es or the so-called "secciones

ate suburban secondary scho

d bv the Spanish government):

60's. the authorities tried

bro
Iike the extension of the se
ool's network or the impleof "secciones delegadas'
r public secondary schools).
nntext, this study tries to
initiative called "colegios li-

Aprender a comprender: actividades

y estrategias de comprensin
lectora en las aulas

os' (secondary schools mostlv

ral areas and maintained br
lvernment and the local town

por Mara Teresa LLAMAZARES

ich were created after an in-

PRIETO

Universidad de Len

hration between some town

I the Spanish governmenl

lsabet RoS cARciA

0 schools of this kind were set

were a fairly efficieni way to

CaTmen BUFN SERRADELL

Universitat Jaume I
U niv er

ary education schools to

s. thus allowing many stur access to secondary educa-

sitat de

hoduccin

rural education, secondar

ring policy, secondary educa-

EI estudio que presentamos describe

::rterpreta actividades docentes, con difercntes finalidades, desarrolladas para que

ros nios aprendan a comprender. Hemos
reaiizado un seguimiento longitudinal de
ratro aos, en el marco de dos estudios
ns amplios sobre las condiciones para el
rprendizaje inicial de la lengua escrita.
Tomando una muestra de actividades en
"as aulas desde el ltimo curso de Educain Infantil hasta el tercer curso de Prinaria, pretendamos deducir qu entien-

'ien los maestros

por

ensear

nmprender y qu estrategias de comprensin lectora movilizan en las activi'iades

realizadas.

Leer es una actividad compleja para

*ntender e interpretar textos escritos, con
i:terentes intenciones y objetivos, para lo

ar c elona

que se necesita recurrir al conocimiento

del mundo y a los conocimientos textuales
y dominar las habilidades de descodificacin y las estrategias para procesar activamente el sentido y los significados del
texto. Dichas estrategias son procedimientos de alto nivel, que implican metas,
planificacin de acciones para su consecucin y una permanente evaluacin para
ajustar o cambiar dichas acciones (Sol,
2006). La lectura contribuye y enriquece la
comprensin de la vida y, tambin, el conocimiento del mundo facilita la comprensin, De ah que la lectura sea una base y

una resultante (Catal, Catal, Molina y

Moncls, 2008) y que las dificultades lectoras en distintos niveles educativos com-

o
=I

xr-

-x
=

lr)
(t1 -tD
<.

9r

=d0,
96
=o
ott

0a !t
o3

qo
oor
li o,
U(D
(,.o
-o
(! cL
Og,
(o Gl
.,, o

sm
O)

0,

prometan el aprendizaje de nuevos conocimientos. EI valor de la comprensin lectora

ha suscitado numerosos estudios y pro-

puestas de intervencin educativa para

309

Aprender a co

Mara Teresa LLAMAZARES PRIETO, Isabe| ROS GARCA, Carmen BUFN SERRADELL

y mejorar esta

competencia, y
para crear condiciones mejores para el
aprendizaje (Snchez, Garca y GonzIez,
2007; Snchez, Garcia, De Sixte, Castellano y Rosales, 2008).

entender

Cuando el lector se enfrenta a un texto

obtiene informacin de diferentes elemen-

tos

(letras, palabras, grficas), de nivel

bajo, que se propaga hacia niveles ms elevados (significado de las palabras, sentido
de las frases. captacin del sentido general

del texto y /o del escenario que se plantea

en el texto). Simultneamente, se da un
proceso descendente de verificacin de las
expectativas creadas acerca del significado
del texto, utilizando indicadores de tipo lxico, sintctico, grafo-fnico. As, el lector
pone en juego, alavez, sus conocimientos
del mundo y del texto para comprender el

significado, situndonos en una concepcin interactluo del proceso de lectura (Colomer y Camps 1996; Sol, 2006; Catald et

al, 2008),
(g

C\
ca
O1

cr)
ca,

rsQ

h0ot
h0

(EO
't b

qr9

cLo
c '
ttE
So)l,.
rE X
tE"o!
cL
Oi

ST

'5o

O'E
LO

310

Apoyarse en una u otra concepcin tiene

consecuencias didcticas observables,

puesto que las actividades que parten de
una concepcin que enfatice el papel de los
componentes de nivel bajo se centrarn en

la descodificacin y en la necesidad de automatizarla como condicin para comprender; y las concepciones centradas en los pro-

cesos de nivel ms alto estimularn la

anticipacin de escenarios y la prediccin de

Estudios que tratan Ia lectura con:

una transaccin entre ei lector y el texti.
afirman que los conocimientos previos de,

lector son tan importantes para la corprensin como las caractersticas del terr.:
(De Vega, Carreiras, Gutirrez-Ca1vo
Alonso-Quecuty, 1990; Colomer y Camps.
1996). La lectura comprensiva requier*
que el lector sea capaz de integrar la formacin en unidades de sentido, en uni
representacin del contenido del texto qu;
es mucho ms que la suma de los signiicados de las palabras individuales (D*

Vega et al, 1990; Vidal-Abarca y Man:nez, 1998). En efecto, lo esencial es la capacidad para usar ese conocimiento int+
grando los distintos componentes dei terr
con lo que el lector aporta (Cain, Oakhrl*
Barnes y Bryant, 2001, en Brandao y Oakhill (2005); Brandao y Oakhill, 2005), Estos estudios muestran que nios pequec.

ractuar y "discutu
que parten de pos

lier y Hbrard. 2t
de la comprensi
rera de enfrentat
rextu.

Los primeros

para una buena

que se deben co
principales estra

lector, Los trabajr

tora coinciden en
cognitivas clave q
cabo, sibien unos

tividad docente

As, en relaci,
los conocimiento
(2006) destaca c

y malos lectores usan excesivamente el ccnocimiento previo para interpretar el ten;

segn ese conocimiento; que el texto ni

cente analice 1os

los nios; Palincs

siempre es percibido por el lector

aportar a la lectr

com,:

fuente de informacin; y que las respuesta-.

a preguntas de comprensin no siempr.
provienen del texto,

As pues, las diferencias de rendimiento de lectores expertos y menos e\pertos pueden reflejar diferencias en la capacidad de utilizar los conocimientos
previos y la informacin del texto (Cain ei
a1.,

2006) sealan ia

os pertinentes

trate; Vidai-Aba
Vidal-Abarca (2(
relacionar las n
riores e interprt
para relacionar'
(2007) refieren

formacin ieda
res al texto.

2001). Tener un conocimiento previo re-

levante no ser suficiente si no se rela-

En cuanto
concretamente

texto y sus distintos elementos as como de

desarrollar estrategias que hagan posible su

ciona con la informacin proporcionada por

el texto y ello puede ser causa de dificultad
en el uso de las inferencias. Tambin har
diferencias entre lectores en el acceso y er

comprensin, sin obviar los procesos de des-

la elaboracin de la informacin de

codificacin, llave de entrada al texto.

disponen, ya que no siempre pueden inte-

significados. En cambio, las actividades basadas en un modelo interactivo se ocuparn

de que los alumnos aprendan a procesar el

r'

alumno,

que

ferencias, estos
mulacin de pre

raleza (Sol. i
inferencias de
Btown, 1984): e

STRRADELL

Aprender a comprender: actividades y estrategias de cornprensin

tectora...

-a iectura con
-.ctor y el textc

ractuar y "discutir" de la misma forma por-

.lros previos de
:s para la con:

tier y Hbrard, 2000). Las caractersticas

de la comprensin difieren segn la ma"
nera de enfrentarse e interaccionar con el

,':sticas del text

:irrez-Calvo .
- rmer y Camps

-lsiva

requier.=

integrar la ir.
, .ntido, en un:
-,l'-, del texto qu=
.: de los signif,.
-:iiliduales (D.
--rai'ca y Martl.
:tncial es la ca.
.. ,cimiento inte.
:rutes dei text_
, Cain,Oakhill
Bi'andao y Oak.

.-111,2005). Es.
:ririos peque0.
.-r'amente el co.
.,r'pLetaf el textc

.le el texto

-l

nc

lector comc

. 1as respuestas
-,1 no siempre

-,ras de rendi.
s \- menOs ex.rLcias en la ca.
,,,,nocimientos
,- texto (Cain ei
:-tnto previo re-

, si no se relarorcionada por"
.a de dificultacr
Tambin har-

-- el acceso y er

.:racin de que
r. pueden inte-

que parten de posiciones desiguales (Char_

texto,
Los primeros aos escolares son clave
para una buena competencia lectora, ya
que se deben consolidar y aprerrder ias
principales estrategias para ei desarrollo
lector. Los trabajos sobre comprensin lec"
tora coinciden en cuies son las actividades
cognitivas clave que un lector debe llevar a
cabo, si bien unos ponen la mirada en la ac-

tividad docente

r otros en

la actividad del

nexin textual y extratextual (VidalAbarca y Martnez. 19g8; Vidal-Abarca,

2011); y la reaiizacin cle inferencias mo_
vilizando informaciones iextuaies, explcitas o implcitas o conocimientos externos ai
texto (Sim-Sim y Viana, 2007),
La coincidencia de los estudios en el infers de estas dos estrategias -la a.ctivacin
de conocimientos previos y la realizacin de

inferencias- nos lieva a considerarlas clave

en ios criterios de anlisis de las tareas de
comprensin lectora que hemos observado,

En suma, dos objetivos orienlaron el

presente estudio:

alumno.

(i) Captar qu entienden

As, en relacin a la acfivacin v uso de

ios conocimienfos previos del lector. Sol
(2006) destaca c0m0 esencial que

el do.
cente analice los conocimientos previos de
los nios; Palincsar y Brown (1g84, en Sol,
2006) sealan la importancia de activar y
aportar a la lectura los conocimientos pre.
r.ios pertinentes para el contenido de que se

trate; Vidal-Abarca y lViartnez (1g9g) v

los maestros
por ensear a comprender:Qu concepcin

se deduce del anlisis de las actividades

que llevan a cabo las maestras para ensear a comprender?
(2) Determinar qu estrategias de lec_
turu utilizan los docentes para ensear a
comprender: iActivan los conocimientos

previos para ayudar a comprender un

\idal-Abarca (2011) consideran n.r.ruril

i"elacionar las nuevas ideas con las antei'iotes e interpretar las ayudas textuales
para relacionar ideas. Y Sim-Sim y Viana
(2007) refieren que ha' que relacionar in-

en unos ms que en otros? Fomentan o

a'udan al estabiecimiento de inferencias?
Con qu tipo de inferencias io hacen?

formacin leda con conocimientos exterio.

les al texto.

Para abordar el primer objetivo utili.

En cuanto al uso de otras estrategias,

concretamente en el establecimiento de in_
ferencias, estos autores destacan: la for.
rnulacin de preguntas de diferente natu-

raleza (Sol, 2006); la eiaboracin de

inferencias de diverso tipo (palincsar v
Brown, 1984); el uso de inferencias de

co-

texto? En todos los tipos de texto por igual,

zam0s registros de actividades observadas

en los cursos lectivos 200T-2008 y 200g2009, dLrrante la ejecucin del proyecto Las

condiciones del aprendizaje incial d,e la

lengua escrita; influencia de lus prdcticas
uigentes en el sula

y de

o
=I

-X
-=
=
l!a
q(D

,or s,
_@

do
:<o
otl
0a 0)
o3
qo
u0
U(D
(! ic
-o
(!Q
o!)
(o 0q
Y:

oa

O1

los conocimentos

preuios de los alumnos, cuyo objetivo prin-

cipal era determinar las condiciones de

aprendizaje de la lengua escrita identifi.

311

Mara Teresa LLAMAZARES PRIETo, Isabe| ROS GARciA, Carmen BUISN

SERRADELL

cando la influencia relativa de las prcticas

docentes

y de las

competencias iniciales
del alumnado [1] (Momento I de la recoleccin de actividades),
Para abordar el objetivo 2 utilizamos los
registros de actividades observadas en los
cursos lectivos 2009-2010 y 2010-2011, en el
transcurso del proyecto Las condiciones del

aprendizdje de la comprensin lectora, cuya

finalidad es detectar las habilidades del
alumno y las prcticas de los docentes que
mejor contribuyen a explicar el progreso en
la comprensin lectora en los primeros aos
de la escuela primaria [2]. (l4omento II de

la recoleccin de actividades).

Mtodo
Parttcipantes
En el momento I (en adelante MI), participaron 71 docentes de 7 regiones de Espaa [3] con sus respectivas aulas
-3g de
tercer curso de segundo ciclo de Educacin
Infantil (en adelante P5) y 82 de primero
(o
(\
c?
O

CO

d
oQ
t_t
'

de Primaria (en adelante 1P) - con planteamientos diversos sobre la enseanza de

la lengua escrita. Las aulas seleccionadas

cumplan las siguientes caractersticas:

oll
bD D
(!
!t b
OQ

TABLA

o.o
q,
!rEe'
tg-

o:l
,F
oL
OJ

SI

Curso acadmico

7:

'

Instrumentos

'

Para la recogir
observacin natun
servador, que pern

Estaban a cargo de docentes de pJ

dispuestos a ser observados en sus aulasLos centros educativos se compi:D
metan a participar en la investigacin drl

rante dos cursos escolares, de manera que

al siguiente ao se seguiran observando
los mismos grupos de alumnos y sus nue
vos docentes en 1P.

Momeno

docentes.

El corpus total de observaciones

>o
o
LO

Participantes

39 P5

20a812009

32

Total
Momento

Total

II

es de

MI y 89 en MII (Tabla 1). Para pro

fundizar en el anlisis de datos del MII se
constituy una submuestra con las 1T observaciones que posean un mayor detalle
en la recogida de datos.
171 en

Distribucin de la muestra.

2007/2008

lP

dades captando loi

que aparecen en

ie83).
Se registraron
cin "principio-a-fi

En el momento II (en adelante MIII.

participaron 54 docentes con sus respectivas aulas -27 de 2o de Primaria y 27 de
de Primaria (en adelante 2P y BP respectivamente) - de los centros educativos que
haban participado en MI y que se comprometieron a colaborar durante estos cusos escolares para seguir observando los
mismos grupos de alumnos y sus nuevos

(Nmero de aulas)

6J

Aprender a col

Observaciones registradas
69

102

71

t71

2AA9t2010

27 2P

12

201012011

27 3P

77

54

89

aiizan los nios de

en el aula se recog

tro sistematizado
(Fons-Esteve y Br

En el registro del l
prcticas del docer
Snchez, 2009; Tol

gn, 2010; Buis

2011), la tarea qu
con el comentario
nado con la actirir
objetivo, etc.), el co.

tura/escritura, ln
morfologa, identi
nombres de las let
del aula (cmo se c
mentarios del alur
gistro del MII se an
prensin lectora
maestra, detallanr
utilizaba y la dinr
Procedimiento
Las observacior
cin, se realizaron
escolares especific;

que asisten el mis

desde P5 a 3P.

MI:

Se realizar

servaciones por curl

tra disponible para

3L2

M
Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensin lectora...

UISAN SERRADELL

-.

-,.ai'es. cle manera que

lnstrumentos
Para la recogida de datos se utiliza la
observacin natural. sin mediacin del obseryador, que permite registrar las activi"
,lades captando los pormenores y matices
tue aparecen en su desarrollo (Anguera,

s.s,.riran observando

, e83),

cie docentes de Pb

!:r',,-ados en sus aulas,

i:cativos

se compro-

=: ia investigacin du-

i= aiutnnos ) sus nue-

-i .l

adelante MII),

.l-,:! - . i-tS |espectiI o

.-:- ,,,,-_ rLe,J
__ : -::llC: .",S qUe
..:::C0ll1l' .
.: ::,0S CUI.
,.:d0 l0S
-.
: J: -._: nUeV0S
-'

.-:i

es de

- -..t:.pt'O: :.:-.= JiIlsg

,

:-

,1

.^:1

-: ,as 17 ob-

:ta\-Or detalle

Se registraron unidades de observa'

-n "principio-a-fin" de las tareas que re.-:zan 1os nios de la clase. Lo que ocurre
e] aula se recogi en una tabla o regis-

.:

,-'r sistematizado ett clilet'sas t'olutllnas

l-:-E.:tlt'.'

:-- .- :..-.:l '

B'-.--.:l'S=iiiCt-1.

!tlll

r.

]'il :: :ll ,l .- ll.l'::1 ile

:-t.-r-.--.. -i=- .l -..]:= (,,,:za.=z Billsr !
tlrlrZ. - -:,: Tir:lrskr-. Blgas I Bai't'a'l=-

.n, 2010: Buisn, Ros ' Tolchinskv.

1011), la tarea qtle reaiizaban los ntos
n el comentario de la maestra relacio:iado con la actividad propuesta (motivo,
,bjeiivo, etc,), el contenido de la tarea (lec,r.rra/escritura, lxico, anlisis fonolgico,
morfologa, identificacin de palabras,
rlombres de las letras, etc,) y la dinmica
del aula (cmo se desarrolla la sesin, comentados del alumnado, etc,), En el registro del MII se anot la actividad de com-

prensin lectora que desarrollaba 1a

maestta, detallando las estrategias que
utilizaba y Ia dinmica del aula.
aciones registradas

Procedimiento
Las observaciones, de

-,l.

'

t hora de dura-

reaiizaron a lo largo de ios cursos

lares especificados en las aulas a 1as
..t:ten el mismo grupo de alumnos,
se

:3P
-.-:zaron un mnimo de 4 ob,..,'. Conforman la mues, . =- anlisis 1as que re-

cogen las tareas que las maestras indica-

ban que son para ensear a comprender.

MII:

realizaron un mnimo de tres

Se

observaciones por curs0 de las actividades

que el docente consideraba de iectura y es-

critura, Las observaciones de tareas

de

comprensin lectora conforman la muestra

disponible para el aniisis.

Criterios de anlisis
NII: Para identificar qu entienden

'

lr,ts ntoe.stros

por ensear a camprender,

eI

anlisis parte c1e 1o que hacen los docentes

pai'a enset-ial conprensin lectora en P5 y

1P Dacio el objetrvo del anlisis, no se han

teniclo en clienta las activiciades de mera
descodificacin o enseanza sistemtica
del cdigo. El corpus de observaciones se
analiz segn dos crilerios, teniendo en
cuenta la idea subyacente que justifica
cada actividad:

-Tipo

de material utiiizado: Si el so-

porte con el que trabajan contiene palabras

o textos,

o
f

-Finalidad

de la lectura: Si la lectura

se propone para (i) escribir;

(ii) informarse

y/o realizar tareas posteriores; (iii) practicar

la lectura; (iv) practicar la comprensin en

s misma; (v) obtener placer con la lectura.

'

MII: Para averiguar qu estrategas

de lectura se utilizan para ensear a comcentr en identificar,
de Ia muestra, dos estrategias

prender, el anlisis

se

en el total
consideradas fundamentales para la comprensin lectora:
activacin
-La
(ACP):

vios

Si

rX

_x
f
N)(Jl

(D

-(
,o S.

d0,
-<o
cbE

0rl 0)
o5
@o
o!j

No!o
(! tt
-o
(,CL
-q)
\o
,'. 0q
o

sOr c3.
0J

de conocimientos pre-

e1 docente

activa conoci'

313

Mara Teresa LLAMAZARES PRIETO, IsabelROS GARC|A, Carmen BUFN SERRADELL

mientos previos con el objetivo de buscar

en la mente del lector informaciones, experiencias 0 sensaciones que puedan ser
conectadas de forma coherente y personal
con los nuevos conocimientos 0 informaciones que proporcionan los textos (expositivos, narrativos y poticos).
estabiecirniento de inferencias: Si
el docente provoca inferencias facilitando o
activando la conexin de ideas explcitas
que aparecen en el texto con otras ideas reIacionadas con ellas y que el lector tiene en
la mente, o ayuda a la deduccin de una
idea implcita a partir de dos o ms datos

-El

del texto.

Para profundizar en el estudio descriptivo identificamos ias preguntas que

deben responder los nios de la submuestra segn el tipo de inferencia que movilizaban en los diversos textos (expositivo,
narrativo y potico):

tO

c!

co
Ot
O
co
co

oQ
u0_
o':l
h0 Lo
(!o
Ebo

os
cLo

o'
!E
!,:
o:l:1
c
(E.^

o_-

si

oJ
'5o

La respuesta requiere niinformacin que aparecuperar

camente

-Literales:

rece explcitamente en ei texto, Ei lector ha

obtenido Ia informacin del texto.

-Locaies:

La respuesta requiere

co-

nectar distintas partes del texto, establecer

relaciones de correferencia o relaciones semnticas entre una clase subordinada y
una instancia. El lector deduce una idea
implcita a partir de dos o ms datos del
texto,

0)c
L

La respuesta re-Extratextuales:
quiere utilizar informacin extratextual.
El lector deduce una idea implcita recurriendo a sus conocimientos extratextuales.

314

El vaciado de las observaciones y el

anlisis cualitativo de los datos obtenidos,
de acuerdo con el criterio de anlisis de
cada momento, se valid por un sistema de
jueces con el siguiente procedimiento: uno
de los observadores, miembro del equipo de

investigacin, hace un primer anlisis de

los datos recogidos y sus conclusiones se
contrastan con el anlisis realizado por
otro miembro del equipo investigador. Las
discrepancias se debaten y resuelven en
una reunin de todo el equipo. Ei mtodo

utilizado no permite cuantificar el acuerdo

entre jueces.

Resultados
El aniisis cuaiitativo de las actividades en Pb y 1P en las aulas del MIha permitido captar qu ocurre en las tareas con
las cuales las maestras piensan que ensean a comprender. Segn nuestros criterios, aparecen dos tipos diferenciados de
actividad dependiendo delmaterial que se
usa para leer y cinco tipos de aclividades
segn la finalidad de Ia lectura,
En la Tabla 2 se presenta una sntesis
de la categozacin de las observaciones
segn el criterio, Ia idea que suponemos
subyace en el docente y que justifica ia actividad para ensear a ieer y comprender,

las actividades y algunos ejemplos ilustrativos.

En el aula, el material utilizado y la finalidad de la actividad muchas veces confluyen, pero es posible deducir Ia idea sub'
yacente de los docentes: se aprende a leer
1' escribir leyendo y escrbiendo; y ensear
a comprender la(s) palabra(s) es sinnimo
de ensear a comprender textos, As, el ob'
jetivo de las actividades de lectura de pa-

Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensin lectora...

NADELL

vaciones
bos

TABLA 2: Actiuidades de comprensin lectora en P5 y lP segn material

el
obtenidos,

le anlisis de
un sistema de

y
Criterios

finalidad de las actiuidades,

Idea

Actividades

Ejemplos

subyacente

limiento:uno

Lectura de una ficha para trabajar las

1.1- A travs

Para aprender a

Lectura de

material

de 1a

comprend,er hay

palabras

sIabas -ca- y -co-. Lectura colectiva, la

usado para

comprensin

que nr,anejar el

aisladas que los

maestra pide a un nio que lea y pregunta

la enseanza

de palabras

si.gnficado de

nios deben

por el signficado de

asociar con un

Por ejemplo: los nios ieen "cosita" y la

asladas

significado.

maestra pregunta: qu

n B mtodo

In

Aqueilas en las

-La maestra nombra a nios que van

nel

de signficados

que se usen

leyendo en voz alta el enunciado de los

en ls escuela

textos para

ejercicos que luego harn individualmente-

comprensin

pasa por Ia

realizar tareas

En una ocasin, pide a un nio que vuelva

de los

tarea

con e1los.

a expresar lo que dice el enunciado que ha

significados

escribir en la

Iedo.

de los textos

ntayora de

escritos

situaciones.

Realiza anticipaciones con los nios, les va

del equipo de
er anlisis de
,

mlusiones se
rcalizado por

ttigador. Las
ttstelven en

1.

Tipo de

de

la

escritas

comprensin

acuerdo

1.2. A travs
de

las activida-

elMlha

per-

as tareas cOn
irn

la

Ias

palabras

construccin

d,e

leer y

eir;

que se

mr-idades

tt-

rna

2.

Finalidad
lectura

de la

bplos

ilus-

Eado y la finYeces con-

rh

Con la prctica

Se lee para

- Escritura y lectura de un cuento.

d,e

la lectura y

obtener datos

Maestra: Cada uno va a escribir un cuento

escribir y

de la escritu.ra

para escribir,

como quiera. Eso s

escribir

se ntejora La

para ver

saber contarlo despus. Nios: escriben el

para leer.

conzpt'ensin y

modelos o para

cuento. Cuando terminan se levantan y

Ia composcin

revisar Io

]een el cuento a la maestra.

escrita.

escrito.

escribimos para

- Relectura de un cuento que han escrito

inventado. La maestra lo escribe en

fl

rx

1a

_x

pizarra.

N)(t(D

2.2.I'eer

Las tareas

La lectura es

- La maestra pide a algunos nios que lean

para

escolares

una tarea previa

las instrucciones de la ficha para

informarse

requieren de la

a otra, en una

comprobar si saben explicar qu hay que

y/o realizar

lectura y por lo

secuencia

hacer en la ficha.

tareas

tanto de la

ordenada.

- - Dos nias leen en voz alta los

posteriores

compren,sin de

enunciados de los ejercicios que deben

textos.

hacer: 1. Escribe en la pauta el nombre de

marcadas en el baco; 3. Suma y resta"

Aprend,er a leer

Se lee para

- Leen una palabra o frase que luego deben

estd ntuy

aprender a leer

repetir, sin silabear, cuando la maestra

practicar la

relacionad.o con

o para leer

pregunta

leetura oral

aprender a

mejor, poniendo

- La maestra va ayudando a lee a cada

lryy ensear
)asinnimo

2.3.Leer

.4..

para

_( s.

=9
dq,
-<o
cbE

0a q,
o5r

9.2
oat

las cifras; 2. Completa y dibuja las cifras

sande a leer

rua

1o

para ver la coherencia del cuento

idea sub-

el obde pa-

La maestra lee un cuento al grupo-clase.

para

hr-aciones
I Sponemos

mprender,

es?

2.1. Leer

=intesis

ri6ca la ac-

palabras que leen.

preguntando qu podra pasar.

que ense-

esrrrs criterrncdos de

1as

NA
U6
u) tt
-o
(!cL
Oq,
(o 0Q
,'.
Yi oq
Or !t

1es

,qu has leido?

315

MArA

TCTESA

LLAMAZARES PRIETO, ISAbCI ROS GARCA, CATMEN BUFN

SERRADELL
decodificar y a

el nfasis en

oralzar los

aspectos fnicos

textos

rtmicos

A*r

nio. Susana empieza silabeanAo v con

mucho esfuerzo va leyendo.... pone cara de
asombro-

(pronunciacin y

M:

entonacin)

podas leer este texto?

Sabes leer Susana!! T sabas que

S: Nooooooo!

M: Qu sorpresa!!
2.4. Leer

Las tareas

Se lee para

- La maestra motiva at alumnad

para

Ias que se lee

aprender a

dando pautas para que lean el texto. Es

una actividad de reconocimiento [gtobal] de

palabras y familiarizacin con el texto. L

etz

practicar la

para obtener

comprender

comprensin

informaciones

mejor de forma

en s misma

aryudnn a

expresa.

rc

maestra pregunta a los nios sobre

ntejorar la

diferentes puntos del texto y se asegura de

comprensin.

que todos comprendan que han de buscar

informacin en el propio texto.

- La maestra reparte un texto sobre

mascotas. Pide a los nios que lo lean para

responder a las preguntas all planleadas.

lectura

La pr,ctica de

La

Ia lectura

literaria

obtener

literaria ayuda

ms

placer con la

a mejorar

lectura

comprensin

es

la

| - t ectuia ae ca"raijEiesElc"I
I buzn de clase las cartas que han escrito

frecuente I los nios esta

semana. Los que tienen carta

I,a

exelusiva.

Usan | - Leer en voz alta un cuento para

los

Iectora

conocimientos

'ru1

cientficos que

(o

dan placer al

co

iector.

{r:

o,

co

ri
o(2
h0_
o.ll
b0
(!0 to
tb
OQ
CLo
o'
!E
5.:
o :-l
rc
(E":1
o_-

E
OJ

'>- o
C
6'
LG

llm
:hn
labras, frecuentes en P5, es comprender
extrayendo el significado de palabras aisladas aunque, seguramente, muchas de
estas actividades tienen como finalidad
practicar la relacin sonido-grafa, Podramos hablar de una descodificacin con
comprensin dando as algo ms de sentido

a la tarea realizada, Las actividades de

Iectura de textos, ms frecuentes a partir
de 1P, tienen como objetivo extraer su significado. En estas actividades los docentes

priorizan la comprensin de la informacin del texto y no hacen referencia expl-

316

fte

cita a cuestiones referidas al cdigo, En

este grupo de actiridades encontramos si-

:tm

tuaciones de lectura prototpicas: la lectura de cuentos por parte del adulto; lectura individual o conjunta, en la que la

!m

maestra conduce o gua al nio hacia la in-

terpretacin de los significados,

'fg

:r:ns
La finalidad de la lectura est asociada
a los motivos para leer. Suponemos que la
idea subyacente es que n0 sepuedereolizar

ninguna actiuidad 0 tareo escllar en la

que n0 se lea o se esiba en algn mo-

i: -:
.-l_._'.

Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensin lectora...

)ELL

-'.;-r.t
.

:-.

.'

-: *

-'
.-.

- ::-,:.: :reas escolares requie-rvrlllSClOhes 0 mensapueden ser colectivas o

" : - -:-

-..: t::::is
-:
-

-: ;,'::.::..

propia competencia lectora. Finalmente,

dos actividades que pueden tener Ia idea
subyacente de que se aprende a leer y com-

observan situaciones ms

prender leyendo s0n"leer para practicar la

elacionadas con la vida de

:at'eas
del libro de texto, La ex-

comprensin en s misma" cuando el inters

significado es prioritaria y la
que se espera 0 se demanda esa

extraccin de informacin y el objetivo es

practicar la lectura con sentido para apren-

:-:prensrn tiene que ver con Ia situa-

der a comprender mejor; y las actividades

de "lectura por placer" (leer para dramati-

.,-

se

:*:: :.
::: - ..:: ie
.

:=

--r*i.i

:-:':l de comunicacin creada. As, cuando

-- que se quiere es ensear a comprender
::eior y a escribir mejor, son frecuentes
-:s actividades en las que se trabaja sobre
.nbas habilidades y se trata de "leer para
=scribir y escribir para leer" (apartado 2.1.
ie la Tabla 2), Otras finalidades (ver apar:ados 2.2. a 2,5 de la Tabla 2) son "leer
:ara informarse y/o rcahzar tareas poste-

del docente est en la mejora del proceso de

zar,leer un cuento, Ieer para recitar una po-

esa...) que corresponden al mbito de la

educacin literaria y tienen un objetivo de
disfrute acentuado, Algunas veces el docente pregunta a los nios qu sienten despus de Ia lectura o si les ha gustado.

ejercicios, desarrollar las rutinas diarias,

etc., 0 "leer para practicar la lectura oral"

Los resultados del anlisis de las observaciones del MII, sobre las estrategias
de lectura que utilizan los docentes de 2P
y 3P para ensear a comprender, pueden

trabajando la toma de conciencia sobre la

consultarse en la Tabla 3,

I'j.ores" como seguir instrucciones, realizar

TABLA 3: Distribucin de las estrategias de lectura obseruadas en las aulas de 2P y

Criterio
Observaciones SIN ACP ni inferencias

Nnoero de

Observaciones

Observaciones

observaciones

con ACP

con inferencias

30 (33,7%)
(3,4%)

Observaciones solamente con ACP

digo. En

Observaciones solamente con inferencias

41 (46,10/o)

'amos si-

Observaciones CON ACP e inferencias

I5

i:

Total

89 (100,0%)

1a lec-

3P,

(1"6,80/o)

lsociada

,s

que la

realzar

venla
rtin mo-

-X

(o
l!-

4r (46,r%)
15 (16,8%)

15 (16,8%)

18 (20,20/,)

56 (62,e%)

cen juntas en el 16,8%, de las observacio-

que, en eL33,7% de las observaciones, no se

nes. Si solamente se utiliza una de ellas, la

inferencia es mucho ms frecuente que la

muestra, es muchsimo ms frecuente el

establecimiento de inferencias (en el 62,9%
de las observaciones) que la ACP (en el
20,2%). Las dos estrategias bsicas apare-

o
=

(3,40/o)

Los resultados obtenidos muestran

constatan ni activacin de conocimientos
previos (ACP)ni inferencias. En el resto de

,x

rlto; lecr que la

ra la in-

_or

s.
a

=dq,

o
-'<
cbE

oq 0)
o5
6.O
oor
|iuoo-

-o
ocL
A'
(o0Q
,'. o

sO) c3.
!,

ACP (46,1% frente aL3,4% de los casos),

1a

Analizando con detalle las situaciones

de ACP podemos aproximarnos al objetivo

que suponemos persigue el docente con su

3L7

MArA

TETESA

LLAMAZARES PRIETO, ISAbEIROS GARCh, CATMEN

BU6N SERRADELL

uso, en qu tipos de texto se ha utilizado

(expositivos, narrativos o poticos) y en
qu momento de la actividad lectora. Como
puede observarse en la Tabla 4, la estrategia de activar conocimientos previos se

distribuye de manera distinta en funcin

del objetivo y del tipo de texto, De las 1g
veces que ha aparecido, en 9 de ellas (el
50%) tiene la finalidad de actiuar conocimientos temdticos en textos generalmente
expositivos. En 4 ocasiones (el 22,2%) se
activaban conocimientos previos paru rea-

lizar una actiuidad y en 3 (el 16,6%) para

actiuar conocimientos textuales,y los textos

utilizados en ambos casos son ms diversos, Finalmente, en 2 ocasiones (el 11,1%)

se activan conocimientos para seguir le_

yendo un texto que, en nuestro estudio. es

LM
t
ff
Sdi
ry
m
Fhr

narrativo, En sntesis, encontramos que

la ACP es una estrategia cuya distriucin vara en funcin del tipo de texto: se
asocia fundamentalmente a textos expositivos (66,7%), con los que se pretende que
el alumno ample conocimientos, siendo
poco frecuente en textos narrativos (22,2%)
o poticos (11.1020), Adems, cuando el do_
cente activa conocimientos previos para
que los nios puedan resolver una actividad, la estrategia aparece siempre despus de la lectura para ayudarles a realizafla; en el resto de las ocasiones se
produce antes de la lectura.

iff

ttr
r*h
m
r(D
&qr
ci
*l
Se

ggr

ffi

F'trltt
EGiXEIIE

mr',r

TABLA

4:

Actiuacin de conocimientos preuios (ACp): objetiuo,

frecuencia
y momento de uso segn textos.

(o

(\

Des-

Des-

o,

pus

pus

lectura

lectua

O
cr)
c",

oP
otl
U0
(!0
!t(l)9u0
D

1.

ACP para

r_{c?
ql
IE
Srmn
.luG
l@ii
,n
brrb

Interaccin maestra-nios.

activar

Repasan conocimientos

conocimientos

que puedan tener los nios

temticos

acerca de los materiales

Se activan

tgoll

slidos ya estudiados para,

conocimientoe

a continuacin, leer un

&
ffi
ktur

cL ol

previos sobre un

texto sobe un concepto

ci,g

tema para,

nuevo: los materiales

&88p

apoyndose en

lquidos. Antes de leerlo,

rtquie

CLo

oR'
EE
,F
@L
Oi

ET

OJ
'5o
oc
L6

ellos, introducir un maestra mantiene un

aparc$

concepto nuevo o

dilogo con el grupo clase.

6E.i.ol

reelaborar uno ya

Pregunta sobe los lqui

part6

existente.

y pone un ejemplo en Ia

10.{cql

pizarra (un dibujo) para

lacin

que acaben de comprender

1.{*

de la_. I

318

Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensin lectora...

eTuir leitudio, es

mos que
distributext0: se
,s

exposi-

2.

-{CP para

una poesa, el libro

S: :::lva ul

completar rimas (con

:':::{:::ief,to previo ayuda

:r:r:::::lizar

;.

=-.ir:;r::r

s(22,2%)
,do

el do-

ios para
ra activi-

rE

de unas

que los nios se pongan a

despus

f :: ledo

un

trabajar, la maestra
recuerda el concepto de

rima, para que sepan qu

tienen que hacer.

L -{C P para

Antes de leer unos poemas.

fiF

la maestra (y los nios)

,pre dess a reali-

mmimientos

hacen referencia a los

:crrua,les

poemas que escribi

iones

i ::lvan

Antonio Machado sobre

rr:::<nientos

Castilla y que se leyeron al

se

4 (22,2%\

ilustraciones). Antes de

i:-. que se

r,

propone una actividad de

r::i:i-l !i&a

ande que

siendo

Despus de haber ledo

realiza una
actividad

=r:os sobe

principio

3 (16,6%)

de1 curso.

:;:ciersticas
:'uales.

3O

{. -tCP para

En la hora de lectura,los

seguir leyendo

nios siguen el mismo

u texto

Iibro. Cuando comienzan

Se

activan

2 {l7,Lo/o)

un captulo nuevo,

conocimientos

recuerdan los momentos

prewios para

esenciales del desarrollo de

rcntinuar con eI

Ia accin.

bilo de la historia

Total de ACP

12 (66,7%)

4 (22,2%)

z (77,1%)

18 (100,0Y0)

s5
o

rX

_x

Tipo de lnferencias
En 4 de las 17 observaciones de la sub..uestra no se realizan preguntas tras la
-*'tura del texto para establecer inferen::as. Las 13 restantes aportan un corpus
ie 88 preguntas (Tabla 5), de las cuales 60
requieren una respuesta cuyo contenido
apalece en el texto ledo, son literales (el
,1S.i%), 18 requieren conectar distintas
partes del texto, son de inferencia local (el
20.4%) y 10 requieren establecer alguna re-

iacin con contenidos extratextuales (el

Il.4%). En cuanto al tipo de texto soporte
de ias preguntas, el narrativo es el tipo de

texto que ms frecuentemente aparece,

con 56 preguntas (el 63,6%), seguido del
potico con 18 preguntas (el 20,5%). En
ambos predominan las preguntas litera-

l$(o
-C S,

=
d!,
-<o
fbE
0qo
o=r

les (46 de 56, el88,1%, y 12 de 18,el66,7%,

39.
o!

respectivamente), El expositivo slo elicita

14 preguntas (el 15,9%) pero de todos los
textos es el que tiene ms preguntas de inferencia local y extratextual (12 de 14, el

uo
(,tt
-o

85,7%), Finalmente hay

que aclarar que

encontramos un solo texto prescriptivo de

inferencia local que, a pesar de su especificidad, hemos contabilizado como texto
expositivo.

@CL
OO'
(o0q

,''. o

8.
Or q,

Mara Teresa LLAMAZARES PR]ETO, Isabe| ROS GARC|A, Carmen BUFN SERRADELL

TABLA 5: Distribucin del tipo de inferencia requerida

segn el tipo de pregunta y texto,
Inferencia segn tipo de
pregunta
Inferencia literal

r
bc

Tipo de texto

Ejemplo

Narrativo

Potico

Expositivo

Total

!F

- La respuesta requiere

Tierra?

nicamente recuperar

Varios: EI Planeta Azul

5d
,M

informacin que aparece

M: Porque tiene ms agua que

FC|U

explcitamente en eI texto.

tierra.

md
palab

1.

2.

Maestra: Cmo llaman a Ia

Inferecia local

46

L2

60
(68,170)

Maestra: De qu puede

ir

este

- La respuesta requiere conectar

foeto?

distintas partes del texto,

Alumnos: Infomacin sobre la

establece relaciones de

biblioteca

correferencia o relaciones

M:Qu clase de iformacin?

semnticas entre una clase

Al: Actividades de la biblioteca

subordinada y una lnstancia.

M: Alguien tiene una idea

- Deduccin de una idea

diferente?

18

etir-o

(20,4o/o\

prens
teracl
Sncl
se un

enF

implcita a partir de dos o ms

lat

datos del texto.

3.

Inferencia extratextual

Maestra: (anticipando la lectura):

enlas

tan

informacin extratextual.

lagos?

el m

- Deduccin de una idea

Varios: Dulce

mrenl

implcita recuniendo

M Porque tiene azcar?

rid

. Inferencias mediante

No, porque no es salada

cf,

activacin de conocimientos

(Leen el siguiente prrafo)

previos.

M (relacionando con experiencias

de las

mdift

slab

rgt
om pl

de los nios):Habis entrado en

cO

cQ
b0^

una cueva? (Explica que

ou
b0

e1

agua

ha fomado la cavidad.)

(EO
Eb

(E.

10
('J.L,4o/o)

Cmo ser el agua de loe ros

(Varios, ren, un nio contesta):

o9
cLo
od'
EE

-La respuesta requiere utilizar

conocimientos extratextuales.

(o
c!

Andrs: As

se

forman las

estalactitas y las estalagmitas.

Total

.P

r?as

56

18

l4

88

(63,60lo)

(20,5%)

(15,9o/o)

(100,0%o)

cL ol-

sfu

/rnt

ot
Oi

prus

ar
'io

c7y

Ei
9'E
Discusin
El aprendizaje de la lengua escrita al
comienzo de la escolaridad requiere un
equilibrio entre Ia fluidez en el uso del cdigo y Ia apropiacin de los diferentes dis-

320

cursos, vehiculados en los textos disponibles para los nios. El trabajo docente
estas etapas es fundamental pues incide a

en

Io largo de toda Ia escolaridad

1990).

ffifl

mm

(Adams, ffil
oral-.

MRADELL

Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensin

lectora...
Dei anlisis de las tareas observadas
'.ias
de P5 y 1P, deducimos que las ma=:
...

ensear a extraer significados, que

:prende a leer y esuibir leyendo y escri.

;,
:;;-rdl, y

:,:,abra(s)

que ensear a cornprender la(s)

es

sinnimo de ensear o

conx-

--,nder textos. Estas ideas subvacentes

-:-rdamentan su actividad: trabajan con

:alabras y/o textos en las tareas cuyo ob-=,ivo es desarrollar
la capacidad de com:rensin lectora desde una concepcin in:ractiva del proceso de lectura (Sol 2006;

10

(r1,4%\

La segunda parte de nuestro estudio

observa el tipo de estrategia docente para
ensear a comprender en 2P y 3p. El an-

lisis

muestra que el establecimiento de

inferencias, que en nuestras observaciones siempre se hace despus de la lectura,
es mucho ms frecuente que la ACp. Este
resultado sugiere que en las aulas de 2p y
3P se concibe la comprensin lectora como

algo que hay que hacer fundamentalmente

despus de leer. Solamente en un 16,g% de
los casos ambas estrategias aparecen en

Snchez, 2011) que, en algunas ocasiones,

se une a procesos de nivel bajo,

una misma actividad donde se observa el

proceso de activar conocimientos previos,
leer e inferir para comprender.

As, a partir de lo que las maestras hacen para que los nlos extraigan significad,o
de lo esuito, hemos encontrado actividades

La baja frecuencia con la cual se recurre a la ACP (20,2%) podra ser inferior si

en las que el modelo interactiuosubyace a Ia

tarea y los nios se aproximan al texto desde

el mismo

y alavez

aportando sus conocimientos previos, y tambin hemos visto actividades donde la bsqueda del significado
de las palabras se une al inters por la desmdificacin y los elementos del cdigo (letras,
sflabas), tarea frecuente al inicio de la ense-

ianza de la lectura y que est relacionada

desechamos aquellas interacciones en las

que se activan conocimientos previos sobre

algn contenido especfico, ya que, c0m0

advierten Vidal-Abarca

Martnez

(1998:9a) la intervencin pedaggica diri-

gida a activar conocimientos no debera

focalizarse en contenidos especficos, sino
que debera dirigirse hacia los esquemas
de interpretacin (o constructos psicolgicos) que subyacen a la comprensin.

0n procesos o componentes de bajo nivel.

En cuanto alas finalidades de las ta.

ras de lectura, las maestras piensan que

para informarse, para practicar la

lctura en s misma, pare mejorar la comprensin, para estibir y tambin por plase lee

extos disponirajo docente en

rl pues incide a

ridad (Adams,

ir )/ que son actividades que ensean a

:omprender. Estas finalidades son de di:erente naturaleza: las que podramos de:ominar de tipo comunicativo y las que se
aproximan ms a las de "mejorar la lecIuJa en s misma" y "practicar Ia lectura
oral".

-xx
=

Muy interesantes son las diferencias

encontradas en el uso de ACP segn el
tipo de texto. Cuando los nios se enfrentan a un texto narrativo, se activan conocimientos previos en el 22'2% de las ocasiones frente aL66,7% en el caso de textos

expositivos. La explicacin de esta desigual presencia de la ACP reside en una

concepcin distinta de la lectura y de sus
objetivos segn el texto. La lectura de textos expositivos, fundamentalmente considerados para aprender, requiere del esta-

N)9(D

J
_q

S.

dq,
=o
rbE
0a t
O5r
qo
uqt
No9(D
(
-o tt
(, CL
o!t
(o0q
,''. o
r<m

O)

o)

blecimiento de continuidades o enganches

32L

MArA

TCTESA

SERRADELL
LLAMAZARES PRIETO, ISAbEI ROS GARCA, CATMEN BUFN

eftcaz,cosa que no les parece tan necesaria

en los textos narrativos, sean literarios o

no. Este dato tiene una gran repercusin
en los motivos, las estrategias de lectura y
la enseanza de Ia comprensin, ya que el
acceso a los textos, si bien debe ser diferente segn las caractersticas de los mismos, requiere, en cualquier caso, de estrategias que ayuden a la vinculacin del
lector con el nuevo texto' Si el acceso a los
textos narrativos no potencia la elicitacin
de conocimientos previos, el lector perder
una ocasin extraordinaria para aprender
a enfrentarse con este tipo de textos y, por

lo tanto, solo realizar una lectura literal

que n0 Ie aportar beneficios psicolgicos
ni personales, poniendo en entredicho la
educacin literaria de los nios'

(O

C\

o?

Ot
O
co
cO

.eR
b0^

o ]lo
h0
(EO

Eqo
o,P
clo
0)G
EE

(oi1<

rt :1
!)i

'5o
E'E

Por otro lado, la actividad prototpica

de comprensin lectora consiste, segn los
resultados que hemos obtenido, en una lectura del texto seguida de unas preguntas
sobre su contenido. IJna gran mayora de
ellas (casi un 70%) son de tipo literal, es decir, recuperan informacin que aparece ex-

plcitamente, y sirven, como mucho, pala

iru.., unu evaluacin de lo comprendido,
pero n0 podramos hablar de una actividad
de comprensin lectora porque no hay una
intervencin en

e1

proceso que conduce a

ese resultado, no se ayuda a los nios en

ia

bsqueda de indicios que le permitan evolucionar en su proceso de lectura; es decir,

no se est enseando a comprender' Las
preguntas que inciden en el proceso de Ia

lectura y no solo en el resultado, observa-

322

las !
est r
n- I
literales l
este J
pro-
ent'enno
lec- 6
tura y ia comprensin lectora' Aunque he-

das en un 30% de las ocasiones, son

con conocimientos anteriores para dotar

de sentido a la nueva informacin. Suponemos que los docentes tienen mayor tendencia a esta activacin porque la consideran necesaria para una comprensin

que obligan a relacionar informacin,

en el texto o en Ia mente del iector. El
mero tan abuitado de preguntas
permite deducir una gran tendencia a
tipo de intervenciones, lo cual puede
vocar una determinada manera de
der la comprensin y de propiciarla, que
se aviene a la concepcin actual de Ia

mos encontrado en nuestras observacio'

fl

nes ejemplos de inferencias locales

n0 se deduce una enseanza

extratextuales
explcita de estas estrategias: se usan
poco y parece que no se

muy
ensean,

Creemos que la enseanza de la lec'

tura en 2P y 3P requerira de una

utiliza- e
un t

cin ms explcita de las estrategias. Por

lado, sera necesaria una decidida
cia en las aulas del modelaje, por parte
docente, para realizar inferencias y para

presen- "{

del
es-

tablecer relaciones con los conocimientos

previos, Y, por otro, habra que crear

con- 5
para
va- *
haciendo
que
se est
ciencia de 1o
lorar los beneficios derivados del uso de ;
esas estrategias. En las dinmicas de nues' g
tras observaciones n0 se aplecian tomas

.lu

de conciencia ni demandas

metacognitivas

a los nios sobre cmo se ilevan a cabo

es- I

decidi-

tas operaciones, as como tampoco

dos modelos de cmo actuar. Si bien

nues- E
no cl
estas
pero
su &
lectura'
de
momentos
aulas en otros
ausencia nos lleva a reflexionar sobre esta s

tros datos no reflejan estas operaciones,

queremos decir que no se realicen en

lE

hablan

necesidad, ligada a los estudios que

de la importancia de la metacognicin

en :
todo proceso de aPrendizaje.
::
En sntesis, haY mucho camino Para *
llevar a la prctica una enseanza de la :

SERRADELL

:asiones, son las

informacin, est
del lector. El neguntas literales

Aprender a comprender: actividades y estrategias de comprensin lectora...

l cual puede pro-

lectura que aborde de manera directa, diversa y sistemtica Ia comprensin lec.

tora. La ACP, fundamental para Palincsar
v Brown (1984) y Sol (2006), tiene escasa
presencia en las aulas. Este hallazgo es
preocupante porque hay una relacin di-

nanera de enten-

recta entre la capacidad de comprensin de

ropiciarla, que no
r actual de Ia lec.
tora. Aunque he-

un texto y los conocimientos previos rela-

tendencia a este

tras observacio:ncias locales y

F uia enseanza
ia.: se usan muy
n-relan.
eanza de la leca de una utilizasftategias. Por un
decidida presen.aje, por

parte del

rencias y para esos conocimientos

{a que crear con-

nciendo para va;ados del uso de

nmicas de nues-

aprecian tomas
.s

metacognitivas

llevan a cabo estampoco decidirar, Si bien nues)

.s

operaciones, no

realicen en estas
[e lectura, pero su

cionados con el contenido del mismo que el

lector posea. Y a la inversa: cuanto menor

sea el conocimiento y peores estrategias se
hayan adquirido, ms costoso ser el proceso y ms probabilidades de que no se logre una buena comprensin ffidal-Abarca
l Martnez, 1998; Vidal-Abarca, 2011).

Igualmente, la comprensin inferencial, se revela como esencial y est intrnsecamente unida a la estrategia anterior de
ACP (Sol, 2006; Sim-Sim y Viana, 2001),
pero hemos constatado que est p0c0 presente en las aulas donde predomina la comprensin literal. Cuando hay dificultades de
comprensin, la causa no hay que buscarla
en el lector (falta de conocimientos sobre el
tema, n0 utilizacin apropiada de estrateglas..,) o en el texto por separado, sino en

dificultades, haciendo conjeturas que se

van comprobando a lo largo de la lectura.
Conclusiones
Buena parte de las actividades de lectura comportan un matiz de evaluacin de
la comprensin lectora, pero hay menor
actividad relacionada con su enseanza
directa, es decir con las ayudas necesarias
para trabajarla antes, durante y despus
de la lectura.

El conjunto de las actividades recogidas aborda todo el espectro de tareas necesarias para ensear a leer: desde Ia descodificacin a la comprensin de textos con
distinta finalidad, La categorizacin de las
actividades que hemos realizado puede
orientar la prctica, Este inventario de posibilidades podra constituir un abanico de
tareas tiles para la enseanza de la com-

prensin lectora, tanto en Infantil como

en Primaria, necesidad ampliamente reconocida.

Martnez (1998: 85) en el proceso donde se

conjuntan ambos elementos: las inferencias. Por Io tanto, la adecuacin o inadecuacin texto-lector se manifiesta en las
inferencias, pero tanto uno (el texto) como

En relacin a las estrategias de lectura, hemos constatado que la ACP, a pesar de su importancia, tiene escasa presencia en actividades de comprensin
lectora y se usa preferentemente con textos expositivos ledos para aprender. En

el otro (el lector) son fuentes potenciales de

inferencias: siempre ser el lector quin

deber establecerlas, pero en unos casos

netacognicin en

utllizarla informacin presente en el propio texto y en otros casos debera acudir a

sus conocimientos previos, La naturaleza
especfica de la comprensin lectora se reflejara en la comprensin inferencial de la

:ho camino para

enseanza de la

constituye una interaccin entre el lector y

el texto, llenando vacos, detectando disonancias, iniciando estrategias para salvar

la inadecuacin entre el texto y el lector, y

concretamente, sostienen Vidal-Abarca y

rionar sobre esta

udios que hablan
4e.

que habla Catal et al. (2001: 17), ya que

-X
-x
=

cuanto a las inferencias, comprobamos que

predominan las literales, y son poco frecuentes las que ensean a comprender (inferencias locales y extratextuales). Los pro-

luo(D

_( s.
6

=-

dqt
-<o
rbE
0a 0)
o=i
92
ot,
UO
oJ tt
-o
(!CL
OO'
(o0q
,.-. o

8.
0,

Or

fesores buscan conseguir la respuesta

deseada ms que orientar al alumno en
su elaboracin, tendencia tambin sea-

323

*tuwntn

Mara Teresa LLAMAZARES PRIETO, IsabelROS GARCA, Carmen BUFN SERRADELL

iada por Snchez (2011: 18) para la etapa

de secundaria, Opinamos que las actividades observadas se centran ms en la evaluacin de la comprensin lectora que en
ensear a comprender y se debera invertir el objetivo.

tantemente. Si la escuela quiere formar

buenos lectores, debe ensear, de forma

ii

explcita, estos procesos de integracin,

Direccin para correspondencia: lVlara
Llamazares. Departamento

'ltlf'
liltilliu,i,lii

Teresa

de Filologa Hispnica

Clsica. Campus de Vegazana s/n.24007 Len, e.mail:

llrr t ,

(o
N
co
Ot

cr)
c.)

rsQ
h0_
U0 o
(!0
Ebo
6'Q
cLO
q,
EE d'
S,:
o:]
rE
(E":
oL
OJ

gT

afirmaciones. Nuestros hallazgos deberan confirmarse en mayor cantidad de

aulas y en observaciones ms abarcadoras, aunque los criierios definidos en este
trabajo podran utilizarse en futuros estudios. Queda pendiente, adems, examinar la relacin entre las actividades observadas y el desempeo de los alumnos,
tarea que estamos encarando en otros
trabajos (Tolcinsky, Buisn, Fernndez y
Gallardo, en revisin). Finalmente, sera
importante estudiar la lectura en textos
multimodales 0 en soporte informtico,
por la relevancia que tiene su dominio en
nuestra sociedad,

comprensin son constructivos; es decir los

datos que aparecen en el texto -sean cuales sean sus caractersticas- son tan importantes como la informacin disponible
en la mente del lector (De Vega, Carreiras,
Gutirrez-Calvo y Alonso-Quecuty, 1990),

'5o
QJ

OI
LG

14.x.2012.

ril,ij

t11

i;

: i

"::
. :, :

Notas
Investigacin financiada por el Ministerio de Educacin y

Ciencia y fondos Feder (SEJ 2006/05292).

.:".-:..-

. i, ,:

l2l

novacin y fondos Fede(EDU2009-1032i).

l3l

y Valencia,
-

to read: Thinking and learning

about prinf (Cambridge, MA, The MllT Press).

(1

983) Manual de prcttcs de observacin

(M-

xico, Trillas).

--:'='

-a

Children's Use of Texi Data and General Know

Gt

.:,SALIS

:s pt'opu
: riento m

258

)::'aH[z,

BRANDA0, A. C. P y OAKHILL, J. (2005) "How do You Know this

Answer?"

-- --:- :,

Bibliografa

ANGUERA, T.

"j

::t-. _.--::

Almeria, Cantabria, Catalua, Len, l,4adrid, Pas Vasco

ADA/S, M, (1990) Eeginning

_-

lnvestigacin frnanciada por el lVlinisterio de Ciencia e ln-

E., GA

ferences

in

Have and El

nal of Lean

pp. 687-713,

!r,'-SlM, l. y
BUISN, C., ROS, t. y T0LCHTNSKY L. (2011) The contribution

of teaching practices and pupils' initial knowledge to

li-

VIAI\

penho de

Lt

neamento d

ieracy learning, Revue Suisse de S ciences de I'ducatton,

scL, t. (2006)

33, pp. 47-68.

CAIN, K,, OAKHILL, J., BARNtS, [,4. A, y BRYANT,

E. (2001]

Comprehension skill, inference-making ability, and their re-

lation to knowledge, Memory

&

Cognitton, 29:6, pp.

CATALA, G., CATALA, M., [/lOLtNA,

t.

(lq

Gra).

1.,

gical Practic

Voicesfrom

-ILCH|NSKY
y V|ONCLS, R. (2008)

Evaluactn de Ia conprensin lectora. Pruebas ACL

6e de primaria)lBarcelona,

-0LCH|NSKY

Research

850-859.

Asumimos que ensear a leer es acompaar al lector por los caminos de la integracin de sus conocimientos con los apor-

tados por el texto, ayudarlo a establecer

relaciones e incentivar la bsqueda de significados particulares y compartidos cons-

324

,ir] ll
Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artculo;

ledge in Story Comprehension, Reading andWriting,IB,

En cualquier tipo de texto, sin embargo, entendemos que los procesos de

tl'r

t.

mtllap@unileon.es

Las caractersticas del estudio en relacin con el tamao de la muestra y el

procedimiento de recogida y anlisis de
los datos limita la generalizacin de estas

i titi

L.

l. (en revisi
ning Readin

CHARTIER, A. M. y HBRARD, J. (2000) Saber leer y escribir:

, ]AL4BARCA, T.

unas "herramientas mentales" que tienen su historia,

son difciles

.sm''s"nuer

RRADELL

_-'. '',':-iai

qu-rere formar

'ar.

--

de forma

iaregracin.

:ia:
r',:

',"la

r: -

Teresa

:: a

Hispnica y

2j,17

Len, e.mail:

a rornprender: actividades y estrategias de comprensin lectora...

:'---:,

tools" with a history),

/n_

:.j'1 pp 11-24.

_-',':S, A. i1996) tnsear aleer,

ensear a

. :'.- -.'','adrld Cele$e/r4EC).

,:,: ],1 CARRTIRAS, M., GUTIRREZCALVO, M.
:-,1I!S0-QUECUT'/, [4.

-'z
'r:',3 :e este articulo:
:-:

: :,t
-..,

(i990) Lectura y conprensin.

i\4.

y BU|SN-SERRADELL,

C. (201 2) Entrevistas

ocentes, Cultur a & Educacin, 24:4 pp. 401 -41 3,

x. A., BU|SN, C, y SNCHEZ, S (2009) Las

'':ticas docentes para ensear a leer y escribir, /nfan Aprendizaje, 32:2, pp, 153-169.

:--',-SAR,

:r

\l:orid,

Pas Vasco

:'

'-75.

activities, Cognition and lnstruccton,I:2, pp.

:..,:TTZ, E., GARCA, J. R., DE SIXTE,

-\rnking and learning

s de observacin (M-

'How do You Know this

iata

and General Know-

eading and

riting, 78,

R., CASIELLANO, N.

initial knowledge to li-

Sciences del'ducailon,

t.

Cognition, 29:6, pp.

,IONCLS, R. (2008)

258.

.r-

Pruebas ACL

(lq

Sber leer y escribir:

:-e

trenen su hlstoria,

Resumen

Aprender a comprender: actividades

y estrategias de comprensin lectora
El objetivo ltimo de la lectura es comprender lo que se lee. Este estudio longitudinal describe e interpreta actividades de
aula destinadas a trabajar la comprensin

tegias usadas para este aprendizaje, para el

R. y GONZLEZ, A. J.

ferences in the Ability

to

(2007)Can Dif.

Recognize Words Cease to

Have and Effect Under Certaln Reading Conditions?, Journal of LearningDisabilities, 40:4, pp. 290-306.

a Avatiaso do Desempenho de Leitura (Lisboa, Gabinete de Estatstica

e pla-

neamento da tducaqo - GEpE).

S0L, l. (2006) Esfrategias delectura(Barcelona, Gra).

1., B|GAS, M, y BARRAGN, C. i2010) pedago.

gical Practices in the Teaching of Earlyliteracy in Spain:

primer objetivo (MI), observamos actividades en 71 aulas de educacin infantil y primer curso de primaria (Pb y 1P); para el segundo ([,flI), las estrategias de activacin de
conocimientos previos y el establecimiento
de inferencias utilizadas en b4 aulas de segundo y tercer curso de primaria (2p Bp)
v
en siete regiones de Espaa. Del anlisis de
los datos se deduce que los docentes evalan

para ensear a leer y que la estrategia de

activacin de conocimientos previos tiene

Voicesfrom the Classroom and from the Official Curricula,

escasa presencia en las aulas. Fundamen-

Research Papers in Educatton,25, pp.1-22.

talmente,

-,ltcHtNSKy

T:::a,
:

es. (Consulta : IB /01 / 2012).

de textos con un doble propsito (1) detectar

(2001)

rjng abrlity, and thetr re-

leer.

la concepcin de los docentes sobre la comprensin lectora y (2) identificar las estra-

-0LcHtNSKy
., BRYANI P.

prender En http://www.

las propuestas instruccionales: integracin y enriquecimiento mutuo, lnfancia y Aprendizaje,3I:2, pp, 233-

Sl[4-SlM, I. y VIANA, F, L. (2007) para

2011) The contribution

VIDAL4BARCA, E. (201 1) 10 claves para que aprendas a

com-

. ROSALES, J. (2008) Et antisis de ta prctica educativa

i.::'icHEZ, E., cARCtA, J.

'

II7_

,v

lfr,I Press).

rB/07/2012).

en las aulas

A. S. y BROWN, A. L. (1984) Reciprocat teaching

comprehencion{ostering and comprehension-monito-

'rg

prender: necesidades de los alumnos y necesidades

de
(Consulta:

los profesores. En http://www.leer.es

aula: otra mirada a los perfiles de prc.

_--:z
_ z

Fuentes electrnicas
SNCHEZ, E. (201 1) Ayudar a comprender y ensear a com-

oerspectiva cognitla (Madrid, Aljanza Editorjal).

::.:nraciones de

puesta, Textos de dtdctica de la lengua y

de la literatura,
16, pp. 85-97.

L. , BU|SN, C., FERNNDEZ, p y GALLARDo,

l. (en revisin) Contextual and Child level Factors explaining Reading Comprehension

, -TLABARCA, E, y I4ARTNtZ, G, (1998)

por qu tos textos
son difciles de comprender? Las inferencias son la res-

inferencias literales
dirigidas ms a la evaluacin de la comse establecen

prensin lectora que a aprender a com-

o
=I

rX
_x

=
NJ!

(o

_u s.
_6

d0,
-<o
rb !t
0a q
O=r
qo
oE;
NoU(D
oJ tt
-o
(! cL
0
(o0q

,'.. o
Y"

O)

0a
o,

prender, La caracterizacinde las actividades observadas ofrece un abanico de tareas

tiles para la enseanza de la comprensin
lectora.

32s

MArA TETESA LLAMAZARES PRIETO, ISAbEI ROS GARCA, CATMEN BUFN SERRADELL

Descriptores: Comprensin lectora,

es-

trategias

de lectura, aprendizaje lector, inferencias, concepciones docentes.

Summary

Learning to understand: classroom

activities and strategies for reading
comprehensi0n
The ultimate goal of learning to read is
to understand written language. This longitudinal study describes and interprets
different classroom activities aimed to teach reading comprehension. The purpose
was twofold, (1) to detect how teachers
conceptualize reading comprehension, and

(2) to follow up two teaching strategies:

activation ofprevious knowledge and dra-

to

C\

cr)

o,
cf)
ca,

oQ
bt)otl
b0 D
(EO
Ehoc,g
o
cto

o'
!E
-g.^o:l
,E

wing of inferences. For the first purpose we

observed seventy-one Kindergarten and
first grade classrooms (P5 and 1P), and
for the second aim, 54 second and third
grade classrooms (2P and 3P) in seven regions of Spain. Results showed that teachers conceptualize teaching reading comprehension as assessing reading, while
activation of previous knowledge has little
presence in the classrooms, Teachers ask
for literal inferences that are more directed
to the assessment of reading than to teaching how to understand. The characterization of the observed activities offers a
wide range of useful tasks for teaching reading comprehension.

os
OJ

gT
OJ

'lo

6,c
L

Key Words; Reading comprehension,

strategies ofreading, learning to read, inferences, teachers' conceptions.

326