Entrelaando - Revista Eletrnica de Culturas e Educao

Caderno Temtico VI: Educao Especial e Incluso

N. 8 p. 116-131, Ano IV (Junho/2013) ISSN 2179.8443

A EDUCAO INCLUSIVA BRASILEIRA:

aprofundando conceitos
Adriana Dantas Wanderley dos Santos1
Miguel Angel Garcia Bordas2

RESUMO
O presente trabalho objetiva refletir sobre as temticas incluso, integrao e escola especial. A partir de
estudo terico discute as diferentes significaes atribudas aos termos. Retoma a histria da educao
especial para compreender a filosofia da integrao, normalizao e incluso, bem como para
fundamentar o entendimento de que integrao e incluso no so fenmenos opostos. A incluso o
resulto do desenvolvimento gradual da integrao. Alm disso, aborda a evoluo da educao especial,
suas mudanas paradigmticas e a transformao da escola especial. Como consideraes, alerta para os
prejuzos dos discursos inclusivos extremistas, os quais se fundamentam, geralmente, na manuteno de
esteretipos.
Palavras-chave: Integrao. Incluso. Escola Especial. Poltica Inclusiva Brasileira.

ABSTRACT
The aim of this paper is to discuss the issues inclusion, integration and special school. From theoretical
study discusses the different meanings attributed to terms. It incorporates the history of special
education to understand the philosophy of integration, normalization and inclusion as well as to
support the view that integration and inclusion are not opposing phenomena. Inclusion is the result of the
gradual development of integration. The article also discusses the evolution of special
education, their paradigm changes and transformation in the special school. In conclusion, alert to the
damage of extremist speeches on inclusion, which are based generally on stereotypes.
Keywords: Integration. Inclusion. Special school. Brazilian policy of inclusion.

Doutoranda bolsista (FAPESB) do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal

da Bahia (FACED/UFBA). Graduao em Fonoaudiologia (UFBA). Especializao em Educao
Especial (UEFS). Mestre em Educao (FACED/ UFBA). E-mail: dantasfono@yahoo.com.br
2
Professor Associado da Universidade Federal da Bahia (FACED/UFBA). Graduao em Filosofia e
Letras pela Universidad Central de Barcelona. Especializao no Instituto de Cincias da Educao.
Doutor em Filosofia pela Universidade Complutense da Madrid-Espanha. Ps-Doutor em Sociosemitica
pela Universidade Autnoma de Bellaterra-Espanha. E-mail: bordas@ufba.br

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INTRODUO

Na caminhada acadmica para compreender a educao dos alunos com

deficincia, comum depararmo-nos com termos como incluso, integrao e escola
especial. O presente trabalho, a partir de estudo terico, visa refletir sobre tais temticas,
pois julgamos que para um posicionamento consciente a respeito das atuais discusses
sobre a educao especial brasileira imprescindvel entender seus conceitos basilares.
Acreditamos que as divergncias sobre a educao do aluno com deficincia existentes
na contemporaneidade relacionam-se aos diferentes modos de compreender o fenmeno
da incluso educacional.

PARA COMEAR A REFLETIR...

A incluso escolar no Brasil uma realidade, principalmente quando se trata da

escola pblica. O Ministrio da Educao realiza inmeras aes para conseguir
concretizar a incluso de todas as crianas com necessidades educacionais especiais nas
escolas regulares, pois acredita que essa medida beneficiar a comunidade escolar como
um todo.
Essa compreenso no se restringe esfera poltica da sociedade brasileira,
encontra-se no discurso da populao de um modo geral, sendo parte de um movimento
que extrapola o cenrio nacional. Incluso escolar um assunto discutido
mundialmente.
Nessa perspectiva, Bueno (2008) sinaliza um fato que tem ocorrido quando se
trata da temtica incluso escolar: devido popularidade que o tema tem assumido, em
virtude de ser uma unanimidade mundial, a incluso escolar tem sido discutida como se
fosse um nico fenmeno, bem compreendido por todos e constitudo de um nico
significado.
Contudo, entendemos que o fenmeno da incluso est longe de ser
compreendido. um assunto complexo, passvel de diversas interpretaes. Antes de
ser posto em prtica, precisa ser amplamente discutido pelas sociedades. Para Ainscow
(2009, p. 21), [...] a incluso s poder ser totalmente compreendida quando seus
valores fundamentais forem exaustivamente clarificados em contextos particulares.

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Desse modo, para realizar efetivamente a incluso educacional preciso estud-la,

question-la e confront-la; compreender sua histria, os fatos que a originaram, os
princpios que a fundamentam. Em seguida, ainda necessrio atrelar todos esses
conhecimentos realidade na qual a proposta da incluso escolar ser aplicada.
Todavia, essa no a postura frequentemente adotada. Lopes (2007) relata que a
incluso vem sendo assumida pela sociedade com um carter de militncia. Quando se
tenta questionar as formas como tem sido pensada e viabilizada, tal tentativa ,
constantemente, interpretada de forma negativa, como sendo contrria a ela. Segundo a
autora, difcil ir na contramo da incluso, mesmo quando o objetivo olh-la com
rigor e suspeita.
preciso fugir de qualquer postura extremista que impossibilite estabelecer
olhares crticos e criteriosos necessrios evoluo de qualquer fenmeno. Conquistar a
incluso educacional no tarefa fcil, muitos estudos e questionamentos, ainda,
precisam ser feitos.

INTEGRAO X INCLUSO

Sabemos que a educao especial iniciou da oferta de servios a indivduos

considerados margem do perfil educacional padro, seja aqueles que por apresentarem
uma deficincia eram considerados ineducveis, sendo mantidos em asilos e
manicmios, recebendo cuidados custodiais; seja aqueles que, em virtude de no
obterem os rendimentos previstos pela escola, eram encaminhados para classes
especiais. Nessa fase da educao especial, que durou at um pouco mais da metade do
sculo XX, predominou a crena de que esses indivduos seriam melhor atendidos em
suas necessidades, se fossem escolarizados em classes ou escolas especiais, sendo
construdo um sistema de ensino paralelo ao geral (MENDES, 2010).
Esse foi o primeiro momento da educao especial, contudo acreditamos que a
imagem construda naquele perodo perdura at hoje. Quando se fala em educao
especial, comum encontrar posies que atrelam a esse servio a imagem de
assistencialista, segregador e normalizador. importante perceber que a manuteno
da educao especial como sistema paralelo, naquela poca, no resultou apenas do
contexto apresentado acima, o modelo de escola vigente na sociedade em geral e suas
concepes de ensino, tambm, contriburam para seu surgimento e manuteno.
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A escola tradicional sempre se voltou para o atendimento de um pblico

idealizado, operava a partir de um projeto educacional homogeneizador (MANTOAN,
2004). Nessa perspectiva, a escola no estava preparada para atender o aluno que no se
encaixava nos moldes de normalidade previstos. O aluno que no conseguisse
acompanhar o currculo fechado proposto, era visto como incapaz, sendo encaminhado,
dessa forma, para classes ou escolas especiais.
Assim, alm da educao especial tradicional ter sido, de um lado, fruto da
intolerncia da escola sobre os diferentes e, de outro, fruto do desejo e do dever de se
oferecer algum tipo de atendimento a esse pblico excludo, as prticas da educao
especial, mesmo sendo, prioritariamente, psico-mdicas, por centrarem suas aes no
dficit, uma concepo marcada pela compreenso da deficincia como inerente ao
prprio

individuo

(LAPLANE,

2010),

tambm

apresentavam

caractersticas

semelhantes concepo tradicional de ensino utilizada pela escola regular.

Ao compreender que o xito do processo educacional dependia estritamente das
capacidades do individuo, as prticas de ensino-aprendizagem desenvolvidas na escola
especial, estabeleciam-se como se fossem um processo de transmisso de conhecimento.
Quem sabe mais passa seus conhecimentos para quem sabe menos. O papel do
professor de mediador da aprendizagem ainda no era percebido, no sendo reconhecida
sua responsabilidade de identificar as estratgias de ensino necessrias para a
aprendizagem de cada aluno.
A partir da dcada de 60, o contexto da educao especial mencionado passou a
sofrer transformaes. Com a intensificao da luta dos movimentos sociais pelos
direitos humanos, reflexo da democratizao crescente das sociedades, comeou-se a
pensar nos prejuzos decorrentes da segregao e marginalizao dos indivduos. A
segregao escolar sistemtica de qualquer grupo passou a ser intolervel, sendo
reconhecido o direito inalienvel de todas as crianas com deficincia participarem de
todos os programas e atividades cotidianas acessveis aos demais (MENDES, 2010).
Nesse sentido, os pilares protecionistas, assistencialistas e segregacionistas da
educao especial comearam a ser substitudos por pilares morais, racionais, cientficos
e polticos, sendo esses respectivamente: a segregao passou a ser considerada uma
atitude intolervel; constatou-se os possveis benefcios da integrao para as pessoas
com e sem deficincia; as pesquisas educacionais perceberam que no bastava, apenas,
saber que as pessoas com deficincia podiam aprender, era preciso pensar em o que,
para que e onde deveriam aprender, atentando-se para a qualidade de vida,
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independncia e autonomia desses sujeitos; as pessoas com deficincia, pais e

profissionais pressionavam a sociedade para garantir seus direitos e evitar a
discriminao, enquanto que o alto custo dos programas segregadores, no contexto da
crise mundial do petrleo, culminou no corte de gastos com programas sociais
(MENDES, 2010).
Com base nesses pilares surge o movimento pela integrao bem como o princpio
da normalizao, o qual foi precursor nos pases desenvolvidos da educao inclusiva
conhecida na contemporaneidade. Porm, no Brasil, devido sua nomenclatura, o
princpio da normalizao foi alvo de inmeras crticas. Muitos pesquisadores
interpretaram que a proposta era normalizar os sujeitos. Proposto por Bank-Mikkelsen e
Nirje (1969, 1969 apud MENDES, 2010), o princpio da normalizao no era para ser
entendido a partir de um olhar biolgico, visando transformar a pessoa com deficincia
em uma pessoa normal, mas sim, a partir de um olhar filosfico. O princpio da
normalizao proposto compreendia que toda pessoa portadora de deficincia teria o
direito inalienvel de experienciar um estilo ou padro de vida que seria comum ou
normal em sua cultura (BANK-MIKKELSEN; NIRJE 1969, 1969 apud MENDES,
2010, p. 15).
Buscando analisar o princpio da normalizao, O`Brien (1980 apud MENDES
2010) identificou cinco dimenses que permitem esclarecer seu significado. Segundo o
autor o princpio prev para os sujeitos: presena na comunidade; participao na
comunidade; promoo de habilidades; promoo da imagem social, autonomia ou
empowerment 3.
Compreendido o princpio da normalizao e suas dimenses, possvel perceber
a estreita relao dele com o ideal da integrao/incluso4, podendo considerar aquele
como o princpio deste. Fazendo relao com o atual cenrio inclusivo brasileiro e as
crticas que tem recebido, identificamos que a incluso brasileira, ainda, encontra-se na
primeira dimenso. Tem-se garantido a presena dos sujeitos na comunidade (escolar),
mas sua participao na comunidade, o desenvolvimento de suas habilidades, a

Mendes (2010) justifica a apresentao do termo em ingls, por considerar que no h traduo precisa
em portugus. A autora informa que empowermente significa segundo Gartner e OBrien (1990 apud
MENDES, 2010, p. 274) [...] transferir ou devolver o controle para a prpria pessoa com necessidades
educacionais especiais.
Integrao/incluso os termos integrao e incluso so mantidos juntos, em virtude da compreenso
de que eles possuem mais semelhanas que diferenas. A integrao foi um dos primeiro passos rumo
incluso proposta atualmente.

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promoo de sua imagem social, autonomia e empowerment, ainda no foram

garantidos.
Aps abordar os princpios que embasaram o ideal da integrao/incluso, surgiu
no cenrio mundial um segundo momento. Era hora de pensar em como esse ideal seria
efetivado, quais aes seriam necessrias.
Em 1979 foi publicado o Relatrio Warnock, elaborado por especialistas ingleses
da rea. Nesse relatrio, trs formas de operacionalizar a integrao escolar na prtica
foram apresentadas: a integrao fsica, quando existem unidades ou classes especiais
na escola comum, mas suas aes so independentes; a integrao social, quando as
crianas participam de atividades extraclasses com as crianas normais; e a integrao
funcional, a mais desejvel segundo os especialistas, quando os alunos especiais
participam em tempo parcial ou integral na sala comum (MENDES 2010).
Essa e outras propostas faziam parte de um modelo de servios denominados
continuum, o qual planejava um sistema de ensino que possibilitasse a progresso
educacional do aluno. Esse objetivo baseava-se na compreenso de que, a depender das
especificidades de cada indivduo, para que tivessem a oportunidade de vivenciar
padres e experincias de vida comuns sua cultura, contemplando as cinco dimenses
do princpio da normalizao, era necessrio o acesso a servios que respeitassem seus
estgios e ritmos de desenvolvimento.
Outros autores que defendiam o continuum de servios, idealizados nas dcadas
de 1960 e 1970, so apresentados por Prieto (2006): Reynolds (1962) props a
hierarquia de servios-modelo de educao especial; Deno (1970) props o sistema
de cascatas dos servios de educao especial e Dunn (1973) o modelo de pirmide
invertida. Tais modelos baseavam-se em duas orientaes: 1) encaminhar os alunos
para os servios especializados somente quando necessrio e 2) mov-los para a classe
comum to logo possvel. Nessa perspectiva, previam, de maneira geral, os seguintes
atendimentos: classe comum; classe especial; escola especial, atendimento em ambiente
domiciliar e/ou hospitalar.
Essa forma de operacionalizar a integrao/incluso sofreu e, ainda sofre, algumas
crticas. Para Mendes (2010), isso se deve ao fato dos modelos do continuum terem
revelado a dificuldade que o movimento pela integrao teve de assumir de forma
ampliada o conceito de normalizao, o que deveria implicar na colocao de todo e
qualquer aluno com deficincia na classe comum da escola regular. Com a existncia do

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continuum, os alunos, constantemente, eram mantidos nos ambientes mais segregados,

no chegando s classes comuns. As transies raramente aconteciam.
Nessa direo, as crticas ao continuum sustentaram-se na constatao de que a
passagem dos alunos de um ambiente mais segregado para outro menos segregado
dependia apenas do aluno. Os modelos de continuum propostos no abordaram as
mudanas que a escola regular deveria passar, os servios j existentes eram mantidos
do jeito que se encontravam.
Tais constataes resultaram em crticas no s ao continuum, mas ao princpio da
integrao. Passou-se a acreditar que este defendia a normalizao biolgica e
individual, e no a filosfica e social, incitando a compreenso de que o aluno para
poder ingressar na classe comum deveria conseguir se adequar ao contexto escolar,
sendo esse o nico modo dele conseguir usufruir do convvio com os demais.
Contudo, a partir da observao de Prieto (2006) sobre as crticas indiscriminadas
realizadas no Brasil integrao, podemos refletir acerca dos fatores que ocasionaram
os insucessos da proposta da integrao e do continuum. Segundo a autora, o modelo
integracionista implantado no Brasil no respeitou suas prprias indicaes.
No foi oferecido o referido conjunto de servios de maneira a garantir que o
encaminhamento respeitasse as caractersticas individuais e as necessidades
das pessoas; o encaminhamento para a educao especial no se
justificava pela necessidade do aluno, e sim por este ser rejeitado na
classe comum; no foram seguidos os princpios de transitoriedade, ou seja,
de permanncia do aluno em ambientes excludentes de educao especial por
tempo determinado (PRIETO, 2006, p. 39, grifo nosso).

Assim, fazemos alguns questionamentos: os insucessos da integrao escolar se

deram por causa das falhas do princpio da normalizao e integrao, ou devido ao
modo como foram postos em prtica? Mesmo com as intenes integracionistas de
atender ao princpio genuno da normalizao, as concepes e a dinmica do espao
escolar vigente permitiriam que isso acontecesse? Ser que elas, ainda, no estavam
pautadas num modelo tradicional de escola?
Com base na citao de Prieto (2006) apresentada acima, possvel perceber que
a escola no mudou, continuou com a concepo tradicional de escola e de ensino, no
percebeu sua responsabilidade em adequar suas aes de forma a oportunizar o acesso,
permanncia e participao dos alunos com deficincia nos espaos escolares comuns
maioria.

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Nessa perspectiva, assumimos a seguinte posio: o insucesso da escola

integradora no foi devido ao princpio da normalizao proposto por Bank-Mikkelsen e
Nirje (1969, 1969 apud MENDES, 2010), mas em virtude do projeto integracionista ter
deixado de considerar a necessidade de propor mudanas nas concepes de ensino.
Acreditamos que a integrao realizada no foi a integrao proposta. As lacunas
presentes impossibilitaram seu sucesso. Para que o continuum acontecesse, pensamos
que seria preciso que acontecessem mudanas com relao postura da escola perante
aos alunos, pois assim, a proposta da integrao no seria utilizada para respaldar a
segregao dos alunos sem deficincias que no obtinham o rendimento escolar previsto
pela escola tradicional vigente.
Alguns autores atribuem o insucesso da integrao brasileira ao fato dela ter
previsto o continuum de servios, justificam a ausncia dos alunos com deficincia nas
escolas regulares, bem como o aumento dos servios paralelos sala comum pelo fato
de considerarem a integrao uma proposta segregacionista. Desse modo, condenam-na
e passam a exaltar o surgimento de um novo movimento: a incluso. Para eles, a
incluso no admite a existncia de servios substitutivos do ensino regular, ou seja, no
admite a existncia de um continuum de servios, sendo esse o fator que garantir a
universalizao da educao e possibilitar que todos os alunos com deficincia tenham
acesso a uma educao de qualidade.
Na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
de 2008 (PNEE-EI/08) essa compreenso revelada. O texto do documento avalia as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, publicada em 2001
(Resoluo CNE/CEB n 2/2001).
Art 2 os sistema de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s
escolas organizar-se para o atendimento dos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma
educao de qualidade para todos.
Art 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se
um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure
recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
servios educacionais comuns [...] (BRASIL, 2001).

Ao analisar tais artigos, a PNEE-EI/08 expe que o artigo 3, ao prever a

possibilidade dos servios educacionais especiais substiturem os servios educacionais
comuns, no potencializa a efetivao da proposta apresentada pelo artigo 2.

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Porm, essa compreenso de que a existncia das classes e escolas especiais pode
interferir no ingresso dos alunos com deficincia nas salas comuns, no soberana.
Mazzotta (2010) ao fazer referncia a um importante comentrio feito pelo especialista
norte-americano Dr. Samuel Aschroft, durante a reunio de Dirigentes Regionais de
Educao do Estado de So Paulo, ocorrida em 1973, demonstra que outras posturas
quanto a esse assunto podem ser assumidas.
Segundo o Dr. Aschroft, [...] medida que a escola comum fosse melhorando
suas condies de realizao do ensino, as classes e escolas especiais iriam sendo cada
vez mais desnecessrias (MAZZOTTA, 2010, p. 80).
Contudo, ser esse o caminho que a escola inclusiva brasileira tem trilhado? A
presena dos alunos da educao especial nas classes comuns tem se dado pela melhora
da qualidade do ensino? Ou por imposies legais?
Para exemplificar a imposio legal realizada pelos gestores brasileiros,
apresentamos um estudo realizado por Bueno (2008), que analisou duas verses da
Declarao de Salamanca publicada pelo Estado brasileiro nos anos de 1994 e 2007.
Segundo o autor, entre as duas verses houve interessantes modificaes:
Como se v, entre as duas verses publicadas logo aps a promulgao da
Declarao e a atual, h uma diferena significativa: enquanto a primeira
utiliza o termo orientao integradora, a atualmente disponvel no site da
CORDE transformou essa expresso em orientao inclusiva. Este no
um mero problema de traduo, mas uma questo conceitual e poltica
fundamental, pois a segunda, ao deixar de ser fiel ao texto original, nos leva a
entender que a incluso escolar uma proposta completamente inovadora,
que nada tem a ver com o passado e que inaugura uma nova etapa na
educao mundial [...] ao se colocar a educao inclusiva como um novo
paradigma, esconde-se que, desde h dcadas, a insero escolar de
determinados tipos de alunos com deficincia j vinha ocorrendo, de forma
gradativa e pouco estruturada [...] (BUENO, 2008, p. 45-46)

Desse modo, consideramos que o estudo de Bueno (2008) denuncia as manobras

que tm sido utilizadas para respaldar o atual discurso inclusivo brasileiro. Para
legitimar a viso de incluso que se diz oposta integrao, recorrem a alterar o
documento considerado marco do paradigma inclusivo, apagando desse o termo
integrao e substituindo-o por incluso. Em 1994, os ideais do documento eram
representados pelo termo integrao, mas, em 2007, julgou-se que esse termo j no
servia. Contudo, se tais termos so contraditrios, como que a simples troca deles
com a manuteno de todo o restante do texto possvel? O documento no ficaria
desconexo? Para ns, a substituio dos termos foi realizada para homogeneizar um
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discurso politicamente construdo, para levar os demais a acreditar que a forma proposta
de compreenso da incluso a nica possvel.
importante pontuar que a compreenso de que a integrao uma proposta
oposta incluso no assumida por todos os estudiosos da educao especial
brasileira. Conforme Mendes (2010), compreender a educao inclusiva como uma
novidade ou como uma ruptura completa do que era estabelecido pela proposta
integracionista uma viso simplista da histria, no contribuindo em nada para o
processo.
Beyer (2009) acrescenta: a proposta inclusiva uma evoluo da integrao, no
so fenmenos distintos:
Historicamente, no h como traar linhas descontnuas entre o projeto da
integrao escolar (ou educao integradora como prefere alguns) e o da
educao inclusiva. Entendo haver, antes, uma evoluo conceitual derivada
das mltiplas experincias, desenvolvidas em vrios pases do mundo,
resultando no amadurecimento do que deveria ser um processo pedaggico
que contemplasse, coerentemente, as demandas da educao dos alunos com
necessidades especiais nas escolas do ensino regular. Pode-se pensar, antes,
em uma linha histrica contnua, em que encontramos faixas de transio
entre uma educao que, de integradora, passa a ser inclusiva (BEYER, 2009,
p. 73-74).

Nessa perspectiva, este trabalho compreende que a proposta inclusiva surge da

inteno de preencher as lacunas do projeto integrador. As experincias prticas com a
integrao permitiram a identificao de problemas, bem como reviso e
aprimoramento dos seus pressupostos, resultando com isso na incluso.

INCLUSO

O projeto inclusivo questiona dois critrios desenvolvidos pelas prticas

integracionistas, resultantes das tentativas, mal sucedidas, de pr em prtica o princpio
da normalizao. Tais critrios, segundo Prieto (2006, p. 39), so: [...] o acesso
condicional de alguns alunos classe comum e a manuteno das escolas no seu atual
molde de funcionamento, na expectativa de que os alunos a ela se adaptem.
A fim de discutir esses critrios, neste momento ser necessrio fazer uma
inverso. Primeiramente abordaremos o segundo critrio, o qual no alvo de grandes
oposies. Em seguida, pretendemos discutir o primeiro critrio. Este demanda uma
ateno mais especial, sendo, ainda, bastante polmico nas discusses sobre os meios de
se operacionalizar a educao inclusiva.
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A compreenso de que a escola regular s poder oferecer um atendimento

educacional de qualidade para os alunos com deficincia quando ela se reestruturar
pedagogicamente, j um consenso. A escola deve deixar de idealizar uma populao
homognea e, ao mesmo tempo, deve perceber sua responsabilidade em proporcionar o
aprendizado a todos.
Como relatado por Duboc (2006), a escola uma instncia socialmente
organizada que no pode ignorar a multiplicidade dos indivduos, deve por sua vez
buscar identificar e eliminar as barreiras que possam vir a impedir o acesso e
permanncia deles nas escolas regulares.
A educao inclusiva, para Ainscow (2009), um processo de transformao de
valores em ao, pois as prticas e servios educacionais devem incorporar valores
inclusivos. Dentre esses valores, o autor aponta para as noes de igualdade,
participao, comunidade, compaixo, respeito pela diversidade, sustentabilidade e
direito.
Portanto, entendemos que a proposta inclusiva veio sinalizar as mudanas pelas
quais a escola regular necessita passar para que seja proporcionada educao de
qualidade aos indivduos que se encontravam margem do sistema regular de ensino,
ponto no explorado pela proposta integracionista.
J com relao ao outro critrio apresentado por Prieto (2006), o acesso
condicional de alguns alunos classe comum, consideramos ser um ponto passvel de
diferentes interpretaes. Muitas crticas atribudas integrao questionaram o fato de
alunos da educao especial no estarem nas salas comuns, sendo mantidos em espaos
segregados.
Na integrao escolar, a educao no era concebida como uma questo de tudo
ou nada. Considerava-se que o servio mais adequado para os alunos seria aquele que
melhor favorecesse seu desenvolvimento, aquele em que o sistema educacional pudesse
prover os meios mais adequados para atender ao aluno, no deixando de se preocupar
com que fosse o mnimo restritivo possvel (MENDES, 2010).
Porm, alguns autores acreditam que para se garantir o direito de todos
educao, preciso que todos os alunos, independente de suas necessidades, estejam na
escola regular desde o incio, no podendo haver diferenciaes entre quem estar e
quem no estar na classe regular. Mantoan (2009, p. 31) afirma que temos o dever de
oferecer a escola comum a todos os alunos, pois a escola especial os inferioriza,
discrimina, limita, exclui[...]. Para a autora, h coexistncia de situaes intermedirias
126

de insero com as verdadeiras situaes de incluso cria dificuldades para a construo

de um sistema de ensino realmente inclusivo, sendo apenas medidas paliativas.
Essa no uma compreenso assumida por todos. A oposio ao critrio de
acesso condicional classe comum no um consenso. Na atualidade, correntes
consideradas inclusivas defendem a manuteno do servio em continuum. Entende-se
que o critrio adotado para determinar a presena dos alunos na sala comum no
determina se a ao ou no inclusiva. Esse critrio no se refere diretamente ao
princpio da incluso, est relacionado ao modo como a incluso ser operacionalizada.
Enquanto um grupo defende a proposta de um nico servio (escola/classe
regular), h outro que entende que igualdade de oportunidade pode ser traduzida em
garantia de opes de atendimento, pressupondo, dessa forma, a existncia de outros
servios especializados (PRIETO, 2006).
Essas diferentes compreenses quanto ao modo de garantir a educao inclusiva
tm gerado importantes embates, os quais resultam da forma de como cada vertente
entende o processo educacional dos alunos da educao especial.
Duas correntes diferentes na perspectiva da educao inclusiva esto sendo
observadas. Os inclusivistas e os inclusivistas totais. Os primeiros so aqueles que
defendem a manuteno do continuum, acreditando que a escola tem uma capacidade de
mudana finita. Mesmo que realize mudanas, a escola comum no ser adequada a
todos os indivduos, no conseguir desempenhar com todos os alunos sua funo de
auxili-los no domnio de habilidades e conhecimentos necessrios para a vida futura,
tanto dentro como fora da escola (MENDES, 2010).
J os que vm sendo considerados inclusivistas totais, consideram que apenas as
escolas comuns deveriam existir. Ao priorizarem a escola como espao de socializao,
na qual amizades podem ser construdas e esteretipos podem ser rompidos, acreditam
que a escola pode ser reinventada de modo a atender toda a diversidade humana
(MENDES, 2010).
No debate entre os inclusivistas e os inclusivistas totais, entre a escola comum e o
continuum, inmeros argumentos so apresentados. Mantoan (2006, 2009) aborda os
entraves para a denominada incluso total. Para a autora, as instituies especializadas
tm resistido s mudanas, seus prprios interesses no se encaixam ao da incluso; os
profissionais especializados tm sido corporativistas, lutando para conservar o status
conquistado, enquanto que os pais optam pelos velhos servios, apresentando
fragilidade diante do fenmeno da deficincia de seus filhos. Outros entraves apontados
127

relacionam-se presena de preconceito e paternalismo em relao s pessoas com

deficincia.
A favor da incluso total, Baptista (2009) critica as posies que destacam a
incluso radical como um risco, na medida em que se alega que o ensino comum no
receber o apoio devido. Segundo o autor, esses posicionamentos separam e polarizam a
educao especial, o que no contribuir para o avano da educao inclusiva.
Em oposio, Hallahan e Kauffman (1994 apud MENDES, 2010) apresentam os
argumentos dos inclusivistas contra a incluso total. Dentre estes argumentos alega-se
que: existem pais, professores, especialistas e o prprio educando satisfeitos com o
continuum; para alguns tipos de dificuldades, a sala regular pode ser mais restritiva e
segregadora do que um servio mais especializado; os professores da escola regular no
esto dispostos ou so mesmo incapazes de lidar com todos os tipos de alunos;
profissionalmente irresponsvel e antitico desconsiderar as evidncias empricas
quanto eficcia das intervenes mais especializadas para alguns tipos de alunos, e,
por fim, na ausncia de dados que comprovem as vantagens da incluso total, o
continuum de servios deveria ser preservado, para que fosse salvaguardado o direito de
escolha do servio menos restritivo em determinada circunstncia.
Com base no que foi apresentado at aqui, percebemos que as discusses sobre a
educao inclusiva realizadas na contemporaneidade giram em torno das formas de
operacionaliz-la e no sobre seus princpios. Apesar de alguns autores acreditarem que
obvio que a escola comum pode atender a todas as diversidades humanas, essa
compreenso, ainda, no um consenso. Existem grupos que defendem a manuteno
de escolas especiais, no aquelas escolas especiais tradicionais, mas outra escola
especial. Aquela que acompanhou as discusses realizadas, aquela que vem se
transformando ao longo do tempo, que no realiza mais aes fundamentadas no
modelo psicomdico e que, ao invs disso, valoriza a diversidade, buscando
compreend-la e auxiliar os sujeitos a se desenvolverem da melhor forma possvel. A
nova escola especial objetiva que o princpio da normalizao seja conquistado, que os
alunos por ela atendidos possam experienciar o estilo de vida comum sua sociedade,
sendo garantida sua presena e participao, bem como a promoo de habilidades,
imagem social, autonomia e empowerment.
Nesse sentido, questionamos: a escola especial ao passar por essas transformaes
pode ser considerada inclusiva?

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CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho abordou os temas integrao, incluso e escola especial.

Algumas pessoas podem achar que tais temticas j foram exaustivamente discutidas no
passado e que retom-las seria algo cansativo, desnecessrio e pouco original. Contudo,
no comungamos com essa viso. Acreditamos que as significaes atualmente
legitimadas pela Academia e incessantemente defendidas pelos discursos oficiais so
simplificaes de um fenmeno que requer maior aprofundamento, bem como requer o
abandono de esteretipos.
No intuito de compreender as relaes entre a educao especial e a educao
regular, constantemente tem-se optado pela realizao de julgamentos. Para enaltecer
uma proposta, tem-se desvalorizado a anterior. Para que o novo seja exaltado, o velho
vem sendo desprezado. Nesse sentido, os discursos de defesa da incluso, geralmente,
tm condenado a integrao; a escola regular, para assumir a educao dos alunos com
deficincia, tem depreciado a escola especial.
No queremos dizer com isso que no houve falhas nas propostas da integrao e
da escola especial, mas sim que, na busca de fortalecer as novas propostas tm-se
construdo esteretipos que impedem enxergar as contribuies que os antigos projetos
ofereceram. Tais posturas vm gerando extremismos que no colaboram em nada para a
melhoria da educao dos alunos com deficincia. O conceito de integrao veiculado
bastante questionvel, alm de estar sendo utilizado para rotular as aes que no se
encaixam no molde de incluso imposto. Acreditamos que com base na simplificao
do conceito da integrao, na verdade, na sua deturpao, que escolas especiais vm
sendo fechadas. Da mesma forma, apesar da educao especial assistencialista e
segregacionista ser algo do passado, esse tem sido o esteretipo mantido para etiquetar
as propostas de servios especializados divergentes do AEE proposto.
Assim, a inteno desse estudo sinalizar para os rtulos construdos. Devemos
evitar a manuteno de rtulos que suscitam o conformismo, a alienao, a estagnao e
a adoo de posturas cristalizadas. importante relembrar que a incluso um
fenmeno novo, principalmente se tratando do Brasil, nossas experincias com a
educao especial so recentes. Verdades so mveis, podemos e devemos questionar o
que vem sendo proposto por ai.

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