UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO COMO

FACILITADORAS DO DESENVOLVIMENTO DE VOCABULRIO EM
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DE CARCTER
PERMANENTE

DISSERTAO DE MESTRADO EM
CINCIAS DA EDUCAO,
ESPECIALIZAO EM COMUNICAO E TECNOLOGIA EDUCATIVAS

MARIA MANUELA DA FONTE PIRES

VILA REAL, 2011

UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

DISSERTAO DE MESTRADO EM
CINCIAS DA EDUCAO,
ESPECIALIZAO EM COMUNICAO E TECNOLOGIA EDUCATIVAS

O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO COMO

FACILITADORAS DO DESENVOLVIMENTO DE VOCABULRIO EM
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DE CARCTER
PERMANENTE

MARIA MANUELA DA FONTE PIRES

ORIENTADORES: Professor Doutor Joaquim Jos Jacinto Escola

Professora Doutora Maria da Felicidade Arajo Morais

Tese de mestrado elaborada com vista obteno do grau de Mestre em Cincias da

Educao, na especialidade de Comunicao e Tecnologia Educativas, em
conformidade com o Decreto-Lei n 216/92, de 13 de Outubro

VILA REAL, 2011

As palavras so a essncia de uma lngua. Sem elas

no possvel qualquer comunicao verbal,
embora para se ser falante da lngua no seja
suficiente conhecer todas as palavras que integram o
lxico dessa lngua. O desenvolvimento lexical
comea muito cedo, quando a criana capaz de
atribuir significado a uma palavra que ouve
frequentemente associada a uma pessoa, uma aco
ou um objecto, mas prolonga-se por toda a vida.
(Sim-Sim et al., 2008: 18)

Agradecimentos
Aos meus orientadores, Professor Doutor Joaquim Jacinto Escola e
Professora Doutora Maria da Felicidade Arajo Morais, pela abertura com
que acolheram esta investigao e pelo suporte que forneceram para a sua
consecuo.
Aos meus colegas de trabalho.
Aos meus alunos pela motivao na procura do saber e do fazer sempre
mais e melhor.

iv

ndice
Pgina
Agradecimentos ...

iv

Lista de abreviaturas

viii

ndice de tabelas ..

ix

ndice de figuras ..

Resumo

xi

Abstract ...

xii

Apresentao
1. Introduo

1.1. Objetivos .

Parte I Enquadramento Terico

2. Tecnologia Educativa ..

2.1. O que a Tecnologia ...

2.2. Relao do Homem com a Tecnologia

10

2.3. A Tecnologia Educativa ..

11

2.3.1. O papel do computador e da Internet na escola

12

3. A Tecnologia Educativa nas NEE ...

18

3.1. Retrospetiva histrica das NEE .

18

3.2. Evoluo do conceito de educao especial ..

20

3.3. Enquadramento legal das NEE

21

3.3.1. Avaliao das NEE e a utilizao do referencial CIF

23

3.4. Relao da Tecnologia Educativa com as NEE ..

29

4. Competncia lingustica: importncia do lxico .

31

4.1. Linguagem, lngua e fala .

33

4.2. Funes da linguagem .

36

4.3. Comunicao ...

38

4.4. Aquisio da linguagem ..

42

4.4.1. Teorias explicativas da ontognese lingustica .

42

4.4.2. Aquisio da linguagem pela criana

46

4.4.3. Linguagem e crebro .

54

4.5. O conhecimento lexical....

57

4.6. Etiologia das perturbaes na aquisio e no desenvolvimento da

lnguagem oral na criana

59

Parte II - Estudo Emprico

5. A investigao cientfica e procedimentos metodolgicos .

65

5.1. Metodologia .

69

5.2. Problemtica de investigao...

69

5.2.1. Caraterizao da amostra

70

5.2.2. Caracterizao do aluno A

71

5.2.3. Caracterizao do aluno B .

73

5.2.4. Consideraes

75

5.3. Instrumentos de recolha de dados ...

76

5.3.1. Procedimentos ...........

78

6. Interveno educativa ..

79

6.1. Plano de interveno ...

81

6.1.1. reas de contedo .

81

6.2. Atividades desenvolvidas

85

6.2.1. Pesquisas e atividades com recurso Internet .

85

6.2.2. Microsoft Paint ..

91

6.2.3. O Programa Microsoft PowerPoint ...

93

6.2.4. Microsoft Office Word ...

97

6.2.5. Fichas de desenvolvimento de vocabulrio ...

98

7. Apresentao e interpretao dos resultados ...

100

7.1. Apresentao e anlise comparativa dos resultados

100

7.2. Anlise global dos resultados ..

111

vi

Reflexo Final
8. Concluses ...

114

8.1. Limitaes do estudo ...

116

8.2. Consideraes para reflexo decorrentes dos resultados do estudo

116

8.3. Perspetivas de investigao futura .....

117

Bibliografia ......

118

ANEXOS .

128

ndice de anexos.....

vii

129

Lista de abreviaturas

CID 10 Classificao Internacional de Doenas, Dcima Reviso

CIF Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade
CIF/CJ ................ Classificao Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Sade:
Crianas e Jovens
et al. ...................................................e outros
Fig. .. Figura
M E Medidas Educativas
NEE Necessidades Educativas Especiais
n ....nmero
OMS Organizao Mundial de Sade
Pg. ..Pgina
PEI Programa Educativo Individual
TE Tecnologia Educativa
TIC ...Tecnologias da Informao e da Comunicao
NU.. Naes Unidas

viii

ndice de tabelas

Pg.
Tabela 1 - Adequaes curriculares definidas no PEI aluno A

73

Tabela 2 - Adequaes curriculares definidas no PEI aluno B

75

Tabela 3 - Levantamento de competncias iniciais de uso de recursos digitais

80

Tabela 4 - Horrio semanal de interveno

80

Tabela 5 - rea de contedo Tecnologias de Informao e Comunicao:

domnio da informao; domnio da produo

82

Tabela 6 - rea de contedo Comunicao e Linguagem: domnio lexical

84

Tabela 7 - Fichas de trabalho elaboradas durante a interveno educativa

99

ix

ndice de figuras

Pg.
Figura 1 - Animais da quinta

86

Figura 2 Transportes

86

Figura 3 - Alimentao e vesturio

87

Figura 4 - A sala dos primos

87

Figura 5 - Animais

88

Figura 6 - O que faz?

88

Figura 7 - Jogo das formas

88

Figura 8 - Jogo de memria

88

Figura 9 - O corpo humano

89

Figura 10 - Que horas so?

90

Figura 11 - Tempo: as horas; o dia e a noite

90

Figura 12 - Exemplo de imagens disponibilizadas e utilizadas no MOSAICO.EDU

91

Figura 13 - Aluno A utilizando o programa Paint

92

Figura 14 - Desenhos: corpo humano; representao da noo de dia e de noite; po

92

Figura 15 Desenho: Os Transportes (os carros)

93

Figura 16 - Diapositivos da apresentao em PowerPoint Qual a coisa qual ela?

94

Figura 17- Diapositivos da apresentao em PowerPoint: De onde vem o leite que bebemos?

95

Figura 18 - Diapositivos da apresentao em PowerPoint: O po

95

Figura 19 - Diapositivos da apresentao em PowerPoint: Os animais

96

Figura 20 - Diapositivos da apresentao em PowerPoint: Vamos aprender juntos?

96

Figura 21 - Apresentao em PowerPoint: O corpo humano

97

Figura 22 - Apresentao em PowerPoint: Os transportes

97

Figura 23 - Texto e desenho sobre os transportes.

98

Figura 24 - Aluno B a executar a ficha de trabalho n7

99

Resumo

O presente trabalho uma investigao em que adotmos uma metodologia

qualitativa em formato de estudo de caso, realizada em meio natural, na sala de aula,
utilizando instrumentos de recolha de dados cujo tratamento foi portanto qualitativo. Foi
realizado com duas crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE), do 6 ano
do ensino bsico, ao longo do 2 e 3 perodos do ano letivo de 2010/2011.
nossa convico que as dificuldades de comunicao constituem uma
considervel barreira para a funcionalidade de qualquer ser humano e em particular para
alunos com NEE. Conscientes das implicaes dessa problemtica ao nvel social,
educacional, ocupacional e de manuteno de bons nveis de autoestima, o propsito do
nosso estudo emprico foi verificar se a utilizao do computador e da Internet
contribuem para o desenvolvimento do vocabulrio, tendo em vista uma mais fcil
definio e categorizao e consequentemente uma melhor funcionalidade.
Com a reviso bibliogrfica, com nfase no trio tecnologias, NEE, linguagem,
que aparece na Parte I, pretendeu-se tomar conhecimento do que de relevante existe
para o nosso estudo.
Na componente prtica, Parte II, numa primeira fase foi feita uma avaliao
diagnstica dos alunos em estudo, seguida de um perodo de interveno educativa e de
uma avaliao final com o intuito de inferir acerca da eficcia da utilizao das
tecnologias no desenvolvimento do vocabulrio.
O conjunto dos resultados, obtidos atravs de uma anlise naturalista e indutiva,
mostra que as crianas na avaliao ps-teste apresentaram um melhor desempenho nas
descries, com um acrscimo significativo de emprego de mancha grfica constituda
por pormenores e adjetivaes, assim como efetuando categorizaes mais adequadas,
sugerindo portanto que a utilizao das tecnologias tem um efeito motivador para os
alunos, contribuindo para a realizao de atividades motivadoras conducentes ao
desenvolvimento do vocabulrio.
Terminmos o nosso estudo apresentando algumas concluses e consideraes
finais de reflexo para a prtica educativa junto destes alunos, assim com perspetivando
algumas pistas para trabalhos futuros.

xi

Abstract
The present study is an investigation in which we adopted a qualitative
methodology in the form of case study, conducted in the natural environment, the
classroom, using data collection instruments whose treatment was therefore qualitative.
Was conducted with two children with Special Educational Needs (SEN), of the 6th
year of primary education over the 2nd and 3rd periods of the academic year 2010/2011.
It is our belief that communication difficulties are a significant barrier to the
functionality of any human being and especially for students with SEN. Aware of the
implications of this problem at the social, educational, occupational level and
maintaining good levels of self esteem, the purpose of our empirical study was to verify
if the use of computers and the Internet contributes to the development of
vocabulary, aiming an easier definition and categorization and consequently a better
functionality.
With the literature review, with emphasis on the trio "technologies, SEN,
language", which appears in Chapter I, we had the intention of be aware of what is
relevant for our study.
On the practical aspects, Chapter II, was initially made a diagnostic evaluation
of the students in study, followed by a period of educational intervention and a final
evaluation in order to infer the effectiveness of using technology in developing the
vocabulary.
All the results, obtained through a naturalistic and inductive evaluation, shows
that children in the post-test evaluation performed better in the descriptions, with a
significant increase of graphic spot use consisting of details and adjectives as well as
making more adequate categorizations, thereby implying that the use of technologies
has a motivating effect for students, contributing to the achievement of motivating
activities leading to the development of vocabulary.
We finished our study presenting some conclusions and final reflection for
educational practice among these students, as well as foreseeing some clues for future
work.

xii

Apresentao

1. Introduo
O acesso informtica, no seu sentido mais amplo, hoje crucial para a
populao em geral, incluindo os alunos que apresentam necessidades educativas
especiais o que se preconiza no n. 8 da coleo Apoio Educativos, Normas de
Acessibilidade na Informtica, editado em 2003 pelo Ministrio da Educao1.
Atualmente comum encontrarem-se na literatura afirmaes como esta. De facto, a
importncia das tecnologias nas suas diversas funcionalidades, como fator facilitador
de ensinar e aprender, parece ser, cada vez mais, objeto de consenso, mas achamos
ns, quando devidamente utilizadas.
Nessa perspetiva, a motivao que sentimos em aprofundar conhecimentos ao
nvel das Tecnologias Educativas, ou como gostamos de as denominar, tecnologias de
apoio comunicao, ao ensino e aprendizagem, em correlao com as
necessidades educativas especiais (NEE), est relacionada com uma motivao maior
que nos levou a enveredar por um estudo nesta rea de conhecimento, sendo o nosso
campo de ao o trabalho com crianas e jovens com NEE. Pela nossa motivao
especial pela utilizao de Tecnologias Educativas, como estratgia de trabalho,
achmos importante aprofundar os saberes acerca da sua aplicao e do seu impacto
em reas especficas de aprendizagem.
Aps reflexo acerca do contexto em que se insere a nossa experincia e o
nosso quotidiano profissional e tendo em conta, como diz Lessard-Hbert (1996: 28)
factores de tempo, de necessidades reais e de interesses pessoais, identificmos
vrias situaes problema passveis de sofrerem mudana, se sujeitas a uma
interveno. Mas a situao que mereceu a nossa elegibilidade enquadra-se no domnio
do desenvolvimento da linguagem, que Ins Sim-Sim (1998: 28) define como sendo
alteraes no conhecimento da lngua que ocorre durante o perodo de aquisio da
linguagem.
A aquisio da linguagem consiste num processo no consciente de
apropriao de signos lingusticos, que acontece naturalmente, decorrente da exposio
a situaes de vida em contacto com indivduos falantes. Ao contrrio, a aprendizagem
o processo de aquisio no natural, para o qual necessrio o ensino.

Cf. Ramaach, Candelas Arnao e Final Wardford (2003: 5).

Normalmente a riqueza de vocabulrio utilizada no discurso remete-nos para o

meio social do prprio indivduo falante, tal a importncia do ambiente sociocultural
para o desenvolvimento da linguagem. Portanto, pressupe-se que seja um domnio
influencivel podendo beneficiar com uma interveno pedaggica especfica dirigida
ao seu desenvolvimento. Atravs da prtica pedaggica tenta-se modificar o
desempenho lingustico do sujeito em causa. uma forma diferente de adquirir
conhecimento.
Pensamos ser importante desenvolver competncias especficas de oralidade
em contexto de sala de aula, mais concretamente, da verbalizao ao nvel da definio
e da categorizao. Por isso, o presente trabalho visa a implementao de um plano de
ao direcionado para o desenvolvimento da comunicao e da linguagem oral em
geral, e em particular do vocabulrio, numa orientao funcional, tendo como pblico-alvo crianas com limitaes significativas nas funes do corpo e ao nvel da
atividade e participao em vrios domnios mas principalmente no que concerne s
competncias comunicativas. Esse plano ir contemplar contedos lingusticos
sobretudo com ligao a contextos reais vivenciados no dia-a-dia e desse modo
visando promover o desenvolvimento de conhecimentos ao nvel do vocabulrio com
significado e com intencionalidade de aplicao imediata. Como afirma Sim-Sim
(2001), as palavras so os instrumentos bsicos da linguagem. Duarte et al. (s/d: 5)
reforam esta ideia ao afirmar que as palavras so instrumentos extremamente
poderosos: permitem-nos aceder s nossas bases de dados de conhecimentos, exprimir
ideias e conceitos, aprender novos conceitos.
Mas como para termos conhecimento de uma lngua no basta conhecermos s
as palavras de uma lngua, pois ningum fala por palavras isoladas (Fromkin e
Rodman, 1993: 7), necessrio termos conhecimento lingustico que nos permita
combinar palavras para formar as frases. Para isso, em primeiro lugar temos que ter
uma ideia bem clara dos significados, saber adequ-los aos contextos e conhecer regras
que nos permitam formar frases. E assim possvel com esse conhecimento formar e
compreender um nmero infinito de frases, ao contrrio do conhecimento de
vocabulrio que finito. Por este motivo, a nossa ao desenvolver o vocabulrio
mas tendo sempre em vista o contexto em que se integra esse vocabulrio.
Com a nossa ao pretende-se provocar uma mudana, caracterizvel por um
aporte lingustico, recorrendo s potencialidades que as Tecnologias da Informao e
da Comunicao (TIC) podem oferecer, aproveitando os recursos que o computador e
3

a Internet tm acessveis sem custos econmicos acrescidos: o programa Paint para o

desenho, o programa PowerPoint para criao de diapositivos com imagens resultantes
de pesquisa na Internet e/ou com os desenhos dos alunos, o processador de texto Word,
assim como stios na Internet, previamente por ns selecionados, que ofeream
atividades atrativas e adequadas aos objetivos a atingir.
Com a possibilidade de utilizar, gravar, imprimir e reutilizar, pretende-se um
aumento da motivao, do interesse e da participao dos alunos durante o processo de
aprendizagem, sendo eles participantes ativos ou passivos, isto , estando eles prprios
a realizar a atividade autonomamente ou numa atitude de observao, pois pretende-se
que a tecnologia tenha como funo enriquecer a aprendizagem e no ser o foco mais
importante neste processo.
A escolha deste objeto de estudo, tendo em conta o nosso percurso profissional,
nasceu tambm da necessidade de consolidar e desenvolver conhecimentos e destacar a
importncia da integrao das tecnologias, em alunos com NEE em geral, e em
particular em alunos com dificuldades de linguagem oral em contexto de vida diria,
visando contribuir para uma melhor integrao social. Consideramos serem as TIC
recursos privilegiados, pelas possibilidades de diversificao de formatos de trabalho e
de pesquisa que oferecem. Para alm disso, sendo o nosso mbito de trabalho a
educao especial, pensamos que constituem um meio privilegiado e facilitador da
aprendizagem, tendo em conta uma maior diversidade de canais sensoriais que se
pretendem estimular. A informao visual, aliada auditiva, e o acrscimo de
interatividade que a maioria do software dispe, podero constituir-se um timo
contributo para promover essa estimulao.
Acreditamos que a ajuda que o computador proporcionar, como meio fsico de
transmisso, e a sua fcil usuabilidade sejam adequados forma de estimulao que se
pretende. Poder ter um efeito motivador se aliado tambm a contedos de cariz
funcional, teis e aplicveis em contextos reais, portanto com significado.
As escolas devem adaptar-se a todas as crianas e jovens independentemente
das suas caractersticas, proporcionando-lhes as condies necessrias para a sua
incluso e para o desenvolvimento das suas totais capacidades, isto , os equipamentos
a utilizar na prtica de ensino e de aprendizagem de alunos com NEE, para um
atendimento que se pretende individualizado, devem obedecer a requisitos especficos
dirigidos s suas necessidades. Neste caso, com os alunos que vo ser objeto de
interveno, tendo em conta o perfil de funcionalidade de cada um, no necessrio
4

utilizar tecnologias de apoio que compensem limitaes funcionais, como produtos

para acessibilidade fsica, interfaces de acesso ao computador ou software e hardware
para comunicao aumentativa, mas simplesmente computador com ligao Internet
e impressora.
Como exemplo da utilizao das TIC no desenvolvimento da temtica
Linguagem, lembramos um projeto de Viana do Castelo, nos anos noventa (95/96;
96/97; 97/98), designado Estimular a Linguagem e prevenir o insucesso com meios
multimdia. Este projeto incidiu na promoo e desenvolvimento da linguagem em
crianas de idade pr-escolar com as quais as dificuldades no tinham origem em
perturbaes neurolgicas ou psiquitricas, mas antes em influncias socioeconmicas
desfavorveis. Partiu do princpio de que todo o ser humano tem capacidades inatas de
linguagem mas que para as actualizar, requer a insero num meio comunicativo
lingustico suficientemente interactivo e diversificado (Castro et al., 1998: 92) No
nosso estudo em particular, tambm valorizamos a retroao que o meio fornece mas
as dificuldades tm origem em deficincias nas funes do corpo e por isso mais
difceis de ultrapassar.
Para o desenvolvimento do nosso estudo, aps investigao acerca de testes de
avaliao que servissem os nossos propsitos, sentimos necessidade de elaborar um
instrumento de registo. No com pretenses de construir um teste de avaliao, mas
sim um instrumento que aplicado no incio e no fim da interveno nos fornecesse
dados acerca do efeito da interveno realizada. Com esse intuito, a nossa primeira
ao envolveu um grupo de doze professores de educao especial, os quais atravs do
preenchimento de um pequeno questionrio procederam validao do instrumento de
avaliao/registo.
Para a realizao deste estudo de investigao, aps definio dos objetivos e
da formulao das hipteses, procedeu-se a uma reviso bibliogrfica, com enfoque na
comunicao, fala e linguagem na sua vertente oral, tecnologias educativas, suas
potencialidades como equipamentos de comunicao e sua aplicao crucial em
situaes concretas de ensino e de aprendizagem na pessoa com NEE.
Embora o objetivo primeiro desta reviso bibliogrfica no fosse a Educao
Especial, dedicou-se uma parte a essa temtica, pois so os alunos com NEE que
usufruem de educao especial, que constituem motivo da nossa inquietao. Fez-se,
portanto, uma retrospetiva histrica, apresentando a evoluo de conceitos e os
principais normativos que a regem.
5

Assim sendo, neste estudo apresentamos a seguinte estrutura: na primeira parte,

levmos a cabo a reviso da literatura para enquadramento concetual da investigao
emprica; Tecnologia Educativa; a Tecnologia Educativa nas NEE; a Comunicao.
Na segunda parte deste trabalho, procede-se apresentao do estudo emprico,
comeando pelo enquadramento metodolgico da investigao, seguindo-se a
problemtica, a caracterizao da amostra, a apresentao dos instrumentos de recolha
de dados e respetivos procedimentos e a interveno de campo composta por
atividades de estimulao lingustica ao nvel da comunicao oral no geral e em
particular de vocabulrio especfico relacionado com a funcionalidade do dia-a-dia das
crianas.
Na avaliao da implementao das atividades de estimulao lingustica, faz-se a apresentao descritiva dos resultados da avaliao pr-teste e ps-teste e sua
anlise comparativa de forma individual numa primeira fase, seguindo-se as
concluses de forma geral.
Conclumos apresentando alguns pontos de reflexo final assim como pistas
para investigao futura.
A discusso dos resultados e as respetivas concluses permitiram-nos perceber
que as atividades realizadas com recurso s tecnologias contriburam para o
desenvolvimento de vocabulrio e que, portanto, o efeito procurado com a interveno
foi atingido.
Em anexo apresentam-se todos os materiais e documentos elaborados no
mbito desta investigao.

1.1.Objetivos
Lessard-Hbert (1996: 23, 24) diz que o objetivo de um projeto o efeito ou a
mudana desejada e procurada atravs da interveno. Desse modo, com a nossa
interveno, propomo-nos atingir os seguintes objetivos:

Compreender a importncia das TIC no desenvolvimento de um programa

direcionado para a estimulao e desenvolvimento da linguagem oral, em
alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente;

Desenvolver metodologias para o uso das TIC que contribuam para a

melhoria do processo de ensino e de aprendizagem ao nvel da linguagem
funcional, tanto ao nvel da expresso como da compreenso;

Verificar se a utilizao das diversas funcionalidades do computador e da

Internet contribuem para o desenvolvimento do vocabulrio, tendo em vista
uma mais fcil definio e categorizao e consequentemente uma melhor
funcionalidade.

Parte I Enquadramento Terico

2. Tecnologia Educativa

2.1. O que a Tecnologia?

O termo Tecnologia, proveniente do grego technologia, significava tratado ou
dissertao sobre uma arte, exposio das regras de uma arte. Um tecnlogo, do grego
technolgos, referia-se quele que trata de uma arte ou das regras de uma arte
(Machado, 1977: 280).
Sancho (2001) diz-nos que na Grcia, os termos tchne (arte, destreza) e logos
(palavra, fala) se referiam ao sentido e finalidade das artes. A diferena entre tcnica
e arte no mundo grego era pequena. A tchne no era uma habilidade qualquer e por
isso o termo foi tambm utilizado como ofcio. Ao conceito de tchne estavam
associadas regras por meio das quais se conseguia algo. Existia a tchne da navegao,
a tchne do ensino
Blanco e Silva (1993: 37) dizem-nos tambm que o termo tecnologia vem do
grego techn (arte, ofcio) e logos (estudo de) e referia-se fixao dos termos
tcnicos, designando os utenslios, as mquinas, suas partes e as operaes dos
ofcios.
Mas segundo Sancho (2001), a primeira definio do termo pertence a
Herdoto, que o designou como um saber fazer de forma eficaz e, para Plato, diz
respeito realizao material e concreta de algo.
Aristteles, citado por Silva (2006), diz: ns julgamos que h mais saber e
conhecimento na arte (tchne) do que na experincia (empeira), e consideramos os
homens de arte mais sbios do que os empricos, visto que a sabedoria acompanha em
todos, de preferncia, o saber. Isto porque uns conhecem a causa, e os outros no. Com
efeito, os empricos sabem o que, mas no o porque, ao passo que os outros sabem
o porque e a causa (Aristteles, (384 -322 a.C.), Metafsica, vol. Primeiro).
O termo ars foi na Idade Mdia utilizado com a mesma conotao da tchne
grega, tendo no entanto o conceito evoludo no sentido que lhe atribudo atualmente.
Ainda nessa poca, foi associado cincia, ao saber. Essa associao conduz a uma
nova rea de conhecimento: a tecnologia como uma tcnica que emprega
conhecimentos cientficos e que, por sua vez, fundamenta a cincia, quando se lhe d
uma aplicao prtica (Idem: 19).

Ento deduz-se que a tcnica, que inicialmente se confundia com arte, pois as
duas tinham regras muito especficas, e eram consideradas como uma habilidades
humanas que lhe permitiam inclusivamente estabelecer interaes com a natureza,
atualmente designada por Tecnologia.
Atualmente, Bertrand (2001: 89) diz que a palavra tecnologia aplicada
educao tem um sentido abrangente: o conjunto dos suportes para a aco,
portanto pode tratar-se de recursos, de ferramentas, de instrumentos, de aparelhagem,
de mquinas, de procedimentos, de mtodos, de rotinas como de programas. O seu
objetivo resolver problemas prticos.

2.2. Relao do Homem com a Tecnologia

Segundo Sancho (2001), uma das caractersticas que diferencia a espcie

humana do resto dos seres vivos a sua capacidade para gerar esquemas de ao
sistemticos, aperfeio-los, ensin-los, apreend-los e transmiti-los a comunidades
distantes no espao e no tempo. Tem tambm a capacidade de analisar, e poder de
deciso acerca da sua utilidade. A sua capacidade no se reflete s em criar,
desenvolver utenslios e tcnicas de utilizao, mas tambm diferentes tecnologias
simblicas como a linguagem, a escrita, sistemas de representao icnica e simblica,
sistemas de pensamento, e tecnologias organizativas como de gesto das relaes
humanas. Nesse sentido, pode dizer-se que a tecnologia uma produo
essencialmente humana. A capacidade que o ser humano tem de se apropriar do
conhecimento elaborado pelo outro, de se pronunciar acerca dele e de o utilizar em
contextos diversificados, coloca-o numa situao de supremacia face aos outros seres
do planeta. O conhecimento que foi acumulando ao longo da evoluo e
desenvolvimento do saber tcnico-cientfico proporcionou-lhe condies de gerir o seu
prprio destino, de modificar as suas condies de vida. A capacidade cognitiva do
homem permite-lhe utilizar a tecnologia para transformar a realidade com finalidade de
subsistir e de se proteger.
No entanto, nas sociedades nem todos os indivduos partilham dos mesmos
conhecimentos, valores e ideais. Esta evidncia poder constituir uma crise de
legitimidade relativamente utilizao da cincia e da tecnologia para um grupo
restrito de cidados em detrimento do resto das populaes.

10

Neil Postman (1994) diz que a tecnologia contribui para o aumento da

informao e ao mesmo tempo para a destruio dos seus mecanismos de controlo.
Consequentemente, h a necessidade de gerar novos mecanismos de controlo para se
restabelecer o equilbrio. Caso estes mecanismos se revelem ineficazes, a tecnopolia2
desenvolve-se.

2.3. A Tecnologia Educativa

A expresso Tecnologia Educativa 3 no tem uma interpretao precisa. Pode
referir-se aos meios audiovisuais em sentido amplo, ou aos recursos / equipamentos,
isto , o enquadramento vai desde um mbito especfico, incidindo essencialmente na
anlise dos meios e na transmisso da informao, a um terreno amplo do design
pedaggico, confinado com o campo do Desenvolvimento Curricular (Silva, 1998:
32).
Para o mesmo autor, a clarificao do significado de TE, est no termo
tecnologia. Segundo ele, ao integrar os elementos bsicos do fazer e a reflexo terica
do saber, a tecnologia passa a ser considerada como a teoria da tcnica. Por isso, a
tecnologia mais do que fazer pelo fazer, mas a aplicao das tcnicas tendo por base
um conhecimento terico. Esta caracterstica faz com que a tecnologia se aproxime em
termos conceptuais da cincia. As duas, como refere Colom (1986: 21), citado por
Silva (1998: 30), instrumentalizam conhecimentos, seja para reconhecer a realidade
(cincia), seja para alcanar objectivos ou resolver problemas (tecnologia). Na sua
dimenso tcnica, est relacionada com a resoluo de problemas prticos. A sua
dimenso terica enquadra-se na reflexo sobre a natureza dos problemas e em como
os resolver.
Conforme escreve Pablos (2001), a partir dos anos 40 que a Tecnologia
Educativa comea a ser objeto de estudo nos Estados Unidos da Amrica. Mas foi no
apoio formao de quadros militares que os materiais audiovisuais foram utilizados
com fins educativos/formativos. Os estudos acerca da TE so integrados em 1946 nos
currculos da universidade de Indiana. Portanto, a utilizao dos meios audiovisuais na
rea da Formao constitui o primeiro campo especfico das TE.
2

[] uma forma de definir tecnopolia dizer que o que acontece sociedade quando as defesas contra o fluxo
de informao foram desfeitas, quando a vida institucional se torna inadequada para enfrentar tanta informao
(Postman, 1994:70)
3
A partir desta pgina designada por TE, exceto em citaes.

11

Na opinio de Bertrand (2001), o desenvolvimento da tecnologia ocorrido

durante o sculo XX, foi um marco nas instituies escolares e sociais, ao nvel das
realizaes tecnolgicas e do grande potencial para a mudana.
Na opinio de Bertrand (2001), o desenvolvimento da tecnologia ocorrido
durante o sculo XX foi um marco nas instituies escolares e sociais, ao nvel das
realizaes tecnolgicas e do grande potencial para a mudana.
Em Portugal, segundo Bento da Silva (1998: 48), a evoluo da TE passou por
vrias fases e tem o seu alvor nos incios da dcada de 60. Diz respeito aos meios
audiovisuais aplicados ao ensino, mas como estratgia utilizada pelo professor, ou
como difuso do ensino, com a criao da Telescola em 1964. Considera esta primeira
fase como o arranque. Segue-se uma segunda fase, denominada de afirmao, que se
inicia na dcada de 70 e se prolonga por duas dcadas e que se caracteriza
essencialmente pela integrao da tecnologia educativa nos currculos de Formao
de professores. A terceira fase, denominada de desenvolvimento, sendo a continuao
do movimento anterior, confirma a TE como uma das componentes das Cincias da
Educao.
Para Silva e Blanco (1993: 39), falar em tecnologia educativa significa,
essencialmente, tornar o processo educativo mais eficaz e falar em eficcia significa
melhorar a aprendizagem. Sarramona (1986: 9), citado por Silva e Blanco (1993: 40),
afirma que se educar fazer o homem, a tecnologia prope-se faz-lo cada vez
melhor.

2.3.1. O papel do computador e da Internet na escola

O termo informtica tem a sua provenincia na expresso informao
automtica. Da que se defina como uma disciplina cientfica e uma tcnica aplicada
a mbitos especficos que se ocupa do processamento da informao de forma
automtica (Alonso, 2001: 144). Esta cincia e o computador, sua principal
ferramenta, tm uma histria recente mas que registou uma evoluo que se pode
apelidar de vertiginosa, de tal forma que para o comum dos cidados difcil
acompanhar e compreender todo esse dinamismo evolutivo que no para de nos
surpreender. H muito que a sua utilidade se estendeu a outros campos da cincia,
sendo responsvel por mudanas qualitativas. Alonso (2001) diz que a histria da

12

humanidade em grande medida a histria das mquinas na medida em que a

tecnologia contribuiu para resolver os problemas dos homens e das mulheres.
Diremos ns que a histria da tecnologia uma histria resultante dos
problemas da humanidade e da necessidade sentida para encontrar solues, algumas
mesmo por questes de sobrevivncia.
Na primeira metade do sculo XIX, mais precisamente em 1822, Charles
Babbage, inventou uma mquina com capacidade de realizar clculos aritmticos, que
depressa evoluiu para uma outra mais ambiciosa, com funes mais complexas. Este
ltimo projeto foi tambm preterido em favor de uma mquina programvel que se
tornou na precursora do moderno computador (Postman, 1994: 100). Esta inveno
foi sendo testada e melhorada ao longo de trinta e sete anos, at que Babbage
compreendeu que a mecanizao de operaes numricas lhe permitia manipular
smbolos no numricos. Mas o computador, como hoje conhecido, o descendente
de uma mquina inventada por John Von Neuman nos anos 40.
O computador atualmente, como refere Sancho (2001), uma mquina que
funciona mediante impulsos eltricos utilizando um conjunto de dispositivos ligados
entre si, que tratam a informao de forma automtica de acordo com as instrues
programadas.
a conjugao de um conjunto de elementos indissociveis, o hardware e o
software, que ainda atualmente mantm a designao original em lngua inglesa. Desse
modo, uma tecnologia que para o seu funcionamento necessita de equipamento
fsico, o hardware, e do software, constitudo pelas instrues sem as quais no
funciona. Um computador, o material fsico, por si s no tem capacidade de executar
qualquer tarefa. uma espcie de gestor de informao, que lhe introduzida atravs
de programas, o software, da autoria de programadores. Esses programas so as
instrues que se deve seguir para levar a cabo um determinado processo, escritas em
linguagem de programao que a mquina consegue interpretar.
Os componentes fsicos essenciais de um computador, do hardware, so a
Unidade Central de Processo (CPU) e os perifricos constitudos pelas unidades de
entrada, de sada e de armazenamento. As funes da unidade central, tambm
designada de processador, so controlar o funcionamento de acordo com o programa
introduzido, necessitando para isso de ter armazenado em memria todos os dados de
que precisa. Os perifricos so dispositivos que se ligam ao computador para fazer o

13

intercmbio com o exterior. H perifricos de entrada, de sada, e os que englobam a

funo entrada e sada.
A sua utilidade muito vasta, desde executar as tarefas mais simples e
rotineiras, at s mais complexas. No entanto, depende da inteligncia humana em
cada detalhe da sua atividade. Devido s possibilidades que oferece, tornou-se
atualmente um equipamento de uso corrente tanto a nvel de estruturas sociais,
empresariais, como na vida profissional e pessoal de cada um de ns.
J na dcada de 1980 Ponte fazia a seguinte afirmao: O que torna os
computadores valiosos que, em certas tarefas especficas, eles nos suplantam
facilmente e com grande vantagem [] porque so mais rpidos, so flexveis,
podendo ser programados para as mais diversas tarefas e so pacientes, repetindo as
mesmas aces o nmero de vezes que lhes ordenarmos (1986: 50).
Desde essa poca a evoluo foi gigantesca e atualmente as possibilidades que
nos oferece, em contexto educativo tanto para alunos como para professores, so muito
vastas. O chamado software educativo um conjunto de recursos informticos
desenhados com a inteno de serem utilizados em contextos de ensino e
aprendizagem (Sancho, 2001: 156). H programas com objetivos muito diversos que
podem servir para aquisio de conceitos, desenvolvimento de competncias bsicas
ou resoluo de problemas. Como exemplos, Sancho (2001) enumera programas de
exerccios, programas tutoriais, programas de simulao, de demonstrao ou jogos.
Mas de que modo que as tecnologias, mais precisamente o computador, tm
contribudo para a transformao das prticas educativas e da aprendizagem dos
alunos?
Lebrun (2008: 58) diz-nos que desde o incio dos anos 1980 foram lanadas
investigaes sobre o eventual impacto das tecnologias na aprendizagem e segundo
essas investigaes iniciais, os grupos experimentais com os quais o professor utilizava
as tecnologias no seu ensino revelaram vantagens em relao aos outros. Mas, nessa
poca foi um assunto que gerou alguma discusso. Dizia-se tambm que os resultados
das experincias podiam ser influenciados pelo facto do professor ser a favor ou contra
a introduo das tecnologias no ensino. Os que eram forados a integr-las e que no
as defendiam poderiam no aproveitar todo o seu potencial e os professores excludos
dessa inovao, por despeito, poderiam tudo fazer para obter bons resultados escolares
e provarem que as tecnologias eram dispensveis. o chamado efeito John-Henry.
Portanto, para os opositores as tecnologias no influenciavam a aprendizagem e as
14

vantagens em termos de aprendizagem deviam-se provavelmente aos mtodos

utilizados. Clark e Leonard (1985), citados por Lebrun (2008: 60), retratam o esprito
da poca da seguinte forma: os computadores contribuem tanto para a aprendizagem
como o camio que fornece as provises s mercearias incapaz de melhorar a
alimentao de uma comunidade [] A qualidade da alimentao provm de uma boa
adequao entre alimentos fornecidos e as necessidades das pessoas.
Investigaes mais recentes cf. Bialo e Sivin (1990), citados por Lebrun
(2008) vieram trazer mais certezas e apontam para efeitos que se refletem em uma
maior motivao e aplicao dos estudantes, atitudes mais positivas face escola, uma
maior capacidade de anlise e melhores nveis de autoestima.
Parece-nos que numa fase inicial, os dispositivos tecnolgicos ainda no
tinham conquistado um lugar muito slido como equipamentos essenciais nas prticas
educativas. Com o evoluir da tecnologia, e a sua maior utilizao nas prticas de
ensinar e aprender, constata-se que os meios multimdia demonstraram a sua eficcia
pedaggica favorecendo a aprendizagem quando a pedagogia slida e quando h
uma boa congruncia entre tecnologias, mtodos e objectivos Lebrun (2008: 60).
No que concerne integrao do computador especificamente, ele pode ser
utilizado como ferramenta. O computador no nenhuma pedagogia, mais um
recurso disposio do professor, que pode criar novas dimenses de trabalho na sala
de aula, mas que s dar os seus frutos se for bem conduzida a sua utilizao (Ponte,
1986: 69). Essa utilizao depende de cada professor e dos objetivos que pretende
atingir. De acordo com os objetivos utilizar as vrias funcionalidades que ele oferece.
Mas podemos muito simplesmente utiliz-lo para a escrita, para o desenho ou
como auxiliar de estudo acedendo Internet.
Uma das funes muito utilizadas atualmente aceder Internet. Mas o que a
Internet? De um ponto de vista tcnico, pode dizer-se que a Internet [] formada
por milhares de redes regionais e nacionais que, todas interligadas entre si, criam uma
rede virtual comunicando a velocidade elevada e utilizando as mais diversas
tecnologias (Rocha, 2003: 17).
Para Bonnal (2000: 7), A Internet o remate do projecto tecnolgico
ocidental, iniciado no sculo XVI. a consecuo do mundo do saber sem fronteiras
idealizado pelos humanistas.
Mas a histria da Internet remonta dcada de 50, quando a extinta Unio
Sovitica fez o lanamento do primeiro satlite para o espao. Esse evento
15

desencadeou uma reao por parte da Amrica dando origem a uma Agncia de
Projectos de Investigao Avanada, a Rand Corporation dos Estados Unidos da
Amrica (EUA), tendo um investigador dessa agncia, Paul Baran, desenvolvido no
decorrer dos anos 60 uma tecnologia, packet switching, utilizada numa rede
experimental, a Arpanet, com a funo de transportar informao, um sistema de
comunicao com o objetivo de ser capaz de resistir a um ataque nuclear.
Essa proposta que se poderia materializar em som, texto ou imagem, tinha por
base a chamada tecnologia da comunicao por pacotes [] ocorreria atravs da
diviso da informao num conjunto numerado de pacotes que seriam enviados e
reagrupados no destino, mantendo assim a integridade da informao (Cardoso, 2003:
18). Desse modo, cada frao da informao era independente e poderia mesmo ser
enviada por corredores comunicativos diferentes para chegar ao mesmo endereo,
exigindo-se apenas ligao em rede desses mesmos destinos. Para alm desse processo
inovador acrescentava-se ainda a velocidade a que a informao poderia circular.
Atualmente essa tecnologia a base das comunicaes efetuadas na Internet,
mas quando foi criada, em 1969, a sua utilizao restringia-se a ligar entre si
organismos militares e uma rede de Universidades americanas que se dedicavam
investigao no mbito do Departamento de Defesa dos EUA.
A evoluo dessa rede permitiu o seu alargamento a outras realidades da
sociedade. Durante a dcada de 1980, semelhana da Arpanet, outras redes se
constituram formando um conjunto de redes entre si, mas tendo todas elas a Arpanet
como base de interligao. Em 1983, a utilizao da Arpanet, comeou a servir toda a
comunidade acadmica e deu-se uma separao, surgiu ento a MILNET
exclusivamente para utilizao do Departamento de Defesa dos EUA.
Mas foi em 1995 que a Arpanet se extinguiu definitivamente dando lugar
Internet que consiste em partilhar e divulgar informao e estabelecer comunicao
entre os vrios utilizadores. Passou a ser gerida pela Internet Society, organismo sem
fins lucrativos que tinha como funo a gesto e manuteno da rede assim como
perspetivar o funcionamento futuro. Mais tarde, em 1998, uma nova entidade se
formou, a ICANN, sedeada nos EUA e dirigida por membros de organizaes
governamentais, do mundo empresarial ou entidades sem fins lucrativos.
O percurso evolutivo, desde que na dcada de 1960 Paul Baran lanou as bases
para o aparecimento da atual rede de Internet, foi fenomenal. Esta evoluo, ou

16

melhor, a sua difuso, tornou-se mais rpida quando se deu a generalizao do

computador pessoal como ferramenta de trabalho e de lazer.
Na dcada de 1970, Steve Jobs e Bill Gates deram um grande impulso ao
mundo da tecnologia com a fundao da Apple Computers e da Microsoft,
respetivamente. Foi tambm nessa dcada que o modem foi inventado, permitindo a
comunicao entre dois computadores pessoais (PC). Essa comunicao funciona
atravs de tabelas de routing e todos os utilizadores possuem routers que permitem que
a informao solicitada ou enviada chegue ao seu destino.
O que parece tambm estar na origem da posterior forte implementao da
Internet ser a livre circulao da informao. A filosofia que a assiste nasceu na
comunidade universitria, para partilha de saberes e ou para reconhecimento entre os
pares, sem fins lucrativos em termos monetrios.
Atualmente os servios disponveis na Internet so o correio electrnico (Email); a Web (acesso a informao disponvel em pginas Web); IRC (conversas em
tempo real, constitudas por troca de curtas mensagens de texto); Instant Messenger
(troca de mensagens instantneas); FTP (transferncia de ficheiros).
Para se aceder Internet necessrio um computador, um meio de
comunicao, como por exemplo o telefone, um modem, uma autorizao, isto , uma
conta fornecida por um operador comercial e software especfico (browser).
A Internet atual o resultado de quatro dcadas de investimento tecnolgico e
cientfico, envolvendo tecido empresarial privado, investimento pblico e utilizadores
annimos.
Mas, a tecnologia no transformou a informao num novo recurso porque ela
sempre foi um recurso fundamental; em vez disso, a Internet mudou a forma como
acedemos informao e, ao faz-lo, tambm redefiniu as maneiras como podemos
aceder a outras pessoas, servios e s prprias tecnologias (Cardoso, 2003: 168).

17

3. A Tecnologia Educativa nas NEE

3.1. Retrospetiva histrica das NEE

De acordo com Correia (1999), todas as sociedades, ao longo dos tempos, tm

adotado comportamentos reguladores face ao diferente, acontecendo o mesmo
relativamente s crianas com NEE.
Como refere Gonzlez (1984), evidente que desde os alvores da humanidade
existiram seres com incapacidades fsicas e ou mentais, congnitas ou adquiridas. Mas
no to evidente que desde essa poca existisse um movimento de solidariedade por
parte dos seus congneres para ajud-los a sobreviver no grupo social onde durante
largos sculos prevaleceu a lei do mais forte e a seleo natural. A Histria assinala
polticas extremas da sua excluso da sociedade: em Esparta, na Antiga Grcia,
crianas com deficincias fsicas eram colocadas nas montanhas e, em Roma, atiradas
aos rios (Correia, 1999: 13).
Apesar de, com o advir da Idade Mdia, ser uma prtica condenada pela Igreja,
a prpria Igreja, pelas suas aes, contradizia-se no contribuindo desse modo para
uma mudana mais acelerada de procedimentos. Gonzlez (1984) recorda que, ao
mesmo tempo que surgem hospitais e conventos para se alojarem incapacitados,
incutem-se nas populaes medos pelas diferenas, quando se consideram essas
pessoas possudas pelo demnio, submetendo-as a prticas de exorcismo e at
condenando-as a morrer na fogueira.
J no sculo XVI, h registo de algumas experincias. Jimnez (1997) e
Gonzlez (1984) do-nos conta de experincias isoladas, com resultados positivos, que
comeam a surgir em meados do sculo XVI. Destaca-se a ao do frade Pedro Ponce
de Len, com crianas surdas, experincia que viria a dar origem primeira escola
pblica para surdos, criada mais tarde, em 1755, pelo abade Charles Michel de l`Epe.
Nos sculos XVII e XVIII os deficientes eram internados em orfanatos, manicmios,
prises e outros tipos de instituies estatais (Jimnez, 1997: 22).
Nos finais do sculo XVIII, princpios do sculo XIX, inicia-se o perodo da
institucionalizao especializada de pessoas com deficincia, e a partir de ento que
podemos considerar ter surgido a Educao Especial.
Durante todo o sculo XIX, assistiu-se ao aparecimento e implementao das
instituies, cuja dinmica se ir prolongar at meados do sculo XX. Paralelamente,
18

escolas especiais de apoio a surdos e cegos foram surgindo. Os deficientes mentais

comearam tambm a ser alvo de atendimento especial.
O sculo XX caracterizou-se pela expanso e obrigatoriedade da escolaridade
bsica. Foi nesse contexto que se comearam a revelar os alunos que no conseguiam
acompanhar o ritmo de aprendizagem geral. ento que se aplica a diviso do
trabalho educao e nasce assim uma pedagogia diferente, uma educao especial
institucionalizada, baseada nos nveis de capacidade intelectual e diagnosticada em
termos de quociente intelectual (Jimnez, 1997: 24).
Nessa linha de atuao, Correia (1999: 13) refere: No dealbar do sculo XX,
os conhecimentos ampliam-se com a teoria psicanaltica de Freud e com os testes de
Galton [] O conceito de idade mental e os testes de inteligncia de Binet e Simon,
[] originam uma evoluo no sentido da criao de escolas especiais.
Embora as instituies continuassem a dominar, as crianas comeam a ser
colocadas em escolas especiais segundo as diferentes etiologias. Parecia ser este o
caminho correto. No entanto, no ano de 1959, um grupo de pais dinamarqueses rejeita
as escolas segregadas, tendo essa contestao recebido o apoio administrativo do
Governo da Dinamarca. O conceito de normalizao foi includo na legislao e
definido por Bank-Mikkelsen, citado por Jimnez (1997: 24), como a possibilidade de
o deficiente mental desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel.
Wolfensberger (1972), citado por Gonzlez (1984: 29), define normalizao
como sendo a utilizao de meios to normais quanto possveis, de acordo com cada
cultura, para conseguir manter condutas e caractersticas pessoais to prximas quanto
possvel, das normas culturais do meio onde viva a pessoa.
Para Jimnez (1997: 29), normalizar no significa pretender converter em
normal uma pessoa deficiente, mas aceit-lo tal como , com as suas deficincias,
reconhecendo-lhe os mesmos que aos outros e oferecendo-lhes os servios pertinentes
para que possa desenvolver ao mximo as suas possibilidades e viver uma vida to
normal quanto possvel.
O conceito generaliza-se e a mdio prazo conduz substituio das prticas
educativas em ambientes segregados por prticas integradoras. A Histria comea a
fazer o percurso inverso, a desinstitucionalizao.

19

3.2. Evoluo do conceito de educao especial

Como atrs foi referido, o termo Educao Especial comeou a ser utilizado
em finais do sc. XVIII, princpios do sc. XIX, significando um tipo de educao
diferente da praticada no ensino regular e que se desenrolaria paralelamente a esta
(Jimnez 1997: 9). Era dirigida a crianas com diagnstico de deficincia colocadas
em unidades ou centros especficos. A normalizao de servios e consequentemente a
Integrao Escolar esteve na base de concees e prticas diferentes. A escola da
discriminao deu lugar escola da integrao; a escola da homogeneidade deu lugar
escola da diversidade (Idem). Nesta nova realidade, as causas intrnsecas das
dificuldades dos alunos diluem-se, e a escola passa a ser considerada corresponsvel
por essas mesmas dificuldades, uma vez que nem sempre se adapta s suas
necessidades. com base nestas verificaes que a Educao Especial se renova e
surge o conceito de NEE. Foi introduzido pelo famoso relatrio Warnock Report
(1978), fruto de um vasto estudo feito no campo e que revolucionou as grandes
perspectivas de interveno no campo educativo/pedaggico junto das crianas ou
jovens com problemas (Sanches, 1996: 11; cf. Warnock 1978).
O conceito foi adotado em 1994 na Declarao de Salamanca (UNESCO 4,
1994), e redefinido como abrangendo todas as crianas ou jovens cujas necessidades se
relacionem com deficincias ou dificuldades escolares.
No contexto actual de N.E.E. devem incluir-se crianas com deficincia
ou sobredotadas, crianas de rua ou crianas que trabalham, crianas de
populaes remotas ou nmadas, crianas de minorias lingusticas; tnicas
ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais.
Sendo assim a expresso N.E.E. refere-se a todas as crianas e jovens cujas
necessidades se relacionam com deficincias ou dificuldades escolares e,
consequentemente, tm N.E.E., em algum momento da sua vida escolar
(UNESCO, Declarao de Salamanca, 1994).
Esta definio tem um carcter abrangente e a deficincia aparece em situao
de igualdade com qualquer outro tipo de handicap, mas como podendo necessitar de
um tratamento especial.

Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura

20

Anos mais tarde, em Portugal o Decreto-Lei n6/2001, no seu artigo 10 (5),

estabelece a seguinte classificao: Consideram-se alunos com NEE de carcter
permanente os alunos que apresentem incapacidade ou incapacidades que se reflictam
numa ou mais reas de realizao de aprendizagens, resultantes de deficincias de
ordem sensorial, motora ou mental, de perturbaes da fala ou da linguagem, de
perturbaes graves da personalidade ou do comportamento ou graves problemas de
sade. Faz aluso ao termo carcter permanente para distinguir as NEE, com base
avaliaes mdicas.
Comea-se a introduzir a diferenciao entre as NEE temporrias e as de
carcter permanente, sendo as ltimas as que beneficiam de educao especial.
O Decreto-Lei n3/2008, art.1, define-as da seguinte forma: Consideram-se
alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente os alunos que
apresentam limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou
vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participao social.

3.3. Enquadramento legal das NEE

Ao falar-se de NEE, tem obrigatoriamente que se falar dos normativos que as

regem. At dcada de 70, no existia regulamentao para as crianas e jovens com
NEE frequentarem a escola pblica. Por esse motivo os indivduos provenientes de
contextos sociais menos favorecidos no tinham acesso a qualquer tipo de educao
escolar. A partir da, foram sendo aprovadas leis, com o objectivo de conferir direitos
s crianas com deficincias visando, igualmente, a proteco desses mesmos direitos
(Nielsen: 15).
Segundo Correia (1999: 14), movimentos de exerccio de direitos civis,
influenciados pelas grandes transformaes sociais e de mentalidades operadas ao
longo da segunda metade do sculo XX, esto na gnese das recentes disposies
legais de igualdade de oportunidades educativas para crianas com NEE na escola
regular. As transformaes, resultantes das convulses sociais, de revises da teoria

Dirio da Repblica I SRIE-A N.o 15 18 de Janeiro de 2001

21

educativa e de decises legais histricas assentam no pressuposto de que a escola est

disposio de todas as crianas em igualdade de condies e obrigao da
comunidade proporcionar-lhes um programa pblico e gratuito de educao adequado
s suas necessidades.
Em Portugal, o efeito destes sinais de mudana, emergentes ao nvel
internacional, fez-se sentir atravs da publicao, pelo Ministrio da Educao, do
Decreto-Lei n 319/916. As disposies constantes do respetivo decreto aplicam-se a
alunos com NEE que frequentam os estabelecimentos pblicos de ensino dos nveis
bsico e secundrio: o Artigo 1 vem preencher uma lacuna legislativa, h muito
sentida, no mbito da Educao Especial, actualizando, alargando e precisando o seu
campo de aco (Correia, 1999: 29). Substitui a classificao das deficincias em
diferentes categorias, baseada em decises de foro mdico pelo conceito de alunos
com necessidades educativas especiais baseado em critrios pedaggicos. Abre a
escola a todos os alunos responsabilizando-a pela capacidade de responder aos
problemas dos alunos com deficincia ou com dificuldade de aprendizagem.
Estabelece condio de aplicao de medidas de regime educativo especial que se
traduz na adaptao das condies em que se processa o ensino e de aprendizagem dos
alunos com NEE.
A publicao do Decreto-Lei n. 3/20087 revoga, entre outros, o DL 319/91. O
mais relevante, do novo regime jurdico, ou o que o destaca claramente do regime
anterior, o seguinte: define o mbito da educao especial, alargando-o ao pr-escolar e ao ensino secundrio, particular e cooperativo; introduz a definio da
populao alvo da educao especial; faz uma definio do processo de referenciao,
de avaliao e condies de elegibilidade; introduz a criao de uma rede de escolas de
referncia para alunos cegos e com baixa viso e para alunos surdos; estabelece o
Programa Educativo Individual8 e o que deve ser seu objetivo, assim como a
necessidade de elaborao do Plano Individual de Transio.9
O Decreto-Lei n. 3/2008 prev tambm, alm de outras medidas, o
desenvolvimento de respostas diferenciadas, orientadas para a especificidade das

Dirio da Repblica, I srie A N. 193 23-08-1991.

Dirio da Repblica, I. srie N. 4 7 -01-2008.
8
O programa educativo individual o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e respetivas formas
de avaliao.
9
Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carcter permanente que o impeam de
adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo deve a escola complementar o programa educativo
individual com um plano individual de transio Artigo 14. .
7

22

crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter permanente

(Crespo et al., 2008). Este decreto constitui o atual enquadramento legal para a
implementao da Educao Especial em Portugal; cria a rede de escolas com Centros
de Recursos TIC especializados.; coloca o foco da elegibilidade nas capacidades e nos
obstculos ambientais e no s no enquadramento mdico; tem como premissa a
qualidade do ensino orientada para o sucesso de todos os alunos (Crespo et al., 2008:
11). No entanto, algumas escolas ainda no esto devidamente equipadas tanto a nvel
fsico como de recursos humanos suficientes, para se transformarem em locais
verdadeiramente inclusivos conducentes igualdade de oportunidades, capazes de
atender diversidade e caractersticas das crianas e jovens, de forma a responder s
necessidades individuais e necessria diferenciao de medidas de acordo com as
especificidades de cada um.
A Lei n 71/200910 cria o regime especial de proteo de crianas e jovens com
doena oncolgica11. Este regime especial compreende, entre outras adequaes no
processo de ensino e aprendizagem, a utilizao de equipamentos especiais de
compensao. A aprendizagem destes alunos pode ocorrer em ambientes reservados e
regularmente se recorre videoconferncia como estratgia de ensino distncia.

3.3.1. Avaliao das NEE e a utilizao do referencial CIF

A implementao do Decreto-Lei n3/2008 de 7 de Janeiro, que define o mbito

da educao especial na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio dos
sectores pblico, particular e cooperativo (Artigo1ponto1), e que constitui
atualmente o enquadramento legal para o desenvolvimento da educao especial,
introduziu na educao em Portugal o uso da Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade, conhecida por CIF. A CIF pertence famlia
das classificaes internacionais desenvolvida pela Organizao Mundial de Sade
(OMS) para aplicao em vrios aspectos da sade (CIF - OMS, 2004: 7). Faz parte
integrante da CID 10 ( 12), que um sistema de Classificao Estatstica Internacional
de Doenas e Problemas Relacionados com a Sade, frequentemente designada pela

10

Dirio da Repblica, 1. srie N. 151 6 -08-2009.

Para efeitos da presente lei entende-se por:
a Criana ou jovem o indivduo menor de 18 anos de idade;
b) Doena oncolgica a doena constante da lista definida em regulamentao prpria.
12
CID-10 Abreviatura da Classificao Internacional de Doenas, Dcima Reviso (CIF, 2004: 7).
11

23

sigla CID, que classifica as doenas, as perturbaes, as leses, portanto de base

etiolgica. Como a CIF tem por funo classificar a funcionalidade e a incapacidade
associadas aos estados de sade, a CID-10 e a CIF destinam-se a serem utilizadas em
conjunto.
A OMS tornou a CIF numa referncia universal, tanto ao nvel individual como
para a populao em geral, para descrever, avaliar e medir o grau de incapacidade e a
sade. Classifica a funcionalidade e a incapacidade, associadas a uma condio de
sade e outros componentes relacionados com a sade como a educao e trabalho.
Pode dizer-se que a CIF comeou a ser desenhada em 1972, quando a OMS
desenvolveu um documento onde constava um esquema relacionado com as
consequncias da doena. A partir da comeou um processo de melhoramento no
sentido de tornar esse documento mais abrangente, distinguindo as deficincias das
consequncias funcionais e sociais e codificando de forma diferente do que era
habitual na CID-10. Em 1974 fixaram-se classificaes distintas para deficincias e
desvantagens e o processo de anlise e discusso continuou. Em Maio de 1976, a
Vigsima Nona Assembleia Mundial de Sade aprovou a publicao de uma verso
experimental de uma classificao suplementar de deficincias e desvantagens no
fazendo parte integrante da Classificao Internacional de Doenas que j existia, a
CID-10.
Foi assim que surgiu a primeira edio, publicada pela OMS em 1980,
denominada

Classificao

Desvantagens (International

Internacional
Classification

das
of

Deficincias,

Incapacidades

Impairments,

Disabilities and

Handicaps - ICIDH).
Mas a ICIDH-1980 continha fragilidades que levaram em 1993 ao incio do seu
processo de reviso. Centros Colaboradores de vrios pases dedicaram-se durante um
largo perodo a esse trabalho culminado com a apresentao da verso final da ICIDH2 Quinquagsima Quarta Assembleia Mundial de Sade em Maio de 2001, tendo
sido discutida, resultando na verso final com o nome de Classificao Internacional
de Funcionalidade, Incapacidade e Sade, (CIF) aprovada atravs da resoluo
WHA54.21 de 22 de Maio de 2001 (CIF - OMS, 2004: 222).
Esta nova verso d nfase classificao dos componentes da sade em
detrimento de consequncias das doenas abandonando a conotao exclusiva de um
modo de classificao mdica, de base etiolgica, deixando desse modo de ser s uma
classificao de consequncias de doena para se transformar numa classificao de
24

componentes de sade numa posio de neutralidade face etiologia, passando

tambm a incluir fatores descritores do contexto em que o indivduo vive. Integra o
modelo mdico e o modelo social numa perspetiva biopsicossocial, continuando a
englobar aspetos de sade humana mas tambm outros componentes importantes para
a sade, do mbito do bem estar descritos como domnios de sade (ex.: ver, ouvir,
andar, aprender e recordar) e domnios relacionados com a sade (ex.: transporte,
educao e interaces sociais)(CIF - OMS, 2004: 11).
A CIF tem mltiplas finalidades: proporcionar uma base cientfica [];
estabelecer uma linguagem comum []; permitir a comparao de dados entre pases
[]; Proporcionar um esquema de codificao [] (CIF - OMS, 2004: 9).
Sendo uma classificao da sade e dos estados que lhe esto subjacentes, a sua
utilizao tem um mbito alargado desde segurana social, seguros, trabalho,
educao Como vimos, a sua aplicabilidade universal, e no especificamente para
pessoas com incapacidades. Pode ser aplicada a todos os seres humanos, descrevendo
situaes que se relacionam com a funcionalidade e as restries a essa funcionalidade,
servindo de enquadramento e estruturando essa informao de forma acessvel.
Organiza-se em duas partes, a Funcionalidade e a Incapacidade e os Fatores
Contextuais, cada uma das quais integrando tambm dois componentes. A primeira
inclui o componente Corpo, Funes e Estruturas, e o componente Atividade e
Participao numa perspetiva individual e social. A segunda parte engloba os Fatores
Pessoais e Ambientais, tendo estes ltimos um impacto muito substancial sobre os
componentes da funcionalidade e da incapacidade.
Os componentes da Funcionalidade e da Incapacidade podem traduzir-se de
duas formas, para indicar problemas (deficincia) ou outros estados relacionados com
a sade (funcionalidade).
A sua interpretao faz-se utilizando construtos/categorias separados mas
relacionados entre si, os quais so operacionalizados com o uso de qualificadores de
codificao que so quantificados de 0 a 4 conforme a gravidade da deficincia ou
da dificuldade, (nenhuma; ligeira; moderada; grave; completa), com qualificador 8
sempre que no houver informao suficiente e 9 para situaes em que seja
desadequado aplicar um cdigo especfico.
Para o componente dos Fatores Ambientais o construto bsico o impacto
produzido pelo mundo fsico, social ou atitudinal em que a criana ou jovem est
inserida. O resultado traduzido com os mesmos dgitos referidos mas acrescentando
25

um ponto (.) se se considera a categoria como barreira atividade e participao ou

com um sinal mais (+) se se considera como facilitador. Ex.: A categoria Famlia
prxima pode assinalar-se com um dos seguintes cdigos: e310.0; e310.1; e310.2;
e310.3; e310.4; e310.8; e310.9 ou e310+0; e310+1; e310+2; e310+3; e310+4; e310+8;
e310+9 (13). So os qualificadores que do significado ao cdigo.
A CIF no um instrumento de avaliao: um sistema de classificao, mas
d-nos a possibilidade de descrever as caractersticas da pessoa em vrios domnios,
assim como as caractersticas do meio fsico e social em que se insere. Essa
classificao traduz-se num conjunto de cdigos que constituem o perfil de
funcionalidade e participao da pessoa classificada.
A CIF tornou-se um instrumento de carcter obrigatrio para a elegibilidade de
alunos com NEE. Mas, o que tornou isso possvel foram as modificaes de que foi
alvo com o decorrer da sua aplicao e com a investigao.
Inicialmente uma grande desvantagem na aplicao da CIF educao residia
na sua no adequao s crianas e jovens. O seu tipo de funcionalidade no
comparvel ao de um adulto e alm disso tambm se encontram em processo de
desenvolvimento havendo por isso necessidade de avaliaes peridicas e
padronizadas como acontece normalmente em instrumentos de avaliao para crianas.
Outro aspeto a sublinhar que as crianas e os jovens no participam nas mesmas
atividades nem frequentam os mesmos ambientes.
Estas questes obtiveram eco na OMS que em 2002 exigiu que fosse feita uma
adaptao da CIF para uso na classificao de crianas e jovens nos sectores da Sade,
Educao e Social. A consequncia foi a criao de um grupo de trabalho que durante
alguns anos trabalhou um documento publicado em 2008 denominado CIF para
Crianas e Jovens (CIF/CJ). uma verso que se pretende que funcione como
facilitador na caracterizao da atividade e participao, da funcionalidade, e da
influncia dos fatores ambientais desde a infncia at idade adulta, bem como
organizar a informao e a comunicao entre os vrios profissionais que atuam com
as crianas e jovens e outros agentes envolvidos no seu processo educativo.
Para esse efeito, as principais modificaes efetuadas foram: Modificar e
ampliar descries para cdigos existentes; Atribuir novos contedos a cdigos no

13

0- Nenhum facilitador/barreira; 1- Facilitador/barreira ligeiro; 2- Facilitador/barreira moderado; 3facilitador/barreira grave; 4- Facilitador/barreira completo; 8- No especificada; 9- No aplicvel.

26

usados; Modificar critrios de incluso e excluso a cdigos existentes; Expandir o

sistema qualificador para incluir aspectos do desenvolvimento (DGIDC, 2008: 98).
A sua estrutura organizativa consistente com a verso para adultos,
introduzindo ampliaes referentes a aspetos para o pblico a que se destina. Como
por exemplo o contedo dos cdigos que se seguem remete-nos para pessoas num
estado particular de desenvolvimento:

cdigo d133 Adquirir linguagem, desenvolver competncias de representar

pessoas, objectos, acontecimentos, sentimentos, atravs de palavras, smbolos,
expresses e frases (CIF/CJ, 2008: 5), ou

cdigo e1300 Produtos e tecnologias gerais para a educao: equipamentos,

produtos, processos, mtodos e tecnologias adaptados ou especialmente
concebidos, utilizados para a aquisio de conhecimentos, de competncias ou
de saber fazer, como por exemplo, uma tecnologia especializada de
computao (CIF/CJ, 2008: 66).
No entanto as objees utilizao do referencial CIF no processo educativo

dos alunos com NEE, como ferramenta de elegibilidade, continuam. Umas das
principais diz respeito ao facto das definies clnicas e educativas no se adequarem
aos mesmos processos, ficando incompletas se no inclurem os efeitos no
desempenho escolar. Outra questo prende-se com a preocupao de se utilizar a CIF
para determinar a elegibilidade para a educao especial sem que a cincia tenha
provas suficientes que provem o seu impacto positivo em alunos com NEE. Em
terceiro lugar argumenta-se que a CIF foi criada para dar informao adicional que a
CID-10 j fornecia. Em quarto lugar, questiona-se a adequao ou no ao setor da
Educao visto ter sido concebida como classificao para a sade, e que mais-valias
poder trazer para as crianas. Finalmente entre ns, em Portugal, questiona-se sermos
um dos primeiros pases a aplic-la Educao Esta reserva baseia-se no pressuposto
de que a aplicao do quadro de referncia da CIF educao especial no se
fundamenta na investigao, monitorizao e avaliao (DGIDC, 2008: 102).
Para alm destas reservas por parte de estudiosos desta matria, ouvem-se
algumas vozes discordantes de profissionais de educao especial, que no terreno esto
a implementar todo este processo. Referimo-nos mais concretamente subjetividade
que nos parece existir na atribuio de qualificadores s categorias avaliadas. Apesar
de na CIF cada categoria ser acompanhada de uma descrio da mesma, nem sempre o
entendimento relativamente forma como classificar coincidente de professor para
27

professor. Damos como exemplo o cdigo d166 referente categoria Ler, para o
qual o critrio de avaliao ser capaz de realizar atividades envolvidas na
compreenso e interpretao de textos escritos com o objetivo de adquirir
conhecimentos gerais ou informaes especficas (CIF/CJ, 2008: 9). O entendimento
do que ser capaz pode diferente de professor para professor. Depende, de entre
outros fatores, da adequao dos materiais utilizados na avaliao e da viso pessoal
do ensino do professor avaliador.
Independentemente das vrias objees, h uma fao que acredita ser o
modelo biopsicossocial o mais indicado na concretizao de contextos de educao
inclusiva. Internacionalmente diz-se existir uma aceitao crescente da aplicao da
CIF como sistema de caracterizar a funcionalidade, a atividade e a participao, sendo
esta a altura certa para a CIF ser integrada nas polticas e nas prticas da educao
especial.
Apesar de alguma contestao, a CIF, a CID-10 e o PEI em conjunto atuam
como um quadro de referncia operacional para identificao de grupos-alvo no
campo da educao especial (DGIDC, 2008: 105). O modo de operacionalizao
deste processo est descrito na legislao em vigor, no Decreto-Lei n3/2008. Inicia-se
com a referenciao da criana ou jovem, em modelo prprio, que efetuada quando
h suspeitas da existncia de NEE de carcter permanente e de necessidade de uma
resposta educativa por parte da educao especial. Pode ser feita por iniciativa dos pais
ou encarregados de educao, dos servios de interveno precoce, dos docentes, dos
servios de sade, ou de outros tcnicos ou servios que intervm com a criana ou
jovem, sendo no entanto sempre a famlia a responsvel por autorizar o incio do
processo de avaliao.
Aps essa referenciao, desencadeado o processo de avaliao pelos rgos
de administrao e gesto das escolas ou agrupamentos de escolas. Com base na CIF
para as Funes e Estruturas do Corpo e na CIF-CJ para a Atividade e
Participao e Fatores Ambientais, so selecionadas as categorias que, em cada
componente, iro ser objeto de avaliao e classificao. Esse processo de avaliao
da competncia dos docentes da educao especial e do servio de psicologia que em
conjunto elaboram um relatrio tcnico-pedaggico com contributos de todos os
intervenientes no processo, que podero ser desde tcnicos dos centros de sade,
centros de recursos especializados ou outros, no qual devem estar identificadas, sempre
que se justifique, as razes que determinam as NEE do aluno, a tipologia, as condies
28

de sade, doena ou incapacidade. Do relatrio tcnico-pedaggico constam os

resultados decorrentes da avaliao, obtidos por referncia CIF da OMS, servindo de
base elaborao do programa educativo individual (Decreto-Lei n3/2008, Artigo 6
ponto 3). O referido relatrio, depois de aprovado pelo encarregado de educao e
homologado pelo rgo de administrao e gesto, far parte do processo individual do
aluno e constitui a base para desencadear todas as suas implicaes em termos de
necessidade de apoios especializados e de adequaes no processo de ensino e de
aprendizagem de cada aluno, incluindo as tecnologias de apoio.
No prazo de 60 dias, deve o processo estar terminado e proceder-se
elaborao do PEI, documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e
respectivas formas de avaliao (Decreto-Lei n3/2008 Artigo 8 ponto1).
O modelo de PEI deve integrar, para alm de outros parmetros, os
indicadores de funcionalidade, bem como os fatores ambientais que funcionam como
facilitadores ou como barreiras atividade e participao do aluno na vida escolar,
obtidos por referncia CIF em termos que permitam identificar o perfil concreto de
aprendizagem (Decreto-Lei n3/2008, Artigo 9, ponto2).
Terminado este perodo avaliativo, aprovado o PEI pelo Conselho Pedaggico
e pelo Diretor do estabelecimento de ensino, d-se incio interveno.
A avaliao da implementao das medidas educativas realizada de acordo
com o definido no PEI.

3.4. Relao da Tecnologia Educativa com as NEE

Segundo Alba (2001), a tecnologia desenvolve-se para dar resposta s

necessidades das pessoas no geral, no se preocupando em primeira mo com os
indivduos que participam na sociedade tecnolgica que possuem diversidade de
necessidades. Contudo, a partir da, nos avanos alcanados, buscam-se solues para
responder a problemas decorrentes de impossibilidades que algumas pessoas
apresentam a nvel de participao social, realizao de tarefas, em ultrapassar
barreiras de ndole fsico, comunicativo ou de aprendizagem. Numa sociedade de
diversidade, a autora afirma que a interveno educativa [] tem obrigao em
garantir o aproveitamento dos recursos com vista ao acesso e participao dos
sujeitos na construo da sua cultura (Alba, 2001: 223). Tm aparecido inmeras
apropriaes de recursos nesse sentido. Destacamos, neste contexto, os programas que
29

tm como objetivo dotar as pessoas de equipamentos para a comunicao oral, como

os digitalizadores de voz14 e sintetizadores de voz15.
A escola deveria ser a traduo educativa da diversidade cultural da sociedade e
por isso deveria disponibilizar recursos, meios e materiais que representassem essa
diversidade.
A Declarao de Salamanca (UNESCO 1994), um marco na ao sobre as
Necessidades Educativas Espaciais, proclama que as escolas devem acolher todas as
crianas, independentemente das suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingusticas ou outras e reconhece que todas estas condies trazem uma
srie de desafios para o sistema escolar.
Estas declaraes, entre outras, aceites por mais de 300 participantes,
representando 92 Governos e 25 Organizaes internacionais, reunidos em Salamanca,
Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994, baseadas no princpio da integrao e da escola
para todos, constituem uma importante contribuio para dotar as escolas duma maior
eficcia educativa. As escolas devem adaptar-se a todas as crianas e jovens
independentemente das suas caractersticas, proporcionando-lhes as condies
necessrias para a sua incluso e para o desenvolvimento das suas capacidades.
Nessa linha de pensamento, recordamos uma mensagem de Kofi Annan16,
num discurso de comemorao do dia internacional da pessoa com deficincia em
2006: O acesso s tecnologias da informao e das comunicaes cria oportunidades
para todas as pessoas, e talvez para ningum elas sejam to importantes como para as
pessoas portadoras de deficincia. medida que o desenvolvimento da Internet e das
tecnologias tiver cada vez mais em conta as necessidades destas pessoas, no h
justificao para que barreiras de preconceito, infra-estrutura e formatos inacessveis
obstem sua participao17.
O Decreto-Lei n 3/2008, no artigo 22, designa as Tecnologias de Apoio por
dispositivos facilitadores que se destinam a melhorar a funcionalidade e a reduzir a
incapacidade do aluno, tendo como impacte permitir o desempenho de actividades e a
participao nos domnios da aprendizagem e da vida profissional e social.
14

So programas que permitem o registo da voz humana e guard-la em memria, de forma que as palavras e os
sons possam ser utilizados por pessoas com dificuldades de linguagem (Alba, 2001: 230).
15
So programas que permitem converter um texto escrito em voz, com base na anlise das palavras que aparecem
no texto. A partir dos grafemas obtm-se uma sequncia de fonemas e sons (Alba, 2001: 230).
16
Secretrio-Geral das Naes Unidas (NU) de 1997 a 2007.
17

Cf. seco Incluso e Acessibilidade, do stio UMIC, Agncia para a Sociedade do Conhecimento,
do Ministrio da Educao e Cincia, em http://www.umic.pt/index.php?option=com_content&task=
view&id=2746&Itemid=38 (acesso a 26 de outubro de 2010).

30

O Decreto-Lei n 93/200918 considera-as como sendo: qualquer produto,

instrumento, equipamento ou sistema tcnico usado por uma pessoa com deficincia,
especialmente produzido ou disponvel que previne, compensa, atenua ou neutraliza a
limitao funcional ou de participao.
Pensamos que a evoluo das tecnologias se funde com a evoluo de conceitos
e de prticas no domnio das NEE. um percurso que se toca e que se enriquece
mutuamente. Ao mesmo tempo que a pessoa com qualquer tipo de desvantagem se vai
instalando de pleno direito na sociedade, as tecnologias vo-lhe proporcionando
condies para essa mesma integrao transformando-se e evoluindo para servir esses
propsitos. Parece-nos uma parceria ganhadora de quem serve e ao mesmo tempo se
serve, isto , a pessoa com deficincia utiliza-a e ao mesmo tempo vai servindo de
objeto de investigao para a fazer evoluir.

4. Competncia lingustica: importncia do lxico

O capital lexical da criana, definido por Duarte et al. como o conjunto
organizado de palavras que conhecemos e usamos (s/d: 5), crucial para o
desenvolvimento de competncias lingusticas essenciais, nomeadamente em domnios
como a leitura e a escrita19. Esse desenvolvimento influencia diretamente a conscincia
lingustica, na medida em que a criana evolui de uma situao de no organizao
interna dos itens lexicais para uma representao organizada. Este processo de
reestruturao lexical favorecido pelo aumento de capital lexical, o qual, quanto mais
alargado for, mais facilmente pode ser utilizado de forma contextualmente correta e
sem necessidade de recurso a repeties lexicais.
Apesar do reconhecimento da grande importncia do capital lexical no campo
da conscincia lingustica, no consensual se a promoo do seu desenvolvimento
dever constar como objetivo curricular, visando uma mais fcil evoluo do
conhecimento intuitivo para um conhecimento explcito. Como salienta Duarte (2008),
investigaes que se vm realizando em diversos pases envolvendo alunos de vrios
18

Dirio da Repblica, 1. srie N. 74 16 de Abril de 2009

19

Reconhece-se atualmente a conscincia lexical como uma das reas de interveno escolar com vista
ao desenvolvimento lingustico dos alunos. No mbito do Plano Nacional para o Ensino do Portugus
(PNEP), foi preparada, por Ins Duarte, a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a
Conscincia Lexical (cf. Duarte et al. s/d), que apresenta fundamentao para a necessidade de a escola
encarar como um dos seus objetivos o aumento do capital lexical da criana e, por outro lado, prope
um vasto conjunto de atividades destinadas a desenvolver a competncia e a conscincia lexicais.

31

nveis etrios apontam para a importncia da transversalidade que a conscincia

lingustica desempenha no desenvolvimento das competncias de uso da lngua, desde
os nveis iniciais de escolaridade, sendo esse conhecimento pr-condio de sucesso
na aprendizagem dos gneros formais e pblicos do oral, na aprendizagem da leitura e
na aprendizagem da escrita (2008: 10).
Embora no seja comum incluir o enriquecimento do capital lexical e o
desenvolvimento da conscincia lexical das crianas nos objetivos educativos em
idades para alm do ensino pr-escolar, desejvel fixar este objetivo na definio das
estratgias de ensino e aprendizagem na medida em que se trata de traves mestras do
nosso conhecimento da lngua, ingredientes essenciais das nossas competncias de uso
da lngua e fatores decisivos de sucesso escolar (Duarte et al., s/d: 22). Esse plano
deve incluir atividades motivadoras, de cariz ldico, que aliem a forma fnica e a
forma ortogrfica, tanto na sua estrutura interna como em contexto e no seu
significado.
Ento, a implementao de um programa estruturado de desenvolvimento
lexical deve proporcionar criana o ensino do essencial sobre cada palavra, o ensino
do uso de estratgias de aquisio e preciso lexical quando est a ler e a escrever e o
uso de estratgias reguladoras. Como componentes desse ensino orientado para o
enriquecimento do capital lexical e desenvolvimento da conscincia lingustica,
importa o professor dominar uma srie de atividades que podero funcionar como
alavancas para a aprendizagem de contedos lexicais especficos, os quais se podem
revelar importantes para o desenvolvimento de competncias lingusticas e
comunicativas.
Nesse plano devem constar atividades que levem a: fazer associaes entre
palavras partindo do som, dos constituintes morfolgicos e do significado,
pressupostos subjacentes ao conceito de famlia de palavras; fazer extenso
semntica (polissemia lexical) fazendo com que a mesma palavra ou expresso adquira
novos sentidos; confrontar os alunos com situaes de anomalias semnticas capazes
de conduzirem identificao de propriedades de palavras, que, combinadas, entram
em conflito literrio pelo desrespeito ao significado do enunciado; e a distinguir entre
pares de parnimos, que, para alm de exigirem da criana uma ateno aos sons de
segmentos especficos de palavras, apelam memorizao da grafia e procura da
compreenso do significado correto de acordo com o contexto em que se quer utilizar.

32

Com o pressuposto de que a proficincia comunicativa, aliada a um bom

domnio da leitura e da escrita, constitui fator de sucesso escolar (e social), entendemos
que necessrio encarar o aumento do capital lexical como um objetivo a atingir,
desenvolvendo, em contexto de sala de aula, um conjunto de atividades nesse sentido.
Portanto, a importncia do desenvolvimento lexical e do ensino explcito do lxico
parece-nos inquestionvel.

4.1. Linguagem, lngua e fala

O termo linguagem vem sendo aplicado referindo-se a situaes muito

diversificadas como as artes e a informtica, entre outras. No mbito do nosso estudo,
a que nos referimos mais concretamente quando falamos de linguagem, de lngua e de
fala? O termo linguagem e as definies citadas a seguir, referem-se lngua, fala
humana, na sua vertente oral, dado que da linguagem verbal fazem parte a modalidade
oral e a escrita.
As definies abundam. Vejamos ento algumas definies do que a
linguagem.
Para Franco et al. (2003), Linguagem um sistema convencional de smbolos
arbitrrios e de regras de combinao dos mesmos, representando ideias que se
pretendem transmitir atravs do seu uso e de um cdigo socialmente partilhado, a
lngua integra regras muito complexas de organizao de sons, palavras e frases com
significado (Franco et al., 2003: 16 e 17). Noutras perspetivas, na definio de
linguagem pem-se em foco funes de ordem cognitiva: A linguagem a funo de
expresso e de recepo-compreenso que coloca em aco vrias lnguas (Puyuelo e
Rondal, 2007: 18), e a sua posse, mais do que qualquer outro atributo, distingue os
seres humanos dos animais (Fromkin e Rodman, 1993: 3).
Para Sim-Sim (1998: 22), o sistema lingustico, ou linguagem, engloba
mecanismos extralingusticos como o gesto, a postura corporal e a expresso facial, e
paralingusticos como a entoao, as pausas, as hesitaes, a velocidade e o ritmo.
Estes mecanismos so suportes lingusticos que servem para clarificar, reforar ou
distorcer a mensagem. Pereira et al. (2003: 16) denominam os primeiros de no
lingusticos e os segundos de paralingusticos ou supra-segmentais, servindo para
adicionar ou restringir algo mensagem, expressando emoes e atitudes que de
alguma forma, complementam a informao lingustica.
33

A fala outro conceito operatrio que objeto de diversas formas de

concetualizao. A linguagem engloba a fala, mas no se limita a ser o seu sinnimo,
pode sim considerar-se a fala como sinnimo de linguagem oral de produo
(Rigolet, 2000: 185). Para esta autora, a linguagem organiza-se segundo dois polos, o
da produo ou emisso e o da compreenso ou receo, e ainda na forma oral ou
escrita.
A fala um dos modos usados na comunicao (Acosta et al., 2003: 28).
uma forma verbal de comunicar e transmitir informao que se serve de movimentos
neuromusculares coordenados para produzir sons e construir unidades lingusticas, os
fonemas, as palavras e as frases. Pode-se dizer que a fala a materializao e
concretizao da linguagem.
A linguagem oral ou fala, materializada atravs da palavra, uma constante no
ser humano. Em todas as situaes do dia a dia, estando acordado, interagindo, em
pensamentos ou at em sonhos, a fala est sempre presente. Assim como a linguagem
constitui um dos aspetos da comunicao, a fala um dos aspetos da linguagem.
Do mesmo modo que a fala a materializao da linguagem tambm a fala
materializada pela voz. Esta envolve a respirao, a fonao e a articulao.
Para alguns povos, com hbitos mais primitivos, a criana s se torna
verdadeiramente humana aps a aquisio da linguagem. Isso demonstra a importncia
dada ao ato de falar e palavra em si.
Para falar, para alm dos atributos fsicos e neurolgicos, necessitamos de
conhecer uma lngua. Todo o ser humano tem oportunidade de conhecer pelo menos
uma lngua. Esse conhecimento passa por saber falar e conseguir compreender quem a
utiliza. A construo desse conhecimento um processo cognitivo complexo e
inconsciente, equiparvel a saber andar sem compreender ou saber explicar os
mecanismos de controlo neurofisiolgico que nos permitem faz-lo (Fromkin e
Rodman, 1993: 4).
O conhecimento que qualquer falante adquire da sua lngua materna, e que lhe
permite desenvolver desde a mais simples conversa at um discurso mais elaborado,
interiorizado nos primeiros anos de vida de uma forma inconsciente. Em situaes de
normalidade cognitiva, o sujeito apenas necessita de estar exposto a uma comunidade
falante para se apropriar dessa faculdade.
Essa capacidade inconsciente de falar e compreender traduz o nosso
conhecimento da lngua. Essa competncia denomina-se a gramtica da lngua, no no
34

sentido de gramtica para o ensino que ajuda os falantes a aprender uma lngua
estrangeira ou a explicitao das regras da sua lngua materna, mas na medida em que
se conhecem os sons e as unidades bsicas de significado, isto , as palavras, e a forma
como podemos combin-las para construirmos frases. Neste sentido, todo o ser
humano que fala uma lngua sabe gramtica (Fromkin e Rodman, 1993: 12). Apesar
de existirem disparidades entre os membros de uma comunidade lingustica, o
conhecimento comum que permite aos indivduos de uma comunidade comunicarem
atravs da fala e compreenderem-se a gramtica dessa lngua. O conhecimento da
natureza da lngua baseia-se na compreenso deste sistema interiorizado de forma
inconsciente desde o incio da vida.
Resumindo, de uma lngua fazem parte os sons, palavras e frases. Ter
conhecimento dessa lngua implica saber, para alm dos sons e das palavras, as regras
para os combinar, entender o que dito e produzir palavras e sequncias de palavras
com significado.
Para se ter a noo da unidade de sons que constituem uma palavra de uma
qualquer lngua, necessrio conhecer-se e ser-se falante dessa lngua e os falantes de
uma lngua conhecem um conjunto de palavras vasto e sempre em aberto. Uma cadeia
de sons s considerada uma palavra desde que lhe seja atribudo um significado,
sendo ento designado um signo lingustico, como preconizou Saussure no incio do
sculo XX (cf. Saussure 1986).
Os sons (pronncia) e o significado de uma palavra so inseparveis
(Fromkin e Rodman, 1993: 19). Portanto, uma cadeia de sons necessita de ser unida a
um significado para constituir uma palavra. Por outro lado, conceitos novos ou
significados podem unir-se a novas cadeias de sons passando a existir uma nova
palavra. E como diz Postman (1994: 15) novas coisas exigem novas palavras, mas
tambm modificam velhas palavras. Por outro lado, h as palavras cuja evoluo
acumula novos significados processo a que Fromkin e Rodman (1993: 135) chamam
de expanso vocabular e as que vo sofrendo alteraes na sua forma fontica.
Se inicialmente a ligao de uma cadeia de sons a um conceito foi um processo
arbitrrio, a partir do momento em que se constitui um signo lingustico, passando a
existir uma nova palavra, no se lhe pode atribuir qualquer outro significado
arbitrariamente. A natureza convencional e arbitrria da relao forma-significado nas
linguagens, falada ou de sinais, universal, mas o conhecimento fonolgico de cada
pessoa falante permite-lhe compreender se determinada cadeia de sons uma palavra
35

da sua lngua ou no, ou se se trata de uma pseudopalavra. No entanto, h casos de

simbolismo sonoro, palavras cujos sons nos sugerem o seu significado, isto ,
quando os sons utilizados imitam sons da natureza, as palavras onomatopaicas.
(Fromkin e Rodman, 1993: 7). Mesmo nestes casos, contudo, os sons de cada lngua
influenciam a forma de imitao dos sons da natureza.
Ter conhecimento de uma lngua conhecer associaes de som e significado
pr-estabelecidas, que sendo alteradas arbitrariamente impossibilitam a comunicao.
No entanto, como j referimos, possvel (e acontece com alguma frequncia) a
criao de novas palavras, mas at essa inovao obedece s relaes som-significado
j existentes.
O termo lngua refere-se a todo sistema de sinais que pode ser utilizado como
meio de comunicao (Puyuelo e Rondal, 2007: 17). A comunicao, tendo por raiz o
termo comum, pressupe a existncia de convenes interpessoais relativamente ao
vocabulrio da lngua e s regras de uso. Para alm da comunicao interpessoal, cada
pessoa atravs da interiorizao de representaes mentais de natureza lingustica pode
comunicar consigo prpria.
Os signos lingusticos so compostos pelo significante, ao qual corresponde um
referente, e pelo significado, com exceo das palavras que representam nomes
prprios e conceitos abstratos.
Os signos lingusticos no se devem conceber isoladamente, interligam-se tanto
na forma como no significado tal como os fonemas permitem vrias combinaes,
tambm as configuraes semnticas se organizam em campos semnticos. Podemos
ento dizer que uma lngua constituda por todos os sons, palavras e frases possveis.
E quando sabemos uma lngua conhecemos os sons, as palavras e as regras que nos
permitem combin-los (Fromkin e Rodman, 1993: 10), incluindo esse conhecimento
uma componente pragmtica, que consiste na capacidade de adequar o discurso s
situaes concretas em que se verifica a comunicao.

4.2. Funes da linguagem

Para alm da estrutura e funcionamento da linguagem, devemos questionar a

sua funo e essa funo em primeira mo comunicar. So inquestionveis, o papel
e a importncia da linguagem, como capacidade e veculo de comunicao e de acesso
ao conhecimento sobre o mundo e sobre a vida pessoal e social (Sim-Sim et al., 2008:
36

7). O principal objetivo da linguagem a comunicao intrapessoal e interpessoal. A

funo da comunicao intrapessoal uma comunicao que o indivduo estabelece
consigo mesmo quando pensa, sonha, imagina ou resolve problemas. A comunicao
interpessoal estabelece-se entre pessoas que utilizam a linguagem para interaes
verbais: perguntas, afirmaes, exclamaes, conversao (Puyuelo e Rondal, 2007).
Yaguello (1991: 21), na senda de Jakobson (1963), aponta-nos seis funes
essenciais da linguagem: a funo expressiva (ou emotiva), a funo de incitao (ou
apelativa), a funo referencial, a funo ftica, a funo metalingustica e a funo
potica. Diz que comum num enunciado a presena de mais do que uma funo
sendo que a dominante que lhe confere a classificao. Quanto a Puyuelo e Rondal
(2007) no consideram como funes lingusticas os usos gerais da linguagem mas sim
a produo e a compreenso dos enunciados, que os autores consideram como as duas
grandes partes da atividade lingustica. Definem a produo de uma mensagem
lingustica como ir da ideia realizao vocal de uma sequncia cannica de lexemas e
a compreenso como sendo uma srie de operaes que, a partir de um enunciado,
permite reencontrar a ideia de partida. Apontam diferentes tipos de compreenso
lingustica: a primeira quando o sentido da mensagem deduzido a partir do contexto
ou a partir da entoao; a segunda forma centra-se na compreenso do vocabulrio, no
que as palavras significam individualmente; a terceira forma consiste na anlise dos
lexemas tendo em conta as relaes gramaticais.
Tambm Sim-Sim (1998: 24) considera a compreenso e a produo as duas
componentes implicadas no processamento da informao verbal. A compreenso
est presente na receo e descodificao dos sons, que s acontece se os sujeitos
ouvinte e falante dominarem o mesmo cdigo lingustico. A produo, utilizando a
articulao de sons, realiza a estruturao da mensagem de acordo com as regras de
cada sistema lingustico.
A linguagem oral combina vrios componentes que apesar de distintos se
interrelacionam, podendo categorizar-se em trs nveis: a forma, o contedo e o uso.
Cada componente integra vrios subsistemas ou domnios.
Na forma incluem-se: a fonologia, que engloba os sons da lngua (os fonemas)
e que constitui as regras de organizao e combinao dos sons; a morfologia, da qual
constam as regras a que obedece a formao de palavras; a sintaxe, que a dinmica
organizativa das palavras e dos vrios tipos de frases.

37

O contedo, ou lxico da lngua, diz respeito ao significado e integra a

semntica organizativa que as palavras podem assumir e os conceitos individuais que
se vo interiorizando. O conhecimento lexical provm das experincias de cada
indivduo e resulta do seu prprio desenvolvimento cognitivo (Franco et al., 2003:
18).
O componente uso ou pragmtica da lngua engloba as regras que regulam o
prprio uso da linguagem nos vrios contextos em sociedade, incluindo essas regras a
escolha de cdigos adequados inteno comunicativa. O contexto e a funo
determinam o cdigo lingustico.
Verifica-se alguma autonomia entre os vrios componentes sendo que o lxico
e a estrutura da linguagem dependero mais dos sistemas conceituais da mente do que
dos aspectos fonolgicos e morfossintticos (Puyuelo e Rondal, 2007: 19).
com base nos indicadores fornecidos para cada domnio que se consegue
avaliar o desempenho lingustico. Os diferentes nveis lingusticos so separveis com
objetivos metodolgicos, nomeadamente para interveno pedaggica, quer com vista
ao seu desenvolvimento, quer para avaliao do processo realizado. A interveno ao
nvel do lxico, em foco neste trabalho, acaba por se refletir noutros nveis lingusticos,
contribuindo para o desenvolvimento da competncia lingustica do falante.

4.3. Comunicao

Comunicao/Communicatine, substantivo de significado amplo e complexo,

tem origem no latim. Segundo Machado (1977: 198) significa, acto de comunicar, de
dar parte. A sua forma verbal, do latim communicre, traduz-se por pr em comum,
comungar, repartir, compartilhar.
Freixo (2006: 77) diz-nos que communicatio, origem latina da palavra
comunicao, integra trs elementos: a raiz munis significa estar encarregado de,
que acrescido do prefixo co, expressa o sentido de reunio. Como o sufixo tio
significa actividade, ento, comunicao uma actividade realizada em conjunto.
O termo surgiu pela primeira vez, com este significado, no vocabulrio religioso.
Atualmente o termo comunicao, dada a polissemia e ambiguidade do
conceito, bem como as reas disciplinares onde este usado como paradigma
interpretativo, torna-se extraordinariamente difcil saber aquilo que designa. Deste
modo, o conceito pode ser encontrado, aplicado a realidades to distintas que podem
38

ir desde a comunicao humana um eu e um tu, at s sinapses neuronais (Escola,

2002: 13).
Vayer e Roncin (1993: 51) defendem que A comunicao uma necessidade
fundamental do ser humano e que, por conseguinte, no podemos deixar de
comunicar.
Segundo Matilla (1996), os esquemas clssicos dos constituintes de um
processo de comunicao incluem um emissor codificador de mensagens, um canal e
um recetor descodificador. Completa-se com a retroalimentao, mais vulgarmente
designada por feedback. A esta conceo de comunicao o autor chama
comunicao prxima e caracteriza-a pela sobreposio das esferas pessoais de
cada um, isto , h o estabelecimento de uma relao de igualdade entre o emissor e o
recetor. O esquema clssico, deixa de ser vlido, quando emissor e recetor no utilizam
um cdigo comum e quando no partilham do mesmo universo de conhecimentos.
Para que a mensagem influencie o recetor, este precisa de abandonar o seu
papel de espetador e envolver-se na relao com o mundo [] a comunicao implica
a integrao do indivduo numa estrutura ou num contexto relacional, aquele que d
sentido interaco presente (Vayer e Roncin, 1993: 51). Para que haja essa
integrao no mundo da comunicao, imprescindvel a presena do outro, sem ele
no possvel um ajustamento da pessoa e do discurso ao meio real circundante.
a partir do feedback do outro que cada indivduo toma conscincia de si.
Como afirmou Sartre, O outro indispensvel minha existncia, assim como ao
conhecimento que tenho de mim prprio (apud Vayer e Roncin 1993: 51 e 52). Nessa
linha de pensamento, pode dizer-se que qualquer comportamento ao ser entendido pelo
outro tem um sentido e transmite uma mensagem.
Jean Cloutier, um dos autores do modelo ciberntico de comunicao na
educao, na sua teoria de EMEREC (Emetteur-Recepteur), transgride os esquemas
convencionais de comunicao. Define, no seu livro Lre demerec (1973;
cf. Cloutier 2001), as caractersticas do que para ele uma nova era das
comunicaes. um processo comunicativo que contraria a linearidade,
concntrico. O mesmo indivduo pode alternar entre os dois polos da comunicao,
conforme produza ou receba, respectivamente, uma mensagem ou um conjunto de
mensagens.
Anto (1993) refere-se ao conceito de comunicao como sendo vasto e
complexo, de enorme riqueza polissmica, e define-o como um processo pelo qual
39

se efectua o intercmbio de informao. O mbito desse intercmbio de informaes

inclui dados, sentimentos e opinies entre duas ou mais pessoas ou organizaes,
servindo-se de meios verbais e no verbais.
O percurso evolutivo da comunicao humana passou por fases distintas. A
primeira, iniciada pelo homo sapiens, atravs da expresso corporal, qual comeou a
associar sons, formando palavras, sendo ele prprio o medium de comunicao. A
segunda etapa, chamada de transposio, quando o homem foi capaz de produzir
representaes grficas, culminando com a escrita fontica. A imprensa d incio
terceira fase desta evoluo. a comunicao de massa, ou mass media (televiso,
radiodifuso, cinema), que teve como auge o satlite.
Mas se os mass media constituram a era da informao, os self mdia
trouxeram um tipo de comunicao biunvoca em que deixa de existir a omnipotncia
do emissor em favor do recetor, adquirindo este um papel ativo. Tem a sua base no
computador, na Internet e na multimdia, que sendo da rea da mass media evoluiu
como a televiso e os jornais digitais. o emergir da pessoa singular dando-lhe rosto,
voz e oportunidade de interveno. Portanto, os ltimos tempos revolucionaram a
tcnica e os self mdia trouxeram a comunicao individual, a comunicao
comunitria e a comunicao universal.
Todos os tipos de comunicao, tendo interligaes sistmicas, continuam no
entanto a existir em separado, como diz Jean Cloutier (1973), a comunicao uma
atividade evolutiva porque cumulativa, pois cada novo meio junta-se aos outros e os
emergentes no servem para eliminar os j existentes. A comunicao compe-se de
processos dinmicos.
Como vimos, o termo comunicao pode ser utilizado de forma alargada quer
para referncias comunicao de massas, quer para atos de fala que envolvam apenas
dois interlocutores.
Em ambos os casos, comunicao, em sentido mais restrito, pode dizer-se que
um processo interactivo, desenvolvido em contexto social, requerendo um emissor
que codifica ou formula a mensagem e um receptor que a descodifica ou compreende
(Franco et al, 2003: 15). Do mesmo modo entendida por Sim-Sim (1998: 21), que a
define como um processo activo de troca de informao que envolve a codificao, a
transmisso e a descodificao de uma mensagem entre dois ou mais intervenientes.
Puyuelo e Rondal (2007), para alm de a definirem como troca de informao,
classificam a comunicao como um facto social.
40

Para que a comunicao acontea necessrio que os interlocutores dominem

um cdigo comum e utilizem o canal de comunicao apropriado situao. H uma
grande diversidade de cdigos, desde lnguas gestuais, morse, braille, comunicao
verbal, etc. Portanto, num episdio de comunicao pode estar subjacente a fala como
materializao da comunicao verbal, assim como a escrita, o desenho, a lngua
gestual, dependendo dos contextos como do prprio utilizador ou ainda da mensagem
que se quer transmitir.
Mas de entre todas as formas de comunicao usadas pelo ser humano, a
comunicao verbal , sem dvida, a mais elaborada e o seu sistema lingustico que a
serve, o mais complexo dos cdigos (Sim-Sim, 1998: 22). E apesar de a comunicao
no existir apenas entre os seres humanos, s eles utilizam esse cdigo to complexo
como a linguagem. Esse cdigo lingustico assume um carcter de to grande
importncia a nvel social, cultural, artstico e cientfico que pessoas com dificuldades
em o utilizar apresentam vulgarmente comportamentos antissocias e problemas
emocionais (Puyuelo e Rondal, 2007).
Nunes (2001: 79) diz que A comunicao humana implica interaces e
envolve aces, palavras, sons, gestos, posturas, expresses corporais ..., o modo
como o Homem se exprime, trabalha, se diverte e ama. A comunicao e a linguagem
representam toda a complexidade dos diversos aspectos da singularidade e da
universalidade da expresso humana (Rigolet, 2000: 94).
Diz-se que quando o emissor consegue comunicar de forma apropriada e eficaz
tem competncia comunicativa, mas se possui um bom domnio das regras e seu uso
em contextos diversificados diz-se que tem uma boa competncia lingustica (Puyuelo
e Rondal, 2007).
Como vimos, a comunicao assume uma grande importncia para o ser
humano na medida em que manifestar sentimentos, partilhar informao e interagir
fazem parte da essncia do ser humano. Comunicar no s transmitir informao.
A comunicao, sendo um processo dinmico, vital para a aprendizagem.
interagindo com o meio envolvente que a criana se apropria da informao e constri
o conhecimento, desde as competncias mais bsicas como o significado das palavras,
das expresses e gestos, at s capacidades para se transformar num ser autnomo,
com sentido crtico, e capaz de fazer as suas prprias escolhas em liberdade.
comunicando que a criana desenvolve as suas capacidades e competncias, em
virtude das trocas que mantm e assume com o meio ambiente. Quanto maior for a sua
41

capacidade para comunicar, maior controlo ela poder ter sobre o seu meio ambiente
(Nunes, 2001: 81).
No mbito da educao, Silva (1998: 59) fala-nos da reciprocidade entre
educao e comunicao da seguinte forma: ambas so processos vitais e sociais
atravs dos quais os indivduos formam, organizam e desenvolvem ideias, relacionamse uns com os outros, influenciando-se mutuamente. A comunicao vista aliada a
relaes de partilha entre intervenientes, tendo sempre presente a componente de
reciprocidade. Esta caracterstica, que poderemos chamar de transmisso e
assimilao, transporta-nos para o mbito do conceito da comunicao educativa.
Salomon (1981: 35), citado por Silva (1998: 59), defende igualmente a
interao recproca entre comunicao e educao dizendo que a educao depende
dos actos de comunicao, pois para que os objetivos educacionais sejam atingidos
tem necessariamente que haver comunicao. Por seu lado, a comunicao no pode
prescindir do empreendimento educacional, para formar um Homem capaz de
construir a sua prpria evoluo em termos sociais e de linguagem comunicativa.
Podem-se estabelecer pelo menos trs relaes entre Comunicao e Educao:
Como teoria para conceptualizar a educao como processo comunicativo, como
objetivo e contedo integrada no prprio currculo da educao e como metodologias
das estratgias didticas.

4.4. A aquisio da linguagem

4.4.1. Teorias explicativas da ontognese lingustica

A linguagem uma das funes do ser humano que apresenta uma evoluo
das mais complexas em sua aquisio e desenvolvimento, devido interaco de
enorme nmero de variveis, tais como maturidade neuropsicolgica, afectividade,
desenvolvimento cognitivo, correcta maturao dos rgos perifricos da linguagem
ou os contextos nos quais a criana est inserida, entre outras (Acosta et al., 2003:
31).
A multiplicidade de funes que cumpre a linguagem humana verbal tem
levado a comunidade cientfica a questionar-se sobre como surgiram as lnguas
naturais. uma curiosidade que remete para o prprio aparecimento do ser humano.

42

Vrias teorias tm surgido ao longo dos tempos, desde a da origem divina da

inveno humana ou como consequncia da evoluo da espcie.
Silva diz que o primeiro episdio da comunicao inicia-se quando o homem
utiliza os meios apresentativos os gestos e a voz para se expressar, remontando
provavelmente ao perodo da caa e da recoleo, caracterizando-se por gestos, gritos,
interjeies, expresses emotivas, [] uma linguagem biolgica (1998: 150).
Progressivamente, o homem foi adquirindo o domnio das estruturas anatmicas
conseguindo aperfeioar sons, aos quais atribuiu cdigos significativos, dando origem
linguagem articulada, utilizando-a para manifestar desejos, necessidades, ideias,
distanciando-se assim dos outros animais por utilizar um sistema de comunicao
evolutivo, capaz de ser transmitido a geraes futuras. No existindo ainda outros
suportes materiais, sendo o homem o prprio meio, para a comunicao acontecer, era
imprescindvel o ato presencial de todos os interlocutores, atributos da comunicao
interpessoal.
Com o desenvolvimento das habilidades manuais e das funes intelectuais,
desenvolve-se tambm a capacidade de comunicar por cones ou smbolos. Essa
competncia icnica traduz a presena de capacidades de memria figurativa, de
intencionalidade de registar contedos da perceo visual e de classificar
categorialmente signos. Este tipo de comunicao por smbolos configurava-se j
como a origem de uma modalidade comunicativa de excelncia, que foi durante largo
tempo uma comunicao de elite, a escrita.
Mas como a linguagem e a escrita no apareceram em simultneo no h
registos, e essas questes continuam sem uma resposta que recolha unanimidade de
toda a comunidade cientfica, continuando o assunto a despertar um interesse
crescente.
Ao longo do sc. XX, a curiosidade sobre os mecanismos da aquisio da
linguagem, a complexidade de todo o processo que conduz ao desempenho lingustico
e a forma to natural como a criana se apropria dessa funo, levou a cincia a dar-lhe
um lugar de destaque na busca contnua de respostas para esse fenmeno especfico da
raa humana.
Como escrevem Fromkin e Rodman (1993: 29), o foco de interesse de alguns
estudiosos a relao entre a linguagem e o desenvolvimento evolucionrio da
espcie humana [] acreditam que a linguagem especfica da espcie e [] que os
mecanismos do crebro subjacentes capacidade de linguagem so especficos da
43

linguagem e no apenas um mero rebento de capacidades cognitivas mais

desenvolvidas. Atualmente, consensual a assuno de que todo o ser humano tem
capacidades genticas e inatas para adquirir linguagem.
Sendo a linguagem considerada como um espelho da mente (Fromkin e
Rodman,

1993),

objeto

de

pesquisa

foca-se

tambm

na

relao

pensamento/linguagem, numa comparao constante entre o desenvolvimento

cognitivo e as capacidades lingusticas que o acompanham ou lhe esto subjacentes. A
questo que permanece sobre o que existe de inato na capacidade para percorrer este
percurso, o papel e contributo do meio e os processos especficos ou comuns a outras
capacidades da mente (Sim-Sim,1998: 298).
Estas e outras questes levaram os estudiosos a formular teorias na tentativa de
explicarem o fenmeno. Portanto, essas teorias de aquisio e desenvolvimento da
linguagem tm como objetivo explicar o modo como a criana adquire a linguagem
verbal, independentemente da cultura e lngua a que est exposta.
Surgiram trs principais teorias explicativas da linguagem: a behaviorista, o
inatismo lingustico e o cognitivismo.
A teoria behaviorista, tambm denominada teoria comportamental, coloca a
aprendizagem como fator principal, por isso, o desenvolvimento da linguagem o
resultado das aprendizagens realizadas, que correspondem a modificaes de
comportamentos, neste caso de comportamentos verbais. Essa aprendizagem insere-se
na perspectiva geral da aprendizagem humana, no havendo, portanto, processos ou
mecanismos especficos para tal mestria (Sim-Sim, 1998: 298). Tem por mentor
terico L. Bloomfield e posteriormente B. F. Skinner que em 1957 publicou a obra
Verbal Behavior, procurando explicar a comunicao lingustica tendo por base
estmulos e respostas produzidos em situaes concretas e especficas pelos indivduos
falantes, consistindo numa sucesso de estmulo, resposta e reforo. O estmulo
lingustico fornecido pelo meio, desencadeando a resposta da criana, e o adulto
fornece a recompensa/reforo com as suas atitudes de interao. A base da sua teoria
reside na funo exercida pelo meio envolvente, sendo a interao e a imitao os
fatores que ditam o comportamento lingustico da criana.
O percurso evolutivo da linguagem inicia-se com produes aleatrias de sons
at atingir um desempenho verbal estruturado, seguindo mecanismos gerais da
aprendizagem, mecanismos esses que so o condicionamento clssico que consiste no
estmulo-resposta, o condicionamento operante, que aps a resposta a um estmulo
44

introduz a gratificao ou punio de acordo com a qualidade da resposta, e a

modelao por imitao, em que a aprendizagem surge pela observao e imitao de
outros sujeitos, embora essa imitao depois de interiorizada possa ser diferida e
usada como moldura estrutural para situaes gramaticais idnticas (Sim-Sim, 1889:
300). Portanto, segundo a teoria behaviorista, as capacidades da criana so de carcter
geral, no havendo qualquer capacidade especfica para a linguagem, a qual se
desenvolve por imitao dos comportamentos verbais dos adultos que introduzem o
reforo como fator de modelao. O meio social o principal responsvel pela
aprendizagem.
A teoria do inatismo lingustico defende que a criana tem em si, no seu mapa
gentico, uma programao que lhe permite adquirir a linguagem verbal. Essa herana
gentica da espcie humana permite adquirir a gramtica da lngua da comunidade a
que pertence, mas tambm lhe dita todo o processo de aquisio, as etapas e sua
sequncia, que so comuns em todas as crianas. Esta universalidade dos processos de
aquisio dependentes da mente humana fundamenta o princpio base desta teoria.
O primado da cognio a teoria defendida pelos neocognitivistas, que tem
como principal mentor Piaget. Nesta abordagem, considera-se que a criana nasce com
ferramentas que lhe permitem ter acesso linguagem, assim como apreender e
interpretar todos os outros aspetos da realidade circundante.
Para Piaget e seguidores desta teoria psicogentica, a criana desenvolve-se
como um todo, isto , apreende o conhecimento de um modo geral e depois categorizao linguisticamente. O desenvolvimento do pensamento reflete-se ou influencia o
desenvolvimento da capacidade lingustica. Deste modo, a linguagem no vista de
uma forma compartimentada, mas sim como fazendo parte de um processo cognitivo
mais alargado, sendo a linguagem uma manifestao semitica, como o tambm a
imitao diferida, o jogo simblico, o desenho e a imagem mental. Esta teoria partilha
com o inatismo o reconhecimento da existncia de fases fixas e sequenciais comuns a
todas as crianas, mas diverge ao considerar a apropriao da linguagem uma
consequncia direta do nvel de desenvolvimento cognitivo. Nesta perspetiva, as
capacidades cognitivas determinam a aquisio da linguagem, sendo a prpria
linguagem uma capacidade cognitiva.
Como vimos, no existe unanimidade por parte da comunidade cientfica que
explique a aquisio da linguagem pela criana. No entanto, numa abordagem terica,
devem ser discutidas trs dimenses: a base orgnica, os mecanismos cognitivos e o
45

papel do ambiente humano, que, em caso de condies ambientais favorveis,

funcionar como facilitador. O que realmente inato so os mecanismos
neurofisiolgicos que esto implicados na sua produo, uma srie de dispositivos
cerebrais [] que tornam possvel uma srie de capacidades e mecanismos que
intervm no desenvolvimento e no funcionamento da linguagem (Rondal, 2007: 56).
Mas estes mecanismos inatos exigem um processo de maturao, e para esse mesmo
processo se concretizar necessrio um suporte cognitivo essencial ao funcionamento
da linguagem.
Portanto, atualmente, tendo em vista os estudos feitos, j no faz sentido
continuar a questionar se a linguagem inata ou adquirida: mais pertinente
perguntar o que que no desenvolvimento lingustico representa a actualizao de
predisposio e de programaes inatas caractersticas da espcie e o que deve ser
adquirido pela criana a partir das informaes colocadas disposio pelo ambiente
humano (Rondal, 2007: 56).
A cincia tem procurado respostas, no s para os processos que tornam
possvel o aparecimento e desenvolvimento da linguagem falada, mas tambm tenta
compreender os comportamentos lingusticos relacionados com cada fase de
desenvolvimento.
Resumindo, no desenvolvimento da linguagem devemos considerar o fator
orgnico, porque o ato de falar implica o aparelho auditivo e fonatrio, o processo
cognitivo, onde esto implicadas as estruturas cerebrais, e o papel do ambiente
humano, que oferece as oportunidades sociais. Estes fatores esto intimamente
interligados.

4.4.2. Aquisio da linguagem pela criana

A linguagem responde a uma necessidade fundamental da espcie humana,
que a necessidade de comunicar (Yaguello, 1991: 16). No entanto, apesar dessa
capacidade ser gentica, no se desenvolve nem se concretiza sem aprendizagem
cultural, tem que ser aprendida, no aparece instintivamente como o dormir, o andar, o
comer, o respirar aprendida adotando a lngua da comunidade a que o ser aprendiz
pertence e manifesta-se atravs de atos de fala. Esta aprendizagem pe em marcha
capacidades exclusivamente da espcie humana, a capacidade para fazer simbolizaes
e abstraes. De facto, s o homem capaz de fazer evocaes, seja do real, de factos
46

passados ou das suas prprias imaginaes. Ao faz-lo aciona imagens mentais e

pensamentos que se traduzem em palavras.
A criana consegue, num curto espao de tempo, apreender regras complexas
que lhe permitem pr em prtica a gramtica da linguagem. As fases desse processo
so semelhantes em todas as crianas ditas normais e em qualquer lngua,
manifestando capacidades especiais para procurarem generalizaes, para ignorarem o
considerado suprfluo e para descobrirem regularidades da lngua.
Como sabemos, a aprendizagem da lngua feita com a mesma naturalidade
como o pr-se de p e o andar. No necessita de ensino explcito como o aprender a ler
e a escrever. Apesar de existirem muitas pessoas que no sabem ler nem escrever,
todas em situaes de normalidade sabem falar. Foi esta capacidade humana para
adquirir linguagem que conduziu hiptese inatista da aquisio da linguagem
(Fromkin e Rodman, 1993: 370), atrs referida.
Parece existir, todavia, uma idade ideal para a aquisio da linguagem. Uma
criana que seja submetida, nos primeiros anos de vida, a um ambiente desprovido de
ocasies de contactos com indivduos falantes, no aprender uma lngua ou ter muita
dificuldade futuramente em fazer essa aquisio, o que nos reporta para a importncia
do meio envolvente, de acordo com a teoria behaviorista.
durante o primeiro ano de vida que a criana atravessa uma etapa crucial para
a aprendizagem da linguagem.
Nos primeiros meses, no se pode ainda falar de linguagem pois ainda no est
implementada. A criana para comunicar utiliza uma espcie de proto linguagem
constituda por sons, gestos e balbucios, e pode dizer-se que no existe linguagem
como tal, mas esta interao com os adultos constitui a base da futura comunicao
mais elaborada (Acosta et al., 2003).
um perodo em que pe em prtica, interagindo com os adultos, todas as
capacidades inatas de comunicao pr-verbal.
por volta dos 12 meses que a criana produz as primeiras palavras. Mas a
comunicao inicia-se logo aps o nascimento, manifestando-se atravs de choro,
gemidos, sons. Nesta fase as bases da comunicao interpessoal vo-se instalando.
uma fase de comunicao global a que se segue uma fase mais especializada que se
serve preferencialmente da atividade vocal em combinao com a parte de expresso e
comunicao gestual implicadas no incio da compreenso verbal. um perodo de
intensa evoluo percetiva e de atividade vocal. Antes dos seis meses consegue fazer
47

descriminao de contrastes fonmicos independentemente de pertencerem ou no

sua futura lngua. A partir da e at ao ano de idade, a exposio a um determinado
ambiente lingustico, faz decrescer essa capacidade global e foca-se nos sons da sua
lngua materna. Este processo idntico ao nvel da produo. De uma fase inicial de
balbucios sem qualquer analogia com a lngua materna, passa a emitir exclusivamente
fonemas dessa lngua. Por volta dos oito meses, a criana atinge algum controlo para a
produo de fonemas.
As palavras surgem entre os 10 e os 18 meses. A produo dos diferentes sons
da fala so, neste momento, uma imitao aproximada da forma adulta destes sons (
Rondal, 2007: 23). At aos dois anos h uma diminuta produo de vocabulrio
porque ela depende de uma funo cognitiva simblica que se desenvolve
progressivamente (Rigolet, 2000: 43).
A quantidade de palavras empregue num enunciado, aumenta o seu valor
comunicativo. Aumenta consideravelmente o poder expressivo do sistema
lingustico (Rondal, 2007: 34). A criana comea por expressar-se utilizando uma
palavra isolada, depois utiliza palavras isoladas mas sucessivas. A partir dos 2 anos de
idade produz linguagem combinatria comeando a empregar indicadores de flexo.
Esses indicadores, (gnero, nmero, concordncia em nmero sujeito-verbo)
conferem mensagem relaes de sentido mais ricas.
tambm a partir dos dois anos de idade que as crianas comeam a utilizar
enunciados com uma ordem cannica mais correta. A aquisio das estruturas bsicas
da lngua materna feita de uma forma relativamente rpida. A criana aprende
vocabulrio, a morfologia gramatical e a sintaxe, mas s mais tarde, faz a
aprendizagem da dimenso discursiva e da pragmtica da linguagem, aspetos que ao
longo da vida do indivduo, no param de evoluir, acrescentando vocabulrio novo ao
seu reportrio assim como a diversificao de registos e uso da linguagem.
produo de um discurso esto subjacentes duas capacidades bsicas: ser
capaz de utilizar a linguagem para falar de acontecimentos passados ou de personagens
na sua ausncia e utilizar marcas relacionais entre enunciados sucessivos, isto , uso de
elementos lxicos como porque, pois, mas. Estes vocbulos tm funes interativas e
funes ideacionais ao mesmo tempo que organizam o discurso como mais prximo ou
mais global. A seleco e a combinao constituem, em todos os nveis a que se
aplicam, os dois princpios organizadores da linguagem (Yaguelo, 1991: 55).

48

No perodo que decorre at aos 5 anos, a criana melhora a articulao, diminui

as omisses, substituies e distores de sons e capaz, nessa idade, de produzir a
maioria dos sons da sua lngua materna, assim como fazer a entoao e a organizao
de frases. precisamente nesta altura, por volta dos seis anos de idade, que a criana
estar em condies de dominar a linguagem oral, de tal modo que coincide, de uma
forma mais ou menos geral, com o incio da aprendizagem da leitura e escrita, ao
entrar no primeiro ciclo de escolaridade, comeando ento a converter a linguagem
oral para a escrita.
Nos primeiros seis anos de vida, o crescimento lexical progride a um ritmo
alucinante, ao ponto de as crianas j terem sido comparadas nesta fase a aspiradores
lexicais (Sim-Sim, 2001: 14), mas s por volta doa 12 anos de idade que a criana
atinge um nvel lingustico considerado adequado.
Aps a aprendizagem bsica ao nvel do vocabulrio, da morfologia gramatical
e da sintaxe dos enunciados, seguem-se as dimenses discursivas e o aperfeioamento
dos aspetos pragmticos da linguagem. um processo que est sempre em evoluo e,
ao longo de toda a vida, h integrao de vocabulrio novo, dependendo esse
vocabulrio do percurso profissional e de vida de cada indivduo (Puyuelo e Rondal,
2007).
A lngua adquirida seguindo fases sucessivas at se transformar na linguagem
falada pelo adulto. Essas fases so universais mas no so estanques. Podem sobrepor-se em curtos perodos ou terem transies mais rpidas de umas para as outras. Desde
que a criana emite o primeiro choro at produo de palavras, passa por um
processo de desenvolvimento padro comum a todas as crianas independentemente da
lngua ou classe social. O desenvolvimento fonolgico est geneticamente
programado, o que significa que todas as crianas percorrem o mesmo caminho,
independentemente do contexto lingustico em que crescem (Sim-Sim et al., 2008:
14).
Alguns autores como Sim-Sim et al. (2008), Sim-Sim (1998), e Fromkin e
Rodman (1993) dividem a aquisio da linguagem em fase pr-lingustica, que engloba
os primeiros choros e sons do recm-nascido, considerados reaes involuntrias s
necessidades e ao desconforto, e em fase lingustica que a da aquisio da linguagem.
A fase lingustica subdivide-se em fase do balbucio, fase holofrsica e fase das duas
palavras.

49

 por volta dos sete meses que a criana entra na fase do balbucio. Os
balbucios produzidos incluem sons da linguagem humana que no dependem de
informao acstica-auditiva. Mas neste perodo que as crianas comeam a
distinguir quais os sons que fazem parte da lngua, comeando a ret-los ou a descartlos. Comeam tambm a demonstrar contornos de entoao.
A fase holofrsica acontece aps o primeiro ano de vida, ou aproximadamente
entre 9 e os 15 meses, quando a criana comea a associar sons a significados e a
produzir as primeiras palavras. So palavras que valem por frases, frases holofrsicas,
que pretendem ter um significado de uma frase completa. Nesta fase as palavras
servem trs funes principais: a atividade da criana, a exteriorizao de emoes e a
funo de denominao.
A fase das duas palavras situa-se em mdia aos dois anos de idade. A criana
comea a empregar expresses de duas palavras, parecendo-se inicialmente com uma
sequncia holofrsica mas logo a seguir as duas palavras demonstram uma relao
sinttica e semntica, mas sem qualquer pausa entre elas, sem flexo temporal, flexo
de nmero ou gnero. Este perodo da linguagem, caracterizado pelo uso de estruturas
frsicas embrionrias, denominado perodo telegrfico em que no existem artigos,
preposies, verbos auxiliares, mas onde impera a ordem sequencial das palavras na
frase (Sim-Sim et al., 2008: 20).
A partir desta fase, perde-se um pouco a noo da mdia de palavras que
passam sucessivamente a constituir as frases. Continuam durante algum tempo a ser
empregues frases com palavras de contedo sem palavras funcionais de ligao, mas
seguindo j um princpio correto de formao frsica.
Centremo-nos um pouco mais no primeiro ano de vida, na fase pr-lingustica,
considerada a base da comunicao e por isso de crucial importncia para o
desenvolvimento da linguagem. Inicia-se com o choro, seguindo-se o palreio, a
repetio de slabas ou lalao e a produo de palavras.
Para Ins Sim-Sim (1989), este perodo divide-se em quatro etapas. Na
primeira etapa, as manifestaes de choro so reflexo de estados biolgicos de
desconforto como a fome ou a dor. Essa manifestao provoca no adulto atitudes de
aproximao levando a criana a compreender a relao causa e efeito, surgindo assim
o incio da interao. Para alm do choro h outros sons, chamados vegetativos, com a
tosse, os espirros e soluos, que ao acionarem os rgos do aparelho fonador,
contribuiro para criar condies orgnicas estimulantes da produo da fala. A
50

segunda etapa, do palreio e do riso, surge por volta dos dois meses, j no como
atividade reflexa mas em situao de interao comunicativa. com o palreio, que
constitui uma sequncia de sons voclicos e consonnticos, que a criana comea a
perceber e a aplicar a regra bsica da interao comunicativa de pegar a vez. Esta
regra caracteriza-se por ser capaz de iniciar, terminar e dar a vez ao outro para se
exprimir.
A frequncia do choro vai diminuindo e assumindo padres de entoao
diferentes de acordo com a sua origem ou intencionalidade, podendo ser consequncia
de desconforto, para chamamento ou para fazer pedido. Nesta fase, ao riso segue-se o
aparecimento da gargalhada e a transio para a lalao que constitui a terceira etapa e
que se prolonga at aos nove ou dez meses de idade. A lalao caracteriza-se pela
emisso de uma estrutura combinada de consoante/vogal sendo repetida em cadeia. Na
quarta e ltima fase, a lalao d lugar a cadeias fnicas, constitudas por
protopalavras, no tendo por isso ainda correspondncia no lxico adulto e so
invenes restritas a cada criana, mas pretendendo j designar objetos ou situaes.
No final desta fase, que se prolonga em mdia at aos catorze meses, surgem estruturas
de sequncias de sons com variao de intensidade, tom, durao e ritmo, designadas
por gria entoacional e as primeiras palavras comparveis ao lxico adulto. So
geralmente monosslabos ou reduplicao de slabas que a criana j emitia nas
lalaes, como por exemplo mam, pap ou papa. Considera-se ser aqui, neste estdio
de desenvolvimento, o terminus do perodo pr-lingustico e a passagem ao perodo
lingustico. Portanto, durante o primeiro ano de vida a criana desenvolve pr-requisitos essenciais para poder comear a usar o cdigo lingustico. Esta fase, em que
interioriza modelos que lhe permitem iniciar a comunicao, tambm considerada
universal no desenvolvimento lingustico, independentemente da origem da criana ou
cultura a que submetida. Parece ser uma fase em que depende de si prpria, no
entanto ela s consegue passar fase seguinte se for bem sucedida em cada uma delas,
e para isso necessita de receber do seu meio envolvente as respostas e modelos
adequados.
Para Rigolet (2000), este primeiro ano de comunicao pr-lingustica, divide-se em fase vocal e fase pr-lingustica verbal. A fase vocal caracteriza-a pela emisso
de sons ou grupo de sons com significao puramente expressiva. Mas tambm nesta
que podem comear os problemas de comunicao se no houver a presena de um
adulto que seja capaz de interpretar o significado de cada mensagem, de lhe dar uma
51

resposta adequada, levando a criana a compreender o valor da sua comunicao, que

ao princpio espontnea e depois se transforma em intencional, fruto das respostas
que recebe do meio. O beb ao ver o seu desconforto amenizado, ao conseguir com o
seu choro a presena de algum, motiva-se a continuar com as suas manifestaes.
Esta primeira fase da comunicao vocal, inicia-se com o nascimento e durante as
primeiras oito semanas de vida apenas se traduz pelo choro-reflexo que poder
indicar fome, sono, dor necessidade de afeto ou at sem qualquer razo aparente.
importante a ateno do adulto para conseguir reconhecer a qualidade do choro e
aprender a interpretar o seu significado.
Da oitava at vigsima semana a criana vai aprendendo a deixar de ser to
reflexa para passar a ser mais intencional e alarga a sua comunicao emitindo outros
sinais, como o sorriso, sendo este, uma manifestao muito importante para captar a
ateno de quem o rodeia assim como aumentar os tempos de interao. Comea a
desenvolver-se a alternncia de tomada de vez. Estas manifestaes, que se podem
considerar primrias por serem reflexas, so imprescindveis e fundamentais no
processo de comunicao, pois, para se estabelecer comunicao necessrio uma
situao contextualizada e apropriada, e a motivao. As situaes neste caso so as
rotinas dirias que permitem criana obter referncias lingusticas e segurana
psicoafetiva. Progressivamente vo-se alargando a outros contextos e a outros
interlocutores com um maior diversidade de produes lingusticas facilitadoras de
generalizaes.
A esta fase segue-se uma outra, a fase da comunicao pr-lingustica verbal.
Decorre entre os oito/nove meses e os doze meses. O beb produz cadeias de sons
foneticamente estveis, obedecendo a certos limites temporais e demonstrando j
alguma intencionalidade e significao. Apesar de todos os bebs, nesta fase, diferirem
na nomeao que fazem dos objetos, pessoas ou situaes, em cada um deles no h
variaes na nomeao que atribui a um mesmo objeto. Isso permite que quem com
eles convive, descodifique os significados.
O que diferencia uma cadeia de balbucios vocais de uma forma verbal a
frequncia com que aparece no repertrio da criana. Ao ser utilizada repetidamente a
mesma forma verbal relativamente ao mesmo objeto, pode ser-lhe atribudo um
significado e desse modo constituir o primeiro vocabulrio que a criana produz. As
rotinas dirias assim como as interaes continuadas potenciam a formao de
regularidades verbais. Estas formas verbais antecipam o desenvolvimento do
52

repertrio dos sons especficos da lngua materna e assumem a expresso no

codificada (ainda no lingustica) das primeiras significaes (ainda idiossincrticas)
(Rigolet, 2000: 29). portanto neste perodo de desenvolvimento que se inicia o treino
de sons especficos da lngua modelo da comunidade falante. Comea o treino de sons
que posteriormente sero teis para funcionar linguisticamente na comunidade a que se
pertence.
A faceta universal deixada para trs, embora ao longo do percurso evolutivo
lingustico continue a existir em todas as crianas etapas bem definidas comuns a todas
as lnguas. Mas a partir dos oito/nove meses, primordial a influncia do meio
ambiente e a retroao que esse meio lhe transmite porque apesar da capacidade inata
para adquirir a linguagem, ela influenciada pelas experiencias de comunicao a que
o aprendiz exposto. Um meio envolvente mais estimulante proporciona experincias
de interao mais ricas tanto ao nvel de vocabulrio, de domnio de regras de uso, na
frequncia de utilizao de estruturas complexas e na capacidade de refletir sobre a
prpria lngua.
Nos primeiros anos de vida, como vimos, a apropriao lexical bastante
acelerada e ao mesmo tempo complexa. A aprendizagem de cada palavra implica
conseguir relacionar uma sequncia fnica com significado. Os sons conduzem
evocao de atributos os quais constituem o conceito. Portanto, o conhecimento de
uma palavra envolve conhecer os sons e o conceito, sendo ento o conceito uma
categorizao de itens tendo em conta atributos comuns e que por isso, relacionados
entre si. Desse modo, conhecer e ser capaz de enumerar atributos relevantes
determinante para a criana conseguir fazer categorizaes, pois essa relevncia que
define a incluso num grupo ou classe. A dificuldade de categorizao, tanto para
adultos como para crianas, reside na relevncia e salincia ou no dos atributos assim
como no seu nmero.
Outro aspeto importante para o ato de categorizar a existncia de hierarquias
de nveis de categorizao. (Ex.: uma sardinha um peixe, mas tambm um alimento
e um ser vivo). Sim-Sim (1998) considera que existem trs nveis de categorizao:
o bsico, o geral e o especfico.
Estes fatores condicionam a aquisio dos conceitos essenciais para se
categorizar. A base da formao do conceito a seleo, a qual pode seguir a via
natural, utilizada no dia-a-dia da pessoa comum, e a via formal mais cientfica que se

53

baseia em sistemas de classificao especficos menos fceis de atingir por todas as

pessoas.
A nomeao de atributos que conduzem posteriormente a uma categorizao
so exerccios em que a criana organiza e nomeia o conhecimento, inserindo-se no
domnio do funcionamento cognitivo relativamente a competncias que envolvem
associaes, reversibilidade e conservao. Para um melhor desempenho contribui o
contedo ser do interesse e das vivncias de quem realiza a tarefa.

4.4.3. Linguagem e o crebro

A lngua e a linguagem interligam-se. A funo serve-se do cdigo e este s

existe devido a funes psicolgicas capazes de a instaurar.
A linguagem humana assume diversas modalidades sendo que as principais so
a auditiva e da palavra, a visual e grfica e a visual e gestual. Todas elas apelam a um
mecanismo chamado faculdade da linguagem que, por sua vez, contm a capacidade
lexical e a gramatical. Outra capacidade que se lhe associa a pragmtica da lngua,
uma dimenso instrumental e social. Seja qual for a modalidade em causa, regida
pelos mesmos centros cerebrais.
A neurolingustica o estudo dos mecanismos das relaes entre o crebro e a
linguagem que levam sua aquisio e utilizao. Tem por objetivo compreender o
processo de aquisio e perceo do discurso, o porqu dessa capacidade no ser
comum a outras espcies, que mecanismos neurolgicos explicam essa capacidade e
como se desenvolvem. Esses mecanismos situam-se no crebro humano, constitudo
por bilies de clulas nervosas e de fibras de ligao, denominadas de crtex cerebral,
responsveis pelas tomadas de deciso, dominando os atos voluntrios do corpo, e
onde se armazena a memria. Est dividido em duas partes, o hemisfrio direito e o
hemisfrio esquerdo, as quais estabelecem ligao atravs do corpo caloso. Cada um
deles controla uma parte do corpo humano mas de forma cruzada, isto , o hemisfrio
direito controla a parte esquerda do corpo e o hemisfrio esquerdo controla a parte
direita. Por baixo dos hemisfrios cerebrais, situa-se o cerebelo, tambm ele dividido
em duas partes, tendo como principal funo o controlo do equilbrio. O elo do crebro
espinal medula o bolbo raquidiano.
O interesse pelo estudo das vrias funes do crebro humano reporta-nos ao
incio do sculo dezanove. Mas, s desde meados desse sculo que se comeou a
54

considerar a relao entre linguagem e crebro e quais as reas responsveis por essa
competncia.
Em 1861, num encontro cientfico realizado em Paris, Paul Broca tornou
pblico que o hemisfrio esquerdo estava relacionado com a linguagem. Ele tinha
descoberto que leses ou traumatismos na parte frontal desse hemisfrio provocavam
problemas na fala.
Na dcada seguinte, em 1873, Karl Wernicke confirmou essa tese ao descrever
distrbios de linguagem decorrentes de leses cerebrais. No entanto, relacionou-as
com a parte posterior do hemisfrio esquerdo. Se no primeiro caso, a chamada afasia
de Broca, provocava distrbios articulatrios e discurso pouco elaborado, no segundo
caso, a linguagem apresentava-se fluente mas prejudicada ao nvel semntico e na
compreenso. Este distrbio passou a ser denominado afasia de Wernicke. Em
consequncia destas descobertas, essas zonas do crebro receberam o nome de zona de
Broca e zona de Wernicke, respetivamente. Mais tarde, por volta de 1930,
neurologistas descobriram que, ao estimularem eletricamente um determinado ponto
no crtex cerebral, obtinham uma reao em algum ponto do corpo, levando-os a
concluir que cada zona do crebro seria responsvel por um determinado ponto do
corpo. Assim se elaborou o mapa do crtex humano, assinalando-se as zonas
responsveis pelas actividades motoras das diversas partes do corpo (Fromkin e
Rodman, 1993: 395).
Mas os estudos sobre o crebro continuam e ainda se mantm alguma polmica
entre localistas que defendem a especializao do crebro por reas especficas e os
generalistas que tm uma viso mais global, mais unitria, do seu funcionamento.
Num processo de desenvolvimento normal, a criana desenvolve cada um dos
subnveis de forma dinmica, progressiva e sistmica (Rigolet, 2000: 94), portanto as
aquisies interligam-se e dependem umas das outras, por isso, quando se verificam
anomalias a qualquer nvel, todo o processo de desenvolvimento se ressente e pode
apresentar sequelas.
Quando as crianas ou jovens so portadoras de qualquer patologia, no
podemos falar em atraso simples de linguagem mas atraso derivado prpria
patologia.
Dois tipos de dificuldade podem estar associados: atraso nas aquisies com
cada etapa a efetuar-se a um ritmo mais lento ou ento um desenvolvimento atpico, de
acordo com a patologia de cada indivduo. Ento, pode dizer-se que as dificuldades so
55

previsveis e assintomticas pois so caractersticas de cada patologia e ao mesmo

tempo individuais (Rigolet, 2000).
A linguagem oral, para ser adquirida, em condies normais, no necessita de
nenhuma aprendizagem formal, um processo natural na medida em que a criana a
incorpora sem necessidade de um ensino explcito. A criana chega a este mundo
geneticamente equipada para ouvir e produzir a fala humana [] os mecanismos
perifricos essenciais percepo (aparelho auditivo) e produo da fala (aparelho
fonador) esto presentes na altura do nascimento (Sim-Sim, 1998: 79). No entanto, h
crianas que no integram essa regra e apresentam dificuldades na aquisio do
conhecimento lingustico. Essas dificuldades podem ter causas ou etiologias variadas
desde associadas a perturbaes motoras, dfices sensoriais, danos no sistema nervoso
central, disfunes socioemocionais ou ainda associadas a problemas cognitivos
(Pereira et al., 2003).
Como se v, a aquisio da linguagem um processo influenciado pela
interao de vrios fatores. Os fatores ambientais e psicossociais so sem dvida
determinantes para o seu desenvolvimento, mas que no podem ser vistos sem termos
em conta a carga cognitiva e biolgica.
Concluindo, a espcie humana a nica espcie biolgica programada
geneticamente para adquirir os sistemas altamente complexos, estruturados e
especficos que so as lnguas naturais (Sim-Sim et al., 1997: 15). Mas aprende-se a
falar falando e ouvindo falar. No entanto, o desenvolvimento da linguagem oral
depende tambm do interesse em comunicar. Este interesse ter de ser alimentado
pelas experincias de vida geradoras de vontade de comunicar (Viana, 2002: 44 e 45).
Um ato de fala , como dizem Fromkin e Rodman (1993: 39), uma cadeia de
acontecimentos que comea com uma ideia ou mensagem no crebro do falante e
termina com uma mensagem semelhante no crebro do ouvinte. Essa mensagem
transmitida por sinais nervosos aos rgos que articulam a fala, produzindo-se os
diferentes sons fsicos ouvidos pelo interlocutor.
Na fala, a produo de discurso um processo complexo, controlado pelo
sistema nervoso central, onde se organiza a representao lingustica e fonolgica e
onde se desencadeia o planeamento e a coordenao de todo o processo, sendo
posteriormente enviado ao sistema perifrico, que tem por funo ativar a execuo. A
voz, tendo igualmente como ponto de controlo o sistema nervoso central, envolve a
respirao, a fonao e a articulao, sendo que a respirao a fora motriz da
56

fonao, j que o fluxo de ar egressivo que ao friccionar-se no trato voclico origina

diferentes produes acsticas (Franco et al., 2003).
Portanto, as anomalias que provocam os problemas da fala podem ter a sua
localizao no trato vocal, local de emisso, nas zonas cerebrais responsveis pela
transmisso, que o sistema nervoso central e sistema nervoso perifrico, no chamado
crtex cerebral responsvel pela programao e orelha e respetivos recetores
musculares.
Atualmente, como vimos, o que leva produo de um ato de fala est
estudado e compreendido e parece que no restam dvidas de que nascena o ser
humano est munido de clulas nervosas que lhe permitem adquirir linguagem e us-la, embora, pela complexidade que representa, continue sempre em investigao a
constituio neurolgica e biolgica que est implicada na aquisio e uso do
conhecimento lingustico.

4.5. O conhecimento lexical

As primeiras palavras da criana referem-se a pessoas, animais, alimentos,

partes do corpo, peas de vesturio, veculos, objetos, locais e rotinas, isto , referem-se ao seu ambiente dirio, s pessoas com quem convive e aos objetos do seu meio
circundante, assim como a rotinas do seu dia a dia.
Quando a criana comea a produzir as primeiras palavras, entre os 10 e os 13
meses, a aquisio de novo vocabulrio feita de forma lenta e assim continua at aos
18 meses, idade em que apenas consegue interiorizar e produzir de 50 a 100 palavras.
Depois de passado este processo inicial, acelera-se progressivamente e apreende 200
palavras at aos 20 meses; de 400 a 600, at aos 2 anos; 1500, at aos 3 anos. Entre os
2 anos e os 5 anos, a criana aprende uma nova palavra a cada hora de viglia, o que
significa que incorpora cerca de 3500 palavras novas a cada ano (2000 se contarmos
somente as de raiz diferente) (Rondal, 2007: 30).
A partir dessa idade, o ritmo acelera-se. No entanto, este processo pode variar
de criana para criana. As que tm dificuldades articulatrias apresentam um
desenvolvimento mais lento pois passam primeiro por um perodo de estabilizao de
vocabulrio que j conhecem e s depois partem para novas aquisies.
A criana deve aprender a relacionar correctamente sequncias de sons
(significantes) a um conjunto de situaes (referentes), utilizando as representaes
57

mentais (significados) correspondentes como intermedirias (Rondal, 2007: 29). Ao

construir essas representaes mentais, a criana est apta a descobrir as regularidades
que regem a utilizao dos lexemas pelos adultos.
A criana necessita de dominar tambm: a relao de incluso, as relaes
parte/todo, as incompatibilidades lexicais, os diferentes significados de uma palavra e
as relaes que mantm entre si. Deve tambm ter conhecimento sobre a morfologia e
a categoria gramatical.
A aquisio da linguagem oral realizada atravs de um processo interactivo
que envolve a manipulao, combinao e integrao das formas lingusticas e das
regras que lhe esto subjacentes (Franco et al., 2003: 17). O processo de aquisio da
linguagem realiza-se de uma forma natural, sem necessidade de aprendizagem formal.
No entanto, inicialmente, todas as crianas enfrentam dificuldades na organizao da
fala relacionadas com o desenvolvimento, a maturao e a aprendizagem dos
movimentos dos msculos responsveis por essas funes e com a discriminao de
sons da fala. So dificuldades normais ultrapassveis com o desenvolvimento.
Uma das dificuldades com que a criana se depara para a aquisio do lxico
diz respeito ambiguidade referencial dos lexemas. Quando a criana ouve uma
palavra pode ter dificuldade em distinguir se a mesma se refere ao todo do objeto, a
uma parte ou a uma caracterstica. Necessita de se auxiliar da anlise ao contexto e
decidir a que se refere. A tendncia de ligar uma palavra nova a um objeto no seu todo
e no a uma caracterstica em particular chama-se dificuldade do objeto total.
Outra dificuldade consiste em no conseguir generalizar cada palavra aprendida
para outras entidades novas. Essa generalizao pode ser feita numa base temtica, isto
, relao espcio-temporal ou essa generalizao pode basear-se em relaes
taxonmicas, isto , unem entidades que pertencem mesma categoria
Outra dificuldade chamada de princpio da excluso mtua (Markman, 1989),
citado por Puyuelo e Rondal (2007) d-se quando a criana ao ouvir uma palavra nova
no a tenta relacionar com algo de que j sabe o nome. Por exemplo, a palavra
animal no atribuda a co porque o co j se designa co. Mas verificam-se
algumas contradies neste princpio de excluso mtua. A criana utiliza termos que
pertencem a uma linguagem infantil mas responde, compreende, quando se empregam
outros termos da linguagem adulta, como por exemplo carro e pop.
H, porm, situaes em que as dificuldades persistem para alm de um
perodo considerado normal, o que constitui uma preocupao que merece ser avaliada.
58

As dificuldades podem ter origens variadas dado que a linguagem uma problemtica
que insere em si mesma uma grande diversidade de processos endgenos e exgenos
(Franco et al., 2003: 33).
A primeira avaliao deve ser feita a nvel orgnico para verificao da
existncia de algum impedimento na produo da fala.
Ao ser feita a avaliao, devemos ter em conta que a voz e a fala so duas
realidades diferentes da comunicao (Puyuelo e Rondal, 2007: 455), e como tal
avaliadas em separado.
A voz o resultado do ar, produzido pela expirao, que ao passar pelas cordas
vocais as pe em movimento, dando origem a vibraes que constituem a voz humana.
A fonao, isto , a produo dos sons da fala, desencadeia mudanas na forma do
trato vocal. Portanto, na produo da fala conjugam-se os movimentos da lngua, dos
lbios, do vu palatino e da mandbula. Embora seja a lngua a ter um papel principal
neste processo, os outros elementos agregam-se a ela para produzirem o efeito final.
Um ato de fala a conjugao de vrios fatores como diz Cordeiro (2007: 314),
falar implica ouvir, processar o que se ouve, e replicar, expressando as palavras certas
atravs da articulao de msculos, tendes e entrada e sada de ar.
Os problemas da fala podem assumir diferentes formas: imprecises
articulatrias traduzidas em sons distorcidos ou incorretos, trocas de fonemas,
lentificao, instabilidade na repetio do mesmo movimento, no o conseguindo
reproduzir sempre da mesma forma, ou por falta de qualquer funo ou por
insuficincia velofaringea grave. E como os mecanismos envolvidos na fala so
diversificados,

envolvendo

desde a audio, o

processamento

cerebral,

funcionamento dos msculos, as articulaes, a laringe e a faringe, a lngua, os dentes

e outros, as razes pelas quais uma criana pode ter dificuldades na fala ou mesmo no
falar podem ser variadas.

4.6. Etiologia das perturbaes na aquisio e desenvolvimento da linguagem oral

na criana

H diferentes conceitos e perspetivas do que podem ser as perturbaes da

linguagem (Franco et al., 2003). A chamada perspetiva tradicionalista descreve as
perturbaes com base em classificaes a partir de etiologias. Costumamos v-las
associadas a perturbaes motoras como paralisias cerebrais ou spina bfida, a dfices
59

sensoriais, a problemas do sistema nervoso central, a disfunes emocionais e a dfices

cognitivos. Este tipo de classificao conduz a um diagnstico mais preciso e
possibilidade de uma interveno baseada em normas pr-estabelecidas. Mas as
perturbaes da linguagem no se devem normalmente apenas a um nico fator e por
isso este tipo de classificao pode ser mais restritivo na busca de uma interveno
mais diversificada.
A perspetiva desenvolvimentista baseia-se na comparao das competncias
das crianas com perturbaes e das que apresentam um desenvolvimento normal.
Desse modo, considera-se que todas as crianas seguem o mesmo percurso evolutivo,
mas que em algumas delas se deu a determinado momento uma rutura na
aprendizagem. Essas ruturas podem situar-se ao nvel da forma, do contedo, do uso,
ou ainda abranger mais do que um ou todos os domnios. Esta perspetiva identifica
cinco tipos de perturbaes: na forma, que engloba a compreenso e uso de regras; no
domnio semntico; no uso, no conseguindo a criana compreender nem adequar o
discurso a contextos diversificados; cumulativamente nos diferentes domnios; e por
imaturidade de desenvolvimento lingustico.
O aspeto positivo da perspetiva desenvolvimentista prende-se com a
possibilidade de ser feita uma anlise das dificuldades especficas de cada criana,
conduzindo a uma interveno mais focalizada nos domnios onde se verifique esse
comprometimento.
Como negativo apontado o facto de no se ter em conta a idade cronolgica
de cada criana ao ser desenhado o programa de interveno, podendo um jovem
adolescente ser submetido a atividades anlogas s de crianas do ensino pr-escolar.
Portanto, tendo em conta as duas perspetivas, a tradicionalista e a
desenvolvimentista, pode dizer-se que o conceito perturbaes de linguagem no
encerra uma definio acabada, assim como vrias expresses so utilizadas para
designar e qualificar as perturbaes ou problemas de linguagem.
Puyuelo e Rondal (2007) dizem que os termos distrbio, transtorno,
deficit, desvio, dificuldade so sinnimos para designar alteraes ou atraso
na aquisio de comportamentos lingusticos. Essas alteraes podem situar-se na
forma, no contedo ou na pragmtica.
Quando a criana apresenta problemas ao nvel da semntica, manifesta uma
lentificao na aquisio das palavras e conceitos, no seguindo um ritmo normal.
Pode at aprender as palavras, mas no lhes d uso e esquece. A linguagem lenta e
60

bastante limitada, constituda por nomes de objetos e pessoas e ausncia de palavras

abstratas. Para alm disso, so comuns as dificuldades em estabelecer relaes
temporais e espaciais e em utilizar sinnimos e antnimos. A dificuldade em apreender
os conceitos est relacionada com problemas cognitivos.
Relativamente

aos

problemas

fonolgicos,

manifestam-se

atravs

de

dificuldades em prender e usar os sons segundo as sequncias organizativas da

linguagem adulta. Quando a criana apresenta problemas morfolgicos, manifesta-os,
por exemplo, em aspetos como a formao do plural, nas formas verbais e no uso de
artigos. Os problemas sintticos referem-se construo de frases, apresentando a
criana linguagem simplificada, telegrfica, frases incompletas, evoluindo muito
lentamente. Ao nvel da pragmtica, os problemas no uso da linguagem encontram-se
ao nvel da adequao do discurso situao de comunicao. Mesmo adquirindo
linguagem, usa-a desadequadamente ou para perguntas e respostas e com menos
frequncia para iniciar dilogos. So dificuldades discursivas que comprometem a
comunicao e a socializao.
Pode ainda registar-se um desenvolvimento razovel nos diferentes
componentes da linguagem, mas separadamente, no acontecendo uma interligao e
dando lugar a um deficit na interao entre eles.
Vrias causas podem interferir no desenvolvimento da linguagem originando
alteraes que podem ser de natureza biolgica ou ambiental. As alteraes biolgicas
so consequncia de problemas no perodo pr, peri ou ps-natal. As alteraes de
origem ambiental surgem, como o nome indica, em consequncia de fatores sociais e
culturais, que podem oferecer s crianas experincias pouco estimulantes ou mesmo a
falta delas. Todavia, em situao de privao e em contextos semelhantes, crianas h
que tm um desenvolvimento regular e outras desenvolvem alteraes, por isso, nesses
casos as dificuldades podero ser derivadas da forma como a linguagem rececionada
(input) pelos rgos recetores e circuitos cerebrais.
Puyuelo e Rondal (2007) discriminam quatro categorias etiolgicas de
alteraes da linguagem: os fatores de processamento central, que interferem com a
aprendizagem ao nvel cognitivo e lingustico, originando atraso mental, autismo e
deficit de ateno, entre outros; os fatores perifricos, que interferem na forma como a
linguagem percecionada e elaborada pelo crebro, originando problemas auditivos,
visuais e fsicos, incluindo portanto aspetos sensoriais e motores; os problemas
ambientais e emocionais do contexto da prpria pessoa, pois sendo a linguagem um
61

cdigo social necessita desse contexto para se desenvolver e face aos estmulos do
ambiente que as crianas aprendem a utiliz-la; problemas mistos, que incluem os
cognitivos, sensoriais e motores.
Uma outra alterao, designada de mutismo seletivo, manifesta-se em
crianas que apesar de terem linguagem oral no a utilizam regularmente, elegendo
elas prprias as situaes em que o querem fazer. Atraso de linguagem refere-se
aquisio mais lenta, fora dos perodos considerados normais e linguagem diferente
quando difere da utilizada pelas pessoas do mesmo meio social.
Quando a criana experimenta problemas recetivos e expressivos, diz-se que
tem um transtorno ou perturbao especfica de linguagem. A perturbao especfica
no aparece associada a qualquer diagnstico tpico de deficincias. Este deficit no se
enquadra nos problemas cognitivos, motores ou sensoriais porque, apesar do atraso de
linguagem, noutros aspetos do desenvolvimento pode existir normalidade. A
caracterstica mais marcante neste caso o deficit semntico ao nvel do nmero de
vocbulos e tambm na capacidade de os combinar.
Para alm dos problemas de linguagem apontados, os transtornos do
desenvolvimento fontico e fonolgico, relativos produo da fala, so os que maior
preocupao costumam causar junto do corpo docente, devido sua ligao com
provveis

dificuldades

de

aprendizagem

da

leitura.

Estas

alteraes

do

desenvolvimento da fala so vulgarmente denominadas transtornos articulatrios, que

se traduzem na dificuldade em produzir um ou mais fonemas da lngua. Puyuelo e
Rondal (2007: 107) consideram que a articulao est alterada quando a criana ou o
adulto no podem produzir correctamente um ou vrios sons da lngua. Nas crianas
relaciona-se geralmente com problemas funcionais, enquanto no adulto se relaciona
com problemas neurolgicos.
Nas crianas que apresentam limitaes significativas na atividade e
participao resultantes de problemas ao nvel das funes mentais globais ou
especficas, a etiologia de sua dificuldade orgnica, portanto, de natureza clnica e
no exclusivamente cognitiva ou escolar.
Puyuelo e Rondal (2007: 98) dizem que A existncia de problemas ou
alteraes da linguagem engloba um grupo muito amplo de patologias com
caractersticas e etiologias diferentes. Desse modo qualquer plano de interveno
nesse domnio no uniforme mas desenhado especificamente a quem se destina. No
h receitas pr-definidas, mas pode haver procedimentos comuns que devidamente
62

adequados/adaptados se podem aplicar de acordo com as caratersticas dos

destinatrios, salvaguardando sempre os interesses individuais e, no caso de pessoas
com NEE, salvaguardando principalmente a funcionalidade.

63

Parte II Estudo emprico

5. A investigao cientfica e procedimentos metodolgicos

Ao longo da histria da humanidade, o conhecimento foi sendo adquirido

atravs das mais diversificadas fontes e por vrios processos. Por isso h vrios mtodos
de aquisio do conhecimento, cada um deles com um grau de preciso diverso. Os
mais conhecidos so a intuio, as tradies e a autoridade, a experincia pessoal (a
tentativa e erro), o raciocnio lgico e a investigao cientfica.
Segundo Fortin (2009: 17), de todos estes mtodos, a investigao cientfica o
mais rigoroso e o mais aceitvel, uma vez que assenta num processo racional [] pode
ser corrigido conforme a sua progresso e recolocar em questo tudo o que ele prprio
prope. Define-o tambm como sendo um processo sistemtico e rigoroso, dotado de
um poder descritivo e explicativo dos factos.
O significado do termo investigao (do lat. investigatio, - nis) a Aco de
procurar, encontrar ou esclarecer alguma coisa, de forma metdica e planificada
(AAVV. 2001).
Hayman (1991: 12) diz que o significado depende da atividade a que se refere.
Relativamente investigao educacional, ele define-a como a investigao que se
prope produzir a informao necessria para introduzir melhoras na educao. seu
objetivo proporcionar informaes que conduzam a melhores resultados. Enumera trs
razes que podem conduzir realizao de uma investigao: a ausncia de informao,
a informao incompleta, e quando apesar de haver informao completa e considerada
til no est verificada/testada.
Para Tuckman (1994: 5), A investigao uma tentativa sistemtica de
atribuio de respostas s questes. Este autor define dois tipos de respostas: na
investigao aplicada, as respostas so concretas e especficas, na investigao
fundamental podem ser abstratas e gerais. Caracteriza um processo de investigao ideal
como sendo sistemtico, lgico, emprico, redutvel, replicvel e transmissvel, na
medida em que um processo estruturado obedecendo a regras e por isso sistemtico.
Segue processos que assentam na lgica quando se constata que a validade das
concluses pode ser avaliada pelo investigador. emprica, tendo como resultado final
os dados da realidade investigada. redutvel, pois o investigador, atravs deste
processo, transforma a realidade emprica num constructo abstrato e concetual, na
tentativa de compreender a relao entre os fenmenos, e de predizer o modo como
estas relaes se podem aplicar noutros contextos. Como os resultados das
65

investigaes so tornados pblicos e podem dar origem a outras investigaes, a

investigao replicvel e transmissvel.
Para alm das caractersticas apontadas, uma investigao educacional
exigente em termos ticos. Lida com pessoas e em momento algum o seu envolvimento
as deve afetar negativamente. Por isso, os participantes, num processo de investigao,
tm direito privacidade e no participao se assim o entenderem. Tm direito a no
serem identificados, assim como confidencialidade.
Este autor enumera os seguintes tpicos/fases num processo de investigao:
problema; bibliografia; hiptese; variveis; design de investigao; observao e
medida; questionrios ou entrevistas; anlise estatstica; redao final; avaliao.
Tambm para John Hayman (1991) a primeira etapa para encetar uma
investigao a identificao de um problema. Ele refere que apesar de haver muitos
problemas possveis de investigao difcil saber localiz-los. As formas de localizar
problemas que requeiram investigao so conhecer a literatura especfica, utilizar a
experincia profissional para a sua formulao e investigar o prprio passado quando se
trata de algum com experincia profissional.
A formulao de um problema pressupe referir-se a relaes entre duas ou mais
variveis, ser formulado de forma clara e ser suscetvel de verificao emprica.
Depois de localizado o problema, importante o planeamento detalhado do
estudo a realizar, determinando com preciso os procedimentos a seguir, e a reviso
exaustiva da literatura mais importante.
Definido e formulado o problema e revista a literatura existente acerca do
mesmo, o investigador est apto a apresentar as suas prprias formulaes tericas,
deduzir as hipteses e formular atravs delas os objetivos especficos do estudo,
assegurando-se que incluiu todas as variveis a considerar.
Aps a elegibilidade do problema, a formulao das hipteses a fase mais
importante no planeamento de um projeto de investigao. Elas definem exatamente o
que o investigador necessita de descobrir no estudo, esclarecem quais as variveis e as
correlaes existentes. Constituem o elo de ligao entre o problema e os procedimentos
a seguir.
Uma hiptese pode ser apresentada de forma declarativa, negativa ou
interrogativa. As hipteses devem ser passveis de verificao atravs dos dados
obtidos.

66

Compreendidos os objetivos, o investigador est apto a planear os

procedimentos que indicam como cumprir cada objetivo e a decidir as etapas da
realizao do estudo.
Um passo seguinte consiste em determinar a forma de analisar os dados. As
tcnicas de anlise devem ser apropriadas aos objetivos em estudo e aos mtodos de
investigao que se utiliza. O planificador deve ter conhecimento das possibilidades de
anlise quando determina os mtodos e informaes a reunir, assim como fazer o
processamento de dados.
S aps estas etapas de planeamento formal de estudo que o investigador est
em condies de passar a uma fase mais ativa deste processo.
Segundo Lessard-Hbert (1996: 15), vrios autores classificam o procedimento
de investigao-aco como um ciclo em espiral, pois as fases que a constituem, aps a
sua realizao, podem ser retomadas e constiturem um segundo projeto com base no
inicial. No uma repetio, mas um novo ciclo [] enriquecido pelo ciclo anterior de
que a continuao.
A investigao pode ocorrer em dois nveis, o bsico e o aplicado. Travers
(1958) citado por Hayman (1991), define investigao bsica como estando destinada a
trazer um contributo a um conhecimento cientfico no trazendo no imediato resultados
prticos. Por outro lado, a investigao aplicada tem o propsito fundamental de
solucionar problemas prticos e no se destina a obter um novo conhecimento. Este tipo
de investigao acontece quando se pe em prtica um conhecimento novo em busca de
resultados esperados.
A investigao pode assumir uma metodologia quantitativa ou qualitativa.
O mtodo de investigao quantitativo baseia-se essencialmente na observao
de factos objetivos, de acontecimentos e de fenmenos que existem independentemente
do investigador (Fortin, 2009: 22). uma abordagem que utiliza dados numricos,
percorrendo etapas ordenadas desde a definio do problema obteno dos resultados.
A investigao qualitativa um mtodo igualmente rigoroso e sistemtico, no
utilizando instrumentos de medida quantitativos, e apresenta as seguintes caractersticas,
segundo Bogdan e Biklen (1994): o ambiente natural a fonte dos dados e o
investigador o agente dessa recolha, sendo sua preocupao descrever e explicar; o
foco de interesse todo o processo e no s o resultado final; a anlise de dados feita
de forma indutiva; o investigador valoriza, est atento, ao significado dos
acontecimentos.
67

Fortin (2009: 22) diz que o investigador que utiliza o mtodo de investigao
qualitativa est preocupado com uma compreenso absoluta e ampla do fenmeno em
estudo e que o processo raramente segue um modelo sequencial fixo (Fortin, 2009:
42).
Aliado ao modelo de investigao qualitativa, aparece frequentemente o estudo
de caso. recente a prtica do estudo de caso na educao, mas em outras reas do
conhecimento um formato que j h largo tempo vem sendo usado. Consiste no estudo
de situaes particulares como um s indivduo, uma famlia, grupos ou organizaes.
Merriam (1988), citado por Bogdan e Biklen (1994: 89) diz que O estudo de caso
consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de
documentos ou de acontecimento especfico. O tipo de perguntas de investigao neste
tipo de estudo pouco especfico. Os investigadores procuram locais ou pessoas que
possam ser objecto do estudo ou fontes de dados []. Procuram indcios de como
devero proceder e qual a possibilidade de o estudo se realizar
Bogdan e Biklen (1994: 89) identificam a existncia de muitos tipos diferentes
de estudos qualitativos. Para alm da possibilidade de realizao de muitas outras
formas de estudos de caso, particularizam a existncia de: estudos de caso de
organizaes numa perspetiva histrica, os quais incidem sobre uma organizao
especfica, ao longo de um perodo determinado de tempo, relatando o seu
desenvolvimento; estudos de caso de observao em que a melhor tcnica de recolha
de dados consiste na observao participante e o foco de estudo centra-se numa
organizao particular; e histrias de vida em que o investigador leva a efeito
entrevistas exaustivas com uma pessoa, tendo como objectivo coligir uma narrativa na
primeira pessoa.
A primeira etapa de uma investigao qualitativa de estudo de caso , segundo
Tuckman (1994: 525), reunir todos os documentos disponveis que permitam descrever
e estudar o acontecimento ou fenmeno de forma a preparar o seu prprio plano para
reunir a informao directa, como parte integrante do estudo de caso. Quando o estudo
de caso inclui experimentao, o investigador manipula sistematicamente uma parte do
fenmeno, aplicando-lhe uma interveno (Fortin, 2009: 165).
O mtodo de anlise pode ser de tipo descritivo, exploratrio ou explicativo,
com ou sem experimentao.

68

5.1.

Metodologia

No nosso estudo optmos por uma metodologia qualitativa em forma de um

estudo de caso, de tipo experimental. uma investigao de tipo qualitativa,
acontecendo em meio natural, na sala de aula, utilizando instrumentos de recolha de
dados cujo tratamento ser qualitativo. A recolha de dados centra-se na descrio, na
descoberta, na classificao e na comparao (Tuckman, 1994: 532). O mtodo de
anlise de dados ser de tipo descritivo.
Como a nossa investigao experimental se dirigiu a duas crianas que foram
submetidas a uma avaliao inicial, seguida de um processo de interveno e de uma
avaliao final, incluiu, portanto, a avaliao do problema, a planificao, a interveno
e a avaliao dos resultados.

5.2.

Problemtica de investigao
Para Filomena Pereira et al. (2003: 17), a linguagem oral integra regras de

organizao de sons, palavras e frases com significado. Para alm da sua estrutura e
significado exige, tambm, um propsito e uma intencionalidade. um processo
interativo que se baseia na manipulao, na combinao e integrao das formas
lingusticas e das regras que lhe esto subjacentes, levando ao desenvolvimento de
capacidades de compreenso e de expresso. Todo este processo influenciado pela
conjugao de variveis de ordem ambiental, psicossociais, biolgicas e cognitivas.
Em caso de problemas na aprendizagem ou no uso do cdigo lingustico
convencional, surgem perturbaes de linguagem. A aquisio da linguagem um
processo inconsciente que no necessita de ensino, mas, quando se registam problemas
a esse nvel, torna-se necessrio incentivar a aprendizagem.
O enfoque da nossa investigao situa-se na concetualizao e formulao de
ideias, isto , no contedo. Surgiu aps alguma anlise a situaes reais, do quotidiano,
relacionadas com problemas concretos da nossa atividade profissional. Ao constatarmos
que perante situaes em que era pedida alguma reflexo acerca da linguagem utilizada,
mesmo tendo em conta os constrangimentos relacionados com a deficincia dos alunos,
o grau de proficincia era considerado muito baixo. Os alunos hesitavam e no
respondiam. Para alm disso, presenciavam-se regularmente situaes em que eles no
encontravam as palavras adequadas para expressarem opinies, sentimentos ou
69

simplesmente transmitirem mensagens do quotidiano. Era vulgar, perante o pedido de

uma definio de um qualquer objeto, a resposta utilizar palavras com sentido mais lato,
indefinido, correspondendo portanto a uma expresso genrica, como por exemplo,
coisa/ isso/ aquilo, seguindo-se a funo e raramente a sua definio ou categorizao.
Neste contexto, a nossa problemtica de investigao centra-se no seguinte: os
alunos revelam dificuldades em definir e categorizar, em utilizar a linguagem e refletir
sobre ela.
Perante esta problemtica e atendendo aos objetivos deste estudo emprico, j
anteriormente apresentados, formularam-se as seguintes questes de investigao:

O uso das TE potencia a aquisio de competncias ao nvel da linguagem

oral em alunos com necessidades educativas especiais de carter
permanente?

A utilizao das diversas funcionalidades do computador e da Internet, no

desenvolvimento de um plano de interveno, constitui um meio
privilegiado para induzir reflexo sobre o valor semntico das palavras,
auxiliando na formao de imagens mentais mais aproximadas do real,
repercutindo-se numa melhor categorizao e definio?

5.2.1. Caracterizao da amostra

A interveno de campo foi realizada com dois alunos com NEE de carter
permanente, doravante denominados de aluno A e aluno B, integrados numa turma de 2
ciclo, do 6 ano de escolaridade, a desenvolver Currculos Especficos Individuais
(CEI). Entende-se por CEI, no mbito da educao especial, aquele que, mediante o
parecer do conselho de turma, substitui as competncias definidas para cada nvel de
educao ou ensino 1. O CEI representa alteraes significativas ao currculo comum, de
cariz funcional, em que as atividades propostas devem ser de utilidade para a vida diria
e sua funcionalidade, aplicveis nos diferentes contextos de vida dos alunos, adequadas
idade cronolgica e aos seus interesses.

(Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro, Artigo 21).

70

5.2.2. Caracterizao do aluno A

A caracterizao que a seguir se apresenta baseou-se em dados recolhidos de

documentos constantes no processo individual do aluno, nomeadamente no PEI e no
relatrio tcnico-pedaggico.
Identificao
Nome: Aluno A
Data de nascimento: 11/08/1998
Ano de escolaridade: 6 ano
Perfil de Funcionalidade (por referncia CIF)

Funes do Corpo
A nvel das funes intelectuais (CIF: b117.8), apresenta um comprometimento
de carcter cognitivo, de nvel no especificado, agravado por um dfice/desadequao
estimulacional.
De referir que revela tambm dfices moderados a nvel das funes
psicossociais globais (CIF: b122.2) e funes do temperamento e personalidade (CIF:
b126.2) mostrando uma atitude inibida, insegura, aptica, revelando um quadro de baixa
autoestima e autoconceito negativo, eventualmente resultantes de aspetos de natureza
emocional e do quadro familiar envolvente. Relativamente s funes da ateno (CIF:
b140.2) e da memria (CIF: b144.3), revela dificuldades moderadas a graves que se tm
vindo a refletir no seu percurso escolar.

Atividade e Participao
Na aprendizagem e aplicao de conhecimentos, revela dificuldades nas
seguintes reas: desenvolvimento da linguagem (CIF-CJ:d134.2), concentrar e
direccionar a ateno (CIF-CJ:d160.2), ler (CIF-CJ:d166.3), escrever (CIF-CJ:d170.3) e
calcular (CIF-CJ:d172.3), bem como resolver problemas (CIF-CJ:d175.3). Apresenta
tambm pouca autonomia em tomadas de deciso (CIF-CJ:d177.3).
Revela ainda dfices em comunicar e receber mensagens orais (CIF-CJ:d310.2),
comunicar e receber mensagens escritas (CIF-CJ:d325.3), e na conversao (CIF71

CJ:d350.2), eventualmente resultantes de um quadro de timidez e presena de

vocabulrio pobre.

Fatores Ambientais
A nvel de apoios e relacionamentos da famlia prxima (CIF-CJ:e310.3),
constitui-se como uma barreira moderada, dada a atitude de apoio prestado ao processo
de ensino-aprendizagem, o que contribui para o aparecimento de um comportamento
defensivo, baixa autoestima e isolamento face ao grupo de pares. Em relao aos
produtos e tecnologias para a educao (CIF-CJ:e130+3), constituem-se como um
facilitador substancial para o aluno no apoio sua atividade e participao.
Razes que determinam as NEE do aluno

Os dados resultantes da avaliao levam a concluir que o aluno apresenta

limitaes significativas na atividade e participao, resultantes de problemas ao nvel
das funes mentais globais e especficas. Pelo afastamento verificado, em termos de
aprendizagem, relativamente ao currculo normal, justifica-se a implementao de
Medidas Educativas ao abrigo do Decreto-Lei n3/2008.
Adequaes no processo de ensino e de aprendizagem (Decreto-Lei n3/2008)

Medidas Educativas implementadas

De forma a adequar o processo de ensino e de aprendizagem, este aluno
beneficiou das seguintes medidas:
Adequaes no processo de avaliao
Currculo especfico individual (CEI)
Tecnologias de apoio (com vista ao desenvolvimento global e mais
especificamente a um melhor desempenho no domnio da linguagem, da leitura
e da escrita).

72

Tabela 1 - Adequaes curriculares definidas no PEI do aluno A

Disciplinas com Adequaes
Ingls
Matemtica
Lngua Portuguesa
Cincias da Natureza
Histria
Ed. Musical
Nota:
Frequenta todas as outras disciplinas
do 6 ano mas sem necessidade de
adequaes curriculares.

reas Curriculares Especficas

Formao Social e Pessoal
Comunicao e Linguagem
Leitura, Expresso escrita e Conhecimento
explcito da Lngua
Clube de leitura e escrita
Tecnologias de Informao e Comunicao

5.2.3. Caracterizao do aluno B

Os dados que a seguir se apresentam foram recolhidos de documentos constantes

no processo individual do aluno, nomeadamente do PEI e do relatrio tcnicopedaggico.
Identificao
Nome: Aluno B
Data de nascimento: 08/03/1999
Ano de escolaridade: 6 ano
Perfil de Funcionalidade (por referncia CIF)

Funes do Corpo
Apresenta um comprometimento grave ao nvel das funes intelectuais (CIF:
b117.3), das funes mentais da linguagem (CIF: b167.3), da ateno (CIF: b140.2) e
da memria (CIF: b144.3).

Atividade e Participao
Revela dificuldade moderada a grave em vrias categorias. Ao nvel da
aprendizagem e aplicao de conhecimentos: adquirir linguagem (CIF-CJ: d133.2);
adquirir conceitos (CIF-CJ: d137.3); aprender a ler(CIF-CJ: d140.3); Aprender a
escrever (CIF- CJ: d145.3); aprender a calcular (CIF-CJ: d150.4); resolver
problemas(CIF-CJ: d175.3); e tomar decises (CIF-CJ: d177.2).
73

Nas tarefas e exigncias gerais: levar a cabo uma tarefa nica (CIF-CJ: d210.2);
levar a cabo tarefas mltiplas (CIF-CJ: d220.3).
Na comunicao: Comunicar e receber mensagens escritas (CIF-CJ: d325.3);
escrever mensagens (CIF-CJ: d345.3).

Fatores Ambientais
Relativamente a apoios e relacionamentos, os prestadores de cuidados pessoais
e assistentes pessoais (CIF-CJ: e340. 3) constituem-se como uma barreira grave, assim
como a famlia

prxima (CIF-CJ: e310.3). Os amigos (CIF-CJ: e320+2) so

facilitadores moderados para o aluno

No campo das atitudes referem-se as atitudes individuais de profissionais de
sade CIF-CJ: e450+3) e as atitudes individuais de conhecidos, pares, colegas e
membros da comunidade (CIF-CJ: e425+2) como facilitadores substanciais para o aluno
no apoio sua atividade e participao.

Razes que determinam as NEE do aluno

O aluno apresenta limitaes significativas na atividade e participao,
resultantes de problemas graves ao nvel das funes mentais globais e especficas que
justificam a implementao de Medidas Educativas ao abrigo do Decreto-Lei n3/2008.
Adequaes no processo de ensino e de aprendizagem (Decreto-Lei n 3/2008)

Medidas Educativas implementadas

De forma a adequar o processo de ensino e de aprendizagem, este aluno
beneficiou das seguintes medidas:
Adequaes no processo de avaliao
Currculo especfico individual (CEI)
Tecnologias de apoio (Com vista ao desenvolvimento global e mais
especificamente a um melhor desempenho no domnio da linguagem, da
ateno, da leitura e da escrita).

74

Tabela 2 - Adequaes curriculares definidas no PEI do aluno B

Disciplinas com Adequaes

reas Curriculares Especficas

rea de Projecto
Educao Fsica
Educao Musical
Educao Visual e Tecnolgica
Estudo Acompanhado
Cincias da Natureza
Educao Moral e Religiosa Catlica

Nota: No frequenta qualquer outra disciplina.

Comunicao e Linguagem
Autonomia
Socializao
Motricidade
Leitura/Escrita funcional
Matemtica Funcional
Educao Fsica Adaptada
Tecnologias de Informao e
Comunicao

5.2.4. Consideraes

Aps uma anlise aos perfis de funcionalidade e s Medidas Educativas

aplicadas (DL n3/2008), do aluno A e do aluno B, destacamos o que mais relevante
para o nosso estudo.
Relativamente s Medidas Educativas, elas so comuns ao aluno A e ao aluno B.
No entanto, os dois alunos tm caractersticas diferentes, dando por isso tambm origem
necessidade de adequaes curriculares diferentes.
O aluno A tem um comprometimento cognitivo no especificado (CIF: b117.8)2,
cujas caractersticas lhe permitem frequentar todas as disciplinas, embora com grandes
adequaes em algumas delas, e no tendo uma mancha de reas curriculares
especficas muito elevada. O aluno B, com um comprometimento cognitivo qualificado
de grave (CIF: b117.3), para alm da disciplina de Cincias da Natureza, frequenta
apenas disciplinas curricularmente consideradas menos exigentes em termos de
aprendizagem e desenvolve um nmero mais elevado de reas curriculares especficas.
No que se refere s reas curriculares especficas, verifica-se que Comunicao
e Linguagem e Tecnologias de Informao e Comunicao so comuns aos dois
alunos.
Relativamente linguagem, h a referir que os dois alunos tm dificuldades mas
o quadro apresenta-se mais gravoso no aluno B. Enquanto o aluno A apresenta um
comprometimento moderado no desenvolvimento da linguagem (CIF-CJ:d134.2), o
2

Este qualificador utilizado sempre que no h informao suficiente para especificar a gravidade da
deficincia.

75

aluno B apresenta um comprometimento grave nas funes mentais da linguagem (CIF:

b167.3) e um comprometimento moderado em adquirir linguagem (CIF-CJ: d133.2).
Os dois alunos tm dificuldades de ateno (CIF: b140.2) e da memria (CIF:
b144.3).
Comum aos dois alunos tambm a barreira grave que o meio familiar
representa em termos de capacidade ou interesse de ser parte interventiva no processo
de ensino e de aprendizagem (CIF-CJ: e310.3). Deste modo, a condio familiar e social
apresenta-se como desfavorvel ao desenvolvimento dos alunos. Sendo os estmulos
ambientais um fator fundamental para o desenvolvimento global e em particular para o
desenvolvimento lingustico, no ser tambm de descurar a nossa amostra ter essa
referncia no seu perfil de funcionalidade.

5.3.

Instrumentos de recolha de dados

Sendo nosso objetivo promover o desenvolvimento do vocabulrio, sentimos

necessidade de um instrumento que nos permitisse um registo diagnstico, para
verificar posteriormente, aps a interveno educativa, os resultados alcanados.
Feita pesquisa acerca de estudos similares realizados em lngua portuguesa e de
recursos de avaliao existentes nesta rea especfica, encontrmos disponveis na
literatura, integrados num teste mais amplo de avaliao da linguagem oral, uma prova
de Definio Verbal e uma prova de Nomeao de Ins Sim-Sim (2001), que se
aproximava das nossas necessidades. Relativamente s categorias que contemplava, s
nomes de animais, de alimentos, partes do corpo se enquadravam nos nossos
objetivos de trabalho; as restantes, elementos geogrficos e figuras geomtricas, eram
dispensveis para os nossos propsitos de estudo.
Foi tambm consultado o Teste de Identificao de Competncias Lingusticas
4-6 anos de Viana (2002). Embora o nosso objetivo e modelo de interveno no se
enquadrasse no estudo referido, colhemos alguma informao, nomeadamente em
domnios a contemplar.
Aps este perodo de anlise e reflexo, e sem qualquer pretenso de se construir
um teste de avaliao, mas sim um instrumento de registo para ser utilizado num ato
isolado, optou-se por proceder a uma adaptao do modelo de Sim-Sim (2001),
mantendo o formato de lista de palavras e as categorias nomes de animais, nomes de
alimentos e partes do corpo, mas utilizando vocabulrio referente ao que consideramos
76

ser a linguagem funcional. Procurou-se que integrasse na globalidade uma linguagem

com caractersticas de funcionalidade, isto , enquadrada nos parmetros das
necessidades dirias dos alunos com Currculos Especficos Individuais.
Pretendeu-se identificar conhecimentos relativos ao lxico, campo lexical, e
semntico, embora se reconhea que em alunos com NEE estes campos estejam
naturalmente prejudicados. Contemplaram-se essas vertentes da linguagem, pois, como
diz Viana (2002: 23), A investigao tem tornado evidente que no basta possuir
capacidades funcionais ao nvel do uso da linguagem, mas que tambm necessrio
tomar conscincia de como a linguagem , como se estrutura e como se utiliza.
Dum modo geral, a elaborao deste instrumento de registo obedeceu ao critrio
de abranger as necessidades quotidianas de comunicao, baseada numa perspetiva de
utilidade prtica, por isso, tentou-se incluir vocbulos representativos do real e do
concreto.
O porqu desta metodologia? Optmos por esta metodologia porque a aplicao
de qualquer teste de avaliao da linguagem fornecer-nos-ia dados acerca do nvel
lingustico de cada criana em comparao com a normalidade. Parece-nos evidente que
esses dados no nos serviriam, no nos trazendo qualquer mais-valia visto ns j termos
a informao de que h um dfice acentuado, pois foi essa a origem do nosso problema
de investigao. Portanto, o que nos interessa aqui saber o desempenho da criana
relativamente a este campo especfico do vocabulrio funcional. Mas o sujeito especial
tem sido fundamentalmente reconhecido pelo que no faz ou pelo que no sabe
(Castro, 1998: 100). Pretendemos saber o que a criana sabe e o que consegue transmitir
desse seu saber. Por isso tambm nos decidimos no pela aplicao de uma bateria de
avaliao padronizada, mas sim por um documento de registo deste gnero. Queramos
iniciar a nossa interveno tendo como ponto de partida aquilo que cada sujeito possui,
em vez da caracterizao de um dfice, a nvel individual (Castro, 1998: 101). Esta
avaliao inicial, fornecendo dados relativamente ao nvel de competncias de cada
criana, serviu como ponto de partida interveno. Trata-se portanto de registar o que
cada aluno responde em particular e tomando-o como ponto de partida, sem se
estabelecer qualquer tipo de relao com outros sujeitos.
Posteriormente, procedeu-se elaborao de um questionrio (Anexo I)
destinado a professores de educao especial, com vista a verificar se os critrios de
elaborao da referida lista, relativamente ao vocabulrio includo, recolhia consenso.

77

Responderam a esse inqurito doze professores; com base nos indicadores

fornecidos, procedeu-se a algumas modificaes, tendo resultado da a verso final
(Anexo III), constituda por cinquenta e um itens lexicais, mais dois de treino. de
referir que no se incluiu qualquer suporte de ajuda grfica, mas apenas o item lexical,
apelando apenas s imagens mentais que a criana possua.
Optou-se por fazer um desdobramento da lista de palavras. A Lista 1,
denominada Como ?, para definio verbal, e a Lista 2, denominada O que ?,
para categorizao. Se com a primeira pretendamos que a criana explicitasse o maior
nmero de caractersticas possvel, pois O objectivo da definio verbal obter da
criana o significado que ela possui de determinada palavra, atravs da explicitao das
caractersticas relevantes da entidade/conceito representado pelo vocbulo (Sim-Sim,
2001: 7), depois com a segunda apenas pretendamos que inclusse a palavra numa
categoria. Atravs da categorizao o ser humano determina que realidades podem ou
no ser tratadas como equivalentes (Sim-Sim, 2001: 12).

5.3.1. Procedimentos

Na nossa investigao, numa primeira fase procedeu-se avaliao individual,

fez-se a aplicao da Lista de Palavras, o nosso instrumento de recolha de informao/
regulao. As respostas de cada aluno foram gravadas e o tempo global da tarefa
cronometrado e registado. Aps audio, as respostas foram transcritas. Os alunos
foram avaliados individualmente em ambiente isolado do mximo possvel de
distratores. Aps um pequeno acolhimento que constou de uns instantes de conversao
com os alunos, foram-lhes dadas as instrues que constam nas listas de palavras, e
passou-se de imediato fase de recolha de dados, s perguntas diretas. Os
procedimentos foram unnimes, de aluno para aluno, o mais invarivel possvel. No foi
introduzido qualquer outro tipo de instruo no decorrer da atividade/entrevista, nem se
usou qualquer tipo de suporte figurativo. No caso de muita insegurana ou mutismo,
introduziram-se as expresses muito bem e continua, respetivamente. Quando no
se compreendia a resposta, repetia-se a pergunta.
A segunda fase inclui a interveno educativa. As crianas foram submetidas a
um programa de interveno ao longo de dois perodos escolares. Durante essa
interveno, foram desenvolvidas atividades diversas com o objetivo de desenvolver
competncias lingusticas ao nvel do vocabulrio.
78

Na terceira fase, com o objetivo de avaliar o efeito da interveno, as crianas

foram de novo submetidas a uma avaliao. Os procedimentos da segunda avaliao
foram os mesmos aplicados na primeira avaliao. Portanto, a avaliao constituda
por dois momentos, no incio e no fim da interveno educativa.
Segue-se a avaliao dos resultados, que se baseia na anlise da diferena das
respostas das crianas do pr-teste para o ps-teste, de acordo com os seguintes
critrios:

Na Lista 1, na definio, ser avaliada a quantidade de vocabulrio utilizado

(mancha grfica), a referncia a mais pormenores na descrio, presena de
adjetivao, adequao de vocabulrio e secundariamente a estrutura sinttica
das respostas e tudo mais que no estando previsto se ache pertinente referir.
Na Lista 2, categorizao, ser avaliado se a criana conseguiu categorizar
mais palavras do que na primeira avaliao. Tambm deve ser tida em conta, e
analisada, a forma como categorizou. Se fez uma categorizao simples, se
incluiu numa subcategoria, se a categorizao foi acompanhada por
particularizao, se empregou um sinnimo, se apontou a funcionalidade e
tudo mais que no estando previsto se ache pertinente referir.

6.

Interveno educativa

A interveno desenvolveu-se ao longo do ano letivo de 2010/2011, com dois

alunos que frequentavam o 2 ciclo do ensino bsico (6 ano).
Antes da programao das atividades, fez-se um levantamento de competncias
de uso de recursos digitais dos alunos que fizeram parte deste estudo. Apesar de terem
sempre presente o professor, necessitvamos de ter uma referncia em relao s
competncias bsicas de manipulao de hardware.
Verificou-se que o nvel de competncias lhes permitia desempenhar as tarefas
abaixo assinaladas.

79

Tabela 3 - Levantamento de competncias iniciais de uso de recursos digitais

Aluno A

Tarefas

Aluno B

Ligar e desligar o computador

Segurar e utilizar o rato

Controlar o movimento do cursor

Realizar atividades no Paint

Ca

Copiar e colar imagens e palavras

Ca
Ca

Ca
Ca

Pesquisar imagens na Internet utilizando palavraschave fornecidas por outrem

Usar a barra de ferramentas para imprimir

Ca

Ca

Ca

Usar a barra de ferramentas e saber a funcionalidade

para guardar como
Abrir um ficheiro

Ca

Ca

Ca

Compreender o mecanismo e execuo

de Jogos Educativos

Ca

X Realiza com autonomia

Ca- Realiza com ajuda

A interveno educativa constou de trabalho individual e em pares e decorreu ao

longo de cinco meses, de janeiro a maio, com uma frequncia de duas sesses por
semana, uma em pares com a durao de quarenta e cinco minutos e outra individual
com a durao de noventa minutos (Tabela 4). Desenvolveu-se no horrio normal dos
alunos, sem necessidade de qualquer quebra de rotina. Pontualmente, fizeram-se
apresentaes a outros colegas e professores, como atividade final de contedos
trabalhados.
Tabela 4 -Horrio Semanal de Interveno
Aluno
Aluno A

Modalidade
Trabalho individual

Dia da semana
Tera-feira

Tempo
90 minutos

Aluno B

Trabalho individual

Tera-feira

90 minutos

Aluno A / Aluno B

Trabalho de pares

Quinta-feira

45 minutos

A escolha dos contedos baseou-se nas pistas fornecidas pelas respostas ao

Inqurito realizado aos professores de educao especial. Foram trabalhados
obedecendo a uma sequncia por ns escolhida, comeando pela alimentao, seguindose os animais, transportes, objetos (material escolar e de higiene), corpo humano,
vesturio, tempo e contextos (famlia, casa, escola). No entanto, no houve momentos

80

estanques para desenvolver cada tema, ia sendo feito um trabalho de interligao entre
eles, obedecendo muitas vezes s solicitaes dos alunos.
Os meios utilizados foram o computador, stios acessveis sem custos e
programas tambm de utilizao livre, como o Word, o PowerPoint, o Paint e Fichas de
trabalho construdas para o efeito.

6.1.

Plano de Interveno

De acordo com os objetivos do nosso Estudo, desenhou-se e desenvolveu-se este

plano de interveno, relativo s reas de contedo TIC e Comunicao e
Linguagem, as quais constam tambm do PEI dos alunos. Para a planificao destas
reas de contedo especficas, as fontes foram o modelo adotado na pgina oficial do
Ministrio da Educao para o projeto Metas de Aprendizagem, por reconhecermos
esse tipo de abordagem de utilidade para este caso e em consonncia com os nossos
objetivos. O referido projeto Concretiza-se no estabelecimento de parmetros que
definem de forma precisa e escalonada as metas de aprendizagem para cada ciclo, o seu
desenvolvimento e progresso por ano de escolaridade, para cada rea de contedo,
disciplina e rea disciplinar3.
Por se tratar de alunos com NEE, a planificao por ns efetuada, no respeitou
o ciclo nem o ano de escolaridade, respondeu sim ao Perfil de Funcionalidade dos
alunos, independentemente do ciclo em que se encontravam.

6.1. 1. reas de contedo

De acordo com os objetivos do nosso estudo e com base no perfil de cada aluno,
o plano de interveno incidiu na rea de contedo Tecnologias da Informao
Comunicao nos domnios da informao e produo, e na rea de contedo
Comunicao e Linguagem no domnio lexical.

http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/

81

Tabela 5 - rea de contedo Tecnologias de Informao e Comunicao: domnio da

informao; domnio da Produo

Domnio

Informao

Meta Final

O aluno utiliza recursos digitais on-line e off-line para pesquisar, selecionar e

tratar a informao, de acordo com os objetivos definidos e as orientaes
fornecidas pelo professor.
O aluno utiliza as diversas funcionalidades do computador.

Metas
Intermdias

O aluno explora livremente jogos e outras atividades ldicas acedendo a

programas e a pginas da Internet a partir do ambiente de trabalho,
disponibilizadas pelo educador.
O aluno identifica informao necessria em recursos digitais off-line e on-line
(jogos de pares, de sinnimos e contrrios, de cores e tamanhos, etc.),
disponibilizados pelo educador a partir do ambiente de trabalho.
O aluno categoriza e agrupa informao em funo de propriedades comuns
(jogos sobre tipos de alimentos, objetos, atividades, etc.), recorrendo a fontes
off-line e on-line disponibilizadas pelo educador a partir do ambiente de
trabalho.
O aluno prepara e realiza pesquisas digitais em endereos de Internet
fornecidos, motores de busca on-line e fontes off-line, definindo previamente
com o professor as ferramentas e as palavras-chave a utilizar.
O aluno seleciona, com o apoio do professor, a informao resultante de
pesquisas digitais, identificando as ideias centrais do contedo e verificando a
sua pertinncia face aos objetivos da pesquisa.
O aluno classifica e organiza, em conjunto com o professor, a informao
selecionada.

Objetivos de
Aprendizagem
/ Resultados
Esperados
Atividades e
Tarefas
Indicadores de
Desempenho
Critrios de
Qualidade de
Desempenho

Utilizar as tecnologias de informao e comunicao para apoiar processos de

pesquisa e produo.
Pesquisar/Investigar; Descrever, Organizar
Participao nas atividades.
Utilizao das ferramentas digitais.
Interesse e empenho na realizao das tarefas.
Conhecimento das principais funcionalidades das ferramentas digitais
utilizadas.
Proficincia no uso das ferramentas digitais.
Compreenso e aplicao dos conceitos envolvidos.

82

Domnio

Produo

Meta Final

O aluno desenvolve, com o apoio e orientao do professor, trabalhos

escolares com recurso a ferramentas digitais fornecidas, para representar
conhecimentos, ideias e sentimentos.

Metas
intermdias

O aluno representa acontecimentos e experincias da vida quotidiana ou

situaes imaginadas, usando, com o apoio do educador, ferramentas digitais
que permitam inserir imagens, palavras e sons.
O aluno utiliza as funcionalidades bsicas de algumas ferramentas digitais
como forma de expresso livre.
O aluno reconhece, com o apoio do professor, as caractersticas de diferentes
ferramentas digitais (processador de texto, programas de apresentaes
eletrnicas, programas de desenho, etc.).
O aluno cria, sob orientao do professor, documentos digitais simples
(textos, apresentaes eletrnicas, desenhos, etc.), como resultado de tarefas
de aprendizagem.
O aluno cria documentos digitais originais para exprimir ideias, emoes e
sentimentos, utilizando as diferentes funcionalidades das ferramentas de
desenho livre e produo de texto.

Objetivos de
Aprendizagem /
Resultados
Esperados

Utilizar as tecnologias de informao e comunicao para apoiar processos de

pesquisa e produo.

Atividades e
Tarefas

Descrever; Organizar: Apresentar; Desenhar; Ler; Escrever

Participar ativamente nas discusses a pares ou em grupo apresentando as

suas ideias e resultados de forma confiante.

Participao nas atividades

Indicadores de
Desempenho

Utilizao das ferramentas digitais

Apresentao dos resultados
Interesse e empenho na realizao das tarefas.
Cooperao no trabalho de grupo.

Critrios de
Qualidade de
Desempenho

Conhecimento das principais funcionalidades das ferramentas digitais

utilizadas.
Proficincia no uso das ferramentas digitais.
Compreenso e aplicao dos conceitos envolvidos

83

Tabela 6 - rea de contedo Comunicao e Linguagem: domnio lexical

Domnio
Meta Final

Metas
intermdias

Lexical
O aluno alarga o seu campo lexical desenvolvendo o vocabulrio ao nvel da
definio e categorizao
O aluno reconhece os diferentes espaos da casa e as funes desses espaos.
O aluno reconhece os diferentes espaos da sua escola (salas de aula, cantina,
recreio, ) e reconhece as funes desses espaos.
O aluno distingue diferentes tipos de transportes utilizados na comunidade.
O aluno reconhece tipos de comunicao pessoal (telefone, telemvel,
correio
O aluno reconhece materiais e objetos e reconhece a sua utilidade e
caractersticas.
O aluno reconhece e nomeia partes do corpo humano.
O aluno reconhece e nomeia peas de vesturio e adequa a sua utilizao de
acordo com o tempo que faz.
O aluno e interioriza e nomeia unidades de tempo e reconhece as suas
caractersticas.
O aluno nomeia alimentos e reconhece as suas caractersticas e origens.
O aluno descreve desenhos, gravuras, fotografias, locais
O aluno define palavras; forma reas vocabulares; aprende e utiliza sinnimos
e antnimos, aprende e utiliza adjetivos

Objetivos de
Aprendizagem O aluno desenvolve as capacidades especficas e lingusticas (a ateno, o
reconhecimento, a interpretao, a expresso, a compreenso)
/ Resultados
Esperados
Atividades e
Tarefas

Definir; Categorizar; Apresentar; Desenhar; Ler; Escrever

Participao ativa nas atividades

Indicadores
de
Desempenho

Motivao para as tarefas

Interesse e empenho na realizao das tarefas.

Critrios de
Qualidade de
Desempenho

Aumenta os acertos nas respostas na avaliao final

Melhora a qualidade das respostas na avaliao final

84

6.2.

Atividades desenvolvidas

As atividades que constituram os meios de interveno foram pesquisas na

Internet, trabalhos no Paint, no Word, elaborao de apresentaes em PowerPoint,
atividades disponveis em stios de acesso livre na Internet principalmente com
interatividade e Fichas de trabalho em formato digital, construdas no decorrer da
interveno para servirem os objetivos pretendidos, sendo por isso essas fichas
desenhadas de acordo com as necessidades encontradas no decorrer da interveno.
Pretendeu-se proporcionar situaes de trabalho diversificadas e de uso o mais
atrativas possvel.
As atividades foram estruturadas de forma a proporcionar situaes de
aprendizagem de vocabulrio novo, assim como a compreenso do seu significado e do
seu uso em contextos apropriados, o mais possvel em situaes interativas,
relacionando-as com um objeto ou situaes especficas.
Privilegimos atividades com suporte figurativo, tarefas de anlise de
caractersticas e posterior categorizao, para apropriao de vocabulrio como tambm
de construo de frases orais e escritas. Importa referir que as atividades no se
centraram no vocabulrio especfico presente nos 51 itens das listas 1 e 2, o nosso
modelo de avaliao, mas de uma forma global, onde obviamente tambm esse
vocabulrio estava includo. Tinham sempre como meta definir e categorizar, em
consistncia com os propsitos do nosso trabalho.

6.2.1. Pesquisas e atividades com recurso Internet

As pesquisas na Internet foram sempre realizadas com o acompanhamento do

professor. Referimo-nos aqui a pesquisas muito bsicas em motores de busca, para
encontrar imagens para fornecer estmulos visuais produo verbal. Para realizar
atividades, os stios da Internet eram previamente por ns selecionados e eram
fornecidas palavras-chave muito concretas e por ns testadas.
Apresentamos a seguir exemplos de pesquisas efetuadas, stios com atividades
que os alunos realizaram ou onde recolheram imagens para serem posteriormente
utilizadas.

85

 O Portal da Escolas4
O Portal define-se como sendo o stio de referncia das escolas e constitui a
maior rede colaborativa em linha da educao em Portugal5. Possui um Centro de
Recursos Educativos dirigido comunidade educativa desde o Pr-Escolar at ao
Secundrio, oferecendo atividades diversificadas. Atravs dele, professores, alunos e
encarregados de educao podem aceder a recursos educativos digitais de utilizao
livre. Para uma melhor funcionalidade integra um diretrio do stio, onde se pode
realizar a pesquisa. Os professores podem aceder como utilizadores mas tambm
publicar recursos da sua autoria.
Deste Portal foram realizadas atividades sobre Animais da quinta e Vozes dos
animais da quinta, Transportes, Alimentao, Vesturio, Casa/Habitao,
que abaixo se exemplificam.
As figuras abaixo apresentadas mostram-nos a representao de algumas
atividades realizadas com o objetivo de identificar, descrever e categorizar animais,
transportes, alimentos e vesturio.

Fig. 1 - Animais da quinta

Fig. 2 Transportes

4
5

https://www.portaldasescolas.pt/portal/server.pt/community/00_recursoseducativos/259
https://www.portaldasescolas.pt/portal/server.pt/community/p%C3%A1ginas/243/sobre_o_portal/15211

86

Fig. 3 - Alimentao e vesturio

Indicaes de uso: Os alunos passam o rato por cima das imagens apresentadas e ouvem a
reproduo do som. De seguida so reproduzidos os sons e devem clicar nas imagens corretas.
Os alunos passam o rato por cima das imagens apresentadas para aprender os nomes.

Como motivao para introduzir o tema Casa/Habitao utilizou-se, entre outras,

uma atividade denominada A sala dos primos. Foram trabalhados os conceitos de
casa, divises da casa e respetivo mobilirio.
Fig. 4 A sala dos primos

Indicaes de uso: Arrastamento das figuras para a silhueta correspondente. Ao clique ouve-se
o nome do objeto e v-se a grafia.

jogosdivertidos.org
No stio jogosdivertidos, selecionmos o jogo SIMPSONS-CASA6, que uma
visita ao interior de uma casa. Na sequncia da sala dos primos, foram tambm aqui
trabalhados os conceitos de casa, divises da casa e respetivo mobilirio.

http://www.jogosdivertidos.org/jogos/SIMPSONS-CASA.asp

87

 JUNIOR 7

O stio JUNIOR.TE.PT gerido pelo Grupo Texto Editores. Define-se como

sendo um site para crianas com informao, diverso e actividades em reas diversas,
adequado aos trs diferentes nveis etrios que abrangem a Educao Pr-escolar, o 1
Ciclo e o 2 Ciclo do Ensino Bsico.8 Contm informao, curiosidades, atividades,
jogos, histrias, concursos, msica.
Com o recurso a este stio, realizmos atividades para aprendizagem e
concretizao de contedos sobre Animais 9, Profisses10 e Jogos11 de Ateno e
Formas. As figuras que abaixo se apresentam so exemplos de algumas dessas
atividades.

Fig. 5 Animais

Fig. 6 O que faz?

Fig. 7 Jogo das Formas

Fig. 8 Jogo de Memria

Indicaes de uso: Um clique aciona imagens, entradas para informao escrita e oral.

www.junior.te.pt
http://www.junior.te.pt/servlets/Gerais?P=Somos.
9
http://www.junior.te.pt/servlets/Jardim?P=Animais.
10
http://www.junior.te.pt/servlets/Jardim?P=QueFaz.
11
http://www.junior.te.pt/servlets/Bairro?P=Jogos.
8

88

 MOSAICO.EDU12

Na pgina de entrada, encontra-se a seguinte apresentao: MOSAICO.EDU

um espao informativo estruturado em trs mdulos 1 Ciclo do Ensino Bsico,
Educao Especial e Ciber@ctividades. Polivalente e diversificado num quadro de
apoio ao ensino e aprendizagem no 1 Ciclo do Ensino Bsico, privilegia tambm as
intervenes pedaggicas, clnicas e teraputicas no mbito da Educao Especial [].
Est aberto participao de todos

Recursos

utilizados

neste

stio:

Corpo

humano 13,

Hora

(Ciber@ctividades - Borboletas - Espao e Tempo), Que horas so?

15

Hora14

e Banco de

Imagens16. So atividades de funcionamento muito simples, por arrastamento e por

clique.
A figura 9 representa uma atividade interativa sobre o corpo humano. Este
recurso permitiu aprender a identificar partes do corpo, associar a palavra imagem,
preencher legendas e completar frases. Tem tambm a funcionalidade de verificao de
acertos.
Fig. 9 O corpo humano.

Indicaes de uso: Arrasta as palavras e completa as lacunas correspondentes.

12

http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/.
http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/ca/corpohumano.html.
14
http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/ca/index_ca.htm.
15
http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/ca/swf/qhorassao.swf.
16
http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/ee/index_ee.htm.
13

89

As figuras 10 e 11 representam as atividades que foram auxiliares para trabalhar

as noes de Tempo (dia/noite) e concretizar a aprendizagem das horas.

Fig. 10 - Que horas so?

Indicaes de uso: Ao clique no boto verde o relgio entra em funcionamento, o boto

vermelho para-o e um clique no canto superior direito apresenta a leitura das horas.

Fig. 11 Tempo: as horas; o dia e a noite.

Indicaes de uso: O cursor aciona os ponteiros do relgio e medida que avanam, a imagem
do canto superior direito modifica-se representando as horas do dia ou da noite.

Este stio disponibiliza tambm um banco de imagens/fotografias, organizadas

por categorias, que permitem ser copiadas, impressas ou guardadas. Pela sua
apresentao por categorias, foi um material muito importante por transmitir logo aos
alunos esse conceito de agrupamento por caractersticas comuns.
Fizemos uma abordagem a todas as categorias mas trabalhmos mais
especificamente: alimentos, animais, meios de transporte, brinquedos, objetos, opostos,
formas geomtricas e vesturio.

90

Fig. 12 Exemplo de imagens disponibilizadas e utilizadas no MOSAICO.EDU

Todas as aplicaes acima referidas foram de grande utilidade. As mais

motivantes para os alunos foram as Hora a Hora e Que horas so?, pela
funcionalidade e interatividade que oferecem.

Stio EU SEI!17

Stio produzido no mbito do Centro de Competncia TIC da Escola Superior de

Educao de Santarm.
Com o auxlio deste stio, trabalhou-se o tema materiais18. Realizaram-se
jogos e atividades diversas com imagens associadas, aprendendo a escrever os nomes e
a utilidade de objetos de uso habitual em casa, no dia a dia pessoal e na escola.

Stio dos mdos19, da Porto Editora

Inclui o Mini Click, dirigido a crianas at aos 8 anos, o Planeta Click, para mais
de 8 anos, jogos e passatempos. Deste stio selecionou-se a aplicao Quem faz? 20
para tratar o tema das profisses.

6.2.2. Microsoft Paint

O Paint um software com funes de desenhar, pintar, editar imagens e digitar

texto. um acessrio do sistema operacional Windows que na sua verso inicial era
conhecido por Paintbrush. uma ferramenta simples e de uso fcil.
17

http://nonio.eses.pt/eusei/index.htm.
http://nonio.eses.pt/eusei/1ciclo.asp?t=0.
19
http://www.sitiodosmiudos.pt/sitio.asp.
20
http://www.sitiodosmiudos.pt/810/planetaclick.asp?modulo=0203.
18

91

Foi utilizado de forma livre e orientada para a concretizao de conceitos gerais

e mais especficos relativos a cor, forma, tamanho, opostos, quantidade, duplicao de
imagens. No decorrer das atividades, era pedida s crianas a verbalizao de ideias.
Tambm serviu de apoio elaborao de apresentaes em PowerPoint e de Fichas de
trabalho.
Apresentam-se algumas atividades realizadas com recurso ao Paint.
Fig. 13 Aluno A utilizando o programa Paint

Fig. 14 Desenhos: corpo humano; representao da noo de dia e de noite; po

92

Fig. 15 Desenho Os transportes (os carros)

6.2.3.

Microsoft PowerPoint

O Programa PowerPoint destina-se criao, edio e exibio de apresentaes

grficas. Permite usar imagem, som e animao. Tambm possui formatao de texto e
modelos de apresentao pr-definidos.
Foi utilizado por ns para criar propostas de trabalho dinmicas e graficamente
consideradas mais apelativas em comparao com as realizadas no Word. Esta aplicao
permitiu introduzir para alm do texto e da imagem, som e movimento. Permitiu a
utilizao de pistas visuais associadas linguagem oral para motivao.
Revelou-se uma ferramenta de grande utilidade, com o suporte da Internet,
utilizada para consolidar aprendizagens e realizar atividades de apresentao,
proporcionando momentos de interatividade comunicativa muito importantes para a
aprendizagem e socializao das crianas.
O que inicialmente se pensou utilizar com menos frequncia, tornou-se objeto
de eleio para os alunos, pois, aps o trabalho individual, organizaram-se sesses de
apresentao a grupos de alunos e professores da escola. Portanto, o que numa primeira
fase foi pensado para duas crianas, tornou-se um trabalho mais alargado, envolvendo
93

outros professores e outros alunos que foram usufruindo dos materiais elaborados,
tornando-se eles prprios tambm intervenientes na sua elaborao.
Foi uma atividade muito relevante pelas oportunidades que forneceu em termos
de concretizao de conceitos, de comunicao, de motivao e de aumento de nveis de
autoestima.
Apresenta-se a seguir uma amostra de diapositivos das apresentaes em
PowerPoint realizadas e trabalhadas. As apresentaes Qual a coisa qual ela?, De
onde vem o leite que bebemos?, O po, Os animais e Vamos aprender juntos?,
foram documentos por ns realizados. As apresentaes O corpo humano e os Os
transportes encontram-se disponveis na Internet.
Utilizando imagens de pesquisas na Internet, a apresentao Qual a coisa qual
ela? surgiu na sequncia do tema Alimentao, para dar resposta meta
intermdia O aluno nomeia alimentos e reconhece as suas caractersticas e
origens. A sua explorao feita passo a passo com pistas que vo sendo
fornecidas para o aluno adivinhar a resposta com o auxlio do menor nmero
de pistas fornecidas.
Fig. 16 Diapositivos da apresentao em PowerPoint: Qual a coisa qual ela?
(Anexo VI)

Qual a coisa qual ela?

Qual a coisa qual ela?

a ma

Pode ser verde

Pode ser amarela
Pode ser vermelha
Pode ser castanha
Pode comer-se crua,
cozida, assada
um fruto
o fruto da macieira

A apresentao em PowerPoint De onde vem o leite que bebemos? surgiu na

sequncia do tema Alimentao e para dar resposta a dvidas de um aluno
acerca da provenincia do leite de pacote e de todo o percurso at chegar ao
consumidor.

94

Fig. 17 - Diapositivos da apresentao em PowerPoint: De onde vem o leite que bebemos?

(Anexo VII)

De onde vem o leite que bebemos?

H vrios tipos de leite

Leite de vaca
Leite de cabra

Leite materno

Leite de ovelha

A apresentao em PowerPoint O po surgiu na sequncia do tema

Alimentao e para fazer compreender aos alunos a transformao dos cereais
e todo o percurso do fabrico do po.

Fig. 18 - Diapositivos da apresentao em PowerPoint: O po (Anexo VIII)

Po

Sementeira

Seara de trigo e de milho

A apresentao em PowerPoint, Os animais gerou um grande entusiasmo nos

alunos e foi elaborado com a colaborao de todo o grupo da sala de apoio.
Envolveu pesquisas na Internet, desenhos no Paint e textos no Word. Tambm
se utilizou fotografia. Um dos alunos aprendeu o processo de inserir fotografia
em documentos.

95

Fig. 19 - Diapositivos da apresentao em PowerPoint: Os animais

(Anexo IX)

O gato

O gato
Eu gosto mais do gato. Ele chama-se Pingo

e gosta de andar na rua todo o dia.

grande, tem pelo grande e castanho.
Come cereais que a me compra no

supermercado. Tambm lhe dou da minha

comida. Ele gosta de ossos de frango mas
tambm gosta da carne. De manh bebe o
leite que sobra do meu copo.

Diana Sofia

O PowerPoint Vamos aprender juntos? surgiu do tema Contextos. Na

sequncia de aprendizagens anteriores utilizou-se a fotografia para a sua
elaborao.

Fig. 20 - Diapositivos da apresentao em PowerPoint: Vamos aprender juntos? (Anexo X)

Vamos aprender juntos?

Portaria

Acompanha-me
numa visita pela
nossa escola.

Vamos aprender juntos?

O que ?
Como ?

carto de estudante
porteiro
portaria

Para tratar outros temas como Os Transportes21 e o Corpo Humano22

utilizaram-se apresentaes em PowerPoint disponveis na Internet.

21
22

http://portuguesembadajoz.wordpress.com/2008/04/16/de-carro-de-barco-ou-de-aviao/
http://portuguesembadajoz.wordpress.com/2008/04/12/as-partes-do-corpo-ii/

96

Fig. 21 Apresentao em PowerPoint: O corpo humano

A cabea

As costas

Os braos
O pescoo

A perna

A mo

O joelho
O p

Fig. 22 - Apresentao em PowerPoint: Os transportes

Carro dos
bombeiros

Terra
Ar
gua

6.2.4. Microsoft Office Word

um software que permite criar documentos num computador documentos s
de texto ou adicionando fotografias e imagens, mapas e tabelas.
Nesta nossa investigao, o papel do computador no se restringiu realizao
de trabalhos que tambm poderiam ser feitos mo, serviu como recurso para integrar
os prprios trabalhos dos alunos, as imagens resultantes das pesquisas, assim como os
prprios desenhos e textos (Fichas e PowerPoint).
No processador de texto Word, digitaram-se e formataram-se textos, aprendeu-se
a copiar, colar, replicar, guardar, anexar fotografias, gravuras ou desenhos feitos no
Paint.

97

Fig. 23 - Texto e desenho sobre os transportes.

O autocarro um transporte de muitas

pessoas. Tem portas, janelas, bancos,

volante e rodas. grande.
O carro um transporte de menos pessoas,
tem rodas, tem janelas, tem volante.
pequeno.
Pode ser amarelo, vermelho, azul, preto
ou de outras cores.
Eu gostava de ter um carro vermelho.
Fbio 28-04-2011

6.2.5. Fichas de desenvolvimento de vocabulrio

As fichas de trabalho foram construdas por ns, para introduo de

aprendizagem de contedos, como tambm utilizando contedos j trabalhados com o
fim de uma melhor concretizao.
Optou-se por um tipo de modelo simples, feito no Word, que manteve a estrutura
geral, sofrendo ligeiras alteraes na apresentao das propostas de trabalho e contedos
com o decorrer da interveno. Os contedos variavam e eram introduzidos de acordo
com as reas a trabalhar e de acordo com as questes levantadas pelas crianas durante
a interveno.
Globalmente, com a aplicao das fichas realizaram-se as seguintes aes
pedaggicas: associao de palavras provocando o acesso a outras palavras
armazenadas na memria; exerccios silbicos pois, como diz Castro (1998), o
conhecimento de padres silbicos e a sua hierarquizao podero agir seletivamente
sobre a aquisio do lxico ao nvel da produo ; identificao de imagens; exerccios
de organizao lgica verbal ordenando imagens; tarefas de raciocnio verbal definindo
palavras, empregando sinnimos e antnimos; completar frases; expandir frases; e
descrever imagens.

98

Tabela 7 Fichas de trabalho elaboradas durante a interveno educativa (Anexo XI)

Contedo

Designao

Alimentao

Ficha n1 at ao n16

Animais

Ficha n17

Transportes

Ficha n18

Vesturio

Ficha n19

Materiais: Escola/Higiene

Ficha n20

Famlia

Ficha n21

Tempo

Ficha n22

Global

Ficha n23, n 24, n 25

Fig. 24 Aluno B a executar a ficha de trabalho n 7

99

7.

Apresentao e interpretao dos resultados

7.1. Apresentao e anlise comparativa dos resultados

Aps a interveno que decorreu ao longo do segundo e terceiro perodos, em

sesses de trabalho bissemanais, voltmos a aplicar a lista de palavras inicial para
inferirmos acerca dos efeitos produzidos pelas atividades realizadas em prol dos
objetivos a que nos propusemos. Apresentamos a seguir os resultados do pr-teste e do
ps-teste e a anlise comparativa. A transcrio vai ser feita de forma a reproduzir, o
mais fielmente possvel, as palavras de cada criana.
Relembramos o propsito da nossa avaliao. Na Lista 1- definio, avaliada
a referncia a pormenores na descrio, presena de adjetivao e secundariamente a
estrutura sinttica das respostas e a mancha grfica. Ser portanto avaliado o que o
aluno diz e como o diz. Na Lista 2- categorizao, ser avaliado se a criana
conseguiu categorizar mais palavras do que na primeira avaliao e a forma como as
categorizou. Se fez uma categorizao simples, se incluiu numa subcategoria, se a
categorizao foi acompanhada por particularizao, se empregou um sinnimo, se
apontou a funcionalidade.
O tempo de resposta tambm objeto de avaliao nas duas provas aplicadas.

Aluno A
Grelha de registo global LISTA 1 - PALAVRAS PARA DEFINIO (COMO ?)
1. Identificao do aluno
Nome: B (Daniel) Aluno A
Ano de escolaridade: 6 ano
Data de nascimento: 11/08/1998
Escola: EB 2.3 Diogo Co

Itens/
Palavras

2. Data da avaliao: Pr-teste (04/01/2011)

Ps-teste (07/06/2011)

Respostas do aluno
Pr-Teste

Ps-teste

1. gua

gua invisvel

clara e fresca e quente

2. alface

Alface tem muitas folhas

3. amigos

Amigos tem corpo e

cabelo e tem corpo
Autocarro feito de latas e
rodas

Tem muitas folhas . e vive na

terra
Amigos so . pessoas que ns
confiamos
Autocarro tem quatro rodas e
muito grande e tem muitos
vidros
de carne e tem ossos

4. autocarro

5. bife

Bife de porco

100

Registo das diferenas

entre a segunda e a
primeira resposta
Acrescentou adjetivos (clara/
fresca/ quente)
Acrescentou lugar onde se
cultiva
Acrescentou caracterstica
de domnio abstrato.
Mais pormenor (n de rodas)
e adjetivo (grande) e vidros
(para se referir a janelas)
Discurso mais elaborado

6. bilhete

Bilhete de tomveis dos

dos senhores que os do s
pessoas

Vem de papel

Resposta mais precisa, com

mais certeza

7. cadeira

Cadeira de madeira

Tentativa de descrever.
Introduziu pernas e ferro

8. calas

Calas so de so de de
pano
Cama de madeira e de
coches
Cantina tem muitas pessoas
e que do comida s
meninos
Co tem rabo pelo e de tudo

de pau e de no me lembro
de tem quatro pernas tem
ferro
So para vestir .so rosas
pretas so muitas cores
Cama de madeira e tem um
desenho e um um cocho
uma sala e tem l pratos e
comida

9. cama
10.cantina

11.co

12.cara
13.carro

Cara tem olhos nariz

boca e bochechas
De latas

14.casa

Casa tem tilhado, janelas

e de tudo

15.champ

Champ . de de lquido

16.chave

Chave de ferro, h umas

que so de madeira
Colegas so de so de
corpo
Copo de plstico de
vidro de lata
Cozinha tem pratos tem tudo
e foges
Dia tem nuvens e ns
viemos pa escola

17.colegas
18.copo
19.cozinha
20.dia

peludo tem quatro patas

muito grande e so pequenos
outros so mdios
Cara tem olhos nariz boca

Acrescentou rodas e
vidros
Acrescentou material de
construo (tijolos)

So pessoas que ns podemos

confiar e no sei mais
Pode ser plstico e redondos
e no sei mais
Tem l loua panelas e cadeiras
e mesas e tem mais coisas
do tempo tem sol luz e azul
claro

Resposta bem elaborada mas

com pouco pormenor
Acrescentou forma

Iogurte tem leite

Irmo pessoa

23.lpis

Lpis de madeira

24.laranja

Laranja um fruto

redonda a casca dura e

boa

25.leite

Leite das vacas

26.livro

Livro de papel mais muitas

coisas
Ma tem... dum fruto que
redonda e verde ou
azul verde vermelha ou
marela
Me pessoa
De pessoa tem muitos dedos
e tem e no sei mais
Mesa de madeira e de
ferro s vezes algumas so
assim

um lquido pa ns bebermos
como ? branco
pa ns estudarmos

28.me
29.mo
30.mesa

Referiu o compartimento da
escola sala e relacionou
pratos e comida
Mais pormenores (n de
patas) e adjetivos (grande,
pequeno, mdio)
Nada a referir

Carro tem quatro rodas e

tem quatro vidros e no sei mais
pode ser feita de tijolo tem
muitos vidros e tem luz muita
luz
Champ... branco alguns so
rosas e alguns so verdes
de ferro e pabrir as portas

21.iogurte
22.irmo

27.ma

Funo (para vestir) e cor

(adjetivo)
Mais pormenor

Faz-se cu leite
uma pessoa que ns podemos
brincar
aquilo pa ns escrevermos
redondo e bicudo

Referiu cores (branco, rosas,

verdes)
Acrescentou funo

Referiu utenslios de cozinha

Fez referncia a tempo e a
caractersticas sol, luz e
cor
Referiu de que deriva.
Utilidade
Referiu funo e acrescentou
redondo e bicudo
descrio.
Descreveu relativamente
forma, textura da casca e
adjetivou.
Referiu categoria lquido ,
utilidade e adjetivou .
Referiu funo

boa um fruto e ... a ma

redonda e tem um pau

Categorizou e referiu forma

uma pessoa que ns gostamos

parte do corpo tem dedos
e...
parte da cozinha e das salas,
quadrada ou e triangular

Resposta bem elaborada

Relacionou com parte do
corpo
Relacionou com e referiu
forma

101

32.moeda

Mochila de... de... ma

papel enganei-me de pano
De ferro

Tem l livros... redonda meia

redonda
Moeda feito de ferro. No ?

Referiu contedo livros e

forma
Melhor estrutura frsica

33.noite

Noite tem muito escuro

escura azul escura e tem lua

34.pai

Pai pessoa

uma pessoa que ns podemos

confiar tambm

35.po

Po tem de trigo e feito

com gua de farinha de tudo
Paragem tem telhado tem
. No sei
Passadeira pintada de
branco
porta madeira
Prato de vidro, alguns so
de vidro
Professor . Professor de
pessoa
Quarto tem cama no
sei mais

um cereal O po muito
bom
onde a gente para o
autocarro
onde passam as pessoas

Para alm do escuro referiu

a lua
Resposta bem elaborada mas
no tentou procurar uma
melhor resposta.
Classificou e adjetivou.

31.mochila

36.paragem
37.passadeira
38.porta
39.prato
40.professor
41.quarto

42.recreio
43.relgio
44.sabonete
45.saia

Recreio onde os meninos

brinco e tem tem tudo
Relgio de vidro e de
pulseira
Sabonete de barro
Saia um de pano

46.sala

Sala um de aula e onde

esto pode ser sala de
aula? Dalunos

47.sardinha

Sardinha um peixe

48.sopa

Sopa de legumes

49.sumo

Sumo? de gua e de
laranja
Telemvel bataria e tem
vidro de e teclas
Vizinho de pessoa

50.telemvel
51.vizinho

Indicou a funo
Indicou a funo

feito de madeira
Prato? redondo

Melhor estrutura frsica

Referiu a forma

uma pessoa em que ns

podemos confiar
Onde a gente dorme . igual
como este mas tem armrio
cama e a cadeira e a mesa
pa gente brincar podemos
brincar s corridas
Reloijo pa ns vermos as
horas redondo
muito duro e no sei mais
onde ns vestimos a saia

onde a gente da pscoa

Resposta bem elaborada mas

standardizada*.
Referiu utilidade dormir e
mobilirio relacionado.

Sardinha um peixe larga e

tem barbatanas
Sopa? umpa ns comermos
. boa
pa ns bebermos

Reforou funo brincar s

corridas
Referiu funo e forma
Referiu caracterstica
Referiu utilidade
Relacionou com casa de
habitao e a uma
festividade Pscoa onde se
recebe a Visita Pascal por
isso a parte mais importante
da casa.
Categorizou e definiu
Referiu funo e adjetivou
Referiu funo

Telemvel arredondado

Referiu forma

Vizinho uma pessoa pa ns

falarmos

Categorizou como pessoa

e uma utilidade

Grelha de registo Lista 1 (como ?) Tempo total

Aluno
A

Tempo Pr-teste
(04/01/2011)
05 50

Tempo Ps-teste
(07/06/2011)
11 29

102

Observaes
O tempo de resposta aumentou

 Sntese comparativa:
Acrescentou adjetivos (cores, estados, grandezas, forma, dureza); acrescentou
mais pormenores, mais caractersticas e algumas de domnio abstrato; fez associaes;
referiu funo/utilidade; discurso mais elaborado/melhor estrutura frsica; maior
mancha grfica. Fez categorizaes em vez de definir em alguns itens, mas sem grande
significado.
Como se v, o tempo de resposta foi muito mais alargado.
Grelha de registo global LISTA 2 - PALAVRAS PARA DEFINIO (O QUE ?)
1. Identificao do aluno
Nome: B (Daniel) Aluno A
Ano de escolaridade: 6 ano
Data de nascimento: 11/08/1998
Escola: EB 2.3 Diogo Co

Itens/
Palavras

2. Data da avaliao: Pr-teste (04/01/2011)

Ps-teste (02/06/2011)

Respostas do aluno
Pr-teste

Registo das diferenas

entre a segunda e a
primeira resposta

Ps-teste

1.

gua

gua um num me lembro

Lquido

Categorizou

2.
3.
4.
5.

alface
amigos
autocarro
bife

Planta
pessoas
automvel
carne

Resposta mais direta

Nada a acrescentar
Nada a acrescentar
Resposta mais direta

6.
7.

bilhete
cadeira

uuu .. uma planta

So pessoas
um automvel
bife de ..no me lembro
carne, carne
Bilhete de papel
de madeira

papel
um elemento da cozinha

8.
9.

calas
cama

Calas so de pano
de ... de madeira e ... de
colches

Vesturio
Elemento do quarto

Nada a acrescentar
Tentou incluir em
mobilirio da cozinha
Categorizou
Tentou incluir em
mobilirio do quarto

10. cantina
11. co
12. cara

Cantina so uma casa

Co um animal
Cara de uma pessoa

Sala onde ns comemos

Animal
Parte do corpo

13. carro

Automvel

14. casa
15. champ

de ... de de cimento e
de todas as coisas
Champ um lquido

*Posso dizer automvel?

Au-to-m-vel.
onde a gente vive

16. chave
17. colegas

Chave de ferro
Colegas so pessoas

18. copo

Copo de vidro ou de lata

19. cozinha

Cozinha enganei-me
cozinha de pratos e muitas
coisas

um lquido. pa
lavar higiene
Chave de ferro
So pessoas que ns
podemos confiar porque
algumas no podemos
Copo de vidro de plstico
e de ferro
onde tem panelas foges
cadeiras e mais coisas

103

Acrescentou funo
Nada a acrescentar
Incluiu na categoria
corpo
Manteve o sinnimo
Referiu funo
Referiu funo
Nada a acrescentar
Acrescentou
caractersticas
Acrescentou um
atributo
Referiu utenslios e
moblia

20. dia

Dia num me lembro

21. iogurte

de ... de leite

22.
23.
24.
25.

irmo
lpis
laranja
leite

Irmo ... pessoas

Lpis de madeira
Laranja um fruto
Leite da vacas

Dia do tempo a parte do

tempo agora dia depois
noite
Iogurte agora no me
lembro ah j sei... lquido
. alguns
uma pessoa
de madeira
Laranja um fruto
Leite um lquido

26.
27.
28.
29.

livro
ma
me
mo

Livro de papel
Ma um fruto
Me uma pessoa
de uma pessoa

feito de papel. quadrado

um fruto
As mes so pessoas
Partes do corpo

30. mesa

Mesa de madeira e de ferro

Partes da cozinha

Categoria pouco vlida

31. mochila
32. moeda
33. noite

Mochila de pano
Moeda de prata
Noite num me lembro

Material escolar
Do dinheiro
Noite? do do tempo

34. pai

Pai pessoa

35. po

Po de trigo

36.
37.
38.
39.

Paragem num me lembro

Passadeira de de branco
Porta de madeira
Prato de barro

So pessoas que ns
podemos confiar
pa ns comer.no me
lembro mais
Onde para o autocarro
Onde a gente passa
Onde se fecha
um elemento da cozinha

Categorizou
Categorizou
Categorizou como
tempo
Categoria generalizada

paragem
passadeira
porta
prato

40. professor

Pofessor ... uma pessoa

So pessoas que nos ensino

e que podemos contar com
eles e ajudam-nos

41. quarto

Quarto... onde as pessoas

dormem

de ... onde a gente dorme e

onde se mexe no computador

42. recreio

onde a gente brinca

45. saia
46. sala

Recreio onde as pessoas

brinco
Reloijo um que d horas
Sabonete no que as pessoas
lquido
Saia de pano
Sala de estar

47. sardinha
48. sopa

Sardinha um peixe
Sopa de muitos legumes

49. sumo

Sumo de laranja de muitos

tipos de sumo

Peixe
um alimento pa ns
comermos
um lquido

43. relgio
44. sabonete

pa ver as horas
um lquido
um vesturio
se a gente v televiso

Categorizou como
tempo
Incluiu numa
subcategoria
Nada a acrescentar
Nada a acrescentar
Nada a acrescentar
Incluiu numa
subcategoria
Referiu forma
Nada a acrescentar
Categoria generalizada
Incluiu na categoria
corpo

Categoria comida
Funo
Funo
Funo
Categorizou como
objeto da cozinha
Categorizao geral
pessoas e
caractersticas.
Acrescentou funo
de dormir outra
utilidade onde se
mexe no computador
Nada a acrescentar
Nada a acrescentar
Categoria pouco
especfica, no habitual
Categorizou
Indicou
funo/utilidade
Nada a acrescentar
Categorizou e utilidade

Categorizou
apresentando uma
subcategoria
50. telemvel
Telemvel de bataria
redondo? bonito
Acrescentou forma e
adjetivou
51. vizinho
Vizinho uma pessoa
uma pessoa
Nada a acrescentar
* pergunta posso dizer automvel? respondemos podes dizer o que quiseres e a criana fez a
diviso silbica.

104

Grelha de registo Lista 2 (o que ? ) Tempo total

Tempo Pr-teste
Tempo Ps-teste
Aluno
(04/01/2011
(02/06/2011)
A

03 40

06 57

Observaes
O tempo de resposta aumentou.

Sntese da anlise comparativa:

O nmero de categorias indicadas e consideradas vlidas aumentou (+29). As
respostas apresentam-se mais refletidas e denotam tentativa de responder mais
assertivamente e de tentar buscar na memria as respostas mais corretas, escolher as
melhores respostas.
O aluno parece ter compreendido a diferena entre definir e categorizar. O
tempo de resposta aumentou.

Aluno B
Grelha de registo global LISTA 1 - PALAVRAS PARA DEFINIO (COMO ?)
1. Identificao do aluno
Nome: B
( Aluno B
Ano de escolaridade: 6 ano
Data de nascimento: 08/03/1999
Escola: EB 2.3 Diogo Co

tens/
Palavras

2. Data da avaliao: Pr-teste (06/01/2011)

Ps-teste (07/06/2011)

Respostas do aluno
Pr-teste

Ps-teste

1.

gua

2.

alface

como como
vidro comatoneira
Alface salada

3.

amigos

Amigo? s colega

4.

autocarro

Autocarro carrinha

5.

bife

Bife? cane

Autocarro tem dois rodas no dois

rodas frente e atrs e tem tantos bancos
e tem o banco do motorita e tem outras
pessoas
Bife castanho e uma comida

6.

bilhete

Bilhete? cato

Bilhete? Papel e letas

7.

cadeira

Cadeira? mesa

8.

calas

Calas? eh eh
camisola

Cadeira no ... tem dois patas frente e

atrs
roupa pa vestir

gua fresca e quente uma bebida

Alface como couve e d pa comer ..
como ? verde e d pa comer
Amigos? Amigos tem cabelo cara mo ps
pernas boca nariz e os olhos e nariz

105

Registo das
diferenas entre
a segunda e a
primeira
resposta
Adjetivou e
categorizou
Comparao e
utilidade
Acrescentou
pormenores
fsicos gerais s
pessoas.
Acrescentou a
enumerao de
atributos
Acrescentou cor e
categorizou como
comida
Acrescentou
papel e let[r]as
Tentou descrever
Categorizou e
enunciou funo

9.

cama

10. cantina

Cama eh eh
muchada (almofada)
Cantina? . comer

Cama? Dois tbuas atrs e frente

Tentou descrever

Cantina? ... tem uma cadeira mesas e e

uma cozinha
Co? Tem dois tem dois tem dois penas
outra atrs e outra a frente e tem o rabo,
orelhas a boca olhos e bigode mas ele no
tem o cabelo
Cara? a cara? cor de pele e e
os olhos o nariz a boca as pernas e
mos e braos
Carro? Tem dois rodas frente e atrs e
tem dois bancos atrs e frente e tem o
motor , um.
Casa? A casa tem dois no um mesa
cadeiras uma sala e uma um sof uma
Champ? branco ou pode ser branco ou
pode ser azul e tem uma cor linda
Chave? um uma fechadura cinzenta

Tentou descrever

11. co

Co? Co a a co
um animal

12. cara

Cara? boca

13. carro

Carro? carrinha

14. casa

Casa e e teviso

15. champ
16. chave

Champ? Eh eh
banho
Chave? pota

17. colegas

Colega eh amiga

Colegas? a cara o cabelo orelhas

Amigos

18. copo

Copo? gua

uma vidro e tem uma cor mas no

tem cor s tem cor de banco

19. cozinha

Cozinha? ..tem uma

mesa, tem um fogo tem
um tem um . a banca e
tem fono e tem e temai
no sei o nome disso

Tem uma um fogo pa fazer comida e

tem outro que pa lavar os pratos

20. dia

Dia? de noite

Dia azul e estrelas e lua.

21. iogurte

Iogute? beber

Iogurte um copo e o iogute est pronto e

depois bebem

22. irmo

O irmo? mano

23. lpis

Lpis? escrever

24. laranja

Laranja? futa

Irmo? Irmo tem um cabelo orelhas a

boca os braos as pernas e os corpo
pequeno ou gande ou pequeno ou gande
e alto gordo ou mago.
Lpis? vermelho tem ponta e d pa
escrever
Laranja? uma cor e um futo muito
tem casca e e d pa fazer sumo

25. leite

Leite? beber

26. livro

Libro? ler

27. ma

Ma futa

Leite? Leite branco e d pa beber pa

ficar ossos muito Forte dos ossos. Sim
Libro? Tem papel e tem letras s vezes tem
a cor vermelho ou azul
Ma vermelho ou pode ser amarelo ou
pode ser qualquer um futo
verde tem escaca o pau em cima e tem
pau em cima da ma e o caroo

106

Enumerou
caractersticas
fsicas
Tentou descrever
e relacionou com
corpo
Acrescentou a
enumerao de
atributos
Enumerou diviso
moblia
Referiu cor e no
referiu funo
Referiu contexto
onde se insere
fechadura e cor.
Acrescentou
caractersticas
fsicas
Referiu material
de que feito e
tentou descrever
cor
No acrescentou
nada de novo

Acrescentou
azul, estrelas,
lua. Integrou
caracterstica do
dia e da noite.
Tentativa de
descrever o
iogurte slido e o
lquido.
Enumerou
caractersticas
fsicas comuns a
pessoas
Acrescentou
caractersticas
Categorizou e
referiu uma
caracterstica e
utilidade
Definio e
utilidade
Definiu
Definiu quanto
cor e aspeto
exterior e interior

28. me

Me? Filho cum

filho

Me? A me alto ou baixo ou gorda ou

maga e tem cabelo amiga

29. mo

Mo? queber

Mo? Mo .. uma mo do corpo tem os

dedos e

30. mesa

cadeira

Mesa? Tem uma tbua e tem pau e tem

dois paus dois p frente e outro atrs e
tem uma cadeira pa frente e pa trs

31. mochila

Mochila? livo

Mochila? a cor azul ou e tem fecho pa

fechar a mochila

32. moeda

Dinheiro tem um
euro e dois euros

33. noite

De dia

Moeda? amarelo e tem cor cinzento ou

redondo um euro uma croa ou uma
rainha
Noite tem lua um um estrelas e e
h estrelas e lua.

34. pai

me

Pai grande gordo magro tem amigo

35. po

lanche

36. paragem

um que assenta

Po um bolo no parece um bolo mas

po amarelo a parte de cima
amarelo e tem coisos brancos. No sei o
nome disso.
Paragem tem vidro a cadeira tem cadeira
e no tem mais nada s tem vidro

37. passadeira

Passadeira pa passar

38. porta

pabrir

39. prato

Par pr na mesa
vido

Prato? redondo tem vido e e e tem vidro

e d pa d pa comer

40. professor

Pofessor amigo

41. quarto

Possessor? um rapaz
um sinhor
Quarto? uma cama

42. recreio

Requeiro? pa bincar

43. relgio

Reljo pa ver as horas

Reloijo? redondo faz tic tac a dar horas

e cor castanho ou marelo vrias cores

44. sabonete

um champ?

45. saia

Saia pa vestir

46. sala

Sala pa prender

Sabonete? Sabonete h cor vermelho h

cor marela e h tudo
A saia azul s vezes de cor e tem um
cinto
Sala? Tem mesas os computadores e o
quado e mais nada

branco tem coisas brancas branca a

estrada preta eSim
Porta uma madeira e alto ou baixo ou
maior

uma cama tem dois a tabua tem dois

pa trs e pa frente e a mesa tem dois tem
dois patas patras e pa frente
. O quarto quadrado.
Requeio l fora e d pa brincar

107

Acrescentou
aspeto fsico e
afeto.
Categorizou e
referiu um
elemento de
definio
Descreveu a
forma e o
enquadramento
com as cadeiras
por isso a sua
funcionalidade
Acrescentou cor e
caractersticas
(fecho)
Acrescentou cor,
forma
Acrescentou
caractersticas da
noite: lua e
estrelas.
Definiu
fisicamente e
referiu afeto.
Estabeleceu
comparao,
definiu quanto
cor
Definiu o stio
onde as pessoas
esperam o
autocarro.
Definiu coisas
brancas
Referiu o material
tamanho que pode
ter
Referiu forma,
material e
utilidade.
Definiu como
amigo
Associou
moblia relativa a
quarto. Referiu
forma.
Localizou o
espao e referiu
utilidade
Definiu. Referiu
forma, cores,
funo e som.
Referiu cor
Referiu cor e
pormenor cinto
Definiu sala de
aula

47. sardinha

Sadinha? pa comer

Sadinha um peixe cinzento e d pa

cozer grande ou maior ou gordo ou
mago

Categorizou e
definiu. Referiu cor,
tamanho e estado
(gordo /magro) e
utilidade

48. sopa

Sopa pa comer
tamem

Sopa a sopa um alimento que d

pa comer e verde

49. sumo

Sumo pa beber

Sumo laranja e d pa beber e d pa

comer

50. telemvel

pa pa falar

51. vizinho

Vizinho pa falar
que v o vizinho l
em casa

Telemvel azul ou vrias cores o da

capa todo azul
O vizinho um senhor tem dois olhos
um nariz as orelhas alto ou godo
ou magro

Referiu categoria,
utilidade e uma
caracterstica.
Fez associao a
um fruto e referiu
utilidade.
Referiu cor
Definiu como
pode ser uma
pessoa.

Grelha de registo Lista 1 (como ?) Tempo total

Aluno B

Tempo Pr-teste
(06/01/2011
05 20

Tempo Ps-teste
(07/06/2011)
12 52

Observaes
O tempo de resposta aumentou

Sntese comparativa:

Utilizou maior nmero de adjetivos; acrescentou mais pormenores; fez

enumerao de atributos e caractersticas; fez comparaes e associaes. As respostas
so mais elaboradas, mas sem uma estrutura semntica aceitvel. Pela estrutura das
respostas e pelas hesitaes parece existir um fosso considervel entre o lxico ativo e o
lxico passivo.
Embora apresentando uma mancha grfica considervel a linguagem
telegrfica, com poucos elos, verbos auxiliares, linguagem com caractersticas de tipo
embrionrio.
ainda relevante notar que o tempo de resposta aumentou.

108

Grelha de registo global LISTA 2 - PALAVRAS PARA DEFINIO (O QUE ?)

1. Identificao do aluno
Nome: B ( Aluno B
Ano de escolaridade: 6 ano
Data de nascimento: 08/03/1999
Escola: EB 2.3 Diogo Co

tens/
Palavras

2. Data da avaliao: Pr-teste (07/01/2011)

Ps-teste (02/06/2011)

Respostas do aluno
Pr-teste

Ps-teste

Registo das
diferenas entre
a segunda e a
primeira
resposta
Categorizou
bebida

gua? uma bebida

2. alface

uma gua? uma

torneira a gua um
copo
uma salada

3. amigos

So colegas

Amigos? Conversa

4. autocarro

uma carrinha

Autocarro? transporte

5. bife

Bife? costeleta

6. bilhete

Bife? barriga barriga uma

uma carne daquela da
barriga sim
um dinheiro

7. cadeira

Cadeira? pa sentar

8. calas

Cala pa vestir

9. cama

pa deitar pa deitar

10. cantina

Cantina? ummm pamoar

Sim
um o que um co?
entra l em casa e fica l em
casa
Cara? um nariz e uma
boca e os olhos
pa conduzir

Cantina? o almoo

Apresentou uma
categoria
=

Co? um animal

Categorizou

Cara? boca

Fez associao

Carro? Tansporte

14. casa

Casa? pa pa casa?
tilhado. Tem uma janela e um
tilhado

Casa? um . moblia

15. champ

Cahamp . pa lavar a
cabea
Chave pabrir a porta
Colegas? amigos
Um copo? vidro
Cozinha? Uma cozinha tem
um um figorifo a arca d pa
congelar e um fogo a banca
o fogoo fogo j t

sabonete

Apresentou uma
categoria
Referiu uma
categoria de
objetos
relacionados
Fez associao

1. gua

11. co

12. cara
13. carro

16.
17.
18.
19.

chave
colegas
copo
cozinha

Alface? um .. um aa
alimento.

Bilhete? um .bilhete um
carto
Cadeira? .um moblia
Calas? . o..Camisola?
camisola carago um
calas? Calas?
Cama? uma moblia

Chave? .pa brir a porta

Colegas? amigos
Copo? Mmm vidro
Cozinha? uma mobilia

109

Mudou
categorizao
para alimento
Associou e no
referiu nenhuma
categoria.
Apresentou uma
categoria
Fez associao

Categoria
Apresentou uma
categoria
No resposta

=
=
Referiu uma
categoria de
objetos
relacionados

20. dia
21. iogurte
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

irmo
lpis
laranja
leite
livro
ma
me
mo
mesa

31. mochila

32.
33.
34.
35.

moeda
noite
pai
po

36. paragem

Dia ? de noite
Iogute? pa comer.. pa
beber
mano
um pa esqueber
Laranja? futa
Leite? Pa beber
Livro? Pa pa ler
Ma? Pa comer
Me? pai
Mo? p
Mesa? Cadeira
Uma mesa tem um prato, tem
um copo e tem copo e.. prato
Mochila? Tem um livro e um
pota lpis

Dia? De noite
Iogurte? um alimento

=
Categorizou

Irmo? Mano
Lpis? de esqueber
Laranja? um futo
Leite? um alimento
Livro? pa ler
Ma? um fruto
Me? Pai
Mo? o ps..ps
Mesa? um.uma moblia

=
=
=
Categorizou
=
Categorizou
=
=
Categorizou

Mochila? pa pa levar escola

Moeda? dinheiro
Noite? de dia de manh
Me
Po? Pa comer

Moeda? Um euro
Noite? dia
Pai? Mepai e filho
Po? o leite com manteiga
um alimento
Paragem? Tansporte

Referiu
funcionalidade/
utilidade
Fez associao
Fez associao
Fez associao
Categorizou e
associou
Fez associao

37. passadeira

Paragem? Pa vir no
autocarro
A passadeira pa passar

38. porta
39. prato
40. professor

Fez associao

pabrir
Prato? birre

Passadeira? pa parar o
tansporte
Porta? a casa
Prato? o .alimento
Pofessor? pofessora ,,,o que ?
.
Quato? moblia
Recreio? pa brincar
Reloijo? pa ver as horas
Sabonete? champ

No resposta

41.
42.
43.
44.

quarto
recreio
relgio
sabonete

Possessor? Possessor.
uma possessora
Quato? Cama
Requeiro? bincar
Relojo? Pa ver horas
Sabonete? champ

45.
46.
47.
48.
49.

saia
sala
sardinha
sopa
sumo

pa vestir
Sala a pa ler pa prender
Sainha? Pa comer
Sopa? Pa comer
Sumo? Pa beber

Saia? roupa
Sala? Sala? Cozinha
Sadinha? peixe
Sopa? De alimento
Sumo? De laranja

Pa pa falar
o vizinho t l em casa v
em casa ... v em casa e um
senhor

Telemvel? pa falar
Vizinho? um vizinho . um
senhor

50. telemvel
51. vizinho

Fez associao
Fez associao

Fez associao
Referiu funo
Referiu utilidade
Manteve a
associao
Categorizou
Fez associao
Categorizou
Categorizou
Associou a um
fruto
=
Resposta mais
firme e
categorizou como
senhor

Grelha de registo Lista 2 (o que ? ) Tempo total

Aluno
B

Tempo Pr-teste
(07/01/2011)
05 47

Tempo Ps-teste
(02/06/2011)
06 04

110

Observaes
O tempo de resposta aumentou.

 Sntese comparativa:

Apesar de se registarem mais categorias indicadas, apresentou respostas que,

embora possam ser consideradas vlidas, incluem elementos comuns definio e
categorizao. O aluno parece no ter compreendido claramente a diferena entre
definir e categorizar ou no ter adquirido conhecimento suficiente para categorizar
lexemas de mais difcil arrumao. Fez muitas associaes e o tempo de resposta
aumentou.

7.2.

Anlise global dos resultados

Globalmente, a anlise comparativa dos resultados dos dois alunos forneceu-nos

os indicadores que abaixo se apresentam.
Ao nvel da definio registam-se ganhos mais expressivos em termos de
utilizao de vocabulrio novo, apresentando-se portanto uma maior mancha grfica.
Realamos, no s o nmero de palavras, mas tambm a qualidade e adequao dessas
palavras, na medida em que se regista aqui a utilizao de palavras com sentido
semntico mais preciso, denotando tentativas de atribuir designaes mais corretas a
cada conceito. Nota-se uma inteno de procura de palavras que nos leva a pensar que a
criana aprendeu a refletir sobre a fala e a dar importncia forma como se deve
exprimir.
um ganho comum a tentativa de planeamento sinttico patente nas hesitaes,
nas repeties e nas pausas.
Regista-se um conhecimento semntico e sinttico mais acentuado no aluno A
do que no aluno B, ou melhor dizendo, um desenvolvimento diferente do aluno A em
relao ao aluno B, consistente com o perfil de funcionalidade de cada um.
Relativamente categorizao, as respostas foram mais adequadas na avaliao
final, observando-se um maior nmero de acertos, isto , de categorizaes consideradas
vlidas. um facto portanto que as crianas desenvolveram capacidades nesse domnio.
Na anlise ao tempo gasto nas respostas, denominador comum um aumento
considervel da avaliao diagnstica para a avaliao final.
O que partida pode parecer um ponto negativo, podendo ser indicador de mau
desempenho, a ns, pela atitude das crianas ao darem as respostas, levou-nos a concluir
que um aspeto positivo, pois pareceu-nos haver uma atitude de procura da resposta
111

certa, de refletir acerca do que seria a melhor resposta, portanto de escolha de

vocabulrio, e de algum treino em saber refletir sobre a lngua. Isto aconteceu com mais
incidncia precisamente com as respostas pergunta como ?, portanto na definio.
O tempo de resposta foi um parmetro de avaliao por ns registado tendo em
mente a possibilidade de as crianas aps a interveno educativa terem um melhor
desempenho em termos de tempo de resposta. Era nossa convico que esse parmetro
seria importante para o nosso estudo e que o resultado da interveno se traduziria numa
maior prontido nas respostas, correspondendo a um menor gasto de tempo. No entanto,
verificmos que o tempo de resposta aumentou, o que, pela qualidade das respostas, nos
permite concluir que tal poder dever-se utilizao de mais vocabulrio e de uma
maior reflexo sobre as palavras a utilizar. , assim, legtimo concluir que o acrscimo
na latncia de resposta pode corresponder a um exerccio de metalinguagem, de reflexo
metalingustica.
Podemos afirmar que os resultados foram muito positivos tendo em conta o
curto perodo de tempo que durou a interveno e o perfil de funcionalidade dos alunos.
Mas no nos podemos permitir dar o processo como concludo. Devemos pensar sim
que um conhecimento que necessita sempre de ser alimentado para se continuar a
desenvolver.

112

Reflexo Final

8.

Concluses
O conhecimento que temos de uma lngua permite-nos combinar palavras para

formar frases. Contudo, ningum fala por palavras isoladas e no possvel ensinar
criana todas as frases possveis (Fromkin e Rodman, 1993: 7). Conhecer palavras, ser
capaz de associar uma forma e um contedo e relacionar palavras entre si apenas uma
componente do conhecimento lingustico. Saber uma lngua inclui tambm combinar as
palavras para formar frases. Podemos ensinar a adequao de vocabulrio aos vrios
contextos, mas mais complexo ensinar a adequao das frases ao contexto, pois uma
aprendizagem que se faz com as vivncias dirias e, por outro lado, uma consequncia
da capacidade cognitiva. No entanto, pensamos que quanto mais palavras
interiorizarmos e compreendermos, mais possibilidades teremos de construir frases e
discursos pragmaticamente adequados. Por isso, ao longo da interveno educativa que
realizmos com os nossos alunos, os momentos de aprendizagem de vocbulos isolados
eram sempre precedidos de construo de frases, nas formas oral e escrita, permitindo
criana algum treino nesse domnio.
No queremos afirmar que a criana aprende conceitos unicamente por lhe
serem transmitidos verbalmente ou por imagens, mas se aliarmos esses estmulos
verbais e visuais s vivncias do dia a dia, tendo por base aes concretas, numa
sequncia temporal paralela, considerada a situao educativa ideal. Quando no se
tem oportunidade de exposio direta a estmulos e experincias, tem que se recorrer a
estratgias que permitam simular situaes o mais prximas possvel dos contextos de
comunicao reais. Foi o que fizemos.
Lembramos que o propsito deste trabalho foi o desenvolvimento do
vocabulrio. Melhor dizendo, a apropriao de mais e melhor vocabulrio, contribuindo
para elevar a competncia lexical das crianas. Mais vocabulrio, porque as crianas
treinaram o uso de palavras conhecidas e aprenderam novas palavras. Melhor
vocabulrio, porque as crianas aprenderam a dar uso s palavras treinadas e aprendidas
de acordo com os contextos especficos. nossa convico que a qualidade do
vocabulrio que uma criana utiliza favorece o desenvolvimento das suas competncias
sociais e, consequentemente, est diretamente ligada ao seu desempenho escolar.
nossa convico tambm que, de uma melhor utilizao das palavras, resulta uma
aceitao social mais profcua. Os ganhos em termos de autoestima so relevantes. Uma
conversao mais adequada ao contexto poder estimular o interlocutor a ter um
114

comportamento muito mais adequado e de respeito social mais elevado, repercutindo-se

automaticamente numa interao de maior qualidade, sendo essa prpria reao
geradora de momentos de interao comunicativa de maior qualidade. um efeito de
bumerangue em que a criana, ao utilizar um vocabulrio mais rico e adequado, gera
respostas mais adequadas e geradoras de mais e melhores interaes. A palavra
funciona aqui como ferramenta social e em contexto de escola inclusiva, como se
pretende, todas as ocasies favorveis a uma melhor integrao so de valorizar.
Quando a aquisio da linguagem no acontece atravs dos processos normais,
como seria de esperar, vantajoso (e imperativo) recorrer ao desenvolvimento de aes
para propiciar a sua aprendizagem, pondo em prtica atividades que conduzam a
melhores nveis de desempenho. Urge dar linguagem o lugar preponderante que bem
merece. Reconhecendo que A linguagem oral um instrumento capaz de introduzir
progressivamente a criana no domnio do raciocnio abstracto e na esfera psicossocial
do relacionamento com os outros (Rigolet, 2000: 99), conclui-se que importante
proporcionar, com um carcter regular, atividades de aprender a falar, gerar
oportunidades formais de aprendizagem de vocabulrio, pois nem sempre acontece
espontaneamente, sendo ento necessrio investir no ensino explcito as palavras
precisam de ser ensinadas e aprendidas, preciso ensinar o significado das palavras e
como as usar em situaes reais. Pode parecer uma encenao, pouco natural portanto,
mas com a repetio as crianas vo adquirindo essas competncias.
Para finalizar, queremos dar conta da observao de efeitos colaterais muito
positivos, no do mbito deste estudo, por isso no foram aqui apresentados, mas de
grande importncia para as crianas em causa. Verificmos um desenvolvimento
considervel nas capacidades de desempenho de actividades de leitura e de escrita. Para
sustentar essa nossa percepo, referimos Castro (1998: 92) que diz, o
desenvolvimento lingustico da criana tem igualmente uma forte relao com as
aprendizagens da leitura e da escrita por um lado por desenvolver capacidades
especficas, por outro lado por favorecer a relao da linguagem oral e da linguagem
escrita e consequentemente a aprendizagem da escrita.

115

8.1. Limitaes do estudo

Um dos constrangimentos deste estudo prende-se com as caractersticas do
pblico-alvo, no por serem crianas com NEE, mas porque o so, apresentam partida
mais e diferentes dificuldades de aprendizagem. Desse modo, relativamente ao tempo
de aplicao do nosso programa de desenvolvimento do vocabulrio, destacamos ser
nossa convico que quanto mais significativo o tempo de aplicao, tanto mais
significativos e estveis poderiam ser os ganhos produzidos. Portanto, um perodo mais
alargado de interveno educativa funcionaria como facilitador na obteno de maior
consistncia de resultados.
Tambm o facto de a amostra ser to reduzida no nos permite fazer
generalizaes, levando-nos a restringir as nossas concluses s crianas envolvidas, o
que em rigor corresponde ao nosso objetivo inicial. Portanto, as limitaes desta
investigao dizem respeito amostra e aos limites temporais em que decorreu.

8.2. Consideraes finais para reflexo decorrentes dos resultados do estudo

No mbito deste estudo, as tecnologias constituram um meio privilegiado na
recolha e tratamento de informao;
As tecnologias foram teis como suporte e motivao;
As tecnologias serviram de meio de difuso;
As tecnologias funcionaram como bumerangue pedaggico na medida em que
foram ponto de partida e de chegada, servindo de base para a recolha de
informao e, aps trabalho de campo, para a sua concretizao;
A Internet viabilizou a possibilidade de trazer sala de aula, virtualmente,
contextos de vida de que necessitvamos para trabalhar;
importante que os professores de educao especial criem intencionalmente
momentos prprios de aprender a falar, ensinando as crianas a utilizarem
uma linguagem mais elaborada, levando-as elaborao de definies mais
pormenorizadas e de maior riqueza e diversidade vocabular, no relegando essa
funo exclusivamente para os Terapeutas da Fala;
116

 importante para as crianas com NEE, mais do que para as outras crianas,
agirem sobre o meio, e sempre que possvel a aprendizagem deve privilegiar o
contacto com o real para uma melhor compreenso; deste modo, a aprendizagem
apoiada em contexto virtual dever funcionar como complemento e tendo
sempre em vista, na medida do possvel, contextos reais;
Para as crianas e jovens com NEE, um melhor uso da linguagem oral uma
mais-valia para a funcionalidade diria e pode constituir uma alavanca de
integrao verdadeiramente inclusiva;
O nosso critrio de investigao no foi adequar um ou mais casos
problemtica que pretendamos aprofundar: pelo contrrio, a investigao aqui
apresentada surgiu para responder a necessidades reais e concretas da nossa
prtica pedaggica.

8.3. Perspetivas de investigao futura

Sendo a linguagem um domnio da maior importncia para o desenvolvimento
da criana, por isso uma rea de conhecimento do interesse de todos que com elas
interagem. No caso de crianas com NEE, o desenvolvimento da linguagem assume
ainda um carcter mais relevante pelo suporte privilegiado que constitui em todas as
atividades da vida diria, com reflexos no sucesso acadmico, na sociabilidade e no
domnio emocional.
Sendo o vocabulrio um componente especfico da linguagem, parece-nos que
seria pertinente perceber se o desenvolvimento do vocabulrio favorece o
desenvolvimento da linguagem em geral, isto , atravs de uma interveno e
investigao mais prolongada, compreender de que modo a aquisio de novo
vocabulrio se reflete na aquisio de competncias comunicativas e lingusticas.

117

Bibliografia

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Webgrafia
(Os stios da Internet abaixo elencados foram consultados em diversas ocasies. Salvo
indicao em contrrio, os URL foram atualizados data de 9 de dezembro de 2011.)
Ajudas.com O seu portal sobre reabilitao e ajudas tcnicas:
http://www.ajudas.com/eventos.asp?tipo=1&pagina=10

Microsoft PowerPoint - Fundamentao TCE - Teorias Tecnolgicas:

http://www.iep.uminho.pt/tceI/Material/Fundamenta%C3%A7%C3%A3o%20TCE%20
-%20Teorias%20Tecnol%C3%B3gicas.pdf (Acedido em 4 de dezembro de 2010)

126

Incluso e Acessibilidade - UMIC. Agncia para a Sociedade do Conhecimento.

Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior acedido:
http://www.umic.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=2746&Itemid=38
Tabela de Snellen Wikipdia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Tabela_de_Snellen .
Acedido em 15 de novembro 2009
Portal das escolas Recursos educativos: https://www.portaldasescolas.pt
Jnior Brincar e Aprender, como deve ser!
http://www.junior.te.pt/servlets/Home
http://www.junior.te.pt/servlets/Jardim
http://www.junior.te.pt/servlets/Jardim?P=Animais
Mosaico.edu Index CERCIFAF
http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/
http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/ca/corpohumano.html
http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/ee/index_ee.htm
http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/ee/img_gal/fichas/cat_3.gif
Eu sei! Centro de competncia TIC da ESSE de Santarm:
http://nonio.eses.pt/eusei/index.htm
http://nonio.eses.pt/eusei/1ciclo.asp?t=0
Usina de jogos Caa Palavra: http://www.usinadejogos.com.br/cacapalavra.html
Stio dos Midos Planeta Click: http://www.sitiodosmiudos.pt/810/default1.asp

Em Badajoz falamos portugus!!!:

http://portuguesembadajoz.wordpress.com/2008/04/16/de-carro-de-barco-ou-de-aviao/

127

ANEXOS

ndice de anexos

Anexo I - Questionrio aos professores de educao especial

Anexo II - Tratamento de dados do questionrio
Anexo III - Lista 1 - Palavras para Definio - (como ?)
- Lista 2 - Palavras para Categorizao - (o que ?)
Anexo IV- Grelha de registo global ( Lista 1). Palavras para Definio (como ?)
- Grelha de registo global ( Lista 2). Palavras para Categorizao (o que ?)
Anexo V - Grelha de registo. Tempo pr e ps-teste
Anexo VI - Apresentao em PowerPoint: Qual a coisa qual ela?

Anexo VII - Apresentao em PowerPoint: De onde vem o leite que bebemos?

Anexo VIII - Apresentao em PowerPoint: O po

Anexo IX - Apresentao em PowerPoint: Vamos aprender juntos?

Anexo X - Apresentao em PowerPoint: Os animais

Anexo XI - Fichas de desenvolvimento de vocabulrio:

Fichas n1 ao n16 Temtica - Alimentao
Ficha n 17 Temtica Animais
Ficha n 18 Temtica Transportes
Ficha n 19 Temtica Vesturio
Ficha n 20 Temtica Materiais ( Escola/Higiene)
Ficha n 21 Temtica Famlia
Ficha n 22 Temtica Tempo
Fichas n 23 ao n 25 Temtica Global

Anexo I
Questionrio aos professores de educao especial

Questionrio a professores de Educao Especial

Este questionrio enquadra-se na preparao de um Projecto de Investigao no mbito do Mestrado em
Cincias da Educao - Especializao em Comunicao e Tecnologia Educativas.
Destina-se a recolher informao com vista a definir critrios de elaborao de uma lista de palavras com
fins de diagnstico, ao nvel da linguagem oral, nas vertentes da definio e categorizao, para alunos
com necessidades educativas especiais (NEE) de carcter permanente.
Solicitamos a melhor colaborao, para o fornecimento dos dados. As suas respostas sero confidenciais e
o tratamento de dados ser efectuado de forma agregada.

Parte I Dados de identificao pessoal

Sexo:

Masculino ____

Feminino ___

Tempo de servio total em anos: _________

Tempo de servio em anos na educao especial: _______
Habilitaes literrias: ____________________________________________________
rea de especializao: ___________________________________________________
Parte II Percepo dos professores em relao ao que caracteriza a Linguagem
numa perspectiva funcional .
< Por favor, responda tendo sempre em mente o conceito de Currculo Especfico Individual e a
linguagem oral numa vertente de funcionalidade >

1. Refira campos lexicais1 que entende constiturem o mbito mais premente das
necessidades comunicacionais de alunos com NEE de carcter permanente.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

1.1. Para cada campo lexical referido, indique pelo menos duas palavras que ache mais
frequentes.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Entende-se por campo lexical, um conjunto de palavras, de sentido idntico ou oposto, que se referem a
uma determinada rea da realidade

2. Refira categorias lexicais que entende constiturem o mbito mais premente das
necessidades comunicacionais de alunos com NEE de carcter permanente.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2.1. Para cada categoria lexical referida, indique pelo menos duas palavras que ache
mais frequentes.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Pensando em contextos do quotidiano do aluno, indique quais, na sua opinio,
sero essenciais incluir.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3.1. Para cada contexto indicado, aponte pelo menos duas palavras que ache mais
frequentes.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Para alm do atrs referido, que outros domnios / categorias do conhecimento
lexical acha que devero integrar a lista diagnstica de palavras, de forma a torn-la
representativa em termos de linguagem funcional?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Obrigada pela colaborao

Anexo II
Tratamento de dados do questionrio

Questionrio a professores de Educao Especial: Tratamento de

dados

Parte I Dados de identificao pessoal

1. Nmero de respostas por sexo.

Do sexo Masculino - 3
Do sexo Feminino - 10

2. Tempo de servio total em anos:

Anos

13

16

19

21

22

24

25

26

27

30

N de

Prof.
Nota: Apesar do leque de tempo de servio ser grande, a maioria dos professores tem
mais de vinte anos de servio.

3. Tempo de servio em anos na educao especial:

Anos

No

12

13

14

16

18

21

respondeu
N de

Prof.
Nota: A maioria dos professores tem mais de doze anos de servio na educao especial

4. Habilitaes literrias:

Respostas dadas

N de respostas para cada tem

Licenciatura

5 respostas

Magistrio + Cese Educao Especial

1 resposta

Licenciatura / Educao Especial

1 resposta

Cese Educao Especial

2 respostas

Licenciatura em Filosofia + Educao 1 resposta

Especial
Curso de especializao Ps-Lic. Em 1 resposta
Educao Especial
Gesto e Administrao Escolar.

1 resposta

Educao Escolar
No respondeu

1 resposta

Nota: Todos os professores tm Licenciatura ou equivalncia.

5. rea de especializao

Respostas dadas

N de respostas para cada tem

Mental Motora

6 respostas

Domnio cognitivo e motor

1 resposta

Deficincia Visual

1 resposta

Mental Motora e Problemas auditivos

1 resposta

Mental Motora e Domnio cognitivo

1 resposta

Domnio cognitivo e Motor

1 resposta

Multideficincia

1 resposta

Deficincia Mental

1 resposta

Nota: Todos os professores so especializados em educao especial.

Um professor especializado em Def. Visual (Grupo de recrutamento 930). Os outros
12 professores apesar da divergncia de respostas incluem-se

na mesma rea de

especializao, o grupo de recrutamento 910, que diz respeito ao domnio cognitivo e

mental motor.

Parte II Percepo dos professores em relao ao que caracteriza a

Linguagem numa perspectiva funcional .
1.Refira campos lexicais que entende constiturem o mbito mais premente das
necessidades comunicacionais de alunos com NEE de carcter permanente.
1.1. Para cada campo lexical referido, indique pelo menos duas palavras que ache mais
frequentes.

Respostas para
Campos lexicais

Palavras referidas para cada Campo lexical

Palavras
consideradas
mais frequentes

Alimentao

(7 respostas)

Refeio

Vesturio

(2 respostas)

prato
copo
roupa, casaco, saia, calas, cachecol, frio, saia
calas
calor,
sapatilhas, camisola

Brinquedos

carrinho, camioneta

Material escolar

borracha, caderno

Material de uso

papel higinico

Nomes de pessoas

benjamim, professor

Professor

gua
rvore
Transportes
(4 respostas)

copo, sede, banho, torneira

flor, fruto, folha, madeira
autocarro, passe
bilhete, paragem, horrio, itinerrio
bilhete, paragem
bilhete, chegada, paragem, estrada

Copo
Fruto
bilhete
paragem
autocarro

Autocarro

bilhete, banco,motorista

Bilhete

fome, sede, po, mesa, copo, prato, colher,

guardanapo,
laranja, iogurte
comer, beber, sumo, leite, iogurte, fome
po, leite
comer, beber, gua
bar, bolo, sumo, gua, leite
leite, po
prato, comida, copo

po
iogurte
sumo
leite
gua
prato
copo

dirio

Casa/ Habitao
(5 respostas)

Famlia
(5 respostas)

Escola
(6 respostas)

Animais
Televiso
Computador
Sensaes
Opinies
Tempo
(2 respostas)
Internet
Rua
Aces
(2 respostas)
Corpo humano
(2 respostas )
Profisses
Higiene

quarto, cama, cozinha, WC

quarto, brinquedo
chave, porta
porta, chave, fechadura
alimentos, cama, roupeiro
pai, me,
pai, me
pai, me
me, pai
pai, me
professor, colega, amigo
lpis, computador, desenho, livro
sala, recreio
professor, livros, sala
cantina, professor
professora, alunos
co, gato
filmes, bonecos, telenovelas
jogo, histrias, msicas,
fome, sede
bom, mau, quero, no quero
dia, noite
dia, noite
pgina, email, messenger
passadeira, estrada, esquerda
aprender, ouvir, falar, cantar
aprender, cantar
membros, tronco, rgos dos sentidos
boca, ouvido
trabalho, professora
banho, dentes, roupa

quarto
cama
chave
porta
pai
me

professor
livro
sala

dia
noite

aprender
cantar

Professora
Banho

Nota: Neste item, foram considerados como mais importantes os Campos lexicais,
que a seguir se enumeram por ordem de importncia dada: 1- Alimentao; 2- Escola;
3- Casa/ Habitao; 4- Transportes; 5- Vesturio; ()

As palavras consideradas mais frequentes, assinalam-se a cor diferente. Figuram a

vermelho se indicadas para campos iguais e figuram a azul

se indicadas para

campos diferentes.
Exemplo: A palavra po foi referida 3 vezes como exemplo de frequncia para o
campo alimentao e a palavra copo foi tambm referida 3 vezes, mas em
campos diferentes alimentao, refeio e gua.
Este mesmo critrio de sinalizao a cores, ser utilizado no tratamento de dados em
todo o questionrio.

2. Refira categorias lexicais que entende constiturem o mbito mais premente das
necessidades comunicacionais de alunos com NEE de carcter permanente.
2.1. Para cada categoria lexical referida, indique pelo menos duas palavras que ache
mais frequentes.
Respostas para
Categorias lexicais

Palavras referidas para cada Categoria Palavras

consideradas
lexical
mais frequentes

Nomes/substantivos

( 7 respostas)

pai, me, comida, gua, amigo,

rua, animal, dinheiro
mochila, mesa, cadeira, portalpis
mesa, cadeira
casa, bola, briquedos, amigos
amigo, me, escola, casa, rua,
pai, irmo, irm
animais, casa, bola, frutos,
ma, pra
professor, jogo

pai
me
mesa
cadeira
rua
animal
amigo
frutos
ma
pra
professor
amigos
gua

Verbos

(8 respostas )

Advrbios
(2 respostas)

Pronomes pessoais
(3 respostas)

comer, andar, doer, dar, amar,

gostar, correr, saltar, escrever,
falar
trabalhar, olhar, brincar, falar,
escrever, conversar, ouvir,
sentar
comer, vestir
gosto, quero
ir, vir, entrar, sair, subir, descer,
ser
comer, beber, dormir
comer, beber, andar, passear,
quero
quero, gosto, posso
depressa / devagar, muito /
pouco, calma, muito bem,
lindo, bonito, parabns
ontem, hoje, amanh, depois, j
eu, tu, ele
eu, tu
eu, tu, ns, vs, ela, ele, meu,
minha

comer
beber
falar
quero

eu
tu
ele

Adjectivos
(6 respostas)

Interjeies

pronomes possessivos e
demonstrativos
Transportes
( 2 respostas)

lindo, alto, baixo, seco,

molhado, feio, rpido, lento,
bom, lindo

lindo
feio
bonito

bonito, novo, gordo, feio,

grande, pequeno
bonito, feio, salgado, doce, alto,
baixo, frio, quente
bonito, feio, bom, mau
contente, triste, bonito, bonita
lindo, linda, grande, pequeno,
mau, bom
ai, ui

este, esta, esse, essa, aquele,

aquela
carrinha, autocarro, corgobus

avio, comboio

Alimentos

sopa, fruta, leite, po

Fruta

Alimentao
(2 respostas)

peixe, carne

Peixe

carne, peixe, cereais, legumes

Carne

Fruta

ma, pra, banana, laranja

Ma

Habitao
(2 respostas)

quarto, cozinha, sala

Sala

moradia, prdio

famlia

me, pai, tia, av, av

Autocarro

Me
Pai

Vesturio
(2 respostas)

vestido, calas

Calas

saia, calas, sapatos

Saia

Dia-a-dia

escada, tesoura

Nmeros

at 10

Corpo humano

cabea, tronco, membros

Nota: Destacam-se neste ponto ( 2./ 2.1. ), nomes associados famlia e alimentao.
Foi tambm dada bastante importncia adjectivao.

3. Pensando em contextos do quotidiano do aluno, indique quais, na sua opinio,

sero essenciais incluir.
3.1. Para cada contexto indicado, aponte pelo menos duas palavras que ache mais
frequentes.
Respostas para contextos
do quotidiano do aluno
Casa/Famlia
(9 respostas)

Palavras referidas para cada

Palavras
consideradas
contextos do quotidiano
mais frequentes
sala, cozinha, casa de banho, Cozinha
quarto, garagem, pai, me, quarto
pai
comida, gua
me
televiso, rua
irmos
pai, me, irmos
sala
pai, me
cama
quarto, cozinha
carro
pai, me, irmos

Actividades de lazer

Compras

Rua

pai, me, irmos

pai, me, irmo, irm, casa
cama, tapete, boneco, carro
computador, quadro,
armrio, colegas, professor,
auxiliar, papel, caneta,
recreio, cantina
casa de banho, recreio, papel
higinico,
professora, colega
sala, recreio
professor, sala, cantina
professor, sala, colegas
professor, recreio, sala de
aula, colegas,
passadeira, sinal vermelho,
sinal verde, carro, prdio,
autocarro, centro comercial,
elevador, escada rolante,
igreja, hospital, mdico
amigos, vizinhos, colegas
amigos, vizinhos
amigos, cinema, teatro,
televiso
brinquedos, fiambre,
bolachas
amigos, brinquedos

Bar

euro, sumo, bolos

Escola
(7 respostas)

Comunidade
(3 respostas)

gua

Sumo

Professor
recreio
cantina
sala
colegas
recreio

Amigos
vizinhos
colegas
carro
autocarro

Amigos

Amigos

Aces

comer, andar

Alimentos
(2 respostas)

almoo, lanche
po, leite, fruta

Casa

quarto, sala

Transportes
(3 respostas)

Vesturio

Autocarro
autocarro, carro
carro
carro, autocarro, mota
autocarro, carreira, passe,
bicicleta, carro, mota
calas, saia

Dia-a-dia
(2 resposts)
Gostos/Preferncias
(2 respostas)

Regras/Cortesia

Saudaes

Higiene
(3 respostas)

Po
leite
fruta
Sala

Relgio

Alimentao

relgio, chaves
relgio, horrio
gosto, no gosto
cantar, danar
danar, cantar, desenhar,
pintar, brincar
silncio, barulho, ateno,
desculpe, obrigado (a), por
favor
ol, bom dia, boa tarde, at
logo, adeus
banho, toalha, sabonete,
champ, roupa lavada
banho, champ, sabonete,
pasta dentfrica
banho, lavar, cheirar
sopa, arroz, fruta, bolo

Habitao

casa

Casa

Banho
champ
sabonete

Fruta

Nota: Destacam-se no ponto (3. e 3.1.), palavras relacionadas com Casa/Famlia,

Escola, Comunidade e Higiene.
4. Para alm do atrs referido, que outros domnios / categorias do conhecimento
lexical acha que devero integrar a lista diagnstica de palavras, de forma a torn-la
representativa em termos de linguagem funcional?
Respostas para outros atrs no N de

Maior

referidos

respostas

incidncia

No respondeu

Corpo humano

Escola

Edifcio

Natureza

Animais

Cores

Desenhos

Casa

Jardins

Domnio social

Amigo

Clima (Chuva/sol/Vento)

Escola (livros/biblioteca/material)

Sentimentos (amor/carinho/saudade)

Famlia (pai/me/irmo//avs)

Dinheiro

Vesturio

Alimentos
(frutos/legumes/cereais

Transportes

Recreao/lazer

Trabalho

Instituies

Sade

Dinheiro (euros/moedas/notas)

Turma nomes dos colegas

Mobilirio /casa e escola

Cantina

Funcionria

Professora

Nesta pergunta vamos considerar as respostas Corpo humano, Animais , Dinheiro

/moedas e Material escolar por acharmos serem importantes ao nvel da
funcionalidade. O Corpo humano, por causa da lateralidade e conhecimento de si
prprio, Animais, pela importncia que tm na vida de cada um de ns, Dinheiro,
pela necessidade diria em o utilizarem (cantina, bar, papelaria, compras) e por

conseguinte de o conhecerem e Material escolarpor fazer igualmente parte do seu dia

a dia na escola.

CONCLUSO

Pretendia-se com este inqurito, recolher opinies de professores especializados na

educao especial, acerca das necessidades de funcionalidade do dia a dia, em termos de
vocabulrio oral, para crianas/jovens com necessidades educativas especiais (NEE) de
carcter permanente, com o objectivo de se elaborar uma lista de palavras com funes
de instrumento de diagnstico, e a partir desse diagnstico, implementar um Programa
de Desenvolvimento de Linguagem Oral, recorrendo s potencialidades que as
Tecnologias Educativas oferecem.
Recordamos a informao transmitida aos professores:
Este questionrio enquadra-se na (). Destina-se a recolher informao com vista a
definir critrios de elaborao de uma lista de palavras com fins de diagnstico, ao
nvel da linguagem oral, nas vertentes da definio e categorizao, para alunos com
necessidades educativas especiais (NEE) de carcter permanente.
Os resultados deste inqurito, apontam-nos convergncias de opinio, relativamente s
necessidades de comunicao oral de alunos com NEE. No entanto, o objectivo
definir e categorizar, no foi sempre tido em conta. So apontadas palavras abstractas,
que apesar de importantes para a funcionalidade, no servem os objectivos em questo.
Portanto aps anlise, a recolha centrou-se no concreto, por causa das caractersticas
destes alunos e porque o objectivo ser definir e categorizar, e que possam ser
trabalhados atravs de imagens ou associados a outras imagens, que o caso das
palavras dia e noite, sugeridas no resultado do Inqurito, e que se acha importante
incluir por causa do desenvolvimento da noo temporal.
Palavras como comer/beber, embora no podendo figurar na lista diagnstica, foi
importante que tenham sido referidas porque do-nos a indicao para incluirmos
palavras para alimentao. Assim como (falar/quero), nos induz a introduzir a palavra
telemvel porque nos remete para a comunicao e lembra-nos a importncia do que
pretendemos que seja o nosso objecto de interveno.
Excluem-se, palavras do domnio abstracto, como por exemplo as que indicam aces,
sentimentos, vontades, saudaes.
Aps a anlise feita, prope-se que integrem a Lista de Palavras para avaliao de

competncias lingusticas, na componente do conhecimento lexical, as reas e as

Palavras que se seguem:
reas
Alimentao
Transportes
Corpo humano
Objectos
Material escolar
Animais
Vesturio
Tempo
Contexto Famlia
Contexto Casa
Contexto escola

Palavras
gua, alface, bife, sopa, iogurte, laranja, leite, ma, sardinha, sumo,
autocarro, bilhete, carro, paragem, passadeira
cara, mo
champ, chave, copo, telemvel, prato, relgio, sabonete, moeda
lpis, livro, mochila
Co
saia, calas
noite, dia
pai, me, amigo, vizinho, irmo
casa, cadeira, cama, cozinha, mesa, porta, quarto
cantina, amigos, colegas, recreio, professor

Lista de Palavras que se pretende que seja validada como instrumento de avaliao:

1. gua

27. ma

2. alface

28. me

3. amigos

29. mo

4. autocarro

30. mesa

5. bife

31. mochila

6. bilhete

32. moeda

7. cadeira

33. noite

8. calas

34. pai

9. cama

35. po

10. cantina

36. paragem

11. co

37. passadeira

12. cara

38. porta

13. carro

39. prato

14. casa

40. professor

15. champ

41. quarto

16. chave

42. recreio

17. colegas

43. relgio

18. copo

44. sabonete

19. cozinha

45. saia

20. dia

46. sala

21. iogurte

47. sardinha

22. irmo

48. sopa

23. lpis

49. sumo

24. laranja

50. telemvel

25. leite

51. vizinho

26. livro

Anexo III
Lista 1 - Palavras para Definio - (como ?)
Lista 2 - Palavras para Categorizao - (o que ?)

LISTA 1 - PALAVRAS PARA DEFINIO (COMO ?)

1. Identificao do aluno
Nome:
Ano de escolaridade:
Idade:
Escola:
3. Instrues para o aluno:

2. Data da observao: ____ / ___ / _____

Vou dizer-te, em voz alta, algumas palavras, uma de cada vez, e perguntar-te como ?. Ouves, pensas e
respondes o que quiseres, o que pensares que .
Depois de pensares, se no souberes a resposta ou se no te lembrares, respondes no sei ou no me lembro.
Compreendeste?

4. Ensaio de treino:
gato como ?
mota como ?
Itens/Palavras
Respostas do aluno
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.

gua
alface
amigos
autocarro
bife
bilhete
cadeira
calas
cama
cantina
co
cara
carro
casa
champ
chave
colegas
copo
cozinha
dia
iogurte
irmo
lpis
laranja
leite
livro
ma
me
mo
mesa
mochila
moeda
noite
pai
po

Observaes

36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.

paragem
passadeira
porta
prato
professor
quarto
recreio
relgio
sabonete
saia
sala
sardinha
sopa
sumo
telemvel
vizinho

Tempo total de execuo: ____________

Aplicador: ________________________

LISTA 2 PALAVRAS PARA CATEGORIZAO - (O QUE ?)

1. Identificao do aluno
Nome:
Ano de escolaridade:
Idade:
Escola:
3. Instrues para o aluno:

2. Data da observao: ____ / ___ / _____

Vou dizer-te, em voz alta, algumas palavras, uma de cada vez, e perguntar-te o que ?. Ouves, pensas e
respondes o que quiseres, o que pensares que .
Depois de pensares, se no souberes a resposta ou se no te lembrares, respondes no sei ou no me lembro.
Compreendeste?

4. Ensaio de treino:
gato o que ?
mota o que ?
Itens/Palavras
Respostas do aluno
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

gua
alface
amigos
autocarro
bife
bilhete
cadeira
calas
cama
cantina

Observaes

11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.

co
cara
carro
casa
champ
chave
colegas
copo
cozinha
dia
iogurte
irmo
lpis
laranja
leite
livro
ma
me
mo
mesa
mochila
moeda
noite
pai
po
paragem
passadeira
porta
prato
professor
quarto
recreio
relgio
sabonete
saia
sala
sardinha
sopa
sumo
telemvel
vizinho

Tempo total de execuo: ____________

Aplicador: ________________________

Anexo IV
Grelha de registo - Tempo pr e ps teste

Grelha de registo Lista 1 (como ?) Tempo total

Aluno

Tempo Pr-teste

Tempo Ps-teste

Observaes

Grelha de registo Lista 2 (o que ? ) Tempo total

Aluno

Tempo Pr-teste

Tempo Ps-teste

Observaes

Anexo V
Grelha de registo global Lista 1 / Lista 2

Grelha de registo global Lista 1 - Palavras para Definio - (como ?)

Grelha de registo global Lista 2 - Palavras para Categorizao - (o que ?)

1. Identificao do aluno
Nome:
Ano de escolaridade:
Data de nascimento:
Escola:
Itens/
Palavras
1. gua
2. alface
3. amigos
4. autocarro
5. bife
6. bilhete
7. cadeira
8. calas
9. cama
10. cantina
11. co
12. cara
13. carro
14. casa
15. champ
16. chave
17. colegas
18. copo
19. cozinha
20. dia
21. iogurte
22. irmo
23. lpis
24. laranja
25. leite
26. livro
27. ma
28. me
29. mo
30. mesa
31. mochila
32. moeda
33. noite
34. pai
35. po
36. paragem
37. passadeira
38. porta
39. prato
40. professor
41. quarto
42. recreio
43. relgio
44. sabonete
45. saia
46. sala
47. sardinha
48. sopa
49. sumo
50. telemvel
51. vizinho

2. Data da avaliao: Pr-teste ___ / ___ / _____ ; Ps-teste __ / __ / ____

Respostas do aluno
Registo das diferenas entre a
segunda e a primeira resposta
Pr-Teste
Ps-teste

Anexo VI
PowerPoint Qual a coisa qual ela?

Qual a coisa qual ela?

Qual a coisa qual ela?

Pode ser verde

Pode ser amarela
Pode ser vermelha
Pode ser castanha
Pode comer-se crua,
cozida, assada
um fruto
o fruto da macieira

 a ma

Qual a coisa qual ela?

um pouco cido
amarelo quando amadurece
Costuma comer-se cozido ou
assado
Cozido com acar e triturado, faz
um doce chamado marmelada
o fruto de uma rvore chamada
marmeleiro

o marmelo

Qual a coisa qual ela?

Tem casca grossa e dura, verde
e quando amadurece castanha
Por dentro, a polpa branca
Ralado parece neve
o fruto do coqueiro

o coco

Qual a coisa qual ela?

vermelho quando est maduro

bom na salada
Tem muitas sementes pequenas
Tem muito sumo
Cultiva-se na horta
um legume
o fruto do tomateiro

 o tomate

Qual a coisa qual ela?

feito de leite
Pode ser de cabra, de vaca ou de ovelha.

Pode ser fresco ou curado

bom no po
Junto com fiambre faz-se uma tosta mista

Os ratos tambm gostam muito

o queijo

Qual a coisa qual ela?

liquido
uma bebida
feito com leite
Pode ser de fruta, com
cereais e de vrios
sabores
Pode ser natural

o iogurte lquido

Qual a coisa qual ela?

D muito sumo
Tem gomos
Tem casca grossa
Tem casca cor de laranja
um fruto
o fruto da laranjeira

 a laranja

Qual a coisa qual ela?

No tem cor
No tem sabor
No tem cheiro
um lquido
uma bebida
Sem ela no conseguimos
sobreviver muitos dias
Tira a sede

a gua

Parabns

Manuela Pires -2010/11

Anexo VII
PowerPoint De onde vem o leite que bebemos?

De onde vem o leite que bebemos?

H vrios tipos de leite

Leite de vaca
Leite de cabra

Leite de ovelha

Leite materno

De onde vem o leite que bebemos?

Camio cisterna de transporte de leite

Fbrica de tratamento de leite

Fbrica de tratamento do leite

Da fbrica distribudo pelos Supermercados para ser

vendido

O leite que bebemos:

h leite gordo, meio gordo, magro,

leite condensado, leite em p, leite com chocolate e com vrios
sabores.

O leite faz parte das nossas refeies dirias.

Pequeno almoo

Sobremesas

Pratos principais

Alguns derivados do leite

Como o leite?

O que o leite?

um lquido
uma bebida
um alimento

branco
brilhante
Tem vitaminas
Tem protenas
Tem gordura
Tem clcio
Pode beber-se
com chocolate,
com caf, com
cevada, com
sumo de fruta,
quente, frio
bom, eu gosto

Curiosidade
Descobrimos que o
leite do Canguru no
branco como o de
vaca, o de cabra e o
de ovelha, rosado.

Curiosidade
Dizem que o leite de
burra faz muito bem
pele, por isso, h
pessoas que o usam
para ficar com a pele
mais bonita.

Anexo VIII
PowerPoint O po

Po

Sementeira

Seara de trigo e de milho

Seara de trigo e de milho

Ceifa

Moinho

Ingredientes para fazer o po

panela com gua a ferver

fermento

sal

farinha

Como fazer a massa de po

Junta-se farinha o fermento

e o sal. Depois junta-se gua

quente e amassa-se.
A seguir, deixa-se descansar a

massa, isto , deixa-se levedar

algum tempo, at duplicar o
volume.

Po a ser enfornado

Po cozido pronto a desenfornar

Vamos comer?

O que o po?
Como o po?

um alimento bom e gostoso. (Miguel 14/03/2011)

um alimento. Pode ser redondo ou comprido, pode ser de centeio ou de

milho ou de trigo por dentro tem miolo. Por fora tem cdea. Gosto do
po com alface, fiambre e katchup. (Cassandra)

O professor Jorge gosta de po com doce.

A professora Manuela gosta de po com sementes.

Po

Lus
14-03 -2011

Po
O po um alimento que
eu gosto muito.
Eu gosto mais de broa de
milho com sardinha assada.

Po

Po

Eu gosto de po com ma e banana.

Anexo IX

Powerpoint Vamos aprender juntos?

Vamos aprender juntos?

Acompanha-me
numa visita pela
nossa escola.

Portaria

Vamos aprender juntos?

O que ?
Como ?

carto de estudante
porteiro
portaria

Sala de aulas

Vamos aprender juntos?

O que ?
Como ?

quadro
computador
mesa
cadeira
professor
aluno

Recreio

Recreio

Vamos aprender juntos?

O que ?
Como ?

intervalo
jogos
colegas
campainha

Bar

Vamos aprender juntos?

O que ?
Como ?

pequeno almoo
lanche
po
leite
queijo
fiambre
gua
fruta
empregada de balco

Reprografia

Reprografia

Vamos aprender juntos?

O que ?
Como ?

reprografia
fotocpia
mquina fotocopiadora

Papelaria

Papelaria

Vamos aprender juntos?

O que ?
Como ?

material escolar
caneta
lpis
folhas
afia
rgua
lpis de cor
borracha
capas
porta lpis
furador
agrafador
Senha
caderneta

Higiene

Higiene

Vamos aprender juntos?

O que ?
Como ?

gua
bacia
torneira
sabo
secador

Cozinha

Cozinha:

panela da sopa

Sopa a ferver

Ementa do dia

Caldo verde

quinta feira
10/02/2011

Salada russa com

filetes de pescada
Fruta banana

Vamos aprender juntos?

O que ?
Como ?

ementa
salada russa
sopa
sobremesa
fogo
tabuleiro
panela
prato
talher
cozinheira
almoo
fila

Biblioteca

Biblioteca

Vamos aprender juntos?

O que ?
Como ?

livro
sof
televiso
carto de scio
requisio
estante

Campo de jogos

Vamos aprender juntos?

O que ?
Como ?

bola
baliza
tabela
campo

Transporte
( No fim do dia vamos para casa na carrinha )

Vamos aprender juntos?

O que ?
Como ?

carrinha
condutor
paragem
passe

Anexo X
PowerPoint Os animais

Lus

O gato

O gato
Eu gosto mais do gato. Ele chama-se Pingo

e gosta de andar na rua todo o dia.

grande, tem pelo grande e castanho.
Come cereais que a me compra no

supermercado. Tambm lhe dou da minha

comida. Ele gosta de ossos de frango mas
tambm gosta da carne. De manh bebe o
leite que sobra do meu copo.

Diana

O gato
O gato um animal sossegado mas s vezes mia.
Ele tem muitos plos e so de vrias cores .
O gato tem uma boca muito pequena, tem quatro
patas e tem um bigode e unhas grandes. Nasce da
barriga da me.
Ele bebe leite nos primeiros dias da vida mas
quando cresce gosta de comer ratos e peixe.
Isabel

O coelho

O coelho

O coelho um animal. Ele pequeno e peludo,

isto , tem muitos pelos.

A pele dos coelhos pode ser utilizada para fazer

casacos. Pode ser branco, cinzento, preto ou
castanho. Eles so muito fofinhos e macios.

Os coelhos vivem na mata ou nas lojas porque h

coelhos mansos e coelhos do monte.

Os coelhos nascem das barrigas das mes. Eles tm

muitos filhos.

Comem erva , couve, milho, cenouras, etc.

A carne de coelho boa para as pessoas comerem.

Eu gosto muito de carne de coelho.

Cassandra

O pato

O pato
O pato tem penas.
O pato nada no lago.
Ele come milho.
Tem duas patas.
Pe ovos e respira por pulmes
Fbio

O pato

A vaca

A vaca
A vaca grande, come
erva e feno . Ela d leite.

Bebe gua.
O filho mama na me.

Vitor

A vaca malhada

O cavalo

O cavalo

O cavalo
O cavalo um animal grande que
corre muito e d saltos.
manso e por isso as pessoas
gostam dele, e tratam bem dele.
Eu tenho dois cavalos, isto , tenho
dois pneis que so cavalinhos
pequenos. Eu ando em cima deles.
Alimentam-se de farelo, de rao e
de milho. Tambm comem ervas
verdes, cascas de batata, hortalias e
palha.

Lus

0s ces

Os ces bebs

O co

O animal que eu gosto mais o co. Eu

tenho um co que se chama Pintarolas.
Ele branco e castanho, tem muito
pelo, pequeno e tem orelhas grandes

e tem olhos azuis.

Ele salta-me e brinca comigo. Gosta de

comer ossos e tambm gosta de restos
de comida. Gosta de mim.
Sofia

O co um animal domstico, tem o corpo coberto de pelos, ladra e morde s vezes.

O co gosta de comer ossos e os restos da nossa comida. O co serve para guardar
as nossas casas e tambm ajuda o pastor a guardar o rebanho. O meu co chama-se Bobi.

Diana

A galinha

A galinha

O porco

O porco
O porco um animal.
Tem cor cinzenta ou cor de rosa.
Comem tudo e engordam muito.

Ns comemos barrigas e fevras do porco.

O chourio feito com carne de porco e eu
gosto muito.
O presunto do porco e eu como com po.

Daniel

A ovelha

A ovelha
A ovelha um animal que d l para
as pessoas fazerem casacos muito
quentinhos.
A ovelha um animal adorvel
porque manso e carinhoso.
Do leite faz-se queijo muito bom.
Pedro

A carne da ovelha boa para comer.

Eu gosto
Patrcia

O burro

O burro um animal que faz i i. Tem pelo

curto e orelhas grandes e patas fortes.
manso e d para montar.
Est contente porque feliz. bem tratado
pelo dono.
Eu vejo na rua um burro com um carrinho
com palha. Ele trabalha bem.

Daniel

O peru

O peru uma ave porque tem penas.

O peixe

Era uma vez um peixe pequeno, cor de

laranja e preto. Quem o comprou foi o meu

pai para a minha irm Maria Jos.

Ele vive dentro do aqurio.

De vez em quando o meu pai muda-lhe a

gua e d- lhe de comer.

Ele vive na minha casa h oito meses e no

tem crescido. porque j adulto.
Isabel

Anexo
Fichas de desenvolvimento de vocabulrio

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao: Fruta

1. Observa e diz o nome de cada fruto

L e relaciona: azeitona; banana; rom; anans; quivi; ma; pera; laranja; uva; marmelo

Data:

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n1
1

n2

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao: Fruta
1. Azeitona

2. Banana

3. Rom

4. Anans

5. Kivi

6. Ma

Copia o nome dos frutos

Data:

1.

2.

4.

5.

3.
6.

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n3

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao: Fruta

1. Observa as imagens.

2. Sublinha as afirmaes certas.

um fruto
Tambm se
come seco

Tem casca
verde

Com ele
faz-se doce

Come-se
com casca

O figo
Nasce na
pereira

Tem muito
sumo

um
alimento

Data:

Pode ser
vermelho por
dentro

Nasce na
figueira

Nome do aluno:

Manuela Pires 2010 / 2011

n4

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao: Fruta
1. Observa e aprende.
Vocabulrio:
macieira
pomar
ma
fruto
doce de ma
tarte de ma
ma assada
verde
vermelho
cru
cozido

2. Sublinha as afirmaes certas.

um fruto
Tem muitas
sementes

Tem casca
verde
Come-se
cozida

Come-se crua

A ma
Tem muito
sumo

macia

Nasce na
vinha

Tem casca
vermelha

Come-se
assada

3. Em cada srie descobre a palavra intruso e copia-a.

pera
souto
verde

Data:

ma
batata
pomar
olival
vermelho amarelo

uva
laranjal
grande

laranja
pinhal
castanho

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n5

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao: Fruta
Alimentao

1. Observa

2. L e escreve frases
laranja
pera

sumo

cereja

ma doce

pssego

uva casca

toranja

melo

ameixa copo

fruta

3. Adivinha.
Qual a
coisa qual
ela?
redonda.
A casca cor de laranja e rugosa.
D muito sumo
O sumo um pouco cido.
Tem gomos e sementes.

Data:

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n6

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao: Fruta

1. Assinala com X a imagem que corresponde palavra.

figo
uva
laranja
banana
melo
pera
ma
2. Copia o nome dos frutos

3. Copia as frases.
Eu como uma

tem

de

cor de laranja.

4. Responde.
O fruto que eu gosto mais de comer

Data:

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n7

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao: Fruta

1. Observa as imagens e escreve frases.

Escreve:

Escreve:

Escreve:

Escreve:

Eu sei:
A castanha o fruto
do castanheiro.
A pera o fruto da
pereira.

Data:

E o marmelo?
E a laranja?
E a ma?
E a cereja?
E a uva?
H? H?

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n8

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao

1. L as palavras e copia para o local certo.

cebolas pes laranja

castanha

feijes

pera

ma alface

2. Faz a diviso silbica.

ma
castanha
laranja
cebolas
feijes
alface
pera
pes
3. L a frase e desenha.
O Daniel ao pequeno almoo tomou leite com chocolate e comeu po com queijo.

Data:

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n9

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao: Bebidas

Eu gosto
um lquido

Pode ter gs

uma
bebida

branca

A gua
O gelo
gua

Pode beberse natural

Pode beberse fresca

Faz bem
sade

Clica com o rato nas afirmaes certas e cola-as neste espao:

Data:

Nome:
Manuela Pires 2010 / 2011

n10

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao: Bebidas
Vocabulrio:

Observa, l e copia.

gua
sumo de laranja

1.

2.

vinho

3.

leite
batido de morango
iogurte

4.

5.

batido de banana

6.

kivi
coca cola
chocolate

7.

8.

9.

10.
1.

10.

2.

9.

3.
Nome das
bebidas

8.

4.

7.

5.
6.

Imagina em que que o rapaz est a pensar.

Escreve.

Data:

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n11

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao: Bebidas
1. Assinala com X a imagem que corresponde palavra.

sumo de laranja
iogurte
sumo de morango
leite
sumo de kivi
gua

2. Copia e completa.

Eu como a

Eu como o

Eu como o

Data:

Eu bebo o

Eu bebo o

Eu bebo o

de pera.

de kivi.

de limo.

Nome:
Manuela Pires 2010 / 2011

Ficha de aplicao

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao:

n12
11

Legumes / Hortalias
1. Faz a correspondncia assinalando com um X.
vermelho hortalia
verde legume branco preto semente alimento

couve

feijo

fava

tomate

alface

pimento

ervilha

2. Escreve como no exemplo.

A couve uma hortalia, verde e um alimento.
O feijo
A fava
O tomate
A alface
O pimento
A ervilha

Data:

Nome do aluno:

Manuela Pires 2010 / 2011

n13

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao: Cereais

1. Os cereais, como o arroz, o trigo, a cevada, o milho, a aveia e o centeio, depois de

transformados, entram na composio de vrios alimentos. L a legenda e relaciona.

Alimentos derivados
de cereais

massa

barra de cereais

bolo

cereais de pequeno almoo

po

bolachas

2. Observa as imagens, numera-as de 1 a 6 e copia as legendas.

Legendas: Sementeira do trigo;

Farinha;

Data:

Seara de trigo maduro; Po

Seara de trigo verde;

Gros de trigo;

Nome do aluno:

Manuela Pires 2010 / 2011

n14

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao: Cereais
1. Observa, l e escreve no lugar certo

1. Gro de arroz
2. Planta do arroz
3. Gro de milho
1.

3.

5.
4. Planta do milho
5. Gro de trigo
6. Planta do trigo

2.

4.

6.

2. Cola na coluna B o alimento que corresponde ao cereal da coluna A

Coluna A

Vocabulrio
para
aprender

Data:

cereal

trigo

Coluna B

centeio

cevada

arroz

aveia

milho

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

n15
Alimentao: Carne; Peixe

1. Selecciona, copia e cola.

Peixe

Carne

2. Completa a srie.

peixe

carne

peixe

3. Assinala com um V as afirmaes certas e com F as falsas.

O peixe gordo
O peixe magro
O peixe comprido
O peixe curto
O peixe pequeno
O peixe grande

Data:

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n16

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Alimentao: Singular/Plural
1. Escreve nomes no singular e no plural:

Singular

Plural

as

Escreve no singular

Escreve no plural

mas

pastel

frutas

sardinha

meles

limo

chocolates

iogurte

Data:

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n17

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Animais
1. Numera as imagens de 1 a 5 de forma a orden-las corretamente.

2. De onde vm os produtos? (leite, ovos, carne, l, pele, penas) Escreve os nomes nos bales certos.

3. Faz uma pesquisa na Internet sobre avestruz e responde.

Como ?
O que ?
um animal domstico ou selvagem?
Onde que vive? (ambiente terrestre, aqutico ou areo)
Como se desloca? (voa, corre, nada, etc.)
Qual o tipo de revestimento do corpo?
O que come?
Como se reproduz?

Cola uma imagem neste espao.

Data:

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010/2011

n18

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Transportes
1. Copiando e colando, ou arrastando, conduz os veculos at ao destino que aches certo.

mota

autocarro

bicicleta

barco

carro

2. Diz o que e descreve como .

Data:

Nome do aluno:

Manuela Pires 2010 / 2011

n19

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Vesturio

1. Identifica e escreve.
calas
sapatilhas
camisa
saia
kispo

2. A Diana e o Daniel foram s compras. Vamos ajudar a escolher a roupa. Copia e cola.

botas

Data:

vestido

bon

sapatos

meias

calas

casaco

cachecol

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n20

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Materiais
Escola / Higiene

1. Escreve palavras que se relacionem com a imagem:

2. Identifica produtos e objectos de higiene.

1.

2.

3.

4.

7.

8.

5.

6.

9.

3. Escreve frente de cada palavra o nmero da gravura a que corresponde .

Data:

pente

escova de dentes

papel higinico

secador de cabelo

corta unhas

toalha de banho

sabo lquido

champ

pasta dentfrica

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n21

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Famlia

1. No Programa Paint, faz um desenho da tua famlia e cola-o neste espao.

2. Escreve palavras para definires:

pai

Escreve o nome das

pessoas da tua famlia e
o parentesco.

Data:

me
.

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n22

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Tempo
1. Por baixo de cada imagem, escreve noite ou dia conforme a situao.

2. Copia as palavras conforme aches que se relacionem com manh ou tarde.

( pequeno almoo, lanche, aulas, estudar, brincar, acordar )

manh

Data:

tarde

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n23

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Global

4. O Chico e o Daniel foram s compras Feira. Completa as frases

com as palavras correspondentes.

O Chico comprou umas

O Samuel comprou um par de

5. Inventa e escreve uma frase acerca da imagem.

6. L a frase e desenha.
O Daniel foi ao bar da escola e comprou uma garrafa de gua e um po
com queijo. Pagou com uma moeda de 1 e recebeu de troco 0.20 .

Data:

Nome do aluno:

Manuela Pires 2010 / 2011

n24

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Global
1- L as palavras e completa a tabela.
carro

gua

trigo

couve

calas

banana

autocarro

leite

arroz

alface

sumo

casaco

melo

milho

carrinha

grelos

melo

saia

milho

ch

laranja

cevada

comboio

ma

pera

coca cola

camisola

brculos
frutas

vesturio

avio

bebidas

vestido

centeio
cereais

avio
hortalias

couve flor
transportes

2- Encontra as palavras, marca a vermelho e transcreve.

p
a
d
c
y
e
h
m
q
p

t
u
t
o
p
s
r
o
l
r

o
t
g
m

c
a
c
e
o

m
o
s
p
o
o
u
h
i
f

a
c
a
u
r
l
v
i
t
e

t
a
p
t
d
a
a
l
e
s

e
r
a
a
s
u
p
a
r
s

n
r
t
d
a
b
c
x

k
o
o
o
w
c
z
c
l
r

i
p
u
r
x
x
x
v
g
a

3- Categoriza e define:
Um autocarro
Um po
Uma mochila

Data:

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010 / 2011

n25

Ficha de desenvolvimento de vocabulrio

Global

Assinala com um X as opes correctas.

fruto transporte vesturio

material
escolar

animal bebida parte do

corpo

cabea
co
sumo
carro
calas
rato
banana
lpis
mdico
autocarro
laranja
camisola
burro
professor
mochila
gua
saia

Data:

Nome do aluno:
Manuela Pires 2010/2011

profisso