AVALIAO NEUROPSICOLGICA: BUSCANDO COMPREENDER

CRIANAS COM QUEIXA DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Mrcia Sandeville Mancine

Silvana Aparecida de Lucca
Sob a orientao da Professora Mestra Betnia Alves Veiga Dell Agli

Banca examinadora:
Ellika Trindade
Valdete Maria Ruiz

AVALIAO NEUROPSICOLGICA: BUSCANDO COMPREENDER

CRIANAS COM QUEIXA DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

RESUMO

O presente trabalho abordou a prtica da avaliao neuropsicolgica em crianas

com queixa de dificuldade de aprendizagem (DA). A neuropsicologia estuda as
relaes e inter-relaes das funes cerebrais e do comportamento, e a avaliao da
criana com DA fundamental para documentar o grau desta evoluo, obter dados
que possibilitem desenvolver tcnicas de interveno, alm de promover e
aprofundar o conhecimento do funcionamento cerebral, permitindo avaliar como se
desenvolvem os processos psicolgicos, lingsticos e perceptuais, e a
interdependncia dos mesmos. Este trabalho pretendeu contribuir para a
compreenso das DA e do sentimento de fracasso e suas conseqncias, nas reas
acadmicas e socioemocionais da criana. Buscou-se instrumentalizar pais e escola
para lidar com esta dificuldade, propondo intervenes adequadas s suas
habilidades. Participou deste trabalho, uma criana, do sexo masculino com queixa
de dificuldade de aprendizagem, aluno da 4 srie do ensino fundamental, de uma
escola da rede municipal de ensino de So Joo da Boa Vista, estado de So Paulo.
Na avaliao neuropsicolgica, foram utilizados instrumentos validados e aprovados
para tal finalidade. As aplicaes dos testes ocorreram de forma individual, com
sesses semanais de 50 minutos cada, realizadas em sala cedida pela escola. Em vista
dos resultados obtidos, pode-se perceber o valor da avaliao neuropsicolgica para
um diagnstico mais especfico das funes psicolgicas superiores, podendo-se dar
maior nfase em medidas para o aprimoramento das habilidades consideradas
deficitrias. A criana avaliada foi encaminhada para atendimento psicopedaggico e
treino em psicomotricidade, contudo, no haver dentro da rede de ensino, meios
para que esses encaminhamentos se realizem. A prtica da avaliao
neuropsicolgica tambm revelou a multicausalidade do fracasso escolar, em
concordncia com autores da rea que no o atribuem a uma ou outra causa apenas.
Palavraschave: dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar, avaliao
neuropsicolgica.

ii

ABSTRACT

This work approached the practice of the neuropsychologic evaluation in children

with complaint of learning desabilities (LD). The neuropsychology studies the
relations and inter-relations of the cerebral functions and the behavior, and the
evaluation of the children with LD, is fundamental to register the changing degree of
this process, to obtain date which would make it possible the development of
intervention techniques, besides promoting and deepening the knowledge on cerebral
functioning, allowing, thus, to evaluate in whatever manner the psychological
processes are developed, as well the linguistics, perceptual, and their interindependence. This work intended to contribute to the understanding of the LDs and
the feeling of failure and its consequences, in the academic and social-emotional
areas, childwise. Sought to provide parents and school with support and tools, to deal
with this difficulty, suggesting adequate interventions to their skills. A child from the
male organ, with learning desabilitie, participated in this project, he is student from
municipal middle school at So Joo da Boa Vista, So Paulo state. In the
neuropsychologic evaluation, instruments validated and approved for such purpose,
were used. The applications of these tests were individual, with weekly sessions of
50 minutes each one, carried through in rooms provided by schools. According with
the results, so far, it is noticeable the neuropsychological evaluations worth, to a
more accurate diagnosis in the superior psychological functions, enabling emphasize
measures for the improvement in the deficitated skills. The evaluated child was
directed for psycho pedagogic treatment and psycho motor training, however, there
will not be within the school levels, any means to make such happen. The
neuropsychological evaluation practice seems also to revealed the causes of the
school failure, according with authors in the field, whom do not attribute it to one or
another.
Key-words: Learning desabilities, failure pertaining to school, neuropsychologic
evaluation.

iii
PARECER DO ORIENTADOR

O presente Trabalho de Concluso de Curso (TCC) um trabalho que possui

uma boa fundamentao terica, versando sobre importantes temas como o fracasso
escolar, as dificuldades de aprendizagem e a neuropsicologia. As autoras
conseguiram integrar os temas de forma coerente demonstrando a interdependncia
entre eles. Alm disso, apresentam uma metodologia adequada, ou seja, explicitam
claramente os objetivos, o mtodo utilizado, os resultados e as consideraes finais.
Possui tambm uma adequada referncia bibliogrfica da rea analisada.
O TCC traz uma problemtica que antiga e ao mesmo tempo atual, visto
que ainda o psiclogo escolar se depara freqentemente com a queixa de dificuldade
de aprendizagem, da a necessidade de se continuar realizando estudos na rea. Alm
disso, um trabalho que busca acrescentar os conhecimentos atuais da
neuropsicologia se constituindo mais um campo de atuao do psiclogo na tentativa
de compreender a queixa escolar.

___________________________________
Betnia Alves Veiga Dell Agli
Professor Orientador

iv
SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................... 1
1. FRACASSO ESCOLAR: UMA DISCUSSO AINDA EM ABERTO ............... 5
2. BUSCANDO ENTENDER AS TERMINOLOGIAS: DIFICULDADE OU
DISTRBIO DE APRENDIZAGEM? .................................................................... 17
3. TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE E
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.................................................................. 27
4. CONTRIBUIO DA NEUROPSICOLOGIA S DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM.................................................................................................... 30
5. OBJETIVO ......................................................................................................... 44
5.1. OBJETIVO GERAL............................................................................................44
5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS ..............................................................................44

6.

MTODO ........................................................................................................... 45

6.1. PARTICIPANTES...............................................................................................45
6.2. INSTRUMENTOS ..............................................................................................45
6.3. PROCEDIMENTOS............................................................................................48

7.

RESULTADOS E DISCUSSO........................................................................ 50

8. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................. 72

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 76
ANEXOS ................................................................................................................... 79

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Avaliao Neuropsicolgica ....................................................................40

Quadro 2: Resultados da avaliao do nvel intelectual e das habilidades escolares
....................................................................................................................................50
Quadro 3: Resultados da prova de conscincia fonolgica .......................................51
Quadro 4: Resultados do Exame Neuropsicolgico ..................................................52

INTRODUO E JUSTIFICATIVA

No existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer

mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a
existncia de quem ensina e de quem aprende.
Paulo Freire.

A realidade escolar tem revelado um nmero crescente de crianas com

dificuldades de aprendizagem (DA). Isto est longe de ser um fato isolado, visto que
esse tema tem sido alvo de inmeras preocupaes e discusses tanto no Brasil como
no restante do mundo. A partir desse quadro alarmante, pesquisas tm surgido, no
mbito nacional e internacional, na tentativa de compreender esse problema que se
caracteriza por ser de difcil soluo.
Nessas incessantes tentativas observamos que existe uma busca em vo de
encontrar culpados para o fracasso escolar, mas desde j verificamos que os
pesquisadores apontam que se trata de uma problemtica multifatorial que ultrapassa
uma relao direta de causa e efeito. No se pode atribuir ao fracasso escolar, tal
como muitos fazem, somente escola, famlia ou ao aluno, com suas caractersticas
e possveis patologias. A dificuldade de aprendizagem um tema que deve ser
estudado levando-se em conta todas as esferas em que o indivduo participa e
podemos citar a escola, a famlia, a sociedade entre outros (CORRA, 2001).
Sabe-se que nunca h uma causa nica para o fracasso escolar e que tambm
um aluno com dificuldade de aprendizagem no um aluno que tem deficincia
mental (FONSECA, 1995). Na verdade, existem aspectos fundamentais que precisam
ser trabalhados para obter-se um melhor rendimento em todos os nveis de
aprendizagem e conhecimento, embasado no conhecimento de qual e como est o
desenvolvimento deste aluno. Quando se fala de aprendizagem e conhecimento no

2
est se referindo somente a contedos escolares, mas tambm a conhecimento e
desenvolvimento fsico-psquico-intelectual, que so to importantes quanto
(CORRA, 2001).
As dificuldades de aprendizagem so representadas por determinados
aspectos considerados freqentes, como: hiperatividade, problemas psicomotores,
problemas gerais de orientao, labilidade emocional, desordem de ateno, memria
e raciocnio, impulsividade e problemas de audio e fala. Elas podem ser gerais ou
especficas e nesse caso envolveria a dislexia (dificuldade de leitura), a disgrafia
(dificuldade de escrita), a disortografia (dificuldade da formao de idias e sua
expresso ortogrfica) e a discalculia (dificuldade do clculo ou aritmtica)
(FONSECA, 1995; CIASCA, 2003).
Tm-se verificado sobre este tema, que a dificuldade de aprendizagem
oriunda de diversos fatores, entre eles o fator do desenvolvimento neuronal e
psquico do aluno. Segundo autoras como Lefvre (1989) e Tabaquim (2003), o
crebro da criana est sempre evoluindo e por meio dessa interao com o meio
ambiente, ela vai adquirindo a capacidade de perceber o mundo ao seu redor, por
meio dos sentidos, e passa a atuar sobre o mundo. Durante o desenvolvimento, as
interaes vo se modificando promovendo a compreenso desse mundo, tornandose o pensamento mais complexo, adaptando-se melhor aos ambientes, e atuando
sobre eles de forma mais precisa. Domina melhor o esquema corporal e dando conta
de formular idias mais corretas (TABAQUIM, 2003).
Esta ltima autora citada considera que, como a neuropsicologia estuda as
relaes e inter-relaes das funes cerebrais e do comportamento, a avaliao da
criana com DA, torna-se essencial para registrar o nvel desta evoluo e permite a

3
aquisio de dados que possibilitem o desenvolvimento de tcnicas de interveno e
produo cientfica. A avaliao neuropsicolgica deve, tambm, promover e
enriquecer o conhecimento do funcionamento cerebral. Tal conhecimento possibilita
analisar como se desenvolvem os processos psicolgicos, lingsticos e perceptuais,
podendo compar-los e mostrar a interdependncia dos mesmos (LEFVRE, 1989;
FONSECA, 1995; CIASCA, 2003; TABAQUIM, 2003).
Esse trabalho teve como objetivo realizar avaliao neuropsicolgica em uma
criana com queixa de dificuldade de aprendizagem, matriculada no ensino
fundamental, encaminhada para avaliao pela escola que freqenta.
A avaliao neuropsicolgica tem uma grande relevncia em virtude da falta
de instrumentalizao das escolas e dos pais em lidar com esta realidade e justifica a
avaliao que oriente para um melhor aproveitamento das capacidades dos alunos.
Assim sendo este trabalho pretende contribuir para a compreenso das DA,
que levam tanto alunos quanto a instituio escolar a se debaterem diariamente com
o sentimento de fracasso e suas conseqncias, nas reas acadmicas e
socioemocionais.
Assim, tendo em vista os objetivos, o presente trabalho consta de 8 captulos,
sendo os quatros primeiros, dedicados reviso da literatura sobre questes que
fundamentam este estudo. Como ponto de partida, o captulo 1 tece consideraes
sobre o fenmeno do fracasso escolar, numa perspectiva histrica sobre este tema,
procurando compreender suas repercusses para a criana que o experimenta. O
captulo 2 apresenta autores que definem e discutem os conceitos de Dificuldade de
Aprendizagem e Distrbio de Aprendizagem e suas respectivas caractersticas,
fazendo uma distino entre esses conceitos. O captulo 3 destaca a prevalncia de

4
transtornos associados s dificuldades de aprendizagem, como o Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH).
encontram-se

as

informaes

referentes

Na seqncia, no captulo 4,
contribuies

da

avaliao

neuropsicolgica para o entendimento das dificuldades de aprendizagem e do

fracasso escolar. O captulo 5 apresenta os objetivos deste trabalho. No captulo 6,
relatada a metodologia empregada. O captulo 7 expe os procedimentos de anlise,
bem como um estudo de caso de Distrbio de Aprendizagem. Finalmente, no
captulo 7, so apresentadas as consideraes finais que foram possveis ser
encontradas.

5
1

FRACASSO ESCOLAR: UMA DISCUSSO AINDA EM ABERTO

O tema relativo ao fracasso escolar na educao brasileira vem sendo

estudado h tempos por estudiosos e pesquisadores na tentativa de entender e
resolver um problema to comum em nosso pas. Vemos, no entanto, que as
discusses atualmente propostas se diferem das antigas e isso se deve em parte pelas
contribuies das pesquisas realizadas e reflexes acerca da educao, do ensino e da
aprendizagem. Assim, podemos verificar mudanas em vrios aspectos, bem como
novas maneiras de olhar o problema. O avano incontestvel. No entanto, ainda
encontramos dificuldades que precisamos ultrapassar.
No que se refere s mudanas ocorridas, Crrea (2001) nos diz que elas
giravam em torno dos altos ndices de evaso e reprovao escolar. No intuito de
solucionar tais problemas foram propostas algumas medidas por parte do governo
federal e decises de governos estaduais e municipais, como por exemplo, as classes
de acelerao, a implantao dos Ciclos Bsicos de Alfabetizao e o regime de
progresso continuada como medidas a serem utilizadas em todo o pas. Com tais
iniciativas, adotadas a partir da dcada de 1980, houve de fato diminuio nesses
ndices e assim a discusso e reflexo sobre a educao vem tomando outras
vertentes como, por exemplo, a qualidade do ensino.
Com base nos dados estatsticos, verificamos que de fato, houve mudanas
como mostram os dados do Censo Escolar de 2005 (Mec, 20061), ou seja, houve uma
sensvel melhora dos dados do Ensino Fundamental no que se refere promoo,
repetncia e evaso escolar. Embora os nmeros apontem para uma melhora, nos

Ministrio da Educao e Cultura

6
deparamos com uma reduo de matrcula de 2004 para 2005 que foi justificada pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (Inep/Mec) pela taxa de natalidade e pela
diminuio dos ndices de repetncia, especialmente de 1a a 4a srie do ensino
fundamental e tal justificativa aponta para uma melhora, mas que deve ser mais bem
investigada.
Os dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)
desde sua implantao at os dias atuais (atualmente Aneb), apontam para uma
diminuio do nmero de crianas fora da escola, mas tambm revelam uma
discrepncia entre os diferentes Estados e regies do pas, tanto no que se refere
infra-estrutura, quanto qualidade do ensino.
Sobre essa disparidade, Corra (2001) afirma que ela se deve ausncia de
um princpio democrtico nas polticas educacionais: o princpio de eqidade. Tal
princpio fundamental nas polticas educacionais, tendo em vista as desigualdades
sociais existentes em nosso pas. Segundo a autora, um Estado democrtico deve
elaborar e implementar uma poltica de discriminao positiva em favor dos mais
desiguais, acrescentando desta forma, a qualidade de eqidade s polticas
educacionais.
Analisando tais dados, vimos que de fato houve melhoras a partir das
tentativas implementadas, embora tenham sido insuficientes para acabar com os
problemas educacionais tal a complexidade que o tema suscita.
Apesar da melhora, os dados fornecidos pelo Saeb/2005 mostram que houve
um decrscimo e, em algumas situaes, melhoras pouco significativas no
aproveitamento mdio dos alunos de 4a a 8a srie do Ensino Fundamental e da 3a
srie do Ensino Mdio no que se refere s habilidades mais complexas no trato dos

7
contedos curriculares, em todas as sries, tanto na aprendizagem da leitura quanto
da matemtica, sendo que o aproveitamento mdio da aprendizagem da matemtica
inferior ao da leitura. No geral, a anlise mostra que o desempenho dos alunos
encontra-se aqum do esperado e do desejvel.
Isso nos remete a uma outra questo que se refere aos processos pedaggicos.
De acordo com Corra (2001) uma mudana nos processos pedaggicos est na
dependncia de fatores variados tais como: capacitao dos professores; instalaes
fsicas e equipamentos; autonomia; capacidade de planejar e administrar os processos
internos da escola gerando coeso da equipe em torno dos objetivos; valorizao
positiva da capacidade de aprender do aluno; presena e participao dos pais.
Todos estes fatores, sem dvida, so extremamente importantes para as
mudanas nos processos pedaggicos, mas deve-se acentuar a capacitao dos
professores na medida em que eles so os responsveis por grande parte do processo
de aprendizagem dos alunos. Assim, deve-se repensar antes de qualquer coisa, a
formao dos profissionais ligados ao ensino, de tal modo a prepar-los melhor para
a difcil e complicada tarefa que envolve o processo de ensino-aprendizagem.
Outras pesquisas que foram realizadas em anos posteriores vm corroborar
com os dados relatados anteriormente, ou seja, que apesar da melhoria detectada no
que se refere reprovao, promoo e evaso escolar, os alunos no esto
aprendendo conforme o esperado.
No se pode negar os acertos e progressos da poltica educacional na tentativa
de eqalizar a educao, mas os dados vm nos impor a necessidade de medidas mais
eficazes. No basta apenas o aperfeioamento da parte estrutural e administrativa das
escolas, como j vem sendo feito, necessrio antes de tudo enfocar o processo de

8
aprendizagem do aluno, modificar o sistema de avaliao e promover mudanas mais
efetivas nas concepes e prticas pedaggicas. Se isso ocorrer, podemos elevar a
educao a patamares considerados desejveis.
O fracasso escolar um fenmeno com crescente visibilidade. Os estudos
brasileiros sobre este tema apontam que apenas 27% das crianas concluem o
primeiro grau (MACHADO, 1997), mesmo aps as tentativas j mencionadas. O que
queremos enfocar que embora visualizemos um longo caminho a percorrer, as
crianas que hoje esto na escola so vtimas de todo esse sistema que de alguma
maneira precisa se mobilizar para atend-las de forma mais adequada e efetiva.
Sem desconsiderar toda a complexidade da escola e as mudanas necessrias
em todos os aspectos, centraremos nossa discusso nas crianas que encontram
dificuldades em aprender, pois sem dvida elas so o ponto frgil de todos os
problemas e eles recaem sobre elas prejudicando sua auto-estima e uma construo
adequada de si. Alm disso, a falta de apoio e compreenso do fenmeno leva na
maioria das vezes excluso social dessas pessoas, pois a escola uma das
instituies que possibilita ao indivduo uma maior insero na sociedade.
As crianas que no aprendem ou que fracassam na escola geralmente so
encaminhadas

para

psicoterapia,

avaliao

psicolgica,

fonoaudiolgica,

neurolgica, entre outras, visto que h uma crena de que o encaminhando possa
resolver os problemas que ela enfrenta na escola. A avaliao pertinente, sem
dvida, mas ela precisa ser repensada, adotando uma viso mais ampla, para no
corrermos o risco de perpetuarmos na rotulao que em hiptese alguma auxilia na
melhora no desenvolvimento da criana.

9
Machado (1997) ao analisarem os encaminhamentos de criana para
clnicas-escola de Psicologia, nos informam que na maioria dos casos a principal
queixa referente a problemas escolares. Ressalta que esse dado deve ser analisado
com cuidado, uma vez que os encaminhamentos partem dos professores.
No que se refere compreenso dos professores a respeito do fracasso escolar
e ao desempenho dos alunos, pesquisas realizadas em algumas regies do pas
(Minas Gerais, 1997/1998; Esprito Santo, 1999) denunciam que eles acreditam que
o problema do aluno e da sua famlia.
Corra (2001) ao relatar sua experincia como psicloga, acentua que quando
um aluno encaminhado para um especialista por apresentar comportamento
inadequado, no feita uma avaliao suficientemente precisa das causas existentes
no prprio sistema escolar. Segundo suas palavras:
No passa pelas consideraes desses educadores a possibilidade de
questionar o sistema educacional, a escola e seu modo de organizao e
funcionamento, seus compromissos bsicos, concepes e mtodos de
avaliao, didtica, relao professor-aluno, currculo ou a forma de
abordagem dos contedos e, menos ainda, o nvel de aprendizagem real do
aluno. (p.24)

Vemos com isso, a falta de preparo do professor em lidar com alunos que
fracassam na tarefa de aprender. Se o foco das causas est no aluno e na famlia,
muito provavelmente no vem mudanas possveis em sua prtica. Seria desejvel
antes de qualquer coisa, que se auto-avaliassem e que avaliassem a prpria
instituio escolar e que tentassem alternativas a partir dessas anlises antes dos
encaminhamentos que provavelmente sero mais danosos criana e pouco
contribuiro para seu aperfeioamento profissional.

10
A viso dos profissionais e da prpria sociedade atribui normalmente ao
aluno tal fracasso, ficando este como seu depositrio. Embora muitas interpretaes
tenham sido propostas, todas apresentam caractersticas comuns: a causa do fracasso
escolar est localizada no aluno ou na sua famlia (CRREA, 2001; PROENA &
MACHADO, 2004).
Crrea (2001) faz uma interessante anlise sobre a atribuio do fracasso
escolar, nos dando parmetros para uma reflexo mais consistente sobre o assunto. A
autora analisa ento alguns modelos que sero apresentados a seguir.
O modelo mdico, onde prevalece o inatismo do no aprendizado, busca a
origem gentica para o fracasso escolar e tem uma tendncia patologizante dos
fenmenos. Noutra vertente h a busca da causa do fracasso no processo de
maturao do sistema nervoso central. Essa viso ocupa-se da sintomatologia do no
aprender, dando suporte s atitudes de classificao e rotulao dos alunos que no
aprendem. Esta viso que contribui para a prtica de encaminhamentos dos alunos s
classes especiais conduz excluso e segregao desses alunos. Sendo assim, o
fracasso escolar tende a ser considerado um fator intrnseco da criana que no
aprende, excluindo e eximindo de certa forma a responsabilidade da escola e do
professor (CORRA, 2001).
No mesmo sentido, Proena e Machado (2004) analisam essa questo
acentuando o que elas denominam de patologizao do aprender que acaba por
cristalizar e naturalizar o problema das crianas que no conseguem aprender. As
autoras chamam a ateno para o fato de que os encaminhamentos para mdicos e
psiclogos para diagnstico muitas vezes selam destinos e trajetrias escolares,

11
devendo, portanto, sermos cuidadosos nessa questo. Desta forma, propem a
mudana de foco de nossas crenas para melhor intervir.
Analisando a viso mdica, vemos que ainda h um longo caminho a
percorrer. Apesar das crticas, perfeitamente cabveis nesse caso, em que h uma
patologizao do aprender, no se pode negar a importncia desses estudos, j que
dentre outros fatores, revelam implicitamente a complexidade que envolve o ato de
aprender. Ainda hoje, pouco se sabe sobre a relao entre crebro e aprendizagem.
No entanto, de consenso a necessidade de uma integridade orgnica bsica para a
aprendizagem. Os estudos nessa rea devem ser sem dvida ampliados, at mesmo
para descartar qualquer hiptese neste sentido. O mais complicado no que se refere
s crticas, que elas muitas vezes se mostram radicalizadas, ao passo que devemos
entender o ser humano como uma unidade que necessita tanto da integridade
orgnica como das relaes do organismo com o meio.
Num outro vis, a partir do enfoque psicolgico, tende-se a atribuir o
fracasso escolar a questes intrnsecas da criana, todavia focadas na sua
personalidade. Ao invs da gentica como determinante, nesta viso encontra-se o
meio-ambiente como fator desencadeante do problema. a criana emocionalmente
problemtica. A escola e os conflitos familiares so entendidos como geradores de
neurose na criana que se manifestam por sintomas e inibies da aprendizagem. O
fracasso neste enfoque ainda pertence ao aluno e sua famlia.
H tambm o enfoque psicomtrico que vai buscar as causas do fracasso nas
deficincias cognitivas do aluno, dando base cientfica aos problemas encontrados na
escola. uma estratgia que d continuidade a viso mdica, que rotula o aluno.
Os testes psicomtricos para avaliar as funes mentais superiores surgem

12
com Binet, em 1905, e tm por objetivo determinar a variao das faculdades
mentais do ser humano e com isso conseguir uma base cientfica para os problemas
encontrados na escola. A partir da surgem alguns termos como idade mental e o
famoso e vulgarizado Quociente Intelectual (QI) (ANASTASI & URBINA, 2000).
Leite (1988) faz uma discusso a respeito do QI ressaltando que a literatura
demonstra que o conceito de inteligncia ainda gera polmicas e que um consenso
entre os estudiosos da rea est bem longe de ser conseguido. Sobre isso o autor diz:
[..]. discute-se ainda se se trata de uma capacidade global do indivduo ou
se na realidade corresponde a diferentes tipos de inteligncia, o que levaria
a se falar no em uma inteligncia mas em diversos tipos. (p.515)

Como vemos, a inteligncia ainda mal definida o que dificulta at mesmo a

compreenso dos resultados dos testes. A questo principal : os testes medem de
fato a inteligncia? Apesar das crticas, os testes vm sendo amplamente utilizados
como critrio de cientificidade para avaliar crianas que apresentam problemas de
aprendizagem. Com relao a esses instrumentos, eles devem ser mais bem
pesquisados e critrios avaliativos, para essa populao especfica, devem ser
propostos. Se por um lado os instrumentos podem auxiliar no diagnstico dos
problemas de aprendizagem, eles no devem ser considerados como tendo valor
absoluto, sem que se leve em conta as relaes individuais estabelecidas e as
vivncias particulares de cada ser humano.
As mesmas crticas j feitas a respeito do rtulo, so pertinentes com relao
ao QI. Em nenhum momento a classificao deve determinar a condio de
aprendizagem de uma pessoa. O QI, como instrumento psicopedaggico absoluto
suspeito e no oferece solues satisfatrias para a compreenso da complexidade
das estruturas cognitivas (FONSECA, 1995). Assim, os testes padronizados devem

13
ser redimensionados devido a sua relativizao, embora ainda sejam considerados
como critrios de cientificidade.
Nas perspectivas atuais da Educao, cujo tema central baseia-se na incluso,
no mais cabvel uma avaliao que identifica e etiqueta em categorias. Necessria
se faz a reinterpretao ou se corre o risco de perpetuar a segregao das crianas que
encontram problemas na aprendizagem, tal como era feita antigamente.
Alm disso, uma outra discusso se abre com relao aos testes: qual a
informao que o resultado de um teste poderia fornecer ao professor na sua prtica
pedaggica, se os resultados trazem apenas dados quantitativos? Os testes no devem
ser apenas redimensionados no sentido da estigmatizao, mas tambm eles devem
ser compreendidos de tal forma que possam ser teis para auxiliar o educador e
conseqentemente a criana. Se isso no for possvel no tem razo para que eles
sejam utilizados em processo avaliativo como vem ocorrendo freqentemente em
consultrios e clnicas psicolgicas.
Passaremos agora a analisar a viso sociolgica que como veremos teve
grande impacto nas explicaes sobre as dificuldades de aprendizagem.
Segundo Corra (2001), h ainda a viso sociolgica para o fenmeno do
fracasso, que a partir da dcada de setenta, com a teoria da carncia cultural, em que
o fracasso escolar era explicado pelo entorno cultural da criana: a pobreza, a
desestruturao familiar, problemas emocionais, falta de estimulao, a linguagem
pobre, eram algumas das justificativas para explic-lo. Assim sendo, h uma
tendncia em justificar o fracasso carncia cultural e scio-econmica dos alunos
advindos de classes menos favorecidas, eximindo a responsabilidade da escola que
fica ento a cargo da poltica.

14
Sem dvida alguma, essa viso expande nosso olhar no que se refere s
causas do fracasso escolar, da sua importncia. No se pode negar que os problemas
sociais vivenciados por determinada sociedade e diferenas culturais interferem na
construo do ser humano ainda mais se h uma discrepncia entre uma ideologia
dominante e as classes populares. A viso sociolgica aponta para a necessidade de
levarmos em conta as diferenas sociais e culturais, ou seja, a bagagem que a
crianas traz de seu meio e adequar a prtica pedaggica em funo desse
determinante.
O problema com relao a essa viso, que ela gerou um pessimismo e um
desnimo no meio educacional, devido, provavelmente, ao sentimento de
incapacidade diante de uma situao que foge ao controle da instituio escolar.
Adotar essa postura faz com que nos tornemos passivos frente ao problema
que est ocorrendo dentro de nossas instituies escolares, j que a desigualdade
social e as diferenas culturais esto permanentemente presentes.
Segundo Corra (2001), mais recentemente os estudos passaram a investigar
os fatores intra-escolares e suas relaes com a seletividade operada na escola.
Houve uma mudana de foco, o fracasso passa a ser visto como resultado de aspectos
estruturais, funcionais e da dinmica interna da instituio escolar. Passaram-se a
estudar os obstculos escolarizao das classes populares, que apesar de serem
atendidas pela escola, esta no sofreu mudanas para atender nova clientela,
mantendo um papel de reproduo das desigualdades sociais. a teoria da diferena
cultural, que atribui o fracasso escolar inadequao da escola para atender ao aluno
de classe popular.

15
H uma convergncia com as idias da teoria da carncia cultural, onde as
dificuldades de aprendizagem so manifestas na criana pobre.
Ainda hoje as vises expostas anteriormente, influenciam as prticas
pedaggicas e a compreenso do fracasso escolar.
Por meio de um novo olhar sobre o fracasso escolar, a escola tem o seu papel
revisto, ficando com a funo de proporcionar ao indivduo o que indispensvel
sua formao enquanto ser humano, capaz de agir no mundo, cidado com seus
direitos e deveres e como profissional, capaz de desempenhar suas funes de forma
competente. Nessa viso busca-se um modelo de escola mais inclusiva e
democrtica.
O construtivismo, com sua epistemologia gentica, constitui atualmente uma
grande influncia e uma nova base para se repensar o problema do fracasso escolar,
mais compatvel com o modelo de uma escola inclusiva. H uma mudana no foco
da questo. Este se volta agora para a compreenso da no aprendizagem e no
buscando somente justificar o fracasso. O fracasso e o sucesso na escola esto
apenas parcialmente associados aprendizagem de contedos escolares (CORRA,
2001, p.53) demonstrando que a questo complexa.
O presente trabalho busca a compreenso desta problemtica dando nfase
criana que j apresenta um nvel de fracasso na escola, contudo, leva em
considerao este novo olhar, procurando no enxergar esse indivduo como um
depositrio do fracasso. um trabalho que vai verificar as variveis intervenientes
desse processo, no no intuito de atribuio de causas, mas na proposta de sugestes
para uma interveno adequada e eficaz para a superao da problemtica.
Foi com esse intuito que o tema fracasso escolar foi abordado inicialmente,

16
pois a partir dele que podemos entender a trama educacional visando sem dvida a
criana, mas sem desconsiderar que para chegarmos at ela precisamos repensar a
escola em toda a sua complexidade para que de fato ela se torne um bem pblico
cumprindo sua principal funo que Educar. Encerramos com a seguinte citao:
Acreditamos que essas condies s sero possveis medida que
consigamos fazer da escola um espao efetivamente pblico, isto , um
espao onde homens reunidos possam ver, ouvir e falar, ser vistos, falar e
ouvir construindo na diferena a igualdade, o nico espao em que a
liberdade se faz presente condio bsica para a ao, cujo resultado pode
no ser perfeito, mas ser algo que poder ultrapassar os limites, de onde se
origina, tornando-se um bem pblico (Corra, 2001, p.52).

Se assim fizermos garantiremos escola o princpio de eqidade to

necessrio numa sociedade que pretende ser justa.

17
2

BUSCANDO ENTENDER AS TERMINOLOGIAS: DIFICULDADE OU

DISTRBIO DE APRENDIZAGEM?

Antes de iniciar esse tema, importante fazermos um esclarecimento. O

fracasso escolar e a dificuldade de aprendizagem no so considerados sinnimos.
bem verdade que ambas parecem caminhar juntas, mas no podem ser considerados
causa e conseqncia um do outro. Existe uma alta correlao de crianas com
dificuldades de aprendizagem e fracasso na escola, mas h crianas que apresentam
dificuldade de aprendizagem que no tm fracasso escolar.
O termo dificuldade de aprendizagem surge oficialmente a partir do ano de
1963, quando um grupo de pais de crianas norte-americanas e canadenses se reuniu
em Chicago para tratar sobre as dificuldades de aprendizagem de seus filhos sem
razo aparente, principalmente na aprendizagem da leitura. Foram convidados
profissionais de diferentes reas mdicos, neurologistas e psiclogos expertos no
assunto, a fim de que lhes indicassem alguma soluo e explicao para o fato. Esse
encontro tambm visou a organizao e a obteno de fundos para a criao de
servios educativos eficazes que tratassem o problema de seus filhos. A partir desse
encontro, foi criada a Associao de Crianas com Dificuldades de Aprendizagem
(Association of Children with Learning Disabilities, ACLD). Tais crianas no se
enquadravam nos atendimentos voltados para educao especial que atendiam
crianas com atraso mental, deficincia auditiva, visual, motora ou mltipla etc. At
ento, os especialistas consideravam essas crianas como tendo algum tipo de leso
cerebral ou disfuno cerebral, dislexia, entre outros (GARCIA, 1998).
Na ocasio, o psiclogo Samuel Kirk estava trabalhando com crianas que

18
apresentavam atraso mental, dificuldades de linguagem e de leitura e foi nesse
contexto que ele props o termo dificuldade de aprendizagem (learning disabilities).
Tais dificuldades no podiam ser atribudas ao nvel de inteligncia, ao ambiente
familiar ou educativo, mas se referiam a problemas de aprendizagem acadmica.
Samuel Kirk foi considerado o pai do campo das dificuldades de aprendizagem
(FONSECA, 1995; GARCA, 1998).
Segundo Correia (1991), o conceito de dificuldades de aprendizagem (DA)
surgiu da necessidade de se compreender a razo pela qual um conjunto de alunos,
aparentemente normais, estava constantemente experimentando insucesso escolar,
especialmente em reas acadmicas tal como a leitura, a escrita ou o clculo.
Segundo o National Joint Commitee on Learning Desabilities (NJCLD) dos
Estados Unidos citado por Fonseca (1995), o conceito de Dificuldade de
Aprendizagem (DA) bastante amplo e engloba um grupo heterogneo de
desordens, que se manifestam em dificuldades relevantes na obteno e emprego da
compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocnio matemtico.
Analisemos a definio consensual:
Dificuldade de aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo
heterogneo de alteraes manifestadas por dificuldades significativas na
aquisio e uso de audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades
matemticas. Estas alteraes so intrnsecas ao indivduo e
presumivelmente devidas disfuno do sistema nervoso central. Apesar de
um distrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com
outras condies desfavorveis (por exemplo, alterao sensorial, retardo
mental, distrbio social ou emocional) ou influncias ambientais (por
exemplo, diferenas culturais, instruo insuficiente/inadequada, fatores
psicognicos), no resultado direto destas condies ou influncias (apud
MOYSS e COLLARES, 1992, p.32).

Apesar de ter se estabelecido e chegado a um consenso sobre a definio de

dificuldade de aprendizagem, notamos que ainda ela pouco precisa e pautada em

19
excluses. No entanto, h de se considerar que aos poucos o termo foi sendo mais
bem definido e conhecido, possibilitando uma melhor compreenso.
Com a divulgao do tema e a real necessidade que a realidade educacional
nos impe, pesquisas tm sido feitas no sentido de identificar alguns fatores que
possivelmente esto relacionados causa das dificuldades de aprendizagem e do
fracasso escolar.
As dificuldades de aprendizagem (DA) so para Oliveira (1996)
multideterminadas, isto , possuem uma associao de causas e podem estar
relacionadas escola, como conseqncia de currculos inadequados, de um sistema
de avaliao falho, do mtodo e da prpria relao com o professor, assim como a
falta de estmulo dos professores, alunos trabalhando com material didtico
desatualizado e desprovido de significado, salas de aula com um nmero grande de
alunos, crianas com diferenas culturais, sociais, econmicas, bem como seu nvel
de maturidade. Indo mais alm, em relao ao aluno, problemas de ordem
neurolgica, fisiolgica, de viso, falta de trocas e interao entre pais e filhos,
perturbao afetiva e emocional.
Sobre essa ltima importante algumas consideraes. Martinelli (2002)
acentua a importncia de se levar em considerao os aspectos afetivos quando o
intuito compreender o processo de aprendizagem dos alunos. Aponta algumas
situaes que considera intervenientes no processo de aprendizagem humana, como o
abandono, a separao dos pais, a perda de um dos progenitores, um ambiente
familiar desfavorvel manifestao afetiva e a depreciao.
A autora ressalta que consenso de profissionais da rea que um bom
ajustamento

afetivo

condio

necessria,

embora

no

suficiente,

ao

20
desenvolvimento pleno de crianas e adolescentes, tal como demonstram algumas
pesquisas. Segundo Martinelli (2002), os educadores na conduo de seu trabalho
devem propiciar um ambiente favorvel aprendizagem em que sejam trabalhados
a auto-estima, a confiana, o respeito mtuo, a valorizao do aluno, sem contudo
esquecermos da importncia de um ambiente desafiador, mas que mantenha um nvel
aceitvel de tenses e cobranas [...] . (p.16). Ressalta que independentemente do
referencial terico adotado, sabe-se que na base de todo o processo de conhecimento
existe uma necessidade, uma curiosidade, um desejo e uma recompensa que leva a
buscar o novo que conduz a outros conhecimentos.
Como podemos verificar, a autora traz uma importante discusso no campo
das dificuldades de aprendizagem. Atualmente h uma tentativa de relacionar os
aspectos cognitivos e afetivos, pois no podemos mais negar a unidade do ser
humano. Infelizmente os aspectos afetivos e cognitivos estiveram por muito tempo
separados, mas se quisermos avanar precisamos superar essa dicotomia.
Assim, torna-se necessria a compreenso da problemtica que leva tantos
alunos a se debaterem diariamente com esse sentimento de incapacidade, e quais as
conseqncias desta, nas reas acadmicas e socioemocionais.
Os estudiosos da rea utilizam-se de termos que so s vezes considerados
sinnimos, mas que h que se diferenciar. Dificuldade de aprendizagem e Distrbio
de aprendizagem so termos que se acredita tratar do mesmo fenmeno, contudo, a
reviso bibliogrfica torna possvel a diferenciao.
Segundo Ciasca (2003), as Dificuldades de Aprendizagem (DA) so amplas e
abrangem as Dificuldades Escolares e os Problemas de Aprendizagem. Esclarece que
a diferena entre Distrbio de Aprendizagem e Dificuldade Escolar, que este

21
segundo, relaciona-se a um problema de ordem e origem pedaggica. Logo
subentende-se que as dificuldades no so apenas problemas da escola, tampouco
originadas apenas neste ambiente. Ciasca e Rossini2 citado por Capellini (2006)
diferenciaram as terminologias dificuldade de aprendizagem e Distrbio de
Aprendizagem3. Para as autoras dificuldade de aprendizagem se refere a um dficit
especfico da atividade acadmica, enquanto que o distrbio relaciona-se com uma
disfuno intrnseca criana, geralmente neurolgica ou neuropsicolgica, que se
manifesta por dificuldades especficas na aquisio e uso das capacidades de ouvir,
falar, ler, escrever e raciocinar logicamente.
Segundo Fonseca (1995), os Distrbios de Aprendizagem so desordens
intrnsecas aos indivduos, onde se presume que so causadas por uma disfuno do
Sistema Nervoso Central (SNC) e que podem se manifestar ao longo da vida.
Problemas de auto-regulao, na percepo e interao social podem surgir
conjuntamente com os distrbios de aprendizagem. So definidos como desordens
em um ou mais processos da linguagem falada, da letra, da ortografia, da caligrafia,
resultantes de dficit ou desvios dos processos da aprendizagem, e que no so
devidas ou provocadas por deficincia mental, por privao sensorial ou cultural, ou
mesmo, por falta de habilidades pedaggicas.
Lefvre4 citada por Capellini (2006) expe que o Distrbio de Aprendizagem
se caracteriza por vrias combinaes de dficits na percepo, conceituao,
linguagem, memria, ateno e funo motora. Um Distrbio de Aprendizagem

2 CIASCA, S.M. & ROSSINI, S.D.R.: Distrbio de aprendizagem: mudanas ou no? Correlao de uma dcada de
atendimento. Temas sobre desenvolvimento, 8(48): 11-16, 2000.
3 Neste trabalho utiliza-se DA referindo-se dificuldade de aprendizagem e Distrbio de Aprendizagem para denominar tal
transtorno.
4 LEFRVE, AB. ( Coord. ) Disfuno Cerebral Mnima. So Paulo: Editora Sarvier, 1975.

22
uma desordem no desenvolvimento normal caracterstico por algum dficit
psicomotor que conseqentemente afeta os processos receptivos, integrativos e
expressivos na realizao simblica do crebro.
De acordo com Fonseca (1995), o Distrbio de Aprendizagem se constitui em
uma discrepncia do desenvolvimento que geralmente caracterizada por uma falta
de maturidade psicomotora que abrange perturbaes nos processos de imaturidade
psicomotora que inclui perturbaes nos processos receptivos, integrativos e de
expresso do processo simblico.
Pode-se considerar que as crianas com Distrbio de Aprendizagem
apresentam as seguintes caractersticas: discrepncia significativa entre o seu
potencial intelectual estimado e o nvel atual de realizao; desordens bsicas nos
processos de aprendizagem; apresentam ou no uma disfuno do SNC; no
apresentam sinais de deficincia mental, privao cultural, perturbaes emocionais
ou privao sensorial; revelam dificuldades perceptivas, discrepncia em vrios
aspectos do comportamento e problemas no processamento da informao, quer seja
ao nvel receptivo, integrativo ou expressivo (FONSECA, 1995; GARCIA, 1998).
A criana com DA aquela que revela um rendimento vagaroso, abaixo da
faixa etria das crianas consideradas normais. Essa criana no deficiente, todavia,
no nvel acadmico, apresenta um conjunto de condutas que se desviam
significativamente em relao comunidade escolar em geral.
A criana que apresenta um quadro de Distrbio de Aprendizagem
geralmente manifesta problemas psicomotores, de ateno, perceptivos, emocionais,
cognitivos, de memria, psicolingsticos e de comportamento (FONSECA, 1995).
De acordo com Fonseca (1995), a maioria das crianas com distrbio

23
apresentam um perfil psicomotor disprxico com movimentos exagerados, rgidos e
descontrolados. A harmonia nos movimentos parece afetada nas crianas com
Distrbio de aprendizagem. A criana com Distrbio de Aprendizagem apresenta
uma tenso muscular diferenciada, ora hipertnica, ligada hiperatividade e ora
hipotnica, ligada insuficincia de atividade. Paratonias, dificuldade de
relaxamento, tambm so encontradas nas crianas com Distrbio de Aprendizagem.
A criana tambm apresenta problemas com a equilibrao e locomoo.
Ela apresenta uma dificuldade em selecionar estmulos relevantes e focar a
ateno nestes. So dispersos e geralmente so atradas por outros sinais irrelevantes.
A ateno concentrada tambm pode estar prejudicada, no mantendo as funes de
alerta e vigilncia. Essa desateno pode ser motivada por inateno ou
superateno, nos dois casos comprometendo a seleo da informao necessria
aprendizagem (FONSECA, 1995).
Os problemas perceptivos geralmente apresentados pela criana demonstram
certas dificuldades na identificao, discriminao e interpretao de estmulos. Os
processos primrios de percepo sensorial parecem apresentar anomalias que podem
repercutir em dificuldades quanto leitura, escrita e clculo.
Segundo o autor supracitado, pode fazer parte do quadro da criana com
Distrbio de Aprendizagem instabilidade emocional, dependncia, baixa tolerncia
frustrao. A conduta social fica comprometida geralmente por conta das
dificuldades de ajustamento realidade e problemas de comunicao. Podem
mostrar-se inseguras e instveis afetivamente e tendem a manifestar ansiedade,
reaes

agressivas,

tenso,

regresses,

oposies,

ruminaes

emocionais,

narcisismos e negatividade. H uma subvalorizao de si mesmo e um autoconceito

24
negativo. Geralmente experimentam sentimentos de excluso, de rejeio, de
perseguio, abandono, de hostilidade e insucesso.
Com relao parte cognitiva pode-se dizer que nas crianas com Distrbio
de Aprendizagem esta capacidade se encontra fragilmente estruturada e consolidada.
A questo da capacidade de lidar com smbolos abstratos est intimamente ligada s
habilidades cognitivas, lingsticas e lexicais. Essa criana apresenta geralmente
maiores dificuldades nos contedos verbais. A criana com Distrbio de
Aprendizagem tem um nvel intelectual normal, situando no intervalo de QI de 80 a
90, medido pela WISC-III, contudo o seu perfil cognitivo intra-individual
discrepante e heterogneo, ou seja, entre as habilidades verbais e no verbais, existe
uma discrepncia. H um nvel intelectual normal e um dficit cognitivo global
(FONSECA, 1995, GARCA, 1998).
Os problemas de memria tambm tendem a se revelar na criana com
Distrbio de Aprendizagem. Geralmente so da ordem de memorizao,
conservao, consolidao, reteno, rememorizao e rechamada da informao
anteriormente recebida. As funes de ateno e compreenso esto contidas no
processo de memorizao. Apresentam dificuldades em reproduzir seqncias de
objetos, de imagens, de desenhos, de formas geomtricas, de letras, de nmeros, de
ritmos, gestos dos braos das mos ou dos dedos, oriundos de estmulos auditivos,
visuais ou ttil-cinestsicos (FONSECA, 1995).
O referido autor relata que os sinais psicolingsticos mais caractersticos do
distrbio so problemas na compreenso do significado de palavras, de frases,
histrias, conversas telefnicas, dilogos etc. Problemas em seguir e executar
instrues simples e complexas. Problemas de memria auditiva e seqncia

25
temporal, simblica ou no simblica. Apresentam tambm um vocabulrio restrito e
limitado, frases incompletas e mal estruturadas, dificuldades na rechamada de
informaes. A formao de idias fica tambm comprometida assim como a
articulao e repetio de frases.
Os problemas comportamentais e de aprendizagem podem se dizer que so
uma decorrncia destes dficits previamente descritos.
A partir dessas caractersticas apresentadas, podemos compreender a
definio de Distrbio de Aprendizagem, ou seja, que ele se caracteriza por um
grupo heterogneo de desordens. As crianas que apresentam DA podem ou no
apresentar determinadas caractersticas, sem com isso deixar de pertencer a esse
grupo. No que se refere ao diagnstico e interveno, podemos dizer que, dada essa
heterogeneidade, justifica a dificuldade de concluses precisas a respeito. Isso nos
mostra que de fato devemos ter um olhar individual para cada criana com seus
dficits e suas conquistas, alm de observar os recursos internos tanto afetivos como
cognitivos e sociais que possam ser utilizados para planejar intervenes que
modifiquem qualitativamente seu aprendizado.
Podemos concluir esse captulo reconhecendo o avano dos estudos e
pesquisas na rea, possibilitando-nos uma maior compreenso dessas crianas que
no aprendem. Ao mesmo tempo em que isso nos reconforta, nos angustia, uma vez
que sabemos que temos muito a aprender sobre elas.
Relacionando esses conhecimentos apresentados sobre os distrbios de
aprendizagem com a discusso feita sobre o fracasso escolar, resta-nos ainda uma
questo: ser que nosso sistema educacional com as mudanas at ento realizadas
capaz de atender a essa problemtica? A prtica tem nos mostrado que ainda no,

26
mas se estamos buscando respostas elas ho de aparecer.
A seguir analisaremos o transtorno do dficit de ateno e hiperatividade
(TDAH), uma vez que muitas crianas que apresentam esse quadro, apresentam
tambm problemas escolares, sendo, portanto um tema de grande relevncia. Alm
do mais, nos dias atuais esse transtorno tem sido vulgarmente diagnosticado se
caracterizando mais um problema a ser enfrentado. importante salientar que no
abordaremos exaustivamente esse transtorno visto que ele no o foco central de
nosso trabalho.

27
3

TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE E

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

At agora houve um esforo para distinguir dificuldade de aprendizagem

(DA) e Distrbio de Aprendizagem, procurando expor as caractersticas principais de
cada problemtica, contudo um outro quadro muito freqente em crianas com
problemas escoares e com ele relacionado, o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH). Benczik (2000) relata que muitas vezes as crianas
portadoras deste transtorno, apresentam-se no ambiente escolar como desobedientes,
preguiosas, mal educadas e inconvenientes, no se adaptando bem ao meio escolar
nem ao ambiente scio-familiar. Tais crianas no correspondem s expectativas dos
adultos e dos professores, por isso o nvel de estresse das pessoas que convivem com
essas crianas constantemente alto. Disto decorre que essas crianas muitas vezes
so excludas e consideradas os bodes expiatrios no ambiente escolar.
O TDAH se caracteriza por um padro persistente de desateno e/ou
hiperatividade/impulsividade. Alguns destes sintomas podem estar presentes na
criana pr-escolar, embora a maioria seja diagnosticada aps o ingresso na escola
onde se evidenciam os principais sintomas, que tambm podem ser observados em
diversas situaes como em casa ou outros ambientes. Este transtorno causa
interferncia no desenvolvimento social, acadmico ou funes ocupacionais. A
desateno e a falta de auto-controle colocam a criana em risco iminente para as
dificuldades escolares, em termos do desempenho acadmico e das interaes
sociais.

28
Ainda segundo essa autora, uma considervel parcela de crianas com TDAH
apresenta dificuldades especficas que interferem na sua capacidade de aprender.
Geralmente essas crianas so identificadas como tendo dificuldades de
aprendizagem. As tarefas escolares exigem uma distribuio refinada dos recursos de
processamento mental, memria e emprego de estratgias, que implicam em se
transformar certos procedimentos em outros, como no caso dos utilizados para
somar, contar e recodificar na memria de trabalho.
Crianas com problema de ateno encontram dificuldades para organizar
uma hierarquia de atividades nos processos mentais, o que traz conseqncias
negativas principalmente s atividades matemticas. Geralmente o professor observa
uma discrepncia entre o potencial intelectual e as atividades acadmicas, ficando
comprometido o desempenho escolar mesmo em crianas com inteligncia superior.
Observam-se tambm falhas na produo escrita devido ao dficit visual motor, que
leva a uma dificuldade na coordenao visomotora e consequentemente uma baixa
resposta motora. Decorrem deste dficit, dificuldades em tarefas como desenhar,
escrever, traar e copiar. A dificuldade em relao leitura, nestas crianas esto
relacionadas a uma dificuldade em associar a compreenso fontica aos sons das
letras do alfabeto e habilidades relacionadas. Devido a erros de memria verificamse dificuldades de interpretaes de texto. Reter informaes tambm uma
dificuldade da criana com TDAH.
Os estudos de Toledo (2005) alertam para uma realidade preocupante quanto
ao diagnstico do TDAH, que tm sido feito freqentemente baseando-se apenas na
opinio de um profissional, na aplicao de questionrios por pais e professores ou
na avaliao somente da criana, no levando em conta os critrios dispostos no

29
DSM-IV. Esta autora ainda aponta para a dificuldade de encontrar dados fidedignos
na avaliao das escalas aplicadas aos adultos que convivem com a criana, visto que
esses dados podem refletir o grau de expectativa e tolerncia destes adultos,
interferindo na avaliao do quadro.
Enfim, o TDAH est intimamente relacionado s dificuldades escolares,
sendo absolutamente necessria uma investigao pormenorizada do quadro que a
criana apresenta, de maneira a distinguir se o TDAH primrio s dificuldades
escolares ou se apresentam como comorbidade ao Distrbio de Aprendizagem .
A partir dessa viso, no se pode continuar concebendo as DAs como dficits
isolados, mas como fatores que se intercorrelacionam e que devem ser estudados ao
se avaliar e tratar crianas que apresentam tais quadros.

30
4

CONTRIBUIO DA NEUROPSICOLOGIA S DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

O crebro e suas relaes com o comportamento tm sido objeto de estudo

das Neurocincias e elas tm contribudo para a compreenso de diversos problemas
que acometem esse rgo e conseqentemente o comportamento, embora ainda
tenhamos um longo caminho a percorrer.
H muito tempo que a Neurocincia sabe que no existe atividade psicolgica
independente da atividade neural. Uma das principais conseqncias desses achados
para o psiclogo em geral e o psiclogo clnico em particular a de que toda prtica
psicolgica , na verdade, uma prtica que altera o funcionamento da atividade
neural (LANDEIRA-FERNANDES; CRUZ, 2003).
Nos dias atuais, no mais cabvel aos profissionais que trabalham e/ou tm
como objeto de estudo a mente humana ficarem alheios s contribuies dessa rea
de conhecimento. Aos psiclogos a necessidade de pelo menos conhecer as relaes
entre crebro e comportamento indiscutvel para que ele no corra o risco de
interpretar a psique de forma reducionista. Alguns podem pensar que levar em conta
o funcionamento cerebral adotar uma postura reducionista. Nossa concepo
contrria a essa, uma vez que acreditamos que toda e qualquer atividade tem como
substrato orgnico o crebro e, portanto, devemos entend-lo, mas a compreenso de
toda a complexidade humana de fato ainda no pode ser explicada pelo
funcionamento cerebral, mas um caminho que as novas tecnologias permitiro
descobrir.
A Neurocincia uma rea de conhecimento que teve influncia dos avanos

31
de outras reas como a Neuroanatomia, a Neurofisiologia, a Lingstica, a
Antropologia, a Filosofia, a Inteligncia Artificial, a Psicologia Cognitiva entre
outras. Podemos dizer que essas reas esto interconectadas, pois o avano de uma
possibilitou o avano de outras. na convergncia dessas cincias que surge a
Neuropsicologia.
A Neuropsicologia a cincia que estuda a relao entre o crebro e o
comportamento humano (LRIA, 1981; LEFVRE, 1989; FONSECA, 1995).
Como rea especfica de estudo, tem um desenvolvimento relativamente
recente, embora, tal como apontamos anteriormente, sua fundamentao cientfica
seja resultante de vrias dcadas de conhecimento e investigao.
O principal enfoque da neuropsicologia o desenvolvimento de uma cincia
do comportamento humano baseada no funcionamento do crebro. Dessa maneira,
sabe-se que, a partir do conhecimento do desenvolvimento e funcionamento normal
do crebro, pode-se compreender alteraes cerebrais, como no caso de disfunes
cognitivas e do comportamento resultante de leses, doenas ou desenvolvimento
anormal do crebro (CUNHA, 2000). Isso feito pelo exame detalhado das funes.
Antes de prosseguirmos na apresentao da Neuropsicologia necessrio
situ-la historicamente, mesmo que de maneira sucinta, para que possamos
compreender os avanos atuais na compreenso do funcionamento cerebral.
A primeira referncia palavra crebro datada entre o sculo 16 a 17 a.C.
no Egito Antigo. Posteriormente, no perodo greco-romano, a questo principal dos
filsofos era: onde est localizada a inteligncia, a razo? Para Plato a cede da
inteligncia era a cabea. Para Aristteles a inteligncia podia ser localizada no
corao. A Idade Mdia considerada a idade das trevas, uma vez que poucos

32
avanos foram observados nessa poca. No Renascimento, no sculo XVI, ao
contrrio, surgem pesquisas mais detalhadas e como representante dessa poca
citamos Descartes, pai do racionalismo, que acreditava que a mente humana estava
localizada na glndula pineal. No sculo seguinte (sc. XVII) Franz Joseph Gall dizia
que as faculdades mentais podiam ser localizadas em rgos cerebrais e surgem os
famosos mapas frenolgicos. No sculo XIX, Henry Bigelow nos Estados Unidos,
descreveu o caso de Phineas Gage, considerado um caso clssico na neurologia. Na
mesma poca, Broca na Frana descobriu que a fala est localizada no hemisfrio
esquerdo mais especificamente no lobo pr-frontal. Na Alemanha, tambm na
mesma poca, Wernick disse que a compreenso da fala est localizada no giro
temporal esquerdo.
Percebemos que ao longo da histria houve uma tentativa de localizar as
funes mentais em locais distintos do crebro, mas foi com Broca que o
localizacionismo teve seu marco. Essa retomada histrica nos mostra a preocupao
dos estudiosos em encontrar locais especficos para as funes mentais superiores
como a fala, a memria, as praxias, as gnosias etc. Essas tentativas, embora no
aceitas atualmente, contriburam e muito para a compreenso do crebro e suas
relaes com o comportamento.
Luria (1981) considerava os estudiosos como progressistas para sua poca,
mas ressaltava que essa viso localizacionista tinha um enfoque materialista dos
processos psquicos. A anlise minuciosa das observaes clnicas demonstrou que a
atribuio direta dos complexos processos psquicos no pode ser fundamentada pela
localizao, uma vez que perturbaes de tais processos, como por exemplo a fala, a
leitura, a escrita e o clculo podem surgir a partir de afeces corticais inteiramente

33
diferentes pela posio. A afeco de reas limitadas do crtex cerebral leva
perturbao de todo um grupo de processos psquicos que numa primeira anlise
parece inteiramente diferente.
Essas observaes geraram polmicas e os estudiosos da rea passaram a
discutir e a rebater as idias localizacionistas at ento em vigor. A partir da abriu-se
uma nova discusso: era preciso rever o conceito de funes psquicas.
Podemos citar Jackson, Manakow e Goldstein como autores que iniciaram
essa discusso. Esses autores ressaltaram o carter complexo da atividade humana.
Jackson citado por Luria (1981) levantou a hiptese de que a organizao cerebral
dos processos mentais complexos deve ser entendida do ponto de vista do nvel da
construo desses processos e no mais do ponto de vista de sua localizao.
Segundo Luria (1981), o comportamento humano de natureza ativa e ele
determinado tanto pela experincia pregressa como por planos e desgnios que
formulam o futuro. O crebro humano, fruto da evoluo da espcie, o aparelho
capaz de criar modelos do futuro e subordinar a eles o seu comportamento.
Tal como podemos verificar, o crebro humano passa a ser compreendido de
maneira muito mais complexa e a fim de ilustrar essa viso analisemos as palavras de
Luria (1981, p.2).
O crebro humano veio a ser encarado como um sistema funcional
altamente complexo e construdo de forma peculiar, trabalhando com base
em princpios novos. Estes princpios no podem nunca ser representados
por anlogos mecnicos de um instrumento to requintado, e o
conhecimento deles deve instar o investigador a desenvolver esquemas
matemticos novos que realmente reflitam a atividade do crebro.

Analisando esta ltima citao, notamos que alm de termos atualmente uma
compreenso diferente do crebro, ela nos chama a ateno para o fato de criarmos

34
outros esquemas que possam de fato ser capazes de refletir a atividade cerebral e
com esse intuito que a Neuropsicologia tem feito seus estudos.
Nessa nova viso, a funo passa a ter outra conotao. As funes
superiores so frutos da aprendizagem do homem. O homem nasce com as funes
elementares e pelo aprendizado so construdas as funes complexas. Assim,
nenhum dos processos mentais, tais como a percepo, a memorizao, as praxias, as
gnosias, a leitura, a escrita e o clculo, podem ser representados por uma faculdade
isolada que seria uma funo direta de um grupo celular limitado, mas toda e
qualquer atividade consciente deve ser entendida como sistema funcional complexo
(LURIA, 1981).
Logo, para este autor, se funo passa a ser entendida como um sistema
funcional complexo, a localizao tambm deve ser entendida da mesma forma. As
funes mentais, segundo o autor, devem ser organizadas em sistemas de zonas
funcionando em concerto, desempenhando cada uma dessas zonas o seu papel em um
sistema funcional complexo. Desta forma, a localizao dos processos mentais
superiores do crtex nunca esttica, ou constante, mas se desloca durante o
desenvolvimento e em estgios subseqentes de treinamento. Vemos aqui a
importncia da plasticidade neuronal que se d pelas interaes que o sujeito tem
com o seu meio.
O neuropsiclogo em seu trabalho dever proceder a uma anlise
pormenorizada do sintoma, que a perda de uma funo. Para tanto, deve estudar a
estrutura dos defeitos observados e qualificar os sintomas e em seguida fazer uma
anlise sindrmica (conjunto de sintomas e sinais) das alteraes do comportamento
que se manifestam em leses cerebrais locais (LURIA, 1981).

35
Este estudioso ainda estabelece as relaes entre as funes psicolgicas e o
funcionamento cerebral considerando o crebro como um sistema inter-relacionado a
partir de trs unidades funcionais: 1) unidade para regular o tono, a viglia e os
estados mentais (rea de projeo que abrange a formao reticular), 2) unidade para
receber, analisar e armazenar informaes (rea de projeo que abrange parietal,
occipital e temporal primrios; rea de associao que abrange parietal, occipital e
temporal secundrios; 3) unidade para programar, regular e verificar a atividade (rea
de sobreposio que abrange as reas pr-frontais e frontais). As reas de projeo
esto relacionadas com a sensibilidade, a motricidade, e as reas de associao e de
sobreposio esto relacionadas com funes psquicas complexas: gnosias,
linguagem, esquema corporal, memria, emoes, etc.
Passaremos a analisar cada unidade de maneira mais detalhada. A primeira
unidade funcional responsvel pela manuteno de um nvel timo do tono cortical
e essencial para o curso organizado da atividade mental. As estruturas cerebrais
responsveis por essa unidade esto localizadas no subcrtex e no tronco cerebral,
mas mantm uma dupla relao com o crtex, tanto influenciando seu tnus como
sujeitas, elas prprias sua influncia reguladora.
Essa relao mantida por um feixe de fibras nervosas existente no tronco
cerebral a qual denominada de formao reticular que pode ser ascendente e
descendente. A formao reticular ascendente consiste em feixes que correm
rostralmente para terminar em estruturas nervosas superiores como o tlamo, o
ncleo caudado, o arquicrtex e, finalmente para as estruturas do neocrtex. Ao
contrrio, ou seja, no sentido inverso, a formao reticular descendente comea no

36
neocrtex, arquicrtex, o ncleo caudado e dos ncleos talmicos e dirigem para
estruturas mais baixas do mesencfalo, no hipotlamo e no tronco cerebral.
Segundo Luria (1981), existem trs fontes de ativao dessa primeira unidade
que so os processos metablicos, estmulos externos e intenes e planos. Os
processos metablicos consistem nos processos de economia interna do organismo
tais como digesto, atividade sexual, sede, fome etc. Os estmulos externos consistem
nas informaes provenientes do meio externo, como a luz, o barulho etc.,
produzindo o reflexo de orientao, o alerta do indivduo diante das mudanas que
ocorrem no meio. Por fim temos os planos e as intenes que so os projetos que
construmos para ns no decorrer de nossa vida. Para o autor, essa talvez a fonte de
ativao mais interessante, uma vez que grande parte da origem da atividade humana
evocada por intenes (metas) e planos, por previses e programas que foram
formados no decorrer da vida consciente do homem sendo eles sociais em sua
motivao e que tem a participao ntima da fala.
No que refere aos distrbios dessa primeira unidade podemos citar fadiga
rpida, diminuio do tnus e da atividade, sonolncia, prejuzo nos processos de
ateno e memria, sem apresentar qualquer tipo de dificuldade gnstica ou prxica.
A segunda unidade funcional est localizada nas regies laterais do neocrtex
(parieto-temporo-occipital). Inclui a regio occipital responsvel pela viso, a regio
temporal responsvel pelo processamento da audio e parietal responsvel pela
sensibilidade geral. constituda, bem como as outras unidades, por uma estrutura
hierarquizada que consiste em trs zonas corticais construdas uma acima da outra,
sendo elas: reas primrias, reas secundria e reas tercirias.

37
As reas primrias so reas de projeo, pois recebem impulsos provenientes
da periferia ou os enviam para ela. Possuem mxima especificidade modal, ou seja,
recebem informao s, visual, s auditiva, s sensitiva. As reas secundrias so
reas de projeo-associao. Tem baixa especificidade modal e isso possibilita aos
neurnios associativos combinar as informaes que chegam

nos necessrios

padres funcionais, cumprindo uma funo sinttica. Por fim temos as reas
tercirias que so zonas de superposio. Esse sistema o ltimo a se desenvolver e
responsvel, no homem, pelas formas mais complexas de atividade mental que
requerem a participao em concerto de muitas reas corticais. So constitudas por
neurnios multimodais e so eles os responsveis por possibilitar que grupos de
vrios analisadores funcionem em concerto, ou seja, so responsveis pela
conjugao dos diferentes analisadores.
No incio da vida a rea terciria no est desenvolvida. As reas primrias e
secundrias vo ativando a rea terciria at que ela se mieliniza totalmente e passa a
depender dessas reas e tambm influenci-las. Na criana mais importante a rea
primria e no adulto a terciria.
As trs reas supracitadas so governadas por trs leis bsicas que governam
a estrutura de seu funcionamento.
A primeira lei a da estrutura hierrquica das reas corticais, ou seja,
primeiro desenvolve a rea primria, depois a secundria e por fim a terciria. A
segunda lei a da especificidade decrescente das reas. Assim temos a mxima
especificidade modal (rea primria), especificidade modal em grau muito menor
(rea secundria) e multimodal (rea terciria). A terceira e ltima lei da
lateralizao progressiva das funes: hemisfrio dominante e no-dominante. A

38
lateralizao das funes complexas superiores se d no crtex associativo tercirio.
Por fim temos a terceira unidade funcional que est localizada nas regies
anteriores dos hemisfrios, anteriormente ao giro pr-central. Essa unidade
responsvel pela programao, regulao e verificao da atividade que resulta na
organizao da atividade consciente. O homem planeja e programa com uma
inteno (meta). As reas primrias que so de natureza projetiva consiste no crtex
motor. As reas secundrias preparam os programas motores e as reas tercirias tm
papel decisivo na formao das intenes (regio pr-frontal), regulando e
verificando as mais complexas formas do comportamento humano. Vale dizer que a
maturao da regio frontal do crtex desenvolve-se em etapas mais tardias, sendo
que Luria considera que com a idade de 4 a 7 anos as crianas se encontram
preparadas para agir.
Aps termos apresentado de maneira resumida os fundamentos bsicos da
neuropsicologia, passaremos agora a analisar suas contribuies para as dificuldades
de aprendizagem, uma vez que este o tema central de nosso trabalho.
Tal como foi apresentado, toda e qualquer atividade consciente processada
no crebro. Embora seja redundante, gostaramos de ressaltar que a aprendizagem
tambm ocorre nesse rgo, da a importncia de tentar compreender como o
funcionamento do crebro diante de situaes de aprendizagem e de dificuldades de
aprendizagem.
Segundo Cunha (2000), inicialmente, a avaliao neuropsicolgica pretendia
chegar identificao e localizao de leses cerebrais focais. Atualmente, baseia-se
na localizao dinmica de funes, tendo por objetivo a investigao das funes
corticais superiores, como, por exemplo, a ateno, a memria, a linguagem, entre

39
outras.
O modelo neuropsicolgico das dificuldades da aprendizagem busca reunir
uma amostra de funes mentais superiores envolvidas na aprendizagem simblica,
as quais esto, obviamente, correlacionadas com a organizao funcional do crebro.
Sem essa condio, a aprendizagem no se processa normalmente, e, nesse caso,
podemos nos deparar com uma disfuno ou leso cerebral.
Segundo Lria (1981) citado por Fonseca (1995), as disfunes cerebrais,
bem como as leses, interferem no processamento da informao que o aprendizado
envolve : 1. de recepo (ocasiona problemas perceptuais), 2. de integrao (surgem
dificuldades na reteno - memria e elaborao) e 3. na expresso (surgiro
distrbios na ordenao, seqencializao, planificao e execuo).
Ao fornecer subsdios para investigar a compreenso do funcionamento
intelectual da criana, a neuropsicologia pode instrumentalizar diferentes
profissionais, tais como mdicos, psiclogos, fonoaudilogos e psicopedagogos,
promovendo uma interveno teraputica mais eficiente.
O conjunto dos instrumentos utilizados nos possibilita uma avaliao global
das capacidades da criana, bem como das dificuldades encontradas por ela em seu
desempenho dia a dia. No se trata de "rotular" ou "enquadrar" a criana como
integrante de grupos problemticos, e sim de evitar que tais dificuldades possam
impedir o desenvolvimento saudvel da criana.
O diagnstico de uma criana com DA, segundo Kiguel (1976), deve ser feito
por uma equipe interdisciplinar envolvendo o mdico da criana, o pedagogo, o
psiclogo, o psicopedagogo, o terapeuta, envolvendo tambm o professor e a famlia.
Somente por meio de uma anamnese realizada com a famlia da criana,

40
caracterizando a queixa apresentada pelo professor, fazendo um exame clnico que
procure investigar possveis disfunes neurolgicas no sistema nervoso central, uma
avaliao psicopedaggica que identifique o nvel e as condies de aprendizagem
dessa criana e de um exame psicolgico objetivando analisar caractersticas
pessoais, patologias, que ser possvel ter a certeza e diagnosticar uma criana ou
adolescente que demonstra uma DA.
Dentro dessa perspectiva, o psiclogo pode executar a Avaliao
Neuropsicolgica na criana com DA, com vista a identificar as reas deficitrias e
fortes com que se possa posteriormente intervir. Ainda quanto avaliao em
crianas, torna-se importante salientar algumas questes, entre elas o fato de o
desenvolvimento cerebral ter caractersticas prprias a cada faixa etria. Portanto,
dentro desse padro de funcionamento cerebral, importante a elaborao de provas
de acordo com o processo maturacional do crebro. Por exemplo, quando se fala de
imaturidade na infncia, esta no deve ser entendida unicamente como deficincia
devido s peculiaridades do desenvolvimento cerebral na infncia (ANTUNHA,
1987).
Diferentemente do adulto, o crebro da criana est ainda em
desenvolvimento, tendo caractersticas prprias que garantem uma diferenciao e
especificidade de funes.
Segundo Antunha (1987) as baterias de testes neuropsicolgicos adaptados
para crianas so em nmero bastante reduzido. Mesmo frente a essa limitao as
avaliaes devem contemplar: a organizao e o desenvolvimento do sistema
nervoso da criana; a variabilidade dos parmetros de desenvolvimento entre

41
crianas da mesma idade; a estreita ligao entre o desenvolvimento fsico,
neurolgico e a emergncia progressiva de funes corticais superiores.
A bateria proposta por Lefvre (1989) para avaliao neuropsicolgica
infantil contempla a compreenso das funes superiores essenciais, a serem
verificadas em crianas de 3 aos 12 anos, a saber: funo motora, percepo e
gnosias, funo visual, praxias oral e ideatria, viso-contruo, linguagem-fala
receptiva, linguagem-fala expressiva, ateno, memria visual e auditiva e processo
intelectual. No exame proposto por esta autora constam os seguintes itens:
Quadro 1: Avaliao Neuropsicolgica
Funes avaliadas
Funo Motora
(praxia ideomotora)
Movimentos simples
Organizao ptico-espacial
Organizao dinmica
Base cinestsica do movimento
Gestos complexos
Gestos Opostos
Gestos no espao
Funo Sensitiva
Sensao ttil
Sensibilidade segmentar
Estereognosia
Gnosia digital

Funo Visual
Figuras simples e complexas
Percepo de formas
Completar Figuras
Figuras temticas
Reconhecimento de faces

Praxia oral
Praxia ideatria

Observaes importantes
De acordo com testes que avaliam o aspecto
evolutivo, baseados em provas de Lefrve,
Bergs, Luria, Loureno Filho, Piaget &
Cols., considera-se fundamental analisar o
distrbio que pode envolver incoordenao,
fadiga, perseverao, desateno ou falta de
compreenso das ordens

Piaget & cols. estudaram a evoluo da

estereognosia na criana com experincias
que abrangem desde o reconhecimento de
objetos familiares, passando pelas formas
topolgicas at as formas euclidianas. As
outras provas de sensibilidade podem ser
mais aprofundadas em Zazzo.
O estudo da funo visual deve tambm levar
em considerao o aspecto evolutivo que
analisa no somente a percepo das formas
comparando-as,
designando-as,
memorizando, copiando ou descrevendo.
Nessa descrio temtica, a criana deve
perceber globalmente a figura considerando a
relao entre os detalhes. O reconhecimento
de faces se inicia aos dois anos por fotos de
familiares at figuras de seu contexto social.
Tanto a praxia oral como ideatria devem
considerar o aspecto evolutivo.
Provas do Exame Neurolgico Evolutivo -

42

Praxia construtiva
Desenho livre
Cpia de figuras
Cpias de bastes
Cubos coloridos
Quebra-cabeas
Formas tridimensionais
Fala receptiva
Audio fonmica
Compreenso de palavras
Compreenso de frases
Compreenso de estruturas lgico-gramaticais
Fala expressiva
Espontnea
Articulao
Repetio de palavras
Repetio de frases
Nomeao
Narrao
Funo acstico-motora
Ritmos-compreenso
Ritmos-reproduo
Melodias
Memria
Reteno de figuras simples
Reteno de frases
Reteno de dgitos
Memria visual (7 figuras)
Memria auditiva (7 palavras)
Reteno visual
Processo intellectual
Stanford-Binet (Terman-Merrill)
Wechler para crianas e pr-escolares/WPPSI
WISC
Raven Colorido
Experincias de Piaget
Outros
Personalidade

ENE (Lefvre)
O desenho e a escrita livres indicam no
somente o nvel construtivo como cognitivo
da criana. Considerar que a anlise
cuidadosa da produo espontnea
fundamental para a compreenso de seus
distrbios e orientao profiltica para o
aprendizado escolar.
Luria traa um roteiro simples e Loureno
Filho indica em seu teste os nveis evolutivos
tanto para a expresso como compreenso
das ordens.
Loureno Filho indica aspectos importantes
da repetio e narrao em crianas de 4
a 14 anos que podem ser avaliados como
dificuldades leves ou severas conforme a
idade da criana.

Alm das provas de Lefvre, podemos

aprofundar esta anlise evolutivamente,
segundo Stambak.
Os estudos de Loureno Filho, Picq &
Vayers, Benton e Terman-Merrill do
subsdios
fundamentais
para
anlise
neuropsicolgica evolutiva da memria em
crianas.

As experincias de Piaget e de todos os seus

discpulos so fundamentais para a anlise e
compreenso do trabalho construtivo,
cognitivo da criana e que abrange desde o
perodo sensrio-motor, quando o beb inicia
o raciocnio pr-lgico, at a fase do
pensamento crtico do adolescente.
O psiclogo utiliza testes projetivos,
questionrios especficos, produo livre
(desenhos, brinquedos)
Tanto as provas de Zazzo como de Lefvre
Lateralidade
Dominncia da mo
so indicadas para o exame da dominncia
Dominncia do p
cerebral, que fundamental na anlise da
Dominncia do olho
linguagem e praxias.
Fonte: Lefvre. Neuropsicologia Infantil, 1989.

43
Analisando esse quadro podemos dizer que a avaliao neuropsicolgica
complexa e que de fato busca avaliar todas as funes mentais superiores
importantes para a aprendizagem incluindo tambm a aprendizagem dos contedos
escolares. Embora encontremos atualmente outras propostas de avaliao
neuropsicolgica, optamos por essa em nosso trabalho pelo fato de utilizar autores
que acreditamos serem importantes para a compreenso do desenvolvimento infantil,
tal como as contribuies de Piaget.
Em concluso, estudar as dificuldades de aprendizagem no tarefa fcil,
visto que vrios fatores so intervenientes. No entanto, deve-se buscar formas cada
vez mais adequadas de avaliao e interveno para que psiclogos, mdicos,
fonoaudilogos e pedagogos possam de fato auxiliar as crianas de maneira efetiva a
fim de promoverem seu desenvolvimento em direo a uma vida saudvel. Alm
disso, no se pode deixar que as crianas que apresentam dificuldades de
aprendizagem permaneam margem da sociedade, o que vem acontecendo em
nosso atual sistema educacional, pois isso acarreta srios problemas em sua autoestima e contribui para construo inadequada de si.

44
5. OBJETIVO

5.1. OBJETIVO GERAL

Esse trabalho teve como objetivo realizar avaliao neuropsicolgica de uma

criana com queixa de dificuldade de aprendizagem.

5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Mais especificamente este trabalho teve como objetivo:

- Identificar pontos fortes e fracos nos aspectos cognitivos da criana;
- Propor interveno adequada a partir dos resultados encontrados;
- Orientar famlia e professora quanto aos dados da avaliao.

45
6. MTODO

6.1. PARTICIPANTE

Foi realizada a avaliao de uma criana, do sexo masculino, com 12 anos de

idade, com queixa de dificuldade de aprendizagem cursando de 4 srie do Ensino
Fundamental, da EMEF Dr. Jos Procpio do Amaral situada no municpio de So
Joo da Boa Vista, estado de So Paulo.

6.2. INSTRUMENTOS

Na avaliao neuropsicolgica foram empregados os seguintes instrumentos:

1) Anamnese com um dos pais da criana, ou representante legal.
2) A Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas Terceira Edio (WISC-III;
Wechsler, 1991), para investigao do nvel mental do indivduo. O WISC III dividese em subtestes verbais e de execuo. Sero aplicados os seguintes subtestes:
Informao, Compreenso, Vocabulrio, Semelhana, Aritmtica e Dgitos (parte
verbal); Completar Figuras, Arranjos de Figuras, Cubos, Armar Objetos e Cdigos
(parte execuo). O coeficiente de inteligncia total (QIT), o coeficiente de
inteligncia verbal (QIV) e o coeficiente de inteligncia de execuo (QIE) sero
obtidos seguindo-se a correo, pontuao e tabelas do respectivo manual.
3) As Provas para o diagnstico Operatrio (PIAGET, organizado por Mantovani de
Assis, 1981), para avaliar o nvel de desenvolvimento cognitivo.
4) Escala de Maturidade Mental Colmbia 3. ed. (1993) que avalia a inteligncia
geral de forma no-verbal e isenta da influncia da escolaridade.

46
5) Teste Gestltico Viso-Motor de Bender Sistema de Pontuao Gradual. 1 ed.
(2006). O Bender um instrumento de avaliao qualitativa da maturidade dos
sujeitos quanto a sua adequao viso-motora ou perceptual e as possveis
perturbaes nos processos que intervm na reproduo grfica.
6) Prova de Conscincia Fonolgica (PCF) (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998)
para avaliar a habilidade das crianas de manipular os sons da fala. A PCF
composta por dez subtestes, sendo cada um deles composto por dois itens de treino e
quatro itens de teste. O resultado na PCF apresentado como escore ou freqncia de
acertos, sendo o mximo possvel de 40 acertos.
7) Prova de Escrita sob Ditado (CAPOVILLA; CAPOVILLA,1997), que consiste
em uma lista de 72 dos 90 itens apresentados na Prova de Leitura em Voz Alta,
tambm retirados de Pinheiro (1994). Tal lista balanceada em termos das variveis
psicolingsticas comprimento, freqncia de ocorrncia, lexicalidade e regularidade
das correspondncias grafema-fonema. Dos 72 itens, 36 so bisslabos e 36
trisslabos; 24 so palavras de alta freqncia, 24 so palavras de baixa freqncia e
24 so pseudopalavras; e 24 so itens regulares, 24 regras e 24 irregulares.
8) ADAPE Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (Sisto, 2001).
O instrumento caracteriza-se por uma escala para avaliao da dificuldade de
aprendizagem na escrita. Consiste de um ditado composto por 114 palavras, das
quais 60 apresentam algum tipo de dificuldade ortogrfica prevista em nossa lngua.
Faz-se a avaliao a partir dos erros apresentados pela criana, sendo possvel fazer
a tabulao dos dados por letras, palavras, considerando-as como unidades, por
dificuldades da lngua ou por slabas. A correo do ditado feita por meio da
anlise de erros ortogrficos; ausncia de letras; ausncia ou uso indevido de acentos

47
e letras maisculas ou minsculas indevidas. Cada erro recebe o valor 1 e o acerto
zero. Dessa maneira, a soma dos erros d a pontuao que a criana obteve. Para
classificar as crianas de 3 srie em relao a DA seguiu-se o critrio proposto por
Sisto (2001), qual seja, at 10 erros, categoria 1, sem indcios de DA; 11 19 erros,
categoria 2, DA leve; 20 49 erros, categoria 3, DA moderada; 50 ou mais erros,
categoria 4, DA acentuada.
8) Teste de Desempenho Escolar (TDE), instrumento psicomtrico, desenvolvido e
padronizado no Brasil (Porto Alegre- RS), que busca oferecer de forma objetiva uma
avaliao das capacidades fundamentais para o desempenho escolar, mais
especificamente da escrita, aritmtica e leitura. Neste teste, o desempenho
classificado nas categorias superior, mdio e inferior.
9) Produo de texto com tema livre.
10) Exame Neuropsicolgico (LEFVRE, 1989), onde sero avaliadas: dominncia
lateral, funo motora, funo sensitiva, funo visual, praxia oral, praxia
construtiva, organizao acstico-motora, fala receptiva, fala expressiva e memria.
Classificao das provas avalia o nvel de dificuldade, sendo os resultados divididos
em normal, dificuldade leve e dificuldade grave.
11) Questionrio Escolar (LEFVRE, 2004). Caracteriza-se como fonte de dados
sobre as questes apresentadas pela criana no ambiente escolar
9) H-T-P Casa-rvore-Pessoa tcnica projetiva de desenho (BUCK, 2003) para
avaliao de aspectos da personalidade.
8) Devolutiva com examinando e pais ou responsveis legais.
9) Prognstico e encaminhamentos se necessrio.

48
6.3. PROCEDIMENTOS

Antes de relatarmos os procedimentos da avaliao, importante dizer que

esse trabalho foi realizado como exigncia de estgio do 5o ano de Psicologia e,
portanto, seguiu-se todos os procedimentos referentes disciplina Estgio
Supervisionado em Psicologia Escolar. Dessa forma, foi realizada a caracterizao
da Instituio Escolar e a demanda apresentada pela escola foi avaliao das
crianas que apresentavam dificuldades de aprendizagem. Alm disso, a
caracterizao da escola permitiu contextualizar a demanda no que se refere s
queixas apresentadas. A criana a ser avaliada foi indicada pela coordenadora da
escola.
Antes do atendimento criana, foi solicitado que a escola convocasse o pai
ou responsvel legal para a realizao da anamnese que se constituiu o primeiro
atendimento, juntamente com a entrega e assinatura do termo de consentimento livre
e esclarecido (anexo 1). Somou-se a isto a entrega do questionrio escolar ao
professor do aluno atendido.
As aplicaes dos testes aconteceram em sesses individuais, com 50 minutos
de durao cada sesso, uma vez por semana. Nesse momento, iniciou-se a
investigao neuropsicolgica que incluiu a verificao de vrias reas do
funcionamento cerebral, dentre elas a inteligncia global, a memria verbal e visual,
ateno, linguagem expressiva e receptiva, habilidades visuoperceptivas e
construtivas, coordenao motora e capacidade de aprendizado (LEFVRE, 1989).
O perodo subscrito durou cerca de 2 meses para a concluso da avaliao.
Os exames foram realizados em salas da EMEF. Dr. Jos Procpio do
Amaral, na cidade de So Joo da Boa Vista, estado de So Paulo, cedidas para o

49
desenvolvimento do estudo. As provas foram aplicadas por uma das acadmicas e
avaliadas por ambas, sob superviso da professora especfica da disciplina Psicologia
Escolar.
Ao final da avaliao foram feitas as entrevistas devolutivas com o
responsvel pela escola e com o representante legal do aluno, quando foram
explanados os dados obtidos pela avaliao, entregue o laudo e foram propostas as
intervenes e encaminhamentos necessrios para um bom prognstico do caso.
importante esclarecer que foram realizadas, na escola, as avaliaes de oito
crianas, mas optou por analisar de forma pormenorizada apenas uma para que
possamos avaliar em detalhes as contribuies da neuropsicologia para as
dificuldades de aprendizagem. Assim, o presente estudo se enquadra na categoria
estudo de caso.

50
7. RESULTADOS E DISCUSSO

Para melhor compreenso dos resultados da avaliao neuropsicolgica,

optamos por apresentar inicialmente os dados obtidos organizados em quadros para
possibilitar uma melhor visualizao e a seguir apresentaremos o estudo deste caso.
Legenda
ID - Intelectualmente
MI - Mdia Inferior
Deficiente
M Mdia
DL - Dificuldade Leve
Clas - noo de
classificao
S Superior
N- Normal
DG - Dificuldade Grave
NCO - No possui
NC - No possui
cat 4 - Dificuldade
classificao
conservao
Adeq Adequado idade acentuada
Cons - noo de
NSO - No possui noo
conservao
seriao
Inad Inadequada idade Inf Inferior
Def - Defasagem para a
idade
Trans - em Transio
Exito - Exito sistemtico
LA - Levemente atpico para Hiperatividade e Index
MA - Marcadamente atpico para Hiperatividade e
TDAH
Index TDAH
MLA - Muito levemente atpico

MOA - Moderdamente atpico

51
Quadro 2: Resultados da avaliao do nvel intelectual, da viso-motricidade e
das habilidades escolares
Instrumentos

WISC-III

Resultados
QI Total

88

Anlise qualitativa

MI

QIV

81

QIE

99

Percentil

Anlise qualitativa

Adeq

Conservao

Cons

Incluso de classes

Clas

Seriao

Exito

Bender

Provas para o diagnstico operatrio

Prova de Escrita sob Ditado

Def

ADAPE Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita cat 4

Teste de Desempenho Escolar (TDE)

Inf

Produo de texto com tema livre

Inad

52
Quadro 3: Resultados da prova de conscincia fonolgica
Sntese Silbica

DL

Sntese Fonmica

DL

Rima
Aliterao
Prova de conscincia fonolgica

Segmentao Silbica

N
DL
N

Segmentao Fonmica DG
Manipulao Silbica

DL

Manipulao Fonmica DL
Transposio Silbica

DL

Transposio Fonmica DG

53
Quadro 4: Resultados do Exame Neuropsicolgico
Funo motora

Funo sensitiva

DL

Funo Visual

Praxia Oral

Praxia Ideatria

Exame Neuropsicolgico Praxia construtiva

Organizao acstico/motora DL
Fala Receptiva

DL

Fala Expressiva

DG

Memria auditiva

DL

Memria Visual

DL

Passaremos agora a analisar pormenorizadamente este caso que acreditamos

ser ilustrativo de Distrbio de Aprendizagem. O nome que utilizaremos para
denominar a criana fictcio cumprindo as exigncias ticas do sigilo que garante
criana e aos seus familiares o anonimato.
Pedro, 12 anos de idade, cursando a 4 srie do ensino fundamental, foi
encaminhado para avaliao neuropsicolgica por apresentar queixa de dificuldade
de aprendizagem caracterizada por dificuldade de compreenso, no conseguindo
entender o que solicitado nas tarefas dadas pela professora. No consegue realizar
exerccios sem auxlio. Na leitura apresenta troca de letras/fonemas como m por
n e no reconhece dgrafos como ch, nh, lh, qu, rr, pr. Como queixa principal foi
relatado um baixo rendimento escolar em geral, no acompanhando o rendimento da
classe. Foi relatado ainda que o aluno interessado e tem comportamento adequado.
Essas informaes foram fornecidas pela professora do avaliado.
Na anamnese, a me confirmou a queixa de dificuldades de aprendizagem
apresentadas por Pedro, ressaltando que as mesmas sempre existiram e que ele no

54
consegue elaborar textos, no l, s conseguindo escrever quando ditam as letras
para ele. No acompanha o ritmo da classe. Segundo a me, ele tem conscincia de
suas dificuldades e este fato tem provocado nele sentimentos depressivos, vergonha
e baixa auto-estima. Relata que Pedro diz: no aprendo mesmo, acho que vou parar
de estudar.
Pedro o segundo filho de uma prole de trs. Nasceu de parto cesariana,
pesando 3.200g e medindo 49cm. O desenvolvimento neuropsicomotor se deu
satisfatoriamente: sentou-se sem apoio no 7 ms, engatinhou no 8 ms e andou
sozinho com 1 ano e 2 meses. O aparecimento da fala se deu com 01 ano e 04 meses,
todavia Pedro suprimia letras com 2 anos e meio.
O incio da escolarizao se deu sem problemas de adaptao ao ambiente
escolar, contudo desde a 1 srie Pedro j apresentava dificuldades acadmicas, tendo
sido reclassificado5 na 1 e 3 sries. Um dado talvez relevante que a irm mais
velha de Pedro apresenta deficincia fsica e mental. O pai da criana cursou somente
a 1 srie do ensino fundamental e a me freqentou at a 4 srie daquele ciclo. Os
pais de Pedro se separaram quando ele tinha sete anos de idade, devido a problemas
com alcoolismo. Segundo a me, tal separao pode ter afetado os estudos de Pedro,
pois ocorreu quando o menino estava cursando a 1 srie. Pedro reside com a me, as
irms e o padrasto.
No seu pronturio escolar consta que o aluno sempre apresentou dificuldades
escolares, desde a 1 srie, contudo no foram encontrados dados sobre esta
dificuldade. Foi feita, pela professora de Pedro na 1 srie, uma avaliao diagnstica

O processo de reclassificao consiste, segundo a escola, em um retorno do aluno a contedos

anteriores. Neste processo a criana est matriculada legalmente na srie correta sua idade, mas
freqenta as aulas de uma srie anterior. Isso feito em virtude de, na rede pblica, no ser permitida
legalmente a reprovao.

55
das suas dificuldades e nesta avaliao constava que Pedro no tinha conhecimento
de noes de dia, ms e ano, no sabia escrever o nome e no conhecia a famlia
silbica.
Na 2 srie, Pedro obteve conceito I (insatisfatrio) em todas as disciplinas,
com exceo de Educao Fsica e Educao Artstica, nas quais alcanava bom
desempenho. As causas relatadas nesta poca pela professora foram: falta de ateno
concentrao, falta de ritmo, no fazia tarefas, absentesmo. Foi encaminhado para
freqentar interveno psicopedaggica e reforo escolar, contudo, no freqentou
nenhum dos atendimentos. Nesta ocasio a professora coloca em relatrio de
avaliao que Pedro s reconhece as vogais, s algumas consoantes, mas faz troca
entre elas, no retm aprendizagem. A escola props o encaminhamento do aluno
para a APAE (escola voltada ao atendimento de crianas com necessidades
educativas especiais), contudo este recusou ir estudar nesta instituio, pois se
envergonhava e a irm j estudava l. Ao final do ano foi reclassificado para a 1
srie, com autorizao da me.
Num relatrio de avaliao de 2003, elaborado por psicopedagoga da rede,
foi relatado que Pedro obtivera uma pequena evoluo na alfabetizao, esquema
corporal e parte-todo, sendo capaz de distinguir as letras do alfabeto, embora
confundisse algumas. Conseguindo distinguir sons e soletrar palavras simples.
Passou a escrever espontaneamente, ou seja, sem ditado na hiptese silbica. Pedro
apresentava medo de no conseguir ler, lendo apenas algumas palavras. Obteve
melhora no raciocnio lgico.
Foi encontrado tambm um parecer fonoaudiolgico, datado de 14 de
dezembro de 2004. Neste foram encontrados dados da avaliao da linguagem. O

56
diagnstico foi de grande dificuldade na leitura e escrita, compatvel com o distrbio
especfico de leitura (dislexia), considerado muito abaixo para sua faixa etria e nvel
de escolarizao. Feito encaminhamento para treino fonolgico.
Em 2006 freqentou a 4 srie do ensino fundamental com 12 anos de idade.
Por meio de um relatrio do projeto reintegrando6, tomou-se conhecimento que
Pedro havia superado muitas dificuldades, contudo na escrita ainda estavam
ocorrendo trocas em palavras com sons parecidos, juntando algumas palavras na
produo de texto, mas este se apresentava com boa seqncia, embora escrevendo
poucas linhas. Estava conseguindo fazer leitura de palavras e frases curtas. Houve
melhora na interpretao de textos, conseguindo compreender as leituras realizadas
oralmente. Na matemtica estava conseguindo fazer a seqncia numrica at 100 e
contas de adio e subtrao com 2 algarismos.
O comportamento social de Pedro bom. Ele tem muitos amigos, porm
sensvel a comentrios dos outros com relao aprendizagem. Quando algum
colega elogiado por estar na 6 srie (srie em que Pedro deveria estar) ou com
relao a um bom desempenho nos estudos, Pedro se sente inferiorizado e fica
magoado e envergonhado diante dos amigos, freqentemente dizendo: j que no
aprendo mesmo, melhor parar de estudar e arrumar um trabalho. Pedro se d
muito bem nos esportes, vem treinar no perodo contrrio s aulas e bastante
incentivado pela escola.
A me relata que o seu relacionamento com o filho muito bom. Relata que o
relacionamento de Pedro com o pai satisfatrio e que, mesmo com a separao, o

Segundo a escola, neste projeto a criana freqenta a escola em perodo contrrio s aulas, executando
atividades que visam integrar a criana com dificuldades escolares s tarefas escolares, como psicomotricidade e
outras tarefas ocupacionais.

57
pai presente. O relacionamento de Pedro com o padrasto tambm satisfatrio,
segundo ela, todavia, o avaliado relatava nos atendimentos que o padrasto depreciava
suas capacidades escolares.
O questionrio escolar preenchido pela professora forneceu dados sobre seu
comportamento e desempenho dentro do ambiente escolar no perodo da avaliao.
Pedro apresenta com muita freqncia durante as atividades: dificuldade no
aprendizado (no acompanha a classe); troca, inverso e omisso de letras na escrita;
l sem ritmo, sem pontuao, com pressa. Apresenta freqentemente: problemas de
fala (troca de fonemas); disgrafia (letra feia e trmula); troca, inverso e omisso de
letras na leitura e dificuldade no aprendizado da aritmtica. Apresenta
ocasionalmente comportamento negativista e choro.
No teste de avaliao do nvel intelectual, WISC-III, Pedro demonstrou um
rendimento mdio inferior, contudo vale ressaltar que nos testes da escala de
execuo obteve um rendimento de nvel mdio, tendo obtido melhor desempenho
nos subtestes de execuo que nos da rea verbal.
Nos

ndices

fatoriais

apresentou

rendimento

mdio-inferior

em

Compreenso Verbal e Resistncia Distrao.

Nas provas operatrias piagetianas, Pedro revelou ter atingido o nvel
operatrio, com noes de conservao de quantidade, lquido, massa e volume, bem
como de classificao operatria. Todavia, na idade em que Pedro se encontra
atualmente, deveria estar no incio do perodo operatrio formal.
Na avaliao da funo viso-motora o desempenho foi considerado dentro
dos padres de normalidade para a faixa etria.
Na prova de conscincia fonolgica, o desempenho de Pedro foi de 28 pontos

58
no escore total (70% de acerto), tendo melhores resultados em segmentao silbica
e rima (100% de acerto), seguido de sntese silbica, sntese fonmica, aliterao,
manipulao silbica, manipulao fonmica e transposio silbica (75% de acerto).
Os piores resultados foram em segmentao fonmica (0 % de acerto) e transposio
fonmica (50% de acerto).
Na prova de leitura em voz alta obteve um escore bruto de 30 pontos (33% de
acerto) de um total de 90 pontos, com rendimento significativamente inferior ao
esperado para a faixa etria e nvel de escolarizao.
Nos itens da prova escrita sob ditado obteve um escore total de 21 pontos
(29% de acerto) de um total de 72 pontos, apresentando um desempenho
significativamente inferior ao esperado para a faixa etria e nvel de escolarizao.
Observou-se maior dificuldade na escrita de palavras regra de baixa
freqncia e pseudopalavras irregulares (0% de acerto). Melhor aproveitamento foi
observado em palavras regulares de alta freqncia e baixa freqncia (62,5% de
acerto).
No ditado ADAPE, obteve um resultado de 76 palavras escritas
incorretamente (66% de erro) de um total de 115, tendo sido classificado na categoria
4, que significa DA (dificuldade de aprendizagem) acentuada.
Na produo de texto com tema livre houve erro de acentuao, no houve
pontuao e tambm, troca e omisso de letras e palavras. Todavia observou-se que o
texto tem coerncia, com uma seqncia lgica, tendo comeo, meio e fim.
No TDE (Teste de Desempenho Escolar), subteste de aritmtica, obteve um
escore bruto de 16 pontos (includa a parte oral), tendo sido considerado inferior
faixa etria, evidenciando dificuldades em decodificar smbolos, uma vez que no

59
reconhece sinais de multiplicao, diviso, fraes, decimais e potncia.
Foram aplicadas as provas do exame neuropsicolgico e o resultado indica
dificuldade leve em organizao dinmica, sensao ttil, sensibilidade segmentar,
gnosia digital, audio fonmica, repetio de frases, reproduo de ritmos e
memria visual e auditiva (7 figuras e 7 palavras). Evidenciou-se tambm uma
dificuldade grave quanto repetio de palavras.
As dificuldades encontradas em alguns itens da avaliao neuropsicolgica
apontam para problemas na funo sensitiva, na fala receptiva e expressiva.
Dificuldades tambm encontradas em memria e reproduo de ritmos.
Durante a execuo do exame, o comportamento do avaliado foi de
cooperao e motivao, todavia observou-se tambm sentimentos de vergonha,
inadequao e conceito negativo de si mesmo, que pode estar revelando que tem
conscincia de suas dificuldades e que estas esto interferindo em sua auto-estima e
segurana.
Apresentados os dados coletados por meio do processo de avaliao,
passaremos a discuti-los a luz dos conhecimentos da neuropsicologia. Optamos por
analisar alguns dados separadamente, visto que a literatura atual nos permite fazer
isso. Como exemplo, temos os estudos realizados com a WISC-III no mbito da
neuropsicologia.

Esta

escala

tem

sido

amplamente

usada

em

avaliao

neuropsicolgica de crianas e foi possvel chegar a algumas concluses que sero

utilizadas na presente discusso.
Iniciamos nossa anlise pelo desempenho mental, avaliado pela WISC-III,
classificado como mdio-inferior7. Esse desempenho, apesar de baixo, est dentro

7
Encontra-se em Anexos a folha que sintetiza o resultado de Pedro na Wisc-III, todavia, as outras partes da folha de resposta
desta escala foram suprimidas por tratar-se de um instrumento de uso exclusivo de psiclogos.

60
da amplitude mdia e a criana funciona num nvel intelectual normal. As
discrepncias observadas entre o desempenho nos testes verbais e nos testes de
execuo vo ao encontro dos estudos de Fonseca (1995), que sugerem que sujeitos
com Distrbio de Aprendizagem geralmente apresentam uma inteligncia dentro dos
padres de normalidade, todavia apresentam um dficit cognitivo global, com
desempenho quase sempre melhor na escala de execuo que na verbal. Para Simes
(2006) diferenas importantes entre QIV (QI verbal) e QIE (QI execuo) na WISCIII, podem ser considerados marcadores de uma especializao hemisfrica ou
indicar dficits de processamento, disfuno cerebral lateralizada e dificuldades de
aprendizagem. A discrepncia entre QIV e QIE, com resultado melhor nesta ltima,
pode tambm significar um quadro de dificuldades de aprendizagem e/ou a presena
de um dficit da linguagem. Contudo h que se ter cautela para no basear o
diagnstico de Distrbio de Aprendizagem por esta discrepncia, para no correr o
risco de utilizar estes dados de forma simplista.
Verificando os ndices fatoriais, em Velocidade de Processamento seu
desempenho foi significativamente abaixo da mdia, o que pode estar revelando
deficincias envolvendo o processamento rpido da informao em um curto perodo
de tempo para reconhecer um smbolo ou nmero, envolvendo a memria a curto
prazo e a ateno.
A anlise dos subtestes da WISC-III pode ajudar na compreenso da criana
com Distrbio de Aprendizagem.
O subteste Informao, que mede o nvel dos conhecimentos adquiridos por
meio da escolarizao e da educao familiar, faz uso da memria episdica a longo
termo. Verifica tambm a organizao temporal. Segundo Cunha (2003) e Simes

61
(2006), nas crianas que manifestam problemas de linguagem (disfasias),
dificuldades de aprendizagem (dficits seqenciais) ou desateno-impulsividade h
geralmente um dficit na organizao temporal. Pedro neste subteste obteve o pior
desempenho, correlacionando com a queixa de que o sujeito no retm o
aprendizado, ou seja, este subteste relaciona-se com o que o sujeito armazena na
memria de longo termo e capaz de recuperar.
O subteste Semelhanas vai analisar a capacidade de estabelecer relaes
lgicas e a formao de conceitos verbais ou de categorias. A capacidade de
sintetizar, relacionar e integrar conceitos e idias tambm avaliada. Dessa maneira,
o resultado obtido por Pedro (pontos ponderados 9) pode indicar uma capacidade de
sntese, de estabelecer relaes de classificao entre duas coisas ou idias
encontra-se na mdia.
Aritmtica o subteste que avalia a capacidade de clculo mental, a
compreenso de enunciados verbais de certa complexidade, a capacidade de
raciocnio, manipulao de smbolos, concentrao, memria auditiva, experincias
escolares, entre outros. Para a boa execuo neste subteste necessria uma boa
capacidade da memria de trabalho para manter presente todos os elementos do
problema a resolver. O resultado ponderado do sujeito foi de 7, situando-se abaixo da
mdia. Este resultado pode ser relacionado dificuldade encontrada na avaliao
neuropsicolgica que avaliou a memria auditiva.
O subteste Vocabulrio verifica e mede a competncia e o desenvolvimento
lingsticos, a fluncia verbal, os conhecimentos lexicais, o uso e emprego da
linguagem. Neste subteste esto envolvidos tambm os antecedentes educacionais. O
desempenho baixo de Pedro pode traduzir, segundo Simes (2006), falta de

62
familiarizao com o contexto educativo ou ausncia de experincia escolar.
A capacidade do sujeito de expressar o que aprendeu com suas experincias
avaliada no subteste Compreenso, bem como o conhecimento de regras de
relacionamento social. Pode-se observar se h facilidade de argumentao, quando se
solicita ao sujeito para justificar as suas respostas e tambm a flexibilidade mental.
Pedro apresentou um resultado satisfatrio neste subteste, sugerindo que as funes
pr-frontais, como juzo e maturidade social, compreenso verbal, pensamento
abstrato encontram-se preservadas.
O subteste Dgitos, de forma global associa-se ao processamento verbal
auditivo (SIMES, 2006). A memria auditiva seqencial medida pela
apresentao dos dgitos em ordem direta e bastante sensvel capacidade de
escuta e s flutuaes da ateno. A memria de Dgitos na ordem Inversa se refere
capacidade de memria de trabalho. Pelo resultado de Pedro ter se situado abaixo da
mdia, pode-se inferir portanto, dficit na memria auditiva imediata, concentrao e
ateno.
A ateno e as memrias auditiva, de trabalho, imediata ou a longo termo so
requeridas sempre nos subtestes Informao, Aritmtica e memria de Dgitos
(pontos ponderados 4, 7, 7 respectivamente), sendo assim, resultados fracos nestas
provas tendem a ser observados em crianas desatentas e/ou impulsivas. No caso de
Pedro a desateno parece prevalecer.
A escala verbal, habitualmente um bom preditor do desempenho escolar,
Pedro obteve um desempenho classificado como mdio inferior (QIV = 81). Esta
escala reflete a capacidade de lidar com smbolos abstratos, a qualidade da educao

63
formal e a estimulao do ambiente bem como a compreenso e fluncia verbal
(CUNHA, 2003).
Na escala de execuo encontra-se o subteste Completar Figuras. Este avalia
a memria e acuidade visual, um bom senso prtico e distino de detalhes essenciais
dos no essenciais. As respostas refletem a capacidade de acesso lexical (escolha da
palavra exata) e da sua cultura geral. Este subteste tambm sensvel escolarizao
ou a um meio scio-cultural que no estimule o sujeito, pois pode demonstrar uma
pobreza do vocabulrio utilizado pelo sujeito (SIMES, 2006). O resultado de Pedro
neste subteste ficou na mdia (pontos ponderados 11), demonstrando capacidade
satisfatria para as habilidades envolvidas neste subteste.
O subteste Cdigo vai avaliar a capacidade de associao de nmeros e
smbolos, memorizao dessas associaes que tornam a execuo da tarefa mais
rpida. A capacidade de aprendizagem mecnica, automatizada avaliada. A
reproduo dos smbolos requer uma boa caligrafia, muitas vezes ausente nas
crianas impulsivas ou com problemas neuromotores finos. Pedro obteve um dos
piores resultados neste subteste que parece indicativo de uma dificuldade da memria
cinestsica da seqncia gestual a executar (SIMES, 2006).
O Arranjo de Figuras est associado capacidade de anlise perceptiva, bem
como uma integrao do conjunto das informaes disponveis. Resultados ruins
neste subteste podem ser considerados indcios de um dano nas funes frontais de
auto-regulao. O desempenho de Pedro neste subteste sitou-se na mdia.
Segundo Simes (2006), a capacidade de organizao e processamento visoespacial/no-verbal, a capacidade para decompor mentalmente os elementos
constituintes do modelo a reproduzir so examinadas pelo subteste Cubos. Revela o

64
nvel de inteligncia no verbal, bem como das capacidades de raciocnio visoespacial. Em comparao com outras medidas de aptido viso-espacial, o subteste de
Cubos supe o recurso a um funcionamento viso-perceptivo, capacidades
construtivas, coordenao e rapidez psicomotora. Pedro obteve um resultado
satisfatrio neste subteste (pontos ponderados 10), podendo-se concluir que possui
uma adequada percepo visual e uma boa coordenao viso-motora, concluso esta
que pode ser corroborada pelo adequado desempenho no Bender, que tambm avalia
tais capacidades. O subteste de Armar Objetos avalia a capacidade de organizar um
todo a partir de elementos separados, supondo uma capacidade de integrao
perceptiva. Trata-se de um bom meio para se observar a estratgia de resoluo dos
problemas utilizada. O avaliado obteve um desempenho na mdia (pontos
ponderados 9), quanto a este subteste, demonstrando uma adequada capacidade para
memria de formas, orientao e estruturao espacial.
O subteste Procurar Smbolos envolve a capacidade de discriminao
perceptiva. Depende de uma boa capacidade de ateno visual e de memria de
trabalho. As crianas impulsivas, ou com dficit de ateno, obtm com freqncia
os resultados mais baixos, da escala de execuo, no Cdigo e na Procura de
Smbolos. Pedro manteve este padro, obtendo nesses dois subtestes os piores
desempenhos na escala de execuo. Pode-se inferir um dficit de ateno visual
e/ou da discriminao perceptiva (SIMES, 2006).
Na escala de execuo obteve um desempenho na mdia (QIE = 99). De
acordo com Cunha (2003), a escala de execuo reflete o grau e a qualidade do
contato no-verbal do indivduo com o ambiente, a capacidade de integrao de
estmulos perceptuais e respostas motoras pertinentes assim como a capacidade de

65
trabalhar situaes concretas, rapidamente e avaliar informaes viso-espaciais. Os
resultados obtidos por Pedro mostram uma diferena significativa entre QIV e QIE
de mais de 12 pontos (18 pontos neste caso), demonstrando um desnvel que
considerado por Fonseca (1995) como sendo um indicativo para Distrbio de
Aprendizagem. Dentro da escala verbal, nas crianas com Distrbio de
Aprendizagem os resultados do subteste Aritmtica se apresentam como mais baixos
(pontos ponderados 6) e o de compreenso mais elevado (pontos ponderados 9). J
na escala de execuo o subteste de Armar Objetos (pontos ponderados 13) e
Completar Figuras (pontos ponderados 11) se apresentam como mais altos e o
subteste cdigo com o resultado mais baixo (pontos ponderados 6). Estes dados
obtidos pelo sujeito nos subtestes da WISC-III tambm corroboram com a literatura
(FONSECA, 1995).
Segundo a recategorizao da escala WISC-III proposta por Bannatyne8 apud
Fonseca (1995) que separa os subtestes em 3 categorias: espacial, conceitual e
seqencial, pode-se analisar tambm os resultados dos subtestes obtidos pelo sujeito.
Sendo assim, na categoria espacial que composta pelos subtestes Cubos, Armar
Objetos e Completar Figuras, Pedro obteve os melhores desempenhos (pontos
ponderados 11, 10 e 13 respectivamente). Este autor refere-se a estes achados que as
crianas com Distrbio de Aprendizagem obtm melhores resultados na categoria
espacial. A categoria conceitual composta pelos subtestes Vocabulrio,
Semelhanas e Compreenso. Nestes subtestes os resultados ponderados de Pedro
foram 6, 9 e 9 respectivamente, indicando um resultado que dentro do perfil intraindividual situa-se numa faixa intermediria de desempenho, tambm de acordo com
8

BANNATYNE, A. Language, Reading and Learning Disabilities. Ed. Charles C. Thomas,

Springfield, 1971.

66
a literatura. Na categoria seqencial, Bannatyne sugere ocorrer os piores resultados
encontrados na criana com Distrbio de Aprendizagem. Esta categoria compreende
os subtestes Cdigo, Aritmtica e Dgitos. Pedro nestes subtestes obteve em Cdigo
pontos ponderados igual a 6, em Aritmtica pontos ponderados igual 7 e em Dgitos
pontos ponderados igual a 7. As habilidades de leitura dependem muito das variveis
cognitivas avaliadas pelos subtestes da categoria seqencial. A ateno,
concentrao, funo viso-motora, capacidade de visualizao, memria visual de
curto prazo, conceitos lgico-matemticos, fixao e compreenso de smbolos,
rechamada de informao, memria auditiva de curto prazo, visualizao da
linguagem (transduo auditivo-visual e vice-versa) esto diretamente relacionadas
com a habilidade de leitura. A criana com Distrbio de Aprendizagem demonstra
um comprometimento mais acentuado nesta categoria (seqencial) que se reflete
numa inabilidade para a aquisio da leitura. Esta categoria pode ser utilizada como
um preditivo para esta aquisio.
O teste gestltico viso motor de Bender tem sido apontado por pesquisas
como um instrumento til para o diagnstico diferencial de crianas com problemas
de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento percepto-motor adequado
requisito para o desenvolvimento de habilidades acadmicas e reconhecido como
vlido para predizer o aproveitamento nos primeiros anos escolares (SUEHIRO;
SANTOS, 2006). O sujeito obteve um desempenho adequado no Bender,
demonstrando que parece possuir uma maturidade viso-motora e que, talvez no seja
esta funo uma fonte de defasagem significativa para os problemas escolares do
avaliado.

67
O desempenho de Pedro na prova de conscincia fonolgica mostrou um
rendimento abaixo do esperado para a faixa etria e nvel de escolarizao, tendo
sido

evidenciado

dificuldades

em

segmentao

transposio

fonmica,

demonstrando que o avaliado d conta de aspectos mais simples da conscincia

fonolgica, apresentando dificuldades em outros aspectos mais complexos. Esses
resultados justificam sua grande dificuldade em leitura e escrita, uma vez que a
habilidade fonolgica fundamental para esta tarefa. Nos estudos de Capellini
(2006) encontra-se que crianas com dificuldades na leitura e escrita freqentemente
apresentam dficits na conscincia fonolgica, problemas para representar estmulos
verbais fonologicamente e dificuldades para recordar informao fonolgica
armazenada na memria de trabalho.
Na prova de leitura observou-se que a criana utiliza preferencialmente a rota
fonolgica para efetuar a leitura, ou seja, a rota que no lhe permite acessar o
significado da palavra lida, todavia falha no processo de decodificar e codificar
grafemas e fonemas, principalmente quando a leitura de pseudopalavras (palavras
no-reais), apresentando desempenho insuficiente em pseudopalavras regra (0% de
acerto) e baixo em palavras irregulares de alta freqncia e regulares de baixa
freqncia (20% de acerto). As palavras regulares e regras de alta freqncia foram
lidas de forma mais correta (50% e 60% de acerto respectivamente). Apresentou
efeitos de neologismos, com omisses, acrscimos, transposies e substituies de
fonemas, que no geram palavras reais (marca lida como naca; olhava lida
como ogava); regularizao onde a pronncia grafema-fonema irregular de uma
palavra foi substituda por uma pronncia regular e mais freqente da
correspondncia em questo (Ex.: colegas lida como colejas) e desconhecimento

68
de regra ortogrfica e de acentuao. Portanto, Pedro parece estar no nvel de leitura
alfabtica sem compreenso, de acordo com os critrios de Capovilla (2000), pois
pode-se perceber que ele capaz de converter uma seqncia de letras em fonemas,
contudo, no percebe o significado do que l. Para que o sujeito possa atingir o nvel
alfabtico com compreenso, que usa a rota lexical, necessrio que a rota
fonolgica seja competente, justificando uma interveno na rea da conscincia
fonolgica. Estes resultados tambm so indcios de Distrbio de Aprendizagem
segundo os estudos de Ciasca (2003) e Capellini (2006).
O desempenho observado na escrita revela uma dificuldade acentuada,
demonstrando que o processo de associao e converso grafema-fonema
deficiente. Apresenta-se no nvel de escrita alfabtica, pois possui a capacidade de
representao fonolgica das palavras (CAPOVILLA, 2000), contudo esta
deficitria.
O TDE um teste utilizado para avaliao do desempenho escolar que
engloba habilidades fundamentais de escrita, aritmtica e leitura. Foi utilizado deste
material apenas a avaliao da aritmtica, complementando a avaliao de
habilidades escolares. Pode-se tambm estabelecer relaes entre o resultado do
TDE, as provas piagetianas e o subteste Aritmtica da WISC-III. Neste caso, o
sujeito parece apresentar uma deficincia que talvez esteja relacionada
escolaridade, pois possui as noes de quantidade e conservao, porm a literatura
tambm relata que indivduos com Distrbio de Aprendizagem apresentam
dificuldades em organizar, planejar e executar atividades matemticas isoladas e com
leitura prvia (resoluo de problemas matemticos com enunciados). Pesquisadores
da rea relatam que no Distrbio de Aprendizagem ocorrem dificuldades

69
relacionadas abstrao e resoluo de problemas lgico-matemticos, simbolizao
e conceituao numrica concreta que so evidenciados como parte do quando
clnico (CAPELLINI, 2006).
As provas do exame neuropsicolgico de Pedro revelaram com maior
evidncia dificuldades na funo sensitiva, que engloba a sensao ttil,
sensibilidade segmentar, gnosia digital, em desacordo parcial com a literatura
(CIASCA, 2003) que relata que as crianas com Distrbio de Aprendizagem
apresentam melhor desempenho nas provas referentes a funes cutneas e
cinestsicas. A funo da fala receptiva tambm se apresenta com alteraes
significativas, tornando-se mais um indcio de Distrbio de Aprendizagem, assim
como dficits nas funes receptivas, expressivas e de processamento de informaes
auditivas e visuais. Apresentou tambm dficits nas funes acstico-motora e
memria, tanto visual quanto auditiva. Os resultados que apontam para alteraes da
memria coincidem com o subteste Dgitos da WISC-III, em que Pedro tambm
obteve um desempenho abaixo da mdia.
Feita essa discusso pormenorizada dos testes e subtestes, verificamos que os
resultados encontrados esto de acordo com os dados da literatura e eles nos
permitem inferir um diagnstico de Distrbio de Aprendizagem. Nem todos os
dados, no entanto, so apontados pela literatura, confirmando a heterogeneidade dos
sintomas. Alm do mais, quando analisamos esses dados pensando no crebro como
um sistema funcional complexo, verificamos que disfunes nas mesmas reas
podem acarretar diferentes sintomas e isso deve ser levado em considerao. Alm
do mais, no podemos nos esquecer do papel do meio como estimulador de certas
habilidades em detrimento de outras, favorecendo determinadas construes.

70
Podemos dizer que o caso apresentado bastante ilustrativo de Distrbio de
Aprendizagem, mas diante disso vem-nos a questo principal: o que fazer? Embora
saibamos que as intervenes e reabilitaes precisam ser mais bem estudadas e
fundamentadas, acreditamos que a solicitao adequada do meio favorece algumas
construes e atuam na plasticidade do crebro. A seguir discutiremos um pouco
mais sobre o diagnstico e as possveis intervenes.
Em virtude dos dados colhidos durante a avaliao, pde-se supor que Pedro
apresenta neste perodo do seu desenvolvimento, um dficit acadmico generalizado,
envolvendo dificuldades de aprendizagem em escrita, leitura e clculo.
A estas dificuldades somam-se problemas emocionais evidenciados no
avaliado durante o processo de avaliao.
Os dados obtidos permitiram levantar a hiptese diagnstica de Transtorno
de Aprendizagem Sem Outra Especificao (DSM-IV 315.9). Esta categoria
envolve transtornos que no esto relacionados a uma rea especfica, mas as trs
reas (leitura, matemtica e escrita) e que afetam significativamente o rendimento
escolar do indivduo. Esse diagnstico pode ser fundamentado pelos critrios
diagnsticos do DSM-IV (1995), em que o avaliado apresenta transtornos, apesar de
ausncia de comprometimento intelectual, bem como de ter tido condies
adequadas de escolarizao e o incio das dificuldades ter comeo na infncia.
Segundo Fonseca (1995), o Distrbio de Aprendizagem envolve um grupo
muito amplo de desordens, que se traduzem por dificuldades significativas tanto na
obteno, como na utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita
e do raciocnio matemtico.
Sendo assim e visando obter melhores resultados acadmicos e um melhor

71
aproveitamento das potencialidades do avaliado, uma vez que, a grande maioria das
crianas

com problemas

de

aprendizagem apresentam irregularidades

no

desenvolvimento neuropsicolgico e que tais casos so possveis de recuperao,

desde que diagnosticados e cuidados a tempo, propuseram-se encaminhamentos para
interveno psicopedaggica e fonoaudiolgica, alm de psicoterapia para avaliar e
intervir nas questes afetivas e emocionais, secundrias situao de fracasso
escolar.
Existem estudos que propem a reabilitao cognitiva que visa no somente
identificao de dficits neuropsicolgicos, mas a aquisio de habilidades
cognitivas e elaborao de estratgias teraputicas capazes de amenizar ou
compensar as funes alteradas visando a reinsero escolar (SANTOS, 2004). Esta
autora cita um programa estratgico de tratamento centrado nas dificuldades de
aprendizagem que trabalha com a aprendizagem fonolgica da leitura e escrita,
aprendizagem no-verbal, funes executivas de planejamento e organizao e
habilidades sociais. Portanto pode-se justificar os encaminhamentos sugeridos.
Estas intervenes visam repercutir positivamente no apenas no meio
acadmico do avaliado, bem como em sua auto-estima.

72
8. CONSIDERAES FINAIS

Apesar de no ter sido objetivo deste estudo, pudemos verificar por meio da
observao do comportamento da criana durante a situao de testagem de
habilidades escolares, o impacto do fracasso escolar sobre sua auto-estima, que fica
severamente comprometida, promovendo uma atitude de esquiva do ambiente
escolar por parte da criana.
Os adultos que lidam com crianas com dificuldades de aprendizagem,
professores ou parentes, de fato sentem-se sem recursos para lidar com esta
problemtica e assim a orientao dada no final das avaliaes, geralmente foram
percebidas como sendo de grande valia.
O modelo mdico ainda prevalece na compreenso do fracasso escolar,
tentando justific-lo e atribu-lo s crianas que no aprendem. Durante a execuo
deste trabalho percebemos que so poucos os esforos para se compreender o
fracasso escolar em toda sua amplitude e complexidade, mostrando como seria
enriquecido se este tema pudesse ser abordado de forma interdisciplinar,
aproveitando as contribuies da psicologia, da pedagogia, da fonoaudiologia, da
neurologia e at mesmo da educao fsica, enfocando a psicomotricidade.
Em vista dos resultados obtidos neste projeto, pudemos perceber o valor da
avaliao neuropsicolgica, que possibilita um diagnstico mais especfico das
funes psicolgicas superiores, especialmente quando a interveno orientada por
ela, podendo dar maior nfase em medidas para o aprimoramento das habilidades
consideradas deficitrias ou em defasagem.

73
H que se tratar as DA no como problemas insolveis, mas, como desafios
que fazem parte do prprio processo da aprendizagem. Embora as DAs no possam
ser diagnosticadas precocemente, pois um dos critrios diagnsticos o fracasso na
escolarizao, parece ser imperioso se trabalhar para um bom desenvolvimento
neuropsicolgico na pr-escola, devido plasticidade neuronal mais acentuada nesta
fase de desenvolvimento tornando as intervenes com maiores chances de sucesso.
Para tanto muito importante a avaliao global da criana, considerando as
diversas possibilidades de alteraes que resultam nas DA, para que o tratamento
seja o mais especfico e objetivo possvel.
Em nosso trabalho, sentimos a necessidade do encaminhamento da criana
para atendimento psicopedaggico e treino em psicomotricidade, contudo, no
haver dentro da rede de ensino, meios para que esses encaminhamentos se realizem.
A estrutura do ensino municipal infelizmente no oferece os recursos teraputicos
necessrios para que se efetue as intervenes sugeridas aps a avaliao,
salientando a necessidade de profissionais especializados na rea da educao para
trabalhar com as dificuldades emergentes das crianas, como treino em
psicomotricidade e atendimento psicopedaggico, inspirando preocupao quanto ao
desenvolvimento da crianas avaliada e de outras que podem se encontrar na mesma
situao.
Essa realidade encontrada nesta rede de ensino parece ser um problema geral,
pois, mesmo querendo encaminhar a criana para atendimento particular, houve
dificuldade em encontrar profissionais que trabalhem na rea de reabilitao.
O que se tem visto so atendimentos com enfoques isolados, ou atendimento
pedaggico, ou fonoaudiolgico, ou neurolgico, mas no h um dilogo

74
interdisciplinar para a abordagem e tratamentos das DA.
No que se refere avaliao neuropsicolgica, podemos dizer que ela exige
de quem pretende trabalhar na rea, um grande esforo para aprofundar no estudo do
tema. O profissional desta rea deve estar em contato com o conhecimento das vrias
disciplinas adjacentes questo, pois, caso contrrio, pode-se ficar com uma
compreenso muito limitada sobre a problemtica. O presente estudo aponta tambm
para a necessidade de anlise qualitativa dos resultados obtidos por meio da
avaliao, para no cairmos apenas no enfoque psicomtrico da testagem. A
avaliao deve contemplar a observao dos processos mentais que a criana utiliza
para manipular e compreender o mundo a sua volta, adquirindo o conhecimento.
Concordamos com Piaget (1926/1994)9 citado por Cantelli (2000), que se utilizou do
mtodo clnico em suas investigaes em crianas, quando diz que as respostas dadas
durante a avaliao devem ser analisadas para descobrir qual o processo mental
subjacente e no apenas considerar o acerto ou o erro.
A prtica da avaliao neuropsicolgica tambm parece revelar a
multicausalidade do fracasso escolar, em concordncia com autores relacionados na
reviso de literatura, que no o atribuem a uma ou outra causa apenas. Portanto, no
basta apontarmos culpados, fatores intrnsecos ou extrnsecos aos indivduos que
apresentam dificuldades de aprendizagem, o meio, a famlia, a escola ou o aluno,
cabe a todos uma parcela de co-responsabilidade no fracasso escolar e na possvel
mudana deste estado de coisas, onde o mais prejudicado sem dvida a criana.
Pode-se tambm salientar a relevncia deste projeto de estgio na construo
da identidade de psiclogo, pois esta construo d-se tambm por meio da atuao,

PIAGET, J.(1926). A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro, Record, 1994.

75
no processo de metamorfose do ser-aluno no ser-profissional.
Assim, nosso trabalho ao mesmo tempo em que nos coloca como refns
diante dos dados encontrados e diante das poucas possibilidades de interveno, nos
traz tambm a certeza de que a pesquisa realizada nessa rea pode trazer respostas e
aberturas para novas conquistas, a fim de auxiliar a escola, a famlia e as crianas
fazendo da Educao algo que realmente liberta e d condies para o enfrentamento
das situaes impostas pela sociedade. Afinal, no esse o objetivo maior da
Educao?

76
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANASTASI, A.; URBINA, S. Testagem psicolgica. Porto Alegre: Artes Mdicas

Sul, 2000.
ANTUNHA E.L. Investigao neuropsicolgica na infncia. In: Boletim de
Psicologia da Sociedade de Psicologia de So Paulo,1987. 37(87):80-102.
BENCZIK, E.B.P. Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade: atualizao
diagnstica e teraputica. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000.
BUCK, J. N. H-T-P: Casa-rvore-Pessoa, tcnica projetiva de desenho: manual e
guia de interpretao. So Paulo: Vetor, 2003.
BURGEMEISTER, B.B. Escala de Maturidade Mental Colmbia: manual para
aplicao e interpretao. Trad. Heloisa da Costa Marques Faria 3. ed. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2001.
CANTELLI, V. C. B. O mtodo clnico ou exploratrio crtico de Jean Piaget.
Captulo da dissertao de mestrado intitulada: Um estudo psicogentico sobre as
representaes de escolas em crianas e adolescentes. Campinas, SP. FE
UNICAMP, 2000.
CAPELLINI, S.A. Problemas de aprendizagem relacionados s alteraes de
linguagem.
Disponvel
em:
<
http://fsmorente.filos.ucm.es/Publicaciones/Iberpsicologia/lisboa/capellini/capellini.htm>.
Acessado em: 21 junho de 2006.
CAPOVILLA, A. G. S. ; CAPOVILLA, F. C. Prova de Conscincia Fonolgica:
desenvolvimento de dez habilidades da pr-escola segunda srie. Temas sobre
Desenvolvimento, 1998.(37), 14-20.
________. Problemas de leitura e escrita: como identificar, prevenir e remediar
numa abordagem fnica. So Paulo: Memnom, 2000.
CAPOVILLA, A.G.S. Desenvolvimento da leitura e da escrita. Disponvel em:
<http://www.dislexia.org.br/material/estudantes/desenvolvimento_%20leitura_escrita
.doc>. Acessado em: 10 agosto de 2006.
CIASCA, S.M.(Org.). Distrbios de aprendizagem: proposta de avaliao
interdisciplinar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
CONNERS, C.K. ConnersRating Scales-Revised. Techical Manual. New York,
United States, Multi-Health Systems Inc, 2000.
CORREIA, L. M. Dificuldades de aprendizagem: contributos para a clarificao e
unificao de conceitos. Porto: APPORT, 1991.

77
CRREA, R. M. Um olhar sobre a eficcia da educao escolar. In: CORRA, R.
M. Dificuldades no aprender: um outro modo de olhar. Campinas: Mercado de
Letras, 2001.
CUNHA, J.A . (Org.). Psicodiagnstico V. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
FONSECA, V da. Introduo s dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Porto
Alegre: Artes mdica, 1995.
FREIRE, P. Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar. 10. ed. So
Paulo: Olho Dgua, 127 p., 1993.
GARCIA, N. J. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura,
escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
KIGUEL, S. M. M. Avaliao de sintomas das dificuldades de aprendizagem em
crianas de 1, 2, 3 e 4 srie do 1 grau de quatro classes scio-econmicas.
Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, UFRGS, 1976.
LANDEIRAFERNANDEZ, J.; CRUZ, A .P. de M. Mente, crebro e a prtica
psicolgica. In: Revista Crebro e Mente. UNICAMP, 25 mai. 2003.
LEFVRE, B.H. Neuropsicologia infantil. So Paulo: Sarvier,1989.
LEFVRE, B.H. Avaliao Neuropsicolgica Infantil. In: ANDRADE, V.M.; DOS
SANTOS, F.H.; BUENO, O.F.A. Neuropsicologia hoje. So Paulo: Artes Mdicas,
2004.
LEITE, S.A.S. O fracasso escolar no ensino de primeiro grau. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos. Braslia, 69(163):510-40, set/dez, 1988.
LURIA, A.R. Fundamentos de neuropsicologia. So Paulo: EDUSP, 1981.
MACHADO, Adriana Marcondes. Avaliao e fracasso: a produo coletiva da
queixa escolar. In: AQUINO, Julio Groppa (org). Erro e fracasso na escola:
alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1997. p. 73-90.
MARTINELLI, S.C.. Os aspectos afetivos das dificuldades de aprendizagem. In:
Sisto, F.F.; Buruchovitch, E.; Fini, L.D.T.; Brenelli, R.P. e Martinelli, S.C. (orgs).
Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedaggico, Vozes, RJ, 2002.
MOYSS, M. A. e COLLARES, C. A.L. A histria no contada das dificuldades de
aprendizagem. Cadernos Cedes, n. 28, 1992.
OLIVEIRA, G. C. Contribuies da psicomotricidade para a superao das
dificuldades de aprendizagem. In: SISTO, F.F. (et al). Atuao Psicopedaggica e
Aprendizagem Escolar. RJ: Vozes, 1996.

78
PROENA, M.; MACHADO, A. M. As crianas excludas da escola: um alerta para
a psicologia. In: MACHADO, A. M.; SOUZA, M. P. R. (orgs.) Psicologia escolar:
em busca de novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004.
RAVEN, J. C. Matrizes Progressivas. Escala Especial. Rio de Janeiro: CEPA,
2000.
SANTOS, F.H. Dos. Reabilitao cognitiva peditrica In: ANDRADE, V.M.;
SANTOS, F.H. Dos; BUENO, O.F.A. (Org.) Neuropsicologia Hoje. So Paulo:
Artes Mdicas, 2004.
SIMES, M.R. Utilizaes da Wisc-III na avaliao neuropsicolgica de
crianas
e
adolescentes.
Disponvel
em
http://sites.ffclrp.usp.br/paideia/artigos/23/08.doc>. Acessado em: 21 junho de
2006.
SISTO, F. F. Dificuldades na aprendizagem em escrita: um instrumento de avaliao
(ADAPE). In: F. F. Sisto, E. Boruchovitch, L. D. T. Fini, R. P. Brenelli e S. C.
Martinelli (Orgs.), Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedaggico.
Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
SISTO, F. F. et al. B-SPG Teste Gestltico Viso-motor de Bender - Sistema de
pontuao gradual. 1. ed. So Paulo: Vetor Editora, 2006.
SUEHIRO, A.C.B.; SANTOS, A.A.A. dos. O Bender e as dificuldades de
aprendizagem: estudo de validade. Disponvel em <http://scielo.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S167704712005000100004&lng=es&nrm=iso>. Data de acesso: 10 Julho de 2006.
TABAQUIM, M. de L. M. Avaliao neuropsicolgica nos distrbios de
aprendizagem. In: CIASCA, S.M.(Org.). Distrbios de aprendizagem: proposta de
avaliao interdisciplinar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
TOLEDO, M.M. Comparao do diagnstico e resposta a um treino de ateno
sustentada, seletiva e alternada, em crianas com transtorno e dficit de ateno
/ hiperatividade subtipo combinado, subtipo predominantemente desatento e
subtipo predominantemente hiperativo-impulsivo. Tese de doutorado, UNICAMP
Universidade Estadual de Campinas, 2005.
WECHSLER, D. WISC-III: Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas adaptao brasileira da 3a edio. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.

79

ANEXOS

80

Anexo 1 Termo de compromiso livre e esclarecido

Termo de Compromisso Livre e Esclarecido

Eu
_____________________________________________________________portador
do

RG_____________________responsvel

pelo(a)

menor______________________________ declaro concordar que o mesmo seja

atendido(a) em Avaliao Neuropsicolgica, por aluno(a) do 5 ano do Curso de
Psicologia do Centro Universitrio das Faculdades Associadas de Ensino FAE ser
realizado no EMEF Jos Procpio do Amaral. Outrossim, declaro estar ciente de que
os dados e resultados obtidos

podero ser utilizados em pesquisa acadmica

resguardando o sigilo, sob a responsabilidade do Centro Universitrio da Faculdades

Associadas de Ensino FAE.

So Joo da Boa Vista, _______de ______________________de____________.

_________________________________________
Ass. do Paciente ou Responsvel

_________________________________
Acadmico - RA

81
Anexo 2 Folha sntese do resultado de Pedro na Wisc III