Estrategias didcticas en Educacin Matemtica

Annia Espeleta Sibaja

Ana Victoria Fonseca Rodrguez
Wendy Zamora Monge
Resumen
Las estrategias didcticas son las combinaciones de actividades para desarrollar
la labor de aula. En este escrito se analizan dos estrategias didcticas mediante
las experiencias de aula, a partir de la aplicacin de dichas estrategias con un
grupo de estudiantes de secundaria de una institucin pblica costarricense; todo
ello dentro del marco de la investigacin accin, a partir de un diseo mixto de
indagacin.
Una clasificacin de las estrategias didcticas basada principalmente segn dos
componentes: afectivo y cognitivo, describe las potencialidades y funcionalidades
de las estrategias reseadas y aplicadas. Estos resultados pretenden producir
insumos para la planificacin y desarrollo de las lecciones.
Palabras clave: estrategias didcticas, Educacin Matemtica, planificacin,
mediacin pedaggica, procesos de enseanza y aprendizaje.
1. Introduccin
Segn Shulman (1999, en Vadillo Y Klingler, 2004) s es profesional en una
materia o s es profesor de algo cuando se profesa ese algo. As un(a)
profesor(a) de Matemtica es aquel(la) que de algn modo profesa cuestiones
matemticas.
Las experiencias de aula, muestran que no siempre ese profesar docente permea
la actitud y vivencia de los y las estudiantes para favorecer su educacin
matemtica y en ese sentido es vlido reflexionar acerca de acciones para que los
y las estudiantes de algn modo tambin manifiesten apego positivo hacia el
aprendizaje de esta materia. La labor del docente de Matemtica es compleja,
intervienen muchos factores que influyen en el logro o rendimiento acadmico.
1

La literatura seala la importancia de las estrategias didcticas en la enseanzaaprendizaje de los contenidos en cualquier disciplina.

De ah que, la presente

ponencia pretende resear elementos relacionados con estrategias didcticas.

2. Antecedentes de la investigacin
Martnez (2007) seala la necesidad de considerar tanto aspectos cognitivos como
afectivos, as como sociales y contextuales, en el proceso de enseanzaaprendizaje de la Matemtica. En su opinin, en el aprendizaje de esta disciplina,
se conjugan aspectos intelectuales con emocionales, estos ltimos considerados
impulsores clave de la actividad matemtica.
Las repercusiones que puedan tener factores tales como las creencias, los
sentimientos, las emociones o las actitudes hacia la Matemtica en el xito o en el
fracaso de los estudiantes, es ampliamente reportado en investigaciones.
En particular, Groenwald y Martnez-Padrn (2007) han trabajado acerca de la
caracterizacin y la aplicacin de los juegos didcticos y de las curiosidades en el
currculo de la Matemtica, y seala la importancia de la valoracin y la
comunicacin de los conocimientos matemticos mediante el uso de dichas
estrategias didcticas. Segn ambos autores las formas tradicionales de ensear
Matemtica han cambiado, entre otras razones, porque se han aplicado mtodos,
tcnicas, medios y recursos que hacen uso de actividades ldicas.
El uso de actividades ldicas y curiosidades en las clases de Matemtica, redunda
en la formacin de actitudes favorables hacia la materia, el desarrollo de la
inteligencia y de capacidades mentales (tales como la deduccin, la induccin,
estrategias y pensamientos creativos) y el fortalecimiento de las relaciones
sociales que se dan en el aula; adems de que, tambin existe la posibilidad de
explotar aspectos matemticos especficos subyacentes de ciertas curiosidades
matemticas, lo cual pasara a ser una til herramienta para desarrollar, reforzar y
aprender contenidos matemticos de tipo conceptuales, procedimentales y
actitudinales (Groenwald y Martnez-Padrn, 2007).

Por otro lado, en relacin al uso del humor en la clase de Matemtica, Dri y Flores
(2008) sealan los resultados de su experiencia en el empleo de este elemento
como recurso didctico en el aprendizaje de las fracciones, en una clase con
estudiantes de 11 a 13 aos de una escuela municipal de Buenos Aires en
Argentina. Durante la cual, la docente a cargo de la clase solicit a sus estudiantes
que elaboraran chistes grficos relacionados con el tema de los nmeros
racionales expresados en notacin fraccionaria. El trabajo de los investigadores
presenta la produccin de los estudiantes y su respectivo anlisis.
Sealan ambos autores que la idea surge durante la bsqueda de ideas
motivadoras y estimulantes, en el marco de otra propuesta mayor que,
involucrando diversas tareas adaptadas de otras asignaturas y ya probadas en
aos anteriores, tena como meta final aprender Matemtica mirndola con otros
ojos, de manera positiva, sin temor y con placer. (Dri y Flores, 2008, p.2)
Entre los resultados de este trabajo se seala el inters despertado en los
estudiantes al involucrarse en las actividades planeadas; tambin la amplia
presencia de recursos humorsticos y matemticos en los chistes elaborados por
los estudiantes, caracterizados tambin por ser creativos; se evidencia, asimismo,
el dominio que tienen los estudiantes del lenguaje matemtico; y se dan insumos
suficiente para repensar la forma en que se abordan diferentes elementos
relacionados con las fracciones. En trminos generales, los autores reafirman el
valor educativo de este tipo de iniciativas.
En relacin a la resolucin de problemas, debe aclararse que existen numerosas
fuentes bibliogrficas, as que con el fin de focalizar la atencin en unos cuantos
trabajos de esta temtica, se ha optado por mencionar solamente algunas de esas
fuentes, pues no es pretensin de la presente ponencia realizar un anlisis
exhaustivo de todas las fuentes.
3. Marco terico
Tal y como seala Vadillo y Klingler (2004) la importancia de la didctica en los
procesos de enseanza-aprendizaje y educativos de todo nivel resulta crucial.
3

Cuando se habla de didctica, dicen las autoras, se habla de la disciplina de la

pedagoga que estudia y perfecciona los mtodos, procesos, tcnicas y
estrategias cuyo objetivo es potenciar la enseanza para lograr aprendizajes ms
amplios, profundos y significativos (p. xii); en el entendido de que la didctica
siempre hace referencia a la enseanza sistemtica, cuyo contenido es la cultura
organizada y cuyo fin es la educacin intelectual del alumno, educacin intelectual
concebida como instruccin.
Para el caso de la presente investigacin se parte de una concepcin de la
Matemtica ms como un saber que se reconstruye, donde debe ponerse atencin
a las complejas relaciones existentes entre el docente, los contenidos
matemticos, el estudiantado, los recursos, estrategias y tcnicas didcticas, as
como al contexto donde se den los procesos educativos relacionados con esta
materia.
En cuanto a la mediacin pedaggica, se coincide con el planteamiento de Prieto
(1995, en Garca, 2003), quien seala que es aquella mediacin capaz de
promover y acompaar el aprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, de
promover en los educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de
s mismos (p. 2).
De igual modo, se concibe la metodologa como el conjunto de estrategias
aplicadas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Se resalta que la estrategia
contribuye en la mediacin pedaggica y se concreta con diversas actividades.
En cuanto a estrategia didctica, Salazar (2012) la define como un proceso
integral que organiza y desarrolla un conjunto de acciones que se proyectan y se
ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propsito
pedaggico (p.76). Mientras que Hernndez (2009) la concibe como un plan
general formulado para hacer frente a una tarea especfica.
De todo lo anterior se desprende que la estrategia didctica se entender como el
conjunto de tcnicas que pretenden el logro de aprendizajes de contenidos,
procedimientos y actitudes; sin dejar de lado que la seleccin, planificacin y
4

aplicacin de estrategias permean o promueven entre otras cosas un determinado

clima de aula, el tipo de relaciones interpersonales que se establezcan (interaccin
docente-estudiante, estudiante-estudiante), la forma en que se manifiesten las
actitudes (y las actitudes mismas manifestadas), as como la construccin de
determinadas creencias, y el desarrollo que se d del proceso de comunicacin en
el aula, entre otros elementos. Importante de sealar es el hecho de que la
estrategia didctica permite y modela la interaccin del estudiante con el objeto de
estudio.
Dado que, segn Salazar (2012)
los componentes de la estrategia van ms all de las
tcnicas o mtodos, puesto que requieren poner atencin
a los objetivos de aprendizajes esperados, las acciones
que desarrolla tanto el docente como el estudiante, la
naturaleza y dificultad del contenido y los mtodos para la
enseanza y para su evaluacin (p.76)
Debe agregarse tambin que la estrategia didctica depende, del contenido
curricular y las habilidades que se pretenden desarrollar, de las caractersticas del
grupo con el que se trabaja, y muy importante, del docente, de las condiciones y
recursos del aula, de la institucin y del contexto.
Una aclaracin necesaria por hacer es que existen autores que utilizan el trmino
de estrategia didctica de forma sinnima a tcnica didctica. 1
Para el caso de la presente ponencia, si se establecen diferencias entre lo que es
una tcnica didctica y una estrategia didctica. La tcnica ser definida como las
acciones y actividades concretas que se llevan a cabo para implementar, en su
totalidad, la estrategia didctica que se desea desarrollar a lo largo de los
procesos de enseanza-aprendizaje.

1 Para ampliar al respecto, pueden consultarse el trabajo de: Jeannette Corts, Eduardo Backhoff y Javier
Organista (2004).

Se establece una breve clasificacin de las estrategias didcticas, con el fin de

identificar con mayor claridad cules podran ser sus alcances y aportes, dicha
clasificacin, hecha por las autoras, se hace de acuerdo a tres componentes:
cognitivo, afectivo y de interaccin social.

Estrategias didcticas segn componente cognitivo

Las

estrategias

didcticas

segn

componente

cognitivo

involucran

actividades que propicien el desarrollo de habilidades cognitivas y la

reconstruccin del conocimiento matemtico.

Estrategias didcticas segn componente afectivo

Las estrategias didcticas segn componente afectivo promueven el

desarrollo afectivo de los estudiantes en relacin con sus creencias,
actitudes y emociones, las cuales, a su vez, estn vinculadas con el
aprendizaje de la Matemtica. Su fin principal es propiciar un acercamiento
sin temor hacia la materia, y el fortalecimiento de la autoconfianza y
autoconcepto.

Entre ellas las de interaccin social, que buscan el

desarrollo a nivel individual de habilidades sociales de los participantes, las

relacionadas con la comunicacin, las relaciones interpersonales, el trato
con pares, el afecto, el liderazgo, la solidaridad, la tolerancia, el respeto,
entre otras; un ejemplo de ellas, seran las estrategias que promuevan una
sana competitividad para el crecimiento personal y no tanto para subestimar
a los otros.
3.1 Seleccin de estrategias didcticas
El docente tiene la responsabilidad de proponer y desarrollar los contenidos y
procedimientos matemticos de los programas en la leccin, con el fin de lograr
aprendizajes en sus estudiantes. Pues como cita Salazar (2012), resulta oportuno
que el docente conozca las estrategias didcticas y evaluativas con profundidad,
as podr saber cul es el momento ms adecuado para utilizarlas y cules son
ms eficientes para desarrollar el pensamiento y el aprendizaje del alumnado
(p.109).
6

Donde no solo es necesario conocer las estrategias didcticas, sino hay que
seleccionar las ms adecuadas segn el conocimiento que se quiere trabajar, las
condiciones del contexto, los estudiantes, el tiempo disponible, entre otras cosas.
3.2 Estrategia segn componente cognitivo: Resolucin de problemas
Al definir qu se puede considerar un problema en Matemtica, existen diferentes
criterios y posiciones al respecto. Para efectos del presente trabajo se toman en
consideracin a Ayala, Galve, Mozas, y Trallero (s.f.), quienes al respecto afirman
que, el trmino problema implica la existencia de una situacin inicial y una final,
a la cual queremos llegar pero sin que sea inmediatamente clara la forma de
lograrlo (p.44)
Planteamientos que concuerdan con lo que seala el Ministerio de Educacin
Pblica en sus Programas de Estudio de Matemtica (MEP, 2012) al afirmar que
Un problema debe poseer suficiente complejidad para provocar una accin
cognitiva no simple (p. 29).
Finalmente, tambin se concuerda con el planteamiento de Carrillo (1998, en Cruz
y Carrillo, 2004), quien seala que: El concepto de problema debe asociarse a la
aplicacin significativa (no mecnica) del conocimiento matemtico a situaciones
no familiares, la consciencia de tal situacin, la existencia de dificultad a la hora de
enfrentarse a ella y la posibilidad de ser resuelta aplicando dicho conocimiento
(p.105).
En cuanto a cmo se da la resolucin de problemas, Ayala et al. (s.f.) sealan que
gran cantidad de autores coinciden en que sta se da a travs de un proceso
compuesto por varias fases. Pero tres son las propuestas tericas ms
consideradas:
1. La de George Polya (1987), compuesta por las siguientes cuatro fases:
Comprensin, Planificacin, Ejecucin y Revisin.
2. La de R.E. Mayer (1986a, 1986b, 1986c), con sus correspondientes etapas:
Traduccin, Integracin de los datos, Planificacin y Ejecucin.

3. Una reformulacin de la propuesta de Polya (1987) hecha por Maza (1991);

propuesta que consta de las siguientes etapas: anlisis del problema,
representacin del problema, planificacin, ejecucin y generalizacin.
3.3 Estrategia segn componente afectivo: Ancdotas, curiosidades,
historietas y humor
Segn Gmez-Chacn (2000) los afectos de los estudiantes son factores claves
en la comprensin de sus

comportamientos en matemticas; as que si se

deseara mejorar los procesos de educacin matemtica parece conveniente tomar

dichos factores en cuenta, pues stos actan como fuerzas impulsoras de la
actividad matemtica.
Para dicha autora los aspectos que ms se destacan en relacin a las
consecuencias de los afectos y su influencia en los procesos de educacin
matemtica, y que en consecuencia, deberan de considerarse cuidadosamente
en el desarrollo de las clases en el aula de Matemtica, son los siguientes
(Gmez-Chacn, 2000, p.25):

El impacto poderoso que tienen en cmo los alumnos aprenden y utilizan

las matemticas. Los afectos establecen el contexto personal dentro del
cual funcionan los recursos, las estrategias heursticas, y el control al

trabajar la matemtica.
La influencia en la estructura del autoconcepto como aprendiz de

matemticas.
Las interacciones que se producen con el sistema cognitivo.
La influencia en la estructuracin de la realidad social del aula.
El obstculo que son para un aprendizaje eficaz. Los alumnos que tienen
creencias rgidas y negativas acerca de la matemtica y su aprendizaje,
normalmente son aprendices pasivos y, a la hora del aprendizaje, ponen
ms nfasis en la memoria que en la comprensin.

Por ello, resulta importante la implementacin de acciones que atiendan dichos

efectos. En ese sentido tal y como se ha sealado anteriormente, se hace

necesario el uso de estrategias didcticas que tambin afecten la dimensin

afectiva del estudiantado.
Al respecto, el uso de las curiosidades matemticas, planeadas de forma que sean
complementarias

adecuadas

con

los

contenidos

matemticos

las

competencias que se deseen desarrollar en el aula de Matemtica, se convierte en

un elemento didctico de peso, dado que permiten la construccin y desarrollo de
estos elementos (Groenwald y Martnez-Padrn, 2007; Martnez-Padrn, 2007).
Pues como seala Borin (1996, en Groenwald y Martnez-Padrn, 2007), la
aplicacin de actividades ldicas en el aula de Matemtica, entre ellas el uso de
curiosidades matemticas, favorece el desarrollo de una actitudes ms afines
hacia la materia, al posibilitar la disminucin de los llamados bloqueos mentales,
experimentados por el estudiantado que siente temor o aversin hacia esta
asignatura, y tambin propicia un mayor involucramiento del estudiantado en sus
procesos de aprendizaje, lo cual aumenta la motivacin y hace que los estudiantes
hablen Matemtica, lo que podra incidir en un mejor desempeo y actitudes ms
positivas frente a los procesos de aprendizaje.
Las curiosidades en general, como se ha sealado, contribuyen al conocimiento
de algo ms que simples conceptos y procedimientos matemticos, pues permiten
tambin que se establezcan conexiones de estos elementos con saberes de la
vida cotidiana, todo en el marco, de una dinmica de clase ms amena e
integrada, adems de establecerse relaciones desde la asignatura matemtica con
respecto a otras ciencias, de modo que, se hace ver al estudiante la utilidad de los
contenidos matemticos para otras reas del saber.
Finalmente, en relacin a compartir curiosidades matemticas en el aula, lo que se
busca ante todo es cautivar al estudiante con elementos de la materia poco
conocidos e interesantes, que pueden abrir la puerta al deseo de aprender ms
sobre la Matemtica y su naturaleza.

Por otra parte, en relacin al tema del humor y su aplicacin en las clases de
Matemtica, los trabajos de Flores (2003) y de Dri y Flores (2008) sealan el valor
de ste (expresado por medio de chistes, ancdotas, historietas, curiosidades,
entre otras) como recurso didctico en la enseanza de la Matemtica, dadas las
funciones intelectuales y afectivas atribuidas a este elemento.
Segn el trabajo de ambos autores, el uso de elementos relacionados con el
humor en las clases de Matemtica, favorece el establecimiento de un clima de
clase favorable para que se den los aprendizajes requeridos, sin que se tenga que
incurrir en el establecimiento de ambientes desordenados o poco serios.
En torno a la funcin afectiva de este elemento, Flores (2003) seala que el humor
permite que las personas involucradas en situaciones donde se haga uso de l,
tiendan a relajar sus defensas y abrirse a vivir experiencias compartidas (lo que a
su vez permite que se rompa con sentidos de soledad), el humor tambin permite
a las personas a que puedan liberar energa y reemplazar la ansiedad mantenida
durante largos periodos de tiempo.
Asimismo favorece la comunicacin que se da en el aula, al aperturar espacios
para que se genere un clima de confianza,
Confianza en que se va a utilizar un lenguaje comn, en
que van a prevalecer las intenciones comunicadoras
sobre las distanciadoras, y que no se va a hacer uso de
las diferencias para herir, como sienten los alumnos
algunas veces. El humor puede contribuir a crear esta
confianza. (Flores, 2003, p. 54)
Ahora, en relacin a la funcin intelectual del humor, Paul Watzlawick (1980, en
Flores, 2003) seala que,
Precisamente porque el golpe de ingenio, el chiste, se
alza soberanamente por encima del sentido y de la lgica
de una determinada concepcin del mundo, sacude el
10

orden de cualquier mundo y puede por ende convertirse

en un instrumento del cambio. (p. 37)
Lo que en opinin de Flores (2003) significa que el humor propiciara los espacios
necesarios para que el estudiantado pueda cambiar sus percepciones sobre el
aprendizaje y le dara la posibilidad de contemplar el mundo con otros ojos (con
los cuales pueda considerar la incorporacin a su conducta ciudadana de recursos
propios del razonamiento matemtico).
4. Mtodo
El presente trabajo es del tipo investigacin accin, en funcin de que los
docentes involucrados aplican estrategias didcticas en situaciones de clase.
Como forma de indagacin autorreflexiva, permite a quienes participan en ella, la
comprensin y mejora de situaciones, en este caso, la prctica de aula. Tal y como
afirma Elliot (1993, en Latorre, 2005): La reflexin sobre la prctica revela la
teora inherente a la misma y permite teorizar sobre la prctica. Esta idea supone
un cambio crucial: el profesorado puede investigar sus propuestas educativas y
construir valiosas teoras de su prctica (p.14).
El diseo de la investigacin se define en un diseo mixto que dos etapas:

En la primera etapa se explora en la literatura sobre estrategias didcticas

utilizadas en la Enseanza de la Matemtica y se clasifican considerando las
afectivas y las cognitivas. Se aplic un cuestionario a un grupo de estudiantes
universitarios (futuros docentes de Matemtica) con el fin de conocer sus

percepciones sobre las estrategias didcticas y de dnde las aprenden.

En la segunda etapa, se planificaron y aplicaron las estrategias didcticas, en
un grupo de estudiantes de secundaria, con el fin de valorar la identificacin de
los estudiantes con dichas estrategias, en relacin con el inters mostrado,
mediante entrevistas abiertas a los estudiantes.

5. Anlisis de la experiencia y resultados

De la aplicacin del instrumento a 16 estudiantes universitarios, uno de los
resultados que se obtiene es que ellos expresan que han aprendido las estrategias
11

didcticas principalmente de los docentes formadores y con ideas de internet y

medios de comunicacin. Dichos resultados se presentan en la siguiente tabla.
De dnde ha aprendido las estrategias didcticas?
Frecuenci Porcentaj
De

los

formadores

a
docentes 9
de

e
56.3

la

Universidad
De libros de texto
1
De internet y medios 3

6.3
18.8

de comunicacin
De
las 1

6.3

conversaciones

con

colegas
De
las

propias 2

experiencias

vividas

12.5

en la Universidad
Total
16
100.0
Tal y como se desprende de la tabla anterior, los estudiantes para docentes del
grupo entrevistado reportan que el aprendizaje de las estrategias lo han adquirido
de sus docentes formadores 9/16 (56%), lo que permite reflexionar que los
modelos docentes impactan a los futuros docentes en cuanto a su reproduccin.
Lo cual podra hacer pensar en la importancia de que no slo se hable
tericamente de estrategias didcticas, sino que tambin sean implementadas por
los formadores de formadores.
Posterior a dicha etapa, las investigadoras formulan un planeamiento de clase,
tomando en consideracin tanto los sealamientos formulados en las cuatro fases
de la planeacin de estrategias como el modelo de planeamiento establecido por
el Ministerio de Educacin Pblica para el caso de Matemtica. En un siguiente
paso, se realiza la experiencia de aplicacin de las estrategias, con un grupo de
estudiantes de octavo ao de una institucin pblica, cuya calificacin en
12

Matemtica en promedio es de 60, en una clase con 80 minutos de duracin (ver

en anexos material utilizado).
6. Conclusiones
Entre las principales conclusiones se establecen las siguientes:

La estrategia didctica debe planearse en estrecha relacin con el objeto de

estudio, tomando muy en cuenta las caractersticas del grupo y las
habilidades que se desean desarrollar. Por ejemplo, una misma estrategia

puede dar resultados exitosos en un grupo determinado y no en otro.

La reflexin acerca de las estrategias permite al docente tener criterios para

su seleccin, planificacin y aplicacin.

En el desarrollo de estrategias, parte del xito en su aplicacin, tiene que
ver con la presentacin de la estrategia y la actitud del docente que la

aplica.
Se sugiere a los y las docentes sistematizar aspectos de la aplicacin de la

estrategia, con el fin de tener insumos para replantearla o modificarla.

Toda actividad matemtica se debe percibir asociada a una situacin y no

de forma aislada.
Una buena estrategia permite mantener la motivacin de los estudiantes a

lo largo de la leccin.
Se recomienda el cuido de detalles para que la estrategia sea exitosa en su

desarrollo.
Se evidencia que no slo debe hablarse tericamente de estrategias
didcticas, sino que tambin deben implementarse por los formadores de
formadores, ya que los modelos docentes impactan a los futuros docentes
en cuanto a su reproduccin,

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