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Resumo
Este estudo procura analisar e compreender os erros cometidos por uma aluna do 7. ano
de escolaridade, Maria, no mbito do Novo Programa de Matemtica para o Ensino
Bsico no contexto de ensino-aprendizagem do tpico Equaes. Procura ainda
investigar como o feedback escrito usado pelo professor pode contribuir para levar a
Maria a aperceber-se dos erros que comete e a tentar ultrapass-los. Foi usada uma
abordagem qualitativa e o estudo de caso como design de investigao. A anlise de
dados evidencia que alguns erros referenciados na literatura revista esto presentes nas
produes da Maria: (i) erros que tm a sua origem num obstculo cognitivo; (ii) erros
que tm a sua origem na ausncia de significado; e (iii) erros que tm a sua origem em
atitudes afectivas e emocionais face Matemtica. Verificou-se que o feedback escrito
usado pela professora ajudou a Maria a reconhecer alguns erros por si cometidos mas
nem sempre foi eficaz na regulao das suas aprendizagens.
Palavras-chave: Erros dos alunos, Avaliao reguladora, Feedback escrito, Equaes.
Introduo
Nas ltimas dcadas, a anlise de erros como abordagem de pesquisa em Educao
Matemtica tem vindo a desenvolver-se, sob vrias formas (por exemplo, Cury, 1995;
Kieran, 1992; Matz, 1981). De facto, a compreenso dos erros cometidos pelos alunos
em tpicos matemticos especficos e as justificaes que eles apresentam podem
fornecer pistas para novas abordagens no ensino desses mesmos tpicos. importante
salientar que, neste contexto e neste estudo, o erro conceptualizado como um
fenmeno inerente aprendizagem. No entanto, se o erro no surpreender o professor
ou no lhe despertar a ateno, no dar lugar a mecanismos de regulao, como o
Fundamentao terica
Segundo o NPMEB (Ponte et al., 2007), o ensino-aprendizagem foca-se em quatro reas
consideradas fundamentais: Nmeros e Operaes, lgebra, Geometria e Organizao e
Tratamento de Dados, e em trs capacidades transversais: Resoluo de problemas,
Raciocnio e Comunicao. Dentro do tema lgebra, no 7. ano de escolaridade, so
trabalhados trs tpicos: (1) Sequncias e Regularidades; (2) Funes e (3) Equaes.
Nesta comunicao, abordamos apenas o tpico Equaes.
A lgebra um dos temas considerados fundamentais ao longo dos trs ciclos do
ensino bsico. No terceiro ciclo, o propsito principal de ensino da lgebra o
desenvolvimento, nos alunos, da linguagem e do pensamento algbrico. Neste ciclo
aprofunda-se o estudo de relaes e das suas representaes em linguagem simblica, j
trabalhadas no segundo ciclo (Ponte et al., 2007). Assim, aprender lgebra implica ser
Exemplos
Simplificar 39 x 4 como 35 x ou
2 xy 2 x como y
x + 37 = 150 e a sua resoluo passar pela
transformao em x = 37 + 150
x + 10 = 25 , os alunos subtraem 10 ao
primeiro membro e adicionam 10 ao segundo,
obtendo a equao x + 10 10 = 25 + 10
x + 5 = 3 x +5 = 6
2
4x = 1
x = 1 4
3x = 2
x = 1,5
x 2 + 5 x + 6 = (x + 3 )(x + 2 ) = x/ + 3 = 3
x 2 2 x 8 (x 4 )(x + 2) x/ 4 4
5 x + x + 2 = 3 x + 12 3 + 2 = 3 x 8
Erro de concatenao: erro devido justaposio de dois ou mais smbolos, por exemplo
( 1 + 2x = 12 x ).
Cdigo B Nesta categoria, encontramos os erros que tm a sua origem numa ausncia
de sentido. A categoria est dividida nas trs subcategorias seguintes:
Cdigo B1 Erros da lgebra que tm a sua origem na Aritmtica. Para entender a
generalizao das relaes e processos algbricos, necessrio que o aluno as tenha
assimilado no contexto da Aritmtica; quando isso no acontece, os erros cometidos
classificam-se com o cdigo B1 (exemplos: uso inadequado de parntesis,
particularizao inadequada, erros por transposio, erros de diviso ).
Cdigo B2 Erros com origem na utilizao, pelos alunos, de frmulas ou regras de
procedimento de modo indevido (exemplo: aplicao inadequada da propriedade
distributiva, )
Cdigo B3 Erros devido s caractersticas da linguagem algbrica (exemplos: erros
com origem na incompreenso do significado do sinal de igual em lgebra, erros na
substituio formal de variveis, ).
Cdigo C Nesta categoria, consideramos os erros com origem em atitudes afectivas ou
emocionais (exemplos: falta de concentrao, excesso de confiana, esquecimento )
A maioria dos erros cometidos pelos alunos na aprendizagem de equaes deve-se a
causas diversas. Podemos referir, entre outras: (1) a transio conceptual da Aritmtica
para a lgebra (Matz, 1981); (2) a realizao de falsas generalizaes sobre nmeros
(Ruano et al., 2003); e (3) o uso inapropriado de frmulas ou regras de procedimentos
(Palarea, 1998; Ruano et al., 2003). de salientar que, na aprendizagem do tpico
equaes, os erros cometidos tm essencialmente a sua origem num obstculo cognitivo
e tambm, na ausncia de significado (Socas, 1997). Outros erros frequentemente
cometidos incluem os erros por transposio, isto , erros relativos realizao das
mesmas operaes em ambos os membros da equao (Kieran, 1992), erros de
eliminao (Hall, 2002a) e erros na aplicao da propriedade distributiva da
multiplicao em relao adio (Socas 1997).
Metodologia
Este estudo seguiu uma abordagem qualitativa, de cunho interpretativo (Bogdan &
Biklen, 1994), pois pretendemos, entre outros aspectos, descrever erros cometidos pelos
alunos, categoriz-los, analisar possveis origens dos erros e compreender as
Entrevistas
Observao
de aulas
Notas de
campo
Recolha
documental
Questo 1
Questo 2
Questo 3
Todas as cinco entrevistas realizadas Maria no mbito deste estudo foram semiestruturadas, duraram cerca de 30 minutos e foram realizadas no Laboratrio de
Matemtica da escola. As entrevistas foram gravadas em udio e posteriormente
transcritas na ntegra. Tiveram, contudo, objectivos diferentes. A primeira entrevista foi
Contexto Pedaggico
Os professores de 7. ano da escola elaboraram uma cadeia constituda por 7 tarefas, a
ltima das quais a ser resolvida num momento formal de avaliao, individualmente e
em duas fases. As restantes tarefas foram pensadas para serem resolvidas a pares ou em
pequenos grupos de trs alunos, procurando desenvolver a sua autonomia, a capacidade
de trabalhar colaborativamente, de discutir ideias e de respeitar as ideias dos outros.
Procurou-se construir uma cultura, na sala de aula, em que o erro assumisse um papel
inerente aprendizagem. Assim, os alunos foram-se apercebendo da importncia da
participao activa na sua aprendizagem. Foram ainda enfatizadas situaes propcias
reflexo crtica sobre os processos apresentados pelos alunos, incentivando, de forma
continuada, a explicitao de todas as suas ideias, mesmo as menos correctas. No
decorrer da realizao das tarefas, a professora foi incentivando os alunos que
revelavam mais dificuldades a procurar ultrapass-las, fomentando a reflexo, quer
sobre processos, quer sobre produtos. Em geral, foi realizada, em vrios momentos de
aula ou apenas na ltima parte, uma discusso com toda a turma, por forma a que os
alunos, juntamente com o professor, elaborassem uma sntese que deveriam registar nos
seus cadernos.
A entrevista Maria, realizada aps a aula em que ela trabalhou na tarefa das equaes
pela segunda vez (em que se procurou perceber melhor como a aluna havia
compreendido os erros que havia cometido e como os teria ultrapassado), parece
confirmar a afirmao anterior:
O que motivou esta reaco diferente perante o mesmo feedback constituiu objecto de
reflexo. Poderemos colocar as seguintes questes: (1) por que razo o feedback
fornecido no produziu efeito na resoluo da segunda questo e parece existir
evidncia de que foi eficaz na terceira questo? (2) que outros factores podero estar
associados a esta reaco? e (3) que mecanismos usou Maria para ultrapassar as suas
dificuldades? Para tentar encontrar respostas plausveis a estas trs perguntas,
questionmos a aluna.
Professora:
3 (x 2) =
5x
4 + 3 (x + 5)
=5x
Cdigo A
Cdigo B1
Erro de
eliminao
(1 fase)
Erro por
transposio
(2 fase)
Erro de
diviso
(2 fase)
Erro de
eliminao
(1 e 2
fases)
Erro de
eliminao
(1 fase)
Erro por
transposio
(2 fase)
Cdigo B2
Cdigo B3
Cdigo C
Erro de
concentrao
(1 fase)
Uso incorrecto
da propriedade
distributiva da
multiplicao
em relao
adio
(1 e 2 fases)
Uso incorrecto
da propriedade
distributiva da
multiplicao
em relao
adio
(1 fase)
No foram
detectados
erros desta
tipologia
Erro de
concentrao
(2 fase)
Erro de
concentrao
(1 fase)
Concluses
Na aprendizagem do tpico Equaes, e no que diz respeito aos processos de resoluo
de equaes, Maria recorreu frequentemente a processos formais e informais de
resoluo, ressaltando, destes ltimos, uma preferncia pelo uso de modelos baseados
em balanas. A aluna evidencia uma predominncia de erros com origem num
obstculo cognitivo ou causados pela ausncia de significado (categorias A e B,
respectivamente, na tipologia de Socas, 1997). Maria cometeu frequentemente erros de
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