201605101200200.PT Andalucia Tema 24 y 25 2016

Temario de oposiciones
PEDAGOGA
TERAPUTICA
Mara Natividad Requena Serrano
Temario de oposiciones de
pedagoga
teraputica
Mara Natividad Requena Serrano
ltima edicin 2016

Autora: Mara Natividad Requena Serrano
Maquetacin: Educlia Editorial
Edita: Educlia Editorial
Imprime: ULZAMA DIGITAL S.A.
ISBN: 978-84-92655-11-3
Printed in Spain/Impreso en Espaa.
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MUESTRA TEMARIO ANDALUCA
TEMA 24
Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con autismo o con otras alteraciones graves de la personalidad. Organizacin de la respuesta educativa.
0. Introduccin.
1. La respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos autistas o con otras deficiencias graves de la personalidad.
2. Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares para
los alumnos/as con autismo o con otras alteraciones graves de la
personalidad.
3. Organizacin de la respuesta educativa.
4. Conclusin.
5. Bibliografa.
Anexos(Opcionales: ver CD)
0. INTRODUCCIN
Los nios autistas, presentan problemas importantes que dificultan enormemente su desarrollo y requieren adaptaciones curriculares para dar respuesta a sus necesidades.
El DSM IV entiende el autismo como un trastorno profundo del desarrollo caracterizado por una distorsin en la evolucin de mltiples funciones psicolgicas bsicas implicadas en la adquisicin y desarrollo de las habilidades sociales y del lenguaje (atencin, percepcin y evaluacin de la realidad)
quedando afectadas otras muchas reas del desarrollo.
La sintomatologa fundamental consiste en una falta de respuesta ante los dems por lo que fracasa
la comunicacin e interaccin social. Nada parece ms intrnseco al ser humano que la necesidad de
establecer vnculos de cualquier ndole con los dems. Que un nio tenga problemas para adquirir,
desarrollar o manejar cualquiera de los instrumentos que nos permite establecer estos vnculos parece
una cuestin difcil de comprender. La preocupacin que a menudo experimentan quienes rodean a
los nios autistas deriva, en gran parte, de la incapacidad para responder a sta y/o otras muchas preguntas porque sencillamente las coordenadas con que se observa y se entiende el mundo son distintas.
Es ms, para cualquier persona no autista es imposible ponerse en el lugar de un autista e imaginar qu
siente.
El currculo de estos alumnos es el ordinario con las adaptaciones necesarias para atender a sus necesidades. En este mbito es en el que se plantea el concepto de ACI y los criterios para elaborarlas.
En esta exposicin tratar dar respuesta a los contenidos establecidos en la pregunta, atendiendo al
siguiente orden (Es conveniente exponer con claridad y de forma gil el orden que se va a seguir,
siguiendo el ndice-guin del tema).
1. LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS AUTISTAS

O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD
Para poder comprender e intervenir pedaggicamente con los alumnos del Espectro autista, se debe
tener claridad en el concepto de Necesidades Educativas Especiales. Esta definicin hace referencia
al alumno cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad.
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Otro aspecto relevante de las mismas es que las causas de las dificultades de aprendizaje tienen un
origen interactivo y poseen un carcter relativo, ya que dependen tanto de las deficiencias propias de
la persona como de las del contexto o contextos en los que se desenvuelve y de los recursos educativos
disponibles.
Por ello, los objetivos de intervencin educativa de los nios con necesidades educativas especiales,
consideran las severas limitaciones en todas las reas de los trastornos del espectro autista, de las capacidades para la interaccin, la empata socio emocional y la comunicacin, junto a sus dificultades
cognitivas para la imaginacin, la ficcin y la utilizacin de smbolos, y su extremada rigidez conductual
cognitiva les imponen importantes restricciones en reas como el cuidado, el intercambio de informacin, las relaciones sociales, la educacin, etc.
La atencin y el tratamiento de los nios deben ir orientados, como en otras formas de discapacidad,
a la mxima calidad de vida y normalizacin posible. Sin embargo su ncleo bsico de programas de
intervencin debe tener un espacio importante para el aprendizaje.
No podemos hablar de los criterios para elaborar adaptaciones curriculares para estos alumnos si no
conocemos las necesidades mas comunes que presentan y que por ello necesitan una respuesta ajustada.
NEE relacionadas con Comunicacin.
Necesitan con urgencia, establecer intencionalidad comunicativa, interactuando con el medio
para conseguir bienestar fsico y/o emocional, el desarrollo de la comunicacin funcional mediante
lenguaje oral y/o alternativo y estrategias comunicativas les proporcionar comprender el entorno
fsico y social.
NEE relacionadas con Autonoma.
Necesitan lograr la mayor autonoma posible en su entorno cotidiano, adquiriendo autocontrol de su
propia conducta, como tambin la adquisicin de hbitos bsicos: alimentacin, aseo, etc.; lograr
independencia personal que les proporcione bienestar fsico y emocional, organizacin de tiempos
de ocio, aficiones e incorporarse a actividades de la vida cotidiana.
NEE relacionadas con Socializacin.
Necesitan aprender a ejercer control sobre el entorno social, potenciando el contacto normalizado
con adultos e iguales, a travs de estrategias que les proporcionen un ambiente estructurado en el
cual puedan predecir lo que va a ocurrir, tanto como experiencias con iguales en contextos normalizados.
NEE relacionadas con el tipo de ayudas especficas.
Necesitan una atencin individualizada, ambiente estructurado, ayuda y supervisin frecuente para
realizar las tareas, deben aprender sistemas de comunicacin alternativa y/o aumentativa y adaptaciones muy significativas del currculo.
Los centros que trabajan con alumnos autistas deben establecer el compromiso de la educacin de
estos nios bajo la responsabilidad de todos los profesionales implicados. Sin duda, el centro escolar
necesitar profesionales especializados, recursos que se ajusten a las necesidades de los alumnos,
preparacin del profesorado, preparacin de la escuela: espacios, ratio, actividades,..., favorecer
un clima de apertura y actitud positiva frente a estos alumnos, as como la coordinacin y participacin de todos los profesionales implicados, tanto internos como externos al centro.
La atencin temprana es otro elemento fundamental que da respuesta a estos nios. Es en estos primeros aos de vida cuando se desarrollan las bases de su desarrollo; por ello la intervencin a edad
temprana va a favorecer la interaccin-comunicacin, establecimiento de los vnculos afectivos con
los padres, los aprendizajes yen general su desarrollo. Otro aspecto de vital importancia es la incorporacin de los padres en todo el proceso de intervencin. Esta incorporacin supone su formacin
tambin.
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2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS

ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA
PERSONALIDAD
Una vez evaluado el alumno y determinadas las nee que presenta, debemos realizar los ajustes individuales adecuados, stos no pueden realizarse a priori, por lo que las siguientes orientaciones habr
que relativizarlas a los casos concretos.
2.1. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRCULO (PERSONALES, MATERIALES Y DE
COMUNICACIN)
En la intervencin educativa con este tipo de alumnado es aconsejable la existencia de diversos profesionales, entre los que debe existir una gran coordinacin, y un inters especial por evitar el aislamiento
con respecto a su grupo de referencia.
Es preciso crear y disear suficientes y variados contextos educativos que ofrezcan oportunidades y
experiencias de desarrollo y aprendizaje, y organizar las ayudas necesarias atendiendo a sus peculiaridades y posibilidades: el centro, y no slo el aula, como un espacio comn facilitador de experiencias
comunicativas y socializadoras. Uso de indicadores sencillos en el aula para facilitar la comprensin y
orientacin de los rincones y objetos, as como de toda la actividad educativa. Utilizar materiales adecuados para las personas con TEA, adaptar los materiales didcticos para ellos (comisin de adaptacin de materiales didcticos y aula de recursos).
Asimismo se ha de facilitar el uso del sistema de comunicacin ms adecuado en las actividades dentro y fuera del aula. Hacen referencia especialmente al uso de Sistemas Alternativos, aumentativos y
complementarios de Comunicacin; el Programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer (1980)
es el ms utilizado en nuestro pas con las personas con TEA y ausencia de lenguaje verbal, pero tambin pueden utilizarse otros como el MAKATON, SPC, PECS, signos, etc., teniendo en cuenta que el uso
de un SAC no excluye a los dems, y que lo importante es crear contextos que favorezcan las interacciones sociales y comunicativas, y que para ello pueden usarse recursos muy variados. Por supuesto
que es muy importante extender el conocimiento de los vehculos de comunicacin utilizados a todas
las personas relacionadas con cada intervencin.
Se tendr tambin especial inters en informar y colaborar con las familias.

2.2. ADAPTACIONES EN EL QU ENSEAR
Respecto a los contenidos y a los objetivos ha habido enfoques diferentes en los ltimos aos: enfoque
evolutivo y enfoque ecolgico. El enfoque evolutivo propone adaptar los contenidos al nivel educativo
del nio autista. El enfoque ecolgico parte del anlisis realista de los ambientes en los que vive el nio
autista y establece objetivos encaminados a aumentar su capacidad para adaptarse funcionalmente
al ambiente del hogar, comunitario, vocacional, de ocio,...
En la lnea de los principios generales ya comentados anteriormente, se ha de promover el desarrollo
normalizado con un currculo basado en los siguientes criterios:
Objetivos adecuados a la evolucin del nio.
Que sean funcionales.
Con validez ecolgica, que favorezcan la adaptacin a sus medios naturales.
Para delimitar los objetivos y contenidos de las personas con TEA, y siendo conscientes de que dentro
de este continuo que es el Espectro Autista, nos encontramos con un conjunto muy heterogneo de
individualidades, cuyos niveles evolutivos, necesidades educativas y teraputicas y perspectivas vitales
son muy diferentes. Para ello seguiremos las dimensiones del Espectro Autista que propone ngel Rivire.
a) Trastornos cualitativos de la relacin social.
Obtener placer de la relacin con las personas evitando su cerrada soledad (juegos circulares interactivos, refuerzo de la mirada espontnea, capacidad de responder a rdenes sencillas, creacin de
hbitos sistemticos de relacin, etc); desarrollar la motivacin de relacin, incrementar las oportunidades de interaccin con iguales y desarrollar habilidades sociales bsicas; expresar corporalmente
sentimientos y emociones y habilidades sociales ms complejas.
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b) Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjuntas).

Compartir situaciones y acciones significativas que impliquen un comienzo de accin y atencin conjunta a travs de estructuras de imitacin y contra imitacin; favorecer el contacto ocular espontneo
o el desarrollo sistemtico de contacto ocular ante rdenes en contextos de interaccin ldica o funcional, y formando parte de los conjuntos de acciones de juego, tarea y actividad conjunta que se
producen en esas situaciones; desarrollar intereses, motivaciones y conocimientos respecto de temas
de preocupacin comn a travs de conversaciones con los adultos y/o iguales que lo rodean, empleando documentales y materiales informativos.
c) Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Encontrar placer en relaciones de contacto fsico y ocular, suscitar relaciones ldicas mediante juegos
circulares de interaccin, etc; desarrollar la vivencia de compartir emociones mediante situaciones
estructuradas de tareas de reconocimiento de expresiones emocionales (etiquetar fotos reales de distintas expresiones emocionales, etc.); practicar destrezas como predecir la conducta ms probable
de las personas en situaciones de relacin, decir explcitamente cmo se sienten en funcin de las
situaciones; desarrollar la capacidad de compartir o inferir estados mentales a otros (tareas de terminar
historietas o cuentos, detectar emociones y tener en cuenta las emociones en otros para interaccionar
adecuadamente).
d) Trastornos de las funciones comunicativas.
Desarrollar habilidades bsicas de relacin intencionada y atencin conjunta, que implican la funcin
de peticin a travs de presentar obstculos para que el nio logre por s mismo objetos deseables, de
forma que tenga la necesidad de recurrir al adulto para conseguir lo que quiere, utilizar a la persona
para obtener un deseo (Klinger y Dawson, 1992); realizar significantes signos o palabras-para lograr los
deseos y que no baste con llevarnos hasta lo que quieren; comunicar con funcin declarativa a travs
de utilizar todos los procedimientos que estimulan la accin conjunta sobre objetos y la atencin conjunta a situaciones, acciones y cosas en situaciones muy ldicas y cargadas de afectividad; describir
acontecimientos, lminas y situaciones, narrar a travs de pictogramas y agendas, preguntar para
obtener informacin, etc.
e) Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
Ensear Sistemas Alternativos de Comunicacin para facilitar peticiones y comunicaciones funcionales
y espontneas de peticin; desarrollo de lxico y construccin espontnea de oraciones no ecollicas,
imitando oraciones en situaciones naturales en que resulta necesario pedir o en que es apropiado
hacer declaraciones sobre hechos reales; desarrollar la capacidad de entablar conversaciones (procedimientos de iniciacin de interacciones lingsticas que promueven procesos de autoaprendizaje,
a travs de preguntas como qu es esto?, dnde est esto?, de quin es esto?, qu ha pasado?,
realizadas en contextos naturales; ensear a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones cuando no
comprenden algo, realizar conversaciones en situaciones simuladas, explicar metforas o ironas, etc.
(Attwood,1998).
f) Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
Comprender rdenes sencillas mediante la emisin de frases cortas con apoyo gestual y refuerzo inmediato aprovechando rutinas y contextos ya conocidos; desarrollar la comprensin de palabras y oraciones mediante la discriminacin receptiva de objetos reales (sealar, elegir, dar...), y la discriminacin
de imgenes en funcin de preguntas como qu hace?, quin hace?, dnde est?, etc.; sintetizar
narraciones y descripciones, seleccionar entre varias la que mejor corresponde a una escena o a una
lmina, ver vdeos, descripciones breves y representaciones para desarrollar la capacidad de comprender conversaciones, historias y explicaciones; desarrollar la capacidad de lenguaje figurativo, donde se incluyen las dobles intenciones, metforas, chistes, etc., a travs de actividades reales y literarias.
g) Trastornos de las competencias de anticipacin.
Necesitan un ambiente muy estructurado, poco variable y bien delimitadas las actividades en horario y
lugares, con claves claras, auditivas y/o visuales, que permitan anticipar los distintos episodios de la rutina de la persona con resistencia intensa a los cambios y estmulos nuevos; utilizar las agendas visuales
o el empleo de carteles y fotografas con las actividades habituales; incorporar estrategias activas de
decisin sobre acontecimientos futuros y acciones alternativas (proporcionar opciones y la posibilidad
de que se construyan sus propias agendas); regular el propio ambiente mediante la programacin de
cambios imprevistos asocindolos con situaciones de bienestar emocional y relajacin.
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h) Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.

Proporcionar alternativas funcionales de actividad, desarrollar sus competencias e instrumentos de
comunicacin e incrementar su motivacin por realizar conductas funcionales; negociar las rutinas y
reduccin progresiva de las mismas, de modo que no interfieran tanto en sus actividades; desarrollar
intereses ms funcionales y flexibles mediante la enseanza de estrategias alternativas para la solucin
de problemas, conversaciones estructuradas en el grupo clase, etc.
i) Trastornos del sentido de la actividad propia.
Atencin muy individualizada con interacciones muy directivas y ldicas, donde progresivamente se
introduce una estructura operante clara, que haga posible su atencin y respuesta a consignas de
accin funcional; desarrollar programas de accin autnoma a travs de secuencias de actividades
aprendidas donde se irn desvaneciendo progresivamente las ayudas; desarrollar pautas autodirectivas como identificar las conductas ms importantes que se quieren favorecer o disminuir, identificar
reforzadores funcionales para ellas, desarrollar procedimientos de registro y autorregistro; establecer
metas y objetivos personales razonables y valiosos para ellos, ensearlos a valorar sus puntos fuertes en
habilidades y conocimientos y disear sus metas realistas en relacin a ellos (Attwood,1998).
j) Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.
Desarrollar el juego funcional con objetos a travs de interacciones afectivas de disfrute con adultos significativos; flexibilizar y hacer ms espontneos los juegos funcionales a travs de situaciones
motivadoras de interaccin; ensear a sustituir objetos y definir propiedades simuladas, ejercitando la
capacidad de diferenciar entre lo real y lo simulado; desarrollar capacidades de ficcin mediante la
presentacin de nuevos temas de juego, la realizacin de juegos sociodramticos y representaciones.
k) Trastornos de la imitacin.
Imitacin por parte del adulto de las conductas del nio, para conseguir que el nio imite al adulto
(Klinger y Dawson, 1992); desarrollar la imitacin a iguales, usando las situaciones cotidianas de grupo
para hacer frente a las situaciones sociales; desarrollar la imitacin interiorizada a travs de la presentacin de modelos concretos y bien definidos de cmo hay que comportarse en diferentes contextos
de relacin social.
As pues los contenidos prioritarios sern aquellos que desarrollen las reas de AUTONOMA, COMUNICACIN y SOCIALIZACIN, pero tambin las elecciones y habilidades de autorregulacin de la conducta.
Como ejemplo de actividades para trabajar las habilidades cognitivo-sociales y socio-emocionales
presentamos las siguientes:
- Contacto ocular; proximidad y contacto fsico.
- Coorientacin de mirada con o sin llamamiento.
- Llamadas de atencin funcionales sobre hechos, objetos, o sobre s mismo.
- Uso funcional de emisiones, vocalizaciones, palabras o frases, mirando y dirigindose al adulto.
- Uso de sonrisa como contacto social.
- Peticin de ayuda al adulto, tras intento de alcanzar algo.
- Uso del adulto mirndole a la cara y/o vocalizando.
- Reproducir dirigindose al adulto parte o una accin determinada
- Ejercicios con espejo, para identificacin de rasgos emocionales e imitacin de gestos emocionales.
- Bsqueda de elementos del rostro significativos para la expresin para la expresin socio emocional, a travs de fotos, revistas, etc.
- Ejercicios de asociacin de caras esquemticas con expresiones emocionales diferenciadas con
respecto a historias narradas por el adulto.
- Lotos con expresiones emocionales en fotos.
- A travs del vdeo, analizar, utilizando la cmara lenta o la pausa, los elementos faciales en secuencias de dibujos animados, o de personajes reales.
- Tareas para ensear que otras personas tienen deseos, pensamientos, creencias, conocimientos,
necesidades..., diferentes de los de uno mismo.
- Tareas para ensear a adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona (lo que otra persona ve).
- Tareas para la enseanza de que la percepcin es una va de acceso al conocimiento (lo s porque lo he visto yno los porque no lo he visto).
- Tareas de apariencia realidad (parece X pero en realidad es Y).
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2.3. ADAPTACIONES EN EL CMO ENSEAR
Respecto a los procedimientos, al cmo ensear, se han planteado tambin dos alternativas: el enfoque conductual y el enfoque interaccionista. El enfoque conductual es directivo y se basa en el anlisis
funcional de las relaciones entre las conductas del nio y las contingencias, antecedentes o de refuerzo
del medio educativo. Implica una manipulacin de esas contingencias con objeto de aumentar la frecuencia y complejidad de los comportamientos adaptativos (lenguaje, comunicacin, autonoma,...) y
disminuir la probabilidad e intensidad de los comportamientos perturbadores. El enfoque interaccionista trata de comprender la actividad educativa como un proceso de relacin, de interaccin comunicativa y de implicar al alumno en experiencias que le resulten significativas y promuevan realmente una
actividad asimiladora y no slo un aprendizaje pasivo. Se basa en la idea de capitalizar las actividades
e intereses espontneos de los alumnos y buscar tareas intrnsecamente motivadoras. Realmente los
sistemas educativos ms eficaces para los nios autistas son un resultado de conjugar las distintas ideas
positivas de los diferentes enfoques de contenidos y procedimientos. Se trata de situar los objetivos en
un marco evolutivo que posibilite el desarrollo real del nio, pero al mismo tiempo, de hacerlos lo ms
ecolgicos posible. Los objetivos deben situarse en un contexto evolutivo, porque slo as sern realmente significativos y promovern el desarrollo, pero al mismo tiempo sern suficientemente realistas y
eficaces como para facilitar la adaptacin del nio a su ecologa, a su ambiente. Los procedimientos
debern basarse en un conocimiento cuidadoso, por parte del maestro, del proceso de aprendizaje,
pero buscando promover ese aprendizaje en condiciones naturales de interaccin y no slo en marcos
educativos conductuales muy artificiales.
Para Rivire seran las siguientes:
Un ambiente estructurado y anticipable. Ser un entorno interpersonal directivo, pero no inflexible ni
rgido, se propondrn al alumno ensayos o actividades discretas y diferenciadas, los estmulos discriminativos deben ser claros y ntidos, se ofrecern las ayudas e instigaciones que sean necesarias y se
determinarn claramente los objetivos del proceso educativo.
Procedimientos de anticipacin y previsin de cambios ambientales, de modo que la persona con
TEA afronte los cambios sin vivirlos caticos y/o con pnico.
Sistemas para el control y la regulacin de las conductas de las otras personas.
Sistemas de signos y lenguaje, esenciales para comunicarse y para adquirir capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Experiencias positivas y ldicas de relacin interpersonal.
Experiencias de aprendizaje explcito de funciones de humanizacin (comunicacin, relacin intersubjetiva, imitacin, actividad simblica y de ficcin).
Condiciones de aprendizaje sin errores y no por ensayo y error. Para ello se adaptarn los objetivos
al nivel evolutivo del nio, descomponer al mximo los objetivos educativos dividindolos en partes
asimilables por pasos sucesivos, evitar factores de distraccin y ambigedad, mantener motivado al
nio mediante el empleo de reforzadores suficientemente poderosos. etc.
Contextos y objetivos muy individualizados de tratamiento y enseanza para que los procesos de
aprendizaje tengan sentido.
Un tratamiento responsable del medio interno, evitando abusos farmacolgicos.
Formas y recursos alternativos para comprender mejor, como pictogramas, fotografas, gestos claros, etc.
Actividades con sentido y funcionales y de la vida cotidiana, empleando siempre que sea posible
los ambientes naturales del nio como con textos de aprendizaje.
Negociar la inflexibilidad mental y comportamental yen sus alteraciones de conducta.
Un planteamiento interno y comprometido y no externo y ajeno del tratamiento. ste debe consistir en una larga relacin comunicativa y comprometida y no la aplicacin neutra de unas tcnicas.

2.4. ADAPTACIONES EN LA EVALUACIN
Adems de la evaluacin del alumno que ser inicial, procesual y sumativa; es imprescindible evaluar
la interaccin con el tutor y dems elementos personales, adultos y compaeros, y por supuesto todo
el contexto de aula: espacio, mobiliario, recursos y materiales, iluminacin, etc.
En la evaluacin del rea social, contaremos con la observacin natural de las conductas interactivas
del alumno en los contextos naturales, as como el uso de protocolos elaborados segn la actividad o
el entorno programado.
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En la evaluacin de la comunicacin, no slo evaluaremos el nivel de lenguaje oral, sino tambin las
intenciones comunicativas del alumno. Resultan muy tiles los Registros de muestras de lenguaje espontneo, en contextos naturales y situacionales. Indicadores que nos pueden servir para la evaluacin de
estos alumnos son:
Aumento en los intentos de participacin en las diferentes actividades.
Participacin ms prolongada en juegos y tareas.
Reduccin de comportamientos no adecuados (llantos, rechazos, etc.).
Manifestaciones de actitudes positivas hacia las personas y situaciones (expresiones faciales, gestos de complacencia).
Seales fisiolgicas de bienestar (tono relajado, respiracin pausada).
Manifestaciones de agrado o desagrado y preferencias.
Disminucin de ayudas para participar en las diferentes actividades o entornos.
La utilizacin del vdeo nos facilitar una evaluacin ms objetiva y permitir un mejor seguimiento del
proceso de enseanza-aprendizaje, de las actividades e interacciones del alumno pero tambin como
autoevaluacin del equipo docente.

2.5. PRINCIPIOS BSICOS PARA LA INTERVENCIN
Como para cualquier alumno, la intervencin ms eficaz en el autismo es la educacin. Esta actividad
tiene, en ltimo trmino, los objetivos generales que tiene en todos los nios: desarrollar al mximo sus
posibilidades y competencias, favorecer un equilibrio personal lo ms armonioso posible, fomentar el
bienestar emocional y acercar a los nios autistas a un mundo de relaciones significativas.
Para ello el maestro no debe olvidar que se requieren una serie de pautas que permitan acercarse a
esos objetivos. Tendremos en cuenta que estos nios requieren ambientes estructurados, lo que implica:
- Necesidad de un ambiente no complejo sino simple. Estos nios reciben un beneficio mayor cuando
son educados en grupos muy pequeos (3-5 nios), que admitan un planteamiento muy personalizado de los objetivos y procedimientos en un marco de relaciones simples y, en gran parte, bilaterales.
- El ambiente debe facilitar la comprensin y percepcin del nio de las relaciones contingentes
entre sus propias conductas y las contingencias del medio.
- El educador debe mantener una actitud directiva, estableciendo claramente sus objetivos, procedimientos, mtodos de registro, ...
- El maestro debe analizar cuidadosamente las condiciones ambientales que fomentan el aprendizaje y disminuyen las alteraciones de conducta.
- Deber seleccionar sus materiales y reforzadores, cuidndose de que sean adecuados a las tareas
y atractivos.
- Adaptar la dificultad de las tareas a los verdaderos niveles evolutivos de sus alumnos.
- Har el ambiente predictible.
- Las motivaciones y refuerzos de que se sirve el maestro son tambin significativas en el proceso.
Los autistas normalmente estn motivacionalmente de privados debido a que su interaccin con
los otros no tiene el mismo significado que para otros nios. Ello no significa que no tengan motivaciones que el maestro debe descubrir y emplear sistemticamente para promover el aprendizaje.
Consecuentemente, los programas educativos debern acompaarse de programas especficos
de refuerzo.

2.6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Tratamientos farmacolgicos: Se han producido avances que deben tenerse en cuenta. ste es un
aspecto mdico que no est incluido en nuestras competencias como docentes.
Tcnicas de Modificacin de Conducta: Estas tcnicas han dado las mayores tasas de xito en el
autismo infantil en los ltimos aos. Existen numerosos trabajos que demuestran la eficacia (Lovaas,
Shapiro, Jensen, ...) en cada una de las reas; as para la adquisicin de respuestas verbales y de
imitacin, el entrenamiento en hbitos sociales, de interaccin y de juego, en el tratamiento de conductas autolesivas y autoestimulatorias, en la formacin de padres y profesores, entrenamiento en la
conducta de contacto ocular, entrenamiento de habilidades lingsticas, ... Estos datos son positivos,
pero resultan insuficientes y limitados para un tratamiento globalizado del autismo, sobre todo en
pacientes de un bajo nivel cognitivo.
Otras Aportaciones: Los trabajos de orientacin psicodinmica han posibilitado que en nios pequeProhibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor
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os o muy deteriorados en las primeras fases de tratamiento, un acercamiento racional tnico afectivo de maternaje teraputico pueda ser de ayuda; pero no se puede excusar la falta de rigor en las
descripciones teraputicas y la imposibilidad de contrastar resultados entre diferentes terapeutas.
La Psicopedagoga, al margen de utilizar tcnicas y aportes de las diferentes ciencias de la educacin,
permite el diseo de programas estructurados de aprendizaje, adecuando los contenidos curriculares
a las posibilidades del nio y permitiendo el control y seguimiento de los avances obtenidos.
Los Sistemas alternativos de comunicacin han sido muy utilizados y efectivos en sujetos sin lenguaje
oral.
Las tcnicas de educacin psicomotriz han sido muy efectivas tambin tanto en su vertiente de ejercicios pautados como en las nuevas orientaciones relacionales.
La musicoterapia y la relajacin siguen siendo tcnicas muy utilizadas y muy eficaces. Son una manera
de reencuentro del nio con su propio yo, aumentan la seguridad, rebajan su estado de ansiedad,...
3. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Para organizar la respuesta educativa de estos alumnos debemos partir de la valoracin psicopedaggica. sta nos ofrece informacin tras la observacin de sus conductas, de su estilo de aprendizaje, de
sus n.e.e., de su potencial intelectual, de los ajustes que necesita, de los apoyos y refuerzos,...

3.1. CURRICULUM ESPECFICO
A) rea Cognitiva:
El nio autista tiene un mejor pronstico si la escolarizacin es precoz, si su relacin social no est muy
deteriorada y si no hay inicialmente una ausencia notable de respuesta ante los sonidos. Las dificultades a nivel cognitivo interfieren el posterior desarrollo del lenguaje. Debemos tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Existen problemas de atencin, se da una evitacin y desatencin a estmulos visuales.
Problemas de percepcin, pudindose traducir en alteraciones en las respuestas a la percepcin
auditiva, inconsistencia en sus respuestas de orientacin al sonido, que pueden relacionarse con
una dificultad para integrar y transferir informacin de una modalidad sensorial a otra y para reconocer las redundancias o reglas en secuencias temporales de estmulos (secuenciacin temporal).
Parece ser que la memoria de estos nios no evoluciona de la manera correcta; su capacidad para
retener series de palabras parece mejorar cuando son sin sentido y el recuerdo de las palabras depende ms de su sonido que de su significado; tienen problemas para la induccin de reglas.
Hay problema y retraso en las primeras habilidades de simbolizacin y de imitacin,
siendo el manejo de smbolos importante para la adquisicin del lenguaje. El trabajo continuado
de un programa psicomotor nos lleva a lo que se considera un hito importante en el tratamiento
de estos nios: la imitacin espontnea. A partir de aqu debe realizarse una labor de dinmica
grupal, en cuyo proceso se trabajarn paralelamente toda la sintomatologa de estereotipias, rituales, fobias, ..., a la vez que se incidir en el aprendizaje y desarrollo de sus capacidades creativas,
utilizando para ello una variedad de tcnicas como la expresin corporal, dramatizacin, mmica,
... cuando el nio de muestras de su capacidad creativa, el siguiente paso es ayudarle a valerse de
su ingenio, comenzando el camino hacia su identidad personal; dirigiremos nuestro trabajo hacia la
sensibilizacin e interiorizacin del esquema corporal. Retraso y alteracin en el desarrollo sensoriomotriz y ms concretamente en el desarrollo de la causalidad de la conducta instrumental. Existen
fallos para la generalizacin de conductas de un contexto a otro.
Todas estas dificultades cognitivas deben trabajarse por ser requisitos para otros aprendizajes.
B) rea de Comunicacin y Socializacin:
Ya hemos sealado las dificultades de estos nios a nivel de comunicacin. Sabemos que existen anomalas en el desarrollo de los primeros esquemas interactivos como son la sonrisa social, contacto ocular,... Hay fallos para tomar parte en las interacciones recprocas; falta de respuesta a la comunicacin
de otros (no responde al ser llamado, por ejemplo).
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Dentro de los requisitos formales del lenguaje parece que con mucha frecuencia presentan anomala
en su desarrollo vocal: desviaciones en la frecuencia, intensidad y calidad vocal; as como defectos en
los patrones de balbuceo yen vocalizar cuando se les estimula.
Existe un retraso en la aparicin del lenguaje hablado y cuando el habla aparece sus alteraciones se
hacen notar: ecolalia, inversin pronominal,...
Debemos saber tambin que el perfil lingstico en nios autistas es muy variado pudiendo, algunos,
desarrollar un vocabulario amplio y buena gramtica, pero todos presentan una desviacin severa
respecto a los componentes semnticos y pragmticos del lenguaje; por el contrario, en sujetos que
han desarrollado algn lenguaje funcional no aparecen desviaciones significativas a nivel fonolgico y
sintctico si los comparamos al patrn de desarrollo normal.
En base a ello se deben utilizar mtodos y tcnicas globales. De la evolucin de muchos modelos tradicionales y tras numerosos estudios, las tendencias actuales apuestan por:
- Hacer y ensear un lenguaje funcional, seleccionando los objetivos en funcin de lo que el nio
necesita comunicar y/o tiene la oportunidad de comunicar en su entorno.
- Presentacin de estmulos consecuentes variados (reforzadores) produce una adquisicin ms rpida y ms motivante que la presentacin de reforzadores repetitivos.
- Incorporacin en los programas de la enseanza incidental.
- Promover la participacin activa y los intercambios iniciados por el nio.
- Programas de intervencin centrados en generar en el nio la necesidad de hablar, en desarrollar
la competencia comunicativa del nio, esto es, en su habilidad para transmitir eficazmente un mensaje intencional.
- Daremos prioridad al papel activo del nio en el proceso reeducativo.
- La intervencin debe realizarse en un contexto comunicativo natural.
- Prioridad a los aspectos pragmticos de! lenguaje: entrenamiento en habilidades comunicativas
yen las funciones comunicativas.
C) rea de Conducta y Autonoma:
La adquisicin de conductas y destrezas, as como hbitos de autonoma personal, es un factor indispensable a trabajar.
El control de esfnteres es el primer paso: El aprendizaje de control se realiza siguiendo una secuencia de
horarios dentro de la organizacin diaria. El control se llevar a cabo igualmente en el hogar.
Durante la evolucin de este aprendizaje algunos nios pueden intentar utilizar conductas de manipulacin del ambiente (orinarse despus del control, volcar el orinal, iniciar juegos con sus heces,...). Ante
ello la actuacin teraputica ser la que corresponda a cada caso; por ejemplo, el nio que haga pis
despus de su hora de control, se verbalizar el hecho y no se har caso del mismo hasta el prximo
control, sintindose por tanto molesto ya disgusto. Cuando intenta llamarla atencin volcando el orinal,
deber participar activamente en la limpieza; el juego de embadurnamiento de heces se superar
con juegos catrticos de agua y barro.
Pueden plantear problemas de alimentacin: no masticacin, rechazo de slidos, seleccin reiterativa,
dependencia en la utilizacin de cubiertos, mal empleo de los mismos,... Este programa debe establecerse tambin conjuntamente centro-hogar.
En una primera etapa pasamos por alto la seleccin de alimentos. Se inicia el aprendizaje de postura,
utilizacin de cubiertos en la medida de sus posibilidades y adecuacin a un grupo social. Conseguido
esto, se ampliar gradualmente la gama de comidas. No permitiendo conductas manipulativas como
los vmitos, volcar comidas, coger del plato de los dems,... sntomas que deben ser tratados teraputicamente. Puede que se d el caso de nios que comen en el centro y no en el hogar, se propone que
los padres observen este momento contrastando actitudes y modos de actuar.
La comida tendr un valor social e integrador del nio en el grupo. Debemos utilizar a los mismos compaeros como apoyo, inducindoles al dilogo, intercambio y participacin. Conjuntamente con ello,
se introducir el desempeo de una conducta autnoma, por ejemplo: poner y quitar la mesa, repartir
el pan y pequeos mandatos de ayuda.
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Por otro lado, el aseo personal no debe olvidarse en los programas. Se inicia con el lavado y peinado en
los nios pequeos con actitud pasiva frente al espejo y en los mayores de modo autnomo y correcto.
El aprendizaje del vestido independiente es tambin muy importante. En los pequeos se inicia de manera pasiva con pautas de colaboracin. Se aprovechar la situacin para trabajar sobre el esquema
corporal, prendas de vestir y asociacin a su utilidad.

3.2. ASPECTOS ORGANIZATIVOS
A) Modalidad educativa.
Estos alumnos pueden recibir una atencin en rgimen de integracin en los centros ordinarios; pero
en este caso no slo depende de las condiciones, los recursos, actitudes y estrategias disponibles; sino
tambin del nivel intelectual del alumno, la gravedad de los sntomas, las posibilidades de desarrollo
simblico y lingstico,...
Dada la gravedad y permanencia de sus n.e.e. va a ser frecuente su escolarizacin en centros especficos y en AULAS ESPECFICAS PARA TEAS en centros ordinarios. Ya hemos visto como la experiencia nos
habla sobre el proceso de trabajar previamente, de manera individualizada, para con posterioridad ir
introduciendo al alumno a tiempo parcial y despus total en un centro ordinario. Sin olvidar en ningn
caso la intervencin extraescolar.
No obstante, la decisin relativa a la modalidad de educacin ms conveniente viene dada por el
proceso de identificacin y valoracin de sus nee mediante la valoracin psicopedaggica pertinente
y el dictamen de escolarizacin requerido.
B) Agrupamientos.
En un primer momento la intervencin debe realizarse mediante un contacto individual y personal con
el nio. Esto tiene por objeto establecer el nexo de comunicacin que implica por parte del nio la
captacin del otro, como punto de referencia distinto y gratificante, para provocar una toma de conciencia de s mismo capaz de recibir y aceptar estmulos.
La presencia de una figura teraputica fija es fundamental. Aparecer una situacin de dependencia
que deberemos trasladar al medio social. Esta fase no debe prolongarse ms all de lo indispensable,
ya que de lo contrario corre el peligro de que el paso al grupo sea una vivencia catastrfica de ruptura
con la figura teraputica.
Una vez asimiladas las primeras pautas teraputicas, es importante realizar la integracin formal del nio
en el grupo adecuado. Los agrupamientos se realizarn teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
- Cognitivo e intelectual.
- Autonoma personal.
- Comunicacin y socializacin.
- Tolerancia comportamental entre ellos.
- Ritmo de aprendizaje.
Los grupos dependern del centro en el que est escolarizado el alumno. Nuestro objetivo es que el
alumno sea capaz de desarrollarse en un grupo lo ms heterogneo y rico posible, siempre que el alumno est capacitado para ello.
C) Organizacin de los espacios y tiempos.
Es importante contemplar el conjunto de actividades de los nios a lo largo del da e ir avanzando en
funciones tan importantes como: control de esfnteres, vestido, comida, salidas al exterior, aprendizaje
infantil, desarrollo de habilidades manuales, psicomotoras y de lenguaje, contando para ello con la
colaboracin de la familia.

3.3. ASPECTOS TCNICOS.
Actualmente se est trabajando mucho en los propios centros especficos en la confeccin de materiales que favorezcan el desarrollo del alumno y su adaptacin.
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Respecto al rea de lenguaje, se pone el nfasis en ensear o favorecer un lenguaje funcional y espontneo. Dentro de los programas se da prioridad a los aspectos pragmticos del lenguaje: entrenar en
habilidades comunicativas y de modo concreto, el entrenamiento de las funciones comunicativas. Es
fundamental que la intervencin se d en un contexto comunicativo natural donde las contingencias
naturales a la emisin estn disponibles.
Es de destacar a este nivel la progresiva utilizacin de los sistemas alternativos de comunicacin para
nios autistas no verbales y/o nios con escasas vocalizaciones espontneas, as como dficits severos
en comprensin. Estos sistemas se basan en la utilizacin de cdigos no vocales.
Una vez se detecta la va para acceder al nio, se crean cdigos de comunicacin que son en ese momento funcionales para el nio. Si por ejemplo el nio seala lo que quiere, potenciaremos este hecho
favoreciendo que nos seale o indique las cosas o necesidades que tiene en un primer momento; poco
a poco se perfilar la demanda de una forma ms sistematizada y con la utilizacin de un cdigo de
signos (gestual), mixto (bimodal),...
Parece que el uso de lenguaje gestual permite un establecimiento de la comunicacin ms precoz,
que permite adems su utilizacin en el establecimiento del lenguaje verbal. Se aconseja que la enseanza del lenguaje de signos se acompae siempre del verbal. Este mtodo se recomienda sea aplicado a sujetos preferentemente con desniveles entre el lenguaje expresivo y comprensivo. En el caso
en que ambos lenguajes estn a un nivel equiparable y precario, se aconseja abandonar el mtodo
simultneo y comenzar con un entrenamiento en comunicacin preverbal (contacto ocular, imitacin,
juego); ya que son requisitos bsicos para comenzar un programa de lenguaje, sea o no verbal.
Por otro lado, con nios que tienen un nivel cognitivo y cierta madurez, a nivel de discriminar formas,
tamaos, colores,..., utilizaremos otros cdigos como por ejemplo el SPC o el Sistema Bliss de comunicacin.
Por otro lado, existe todo un conjunto de material didctico y de elementos diseados, fabricados y experimentados en los propios centros de autistas. Se han diseado materiales sobre el rea del esquema
corporal y sobre el rea de hbitos de autonoma. Sobre este material se ha investigado y trabajado
con el objeto de encontrar la manera de ensear ms rpidamente y ms ajustada a las necesidades
del nio. Se utilizan muecos de tamao natural, segmentados en diferentes fases; hay un triple panel
donde se proyectan y se sujetan las figuras; otro, donde se puede iniciar un borrador de simbolizacin.

3.4. ASPECTOS METODOLGICOS
Toda intervencin parte de un diagnstico exhaustivo. Conviene realizar una observacin intensiva en
todas las situaciones espontneas yen situaciones de prueba; sobre todo se intenta ver al nio integrado en su propio contexto, ver lo que hace en su hogar; observarlo en situaciones de aprendizaje, ante
conductas cotidianas de hbitos de autonoma. Estos aspectos permiten realizar un anlisis funcional
de conducta que facilita el diagnstico y, lo ms interesante, podremos realizar el pronstico y desarrollar un programa o unas pautas orientativas a nivel de tratamiento. Deberemos contar tambin con
todos los datos posibles de informes neurolgicos, psiquitricos, psicolgicos,... anteriores.
Si consideramos que en el autismo lo que falla primordialmente son las pautas de interaccin comunicativa ms primaria, tanto la evaluacin como el tratamiento deben contemplarse desde tres perspectivas diferenciadas: conductual, evolutiva y afectiva.
El enfoque teraputico reside en:
Utilizar todas las estrategias educativas que nos ofrece la psicologa del aprendizaje, por cuanto
permite establecer:
- Una planificacin minuciosa de los aprendizajes a desarrollar.
- Una serie de tcnicas para extinguir conductas patolgicas.
- Un riguroso control de las variables que intervienen en el proceso de seguimiento y evaluacin.
- Una intervencin en el rol teraputico comn a padres, educadores, terapeutas,...
Intensificar las relaciones tcnico-afectivas que se puedan desarrollar en el nio a travs de:
- Tcnicas de impactacin corporal. Maternaje teraputico.
- Creacin de roles familiares en el centro a travs de la estructura familiar de convivencia
- Tcnicas de relajacin, hidroterapia y musicoterapia.
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Para ello es necesario (Revista informacin Psicolgica, 1.986):

- Crear ambientes de aprendizaje estructurados que le den seguridad y soliciten las respuestas del
nio a los estmulos que se le presentan.
- Incidir globalmente sobre todas las reas de desarrollo.
- Favorecer y reconstruir pautas de integracin social.
- Dar flexibilidad a la aplicacin del programa, que debe estar vinculado a un contexto prctico,
funcional y motivacional para el nio.
- Emplear los recursos de la comunidad para que se conviertan en centros de aprendizaje.
- Generalizar los aprendizajes a travs de una prctica continua y variada.
- Controlar los riesgos de seguridad, con el fin de evitar daos irreparables que atenten a la seguridad, a la integridad fsica.
- Determinar los requisitos previos para realizar la tarea y comprobar si el alumno est capacitado
para desarrollarla.
- Secuenciar o desmenuzar la tarea en tantos pasos posibles para favorecer el aprendizaje de las
mismas.
- Observar y anotar (hojas de registro, grabaciones en vdeo) continuamente el proceso y los resultados del programa aplicado, a efectos de modificacin o no.
La experiencia nos dice que las tcnicas de condicionamiento operante han sido efectivas en la extincin de conductas autolesivas y destructivas y en la implantacin y mantenimiento de habilidades y
aprendizajes que el nio no posea.

3.5. INFRAESTRUCTURA DE APOYO
En primer lugar, es necesario apuntar que la clave, en el alumnado con Trastornos Generales del Desarrollo, est ms en la necesidad de recursos personales que materiales. Son pocos los materiales
curriculares especficos cuya ausencia haga inviable la educacin del nio o de la nia, y los que son
necesarios son de bajo coste y fcilmente sustituibles. No es el caso de la ausencia de recursos de apoyo personal.

3.5.1. Recursos personales.

Los recursos personales especficos para el alumnado con TEA son:
Tutor o tutora de aula especfica o de aula ordinaria.
Profesorado especialista en Pedagoga Teraputica, que pone en marcha planes de actuacin,
realiza intervenciones concretas de determinados programas...
Monitor o monitora de educacin especial.
Profesorado especialista de Audicin y Lenguaje.
Equipos de Orientacin Educativa de zona y Departamentos de Orientacin.
Equipos de Orientacin Educativa Especializados que atienden al alumnado que presenta necesidades educativas especiales asociadas a Trastornos Generales del Desarrollo o/y Trastorno
de Espectro autista. La creacin de estos equipos supone un avance en la atencin al alumnado con estas necesidades educativas especiales, completando, con una intervencin de
mayor especializacin, la atencin que se ofrece a este alumnado.
Algunos de estos recursos son comunes a cualquier alumnado con necesidades educativas especiales; podemos encontrar mayor informacin en el Manual de servicios, prestaciones y recursos
educativos para el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo editado por la
Junta de Andaluca. Sealar que es importante que los profesionales que intervengan con estos
nios y nias tengan formacin en trastornos del espectro autista.
3.5.2. Recursos materiales y equipamiento.

Centro de educacin especial/Aula especfica:
El aula es el lugar en el que se planifica y desarrolla la mayor parte de la intervencin educativa
para el alumnado. Requiere estructuracin, constancia ambiental y controlar las condiciones de
accesibilidad. Unas dimensiones de entre 30-50 metros (segn la edad del alumnado) permitiran
la divisin en sub-espacios o zonas de trabajo siguiendo la metodologa TEACCH para desarrollar tareas diferentes (Sainz, 2000). Se deben evitar aulas con los techos muy altos que tengan
demasiada resonancia (la acstica afecta especialmente a personas que suelen tener alteracio-
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nes sensoriales significativas). Respecto a la ubicacin del aula en el centro, sera til situarla en
la zona de primaria (intermedia entre infantil y secundaria) en previsin del crecimiento futuro del
alumnado. Es tambin recomendable que est situada cerca de un bao, y debe contar con
las pertinentes medidas de seguridad: ej. Si es posible alejada de las escaleras, proteccin en las
ventanas si estuviese en una planta alta, etc.
La dotacin de material del aula debera contener al menos:
Mobiliario: mesas individuales y sillas adecuadas a la edad del alumnado, mesa y sillas para
el profesorado, estanteras de altura media que permitan diferenciar espacios, armarios
para material didctico (cerrados en la parte inferior), armario cerrado de cuerpo entero y
mesa de trabajo amplia para trabajo en grupo (o posibilidad de unir las mesas pequeas).
Para la implantacin del TEACCH, son especialmente tiles las cajoneras y los muebles de
gavetas.
Materiales: sera recomendable un ordenador (preferentemente con impresora) con programas de soporte informtico con imgenes y dibujos adecuados, mquina fotogrfica,
plastificadora, radio/ CD y material musical y sonoro, pizarra, paneles de corcho, estera
para alumnos y alumnas de corta edad y otros elementos comunes como archivador, papelera, perchas para ropa, etc. Material didctico.
Centro de educacin especial/ Aula especfica
El material didctico de un aula especfica de un centro ordinario o de un centro de educacin
especial, debe ser adecuado para desarrollar un currculo funcional para los alumnos y las alumnas, que fomente la mayor autonoma posible. Ha de ser apropiado a la edad cronolgica del
alumnado; es decir, el material de enseanza y aprendizaje debe estar en consonancia con los
intereses y las actividades propias de la edad de los alumnos y las alumnas, ya sea la infancia,
adolescencia o materiales que trabajen aspectos relacionados con el trnsito a la vida adulta
(Sainz, 2000). Sern necesarios:
Material fungible para la realizacin de claves visuales, agendas personales, pictogramas,
calendarios, etc., cartulinas, velcros, cinta adhesiva, materiales plastificados, etc.
Materiales para el trabajo de autonoma en la vida diaria: de uso en la casa y el hogar, de
alimentacin, de limpieza y aseo, para pesar, medir y contar, de comunicacin
Material de tipo audiovisual: lminas con dibujos realistas o grficos, fotografas y dibujos
realistas, secuencias fotografiadas de actividades de la vida cotidiana, libros sencillos con
imgenes.
Material para el desarrollo cognitivo: generalmente, el material que mejor se adapte a las
necesidades individuales del alumnado, ser el de fabricacin propia (adems del uso de
presentaciones de PowerPoint o videos caseros). Por ejemplo: material grfico y fcilmente
manipulable para desarrollar aspectos de lgica, clasificacin, semejanzas, etc., materiales
reales de pequeo tamao que permitan realizar clasificaciones, semejanzas, ordenaciones, etc., lotos de imgenes, de colores, smbolos, nmeros, etc., siluetas de formas geomtricas, de figuras, de diferentes materiales o herramientas, etc., material para desarrollar
conceptos espaciales y temporales, materiales grficos o impresos para la adquisicin y
desarrollo de la lectura y escritura por el mtodo convencional o por otros sistemas de
claves visuales o signos, materiales para el desarrollo del nmero y la cantidad: material
numrico, bacos, regletas de medidas, monedas, termmetros, pesos, medidas de capacidad, calculadora, etc., materiales para trabajar aspectos relacionados con la seguridad
y la salud: tablas de control de peso, mens de dietas, tarjetas con smbolos de precaucin,
indicaciones de fuego, salida de emergencia, peligro, etc.
Otros: materiales para desarrollo de tareas deportivas y predeportivas, juegos de mesa, material para desarrollar habilidades laboralesocupacionales: herramientas para actividades
manipulativas y de pretaller de tipos diferentes, etc.
Y finalmente: material bibliogrfico de consulta para el profesorado sobre educacin, autismo y retraso mental.
Escolarizacin engrupo ordinario
Para el alumnado en integracin, los requisitos materiales sern absolutamente personalizados.
Adems de la posibilidad de contar con los materiales didcticos ya mencionados para la intervencin individual, sern imprescindibles adaptaciones ms sencillas. Ej. Para evitar distraccioProhibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor
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nes, es recomendable situar a la persona en un pupitre que no est cerca de ventanas, puertas
o carteles o similares en la paredes, proporcionar fcil acceso a algn lugar para el time out
(como el aseo) para momentos en que exista mucha sobreestimulacin, etc. Los sistemas de informacin visual deben seguir utilizndose, puesto que es su sistema de informacin preferente y
seguirn necesitndola, pero se intentar que sean lo ms funcionales posible y no interfieran en
su integracin, mediante apoyos porttiles, el uso del pupitre para ofrecer la informacin, etc. Ej.
proporcionar planos del centro para que se desplace con facilidad, listas de comprobacin,
horarios, secuencias de tareas, nombres de profesores y profesoras/asignaturas, etc.

3.5.3. La familia.
La familia de nios autistas, al igual que otras familias con hijos que presentan cualquier alteracin
o trastorno, debe asumir que son una pieza ms dentro del proceso educativo.
Se deben trasmitir los objetivos que se pretende con su hijo e informarles de todo el programa de
actividades. Deben participar en las actividades, llevndolas a cabo de la misma manera que
se realizan en el centro (aseo personal, alimentacin, vestido,...); para ello seguirn una serie de
sesiones de carcter formativo, participarn en dinmica de grupos, en la escuela de formacin
de padres,...
El objetivo es que el nio progrese de igual manera en el centro que en el hogar y con las mismas
normas y estrategias.
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4. Conclusin
El proceso educativo con alumnos del espectro autista es muy complejo. Va a depender de cada
caso concreto. Deberemos disear nuestra actuacin de forma individualizada, considerando todos
los aspectos que intervienen.
Hoy sabemos que el autismo es un continuo. No se trata de una enfermedad que pueda curarse.
Nuestro objetivo con nios autistas es idntico al que perseguimos con los dems alumnos. Pretendemos un desarrollo integral, acorde con sus posibilidades y limitaciones, de forma que sea posible alcanzar el mximo de capacitacin as como el mayor grado posible de autoestima y felicidad.
Para ello, con nuestra intervencin intentaremos que el patrn de conductas del nio autista se aproxime al mximo al considerado aceptable y normalizador por nuestra sociedad, puesto que esto le permitir desarrollarse y convivir con los dems.
Con respecto a la atencin a este alumnado, la nueva Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la mejora de la calidad educativa (LOMCE), contina en la lnea de la Ley educativa anterior, y slo
supone algunas modificaciones de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), tal y
como aparece en el PREMBULO: Artculo nico. Modificacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, se modifica en los siguientes trminos:...
As, en materia de atencin a la diversidad, la LOMCE dispone las siguientes modificaciones o aclaraciones a la LOE:
Los apartados 1 y 2 del artculo 71 quedan redactados de la siguiente manera:
1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrn establecer
planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en
situacin de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o
de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado.
Cincuenta y ocho. El artculo 76 queda redactado de la siguiente manera:
Artculo 76. mbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuacin, as como programas de enriquecimiento curricular
adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al mximo sus capacidades.
Cincuenta y nueve. Se aade una seccin cuarta dentro del captulo I del ttulo II y un artculo 79 bis
con la siguiente redaccin:
Seccin cuarta. Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje
Artculo 79 bis. Medidas de escolarizacin y atencin.
1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con dificultades especficas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
2. La escolarizacin del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regir por los principios
de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.
3. La identificacin, valoracin e intervencin de las necesidades educativas de este alumnado se
realizar de la forma ms temprana posible, en los trminos que determinen las Administraciones educativas.
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En materia de Evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales la LOMCE establece
reiteradamente que:
Las autoridades educativas establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de
realizacin de las evaluaciones individualizadas se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.
Se establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de las pruebas
de evaluacin se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales
5. BIBLIOGRAFA
ARNIZ SNCHEZ (COORD.) (1995). El PCC: Autismo y Atencin a la Diversidad. Universidad de Murcia.
DSM IV. Manual de Diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Ed. Masso. Barcelona 1995
GARCA VIDAL, J. Gua para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS
GARRIDO LANDVAR, J. Adaptaciones curriculares Ed. CEPE. Madrid. 1997
GIL LLARIO, M Dolores. Bases Psicolgicas de la Educacin Especial. Capitulo 6: El desarrollo de los
nios autistas.
MARCHESI, C; COLL, C.; PALACIOS, J. Desarrollo psicolgico y educacin. Ed. Alianza. Madrid,1990
MARTNEZ ALCOLEA, A. Tcnicas para evaluar la competencia curricular Ed. Escuela Espaola
RIVIRE, A. (2001). Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa. Madrid: Trotta.
RIVIRE, A. Y MARTOS, J. (COMP.)(1998). El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas IMSERSO y
APNA.
ROSA BLANCO Y OTROS Alumnos con nee y adaptaciones curriculares. MEC GENERALITAT VALENCIANA. Coleccin Documentos de apoyo n 1. Valencia 1994.
TOLEDO, M. La escuela ordinaria ante el nio con nee. Ed. Santillana. Madrid 1984
VVAA Diccionario enciclopdico de Educacin Especial. Ed. Santillana. Madrid 1988.
Referencias legislativas:
Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre LOMCE
El Real Decreto 126/2014 del 28 de febrero, que establece el currculo de Educacin Primaria
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluacin de la educacin primaria, la educacin secundaria obligatoria
y el bachillerato.
Ver anexo de tu comunidad.
Webgrafa:
http://www.miscelaneaeducativa.com/Archivos/neeeso3.pdf
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad3/u3.III.htm
http://www.rafaelmendia.com/mendia/Materiales_files/ACI2.pdf
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TEMA 25
Los alumnos y alumnas precoces, con talento y superdotados. Identificacin de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. Organizacin de la respuesta educativa.
0. Introduccin
1. Consideraciones previas.
2. Identificacin de las necesidades educativas especiales de estos
alumnos.
3. Organizacin de la respuesta educativa.
4. Conclusin.
5. Bibliografa.
Anexos (Opcionales: ver CD)
0. INTRODUCCIN
La Atencin a la Diversidad est incluida en nuestra legislacin como un elemento de calidad del sistema educativo.
Dentro de la Educacin Especial, entendida como el conjunto de recursos personales y materiales con
los que responder a las necesidades educativas especiales de nuestros alumnos y alumnas, nos encontramos con una poblacin muy diversa: alumnos y alumnas con discapacidad y alumnos y alumnas
que presentan sobredotacin intelectual.
El alumnado con sobredotacin intelectual es, por lo tanto, una parte de esa diversidad, y contrariamente a lo que se piensa, no resulta fcil organizar una respuesta adaptada a sus necesidades.
La LOE contempla y define a este alumnado como alumnado con altas capacidades y por tanto con
necesidad especfica de apoyo educativo. La seccin segunda del captulo 1 del ttulo II est dedicada a este alumnado y dice que el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las normas para flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema educativo para los
alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.
La organizacin de la respuesta que hemos de proporcionarles (que ha de ser planificada, desarrollada
y evaluada con rigor) ha de reflejarse, en lo bsico, en el proyecto educativo y curricular del centro.
Esta respuesta educativa incluye las siguientes actuaciones:
Identificar y valorar sus capacidades y necesidades educativas especiales,
Ofrecer una propuesta curricular adaptada en funcin de las mismas y de acuerdo con su estilo
de aprendizaje,
Determinar los apoyos y servicios que puedan requerir.
La sintomatologa fundamental consiste en una falta de respuesta ante los dems por lo que fracasa
la comunicacin e interaccin social. Nada parece ms intrnseco al ser humano que la necesidad de
establecer vnculos de cualquier ndole con los dems. Que un nio tenga problemas para adquirir,
desarrollar o manejar cualquiera de los instrumentos que nos permite establecer estos vnculos parece
una cuestin difcil de comprender.
La preocupacin que a menudo experimentan quienes rodean a los nios autistas deriva, en gran
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parte, de la incapacidad para responder a sta y/o otras muchas preguntas porque sencillamente las
coordenadas con que se observa y se entiende el mundo son distintas. Es ms, para cualquier persona
no autista es imposible ponerse en el lugar de un autista e imaginar qu siente.
El currculo de estos alumnos es el ordinario con las adaptaciones necesarias para atender a sus necesidades. En este mbito es en el que se plantea el concepto de ACI y los criterios para elaborarlas.
En esta exposicin tratar dar respuesta a los contenidos establecidos en la pregunta, atendiendo al
siguiente orden (Es conveniente exponer con claridad y de forma gil el orden que se va a seguir,
siguiendo el ndice-guin del tema).
1. CONSIDERACIONES PREVIAS

1.1. DELIMITACIN CONCEPTUAL Y TEORAS
El trmino superdotado es trmino muy impreciso y se utiliza conjuntamente con las acepciones de
genio y talento. As, la superdotacin es un trmino genrico que abarcara todo un conjunto de variedades y caractersticas de excepcional superioridad. Tannenbaun (1993) recoge algunas de las acepciones del concepto. As hablaramos de sujetos:
Precoces: los que tienen un desarrollo temprano inusual para su edad. La mayora de los superdotados son precoces, pero no todos los precoces llegan a ser superdotados.
Prodigios: son los que realizan una actividad fuera de lo comn para su edad y condicin. Desarrollan actividades que llaman la atencin en un campo especifico: memoria, lenguaje, ritmo...
Dotados o de inteligencia superior: se reconoce en este grupo a sujetos con alta capacidad intelectual medida a travs de pruebas psicomtricas. La lnea de corte la establecera un CI de 130 a 135.
Brillantes: sujetos que destacan en alguna capacidad en un contexto determinado.
Excepcionales: sujetos que se sitan en los extremos de la distribucin de la denominada curva normal y cuyos casos aparecen en una proporcin de 1 por cada 10000 sujetos.
Superdotado: sujetos que destacan en todas las ares del conocimiento humano.
Talentos: el talento es la capacidad de rendimiento superior en un rea de la conducta humana.
Hay numerosas clasificaciones de tipos de talentos: intelectual, creativo, psicomotor, social...
Para poder conocer a este sector de la poblacin escolar lo primero que tenemos que plantearnos es
qu se entiende por sobredotacin. Nada ms empezar a analizar este trmino nos encontramos con
que, incluso desde la propia psicologa, su delimitacin es muy compleja. De hecho, en la actualidad,
los distintos modelos slo coinciden en algunos aspectos bsicos. As, existe acuerdo general en que el
inteligente nace y se hace, por lo que la inteligencia tiene dos componentes, lo innato (aptitudes) y
lo adquirido (adquisicin de conocimientos y entrenamiento, es decir, circunstancias ambientales que
acompaan al desarrollo intelectual: salud, relaciones familiares, estmulos, circunstancias sociales...).
Existe tambin consenso en lo relativo a que todos los superdotados no son iguales, esto es, existen diferentes grados de superdotacin que exigen diferentes medidas a adoptar. Asimismo, se manifiesta la
necesidad de distinguir a un alumno superdotado, brillante, genio, talentoso, precoz, creativo, etc., ya
que su problemtica es diferente.
Sentado lo anterior, no existe ningn acuerdo sobre lo que se entiende por sobredotacin, o mejor an,
no existe una nica teora de lo que es la sobredotacin, de ah que se hable ms de modelos explicativos o descriptivos que de teoras explicativas. Estos modelos vienen determinados por la particular
orientacin, filosofa, formacin y experiencias de los diferentes autores, lo que provoca, entre otras
causas, discrepancias acerca del volumen de poblacin de estas caractersticas, oscilando las diversas
estimaciones entre el 1-3% y el 15-20% de la poblacin escolar.
Veamos algunas de las definiciones y/o modelos explicativos que prevalecen en la actualidad:
A) Marland (1972) en el Informe que lleva su nombre, afirma que los nios superdotados o con talentos son aqullos que por virtud de habilidades extraordinarias, son capaces de altas realizaciones.
Estos nios requieren programas educativos diferenciados y apoyos que van ms all de los recursos
de los programas educativos ordinarios. Se incluyen en este concepto aquellos estudiantes que han
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demostrado alcanzar el xito y/o poseer un potencial de habilidad en algunas de las reas siguientes
- Habilidad intelectual general.
- Aptitud acadmica especfica.
- Pensamiento creativo y productivo.
- Habilidades de liderazgo.
- Habilidades en las artes visuales o representativas
- Habilidades psicomotrices.
B) Joseph Renzulli, (EEUU, 1978), propone el Modelo de los tres anillos, mediante el cual lo que define a un individuo superdotado es la posesin de tres caractersticas estrechamente relacionadas y
con un igual nfasis en cada una de ellas:
Capacidad intelectual superior a la media.
Creatividad elevada.
Alto grado de motivacin y dedicacin a las tareas.
Creatividad
Habilidad
Superior
Dedicacin
al trabajo
Segn J. Renzulli, el nio superdotado tiene una manera de procesar la informacin cualitativamente diferente.
- Posee una capacidad intelectual superior, aprende con mayor facilidad pero no necesariamente tiene una inteligencia extraordinaria. Actualmente el C.I. nos ofrece informacin, pero no
es la nica ni la ms fiable, es importante tener presente la observacin directa y la evidencia de
un nivel de rendimiento alto y continuado.
- Alto nivel de creatividad, son capaces de realizar actividades variadas, producciones del tipo
de poesas, experimentos, juegos...
- Alto grado de motivacin y dedicacin en las tareas, son personas perseverantes, dedican gran
cantidad de tiempo y esfuerzo ante las tareas que le son interesantes.
C) Posteriormente, Tannenbaum (1983) propuso una definicin psicosocial de la superdotacin en la
que considera que el rendimiento excepcional es el resultado de cinco factores:
Capacidad general, el factor G, o la inteligencia general obtenida en las pruebas de inteligencia.
Capacidad espacial, aptitudes y habilidades especiales.
Factores no intelectuales, como fuerza personal, dedicacin, voluntad de hacer sacrificios y
otros rasgos integrantes de la personalidad con xito.
Factores ambientales, en el marco del hogar, el colegio y la comunidad, que proporcionan
estmulo y apoyo.
Factores fortuitos, circunstancias imprevistas en la estructura de oportunidades y en el estilo de
vida habitual, que pueden afectar a la realizacin excepcional.
D) Mnks y Van Boxtel (1988), establecen el Modelo de interdependencia tridico. Se trata de incluir, en el modelo de Renzulli, los marcos sociales de la familia, el colegio y los compaeros.
E) Modelo de las inteligencias mltiples (Gardner, 1985; 1996): personas con un cociente intelectual
de 130 o mayor, en donde la capacidad intelectual incluye: inteligencia lingstica, inteligencia lgico matemtica, inteligencia kinestsico-corporal, inteligencia musical, inteligencia interpersonal e
intrapersonal.
F) Yolanda Benito (1999): lo que tienen en comn los nios con sobredotacin intelectual es un so-
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bresaliente resultado en la ejecucin en los tests de inteligencia y una elevada capacidad para el
aprendizaje. Los alumnos con sobredotacin intelectual pueden manifestar incapacidades en diferentes reas. As, tener una elevada puntuacin en los tests de inteligencia significa tan slo capacidad para aprender ms rpido en tareas acadmicas, aprendizaje fundamentalmente inductivo
y mayor capacidad de abstraccin, lo que hace que la percepcin de la realidad pueda diferir de
los homlogos de su misma edad (aun slo considerando este factor, a ello deberan unirse factores
personales y del contexto socio-cultural del alumno). Ello significa que los ndices de frecuencia
pueden llegar a un 10-15%.
G) La OMS considera como superdotado al que tiene un CI > 130, con una buena capacidad creativa y una motivacin intrnseca para el aprendizaje.
No vamos a discutir cul de estos modelos y/o definiciones es el ms adecuado o acertado, porque consideramos que el establecimiento de un modelo o definicin es imposible de llevar a cabo.
Analizados todos los modelos que actualmente existen sobre la superdotacin, y las actuales teoras sobre la inteligencia, (ninguna de ellas validada en su totalidad), y en especial con base en
las teoras sobre pluralidad de inteligencias y los resultados concretos escolares desde el punto de
vista pedaggico, se puede considerar desde el punto de vista escolar que un alumno dispone de
sobredotacin intelectual cuando en su produccin de tareas escolares o extraescolares, en su
comportamiento habitual, o en la ejecucin de pruebas estandarizadas, alcanza en alguna de sus
conductas o realizaciones un resultado superior a lo estimado para la poblacin normal de su edad.
Pero hoy en da, la superdotacin es una capacidad en la que inciden varios factores que son poco
predecibles en edades tempranas (como la motivacin hacia la tarea, el esfuerzo, etc.) por eso, cualquier estudio en nios pequeos hablara de la probabilidad de lograr la eminencia, pero no de eminencia lograda. De esta forma la intervencin educativa temprana es muy importante para desarrollar
las capacidades superiores.
De todo lo visto hasta ahora, se puede concluir que:
Los alumnos superdotados presentan un nivel de rendimiento intelectual en una amplia gama de
aptitudes y capacidades, por lo que aprenden con facilidad en cualquier rea.
Los alumnos talentosos muestran habilidades especficas en reas muy concretas. Podemos considerar que existen cinco categoras de talentos:
1. Intelectual general, destaca en las tareas acadmicas.
2. Pensamiento creativo divergente (inventores, creadores).
3. Talentos especiales (matemticas, fsicas)
4. Artsticos (msica, dibujo)
5. Superdotados psicomotores (deportistas).

1.2. CARACTERSTICAS QUE DEFINEN A ESTOS ALUMNOS
Partiendo de la aproximacin conceptual, podramos determinar algunas caractersticas que pueden

definir a estos alumnos.
A) ALUMNOS SUPERDOTADOS. Citaremos a continuacin una serie de caractersticas propias de los nios superdotados:
Aprenden con rapidez. Tiene gran capacidad de retencin.
Poseen una cantidad de informacin superior al resto y relacionan ideas y conceptos fcilmente.
Tienen una alta capacidad para generalizar.
Poseen buenas cualidades de observacin, concentracin, atencin y memoria comprensiva.
Destacan por su destreza en la resolucin de problemas, la gran variedad de estrategias que
utilizan para dar solucin al problema.
Gran potencial de imaginacin y creatividad.
Son nios muy curiosos y preguntones.
Tienen un buen dominio del lenguaje tanto a nivel comprensivo como expresivo.
Elevada comprensin de mensajes verbales (ideas abstractas y complejas)
Gran riqueza de vocabulario, de expresiones y fluidez.
Suelen ser buenos lectores, sobre todo de los temas que le interesan.
Tienen un extenso y rico abanico de intereses.
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Son fciles de motivar.

Muestran un inters profundo por un rea de conocimiento.
Son perfeccionistas y autocrticos.
Estn seguros de s mismos y tienen un autoconcepto elevado.
Tienen buenas habilidades sociales, no se trata de nios aislados ni rechazados.
El rendimiento escolar es bueno, excepto cuando hay problemas de motivacin importantes se
puede dar un bajo rendimiento.
Sin embargo, en algunas ocasiones, estos alumnos pueden llegar a desarrollar actitudes negativas hacia el aprendizaje escolar, podemos citar entre otras:
Faltos de entusiasmo en la mayora de las actividades escolares.
Humor corrosivo y tienen una percepcin irnica de las debilidades ajenas.
Tiene buena expresin pero sus trabajos escritos son pobres e incompletos.
No manifiestan motivacin, se muestran aburridos.
Se distraen, estn intranquilos y suelen ser el origen de muchas bromas.
Se pueden pasar el tiempo si hacer nada o distrayendo a los dems.
Si algo les interesa, son innovadores y originales, aunque impacientes y poco perseverantes.
Aprenden conceptos nuevos rpidamente, plantear problemas y solucionarlos con ingenio, sobre todo si no se relacionan con la escuela.
Son capaces de plantear preguntas provocativas.
Son perspicaces ante las motivaciones de los otros, sus necesidades y debilidades.
B) ALUMNOS TALENTOSOS. Anteriormente hemos nombrado las reas en las que destacan estos alumnos, citaremos ahora las caractersticas ms importantes de cada una de ellas.
Talento Lgico o Acadmico:
- Aprenden a un ritmo muy rpido.
- Aprenden rpidamente contenidos estructurados lgicamente, pero se sienten incmodos ante
situaciones ms flexibles.
- Tienen gran capacidad de informacin acumulada pero su capacidad para establecer interconexiones es menor a la de los nios superdotados.
- Son nios reproductores de informacin, es decir, consumen informacin ms que producen
ideas novedosas.
Talento Creativo:
- Tienen un alto nivel de creatividad.
- Son originales.
- Suelen encontrar multitud de soluciones ante una cuestin o problema dado, pero duda ante la
eleccin de la alternativa adecuada.
- Su rendimiento escolar no es muy satisfactorio.
Talento Verbal:
- Poseen una alta capacidad de comprensin, fluidez verbal, dominio del vocabulario.
- Tienen un buen rendimiento en aquellas reas en las que el lenguaje juega un gran papel.
Talento Matemtico: Excepcional habilidad para el clculo, sistemas de numeracin, resolucin de
problemas, razonamiento lgico-analtico.
Talento Social:
- Alta habilidad para la interaccin social.
- Desempean el papel de lder e influyen en el grupo.
- Suelen asumir responsabilidades que no son propias de su edad.
- Su rendimiento escolar es normal o bueno pero no destacan en ninguna rea
Talento Artstico:
- Habilidad excepcional para el dibujo, pintura, modelado...
- Disfrutan de ello y le dedican mucho tiempo.
- Su rendimiento escolar es intermedio e incluso puede tener dificultad en algn rea.
Talento Musical:
- Extraordinaria capacidad para el aprendizaje de la msica y una intensa y muy fina percepcin
musical.
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- Desde muy pequeos reproducen fielmente melodas sin aprendizaje precio.

- Su rendimiento escolar es variable.
Talento Motriz:
- Destacan en agilidad, coordinacin de movimientos.
- Son precoces en el desarrollo motor manifestndose a travs de un control del cuerpo mejor
que el resto de nios de su edad.
- Se les considera gimnasta natos.
- Su rendimiento escolar es normal y a veces bajo, salvo en esta rea.
2. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS

La LOE contempla y define a este alumnado como alumnado con altas capacidades y por tanto con
necesidad especfica de apoyo educativo. En su artculo 76, atribuye a las Administraciones educativas
la responsabilidad de valorar tempranamente sus necesidades.
Pero, Por qu debemos identificar las nee de estos alumnos?
- Para evitar desaprovechar sus potencialidades.
- Para atender adecuadamente a la diversidad.
- Para evitar el fracaso escolar en estos alumnos.
En resumen, la identificacin debe tener como objetivo el conocimiento de las caractersticas individuales de los alumnos para adaptarnos a cada uno de ellos potenciando al mximo sus capacidades.

2.1. EL PROCESO DE IDENTIFICACIN
La deteccin de la sobredotacin intelectual es compleja, debido al comportamiento variable de los

alumnos con sobredotacin. As, el proceso de identificacin constituye el primer paso para abordar
la atencin educativa de estos alumnos y pretende determinar su capacidad y ritmo de aprendizaje
como indicadores indispensables para poder ofrecer respuestas educativas que tengan en cuenta sus
necesidades.
Para Lpez Andrada, las tres vas para identificar la sobredotacin oculta son las siguientes: a) las
observaciones de los profesores, b) la preocupacin y observacin de los padres, y c) la evaluacin y
diagnstico a travs de los equipos de orientacin.
Con respecto a la evaluacin del alumno superdotado hecha por especialistas del equipo psicopedaggico escolar, debe tener en cuenta al propio alumno y a los contextos escolar, familiar y social:
En relacin con el alumno, la evaluacin debe considerar la historia escolar, el desarrollo general,
los posibles desequilibrios, el nivel de competencia curricular, la creatividad, el autoconcepto, el
estilo de aprendizaje, la habilidad para plantear y resolver problemas, las actividades preferidas,
las metas que persigue, la perseverancia en la tarea y el ritmo de aprendizaje.
Con respecto al contexto escolar, se tendrn en cuenta las caractersticas y la organizacin de
la intervencin, las relaciones en el grupo-clase y la interaccin con compaeros y profesores.
En cuanto al contexto familiar, se evaluarn las caractersticas familiares, el entorno, la cooperacin de la familia y sus expectativas.
Por ltimo, en lo referente al contexto social, se analizarn los recursos culturales de la zona que
se estimen convenientes para el desarrollo del alumno.
Para llevar a cabo la identificacin de estas necesidades ser necesario valerse de distintos instrumentos para obtener as, una valoracin ms eficaz. Entre estos instrumentos nos encontramos:
Recursos psicomtricos, entre los que distinguimos:
- Test de inteligencia: como el de Standford Binet, escalas de inteligencia de WESHLER como el
WISC-R y el WPPSI.
- Test de rendimiento: son test para la etapa de Ed. Primaria. Los ms aconsejables son los que se
centran en lenguaje, lectura y matemticas. Podremos tomar como referencia la programacin
del centro.
- Test de creatividad: En este tipo de test debemos tener cuidado y precaucin en su interpretacin.
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En segundo lugar, con la Observacin de la Conducta: podemos descubrir las caractersticas propias de un alumno superdotado, como son: inteligencia superior, alto grado de dedicacin al trabajo y altos niveles de creatividad. No obstante, este alumnado no presenta continuamente comportamientos excepcionales, por lo que ser necesario observarles en diversos contextos y situaciones.
Tambin emplearemos cuestionarios sobre s mismos, as como la elaboracin de autoinformes en
niveles superiores.
Y en tercer lugar, nos encontramos con los Anlisis de Rendimiento u Observacin Indirecta. Debemos valorar los trabajos realizados por el alumno, as como su historial acadmico.
A modo de ejemplo, para el caso de la educacin infantil, se podra considerar a un nio como superdotado si cumple alguna de las dos condiciones siguientes:
a) Presencia de al menos una de las siguientes variables:
Lectura de un libro a los cuatro aos.
Identificacin de al menos seis colores a los dieciocho meses.
Realizacin de un puzzle de, como mnimo, veinte piezas a los dos aos y medio.
b) Presencia conjunta de las dos variables siguientes:
Contar hasta diez a los dos aos.
Saber el abecedario (al menos 18 letras) a los dos aos y medio.

2.2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE PRESENTAN
Una vez descritos los instrumentos y el proceso que nos permite identificar las necesidades educativas
especificas de estos alumnos, pasamos a nombrar las ms frecuentes, teniendo en cuenta la heterogeneidad que presenta este grupo. Estas son:
Psicolgicamente estos nios necesitan:
- Un sentimiento general de xito en un ambiente intelectual dinmico.
- Flexibilidad en su horario y en sus actividades. Cuando sea posible, debemos permitirles que continen trabajando en una tarea hasta que estn satisfechos y seguros de que su trabajo est terminado.
- Una clase en la que los nios puedan intervenir, de alguna manera, en la planificacin y evaluacin
de sus propias actividades.
- Reducir la presin de factores externos que obliguen al alumno a trabajar constantemente, sacar
las mejores calificaciones...
Socialmente, necesitan:
- Sentir que son aceptados y que pertenecen a su clase.
- Poder confiar en sus profesores, padres y compaeros y entender lo que socialmente se espera de ellos.
- Compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compaeros se burlen o sus profesores les inhiban.
- Existencia en la clase de una atmsfera de respeto y comprensin para todos.
- Asistir a trabajos en grupo con otros compaeros e intercambiar sus conocimientos.
Intelectualmente, necesitan que:
- Se les imparta una enseanza individualizada.
- Se les facilite el acceso a recursos adicionales de informacin.
- Se les proporcionen estmulos para ser creativos.
- Se les de la oportunidad de poder utilizar sus habilidades para resolver problemas y efectuar investigaciones
3. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

El conjunto de medidas de atencin educativa al alumnado con nee derivadas de sobredotacin intelectual, se compone por tanto, de actuaciones ordinarias y excepcionales. Las actuaciones ordinarias
deben ser previas y se basan en el concepto de atencin a la diversidad del alumnado.
La decisin de adoptar medidas extraordinarias, como la de flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para estos alumnos, se tomar cuando las medidas que el centro
puede adoptar, dentro del proceso ordinario de escolarizacin, se consideren insuficientes para atender adecuadamente sus necesidades y su desarrollo integral.
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La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales se realiza en centros docentes de
carcter ordinario. Estos centros han de adaptar sus condiciones para poder prestarles una atencin
educativa adecuada y articular la respuesta requerida en funcin de sus peculiaridades, caractersticas y necesidades.
En este caso, las decisiones que tome el centro al respecto, forman parte de las medidas de atencin
a la diversidad que se establezcan en los correspondientes Proyectos Educativos.
Por otra parte, la atencin educativa a este alumnado se realizar, ordinariamente, dentro de su propio
grupo. Es en este contexto donde se disearn las diferentes medidas y actuaciones, de tipo organizativo y curricular, que hagan progresar a este alumnado en su proceso de aprendizaje y desarrollo.
Segn el punto 1 del artculo 26 del Decreto 53/2007, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios
y el procedimiento de admisin del alumnado en los centros docentes pblicos y privados concertados, a excepcin de los universitarios, la Consejera de Educacin, de acuerdo con el apartado 1 del
artculo 87 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, ha de garantizar una adecuada y equilibrada
escolarizacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. Para ello ha de establecer la proporcin del alumnado de estas caractersticas que debe ser escolarizado en cada uno de los
centros docentes pblicos y privados concertados y debe garantizar los recursos personales y econmicos necesarios para ofrecer dicho apoyo, con el fin de asegurar la calidad educativa, la cohesin
social y la igualdad de oportunidades.
Por otra parte, el artculo 28 del mismo Decreto establece que, de conformidad con lo establecido en
el artculo 77 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, en la escolarizacin del alumnado con altas
capacidades intelectuales se podr flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema educativo con independencia de la edad del alumnado, si se ajusta a unos requisitos previamente determinados por la Consejera de Educacin.
Finalmente, la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos en Andaluca, concreta, en su
artculo 16, las medidas de flexibilizacin de la escolarizacin del alumnado con altas capacidades
intelectuales.

3.1. MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD TIPO DE MEDIDAS
A. Medidas de carcter ordinario.

Las medidas de carcter ordinario tienen como prioridad promover el desarrollo pleno y equilibrado de
las capacidades contempladas en los objetivos generales de las enseanzas, as como otras medidas
organizativas, de carcter complementario necesarias en cada caso concreto.
Estas medidas podrn concretarse en determinadas estrategias de enseanza-aprendizaje tales como:
a. Presentacin de contenidos de distinto grado de dificultad.
b. Propuesta de actividades de carcter interdisciplinar que requieran la conexin entre contenidos
de distintas reas y materias.
c. Diseo de actividades diversas, amplias, de libre eleccin, individuales.
d. Adaptacin de recursos y materiales didcticos.
e. Organizacin flexible.
f. Adecuacin de los procedimientos e instrumentos de evaluacin.
Destacamos en este apartado el agrupamiento como una de las medidas que pueden contribuir a
mejorar la atencin al alumnado con altas capacidades intelectuales. Se trata, en palabras de Monterde (1998), de un conjunto de estrategias organizativas que, en virtud de la flexibilidad, permite formar
grupos con carcter fijo o temporal segn los intereses y capacidades de sus componentes, a travs
de un currculo enriquecido, diferenciado y adaptado. Responde a variables de motivacin y de rendimiento, pero genera dificultades de interaccin social y es incompatible con la filosofa de un sistema
educativo igualitario y comprensivo.
De esta forma, se pueden establecer agrupamientos dentro del centro educativo, reuniendo al alumnado con altas capacidades intelectuales para ser atendidos, en el horario lectivo que se determine,
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fuera del aula ordinaria, contando para ello con los recursos humanos que el centro disponga para tal
fin. Esta medida favorece la motivacin del alumnado, potencia su rendimiento, permite la relacin
con compaeros y compaeras de caractersticas similares pero puede provocar la desintegracin y
aislamiento del grupo de referencia.
B. Medidas de carcter extraordinario.
Son aquellas que permiten enriquecer las experiencias de aprendizaje de los alumnos y alumnas. El
enriquecimiento consiste en que el alumno o alumna ampla, profundiza o investiga a travs de estrategias y tareas diseadas para ello, y con el asesoramiento y supervisin del profesor o profesora sobre
temas relacionados con aquellas aptitudes en que su capacidad sobresale respecto a sus compaeros y compaeras. Se trata, en definitiva, de personalizar la enseanza adaptando el programa a las
caractersticas de cada alumno o alumna. Con esta medida el alumno o alumna permanece ubicado
en el aula ordinaria, desarrollando un currculo adaptado a sus necesidades educativas, a la vez que
comparte aula, juegos, actividades y/o experiencias educativas con su grupo de iguales.
Existen diversas alternativas para enriquecer el currculum ampliacin curricular, programas extracurriculares, enriquecimiento instrumental, etc. pero la forma ms comn de hacerlo en el centro educativo es a travs de una adaptacin curricular individualizada, que podr ser de enriquecimiento y/o de
ampliacin, consistente en:
a. Las adaptaciones curriculares individualizadas de enriquecimiento son modificaciones que se
realizan a la programacin para un alumno o alumna concreto y que suponen una ampliacin horizontal del currculum, sin avanzar objetivos y contenidos de niveles superiores. Estas adaptaciones
se realizarn en aquellas reas o materias para las que el alumno o alumna presenta mayores aptitudes, as como en las que estn ms relacionadas con sus motivaciones e intereses.
b. Las adaptaciones curriculares individualizadas de ampliacin suponen la ampliacin del currculum a cursar por el alumno o alumna con la inclusin de objetivos y contenidos de niveles educativos
superiores.
Dentro de estas medidas puede proponerse, en funcin de la disponibilidad del centro, el cursar una o
varias reas en el nivel inmediatamente superior, con la adopcin de frmulas organizativas flexibles.
Tanto las adaptaciones curriculares de enriquecimiento como las de ampliacin requieren la especificacin de la propuesta curricular concreta que se hace para un alumno o alumna detallando
los objetivos y contenidos que se incluyen, metodologa especfica a utilizar, ajustes organizativos
requeridos y los criterios de evaluacin aplicables.
El enriquecimiento es una medida integradora que, al tiempo de permitir una enseanza personalizada, es capaz tambin de atender las necesidades educativas del alumno o alumna sin separarlo
de su grupo de edad. Presenta, sin embargo, algunas dificultades relacionadas con los requisitos
para su adecuada implementacin como son la adecuada formacin del profesorado en tareas de
supervisin y asesoramiento o diseo de las estrategias concretas, flexibilidad en los agrupamientos,
participacin, en algunos casos, de otros profesionales, dotacin de recursos, materiales diversos,
flexibilidad horaria, etc.
C. Medidas de carcter excepcional.
Son aquellas dirigidas al alumnado que presenta niveles acadmicos o de competencia curricular superiores a los de su grupo de referencia.
La medida ms comn es la aceleracin y consiste en que el alumno o alumna sigue el programa educativo a mayor velocidad que el resto de sus compaeros y compaeras, con la consiguiente reduccin en la duracin de su escolarizacin. Esto se concreta en adelantar al alumno o alumna de nivel
para ofrecerle un contexto curricular ms adecuado a sus capacidades, nivel y ritmo de aprendizaje.
Las ventajas que se derivan de esta medida estn relacionadas con el aumento de la motivacin del
alumno o alumna, una mayor estimulacin del mismo, el desarrollo de su proceso de aprendizaje con
alumnos y alumnas de capacidades cognitivas ms acordes a las suyas y, adems, no requiere de
medios extraordinarios.
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Los inconvenientes suelen venir por los posibles problemas de adaptacin con el nuevo grupo en el que
es integrado o las discrepancias que pueden presentar con el mismo, en cuanto al desarrollo en otros
mbitos como el social y emocional.
La aceleracin es denominada genricamente flexibilizacin de los diversos niveles y etapas educativas y supone la reduccin en la duracin de las diferentes enseanzas.
Al ser una medida de carcter excepcional debe ser adoptada con cautela y basada siempre en los
resultados de la evaluacin psicopedaggica realizada. En cualquier caso, podr adoptarse cuando,
acreditada la sobredotacin intelectual, se considere que esta medida es la ms adecuada para el
equilibrio personal y la socializacin del alumno o alumna y se acredite que tiene adquiridos los objetivos y contenidos del nivel que va a adelantar.

3.2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
La respuesta educativa debe proporcionar las ayudas pedaggicas que requieran estos alumnos y
proveer unos aspectos tcnicos, organizativos, metodolgicos y de infraestructura de apoyo que faciliten y se ajusten a las necesidades del alumnado.
Debemos seguir el currculo ordinario con las adaptaciones que se precisen, proporcionarles todo tipo
de ayuda para que puedan desarrollar sus dotes excepcionales.
La adecuada respuesta a estos alumnos pasa, tal y como hemos visto anteriormente, por identificar
y evaluar las necesidades educativas especiales de manera temprana y precisa y podr suponer la
adaptacin curricular de ampliacin o la flexibilizacin del periodo de escolarizacin obligatoria con la
correspondiente adaptacin individual.
La respuesta educativa a los casos de sobredotacin, talento y precocidad sigue tres grandes vas:
aceleracin, agrupamiento y enriquecimiento.
A. Aceleracin:
Es la estrategia ms tradicional y consiste en avanzar al alumno uno o ms cursos escolares. Entre sus ventajas debe destacarse la economa de medios (no requiere materiales, espacios o profesores especiales,
ya que utiliza los del curso superior) y los efectos positivos en la motivacin acadmica del alumno.
Pero presenta un inconveniente importante: la socializacin y el desarrollo emocional del nio suelen
resultar perjudicados, pues debe adaptarse a un grupo de compaeros ms maduros y con mayor
rodaje vital. Adems, en los casos de aceleracin intensiva (varios cursos por encima de su edad), las
diferencias de desarrollo fsico pueden acrecentar estas dificultades de socializacin. En suma se puede decir que esta estrategia acenta la disincrona, por lo que solamente es recomendable en aquellos
casos en que se constate una elevada madurez emocional y muy buenas habilidades sociales.
La flexibilizacin de la duracin de los diversos niveles, etapas y grados consistir en su incorporacin a
un curso superior al que le corresponde por su edad. Esta medida, podr adoptarse hasta un mximo
de tres veces en la enseanza obligatoria y una sola vez en las enseanzas postobligatorias. No obstante, en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrn adoptar esta medida sin tales
limitaciones. Esta flexibilizacin incorporar medidas y programas de atencin especfica.
Cmo se puede llevar a cabo, dentro de nuestro marco normativo? El REAL DECRETO 943/2003, de 18
de julio, regula las condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
Podr anticiparse un ao, de la escolarizacin en el primer curso de Ed. Primaria, cuando la evaluacin sociopsicopedaggica, acreditada la sobredotacin y la adquisicin de los objetivos de
la educacin infantil, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y su socializacin.
Reducir un ao la escolarizacin en Ed. Primaria (si no se tom la medida anterior)
Reducir un ao la escolarizacin en Ed. Sec. Obligatoria.
Cualquiera de estas frmulas deber contar por escrito con la conformidad de los padres.
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B. Agrupamiento:
Consiste en la accin educativa a partir de centros o aulas especiales con nios de caractersticas cognitivas semejantes. En el primer caso (escuela especial) se denomina agrupamiento total y en los casos
en que el agrupamiento se lleva a cabo durante una parte del tiempo escolar (algunas clases, cursillos,
agrupaciones flexibles), se denomina agrupamiento parcial.
El agrupamiento, asociado a la pertinente modificacin del currculo, tambin suele tener efectos muy
positivos en la motivacin de los alumnos, dado que permite que el nivel de dificultad y el ritmo de
aprendizaje sean elevados. Los costes son algo ms elevados que en la aceleracin: hace falta ajustar
el currculum ordinario y preparar los materiales y actividades adecuados. Pero la inversin es fcilmente rentable, puesto que puede ser utilizada en todo el grupo.
Los inconvenientes se refieren de nuevo a la socializacin. Resulta obvio que una escuela especial es un
planteamiento opuesto a los planteamientos integradores. Adems, dificulta o impide la adquisicin de
recursos de comunicacin flexibles, puesto que los alumnos se habitan a comunicarse utilizando altos
niveles de abstraccin, cierto tipo de vocabulario y frmulas de argumentacin que son difcilmente
compatibles con las interacciones con personas no excepcionales.
Finalmente, estos alumnos no pueden pasar toda una vida rodeados de compaeros con caractersticas afines, por lo que el agrupamiento total slo representa un empeoramiento del riesgo de conflictos
sociales o en el mejor de los casos, un aplazamiento de stos.
Esta situacin es mucho menos grave en los casos de agrupamiento parcial. Cabe destacar como
frmula ptima, la de las agrupaciones flexibles, dado que con este sistema se compaginan la mayora
de los efectos positivos y se minimizan los negativos.
C. Enriquecimiento:
Consiste en realizar ajustes curriculares individualizados y en los casos en que se ha aplicado de manera sistemtica, es la estrategia que ha demostrado mayor efectividad global. Los programas de
enriquecimiento acumulan en su haber las ventajas de la motivacin acadmica y de la socializacin
ms normalizada. Los alumnos comparten espacios, actividades grupales y ldicas con compaeros
de su misma edad, pero trabajan objetivos adecuados a sus recursos intelectuales. Es el tipo de intervencin que mayores costes comporta. Los ajustes curriculares individualizados requieren el trabajo de
un equipo de profesionales (psicopedagogos, maestros, orientadores) y la preparacin de materiales
especficos. Aunque existen diferencias segn la estrategia de enriquecimiento que se utilice, debido
al carcter individualizado de la accin, la amortizacin de estos productos educativos es algo menor
que en las estrategias de agrupamiento.
Esta estrategia est basada en la individualizacin de la enseanza. Tiene la ventaja de permitir trabajar a los alumnos con altas capacidades, con sus compaeros de clase sin producir consecuencias
negativas en su socializacin.
Los ajustes se pueden realizar en:
- QU ENSEAR: objetivos y contenidos.
- CMO ENSEAR: metodologa.
- QUE, CMO EVALUAR: evaluacin.
Adaptacin en objetivos y contenidos.
- Introduccin de nuevos contenidos.
- Aumentar la cantidad de contenidos a aprender (ampliacin vertical).
- Realizacin de interconexiones entre los contenidos (ampliacin horizontal).
Adaptaciones en la metodologa.
Para los alumnos que se han identificado como muy capaces y que tienen un rendimiento escolar poco satisfactorio, mostrando poco inters, la mejor estrategia es intentar ajustar el mtodo de
trabajo a sus caractersticas utilizando procedimientos distintos para conseguir que se sientan ms
motivados.
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El profesorado de estos alumnos ha de centrarse en orientar el trabajo de los nios facilitando la adquisicin de estrategias de bsqueda de informacin y suscitando interrogantes. Este planteamiento
coincide con la concepcin constructivista del aprendizaje y de la intervencin pedaggica sobre
la cual se fundamenta el currculo oficial.
Un posible ejemplo, sera programar actividades que permitan diversas posibilidades de ejecucin y
expresin: Narrar un cuento (oral, escrito, dibujos, dramatizacin, msica, danza...), Establecer diferentes espacios de actividad en el aula (trabajo por rincones).
Adaptaciones en la evaluacin.
Hay que tener en cuenta que cualquier modificacin en el qu ensear, comporta necesariamente
la introduccin de los criterios de evaluacin pertinentes.
Por otro lado, las modificaciones en el sistema de evaluacin se dirigirn a obtener una informacin
amplia tanto de los progresos del alumno como del proceso de enseanza y aprendizaje.

3.3. RECURSOS PERSONALES
Necesitan los nios con alta capacidad intelectual maestros superdotados? Esta es una pregunta que
desde el campo educativo y desde el familiar se hacen a menudo muchas personas. Tanto los estudios
histricos como los empricos han demostrado que no.
Las personas que educan al nio superdotado, tanto si son profesionales de la enseanza como si se
trata de padres o familiares, deben prepararse ya que, la educacin de los hijos es una asignatura
difcil, y ms si se trata de nios diferentes. Adems los profesores deben poseer unas caractersticas y
comportamientos personales que en ocasiones son tan importantes o ms que sus conocimientos para
su trabajo, por ejemplo:
- Flexibilidad personal. Permite que el alumno utilice su propio estilo de trabajo o haga las cosas a su
manera.
- Entusiasmo por su propio trabajo y por el de sus alumnos.
- Animar a los nios a probar nuevas ideas.
- Preguntar de tal forma que el alumno busca y llega a la solucin, es decir, evitar las soluciones
programadas.
- Sensibilidad y respeto hacia los problemas de los alumnos.
- Potenciar el pensamiento independiente, etc.

Actualmente no se entiende la tarea de cada profesor de manera aislada, sino que en todo momento
se cuenta con la ayuda y el asesoramiento de los profesionales especialistas.
El tutor de un alumno superdotado o con altas capacidades debe asumir las siguientes tareas:
Obtener informacin de los alumnos: qu piensan de las actividades que se proponen, relaciones
entre ellos, cmo trabajan, cmo estudian, reas o temas de inters, cmo se ven a s mismos.
Coordinarse con los profesores: recoger informacin respecto al alumno, transmitir al profesorado
informacin de inters, coordinar al profesorado en la elaboracin de las adaptaciones del currculo, llevar conjuntamente el seguimiento y evaluacin.
Coordinarse con la familia: integrar a los padres en el proceso de identificacin de las necesidades, obtener informacin sobre aptitudes, intereses, habilidades, informarles sobre las adaptaciones que se hagan, orientarles en tareas que pueden llevarse a cabo en casa o sobre tareas
extraescolares.
Flexibilizar el Plan de Accin Tutorial y tener presente al alumno superdotado en la confeccin de
actividades.
Elaboracin de materiales de ampliacin en las distintas reas.
La familia debe participar en el proceso educativo de su hijo. Al tomar la decisin de ampliar y enriquecer las experiencias de aprendizaje que se propone a estos alumnos y de programar actividades
variadas con el objeto de poner en contacto a los alumnos con temas novedosos e interesantes.
Desde el Plan de Accin Tutorial se puede proponer un programa de formacin de padres con el objeto de que los padres aprendan a tomar una actitud positiva y de apoyo hacia su hijo.
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Los padres deben tener presente la aceptacin de su hijo tal y como es, adems de:
Estimularle sin forzarle.
Dedicar tiempo a investigar con ellos.
Dejar que piensen por su cuenta.
No perder la paciencia ante su insaciable curiosidad.
No interrumpir su concentracin.
No esperar que destaquen en todo.
No olvidar los elogios porque a ellos tambin les gustan. Animarles a resolver situaciones sin temor
a fracasar y aceptando que si una solucin no es correcta hay que buscar otra.
4. CONCLUSIN
Como hemos visto a lo largo del tema, es fundamental realizar una completa valoracin psicopedaggica, que servir como base para adoptar las medidas educativas ms adecuadas.
En el caso de los alumnos con talentos especficos o con superdotacin, igual que con el resto del alumnado, pretendemos el mximo desarrollo personal; pero no olvidemos que este concepto incluye un
desarrollo integral y armnico de los distintos aspectos que lo conforman. Es imprescindible, por tanto,
evitar desequilibrios en el desarrollo, a veces consecuencia de diagnsticos precipitados.
Como maestro de PT colaboraremos con todo el profesorado que interviene con estos alumnos, favoreciendo la implicacin mxima de todos ellos, bajo la coordinacin del tutor y tutora. Adems, resulta
imprescindible la colaboracin de la familia, la cual debe realizar su papel como tal, sin caer en el error
de convertirse en otro profesor ms que potencie las reas en las que el alumno destaca.
No olvidemos que debemos cuidar al mximo en estos casos el desarrollo emocional y afectivo, pues
resultarn claves para afrontar determinadas situaciones de frustracin y de desmotivacin hacia los
aprendizajes escolares.
Este alumnado tambin est presente en la nueva Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa (LOMCE), que contina en la lnea de la Ley educativa anterior, y slo
supone algunas modificaciones de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), tal y
como aparece en el PREMBULO: Artculo nico. Modificacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, se modifica en los siguientes trminos:.
As, en materia de atencin a la diversidad, la LOMCE dispone las siguientes modificaciones o aclaraciones a la LOE:
Los apartados 1 y 2 del artculo 71 quedan redactados de la siguiente manera:
1. Las Administraciones educativas dispondrn los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el mximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, as como los objetivos establecidos con carcter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrn establecer
planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en
situacin de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o
de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en
todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado.
Cincuenta y ocho. El artculo 76 queda redactado de la siguiente manera:
Artculo 76. mbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuacin, as como programas de enriquecimiento curricular
adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al mximo sus capacidades.
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Cincuenta y nueve. Se aade una seccin cuarta dentro del captulo I del ttulo II y un artculo 79 bis
con la siguiente redaccin:
Seccin cuarta. Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje
Artculo 79 bis. Medidas de escolarizacin y atencin.
1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con dificultades especficas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
2. La escolarizacin del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regir por los principios
de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.
3. La identificacin, valoracin e intervencin de las necesidades educativas de este alumnado se
realizar de la forma ms temprana posible, en los trminos que determinen las Administraciones educativas.
En materia de Evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales la LOMCE establece
reiteradamente que:
Las autoridades educativas establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de
realizacin de las evaluaciones individualizadas se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales
Se establecern las medidas ms adecuadas para que las condiciones de realizacin de las pruebas
de evaluacin se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales
5. BIBLIOGRAFA
GARRIDO LANDVAR, J. Adaptaciones curriculares Ed. CEPE. Madrid. 1997
GARCIA YAGE, J (1986) El nio bien dotado y sus problemas. Madrid. Ed: CEPE.
GARCA VIDAL, J. Gua para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS
MARTN, J. Y GONZLEZ, M. T. (Coord.) (2000). Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. Ministerio de Educacin y Cultura. Madrid: CIDE.
PEREZ, L; DOMNGUEZ, P; DIAZ, O. (1998) La educacin de los mas capaces. Gua para Educadores.
Madrid. Ministerio de Educacin y Cultura.
VERHAAREN, P. R: Educacin de Alumnos superdotados. Madrid. MEC 1996
Referencias legislativas:
Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre LOMCE
El Real Decreto 126/2014 del 28 de febrero, que establece el currculo de Educacin Primaria
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluacin de la educacin primaria, la educacin secundaria obligatoria
y el bachillerato.
Ver anexo de tu comunidad.
Webgrafa:
http://miprofedept.blogspot.com.es/2012/09/intervencion-en-comunicacion-y-lenguaje.html
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Temario de oposiciones

Mara Natividad Requena Serrano

ltima edicin 2016

MUESTRA TEMARIO ANDALUCA

1. LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS AUTISTAS

Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor

2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS

2.2. ADAPTACIONES EN EL QU ENSEAR

b) Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjuntas).

h) Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.

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2.3. ADAPTACIONES EN EL CMO ENSEAR

2.4. ADAPTACIONES EN LA EVALUACIN

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2.5. PRINCIPIOS BSICOS PARA LA INTERVENCIN

2.6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

3. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

3.1. CURRICULUM ESPECFICO

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3.2. ASPECTOS ORGANIZATIVOS

3.3. ASPECTOS TCNICOS.

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3.4. ASPECTOS METODOLGICOS

Para ello es necesario (Revista informacin Psicolgica, 1.986):

3.5. INFRAESTRUCTURA DE APOYO

3.5.1. Recursos personales.

3.5.2. Recursos materiales y equipamiento.

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1.1. DELIMITACIN CONCEPTUAL Y TEORAS

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1.2. CARACTERSTICAS QUE DEFINEN A ESTOS ALUMNOS

Partiendo de la aproximacin conceptual, podramos determinar algunas caractersticas que pueden

Son fciles de motivar.

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- Desde muy pequeos reproducen fielmente melodas sin aprendizaje precio.

2. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS

2.1. EL PROCESO DE IDENTIFICACIN

La deteccin de la sobredotacin intelectual es compleja, debido al comportamiento variable de los

2.2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE PRESENTAN

3. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

3.1. MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD TIPO DE MEDIDAS

A. Medidas de carcter ordinario.

3.2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

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3.3. RECURSOS PERSONALES

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