homem, quer dizer,
somente por meio de seu trabalho que o homem pode realizar plenamente suas
habilidades em produes materiais, indistintamente.
Para Marx, no trabalho sob relaes capitalistas em que o prprio
homem transformado em mercadoria - que a alienao assume um carter mais
profundo. Diz ele que, nesse caso, ela se manifesta porque meu meio de
subsistncia pertence a outro, porque o objeto de meu desejo bem inacessvel de
outro. Nessa perspectiva, o trabalho na concepo marxista passa a ser a principal
forma de alienao 18.
A ideia de alienao em Hegel ocorre quando nos separamos da essncia
pura e abrimos caminho para uma separao entre o ideal e o real, configurando o
que ele definiu como Esprito Absoluto. Nesse caso na sua concepo ao visar
uma realizao na forma de trabalho, o homem se aliena porque o pensamento
puro assume a feio de pensamento sensvel.
Esta ideia em Hegel, a despeito de ser considerada por Marx como
demasiadamente abstrata, foi apropriada por ele para efetuar uma leitura crtica do
18

36

MARX, Karl. Manuscritos econmico-filosficos. So Paulo: Boitempo Editorial, 2004. p.

60.

Capitalismo e explicar como se processam as relaes sociais sob as condies do

sistema capitalista. A partir dessa deduo hegeliana, Marx pde revelar o
substrato dos efeitos psicolgicos da diviso social do trabalho sobre o esprito
humano e compreender as razes que levam os trabalhadores depresso no
contexto da atividade laboral.
Visto por esse prisma, podemos dizer que, para Marx, a alienao tem um
sentido negativo, enquanto que para Hegel, ela assume uma feio positiva. Na
perspectiva marxista, o trabalho, em vez de realizar o homem, o escraviza e, em
vez de humaniz-lo, o desumaniza. Nesse sentido, o homem troca o verbo ser pelo
ter e sua vida passa a ter como referncia o que ele possui e no o que ele
enquanto sujeito composto de necessidades e sentimentos.
Em suas reflexes tericas, Marx concebeu diferentes e variadas formas de
alienao. Dentre elas, a alienao econmica foi a que lhe exigiu maior ateno
devido influncia que exerce, na sociedade capitalista, sobre as outras. Ele
identificou tambm tipos de alienao na religio, na educao, no aparelho de
Estado, todas elas igualmente nocivas conscincia humana.
A alienao econmica na perspectiva marxista, pode ser descrita de duas
formas: 1) o trabalho como atividade fragmentada e, 2) o trabalho como produto
apropriado por outros. No primeiro caso, a separao do trabalho, em todas as
suas instncias, aliena o trabalhador, que no se reconhece mais em uma atividade
- porque ele faz apenas uma parte do produto em uma escala produtiva, sem ter a
viso do conjunto, desenvolvendo, assim, apenas uma de suas habilidades, seja
braal ou intelectual, configurando, por consequncia, uma diviso social.
Essa diviso do trabalho estabelece uma rotina laboral que impe
atividades repetitivas e mecnicas. Ela tira do trabalhador o seu poder de
criatividade e afeta, de forma decisiva, os seus reflexos, comprometendo o seu
sistema nervoso, levando-o a um estgio de enfermidade fsica e psicolgica. Esta
critica j foi muito bem formulada por Charlie Chaplin em seu filme Tempos
Modernos, quando mostra a cena de um operrio sob forte condicionamento, em
decorrncia do trabalho fragmentado.

37

No segundo caso, o trabalhador produz um excedente que apropriado

pelo dono dos meios de produo, gerando um lucro que beneficia exclusivamente
ao capitalista. Ele vive na pobreza, porque a parte que lhe cabe o salrio s lhe
permite subsistir em forma precria, repondo as suas energias para ter condies
de, no dia seguinte, voltar a trabalhar. A esse processo de alienao econmica
Marx chamou de mais-valia.
O trabalhador alienado no reconhece, assim, o produto de seu trabalho e
no tem conscincia da sua explorao. O que se exterioriza no sua essncia,
mas algo estranho a ele. Assim, no dizer de Marx, "a alienao aparece tanto no
fato de que meu meio de vida de outro, que meu desejo a posse inacessvel de
outro, como no caso de que cada coisa outra que ela mesma, que minha
atividade outra coisa e que, finalmente (e isso vlido tambm para o
capitalista), domina em geral o poder desumano"19.
Diviso do trabalho e acumulao de capital so, para Marx, dois
conceitos fundamentais na composio da base social capitalista, que constituem
as fontes de alienao moderna. por meio delas que se configura um sistema de
dominao perverso e anmalo. Pela sua prpria natureza, ele agoniza em seu
estgio superior de formao, ressurgindo das cinzas por meio da implementao
de polticas que destroem as foras produtivas, inclusive vidas humanas.
Convertem as foras produtivas em foras destrutivas da humanidade, colocando
a tecnologia e o conhecimento universal a servio das guerras e do genocdio.
As inferncias acima no constituem um juzo de valor moral, mas so
concluses objetivas que nos fazem compreender que o Capitalismo e a alienao,
no pelo prisma do moral ou do emocional, mas, sob os parmetros da dialtica
marxista, enquanto instrumental de anlise que procura dar conta dos fenmenos
no seu processo de transformao. Os males do Capitalismo no devem ser vistos
no plano individual, mas sim estrutural. No resultam da ao do capitalista
enquanto pessoa, mas do Capitalismo enquanto sistema contraditrio, que resiste a
morrer.
19

38

MARX, K. Op. cit. p. 62.

Nesse contexto, o capitalista tambm vtima do sistema. Ele no tem

outra sada: ou se aliena diante do capital, perseguindo o lucro, ou morre enquanto
capitalista. Como ele precisa sobreviver enquanto tal, s lhe resta a submisso
condio de ser alienado. Nesse processo, a alienao, ento, refora essa poltica
perversa e serve de base ideolgica para manter o status quo.
Diante do exposto, qual a soluo para o problema se o trabalho, no
sistema capitalista, fonte de alienao? Segundo Marx, a superao do homem
alienado s vir com o advento da sociedade sem exploradores e explorados, uma
sociedade comunista, pois nela no haveria necessidade de diviso ou
expropriao do trabalho alheio. "A superao da propriedade privada , por isso,
a emancipao total de todos os sentidos e qualidades humanas", diz Marx20.
Se Marx estivesse vivo nos dias de hoje, provavelmente ficaria indignado
em ver que, na prtica, os ideais do comunismo, na sua verso dogmtica,
trouxeram mais alienao aos trabalhadores. Sua crtica, no entanto, parece atual
diante de uma realidade em que os trabalhadores, tanto da indstria quanto da
educao, se encontram destitudos de ideais polticos e se contentam com apenas
trabalhar para se reproduzir enquanto fora de trabalho til ao Capitalismo ou
como reprodutores dos valores ideolgicos das classes opressoras.
No caso dos trabalhadores da educao, a alienao se processa no
somente por meio do mtodo utilizado pelo professor para condicionar seus
alunos passividade. Ela se d tambm via contedos que ele extrai dos manuais
didticos e que veicula em sala de aula, passando para os seus alunos a ideia que a
Histria obra dos heris das classes dominantes e no uma ao coletiva em que
os personagens so meros coadjuvantes que, por alguma razo, se encontram na
posio de direo de determinado processo.
A concepo de Histria manifestada consciente ou inconscientemente na
sala de aula pelo professor est relacionada com uma concepo de educao e
responde terceira pergunta precedente ao seu planejamento: para que ensinar
Histria e que Histria ensinar?
20

39

MARX, Karl. Op. cit. p. 65.

Conforme enunciamos em nossa primeira sub-hiptese:

O mtodo tradicional de ensino centrado na aula
expositiva

no

frequentemente

uma

professor,
concepo

apresenta
de

Histria

acabada, que nega o carter provisrio do

conhecimento e exclui a realidade do aluno,
estabelecendo

uma

ruptura

entre

Histria

ensinada e a Histria vivida por ele, no presente21.

Ao assinalarmos que o processo de ensino centrado na aula expositiva e no
professor materializa uma concepo de Histria acabada, consideramos
imprescindvel trabalharmos com a ideia de Histria em construo. Essa ideia
foi proposta por Pierre Vilar, situando-a no quadro mais amplo da epistemologia e
da teoria geral do conhecimento desenvolvido por outros tericos de linhagem
marxista22.
Esse conhecimento nos pareceu ser o mais apropriado porque na
concepo tradicional de Histria a forma de transmitir o conhecimento
comumente oculta a forma como se produz esse conhecimento. E, desse modo, o
aluno no sabe de onde saiu o livro didtico e nem onde o autor foi buscar os
dados para desenvolver o seu contedo.
No caso da produo do conhecimento dentro da perspectiva da Histria
em construo, a transmisso tende a revelar os seus mecanismos de produo. E,
ao faz-lo, permite o desabrochar de dois aspectos importantes: 1) possibilita
integrar o aluno sua prpria histria, resgatando a sua historicidade e, 2)
permite-lhe conhecer e participar dos mecanismos misteriosos da produo
desse conhecimento, aproximando-o dos instrumentos e dos procedimentos de
iniciao pesquisa cientfica.

21
22

40

Primeira sub-hiptese derivada da hiptese geral.

VILAR, Pierre. Histria marxista, histria em construo. In: LE GOFF, J. e NORA, P.
(coords.). Novos problemas. Vol 1., 2 ed. Traduo de Theo Santiago. Rio de Janeiro:
Francisco Alves Ed., 1979, pp. 146-179.

Para operar o conceito de Histria em construo, faz-se necessrio

definir, a priori, outros conceitos que julgamos fundamentais para a composio e
para a compreenso da ideia de Histria em Vilar, relacionados diretamente com a
sub-hiptese hiptese j anunciada.
O conceito de verdade, por exemplo, merece cuidadosa reflexo neste
marco terico. E assim se faz porque nos permite compreender o carter
provisrio do conhecimento histrico, seu condicionamento social, alm de
possibilitar a dissecao da ideia de conhecimento acabado veiculada pela
metodologia tradicional centrada no livro didtico.
Partindo do pressuposto de que o homem no nasce sabendo e que seu
conhecimento se processa em condies histricas determinadas, a prpria
realidade social que outorga ao seu pensamento os limites possveis de
aproximao do objeto. Assim, o conhecimento, enquanto processo, cujo objetivo
ltimo a obteno da verdade, deve conformar-se cada vez mais com verdades
relativas.
Isso significa dizer que todo conhecimento, na perspectiva de processo,
encerra uma verdade relativa com relao totalidade do objeto. Mas todo
conhecimento contm verdades absolutas referidas a determinados aspectos do
mesmo. O conhecimento do objeto se d em processo infinito e a revelao da
verdade absoluta ser resultado da acumulao, tambm infinita, de verdades
relativas.
O objeto do conhecimento , portanto, inesgotvel e sem fim. Isso faz com
que nenhum conhecimento seja definitivo ou verdadeiro de forma absoluta. O
conhecimento ser vlido e absoluto somente dentro determinados limites e ser
superado, necessariamente, por um conhecimento novo que o englobara, ao
mesmo tempo em que ampliar suas dimenses .
Guy Bess, corrobora com esta perspectiva, ao afirmar que toda verdade
nova relativa ao conjunto do processo do conhecimento, mas cada verdade
tambm a expresso de uma realidade objetiva. Assim, conclui: cada verdade
historicamente relativa encerra um ncleo absoluto de realidade. Precisamente,

41

essa dialtica do relativo e do absoluto que permite o progresso do

conhecimento23.
Esse quadro, ainda que genrico e simplificado sobre o carter do
conhecimento, vai ensejar conceber a Histria enquanto cincia em construo,
no como uma viso que objetiva renunciar ao acontecimento, mas que, antes de
tudo, procura abord-la numa perspectiva dinmica, apreendendo o seu
movimento. Assim o passado constitui uma realidade que comporta,
necessariamente, elementos de anterioridade e de prospectiva, estabelecendo uma
imprescindvel conexo com o presente.
A ideia de Histria em Vilar, cujo principal objeto de estudo o carter
dinmico das sociedades, ao ser incorporada ao quadro terico que aqui
apresentamos, sugere a possibilidade da anlise do passado a partir de indagaes
do presente, configurando um movimento de caminhar permanente.
A importncia da ideia de Histria em construo adquire uma dimenso
que extrapola os aspectos meramente conceituais do campo epistemolgico
daquela cincia e interfere, tambm, no campo pedaggico da transmisso do
saber. Ao considerar o conhecimento histrico em constante mutao, a concepo
de Vilar repercute na prpria relao sujeito-objeto do processo ensino
aprendizagem, possibilitando ao educador e ao educando se verem enquanto
elementos ativos nesse processo. E, como consequncia natural, a ressonncia se
faz sentir tambm na relao professor-aluno, ao permitir a superao de
verdades, levadas aos alunos de forma absoluta atravs da reproduo dos
contedos didticos.
Conforme assinalamos, este trabalho recorta dois nveis diferenciados e
intimamente ligados: o nvel da produo do conhecimento histrico e o nvel de
apreenso desse conhecimento. So dois nveis que integram um nico processo,
em que a produo exerce um papel determinante sobre o da apreenso do
conhecimento. Essa determinao torna-se perniciosa quando o conhecimento
produzido, ao ser transformado em livro didtico e apresentado como
23

42

BESS, Guy. Prctica social e teoria marxista del conocimiento. Buenos Aires: Ed. Proteo,
1966, p.130.

conhecimento positivo acabado, leva o professor a seguir, no ato da transmisso,

mais ou menos o mesmo modelo como ele foi produzido: como verdade acabada,
definitiva e no como algo em construo.
Da mesma forma, se esse conhecimento produzido por meio de uma
viso que o concebe como algo provisrio, que se est construindo coletivamente,
em condies histricas determinadas, a tendncia que esta concepo de
construo do conhecimento vai estar presente no ato da transmisso e, portanto,
suscitar novas indagaes construtivas.
Na perspectiva do ensino tradicional o professor, caso no seja um
pesquisador, fica inteiramente submetido a quem produz o conhecimento, na
medida em que ele s pode transmitir um saber previamente elaborado. E, em
geral, esse conhecimento se processa numa velocidade demasiadamente grande,
tornando anacrnico alguns conhecimentos produzidos anteriormente.
Quando o professor aprisiona na escola uma produo do conhecimento,
ele cria um descompasso enorme entre a escola e o prprio saber, uma vez que
que esta veicula um conhecimento que a academia e os institutos de pesquisa j
renovaram. Assim, essa perspectiva da Histria em construo torna-se
importante porque permite que alunos e professores acompanhem os
conhecimentos que a academia produz, integrando-os transmisso do saber,
atualizando o prprio aluno e dando elementos para ele se constituir como
pesquisador.
Uma vez que a hiptese geral deste trabalho preconiza que o processo de
aprendizagem apoiado na concepo de Histria em construo possibilita aos
agentes do processo educativo a prtica de reflexo sobre suas historicidades,
considera-se necessrio estabelecer a conexo dessa concepo com o sentido da
Histria proposto por Benjamin em suas Teses sobre filosofia da Histria24.
Esse referencial torna-se importante neste trabalho porque se contrape
concepo de Histria revelada nos manuais didticos. Essa concepo dos
manuais normalmente exclui a realidade do aluno e despreza qualquer experincia
24

43

BENJAMIN, Walter. In: KOTHE, Flvio R. (org.). Sociologia. So Paulo: Ed. tica, 1985, p.
156.

por ele vivida, impossibilitando-o de questionar sua prpria historicidade e a

dimenso histrica de sua realidade, de sua classe social e da comunidade da qual
parte integrante. Nesse caso, o aluno convertido em um mero recipiente,
assumindo uma condio de ser passivo e configurando um momento de vitria
do inimigo, de sujeio aos interesses das classes dominantes.
Esse desdobramento da concepo positivista da Histria e seus efeitos
sobre a manuteno da ordem vigente foram muito bem captados por Benjamin
quando alertou os historiadores materialistas para a necessidade de se buscar no
passado a centelha da esperana, condio que, segundo ele, somente dada ao
historiador que estiver convicto de que se o inimigo vencer, nem mesmo os
mortos estaro a salvo dele25. No caso de uma viso de Histria que impede o
aluno de exercitar a reflexo sobre sua historicidade, o inimigo ainda no parou
de vencer.
Uma vez que o trabalho aqui proposto tem por objetivo a construo de
uma alternativa ao modelo tradicional de ensino da Histria do Brasil, e que todo
e qualquer referencial pedaggico tem por base uma concepo sociolgica de
educao, consideramos imprescindvel, em um primeiro momento, estabelecer
uma anlise dos paradigmas clssicos que tm servido de matrizes para moldar os
sistemas educacionais decorridos ao longo da Histria do Brasil. Em um segundo
momento, pretendemos identificar o paradigma que tem norteado a prtica
pedaggica do professor de Histria e servido de suporte na modelagem do atual
sistema educacional do Brasil nas ltimas cinco dcadas.
Tendo em vista que a proposta aqui apresentada visa a constituir-se em um
instrumental pedaggico voltado para a formao da cidadania de alunos e
professores e que a efetivao desse propsito s poder se concretizar por meio
da construo de uma conscincia crtica dos agentes do ato educativo,
consideramos oportuno estabelecer, em um terceiro momento, uma teoria critica
da educao e definir alguns conceitos operacionais de nossas hipteses, os quais
julgamos imprescindveis construo deste marco terico.
25

44

Idem. p. 156.

45

2 OS PARADIGMAS SOCIOLGICOS DA EDUCAO

Toda e qualquer teoria produzida ao longo da Histria da Cincia no se d

de forma espontnea e autnoma. No obra exclusiva da subjetividade de seus
enunciadores, por mais geniais que estes sejam, mas reflete as condies
histrico-conjunturais na sua relao com o conhecimento cientfico acumulado
pela humanidade. Partindo desse princpio, entendemos que a identificao de
qualquer paradigma, nesse quadro terico, s poder se concretizar nos marcos de
uma anlise que leve em considerao os contextos histricos em que foram
produzidos.
Desse modo, pensamos que qualquer iniciativa no sentido de se
estabelecer uma anlise do processo educativo no Brasil e, por conseguinte, do
ensino da Histria se tornar pfio se no considerarmos o contexto
socioeconmico que lhe d configurao.
Por essa razo, considerando que a insero do Brasil na nova diviso
internacional do trabalho ocorre em condies extremamente desfavorveis pela
sua condio de pas exportador de matria prima e importador de tecnologia, essa
dependncia econmica se faz sentir tambm no plano cientfico-cultural, com a
importao de modelos e paradigmas que configuram o seu sistema educacional e
condicionam a sua produo intelectual.
Com efeito, o trilhar desse caminho nos parece o mais adequado para
identificarmos algumas importantes formas de interveno macroestruturais na
Educao brasileira, em geral, e no ensino da Histria do Brasil, em particular, de
modo a procurarmos compreender como a Escola e os professores de Histria se
situam neste complexo emaranhado de relaes.

No nosso entendimento, a sociedade brasileira atual se apresenta como

capitalista dependente e ocupa uma posio subalterna na esfera das decises
econmicas e polticas internacionais. Por assim entender, pensamos ser
imperioso situar, ainda que de forma breve, a trajetria dos estudos sociolgicos
da educao brasileira no contexto mais geral do capitalismo e da disputa pela
hegemonia poltica em nvel mundial, nos ltimos cinquenta anos.
A opo metodolgica que pretendemos seguir nos leva a fazermos
algumas interrogaes necessrias para a compreenso desta problemtica. Assim,
consideramos importante perguntar: em que cenrio social, econmico e poltico
se desenvolveu essa trajetria dos estudos sociolgicos? Quais os fatores
condicionantes, em nvel mundial, que propiciaram o desenvolvimento desses
estudos? Do ponto de vista terico, que paradigmas emergiram dessa nova
correlao de foras no plano internacional? Como os estudos sociolgicos da
educao no Brasil reagiram diante destas mudanas?
A Segunda Guerra Mundial estabeleceu uma nova diviso internacional do
mercado e da produo e modificou a correlao de foras entre as naes
desenvolvidas, consolidando uma posio de equilbrio entre dois blocos de poder
internacional. Um primeiro bloco, sob influncia dos Estados Unidos,
congregando uma srie de pases capitalistas e, um segundo, sob a hegemonia da
ento Unio Sovitica, constituindo-se de pases socialistas. Este fato propiciou o
surgimento de uma conjuntura, em que a predominncia e a incerteza constituam
valores referenciais para as relaes polticas entre os pases dos dois blocos,
gerando um fenmeno que se definiu como Guerra Fria.
Assim, como o cenrio internacional no mais apontava para a hegemonia
de uma nica nao, o mais sensato parecia ser a busca da convivncia pacfica,
sob pena de se mergulhar nas trevas do desconhecido. Essa conjuntura, que se
estendeu at o incio da dcada de 60, favoreceu o surgimento de um paradigma
baseado na ideia de consenso e influenciou profundamente a produo intelectual
da poca.

O desenvolvimento dos estudos baseados no paradigma do consenso

possibilitou o aparecimento de teorias que expressavam uma concepo de
sociedade que funcionava como um organismo constitudo de vrias partes, onde
cada uma dessas partes cumpria uma funo determinada na configurao do
todo.
Com efeito, os denominados evolucionistas representados por Comte,
Spencer, Durkheim e outros foram fortemente influenciados pelos trabalhos de
Darwin sobre a evoluo biolgica e pelo rpido desenvolvimento da Biologia do
sculo XIX. Esses pensadores, de um modo geral, encarnaram a ideia de que do
mesmo modo que os organismos se transformam, as sociedades sofreriam tambm
modificaes graduais e constantes. Desse modo, a Histria estaria dividida em
etapas, ao longo das quais as sociedades, enquanto organismos reais, passariam
por um processo de evoluo gradual26.
O rpido progresso experimentado pela Biologia no sculo XIX colocou
essa cincia na vanguarda do conhecimento universal e a projetou como modelo
para as demais cincias. Isso se deu a ponto de alguns investigadores da poca se
sentirem estimulados a exercitar, com frequncia, a prtica de transposies do
mtodo dessa cincia para outros campos do saber, inclusive para a rea das
Cincias das sociedades.
Tais transposies, em geral operadas de forma mecanicista, refletiam a
ideia da existncia de um mtodo nico e acabavam por favorecer a proliferao
de quadros tericos generalizantes. Esse quadros seriam possveis de ser aplicados
s mais diferentes reas do conhecimento, como se fossem uma camisa de fora
em que a realidade tivesse obrigatoriamente que se encaixar, sob pena desta ser
negada. Nessa perspectiva, a teoria cientfica no tinha a funo de servir de
instrumental de anlise da realidade, mas sim de substitu-la. Ou seja, se a teoria
generalizante advinda do evolucionismo no dava conta de analisar a realidade,
ento a realidade precisava ser mudada, mas nunca a teoria.

26

49

GOMES, Cndido. A educao em perspectiva sociolgica. So Paulo: EPU, 1985, p. 18.

A compreenso da realidade tendo como referencial terico o

evolucionismo biolgico, condicionava o pensamento cientfico a acreditar na
ideia de que da mesma forma que os bilogos descobrem leis do crescimento,
caberia s cincias sociais identificar as leis da mudana social. Spencer, por
exemplo, se empenha em demonstrar que a unidade do saber humano pode ser
reconstituda a partir de uma s lei cientfica universalmente aplicvel: a lei geral
da evoluo27.
No que pese a observncia de um certo desprezo por uma postura
dogmtica em relao s certezas e verdades inerentes ao evolucionismo
biolgico, a concepo de Spencer se refletiu nos mais distintos campos da
investigao social do sculo XIX. Ela influenciou as produes cientficas de
importantes investigadores da sociologia, da Histria e, mais tarde, da
antropologia, como Durkheim e Marx.
Na esteira de Spencer, Durkheim igualmente reconhece a validade desse
carter generalizante do mtodo investigativo e admite a possibilidade de sua
aplicao s cincias em geral, ao enunciar que a cincia social no poderia
realmente progredir mais se no se houvesse estabelecido que as leis da sociedade
no so diferentes das leis que regem o resto da natureza e que o mtodo que
serve para descobri-las no outro seno o mtodo das outras cincias 28.
A posio generalizante de Durkheim tem sido criticada por tericos
marxistas contemporneos que, mesmo admitindo o carter dinmico e
evolucionista da histria da humanidade, se posicionam por afirmar a autonomia
metodolgica das cincias sociais, em razo tanto do mtodo particular dessas
cincias, quanto do seu objeto de estudo especfico, o que lhes confere uma
natureza distinta.
Michel Lowy, por exemplo, ao criticar a postura de Durkheim, evidencia a
fragilidade terica do autor. Essa fragilidade decorre do fato de que o seu discurso
se apoia na ideia de que ...o socilogo se coloca no estado de esprito no qual
27
28

50

ROCHER, Guy. Sociologia geral, v.1, 3 ed. Lisboa: Editorial Presena, 1979, p.80.
LOWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Munchhausen: marxismo e
positivismo na sociologia do conhecimento, 5 Ed. So Paulo: Cortez, 1994, p.128.

esto os fsicos, qumicos, fisilogos, quando eles se debruam sobre uma regio
ainda inexplorada de seu domnio cientfico29.
Essa posio nos remete ao seguinte questionamento: Como o
pesquisador em Cincias Sociais pode se colocar no estado de esprito do
qumico, se o objeto de seu estudo, o conhecimento da sociedade, tambm
objeto de um combate poltico acirrado, onde se enfrentam as ideologias, os
preconceitos passionais, as concepes de mundo, os interesses sociais
radicalmente opostos?. Segundo Lowy, a resposta de Durkheim se situa sobre o
terreno do que se poderia designar como a boa vontade positivista 30.
A posio evidenciada por Lowy, da qual compartilhamos, est em
sintonia com os pressupostos da chamada Escola de Frankfurt, cuja postura
terica se contrape a viso stalinista da sucesso mecnica dos modos de
produo, considerada por eles como uma interpretao grosseira da teoria
exposta por Karl Marx em seus escritos econmicos.
Outros neomarxistas de tendncia antistalinista, como Pierre Vilar,
corroboram a posio de Lowy e consideram que, dentro mesmo do campo das
cincias sociais, existe uma necessria subdiviso de cincias, cujas caractersticas
que as diferenciam so determinadas tanto por seus mtodos particulares
singulares, quanto pelos seus objetos de estudos especficos.
Em uma definio lmpida sobre a natureza das cincias, Pierre Vilar
estabelece a diferena entre duas cincias que se situam no mesmo campo do
conhecimento, a rea de Cincias Sociais, considerando o objeto de estudo
especfico de cada uma delas: a Sociologia e a Histria. Diz o pensador francs
que, quanto ao objeto de estudo, por exemplo, a diferena est no fato de que a
Sociologia estuda a pobreza e a Histria estuda o empobrecimento 31.
No caso do exemplo em questo, podemos concluir que, ainda que ambas
tenham o mesmo objeto de estudo - a pobreza enquanto fenmeno social -, a
Sociologia ocupa-se do produto e a Histria, do processo. Nesse caso, ambas
29
30
31

51

LOWY, Michel. Op. cit, p.30.

LOWY, Michel. Idem, p.30.
VILAR, Pierre. Histria marxista, Histria em construo. In: LE GOFF, J. e NORA, Pierre.
Histria: novos problemas. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, S.A., 1988.

esto integradas e inter-relacionadas em um mesmo campo social, mas guardam

suas especificidades e autonomia.
A contestao postura de Durkheim no exclusiva dos marxistas
contemporneos. H quem, no prprio seio do Positivismo, estabelea uma crtica
a ideia de que o cientista, em seu ofcio de investigao, possa faz-lo apartandose de seus preconceitos e de sua ideologia, como se fosse desprovido de
subjetividade. Esse, por exemplo, o caso de Karl Popper que, em um momento
bastante oportuno, caracteriza como ridcula a doutrina tradicional da cincia
social sem preconceitos e sem premonies 32.
A premissa positivista da necessidade de apartamento dos preconceitos e
fobias por parte do pesquisador como condio para o bom desempenho
investigativo no campo da Histria se esvazia por suas prprias contradies.
Uma vez que o historiador lida com o tratamento e interpretao de fontes, parece
impossvel posicionar-se de modo neutro em relao a um documento, cuja
autoria, no ato de sua elaborao, no o fez de forma desprovida de fobias,
paixes e ideologias.
Por exemplo, ser que carta de Pero Vaz de Caminha, enviada ao Rei de
Portugal por ocasio da conquista do Brasil em 1500, foi escrita com iseno de
carter etnocntrico ou eurocntrico? Em caso positivo, como ento explicar a
confuso estabelecida no texto pelo escrivo portugus em relao aos fatos e a
interpretao dos fatos, quando se refere a chegada da expedio de Cabral como
descobrimento do Brasil?
Afirmar que a expedio de Cabral chegou ao Brasil em 1500 , sem
dvida, um fato. Mas definir esse feito como descobrimento, configura uma
interpretao do fato.
Sobre esta postura metodolgica, Lowy diz que a ideia de neutralidade
proposta por Durkheim, no sentido de ignorar os conflitos ideolgicos, fazer calar
as paixes e os preconceitos, e opor a essas paixes a serenidade, conduz o

32

52

LOWY, M. Op. cit. p.30.

problema para um terreno estritamente psicolgico (a serenidade etc) e se

resume a um voto de inteno (ignorar os preconceitos)33.
Nessa esteira de raciocnio, as correntes tericas chamadas de
evolucionistas acabaram por influenciar o pensamento educacional latente. Elas
tambm ensejaram a ideia de que a educao, por ser uma estrutura importante no
organismo interno de qualquer sociedade, precisaria garantir a sua perenizao.
Desse modo, ela teria duas importantes funes no organismo da sociedade: a
primeira funo seria de natureza ideolgica e a segunda, de carter pragmtico.
Esses objetivos, ento, assegurariam a estabilidade social e, ao mesmo tempo,
garantiriam mudanas que as elevasse de formas simples para complexas34.
Ao preconizar a necessidade de integrao interna, o paradigma do
consenso serviu de matriz para uma srie de outros referenciais tericos que
surgiram com o objetivo de explicar, tambm, o mundo social, econmico e
poltico em que se vivia. No campo da Sociologia, o paradigma do consenso se
fez representar, sobretudo, pela corrente funcionalista e, na esfera da economia,
pela teoria do capital humano. Seu pressuposto bsico consistia em conceber a
sociedade como um conjunto de pessoas e grupos unidos por valores comuns, que
gerariam um consenso espontneo.
O mais importante terico do funcionalismo , sem dvida, Parsons. Ele
construiu uma tipologia que considera as sociedades como organismos
estruturados em quatro sistemas: o cultural, o social, o da personalidade e o do
organismo, este centrado nos aspectos relativos ao comportamento.
Ao enfatizar os aspectos integrativos da estratificao social e negligenciar
os aspectos conflitivos, a teoria funcionalista procura explicar as diferenas
sociais base de necessidades mais ou menos objetivas de pessoas treinadas
para ocupar posies na estrutura social, de acordo com o princpio da ofertademanda. Essa teoria, entretanto, no leva em conta a vontade dos indivduos e

33
34

Idem. pp. 32-3

LOWY, M. Op. cit. p. 55

grupos, seu jogo de poder e os conflitos entre grupos desigualmente

recompensados35.
Para Parsons, a ao humana s possvel em sistemas simblicos
relativamente estveis, ou seja, de valores que definem o que bom e mau, certo e
errado, inferior e superior. Esses valores, no seu entendimento, so internalizados
por meio de um processo de socializao, no qual a educao formal constitui
importante instrumento de integrao na sociedade36.
A teoria de Parsons sobre mudana social assim como o funcionalismo
sofreu crticas de seus adversrios pelo contedo conservador de seus postulados e
se refletiu de forma bastante contundente no campo da educao.
Cndido Gomes, terico brasileiro dedicado a estudos de sociologia da
educao, ao considerar as posies de Parsons, identifica uma contradio em
seus postulados, afirmando que nela h mais interesse em explicar a estabilidade
do que a mudana, sendo esta muitas vezes vista como patolgica37.
Uma crtica mais significativa teoria sistmica e a de Parsons, em
particular que ela no leva em conta os conflitos e contradies inerentes
vida social, que so importantes fatores de mudana. Em geral, os partidrios
dessa corrente estudam a mudana apenas no interior dos sistemas sociais, mas
no se preocupam com investigar os mecanismos de transformao desses
sistemas.
Com relao especfica s posies de Parsons, a crtica mais contundente
que se lhe faz que ele usa a noo de equilbrio como um construto terico, no
como uma descrio da realidade emprica38.
No caso da postura enunciada, a metodologia de Parsons se assemelha ao
esquema stalinista quando se utiliza dos conceitos operacionais no para explicar
a realidade, optando por substitu-la pela prpria teoria, como se ela funcionasse
como uma camisa de fora na qual a realidade devesse ser encaixada.
35
36
37
38

GOMES, Cndido. A educao em perspectiva sociolgica. So Paulo: EPU, 1985, p. 18

Idem.pp. 23-4
GOMES, C. op. cit. p. 19
Idem. p. 21

Dessa forma, a perspectiva funcionalista contribuiu para a manuteno do

status quo uma vez que legitimou a manuteno das desigualdades sociais e
fortaleceu a ideia de que elas so necessrias e naturais. Essa posio entra em
sintonia com uma concepo de Educao e com uma viso de Histria, as quais
acabam por fortalecer ainda mais o sistema socioeconmico vigente, evidenciando
a ideia de harmonia social.
A

postura

metodolgica

da

integrao

social

concebida

pelos

funcionalistas, ao considerar a educao como um dos subsistemas integradores

responsveis pela socializao, suscitou importantes reflexes no campo da
sociologia da educao e recebeu a anuncia de renomados tericos.
Durkheim, considerado o mais importante precursor do moderno
funcionalismo identificou na Educao o meio pelo qual a sociedade se perpetua.
Para ele, os educadores poderiam provocar mudanas em educao e, por
consequncia, em sociedade. Uma crtica que se pode fazer sua postura de que
ele direcionou seus estudos para uma situao ideal e no para uma perspectiva
real.
Para Cndido Gomes, Durkheim analisou vrias definies de educao,
todas vagas e preocupadas em descrever o que ela deve ser, mas no o que ela .
Assim, segundo Gomes, Durkheim passou dos aspectos deontolgicos para os
ontolgicos e considerou a educao como a ao exercida pelas geraes
adultas sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida
social. Ou seja, essa definio durkheimiana reduz o processo educacional
ao de uma gerao madura sobre uma gerao imatura para a vida social39.
Os postulados sustentados por Durkheim influenciaram o pensamento
sociolgico brasileiro e serviram de paradigma para o desenvolvimento de estudos
educacionais mais recentes. Esses estudos passaram a servir de suporte terico
para a estruturao do perfil do sistema educacional do Pas.
Um desses postulados, que at hoje integra a estrutura da legislao
educacional brasileira, se reveste de um carter ideolgico e se sustenta no
39

GOMES, C. Op. cit. p. 21

princpio de que a funo bsica da educao justamente a de transmitir os

valores morais. O professor exerce o seu poder em nome da sociedade
instituda40.
Esses dispositivos, com presena marcante nas escolas de ensino
fundamental e mdio do Brasil, seguem a esteira do pensamento de Durkheim e,
em geral, so ocultados pelos tericos da educao brasileira, que acabam
restringindo o enunciado filosfico ao plano meramente formal da Lei,
excetuando-se os tericos das chamadas escolas progressistas como Paulo Freire,
Moacyr Gadotti, Dermerval Saviani, Mauricio Tratemberg, entre outros.
Quando afirmamos que os conservadores brasileiros seguem a esteira de
Durkheim porque, ao situar a educao como forma pela qual se exerce a
coero como positiva, o terico francs no coloca em questo as finalidades e
mtodos da coero social. O poder do professor, exercido em nome da sociedade,
consagrado como um poder racional, porque representa a Razo encarnada pela
sociedade41. Com efeito, ao situar a sociologia no paradigma do consenso,
Durkheim viu unidade onde existe diversidade42.
Assim, ao negligenciar as contradies entre as demandas da sociedade
poltica como um todo e as do meio especial a que o educando se destina, e ao
deixar de abordar as implicaes decorrentes do fato de a sociedade ser composta
de grupos em conflito, Durkheim fornece importantes elementos tericos para a
sustentao de um modelo pedaggico tradicional que tem dominado o sistema
educacional do Brasil ao longo de sua Histria. Esse modelo, na sua verso mais
recente, o que o educador Paulo Freire nominou de educao bancria, e que
ser objeto de anlise em captulos posteriores.
Talvez pela sua amplitude e contradies, as obras de Durkheim tm
servido de matrizes para autores das mais variadas tendncias pedaggicas. E,
apesar de se situarem nos marcos do paradigma do consenso, elas oferecem
elementos inclusive para seus adversrios, como o caso de Bourdieu, com seus
40
41
42

Idem. pp. 24-5

Ibidem. p. 26
LOURAL, 1971: 183ss, Gomes, p. 27

estudos sobre relaes entre educao e estrutura social, e Bernstein, com seus
trabalhos sobre cultura da escola e cdigos lingusticos.
Essa apropriao das reflexes de Durkheim s ocorre porque, segundo
Cndido Gomes, ele, ao considerar o fato social como externo e coercitivo, e ao
analisar historicamente as relaes entre educao e sociedade, abriu caminho
para uma sociologia do conflito em educao43.
Na conjuntura da guerra fria, conforme assinala Michael Lowy, a situao
de conflito poltico entre os dois blocos (URSS e EUA) favoreceu, dos dois lados,
o controle e o monolitismo ideolgico: no Ocidente, a caa aos feiticeiros e no
Leste, o Zhdanovismo. Generalizando o conflito ideolgico totalidade das
esferas do esprito filosofia, literatura, arte, msica, cincias sociais e naturais
Zhdanov reduziu a cultura a um conjunto fechado de combate poltico e dividiu
todos os seus domnios com o corte de classe - da a msica proletria e a msica
buguesa, a biologia proletria e a biologia burguesa, e assim por diante, ad
nauseam44.
nesse contexto que teria lugar a clebre sesso de julho-agosto de 1948
da Academia de Cincias Agrcolas da URSS que veria o triunfo total de Lysenko
e de seus colaboradores e a colocao parte, por um longo perodo, da gentica
sovitica. A deciso de impor o lyssenkismo como doutrina cientfica oficial foi
tomada pelo prprio PCUS, no nvel mais alto: Stalin.
, portanto, em 1948 que Lyssenko formularia sua teoria das duas cincias
na biologia:
Hoje, na poca em que a luta se trava entre dois
mundos, duas tendncias contrrias, antagnicas,
se afirmaram de uma maneira particularmente
clara, introduzindo as bases de quase todas as
disciplinas

biolgicas

uma

ligao

explcita

vinculada assim guerra fria (luta entre dois

mundos) e seu colorrio cientfico.
43
44

GOMES, C. Op. cit. p. 27

Idem. p. 28

A doutrina sovitica devia, portanto, se submeter

no somente a uma doutrina filosfica (...) mas
tambm a uma ideologia poltica (a dos dois
mundos

da

guerra

fria)

mesmo

linha

conjuntural estabelecida pelo Comit Central do

Partido. Atrs da fachada pseudomarxista de um
revolucionarismo sociolgico grosseiro (o carter
de classes das correntes da biologia) se ocultava,
na

realidade,

uma

operacionalizao

de

instrumentalizao ideolgica total da cincia por

um aparelho burocrtico totalitrio

45

A teoria das duas cincias foi ampliada tambm a outras cincias da

natureza. Por exemplo, a fsica: a mecnica quantitativa seria criticada como
burguesa e a teoria da relatividade como anticientfica; ou a qumica: os
trabalhos de Linus Pauling sobre a ligao qumica e a estrutura das molculas
seriam rejeitados em nome de uma qumica fundada sobre o materialismo
dialtico de Schelintsev.
Segundo essa esteira de raciocnio, desapareceria tambm, pelas mesmas
razes, toda distino entre cincias naturais e cincias sociais, a ideologizao se
ampliava de umas s outras, sob a gide comum de uma mesma instituio: o
Estado (sovitico), o Partido 46.
Na realidade, por detrs do pseudossociologismo da frmula das cincias
de classe (burguesa e proletria) encontra-se uma outra coisa: vincular a
cincia a um Estado ou bloco de Estados: EUA/Europa Ocidental contra a URSS.
Em vez de uma cincia classista, trata-se de uma cincia de Estado: o
reducionismo sociolgico no era seno a aparncia mais ou menos artificial de
uma subordinao diretamente poltico-ideolgica, ligada ao confronto dos
Estados durante a Guerra Fria47.
45

46
47

LOWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Munchhausen: Marxismo e

positivismo na sociologia do conhecimento, 5 Ed. So Paulo: Cortez, 1994, pp. 169-70
Idem. p. 170
Ibidem. p. 170

A partir dos primeiros anos da dcada de 60, com o final da Guerra Fria,
tem incio uma nova conjuntura mundial, profundamente marcada pela
contestao dos padres estabelecidos, lutas internas e grandes dificuldades
econmicas, possibilitando o surgimento de um novo referencial: o paradigma do
conflito. Esse referencial encontrou agasalho nos postulados da filosofia marxista
e em outras correntes que admitiam a contradio como motor da transformao e
do movimento.
Da mesma forma que o paradigma do consenso, esse referencial minou o
pensamento intelectual de ento e fez surgir uma srie de correntes cientficas que
procuravam explicar o mundo tendo por base a contradio dos fenmenos e no
mais o consenso e a conciliao.
Conforme assinalamos anteriormente, a partir da dcada de 60, o mundo
experimentou crescentes momentos de crise econmica, seguida de insatisfaes
sociais, lutas internas e fortes movimentos de contestao dos padres
estabelecidos. No tendo a educao satisfeito as elevadas expectativas em relao
aos seus efeitos sociais, seguiu-se um perodo de profunda desiluso, quando a
educao passou a ser considerada no mais como um instrumento de equalizao
social, mas sim como um processo de manuteno do poder estabelecido48.
A conjuntura que se desenhou a partir dos anos 60, favorecida pelo
sentimento de desiluso com os objetivos da educao enquanto instrumento de
equalizao social, criou as condies para o ressurgimento do paradigma do
conflito, representado pelo neomarxismo e por outras correntes dele derivadas.
Com o acirramento da Guerra Fria entre os Estados Unidos e a Unio
Sovitica, a educao adquiriu um novo sentido. Passou a ser vista como um
importante recurso para a preparao de mo de obra especializada, visando a
competio tecnolgica, econmica e militar.
Assim, o paradigma do conflito, ao se contrapor ao paradigma do
consenso, procurou compreender os valores e ideias muito mais como armas para
o conflito que como meios para se proceder a integrao. A sociedade passou a ser
48

LOWY, M. Op. cit. p. 172

vista, nessa perspectiva, como um todo segmentado, no interior da qual existe

uma srie de grupos que lutam pela disputa de recursos limitados.
Desse modo, o paradigma do conflito focaliza prioritariamente os aspectos
dissociativos da vida social. Segundo Cndido Gomes, ele no nega a integrao
entre as pessoas, mas v o consenso como algo imposto pelo grupo dominante49.
devido ao contexto de bipolarizao mundial e a posio desfavorvel
do Brasil na Nova Diviso Internacional do Trabalho, que o paradigma do
consenso encontra espao para interferir de forma decisiva na produo intelectual
brasileira,.

Ele

exerce

forte

influncia

na

consolidao

do

processo

macroestrutural do seu modelo Educacional, com significativos reflexos no ensino

da Histria e na formao da cidadania dos estudantes.
No perodo do governo de Joo Goulart (1961-1964), o Brasil viveu
momentos de importantes discusses sobre questes nacionais. No plano da
economia, se debatia intensamente sobre a necessidade de se efetivar uma poltica
que fosse capaz de livrar o Pas da dependncia do capital estrangeiro e de superar
a condio de nao subdesenvolvida a que estava, at ento, historicamente
determinada.
Essas discusses faziam proliferar o debate poltico e refletiam no
conjunto da sociedade civil organizada. Desse modo, os setores mais expressivos
da esquerda, constituda pelos militantes do Partido Comunista Brasileiro, da
Unio Nacional dos Estudantes e da Confederao Geral dos Trabalhadores,
pressionavam o governo para efetivar reformas nos mais diferentes setores da
sociedade, sobretudo no campo da economia (reforma agrria e bancria) e na
rea da educao e cultura (reforma universitria).
Nesse contexto, vrios projetos de natureza cultural e educacional so
postos em prtica e favorecem o aumento de uma conscincia crtica no seio das
massas oprimidas. Assim, surge o Centro de Cultura Popular (CPC), sob iniciativa
da UNE, destinado a levar o teatro, o cinema e a literatura s camadas mais pobres
da populao. Ao mesmo tempo, efetiva-se o Projeto de Educao Paulo Freire,
49

LOWY, M. Op. cit. p.172

propiciando a alfabetizao, em um curto espao de tempo, de pessoas integrantes

dos setores marginalizados da sociedade brasileira. Tais iniciativas tinham o
propsito de engajar as massas no processo social e poltico50.
A influncia das organizaes de esquerda se fazia sentir tambm no
aparelho de Estado de maneira institucional. s vsperas do golpe militar de
1964, o Ministrio da Educao e Cultura, por meio da Campanha de Assistncia
ao Educando (CASES), e sob a orientao pedaggica do Instituto Superior de
Estudos Brasileiros (ISEB), publicou um conjunto de fascculos destinado a
instrumentalizar os professores no processo de reviso dos contedos dos livros
didticos de Histria do Brasil, sob uma abordagem terico-marxista. A este
projeto denominou-se Histria Nova do Brasil.
A Histria Nova do Brasil, segundo Nelson Werneck Sodr, seu principal
terico e integrante do Partido Comunista Brasileiro, tinha por principal objetivo
proporcionar aos professores e alunos das escolas do ensino mdio um conjunto
de textos didticos que possibilitassem (...) mostrar aos jovens as verdadeiras
razes histricas dos acontecimentos, atraindo-os para uma cincia apta a
enriquecer-lhes o esprito51. Na compreenso de Sodr, cincia apta seria o
marxismo na sua vertente stalinista.
A concepo da Histria recente do Brasil sob a tica do stalinismo
baseava-se na premissa de que, entre 1930 e 1950, as foras produtivas
capitalistas se desenvolveram em um nvel bastante significativo, a ponto de
promover a efetivao no Pas de um parque industrial e, por conseguinte, a
formao de um proletariado urbano e de uma burguesia nacional relativamente
forte, capazes de se realizarem como classe.
Assim, na perspectiva stalinista da poltica de colaborao de classes e da
viso etapista-revolucionria, caberia burguesia nacional ascendente a tarefa de
desenvolver um projeto de desenvolvimento autnomo, capaz de fazer frente ao
imperialismo, em especial o norte-americano, e seus aliados internos: os
50

51

FERNANDES, Florestan. Reforma universitria e mudana social. Rio de Janeiro:

Argumento 1(3):5-22, janeiro de 1974.
SODR, N. W. Histria da Histria Nova, 2 ed. In: SANTOS, J. e outros. Histria Nova do
Brasil (1963-1993). So Paulo: Edies Loyola/Giordano, 1993, Coleo Memria n. 17.

latifundirios e setores da burguesia comercial. Essa viso, criticada por Lnin e

Trotsky, constitui a ressurreio do stalinismo na sua interpretao mecanicista e
dogmtica.
A postura dos Historiadores tributrios do stalinismo, por estarem eivadas
de preconceitos ideolgicos, favoreceu o surgimento de uma concepo que
enaltece o heri popular como um criador autnomo da Histria, revelia das leis
que regem o desenvolvimento das sociedades. Nesse sentido, os seus equvocos
interpretativo-metodolgicos no se distanciavam daquilo que criticavam: ao
criarem heris populares para se contraporem aos heris das classes dominantes,
esses autores atiraram sobre os seus prprios ps, produzindo um positivismo de
esquerda e negando a essncia mesma do marxismo.
oportuno ressaltar que Marx inicia o Manifesto Comunista evidenciando
a contradio como fator determinante das transformaes sociais. Desse modo,
ele diz que a histria da humanidade a histria da luta de classes (e no da
classe). Ou seja, ele fala no plural e no no singular.
A tentativa de interpretao equivocada da Histria do Brasil sob a gide
do paradigma do conflito naufragou no somente pela sua confuso tericometodolgica. Naufragou, sobretudo, pelas mudanas polticas que se produziram
nos meses finais do Governo Goulart. O clima de efervescncia dos movimentos
sociais nesse perodo no foi suficiente para assegurar os avanos no plano
pedaggico-cultural e, em maro de 1964, a perspectiva de implantao do
modelo de renovao do ensino da Histria abortada pelo Golpe Militar.
Com a implantao da ditadura no Brasil, muitos intelectuais so presos,
perseguidos e expulsos do Pas. A represso poltica impe ao movimento de
massa uma situao de refluxo e favorece o controle quase que absoluto do setor
cultural-pedaggico pelos partidrios do paradigma positivista.
Assim, a educao nacional passa a ter como objetivo o iderio da
segurana nacional e a divulgao de um pas gigante e potencialmente
econmico.

(...) No plano interno, temos a continuidade de

experincias visando elaborao de polticas e
tecnologias educacionais, como por exemplo as
Foras Armadas por meio da Escola Superior de
Guerra, e os empresrios por meio do Instituto de
Pesquisa

Estudos

Sociais

(IPES).

No

plano

externo, h um estreitamento de vnculos com

organismos internacionais, tais como a USAID,
alm da OEA e da Unesco52.
Com o processo de desnacionalizao da indstria brasileira a partir da
implantao da ditadura de 1964, aumenta a dependncia do capital estrangeiro e
a interferncia dos pases capitalistas desenvolvidos na soberania do Pas, fato que
garante ao FMI, e a outros organismos de financiamento internacionais, maior
ingerncia em assuntos internos do Pas, inclusive no plano educacional.
Tal interferncia tem razes fortemente econmicas e se insere no contexto
da Nova Diviso Internacional do Trabalho e da Produo. Ela reserva ao Brasil a
condio de mero exportador de matria prima e importador de tecnologias de
ponta. Com efeito, aumenta a submisso do governo militar s imposies dos
pases desenvolvidos no plano da reduo de verbas para o setor educacional,
cincia e tecnologia. Essa reduo imposta, sobretudo por meio do Fundo
Monetrio Internacional, tem o objetivo claro de fazer com que o Brasil diminua
suas pesquisas cientficas e assim se mantenha na condio de importador de
tecnologia.
Para garantir a desobrigao do Estado para com a educao, os militares
editaram a Constituio de 1967, subtraindo a desvinculao da porcentagem de
verbas destinadas ao ensino no Oramento Geral da Unio. Essa medida fez com
que o Estado passasse a diminuir gradativamente os investimentos no setor
educacional.

52

FONSECA, Selva Guimares. Didtica e prtica de ensino de Histria, 9 ed. Campinas: Ed.
Papirus, 2009, p. 16

Desse modo, a participao do Ministrio da Educao decresceu de 10,6

% em 1965 para 4,3% em 1975, e manteve-se no patamar mdio de 5,5% at
198353. Somente no final de 1983, favorecido pelo processo de redemocratizao
que assolava o Pas, o Congresso Nacional aprovou a emenda constitucional do
Senador Joo Calmon, determinando a obrigatoriedade da Unio de aplicar nunca
menos de 12% da receita de impostos no ensino, e os estados e municpios,
igualmente, 25% no mnimo.
Sob presso dos movimentos sociais organizados, sobretudo dos
trabalhadores da educao, o Congresso Constituinte fez constar no artigo 212 da
Constituio democrtica de 1988, a obrigatoriedade de o Estado Nacional aplicar
na educao o percentual obrigatrio mnimo de 18%, mantendo-se os 25% em
relao aos estados e municpios 54
Em 1968, o Governo Costa e Silva desenvolve a reforma Universitria,
com o intuito de desmobilizar o movimento estudantil e atacar a autonomia
universitria e os movimentos de contestao no interior das instituies de ensino
superior. Ele o faz introduzindo medidas como a departamentalizao, a matrcula
por disciplina, a unificao dos vestibulares, a fragmentao dos cursos e o
controle ideolgico dos professores. Em agosto de 1971, por meio da Lei 5.692, o
governo Mdici consolidou o projeto de Reforma Educacional do Pas,
reestruturando o ensino de 1 e 2 Graus, com o estabelecimento do ensino
profissionalizante e a eliminao de disciplinas do ncleo de formao geral.
No final de 1968, o Governo do General Arthur da Costa e Silva, por meio
da edio do Ato Institucional n 5, autoriza o funcionamento de cursos superiores
de curta durao, com o objetivo de habilitar grande nmero de professores com
menor custo de investimento e com notrio sacrifcio para a qualidade de ensino.
Esses cursos, sob a chancela dos campi avanados vinculados ao Projeto Rondon,
formaram professores polivalentes, com habilitao para ministrar aulas de
Geografia, Moral e Cvica e Histria, descaracterizando as cincias humanas
como campos de saberes autnomos.
53
54

FONSECA, S. Guimares. Op. cit. p. 18

Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988.

Com efeito, a Geografia e a Histria tm suas cargas horrias reduzidas,

cedendo espao na grade curricular das escolas para as disciplinas Educao
Moral e Cvica e O.S.P.B (Organizao Social e Poltica Brasileira). Essas duas
disciplinas tinham um carter muito mais ideolgico e estimulavam o culto aos
smbolos e aos heris nacionais, incluindo-se a os jogadores da seleo brasileira
que conquistaram a Copa do Mundo de Futebol, em 1970, no Mxico.
Desse modo, o ensino de Educao Moral e Cvica e OSPB, ao substituir
em parte os contedos de Histria e Geografia, objetivava eliminar as
divergncias e tornar homogneo os interesses das classes dominantes.
Generalizava-os para o conjunto da sociedade brasileira, configurando no ensino
brasileiro e na sociedade o que se definiu como paradigma do consenso.
Assim, com o fortalecimento do regime militar no Brasil e o contexto
desfavorvel imposto pela Nova Diviso Internacional do Trabalho, o paradigma
do consenso recupera o espao perdido. Firma-se como modelo determinante na
produo intelectual brasileira e passa a reger, de forma quase que absoluta, o
processo macroestrutural do sistema Educacional brasileiro.
O paradigma do consenso perdura, ento, por todo o perodo autoritrio e
no sofre mudanas significativas sob o regime democrtico. Essa situao
decorre do estado de alienao em que se encontra grande parte dos professores de
Histria, em decorrncia dos baixos salrios e da carga horria de trabalho extensa
a que esto submetidos. Nessas condies, o tempo reduzido do professor
constitui um empecilho para o exerccio da reflexo sobre a natureza do seu
trabalho docente e dificulta a elaborao de textos alternativos, transformando-o
em um mero repassador de contedos pr-estabelecidos.
Em consequncia, o ensino da Histria que deveria ter como objetivo a
formao de uma conscincia de cidadania nos alunos acaba por reforar os
princpios estabelecidos pelo paradigma do consenso. Reproduz uma concepo
fragmentada e ideolgica dessa Cincia, que aliena os estudantes e fortalece o
status quo, alm de lhes subtrair a criatividade e a possibilidade de
desenvolvimento de suas autonomias intelectuais.

Nesse contexto, o paradigma do consenso serve de base no s aos

objetivos do ensino alienante da Histria, mas a todo o processo educacional
brasileiro. Reproduz os valores capitalistas e as suas relaes sociais de produo,
anulando qualquer perspectiva de uma educao transformadora que regaste a
vocao ontolgica do homem, que ser sujeito e no objeto de sua prpria
Histria.
Este paradigma sobrevive democratizao do Pas e continua interferindo
no processo de ensino da Histria nas escolas de ensino fundamental e mdio do
Brasil, conforme vamos apreciar no captulo seguinte.

3 O ENSINO ATUAL DA HISTRIA DO BRASIL

Ao afirmarmos em nossas hipteses que a proposta para o ensinoaprendizagem baseada na elaborao de textos em sala de aula, a partir do
cruzamento de fontes iconogrficas e escritas, materializa uma concepo de
Histria que possibilita alunos e professores exercitarem a reflexo sobre suas
historicidades e vislumbrarem uma prtica pedaggica voltada para a construo
da cidadania, nos parece necessrio, primeiramente, situar a realidade da prtica
pedaggica atual dos professores de Histria do Brasil e identificar as razes pelas
quais o modelo de ensino adotado marcha em direo oposta, ou seja, no
possibilita aos agentes do processo educativo o exerccio dessa reflexo
pretendida e, em consequncia afasta-os da perspectiva de uma educao para a
formao de suas cidadanias.
Essa anlise, no entanto, no pode prescindir de um exame minucioso
tanto dos aspectos relativos aos contedos quanto dos mtodos que viabilizam sua
veiculao, assim como das condies concretas dos agentes do processo
educativo.
Sobre os dois primeiros aspectos (contedos e mtodos), Juan Bordenave e
Oldair Pereira atribuem funes especficas e independentes para cada um deles,
ao afirmarem que os contedos informam e os mtodos formam. Segundo esses
autores,
... dos contedos do ensino, o aluno aprende
datas,

frmulas,

estruturas,

classificaes,

nomenclaturas, cores, pesos, causas, efeitos, etc.

Dos mtodos ele aprende a ser livre ou submisso,
seguro ou inseguro; disciplinado ou organizado;
responsvel

ou

irresponsvel;

competitivo

ou

cooperativo. Dependendo de sua metodologia, o

professor

pode

contribuir

para

gerar

uma

conscincia crtica ou uma memria fiel, uma viso

universalista ou uma viso estreita e unilateral,
uma sede de aprender pelo prazer de aprender e
resolver problemas, ou uma angstia de aprender
apenas para receber um prmio e evitar um
castigo.55
Estamos de acordo com Bordenave e Pereira e assumimos parte de suas
inferncias conceituais na estruturao sequencial e no desenvolvimento lgico
deste trabalho. Desse modo, as categorias contedos e mtodos integraro o
seu corpo terico e se constituem como importantes instrumentos para anlise do
processo educacional nos dias atuais.
Esta apropriao, no entanto, se dar de forma parcial, pois, mesmo
concordando com as afirmaes desses tericos, achamos que elas so
insuficientes para caracterizar o ensino da Histria do Brasil, j que tal afirmao
desconsidera o carter formativo e ideolgico dos contedos da Histria. Esses
contedos, tradicionalmente, tm se apoiado numa concepo positivista que, em
nome de uma pseudoneutralidade cientfica, acaba repassando valores ideolgicos
que vo interferir na formao da conscincia dos nossos alunos e professores do
ensino fundamental e mdio.
Somos da opinio de que, no caso especfico do ensino da Histria e
possivelmente de algumas outras reas os contedos, alm de cumprirem uma
funo informativa, tambm assumem uma perspectiva formativa, cujo
desdobramento tem servido muito mais para alienar a conscincia dos alunos do
que para promov-la ao status da cidadania.
Esta alienao se d, na medida em que os contedos extrados dos
manuais didticos e transmitidos em sala de aula pelo professor apoiam-se em
concepes de Histria, cuja preocupao maior a propagao de valores
55

BORDENAVE, J. D. e PEREIRA, O.M. Estratgia de ensino-aprendizagem, 9 ed.

Petrpolis: Vozes, 1986, p. 66

ideolgicos e no a formao cientfica dos alunos. Estas concepes esto

baseadas em modelos tericos que expressam formas diferenciadas de concepo
do conhecimento, a partir de compreenses, tambm diferenciadas, da relao
entre os elementos do conhecimento humano. Isto , dos elementos que compem
o processo cognitivo.
Ao se admitir que esta relao fundamental na definio do
conhecimento, torna-se imperativo introduzirmos, ainda que de forma breve, uma
pequena discusso sobre as teorias relativas ao processo do conhecimento.
Todo processo cognitivo, seja qual for a sua modalidade, pressupe a
existncia necessria dos seguintes elementos: o sujeito (aquele que conhece), o
objeto (aquilo que se pretende conhecer) e o conhecimento (que o produto do
processo cognitivo). Da relao entre estes elementos surgem, pelo menos trs
modelos clssicos de paradigmas que procuram explicar as formas de
conhecimento. Isto , como o sujeito conhece.
O primeiro modelo terico denominado de teoria mecanicista do reflexo.
Conforme esta concepo, o objeto do conhecimento atua sobre o aparelho
perceptivo do sujeito que um agente passivo e contemplativo. O produto desse
processo (o conhecimento), nesta perspectiva, a cpia do objeto, o reflexo
mecnico do objeto sobre o sujeito. Da porque se convencionou cham-lo de
modelo mecanicista.
O segundo modelo, ao contrrio, idealista e ativista, impe a
predominncia, na relao cognitiva, do sujeito sobre o objeto. O sujeito apercebe
o objeto do conhecimento como sua produo. Neste modelo, a ao est centrada
no sujeito, que assume a condio de criador autnomo da realidade. O objeto do
conhecimento, neste caso, praticamente desaparece e o sujeito, ento, ganha maior
importncia.
O terceiro modelo, que se contrape tanto ao mecanicista quanto ao
idealista-subjetivista, estabelece uma relao cognitiva na qual o sujeito e o objeto
mantm a sua existncia objetiva e real, ao mesmo tempo em que um atua sobre o
outro.

69

So, em geral, estes os modelos clssicos que tm servido de paradigmas

filosficos para o desenvolvimento de teorias nas mais diferentes reas do
conhecimento cientfico, inclusive no campo da Histria.
Desses paradigmas derivam trs das mais importantes concepes de
Histria em evidncia: o Positivismo, o Presentismo e o Materialismo Histrico,
tendo a primeira (sobretudo) e a ltima (em menor escala) influenciado, de forma
decisiva, a maior parte da produo dos livros didticos utilizados nas escolas do
Pas, nas ltimas dcadas.
Para analisar a realidade do ensino da Histria do Brasil, levando em conta
os mtodos e os contedos propostos pelos livros didticos, e tendo em vista que
esses refletem determinadas concepes de Histria, procuraremos situar o
Positivismo enquanto corrente historiogrfica hegemnica e o Presentismo como
contraponto desta concepo. Nos propomos igualmente a estabelecer, neste
processo de discusso, a sntese proveniente do embate entre essas tendncias e
explicitar, a partir da, a concepo de Histria que utilizaremos como quadro de
referncia, que o materialismo Histrico. Como o stalinismo (verso vulgarizada
do marxismo) tem tambm deixado sua marca de influncia nos manuais didticos
de Histria, sobretudo nas duas ltimas dcadas, a concepo de Histria por ele
engendrada tambm ser objeto de anlise no quadro terico do Materialismo
Histrico.
Quanto concepo Presentista, apesar desta no exercer, diretamente,
qualquer influncia no contedo dos textos didticos utilizados nas escolas do
Brasil, somos de opinio que sua insero neste marco terico se faz necessria
porque esta concepo representa, em nvel epistemolgico, a principal oposio
das correntes relativistas ao Positivismo, contribuindo ainda que com alguns
tropeos para desnudar o mito da imparcialidade to decantado e defendido
pelos autores positivistas.
O Positivismo, a primeira dessas concepes, tem como seu representante
mais ilustre Leopoldo Von Rank e , no momento atual, a corrente historiogrfica
que exerce maior influncia nos livros didticos do Pas. Suas principais teses so:

70

(I)

A ideia de que o conhecimento Histrico possvel como reflexo

fiel, isento de todo fator subjetivo, e que no existe nenhuma
interdependncia entre o sujeito que conhece (no caso o historiador)
e o objeto do conhecimento (a Histria concreta);

(II) Pressupe uma relao mecanicista, isto , est de acordo com a

teoria do reflexo e aceita a interpretao passiva e contemplativa;
(III) Defende que o historiador, na qualidade de sujeito que conhece,
capaz

de

manter-se

imparcial

quando

tem

de

apresentar

conhecimentos histricos e capaz de ultrapassar e rejeitar todo o

condicionamento social da sua percepo destes acontecimentos;
(IV) Sustenta que a reflexo terica, em particular filosfica, intil e at
prejudicial, porque introduz na cincia positiva um elemento de
especulao.56
Em suma: para o Positivismo, o conhecimento possvel desde que o
historiador se atenha nica e exclusivamente aos fatos histricos e vise apenas
dar conta do que se passou objetivamente, sem fazer nenhuma apreciao sobre
os acontecimentos. Para tanto, basta juntar um nmero suficiente de fatos bem
documentados, dos quais nasce espontaneamente a Cincia da Histria. Para
atingir esse objetivo, ele deve basear-se nos documentos, coorden-los e exp-los,
aps fazer uma crtica interna e externa dos documentos, quanto a sua
credibilidade, autenticidade e coerncia. O resto irrelevante. Deve recolher todos
os fatos histricos, sem optar entre eles, para ser objetivo, estabelecendo uma
cadeia linear entre causas e consequncias. Segundo esta corrente, a Histria j
est nos documentos. s ir l retir-la.
Vista por esse prisma, o conhecimento histrico transforma-se numa lista
de fatos polticos, diplomticos, militares ou religiosos, semelhante a um catlogo
telefnico. Subtrai, dessa forma, o fator subjetivo do conhecimento, conferindo ao
Historiador a tarefa de mero coordenador desses fatos, com caracterstica de
imparcialidade, desprovido de paixes, fobias, preconceitos e interesses de classe.
56

71

SCHAFF, Adam. Histria e verdade, 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1983, pp. 102-103

Neste caso, esta concepo se acumplicia com o modelo terico mecanicista, em

que o historiador desempenha um papel de reflexo e o conhecimento resume-se a
descrio dos fatos, sem qualquer interpretao.
Uma segunda concepo de Histria (o Presentismo), cujo principal
representante o italiano Benedeto Croce, considera que o conhecimento
histrico objetivo no existe e que o passado inacessvel ao nosso
conhecimento. Suas teses mais significativas so que:
(I)

Toda Histria contempornea, ou melhor, que a Histria o

pensamento contemporneo projetado sobre o passado;

(II)

Tudo o que existe um produto do esprito. Os fatos histricos no

so diferentes. Portanto, no h passado objetivamente dado. O que
existe so apenas fatos criados pelo esprito num presente
eternamente varivel. Toda Histria deve ser, pois, atual, visto que
o produto de um esprito cuja atividade se situa sempre no presente,
e que cria a sua imagem histrica sob a influncia de interesses e de
motivos atuais;

(III) O historiador pode e deve ser parcial, deve ter esprito de partido,
pois o conhecimento histrico sempre uma resposta a uma
necessidade determinada e nesse sentido, sempre comprometido57.

Em suma: ao estabelecer que o conhecimento Histrico no existe e que

este a criao do esprito segundo os interesses contemporneos, o Presentismo
recusa Histria o estatuto de Cincia e a substitui enquanto processo real e
subjetivo por uma outra construda pelo esprito do historiador, o qual dever
desprezar os fatos ou recorrer a eles apenas na medida em que estes possam ser
teis para justificar os interesses do presente. Nessa perspectiva, os fatos jamais
podero ser conhecidos tal como se desenvolveram. A Histria baseada na
intuio do sujeito. Inversamente ao Positivismo, esta concepo deriva do
segundo modelo terico: o idealismo subjetivista.
57

72

SCHAFF, Adam. Op. cit. 106 e 113.

Todos os presentistas, sem exceo, refutam o primeiro dos modelos

tericos propostos para a compreenso do processo cognitivo, modelo por meio
do qual o sujeito que conhece (no caso o historiador) passivo e contemplativo. A
Histria, como j assinalamos, est segundo o Presentismo comprometida e
animada de esprito de partido (portanto parcial), na medida em que reflete os
interesses e necessidades determinadas pelo campo e pelo modo de viso do
historiador. Esse campo envolve desde a definio de um fato histrico, o modo
como este fato interpretado e julgado, at a percepo mais global do processo
histrico.
At aqui apresentamos alguns elementos que caracterizam duas
concepes de Histria: de um lado, o Positivismo que admite a existncia
objetiva do processo histrico e o conhecimento humano como seu reflexo fiel,
sem qualquer adjuno subjetiva; de outro o Presentismo que, em princpio, no
leva em conta a existncia do processo histrico objetivo, mas nega, pelo
contrrio, que o conhecimento seja dele reflexo, considerando o processo histrico
em funo dos interesses e das necessidades do presente. Essas duas concepes,
como j vimos, so derivadas do primeiro e do segundo paradigmas,
respectivamente.
A partir de agora pretendemos apresentar nossas posies tericas que
derivam do terceiro modelo. Estas posies configuram uma terceira concepo
de Histria: o Materialismo Histrico (que parte integrante do marxismo).
O Materialismo Histrico resultado da aplicao do materialismo
dialtico ao estudo das sociedades humanas. Ao aplicar as leis gerais do mtodo
dialtico na anlise da evoluo das sociedades, Karl Marx e Friedrich Engels
descobriram leis particulares da Histria. A partir dessas descobertas, os dois
cientistas alemes formularam a concepo cientfica da Histria, negando a viso
meramente factual e crnica e estabelecendo um mtodo particular para esta
cincia. Assim, com as contribuies desses cientistas, a Histria deixou de ser
um mero amontoado apologtico de datas e nomes de reis, para converter-se em
um instrumental de leis e conceitos cientficos capaz de ajudar na aplicao do

73

processo de desenvolvimento e de transformao das sociedades, assim como as

suas contradies e o emaranhado de suas relaes internas e externas.
Contrapondo-se tanto ao Positivismo quanto ao Presentismo, a concepo
marxista apresenta como principais postulados: 1) O conhecimento Histrico
objetivo plenamente possvel e decorre da relao dialtica entre os elementos
do processo cognitivo. Em outras palavras: o conhecimento Histrico resultado
de uma interao de interdependncia entre o sujeito que conhece (o Historiador)
e o objeto do conhecimento (os fatos histricos); Este conhecimento racional,
sistemtico, verificvel e, em consequncia, falvel. Est baseado em teorias e no
em sensaes, racionaliza a experincia em vez de apenas descrev-la. Procura dar
uma viso globalizante e estrutural da realidade e encontrar nos fatos singulares
aqueles elementos gerais que permitam a explicao da realidade em contnua
mudana. O conhecimento Histrico no existe de forma acabada, definitiva, mas
est em construo permanente; 2) O homem faz Histria com base em condies
herdadas, ou seja, ele um ser ativo e reflexivo, mas sujeito a condicionamentos
histrico sociais, tanto como agente de construo do processo histrico real,
quanto produtor de um conhecimento que busca recuperar, atravs da Histria
escrita, esse processo; 3) Tais condicionamentos (de natureza ideolgica,
cientfica, tecnolgica, etc.) interferem na subjetividade do Historiador, fazendo
com que este assuma determinadas posies tericas que contraditam com a ideia
de neutralidade.
Tomando como base esse postulados marxistas passamos, agora, a
estabelecer uma anlise crtica tanto ao Positivismo quanto ao Presentismo.
Iniciemos pelo primeiro enunciado positivista: a ideia de que o
conhecimento Histrico possvel como reflexo fiel, isento de todo fator
subjetivo, e que no existe nenhuma interdependncia entre o sujeito que conhece
(no caso o Historiador e o objeto do conhecimento (a Histria concreta).
O pressuposto de que o conhecimento Histrico possvel encontra
agasalho tambm na teoria marxista do conhecimento, mas rechaado pela
corrente presentista. A divergncia que o Marxismo guarda em relao ao

74

Positivismo, quanto a esse enunciado, to somente quanto aos aspectos relativos

origem desse conhecimento. Isso porque essa concepo, conforme j vimos,
(diferentemente do Positivismo) entende que o conhecimento objetivo resulta de
uma relao dialtica entre os dois elementos do processo (o sujeito e o objeto) e
no como um reflexo mecnico isento de subjetividade.
O princpio da neutralidade cientfica aplicado Histria visto pela
doutrina positivista como axioma levou essa corrente a ignorar o condicionamento
Histrico social do conhecimento e a negligenciar o debate em torno da relao
entre conhecimento cientfico e classes sociais. Essa posio tem gerado
problemas e confuses, dificultando o ofcio do historiador bem intencionado,
cuja formao se ressente de bases filosficas slidas e que, por essa razo, acaba
por tornar-se presa fcil das armadilhas tericas do Positivismo.
Para demonstrar essa incoerncia positivista, tericos marxistas (que
foram os primeiros a estabelecer o problema do condicionamento Histrico e
social do pensamento e a desmascarar as ideologias de classe por trs do
discurso pretensamente neutro e objetivo dos economistas e outros cientistas
sociais), tm sustentado que o condicionamento social inerente ao pesquisador e
que, portanto, no se pode exigir do Historiador, em qualquer hiptese, a
imparcialidade no sentido estrito desse termo, pois humanamente impossvel
que ele possa avaliar um determinado fato sem tomar posio de classe.
O epistemlogo marxista Adam Schaff, por exemplo, diz que:
[...] o historiador no pode escapar ao papel ativo
que lhe pertence, como sujeito que conhece, na
relao cognitiva que o conhecimento histrico; e
porque no pode evitar a introduo do fator
subjetivo no conhecimento que sempre de
certo modo por definio parcial, partidrio, na
medida em que as perspectivas cognitivas do
historiador so condicionadas pelas relaes e
pelos interesses sociais prprios da sua poca e do
seu meio (mesmo sem falar do condicionamento

75

destas perspectivas pela estrutura psicossomtica

individual).

E,

numa

acrescenta:

impossvel,

quer

linguagem

historiador
dizer,

que
que

metafrica,

aspirasse
desejasse

ao
ser

absolutamente imparcial e no tomar nenhuma

posio, parecer-se-ia com o homem que vagueia
numa floresta, esbarra contra as rvores, toca-as,
cheira-as, v os seus troncos e razes, mas no
consegue aperceber-se de uma coisa, da prpria
floresta58.
A imparcialidade pretendida pelo Positivismo como condio para se
atingir a objetividade acaba por desfigurar o conhecimento cientfico, na medida
em que elimina um dos elementos necessrios e integrantes do conhecimento, que
o sujeito (que conhece). Esse sujeito, para ser reconhecido como tal, no pode
ser subtrado em sua subjetividade pois ela que, interagindo com o objeto,
produz o conhecimento dos fatos.
A anulao do sujeito no processo cognitivo tal como advoga o
Positivismo,

tem

provocado

contestaes

tambm

da

comunidade

de

historiadores, sobretudo daqueles ligados aos movimentos de renovao da

Histria nas ltimas dcadas, como o caso da historiografia francesa
representada pela Escola dos Annales e, mais recentemente, pela chamada Nova
Histria.
Os chamados marxistas historicistas, ao reconhecerem a existncia de
laos epistemolgicos entre seus postulados e o ponto de vista do proletariado,
estabeleceram uma contraposio viso positivista da neutralidade, estendendo o
princpio do carter de classe ao seu prprio quadro de referncia.
Essa viso ampla e genrica segundo Michael Lowy permitiu aos
marxistas enfrentarem aquilo que Weber chamou de desafio do princpio da
carruagem e dar ao materialismo histrico sua coerncia de concepo global

58

76

SCHAFF, Adam. Op. cit. pp 240 e 283.

que no admitia excees e que no hesita em dar conta de suas prprias

determinaes histrico-sociais.59
Seguindo a trilha dos historicistas, outros tericos do materialismo
Histrico desenvolveram importantes reflexes sobre o carter de classe do
conhecimento e, dessa forma, puderam captar a influncia ideolgica do
pensamento burgus sobre as cincias sociais, generalizando seus interesses para o
conjunto da sociedade.
Em crtica a Bernstein, Rosa Luxemburgo parece evidenciar essa
influncia quando diz que esse terico acredita representar uma cincia abstrata,
geral, humana, um liberalismo abstrato, uma moral abstrata. E acrescenta:
Mas

a sociedade verdadeira

classes,

que

tm

se compe de

interesses,

aspiraes,

concepes diametralmente opostas. Uma cincia

em

geral

humana

nas

questes

sociais,

um

liberalismo abstrato, uma moral abstrata so, no

momento, uma iluso uma pura utopia. O que
Berstein toma por sua cincia, sua democracia, sua
moral universalmente humana to simplesmente
o que atualmente dominante, isto , a cincia, a
democracia, a moral burguesas.60
Ao tratar da mesma questo, Lnin apresenta um discurso mais abrangente
que Luxemburgo, afirmando de forma categrica que ...numa sociedade baseada
na luta de classes, no pode haver cincia social imparcial. Para ele, de uma
forma ou de outra, toda a cincia oficial e liberal defende a escravido assalariada,
enquanto que o Marxismo declarou uma guerra implacvel a esta escravido. Por
isso, na sua opinio, esperar que a cincia seja imparcial numa sociedade de
escravido assalariada seria uma ingenuidade to pueril como esperar que os

59

60

LOWY, Michael. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Munchhausen: Marxismo

e positivismo na sociologia do conhecimento, 5 Ed., So Paulo: Cortez, 1994, p. 128.
LOWY, Michael. Op. cit. pp. 124-125.

donos de fbricas sejam imparciais quanto questo da convenincia de aumentar

os salrios dos operrios diminuindo os lucros do capital. 61
Admitir a neutralidade cientfica o mesmo que negar a ao do sujeito
sobre o conhecimento. Esta ao inevitvel, pois, ao preterir-se o sujeito da
relao no processo do conhecimento, implica em suprimir a prpria relao
cognitiva.62
O condicionamento social imposto ao sujeito uma caracterstica inerente
a todo ser humano, desde o momento de nascer. O seu nascimento ocorre dentro
de uma determinada organizao social: a famlia. no crculo familiar que se
aprende a falar, a comer, a caminhar, a amar etc. Mais adiante, a criana entra em
relao com outras pessoas e adquire novos conhecimentos com estes contatos e
adiciona a eles suas prprias experincias. Assim vai formando sua personalidade,
cuja caracterstica resulta do condicionamento imposto pelos grupos sociais com
os quais se relaciona.
Ao ingressar no mundo do trabalho, o indivduo submetido a
determinadas regras que estabelecem as formas de trabalho, o acesso riqueza e
aos meios de produo. Em uma sociedade dividida em classes, a aprendizagem
do indivduo estar limitada s possibilidades de sua classe, fazendo com que sua
maneira de ver o mundo se vincule a uma perspectiva tambm de classe.
As vrias formas de se ver o mundo so incorporadas pelas instituies.
Essas so responsveis pela filtrao dos interesses das classes dominantes
traduzidos em normas valorativas e generalizadas para o conjunto da sociedade,
como forma de garantir a sua sustentao. Esses valores constituem ideias sobre a
pauta de conduta social, ideias sobre a relao entre os homens, ideias sobre a
relao homem natureza, ideias sobre o homem, ideias sobre a natureza. Essas
ideias, absorvidas pelo homem durante anos de sua existncia, no podem ser
abandonadas de uma hora para outra. Elas constituem a essncia do prprio
homem. O cientista, enquanto produto social, no est imune a essas influncias.
61

62

LNIN, V. I. As trs fontes e as trs partes constitutivas do marxismo. In: Obras escolhidas,
tomo I. Lisboa: Edies Avante, 1977, p. 35.
SCHAFF, Adam. Op.cit. p. 287.

Para Adam Schaff, o cientista (o intelectual) pode ser e em geral

permevel s fobias, aos preconceitos, aos modelos de interpretao e de
avaliao dos fatos e dos homens, caractersticas da sua poca, da sua classe, do
seu grupo social, do seu meio profissional etc. Todos estes fatores moldam
essencialmente a sua concepo de mundo, as suas atitudes e as sua opinies em
matria de problemas sociais, o que impregna portanto a sua viso do processo
histrico, o modo como constri e seleciona os fatos histricos, sem falar da sua
interpretao quando passa s snteses histricas. Tais so os contedos concretos
que se escondem sob o pseudnimo o fator subjetivo no conhecimento
histrico.63
Assim entendido, torna-se evidente que a imparcialidade do cientista no
ato da produo do conhecimento Histrico determinada por condicionamentos
sociais que acabam por interferir na definio de seu prprio paradigma
investigativo e se vincula a interesses especficos de classe.
Para Lukcs, por exemplo, esta vinculao est muito clara quando afirma
que o mtodo marxista, a dialtica materialista enquanto conhecimento da
realidade, no possvel seno a partir do ponto de vista de classe, do ponto de
vista do proletariado. Segundo ele, esse vnculo existe na medida em que, para o
proletariado, cincia e conscincia coincidem porque ele , ao mesmo tempo, o
sujeito e o objeto do conhecimento....64
A nosso juzo, o reconhecimento de laos unindo o Marxismo ao ponto de
vista do proletariado, no deve, entretanto, significar anuncia ideia de
subordinao da cincia aos interesses dessa classe. Mas, ao contrrio, representa
a apropriao da cincia marxista pelo proletariado. Isto ocorre na medida em que
a luta entre as classes sociais se manifesta nos vrios nveis da sociedade,
inclusive no plano da cincia e da ideologia. E exatamente esta luta de classes
que, segundo o marxismo, constitui o motor do desenvolvimento da Histria.
Estamos de acordo com o Marxismo quando aceitamos que as classes
entram em conflito porque aspiram interesses contrrios e antagnicos: umas,
63
64

SCHAFF, Adam. Histria e verdade, 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1983, p. 292.
LUKCS, G. Histria e conscincia de classe. Citado por LOWY, Michael, in Op.cit. p.130.

chamadas de classes ascendentes (revolucionrias) e outras, denominadas classes

descendentes (conservadoras). As primeiras so aquelas que lutam pela extino
da ordem estabelecida, que se tornou um obstculo ao seu desenvolvimento; as
ltimas que, no intento de manter seus privilgios exclusivos, lutam pela
manuteno da ordem social. As classes revolucionrias representam as
tendncias de desenvolvimento da sociedade no seu conjunto, porque seus
interesses se confundem com o processo social, enquanto que as classes
conservadoras representam o sistema condenado a desaparecer.
Segundo Adam Schaff,
...Os membros e os partidrios da classe colocada
objetivamente em situao revolucionria, cujos
interesses coletivos e individuais coincidem com as
tendncias

de desenvolvimento

da

sociedade,

escapam ao dos freios psquicos que intervm

na percepo cognitiva da realidade social; ao
contrrio,

os

seus

interesses

concorrem

para

acuidade da percepo dos processos sociais e a

ideologia que serve de fundamento terico sua
ao social so o reflexo verdadeiro, adequado, da
realidade,

porque

no

se

chocam

contra

os

obstculos gerados por um condicionamento social

determinado. Evidentemente (...) trata-se a de um
reflexo parcial, de uma verdade relativa pois que
incompleta: com efeito, estamos aqui em presena
do conhecimento humano e do carter de processo
que lhe prprio.

Em contrapartida, os membros partidrios da

classe

colocada

objetivamente

numa

situao

antirrevolucionria, por causa do conflito que ope

os seus interesses coletivos e individuais s
tendncias objetivas do desenvolvimento social,

sofrem a ao de mecanismo de frenagem de todo

o gnero na sua percepo da realidade social; a
sua situao social obriga-os a entrincheirar-se em
posies

conservadoras

de

uma

imagem

deformada dessa realidade. Inconscientemente,

em geral, afasta-se do campo de viso o que
contrrio

aos

interesses

de

classe;

conscientemente, por vezes, falseia-se a imagem

da realidade e as leis do seu desenvolvimento. Em
todo o caso, a percepo da realidade social a
partir do ponto de vista da classe conservadora
d lugar a um conhecimento conservador e, neste
sentido, deformante; a ideologia que serve de
fundamento ao social desta classe hostil s
transformaes em curso e, portanto, dirigida
contra elas. Esta ideologia uma deformao, uma
falsa conscincia65.
A apropriao da cincia, enquanto instrumento da verdade, por uma
determinada classe social no , entretanto, exclusividade do proletariado e nem
da sociedade capitalista. A Histria tem revelado, ao longo do seu processo, como
as classes dominadas (cuja transformao de sua realidade est na dependncia da
transformao da sociedade como um todo) se apropriam das teorias e dos
conhecimentos cientficos para trilhar o caminho da transformao e do progresso
social.
Na Frana de 1789, por exemplo, a prpria burguesia que lutava contra a
nobreza feudal pela implantao do Capitalismo, valeu-se de categorias da
dialtica para fundamentar a ideia de que o feudalismo no era imutvel e que,
portanto, poderia ser substitudo por um novo regime que traria o progresso e o
bem estar social da populao.
Mais tarde, aps consolidar-se no poder, essa mesma classe burguesa
inverteu o discurso e passou a defender interesses contrrios queles que havia
65

SCHAFF, Adam. Histria e verdade, 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1983, pp. 178-179.

proclamado no perodo pr-revolucionrio, apropriando-se do Positivismo para

legitimar o princpio da imutabilidade da sociedade capitalista.
Esta mudana de posio foi objeto de anlise de Marx quando, em
Misria da Filosofia, diz que a burguesia revolucionria havia percebido e
desvendado o carter histrico e transitrio do sistema feudal. No entanto, hoje,
ela se obstina, ao contrrio, em apresentar as instituies da ordem capitalista
como naturais e eternas. Neste caso como assinala Michael Lowy houve a
Histria mas no h mais.66 Ou seja, para manter-se como classe dominante, a
burguesia decreta o fim da Histria.
Michael Lowy analisa esse momento contraditrio da burguesia,
assinalando que apaixonante observar como o conceito que havia servido de
instrumento revolucionrio da doutrina poltica dos insurretos de 1789, altera o
seu sentido no sculo XIX, para se tornar, com o Positivismo, uma justificao
cientfica da ordem social estabelecida.67
Essa justificao encontrou nos escritos de Durkheim o seu fundamento
epistemolgico mais expressivo, quando ele confere ao professor de filosofia a
tarefa de despertar nos espritos que lhes so confiados a ideia de que ... as
revolues no sentido prprio do termo so coisas to impossveis como os
milagres.68
A apropriao, ento, de uma cincia por parte de uma determinada classe
social se circunscreve no princpio mais geral do reconhecimento do vnculo
epistemolgico entre cincia e interesse de classe. Esse vnculo, no entanto, no
significa

que

todo

conhecimento,

seja

construdo

desenvolvido,

necessariamente, numa situao de dependncia e de subordinao aos interesses

de classe. Se assim fosse, toda cincia, desde a sua fundao, estaria
comprometida porque o critrio de verdade seria pautado pelo campo de interesse
ideolgico e no cientfico. E como as sociedades de classe expressam posies
ideolgicas mltiplas e diferenciadas, haveria tantas verdades quanto interesses de
66

67
68

LOWY, Michael. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Munchhausen: Marxismo

e positivismo na sociologia do conhecimento, 5 Ed., So Paulo: Cortez, 1994, p. 206.
Idem. p. 27.
DURKHEIM, E. cit. por LOWY, M. p. 27.

classe. Restaria, saber, ento, qual dessas seria a verdade verdadeira, j que as
verdades se excluem?
A verdade o progresso da humanidade, do conjunto da humanidade. Toda
cincia tem que se comprometer com essa verdade. Mas o progresso da
humanidade s se consubstancia atravs da apropriao da cincia pela classe (ou
pelas classes) que historicamente tem o interesse e a necessidade da transformao
de sua realidade enquanto oprimido, transformao esta que no pode ocorrer sem
que se proceda, simultaneamente, a transformao da prpria realidade social no
seu conjunto. No caso concreto das sociedades capitalistas esta tarefa compete ao
proletariado, pois ele o maior interessado na mudana.
O carter do conhecimento (...) varia (...) em
funo do carter, dos interesses e do lugar de
uma classe determinada na estrutura social: o
conhecimento pode ser adequado, cientfico no
sentido da sua verdade, quando o seu detentor a
classe ascendente, revolucionria; pode tambm
ser deformante, quando o seu detentor a classe
condenada

pelo

desenvolvimento

social,

69

conservadora .
No caso do proletariado, o conhecimento objetivo da realidade, da
estrutura econmica e social, da relao de foras e da conjuntura poltica uma
condio necessria para que se estabelea sua prtica revolucionria. Para ele, a
verdade uma arma de combate, que corresponde a seu interesse de classe e sem
a qual ele no pode prosseguir. Como escrevia Gramsci no lema de seu jornal
Ordine Nuovo: somente a verdade revolucionria.70
Ao analisar a relao existente entre verdade e posio de classe, Lukcs,
diz que o ponto de vista de classe do proletariado representa um nvel cognitivo
mais elevado porque, para ele o conhecimento mais perfeitamente objetivo de sua
69
70

SCHAFF, Adam. Op. cit. p.180

LOWY, Michael. Op. cit. pp. 208-209.

situao de classe uma necessidade vital, a verdade uma condio sine qua
non de seu triunfo como classe revolucionria: o proletariado recebe sua arma
mais afiada das mos da cincia verdadeira, da viso clara da realidade tendo em
vista a ao. A luta de classes do proletariado, guerra emancipadora da ltima
classe oprimida, encontrou na revelao da verdade, ao mesmo tempo, seu grito
de guerra e sua arma mais eficaz.71
Ao se estabelecer que, na sociedade capitalista, as posies de classe do
proletariado constituem o caminho mais correto para a obteno da verdade, no
significa de maneira nenhuma que se considere o conhecimento assim atingido
como perfeito, integral, e a verdade que ele contm como absoluta. Pretende-se,
somente, que essas posies so um melhor ponto de partida e uma melhor
perspectiva na procura da verdade objetiva. Essa verdade objetiva pretendida, no
entanto, no pode ser confundida com o critrio de verdade absoluta, at porque
ela reflete o nvel de desenvolvimento das foras produtivas da sociedade e do
saber humano acumulado. Nesse caso, de acordo com o grau de desenvolvimento
da sociedade, esse conhecimento relativo produzido busca resolver os problemas
advindos de suas contradies.
Dito isso, reforamos a ideia de que o ponto de vista proletrio no de
forma alguma possibilidade objetiva de acesso verdade. E isso porque a
verdade para o proletariado uma arma indispensvel sua auto emancipao.
As classes dominantes (e tambm a burocracia, em outro contexto) tm
necessidade de mentiras e iluses para manter seu poder. Ele, o proletariado, tem
necessidade da verdade.72 Esse, evidentemente, no representa um juzo de valor
moral, mas pelo contrrio, expressa uma realidade cientfica relacionada com os
interesses das prprias classes oprimidas, cuja luta pela libertao implica numa
tomada de posio em favor do predomnio da verdade.
Sem deixar de reconhecer a grande contribuio de Lukcs para a
construo de uma teoria da relao epistemolgica entre a Cincia Marxista e o
ponto de vista do proletariado, somos de opinio que, com Marcuse, essa
71

72

LUKACS, G. Histria y consciencia de classe. Porto: Publicaes Escorpio, 1974, p. 183 e

184.
LOWY, M. Op. cit. pp. 217-218.

problemtica atinge o seu estgio mais refinado de compreenso, pois, ao

introduzir o conceito de essncia humana, ele no s esclarece a autonomia
desses dois elementos, como tambm pontua a diferena entre sua concepo e a
de Lukcs.
Essa posio, entretanto, contestada por alguns marxistas, que
interpretam estas concluses como um afastamento de Marcuse em relao
classe proletria. Conforme Lowy, o lao com a luta de classes no se rompe,
mas se torna mais distendido e impreciso.73
A nosso juzo, ao considerar que a base ontolgica de sua Teoria Crtica
no o proletariado (como em Lukcs), mas a essncia humana, negada e
oprimida pelo Capitalismo, Marcuse parece no ignorar o papel relevante do
proletariado, mas amplia a um universo maior das classes oprimidas o interesse
pela transformao social, de cujo processo a classe proletria a principal
protagonista.
Feitas essas consideraes voltemos questo anterior colocada pelo
Positivismo: a necessidade de renncia a todos os juzos como nica forma de se
atingir a verdade objetiva. Essa premissa, em nossa tica, desmorona em suas
prprias contradies, na medida em que considera (no caso da Histria, por
exemplo) a possibilidade do objeto do conhecimento (uma determinada fonte)
haver sido produzida sem a interferncia parcial de seu autor. E isso,
evidentemente, no ocorre. Portanto, a subjetividade sempre vai estar presente na
construo do prprio conhecimento. O fator subjetivo introduzido no
conhecimento histrico pelo prprio fato da existncia do sujeito que conhece. E
isso inerente condio humana.
Se a objetividade do conhecimento devesse
significar a excluso de todas as propriedades
individuais

da

personalidade

humana,

se

imparcialidade devesse consistir em fazer juzos de

valor renunciando ao seu prprio ponto de vista e
73

Idem. p. 151.

ao seu sistema de valores, se o valor dos juzos

universais devesse consistir na eliminao de
todas as diferenas individuais e coletivas, a
objetividade

seria

pura

simplesmente

uma

fico, porque implicaria em que o homem fosse

um ser sobre-humano ou a-humano.74
Dito dessa forma, faz-se necessrio definir as duas modalidades de
subjetividade: a boa, ou seja, aquela que provm da essncia do conhecimento
como relao subjetiva objetiva e do papel ativo do sujeito no processo
cognitivo; a m, ou seja, a subjetividade que deforma o conhecimento por causa
de fatores tais como o interesse, a parcialidade etc. A objetividade a distncia
entre a boa e a m subjetividade, e no a eliminao total da subjetividade.75
Somos de opinio de que o historiador, o cientista, no ato da produo do
conhecimento, deve fazer o mximo de esforo para se distanciar da m
subjetividade, como forma de aproximar-se da realidade objetiva. Isso, no entanto,
no significa dizer que ele deva tomar uma postura de neutralidade, pois, se
assim proceder, estar se anulando enquanto sujeito do processo.
Bobrzynsk define a imparcialidade do historiador, no sentido positivo e
favorvel do termo, como os esforos que desenvolve para guardar as distncias,
nos seus juzos, em relao s finalidades estranhas verdade histrica, sua
convico cientfica.... Esta obrigao mais difcil.... Do mesmo modo, define
como a imparcialidade do historiador, a tentativa sincera, coroada de um xito
maior ou menor. Segundo ele, uma saber profundo, um bom mtodo de estudo e
um trabalho perseverante ajudam o historiador nesta tentativa, mas o xito desta
nunca completo, porque o historiador sempre um homem.76
Paul Ricoeur, corrobora com Bobrzynsk, ao afirmar que

74
75
76

SCHAFF, Adam. Op. cit. pp. 284-285.

Idem. p. 282.
BOBRZYNSK, M. Citado por SCHAFF, A. in Op. cit, p. 283

(...)

duas

subjetividades:

que

est

naturalmente ligada ao papel ativo do sujeito no

conhecimento e no pode, por este motivo, ser
inteiramente eliminada, apesar dos seus efeitos
particulares poderem ser transpostos no processo
infinito

do

aperfeioamento

do

conhecimento;

assim como a subjetividade que provm de fontes

extracientficas,

como

animosidade

em

preconceitos

contra

relao

interesse
a

certos

uma
grupos

pessoal,
pessoa,

a
os

humanos,

nacionais, tnicos ou sociais por exemplo 77.

O postulado positivista de iseno de subjetividade, assim como o
procedimento do reflexo mecnico, poderia ter alguma sustentabilidade e
pertinncia epistemolgica se operasse em uma situao cognitiva ideal, em que o
Historiador (pretensamente neutro) se deparasse com um objeto tambm neutro
(isento de subjetividade), como o caso de uma fonte documental produzida de
forma neutra, sem manifestao de esprito de partido. Mas isso, na realidade, no
ocorre.
Para concretizar essa afirmativa, tomemos como exemplo uma das
primeiras e mais importantes fontes documentais escritas sobre a Histria do
Brasil: a Carta de Pro Vaz de Caminha, produzida pelo escrivo da frota de Pedro
lvares Cabral e dirigida ao Rei de Portugal, Dom Manuel I, dando conta do
achamento da Terra, em 22 de abril de 1500.78
O Historiador positivista que, no ato de seu ofcio investigativo, se deparar
com a Carta de Caminha, em nome da objetividade do conhecimento e em razo
da neutralidade cientfica da qual fiel depositrio, acabar por se apropriar
desse documento de forma passiva, sem emitir qualquer juzo sobre o seu
contedo, como se ele tivesse sido produzido numa situao em que o seu autor se
afastara de seus preconceitos, suas paixes e fobias, enfim, de seus valores e
77
78

SCHAFF, Adam. Idem. pp. 283-284

CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a el-rei Dom Manuel sobre o achamento do Brasil. Lisboa:
Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1974.

interesses ideolgicos. Neste caso, a Histria se confundiria com o prprio

documento e o ofcio do Historiador seria reduzido a atividades tcnicas de coleta,
seleo e divulgao.
Essa reduo da atividade cientfica do historiador a uma tarefa meramente
tcnica foi criticada, de forma irnica, por Lucien Febvre, quando afirma que um
historiador que se recusa a pensar o fato humano, um historiador que professa a
submisso pura e simples a esses fatos, como se os fatos no fossem em nada
fabricados por ele, como se no tivessem sido escolhidos minimamente por ele,
previamente, em todos os sentidos da palavra escolhido (e no podem ser
escolhidos seno por ele) um auxiliar tcnico. Que pode ser excelente. No
um historiador.79
Como sabemos que a Carta de Caminha no foi escrita de forma imparcial,
porque o escrivo da frota de Cabral procurou relatar ao Rei Dom Manuel
somente aquilo que lhe interessava, a partir de sua viso etnocntrica e
eurocntrica, (como por exemplo, achar que os ndios eram promscuos porque
andavam nus), considerar a carta um documento neutro, desprovido de
subjetividade, , no mnimo, ingenuidade ou m f.
Nesse caso, reivindicar a neutralidade do sujeito na relao com um objeto
no neutro, carregado de subjetividade e preconceitos, reforar a parcialidade no
processo do conhecimento. Uma parcialidade danosa, porque extra-cientfica,
ideolgica. A reside, no nosso entendimento, a grande contradio do Positivismo
na Histria: ao se pretender ser neutro, em relao a um objeto no neutro, acabase sendo no neutro. Isto constitui uma posio parcial das mais deplorveis.
Por outro lado, o historiador presentista, diante do mesmo documento,
acabaria por desconsider-lo ou, na melhor das hipteses, faria uso dele apenas
extraindo os elementos que pudessem justificar algum interesse do presente, do
ponto de vista ideolgico ou do interesse do presente de determinada classe. Em
qualquer das hipteses, a histria relativa a este acontecimento (a chegada dos
portugueses ao Brasil em 1500) seria meramente especulativa e subjetiva,
79

FEBVRE, Lucien. Combates pela Histria, 3 ed. Lisboa: Editorial Presena, 1989, p. 120.

portanto, pfia do ponto de vista cientfico. Isto porque esta corrente desprezaria o
carter objetivo de um fato concreto, que efetivamente ocorreu, ainda que narrado
de forma parcial.
Diante de tais argumentos, nos deparamos com um duplo conceito de
Histria: a Histria concreta, enquanto processo (a chegada de Cabral ao Brasil
em 1500) e a Histria enquanto descrio desse processo (o descobrimento do
Brasil). Em vez de estabelecer a crtica verso parcial da narrao do
acontecimento, os presentistas optam por negar o processo Histrico real,
concreto.
A Carta de Caminha constitui, sem dvida, uma prova de que a expedio
de Pedro lvares Cabral, efetivamente esteve no Brasil em 1500. A questo da
autenticidade do documento no est em discusso, at porque ele passou pelo
crivo de anlise de inmeros especialistas (das mais diferentes escolas, inclusive
dos prprios positivistas) que foram unnimes em atestar a sua legitimidade.
Portanto, no caberia discuti-la aqui, uma vez que esta uma problemtica j
superada.
A discusso, ento, passa a ser em relao aos modos como as distintas
correntes do pensamento historiogrfico abordam o fato da chegada da expedio
de Cabral e as concluses que derivam dessas interpretaes. E no o fato em si.
Para um historiador Marxista, que se prope a construir o conhecimento
histrico (que seria a reconstruo do processo) a partir da Carta de Caminha,
necessrio que se proceda uma anlise prvia desse documento, a partir de um
referencial terico que lhe permita compreender as razes pelas quais, por
exemplo, o seu autor considerava os indgenas como atrasados, promscuos, etc.
Compreender, de igual modo como e porque esse documento foi produzido? Para
que e para quem se fez essa produo? Em que contexto social, econmico e
poltico isso ocorreu? Que valores e ideologias da poca possivelmente
interferiram no seu contedo? Qual o perfil ideolgico de Caminha e que
interesses defendia? Qual a relao que ele mantinha com o rei de Portugal?.

Essas e outras interrogaes, a partir de um referencial crtico, podero

levar o historiador a compreender melhor o documento e a fazer um juzo mais
preciso de seu contedo. Para tanto, necessrio duvidar do documento,
questionar o seu teor procurar identificar as contradies ao seu interior. S assim
se poder construir uma verso mais aproximada dos fatos acontecidos, isto , da
Histria enquanto processo real - objetivo.
Voltaremos Carta de Caminha para examin-la na perspectiva do
Positivismo e do Marxismo. Mas antes necessrio definir o conceito de fato
histrico, uma vez que esta categoria constitui-se como elemento indispensvel ao
procedimento desta anlise.
Adam Schaff, define os fatos histricos como sendo ... manifestaes da
vida dos indivduos e das sociedades, que so escolhidas dentre muitas outras
manifestaes pertencentes com frequncia a uma mesma categoria, devido s
suas relaes de causa e efeito e da sua ao no quadro das maiores totalidades. O
critrio de escolha aqui a importncia, a significao do acontecimento dado, do
processo ou dos seus produtos.80
De acordo com esta definio, o prprio Schaff que exemplifica um fato
Histrico:
Csar atravessou (...) o Rubicon no ano 49 a.C., e
este acontecimento indubitavelmente um fato
histrico; mas, antes e depois de Csar, milhares
de pessoas atravessaram o mesmo rio, e no
consideramos de modo nenhum que estes fatos
sejam histricos. Por qu? A explicao, segundo
este autor que a passagem do Rubicon por
Csar est relacionada com o declnio do Imprio
Romano,

da

emergncia

escravatura
de

uma

antiga,

nova

com

formao.

a
Em

contrapartida, os milhares de casos em que os

indivduos mais diversos passaram este rio, nas
80

SCHAFF, Adam. Op. cit. p. 211.

pocas mais diversas da Histria, no se inserem

num

contexto

deste

gnero,

nem

tiveram

implicaes semelhantes: foram como o dizemos

historicamente

insignificantes,

acontecimentos

importantes

antecedentes

de

outros

no
no

geraram
foram

os

acontecimentos

importantes .
81

Da mesma forma que a travessia do Rubicon por Csar considerado um

fato Histrico, a travessia do Atlntico por Cabral, e sua chegada ao Brasil, em
1500, tambm o . Depois do conquistador portugus, milhares de outros
portugueses tambm atravessaram o Oceano Atlntico e chegaram ao Brasil, mas
nem por isso esses eventos constituram um fato histrico, pelas mesmas razes
acima expostas.
Agora, passemos a analisar como os historiadores positivistas, baseados na
Carta de Caminha, veem o fato da chegada da expedio de Cabral ao Brasil.
Em nome da neutralidade cientfica e da imparcialidade do sujeito, e
considerando o princpio de que a Histria j est nos documentos, s ir retirla, esses historiadores, em geral, repetem na ntegra, o discurso de Caminha:
Cabral descobriu o Brasil em 1500. Esta afirmativa eurocntrica de que o Brasil
foi descoberto e no conquistado, acaba por assumir, tambm, um carter
etnocntrico que nega aos povos indgenas o direito Histria do Brasil, como se
essa tivesse incio com a chegada dos conquistadores europeus no sculo XVI e
no h milhares de anos, quando se procedeu a ocupao da terra de Pindorama
pelas vrias naes indgenas.
Subtrair aos indgenas o direito histria e negar a sua participao nos
fatos histricos uma viso ideolgica e parcial (no neutra) tpica dos
historiadores positivistas, viso esta que, pelo seu contedo etnocntrico, refora a
relao de dominao dos povos oprimidos da Amrica Latina e do Terceiro
Mundo por aqueles que se consideram detentores de uma cultura e de uma raa
superiores.
81

SCHAFF, Adam. Op. cit. , p. 210.

Se no bastasse a escola como transmissora dessa viso ideolgica,

importante rgo de comunicao de massa do pas movimentou-se no sentido de
empreender um grande esquema de divulgao dos 500 anos de descobrimento
do Brasil, com o apoio dos ministrios da rea cultural e das secretarias estaduais
de educao. Esse evento, sem dvida, reforou uma viso de Histria que, por
ser de cunho etnocntrico, tornou-se prejudicial ao Brasil, cuja sociedade
constituda de uma pluralidade cultural e racial das mais distintas do Mundo. O
mais grave que esta viso etnocntrica fere a Constituio Brasileira, em seus
artigos 4 e 5, incisos VIII e XLII, respectivamente.82
A nosso juzo, o termo descobrimento, no que pese a euforia
inconsequente das comemoraes, imprprio e no tem sustentao
epistemolgica. Sua fragilidade consiste em confundir a histria enquanto
processo, com a histria enquanto descrio desse processo. Em outras palavras:
confunde o fato histrico com a interpretao do fato. O fato e a interpretao do
fato so duas coisas distintas. Vamos explicao:
Afirmar, baseado na Carta de Caminha ou em outro documento de igual
credibilidade, que o almirante portugus Pedro lvares Cabral chegou ao Brasil
no dia 22 de abril de 1500 , sem dvida, um fato. Mas, denominar este
acontecimento como descobrimento, uma interpretao do fato.
Existe, em relao chegada de Cabral, uma srie de outras interpretaes
que expressam distintas concepes de Histria. Para alguns Historiadores
marxistas, por exemplo, o Brasil no foi descoberto, foi conquistado. A
interpretao que ns, particularmente, achamos mais apropriada para esse fato e
que, desde j, propomos como ttulo substitutivo ao termo descobrimento do
Brasil nos programas oficiais e nos livros didticos de Histria, seria: A invaso
portuguesa, em 1500. Alguns importantes argumentos reforam esta linha de
interpretao:

82

OLIVEIRA, Juarez de (org.). Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 3 Ed. Srie

Legislao brasileira. So Paulo: Ed. Saraiva, 1989, art. 4 , Inciso 8; Art. 5 Inciso 47, e Lei
7.432, de 20/12/85.

1) Dizer que Cabral descobriu o Brasil admitir, j quela poca, a

existncia de um territrio geogrfico com fronteiras delimitadas. No se deve
esquecer que o almirante portugus desembarcou (e ficou poucos dias) em Porto
Seguro, um pequeno ponto na regio que hoje corresponde ao Estado da Bahia.
Generalizar a partir de Porto Seguro que Cabral descobriu o Brasil
problemtico, porque constitui uma afirmao demasiadamente pretensiosa e
equivocada do ponto de vista geogrfico.
Aqui cabe uma interrogao: ser que esta linha de interpretao que
confere a Pedro lvares Cabral o mrito de descobridor do Brasil,
generalizando a partir de seu desembarque em Porto Seguro, tambm no vlida
para analisar a chegada de Cristvo Colombo em territrio, hoje definido, como
Amrica Central? Por esse prisma, e considerando a inexistncia de fronteiras
delimitadas quela poca, no seria correto ento se afirmar que no foi Cabral,
mas sim Colombo, quem descobriu o Brasil. Alis, nessa perspectiva, o fator
cronolgico confere uma vantagem ao conquistador genovs, na medida em que
este aportou em terras do Novo Mundo oito anos antes do navegador portugus;
2) A viso de Histria repassada pelos portugueses e que ainda predomina
nos livros didticos utilizados nas escolas do ensino fundamental e mdio do Pas,
interpreta a chegada dos franceses e holandeses ao Brasil como invaso. Ou seja,
por meio desses manuais se estuda tais assuntos tendo como ttulos
programticos: invases francesas etc. Mas, quando se refere chegada dos
portugueses, a interpretao muda: no se trata de invaso, mas sim de
descobrimento. Ora, para os povos indgenas que aqui se encontravam quando da
chegada desses europeus, tanto os portugueses, quanto os franceses ou os
holandeses, eram invasores.
Em concluso, a Histria do Brasil tal como apresentada nos textos
didticos, uma verso positivista de como os portugueses viram todo o processo.
Ela parcial e anticientfica: Parcial, porque considera apenas a viso dos
vencedores; anticientfica porque v o fenmeno social de forma fragmentada e
no na sua totalidade orgnica e na sua complexidade, como exigem os pr-

requisitos da Cincia. Nesse caso, temos uma Histria banalizada, ideolgica, sem
respaldo cientfico. Seria necessrio se perguntar como os prprios ndios viram a
conquista. Ou os brasileiros vo apenas assumir a sua herana colonial lusa
incontestvel dos ltimos 500 anos, deixando de lado a herana indgena
milenar? No seria interessante se considerar tambm a viso dos vencidos para se
ter a compreenso da totalidade social?
Feitas essas consideraes de carter epistemolgico, nos parece claro que
a tese positivista da neutralidade desmorona-se em suas prprias contradies: ao
mesmo tempo em que, no plano terico, essa corrente sustenta a neutralidade do
historiador como garantia para se assegurar a objetividade do conhecimento, ela
se materializa numa prtica cognitiva parcial que resulta da natureza da prpria
concepo filosfica deste enunciado. Assim, o termo parcialidade, aplicado pelo
Positivismo na anlise do objeto histrico, equivale ao seu antnimo: a
imparcialidade.
A oposio ao postulado positivista da neutralidade no prerrogativa dos
autores marxistas. Tericos das mais variadas correntes, sobretudo as derivadas do
relativismo, estabeleceram, ao longo da Histria da Sociologia do Conhecimento,
severas crticas a esse princpio, no dando trgua aos seus adversrios, como o
caso de Benedetto Croce, Collingwood e Charles Beard.
Croce, por exemplo, ao estabelecer o ncleo de sua doutrina, ataca o pilar
central dessa corrente, afirmando que o conhecimento histrico sempre uma
resposta a uma necessidade determinada e, neste sentido, sempre
comprometido. Segundo ele, o historiador e deve ser parcial, comprometido,
(...) deve ter esprito de partido.83
Essa postura presentista, no entanto, conduz o carter da parcialidade aos
extremos, levando a consequncias muito graves e ao reconhecimento de que, se o
conhecimento Histrico no existe objetivamente, se ele uma criao do
esprito, ento havero de existir tantas histrias quanto os espritos que as
criam. Nesse caso, dentre as mltiplas verses de histria criadas pelos espritos
83

SCHAFF, Adam. Histria e verdade, 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, p. 112

qual delas a verdadeira? Ao no encontrar respostas para essa pergunta, o

Presentismo banaliza o conhecimento, reduz a Histria ao campo da especulao
e, com isso, tira-lhe o estatuto de Cincia.
Para melhor compreendermos como essas trs correntes concebem a
relao entre os elementos constituintes do processo cognitivo e como elas se
situam no campo das possibilidades do conhecimento, lanamos mo de uma
metfora (metfora do colar), construda pelo Historiador portugus Antnio
Srgio e publicada em sua obra Breve Interpretao da Histria de Portugal, por
consider-la bastante sugestiva e didtica na explicao dessas questes.
O que faz de um nmero qualquer de prolas um
colar o fio invisvel e interno que as une....84
De acordo com o Historiador portugus, que no caso desenvolve sua
metfora voltada para a explicao da relao sujeito-objeto no processo do
conhecimento histrico, o colar anunciado representa o prprio conhecimento
produzido. As prolas as quais se refere, seriam os fatos, e o fio invisvel
corresponderia, na sua perspectiva, teoria utilizada na anlise desses fatos. Dessa
forma, o colar (conhecimento Histrico) seria assim construdo com base no fio
condutor (teoria), o qual cumpriria a funo de estabelecer a conexo entre as
prolas.
A primeira concepo a considerar nessa linha de raciocnio a positivista.
Tomando a metfora de Antonio Srgio como parmetro, haveremos de concluir
que esta tendncia identifica as prolas, mas no consegue construir o colar
desejado, porque despreza o fio invisvel. Assim, esta concepo admite o sujeito
que conhece (o historiador) como um elemento passivo frente ao processo do
conhecimento, como algum que tem por funo apenas identificar, selecionar e
ordenar os fatos de forma imparcial e objetiva. Dessa forma, o objeto do
conhecimento se impe ao sujeito, para que ele o conhea tal qual , no podendo,
assim, ser interpretado ou recriado pelo sujeito. Nesse caso, a busca do
84

SRGIO, Antonio. Breve interpretao da Histria de Portugal. Lisboa: Livraria S da

Costa Editora, 1976 (Introduo).

conhecimento obstruda e repousa nos limites de uma concepo, cujo produto

mximo seria apenas uma taxonomia das prolas, sem uma fora explicativa mais
ampla e abrangente.
A segunda concepo de Histria, a presentista, tambm no consegue
construir o colar anunciado, porque evidencia o fio invisvel em detrimento das
prolas (fontes). Essa tendncia, ento, estabelece a predominncia do sujeito na
relao cognitiva: o que interessa so as ideias (a teoria) e os interesses do
presente. As fontes (o objeto) s tero importncia na medida em que se poder,
delas, tirar proveito na justificativa de um interesse do presente. Nesse caso o
colar (o conhecimento) no seria construdo porque prescindiria das prolas.
A terceira concepo, o Materialismo Histrico (Marxismo), considera
possvel construir o colar, mas diz que para isso necessrio compreender o
processo do conhecimento como uma ao recproca entre os elementos que o
constituem. Desse modo, o colar ser o resultado da interao entre o fio condutor
e o conjunto das prolas. Essa interao se d de forma autnoma tanto do fio
condutor em relao s prolas quanto destas em relao ao fio, isto , o
conhecimento no pode resultar da ao mecnica e impositiva do objeto sobre o
sujeito, o que configuraria a quebra da autonomia. Da mesma forma, ele no se
consubstanciaria na perspectiva da eliminao do objeto. Cada um desses
elementos necessrio ao desenvolvimento do processo do conhecimento, mas,
insuficiente, se considerado individualmente.
Ao nos posicionar em favor do terceiro modelo terico e ao assumirmos a
sua derivante marxista como fio condutor, isto , como quadro de referncia para
anlise do tema aqui proposto, julgamos necessrio apresentar um breve histrico
da evoluo dessa corrente, situando uma das tendncias que afloraram ao seu
interior e que, na prtica da construo do socialismo real, acabou se distanciando
do marxismo clssico preconizado por Marx, Engels e Lnin. Essa concepo a
que se denomina Stalinismo.
O Stalinismo ser objeto de considerao neste quadro terico, por razes
muito mais de reconhecimento ao papel que desempenhou na vulgarizao do

conhecimento atravs dos livros didticos, que propriamente pela contribuio

que possa haver dado Cincia Marxista. Alis, no se pode deixar de reconhecer
que as obras de Stalin contriburam para difundir o ABC do socialismo as massas
trabalhadoras na URSS, as quais, antes da Revoluo de 1917, no tinham acesso
a essa teoria, seja pelas condies impostas pelo Capitalismo excludente e
opressor, seja pela complexidade de seus mtodos de exposio.
verdade que, se por um lado o Stalinismo teve este papel de instrumento
vulgarizador do Marxismo, por outro, ele introduziu elementos que trouxeram
problemas de natureza epistemolgica e contriburam para desfigurar o marxismo
e debilitar a sua consistncia terica, conforme vamos verificar mais adiante. No
entanto, devido a esta fora vulgarizadora, que tem permitido a um nmero cada
vez maior de trabalhadores o acesso ao Materialismo Histrico, a concepo
stalinista tenha penetrado no livro didtico de Histria do Brasil, como corrente
opositora ao Positivismo, antes que qualquer outra vertente de tendncia marxista.
At hoje no h registro da existncia de nenhuma publicao de livro didtico de
Histria do Brasil, cujo contedo marxista no esteja impregnado da influncia
esquemtica do stalinismo. Esta a razo principal pela qual nos propomos a
incluir tal tendncia como objeto de anlise nesse quadro terico e a tecer
consideraes sobre as influncias de suas interpretaes nos livros didticos de
Histria, e sobre suas consequncias na formao da cidadania dos nossos alunos
do ensino fundamental e mdio.85
Apesar das contradies existentes ao longo da historiografia marxista,
essas evidncias no afloraram tanto quanto no perodo ps Revoluo Russa. As
condies objetivas de isolamento da URSS e a necessidade de consolidao da
Revoluo nos anos que sucederam a tomada do poder pelos Bolcheviques,
impuseram mudanas na ordem superestrutural da sociedade. A eliminao da
influncia burguesa em toda e qualquer esfera da sociedade, tornou-se um
imperativo

para

sobrevivncia

do

novo

regime,

cuja

contrarrevolucionria ainda se fazia presente no campo ideolgico.

85

Ver obra sobre livros didticos publicado pela UNICAMP.

resistncia

Foi neste contexto que surgiu uma nova escola de pensamento Histrico de
tendncia marxista na Unio Sovitica, para fazer frente ao predomnio quase
absoluto da corrente positivista, que impregnava a quase totalidade dos livros de
Histria e servia de referencial para o ensino dessa disciplina nos
estabelecimentos oficiais de educao.
Devido escassez de historiadores profissionais com formao marxista e
a ausncia de acmulo de conhecimentos de Histria, baseados na linha de
interpretao do materialismo Histrico, o embate com a viso positivista foi, a
princpio, desigual. Apesar dessas dificuldades, alguns progressos foram
alcanados: procedeu-se a mudana de um enfoque predominantemente poltico
institucional da Histria russa para um enfoque scio econmico. Alm dessa
transformao, como observa Ciro Cardoso, houve um grande interesse pela
histria das classes populares e dos movimentos sociais, do Partido Comunista da
Unio Sovitica e da Revoluo de 1917, da servido medieval, do Capitalismo e
suas crises....86
Essas dificuldades de natureza cientfica, somadas aos problemas polticos
e s medidas adotadas pelos dirigentes do Estado Sovitico para conter o avano
da oposio interna na disputa pelo poder, acabaram por refletir no perfil de uma
concepo de Histria de cunho ideolgico, semelhante ao Positivismo, baseada
numa viso de histria construda por heris. S que, neste caso, heris das
classes dominadas. Isso propiciou o desenvolvimento do culto personalidade,
fortalecendo aqueles que se julgavam os verdadeiros carros chefes da Histria:
Stalin e seus aliados integrantes do Partido Comunista.
Ciro Cardoso descreve algumas medidas que estabeleceram um novo rumo
para a Historiografia Sovitica, as quais facilitaram a predominncia de uma viso
ideolgica sobre uma concepo cientfica de Histria:
uma tendncia para interpretaes economicistas
lineares; um arsenal tcnico primrio, limitado s
86

CARDOSO, C. F. Santana. Os mtodos da Histria, 3 ed. Rio de Janeiro: Graal E$d. , 1983,
pp. 69-70.

regras do mtodo crtico positivista; polmicas e

tomadas de posio (sobre periodizao histrica,
a natureza e a sucesso dos modos de produo,
por exemplo) que refletiam mais consideraes
ideolgicas
pesquisa

do

argumentos

cientfica;

monografias,
quadros

que

pois

fazia

com

relativa

fundados
escassez

necessidade
que

os

de

na
de

formar

esforos

se

concentrassem na elaborao de manuais e de

obras de sntese e de reinterpretao.87
A interrupo de pesquisas cientficas (iniciadas na dcada de 20) pela
represso poltica do Governo de Stalin e as deliberaes do Congresso da III
Internacional conduziram a produo Historiogrfica na URSS para o abismo do
dogmtico, do sectarismo e do culto personalidade. A pesquisa histrica foi
substituda pela teoria geral do materialismo Histrico, cujo instrumental assumiu
caractersticas de camisa de fora, confundindo a realidade com o quadro
esquemtico conceitual deste modelo.
Assim, conforme Ciro Cardoso,
sob o estalinismo, as obras dos fundadores (...)
passaram a constituir uma espcie de Summa
theologica posta acima de qualquer crtica e de
que s era admitida uma interpretao: a oficial
(...). A verso do materialismo histrico, aceita
ento, transformou-se pelo emprego do esquema
unilinear das cinco etapas em uma vulgar
filosofia da histria, uma entidade metafsica que
determinava,

do

exterior,

curso

do

devir

histrico, no restando outro remdio aos dados

concretos salvo entrarem, bem ou mal, no dito

87

CARDOSO, Ciro F. Santana. Op. cit. 72-73.

esquema. A pesquisa histrica passava a ser

ilustrao das verdades consagradas.88
Nessa tentativa de substituir a realidade pela teoria, os defensores do
stalinismo (igual aos presentistas) negam Histria o estatuto de Cincia. Dessa
forma, o colar de Antnio Srgio tambm no seria construdo nesta perspectiva,
posto que ela, ao desprezar as prolas e considerar apenas o fio condutor (a teoria
do Materialismo Histrico), nega a possibilidade do conhecimento objetivo, isto ,
do conhecimento cientfico. Ao seguir esta trajetria, os partidrios da concepo
stalinista ignoram que o materialismo Histrico (como toda teoria cientfica)
constitui um instrumental cuja funo analisar a realidade, e no substitu-la.
Essa concepo de Histria que, nos ltimos vinte anos, tm procurado
ganhar espao nas interpretaes da Histria do Brasil constitui, junto com o
Positivismo, os dois principais modelos em disputa pela hegemonia tericointerpretativa nos livros didticos. bem verdade que, apesar dos avanos
obtidos, essa corrente ainda est longe de ameaar a predominncia positivista,
cuja linha de interpretao a principal responsvel pela propagao de valores
ideolgicos e pela reproduo de contedos que alienam a conscincia dos alunos
das escolas do ensino fundamental e mdio do Pas.
Esse processo de alienao, entretanto, no ocorre de maneira uniforme.
Nas regies menos desenvolvidas como a Amaznia ele se manifesta com
maior incidncia, em virtude da produo historiogrfica local ser bastante
incipiente e sequer haver atingido o status do mtodo de investigao positivista.
Por essa razo, a produo regional tem subsistido apoiada em fragmentos dessa
doutrina (e no na totalidade de seu mtodo), nutrindo-se de apenas alguns
postulados que expressam aspectos ideolgicos dessa corrente. Um desses
postulados o princpio da neutralidade do historiador, condio necessria para
se atingir a objetividade do conhecimento Histrico.89

88
89

CARDOSO, Ciro F. Santana. Op. cit. P. 62.

SCHAFF, Adam. Op. cit. p.102

Em nome desta pseudoneutralidade e da ideia de que a Histria j est nos

documentos, s ir l retir-la, vrios historiadores da Regio acabam repetindo,
na ntegra, os relatos dos cronistas como se estes fossem verdades absolutas. E
isso problemtico, na medida em que, conforme j evidenciamos, qualquer
relato de um cronista, no ato de sua produo, j traz o germe de interesse
partidrio, tendo em vista que ele procura registrar somente o que quer,
objetivando suas intenes atravs de interpretaes correspondentes a sua viso
de mundo, a sua posio e ao seu interesse de classe. o caso, por exemplo, dos
cronistas que participaram das primeiras expedies enviadas Amaznia.
Como se sabe, esses conquistadores que aqui chegaram no sculo XVI,
vinham de uma realidade na qual se vivia uma expanso desenfreada do
mercantilismo e, talvez por essa razo, consideravam que a felicidade consistia em
acumular riqueza atravs da explorao do trabalho alheio. Por isso, no podiam,
atravs da lgica e da cultura mercantilista, compreender a natureza do trabalho
indgena. No podiam compreender, por exemplo, porque os ndios da Amaznia,
em geral, trabalhavam uma mdia de apenas quatro horas por dia, enquanto na
Europa a jornada normalmente era superior ao dobro desse tempo. Essa reduzida
jornada de trabalho, que para os povos primitivos da Amaznia representava um
indicador de qualidade de vida, aos olhos do conquistador europeu aparecia como
indolncia, desprezo pelo trabalho, preguia e outros adjetivos.
O mais grave nisso tudo que importantes historiadores, como Arthur
Reis, por exemplo, que desenvolveram trabalhos de significativo valor heurstico
sobre o passado da Amaznia, inspirados nas ideias positivistas da neutralidade e
da

objetividade

cientfica,

assumiram,

frequentemente,

discurso

do

conquistador, com toda carga etnocntrica que lhe peculiar, e desprovidos de

qualquer esprito de criticidade necessrio ao ofcio do bom historiador.
Arthur Reis e outros historiadores da Amaznia, ao desenvolverem a
lgica e o funcionamento do modo de produo primitivo dos ndios, no
puderam perceber que estes, ao se recusarem a produzir excedentes, no o faziam
porque fossem preguiosos, mas sim porque no estavam inseridos na economia

de mercado. Portanto, se no tinham para quem vender os seus produtos, no viam

razes para produzi-los de modo a desperdiar. Nesse sentido, as concluses
desses historiadores assumem a perspectiva do colonizador, a ponto de eles
tambm considerarem os ndios preguiosos.
Esses historiadores positivistas, comprometidos com a neutralidade e
com a objetividade do conhecimento, no conseguem avanar ao nvel de
interpretao, assumindo por esta razo a condio de cronistas, cuja tarefa se
resume em repetir o que est nos documentos, sem emitir qualquer juzo sobre
eles.
Por outro lado, o historiador consequente assume uma posio diferente,
ocupando-se no apenas em saber o que se passou, mas tambm em saber o
porqu desse acontecimento. Ou seja: no se satisfazendo com o nvel da
narrao, ele almeja o plano da explicao. A Cincia da Histria, ento, no
consiste apenas em recolher os fatos para com eles formar uma imagem, mas
igualmente em explicar o porqu desses fatos. precisamente esse saber porqu
segundo Febvre que constitui a Histria como cincia.90
Dito isso, convm indagar at que ponto essas posturas tericas tm
interferido na formao da cidadania dos nossos alunos do ensino fundamental e
mdio?
As consequncias parecem ser bem mais graves do que possamos
imaginar, medida em que esses Historiadores de tendncias etnocntrica e
europocntrica, so praticamente os nicos a servirem de matrizes para a
elaborao de textos didticos de Histria que vo formar a conscincia
amaznica e a cidadania dos nosso alunos. E a, desprovidos de quaisquer
posturas crticas em relao s fontes, os autores didticos normalmente repetem
os clssicos, alimentando no professor (que quase sempre os reproduz fielmente) a
falsa ideia de que os ndios da Amaznia eram preguiosos e que os caboclos da
Regio, por serem seus descendentes, tambm os so.

90

Cit. por SCHAFF. Op.cit. p.241

Essa cadeia de alienao explica, por exemplo, porque o caboclo

amaznico de hoje, quando identificado por portar traos indgenas, quase sempre
reage com indignao, procurando negar a sua origem e a sua cultura. Ele reage
porque a sua reao condio indgena significa a identificao com o padro de
cultura europeu imposto pelo conquistador e assimilado como cultura superior.
Significa negar a identificao com a preguia, com a sujeira, com o atraso, com a
feiura e com todos os adjetivos preconceituosos que lhe foram introjetados pelos
vrios instrumentos de difuso da ideologia das classes dominantes, entre os quais
se situam a escola, o professor e o livro didtico.
Essa determinao torna-se ainda mais perniciosa quando o conhecimento
produzido, ao ser transformado em livro didtico e apresentado como
conhecimento positivo acabado, leva o professor a seguir, no ato da transmisso,
mais ou menos o mesmo modelo como ele foi produzido: como verdade acabada,
definitiva etc.
Nessa perspectiva, o professor, caso no seja um pesquisador, fica
inteiramente submetido a quem produz o conhecimento, na medida em que ele s
pode transmitir um saber previamente elaborado. E, em geral, esse conhecimento
se processa numa velocidade demasiadamente grande, tornando anacrnico alguns
conhecimentos produzidos anteriormente.
Na opinio da professora Conceio Cabrini,
Ensinar histria partindo-se dessa ntida viso
entre o saber e o no saber, configura um produto
acabado e pronto, como que uma verdade absoluta
trazida pelo professor ou livro didtico ao aluno,
cabendo a esse ltimo consumi-lo passivamente. O
aluno no se preocupa com as condies de
elaborao deste produto acabado que lhe
apresentado e permanece prisioneiro de uma
concepo de certa forma mgica ou teolgica do
conhecimento

do

passado:

uma

histria

revelada. Assim, quando bem sucedido, o aluno

organizar, sistematizar e compreender o que foi

apresentado

pelo

conhecimento

professor,

deste,

sem

reproduzindo

nem

imaginar

o
as

condies em que esse conhecimento produzido,

o que, na maioria das vezes, at o prprio
professor desconhece.91
A ideia de que a produo do conhecimento constitui tarefa nica e
exclusiva do pesquisador de ofcio, encontra respaldo na pedagogia bancria,
predominante nas escolas do ensino fundamental e mdio do Pas. Essa concepo
considera o saber como um produto pronto e embalado para ser distribudo
queles que, pelas mais variadas razes, no so capazes de produzi-lo e que,
por isto, so obrigados a absorv-lo e memoriz-lo, como o caso dos alunos e
professores do ensino mdio.
Nesse direcionamento, ...no h separao entre contedo (concepo de
Histria) e forma (passividade), ambos so resultados de um mesmo tipo de
pensamento: aquele que aceita verdades absolutas que o aluno apenas repetiria,
relegando seu papel enquanto agente histrico e enquanto sujeito da produo de
seu prprio conhecimento92. Nessa perspectiva o aluno fica desprotegido das
armas da cidadania e acaba assimilando a ideia de que ele um mero espectador
do processo e no o seu construtor. Essa postura, evidentemente, haver de
conduzi-lo a um procedimento igualmente passivo na sociedade, deixando sua
cidadania cada vez mais fragilizada e os detentores do poder cada vez mais fortes.
Alm dessa razo de natureza intelectual, existe outra, de ordem
econmica, que leva professores e alunos a se tornarem ainda mais dependentes
do livro didtico: o aumento da jornada de trabalho, em consequncia da crescente
desvalorizao dos salrios. Ou seja, com a poltica de arrocho salarial imposta
pelos Governos Federais e estaduais, nos ltimos quinze anos, o professor viu o
seu poder de compra drasticamente reduzido, a ponto de no poder mais sequer
renovar os seus instrumentos de trabalho, sem falar nos aspectos relacionados com
91

92

CABRINI, C. e outros. O ensino da Histria: reviso urgente. So Paulo: Ed. Brasiliense,

1966, pp. 20-21
CABRINI, C. e outros. Op cit. p. 49

a sua precria subsistncia material. Para tentar recompor o seu salrio, ele se viu
obrigado a aumentar sua jornada de trabalho, estendendo suas atividades para
outros turnos.
Assim, tendo que trabalhar uma jornada semanal de, no mnimo quarenta
horas, e enfrentar salas de aula com quarenta a cinquenta alunos, na regncia de
dez a treze turmas de sries distintas, o professor de Histria acaba por atender um
total de quatrocentos a seiscentos e cinquenta alunos. Isso significa que, a cada
bimestre, ele tem que corrigir, no mnimo, um nmero equivalente de provas e
outro tanto igual de trabalhos. Devido a carga horria ser bastante ampla, no resta
outra alternativa ao professor, seno realizar uma leitura dinmica, e efetuar uma
correo superficial dessas avaliaes, o que compromete a sua eficcia. Diante
dessa situao, o professor normalmente adquire um sentimento de culpa. Sentese responsabilizado por isto, entra em depresso e se desestimula pelo seu ofcio.
Esse fato, alm de subtrair-lhe o tempo destinado a cursos de capacitao,
preparao de aulas e produo de textos, obriga-o a recorrer ao livro didtico
como nico instrumento a ser utilizado em suas aulas. Da decorre que, tambm
pela falta de tempo, o professor substitui a preparao de suas aulas pelo ato de
decorar o texto didtico, sem qualquer possibilidade de assumir uma postura
crtica em relao ao seu contedo. E esse contedo, como j vimos, em geral
segue fielmente os clssicos positivistas que, por sua vez, mantm fidelidade aos
documentos produzidos pelos conquistadores e pelas classes dominantes ao longo
da Histria do Brasil.
Nicholas Davies, ao refletir sobre o uso do livro didtico de Histria,
relativiza o seu papel quando diz que este
qualquer

que

seja

sua

viso,

positivista,

materialista histrico, ecltica (como frequente),

poder ser um apoio ou obstculo ao ensino de
Histria em funo, no necessariamente apenas
do seu contedo em si, mas do mtodo de
trabalhar esse contedo. Um livro didtico na linha

do materialismo histrico ou qualquer outra linha

mais progressista poder ser subvertido em sua
proposta se o professor trabalhar o seu contedo
de

maneira

conservadora

ao,

por

exemplo,

estimular a passividade no aluno, a memorizao.

Por outro lado, um livro didtico poder ser
trabalhado

com

um

mtodo

voltado

para

crescimento pessoal, intelectual e poltico do

aluno, se usado num sentido no previsto pelo seu
autor, modificando-se, em consequncia, o seu
contedo.93
Ao apresentar tal raciocnio, esse autor estabelece uma hierarquia entre
contedo e mtodo de utilizao do livro didtico, destacando a predominncia
deste ltimo sobre o primeiro. Esta hierarquia nociva porque transmite a falsa
ideia de que os contedos dos textos didticos no tm qualquer relao com uma
determinada concepo de educao, que induz a uma metodologia de ensino que
leva o aluno passividade.
Davies, ao formular sua proposta, parece no levar em considerao a
precariedade do ensino brasileiro e as dificuldades tericas que cercam o
professor de Histria do ensino fundamental e mdio, em decorrncia da ausncia
de suporte pedaggico das disciplinas que compem o campo de fundamentos da
Educao. Assim, a proposta de Davies se aplica ao plano do ideal e no do real.
Pelo prisma positivista, o ensino da Histria fica reduzido a um conjunto
de contedos, cujo objetivo primeiro passa a ser decorar datas, nomes de
personagens, de vultos, de lugares, etc., com o objetivo de reproduzir o sistema,
impedindo aos alunos e professores o exerccio da reflexo sobre suas
historicidades.
A questo de datas, de nomes de heris, de frases retumbantes, batalhas,
etc., isto , aquilo que se denominou de Histria episdica, j no interessa a
uma viso que pretenda despertar uma conscincia crtica em nossos alunos. Essa
93

DAVIES, Nicholas. Livro didtico: apoio ao professor ou vilo do ensino de Histria.

Niteri: UFF, s/d.

concepo precisa ser refutada, pois ela est ultrapassada como viso do processo
histrico, do passado. Numa perspectiva realmente cientfica, que possa favorecer
a construo do colar, o que interessa a denominada Histria das estruturas.
Ao fazermos esta afirmao no significa, em qualquer hiptese, que
estamos propondo a abolio total das datas na reelaborao da Histria. Por mais
comprometido que seja o Historiador com uma viso de Histria das estruturas,
evidente que ele no pode prescindir do manuseio de algumas datas, sobretudo
aquelas que servem de marco referencial, como o caso do incio da conquista do
Brasil pelos portugueses (o chamado Descobrimento do Brasil, em 22 de abril
de 1500), a denominada Independncia do Brasil (em 7 de setembro de 1822), a
Proclamao da Repblica (em 15 de novembro de 1889), etc.
De acordo com esta perspectiva, pretende-se concentrar a viso sobre o
passado no nvel explicativo. Isto, , interessa fundamentalmente que os alunos
compreendam porque o Brasil hoje um pas com as caractersticas que possui.
Portanto, no tem mais sentido exigir que eles decorem os nomes dos
governadores, uma srie longa e interminvel de datas, porque este procedimento
no contribui para a formao de uma conscincia crtica sobre sua realidade.
Dito numa linguagem mais clara: se queremos entender o passado de um
indivduo e pretendemos fazer um juzo sobre ele, de nada adianta decorar a data
do seu nascimento, o dia em que foi batizado, os nomes e datas de nascimento de
seus pais e avs. As datas, em si, nada significam. Elas tm sentido apenas como
um ponto de referncia. Para compreender a Histria de um indivduo seria,
talvez, muito mais importante, por exemplo, verificar de que modo se deu a sua
insero na estrutura familiar, estabelecer a rede de relao dentro da famlia,
situar a sua famlia no contexto macrossocial etc.
A questo fundamental responder as seguintes perguntas: Por que se
estuda Histria? Qual o objetivo do seu ensino, por exemplo, na 1 srie do nvel
fundamental?
Se queremos ajudar os alunos a compreenderem o que ocorreu no passado,
se pretendemos modificar o comportamento deles, temos que admitir que ensino

da Histria deve levar os estudantes compreenso do passado e modificar seu

comportamento aqui, no presente. Por exemplo: em vez de decorar o dia, ms e
ano em que Tom de Souza chegou ao Brasil, muito mais til mostrar como o
sistema monocultural da cana de acar, introduzido pelos portugueses, levou
destruio do equilbrio ecolgico. Em consequncia, o aluno aprender a
respeitar as rvores, os animais e a natureza de um modo geral.
A situao real do ensino de Histria em nossas escolas, baseada na
repetio de livros didticos padece, em geral, de um exagero de subjetivismo,
apresentando tpicos no articulados, os quais, obrigatoriamente, nos conduzem
uma viso memorstica dessa disciplina, onde se observa a constante exaltao da
figura do heri como um criador autnomo do processo histrico, revelia das
leis que regem o desenvolvimento de nossa sociedade. o que a historiografia
francesa j definiu, criticando, como Histria vnementielle (Histria de
acontecimentos).
Por trs dessa concepo se escamoteia toda uma ideologia que deforma o
fato histrico, apresentando-o como mero amontoado apologtico de datas e atos.
Esse fato nos coloca uma contradio, medida em que elimina qualquer
identificao entre a histria ensinada nas escolas e a Histria real que se vive no
Pas.
essa histria oficial que marginaliza o ndio, os negros, os operrios, os
camponeses, os sem-terra etc., e enaltece ao mesmo tempo a figura do
imperador, do senhor de engenho, dos capites do mato, dos jesutas, dos generais
de batalha e dos presidentes republicanos, como se a Histria fosse construda
apenas por indivduos isolados e no por grupos ou classes sociais. , enfim, uma
histria da classe dominante, que ignora a participao das massas como fora
dinmica no processo Histrico.
Com efeito, o ensino da Histria, que deveria proporcionar aos alunos um
instrumental de anlise para melhor compreenso da sua realidade, tem-se
desviado dessa finalidade, ficando reduzido a uma srie de informaes
descritivas que expressam uma realidade pronta e acabada, rigidamente

cronologizada, sem movimento e sem processo, afastada e distanciada do espao

real de sua produo e do momento Histrico que os alunos vivem.
A Histria, afastada assim de seu objetivo de gerar uma conscincia crtica
no aluno, acaba por ater-se a contedos fragmentados e factuais, com grande
nfase no heri, personagem sacramentado por seus mritos individuais e que, por
vontade prpria, se torna o promotor de grandes eventos, marcos estanques da
Histria. Esta concepo de ensino de Histria comumente escamoteia as
contradies que ocorrem no processo Histrico, obscurecendo, por extenso, as
contradies que fazem parte do cenrio mais imediato da vida dos alunos e
professores.
Na percepo da professora Lusia Ribeiro, isto acontece porque o
conhecimento histrico incorporado aos contedos trabalhados no tem
privilegiado as perguntas e as indagaes colocadas pelos alunos enquanto
sujeitos sociais concretos.94
Dessa forma, a viso de histria acabada, predominante nos livros
didticos e repassada aos alunos como verdade absoluta, como um saber que no
guarda qualquer vinculao com a realidade, exclui a possibilidade do aluno de
participar da produo de seu prprio conhecimento e de desvelar os mecanismos
dessa produo, levando-o a acreditar que o saber apresentado a ele algo quase
que teleolgico, relacionado com os seres superiores.
Essa prtica pedaggica, que exclui a participao do aluno na produo
do conhecimento, se acumplicia com uma viso de Histria que tambm exclui a
sua realidade dos textos veiculados pelo livro didtico, cujo teor repetido em
sala de aula pelo professor, sem qualquer questionamento, por igualmente
acreditar em seu carter absoluto.
Em consequncia, o que vimos uma sucesso de repeties, onde os
heris nacionais so apresentados de maneira isolada do contexto histrico em
que viveram, dos movimentos em que participaram. Com efeito, a transmisso da
ideia de um passado separado de um viver social, articula-se com o sentido de um
94

PEREIRA, Lusia R. Da memorizao ao raciocnio histrico: o ensino da Histria da escola

de 1 grau. (tese) Belo Horizonte: UFMG, 1987, p. 84.

tempo imutvel, dogmtico, porque impossibilita questionamentos sobre o sentido

herico da ao.95
Essa viso repassada pelos livros didticos, em geral, se apoia numa matriz
positivista, que considera a Histria como uma estrutura j dada de fatos que para
ser conhecida basta descobrir, colecionar um grande nmero de acontecimentos
com base em documentos confiveis, considerando o objeto como fato dado e
acabado.
O aluno que, pelo livro didtico, recebe um conhecimento apoiado nesse
paradigma, v a Histria como uma epopeia ou como um suceder de fatos
pitorescos, cujos personagens principais so os vultos histricos, os heris que
movem a Histria. A narrao desses indivduos constituiria, ento, a histria para
esse homem comum.96
Essa viso alienante e ideolgica presente na maioria dos textos escolares
acaba por generalizar os interesses das classes dominantes para o conjunto da
sociedade brasileira, como se a Histria do Brasil fosse a sua prpria Histria. Um
exemplo disso o fato comumente ignorado por alguns autores, de que os povos
indgenas que viviam no Brasil haviam organizado sociedades h cerca de 10 mil
anos, e acabam apresentando a nossa Histria como se ela comeasse com a
chegada dos portugueses e espanhis.
Nessa perspectiva, o Forte de So Jos do Rio Negro, por exemplo, ao ser
apresentado como o primeiro ncleo populacional do Amazonas, elimina a
existncia anterior de qualquer aglomerado humano da regio. Como se sabe, ele
no foi o primeiro ncleo populacional da regio, mas sim o primeiro ncleo
populacional colonial. Convm salientar que dez mil anos antes da chegada do
europeu, os povos indgenas j ocupavam a Amaznia. A agricultura era aqui
praticada, segundo hipteses dos arquelogos, por volta dos sete a cinco mil anos
antes de Cristo.97

95
96

97

NADAI, Elza, p.74.

ABUD, K. Maria. O livro didtico e a popularizao do saber histrico. In: SILVA, Marcos A.
(org.). Repensando a Histria. Rio de Janeiro: ANPUH/Marco Zero, 1984, p.81.
LATHRAP, Donald. The upper amazon. Southhampton: The Camelot Press, 1970.

Essa viso, ao ser repassada aos alunos, pelo professor, via escola e do
livro didtico, introduz uma carga de adjetivos preconceituosos que procura
desqualificar a importncia dos povos indgenas para o desenvolvimento da
Amaznia e do Brasil, ao mesmo tempo em que destaca o papel do conquistador
neste processo, fortalecendo a relao de domnio.
Arthur Reis, por exemplo, ao se referir aos indgenas que aqui se
encontravam quando da chegada do conquistador europeu, diz que ... O paubrasil e a cana eram os principais produtos. O gado trazido das ilhas do Cabo
Verde, espalhava-se em fazendas florescentes. O prprio selvagem prestava o seu
concurso, deixando-se aldear. Entrava a a ao benfica dos catequistas, com
figuras de Manuel da Nbrega e Jos de Anchieta frente.98
Somente nesta afirmao, o autor comete trs graves equvocos: em
primeiro lugar, adjetivar os ndios de selvagens coloc-los no mesmo plano que
os animais. retirar a sua humanidade e desconhecer que eles estavam
organizados em sociedade com um nvel cultural determinado. Em segundo lugar,
afirmar que os ndios se deixaram aldear uma verdade que encontra respaldo
apenas na vontade de seu enunciador. A Histria do Amazonas registra uma srie
de movimentos de resistncia de povos nativos contra a escravido. 99 Em terceiro
lugar, tipificar a ao dos catequistas como benfica , no mnimo, desconhecer o
papel que os jesutas e outros missionrios desenvolveram na destruio dos
valores culturais dos ndios, visando o seu domnio ideolgico como forma de
facilitar a sua escravizao.
Artur Reis, principal matriz para elaborao de textos didticos sobre a
Histria da Amaznia, assume com frequncia o discurso do conquistador e
minimiza o papel dos outros agentes do processo histrico desenvolvido no
Amazonas. Este autor frequentemente apresenta os sertanistas portugueses como
corajosos e os ndios como ferozes. Dessa forma, omite o fato de que foram os
98
99

REIS, Arthur C. Ferreira. Histria do Amazonas. Manaus, 1989, p.38.

Sobre este assunto a obra de Benedito Przia e Eduardo Hoornaert, Esta terra tinha dono
(So Paulo: Ed. FTD, 1989), faz uma anlise do impacto da chegada dos primeiros portugueses
Amaznia e mostra a resistncia dos ndios dominao colonial no Brasil e na Amaznia,
em particular.

portugueses que, invadindo os territrios indgenas, promoveram uma das maiores

catstrofes demogrficas da Histria da Humanidade, concretizando um processo
de genocdio de propores alarmantes.100
evidente que este ato de ferocidade no pode ser atribudo ao povo
portugus. Quem veio para o Brasil foi o que se pode denominar de a escria da
sociedade portuguesa. O padre Antonio Vieira faz referncia que a priso de
Limoeiro, em Portugal, abriu os seus portes para a colonizao da Amaznia101.
Os contedos trabalhados na perspectiva positivista e reproduzidos nos
manuais didticos se referem, principalmente, a temas de conciliao, integrao,
consenso, cordialidade e no violncia. Por outro lado, os que deixam aflorar a
contradio, o conflito, as tenses e violncias tendem a ser minimizados ou
eliminados dos contedos apresentados em classe, convertendo o processo de
desenvolvimento da sociedade brasileira numa histria abstrata, alienante e
ideolgica que expressa os interesses de classe dos grupos dominantes do nosso
Pas102.
A Historiadora Maria Laura Franco est de acordo com esta anlise e diz
que a viso positivista abstrata, parcial e alienante. Abstrata porque,
incidindo

apenas

na

superfcie

dos

acontecimentos, nos resultados de um processo,

no

tenta

recuperar

os

mecanismos

reais

concretos que poderiam atribuir significado ao

aparecer social. Parcial, na medida em que,
discorrendo apenas sobre os feitos dos grandes
homens,

da

generalizam

minoria
para

toda

dirigente,
uma

os

autores

sociedade

os

interesses particulares de apenas uma classe

100

101
102

REIS, Arthur C. Ferreira. Op.cit, p.38. O cnego Manoel Teixeira, testemunho ocular da
escravido indgena na Amaznia, calculou em mais de dois milhes o nmero de ndios
assassinados pelo sistema de trabalho compulsrio na Regio. In: FREIRE, J. R. Bessa. A
Amaznia no perodo colonial (1616-1798). Manaus: Fundao Universidade do Amazonas,
1987, p.27.
FREIRE, J. R. Bessa. Op. cit., pp. 22-3.
BASSO, Itacy S. As concepes de histria como mediadoras da prtica pedaggica do
professor de Histria. In: Revista Didtica, 25:01-10. So Paulo, 1989.

social... Alienante, porque feita para adormecer

conscincias e aplacar os anseios de participao
poltica da grande maioria. Isso porque, na medida
em que se elimina a memria dos vencidos, das
maiorias sem nome e, ao contrrio, constri-se
uma Histria alicerada apenas na ao dos
grandes homens, o aluno tende a concluir que a
Histria uma sucesso de fatos, onde prevalece a
vontade deste ou daquele indivduo, a cujo arbtrio
as massas se submetem pacificamente. Mais
adiante,

ela

conclui

que

Histria

parcial,

imaginria e alienante no Histria Real, sua

reduo ideolgica103.
Nessa perspectiva, todo aquele que reivindica os seus direitos, que procura
fazer valer a sua cidadania, considerado um rebelde, enquanto os que sufocam
essas aspiraes populares so vistos como heris. Essa viso incute no aluno a
passividade e procura subtrair dele a possibilidade de lutar para melhorar as
condies de vida de sua comunidade, de seu estado ou de seu pas. Essa posio
necrfila porque, contraditando com a vocao ontolgica do homem, que ser
sujeito e no objeto da Histria, ela mata a cidadania.
Alm desses prejuzos scio-pedaggicos, essa concepo positivista gera
outros problemas, de natureza epistemolgica, a medida em que, ao excluir a
participao popular na explicao do processo histrico, assume uma posio
parcial e fragmentada da realidade, como se esta fosse constituda apenas de uma
classe social e no de vrias classes portadoras de interesses contraditrios,
significando a recusa da noo de totalidade.
A Histria assim veiculada pelos livros didticos, cria mitos e esteretipos
sociais, propaga a ideologia das classes dominantes e impe uma viso de
sociedade idealizada pelos detentores do poder, ao mesmo tempo em que
obscurece a ao das classes populares, como se a sociedade brasileira fosse
103

FRANCO, M. Laura P.B. O livro didtico de Histria do Brasil: a verso fabricada. So

Paulo: Global Ed. 1982, p. 102.

constituda de apenas uma classe e no de uma totalidade social complexa e

orgnica.
Nesse contexto, no h espao para mulheres, negros, camponeses,
operrios, ndios, comunistas e anarquistas, que so colocados como vencidos,
explorados, dominados, (...) enquanto os dominadores se transformam nos viles
da Histria. A, as especificidades, as diferenas de suas lutas, de suas propostas
no aparecem. O que mais grave: as especificidades existentes dentro dos
projetos dos prprios grupos muitas vezes tambm no aparecem. Eliminam-se as
divergncias.104
No caso especfico dos manuais de Histria do Amazonas, essas
especificidades e divergncias so eliminadas em razo do estgio em que se
encontram os estudos historiogrficos regionais, os quais conforme j
assinalamos no atingiram, sequer, o status de uma metodologia investigativa
positivista, limitando-se ao patamar da sub-histria.
A incompreenso do objeto da Histria, somado ao amadorismo
metodolgico dos pesquisadores e autores didticos da Regio, tm possibilitado a
proliferao de uma srie de textos, cujos contedos esto recheados de erros
factuais, como o caso da j citada obra, onde a autora afirma que a Expedio de
Pedro Teixeira no teve dificuldades para penetrar na Amaznia porque o Coronel
Bento de Oliveira falava a lngua dos indgenas.105
Essa informao ignora que na Amaznia Brasileira existiam, poca do
incio da conquista, pelo menos 718 lnguas diferentes pertencendo aos grandes
troncos lingusticos como Tupi, Karib, Aruak, Ge, Tukano, Pano, etc. Desse
modo, ela fornece aos alunos a ideia de que os ndios eram todos iguais, quando
havia tanta diferena entre um ndio da nao Omgua (Tupi) e um ndio da nao
Oiampii (tambm Tupi), como existe entre um portugus (tronco latino) e um
espanhol (tronco tambm latino).

104

105

ALMEIDA, Maria F. Ramos de. Saber e prazer no ensino da Histria. In: Cadernos de
Histria, 22(2):33-36. UFU, janeiro de 1991, p. 45.
REIS, A. C. Ferreira. Op. cit. p. 38.

Com base em tais discusses tericas, esse ensino de Histria em forma

narrativa, descritiva e excludente subtrai o debate, o questionamento e a crtica,
ampliando a distncia entre o que se aprende e o como se vive.
A viso positivista que os manuais didticos de Histria vm veiculando
no Brasil tem encontrado, nos ltimos anos, a oposio de alguns autores que se
reivindicam marxistas. No entanto, apesar de seus esforos, esses trabalhos pouco
tm se diferenciado dos de seus opositores, devido viso dogmtica e o rano
stalinista presentes em suas formulaes.
Ao procurar substituir a interpretao da histria factual por uma tentativa
de interpretao marxista, o que esses autores tm feito inverter os polos centrais
da explicao da Histria, mantendo enfoques positivistas e criando heris
populares para se contraporem aos heris das classes dominantes, como se a
Histria fosse feita por heris, individualmente, e no pelas massas e classes
sociais. Assim, nesta viso, a libertao dos escravos no Brasil no resultaria da
dinmica do modo de produo escravista, mas sim de uma aes isoladas de
heris das classes oprimidas, como Zumbi dos Palmares ou outros indivduos
ligados ao movimento popular de resistncia escravido.
De par com a tentativa de instrumentalizao radical da cincia e de sua
ideologizao, essa viso estalinista tem conduzido a cincia abolio de sua
autonomia relativa. Tal postura, na opinio de Michael Lowy, constitui uma
inovao terica que se poderia designar como um Positivismo ao inverso....106
Da mesma forma que os positivistas, essa viso, que pretende ser marxista,
torna-se pfia do ponto de vista epistemolgico, porque fragmenta a realidade
social e impede a compreenso do processo histrico em sua totalidade e em sua
complexidade, categorias essas indispensveis ao conhecimento cientfico.
Quando Marx e Engels afirmam, no Manifesto Comunista, que a Histria da
humanidade a Histria da luta de classes, 107 eles no se referem classe no

106
107

LOWY, M. Op. cit. p. 169.

MARX, K. e ENGELS, F. Manifiesto del Partido Comunista. Lima: Fondo de Cultura
Popular, 1973, p. 23.

singular, mas sim no plural. Ou seja, falam da Histria como resultado da luta de
classes e no da classe.
Com relao ao livro didtico e aos seus contedos, a situao
semelhante, uma vez que os textos didticos produzidos por autores progressistas
no so diferentes: apesar de combaterem elementos da ideologia burguesa, os
marxistas tambm cometem equvocos anlogos aos livros didticos tradicionais,
quando apresentam o conhecimento como algo pronto e acabado.
Tanto a viso positivista, quanto a stalinista, tm levado a Histria para um
precipcio terico, cujas consequncias desembocam na parcialidade e na
alienao, assumindo igualmente uma concepo ideolgica e anticientfica que
em nada contribuem para a formao de uma conscincia crtica voltada para a
construo da cidadania de nossos alunos e professores.

4 O ENSINO DA HISTRIA E A CONSTRUO DA CIDADANIA

No captulo anterior, promovemos uma crtica ao ensino da Histria nas

escolas de nveis fundamental e mdio do Brasil e conclumos que ele marcha em
direo oposta a uma perspectiva de ensino emancipador, capaz de contribuir para
a formao da cidadania de nossos alunos, para a constituio de sua autonomia
intelectual e para o desenvolvimento da sua criatividade, tarefas que nos parecem
fundamentais consolidao de um projeto pedaggico voltado para a
transformao econmica e social da realidade brasileira, no sentido de eliminar a
excluso social e promover a qualidade de vida e o bem-estar do povo brasileiro.
Agora, neste captulo, procuraremos expor nossa concepo sobre o
sentido do ensino da Histria numa perspectiva transformadora, de modo a
introduzir alguns elementos tericos que possam servir de paradigma para a
proposta pedaggica que enunciamos em nossas hipteses e, desse modo,
fundamentar, epistemologicamente, o seu carter emancipador do ponto de vista
da concepo de mundo e sociedade, da concepo de Histria e da concepo de
educao.
Em captulos anteriores, estabelecemos que a prtica pedaggica de todo
professor de Histria parte, necessariamente, de uma concepo de mundo e de
sociedade, de uma concepo de educao e de uma concepo de Histria, e que
estas concepes podem ou no ser de domnio consciente do professor. Ou seja,
tenha conscincia ou no de suas concepes, todo professor desenvolve a sua
atividade docente com base no que pensa sobre a realidade social e econmica na
qual est inserido.
Para atingir o nvel da conscincia crtica, no entanto, condio prvia
que o professor, durante o seu perodo de formao acadmica, exera a reflexo

sobre as trs dimenses do ato pedaggico: a dimenso poltica, a dimenso

epistemolgica e a dimenso metodolgica. A primeira, necessria
instrumentalizao de um juzo crtico em relao ao mundo e sociedade em que
vive, possibilita analisar a realidade a partir de suas contradies concretas. O
enunciado Brasil: pas rico, povo pobre, por exemplo, constitui uma contradio
inadmissvel que remete tanto o professor quanto os alunos para uma reflexo que
estimula o desenvolvimento do raciocnio crtico. Como superar a contradio do
fato de que um pas potencialmente rico como o Brasil, possa conviver com a
misria, a fome e a excluso social? A aceitao desse enunciado como condio
natural, fere a lgica da racionalidade e conduz o professor a uma situao de
alienao. Em uma perspectiva contrria, o professor assume uma postura de
superao dessa contradio e, consequentemente, da busca do caminho crtico e
de uma postura no alienante, isto , uma postura de cidadania.
Ao assumir uma postura crtica em relao a uma concepo de mundo e
de sociedade, o professor cidado, em geral, opta por uma concepo de educao
tambm crtica. E, ao pretender superar a contradio e transformar essa realidade,
ele se indaga em relao ao tipo de homem que quer formar: pessoa alienada e
passiva, ou pessoa crtica e ativa? Ao posicionar-se pela segunda opo, o
professor crtico, em geral, assume como referencial uma concepo de educao,
cujo mtodo de ensino-aprendizagem corresponde formao da cidadania, da
autonomia intelectual e da criatividade, uma metodologia que leve o aluno
construo do seu prprio conhecimento, procurando dar respostas concretas aos
problemas que a realidade lhe impe.
O mtodo pedaggico que vislumbra a perspectiva da formao de uma
conscincia de cidadania est, portanto, relacionado com uma tendncia
pedaggica que implica na transformao do espao de sala de aula, enquanto
ambiente de reproduo do conhecimento, em um espao de produo do
conhecimento, processo este que configura uma relao por meio da qual os
alunos exercitam uma reflexo sobre o objeto de estudo e, com efeito, sobre suas
historicidades. Neste caso, o professor cumpre a funo de mediador e de
facilitador da aprendizagem.

Essa perspectiva corroborada pela professora Selma Guimares Fonseca

quando admite que a funo primordial do ensino de Histria no Brasil a busca
incessante do fim da excluso social. Ela acrescenta que um ensino de Histria
empenhado em analisar criticamente s diversidades da experincia humana,
constitui importante elemento na luta permanente e fundamental da sociedade:
direitos do homem, democracia e paz.108
O ensino-aprendizagem da Histria do Brasil na perspectiva da formao
de uma conscincia de cidadania nos alunos, no pode repousar em uma ideia de
Histria que enaltece a figura de heris como criadores autnomos do processo
histrico e das elites situadas na estrutura de poder, negligenciando a luta de
classes e o papel das massas na construo desse processo. De igual modo, no
pode generalizar os interesses das classes dominantes para o conjunto da
sociedade, como se esses interesses fossem comuns e harmnicos, e no
refletissem situaes contraditrias.
O ensino-aprendizagem da Histria, tendo como parmetro a construo
de uma conscincia de cidadania, deve objetivar a preparao do aluno para uma
sociedade democrtica, plural e solidria. Para tanto, necessrio que se abandone
o ensino tradicional e verbalizado em favor de uma pedagogia que estabelea o
dilogo interdisciplinar entre os professores das mais diferentes reas do
conhecimento, de modo a possibilitar uma apreenso globalizante do objeto de
estudo em questo.
Diferentemente do ensino tradicional e fragmentado, a perspectiva
metodolgica interdisciplinar, alm de propiciar uma viso de conhecimento em
sua forma mais ampla e global, contribui para a formao de uma conscincia
solidria entre professores e alunos, atravs do trabalho cooperativo. Esse valor de
solidariedade e de reciprocidade constitui um dos elementos essenciais da
conscincia cidad, cujo atributo mais significativo a materializao do respeito
s diferenas culturais que caracterizam a sociedade brasileira.

108

FONSECA, S. Guimares. Didtica e prtica de ensino de Histria. 9 ed. Campinas: Papirus

Editora, 2009, p. 96.

119

O respeito a essa pluralidade de manifestaes, no entanto, s pode ser

concebido por meio de uma prtica pedaggica que reconhea as contribuies
culturais dos vrios elementos tnicos para com a formao da nossa sociedade,
sem qualquer distino preconceituosa. Nesse sentido, um grande passo foi dado
na educao brasileira a partir do lanamento dos Parmetros Curriculares
Nacionais - PCN, em 1997, inaugurando uma nova abordagem do objeto do
conhecimento por meio de uma metodologia que estabelece temas transversais.
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino
fundamental, que os alunos sejam capazes de compreender a cidadania como
participao social e poltica, assim como um exerccio de direitos e deveres
polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito. Esse direcionamento permite ao aluno adotar uma posio
crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o
dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas.
Alm desses contributivos, a proposta dos PCN possibilita aos estudantes
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra
qualquer discriminao cultural, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou
outras caractersticas individuais e sociais, abrindo possibilidades para uma
reflexo sobre o sentido da cidadania.
No que tange aos aspectos cognitivos e afetivos, o ensino-aprendizagem
baseado nos PCN favorece aos alunos a possibilidade de desenvolverem o
sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, de
inter-relao pessoal e de insero social, abrindo a perspectiva para agirem com
perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania, levando-os a
utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos de modo a
adquirirem e construrem conhecimentos a partir dos problemas emergentes da
prpria realidade.

120

Assim, ao questionar a realidade, os alunos formulam problemas com o

objetivo de buscar solues, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequao. Esses problemas emergem a partir da
provocao instigada pelo professor, com base em temas transversais por ele
propostos ou por sugesto dos prprios alunos coadunada com os objetivos
propostos pelo regente.
A proposio pelo professor de temas transversais como ponto de partida
para o trabalho interdisciplinar nas escolas do ensino bsico e mdio do Brasil,
deve ter por objetivo possibilitar uma viso ampla e consistente da realidade
brasileira e de sua insero no mundo globalizado, alm de possibilitar o
desenvolvimento de uma prtica educativa que promova a participao social dos
alunos.
Pela sua natureza social, os temas transversais se ocupam de processos que
esto sendo vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famlias, pelos
alunos e educadores em seu cotidiano. So debatidos em diferentes espaos
sociais, em busca de solues e de alternativas, confrontando posicionamentos
diversos, tanto em relao interveno no mbito social mais amplo quanto
atuao pessoal. So questes urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre
a realidade que est sendo construda e que demandam transformaes
macrossociais e tambm de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e
aprendizagem de contedos relativos a essas duas dimenses.
Nas vrias reas do currculo escolar brasileiro existem, implcita ou
explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto , todas
educam em relao a questes sociais por meio de suas concepes e dos valores
que veiculam nos contedos, no que elegem como critrio de avaliao, na
metodologia de trabalho que adotam, nas situaes didticas que propem aos
alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma das reas,
isoladamente, seja suficiente para explic-los; ao contrrio, a problemtica dos
temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento.

121

Ainda que a programao desenvolvida na ao interdisciplinar no se

refira diretamente questo do latifndio, por exemplo e que a escola no tenha
nenhum trabalho nesse sentido a Literatura, a Geografia, a Histria e as Cincias
Naturais sempre veiculam alguma concepo de propriedade, valorizam ou
desvalorizam certas ideias e aes, explicitam ou no determinadas questes,
tratam de alguns contedos relacionados ao tema; e, nesse sentido, efetivam uma
certa educao sobre o problema da posse da terra. A questo da grande
propriedade no compreensvel apenas a partir das contribuies da Histria.
Necessita de conhecimentos geogrficos, das Cincias Naturais, da Sociologia, da
Demografia, da Economia, entre outros.
Nessa perspectiva, as reas convencionais devem acolher as questes dos
temas transversais de forma que seus contedos as explicitem e que seus objetivos
sejam contemplados. Por exemplo, a rea de Geografia expe a contradio do
Brasil enquanto pas de dimenses continentais e da realidade social em que se
encontra o seu povo, desprovido de terra para morar ou para plantar, configurando
a condio de um pas rico em recursos naturais, porm habitado por um povo
pobre que no tem acesso a esses recursos.
Dessa forma, o estudo do latifndio e da propriedade da terra no se
restringe dimenso geogrfica, visto tambm na sua perspectiva Histrica, a
partir do Tratado de Tordesilhas (1494) que dividiu o mundo entre portugueses e
espanhis e depois pela ocupao das terras indgenas atravs da distribuio de
sesmarias, pelo rei de Portugal, aos donatrios das Capitanias Hereditrias, ou
mais recentemente da luta dos trabalhadores vinculados ao MST pela Reforma
Agrria.
Assim, no significa que os professores das diferentes reas devam parar
sua programao para trabalhar os temas, mas, pelo contrrio, que explicitem as
relaes entre ambos e as incluam como contedos de sua rea, articulando a
finalidade do estudo escolar com as questes sociais, possibilitando aos alunos o
uso dos conhecimentos escolares em sua vida extraescolar. Portanto, no se trata

122

de se realizar atividades paralelas, mas de se estabelecer o dilogo entre os

profissionais das vrias reas do conhecimento sobre um nico tema.
importante salientar que os temas formam um conjunto articulado, o que
faz com que haja objetivos e contedos coincidentes ou muito prximos entre
eles. Por exemplo, a discusso sobre o consumo traz objetivos e contedos
fundamentais para a questo ambiental, para a sade, para a tica. Os valores e
princpios que os orientam so os mesmos (os da cidadania e da tica
democrtica) e as atitudes a serem desenvolvidas nos diferentes momentos e
espaos escolares, ainda que possam ser concretizadas em atividades diferentes,
so tambm fundamentalmente as mesmas, fazendo com que o trabalho dos
diferentes educadores seja de natureza complementar.
Com efeito, a integrao, a extenso e a profundidade do trabalho podem
ocorrer em diferentes nveis, segundo o domnio do tema e/ou a prioridade que se
estabelea a partir das diferentes realidades locais. Isso concretamente se efetiva
atravs da elaborao de projetos pedaggicos envolvendo a participao do corpo
docente e a superviso da escola.
Por exemplo, no caso do enfoque do professor de cincias biolgicas, para
se entender o que sade e como preserv-la, preciso ter um conhecimento
prvio sobre o corpo humano. igualmente necessrio se ter alguns
conhecimentos sobre meio ambiente, uma vez que a sade das pessoas depende da
qualidade do meio em que vivem.
De igual modo, os conhecimentos de Lngua Portuguesa e Matemtica
tambm servem como elementos para se explicar questes relacionadas com
sade. Matrias relacionadas a esses temas so veiculadas diariamente na
imprensa e em folhetos de divulgao de aes governamentais. Assim, a leitura e
a compreenso de tabelas e dados estatsticos podem contribuir para uma
percepo mais ampla da situao da sade pblica no Pas. Portanto, o tema
Sade tem como especificidade o fato de, alm de conhecimentos inerentes a ele,
nele convergirem conhecimentos de reas distintas.

123

Caber aos professores mobilizar tais contedos em torno de temticas

escolhidas, de forma que as diversas reas no representem contedos isolados,
mas digam respeito aos diferentes aspectos que compem o exerccio da
cidadania, de modo a que o aluno possa obter uma viso holstica do objeto de
estudo e no fragmentada condio esta que s pode emergir de uma prtica
pedaggica interdisciplinar.
Em vez de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem, a
relao entre os Temas Transversais e as reas deve ocorrer de modo que as
diferentes reas contemplem os objetivos e os contedos (fatos, conceitos e
princpios; procedimentos e valores; normas e atitudes) que os temas da
convivncia social propem.
Convm ressaltar, no entanto, que o trabalho pertinente a questes sociais
exige dos educadores uma preparao para lidar com as ocorrncias inesperadas
do cotidiano. Existem situaes escolares no programveis, emergentes, s quais
devem responder, e, para tanto, necessitam ter clareza e articular sua ao pontual
com o que sistematicamente desenvolvido com os alunos de modo coerente.
A proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e
atuar conscientemente na educao de valores e atitudes em todas as reas,
garantindo que a perspectiva poltico-social se expresse no direcionamento do
trabalho pedaggico. Nessa esteira metodolgica, a perspectiva interdisciplinar
influencia a definio de objetivos educacionais e orienta eticamente as questes
epistemolgicas mais gerais das reas, seus contedos e as orientaes didticopedaggicas.
A grande vantagem da transversalidade consiste em apontar para uma
transformao da prtica pedaggica em sala de aula, na medida em que rompe o
confinamento da atuao dos professores s atividades pedagogicamente
formalizadas e amplia a responsabilidade com a formao dos alunos. Desse
modo, os temas transversais permeiam necessariamente toda a prtica educativa
que abarca relaes entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes
membros da comunidade escolar.

124

A incluso dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemtico e

contnuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitar um tratamento
cada vez mais aprofundado das questes eleitas. Por exemplo, se desejvel que
os alunos desenvolvam uma postura de respeito s diferenas, fundamental que
isso seja tratado desde o incio da escolaridade e que continue sendo tratado cada
vez com maiores possibilidades de reflexo, compreenso e autonomia.
Essas questes, no entanto, so vistas muitas vezes como sendo da
natureza especfica dos alunos (eles so ou no so respeitosos), ou atribudas
ao fato de terem tido ou no essa educao em casa. Outras vezes so vistas como
aprendizados possveis somente aos alunos situados nas faixas etrias
correspondentes aos adolescentes ou adultos. Tal compreenso nos leva
convico de que o respeito diversidade constitui um processo de aprendizagem
que se estende por todo o perodo escolar e que a contribuio da educao
escolarizada de natureza complementar familiar.
A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discusses do ponto
de vista conceitual como, por exemplo, a da sua relao com a concepo de
interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia. Essa discusso
pertinente e cabe analisar como esto sendo consideradas nos Parmetros
Curriculares Nacionais as diferenas entre os dois conceitos, bem como suas
implicaes mtuas.
Ambas transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na
crtica de uma concepo de conhecimento que toma a realidade como um
conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado.
Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de
relaes entre os seus diferentes e contraditrios aspectos. Mas diferem uma da
outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem
epistemolgica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz
respeito principalmente dimenso da didtica.
A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes
campos de conhecimento produzida por uma abordagem que no leva em conta a

125

interrelao e a influncia entre eles; questiona a viso compartimentada

(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como conhecida,
historicamente se constituiu.
A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na prtica
educativa, uma relao entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questes da vida real e de sua transformao
(aprender na realidade e da realidade), e a uma forma de sistematizar esse trabalho
e inclu-lo explcita e estruturalmente na organizao curricular, garantindo sua
continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade.
Na prtica pedaggica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentamse mutuamente, pois o tratamento das questes trazidas pelos Temas Transversais
expe as inter-relaes entre os objetos de conhecimento, de forma que no
possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma
perspectiva disciplinar rgida.
A transversalidade promove uma compreenso abrangente dos diferentes
objetos de conhecimento, bem como a percepo da implicao do sujeito de
conhecimento na sua produo, superando a dicotomia entre ambos. Por essa
mesma via, a transversalidade abre espao para a incluso de saberes
extraescolares, possibilitando a referncia a sistemas de significado construdos na
realidade dos alunos.
O novo cidado o responsvel pela interveno e transformao da
realidade brasileira. O termo novo implicava na superao do velho, sinnimo
de ditadura, de opresso, de falta de liberdade e de direitos. O critrio agora a
ampliao dos temas e das fontes, a fim formar o cidado a partir da crtica dos
dois outros modelos: o terico (liberal) e o poltico (marxista). Assim, a proposta
do ensino de histria passa a valorizar a problematizao, a anlise e a crtica da
realidade, transformando professores e alunos em produtores de Histria e
conhecimento em sala de aula, tornando todos sujeitos histricos do cotidiano.
Essa nova concepo leva os professores a uma viso distinta de Histria
e, por conseguinte, a outras posturas em relao temporalidade Histrica,

126

cidadania e ao conceito desenvolvimento. O ensino de Histria por meio de

temas e problemas rompe com a ideia linear de tempo, redimensiona as relaes
passado/presente/futuro e abre caminhos para uma viso retrospectiva da Histria,
uma viso que parta da realidade mais imediata do aluno em direo ao passado,
configurando um caminhar do contexto para o texto.
O processo pedaggico centrado na ideia de progresso ou de
desenvolvimento abstraindo a essncia social inerente a esses dois conceitos,
significa contribuir para a alienao dos alunos e vai de encontro tendncia
moderna do ensino de Histria do Brasil, que aponta para o fim da excluso
social. Somente uma Histria empenhada em analisar criticamente as diversidades
da experincia humana ser capaz de contribuir para a luta permanente e
fundamental da sociedade, de modo a assegurar a conquista dos direitos do
homem, a democracia e a paz social.
Diante do exposto, entendemos que a proposta Texto e Contexto no
ensino da Histria, que aqui apresentamos, se constitui uma alternativa ao
modelo tradicional expositivo centrado no livro didtico porque rompe com a
ideia de uma viso de Histria acabada baseada no livro didtico e numa
metodologia expositiva que torna o aluno um ser passivo na relao cognitiva,
relao esta que faz do estudante mero receptador de um conhecimento que
doado pelo professor.
Ao receber um conhecimento acabado, as possibilidades de apreenso do
conhecimento pelo aluno so reduzidas, em razo da sua posio passiva no
processo pedaggico, posio esta que o limita a condio de ser inerte, que
recebe um conhecimento acabado, sem questionar a natureza desse conhecimento
veiculado e sem exercitar uma reflexo sobre o objeto de estudo. Neste caso, a
aprendizagem torna-se insuficiente porque o aluno no pensou, o professor
quem pensou por ele, j que lhe doou um conhecimento pronto.
A metodologia tradicional, ento, torna-se necrfila, segundo Paulo
Freire,109 porque mata a cidadania do aluno. E a morte da perspectiva cidad se
109

O termo pedagogia necrfila aparece em Paulo Freire tanto na obra Pedagogia do Oprimido
quanto no texto Educao e Mudana, e tem por objetivo caracterizar o carter anmalo da

127

materializa na ao nefasta do professor quando transforma o aluno em um ser

passivo na sala de aula. Essa relao de passividade iniciada na escola tende a se
estender sociedade, na medida em que o aluno, que educado para ser passivo
na escola, seguramente tambm o ser na sociedade. Neste caso, como ele foi
treinado para aceitar o status quo, seguramente no estar apto a questionar os
seus direitos de cidado, calando-se diante da corrupo dos polticos, dos baixos
salrios, do descumprimento das leis, do trfico de influncias, da compra de
votos, etc.
Diferentemente da metodologia tradicional que estimula a passividade, a
proposta que apresentamos abre a perspectiva para um caminhar cidado,
considerando que o aluno, ao invs de receber um conhecimento pronto e
acabado, assume a condio de ser ativo, de construtor de seu prprio
conhecimento. E, ao construir o texto em sala de aula, ele desenvolve a sua
criatividade e a sua autonomia intelectual, condies imprescindveis queles que
almejam atingir o nvel da cidadania.
Considerando-se que esta proposta no visa a formao de historiadores,
porque seu objetivo a produo de textos a nvel de alunos das sries iniciais do
ensino fundamental, no se vislumbra, neste quadro terico, o desenvolvimento de
um tratado sobre o uso da iconografia como fonte para a Histria, mesmo porque
esses estudos so bastantes recentes e se fundamentam, basicamente, no corpo
terico da semiologia ou semitica. No entanto, consideramos oportuno abrir,
aqui, um espao para refletir sobre os mecanismos de leitura da imagem, vez que
esta questo de vital importncia para o procedimento correto da aplicao do
mtodo proposto.
Devido ausncia de uma metodologia especfica para cada tipo de
imagem, os primeiros tericos da linguagem visual fizeram uma transposio dos
mtodos de leitura de linguagens verbais para linguagens no verbais, o que vem
dificultando o avano na criao de novos mecanismos de interpretao dessas
linguagens no verbais.
educao tradicional, por ele definida como Educao Bancria.

O fato de se admitir essas dificuldades, no entanto, no significa que se

deva desprezar essa modalidade de fonte, porque ela nos permite ampliar o nosso
universo de anlise e contribui, em cruzamento com outras fontes, para uma maior
apreenso do conhecimento histrico.
O desprezo pela imagem na interpretao dos fatos histricos algo
reconhecidamente prejudicial nos dias de hoje. Isto, de certa forma ocorreu, pelo
fato dos Historiadores do sculo XIX haverem supervalorizado os documentos
escritos em detrimento das demais fontes. Hoje, felizmente, esse conceito passa
por transformaes, uma vez que os historiadores esto buscando novas
modalidades de fontes para compreenderem melhor o passado, considerando que
a imagem uma marca das sociedades contemporneas.
Essa viso encontra respaldo nas palavras de Pierre Francastel, quando
anuncia que o conhecimento das imagens, de sua origem, suas leis, uma das
chaves de nosso tempo.110 Desse modo, situar a imagem enquanto documento
Histrico-social, constitui um imperativo a todos aqueles que pretendem
compreender o desenvolvimento das sociedades mais recentes e ampliar o seu
universo de conhecimento.
Marc Bloch chama a ateno dos pesquisadores para a necessidade de se
investir na busca de novos objetos para a Histria. Ele enftico ao afirmar que
tudo quanto fabrica, tudo quanto o homem diz ou escreve, tudo o que toca, pode
e deve informar a seu respeito. 111 Nesse sentido, a documentao iconogrfica
sobre a escravido negra, disponvel nos arquivos do Pas e do exterior, depois de
compulsada, selecionada, servir como fonte de informaes para que os alunos
das escolas do ensino fundamental e mdio, aps cruz-la com os documentos
escritos, possam efetivar a construo de textos de Histria em sala de aula,
constituindo-se, assim, como pesquisadores iniciantes.
Ao se chamar ateno para a importncia da imagem como fonte, no se
pretende substituir a informao escrita pela imagem, mas sim, reconhecer,
110

111

FRANCASTEL, Pierre. A realidade figurativa. So Paulo: Ed. Perspectiva, 1977, p.35, Cap.
I.
BLOCH, Marc. Introduo Histria. Lisboa: Europa-Amrica, 1987, p. 61.

devidamente, a importncia desses dois tipos de fontes para a construo do texto

de Histria, em sala de aula, sob a orientao do professor. Alis, evidente que a
utilizao da imagem como fonte Histrica, ganha uma dimenso superior,
quando confrontada com outras modalidades de documentos.
A necessidade de se cruzar as fontes iconogrficas com fontes documentais
escritas, se impe em razo do forte componente de subjetividade que ela retm
por ocasio de sua composio, o que no deve constituir-se como empecilho para
a sua utilizao no processo de produo do conhecimento histrico, mas ser vista
sob o prisma da crtica interna e externa do documento.
Sobre este componente subjetivo da imagem, Walter Benjamin nos diz
nenhuma imagem cpia da realidade. apenas
uma

representao

visual

ou

uma

recriao.

Quando um fotgrafo ou um pintor produzem uma

imagem da realidade, este novo objeto, embora
esteja analogicamente relacionado com o que
representa, se diferencia enquanto forma uma
realidade ontologicamente distinta.112
No que pese a observao de Benjamin, no se pode desconsiderar que
toda e qualquer produo de imagem, em suas mais variadas modalidades,
constitui um processo intersubjetivo, cujo produto resulta de uma interao
dialtica, onde o sujeito que a produz exerce uma influncia importante sobre o
objeto, mas tambm recebe, deste, elementos de objetividade imprescindveis
sua configurao enquanto tal.
A iconografia como fonte Histrica foi, por muito tempo, desprezada pelos
historiadores e somente ganhou corpo a partir do surgimento da corrente
denominada Nova Histria, que investiu na busca de novos objetos para essa
cincia. At o final do sculo XIX, os documentos escritos foram
supervalorizados como base essencial para a construo Histrica, mas hoje, este
112

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas. Ensaios sobre literatura e histria da cultura. So

Paulo: Ed. Brasiliense, 1985.

conceito passa por transformaes que conduzem os pesquisadores aos mais

diversos meios de compreenso do passado.113
No caso concreto do Brasil, a iconografia comumente utilizada nas
ilustraes dos manuais didticos, mas muito pouco empregada como documento
auxiliar no ensino da Histria. Isso se deve, entre outros motivos, ao fato da
imagem, em nosso universo histrico-acadmico, ainda no haver conquistado,
enquanto fonte Histrica, o mesmo status que o documento escrito.
Do ponto de vista da importncia cognitiva, essa realidade ganha maior
dimenso, sobretudo quando se sabe que, em termos perceptivos, a viso nos
proporciona 75% do poder de apreenso em relao aos demais sentidos e que
esse potencial no devidamente aproveitado porque no existe, em nosso Pas,
uma preocupao com o desenvolvimento de uma educao visual.114
Ao se estabelecer que este trabalho pretende constituir-se numa alternativa
metodolgica para o ensino da Histria e que sua natureza comporta a utilizao
de imagens, se faz necessrio desenvolver uma reflexo terica sobre essa
modalidade de fonte, avanando at os limites de seus progressos metodolgicos.
Considerando-se que a categoria imagem constitui elemento fundamental
de nossa proposta e que, pela sua natureza, divide-se em modalidades fixas e
mveis, torna-se indispensvel definir, dentro desse universo classificatrio, os
tipos que se pretende operar na efetivao de nossa proposta e os limites do uso de
seus mecanismos.
Antonio Jnior define imagem como
um

suporte

de

comunicao

visual

que

materializa um fragmento da realidade, objetiva ou

no, atravs de um meio tico, suscetvel de
persistir pelo tempo e que constitui um dos
principais componentes dos meios de comunicao
113

114

OLIVEIRA JUNIOR, Antonio. Fotografia e Histria. In: Histria em cadernos. V. 6, ns. 1 e

2. IFCS/UFRJ, 1988. p. 87.
MELLO, Paulino Cabral de. udio-visual: linguagem e tcnica. Rio de Janeiro: Sono-Viso,
1980, p. 30.

expresso

(fotografia,

pintura,

esculturas, cinema, televiso, vdeo).

ilustraes,
115

Entendendo imagem como a representao visual de um objeto

determinado, e considerando a natureza desta proposta, optamos por trabalhar
com a imagem fixa, pela possibilidade que ela oferece quanto facilidade de
manuseio e de reteno de seus componentes, condies necessrias ao registro e
fixao mental.
O conceito de imagem fixa que se pretende trabalhar, est restrito a alguns
tipos de imagens mais usuais, como a fotografia, a pintura, os desenhos e as
estampas de uma maneira geral. Por essa razo, pretendemos delimitar nossos
estudos apenas utilizao desses meios.
Para que professores e alunos possam trabalhar as imagens como fonte
documental, necessrio que eles, efetivamente, consigam compreend-las. Mas,
como o ato de compreenso consiste na superao de vrias fases, ela s pode se
concretizar quando os observadores atingirem o estgio da interpretao das
imagens.
Quando a imagem passa a ser compreendida como signo, sua leitura requer
o conhecimento e a compreenso dos cdigos que lhe do conformao. Para
viabilizar esse processo, Rudolf Arnheim estabeleceu uma taxionomia constituda
de uma serie de categorias visuais: equilbrio, figura, forma, desenvolvimento,
espao, luz, cor, movimento, dinmica e expresso. Nessa perspectiva, o
observador desvela nas imagens os esquemas bsicos utilizando as vrias
categorias visuais at descobrir a configurao que, por si mesma, possui
qualidades expressivas116.
Outra importante contribuio para a concretizao de um mtodo
relacionado com a leitura da imagem foi produzida em 1973, por Donis Dondis. 117
Essa autora desenvolveu o conceito de alfabetismo visual e props um sistema
115
116

117

OLIVEIRA JUNIOR, Antonio. Op. cit. p. 81.

ARNHEIM, R. Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora. So Paulo: Edusp,
1989, p.503.
DONDIS, D. A. Sintaxe da linguagem visual. So Paulo: Martins Fontes, 1991, p.15.

bsico para a aprendizagem, identificao, criao e compreenso de mensagens

visuais acessveis a todas as pessoas, independentemente de serem ou no
iniciantes no estudo das artes visuais.
A prtica artstica, a partir da exposio da proposta de Dondis, passou a
ser vista como uma forma de conhecimento que favorece o desenvolvimento
intelectual voltado para a racionalidade da produo do conhecimento. Com
efeito, a racionalidade cultural passou a entender o fenmeno artstico como
manifestao cultural e a ver nos artistas os responsveis por realizar as
representaes mediadoras de significados para cada poca e cultura. Essa forma
de racionalidade foi absorvida pelos elaboradores da proposta dos Parmetros
Curriculares Nacionais - PCN, implantada no Brasil, onde definiram as imagens
como produo cultural, documento do imaginrio humano, de sua historicidade e
de sua diversidade118.
Numa outra perspectiva, historiadores, antroplogos e socilogos
passaram a desenvolver uma taxionomia que pudesse conferir s imagens o status
de fonte documental ou como veculo de interveno poltico-cultural. Essas
perspectivas

terico-metodolgicas,

trouxeram

alento,

sobretudo

aos

Historiadores ligados ao movimento da Nova Histria e acabaram por reforar a

tendncia de se utilizar a imagem como documento na construo do
conhecimento.
A partir dessa nova tendncia, se pode vislumbrar um crescimento de
pesquisadores interessados em utilizar as imagens como objeto de estudo, muito
embora este nmero seja considerado tmido em razo do potencial de
informaes que uma imagem Histrica pode oferecer enquanto fonte de
conhecimento. Esse baixo rendimento, sobretudo no campo da pesquisa
historiogrfica brasileira, talvez possa ser explicado pelo fato de ainda persistir, no
mbito da academia, um grande nmero de profissionais da Histria que ainda
no compreendeu o potencial heurstico da fonte iconogrfica e por ainda estarem

118

Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros curriculares nacionais: arte (1 a 4 sries).

Braslia: MEC Brasil, 1997, p. 45.

apegados a taxionomia positivista que estabelece o documento escrito como o tipo

de fonte privilegiado.
Samain compartilha com esta inferncia ao concluir que so muitas as
dificuldades e limites que o mbito acadmico impe a esse tipo de pesquisa.
Essas dificuldades, em geral, so derivadas da resistncia de alguns tericos em
aceitarem a aproximao, o rascunho, o movente, a criao, a imaginao e os
sentimentos

como

campos

que

tecem

itinerrio

argumentativo

do

conhecimento.119
A leitura de uma imagem por profissionais da Histria no pode
circunscrever-se ao mbito de sua aparncia formal. Para compreend-la enquanto
fonte de conhecimento Histrico, ela precisa ser vista em sua essncia dialtica,
isto , em suas contradies e em seu processo de construo Histrica, de modo a
revelar informaes que s podero ser captadas atravs de uma relao
intersubjetiva, informaes estas que no podem emergir de uma relao
meramente relativista e nem, to somente, de uma prtica exclusivamente
positivista.
Segundo Sardelich, ainda que uma imagem compulsada por um
pesquisador se constitua uma realidade montada, fruto da imaginao de um ou
mais componentes, ela no existe fora de um contexto, de uma situao
determinada. Fragmentos desse contexto so encontrados, tanto no interior da
imagem, quanto no seu exterior. O interior corresponderia ao prprio cenrio, com
seus utenslios e apetrechos, as pessoas com suas roupas, cabelos, modos e
posturas corporais. O exterior corresponderia ao prprio suporte da imagem, s
tcnicas de produo no momento da criao, como tambm s perspectivas que
tal novidade tcnica gerou ou no nas pessoas em geral.120
Para Mirian Moreira Leite, a aplicao de um tratamento diferenciado no
processo de leitura de uma imagem por um profissional da Histria importante e
necessria. Ela afirma que, pelo fato de a imagem no comunicar com clareza a
119

120

SAMAIN, E. Questes heursticas em torno do uso das imagens nas cincias sociais. In:
FELDMAN-BIANCO, B.; LEITE, M. (Orgs.). Desafios da imagem: fotografia, iconografia e
vdeo nas cincias sociais. Campinas: Papirus, 1998, p.56
SARDELICH, Maria Emilia. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, maio/ago. 2006, p. 455.

realidade, so necessrios constantes e insistentes olhares, aliados disposio

dos sentidos para captar aquilo que no vemos na superfcie, a fim de discernir
outros contedos que ultrapassem a primeira impresso que se tenta impor ou
estabelecer.121
Segundo essa autora, para que as fontes iconogrficas possam oferecer
informaes mais slidas e no se transformem num obstculo pesquisa, se faz
necessrio considerar duas condies, de modo a se proceder a uma leitura eficaz
da imagem: a primeira dessas condies, impe que o historiador tenha um bom
conhecimento tcnico sobre iconografia; a segunda, exige que esse profissional
acumule um bom estoque de criao artstica. Para ela, decifrar uma mensagem
visual constitui uma tarefa que pode ser iniciada pelo contedo manifesto e pela
unanimidade de compreenso sem, no entanto, deixar de considerar o seu
contedo oculto, cuja revelao provm de indagaes do tipo: como as imagens
foram geradas? Por quem foram produzidas? Quem as encomendou? Com que
objetivo elas foram produzidas?122
Alm da possibilidade de explorao como fonte histrica, a imagem pode
tambm nos revelar elementos importantes no campo da pedagogia. Elas no
cumprem apenas a funo de informar ou ilustrar, mas tambm de educar e
produzir conhecimento. Essa prtica implica em aprender a apreciar, dar sentidos
e interpretar as imagens, analisando tanto a forma como elas so construdas e
operam em nossas vidas, como o contedo que comunicam em situaes
concretas.
No que pese o crescente interesse pela imagem enquanto objeto de estudo
nos vrios campos do saber, a expresso leitura de imagem tem gerado
polissemia entre educadores, Historiadores, socilogos e antroplogos. Isto se
deve ao fato de que no existe um mtodo consensual entre esses pesquisadores
quanto apreenso desse objeto de estudo. Por isso, ao invs de se perder tempo e
energia com discusses semnticas sobre definies de leitura, talvez seja mais
produtivo se refletir o processo concreto da leitura. Nessa perspectiva, Freire
121

122

LEITE, M. L. M. Imagem e educao. In: Seminrio pedagogia da imagem. Anais. Rio de

Janeiro: UFF, 1996. pp. 66-68.
LEITE, M. L. M, Op. cit. pp. 66-68.

concluiu que a leitura do mundo precede a leitura da palavra e que o seu resultado
deriva da influncia da prtica social vivenciada pelo leitor.123
Mais que uma preocupao com os aspectos tcnicos que envolvem o
processo de leitura de uma imagem, o que nos interessa, neste marco terico,
elucidar uma concepo que no superdimensione o formalismo perceptivo e
semitico e se apoie em uma base socioantropolgica que leve em considerao
tanto os produtores dessas experincias quanto o contexto sociocultural em que
elas so produzidas.
Talvez esta questo possa ser melhor compreendida se vista numa
perspectiva terica que defina os conceitos de viso e visualidade, sem o equvoco
de consider-los anlogos . Para tanto, vamos nos valer da taxionomia elaborada
por Walker e Chaplin, na qual definem a viso como o processo fisiolgico em
que a luz impressiona os olhos e a visualidade como o olhar socializado.124
Essa diferenciao entre esses dois conceitos importante na medida em
que nos leva a concluir que no existe diferena entre o sistema tico de um
brasileiro, de um europeu ou de um africano, mas sim no modo de descrever e
representar o mundo de cada um, pois eles, devido as suas diferenas culturais,
tm maneiras prprias de olhar para o mundo o que, consequentemente, d lugar a
diferentes sistemas de representao.
Ao entender dessa forma, priorizamos os aspectos multiculturais na leitura
da imagem como fonte, com as implicaes anteriormente evidenciadas, com a
segurana de que a proposta pedaggica que aqui apresentamos, conforme j foi
dito, no visa a formao de Historiadores, mas o estabelecimento de mecanismos
capazes de introduzir os alunos do ensino fundamental das escolas do Brasil em
um processo de produo do conhecimento e de autonomia intelectual,
possibilitando o convvio com a prtica da pesquisa, atividade que a escola
tradicional, em geral, no oportuniza.

123
124

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1983.p.11

WALKER, John A. & CHAPLIN, Sarah. Una introduccon a la cultura visual . Barcelona:
Ediciones Octaedro, 2002. p.22

Ao considerar que nossa proposta tem por objetivo o desenvolvimento de

uma educao visual multicultural, torna-se oportuno o resgate, em sala de aula,
dos PCN de Histria, incluindo a os temas transversais que devem ser
trabalhados nos currculos escolares da Educao Bsica, de modo a que os
padres culturais e estticos da comunidade e da famlia sejam respeitados e
inseridos na educao e aceitos como cdigos bsicos, favorecendo o
desenvolvimento da cidadania.
Ao se trabalhar na perspectiva de projetos de trabalho, o mais relevante a
construo de uma Histria que se compartilha e que ser narrada. Mais do que
pensar em representaes e artefatos, interessa ao educador saber o que o grupo de
trabalho, que inclui educandos e educadores, quer aprender e o que pode aprender.
Essa abordagem requer uma mudana na forma como se organiza
tradicionalmente o conhecimento escolar e sugere aos educadores que estejam
especialmente atentos aos objetos da cultura visual do grupo, ou seja, as imagens
que esto sendo compulsadas, os textos que eles leem, os programas de televiso a
que assistem, suas roupas e seus cones populares. A compreenso crtica dessas
representaes e artefatos visuais implica em assumir a sua identidade cultural,
adquirir uma conscincia de brasilidade e, com isso, atingir o status da cidadania,
que deve ser o principal objetivo de uma educao que se prope transformadora
e humanitria.
Nossa proposta para ensino-aprendizagem da Histria do Brasil baseada na
construo de textos em sala de aula no surgiu de forma espontnea e autnoma.
Ela vem sendo construda, coletivamente, por meio de reflexes e experincias
acumuladas, nos ltimos anos, por professores e pesquisadores de Histria das
mais diferentes instituies acadmicas do Brasil e do exterior. O que a distingue
das demais propostas e lhe confere o carter indito, o cruzamento de fontes
como base para a elaborao desses textos.
Uma dessas experincias mais recentes, Construindo Histria de Portugal,
foi desenvolvida na dcada de 70 por um grupo de Historiadores lusos, e consistiu
no levantamento e seleo de documentos sobre a Histria daquele Pas,

destinados a servirem como subsdios para a elaborao de textos, em sala de

aula, por alunos e professores de suas escolas de nvel mdio.125
Reconhecendo a contribuio heurstica e pedaggica dos pesquisadores
portugueses, integramos suas experincias nossa proposta, e nos afastamos delas
quanto aos aspectos relacionados com a concepo de Histria e quanto aos seus
desdobramentos

na

estruturao

do

temrio

referencial

das

unidades

programticas.
Esse afastamento estendeu-se tambm escolha da natureza das fontes,
uma vez que a proposta portuguesa optou pela utilizao, quase que exclusiva, da
documentao escrita, reduzindo o recurso iconogrfico ao nvel da ilustrao, o
que, para o caso particular do ensino da Histria do Brasil, constitui um fator de
empobrecimento.
Tal empobrecimento pode ser vislumbrado, sobretudo porque, em nosso
caso, que pretendemos nos ocupar com a sociedade colonial brasileira, as imagens
representam uma fonte preciosa para a compreenso de nossa Histria,
principalmente para a fase da escravido negra, que dispe de rico acervo pictorial
produzido pelos mais clebres artistas plsticos europeus que, em visita ao Brasil
no perodo compreendido entre os sculos XVII e XIX, retrataram com muita
propriedade a vida social e econmica em nosso Pas.

125

BARROSO, Cristina e outros. Construindo Histria de Portugal (3 blocos). Lisboa: Pltano

Editora, Sarl, s/d.

5 O MTODO DO CRUZAMENTO DE FONTES

5.1 ASPECTOS EPISTEMOLGICOS

A metodologia da construo do texto a partir do cruzamento de fontes
documentais escritas e iconogrficas constitui-se numa proposta pedaggica
direcionada para a aprendizagem de Histria do Brasil, que se diferencia da
metodologia tradicional centrada no professor e na aula expositiva, tanto pela sua
concepo de Histria, quanto pelo tipo de influncia que pretende exercer na
relao professor-aluno e pela maneira de conceber os mecanismos e a natureza
da produo do conhecimento. A viso de educao verbalizada e autoritria
enfatiza o ensino como via prioritria de acesso ao conhecimento, enquanto a
proposta de construo do texto, em sala de aula, referencia o ensinoaprendizagem.
A concepo de ensino como pressuposto metodolgico da educao
tradicional deriva de uma matriz epistemolgica, que concebe o conhecimento
como produto de uma relao na qual o sujeito visto como um ser passivo e o
objeto como um elemento ativo, que exerce preponderncia sobre ele, imputandolhe um papel subalterno de mero reflexo, desprovido de autonomia prpria.
Esta maneira de conceber o conhecimento, definida como teoria
mecanicista do reflexo, segundo Adam Schaff, presume o sujeito como um agente,
contemplativo e receptivo, cujo papel na relao cognitiva o de registrar
estmulos vindos do exterior, papel semelhante ao de um espelho, onde o
conhecimento tomado como um fenmeno despido de qualquer fator de

subjetividade, inerente ao condicionamento social.126 De forma diferente dessa

viso, a proposta da metodologia da construo do texto em sala de aula, por ns
aqui apresentada, concebe o ato cognitivo como resultado de um processo no qual
o sujeito e objeto interagem entre si, de modo autnomo, configurando um
movimento dialtico, onde no existe a predominncia de nenhum dos elementos.
Com efeito, a ideia de ensino-aprendizagem, aqui veiculada, encontra respaldo
epistemolgico na forma intersubjetiva de se conceber o processo de produo do
conhecimento.
Desse modo, a viso de conhecimento enquanto processo, expe o seu
carter dinmico e revela a sua caracterstica de infinitude, que se manifesta tanto
na atividade pedaggica, quanto na forma de conceber a Histria. Esse juzo
corroborado por Bazarian, quando considera o conhecimento como um processo
infinito de aproximao do pensamento ao objeto; como um movimento que vai
do conhecimento incompleto e imperfeito, ao conhecimento mais completo e
perfeito; e do conhecimento dos fenmenos, ao conhecimento das essncias.
Nessa perspectiva, professores e alunos so vistos como sujeitos do processo e, as
fontes Histricas, como seu objeto.127
No resguardo dessas concepes, esses elementos interagem entre si e
configuram um movimento de interao dialtica e autnomo, que resulta numa
relao pedaggica horizontal. Ou seja, nessa configurao, no h predominncia
nem do polo objetivo sobre o polo subjetivo (a exemplo da teoria do reflexo) nem
do polo subjetivo sobre o objetivo (como pretendem as correntes subjetivistas). O
que caracteriza, efetivamente, esse procedimento, uma relao horizontal e
intersubjetiva, de interao e no de submisso, entre os elementos que compem
o processo do conhecimento.
Essa forma de se conceber a produo do conhecimento, quando aplicada
ao plano da educao, nos permite compreender os principais aspectos que do
configurao

tendncias

pedaggicas:

cognitivo

(apreenso

do

conhecimento), o psicoafetivo (autonomia intelectual) e o sociopoltico (relao

126
127

SCHAFF, Adam. Histria e verdade. 2 Ed. So Paulo: Martins Fontes, 1983, p. 73.
BAZARIAN, Jacob. O problema da verdade. 2 ed. So Paulo: Editora Alfa-Omega, 1985, p.
170.

aluno x aluno e professor x aluno). Todos esses elementos interferem na

modelao intelectual, moral e poltica dos alunos, de cujas bases suas concepes
de mundo e de cidadania so tributrias.
Nessa amplitude de interferncias, a ao educativa em sala de aula,
dependendo do mtodo utilizado, poder conduzir os alunos a uma aprendizagem
concreta e socialmente til, ou lev-los memorizao de contedos inteis. De
igual modo, no plano psicoafetivo, essa ao poder resultar na formao de
pessoas seguras e autnomas, ou de sujeitos inseguros e dependentes; no campo
sociopoltico, poder modelar sujeitos ativos e crticos, ou sujeitos passivos e
alienados; elementos solidrios e cidados, ou pessoas individualistas e
autoritrias.
Nas variedades de definies do conceito sociopoltico, muito frequente
o professor tradicional, quando no exerccio da sua prtica docente, confundir o
termo autoritarismo com autoridade. So dois conceitos distintos que, se
confundidos, acabam favorecendo a proliferao de relaes de opresso, com
srias implicaes formao dos alunos. Paulo Freire esclarece a diferena entre
esses dois conceitos ao afirmar que a autoridade uma condio que deve ser
conferida pela competncia, enquanto o autoritarismo constitui uma prtica
resultante da prepotncia.128
O autoritarismo proveniente da educao escolar tradicional, como
consequncia sociopoltica, interfere na formao dos alunos, os quais, no futuro,
tero a responsabilidade de conduzir os destinos de famlias, de cidades, de
estados e de Pases. Assim, torna-se consistente a premissa de que: o aluno que
treinado na escola para ser autoritrio, provavelmente tambm o ser na
sociedade. Essa derivao poltica da relao pedaggica contradita com valores
de uma conscincia crtica de cidadania, indispensvel ao desenvolvimento e a
consolidao de uma sociedade democrtica, solidria e plural.
De modo inverso a postura tradicional, os valores que emanam de uma
prtica educativa intersubjetiva, que se utiliza de metodologias de trabalho em
128

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18 ed. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1988, pp.
68-84.

grupos, contribuem para a formao de uma conscincia de cooperao e de

solidariedade. A produo de textos em nossa proposta, por exemplo, que num
primeiro momento parece assumir um carter individual, num segundo momento,
passa pela sistematizao em grupos, gera vises polissmicas e possibilita a
construo de um saber coletivo, mais completo e mais slido. Por consequncia,
os alunos educados na escola sob o estmulo da cooperao participativa e
solidria, provavelmente sero cidados participativos e solidrios na sociedade.
A tentativa de se superar essa relao de poder em sala de aula, muitas das
vezes leva o professor progressista a cair numa situao de extremidade oposta,
chegando a anular as diferenas entre os dois polos. preciso se compreender que
essas relaes tm caractersticas diferenciais: Tanto o professor quanto os alunos,
quando vm escola, trazem saberes acumulados em sua realidade, que se
diferenciam pela sua natureza. Nessa concepo, se admite, ento, que ambos
(alunos e professores) tm um saber igualmente importante, a natureza do
conhecimento que diferente.
Enquanto o professor traz para a sala de aula um conhecimento
sistematizado, que em geral produto de reflexes tericas realizadas no ambiente
acadmico, os alunos trazem um saber espontneo e assistemtico, assimilado em
sua prtica de vida, no seu cotidiano, nas suas relaes familiares e sociais mais
amplas. Segundo Cabrini, professor e alunos devem aproveitar a diversidade de
seus saberes em funo de um objetivo comum: a elaborao em sala de aula de
uma reflexo que seja produto dos dois polos.129
De par com as vantagens identificadas nesse vis poltico, a metodologia
de construo do texto, em sala de aula, possibilita uma dimenso cognitiva aos
alunos, promovendo a absoro de um conhecimento mais completo e mais
complexo, na medida em que eles assumem a condio de sujeitos ativos e
criativos. Nesse caso, cabe ao professor o papel de cooperar com os alunos, no
sentido de orient-los nos procedimentos metodolgicos formais da busca do
saber, condio frtil para a afirmao de suas personalidades.
129

CABRINI, Conceio e outros. O ensino da Histria: reviso urgente. So Paulo: Ed.

Brasiliense, 1986, p.22.

Na concepo do ensino tradicional, o aluno convertido num simples

receptculo destinado a apenas assimilar conhecimentos prontos; quando o faz, o
seu poder de comunicao destrudo e rompe-se diretamente com o mundo,
ficando assim destrudo seu esforo volitivo, sua intencionalidade e sua liberdade,
ocorrendo, ento, um padro ineficiente de comportamento de ambas as partes,
isto , falta discernimento, intencionalidade e envolvimento completo, ou melhor,
falta engajamento no processo educativo. Estar, pois, embotado o desempenho
de sua criatividade.130
Numa metodologia pedaggica ativa tal qual propomos aqui, os alunos so
levados a construrem o seu prprio conhecimento, que o professor apenas planeja
e oportuniza de modo a facilitar a sua aprendizagem. Nessa condio, os alunos
trocam a sua posio de meros espectadores ou consumidores, pela de atores e
produtores, tornando-se, desse modo, agentes e beneficirios do seu prprio
crescimento, assumindo uma prtica dialtica de interao intersubjetiva.
No caminhar do procedimento da busca do conhecimento, segundo
Bordenave, junto s mudanas cognitivas ocorrem tambm reaes emotivas nos
aprendizes. Sentimentos de curiosidade, tenso, ansiedade, angstia entusiasmo,
frustrao, alegria, emoo esttica, impacincia, obstinao e vrias outras
emoes, acompanham os alunos na sua prtica de perceber, analisar, comparar,
entender, etc., atividades que integram o processo da aprendizagem. A seguir, ele
conclui que: a aprendizagem um processo integrado no qual toda pessoa
(intelecto, afetividade, sistema muscular) se mobiliza de maneira orgnica. Em
outras palavras, a aprendizagem um processo qualitativo, pelo qual a pessoa fica
melhor preparada para novas aprendizagens. No se trata, pois, de um aumento
quantitativo de conhecimentos, mas de uma transformao estrutural da
inteligncia da pessoa.131
A escola tradicional no Brasil, de um modo geral, no tem se preocupado
com a formao de uma conscincia crtica dos estudantes. A sua prioridade a
130

131

BRITTO, Sulami Pereira. Psicologia da aprendizagem centrada no estudante. 2 ed.

Campinas: Ed. Papirus, 1986, p. 64.
BORDENAVE, Juan Diaz e PEREIRA, A. Martins. Estratgias de ensino-aprendizagem, 9
ed. Petrpolis: Ed. Vozes, 1986, p.25.

transmisso quantitativa de contedos relacionados com a cultura universal,

contedos estes que, muita das vezes, pela sua inutilidade e anacronia, j foram
renovados pelas academias, porque no servem mais para explicar a realidade em
mutao, em razo de se basearem em uma prtica contraditria, na qual a
realidade considerada dinmica, mas o conhecimento visto como esttico.
Para Britto, nessa pedagogia passiva, os estudantes incorporam uma srie
de conhecimentos e informaes que lhes so ensinados, e submetem-se
posteriormente a provas e exames. Poucas so as vezes em que so solicitados
a fazerem observaes, formular crticas ou ainda a realizar qualquer tipo de
operao intelectual que favorea o desenvolvimento de suas capacidades
reflexivas. Os alunos apenas aceitam passivamente tudo o que o professor lhes
transmite, colecionando conhecimentos nada relacionados com os seus
interesses e experincias, mas o fazem como se essa fosse uma atitude normal e
coerente, lanando mo da memorizao como forma ideal da realizao
intelectual.132
Essa metodologia que induz os alunos passividade, alm de lhes trazer
consequncias de natureza cognitiva, gera uma srie de problemas para o
desenvolvimento das suas cidadanias, posto que a formao escolar de pessoas
livres e autnomas depende de uma metodologia ativa que estabelea uma relao
horizontal, favorea o trabalho independente, a expresso, a manifestao da
dvida, a problematizao, a elaborao de hipteses e a compreenso do mundo
e da realidade social em que esto inseridos.
Sobre esta questo, Paulo Freire diz que
quando o homem compreende sua realidade,
pode enunciar hipteses sobre o desafio dessa
realidade

procurar

solues.

Assim

pode

transform-la e, com seu trabalho, pode criar um

mundo prprio: seu eu e suas circunstncias. Para
ele, uma educao que pretendesse adaptar o
132

BRITTO, Sulami Pereira. Op. cit. pp. 64-65.

homem estaria matando suas possibilidades de

ao, transformando-o em abelha. A educao
deve estimular a opo e afirmar o homem como
homem.

Em

seguida,

conclui

dizendo

adaptar acomodar, no transformar.

que

133

O processo de transformao a que se refere Paulo Freire est

umbilicalmente ligado a uma concepo de Histria, que tem por objetivo levar
professor e alunos ao exerccio de uma leitura crtica do mundo e da sociedade, de
modo a refletirem sobre suas Historicidades com vistas a encontrarem solues
para os problemas que lhes afetam em seu cotidiano. Esta Histria no pode ser a
que cultua o passado morto e que se ocupa com a memorizao de fatos, de datas
e nomes de reis, mas uma Histria viva, dinmica e contraditria, em que a luta de
classes constitui o motor de sua transformao.
A concepo de Histria Tradicional pfia porque se apoia numa viso
unilinear e autoritria da verso nica, na relao de poder que envolve o
professor e o aluno, e impede um relacionamento democrtico. Baseada em
mtodos e objetivos tradicionalmente sedimentados, esta viso, na opinio de
Marson, tem levado os alunos a uma desvalorizao do campo de conhecimento
que a Histria abrange, e a uma profunda insatisfao entre os docentes.134
Na contramo dessa viso, a proposta que apresentamos neste espao, de
construo da Histria em sala de aula, pelos alunos, ao possibilitar o debate entre
eles, materializa uma prtica metodolgica de ensino que despreza a memorizao
de nomes de personagens e datas e assume um carter criativo na medida em que
desenvolve a produo de textos, cujos contedos, ao serem debatidos pelo
conjunto dos alunos, gera o fenmeno da polissemia, contribuindo para uma viso
que nega a Histria enquanto disciplina portadora de verdades absolutas e
estticas.

133
134

FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 6 ed. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1983, pp.30-32.
MARSON, Izabel Andrade. Controvrsias na Histria do Brasil: Uma experincia controversa.
In: SILVA, Marcos A. (org.). Repensando a histria. Rio de Janeiro: ANPUH Marco Zero,
1984, p.135.

Por consequncia, a ideia de Histria que aqui abraamos, est de acordo

com a reflexo operada por Marson, quando diz que esta viso
(...) quebra a concepo linear, unifacetada e
maniquesta da histria onde dominam verdades
absolutas porque, alm de mostr-la como produto
de mltiplas verses, esclarece as formas como se
constroem as interpretaes contidas nos livros
didticos,

descobrindo

os

autores

enquanto

engendradores da prpria histria e, portanto,

profundamente comprometidos com ela.135
A conscincia de uma viso de Histria e de educao baseada na matriz
intersubjetiva do processo do conhecimento parece ser o caminho mais curto e
melhor pavimentado para que alunos e professor possam refletir sobre suas
Historicidades e sobre suas cidadanias. Sob a tica da teoria do reflexo e dos
postulados da Histria positivista, no h como se chegar a esse objetivo, pela
forma como esses referenciais concebem o processo do conhecimento alicerado
em uma base terica que tem na neutralidade do sujeito a sua premissa mais
vigorosa.
No que se refere particularmente ao Positivismo, notrio que essa
corrente, ao negar o carter ativo do sujeito, proclama uma histria parcial,
ideolgica e neutra. Neste caso, a sua contradio metodolgica aponta para uma
viso que reconhece o estatuto cientfico da Histria, mas no exerce a sua
cientificidade, isto , produz uma concepo de Histria, mas nega a historicidade
enquanto possibilidade. Desse modo, desconhece o carter pragmtico da Histria
e v nesta apenas o sentido da erudio.
Ao identificarmos a existncia de um cordo umbilical que une a
metodologia do ensino tradicional concepo positivista da Histria e ao
reconhecermos os seus objetivos necrfilos, propomos uma metodologia que
estimule o desenvolvimento das potencialidades fsicas, emocionais, sociais e
135

MARSON, Izabel Andrade. Op. cit. p.138.

intelectuais dos alunos, as quais devem ser operadas de acordo com as

caractersticas prprias de suas vidas e que esto em permanente estado de
transformao e mudana.

5.2 O PROCESSO DE APLICAO. LEITURA E INTERPRETAO DAS IMAGENS

No processo de desenvolvimento das atividades propostas nessa
metodologia, os alunos so levados a realizar o exerccio da reflexo crtica, a
partir da leitura conjugada de documentos escritos e iconogrficos. Na sequncia,
procedem a elaborao de textos individuais. Este procedimento metodolgico
nos parece importante porque permite aos alunos se situarem na totalidade de seu
contexto existencial e a se conscientizarem das mudanas sempre necessrias,
alm de proporcionar-lhes condies para encontrarem, por si s, as solues
apropriadas aos seus problemas presentes e futuros.136
Nessa perspectiva, as fontes deixam de ser ferramentas exclusivas do
professor e se convertem em instrumentos de trabalho para o aluno. Por outro
lado, o professor deixa de ser o transmissor nico de informaes para
transformar-se numa espcie de orientador, de lder maior, responsvel pela
seleo de experincias e pela conduo do processo, colocando suas experincias
disposio do aluno. Nessa trajetria, o dilogo permanente e direto com as
fontes leva os alunos a sentirem-se sujeitos do processo e, com ele, a conscincia
de que o conhecimento construdo de forma acumulativa.
A utilizao de imagens enquanto fonte para a produo de textos tem a
sua importncia pedaggica reconhecida, pelo fato delas serem instrumentos
marcantes da nossa poca e da nossa cultura. importante destacar que, hoje, as
crianas no Brasil, passam mais tempo diante da televiso, do videogame e do
computador, do que propriamente na escola. Ou seja, ela educada, efetivamente,
pela imagem. E, ainda que apenas uma pequena parcela da populao tenha

136

BRITTO, Sulami Pereira. Psicologia da aprendizagem centrada no estudante, 2 ed..

Campinas: Papirus, 1986, pp. 68-69.

acesso ao vdeo, o mesmo no acontece em relao a televiso que j, h algumas

dcadas, est democratizada.
Uma pesquisa realizada na dcada de 90, pela Agncia DPZ de
publicidade, para aferir o quantitativo da populao brasileira que possui
aparelhos televisores em seus lares, revelou que, dos 26 milhes de domiclios
existentes no Brasil, 80 % tm aparelhos de TV. Hoje, passados mais de 20 anos,
as projees indicam que este ndice tenha duplicado, no somente em razo do
aumento de domiclios, mas tambm em funo da elevao do poder aquisitivo
das famlias brasileiras e da expanso dos canais de televiso s regies mais
distantes e inspitas do Pas137 e divulgada dois dias depois pelo jornal Folha de
So Paulo.
De acordo com a metodologia aqui proposta, possvel ao aluno, por meio
da leitura e da abstrao da imagem, processar a sua percepo visual e
desenvolver a sua capacidade de observao e de fixao, exercitar a atividade
mental da interpretao e produzir um conhecimento que, pela variedade de
interpretaes, gera polissemia. Essas condies, inerentes uma pedagogia ativa,
constituem procedimentos cientficos que no fazem parte das ferramentas da
educao tradicional.
A forma de se utilizar os recursos visuais, no entanto, deve atender aos
princpios

psicolgicos

da

percepo.

Segundo

Piaget,

aquisio

(interiorizao) da imagem pela percepo do objeto semelhante ao trabalho de

um desenhista na fixao de uma paisagem, s aparecendo no esboo os traos
observados e reproduzidos, ideia bem diferente da fotografia, dominante na
psicologia tradicional. a atividade do desenhista, trao a trao, que compe o
desenho, como a atividade exploratria dos sentidos compe, mentalmente, a
imagem.138
Ao analisarmos o processo da leitura de um material visual no contexto da
intersubjetividade, podemos concluir que a percepo visual no constitui um
137

138

Entrevista concedida pelo Diretor da Agncia de publicidade DPZ, ao programa J Soares

Onze e Meia, do SBT, no dia 05 07 1991, em So Paulo e divulgada dois dias depois pelo
jornal Folha de So Paulo.
PARRA, Nlio, op. cit. p.31.

registro passivo do objeto iconogrfico. Ela somente ganha um sentido concreto

quando resulta de uma prtica alimentada por motivaes da mente. Nesse
sentido, o pensamento exerce e sofre grande influncia na leitura de uma imagem,
promovendo uma relao intersubjetiva, na qual ele no somente influi no que v,
mas tambm recebe influncia do que visto.
Se os alunos puderem operar sobre as imagens, exercendo sobre elas sua
reflexo crtica, se puderem mont-las e remont-las mentalmente, esses
procedimentos operatrios podero auxiliar na sua compreenso e favorecer a sua
abstrao e o desenvolvimento da criatividade dos estudantes. No entanto, apesar
de a imagem marcar a nossa poca, ela ainda no atingiu o a aparelho escolar e,
portanto, ainda no foi absorvida pela escola enquanto instrumento de
aprendizagem. Essa uma vantagem bastante explorada fora da escola, pelos
meios de comunicao, por exemplo, mas que no pode ser desprezada na
atividade pedaggica da educao formal.
Citando a Eisenstein, Snia Freire diz que, no processo da leitura da
imagem, o primeiro movimento vai do objeto ao pensamento, do percebido ao
concebido, e que o todo s pode ser pensado, porque ele a representao indireta
do tempo que emana do movimento. E acrescenta: essa decorrncia no um
efeito lgico, analiticamente, mas sinteticamente, como o efeito dinmico das
imagens sobre o crtex inteiro (...) embora provenientes da imagem, depende
tambm da montagem. O segundo momento, ainda segundo Eisenstein o que vai
do conceito ao afeto, ou que volta do pensamento imagem. Restitui ao processo
intelectual sua plenitude emocional ou sua paixo. Os dois momentos so
inseparveis, ningum sabe quem precede ao outro.139
Considerando que o conhecimento racional intersubjetivo constitui um ato
socialmente humano e que ele se manifesta no crebro atravs dos sentidos, pode
se concluir que o nvel de aprendizagem da realidade exterior est
proporcionalmente relacionado com o nmero de sentidos que o sujeito utiliza
para realizar a captao do objeto. Nessa lgica, quanto mais sentidos os alunos
139

FREIRE, Snia e outros. Tecnologia na escola. In: Imagem, tecnologia, educao. no.1, ago.
set. out., Rio de Janeiro: NPC UFRJ, 1989, p.50.

utilizarem na sua relao com o seu objeto de estudo, maior ser a sua
aprendizagem.
No caso do sentido da viso, quando operado sobre uma determinada
imagem, se estabelece uma relao intersubjetiva com o objeto que, segundo a
taxionomia proposta por Ivan Lima, gera um de desenvolvimento cognitivo no
sujeito que obedece a uma sequncia da seguinte ordem : 1) percepo visual, 2)
leitura e descrio e, 3) interpretao.140
A primeira etapa, correspondente percepo visual, uma atividade
puramente tica e se caracteriza como um movimento em que as imagens
(signos), antes de adquirirem um significado, causam um impacto perceptivo
suficiente para aprisionar seu observador pelo menos por at meio segundo141.
A segunda fase, relacionada leitura e descrio, uma ao s vezes
tica, s vezes mental, semelhante leitura de um texto. No caso da proposta da
leitura da imagem pelo aluno, este o momento em que ele dever identificar os
componentes da imagem e registrar mentalmente o seu contedo.
A terceira fase, que se refere interpretao, uma ao puramente mental
e se caracteriza como um estgio em que o carter polissmico da imagem se
manifesta em decorrncia de inmeros fatores. Essa polissemia ocorre porque, no
geral, as pessoas fazem a mesma leitura, mas cada uma delas tende a buscar uma
forma prpria de interpretao, em funo de sua idade, do seu sexo, de sua
profisso e, sobretudo, de sua ideologia.142
A importncia pedaggica nessa etapa de leitura da fonte iconogrfica
extremamente salutar porque o processo de polissemia dela decorrente aponta
para um aspecto frtil do momento pedaggico na medida em que permite a cada
aluno, com o auxlio do professor, produzir um texto diferenciado, o qual,
posteriormente, ser submetido a um exerccio de abstrao e integrar um texto
coletivo mais amplo, oportunizando aos alunos o convvio com o procedimento

140
141
142

LIMA, Ivan. Op. cit. p.58.

LIMA, Ivan. Idem. p.58.
LIMA, Ivan. Op. cit. p. 59.

cientfico da abstrao e com a prtica da socializao do saber, o que,

infelizmente, no ocorre no mbito da prtica pedaggica tradicional.
Esse processo de leitura da imagem tambm vislumbra, aos alunos, a
possibilidade de desenvolverem a sua percepo visual e a aguarem a sua
capacidade de observao, alm de permitir o exerccio da atividade mental da
interpretao, como sequncia desse processo, procedimento que a pedagogia
tradicional, centrada na aula expositiva e no livro didtico, igualmente no
oportuniza.
Oliveira Jnior, pesquisador que h alguns anos vem se dedicando ao
estudo da fotografia como fonte para a Histria, diz que uma interpretao mais
completa da imagem, em primeiro lugar, somente poder ser obtida quando
apoiada numa metodologia direcionada para a anlise de seus componentes:
formas, cores, luzes, linhas. Tal metodologia deve apontar, tambm, para a anlise
do ambiente e de personagens que compem a cena, como forma de separar o
essencial do secundrio.143
Os tericos da percepo visual so unnimes em afirmar que, entre os
cinco sentidos que intermediam o processo de captao da realidade exterior, a
viso o mais privilegiado. Em termos perceptivos, a viso nos proporciona 75%
do poder de apreenso em relao aos demais sentidos.144
Considerando essa informao como vlida, pode-se, ento, concluir que o
conhecimento resultante de uma aula expositiva, na qual o aluno utiliza-se apenas
de um sentido - a audio - menor que o de uma aula ministrada com apoio na
projeo de um filme, onde o aluno utiliza-se de dois sentidos a audio e a
viso.
Alm de reduzir a capacidade de reteno e o nvel de aprendizagem do
aluno, em virtude da intermediao de um nico sentido, a pedagogia tradicional
da aula expositiva verbalizada, gera outras implicaes de natureza cognitiva. Ao
receber do professor um conhecimento j pronto e acabado, o estudante tem a sua
143
144

OLIVEIRA JNIOR, Antonio. Op. cit. p.91

MELLO, Paulino Cabral de. Audiovisual: linguagem e tcnicas. Rio de Janeiro: Sono-viso,
1980, p. 30.

aprendizagem comprometida. Isto ocorre porque, nesse processo passivo, o

alunou no pensou, o professor quem pensou por ele. Ou seja, nessa atividade, o
aluno no participou do processo que gerou esse conhecimento, apenas ficou com
o seu resultado.
Por outro lado, ao mesmo tempo em que reduz esse excesso de verbalismo
do professor e desperta o interesse dos alunos, os recursos visuais podem
contribuir para a efetivao de uma aprendizagem mais permanente e consistente.
Reforando essas vantagens, Nlio Parra diz que um contedo mais complexo,
cuja compreenso exigiria um constante deslocamento no tempo e no espao,
poderia ser transmitido com relativa facilidade, mediante o uso de imagens145.
No processo ensino-aprendizagem no qual se pretendesse fazer uso de
recursos audiovisuais (combinao de imagens e udio), ou somente de recursos
com imagens em movimento (como o caso do filme mudo), os professores,
sobretudo os que trabalham em escolas pblicas situadas nas periferias das
cidades, encontram dificuldades para obter os equipamentos bsicos necessrios
sua projeo, visto que essas escolas, em sua grande maioria, no dispem de
verbas para a aquisio de filmes e projetores, e os seus salrios mal alcanam
para garantir as sua sobrevivncia e as de suas famlias.
Alm desses impeditivos de natureza socioeconmica, os professores que
pretendem trabalhar com projeo de imagens, se defrontam com outro problema,
de natureza fsico-espacial. Algumas experincias que demandam espao e que
podem ser mostradas sem maiores dificuldades atravs da tela de um filme, muita
das vezes no tm condies de serem transportadas para a sala de aula, devido a
grande extenso do seu tamanho. Nesse caso, a fotografia, enquanto representao
da realidade em escala reduzida, por sua propriedade particular, pode superar
esses problemas e fornecer importantes informaes histricas aos alunos.
Como sugerimos em nossa metodologia, o uso da imagem esttica em
forma de fotografia, gravura ou desenho, constitui uma alternativa para superar
essas dificuldades de ordem econmica e uma vantagem de natureza pedaggico145

PARRA, Nlio e COSTA, Ivone C. da. Tcnicas audiovisuais de educao, 5 ed. So Paulo:
Ed. Pioneira, 1985, p. 9.

cognitiva, na medida em que concedem aos alunos a oportunidade de, eles

mesmos, definirem, de acordo com a sua dinmica, o tempo necessrio para
observarem as imagens do passado, de modo a fazerem as suas interpretaes e
extrarem delas as informaes relacionadas com os problemas que vivenciam no
presente.
A utilizao da imagem fixa no processo de leitura possibilita aos alunos
verem o seu contedo de forma congelada, o que lhes permite uma observao
mais demorada e detalhada, e lhes assegura um tempo necessrio para sua
manipulao. Isto, por exemplo, j se torna uma tarefa difcil em relao
imagem dinmica, como a projetada na tela do cinema, porque exige uma difcil
conciliao entre os ritmos diferenciados de percepo dos alunos.
Outra vantagem sobre o uso da imagem fixa que ela, sendo impressa
graficamente em papel e protegida adequadamente, poder servir de material
auxiliar pedaggico para muitas geraes de alunos, representando uma grande
vantagem econmica sobre os manuais didticos que, quando no descartveis,
com o passar dos anos, normalmente apresenta anacronismo de contedo por no
permitirem a incorporao de novos conhecimentos produzidos, a cada ano, pela
academia.
A fotografia, segundo Parra, tem o poder de ultrapassar os obstculos
fsicos e reconstituir frente classe, experincias imensas ou microscpicas,
distantes no tempo e no espao, ou fragmentadas em locais diferentes, permitindo,
assim que o aluno tenha uma aprendizagem bem prxima da realidade. Por essas
propriedades, tanto a fotografia quanto outros recursos visuais, podem criar uma
atmosfera capaz de envolver emocionalmente os alunos e lev-los a um trabalho
ativo e autoiniciado.146
Os recursos visuais apresentados em forma de imagens estticas, e os
documentos escritos, constituem as modalidades de fontes das quais os alunos iro
retirar as informaes para elaborar os seus textos de Histria. Tal elaborao
resulta de um dialogo permanente dos alunos com essas fontes, cujo ponto de
146

PARRA, Nlio e COSTA, Ivone C. da. Tcnicas audiovisuais de educao. 5 ed. So Paulo:
Ed. Pioneira, 1985, p.9-10.

partida so os problemas geradores, formulados com base nas condies reais dos
alunos, reveladas atravs de um diagnstico socioeconmico. Esse diagnstico
tem por objetivo captar o universo social, vocabular, espacial, cultural e
econmico dos alunos.

5.3 O MTODO RETROSPECTIVO

Do contexto ao texto: A busca da Historicidade

Na medida em que os alunos buscam compreender o passado tendo como
referencial inicial os problemas que a vida se lhes coloca no presente, como
resultado de um processo do qual faz parte esse passado, o conhecimento ganha
um sentido real que no pode ser concebido fora desse marco dialtico, que no
pode emanar da prtica pedaggica tradicional, centrada na aula expositiva e no
professor autoritrio.
Na trajetria dessa carruagem, o professor apresenta aos alunos questes
que os levem a explorar contradies bsicas de sua vida, de modo a estimular
neles uma atitude problematizadora e crtica diante da realidade. Na busca de
solues para esses problemas, os alunos estabelecem uma relao do seu
contexto de vida com o texto documental, extraindo deste, informaes que lhes
permitam desenvolver uma reflexo sobre o seu passado e o seu presente,
apreendendo os mecanismos da pesquisa, compreendendo o sentido cognitivo e
social do processo Histrico e exercitando a prtica da reflexo sobre suas
Historicidades.
A reflexo sobre suas Historicidades, de cujo desdobramento emerge a
conscincia de democracia, de cidadania, de criao e de liberdade, s se efetivar
no mbito de uma educao verdadeiramente libertadora, que provoque nos
alunos um despertar para a assuno de sua vocao ontolgica, a vocao de
serem sujeitos, e no objetos, da prpria Histria. Essa tomada de conscincia
permitir aos alunos refletirem sobre as condies objetivas da opresso e criarem

as condies subjetivas necessrias sua libertao, que se traduz na luta poltica

de emancipao.
Nessa busca incessante da vocao ontolgica do homem e do caminho
necessrio da Historicidade que a ela conduz, Paulo Freire diz que o homem,
porque homem, capaz de reconhecer que no vive num eterno presente, e sim
num tempo feito de ontem, de hoje, de amanh. Esta tomada de conscincia de
sua temporalidade (que lhe vem da sua capacidade de discernir) permite-lhe tomar
conscincia de sua historicidade....147
A Historicidade aqui entendida no se restringe ao plano temporal. A
temporalidade uma condio para que a Historicidade se efetive, mas no a
nica. No desenrolar da temporalidade Histrica, ocorrem contradies naturais,
sociais, econmicas, polticas, recuos e avanos que definem o processo Histrico
e o resultado desse processo, que a Histria dos homens. So essas contradies
recuperadas pela Histria de cada aluno que, captadas pelo diagnstico social de
suas vidas, estabelecem o ponto de partida para a efetivao do dilogo individual
e direto com as fontes.
So essas contradies que, processadas ao longo da Histria de cada
aluno, caracterizam a sua realidade e explicam o seu eu. A sua realidade, no
entanto, no pode ser confundida com a realidade de um passado distante, mas a
realidade de um presente, modelada por um processo do qual faz parte tambm
esse passado distante. Entendido assim fica evidente que no estamos falando de
uma realidade esttica, compartimentada, mas de uma realidade dinmica,
resultante de um processo que explica o hoje, enquanto realidade mais imediata
objetiva.
Essa dinmica que explica a realidade mais imediata do aluno se identifica
na concepo de Galeano, quando diz que a histria um profeta com o olhar
voltado para trs: pelo que foi, e contra o que foi, anuncia o que ser. Esse
enunciado do pensador uruguaio revela uma viso de Histria enquanto processo,
enquanto cincia em construo, diferenciando-se das correntes anacrnicas que
147

FREIRE, Paulo. Conscientizao: Teoria e prtica da libertao. So Paulo: Ed. Moraes,

1980, p. 36.

pregam a passividade, o equilbrio entre as classes sociais e o estado de inrcia

nos fenmenos.148
O dilogo que se estabelece com as fontes, a partir da realidade que os
estudantes vivem no presente, configura a condio preliminar do mtodo
retrospectivo proposto nesta pesquisa. Em sua retrospeco, os alunos
estabelecem um caminhar de ir, impulsionado pela necessidade de responder aos
seus problemas de vida atuais. Este caminhar do profeta com o olhar voltado para
trs, busca nas fontes iconogrficas e escritas o que foi e o contra o que foi, e, ao
faz-lo, inicia o caminho de volta, o caminhar do vir, para, por meio dele,
anunciar o que ser. O caminhar de ir, consolida o conhecimento Histrico; o
caminhar de vir, a Historicidade.
O caminhar de ir desvela os processo Histrico e revela o resultado desse
processo: o conhecimento da realidade social concreta dos alunos. O caminhar de
vir revela o sentido da prtica das suas historicidades e a necessidade de se
exercitar a cidadania como forma de se questionar essa realidade. Mas, a
cidadania, no entanto, s ser alcanada em sua plenitude, mediante a ao
revolucionria, avivada pela conscincia da luta de classes e pela sua
compreenso enquanto motor da transformao.
Dito de outro modo pode-se compreender que, se a conscincia de classe
vista aqui como uma sirene social que funciona como um alerta nos momentos de
um perigo, a ao revolucionria, resultante da prtica de uma Histria militante,
constitui a nica condio para se atingir a centelha da esperana, tal qual
pretendeu Benjamin. Mas, a centelha da esperana, para ele, s pode ser acesa
com a construo de um mundo baseado na solidariedade e na liberdade, um
mundo sem exploradores e explorados, enfim, um mundo socialista149.
Mas a centelha da esperana pretendida por Benjamin, jamais se acender
na perspectiva de um ensino de Histria tradicional porque, conforme ele mesmo
diz, referindo-se ao embate ideolgico entre as concepes proletria
148

149

GALEANO, Eduardo. As Veias Abertas da Amrica Latina. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
estudos latino-americano, v.12.
BENJAMIN, Walter. In: KOTHE, Flvio R. Sociologia. So Paulo: Ed. tica, 1985, p.156.

(revolucionria) e burguesa (reacionria): se o inimigo vencer, nem mesmo os

mortos escaparo. E, nessa prtica de um ensino de Histria ideolgica, parcial e
alienante, o inimigo ainda no parou de vencer!. 150 Essa derrota anunciada s
poder ser revertida numa relao pedaggica em que o aluno atue enquanto
sujeito de sua aprendizagem e de sua prpria Histria.
Considerar a aprendizagem fundada na realidade social dos alunos
significa reconhec-los enquanto agentes capazes de propor questes ou dispor de
conhecimentos a partir de suas prprias experincias. Segundo Gagliardi, o ensino
de Histria, hoje, est to catico que o aluno expropriado dos mnimos
instrumentos para pensar o processo por ele vivido e sente-se impotente e incapaz
de enxergar-se como sujeito. Para esse autor, tratar um contedo vinculado
realidade do aluno permitir mais facilmente se chegar, com ele, ao conhecimento
do objeto, sua descoberta, ou seja, aprend-lo em seu movimento, em suas
contradies151.
Nessa trajetria de uma aprendizagem ativa, o contedo a ser trabalhado,
ento, no mais aquele retirado dos manuais didticos e exposto pelo professor,
mas um contedo novo que emerge da sntese resultante da relao entre as
experincias vividas pelos alunos, e as informaes contidas nos documentos.
Nesta forma de caminhar, o professor no ensina, apenas cria condies para que
os alunos aprendam. Assim, ele se afasta da condio de sujeito solitrio do
processo educativo e se incorpora, aos alunos, numa nova condio de sujeitos
ativos em comunho.152
Como concluso sobre o fundamento filosfico da nossa proposta,
podemos dizer que ela se contrape metodologia da aula expositiva verbalizada
e a uma concepo de Histria pronta e acabada, cujos contedos emanam do
livro didtico e so apresentados como verdades absolutas. Como j dissemos, ela
tem por base a produo de textos de Histria, em sala de aula, pelos prprios
150
151

152

BENJAMIN, W. Idem, p.156.

GAGLIARDI, Clia Morato e outros. Reflexes sobre a prtica diria no ensino de Histria.
Histria em quadro negro. In: Revista Brasileira de Histria, n. 19. So Paulo: Marco Zero,
Set. 1989-Fev. 1990, pp.148-149).
MIZUKAMI, Maria das Graas Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: Ed.
EPU, 1986, p. 38.

alunos. A sua operacionalidade, no entanto, pressupe a utilizao de tcnicas de

estudo em grupo, com o uso de documentos escritos e iconogrficos, visando
levar professor e alunos ao rompimento com as vises factuais e dogmticas
presentes no ensino da Histria, hoje, e apontar para a perspectiva de uma
concepo de cincia em construo.
Com efeito, essa metodologia de aprendizagem converte-se numa pesquisa
em que o aluno passa de uma viso sincrtica ou global do problema a uma viso
analtica do mesmo atravs de uma teorizao para chegar a uma sntese
provisria, que equivale a compreenso ampla e profunda da estrutura do
problema e de suas consequncias nascem hipteses de soluo que obrigam a
uma soluo das solues mais viveis. A sntese tem continuidade na prxis, isto
, na atividade transformadora da realidade.153
Para atingir essa condio, faz-se necessrio o cumprimento das seguintes
etapas:
a) Diagnstico do universo social, espacial, vocabular, cultural, poltico
e temporal dos alunos, a partir do qual o professor vai trabalhar;
b) Seleo, neste universo, de questes mais apropriadas a uma conexo
com o contedo pragmtico de Histria (Temrio Referencial
elaborado pelo professor);
c) Elaborao, pelo professor e alunos, de problemas geradores
relacionados com os textos documentais e com as imagens;
d) Leitura das imagens, procurando identificar elementos que possam
elucidar os problemas propostos;
e) Registro dessas informaes em fichas prprias;
f) Leitura dos documentos escritos e identificao de informaes
relacionadas com os problemas geradores;
g) Anotao desses elementos
h) Cruzamento das fontes (ordenao, abstrao e comparao das
informaes);
153

BORDENAVE, Juan Diaz e PEREIRA, A. Martins. Op. cit. p.10.

i) Elaborao do esquema de redao e elaborao do texto individual;

j) Discusso e abstrao dos textos individuais nos grupos;
k) Elaborao dos textos em grupo;
l) Apresentao dos textos dos grupos em seminrios (discusso
atravs de sabatinas, simpsios, levantamentos e enunciados de
problemas;
m) Abstrao dos textos dos grupos e elaborao do texto coletivo final.
O cumprimento dessas etapas conduz s seguintes operaes:
1. Observao (perceber, observar situaes e extrair conhecimentos);
2. Anlise (decompor objetos ou sistemas em elementos constitutivos,
enumerar qualidades e propriedades, distinguir relaes e partes de
um todo e discriminar elementos de um problema);
3. Teorizao (repensar a realidade, associar, generalizar, inferir,
deduzir, explicar ou desenvolver conceitos, formular hipteses e
proposies e interpretar);
4. Sntese (Julgar, avaliar, apreciar, criticar, debater e resolver
problemas).
Esses passos e essas operaes de carter tcnico compem o mtodo de
aplicao propriamente dito e so precedidos de alguns procedimentos
introdutrios: Discusso com os alunos sobre o conceito de Histria, e para que
ela serve; Estabelecer a diferena entre Histria enquanto processo e Histria
enquanto produto, de modo a entender a dinmica de que todo mundo o que ,
porque produto de uma Histria enquanto processo. Assim, deve-se deixar claro
que cada pessoa tem a sua Histria e que o aluno no foge a essa regra: ele
tambm tem sua Histria particular que explica porque ele hoje o que .
Aps essas reflexes de carter introdutrio, o professor prope aos alunos
que escrevam a sua histria de vida. Para tanto, sugere que cada um trace a linha
do tempo da sua prpria histria, desde a sua origem at os dias de hoje. A linha
do tempo servir para que os alunos compreendam que cada acontecimento na sua

vida se deu em momentos diferentes. Essa noo importante porque, como alerta
Nidelcof, a percepo do tempo uma dificuldade inicial com que as crianas se
defrontam e que, mesmo antes dos 11 anos, quando j estejam bem aptas para
lidar com relaes de ordem temporal (antes depois) e com duraes (mais
ou menos tempo), as crianas no esto em condies de levar esses conceitos
para um tempo to distante de sua experincia como tempo histrico.154
A dificuldade de recuo temporal e de generalizao por parte dos alunos da
5 srie do ensino fundamental bastante comum, o que obriga o professor a
trabalhar uma noo de tempo e espao mais prxima a eles, de modo a facilitar a
sua compreenso. De acordo com a teoria Piagetiana, a noo de tempo um dos
construtos mais difceis de ser captado no estgio operatrio das crianas na faixa
etria dos 10 aos 12 anos, perodo em que iniciam o estudo da Histria enquanto
disciplina independente.155
Para descrever esse processo, o professor orienta os alunos sobre a
necessidade de comprovarem as suas afirmaes. Portanto, devem faz-la com
base nos documentos, nas fontes Histricas. Devem compreender que todo
conhecimento Histrico provm da anlise das fontes e que, assim como a
certido de nascimento do aluno uma fonte que comprova o seu nascimento,
assim, tambm, a Carta de Caminha, por exemplo, uma fonte que comprova o
nascimento do Brasil, ( a certido de nascimento do Brasil) e que, apesar de a
terra brasileira j existir, enquanto espao social e geogrfico, com o nome de
Pindorama (estava habitada por ndios), o nome Brasil foi dado pelos invasores
portugueses, em 1500.156
Na sequncia do desenvolvimento do processo, o professor explica aos
alunos que os documentos escritos (certides de nascimento, de batismo, cartas,
carteira de estudante, boletins escolares, passaportes, etc.) no so a nica
modalidade de fonte disponvel para escreverem a sua histria. Existem outras
154

155

156

NILDECOF, Maria Teresa. A escola e a compreenso da realidade. 10 ed., So Paulo: Ed.

Brasiliense, 1984, pp. 81-82.
Citado por NEVES, Maria Apparecida Mamede. Ensinando e aprendendo Histria. So
Paulo: E.P.U. Editora, 1985, p.84.
CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a El Rei de Portugal. In: Certido de nascimento do Brasil.
Erechim: Ed. Edelbra, pp. 15-59.

fontes nas quais os alunos podem se basear: Fontes iconogrficas (fotos de

famlia, de parentes, de amigos, postais, etc.); Fontes orais (Informaes que
podem ser coletadas atravs de entrevistas com os pais, com os parentes mais
velhos, com vizinhos), fontes materiais (brinquedos, livros etc), entre outros
testemunhos que podem ajudar na explicao do seu passado.
Aps a seleo dessas fontes, os alunos so levados a registrar os
acontecimentos na sequncia lgica da linha do tempo por eles traadas em uma
folha de cartolina. A concluso dessa tarefa possibilitar aos estudantes o acesso a
uma viso geral e processual dos acontecimentos que marcaram as etapas da sua
Histria, desde o seu nascimento, at os dias atuais, utilizando esse material como
roteiro para anlise e elaborao do seu texto. O desenvolvimento dessas
atividades far com que eles entendam como se opera o processo do
conhecimento Histrico e os mecanismos de sua construo.
Antes de iniciar o trabalho de leitura dos documentos, o professor dever
introduzir alguma atividade que possa prender a ateno e o interesse dos alunos,
visando estabelecer uma ponte com a problematizao. Exemplo: uma msica, um
filme de curta durao, uma palestra, cujo orador tenha identificao com a
problemtica a ser abordada, etc. Este um momento em que o aluno tem a sua
ateno despertada para um assunto de seu interesse e, a partir do qual, estar
motivado para refletir sobre um assunto seguinte, mais complexo e mais
abrangente.
O professor, ento, entrega aos alunos as imagens selecionadas sobre o
tema em questo. Em seguida, fornece informaes sobre a sua procedncia
(origem, autoria, poca, etc.), sem entrar no mrito do contedo. Sua tarefa, neste
momento, consiste em seduzir e induzir os alunos a observarem o objeto, guiandoos na direo do contedo Histrico, atravs dos enunciados de problemas. Os
alunos, por sua vez, extraem as propriedades e estabelecem relaes baseadas em
suas observaes pessoais das imagens.
Essa tarefa implica em que o professor estimule os alunos adoo de uma
postura ativa diante da imagem, fazendo-lhes perguntas, dirigindo-lhes ateno,

de modo a que eles possam aguar a sua capacidade de ateno e de observao,

e, por sequncia, introduzir na imagem elementos de sua subjetividade. Segundo
Parra e Costa, (...) receber imagens visualmente muito mais que um simples ato
mecnico, pois cada um acrescenta ao objeto uma variedade de informaes
segundo as suas experincias passadas e o tom emocional do momento157.
Assim, quando os alunos se defrontam com uma imagem e iniciam o
processo de sua leitura, o fazem a partir de um quadro de referncia de valores
interiorizados, que define o que lhes interessa e os tipos de formas que esto
presentes no objeto observado. Desse modo, suas concluses no sero uma
reproduo exata daquilo que o autor da imagem quis mostrar, mas uma verso do
que eles vem de maneira mais ou menos ativa e inteligente.
Em razo do carter intersubjetivo que se estabelece no processo de leitura
de um mesmo texto ou de uma nica imagem, pelos alunos, e face s diferenas
ideolgicas e culturais existentes entre eles, gera uma variedade de interpretaes
que conformam um processo de polissemia e de contradies. Essas contradies,
ao serem expostas nos grupos, permitiro aos seus membros a oportunidade de
arguirem sobre suas convices e a firmarem as suas personalidades.
No caso da leitura de uma fonte escrita indireta (fonte bibliogrfica), as
experincias resultantes das discusses em grupo, permite aos alunos distinguirem
o que fato (dado objetivo), e o que constitui interpretao do fato pelo autor; ou
seja, eles podero identificar at onde vai, efetivamente, o testemunho do autor na
fonte de origem e onde comea o trabalho de interpretao dessa fonte pelo
Historiador.
A explorao didtica da imagem dever ocorrer aps um processo de
seleo por parte do professor, cujo contedo j deve ser de seu domnio. No
entanto, ela, em condies originais, se apresenta de forma bruta, sem o
tratamento didtico, cabendo ao professor fazer uma triagem de acordo com a
realidade de sua classe, de seus alunos. A escolha da imagem pressupe a sua
identificao quanto a autoria, veracidade, autenticidade, relevncia, etc. A
157

PARRA, Nlio e COSTA, Ivone C. da. Tcnicas audiovisuais de educao. 5 ed. So Paulo:
Ed. Pioneira, 1985, p.51.

possibilidade de explorao didtica deve considerar o seu potencial estimulador e

a sua qualidade visual (cor, clareza, simplicidade e plano).
As cores so um elemento fundamental na composio da imagem porque
elas naturalmente atraem mais a ateno do seu observador. Por isso, se
recomenda que o professor, sempre que possvel, opte por imagens coloridas. No
entanto, devido a carncia de imagens relativas a alguns temas da Histria do
Brasil, deve-se recorrer ao uso de imagens em preto e branco. Segundo Parra, a
cor tem papel importante na psicologia humana e relaciona-se intimamente com
as pessoas, estimulando a sensibilidade e as atividades fsicas e mentais. A cor
talvez o mais simples e seguro meio de atrair ateno. O grau de ateno cor est
relacionado com a fisiologia da viso158.
No que se refere simplicidade, recomenda-se ao professor de Histria
que procure evitar as imagens com excesso de detalhes e que considere,
sobretudo, aquelas que apresentam contedo de processo. Tambm se sugere que
o professor d prioridade s imagens que se apresentam em forma de plano geral,
de modo a fornecer aos alunos uma viso mais ampla e mais rica do tema nela
representado e permitir o exerccio da perscrutao, isto , da leitura total da
imagem.
Ao iniciar o processo de seleo das imagens, o professor dever fazer
alguns questionamentos sobre os limites e as possibilidades de cada uma delas
enquanto instrumento revelador de acontecimentos da Histria. Conforme sugere
Nidelcoff, um testemunho visual pode ser analisado seguindo um esquema similar
ao do documento escrito: os alunos devem descrever detalhadamente o objeto ou a
imagem, situ-lo temporal e espacialmente, definir quem o autor, etc. No caso
de pinturas ou fotografias, devem observar como e em que sentido o testemunho
pode retocar a realidade.159
Leitura e Interpretao dos Documentos Escritos

158
159

PARRA, Nlio. Op. cit. p.66

NIDELCOFF, Maria Teresa. Op. cit. pp. 36-37.

Baseado no temrio referencial e na indicao das fontes correspondentes,

o professor disponibiliza aos alunos informaes gerais sobre os documentos a
serem compulsados: identificao da autoria, perodo em que foi produzido,
objetivos que motivaram a sua produo, o contexto em que ele foi produzido,
local em que est depositado o documento, formato e importncia do documento
para a atividade de interpretao Histrica. Essas condies integram a etapa que
aqui denominamos informtica.
Aps digerirem essas informaes preliminares, os alunos so solicitados
a proceder a leitura dos documentos, identificando os aspectos relacionados com o
problema gerador, de modo a extrair informaes que possam elucid-lo. Podem
indagar, por exemplo, quem eram os antepassados dos atuais negros brasileiros?
Quais as suas origens? Onde viviam? Como viviam antes de serem trazidos para o
Brasil? Qual o modo de organizao econmico-social que praticavam em seu
local de origem? Por que foram trazidos para o Brasil? Em que condies vieram?
Como foram inseridos na nova sociedade? Como viveram no Brasil? Qual o tipo
de trabalho que passaram a realizar na nova Terra? Qual o seu comportamento em
relao ao trabalho escravo e que tipo de reao manifestavam em relao
escravido? Como conviviam com a imposio cultural dos portugueses?
Nesse processo de leitura e de busca de informaes nos documentos
escritos, os alunos inevitavelmente iro se defrontar com alguns termos estranhos
sua compreenso, em virtude dessas fontes terem sido produzidas num perodo
remoto em que a lngua portuguesa era praticada sob o influxo do latim, do galego
e do espanhol, e incorporava tambm termos clssicos caractersticos do
medievalismo ibrico.
Ao se deparar com esta situao, o aluno orientado pelo professor a
registrar as palavras desconhecidas e recorrer ao vocabulrio para compreender a
definio desses conceitos e, por conseguinte, a orao que lhe confere sentido.
Esse processo, alm de enriquecer o vocabulrio do aluno com a integrao de
novos conceitos, facilita a sua compreenso em relao ao que o autor do
documento pretendeu exprimir.

Os documentos escritos antigos, pela sua linguagem arcaica, podem

dificultar a leitura dos alunos e constituir um entrave desmotivador sua
aprendizagem. Por essa razo, se sugere que o professor, na hiptese dessas
dificuldades, faa uma traduo desses documentos para uma linguagem atual,
tomando o cuidado de manter fidelidade ao seu contedo, e, depois, submeta essa
verso a uma comparao, pelos alunos, com os originais.
Na sequncia, o professor sugere a cada aluno a leitura silenciosa do
documento. Ao ler o documento, o aluno dever identificar no texto os termos
desconhecidos, usando o vocabulrio integrante do material pedaggico, que
serve como uma espcie de dicionrio. Depois, ele dever efetuar uma nova
leitura silenciosa, buscando extrair elementos que possam ajudar a responder o
problema gerador enunciado. Esse material deve ser anotado na ficha de registro
de dados, na ntegra (entre aspas), ou com suas prprias palavras (sem aspas),
indicando ao final o nmero da pgina (se houver).
Ao se depararem com termos desconhecidos, prprios da poca em que
foram produzidos, os alunos podem recorrer ao vocabulrio, organizado pelo
professor de Histria em conjunto com o professor de lngua portuguesa, de modo
a encontrarem a definio desses termos complexos e, assim, procederem a sua
substituio pelos sinnimos correspondentes mais simples. Essa medida, alm de
facilitar a leitura do texto, possibilita o enriquecimento do vocabulrio do prprio
aluno, promovendo a incorporao de novos conceitos.
Aps a leitura dos documentos escritos, o aluno retira as informaes
relacionadas com o problema gerador e as registra na ficha de pesquisa,
observando os procedimentos tcnicos sob a orientao do professor, colocando
em destaque (entre aspas) as inferncias da autoria da fonte, de modo a diferencilas de suas prprias dedues.
Procedimento semelhante deve ser executado em relao s fontes
iconogrficas, no que se refere parte de informtica. Aps esse procedimento de
identificao das fontes, o professor prope aos alunos que iniciem
individualmente a leitura da imagem, dando incio etapa que aqui se

convencionou chamar de sapincia. Esse processo heurstico envolve um

caminhar que se estende da descrio da imagem abstrao de conceitos.
No processo intersubjetivo de leitura, o aluno age como um investigador,
interpelando a imagem, no sentido de extrair dela informaes que respondam aos
seus questionamentos do presente, considerando que a realidade vivenciada um
produto de um processo do qual a imagem questionada constitui parte integrante e
que, portanto, tem ingerncia na sua feio. Esta fase confere ao aluno o status de
investigador, introduzindo na relao cognitiva o procedimento cientfico da
abstrao, atributo desprezado pela prtica pedaggica tradicional. Esta condio
de interpelador assumida pelo aluno necessria porque, segundo Ana Maria
Muad, a imagem no fala por si s, necessrio que as perguntas sejam
feitas.160
Para que professores e alunos possam trabalhar as imagens como fonte
documental, necessrio, no entanto, que eles consigam efetivamente
compreend-las. Mas, como o ato de compreenso consiste na superao de vrias
fases do processo de leitura, ela s pode se concretizar quando os observadores
atingirem o estgio da interpretao das imagens, de cuja operao se abstraem os
conceitos.
Cada conceito ou informao abstrado da imagem, relacionado como o
problema gerador, deve ser anotado e registrado pelo aluno na ficha de pesquisa,
seguindo os procedimentos elementares da investigao, de modo a que ele
disponha de elementos suficientes para a elaborao do seu texto individual, a
partir do cruzamento com as informaes extradas das fontes documentais
escritas.
Aps registrar os dados obtidos atravs da leitura e interpretao das
imagens, os alunos so orientados pelo professor a iniciar o processo de
confrontao e cruzamento das fontes, com o intuito de verificar a existncia de
informaes repetidas nessas duas modalidades de documentos, de modo a melhor
sustentar os seus argumentos e fazer provas s suas inferncias.
160

MAUAD, Ana Maria. Atravs da Imagem: Fotografia e Histria Interfaces. Tempo, v1. N2.
1996, p 10.

Dando prosseguimento a essa atividade, os alunos devero estabelecer

uma sequncia de tpicos articulados que serviro de roteiro para a elaborao dos
seus textos individuais, considerando o problema gerador e os questionamentos
complementares do tema em questo. Tais informaes, portanto, devero estar
em sincronia com o problema gerador e com os tpicos que integram o seu
esquema de redao.
O fichamento de fundamental importncia neste processo porque,
segundo Neves, disciplina todo um trabalho intelectual que vai alm das aulas de
Histria. Ela acrescenta que: a composio de verbetes organiza o pensamento
do aluno, desenvolvendo-lhe a capacidade de sntese, de seleo do essencial que
possa dar corpo e significado histrico a determinada palavra ou expresso.161
Na opinio de Marson, a leitura de um documento propriamente dito exige
respostas a uma srie de perguntas a: 1- O que um documento e o que ele pode
nos dizer?; 2- Qual a razo de sua existncia?; 3- Quem o produziu e para quem se
fez essa produo?; 4- Em quais circunstancias ele foi feito?; 5- Quando ele foi
produzido? 6-Por quem fala tal documento e que interesses eles representam?; 7Este documento tem referncias precisas?162
Ao concluir a etapa de cruzamento das fontes e elaborar o esquema de
redao, o aluno dever iniciar a atividade de construo do texto individual,
procurando responder s indagaes que lhes foram feitas pelo professor no incio
do processo. Essa tarefa, no entanto, no das mais fceis, visto que exige o
raciocnio lgico do aluno, cuja formao primria tributria de um modelo
nefasto praticado sob a gide do autoritarismo e do condicionamento pedaggico
e que, por sua tradio metodolgica, no o estimulou a pensar e, muito menos, a
desenvolver a sua criatividade.

5.4 A INTERDISCIPLINARIDADE NECESSRIA: INTEGRAR PARA NO

FRAGMENTAR
161
162

NEVES, Maria Apparecida Mamede. Op. cit., pp. 66-67.

MARSON, Adalberto. Reflexes sobre o procedimento Histrico. In: SILVA, Marcos A. da
(org.). Repensando a Histria. Rio de Janeiro: Ed. Marco Zero, 1984, pp. 52-53.

Para favorecer e fortalecer o processo de raciocnio lgico dos alunos e,

consequentemente, o desenvolvimento da sua criatividade, esta atividade deve ser
integrada a um projeto pedaggico mais amplo, onde o professor de lngua
portuguesa possa participar de um dilogo interdisciplinar com o seu colega de
Histria, contribuindo com orientaes tcnicas de redao e com definio de
conceitos obscuros que integram os documentos histricos.
Atividade semelhante pode ser realizada com o decifrar de palavras de
origem africana incorporadas ao portugus falado no Brasil e praticadas em
regies tributrias de maior influncia negra, como o caso da Bahia, onde
palavras como acaraj e abar, so bastante praticadas, porm desconhecidas
em outras regies, como a Amaznia e o Brasil Central.
A interlocuo no mbito desta proposta pedaggica pode ser ampliada
para docentes de outras reas do conhecimento, como o caso dos professores de
educao artstica, geografia e matemtica. Nesta perspectiva, o conhecimento
emerge com mais amplitude e vigor, na medida em que busca apreender o objeto
de estudo em sua forma mais ampla, concorrendo para diminuir o seu
fracionamento.
No caso da escravido negra no Brasil o professor de Educao Artstica
pode propor atividades relacionadas com os valores culturais africanos, sobretudo
os vinculados com as msicas, com as danas, com a culinria, etc. Essa tarefa
torna-se importante porque recupera e valoriza a cultura dos nossos ancestrais,
fortalecendo a cidadania de jovens afrodescendentes, cuja condio social precria
agravada pela situao de alienao cultural a que foram submetidos pelo
escravismo colonial e pelo sistema capitalista que o sucedeu.
Esta alienao cultural se agrava porque a ignorncia por ela provocada
no se circunscreve ao mbito das comunidades negras, mas atinge tambm outros
setores da sociedade brasileira, inclusive setores da classe mdia intelectualizada
que, por desconhecerem os fundamentos da cultura negra, acabam assumindo
posies preconceituosas e socialmente inconsequentes.

Um exemplo significativo dessa alienao generalizada a frequente

manifestao de intolerncia religiosa praticada por grupos catlicos e evanglicos
em relao aos cultos afro-brasileiros, cujos efeitos banalizam e criminalizam suas
as crenas religiosas, imprimindo-lhe um carter ideolgico e satnico. No se
deve esquecer que a discriminao e a proibio da prtica de rituais africanos,
bastante comuns no Brasil colonial, constituam uma estratgia das elites
dominantes para enfraquecer a cultura dos negros, disseminando a ideia de que
eles eram seres inferiores e que, por assim serem, tinham que aceitar a escravido
como uma consequncia natural.
Diante do estigma de que as religies de origem africanas so satnicas e
que, portanto, tm por objetivo a prtica de trabalhos malficos, as crianas
negras, em geral, procuram, como forma de defesa, desvencilhar-se desde cedo de
seus valores culturais, negando a sua identidade e valorizando a cultura do
opressor. Nesta situao, ao se sentirem inferiorizados em relao aos brancos, os
negros reforam a propagao de valores necrfilos sua cidadania e se tornam
escravos de uma ideologia perversa, irracional e desumana.
Diante do exposto, fica evidente que o trabalho interdisciplinar se
enriquece na medida em que arregimenta maior nmero de reas e de professores.
A participao do professor de Geografia, por exemplo, pode sugerir um trabalho
de confeco de mapas, com a localizao das regies provedoras de escravos, as
distncias que separam a frica do Brasil, o processo migratrio, alm das
questes de natureza espaciais e socioeconmicas que caracterizam cada uma
dessas regies.
O professor de matemtica tambm pode participar desse projeto
interdisciplinar, convidando os seus alunos soluo de problemas relativos ao
sistema mtrico decimal, levando-os a exercitar clculos referentes distncia que
separa o Brasil de Portugal e do Continente africano. De igual modo, tambm
pode trabalhar dados estatsticos sobre o nmero de escravos que chegaram
Colnia portuguesa entre os sculos XVI e XIX, alm de exerccios relativos ao
crescimento demogrfico do Brasil nesse perodo.

Para elaborarem o texto individual, necessrio que os alunos dem

prosseguimento a uma sequncia lgica de raciocnio, de modo a nortear o
processo de sua redao. Para isso, eles precisam estruturar um esquema de
redao, com base na linha do tempo j estabelecida, de modo a fazer com que
percebam a sua Histria como resultado de um processo de construo, do qual
eles fazem parte, e no qual eles so os sujeitos construtores desse processo. Essa
fase muito especial do ponto de vista ontolgico para os alunos, porque, nesse
momento, eles tm a sua criatividade estimulada e, atravs dela, as suas
humanidades reveladas.
A criatividade, enquanto objetivo fundamental do processo educativo
constitui um elemento especial para o desenvolvimento da autonomia intelectual
dos alunos, gerando um efeito psicolgico e estimulante para que eles se sintam
capazes e seguros, de modo a se reconhecerem como pessoas que possuem
potencialidades e que, assim, esto aptos a enfrentarem situaes novas e a
realizarem experincias e descobertas pessoais que os levem a se posicionarem
com firmes convices ante as circunstncias que se lhes apresentem163.
De par com a autonomia intelectual e com o desenvolvimento da cidadania
do aluno, a criatividade constitui uma varivel explcita na hiptese geral desta
tese e uma das razes que, na nossa concepo, do o sentido maior ao ideal de
homem que se pretende formar: homens livres, independentes e conscientes de
seus deveres e de seus direitos perante a sociedade. A criatividade um dos
requisitos para que os homens encontrem o verdadeiro sentido da vida e possam
assumir a sua vocao ontolgica de sujeito criador e, assim sendo, negar a
alienao que os escraviza e que os faz refns da desigualdade social promovida
pela diviso de classes e pela explorao capitalista. Ao subtrair a criatividade do
trabalhador, o Capitalismo lhe impe o trabalho alienante e lhe rouba a condio
humana, animalizando-o.
O entendimento que se tem sobre essa questo, compartilhado por Paulo
Freire quando afirma que em todo homem existe um mpeto criador e que o
163

GONZALEZ, Elias Nunes & outros. Um processo dinmico e democrtico na escola. So

Paulo: Edies Loyola, 1987, pp. 47-48.

mpeto de criar nasce da inconcluso do homem. E acrescenta que a educao

mais autntica quanto mais desenvolve este mpeto ontolgico de criar. Para ele,
a educao deve ser desinibidora e no restritiva. Mas para se alcanar esse
propsito, necessrios darmos oportunidade para que os educandos sejam eles
mesmos. Caso contrrio domesticamos, o que significa a negao da educao.
Um educador que restringe os educandos a um plano pessoal impede-os de criar.
Muitos acham que o aluno deve repetir o que o professor diz na classe. Isto
significa tomar o sujeito como instrumento.164
A criatividade manifestada pelos alunos na elaborao do texto de
Histria, sugere uma atividade interdisciplinar, da qual tambm o professor de
lngua portuguesa convidado a participar. Sua contribuio, nessa fase, revela o
carter coletivo da produo do conhecimento e a ideia de que, somente atravs da
cooperao interdisciplinar, o processo educativo formal poder recuperar o
conhecimento da realidade em sua forma mais completa e abrangente. Esta
condio no dada a pedagogia tradicional, que, pela natureza do seu mtodo,
concebe a realidade de forma parcial e fragmentada e, por efeito, produz um
conhecimento insuficiente.
A atividade interdisciplinar aqui proposta resulta de um projeto em que os
professores de Histria e de lngua portuguesa estabelecem os objetivos gerais, a
partir da sntese proveniente do dilogo entre eles. Os objetivos especficos, por
sua vez, devem refletir os interesses particulares de cada uma dessas reas. Em
relao aos contedos especficos, preciso que estejam em sintonia com as
estratgias planejadas por cada um desses profissionais.

5.5 O PROCESSO DE AVALIAO

Nessa perspectiva interdisciplinar os alunos, ao conclurem os seus textos
individuais de Histria, so orientados pelo professor a formarem equipes e a
procederem escolha de um coordenador e um secretrio-relator para conduzirem
164

FREIRE, Paulo. Educao e mudana, op.cit. p.32.

os trabalhos, de modo a facilitar a sistematizao de seus escritos e o integrarem

em um texto mais amplo e consistente: o texto grupal.
No plano da avaliao, prope-se o exame do processo como um todo, (e
no somente do aluno, a exemplo do que ocorre na pedagogia tradicional). Dessa
forma, a avaliao pretendida adquire aqui uma conotao diferente: deixa de ter
a funo de medida do produto final em um momento especfico e passa a ser o
referencial bsico cotidiano do professor e alunos para o acompanhamento da
relao ensino aprendizagem e para a identificao

dos problemas que

interferem nessa relao (que podem ser de carter emocional, socioeconmico,

intelectual, cognitivo, existencial, etc.).165 Alm desses predicados, se cogita que
a avaliao tambm assuma um carter processual e particular, de modo a
resguardar a autonomia de cada professor quanto aos mecanismos por eles
utilizados.
Assim posto, entendemos que essa forma de avaliao tem o objetivo de
proposio e no de imposio, sobretudo porque, a Histria e a lngua
portuguesa, constituem reas independentes e, portanto, tm os seus mtodos
particulares e as suas especificidades. Desse modo, assim como no compete ao
professor de lngua portuguesa dizer como o professor de Histria deve avaliar os
seus alunos, tambm no cabe a este ltimo determinar como o professor de
portugus deve proceder a sua avaliao. Esta, , pois, uma questo de
competncia de rea.
Quando se proclama a imperiosidade da autonomia no processo avaliativo,
se o faz por razes metodolgicas e filosficas. Ou seja, toda forma de avaliar,
est relacionada com uma concepo de educao que, por sua vez, define o seu
carter. No entanto, o reconhecimento da premissa de autonomia, no deve
constituir impedimento para que um professor possa oferecer aos seus colegas
sugestes de procedimentos avaliativos. No caso da elaborao dos textos pelos
alunos, por exemplo, pode-se sugerir ao professor de lngua portuguesa que

165

ALMEIDA, Maria de Ftima Ramos. Saber e prazer no ensino de Histria. In: Cadernos de
Histria 2(2): 33-36. Janeiro. UFU: Uberlndia, 1991.

considere em sua avaliao a reviso ortogrfica, a coerncia, a lgica redacional,

a estruturao do texto, a criatividade dos alunos etc.
A maioria das escolas do Brasil segue o modelo de avaliao
classificatrio. Esse modelo tem a funo esttica de classificar o aluno atravs de
um padro previamente determinado e de v-lo como objeto e no como um ser
historicamente determinado, cuja situao de classe no levada em conta pelo
professor, o que o leva a estabelecer padres avaliativos que buscam ver os alunos
de forma socialmente horizontalizada, de modo a querer tornar iguais na sala de
aula, alunos que a sociedade, l fora, tornou desiguais.
Desse modo, na viso de Luckesi, a avaliao deixa de ser um instrumento
de diagnstico e para converter-se num instrumento de represso que ameaa e
disciplina os alunos pelo medo. De instrumento de libertao, passa a assumir o
papel de espada ameaadora que pode descer a qualquer hora sobre a cabea
daqueles que ferirem possveis ditames da ordem escolar. E assim, a avaliao
ganha os foros do direito de premiar ou castigar dentro do ritual pedaggico.166
De acordo com a concepo pedaggica ativa que aqui se prope, a
avaliao no deve ser vista como um instrumento de medida quantitativa, mas
como um recurso para estabelecer o diagnstico do processo ensinoaprendizagem. Ou seja, o objetivo da avaliao no medir a quantidade de
conhecimentos retida pelo aluno, nem tambm aprovar ou reprovar o aluno. Esta
uma viso fragmentada de avaliao, que reflete uma postura autoritria,
excludente e contraditria na qual o professor centraliza o ensino nele, mas, ao
avaliar, ele considera somente o aluno.
A prtica da avaliao escolar, dentro do modelo liberal conservador,
segundo Luckesi, ter que, obrigatoriamente, ser autoritria, pois que esse carter
pertence essncia dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e
enquadramento dos indivduos nos parmetros previamente estabelecidos de
equilbrio social, seja pela utilizao de coaes explcitas seja pelos meios subreptcios das diversas modalidades de propaganda ideolgica. A avaliao
166

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao educacional escolar: Para alm do autoritarismo. In:
Revista de Educao AEC, no. 60, abr. jul., 1986, pp. 32-33).

educacional ser, assim, um instrumento disciplinador, no s das condutas

cognitivas como tambm das sociais, no contexto da escola.167
Esse carter autoritrio da avaliao bancria, se expressa atravs da nota,
de provas, exames e outros controles arbitrrios de aprendizagem e tem o
objetivo de conferir ao professor um instrumento de poder para que ele possa
exercer arbitrariamente sua funo de treinar seus alunos a serem submissos aos
seus superiores e a aceitarem a concorrncia e o individualismo como coisas
naturais e necessrias ao bom andamento da educao e da sociedade constituda.
Para Reinaldo Fleuri, importante estudioso das taxionomias e dos
processos avaliativos no Brasil, preciso reconhecer corajosamente que a nota e
outros artifcios burocrticos no passam de instrumentos arbitrrios de controle
numa estrutura burocrtica, autoritria e alienante. Segundo ele, querer dar-lhes
qualquer funcionalidade, operacionalidade mistificao que serve opresso168.
Nessa forma narcisista de avaliar, quando os estudantes conseguem obter
uma nota mxima, o professor destaca a excelncia do seu trabalho docente,
chamando para si o mrito do sucesso. Mas, quando os alunos recebem notas
baixas , o professor os acusa de preguiosos, desinteressados e incompetentes.
Nessa tica, quando os alunos vo bem e tiram nota mxima, o mrito do
professor; mas, quando vo mal, o demrito dos alunos. Essa postura
autoritria contribui para projetar nos alunos um sentimento de fraqueza, cujas
consequncias mais imediatas so o abandono dos estudos e o registro dos
nmeros nas estatsticas da evaso escolar.
Essa forma de avaliar tem consequncias polticas irreparveis para a
formao do aluno, pois, como bem acentua Maria Teresa Nidelcoff, praticando o
tipo de avaliao autoritria, que considera apenas o contedo depositado, o
professor fortalece a relao de dominao e mantm a ordem social vigente,
porque incentiva uma atitude passiva e conformista ao receber a qualificao
como algo que vem de cima e que deve ser acatado como um julgamento
167
168

LUCKESI, Cipriano Carlos, Op. cit., p.26.

FLEURI, Reinaldo Matias. Nota: Para qu?. In: Revista de Educao AEC, n 60. Abril
julho. Braslia, 1986, p. 56.

inapelvel. Se essa atitude se transfere para o mbito social e poltico, teremos j

formado um bom cidado disposto a aceitar tudo como est169.
Na concepo de uma pedagogia que v o conhecimento enquanto
processo, como a que aqui se vislumbra, a avaliao tambm deve refletir a ideia
de processo. Ou seja, nessa perspectiva a avaliao deve ser diagnstica e
holstica e visar a apreciao do processo e no somente do indivduo. Ao
conceber o ensino-aprendizagem como um processo resultante da interferncia de
vrios fatores, a sua avaliao tambm dever se fazer de forma processual. Assim
assume um carter diagnstico, cuja funo verificar se os objetivos traados, ao
incio, foram ou no atingidos. No caso deles alcanarem a sua plenitude, teremos
a indicao diagnstica de que o processo funcionou, tambm, de forma plena.
A busca de um conhecimento pleno, holstico, no fragmentado, deve ser a
idealizao e uma realizao do educador consciente. Esse objetivo, no entanto,
nem sempre concretizado por motivos de ordem cognitiva, afetiva, de
comunicao, de planejamento, etc. Desinteresse dos alunos, falta de motivao,
dificuldades

na

relao

professor-aluno,

linguagem

inadequada,

mau

planejamento, condies ambientais, desconhecimento da realidade dos alunos,

so alguns fatores, dentre outros, que podem comprometer o sucesso da
aprendizagem. Nesse caso, a avaliao diagnstica dever identificar quais os
fatores, entre esses, que interferiram nessa no aprendizagem.
Desse modo, a avaliao concebida como algo que no se esgota na
simples medio de um conjunto de informaes. Nela o professor no aplica
provas ou exames obrigatrios, nem qualquer outro instrumento de aferio da
capacidade de reteno do aluno, porque ele no pode ser o nico responsvel
pelo processo avaliativo. Por essa razo, a proposta da avaliao diagnstica e
processual envolve outros instrumentos de aferio: Autoavaliao, avaliao
grupal, avaliao social e avaliao processual, esta ltima, sob a responsabilidade
do professor.

169

NIDELCOFF, Maria Teresa. Uma escola para o povo. 16 ed. So Paulo: Brasiliense, 1983, p.
86.

A autoavaliao corresponde a uma concepo de educao, cuja tendncia

visa resgatar o aluno enquanto sujeito do processo de aprendizagem. Ela
importante no quadro de nossa proposta porque tem um carter formador da
personalidade do aluno, atribuindo-lhe a responsabilidade de coparticipante do
processo, ao mesmo tempo em que socializa o poder de avaliar, tornando-o menos
centralizado e mais democrtico.
Conforme acentua Gonzales, ningum melhor do que o aluno para opinar
sobre sua aprendizagem, suas facilidades e dificuldades. Esta opinio seria dada
sobre a participao, atitudes, os temas e trabalhos realizados. Desta forma ele
teria tambm a oportunidade de opinar sobre a postura e o trabalho do professor e
dar sugestes. Portanto, ao aluno e ao professor, juntos, cabem realizar a avaliao
iniciando pela autoavaliao.170
Do ponto de vista cognitivo, a autoavaliao permite ao aluno preparar-se
para uma nova percepo e soluo dos problemas que afligem a sociedade em
constante mudana, pois ele estar apto a selecionar o que tiver valor para o
desenvolvimento e a para a formao de sua cidadania, independentemente das
novas e complexas situaes. O aluno que conseguir atingir esse grau de
percepo estar pronto para avaliar as suas prprias experincias.
Em nossa proposta, os grupos tambm se autoavaliam. Essa modalidade de
avaliao ocorre quando, ao final da elaborao de cada texto, pelo grupo,
destinado um tempo suficiente para cada membro da equipe avaliar os demais,
seguindo critrios preestabelecidos pelo professor. Neste caso, a mdia do grupo
ser a mdia dos conceitos atribudos aos seus membros. Esses conceitos refletem
os seguintes critrios: 1- Contribuio do aluno ao contedo do texto grupal; 2Disciplina e organizao de cada membro; 3- Criatividade; 4- Esforo e boa
vontade; 5- Participao e segurana nas discusses171.
O conceito a ser atribudo ao aluno, por ocasio da sua avaliao, resultar
dos trabalhos por ele realizados, da sua participao e interveno qualitativa nos
170

171

GONZALES, Elias Nunes e outros. Um processo dinmico e democrtico na escola. So

Paulo: Edies Loyola, 1987, p. 55.
Ver ficha modelo de autoavaliao produzida pelo autor.

grupos, na sala de aula e nos seminrios, da sua organizao e leitura dos textos,
da sua frequncia s aulas e das relaes estabelecidas com os seus colegas e com
o professor. Alm desses aspectos tambm sero avaliados as atitudes, as
habilidades e o comportamento, elementos que serviro de base para a elaborao
do parecer descritivo sobre o desempenho do aluno.
No processo de construo social do texto, cada membro do grupo
convidado a ler a sua composio, acompanhado por todos. Aps a leitura do
ltimo membro, o relator cruza os pontos comuns ao conjunto dos textos,
objetivando unificar as percepes polissmicas de cada integrante da equipe e,
desse modo, constituir um texto mais amplo e aproximado do consenso da equipe.
Aps a anlise da dinmica de cada grupo, o professor atribui um conjunto
de conceitos em nmero equivalente ao de integrantes, transferindo aos alunos a
responsabilidade de distribu-los de acordo com o nvel de participao de cada
aluno na elaborao do texto grupal. A anlise da participao dos alunos tambm
ser observada nas sesses dos seminrios, quando se construir o texto definitivo
resultante da sntese produzida pelas contradies dos textos grupais.
A avaliao, nesta perspectiva, ocorre em todas as fases do processo
ensino-aprendizagem: na leitura das fontes e elaborao do texto individual; na
sntese dos textos individuais e produo do texto grupal; na abstrao e sntese
do texto coletivo, produzidas nas sesses de seminrios em sala de aula. Dessa
forma, os alunos tm a oportunidade de se manifestar com relao aos trabalhos e,
ao mesmo tempo, expressar como esto percebendo suas dificuldades e seus
avanos. Essa metodologia desnuda a ideia predominante de que a avaliao na
escola apenas acontece em datas determinadas, e no no processo da
aprendizagem.
A avaliao, assim, a ltima fase de um processo, que tem como ponto
inicial a apresentao de um temrio referencial, constitudo de grandes temas,
fundamentados nas suas relevncias sociais, polticas e cognitivas. Esses temas,
de carter transversal, serviro de base para a elaborao de enunciados de
problemas relacionados com o cotidiano dos alunos e devero ser vistos na sua

interao com os textos documentais e nas suas contradies, configurando um

movimento de caminhar retrospectivo que vai do contexto ao texto.
Encerrada a fase de avaliao do texto sobre a Histria particular do aluno,
tem incio o trabalho sobre a Histria da sua famlia. Essa experincia torna-se
importante porque, como diz Nidelcoff, atravs dele, os alunos se inserem num
contexto mais geral: na Histria do seu prprio Pas e, consequentemente, em
processos supranacionais, chegando, ao final, Histria dos grandes processos.172
Assim, os alunos assimilaro o conhecimento como um processo acumulativo que
se parte do simples em direo ao complexo e do inferior para o superior,
estendendo-se reflexo do processo Histrico brasileiro e elaborao do texto
sobre a Histria do Brasil.
A reflexo mais ampla sobre a Histria do Brasil, atravs de nossa
proposta, implica numa sequncia de atividades pedaggicas circunscritas a duas
fases distintas do processo: a primeira, que denominamos de informtica, diz
respeito aos dados de informao geral relativos s fontes e ao prprio mtodo; e a
segunda, restrita ao mbito da sapincia, relacionada com as observaes de
carter epistemolgico e social que emanam do processo metodolgico.
A parte relativa informtica diz respeito apresentao do material
pedaggico pelo professor: 1- Temrio Referencial, 2- Documentos Escritos e
Iconogrficos relativos ao tema, 3- Vocabulrio de termos eruditos, 4- Cronologia,
5- Sugestes de Atividades, 6- Roteiro para Orientao da Metodologia e, 7- Ficha
de Pesquisa, alm das orientaes sobre a estrutura e o funcionamento da
metodologia em questo.
A segunda parte engloba o conceito de fonte Histrica, a tipologia das
fontes, a leitura e interpretao da documentao e das imagens disponveis, o
cruzamento dessas fontes, o processo de coleta e registro de dados delas extrados,
e a elaborao de textos individuais pelos alunos, a partir de questionamentos
levantados pelo professor e pelos alunos, com base na realidade por eles
vivenciada no tempo presente. Na sequncia, opera-se a sistematizao, em
172

NIDELCOFF, Maria Teresa. As cincias sociais na escola. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1987,
pp. 74-75.

grupos, dos textos individuais e a consequente elaborao de textos grupais,

englobando as contribuies polissmicas de cada membro do coletivo, sob o
comando de um coordenador e de um relator.

5.6 O TEMRIO REFERENCIAL

Nesse caminhar, a primeira atividade a apresentao e discusso do
Temrio Referencial com os alunos, seguida do enunciado de problemas oriundos
deste. Ao seguir essa trajetria, o professor dever considerar a natureza do meio
social e econmico, de modo a despertar nos estudantes o interesse pelo contedo
e pela reflexo e, ao mesmo tempo, compreender a dinmica das interaes entre
os diversos fatores que influenciam no desenvolvimento de seus alunos.
Por tratar-se de uma proposta que visa trabalhar com alunos da 5 srie do
ensino fundamental das escolas pblicas e privadas do Brasil, e objetivando
garantir o carter pragmtico de sua aplicao, optou-se por se estabelecer uma
combinao dos contedos programticos oficiais com os objetivos gerais
enunciados neste trabalho, cujos referenciais tm por base a formao da
cidadania, a autonomia intelectual e o desenvolvimento da criatividade dos
alunos. Tais referenciais se apoiam em uma concepo crtica de mundo e de
sociedade, em uma concepo de educao ativa e em uma concepo de Histria
social, estrutural e dinmica. Da combinao desse programa com os objetivos
gerais da educao, resultou a materializao de uma sequncia de contedos que
aqui definimos como Temrio Referencial e que servir de guia para o trabalho de
pesquisa e produo dos textos em sala de aula.
Assim, tendo como roteiro o temrio referencial proposto, o professor
deve enunciar os problemas a partir das contradies reais dos alunos, procurando
relacion-las com as informaes contidas nas fontes de pesquisa. Para isso, no
entanto, necessrio que ele tenha um conhecimento slido da documentao
disponvel e conhea alguns aspectos da realidade dos seus alunos. Esses aspectos
podem ser captados atravs da aplicao de uma pesquisa prvia, junto aos alunos,

sobre o seu universo vocabular, social, espacial e temporal, nos primeiros dias
letivos.173
A busca de solues para os problemas geradores anunciados estabelece
uma relao, uma conexo, entre passado e presente, de modo a que este presente
possa ser compreendido enquanto resultado de um processo Histrico-social de
contnuo vir a ser, de transformao permanente. Assim sendo, a procura de
respostas para os problemas anunciados converte-se (...) numa luta comum por
uma conscincia da realidade e uma conscincia de si, que fazem desta procura o
ponto de partida de uma educao e da ao cultural de tipo libertador.174
Na medida em que os alunos so estimulados a compreender o passado,
tendo como referencial preliminar os problemas que a vida lhes impe no
presente, e que so resultantes de um processo do qual faz parte este passado, o
conhecimento ganha um sentido real que no pode ser concebido fora desse marco
dialtico, e nem pode emanar de uma prtica pedaggica que concebe o saber
como algo esttico e acabado.
Assim, esta metodologia prope que o professor formule questionamentos
aos alunos a partir da explorao das contradies bsicas de suas comunidades,
da sociedade em que esto inseridos. No caso concreto do estudo da escravido
negra no Brasil, por exemplo, o professor deve indagar aos alunos sobre as razes
da existncia na sala de aula de uma pluralidade de elementos tnicos: brancos,
caboclos, pardos e negros, e de se explicar porque, em geral, o negro padece de
discriminao no Brasil?
Na busca de respostas para essas questes, o aluno dever estabelecer uma
relao do seu contexto com o texto documental e com a iconografia, de modo a
extrair dessas fontes, informaes que lhes permitam entender as razes
Histricas da discriminao racial contra o negro no Brasil, resultante de sua
insero, no Pas, como classe dominada, procurando entender que o problema da
discriminao tem razes sociais e no raciais, e que, portanto, a superao dessa

173
174

Ver sugesto de modelo de teste de sondagem nos anexos.

FREIRE. Paulo. Conscientizao: teoria e prtica. So Paulo: Ed. Moraes, 1980, p.33.

anomalia s pode ser efetivada nos marcos da compreenso da lgica da luta de

classes e da explorao do homem pelo homem.175
Nessa perspectiva, se os alunos forem orientados numa postura crtica,
podero extrair dos documentos informaes capazes de revelar uma
Historicidade contraposta s verses dadas pelos argumentos da memria
instituda. Isto quer dizer a possibilidade de recuperar a presena de outros
sujeitos e outros objetos vencidos e dominados no processo histrico, seja atravs
da contraposio e da figura dos dominados no interior do prprio discurso
dominante.176
Na sequncia dessa atividade, o professor passar a assumir a condio de
guia para os alunos, contribuindo com suas intervenes, adequando o material
realidade deles e levantando problemas de seus interesses. Mas, para isso,
necessrio que o professor tenha um conhecimento slido na rea da Histria, pois
se ele desconhecer as mnimas noes relativas teoria e metodologia dessa
cincia, os resultados das atividades desenvolvidas pelos alunos sero infrutferos.
Em um primeiro momento, deve-se escolher, dentre os temas relacionados
no Temrio Referencial, um que seja significativo para os alunos e que tenha uma
vinculao com a problemtica contempornea levantada por eles, observando-se,
necessariamente, a concepo de Histria do professor. Assim, no est em
questo o estudo de fatos do presente, mas a identificao de acontecimentos
passados que possam servir de margem para anlise e compreenso de problemas
contemporneos.
A seleo de problemas deve, ento, considerar o universo vocabular,
espacial, temporal, social e econmico dos alunos e ser submetida a um critrio
que estabelea um compromisso do enunciado com a realidade social, cultural e
poltica dos alunos. De igual modo, ela tambm deve procurar identificar o poder
de conscientizao que o problema tem potencialmente e as reaes socioculturais

175

176

As bases Histricas da discriminao ao negro no Brasil podem ser conferidas na 2 parte

desse trabalho.
MARSON, Adalberto. Reflexes sobre o procedimento Histrico. In: SILVA, Marcos A. da
(org). Repensando a Histria. Rio de Janeiro: Ed.Marco Zero, 1984, p. 53.

que ele pode gerar no aluno, individualmente, ou no coletivo do grupo em que ele
esteja inserido.177
Esse movimento do contexto ao texto, poder se viabilizar mediante uma
comparao entre os movimentos de independncia no Brasil colonial com as
greves dos metalrgicos do ABC paulista ou com o quebra-quebra promovido
pelos movimentos de rua em 2013, buscando nos documentos do passado
explicaes para esses acontecimentos atuais, atravs de indagaes como: Onde
aconteceram esses movimentos?; Quais foram os seus objetivos?; Quem foram os
participantes?; Quais as consequncias desses atos?; Que ganhos polticos
tiveram?, etc.
Desse modo, a elaborao e o enunciado de problemas geradores, pelo
professor, possibilitam introduzir os alunos na atividade da reflexo sobre suas
realidades, permitindo-lhes compreender a natureza das suas condies enquanto
membros de uma classe social e enquanto sujeitos em potencial, capazes de operar
as transformaes das situaes por eles vividas. Essa prtica o que se define
como prxis social educativa, cuja trajetria dialtica ocorre em uma via de mo
dupla, em um caminhar de ir e vir e de vir e ir.
Essa metodologia retrospectiva, que parte do presente ao passado, enseja a
necessidade de o professor construir com os alunos, j nas primeiras aulas, uma
linha do tempo da vida deles prprios, da comparao dessa linha com a dos
prprios pais at chegar linha de tempo do Brasil, recuando at Portugal Tal
caminhar, na opinio de Neves, define um movimento do tangvel para o
intangvel e assim os conduz a uma maior abstrao.178
No caso concreto da Histria do Brasil, o professor pode sugerir os
seguintes temas: Latifndio, Distribuio de Renda, Economia, etc.. A partir
dessas temticas, pode se enunciar os problemas geradores correlatos: l- De
natureza sociogeogrfica (Brasil: 8.514.876 quilmetros quadrados de extenso,
200 milhes de habitantes); 2- De natureza socioeconmica (Brasil: pas rico,
177

178

FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. So Paulo: Ed. Moraes, 1980,
p.43.
NEVES, Maria Apparecida Mamede. Ensinando e aprendendo Histria. So Paulo: E.P.U.
Editora, 1985, p.82.

povo pobre); 3- De natureza social (Brasil: 6 potncia econmica no ranking do

PIB mundial, pas detentor de um dos piores ndices de distribuio de renda no
mundo).
Tomando apenas como exemplo o primeiro enunciado (Brasil: 8.514.876
quilmetros quadrados de extenso, 200 milhes de habitantes), o professor tem
elementos suficientes para instigar seus alunos a buscarem respostas reflexivas
nos documentos Histricos para o problema da terra. Assim, pode questionar
porque, sendo o Brasil um pas to grande, uma parte considervel da sua
populao no tem sequer um pedao de terra para morar ou para plantar? Por que
essas terras esto concentradas nas mos de uma minoria? Quem so os que fazem
parte dessa minoria? Quando e como se deu o processo de ocupao dessas terras?
Relacionar essas questes com o documento relativo ao tratado de Tordesilhas que
dividiu as terras do Brasil entre portugueses e espanhis. Quem eram os donos
dessas terras quando os invasores portugueses aqui chegaram em 1500? Analisar o
processo Histrico da expropriao das terras indgenas buscando sua origem no
sistema de capitanias hereditrias. Como reagiram os ndios para impedir a
expropriao de suas terras? Por que os ndios, os caboclos, os negros e os
mulatos so, hoje, os principais deserdados das terras? Qual a origem tnica e
social dos Sem Terras? Como esto reagindo, hoje, os despossudos na luta pela
posse da terra? Qual o carter poltico do MST Movimento dos Sem Terras? A
luta pela Reforma Agrria no Brasil e a sua importncia no processo de
modernizao do campo, etc.
Esses so alguns questionamentos pontuais sobre o problema fundirio no
Brasil, de que o professor pode lanar mo para estimular os alunos a uma
reflexo sobre suas Historicidades e para elaborarem o seu texto criativo de
Histria. Dessa atividade, os alunos podero tirar concluses de carter cognitivo
(apreenso de um contedo socialmente til e de mtodos de aprendizagem e de
investigao); de carter poltico-social (a conscincia da importncia da
organizao dos trabalhadores para a criao das condies subjetivas necessrias
transformao de sua realidade); de natureza psicolgica (o desenvolvimento de

sua autonomia intelectual enquanto produtor do seu prprio conhecimento), de

natureza filosfica (o resgate da sua condio ontolgica de ser criativo), etc.
Depois de elaborar os temas e enunciar os problemas geradores, o
professor parte para a seleo dos documentos escritos e das imagens,
relacionando-os de acordo com os temas propostos e adequando-os resoluo
dos problemas formulados, intrnsecos realidade mais prxima dos alunos.
Entende-se por realidade mais prxima dos alunos tudo que est ligado s suas
experincias de vida, que tem a ver com o que eles sentem, pensam, sabem, se
interessam e se preocupam. Estas questes, no dizer de Conceio Cabrini, esto
profundamente marcadas pela experincia do meio cultural que os envolvem, e
dos grupos sociais nos quais eles esto inseridos.179
Para que uma imagem se constitua enquanto fonte significativa para a
Histria necessrio, ainda, que ela seja submetida a um processo de crtica
quanto aos seus aspectos internos e externos, isto , uma crtica de seu contedo e
de sua matria. Por isso, para se ler uma imagem, de modo a obter dela
informaes mais consistentes, necessrio que se saiba como e em que
condies ela foi produzida. Qual a influncia exercida pelo contexto na sua
produo, quanto forma e o contedo.
Essa condio necessria porque o contexto, ao imprimir determinadas
caractersticas na imagem, fazem com que os diferentes sujeitos a percebam de
forma diferente, gerando um processo polissmico. Por essa razo, segundo
Rudolf Arnhein, importante se considerar que la educacin visual debe basarse
sobre la premisa de que toda representacin pictrica es una enunciacin. La
representacin pictrica no presenta el objeto mismo, sino un conjunto de
proporciones sobre el objeto.180
Para se apreender essa realidade, Kossoy181 nos oferece uma taxionomia
para o estudo da imagem fotogrfica, que pode ser vlida tambm para o estudo
179

180

181

CABRINI, Conceio e outros. O ensino da Histria: reviso urgente. So Paulo: Ed.

Brasiliense, 1986, pp. 38-39.
ARNHEIN, Rudolf. El pensamiento visual. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica, 1986, p.
321.
KOSSOY, Boris. Fotografia e Histria. So Paulo: Ed. tica, 1989.

da imagem pictrica. Esse procedimento, no entanto, no pode ser feito atravs de

uma transposio mecanicista do mtodo de leitura de uma fotografia e pode ser
usado para interpretao de imagens pictricas, desde que resguardadas as
particularidades dessa modalidade de fonte.
Como a categoria fonte Histrica constitui elemento bsico de nossa
proposta e a sua definio objeto de controvrsia por parte de alguns
Historiadores, achamos necessrio explicitar, aqui, nosso entendimento quanto
natureza e o tipo dessas fontes no mbito da imagem. Essa definio importante
porque nos ajudar a identificar, no quadro metodolgico, a hierarquia das fontes
e suas modalidades de uso.
No plano da iconografia pictrica, que se sugere ser utilizada com maior
frequncia na aplicao dessa proposta, as fontes primrias so definidas como
aquelas produzidas pelos artistas mais ou menos no momento em que estes
observam a realidade retratada, mesmo que elas no tenham sido expostas ao
pblico no momento de sua produo.
Essa considerao importante porque conforme j se disse: o conjunto de
informaes contidas numa imagem no existe isolado das condies tcnicas que
possibilitaram seu respectivo registro. Essas caractersticas tcnicas esto,
evidentemente, associadas poca em que a obra foi produzida, servindo, por
isso, como um elemento importante na identificao de sua origem.
Exemplo desse tipo de fonte so as telas do pintor holands Frans Post
sobre a vida na sociedade pernambucana do sculo XVII, e os quadros j
consagrados de Debret e Rugendas referentes escravido negra no sculo XIX.
Esses artistas retrataram aspectos da realidade Histrica brasileira mais ou menos
no mesmo momento em que os percebiam. Da serem consideradas como fontes
primrias.
Desse modo, ao analisarmos algumas dessas pinturas em sua forma
original, poderemos identificar caractersticas tcnicas tpicas do perodo de sua
produo. Essa tarefa, no entanto, s permitida ao Historiador que tiver

conhecimentos sobre Histria da arte e, evidentemente, dominar alguns conceitos

fundamentais no campo da arte.

5.7 CLASSIFICAO DAS FONTES

As fontes aqui classificadas como secundrias, ainda no plano da
iconografia pictrica, so aquelas produzidas em momentos posteriores aos
registrados pelo artista. Um exemplo desse modelo a tela A Primeira Missa, de
Vitor Meireles, cujo tema reporta-se data de primeiro de maio de 1500, mas que
foi produzida somente trs sculos depois. Neste caso, a interferncia da
subjetividade do artista, pela distncia cronolgica que o separa do seu objeto,
acaba tendo um componente mais forte na configurao da imagem, o que deve
ser considerado no ato de sua interpretao.
O fato de a produo dessa imagem guardar uma grande distncia
cronolgica em relao ao seu objeto temtico, no significa, no entanto, que ela
deva ser negligenciada no processo de reconstruo da Histria do Brasil, e nem
ter diminuda a sua importncia na atividade pedaggica da elaborao do texto
por alunos e professores.
Se por um lado, a imagem produzida nessas condies fica mais
vulnervel influncia de elementos de subjetividade, por outro, ela se torna
importante porque mantm vivo um conjunto de informaes resgatadas de outras
fontes por ocasio de sua produo. Este, por exemplo, o caso da j citada tela
de Meireles que, apesar de guardar um forte componente de idealizao, foi
inspirada nas informaes extradas da Carta de Caminha, escrivo da frota do
conquistador portugus Pedro lvares Cabral.
O processo de seleo das fontes envolve dois momentos distintos: o
primeiro, de carter preceptorial e heurstico, est relacionado com as informaes

que identificam os documentos, a sua legitimidade e sua procedncia; o segundo,

de natureza pedaggica, diz respeito s possibilidades de adaptao da linguagem
dos documentos ao nvel dos alunos e a sua explorao pedaggica. Essa
adaptao necessria em funo da linguagem arcaica inerente aos documentos
antigos e da noo temporal que tm os alunos das sries iniciais.
Concluda essa etapa, os alunos passam a executar a leitura das imagens e
dos documentos escritos, e a processar as observaes das fontes materiais,
registrando em uma ficha as informaes delas provenientes. As atividades
desenvolvidas, nessa fase, constituem um ensaio para que, em um momento
posterior, os alunos possam proceder a observao, leitura e interpretao dos
documentos Histricos, com vistas produo de um conhecimento mais
elaborado da Histria do Brasil, a ser concretizado em etapas subsequentes.
Durante o processo da leitura, os alunos observam os documentos, efetuam
as devidas anotaes, realizam operaes intelectuais, refletem sobre o objeto
observado a partir dos problemas enunciados e elaboram o texto individual. Em
seguida, submetem o seu texto ao dilogo e crtica dos colegas e do professor e
contribui, atravs dele, para a elaborao de um texto mais refinado, resultante de
um processo dialtico de natureza grupal. Essa atividade democratiza a produo
do conhecimento e permite a diviso de responsabilidades no mbito do grupo.
Nessa etapa, os alunos se dividem em grupos de 4 ou 5 membros. Cada
grupo nomeia um coordenador e um relator-secretrio. Cada aluno l o seu texto,
enquanto os demais escutam atentos, procurando identificar pontos comuns e
divergentes nos textos individuais. Ao final da leitura do ltimo texto, o
coordenador inicia o processo de abstrao, pedindo a cada membro que apresente
suas anotaes relativas aos pontos comuns e aos pontos divergentes. O relatorsecretrio procede, ento, a ordenao lgica dos pontos e conclui o trabalho de
sintetizao do grupo, que dever ser apresentado por ele em seminrio.
Sobre a importncia das atividades em grupo, Mizukami diz que atividade
em grupo deveria ser implementada e incentivada, pois ela tem um aspecto
integrador, visto que cada membro apresenta uma faceta da realidade. Esta forma

de atividade, (...) no s condio para o desenvolvimento mental individual,

para a autonomia dos indivduos, como tambm o para a superao do
egocentrismo natural do comportamento humano, que s ocorre quando h
conflitos provenientes de interesses diferentes dos indivduos.182
Atravs da atividade em grupo os alunos tem a oportunidade de
desenvolver as suas capacidades de investigar, descobrir, criar, dialogar e de
solucionar seus prprios problemas, alm de promoverem o esprito de equipe e
de criarem as condies para o estabelecimento de um relacionamento profundo e
autntico, de cujas aes surgem a solidariedade e a cooperao mtuas.
Se a leitura do mundo precede a leitura da palavra, como diz Paulo Freire,
o interesse dos alunos pela leitura s ser despertado se os textos apresentados a
eles tiverem relao com as suas realidades de vida. Essa conexo importante
porque faz com que os alunos entendam o sentido da leitura da palavra e adquiram
uma conscincia crtica do mundo em que vivem.
O interesse pela leitura precisa, ento, ser estimulado a partir de diferentes
interpretaes dos documentos escritos. Os documentos Histricos devem ser
usados, porm, estabelecendo-se critrios para seu uso e selecionando-se textos
adequados e interessantes. Quanto mais contatos os alunos tiverem com os
diferentes textos, mais fascinados eles ficaro pelo mundo da leitura e mais
facilidade tero para entender os usos sociais da leitura e da escrita.
Ao assumirmos a premissa de que a leitura do mundo precede a leitura da
palavra, somos de opinio que o professor no deve desconsiderar os
conhecimentos que os alunos trazem a escola. Tais conhecimentos, em geral,
exprimem o que poderamos chamar de a identidade cultural. Esses saberes
trazidos escola resultam de uma leitura que os alunos efetuam com base em suas
vises de mundo, ligada a sua situao de classe. Ele reflete o contexto de seus
lares, de seus bairros, de suas cidades, marcados fortemente pelas suas origens de
classe.

182

MIZUKAMI, Ma. da Graa Nicoletti. Op. cit. pp. 71-79.

Essa iniciativa de se ler o mundo antes de ler a palavra permite aos alunos
efetuarem uma leitura de modo mais amplo. Assim procedendo, veremos que ela
se caracteriza pelas relaes entre o indivduo e o mundo que o cerca. Desde o
incio, esta "leitura de mundo" comea a ser realizada e mediatizada pelo
"outro", fruto de interao. Qualquer leitura do mundo uma produo de
sentido relacionada com o momento e a situao vivida e como qualquer leitura
ela, tambm, no est isolada no tempo e no espao. Ela sempre se relacionar
com outras leituras, com outros textos, inscritos pela vida, no leitor. A "leitura da
palavra" no pode estar afastada da "leitura de mundo", mas ela precisa ser feita
de forma dialgica.
A leitura dialgica privilegia a interao. As "leituras de mundo" podem
fluir e o espao se abre para que a "leitura da palavra" seja um processo natural.
Nessa viso, os textos produzidos pelos alunos em um primeiro momento, de
forma individual, sero posteriormente lidos nos grupos, de modo a fazerem a
sistematizao e, consequentemente, realizarem a elaborao de um texto coletivo
que expresse a opinio do grupo. Eles so discutidos, comparados e, nesse
processo de abstrao, surgem os elementos para a elaborao do texto grupal.

5.8 A ELABORAO DO TEXTO EM CLASSE

Durante o processo de elaborao de texto, eles atravessam vrias fases, as
quais permitem desenvolver a atividade do pensamento e da criatividade, o
aprimoramento de suas capacidades de associar fatos com a realidade, alm de se
submeterem a um clima de motivao para o exerccio da escrita, da leitura e da
observao concentrada.
Nesse processo, importante que o professor d liberdade de expresso
aos seus alunos e que ele no se preocupe, em um primeiro momento, se a
expresso oral ou escrita dos alunos se d de forma incorreta, cheia de erros
gramaticais. No decorrer do trabalho, na medida do possvel, as correes devem
ser feitas. A linguagem dos alunos deve ser pensada como expresso de seu

pensamento, expresso de sujeitos que esto refletindo, e no apenas em sua

correo formal. Do contrrio, corre-se o risco de se bloquear os seus raciocnios.
Essas atividades sero objetos de avaliao por parte do professor de
lngua portuguesa, no que tange ao cumprimento dos objetivos especficos dessa
rea. A avaliao quanto ao cumprimento dos objetivos cognitivos da Histria ser
feita pelo professor, analisando os textos de Histria desenvolvidos pelos alunos, a
correlao feita entre passado e presente, a noo temporal manifestada, a
criticidade revelada e as concepes de mundo, de sociedade e de Histria
expostas na ntegra dos textos produzidos, alm da manifestao de suas reflexes
Histricas e de Historicidade.
No caso da avaliao do mesmo texto pelo professor de lngua portuguesa,
pode-se sugerir que ele verifique se, ao final, os alunos conseguiram ampliar os
seus vocabulrios, se interpretaram satisfatoriamente os documentos e as imagens,
se abstraram o essencial dos seus contedos, se organizaram adequadamente os
seus pensamentos, se seguiram um raciocnio lgico na elaborao da redao, se
manifestaram clareza de suas ideias, se correlacionaram os problemas geradores
com os textos documentais e com as imagens, etc.
Ao conclurem o texto em grupo, os alunos so convocados construo
de um painel pedaggico, com o professor de Histria assumindo o papel de
coordenador/sistematizador dos textos, registrando no quadro de giz as inferncias
de cada grupo, abstraindo os aspectos que revelam contradies e os que denotam
pontos de consenso, num processo semelhante ao realizado pelos grupos na etapa
anterior.
Ao final do trabalho de abstrao, o professor se apropria dos
apontamentos do quadro e os leva casa para proceder a elaborao de um texto
coletivo sobre o tema, a partir dos questionamentos por ele suscitados no incio do
processo, anexando os apontamentos oriundos dos grupos e as referncias
documentais escritas e iconogrficas utilizadas na elaborao das composies. O
texto final constitui, assim, uma sntese do processo de construo do
conhecimento Histrico em sala de aula, incorporando os esforos individuais e

coletivos dos alunos e do professor, e convertendo o espao de classe de um local

de reproduo do saber num espao de produo do saber.
A consequncia resultante dessa prtica metodolgica nos sinaliza para
dois importantes aspectos da pedagogia moderna: O primeiro, de carter
epistemolgico, est relacionado com uma concepo de cincia e nos revela que
a Histria no deve ser concebida como algo petrificado, mas em permanente
construo; e o segundo, de natureza social, que aponta para o caminho da
cidadania a partir do momento em que o aluno exercita uma reflexo sobre sua
Historicidade como agente do processo Histrico e como produtor do seu prprio
conhecimento.
Esta maneira diferenciada de se conceber o processo educativo e a relao
professor/aluno, no se restringe ao campo da aquisio de conhecimento.
Enquanto concepo pedaggica, ela se reflete em todas as etapas do
planejamento do professor e interfere tambm a sua forma de avaliao,
concebendo este ato no como um instrumento excludente e de penalizao do
aluno, mas como uma ferramenta para diagnosticar se os objetivos traados foram
ou no atingidos. Em caso negativo, o diagnstico servir para identificar os
fatores que concorreram para a no aprendizagem.
O painel construdo em sala de aula servir de guia para o
desenvolvimento do seminrio de concluso das atividades, cujos passos devero
obedecer a seguinte sequncia: 1- Apresentao do texto final pelo professor (15
minutos); 2- Questionamentos dos alunos em crculo, por ordem de sentido
horrio; 3- Respostas imediatas do professor s perguntas dos alunos; 4Enunciados de problemas pelos alunos; 5- Votao dos problemas; 6- Discusso
dos trs problemas mais votados; 7- Concluso.
O seminrio proposto tem como objetivos apresentar os resultados da
reflexo individual e de grupos a um nmero mais amplo de participantes e
examinar, coletivamente, os textos dos grupos, alm de identificar problemas e
propor solues. Visa, tambm, exercitar a atividade de socializao e troca de
conhecimentos e despertar o sentimento de construo coletiva do conhecimento.

Na aula seguinte ao seminrio, aps a correo ortogrfica feita pelo

professor de lngua portuguesa, o professor de Histria dever distribuir uma
cpia do texto final para cada aluno, que dever ser arquivada em uma pasta
individual juntamente com todo o material utilizado na pesquisa: Temrio
Referencial, documentos Histricos, fichas padro de registro de dados Histricos
e vocabulrio, alm dos problemas enunciados.
Esse texto, juntamente com outros que sero produzidos utilizando a
mesma metodologia, ao final do ano letivo, comporo o livro produzido pelos
alunos em sala de aula. Dessa forma, os alunos assumem a condio de autores e
atores da Histria e se sentiro motivados a desenvolver essas atividades, se
reconhecendo enquanto sujeitos produtores do seu prprio saber e desvelando os
mecanismos de elaborao do conhecimento.
A aplicao deste mtodo de cruzamento de fonte visa possibilitar aos
agentes do processo educativo (alunos e professor) o convvio com uma
pedagogia libertadora, propcia afirmao de suas personalidades, tanto atravs
do estmulo a criatividade, quanto atravs do exerccio lgico e do dilogo
permanente e direto com a matria prima do Historiador.
A proposta pedaggica que acabamos de apresentar foi elaborada
considerando o nvel de cognitivo de alunos da 5 srie do ensino fundamental,
cujas idades variam entre 11 e 12 anos. No entanto, isso no restringe, em
hiptese alguma, o seu nvel de abrangncia, uma vez que ela pode ser vlida
tambm para ser aplicada nas sries mais avanadas do ensino fundamental e do
ensino mdio. Neste sentido, o que conta o resultado qualitativo da produo do
texto, pelos alunos, que deve variar de acordo com os graus de ensino e com o
nvel de relao que estes estabelecem com as fontes, em funo do domnio da
metodologia da pesquisa e da ideia de Histria.
Esta metodologia no visa uma ao margem do sistema educativo. Sua
operacionalizao deve ocorrer nos marcos da estrutura da escola oficial
brasileira, a partir de uma viso pedaggica do oprimido. O conceito pedagogia
do oprimido, aqui utilizado, recupera a dimenso proposta originalmente por

Paulo Freire e entendida por Ernani Fiori quando este a concebe como
instrumento de libertao tanto do oprimido, quanto do opressor183.
No se pretende, nesta tese, fornecer uma comprovao emprica da
eficcia da metodologia proposta, no sentido de um acompanhamento dos
resultados de sua aplicao em sala de aula. Ainda que julguemos importante e
necessria esta tarefa, ela deve ser objeto de pesquisa posterior. Este trabalho
pretende constituir-se numa contribuio terica para servir de orientao
metodolgica a um processo ensino-aprendizagem de carter libertador. Assim,
damos por concluda a primeira parte desta tese, Texto e contexto no ensino da
Histria, que tem como sequncia, em sua segunda parte, uma interpretao
marxista do processo da abolio da escravatura no Brasil.

183

FIORI, Ernani. Aprender a dizer sua palavra. Montevido: ISAL,1968, p. 11.

Conforme j enunciamos, o objetivo da segunda parte dessa investigao

desenvolver uma interpretao marxista do processo da abolio da escravido no
Brasil, de modo a servir de guia para orientar o processo pedaggico baseado na
construo do texto de Histria a partir do cruzamento de fontes iconogrficas e
fontes documentais escritas.
Para iniciar, procedemos uma anlise acerca da natureza do modo de
produo escravista colonial, tendo como sequncia o inevitvel desenvolvimento
autnomo das foras produtivas internas e a sua correspondncia com as relaes
de produo vigentes naquela sociedade. No pretendemos abordar neste trabalho
o processo de desenvolvimento do mercantilismo de maneira minuciosa, tarefa,
alis, j executada com propriedade por vrios historiadores. O que nos interessa,
no momento, a anlise de aspectos fundamentais que permitem demonstrar as
ligaes do desenvolvimento do mercantilismo na Europa Ocidental com o
processo de implantao das relaes escravistas no Brasil. Assim, o que nos
interessa neste captulo, concretamente, um breve exame do desenvolvimento do
mercantilismo em Portugal e Espanha, a partir das modificaes que se
produziram ao interior do sistema feudal nessas duas regies.
Pretendemos consignar, neste captulo, que o modo de produo escravista
implantado no Brasil colonial constitui um modo de produo historicamente
novo,

que

se

distingue

do

modelo

escravista

clssico

emanado

do

desenvolvimento das foras produtivas ao interior das sociedades primitivas, tal

como concebeu Marx. E, ao faz-lo assim, nos distanciamos do grupo de
Historiadores brasileiros partidrios do movimento que antecedeu ao golpe militar
de 1964, no Brasil, e que recebeu a denominao de Histria Nova, por se

contrapor a viso positivista dominante no ensino fundamental e mdio das

escolas do Pas.
Como j se disse em captulo anterior, a gnese dessa vertente marxista
ocorre num contexto democrtico que caracterizou o perodo do Governo Joo
Goulart, em que o movimento intelectual brasileiro ganhava as ruas exigindo
mudanas no plano econmico e educacional. Ao mesmo tempo em que
estudantes reivindicavam mais verbas para a educao, Historiadores brasileiros
exigiam reforma no ensino da Histria.
O movimento reformista proposto por esses Historiadores teve sua gnese
na concepo stalinista, sob influncia de tericos orgnicos do Partido Comunista
Brasileiro, notadamente Nelson Werneck Sodr e Joel Rufino que, na nsia de se
contrapor ao Positivismo, acabaram por construir uma concepo tambm
ideolgica de Histria. Ou seja, produziram uma espcie de Positivismo de
esquerda, aplicando a teoria da sucesso dos modos de produo de forma
esquemtica e dogmtica anlise da realidade brasileira. Assim, concluram que
se o escravismo um modo de produo que sucede o primitivismo, no Brasil no
poderia ser diferente, j que antes do surgimento do escravismo no Brasil, se
praticavam ali relaes primitivas indgenas. Da, tambm, se concluiu que o
escravismo, ao ser abolido no Brasil, cedeu lugar ao modo de produo feudal, tal
qual vaticinou Marx em seus escritos econmicos.
O que pretendemos demonstrar no incio deste captulo que o quadro
terico marxista no se aplica rigorosamente realidade brasileira e que ele deve
servir, aqui, como quadro terico interpretativo da realidade e no como
substitutivo da realidade, sob pena de se assumir uma postura dogmtica, em que
a ideologia se sobrepe cincia, como frequentemente ocorre na concepo
positivista.
Nessa esteira de raciocnio, tal como prope Gorender,184 consideramos
que o escravismo brasileiro constitui um modo de produo historicamente novo,
que foge ao esquema clssico do materialismo Histrico, por sua natureza
184

GORENDER, Jacob. O escravismo colonial. So Paulo: Ed. tica, 1978, pp. 54-59.

impositiva e extrnseca sociedade brasileira colonial. Dito assim torna-se claro

que ele no guarda semelhana como o escravismo clssico porque,
diferentemente deste, no emanou do desenvolvimento interno das foras
produtivas das sociedades indgenas, mas foi introduzido de fora para dentro,
como condio para se viabilizar o processo de produo aucareira no Brasil e
inserir a colnia portuguesa na diviso internacional do trabalho, derivada da
expanso martima e das conquistas continentais operadas nos sculos XV e XVI.
Aps essas breves consideraes sobre a gnese e a natureza do modo de
produo escravista colonial enquanto modo de produo que escapa ao quadro
geral do materialismo Histrico proposto por Marx, procuraremos evidenciar que,
aps ser introduzido de forma compulsria na Colnia, o escravismo brasileiro
adquiriu uma dinmica prpria, cuja explicao, a partir de ento, deve analisada
de dentro para fora e no de fora para dentro como, em geral, tem sido operado
por alguns Historiadores que se dizem seguidores de Marx mas que acabam por
aplicar equivocadamente o mtodo marxista, produzindo explicaes meramente
circulacionistas, como Caio Prado Jnior, que coloca o mercado como categoria
central do desenvolvimento do escravismo colonial, ao invs do seu contrrio.
Caio Prado Jnior confunde mercantilismo e Capitalismo quando afirma
que: Os pases da Amrica Latina sempre participaram, desde a sua origem na
descoberta e colonizao por povos europeus, do mesmo sistema em que se
constituram as relaes econmicas que, em ltima instncia, foram dar origem
ao imperialismo, a saber, o sistema do Capitalismo. So essas relaes que, em
sua primeira fase do capital comercial, presidiram instalao e estruturao
econmica e social das colnias, depois naes latino-americanas185.
Essa forma de se tentar explicar a natureza das sociedades coloniais na
Amrica, em geral; e do Brasil, em particular, tendo o comrcio internacional
como categoria central de anlise, tem conduzido vrios autores marxistas a um
atoleiro terico sem precedentes, em consequncia da confuso que estabelecem
entre dois conceitos distintos: o conceito de modo de produo capitalista e o
conceito de modo de distribuio capitalista.
185

197

PRADO JNIOR, Caio. A revoluo brasileira. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1978, p. 68.

Para Marx, no h nenhuma dvida e precisamente esse fato gerou

concepes falsas de que, nos sculos XVI e XVII, as grandes revolues que
transcorreram no comrcio com os descobrimentos geogrficos, e que
rapidamente elevaram o desenvolvimento do capital comercial, constituem um
momento principal na promoo da passagem de modo de produo feudal para o
capitalista (...) No entanto, o modo de produo moderno se desenvolveu em seu
primeiro perodo, o perodo manufatureiro, somente onde as condies para tanto
haviam sido geradas durante a Idade Mdia. Compare-se, por exemplo, a Holanda
com Portugal186.
Outro Historiador que se insere na concepo circulacionista Fernando
Novais. Segundo este autor, (...) a colonizao do Novo Mundo na poca
Moderna apresenta-se como pea de um sistema, instrumento da acumulao
primitiva da poca do Capitalismo mercantil (...). Completa-se, entrementes, a
conotao do sentido profundo da colonizao: comercial e capitalista, isto ,
elemento constitutivo no processo de formao do Capitalismo moderno187.
Em contra posio a essas vises, e ao concebermos o desenvolvimento do
escravismo colonial brasileiro como resultante de suas contradies Histricas
internas, pretendemos evidenciar o carter dinmico das foras produtivas e das
relaes de produo ao longo de trs sculos, caracterizando-os enquanto
elementos determinantes da feio desse modo de produo e do prprio processo
que culminou com a abolio da escravatura.

186
187

MARX, K. Marx, 1985, v.4, pp.249-250.

Novais, F.A. Portugal e o Brasil na Crise do Antigo Sistema Colonial (177-1808). So
Paulo, Hucitec, p.70.

198

PARTE III

UMA APLICAO METODOLGICA

8 CONSIDERACES EPISTEMOLGICAS

Todo trabalho acadmico surge de uma inquietao social e para o social

que ele deve voltar. Assim, apresentaremos nessa parte do trabalho uma aplicao
prtica da metodologia proposta no primeiro momento deste texto, ancorado na
discusso terica apresentado no segundo.
Primeiramente, no entanto, necessrio estabelecer o cenrio em que o
ensino, de uma forma geral, e o ensino da Histria, de modo mais especfico darse-o. Esse cenrio requer uma breve reflexo sobre a mudana do sujeito escolar
que trabalhar a reflexo em sala de aula.
Segundo a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura, em nmeros absolutos, a capacidade dos sistemas educacionais do mundo
mais que dobrou em 40 anos. Em 1970, havia 415 milhes de alunos matriculados
no ensino primrio e 195 milhes no secundrio. Em 2008, esses nmeros
chegaram a 698 milhes no primrio e 526 milhes no secundrio. 188 A despeito
de muitas crianas e jovens em idade escolar ainda estarem fora da escola, esses
nmeros, aliado ao fato de que virtualmente todos os pases do mundo possuem
um sistema de educao formal, demonstra claramente que a educao tem um
papel fundamental no mundo, tendo sido declarada pelas Organizaes das
Naes Unidas como um direito fundamental de toda criana.189
Com tanta importncia, o que se espera da educao? Como essas
expectativas tm se alterado no tempo? Sabemos que so as mudanas que
acontecem na organizao e na produo do conhecimento que desenham a base
da sociedade. Assim, quando essa organizao e essa produo mudam, muda
igualmente o cenrio social. Repassar um pouco a Histria talvez nos ajude a
compreender o quadro em que vivemos hoje.
188

UNESCO. Global educational digest 2010: comparing educational statistics across the world.

Montreal: UNESCO Institute of Statistics, 2010, p. 12.

189

ONU. The universal declaration of human rights. Nova York: ONU, 1948. Disponvel em:

http://www.un.org/en/documents/udhr/index.shtml#a26. Consultado em 06 de maro de 2014.

Uma maneira de organizarmos o pensamento utilizar a diviso de

Toffler.190 O autor divide a histria da civilizao em trs grandes ondas de
transformao: a revoluo agrcola (primeira onda), a revoluo industrial
(segunda onda) e a revoluo da informao (terceira onda).
O aparecimento da agricultura foi o primeiro ponto decisivo para o
desenvolvimento social humano. Toffler estima que a primeira onda tenha
comeado por volta do ano 800 a.C., estendendo-se por muitos anos. Essa
civilizao agrcola teria dominado at meados de 1650 ou 1750 d.C.. Nesse
perodo, cuja atividade agrcola, claro, o marco, a contribuio social se
restringia a participar e contribuir nas questes da vila, aprender o bsico da
leitura e escrita, apoiar as questes locais e usar ferramentas para criar artefatos
teis. O papel da educao era passar adiante o conhecimento agrrio e as
tradies s geraes seguintes, criando os filhos dentro dos valores morais,
tnicos, culturais e religiosos das geraes anteriores.
No incio do sculo 20, o setor industrial emergiu, absorvendo grande
parte dos trabalhadores agrcolas que foram deslocados para as cidades pela rpida
mecanizao da agricultura. Entre 1950 e 1980, os novos paradigmas dessa
segunda onda passaram a ser determinados pelos processos produtivos que se
massificaram a partir de novas tecnologias, gerando a urbanizao e a formao
de uma sociedade industrial.

Nesse novo cenrio, a

contribuio social se

baseava na colaborao por meio do servio especializado e pela participao com

sua parte numa grande cadeia de produo e distribuio. Buscou-se ampliar a
formao por meio da ampliao da qualificao profissional especializada. Do
ponto de vista das responsabilidades sociais, surgiu a participao mais ampla em
organizaes civis e sociais, bem como em atividades polticas e de trabalho
organizado. O voluntariado e a filantropia tambm floresceram. A educao que
esse novo momento requeria inclua o aprendizado do conhecimento acumulado
sobre um negcio, uma profisso, uma habilidade e a capacidade de pass-lo
gerao seguinte, buscando manter sua prpria cultura em meio diversidade da

190

TOFFLER, Alvin. The future shock. New York: Bantam Books, 1984.

201

vida urbana. Com a expanso do transporte e da comunicao, no se podia

ignorar a necessidade de se conectar a outras culturas e geografias.
Na terceira onda, a maneira industrial de perceber o mundo j no reflete a
viso de muitas pessoas. Ela representa um mundo baseado na informao e no
conhecimento. Segundo Toffler, a terceira onda comeou por volta dos anos 50
nos EUA. Nesse tempo o computador comeou a entrar no mundo dos negcios, a
aviao comercial passou a utilizar o jato. A televiso se tornou universal, muitas
tecnologias de impacto surgiram. As novas tecnologias mudam radicalmente a
vida cotidiana fazendo com que o homem da terceira onda se adapte com uma
nova realidade, ao contrario do trabalho massificado da segunda onda. Na
civilizao da terceira onda, a fbrica no mais o centro de tudo. No h mais
centro. No cenrio em que vivemos, faz necessrio contribuir com a informao
global, buscando inovar para resolver problemas. Participa-se de uma economia
em nvel global. O desenvolvimento profissional contnuo e trabalho de uma
vida, se organizando em torno da tecnologia. O envolvimento poltico se d tanto
pessoalmente como no-presencialmente e se preocupa com questes em nvel
global, mas sem esquecer as questes locais, naquilo que Robertson chamou de
glocalizao.191 E a educao, nesse quadro? Vejamos.
So vrios os nomes dados ao que Toffler chamou de terceira onda.
Schaff chama de Sociedade Informtica 192, Lvy a denomina Cibercultura 193 e
Castells a nomeia como A Galxia da Internet, 194 fazendo uma clara aluso ao
que McLuhan chamou de A Galxia de Gutenberg.195

191

ROBERTSON, Robertson. Globalizao: teoria social e cultura global. Petrpolis, Vozes,

2000.
192

SCHAFF, Adam. A Sociedade Informtica. 4 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995.

193

LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.

194

CASTELLS, Manuel. A galxia da Internet: reflexes sobre a Internet, os negcios e a

sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

195

McLUHAN, Marshal. A galxia de Gutenberg: a formao do homem tipogrfico. So Paulo:

Editora Nacional, Editora da USP, 1972.

202

Independente do rtulo, que mais aponta o recorte dado por quem rotula
do que altera o carter constitutivo do fato rotulado, certo que a sociedade atual
est em pleno processo de reestruturao conceitual. Mais do que uma era de
mudanas, estamos protagonizando uma mudana de era, com tudo que isso
implica.
Se compreendemos, junto com esses autores, que a sociedade passa por
mudanas significativas do ponto de vista de seu elemento organizador, que agora passa a
ser a informao, compreendemos tambm que o sujeito dessa sociedade se altera,
passando a ser um sujeito que desloca suas formas de ser no mundo. necessrio pensar
a escola e o discurso pedaggico a partir de sua estruturao epistemolgica. o que
faremos a seguir.

8.1 A modernidade e a escola moderna

Na passagem da sociedade teocntrica do sc. XVII para a sociedade da
razo cartesiana do sc. XVIII, com o advento da cincia, pode-se descrever uma
mudana epistemolgica no modo do homem ver o mundo. Sai de cena Deus
como a razo e entra em cena a Razo como deus. A racionalidade funda a
modernidade.
Quando falamos em modernidade, nos referimos a uma abstrao terica.
No que a modernidade seja homognea, como a rotulao d a entender. Ao
contrrio, modernidade um nome genrico de um complexo de ideias, modos de
abordagens, perspectivas intelectuais e atitudes valorativas que tem a razo
humana como centro de organizao. A mentalidade moderna , portanto,
multifacetada, com limites difusos. Ainda assim, no entanto, possvel abstrair
um prottipo do pensamento moderno.
Um elemento fundamental para caracterizar a modernidade que, em sua
perspectiva conceitual, as coordenadas so fixas: s se reconhece a legitimidade
de um nico olhar. Surgem as grandes narrativas, como a cincia e, dentro dela o
Positivismo e o Marxismo. Sob essas rguas e outras tantas

o mundo

precisava ser escrutinizado. O modo moderno de escrutinizar o mundo dividi-lo

em partes gerenciveis, limpar aquilo que dificulta a sua anlise por meio de um

mtodo bem definido e devolver realidade um modelo objetivo e abstrato. A

modernidade estruturada a partir de uma perspectiva hierarquizada, em cadeia
sequencial e linear. Diz Najmanovich a esse respeito:
A perspectiva linear, a matematizao produto de uma
experincia controlada e limitada mediao de variveis que s
trocam de forma regular, conduz concepo de um mundo
desencantado, limpo de qualidade, governado unicamente
por leis matemticas restritas ao universo das variaes lineares,
dentro de um pensamento de causa-efeito regido pelo princpio
da simplicidade.
E segue:
O mundo chamado objetivo um mundo muito afastado da
experincia humana, inventado por um sujeito que se considera
observador neutro. Um universo surgido dos modelos ideais
e depois confirmado por essa forma peculiar de relao com a
natureza chamada mtodo experimental.196
esse modelo que estabelece para as relaes sociais linearidade,
hierarquia, verticalidade e certezas. So sobre esses pilares que a modernidade e
seus sujeitos erguem seus castelos. A modernidade gerou um estilo narrativo
limpo, em terceira pessoa genrica e incorprea.
No coincidentemente, a escola se estrutura a partir desse modelo. A
educao escolar sistemtica tem em sua arquitetura a transmisso de informaes
por meio da utilizao da metalinguagem , numa relao assimtrica de um
professor que sabe e um aluno que no sabe. Essa relao, que no se reverte, lhe
caracteriza como possuidora de um discurso autoritrio. Sua estrutura de
196

NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado: questes para pesquisa no/do cotidiano. Rio

de Janeiro: DP&A, 2001, p. 18.

funcionamento e sua organizao curricular so hierarquizadas e verticalizadas. O

contedo linear, pressupondo pr-requisitos ordenados e arranjados por uma
cincia que o higienizou.
O papel da educao na modernidade concebido do seguinte modo,
segundo Usher e Edwards:
Historicamente, a Educao pode ser vista como o
veculo pelo qual as grandes narrativas da
Modernidade, os ideais da razo crtica da liberdade
individual, o progresso e a mudana benfica so
substanciados e realizados.197
Assim, temos at aqui a caracterizao da modernidade e da escola que se
estrutura dentro desse paradigma. A escola montada sob um paradigma moderno,
desenhada para um sujeito cartesiano, transmissora de informao para um
aluno que no sabe198 por meio de seu agente legitimado: o professor. Essa
estrutura circular porque, ao se reproduzir, se mantm, e sua manuteno
depende da recursividade do sistema: tem de ser assim para que continue sendo
assim. E por no haver reverso de papel entre professor e aluno, o sentido
contido e a polissemia indesejada, o que caracteriza o discurso pedaggico como
discurso autoritrio.
Nas ltimas dcadas, no entanto, a prpria dinmica de deslocamento
social tem alterado o cenrio. Contrapondo-se mentalidade moderna, surge uma
nova forma de se pensar e categorizar a organizao social, alterando a matriz
subjetiva. sobre essa nova forma que falaremos a seguir.

8.3 A sociedade em rede

197

USHER, Robin; EDWARDS, Richard. Postmodernism and education. New York: Routledge,

1994, p. 2.
198

interessante lembrar que etimologicamente aluno vem de a-lumni: sem luz.

Vrios autores tm trabalhado na descrio do esgotamento do modelo

moderno e no surgimento de outro modelo. Esse outro modelo tem sido referido
pelo termo portmanteau de ps-modernidade.199 Dentre os autores que abordam a
ps-modernidade est Hall.200 Ela sustenta que os trabalhos de Derrida, Freud,
Marx e Foucault, bem como os movimentos sociais da dcada de 60, foram
fundamentais na desconstruo da agncia do sujeito cartesiano ao demonstrar,
cada um em seu campo, a contingncia do sujeito. Na ps-modernidade, o sujeito
deixa de ser essncia para ter a sua identidade definida por suas relaes
exteriores a si. A identidade se constitui pela alteridade.
exposio de Hall sobre o esgotamento da modernidade vem se somar o
trabalho seminal de Lyotard.201 O autor questiona o paradigma moderno ao criticar
os seus pressupostos. Para ele, a ps-modernidade se caracteriza pelo fim das
certezas, pelo esgotamento das grandes receitas, as metanarrativas, no dizer do
autor.
Quanto ao sujeito ps-moderno, caracteriz-lo como tal requer defini-lo de
fora para dentro. A alteridade que lhe constitui se caracteriza pela construo
valorativa e ideolgica, historicamente determinada, que lhe funda a subjetividade
e o faz via linguagem. Somos produtos do processo de ser, resultados do que
temos sido. Essa combinao entre o sujeito contingente e seu cenrio reconfigura
a dinmica social.
Um sujeito contingente bem diferente do sujeito logocntrico da
modernidade. Ele tem de responder s vicissitudes da realidade dinmica, sem
receitas prontas a priori, e tem, por isso mesmo, de construir suas pequenas
narrativas para poder lidar com o cotidiano. Trata-se aqui de um sujeito movente,
199

Ver HARVEY, David. A condio ps-Moderna, So Paulo, Loyola, 1993; BAUMAN,

Zygmunt. A modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001 e outros.

200

HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

201

LYOTARD, Jean-Franois. A condio ps-moderna. 5 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio,

1998.

gil, fragmentado, cuja identidade, antes fixa e identificvel, compe-se agora por
processos de identificao volteis, circulantes e dinmicos.
A tpica rigidez de papis que esse sujeito ocupa na modernidade se
flexibiliza quando os papis so deslocados para o paradigma ps-moderno.
Resilincia a palavra. Como pea-chave da organizao social, o sujeito psmoderno engendra novas configuraes sociais. Esses deslocamentos e essa
reorganizao se fazem visveis em vrias reas e, claro, tambm na educao.
O sujeito contingente da ps-modernidade vai alimentar uma nova
tessitura do social. Saem a linearidade, a hierarquia, a verticalidade e as certezas
modernas e entram a hipertextualidade, a heterarquia, a horizontalidade e as
incertezas da ps-modernidade. O paradigma ps-moderno recebe boa parte de
sua configurao conceitual com o advento da internet e da sociedade da
informao. Entra em cena a sociedade em rede distribuda.
A revoluo da tecnologia de informao deu origem nova economia,
estruturada sobre fluxos de informao, poder e riqueza em redes globais. Em
toda sociedade, construir redes emergiu como uma nova forma de organizao das
atividades humanas. Castells202 cunhou o termo sociedade em rede para
descrever e analisar essa nova estrutura social.
Segundo Matterlart e Matterlart, as grandes redes de informao e
comunicao, com seus fluxos invisveis, imateriais, formam territrios
abstratos, que escapam as antigas territorialidades. 203 Demarcar, conceituar,
mapear o tempo e o espao so empreitadas tpicas da modernidade.
Negroponte afirma que estamos nos movendo de uma era do concreto para
uma era do abstrato, de uma era da indstria de manufatura para a uma era da
indstria da informao. Estamos saindo da era do tomo para a era do bit,
segundo o autor, digitalizando a vida.204
202

CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede: a era da informao. So Paulo: Paz e Terra,

1999.
203

MATTELART, Armand; MATTELART, Michelle. Histrias das teorias da comunicao. So

Paulo: Loyola, 1999, p. 166.

204
NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.

A sociedade em rede a que Castells, com os fluxos invisveis de Matterlart

e Matterlart, que faz circular os bits de Negroponte, conectada pelo hipertexto.
Para Lvy, o hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes. 205 Os ns
podem ser palavras, pginas, imagens, grficos, sequncias sonoras, documentos
complexos que podem eles mesmos ser hipertexto. Os itens de formao no
ligados linearmente, como em uma corda como n, mas cada um deles, ou a
maioria, estende suas conexes em estrela, de modo reticular.
Essa quebra de linearidade hierrquica na forma de estruturar o
pensamento e a sociedade leva heterarquia. Nela, os ns so distribudos de
forma horizontalizada e interconectada e a interrupo na cadeia na eventual
falha de um n na cadeia no coloca o sistema em colapso, segundo Baran.206
A rede a que estamos nos referindo a rede distribuda. Ela garante a
circulao de informao de forma impensvel na modernidade, que at permitia
redes, mas centralizadas ou decentralizadas. A rede distribuda uma forma
diferente de estruturao cognitiva (Fig.1).

Fig. 1 Tipos de redes

importante salientar a essa altura que falar em sociedade em rede e
trabalhar com diagramas que as explicam visualmente uma empreitada
metafrica. Enquanto as redes biolgicas operam no reino da matria, as redes
205

LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.

206

BARAN, Paul. On Distributed Communications Networks. Santa Monica: RAND

Corporation, P-2626, 1962. Consultado em 02 de junho de 2011:

http://www.rand.org/pubs/papers/P2626.

sociais operam no reino dos sentidos. Assim, os sentidos se liquidificam e

circulam incessantemente, significando sempre e em algum lugar.207
Redes sociais, portanto, so redes de comunicaes. Assim como as redes
biolgicas, elas so autogenerativas ou autopoiticas, 208 mas o que geram
imaterial. Cada comunicao cria significados, que do origens a outras
comunicaes. Assim toda a rede se regenera.
Diz Capra:
Enquanto as comunicaes continuam nas redes
sociais,

elas

formam

ciclos

mltiplos

de

retroalimentao que finalmente produzem um

sistema compartilhado de crenas, explicaes e
valores um contexto comum de sentido, tambm
conhecido como cultura, que continuamente
apoiada em comunicaes seguintes. Por meio dessa
cultura, os indivduos adquirem identidade como
membros da rede social e, nesse sentido, a rede gera
seu prprio limite. No um limite fsico, mas um
limite de expectativas, de confiana e lealdade, o
qual permanentemente mantido e renegociado pela
rede de comunicaes.209
A ps-modernidade e seu sujeito contingente, portanto, aliada ao advento
das tecnologias de informao e comunicao digitais e da cibercultura210,
207

BAUMAN, Zygmunt. A modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

208

MATURANA, Humberto R. & VARELA, Francisco J. A rvore do conhecimento: as bases

biolgicas da compreenso humana. So Paulo, Palas Athena, 1984.

209

CAPRA, Fritjof. Vivendo redes. Em DUARTE, Fbio; QUANDT, Carlos; SOUZA, Queila

(Org.). O tempo das redes. So Paulo: Perspectiva, 2008, p. 23.

210

Cibercultura o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de

modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do

ciberespao. LVY, Pierre. Cibercultura. 2 ed. So Paulo, Editora 34, 2000.

209

engendraram um novo cenrio epistemolgico de compreenso da realidade. A

mudana da tecnologia intelectual que utilizamos para comunicar transforma os
prprios pressupostos epistemolgicos da nossa cultura. O modelo epistemolgico
em rede convive em agonstica com o modelo moderno. Estamos exatamente
tentando compreender essa relao conflituosa e dialtica entre a circulao
lquida da informao da sociedade em rede (e todo o deslocamento que traz
medida que se amplia) e a necessria determinao da modernidade e de suas
instituies de cont-la num espao e num tempo (e todo controle que a constitui).
nesse contexto da contingncia ps-moderna na confluncia com a
sociedade da informao que surge o sujeito da sociedade em rede. Esse sujeito
o que j teve a sua constituio subjetiva tecida dentro da sociedade da
informao. Na literatura, esse sujeito tem sido chamado de sujeito da Gerao Y.

8. 3 O sujeito da Gerao Y
A subjetividade se constri a partir das contingncias. O sujeito se
organiza socialmente por meio de redes sociais distribudas. Nelas, a linguagem
que corre como combustvel liquida e fluida e sempre significa em formulaes
demandadas pelo suporte, criando um sujeito impaciente com tempo infinito.
No por acaso, esse cenrio e suas propriedades casam muito mais com os
mais jovens do que com as pessoas nascidas antes de 1980. Os mais jovens,
conhecidos pela denominao de Gerao Y, nascidos entre 1980 e 2000,
vivenciaram a sociedade em rede como parte constitutiva de sua subjetividade. As
pessoas da Gerao Z, que vem depois das da Gerao Y, j nascem com o @
antes do nome, sendo a Internet para eles algo to naturalizado nas suas prticas
cotidianas quanto a televiso e o telefone eram naturalizados para os da Gerao
X. Quanto mais para trs no tempo, maior a dissonncia do sujeito com a
mentalidade ecossistmica da sociedade em rede. Quanto mais para frente, mais se
apreende a tecnologia como parte integrante da existncia at o ponto de ela ficar
transparente. At porque tecnologia tecnologia somente para quem nasce antes

210

dela ser inventada. Quanto mais recentes, mais lquidos os processos, as

subjetividades, a linguagem. Enquanto os mais jovens so nativos da sociedade da
informao, os mais velhos so no mximo sujeitos naturalizados, guardando seu
sotaque original de um tempo linear.
Mas o que caracteriza esse sujeito da sociedade em rede? Segundo
Tapscott,211 so oito suas principais caractersticas:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

Eles querem liberdade em tudo que fazem, da liberdade de

escolha liberdade de expresso;
Eles adoram personalizar, customizar;
Eles so os novos investigadores;
Eles procuram integridade e abertura empresarial ao decidir o
que comprar e onde trabalhar;
Eles querem entretenimento e diverso no trabalho, na educao
e na vida social;
Eles so da gerao colaborao e do relacionamento;
Eles precisam de velocidade;
Eles so inovadores.

claro que essa caractersticas compem um sujeito abstrado pela

teorizao. Mas, dizemos novamente, a abstrao terica necessria para
desenvolver nossa linha de raciocnio. Se a sociedade de hoje se organiza em
redes horizontais heterrquicas distribudas que se alimentam de informao num
fluxo contnuo, o sujeito dessa sociedade se constitui a partir desse cenrio e o
constitui. Isso implica na ressignificao do conceito em torno do qual as redes se
organizam: o conceito de informao. Tomemos, pois, as caractersticas de
Tapscott para pensar a informao.
A cada caracterstica apresentada por Tapscott corresponde uma
caracterstica da informao. A liberdade que os caracteriza requer uma
informao acessvel. A customizao exige a possibilidade de essa informao
ser acessada pelo mais diferentes meios, tendo de ser, assim, multimdia. Pelo seu
alto grau de escrutnio, a Gerao Y s se interessa pela informao relevante, que
sua definio de conhecimento. Essa relevncia, aliada a seus valores, valoriza a
211

TAPSCOTT, Don. A hora da gerao digital. Rio de Janeiro: Editora Agir, 2010. Pp 48-50.

211

informao que converge para seus interesses, desprezando as demais. Como o

prazer constitutivo do sujeito da Gerao Y, informao que no seja ldica no
lhe tem valor. Por ser um n numa rede de fluxo informacional, a informao que
valoriza seu percurso de construo desejada, ou seja, quanto mais
multiautorada, melhor. Tudo isso tem de vir em uma velocidade imediata e, por
isso, as informaes envelhecem rapidamente: informao boa a que chega
veloz e que serve para reconfigurar a prxima informao.
Se pensarmos nas caractersticas que o sujeito da sociedade em rede
considera significativa quando a questo informao, podemos dizer que
estamos diante do negativo das caractersticas da escola moderna. Vejamos: a
escola moderna determinada em seus sentidos e contedos. Ela busca a
homogeneizao. No permite a reversibilidade nos papis, no permitindo que os
alunos sejam investigadores dos fatos. Os valores dos alunos nunca prevalecem
quando conflitam com os valores da arquitetura escolar. Por falta de relevncia, a
escola um ambiente doloroso para essa gerao, que nela ainda est presente de
corpo pela obrigatoriedade social, mas que dela subjetivamente escorre pelas
redes pelos seus celulares, iPads, netbooks e smartphones, ligados e logados
durante as aulas. A escola hierrquica e individual no faz sentido para uma
gerao que vive de relacionamentos: a rede da escola para circular e no para
prender. Por fim, o tempo e o espao da escola so, ainda, o da sociedade
industrial. No tempo, a escola est no sc. XVIII ou XIX, com boa vontade. A
celeridade dos processos cognitivos, inclusive ignorada. No espao, a
geografia no mais fsica, mas semntica. E a busca pelo novo, que alimenta o
esprito desse sujeito, esbarra na reproduo do conhecimento asctico e
segmentado que lhe oferecido.
O que fazer com tamanha dissonncia?

8.4 Que escola ento?

212

Para pensar uma nova escola preciso recuperar os sentidos atribudos

velha. Recuperar sentidos no para crucific-la numa inquisio epistemolgica,
mas para compreend-la como dissonante com o sujeito que a ela recorre e que,
por essa dissonncia, dela desiste.
A importncia de algo reside na decifrao da vida de seu tempo e para
onde ela aponta. E a escola precisa repensar a sua importncia a partir desse
escrutnio da vida de seu tempo, sob o risco de se tornar cada vez mais
anacrnica.
A escola moderna surgiu como um espao separado e dividido em
compartimentos estanques. Os saberes so fragmentados e as ferramentas se
converteram em fins em si mesmas. O conhecimento est separado da criao, da
diverso, da ao, da deciso. Mas os muros vo caindo e as redes se estabelecem
como novo cenrio. Os gneros se mesclam e as fronteiras ficam mais tnues212.
Na medida em que um novo modelo se estabelece, os conceitos se
ressignificam. Conhecer no mais armazenar verdades eternas, mas construir
saberes provisrios, por meio de processos dinmicos dos sujeitos em interao
com seus ambientes em constante transformao. No existem mais produtos com
validade ad eternum e a educao no pode mais vender esse projeto. O sujeito
passa a valorizar a competncia relacional e no mais a competncia memorstica.
As novas configuraes exigem o fim dos muros conceituais e
arquitetnicos. preciso incluir a vida na escola e a escola na vida do sujeito da
sociedade em rede porque a escola precisa ser mais um n nessa tessitura
complexa.
A sala de aula precisa aceitar o desafio de aceitar novos espaos. Precisa
favorecer o trabalho colaborativo, a horizontalidade. aqui que entra nossa
proposta metodolgica, considerando esse cenrio em rede e o sujeito da
informao.

212

As redes e as disposies trans e inter deslocam de tal forma a produzir novas, porosas e complexas

configuraes onde havia compartimentos estanques, lisos e fechados.

213

8.5 A proposta: uma aplicao prtica

Retomaremos agora nossa proposta e a apresentaremos passo a passo.

a. Apresentao do material pedaggico: nessa etapa, o professor e os
alunos estabelecem o cenrio sobre o qual vo operar, definindo o tema.
No caso em tela, a escravido. nessa etapa tambm que sero definidos
os objetivos. importante que os alunos saibam o porqu esto operando
sobre esse conhecimento especfico e qual o objetivo da tarefa;
b. Identificao dos documentos:

aqui, nessa etapa, o professor

disponibiliza documentos relativos ao tema, como textos e documentos

histricos. So eles que juntamente com as imagens proporcionaro a
apropriao da informao e a construo do conhecimento. O professor
deve abrir espao para que os prprios alunos pesquisem e tragam material
documental sobre o tema a fim de adensar a discusso e permitir a
reverso de papeis, com o aluno como coautor do processo de construo e
no somente como recebedor passivo. Os alunos identificam as fontes e as
classificam para o trabalho heurstico da leitura crtica, a ser feito mais
adiante;
c. Identificao das imagens: o professor fornece imagens geradoras
(imagens 1 a 6 do apndice, por exemplo, para problematizar a questo da
captura, do transporte e da acomodao dos negros). Igualmente o
professor deve abrir para que os alunos tragam fontes iconogrficas que
pesquisaram para compor o acervo;
d. Leitura crtica dos documentos: os objetos da realidade s se tornam
objetos tericos quando contextualizados. Nessa etapa, os alunos partem
para o trabalho heurstico que vai lhes possibilitar a construo do
conhecimento. Quem produziu os documentos? Quais so os sentidos
construdos pelos autores para os conceitos neles presentes, como trabalho,

214

escravo, economia, pas, povo, economia etc. Como esses sentidos foram
possveis naquele tempo e hoje no so mais?
e. Leitura e interpretao das imagens: imagens so textos, pois so
objetos simblicos que produzem sentidos.213 Por ser texto, a imagem entra
no processo de leitura e construo de sentido. O aluno precisa faze as
mesmas perguntas de inqurito que se faz ao texto documental escrito:
Quem produziu a imagem? Quais so os sentidos construdos pelo autor
para os conceitos neles presentes, como trabalho, escravo, economia, pas,
povo, economia etc. Como esses sentidos foram possveis naquele tempo e
hoje no so mais?
f. Cruzamento de fontes: na etapa de cruzamento de fontes que o aluno
buscar a intertextualidade das diferentes materialidades manuseadas.
Texto e imagem vo se tocar e se distanciar em alguns conceitos e ideias,
se atravessando de alguma forma. Cabe ao aluno identificar esse
atravessamento e, a partir dele, construir sua interpretao dos conceitos
atravessados. Por exemplo, utilizando a imagem 1, at que ponto a figura
retrata o processo de captura dos ndios? Foi pacfico, sem agonstica
nenhuma, como retratado? O que os documentos nos dizem sobre isso?
Que negro ingnuo esse colocado na representao pictrica?
g. Elaborao individual do texto:

analisando as convergncias e as

divergncias da intertextualidade presentes nas significaes das diferentes

semioses, o autor passa para a fase da elaborao individual sobre o fato.
Esse passo de suma importncia para legitimar o sujeito como produtor
ativo de um conhecimento e no apenas um receptor passivo da produo
historiogrfica pronta e acabada. Seu texto individual subsidiar o texto
coletivo;
h. Problematizao e elaborao do texto: Com os textos individuais
elaborados, parte-se para a discusso preliminar que elaborar o texto
213

HALLIDAY, M. A. K. Introduction to functional grammar. London: Edward Arnold, 1994, p.

15.

215

coletivo. Em cima das construes individuais, os alunos discutem as

convergncias e divergncias de suas construes de sentidos sobre o
objeto;
i. Problematizao do texto do grupo: no momento coletivo que as
contradies na interpretao devem aparecer. Dialeticamente, essas
contradies devem ser superadas e, coletivamente, sero construdos os
pontos de sustentao para a elaborao do texto final;
j. Elaborao coletiva do texto final: A produo de um texto envolve
planejamento e organizao esquemtica dos tpicos. Esse planejamento e
essa organizao sero produzidos coletivamente e um novo texto, com
historicidade, ser construdo a partir da Histria, fazendo dos alunos
sujeitos do processo de construo do conhecimento.

importante ressaltar que durante o processo de discusso coletiva

necessrio abrir espaos para as divergncias e para os antagonismos.
igualmente importante um retorno s fontes iconogrficas e aos documentos a
fim de l-los a partir do referencial construdo coletivamente.
Esses passos devem ser apropriados pelos alunos para a discusso que
cada etapa da questo posta, no caso em tela, a questo da escravido. Por ele,
pode-se discutir a captura, o trabalho no acar e a resistncia, de uma forma
que ultrapasse datas e heris, mas que resgate e explicite a historicidade
presente naquilo que passou.
A construo de um processo heurstico de produo do conhecimento
uma necessidade em um tempo em que a informao j vem embalada para
consumo. necessrio, portanto, que o professor e os alunos, desempacotem
os fatos, os transformem em dados de pesquisa, recuperem sua historicidade e
produzam um conhecimento concreto, significativo e relevante aos sujeitos
para a sua compreenso da realidade em que vive, compreendendo que a vida
um processo, que o tempo faz o processo e que o sujeito agente desse

216

processo, na prpria construo da histria e na leitura posterior que dela se

faz.

217

CONCLUSO

Sem pretenses de abrir aqui uma polmica relacionada teoria do

conhecimento inclusive porque este no o quadro para isto achamos, no
entanto necessrio, ao concluir este trabalho, explicitar brevemente alguns
aspectos epistemolgicos que nortearam esta pesquisa.
Pensamos que a Histria, como disciplina cientfica, no pode limitar-se ao
simples registro de dados ou a descrio dos fatos passados. A tarefa da cincia,
hoje, fundamentalmente construir teorias suficientemente frteis e amplas,
capazes de permitir a elaborao de hipteses gerais. Assim, o conhecimento
cientfico , pois, essencialmente, um conhecimento terico.
Neste sentido, toda pesquisa cientfica parte de teorias construdas, com o
objetivo de refut-las ou fortalec-las atravs dos dados empricos. O resultado de
uma pesquisa no se limita apenas explicao de fatos particulares, mas deve,
alm disso, permitir que a concluso sobre tais fatos especficos, alm de aclarlos, seja integrada a um corpo terico do conhecimento.
Nunca se finaliza, de forma acabada, um trabalho de pesquisa. Na
realidade ele interrompido num determinado momento, por uma srie de razes
que no cabem ser discutidas aqui. Por este motivo, no momento em que
interrompemos este nosso trabalho, gostaramos de levantar pelo menos um
problema susceptvel de alimentar pesquisas posteriores, vinculados ao aspecto
terico e metodolgico.
O quadro conceitual do Materialismo Histrico, sem o qual impossvel, a
nosso ver, compreender a evoluo Histrica da sociedade brasileira, se torna no
entanto, insuficiente em determinados momentos em que a complexidade da
formao social brasileira no consegue ser plenamente explicada pelos conceitos

existentes. Da a necessidade de flexibilizarmos a teoria e acolhermos outros

olhares que deem conta da complexidade do mundo.
Este fato nos coloca a necessidade e a urgncia de enriquecer a teoria,
produzindo novos conceitos explicativos e analticos, o que uma tarefa enorme
pela inexistncia de uma tradio coletiva de pensamento abstrato e terico.
Reconhecer esta dificuldade, no deve constituir-se em argumento para recusar a
tarefa de produo de novos conceitos, mas, ao contrrio, deve constituir-se em
um programa. A escola precisa assumir essa responsabilidade histrica de chamar
para si a tarefa de indagar a constituio, a formulao e a circulao do
conhecimento, de fazer ranger seus sentidos, de olhar na deriva do comum, do
acomodado, do j posto. Essa a tarefa do professor. Esse o desafio do professor
de Histria. Pusemos nossa voz nesse oceano a fim de contribuir com esse
deslocamento. Foi com esse objetivo que nos lanamos a esse trabalho.

APNDICE

APNDICE - A
FLUXOGRAMA DA PROPOSTA PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA
HISTRIA DO BRASIL ATRAVS DO CRUZAMENTO DE FONTES
ICONOGRFICAS E ESCRITAS

APRESENTAO DO

ELABORAO

MATERIAL

COLETIVA

PEDAGGICO

DO TEXTO FINAL

IDENTIFICAO

PROBLEMATIZAO

DOS

DOCUMENTOS

N
F
O

DO TEXTO
(do grupo)

R
M

IDENTIFICAO
DAS

P
PROBLEMATIZAO

IMAGENS

E ELABORAO
DO TEXTO

\
LEITURA CRTICA

ELABORAO

DOS

INDIVIDUAL

DOCUMENTOS

DO TEXTO

LEITURA E

CRUZAMENTO

INTERPRETAO

DE

DAS IMAGENS

FONTES

APNDICE B
MATERIAL PEDAGGICO

1- Temrio Referencial
Os programas de Histria do Brasil utilizados em nossas escolas de
ensino fundamental e mdio comumente padecem de um exagero de
subjetivismo. Frequentemente apresentam tpicos desarticulados que,
obrigatoriamente, nos direcionam uma concepo memorstica da
Histria do Brasil, onde se observa a constante exaltao da figura do
heri como um criador autnomo do processo Histrico, revelia das
leis que regem o desenvolvimento de nossa sociedade. o que a
historiografia

francesa

definiu,

criticando,

como

Histria

vnementielle (Histria de acontecimentos).

Esses programas, no entanto, no so feitos de maneira aleatria.
Constituem uma imposio de cima para baixo, arquitetados pelas
Secretarias de Educao, sem levar em considerao, muitas das
vezes, a realidade dos estudantes aos quais eles so destinados.
Por trs desses programas se escamoteia toda uma ideologia que
deforma o fato Histrico, apresentando-os como mero amontoado
apologtico de datas e atos. Esse fato nos coloca uma contradio,
medida em que elimina qualquer identificao entre a Histria
ensinada e a Histria real que se vive no Pas.
esta histria oficial que marginaliza os ndios, os negros, os
operrios, os camponeses, enfim, os agentes do processo Histrico, e
enaltece ao mesmo tempo a figura do imperador, do senhor de
engenho, dos capites-do-mato, dos jesutas, dos generais de batalha
e dos presidentes republicanos, como se a Histria fosse construda
apenas por indivduos isolados e no por grupos ou classes sociais. ,
enfim, uma Histria narrada na perspectiva das classes dominantes,
que ignora a participao das massas como fora dinmica no processo
Histrico.
A nosso juzo, esta uma concepo falida no somente pela sua
desconexo com a realidade brasileira, mas tambm, e sobretudo, pela
ausncia de modelos explicativos. Com efeito, consideramos que a

Histria do Brasil est a exigir uma reviso completa e radical, o que j

vem sendo feito, felizmente, por alguns Historiadores.
Este Temrio Referencial tem a preocupao de oferecer uma
alternativa

programtica

capaz

de

atender

os

anseios

dessa

necessidade de reviso radical.

Para que isso se viabilize, no entanto, necessrios partirmos de um
contedo programtico dotado de elementos que nos possibilitem
estudar a Histria como cincia, analisando as foras que se
encontram acima dos indivduos no processo de evoluo da sociedade
brasileira.
Assim, consideramos que o objetivo fundamental deste programa no
estudar a Histria Nacional vista desde a tica do colonizador, mas,
pelo

contrrio,

fazer

frente

essas

deformaes

idealistas

metafsicas, procurando restaurar uma concepo mais rigorosa da

Histria como cincia, desfigurada pelos idelogos e intelectuais das
classes dominantes. Portanto, ela visa situar-se naquilo que Natan
Wachtel define como a viso dos vencidos.
Acreditamos que somente esta nova concepo da Histria poder nos
oferecer um mtodo e um aparelho conceitual capazes de servir de
parmetro para a investigao do nosso passado e do nosso presente,
de modo a que tenhamos instrumentos eficazes para atuar na
transformao da realidade que vivenciamos e buscarmos alternativas
scio-econmicas que possam trazer perspectivas para o conjunto da
sociedade brasileira.
O elenco de temas propostos abaixo tem a finalidade de servir como
referencial

no

trabalho

de seleo

da documentao

escrita e

iconogrfica, e orientar professores e alunos da 5 srie do ensino

fundamental, como roteiro, na produo de textos de Histria do Brasil
em sala de aula.
Por tratar-se de um programa destinado a estudantes que, pela
primeira vez, mantm contato com a Histria enquanto disciplina
independente, e cuja formao provm de uma estrutura didtica
peculiar ao nvel desses estudantes, achamos conveniente apresentar
os enunciados das unidades e sub-unidades programticas atravs de
uma linguagem compatvel com o nvel de compreenso desses alunos.
Assim, dessa preocupao resultou o seguinte Temrio Referencial:

225

1 O Mundo e a Europa nos sculos XIV e XV (Quem eram os

donos do Mundo?)
1.1 O Mundo conhecido pelos europeus (O que existia do outro lado
do Atlntico?)
1.2 O Tratado de Tordesilhas (Na corrida do ouro, portugueses e
espanhis dividem o Mundo entre si).
2 Portugal e Pindorama (Brasil) no Sculo XV. (Sociedades
organizadas diferentes e separadas pelos mares).
2.1 A sociedade portuguesa mercantil. (O ouro faz a riqueza da
Nao).
2.1.1 Organizao econmica e social. (Uns produzem e poucos se
apropriam dessa produo).
2.1.2 Organizao jurdico-poltica. (Quem manda e quem governa na
terra dos galegos?).
2.2 As sociedades indgenas. (A vida social e econmica na Terra de
Pindorama, antes da chegada dos portugueses).
2.2.1 O sentido da produo material. (Uns caam, outros pescam,
outros plantam e todos comem).
2.2.1.1 A agricultura indgena e a domesticao de plantas. (A
macaxeira nossa de cada dia).
2.2.1.2 O comrcio intertribal. (A troca de produtos garante variedade
para todos).
2.2.2 Os povos indgenas e suas manifestaes culturais. (Adornos,
danas, msicas, Esportes e crenas indgenas).
2.2.2.1 Os grupos tribais: Tupi, Nu-Aruak, Karib e J. (Os povos
indgenas se multiplicaram).
2.2.2.2 As diversidades culturais e lingusticas. (Nem todos tinham a
mesma Cultura e falavam a mesma lngua).
2.2.2.3 Os mitos e os ritos. (O sentido material e espiritual dos
costumes Indgenas).

226

3 A invaso Portuguesa, em 1500. (Eles chegaram, no

pediram licena e foram invadindo).
3.1 Os primeiros contatos entre portugueses e ndios. (Apesar da
invaso, uma recepo cordial com troca de presentes).
3.2 A explorao do pau-brasil e da fora de trabalho indgena.
(Acabou a cordialidade, os invasores comeam a saquear as
propriedades indgenas).
3.3 A resistncia indgena contra o trabalho compulsrio. (Os ndios
no so bobos e se defendem como podem).
3.4 Os franceses tambm invadem as terras indgenas. (T todo
mundo querendo pau- Brasil).
3.5 Os jesutas e a catequese indgena. (A domesticao dos ndios
pela cruz e a
espada).
3.6 A economia de exportao. (S pau-brasil no basta, exportar
acar o grande
negcio).
4 A sociedade escravista colonial. O acar t valendo ouro.
(Os portugueses organizam uma outra forma de sociedade para
produzir acar).
4.1 A produo material
4.1.1 O sistema mercantil e a escravido africana. (O acar no cai
do cu, algum tem de produzir).
4.1.2 A economia de subsistncia. (Nem s de acar vivem os
senhores de engenho).
4.1.3 As foras produtivas no perodo de formao da sociedade
escravista
4.1.4 As relaes senhores de engenho e escravos nos primrdios da
escravido.
(Os escravos trabalham, os senhores mandam).
4.1.5 Os quilombos e a luta dos escravos. (Os negros no so otrios
e reagem
contra a explorao).

227

4.1.6 A ideologia escravista

4.1.6.1 A catequese jesutica e a imposio da religio dos brancos.
4.1.6.2 As crenas dos escravos e o sincretismo religioso.
4.1.7 O Brasil novamente invadido. (T todo mundo querendo
acar. Agora a vez dos Holandeses).
4.1.8 Florescimento do regime escravista
4.1.8.1 Desenvolvimento das foras produtivas
4.1.8.2 A luta contra a escravido se amplia: As Leis e os movimentos
Abolicionistas.
4.1.8.3 A Abolio da Escravatura (1888).

228

MODELO DE TESTE DE SONDAGEM

123456-

Nome do aluno:___________________________________________________
Escola:______________________________________ 2.1- Srie:________
Data de nascimento:_________ de ______________________ de __________
Local de Nascimento:______________________________________________
Sexo:_______________ 5.1- Origem tnica: _______________________
Endereo: ____________________________________________ n ________

Bairro:___________________________________________________________
7- Filiao:
6.1- Pai:__________________________________________________________
6.2- Me:_________________________________________________________
7- Profisso do pai:_________________________________________________
8- Profisso da me:________________________________________________
9- Nvel de escolaridade do pai:______________________________________
10- Nvel de escolaridade da me:_____________________________________
11- Situao trabalhista do pai: ( ) Empregado - ( ) Desempregado
12- Situao trabalhista da me: ( ) Empregada - ( ) Desempregada
18- O que voc faz durante o dia alm de vir escola?: __________________
_________________________________________________________________
19- Qual a maior necessidade de sua famlia hoje?
( ) Emprego - Trabalho
( ) Alimentos - Cesta Bsica
( ) Remdios
( ) Tratamento Mdico - Odontolgico
( ) Escola - Material Escolar
( ) Roupas - Calados
( ) Produtos de Limpeza Domstica
( ) Produtos de Higiene Pessoal
( ) Outro(s) _____________________________________
20- Quem o principal responsvel pelo sustento da famlia?
( ) O pai

229

( ) O (a) prprio(a) entrevistado(a).

( ) Me
( ) Irmo(a)
( ) Outro(s) ________________________________________
21- Qual a profisso do responsvel pelo sustento da famlia?
( ) Comerciante ( ) Vendedor Ambulante ( ) Pedreiro
( ) Pintor ( ) Eletricista ( ) Encanador
( ) Motorista ( ) Metalrgico ( ) Vigia
( ) Segurana ( ) Porteiro ( ) Domstica
( ) Bab ( ) Acompanhante de Idosos
( ) Jardineiro ( ) Caseiro
( ) Atualmente sobrevive de Bicos.
( ) Outra(s) _________________________________
22- Qual o tipo de residncia de sua famlia?
( ) Prpria ( ) Alvenaria ( ) Madeira ( ) Mista
( ) Alugada ( ) Alvenaria ( ) Madeira ( ) Mista
( ) Emprestada ( ) Alvenaria ( ) Madeira ( ) Mista
23- Valor do Alugul (em R$):_______________________
24- Quantas pessoas hoje esto empregadas em sua famlia?
( ) 1 pessoa
( ) 2 pessoas
( ) 3 pessoas
( ) 4 pessoas
( ) 5 pessoas
( ) Acima da 5 pessoas
( ) Nenhuma
25 - Qual a renda mensal mdia de sua famlia hoje?
( ) At 1salrio mnimo.
( ) Entre 1 e 2 salrios mnimos.
( ) De entre 2 e 3 salrios mnimos.
( ) De 3 a 4 salrios mnimos.
( ) Acima de 4 salrios mnimos
( ) Recebe ajuda Programa Social do Governo Federal
( ) No possui nenhuma renda Vive de ajuda de outros

230

26- Quantas crianas esto estudando em sua casa?

( ) 1 criana ( ) 2 crianas
( ) 3 crianas ( ) 4 crianas
( ) 5 crianas ( ) 6 crianas
( ) Acima de 6 crianas ( ) Nenhuma.
27- Algum de sua famlia est doente?
( ) Sim - ( ) No
28- De qual enfermidade est acometido?
( ) Diabetes
( ) Presso Alta
( ) Doenas do Corao
( ) Reumatismo
( ) Cncer
( ) Depresso
( ) Outra: ____________________________________
29- Tm algum familiar envolvido com o alcoolismo ou com drogas?
( ) Sim - ( ) No
30- Dos assuntos a seguir, sobre quais gostaria de receber orientaes?
( ) Sade e Bem Estar
( ) Drogas
( ) Como deixar de fumar.
( ) Sexualidade - DST
( ) Educao Familiar
( ) Orientao Jurdica e Cidadania
( ) Culinria - Alimentao Saudvel
( ) Religio - Profecias
( ) Outro(s): ___________________________________
Data da entrevista: _________ de ____________________ de _______________

__________________________________
Assinatura do (a) entrevistado (a)

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