ESPECIAL OPOSICIONES AMEI Prueba Prctica

PREGUNTA
PRCTICA

Cmo repercute la educacin psicomotriz en el

desarrollo del lenguaje?.

Introduccin:
En su artculo El cuerpo, el desarrollo y la psicomotricidad. P.P. Berruezo(1995)
plantea que: Tomando como punto de partida la unidad funcional del ser
humano, en donde no puede distinguirse lo que es corporal de lo que no lo es,
y presentando al individuo como una totalidad psico-afectivo-motriz, se intenta
justificar la psicomotricidad como una tcnica educativa o teraputica que tiene
como referencia el desarrollo ontogentico normal. La psicomotricidad no
puede reducirse exclusivamente a lo motriz, puesto que aspectos como la
sensacin, la relacin, la comunicacin, la afectividad, el lenguaje, inciden en el
proceso del desarrollo o del tratamiento psicomotor de manera importante y
siempre ligada al movimiento.
Tanto es as que en los primeros meses del desarrollo del nio y la nia, ste
se valora fundamentalmente por las acciones motrices que los pequeos
hacen, al estar totalmente fusionados pensamiento y accin.
A continuacin nos vamos a referir a la influencia de las actividades
psicomotrices en el desarrollo del lenguaje.
Desarrollo del prctico:
La psicomotricidad, a travs del movimiento, promueve el conocimiento y el uso
del propio cuerpo para poder llegar a comunicarse en la relacin del nio o la
nia con las dems personas y no solo a travs de gestos, sino tambin de las
palabras. La psicomotricidad es un elemento muy importante en el desarrollo
de los nios y nias ya que sienta las bases en las primeras edades para la
adquisicin de aprendizajes, entre ellos, el del lenguaje.
El lenguaje es una forma peculiar de conocimiento de los objetos y fenmenos
de la realidad, un reflejo de dicha realidad que se propicia por medio de la
lengua natal, y que constituye a su vez, la principal va de comunicacin entre
los seres humanos, entre las personas, y mediante el cual el individuo entra en
relacin con sus semejantes, para coordinar aciones mutuas, intercambiar
ideas e incluirse entre s. Para esto hace uso de una lengua que tiene
componentes fontico fonolgicos, lxico semnticos y gramaticales, que la
hacen un medio indispensable del pensamiento humano, con el que forma un
sistema en mutua interdependencia e interrelacin.
El movimiento que es, junto las percepciones, la primera forma de
conocimiento, pone al nio y la nia en contacto con el mundo que le rodea
proporcionndole, en consecuencia, medios para lograr su progresiva madurez,
y, por su parte, el psiquismo cada vez ms maduro y equilibrado dirige el
movimiento hacindole ms perfecto y adecuado a sus fines.

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El desarrollo de los movimientos del nio desde las primeras edades le va

proporcionando cada vez mayor independencia para actuar con los objetos,
conocer el mundo que le rodea, este desarrollo de la motricidad fina y gruesa,
como son, el perfeccionamiento del movimiento con las manos y de la marcha
para moverse libremente en el espacio, le permiten una mayor interaccin con
los objetos, con las personas y conocer los fenmenos sociales y naturales, a
los cuales los adultos necesariamente nombran y que los nios y nias
asimilan en su actividad conjunta. De esta manera la accin motriz determina
un incremento del lenguaje.
Estos logros motores tambin desarrollan la percepcin y les permiten al nio y
la nia el conocimiento cada vez ms amplio de su medio, y por lo tanto una
relacin ms amplia con el mismo.
El desarrollo del lenguaje se ampla cuando el nio y la nia conocen las
caractersticas externas de los objetos, y fundamentalmente su funcin de uso,
es en este momento que la palabra adquiere una significacin para el nio,
cada cosa tiene su nombre que representa un objeto y una funcin para la cual
est hecho.
El nio ha generalizado en la palabra las relaciones esenciales de las cosas y
de los fenmenos del medio que le rodea.
A travs de las actividades de percepcin auditiva que se trabaja en la
educacin de la psicomotricidad se desarrolla el odo fonemtico, que posibilita
la comprensin de los sonidos del lenguaje.
En las primeras edades el odo fonemtico est muy poco desarrollado y es por
ello que los nios y nias cometen los errores de diccin que conocemos,
posteriormente por la estimulacin recibida, bien organizada y dirigida por el
adulto a travs de la actividad y la comunicacin, el odo fonemtico va
madurando y el nio logra captar y reproducir bien los sonidos del lenguaje.
La formacin del odo fonemtico tiene varias implicaciones importantes para el
desarrollo, ellos son los referidos a la comprensin del lenguaje, el desarrollo
del habla individual del nio y la nia, y posteriormente del desarrollo de la
lectura y la escritura.
Conclusin:
Estimular en los nios el desarrollo de los movimientos, y de la sensorialidad
son tareas de la educacin psicomotriz, tareas que no pueden faltar en una
buena programacin infantil, pues ya hemos expresado la influencia que estas
tienen en el desarrollo de los procesos psquicos, no solo del lenguaje, sino
adems, de la percepcin, el pensamiento entre otros; aunque nos hemos
referido exclusivamente al lenguaje por ser el eje central de este tema.

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PREGUNTA
PRCTICA

Indique que Incidencias tiene la educacin

psicomotriz en los aprendizajesde:lecto-escritura,
conceptos, matemticos, expresin artstica, etc.

Introduccin:
El conocimiento y desarrollo de las habilidades motrices ser clave en la
relacin del nio con su entorno. Desde el uso de un pincel (psicomotricidad
fina) a la ms "arriesgada" de las volteretas (psicomotricidad gruesa), se les
estimula en el descubrimiento de esa preciosa herramienta que es su cuerpo.
La educacin psicomotriz tendr tambin en cuenta el desarrollo de conductas
perceptivo-motrices como saber orientarse en el plano, en el que se han
asimilado conceptos como cerca, lejos, delante, detrs, al lado, en lnea recta,
en diagonal, etc.
De igual manera en el aprendizaje de conceptos temporales como ayer, hoy,
maana, ahora, despus, intervienen los movimientos. Tambin se incluye la
interiorizacin de ritmos y la secuenciacin de elementos, esto ltimo es lo que
ms tarda en desarrollarse.
A continuacin nos referiremos a la incidencia de la educacin psicomotriz en
aspectos tan importantes como son: el aprendizaje de la lecto-escritura, de
conceptos matemticos y de la expresin artstica.
Desarrollo del prctico:
La lecto-escritura:
En relacin con la lecto-escritura podemos decir que a travs de las
actividades psicomotrices se puede desarrollar un programa de tcnicas para la
lecto-escritura con ejercicios destinados a desarrollar en especial la precisin,
la coordinacin la rapidez y el control de los movimientos de los dedos y de las
manos. Estas estrategias motrices ayudarn a madurar la coordinacin
visomotora requerida para el aprendizaje de la escritura en la etapa de la
primera infancia, a travs de diferentes tcnicas no grficas y grficas. Como
ejemplo de tcnicas no grficas tenemos: recortar, rasgar, plegar, etc. Las
tcnicas grficas se utilizan para desarrollar motricidad fina y como ejemplo
tenemos la pintura y el dibujo.
El aprendizaje inicial de la lectura comienza desde las primeras actividades de
dibujo, modelado, aplicacin y construccin, etc., que los nios realizan y que
propician el desarrollo de habilidades referidas al control muscular y a la
organizacin espacial.

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El dibujo de diferentes
tipos de lneas, colorear, dibujar objetos, el
conocimiento de las relaciones de altura y ancho de los objetos, la
manipulacin de los materiales de trabajo como: pinceles, crayolas, tijeras,
entre otras acciones, preparan a los nios y nias para poder realizar con xito
el trazado de los rasgos de la escritura.
Por otra parte las actividades de percepcin auditiva dirigidas a desarrollar el
odo fonemtico tienen gran influencia en el aprendizaje de la lecto-escritura,
puesto con el desarrollo del odo fonemtico el nio y la nia logran la
comprensin del lenguaje del adulto y por consecuencia el desarrollo de su
habla individual, necesario para la lecto-escritura.
Creo necesario destacar que debemos preparar al nio para la lecto-escritura
en forma sistemtica, desde la primera infancia.
Los conceptos matemticos:
En la primera infancia se trabajan nociones elementales de matemtica a partir
del trabajo con figuras geomtricas, operaciones con conjuntos, relaciones
espaciales, comparacin de longitudes (largos, anchos y alturas), y relaciones
cuantitativas de mucho, poco, algn, etc., a todo lo cual contribuyen las tareas
psicomotrices dirigidas al conocimiento de las figuras geomtricas, la ubicacin
espacial, etc.
A partir de la educacin psicomotriz el nio y la nia pueden aprender una serie
de ejercicios que los acercan al conocimiento de su mundo circundante, al
descubrimiento de las caractersticas de los objetos, de sus relaciones y las
agrupaciones de estas, a establecer relaciones cualitativas y cuantitativas, as
como relaciones espaciales.
Una de las primeras nociones que adquieren los nios y nias acerca de la
Matemtica es la referida al conjunto como una coleccin o agrupacin de
objetos o cosas,
El trabajo con conjuntos requiere que el nio o la nia conozca bien las
caractersticas de los elementos con los cuales realizar las operaciones de
componer, descomponer y comparar conjuntos, a partir de considerar
elementos de un conjunto a cada uno de los objetos que lo integran. Todo
conjunto est definido de manera nica por sus elementos.
Expresin artstica:
En la expresin artstica, hay que considerar el desarrollo de la Educacin
Plstica, la Educacin Musical, la Expresin Corporal como parte de esta
ltima y la Educacin mediante la Literatura Artstica.
La expresin plstica (dibujo, modelado, construccin) le interesa al nio y la
nia desde la ms temprana edad, en la medida en que se propicia su

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familiarizacin con los objetos y el mundo circundante y comienzan a realizar

sus primeras expresiones grficas sobre ese mundo.
A este proceso cognitivo se unen las pruebas que realiza en la manipulacin de
objetos y de instrumentos y en las coordinaciones culo-manuales. Ello origina
un lenguaje grfico imperfecto, pero que se va perfeccionando en el proceso de
sus acciones con los objetos, con los ejercicios psicomotrices destinados a este
fin y que ya hemos descrito cuando hablamos de la lecto-escritura y por
supuesto, siempre que cuente con la orientacin y ayuda del adulto
En relacin con la Educacin Musical puntualizamos que el desarrollo de la
percepcin musical comienza alrededor de los 4 a 5 meses, cuando ya el nio
es capaz de diferenciar la voz entre otros estmulos auditivos y cuando ya es
capaz de diferenciar el sonido de distintos instrumentos. El nio o la nia se
concentra en la fuente productora del sonido, comienza a seguir el sonido y se
inician los movimientos al comps de la msica.
Durante la primera infancia (temprana y preescolar) el desarrollo de la
percepcin musical sigue tres lneas:
Formacin de la sensibilidad emocional hacia la msica.
Desarrollo de los movimientos rtmicos musicales
Desarrollo del odo por la altura de la meloda.
La educacin psicomotriz contempla una serie de actividades para el desarrollo
de la percepcin auditiva necesarios para el desarrollo del odo musical y de los
movimientos rtmicos musicales, como por ejemplo, discriminar sonidos de
diferentes de diferentes fuentes, entre ellas instrumentos musicales, y realizar
movimientos corporales expresivos y rtmicos, mediante rondas y canciones
El conocimiento del cuerpo y de todas sus posibilidades expresivas y rtmicas,
constituye un propsito fundamental de la expresin corporal. Los nios y nias
se familiarizan con las propiedades de los objetos, las relacionan y adems las
transforman, y desde edades tempranas pueden responder corporalmente a la
msica con los movimientos propios de esta edad, motivados por canciones e
instrumentos musicales. En esta edad se iniciar la ejercitacin de los
movimientos naturales de locomocin con instrumentos musicales, dndoles
libertad para que avancen segn su propio ritmo, y acompaarlo con
canciones apropiadas para que mantengan su equilibrio y perfeccionen sus
movimientos
Tambin se inicia a los nios y nias en el conocimiento del espacio y sus
direcciones, se utiliza la lnea recta, y la direccin hacia delante, que pueden
ser marcadas con cintas, bastones, por ejemplo, la maestra colocar los
bastones en lnea recta para estmular a los nios a caminar alrededor de
stos, y coger una pelota que se encuentra al final de la lnea.

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Todas estas premisas, permiten que en el tercer ao de vida se les ensee a

reconocer y diferenciar los sonidos que percibe a su alrededor, a desarrollar el
sentido rtmico, el conocimiento del espacio y sus direcciones, as como
acompaar los cantos con slabas, marcando su pulso, a utilizar su lenguaje
corporal mediante la ejercitacin de las distintas partes del cuerpo. El lenguaje
corporal se puede desarrollar mediante el trabajo de las distintas partes del
cuerpo (manos, dedos de las manos y cabeza) con los movimientos tcnicosanalticos: flexiones, rotaciones y estiramiento con la totalidad del cuerpo, para
lograr al final de la primera infancia que los nios y nias desarrollen la
habilidad de realizar coordinada y rtmicamente diversos movimientos, al
comps de la msica, con objetos o sin ellos.
Durante el desarrollo de la Literatura Artstica las actividades dramticas que se
desarrollan hacen que los nios una vez que se han apropiado de la esencia
de una obra literaria sean capaces de reproducirla afectiva y cognitivamente,
aportndole un toque subjetivo y vivencial utilizando la mmica, el gesto y los
movimientos, es precisamente este el aporte que hace la educacin
psicomotriz.
Conclusin:
La Educacin Psicomotriz es una valiosa va con que cuenta el educador para
estimular las diferentes reas del desarrollo del nio y la nia en la primera
infancia.

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PREGUNTA
PRCTICA

A partir de un cuento, prepare una sesin de

psicomotricidad en la que tenga en cuenta los
siguientes contenidos: esquema corporal, equilibrio y
coordinacin visomanual.

Introduccin:
Las actividades psicomotrices pueden trabajarse a partir de la narracin de
cuentos dramatizados, juegos de movimientos, juegos con reglas, entre otras
vas, aplicando en cada caso los requerimientos metodolgicos establecidos,
en el ejemplo que expondremos a continuacin a partir de un cuento, se
realizar un juego de movimiento.
Los juegos de movimientos son, un recurso para la educacin fsica y para la
actividad psicomotriz en general. En ellos las reglas cumplen su papel
organizativo y obligan a subordinarse al objetivo.
Desarrollo del prctico:
A partir del cuento La zorra y el gallinero que el maestro narrar, los nios y
las nias realizarn un juego de movimientos, con los siguientes objetivos:

Reconocer las distintas partes de su cuerpo(manos, hombros, piernas y

boca)
Lograr equilibrio al caminar por un banco y por una lnea ondulada
sorteando obstculos.
Dibujar lneas onduladas.
Formar en los nios sentimientos de solidaridad hacia los dems

Contenidos:
El maestro realizar la lectura del cuento siguiente:

La zorra y el gallinero
Una maana de radiante sol, se despierta muy oronda la gallina, despus de
esperar pacientemente veintin das; sus pollitos picotean afanosamente para
salir del cascarn.
Primero sale uno amarillo como el sol, despus uno negro como la noche, uno
amarillo y blanco, otro blanco como la nieve y as salen diez lindos pollitos.
Muy cerca del gallinero acechaba el nido una malvada zorra, que llevaba das
relamindose la boca cuando pensaba en comerse los pollitos: Sin dudas me
los comer, dijo.

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La gallina ya desesperada porque no poda salir del nido a buscar alimento

para sus pollitos por temor a que entrara la zorra y se los comiera, pidi ayuda
a los otros animales del gallinero, muy solidaria la pata, le dijo que con ella
poda contar pues ella tena bastante comida en su corral, pero alguien deba ir
a buscarla porque ella tambin poda ser atacada por la zorra hambrienta.
Unos nios con su maestro que visitaban la granja donde estaba el gallinero
preguntaron: Cmo podremos resolver ese conflicto, preguntaron a los
animales? Podramos nosotros ayudarlos?.
Todos los nios se mostraron solidarios ofreciendo su ayuda; pero la pata dijo:
Ustedes uno a uno tocarn a mi puerta para yo darles la comida; pero tendrn
que darme una contrasea porque sino; cmo yo sabra que son ustedes y no
la zorra, y as acordaron que la contrasea sera: me toco un brazo me toco el
otro, me toco una pierna me toco la otra y con las dos manos me toco la boca,
realizando los gestos correspondientes.
Todos los nios participaron y le llevaron comida suficiente a la gallina para
que sus pollitos crecieran sanos y fuertes y los nios se sintieron muy felices.
Metodologa:
Al finalizar el cuento, el maestro invita a los nios a realizar un juego, basado
en el cuento narrado.
Posteriormente el maestro indica a los nios como proceder: Un nio(a) ser la
zorra, otro ser la pata y el resto llevar la comida al gallinero, que estar
guardada en cajitas, el que ms cajitas con comida lleven, ser el ganador,
pero deben cumplir las reglas siguientes:
Actividades:
1. Caminar por un banco y saltar al camino. (una lnea ondulada dibujada en el
piso y rodeada de obstculos).
2. Recorrer el camino que va a la casa de la pata, sin salirse de la lnea y
bordeando los obstculos.
3. Al llegar a la casa de la pata tocar a la puerta y dar la contrasea del
cuento.
El nio o nia que incumpla estas reglas ser cogido por la zorra y, tendr una
posibilidad menos de coger una cajita.
Posteriormente el maestro indica a los nios y nias donde est el gallinero, la
casa de la pata, y el camino. Se selecciona el nio que va a realizar en el
primer momento el papel de zorra que ser rotado durante el juego, de forma
que todos los nios y nias realicen todas las actividades sealadas.
4. Finalmente el maestro invita a todos a dibujar el camino, sealando adems
con una cruz el lugar de los obstculos.

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Conclusin:
La evaluacin de la actividad ha de plantear a los nios y nias que si bien
hubo en ganador, todos son ganadores, pues tuvieron un gesto muy bonito al
ayudar a la gallina, que as debemos ser siempre con todos. En esta actividad
se destaca como los contenidos del esquema corporal, la coordinacin
visomanual y el equilibrio pueden ejercitarse a partir de un cuento. A su vez, el
maestro evaluar la capacidad demostrada por los nios y nias para asumir y
respetar las reglas del juego y sus destrezas en el ejercicio psicomotriz
realizado, lo que a su vez refuerza el eje transversal de la educacin moral.

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PREGUNTA
PRCTICA

Uno de los aspectos que debemos desarrollar en

nuestros alumnos es la motricidad fina podras
indicar actividades concretas?

Introduccin:
Se entiende por motricidad fina al conjunto de destrezas motrices implicadas
en tareas cotidianas y escolares, de ah que se considere un aspecto
importante que hay que trabajar en la Educacin Infantil ya que se considera la
antesala de otros aprendizajes de tcnicas instrumentales.
A continuacin presentaremos algunas actividades encaminadas a desarrollar
la motricidad fina en los alumnos de Educacin Infantil.
Desarrollo del prctico:
En el diseo de actividades para trabajar la motricidad fina, como en el de
cualquier otro aspecto, es necesario tener en cuenta siempre la edad y el nivel
de desarrollo de nuestros alumnos, ya que para trabajar el mismo aspecto, se
trazarn actividades muy distintas si nos referimos a alumnos de 3 aos, de 4 o
de 5.
Nuestra presentacin, an as, no ser especfica para una edad ya que
mostraremos actividades muy generales y que sern del siguiente tipo:
Pintar con los dedos, hacer huellas con un dedo...
Envolver y desenvolver objetos (por ejemplo el desayuno del recreo)
Pintar dentro de una zona delimitada
Abrochar y desabrochar botones, cremalleras, cinturones, cordones...
Cosido con lana en cartulinas o tablas de madera
Juegos con puzzles y encajables
Ensartar bolas en cordones o en ejes verticales
Juegos de rosca (botes, tuercas, botellas...)
Juegos con marionetas de mano y de dedos
Juegos de construcciones
Modelado con plastilina, barro...
Realizar mosaicos de bolas de papel de seda
Repasar siluetas de plantillas de dibujos hechas en cartulina
Picar con el punzn sobre lneas rectas, curvas, quebradas...
Teclear con mquinas de escribir, telfonos, piano...
Hacer pulseras sencillas con lanas
Recortar siguiendo una lnea
Conclusin
Para terminar, y a modo de conclusin, destacaremos la importancia de que la
intervencin educativa se centre en afianzar las bases cognitivas, motoras y
motivacionales de aquellos aprendizajes relacionados con la motricidad fina.

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PREGUNTA
PRCTICA

Tomando en cuenta los niveles del desarrollo de la

autonoma en los nios y nias de la primera infancia,
elabore tres actividades en cada nivel para estimular
dicho desarrollo.

Introduccin:
Como resultado de los logros del desarrollo en la edad temprana como son: el
desarrollo y perfeccionamiento de los movimientos, el dominio de la marcha
independiente, el perfeccionamiento de las acciones con los objetos, la
comprensin del lenguaje del adulto y el poder hacerse entender a travs del
lenguaje propio, el desarrollo del pensamiento representativo, de la memoria y
en general el avance logrado en los procesos y cualidades psquicas, forman
en el nio y la nia la necesidad de independencia y autonoma.
Una vez que el nio y la nia puedan actuar de forma independiente se hace
necesario que el adulto (familia, maestros, etc.) reconsidere la forma en que
vena tratando el nio hasta ese momento, y se plantee qu hacer ahora,
cules actividades desarrollar con el nio, qu mtodos emplear para no frenar
el desarrollo de la independencia, cuestin tan importante para el buen
desarrollo de la personalidad,
de esto precisamente hablaremos a
continuacin.
Desarrollo del prctico:
La formacin integral de la personalidad exige un trabajo sistemtico de
orientacin desde que comienza a desarrollarse en las primeras edades de la
vida. En este proceso es importante que el nio y la nia sean capaces de
conducirse de acuerdo con las reglas que exige la sociedad, y que de acuerdo
con su edad est en condiciones de cumplir; cuestin esta que se logra en el
proceso de la vida cotidiana, con la educacin y el cuidado que reciben los
nios y las nias en el medio donde se desarrollan.
Las relaciones entre los nios y nias se establecen sobre la base de vivencias
comunes, la alegra colectiva, la actividad conjunta de trabajo y las habilidades
adquiridas en la coordinacin de sus acciones, y que todo esto se consolide en
conductas adecuadas y en el cumplimiento de las normas establecidas.
De acuerdo con lo planteado debemos organizar la vida de los nios y nias, a
fin de lograr la asimilacin de las normas y reglas de conducta que ms tarde
sern necesarias para desarrollar las actividades conjuntas y su
desenvolvimiento autnomo.
La asimilacin de las reglas se logra de una forma ms eficaz cuando el adulto,
con su ejemplo, motiva al nio o la nia a comportarse bien y los estimula ante
sus xitos, reafirmando as sus conductas positivas.
La autonoma puede trabajar en las actividades cotidianas que el nio o nia
realiza tanto en su hogar como en el centro infantil, no es necesario organizar
actividades especiales para ello, aunque no objetamos el que se haga a travs

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de algunas; pero si es absolutamente necesario que se tenga en cuenta en las

actividades docentes que se programen, incluir objetivos para el desarrollo de
este aspecto de la personalidad, tambin trabajarlo en las actividades libres,
laborales, y procesos. Para el cumplimiento de los objetivos propuestos se
utilizarn los mtodos: visual, prctico y verbal.
Est definido que el desarrollo de la autonoma pasa por tres niveles:
En el primer nivel la conducta del nio y la nia se caracteriza porque se han
formado una serie de hbitos que le permiten actuar de forma independiente
del adulto, pero solo si la situacin es conocida por ellos.
Las actividades deben ir encaminadas a que sepa valerse por s mismo,
mientras menos gobernado est mayor autonoma ganar, aunque esto no
quiere decir que haga todo lo que l quiera sin control ni socializacin.
Los objetivos sern: Ensear la los nios y las nias a trabajar en los hbitos
de autoservicio y cumplir con las reglas de conducta ya establecidas de forma
independiente y para ello realizar las siguientes actividades:

Trabajar por la sistematizacin de los hbitos de autoservicio, como

quitarse la ropa y los zapatos y colaborar al vestirse, en general que haga
las cosas que ya ha realizado en el hogar

Que sea capaz de escoger los juguetes y el rol que va a desempear en un

juego conocido.

Que sea capaz de coordinar sus acciones con otros nios al realizar un
trabajo colectivo, otras veces realizado.

En el segundo nivel el nio y la nia transfieren los hbitos adquiridos a

nuevas situaciones, siempre que las mismas tengan alguna similitud con las ya
conocidas
Los objetivos sern: Ensear a los nios a tomar decisiones menores por s
mismos sobre situaciones y hechos relacionados con rutinas escolares y
hogareas. Continuar trabajando la independencia en los hbitos. Establecer
con el nio negociaciones sobre la solucin de conflictos sencillos que suelen
ocurrir con alguna frecuencia en la vida cotidiana. Para su cumplimiento se
trabajarn las actividades siguientes:

Antes de realizar el paseo o cualquiera otra actividad libre, preguntarles:

Adnde les gustara hoy pasear?, Qu prefieren hacer primero? Dnde te
gustara descansar? etc. y esto ser realmente cumplido.

Que los nios y las nias coman, se laven las manos y usen las servilletas y
los cubiertos adecuadamente y sin ayuda.

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Ante conflictos como querer varios nios jugar con un mismo juguete, el
maestro les propondr que el que quiera jugar con ese juguete debe
incorporarse a un juego colectivo que ella organizar y as todos podrn
jugar.

En el tercer nivel como ya el nio y la nia han asimilado las reglas, estas
determinan la conducta y los nios la cumplen en cualquier condicin.
Proponemos stos objetivos: Ensear a los nios a tomar decisiones mayores.
Saber resolver conflictos en situaciones nuevas. Conocer y cumplir las reglas
a partir de varias situaciones relatadas En este nivel se trabajarn las
actividades siguientes:
Lectura de fbulas y cuentos donde se expresen algunos conflictos,
solicitando a los nios que opinen sobre la solucin ms correcta, a travs de
preguntas cmo qu haras tu?, etc.

Narrar a los nios varias situaciones imaginarias que pueden ser extradas
de un cuento o una fbula o creadas por el maestro donde en una se
incumpla la regla, en otra se cumpla, y en la otra dejar solo planteado el
problema. El maestro preguntar a los nios: en el primer caso, su criterio
sobre si la regla se incumpli o no y porqu, en la otra igual a la anterior y
en la ltima es el propio nio quien debe decir la regla que debe cumplirse y
cmo l la cumplira, se le dar ayuda a algn nio(a) que no pueda llegar
a estructurar la regla

Darle varias alternativas para que los nios tengan la posibilidad de elegir,
por ejemplo, puedes comerte el dulce entero o dejarle la mitad a tu mam,
etc. Dejando al nio o nia que tome la decisin correspondiente.

Conclusin:
Para desarrollar la autonoma el maestro se preocupar constantemente de
que el nio sea capaz de tomar iniciativas, tener su propia opinin, debatir
cuestiones, tomar pequeas decisiones y desarrollar la confianza en su propia
capacidad de imaginar cosas. La misma transcurre por niveles como los ya
sealados, y en cada uno de ellos realizar actividades que consoliden el logro
de dicha independencia.

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PREGUNTA
PRCTICA

Haga un anlisis crtico del constructivismo

Corriente psicolgica y modelo pedaggico, que tiene como base terica

fundamental los planteamientos de la epistemologa gentica de Jean Piaget,
de la cual se deriva, asumiendo diversas variantes que han llegado incluso a
plantear la idea de los constructivismos.
El constructivismo sostiene que el individuo, tanto en los aspectos
cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un
simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los
esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio
que la rodea. En este sentido, el aprendizaje constructivo supone una
construccin que se realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la
adquisicin de un conocimiento nuevo en el que los conocimientos anteriores
son claves en la adquisicin de los nuevos. En este proceso no es solo la
posibilidad de construirlo, sino tambin de adquirir una nueva competencia que
le permite generalizar, y aplicar lo conocido a una situacin nueva. Esta
construccin se produce cuando el sujeto interacta con el objeto del
conocimiento (segn Piaget), en la interaccin con otros (esquema
vigotskiano), y cuando es significativo para el sujeto (tesis de Ausubel).
Filosficamente el constructivismo plantea que el mundo es un mundo humano,
producto de la interaccin con los estmulos naturales y sociales que se
procesan desde las operaciones mentales, implicando que el conocimiento no
se recibe de manera pasiva ni producto de otro, sino que es procesado y
construido activamente, donde la funcin cognoscitiva est al servicio de la
vida, teniendo as una funcin adaptativa, y posibilitando que el conocimiento
permita a la persona organizar su mundo experiencial y vivencial. As, el
aprendizaje humano es siempre una construccin interior, pues la objetividad,
separada del ser humano no tiene sentido, y el aprendizaje es siempre una
reconstruccin interior y subjetiva.
El modelo constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias
previas, de las que realiza nuevas construcciones mentales. La concepcin
constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres
ideas fundamentales, una la de que el alumno es el responsable ltimo de su
propio proceso de aprendizaje, es quien construye el conocimiento y nadie
puede sustituirle en esa tarea, y ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su
lugar, pues la enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental
constructiva del alumno; dos, la actividad mental constructiva del alumno se
aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es

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decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social,

as los nios construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho
estn construidos, como sucede con el sistema de la lengua escrita, o la
construccin de operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones
ya estn definidas; y tres, el hecho de que la actividad constructiva del alumno
se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistentes condiciona el papel
que est llamado a desempear el facilitador, cuya funcin no puede limitarse
nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva rica y diversa, sino, adems, orientar esa
actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma
progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes
culturales.
Segn el constructivismo, aprender un contenido implica atribuirle un
significado, construir una representacin o un modelo mental del mismo, por lo
que la construccin del conocimiento supone un proceso de elaboracin en el
sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por
diferentes medios, el facilitador entre otros, y estableciendo relaciones entre los
mismos.
En esto hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado, el conocimiento
previo, pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje,
conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el
transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura
e interpretacin, y que determinan qu informaciones selecciona, cmo las
organiza y qu tipos de relaciones establece entre ellas. Si el alumno consigue
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de
aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura
cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una
representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a
cabo un aprendizaje significativo.
Para que esto se posibilite el contenido debe ser potencialmente significativo,
tanto desde el punto de vista de su estructura interna, o significacin lgica,
que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una
organizacin clara, como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo,
o significacin psicolgica, que requiere la existencia en la estructura
cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el
material de aprendizaje. De igual manera el nio debe tener una disposicin
favorable para aprender, estar motivado para relacionar el nuevo material de
aprendizaje con lo que ya sabe, lo que subraya la importancia de los factores
motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los
educandos, o sea el conocimiento previo, sino tambin al contenido del
aprendizaje, su organizacin interna y su relevancia, y al facilitador, que tiene la
responsabilidad de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones
entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

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El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las

interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que
aporta cada uno de ellos al proceso de la enseanza.
Ello determina que en una perspectiva constructivista, el diseo y planificacin
de la enseanza ha de prestar atencin simultnea a cuatro dimensiones,
como son, primero, los contenidos de la enseanza que debe contemplar
factual, conceptual y procedimental el mbito en cuestin, y las estrategias de
planificacin, control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los
expertos en dicho mbito; segundo, los mtodos y estrategias de enseanza,
cuya idea clave es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el
conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible;
tercero, la secuencia de los contenidos, que deben ir progresivamente de los
elementos ms generales y simples a los ms detallados y complejos; y cuarto,
la organizacin social, en cuanto a los efectos positivos que pueden tener las
relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento,
especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, y conlleve desarrollo, es
necesario que exista intencionalidad por parte del facilitador o mediador;
reciprocidad, pues hay aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de
comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno; trascendencia, para el alumno
poder ir ms all de una situacin actual para aplicar los conocimientos a otras
problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto; mediacin del
significado, cuando el facilitador construye conceptos con los alumnos, y los
estimula a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo
relaciones o elaborando hiptesis; y finalmente, la mediacin de los
sentimientos de competencia y logro, para que el alumno se sienta capaz y se
asegure una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos
aprendizajes, lo que aumenta la autoestima, facilita el sentimiento de logro
personal y de cooperacin con otros.
As, en este modelo pedaggico el rol del docente cambia, siendo moderador,
coordinador, facilitador. El constructivismo supone igualmente un clima
afectivo, armnico, de confianza mutua, en el que el maestro ayuda al alumno
a vincularse con el conocimiento, particularmente en el proceso de su
adquisicin. Desde este punto de vista el maestro ha de conocer los intereses
de sus educandos y las diferencias individuales, conocer sus necesidades
evolutivas, conocer los estmulos de su contexto: familiares, comunitarios,
educativos, etc., y contextualizar las actividades.
En suma, el constructivismo como teora pedaggica se basa en cinco
postulados que lo caracterizan, uno, que el conocimiento se construye; dos,
que se hace a partir de la accin, bien sea fsica o mental; tres, el conocimiento
adquirido es el repertorio que posee el individuo para manejar e interpretar el
mundo; cuatro, cada conocimiento tiene un doble proceso, condicionado por el
saber ya existente pero que a su vez modifica y reestructura ese saber previo;

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y cinco, los saberes se incorporan como redes conceptuales, y no como

elementos yuxtapuestos.
En la educacin infantil el constructivismo ha tenido una amplsima difusin,
creando un modelo pedaggico que centra la actividad pedaggica en el
proceso de construccin del conocimiento, si bien considera lo socioafectivo y
la cooperacin, organizndose alrededor de ejes que surgen del proceso
cognoscitivo, y donde el educador juega un papel orientador para que el nio
reflexione a partir de sus propias acciones, y organizando una rutina diaria
diseada para dar direccin a los nios y desarrollar los controles internos;
centrada en primer lugar en la necesidad del nio de trabajar activamente, y en
segundo en la necesidad del educador de tener un ambiente de orden; proveer
mecanismos para que los educandos sean responsables de crear materiales y
actividades para su propio proceso de aprendizaje; y proporcionar una variedad
de interacciones entre ellos y los adultos, con un tiempo para planificar, otro de
trabajo en las reas, un tiempo de organizar, otro para recuento de la actividad
diaria y de grupo en el que se desarrollan experiencias claves en funcin de los
ejes programticos, y finalmente, un tiempo de expresin corporal y musical.
El constructivismo, como teora del conocimiento y modelo pedaggico, ha sido
una de las tendencias ms importantes dentro de la enseanza en el siglo XX,
manteniendo su vigencia actual.