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ndice.
Editorial.
Elvira Pastorino Rosa Violante Delia Azzerboni.
Pgina 4
Experiencias:
Dramatizacin de una Orquesta Una experiencia de escucha
musical en el Nivel Inicial
Mara Laura Inda
Pgina 53
Videos.
Alicia Silva.
Pgina 63
Editorial
El Instituto Sara C. de Eccleston, con su larga tradicin de casi 70
aos, comenz a contribuir a la enseanza de nios de Educacin Infantil, a la
formacin docente para la Educacin Inicial y a la capacitacin de docentes en
el mismo nivel, a partir de 1939 y 1941.
Posteriormente, en distintos momentos histricos, se llevaron a cabo
mltiples tareas vinculadas con la construccin del objeto especfico referido al
campo de Educacin Inicial y la formacin docente para la Educacin Inicial.
Este hecho comprendi tres acciones
independientes, pero a la vez
complementarias: Formacin Docente para la Educacin Inicial, Capacitacin
(actualizacin, perfeccionamiento o desarrollo profesional) e Investigacin
Educativa.
Estas reas, constitutivas de toda institucin formadora, estuvieron todas
presentes en diferentes perodos. Hoy, en los discursos y prcticas de quienes
pensamos y reflexionamos sobre la formacin docente, se vislumbra con fuerza
la demanda y el reconocimiento de la necesidad de afianzar, en algunos casos
y recuperar en otros estos, espacios propios de los Institutos de Formacin
Docente.
En los diferentes artculos aparecen rasgos y desarrollos vinculados con
estas cuestiones.
Daniel Surez nos invita a adentrarnos en una comprensin de las
prcticas escolares desde la documentacin narrativa de las prcticas como
una modalidad de indagacin y accin pedaggica orientada a reconstruir,
tornar pblicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que
los docentes ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan
entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas. Esta forma de
indagacin narrativa, genera mejores condiciones para la transformacin
democrtica de la escuela, del saber pedaggico y de las prcticas docentes;
este abordaje interpretativo posibilita superar el divorcio entre modalidades
convencionales de investigacin y las prcticas docentes, y a su vez,
profesionaliza el conocimiento pedaggico al provocar acciones colaborativas y
transformadoras para ver, vivenciar, sentir, interpretar, hacer pedaggico
cotidiano.
Los relatos de experiencias de Mara Laura Inda y del equipo de
docentes Livia Traversa, Gisela Gago, Bibiana Bren, Vanesa Gago, se
presentan como formas de teorizaciones del hacer pedaggico. En la medida
en que los docentes ponen en palabras sus prcticas, las convierten en objeto
de reflexin, se vuelven inteligibles, posibles de ser compartidas y analizadas
con otros, participando as de un hacer que permite la construccin de
conocimientos profesionales.
Mientras se describe la experiencia musical que sucede durante la
Dramatizacin de una orquesta con nios de 5 aos, se pone de manifiesto
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En tanto estrategia de trabajo pedaggico, la documentacin narrativa de experiencias escolares tuvo origen en un
proyecto de desarrollo curricular centrado en las prcticas de enseanza de los docentes, diseado e implementado en
el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina, durante los aos 2000 y 2001 (Surez,
2003). Posteriormente, se desarroll terica, metodolgica y prcticamente a travs del diseo y puesta en marcha de
una serie de Talleres de Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas, que coordin, en el marco de la
Secretara de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y del
Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica (URL: www.documentacinpedaggica.net) del Laboratorio
de Polticas Pblicas de Buenos Aires (LPP). Asimismo, una serie de seminarios de postgrado y de grado que dict en
la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San Martn y un proyecto de investigacin que llevo
adelante en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires (el Proyecto
UBACyT El saber de la experiencia. Experiencias pedaggicas, narrativa y subjetividad en la trayectoria profesional de los
docentes), fueron algunos de los mbitos acadmicos dirigidos a profundizar y problematizar terica y
metodolgicamente esta estrategia de indagacin interpretativa y colaborativa de las prcticas educativas y de los
significados sociales y pedaggicos puestos a jugar por los actores escolares cuando hacen y recrean el mundo
escolar. Otras experiencias de diseo e implementacin de dispositivos de documentacin narrativa de experiencias
pedaggicas que enfatizaron la formacin horizontal entre docentes y la produccin de muchos relatos pedaggicos
fueron las desarrolladas por el equipo del Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica en el Ministerio de
Desarrollo Social de la Nacin en el 2004, junto con unos 130 educadores populares, y en el Consejo Provincial de
Educacin de la Provincia de Santa Cruz, durante 2005, junto con unos 500 docentes de todos los niveles de
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Dispositivo de documentacin
interpretacin de relatos pedaggicos
narrativa
produccin
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estilo. Esto es, si bien son consideradas las reglas de estilo, ellas son
aplicadas de modo complementario y en sintona con la edicin pedaggica
de cada relato singular. Los partcipes centrales de las clnicas de edicin
son los docentes autores de la mano de sus relatos pedaggicos y aquellos
docentes comentaristas que, de alguna forma u otra, ofrecen miradas
especficas de la comunidad de prcticas y discursos en la que se inscribe,
nombra, narra e interpreta la experiencia pedaggica en cuestin.
e) Publicar el relato de la experiencia pedaggica. Es decir, tornarlo
pblicamente disponible y, en el mismo movimiento, transformar en
documento pedaggico a la narracin construida por el docente autor en la
intimidad de la comunidad de docentes escritores y editores de relatos
pedaggicos, en circunstancias relativamente controladas, donde la
cercana y la comunicacin directa lo contenan y protegan de miradas y
lecturas extranjeras a esa comunidad de prcticas y discursos.
Paradjicamente, en este momento clave del proceso de documentacin en
que los docentes narradores se posicionan y afirman ms que nunca como
autores de experiencias, saberes y relatos pedaggicos, al mismo tiempo
pierden el control sobre su texto ya que, desde cierta ptica y en alguna
medida, al pertenecer ya al mbito de lo comn, el relato se encuentra
ahora fuera de su dominio y alcance directos, ha trascendido la familiaridad
del colectivo de pares y se ha tornado pblico. Ya no est al alcance de la
mano, ni es posible reponer sentidos de manera oral y autorizada. Es por
ello que las decisiones sobre la publicacin del relato tambin requieren la
mirada atenta del colectivo de docentes e investigadores, exigen procesos
de deliberacin y debate acerca de su comunicabilidad y suponen la
previsin de los posibles pblicos lectores del relato.
f) Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedaggicas en
diferentes circuitos de difusin y bajo distintos formatos (electrnicos,
grficos, flmicos, interactivos), a fin de aprovechar las potencialidades
pedaggicas e interpretativas de los relatos escritos por docentes y dar a
conocer, debatir y criticar los saberes y comprensiones construidos durante
las prcticas pedaggicas que en ellos se encuentran documentados. La
circulacin de las narraciones pedaggicas por diferentes circuitos del
aparato escolar, y su eventual utilizacin como materiales pedaggicos de
la formacin continua de docentes y del desarrollo curricular centrado en las
experiencias y los saberes de los docentes, o como insumos crticos para la
investigacin narrativa e interpretativa del mundo escolar y de las prcticas
docentes, son un momento decisivo dentro del itinerario de la
documentacin que demanda, como en la fase de generacin de
condiciones polticas e institucionales, la activa participacin de distintos
actores de los aparatos escolares como gestores y facilitadores del proceso.
Como se puede observar en esta descripcin esquemtica del
dispositivo, el proceso completo, integral, de la documentacin narrativa
excede por mucho a la escritura individual y solitaria de los profesores,
maestros y dems educadores. Documentar narrativamente experiencias
pedaggicas no es solamente escribir, y mucho menos escribir solo y
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entre las sombras. Mir las paredes, escritas con groseras, nombres
mezclados con adjetivos, no haba luz, haban roto los portalmparas y me
di cuenta de que algunos alumnos salan por un costado, insultando a otros
de octavo ao, en el aula de al lado. Esper, intent retenerlos, pero
rechazaron violentamente mi contacto fsico, que fue como una caricia,
nada brusco (...) Temblando, comenc a observarlos: visiblemente
excitados coman y tomaban algo caliente. Tenan hambre, casi todos; y al
sentirlos, se intensific mi temblor. Logr escuchar algunas frases llenas de
ofensas hacia las pocas mujeres que haba. Trato de recordar de ese da
algn gesto solidario o agradable, algo que no haya sido inesperado, y no
lo encuentro (...) Entr la preceptora a tomar asistencia y me haca
comentarios de cada uno, sobre la familia ausente, dividida; hermanos
multitudinarios y otras yerbas. Le ped que se quedara; otro error. La
agredieron por historias que parecan viejas. Le decan Barbie, vieja, gato,
hasta que se fue, pidindoles que por favor me respetaran. Me iba
impregnando la sensacin pattica del desprecio que los alumnos tenan
por todo y por todos, indudable respuesta al intenso desprecio que otros
sentan por ellos y por lo que de ellos vena... (Racioppi, 2003)
Cada clase, cada encuentro con los alumnos me permita conocer un poco
ms sus historias de vida: que muchos de ellos eran mayores de 25 aos;
que varios de ellos tenan familias a cargo (algunas veces asistan a clase
con sus nios pequeos); que la mayora provena de sectores postergados
(por lo que trabajaban en el servicio domstico, en la construccin o eran
desempleados). Otros, que reciban los beneficios de los distintos planes
instalados por el gobierno central; que algunos integraban la CCC
(Corriente Clasista y Combativa) y que trabajaban durante el da en
cooperativas construyendo viviendas para los mismos beneficiarios de esos
planes y durante la noche estudiaban. Un da Liliana, por ejemplo, me
contaba con orgullo las distintas tareas que desempeaba en la
cooperativa a la par de los hombres: cavaba cimientos con pico y pala;
preparaba y acarreaba mezcla o picaba paredes. Con un dejo de tristeza,
tambin me relataba todos los inconvenientes que atravesaba para realizar,
adems de sus responsabilidades laborales, las tareas de investigacin y
de estudio que le encomendaban en el Profesorado. La falta de tiempo y el
propio cansancio fsico para cumplir con sus obligaciones de estudiante le
causaban preocupacin. Pero a pesar de estas dificultades, estos
estudiantes, mis alumnos, tienen latente su ilusin de recibirse y trabajar
como maestros. Pude llegar a percibir, por medio del contacto frecuente,
que el ser profesor de EGB 1 y 2 es un sueo familiar anhelado por varias
generaciones que los preceden. Algo as como mejorar su calidad de vida a
travs de la docencia.(...) Tambin pude inquirir por qu concurran a este
establecimiento educativo y no a otros de la misma modalidad que
funcionan en el centro de la ciudad, en la maana y en la tarde, con
caractersticas del alumnado totalmente distintas (en su mayora jvenes
recin egresados del secundario y/o Polimodal). Al mismo tiempo pude
entender cmo este Instituto de Profesorado los atraa, los cobijaba con
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sus virtudes y defectos. Muchos de ellos son mayores, lo que junto a las
condiciones socioeconmicas y culturales (medias, bajas) no ayuda a
congeniar con el perfil de alumno (joven y en otras condiciones
socioeconmicas y culturales) de los profesorados enunciados Tambin, el
horario de cursada que ofrece nuestro establecimiento, de 18,30 a 23,20
horas, contribuye a su eleccin justamente porque durante la maana y la
tarde cumplen su horario de trabajo. Adems, muchos de los estudiantes
tienen la caracterstica de cursar de manera lenta la carrera debido a los
inconvenientes que se les presentan durante la cursada y en los exmenes.
Por esta razn, utilizan ms tiempo de lo que estipula el plan de estudios.
En relacin con esto, considero que nuestros alumnos tienen la
representacin de un profesorado que los espera, los aguanta, dentro de
los plazos normados. Hasta creo que esta es la imagen que impera en el
accionar de algunos profesores: en este profesorado se espera, se
aguanta a los estudiantes... (Ochoa, 2005)
Los dos textos que anteceden son fragmentos de relatos pedaggicos
escritos por docentes en el transcurso de procesos de documentacin narrativa
de experiencias pedaggicas2. Como puede apreciarse, aun en una primera
lectura, son materiales narrativos que presentan contenidos densamente
significativos para penetrar, reconstruir y comprender muchos de los aspectos y
dimensiones no documentados, poco conocidos y escasamente registrados
de la vida cotidiana de las instituciones educativas y de sus actores
fundamentales. Tal como lo hacen las producciones textuales elaboradas en el
marco de otras estrategias y tradiciones de investigacin interpretativa de la
experiencia escolar (Eisner, 1998; Velasco Maillo, Daz de Rada y otros, 1993;
Woods, 1998), estos relatos ofrecen descripciones, comprensiones e
interpretaciones de los mundos significativos de las escuelas, de las prcticas
educativas que en ellas tienen lugar y de los actores pedaggicos que las
habitan y realizan.
En estos casos es posible percibir cmo los docentes narradores ponen
de manifiesto y problematizan sus propias perspectivas e imgenes respecto
de sus alumnos, al mismo tiempo que dan cuenta de los desacoples y
desplazamientos que estos muestran respecto de las caracterizaciones ms
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El primer relato fue escrito en 2003 por la docente de la provincia de Buenos Aires Diana Racioppi, en uno de los
Talleres de Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas desarrollados en la Secretara de Transferencia y
Desarrollo de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Ver: URL:
www.documentacionpedagogica.net). El segundo relato fue escrito en 2005 por el profesor jujeo Jos Ochoa, en el
marco de un proceso de documentacin narrativa de experiencias de formacin docente del noroeste argentino. Este
proceso de documentacin se inscribi en el Proyecto Materiales y estrategias para la Retencin Escolar de la
Organizacin de Estados Americanos que, bajo la coordinacin del Ministerio de Educacin de Argentina, fue
desarrollado durante los aos 2003, 2004 y 2005 en siete pases de Amrica Latina (Argentina, Uruguay, Mxico,
Paraguay, Colombia, Per y Chile).(URL: http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm)
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narracin.
d) Otro rasgo en comn y distintivo de los relatos pedaggicos escritos por
docentes, ntimamente vinculado con el anterior, es la tendencia a
incorporar elementos autobiogrficos de las propias trayectorias
profesionales de los docentes narradores en las respectivas
reconstrucciones de las experiencias pedaggicas. Por eso, es posible
encontrar en estas producciones textuales marcas y giros retricos
orientados a dotar de verosimilitud a la experiencia relatada y de fiabilidad a
la posicin del docente autor como testigo y comunicador de ella. De esta
forma, al leer los documentos narrativos se podrn encontrar indicios que
estaran garantizando el haber estado all por parte del docente
protagonista y relator de la experiencia y que, por eso mismo, le estaran
otorgando un plus de legitimidad y validez como su narrador e historiador.
Este matiz autobiogrfico de los textos, por otra parte, es el que facilita el
desarrollo del carcter reflexivo de los relatos y, en ese mismo movimiento,
el que colabora a componer la intriga narrativa que articula el sentido
pedaggico con el vivencial y emotivo de la experiencia en cuestin. No
obstante, no convierte a estos relatos pedaggicos escritos por docentes en
autobiografas profesionales, ya que su nfasis est puesto ms en la
experiencia educativa y sus sentidos pedaggicos que en la reconstruccin
narrativa de la vida del docente protagonista de la accin.
e) Todos los documentos narrativos de los docentes autores, en mayor o
menor medida y segn combinaciones variables: reconstruyen
narrativamente y formulan problemas pedaggicos al ras de las prcticas
que ellos mismos llevaron y llevan adelante en sus instituciones y en las
palabras de la prctica; ensayan reflexiones pedaggicas y se interrogan en
torno de esos problemas, su gnesis, desarrollo y posibles resoluciones;
reconstruyen estrategias pedaggicas y didcticas de solucin y propuestas
de trabajo individuales y, fundamentalmente, colectivas para abordarlos;
recrean imgenes pedaggicas de los docentes autores y de los otros
actores escolares relativas a los objetos, personajes, relaciones y contextos
de sus mundos educativos y sociales; manifiestan los saberes y
aprendizajes profesionales a los que los docentes acceden, construyen y
ponen en tensin a travs de la reflexin sobre la experiencia relatada;
mencionan y se apoyan en otros saberes y conocimientos que fundamentan
e informan los propios desempeos pedaggicos, y colaboran en la
reflexin sobre ellos; muestran las tensiones que provocan esas
experiencias pedaggicas narradas con el orden normativo y curricular
vigente o con las prcticas educativas convencionales; intercalan certezas,
dudas y recomendaciones pedaggicas surgidas en la reflexin de la
experiencia, que los docentes autores ponderan como comunicables a
colegas; proyectan y generalizan responsabilidades educativas y
compromisos profesionales y ticos de los educadores partir de la propia
implicancia en la experiencia en cuestin; y caracterizan de una forma u
otra a los sujetos pedaggicos (el sujeto que aprende, el sujeto que ensea
y sus relaciones en el proceso de transmisin cultural) y a los contextos y
ambientes institucionales en donde stos dotan de sentidos particulares a la
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A modo de cierre
A diferencia de las formas ms difundidas de relevamiento y
sistematizacin de las prcticas educativas, que pretenden controlar, limitar o
eliminar las dimensiones subjetivas y personales puestas en juego por los
actores en su experiencia escolar por entender que su singularidad estara
minando la pretendida objetividad o neutralidad de la informacin
sistematizada, la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas
procura integrar esos aspectos en sus procesos y productos. Movida por
intereses e interrogantes pedaggicos e interpretativos ms que
administrativos, intenta resaltar aquellos aspectos que justamente hacen nicas
e irrepetibles a las experiencias vividas por los profesores y los maestros en las
escuelas y a las comprensiones e interpretaciones que stos construyen y
reconstruyen acerca de ellas y de sus actores. Para ello, la documentacin
narrativa se inspira en muchos de los principios y criterios tericos y
metodolgicos de la tradicin de investigacin educativa interpretativa, se
reconoce como una forma de indagacin narrativa del mundo y la experiencia
escolares y se proyecta y articula con una modalidad especfica de etnografa
de la educacin: la auto-etnografa. De esta manera, adems de presentarse
como una estrategia de formacin horizontal y de desarrollo profesional de
docentes, lo hace como una particular modalidad de investigacin accin y
participante, narrativa e interpretativa, entre docentes e investigadores
profesionales. Y como estas tradiciones de investigacin sugieren, pretende
reconstruir y mostrar los sentidos pedaggicos y los entendimientos sociales y
culturales que los docentes construyen y recrean cuando escriben, leen,
reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prcticas. En
definitiva, constituye una propuesta que promueve otra poltica conocimiento
para la educacin, la escuela y el trabajo docente y que se orienta hacia la
transformacin democrtica del mundo escolar y las prcticas docentes.
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A modo de Introduccin:
Para aquellos que superamos los cuarenta aos, es un lugar comn
decir que nosotros como estudiantes ramos diferentes, ms serios y
responsables, ms comprometidos y disciplinados, ms respetuosos y dciles.
Era muy sencillo ensearnos, siempre estbamos dispuestos a aprender, slo
bastaba que el profesor enunciara su validez para iniciar la mquina del
conocimiento. En sntesis, si hoy quisiramos ensear como nosotros
aprendimos en aquellos tiempos, nos sera imposible, una tarea altamente
laboriosa y profundamente frustrante.
En este artculo me propongo analizar algunos de los aspectos que
podran transformar la formacin docente, si la visualizramos desde una
nueva cultura del aprendizaje (Pozo 1996), la cual se podra caracterizar por
tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la informacin, del
conocimiento mltiple e incierto y del aprendizaje continuo (Pozo, 2006). De
esta manera, se podran ensayar nuevos modos de intervencin que permitan
al estudiante del profesorado generar transformaciones representacionales que
favorezcan no slo sus procesos de aprendizaje, sino el de sus futuros
alumnos.
Desarrollo :
Los docentes estamos en camino de superar una gran herida narcisista
para la que no nos haban preparado: las personas no slo pueden aprender
sin que les enseemos formalmente, sino que adems podemos ensearles sin
que aprendan.
Mltiples y variados son los procesos que promueven la construccin del
conocimiento, algunos de ellos desconocidos por los docentes o acallados
desde nuestro inconsciente por el compromiso que ellos generan.
Si aprender es un proceso reconstructivo que nos ofrece la oportunidad
como personas de reconocer los obstculos del entorno, regularizarlos y
predecirlos de forma tal de lograr transformarlos, el ensear debera promover
un proceso que facilite la gestin autnoma del conocimiento.
Cmo se traduce este enunciado en estos tiempos en dnde el
aprendizaje de la cultura se ha convertido en la cultura de aprender?
En palabras de Ortega y Gasset, los seres humanos somos ante todo
herederos de una cultura, que nos permite comprender nuestro pasado,
resignificar el presente y proyectar cambios y transformaciones. Herederos sin
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Editor
SAVATER, F. (1997). El valor de educar Barcelona. Editorial Ariel
Laura Here es Prof. en Enseanza Preescolar. Especialista en Jardn
Maternal. Prof. y Lic. en Ciencias de la Educacin . Maestranda en Psicologa
Cognitiva. Prof. en el Instituto Eccleston. Prosecretaria Acadmica de la
Universidad Kennedy
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Etimologa:
El trmino Kirigami viene de la unin de dos palabras japonesas: Kiru (cortar) y
Kami(papel). El trmino Origami viene de las palabras Oru (doblar) y Kami
(papel).
Nosotros trabajamos con el concepto siguiente:
Kirigami es el arte de cortar el papel dibujando con las tijeras, con el fin de
lograr
el
desarrollo
integral de la persona que lo cultiva
En tal sentido, Kirigami
el es arte de "cortar" el papel, as
como el Origami
Papiroflexia es el arte de doblar el papel.
A esta modalidad de trabajo con tijeras tambin la
denominamos "dibujo con tijeras", pues uno de nuestros
objetivos es lograr que se realicen los diferentes trabajos
sin necesidad de un trazo previo del modelo. Esto
desarrolla la creatividad y contribuye al desarrollo de
habilidades manuales y de la autoestima.
En nuestros talleres no usamos lpiz para trazar
antes de recortar, y por consiguiente no se necesitan plantillas ni moldes.
Era usual que en los talleres, los profesores participantes se olviden de
traer sus tijeras, a pesar de haber sido solicitadas con anticipacin. Ante esa
necesidad surge otra de hacer un trabajo similar al kirigami, pero sin tijeras. As
nace el maquigami.
El Maquigami es la tcnica de recorte de papel con las manos (rasgado).
Proviene de las palabras Maqui (mano, en quechua) y kami (papel). Se hace lo
mismo que con el kirigami pero usando solamente las manos. Se usa
principalmente en las primeras lecciones de aprendizaje de la tcnica del
kirigami y en talleres sorpresa.
Podemos considerar al maquigami como kirigami sin tijeras.
Tanto el recorte como el rasgado se conocen y
aplican desde hace mucho aos, si consideramos
que aparecieron junto con el papel, son artes
milenarios.
Lo que diferencia al kirigami y al
maquigami del recorte y rasgado tradicionales
es la metodologa y los objetivos. El recorte y
rasgado han sido tratados en educacin desde el
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Uso didctico
Los recortes que preparamos con estas tcnicas sirven para aprender
muchas cosas, no solo para decoracin o hacer regalos para el da de la madre
u otra fechas.
Por eso, conjuntamente con los participantes en los mltiples talleres
realizados se han desarrollado dinmicas y juegos usando el papel de manera
participativa y activa.
Tenemos entre las dinmicas ms usadas: "La ducha", "El gusano
contador de cuentos", "Cuento Chistoso", entre otras. El mismo taller de
kirigami se convierte en un cuento, en el cual las instrucciones se dan como
jugando, y paso a paso vamos consiguiendo los productos esperados, muchas
veces siendo una sorpresa para la misma persona que esta cortando el papel.
Con estas actividades podemos recoger saberes y experiencias previas,
ayudar a los nios y nias a expresar sus ideas, a proponer alternativas y
desarrollar trabajos en equipo.
Niveles o tipos de kirigami:
Actualmente se est trabajando el kirigami en tres modalidades: kirigami
1, kirigami 2 y kirigami 3.
Kirigami 1 es el kirigami propiamente dicho. Slo con recortes se crean
variadas y atractivas siluetas, tapetes, tarjetas,
maquetas y tteres.
Lo ms llamativo y representativo es el
recorte en un minuto de un venado de papel que se
multiplica de manera casi mgica.
Kirigami 2 o Papel en movimiento, permite
crear siluetas figuras articuladas que son muy
llamativas y que se pueden usar de manera muy verstil. La ltima aplicacin
desarrollada por esta modalidad, y la ms llamativa, son los Organizadores
dinmicos del Conocimiento, que se aplican con mucho xito sobre todo en el
nivel secundario. Y en inicial se han usado para el trabajo con los padres de
familia.
Kirigami 3 o Recorte de papel
tridimensional, permite la creacin de modelos
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Introduccin
Quisiera compartir con ustedes una experiencia musical que result
significativa no slo por los aprendizajes musicales logrados, sino por su
impacto emocional en los nios y sus familias.
El proyecto se desarroll en las salas de cinco aos de varios jardines
municipales de la ciudad de Buenos Aires (Lenguas Vivas, Normal 1 y JIC 9 DE
9) entre el 2000 y 2006 en el marco de las clases de educacin musical.
El eje de trabajo fue la escucha musical comprensiva y activa, uno de los
contenidos fundamenles de la Educacin Musical en el Nivel Inicial. Se tom
como punto de partida del recorrido didctico propuesto, el cuento musical de
Sergui Prokfiev (1891-1953) Pedro y el lobo con la intencin de iniciar a los
nios en el conocimiento de algunos instrumentos de la orquesta. La
experiencia concluy con la dramatizacin de una orquesta empleando msica
grabada y rplicas de instrumentos construidas por las familias para realizar la
mmica de su ejecucin.
Relato de la experiencia
El proyecto de la orquesta surgi en la bsqueda de una motivacin que
me permitiera desarrollar una escucha musical activa en los chicos de cinco
aos que tena a mi cargo. En todos los casos su implementacin fue anual,
profundizndose a partir de octubre y hasta fin ao.
Se inici viendo la pelcula Pedro y el lobo (versin de Disney) en la
cual cada personaje de la historia est representado por un instrumento de la
orquesta 4 y una determinada meloda. Ms adelante vieron otra versin5 esta
vez en ingls y los personajes, en lugar de ser dibujos animados como en la
de Disney, son actores y muecos. En ambas oportunidades realic un
intercambio con el grupo comentando sus impresiones .
Los grupos tuvieron oportunidad de ver videos de los instrumentos de la
orquesta, pudiendo observar cmo se tocaban, es decir los modos de accin
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flauta traversa, oboe, clarinete, fagot, trompa, violn, viola, violoncello, contrabajo y timbales.
Dirigida por Abbado y relatada por Sting
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empleados por los msicos (soplar, frotar, percutir), como se agrupan segn
familias por sus caractersticas y el rol del director de orquesta.
Tambin experimentaron en vivo recibiendo la visita de la Banda
Sinfnica Municipal, su director en un momento los hizo participar invitndolos
a que dirigieran; algunos grupos asistieron al espectculo El cuarteto y yo
(versin del cuento Pedro y el Lobo) en el Teatro Coln y otros tuvieron la
colaboracin de padres que siendo msicos vinieron a tocar al jardn,
despertando en ellos la fascinacin de ver y escuchar tan de cerca los
instrumentos.
El inters que despert en ellos todas estas experiencias, me permiti
desarrollar actividades que de a poco fueran profundizando su escucha
musical, a continuacin mencionar algunas:
realizamos actividades de reconocimiento de los temas meldicos
correspondiente a los siete personajes (Pedro, lobo, pato, gato, pjaro, abuelo
de Pedro y cazadores) a travs de la expresin corporal.; tambin les propuse
jugar a que ramos msicos de una orquesta, entonces, al escuchar los
diferentes temas meldicos del cuento deban realizar la mmica segn el
instrumento que los tocara, otras veces cada uno elega el instrumento que
quera imitar. En una primera etapa, los ejemplos musicales que empleaba
eran las melodas interpretadas slo por el instrumento protagonista. Ms
adelante empezamos a profundizar la audicin de cada tema musical completo,
reconociendo el instrumento solista de otros que se escuchaban ms suaves,
de fondo, el conjunto que acompaaba; esta audicin la corporizaron a travs
de la mmica sincronizada con la msica, algunos cumplan el rol de solistas y
otros de conjunto. Relacionado con los modos de accin instrumental, jugamos
al tradicional Antn Pirulero. Armamos una partitura en el pizarrn con figuras
de los instrumentos, segn su aparicin en el tiempo y mostrando los que
sonaban simultneamente.
Los chicos ya haban observado la disposicin de las familias de
instrumentos dentro de la orquesta por lo tanto incorporamos al juego este
aspecto. Luego fuimos incorporando el rol de director de orquesta que
guindose por la msica indicaba cuando tocaba cada grupo de instrumentos.
Un da compart con el grupo la idea de formar una orquesta,
incluiramos instrumentos construidos por sus familias, que si bien, no sonaran
como los de verdad, jugaramos a como si..., cada uno elegira el instrumento
que ms le gustara entre los que aparecan en el cuento. El entusiasmo fue tan
grande que no me dieron tiempo a enviar las notas explicativas a los padres, ya
estaban pidiendo que les hicieran el instrumento elegido. Los instrumentos
fueron llegando al jardn, la construccin respetaba la forma, el tamao
adaptado a los chicos y utilizaron los ms diversos materiales mostrando
creatividad y compromiso, seguramente motivados por el inters de sus hijos.
El instrumento se transform en un objeto significativo para cada chico, se
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