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a- Tanto Barco de Surghi (1988) como Fernndez Enguita (1986) coinciden en que la
didctica de Comenio fue altamente normativa y estructurada.
Luego de leer a ambos autores se puede decir que la obra comeniana buscaba dos
objetivos claros; por una parte ayudar al docente mostrndole las reglas que deba
seguir para cumplir correctamente su rol, y por otra dar a conocer las caractersticas
con las que deba egresar el alumno al finalizar el sistema escolar.
Surghi hace hincapi en que la didctica de Comenio surge acompaando al
desarrollo de la escuela pblica y que en ese momento era necesario afrontar los
propsitos de una burguesa que se encontraba en desarrollo.
Un siglo despus de Comenio, Rousseau plante ciertas propuestas educativas,
aunque segn la autora no seran trasladables a un aula con un gran nmero de
alumnos, por ello Didctica Magna s logr tomar gran importancia pese a sus
mtodos estructurados.
Enguita, por su parte, entiende que las influencias que ha tenido Comenio, nacido en
1592 y fallecido en el ao 1670, vienen del luteranismo alemn, el humanismo
renacentista y de Bacon, del cual se desprende la idea de que la experiencia es
primordial en la educacin de una persona. Esto era, para el padre de la Didctica,
ensear teniendo en cuenta a todos los sentidos, es decir Por qu solo describir un
paisaje luego de haberlo visto en fotos? Por qu no visitarlo personalmente,
alumnos transitan los primeros aos de la infancia. A esto la autora se refiere cuando
hace referencia a la Didctica como tcnica. Esto conlleva a incorporar un
proyecto educativo generador de polticas para su ejecucin aclara Surghi (Barco
de Surghi, 1988, pp 7). Ella nombra a otros autores que plantean por ejemplo una
ingeniera didctica; Chevallard, Dovady y Artigue son algunos. Este trmino
intentaba darle un status ms elevado a la didctica, aunque la controversia surge
cuando nos interrogamos acerca de la identidad de aquellos investigadores
encargados de controlar la prctica educativa, es decir Tiene nocin de lo que es
una prctica educativa?
Tambin es difcil dilucidar si la Didctica es una tcnica, por el hecho de que nunca
se establece claramente cul es su objetivo.
Un hecho muy certero es coincidir con Surghi en que la enseanza requiere de un
control, muchas veces de un autocontrol crtico, ya que nuestra tarea no implica solo
vocacin o inspiracin, sino que engloba tareas que nos benefician y nos ayudan a
mejorar, como la planificacin de estrategias a utilizar o un posible plan b por si la
diversidad que se encuentra en el espacio ulico as lo requiere.
2) En base a la lectura de los textos de Bolvar y Contreras Domingo:
a- Por qu y cmo se ha reconceptualizado la Didctica como campo disciplinar?
b- Cul es el principal aporte que hace Contreras Domingo en relacin a la caracterizacin de la
enseanza y su relacin con el aprendizaje?
a- Bolvar (2008) afirma que a la Didctica le ha interesado por mucho tiempo contribuir
con la prctica docente, y que es un tanto difcil delimitar su campo disciplinar. Para
referirse al tema trae a colacin a Pierre Bourdie (1995), quien afirma que un campo
disciplinar es el resultado de muchas tensiones y, que en particular al rea de las
Ciencias Sociales le cuesta ms que a otras, conformarse de manera cientfica. Los
campos no son estables, se reconstruyen de manera continua.
Actualmente la Didctica se enmarca dentro de la Pedagoga y se dedica a la
investigacin con el objetivo de generar nuevos conocimientos. Sigue, a pesar de los
aos, teniendo como objeto a la enseanza. Si se quiere otorgar un carcter
cientfico hay que direccionarla con una teora de la enseanza ms que del
aprendizaje. Didactas contemporneos como Marhuenda Fernando (2000), Edith
importante en su trayectoria. Por una parte esta disciplina debe dilucidar cul es el
funcionamiento real del objeto enseanza y la funcin que esta abarca, pero tener
presente que sin el aprendizaje la enseanza pierde sentido; se refleja entonces una
relacin dialctica. Otro punto a tener en cuenta es que ya no es una normativa
rgida, sino que debe reflexionar en cuanto al entorno en el que se desenvuelve.
Vemos as una nueva relacin entre la enseanza y el aprendizaje que involucra a
cada docente, y que a su vez debe, otorgar mayor importancia a la comprensin de
la realidad circundante para la cual apunta sus propuestas. Con esto, Contreras
quiere decir que la Didctica propone nuevas formas de trabajar, nuevas estrategias
atendiendo a la diversidad y, sobre todo una nueva concepcin de la enseanza y
del aprendizaje.
Tambin el autor propone que la Didctica tenga en cuenta a las instituciones, ya
que en ellas se dan las situaciones de aprendizaje.
Se dejan de lado las recetas normativas para reflexionar acerca de lo que se
ensea, intentando conocer a quines se ensea y con qu razn o causa se realiza
dicha accin. Ello requiere que la Didctica adopte una posicin que le permite
tomar conciencia de s misma y de la enseanza que ayuda a producir y reproducir
(Horkheimer, 1986, pp 57 en Contreras, 1990).
3) En base a la lectura de Jackson y Camillioni:
a- Por qu Jackson plantea la complejidad de la formacin de los docentes?
b- Cules son las principales teoras didcticas que propone Camillioni para analizar la formacin de
los docentes?
a- Jackson (2002) asegura que ser docente tiene ciertas implicancias que hacen que
su tarea se vuelva compleja. Primeramente aclara que el sujeto que ensea debe
conocer aquello que ensea e incluso dominarlo, para ello debe capacitarse en
Pedagoga, aunque existen algunos que tienen caractersticas que podran solapar
esta carencia. A estos se refiere John Dewey cuando habla del espritu de
indagacin. Otro aspecto importante que resulta indispensable a la hora de ensear
es el sentido comn. Como se puede notar la enseanza en la formacin docente
va ms all de transmitir conocimientos; el docente debe manejar el material que va
a desarrollar con sus alumnos, conocer su origen y saber l en primer lugar por qu
a-
aprendizaje, pero en quienes se dedican a ensear. Esta persona debe tomar el rol
de mediador y promover diversas formas de adquisicin del conocimiento. Esto se
puede dar a travs de videos, visitas a bibliotecas y, personalmente yo le agregara;
el uso de celulares y otros soportes digitales. Volviendo a la autora, la misma
asegura que tanto la enseanza como el aprendizaje requieren de interacciones
dinmicas y, de la construccin de un ambiente propicio para que se desarrolle la
accin pedaggica. A estas estrategias ella las llama: andamios o palancas.
(Davini, 2008). Otro aspecto planteado por la misma es que el profesor debe abrir
los espacios ulicos y ensear en contextos realistas, donde los estudiantes puedan
observar y experimentar. Esto requiere un reconocimiento del contexto donde se
desempea la enseanza promoviendo, a su vez la formacin de alumnos crticos.
Por su parte, Prez Gmez comienza criticando al conductismo, porque asegura
que la enseanza que se da a travs de l no funciona en el aula porque incapacita
al alumno para resolver situaciones que requieren de un pensamiento reflexivo. As,
contina describiendo los aspectos ms importantes de las teoras educativas ms
conocidas aunque al finalizar asegura que en su gran mayora han adquirido sus
principios ms importantes dentro de un laboratorio y no dentro del aula, teniendo en
cuenta la realidad escolar. Concluye en que las teoras del aprendizaje, si bien
aportan elementos importantes, no son suficientes para organizar tanto la teora
como la prctica de la enseanza en la escuela.
b-
Jackson (2002) afirma que en el campo educativo hay continuamente una puja de
criterios. Tambin aclara que l trabajar con una dicotoma que ya es conocida,
pero se le asignarn otros nombres. Usualmente al decir centrado en el nio o
centrado en la materia ya se comienza con la controversia, y eso en definitiva es lo
que l quiere. Por tal motivo llama a estas concepciones mimtica y trasformadora.
Propone tambin que ambos enfoques sean consideradas como tradiciones:
Modelos de enseanza propuestos por Jackson (2002)
Puntos en comn
Ambas cuentan con una larga trayectoria. - Tienen a seguidores y confrontadores que las
defienden con lealtad. - Estar de un lado u otro implica desarrollar cierto estilo de vida y
Bibliografa:
Barco de Surghi, S. (1988), Estado actual de la pedagoga y la didctica, en Revista
Argentina de Educacin.
Contreras Domingo, J. (1990), Cap.1. La didctica y los procesos de enseanzaaprendizaje, en Enseanza, Currculum y Profesorado. Introduccin crtica a la
didctica.
Jackson, Ph. (2002), Acerca de saber ensear, en Prctica de la enseanza.
Camilloni, A. y otros, (2007), Captulo 3. Los profesores y el saber didctico, en El
saber didctico.
Bolvar, A. (2008), Delimitacin disciplinar de la Didctica, en Didctica y currculum:
de la modernidad a la postmodernidad.
Camilloni, A. y otros, (2007), Captulo 6. La enseanza, en El saber didctico.
Contreras, J. (1990), Cap. 3, en: Enseanza, currculum y profesorado. Introduccin
crtica a la didctica.
Jackson, Ph. (2002), Dos puntos de vista diferentes sobre la enseanza: el mimtico y
el transformador, en Prctica de la enseanza.
Prez Gmez, . (1992), Los procesos de enseanza- aprendizaje: anlisis didctico
de las principales teoras del aprendizaje, en Comprender y transformar la enseanza.
Davini, C. (2008), Cap. 2, en Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros
y profesores.