Material de estudio Evaluaci6n del Desempefio Primaria Examen de conocimientos y competencias didacticas que favorecen el aprendizaje de los alumnos. COMPILADOR PROF. JOSE MARIA VALENZUELA A. ASESOR TECNICO PEDAGOGICO ocTusRE 2015 oe ageiNDICE BIBLIOGRAFIA BASICA Brophy, J. (2000), La ensefianza. En la Serie: Cuadernos de la joteca para la actualizacin del maestro. PAGINA (47 p.) México: SEP. 1 Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para ensefiar. México: SEP/Editorial Grad. as Redding, § (2006), Familias yescuelas \BEUNESCO 2 Tominson, € A (2008), El aula diversificade, ee a 4 Programas de estudio 2011, Guia para el Maestro Ba a see Elenfoque formativo de la evaluacion Ez) Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar (PACE) LS == Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar 202 ‘Marco de Referencia sobre la Gestién de la Convivencia escolar desde la Escuela Publica [-- se! ee Ue 27 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA ——— 26: Ley General del Servicio Profesional Docente. Diario Oficial de la Federacidn | 07 ‘Acuerdo almero 716 por él que se establecen Tos lineammientos para la construcci6n, organizacion y funcionamiento de los Consejos de Participacién Social en la Educacion 327 | Reuerdo almero 10/10/04 por ef que se reforma y adiciona el diverso 726 por el que se establecen los lineamientos para la construccién, organizacién y funcionamiento de los Consejos de Participacicn Social en 328 la Educacion | ‘Acuerdo nUimero 717 por el que se emiten los Tineamientos para formular los Programas de Gestion Escolar | 338 | Modelo de Gestion Educativa Estratégica, Médulo |, Programa Escuelas de Calidad 34a | Ficonsejo Técnico Escolar: una ocasin para la mejora de la escuela y el desarrollo profesional docente, Educacion Basica 485 | Lineamientas para lz Organizacion y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares, Educaciin BasicaLA ENSENANZA Brophy, J. (2000) Academia Internacional de Educacién Oficina Intemacionel de Educacion (UNESCO) Cuadernos Biblioteca para la Actualizacion del Maestro. México: SEP 1 - 17 1. UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE PARA EN EL AULA EL ALUMNO APRENDE MEJOR EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE ATENTA Y BIEN INTEGRADA LOS HALLAZGOS DE LAINVESTIGACION Los ambientes de ensefianza eficaz siguen una ética de cuidado y atencién que involucra la relacién maestro/alumno y alumno/alumno, y trascienden las diferencias de genero, raza, grupo étnico, cultura, status socioeconémico, discapacidad o cualquier otra diferencia individual que hubiere. En dichos contextos se espera que los alumnos utilicen distintos materiales educativos con responsabilidad, participen atentamente en las actividades de clase, y contribuyan al bienestar personal, social y académico de todos los miembros del grupo. EN EL SALON DE CLASES Con la finalidad de generar un clima que permita construir una verdadera comunidad de aprendizaje en la clase, los maestros deben desplegar los atributos personales que los conviertan en verdaderos modelos y ejes de socializacién: mostrar un animo alegre, una actitud amistosa, madurez emocional, sincendad é interés por los alumnos como personas y como estudiantes. El maestro debe mostrar preocupacién y afecto por los alumnos, estar atento a sus necesidades y a sus estados de animo, y trabajar con ellos para que, a su vez muestren estas mismas caracteristicas en su relacion con sus companeros. Alcrear dinamicas en el aula y al desarrollar jos contenidos de las lecciones, el maestro entra en contacto con los conocimientos y experiencias previas del alumno, incluyendo su cultura familiar. Asi, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela al hogar, el profesor establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de familia y estimula su participacién activa en el aprendizaje de sus hijos. El maestro promueve una actitud de aprendizaje al proponer actividades y destacar lo que el alumno aprenderé de elias, al tratar los errores como parte natural del proceso de 00900 1aprendizeje, y al alentar 2 los estudiantes a trabajar colaborativamente, ayudandonos entre si. También les ensefia a hacer preguntas sin inhibiciones, a hacer contribuciones sin temor de ser ridiculizados, as| como a colaborar en parejas o en pequefios grupos en muchas de las actividades de aprendizaje 2. OPORTUNIDADES PARA APRENDER. LOS ALUMNOS APRENDEN MEJOR SI LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO SE DEDICAN A ACTIVIDADES ASOCIADAS AL CURRICULO, Y Si EL SISTEMA DE ORGANIZACION DE LA CLASE LOS LLEVA A COMPROMETERSE EN ELLAS HALLAZGOS EN LA INVESTIGACION. Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier érea de! conocimiento, es el grado en e| que los alumnos estén expuestos al tema dentro de la escuela. La duracion del dia y del ano escolares acotan las oportunidades de aprendizaje. Dentro de esos limites, las oportunidades de aprendizaje reales del alumno dopenden de la cantidad de tiempo disponible que se dedique a las lecciones y a las actividades. Los profesores efectivos dedican la mayor parte del tiempo a actividades disenadas para alcanzar los objetivos ‘educativos. Las investigaciones indican que los maestros que entienden la organizacién de la clase como un proceso para crear un ambiente favorable para el aprendizaje, tienen mas éxito que aquellos que hacen énfasis en mantener la cipiina del grupo: en imponer disciplina. El profesor efectivo no necesita dedicar demasiado tiempo para atender problemas de conducta, porque usa tecnicas de organizacién que promuevan actitudes de cooperacién en los alumnos y mantiene su atencién en las actividades. Al trabajar en un clima estimulante, implicito en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor articula expectativas claras en relacion con el comportamiento general en el aula con la participacién en las lecciones y actividades de aprendizaje en particular. Asimismo, ensefa procedimientos que favorecen la participacion comprometida de los alumnos durante las actividades y facilitan el paso de una actividad a otra, las cuales se dan de manera continua, sin la necesidad de hacer permanentes indicaciones. EN EL SALON DE CLASES. Existen muchas cosas que vale la pena ensefiar, pero el tiempo para ello es insuficiente, por lo tanto, el tiempo en clase debe aprovecharse lo mejor posible. El maestro efectivo dedica la mayor parte a las lecciones y actividades de aprendizaje, y no a pasatiempos no académicos 00000 2porque agregan poco o nada a los propésitos curriculares. Sus alumnos ocupan muchas mas horas al afio en actividades curriculares, en comparacién con los alumnos de maestros menos centrados en los objetivos educativos. Los maestros efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, asi como la importancia de aprovechar al maximo el tiempo disponible. Inician y terminan las lecciones a tiempo, hacen transcripciones breves y ensefian a sus alumnos a emprender actividades expeditamente y mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena planeacion y preparacion les permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a consultar manuales 0 a localizar determinado aspecto requerido en una exposicién 0 demostracion Proponen actividades y tareas que por su variedad y grado de desafio, estimulan a los alumnos, evitando el fastidio y la distraccion, Un maesiro exitoso expone con claridad y consistencia lo que espera de los alumnos. Al comienzo del afio da instrucciones sobre procedimientos que se pondran en practica, y subsecuentemente hace indicaciones 0 recuerda a sus alumnos cuando son necesarios Leva seguimiento continuo de la clase, jo cual le permite responder a problemas que surgen en el momento, para evitar que se vuelvan criticos. Si es posible, interviene de tal manera que no se altere el desarrollo de la sesién y sin distraer a los alumnos que estén trabajando en forma adecuada. Ensefia a sus alumnos estrategias y procedimientos para llevar a cabo actividades rutinarias, tales como participar en lecciones que involucran a todo el grupo, intervenir en discusiones constructivas con los compafieros, hacer transiciones fluidas entre una y otra actividad, cooperar en parejas o en pequefios grupos, manejar y guardar el equipo y los enseres personales, controlar su proceso de aprendizaje y completar sus tareas a tiempo, y saber cuando y como solicitar ayuda. La prioridad del maestro no esta en imponer el control de la situacién, sino en crear en sus alumnos la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que se vayan modificando sus metas, sus expectativas, y que las indicaciones, recordatorios y demas recursos de control desaparezcan conforme el afio escolar avanza Estos maestros no sdlo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada tarea, sino que ademas dedican gran parte de éste a ensefiar activamente, organizando los contenidos y ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos. En su clase se dedica mas tiempo al didlogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre. La mayor parte de su 00090 3ensefianza se desarrolla mientras se produce el dialogo interactivo con los alumnos, mas que en prolongadas exposiciones. 3. DIRECCIONALIDAD DEL CURRICULO. TODOS LOS COMPONENTES DEL CURRICULO DEBEN SER CONSISTENTES UNOS CON OTROS, PARA INTEGRARSE EN UN PROGRAMA QUE SEA COHERENTE CON LOS PROPOSITOS Y OBJETIVOS DE LA ENSERANZA LOS HALLAZGOS DE LAINVESTIGACION, Las investigaciones muestran que las autoridades educativas, los editores de textos y los maestros se concentran tanto en la cobertura de contenidos, que pierden de vista los propésitos y objetivos mas amplios que subyacen en la planeacién curricular. Los maestros tipicamente disefian su plan con base en los contenidos por cubrir y los pasos @ seguir en las. actividades que realizaran sus alumnos sin prestar demasiada atencion a los resultados que se desea obtener de la ensefianze. Los editores de textos contintian expandiendo la cobertura de contenidos, en respuesta a la presién que grupos con intereses particulares ejercen sobre ellos, Como resultado, se tratan demasiados temas con poca profundidad; con frecuencia la exposicién de contenidos carece de coherencia y satura de elementos que son s6lo agregados: las habilidades se ensefian en forma separada respecto de los contenidos cognoscitives, en lugar de estar integrados y, en general, ni los textos del alumno ni las preguntas y actividades sugeridas en los manuales del profesor estan estructurados en toro a las ideas organizadoras, que se relacionan con los objetivos. A\los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que memoricen una multitud de eventos desvinculados entre si o que practiquen habilidades menores, las cuales no tienen relacién entre si, en lugar de aprender redes coherentes de contenidos interconectados y estructurados alrededor de las ideas organizadoras. A menudo, estos problemas se exacervan cuando desde efuera se imponen programas de evaluacion, que valoran el conocimiento fragmentario 0 de desempefio de habilidades menores, aisladas. Tales deficiencias se pueden minimizar si se desarrolla el curriculo con base en el logro de los objetivos, en donde ta planeacién curricular se guia por los propésitos y objetivos educativos mas amplios, y no por las exigencias impuestas por una diversidad de contenidos fragmentados 0 por las preguntas de los examenes. EN EL SALON DE CLASES.Elcurriculo no es un fin en si mismo; es el medio para ayudar al alumno a aprender lo que se considera esencial para que le permita desempefiarse como adulto en sociedad y desplegar su potencial como individuo. Pretende impulsar en el alumno habilidades, actitudes, valores y disposicion a la accion que la sociedad desea desarrollar en sus ciudadanos. Lo mas importante del curriculo son los objetivos planteados, de manera que todo lo que se considere necesario para cumplitlos debe orientar cada paso de su planeacion y puesta en practica, Hay altas probabilidades de lograr los objetives si todos los componentes del curriculo (redes de contenidos, métodos de ensefianza, acti jidades de aprendizaje © instrumentos de evaluacién) se seleccionan con la idea de que coadyuvan al cumplimiento de los objetivos y propésitos mas amplios. Lo anterior impone una planeacién curricular que incluya el desarrollo de las capacidades que el alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en lo futuro. Al respecto, es importante enfatizar objetivos relacionados con la comprension, la valoracion y la aplicacién en fa vida. Comprender significa aprender tanto los elementos individuals de una red de contenidos entrelazados, como las relaciones entre ellos, de manera que el alumno los formule en sus propios terminos y los relacione con su conocimiento previo. Valorar significa que el alumno aprecie lo que aprende porque entiende que hay buenas razones para hacerlo. Apli significa que el alumno no retiene el conocimiento y es capaz de utilizario en otros contextos donde hiciere falta. Si se desarrollan los contenidos con estos propdsitos en mente. el alumno los retendra como ‘aprendizaje significativo que guarda una coherencia intema, esta sdlidamente vinculado a otros aprendizajes significativos y resulta accesible para su aplicacion. Es muy probable que esto ocutra cuando el contenido se estructura en tomo a idees organizadoras y cuando su desarrollo, durante lecciones y actividades de aprendizaje, se centra en dichas ideas y sus relaciones. 4, ESTABLECINIENTO DE ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE. EL MAESTRO PUEDE PREPARAR AL ALUMNO PARA EL APRENDIZAJE, PROPORCIONANDOLE UNA ESTRUCTURA INICIAL QUE CLARIFIQUE LOS LOGROS A ALCANZAR ¥ LE SEWALE QUE ESTRATEGIAS DE [APRENDIZAJE SON LAS ADECUADAS LOS HALLAZGOS EN LA INVESTIGAGION. Las investigaciones sefalan la utilidad de dar guias para el aprendizaje al inicio de cada leccién y actividad, mediante la presentacién previa del tema, que dé a los alumnos una 0030055vision de conjunto, un marco anticipado en donde ubicar los nuevos aprendizajes. Dicha introduccién facilita el aprendizaje del alumno al esclarecer la naturaleza y propésito de la actividad, al relacionarla con su conocimiento previo y al indicarle el tipo de respuestas que demanda. Lo anterior le permite mantener su atencion en las metas y orientar sus estrategias hacia ellas mientras organiza la informacién y resuelve las tareas sugeridas. Cuando una leccion esta adecuadamente presentada, suscita entusiasmo en el alumno por el tema, pues lo ayuda a valorar su importancia y su posible aplicacién. En EL SALON DE CLASES. La presentacion de avances a modo de esquemas de anticipacion orienta al alumno respecto a lo que aprendera, antes de que comience Ia leccién, ofrece una semblanza acerca de la naturaleza de la actividad, y le proporciona una estructura desde la cual se comprenden y relacionan los puntos especificos que presentara el maestro o el texto. Conocer la naturaleza de la actividad y la estructura de sus contenidos coadyuva a que el alumno se centre en las ideas principales y organice eficazmente su pensamiento. Asi pues, antes de comenzar una leccién © actividad, el maestro deberd cerciorarse de que los alumnos sepan lo que aprenderan y la importancia que reviste Otras formas de ayudar a los estudiantes a aprender teniendo conciencia de los propésites y de la direccionalidad de su aprendizaje consisten en orientar su atencién hacia los objetivos de las act idades, dando un panorama general de las ideas principales o los pasos medulares que se van a trabajar. elaborando pruebas que capten la atencién de los alumnos hacia los principales puntos por aprender y realizando preguntas preliminares, que lo sensibilizan al tema y lo mueven a la reflexién 5. Los CONTENIDOS COHERENTES. CON LA FINALIDAD DE FACILITAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LA RETENCION, EL CONTENIDO DEBE EXPLICARSE CLARAMENTE, DESARROLLANDOLO CON ENFASIS EN SU ESTRUCTURA Y SUS RELACIONES. LOS HALLAZGOS EN LAINVESTIGACION. La investigacién muestra que las redes de conocimientos entrelazados que se estructuran en tumo a ideas organizadoras pueden ser aprendidas y retenidas de tal forma que, permitan su aplicacién. En cambio, la informacion fragmentaria tiende a aprenderse mediante procesos burdos, tales como la repeticién memoristica que, o se olvida facilmente, o bien se retiene en 00008formas que limitan su utlizacion. De manera similar, es posible aprender habilidades y utilzarles con eficacia si se orientan a situaciones y propésitos especificos, aclarando el cémo y el cuando de su aplicacion; asimismo, es probable que los alumnos no logren integrar y utilizar las habllidades aprendidas de memoria y aplicadas en forma aislada del resto de! curriculo. ENEL SALON DE CLASES. En los libros de texto 0 en algunas guias para e! maestro, mientras mas coherente sea la informacién, mas facil resulta comprenderla. Hay coherencia cuando la secuencia de ideas y eventos tiene sentido y Ia relacién entre ellos es clara. Es més facil lograr coherencia de contenidos si se seleccionan bajo un criterio determinado y organizado por las ideas acerca de lo que los alumnos deberian aprender estudiando ese tema en particular. En sus presentaciones, explicaciones 0 demostraciones, el maestro efectivo proyecta entusiasmo por el tema y lo organiza con maxima ciaridad y coherencia. Presenta nueva informacién con base en lo que los alumnos ya conocen del tema, avanza gradualmente para que puedan seguirlo; hace pausas y utiliza recursos orales que facilitan la comprensién; evita el lenguaje ambivalente o vago y las digresiones; solicita respuestas por parte de los alumnos, estimulando su aprendizaje activo, y se cerciora de que cada punto quede claro antes de pasar al siguiente; termina con la revisién de los puntos principales, resaltando los concepios sustanciales; a continuacién hace preguntas o asigna tareas que obiigan al alumno a formular el tema en sus propias palabras y a ampliarlo hacia nuevos contextos. Si es necesario, el maestro también guia al alumno a través de la estructura y los contenidos, mediante organizadores graficos que representan relaciones, guias de estudio que resaltan ideas clave, 0 bien organizadores de tareas, que ayudan al alumno a seguir los pasos necesarios y las estrategias que exige dicha tarea De forma conjunta, los principios que subyacen en Ia integracién del curriculo y en la coherencia de contenidos implican que, con objeto de que el alumno construya conocimiento significativo y lo utilice fuera del contexto escolar, el maestio debe: 1) dejar a un lado la idea de ampliar la cobertura, a favor de una mayor profundidad en el tratamiento de los contenidos relevantes; 2) presentar los contenidos importantes a manera de redes de Informacion interconectadas y estructuradas en torno a ideas organizadoras; 3) desarrollar los contenides centrandose en la explicacién de éstas ideas importantes y las relaciones entre ellas, y 4) hacer seguimiento con auténticas actividades de aprendizaje y medidas de 0009077evaluaci6n que le permitan al alumno desarrollar y desplegar conocimiento que dé cuenta de sus aprendizajes en relacién con los objetivos perseguidos. 6. Discurso REFLEXIVO LAS PREGUNTAS SE PLANEAN PARA INDUCIR LA DISCUSION ESTRUCTURADA ALREDEDOR DE LAS IDEAS ORGANIZADORAS LOS HALLAZGOS EN LA INVESTIGAGION. ‘demas de presentar informacién y servir de modelo para mostrar a sus alumnos cémo aplicar habilidades, el maestro efectivo disefia una gran variedad de situaciones en donde se desarrolien diferentes tipos de discursos, siempre basados en los contenidos a estudiar. El maestro formula preguntas para estimular en sus alumnos la reflexion sobre el contenido en cuestién, para que reconozca las relaciones entre las ideas clave y las implicaciones de dichas relaciones, para que piensen criticamente sobre ello y para que usen esos conecimientos en la solucién de problemas, la toma de decisiones o en otras aplicaciones mas elaboradas. Las discusiones 0 debates no se circunsoriben a las exposiciones rapidas que llevan a respuestas cortas para preguntas dispersas. Consisten, mas bien, en presentar ideas clave de una manera reflexiva y sostenida, al involucrarse en este tipo de discurso, los alumnos construyen y comunican lo que han entendido. A lo largo del proceso abandonan las. ideas fUtlles y los conceptos malentendidos a favor de ideas mas elaborades y validas, felacionadas con los objetivos de ensenianza, ENEL SALON DE CLases Al inicio de cada unidad, cuando se introducen y desarrollan los nuevos contenidos, se dedica mas tiempo a sesiones interactivas que involucran un dialogo maestro/alumno, que el trabajo independiente con base en tareas. El maestro planea secuencias de preguntas que ayudan a desarrollar el contenido de una manera sistematica y a comprenderlo, a través de felacionarlo con sus conocimientos previos y discutirlo con sus compafieros. La forma y el nivel cognoscitive de dichas preguntas deben adecuarse a los objetivos didacticos. Las preguntas cerradas y acerca de hechos son apropiadas para evaluar el conocimiento previo del alumno o para repasar los nuevos conocimientos, pero para alcanzar los objetivos didacticos mas esenciales se requieren preguntas abiertas que inviten al alumno a aplicar, analizar, sintetizar y evaluar lo aprendido. Algunas preguntas admiten varias respuestas correctas, otras suscitan discusién (por ejemplo, las que cotejan diversas soluciones a un mismo problema). 00000 sdDado que las preguntas intentan involucrar al alumno en procesos cognoscitivos y en la construccién de conocimientos, deben ser normalmente dirigidas a toda le clase. Ello estimula a todos los alumnos -y no solo al que se le plantea la pregunta- a escuchar y responder con cuidado cada cuestion. Tras preguntar, el maesiro hace una pausa para que los alumnos procesen ideas y comiencen a formular respuestas tentativas, en especial si la pregunta es complicada o exige un pensamiento complejo o mas elaborado. El didlogo refiexivo hace hincapié en la exploracién de un ntimero reducido de temas, en los que se invita al alumno a proponer explicaciones, hacer predicciones, discutir diversas alternativas de solucién a problemas, 0 bien, a considerar las implicaciones 0 posibles aplicaciones del tema. El maestro pide a los alumnos que esclarezcan o justifiquen sus aseveraciones, en lugar de aceptarlas indiscriminadamente. Ademas de brindar retroalimentacion, el maestro estimula al alumno con el fin de que explique su respuesta 0 comente la de sus compaferos. Con mucha frecuencia, un discurso que comienza a manera de preguntas-respuestas se transforma en un intercambio de ideas, en el que los alumnos se responden unos a otros y también al maestro. 7. ACTIVIDADES DE PRACTICA Y DE APLICACION. LOS ALUMNOS NECESITAN SUFICIENTES OPORTUNIDADES PARA PRACTICAR Y APLICAR LO QUE ESTAN APRENDIENDO Y PARA OBTENER RETROALIMENTAGION LOS HALLAZGOS EN LAINVESTIGACION. Hay tres maneras importantes en que los maestros ayudan a los alumnos a aprender Primero, presentan informacién, explican conceptos y promueven habilidades. Segundo. hacen pregunias y generan discusién entre companeros y otras formas de discurso en torno a los contenidos. Tercero, asignan tareas para que los alumnos practiquen o apliquen lo que acaban de aprender. Las investigaciones indican que las habilidades que se practican hasta lograr niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser retenidas por tiempo indefinido, mientras que las que se asimilan solo parcialmente, tienden a olvidarse. La mayoria de las habilidades que se adquieren en la escuela se aprenden mejor cuando se practican a lo largo del tiempo. y la practica incluye diversas tareas. Asi, es importante que la ensefianza inicial le sigan actividades en las que el alumno tenga la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una variedad de contextos.EN EL SALON DE CLASES. En el salén de clases, la practica es uno de los aspectos fundamentales, pero menos apreciados, del aprendizaje. Para asimilar comportamientos sencillos, como pronunciar palabras, poca o ninguna practica hace falta, pero si es muy importante conforme el aprendizaje se vuelve mas complejo. La practica eficaz lleva al alumno a pulir destrezas que ya manejaba a nivel basico, para desarrollarlas fluida, eficiente y automaticamente, y no mediante ensayo y error. Deben reducirse en lo posible los ejercicios para completar, asi como aquellos problemas matematicos de computo y habilidades relacionadas, que conducen al alumno a la memorizacion y la practica aislada de habilidades de menor importancia. En su lugar, la practica debe relacionarse con contextos de aplicacion que pongan de relieve la comprension del concepto y la aplicacién autorregulada de habilidades. Asi las cosas, ia mayoria de las practicas de lectura implica la interpretacién de textos extensos; asimismo, casi todas las de escritura deben orientarse hacia la escritura auténtica de textos y, con excepcion de algunas, las de matematicas implican la solucién de problemas. Les aprendizajes escolares se pueden ampliar por medio de tareas para casa, cuya extension y grado de dificultad sean razonables y dependan de la capacidad del alumno para trabajar en forma independiente. Con el fin de cerciorarse de que los alumnos sabran qué hacer, el maestro puede iniciar los ejercicios en clase para que sean concluidos en casa Tambien debe ejercer algun tipo de control para verificar que los alumnos realizaron los ejercicios, como por ejemplo, revisarlos al siguiente. Para que la practica tenga mayor utilidad, no sélo debe incluir oportunidades de aplicar las habilidades aprendidas, sino también para recibir retroalimentacion. Esta debe ser informativa mas que evaluativa, y debe contribuir a que el alumno verifique sus avances respecto a los objetivos principales, corrigiendo errores y conceptos equivocados. En ocasiones, cuando el maestro no puede verificar los avances de la clase y brindarles retroalimentacion, debe proponer tareas que permitan al alumno obtenerla, ya sea consultando las guias de estudio o las hojas de respuestas, o bien, consultando a compajieros asignados como tutores 0 consultores. 8. CONSTRUCCION DE UN SOPORTE PARA LOGRAR EL TRABAJO COMPROMETIDO DE LOS ALUMNOS. EL MAESTRO PROPORCIONA TODA LA ATENGION QUE EL ALUMNO REQUIERA PARA FAVORECER LA PARTICIPACION DE LOS ESTUDIANTES EN ACTIVIDADES PRODUCTIVAS DE APRENDIZAJE 0000810LOS HALLAZGOS EN LAINVESTIGACION. Las investigaciones respecto a las habilidades de aprendizaje sugieren que las actividades o ejercicios deben ser variados e interesantes para motivar al alumno, suficientemente nuevas ¥ que representen un reto como para que se constituyan en experiencias de aprendizaje significativo mas que la mera repeticion. Al mismo tiempo, deben de ser razonablemente accesibles para que el alumno pueda resolverlos en forma exitosa, dedicandoles el tiempo y esfuerzo necesarios. La eficacia de los ejercicios se ve fortalecida cuando. de inicio, e maestro explica las actividades que se desarrollaran y resuelve algunos ejemplos antes de solicitar que los alumnos trabajen de forma independiente. Después de verificar el avance de la clase, proporcionando ayuda a los alumnos que la requieran. El principio de ensefiar en funcion de la zona de desarrollo proximo implica que los alumnos requeriran explicaciones, demostraciones ejemplares, ases y potras formas de apoyo por parte de su maestro, pero también implica que esta estructuracion y elaboracién de andamiaje por el profesor disminuira en la medida en que la destreza del alumno aumente. A la larga, los alumnos deberan ser capaces de aplicar auténomamente lo que han aprendido, y controlar su participacion en las tareas. ENEL SALON DE CLASES. Ademas de bien seleccionadas, las actividades deben estar bien presentadas, adecuadamente monitoreadas y tener seguimiento si se quiere que produzcan el maximo resultado. Ello implica preparar con anticipacién al alumno para cualquier actividad, durante la cual se le da orientacion y retroalimentacién, y guiando al grupo en una reflexion final, una vez concluida la actividad. Al proponer una actividad, el maestro debe hacer hincapié en los objetivos para que el alumno logre involucrarse en ella con claridad respecto de los logros a alcanzar. Después de esto, puede estimularlo con el fin de que considere algunos de sus conocimientos previos, puede mostrar estrategias para abordar la tarea o construir un andamiaje que provea informacion acerca de los requerimientos de la tarea. Si se trata de lectura, por ejemplo, el maestro puede resumir las ideas principales, recordarles algunas estrategias para incrementar y verificar su comprensién de lectura (parafrasear, resumir, tomar notas, hacerse asi mismo preguntas de comprensi6n), distribuir guias de estudio que resalten las ideas centrales y los elementos estructurales, o proporcionar organizadores de tareas que ayuden a los estudiantes a mantener la ruta a seguir y las estrategias que se pueden utilizar. oogagttUna vez que los alumnos comiencen a trabajar, el maestro debe verificar los avances y brindar apoyo, si es necesario. Suponiende que los chicos tengan idea de lo que deben hacer y como llevarlo a cabo, las intervenciones han de ser breves y reducirse al minimo, come apoyo indirecto, Si la ayuda del profesor fuere demasiado directa o amplia, terminaria Por realizar el trabajo del alumno, en lugar de ensefiarle a que lo realice él mismo. El maestro también debe evaluar el desempefio del alumno en cuanto a la comprensién y Pulcritud de! ejercicio. Cuando el desempefio sea pobre, debe proveer nuevas actividades de ensefianza y aplicar tareas de seguimiento disefiadas para asegurarse de que el contenido ha sido comprendido y que las habilidades fueron adquiridas. La mayoria de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que éstos sean seguidos de aclividades de reflexion y verificacion, en las cuales el maestro repasa la tarea con los alumnos, brinda retroalimentacién general sobre el desempefio, y consolida ideas importantes relacionadas con los objetivos generales. Las actividades de refiexion deben brindar al alumno la oportunidad de hacer preguntas, compartir experiencias, comparar opiniones 0, incluso, profundizar el conocimiento recién adquirido y relacionarlo con su vida fuera de la escuela, 9. ENSENAR ESTRATEGIAS. EL PROFESOR DISENA Y ENSENA A SUS ESTUDIANTES ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y AUTORREGULACION. LOS HALLAZGOS DE LAINVESTIGACION El aprendizaje en general y las aptitudes para el estudio asi como las habilidades propias de un determinado campo de conocimiento (tales como construir significado a partir del texto, resolver problemas matematicos y razonar cientificamente) se desarrollan mucho mejor y se vuelven mas susceptibles de ser aplicadas si se ensefian como estrategias que se utilicen deliberadamente, y se ponen en practica a partir de una conciencia metacognoscitiva y una autorregulacién. Ello requicre de una ensefanza comprehensiva que incluya conocimiento propositivo (el qué hacer), conocimiento de procedimiento (el cémo hacer) y conocimiento Condicional (cuando y por qué hacerlo). Ensefiar estrategias resulta particularmente importante para los alumnos menos aptos que, de otro modo, no lograrian comprender el valor de la autorregulacion consciente, la autocorreccién y {a reflexion sobre el propio aprendizaje. EN EL SALON DE CLASES. 00000{2Muchos estudiantes no logran desarrollar estrategias de aprendizaje eficaces y de resolucion de problemas por su cuenta, pero son capaces de hacerlo gracias 2 la demostracion y la ensefianza directa por parte del profesor. Alumnos que leen poco, por ejemplo, pueden aprender estrategias de comprensién de lectura, tales como mantener atencion en el propésito de un ejercicio a lo largo de una lectura, activar el conocimiento previo que resulta Util, identificar puntos importantes en una leccién rapida, verificar su comprensi generando Preguntas sobre contenido € intentando responderlas, o bien, haciendo inferencias y comprobandolas mediante interpretaciones, predicciones y conclusiones. La ensefianza no solamente debe incluir a demostracién de habilidades y oportunidades para aplicarias, sino también explicaciones acerca del propésito que se persigue (lo que aporta el alumno), y los contextos en que debera ser usada La ensefianza de estrategias se vuelve mas eficaz cuando incluye una demostracién cognoscitiva, esto es, cuando el maestro piensa en voz alta mientras esta demostrando el uso de una estrategia. La demostracién cognoscitiva hace més explicitos los procesos de pensamiento -de otro modo ocultos- que orientan el uso de la estrategia en una variedad de contextos, Proporciona al alumno un lenguaje en primera persona (para uno mismo) que éste puede adaptar al poner en practica dichas estrategias. Ello elimina la necesidad de traducir, que se crea cuando la ensefianza presenta sus explicaciones en el lenguaje impersonal de la tercera persona, 0 incluso cuando Io hace en la segunda persona, a manera de acompatiamiento, Ademas de las estrategias usadas en determinados dominios o tipos de ejercicios, los profesores pueden hacer demostraciones e instruir a sus alumnos en el uso de estrategias generales de estudio, tales como el ensayo (repeticion del contenido para su retencién), elaboracién (verbalizacién de! conocimiento en los propios términos, relaciondndolo con conocimientos previos), organizacién (esquematizacién del conocimiento, haciendo resaltar su estructura para poder recordarla), verificacion del aprendizaje (identificacion de estrategias que se usaron para construir el conocimiento y de los logros alcanzados con ellas, para su corespondiente adaptacion), y acompafamiento de! aspecto efectivo (mantener la concentracion en el objetivo de la tarea, y reduccion al minimo de la ansiedad en el desempeiio y del temor al fracaso). Al proporcionar retroalimentaci6n mientras los alumnos trabajan y mas adelante al realizar actividades de reflexion, el maestro puede hacer preguntas o comentarios que ayuden a los 00agu13alumnos a verificar y reflexionar sobre su aprendizaje. La verificacion y la reflexion no solo deben concentrarse en los contenidos sino también en las estrategias utiizadas para procesar los contenidos y resolver problemas. Ello ayudard a que los alumnos afinen sus estrategies y @ que regulen su aprendizaje mas sistematicamente. 10. APRENDIZAJE COLABORATIVO. TRABAJAR EN PAREJAS © EN PEQUENOS GRUPOS A MENUDO BENEFICIA A LOS ALUMNOS, PUES LES PERMITE COMPRENDER MEJOR Y AYUDARSE MUTUAMENTE PARA DESARROLLAR SUS HABILIDADES LOS HALLAZGOS EN LAINVESTIGACION. Las investigaciones indican que son muchas las ventajas de trabajar en pareja o en Pequefios grupos para llevar a cabo actividades o tareas. El aprendizaje colaborativo produce beneficios afectivos y sociales. tales como promover un mayor interés en la materia y su valoracion, asi como el aumento de actitudes positivas e interacciones sociales entre los alumnes, no obstante las diferencias de género, raza, etnia, nivel académico y otras. El aprendizaje colaborativo también crea condiciones para logros cognitivos y matacognitivos al involucrar al alumno en didlogos que lo obligan a hacer explicita su forma de procesar la informacion retacionada con la tarea y sus estrategias para resolver problemas (lo que, @ Su vez, facilita su reflexién y discusidn). Los alumnos tienden a dar mayores muestras de Progreso cuando pariicipan en el aprendizaje colaborativo como complemento a sus tareas personales. EN EL SALON DE CLASES. Les enfoques tradicionales de ensefianza hacen hincapié en las exposiciones a todo el grupo, seguidas de un periodo de trabajo independiente, en el que el alumno resuelve sus tareas sentado solo (y generalmente en silencio). Los enfoques colaborativos no desechan el trabajo con todo el grupo pero remplazan parte del tiempo de trabajo individual con mayores oportunidades para trabajar en parejas o en equipos, en practicas de sequimiento en la aplicacion de las actividades. E! aprendizaje colaborativo se puede usar con actividades que van desde las repeticiones y practicas para retener hechos y conceptos, hasta la discusién y la resolucion de problemas. Este tipo de aprendizaje resulta mas valioso, tal vez, como una manera de comprometer al alumno en el aprendizaje significative realizando tareas auténticas en un contexto social. Los chicos tienen mayor oportunidad de hablar cuando estan en parejas 0 en equipo que durante las actividades grupales, y los alumnos timidos se desinhiben mejor en grupos reducidos. oog0gssAlgunas formas de aprendizaje colaborative buscan que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar logros individuales, por ejemplo, discutiendo la mejor manera de resolver una tarea, verificando los resultados, o brindandose retroalimentacion u orientacion mutua. Otros enfoques colaborativos requieren de los estudiantes el trabajo conjunto para alcanzar metas de equipo uniendo esfuerzos y compartiendo tareas. Un equipo de trabajo puede realizar un experimento, montar un collage, o preparar un reporte de investigacion para presentarselo al resto de la clase. Los modelos de aprendizaje colaborativo que exigen que los alumnos trabajen juntos para obtener un producto grupal, con frecuencia promueven la division de labores entre los participantes (por ejemplo, para preparar un reporte bibliografico, uno de los participantes investigara la infancia del personaje. otro recopitara sus logros mas relevantes, otro reportara las mas notables influencias del personaje en su sociedad, etc.). Es mas factible que los métodos colaborativos mejoren los resultados académicos si combinan las metas del grupo con la responsabilidad individual. Esto es, cada participante ‘sera responsable de alcanzar los objetivos de aprendizaje de la actividad en cuestion (saben que cualquiera de ellos podra ser llamado a responder las preguntas que haga el grupo, o que podra ser examinado individualmente sobre lo que aprendid). Las actividades que se utilicen con el esquema de aprendizaje colaborativo deberan estar bien adaptadas para esa forma de trabajo. Algunas actividades se trabajan mejor con una sola persona, otras se realizan mejor en parejas, y otras funcionan mejor para grupos de tres a seis alumnos. Los alumnos deberan recibir todas las instrucciones y medios que requieran para trabajar en actividades de aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, es posible que el maestro tenga que ensefiar a sus alumnos a escuchar, compartir. incorporar las ideas de otros y manejar constructivamente los desacuerdos. Mientras que chicos estan trabajando en parejas o en equipos, el maestro debe verificar los avances, cerciorarse de que lo hagan adecuadamente y brindar apoyo, si es necesario. 11. LA EVALUACION ORIENTADA AL CUMPLIMIENTO DE METAS. EL MAESTRO UTILIZA UNA SERIE DE METODOS FORMALES Y NO FORNALES DE EVALUACION PARA ENCAUZAR LOS AVANCES HACIA EL CUMPLIMIENTO DE METAS DE APRENDIZAJE LOS HALLAZGOS DE LAINVESTIGACION. gag0a!s 15Un curriculo bien disefiado incluye componentes de evaluacion fuertes y funcionales. Estos componentes se encuentran en relacién directa con los objetivos curriculares y, por consiguiente, estan integrados a los contenidos, a sus métodos de ensefianza y a sus actividades de aprendizaje. Dichos elementos estan, ademas, diseniados para encauzar los avances hacia las metas deseadas. La evaluacién comprehensiva no sélo documenta la habilidad de los alumnos para dar fespuestas aceptables a preguntas o problemas planteados, sino también analiza procesos de pensamiento y de solucién de problemas. El buen maestro regulamente verifica el Progreso de sus alumnos en la forma mencionada, tanto aplicando pruebas formales 0 evaluaciones de desempefio, como realizando evaluaciones informales de las aportaciones de los estudiantes durante las lecciones y las tareas. EN EL SALON DE cLases. El maestro efectivo usa la evaluacién como un medio para medir el aprendizaje del alumno y para hacer mejoras al curriculum, no solo para poner calificaciones. Una buena evaluacion incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas, y abarca el ampli tango de objetivos y metas deseadas (no sdlo de conocimientos sino también habilidades que requieren procesos complejos de pensamiento asi como valores y disposicién en relacién con los contenidos). Las pruebas estandarizadas y con referencia a la norma pueden comprender parte del programa de evaluacién (su ulilidad radica en que miden los resultados esperados por el curriculo, y constatan el desempefio del alumno en cada uno de los aspects: no sélo como calificacién global). Empero, las pruebas normalizadas (estandarizadas) deber ser complementadas con examenes departamentales (cuando se consideren de utilidad) y con pruebas elaboradas por el propio maestro, centradas en las metas de aprendizaje relacionades con el curriculo que se impartio, y no en fuentes externas de examinacion. Ademas, también deberian usarse para fines de evaluacion las actividades de aprendizaje y las fuentes de datos que no son pruebas en si. Todos los dias las lecciones y las actividades brindan oportunidades para verificar el progreso de fa clase como un todo y de cada alumno en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones del desempejio, tales como las tareas de laboratorio y las listas de observacion, los cuademos de trabajo o carpetas de proyectos, y los ensayos u otros escritos que exijan elevados procesos de pensamiento y aplicacion. La evaluacién ampliamente entendida incluye también actividades auténticas enlas que el alumno tetiza y reflexiona sobre lo que viene aprendiendo de una manera critica y constructiva, y aplica sus conocimientos en la solucién de problemas y toma de dacisiones. En general, la evaluacién debe tomarse como parte del propio proceso de aprendizaje de cada unidad. Los resultados deben ser revisados minuciosamente para identificar necesidades del educando, ideas no comprendidas 0 concepciones equivocadas que requieran atencién; para sugerir ajustes posibles a los objetivos del curriculo, a los materiales educativos y a los planes escolares, y para detectar aspectos deficientes en las practicas de evaluacién. 12. ExPecTaTIvaS DE LoGRoS. EL MAESTRO ESTABLECE Y DESARROLLA LAS TAREAS DE ENSENANZA A PARTIR DE LAS EXPECTATIVAS QUE TIENE SOBRE LOS LOGROS DE APRENDIZAJE LOS HALLAZGOS EN LAINVESTIGACION, Las investigaciones indican que las escuelas efectivas dan relevancia al liderazgo sélido, capaz de generar consenso en torno a metas prioritarias y compromiso con la excelencia académica, asi como de propiciar una actitud positiva hacia los alumnos y tener expectativas optimistas respecto de sus habilidades para alcanzar el dominio del curriculo, Las investigaciones sobre la influencia que ejerce el maestro indican que los profesores que logran grandes resultados aceptan su responsabilidad en ello. Estan convencidos de que sus alumnos son capaces de aprender y que ellos (ios maestros) son capaces y tienen la responsabilidad de ensefaries adecuadamente. Si los alumnos no aprenden a la primera, repiten la explicacion, y si los materiales curriculares no cumplen su funcién, encuentran o crean otros que si lo hagan. EN EL SALON DE cLases. Las expectativas de los maestros en torno a lo que sus alumnos pueden lograr (con su ayuda) tienden a darie forma a dos cosas: lo que ellos intentan producir en sus alumnos, y lo que los alumnos se creen capaces de dar. Asi pues, los maestros deben cultivar expectativas lo mas positivas posible, dentro de los limites realistas. Sus expectativas de lo que puede ser aprendido deben ser genuinas y, por lo tanto, tomadas en cuenta seriamente en el proceso de ensefanza Resulta util que el maestro establezca metas para la clase y para los alumnos en términos de ‘piso’ (el minimo criterio aceptable), y no de “techo”. Asi, puede dejar que las tasas deProgreso ~mas que los alcances previamente adoptades con arbitrariedad- determinen qué tan lejos llegara la clase en el tiempo disponible. A la vez, puede conservar sus expectativas respecio a determinados alumnos, acompafiando de cerca su progreso y resaltando sus logros actuales. més que su trayectoria pasada El maestro debe al menos tener la expectaliva de que todos sus alumnos avancen lo suficiente como para desempefarse satisfactoriamente en el siguiente nivel. Ello implica considerar que cualquier alumno es capaz de participar en las lecciones y en las actividades y puede entregar trabajos compietos y bien hechos. También implica que, ademas de los otros componentes de una buena ensefianza —vistos en los incisos precedentes-, los alumnos con dificultades recibiran todo el tiempo extra, la instruccién y el estimulo necesarios para que logren cubrir las expectativas. Alindividualizar la ensefianza y dar retroalimentacién, el maestro debe hacer hincapié en que el progreso continuo del alumno tiene por referencia su conocimiento previo, y de ninguna manera el de sus companeros 0 el que establez las normas. En lugar de evaluar exclusivamente niveles relatives de , el maestro puede diagnosti dificultades y brindar la correspondiente retroalimentacion. Si los alumnos no han comprendido una explicacion o demostracién, el maestro puede volver a ensefiar el punto (si es necesario, retomandolo de una manera diferente, en lugar de repetirlo simplemente). En general, la eficiencia de un profesor aumenta cuando piensa que puede ampliar el alcance de sus alumnos, estimulandolos y alentandolos a lograr lo mas posible, que cuando intenta “protegerios” de la sensacién de fracaso o bochorno. ° oDiaz Flores, Martha Resoha de "DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSENAR™ de Phipps Perrenoud ‘Tiempo de Educar, vol 9, nim. 17, enero-junio, 2008, pp. 163-150 Universidad Auténoma del Estado de México Toluca, México Como ota: eiarecuio é a 0000019 Numero comple \ informacen 3Philippe Perrenoud (2007). DIEZ NUEVAS COMPETENCAS PARA ENSENAR. INVITAGION AL VIAJE, Grad, Colofén, México, F168 pigs, Presentado por Este ibro es una lectura obligada para los docemes, es una invitacion un viaje, una guia destinada al profesorade que busca comprender hacia donde va encaminado el oficio de ensenar. Hace referencia 4a las nuevas competencias, que contribuyen en la lucha contra el fracaso escolar, promueven el ejercicio de la dudadania y dan realce a la practica reflexiva. Hl sociologo Philippe Perrenoud es profesor en la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre desigualdad y fracaso escolar lo han llevado a interesarse por cuestiones como: trabajo escolar, practicas pedagégicas, innovacién y formacién del profesorado. Hi autor considera que aspectos como: préctica reflexiva, profesionalizacién, trabajo en equipo y por proyectos, autonomia y responsabilidad ampliada, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con 1 conocimiento y Ia ley conforman un “escenario. para un nuevo oficio”. Escenario que aparece en un marco de crisis, al momento en que los docentes se refugian en su clase y en las practicas que dan constancia a sus aptitudes. Decidir en ta incertidumbre y acwuar en la urgencia es un elemento que caracteriza la experiencia de los profesores. quienes T Nisestra en Tecnologia Educativa por el LCE Profesora de tiempo completo de ls Facultad de Quimica de la UAEM. 0000020realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba “imposibles” Ya que el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. El propésito del texto consiste en dar a conocer competencias profesionales; hace hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, ‘en las competencias que representan un horizonte, mas que una experiencia consolidada. En el texto se afitma que el individualismo de los docentes comienza con [a impresiéa de que cada uno tiene una respuesta personal y orginal a preguntas como: équé es ensefiar?, dqué €s aprender? Pero la profesién docente no es inmutable, sus transformaciones pasan sobre todo por la aparicién de nuevas Presentacion 7 Prélogo 9 Inttoduccién 13 |. El enfoque formative de Ia evaluacién de los aprendizajes 7 oogod7s3 al a2 43 IL Preguntas frecuentes 4 Ill, Autoevelvacién docente. zEvelée con base on ol enfoque formative? ge 54 56 56 7 7 WV. Para saber mas @ Bibliografia consultada 63 go000T2La Reforma Integral dela Educacién Bisiea (RIER) tiene como elemento central la articulacién de la Educacién Bisica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caracteris ticas,los fines y los propésitos de la educaciéa y el sistema edueativo nacional. Laarticulacién estd centrada en el logro educativo, al atender las necesidades especificas de aprendizaje de cada tuno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluacién se convierte «en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en lostres niveles que integran la Educacién Basica. . Enel marco de la RIER, la Secretaria de Educacién Pablica (SEP) ha editado la serie Herra- rmientas para la evaluaciin en Educacién Bésica, con el propésito de favorecer la reflexién de los docentes acerca del enfoque formativo de la evaluacidn en todos los planteles de preescolar, primariay sceundaia, Los titulos de la serie Herramientas para la evaluacién en Educacién Bdsica son: 1, 2 3. ry S | cuyes contenidos toman como base los principios pedagogicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educacién Basica, de manera particular el principio pedagdgico Evaluar para aprender, en el que se destaca la creacién de oportunidades para favorecer al logro de los aprendizajes. La SEP tiene confianza en que estos cinco cuademillos serin de utilidad para orientar el trabajo de las macstras y los maestros de todo el pais. Asimismo, reconoce que con su expe siencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la prictica, jos enriquecerin, SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA ed 3390073UD ologo | aevaluacién de los aprendizojes es una de las tareas de mo- \~ yor compiejidad que realizan los docentes, tanto por el pro- ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir juicios sobre tos logros de aprendizoje de los alumnos. Por esta foz6n, quise iniciar eI prologo con |a cite de Rebeca Anijovich, yo que acercarse y profundizar en ia evaluacién de los aprendi- 20jes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la forma en que se ensefia y en la que aprenden los ‘clumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede tenerrespecto de la inclusion y la exclusion y, sobre todo, respon- der honestamente sise confia en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos. Esta reflexion es importante debido a que, en el proceso de Ia RIES. lo evaluacién de los aprendizajes de los alumnos de los ies niveles que integran la Educacién Basice es un elemento que esta directamente relacionado con la manera en que se desarrolle el curriculo en las aulas y las escuelas. Tal como lo establece el Plan de estudios 201}, se debe “eva- var para aprender’. Ena actualidad, se insiste en la importancia de que e| propdsito de la evaluacién en el aula sea mejorar el aprendizgje y desempefio de los alumnos mediante la creacién constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de los resultados que aquéllos obtienen en cada una de las eva- luaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar attras el papel sancionadior y el caracter exclusivamente conclu- sivo 0 sumativo de la evaluacién de aprendizajes. por uno mas. interesado en conocer por qué los alumnos se equivocan o tie-nen fallas pore que. una vezidentificadas las causas, sea posible ayudarios a superarias. En esto consiste lo que hemos denomina- do el enfoque formativo de la evaluacién de los aprendizajes. Ademas de lo establecido en el Plan de estudios 201 |, la frase “evaluor pare aprender” remite a la posibllidad de que todos los que patticipan en el proceso de evaluacion aprendan de sus re- sultados. No sélo hace referencia alos alumnos y sus aprendizojes, también se dirige 0 las educadoras, las maestras y los maestros, quienes conlos process de evaluacién tienen la oportunidad de mejorar lo ensenanza, ol adecuaria alas necesidades de opren- dizoje de sus alumnos. En este sentido, la evaluacién también es uno herramienta para mejorara practica docente, Por|o anterior, se elaboré esta serie de materiales de apoyo para los decentes fitulada Heramientas para Ia evaluacién en Educocién Basica, cuyo propésito principal es invitar a educo- doras, maesiras y maestros a refiexionar acerca de qué evalvan, cémo lo hacen y, sobre todo, cul es el sentido de la evaluacién de los aprendizajes, con el fin de que esta refiexién sea la base para mejorar sus practicas evaiuativas y les permita ser cada dia & mejores docentes. Sdlo es posible innovar cuando se reconoce la manera en que se han realizado cierlas acciones. y para in- novar en la evaluacion es necesario que cade uno de nosotros tome como punto de pariida su propia tradicién. La serie consta de cinco textos: je formative de Ia evaluac 2. La evaluacién durante el ciclo escolar 3. Los elementos del curticulo en el contexto del enfoque formativo de Ia evalvacién 4. Las estrategics y los instrumentos de evaluacién desde el enfoque formativo 5. La comunicacién de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formative & 0ag0073naa Se En el primer texto, se aborda la conceptualizacion del enfo- que formative de Io evaluacion de los aprendizajes. y se explica con mayer profundidad en qué consiste, cudles son los pasos que se deben seguir cuando se evaiia y cuales son los tipos de evaluacién que se levan @ cabo, entre otros temas principales. En el segundo, se hace un andlisis de! papel de Ia evaluacién durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se- uimiento a los alumnos que a lo largo det ciclo van presen- jando algin rezago respecto del resto del grupo. En el tercero. se ofrece una mirada desde Io evaluacién a los elementos del curiculo pore centrarse en cémo evoluarlos aprendizajes espe- rados. En el cuarlo, se presentan diversas estrategias e instrumen- jos de evaluacién conforme a lo establecido en los programas de estudio y se dan sugerencias de cémo elaborarlos, también se identifica qué es lo que permite evaluar cada uno de ellos. Finalmente, en el quinto, se abordan los temas relacionados con le comuricacién de los logros de aprendizaje. desde Ia retro- alimeniacién en ciase hasta el informe oficial que se brinda a frovés de lo Carla de Educacién Bésica. y se plantean propues- tas de cémo hacer de la comunicacion una herramienta para mejorar los logros de aprendizaje. ‘Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen un recomide desde la conceptualizacién hasta la comunicacién de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los elementos y las sugerencias necesarias para mejorarla forma en que llevan a cabo lo evaluacion dé los aprendizajes en el aula y laescuelo. Este conjunto de materiales de evaluacion de aprendizcjes fovorecerd elinterés por este ambito profesional de los docentes. que és tan importante, y por offos materiales sobre el tema que permitan profuncizar en di finlos ospectos de lo evaluacién. Para ello, resultara fundamental contor con las experiencias y opiniones de les propios docentes para orientar las reflexiones respecto de la evaluacion. 0080076 1. Et exfoyue formative dele evaluacinComo massira € investigadora, quiero expresor mi agra- decimiento por haberme invitado a refiexionar sobre el tema ‘con los colegos de Io Subsecretaria de Educacién Basica, pues reconozco que Ia evalvacion de los aprendizajes escolares es una labor de las educadores, lar masstras y los maestros frente ‘© grupo, porque son quienes mejor conocen o los alumnos y quienes cuentan con Ia informacién necesaria para desarrollar esta tarea. Varios de las conclusiones @ que llegamos en esas conver- saciones estan ahora en estos textos. Por ello, espero que los docentes de los tres niveles que integran la Educacién Basica encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su ensefianza. Sin duda, Ia evoluacién no puede ser un apéndice dela ensefianza, es parte de le ensefianza y del aprendizaje. Margarita Zorile Fiero 1. Elenjoque formanvo deta valuacion| cuadernilio El enfoque formative de la evaluacién forma parte de un conjunto de textos que integran la serie Herra~ mientas para la evaluacién en Educocién Basica, mediante los cuales se prefende generar la refiexién entre docentes, cirec- fivos. equipos fécnicos y autoridades en forno a ios principios tedricos y metodolégicos de! enfoque formative de Ia evalua- cion. y de esta forma coadyuvar al logro de los aprendizojes de las nifias, los nifios y los adolescentes que en México cursan los niveles preescolar, primaria y secundaria. En Io octualidad la evalvacién es un tema importante en el émbito educativo. La mayoria de los actores educativos estén conscientes de las implicaciones de evaluar o ser evaluado en el proceso educative. En este sentido, la evaluocién verifica lo que los alumnos aprenden y cémo lo aprenden, fo que los do- centes ensefian y cémo lo ensefian, qué contenides y mediante qué estrategias. Es decir |a actividad educativa de alumnos y docentes esié orientada en algtin grado por la evaluacién para mejorar el aprendizaje (De la Orden. 1989). Con esta perspecti- va. es imporiante conocer qué es evaluar desde el enfoque for- mativo, con el fin de que la evaluacién contribuya a una mejor ensefianza y al aprendizaje de los alumnos. Evaivar mediante el enfoque formative implica reconocer que existe una cultura de evaluacién que no se limita a lo es- cuela. fradicionalmente, la evaluacién se aplicaba para cono- cer el desempefio escolar de los alumnos en un nivel cognosci- tivo: referir conceptos, hechos, principios, etcétera. adquiridos por ellos en los procesos de ensefianza y de aprendizaje. A partirde le década de 1960, Ie evaluacién se ha exiendide a otros elementos del proceso educativo: la practice docente. el fun- cionamiento de los programas de apoyo al curricula y los com- ponentes del sistemo educative. Esta ampliacion se realizé en Estados Unidos por circunstancias como la critica a lo calidad de lo escuela publica y lo necesidad de que se rindiera cuentas ante la enorme inversion en temas educativos. entre otras. En México, desde la década de 1990 Ia evaluacién educa- fiva ha combinodo el avance técnico de les pruebas estandari- zodos a afan escala, con Ia evaiyacion de los aprendizajes de jos alumnos por parte de los docentes. Los pruebas estandarizedas aplicadas a un grupo conside- rable de la poblacién escolarizada, permiten obtener resultados Confiables de los niveles de aprendizaje que alcanzan miles de alumnos y tener un panorama que ayude a tomar decisiones para lo mejora dela calidad de la educacion; sin embargo, para ello se necesita reducir el numero de temas al minimo y utilizar preguntas que no atienden los aspectos més complejos de las competencias que pretende desarollar la escuela. En este sen- tido, la evaluacién de los aprencizajes de los alumnos por par te del docente permite atender con precision los aspectos mas complejos de la ensefianza y el aprendizgje. y hacerlo de modo que se brinde retroalimentacién: detollade y oporiuna a cada alumno (SEP, 2010). Enel principio pedagégico “Evaluar para aprender”. sefio- lado en él Plan de estudios 2011. Educacién Basica, se men- ciona que los docentes son los responsables directos de Ia evaluacién de los alumnos, independientemente de su mo- mento [inicial, de proceso y final) y/o finalidad (acreditativa o no acreditativa). En este contexto, le evaluacion con enfogue formative se concibe come un insumo importante para mejo- rar los procesos de aprendizoje durante todo el trayecto for- mativo. Esto se sustenta en el Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacion de la Educacion Basica (Ser, 2011). actinAun cuando dicho Acuordo tiene alcance nacional, cada docente y escuela seleccionan las estrategias, las técnicas y los insiumentos que le aportan informacién cuaiitativa y cuantite- iva relevante en funcién del seguimiento ol aprendizaje de sus ‘alumnos y alas necesidades que puedan surgir de acuerdo con las caracteristicas del contexto. Los docentes tienen absoluta Iberlad para determinar, interpretar, registrar y ulilizar distintos elementos para la evaluaci6n, y brindar retroalimentacién a sus ‘alumnes, aunque siempre teniendo come referente directo lo sefialado en el Plan y los programas de estudio 2011 de Educe- cin Bésica, Con frecuencia se observa que los docentes dedican poco jiempo @ la evaluacién del aprenaizaje en si mismo, lo cual pus~ de redundar en que los ctiterios y los procedimientos empieados no necesariamente valoren de manera ampiia y consistente el aprendizaje adquirido por los alumnos. Pera subsanar esta situa- cién, lo evaluacién del aprendizaje desde el enfoque formativo fequiere que cada daocenie utlice las estrategias y los instru- mentos de evaluacién que considere adecuados a las necesi- dades de aprendizaje de su g'upo para atender ala diversidad de alumnos, El propésito principal de este texto es aporiar elementos que permitan transformar el sentido de la evaluacién, conocer los vances en el aprendizaje y contar con informacién confiable que posibilite crear oportunidades adecuadas para que cada alumno pueda aprender cada vez mejor. Sobre todo, la interro- gante principal que se pretende ayudar a responder con este texto es explicitar en qué elementos se debe fijar e! docente para fortalecer y potencialzer su practica y evaluar desde un enfoque formativo, es decir, a partir de! principio de evaluar pora aprender centrando la atencién en jos estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. Eltexto se organizé en cuatro secciones: en Io primera se pre- senta la conceptualizacién de evaluacién y de otros elementos & 0020080 = £ 5relacionados con este proceso y también se sefialan las coracte- fisticos dela evalyacién desde un enfoque formative y ioselemen- tos que deben considerarse para implementaria. En ja segunda seccién se detalan las caractersticas de! docente que evalia los aprendizojes de sus alumnos a partir del enfoque formative. En a tercera secci6n se ofrece una serie de sugerencias puntuales bosades en preguntas frecuentes de los docentes para entender el enfoque formativo de Ia evaluacién. Finalmente, el cuademilo integra la secci6n de referencias "Para saber més". 1. Elenfoque formativo dela evatuacionEl enfoque formativo de la evaluaci6n de los aprendizajes 0000082El objeto de estudio mas dificil de evalvar es el desarrollo del ser humano, al tener éste la capacidad permanente de aprender, evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evalvar en el te- rreno educativo, es decir, ! oprendizoje convencional de los pertsonos, se lorna en una actividad ain mas compleja. En el campo de la evaluacién educativa, a evalvacion es un proceso integral y sistemético o través del cual se recopi- la informacién de manera metddice y rigurosa, para conocer, onalizary juzgar el valor de un objeto educative determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempefio de jos docen- tes, el grado de dominio del curiculo y sus caracteristicas; los programas educatives del orden estatal y federal, y la gestion {de [as instituciones, con base en ineomientos definides que fun- damentan la toma de decisiones orienladas a ayudar, mejorar y gjustar la accién educativa (Ruiz. 1996: Hopkins, 1998; JCSEE, 2003: Worthen, Sanders y Fitzpatrick. 1997). Desde esto perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educacién Basico recupera las aportaciones de la evaluacién educativa y define ia evaluacion de los aprendizajes de los alumnos como “el proceso que permite obtener evidencias, eiaborar juicios y brindar retroaiimentacién sobre los logros de aprendizaje d= los alumnes a Io larga de su formacién: por tanto. €s parte constitutiva de la ensefianza y del aprencizaje” (SEP. 201 10:35). Este enfoque formativo enriquece las aporteciones de la evalua- cién educative al indicar que el centro de Io evaluacién son los aprendizajes y no los alumnos; esto es, se evalla el desemperio y no la persona: con ello, la evalvacién deja de ser una medida de sancion. En lo comprensién del enfoaue formative de la evaluacién que planteo ! Plan de estudios 2011, es necesario considerar los siguientes aspectos: = 4 & 3 E $ = a ® Que en|a practica se tiende a coniundir con cierte facti- dad conceptos como medicién, calificacién, estimacién © acreditacién. Sin embargo. existen diferencias episte- mologicas 0 de origen, y metodolégicas que ¢s importan- te atender para clarificar su uso dentro del proceso dela evalvacion. ® Que la evaluacién, al ser un proceso que busca informa- ci6n para tomar decisiones, demand el uso de técnicas € instrumentos para recolectarinformacién de corte cua- litativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formacién en la Educacién Bésica. La medicién en el contexto Fira conocer aerea formativo de la evaluacion de las téenicas y (eS instrumertas te evaluacidn, conceit se lonaci » consecltar define como Ia asignacién de un valor © cttadarnilles ay bas numérico © conocimientos, habilidades. Strategas yess valores © actitudes, logrados por los alum- ae de nos durante un periode de corte, parlicu- ie aestea entogute formative lormente en pimaria y secundiaria.' A parts ith ened " preesclar no se wa la medida. No se mde a las personasen sf mismas, sino en éemunos el sve ese desempetssde esta definicién, si se apliica una prueba a los alumnos con la intencién de meir lo que aprendieron en Espajiol durante el pri- mer bimestre, muchas veces se piensa que con esia accién se etd evaluando; sin embargo, sélo se mide el aprendizgje, es de- cir, s6lo se obtiene un puntaje. Paraevaivarno sdlo se requiere contar con una evidencianu- méiica, ademés se necesita comporar ese puntaje con elemen- jos de referencia que se establecen previamente para conocer ‘el desempeiio de los alumnos. En el coso de Espafiol, como en el resio delas asignaturas de primaria y secundaria, los aprendizajes esperados constituyen dicho referente. La estimacion en el contexto formativo de la evaluacion Los resultados de Ia medicién germiten realizar estimaciones. Esfimar es la accién concreta de emi un juicio de lo que ha oprendido un alumno, con base en evidencias cualitativas y cuantitativas, cuando sec ¢| caso. Una forma de estimacién en el Gmbito escolar es la caiificacién. La ealificacién en el contexto formativo de la evaluacion Caiificar se refiere sdlo a la expresin cuaiitativa del nivel de desempefio. A: destacado. B: satisfactorio. C: suficiente. y D: insuficiente: o cuantitativa, como la escala numérica (10. 9 8.7. 6,5. etc.) del juicio de vaior que emita el docente acerca del logro de los aprendizojes esperados de los alumnos. En este juicio de valor se suele expresar el grado de suficiencia o insu- ficiencia de los aprendizojes esperados. ‘Cuando se evaltia. no basta con establecer una calliico- cién, sino tomar decisiones sobre estas estimaciones. Las deci- siones se refieren c la retroalimentacién que debe darse a los 9990885 1. Blenjoque foreuativo dela evaluacionalumnos. 0 Ia mejora o adecuacién de Io practice docenie y. en consecuencia, @ la creacién de oportunidades de aprendi- zaje que permite a los alumnos aprender més y mejor. En el Plan de estudios 201 |, se establece que los juicios acerca de los oprendizojes logrados durante el proceso de evaluacién deben buscar que los alumnos, los docentes, las madres y los padres de familia 0 tutores, las autoridades escolares y educativas, on sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desemperio de los alumnos (SEP, 201 16:23). La acreditacion Consiste en tomar ja decisién respecto a la pertinencia de que un alumno acceda al grado escolar o nivel educative siguien- fe 0 termine la Educacién Basica, en funcién de las evidencias cuolitativas y cuantitatves que se tienen sobre e! logro de los oprendizojes esperados de cada alumno? En sintesis, la evaluacion no se mita ni reduce a alguno de los con- % ceptos previamente descritos sino, al contratio, los incorpora de alguna otra forma como acciones indispensables que integran el proceso. En la Educacién Bética, el docen- ¢/ Cuddernitlc 3, Fira conocer acerca de tas particulevidides de Ia acreditacién en Gucacién Bésiea, consulta te s el encargado de Ia evaluacién de los aprendizojes de los alumnos, por La comunicazin de las legos te qprendi2gie desde oS enfozite Formative lo que debe recolectar evidencias, medi los aprendizajes en el aula, cal ficar y tomar decisiones que permitan "El Acwrde mimers 648 por que setablacen norma generals pars la emai, acreditacio, pr movin crticnsieen le Ecce Busi, pblicado en el Diario Oia de le Feleraciin 14 de agosto de 2012 ademas de dar cumpkmiento al transiorio Séptimo del Acuendo mimero $92, en cl sentido de modifica el Asuendo 200 para defi l evahineion de lox aprendizajes en la escuela corde con el Plan bs programas de ests 2011, etabiece enteios de aceditacinpara cada uno ‘delos cumzro periodes en que s organza la Educacion Risa, y sus correspondintescrtenos de promocida de gra ynivel educativ. seem! 6000086mejorar sl desempeno de los alumnos pare dar seguimiento a su aprendizaje, crear oportunidades de mejora y hacer modifi- coc jones en su préctica docente para lograr los aprendizajes establecidos en los programas de estudio. lo evoluacién desde el enfoque formative, ademas de tener como propésito contribuir a la mejora del aprendizoje, regula los proceso: de ensefianza y de aprendizaje, principalmente para adaptor o ajustar las condiciones pedagdai Cos [estrategias, ac- fividades, planificaciones) en funcién de las necesidades de los alumnes. Desde este enfogue, la evaluacién fove- tece el seguimiento de! desarrollo del apren- dizaje de los alunos como resultado de lo ox- periencia, lo ensefianza ola observacién. Por fanto, la evaluacién formative conslituye un proceso en continue cambio, producto de las acciones de los alumnos y de las propues tas pedagégicas que promueva el docente [Diaz Barriga y Herndndez, 2002). De ahi a sea importante entender qué ocune en el proceso oportunidad nea, el proceso es més importante que el resultado y éste se convierte en un el identificar|a necesidad de nuevas 2s de aprendizaje. De feflexién para la mejora. De acuerdo con estas consideracion lo evalu ién para la mejora de la calidad educativa es fundamental por dos razones: @) properciona informacién para ayudar a mejorar que no se habia previsto, yb] proveeinformacién para ser comunicada o las diversas partes 0 au- diencias interesodas (alumnos, madies y padres de famiia, tu- tores y autoridades escolares). En consecvencia, la evaluacién desde el enfoque formativo responde a dos funciones: la prime- 1a es de caracter pedagégice -no acreditative-. y le segunda, social -acreditative- {Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Diaz Barriga y Hernandez. 2002). Funciones de la evalu: ién Lo funcién pedagdgica de la evaluacién permite identificar las necesidades del grupo de alumnos con que trabgje cada docente. mediante la refiexi6n y mejora de la ensefianze y del aprendizoje. También es Util para orientar el desempefio do- cente y seleccionar el tipo de actividades de oprendizaje que respondan a las necesidades de los alumnos. Sin esta funcioén pedogégica no se podiian realizarlos ajustes necesarios para el logro de los aprendizajes esperados, ni saber si se han loarado los aprendizajes de un campo formative o de una asignatura, @ lo largo del ciclo escolar o al final del nivel educativo. La funcion social de la evaluacién est relacionada con la creacién de oportunidedes para sequir aprendiendo y la comu- nicacién de los resultados al final de un periodo de corte, y fam- bién implica analizar jos resultados obtenidos para hacer ajustes enlapractica del siguiente periodo. Esto es. los evidencias obtenidas del seguimiento del pro- ~~ ‘greso del aprendizaje de los alumnos, asicomo losjuicios que se eritan de éste. serdn insumos Fara Concer aeres de Va turcién social de {a porala toma de decisiones respecio almejo- WUstatidin consetlte uf ramiento de los aprencizajes de los alumnas. “““*"n//o 5, Desde este enfeque. una calificacién y una desctipcién sin propuesta de mejora son insui- cientes ¢ inapropiadas para mejorare! proceso de ensefianza y de aprencizaje (SEP. 201 |a31). 1. Benfoque formative deta evaluasionMomentos y tipos de la evaluacion Tradicionalmente se sefician tres momentos de evaluacién: ini- cial. de proceso y final. Estos momentos coindicen con los fi- pos de evalvacién: ciagnéstica, formativa y sumative o sumatia (Scriven, 1987; Diaz Bariga y Hernandez, 2002: Nirenberg et al. 2003). La evaluacion diagnéstica se realiza de manera previa al desarrollo de un proceso educative, cualquiera que sea, con {a intencién de explorar jos conocimientos que ya poseen los alumnes. Este fipo de evalvacién es considerado por muchos tedricos como parte de Ia evaluacion formativa, dado que su objetivo es establecer una linea base de aprendizajes comunes para disefiar las esirategias de intervencién docente: porello, la evoluacién diagnéstica puede reciizarse al inicio del ciclo esco- laro de une situacién o secuencia didactica, La evalvacién formativa se reaiza para voiorar el avance en los aprendizajes y mejorar la ensefianza y el aprendizaje. Su fun- ci6n es mejorar una intervencién en un momento determinado y, enconcreto, permite volorar sila planificacién se esté reaizando de acuerdo con lo planeado. Las modaiidades de evaluacién formativa que se emplean para regular el proceso de ensefianza y de aprendizaje son: interactiva, retroactive y proactiva. Regulacién inieractiva. Son las evaluaciones que estan completamente integradas al proceso de ensefianza. La regu- laci6n suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuen- les y sistematicos entre el docente y los alumnos, a propésito de una actividad o iarea reaiizada en el aula. En estos casos, el docenie utliza Io observacién, el diélogo y Ia interpretacién de lo que hacen y dicen sus alumnos. para decidir qué apoyos necesita pare hacer el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos. Regulacién retroactiva. Son las evaluaciones que permiten crear oportunidades de aprendizaje después de realizar una 0099089 1. Blenfoque formativo de a evaluacionmedicién puntual al término de und situacién o secuencia di- dactica: de esta forma, permiten reforzario que no se ha apren- dido de manera apropiada, Existen varias opciones para de- sarolar este tipo de regulaciones: a) explicar los resultados 0 ‘argumentos de las actividades realzadas con el grupo de olum- nos; b) realizar el proceso de forme sencilla, y c) agrupar a los alumnos por el tipo de opoyo que requieren, para que elaboren ejercicios de manera diferenciada, Regulacién proactive. Son las evaluaciones que ayudan ‘@ hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprendera ‘en un futuro cercano. En el caso de los alumnes que lograron los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades para amplior Io que aprendieron: y para los alumnos que no lo- graron todos los aprendizajes se proponen actividades con me- nor grado de dificuitad. La regulacion interactiva constituye la modalidad por exce- lencio de la evaluacién formativa, mientras que la proactiva y {a retroactive son alternativas para que puedan uliizarse cuan- do la primera no ha funcionado por diversos factores (Diz Bar- 90 y Hernéindez, 2002). Por otra parte, ia evaluacion sumative promueve que se ob- tenga un juicio global de! grado de avance en el logro de los aprendizojes esperados de cada alumno, al conciuir una secuen- cio didactica 0 una situacién didéctica, Para el caso de prima- fia y secundaria, también permite tomar decisiones relacionadas con la acreditacién al final de un periodo de ensefianza o ciclo escolar no asien el nivel de preescolar, donde le acreditacién se obtendra sélo por el hecho de haberio cusado. Asimismo, la evaluacién sumativa se basa en la recolec- cién de informacion acerca de los resultados de los alumnos, ‘asi como de los procesos, las estrategias y las actividades que ha ulllizado el docente y le han permilido llegar a dichos resu- tados. L.Elenfogue formato deEn relacién con los tres momentos de la evaluacién, éstos son fundamentales para tomar decisiones respecto ol desarrolo de la pianificacién en un aula en particular; per ello, 2s nece- sario evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, Ia eva- Wvacién inicial ocurre cuando comienze un ciclo escolar y en las primeras etopas del desarrollo de un periodo © bloque, y ia final en las Uitimas etapas, mientras que la evaiuacién de proceso hace posible el aprendizoje. Generaimente, Ia evaluacién final suole tener més atencién por parte de los docentes que lo del proceso. Si lo anterior ocurre, e! docente no se centroria en la ‘evolvacién de los aprendizajes de los alumnos desde el enfo- que formativo, porlo que al no aplicar odecuodamente estas evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de varias maneras; por ejemplo: * Silos examenes y las tareas que se evaltian no comuni- can lo que es importante aprender 0 no se enfocan en los aprendizajes esperadis, los alumnos no podran mejo- tarsus oprendizajes. * Lo asignacién de calificaciones como premio o castigo puede reducirla motivacién de los alumnos por aprender. ‘Silos alumnos perciben la abtencién de una caiificacién como un logre fuera de su alcance. puede aminorar su esfuerzo y aumentor los distractores en el aprendizaje. las prdécticas de evoluacién en las que se aplican pre- mios 0 castigos pueden reducir la colaboracién entre los ‘alumnos 0 la motivacién por aprender de los demas. El éxito de la evaluacién es que los docentes mejoren los procesos de ensefianza y de aprendizaje, en los cuales las eva- lueciones finales se utilicen como momentos importantes de logro. Por tanto, se apega mas a Ia realidad de las aulas el fo- oS oo a 1.Elenjogue formativo dela:mentar ia evalvacién con el Unico fin de mejorar el proceso de ensefianza y de aprendizoje, Desde el enfoque formativo, la evaiuacién debe centrarse en los aprendizajes para dar sequimiento al progreso de cada clumno y oftecerle oporiunidades para logrorlos: hacer hincapié ‘en que ellos asuman la responsabilidad de refiexionar su propio progreso en el aprendizaje; mejorar la préctica docente, y pro- porcionar informacién para Ia acreditacién, la promocién y Ia certificacion de estudios. la evaluacion Cuando se evalia desde el enfoque formativo, se debe tener presente una setie de elementos para el disefio, el desarrollo y la reflexion del proceso evaluativo, que se refieren alos siguien- tes preguntas: 2Qvé se evolia? gPara qué se evalia? 2Qui nes evaidan? sCuando se evalia? sComo se evalda? Como se emiten juicios? zCémo se distriouyen las responsabllidades de a evaiuacién? 2Qué se hace con los resultados de la eva- lvacion? Qué se evahia? Elobjeto de evaluaciénse refiere al componente quese evaiia, respecto al cual se toman decisiones en funcién de un conjunto de ctiterios establecidos. Con base en el Plan de estuaios 2011. Educacién Basica, el objeto de evaluacién son los aprendizajes de los alumnos. En educacién preescolar, los referentes para a evaluacién son los aprendizojes esperados establecidos en cada campo formativo, que corstituyen la expresion concreta de jas compe- fencias y orienton a los docentes para saber en qué centrar su observacion y qué registrar en relacién con lo que fos nifios ha- 1. Elenjoque formmativo deta evalacioncen, En la educacién primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendi- zajes esperades pora las osignaturas.lo que canseclter e/ cuuadernillo % significa que se cuenta con referenies de Les elementos de/ evaluacién que permiten dar seguimionto — ¢M#reule en e/ contexto y apoyo cercano a los aprendizajes de los la endluccién, alumnos (SEP, 20110:31). zPara qué se eval Toda evaivacién quese lieve o cabo duronte el ciclo escolar, in- dependientemente de su momento (inicio, durante el proceso Gl finol del proceso), de su finaida (acreditative ono acredi- iativa). o de quienes intervengan en ella (docentes, olumnos), se horé desde | enfoque formativo de ia evaluacién; es decir, evaluar para aprender como sé sefiala en el séptimo principio pedagégico del Pion de estudios 2011. y en consecuencia me- jorar los procesos de ensefianza y de aprendizaje. Asi. a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del pro- ceso, se puede retroalimentar a los alumnos para mejorar su de- sempefo y ampliar sus posibilidades de aprendizoje. Por ello, el docenie brindaré propuestas de mejora y crearé oportunidades de aprendizaje para que los aluminas confinden aprendiendo. Con esto. los docentescomparten conlos alumnos, las madres y los padres de fami © tutores lo que se espera que aprendan, ‘as| como las criterios de evaluacién. Esto brinda comprension y apropiacién compartida respecto ala meta de aprendizaje y los insirumentos a utilizar para conocer su logro; ademas, posibilita que todos valoren jos resultados de las evaluaciones y las convier- ton en insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario que los estuerzos se concentren en cémo apoyar y mejorar el desem- pefio de los aiumnos y de la practice docente (SEP. 2011a: 31). * Plan de ets 2011 Eien Bas pL del enbogise Lovmsctivo te o Pir Conccer acerca de los elemantess del etirricdlo, Q 2 ive de lnevaluaciior 1, Elenfogue oQuiénes evalian? El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los apren- izajes de los alumnos. Para ello. pianifica y conduce procesos de evaluacién en diferentes contextos y con diversos propésitos yaicances para el asequramiento del logro de los aprendizajes de sus ciumnos. Desde el enioque formative. existen tres formas en las que el docente puede reaiizar Ia evaluacién: |aintema. ja exiema y [a porlicipativa [Nirenberg ef al., 2003). La intema se refiere a que el docenie evaltia a los alum- nos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un conocimiento detallado de! contexto y las condiciones en las que surgen los aprendizajes de los alunos. Este conacimiento propicic la reflexion y el autoandiisis para la contextualizacion y adaptacién de sus estrategias de ensefianza y de evoluacién. con el fin de creor las oportunidades que permifan que los alum- nos mejoren su aprendizaje. La evaluacién participative se refiere a que el docente eva- 18a al involucrar otros actores educativos, como sus alumnes. colegas o directives. Esta forma de evaluar permite establecer acuerdos y negociaciones entrelos involucrados. ya que se pro- mueve la participacién de todas y. por tanto. los cambios son factibles. De esta manera, la evaluacion se convierte en un re- curso comin para mejorar el aprendizaje. lo cual implica que se establezcan acuerdos y se compartan criterios de evalua para que todos puedan mejorar. ‘Cuando el docente involucra a sus lumnos en el proceso de evaluacién, propicio que ellos oprendan a regular sus proce- s0s de aprendizgje: para lo cual pueden promoverse las siguien- tes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias @ las que reaiizan los docentes: : es la evalvacién que realiza el propio alumno de sus producciones y su proceso de aprendi- 3 1.lenfogue formal 0090074zaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta con més bases pora mejorar su desempefio (SEP, 20116:32). 1 @5 la evaluacién que realiza el propio. ‘alumno en colaboracién con sus compafieros acerca de alguna produccién o evidencia de desemperio de- terminada. De esta forma, aprende a valorar los proce- 308 y los actuaciones de sus comparieros con la respon- sabilidad que esto conlieva. Ademés, representa una ‘oportunidad para compartir estrategias de oprendizaje y aprender juntos (ScP, 2011.:32). reslaevaluaciénqueeidocenterea- liza de las producciones de un alumno oun gupode alum- nos. Esta evaluacién contribuye al mejoramiento de los ‘aprendizajes de los alumnos mediante Ia ideniificacién de los respuestas que se obtienen con dichos aprendizo- jesy. en consecuencia, permite lo creacién de oportuni- dades para mejorar el desemperio (SEP, 201 14:32). Desde €! enfoque formativo dela evaluacién, tanto en fa au- joevaluacién como en ja coevaluacién es necesario brindar a los olumnos criterios claros, precisos y concisos que deben aplicar du- rante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una expe- fiencia constructive y no en la emisin de juicios sin fundamento. Le evaluacién extema se refiere a que el dacenie o agen- Je que evalla no esté incorporado a la escuela: es decir, se eslablece un juicio més objetivo porque no exsten relaciones interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se fiene poco conocimiento acerca de los avances en el aprendizoje de los olumnes y une nocién minima del contexto. En el enfoque formative se debe privilegiar que los docen- Jes evalien de manera interna y participativa, al considerar fos aprendizajes de los alumnos como el centro de atencién de la evaluacion en et aula, evaluacion 1. Elenjogue formativo de! 0020095{Cuando se evaltia? La evaluacién es un proceso ciclice que se lleva a cabo de mo- nera sistematica, y consiste en tres grandes fases: inicio, que im- plica el disefio; el proceso. que genera evalua ciones formativas. y el final, donde se aplican evaluaciones sumativas en las que se puede refiexionar en forno a los resultados (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos tres momentos de Ia evaluacion pueden apli- carse de acuerdo al foco de atencién: la acti- vidad de un proyecto, un proyecio, un bloque, un bimestre 0 el ciclo escolar. 2Cémo se evalita? Para que Ia evaluas * Para wprenter més area de planifioasién, consulta of caadernilie 2, La evdluaidn durante of cidle escolar. LElenjoque formative dela ee n tenga un sentido formative es necesario evaluar usando distintas técnicas e instrumentos para la reco- leccién de informacién; ademas de aplicar criterios explicitos que permitan obtener informacion sistematico. Las técnicas y los instrumentos de recoleccién de informa- cién pueden ser informales, semiformales y formales: a) infor- males, como la observacién de! trabajo individual y grupal de los alumnos: registos anecdéficos, diaios de clase, las preguntas orcles tivo preguntexespueste-retroaiimenta- cién (IRF. estrategias de iniciacién-respues- ta-feedback}; b) semiformales, la produccién de textos amplios, Ia reaizacién de ejercicios enclose, tareas y trabajos, ya evaivaci6n de portafolios; y c} formales. examenes. mapas conceptuales, evaluacién del desempefio. rUbricas. listas de verificacién 0 cotejo y esca- las. En los tres casos se obfienen eviden cuolitativas y cuantitativas. * Para qprender mas Were de cémo eviduce, consiltar ef extcdarnitlo 4, Las estrategias y los instreimentos de (a eidduacicin desde of enbogite Farmnizinia. ee 0090096La sistematizecién de Ia informacién que se deriva de los instrumentos de evaluacién utiizados, permitiré que al final de cada periods de corte se registra, en Io Carla de Educacin Basica, el nivel de desempefio en preescolar y, en primaria y secundaria, la referencia numérica y los niveles de desempefio que comespondan, ~e ‘ademas de los apoyos que se sugieran alos ang gpoftenizar acerca Glumnos para mejorarsu desempefio.Cuan- dal «180 de /a Cartilla de 1 formative de la evaluactin 5 do no se usen (os instrumentos suficientes in Bisica, conseitter ef para dor seguimiento ol aprendigje de los CHtadernillo s, La comunicacién Glumnes. el registro de las evaluaciones en 46/05 lagras de gorandingie de la Cortila hard dificil conocer los logros de “Weim chads e/ entapue ~ formative. oprendizaje de los alumnes. vane ee Como se emiten juicio: Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes esperados sefialados en los programas de estudio. Las eviden- cias obtenidas a lo largo de un periode previamente estobleci- do permifiran elaborar los juicios respecto al desemperio de los olumnes, 6s decir, en sus aprendizajes y no en sus caracteristicas personales. Para emitir un juicio del desempenio de los alumnos esnece- sario establecer criterios de evaluacién: idenfificar los aprendi: zojes esperados y, en consecuencia, seleccionar las evidencias de desempenio que permitan verificarios: ademas de determi- nar los criterios que se usaran para evaivar las evidencias. Estas evidencias pueden ser las producciones de los clumnos 0 los instrumenios de evaluacién que el docente seleccione. Una vez que se seleccionaron las evidencias deben anaizar- se los resultados, tomando como referencia los aprendizajes es- perados, lo cual permitirté emifir un juicio del nivel de desempefio enrelacién con el logro de los aprendizojes y, sies necesario, bus car otras estrategias para mejorar e| desempeiio de los alumnes. 0000097:Cémo se distribuyen las responsabilidades de Ia evaluacion? Elalumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de SU proceso formativo; ademas tiene derecho a conocer los cri- terios de evaluacion que uillizara el docente para las evalua ciones que realice y a recibir retroalimentacién del logro de sus ‘aprendizojes, con el fin de contar con elementos que le permi- tan mejorar su desemperio. Las maates y los padres de familia 0 tutores deben contribuir al proceso formative de sus hios © tutoratios; por tanto, deben levarios a Io escuela con puntualidad y conocer jos resultados de la evaluacién de sus aprendizojes y, con base en allo, apo- yar su desempefio. Las autoridades escolares deben estar al tanto de los proce- 508 y resultados de las evaluaciones que realizan los docentes y asi tomar las decisiones conducentes 0 aicanzar el logro de los aprendizajes. Las autoridades educativas de las entidades jederativas y federales deben conocer los resultados de las evaluaciones realizadas en los planteles de Educacién Basica y, en el marco de sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesa- figs pare el logro de los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio 2011 (SEP, 2011). Qué se hace con los resultados de la evaluacion? Generaimente, las madres y los padres de fomilia son quienes esperan que se evale a sus hijos y se les retroaimente acerca de su progreso. La sociedad en general también esté a la ex- pectative de los resultados de los alumnos. Sin embargo, los re- sultados de las evaivaciones no se utiizan como un insumo para aprender y en consecuencia mejorar el desempefio del clumno y del docente en las escuelas. G0ecn9 IND 4 1.Elenjogue formativo dela evaluacion‘Con base en el enfoque formative de la evaiuacién, los re- sultados deben analizarse pora identificar los areas de mejora y tomar decisiones que permitan avenzar hacia las metos que se esperan en beneficio de los alumnos. q valua con base nfoque formativo Durante los procesos de ensefianze y de aprendizaje, el do- cente es el responsable de crear experiencias interpersonales que permitan a los alunos convertirse en aprendices exitosos, pensadores criticos y parlicipantes actives de su propio apren- dizgje. En este sentido, se espera que el docente: a| sea un mediador enire el conocimiento y el aprendzoje de sus alumnos; b) sea un profesional refiexivo que de manera critica examine su practica, tome decisiones y solucione problemas pertinen- tes al contexto de su clase: ¢) analice criticamente sus propias ideas: d) promueve oprendizojes significativos: e) preste ayuda pedagégica ajustada a las necesiciades y competencias del alumnedo: y #) establezca como meta educative la autono- mia y Ia autodireccién de sus alunos (Diaz Borriga y Hernan dez, 2002). En este contexto, la ensefianza deja de ser un proceso de transmisién de conocimiento de alguien que lo posee (el docen- te) aaiguien que no lo pose (el alumno), y se convierte en un proceso de naturaieza social, lingtistica y comunicativa, en el cual él papel fundamental de! docente es estructurar y quiar|a construccién de significados que realizan los alumnos en un en- torno complejo de actividad y discurso, lo que permite ajustar su ayuda y apoyo en funcién de cémo los alumnos reaiizan esta, construccién (Colomina et al., 2001). Por lo anterior, la docencia es un proceso sistematico. per manente y formal que surge en un marco educativo; dicho coca. i 2 = 3 = 5proceso incluye las siguientes caracteristicas: a) se enmarca en ‘contextos institucionales: b) requiere formacién, conocimientos especializados y habilidades especiicas para trabojar con los ‘alumnos: c) demanda conocimientos del contexto; d) exige ar- ficular Io diversidad de conocimientos manejados de manera ‘arménice, estratégica y légica: y e) require de una revision y actualizacién constante y profunda. En este contexto, el docente, como principal ejecutor de los procesos de ensefianza, de aprendizaje y de evaluacién, dise- fig estrategias para que los alumnos sean capaces de plantear y resolver problemas, y de pensar en forma ctilica y creativa. Ademés. inferactUa con sus alumnos al apoyar de manera cons- iructiva e! aprendizgje significative, ojustondo el tipo y el grado de ayuda en sus progresos, lo que contribuye a favorecer Io au- jonomia y lo regulacién en los aprendizajes. Esto forma de acercarse a los procesos de ensefianza y de aprendizgje permite: a) utilizar ei conocimiento paralaresolucién: eficaz de problemas, alenjuiciar de manera criticala actividad y posicién durante el proceso, ademés de los resultados del mismo; b) recuttir @ estrategias tanto cognoscitivas como metacog- noscitivas que permitan resolver las tareas de modo eficiente logrando qué los alumnos obtengan: una organizacién de! co- nocimiento, la capacidad para resolver problemas, las habilida- des de autoreguiacién, y una motivacién incrementada. La evaluacién de los aprendizajes desde el enfoque formati- yo permite realizar un trabajo dinamico, en el que se incorporala toma de decisiones con base en el juicio experto del docente y el conocimiento por e| contacto diario can los alumnos, asicomno las evidencias recolectadas. Bxiste un modelo de evaluactén for- mative que expone Sadler (1989) y enriquece Sheppard (2008), e1 cual integra elementos que el docente debe atender para favo- tecer Io evaluacién desde este enfoaue. A continuacién, se pre- sento este modelo para aportar mas elementos y comprender el enfoque formativo de la evaluacién de los oprendizaies. oo 4 §.ud 5 2 wogue formativo deformativo Sheppard (2008)' ha aportado e| modelo mas aceptado de ia ‘evaluacién formative. £| modelo se sustenta en la premisa de que los docentes no solo se limiten a brindar retroalimentacion de las fespuestas commectos 0 incorrectas de sus alumnos, sino que ten- gan cloridad: qué quiero que aprendan los clumnos?, aqué aprendizgjes han constuido? y zcémo voy a lograr que apren- dan lo que se espera? En el contexto del Plan y los programas de estudio 2011, la primera pregunta se refiere a los aprendiza- jes esperados; la segunda a tener claridad de los conocimientos previos que tienen los alumnos; ylatercera, a las estrategias que se requieren para alcanzar los aprendizajes de acuerdo con lo que saben los alumnos. Este modelo planiea que, en un primer momento, debe exis- fir claridad por parte del docente y los clumnos respecte a los aprendizojes esperados, los ctiterios para valorar el trabajo del alumne, y el reconocimiento por parte del docente y los alum- nos de los aprendizajes con que cuentan. E] modelo sefiala, en un segundo momento, que Ia evaluacién debe darse durante el proceso de aprendizaje, mientras el alumne trabaja en toreas que ejemplifican los aprendizajes esperados de manera directa. Esta evaluacién que surge ala par del aprendizoje puede darse mediante preguntas dirigidas al alumno durante el trabajo gru- pal, cuando los alumnos explican en la clase como resolvieron un problema, 0 al examinar un trabajo escrito. Finalmente, enun ter- cer momento, para que la evaluacion formativa sea de ayuda para el aprendizaje, el docente debe retroalimentar el trabcjo de los alumnos para subsanar les dificultades detectadas en el aprendizgje y brindarlos elementos necesarios pora que los alum- nos sean capaces de supervisar su propio mejoramiento. * Elteato completo taducide al esptiol puede consults en la pina de Isto Nactral para ba Fraluscign dela fsducacion INFE), worwineeedt ma 0000101 1. Elenfoque formative deta evatuacisEste modelo resalta la necesidad de que el docente iden- fifique los aprendizajes esperodos; los criterios de evaluacion; y lo que saben los alumnos en relacién con lo que les quiere ensefiar, para establecer las estrategias que permitan que los clumnos oprendan: se les brinde retroaimentacién y que se au- tosvalen y supervisen su propio desempeio. A continuacién se explican estos elementos. Claridad en lo que se ensedia: los aprendizajes esperados En el Plan de estudios 201 | se establece que los oprendizojes es- perados son indicadores de logro que, en términos de lo tempo- folidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno, en términos de saber, saber hacer y saber ser; ademas, le dan concrecién al trabajo docente al constatar lo que los alumnos logran, y cons- fuyen un referente para Ia planificacién y ta ®, evaluacién en el aula (SEP, 2011.:29). Piva concter acerca Para que los aprendizajes tengan sentido, es necesario que lo ensefianza aplique e! en- foque didactico de cada campo formative [preescolar) © asignatura (primariay secunda- fia), porque asi los alumnos desarrolioran ac- fividades de oprendizaje significativas y con- @rventes con los aprendizajes esperados. oe le referentes de Va eidluccién consiiltar ef catadlernilte s, Les elementos del curricula en ef conterta del enfogue fer mitive de la eidluiiaiesn, z 1. Elenfoque formative deta ev Seema Establecer y comunicar los criterios de evaluaci6n El docente que evaltia con base en el entoque formative debe defini y compartir con sus alumnos los criterios de evaluacién que utiizard, por lo que sé espera que antes de iniciar y duran- te una actividad, secuencia didéctica © proyecto, les comu- nique: los propasitos: lo que se espera que logren al final de ja 0000.02actividad (los aprendizajes esperados]; el tipo de actividodes que se planificaran; el tiempo destinado para su realizacion; la importoncia que tiene la actividad para el logro de los aprendi- z0jes esperados, y como se les va a evalvar es decit el fipo de estrategio de evaluacién (técnica o instrumento de evaluacién: examen, ensayo, porlofolic, etcéiera); las caracteristicas que tendién los trabajos que se tomaran en cuenta; asi como los Ineamientos para evalua: que determinard el docente. Lo anterior, con la finalidad que los alumnes conozcan de ‘antemano en qué consisfra la actividad que estan por desarro- liar y lo que se espera de ellos, pare lograr que sean participan- Jes activos y refiexivos en su proceso de aprendizaje. Identificar donde estan los alumnos y ta donde pueden Negar 2QUé soben los alumnos de lo que se les va a ensefiar? Elcono- cimiento previo es esencial para el aprendzoje, e! cual incluye el aprendizaje formal, pero también una multitud de explico- ciones implicitas para comprender e interpretar el mundo. Las estrategios eficaces de ensefianzase basan en el conocimiento previo de los estudiantes. Por ejemplo, los docentes ayudan a os alumnos o desarrollar el habito de preguntarse (cuando se enirentan a.un nuevo aprendizaje o una tare en la que tengan que resolver un problema) acerca de lo que ya saben: aqué puede ayudar a resolver esto? Se puede aplicar une evaluacién diagnéstice formal yutilizar losresultados para decidir qué saben los alumnos y qué requiere de mayor trabojo. De esta manera, los alumnes entienden el sentido de los resultados de las evaiuaciones y su vinculacién formative con lo que se les ensefia (Sheppard, 2008). 2Cémo identificar hasta dénde pueden llegar los alumnos? Esta concepcién se conresponde directamente con Ia zona de. desarrollo préximo y con la teoria sociocultural de! aprendizaje. : 3 E i ? 2 0020103Lo perspective sociocultural considera que el desarrollo es el fru- to de una compleja ¢ intincada construccién, mosificacion y reorganizacién de los procesos cognoscitivos y de los esquemas de intempretacion de lo realidad, procesos que surgen gracias @ lainteraccién enire las personas con el entorno donde incluyendo las practicas sociales y culturoles. La perspective sociocultural fiene un punto de apoyo funda- mental en el trabajo de Vygotsky (1962, 1991). Uno de los presu- puostos basices de su teoria es que todas las funciones mentales complejas aparecen primero en el plano interpsicologico-a nivel social. y posteriormente, después de Ia interaccién con olguien experlo, aparecen en el plano intrapsicolégico-< nivelindividual. Elconcepto utiizado pare ello esla zona de desarrollo praxi- mo, qué és la tegion, en un continuo imaginane de aprendizaje. entre lo que un alumno puede hacer de manera independiente y lo que puede hacer si lo ayuda e! docente u otros alumnos més experts que él. Es decir la zona de desarrollo proximo se lefiere a la diferencia que existe entre el desarrollo actual de un olumne, determinado por su copacidad de solucionar proble- mas de manera independiente (conocimientos, nablidades y octitudes previas). y su desarrollo potencial, determinado por fo que puede llegar a lograr con ja guia 0 la colaboracion de alguien més experio. Respecto a lo anterior, se deben fender puentes entre lo qué conoce un alumno [conocimientas previos) y lo que puede: aprender. Esto implica un mecanismo distinto a ja identificacion de la zona de desarrollo préximo, que Bruner (1986) denominé proceso de andamigje, y Sheppard (2008) especificé como an- domigje dela ensefionza. En este proceso, un alumne, que inicio mente no conoce algo o no maneja un aprendizaje esperado, un conocimiento, o una habiidad o actitud, suede llegar a hacerlo si interoctva con un “experio”: el docente, que le brinde guias, indicaciones y estimulos con base en estrategias especificas con 21 propésito de que el alumno mejore su desempefo. formative de laevaluaciénPara favorecer el proceso de andamiaje de la ensefianzo, se determinan dinamicas en el aula que garanficen que los elementos basicos de Io evaluacién formativa y del andamicje estén establecidos y funcionando como interacciones de en- sefianze ordinarias. Algunas din&micos serian que los alumnos compartan algo que han escrito con el grupo. y ensefiaries a que se retroalimenten unos a otfos. Este fipo de exposicién gru- Pal y retroalimentacion ofrece un andamigje al alumno, sin que sea necesario que el docente los atienda de manera individual (Sheppard, 2008}. Elreto que tiene el docente es lograr que estos procesos no interrumpan Io ensefianza, sino que retroalimenten un aprendi- 20je continuo. Retroalimentar a los alumnos Uno de los hallazgos mas antiguos en Ia investigacién es que la retroalimentacién facilita el aprendizaje: sin ésta es probable: que el alumno siga cometiendo los mismos errores. En esie sen- tido, uno de los mecanisrnos que puede establecerse como an- damiaje de la ensefianze es |a retroalimentacién. De acuerdo con las evidencias de Ia investigacién, no es conveniente hacer elogios faisos al tratar de motivar a los estu- diantes y aumentor su autoestima. Al mismo tiempo, Io retroali- mentacién negativa directa, sin consideraciones, puede dete- net el oprendizaie y Ia disposicién del alumno @ esforzarse mas. La evalvacién formative demuestra que Ia retroalimentacién es especioimente eficaz cuando ditige su otencién a cualidades particuiares del desempeno del alumno en relacién con criterios establecidos, y proporciona una guia de qué hacer para mejorar. Ademés, para que la retroalimentacién sea formativa, los docentes deben propicior un clima de confianza y desarroliar normas én clase que posibiliten ia critica constructiva y las opi- niones fundamentadas. Estratégicamente, esto significa que ia Q o E o 1. lenjogue formativo deta eval