000824670

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
ESCOLA DE ADMINISTRAO
DEPARTAMENTO DE CINCIAS ADMINISTRATIVAS
Danielle Karst Riccardi
O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETNCIAS DE ALUNOS FORMANDOS DO

CURSO DE ADMINISTRAO DE UMA UNIVERSIDADE PBLICA
Porto Alegre
2011

Trabalho de concluso de curso de graduao

apresentado
ao
Departamento
de
Cincias
Administrativas da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para a obteno
do grau de Bacharel em Administrao.
Orientadora: Prof. Dra. Claudia Simone Antonello
Porto Alegre
2011
DANIELLE KARST RICCARDI

Trabalho de concluso de curso de graduao,

apresentado
ao
Departamento
de
Cincias
Administrativas da Universidade Federal do Rio Grande

do Sul, como requisito parcial para a obteno do grau
de Bacharel em Administrao.
Conceito final:
Aprovado em ....... de ................................ de ..........
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
Professora Dra. ............................................................................ - Instituio
_________________________________________
Professora Dra. ............................................................................ - Instituio
_________________________________________
Orientador Prof. Dra. Claudia Simone Antonello
Agradecimentos
UFRGS, por toda estrutura fornecida durante os 5 anos

de graduao e pela reconhecida qualidade do ensino
que proporciona aos alunos boas posies no mercado de
trabalho.
professora Dra. Claudia Simone Antonello, por
todos
seus ensinamentos, sugestes e crticas feitas para o

aperfeioamento deste estudo e por ter compartilhado
seus valiosos conhecimentos acadmicos.
Aos meus pais,
Fernando Antonio de Vita Riccardi e
Annie Lilian Karst Riccardi, por todo o seu apoio e

incentivo ao longo do curso e por me ensinarem a
dedicao e o valor pelo estudo.
Aos meus irmos, familiares e amigos pelo suporte e
compreenso nos momentos de ausncia.
RESUMO
O estudo tem como objetivo principal identificar e analisar as percepes dos alunos
formandos sobre as competncias adquiridas ao longo do curso de graduao em
Administrao de Empresas. Para compreender essa realidade, uma pesquisa realizada em
2009 na Universidade Presbiteriana Mackenzie foi parcialmente re-aplicada aos acadmicos
do ltimo ano do curso de graduao em Administrao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). A anlise dos resultados foi realizada com base no modelo proposto
por Godoy e Antonello (2009) apoiado no modelo de Cheetham e Chivers (2005). A pesquisa
contribuiu para esclarecer que, de maneira geral, a percepo dos discentes de que a UFRGS
tem conseguido desenvolver as competncias sugeridas pela instituio e pelas diretrizes
curriculares nacionais; entretanto, observa-se uma lacuna no sistema de ensino quando as
competncias analisadas so relacionadas s competncias tcnico-profissionais. O corpo
docente, por sua vez, pode refletir sobre o resultado e reavaliar, dentre outros aspectos, o
mtodo de ensino no que diz respeito a aproximao da teoria prtica atravs de estudos de
caso e visitas s organizaes, atividades que oferecem palco valioso para o aprimoramento
dos administradores egressos.
Palavras-chave: ensino de administrao; competncias e habilidades; avaliao de

competncias; graduao.
ABSTRACT
The study aims at identifying and analyzing the perceptions of senior students about
the skills acquired throughout the undergraduate course in Business Administration. To
understand this fact, a research conducted in 2009 at the Mackenzie Presbyterian University,
was partially re-applied to the last academic year of graduate in Business Administration from
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). The assessment was based on the
model proposed by Godoy and Antonello (2009) based on the model of Cheetham and
Chivers (2005). The research has contributed to clarify that, in general, the perception of the
students of UFRGS is positive regarding the institutions development of the skills suggested
by the institution and the national curriculum guidelines. However, there is a gap in the
education when the skills are related to technical-professional skills. The faculty, in turn,
should mull over the results and examine the method of teaching regarding the approach of
theory to practice through case studies and visits to organizations, activities which offer a
valuable ground for the improvement of graduate business administrators.
Keywords: management education, skills and abilities, skills assessment, graduation.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1: Modelo de Cheetham e Chivers ................................................................................ 17

Figura 2: ndice CPC do curso de Admisnitrao da UFRGS. ................................................ 23
Quadro 1: Disposio do Universo de alunos matriculados no ltimo ano do curso de
graduo em administrao ...................................................................................................... 28
Figura 3: Grfico de referncia cruzada entre o exerccio de atividade remunerada e perodo
em que realiza o curso. ............................................................................................................. 32
Quadro 2: Quadro comparativo entre o Modelo Terico de Cheetham e Chivers e o Modelo
Original ..................................................................................................................................... 34
Figura 4: Grfico comparativo das respostas de cada questo relacionadas ao Grau de
Concordncia. ........................................................................................................................... 38
Quadro 3: Mudanas adquiridas ao cursar a universidade. ...................................................... 41
Quadro 4: Mudanas que poderiam contribuir para o aprendizado dos alunos........................ 42
Quadro 5: Utilizao dos conhecimentos e habilidades no estgio ou trabalho. ...................... 43
Quadro 6: Relao das disciplinas mais importantes, na opinio dos alunos, para a formao
do Adminsitrador. ..................................................................................................................... 44
Quadro 7: Relao de disciplinas dispensveis na percepo dos alunos. ............................... 45
Quadro 8: Preparo Obtido no Curso ......................................................................................... 46
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Forma de Agrupamento de Respostas Baseadas em trs Classes de Frequncia em
ordem decrescente. ................................................................................................................... 36
Tabela 2: Questes com mais de 10% de diferena do GC entre uma universidade e outra. .. 38
Tabela 3: Comparativo entre o projeto pedaggico do curso e as competncias desenvolvidas
de acordo com os pesquisados. ................................................................................................. 39
SUMRIO
1.
INTRODUO .................................................................................................................. 9
2. REFERENCIAL TERICO ................................................................................................. 13

2.1 COMPETNCIAS ......................................................................................................... 13
2.2 MODELO CHEETHAM E CHIVERS .......................................................................... 15
2.3 O CURSO DE ADMINISTRAO NO BRASIL E AS COMPETNCIAS
REQUERIDAS AO ADMINISTRADOR ........................................................................... 19
2.3.1
Projeto pedaggico do curso de Administrao da UFRGS............................... 22
2.3.2 Perfil profissiogrfico do egresso do curso de Administrao ................................ 23

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ......................................................................... 26
3.1.METODOLOGIA E TIPO DE PESQUISA ................................................................... 26
3.2. UNIVERSO E AMOSTRA ........................................................................................... 28
3.3.TCNICA PARA COLETA .......................................................................................... 29
3.4.TCNICA PARA ANLISE ......................................................................................... 29
4. APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS ..................................................... 31
4.1 DESCRIO DA AMOSTRA ...................................................................................... 31
4.2 FREQUNCIA DAS RESPOSTAS............................................................................... 32
4.3 ANLISE DAS QUESTES ABERTAS ..................................................................... 41
5. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 48
REFERNCIAS ....................................................................................................................... 50
ANEXO A - QUESTIONRIO ............................................................................................... 53
ANEXO B CURRCULO DO CURSO DE ADMINISTRAO DA UFRGS ................... 58
1. INTRODUO
Em uma viso contempornea, profundas mudanas no contexto organizacional tm

determinado um novo nvel das empresas, decorrente, entre outros fatores, do aumento da
concorrncia e do aumento da velocidade de inovao, tornando evidente a necessidade de se
obter diferenciais como condio essencial para a sobrevivncia no conturbado mundo dos
negcios vivenciado hoje, na chamada era global.
Entre as principais mudanas possvel citar a necessidade da orientao para o
cliente, que passou a ditar as regras no atual mundo dos negcios, a globalizao dos
mercados e da produo e o advento da economia baseada em conhecimento (FLEURY e
FLEURY, 2001, p.36).
Nesse contexto, os profissionais inseridos no ambiente corporativo passam a ser fonte
de vantagem competitiva para a empresa, visto que desempenham um papel fundamental no
atendimento a novas demandas do negcio, na implementao de novas estratgias e na
gerao de inovaes; e tambm passam a enfrentar outro nvel de cobrana, uma atuao
relacionada ao conceito de competncia. De acordo com Zarifian (2001) a competncia pode
ser compreendida como inteligncia prtica de situaes, indo alm das atribuies da
tarefa e do estoque de conhecimentos do indivduo.
Desta forma, entendemos que o desempenho de uma organizao depende fortemente
das competncias de seus funcionrios e da forma como eles so capacitados, estimulados,
estruturados e organizados, de modo que sejam capazes de reunir conhecimentos, habilidades
e atitudes para a resoluo de problemas num determinado campo de atuao. Isto porque o
cenrio atual exige das organizaes uma dinmica flexvel e a necessidade de uma constante
reviso das estratgias que lhes possibilite adaptao e agilidade de respostas aos desafios
propostos.
Sendo assim, percebe-se um contnuo crescimento dos desafios e das exigncias
requeridas no somente aos profissionais que j exercem funes gerenciais, mas tambm aos
que esto sendo capacitados para assumir esta posio, gerando um impacto nas Instituies
de Ensino Superior (IES) os quais so responsveis pela formao do administrador, pois
precisam preparar profissionais para atuar nessa nova realidade organizacional. De acordo
com Silva, o maior desafio do administrador do futuro ser um eterno aprendiz e levar o seu
aprendizado para o ambiente das organizaes (1998, p.11).
10
Tais transformaes na sociedade e no mercado de trabalho motivaram o Ministrio da

Educao e Cultura a definir novas diretrizes para os cursos universitrios de graduao no
Brasil, que foi contemplado em 1995, com a nova Lei das Diretrizes e Bases da Educao. O
Conselho Nacional de Educao, em atendimento a esta orientao, instituiu por meio da
Resoluo n 4, de 13 de julho de 2005, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o
Curso de Graduao em Administrao, tendo sido assim estabelecido o conjunto mnimo de
competncias e habilidades que os futuros bacharis devem desenvolver ao longo do curso.
O projeto pedaggico para os cursos de Administrao contou com a participao de
alunos e professores e teve por norte, desde que foi criado em 1995, a preocupao de integrar
teoria e prtica. As alteraes sofridas desde ento no modificaram a permanncia do
denominado Trabalho Integrado, que objetiva articular teoria e prtica, proporcionando
uma formao que refora o papel social da administrao e do profissional como agente de
transformao (ROSSI; RIBEIRO; TEODSIO, 2004, p. 9).
Percebendo a relevncia e a crescente valorizao das competncias e das habilidades
tambm para o ensino, alguns estudos na rea da administrao vm sendo elaborados acerca
deste tema. Dentre outras, foi possvel identificar duas pesquisas que procuram analisar o
papel das competncias na perspectiva das Instituies de Ensino Superior (NUNES;
BARBOSA, 2003); outros dois estudos analisam as competncias pela percepo dos alunos
do ltimo ano de cursos de graduao (GODOY; FORTE, 2007; GODOY et al., 2009); outro
analisou a percepo dos egressos em relao s competncias adquiridas ao longo da
graduao (BITENCOURT; KLEIN, 2007) e o ltimo buscou compreender se os alunos
formandos de cinco diferentes Instituies de Ensino Superior tm conseguindo desenvolver
as competncias estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) (LOMBARDI
et al., 2011).
O presente estudo trata da reaplicao parcial na Escola de Administrao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) - localizada na cidade de Porto Alegre do estudo desenvolvido por Godoy e Antonello em 2009 junto aos alunos formandos da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, instituio de ensino superior da iniciativa privada
localizada na cidade de So Paulo.
Na pesquisa desenvolvida em So Paulo, foi realizado um estudo de caso utilizando-se
um questionrio com questes fechadas e abertas e entrevistas semiestruturadas para a
coleta de dados. A amostra envolveu 441 alunos do ltimo semestre do curso de graduao
em administrao de empresas e permitiu a identificao de fatores correspondentes aos
11
seguintes blocos de competncias: social, soluo de problemas, tcnico-profissional e de

comunicao. Sendo assim, para a reaplicao de tal estudo, na Escola de Administrao da
UFRGS, utilizou-se o mesmo questionrio (anexo A) como base, no entanto no foi
desenvolvida a segunda etapa, a da realizao de entrevistas em profundidade. A amostra do
referido estudo envolveu 101 alunos matriculados no penltimo e ltimo semestre do curso
em um universo de 173 alunos.
Cabe destacar que a Escola de Administrao da UFRGS originou-se da Faculdade de
Cincias Econmicas (FCE), com a criao, em 1951, do Instituto de Administrao. O
Conselho Universitrio da UFRGS aprovou por meio da deciso n. 58/96, de 6 de setembro de
1996, a criao da Escola de Administrao da UFRGS, tornando-a uma unidade autnoma.
A Escola de Administrao presta vrios servios para a comunidade, sendo eles nas reas de
ensino, pesquisa e extenso e possui por misso promover o conhecimento orientado
Administrao, por intermdio do ensino, pesquisa e extenso, desenvolvendo organizaes
para a melhoria da qualidade de vida na sociedade.
Com base nas diretrizes curriculares definidas para os cursos de Administrao e
considerando as exigncias atuais do mercado de trabalho, o presente estudo procura
compreender se o curso de Administrao de Empresas da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, na percepo dos alunos formandos, tem oportunizado o desenvolvimento dos
conhecimentos, das habilidades e das atitudes sugeridos por tais diretrizes ao longo do curso
de graduao. Ou seja, a questo de pesquisa deste trabalho foi norteada da seguinte maneira:
Quais as competncias individuais adquiridas para o exerccio da profisso de administrador
durante o curso de graduao, sob o ponto de vista dos formandos de uma universidade
pblica?
O estudo teve por objetivo principal identificar e analisar a percepo dos alunos sobre
as competncias desenvolvidas durante o curso de administrao, considerando as
competncias estabelecidas para o curso de graduao em administrao de empresas pela
instituio, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelo referencial terico proposto.
Alm disso, a presente pesquisa pretende contribuir para o campo acadmico medida
que procura analisar e confrontar as respostas dos alunos de uma universidade privada com as
respostas obtidas dos alunos de uma universidade pblica acerca do mesmo tema e, desta
forma, identificar possveis similaridades ou divergncias entre um sistema de ensino e outro.
Para o atingimento deste objetivo geral, estabeleceram-se objetivos especficos:
12
1. Comparar os resultados do estudo com o plano de ensino proposto pela Escola de

Administrao.
2.
Confrontar os resultados obtidos neste estudo com a pesquisa realizada junto a uma
universidade privada.
Convm salientar que este estudo torna-se relevante uma vez que, no Brasil, forma-se
um nmero bastante expressivo de alunos no curso de Administrao de Empresas a cada

ano1 e espera-se que tais informaes ofeream subsdios para a discusso de aspectos
relativos formao dos administradores em cursos de graduao ao buscar compreender qual
a representao das competncias individuais para o exerccio da profisso de administrador
presentes no repertrio de alunos formandos, tendo em vista o currculo vivenciado durante os
anos de graduao.
O trabalho est estruturado em cinco partes que se encontram distribudas nos
captulos que se seguem. Alm desta introduo, no captulo 2 so apresentadas algumas das
abordagens tericas mais difundidas, o modelo de competncias proposto por Cheetham e
Chivers, adotado para realizao do estudo em So Paulo e no presente estudo com intuito de
ter parmetros comparativos e um referencial terico norteador para o desenvolvimento da
presente investigao. O terceiro captulo refere-se aos procedimentos metodolgicos
adotados. No captulo seguinte, apresentam-se e discutem-se os resultados obtidos e, logo
aps, as consideraes finais acerca do tema.
Com 1.102.579 matrculas, administrao era o curso com maior nmero de estudantes no pas em 2009,
segundo o censo da educao superior divulgado pelo Ministrio da Educao nesta quinta-feira (13/01/2011). O
universo representa 18,5% do total de universitrios do pas. Em 2008, administrao j liderava o ranking do
curso mais populoso. Na poca eram 864.223 matrculas, o equivalente a 17% do total de universitrios. O censo
de 2009 tambm mostrou que quase metade do nmero de matrculas da educao superior concentra-se nos
cursos de administrao, pedagogia, direito e engenharia.Entre os dez maiores cursos de graduao, os que
tiveram maior crescimento (acima de 50%) no perodo de 2005 a 2009 foram: engenharia, enfermagem e
administrao. Dez maiores cursos de graduao presencial e a distncia em nmero de matrculas:
Primeiro Lugar Administrao com 1.102.579 matrcula (18,5%) e em segundo lugar Direito com 651.730
matrculas (10,9%) (fonte http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2011/01/confira-os-dezcursos-de-graduacao-com-maior-numero-de-alunos-no-pais.html)
13
2. REFERENCIAL TERICO
2.1 COMPETNCIAS
Vem sendo observado ultimamente um aumento na utilizao dos modelos baseados
em competncias como intuito de oportunizar a aprendizagem no trabalho, tanto no meio
organizacional quanto no meio acadmico. No entanto, a compreenso do significado de
competncia bastante discutida na literatura. Podem-se observar diversas definies em
publicaes, havendo, portanto, uma certa falta de unicidade em sua definio, o que acaba
por refletir-se nos programas de graduao que adotam como base a noo de competncia
em seus currculos: [...] apesar desse evidente interesse em se publicar sobre o assunto, a
abordagem das competncias tem sido alvo de intensos debates a respeito de suas reais
condies de operacionalizao e adequao aos problemas das organizaes. (DUTRA;
FLEURY; RUAS, 2008 p. 10)
O termo competncia tem origem no campo Jurdico, no final da Idade Mdia,
entendida como o poder dado ao Juiz de julgar sobre determinada matria. Por extenso, o
termo veio a designar o reconhecimento social sobre a capacidade de algum pronunciar-se a
respeito de determinado assunto e, mais tarde, a partir da dcada de 1970, com a Revoluo
Industrial e o advento do taylor-fordismo, passou a ser utilizado tambm para qualificar o
indivduo capaz de realizar certo trabalho e/ou desempenhar eficientemente determinado
papel (ISAMBERT-JAMATI, 1997; BRANDO; GUIMARES, 2002).
O interesse pelo assunto estimulou o debate terico e a realizao de pesquisas.
Diversos autores buscaram criar definies prprias para o termo, chamando a ateno para
variados aspectos da competncia.
Conforme Sandberg (2000, apud DAMELIO, 2007, p. 29), Taylor, no incio do
sculo XX, ao descrever melhores formas de desempenho das tarefas atravs dos seus
estudos sobre a eficincia e aperfeioamento da produo teria introduzido implicitamente a
ideia de competncia no campo da administrao.
At os anos 80 num contexto industrial, quando predominava o emprego formal e as
atividades eram sustentadas em geral por atividades previstas ou previsveis e de forte base
sindical (RUAS, 2005) a noo de competncia presente nos modelos de organizao do
trabalho estava diretamente relacionada com a noo de qualificao dos indivduos, como
conjunto de atributos pessoais acumulados ao longo de suas carreiras:
A qualificao
14
assenta-se sobre os postos de trabalho, sobre a possibilidade de se construir uma carreira

linear e crescente, sobre a classificao esttica de uma profisso que assegura direitos
durveis e inquestionveis. (AVILA, 2009 apud ANTONELLO, 2010, p. 1)
Zarifian (2001), sob uma perspectiva sociolgica, questiona as abordagens que tendem
a definir competncia como o conjunto de capacidades que um indivduo deve possuir para
ocupar um posto de trabalho. Segundo o j citado autor, tal abordagem no traz contribuies
no que se refere a competncias do indivduo, apesar de reconhecer sua eficcia medida que
permite a circulao do conhecimento profissional e a objetivao da qualificao. O autor
coloca que:
[...] o fato de uma pessoa deter as qualificaes necessrias para a execuo
de um trabalho no assegura que ela ir entregar o que lhe solicitado. Ou
seja, competncia unicamente associada ao estoque de conhecimentos e
habilidades das pessoas insuficiente. preciso considerar as suas
realizaes e aquilo que elas provem, produzem /ou entregam (ZARIFIAN,
2001).
Na mesma linha segue a Corrente Francesa (ANTONELLO, 2010) atravs do conceito

apresentado por Le Boterf (1994 apud PERRENOUD, 2007, p. 3): Possuir conhecimentos ou
capacidades no significa ser competente. Podem-se conhecer tcnicas ou regras de gesto
contbil e no saber aplic-las no momento oportuno. Pode-se conhecer o direito comercial e
redigir contratos mal escritos.
Nos anos 90, a organizao no trabalho - desencadeada pelas inmeras mudanas no
ambiente de negcios devido globalizao da economia - comeou a exigir rapidez e
flexibilidade nas estratgias organizacionais a fim de obter vantagem competitiva. A partir
da, houve a difuso do conceito de competncia associada discusso de estratgias
organizacionais.
Nessa mesma dimenso, apresenta-se a corrente Resource Based View (PENROSE et
al., 1959 apud DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008, p. 11), a qual defende a ideia de que os
recursos internos da empresa constituem seus principais fatores de competio. Influncia
ainda maior provm do conceito de core competence (PRAHALAD; HAMEL, 2000 apud
DUTRA; FLEURY; RUAS, 2008, p. 11), isto , competncias organizacionais extraordinrias
que viabilizariam diferenciais competitivos sustentveis. Nesta perspectiva, as competncias
da empresa, colocadas aqui numa dimenso coletiva e organizacional, aparecem como
importantes fatores para as escolhas das estratgias de competio. Porm, deve-se sempre
tomar por princpio o entendimento de que as competncias individuais constituem a base das
15
competncias organizacionais e de que a aprendizagem o processo que promove o

desenvolvimento das competncias.
De acordo com Le Boterf (1994) tm-se os seguintes saberes mobilizados: os
saberes tericos, os saberes procedurais, o saber-fazer procedural, o saber-fazer experimental
e os saber-fazer social. Por tudo isso, a competncia constituda pela integrao do saber
(savoir), saber fazer (savoir-faire) e saber agir (savoir-agir), ou seja:
A competncia a capacidade de integrar os saberes diversos e heterogneos para
finaliz-los sobre a realizao das atividades (...) no so transferveis, mas sim
temos que criar condies favorveis para a construo pessoal de competncias.
Ao contrrio a definio abrange um saber combinatrio, onde o sujeito o centro
da competncia. (...) onde ele faz atravs da combinao e mobilizao de um
duplo conjunto de recursos: os incorporados (conhecimentos, experincias,
qualidades pessoais, vivncia, etc) e a rede de recursos de seu ambiente (redes
profissionais, redes documentais, banco de dados, etc) (Boterf, 1999, p. 21)
Em uma viso mais contempornea, crescentemente vem sendo incorporada a ideia de

que a competncia individual deve tambm proporcionar valor econmico organizao,
conforme Fleury e Fleury (2001): [...] um saber agir responsvel e reconhecido, que implica
mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor
econmico organizao e valor social ao indivduo. Segundo Zarifian a responsabilidade
sobre os processos tambm aumentou. Comeam-se a desenvolver competncias
multiprocessos, para dominar uma grande parte do fluxo de fabricao em uma linha inteira
de produo (...) as competncias individuais devem aproximar-se da competncia coletiva,
que assume a responsabilidade pelo comando de toda a linha (ZARIFIAN, 2001, p. 87).
Dentro das diversas noes de competncias estabelecidas, Godoy e Antonello (2009)
entendem que no atual ambiente econmico-social, a abordagem mais compatvel aquela
que considera a noo de competncia como o resultado da mobilizao de recursos
(conhecimentos, habilidades e atitudes) para atuar numa determinada circunstncia, numa
determinada situao, a fim de atingir um desempenho esperado.
2.2 MODELO CHEETHAM E CHIVERS
Uma vez que se pretende comparar os resultados com o estudo desenvolvido por
Godoy, Antonello, Bido e Silva (2009) cujo objetivo geral era identificar e analisar as
opinies dos alunos em final de curso sobre as competncias adquiridas nos cursos de
16
Administrao de Empresas da universidade privada Mackenzie de So Paulo, utilizou-se na

presente investigao o mesmo referencial norteador daquele estudo. Por tais razes, nesta
seo ser apresentado o modelo Cheetham e Chivers (discutido e revisado em artigos de
1996 e 1998, e apresentado em verso final na obra de 2005 destes autores), que a princpio
parece reunir uma srie de elementos importantes quando se quer refletir sobre a noo de
competncias no mbito da educao superior.
Com base em uma grande diversidade conceitual acerca do tema competncias,
Cheetham e Chivers (1996) reuniram diversos elementos e estudos j existentes e construiram
um novo modelo de competncias por meio de um estudo emprico realizado na Gr-Bretanha
com 80 profissionais de 20 diferentes profisses. Conduziram os estudos desde 1994
buscando entender como profissionais de diferentes reas aprendem, desenvolvem e mantm
suas competncias profissionais.
O modelo proposto por Cheetham e Chivers (1996) objetiva unificar as diversas
abordagens e vises existentes sobre competncias em um s modelo, mais holstico (vide
figura 1, comentada na sequncia do texto). Esse modelo sofreu influncias fundamentais de
diversas abordagens de educao e desenvolvimento profissional, sendo as principais:
tcnico-racional, profissional reflexiva, competncia funcional, competncia comportamental,
tica, meta-competncias e trans-competncias. (CHEETAM; CHIVERS, 1996 apud
DAMELIO, 2007 p.49).
17
Figura 1: Modelo de Cheetham e Chivers
Fonte: Adaptado por DAmelio (2009, p. 49)
A abordagem tcnico-racional ou abordagem de conhecimento/cognitiva, leva em

considerao os conhecimentos tericos e especializados sobre determinada matria
adquiridos pela educao formal.
A abordagem profissional reflexiva de Schon (1983 apud Cheetham e Chivers,
1996), refere-se ao conhecimento tcito adquirido atravs da reflexo sobre a ao e tem
como objetivo melhorar a competncia profissional. Segundo Schon (1983), os profissionais
aprendem essencialmente pela reflexo: knowing in action (reflexo durante a
ao/atividade) e knowing about action (reflexo sobre a ao aps a atividade). A reflexo
(sobre a ao passada ou atual) pode conduzir a uma modificao comportamental e
melhoria da competncia profissional. Importante mencionar que o modelo de Cheetham e
Chivers (2005) apresenta os resultados da reflexo como sendo o potencial para alimentar
quaisquer dos componentes centrais, seus vrios subcomponentes e as metacompetncias,
completando assim o ciclo de melhoria contnua.
18
A abordagem funcional tem como foco a realizao das tarefas a serem executadas e
o desenvolvimento de habilidades fundamentais e especficas do trabalho. Essa abordagem
refere-se a um sistema de qualificaes vocacionais existente na Gr-Bretanha, onde so
fixados padres mnimos de desempenho nas ocupaes dos profissionais.
A abordagem comportamental considera atributos pessoais do indivduo como, por
exemplo, a autoconfiana e o controle emocional, os quais so requeridos para um bom
desempenho profissional.
Como integrantes da competncia profissional, esto a tica e os valores, elementos
indispensveis a uma boa atuao profissional.
Permeando essas competncias centrais,
transcompetncias
propostas
pelos
autores.
esto as metacompetncias
So
exemplos:
e as
comunicao,
autodesenvolvimento, agilidade mental, capacidade de anlise, criatividade e soluo de

problemas. As metacompetncias permitem aos indivduos analisar e desenvolver as
competncias que j possuem enquanto que as transcompetncias possibilitam a expresso
das demais competncias, pois constituem um tipo de competncia que se integra s outras,
sendo capazes de increment-las.
A dinmica do modelo, juntamente com os quatro componentes centrais e seus
subcomponentes, interage para produzir uma srie de resultados de diferentes tipos:
Macrorresultados (os resultados abrangentes e globais);
Microrresultados (os resultados de atividades mais especficas);
Resultados parciais (os resultados de uma atividade parcialmente concluda).
Esses resultados podem ser observados e so capazes de testar a competncia

profissional por parte de um indivduo. Os resultados, de qualquer tipo, foram considerados
capazes de serem observados ou percebidos pelo prprio indivduo e pelo feedback de outras
pessoas.
Os quatros componentes centrais (abordagem de conhecimento/cognitiva, profissional
reflexiva, funcional e comportamental) possuem conceitos especficos, mas na prtica esto
fortemente relacionados. Alm disso, tambm foi aceita a probabilidade de haver interrelaes entre diferentes competncias dentro do mesmo componente central. Por exemplo,
para adquirir uma competncia funcional particular, podem ser necessrias certas
competncias comportamentais.
19
O modelo define relevncia semelhante para cada um dos quatro componentes

centrais, mas eles podem variar no grau de importncia de acordo com cada profisso, assim
como as metacompetncias. Profisses diferentes podem requerer uma combinao diferente
dos componentes centrais, de acordo com o que determinado por diferentes papis de
trabalho dentro da mesma profisso.
Cheetham e Chivers (2005) definem contexto de trabalho como a situao particular
na qual um profissional atua enquanto o ambiente de trabalho refere-se s condies fsicas,
culturais e sociais que cercam um indivduo no trabalho. Os autores consideram que, embora
distintos, esses dois conceitos so suficientemente semelhantes para serem representados
juntos no modelo.
Da mesma forma, os autores destacam ainda a relevncia da personalidade e da
motivao na expresso das competncias profissionais. A personalidade pode interferir em
qualquer aspecto de competncia, e talvez em alguns casos possa limitar seu potencial.
Diferentes caractersticas de personalidade podem ajudar ou impedir o desempenho de papis
particulares do profissional. A motivao pode afetar ambos, o desempenho no papel de
trabalho e a vontade de desenvolver ou melhorar suas competncias.
2.3 O CURSO DE ADMINISTRAO NO BRASIL E AS COMPETNCIAS

REQUERIDAS AO ADMINISTRADOR
No Brasil, os primeiros cursos de que se tem notcia datam do ano de 1902, quando
duas escolas particulares passam a ministrar o estudo da Administrao: no Rio de Janeiro, na
Escola lvares Penteado, e em So Paulo, na Academia de Comrcio. Em 1905, o Decreto
Legislativo 1.339 do Governo Federal reconhece como de utilidade pblica os dois cursos,
validando o diploma por elas conferido (ANDRADE, 1995 apud NICOLINI, 2002, p.1).
Nessa poca, a educao no era uma prioridade do governo. At a Revoluo de
1930, a educao era um privilgio concedido a poucos. Mas em 1931, dentro de um processo
de ampliao da esfera de atuao do Estado, Getulio Vargas cria o Ministrio da Educao e
este estrutura o ensino no Brasil, desde os nveis mais elementares at os mais avanados. Na
rea dos estudos de graduao, cria o Curso Superior de Administrao e Finanas.
20
Como resultado da revoluo industrial que experimentava o pas, movimentada pelo

aumento da populao urbana consumista, devido crise do caf e tambm pela reduo das
importaes em funo da crise mundial e da 2 Guerra Mundial, Vargas investiu fortemente
na criao da infraestrutura industrial em nosso Pas, destacando-se a criao de:
Conselho Nacional do Petrleo (1938)
Companhia Siderrgica Nacional (1941)
Companhia Vale do Rio Doce (1943)
Companhia Hidreltrica do So Francisco (1945)
A partir desse momento de modernizao do Estado Brasileiro comeou a surgir uma

grande demanda por administradores, ou seja, tcnicos capazes de produzir e gerir a
organizao burocrtica devido ao tamanho e complexidade crescente desta. Destaca-se ainda
que, nesta dcada foram fundadas diversas Instituies de Ensino Superior de Administrao
no Brasil, como por exemplo a Faculdade de Economia e Administrao (FEA) na
Universidade de So Paulo, a Fundao Getulio Vargas (FGV) e a Escola Brasileira de
Administrao Pblica e de Empresas (EBAPE).
Somente em 1962 que o Curso de Graduao em Administrao foi criado
oficialmente, obtendo reconhecimento em 4 de novembro de 1971, por meio do Decreto n
69460, publicado no Dirio Oficial da Unio. O currculo do curso, a partir do 1 semestre de
1995, obedece resoluo n 2, de 4 de outubro de 1993, do ento Conselho Federal de
Educao (CFE), tendo sofrido atualizaes.
No Brasil, o nmero de matrculas realizadas nas Instituies de Ensino Superior vem
crescendo exponencialmente a cada ano, segundo dados do INEP, em 1991 foram realizadas
1.565.056 matrculas nos cursos de graduao presenciais de todo o Brasil, enquanto que na
ltima apurao de 2009, o registro de 5.115.896 matrculas no entanto, uma parcela muito
pequena desse nmero chega a concluir o curso. Formam-se, em mdia, 800 mil pessoas em
cursos presenciais de graduao no Brasil a cada ano e destes, 107 mil so estudantes de
administrao2.
Apesar do elevado nmero de formandos a cada ano, o Administrador possui um
amplo mercado de trabalho para atuar, visto que a presena dele fundamental nas empresas,
Fonte: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais acesso em 28 de Outubro de 2011.
21
independente de qual setor esta atue: indstria, servios, financeiro, agronegcio, rgos
pblicos, sade, organizaes no governamentais (ONGs), associaes e etc. O
Administrador pode ter uma atuao mais abrangente dentro da organizao, como por
exemplo quando atua definindo estratgias para a gesto ou elaborando um plano de negcios,
assim como pode atuar de maneira mais especfica, em setores de finanas, marketing,
produo, recursos humanos e etc.. A versatilidade da profisso se d porque o curso de
administrao nas IES visa a uma viso geral do funcionamento de todos os setores da
companhia.
Na literatura o Administrador descrito como o profissional responsvel por gerir
tarefas difceis e desafiadoras e que muitas vezes precisa encontrar solues novas e, por isso,
faz apelo a inmeras fontes de conhecimento. Ao confrontar-se com problemas, o
Administrador deve ser capaz de identificar as variveis mais importantes, perceber suas
relaes principais, aplicar o conhecimento especfico exato e selecionar o mtodo de soluo
mais adequado. Em linhas gerais, o Administrador deve ter uma viso global e formao
humanstica que o habilite a compreender o meio social, poltico, econmico e cultural onde
est inscrito e tomar decises em um mundo diversificado e interdependente (NUNES;
BARBOSA, 2003).
Para garantir que a formao do administrador esteja dentro dos padres bsicos
de
qualidade e uniformidade necessrios obteno do diploma profissional, em 1995 surge a

necessidade da definio de mecanismos de controle e avaliao da qualidade do sistema de
ensino e a partir de ento que comeam a surgir as primeiras mudanas no sistema
educacional brasileiro. Na publicao da Lei 9.131, de 24/11/95, que modifica a Lei 4.024, de
20/12/1961, encontra-se a elaborao do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN),
cujo objetivo orientar os cursos de graduao.
As Diretrizes vm para substituir os currculos mnimos dos cursos, que estabeleciam
uma padronizao entre cursos de diferentes instituies e implicavam, assim, elevado
detalhamento das disciplinas e cargas horrias. Esse detalhamento dos currculos
profissionalizantes inibia as instituies no sentido de inovar seus projetos pedaggicos no
mais permitindo assim, o alcance da qualidade desejada segundo a sua contextualizao no
espao e tempo. Ao contrrio, inibiam a inovao e a diversificao na preparao ou
formao do profissional apto para a adaptabilidade... (BRASIL, 2002 apud NUNES;
BARBOSA, 2003, p.5).
22
Em suma, a transio do modelo de currculo mnimo para o modelo de Diretrizes

Curriculares enseja uma flexibilizao curricular e uma mudana de comportamento das
escolas de Administrao e de outras reas. De meras transmissoras de conhecimento, as
Instituies de Ensino Superior devem, a partir de ento, ampliar o seu papel para forjadoras
de competncias e, por isso estabeleceu-se como objetivo principal do presente estudo
analisar, a partir da percepo dos alunos do curso de Administrao, se a Instituio de
Ensino em questo est conseguindo cumprir seu papel como desenvolvedora de
competncias e quais competncias do administrador tm sido desenvolvidas.
2.3.1 Projeto pedaggico do curso de Administrao da UFRGS
O Curso de Graduao da UFRGS na linha de formao especfica Administrao visa

a formao de profissionais administradores com competncias conceituais, tcnicas e
humanas, capazes de articular o conhecimento sistematizado com a ao profissional,
objetivando a construo de um contexto organizacional eficaz e a sua transformao em
oportunidades empreendedoras, fundamentado em responsabilidade social, justia e tica.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), o
ndice Geral de Cursos (IGC), indicador que mede a qualidade das IES, em sua ltima
apurao divulgada em Novembro de 2011, a UFRGS recebeu a nota 4.3, obtendo o segundo
melhor desempenho entre as universidades federais e nica instituio gacha a figurar entre
as 10 primeiras colocaes. A nota recebida pela Universidade equivale ao conceito 5, valor
mximo do IGC.
Segundo o reitor Carlos Alexandre Netto, A UFRGS est consolidada entre as
melhores instituies de ensino superior do Brasil. Os excelentes conceitos obtidos em
diferentes avaliaes nos conferem esse papel de destaque. Este resultado, enfatiza o reitor,
fruto da qualificao de seus alunos, docentes e tcnico-administrativos, alm de
investimentos feitos por parte do Governo Federal em infraestrutura.3
Fonte: http://www.ufrgs.br/ufrgs/noticias/ufrgs-e-destaque-em-avaliacao-do-ensino-superior, acesso em 20 de

novembro de 2011.
23
O IGC construdo com base numa mdia ponderada das notas dos cursos de
graduao e ps-graduao de cada instituio. Assim, sintetiza num nico indicador a
qualidade de todos os cursos de graduao, mestrado e doutorado da mesma instituio de
ensino. O IGC divulgado anualmente pelo Inep/MEC, imediatamente aps a divulgao dos
resultados do Enade.
No que se refere graduao, o indicador utilizado para avaliar o curso em especfico
o CPC (conceito preliminar de curso). O CPC uma mdia de diferentes medidas da
qualidade de um curso, sendo que as mais utilizadas so: o Conceito Enade (mede o
desempenho dos concluintes), o desempenho dos ingressantes no Enade, o Conceito IDD
(Indicador de Diferena entre os Desempenhos Observado e Esperado) e as variveis de
insumo. O dado variveis de insumo que considera corpo docente, infraestrutura e programa
pedaggico formado com informaes do Censo da Educao Superior e de respostas ao
questionrio socioeconmico do Enade.
A ltima apurao do CPC do curso de Administrao da UFRGS foi em 2009 e
obteve pontuao de 4.45 em uma escala de 1 5, considerado como excelente curso de
graduao no Brasil conforme demonstra a Figura 2.
Figura 2: ndice CPC do curso de Admisnitrao da UFRGS.
Ano Enade
2009
Sigla
Dep. Administrativa
UFRGS PBLICA
Nmero de
Nmero de
Participantes Participantes CPC contnuo CPC faixa
Ingressantes Concluintes
ADMINISTRAO
220
345
4.45
5
rea
Fonte: Inep
2.3.2 Perfil profissiogrfico do egresso do curso de Administrao
Conforme Marcos Amatucci, Doutor em Administrao de Empresas pela FEA/USP

(2010), os perfis de egressos dos planos pedaggicos dos cursos de Administrao pecam pela
heterogeneidade de seus atributos, devido grande diversidade conceitual acerca do tema
competncias, como j visto no captulo anterior.
Para entender melhor essa constatao, pode-se fazer uma analogia comparando as
diferenas de formao de alunos entre escolas diversas com as diferenas de cultura entre
organizaes parece razovel supor que os fatores que condicionam as diferenas culturais
sejam similares aos fatores que condicionem as diferenas entre formaes de egressos; alm
24
disso, as escolas tambm so organizaes possuidoras de cultura organizacional (Amatucci,

2010 p. 93). De acordo com o autor, o perfil profissiogrfico do egresso dos cursos de
Administrao possui cinco conjuntos de variveis determinantes:
1) um conjunto de fatores tcnicos invariantes (no tempo e no espao), que
caracterizam a profisso de Administrador (desde sempre e em qualquer lugar); e de
conjuntos de fatores tcnicos e sociais variveis no tempo (datados), com trs
diferentes nveis de abrangncia:
2) O nvel global ou mundial, constitudo de fatores comuns aos administradores do
mundo todo, porm datados;
3) o nvel nacional, constitudo de fatores tcnicos e sociais que caracterizam o
profissional brasileiro (tambm datados) e
4) o nvel organizacional da Instituio de Ensino Superior, que contm fatores
regionais e especficos, relativos aos contextos interno e ao externo mais prximo da
Instituio que forma o Administrador; e, por ltimo, a quinta varivel determinante,
constitui-se no conjunto de caractersticas subjacentes s competncias.
No Encontro Nacional sobre Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em

Administrao, realizado pelo Conselho Federal de Administrao em 1998, a ideia dos
diferentes nveis, em conjunto com as diferentes determinantes e responsabilidades aparece mais
amadurecida. O texto diz:
O perfil do administrador brasileiro composto por um conjunto de caractersticas
invariantes, prprias do administrador, um conjunto de variveis determinadas
pela situao macroeconmica e sociopoltica mundial, e um conjunto de variveis
que refletem as condies brasileiras. de responsabilidade do MEC atualiz-lo,
divulg-lo e aferi-lo. O perfil do egresso desejado do curso de Administrao, de
responsabilidade das IES, deve estar no mbito do perfil brasileiro, refletindo as
caractersticas regionais, e potencialidade das IES e suas escolhas estratgicas.
(ENCONTRO NACIONAL SOBRE DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS
CURSOS DE GRADUAO EM ADMINISTRAO RECOMENDAES
DOS GRUPOS DE TRABALHO, 1998).
Muitas instituies de ensino superior se dedicam a construir um perfil de egresso que seja
mais do que um mero roteiro burocrtico para atender s exigncias do Ministrio da
Educao e Cultura e que sirva tambm de orientao para o planejamento e para a ao de
seus docentes.
A UFRGS destaca, na formao profissional dos egressos pela linha de formao
especfica Administrao, as seguintes competncias e habilidades:
25
I - reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente,

introduzir modificaes no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar
conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de
deciso;
II - desenvolver expresso e comunicao compatveis com o exerccio profissional,
inclusive nos processos de negociao e nas comunicaes interpessoais ou intergrupais;
III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produo, compreendendo sua posio e
funo na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento;
IV - desenvolver raciocnio lgico, crtico e analtico para operar com valores e
formulaes matemticas presentes nas relaes formais e causais entre fenmenos
produtivos, administrativos e de controle, bem como expressar-se de modo crtico e criativo
diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais;
V - ter iniciativa, criatividade, determinao, vontade poltica e administrativa, vontade de
aprender, abertura s mudanas e conscincia da qualidade e das implicaes ticas do seu
exerccio profissional;
VI - desenvolver capacidade de criar, sistematizar e transferir conhecimentos da vida e da
experincia cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuao profissional,
em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional autnomo e adaptvel;
VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em
organizaes e desenvolver novas organizaes;
VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gesto e administrao,
pareceres e percias administrativas, gerenciais, organizacionais, estratgicas e operacionais;
IX ter capacidade para desenvolver boas relaes sociais;
X desenvolver sensibilidade para diferenas culturais regionais, nacionais e
internacionais;
XI desenvolver uma formao humanstica necessria ao exerccio da liderana;
XII desenvolver uma postura tica.4
Fonte: Projeto Pedaggico do Curso disponvel em www.ea.ufrgs.br, acesso em 19 de setembro de 2011
26
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A partir das definies apresentadas, nesta seo, pretende-se situar este estudo no
contexto dos mtodos cientficos, indicando a metodologia adotada para a pesquisa realizada
com os alunos. No presente captulo, ser detalhado o universo e a amostra utilizados, assim
como a tcnica usada para a coleta e a anlise dos dados.
3.1.METODOLOGIA E TIPO DE PESQUISA
A pesquisa cientfica pode ser definida como a aplicao de procedimentos

sistemticos com o propsito de desenvolver, modificar e expandir conhecimentos que
possam ser transmitidos e verificados por investigadores independentes (TRIPODI; FELLIN;
MEYER, 1975, p.15).
Para Roesch (2007), qualquer pesquisa pode valer-se do mtodo quantitativo e
qualitativo, embora se possa dizer que a tendncia seria utilizar um enfoque mais quantitativo
na avaliao de resultados e um enfoque mais qualitativo na avaliao formativa, enquanto na
proposio de planos uma combinao de ambos geralmente utilizada.
Considerando a natureza quantitativa da presente pesquisa, para o levantamento de
dados utilizou-se o mtodo survey. A palavra survey possui origem no latim e significa o ato
de supervisionar. Na lngua inglesa, o seu significado equivale a um levantamento amostral.
Na literatura, utiliza-se a palavra survey para descrever um mtodo de coleta de informaes
de uma amostra de indivduos de uma populao a ser estudada (GARSON, 2007;
GOODMAN; KALSBEEK, 1995 apud RODRIGUES; BERGAMASCHI, 2009 p. 3) acerca
de suas ideias, sentimentos, planos e opinies.
A pesquisa survey possui por objetivo obter informaes sobre caractersticas, aes e
opinies de determinado grupo de pessoas, indicado como representante de uma populao
alvo, por meio de um instrumento de pesquisa definido e por essa razo foi escolhida como
mtodo para desenvolver o referido estudo.
Esse mtodo comumente utilizado quando se tem por objetivo produzir descries
quantitativas de uma populao, e obter respostas para questes do tipo o qu?, por qu?,
27
como? e quanto?, ou seja, obter informaes sobre uma determina situao, entender o
qu, como, por qu e com que frequncia acontece.
Neste estudo, optou-se pelo mtodo survey interseccional (BABBIE, 1999) ou cortetransversal (SAMPIERI et al., 1991 apud FREITAS, 2000, p. 3), quando a coleta dos dados
ocorre em um nico momento, de uma amostra selecionada para descrever a relao entre
variveis em uma populao na mesma ocasio.
O survey caracteriza-se principalmente por produzir descries quantitativas sobre
alguns aspectos da populao estudada por intermdio de informaes coletadas, geralmente
por questionrios, que so aplicados a uma parte da populao, denominada amostra
(PINSONNEAULT; KRAEMER, 1993 apud RODRIGUES; BERGAMASCHI, 2009 p. 3).
Alm disso, possui uma abordagem simples e direta para levantar as atitudes, opinies e
caractersticas dos respondentes..
Segundo Babbie (1999, p. 86), o mtodo vantajoso medida que ele facilita a
abertura da cincia, visto que envolve a coleta e a qualificao dos dados coletados de
maneira que, aps analisados, so capazes de confirmar determinada teoria sobre o
comportamento social.
Existem diversos modos de se conduzir um survey. Inicialmente, antes dos anos 90,
os surveys costumavam ser conduzidos manualmente, sem o auxlio do computador, o que
acabava por exigir mais trabalho e cuidado do pesquisador visto que, neste caso, o
pesquisador quem possui a responsabilidade pelas coleta de dados, pela transcrio dos
dados coletados e tambm pela anlise deles. Atualmente, o mtodo de coleta que vem sendo
mais utilizado o survey na web, que podem ser disponibilizados por meio de e-mail, browser
ou ambos e bastante vantajoso visto que o pesquisador pode ter acesso a pessoas com
interesses especficos, atitudes ou valores dependendo do caso ou atividade (WRIGHT, 2005
apud RODRIGUES; BERGAMASCHI, 2009, p. 6).
A pesquisa realizada com os alunos foi aplicada de duas formas, tanto presencial, em
sala de aula, quanto por meio de um link disponibilizado na web que foi encaminhado por email para os alunos do ltimo semestre do curso sendo que 42 responderam presencialmente e
59 pela web.
28
3.2. UNIVERSO E AMOSTRA
O Universo de alunos matriculados no ltimo ano do curso de graduao em

Administrao de empresas compe 173 alunos e est disposto da seguinte forma (Quadro 1):
Quadro 1: Disposio do Universo de alunos matriculados no ltimo ano do curso de graduo em
administrao
Semestre
Perodo
N de alunos matriculados
Diurno
29
Noturno
44
10
Diurno
32
10
Noturno
68
Fonte: Elaborado pela autora.
Destes, 101 alunos compe a amostra, sendo 54 do 9 semestre e 47 do 10 semestre.

O instrumento foi disponibilizado na internet e tambm aplicado presencialmente em quatro
cadeiras de final de curso todos os alunos presentes na data estabelecida para sua aplicao,
o que corresponde a uma amostra de 101 alunos (58,4%) de um total de 173 que cursavam na
poca da pesquisa (2 semestre de 2011) o ltimo ano do curso de Administrao de Empresas
da universidade pesquisada. A amostra utilizada foi, portanto no-probabilstica.
Para o clculo da amostragem na pesquisa quantitativa, foi escolhido o mtodo
proposto por Pedro Alberto Barbetta (1999), pois, conforme o autor, o clculo da amostragem
em pesquisas sociais deve ser diferenciado e conter margem de erro. Barbetta demonstra
como calcular uma amostragem representativa no universo estudado:
n0 = 1
n = N . n0
N + n0
n0 = primeira aproximao do nmero da amostra

n = tamanho da amostra
N = tamanho da populao envolvida na pesquisa
E0 = erro amostral tolervel
em que:
29
Assim, estabelecendo-se uma margem de erro tolervel de 5%, chegou-se a uma

amostra ideal de 96 acadmicos, considerando a informao de 173 alunos como o nmero
total de matriculados no ltimo ano de graduao na instituio. Os questionrios foram
aplicados aleatoriamente, pois o pblico bastante amplo e no difere em relao a interesses.
3.3.TCNICA PARA COLETA
Tendo em vista a inteno do presente estudo em se comparar os resultados obtidos

com o estudo desenvolvido por Godoy, Antonello, Bido e Silva (2009), a tcnica para a coleta
dos dados foi realizada por intermdio da reaplicao do questionrio do mencionado estudo
(vide anexo A).
Os questionrios para a coleta de dados foram aplicados durante o ms de setembro de
2011. O questionrio estruturado est organizado em trs blocos: no primeiro solicita-se
um conjunto de informaes destinado caracterizao dos sujeitos; o segundo consta de 27
itens que foram respondidos por meio de uma escala Likert com seis possibilidades de
resposta (discordo totalmente, discordo muito, discordo pouco, concordo pouco, concordo
muito, concordo totalmente); e no terceiro esto seis perguntas abertas. Nos 27 itens foram
incorporadas as competncias e as habilidades sugeridas pelo MEC e aquelas estabelecidas
para o curso estudado. No estudo realizado na Universidade Mackenzie, o questionrio foi
submetido a um pr-teste que envolveu sua aplicao em seis sujeitos, seguida de entrevistas
que buscaram verificar se os itens estavam apresentados de forma clara e abarcavam os
aspectos necessrios identificao das competncias e habilidades previstas para o curso em
questo.
3.4.TCNICA PARA ANLISE
Para a anlise de dados da pesquisa optou-se pela utilizao da Estatstica descritiva.

Na literatura, a Estatstica definida como a cincia que rene [..] um conjunto de
mtodos adequados para recolher, explorar, descrever e interpretar conjuntos de dados
30
(SILVESTRE, 2007) e possui como objetivo apresentar informaes por intermdio de

anlises para que se tenha maior compreenso dos fatos que eles representam.
A estatstica descritiva, como o prprio nome diz, preocupa-se em descrever os dados
e sintetiz-los para que se tenha uma viso macro da variao deles.
Na presente pesquisa, em funo do alto volume de dados coletados, faz-se necessrio
trabalh-los previamente para transform-los em informaes, para compar-los com outros
resultados, ou ainda para julgar sua adequao alguma teoria.
31
4. APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS
No presente captulo, ser apresentada inicialmente a caracterizao da amostra

coletada, seguido pela anlise das questes em escala Likert que compem o segundo bloco
do questionrio e por ltimo sero analisadas as questes abertas. Em todas as anlises, buscase realizar um comparativo dos resultados obtidos com as respostas encontradas na pesquisa
da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em So Paulo.
4.1 DESCRIO DA AMOSTRA
Para caracterizao da amostra, foram coletados dados referentes ao sexo, faixa

etria, ao estudo do ensino fundamental (pblico ou privado), realizao de cursinho
preparatrio, ao exerccio de atividade remunerada, ao perodo de estudo e ao motivo de
escolha do curso.
Alunos do sexo masculino representam 53.5% da amostra enquanto os outros 46.5%
da amostra so representantes do sexo feminino.
A maioria dos alunos, 70.3%, concentra-se na faixa etria entre 20 a 25 anos, enquanto
17.8% est entre 26 e 30 anos e 11.9% acima de 30 anos, sendo que nenhum aluno da amostra
possui abaixo de 20 anos.
Existe uma maior incidncia de alunos pesquisados que estudaram em escolas
particulares (69.3%) do que pblicas (30.7%) antes de ingressar na universidade, assim como
a maioria dos alunos afirma ter realizado cursinho preparatrio para entrar na Universidade
(78.2%).
Dos alunos pesquisados, 61.4% exercem atividade remunerada em horrio integral (31
horas ou mais por semana), 31.6% exercem atividade remunerada em horrio parcial (at
30horas/semana) enquanto 5% da amostra no exerce atividade remunerada e outros 2%
realizam trabalho eventual.
A amostra representada por 55.4% de alunos que realizam o curso somente no
perodo noturno, 33.7% que realizam o curso em sua maior parte noturno, 10.9% realizam em
sua maior parte diurno e nenhum aluno realiza o curso somente no perodo diurno.
32
Por meio de uma anlise de tabulao cruzada, percebe-se que 66,7% dos alunos que
exercem uma atividade integral realizam o curso somente no perodo noturno e que outros
25,4% destes o realizam em sua maior parte no perodo noturno, conforme identificado pela
Figura 3.
Figura 3: Grfico de referncia cruzada entre o exerccio de atividade remunerada e perodo em que
realiza o curso.
Fonte: Elaborado pela autora.
O principal motivo pela escolha do curso pelos alunos pesquisados foi aptido
pessoal, com 39.6% das respostas, seguido por oportunidade no mercado de trabalho,
com 36.6% das respostas. O terceiro motivo que aparece como determinante pela escolha do
curso a relao com o trabalho atual (12.9%), seguido por outro(s) (6.9%), prestgio
social/econmico (4.0%) e nenhum aluno apontou a baixa concorrncia por vagas como
razo pela escolha do curso.
4.2 FREQUNCIA DAS RESPOSTAS
Com base no modelo Cheetham e Chivers (2005) e atravs da interpretao do modelo

realizada por Godoy e Antonello (2009) no estudo da Universidade Presbiteriana Mackenzie,
as 27 questes inseridas no segundo bloco do questionrio foram agrupadas em cinco blocos
predominantes
de
competncias:
Competncias
Bsicas,
Competncias
Sociais,
33
Competncia de Soluo de Problemas, Competncias Tcnico-profissionais e Competncia

de Valores e tica.
Godoy e Antonello (2009) definem as questes do primeiro bloco como
competncias bsicas, uma vez que compreendem algumas das metacompetnciastranscompetncias (que no modelo Cheetham e Chivers so comunicao, criatividade,
soluo de problemas, aprendizagem, autodesenvolvimento, agilidade mental, anlise e
reflexo) e tambm fatores relacionados competncia funcional, uma vez que dizem respeito
ao desenvolvimento de habilidades essenciais e especficas da funo.
As questes agrupadas no segundo bloco foram definidas pelas autoras como
competncias sociais por possuirem aspectos associados ao que Zarifian (2003) denominou
de competncias relacionais, ao que Fleury e Fleury (2001) chamaram de competncias
sociais e Cheetham e Chivers (2005) de competncia pessoal ou comportamental, ou seja,
a capacidade para adotar comportamentos apropriados e que observvel em situaes
relacionadas ao trabalho, como por exemplo a capacidade de adaptao ao ambiente de
trabalho e de relacionar-se com outras pessoas.
As competncias tcnico-profissionais so identificadas nas questes do terceiro
bloco e dizem respeito capacidade de executar uma srie de tarefas baseadas no trabalho
assim como desenvolver habilidades fundamentais da funo e utiliz-las para a obteno de
resultados especficos.
No modelo de Cheetham e Chivers (2005) a competncia para soluo de
problemas, apresentadas no quarto bloco, est inserida nas metacompetncias, porm as
autoras Godoy e Antonello (2009) optaram por destac-la uma vez que, no campo da
educao, essa competncia bastante valorizada entre autores preocupados com a
aprendizagem escolar (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1978; PERRENOUD, 1999
apud GODOY e ANTONELLO, 2009), com o ensino superior (LOWMAN, 2004 apud
GODOY e ANTONELLO, 2009) e, mais especificamente, com o ensino de Administrao
(CARNEIRO, 2004 apud GODOY e ANTONELLO, 2009). Essa competncia relaciona-se
com as competncias de conhecimento/cognitivas que se refere aos conhecimentos tericos e
especializados enfatizando a capacidade para aplic-los de diferentes formas em diferentes
situaes.
No quinto e ltimo bloco, esto identificadas as competncias relacionadas tica e a
valores, consideradas imprescindveis ao desempenho dos profissionais na rotina de
34
organizaes atentas para a necessidade de um posicionamento politicamente correto e

socialmente responsvel.
importante ressaltar que na pesquisa realizada na Universidade Presbiteriana
Mackenzie, foi utilizado, para anlise dos dados, o mtodo de Modelagem de Equaes
Estruturais (SEM) e que por um dos procedimentos deste mtodo - a Anlise Fatorial
Confirmatria (AFC) - as questes de nmero 4, 14, 15 e 18 foram retiradas do modelo de
anlise pois, segundo os resultados obtidos pelo mtodo, identificou-se que as questes
supracitadas se mostraram pouco aderentes ao modelo (GODOY e ANTONELLO, 2009),
porm no presente estudo, optou-se por mant-las uma vez que foi utilizada a estatstica
descritiva.
No quadro 2 a seguir, h a relao das questes que compem o questionrio aplicado
e a respectiva diviso em blocos de competncias:
Quadro 2: Quadro comparativo entre o Modelo Terico de Cheetham e Chivers e o Modelo Original
MODELO
Cheetham e
Chivers
MODELO Identificado na anlise e coleta dos dados

N
Questo
Competncias Identificadas
1 Bloco: Competncias Bsicas
Competncia
Funcional
Ocupao
especfica
Organizacional
/ processo
Mental
Fsica
Manter um canal aberto de comunicao

entre pares e superiores
Capacidade de Comunicao
Comunicar-me nas formas escrita e

verbal de maneira clara e objetiva
Capacidade de Comunicao
10
11
Competncia
Pessoal ou
Comportamental
Social /
Vocacional
Intraprofissional
6
14
16
Raciocinar de forma lgica e analtica

Capacidade de Estabelecer
utilizando embasamento matemtico
Raciocnio Lgico e Anlise
estabelecendo relaes formais e causais
Capacidade de Estabelecer
entre os fenmenos produtivos
Raciocnio Lgico e Anlise
administrativos e de controle
Ter uma postura crtica e reflexiva diante
dos diferentes contextos organizacionais
Capacidade para Reflexo
em relao aos negcios, pessoas e
resultados
2 Bloco: Competncias Sociais
Atuar em equipes interdisciplinares e me
relacionar com outras pessoas.
Manter - me produtivo apesar dos
obstculos e presses inerentes s
situaes de trabalho.
Buscar o aperfeioamento contnuo da
qualidade dos trabalhos sob minha
responsabilidade
Capacidade de
relacionamento
Capacidade de manter-se
produtivo
Capacidade de Buscar
Aperfeioamento Contnuo
35

N
17
18
19
Agir buscando atender s demandas

crticas, com senso de responsabilidade
pelos direitos e deveres dos indivduos
Transferir conhecimentos da vida e da
experincia cotidiana para situaes de
trabalho.
Adaptar-se s novas situaes e/ou
presses de trabalho, promovendo
esforos de negociao para obteno de
resultados satisfatrios
Capacidade de Agir com
Responsabilidade
Capacidade de transferir
conhecimentos pessoais
Capacidade de Adaptao
24
Considerar aspectos de responsabilidade

social na tomada de deciso
Capacidade de Considerar a
Responsabilidade Social na
Tomada de Deciso
25
Ter um juzo prprio a respeito do mundo

e dos negcios
Capacidade de Julgamento
26
Respeitar o prximo
Capacidade de Respeitar o
Prximo
27
Ter autocrtica
Capacidade de Autocrtica
3 Bloco: Competncias Tcnico-Profissionais
Capacidade de Buscar
Buscar solues originais e criativas, de
Solues Criativas e
forma inovadora e vivel
Inovadoras
Pesquisar e buscar os conhecimentos
necessrios ao aprofundamento e
Capacidade de buscar
atualizao nas reas funcionais de meu
conhecimentos
interesse.
Realizar tarefas e atividades prprias de
Capacidade de Realizar
consultoria em gesto e administrao
Consultoria
13
15
21
Competncia de
Conhecimento /
Cognitiva
Tcita / Prtica
Tcnica /
Terica
Processual
Contextual
Questo
20
22
Elaborar e implementar projetos em

Capacidade de Desenvolver
organizaes
Projetos
Emitir pareceres e percias
administrativas gerenciais,
Capacidade de Diagnosticar e
organizacionais, estratgicas e
Emitir Pareceres
operacionais
4 Bloco: Competncia Soluo de Problemas
Identificar e definir problemas, bem
Capacidade de Resoluo de
como desenvolver solues
Problemas
Pensar estrategicamente em relao s

oportunidades e aos resultados
Capacidade de Pensar
Estrategicamente
Elaborar e propor modificaes nos

processos de trabalho
Capacidade de Realizar
Melhoria de Processos
Transferir e aplicar conhecimentos

tcnicos para resolverproblemas em
situao de trabalho
Capacidade de Transferir e
Aplicar Conhecimentos
36

N
5
12
Questo
Tomar decises a partir da identificao e

da anlise dos vrios aspectos envolvidos
nas situaes de trabalho
Antecipar-me aos problemas ou
oportunidades, contribuindo com ideias e
solues, sugerindo aes sem
necessidade de que seja solicitado
Capacidade de Tomada de
Deciso
Capacidade de Antever
5 Bloco: Competncia de Valores/tica

Competncia de
Valores / tica
23
Agir de acordo com os

valores legais, profissionais,
organizacionais e pessoais
Levar em conta os valores ticos na

minha atuao profissional
Fonte: Adaptado pela autora de GODOY, ANTONELLO e BIDO (2009, p. 10)
Com o objetivo de complementar a anlise e a interpretao das respostas, cada

assertiva teve suas respostas agrupadas em trs classes de frequncia, considerando que elas
se encontram em escalas de discordncia/concordncia: a primeira classe GD (Grande
Discordncia), composta pelo agrupamento das respostas DT (Discordo Totalmente) e DM
(Discordo Muito); a segunda classe PI (Posicionamento Incerto), composta pelo agrupamento
das respostas DP (Discordo Pouco) e CP (Concordo Pouco); e a terceira classe GC (Grande
Concordncia), composta pelo agrupamento das respostas CM (Concordo Muito) e CT
Concordo Totalmente).
Para anlise das respostas obtidas, as questes foram ordenadas em ordem decrescente
de maior grau de concordncia, conforme mostra a Tabela 1.
Tabela 1: Forma de Agrupamento de Respostas Baseadas em trs Classes de Frequncia em ordem
decrescente.
COMPETNCIA
Bsica
Social
Soluo de Problemas
Social
Social
Social
Soluo de Problemas
Social
Soluo de Problemas
tica e Valores
Social
Social
Social
Tcnico-Profissional
Soluo de Problemas
Soluo de Problemas
QUESTO
11
27
3
24
25
26
2
16
1
23
6
17
18
15
4
12
% GD
5.6%
9.0%
3.4%
5.6%
12.4%
14.6%
4.5%
9.0%
5.6%
11.2%
3.4%
4.5%
6.7%
9.0%
5.6%
3.4%
% PI
30.3%
29.2%
37.1%
34.8%
28.1%
25.8%
37.1%
33.7%
38.2%
32.6%
44.9%
43.8%
41.6%
40.4%
44.9%
47.2%
% GC
64.0%
61.8%
59.6%
59.6%
59.6%
59.6%
58.4%
57.3%
56.2%
56.2%
51.7%
51.7%
51.7%
50.6%
49.4%
49.4%
Total %
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
37
Soluo de Problemas
Bsica
Tcnico-Profissional
Bsica
Social
Bsica
Social
Tcnico-Profissional
Tcnico-Profissional
Bsica
Tcnico-Profissional
5
7
20
8
19
10
14
13
21
9
22
4.5%
9.0%
14.6%
16.9%
10.1%
10.1%
15.7%
14.6%
19.1%
19.1%
33.7%
49.4%
47.2%
43.8%
42.7%
49.4%
50.6%
48.3%
51.7%
56.2%
57.3%
46.1%
46.1%
43.8%
41.6%
40.4%
40.4%
39.3%
36.0%
33.7%
24.7%
23.6%
20.2%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
Fonte: Dados primrios
Na Tabela 1 observa-se que das primeiras seis questes, aquelas com maior grau de
concordncia dos alunos, quatro delas esto relacionadas com aspectos ligados competncia
social, alm dessas, identifica-se que trs questes relativas soluo de problemas obtiveram
ndices de concordncia acima de 55%. A anlise demonstra que segundo a perspectiva dos
alunos, as competncias aprendidas (adquiridas) durante o curso de graduao concentram-se
nas competncias sociais e nas competncias de soluo de problemas, indo ao encontro
das respostas fornecidas pelos alunos da Universidade Mackenzie, no qual das cinco questes
com mais de 60% de concordncia, quatro delas estavam relacionadas s competncias
sociais, salientando-se que outras cinco questes relacionadas competncia de soluo de
problemas obtiveram o segundo maior indce de concordncia entre os alunos.
importante destacar que boa parte dos alunos no tem uma posio muito definida
na maioria das questes, como por exemplo, as ltimas sete questes da Tabela 1 que
apresenta uma porcentagem de mais de 46% dos alunos na coluna PI (posicionamento
incerto), relativas principalmente a competncias tcnico-profissionais..
possvel observar tambm que somente houve grande grau discordncia (33,7%) na
questo de nmero 22 que est relacionada a uma competncia tcnico-profissional, conforme
segue: Emitir pareceres e percias administrativas gerenciais, organizacionais, estratgicas e
operacionais..
Vale lembrar que, no presente estudo, as respostas com o menor grau de concordncia
dizem respeito s competncias tcnico-profissionais uma vez que, das quatro questes com o
menor grau de concordncia, trs delas referem-se a essas competncias; so elas: Questes
13, 21 e 22.
O grfico da Figura 4 faz um comparativo entre as respostas das duas universidades,
quando se pode observar uma proximidade muito grande com relao resposta dos alunos
referente a cada questo. Na linha vertical do grfico, est representada a classe de Grande
38
Concordncia (GC) ordenada de forma decrescente e, na linha horizontal, est identificado o

nmero das questes do questionrio.
Figura 4: Grfico comparativo das respostas de cada questo relacionadas ao Grau de Concordncia.5
Fonte: Elaborado pela autora
As questes em que se observa maior divergncia entre as respostas dos alunos de uma
universidade e outra (com mais de 10% de diferena entre o Grau de Concordncia), so as
questes de nmero 8, 9, 19, conforme Tabela 2.
Tabela 2: Questes com mais de 10% de diferena do GC entre uma universidade e outra.
QUESTO COMPETNCIA
BSICA
8
BSICA
9
SOCIAL
19
UFRGS
40%
23%
40%
MACKENZIE
51%
36%
51%
%Dif
-10.2%
-12.0%
-10.7%
Na UFRGS, o grau de concordncia para cada uma das trs questes foi
significativamente inferior ao grau de concordncia dos alunos da Universidade Mackenzie.
As questes 8 e 9 esto relacionadas com competncias bsicas visto que dizem respeito
capacidade do aluno de se comunicar na forma escrita e verbal de forma clara e objetiva e de
raciocinar de forma lgica e analtica utilizando embasamento matemtico (Competncia
Funcional Ocupao especfica Organizacional / processo Mental Fsica), enquanto a
Conforme citado no captulo 4.2, as questes 6, 14, 15 e 18 foram retiradas do estudo realizado na
Universidade Mackenzie.
39
questo 19 diz respeito capacidade social analisando a competncia do aluno para adaptar-se
s novas situaes e /ou presses de trabalho, promovendo esforos de negociao para
obteno de resultados satisfatrios (Competncia Pessoal ou Comportamental Social /
Vocacional Intraprofissional).
Se associados os principais resultados aqui apresentados ao projeto pedaggico do
referido curso teramos o seguinte panorama no que diz respeito as competncias mais
desenvolvidas e as que no foram desenvolvidas de acordo com os pesquisados.
Tabela 3: Comparativo entre o projeto pedaggico do curso e as competncias desenvolvidas de acordo
com os pesquisados.
Projeto Pedaggico
I - reconhecer e definir problemas,

equacionar solues, pensar
estrategicamente, introduzir modificaes
no processo produtivo, atuar
preventivamente, transferir e generalizar
conhecimentos e exercer, em diferentes
graus de complexidade, o processo da
tomada de deciso;
II - desenvolver expresso e comunicao

compatveis com o exerccio profissional,
inclusive nos processos de negociao e
nas comunicaes interpessoais ou
intergrupais;
III - refletir e atuar criticamente sobre a

esfera da produo, compreendendo sua
posio e funo na estrutura produtiva
sob seu controle e gerenciamento;
IV - desenvolver raciocnio lgico, crtico e
analtico para operar com valores e
formulaes matemticas presentes nas
relaes formais e causais entre
Competncias Identificadas com

base no modelo Cheetham e Chivers
Competncias
Desenvolvidas e no
desenvolvidas
Identificar e definir problemas, bem

como desenvolver solues
Capacidade de
Resoluo de
Problemas
56%
Pensar estrategicamente em relao

s oportunidades e aos resultados
Capacidade de
Pensar
Estrategicamente
58%
Tomar decises a partir da

identificao e da anlise dos vrios
aspectos envolvidos nas situaes de
trabalho
Capacidade de
Tomada de Deciso
46%
12
Antecipar-me aos problemas ou

oportunidades, contribuindo com
ideias e solues, sugerindo aes
sem necessidade de que seja
solicitado
Capacidade de
Antever
49%
Transferir e aplicar conhecimentos

tcnicos para resolverproblemas em
situao de trabalho
Capacidade de
Transferir e Aplicar
Conhecimentos
49%
Manter um canal aberto de

comunicao entre pares e
superiores
Capacidade de
Comunicao
44%
Comunicar-me nas formas escrita e

verbal de maneira clara e objetiva
Capacidade de
Comunicao
40%
18
Transferir conhecimentos da vida e

da experincia cotidiana para
Capacidade de
transferir
conhecimentos
pessoais
52%
11
Ter uma postura crtica e reflexiva

diante dos diferentes contextos
organizacionais em relao aos
negcios, pessoas e resultados
Capacidade para
Reflexo
64%

utilizando embasamento matemtico
Capacidade de
Estabelecer
Raciocnio Lgico e
Anlise
24%
N da
questo
%Grau de
Concordncia
40
fenmenos produtivos, administrativos e

de controle, bem como expressar-se de
modo crtico e criativo diante dos
diferentes contextos organizacionais e
sociais;
10

estabelecendo relaes formais e
causais entre os fenmenos
produtivos administrativos e de
controle
Capacidade de
Estabelecer
Raciocnio Lgico e
Anlise
39%
13
Buscar solues originais e criativas,

de forma inovadora e vivel
Capacidade de
Buscar Solues
Criativas e
Inovadoras
34%
15
Pesquisar e buscar os conhecimentos

necessrios ao aprofundamento e
atualizao nas reas funcionais de
meu interesse.
Capacidade de
buscar
conhecimentos
51%
17
Agir buscando atender s demandas

crticas, com senso de
responsabilidade pelos direitos e
deveres dos indivduos
Capacidade de Agir
com
Responsabilidade
52%
VI - desenvolver capacidade de criar,

sistematizar e transferir conhecimentos da
vida e da experincia cotidianas para o
ambiente de trabalho e do seu campo de
atuao profissional, em diferentes
modelos organizacionais, revelando-se
profissional autnomo e adaptvel;
14
Manter - me produtivo apesar dos

obstculos e presses inerentes s
Capacidade de
manter-se produtivo
36%
19
Adaptar-se s novas situaes e/ou

presses de trabalho, promovendo
esforos de negociao para
obteno de resultados satisfatrios
Capacidade de
Adaptao
40%
VII - desenvolver capacidade para elaborar,

implementar e consolidar projetos em
organizaes e desenvolver novas
organizaes;
20
Elaborar e implementar projetos em

organizaes
Capacidade de
Desenvolver Projetos
42%
Elaborar e propor modificaes nos

processos de trabalho
Capacidade de
Realizar Melhoria de
Processos
60%
VIII - desenvolver capacidade para realizar

consultoria em gesto e administrao,
pareceres e percias administrativas,
gerenciais, organizacionais, estratgicas e
operacionais;
21
Realizar tarefas e atividades prprias

de consultoria em gesto e
administrao
Capacidade de
Realizar Consultoria
25%
22
Emitir pareceres e percias

administrativas gerenciais,
operacionais
Capacidade de
Diagnosticar e Emitir
Pareceres
20%
26
Respeitar o prximo
Capacidade de
Respeitar o Prximo
60%
27
Ter autocrtica
Capacidade de
Autocrtica
62%
Atuar em equipes interdisciplinares e

me relacionar com outras pessoas.
Capacidade de
relacionamento
52%
24
Considerar aspectos de
responsabilidade social na tomada de
deciso
Capacidade de
Considerar a
Responsabilidade
Social na Tomada de
Deciso
60%
25
Ter um juzo prprio a respeito do

mundo e dos negcios
Capacidade de
Julgamento
60%
Levar em conta os valores ticos na

minha atuao profissional
Agir de acordo com

os valores legais,
profissionais,
organizacionais e
pessoais
56%
V - ter iniciativa, criatividade,

determinao, vontade poltica e
administrativa, vontade de aprender,
abertura s mudanas e conscincia da
qualidade e das implicaes ticas do seu
exerccio profissional
IX ter capacidade para desenvolver boas

relaes sociais;
X desenvolver sensibilidade para
diferenas culturais regionais, nacionais e
internacionais
XI desenvolver uma formao

humanstica necessria ao exerccio da
liderana;
XII desenvolver uma postura tica
23
41
Legenda Tabela 3
Competncias Desenvolvidas
Competncias Parcialmente Desenvolvidas
Competncias No-desenvolvidas
4.3 ANLISE DAS QUESTES ABERTAS

Conforme mencionado anteriormente, o questionrio (anexo A) aplicado na pesquisa
composto de seis questes abertas, que compem o terceiro bloco. Para a anlise das questes
abertas, as respostas dos alunos foram transcritas e agrupadas, buscando reuni-las em
categorias, conforme apresentado nos quadros a seguir.
importante ressaltar que o total de respostas no corresponde ao nmero de
respondentes, uma vez que um mesmo aluno, ao emitir sua resposta, pode fazer meno a um
conjunto de aspectos os quais, no processo analtico, foi desmembrado para efeito de
categorizao das respostas.
A primeira questo aberta solicita aos alunos que, analisando a passagem destes pela
Universidade, destaquem suas mudanas pessoais nos ltimos anos. A questo foi
respondida por 68 alunos, o que representa 67,32% do total de alunos envolvidos na pesquisa
e foi categorizada conforme apresentado no Quadro 3 a seguir.
Quadro 3: Mudanas adquiridas ao cursar a universidade.
Analisando a sua passagem pela Universidade ou Faculdade, destaque as

suas mudanas pessoais nestes ltimos anos.
Categoria
N
Citaes
21
20
a)
b)
Amadurecimento/Crescimento pessoal e/ou profissional.

Desenvolvimento da competncia social
c)
Desenvolvimento da capacidade analtica, habilidade de resolver

problemas e de tomar decises.
14
d)
e)
f)
Desenvolvimento do raciocnio crtico.

Aquisio conhecimentos tericos.
Aumento da responsabilidade.
11
10
9
A maior incidncia das repostas (21 citaes) refere-se ao amadurecimento pessoal

e/ou profissional do aluno desenvolvido durantes os anos do curso de graduao. A categoria
(b) foi a segunda mais mencionada pelos alunos (20 citaes)
e diz respeito ao
desenvolvimento da competncia social, que rene respostas que mencionam a melhoria da
42
habilidade de comunicar-se, falar em pblico; a melhoria no relacionamento interpessoal e

tambm ao desenvolvimento da capacidade de trabalhar em equipe, o que fundamental para
o desempenho de qualquer atividade dentro de uma organizao.
Vale ainda ressaltar as categorias (c) e (d) que fazem meno ao desenvolvimento da
capacidade analtica, habilidade de resolver problemas e de tomar decises e ao
desenvolvimento do raciocnio crtico. Por exemplo, segundo um dos alunos pesquisados, por
meio do curso de graduao ele afirma ter desenvolvido capacidade para realizar a ...anlise
de diversas situaes, estabelecer um maior esclarecimento sobre acontecimentos globais e
obter clareza na tomada de deciso.
Assim como nas questes objetivas do questionrio, novamente as respostas
demonstram que, na percepo dos alunos, as competncias mais desenvolvidas foram as
competncias sociais e as competncias de soluo de problemas (GODOY e
ANTONELLO, 2009).
Na segunda questo aberta, os alunos foram questionados acerca das mudanas que
poderiam ser realizadas na Universidade visando a proporcionar melhor aprendizado.
Essa questo foi respondida por 77 alunos, o que representa 76,23% dos sujeitos pesquisados,
quando 4 destes informaram que no mudariam nada no sistema de ensino. As respostas
foram dispostas conforme demonstra o Quadro 4.
Quadro 4: Mudanas que poderiam contribuir para o aprendizado dos alunos.
O que voc mudaria na Universidade ou Faculdade para que o seu processo

de aprendizagem tivesse sido melhor?
a)
b)
c)
d)
Categoria
Mudanas no mtodo de ensino
Mudanas na estruturao curricular
Professores mais capacitados, do ponto de vista didtico
No mudaria nada
N Citaes
45
16
11
4
A maioria das citaes diz respeito mudana no mtodo de ensino da Universidade,

em que os alunos sugerem maior aproximao da teoria prtica por meio da aplicao de
estudos de caso em sala de aula e tambm de sadas de campo e visita s empresas. Os alunos
gostariam que o curso tivesse sido mais orientado s necessidades do mercado de trabalho e
que desenvolvesse capacidades de inovao e empreendedorismo, conforme se pode observar
atravs da seguinte resposta dada por um dos alunos: Proporia um programa mais prtico
43
voltado administrao da prpria empresa, formao de empresrios e no s gestores,

incentivo inovao e empreendedorismo..
A categoria (b) relaciona respostas referenciadas a mudanas na estruturao
curricular, em que 16 alunos sugerem mudana na ordem das cadeiras que compem o
currculo do curso, de modo que as cadeiras referentes s nfases do curso (agora
denominadas de reas de atuao6) tivessem incio mais cedo, ao contrrio do que ocorre hoje,
quando as nfases se iniciam a partir do 8 semestre. Alm destes resultados, observa-se
tambm 11 citaes relacionadas melhoria na capacitao dos professores, do ponto de vista
didtico.
As respostas justificam o baixo grau de concordncia dos alunos em relao ao
desenvolvimento de competncias tcnico-profissionais (GODOY e ANTONELLO, 2009)
encontrado nas questes objetivas do questionrio.
A terceira questo aberta do questionrio indagava os alunos se os conhecimentos e
as habilidades adquiridos na Universidade foram utilizados durante as atividades
desenvolvidas em seus estgios ou trabalhos e contou com a resposta de 75 alunos, o que
representa 74,26% do total de participantes da pesquisa. As respostas esto sintetizadas no
Quadro 5.
Quadro 5: Utilizao dos conhecimentos e habilidades no estgio ou trabalho.
Os conhecimentos e as habilidades adquiridos na Universidade foram

utilizados durante as atividades desenvolvidas em seu estgio/trabalho?
Categoria
a) Sim, em sua grande maioria foram utilizados.
b) Sim, porm poucos foram utilizados.
c) No foram utilizados.
N Citaes
37
33
5
Dos alunos que responderam questo, 93,3% concordam que os conhecimentos e as

habilidades adquiridos na Universidade foram, de fato, aplicados nas atividades desenvolvidas
em seus trabalhos ou estgios, porm eles divergem com relao ao volume de conhecimentos
e habilidades que foram utilizados: 37 acreditam que a maioria dos aprendizados foram
aplicados na prtica e 33 informam terem utilizado pouca parcela dos conhecimentos
adquiridos em suas atividades prticas. Outros 6,7% dos respondentes informaram no terem
Segundo informao que consta no site do curso: www.ea.ufrgs.br. Acesso em 07/11/2011.
44
utilizado os conhecimentos e as habilidades em sua atividade funcional no estgio ou

trabalho.
O currculo do curso de administrao de empresas da UFRGS composto por 41
disciplinas obrigatrias, 2 disciplinas obrigatrias alternativas7, alm das disciplinas eletivas
que devem ser cursadas pelos alunos (vide Anexo B Currculo do Curso). Conforme
respostas obtidas com a quarta questo dissertativa, das disciplinas de cunho obrigatrio,
apenas 9 delas aparecem como as mais relevantes para a formao do Administrador,
conforme sintetiza o Quadro 6 a seguir.
Quadro 6: Relao das disciplinas mais importantes, na opinio dos alunos, para a formao do
Adminsitrador.
Destaque por ordem de importncia as disciplinas que mais contriburam para

a aquisio das competncias e habilidades desejadas na formao de um
administrador.
DISCIPLINA
ETAPA
N de
Citaes
ADMINISTRAO FINANCEIRA DE LONGO PRAZO
7
19
ADMINISTRAO DE MARKETING
7
17
ADMINISTRAO FINANCEIRA DE CURTO PRAZO
6
16
SISTEMAS DE INFORMAES GERENCIAIS (SIG)
8
16
OFICINA III: VISO SISTMICA DAS ORGANIZAES
8
13
FILOSOFIA E TICA NA ADMINISTRAO
4
12
GESTO DE PESSOAS
6
12
MATEMTICA FINANCEIRA A
5
11
PESQUISA DE MARKETING
8
10
Das nove disciplinas eleitas como as mais importantes para a formao do

Administrador, observa-se que 6 delas esto relacionadas com alguma rea especfica da
Administrao como finanas, marketing e recursos humanos e as outras 3 so mais
abrangentes, envolvendo a organizao como um todo (SIG, Oficina III e Filosofia e tica).
Importante destacar que no estudo elaborado na Universidade Mackenzie, a
competncia de tica e valores sugerida por Cheetham e Chivers (2005) no emergiu dos
resultados obtidos no estudo; apesar de haver itens relativos a essa competncia no
questionrio, eles foram eliminados durante a modelagem por no atenderem aos critrios de
Na oitava etapa do curso, o aluno deve escolher duas disciplinas pertencentes rea de atuao a qual deseja
realizar o TCC, estas disciplinas so denominadas disciplinas obrigatrias alternativas e as reas de atuao
dividem-se em: Administrao Pblica, Estudos Organizacionais, Finanas, Marketing, Produo e Sistemas e
Recursos Humanos.Fonte: www.ea.ufrgs.br acesso em 06 de novembro de 2011.
45
validade ou de consistncia interna. Portanto, destaca-se que no estudo desenvolvido por

Godoy, Antonello, Bido e Silva (2009) a competncia tica no foi identificada, enquanto que
na presente investigao, embora no esteja entre as mais desenvolvidas de acordo com os
pesquisados, apresenta um nvel de concordncia de 56,2% (vide Tabela 1 anteriormente
apresentada).
J a competncia de valores e tica, considerada fundamental para o desempenho
profissional por alguns autores e definida por Cheetham e Chivers (2005) como a
posse de valores pessoais e profissionais apropriados e a capacidade para fazer
julgamentos que esto baseados nas situaes relacionadas ao trabalho, no foi
identificada como um construto no modelo original.(grifo nosso). O acoplamento
da competncia tica com valores enfatiza o ponto que avalia como o conhecimento
efetivamente aplicado. Assim, competncia tica recorre aplicao efetiva e
apropriada de valores no contexto profissional (2009, p. 275)
Este dado interessante a medida que o projeto pedaggico da EA/UFRGS visa, de acordo
com artigo XII, desenvolver uma postura tica.8 Sendo assim, no presente estudo no
possvel afirmar categoricamente que os alunos tenham desenvolvido esta competncia,
porm torna-se tambm relevante a sinalizao que fazem ao informar que a disciplina de
Filosofia e tica tenha contribuido para sua formao como administradores. Isto introduz
uma reflexo: o tema tica poderia ser abordado de maneira transversal no curso, ou seja,
perpassando as demais disciplinas.
Na sequncia, os alunos so questionados sobre quais disciplinas eles dispensariam do
currculo e por qu. Sete dos 68 alunos que responderam questo, afirmaram que no
dispensariam nenhuma disciplina, pois consideram todas importantes e os demais citaram as
seguintes disciplinas como dispensveis, conforme Quadro 7.
Quadro 7: Relao de disciplinas dispensveis na percepo dos alunos.
Destaque as disciplinas que dispensaria do seu currculo explicando o porque.

N de
DISCIPLINA
ETAPA
Citaes
SOCIOLOGIA APLICADA ADMINISTRAO
2
25
LGEBRA LINEAR I A
2
18
CLCULO I-B
1
9
9
CINCIA POLTICA
ELETIVA
9
NENHUMA
7
PSICOLOGIA APLICADA ADMINISTRAO
3
6
PRODUO DE TEXTOS
1
6
8
9
Fonte: Projeto Pedaggico do Curso disponvel em www.ea.ufrgs.br, acesso em 19 de setembro de 2011
Nove alunos citam a cadeira Cincia Poltica uma vez que, antes da alterao curricular realizada pela UFRGS
em 2009, esta disciplina era obrigatria no currculo do curso, porm aps a alterao, passou a ser eletiva.
46
RELAES DO TRABALHO
ESTATSTICA GERAL I
SISTEMAS DE INFORMAES GERENCIAIS
7
4
6
8
5
4
3
3
Um dos alunos fez uma importante considerao ao responder esta pergunta,

informando que No h como afirmar uma vez que muitas vezes a qualidade da disciplina
est atrelada ao professor, portanto acredito que a resposta no seria imparcial.. Trata-se
de uma informao relevante uma vez que, de fato, a qualidade da disciplina est diretamente
relacionada com a diddica do professor e com o modo como ele a conduz, alm dos
contedos selecionados para compor a disciplina.
Na ltima questo aberta, os alunos so perguntados quanto percepo geral sobre
o preparo obtido no curso. As respostas foram categorizadas em Boa/Muito Boa quando
os alunos informaram estarem satisfeitos e sentirem-se preparados para o mercado de
trabalho, Regular/Mediana quando os alunos informaram terem obtido apenas um
conhecimento superficial e/ou que no se sentem completamente preparados para o mercado e
Ruim/Fraca/Insuficiente quando os alunos declararam ter obtido conhecimento insuficiente
para atuar no mercado de trabalho.
A preparao do curso foi considerada Boa ou Muito Boa por 49% dos 73 alunos que
responderam a esta questo; outros 34% consideram a preparao Regular ou Mediana e os
ltimos 16% possuem a percepo de que a preparao obtida foi Ruim, Fraca ou Insuficiente
conforme apresentado no Quadro 8.
Quadro 8: Preparo Obtido no Curso
Qual a sua opinio geral sobre a preparao obtida no seu curso de graduao?
Categoria
a)
b)
c)
N Citaes
36
25
12
Boa/Muito boa
Regular/Mediana
Ruim/Fraca/Insuficiente
%
49%
34%
16%
Os alunos que conceituaram a preparao do o curso como boa/muito boa (49%)

informam que sentem-se preparados para gerir processos e pessoas conforme informado
por um dos alunos, que ainda complementa: o curso permitiu que eu adquirisse
conhecimentos especficos para as tomadas de deciso.
47
A afirmao de um dos respondentes resume bem o que os discentes os quais

conceituaram o preparo como regular ou mediano informam a respeito do curso: Acho que
a UFRGS nos prepara para um caminho acadmico, e nisso que ela peca. Ns no s
queremos, como precisamos ver o porqu de estar aprendendo aquilo, e isso acontece pela
demonstrao prtica. De novo, faltam cadeiras empreendedoras, que nos mostrem
processos de abertura de negcios, desenho de cenrios, essas coisas. A resposta vai ao
encontro do resultado obtido na segunda questo aberta, apresentada anteriormente na pgina
42, em que os alunos sugerem uma mudana no mtodo de ensino por meio de uma maior
aproximao da teoria prtica.
48
5. CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa realizada, a partir da re-aplicao parcial do estudo desenvolvido na
Universidade Mackenzie em 2009, constitui em uma rica fonte de informaes sobre o tema
competncias ao identificar e analisar a percepo dos discentes sobre as competncias
desenvolvidas durante o curso de administrao, considerando as competncias estabelecidas
para o curso de graduao em administrao de empresas pelo Ministrio da Educao
(MEC), pela instituio e pelo referencial terico proposto
Em suma, o estudo demonstrou que o pblico de formandos bem distribuido entre o
sexo masculino (53.5%) e feminino (46.5%). Esses alunos so jovens, com idade entre 20 e
25 anos, principalmente (70.3%); a maioria dos alunos o ensino mdio em escolas particulares
(69.3%), e mais da metade dos alunos (55.4%) fizeram cursinho preparatrio para ingressar
na Universidade.
A maioria dos respondentes exerce atividade remunerada integral, representando
61.4%, portanto, possui contato com atividade prtica profissional e, possivelmente, com o
exerccio da profisso de Administrador de Empresas; o que no de se surpreender tendo em
vista que 89% dos alunos realizam o curso somente no perodo noturno ou, em sua maior
parte, noturno.
O motivo pela escolha do Curso de Administrao divide-se entre a aptido pessoal
(39.6%) e oportunidade no mercado de trabalho (36.6%), totalizando 76.2%. Vale salientar
que o motivo da escolha do curso por baixa concorrncia de vagas no foi a opo de nenhum
aluno que cursa Administrao de Empresas na UFRGS, demonstrando que a grande
quantidade de vagas para a graduao em Administrao de Empresas no uma
caracterstica motivadora pela escolha do curso.
A partir das respostas obtidas por intermdio da aplicao dos questionrios, fica clara
a percepo dos alunos em relao ao slido desenvolvimento das competncias sociais e
comportamentais, assim como ao desenvolvimento de competncias relacionadas soluo de
problemas durante o curso de graduao. Constata-se que a pesquisa contribuiu para
esclarecer que, sob a percepo dos discentes, as IES tm conseguido desenvolver
competncias sugeridas pelas diretrizes curriculares nacionais, especialmente aquelas
relacionadas capacidade do aluno de se comunicar, de se expressar e de se adaptar a novas
situaes.
49
Observa-se ainda, que existe bastante oportunidade no que diz respeito ao

desenvolvimento das competncias tcnico-profissionais, ficando, portanto, uma sugesto
para que a Universidade aplique mais estudos de caso em sala de aula, relacione sempre que
possvel a teoria com a prtica e realize um maior nmero de visitas s empresas junto com os
alunos.
Sugere-se o aprofundamento desta pesquisa, a partir do desenvolvimento da tcnica
de equaes estruturais (conforme realizado no estudo em So Paulo) e, tambm, a realizao
da etapa qualitativa, com a realizao de entrevistas em profundidade, procurando identificar
o grau de intensidade de aquisio das competncias percebidas como desenvolvidas pelos
discentes dos cursos de graduao em Administrao. Da mesma forma, seria importante
aprofundar a compreenso do que entendido pelos alunos como aproximar a teoria da
prtica e sua noo de empreendedor versus gestor, dado que estas questes foram
percebidas como sendo lacunas do curso.
Por fim, cabe destacar que competncia uma inteligncia prtica, aplicada s
situaes reais, que se apoia em conhecimentos adquiridos cuja transformao d-se
proporo que as aes so desenvolvidas e acaba indo alm das atribuies da tarefa e do
estoque de conhecimentos do indivduo (ZARIFIAN, 2001). Nesse sentido, importante
ponderar que as competncias dos administradores, compreendendo o desenvolvimento do
conhecimento, habilidades e atitudes, s podero, de fato, ser verificadas nas situaes
cotidianas, exercidas no mercado de trabalho.
50
REFERNCIAS
AMATUCCI, M.. MTODO PARA A CONSTRUO DO PERFIL DE COMPETNCIAS
DO EGRESSO DE CURSO DE ADMINISTRAO. Revista Administrao em Dilogo
ISSN 2178-0080, Amrica do Norte, 11, fev. 2010. Disponvel em:
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D'AMELIO, M. Aprendizagem de Competncias Gerenciais: Um estudo com gestores de
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DUTRA, J. S.; FLEURY, M.T. L; RUAS, R (Orgs). Competncias: conceito, mtodos e
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FINK, A.; KOSECOFF, J. How to conduct surveys: A Step-by-step Guide. 1985. Beverly
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FLEURY, A.; FLEURY, M. T. L. Estratgias empresariais e formao de competncias: um
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FREITAS, H.; OLIVEIRA, M.; SACCOL, A.Z.; MOSCAROLA, J. O mtodo de pesquisa
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51
GODOY, A.; ANTONELLO, C.; BIDO, D.; SILVA, D. O desenvolvimento das competncias
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ISAMBERT-JAMATI, V. O apelo noo de competncia na revista Lorientation scolaire et
profissionelle: da sua criao aos dias de hoje. In: ROP, F.; TANGUY, L. (Org.). Saberes e
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LOMBARDI, M.; TRAVERSO, L.; LEITE, R.; CARVALHO, M.; CARO, A. Competncias
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Formandos: Um estudo de caso em cinco instituies de Ensino Superior. Artigo cientfico
publicado em: Administrao: Ensino e Pesquisa Rio de Janeiro v. 12 n. 1 p. 119-147
Jan/Fev/Mar 2011.
NICOLINI, A. O futuro administrador pelas lentes das novas Diretrizes
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RUAS, R. Gesto por competncias: uma contribuio perspectiva estratgica da gesto de
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Nacional dos Programas de Ps-graduao em Administrao, 2003. 1 CD ROM.
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http://www.angrad.org.br/area_cientifica/artigos_de_divulgacao/o_desafio_do_administrador
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52
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ZARIFIAN, P. O modelo da competncia: trajetria histrica, desafios atuais e propostas. So
Paulo: Editora Senac So Paulo, 2003.
53
ANEXO A - QUESTIONRIO
Prezado(a) aluno(a),
Estou realizando uma pesquisa para o Programa de Graduao em Administrao de
Empresas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul com o objetivo de identificar e
analisar as competncias e habilidades que foram desenvolvidas durante o seu curso de
graduao.
Por isso gostara de contar com a sua colaborao no sentido de responder s perguntas abaixo
com seriedade. Informo ainda que no h necessidade de se identificar nominalmente.
Contando com a sua colaborao, atenciosamente.
Dados pessoais:
1 Sexo
2 Idade
( ) Menos de 20 anos
( ) Masculino
( ) De 20 a 25 anos
( ) Feminino
( ) De 26 a 30 anos
( ) Mais de 30 anos
3 Onde cursou o Ensino Mdio:
( ) Escola Pblica
( ) Escola Particular
4 Fez cursinho preparatrio para entrar na

Faculdade ou Universidade?
( ) Sim
( ) No
5 Motivo predominante da escolha do curso
6 Exerccio de atividade remunerada
( ) Relao com o trabalho atual
( ) No exerce
( ) Aptido pessoal
( ) Parcial ( at 30 horas/semana )
( ) Prestgio social/ econmico
( ) Integral ( 31 horas ou mais )
( ) Oportunidade no mercado de trabalho
( ) Trabalho eventual
( ) Baixa concorrncia por vagas

( ) Outro motivo:_______________________
7 Em qual semestre est matriculado?
8 Perodo no qual faz o curso
54
( ) S Diurno
( ) 9 semestre
( ) S Noturno
( ) 10 semestre
( )Maior Parte Diurno

( )Maior Parte Noturno
Os cursos de graduao em administrao se propem, a desenvolver nos alunos um

conjunto de competncias e habilidades consideradas importantes para sua formao
profissional. Algumas destas competncias e habilidades esto relacionadas abaixo.
Leia cada uma das frases a seguir e anote o seu grau de discordncia ou concordncia
com cada uma delas, anotando um X na coluna correspondente.
Durante o meu curso de
graduao aprendi a:
Discordo
Totalmente
1. Identificar e definir
problemas bem como
desenvolver solues.
2. Pensar estrategicamente em
relao s oportunidades e
resultados.
3. Elaborar e propor
modificaes nos processos
de trabalho.
4. Transferir e aplicar
conhecimentos tcnicos para
resolver problemas em
situao de trabalho.
5. Tomar decises a partir da
identificao e anlise do
vrios aspectos envolvidos
nas situaes de trabalho.
6. Atuar em equipes
interdisciplinares e me
relacionar com outras pessoas.
7. Manter um canal aberto de
comunicao entre pares e
superiores.
Muito
Concordo
Pouco
Pouco
Muito
Totalmente
55
8. Comunicar-me na forma
escrita e verbal de forma clara
e objetiva.
9. Raciocinar de forma lgica
e analtica utilizando
embasamento matemtico.
10. Raciocinar de forma
lgica e analtica
estabelecendo relaes
formais e causais entre os
fenmenos produtivos
administrativos e de controle.
11. Ter uma postura crtica e
reflexiva diante dos diferentes
contextos organizacionais em
relao aos negcios, pessoas
e resultados.
12. Antecipar-me aos
problemas ou oportunidades,
contribuindo com ideias e
solues,sugerindo aes sem
necessidade de que seja
solicitado.
13. Buscar solues originais
e criativas,de forma inovadora
e vivel.
14. Manter - me produtivo
apesar dos obstculos e
presses inerentes s
15. Pesquisar e buscar os
conhecimentos necessrios ao
aprofundamento e atualizao
nas reas funcionais de meu
interesse.
16. Buscar o aperfeioamento
contnuo da qualidade dos
trabalhos sob minha
responsabilidade.
17. Agir buscando atender s
demandas crticas, com senso
de responsabilidade pelos
56
direitos e deveres dos

indivduos.
18. Transferir conhecimentos
da vida e da experincia
cotidiana para situaes de
trabalho.
19. Adaptar-me s novas
situaes e /ou presses de
trabalho, promovendo
esforos de negociao para
obteno de resultados
satisfatrios.
20. Elaborar e implementar
projetos em organizaes.
21. Realizar tarefas e
atividades prprias de
consultoria em gesto e
administrao.
22. Emitir pareceres e percias
administrativas, gerenciais,
operacionais.
23. Levar em conta os valores
ticos na minha atuao
profissional.
24. Considerar aspectos de
responsabilidade social na
tomada de deciso.
25. Ter um juzo prprio a
respeito do mundo e dos
negcios.
26. Respeitar o prximo.
27. Ter autocrtica.
28. Analisando a sua passagem pela Universidade ou Faculdade, destaque as suas mudanas pessoais
nestes ltimos anos.
29. O que voc mudaria na Universidade ou Faculdade para que o seu processo de aprendizagem
tivesse sido melhor?
57
30. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos na Universidade ou Faculdade foram utilizados

durante as atividades desenvolvidas no estgio e/ou trabalho?
31. Destaque por ordem de importncia as disciplinas que mais contriburam para a aquisio das
competncias e habilidades desejadas na formao de um administrador.
32. Destaque as disciplinas que dispensaria do seu currculo explicando o porqu.
33. Qual a sua opinio geral sobre a preparao obtida no seu curso de graduao?
58
ANEXO B CURRCULO DO CURSO DE ADMINISTRAO DA UFRGS
Currculo ADMINISTRAO - NOTURNO

Crditos Obrigatorios: 174
Crditos Eletivos: 12
Crditos Complementares: 6
Etapa 1
Cdigo
Disciplina/Pr-Requisito
Carga
Horria
Crdito
Carter
MAT01102
CLCULO I-B
90
Obrigatria
ECO02254
ECONOMIA A
60
Obrigatria
LET01405
PRODUO DE TEXTOS
60
Obrigatria
ADM01185
TEORIAS ORGANIZACIONAIS I
60
Obrigatria
Carga
Horria
Crdito
Carter
60
Obrigatria
60
Obrigatria
Etapa 2
Cdigo
LGEBRA LINEAR I - A
MAT01355
CLCULO I-B
ANLISE MICROECONMICA I
ECO02207
ECONOMIA A
ECO03343
INTRODUO CONTABILIDADE
60
Obrigatria
ADM01104
60
Obrigatria
60
Obrigatria
Carga
Horria
Crdito
Carter
60
Obrigatria
60
Obrigatria
60
Obrigatria
60
Obrigatria
60
Obrigatria
Carga
Horria
Crdito
Carter
60
Obrigatria
60
Obrigatria
TEORIAS ORGANIZACIONAIS II
ADM01115
INTRODUO S CINCIAS ADMINISTRATIVAS
Etapa 3
Cdigo
ANLISE MICROECONMICA II
ECO02208
ANLISE MICROECONMICA I
DIR03302
DIREITO ADMINISTRATIVO
ESTRATGIAS ORGANIZACIONAIS
ADM01127
TEORIA GERAL DA ADMINISTRAO
METODOLOGIA BSICA DE CUSTOS
ECO03320
ADM01110

e

Etapa 4
Cdigo
ANLISE MACROECONMICA
ECO02273
ANLISE MICROECONMICA II
ADM01009
59
POLTICA EMPRESARIAL
INSTITUIES DE DIREITO PBLICO E LEGISLAO TRIBUTRIA

DIR04416
60
Obrigatria
90
Obrigatria
60
Obrigatria
Carga
Horria
Crdito
Carter
60
Obrigatria
60
Obrigatria
60
Obrigatria
60
Obrigatria
90
Obrigatria
Carga
Horria
Crdito
Carter
60
Obrigatria
60
Obrigatria
60
Obrigatria
60
Obrigatria
60
Obrigatria
Carga
Horria
Crdito
Carter
60
Obrigatria
DIREITO ADMINISTRATIVO
OFICINA I: GESTO DOS PROCESSOS ORGANIZACIONAIS
ADM01187
POLTICA EMPRESARIAL
ORGANIZAO DA PRODUO
ADM01136

e
POLTICA EMPRESARIAL
Etapa 5
Cdigo
ESTRUTURA E INTERPRETAO DE BALANOS
ECO03341
e
INSTITUIES DE DIREITO PRIVADO E LEGISLAO COMERCIAL

DIR02203
INTRODUO AO MARKETING
ADM01141

e
MAT01031
ANLISE MACROECONMICA
MATEMTICA FINANCEIRA - A
OFICINA II: ADMINISTRAO E GOVERNO DO BRASIL
ADM01188

e

Etapa 6
Cdigo
ADMINISTRAO DE PROJETOS
ADM01138
ORGANIZAO DA PRODUO
e
Crditos Obrigatrios: 100

ADM01139
ESTRUTURA E INTERPRETAO DE BALANOS

e
MATEMTICA FINANCEIRA - A
ESTATSTICA GERAL I
MAT02214
LGEBRA LINEAR I - A
e
CLCULO I-B
GESTO DE PESSOAS
ADM01144

e

INTRODUO AO DIREITO DO TRABALHO
DIR04401
Etapa 7
Cdigo
ADM01142
INTRODUO AO MARKETING
e
ESTATSTICA GERAL I
60

ADM01140
60
Obrigatria
60
Obrigatria
60
Obrigatria
60
Obrigatria
Carga
Horria
Crdito
Carter
60
Obrigatria
60
Obrigatria
60
Obrigatria
60
Alternativa
60
Alternativa
60
Alternativa
60
Alternativa
60
Alternativa
60
Alternativa
60
Alternativa
60
Alternativa

ESTATSTICA GERAL II
MAT02215
ESTATSTICA GERAL I
PLANEJAMENTO E CONTROLE DA PRODUO
ADM01137
ORGANIZAO DA PRODUO
e
ESTATSTICA GERAL I
RELAES DO TRABALHO
ADM01156
ADMINISTRAO DE RECURSOS HUMANOS
Etapa 8
Cdigo
INTRODUO ANLISE DE SISTEMAS
INF01115
ORGANIZAO E MTODOS E ESTGIO I
OFICINA III: VISO SISTMICA DAS ORGANIZAES
ADM01003

e
SISTEMAS DE INFORMAES GERENCIAIS

ADM01160

e
GRUPO [ 2 ] DE ALTERNATIVAS
- [ 8 ] CRDITOS EXIGIDOS
ADMINISTRAO PBLICA CONTEMPORNEA

ADM01019
ADMINISTRAO E GOVERNO DO BRASIL E ESTGIO I

e
ANLISE ORGANIZACIONAL
ADM01020

e
ARRANJOS ORGANIZACIONAIS CONTEMPORNEOS

ADM01021

e
AVALIAO E RETRIBUIO DO TRABALHO

ADM01165
RELAES DO TRABALHO
e
DESENVOLVIMENTO DE PESSOAS
ADM01178
RELAES DO TRABALHO
e
GESTO DE OPERAES LOGSTICAS

ADM01015

e
GESTO DE TESOURARIA
ADM01171
e

e
ADM01163
61
PESQUISA OPERACIONAL I
ADM01120

e
60
Alternativa
60
Alternativa
60
Alternativa
60
Alternativa
Carga
Horria
Crdito
Carter
60
Obrigatria
60
Obrigatria
60
Obrigatria
Carga
Horria
Crdito
Carter
PLANEJAMENTO E ESTRATGIA DE MARKETING

ADM01143
e
PLANEJAMENTO FINANCEIRO E ORAMENTO OPERACIONAL

ADM01014
e

e
PLANEJAMENTO GOVERNAMENTAL
ADM01149
ADMINISTRAO E GOVERNO DO BRASIL E ESTGIO I

e

Etapa 9
Cdigo
GESTO SCIO-AMBIENTAL NAS EMPRESAS
ADM01012
e

e
OFICINA IV: GESTO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO

ADM01022

e
PROJETO DO TRABALHO DE CONCLUSO DO CURSO DE ADMINISTRAO

ADMINISTRAO PBLICA CONTEMPORNEA
e
e
PLANEJAMENTO GOVERNAMENTAL
ESTGIO: VISO SISTMICA DAS ORGANIZAES

ou
GESTO DE OPERAES LOGSTICAS

e
ou
PLANEJAMENTO E ESTRATGIA DE MARKETING

e
ADM01194
e
ou
PESQUISA OPERACIONAL I
PLANEJAMENTO FINANCEIRO E ORAMENTO OPERACIONAL

e
e
ou
e
e
ADMINISTRAO DA REMUNERAO
DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS

ou
e
e
GESTO DE TESOURARIA
ANLISE ORGANIZACIONAL
ARRANJOS ORGANIZACIONAIS CONTEMPORNEOS

Etapa 10
Cdigo
62
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO DE ADMINISTRAO

180
ESTGIO SUPERVISIONADO III - ADM
Obrigatria

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Danielle Karst Riccardi

O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETNCIAS DE ALUNOS FORMANDOS DO

Danielle Karst Riccardi

O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETNCIAS DE ALUNOS FORMANDOS DO

Trabalho de concluso de curso de graduao

DANIELLE KARST RICCARDI

O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETNCIAS DE ALUNOS FORMANDOS DO

Trabalho de concluso de curso de graduao,

Administrativas da Universidade Federal do Rio Grande

UFRGS, por toda estrutura fornecida durante os 5 anos

seus ensinamentos, sugestes e crticas feitas para o

Fernando Antonio de Vita Riccardi e

Annie Lilian Karst Riccardi, por todo o seu apoio e

Palavras-chave: ensino de administrao; competncias e habilidades; avaliao de

Keywords: management education, skills and abilities, skills assessment, graduation.

Figura 1: Modelo de Cheetham e Chivers ................................................................................ 17

2. REFERENCIAL TERICO ................................................................................................. 13

Projeto pedaggico do curso de Administrao da UFRGS............................... 22

2.3.2 Perfil profissiogrfico do egresso do curso de Administrao ................................ 23

Em uma viso contempornea, profundas mudanas no contexto organizacional tm

Tais transformaes na sociedade e no mercado de trabalho motivaram o Ministrio da

seguintes blocos de competncias: social, soluo de problemas, tcnico-profissional e de

1. Comparar os resultados do estudo com o plano de ensino proposto pela Escola de

um nmero bastante expressivo de alunos no curso de Administrao de Empresas a cada

assenta-se sobre os postos de trabalho, sobre a possibilidade de se construir uma carreira

Na mesma linha segue a Corrente Francesa (ANTONELLO, 2010) atravs do conceito

competncias organizacionais e de que a aprendizagem o processo que promove o

Em uma viso mais contempornea, crescentemente vem sendo incorporada a ideia de

2.2 MODELO CHEETHAM E CHIVERS

Administrao de Empresas da universidade privada Mackenzie de So Paulo, utilizou-se na

Figura 1: Modelo de Cheetham e Chivers

Fonte: Adaptado por DAmelio (2009, p. 49)

A abordagem tcnico-racional ou abordagem de conhecimento/cognitiva, leva em

autodesenvolvimento, agilidade mental, capacidade de anlise, criatividade e soluo de

Macrorresultados (os resultados abrangentes e globais);

Microrresultados (os resultados de atividades mais especficas);

Resultados parciais (os resultados de uma atividade parcialmente concluda).

Esses resultados podem ser observados e so capazes de testar a competncia

O modelo define relevncia semelhante para cada um dos quatro componentes

2.3 O CURSO DE ADMINISTRAO NO BRASIL E AS COMPETNCIAS

Como resultado da revoluo industrial que experimentava o pas, movimentada pelo

Conselho Nacional do Petrleo (1938)

Companhia Siderrgica Nacional (1941)

Companhia Vale do Rio Doce (1943)

Companhia Hidreltrica do So Francisco (1945)

A partir desse momento de modernizao do Estado Brasileiro comeou a surgir uma

Fonte: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais acesso em 28 de Outubro de 2011.

qualidade e uniformidade necessrios obteno do diploma profissional, em 1995 surge a

Em suma, a transio do modelo de currculo mnimo para o modelo de Diretrizes

2.3.1 Projeto pedaggico do curso de Administrao da UFRGS

O Curso de Graduao da UFRGS na linha de formao especfica Administrao visa

Fonte: http://www.ufrgs.br/ufrgs/noticias/ufrgs-e-destaque-em-avaliacao-do-ensino-superior, acesso em 20 de

2.3.2 Perfil profissiogrfico do egresso do curso de Administrao

Conforme Marcos Amatucci, Doutor em Administrao de Empresas pela FEA/USP

disso, as escolas tambm so organizaes possuidoras de cultura organizacional (Amatucci,

No Encontro Nacional sobre Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em

I - reconhecer e definir problemas, equacionar solues, pensar estrategicamente,

Fonte: Projeto Pedaggico do Curso disponvel em www.ea.ufrgs.br, acesso em 19 de setembro de 2011

3.1.METODOLOGIA E TIPO DE PESQUISA

A pesquisa cientfica pode ser definida como a aplicao de procedimentos

3.2. UNIVERSO E AMOSTRA

O Universo de alunos matriculados no ltimo ano do curso de graduao em

Fonte: Elaborado pela autora.