Pesquisa em Educação Comparada: Abordagens e Métodos

Pesquisa em
Educao Comparada
Abordagens e Mtodos
Pesquisa em
Educao Comparada
Abordagens e Mtodos
Organizado por: Mark Bray, Bob Adamson e Mark Mason
Editor da Srie
Mark Bray, Diretor, Centro de Pesquisa em Educao Comparada Universidade de Hong Kong, China
Editor Adjunto
Yang Rui, Centro de Pesquisa em Educao Comparada Universidade de Hong Kong, China
Conselho Editorial Internacional
Robert Arnove, Indiana University, USA
Nina Borevskaya, Institute of the Far East, Moscou, Rssia
Michael Crossley, Universidade de Bristol, Reino Unido
Jiang Kai, Universidade de Pequim, Beijing, China
Cristian Prez Centeno, Universidade Nacional de Trs de Fevereiro, Argentina
Gita Steiner-Khamsi, Faculdade de Educao de Professores, Universidade de Columbia, EUA
Editora de Produo
Emily Mang, Centro de Pesquisa em Educao Comparada Universidade de Hong Kong, China
Comparative Education Research Centre
Faculty of Education, The University of Hong Kong
Pokfulam Road, Hong Kong, China
Segunda edio Comparative Education Research Centre 2014
Primeira edio publicada em 2007
ISBN 978-988-17852-8-2 Paperback
Todos os direitos so reservados. Nenhuma parte desta publicao pode ser reproduzida, armazenada em um sistema de
recuperao de informaes, ou transmitida em qualquer formato ou por qualquer meio eletrnico, mecnico, fotocopiador,
de gravao ou outro sem a permisso por escrito da Editora.
Edio em lngua portuguesa
Coleo Juventude, Educao e Sociedade
Comit Editorial
Afonso Celso Tanus Galvo, Clio da Cunha, Cndido Alberto da Costa Gomes, Carlos ngelo de Meneses Sousa, Geraldo
Caliman (Coord.), Luiz Sveres, Wellington Ferreira de Jesus
Conselho Editorial Consultivo
Maria Teresa Prieto Quezada (Mxico), Bernhard Fichtner (Alemanha), Maria Benites (Alemanha), Roberto da Silva (USP),
Azucena Ochoa Cervantes (Mxico), Pedro Reis (Portugal).
Conselho Editorial da Liber Livro Editora Ltda.
Bernardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Celia de Abreu, Osmar Favero, Pedro Demo, Rogrio de Andrade Crdova, Sofia Lerche Vieira
Coordenao da edio: Candido Alberto Gomes e Clio da Cunha, Universidade Catlica de Braslia
Traduo: Martin Charles Nicholl
Reviso tcnica da traduo: Candido Alberto Gomes, Universidade Catlica de Braslia
Reviso de lngua portuguesa: Jair Santana de Moraes
Reviso biblioteconmica: Maria Luiza Monteiro Bueno da Silva, UNESCO
Capa: Samuel Tabosa de Castro
Diagramao: Jheison Henrique de Sousa
Impresso e acabamento: Cidade Grfica e Editora Ltda.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Pesquisa em Educao Comparada: abordagens e mtodos / Mark Bray; Bob Adamson; Mark Mason (Orgs.), et all .
Braslia: Liber Livro, 2015.
484 p. : il.; 24 cm.
ISBN: 978-85-7963-146-7
Universidade Catlica de Braslia. UNESCO. Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade.
1. Educao comparada. 2. Inovaes pedaggicas. I. Bray, Mark; Adamson, Bob; Mason, Mark. II. Ttulo.
CDU 37.014
ndices para catlogo sistemtico:
1. Educao : Formao do professor 34.3
2. Formao do professor : Educao 34.3
Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade
Universidade Catlica de Braslia
Campus I, QS 07, Lote 1, EPCT, guas Claras
71906-700 Taguatinga-DF / Fone: (61) 3356-9601
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SHIN CA 07, Lote 14, Bloco N, Loja 02,
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SUMRIO
Lista de Quadros
Lista de Figuras
Lista de Grficos
11
Lista de Tabelas
12
Apresentao
Candido Alberto Gomes
19
Prlogo: Educao Comparada: relevncia e caminhos metodolgicos

Clio da Cunha
21
Introduo
Mark BRAY, Bob ADAMSON e Mark MASON
27
PARTE I: RUMOS
Captulo 1: Atores e finalidades na Educao Comparada
Mark BRAY
45
Captulo 2: A pesquisa acadmica e o campo da Educao Comparada

Mark BRAY
75
Captulo 3: Enfoques quantitativos e qualitativos na Educao

Comparada
Gregory P. FAIRBROTHER
101
PARTE II: UNIDADES DE COMPARAO

Captulo 4: Comparaes entre lugares
Maria MANZON
127
Captulo 5: Comparaes entre sistemas

Mark BRAY e Kai JIANG
169
Captulo 6: Comparaes entre tempos

Anthony SWEETING
197
Captulo 7: Comparaes entre etnias, classes e gneros

Liz JACKSON
225
Captulo 8: Comparaes entre culturas

Mark MASON
255
Captulo 9: Comparaes entre valores

Wing On LEE e Maria MANZON
293
Captulo 10: Comparaes entre polticas

Rui YANG
319
Captulo 11: Comparaes entre currculos

Bob ADAMSON e Paul MORRIS
345
Captulo 12: Comparaes entre inovaes pedaggicas

Nancy LAW
369
Captulo 13: Comparaes entre modos de aprender

David A. WATKINS e Jan VAN AALST
403
Captulo 14: Comparaes entre desempenhos pedaggicos

Frederick K. S. LEUNG e Kyungmee PARK
425
PARTE III: CONCLUSES

Captulo 15: Modelos diferentes, nfases diferentes, discernimentos
diferentes
457
Os Autores
477
LISTA DE QUADROS
2.1 Agrupamentos de Disciplinas e a Natureza do

Conhecimento
77
4.1 Anlises de estudos de caso comparados
128
4.2 Pontos de convergncia em contextos diferentes
131
4.3 Mapeamento da dinmica de globalizao por meio das

organizaes regionais
136
4.4 Comparaes de desvios percentuais das notas esperadas

em testes de matemtica para alunos do 8 ano em 1990 e dos
gastos per capita em educao, entre algumas naes e estados
americanos
144
4.5 Comparaes entre as estruturas de aulas
153
5.1 Os sistemas de educao em Macau, de acordo com

documento oficial de 1989
182
5.2 Os sistemas de educao em Macau, de acordo com

documento oficial de 1993
182
8.1 Internos e externos primrios e secundrios na pesquisa

etnogrfica
278
9.1 Variaes de nfase metodolgica em estudos

comparados de valores
310
9.2 Modelos de amostragem em pesquisas de formato de

estudos de caso
312
9.3 Quatro estratgias inferenciais na pesquisa comparada

baseada em estudos de caso
312
11.1 Ideologias e componentes de currculos
349
11.2 Manifestaes do currculo e mtodos tpicos de

pesquisa
357
14.1 Uma hierarquia de habilidades de letramento em

Cincias
430
14.2 Um exemplo de critrios de pontuao associados a um

item de desempenho
432
8 |
LISTA DE FIGURAS
0.1 Quadro Referencial para Anlises na Educao

Comparada
35
2.2 O sistema de Olivera baseado na classificao de

disciplinas relacionadas educao
82
2.3 Um macromapeamento dos paradigmas e teorias na

educao internacional e comparada
85
4.1 O modelo de Bereday para a conduo de estudos

comparados
129
11.1 Um quadro para orientar comparaes entre currculos
352
11.2 Avaliao de modelos de educao trilngue na China
360
11.3 Interpretaes de aprendizagem baseada em tarefas

desde a inteno da poltica at sua implementao
362
14.1 Componentes do domnio Matemtica no PISA
428
15.1 Representao grfica de um estudo de educao

comparada de dois locais
458
15.2 Representao grfica de um estudo comparado com

um nico lugar no centro
459
15.3 Representao grfica de um estudo comparando oito

lugares
460
15.4 Diagrama de um estudo comparado de 25 lugares
460
15.5 Comparaes entre momentos de tempo diferentes por

meio do Cubo de Bray e Thomson.
464
10 |
LISTA DE GRFICOS
1.1 Crianas na idade de cursar os anos iniciais do ensino

fundamental (ou a educao primria) que estavam fora da
escola, por regies do mundo
55
1.2 Salrios de professores nos anos finais do ensino

fundamental ou ensino secundrio inferior, expressos em US$
convertidos pela paridade de poder de compra
61
12.1 Os sete casos de inovao mapeados no quadro

desenvolvido por Kampylis et al.
388
12.2 Plotagem de limiares de participao para alinhamento

estratgico versus nveis de acesso no estudo SCALE CRR
389
14.1 Distribuio de varincia no desempenho de alunos em

leitura, por provncia, por escola, por turma dentro da escola e
por alunos dentro de turmas no Vietn
450
11
LISTA DE TABELAS
1.1 Estatsticas sobre o equivalente aos anos finais do ensino

fundamental ou educao secundria inferior. Pases asiticos
selecionados
54
1.2 Ordenao segundo os resultados do Pisa em Leitura,

Matemtica e Cincias
63
4.1 ndices de letramento entre jovens por regies mundiais
137
4.2 Caractersticas demogrficas e socioculturais dos cantes

suos
146
5.1 Porcentagens de alunos em sistemas com seis anos de

ensino primrio, em um grupo selecionado de provncias e
municipalidades da China Continental 2010
175
5.2 Provedores de ensino primrio e secundrio em Hong

Kong 2012/2013
179
5.3 Escolas secundrias em Hong Kong, por idioma de

instruo 1993/1994
179
5.4 As escolas de Macau por dependncia administrativa e

por lngua de instruo
183
13.1 Mdia de correlaes entre escalas de abordagens de

aprendizagem e rendimento acadmico, autoestima e locus de
controle
412
12
14.1 Nmero de itens de Matemtica de cada tipo e as

respectivas pontuaes, por categoria investigada, de alunos no
oitavo ano de escolarizao
431
14.2 Subpontuaes dos primeiros quatro alunos de uma

turma
438
14.3 Resultados da comparao relativa de uma escola com

outras semelhantes e com todas as escolas de Hong Kong
439
14.4 Comparao do desempenho de estudantes de Hong

Kong com as mdias internacionais no TIMSS 1999
441
14.5 Escores dos alunos em leitura, matemtica e cincias no

PISA 2006, segundo as caractersticas da regio (Coreia)
442
14.6 Porcentagens de alunos vietnamitas no Ano 5, por

nveis de habilidade alcanados em leitura e matemtica
444
14.7 Porcentagens e erros de amostragem entre alunos por

nveis de funcionalidade em leitura e matemtica no Vietn
446
14.8 Porcentagens e erros de amostragem de alunos, por

benchmarks, segundo as regies e o total do Vietn
447
14.9 Seleta de resultados do PISA 2009
448
14.10 TIMSS Avanado 2008 Distribuio do desempenho

em Matemtica Avanada
449
14.11 TIMSS 2007 Correlaes intraturmas para

matemtica do Ano 8 para vrios pases
451
| 13
ABREVIAES
ACER
Australian Council for Educational Research

[Conselho Australiano de Pesquisa Educacional]
ACSA
Australian Curriculum Studies Association

(Associao Australiana de Estudos Curriculares]
ACTEQ
Advisory Committee on Teacher Education & Qualification [Comit

de Assessoria para a Educao e Qualificao de Docentes]
ANOVA
analysis of variance [anlise de varincia]
ANZCIES
Australian and New Zealand Comparative and International Education

Society [Associao de Educao Comparada e Internacional da
Austrlia e Nova Zelndia]
APEC
Asia-Pacific Economic Cooperation [Cooperao Econmica da sia e

o Pacfico]
ASI
Approaches to Studying Inventory [Abordagens de Estudos de

Inventrio]
BAICE
British Association for Comparative and International Education

[Associao Britnica de Educao Internacional e Comparada]
CERC
Comparative Education Research Centre [HKU] [Centro de Pesquisa

em Educao Comparada, Universidade de Hong Kong]
CES
Comparative Education Society [Sociedade de Educao Comparada]
CIES
Comparative and International Education Society [Sociedade de

Educao Comparada e Internacional]
CIESC
Comparative and International Education Society of Canada

[Sociedade de Educao Comparada e Internacional do Canad]
CoREF
Renovating Education of the Future Project [Projeto para a Renovao

da Educao do Futuro]
CPD
Continuing Professional Development [Desenvolvimento Profissional

Contnuado]
DFID
Department for International Development [Departamento para o

Desenvolvimento Internacional]
15
DSS
Direct Subsidy Scheme [Esquema de Subsdio Direto]
EFA
Education for All [Educao para Todos]
ESCS
economic, social and cultural status [status econmico, social e

cultural]
ESF
English Schools Foundation [Fundao de Escolas Inglesas]
EU
European Union [Unio Europeia]
GDP
Gross Domestic Product [Produto Interno Bruto]
GEEI
Gender Equality in Education Index [ndice de Igualdade de Gnero

na Educao]
GEI
Gender Equality Index [ndice de Igualdade de Gnero]
GPI
Gender Parity Index [ndice de Paridade de Gnero]
GSP
Gross State Product [Produto Bruto do Estado]
IAEP
International Assessment of Educational Progress [Avaliao

Internacional de Progresso Educacional]
IALS
International Adult Literacy Survey [Pesquisa Internacional de

Letramento Adulto]
IBE
International Bureau of Education [Bureau Internacional de Educao]
IBRD
International Bank for Reconstruction and Development [Banco

Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento]
ICCS
International Civic and Citizenship Education Study [Estudo

Internacional de Educao Cvica e Cidad]
ICT
Information and Communication Technology [Tecnologia de

Comunicao e Informao]
IEA
International Association for the Evaluation of Educational

Achievement [Associao Internacional para a Avaliao de
Desempenho Educacional]
IESALC
International Institute for Higher Education in Latin America and

the Caribbean [Instituto Internacional para a Educao Superior, na
Amrica Latina e no Caribe]
IICBA
International Institute for Capacity-Building in Africa [Instituto

Internacional para a Capacitao na frica]
IIEP
International Institute for Educational Planning [Instituto

Internacional para o Planejamento Educacional]
IITE
Institute for Information Technologies in Education [Instituto para as

Tecnologias de Informao na Educao]
IMF
International Monetary Fund [Fundo Monetrio Internacional]
INES
Indicators of Education Systems programme (OECD) [Programa de

Indicadores de Sistemas Educacionais {OCDE}]
IRE
International Review of Education [Revista Internacional de Educao]
16 |
ITL
Innovative Teaching and Learning Research [Pesquisa de Ensino e

Aprendizagem Inovadores]
JRC-IPTS
Institute for Prospective Technological Studies of the European

Commissions Joint Research Centre [Instituto para Estudos
Prospectivos do Centro Conjunto de Pesquisas da Comisso Europeia]
KCES
Korean Comparative Education Society [Sociedade Coreana de

Educao Comparada]
LAs
learning activities [Atividades de Aprendizagem]
LASW
Learning Activities and Student Work [Atividades de Aprendizagem e

Trabalho Estudantil]
LPQ
Learning Process Questionnaire [Quesrtionrio sobre o Processo de

Arendizagem]
LPS
Laboratorio di Pedagogia esperimentale [Laboratrio de Pedagogia

Experimental]
MDGs
Millennium Development Goals [Objetivos de Desenvolvimento do

Milnio]
MGIEP
Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable

Development [Instituto Mahatma Gandhi de Educao para a Paz e
Desenvolvimento Sustentvel]
MoE
Ministry of Education [Ministrio de Educao]
NAEP
National Assessment of Educational Progress [Avaliao Nacional de

Progresso Educacional]
NAFTA
North American Free Trade Agreement [Acordo de Livre Comrcio da

Amrica do Norte]
NFER
National Foundation for Educational Research [Fundao Nacional

para a Pesquisa Educacional]
NLPN
National Literacy Programme in Namibia [Programa Nacional de

Letramento na Nambia]
OECD
Organisation for Economic Co-operation and Development

[Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico]
OFSTED
Office for Standards in Education [Escritrio para Padres na

Educao]
PIRLS
Progress in International Reading Literacy Study [Progresso no Estudo

Internacional de Alfabetizao e Leitura]
PISA
Programme for International Student Assessment [Programa

Internacional de Avaliao de Alunos]
PRC
Peoples Republic of China [Repblica Popular da China]
QUEST
Quality in Educational Systems Trans-nationally [Qualidade nos

Sistemas Educacionais Transnacionalmente]
| 17
SACMEQ
Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational

Quality [Consrcio da frica Oriental e do Sul para o Monitoramento
de Qualidade Educacional]
SAR
Special Administrative Region [Regio Administrativa Especial]
SAT
Scholastic Aptitude Test [Teste de Aptides Escolares]
SCALE CCR Scalability of Creative Classrooms Study [Estudo de Escalabilidade de

Salas de Aula Criativas]
SES
socioeconomic status [Status Socioeconmico]
SFSO
Swiss Federal Statistics Office [Escritrio Federal de Estatstica da

Sua}
SITES
Second International Technology in Education Study [Segundo Estudo

Internacional de Tecnologia na Educao]
SPQ
Study Process Questionnaire [Questionrio de Processo de Estudo]
SW
student work [trabalho do estudante]
TBL
Task-based Learning [Aprendizagem Baseada em Tarefas]
TIMSS
Third [also Trends in] International Mathematics and Science

Study [Terceiro (tambm Tendncias em) Estudo Internacional de
Matemtica e Cincias]
UCES
Ukraine Comparative Education Society [Sociedade Ucraniana de

Educao Comparada]
UIL
UNESCO Institute for Lifelong Learning [Instituto da UNESCO para

a Aprendizagem ao Longo da Vida]
UIS
UNESCO Institute for Statistics [Instituto da UNESCO para

Estatsticas]
UK
United Kingdom [Reino Unido]
UN
United Nations [Naes Unidas]
UNESCO
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

[Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura]
UNICEF
United Nations Childrens Fund [Fundo das Naes Unidas para as

Crianas]
USA
United States of America [Estados Unidos da Amrica]
USAID
United States Agency for International Development [Agncia dos

Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional]
WCCES
World Council of Comparative Education Societies [Conselho

Mundial de Sociedades de Educao Comparada]
WIDE
World Inequality Database on Education [Base de dados mundiais

sobre a desigualdade na educao]
18 |
APRESENTAO
A presente obra, j publicada em vrias lnguas e agora em portugus, uma
contribuio vital para futuras pesquisas em educao comparada. Cada vez mais
os jovens, estendendo as suas vistas para alm e aqum dos horizontes brasileiros,
indagam sobre a histria, as teorias e as metodologias da educao comparada.
Livro j consagrado internacionalmente, um guia metodolgico do maior valor,
um mapa precioso para os estudiosos da educao comparada que utilizam a
lngua portuguesa como primeiro idioma ou no.
O Brasil, por equivocados matizes de nacionalismo, esqueceu-se da
interdependncia cada vez maior do mundo. Olvidou-se que ingressou no cenrio
da Histria por meio de uma etapa da globalizao, as Grandes Navegaes e a
Revoluo Comercial. Foi aquele novo dinamismo em que o mar j no separava,
mas unia, conforme celebrado por Fernando Pessoa (2015, p. 69):
... [A] orla branca foi de ilha em continente,
Clareou, correndo, at ao fim do mundo,
E viu-se a terra inteira, de repente,
Surgir, redonda, do azul profundo.
Chegar s razes e criar laos com o mundo no so processos incompatveis,

mas intercomplementares. Conhecer a si mesmo um processo histrico-social
que requer a singularizao como resultado das pontes que estabelecemos,
voluntariamente ou no. Eis porque, quando a globalizao entrou em
tempos mais intensos, na poca dos cavalos de ferro e dos barcos a vapor, na
chamada primeira Revoluo Industrial, os laos se estreitaram ainda mais com
o encurtamento dos tempos e espaos. Os viajantes percorriam a Europa pela
teia das ferrovias e procuravam conhecer a educao de outros pases, para se
enriquecerem mutuamente. Nesta poca nasceu a educao comparada, que logo
teve repercusses no Brasil e vicejou por longo tempo, inclusive pelas mos de
Loureno Filho, no bojo da Educao Nova. Um eclipse parcial foi sucedido
19
por novo e vigoroso interesse, facilitado pelas tecnologias da informao e

da comunicao. Se no nos apequenarmos nas comparaes, certamente
enriqueceremos as nossas razes e fortaleceremos nossa identidade. Se no
deixarmos que apenas outros apliquem as metodologias comparativas a ns,
exerceremos um papel protagonista.
Assim, esta obra traduzida nasceu de um encontro com o Prof. Dr. Mark
Bray num memorvel evento da Sociedade Brasileira de Educao Comparada,
em 2014, organizado pela sua presidente, a colega Prof Dr Marta Luz Sisson
de Castro e equipe. Das discusses nasceu a luz e se estabeleceu uma rede de
colaborao, para que esta obra no faltasse bibliografia brasileira. O Prof. Dr.
Clio da Cunha, como sempre, sensibilizou-se com a ideia, o Prof. Bray e seus
colegas generosamente autorizaram a traduo, enquanto o autor desta dispsse reviso tcnica (motivo pelo qual as falhas devem ser-lhe atribudas, afinal,
ossos do ofcio). A UNESCO, no seu papel de eterna catalisadora e inovadora,
props-se a publicar a obra em meio eletrnico e em papel, para uso nos diversos
continentes onde se fala e escreve portugus.
Durante este perodo, a Prof Marta, que deveria abrir com suas palavras
o presente livro, lutava pela vida, to ou mais acendradamente do que lutava
pela educao e a cincia. Assim, ela poder ver esta obra concretizada, que a ela
dedicamos emocionadamente pelo seu herosmo e bravura.
Candido Alberto Gomes
Professor titular da Universidade Catlica de Braslia
Ex presidente da Sociedade Brasileira de Educao Comparada
Ex membro e presidente do Comit de Pesquisa do Conselho Mundial das
Sociedades de Educao Comparada.
Referncia:
PESSOA, Fernando. Mensagem. Lisboa: Relgio dgua, 2015.
20 |
Prlogo
EDUCAO COMPARADA:
RELEVNCIA E CAMINHOS
METODOLGICOS
Clio da Cunha1
A traduo e publicao em lngua portuguesa da obra organizada por Mark Bray,
Bob Adamson e Mark Mason, sobre o alcance educacional e os fundamentos
metodolgicos da educao comparada, pelo Programa de Ps-graduao em
Educao da Universidade Catlica de Braslia, no marco do Acordo MECUNESCO, altamente oportuna pois ocorre ao mesmo tempo em que est
em debate nacional a implantao do Plano Nacional de Educao. Alm
disso, coincide ainda com estratgicas discusses sobre a internacionalizao da
educao, tanto a superior como a bsica. Em ambos os casos, a presente obra
oferece subsdios valiosos que podero contribuir para o avano das pesquisas
no setor e para o delineamento de polticas educacionais mais consentneas com
os diversos brasis existentes, que comeam a tomar conscincia dos tempos
extraordinariamente desconcertantes que estamos vivendo, para usar a feliz
expresso de Eric Hobsbawm. Nestes tempos interessantes e desconcertantes,
a educao est sendo chamada e, por vezes, pressionada a oferecer caminhos e
alternativas. Disso deriva a importncia dos estudos comparados, no para imitar,
mas para trazer para os painis ou mesas de discusso, outras ideias e horizontes
que possam aprofundar a reflexo em torno dos nossos prprios desafios. A
concretizao de uma ideia requer o exame das condies do campo onde se
pretende a sua converso em prticas.
Professor do Programa de ps-graduao em Educao da Universidade Catlica de Braslia-DF
21
A partir de captulos iniciais que abordam caractersticas centrais do campo

da educao comparada, confrontando-o com outros universos disciplinares e
tecendo consideraes necessrias sobre os mtodos quantitativos e qualitativos,
a obra se direciona para captulos estruturantes que procuram examinar em
profundidade os dilemas que podem surgir nos estudos comparativos entre sistemas
educacionais, tempos, culturas, valores, polticas, currculos, desempenhos
pedaggicos, para citar apenas alguns tipos de comparaes que so discutidas na
presente obra. Trata-se de um livro que lana luzes esclarecedoras em diferentes
possibilidades de estudos comparados, o que o qualifica e credencia para ajudar
a evitar equvocos nas comparaes que so feitas hoje e que se tornaram moda a
propsito do desempenho educacional entre diferentes pases.
Assim, por exemplo, no captulo sobre as comparaes entre sistemas, escrito
por Mark Bray e Kay Jiang, entre as ideias que o preside, destacam-se algumas
consideraes sobre o uso impreciso de abordagens sobre a definio do que seja
um sistema educacional, pois muitas vezes, como afirmam os autores do captulo,
constata-se a coexistncia de outros sistemas dentro das fronteiras nacionais ou
at mesmo transcendendo-as. Para eles, as partes mais bvias de um sistema
educacional deveriam ser as instituies que o operam em regime de cooperao,
situadas dentro de um mesmo quadro referencial administrativo e influenciadas
por orientaes que favorecem determinadas formas de avaliao, de condies
de trabalho para os professores, de critrios seletivos para a matrcula de alunos
etc. Ressaltam, outrossim, a importncia de comparar sistemas, nacionais ou
subnacionais, pois eles podem ter diferentes modelos e estruturas.
Outro exemplo que ilustra o alcance pedaggico da obra pode ser visto
no captulo sobre comparaes entre culturas, de autoria de Mark Mason. Se,
por um lado, ele sublinha a importncia da cultura nos estudos comparativos,
tambm alerta para o conceito cada vez mais globalizado de cultura nacional,
pois via de regra se pode entend-la como sendo um mito relativamente incapaz de
mascarar divises sociais profundas e transversais, pois o processo de globalizao
tem influncias notrias na identidade cultural nacional. Enquanto a identidade
cultural, observa Mason, refere-se a uma conexo com uma comunidade imaginada
e representada por um sentimento compartilhado de lugar, eventos histricos,
smbolos construdos... a globalizao associada, pelo menos parcialmente, a
uma forma de identidade mais universalista. Acrescente-se que a globalizao no
conduz necessariamente a uma sociedade global ou a uma cultura global, exceto
em termos de mercado. H claros sinais, por exemplo, na rejeio da sociedade de
consumo do Ocidente e os pases adeptos do islamismo. A homogeneizao est
na cultura de consumo.
22 |
Clio da Cunha
Nas consideraes finais de seu texto, Mason registra ainda uma importante
observao para a conduo dos estudos comparativos no campo da cultura,
devido complexidade e imbricamento dos vrios fatores envolvidos. Afirma que
os pesquisadores no devem observar outra sociedade ou cultura ateoricamente,
com a inteno, abraada por grande parte da literatura sobre os mtodos
etnogrficos, de gerar hipteses intuitivamente a partir de uma observao
emprica aterica. Para fundamentar sua posio, Mason se utiliza de uma
clssica advertncia de John Berger de que o nosso modo de ver as coisas afetado
por aquilo que sabemos ou acreditamos. Nessa afirmao residem os riscos de
observaes apressadas sobre as heranas culturais de uma regio ou pas. Se a
cultura no termina na porta da escola com a entrada dos alunos, conforme
salientou Robin Alexander, citado por Mason, mas adentra o ambiente escolar e
chega sala de aula, ento torna-se necessrio o maior rigor metodolgico possvel
nos estudos comparativos, o que nem sempre acontece.
No captulo dedicado s comparaes entre polticas, escrito por Rui Yang,
de indiscutvel atualidade, o autor alerta: se a globalizao constitui um novo
quadro referencial terico para os estudos nesse campo, o contexto nacional
continua importante, sendo arriscado derivar inferncias simplistas a partir
de comparaes transnacionais superficiais de poltica de educao. Lembra
tambm que, na formulao de polticas, o conflito entre os diversos grupos de
interesses uma eterna dinmica que conduz a mudanas na sociedade. Muitas
vezes o formulador de polticas precisa lidar com esses conflitos mais do que
com as concordncias. Chama a ateno para a importncia do contexto, que
precisa ser compreendido e levado em conta. Como Mark Mason, sobreleva
a relevncia dos fatores culturais, pois os comportamentos humanos so de
natureza sociocultural. Uma poltica tem a ver com o modo como a sociedade
governada e com a forma de governana percebida como a melhor por seus
membros. A poltica, conclui Yang, impregnada de escolhas e envolve a adoo
de certos cursos de ao e o descarte de outros. o produto de concesses mtuas
entre mltiplas agendas e influncias nas lutas entre os interesses em jogo no
contexto em questo.
As ideias de Rui Yang sobre polticas de educao chegam ao Brasil no
momento em que se debate a implantao do Plano Nacional de Educao
que, para avanar, demanda interlocutores com o necessrio talento poltico
para obter consensos e superar conflitos, porm assegurando ganhos, o que
constitui condio fundamental para evitar obstculos que venham a redundar
em prejuzos de longo alcance, como greves e paralisaes ou mesmo anomia e
desinteresse entre docentes e estudantes, conforme lembrou recentemente Juan
Pllogo
| 23
Carlos Tedesco.2
Outro captulo de real interesse para a poltica nacional de educao referese s comparaes entre currculos, de autoria de Bob Adamson e Paul Morris.
O momento oportuno para o debate desse tema, pois est em curso uma
discusso nacional sobre uma base curricular comum para o pas. O texto dos
autores mencionados salienta logo em suas pginas iniciais que os vrios conceitos
de currculo so modelados ou derivados de ideologias apoiadas em crenas e
opinies normativas a respeito de qual seria o papel desejado para a escolarizao
na sociedade. Eles identificam, pelo menos, seis correntes ideolgicas diferentes
que muitas vezes, competem entre si. Entre essas correntes, relacionam o
racionalismo acadmico, a eficincia social ou econmica, o reconstrutivismo
social, a ortodoxia, o progressivismo e o pluralismo cognitivo. Advertem que em
sociedades pluralistas o currculo est sujeito influncia de uma combinao de
ideologias que podero ser contraditrias e inconsistentes entre si, o que pode
levar, segundo A. Luke, citado no texto, a um conjunto complexo de tenses
modeladas por foras ideolgicas. No caso do Brasil, em muitas instituies
escolares, verifica-se o conflito entre correntes que, dependendo da abrangncia,
pode prejudicar a execuo do projeto da escola.
Em seguimento apresentao de exemplos valiosos que tornam a presente
obra de grande interesse para a poltica educacional do pas, destacamos, por
ltimo, o captulo sobre as comparaes de desempenhos pedaggicos, de
autoria de Frederick K. S. Leung e Kyungmee Park. Examinando o problema das
avaliaes internacionais, os autores apontam a dificuldade de comparaes entre
pases onde as crianas entram na escola com 3 ou 4 anos de idade e os pases
em que os alunos comeam a estudar aos 7 ou 8 anos. H ainda o desafio de
crianas que seguem currculos diferentes. Por isso, pode-se perguntar se justa a
comparao entre um aluno japons de 10 anos e outro holands da mesma idade,
se eles diferem no nmero de anos de escolaridade, nos currculos que estudam e
ainda podendo-se encontrar em sries diferentes devido a eventuais repetncias. A
construo de medidas de desempenho complexa e apresenta muitos obstculos.
Por isso sobressai a necessidade de cuidados especiais em estudos comparativos de
desempenho escolar. Em razo disso, Mark Bray argumenta que os defensores do
Pisa (Programme forInternationalStudent Assessment) podem retrucar que ele
representa um grande avano em relao s ferramentas anteriores de avaliao.
No obstante isso, as comparaes feitas pelo Pisa carecem, vez por outra, dos
discernimentos metodolgicos que as ferramentas e as tradies do campo da
TEDESCO, Juan Carlos. Poltica educativa: justicia social y responsabilidad por los resultados.
In: ______. La educacin argentina hoy. Buenos Aires: Siglo XXI, 2015.
24 |
Clio da Cunha
educao comparada so capazes de propiciar.

Em suma, a obra organizada por Mark Bray, Bob Adamson e Mark Mason,
que ora se publica em lngua portuguesa, configura-se como de reconhecido valor,
tanto para os estudos comparativos que comeam a ser dinamizados no pas,
como para as polticas de educao em curso. No ltimo captulo assinado pelos
autores e intitulado Modelos diferentes, nfases diferentes e discernimentos
diferentes, sublinham alguns pontos importantes, entre eles, a forte tentao que
existe atualmente para fazer anlises simplistas e copiar modelos que se percebem
funcionando bem em outros contextos. Por isso, alertam os pesquisadores para
a necessidade de prestar muita ateno escolha como aplicao dos mtodos.
necessrio tomar cuidado com as complexidades da comparao educacional e
com a transferncia de modelos.
Pllogo
| 25
INTRODUO
Desde quando se afirmou como disciplina acadmica distinta, o campo da
educao comparada tem se preocupado, naturalmente, com a questo de
abordagens e metodologias. Vrias dcadas tm testemunhado diferenas de
nfase e o sculo XXI tem trazido novas perspectivas, ferramentas e fruns para
intercmbios acadmicos. Entre as perspectivas novas esto aquelas que nasceram
das foras de globalizao e das mudanas no papel desempenhado pelo Estado.
As novas ferramentas incluem as tecnologias de informtica e de transporte,
ambas em constante estado de refinamento, e os novos fruns para intercmbios
acadmicos que incluem a internet e as revistas cientficas eletrnicas.
Esta introduo comea, delineando as perspectivas histricas que formam
o pano de fundo para o livro. O texto destaca alguns trabalhos clssicos neste
campo e considera as dimenses da evoluo que houve no decorrer do tempo.
Embora estudos comparativos na rea de educao possam ser conduzidos por
diversas categorias de pessoas, o livro focaliza, principalmente, nos trabalhos de
acadmicos, a finalidade maior deste livro. A introduo, ento, dirige sua ateno
aos padres do campo da educao comparada neste novo sculo, observando
as dinmicas e nfases emergentes. Por ltimo, aborda os contedos do livro,
mapeando alguns aspectos e contribuies.
Algumas Perspectivas Histricas

No incio do seu livro clssico Comparative Method in Education [O Mtodo
Comparativo na Educao] George Bereday (1964, p. 7) afirmou que, do ponto
de vista de mtodo, a educao comparada estava entrando na terceira etapa
da sua histria. Ele sugeriu que a primeira etapa abrangeu o sculo XIX e foi
inaugurada pelo primeiro expoente da educao comparada com uma orientao
cientfica, Marc-Antoine Jullien de Paris, em 1817. Poderia ser chamada de
27
o perodo de pegar emprestado. Bereday caracterizou como sua nfase, a

classificao de dados obtidos a fim de disponibilizar informaes descritivas,
seguidas por uma comparao entre as mesmas, com o intuito de disponibilizar
as melhores prticas de um determinado pas e poder copi-las em outros lugares.
A segunda etapa, de acordo com Bereday, a que ocupou a primeira metade
do sculo XX e que interps um processo preparatrio antes de permitir qualquer
transplantao. Seu fundador no Reino Unido, Sir Michael Sadler, enfatizou
que os sistemas de educao tm uma relao estreita com as sociedades que os
sustentam (ver, particularmente, Sadler 1900). Os sucessores de Sadler, entre os
quais o Bereday identificou Friedrich Schneider e Franz Hilker na Alemanha,
Isaac Kandel e Robert Ulich nos Estados Unidos (EUA), Nicholas Hans e Joseph
Lauwerys no Reino Unido, e Pedro Rossell na Sua, se preocuparam muito com
as causas sociais subjacentes aos fenmenos educacionais. Bereday denominou
esta segunda etapa de o perodo de predio.
A terceira etapa concebida por Bereday foi rotulada de perodo de anlise,
quando o maior interesse foi em evoluir teoria e mtodos e a formulao clara
dos passos de procedimentos e instrumentos comparativos para fomentar a
ampliao dessa viso. Bereday (1964, p. 9) acrescentou que o novo perodo
histrico era a continuao do perodo de predio, mas postulava que antes de
haver qualquer tentativa de predizer e eventualmente de usar emprestado, tem
que haver uma sistematizao do campo para delinear o panorama das prticas
educacionais nacionais como um todo. O prprio livro de Bereday fez uma
grande contribuio para essa abordagem analtica. Ate hoje seu livro leitura
essencial em muitos cursos sobre a educao comparada e ainda tem muito a
oferecer a ponto de que um dos coautores do presente volume (Manzon, captulo
4) comea com o mtodo Bereday de anlise comparativa em quatro passos.
No entanto, nem todos os acadmicos contemporneos estavam de acordo
com a categorizao de perodos proposta por Bereday. Mesmo entre aqueles que
eventualmente a aceitaram, nem todos estavam necessariamente convencidos de
que as etapas fossem sequenciadas de tal forma que o perodo de predio seguisse
e deslocasse o perodo de emprstimo e que, por sua vez, o perodo de anlise
seguisse e deslocasse o perodo de predio.
Consideraes semelhantes poderiam ser tecidas a respeito das cinco etapas
de desenvolvimento desse campo propostas em 1969 em outro trabalho, com o
ttulo Toward a Science of Comparative Education (NOAH; ECKSTEIN, 1969,
p. 3-7) [Rumo a uma Cincia de Educao Comparativa]. A primeira etapa
proposta foi a de histrias de viajantes, por meio das quais viajantes leigos
apresentavam informaes sobre os modos de educar crianas de outros povos
como parte de descries mais amplas de prticas e instituies em outros pases.
A segunda etapa, que veio a ser proeminente no incio do sculo XIX, foi a de
28 |
Mark Bray, Bob Adamson e Mark Mason
emprstimos educacionais, sucedida pela terceira, de trabalhos enciclopdicos,

analisando outros pases com o intuito de obter entendimento internacional.
Noah e Eckstein (p. 4) sugeriram que depois do incio do sculo XX ocorreram
mais duas etapas, ambas buscando explicaes para um amplo leque de fenmenos
sociais e educacionais ao redor do mundo. A primeira tentava identificar as
foras e os fatores que moldam sistemas de educao nacionais e a segunda foi
denominada a etapa de explicaes por meio das cincias sociais as quais usam
os mtodos empricos e quantitativos de cincia poltica, economia, e sociologia
para esclarecer as relaes entre a educao e a sociedade.
Houve consenso que essa caracterizao fosse bastante til, mas o
sequenciamento das etapas proposto, com as mais recentes, substituindo as
anteriores, no foi to largamente aceito. Para ser justo, os prprios autores, Noah
e Eckstein, admitiram (p. 4) que as etapas no eram to distintas na linha de tempo
e que cada um desses tipos de trabalho no campo da educao comparada tem
persistido at os dias de hoje e pode ser identificado na literatura contempornea.
Mesmo assim, sua caracterizao dos diversos perodos histricos sempre foi mais
fortemente enfatizada do que estas ltimas observaes sobre a coexistncia de
etapas diferentes. Hoje, beneficiados por algumas dcadas a mais de retrospectiva,
fica muito evidente a presena de todas as cinco categorias na literatura. Para
alguns acadmicos, elas poderiam oferecer o delineamento de etapas toscamente
reconhecveis na evoluo das suas carreiras pessoais; uma gradativa evoluo a
partir de noes mais simplrias para anlises mais sofisticadas, no entanto, o
campo de estudo como um todo permanece bastante ecltico, com evidentes
disparidades entre as abordagens e entre os graus de sofisticao.
Entretanto, com estes dois livros e outras obras relacionadas publicadas nos
anos 60 (KING, 1964; BRISTOW; HOLMES, 1968, por exemplo), o campo
de educao comparada embarcou num perodo de considervel debate sobre a
metodologia. O debate no prosseguiu de forma homognea em todas as partes do
mundo e suas feies nos pases falantes de lngua inglesa foram muito diferentes
daquelas em pases falantes de idioma rabe, russo ou chins (BENHAMIDA,
1990; DJOURINSKI, 1998; WANG, 1998). Mesmo assim, estudos acadmicos
nos pases de lngua inglesa exerceram um papel de liderana e, portanto,
merecem uma meno parte. Alm do mais, mesmo naquele tempo, estava
em andamento algo que hoje muito evidente, o ingls comeava a se afirmar
como a lngua preferencial para o discurso internacional de acadmicos de pases
com uma variedade de tradies lingusticas. Assim, outro importante trabalho
em ingls resultou do encontro de especialistas, em 1971, que se realizou no
Institute for Education (Instituto para a Educao) da UNESCO, em Hamburgo,
Alemanha. O encontro foi convocado por Tetsuya Kobayashi, um eminente
estudioso japons da educao comparada que chefiava o Instituto na poca e
Introduo
| 29
conseguiu reunir participantes oriundos da Alemanha, Frana, Israel, Polnia,

Sucia e Sua e de pases de lngua inglesa como o Canad, o Reino Unido e os
Estados Unidos.
O livro que resultou do encontro, com o ttulo Relevant Methods in
Comparative Education (EDWARDS et al., 1973)(Mtodos Pertinentes na
Educao Comparativa), ilustrou e contribuiu para as discusses sobre a
metodologia na educao comparada e pode ser considerado outro marco
importante. Por exemplo, no livro, Barber (1973, p. 57) atacou a ideia de Noah
& Eckstein de que a cincia da educao comparada fosse demasiadamente
positivista e controlada; Halls (1973, p. 119) retratou os profissionais de educao
comparada como passando por uma crise de identidade, dado seus inmeros
rtulos, como indutivo, solucionador e quantificador; e Noonan (1973, p.
199) argumentou o caso em favor de um paradigma alternativo, representado pelo
trabalho emergente da International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (Associao Internacional para a Avaliao de Desempenho
Educacional - IEA).
Uma diversidade semelhante ficou evidente numa edio especial de 1977
da revista norte-americana Comparative Education Review (Revista da Educao
Comparada) sobre The State of the Art (O Estado da Arte) (Vol.21, Nos. 2 e 3,
1977) e uma outra publicao paralela da revista britnica Comparative Education
(Educao Comparada), abordando o tema A Educao Comparada: Seu Estado
Atual e Suas Perspectivas Futuras (Vol.13, No.2, 1977). Sem dvida, os editores
do peridico britnico teriam concordado com a afirmao introdutria dos seus
colegas americanos (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977, p. 151):
Incertezas a respeito da natureza, escopo e valor da educao comparada
foram ventiladas no meio dos anos 50, perodo no qual a base para
sua promoo como um campo de estudos respeitado estava sendo
construda. No entanto, na mesma poca, ainda foi possvel identificar
indivduos considerados legtimos porta vozes desta rea e encontrar
textos que definiram os contornos da disciplina e codificaram seus
contedos. Foi o caso, por exemplo, de I.L. Kandel e seus livros
Comparative Education (1933) (Educao Comparativa) e The New Era
in Education (1955)(A Nova Era na Educao), e de Nicholas Hans
com seu Comparative Education: A Study of Educational Factors and
Traditions (1949) (A Educao Comparada: Um Estudo de Fatores e
Tradies Educacionais). No mais possvel, hoje, fazer identificaes
desse tipo. No existe um corpus consistente de conhecimentos, um
conjunto de princpios ou cnones de pesquisa sobre os quais h um
consenso generalizado entre pessoas associadas a este campo. O que se
tem, so fios de pensamento, teorias, tendncias ou preocupaes que
no tm, necessariamente, relaes entre si.
30 |
Uma dcada depois, uma coletnea dos trabalhos que foram publicados pelo
Comparative Education Review depois da edio State of the Artde 1977 deu
a impresso de que o campo tinha se expandido mais ainda. Os organizadores
(ALTBACH; KELLY, 1986, p. 1) comentaram que:
O campo no tem um s mtodo de estudo; em vez disto cada vez
mais tipificado por vrias orientaes de pesquisa diferentes. No h
mais nenhum esforo sendo envidado para definir uma metodologia
nica para a educao comparada e nenhum dos nossos colaboradores
defende o desenvolvimento de um mtodo nico normatizado para o
campo.
Para exemplificar, Masemann (1986) argumentou em favor de uma etnografia

crtica; Thiesen et al. (1986) concentraram sua ateno sobre o pobre desempenho
dos estudos transversais-multinacionais de desempenho educacional; e Epstein
(1986) apresentou uma discusso sobre a ideologia na educao comparada sob
o ttulo Currents Left and Right (Correntes esquerda e direita). O captulo
final foi escrito pelos prprios organizadores (KELLY; ALTBACH, 1986, p.
310). Eles afirmaram que quatro tipos de contestao das tradies de pesquisa
estabelecidas tinham emergido:

questionamento da validade de tomar a nao-estado ou as

caractersticas nacionais como os principais parmetros para
definir estudos comparativos;
questionamento dos modelos insumos-produtos e a dependncia

exclusiva da quantificao na conduo de pesquisas comparativas;
a contestao da adoo do funcionalismo estrutural como a

premissa terica principal de sustentao subjacente aos estudos/
investigaes; e
Novos alvos de investigao, tais como gerao e utilizao de

conhecimento, fluxos de estudantes, gnero, o funcionamento
interno de escolas.
Os organizadores (ALTBACH; KELLY, 1986, p. 1) tambm afirmaram que

os pesquisadores acadmicos j tinham comeado a trabalhar com comparaes
intranacionais e no somente comparaes transnacionais. No entanto, seu livro
no ofereceu evidncias robustas para apoiar essa afirmao. Com certeza, hoje, o
campo tem se expandido para abraar muito mais trabalho intranacional e uma
parte do mesmo comentada no presente livro, mas, de forma geral, este aspecto
estava mais presente nos anos 90 e no nos anos 80, nem antes.
Introduo
| 31
As Perspectivas para o Novo Sculo

No ano 2000, a revista britnica Comparative Education publicou outra edio
especial Comparative Education for the 21st Century (Vol. 36, No. 3, 2000)
(Educao Comparada para o Sculo XXI). Apresentou uma avaliao do
desenvolvimento do campo a partir da edio especial de 1977 mencionada acima
e, neste aspecto, o primeiro artigo da publicao, de Crossley e Jarvis (2000, p.
261), notou que:
A significncia da continuidade com o passado , visivelmente, o tema
central nos artigos desta coletnea e muitas das contribuies ecoam
vrios dos assuntos abordados na edio de 1977; uma demonstrao
da sua importncia fundamental. Os mais notveis entre eles so: a
robustez multidisciplinar e de aplicao deste campo; as complexidades
deste tipo de estudo; os perigos inerentes aplicao errnea das
constataes; a importncia de anlise terica e de rigor metodolgico;
o potencial para orientar polticas (frequentemente despercebido ou
mal compreendido); e a duradoura centralidade dos conceitos contexto
cultural e transferncia educacional para o campo como um todo.
Ao mesmo tempo, Crossley e Jarvis observaram que o mundo tinha mudado

significativamente. Eles comentaram (p. 261) que a maioria dos articulistas da
edio especial de 2000 enxergam o campo como mais promissor mas, ao mesmo
tempo, mais problemtico do que foi o caso em 1977. Isto foi atribudo a uma
combinao de fatores, particularmente:
ao crescimento exponencial e expanso do interesse em pesquisa
comparativa internacional, o impacto das tecnologias digitais de
comunicao, maior reconhecimento da dimenso cultural da
educao, e influncia da intensificao dos processos de globalizao
sobre todos os aspectos da sociedade e polticas sociais no mundo
inteiro.
De fato, as referidas polticas tinham assumido uma importncia maior e

aquela tendncia se registra at a dcada atual.
A expanso progressiva da tecnologia tem melhorado imensamente o acesso
a materiais e, apesar das preocupaes com a excluso digital, tem reduzido as
desvantagens de estudiosos que vivem em lugares longe de bibliotecas e outras
fontes de informaes e dados. Como notou Wilson (2003, p. 30):
A chegada da Web nas organizaes internacionais e nos servios
nacionais de estatsticas tem revolucionado a maneira de conduzir a
pesquisa bsica no nosso campo. O desenvolvimento dos motores de
busca da Internet (...) tambm tem transformado nossas capacidades
de pesquisa.
32 |
Ao mesmo tempo, a tecnologia vem disseminando a influncia do campo,

colocando os resultados e constataes dos especialistas em educao comparada
disposio de um pblico muito mais amplo do que o pblico alcanado pelas
revistas eletrnicas, websites e outras mdias. No entanto, a Internet introduz
algumas condies prprias, entre as quais uma nfase sobre a lngua inglesa e isto
tem contribudo para a preponderncia daquela lngua (MOUHOUBI, 2005;
TIETZE; DICK, 2013).
Mais significativos ainda so os deslocamentos dos centros de gravidade
globais. H um consenso geral de que as razes principais da disciplina ficam
na Europa, de onde ramificaram para os Estados Unidos. Posteriormente, a
educao comparada se tornou um campo de investigao expressivo em outras
partes do mundo (MANZON, 2011). Contemporaneamente, os padres
emergentes na sia so particularmente instigantes. O Japo e a Coreia tm
associaes de educao comparada nacionais desde os anos 60, mas organizaes
mais recentes tm surgido na China continental, em Hong Kong, em Taiwan
e nas Filipinas, e desde 1995, existe uma associao regional que abrange a
sia inteira (MOCHIDA, 2007). O crescimento das atividades neste campo
na China, inclusive em Hong Kong, particularmente notvel (BRAY; GUI,
2007; MANZON, 2013).Estes acontecimentos esto abrindo novas perspectivas
embasadas em tradies acadmicas e prioridades sociais diferentes.
Na edio especial de Comparative Education comemorativa do milnio,
Crossley e Jarvis (2000, p. 263) comentaram que os novos rumos deste campo
incluam novos tpicos substantivos e a possibilidade de unidades de anlise
mais variadas e em mltiplos nveis, inclusive comparaes nos nveis global,
intranacional e micro. Na elaborao dum artigo para aquela edio especial
da revista, exclusivamente da sua autoria, Crossley (2000, p. 328) afirmou que:
Embora j seja possvel identificar os esforos para promover pesquisas
de campo qualitativo no nvel micro, por exemplo, e, tambm, estudos
regionais, o quadro referencial nos trabalhos publicados continua
sendo, predominantemente, o estado-nao e so poucos os autores
que tenham contemplado os diversos outros nveis.
Crossley, ento, destacou um trabalho de Bray e Thomas (1995) que

sublinhou o valor de estudos em mltiplos nveis e ele sugeriu que estes mereciam
mais ateno. O artigo de Bray e Thomas estava centrado num cubo que
apresentava um conjunto de dimenses para fins comparativos. Vrios artigos no
presente volume fazem menes explicitas ao trabalho de Bray e Thomas e, de
fato, ele representa um tema central ao livro. O captulo final faz uma reavaliao
do cubo luz das contribuies dos diversos autores do livro.
Outro marco na literatura veio na forma da publicao International
Introduo
| 33
Handbook of Comparative Education (COWEN; KAZAMIAS, 2009a) (Guia

Internacional da Educao Comparada). O guia consiste em dois grossos tomos
com 80 captulos. Os editores colocaram grande parte das informaes histricas
no Volume 1, e deram mais ateno a questes emergentes no Volume 2. A
introduo dos editores (COWEN, KAZAMIAS 2009b, p. 4) explica que:
Ambos os volumes argumentam que a noo daquilo que possa ser
considerada boa educao comparada vem se modificando no
decorrer do tempo. Eles analisam as agendas acadmicas em mudana,
a dinmica das perspectivas de ateno e as diferentes linguagens
acadmicas usadas para construir a educao comparada. Questionam
o porqu desses fenmenos por que a educao comparada altera suas
preocupaes epistmicas, sua leitura do mundo e suas aspiraes de
agir sobre ele? Eles mostram as vias de resposta da educao comparada
s sempre mutantes poltica e economia dos eventos reais no mundo e
quelas correntes intelectuais que porventura se mostrem mais fortes
em determinadas pocas e locais.
Uma seo importante do Volume 2 foi dedicada ao ps-colonialismo e

outra, igualmente importante, a culturas, conhecimento e pedagogias. Aquela
seo anterior inclua captulos sobre currculos, direitos humanos e justia
social e esta inclua captulos sobre religies e valores. Os captulos nas sees
subsequentes abordaram as questes do mapeamento da educao comparada,
estudos interculturais, a importncia do contexto e ideias sobre as unidades usadas
na educao comparada. No entanto, nem mesmo esta obra em dois volumes foi
capaz de tratar o campo por completo e, de toda forma, como comentaram os
editores nas suas Concluses (COWEN; KAZAMIAS, 2009c, p. 1295):
A finalidade de um guia no de fixar o campo de estudo, de determinar
um cnone, mas, sim, de ensaiar e depois liberar um campo de estudo
(....) Novas educaes comparadas, sequer imaginadas neste Guia,
podem e vo ser criadas.
Uma das finalidades do presente livro de prover as novas geraes de

pesquisadores com as ferramentas que as permitiro ampliar as fronteiras e engajar
em projetos at ento inimaginveis.
O Cubo de Bray e Thomas

A Figura 0.1 ilustra o cubo apresentado por Bray e Thomas (1995, p. 475) num
trabalho com o ttulo Levels of Comparison in Educational Studies: Different
Insights from Different Literatures and the Value of Multilevel Analyses (Nveis de
Comparao em Estudos Educacionais: Discernimentos de Diversas Literaturas
34 |
e o Valor das Anlises em Mltiplos Nveis). Seu trabalho comeou com a

observao de que os diversos campos dentro da rea mais ampla de estudos
educacionais tm nfases conceptuais e metodolgicas diferentes e que o grau de
fecundao cruzada entre elas era um tanto limitado.
O campo da educao comparada, por exemplo, estava dominado por
comparaes entre naes e havia pouco uso de comparaes intranacionais.
Muitos outros campos, ao contrrio, eram dominados pelo foco em realidades
locais e careciam dos benefcios proporcionados por perspectivas que poderiam
ser obtidas com estudos internacionais. O trabalho ento argumentou que, como
o campo da educao comparada estava dominado por cotejos entre naes e
muitos outros campos careciam dessa perspectiva, relaes mais robustas entre os
diversos campos seriam benficas para todos.
Figura 0.1: Quadro Referencial para Anlises na Educao Comparada
Fonte: Bray & Thomas (1995), p. 475.
Na face dianteira do cubo esto sete nveis geogrficos ou de lugar para

comparaes: regies mundiais/continentes, pases, estados/provncias, distritos,
escolas, salas de aula e indivduos. A segunda face do cubo corresponde a grupos
demogrficos no vinculados a locais e consistem em grupos tnicos, etrios,
religiosos, de gnero, outros grupos e populaes totais. A terceira dimenso
do cubo dedicada aos aspectos da educao e da sociedade e contempla itens
como currculo, mtodos de ensino, financiamento educacional, estruturas
Introduo
| 35
administrativas, mudanas polticas e mercados de trabalho. Muitos estudos

declaradamente comparativos contemplam as trs dimenses e assim podem ser
mapeados nas clulas correspondentes do diagrama acima. Por exemplo, a clula
destacada na figura 0.1 representa um estudo comparativo de currculos para a
populao inteira de duas ou mais provncias.
Um ponto que foi enfatizado mais do que qualquer outro no artigo de Bray
e Thomas foi seu apelo para que as anlises em estudos comparativos fossem
conduzidas em mltiplos nveis para torn-las mais holsticas e multifacetadas.
Os autores notaram que grande parte das pesquisas se restringia a um s nvel,
negligenciando, desta forma, como os padres nos nveis mais baixos dos sistemas
educacionais so moldados pelos padres existentes nos nveis acima deles
e vice versa. Embora seja verdade que, frequentemente, o pesquisador apenas
pode conduzir seus estudos num s nvel, devido a restries de finalidade e
de disponibilidade de recursos, Bray e Thomas sugeriram que os pesquisadores
deveriam, pelo menos, reconhecer formalmente, as limitaes das suas focalizaes
e a influncia mtua de outros nveis sobre os fenmenos educacionais alvos do
seu interesse.
Este cubo construdo por Bray e Thomas j foi amplamente citado no
somente na literatura especificamente associada ao campo da educao comparada
(ARNOVE, 2001, 2013; PHILLIPS; SCHWEISFURTH, 2008; WATSON,
2012; BROCK; ALEXIADOU, 2013, por exemplo), mas tambm na literatura,
abordando campos mais amplos (veja, por exemplo, BALLANTINE, 2001;
WINZER; MAZUREK 2012). Embora tenha sido considerado til e alguns
autores tenham tentado lev-lo adiante, explicitando tudo o que estava
implcito no quadro. Para exemplificar, Watson (1998, p. 23) ressaltou uma
forma alternativa de agrupamento de pases e sociedades baseada nos critrios
de religio e histria colonial. Na verdade, estas categorias alternativas j tm
sua representao na dimenso do cubo grupos no vinculados a locais, embora
talvez pluri-localizados ou ainda pluriterritoriais sejam termos melhores do que
no vinculados a locais. O captulo final do presente livro comenta sobre outras
possibilidades de refinamento e de complemento que permitiram que o cubo
ampliasse a conceituao deste campo.
As Caractersticas deste Livro

Algumas caractersticas deste livro j foram mencionadas. Eles merecem ser
elaborados um pouco mais para que o leitor possa ver o contexto no qual o livro
foi preparado e as contribuies que ele faz.
Comeando com o primeiro ponto levantado sobre os deslocamentos dos
36 |
centros de gravidade, este livro parte da manifestao da relevncia da fora

deste campo na sia Oriental. Todos os coautores do livro tm algum tipo de
associao com o Comparative Education Research Centre CERC (Centro de
Pesquisa em Educao Comparada) na Universidade de Hong Kong. Os trs
organizadores j foram diretores do Centro e muitos dos coautores so, ou j
foram membros do Centro ou alunos de pesquisa associados ao Centro; outros
foram visitantes por algum perodo. Consequentemente, o livro, em parte, est
orientado para a sia Oriental. No entanto, todos os autores selecionam exemplos
e utilizam materiais tirados de outras partes do mundo e o livro global na sua
mensagem e sua relevncia.
Um segundo aspecto a mistura de captulos impessoais com outros mais
personalizados. Alguns autores fazem esforos para apresentar suas perspectivas com
um rigor objetivo, enquanto outros so mais subjetivos ou at autobiogrficos nos
seus escritos. Consideramos que ambas as abordagens contribuem valiosamente.
Talvez, e particularmente num campo como o da educao comparada, os
histricos e as perspectivas individuais dos analistas tenham significncia maior.
Seus relatos se incluem numa tradio por onde estudiosos tm contado suas
prprias trajetrias profissionais e como suas circunstncias pessoais tm moldado
suas maneiras de pensar em relao a este campo de conhecimento (como, por
exemplo, POSTLETHWAITE, 1999; JONES, 2002; HAYHOE, 2004;
KLEES, 2008; SULTANA, 2009). Este tipo de abordagem mostra como o perfil
acadmico do indivduo pode evoluir no curso da sua carreira e indica que as
escolhas metodolgicas dos pesquisadores refletem suas circunstncias pessoais,
alm de satisfazer a critrios acadmicos.
O livro est estruturado em trs sees principais. Primeiro, vem um
grupo de captulos que comentam a natureza do campo. Dentro desse grupo, o
primeiro captulo identifica a principal finalidade de desenvolver pesquisas em
educao comparada e delineia as diversas perspectivas que os atores poderiam
adotar. O segundo captulo relaciona o campo de educao comparada s outras
reas de pesquisa, tanto na ampla arena dos estudos educacionais como na de
outras disciplinas. O terceiro captulo faz uma comparao entre as abordagens
quantitativas e qualitativas, mostrando os pontos fortes e fracos de cada uma e
tomando como tema os estudos de alfabetizao.
A segunda seo focaliza unidades especficas usadas para anlise. A seo
a maior do livro e constitui seu mago. Neste campo fcil encontrar exemplos
de estudos comparativos correspondentes a cada uma dessas unidades de anlise,
mas menos comum encontrar acadmicos que tenham levado em considerao
os pontos fortes e as limitaes das suas abordagens. Tomados em separado, os
diversos captulos mostram as mltiplas facetas do objeto de estudo e juntos eles
compem um mosaico que representa uma boa parte do campo como um todo.
Introduo
| 37
So onze captulos que abordam um leque amplo de unidades para comparao,

comeando com lugares e terminando com os desempenhos educacionais.
A seo final retoma uma viso mais panormica. Mapeia os vestgios
persistentes de diversidade neste campo e tambm as tendncias e questes
emergentes. A discusso passa a destacar algumas lies que se pode aprender a
partir da comparao de abordagens e mtodos usados nas pesquisas em educao
comparada.
A preparao da primeira edio deste livro foi um grande exerccio de
trabalho em equipe e coordenao e isto se repetiu no preparo da segunda edio.
Atualizaes e refinamentos das anlises foram beneficiados pelas contribuies
de pares e de estudantes de toda parte do mundo. A maioria dos captulos j
foi apresentada em conferncias e/ou seminrios do CERC na Universidade de
Hong Kong. Os organizadores e coautores esperam que o leitor ache o livro to
estimulante quanto foram os processos da sua preparao. Ao mesmo tempo, eles
veem esta segunda edio da mesma maneira como viam a primeira: meramente
uma etapa no processo de desenvolvimento contnuo do campo; este tem ainda
muitas dimenses para serem exploradas e desenvolvidas.
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42 |
Parte I
Rumos
Captulo 1
ATORES E FINALIDADES NA
EDUCAO COMPARADA
Mark BRAY
A natureza de qualquer pesquisa no campo da educao comparada sempre

depende da sua finalidade e da(s) identidade(s) da(s) pessoa(s) conduzindo a
investigao. Este primeiro captulo comea listando as vrias categorias de pessoas
que conduzem estudos comparativos na rea da educao. Passa em seguida a
focalizar trs dos grupos citados: formuladores de polticas, agncias internacionais
e acadmicos. Embora o livro se interesse principalmente pelo ltimo grupo, as
observaes sobre as semelhanas e diferenas entre as abordagens e finalidades
dos acadmicos e as dos outros grupos so bastante proveitosas.
Atores diferentes, finalidades diferentes

Entre as categorias de pessoas que fazem pesquisas em educao comparada esto:
Pais de famlia que frequentemente comparam escolas e sistemas da
educao em busca de uma instituio que atenda melhor s necessidades
dos filhos;
Educadores, entre os quais diretores de escolas e professores, que
fazem comparaes no intuito de melhorar o funcionamento de suas
instituies;
Formuladores de polticas que investigam os sistemas educacionais em
outros lugares, para identificar meios e maneiras de alcanar e realizar
objetivos sociais, polticas e outros interesses em seu prprio ambiente
domstico;
45
agncias internacionais, que comparam padres entre pases, para

aprimorar as orientaes que passam para os governos nacionais e
outros; e
acadmicos, que fazem comparaes para melhorar sua compreenso
de muitos aspectos, inclusive o das foras que moldam os sistemas
educacionais e o papel da educao no desenvolvimento social e
econmico.
Quando pais de famlia fazem comparaes, sua motivao prtica e
relacionada s necessidades dos filhos, que evoluem constantemente. Quando os
filhos chegam idade pr-escolar, a ateno dos pais focaliza os jardins de infncia
ou Kindergarten. medida que as crianas crescem, os pais investigam as escolas
primrias e assim por adiante. Por mais que as comparaes feitas pelos pais de
famlia sejam sistemticas e obedeam a critrios cuidadosamente elencados, seus
fins e enfoques so muito diferentes daqueles dos outros grupos citados e no so
o foco da ateno deste livro.
O caso de educadores, como diretores de escolas e professores, semelhante
em alguns aspectos. Dificilmente seus interesses vo evoluir no correr do tempo,
como os dos pais, do pr-escolar ao primrio e, assim, em direo ao ensino
superior; eles tambm tm interesses prticos, e sua preocupao com problemas
especficos tende a diminuir quando so solucionados.
Comentrios semelhantes podem ser tecidos em relao aos formuladores de
polticas. O livro dedica mais ateno a eles porque eles tendem a submeter suas
constataes ao escrutnio pblico e, luz daquela possibilidade, os formuladores
de polticas se preocupam mais com questes metodolgicas. Discernimentos
preciosos podem ser obtidos por meio da anlise dos tipos de comparao que os
formuladores geralmente fazem e dos tipos de concluses que eles, geralmente,
tiram das suas comparaes. s vezes, o motivo de fazer comparaes para
apoiar futuras tomadas de decises, mas igualmente comum que sejam feitas
para justificar decises j tomadas. Ao redor do mundo, tornam-se evidentes os
diferentes fatores culturais e polticos que guiam as comparaes dos formuladores
de polticas.
As comparaes conduzidas pelas agncias internacionais representam o
maior interesse do presente livro. Algumas agncias se ocupam diretamente da
educao e fazem comparaes como parte das razes de sua prpria existncia.
A prpria Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura
(UNESCO) um exemplo por excelncia. Entre outras entidades internacionais
importantes neste aspecto, esto o Banco Mundial e a Organizao para
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
46 |
Mark BRAY
Cada um desses grupos tem suas prprias nfases, mas, talvez, as semelhanas
entre suas maneiras de proceder s comparaes estejam mais aparentes que as
diferenas entre elas. Tal como os educadores e os formuladores de polticas, as
agncias internacionais conduzem a maioria de suas comparaes para finalidades
prticas, embora algumas agncias contribuam para conceituaes mais amplas
tambm.
Os acadmicos podem, eventualmente, se preocupar com objetivos
prticos, particularmente quando prestam servios de consultoria ou se engajam
em pesquisa aplicada. No entanto, provvel que a maior parte do trabalho
acadmico seja dirigida conceituao. H uma abundncia de teorias no meio
acadmico, as modas mudam com o tempo, e as regies diferentes do mundo
tendem a enfatizar aspectos diferentes. O prprio campo da educao comparada
apresenta nfases diferentes entre a Bulgria e a China, por exemplo. luz dessa
constatao, por mais que focalize a pesquisa acadmica na educao, ao mesmo
tempo, o livro apresenta vrias outras perspectivas.
Os formuladores de polticas e a educao comparada

Do ponto de vista prtico, grande parte do campo da educao comparada se
ocupa com a reproduo de modelos da educao. Os formuladores de polticas
num determinado lugar buscam informaes sobre modelos em outros lugares
e, em seguida, podero imit-los com ou sem adaptaes. Em alguns lugares e
momentos, essa prtica foi chamada de pegar emprestado (veja, por exemplo,
STEINER-KHAMSI, 2004; PHILLIPS; OCHS, 2007; STEINER-KHAMSI;
WALDOW, 2012), embora talvez no seja a expresso mais adequada, j que h
pouca probabilidade de os modelos serem devolvidos.
Quando os formuladores de polticas buscam ideias que valem a pena
copiar, eles tm de decidir, de antemo, aonde vo procur-las. Uma investigao
de padres nesse tipo de busca revela certos vieses nos tipos de lugares que os
formuladores imaginam que merecem ser investigados. Uma forte influncia, nesse
sentido, a lngua. Formuladores de polticas que leem e falam ingls so mais
propensos a comear suas buscas nos pases de lngua inglesa, enquanto seus pares
que leem e falam rabe so mais propensos a comear com pases de lngua rabe e
assim por adiante. Outro fator de influncia so as conexes polticas estabelecidas
nas esferas de rgos multilaterais, como a Unio Europeia, a Associao das
Naes do Sudeste Asitico ou a Comunidade Caribenha. Uma terceira fonte
de influncia a percepo da hierarquia: pases menos desenvolvidos tendem
a olhar para os pases mais desenvolvidos e pases economicamente avanados
tendem a olhar outros pases com um nvel de avano semelhante ao seu. Os
Atores e finalidades na Educao Comparada
| 47
formuladores de polticas nos pases industrializados no procuram ideias ou

modelos nos pases menos desenvolvidos, embora, pode-se dizer, s vezes, eles
devessem faz-lo.
Para citar exemplos especficos, h evidncias claras de importao por parte
do Reino Unido (RU). Nos anos de 1980 e 1990, algumas reformas educacionais
no RU foram inspiradas, pelo menos parcialmente, nas experincias dos Estados
Unidos da Amrica (EUA), entre as quais: financiamento para cursar a educao
superior, modelo de escolas pblicas com administrao privada, Conselhos de
Treinamento e Empreendedorismo, pactos entre escolas e empresas, colgios
com cursos de ensino superior de curta durao, professores com certificao
profissional e treinamento para o emprego (FINEGOLD; McFARLAND;
RICHARDSON, 1992, p. 7).
No h espao neste livro para analisar cada exemplo, mas o primeiro
(financiamento para estudantes) bem ilustrativo. O secretrio da educao
do Reino Unido viajou para os EUA trs vezes, especificamente para discutir
o programa americano de ajuda financeira a estudantes, e depois passou a
alardear, em palestras e publicaes, os benefcios dos modelos vigentes nos EUA
(McFARLAND, 1993, p. 51). Os esquemas de financiamento eventualmente
lanados no RU foram embutidos num pacote mais amplo, relacionado viso
governamental de reforma radical para a rea da educao. O mpeto poltico
foi to grande que levou os formuladores de polticas a ignorar muitos detalhes
a respeito de como esses emprstimos tinham funcionado, de fato, nos EUA, e
como eles iriam funcionar, na prtica, no Reino Unido. No entanto, os mesmos
formuladores consideravam a educao comparada como uma ferramenta
bastante til. A opo pelo modelo dos EUA devia muito s boas relaes pessoais
entre os polticos dos altos escales e, tambm, porque parecia um modelo bemsucedido em relao ao mercado global (WHITTY, 2012).
Muitos pases veem os EUA como fonte de modelos; entre eles, a Sua.
As autoridades suas no somente fazem referncias explcitas aos modelos
existentes nos EUA como, tambm, contrataram consultores americanos para
desenvolver pacotes de reformas para suas escolas (STEINER-KHAMSI, 2002,
p. 76). Na Sua, como no RU, as aes foram fortemente moldadas pelas
foras polticas domsticas e, medida que o cenrio poltico domstico foi
se modificando, a estratgia de importao de modelos tambm se modificou.
Depois de um perodo de debates inflamados e protestos por parte dos sindicatos
de professores, o Ministrio da Educao da Sua se afastou formalmente
dos modelos americanos. As autoridades suas passaram, ento, a usar como
referncias as reformas de outros pases europeus, particularmente as da Holanda
e da Dinamarca. De acordo com Steiner-Khamsi, essa nova orientao foi muito
cmoda para os formuladores de polticas, porque os modelos europeus eram
48 |
Mark BRAY
menos conhecidos na comunidade educacional da Sua e, portanto, menos

sujeitos a crticas e controvrsias. Neste caso, a educao comparada estava sendo
usada no somente como fonte de ideias, mas, tambm, para legitimar o governo
nas aes que desejava desenvolver (STEINER-KHAMSI, 2002, p. 79).
Na poca colonial, era de praxe importar modelos de escolarizao,
ou do pas colonizador ou de outros pases colonizados pela mesma potncia
colonizadora, geralmente, com algumas modificaes (GIFFORD; WEISKEL,
1971; ALTBACH; KELLY, 1978; THOMAS; POSTLETHWAITE, 1984). Por
exemplo: no perodo de existncia do Imprio Britnico, muitas das caractersticas
mais comuns dos sistemas da educao espelhavam os marcos polticos que
regiam o funcionamento das colnias e, portanto, havia diferenas em relao
aos sistemas escolares dos imprios francs, portugus, espanhol e outros. Assim,
enquanto o ensino secundrio no RU usualmente preparava os alunos para os
exames de certificado geral de educao, nas colnias francesas, o ensino levava
obteno do baccalaurat (diploma de educao secundria). Outras diferenas
variavam desde o papel alocado (ou no alocado) lngua verncula como meio
de instruo at as polticas em relao ao nmero de alunos por sala ou ao salrio
dos professores.
Na era ps-colonial, alguns dos elos antigos persistiram e outros novos se
formaram. Isso muito claro no caso de Hong Kong, outrora colnia britnica
antes de sua devoluo ao domnio chins em 1997. As fontes de inspirao
externa procuradas pelos formuladores de polticas ficam bem aparentes em
quatro documentos publicados logo depois dessa grande mudana no status
poltico de Hong Kong:
Um documento de consulta de 1999 abordando os objetivos da educao
incluiu um anexo sobre o desenvolvimento da educao em outros
lugares (HONG KONG, 1994, anexo 4). Os outros lugares, no caso,
foram China, Japo, Cingapura, Taiwan, Reino Unido e Estados Unidos.
Havia um anexo ao documento de consulta de 2000 com propostas de
reforma. O ttulo do anexo foi Reformas em outros lugares (HONG
KONG, 2000, apndice I). Os outros lugares eram: Xangai, Taip,
Cingapura, Japo, Repblica de Coreia, Chicago e Estados Unidos.
Um relatrio de 2002 sobre o ensino superior tinha um anexo com o
ttulo Exemplos internacionais de governana e gesto institucional
(SUTHERLAND, 2002, apndice D). Os exemplos citados foram a
Universidade de Pennsylvania (EUA), a Universidade de WisconsinMadison (EUA), a Universidade de Warwick (RU), a Universidade de
Melbourne (Austrlia) e o Imperial College of Science, Technology,
Medicine (Colgio Imperial de Cincia, Tecnologia e Medicina) (RU).
Um documento de 2003 versando sobre as atribuies de professores,
| 49
produzido pelo Advisory Committee on Teacher Education;

Qualifications (ACTEQ) (Conselho Consultivo sobre Treinamento
e Qualificao de Professores), tinha um anexo abordando a questo
do desenvolvimento profissional continuado (DPC) com o ttulo
Polticas e prticas em DPC em determinadas regies (ACTEQ,
2003, Apndice C). As regies em questo foram Esccia, Inglaterra e
China continental.
Um aspecto interessante dessas listas a seleta de locais onde as informaes
foram levantadas. O legado colonial continua muito evidente nas listas, com
a proeminncia do Reino Unido (e dois dos seus componentes, Esccia e
Inglaterra), mas as listas incluem outras partes do mundo tambm. Condizente
com a natureza bilngue de Hong Kong, que possui duas lnguas oficiais, ingls e
chins, a maioria dos pases citados de sociedades que falam a lngua inglesa ou
a lngua chinesa. As outras sociedades citadas foram de pases industrializados na
sia Japo e Repblica da Coreia , considerados por terem alguma afinidade
cultural e serem respeitados por seus sucessos econmicos. Em alguns casos, as
comparaes foram com pases (Cingapura, Japo, Esccia, EUA etc.), mas, alm
dos pases, o estudo incluiu cidades que tinham certa identidade com Hong Kong
(Xangai, Taipei e Chicago). O relatrio sobre o ensino superior selecionou vrias
instituies para fins de comparao. Todas elas, no caso, eram de pases prsperos
e de lngua inglesa Austrlia, RU e EUA.
interessante observar que enquanto Hong Kong e seus vizinhos no sudeste
asitico procuravam seus modelos nos EUA e no RU, em alguns momentos, estes
pases procuraram modelos no sudeste da sia. Um exemplo disso, no caso da
Inglaterra, um relatrio comissionado pelo Escritrio de Padres de Educao
do governo britnico, que argumentou fortemente em favor de um estudo
transnacional de educao, e a proposta foi levada a srio por um pblico bastante
amplo (CROSSLEY; WATSON, 2003, p. 2, 6; ALEXANDER, 2008, p. 9). O
relatrio enfatizou nas avaliaes o alto rendimento dos alunos no Japo, Hong
Kong, Coreia e Cingapura e observou que as notas altas poderiam ser atribudas,
em parte, a fatores culturais, impossveis de serem replicados no RU; observou,
tambm, que havia aspectos dos sistemas, das escolas e das salas de aula que
poderiam ser adaptados por meio de decises polticas apropriadas.
Em algumas ocasies, os formuladores de polticas nos EUA tambm tm
procurado aprender com o sudeste asitico. Em 2009, por exemplo, o presidente
Barack Obama elogiou o sistema educacional sul-coreano e declarou aos educadores
americanos que todos os anos, nossas crianas passam um ms inteiro menos na
escola do que as crianas na Coreia do Sul (KOREA TIMES, 2009) e exortou os
americanos a no somente ampliar programas efetivos alm do horrio normal
50 |
Mark BRAY
de aula, mas a repensar a jornada escolar no sentido de incorporar mais tempo.

Suas observaes surpreenderam os sul-coreanos, os quais consideravam que seu
sistema exercia demasiadas presses e teriam preferido um sistema mais relaxado,
semelhante aos padres dos EUA (PARK, 2012). Mesmo assim, os educadores
americanos tm acompanhado, atentamente, os estudos internacionais de
desempenho educacional, para descobrir por que as notas so mais altas para
partes da sia e identificar o que pode ser aprendido (OCDE, 2011; TUCKER,
2011).
Embora esses exemplos tenham destacado as comparaes entre pases,
os formuladores de polticas teriam muito a aprender com comparaes
intranacionais. Isso poder parecer bastante bvio em pases com sistemas
federativos, onde existem diferenas considerveis na estrutura e no contedo
da educao entre os estados ou provncias. Na ndia, por exemplo, um relatrio
anual sobre a situao da educao apresenta, com regularidade, informaes
sobre as matrculas, as instalaes e a aprendizagem das crianas na maioria dos
35 estados e territrios federais do pas (PRATHAM, 2013). O relatrio revela
grandes variaes no volume de recursos disponibilizados para a educao e faz
recomendaes de medidas para melhorar os aspectos de igualdade e qualidade.
Num contexto econmico e social bastante diferente, as estatsticas do Canad
tm apresentado dados sobre matrculas, gastos e variaes nos currculos entre
suas 13 provncias e territrios (STATISTICS CANADA, 2013).
Em contraste com as comparaes na dimenso do espao, esto as
comparaes na dimenso do tempo. O referido relatrio canadense (STATISTICS
CANADA, 2013) fez comparaes ao longo do tempo e tem seus semelhantes
em outros lugares. Os formuladores de polticas so muito propensos a fazer
comparaes com os trabalhos dos seus antecessores no posto, geralmente com o
intuito de mostrar o quanto a sociedade vem se beneficiando ou vai se beneficiar
com as polticas formuladas pelos gestores atuais. No entanto, s vezes, os gestores
aprendem lies da histria a respeito dos desafios a serem evitados e dos perigos
associados ao excesso de ambio.
Os acadmicos tendem a menosprezar grande parte do trabalho
comparativo dos formuladores de polticas. Eles alegam que o trabalho destes est
excessivamente sujeito a orientaes ideolgicas e, com frequncia, se revela fraco
em termos de desenho e interpretao. Os formuladores de polticas, por sua
vez, expressam sua insatisfao com o trabalho dos acadmicos, particularmente
quando no apresenta recomendaes claras, em tempo hbil. No entanto,
possvel um grupo aprender com o outro e ainda com um terceiro grupo, que
poderia ser as agncias internacionais nas quais as abordagens so no somente
diferentes, mas tambm bastante instrutivas.
| 51
As agncias internacionais e a educao comparada

Dadas as limitaes de espao neste livro, preciso selecionar apenas alguns
exemplos entre os diversas agncias internacionais engajadas com a educao.
As trs selecionadas so a UNESCO, o Banco Mundial e a OCDE. Cada uma
delas apresenta variaes internas, e seus padres tm se modificado no decorrer
do tempo. No possvel examinar detalhadamente as variaes ou as evolues,
porm elas j foram adequadamente abordadas por autores como Jones (2006),
Rizvi e Lingard (2009) e Singh (2011).
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A UNESCO foi fundada em 1945 no contexto da reconstruo depois da Segunda
Guerra Mundial. Os autores de sua Constituio se referiram necessidade de
progredir rumo ao conhecimento e compreenso mtua dos povos, e o documento
se abria com estas palavras: Uma vez que as guerras se iniciam nas mentes dos
homens, nas mentes dos homens que devem ser construdas as defesas da paz
(UNESCO, 1945), e acrescentava que a finalidade da entidade era:
[...] contribuir para a paz e para a segurana, promovendo colaborao
entre as naes atravs da educao, da cincia e da cultura, para
fortalecer o respeito universal pela justia, pelo estado de direito, e
pelos direitos humanos e liberdades fundamentais, que so estatudos
para os povos do mundo pela Carta das Naes Unidas, sem distino
de raa, sexo, idioma ou religio (UNESCO, 1945).
Conflitos ao redor do mundo continuam sendo um grande problema, mas a

UNESCO tem se mantido firme no seu compromisso com aquele objetivo inicial.
A UNESCO tem sua sede em Paris, Frana, e a organizao tem uma rede
de Escritrios Nacionais, Escritrios Multipases, Superintendncias Regionais e
Escritrios de Ligao. Possui, tambm, uma srie de institutos especializados,
algumas dos quais com funes especificamente relacionadas educao, a saber:
International Institute for Capacity-Building in Africa (IICBA) (Instituto
Internacional para a Capacitao na frica), em Adis Abeba, Etipia;
UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL) (Instituto da UNESCO
para a Educao Continuada), na cidade de Hamburgo, Alemanha;
International Institute for Educational Planning (IIEP) (Instituto
Internacional para o Planejamento Educacional), em Paris, Frana, e
Buenos Aires, Argentina;
International Institute for Higher Education in Latin America and the
Caribbean (IESALC) (Instituto Internacional para o Ensino Superior
na Amrica Latina e Caribe), em Caracas, Venezuela;
52 |
Mark BRAY
International Bureau of Education (IBE) (Escritrio Internacional da

Educao), em Genebra, Sua;
Institute for Information Technologies in Education (IITE) (Instituto
para as Tecnologias da Informao em Educao), em Moscou, Rssia;
Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable
Development (MGIEP) (Instituto Mahatma Ghandhi da Educao
para a Paz e o Desenvolvimento Sustentvel), em Nova Dli, ndia; e
UNESCO Institute for Statistics (UIS) (Instituto de Estatsticas da
UNESCO), em Montreal, Canad.
Os objetivos fundamentais da UNESCO e suas prioridades especificamente
educacionais foram formalizados na Estratgia a Mdio Prazo 2014-2021
(UNESCO 2013). So elas: Contribuir para a paz duradoura e Contribuir
para o desenvolvimento sustentvel e a erradicao da pobreza. Esses objetivos
foram determinados com plena conscincia do largo hiato que separa ricos e
pobres e da necessidade de manter o foco na igualdade e na incluso. Os trs
objetivos estratgicos para o setor da educao so:
Desenvolver sistemas educacionais para fortalecer a qualidade das
oportunidades de aprendizagem continuada para todos;
Empoderar estudantes para serem cidados criativos e responsveis;
Modelar a agenda da educao do futuro.
A Estratgia de Mdio Prazo afirma que a educao:
[...] um direito humano e um vetor para a realizao de outros
direitos humanos e o alcance dos objetivos de desenvolvimento
internacional. A educao tem um impacto direto sobre a reduo da
pobreza, promoo da sade, igualdade de gnero, e sustentabilidade
ambiental. Est no mago da incluso e transformao sociais e
largamente reconhecido que nenhum pas pode melhorar as condies
de vida do seu povo sem fazer investimentos considerveis na educao
(UNESCO, 2013, p. 21).
Para alcanar seus objetivos, a UNESCO desenvolve pesquisas em educao

comparada, identificando meios prticos de ampliar o acesso, melhorar a qualidade
e orientar adequadamente os rumos da educao ao redor do mundo. Portanto,
at certo ponto, o trabalho da UNESCO na educao comparada assemelha-se
ao j mencionado trabalho dos formuladores de polticas. De fato, a UNESCO
desempenha um papel vigoroso de aconselhamento educacional, particularmente
junto a governos nacionais. Sua nfase na atuao na esfera nacional deve-se ao
fato de que a UNESCO uma agncia das Naes Unidas, em que o componente
bsico , por definio, a nao ou o pas. Contudo, os membros da UNESCO
| 53
incluem tanto pases industrializados como pases menos desenvolvidos, embora

suas atividades sejam dirigidas, particularmente, a estes ltimos.
Essa opo da UNESCO pelo pas/nao como a principal unidade
de anlise bem visvel nos seus Anurios Estatsticos. A Tabela 1.1 ilustra a
afirmao, com as estatsticas referentes educao para os quatro anos finais do
ensino fundamental. Foi dedicada apenas uma linha a cada pas; portanto, todos
pareciam ter status igual apesar das diferenas imensas nos valores de indicadores
como populao e outros. Assim, a China, com uma populao de 1,3 bilho
de habitantes e 3,7 milhes de professores atuando nos anos finais do ensino
fundamental, foi alocada em um espao igual quele das Maldivas, com sua
populao de 200 mil habitantes e apenas 3 mil professores para aquelas sries
escolares. de praxe, tambm, nas reunies convocadas pela UNESCO, tratar
todos os pases como unidades iguais, e cada pas-membro tem apenas um voto.
Tabela 1.1 Estatsticas sobre o equivalente aos anos finais do ensino
fundamental ou educao secundria inferior. Pases asiticos selecionados
Pas
Azerbaijo
Bangladesh
Buto
Camboja
China
ndia
Indonsia
Cazaquisto
Maldivas
Monglia
Mianmar
Paquisto
Filipinas
Republica da Coreia
Tailndia
Uzbequisto
Vietnam
Taxa Bruta de Concluso

Total
Masc.
93
...
67
35
89
...
76
112
...
103
47
35
69
...
76
98
...
95
...
67
38
86
...
74
113
...
100
45
41
62
...
71
100
...
Professores
Mdia de
Professores
Nmero
Fem.
% Fem.
por Aluno
(milhares)
91
...
67
32
93
...
77
112
...
105
48
29
77
...
81
96
...
...
205
2
25
3.658
1.913
915
...
3
...
60
...
136
103
129
...
314
...
20
41
36
49
42
49
...
41
...
86
...
76
68
56
...
69
...
31
22
24
15
31
13
...
8
...
36
...
39
19
22
...
17
Observao: 1) A taxa bruta de concluso o nmero de concluintes para um dado nvel da

educao, independentemente da faixa etria (neste caso, os quatro anos psprimrios), expresso como uma porcentagem da populao com a idade com a qual,
teoricamente, se deve terminar o respectivo nvel educacional.
2) A maioria dos dados refere-se ao ano 2002, mas h alguns para outros anos.
3) = No h dados disponveis.
Fonte: UNESCO INSTITUTE FOR STATISTICS, 2012, p. 98-103, 118-120.
54 |
Mark BRAY
Todavia, a UNESCO est ciente da existncia de outras unidades de anlise.

Por isso, embora o relatrio do qual a Tabela 1.1 foi extrada no apresente
nenhuma anlise no nvel subnacional, o documento ofereceu algumas anlises
supranacionais. O Grfico 1.1 um exemplo disso, na medida em que mostra
os nmeros estimados de crianas fora das escolas em vrias regies do mundo.
Identifica, tambm, a proporo de crianas na respectiva faixa etria que j
tinham se evadido da escola, as crianas propensas a ingressar no futuro e as
que tinham pouca probabilidade de algum dia entrar numa escola. A definio
das regies obedeceu combinao de critrios geogrficos e polticos. Assim, os
pases da frica do Norte foram agregados aos Estados rabes em vez de serem
agrupados com os pases subsaarianos; a Europa Ocidental foi reunida com a
Amrica do Norte e no com a Europa Central ou Oriental; e o Mxico foi
includo na Amrica Latina e no na Amrica do Norte.
Grfico 1.1 Crianas na idade de cursar os anos iniciais do ensino
fundamental (ou a educao primria) que estavam fora da escola, por regies
do mundo
Abandonaram a escola
Crianas fora da escola

(em milhes)
Propensas a ingressar no futuro

Pouco propensas a ingressar na escola algum dia
frica Subsaariana
20
25
Sul e Oeste da sia
45
sia Oriental e
Pacfico
47
Estados rabes
11
Amrica Latina
e Caribe
sia Central
13.3
15
5.0
2.7
38
2
79
55
36
41
40
1.3
0.9
51
27
20
6.6
49
56
26
Mundo
49
41
19
Europa Central e
Oriental
30.6
38
Amrica do Norte e
Europa Ocidental
55
0.3
47
60
80
60.7
100
Distribuio de crianas na idade de cursar o primrio fora do sistema escolar (%)
Obs.: Dados referentes a 2010.

Fonte: UNESCO INSTITUTE FOR STATISTICS, 2012, p. 10.
| 55
Embora grande parte do trabalho da UNESCO seja de ordem prtica, voltada

para a expanso do acesso educao e melhoria da sua qualidade nos EstadosMembros, a UNESCO tambm desempenha uma funo no campo conceitual.
Esse papel fica patente nas publicaes analticas editadas no somente pela sede
e pelas superintendncias regionais (veja, por exemplo, Ho, 2012; UNESCO,
2012), mas, tambm, por seus vrios Institutos (SCHIEFELBEIN; McGINN,
2009; BRAY; VARGHESE, 2011; NAFUKHO et al., 2011).
Ademais, a UNESCO contribui para o campo da educao comparada por
meio de duas revistas importantes. Uma a International Review of Education (IRE)
(Revista Internacional da Educao), editada pelo Instituto da Educao Continuada
da UNESCO. Nota-se que o nome da revista apresenta a palavra Internacional
e no Comparada, porm ela se autorretrata (IRE, 2013) como sendo o mais
duradouro peridico internacional abordando a teoria e a prtica comparativa da
educao formal e no formal. Apareceu, pela primeira vez, em 1931, mas passou
por vrias etapas de turbulncia antes de reaparecer em 1955 sob a gide do que
foi conhecido na poca como o Instituto da Educao da UNESCO (ROCHE,
2013, p. 153). A maioria dos artigos em ingls, mas a revista publica artigos em
francs e, at 2013, quando houve uma mudana na poltica editorial (ROCHE,
2013, p. 154), estava disposta e publicar artigos em alemo tambm.
O segundo peridico publicado pelo Escritrio Internacional da Educao
da UNESCO na Sua tem o ttulo Prospects: Quarterly Review of Comparative
Education (Perspectivas: Revista Trimestral da Educao Comparada). A revista
foi fundada em 1969 e era editada na sede da UNESCO, na Frana, com o
nome Prospects in Education: A Quarterly Bulletin (Perspectivas na Educao:
Um Boletim Trimestral). Em 1972, foi renomeada Prospects: Quarterly Review
of Education (Perspectivas: Uma Revista Trimestral da Educao) e, em 1995,
a palavra Comparada foi inserida no ttulo. Uma das diferenas entre as duas
revistas que, enquanto a International Review of Education pode apresentar
artigos em dois idiomas numa s edio, a Prospects pode ser traduzida, como
um todo, para vrias lnguas. Quando foi lanada, apareceu nas lnguas inglesa e
francesa e, no decorrer do tempo, outras lnguas foram acrescentadas. A editoria
mudou-se para o Escritrio Internacional da Educao, em 1993, quando, ento,
a publicao estava sendo editada em seis lnguas: ingls, francs, espanhol, rabe,
chins e russo. Por motivos financeiros e de logstica, tornou-se impossvel manter
as edies em seis lnguas, mas a revista sempre tem aparecido numa verso em
ingls e, s vezes, em outras lnguas.
56 |
Mark BRAY
O Banco Mundial
Durante a Segunda Guerra Mundial, especialistas em finanas perceberam
que seriam necessrios arranjos de cooperao internacional para lidar com os
problemas monetrios e financeiros do perodo do ps-guerra. Depois de uma srie
de encontros preliminares, os representantes de 44 naes da Aliana se reuniram
em Bretton Woods, nos Estados Unidos, em 1944, e estabeleceram o Fundo
Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Internacional para Reconstruo e
Desenvolvimento (BIRD). Hoje o BIRD mais conhecido como Banco Mundial.
O ttulo original, mais longo, era condizente com o objetivo inicial da instituio de
emprestar dinheiro para ajudar os pases europeus, devastados pela guerra, em sua
reconstruo. Depois da consolidao da reconstruo, o Banco dirigiu sua ateno
aos pases menos desenvolvidos. A mudana de foco explica por que no mais
comum usar o nome completo do Banco. Um ano depois do encontro de Bretton
Woods, em 1945, os lderes mundiais formaram a Organizao das Naes Unidas
(ONU). Em 1947, o Banco se juntou famlia de agncias e outras entidades
da ONU e, portanto, a rigor, uma organizao da ONU, embora seu sistema
operacional e de governana difira bastante do sistema das demais entidades.
O escopo do Banco Mundial engloba mltiplos setores, com projetos
que variam desde a rea de agricultura at o setor de abastecimento de gua.
Nas primeiras dcadas de sua atuao, no contemplou projetos na rea da
educao, mas, em meados dos anos de 1960, o setor comeou a ganhar cada
vez mais destaque (JONES, 2006, p. 101-131). Em 2013, o Banco Mundial se
descrevia como um dos maiores financiadores externos da educao nos pases
em desenvolvimento e informava que gerenciava um portflio financeiro da
ordem de US$ 9 bilhes com operaes em 71 pases (WORLD BANK, 2013).
Nos dez anos de 2002 a 2012, 64% dos seus novos projetos foram na rea da
educao bsica, 17% foram dirigidos ao ensino mdio ou profissionalizante e
19% para o ensino superior (WORLD BANK, 2012, p. 3). No perodo, o Banco,
como a UNESCO, enfatizou os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio e os
Objetivos da Educao para Todos (EFA o acrnimo em ingls)
Hoje, a sede do Banco Mundial est em Washington, DC, nos Estados
Unidos, e a lngua inglesa predomina como sua lngua operacional. No entanto,
no nvel de projetos especficos, vrias lnguas podem ser empregadas, tanto que,
em 2013, seu stio (<www.worldbank.org>) veiculava informaes em 17 idiomas:
rabe, bahasa indonsia, blgaro, chins, ingls, francs, kmher, japons, mongol,
portugus, romeno, russo, espanhol, tailands, turco, ucraniano e vietnamita. O
Banco Mundial mantm escritrios em muitos pases e emprega mais de 10 mil
| 57
pessoas ao redor do mundo.

Em consonncia com a prpria UNESCO, o Banco Mundial se preocupa,
principalmente, com as aplicaes prticas da educao comparada e, novamente,
a unidade foco de muitas das suas anlises o pas. Mesmo assim, o Banco
Mundial realiza muitas anlises da educao em si, tanto em seus documentos
de polticas (Banco Mundial 2011) como em suas pesquisas sobre determinados
temas (PATRINOS; BARRERA-OSORIO; GUQUETA, 2009; MAJGAARD;
MINGAT, 2012; SONDERGAARD et al., 2012). Conforme seu mandato, os
pases menos desenvolvidos so o foco da maioria desses estudos. Desde os anos
de 1990, os pases da Europa central e do leste europeu tm ganhado crescente
relevncia para o Banco, tornando-se tambm parte de sua rea de atuao.
O Banco Mundial no tem nenhuma publicao dedicada especificamente
educao, mas publica artigos sobre educao nas revistas The World Bank
Research Observer (Observador de Pesquisas do Banco Mundial) e The World
Bank Economic Review (Revista Econmica do Banco Mundial) (DANG;
ROGERS, 2008; CIGNO, 2012; VAN DE SIJPE, 2013). Considerando que
o Banco Mundial , de fato, um banco, a nfase de suas pesquisas no campo
da educao comparada sobre aspectos econmicos e de financiamento, mais
do que sobre temas estritamente educacionais, como a pedagogia ou o currculo
(COLLINS; WISEMAN, 2012; KLEES; SAMOFF; STROMQUIST, 2012).
Mais uma vez, a unidade escolhida para anlise o pas.
Numa pesquisa realizada com seus associados pela Comparative and
International Education Society (CIES) (Sociedade da Educao Comparada
e Internacional), a maior sociedade do gnero, sediada nos Estados Unidos, os
respondentes foram solicitados a listar as organizaes governamentais e no
governamentais que eles julgavam ser as mais influentes e ter os maiores impactos
sobre o campo da educao comparada (COOK; HITE; EPSTEIN, 2004,
p. 140-141). Entre as 188 organizaes citadas pelos respondentes, o Banco
Mundial foi identificado como sendo o mais influente em 19,7% das respostas.
As outras organizaes entre as seis mais votadas foram a UNESCO (15,8%),
a United States Agency for International Development (Agncia dos Estados
Unidos para Desenvolvimento Internacional) (Usaid) (7,8%), o United Nations
Childrens Fund (UNICEF) (Fundo das Naes Unidas para a Infncia) (5,0%),
a Organizao das Naes Unidas (3,7%) e a OCDE (3,5 %). O fato de que
69,3% dos 419 respondentes residiam nos Estados Unidos tem de ser levado em
considerao, porque implica um vis favorvel s instituies mais proeminentes
naquele pas, que produziam bastante material em lngua inglesa. No entanto, um
58 |
Mark BRAY
tero dos respondentes morava em outras partes do mundo, portanto a amostra

no estava restrita s percepes puramente americanas.
A Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE)

A OCDE mais recente que a UNESCO ou o Banco Mundial e s foi criada em
1961, mas as origens dos trs pertencem ao mesmo perodo histrico. A OCDE
(OECD o acrnimo em ingls) a sucessora da Organizao para Cooperao
Econmica Europeia, fundada em 1947 com o apoio dos Estados Unidos e do
Canad e projetada para ajudar na reconstruo das economias europeias depois
da Segunda Guerra Mundial. A OCDE j foi alcunhada de Clube dos Ricos,
das naes abastadas (Woodward, 2009, p. 1). Embora a OCDE tenda a aceitar
tal descrio, numa publicao oficial, ela faz a ressalva de que:
A OCDE um grupo de pases que pensam de forma semelhante.
Essencialmente, a condio para ser scio apenas que seja um pas com
vocao para uma economia de mercado e a democracia pluralista.
de fato rica, na medida em que seus 30 membros [nmero aumentado
para 34 em 2010] produzem quase 60% dos bens e servios do mundo,
mas nem por isto excludente. Pases no membros so convidados
a subscreverem os acordos e tratados da OCDE, a organizao
compartilha seus conhecimentos e habilidades especializadas e mantm
um intercmbio de opinies e pontos de vista sobre tpicos de interesse
mtuo com mais de 100 outros pases e economias (OECD, 2008, p. 8).
A sede da OCDE em Paris, e suas lnguas operacionais principais so a

inglesa e a francesa.
Um ponto que a OCDE tem em comum com o Banco Mundial seu
foco multissetorial. Seu Departamento Econmico lida com os temas centrais
e constitui a parte maior da organizao. Outras sees trabalham com meio
ambiente, tecnologia, comunicao e emprego. Entre as entidades semiautnomas
associadas OCDE, esto a Agncia de Energia Nuclear, a Agncia Internacional
de Energia e a Conferncia de Ministros de Transporte Europeus.
A educao tambm tem seu lugar na lista e vem ganhando mais importncia.
A Directorate for Education (Diretoria de Educao), posteriormente renomeada
Directorate for Education and Skills (Diretoria de Educao e Habilidades), foi
criada em 2002 como sucessora de uma subdiviso que lidava com a mesma
rea. De acordo com uma declarao oficial da organizao (OCDE, 2008, p.
19-20), ela ajuda pases-membros a alcanar aprendizagens de alta qualidade
| 59
para todas as reas que contribuam para o desenvolvimento pessoal, crescimento

econmico sustentvel e coeso social. H focalizaes especficas sobre como
avaliar e melhorar os resultados da educao, promover a qualidade no ensino e
construir a coeso social por meio da educao.
Um das mais renomadas publicaes da OCDE sobre a educao
Education at a glance (A Educao num relance), publicada anualmente. A
primeira edio saiu em 1992 e as seguintes expandiram o escopo e melhoraram
a confiabilidade e a comparabilidade dos dados publicados. A tarefa no tem sido
fcil. Como comentaram Henry et al. (2001, p. 94):
Frequentemente os dados nacionais so incompletos, carecem de
confiabilidade e so defasados em termos dos mtodos e da pontualidade
do processo de coleta. [...] Pases federativos como os Estados Unidos, a
Austrlia, o Canad e a Alemanha apresentam seus dados na forma de
mdias ponderadas e nada garante que as ponderaes foram efetuadas por
processos uniformes. At os processos de agregao so sujeitos a mudanas
nas definies e metodologias, perdendo assim sua confiabilidade. Este
particularmente o caso da coleta de dados sobre participao na educao
terciria, em que as reformas no setor ps-secundrio, frequentemente,
mudam o esquema classificatrio dos estudantes, para fins de concesso de
bolsas e benefcios (HENRY et al., 2001, p. 94).
No entanto, a OCDE tem persistido no refinamento de suas metodologias.

J criou tcnicas de agregao e aproximao para moderar os dados brutos que
recebe e tem exercido seu poder de convencimento para estimular os membros a
utilizar um formato comum a todos para a coleta de dados. O Guia da organizao
Handbook for internationally comparative education statistics (Guia para
Estatsticas da Educao Internacionalmente Comparveis) (OECD, 2004) tem
identificado alguns melhoramentos nesse sentido.
Quase todas as sees de Education at a glance (OECD, 2013a) utilizam
o pas como unidade de anlise, salvo alguns quadros e tabelas que mostram o
sistema francfono da educao na Blgica separado do sistema onde a lngua
o flamengo. O Grfico 1.2 mostra onde esse tipo de distino feito e mostra
a Inglaterra separada da Esccia; no entanto, mostra os Estados Unidos como
uma entidade nica, apesar de toda a diversidade entre seus 50 estados. Outros
quadros e tabelas da publicao tratam o Reino Unido e a Blgica como entidades
unitrias, apesar das suas diversidades internas.
60 |
Mark BRAY
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0
Luxemburgo
Sua1
Alemanha
Holanda
Canad
Irlanda
Dinamarca
Austrlia
Coreia
Esccia
Estados Unidos2
Japo
Espanha
Blgica (Flam.)
ustria
Blgica (Franc.)3
Inglaterra
Nova Zelndia
Finlndia
Mdia da OCDE
Portugal
Noruega
Frana
Itlia
Sucia2
Eslovnia
Grcia
Islndia
Israel
Mxico
Chile
Repblica Tcheca
Polnia
Argentina2,4
Hungria2
Repblica Eslovaca
Estnia
Indonsia4
Grfico 1.2 Salrios de professores nos anos finais do ensino fundamental

ou ensino secundrio inferior, expressos em US$ convertidos pela paridade de
poder de compra
1. Salrios aps 11 anos de experincia; 2. Salrio-base atual; 3. Salrios de professores com qualificaes tpicas acima da
mnima exigida; 4. Ano de referncia 2010.
O grfico mostra os salrios estatutrios anuais em 2011 para professores do ensino pblico com 15
anos de experincia e qualificao mnima.
Fonte: OCDE, 2013a, p. 378.
Do ponto de vista metodolgico, interessante observar que o Grfico 1.2,

para atender necessidade de expressar os valores em uma moeda nica, opta pelo
dlar americano, mas no no seu valor equivalente pelo cmbio oficial, mas, sim,
pelo seu poder de compra (isto , levando em conta que um dlar poder comprar
muito mais em alguns lugares do que em outros). Mesmo assim, o clculo feito
nessa base depende da preciso das estimativas de poder de compra e ainda ignora
as diferenas entre as vrias cidades e regies dentro de um mesmo pas. De toda
forma, obviamente prefervel ao uso de taxas de cmbio sem nenhum tipo de
ajuste.
Outro aspecto que merece ateno a maneira de ordenar os pases e
sistemas, adotada no Grfico 1.2. Como observou Henry et al. (2001, p. 95-96):
Inevitavelmente, o estabelecimento de um nico campo para mostrar
o jogo cria um palco para a construo de tabelas como se fosse
um campeonato de uma liga esportiva, por mais que uns aleguem,
ingenuamente, que esse efeito no existe. O aspecto visual de tabelas
ou grficos, mostrando um desempenho comparado com a mdia
aferida pela OCDE ou a mdia de um determinado pas, cria uma
impresso normativa. [...] O fato de estar acima, abaixo ou em paridade
com a mdia OCDE um convite para observaes simplrias ou
politicamente motivadas, apesar dos inmeros alertas e das ressalvas
a respeito da interpretao que abundam nos anexos (HENRY et al.,
2001, p. 95-96).
Ademais, em algumas de suas publicaes, a OCDE tem ampliado seu

escopo para alm dos seus prprios estados-membros. Por exemplo, a edio
| 61
de 2013 de Education at a glance (p. 21) informava que a cobertura inclua

dois pases no membros da OCDE que participam no programa OCDE de
Indicadores de Sistemas Educacionais [sigla INES em ingls], no caso, o Brasil
e a Federao Russa, alm de outros pases do G20 que no participam dos
programas INES (Argentina, China, ndia, Indonsia, Arbia Saudita e frica
do Sul). Como sempre, a maioria dos dados foi apresentada por pas, apesar da
diversidade interna, que poderia ser particularmente notvel em pases como a
China, a Indonsia e a Rssia.
Observaes semelhantes se aplicam a outra atividade no setor educacional,
a saber, o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa). Sob a gide
desse programa, a cada trs anos, avaliado o desempenho de estudantes de
15 anos de idade em matemtica, cincias e leitura. Na primeira avaliao, o
levantamento foi realizado em 43 pases e sistemas educacionais de ensino. Em
2003, o nmero caiu para 41, mas, em seguida, cresceu para 58 em 2006, 65 em
2009 e 67 em 2012.
A prpria OCDE explica que:
O Pisa adota uma abordagem ampla na mensurao do conhecimento,
habilidades e atitudes que refletem as mudanas presentes das
prioridades da escola. O Pisa focaliza as competncias que vo servir
aos alunos de 15 anos de idade no futuro e busca avaliar o que eles
conseguem fazer com aquilo que j aprenderam refletindo, assim,
a capacidade dos alunos de continuar sua aprendizagem pelo resto da
vida, aplicando aquilo que aprenderem no meio escolar e em ambientes
no escolares, avaliando suas prprias escolhas e tomando decises
(OCDE, 2013b, p. 13).
O documento acrescenta que os resultados do Pisa permitem aos

formuladores de polticas nacionais compararem o desempenho dos seus sistemas
educacionais com os de outros pases (OECD, 2013b, p. 14). Os resultados so
frequentemente publicados em jornais e outras mdias que buscam transmitir
mensagens importantes, na forma de rankings classificao dos pases por
ordem de sucesso. A OCDE sempre faz questo de deixar claro que as interpretaes
dos dados precisam ir alm de uma simplria leitura da posio nas listas. No
entanto, a prpria organizao tem priorizado esse aspecto em alguns dos seus
relatrios. Por exemplo, a Tabela 1.2 reproduz a primeira tabela apresentada no
Sumrio Executivo do Relatrio da OCDE sobre o Pisa 2009. Os pases (e as
unidades subnacionais, como Xangai e Hong Kong) foram classificados de acordo
com suas notas globais, que, por sua vez, foram comparadas no s interpases,
como tambm com a mdia da OCDE.
62 |
Mark BRAY
Tabela 1.2 Ordenao segundo os resultados do Pisa em Leitura, Matemtica

e Cincias
Leit. Mat. Cinc.
Leit. Mat. Cinc.
Xangai-China
556
600
575
Repb. Tcheca
478
493
500
Coreia
539
546
538
Repb. Eslovaca
477
497
490
Finlndia
536
541
554
Crocia
476
460
486
Hong Kong-China
533
555
549
Israel
474
447
455
Cingapura
526
562
542
Luxemburgo
472
489
484
Canad
524
527
529
ustria
470
496
494
Nova Zelndia
521
519
532
Litunia
468
477
491
Japo
520
529
539
Turquia
464
445
454
Austrlia
515
514
527
Dubai (UAE)
459
453
466
Holanda
508
526
522
Federao Russa
459
468
478
Blgica
506
515
507
Chile
449
421
447
Noruega
503
498
500
Srvia
442
442
443
Estnia
501
512
528
Bulgria
429
428
439
Sua
501
534
517
Uruguai
426
427
427
Polnia
500
495
508
Mxico
425
419
416
Islndia
500
507
496
Romnia
424
427
428
Estados Unidos
500
487
502
Tailndia
421
419
425
Liechtenstein
499
536
520
Trinidad, Tobago
416
414
410
Sucia
497
494
495
Colmbia
413
381
402
Alemanha
497
513
520
Brasil
412
386
405
Irlanda
496
487
508
Montenegro
408
403
401
Frana
496
497
498
Jordnia
405
387
415
Taip chins
495
543
520
Tunsia
404
371
401
Dinamarca
495
503
499
Indonsia
402
371
383
Reino Unido
494
492
514
Argentina
398
388
401
Hungria
494
490
503
Cazaquisto
390
405
400
Portugal
489
487
493
Albnia
385
377
391
Macau-China
487
525
511
Catar
372
368
379
Itlia
486
483
489
Panam
371
360
376
Letnia
484
482
494
Peru
370
365
369
Eslovnia
483
501
512
Azerbaijo
362
431
373
Quirguisto
314
331
330
Grcia
483
466
470
Espanha
481
483
488
Estatisticamente significativos acima da mdia da OCDE.

No estatisticamente diferentes da mdia da OCDE.
Estatisticamente significativos abaixo da mdia da OCDE.
Obs.: Os dados se referem ao Pisa de 2009. Os pases com os nomes em negrito foram membros da OECD na
data de publicao do relatrio.
Fonte: OCDE, 2010, p. 15.
| 63
Alm de possibilitar a classificao dos pases pela ordem das notas obtidas, as
avaliaes e os estudos do Pisa permitem uma anlise da motivao dos estudantes
para aprender, de suas crenas e estratgias de aprendizagem. As pesquisas do Pisa
tambm possibilitam comparaes de acordo com gnero, grupo socioeconmico
e muitas outras unidades de anlise. O Pisa j exerce uma influncia considervel
no meio de formuladores de polticas (ANDERE, 2008; PEREYRA; KOTTHOF;
COWEN, 2011; BREAKSPEAR, 2012; MEYER; BENAVOT, 2013). Em
alguns casos, os resultados tm precipitado grandes perturbaes e, em outros,
resultaram numa onda de congratulaes. Um exemplo da primeira situao
foi o Choque de Pisa na Alemanha, onde os gestores de polticas, que eram
complacentes em relao aos seus sistemas da educao, de repente, foram
confrontados com resultados muito aqum dos esperados (WALDOW, 2009).
Situao bem diferente a da Finlndia, destino de um fluxo regular de visitantes
querendo entender como o pas tem resultados no Pisa que, constantemente, o
colocam no topo ou perto dele (SIMOLA; RINNE, 2011; VARJO; SIMOLA;
RINNE, 2013). Com a publicao dos resultados para 2013, Xangai se tornou
alvo de ateno semelhante (SELLAR; LINGARD, 2013).
Embora o Pisa seja uma ferramenta poderosa, tem suas limitaes. Meyer e
Benavot destacaram que:
O fato de que este processo avaliativo depende de nmeros e estatsticas
no significa que esteja ancorado na verdade objetiva, transparente
e irrefutvel. Na realidade, a nuvem de dados produzida pelo Pisa
poderia facilmente permitir a qualquer pessoa encontrar apoio para
qualquer ideia preconcebida. O programa cria exatamente o oposto da
transparncia, porque as premissas-chave e as decises-chave a respeito
das classificaes e a construo das medies esto envoltas numa
caixa-preta constituda por uma srie complexa de julgamentos e
decises tomadas por trs das cortinas (MEYER; BENAVOT, 2013,
p. 21).
Com razo, os defensores do Pisa podem retrucar que ele representa um

grande avano em relao s ferramentas anteriores. No obstante, as comparaes
feitas pelo Pisa, vez por outra, carecem dos discernimentos metodolgicos que
as ferramentas e as tradies do campo da educao comparada so capazes
de propiciar. Entre estas, esto avaliaes qualitativas que levam em conta os
contextos e a histria (PEREYRA; KOTTHOF; COWEN, 2011).
Os acadmicos e a educao comparada

Dedicaremos menos espao aqui natureza do trabalho dos acadmicos em
educao comparada porque o Captulo 2 focaliza o tema, e, na verdade, o livro
64 |
Mark BRAY
como um todo est dirigido esfera acadmica. No entanto, com a ressalva de

que comum para acadmicos engajar-se em consultorias e outros projetos com
fins prticos, em termos de educao comparada, semelhantes s tarefas dos
formuladores executores de polticas e outros grupos, geralmente, os acadmicos se
ocupam com trabalhos de natureza terica e conceitual. Poderiam, eventualmente,
colaborar com formuladores de polticas e com agncias internacionais na anlise
de dados, mas um papel alternativo patente em algumas das crticas s agncias
internacionais externadas acima (SINGH, 2011; COLLINS; WISEMAN, 2012;
KLEES; SAMOFF; STROMQUIST, 2012; MEYER; BENAVOT, 2013) o
de salientar vieses ideolgicos e metodolgicos quando os identificam.
A maioria das pessoas v a educao comparada como um campo
interdisciplinar que recebe bem estudiosos que, embora munidos de ferramentas
e perspectivas formadas de outras reas, tenham optado por focalizar questes
educacionais num contexto comparativo (MANZON, 2011). A questo que se
apresenta, portanto, de como definir o campo, onde ficam seus limites e como
ele est se modificando no decorrer do tempo.
Uma maneira simples de delinear o campo examinar a filiao das
associaes profissionais. A j citada CIES, radicada nos Estados Unidos, com
seus 2.300 membros individuais e institucionais e uma histria que remonta a
1956, a mais antiga e a maior do gnero. Associaes comparveis existem em
outras partes do mundo, algumas com alcance nacional (por exemplo, na China,
na Repblica Tcheca e na ndia), outras subnacionais (a de Hong Kong, por
exemplo), algumas de alcance regional (atendendo Europa e sia) e duas cujos
critrios de formao so lingusticos (abrangendo falantes de lngua francesa e
de lngua flamenga). A maioria dessas associaes afiliada ao World Council of
Comparative Education Societies (WCCES) (Conselho Mundial de Associaes
da Educao Comparada), que foi criado como uma entidade guarda-chuva, em
1970, e que, at 2013, contava com 39 associaes confederadas (MASEMANN;
BRAY; MANZON, 2007; WCCES, 2013).
Ademais, h muitos indivduos e grupos que, embora no constem como
membros dessas associaes profissionais, desempenham atividades no campo da
educao comparada. Muitos so acadmicos que se identificam mais fortemente
com suas disciplinas de origem, tais como a psicologia, a matemtica e a
sociologia e que, portanto, apresentam seus trabalhos e artigos nas conferncias e
revistas de sua respectiva disciplina e no nas revistas ou conferncias de educao
comparada. Portanto, a real escala dos estudos no campo da educao comparada
muito mais ampla do que aquela englobada pelas associaes profissionais que
se identificam explicitamente como ligadas ao campo.
No entanto, muito se pode aprender a partir de uma anlise das caractersticas
e das tendncias daqueles acadmicos que optam por se identificar formalmente
| 65
com o campo da educao comparada. O levantamento mencionado dos

membros da CIES revelou uma grande diversidade e o quanto o campo ecltico
e relativamente sem centro (COOK; HITE; EPSTEIN, 2004, p. 130). No
entanto, os autores do estudo detectaram a existncia de um grupo consensual
girando em torno do objetivo de entender melhor a tradio do seu prprio
sistema educacional por meio do estudo de outros sistemas e da avaliao de
questes educacionais numa perspectiva global (COOK; HITE; EPSTEIN,
2004, p. 130). Entre os temas que os acadmicos identificaram como foco dos
seus trabalhos, os mais mencionados foram: globalizao (7,9% de todas as
respostas), gnero na educao (7,6%), educao e desenvolvimento (4,6%),
igualdade na educao (4,0%) e multiculturalismo, raa e identidade tnica
(3,7%), mas ainda havia um nmero muito grande de outros temas citados.
Havia grande diversidade, tambm, entre as abordagens metodolgicas e entre os
locais geogrficos alvos das pesquisas.
Se os padres detectados na CIES fossem vistos ao lado dos padres em
outras associaes do gnero, a diversidade seria maior ainda, e essa constatao
ser elaborada mais detalhadamente no Captulo 2.
Concluses
Este captulo delineou um pouco a diversidade e as finalidades de estudar a
educao num contexto comparativo. Os pais de famlia tm objetivos e, portanto,
abordagens bastante diferentes dos objetivos e abordagens de formuladores de
polticas. Estes, por sua vez, tm objetivos e abordagens diferentes daqueles dos
acadmicos. Alm disso, ainda ocorrem outras mudanas que transparecem no
decorrer do tempo.
Este livro se ocupa principalmente com o trabalho dos acadmicos e,
consequentemente, com as questes de conceituao e compreenso. No
entanto, h um ponto que se aplica a todas as categorias e que tem a ver com a
citao de Cook, Hite e Epstein (2004, p. 13), de que as pessoas que se engajam
em pesquisas da educao comparada, geralmente, acabam descobrindo que
enquanto aprendem mais sobre outras culturas e sociedades, elas, tambm,
aprendem mais sobre a sua prpria cultura. Isso foi posto eloquentemente por
um dos bisavs deste campo cientfico, Sir Michael Sadler. Em 1900, ele escreveu
que: Na prtica, o valor de se estudar, com a atitude certa e rigor acadmico, o
funcionamento de um sistema educacional estrangeiro que nos levar a ficar
mais bem preparados para estudar e entender nosso prprio sistema (SADLER,
1964, p. 310).
A nfase nessa citao de uma pessoa olhando para fora, identificando
66 |
Mark BRAY
outra sociedade, para, ento, comparar os padres com aqueles de sua prpria
sociedade. Sadler sugeriu que a comparao era capaz de estimular uma apreciao
maior dos sistemas domsticos da educao e, tambm, de aguar a percepo das
suas limitaes:
Se estudarmos sistemas educacionais estrangeiros meticulosamente
e com boa disposio para com eles tanto a mincia como a boa
disposio so essenciais para a tarefa , eu acredito que os efeitos
sobre nossas mentes sero os de fazer com que valorizemos como nunca
antes as coisas boas que temos em casa e tambm de fazer-nos perceber
quantas coisas existem no nosso [sistema educacional] que precisam,
com urgncia, ser profundamente mudadas (SADLER, 1964, p. 132).
Uma vez que o analista tenha identificado os problemas, o prximo passo,

obviamente, ser em direo s solues. Na gerao que sucedeu a de Sadler,
Isaac Kandel foi uma figura proeminente. Seu livro de 1933 listou um conjunto
de problemas, os quais, na opinio dele, levantavam questes universais. Kandel
salientou que:
A maior vantagem de uma abordagem comparativa de problemas dessa
natureza est na anlise das causas que os produziram, na comparao
das diferenas entre os vrios sistemas e suas razes subjacentes e, por
fim, no estudo que se faz das tentativas de solues (KANDEL, 1933,
p. xix).
O tom de uma declarao assim muito prximo de objetivos tericos, e o

livro de Kandel, at certo ponto, estabeleceu uma tradio na qual o presente livro
se inclui. No entanto, o campo da educao comparada tem mudado de maneira
significativa desde quando Kandel escreveu essas palavras. Alguns aspectos dessas
mudanas e algumas maneiras preciosas de promover maior compreenso por
meio da adoo de vrias unidades de anlise para comparao aparecero nos
captulos seguintes.
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Captulo 2
A PESQUISA ACADMICA E
O CAMPO DA EDUCAO
COMPARADA
Mark BRAY
O captulo anterior observou que o campo da educao comparada interdisciplinar
por natureza. O presente captulo vai desenvolver o tema e examinar como esse
campo se relaciona com outras reas de pesquisa acadmica.
Um bom ponto de partida o livro de Tony Becher de 1989. Uma segunda
edio foi publicada em 2001, com a coautoria de Paul Trowler e o ttulo Academic
tribes and territories: intellectual enquiry and the culture of disciplines (Tribos
e territrios acadmicos: investigao intelectual e a cultura de disciplinas).
Ambas as edies traziam anlises lcidas de aspectos da arena acadmica, mas a
segunda atualizou e ampliou a anlise para incluir vrias e poderosas influncias
que afetam a forma e a dimenso do ensino superior. Embora as duas edies
abordassem, principalmente, a realidades do Reino Unido e dos Estados Unidos,
elas tinham bastante relevncia para outros pases. Os livros trataram o campo
de estudos educacionais superficialmente; no entanto, possvel mapear com
relativa facilidade as tendncias e os padres dos estudos educacionais contra os
de outras reas. O presente captulo foi baseado na segunda edio do livro e em
uma publicao posterior, editada por Trowler, Saunders e Bamber (2012a), que
deu seguimento s duas anteriores. Este captulo se serve tambm das obras de
muitos outros estudiosos e, particularmente, do esquema conceitual apresentado
por Olivera (1988).
75
A definio das tribos e a demarcao dos territrios

As tribos mencionadas por Becher e Trowler so comunidades acadmicas
autodefinidas por seus prprios membros e pelas instituies que as empregam
e as organizam em departamentos, centros e outras unidades. Os territrios
so as ideias acadmicas focadas pelas comunidades e incluem abordagens
metodolgicas, contedos e linhas de discurso.
O subttulo do livro referiu-se cultura de disciplinas, e as culturas foram
definidas como conjuntos de valores, atitudes e modos de comportamento
consensuais, articulados por meio de e reforados por prticas recorrentes entre
um grupo de pessoas num determinado contexto. O foco de ateno so os
praticantes de uma dzia de disciplinas cuja ocupao consiste em trabalhar com
ideias [...] suscetveis explorao prolongada e que representam o contedo das
ditas disciplinas (BECHER; TROWLER, 2001, p. 23).
Essa afirmao levanta a questo da definio de disciplina. Muitos autores
(por exemplo, FURLONG; LAWN, 2011; MANZON, 2011; BRIDGES, 2014)
tm observado que o conceito de disciplina acadmica no to simples assim.
Becher e Trowler concordaram e comentaram que:
Pode pairar dvida se a estatstica j est suficientemente separada da sua
disciplina-me, a matemtica, para constituir uma disciplina por conta
prpria. A resposta depender do grau de reconhecimento da separao
por parte das instituies acadmicas mais importantes, a ponto de
acolher a estatstica em suas estruturas organizacionais, colocando-a
entre as outras que tm seus prprios departamentos. Depender,
tambm, da existncia ou no de uma comunidade internacional
autossustentada, com suas prprias associaes profissionais e revistas
cientficas especializadas (BECHER; TROWLER, 2001, p. 41).
Apesar de tudo, Becher e Trowler afirmam que aparentemente, as pessoas

interessadas ou engajadas em assuntos acadmicos no tm dificuldade para
entender o que seja uma disciplina, nem receio de participar em debates sobre casos
duvidosos ou nos limites da definio (BECHER; TROWLER, 2001, p. 42).
Dentro desses parmetros mais gerais, os vrios agrupamentos disciplinares
tm caractersticas diferentes. O Quadro 2.1 apresenta uma classificao em quatro
categorias, baseada numa matriz cruzando as categorias dura/mole e pura/
aplicada. uma classificao til, apesar de as linhas divisrias entre uma categoria
e outra no serem muito ntidas. O quadro descreve a educao como funcional e
utilitria e a classifica na categoria de disciplinas aplicadas e moles e ainda afirma
que ela se ocupa com o aprimoramento de uma prtica (semi)profissional, em
contraste com as cincias duras e puras, que so descritas como sendo cumulativas e
atomsticas e se ocupando com universalidades, quantidades e simplificao.
76 |
Mark BRAY
Quadro 2.1 Agrupamentos de Disciplinas e a Natureza do Conhecimento

Agrupamentos de
disciplinas
Natureza do conhecimento
Cincia pura (por

exemplo,
Fsica):
dura-pura.
Cumulativa; atomstica (cristaliforme/arboriforme); ocupa-se com universalidades, quantidades, simplificao;

impessoal, sem julgamento de valores; critrios claros
para verificao de conhecimento e obsolescncia;
consenso sobre quais so as questes significativas a serem abordadas agora e no futuro; leva a descobertas/
explicaes.
Humanidades (por
exemplo, Histria)
e Cincias Sociais
Puras (por exemplo, Antropologia):
mole-pura.
Reiterativa; holstica (orgnica/flui como um rio); ocupa-se com particularidades, qualidades, complicao;
pessoal, carregada de valores; disputa sobre obsolescncia; falta consenso sobre quais so as questes significativas a serem abordadas; leva a resultados de compreenso/apreciao.
Tecnologias
(por
exemplo,
Engenharia Mecnica,
Medicina Clnica):
dura-aplicada.
Proposital; pragmtica (percia por meio do conhecimento slido); ocupa-se com o domnio do meio fsico;
aplica abordagens heursticas; utiliza abordagens quantitativas e qualitativas; os critrios de julgamento so funcionais; resulta em produtos/tcnicas.
Cincia Social Aplicada (por exemplo,

Educao,
Direito, Administrao Pblica: mole-aplicada.
Funcional; utilitria (percia por meio do conhecimento mole); ocupa-se com o aprimoramento de prticas
(semi)profissionais; faz muito uso de estudos de caso, inclusive no Direito; resulta em protocolos e procedimentos.
Fonte: BECHER; TROWLER, 2001, p. 36.
Becher e Trowler fazem outra distino entre as nfases nas disciplinas por
meio de uma analogia com as formas de vida rural e urbana:
Podemos fazer uma analogia entre especialidades nas quais o nmero
de pessoas por problema grande e as reas urbanas, e entre situaes
em que o nmero baixo e as reas rurais. Na rea urbana, alm de uma
populao densamente concentrada, existe um estilo de vida muito
ocupado, at mesmo frentico, alta frequncia de trabalho coletivo,
intensa competio pelos espaos e recursos e o uso rpido e intenso
de redes de informao. De forma geral, o cenrio rural, embora tenha
momentos competitivos e frenticos e seja propcio rpida difuso de
fofocas e rumores, apresenta caractersticas opostas s do meio urbano
(BECHER; TROWLER, 2001, p. 106).
A pesquisa acadmica e o campo da Educao Comparada
| 77
Nessa classificao, as especialidades urbana e rural so distintas no

somente em relao aos seus padres de comunicao, mas, tambm, em relao
natureza e escala dos problemas com os quais seus habitantes se engajam,
e s oportunidades que tm para atrair recursos. Os pesquisadores urbanos
tipicamente selecionam restritos campos de pesquisa estreitos, apresentando
problemas distintos e separveis, enquanto seus pares rurais se dirigem a uma
faixa mais ampla do territrio intelectual na qual os problemas no se apresentam
to nitidamente delineados ou demarcados. A competio inerente vida urbana
pode ser extremamente intensa, quase letal: um esforo sem medidas para
encontrar a soluo para um problema seminal. Na vida rural, faz mais sentido
adotar o princpio da diviso do trabalho h muitos tpicos para investigar,
portanto no h porque abordar um tema que outra pessoa esteja abordando. O
trabalho em equipe um fenmeno muito mais comum em ambientes urbanos
do que em ambientes rurais. As publicaes no meio urbano so tipicamente
curtas, com vrios coautores e um tempo de renovao bastante curto. Nas reas
rurais comum um autor esperar um ano ou mais para ter um artigo publicado.
Os livros tm maior importncia nas disciplinas rurais do que nas urbanas.
Embora muitos desses aspectos sejam duradouros, o passar das dcadas tem
trazido o que Becher e Trowler chamam de grandes deslocamentos geomrficos
(BECHER; TROWLER, 2001, p. xiii). Os deslocamentos continuam no sculo
atual, a ponto de Trowler, Saunders e Bamber (2012b, p. 257) concordarem,
pelo menos em parte, com Manathunga e Brew, que a metfora de tribos e
territrios pode ser alterada para a metfora de oceanos, que tm suas mars e
onde uns espaos fluem para dentro de outros, se mesclando para formar vrios
perodos de agrupamentos de conhecimento, na medida em que os problemas e
necessidades se apresentam (MANATHUNGA; BREW, 2012, p. 51). Seja qual
for a metfora adotada, a maioria dos analistas concordaria que entre as mudanas
mais notveis esto: o papel do Estado, cada vez mais intrusivo, as demandas
por maior desempenho e uma necessidade cada vez mais premente para que os
acadmicos corram atrs do dinheiro. As demandas impostas pelas organizaes
financiadoras tm alterado a natureza daquilo que os acadmicos produzem, e
os Exerccios na Avaliao de Pesquisas e esquemas semelhantes tm expandido
processos de responsabilizao e prestao de contas, incrementado o nvel de
ansiedade no meio acadmico. Todas essas mudanas tm afetado a educao,
inclusive a educao comparada, juntamente com outras reas.
78 |
Mark BRAY
A educao e a educao comparada em relao a outras reas

de pesquisa
O Quadro 2.2 explicitamente atribui um territrio disciplinar educao, mas
seu fundamento disciplinar no est inconteste. De fato, o campo da educao
tem seus departamentos, diplomas e revistas especializadas, mas sua substncia
intelectual tende a se servir de outras disciplinas e somente ocasionalmente
afirmar caractersticas prprias e restritas ao estudo da educao (FURLONG;
LAWN, 2011).
Se a rea de educao como um todo pode ser considerada uma disciplina
cientfica/acadmica, duvidoso e, no caso da educao comparada, a classificao
parece mais duvidosa ainda. Poucas pessoas tm descrito a educao comparada
como sendo uma disciplina (YOUNGMAN, 1992; HIGGINSON, 2001;
WOLHUTER; POPOV, 2007), mas a maioria a v como um campo que recebe
bem estudiosos equipados com ferramentas e perspectivas de outras arenas,
mas que decidem focar seus estudos sobre questes educacionais num contexto
comparativo (MANZON, 2011). Uma opinio nesse sentido foi proferida por
L Thnh Khi (1986, p. 15), que descreveu a educao comparada como sendo
um campo de estudo que abrange todas aquelas disciplinas que sirvam para
entender e explicar a educao.
Em dois dos seus trabalhos, Olivera examinou essa questo mais
detalhadamente. O relato que segue baseado, principalmente, num trabalho
original de 1988, o qual, duas dcadas depois, o autor elaborou em dois volumes,
escritos em lngua espanhola (OLIVERA, 2009). Primeiro, ele observou que a
maior parte do conhecimento cientfico a respeito da educao consiste em:
Uma coletnea heterognea de contribuies oriundas da filosofia,
psicologia, sociologia, economia e polticas da educao. Seus
autores, geralmente sem nenhum envolvimento pessoal com o sistema
de educao, trazem consigo, naturalmente, os vieses das suas prprias
disciplinas de origem. O economista se preocupa com as verdadeiras
capacidades e habilidades dos recursos humanos produzidos pela
educao e tenta avaliar o custo da sua aquisio; o socilogo quer
saber se a educao prepara as pessoas para se adaptarem ao meio
social ou, talvez, se as capacita para fomentar mudanas e revoluo; o
filsofo, adotando uma perspectiva mais ampla, investiga o significado
e os objetivos da educao, quais so e quais deveriam ser no mundo
de hoje (OLIVERA, 1988, p. 174).
Olivera considera valiosas, e at indispensveis, todas as contribuies das

cincias (no plural) da educao, mas sugeriu que elas se situam na periferia
das caractersticas especificas dos processos cotidianos do seu crescimento e
desenvolvimento, das relaes interpessoais entre educadores e educados e do
| 79
quadro referencial dos arranjos institucionais. Ele, ento, afirma que a rea de
educao tem, de fato, um corpo nico de conhecimento disciplinar e que a rea
merece um rtulo que reflita essa verdade. Ele sugere que os rtulos de uso corrente
so inadequados. Assim, Pedagogia inadequado porque no faz referncia
especificamente ao conhecimento, mas a uma ao, a de conduzir crianas;
primeiro, a seus professores e, depois, aprendizagem em si. Olivera rejeita
outros termos inadequados como Didtica, Cincias (no plural) da Educao e
Cincia (no singular) da Educao e declara que o mero uso do termo educao
constitui, em si, uma bobagem semntica: a educao uma atividade, no um
conhecimento, da mesma forma que sociedade no sociologia, linguagem no
lingustica e animais no so zoologia (OLIVERA, 1988, p. 176).
Para superar este impasse, Olivera se serve das propostas anteriores de
Christensen (1984) e Steiner Maccia (1964) e declara que no existe uma
palavra mais apropriada do que educologia. Ela explica que a palavra designa a
totalidade do conhecimento educacional e nada alm deste conhecimento, seja
ele cientfico ou pragmtico, adquirido por meio de qualquer disciplina. Admite
que a palavra pode parecer um pouco estranha, ou at mesmo pedante primeira
vista, como aconteceu, na poca, com outro hbrido greco-latino, sociologia,
mas insiste: [o termo] traz tanta clareza e preciso cincia da educao que
deveria ser geralmente adotado.
Olivera reconhece que, muito mais importante do que o nome, a estrutura
terica bsica do contedo da educologia, isto , o campo inteiro do conhecimento
educacional, em que cada novo pedao de pesquisa pode encontrar seu lugar e
ter sua congruncia com o conhecimento j existente testada. Ele prope esta
delineao por meio de um diagrama que separa as cincias humanas de um lado
e as cincias da educao do outro e situa a educologia entre as duas. Estas, por
sua vez, foram conectadas a objetos-realidades, como ilustrado na Figura 2.2.
A questo, ento, para o presente captulo a de situar onde a educao
comparada cabe nesse esquema, dada sua notvel ausncia da Figura 2.2. Para
responder questo, Olivera observa que, no nvel do conhecimento comum ou
pr-cientfico, a comparao de objetos e, portanto, o estabelecimento de relaes
entre eles, est no prprio cerne e na origem de conceitos e ideias (OLIVERA,
1988, p. 179). A cincia usa uma forma mais refinada desses mesmos processos,
quando estabelece definies, mensura fenmenos ou constri modelos. Assim,
cada componente da Figura 2.2 est baseado numa comparao e at as distines
entre as prprias cincias so o resultado de comparaes (entre seus objetos de
estudo, pontos de vista, mtodos, etc.).
80 |
Mark BRAY
No entanto, se aceitarmos que a comparao, como mtodo, seja

universal, acrescenta Olivera, uma cincia comparativa s merece o nome se
levar a comparao a um nvel de abstrao mais alto, tornando-se, assim, uma
comparao de comparaes. Portanto, particularmente nas disciplinas sociais,
o adjetivo comparativo ou comparado s pode ser usado quando a comparao
aplicada a um conjunto de postulados tericos previamente elaborados, que se
referem a realidades semelhantes entre si, pertencentes a grupos sociais distintos
(OLIVERA, 1988); em muitos campos comparados, inclusive no da educao,
um dos grupos sociais comumente elencados de nao ou pas. De toda forma,
sendo distintas, essas unidades so suscetveis de serem tratadas como sistemas.
Dado que cada um desses conjuntos de conhecimento derivado, pelo menos
parcialmente, de comparaes, os campos de pesquisa e investigao comparados
constituem um tipo de uso em segundo grau do mtodo comparativo.
Assim, fica claro por que a educao comparada no aparece no Figura
2.2, pois implicaria a incluso de uma terceira dimenso no diagrama, j que a
educao comparada representa, de fato, um nvel epistemolgico mais alto. O
prprio Olivera explica que:
Sua abordagem do real abrange todos os objetos de estudo das
disciplinas que aparecem na parte central do diagrama. No entanto, a
rigor, no enfoca nenhum deles diretamente, porque no se interessa
por nenhuma situao educacional isoladamente, mas, sim, por duas
ou mais, simultaneamente. Para poder abordar vrios objetos reais ao
mesmo tempo, cada uma das situaes precisaria ter sido convertida
numa forma que permite a comparao, isto , ter passado por um
primeiro nvel de abstrao (OLIVERA, 1988, p. 181).
Assim, ao comear com a pluralidade desses modelos de abstrao e ao

usar suas prprias ferramentas tericas e metodolgicas, a educao comparada
produz seus prprios dados num segundo grau de abstrao e chega a concluses
prprias. As concluses podero ser de vrios tipos e incluir leis ou quase leis,
teorias provisrias, confirmaes ou refutaes de teorias anteriores, novas
hipteses para nortear pesquisas futuras e assim por adiante. Olivera conclui que
esses resultados, agora de natureza verdadeiramente comparativa, poderiam,
naturalmente, ser usados em aes, abordando qualquer um dos sistemas
originalmente pesquisados, mas, acima de tudo, eles ampliam e, eventualmente,
modificam os dados e as concluses dos estudos especficos e realimentam as
disciplinas individuais.
| 81
Figura 2.2 O sistema de Olivera baseado na classificao de disciplinas

relacionadas educao
Fonte: OLIVERA, 1998, p. 178.
82 |
Mark BRAY
Metodologia e foco na educao comparada

Como j explicado, as disciplinas que mais impactam a educao comparada
pertencem s cincias sociais e, consequentemente, at certo ponto, mudanas
nos paradigmas dominantes nestas tm levado a mudanas ao campo da educao
comparada. As mudanas incluem: o crescimento do positivismo nas dcadas de
1960 e 1970, particularmente na Europa e na Amrica do Norte, a popularidade
do ps-modernismo nas dcadas de 1980 e 1990 e a ubiquidade da globalizao
como lente nas dcadas de 2000 e 2010 (EPSTEIN, 1994; PAULSTON, 2000;
COWEN; KAZAMIAS, 2009a; DAVIES, 2009; LARSEN, 2010). No entanto,
estudiosos da educao comparada tendem a usar poucas ferramentas oriundas
das cincias sociais. Uma das razes, j mencionada, que, em grande parte, a
educao comparada um tipo de comparao de segunda mo entre unidades
previamente identificadas por meio de comparaes. Os livros e artigos de revistas
no campo da educao comparada contm muitos comentrios fundamentados
em revises da literatura, mas relativamente poucos estudos baseados em pesquisas
de levantamentos e quase nenhum estudo baseado em mtodos experimentais.
Para compreender melhor esse fenmeno, Foster, Addy e Samoff (2012)
analisaram artigos publicados entre 2004 e 2008 em quatro importantes revistas
cientficas publicadas em lngua inglesa. Uma das revistas foi a Comparative
Education Review (Revista da Educao Comparada) e as outras foram
Comparative Education (Educao Comparada), Compare: A Journal of
Comparative Education (Comparar: uma Revista de Educao Comparada) e
International Journal of Educational Development (Revista Internacional de
Desenvolvimento Educacional). Foster, Addy e Samoff. afirmam que os artigos:
abordaram a educao na sociedade (contexto social) com uma frequncia quase
um tero maior da com qual abordaram a administrao e governana da educao
(contexto educacional direto) e duas vezes mais que aquela com que abordaram
o ensino e a aprendizagem diretamente (contedo educacional) (FOSTER,
ADDY; SAMOFF, 2012, p. 712). O enfoque de 41% dos artigos foi a poltica
e o planejamento da educao, seguido por teoria da educao (24%), atitudes e
valores (21%) e globalizao (20%). A tecnologia da informao e comunicao,
liderana na educao, exames e livros-textos foram os focos de apenas 2% (cada
um) dos artigos. Geograficamente, 24% dos artigos tinham como foco a frica;
23% , a sia; 17% , a Europa; e 21% , mais de uma regio.
Foster, Addy e Samoff examinaram, tambm, os mtodos. Mais da metade
(53%) dos artigos utilizou revises de documentos e anlises histricas, 35%
usaram anlises quantitativas/levantamentos e 27% trabalharam com grupos focais
ou entrevistas. Apenas 1% utilizou estudos longitudinais ou de acompanhamento
(FOSTER, ADDY; SAMOFF, 2012, p. 728).
| 83
At certo ponto, o levantamento dos autores dependia de um levantamento

anterior conduzido por Rust e outros (1999). Os autores adotaram, ento, um
intervalo de tempo mais extenso, de 1957 a 1995, focado nas revistas Comparative
Education Review (Revista da Educao Comparada), Comparative Education
(Educao Comparada) e International Journal of Educational Development
(Revista Internacional de Desenvolvimento Educacional). A respeito da dcada
de 1960, Rust e outros constataram que 48% dos artigos se apoiaram em revises
da literatura e que 15% foram estudos histricos (RUST et al., 1999, p. 100). Para
as dcadas de 1980 e 1990, os autores observaram uma diminuio para as duas
categorias 26% no caso dos artigos apoiados em revises da literatura e 5% no
caso dos estudos histricos. As categorias que tinham aumentado sua participao
foram as de revises de projetos, observao participativa, pesquisas apoiadas em
entrevistas e administrao de questionrios. Nesse aspecto, a campo, a pesquisa
mostrou um aumento no uso de, pelo menos, algumas das ferramentas clssicas
das cincias sociais.
Entretanto, h muitas diferenas entre os temas que predominam nas vrias
partes do mundo e em perodos histricos diferentes. Ao comentar o artigo de
Foster, Addy e Samoff (2012) num editorial, McGrath alerta para o fato de
que a anlise abrangeu apenas revistas publicadas em lngua inglesa num par
de pases com culturas de pesquisa semelhantes (McGRATH, 2012, p. 709).
Nada garante que essa cultura se encontre em outros lugares. Na mesma linha,
Cowen e Kazamias salientaram a coexistncia de mltiplas educaes comparadas
(COWEN; KAZAMIAS, 2009b, p. 4). Por um lado, sua observao se aplica a
grupos diferentes dentro de certos pases, mas com abordagens metodolgicas e
reas de investigao diferentes e que poderiam comunicar-se uns com outros
ou no. Aplica-se, tambm, a grupos em pases diferentes, operando em lnguas
diferentes, com tradies acadmicas diferentes, os quais, da mesma forma,
poderiam se comunicar com seus pares em outros pases, pertencentes a outros
grupos lingusticos ou no.
A respeito do primeiro dos dois grupos, vale observar os mapeamentos
da educao comparada produzidos por Paulston (1997, 2000) e Weidman
e Jacob (2011). A Figura 2.3 apresenta um desses mapas, mostrando os
paradigmas e as teorias da educao internacional e comparada. Embora exiba
alguns sobreposicionamentos entre as perspectivas adotadas por humanistas e
funcionalistas, o quadro mostra, tambm, reas nas quais eles atuavam de forma
independente entre si. Observao semelhante poderia ser formulada com base
na reviso da literatura: muitos acadmicos neste campo simplesmente ignoram
outros com pontos de vista diferentes, mas, mesmo assim, conseguem ter seus
trabalhos publicados porque as revistas tm um foco ecltico ou se dirigem a
84 |
Mark BRAY
vrias audincias. Epstein est entre os acadmicos que tm constatado que

certas orientaes epistemolgicas rivais no campo da educao comparada so
fundamentalmente incompatveis (EPSTEIN, 1992, p. 23).
Figura 2.3 Um macromapeamento dos paradigmas e teorias na educao
internacional e comparada
Source: Paulston (1997), p.142.
s diferenas que surgem entre acadmicos que trabalham com paradigmas

diferentes dentro de um mesmo pas e que no se comunicam apesar de terem
a mesma nacionalidade e escreverem na mesma lngua podem ser acrescentadas
as diferenas entre acadmicos, vivendo em pases diferentes e escrevendo em
lnguas diferentes. Obviamente, acadmicos em pases diferentes podem,
eventualmente, trabalhar com os mesmos paradigmas, apesar de terem idiomas
distintos, mas a possibilidade de eles usarem paradigmas diferentes aumenta na
medida em que eles no tm uma lngua em comum. Em relao a esse aspecto,
muito instrutivo comparar o trabalho de Harold Noah e Max Eckstein a partir
de meados dos anos de 1970 com o trabalho de Gu Mingyuan. Coletneas dos
trabalhos desses autores j foram publicadas pelo Centro de Pesquisa de Educao
Comparada da Universidade do Hong Kong, fato que facilita coloc-los lado a
lado (NOAH; ECKSTEIN, 1998; GU, 2001). Entre as maiores preocupaes
de Noah e Eckstein, radicados nos EUA e atuando principalmente na arena de
| 85
lngua inglesa, situam-se questes metodolgicas num quadro referencial terico

positivista, direcionadas para assuntos do primeiro mundo. Gu, por outro lado,
trabalhava principalmente nas arenas das lnguas russa e chinesa. Seus escritos do
tempo em que comeou sua careira tm um quadro referencial terico marxistaleninista, e ele se preocupava com as lies que a China poderia aprender com
os pases industrializados. Notadamente nos anos de 1970 e 1980, o mundo da
educao comparada habitado por Gu era bem diferente do meio no qual viviam
Noah e Eckstein.
Um aspecto da educao comparada sempre sujeito a contestao,
seja onde for, tem sido at que ponto os escritos nesse campo eram, de fato,
comparativos. Uma reclamao de longa data, externada por acadmicos ligados
a ele (CUMMINGS, 1999; LITTLE, 2000; WOLHUTER, 2008) que muitos
artigos, mesmo nas revistas que tm a palavra comparada no nome, como a
Comparative Education e a Comparative Education Review, apresentam
estudos que abrangem apenas um nico pas, nos quais a natureza e o grau da
comparao so questionveis. Nos congressos de educao comparada, nos quais
os processos de seleo de trabalhos so, geralmente, menos rigorosos do que os
impostos para a publicao nas revistas, a falta de rigor conceitual ainda mais
visvel. Assim, como Olivera observou, por exemplo:
A lista dos trabalhos apresentados nos dois ltimos Congressos
Mundiais de Associaes da Educao Comparada (Paris, 1984, e
Rio de Janeiro, 1987: mais de 350 trabalhos ao todo) [...] muito
reveladora. Apenas uma minoria (19% em Paris e 26% no Rio) so, de
fato, estudos comparativos e abordam ou problemas educacionais em
escala mundial, ou questes especficas em dois ou mais pases. Outros
13% a 17% lidam com problemas de ordem terica, metodolgica ou
epistemolgica. Por outro lado, cerca da metade dos trabalhos (45%
no Rio) so estudos de caso e meramente descrevem ou, s vezes,
analisam um sistema, um processo histrico, uma inovao ou uma
situao nacional especial. No h presena de comparaes, e mais,
nenhum esforo envidado para tirar concluses ou propor hipteses
que poderiam ser teis em outros contextos. Ainda resta um nmero
considervel (7% no Rio) que prope algumas reflexes sobre a educao
ou que descreve algum tipo de inovao em termos gerais, sem se referir
a qualquer situao concreta (OLIVERA, 1988, p. 166-167).
Tanta frouxido poder ser parcialmente explicada pelas alianas que surgem
entre o campo da educao comparada e o da educao internacional. Wilson
(1994) descreveu os dois como sendo gmeos siameses. A expresso educao
internacional significa coisas diferentes para pessoas diferentes. Algumas a
entendem como o processo de treinar as pessoas para que elas se enxerguem
numa orientao internacional (GELLAR, 2002), enquanto outras a usam para
86 |
Mark BRAY
designar os vrios tipos de relaes culturais e educacionais que existem entre

naes (SCANLON; SHIELDS, 1968, p. x).
Rust diferencia os dois entendimentos, afirmando que a educao comparada
abrange os aspectos mais acadmicos e cientficos do campo enquanto a educao
internacional tem seu foco na cooperao, entendimento e intercmbio de
elementos (RUST, 2002, p. iii). Nos Estados Unidos, a Comparative Education
Society (CES) (Sociedade da Educao Comparada), que existe desde 1956, foi
renomeada em 1968, para ser a Comparative and International Education Society
(CIES) (Sociedade da Educao Comparada e Internacional) (SWING, 2007),
embora sua revista cientfica tenha mantido o nome original Comparative
Education Review (Revista da Educao Comparada). Entre as associaes que
juntam os dois campos gmeos esto a Comparative and International Education
Society of Canada (CIESc) (Sociedade da Educao Comparada e Internacional
do Canad), a British Association for International and Comparative Education
(Baice) (Associao Britnica para a Educao Comparada e Internacional) e a
Australian and New Zealand Comparative and International Education Society
(Anzcies) (Associao Australiana e Neozelandesa para a Educao Comparada e
Internacional).
As ambiguidades presentes nos ttulos contribuem para a ambiguidade
existente no campo em si. Fica difcil para os organizadores da revista do CIES
rejeitarem artigos que poderiam ser considerados pertencentes educao
internacional mais do que educao comparada, j que os dois aspectos esto
igualmente representados no nome da sociedade, embora o ttulo da revista se refira
apenas ao aspecto comparativo. Durante certo perodo, as mesmas observaes
eram vlidas para a revista da Baice, com seu ttulo Compare: A Journal of
Comparative Education (Comparar: Uma Revista da Educao Comparada),
mas, em 2009, o problema foi resolvido com o acrscimo do subttulo Journal of
Comparative and International Education (BRAY, 2010) (Revista da Educao
Comparada e Internacional). O vis da revista da CIESc est no sentido oposto,
porque seu ttulo, Canadian and International Education, no faz meno
sequer a comparao. A configurao do ttulo da revista editada pela Anzcies
diferente International Education Journal: Comparative Perspectives (Revista
da Educao Internacional: Perspectivas Comparadas).
J o ttulo do World Council of Comparative Education Societies
(WCCES) (Conselho Mundial de Sociedades de Educao Comparada) no traz
a palavra internacional e, portanto, menos prejudicado pela ambiguidade
presente nos ttulos das quatro sociedades nacionais mencionadas. No entanto,
essas quatro entidades esto entre as 39 sociedades que compem o WCCES
e, consequentemente, a entidade mundial est contaminada pela mesma
| 87
ambiguidade, particularmente, porque a Comparative International Education

Society (CIES) (Sociedade da Educao Comparada e Internacional), baseada
nos Estados Unidos, sempre tem sido a maior e a mais ativa das sociedades
constituintes do Conselho (MASEMANN; BRAY; MANSON, 2007).
Sendo assim, quando se organizam os Congressos Mundiais das Sociedades
de Educao Comparada em nome do WCCES, so sempre usadas as frouxas
definies do campo. Nos casos especficos do Congresso de Paris, em 1984, e
do Rio, em 1987, mencionados, como Olivera notou, os organizadores no se
sentiram no direito de recusar nenhum dos trabalhos, em vista da ausncia de
consenso a respeito do que era e do que no era educao comparada (OLIVERA,
1988, p. 168). O mesmo fenmeno veio se repetindo nos congressos subsequentes.
Deslocamentos geomrficos
Conforme observado antes, Becher e Trowler (2001) registraram grandes
mudanas na esfera do ensino superior, particularmente no Reino Unido e nos
Estados Unidos. As mudanas resultaram naquilo que esses autores denominaram
de grandes deslocamentos geomrficos na paisagem que englobava os territrios
acadmicos. Entre as causas, eles situam o papel, cada vez mais invasivo, do
Estado, as demandas de desempenho e a necessidade premente de correr atrs
do dinheiro. O impacto de tais mudanas j se fez sentir no campo da educao
comparada como nos demais. No entanto, a natureza dos deslocamentos varia
de acordo com a regio do mundo e, apesar destes, ainda transparecem muitas
continuidades.
No Reino Unido e nos Estados Unidos, uma das maneiras pela qual o Estado
tem influenciado o campo da educao comparada por meio de polticas de ajuda
externa. Evidncia disto o trabalho de Foster, Addy e Samoff (2012), que teve
origem num trabalho contratado pelo Departamento para o Desenvolvimento
Internacional, do Reino Unido, que buscava meios para apoiar o planejamento
do financiamento de pesquisas no contexto da sua poltica de cooperao
internacional. De modo semelhante, Rust e outros (1999) constataram que, nas
dcadas de 1980 e 1990, as revises de projetos foram mais proeminentes do que
nas edies anteriores das trs revistas pesquisadas. Muitos desses projetos foram
desenvolvidos sob a gide do Difid ou dos seus antecessores, e tambm da United
States Agency for International Development (Usaid) (Agncia dos Estados
Unidos para o Desenvolvimento Internacional). Os projetos regularmente
contratavam consultoria de acadmicos, e o tipo de projeto que essas agncias
governamentais elencava acabou influenciando o campo da educao comparada.
Para ilustrar, na medida em que os projetos miravam e educao primria e no
88 |
Mark BRAY
a ps-primria ou a profissional, os trabalhos acadmicos que apareceram foram

sobre aquelas reas. Alm disso, muitos trabalhos no Reino Unido e nos Estados
Unidos se preocupavam com o papel da cooperao internacional em si, e seu
escopo inclua no somente as agncias bilaterais, mas, tambm, as multilaterais,
como o Banco Mundial e a UNESCO.
As polticas das agncias multilaterais e dos governos, tanto nos pases
ricos como nos pobres, tm influenciado o grau de proeminncia atribudo
a determinados pases nesse campo. Para exemplificar, basta contrastar a
visibilidade da Nigria e da China nos congressos sobre educao comparada.
Nas dcadas de 1970 e 1980, a Nigria estava relativamente visvel; primeiro,
por causa dos projetos de cooperao internacional com o pas; segundo, porque
a Nigria usou a renda oriunda do petrleo para recrutar muitos estrangeiros
para seu sistema educacional; e, terceiro, porque o governo da Nigria financiou
os estudos universitrios de muitos nigerianos no exterior. Na dcada de 1990,
o boom do petrleo j tinha acabado, e as agncias estrangeiras tinham menor
interesse na Nigria. Alm disso, tornou-se mais difcil para os no nigerianos
conduzirem pesquisas na Nigria, devido, em parte, inquietao social reinante.
Em situao bem contrastante, antes da dcada de 1990, poucos trabalhos sobre
a China foram apresentados nos congressos ou nas revistas das sociedades de
educao comparada do Reino Unido ou dos Estados Unidos. A razo principal
foi a poltica de portas fechadas operada pelo governo chins, que no admitia
a entrada de pesquisadores estrangeiros nem encorajava a sada de pesquisadores
chineses. luz dessa situao, os Estados Unidos e o Reino Unido operavam
poucos projetos na China. Na chegada dos anos 2000, porm, essa situao se
alterou dramaticamente. Muitos acadmicos chineses estavam estudando em
universidades no Reino Unido e nos Estados Unidos e tinham levado consigo
seus dados e ideias. Ficou mais fcil para estrangeiros visitarem a China por
meio de um leque de programas, inclusive projetos de intercmbio e cooperao
internacionais, financiados pelos governos estrangeiros. Outro fator importante
foi o aumento do nmero de acadmicos chineses que aprenderam a lngua inglesa
e que, portanto, passaram a ter acesso literatura nessa lngua e a se comunicar
com pessoas de fora que a falassem.
Outro deslocamento geomrfico de grande significncia para o campo
da educao comparada foi o desmantelamento da Unio Sovitica. J que a
principal unidade de anlise estava sendo o pas, a diviso da Unio Sovitica
em 15 Estados soberanos aumentou a visibilidade deles no campo da educao
comparada. Alm do mais, na China, a lngua inglesa passou a ser muito mais
falada do que antes.
Em relao ao desempenho, que foi outro aspecto identificado por Becher e
| 89
Trowler (2001), o Reino Unido ficou conhecido por seus Exerccios na Avaliao
de Pesquisas (Research Assessment Exercises), os quais tiveram seus correspondentes
em Hong Kong e em outros lugares. Esses exerccios aumentaram a presso sobre
os acadmicos, para que publicassem mais e, no campo da educao comparada,
contriburam para a expanso das revistas cientficas j existentes e para o
lanamento de novas. Aquela expanso ficou evidenciada pelos seguintes fatos:
em 1992, a revista holandesa International Review of Education
(Revista Internacional da Educao) aumentou suas edies de quatro
para seis ao ano;
em 1993, a revista britnica Compare: A Journal of Comparative
Education (Comparar: uma Revista da Educao Comparada)
aumentou suas edies de duas para trs ao ano; em 2003, para quatro
edies; em 2007, para cinco; e, em 2009, para seis edies.
em 1998, a revista britnica International Journal of Educational
Development (Revista Internacional do Desenvolvimento Educacional)
aumentou suas edies de quatro para seis ao ano.
em 2002, a revista chinesa Comparative Education Review (Revista da
Educao Comparada) aumentou suas edies de seis para 12 ao ano.
Entre as revistas novas que surgiram desde a virada do sculo, esto:
Comparative and International Education Review (Revista da
Educao Comparada e Internacional), lanada na Grcia em 2003;
Research in Comparative and International Education (Pesquisa na
Educao Comparada e Internacional), lanada no Reino Unido em
2006; e
Journal of International and Comparative Education (Revista
da Educao Comparada e Internacional), que foi lanada pela
Universidade da Malsia em 2012.
Naturalmente, muitos acadmicos da educao comparada publicaram
seus trabalhos em revistas que no eram desse campo especfico. Eles tambm
publicaram livros e contriburam com captulos para coletneas. A expanso
das oportunidades de publicao era, em parte, um reflexo da expanso do
ensino superior e, por consequncia, do nmero de acadmicos trabalhando
nas universidades, mas, ao mesmo tempo, um aumento de presso sobre os
acadmicos para que conduzissem pesquisas e publicassem suas constataes.
O terceiro aspecto do deslocamento geomrfico identificado por Becher e
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Mark BRAY
Trowler (2001) foi um aumento na presso para gerar renda. Essa presso foi o
resultado de uma tendncia geral entre os governos para reduzir sua participao
no financiamento das instituies de ensino superior, acompanhando a expanso
deste, que intensificou a competio entre as instituies, muitas das quais
buscaram aumentar suas receitas no governamentais por meio do recrutamento
de estudantes de outros pases que pagassem pelos cursos. Essa tendncia foi
particularmente marcante na Austrlia, onde o ensino superior para estudantes
estrangeiros tornou-se uma importante atividade econmica (NINNES;
HELLSTN, 2005; ZIPIN; BRENNAN, 2012). No decorrer desse processo, as
instituies e seu pessoal se tornaram mais orientados para fora. Esse fenmeno de
internacionalizao contribuiu mais ainda para o campo da educao comparada.
Relacionado com este mesmo fenmeno e constituindo mais um
deslocamento geomrfico importante, foi o advento da globalizao. Como
salientou Easton, em muitos aspectos, a globalizao um conceito antigo
com razes profundas, mas a escala, a natureza e o impacto da globalizao dos
anos de 1990 e dos anos da primeira dcada do sculo atual, com certeza, so
aspectos novos (EASTON, 2007, p. 7-8). Em alguns aspectos, a globalizao tem
revitalizado o campo da educao comparada, na medida em que tem enfatizado
as necessidades de adotar perspectivas transnacionais e de abraar novos temas
para anlise. No entanto, na outra direo, ela tem diludo o campo, porque h
um grande nmero de acadmicos que se imaginam como tendo perspectivas
internacionais ou comparadas, mas que, na verdade, tm embasamento muito
frgil, ou at inexistente, nas metodologias e tradies do campo (CROSSLEY;
WATSON, 2003, p. 1-11; MITTER, 2009, p. 98).
Por fim, outros deslocamentos geomrficos foram trazidos pela tecnologia.
Um aspecto desta tem sido o acesso, cada vez mais facilitado, a viagens areas
relativamente baratas, e isso tem facilitado o trabalho de acadmicos que desejam
conduzir pesquisas fora de seu pas. Talvez mais significativo, ainda, tenha sido
o advento da internet, que ampliou, imensamente, o acesso informao.
Acompanhando o desenvolvimento da internet, os e-mails permitem a
comunicao, quase instantnea, entre acadmicos ao redor do mundo e a baixo
custo. Outro feito das novas tecnologias foi introduzir mudanas na indstria
editorial. Muitas das novas revistas esto hospedadas apenas na internet e, entre
as mais tradicionais, a maioria tem adotado a publicao eletrnica ao lado da
impressa.
Devido, em parte, ao escopo global desses deslocamentos geomrficos,
houve uma tendncia diminuio das diferenas geogrficas no campo, do
tipo atrs destacado entre o livro escrito por Noah e Eckstein e o escrito por
Gu. Explorando a fundo esse aspecto, medida que a China prosseguia em sua
| 91
abertura e a lngua inglesa se alastrava, os acadmicos, nesse pas, dedicaram

mais ateno s abordagens metodolgicas e s literaturas dos pases ocidentais.
O intercmbio acadmico entre as duas culturas aumentou, facilitado pelas
tradues de materiais e pelas visitas mtuas dos dois lados.
No entanto, e apesar dos deslocamentos geomrficos, alguns aspectos do
campo da educao comparada permanecem to pronunciados no sculo atual
quanto foram em pocas passadas. Assim, em referncia aos comentrios de
Olivera a respeito da falta de coerncia disciplinar nos trabalhos apresentados
nos Congressos Mundiais das Sociedades de Educao Comparada de Paris
(1984) e do Rio (1987),1 pouco provvel que as anlises das apresentaes nos
congressos mundiais sucessivos mostrassem muita mudana nesse cenrio. Apesar
dos esforos para circunscrever o campo da educao comparada restritivamente,
ele permanece flexivelmente definido em todas as regies do mundo. As revistas
escritas em chins, alemo, ingls, francs, japons, coreano e espanhol podero
ser diferentes entre si nas suas nfases metodolgicas e nos temas abordados pelos
seus coautores, mas so muito semelhantes em seu ecletismo e no fato de eles
serem, metodologicamente, muito menos rigorosos do que a maioria dos puristas
no campo da educao comparada queria que fossem.
Concluses
questionvel at que ponto a educao pode ser considerada uma disciplina.
Becher e Trowler (2001) a consideraram como tal, mas nas categorias aplicada
e mole. Outros observadores a veriam como um campo de estudo que recebe
bem acadmicos de outras reas. No decorrer de dcadas ou at mesmo sculos, o
campo tem se desenvolvido consideravelmente, mas, como Olivera observou, um
educador no facilmente aceito como membro de uma comunidade cientfica a
no ser que j tenha se qualificado em alguma cincia social (OLIVERA, 1988,
p. 174). No entanto, Olivera argumentou em favor da identidade da educao
como disciplina e props que o termo educologia fosse amplamente adotado.
Considerando que no fcil enquadrar a educao como disciplina, o
campo da educao comparada est longe ainda de adquirir aquele status. A tribo
acadmica que atua sob o rtulo de educao comparada um agrupamento
pouco coeso de indivduos. Tem parentesco com outra tribo que opera sob o rtulo
1 Os Congressos Mundiais que se seguiram foram realizados em Montreal (1989), Praga (1992),
Sydney (1996), Cidade do Cabo (1998), Chungbuk, Coreia do Sul (2001), Havana (2004),
Sarajevo (2007), Istambul (2010) e Buenos Aires (2013).
92 |
Mark BRAY
de educao internacional, a qual, at certo ponto, habita o mesmo territrio.

J houve considervel cruzamento entre os membros das duas tribos, com a
inevitvel mistura de caractersticas aparecendo na prole desses cruzamentos
(WILSON, 1994, p. 450; TURNER, 2010, p. 268-270).
Uma das vantagens de um ambiente que recepciona bem acadmicos
de vrias disciplinas que a fecundao por cruzamento entre abordagens
permitida e at encorajada. Esse fenmeno ocorre at certo ponto na educao
comparada: economistas, socilogos, demgrafos e cientistas polticos se
encontram e se iluminam uns aos outros por meio de suas vrias perspectivas
em relao aos sistemas e aos processos educacionais em pases e culturas
diferentes. No entanto, em muitos aspectos, a intensidade dessa fecundao por
cruzamento decepcionante. Como ocorre nas universidades multidisciplinares,
onde as Faculdades de Direito, Cincias, Arquitetura, Odontologia e Educao
no evidenciam muito fluxo intelectual entre si e tendem a habitar territrios
intelectuais separados dentro de um mesmo espao geogrfico, o campo da
educao comparada compartimentado. Pode haver embates ocasionais entre
neomarxistas e positivistas; pode acontecer, mais raramente ainda, de eles
aprenderem uns com os outros, mas, de forma geral, eles tendem a se ignorar
mutuamente. As mesmas observaes valem para antroplogos e psiclogos ou,
no caso de especializaes por reas geogrficas, entre africanistas e sinlogos, por
exemplo.
Voltando distino feita por Becher e Trowler (2001) entre os campos
urbano e rural, a educao comparada, de forma geral, rural. Os pesquisadores
abarcam grandes trechos de territrio intelectual nos quais os problemas no se
apresentam nitidamente demarcados ou delineados e onde no existe o tipo de
competio feroz que se v na rea da tecnologia de microchips ou nas pesquisas
no campo de HIV/Aids, por exemplo. Trabalhar em equipe pode ser considerado
til na educao comparada, mas, mesmo quando existem equipes, estas tendem
a ter uma organizao relativamente frouxa. A opo comumente adotada
e considerada mais sensata a diviso de tarefas, com a justificativa de que os
tpicos a serem explorados so muitos e que, portanto, no faz sentido trabalhar
em um com o qual muita gente j est intensivamente engajada. Em comum com
os outros campos rurais de pesquisa, na educao comparada, o tempo para as
publicaes apareceram bastante longo, e trabalhos extensos como livros so
uma forma de produo acadmica importante, alm dos habituais artigos em
revistas cientficas.
No entanto, como os demais campos de investigao, o territrio da
educao comparada tem experimentado alguns deslocamentos geomrficos em
anos recentes. Os deslocamentos so provocados pela intensificao da intruso
do Estado no ensino superior, pelas demandas por maior desempenho por parte
| 93
de acadmicos e pelas presses financeiras. Outros fatores incluem os avanos

tecnolgicos e as mudanas geopolticas. Tais deslocamentos alteram as definies
que os grupos dentro do campo da educao comparada fazem de si prprios e
as formas de interao dos grupos e destes com os acadmicos de outras reas.
Determinados modos de pensar, tais como aqueles associados s polticas da
Guerra Fria, no esto mais na moda, enquanto outros, inclusive os relacionados
globalizao, esto em voga.
No entanto, o campo persiste em tolerar muito trabalho descritivo e de
baixa qualidade intelectual. Isso se torna visvel nos congressos dedicados
educao comparada, em que os processos de triagem dos trabalhos so menos
rigorosos que os processos para publicao. Assim, alm da presena de muita
interdisciplinaridade e disciplinaridade, h tambm a presena considervel da no
disciplinaridade. Alterando um pouco estas ltimas palavras, pode-se dizer que
o campo da educao comparada palco de muito pensamento indisciplinado,
no qual ideias nebulosas e mtodos de anlise idealizados sem rigor so tolerados
ao lado de trabalhos mais rigorosos. Entre os organizadores de congressos e de
publicaes, existem aqueles que defendem a situao com a justificativa de que
acadmicos indisciplinados, particularmente quando so novatos no campo, tm
a chance de informar seus ouvintes e de se tornar mais rigorosos no seu prprio
trabalho. Outros participantes e observadores diriam que esse ecletismo e falta
de disciplina prejudicial ao campo e ao progresso da investigao intelectual
(WISEMAN; ANDERSON, 2013).
Entre as relevantes observaes proferidas por Olivera, situa-se:
A princpio [] apenas um educador teria condies de desenvolver a
cincia da educao (da mesma maneira que a sociologia desenvolvida
por socilogos, a economia por economistas ou a demografia por
demgrafos), com a assistncia de outros cientistas sociais, mas sem
ser subserviente a estes. Por outro lado, geralmente, educadores no
so cientistas formalmente qualificados e, de toda forma, as exigncias
da sua profisso no lhes facultaria o tempo ocioso necessrio para
poder elaborar, cientificamente, os dados que renem no curso do seu
trabalho (OLIVERA, 1988, p. 175).
Essa observao oferece um forte argumento para que se pense no somente

no mbito das disciplinas individuais, mas transversalmente. O processo em si
requer uma anlise da natureza das disciplinas e dos fatores que contribuem para
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Captulo 3
ENFOQUES QUANTITATIVOS E
QUALITATIVOS NA EDUCAO
COMPARADA
As muitas possveis abordagens adotadas na pesquisa podem ser classificadas, grosso

modo, em quantitativas e qualitativas. Pode ser difcil determinar as fronteiras
entre as duas, e elas podero no ser mutuamente excludentes; no entanto, elas
merecem ateno na medida em que permitem vrios tipos de discernimento.
O captulo abre com uma descrio dos vrios enfoques e suas diferenas
em relao a finalidades, estruturas e teorias. Trata, tambm, das questes de
objetividade, valores e das relaes entre pesquisador e pesquisado. O foco do
captulo, ento, visa s abordagens quantitativas e qualitativas na pesquisa de um
dos tpicos mais proeminentes no campo da educao comparada, o letramento.
Primeiro, faz uma reviso dos argumentos apresentados por pesquisadores em favor
das duas tradies de pesquisa no campo e no letramento. O captulo segue com a
proposio de que entre os objetivos, tanto dos pesquisadores qualitativos como dos
quantitativos, h o propsito de responder s mesmas quatro perguntas, embora
difiram entre si nas abordagens. As perguntas querem saber como se pode descrever
e definir o letramento com preciso; onde ficam as variaes no letramento; o que
leva ao letramento; e quais so suas consequncias. Uma comparao feita entre
as abordagens quantitativas e qualitativas adotadas, para responder s perguntas,
sendo ilustrada com exemplos especficos extrados da respectiva literatura.
101
Mtodos quantitativos e qualitativos de pesquisa de educao

Em seu livro Educational Research Primer (Manual de pesquisa educacional),
Picciano fez uma comparao elementar entre os mtodos quantitativos e
qualitativos de pesquisa de educao. Ele defendeu que a pesquisa quantitativa
depende da coleta de dados numricos, os quais so submetidos anlise usando
rotinas da estatstica (PICCIANO, 2004, p. 51) e que, por outro lado, a pesquisa
qualitativa depende de significados, conceitos, contexto, descries e ambientes
(PICCIANO, 2004, p. 32). Quantidade, no caso, refere-se a volumes, dimenses,
enquanto qualidade refere-se essncia das coisas.
Entre os vrios tipos de pesquisa quantitativa, Picciano identifica: pesquisa
descritiva, correlacional, comparativa causal e experimental. Os mtodos de
pesquisa qualitativa incluem a etnografia, a pesquisa histrica e os estudos de
caso. Para explicar as diferenas entre os mtodos, Picciano fez comparaes entre
seus propsitos, fontes de dados, mtodos de coleta, anlise de dados e relatos. Por
exemplo, o propsito de um estudo correlacional quantitativo utilizar os dados
numricos para descrever as relaes entre as variveis e predizer as consequncias
dessas relaes, enquanto a finalidade de um estudo etnogrfico qualitativo
descrever e interpretar o fenmeno estudado em seu ambiente natural. As fontes
de dados so especficas para cada tipo de finalidade. A pesquisa correlacional faz
uso de dados quantitativos coletados de bancos de dados, resultados de testes,
pesquisas de levantamento e questionrios, enquanto a pesquisa etnogrfica
depende de observaes, anotaes de campo e at de fotografias ou vdeos.
Como prefcio sua descrio detalhada dos vrios mtodos de pesquisa
quantitativa e qualitativa, Picciano observou que [...] o grande debate sobre as
vantagens de um enfoque sobre o outro existe h sculos. Em vez de entrar nesse
debate, preferimos observar que ambas as abordagens gozam de muito respeito e,
quando forem executadas adequadamente, contribuem igualmente para as bases
de conhecimento (PICCIANO, 2004, p. 32).
A exemplo de Picciano, este captulo no perde tempo com a discusso
qualitativo versus quantitativo. Na tradio de outros que buscaram transcender
essa diviso (BRANNEN, 2005; ONWUEGBUZIE; LEECH, 2005; GORARD;
TAYLOR, 2004; GREENE, 2007; HOWE, 2003), examinamos como as duas
abordagens tratam questes sociais e educacionais fundamentais, fazendo escolhas
metodolgicas especficas para responder s perguntas especficas levantadas pelas
pesquisas.
Enfoques quantitativos
O objetivo premente dos mtodos de pesquisa de educao quantitativos
identificar as leis que podem contribuir para explicar e predizer o comportamento
102 |
dos fenmenos educacionais (ARY et al., 2010; BRYMAN, 1988; HARTAS,

2010). As leis de associao proclamam a existncia de uma dependncia funcional
entre os objetos, enquanto as leis de causalidade implicam a existncia de uma
sucesso fixa de eventos. O fato de as abordagens quantitativas se atrelarem a
um modo de raciocinar nomottico significa que o pesquisador considera que as
leis em questo so universais e que independem de diferenas de tempo e lugar.
Assim, tais leis possibilitam a explicao e a predio das relaes entre fenmenos
em quaisquer contextos.
Bryman (1988) afirmou que uma das preocupaes fundamentais da
pesquisa quantitativa estabelecer a existncia de causalidade. Pesquisas orientadas
pela pergunta Por qu? necessariamente buscam causas, tentam identificar
certos fatores causais e descartar outros por no o serem. O experimento um
mtodo particularmente eficaz para identificar relaes de causalidade, mas
muitos pesquisadores optam por pesquisas correlacionais, usando dados obtidos
de levantamentos, para acusar a existncia de causalidade. Como Bryman
sentenciou, para construir um argumento nessa base, os pesquisadores precisam
mostrar relaes entre duas variveis, comprovar que a relao no foi produzida
por uma terceira varivel e, ainda, mostrar que as variveis obedecem a uma
sequncia temporal lgica.
Por causa da adoo do raciocnio nomottico, as investigaes de
pesquisadores quantitativos tm a finalidade adicional de generalizar as constataes
e de aplic-las a populaes maiores e a outros locais de pesquisa. Alegam que isso
possibilitado pelo uso de amostras representativas e randomizadas nas pesquisas
experimentais. Esse esforo envidado pelos pesquisadores quantitativos, de
replicar suas constataes, mais um passo no intuito de fortalecer as alegaes
de aplicabilidade generalizada dessas constataes.
Acadmicos que argumentam a favor dos mtodos quantitativos
comparados juntam as finalidades da generalizao e da explicao, alegando
que a possibilidade de generalizar incrementada quando houver o Grfico 0.1
de maior diversidade nas variveis explicativas em questo (MAY, 2011). Dizem
que essa maximizao da variabilidade se torna possvel no nvel da sociedade,
justificando, assim, a utilizao de pesquisas transnacionais e transculturais (VAN
DE VIJVER; LEUNG, 1997).
Outra finalidade dos estudos quantitativos testar e verificar dedues,
hipteses ou teorias. Esse objetivo leva a pesquisa quantitativa a ter uma
natureza confirmadora e reflete a estrutura particular do processo desse tipo de
pesquisa. Diz-se que o processo comea com uma teoria geral; depois, passa para
a formulao de hipteses mais especficas e a operacionalizao de conceitos
na forma de variveis para fins de coleta de dados; e, por fim, passa anlise
estatstica dos dados coletados.
Enfoques quantitativos e qualitativos na Educao Comparada |
103
Essa abordagem estruturada da pesquisa um fator que define as tradies

quantitativas. Geralmente, os pesquisadores que adotam mtodos experimentais
e levantamentos quantitativos precisam tomar decises, logo no incio, sobre as
questes especficas a serem focadas, antes de desenharem instrumentos como
questionrios, para a coleta de dados, e procederem coleta em si. Assim,
frequentemente, possvel determinar o perfil geral das constataes desde o
comeo. Uma das consequncias dessa abordagem que o foco da pesquisa fica
restrito a um leque de conceitos muito estreito. Para poder estudar os conceitos,
estes precisam ser operacionalizados, isto , transformados em variveis que podem
ser observadas, mensuradas e relacionadas umas s outras. Como Bryman disse,
o mundo social tende a ser desfeito em pacotes menores, mais manobrveis:
classe social, preconceito racial, estilo de liderana, agresso, e assim por adiante
(BRYMAN, 1998, p. 22). Esses aspectos do mtodo quantitativo fazem com que
ele seja associado a preciso, rigor, confiabilidade e poder de persuaso. Dados
brutos so coletados por meio de procedimentos estruturados e sistemticos e so
suscetveis de verificao.
Essas caractersticas so reforadas por uma suposio presente na
metodologia quantitativa, de que os mtodos e os dados no so influenciados
pelo pesquisador. Como o contato entre pesquisador e os objetos da pesquisa
so mnimos, ou at inexistentes, mantida a imagem do pesquisador cientfico,
imparcial e objetivo. O pesquisador adota a perspectiva tica de uma pessoa
externa pesquisa, com um mnimo de contato ou envolvimento com os sujeitos,
reforando, assim, a ideia de que a pesquisa quantitativa objetiva e livre de
consideraes envolvendo valores. Questionrios so padronizados e esforos
envidados para randomizar as amostragens, com o intuito de reduzir, ou de
eliminar completamente, qualquer vis humano.
Enfoques qualitativos
A descrio que segue, das perspectivas da pesquisa qualitativa em relao
objetividade, valores e outras questes, tambm ilustra as diferenas e os contrastes
entre os dois enfoques, em termos de abordagens e finalidades das pesquisas
(GREENE, 2007; HARTAS, 2010). Na tradio qualitativa, a objetividade
contestada, e o processo de pesquisa e os fatos identificados so vistos como
sendo carregados de valores. Em vez de distanciamento entre pesquisador e
sujeitos da pesquisa, os pesquisadores qualitativos so frequentemente, eles
mesmos, os instrumentos de coleta de dados, em contato sustentado e ntimo
com seus sujeitos e relaes estabelecidas, em flagrante desacordo com a suposta
necessidade de manter a objetividade. Guba e Lincoln afirmam que [...] a ideia
de que as constataes so obtidas por meio da interao entre o investigador e
104 |
o fenmeno (o qual, nas cincias sociais, se constitui geralmente de pessoas)

frequentemente uma descrio mais plausvel do processo de investigao do que
a ideia que as constataes so obtidas por meio de observao objetiva (GUBA;
LINCOLN, 1994, p. 107).
Outro ponto relevante que o propsito premente da pesquisa qualitativa
captar as perspectivas e os pontos de vista do sujeito em relao a valores, aes,
processos e eventos. A pesquisa qualitativa apresenta a perspectiva -mico de
quem est conexo, que est do lado de dentro da pesquisa, empatizando com o
sujeito dela. Com o uso de mtodos como a observao detalhada e participativa
e as entrevistas em profundidade no estruturadas, os sujeitos da pesquisa gozam
de muito mais liberdade para compartilhar seus prprios pontos de vista, e o
pesquisador tende a ceder o controle do processo de investigao ao pesquisado.
Diferente da metodologia quantitativa, que busca leis explicativas gerais, a
abordagem qualitativa chega at a negar que tais leis possam ser encontradas. Assim,
os pesquisadores qualitativos adotam uma abordagem muito mais ideogrfica do
que nomottica e, portanto, eles amarram suas constataes a perodos e locais
especficos (BRYMAN, 1988; GREENE, 2007). Uma pesquisa realizada num
determinado lugar no tem como objetivo principal sua generalizao para outros
lugares; ao contrrio, seu foco est em eventos, processos e comportamentos no
contexto imediato. Ao mesmo tempo, em vez de se restringir a determinadas
variveis de interesse, a abordagem qualitativa mais holstica e natural,
examinando entidades sociais, como escolas em muitos nveis e dimenses. O
objetivo dessa abordagem , mais uma vez, obter uma compreenso interpretativa
e emptica, e tentar captar os significados que os sujeitos da pesquisa atribuem a
suas situaes, as quais, apesar de serem particulares, so holsticas.
Bryman (1988) observou que a ateno que os pesquisadores qualitativos
devotam s perspectivas dos seus informantes os leva a evitar estruturas
preconcebidas e ideias predeterminadas. Assim, seus estudos so permeados
por flexibilidade e abertura, bem diferente do trabalho dos pesquisadores
quantitativos, que tendem a determinar, de antemo, os conceitos que podero
ser operacionalizados e medidos. Os pesquisadores qualitativos podem ter
um problema de pesquisa especfico como foco predeterminado ou no.
Alternativamente, podem deixar as decises sobre os focos especficos para mais
adiante, durante o desenvolvimento da pesquisa, guardando, assim, um tempo
para o possvel surgimento de questes imprevistas, as quais podero ento ser
abordadas. Por tudo isso, mais apropriado caracterizar a pesquisa qualitativa
como sendo indutiva e exploratria do que como dedutiva e confirmatria.
As mesmas consideraes podem ser aplicadas posio ocupada pela teoria
na pesquisa qualitativa. Como os pesquisadores se atrelam muito perspectiva
de quem est dentro da pesquisa e a uma abordagem indutiva, flexvel e no
105
estruturada, usualmente, eles no comeam com uma teoria que desejam testar
ou validar. Uma teoria preconcebida pode ser vista como um constrangimento
para o processo de pesquisa e poderia no se encaixar bem com perspectivas
reveladas pelos sujeitos da pesquisa. Assim, a descoberta, a formao e o teste de
explicaes tericas fundadas ocorrem simultaneamente aos processos de coleta
e anlise de dados.
Finalmente, ao apresentar as constataes da pesquisa, em vez de explicar as
relaes estatisticamente comprovadas entre os conceitos precisamente delineados
e mensurados, os pesquisadores qualitativos tendem a oferecer descries ricas,
profundas e detalhadas. O detalhamento contribui para explicar as perspectivas
dos participantes e os significados que eles atribuem aos fenmenos objetos de
interesse. Ao mesmo tempo, os pesquisadores qualitativos vo alm da descrio
pura e simples, para analisar, interpretar e propor explicaes de situaes e
fenmenos complexos.
Consideraes para a educao comparada

Vrias das questes associadas ao uso de mtodos quantitativos e qualitativos
identificados tm importncia especial na pesquisa da educao comparada. Por
um lado, h certa presso em partes do campo, favorecendo o uso de mtodos
quantitativos. a expresso de uma tendncia dentro do campo da educao
comparada de, no decorrer do tempo, deixar para trs os estudos histricos e
explicativos com os quais comeou, em favor de estudos que utilizem informaes
estatsticas e procedimentos de anlise quantitativa. Alguns pesquisadores so
tentados a buscar explicaes que podem ser generalizadas e princpios universais
aplicveis, transversalmente, a sociedades e culturas em geral.
Ao mesmo tempo, acadmicos e formuladores de polticas so tentados a
aplicar teorias, prticas e polticas educacionais transnacionalmente e a buscar
solues globais para problemas globais. Bases de dados em grande escala, obtidos
por estudos internacionais de desempenho educacional e estatsticas educacionais
coletadas por agncias internacionais so muito atraentes, tanto para pesquisadores
novatos como para os mais experimentados, devido sua disponibilidade e
ao prestgio. Por fim, h de se considerar que as pesquisas encomendadas por
governos ou organizaes internacionais podero expressar uma preferncia pelo
uso de determinados mtodos e teorias nos seus termos de referncia.
Por outro lado, existem presses a favor de estudos qualitativos, s vezes,
na forma de uma reao insuficincia dos mtodos quantitativos. No campo
da educao comparada, os pesquisadores qualitativos compartilham uma forte
crena na importncia dos contextos culturais, polticos e sociais e adotam a
posio de que a educao no pode ser descontextualizada de sua cultura local.
106 |
Outro ponto que leva recomendao da pesquisa qualitativa a conscincia das

falhas e insuficincias das grandes massas de dados estatsticos transnacionais, que
so frequentemente utilizados sem levar em considerao os possveis vieses e nos
quais as comparaes entre unidades de anlise (geralmente o pas ou a nao) so
feitas sem considerar os contextos locais ou as variaes internas. A respeito da
questo da objetividade ou dos valores que permeiam todo esforo de pesquisa,
os pesquisadores qualitativos chamam a ateno para a necessidade de eles terem
sensibilidade maior em relao maior possibilidade de introduzir vieses ou de
trabalhar com premissas que no foram questionadas, quando eles trabalham fora
do contexto de suas prprias culturas. Eles alertam para a necessidade de envidar
esforos para ter esses vieses em mente e de questionar suas prprias premissas
enquanto investigam e tentam captar as premissas subjacentes s sociedades e s
culturas que suas pesquisas abordam.
Pesquisas quantitativas e qualitativas de letramento

No intuito de aprofundar a discusso e de cotejar os mtodos qualitativos e
quantitativos na esfera da educao comparada, este captulo descreve uma srie
de estudos direcionados para um nico tema, no caso, o letramento. O captulo
mostra que os dois tipos de pesquisa podem buscar respostas para questes que,
no fundo, so semelhantes. O letramento notavelmente um dos temas com os
quais os pesquisadores em educao comparada mais se ocupam, parcialmente,
por causa de sua grande influncia nas agendas de pesquisa de poderosas
agncias internacionais, como a UNESCO e o Banco Mundial (CROSSLEY;
WATSON, 2003). H uma abundncia de trabalhos sobre letramento publicados
em revistas cientficas da estirpe da Comparative Education Review (Revista da
Educao Comparada), International Review of Education (Revista Internacional
da Educao) e International Journal of Educational Development (Revista
Internacional do Desenvolvimento Educacional). Eles variam desde grandes
pesquisas quantitativas, investigando desempenho em letramento em escala
transnacional, at etnografias em profundidade em pequena escala.
Apesar das grandes variaes entre os mtodos de pesquisa, os contextos
e as questes abordadas, os estudos de letramento tm finalidades semelhantes.
Especificamente, todos buscam respostas para, pelo menos, quatro perguntas
bsicas:
1. Como se pode definir e descrever o letramento?
2. Onde ficam as variaes no letramento?
3. O que leva ao letramento?
4. Quais so as consequncias do letramento?
107
Alguns dos estudos que seguem se identificam, especificamente, como sendo

ou etnografias, ou pesquisas quantitativas em grande escala. Outros tm utilizado
uma mistura de mtodos. A distino simples feita aqui entre quantitativos e
qualitativos se baseia na natureza dos dados que apresentam. Para os fins desta
discusso, as pesquisas que apresentam resultados predominantemente na forma
de nmeros ou estatsticas so consideradas quantitativas e os estudos histricos
ou de polticas so agrupados sob o manto da tradio qualitativa.
Como se pode definir e descrever o letramento com preciso?

Tanto as pesquisas quantitativas como as qualitativas buscam responder pergunta
como definir e descrever o letramento com preciso, mas suas interpretaes e
abordagens so diferentes. As investigaes quantitativas buscam um mtodo
objetivo e preciso para medir o letramento e, frequentemente, o definem no
seu incio. O estudo de 2011 da International Association for the Evaluation
of Educational Achievement (Associao Internacional para a Avaliao de
Desempenho Educacional), com o ttulo Progress in International Reading Literacy
Study (PIRLS) (Estudo de Avanos no Letramento em Leitura Internacional),
refinou os conceitos apresentados em seus estudos de letramento anteriores e
definiu o letramento em leitura assim: a capacidade de entender e utilizar as
formas escritas da lngua conforme a sociedade requer e/ou o indivduo valoriza
(MULLIS et al., 2009, p. 11).
Outro estudo transversal de sociedades diferentes, a International Adult
Literacy Survey (Pesquisa Internacional do Letramento Adulto), comea com
uma definio do letramento funcional, a saber: a capacidade de entender e
utilizar informao impressa nas atividades cotidianas do lar, no trabalho e na
comunidade e realiza mensuraes em trs campos de letramento prosa,
documentos e letramento quantitativo (DARCOVICH, 2000, p. 369). Para
os pesquisadores, a pesquisa foi uma inovao, na medida em que mensurava
variaes no grau de letramento para cada um dos trs campos e, ainda, com
medies consideradas muito mais precisas do que uma simples classificao em
alfabetizado/analfabeto, como ocorria em muitos outros estudos.
Jennings (2000) sugeriu que o grau de 97,5% de letramento da populao,
registrado pelo governo da Guiana nos relatrios para as agncias internacionais,
estava inflacionado porque foi calculado com base nas matrculas nas escolas
primrias e no em avaliaes diretas de letramento em si. Utilizando os resultados
da pesquisa Functional Literacy Survey of Out of School Youth (Pesquisa de
Letramento Funcional entre Jovens Evadidos da Escola), que definiu o letramento
funcional como sendo a capacidade do indivduo de aplicar suas habilidades
de leitura, escrita, clculo e soluo de problemas bsicos em atividades nas
108 |
quais o letramento necessrio para poder atuar efetivamente no grupo ou na

comunidade, Jennings estimou que o ndice real de letramento na populao da
Guiana fosse 20 pontos percentuais mais baixo.
Ao lidar com um problema semelhante, Lavy e Spratt (1997) reclamaram
da impreciso, da falta de comparabilidade, das premissas questionveis, das
definies nebulosas e das interpretaes errneas que se encontravam nas
estatsticas nacionais baseadas em censos. Eles sublinharam a importncia de
solucionar esses problemas, para melhorar as polticas e os programas de combate
ao analfabetismo. Na pesquisa Morocco Literacy Study (Pesquisa de Letramento
do Marrocos), o foco do relatrio deles avaliou, diretamente e individualmente,
uma srie de habilidades no campo do letramento e, ainda, solicitou uma
autoavaliao das habilidades de leitura, escrita e matemtica bsica por parte dos
respondentes. Na comparao dos dois conjuntos de medidas, os pesquisadores
constataram que as autoavaliaes raramente subestimaram e, frequentemente,
superestimaram as habilidades de letramento. Os pesquisadores concluram que
os ndices de letramento saudveis [...] podem, na realidade, englobar uma alta
proporo de pessoas cujas habilidades de letramento so mnimas.
Em outro estudo semelhante, comparando e encontrando diferenas entre
os ndices de letramento obtidos de observaes objetivas (avaliaes diretas) e
subjetivas (autoavaliaes), em anlises de amostras da Etipia e da Nicargua,
Schaffner (2005) concluiu que as medidas de letramento aferidas nas pesquisas por
domiclio superestimavam os ndices em relao ao ndice real, particularmente
em pases onde a escolaridade mdia baixa, e ponderou que esse fato tinha
implicaes na avaliao de quantos anos de escolaridade so necessrios para que
a maioria dos alunos alcance o letramento de fato.
Na introduo ao seu estudo qualitativo, Maddox escreveu: Geralmente, os
processos de avaliao tm se concentrado em testes de habilidades com restrita
orientao, em vez de investigar como as pessoas tm aplicado essas aprendizagens
na sua vida cotidiana (MADDOX, 2005, p. 123). A afirmao descreve muito
bem a diferena entre as abordagens qualitativas e quantitativas, quando elas se
dirigem questo de como o letramento pode ser definido e descrito com o
mximo de preciso. Enquanto os pesquisadores quantitativos tm procurado
maneiras de avaliar e de medir as habilidades de letramento com maior preciso
e objetividade, a tendncia dos pesquisadores qualitativos tem sido olhar para os
sujeitos dos seus estudos, para obter ideias do que significa seu letramento para
os prprios indivduos; eles consideram que esta seja a melhor e mais precisa
representao possvel do letramento.
Outro exemplo vem do trabalho etnogrfico de Maddox, que estudou
mulheres em Bangladesh e constatou que, contrrio ideia do letramento
como uma prtica pblica associada ao desenvolvimento nacional, as atividades
109
de letramento eram, com frequncia, desempenhadas sub-repticiamente, num

ambiente discreto, devido a percepes de risco e vulnerabilidade associadas ao
letramento. Ademais, Maddox constatou que as mulheres que liam fluentemente
em lngua rabe no consideravam a leitura do Coro como forma de letramento,
embora essa habilidade pudesse melhorar o status de uma mulher na sua
comunidade. Nas explicaes que ofereceu para suas constataes, Maddox
informou que ele se apoiou em estudos descritivos de casos de mulheres individuais
e suas prticas de letramento e no em estatsticas.
Em sua pesquisa etnogrfica de indgenas peruanos, Aikman levantou as
seguintes questes: O que que os Harakmbut consideram como letramento?
e De que maneira os Harakmbut utilizam o letramento para prticas especficas
de desenvolvimento? (AIKMAN, 2001, p. 106-107). As perguntas foram
ento repetidas, mas desta vez luz dos discursos externos de desenvolvimento,
envolvendo as percepes do letramento e do desenvolvimento dos prprios
Harakmbut. Entre outras constataes, a autora observou que para esse povo
o letramento em lngua espanhola significava a promoo de seu prprio
desenvolvimento como povo e acesso a recursos para proteger e promover direitos
indgenas. O letramento em sua prpria lngua tinha vrias implicaes dentro do
grupo que Aikman estudou, inclusive valorizar sua cultura e, no sentido oposto,
intensificar a sensao de ser outro e a perda de status e prestgio na esfera mais
ampla da sociedade peruana.
Em mais uma tentativa de mostrar como o letramento percebido e interage
com as relaes de poder no cotidiano das pessoas, contrariando os discursos
profissionais, governamentais e das cincias sociais sobre o letramento como poder,
Rockhill entrevistou imigrantes de lngua espanhola na Califrnia a respeito das
suas histrias de vida. Reagindo s expresses de desejo de aprender a ler e escrever
por parte das mulheres entrevistadas, Rockhill levantou as seguintes perguntas:
Seu objetivo de obter empoderamento? De agir de acordo com seus direitos?
De resistir? Se for de resistir, a quem, a qu, e de que forma? (ROCKHILL,
1993, p. 163). Em referncia s discusses acadmicas e de polticas que alegam a
importncia do letramento para empoderamento nas esferas econmica, poltica
e cultural das atividades pblicas, ela questionou as alegaes afirmando:
Os conceitos de empoderamento, resistncia e direitos no condizem
com a maneira pela qual as mulheres que entrevistamos descrevem
seu desejo por letramento ou pensam sobre sua vida, nem com aquilo
que elas julgam ser significativo, nem com os conflitos que elas vivem
(ROCKHILL, 1993, p. 164-165).
Esses exemplos ilustram os contrastes entre os discursos acadmicos, polticos

e culturais sobre o letramento, de um lado, e como o letramento percebido
110 |
e vivido pelos sujeitos de tais investigaes, de outro. Alguns pesquisadores

qualitativos tm retratado, mais explicitamente, o contraste entre as intenes
dos educadores que trabalham com letramento e os que trabalham na promoo
do desenvolvimento, de um lado, e os que trabalham com recm-alfabetizados, de
outro. Na sua explicao de como os recm-alfabetizados de Gapun, em Papua,
Nova Guin, pegam os aspectos do letramento que tm mais utilidade para
eles, Kulick e Stroud observaram que as instituies de maior importncia para
os fomentadores do letramento, no caso, igrejas e escolas, eram, em grande parte,
meramente perifricas para os aldees. Os autores relataram que:
Os aldees de Gapun tm suas prprias percepes a respeito de ler
e escrever, geradas pelos seus prprios interesses culturais. Sempre
foram e continuam sendo as suas ideias e no aquelas geradas de fora e
culturalmente destoantes que eles aplicam ao uso da palavra escrita na
aldeia (KULICK; STROUD, 1993, p. 55).
Dyer e Choksi (2001), pesquisando as necessidades de letramento dos

nmades rabaris, na ndia, registraram que suas premissas a respeito das
necessidades de letramento dos sujeitos da pesquisa foram desmentidas pelas
percepes deles sobre o que o letramento significava na vida deles. Dada a
perspectiva desenvolvimentista e assistencialista que traziam das suas origens,
os pesquisadores esperavam que os rabaris usassem suas novas habilidades de
letramento, em particular de numerao, para ajudar as atividades pastoris e
abraar um programa de alfabetizao na esfera da vida pastoril, estruturado em
torno de seus prprios conhecimentos e experincias. O trabalho etnogrfico
desses pesquisadores revelou que, na realidade, os rabaris percebiam o letramento
como um meio de reduzir sua dependncia de outros e o associavam a uma
vida sedentria e possibilidade de oferecer aos filhos uma vida melhor, numa
economia no pastoril.
Para resumir, tanto os pesquisadores quantitativos como os qualitativos que
investigam o letramento tm abordado a questo fundamental de como definir e
descrever o letramento com preciso. Os estudos quantitativos atrs apresentados
tinham a finalidade de identificar um mtodo mais confivel e objetivo para
mensurar habilidades de letramento em face da situao de uso alternado de
estatsticas em nvel nacional e de medidas inteiramente subjetivas. A definio de
letramento foi normalmente feita ou presumida no incio da pesquisa e baseada
na literatura terica. Por outro lado, os estudos qualitativos de indivduos,
embora se preocupem com a questo da preciso, luz das percepes externas do
letramento, na verdade, enfatizam mais os significados atribudos pelos prprios
sujeitos da pesquisa e foca a ateno nas formas de utilizao do letramento
adquirido. As investigaes de polticas buscam retratar os significados que os
111
atores nacionais e internacionais que detm o poder de determinar as agendas

educacionais atribuem ao letramento e descobrir se seus conceitos e percepes
so compartilhados pelos pblicos-alvo de suas polticas. Ficou claro em todos
os casos que havia diferenas entre as medidas e as percepes do letramento dos
atores externos e as dos sujeitos das pesquisas, como, tambm, entre os prprios
sujeitos. Assim, surge uma segunda questo a que ambos os enfoques buscam
responder, cada um sua maneira, e que diz respeito localizao das variaes
no letramento.
Onde se encontram as variaes no letramento?

Um estudo etnogrfico do Programa Nacional de Letramento na Nambia,
conduzido por Papen (2001), comparou as prticas e os significados do
letramento em vrios contextos sociais e institucionais na esfera do programa,
entre os quais treinamentos para professores e eventos associados ao Dia Nacional
do Letramento. Baseado em anlises de documentao de polticas, relatrios
de avaliao, discursos polticos e em suas prprias observaes, a pesquisadora
afirmou que certas percepes/conceitos do letramento tinham ascendncia sobre
outras/outros e influenciaram as prticas de letramento utilizadas no programa.
Embora sua pesquisa focasse uma nica entidade geogrfica, a Repblica da
Nambia, ela conseguiu fazer uma srie de comparaes entre contextos diferentes,
constatando variaes em diversos nveis contemplados pela concepo mais
ampla de educao comparada (BRAY; THOMAS, 1995).
Outras pesquisas qualitativas tm investigado as variaes nos significados
atribudos ao letramento em diferentes lnguas e por parte de diferentes atores e
instituies. O estudo etnogrfico de letramento no contexto de uma comunidade
de pescadores no Alaska, nos Estados Unidos, realizado por Reder e Wikelund
(1993), descreveu os vrios significados sociais associados a prticas de letramento
da aldeia e as de fora e o conflito e a competio existente entre os dois tipos.
Eles constataram que as duas percepes de letramento estavam associadas a
instituies distintas. As prticas de letramento da aldeia foram atreladas Igreja
Ortodoxa e indstria de pesca, enquanto as de fora vinham da escola e das
agncias governamentais. Na mesma direo, o estudo etnogrfico de letramento
entre os Mende da Serra Leoa, realizado por Bledsoe e Robey (1993), descreveu
as vrias associaes e vantagens que favorecem a conquista de objetivos sociais
atribudas ao letramento em lngua inglesa e lngua rabe. Eles afirmaram que
o letramento nas duas lnguas tinha significados e funes diferentes: a lngua
rabe estava associada religio, ao ritual, ao segredo e a poderes sobrenaturais,
enquanto a lngua inglesa estava atrelada ao governo, burocracia, tecnologia e
riqueza material. Um ltimo exemplo a comparao feita por Robinson-Pant
112 |
(2000) entre os significados atribudos ao letramento por homens e por mulheres

no seu estudo etnogrfico com foco no letramento em Arutar, uma rea remota
do Nepal. Ela constatou que os conceitos dos homens educados em relao ao
letramento correspondiam equipe da agncia de cooperao que implementava
as aulas de alfabetizao, enquanto as mulheres viam o letramento em outra
perspectiva, no somente diferente, mas praticamente em oposio perspectiva
dominante, masculina e orientada pela agncia.
Os pesquisadores quantitativos, tambm, tm efetuado comparaes entre
os sexos em relao ao letramento, mas, em vez de investigar as diferenas entre
significados atribudos ao letramento, seu foco tem sido as diferenas entre as
habilidades de letramento. H vrios exemplos de estudos que investigaram
diferenas de desempenho e ndices de letramento associados a gnero.
Utilizaram avaliao direta ou autoavaliao solicitada aos sujeitos da investigao
(FULLER et al., 1994; JENNINGS, 2000). Outros acadmicos tm usado
mtodos quantitativos para examinar diferenas de desempenho em letramento
e ndices de letramento de acordo com: a lngua-me dos sujeitos das pesquisas
(EZZAKI; SPRATT; WAGNER, 1999; GUNAWARDENA, 1997); o tipo de
comunidade (urbana/rural) (FULLER; EDWARDS; GORMAN, 1999; LAVY;
SPRATT, 1997); o nvel de escolaridade (JENNINGS, 2000; LAVY; SPRATT,
1997); e o status socioeconmico (JENNINGS, 2000; LAVY; SPRATT, 1997).
Fuller, Edwards e Gorman (1999) realizaram um estudo comparado dos ndices
de letramento entre os estados mexicanos e em tempos diferentes. Por fim, os
estudos do IEA sobre as habilidades de leitura compararam pases diferentes,
focando e as habilidades de leitura de crianas, aferidas por meio de avaliao
direta. Os estudos compararam, tambm, grupos classificados por gnero, local
de nascimento, ocupao dos pais, gnero do educador e grande nmero de
outros fatores (ELLEY, 1994; MULLIS et al., 2003; MULLIS et al., 2009).
Em suas investigaes sobre variaes em letramento, as pesquisas
qualitativas relatadas concentraram sua ateno nas diferenas entre os significados
atribudos ao letramento por grupos de pessoas, indivduos, instituies e
falantes de diferentes lnguas e grupos com prticas diferentes. Suas constataes
foram apresentadas na forma de descries e citaes diretas. Em alguns casos,
as pesquisas consideraram que as diferenas entre os significados atribudos ao
letramento pelos educadores e seus alunos tinham implicaes nos resultados de
programas de letramento. Os pesquisadores quantitativos tm compartilhado as
mesmas preocupaes em suas comparaes de desempenho em letramento entre
muitos tipos de grupos diferentes. A constatao deles de que certos grupos tm
nveis mais baixos de desempenho no campo de letramento do que outros implica
a necessidade de encontrar meios para melhorar o nvel dos mais baixos. Foi
precisamente o objetivo de, pelo menos, um estudo experimental quantitativo que
113
comparou o desempenho de adultos participantes de um programa de letramento

funcional com o de outros participantes de um programa de letramento do tipo
clssico. A pesquisa comparou, tambm, as notas dos alunos em testes de leitura
antes e depois de sua participao nos programas (DURGUNOLU; NEY;
KUCUL, 2003). Neste ltimo caso, a ideia da comparao foi avaliar o impacto
das aulas de letramento. Esse interesse por parte dos pesquisadores est presente
em muitos outros estudos quantitativos e qualitativos que investigam os impactos
sobre o letramento de uma variedade de outros fatores. Tais estudos levantam
uma terceira pergunta fundamental qual ambas as linhas de pesquisa tentam
responder: o que leva ao letramento? Como ser mostrado a seguir, cada grupo
aborda a questo de maneira diferente.
O que leva ao letramento?

Mangubhai (1999) conduziu uma pesquisa experimental para descobrir se uma
determinada interveno educacional no Fiji, o projeto Book Flood (Enxurrada de
Livros), havia melhorado as habilidades de leitura entre os alunos participantes.
Outros pesquisadores quantitativos tm usado mtodos estatsticos para investigar
os impactos da educao escolar nos resultados de letramento. O estudo de Dexter,
LeVine e Velasco (1998) envolveu mulheres, letramento e sade na zona rural do
Mxico e hipotetizou uma relao entre a durao da escolaridade na infncia das
mulheres e seu desempenho em tarefas lingusticas relacionadas sade. O estudo
utilizou dados coletados por meio de observao direta e entrevistas, que foram
submetidos, posteriormente, anlise de regresso. Adotando outro mtodo
estatstico, Ezzaki Spratt e Wagner buscaram a resposta para as perguntas: A prescolaridade cornica facilita o letramento entre crianas marroquinas da zona
rural nas escolas primrias? Alguma vantagem obtida persiste at os anos escolares
posteriores nas escolas pblicas? (EZZAKI; SPRATT; WAGNER, 1999, p. 184).
Eles submeteram os dados coletados por meio de avaliao direta de habilidades
de leitura e de registros escolares de alunos, pais, professores e das prprias
escolas anlise de varincia (Anova). Seu intuito foi detectar diferenas entre as
habilidades de leitura de crianas falantes da lngua berbere e de crianas falantes
de lngua rabe e, ainda, entre as que tinham e que no tinham frequentado as
pr-escolas cornicas.
Fuller e seus colegas concentraram o estudo nas caractersticas e prticas de
escolarizao, visando determinar, por meio de anlises de regresso, o impacto
relativo de vrios fatores relacionados escola sobre o letramento em lngua
inglesa de crianas em Botsuana (FULLER; HUA; SNYDER, 1994) e sobre o
letramento precoce de crianas no Brasil (FULLER; EDWARDS; GORMAN,
1999), para obter ideias a respeito dos impactos de fatores como o tamanho da
114 |
escola e das turmas, o fornecimento de livros-texto, a qualificao e a satisfao

profissional do corpo docente, a frequncia dos exerccios ativos de leitura e
escrita e o tempo que os alunos passavam engajados em tarefas de aprendizagem
e tempo que passavam desengajados.
Ao investigar quais so os fatores que levam ao letramento, as pesquisas
quantitativas atrs descritas focaram sobre a questo mais especfica quais
foram as intervenes ou os insumos que mais contriburam para a aquisio
do letramento. Num estudo que avaliou o programa de letramento funcional
para adultos na Turquia, o foco foi sobre os insumos de um curso de letramento
(DURGUNOLU; NEY; KUCUL, 2003). Para determinar se os insumos
foram eficazes e avaliar o sucesso relativo do programa, os pesquisadores
compararam as notas dos participantes antes e depois do curso e tambm
as compararam com as notas de no participantes do programa. A explicao
oferecida para o fato de que algumas diferenas constatadas entre as notas antes e
depois do curso no foram estatisticamente significativas foi a durao insuficiente
do programa de letramento.
Um estudo qualitativo conduzido por Puchner (2003) em reas rurais do Mali
avaliou quatro programas de letramento, entrevistando e observando indivduos
que se alfabetizaram e outros que no se alfabetizaram depois de participar no
curso de letramento. Neste caso, o foco estava parcialmente sobre a qualidade dos
insumos. Os fatores que Puchner identificou para explicar o relativo insucesso do
programa incluram a falta de viso dos planejadores do programa, as fragilidades
e as omisses nos programas para mulheres e as condies inadequadas nas salas de
aula. Ao mesmo tempo, alm dos fatores relacionados aos insumos, a pesquisadora
identificou vrios fatores sociais, inclusive, as relaes entre os homens e as
mulheres, os papeis sociais atrelados a gnero, as restries sobre a comparecimento
das mulheres s aulas e as percepes da pouca utilidade do letramento na esfera da
lngua local. A identificao desses fatores proporcionou a percepo das reaes,
atitudes e expectativas dos participantes em relao ao programa.
Neste caso a abordagem adotada pela pesquisadora para identificar quais
fatores levam ao letramento ou o impedem consistiu em investigar at que ponto
as atitudes de candidatos ao letramento perante a educao alfabetizadora afetam
o grau de sucesso que alcanam na conquista de seu prprio letramento.
Outros pesquisadores compartilham semelhante abordagem em seus
trabalhos qualitativos. Betts (2003) relatou extensivamente suas pesquisas com
pessoas em reas rurais de El Salvador, investigando a participao delas nos
programas de letramento. Com explicaes mais refinadas do que as tradicionais
alegaes de obstculos ao acesso e falta de motivao, a pesquisadora descreveu,
detalhadamente, o que ela denominou de a poltica de ausncia, caracterizada
115
por resistncia e cooptao do discurso dominante que percebe o letramento

como poder.
Outros estudos qualitativos tm favorecido as percepes dos prprios
informantes para embasar as explicaes de sua participao ou no nos programas
de letramento. Por meio das entrevistas que conduziu com imigrantes mexicanos
em Los Angeles, Rockhill (1993) descobriu que as tentativas de mulheres de
se tornarem alfabetizadas eram dificultadas pelo poder dos maridos sobre elas.
Estas dependiam da permisso dos maridos para poder frequentar a escola.
Aparentemente, os maridos viam a educao e o letramento das mulheres como
uma forma de resistncia ao seu poder sobre elas.
Finalmente, vrios estudos qualitativos tm investigado os efeitos das
influncias da esfera internacional sobre o sucesso relativo de polticas de
letramento nas esferas nacionais. Mpofu e Youngman (2001) afirmaram que a
dominncia de uma abordagem tradicional no discurso internacional em relao
ao letramento, que teve forte influncia nas polticas nacionais de Botsuana e
Zimbbue, resultou em programas de letramento relativamente ineficazes. Mundy
(1993), em sua anlise de polticas de letramento na frica do Sul, argumentou
que no era possvel entender os esforos ou os resultados de programas de
letramento sem levar em considerao os determinantes externos, entre os quais
as mudanas na economia mundial; a posio da frica, cada vez pior, naquela
economia; e, tambm, a influncia das agncias de cooperao internacional, com
sua expertise sobre o desenvolvimento das polticas nacionais de letramento.
Quais so as consequncias do letramento?

Estudos qualitativos que buscam identificar as consequncias do letramento tm
registrado os tipos de utilizao dele, apresentado as percepes e as perspectivas
de recm-alfabetizados e interpretado os resultados finais do letramento com base
em retratos holsticos dos contextos nos quais o letramento utilizado. Aikman
(2001) constatou que seus informantes Harakmbut, no Peru, consideraram que
uma das consequncias do letramento em lngua espanhola para eles tinha sido
sua capacitao para promover seu programa de autodesenvolvimento e, tambm,
promover seus direitos indgenas. As mulheres do Nepal que participaram do
estudo de Robinson-Pant (2000) disseram acreditar que tinham adquirido uma
nova forma de identidade pblica, associada ideia de elas terem educao.
Ao mesmo tempo, elas tinham conquistado um espao social (a sala de aula),
um espao particular e voz individual, representada pelo uso da escrita para fins
pblicos e privados. Os imigrantes Hmong que Weinstein-Shr (1993) observou e
entrevistou nos Estados Unidos ganharam, com seu letramento, uma ferramenta
para negociar com novas instituies pblicas; uma ferramenta para a mediao
116 |
entre grupos culturais Hmong e americanos, um novo status social e, ainda, uma
ferramenta para o estudo da tradio oral Hmong. De modo semelhante, Maddox
(2005) interpretou o letramento das mulheres entrevistadas em Bangladesh como
um desafio ao patriarcalismo, na medida em que fortalecia a posio das mulheres
em relao aos homens e as permitia estabelecer seus direitos. No entanto, ao
mesmo tempo, o letramento criou novas formas de risco para as mulheres,
relacionadas vulnerabilidade introduzida por sua nova capacidade de se engajar
em instituies pblicas e manter correspondncia prpria com privacidade.
A pesquisa de Robinson-Pant (2001) utilizou mtodos etnogrficos para
explorar possveis elos entre o letramento e os resultados no campo da sade entre
participantes de um programa de letramento no Nepal. Ela relatou resultados
semelhantes queles obtidos por Puchner, a saber, que, apesar do registro de
algumas diferenas quanto aplicao de um teste de conhecimentos relacionados
sade, o comportamento dos participantes e dos no participantes em relao
busca de solues para sua sade foi bastante semelhante. A autora constatou que:
As entrevistas projetadas para delinear histrias de vida revelaram
um cenrio bastante complexo em relao s decises sobre a sade.
No revelaram falta de conscincia por parte das mulheres, mas,
sim, a existncia de uma srie de condies como: servios de sade
deficientes, aconselhamento inadequado sobre planejamento familiar,
oposio por parte do marido ou da famlia dele ao planejamento
familiar e baixo valor atribudo ao nascimento de uma menina, o que
levava as mulheres a tentarem outras vezes ter um filho (ROBINSONPANT, 2001).
Em contraste com o retrato holstico do letramento e do comportamento das

mulheres em relao sade, obtido por Robinson-Pant por meio de entrevistas,
vrios estudos quantitativos abordando o tema das consequncias do letramento
tm restringido seu foco a um nmero fixo de fatores objetivos, operacionalizados
e mensurados. No seu estudo, Dexter, LeVine e Velasco (1998) adotaram como
medida do grau de letramento o nmero de anos de escolaridade das mulheres
rurais mexicanas participantes. Tentavam estabelecer se, de fato, havia correlao
com as constataes de uma avaliao direta de seu desempenho perante tarefas
orais e escritas relacionadas a tpicos da sade. Schnell-Anzola, Rowe e LeVine
(2005) buscaram determinar se as habilidades de escrita e leitura intermediavam
a relao entre escolaridade e sade. Utilizando dados obtidos em entrevistas com
161 mes venezuelanas e a avaliao direta do grau de letramento delas e suas
habilidades de comunicao sobre tpicos relacionados sade, eles propuseram
a hiptese de que o caminho que leva da escolaridade da me at os resultados
na sade do filho consiste nos seguintes passos: os anos de escolaridade da me
afetariam seu letramento e suas habilidades lingusticas, as quais, por sua vez,
117
afetariam as habilidades relacionadas sade, tais como entender mensagens

sobre a sade, e isso afetaria a utilizao dos servios de sade por parte da me e,
assim, afetaria a situao da sade da criana.
Outros estudos quantitativos investigaram as consequncias econmicas do
letramento. Dados da International Adult Literacy Survey (Pesquisa Internacional
de Letramento de Adultos) revelaram relaes entre as avaliaes diretas de
letramento funcional realizadas pela pesquisa e o sucesso econmico dos
indivduos, expresso em termos de seus rendimentos. Como Darcovich explicou:
Os trabalhadores com graus de letramento mais altos geralmente
ganham mais do que os com habilidades mais fracas, embora a
constatao no seja consistente em comparaes entre pases ou entre
nveis. Quando houver uma influncia do letramento sobre a renda,
esta se manter, mesmo descontando influncias relacionadas a gnero,
escolaridade dos pais e escolaridade do respondente (DARCOVICH,
2000, p. 375).
Nesse caso os pesquisadores utilizaram controles estatsticos para simplificar

o tipo de situao complexa com a qual Robinson-Pant se deparou em seu estudo
qualitativo de pequena escala, embora holstico.
Concluses
Os muitos estudos sobre letramento apresentados neste captulo exemplificam
bem as caractersticas bsicas de suas respectivas metodologias. Entre os estudos
quantitativos, particularmente aqueles que desenvolvem estudos transversais,
fazendo comparaes transnacionais, alguns buscam explicaes que podem ser
generalizadas e abranger outros contextos.
Alguns tentam identificar relaes causais ou associativas por meio de
experimentos e o uso de modelos e tcnicas estatsticas. Eles tendem a definir e a
afirmar suas perguntas orientadoras de pesquisa claramente logo no incio, para,
ento, passar a uma descrio detalhada do mtodo, da coleta e das fontes de
dados, da mensurao das variveis e dos procedimentos de anlise dos dados. As
conceituaes tericas, inclusive a do letramento, so operacionalizadas na forma
de variveis, as quais os pesquisadores se esforam para medir com preciso.
Os dados so obtidos por meio de avaliaes diretas, de testes de leitura e de
observaes objetivas diretas. Raramente as vozes dos pesquisados so audveis
nesse tipo de pesquisa.
Por outro lado, os estudos qualitativos tendem a embasar-se nas percepes
dos sujeitos da pesquisa, as quais incluem os significados que eles atribuem
ao letramento e as razes e explicaes que eles mesmos oferecem. Os estudos
118 |
qualitativos concentram sua ateno sobre contextos especficos de pequena

escala. Em vez de se limitarem a determinadas variveis, eles tentam oferecer um
retrato mais holstico dos significados, dos usos e das prticas de letramento.
Tais estudos pendem para o lado exploratrio e expositivo. Seus relatrios
no se encaixam numa estrutura rgida e no comeam colocando perguntas ou
apresentando hipteses. Suas descries so bastante detalhadas e imbudas de
interpretao e de teorizao.
Apesar das diferenas, ambas as abordagens lidam com quatro
questionamentos bsicos a respeito do letramento, e suas diferenas at
contribuem para a obteno de respostas mais completas. Como podemos definir
e retratar o letramento com preciso? A resposta dos pesquisadores quantitativos
a de que precisamos encontrar meios de mensurar habilidades de letramento com
maior preciso. A resposta dos pesquisadores qualitativos a de que precisamos
descobrir como as pessoas utilizam e praticam o letramento de fato e no apenas
escutar o que atores externos dizem sobre como as habilidades de letramento
deveriam ser usadas.
Onde ficam as diferenas em letramento? As respostas dos pesquisadores
quantitativos dizem que devemos medir as diferenas em habilidades de letramento
entre grupos e, ento, investigar se essas diferenas ocorrem aleatoriamente ou
se so significativamente diferentes. A resposta dos pesquisadores qualitativos
a de que devemos examinar como os significados e as utilidades atribudas ao
letramento por um determinado indivduo ou grupo diferem daqueles atribudas
por outros.
O que leva ao letramento? Os pesquisadores quantitativos respondem que
ns devemos determinar quais so os insumos (que poderiam ser alterados ou no)
capazes de melhorar as habilidades em letramento ou os ndices de letramento.
Os pesquisadores qualitativos, tomando como dados os insumos do processo
de letramento, respondem que devemos descobrir como as atitudes perante o
letramento e o processo de letramento dos participantes podero facilitar ou
impedir a aquisio dele. Com efeito, eles dizem que ns precisamos descobrir
quais so os insumos em termos de polticas que so propensos a contribuir para
fomentar ou prejudicar os esforos envidados para potencializar os processos de
letramento.
Quais so as consequncias do letramento? A resposta dos pesquisadores
quantitativos que ns precisamos determinar se e como o letramento contribui
para melhorar outros aspectos da vida pessoal e social. Os pesquisadores
qualitativos respondem que no se deve negligenciar a possibilidade de que os
recm-alfabetizados venham a experimentar consequncias adversas, alm dos
benefcios do letramento.
119
Dado o foco deste captulo sobre um s aspecto e as comparaes feitas

entre os estudos que utilizam uma ou outra das abordagens para pesquisar o
mesmo aspecto, o que podemos adicionar ao debate metodolgico entre mtodos
quantitativos e qualitativos a pergunta: esses mtodos so compatveis? Para
responder, podemos formular outra questo hipottica. Como seria se tivssemos
apenas o discernimento oferecido por somente um ou outro desses mtodos?
Como seria, por exemplo, se apenas soubssemos o que significava o letramento
para os alfabetizados e como eles faziam uso de suas habilidades de letramento,
mas no tivssemos como saber se, baseados na autoavaliao de suas habilidades
no campo do letramento, eles fossem capazes de desempenhar aquilo que a
sociedade espera que os letrados sejam capazes de fazer. Como seria se soubssemos
perfeitamente que insumos educacionais contribuem para expandir o letramento,
mas nada a respeito dos fatores subjetivos que influenciam a deciso de as pessoas
frequentarem a escola ou no, ou se elas consideram relevantes ou apropriados os
contedos do letramento e, portanto, se estes devem ser mantidos? Pensando dessa
forma, fica claro que, apesar das diferenas marcantes, dos pontos fortes e fracos
de cada enfoque, os acadmicos somente podero chegar a uma compreenso
mais profunda das questes educacionais mais importantes utilizando ambas as
abordagens.
A ltima questo tratada por este captulo foi a maneira pela qual os
enfoques quantitativos e qualitativos tm sido usados especificamente em
relao pesquisa na educao comparada. De todos os estudos de letramento
passados em revista neste captulo, aqueles que tratavam de fazer comparaes
entre pases foram os estudos transnacionais quantitativos de desempenho em
letramento. Enfoques quantitativos foram usados, tambm, para comparar
ndices, habilidades e desempenho em letramento em nveis subnacionais. Mesmo
quando se restringiram a um s local, os estudos quantitativos fizeram questo
de efetuar comparaes explcitas entre uma srie de aspectos, inclusive, os
modos de medir habilidades de letramento, os mtodos inovadores e os mtodos
clssicos de ensino, as experincias escolares, os currculos, os grupos lingusticos
e os insumos e produtos. Os estudos qualitativos comentados dirigem seu foco
sobre o contexto e, geralmente, ficam restritos a um s local, frequentemente, no
nvel reduzido de aldeia ou distrito. No entanto, de modo semelhante aos estudos
quantitativos, os estudos qualitativos tambm efetuaram comparaes em vrias
dimenses, nas esferas das polticas, da cultura e dos indivduos, e incluram os
diversos significados atribudos, as formas de uso efetuadas, os valores associados,
os insumos e os resultados do letramento.
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Parte II
Unidades de Comparao
Captulo 4
COMPARAES ENTRE LUGARES

Maria MANZON
Tradicionalmente, o foco das anlises de educao comparada tem sido nas

entidades geogrficas como a unidade de comparao. Como este livro mostra,
as comparaes podem ser feitas utilizando uma srie de outras unidades para
anlise, entre as quais, culturas, polticas, currculos e sistemas. Mesmo assim, at
essas reas alternativas se encontram inextricavelmente atreladas a uma ou mais
localidades. Portanto, a investigao das respectivas entidades geogrficas como
aspectos focais de pesquisas no campo de educao comparada essencial.
Bray e Thomas (1995) projetaram um cubo para facilitar a classificao
de estudos de educao comparada por nvel e por tipo. Eles admitiram que sua
classificao no era exaustiva e que seria possvel identificar e adicionar outras
unidades. Este captulo concentra-se sobre a dimenso geogrfica/espacial do cubo e
explora outras unidades que o cubo no contempla especificamente. Tomando como
referncia o artigo de Bray e Thomas, a autora faz uma reviso da literatura que tem
aparecido desde quando o artigo deles foi publicado. Os objetivos desse exerccio so
trs: primeiro, delinear os meandros do discurso sobre unidades de anlise desde a
publicao do artigo; segundo, explicitar algumas das unidades, as quais, no modelo
de Bray e Thomas, eram meramente implcitas; e terceiro, selecionar exemplos do
uso de lugares como unidades de comparao em apenas um nvel e, tambm, em
mltiplos nveis, com o intuito de identificar questes metodolgicas.
O captulo est dividido em quatro sees. A primeira seo comenta
algumas abordagens tpicas das pesquisas de educao comparada e, em seguida,
faz algumas observaes sobre o modelo de Bray e Thomas. A terceira seo
a mais longa e seu foco a dimenso espacial/geogrfica. A seo apresenta
exemplos de entidades geogrficas usadas como unidades de anlise. A seo final
oferece um resumo de alguns pontos metodolgicos que pesquisadores poderiam
levar em considerao quando fazem comparaes entre lugares.
127
Abordagens e ferramentas gerais para as anlises de educao

comparada
Primeiro, preciso comentar a expresso unidade de anlise. Nas pesquisas em
cincias sociais, a unidade de anlise se refere maior unidade estudada. Representa
a resposta pergunta a respeito de quem ou o que est sendo analisado. As
unidades de anlise mais comuns so indivduos, grupos, organizaes, artefatos
sociais e interaes sociais. Na literatura de sociologia comparada encontra-se
uma distino adicional em que as unidades de anlise podem ser observacionais
ou explicativas (RAGIN, 2006). As unidades observacionais so as que so usadas
nos processos de coleta e anlise de dados, enquanto as unidades explicativas so
as usadas para explicar os padres constatados nos resultados obtidos.
Neste captulo, as unidades de anlise geogrficas so usadas em ambos os
sentidos. Por um lado, elas indicam o nvel no qual a coleta de dados realizada
(por exemplo, individual, institucional, regional ou em mltiplos nveis) e, por
outro, os vrios nveis nos quais as explicaes tericas podem ser ambientadas.
A maioria dos estudos de educao comparada tem sido de natureza
espacial/geogrfica, investigando fenmenos educacionais em diferentes lugares.
Tradicionalmente, tem-se optado por grandes unidades macrossociais de anlise,
particularmente, o estado-nao (SADLER, 1900; KANDEL, 1933; BEREDAY,
1964; FAFUNWA; AISIKU, 1982; GU, 1986, entre outros).
Entre as vrias finalidades que motivam o uso de comparaes (veja, por
exemplo, PHILLIPS; SCHWEISFURTH 2007, p. 7-25), duas merecem ateno
especial devido ao seu poder de modelar os mtodos de pesquisa. Uma interpretativa
e a outra analtico-causal. Os estudos interpretativos buscam entender os
fenmenos educacionais, enquanto os analtico-causais buscam elucidar a causao
e a complexidade causal e identificar aquelas configuraes de condies causais
que produzem resultados mais semelhantes ou mais diferentes. Ragin e Amoroso
(2011) observaram que os mtodos comparativos podem ser usados para explicar
semelhanas ou diferenas nos resultados. O Quadro 4.1 classifica estudos de caso
comparados em quatro tipos fazendo distines entre sistemas/casos e resultados.
Quadro 4.1 Anlises de estudos de caso comparados
Sistemas mais semelhantes Sistemas mais diferentes
(Sms)
(Smd)
Resultados mais semelhantes
(Rms)
(Rms) (Sms)
(Rms) (Smd)
Resultados mais diferentes

(Rmd)
(Rmd) (Sms)
(Rmd) (Smd)
Fonte: BERG-SCHLOSSER, 2001, p. 2430.
128 |
Maria MANZON
J em relao aos estudos interpretativos, o enfoque do Bereday merece ser

comentado. Em seu livro clssico (1964), Comparative Method in Education (O
mtodo comparativo na educao), o autor concebeu o campo em termos de
estudos de reas (dentro de um pas ou regio) e estudos comparativos (isto ,
a comparao simultnea de vrios pases ou regies). Seu mtodo de anlise
comparada em quatro passos particularmente interessante. Ele consiste em
descrio, interpretao, justaposio e comparao simultneas. O autor
explicou que a ideia da justaposio estabelecer o critrio que permite que
uma comparao vlida possa ser feita e, tambm, a hiptese para qual feita
(BEREDAY, 1964, p. 9-10).
Figura 4.1 O modelo de Bereday para a conduo de estudos comparados
Fonte: BEREDAY, 1964, p. 28.
Comparaes entre lugares |
129
Um requisito para qualquer estudo comparado estabelecer parmetros

para a comparabilidade inicial das unidades de anlise selecionadas. De forma
geral, possvel fazer anlises proveitosas quando as unidades de comparao
tm o suficiente em comum para tornar significante a anlise de suas diferenas
(BRAY, 2004, p. 248). Portanto, essencial que se estabelea uma dimenso de
compartilhamento na qual dois casos/contextos ou mais possam ser comparados
como requisitos para uma compreenso vlida (STEINER-KHAMSI, 2009). Em
vez de fazer a identificao mecnica de similaridades e diferenas entre dois ou
mais lugares, preciso examinar o contexto subjacente aos aspectos em comum
e s diferenas e sua relevncia para o aspecto causal do fenmeno educacional
em pauta. Em outras palavras, para ter significncia, um estudo comparado deve
ser capaz de identificar o grau de semelhana ou de diferena e a razo por disso,
identificando as causas envolvidas e suas inter-relaes. Kubow e Fossum (2007)
criaram uma ferramenta bastante til nesse aspecto, com a justaposio em box
das comparaes entre pases selecionados, em relao aos fatores demogrficos,
geofsicos e sociopolticos que influenciam a educao (Quadro 4.2).
No caso de comparaes que buscam desvelar relaes de causa e efeito
em dois casos ou mais, a identificao dos parmetros de comparabilidade
levada adiante, na medida em que se enfatiza sua relevncia causal para a questo
educacional em tela. Ragin identificou trs passos bsicos para as pesquisas
orientadas para casos:
1) procuram-se as semelhanas subjacentes entre as unidades de
comparao que levem a um resultado comum;
2) verifica-se a relevncia causal das semelhanas identificadas para o
fenmeno de interesse; e
3) com base nas semelhanas identificadas, formula-se uma explicao
geral (RAGIN, 1987, p. 45, 47-48).
Existem casos em que as unidades de comparao so diferentes, mas os

fenmenos educacionais em ambas tm o mesmo resultado (veja Smd-Rms no
Quadro 4.1). Como explicou Ragin:
Os pesquisadores devem levar em conta a possibilidade de certas
caractersticas, aparentemente diferentes (como, por exemplo,
sistemas de incentivos qualitativamente diferentes), terem as mesmas
consequncias. Elas tm uma equivalncia causal num nvel mais
abstrato, um nvel que no suscetvel observao direta. Portanto,
poder haver uma diferena ilusria entre dois objetos, a qual, na
verdade, a causa subjacente que eles tm em comum se for analisada
num nvel mais abstrato (RAGIN, 1987, p. 47).
130 |
Maria MANZON
Quadro 4.2 Pontos de convergncia em contextos diferentes

Brasil
frica do Sul
Caracterstica
A cultura brasileira tem sido
influenciada por trs grupos
tnicos principais: os povos
indgenas ou ndios, os
europeus portugueses e os
africanos, estes devido ao
histrico de importao de
escravos no Brasil, particularmente para trabalhar nas
plantaes das zonas costeiras.
Caracterstica
Cerca de trs quartos da
populao sul-africana
de descendncia africana,
10,9% so descendentes de
europeus (britnicos ou holandeses, na sua maioria),
8,9% so de descendncia
mista e 2,6% so descendentes de asiticos, principalmente, indianos.
Resultado
Sculos de intercasamento
e mistura racial e cultural
tm moldado a populao brasileira. O resultado
uma raa brasileira distinta e mais unificada. Embora
a maioria dos brasileiros no
descenda estreitamente de
uma s raa, mais da metade da populao se autodeclara branca.
Implicaes educacionais
A despeito das evidncias
apontando as limitaes
educacionais impostas aos
grupos tnicos menos privilegiados, o fato de que
a maioria dos brasileiros se
identifique com o grupo tnico dominante, o de maior
prestgio, tem levado a uma
recusa generalizada de
aceitar que o racismo seja
um problema srio ou de reconhecer seus efeitos deletrios no aspecto de acesso
diferenciado educao.
Demografia e
as implicaes
educacionais
De que forma as
caractersticas
da populao
afetam a educao?
Resultado
A doutrina de separao
racial se afirmou fortemente
em 1948, com a chegada
ao poder do Partido Nacionalista com sua doutrina de
apartheid e mais ainda
com a criao do sistema
de educao bantu, em
1953, outro sistema para
pessoas de cor (mistas),
em 1963, e para indianos,
em 1965.
Implicaes educacionais
O antigo sistema de separao formal e a instalao
de quatro sistemas escolares distintos constituram a
formalizao de acesso e
oportunidades diferenciadas nas estruturas educacionais, at o surgimento
de dissenso cada vez mais
forte nas dcadas de 1970 e
1980, que levou ao desmantelamento do sistema e
eleio de Nelson Mandela,
em 1994, como o primeiro
presidente sul-africano pertencente maioria racial.
Fonte: KUBOW; FOSSUM, 2007, p. 129.

131
Ragin cita, tambm, exemplos de casos aparentemente semelhantes, isto

, que exibem um compartilhamento ilusrio de aspectos (RAGIN, 1987,
p. 47), mas cujos resultados foram bem diferentes (veja Sms-Rmd no Quadro
4.1). Em situaes assim, o comparatista deve tentar identificar a diferena
com significncia causal que explique os resultados contraditrios de unidades
relativamente semelhantes. Ragin concluiu dizendo que, ao examinar as diferenas
e as semelhanas no contexto, torna-se possvel determinar como combinaes
de condies diferentes podem ter a mesma significncia causal e como fatores
causais semelhantes podem atuar em direes opostas (RAGIN, 1987, p. 49;
veja, tambm, RAGIN; AMOROSO, 2011). Nesse aspecto, Crossley (2009), que
sempre insistiu na centralidade do contexto nas pesquisas educacionais, louva o
cubo de Bray e Thomas (1995), caracterizando-o como um modelo til na medida
em que permite a justaposio e a comparao de nveis de contextos diferentes.
Possivelmente, esses pontos metodolgicos encontraro ressonncia nas
comparaes, no somente de lugares, mas tambm de outras unidades de
anlise abordadas no presente livro. Para os fins deste captulo, as abordagens
metodolgicas servem como uma lente atravs da qual os casos ilustrativos de
estudos comparados podem ser examinados e avaliados. Entidades geogrficas
oferecem uma variedade de aspectos que podem ser o foco de pesquisas em
educao, desde o macronvel de regies mundiais at o micronvel da sala de
aula e do indivduo.
O quadro de Bray e Thomas para anlises de educao

comparada
O cubo de Bray e Thomas possibilita uma abordagem tridimensional da
categorizao dos vrios focos das pesquisas comparativas. A primeira dimenso
geogrfica/espacial e subdividida em sete nveis. A segunda corresponde a
agrupamentos demogrficos no vinculados a locais, e a terceira dimenso
consiste nos aspectos da educao e da sociedade. Nas anlises comparadas, essas
trs dimenses so identificveis como respostas s perguntas: Onde?, Quem?
e O qu?, respectivamente.
Desde os anos de 1970, pesquisadores acadmicos vm abordando a noo
de espao cada vez mais, como, por exemplo, Sobe e Fischer (2009) e Symaco
e Brock, (2013), sugerindo a existncia de ume tendncia espacial na rea de
pesquisa fora do campo da educao comparada. Um deles Lefebvre (1991), que
concebeu o espao como sendo uma produo social, fundamentado em valores
que afetam as percepes e as prticas sociais. Esses pesquisadores examinam o
espao atravs de uma lente social em vez de enxerg-lo numa perspectiva natural
132 |
Maria MANZON
ou de lugar. Esse conceito encontra ressonncia na viso daqueles que, ao admitir

os impactos sobre a educao comparada decorrentes de mudanas geopolticos,
tm trazido tona unidades de anlise adicionais e novos espaos para fins de
comparao (COWEN, 2009a; CROSSLEY; WATSON, 2003; WELCH,
2008). Eles sugeriram que, ao lado da dimenso cultural, devem ser focadas as
dimenses polticas e econmicas, com relevncia para a educao, quando se
fizerem os agrupamentos de lugares para fins de comparao. Rappleye props que
o espao deve ser entendido vis--vis o espao coletivo internacional, e o espao
socioespecfico das relaes entre pases (RAPPLEYE, 2010, p. 74). Essas vrias
modalidades de espaos, as quais poderiam ser inseridas na dimenso espacial/
geogrfica do cubo de Bray e Thomas, incluem uma classificao geogrfica
baseada na histria colonial, na religio, nas alianas econmicas e na cultura
epistmica. No que tange histria colonial, por exemplo, os pases da frica
subsaariana poderiam ser classificados como ex-britnicos, ex-franceses, ou exportugueses e oferecem terra frtil para comparaes. Nesse sentido de religies e
histrias polticas em comum, a pesquisa de Silova, Johnson e Heyneman (2007)
que investiga seis naes da sia Central recm-independentes e o Azerbaijo
uma boa ilustrao. Outra seriam os blocos econmicos regionais como unidades
para comparaes. Como Cowen explicou:
Esses blocos tm emergido na Europa ocidental e central, na Amrica
do Norte, no leste e no sul asitico e na Amrica do Sul. Eles envolvem
equivalncias educacionais, trabalho profissional mvel, novos elos
entre universidades e empresas de pesquisa e desenvolvimento,
como tambm novas formas de identidade hbrida para indivduos.
Podem levar convergncia de alguns aspectos da educao como,
por exemplo, os currculos e formas de avaliao de sistemas outrora
nacionais e separados (COWEN, 2002, p. 275).
fcil acomodar blocos regionais no cubo no nvel reservado a regies

mundiais. Apesar da emergncia dessas unidades sociais de convergncia, h,
tambm, uma tendncia na direo oposta, de divergncia, que se manifesta
na existncia de grupos sociais com um sentimento de identidade subnacional
muito forte, como, por exemplo, aquilo que existe entre os bretes, os catales
e os escoceses (COWEN, 2000a, p. 5). Por sua vez, estes ltimos abrem outros
focos apropriados para comparao. Neste sentido, Cowen chegou concluso de
que os pesquisadores comparatistas esto atualmente sendo convidados a jogar
xadrez em pelo menos oito ou nove dimenses (COWEN, 2000b, p. 340).
O fenmeno contemporneo da dispora do conhecimento (WELCH, 2008)
est relacionado com os efeitos da globalizao econmica, levando formao de
novas comunidades epistmicas que transcendem fronteiras nacionais e regionais.
Outro acontecimento que apresenta novos cenrios para anlises comparadas
133
o crescimento das universidades virtuais (GURI-ROSENBLIT, 2001) e salas

de aula virtuais, resultado do desenvolvimento da tecnologia de informao e
comunicao. Essas entidades virtuais no existem no espao fsico tangvel, mas,
sim, no ciberespao. Embora a sala de aula mantenha seu status de unidade de
anlise (nveis 5 e 6 do cubo), a modalidade virtual de ensino-aprendizagem tem
introduzido novos elementos e foras nessa experincia comparada.
A discusso traz tona algumas perspectivas alternativas em relao
ao uso de entidades com fundamento geogrfico como unidades de anlise.
Pesquisadores acadmicos tm identificado unidades espaciais derivativas que
surgem em face de mudanas geopolticas, econmicas, sociais, socioculturais e
tecnolgicas. Entre eles esto agrupamentos culturais (de acordo com religio,
lngua ou grupo tnico), agrupamentos poltico-econmicos e comunidades
epistmicas. O quadro original de Bray e Thomas oferece, ainda, a possibilidade
de incluir essas unidades derivativas, e estas so inextricavelmente atreladas a uma
ou mais localidades. A seo a seguir explora exemplos concretos de anlises em
educao comparada que utilizam os vrios nveis espaciais do cubo como focos
de comparao e, tambm, as unidades tradicionais de anlise como as unidades
espaciais alternativas.
Entidades geogrficas como unidades de anlise

Esta seo se concentra na dimenso geogrfico/espacial do cubo de Bray e
Thomas. A discusso comea com os sete nveis geogrficos representados na face
de frente, desde o nvel mais alto, de regies mundiais/continentes, at o nvel
mais baixo, que o dos indivduos. Exemplos ilustrativos de estudos comparados
so discutidos com o intuito de identificar suas implicaes e de avaliar sua
efetividade metodolgica na elucidao dos temas que esto sendo comparados.
Nivel 1: Regies mundiais/Continentes

Bray e Thomas explicaram a natureza das comparaes na esfera de regies do
mundo e de continentes, como tambm as premissas subjacentes e os desafios que
os comparatistas precisam encarar e superar quando embarcam em suas anlises:
Uma literatura substancial se ocupa principalmente com a natureza
da proviso de educao nas diversas regies do mundo. Termos
tpicos usados para identificar tais regies so: os estados balcnicos,
a comunidade europeia, o Caribe e o Pacfico Sul. Outros trabalhos
semelhantes neste nvel macro abraam o continente como a unidade
de anlise e concentram sua ateno sobre espaos como frica,
Amrica do Sul ou sia.
134 |
Maria MANZON
Uma premissa-chave, subjacente maioria das comparaes regionais,

a de que determinadas caractersticas compartilhadas diferenciam
uma regio de outra e assim faz, de maneira que so educacionalmente
importantes. Os fatores agregadores para uma determinada regio
poderiam incluir a lngua, a forma de organizao poltica, a histria
colonial, o sistema econmico, as ambies nacionais, e/ou as origens
culturais. Os autores de comparaes transregionais tm de superar trs
desafios. Eles tm de convencer seus leitores de que as caractersticas
identificadas como sendo as que agregam a regio sejam de fato
compartilhadas pelos membros da regio; tm de demonstrar que
duas ou mais regies so substancialmente semelhantes ou diferentes
na natureza dos aspectos que as unem; e, ainda, mostrar que tais
semelhanas ou diferenas tm importncia educacional (BRAY;
THOMAS, 1995, p. 474).
Essas observaes so pertinentes para a discusso que segue. Os exemplos

apresentados mostram as vrias maneiras pelas quais as regies podem ser usadas
como unidades de comparao. O primeiro exemplo examina uma comparao
quantitativa entre blocos econmicos regionais, enquanto o segundo aborda um
estudo quantitativo de agrupamentos construdos na base de regies do mundo.
O foco de anlise do primeiro estudo de trs agrupamentos econmicos
regionais: a Unio Europeia (EU), o Acordo de Livre Comrcio da Amrica do
Norte (Nafta) e a Unio de Cooperao Econmica sia-Pacfico (Apec). Dale e
Robertson (2002) os analisaram como sujeitos da globalizao e quanto aos seus
efeitos sobre os sistemas nacionais de educao. Os pesquisadores adotaram uma
abordagem qualitativa, e seu estudo abrangeu trs continentes.
Entidades supranacionais como a UE, o Nafta e a Apec so o resultado
de um processo de decises tomadas voluntariamente por governos nacionais,
pelas quais outorgam algum grau de autonomia s entidades para alcanar
objetivos que tm em comum. Portanto, embora compartilhem bases geogrficas
(construdas) em comum, a fora de unificao e aderncia de cada entidade
regional a vontade poltica de seus membros, a qual poder, eventualmente,
ser to intensa que menospreze a importncia das disparidades regionais. Nesse
aspecto, as organizaes regionais constituem uma janela interessante e de fcil
manejo atravs das quais as regies possam ser examinadas.
Entretanto, ficou claro para Dale e Robertson que as organizaes regionais
esto aninhadas numa teia complexa de relaes interinstitucionais, de prticas
culturais e polticas e de desenvolvimentos globais (DALE; ROBERTSON, 2002,
p. 18). Entre as diferenas mais marcantes, esto as de tamanho e diversidade dos
estados-membros de cada organizao regional. No ano 2013, a Nafta tinha trs
pases-membros, a EU tinha 28 e a Apec tinha 21, inclusive alguns fora da regio
sia-Pacfico. Dale e Robertson explicaram:
135
O que distingue a Apec das demais organizaes sua grande

diversidade. Sua filiao abrange todos os graus de riqueza nacional
desde os Estados Unidos at a Papua Nova Guin. H notveis
diferenas religiosas e culturais entre seus membros e muitos deles tm
sistemas educacionais ainda marcados pelos traos (diferentes) de seus
histricos coloniais. Por tudo isso, h uma ampla diversidade na oferta
e nos sistemas de educao (DALE; ROBERTSON, 2002, p. 29).
Quadro 4.3 Mapeamento da dinmica de globalizao por meio das

organizaes regionais
Variveis para determinar as influncias
externas sobre polticas e prticas
educacionais
Dimenses do poder
(bruto ou suave):
decises
determinao de agendas
regras do jogo
Natureza do efeito
(direto ou indireto) sobre:
polticas de educao
a poltica na educao
Processos/meios de influncia:
estratgias
tticas
dispositivos
Escopo abrangncia de influncia
sobre os diversos nveis de educao
comensurada por meio de:
soberania
autonomia
EU:
forma e
finalidade
Nafta:
forma e
finalidade
Apec:
forma e
finalidade
Fonte: DALE; ROBERTSON, 2002, p. 19.
O que interessante neste exemplo seu mtodo comparativo. At certo

ponto, a abordagem reflete o mtodo de Bereday, usando a justaposio para
estabelecer uma base para comparaes. Os autores descrevem e examinam
os propsitos e as formas de trs organizaes regionais e seus impactos na
educao por meio de variveis-chaves, tais como: robustez, escopo e mecanismos
empregados (Quadro 4.3). A comparao simultnea foi feita paulatinamente.
Primeiro a Nafta foi examinada como um caso isolado dos demais. Seguiu-se o
caso da EU, que foi, ento, contrastado com o da Nafta e, por fim, a Apec foi
comparada e contrastada com os outros dois casos. O artigo dos autores merece
ser emulado em seu aspecto de anlise sistemtica das questes, em consonncia
com o referencial mostrado no Quadro 4.3.
136 |
Maria MANZON
A comparao entre as trs organizaes revelou que, quanto maior a

diversidade (de riqueza econmica, religio, cultura e natureza dos sistemas
educacionais) entre os membros que formam o agrupamento regional, mais frouxos
os elos que os mantm unidos. Isso ficou aparente nas abordagens divergentes
adotadas pelos estados-membros da Apec em relao s polticas de educao, nas
abordagens da EU buscando a harmonizao e na abordagem normativa adotada
pela Nafta. Um estudo regional dessa magnitude e dessa natureza abre a porta
para uma investigao mais profunda dos contextos dos diversos pases/estados e
economias-membros, para separar os elementos da filigrana de fatores que possam
revelar o porqu de suas estratgias serem convergentes ou divergentes.
O segundo exemplo contempla um agrupamento regional feito base
de proximidade geogrfica, a base mais usual para agrupamentos regionais. O
Quadro 4.5 lista alguns ndices de letramento entre jovens, de acordo com as
principais regies do mundo e, tambm, de acordo com outras classificaes
(World Bank, 2013a). O quadro completo disponibilizado pelo Banco Mundial
inclui outras categorias de agrupamentos, tais como grupos de pases pequenos
ou de pases menos desenvolvidos.
Tabela 4.1 ndices de letramento entre jovens por regies mundiais
% da populao total de jovens
Mundo rabe
sia Oriental e Pacfico
Europa e sia Central
Amrica Latina e Caribe
Oriente Mdio e frica Setentrional
Sul da sia
frica Subsaariana
88%
99%
99%
97%
92%
80%
70%
Fonte: WORLD BANK, 2013a.
No entanto, cada um desses agrupamentos regionais, baseados em

sua proximidade geogrfica ou em outros critrios, requer uma anlise mais
aprofundada. Por exemplo, a regio Oriente Mdio e frica Setentrional consiste
em 21 pases parcialmente unidos pela religio (Isl), mas muito diferentes entre
si em termos de rea territorial, populao, prosperidade econmica e outros
aspectos. Numa extremidade est a Arglia, com 38,5 milhes de habitantes e
uma vasta rea de 919.595 milhas quadradas, e na outra est o Bahrein, com
apenas 1,3 milho de pessoas ocupando uma rea de 267 milhas quadradas. Em
termos de prosperidade econmica, em 2011, o PIB per capita dos Emirados
rabes Unidos foi de US$ 42.384,00, enquanto o do Imen foi de US$ 2.485,00
(WORLD BANK, 2013b). Portanto, sem querer subestimar a contribuio das
137
anlises de agrupamentos regionais, o exemplo serve para ilustrar um ponto

importante em relao metodologia. Existem diferenas demogrficas por trs
da aparente homogeneidade que as regies tentam representar. Quanto mais
amplas essas diferenas e mais causalmente ligadas ao fenmeno em estudo elas
sejam, maior o cuidado necessrio na interpretao das constataes.
Como visto, a discusso destaca o valor de comparaes feitas entre regies
do mundo. A anlise de dados agregados no nvel supranacional propicia uma
viso de tendncias e de padres que contribui para o aprimoramento conceitual
e de polticas. Entretanto, agrupamentos regionais e supranacionais no so
necessariamente naturais ou homogneos; na realidade, eles englobam e ofuscam
uma diversidade intrarregional considervel.
Precisamente por causa de sua grande abrangncia, classificaes baseadas
em regies mundiais so suscetveis de questionamento. s vezes, o termo
regio em si usado indiscriminadamente. Exemplos so seu uso junto s
palavras europeia (FOX; MAJHANOVICH; GK, 2011; NVOA, 2002),
do Caribe (LOUISY, 2004), mediterrnea (BRAY; MAZAWI; SULTANA,
2013) e da Amrica Latina (BEECH, 2002). Os autores citados destacaram
a natureza construda e o quanto so carregados de valores os agrupamentos
regionais supranacionais, que so formados no somente em bases naturais de
proximidade geogrfica, mas tambm como resultado de foras geopolticas. Essa
construo de fronteiras regionais significa que os pesquisadores precisam ter em
mente e estar sensibilizados em relao pluralidade de identidades dentro de
regies, se quiserem que suas pesquisas sejam equilibradas e sensatas. Por mais
teis que sejam, os agrupamentos por regies mundiais ofuscam divergncias
significantes nos nveis mais baixos. Portanto, quem fizer uso de estudos
comparados do tipo sistemas mundiais precisa ter muita cautela ao interpretar os
dados e as recomendaes derivadas deles.
Nvel 2: Pases
Desde que o campo de estudos comparados foi estabelecido, o pas tem sido e
continua a ser a unidade de anlise predominante (KANDEL, 1933; HANS,
1949; BEREDAY, 1964).
Antes de passar para os aspectos tericos e metodolgicos em relao
a anlises no nvel de grupos de pases, preciso tecer alguns esclarecimentos
conceituais. Muitos estudos envolvendo comparaes entre pases exibem certa
falta de preciso no uso do termo pas, como se este fosse sinnimo de nao.
Portanto, um bom momento para esclarecer os termos. Getis e outros fizeram
as seguintes distines entre estados, pases, naes e estados-naes:
Um estado uma unidade poltica independente que ocupa um
138 |
Maria MANZON
territrio permanentemente habitado e com pleno controle sobre suas

relaes internas e exteriores. Um pas um sinnimo para o conceito
territorial e poltico de um Estado. Uma nao um grupo de pessoas
com uma cultura e um territrio em comum, circunscritas por um
forte sentimento de unio derivado das crenas e dos costumes que
compartilham. Um estado-nao, numa definio rigorosa, consiste
em um estado cujo territrio coincide com aquele ocupado por uma
nao ou povo distinto e cuja populao compartilha um sentimento
generalizado de coeso e de aderncia a um conjunto de valores comum
a todos (GETIS et al., 2001, p. 275-276).
A discusso que segue utilizar os termos nos seus sentidos exatos.

O primeiro exemplo ilustra bem a teoria do compartilhamento ilusrio, de
Ragin, j mencionada. A expresso se refere a casos aparentemente semelhantes,
mas que levam a resultados diferentes, que podem ser retrorrastreados para revelar
diferenas causalmente significantes no meio dos to aparentes, mas ilusrios,
aspectos em comum.
Silova e outros (2007) compararam seis estados recm-independentes na
Eursia, a saber: Azerbaijo, Cazaquisto, Quirguisto, Tajiquisto, Turcomenisto
e Uzbequisto, com foco na funo da educao na manuteno da coeso social,
em artigo que descreveu os legados educacionais das eras pr-sovitica e sovitica
no perodo anterior sua independncia em 1991. Os autores conseguiram
identificar os fios de uma complexa filigrana de relaes entre identidade, religio
e educao e, em seguida, analisaram as crises ps-independncia nos sistemas de
educao no religiosa instalados pelos governos dessas novas repblicas.
O estudo constatou variaes no grau de deteriorao educacional entre os
diversos estados, devido s suas patologias econmicas e polticas subjacentes.
As crises na educao no Uzbequisto e no Turcomenisto mostraram um claro
exemplo de como se pode chegar a um ponto de inflexo (tipping point) no qual a
capacidade institucional e profissional se esvazia e o sistema educacional perde sua
capacidade de regenerao. Os sistemas de educao do Quirguisto e Tajiquisto
foram considerados intermedirios na anlise dos seis estados, na medida em que
estavam se aproximando de um ponto de inflexo econmico. O Azerbaijo e o
Cazaquisto, por sua vez, exibiram sistemas educacionais no religiosos que se
tinham deteriorado, mas que ainda no tinham entrado em crise.
Este estudo ilustrou um aspecto metodolgico na seleo cuidadosa das
unidades que exibiram um compartilhamento ilusrio e na identificao de
uma base compartilhada, possibilitando, assim, uma compreenso das diferenas
observadas nos fenmenos educacionais comparados. O prximo exemplo ser
um caso de diferena ilusria que se refere a comparaes entre duas ou mais
unidades aparentemente bastante diferentes entre si, mas cujos resultados acabam
sendo bastante semelhantes. O exemplo tirado do trabalho de Canen (1995).
139
O estudo de Canen abrangeu o Reino Unido e o Brasil e analisou o paralelo

entre os papeis desempenhados pelas percepes dos professores na seletividade dos
sistemas educacionais. A pesquisadora props que, apesar das enormes diferenas
contextuais entre os dois lugares, ambos lidavam com o desafio constitudo pela
natureza multicultural da sua sociedade. Nesse sentido, a autora identificou a
diversidade multicultural como sendo a semelhana contextual significante no
meio das amplas diferenas que distinguiram os dois pases, um aspecto que levava
ambos os sistemas educacionais a obter resultados semelhantes. Ela concluiu que,
[...] embora sejam diferentes na sua composio, as sociedades do
Brasil e do Reino Unido vivenciam a seletividade de seus sistemas
educacionais em detrimento de grupos especficos da populao.
Ademais, as percepes e expectativas dos professores desempenham um
papel importante nessa seletividade. No Brasil, o fracasso das crianas
em desvantagem social e econmica, evidenciado pela repetncia, tem
levado alguns autores a identificar pelo menos dois tipos de cultura
(popular e dominante) na esfera da escola e a enfatizar a necessidade de
formar os professores para construrem seus esforos de ensino baseados
na cultura dos alunos, de modo a alcanar um ensino efetivo. No Reino
Unido, foi ressaltada a necessidade de uma educao multicultural, tanto
para as crianas brancas como para as de minorias tnicas, como um
meio de desestimular o preconceito e o racismo e, efetivamente, alcanar
a igualdade de oportunidades (CANEN, 1995, p. 235).
Canen poderia ter atribudo um pouco mais de importncia s diferenas

entre o Brasil e o Reino Unido. Alm disso, existe uma diversidade considervel
na esfera das sub-regies e nos estados dentro de cada pas, como mostram as
estatsticas referentes demografia, mistura tnica e educao. Portanto,
poderia ter sido mais apropriado examinar a seletividade dos sistemas educacionais
nos nveis regionais mais baixos. Tradicionalmente, o Brasil dividido em cinco
macrorregies: Nordeste, Norte, Sudeste, Sul e Centro-Oeste, enquanto no Reino
Unido existem diferenas considerveis entre as prticas educacionais no Pas de
Gales, na Esccia, na Inglaterra e na Irlanda do Norte. No entanto, o artigo de
Canen um exemplo bem ilustrativo do valor de conduzir anlises comparadas
de fenmenos educacionais em contextos aparentemente to dissimilares.
O terceiro exemplo envolve comparaes internacionais em grande escala
de grande nmero de pases, que so, geralmente, conduzidas para analisar o
desempenho educacional, os investimentos na educao e outros aspectos. Os
estudos podem ser qualitativos e/ou quantitativos. Por exemplo, Ferrer, Naya e
Valle (2004) estudaram os padres de convergncia, nos ltimos quatro anos, do
ensino fundamental (lower secondary education) em 15 pases da Unio Europeia.
Seu trabalho fez comparaes em vrias dimenses do ensino fundamental, tais
como: gesto, currculos e formao de professores.
140 |
Maria MANZON
Por mais que as comparaes internacionais sejam teis para a identificao

de padres de convergncia, os autores reconheceram a complexidade da tarefa
de obter dados sistematicamente equivalentes e comparveis, devido grande
diversidade dentro da esfera da Unio Europeia, como tambm da diversidade
adicional nos nveis subnacionais e escolares. Para comear, a prpria estrutura
do ensino fundamental varia consideravelmente entre os pases, e sua durao
pode ser de trs a seis anos, com a idade tpica de escolarizao variando entre 10
e 13 anos. Alguns pases fazem uma distino muito clara entre escolas primrias
e secundrias (notavelmente nos pases nrdicos e em Portugal), enquanto outros
(ustria, Alemanha, Irlanda e Reino Unido) oferecem uma espcie de via direta,
passando dos anos do ensino fundamental para o ensino mdio (bsico) sem
hiato, e os demais fazem a separao total entre escola primria, secundria
(antigo ginsio) e mdia (antigo segundo grau) (NAYA, 2004, p. 45-46).
H outro detalhe metodolgico para acrescentar em relao listagem
dos pases da Unio Europeia feita por Eurydice (2013). Trata-se dos registros
para a comunidade francfona da Blgica e para a Inglaterra, no Reino Unido,
respectivamente. Ora, a comunidade francfona da Blgica no um pas,
tampouco uma estado-nao.1 A Inglaterra, por sua vez, pende mais para
constituir uma regio subnacional do Reino Unido do que para ser um pas. Os
quadros que resumem as informaes e alocam um espao igual para cada pas
ofuscam essas diferenas subjacentes. Essa prtica d a impresso errnea de que
os pases so unidades homogneas ou equivalentes.
Esse ltimo exemplo destaca algumas complexidades associadas a
comparaes internacionais em grande escala. Destaca, tambm, o fato de que
existem muitas diferenas mesmo entre pases da mesma regio da Europa.
Portanto, de se esperar que haja muitos outros desafios a serem superados, no
caso de lidar com grandes amostras de pases pertencentes a contextos regionais
distintos. Como observaram Bray e Thomas, as comparaes internacionais
em grande escala passam por cima do fato de que as fronteiras nacionais so
inteiramente arbitrrias, e que as foras geogrficas, histricas e polticas tm
criado unidades que variam tremendamente de tamanho e de contedo (BRAY;
THOMAS, 1995, p. 478). Portanto, sem desmerecer a contribuio dos estudos
comparados internacionais em grande escala para a compreenso conceitual dos
padres de educao nos diversos pases, aqueles que produzem e consomem esses
Em 1993, a Blgica estruturou seu estado em trs nveis. No nvel mais alto, estavam o
estado federal, as comunidades e as regies, todos iguais do ponto de vista legal. Havia trs
comunidades e trs regies: as comunidades falantes de francs, de flamengo e de alemo e as
regies de Bruxelas capital, Valnia e Flandres.
141
estudos precisam ter muito cuidado ao report-los ou interpret-los.

legtimo escolher o pas como a unidade de anlise, dado que cada pas
tem um governo como a mais alta instncia para o exerccio da soberania sobre
suas relaes internas e externas e, portanto, os pases so tradicionalmente
reconhecidos como sendo entidades de governana internacional. Ademais,
muitos pases centralizam o controle de aspectos importantes da educao e
moldam seus sistemas nacionais. Consequentemente, dados agregados em nvel
nacional esto frequentemente disponveis.
Resumindo, as comparaes entre pases, assim como aquelas entre sistemas
globais, so teis na medida em que oferecem um quadro geral no qual se pode
situar, entender e interpretar as relaes entre a educao e a sociedade.
No entanto, o uso de pas ou estado-nao como o quadro dominante para as
pesquisas sempre foi contestado (COWEN, 2009B; CARNEY, 2010; ALEXIADOU;
VAN DE BUNT-KOKHUIS, 2013). Acadmicos apontam a anlise de sistemas
globais e as variaes regionais intranacionais como questes importantes que fazem
com que o estado-nao seja uma unidade de anlise inadequada. Os argumentos
mais proferidos so os de que os sistemas escolares existem dentro de um contexto
de relaes de poder desiguais entre naes (KELLY; ALTBACH, 1988, p. 14) e de
que as variaes regionais na educao dentro de um nico estado-nao chegam
a ser iguais ou at maiores do que aquelas entre os estados-naes. Isso coloca as
comparaes intranacionais no mesmo patamar de significncia das comparaes
internacionais. Getis e outros (2011) tambm chamaram ateno para o papel
desempenhado por fluxos migratrios internacionais, movimentos separatistas e
nacionalistas e proliferao de organizaes no governamentais, todos contestando
a viso da anlise social centrada no estado.
Nvel 3: Estados/Provncias
O terceiro nvel geogrfico/espacial de comparao o nvel intranacional de
estado ou provncia. Entre os fatores que tornam o estado/provncia, uma unidade
apropriada para fins comparativos o alto grau de descentralizao instalado em
muitos pases. Sistemas fortemente descentralizados existem tanto em pases
geograficamente grandes, a exemplo da Austrlia, do Canad, da ndia e dos
Estados Unidos, quanto em pases pequenos como a Sua (BRAY, 2013). De
modo semelhante, pases como o Reino Unido podem oferecer a possibilidade de
pesquisas do tipo home international bastante proveitosas (como, por exemplo, as
de RAFFE et al., 1999; TAYLOR; REES; DAVIES, 2013). Outros exemplos de
unidades de estado seriam as regies administrativas especiais como Hong Kong
e Macau, que operam com bastante autonomia dentro da esfera da Repblica
Popular da China (BRAY; KOO, 2004).
142 |
Maria MANZON
Recomenda-se o estado/provncia como unidade de descrio sempre que existam

fortes disparidades regionais dentro de um pas, porque, nesses casos, as comparaes
intranacionais oferecem a possibilidade de interpretaes mais significantes do que seria
possvel com os dados agregados no nvel nacional comparados internacionalmente. O
corolrio disso que as unidades subnacionais podem ser comparadas em um mesmo
pas ou entre pases ou at mesmo entre regies. Os exemplos que seguem ilustram
algumas das abordagens possveis. Eles elucidam os pontos fortes de comparaes
no nvel de estado, mas tambm apontam alguns pontos nos quais perdem para os
estudos feitos com unidades de nveis mais baixos.
Um exemplo de estudo quantitativo intranacional com foco nos ndices
obtidos pelos Estados Unidos em testes internacionais de desempenho em
matemtica e leitura foi oferecido por Goldschmidt e Eyermann (1999). Os
autores apresentaram mensuraes desagregadas e projetadas para identificar as
relaes entre os gastos dos estados na educao e os resultados obtidos nos Estados
Unidos. Para representar os gastos com educao, usaram as despesas correntes
por aluno expressas como proporo do PIB per capita nacional ou o PIB per
capita estadual. No caso de resultados alcanados com alunos, os autores usaram
as notas obtidas em matemtica por alunos do ltimo ano do ensino fundamental
em 41 estados na National Assessment of Educational Progress (Naep) (Avaliao
Nacional de Progresso Educacional). Em seguida, eles compararam os dados
estatsticos para os Estados Unidos como um todo com os dados de 11 outros
pases, com base nas notas registradas na Naep de 1991, mais uma vez na rea
de matemtica e para alunos do ltimo ano do ensino fundamental. Como esse
exerccio no levou a resultados significantes, eles finalmente compararam os 41
estados americanos um a um com os 11 pases.
Essa abordagem inovadora levou a algumas constataes muito interessantes.
Como os prprios autores comentaram:
Alguns estados vo relativamente bem e outros relativamente mal nas
comparaes com outros pases. A saber, North Dakota, Iowa, Maine,
Nebraska e Wisconsin esto indo to bem quanto a Hungria, a Sua
e a Itlia. Em todos esses estados e pases, a sociedade est recebendo
aquilo para o qual pagou, enquanto estados como Alabama, Louisiana
e Mississippi parecem estar vivendo a mesma situao da Jordnia.
Parece que esses estados carecem da intensidade de investimento
necessrio para gerar boas notas nas provas.
A situao mais preocupante existe em estados como a Flrida, Virgnia
do Oeste e Arkansas, que gastam bastante com a educao em termos
de sua renda per capita, mas recebem poucos resultados positivos em
termos de boas notas nas avaliaes. Na outra extremidade do espectro,
porm, estados como Minnesota, New Hampshire, Idaho e Utah tm
sistemas instalados com um nvel de eficincia prximo ao nvel do
143
pas nmero um em desempenho, a Coreia (GOLDSCHMIDT;

EYERMANN, 1999, p. 37-38).
Os autores concluram que, para os Estados Unidos, esse tipo de anlise

identificou modelos dos melhores sistemas educacionais e de mais favorvel
relao custo/eficincia, dentro de suas prprias fronteiras nacionais. Ademais,
era muito mais fcil emular esses modelos do que modelos estrangeiros como
os da Sua ou da Republica de Coreia, por exemplo. Isso no quer dizer que os
Estados Unidos ou seus respectivos estados deveriam deixar de examinar outros
lugares e sistemas fora de suas fronteiras nacionais.
Quadro 4.4 Comparaes de desvios percentuais das notas esperadas em
testes de matemtica para alunos do 8 ano em 1990 e dos gastos per capita em
educao, entre algumas naes e estados americanos
Rep, da Coreia
Minnesota
New Hampshire
Idaho
Utah
Israel
Frana
Connecticut
Massachusetts
Missouri
Desvio porcentual em:

Naep*
Gastos
Ohio
Virginia
Espanha
Arizona
Kentucky
Delaware
Georgia
California
Tennessee
North Carolina
Hawaii
Alabama
Jordnia
Louisiana
Mississippi
6,7
5,0
3,5
2,8
2,7
2,5
2,4
1,2
1,1
1,0
-25,4
-1,8
-13,8
-6,8
-20,9
-13,4
-14,1
-6,1
-10,2
-11,7
-0,2
-0,5
-0,7
-0,9
-2,3
-2,4
-3,3
-3,3
-3,6
-3,7
-4,4
-6,2
-6,6
-7,3
-8,2
-2,2
-10,5
-27,6
-0,5
-17,9
-12,9
-15,1
-26,1
-15,3
-7,7
-40,9
-6,8
-99,5
-31,3
-4,5
North Dakota
Iowa
Hungria
Sua
Maine
Nebraska
Wisconsin
Itlia
Wyoming
Irlanda
Colorado
Pennsylvania
Canad
Indiana
New Jersey
Oklahoma
Michigan
Rhode Island
New York
Texas
Maryland
South Carolina
New Mexico
Florida
West Virginia
Portugal
Arkansas
Desvio porcentual em:

Naep*
Gastos
5,8
5,7
5,1
4,1
3,8
3,5
3,5
2,2
1,9
1,7
1,6
1,4
1,1
0,7
0,6
0,2
-0,2
-0,9
-1,1
-1,2
-1,5
-2,5
-3,0
-3,1
-3,2
-3,4
-4,4
17,7
10,8
21,5
32,1
12,7
2,5
8,7
8,1
3,2
3,2
2,6
14,5
6,1
2,8
0,9
4,0
11,5
23,5
7,3
3,2
5,8
8,0
4,5
11,8
23,1
19,8
6,1
* Obs.: No caso de naes estrangeiras, as notas obtidas na Iaep para 1991 foram associadas s notas
Naep para 1990.
Fonte: extrado de GOLDSCHMIDT; EYERMANN, 1999, p. 40.
144 |
Maria MANZON
Por mais que essa anlise seja criativa e perceptiva, preciso fazer algumas
observaes do ponto de vista metodolgico. Percebem-se vrias dificuldades
associadas s diferenas internacionais e intranacionais. Os prprios autores
reconheceram a possvel existncia de disparidades intra e inter-regionais
considerveis entre suas unidades de anlise: De acordo com o estado ou a nao,
variaes considerveis na situao econmica podem existir dentro da regio de
um pas e diferenas significativas em desempenho educacional dentro de regies
culturais e sociais (GOLDSCHMIDT; EYERMANN, 1999, p. 40).
A primeira observao se refere ao poder de compra usado nos clculos de
investimentos per capita na educao. A segunda, ao grau de comparabilidade
das notas obtidas nos testes de desempenho, tendo em conta que os alunos
podem pertencer a grupos etrios diferentes de acordo com os ditames de
sistemas educacionais diferentes. Como esses dois pontos so examinados
mais detalhadamente em outros captulos, no sero analisados aqui. H uma
terceira questo metodolgica, porm, que merece ateno. O exemplo citado
mostra claramente o valor de comparaes inter e intranacionais luz do
sistema altamente descentralizado dos Estados Unidos, mas deixa de examinar
as estruturas igualmente descentralizadas de alguns pases includos na anlise
comparada. A escolha da Sua e do Canad, para tecer comparaes com estados
dentro dos Estados Unidos (a exemplo de Iowa e Dakota do Norte), passou por
cima das grandes diferenas subnacionais que existem nos dois pases, que so to
altamente descentralizados quanto os Estados Unidos. Teria sido mais sensato
uma comparao entre a provncia de Ontrio ou da Colmbia Britnica e/ou os
cantes da Sua com os estados americanos.
Nesse sentido, a Sua um locus interessante para fins de comparaes
intranacionais. Os governos dos cantes tm autonomia em assuntos educacionais
tais como a estrutura do currculo, a durao do ano letivo e o meio lingustico
do ensino (alemo, francs, italiano ou romanche). Seu sistema, altamente
descentralizado, caracterizado pela diversidade cultural e lingustica (Tabela 4.2)
e um caso ideal para comparaes intranacionais. Anlises de mltiplos nveis de
12 cantes suos foram feitas por Felouzis e Charmillot (2013), para investigar
as relaes entre school tracking (formao de turmas baseada no desempenho
dos alunos) e desigualdade educacional. Constataram que os cantes suos
constituem uma espcie de laboratrio escolar na medida em que seus sistemas
tm semelhanas para permitir comparaes, mas facultam a manipulao de
determinados elementos para poder mensurar seus variados impactos sobre a
educao.
Um estudo anterior conduzido por Hega (2001) analisou o processo de
formulao de polticas educacionais nos 26 cantes da Sua. A pesquisadora
fez uma anlise transversal penetrante das polticas que regem o ensino de uma
145
segunda lngua nos diversos cantes.

Ela destacou as culturas educacionais diferenciadas que tinham emergido
em cada canto da Sua em funo das interaes entre tradies culturais,
patrimnios lingusticos e crenas religiosas. Essa cultura de educao, localmente
ou regionalmente especfica, evidente, por exemplo, nos contedos, mtodos e
tipos de ensino, na organizao das instituies educacionais e sua governana
e nos educadores que so formados de acordo com mtodos especficos e que
desenvolvem determinadas atitudes e tcnicas (p. 233).
Tabela 4.2 Caractersticas demogrficas e socioculturais dos cantes suos
Canto
Zrich
Populao Falantes
Falantes
Falantes
Falantes
em 2011 de alemo de francs de italiano
de
(milhares)
%
%
%
romanche
1,392
85,0
3,5
5,8
0,3
Bern
985
85,7
11,0
3,2
Luzern
382
90,7
1,9
3,1
Uri
35
94,1
Schwyz
148
90,3
3,5
Obwalden
36
94,0
Nidwalden
41
95,5
Glarus
39
90,2
Zug
115
86,1
3,1
3,6
Fribourg
285
29,4
68,1
2,0
Solothurn
257
89,5
2,6
4,8
Basel-Cidade
186
80,8
6,1
6,8
Basel-Rural
275
89,3
4,0
5,6
Schaffhausen
77
89,0
Appenzell-Ausserrhoden
53
92,7
Appenzell-Innerrhoden
16
93,8
St. Gallen
483
90,0
1,2
3,5
Graubnden
193
76,3
12,3
15,6
Aargau
618
89,4
2,3
5,1
Thurgau
252
91,0
1,3
4,1
Ticino
337
11,1
5,3
87,7
Vaud
726
7,1
85,0
5,2
Valais
317
28,0
66,5
3,7
Neuchatel
173
5,9
88,8
6,1
Geneva
460
5,8
80,8
7,3
Jura
70
6,7
92,2
3,7
7,956
65,6
22,8
8,4
0,6
Switzerland
* Quando o coeficiente de variao for maior que 10%, o valor no apresentado pelo SFSO.
Fonte: SWISS FEDERAL STATISTICS OFFICE (SFSO), 2013.
146 |
Maria MANZON
Do ponto de vista metodolgico, esse exemplo ilustra toda a complexidade

interna e as interaes que tipificam sistemas altamente descentralizados, os quais
so, ao mesmo tempo, culturalmente diversificados. Assim, as comparaes no
nvel subnacional trazem tona os detalhes mais finos (mas significantes) de
mosaicos educacionais que, de outra forma, nunca teriam sido captados pelos
estudos generalistas no nvel de pas. Sua ausncia redundaria em interpretaes
simplrias e reducionistas.
As comparaes nos nveis mais altos, os macronveis, ofuscam as disparidades
evidentes no nvel micro. O ltimo exemplo um estudo envolvendo uma
comparao internacional entre duas regies subnacionais. Os pesquisadores Fry
e Kempner (1996) escolheram como objeto de estudo duas regies subnacionais
em hemisfrios diferentes: a regio Nordeste do Brasil e a regio Nordeste da
Tailndia. Comearam fazendo anlises comparadas das regies brasileiras entre
si, com destaque para as diferenas regionais, e identificaram o Nordeste do Brasil
como a mais pobre do pas, e prosseguiram com uma anlise multidisciplinar
da regio Nordeste focalizando aspectos da sua geografia, condies econmicas,
padres migratrios, religies e filosofias educacionais. Repetiram o processo
com a Tailndia e identificaram padres muito semelhantes de negligncia e
subdesenvolvimento na regio Nordeste daquele pas. Por fim, conduziram
uma anlise simultnea desses dois sertes, do Brasil e da Tailndia, baseada na
semelhana de suas condies econmicas desfavorecidas, em comparao com as
outras regies de seus respectivos pases. A anlise mostrou que:
[...] negligenciar uma regio pode ser endmico ao imperialismo
subnacional ou colonialismo interno de um pas... Frequentemente,
a mais industrializada [regio do pas] explora os recursos e o capital
humano da regio menos desenvolvida [de seu prprio pas]. Um
exemplo crtico disso a gigantesca dvida externa brasileira. O dinheiro
tomado de emprstimo do Fundo Monetrio Internacional serve,
principalmente, aos interesses do sul do pas, que industrializado,
em detrimento do subdesenvolvido nordeste, que continua sendo
negligenciado (FRY; KEMPNER, 1996, p. 357).
Os autores afirmam que um estudo geral, no nvel de pas inteiro,

abrangendo os aspectos econmicos e educacionais do Brasil e da Tailndia,
poderia superestimar o desempenho agregado de cada pas e deixar despercebidos
o outro Brasil e a outra Tailndia (FRY; KEMPNER, 1996, p. 335). Esse
exemplo de uma comparao transcultural de duas regies subnacionais que
enfrentam situaes semelhantes conseguiu identificar lies importantes que
teriam passado despercebidas em estudos comparados transnacionais ou entre
regies de um mesmo pas. A observao de que estudos comparados so capazes
de tornar padres comuns estranhos e padres estranhos comuns (BRAY, 2004,
147
p. 250) descreve bem a lio que podemos tirar desse exemplo.

Os trs exemplos desta seo mostram que, nos esforos envidados para
entender fenmenos educacionais, as comparaes entre unidades subnacionais
facultam percepes mais profundas e profcuas, que seriam ofuscadas em estudos
que abordam um nvel mais alto/maior. O primeiro exemplo tentou fazer uma
comparao proveitosa entre 41 estados dos Estados Unidos e alguns pases
estrangeiros; o segundo examinou um pas pequeno, a Sua, e investigou seu
mosaico de 26 cantes; o ltimo exemplo mostrou uma abordagem alternativa,
escolhendo um par de regies subnacionais em hemisfrios diferentes, mas com
certo grau de semelhana entre si, como unidades para comparao.
Nvel 4: Distritos
Antes de embarcar na discusso de alguns exemplos de estudos no nvel de distrito,
convm definir o termo distrito. Um distrito a rea de uma cidade ou pas
que foi delimitada para fins administrativos. Abrange lugares que esto abaixo da
esfera de provncia ou estado, mas acima do nvel de escola ou instituio. Pode
incluir unidades urbanas como cidades ou vilas e tambm unidades rurais como
condados e aldeias.
Comparaes entre distritos so teis quando houver notvel variao
intraprovincial ou quando os dados agregados nacionais ou provinciais no so
confiveis ou levam a interpretaes errneas devido s variaes entre distritos
e/ou dificuldades tcnicas, impedindo a coleta de dados na esfera maior (BRAY;
THOMAS, 1995, p. 480-481). Todos esses aspectos sero ilustrados com os
exemplos que seguem e que adotam a cidade, a aldeia e o subdistrito como
unidades de anlise.
Lo (2004) concentrou seu estudo sobre o currculo da disciplina Histria,
ensinada nos ltimos quatro anos do ensino fundamental nas escolas de Hong
Kong e Xangai. As duas cidades tinham em comum o fato de serem robustos
centros financeiros competindo para obter uma boa fatia do mercado econmico
chins. Diferentemente das outras cidades chinesas, Xangai era uma cidade
cosmopolita em rpida expanso e um alvo atraente para o investimento
estrangeiro. Nesse aspecto, era mais semelhante a Hong Kong do que s demais
cidades chinesas. No entanto, as duas cidades tinham diferenas em seus sistemas
polticos. Oficialmente, Hong Kong tinha um sistema capitalista e oficialmente,
tambm, Xangai tinha um sistema socialista, mas mudanas polticas em sua
histria recente tinham criado uma convergncia entre as duas. Depois da
descolonizao e da sada dos britnicos em 1997, Hong Kong tinha voltado a
fazer parte da China, e o currculo de histria em suas escolas tinha enfatizado,
cada vez mais, a identidade chinesa.
148 |
Maria MANZON
No caso de Xangai, os esforos de modernizao envidados pela China

tinham potencializado uma conscincia mais globalizada, e isso teve seus
impactos sobre as reformas do currculo de Histria em Xangai. luz desses
acontecimentos, as duas cidades eram ideais para uma anlise da trajetria e da
evoluo de seus respectivos currculos para a disciplina de Histria.
Numa perspectiva metodolgica, possvel fazer uma distino sutil neste
ponto. Xangai patentemente uma cidade da China, enquanto Hong Kong
uma entidade um pouco diferente. uma regio administrativa especial e opera
de forma diferente das outras cidades chinesas, inclusive Xangai, apesar das
semelhanas no grau de liberalizao econmica. Esse fator importante e deve
ser levado em conta nas anlises de causalidade por trs de convergncias ou
divergncias.
O segundo exemplo tem a aldeia como unidade de comparao. Puchner
estudou quatro aldeias num distrito no sul de Mali, investigando como as
relaes de poder influenciam o letramento das mulheres. A premissa do estudo
etnogrfico foi que:
[...] especialmente importante que se tenha em mente que a poltica
e as estruturas de poder que caracterizam a comunidade intermedeiam
e realmente determinam as influncias que o letramento venha a ter
sobre a comunidade como um todo e sobre as mulheres da comunidade
em particular (PUCHNER, 2003, p. 440-441).
Por meio de uma comparao em profundidade das prticas nas quatro

aldeias, o estudo captou a sutileza das relaes de poder na esfera local e
argumentou que os formuladores de polticas nas instncias centrais devem levar
em considerao os fatores significativos que determinam o poder e a posio das
mulheres na comunidade, antes de implementar qualquer alterao estrutural
com o intuito de melhorar o letramento delas (PUCHNER, 2003, p. 457). Do
ponto de vista metodolgico, estudos etnogrficos comparados nesse micronvel
revelam as possibilidades de separar elementos importantes do emaranhado de
elementos que moldam os fenmenos educacionais. Teria sido melhor se o estudo
tivesse feito alguma referncia ao contexto poltico-social no nvel supra-aldeia,
isto , no nvel de provncia ou pas, como, tambm, alguma referncia religio
e cultura.
Outro exemplo nesta categoria a pesquisa etnogrfica conduzida por Dyer
(1996), que investigou a inovao em educao primria por meio de estudos
de caso em trs reas do distrito de Baroda, no estado indiano de Gujarat. Trs
agrupamentos de escolas primrias foram selecionados para representar uma
variedade de contextos socioeconmicos naquele local, espelhando o contexto
mais amplo da ndia como um todo. Foram a rea tribal de Chhota Udepur, a
rea rural de Karjan e o contexto urbano da cidade de Baroda. O estudo mostrou
149
a diversidade intradistrital dentro de um mesmo estado e suas implicaes:

Formuladores de polticas nas instncias centrais precisam reconhecer
a existncia de um amplo leque de contextos educacionais diferentes.
Como este trabalho tem mostrado, at um nico distrito de um s
estado no pode ser tratado como se fosse uma unidade homognea.
As implicaes da heterogeneidade para o processo educacional devem
ser levadas em considerao na formulao de qualquer inovao
na educao em um pas com a grande diversidade que a ndia tem
(DYER, 1996, p. 38).
Os exemplos atrs descritos elucidam a utilidade de anlise no nvel de

distrito para descobrir dimenses que tenham importncia causal na moldagem
das relaes entre educao e sociedade, as quais so, geralmente, ofuscadas nos
estudos no nvel de macrounidades com dados agregados. possvel estudar uma
srie de unidades de anlise em dimenses diferentes, desde grandes cidades at
pequenas aldeias e subdistritos. Os estudos nesses nveis mais baixos revelam
aspectos significantes que complementam as percepes gerais obtidas nas anlises
de nveis mais altos.
Nvel 5: Escolas
Quando a unidade de anlise selecionada a escola, muda-se a natureza dos
focos de ateno. Como observaram Bray e Thomas, as anlises dos nveis mais
altos, como regies do mundo, pases, provncias e distritos, podem abranger
pessoas que no frequentam escolas, alm daquelas que as frequentam. Por outro
lado, as pesquisas que adotam a escola como unidade de anlise tm seu foco,
especificamente, na comunidade escolar e, portanto, numa cultura institucional
que difere um pouco das culturas subjacentes a unidades de anlise maiores. Os
autores explicaram que:
Uma das caractersticas de pesquisas nesse nvel sua capacidade de
apresentar retratos personalizados [...] esclarecendo o impacto das
diferenas entre os indivduos nos atores populares. Outro aspecto
importante o grande nmero de escolas, suficiente para permitir
amostragem randomizada com significncia estatstica, algo impossvel
para pesquisas nos ambientes globais, nacionais ou provinciais, embora,
em alguns contextos, possa ser aplicvel no nvel de distrito (BRAY;
THOMAS, 1995, p. 481-482).
A maioria dos estudos comparados que escolhem as escolas como sua

unidade de anlise restringe-se a escolas de um mesmo pas, provncia ou
distrito (como, por exemplo, HANSEN; WORONOV, 2013), embora existam
exemplos de estudos transnacionais (como o de VIDOVICH, 2004). Existem
exemplos de estudos transnacionais conduzidos no mbito de um mesmo estado
150 |
Maria MANZON
(por exemplo, VIDOVICH, 2004). Bray e Yamoto (2003) mostraram que as

diversas escolas internacionais dentro do pequeno territrio de Hong Kong
representavam sistemas de educao de outros pases. A seguir, a discusso de dois
casos ilustrativos.
Em seu estudo de educao comparada, Benavot e Rush (2001) investigaram
o currculo implantado em escolas judaicas de nvel mdio inferior (junior high)
no religiosas de Israel. Sua amostra, estratificada e nacionalmente representativa
de 104 escolas, revelou que, apesar de o sistema educacional ser relativamente
centralizado, havia considervel diversidade entre escolas na implementao das
diretivas curriculares nacionais. Seu estudo qualitativo confirma o valor instrutivo
das anlises nos nveis mais baixos, na medida em que contesta a premissa,
geralmente aceita, de que centralizado significa homogneo.
Vidovich (2004) estudou duas escolas, uma em Cingapura e outra na
Austrlia, que vinham internacionalizando seus currculos. A escola de Cingapura
era independente, no religiosa e gozava de maior autonomia que as escolas
administradas pelo governo, mas, mesmo assim, estava sob o controle do
Ministrio de Educao, diferentemente da escola da Austrlia, que era uma
escola protestante, a qual, no curso de sua longa histria, tinha se mantido sempre
independente do setor governamental.
A anlise, ao comparar os casos das duas escolas, revelou semelhanas e
diferenas entre os fatores externos que influenciavam o desenvolvimento de
suas polticas curriculares. Embora os currculos em ambos os casos tivessem sido
internacionalizados sob a influncia de foras globais, o de Cingapura se revelou
mais sensvel globalizao econmica que o currculo da escola australiana. De
modo semelhante, em relao s influncias nacionais, apesar de ambas serem
consideradas independentes, a escola de Cingapura identificou o Ministrio de
Educao como sua influncia externa mais forte, enquanto a da Austrlia se
considerou uma instituio educacional superior no estado e, assim, distinta das
demais (VIDOVICH, 2004, p. 449).
A divergncia nos resultados apontou para diferenas contextuais mais
profundas que tinham influenciado fortemente as polticas curriculares das
escolas. Embora, para fins heursticos, possa ser vantajoso selecionar um par
de escolas em lugares to diferentes, preciso ter muito cuidado na hora de
determinar qual ou quais os fatores macrocontextuais influenciam polticas
educacionais em Cingapura e imbuem seu conceito de escola independente com
tons e significados diferentes. Considerando o tamanho pequeno de Cingapura
e sua histria marcada pelo desejo de se tornar economicamente competitiva e
de estabelecer a coeso social de sua populao multicultural, de se esperar
que as polticas educacionais sejam sujeitas ao forte controle do Ministrio
de Educao, apesar das alegaes e, de fato, dos indcios de descentralizao.
151
Em forte contraste, o vasto territrio da Austrlia e sua histria de governana

fortemente descentralizada fazem com que seu conceito de escola independente
seja bastante diferente daquele de Cingapura.
Os exemplos mostram o quanto pode ser til examinar unidades de anlise
menores, como a escola. A pesquisa neste nvel enriquece e torna mais profunda
a compreenso conceitual da realidade educacional. O primeiro exemplo, de um
estudo comparado de abrangncia nacional de escolas que operam em um sistema
de educao centralizado, revelou que um sistema pode possibilitar a existncia
de pluralismo e diversidade, mesmo quando centralizado. O segundo, uma
comparao de duas escolas em contextos nacionais bastante diferentes, destacou
a importncia da identificao de diferenas contextuais significantes entre
as unidades comparadas e, no caso em pauta, investigou suas relaes com os
resultados educacionais no nvel de escola.
Nvel 6: Salas de Aula

A adoo da sala de aula como unidade de comparao tem pouca tradio nos
estudos da educao comparada, que tm focado, sobretudo, as esferas maiores
dos sistemas e das polticas educacionais. Alexander notou que o aumento na
importncia atribuda sala de aula como unidade era devido:
[] crescente proeminncia das variveis do lado dos insumos e
resultados em estudos do tipo insumos resultados sendo conduzidos
por organizaes como a OECD; o surgimento de pesquisas interessadas
na efetividade de sistemas escolares e a expanso da abrangncia destas
para abarcar os nveis do sistema e da escola, e at mesmo o nvel da
sala de aula; os esforos dos estatsticos que lidam com educao para
capturar a totalidade do empreendimento educacional, inclusive, do
ensino, por meio de modelos multinveis; a percepo tardia, por
parte de formuladores de polticas altamente engajados no jogo de
embates na esfera internacional, de que os acontecimentos dentro de
sala de aula so, de fato, bastante importantes e o igualmente tardio
desenvolvimento da pedagogia como o foco central de pesquisa em
educao (ALEXANDER, 1999, p. 109).
As salas de aula constituem um espao bastante interessante para a conduo

de anlises comparadas. Elas esto associadas a novas dimenses, como a sala
de aula virtual, que representam campos de pesquisa novos e desafiadores. O
exemplo que segue est focado nas aulas em si, uma unidade espacial derivada de
e relacionada com a sala de aula.
Anderson-Levitt (2004) comparou as aulas de leitura nos anos escolares 1 e
2 em trs pases: a Frana, a Guin e os Estados Unidos (Quadro 4.5). A escolha
da Frana e de Guin foi por causa de sua antiga relao colonial; os Estados
152 |
Maria MANZON
Unidos foram escolhidos para servir de contraste aos outros dois casos e, tambm,
porque estavam competindo com a Frana no intuito de influenciar o ensino da
leitura na Guin.
Quadro 4.5 Comparaes entre as estruturas de aulas
Frana:
holsticaanaltica
Frana:
corrente
predominante
Guin
EUA:
tradicional
Descoberta
ou produo
de texto em
grupo (compreenso).
Produo de
texto em grupo (compreenso).
Proposta
de um texto
(compreenso).
Preparao
de vocabulrio
(compreenso).
Turma inteira
lendo.
Turma inteira
lendo.
Turma inteira
lendo.
Grupo pequeno lendo.
Estudo de
palavras.
Estudo de
palavras.
Estudo de
palavras.
Perguntas
testando a
compreenso
(compreenso).
Isolamento do
som (cdigo:
anlise).
Exerccios.
Isolamento do
som (cdigo:
anlise).
Exerccios.
Isolamento do Instruo silsom (cdigo: bica (cdigo:

anlise).
anlise).
Exerccios.
Folhas de tarefas: atividades

feitas na carteira.
EUA:
processo e
linguagem
integral
Grupo pequeno lendo.

Leitura individual.
Produo
individual de
texto (compreenso).
Professor l
para ou com
os alunos
(compreenso).
Instruo silbica (cdigo:
anlise).
Atividades feitas na carteira
e em recantos
da sala de
aula.
Ditado
(cdigo: sntese).
Fonte: ANDERSON-LEVITT, 2004, p. 246.
153
Anderson-Levitt fez uma observao metodolgica a respeito do uso de

aula ou lio como unidade de anlise:
Minha anlise usa a aula ou lio como a unidade de comparao,
mas o prprio significado do termo problemtico. Na literatura de
pesquisas em lngua inglesa, o termo lesson geralmente usado para
significar uma sesso nica e contnua de ensino-aprendizagem. No
entanto, como veremos, os educadores da Frana e de Guin definem a
lio como sendo uma srie de sesses desenvolvida no curso de dois
dias ou mais, utilizando o mesmo material e organizada ao redor dos
mesmos objetivos [...] A noo de lio particularmente complicada
nas salas de aula dos Estados Unidos, onde o emprego de trabalho
em pequenos grupos e com projetos individuais significa que uma
sesso envolvendo as artes do letramento pode consistir em mltiplas
atividades simultneas (ANDERSON-LEVITT, 2004, p. 233-234).
Embora parta de um enfoque microscpico sobre a lio, o estudo

exemplificou uma abordagem que contempla mltiplos nveis de comparao.
Suas concluses transcenderam as quatro paredes da sala de aula e conseguiram
distinguir semelhanas e diferenas entre as aulas de leitura oferecidas nas
realidades de Guin, da Frana e dos Estados Unidos.
Nvel 7: Os indivduos
Por fim, no nvel mais baixo do quadro referencial montado por Bray e Thomas,
temos o indivduo como unidade de anlise. Como esses autores explicaram: A
pesquisa poder focar sobre indivduos: diretores, professores, pais de alunos,
alunos e outros. Pesquisas deste tipo seguem uma variedade de orientaes
disciplinares, mas tendem a enfatizar os aspectos psicolgicos.
Entre os casos citados pelos autores, esto os relatos personalizados com foco
nas atitudes dos alunos em face do processo de aprendizagem ou que abordam a
maneira pela qual os professores organizam suas aulas. Incluem, tambm, pesquisas
em grande escala de professores, alunos ou outros indivduos, conduzidos por
entidades governamentais ou no. Andrews (2013) pesquisou quatro professores
finlandeses que trabalhavam em escolas compreensivas diferentes, e Panti,
Wubbels e Mainhard (2011) pesquisaram professores em cinco pases balcnicos
ocidentais.
Um exemplo de esforo realizado para transcender o nvel individual
e reconhecer a influncia de fatores nas esferas maiores o projeto Quality in
Educational Systems Trans-nationally (Quest) (Pesquisa transnacional de qualidade
nos sistemas de educao), que examinou a influncia de culturas nacionais sobre
as atitudes de alunos, as prticas em sala de aula e os resultados de aprendizagem
na Inglaterra e na Frana (BROADFOOT, 1999, p. 241). O estudo foi baseado
154 |
Maria MANZON
numa amostra de 800 crianas na faixa etria de 9 a 11 anos (400 em cada pas),
selecionadas de quatro escolas em duas regies contrastantes de cada pas (16
escolas ao todo, 8 em cada pas). A equipe de pesquisadores observou que:
A possvel significncia de diferenas culturais nacionais nos resultados
educacionais bem ilustrada neste exemplo pelo restrito leque de notas
obtidas pelos alunos da amostra francesa comparada com as notas dos
alunos da amostra inglesa. Parece indicar que a tradio francesa de
ensinar uma lio com pouca ou nenhuma diferenciao faz com que
praticamente todos os alunos consigam obter bons resultados e dominar
o material, da forma pretendida, em contraste com a abordagem inglesa
diferenciada, que oferece a alguns alunos a possibilidade de alcanar
um nvel muito mais sofisticado de domnio, enquanto outros ficam
muito atrs (BROADFOOT, 1999, p. 251).
Os autores complementaram sua pesquisa com uma investigao etnogrfica,

colhendo relatos personalizados dos alunos. Os relatos mostraram que os alunos
ingleses eram muito mais individualistas e mais vontade para se expressarem
livremente, enquanto os alunos franceses se limitaram a desempenhar estritamente
aquilo que foi demandado e relutaram em proferir declaraes personalizadas.
Por fim, os autores concluram que:
As diferenas entre o desempenho de dois grupos de alunos refletem no
somente as expectativas culturalmente embasadas de seus professores
como tambm suas diferentes vises a respeito dos objetivos da
educao. As diferenas entre as perspectivas dos professores, baseadas
em diferenas culturais, so potencializadas por diferenas igualmente
culturais inspiradas nas formas de pensamento que fundamentam o
prprio processo de formulao de polticas (BROADFOOT, 1999,
p. 254).
O referido estudo exemplo de anlise em mltiplos nveis, relacionando

as constataes nas esferas mais baixas com os nveis mais altos de diferenas
transculturais e entre as tradies de ensino. Nele ecoa o princpio da psicologia,
no qual a pessoa em desenvolvimento percebida como aninhada numa srie de
ambientes ecolgicos, um dentro do outro, como num jogo de bonecas russas
(BRONFENBRENNER, 1979, p. 3), cujas inter-relaes precisam ser analisadas
para obter uma interpretao holstica da realidade. O estudo exemplifica,
tambm, o uso de uma combinao de abordagens de pesquisa qualitativa
e quantitativa. Embora os estudos nessa escala requeiram recursos humanos e
financeiros substanciais, eles oferecem grande contribuio compreenso dos
fenmenos educacionais.
155
Comparaes que transcendem nveis

Depois da discusso exposta sobre os sete nveis representados na face do cubo
de Bray e Thomas, esta seo faz algumas observaes sobre o valor de anlises
comparadas em mltiplos nveis.
Bray e Thomas observaram que:
H vrios estudos projetados para analisar mltiplos nveis, com
o intuito de obter uma compreenso mais completa e equilibrada.
Embora tais estudos padeam de falhas de diversas ordens, o mero fato
de que eles investigam seus sujeitos de diversos ngulos facilita uma
apresentao mais compreensiva e talvez mais precisa dos fenmenos
que abordam.
A forma predominante de pesquisas especificamente classificadas
como anlise de mltiplos nveis se restringe aos nveis do indivduo,
da sala de aula e da escola. De forma geral, elas omitem qualquer
anlise mais elaborada do nvel de estado ou provncia, pas ou regio
mundial e, portanto, as interpretaes de seus resultados podem ser
consideradas desequilibradas ou incompletas, embora sejam mais ricas
em informaes (BRAY; THOMAS, 1995, p. 484).
Pesquisadores de educao comparada atenderam ao apelo dos autores para

realizarem mais anlises de educao comparada abordando mltiplos nveis, e
hoje existe um nmero crescente de estudos desse tipo na literatura (como, por
exemplo, os estudos de HICKLING-HUDSON, 2004; SHABAYA; KONADU;
AGYEMANG, 2004; Alexiadou; van de Bunt-KOKHUIS, 2013). Alexander
explicou que as comparaes feitas em mltiplos nveis so essenciais para alcanar
uma compreenso holstica e equilibrada dos fenmenos educacionais:
A pedagogia no algo que comea e termina na sala de aula. S
poder ser entendida quando sua prtica for examinada no contexto
dos crculos concntricos, locais e nacionais, da sala de aula, da escola,
do sistema e do estado. Ademais, preciso navegar, indo e vindo entre
esses nveis, observando como as aes de professores e alunos na sala
de aula refletem e encenam os valores da sociedade como um todo
(ALEXANDER, 2001, p. 511).
Este vai e vem do pesquisador entre os nveis nacional, provincial, distrital,

escolar, de sala de aula e individual, como tambm o cruzamento das fronteiras
entre naes e regies, faz com que o pesquisador consiga desfiar continuidades
espaciais, diferenciando aquilo que universal na pedagogia daquilo que
culturalmente especfico (ALEXANDER, 2001, p. 519).
A pesquisa de McNess (2004) serve como ilustrao final de um processo de
anlise em mltiplos nveis. Ela estudou o trabalho de professores nas escolas de
Inglaterra e Dinamarca, adotando uma abordagem de estudo de caso ampliado
156 |
Maria MANZON
que aliava os macronveis de contextos polticos nacionais e internacionais com

o mesonvel de estudos de caso envolvendo escolas e indivduos. A pesquisadora
usou o conceito de filtro iterativo para descrever o processo de anlise em
mltiplos nveis nestes termos:
Um processo de focalizao constante e progressivo por onde a
informao foi filtrada por meio de seus contextos global e nacional,
para iluminar prioridades locais e prticas de sala de aula individuais,
abraando o conceito de ambiente ecolgico, de Bronfenbrenner
(1979, p. 3), para explorar as relaes entre elas, no intuito de obter
a compreenso do todo. Assim, a anlise partiu do macronvel de
polticas para alcanar o micronvel de significados pessoais, passando
pelo mesonvel, intermedirio, representado pelo sistema escolar,
mas, ao mesmo tempo, levando em considerao o ecossistema da
escola, constitudo pelas comunidades local e regional. A iterao em
questo no foi um processo de mo nica, mas inclua um canal de
retroalimentao, fazendo com que os dados coletados em cada nvel
apoiassem e remodelassem as perguntas da pesquisa e suas constataes.
Essa reciprocidade entre os nveis macro e micro foi aproveitada para
construir e refinar significados como, tambm, para validar os dados,
medida que eram coletados (McNESS, 2004, p. 318).
Nesse caso, portanto, o processo iterativo envolvendo unidades da sociedade

e suas atividades nos nveis macro, meso e micro ilustra muito bem o significado
contextualizado da qualidade de educao. O estudo revelou que a qualidade
no era nem universal nem esttica, mas, sim, individual e determinada, em
grande parte, pelos costumes e prticas, pelas polticas em vigor e pela prpria
experincia do professor individual (McNESS, 2004, p. 326). Esse estudo de caso
ampliado aponta um caminho para obter interpretaes da realidade significantes
e equilibradas sem requerer vultosos investimentos de recursos humanos e
financeiros.
Concluses: Questes metodolgicas nas comparaes entre

lugares
Este captulo discutiu a adoo do local ou lugar como unidade de anlise
comparada, tomando como modelo e marca de comparao a dimenso
geogrfica/espacial do cubo do Bray e Thomas (1995), para anlises comparadas
em mltiplos nveis. O captulo explorou os vrios nveis de lugares/stios
geogrficos que podem ser comparados e identificou espaos alternativos citados
na literatura da rea. Essas unidades espaciais derivadas, parcialmente geradas por
transformaes geopolticas, econmicas, tecnolgicas e socioculturais, podem
157
ser acomodadas no quadro referencial original e localizadas no cubo. Uma srie

de exemplos tirados da literatura especializada foi apresentada para ilustrar sua
mecnica e avaliar sua utilidade. Entre eles, havia exemplos que investigaram um
s nvel de anlise comparada e outros envolvendo mltiplos nveis. No decorrer
do captulo, foram feitas observaes sobre aspectos metodolgicos.
O captulo comeou com uma introduo s abordagens da pesquisa
em educao comparada em geral, preparando o cenrio para a introduo do
quadro referencial de Bray e Thomas na segunda parte. Foi proposto que os
estudos comparados, sejam eles interpretativos ou causal-analticos, requerem
muito cuidado na hora de estabelecer a base de comparaes para assegurar
a possibilidade de obter interpretaes dos resultados que faam sentido. Isto
implica que, ao escolher as unidades para comparao, o pesquisador deve
identificar os parmetros de comparabilidade e sua relevncia em termos causais
para os fenmenos educacionais. As semelhanas e diferenas entre as unidades
que esto sendo comparadas devem ser examinadas em contexto, para decidir
se so realmente importantes. Os pesquisadores precisam exercitar toda sua
sensibilidade em relao ao eixo de variao, isto , o eixo ao longo do qual as
diferenas podem ser situadas de acordo com seu grau de significncia causal em
relao aos fenmenos educacionais estudados.
Como foi mencionado no texto da discusso, para que uma comparao
faa sentido, as unidades de anlise devem apresentar aspectos suficientemente
comuns entre si para tornar suas diferenas significantes. H alguns casos em que
esta regra simples no foi respeitada. Parece que Canen (1995) fez pouco caso da
diversidade intranacional considervel no Brasil e no Reino Unido, e Vidovich
(2004) no dedicou ateno suficiente s bvias diferenas entre Austrlia e
Cingapura. Esses autores trataram os pases escolhidos como se fossem unidades
homogneas, uma atitude que pode levar a interpretaes desequilibradas e
pouco confiveis dos dados. Ademais, na comparao entre Austrlia e Cingapura
(VIDOVICH, 2004), o autor no considerou a diferena de tamanho dos dois
pases, um aspecto significativo capaz de alterar o retrato panormico geral, em
termos de polticas educacionais.
Esses exemplos justificam a reiterao do apelo para o exerccio de cautela
dos acadmicos da educao comparada. Estes sempre enfatizam a necessidade de
estabelecer os termos de comparao uma base mnima de aspectos em comum
, termos esses com importncia causal em relao aos fenmenos educacionais
em estudo. Neste aspecto, os estudos comparados tm algo em comum com os
experimentos conduzidos em laboratrios. Para que um experimento seja vlido
e significante, certas variveis precisam ser mantidas constantes. Uma maneira
de conseguir isso escolher unidades de anlise com suficientes semelhanas
relevantes do ponto de vista educacional. As discrepncias entre tamanhos
158 |
Maria MANZON
e contextos, como aqueles evidentes nos casos da Austrlia e Cingapura, e as

complexidades dos sistemas de governana educacional so fatores bastante
significativos no nvel de sistema, que moldam os nveis mais baixos de escolas
e currculos. Por essa razo, precisa ser repensada uma comparao entre um
lugar to grande, altamente diversificado e descentralizado, como a Austrlia e
um pas pequeno, igualmente diversificado, mas altamente centralizado como
Cingapura. No entanto, estudos desse tipo podero alcanar resultados com
algum grau de utilidade, conquanto descartem as diferenas ilusrias (RAGIN,
1987) e mostrem que as diferenas no tm tanta significncia no plano causal
ou abstrato. Pelo menos, eles devem reconhecer, formalmente, essas limitaes e
o papel de fatores exgenos nos relatos de suas constataes.
A principal parte do captulo foi dedicada elucidao das possibilidades
oferecidas pelas dimenses geogrficas/espaciais do cubo de Bray e Thomas, com
seus sete nveis: regies mundiais, pases, estados/provncias, distritos, escolas,
salas de aula e indivduos. Unidades espaciais alternativas, tais como blocos
econmicos regionais, cidades e salas de aula virtuais, tambm foram debatidas.
Cada nvel espacial capta um ngulo ou uma dimenso diferente da
realidade educacional estudada e cada um tem seus pontos fortes e fracos. As
anlises que abordam os nveis superiores do cubo (regies mundiais, pases,
estados/provncias, distritos) contribuem, na medida em que apresentem
um quadro amplo, que mostre os padres educacionais e demogrficos. No
entanto, os estudos que se restrinjam a esses macronveis, embora sejam teis
e significantes, mostram uma tendncia de passar por cima de certos padres
importantes, de aspectos distintos dos nveis meso e micro, e da influncia destes
sobre os eventos educacionais. O exemplo citado do trabalho de Dale e Robertson
(2002), que analisaram as estratgias e as agendas educacionais de trs blocos
econmicos regionais, mostrou o quanto existe de diversidade intrarregional
entre os elementos constituintes da regio. Um retrato completo e realista dos
determinantes de fenmenos educacionais nessas entidades somente pode ser
obtido mediante a explorao dos nveis micro (escola, sala de aula, indivduos)
e, no caso de pases altamente diversificados e/ou descentralizados, mediante a
explorao do nvel meso (provncia, distrito).
Nesse sentido Crossley e Vulliamy (2011) argumentaram a favor de
estudos contextualizados que levam em considerao os fenmenos dinmicos e
existenciais no nvel da escola e do indivduo, particularmente em pases muito
grandes onde as disparidades intranacionais so enormes.
O corolrio desse movimento de cima para baixo nos nveis espaciais do
cubo um movimento correspondente no sentido oposto. Os estudos conduzidos
nos nveis inferiores do cubo podero se desprender do contexto no macronvel
no qual esto embutidos. Por um lado, eles carecem da possibilidade de transferir
159
suas concluses para outros contextos e, por outro, padecem de uma avaliao
estreita e incompleta dos determinantes dos fenmenos educacionais na viso
desse nvel baixo. Como alertou Sadler (1900, p. 310): As coisas externas escola
tm at mais importncia do que as coisas internas e elas regem e interpretem as
coisas dentro das escolas. uma aluso necessidade de compreender os estudos
no nvel mais baixo (indivduo, sala de aula e escola) no contexto mais amplo dos
nveis mais altos do quadro a qual pertencem (sistema, estado, etc.). Somente
assim ser possvel que estudos desse tipo ofeream um retrato compreensivo e
significativo das relaes entre os nveis micro e macro.
Os pontos fortes e fracos das anlises comparadas que se limitam a um s
nvel da hierarquia geogrfica revelam a importncia de pesquisas em mltiplos
nveis para obter uma compreenso mais equilibrada e completa da realidade
complexa dos fenmenos educacionais. Cada nvel uma janela para uma
cultura mais ampla (ALEXANDER, 2000, p. 531). Os diferentes nveis de
unidades geogrficas, embora distintos entre si, no so espaos desconexos e
hermeticamente fechados. Eles se parecem mais com ambientes ecolgicos, cada
qual aninhado num outro maior (BRONFENBRENNER, 1979, p. 3). Os nveis
geogrficos mais altos e os mais baixos se influenciam e se moldam mutuamente
numa espcie de dialtica entre o local e o global (ARNOVE, 2013, p. 1). O
reconhecimento e a compreenso das relaes mtuas que transcendem os nveis
espaciais essencial para que se obtenha um entendimento holstico da essncia
dos fenmenos educacionais (veja, tambm, SCHRIEWER, 2006). Essa fina
anlise de patologias educacionais importante no somente para a compreenso
do campo conceitual como tambm para o melhoramento de polticas.
A realizao de anlises em mltiplos nveis no precisa ser restrita ao
campo ou s ferramentas da pesquisa de educao. Ao contrrio, a participao
de acadmicos do campo da educao comparada em pesquisas colaborativas e
multidisciplinares deve ser estimulada, em coerncia com a prpria natureza desse
campo. Nesse sentido, Bray e Thomas recomendaram a fecundao cruzada com
outros campos em que as pesquisas quantitativas no nvel micro receberiam o
apoio de contribuies qualitativas de pesquisas de educao comparada que
trabalham com o nvel de naes (BRAY; THOMAS, 1995, p. 488). De forma
semelhante, os pesquisadores que trabalham com comparaes no nvel macro
teriam os benefcios oriundos de outros campos que investigam a rica diversidade
nos nveis mais baixos de estado, distrito, escola, sala de aula e indivduos, dotando
seus trabalhos com equilbrio e tornando-os mais profundos e completos.
De fato, a anlise comparada em mltiplos nveis desejvel e vivel.
Enquanto a maioria dos estudos dessa natureza requer a mobilizao de recursos
em grande escala dentro de pases ou entre pases, este captulo mostrou
160 |
Maria MANZON
exemplos de comparaes em mltiplos nveis que esto ao alcance da maioria

dos pesquisadores em educao comparada que trabalham com os nveis mais
baixos da sala de aula e do indivduo (a exemplo de ANDERSON-LEVITT,
2004; McNESS, 2004). Pelo menos os pesquisadores que trabalham com um
nico nvel de anlise devem admitir, formalmente, o escopo e as limitaes de
suas constataes, identificando onde se situam no mapa do conhecimento. O
quadro referencial para as anlises comparadas aqui descritas um dos meios para
realizar tal mapeamento.
Pesquisas comparadas so capazes de fornecer ferramentas que permitem
a revelao e a compreenso, a partir de realidades educacionais complexas,
de relaes imbudas com sentido, na medida em que busquem equivalncias
conceituais e lingusticas e que enfatizem a localizao no tempo e no espao
de determinados fenmenos sociais (McNESS, 2004, p. 326). Este captulo
demonstra que a comparao de lugares constitui um locus fascinante para a
investigao de uma variedade de fenmenos educacionais em diversos nveis do
espectro. Tambm permite que a discusso se amplie para abarcar e explorar outras
unidades de anlise que se encontram inextricavelmente atreladas a localidades.
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168 |
Maria MANZON
Captulo 5
COMPARAES ENTRE SISTEMAS

Mark BRAY
Kai JIANG
Grande parte das pesquisas de educao comparada tem como objeto os sistemas
de educao, mas, s vezes, essa focalizao tem sido mais implcita do que
explcita, e as unidades de anlise nem sempre foram claramente definidas. O
presente captulo comea com algumas observaes sobre notveis exemplos de
pesquisas nas quais os acadmicos concentraram ou alegaram que concentraram
sua ateno nos sistemas de educao. Ento, prossegue com uma discusso
sobre certas questes metodolgicas relacionadas ao uso de sistemas educacionais
como a unidade de anlise nas pesquisas comparadas.
O uso impreciso de abordagens conhecidas

A educao comparada tem uma longa tradio de focar sua ateno sobre
sistemas. Por exemplo, o ttulo do to citado discurso de Sadler foi: Como que
poderamos aprender coisas de valor prtico por meio do estudo de sistemas de
educao estrangeiros? (SADLER, 1900). Kandel estudou a organizao dos
sistemas educacionais em seis pases (KANDEL, 1933, p. 83-206); Cramer e
Browne (1956) publicaram o livro Contemporary Education: A Comparative
Study of National Systems (Educao Contempornea: um Estudo Comparado
de Sistemas Nacionais); e uma dcada depois veio o livro Comparative Education
Systems (Sistemas de Educao Comparada), de Moehlman (1963). O mesmo
foco foi mantido nas dcadas seguintes.
Entre os livros que apareceram nos anos de 1980 estavam Comparative
Educational Systems (Sistemas Educacionais Comparados), de Ignas e Corsini
(1981), e uma obra em trs volumes coeditada por Cameron e outros (1983),
169
com o ttulo de International Handbook of Education Systems (Guia Internacional

de Sistemas de Educao). Foram seguidos pela Encyclopedia of Comparative
Education and National Systems of Education (Enciclopdia de Educao
Comparada e Sistemas Nacionais de Educao), editado por Postlethwaite. A
primeira edio foi lanada em 1988 e a segunda, em 1995. Entre as publicaes
mais recentes, temos: Survey of Educational Systems Worldwide (Levantamento de
Sistemas Educacionais ao Redor do Mundo), de Marlow-Ferguson (2002), e o
volume de Greger e Walterov (2012) sobre The Transformation of Educational
Systems in Post-Communist Countries (A Transformao de Sistemas Educacionais
em Pases Ps-Comunistas).
No entanto, vrias dessas obras deixaram a desejar no aspecto de clareza
de definio. Como foi observado no captulo anterior, o campo da educao
comparada sempre foi dominado por comparaes entre lugares, as quais acabaram
favorecendo o pas ou a nao como unidade geogrfica/espacial para o estudo.
Muitos dos autores citados anteriormente adotaram pases como a unidade de
anlise principal. Esses autores poderiam ter se sentido justificados pelo uso
do termo sistema, na medida em que se referiam aos sistemas educacionais
nacionais, mas foram poucos os que exploraram as fronteiras conceituais dos
sistemas educacionais nacionais ou que investigaram a possvel coexistncia de
outros sistemas dentro das fronteiras nacionais ou at mesmo transcendendo-as.
Dois exemplos, um escrito quatro dcadas depois do outro, servem para
elucidar melhor este ponto. Em seu livro, Moehlman (1963) presumiu que seus
leitores soubessem o que significava sistemas e dedicou 11 captulos a pases,
implicando, assim, que fronteiras nacionais e fronteiras de sistemas fossem,
basicamente, a mesma coisa. Foi particularmente inadequado da parte dele supor
que os Estados Unidos tivessem um sistema de educao unificado. Na seo
sobre os EUA, ele chegou a mencionar que cada um dos 50 estados controla seu
prprio sistema de educao (MOEHLMAN, 1963. p. 79), mas sua observao
no foi complementada por nenhuma explicao das diferenas entre tais sistemas,
e a maior parte da discusso naquela seo foi dedicada a uma viso global do pas
como um todo (MOEHLMAN, 1963, p. 75-81).
Mais recentemente, Marlow-Ferguson (2002) organizou sua enciclopdia
pas por pas, comeando com o Afeganisto e terminando com o Zimbbue
e, na maioria dos casos, descrevendo a educao em cada pas como se fosse
uma entidade unificada. Mesmo pases como a Blgica, o Canad e o Vanautu,
os quais tm sistemas bastante diferentes dentro dos seus prprios territrios,
operando em lnguas diferentes e com estruturas diferentes, foram apresentados
com o uso de generalizaes, como se tivessem sistemas nacionais de educao
unificados. Assim, o autor no somente dava uma impresso desviada da verdade
como, tambm, perdeu a oportunidade para fomentar a compreenso conceitual.
170 |
Mark BRAY; Kai JIANG
Comparaes de sistemas dentro de cada um daqueles pases teria possibilitado

a identificao de semelhanas e diferenas estruturais, bem como das foras que
contriburam para aqueles padres.
Ademais, essa tendncia de concentrar os estudos de sistemas educacionais
nos pases ofusca o fato de que alguns sistemas transcendem fronteiras nacionais.
As escolas administradas por entidades religiosas, como a Igreja Catlica, por
exemplo, podem ter aspectos semelhantes em pases diferentes (DAUN;
ARJMAND, 2005; GRIFFIN, 2006; BROCK, 2010). Num sentido um pouco
diferente, desde 1999, as universidades em 29 pases europeus vm, cada vez mais,
harmonizando seus sistemas sob a gide do Processo de Bologna. O nome alude
cidade italiana onde os representantes dos 29 pases europeus concordaram,
formalmente, com uma srie de diretivas para promover os sistemas europeus de
educao superior (BOLOGNA, 2013). Em outro domnio, muitas cidades que
tm comunidades internacionais considerveis hospedam escolas que seguem os
sistemas educacionais de outros pases que so supervisionados e/ou acreditados
pelas autoridades deles (HAYDEN; THOMSON, 2008; BATES, 2011).
Definio e identificao de sistemas de educao

Deve-se admitir que os acadmicos, que so cautelosos e caprichosos no uso
de termos, encontram grandes dificuldades na hora de tentar definir sistemas
de educao. Entre os acadmicos clssicos j mencionados, Kandel foi um
que percebeu que definir um sistema nacional de educao no muito fcil,
apesar do uso frequente do termo (KANDEL, 1933, p. 83).e acrescentou que a
dificuldade para encontrar uma definio adequada:
no devida ao vasto leque de influncias, formais e informais, que
moldam a formao de atitudes e as perspectivas adotadas pelos membros
de uma nao, mas, sim, ausncia de um critrio nico luz do qual
um sistema nacional possa ser testado (KANDEL, 1933, p. 83).
Esse problema ainda no foi solucionado e ficou pior para os acadmicos

do campo da educao comparada, na medida em que algumas lnguas tm
vrios termos diferentes que podem ser traduzidos como sistema, mas cada um
deles est acompanhado de certas nuances e implicaes. Na lngua chinesa, por
exemplo:
jiaoyu zhidu [] abrange todo tipo de instituio
educacional, inclusive escolas e instituies governamentais que as
administram, enfatizando, assim, o aspecto institucional;
jiaoyu tizhi [] significa o sistema por meio do qual as
instituies educacionais so organizadas e controladas;
Comparaes entre sistemas
| 171
jiaoyu xitong [] significa um arranjo por meio do qual as

vrias partes/componentes so interconectadas;
jiaoyu tixi [] semelhante ao jiaoyu xitong [],
porm enfatiza mais o aspecto estrutural do que o institucional.
Para os fins deste captulo, podemos definir um sistema como um grupo de

componentes, interagindo, inter-relacionados ou interdependentes, que formam
um complexo inteiro. A definio genrica apresentada por Allport foi a seguinte:
[...] qualquer agregado de elementos dinmicos, reconhecivelmente
delimitados, os quais, de alguma maneira, so interconectados e
interdependentes e que continuam a operar [...] de tal maneira que
produzem algum efeito total caracterstico. Em outras palavras, um
sistema algo que tem a ver com algum tipo de atividade e que mantm
uma espcie de integrao e unidade; e um dado sistema poder ser
reconhecido como distinto de outros, ainda que forem dinamicamente
relacionados com eles (ALLPORT, 1955, p. 469).
Esta ltima definio se aproxima mais daquilo que os chineses chamam de

jiaoyu xitong [] e, ao mesmo tempo, consistente com os conceitos dos
planejadores em educao que trabalham nas esferas internacionais (por exemplo,
GTTELMANN; BAHR, 2012). Ademais, a definio pode ser apropriada
para sistemas subnacionais e no somente para os sistemas nacionais. As partes/
componentes mais bvias de um sistema educacional seriam as instituies que o
operam juntas, situadas dentro de um mesmo quadro referencial administrativo
e frequentemente influenciadas por orientaes que favorecem determinadas
formas de avaliao, de condies de trabalho para os professores, de critrios
seletivos para a matrcula de estudantes, etc.
Outra referncia preciosa nesse sentido o livro Social Origins of Educational
Systems (Origens sociais dos sistemas educacionais), de Archer, o qual muitos
consideram uma contribuio seminal. Como vrios dos seus antecessores
neste campo, a pesquisadora estava particularmente interessada em sistemas
educacionais supervisionados por governos. Eis sua definio de sistema estatal
de educao: [...] uma srie de instituies diferenciadas, com abrangncia
nacional, dedicadas educao formal, cujos controle e superviso geral so, pelo
menos parcialmente, governamentais e cujos componentes e processos so interrelacionados (ARCHER (1979).
A autora explica que os sistemas educacionais se formam quando os
componentes deixam de ser conjuntos incongruentes de estabelecimentos ou
redes, independentes e sem relaes entre si, para se tornarem inter-relacionados,
formando um todo unificado. Em termos geogrficos, grande parte da anlise
de Archer foi baseada nos sistemas da Dinamarca, Inglaterra, Frana, Japo e
Rssia. Ela observou que em todos esses pases o Estado tinha responsabilidade
172 |
formativa, regulatria e de controle dos sistemas de educao.

No entanto, claro que os sistemas podero ser operados por outras
entidades e no somente pelo Estado. Este captulo vai apresentar exemplos de
sistemas operados por entidades religiosas e outras entidades no governamentais.
Ademais, at o prprio Estado poder, eventualmente, operar mltiplos sistemas
e subsistemas. Um questionamento metodolgico que poder surgir se refere s
classificaes e se determinados arranjos constituem, de fato, sistemas/subsistemas
ou no. Muitas vezes a resposta at certo ponto subjetiva, um fato que sublinha
os desafios metodolgicos e os atrativos deste domnio de pesquisa.
Por que comparar sistemas?

Em muitos casos, as justificativas para o ato de comparar sistemas so
semelhantes s justificativas para as comparaes feitas entre outras unidades de
anlise, particularmente aquelas da dimenso geogrfico/espacial. Quando as
comparaes so de sistemas de educao nacionais, as justificativas podem ser
como as propostas por Manzon no captulo anterior. Manzon identificou razes
analticas, causais e interpretativas como motivadoras de comparaes e destacou
o trabalho de alguns acadmicos clssicos.
Tipicamente, um desses acadmicos, Bereday, focava sua pesquisa sobre
sistemas, mas na prtica fazia consideraes mais amplas. Assim, quando
escreveu que Os homens [sic] estudam os sistemas educacionais de outros pases
simplesmente porque querem saber; porque os homens sempre se empenham
na busca de iluminao (BEREDAY, 1964, p. 5), ele estava, na verdade,
apresentando uma justificativa para o campo de educao comparada inteira e
no somente focando os sistemas em si.
No entanto, uma pergunta fica sem resposta: por que os sistemas de
educao e, particularmente, os sistemas nacionais de educao tm sido o alvo
de tanta ateno? Uma parte da resposta que, a partir do sculo 19, o estadonao se tornou a principal unidade de organizao e governana da vida social,
poltica e econmica.
Cada vez mais, os governos nacionais tomaram para si papis cada vez mais
significantes na educao e, consequentemente, contriburam para as diferenas
entre os sistemas nacionais de educao. A partir do incio do sculo 19, a educao
passou a ser vista com uma ferramenta para potencializar o poder nacional. Essa
tradio chegou ao seu auge na segunda metade do sculo 20. Mais recentemente,
as foras da globalizao vm corroendo essas posies (por exemplo, MITTER,
2004; SPRING, 2009; MARINGE et al., 2013). No entanto, ainda existem
muitas agncias internacionais que baseiam seu trabalho na unidade do EstadoNao e que mantm e promovem o conceito de sistema educacional nacional
| 173
(por exemplo, UNESCO INTERNATIONAL BUREAU OF EDUCATION,

2000; ASIAN DEVELOPMENT BANK, 2001; UNESCO, 2011; ENGLAND,
2012). Existem, tambm, muitos trabalhos acadmicos que explicitamente
ou implicitamente propagam o conceito de Estado-Nao dotado de sistemas
nacionais de educao (ADAMS, 2004; WOLHUTER; LEMMER; DE WET,
2007; THIEME; GIMNEZ; PRIOR, 2012, por exemplo).
No entanto, um dos principais motivos para estudar sistemas poderia ser
precisamente para evitar o conceito um pas, um sistema. Isso ocorre, por
exemplo, quando a parte francfona da Blgica tratada separadamente da parte
que fala flamengo, ou quando o Zanzibar recebe tratamento diferenciado do
tratamento dado Tanznia continental; e, ainda, quando a provncia de Quebec
tratada separadamente da provncia de Ontrio. O objetivo pode ser alcanado,
tambm, quando a comparao feita entre escolas da rede pblica e da rede
privada, entre escolas catlicas e escolas protestantes, ou entre escolas tcnicas e
escolas secundrias puramente acadmicas.
Ademais, fazer comparaes entre pases com sistemas educacionais
introduz o risco de produzir perspectivas um tanto estticas, porque as fronteiras
nacionais de estados mudam com pouca frequncia. Anlises de sistemas que no
so delimitados geograficamente so mais propensas a levar em considerao a
flexibilidade de fronteiras e caractersticas. Portanto, em certas circunstncias, o
fato de concentrar a anlise nos sistemas poder minimizar os riscos de generalizar
excessivamente e contribuir para a revelao de padres dinmicos de mudana.
Alguns exemplos: China

Alguns dos argumentos apresentados podem ser ilustrados com exemplos. Esta
seo focaliza a ateno em trs partes componentes da Repblica Popular da
China (PRC, acrnimo ingls), a saber: a China continental, Hong Kong e
Macau 1. Em cada um desses lugares, os sistemas de educao tm caractersticas
muito diferentes, e estas no se restringem s diferenas entre os trs lugares,
mas incluem diferenas dentro dos prprios lugares. Portanto, a PRC se mostra
apropriada para a conduo de mltiplas comparaes instrutivas dentro da esfera
de um nico pas.
1. O uso da grafia Macau para o nome desse territrio e bastante comum,
tem uma longa tradio e at hoje a grafia oficial em portugus. Entretanto,
no ano 2000, o governo do pas decretou que a grafia oficial em ingls passaria a
ser Macau, forma alternativa em uso por bastante tempo, tambm. Este captulo
adota a grafia Macao e a forma Macau aparece apenas em citaes diretas ou em
referncias a publicaes que a usaram.
174 |
Os sistemas de educao da China continental

A China continental tem 1,3 bilhes de habitantes, dos quais mais de 220
milhes frequentam escolas e universidades. Tem 289 cidades das quais 48 tm
populaes de mais de 500 mil habitantes, e sua rea territorial total de 9,6
milhes de quilmetros quadrados.
Notavelmente a partir da reforma iniciada em meados da dcada de 1980
(CHINA, 1985), houve grandes mudanas na educao da China continental.
Cheng observou que o sistema de educao chins incrivelmente uniforme,
considerando o contexto da sua vasta extenso geogrfica e imensa populao
(CHENG, 1991, p. 3). Esse aspecto foi o resultado de uma forma de gesto
altamente centralizada. No entanto, vrias reformas posteriores incrementaram
a diversidade, no somente entre lugares diferentes, mas dentro deles tambm
(MOK, 2003; GONG; TSANG, 2011; QI, 2011).
Em relao estrutura da educao escolar, um sistema 6+3+3+4 vem
sendo operado em muitas regies do pas h dcadas. So seis anos de primrio,
trs de secundrio inferior, trs de secundrio superior e quatro de educao
terciria (incluindo, sobretudo, a educao superior de graduao). No entanto, e
principalmente antes dos anos 1990, outras partes do pas operavam um sistema
5+4 (primrio e secundrio inferior), ou 5+3, 5+1+3, ou sistema integrado de
nove anos, ou sistemas com outras combinaes.
At 2010, as crianas, na maioria das provncias, estavam em sistemas com
seis anos de ensino primrio, mas ainda existiam algumas variaes (Tabela 5.1).
Estruturas diferentes implicavam currculos diferentes e, portanto, levaram a
resultados finais diferentes. As polticas do governo central tinham promovido um
movimento em direo uniformidade, mas a diversidade persistia, parcialmente
porque a estratgia geral do governo favorecia a descentralizao.
Tabela 5.1 Porcentagens de alunos em sistemas com seis anos de ensino
primrio, em um grupo selecionado de provncias e municipalidades da China
Continental 2010
Provncias/
municipalidades
N total
% de
de alunos alunos no
no ensino sistema de
primrio
6 anos
Beijing
Fujian
Guizhou
Heilongjiang
Henan
Hubei
Hunan
653.225
2.388.917
4.334.971
1.879.609
10.705.303
3.655.512
4.791.601
99,99
100,00
100,00
69,69
99,99
99,99
100,00
Provncias/
municipalidades
Qinghai
Shandong
Shanghai
Tianjin
Yunnan
Xinjiang
China Continental
N total
% de
de alunos alunos no
no ensino sistema de
primrio
6 anos
518.992
6.292.476
701.578
505.895
4.352.084
1.935.789
99.407.043
98,06
86,77
12,25
88,63
99,99
99,99
99,78
Fonte: CHINA, 2011, p. 526, 534.

| 175
Variaes existem dentro dos subsistemas, tambm. Nas dcadas anteriores,

as autoridades designaram algumas instituies para serem escolas-chave. A
maioria delas se encontrava em cidades e capitais de condados (GUO, 2005, p.
151). Os melhores alunos, professores e outros recursos nas suas reas de captao
foram destinados a essas escolas. O raciocnio subjacente era de que os recursos
deviam ser concentrados nos alunos com maior aptido, preparando-os, assim,
para a educao superior.
As escolas-chave serviam, tambm, como centros de formao in loco
de professores para experimentao com inovaes curriculares. Embora
representassem apenas 5% do total de estabelecimentos, as escolas-chave
formavam a maioria dos candidatos a cursar a universidade que se submetiam ao
Exame Nacional de Admisso Universitria, que era altamente disputado. Hoje,
o governo central pretende promover maior equidade no ensino obrigatrio.
Seu documento Outline of Chinas National Plan for Medium and Long Term
Education Reform and Development 2010-2020 (Esboo do Pano Nacional da
China para Reforma e Desenvolvimento de Mdio e Longo Prazo da Educao)
desestimula a diferenciao (CHINA, 2010, p. 22). Mesmo assim, o Ministrio
de Educao reconhece que ser necessrio um longo processo para, de fato,
abolir a presena das escolas-chave na educao primria e secundria.
Mais variao pode ser observada na abordagem das minorias nacionais
pela China (POSTIGLIONE, 2012). Em 2010, a populao das 55 minorias
nacionais foi estimada em 105 milhes de pessoas, 8,6% da populao total
(CHINA, 2012). A poltica nacional recomenda a educao bilngue e apoia o
uso na educao tanto de lnguas de minorias como da lngua chinesa padro. A
recomendao, porm, no implementada com o mesmo grau de entusiasmo
em todas as regies, mas a lngua da maioria das minorias ensinada, pelo menos
no nvel de ensino primrio.
A diversidade veio, tambm, na esteira da proliferao de escolas particulares.
Em 2010, escolas primrias privadas (minban ) matricularam 5,38 milhes
de alunos, correspondente a 5,4% do total de matriculados. Escolas privadas
do ensino secundrio matricularam 9,79 milhes de alunos, representando
9,8% do total (CHINA, 2011, p. 3-4). Embora no fossem porcentagens to
grandes, eram particularmente significantes na China continental, na medida
em que, em meros 30 anos antes, no havia uma escola particular sequer em
toda a China. Ademais, nesse nvel ps-primrio na rea de ensino vocacional, as
escolas privadas matricularam 9,1% do total (HU; XIE, 2003, p. 179). Muitas
dessas instituies tinham sido fundadas em centros urbanos para atender s
necessidades dos filhos da ora prspera nova elite, mas havia algumas em reas
rurais, tambm, que atenderam aos desejos de famlias que buscavam currculos
com nfases diferenciadas.
176 |
Ademais, vrias escolas internacionais, mantendo fortes elos com os

sistemas educacionais de outros pases, se estabeleceram, particularmente, nas
grandes cidades. Mais uma vez, os nmeros absolutos eram pequenos, mas
a tendncia em si era significante. Em 2012, por exemplo, Beijing tinha 19
divises internacionais em 16 escolas secundrias governamentais, cinco escolas
secundrias internacionais associadas cooperao sino-internacional e vrias
divises de escolas secundrias internacionais em escolas privadas (LIU, 2012).
Situao semelhante viviam Xangai e outras partes do pas (YAMATO; BRAY,
2006; ROBINSON; GUAN, 2012). Algumas dessas escolas adotaram currculos
ministrados em ingls, enquanto outras enfatizaram as lnguas nacionais
de pases como o Japo e a Coreia. provvel que a diversificao se amplie
significativamente nos prximos anos.
Os sistemas de educao de Hong Kong

Comparado com a China continental, Hong Kong minscula, com sua
populao de apenas sete milhes e rea territorial de meros 1.071 quilmetros
quadrados. A ilha principal se tornou colnia britnica em 1842, e o territrio foi
aumentado posteriormente pela incorporao de partes do continente e das ilhas
prximas. Em 1997, a soberania foi devolvida China. Mesmo assim, Hong Kong
ainda goza de considervel autonomia e, na condio de Regio Administrativa
Especial, tem sua prpria moeda e sistema legal e ainda exerce controle local sobre
a educao.
Embora Hong Kong tenha uma periferia rural, sua sociedade como um todo
basicamente urbana. Sendo assim, um foco mais produtivo para a educao
comparada interna seriam os diferentes tipos de sistemas escolares na esfera da
sociedade urbana, em vez de sistemas que servem a determinadas reas geogrficas.
Como o caso da China continental, a maioria das escolas em Hong Kong
pode ser considerada como parte de um sistema educacional que abrange os
limites de seu territrio. Entretanto, existem algumas escolas fora do sistema e,
mesmo na esfera do sistema, existem vrios subsistemas.
A Tabela 5.2 mostra que, em 2012-2013, apenas 6,1% das escolas foram
operadas diretamente pelo governo, embora 72,2% no setor subsidiado tenham
sido sujeitas ao controle do governo e, luz desse fato, foram consideradas como
pertencentes ao setor pblico. Dentro do setor subsidiado, havia, ainda, sistemas
dentro de sistemas, representados, por exemplo, por escolas operadas pela Igreja
Catlica e por outras entidades religiosas e filantrpicas. As trs escolas caput
foram associadas ao setor subsidiado, recebendo verbas governamentais baseadas
no nmero de cabeas (per capita ou caput), isto , nmero de alunos, com a
aplicao de uma frmula de clculo desenvolvida algumas dcadas antes.
| 177
Tabela 5.2 Provedores de ensino primrio e secundrio em Hong Kong

2012/2013
Primrio
Secundrio
Total
Governo
34
32
66
Subsidiado
423
362
785
Caput
Esquema de subsdio direto
21
61
82
Privado
50
32
82
Internacional
41
29
70
Total
569
519
1.088
Fonte: HONG KONG, 2013 (<www.edb.gov.hk>).
Alm das categorias de escolas governamentais, subsidiadas e caput, havia duas

categorias de escolas particulares. O esquema de subsdio direto (DSS o acrnimo
ingls) foi criado em 1991 e permitiu que as escolas subsidiadas se tornassem
instituies privadas, embora continuassem a receber alocaes financeiras
do governo. O esquema tambm abriu a porta para que escolas particulares
recebessem alocaes do governo, conquanto mantivessem determinados padres
e se conformassem aos regulamentos. O sistema financeiro/regulador do DSS era
diferente daquilo que contemplava as demais escolas e, portanto, efetivamente
criou outro sistema dentro do sistema geral (HONG KONG, 2013).
As escolas que pertenciam categoria privada na Tabela 5.2 no receberam
bolsas repetidamente do governo, mas algumas receberam alocaes em forma de
terras e outras formas de ajuda. Essas escolas gozaram de maior flexibilidade em
relao a currculos e outros aspectos.
A ltima categoria escolas internacionais apresenta mais diversidade.
Em 2011/2012, ela inclua 15 escolas operadas pela Fundao de Escolas Inglesas
(ESF) e funcionava como um grupo que objetivava, principalmente, o currculo
de um bacharelado internacional. Outras escolas seguiam currculos oriundos
da Austrlia, Canad, Frana, Alemanha, Japo, Coreia, Noruega e Cingapura
(HONG KONG, 2012). Sendo assim, algumas das escolas internacionais
funcionavam como se fossem efetivamente partes dos sistemas estrangeiras que
estavam sendo operados em Hong Kong (BRAY; YAMATO, 2003, p. 58-59;
NG, 2012, p. 124).
Mais interessante, ainda, do ponto de vista metodolgico, foram aquelas
instituies individuais que operavam mais de um sistema. Um exemplo disso
foi a German-Swiss International School (Escola Internacional Alem-Sua),
que tinha uma seo seguindo o currculo da Alemanha e outra seguindo o
currculo da Inglaterra. Outra semelhante foi a French International School
178 |
(Escola Internacional Francesa), com uma seo seguindo o currculo francs

e outra adotando o currculo do bacharelado internacional; e, ainda, a Korean
International School (Escola Internacional Coreana), com uma seo seguindo o
currculo da Coreia e outra seguindo o da Inglaterra.
Nessas escolas, os professores que lidavam com diversas correntes estavam
sujeitos a expectativas diferenciadas e, nas escolas internacionais francesas e
coreanas, os alunos pagavam taxas diferentes, de acordo com a corrente de ensino
na qual estudavam. Por tudo isso, era possvel fazer anlises comparadas de
sistemas educacionais, no somente dentro da esfera dos limites territoriais de
Hong Kong, mas, at mesmo, dentro da esfera de uma nica instituio.
Na corrente principal do sistema educacional, outra caracterstica que
distinguia as instituies entre si foi o meio (lngua) usado para a instruo. Nesse
sentido pertinente observar outros aspectos da evoluo histrica. A Tabela
5.3 mostra a classificao oficial em meados dos anos 1990, a qual, na poca,
distinguia as escolas de ensino secundrio inferior anglo-chinesas das de ensino
secundrio inferior chinesas.
O ensino nas primeiras era em ingls, salvo no caso das disciplinas Lngua
Chinesa e Histria Chinesa, e o ensino nas segundas tinha de ser em chins,
salvo no caso da disciplina Lngua Inglesa. As escolas anglo-chinesas operavam
um currculo do tipo 5+2, enquanto as escolas chinesas do ensino secundrio
inferior, at os primeiros anos da dcada de 1990, usavam um sistema do tipo
5+1. A Universidade Chinesa de Hong Kong foi fundada em 1963 e projetada
para ser o ponto culminante do sistema chins de ensino secundrio. Ela oferecia
um programa universitrio bsico que durava quatro anos, enquanto, no mesmo
perodo, a Universidade de Hong Kong era o ponto culminante do sistema anglochins e oferecia um programa bsico de trs anos.
Tabela 5.3 Escolas secundrias em Hong Kong, por idioma de instruo
1993/1994
Anglo-chinesas
Governo
Subsidiadas
Privadas
Total
33
299
56
388
Chinesas
14
23
Anglo-chinesas e chinesas
12
Inglesas
15
21
Outras
Ingls e outras
39
323
86
448
Total
Obs.: Os dados se referem apenas s escolas de turno diurno.

Fonte: HONG KONG, 1993, p. 55.
| 179
Com o passar do tempo, as distines entre as correntes lingusticas ficaram

incertas. Muitas escolas na categoria anglo-chinesa comeavam a se autoproclamar
escolas com ensino administrado em ingls, num esforo para atrair mais alunos,
mas, por motivos prticos/pedaggicos, muitas das aulas eram, na realidade,
administradas em chins. Alm disso, cada vez mais a Universidade de Hong
Kong selecionava os alunos egressos das escolas anglo-chinesas, como, tambm,
das escolas secundrias chinesas (LEE, 1993).
Em 1988, o governo determinou, primeiro, que a durao do curso
universitrio bsico seria de trs anos em todas as instituies, inclusive na
Universidade Chinesa de Hong Kong, e segundo, que todas as escolas de
ensino secundrio comum teriam de adotar o sistema 5+2. Como objetos para
comparaes internas, portanto, os subsistemas representados pelas duas correntes
lingusticas deixaram de ser to distintos.
Nos anos finais da dcada de 1990, houve mais uma alterao na poltica,
que colocou em relevo a distino entre as escolas que administravam o ensino em
lnguas diferentes. Depois de um rigoroso processo de triagem, apenas 114 escolas
pblicas de ensino secundrio, cerca de um quarto do total, foram permitidas a usar
a lngua inglesa como o meio de instruo para alunos matriculados no ano 1998
e nos anos subsequentes. Mais uma vez, a implementao dessa poltica resultou
na criao de dois grupos de escolas claramente definidos pelo idioma de ensino
e, portanto, passveis de comparaes entre si (STANDING COMMITTEE ON
LANGUAGE EDUCATION & RESEARCH, 2003; HONG KONG, 2005).
Em 2009, o governo de Hong Kong lanou outra reforma (HONG
KONG, 2011), abandonando o sistema 6+5+2+3 (seis anos de primrio, cinco
de secundrio inferior, levando aos exames School Certificate; dois anos de
ensino secundrio superior, levando aos exames de Advanced Level; e trs anos
de ensino superior, levando a um diploma universitrio bsico). Foi adotado o
novo sistema de 6+3+3+4 (seis anos de ensino primrio, trs de ensino secundrio
inferior, trs de ensino secundrio superior e quatro anos para obter um diploma
universitrio bsico). As modificaes representaram uma boa oportunidade
para os pesquisadores acadmicos e o pessoal da educao fazerem comparaes
instrutivas na dimenso temporal, comparando o sistema anterior com o novo.
Acompanhando essas mudanas, as divisas entre os domnios lingusticos
se tornaram mais indistintos. Depois de um perodo (1997-2008) de orientao
firme em relao lngua em que as escolas deveriam ensinar de acordo com
categorias claramente definidas, o governo decidiu permitir ajustes finos e distines
menos rigorosas entre as categorias (MORRIS; ADAMSON, 2010, p. 152-154).
Em resumo, embora seja possvel (e muito comum) considerar o sistema
de educao de Hong Kong como uma entidade distinta, uma investigao mais
apurada revela um grau de diversidade considervel nos modos de gesto escolar e
180 |
nos currculos. Nesse sentido, Hong Kong tem muitos sistemas dentro de sistemas,
e as estruturas tm passado por modificaes significativas no decorrer do tempo.
Os sistemas de educao de Macau

Hong Kong pode ser muito pequena em comparao com a China Continental,
mas Macau menor ainda e tem 560 mil habitantes que ocupam uma rea de
apenas 28 quilmetros quadrados. Desde meados da dcada de 1990, o governo
vem envidando esforos para construir o sistema educacional de Macau (LEUNG,
2011; WANG, 2011; MACAO, 2012a). No entanto, ainda persiste um grau
considervel de diversidade. A histria de Macau como entidade distinta remonta
ao ano de 1557, quando comerciantes portugueses obtiveram, das autoridades
chinesas, o direito de ocupar a rea. O territrio permaneceu sob a administrao
portuguesa at 1999, quando a soberania voltou para a China. O modelo de
transio foi muito semelhante ao da transio de Hong Kong e, hoje, Macau,
tambm, uma regio administrativa especial, com moeda prpria, sistema
jurdico e controle sobre a educao (BRAY; KOO, 2004).
At a dcada de 1990, o governo colonial de Macau se interessou pouco
pela educao. Administrava umas poucas escolas com um currculo portugus
que atendia s necessidades dos filhos de funcionrios pblicos expatriados ou de
pessoas locais com fortes elos com o Portugal; os alunos no passavam de 10% da
populao. Outras crianas frequentavam escolas particulares ou simplesmente
no frequentavam escola alguma. As escolas particulares no recebiam apoio do
governo e nem este as controlava ou monitorava. Muitas delas eram administradas
por entidades religiosas, e outras, por organizaes de servios sociais e empresas
comerciais (LAU, 2009).
Um sistema de classificao das escolas de Macau foi apresentado num
documento oficial (MACAU, 1989, p. 178,) identificando quatro sistemas de
educao, como ilustrado no Quadro 5.1. Os quatro modelos foram denominados
de portugus, anglo-saxnico, chins tradicional e da Repblica Popular
da China (RPC), mas, na realidade, os termos foram baseados num erro de
compreenso dos sistemas existentes nos lugares de onde os sistemas foram
supostamente importados. Esse fato em si foi um exemplo da importncia de
disseminar informaes mais explcitas sobre a diversidade de sistemas dentro de
pases individuais. Anglo-saxnico foi um termo imprprio porque o modelo
foi importado de Hong Kong e no do Reino Unido (RU) e, de qualquer maneira,
o modelo que predominava em Hong Kong era o modelo anglo-chins do tipo
5+2 e no o chins-secundrio do tipo 5+1. A denominao do modelo 6+5
como da RPC tambm foi inadequado porque o modelo predominante na RPC
era o 6+3+3 e nenhum dos outros era 6+5. O chins tradicional era usado para
| 181
rotular um modelo importado de Taiwan, mas no d para perceber porque o

termo foi escolhido.
Quadro 5.1 Os sistemas de educao em Macau, de acordo com documento
oficial de 1989
Fonte: MACAU, 1989, p. 178.
Quadro 5.2 Os sistemas de educao em Macau, de acordo com documento

oficial de 1993
Fonte: MACAU, 1993a, p. 205.
182 |
Talvez o reconhecimento desses aspectos questionveis tenha feito com

que as publicaes oficiais posteriores (como, por exemplo, MACAU, 1993a)
passassem a classificar trs dos sistemas educacionais usando termos mais simples,
refletindo sua lngua de instruo (Quadro 5.2). No entanto, at essa ltima
classificao no foi baseada inteiramente na lngua usada, porque colocou as
escolas luso-chinesas numa categoria parte. Na verdade, as escolas luso-chinesas
eram administradas pelo governo, mas a lngua de instruo era o chins, embora
houvesse forte nfase no portugus como segunda lngua. Ademais, a estrutura
do sistema luso-chins era diferente tanto nas escolas de lngua chinesa como nas
escolas de lngua portuguesa.
A Tabela 5.4 mostra o nmero de escolas na poca, de acordo com a lngua
usada no ensino. A maioria das escolas particulares usava a lngua chinesa, mas
havia duas escolas secundrias (atendendo a 2% dos alunos), administrando as
aulas em lngua portuguesa, e sete (atendendo a 19% da populao de alunos) nas
quais a lngua de instruo era o ingls. A tabela retrata a tendncia de mudana
com o passar das dcadas: primeiro, na forma de reduo do nmero de escolas
primrias pequenas; segundo, na reduo da nfase em lngua portuguesa, em
favor das outras duas lnguas.
Tabela 5.4 As escolas de Macau por dependncia administrativa e por lngua
de instruo
Governo
Primrio
1992/1993
2010/2011
Secundrio
1992/1993
2010/2011
Chins
Portugus
6
2
1
0
1
1
4
1
Chins
Portugus
Ingls
Total
55
4
6
73
18
1
6
26
24
2
7
35
24
1
8
38
Privado
Obs.: As escolas que oferecem ensino primrio e secundrio foram contadas como se fossem duas
instituies.
Fontes: MACAU, 1993b, p. 2; MACAU, 2012b, p. 70.
Em termos de propriedade e gesto, a Tabela 5.4 diferencia as escolas

governamentais das do setor privado, mas dentro do segundo grupo havia vrios
subgrupos. Um dos maiores grupos, que respondia por quase metade das escolas
particulares existentes no incio da dcada de 1990 e um pouco menos da metade
no incio da dcada de 2010, foi a Unio de Escolas Catlicas. As escolas dessa
instituio s prestavam contas ao bispo e, portanto, poderiam eventualmente
| 183
ser consideradas como compondo um sistema em si. No entanto, no incio

dos anos de 2010, havia um grupo maior de escolas afiliadas Associao de
Educadores Chineses. Essa entidade manteve laos estreitos com o governo da
China Continental e era influenciada pelas polticas daquele governo (LEUNG,
2011, p. 173).
Outra maneira de agrupar as escolas nos anos 2010 foi de acordo com sua
aderncia ou no ao esquema do governo para oferecer educao gratuita. O
esquema consistia em subsdios do governo que permitiriam s escolas oferecerem
educao gratuita e ao mesmo tempo introduzia regulamentos estabelecendo o
tamanho mximo de alunos por sala de aula (LEUNG, 2011, p. 173; MACAU,
2012a, p. 316). Em 2010/2011, 82,8% das escolas particulares faziam parte do
esquema de educao gratuita.
Apesar da grande elevao do financiamento oferecido pelo governo e da
introduo da respectiva regulamentao, as autoridades de Macau encontraram
barreiras aos seus esforos para unificar o sistema educacional. As foras polticas
tinham conseguido impedir a introduo de um sistema de exames que abrangesse
todo o territrio e, como Leung (2011, p. 181) comentou, quando o Estado
tentou aprofundar suas medidas de reforma, tais como a reforma curricular, sua
capacidade de ao foi restringida. Muitos professores tinham sido educados
e formados na China Continental, Taiwan ou Hong Kong e no em Macau, e
a maioria das escolas adotou currculos escolares baseados em modificao de
materiais importados daqueles lugares.
Portanto, embora o governo tivesse desenvolvido o que se poderia chamar de
um sistema educacional para Macau, que era comparvel com seus semelhantes
nos principais sistemas educacionais na China Continental e em Hong Kong,
dentro das fronteiras da China como um todo, os subsistemas escolares de Macau
ainda evidenciavam uma diversidade considervel no decnio de 2010.
Outro exemplo: o Reino Unido

Tanto a forma contempornea como as origens histricas da diversidade de sistemas
de educao no Reino Unido so diferentes dos sistemas citados anteriormente
e, portanto, vale a pena compar-los com a diversidade da China. O primeiro
argumento relevante que nunca houve um nico sistema educacional no Reino
Unido. Por exemplo, o ttulo do artigo de Booth (1985) United Kingdom: System
of Education (Reino Unido: Sistema de Educao) estava errado e enganoso. A
Inglaterra, a Irlanda do Norte, a Esccia e o Pas de Gales tm seus prprios
sistemas de educao. Dentro do escopo de cada um, existe mais diversidade,
atendendo a diferentes grupos religiosos, socioeconmicos e de outra natureza.
184 |
No entanto, o comentrio que segue vai abordar, principalmente, as diferenas

entre os sistemas dos pases que compem o Reino Unido.
Raffe et al. (1999) publicaram um trabalho muito til sobre esse assunto, que
constituiu um quadro referencial utilizado por outros acadmicos, como Brisard
et al. (2007) e Menter e outros (2009). Para facilitar sua anlise da educao,
RAFFE e seus colegas usaram a metfora do futebol:
O Reino Unido representado por quatro times nacionais de futebol,
os da Inglaterra, da Esccia, do Pas de Gales e da Irlanda do Norte.
Antigamente, os jogos entre esses times foram chamados de Home
Internationals (Internacionais Domsticas). Cada pas domstico do
RU tem seu prprio sistema de educao e qualificao; este trabalho
apresenta o caso para que sejam feitas comparaes do tipo home
international entre os sistemas (RAFFE et al., 1999, p. 9).
Os autores observaram que muitas pessoas no entendem as diferenas entre

os quatro sistemas e/ou consideram que as diferenas so uma mera chatice e que,
portanto, no merecem maior ateno. Eles acrescentaram que:
Muitos autores mudam seu foco entre Inglaterra, Gr-Bretanha e Reino
Unido, de acordo com o contexto institucional ou a disponibilidade
de dados; outros alegam que esto reportando sobre o RU, quando
na realidade esto descrevendo a Inglaterra, tipicamente relegando
Esccia, Pas de Gales e Irlanda do Norte nota de rodap de praxe;
e outros simplesmente ignoram as diferenas e tratam Inglaterra, GrBretanha e o RU como se fossem sinnimos (RAFFE et al., 1999, p.
10).
Entretanto, essas diferenas entre os sistemas do RU poderiam ser vistas

mais como uma oportunidade para pesquisa do que como um problema.
Poderiam constituir uma arena para desafios tericos e empricos e uma fonte de
aprendizagens para polticas e prticas.
Os contextos polticos tm razes profundas, mas, tambm, tm passado por
desenvolvimentos mais recentes (BELL; GRANT, 1977; GUNNING; RAFFE,
2011; RICHARDSON, 2011). O Pas de Gales foi incorporado politicamente
Inglaterra no decorrer do sculo 19, quando, ento, seu sistema de educao
se desenvolveu e, consequentemente, as diferenas entre a educao inglesa e a
galesa, historicamente, tm sido pequenas.
Mesmo assim, no final do sculo 20, os dois sistemas divergiram. O
Currculo Nacional do Pas de Gales determinou que a lngua galesa fosse uma
disciplina compulsria em todas as escolas financiadas pelo Estado, e outras
diferenas nas nfases curriculares foram apoiadas pela existncia de entidades
distintas com responsabilidade sobre os exames pblicos e sobre a governana
geral (GORARD, 2000; BRISARD et al., 2007).
| 185
Por outro lado, h muito tempo o sistema de educao na Esccia tivera uma
identidade completamente separada (MATHESON, 2000; RICHARDSON,
2011). A educao mandatria foi introduzida por uma lei no sculo 15, e a
educao da Esccia comeou a se desenvolver como um sistema nacional distinto,
muito antes da unio de Esccia e Inglaterra no ano 1707. Nos tempos atuais, as
diferenas estruturais esto no ensino secundrio superior, que culmina com os
exames Higher Level (Nvel Alto), que levam a um curso universitrio bsico de
quatro anos, enquanto na Inglaterra o ensino secundrio superior prepara para os
exames Advanced Level (Nvel Avanado), que do acesso a cursos universitrios
bsicos de trs anos.
Diferente da situao no Pas de Gales e Inglaterra, a Esccia no tem
um currculo nacional; as autoridades apenas emitem orientaes a respeito do
currculo, nunca receitas rgidas. A Esccia difere, tambm, na durao do ensino
primrio, no sistema de inspeo escolar, nas normas que regem o tamanho de
turmas em sala de aula e na natureza da governana escolar. As diferenas entre
a educao na Esccia e em outras partes do reino Unido vm aumentando nos
anos iniciais deste sculo, na esteira de novos processos polticos de devoluo
(ANDREWS; MARTIN, 2010; ARNOTT; OZKA, 2010).
Por sua vez, a Irlanda desenvolveu um sistema nacional de educao bsica
nos anos de 1830, muito antes de sistemas do mesmo tipo se tornarem efetivos
em outros lugares, mas era um sistema estruturado em linhas religiosas (BELL;
GRANT, 1977, p. 47-51). Em 1920, a maior parte da Irlanda se separou do RU
e se tornou uma repblica independente. Ento, o sistema de educao da Irlanda
do Norte, que permaneceu como parte do RU, divergiu daquele da repblica e se
alinhou mais com os sistemas da Inglaterra e do Pas de Gales.
Mesmo assim, persistem diferenas notveis. Por exemplo, o sistema de
educao secundria na Irlanda do Norte seletivo, com os alunos frequentando
Grammar Schools (mais acadmicas), ou escolas secundrias intermedirias,
de acordo com suas capacidades acadmicas. Na Esccia e no Pas de Gales, a
situao bem diferente, na qual quase todas as escolas do Estado so do tipo
comprehensive (compreensiva no sentido de abrangente). Na Inglaterra, porm, o
padro mais diverso, com a maioria das escolas, pelo menos nominalmente, na
categoria comprehensive, mas com algumas reas que ainda mantm as Grammar
Schools e o sistema seletivo. A Irlanda do Norte tem normas diferentes em relao
governana escolar, muitas das quais refletem a histria poltica e religiosa do
territrio (DUNN, 2000; McGUINNESS, 2012).
Outras diferenas tm origem nas formas de interao de formuladores
de polticas com seus correspondentes em outras partes do RU e com outras
entidades em outras partes do mundo. Gunning e Raffe (2011, p. 254)
186 |
observaram que o RU diferente dos sistemas federativos ou quase federativos,

na medida em que possui poucos mecanismos para promover consistncia ou at
mesmo conscincia mtua entre aqueles que formulam polticas em cada um dos
seus territrios (GUNNING; RAFFE, 2011, p. 254). Mudanas frequentes nas
estruturas de governo e uma rotatividade muita rpida de pessoal tm reduzido
o grau em que conexes informais e pessoais podem contribuir para promover a
coordenao. Grek e Ozka (2010) acrescentam que, comparados com seus colegas
da Inglaterra, os formuladores de polticas na Esccia tm se interessado muito
mais pelos acontecimentos na Unio Europeia e tm sido mais influenciadas estes.
O resumo que segue uma atualizao das observaes de Raffe e outros:
1. Os sistemas sempre foram interdependentes mais do que so no caso da
maioria dos estados-nao. As interdependncias tm sido complexas,
mas os quatro territrios ainda pertencem ao mesmo sistema poltico,
e cada um sujeito a restries tais como a poltica fiscal do RU e das
instituies do mercado de trabalho.
2. As semelhanas so mais importantes do que as diferenas. Os quatro
sistemas tinham aspectos em comum na estrutura mais ampla de
escolas e instituies de nvel superior; na estrutura, temporalidade
e funcionamento de certificao; e na escala, estrutura e funes da
educao superior.
3. As diferenas variam de acordo com os territrios envolvidos. Apesar
das divergncias, a Inglaterra e o Pas de Gales mantm notveis
semelhanas, enquanto a Esccia o mais diferente.
4. Em muito mais aspectos as diferenas entre os sistemas representam
variaes sobre temas em comum. Funes semelhantes tm sido
desempenhadas de maneiras levemente diferentes, e instituies
e estruturas semelhantes tm desempenhado funes levemente
diferentes. Por exemplo, as escolas e os estabelecimentos de educao
continuada tinham funes essencialmente semelhantes, mas as
diferenas ainda so significativas.
5. As relaes sociais e os contedos relacionados sociedade da educao e
do treinamento variam muito menos entre os quatro pases domsticos
do que geralmente variam entre Estados-Naes. As diferenas culturais
mais marcantes so associadas poltica na educao e identidade
nacional, em vez de comportamentos individuais.
6. Estruturas polticas permitem que as relaes entre os quatro sistemas
passem por rpidas mudanas. Existe a possibilidade de ter reas em
comum, mas, tambm, o potencial para divergncias entre prioridades
e estruturas (RAFFLE et al., 1999, p. 17-18).
| 187
Concluses
Pelo menos aparentemente, os sistemas vm sendo bastante usados como uma
unidade de anlise no campo da educao comparada h muito tempo. Uma
investigao mais atenta, porm, revela que a maioria dos acadmicos raramente
define o que quer dizer com o termo sistemas. O campo exibe uma tendncia
de equacionar sistemas com pases e o nmero de estudos que pesquisam sistemas
subnacionais e transnacionais relativamente pequeno. A definio em si constitui
um desafio, porque no fcil conceituar ou delinear sistemas de educao. No
entanto, um desafio pode ser transformado numa oportunidade: acadmicos
podem pesquisar as implicaes das vrias definies e fronteiras e identificar
as maneiras pelas quais o ato de conceituar sistemas de educao poder levar a
discernimentos e compreenses diferentes.
Este captulo descreveu como os sistemas podem ser de mltiplos tipos,
sendo identificados por meio de critrios espaciais/geogrficos e/ou por critrios
funcionais. Os critrios espaciais se referem basicamente a sistemas definidos pela
geografia, tais como a China Continental, Hong Kong e Macao, ou Inglaterra,
Irlanda do Norte, Esccia e Pas de Gales. Os critrios funcionais abraam
sistemas com determinados currculos e com quadros administrativos singulares,
tais como as escolas-chave da China continental e o esquema de subsdios diretos
de Hong Kong.
Outro critrio que serve para classificar sistemas a natureza da sua
dependncia administrativa, que podem ser pblicos ou privados, ou alguma
autoridade administrativa, como uma igreja ou outra entidade patrocinadora.
Pode ser argumentado academicamente que tais entidades so meramente
subsistemas de entidades maiores e no sistemas separados, operando em paralelo.
Essas questes merecem ser discutidas e exploradas para investigar a natureza das
fronteiras em determinadas circunstncias e em certos momentos do tempo.
Por meio da comparao de variaes dentro de pases, os analistas
conseguem identificar elementos convergentes e divergentes, mesmo quando
as unidades de anlise compartilham o mesmo quadro referencial geral. O fato
oferece a perspectiva de obter uma compreenso diferente daquela que seria obtida
por uma comparao transnacional. Este captulo destacou os estudos de Raffe
e outros (1999) e seus pases domsticos e de Brisard e outros (2007), alm de
Gunning e Raffe (2011). Os princpios daqueles estudos poderiam ser relevantes,
tambm, para a China Continental, Hong Kong, Macao e muitos outros pases.
Outra observao de Raffe e seus colegas abordou a praticidade de conduzir
pesquisas comparadas dentro de pases. Os autores sugeriram que no RU a
pesquisa desse tipo poderia ser realizada com maior facilidade e menor despesa
porque o trabalho :
188 |
Facilitado pela lngua que todos tm em comum, pelas afinidades

culturais, pelo ambiente administrativo compartilhado e pela
proximidade geogrfica. Os custos de viagens e comunicao so
menores. A colaborao entre universidades e institutos de pesquisa,
onde as pesquisas so organizadas e financiadas de maneiras muito
semelhantes, mais provvel de ser facilitada do que a colaborao
entre instituies em pases diferentes, com esquemas de organizao e
financiamento diferentes (RAFFLE et al., 1999, p. 22).
A mesma observao vlida para a Tanznia, os EUA e muitos outros pases.

No entanto, os autores alertam que o argumento no deve ser sobrestimado. Eles
constataram que o problema de reconciliar as diferenas de desenho e de definio
em pesquisas de coortes de jovens na Inglaterra e Pas de Gales, Irlanda do Note
e Esccia foi to difcil e desafiador quanto a construo de um banco de dados
com informaes transnacionais para a Irlanda, a Holanda e a Esccia. Ademais,
os custos de viagens e comunicao associados a comparaes intranacionais em
pases grandes como os Estados Unidos no so mais baixos do que aqueles de
pesquisas comparadas internacionais entre a Hungria e a Polnia, por exemplo.
Enquanto no RU possvel para os pesquisadores conduzirem seu trabalho
numa nica lngua, a mesma possibilidade no existiria para uma pesquisa que
compare os sistemas de educao entre a regio da Blgica, que fala flamengo, e
a parte francfona, ou entre a provncia canadense de Qubec, que fala francs,
e a de Ontrio, onde a lngua o ingls. Isto levanta outra questo instrutiva a
respeito da facilidade ou da dificuldade que seria encontrada na conduo de
pesquisas de tipo semelhante, mas em ambientes diferentes.
Levando esse pensamento mais adiante, pode-se imaginar uma matriz
de estudos internos e transnacionais. Por exemplo, considerando o Canad,
o Camerun e o Vanatu, os trs pases tm sistemas educacionais anglfonos e
francfonos; portanto, pesquisadores poderiam, no somente conduzir estudos
separados dos trs pases, mas, tambm, preparar outro estudo no qual trs casos,
um de cada pas, so colocados lado a lado para comparao. Outra possibilidade
seria tomar a lngua como uma constante e investigar se a diversidade no Canad
anglfono tem paralelos com a dos Estados Unidos ou da Austrlia. Depois, como
no primeiro exemplo, os trs casos poderiam ser associados para comparaes.
H outras questes a respeito dos estudos supranacionais de sistemas de
educao. Muito trabalho ainda resta a ser feito, que investigue um amplo leque de
temas, alguns dos quais esto vindo tona na esteira da intensificao dos esforos
de regionalizao e globalizao. Nesse sentido, foi mencionado o Processo de
Bologna na esfera da educao superior na Europa. um dos domnios que j
conseguiram estimular muitos trabalhos comparados, os quais tm se ramificado
em novas vias conceituais (veja, por exemplo, CURAJ et al., 2012; CROSIER;
| 189
PARVEVA, 2013). Outros trabalhos podero se concentrar em aspectos como os

impactos dos exames supranacionais, como o Bacharelado Internacional, os quais,
de certa forma, criam sistemas escolares transnacionais baseados no currculo
comum (veja, por exemplo, BUNNELL, 2008; HAYDEN; THOMPSON,
2008) e sobre como os acordos da Organizao Mundial do Comrcio (OMC)
facilitam a operao de sistemas de educao de pases dominantes alm de suas
fronteiras (veja TILAK, 2011; VERGER; ROBERTSON, 2012, por exemplo).
O prprio mbito do estudo de sistemas poder ser multifacetado. Por um
lado, capaz de incluir estudos que focalizam sistemas de educao nacionais,
com sua longa tradio de serem o centro de ateno nesse campo; e por outro,
pode abranger estudos que focalizam sistemas intranacionais e transnacionais. At
pequenos territrios como Macao so terras frteis para estudos analticos e, como
mostra a situao de algumas das escolas internacionais de Hong Kong, possvel
comparar sistemas at mesmo no nvel institucional. Os temas para investigao
podero incluir a funo e o impacto dos mecanismos regulatrios, a distribuio
do poder e o papel desempenhado por exames externos, polticas lingusticas e
ideologias. Dificilmente os trabalhos que abordam sistemas como sua unidade de
anlise sero simples, mas podero ser muito recompensadores e instrutivos.
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196 |
Captulo 6
COMPARAES ENTRE TEMPOS

Anthony SWEETING
Seria possvel propiciar uma introduo s comparaes entre tempos dentro

do campo de educao comparada que no fosse uma mera e breve pincelada.
Um pr-requisito seria analisar os conceitos fundamentais envolvidos, mais
especificamente aqueles que se referem dimenso tempo e sua aplicao como
unidade de anlise nesse campo.
O tempo
Restringir o significado do tempo a seu papel na Fsica, como um dos fatores-chaves
para o clculo de velocidade, seria uma atitude simplria e inadequada. Melhor
seria reconhecer que, entre seus componentes, se encontram o sequenciamento
ordinal e a durao e que, embora o sequenciamento ordinal e a durao paream
ser imutveis (e, portanto, absolutos), uma anlise mais aprofundada revela que
o reconhecimento de uma sequncia pode variar em funo de possibilidades
reais de ocorrncia de fatores como coincidncias temporais, simultaneidade ou
instantaneidade e experincias subjetivas de indivduos diferentes.
De modo semelhante, por meio das fragilidades associadas memria ou
dos rigores de uma retrospeco cautelosa, acontece, com frequncia, que as
pessoas diferentes, ou at um mesmo indivduo, construam mais de uma srie
temporal com base no mesmo conjunto de eventos. Ademais, largamente aceito
que a durao, mesmo se for mensurada com o uso dos relgios mais precisos,
seja experimentada/sentida de formas diferentes, dependendo do interesse,
engajamento ou estado de esprito do indivduo e outros fatores. Portanto, com
base num raciocnio um tanto divergente daquele apresentado por Einstein ou
por Hawking, pode-se considerar, com razo, que o tempo relativo em muitos
197
aspectos. No simplesmente uma entidade linear e autnoma, distintamente

separada do espao, mas, sim, pode ser considerado, tanto em termos existenciais
como em termos puramente fsicos, como sendo um aspecto do continuum
tempo-espao.
Isso especialmente relevante no contexto da globalizao, com suas
possibilidades de comunicao praticamente instantnea e uma pletora de faixas
temporais para indivduos, grupos e instituies que os deixa perplexos, mas que
tem se tornado parte da realidade ps-moderna. Por todas essas razes (e mais
outras que, sem dvida, existem), o tempo parece ser particularmente apto para a
realizao de comparaes pela mente.
Ao adotar o tempo como a unidade de comparao, fica imediatamente
bvio que existem vrios tipos de tempo que tm que ser levados em considerao.
Entre os tipos (porm no restritos a esta lista) esto os tempos astronmico,
biolgico, geolgico e os dois mais importantes para os fins deste captulo: o
tempo pessoal e o tempo histrico. Apesar da crescente presena de relgios
de toda a espcie, o tempo pessoal continua sendo essencialmente importante,
subjetivo e relativo, seja quando considerado como um todo em relao a uma
percepo de maturao/envelhecimento, seja quando considerado de uma forma
mais parcial, em relao a agendamentos, pontualidade, durao e sequncia de
aulas, a uma grande variedade de calendrios diferentes (social, profissional,
familiar, recreativo, etc.) ou, ainda, a uma sensao de ocupao ou de estagnao.
Ademais, embora seja tentador designar o tempo histrico como sendo o
equivalente do tempo pessoal individual na viso da sociedade ou do Estado, uma
importncia educacional maior resulta do reconhecimento das interconexes entre
o tempo pessoal e o tempo histrico. Assim, o desenvolvimento da conscincia
histrica deriva do reconhecimento, por parte do indivduo, da interface entre
o tempo pessoal e o tempo histrico (RUSEN, 1987; VON BORRIES, 1994).
No que tange s comparaes entre tempos nas pesquisas de educao
comparada, deve ser destacado que o alcance de uma conscincia histrica
envolve conexes. Em relao percepo do indivduo, em particular,
construda com base na conscincia que o indivduo tem do lugar que ocupa no
contexto do tempo histrico, como, tambm, com base no refinamento contnuo
de suas prprias habilidades de sincronismo, isto , nos aspectos positivos e
criativos de sua capacidade de identificar anacronismos. No entanto, em relao
s comparaes no nvel macro, so particularmente valiosas as observaes de
Cowen (2002, p. 416) a respeito da significncia de diferenas no tempo de
desenvolvimento e a insistncia de Nvoa e Yariv-Mashal (2003) na existncia
de diferentes presentes. O reconhecimento da possvel existncia de diferenas
contextuais e culturais dessa natureza um pr-requisito para que as comparaes
sejam vlidas.
198
| Anthony SWEETING
Como j mencionado em vrios momentos (no tempo) neste captulo, vale

a pena fazer comparaes e descobrir as diferenas entre o conceito complexo e o
abstrato do tempo como tal, com suas inumerveis formas de uso, e a utilizao
mais popular e familiar de tempos em expresses como nos tempos dos avs
ou na msica de Bob Dylan The times they are a-changing (Os tempos esto
mudando). De acordo com a letra de Dylan, as pessoas em geral, os escritores e
crticos, senadores e congressistas, pais e mes precisam reconhecer, e tm motivos
para reconheceram, a volatilidade dos tempos.
Ele poderia muito bem ter includo os pesquisadores de educao comparada
na sua lista. Muitos deles gostariam de comparar dois ou mais perodos de tempo
ou estgios distintos no desenvolvimento educacional em um ou mais lugares
no intuito de tecer concluses provisrias a respeito da natureza dos tempos
em questo. Alguns poderiam at pensar em identificar o respectivo esprito
dos tempos ou Zeitgeist. Numa escala menos ambiciosa, um pesquisador pode
fazer comparaes entre eventos, ideias e atitudes dentro de um nico perodo
ou entre perodos e, assim, chegar a concluses a respeito de questes como a
continuidade, as mudanas e o desenvolvimento.
Na medida em que ele concentra seu foco nos momentos do tempo (e,
portanto, em unidades temporais metaforicamente no modo freeze frame, de
imagens congeladas), Cowen (2002) se revela desnecessariamente impedido de
apreciar o movimento ou a passagem do tempo; de explorar a sensao de movimento
ou de estagnao. Talvez seja a consequncia de insistir que a educao comparada
seja necessariamente confinada ao estudo de mais de um sistema educacional
e que os sistemas sejam normalmente identificados com mais de um estadonao (como, por exemplo, em COWEN, 2000, p. 335). Ademais, possvel
fazer comparaes entre percepes diferentes de situaes educacionais atuais
ou futuras, alm de comparar as realizaes educacionais do passado. Portanto,
alm de momentos no tempo, o que soa um tanto atomstico, poder ser til
empregar o conceito mais amplo de comparaes entre tempos na delineao
da dimenso histrica.
Abordagens histricas da educao comparada

De vez em quando, pesquisadores de educao comparada deixam de lado suas
tarefas costumeiras para meditar sobre o que seria o propsito dos seus esforos.
No incomum para reflexes desse tipo serem feitas em ocasies com significncia
comemorativa: as duas edies especiais (v. 36, n. 3, 2000; v. 37, n. 4, 2001)
de Comparative Education (Educao Comparada), para marcar o milnio, e a
edio especial (v. 40, n. 6, 2010) de Compare: A Journal of Comparative and
Comparaes entre tempos |
199
International Education (Compare: uma Revista de Educao Comparada), para

marcar a quarta dcada de sua existncia, so exemplos dessa tendncia.
Coletneas dessa natureza, junto com publicaes mais discretas que
abordam teorias e mtodos relacionados pesquisa no campo de educao
comparada (BEREDAY, 1964; ALTBACH; KELLY, 1986; CUMMINGS, 1999;
WATSON, 2001; BRAY, 2003, por exemplo), nos poupam da necessidade de
apresentar aqui uma discusso mais elaborada. Basta apenas observar que o autor
do presente captulo compartilha o ponto de vista daqueles que declaram que a
educao comparada pode parecer promscua (BROADFOOT, 2003, p. 275) e
marcada por ecletismo (NINNES; BURNETT, 2003, p. 279); que, pelo menos
ostensivamente, um campo que abriga estudos de rea, estudos baseados nas
cincias sociais, estudos de desenvolvimento e planejamento, juntamente com
seus inmeros hbridos; mas que existem praticantes com a tendncia de ser mais
(puritanamente?) excludentes do que outros, como no caso da crtica feita por
Epstein (1987) ao trabalho de Farrel sobre o Chile. Ademais, o autor do presente
captulo aceita a ideia de que a educao comparada tem, e deve ter, uma tradio
multidisciplinar a ser valorizada. Em consonncia com vrios outros autores
respeitados (como, por exemplo, NOAH; ECKSTEIN, 1998; BROADFOOT,
2000; HAWKINS; RUST, 2001; WILSON, 2003), o autor observa que o
reconhecimento do valor dos discernimentos histricos de pesquisadores/tericos
no prprio campo de educao comparada tem uma histria prpria e respeitvel.
No que tange produo acadmica de importncia, houve quase um hiato
na elaborao de trabalhos acadmicos de educao comparada que abordassem
o aspecto temporal, no perodo do final dos anos 1950 at a dcada de 1990
(RUST et al., 1999). O fato objeto de tentativas de explicao com estreito foco
no aspecto referente s mudanas nas modas intelectuais, particularmente, na
grande popularidade acadmica gozada pelas abordagens positivistas das cincias
sociais, que comearam na dcada de 1950; ou na atratividade das abordagens
neomarxistas, que predominaram a partir de meados dos anos 1970; ou ao apelo
a pontos de vista neoliberais e modernistas, a partir dos anos de 1980. Outras
explicaes tentam identificar influncias mais amplas, no especificamente
limitadas ao campo interno da educao comparada, tais como o impacto do
lanamento do Sputnik, o fim da guerra fria, as realidades e retricas ps-coloniais,
a revoluo na microtecnologia e assim por diante.
Na virada do sculo, houve uma saraivada de apelos para o redescobrimento,
a reinveno e/ou a reconceituao das abordagens histricas na educao
comparada. Nesse sentido, Watson declarou que Em vez de ns nos angustiarmos
com as justificativas para a educao comparada e seus valores, precisamos
reencontrar suas razes na anlise histrica e cultural (WATSON, 1998, p.
28). Kazamias argumentou com a reclamao do legado histrico na educao
200
| Anthony SWEETING
comparada, ora em franco desparecimento (KAZAMIAS, 2001, p. 447), mas

com abordagens histricas reinventadas, que utilizem conceitos, abstraes,
ou at teorias, as quais, em algum grau, constituam lentes ou quadros que
permitam a comparao, a explicao e a interpretao de fenmenos histricos
(KAZAMIAS, 2001, p. 466).
Embora certos comparatistas e historiadores tenham criticado o frequente
recurso aos imperativos categricos por parte de Nvoa e Yariv-Marsha (2003),
no seu polmico ensaio, muitos outros (inclusive o autor do presente captulo)
aceitam a concluso dos autores de que estamos diante de um papel importante
para a pesquisa histrica dentro da disciplina comparada, que permite o trabalho
comparado para rastrear a conceituao de ideias e a formao do conhecimento
no decorrer do tempo e na dimenso espacial. fcil imaginar um quadro
referencial terico desse tipo para os estudos comparados, como sendo um
processo multidimensional no qual a pesquisa ancorada em histrias locais,
mas, ao mesmo tempo, fundamentada e embutida em diferentes foras,
conexes, tempos e lugares. A recepo de cada uma dessas histrias nos diversos
presentes produzir um discurso social, cultural e educacional, individualmente
e historicamente contingente.
Menos dogmaticamente, Cowen verificou que no deve haver uma
concluso, quando se trata de discutir educaes comparadas do passado e
as possveis educaes comparadas do futuro (COWEN, 2000, p. 333). Ele
sugeriu que No mximo e, tambm, no mnimo existe um dilogo continuo
(COWEN, 2000, p. 333) e citou essa razo para argumentar em favor do uso
da expresso plural educaes comparadas, em vez da expresso no singular
(e possivelmente excludente) educao comparada. Por isso, ele defendeu
o uso da expresso educaes comparadas, no plural, em vez de educao
comparada, no singular, com emprego possivelmente exclusivo. No se pode
levantar nenhuma objeo sria contra sua sugesto, embora o uso da expresso
educao comparada como conceito coletivo e ortodoxo possa contribuir para
estimular uma abordagem mais ecumnica, como se alega ser o resultado no caso
da religio comparada. Para contribuir um pouco com o dilogo continuado de
Cowen, a educao comparada poderia ser caracterizada como todo e qualquer
esforo envidado para detectar e comentar semelhanas e diferenas entre formas
de educao, sejam elas expressas em termos de lugar ou em termos temporais
(SWEETING, 2001).
Ademais, embora correndo o risco de provocar a ira dos exclusionistas,
desejvel mostrar tolerncia (receptividade?) para com o trabalho realizado nos
campos cognatos, como, tambm, [com] importantes trabalhos internacionais
conduzidos por pessoas que sequer se identificam como comparatistas (EVANS,
2003, p. 418). Presumivelmente, incluir-se-iam aqui pelo menos alguns dos
201
psiclogos transculturais, economistas de educao, socilogos de educao e, at

mesmo, historiadores de educao (GREEN, 2002).
Significativamente, num artigo ainda mais pertinente, Cowen (2002)
escolheu o peridico History of Education (Histria da Educao) como um meio
apropriado para expressar suas observaes sobre as ideias-unidades de educao
comparada, com foco especial sobre os conceitos de tempo. Ele props, ou pelo
menos sugeriu, que os dois campos (a histria de educao e a educao comparada)
fossem afiliados e se sobrepusessem e, mais explicitamente (COWEN, 2002, p.
413), que ambos os campos carecessem de uma maior teorizao sobre o tempo,
embora, ao mesmo tempo, ele especule que na prtica os pesquisadores sejam
sensveis ao tempo em graus diferentes e utilizem conceitos diferentes de tempo
(COWEN, 2002, p. 413). Seguindo no sentido apontado por Cowen, o presente
captulo, parte de um livro dedicado a abordagens e mtodos nas pesquisas de
educao comparada, obrigado a comentar as questes que afetam os estudos
e a literatura das histrias de educao, como, tambm, os trabalhos dentro do
campo de educao comparada, em sua acepo mais aceita, que apresentam um
grau de conscincia histrica mais agudo. O captulo busca investigar mais os
conceitos de tempo de uso corrente, mas mantm-se aberto possibilidade de que
os dois campos no diferem primariamente nos conceitos de tempo que adotam,
mas, sim, na nfase que colocam em cada um deles.
Histrias de educao
Num certo sentido, todas as histrias so comparadas. Seu inevitvel
envolvimento com tempo, cronologia, continuidade e mudana depende do grau
de comparao. No entanto, algumas histrias so mais comparativas que outras,
da mesma maneira que certos perodos ou idades so mais transicionais que
outros.
As formas prevalentes de histrias de educao

Naturalmente, as histrias de educao tm sua prpria histria (ALDRICH,
1982; GORDON; SZRETER, 1989; LOWE, 2000; POPKEWITZ;
FRANKLIN; PEREYRA, 2001; GAITHER, 2003). Como no dispe de tempo,
espao ou justificativa para contribuir significativamente com a referida literatura,
o autor deste captulo tem se limitado a construir uma taxonomia (incompleta,
sem dvida) e analisa os diferentes tipos de histria de educao para avaliar seu
papel e seu valor em relao educao comparada.
202
| Anthony SWEETING
1. As doutrinas dos grandes educadores. Esta categoria leva como nome o

ttulo de um livro outrora muito lido (RUSK, 1969). Ao mesmo tempo que
abrange as disciplinas acadmicas da filosofia e da histria, a abordagem
concentra sua ateno sobre um resumo das doutrinas consideradas seminais
na educao, as quais comumente incluem ideias associadas a Plato, Aristteles,
Comenius, Rousseau e Dewey. Inevitavelmente, as obras nesta categoria tendem
a ser estritamente baseadas, ou, mais frequentemente, derivadas de verses
parafraseadas de textos relevantes; raramente incluem consideraes sobre
aspectos socioculturais, econmicos e/ou polticos mais amplos, embora algumas
contenham breves conjuntos de dados biogrficos, geralmente acrticos. Tais
obras no tm desempenhado um papel de destaque na literatura de pesquisa
moderna sobre educao comparada, mas possvel detectar um ressurgimento
de sua influncia na forma de aumento na popularidade, entre acadmicos, das
declaraes de convices feitas pelos ps-estruturalistas.
2. Devoes institucionais. Como na categoria anterior, as publicaes
deste tipo costumam ser acrticas e de viso estreita (at paroquial). Uma ampla
subcategoria deste tipo consiste em celebraes de aniversrios, centenrios, etc.
Embora sirvam como repositrio para datas, nomes de lugares e nomes de pessoas
que sejam presumivelmente corretos e confiveis e, tambm, como repositrio
de currculos formais, eles no contribuem significativamente para o processo de
pesquisa de educao comparada. Isso no quer dizer que todas as histrias de
instituies individuais ou at mesmo todas as publicaes comemorativas sejam
desse tipo. Entre as honrosas excees, esto a publicao que marcou o centenrio
do Instituto de Educao da Universidade de Londres (ALDRICH, 2002) e outra
comemorativa do centenrio da Universidade de Hong Kong (CUNICH, 2012).
3. Saraivadas polmicas. Em pelo menos um aspecto, estes tipos diferem
consideravelmente das categorias anteriores: so altamente crticos. Mas, quase por
definio, muitos deles tm um foco bastante restrito, principalmente aqueles que
pretendem afirmar uma determinada posio poltica ou filosfica. Pelo menos
uma parte dos trabalhos influenciados pela teoria crtica e pelo ps-colonialismo
padece desse tipo de parcialidade e limitao de viso. Nos piores casos, chegam
a abusar das abordagens histricas na medida em que subordinam as evidncias
s exigncias do seu argumento, utilizando-as de forma seletiva e desrespeitosa
(CARNOY, 1974; MEYER; KAMENS; BENAVOT, 1992; PENNYCOOK,
1998). Seu melhor efeito o de estimular a discusso e a busca por evidncias que
confirmem ou refutem os argumentos (GREEN, 1997; APPLE, 1999, 2000).
Graas influncia de tericos crticos, tericos da dependncia e dos sistemas
mundiais, ps-colonialistas, ps-modernistas, ps-estruturalistas e outros, no
203
resta dvida de que as perspectivas histricas derivadas de polmicas tm tido,

e continuam tendo, uma influncia significativa sobre a pesquisa de educao
comparada.
4. Estudos de polticas. praticamente inevitvel certo grau de sobreposio
na categoria de saraivadas polmicas. Esta categoria de publicaes orientadas
mais rigorosamente em direo pesquisa, e que frequentemente oferece bons
discernimentos e perspectivas histricas, consiste em trabalhos mais estreitamente
associados a polticas especficas. Vrios desses trabalhos abordam a centralizao
e/ou a descentralizao (MOK, 2003; BRAY, 2013), outros aspectos de gesto
(WATTS, 1998a; LAU, 2002), o suposto paradoxo entre profissionalizao e perda
de capacidades de professores (GINSBURG, 1995; KWO, 2010; ROBERTSON,
2012), a poltica curricular (MORRIS; KAN; MORRIS, 2001; BOLTON,
2002; GROSSMAN; LEE; KENNEDY, 2008) e percepes dos efeitos da
globalizao (MOK; WELCH, 2003; BEECH, 2009; MARINGE; FOSKETT;
WOODFIELD, 2013). Trabalhos deste tipo so teis para os pesquisadores de
educao, e a maioria dos seus autores, provavelmente, considera que, de fato,
trabalha no campo da educao comparada.
5. Antologias/substitutos baseados em arquivos histricos. Entre as antologias
baseadas em arquivos que abordam a educao, esto obras sobre a Inglaterra
e o Pas de Gales (MacLURE, 1986), a China (FRASER, 1965, 1971) e Hong
Kong (SWEETING, 1990, 2004), embora alguns trabalhos incorporem muito
material no derivado de arquivos. Seu grande valor consiste em oferecer ao
pesquisador de educao comparada um atalho para evidncias histricas. Nos
piores casos, livros desse tipo padecem de comentrios editoriais intrusivos,
centrados em textos e at modificadores de textos (como em BICKLEY, 2000), os
quais distraem o pesquisador e nada contribuem para as percepes histricas. Os
substitutos incluem livros baseados em determinada legislao (McCULLOCH,
1994; JENNINGS, 1995). Numa acepo mais ampla, so representados por
livros antigos com relatos de desenvolvimento histrico do tipo de cima para baixo
(CURTIS, 1967; DENT, 1970). Seu papel na pesquisa de educao comparada
dificilmente passa daquele de uma referncia resumida e simplria.
6. Acessrios reutilizveis. De utilidade ainda mais modesta so as breves
e parcamente elaboradas referncias includas nas publicaes de alguns
comparatistas como uma forma de cortesia en passant oferecida dimenso
histrica e cuja leitura sugere que foram extrados de conjuntos de expresses de
uso frequente e aplicao fcil, reproduzidas de segunda mo. Um bom exemplo
Hong Kong foi fundada como colnia britnica em 1842 e reverteu soberania
204
| Anthony SWEETING
chinesa em 1997. Invariavelmente, elas se referem a questes macropolticas e/

ou a dados do tipo de cima para baixo e com pouca relao com a educao
(como, por exemplo, as datas de publicao das leis que regem a educao ou
os relatrios educacionais oficiais). Nas publicaes de educao comparada, s
valem um pouco mais do que nada. Elas podem incrementar o conhecimento
apenas daqueles leitores sem nenhuma noo anterior do tpico/lugar ou tempo
em questo, mas pouco acrescentam em termos de profundidade ou escopo.
7. Histrias sociais. Por outro lado, tem havido um aumento constante no
nmero de histrias da educao publicadas (como, por exemplo, as de SILVER,
1977; ARCHER, 1979; LOWE, 1988; URBAN, 1999; KALLAWAY, 2002;
WEGNER, 2002). So esses os tipos de trabalho acadmico mais propcios a
beneficiar os pesquisadores de educao comparada, particularmente por causa
da maneira como iluminam questes culturais e outros aspectos contextuais,
especialmente em relao ao planejamento e ao processamento das pesquisas.
As perspectivas tericas prevalentes

Muitos historiadores concordariam com Kazamias que, quando eles e a maioria
de seus colegas so convidados a se explicar, geralmente adotam uma posio
aterica. Outros prefeririam se considerar como eclticos, prontos para adotar as
posies tericas que julguem ser apropriadas para o tpico sob investigao. Vale
observar, porm, que o ateorismo (geralmente manifestado na forma de desdm
para com o discurso sobre teoria) e o ecleticismo so, em si, posies tericas.
Ademais, como frisou Kazamias:
A maioria dos historiadores no terica, mas a maioria dos historiadores
da histria comparada, e por extenso, a maioria dos historiadores da
educao comparada utiliza conceitos e percepes tericas muitas das
quais so derivadas de outras disciplinas. Estas podem incluir teorias (tais
como funcionalismo, marxismo, modernizao ou ps-colonialismo)
ou conceitos de aplicabilidade geral ou restrita (como, por exemplo,
classe, capitalismo, poder, conflito, violncia, reproduo, dependncia,
democratizao, globalizao, sistematizao, segmentao, habitus,
etc.), as quais constituem uma lente ou meio para efetuar a seleo,
a organizao e a interpretao do material histrico (KAZAMIAS,
2001, p. 446).
Nas dcadas recentes, as posies tericas adotadas com certa consistncia

por historiadores da educao e/ou por pesquisadores individuais de educao
comparada que fazem uso de perspectivas histricas em seus trabalhos incluem as
seguintes (uma verso da lista de Kazamias levemente modificada):
205
Marxismo/Teoria Crtica (como, por exemplo, SIMON, 1970; BOWLES;

GINTIS, 1976; SILVER, 1977; APPLE, 2000). Esta abordagem
destaca os fatores econmicos e, particularmente, a influncia da classe
social sobre a poltica e a prtica. s vezes, criticada por introduzir um
ar de inevitabilidade.
Teoria da Dependncia/Anlise do Sistema Mundial (como, por exemplo,
em WALLERSTEIN, 1974; MEYER, KAMENS; BENAVOT, 1992).
Estas abordagens, estreitamente relacionadas entre si, so crticas em
relao suposta hegemonia sobre o mundo em desenvolvimento,
exercida pelas naes mais desenvolvidas, particularmente aquelas
do Ocidente e do Norte. No entanto, os trabalhos nesta tradio
parecem ser condescendentes e assumir, erroneamente, que, meramente
porque certo vocabulrio usado (como, por exemplo, os nomes das
disciplinas escolares nos currculos), tenha havido uma cpia direta de
dimenses de culto carga.
Ps-Estruturalismo (como, por exemplo, BALL, 1994; PENNYCOOK,
1998). Nas dcadas recentes, esta abordagem vem ganhando
popularidade entre os acadmicos. Oferece a vantagem de permitir ou
at estimular desconstrues subjetivas daquelas polticas e/ou prticas
que estejam em conflito com as afirmaes histricas de inteno.
De vez em quando, suas conexes com as evidncias publicamente
verificveis so, no mnimo, tnues (POPKEWITZ, 1994; LOWE,
1996; LARSEN, 2009).
Ps-Modernismo, tal como seu parente prximo, o Ps-Estruturalismo,
mune seus aderentes de uma flexibilidade de abordagem. Ademais,
disponibiliza uma corretiva salutar para as vises de educao
excessivamente lineares e excessivamente baseadas na razo (ou em
qualquer outra coisa), que seus aderentes considerem como sendo tpica
do pensamento modernista, expresso pela primeira vez na Europa
durante o Sculo das Luzes (Iluminismo). Oferece oportunidades para
uma apreciao multidimensional e impressionista das realidades, mas
tem uma tendncia para subestimar as explicaes mais convencionais
das causas, motivaes e efeitos. Alguns de seus aderentes falham
quando deixam de analisar se alguma outra abordagem poderia ser,
eventualmente, ps-ps-modernista e, portanto, pelo menos, nesse
sentido, eles so anistricos.
206
| Anthony SWEETING
Ps-Colonialismo (BENTON, 1996; TIKLY, 1999; SHARMABRYMER, 2009). Esta abordagem coloca o colonialismo e seus males
no centro das atenes. Tem o valor adicional de contestar premissas
ultrapassadas a respeito de supostas superioridades tnicas e culturais e,
por certo, reconhece a possibilidade da existncia de um neocolonialismo
incipiente sendo praticado nos meios relacionados economia. Como
no caso do ps-estruturalismo e do ps-modernismo, de vez em quando
tem surgido o perigo de que seus aderentes estejam mais interessados na
ortodoxia poltica do que nas evidncias reais.
Feminismo (STROMQUIST, 1990; WATTS, 1998b). Esta abordagem
tambm tem servido aos propsitos para contestar e/ou revelar
preconceitos no formalmente pensados e, portanto, deve ser abraada
como um saudvel lembrete a respeito de aspectos importantes
de educao. No entanto, s vezes o entusiasmo, perfeitamente
compreensvel, de seus defensores atinge nveis obsessivos, e alguns dos
proponentes podem inventar ou exagerar exemplos de chauvinismo
masculino ou de explorao feminina tirados de situaes passadas nas
quais a questo de gnero no era a principal.

Neoliberalismo/Novo Gerencialismo (TOWNSEND, 1996; REYNOLDS,

1998). Abordagens deste tipo buscam evidncias histricas para ilustrar
as virtudes associadas minimizao da interferncia do governo na
educao e para reconhecer os valores positivos associados operao das
foras do mercado. Quem adere a esse pensamento tende a reconhecer
conceitos um tanto limitados de efetividade, seja o conceito aplicado a
escolas, professores, estudantes ou polticas, e, portanto, a tratar a prpria
educao como uma commodity essencialmente comercializvel e no
como um encontro ou uma experincia.
Alguns pesquisadores, pelo menos em tempos considerveis de suas carreiras,

tm teimosamente evitado a teoria (como, por exemplo, FARRELL, 1986, p. 8;
mas, tambm, FARRELL 2011, p. 65-69). Eles servem de exemplos de posies
contrrias s sugestes oferecidas em: KAZAMIAS, 1961, p. 90-96; 2001, p. 446;
NVOA; YARIV-MASHAL 2003, p. 430. Martin (2003) enfatizou a semelhana
entre as constataes obtidas pela abordagem livre de teorias (FARREL, 1986) e
aquelas surgidas de abordagem carregada de teorias (JANSEN, 1991). Poucos
ou nenhum historiador poder negar seu uso de conceitos tais como classe,
capitalismo, poder e conflito, no curso de seus trabalhos acadmicos.
207
As caractersticas da anlise histrica moderna

A historiografia moderna j vem incluindo muita discusso a respeito da natureza
das explicaes histricas, particularmente em relao ao papel que desempenham
as Leis de Cobertura, se que desempenhem algum papel (GARDINER, 1961;
ROBERTS, 1995; HASKELL, 1998; FETZER, 2000; HAMILTON, 2003).
Embora muitos historiadores resistam ao apelo das leis de cobertura imbudas,
como esto, com a essncia das cincias sociais, a maioria deles admitiria que,
como historiadores, tenham recurso a generalizaes, particularmente na forma
de organizar conceitos e, ainda, como generalizaes de categoria fechada.
Portanto, para os historiadores, at os conceitos do tipo classe, capitalismo,
poder etc. so significativamente e historicamente contingentes, e suas
significaes exatas so capazes de ser modificadas de acordo com o tempo, o lugar
e o contexto. Entre os historiadores de educao e os pesquisadores de educao
comparada com alguns interesses histricos, Simon (1970) tem frequentemente
focalizado o aspecto de classe, como Bowles e Gintis (1976) o fizeram em
relao ao capitalismo; Silver (1977), opinio; Green (1997), informao
disponibilizada pelo Estado; Carnoy (1974), ao colonialismo; Gray, McPherson
e Raffe (1983), reconstruo; e muitos outros na educao, formulao de
polticas educacionais.
Em termos gerais, o mundo da educao comparada beneficiado pela luz
que os historiadores lanam sobre essas generalizaes de categorias fechadas.
Beneficia-se, tambm, com o uso de coligao por parte dos historiadores
(WALSH, 1967). um processo no qual os historiadores buscam estabelecer
motivaes, propsitos ou significncias em comum, baseando-se em vrios
eventos individuais, e costurar elos entre tais eventos, para formar algum tipo
de movimento, ou poltica ou tendncia. A cmoda afiliao (at mesmo
compatibilidade) entre a pesquisa de educao comparada e a disciplina de Histria
fortalecida pelo fato de que, essencialmente, a coligao envolve comparaes
(via interpolao e extrapolao de uma srie construda de eventos).
As prticas corriqueiras dos historiadores podem iluminar estudos de
educao comparada de outras maneiras devido preocupao deles com
evidncias, particularmente na forma de fontes primrias, as quais, para os
historiadores de perodos ou questes modernas, incluem fontes orais. Fontes
primrias, para os historiadores, so as contemporneas aos fatos, ou que foram
geradas no decorrer dos eventos que esto sendo investigados. Assim, essas fontes,
que podem ser chamadas de fontes-processo (relatos de testemunhos oculares,
relatos verbatim, agendas, correspondncias, entrevistas em profundidade, etc.),
recebem mais ateno que as fontes-produto (como, por exemplo, atos legislativos,
relatrios finais). No entanto, mesmo no caso das fontes-processo, a maioria dos
208
| Anthony SWEETING
historiadores modernos faz questo de triangular (cruzando as informaes) um

conjunto de informaes de determinada origem com um ou mais conjuntos de
origens diferentes.
Ademais, as fontes primrias de informaes somente se tornam fontes
primrias de evidncias quando visvel que elas contribuem para responder a
uma determinada e articulada questo. Se houvesse uma adoo mais generalizada
do rigor metodolgico desse tipo no campo de educao comparada, haveria,
pelo menos, uma reduo no nmero de estudos de educao comparada
meramente descritivos, sobrecarregados de dados e, no final das contas, sem
finalidade ou enganosos. A falta de clareza de inteno caracteriza as comparaes
que Cummings taxa de sem sentido e, entre elas, ele inclui aquelas que as
agncias internacionais empregam com frequncia quando relatam diferenas
entre categorias de estatsticas agregadas como sia, frica ou Amrica Latina...
[porque] h variaes demais dentro dessas categorias (CUMMINGS, 1999, p.
43). Na outra extremidade existem comparaes plenas de propsitos extrnsecos
(de confirmar uma determinada posio pragmtica ou teoria explicativa), que
tendem a exibir uma frouxido metodolgica e intelectual incomum entre
historiadores.
particularmente visvel quando tais estudos usam definies anacrnicas
ou inapropriadas por outros critrios e/ou so seletivos no uso de evidncias. A
tendncia dos historiadores de examinar suas fontes de diferentes ngulos para
poder acomodar a possibilidade de interpretaes diferentes e a sua disposio
para justapor fontes diferentes tipicamente os estimulam, no somente a aceitar
a probabilidade de causao mltipla, mas, tambm, de estarem vontade com a
possibilidade de mltiplas interpretaes.
Como comentou Farrel em relao a seu prprio estudo:
No pretendo reivindicar uma interpretao unicamente vlida
daquilo que aconteceu no Chile no perodo 1970-1973 e tampouco
acredito que tal interpretao exista ou possa existir, mas a existncia
de uma variedade de interpretaes benfica, a no ser para aqueles
cujo entendimento da realidade social to rgido e desprovido de
imaginao que eles veem qualquer desvio de sua acepo da verdade
como se fosse uma heresia que deve ser extirpada (FARREL, 1986, p.
8).
Por essas e outras razes, os julgamentos de historiadores tendem a ser

provisrios e os historiadores em si, argumentativos. So qualidades que cairiam
bem para certos acadmicos no campo de educao comparada se as adotassem
e que parecem particularmente apropriadas para abordar o que King descreveu
como sendo a globalizao de muitas incertezas (KING, 2000, p. 273).
Embora se delicie com as incertezas e os argumentos, a maioria dos historiadores
209
se interessa, tambm, pelas questes associadas provenincia, ao impacto,

seminalidade de longo prazo e significncia de eventos, movimentos ou ideias.
Muitos reconhecem que as declaraes ostensivamente claras a respeito
dessas questes que aparecem nas fontes-produto oficiais podem, eventualmente,
se revelar imprecisas, injustas e/ou incompletas, como, por exemplo, quando
erroneamente fazem atribuies a agncia. Essa mesma lio seria muito salutar
para certos pesquisadores de educao comparada, na medida em que os
estimularia a serem mais cticos em relao a pronunciamentos orientados por
consideraes de relaes pblicas. De modo semelhante, em relao s anlises
causais, os historiadores em geral tm plena conscincia da falcia do argumento
post hoc ergo propter hoc (seguindo x, portanto, por causa de x), embora, no caso
de certos comparatistas, no se possa dizer o mesmo com tanta convico.
Ademais, muitos historiadores desconfiam de explicaes teleolgicas
baseadas na premissa de alguma finalidade definitiva ou grande propsito. Mais
uma vez, os pesquisadores de educao comparada, seduzidos pelas teorias de
conspirao em relao a governos coloniais, por exemplo, seriam os beneficirios
de uma dose salutar de ceticismo histrico, com destaque para evidncias
especficas em vez de evidncias excessivamente generalizadas.
O ltimo aspecto da anlise histrica a ser examinado aqui a predileo
evidenciada por muitos dos melhores historiadores modernos por transcender a
compartimentalizao tpica de escaninhos para, ento, encontrar conexes entre,
digamos, relatos de eventos na educao e acontecimentos em esferas polticas,
sociais, econmicas, religiosas e outras bem mais amplas. Em alguns casos, esse
reconhecimento de conexes est ausente nos estudos de histria da educao
e de educao comparada. Portanto, s vezes, artigos que incluem tratamentos
histricos de educao comparada restringem seu foco, paroquialmente, a
organizaes, personalidades e publicaes exclusivamente no campo da educao
comparada, esquecendo-se de admitir a possibilidade de que eventos cruciais
no desenvolvimento terico e metodolgico de educao comparada foram
fortemente influenciados por acontecimentos fora de seu campo. Entre os fatores
influentes, podemos citar mudanas na moda de outros campos acadmicos,
mudanas econmicas, adaptaes de estilos de vida, inovaes tecnolgicas,
transformaes polticas e at alteraes em vises de mundo e de atitudes em
relao a outro gnero ou s crianas. Um reconhecimento mais generalizado
dessa possibilidade que a identificao de conexes plausveis estaria consoante
o dictum de Sadler sobre a importncia das coisas fora do mbito escolar
(SADLER, 1900). Como j mencionado, esse reconhecimento tambm permite
que se faam comparaes entre tempos/calendrios educacionais com outros
tempos/calendrios diferentes que podem exercer alguma influncia sobre eles.
210
| Anthony SWEETING
Estratgias para as comparaes entre tempos

Pode ser til dividir estas estratgias em duas subcategorias: unidades de
comparao apropriadas e estruturas que podem servir para comparaes de
tempos.
Unidades de comparao
Desde que apareceram as primeiras publicaes de trabalhos sobre a educao
comparada, a principal unidade de comparao tem sido o estado-nao
(NAKAJIMA, 1916; KANDEL, 1933) e, como frisaram vrios comentaristas
(COWEN, 2000, p. 336; NVOA; YARIV-MASHAL, 2003, p. 434), constituise algo como uma unidade default. Por outro lado, em anos recentes, alguns
pesquisadores de educao comparada (BRAY; THOMAS, 1995; SWEETING,
1999, p. 270; HAWKINS; RUST, 2001, p. 502) tm questionado a necessidade e
o valor de sempre depender dessa nica opo de unidade. O presente livro mantm
claramente essa tradio, na medida em que demonstra alternativas ao estadonao no somente espaciais/geogrficas (tais como continentes, regies, cidades
e distritos), mas, tambm, de entidades relacionadas educao, como culturas,
valores, currculos, polticas e modos de aprender. Os estudos comparados podem
focalizar tipos de escolas (como, por exemplo, escolas secundrias com cursos
acadmicos ou profissionais e escolas internacionais), escolas individuais, um
leque inteiro de comunidades (minorias nacionais especficas, bairros chineses),
livros-textos e/ou outros recursos de ensino/aprendizagem e instalaes para
educao no formal e informal.
Os pesquisadores utilizam pelo menos trs formas estruturais diferentes,
quando buscam comparar tempos. So chamadas de anlises diacrnicas,
sincrnicas e quase sincrnicas (SWEETING, 1993). Naturalmente, a estratgia de
fato adotada por um pesquisador depender, pelo menos parcialmente, da natureza
do assunto; depender, tambm, da finalidade da comparao e da preferncia
pessoal do pesquisador. A estratgia mais comum, tanto nas histrias de educao
como nas de abrangncia mais geral, a primeira, a anlise diacrnica. A base
de sua organizao cronolgica e, portanto, sua principal forma a narrativa.
Exemplos tpicos se encontram nos trabalhos de Aldrich (2002) e Farrel (1986).
Metaforicamente, esses estudos so como filmes completos. A grande
vantagem de sua estrutura a clareza temporal, capaz de enfatizar continuidade
ou mudana, enquanto, ao mesmo tempo, oferece uma boa viso geral. O
maior risco que oferece o de que seus usurios, no intuito de evitar o possvel
tdio de ter de responder s perguntas naturais para quem ouve uma histria
(e da?, e ento?), introduzam um elemento de roteiro ou desenho e assim
acabem distorcendo as realidades por conta de sua racionalizao excessiva e sua
211
sobrestimao da capacidade das pessoas do passado de prever o futuro ou at

mesmo enxergar seu presente com clareza. Outro risco o de que as demandas do
fluxo narrativo entrem em conflito com a percepo compreensiva dos diversos
nveis e aspectos da educao, fazendo com que o autor caia na tentao de
restringir-se a uma viso exclusivamente macro dos eventos educacionais e focar
apenas nas iniciativas do tipo de cima para baixo.
Anlises sincrnicas, s vezes associadas ao pensamento estruturalista,
so o equivalente a fotografias estticas. Um exemplo disso o estudo clssico
de histria inglesa de Namier (1957), The Structure of Politics at the Accession
of George III (A estrutura da poltica no tempo da ascenso do rei Jorge III).
Nos trabalhos histricos cujo enfoque a educao, os acadmicos tratando de
determinados atos legislativos tm a tendncia de adotar esse tipo de abordagem,
como tambm abordagens que lidam com a justaposio de situaes antes e
depois (SWEETING, 1993, p. 14-40). Pelo menos teoricamente, esse tipo
de abordagem seria estimulado pela ateno dedicada por Cowen (2002) aos
momentos no tempo. A vantagem principal dessa estrutura o amplo espao
que oferece para anlise e exposio detalhadas. O perigo maior que tudo que
ocorreu no perodo interveniente fica injustificavelmente subvalorizado, mesmo
quando dois tempos contrastantes so justapostos para criar um impacto maior.
A terceira forma de anlise, quase sincrnica ou quase diacrnica, abrange
um amplo leque de hbridos, particularmente os tipos de estudo de caso que lidam
com eventos na esfera de polticas (CHENG, 1987; SZE, 1990). Metaforicamente,
est mais prxima de programas de cinema em casa ou de programas curtos de
televiso. A vantagem das estruturas hbridas que elas so capazes de combinar as
virtudes das duas formas mais extremas, oferecendo uma sensao de continuidade
e, tambm, oportunidades para detalhamento do tipo encontrado em estudos de
caso. O maior risco que oferecem sua cobertura fragmentada e a probabilidade
de que aspectos significantes da educao sejam omitidos.
Problemas com as comparaes entre tempos

Seria pouco razovel e contraproducente terminar este captulo sem abordar os
problemas que surgem quando se tenta fazer comparaes entre tempos. Estes
formam trs grupos.
Problemas com o acesso s fontes.

s vezes, difcil conseguir acesso s fontes, particularmente aos arquivos de
governos, mas geralmente a persistncia traz resultados e vale a pena. A busca
212
| Anthony SWEETING
de alternativas tambm pode compensar. As mesmas observaes valem para

a questo de fontes incompletas. Mais uma vez a busca de alternativas e de
fontes suplementares (frequentemente na forma de evidncias orais) pode servir
s finalidades. Os pesquisadores relativamente inexperientes devem levar em
considerao a natureza e, mais ainda, a variedade das fontes que eles esto usando
e evitar ficar satisfeitos apenas com as fontes mais bvias (particularmente os
arquivos governamentais). Devem, tambm, estar dispostos a incorporar fontes
orais, grficas, estatsticas e at pessoais.
Dessa forma, tero mais probabilidade de dirimir os problemas relacionados
com a confiabilidade das evidncias, particularmente se adotarem o mtodo de
triangulao. As alternativas podem evitar um sem-fim de pginas de texto puro
e assim agradar o leitor.
Problemas de interpretao.
Estes podem ser diminudos pela triangulao das evidncias, algo que tende
a delinear vrias possveis interpretaes. Alguns problemas de interpretao
mais especficos envolvem a determinao da provenincia. Neles, como j foi
mencionado, importante que se reconhea, de antemo, que a designao
oficial ou convencional das origens de uma ideia ou deciso nem sempre uma
declarao completa ou exata. O caso quase o mesmo com as atribuies de
responsabilidade ou de agncia em relao, por exemplo, formulao de uma
poltica e com os julgamentos de potncia, em relao implementao de uma
poltica. No incomum, por exemplo, a autoria da criao de uma proposta ser
atribuda a um comit ou a uma comisso que nada fez a no ser carimb-la com
o sinal de aprovao.
De modo semelhante, relatrios oficiais que anunciam a implementao em
grande escala de determinada poltica endossada pelo governo central precisam
ser interpretados como sendo mecanismos que servem aos interesses de quem os
relata, at o momento em que eles podem ser comparados com evidncias reais
da implementao perifrica de tal poltica. As interpretaes da significncia de
declaraes formais de inteno e de objetivos tambm merecem ser feitas com
cuidado e tendo em mente que a sequncia aparentemente lgica de propsitoprocesso-produto, na prtica, pode se manifestar, cronologicamente, de forma
diferente, particularmente quando os processos so monitorados, os produtos
avaliados e a finalidade racionalizada retrospectivamente (SWEETING, 2002).
Em outros aspectos, as interpretaes significantes, como as de provenincia,
so beneficiadas pela triangulao de uma variedade de fontes. Em todos os casos
citados, vale a pena destacar que comentaristas trabalhando numa veia histrica
devem usar e no abusar da vantagem da retrospeco. Portanto, os pesquisadores
213
de educao comparada precisam estar bastante cautelosos em face da onda

de presentismo que parece ter retomado sua aceitabilidade no discurso psmodernista e ps-estruturalista ora em moda (LORRINGER, 1996; NVOA;
YARIV-MASHAL, 2003, p. 430).
Problemas com a periodizao.

Os perodos, seja quando conectados a palavras que diretamente expressam o
tempo (o sculo 20, os anos 1960) ou indiretamente (a Era Vitoriana,
a reconstruo do ps-guerra, os anos Thatcher), ou meramente de modo
implcito (retrao, o advento de neoliberalismo e do novo gerencialismo), so
todos invenes artificiais (KING, 2000, p. 267) e so usados pelos historiadores
e outros por serem uma forma cmoda de efetuar a sntese. Quando os autores
inventam seus prprios ttulos para perodos, eles buscam encapsular o sentido,
frequentemente via processo de coligao, e assim transformar a histria nos
elementos de um enredo (FORSTER, 1953) ou em temas identificveis. Os
problemas associados periodizao incluem a seleo de datas de incio e de
trmino, decises sobre a durao ideal e, para o historiador de educao, conexes
com outras histrias. Exemplos seriam as histrias sociais, econmicas, polticas,
regionais e mundiais mais amplas, dados e percepes exgenas e endgenas
em relao educao e/ou unidade especfica de comparao investigada
(PHILLIPS, 1994, 2002).
O trabalho do autor deste captulo no campo de educao em Hong Kong
incluiu perodos com terminologia emprestada dos trabalhos de historiadores.
Em alguns casos (Sweeting 1998a, 1998b, 1999, por exemplo), foi til para ele
considerar a sucesso de eventos na educao universitria de professores, as quais
foram divididas em:
A Pr-Histria (anterior a 1917, quando o primeiro departamento
universitrio foi estabelecido);
A Historia Antiga (1917-1941, perodo caracterizado pela presena de
apenas um funcionrio em tempo integral, ajudado por um mestre de
mtodo, baseado na escola);
A Idade das Trevas (final de 1941-1951, desde a invaso japonesa,
quando a universidade foi fechada, at as providncias para que o
departamento fosse reaberto);
A Renascena (1951-circa 1976, da reabertura do departamento at o
momento quando ganhou sua independncia da Faculdade de Artes);
Tempos Modernos (circa 1976-circa 1998, perodo com alto grau de
tecnologia e suas conotaes chaplinescas).
214
| Anthony SWEETING
Uma publicao posterior (SWEETING, 2004) fez uso de designaes

para os perodos que foram menos abertos acusao de serem excessivamente
eurocntricos. Depois de analisar as vantagens e desvantagens de perodos longos
e curtos para o estudo de eventos educacionais em Hong Kong (1941-2001), foi
adotada a seguinte periodizao:
Riscos (e Terapias) Ocupacionais: 1941-1945;
Reconstruo, Expanso e Transformao: 1945-1964;
Poltica, Grupos de Presso e Trabalhos Rumo ao Acesso Universal:
1965-1984;
Planejamento para um Futuro mais Seguro: 1985-1997;
Um Futuro mais Seguro os Prazeres e os Perigos do Ps-Colonialismo:
1997 at o novo milnio.
Sejam quais forem as virtudes e/ou os vcios das expresses usadas, com
exceo da primeira e da ltima, todos tinham a virtude de apresentar uma
durao semelhante e de ser marcadas no incio e no fim por datas altamente
significativas. Em algumas (particularmente a segunda, a terceira e a quarta), os
motivos que determinam os perodos foram centrados na educao. No primeiro
e no ltimo, as razes tinham a ver com questes mais amplas, porm nas quais
havia, inevitavelmente, certo envolvimento com a educao. Esses exemplos se
referem a mltiplos aspectos da educao numa nica sociedade estudados no
decorrer de um perodo de tempo relativamente longo. H desafios e satisfaes
envolvidas na comparao de perodos de desenvolvimento em lugares diferentes,
como mostrou Phillips nos casos da Inglaterra e Alemanha no perodo do psguerra (PHILLIPS, 1994, p. 270; 2002, p. 372-374).
Isso poder reforar a compreenso de que a comparao envolvida,
em grande parte, pelo trabalho do historiador e, particularmente, em relao
coligao, pela criao de sequncias coerentes, discusses sobre explicaes
e interpretaes alternativas, e, no que tange aos historiadores de educao,
considerao de nveis e aspectos diferentes de educao (WESTLUND, 2007).
Concluses
Em comum com quase todas as outras atividades, na educao comparada,
muito se depende de finalidade. Se o propsito da comparao meramente
de mensurar, fazer comparaes entre tempos pode parecer marginal, embora,
mesmo nestes casos pode ser interessante obter estimativas de taxas de avano/
decadncia no tempo. Quando a finalidade da comparao inclui a identificao
215
de estgios distintos de desenvolvimento educacional, ento comparaes entre

tempos se tornam parte integral do processo.
Posteriores exploraes de comparaes entre tempos poderiam focalizar a
comparao de tempos importantes (talvez enfatizando o conceito de transitologias
de Cowen) e convenincia no tempo de comparaes de importncia (talvez como
antdoto para algumas caricaturas ps-modernistas e ps-estruturalistas de
sistemas educacionais frequentemente sobrecarregadas de globalizao). Ambas
as focalizaes adquirem uma incisividade mais marcante em situaes nas quais
iniciativas de reforma tm um enfoque tipicamente anistrico. Portanto, uma
perspectiva comparada e propositalmente histrica constitui um corretivo muito
necessrio. Em termos mais gerais, desta e de outras maneiras, os aspectos positivos
da histria, que so sua valorizao do humano e do humanstico (KAZAMIAS,
2001), reforando o papel crucial do contexto (CROSSLEY, 2009), oferecendo
alternativas para a to prevalente macromania (SWEETING, 1989), poder
fecundar o campo de educao comparada. Um resultado nestes moldes seria a
justificativa definitiva para a importncia de se comparar tempos.
Nota da Editora: o texto bsico escrito pelo finado Anthony Sweeting foi
mantido para fins desta segunda edio do livro, embora tenha havido algumas
atualizaes efetuadas pelos editores.
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224
| Anthony SWEETING
Captulo 7
COMPARAES ENTRE
ETNIAS, CLASSES E GNEROS
Liz JACKSON
Como frisa Mark Mason neste livro, [...] a pesquisa de educao comparada rende
seus resultados mais valiosos, pelo menos do ponto de vista tico, quando, no
momento de conceber seus projetos, os pesquisadores buscam identificar eixos ao
longo dos quais bens educacionais e outros so distribudos de formas diferentes
e desagregar o objeto do seu estudo ao longo daqueles mesmos eixos (MASON,
cap. 8).
Entre os eixos de desigualdade educacional, trs dos mais importantes so
raa/etnia, classe e gnero, na medida em que impactam, transversalmente, as
possibilidades de acesso educao e o desempenho educacional em diversas
sociedades. Portanto, pode-se afirmar que esses trs fatores merecem mais ateno
por parte das pesquisas de educao comparada do que eles costumam receber. As
definies e a significncia de raa/etnia, classe e gnero tm variado no decorrer
do tempo e elas variam, tambm, de um lugar para outro. No seu aspecto de
fatores subjetivos relacionados com identidade outro conceito bastante fluido ,
raramente so encontrados funcionando independentemente; ao contrario, so
relacionados em seus efeitos sobre o acesso e a equidade educacional. O presente
captulo explora como as pesquisas de educao comparada podem investigar os
aspectos de raa/etnia, classe e gnero.
Raa e etnia
Quando grupos separados geograficamente se encontram, suas observaes
quase invariavelmente se concentram sobre as diferenas entre eles prprios e os
225
outros. Em tais contextos, raa e etnicidade so as principais categorias para a

conceituao dessas diferenas (junto com a cultura, como aponta o Captulo 8
deste livro). Esta seo examina os significados de raa e etnicidade e os desafios
que esses conceitos representam para a pesquisa de educao comparada.
Raa e etnicidade: conceitos fluidos

Classificaes raciais da humanidade apareceram no sculo 17 (KEEVAK,
2011) com ateno centrada nas percepes de diferenas fsicas e intelectuais
entre grupos e com tendncia a estabelecer um paralelo entre raa e espcie,
constituindo o racismo essencialista: a convico de que existem diferenas
biolgicas, qualitativas, essenciais entre as diversas raas (KINCHELOE;
STEINBERG, 1997, p. 170). Os europeus ocidentais testaram, definiram e
redefiniram esses conceitos continuamente desde o sculo 17 at o sculo 20.
Embora eles considerassem seus esforos de pesquisa como sendo objetivos e
rigorosos, seus estudos tornaram possvel tratamentos desiguais de indivduos
dentro e entre sociedades na medida em que a maioria das suas categorizaes
raciais foi hierrquica (KEEVAK, 2011).
O darwinismo social do final do sculo 19 e incio do sculo 20 retratava os
grupos raciais como se estivessem evoluindo em paralelo dentro de um mesmo
campo de jogo, com os brancos ultrapassando os pretos, vermelhos,
amarelos e pardos. Vises desse tipo sobre as raas impulsionaram uma srie de
eventos horrorosos ao redor do mundo: a legislao Jim Crow, discriminando
negros, e a eugenia, nos Estados Unidos, o Holocausto na Alemanha e o apartheid
na frica do Sul.
De vez em quando, a questo da cincia da raa aparece. Houve um exemplo
muito recente. Em 2006, nos Estados Unidos, o Food and Drugs Administration
(Departamento de Alimentos e Drogas) aprovou um produto farmacutico
projetado para afro-americanos, assim sublinhando a ideia de existncia
biolgica de raa (TAKEZAWA, 2011, p. 13). No entanto, desde meados do
sculo 20, os cientistas sociais vm cada vez mais descrevendo raa como sendo
uma construo social e no uma caracterstica biolgica. Do ponto de vista
histrico e transcultural, difcil negar que o conceito de raa seja construdo
socialmente, at luz das mltiplas definies que recebeu no decorrer do tempo
e de lugar em lugar. Para exemplificar, ser preto ou pardo no incio da histria
dos Estados Unidos significava ter uma gota de sangue negro qualquer trao
de ascendncia africana, enquanto no apartheid da frica do Sul, a negritude
foi definida exclusivamente com uma s gota de sangue branco quaisquer
caractersticas de branco, quando a pessoa foi marcada, ento, como de cor
e, portanto, distinta dos pretos. Nos dias iniciais de contato, os europeus
226 |
Liz JACKSON
descreveram os asiticos como sendo brancos como ns e somente passaram a

design-los como amarelos quando as categorizaes raciais se popularizaram
nas ltimas dcadas do sculo 17 (KEEVAK, 2011).
Com esse pano de fundo, h quem argumente que a categoria raa no deve
ser tratada como uma categoria sria por parte de pesquisadores, particularmente
na rea das cincias sociais, ou ainda, que os pesquisadores devem se esforar para
serem cegos para a cor. Ravitch declarou que
Nenhum acadmico srio alegaria que todos os europeus e americanos
brancos so parte da mesma cultura, ou de que todos os asiticos so
parte da mesma cultura [...]. Qualquer categorizao dessa amplitude
essencialmente sem sentido e intil (RAVITCH, 1990, p. 342).
Como a identidade individual algo fluida e influenciada por muitos fatores,

alm da questo de raa (tais como gnero, religio, e at mesmo altura e peso),
alguns consideram que o pensamento atrelado a ideias de raa indesejvel ou
repugnante. Nesse contexto, Omi e Winant observaram que so os conservadores
que argumentam que raa uma iluso (OMI; WINANT, 1993, p. 7), embora
parte da esquerda poltica conteste o uso do pensamento racial para defender ou
empoderar grupos, como o caso, por exemplo, dos programas de ao afirmativa
em prol de afro-americanos (PAREKH, 2000; McCARTHY, 2003).
Outros consideram que raa continua tendo importncia como um fator
que causa impactos nas oportunidades individuais, por mais que a reconhecem
como socialmente construda. Tericos crticos de raa consideram o racismo
institucional como constituindo uma barreira no caminho da igualdade e da
equidade nas sociedades, mesmo onde o racismo essencial (isto , de essncia) entre
os indivduos parea ser uma raridade. Eles reconhecem a persistente significncia
e mutao de sentido de raa na vida das pessoas (OMI; WINANT, 1993,
p. 7). Existe uma espcie de interao em rede, como observaram Kincheloe e
Steinberg (1997, p. 174):
A maioria das instituies desenvolve prticas culturais informais, as
quais seus membros internalizam. Culturas institucionais desse tipo so
diversas na sua expresso e especficas para organizaes determinadas,
porm, elas tendem a ser brancas [...]. A organizao pensa e conduz
suas atividades de uma maneira branca. Por meio das suas experincias
culturais, pessoas brancas so percebidas como sendo mais adequadas
para a incluso nessas culturas, embora, obviamente, as questes de
classe e de gnero tambm afetem o aspecto da sua adequabilidade
(KINCHELOE; STEINBERG, 1997, p. 174).
Outros se referem a uma mochila invisvel de privilgios, possuda apenas

por aqueles que uma sociedade classifica como brancos; benefcios que derivam
de sua raa apesar da formalizao de igualdade racial na legislao. McIntosh
Comparaes entre etnias, classes e gneros
| 227
(1990) listou os muitos desafios da vida cotidiana que pessoas brancas raramente
tm de encarar, desde no ser admoestado quando quer comprar joias at encontrar
esparadrapos no mercado que combinem com a cor da sua pele. Experincia
pessoal (HOOKS, 1994; LADSON-BILLINGS, 1998), anlise representacional
(McCARTHY, 2003; TAKEZAWA, 2011) e dados estatsticos (HACKER, 2003)
sugerem que a questo de raa tem impactos sobre a experincia de vida das
pessoas e sobre suas oportunidades desde o momento em que nascem, o que
poder resultar em tratamento desigual em vrias reas da vida social; portanto,
um fator importante na desigualdade, apesar de sua condio socialmente
construda e fluida.
Nos contextos onde o racismo institucional parece ter tomado o lugar do
racismo individual, Leonardo descreveu o racismo ps-moderno como sendo uma
sensao de desconforto por parte de pessoas brancas e a incapacidade destas de
se engajarem nas fronteiras raciais devido sua compreenso fragmentada do
mundo tal como est racialmente estruturado (LEONARDO, 2004, p. 125;
veja, tambm, JACKSON, 2009).
De modo semelhante, Foster (1999) descreveu o racismo epistemolgico
na pesquisa educacional, que deriva do fato de que a cincia social e do
comportamento em que a pesquisa educacional tem sido tradicionalmente
fundamentada tem sua base na psicologia; um campo que tem mensurado
as pessoas de cor, mulheres e pessoas da classe trabalhadora em face de um
padro de homens de classe mdia brancos (FOSTER, 1999, p. 78-79). Na
opinio da autora, o racismo epistemolgico desse tipo contamina as pesquisas
contemporneas das cincias sociais, obrigando os pesquisadores de cor a defender
seus mtodos constantemente, enquanto os efeitos da interao em rede (de
caractersticas) e outros fatores relacionados vm garantindo que seus nmeros
permanecem pequenos no mundo acadmico como um todo.
luz dessa base histrica, tensa e de natureza polmica, das polticas
de identidade, o prprio discurso sobre raa tabu em alguns lugares. Como
comentou Hollinger:
Quase todos concordam que o conceito de raas no existe, no sentido
que teve por longo tempo entidades biolgicas carregando potenciais
para o comportamento social e inteligncias muito diferentes,
justificando o tratamento hostil de raas inferiores. E quase todos
tambm concordam que a racializao de seres humanos persiste em
grande escala, levando-os a serem tratados diferentemente por causa de
marcas percebidas de sua ascendncia. Por outro lado, h quem alegue
que apropriado designar como raa aquelas pessoas que j foram
racializadas, mas outras negam que seja adequado. Continuar a falar de
raas, intencionalmente ou no, perpetua muitas velhas conotaes
racistas. Melhor seria falar de pessoas racializadas ou atenuar a pejorao
228 |
Liz JACKSON
implcita em raa usando o termo grupos etnorraciais (HOLLINGER,

2005, p. 225-226).
Etnicidade est prximo ao conceito de raa, porm reconhece, ao mesmo

tempo, que o papel da histria, linguagem e cultura na construo de subjetividade
e identidade, como, tambm, o fato de que todo discurso posicionado,
localizado, situado, e que todo conhecimento contextual (HALL, 1995, p.
226). O termo etnicidade tem sido usado em pases como os Estados Unidos,
onde uma classificao racial binria de preto/branco no conseguiu incorporar,
incluir, ou efetivamente descrever e classificar populaes em crescimento, tais
como as de asiticos e de latinos.
Da mesma forma que o conceito de raa, as categorias tnicas mudam com a
passagem do tempo. Para exemplificar, a categoria americano asitico cada vez
mais subdividida em asitico oriental, indiano e ilhu do pacfico. Nos Estados
Unidos de hoje, raa, etnicidade e ascendncia (como latino ou no latino) so
categorias levadas em conta nos dados do censo. A categoria pessoa de cor
tambm usada para descrever pessoas no consideradas brancas dentro de uma
sociedade ou em sociedades, independentemente de suas identidades raciais ou
tnicas, embora algumas pessoas considerem que essa atitude obscurece os desafios
maiores encarados pelas pessoas pretas1 em certas sociedades, em comparao
com aqueles enfrentados por outras minorias tnicas (HACKER, 2003).
Hollinger favorece etnorracial por considerar que o termo denota todos
os grupos populacionais definidos por sua ascendncia, reconhecendo que todos
apresentam propriedades que s vezes tm sido chamadas de tnicas e raciais
(HOLLINGER, 2005, p. 228). O termo preferido por Leistyna racetnicidade,
que supostamente enfatiza a equacionamento histrico de raa e etnicidade
dentro do contexto de alegaes no substanciadas de que caractersticas biolgicas
levam a comportamentos psicolgicos, intelectuais e sociais predeterminados
(LEISTYNA, 2001, p. 425).
Em outros contextos, etnicidade usada de uma maneira semelhante raa,
como uma categorizao primria para diferenas sociais internas relacionadas
ascendncia geogrfica, cultural ou lingustica. Como observou Shih, na
China, a etnicidade definida em termos de sangue, religio, lngua e do
grau de proximidade cultural aos Han. Convm, para os que se encontrem na
categoria, desenvolver respostas condizentes com sua especificao identitria
(SHIH, 2002, p. 13, 24). De modo semelhante, raa e etnicidade so mescladas
em Cingapura (BAKAR, 2009) e no Japo (HIRASAWA, 2009). O termo
raa aparece mais frequentemente nesses contextos quando se trata de grupos
1 Ou socialmente consideradas negras (N. do R. tcnico).
| 229
considerados como no pertencentes comunidade nacional. Por exemplo, os

termos branco e chins podem ser considerados como designando raas em
Hong Kong e, dentro dessas raas, visto como importante para identificar vrias
etnicidades, inclusive entre as pessoas chinesas. Nos tempos do regime colonial
holands na Indonsia, as raas consideradas foram europeia, malaia e chinesa
e, dentro do grupo malaio, havia o reconhecimento de etnicidades (KUIPERS;
YULAELAWATI, 2009, p. 451). Hoje, indonsios chineses podem se identificar
como sendo chineses tnicos (KUIPERS, YULAELAWATI, 2009, p. 456).
Raa, etnicidade e pesquisa em educao comparada

Nesse contexto, pode ser desafiadora a pesquisa educacional comparada que trata
de questes de raa ou etnicidade. Os itens seguintes comeam com aspectos
gerais e depois abordam comparaes entre raas em tempos e lugares diferentes.
1. Comparaes entre raas: Durante sculos, grupos raciais diferentes tm
sido comparados quantitativamente, em termos do seu desempenho, segundo o
enfoque de uma epistemologia racista, com o intuito de legitimar o racismo
essencialista e a supremacia branca. Como frisam os tericos crticos de raa,
o Scholastic Aptitude Test (SAT) (Teste de Aptido Acadmica), largamente
utilizado nos Estados Unidos para mensurar o grau de preparo [de estudantes]
para a educao superior, foi baseado, originalmente, em testes de inteligncia
projetados para perpetuar a ideia de que os imigrantes e os negros so
intelectualmente inferiores, devido a razes genticas (ROITHMAYR, 1998, p.
403). O criador do SAT, Carl Brigham, acreditava que testes desse tipo deveriam
ser usados para justificar a restrio da imigrao e para regulamentar a reproduo
por raa nos Estados Unidos.
Em 1944, Herrnstein e Murray publicaram The Bell Curve (A curva em
forma de sino), sugerindo que a inteligncia estava baseada na raa. O livro
tem sido criticado (KINCHELOE; STEINBERG, 1997, p. 185), na medida
em que ignora certos fatores relacionados com raa e desempenho acadmico
inconsistente, entre os quais o contexto familiar e o status socioeconmico, o
ambiente do lar e a experincia educacional vivenciada:
Uma das distores mais srias da obra The Bell Curve refere-se
anlise que os autores fazem do Minnesota Transracial Adoption Study
(Estudo de Adoo Transracial de Minnesota), no qual cem crianas
de diferentes origens tnicas foram adotadas por pais brancos [...].
Sandra Scarr e Richard Weinberg descobriram que, ao alcanar a
idade de dezesseis anos, o QI de 89 crianas no brancas havia cado
em mdia 17 pontos. Aps analisar a situao, Scarr e Weinberg
concluram que a discriminao e o preconceito raciais presentes nas
230 |
Liz JACKSON
escolas influenciaram aquela queda de 17 pontos [...]. [No entanto,]

Herrnstein e Murray alegam que [o estudo] revelou muito pouco
impacto oriundo do ambiente sobre a capacidade cognitiva. Eles
sustentam que a hereditariedade racial que determina o ordenamento
dos nveis de QI e que as disparidades tendero a ser mais marcantes
na medida em que as crianas adotadas cresam (KINCHELOE;
STEINBERG, 1997, p. 185).
Embora Herrnstein e Murray tenham sido alvos de muitas crticas por sua
interpretao dos resultados, o verdadeiro impacto sobre a inteligncia de fatores
genticos, em comparao com o dos fatores ambientais, permanece, at hoje,
uma questo controversa e contestada.
A pesquisa quantitativa tambm investiga o desempenho educacional
por meio de comparaes entre categorias baseadas em raa, com o intuito de
documentar o racismo institucional e rastrear a racializao como um fator
relacionado com a equidade educacional. A distribuio desigual de recursos
para a educao segundo as linhas raciais um dos pontos de comparao.
Muitas pesquisas comparam os gastos governamentais e/ou outros com escolas
frequentadas predominantemente por diferentes grupos racializados dentro de
uma nica sociedade, por considerarem que o financiamento educacional um
fator importante para promover o desempenho. O estudo de Meek e Meek, na
frica do Sul, fez uma comparao de gastos educacionais per capita e por raa,
antes e durante o apartheid (MEEK; MEEK, 2008, p. 509, 519). Constataram
que, embora funcionrios do governo alegassem que a educao iria aumentar
a igualdade de oportunidades para a sociedade como um todo, durante grande
parte do sculo 20, o gasto com educao para sul-africanos negros foi apenas uma
pequena frao daquilo que foi gasto para a minoria branca. De modo semelhante,
tericos crticos de raa nos Estados Unidos constataram que o financiamento
da escolarizao feito em funo do racismo institucional e estrutural, j que,
naquele pas, as escolas so financiadas por meio de impostos sobre as propriedades
locais, num contexto histrico de opresso racial e segregao residencial baseada
na raa (LADSON-BILLINGS, 1998, p. 62).
A World Inequality Database on Education (Wide) (Base de Dados da
Desigualdade Educacional Mundial), da UNESCO, apresenta estatsticas sobre o
desempenho educacional desagregadas por etnicidade (entre outros indicadores)
em mais de 60 pases (UNESCO, 2013). A Wide possibilita uma compreenso
das relaes entre os fatores envolvidos, permitindo, por exemplo, examinar a
etnicidade ao lado da renda, do gnero e da regio. Comparaes com base em
tais variveis podem ajudar os pesquisadores e os formuladores de polticas a
compreender como a etnicidade influencia as oportunidades e o desempenho
educacionais.
| 231
Em face das dificuldades para entender as relaes entre os fatores neste

campo to complexo, os enfoques etnogrficos das comparaes entre raas
focalizam aspectos contextuais que tenham impactos na equidade educacional.
O estudo fundamental de Heath (1983) rastreou a aprendizagem lingustica com
base na escola e com base na comunidade de crianas em duas comunidades
racialmente divididas nos Estados Unidos e mostrou como a desigualdade no
acesso a recursos como livros e, tambm, as formas diferentes de comunicao
nos lares influenciaram a efetividade dos professores e o desempenho individual
dos estudantes.
Outras pesquisas etnogrficas nos Estados Unidos sugerem que as estratgias
de ensino atuais presumem que os estudantes afro-americanos sejam deficientes,
e eles so frequentemente vistos pelos professores brancos como problemticos
(LADSON-BILLINGS, 1998, p. 61). No entanto, h quem conteste a escolha
desse aspecto como foco de pesquisa e, tambm, a ideia do pesquisador neutro
e objetivo. Villegas, por exemplo, argumentou que essa focalizao sobre as
prticas dos professores desvia a ateno das desigualdades estruturais, tais como
a desigualdade na distribuio entre as comunidades de recursos destinados
educao (VILLEGAS, 1998, p. 235).
Ademais, entre outros fatores, como gnero e classe, a relao entre raa/
racismo e desempenho educacional pode ser difcil de revelar. Por exemplo, o
estudo da educao de minorias na China conduzido por Lamontagne (1999)
constatou que as disparidades associadas ao gnero variam consideravelmente
de acordo com a etnicidade e com o territrio, de tal forma que, em muitos
casos, no nvel do indivduo, a raa importava menos que o gnero. Portanto,
as experincias educacionais do indivduo no so necessariamente semelhantes,
mesmo dentro de um nico grupo tnico ou racial.
2. Comparaes entre raas em tempos diferentes: Muitos estudos fazem
comparaes de desempenhos educacionais entre raas e no decorrer do tempo,
particularmente quando o intuito mensurar os resultados finais de intervenes
educacionais projetadas para promover a igualdade. A Wide oferece dados sobre
etnicidade desagregados para trs perodos de tempo (UNESCO, 2013). No
entanto, preciso ter cautela ao conduzir comparaes em grande escala por
perodos de tempo, porque definies raciais e tnicas podem variar, mesmo num
nico local. Ademais, os dados costumam ser escassos. Para exemplificar, muitos
estados americanos deixaram de monitorar aspectos raciais na educao depois da
ao judicial de 1954 Brown versus Board of Education (Brown versus Conselho
de Educao) (BOOZER; KRUEGER; WOLKON, 1992). Como Sweeting
mostrou em captulo deste livro, sobre as comparaes entre tempos, as anlises
sincrnicas so capazes de captar situaes do tipo antes e depois, mas pode
232 |
Liz JACKSON
ser difcil identificar relaes causais entre as intervenes educacionais e seus

resultados finais.
3. Comparaes entre raas/etnias em lugares diferentes. Embora no haja
dvida do que tanto raa quanto etnicidade geram impactos sobre a igualdade
e a equidade educacional em todos os lugares do mundo, as comparaes entre
grupos tnicos e raciais em pases diferentes so bastante difceis. As definies
e as categorizaes contemporneas de raa e etnicidade variam de acordo com
os contextos demogrficos e histricos dos pases em tela. Por mais que a Wide
oferea dados sobre a etnicidade e o desempenho educacional referentes a mais
de 60 pases (UNESCO, 2013), os grupos tnicos so definidos de acordo com
categorizaes feitas no nvel de pas, fato que impede comparaes internacionais
diretas entre os grupos citados.
Dessa forma, os dados servem para explorar as desigualdades educacionais
e os aspectos de etnicidade entre pases, mas as comparaes dessa espcie devem
ficar atentas a outros aspectos relacionados, tais como classe e gnero. Alguns
pases, como a Frana, no disponibilizam dados oficiais sobre raa, etnicidade
e educao, porque no reconhecem a etnicidade como sendo um meio vlido
para categorizar a populao (DEER, 2008, p. 337).
Os relatrios do monitoramento global do programa Education for All (EFA)
(Educao para Todos), da UNESCO (2012a), sistematicamente no fazem
comparaes de etnicidade, raa e educao entre pases, embora identifiquem
muitos exemplos de situaes em que a etnicidade tem significncia, tanto nos
pases ricos como nos pobres.
Comparaes entre dados educacionais desagregados por raa e/ou
etnicidade feitas entre estados, provncias, cidades ou distritos escolares num
mesmo pas so muito mais comuns e capazes de esclarecer questes educacionais
que as anlises feitas em nvel de pas tendem a no perceber.
No se deve presumir, porm, que a composio tnica ou racial seja
homognea no mbito de um pas ou que as histrias e economias polticas locais
sejam equivalentes. Em vez disso, devem-se examinar as diferenas entres os
lugares enquanto se fazem comparaes entre grupos semelhantes e assim fazer,
para evitar simplificar as constataes excessivamente. A United States National
Opportunity to Learn Campaign (Campanha Nacional de Oportunidade para
Aprender), dos Estados Unidos (2013) fez comparaes de como o fechamento
de escolas em Chicago, na cidade de Nova York e na Filadlfia gerava impactos
sobre estudantes pretos, latinos e brancos e comparou, tambm, as porcentagens
de estudantes desses grupos com sua representao porcentual nas cidades como
um todo. Anlises desse tipo so capazes de elucidar tendncias e disparidades
entre lugares.
| 233
Classe
Todas as sociedades tm um conceito de classe ou de status socioeconmico (SSE)
que espelha as disparidades nas relaes de indivduos em relao a renda, riqueza
e oportunidades poltico-econmicas. Mesmo assim, como no caso de raa, as
definies de classe e de SSE variam de acordo com o tempo e o lugar e tambm
em funo da composio da respectiva sociedade, da dinmica econmica e dos
valores. Embora a pesquisa que investiga a relao entre educao e classe esteja
crescendo, em consonncia com seu compromisso com a justia social de aliviar
a pobreza infantil e de melhorar a equidade, os aspectos de classe, socialmente
construdos, dificultam seu uso coerente em lugares e tempos diferentes.
O que classe?
Muitos quadros referenciais tericos focalizam a natureza de classe. H um grupo
de tericos econmicos e sociolgicos que favorece perspectivas funcionais e
hierrquicas de classe, o qual eles definem como sendo uma desigualdade financeira
e ocupacional natural e necessria, que resulta do progresso e da diferenciao que
ocorre dentro da sociedade capitalista. Tradicionalmente, anlises desse tipo, tm
percebido a inteligncia como sendo distribuda de forma desigual no seio das
sociedades (MALOTT, 2009, p. 285). Dois dos mais conhecidos proponentes
histricos dessa orientao, Smith (1776) e Durkheim (1893), consideraram o
capitalismo, nos seus dias iniciais, como excessivo ou desequilibrado na medida
em que diferenciava classes sociais altamente desiguais.
Mesmo assim, eles continuavam enxergando o capitalismo como se fosse a
consequncia final de um arranjo, naturalmente diverso, de capital e de recursos
materiais. As vises das ideologias neoconservadoras contemporneas encaram a
desigualdade como se fosse natural ou at benfica e priorizam, por exemplo, as
redues nos gastos pblicos com a educao e com outros servios sociais, para
no tributar mais pesadamente os indivduos mais ricos (MALOTT, 2009, p.
288).
So muitos aqueles que discordam dessa forma de enquadrar classe,
especialmente porque ela parece ser complacente com a existncia de desigualdades
muito srias. Os tericos marxistas entendem classe como sendo uma relao
binria com os meios da produo (HILL et al., 2008, p. 61), reconhecendo, desta
forma, duas classes dentro dos sistemas econmicos capitalistas (de propriedade
privada), a saber: aqueles (a burguesia) que detm os meios de produo (as
fbricas, os equipamentos, o conhecimento e assim por diante) e aqueles (o
proletariado) que no os possuem. Nesse quadro, a demanda por mo de obra
qualificada para as fbricas se destaca como uma das finalidades primrias da
educao universal (common schools) na histria dos Estados Unidos.
234 |
Liz JACKSON
Althusser levou o argumento mais adiante, dizendo que o sistema de

educao reproduz as classes na medida em que ensina aos trabalhadores, a
submisso ideologia reinante e [...] a habilidade de manipular corretamente a
ideologia reinante [] classe dominante (ALTHUSSER, 1971, p. 132). No
escopo de posies assim, para alcanar a equidade, essencial se que se abrandem
os impactos do capitalismo sobre a educao.
Muitos socilogos da educao contemporneos que se preocupam com
a relao entre indivduos e recursos seguem o marxismo da segunda onda
ou neomarxismo e alargam o conceito de classe para que seja constitudo por
aspectos culturais e materiais inter-relacionados. No mbito de teorias assim, a
relao entre cultura e recursos materiais (econmicos) complexa e fica difcil
especificar por que os valores atribudos a muitos recursos, inclusive, ao dinheiro,
so socialmente construdos.
Ademais, como escreve Mason neste livro, a cultura no uma entidade fixa,
mas, sim, um processo dialtico entre as pessoas e seu mbito social, modificandose no decorrer do tempo dentro das prprias comunidades.
Portanto, as comunidades baseadas em diferentes fundamentos poderiam
desenvolver orientaes diversas dentro de uma s sociedade. Nesse mesmo
contexto, Bourdieu descreveu o capital cultural como constelaes de valores
estticos dotados de conexes com o status social, mas no ensinados explicitamente
nas escolas ou no seio da sociedade (BOURDIEU, 1968, p. 210).
Assim sendo, como escreveram Kincheloe e Steinberg, a localizao
econmica e ocupacional dentro de uma ordem social um dos muitos fatores
que ajudam a construir a conscincia, a percepo dos outros e as relaes de
poder (KINCHELOE; STEINBERG, 1997, p. 106). Por exemplo, em certas
sociedades, os professores so vistos como sendo mais profissionais e como
membros de uma classe mais alta do que em outras.
Este status atribudo tem gerado impactos sobre sua identidade e sua viso
de vida. Dadas as relaes entre identidade e classe, com certa frequncia, os
socilogos que investigam classe destacam a maneira como os professores tratam
seus alunos, baseada em indcios de classe, a qual, por sua vez, poder ajudar
a moldar o comportamento do aluno, seu desempenho e sua percepo de si
prprio.
No intuito de desagregar os fatores ideolgicos e culturais dos fatores
econmicos, alguns acadmicos preferem o uso da expresso status
socioeconmico, em vez de classe. Jacob e Holstinger distinguiram classe
como sendo uma caracterstica atribuda, ao contrrio de status socioeconmico,
que fluido e pode ser modificado por meio da experincia do indivduo
(JACOB; HOLSTINGER, 2008, p. 14). Mesmo assim, fica difcil definir status
socioeconmico. Quatro determinantes mais comuns so: ocupao, educao,
| 235
renda e bens, mas eles tm relaes complexas com outros fatores relevantes e,
tambm, entre si.
Ademais, o conceito de status socioeconmico bastante dinmico, o
que o torna difcil de usar. Como observaram Grinberg, Price e Naiditch, por
exemplo, quando um estudante de classe mdia se emprega no ramo de comida
rpida para ajudar a custear seu curso universitrio, seu emprego no o torna um
estudante da classe trabalhadora (GRINBERG; PRICE; NAIDITCH, 2009, p.
270). Pode ser que a ocupao, a educao, a renda e os bens de um indivduo
no caibam numa s classificao. Savage e outros conceberam classe como tendo
trs aspectos:
capital econmico: renda e bens;
capital cultural (refletindo Bourdieu): interesses e atividades; e
capital social: a composio da rede social do indivduo (SAVAGE et
al., 2013, p. 28).
Baseando-se nesse quadro, os autores identificaram sete classes sociais no

Reino Unido, inclusive com novas formaes sociais da classe trabalhadora, a
qual, at ento, tinha sido tratada como se fosse homognea, estvel e, at mesmo,
relativamente sem mobilidade.
Embora seja til para elucidar o funcionamento da classe no Reino Unido,
seria muito difcil exportar esse modelo para fins de comparaes internacionais.
Como observaram Ali e Dadush (2012), a maioria de categorizaes de classe
pouco til para fins de comparao, por causa das variaes nos contextos
socioeconmicos e culturais e das dificuldades metodolgicas para se obter dados
precisos. Os autores sugeriram que a posse de um automvel poderia servir de
indicador de pertencimento classe mdia ou alta, um indicador inequvoco da
capacidade de comprar outros bens de luxo livre de ambiguidade. No entanto, at
essa forma de indicao pode ser pouco confivel. Em Hong Kong, por exemplo,
a disponibilidade de servios de transportes pblicos de excelente qualidade faz
com que muitas famlias com nveis de renda altos prefiram no ser proprietrias
de automveis.
No campo da pesquisa educacional, classe ou status socioeconmico
frequentemente conceituado em termos de histrico e ambiente familiar, que
concentra a ateno sobre a educao, os bens, a renda e a ocupao dos pais, o
nmero de filhos e outros aspectos da estrutura familiar. Devido s complicaes
envolvidas, quando se quer rotular as pessoas de acordo com diversos indicadores
que poderiam ser divergentes entre si, os pesquisadores de educao podem preferir
estudar uma ou mais dessas variveis independentemente. Por exemplo, eles
podem comparar o desempenho educacional com o nvel de renda familiar, com
236 |
Liz JACKSON
o histrico educacional do pai e da me (por exemplo, HUNG; CHENG, 2008).

Outra alternativa considera o acesso a um computador no lar, a elegibilidade
para receber refeies na escola gratuitamente ou descontos concedidos no valor
das mensalidades escolares, embora todos esses fatores sejam dependentes dos
contextos especficos.
Duas maneiras de mensurar classe foram desenvolvidas especificamente para
o estudo de classe na pesquisa de educao: o Index of Economic, Social and Cultural
Status (ESCS) (ndice de Status Econmico, Social e Cultural) e o coeficiente
de Gini. O ESCS mede o status individual e baseado no nvel de ocupao
mais alto dos pais, de acordo com um ndice socioeconmico internacional e um
ndice dos bens presentes no lar, que avalia se o estudante teve:
[...] uma mesa adequada para estudar, um quarto prprio, um espao
tranquilo para estudar, um computador que possa ser usado para
[trabalhos] da escola, qualquer software educativo, conexo com a
internet, calculadora prpria, literatura clssica, livros de poesia, obras
de arte, livros para ajudar em seus trabalhos de escola, um dicionrio,
uma mquina de lavar pratos, um tocador de DVD ou de VCR e o
nmero de celulares, televises, computadores, automveis e livros no
lar (OECD, 2009, p. 49).
Dados desse tipo podem ser difceis de obter j que requerem entrevistas ou
pesquisas com questionrios. Outro desafio seria como determinar as ponderaes/
os pesos a serem atribudos a cada item nas comparaes internacionais.
O coeficiente de Gini na educao uma adaptao do coeficiente de
Gini original, desenvolvido nos primeiros anos do sculo 20 pelo socilogo
Corrado Gini (BURT; PARK, 2008), o qual geralmente usado para mensurar
a desigualdade na distribuio de renda. Para a educao, o coeficiente de Gini
mede a desigualdade na distribuio do desempenho educacional e a mdia
de anos de escolarizao para uma determinada populao, como, tambm, a
proporo da populao com cada nvel de escolarizao e o nmero de anos de
estudo para cada nvel.
De modo semelhante ao Gini original, o Gini educacional pode ser usado
para fazer comparaes entre populaes em lugares diferentes e em tempos
diferentes, mas o ndice no consegue especificar o locus da desigualdade na curva
de distribuio da varivel em questo (BURT; PARK, 2008, p. 264). Embora
muitos socilogos da educao marxistas afirmem que o capitalismo cria a
desigualdade educacional (como, por exemplo, HILL et al., 2008; MALOTT,
2009), o coeficiciente de Gini em educao tem exibido uma correlao positiva
com o capital/renda em vrios pases.
| 237
Classe na pesquisa de educao comparada

O estudo da classe em educao comparada pode ser conduzido por mltiplos
mtodos, dependendo do contexto, das unidades de comparao selecionadas e
das questes que orientem a pesquisa. De modo semelhante ao tratamento de
raa na seo anterior, os pargrafos que seguem comeam abordando aspectos
gerais para depois focalizar as comparaes entre classes em tempos e em lugares
diferentes.
1. Comparaes entre classes: Muitas pesquisas fazem comparaes de
equidade educacional entre classes ou categorias socioeconmicas em contextos
nacionais, regionais ou locais. Mtodos qualitativos, quantitativos ou hbridos
podem ser preferidos de acordo com o foco de interesse da comparao. Entre
os pesquisadores qualitativos, muitos abordam a questo da reproduo social
da desigualdade, investigando as interaes professor-aluno nas escolas. Por
exemplo, os pesquisadores poderiam optar por fazer comparaes entre as
estratgias pedaggicas usadas numa s escola com turmas de estudantes pobres e
com outras de classe mdia.
De fato, pesquisas desse tipo tm revelado como, frequentemente, os
professores de dirigem aos estudantes em desvantagem social de uma maneira
fria e impessoal (KINCHELOE; STEINBERG, 1997, p. 128). O trabalho
fundamental de Oakes (1985), centrado na prtica de streaming (separao de
alunos por ramo de ensino e turma segundo o aproveitamento), constatou que os
alunos, comumente, foram socializados de formas diferentes por conta das suas
experincias educacionais, fazendo eco s preocupaes dos tericos marxistas a
respeito da educao como reproduo de classes. Outro aspecto que pode ser
examinado o dos currculos, buscando-se mensagens explcitas ou implcitas
veiculadas nos livros-textos ou nas lies e que sugerem alguma orientao
especfica, fomentando a desigualdade social.
Os enfoques quantitativos podem optar por fazer comparaes entre
desempenhos educacionais (como, por exemplo, anlises de anos de escolarizao
ou taxas de concluso de cursos) entre estudantes oriundos de grupos
socioeconmicos diferentes. Os dados da Wide possibilitam comparaes
entre os 20% mais pobres e os 20% mais ricos para muitos pases diferentes
(UNESCO, 2013), enquanto a OECD (2007) tem comparado o desempenho
educacional com o nvel de escolaridade do pai. Abordagens desse tipo so
capazes de apontar relaes entre classe e qualidade de educao. No entanto,
pode ser difcil determinar quais formas de mensurao devem ser adotadas nessas
pesquisas quantitativas, tendo em mente que fatores comuns podem ser proxies
de dados mais especficos e com maior poder explicativo. A opo, nesse caso,
238 |
Liz JACKSON
incluir anlises de mltiplos nveis ou meta-anlises, para complementar os

dados quantitativos com constataes qualitativas e, assim, ajudar a substanciar
explicaes. No estudo conduzido por McInerney sobre Hong Kong, o status
socioeconmico, o ambiente e a renda familiar estavam correlacionados com o
desempenho educacional. O autor utilizou outras pesquisas complementares para
ilustrar a relao causal entre os fatores:
A renda familiar importante na medida em que assegura acesso a
escolas secundrias mais caras e de melhor qualidade e, tambm, a apoio
tutorial adicional, assim ampliando as oportunidades dos estudantes
[...]. Entre os fatores potencialmente negativos associados ao fato de ter
origens socioeconmicas mais modestas, esto as opes menores para
a escolha de escolas, pouca oportunidade de gozar de apoio tutorial
particular, menos superviso, por parte dos pais, do tempo dedicado ao
estudo, devido aos seus longos turnos de trabalho e, ainda, o estresse
financeiro, que torna o ambiente domstico pouco propcio para o
estudo (McINERNEY, 2010, p. 9).
2. Comparaes entre classes em tempos diferentes. Dados como aqueles

compilados pela Wide e outros podem mostrar, tambm, como o fator classe se
relaciona com a equidade educacional no mbito de comunidades ou sociedades
no decorrer do tempo. Pode ser difcil, porm, identificar como as mudanas na
economia e/ou no valor da moeda ou de outros recursos educacionais interagem
com os fatores de classe em comparaes que contemplam tempos diferentes.
Por exemplo, embora pudesse haver uma reduo na distncia separando o
desempenho educacional dos 20% mais pobres daquele dos 20% mais ricos dentro
de uma determinada sociedade, o fato em si no indicaria que tivesse havido um
aumento no desempenho educacional como tal. Por exemplo, embora o hiato de
desempenho entre os 20% mais pobres e os 20% mais ricos possa diminuir, isso
no indicaria necessariamente que o desempenho educacional tivesse aumentado.
Pesquisas na Gr-Bretanha mostraram que os alunos mais pobres tinham maior
probabilidade do que antes de cursar a educao superior mas, tambm, que a
efetiva probabilidade deles de ingressar, em comparao com a dos seus pares
mais ricos, , na verdade, mais baixa (HILL et al., 2008, p. 77). As implicaes
para as polticas, em termos de levar em conta apenas uma das duas constataes,
separada da outra, poderiam ser bastante diferentes.
Ademais, as definies de termos como pobreza e as classificaes dos
fatores podem ser bastante fluidas ao longo do tempo. A comparao feita por
Burt e Park (2008) entre os coeficientes de Gini num perodo de quatro dcadas na
Repblica da Coreia utilizaram categorias diferentes de desempenho educacional
com base nos dados efetivamente disponveis, os quais refletiram as variaes das
normas relativas a desempenho no decorrer do tempo em pauta.
| 239
Para exemplificar, nas dcadas de 1970 e 1980, as categorias usadas foram

formou-se, no completou e nunca cursou, enquanto na dcada de 1979 as
categorias ensino secundrio superior acadmico e ensino secundrio superior
vocacional foram diferenciadas. No ano 2000, se formou foi diferenciado de
completou e as categorias se formou em curso de mestrado, se formou em
curso de doutorado, abandonou curso de mestrado e abandonou curso de
doutorado foram desagregadas (BURT; PARK, 2008, p. 264-265). preciso ter
muita cautela nas tomadas de deciso a respeito de como lidar com mudanas
deste tipo luz da finalidade da pesquisa pretendida.
3. Comparaes entre classes em lugares diferentes. Muitos estudos comparam
os coeficientes Gini de educao ou as correlaes entre desempenho educacional
e indicadores de classe, tais como status socioeconmico e cultural (ESCS),
ambiente familiar, riqueza, etc., entre dois ou mais lugares. O coeficiente Gini
para a educao tem servido para fazer comparaes de desigualdades entre regies
diferentes de um mesmo pas, tais como na Repblica da Coreia (BURT; PARK,
2008) ou internacionalmente (JACOB; HOLSINGER, 2008; THOMAS;
WANG, 2009). Ademais, o coeficiente pode ser relacionado com indicadores de
riqueza nacional, tais como o Produto Interno Bruto (JACOB; HOLSINGER,
2009). A base de dados Wide permite comparaes de percentis de riqueza entre
pases ou coletados em tempos diferentes, embora possa haver dificuldades para
garantir a confiabilidade das informaes nestes casos.
Por exemplo, um relatrio da UNESCO de 2010 comparou desempenho
educacional e riqueza entre pases utilizando dados do ano 2000 para o Gabo
e de 2007 para a Repblica Democrtica do Congo (UNESCO, 2010, p. 140).
Representaes desse tipo valem mais pelas ilustraes que oferecem a respeito de
temas mais amplos para uma variedade de pases do que para suas constataes
vinculadas a resultados de insumos ou para sua capacidade de propiciar
comparaes diretas.
Gnero
Frequentemente o gnero tratado como se fosse a mesma coisa que sexo, o qual
determinado pelas caractersticas fisiolgicas masculinas ou femininas do indivduo.
Gnero pode ser mais bem definido como sendo uma relao evolutiva negociada
entre as experincias vivenciadas pelo indivduo, seu contexto, e suas percepes
em relao ao seu prprio corpo (AIRTON, 2009, p. 224). Semelhante a raa e
classe, gnero uma construo social dinmica: o que significa ser homem ou
mulher, menino ou menina, varia de acordo com o contexto.
240 |
Liz JACKSON
Ademais, tanto nos contextos tradicionais como nos modernos, possvel

encontrar orientaes difusas de gnero que se situam fora da tradicional diviso
binria de gnero. Mesmo assim, em comparao com raa e classe, relativamente
fcil usar gnero para fins de categorizao em pesquisas porque a maioria das
pessoas mantm uma viso binria de gnero.
Airton observou que como sexo e gnero interagem poderosamente entre
si como componentes centrais de nossas relaes com ns prprios e com o
mundo (AIRTON, 2009, p. 223-224), poucos estudos de educao sequer
chegam a definir os termos sexo, gnero, menino, menina, masculino, feminino,
etc., presumindo, assim, que os sentidos que associarmos a essas palavras sejam
universais e universalmente compreendidos (AIRTON, 2009, p. 223-224).
Pesquisa histrica mostra que a igualdade de acesso educao e de
desempenho educacional entre os gneros melhorou dramaticamente na maioria
dos pases no decorrer do sculo 20, medida que a ideia de inferioridade
intelectual feminina geral foi sendo largamente descartada (AISTON, 2010;
JONES, 2010).
No entanto, a igualdade de gnero continua sendo a meta oficial de muitas
organizaes intergovernamentais, considerando-se que a igualdade de acesso
educao e de desempenho educacional para meninas ainda est longe de ser
universal, particularmente nos pases em desenvolvimento. Alguns pesquisadores
e formuladores de polticas concentram sua ateno na paridade de acesso. Por
exemplo, a terceira das Metas de Desenvolvimento do Milnio das Naes Unidas,
estabelecida em 2000, foi eliminar as disparidades de gnero na educao primria
e secundria. Defensores dos direitos femininos tambm atuam no sentido de
pressionar em favor de polticas que especifiquem os direitos educacionais de
meninas, porque as polticas direcionadas a crianas em geral podem ignorar ou
impedir a igualdade de gnero (HYER et al., 2008).
A pesquisa comparada sobre a paridade de acesso pode focalizar a matricula
escolar ou a frequncia de meninos e meninas matriculadas e as respectivas
garantias de direitos, os dispositivos legais e as polticas. Para fins de pesquisa
quantitativa, os Relatrios de Monitoramento Global de Educao para Todos
EFA da UNESCO utilizam (entre outras formas de mensurao) o Gender
Parity Index (GPI) (ndice de Paridade de Gnero), o qual indica a proporo
de meninos e meninas presentes nos diversos nveis dos sistemas de educao. O
GPI muito til nas comparaes entre pases e, tambm, para obter uma ideia
de como a paridade de gnero muda com o tempo dentro de uma dada sociedade.
Anlises de polticas podem investigar, qualitativamente, como pases diferentes
propiciam direitos iguais educao para as meninas ou para as crianas em geral.
Entretanto, os pesquisadores alertam que, quando o assunto gnero
| 241
e desigualdade educacional, o fato de ter igualdade de acesso no leva,

necessariamente, igualdade nos resultados ou no desempenho. Como observaram
Hyer e outros:
De acordo com os padres das Metas de Desenvolvimento do Milnio
em favor da paridade de gnero na educao, o Marrocos vai bem,
com 83% das suas meninas matriculadas no ensino primrio e uma
razo de 0,79:1 de homens em relao a mulheres no desempenho da
faixa etria de 15 a 24 anos [...]. [No entanto] apesar de haver mais e
mais meninas matriculando-se nas escolas, poucas delas permanecem
(HYER et al., 2008, p. 133).
De modo semelhante, o estabelecimento de polticas e direitos legais de

acesso educao para meninas dificilmente garante que as meninas vo se formar
ou sequer frequentar a escola.
Assim sendo, cada vez mais as organizaes e os pesquisadores concentram
sua ateno sobre o desempenho de meninos e meninas, alm de considerar a
questo de paridade de acesso, em vez de considerar este ltimo quando a paridade
j estiver estabilizada. A agenda do programa Education For All (EFA) (Educao
para Todos), estabelecida em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e renovada em
2000, em Dakar, Senegal (UNESCO, 2012b), foi complementada pelas Metas
de Desenvolvimento do Milnio, quando estabeleceu: Eliminar disparidades de
gnero no ensino primrio e secundrio at 2005 e alcanar igualdade de gnero
na educao at 2015, com foco na garantia para as meninas de pleno e igualitrio
acesso e de desempenho em educao bsica de boa qualidade (EFA, Meta 5).
A pesquisa quantitativa que investiga a igualdade de desempenho pode
comparar o rendimento educacional de meninos e meninas ou suas respectivas
taxas de concluso de curso entre uma ou mais escolas, cidades, regies ou pases.
A maioria dos pases coleta dados sobre desempenho educacional em vrios
nveis, desagregados por gnero. Estudos patrocinados pela UNESCO (2010),
pela OCDE (2007) e pela Commonwealth (MENEFEE; BRAY, 2012) tm
feito comparaes entre taxas masculinas e femininas de concluso de curso e,
frequentemente, luz de fatores como frequncia de comparecimento s aulas,
desagregados por pas e por regio. Os estudos podem comparar, tambm, o
desempenho ao longo do tempo (como, por exemplo, em JONES, 2010).
A igualdade de gnero no desempenho analisado por pas ou por populaes
pode ser comparada usando o Gender Equality Index (GEI) (ndice de Igualdade
de Gnero) ou o Gender Equality in Education Index (GEEI) (ndice de Igualdade
de Gnero na Educao). O GEI um ndice composto que mensura a paridade
de gnero na educao primria e secundria, assim como, tambm, o letramento
entre adultos (UNTERHALTER; OOMMEN, 2008, p. 541), enfatizando
o acesso educao e a capacidade adquirida, que deve ser o resultado desse
242 |
Liz JACKSON
acesso. O GEEI, desenvolvido em 2006, mais abrangente porque baseado

na frequncia mdia de meninas na escola primria, em sua taxa mdia de
continuidade nos cinco anos da educao primria, na razo das matrculas
(meninos: meninas) na educao secundria e no ndice de desenvolvimento de
gnero (UNTERHALTER; OOMMEN, 2008, p. 543).
Embora os insumos do lado esquerdo da equao GEEI admitam
ponderaes diferentes dependendo do contexto da pesquisa em questo, o ndice
tem sido criticado porque no capta o grau de permanncia (reteno) dos alunos
na educao primria, um problema persistente em alguns pases africanos.
Ademais, o GEI e o GEEI tm capacidades limitadas para retratar a situao de
meninas e mulheres nas comunidades menos favorecidas de diversas sociedades,
porque o acesso e o desempenho educacional podem ser diferentes de acordo
com distines de status socioeconmico, raciais ou tnicas. De fato, o gnero
pode ser encarado como uma construo social de formas diferentes de acordo
com as divises raciais e de classe dentro de uma sociedade e de formas que fazem
diferena para a educao (HOOKS, 1994; SEWELL, 2004; KINCHELOE;
STEINBERG, 2009).
Assim sendo, so muitos os que consideram intil focalizar grupos simples
como meninos e meninas, na medida em que essas categorias (simplrias)
podem mascarar bastante a diversidade interna em termos de experincias
educacionais vividas. Nesse aspecto, a base de dados Wide mais til para esses
propsitos, porque inclui um indicador sobre a concluso da educao primria
e faz comparaes entre resultados em funo de fatores como grau de riqueza,
etnicidade e gnero, entre pases diferentes. No que tange Meta 5 da EFA,
por exemplo, a UNESCO (2013) tem declarado com base nos dados da Wide
que, em 10 pases, 90% das mulheres jovens no completaram sequer a educao
primria.
A pesquisa qualitativa tambm pode ajudar nas comparaes entre as
experincias vivenciadas por grupos diferentes dentro de uma sociedade
cotejando meninos com meninas, meninas com meninas, etc. e na mensurao
do grau em que as meninas, em diversas sociedades, recebem educao de
boa qualidade (conforme as especificaes da agenda de EFA) de modo igual
aos meninos, alm do mero fato de eles compareceram s escolas. A pesquisa
etnogrfica comparando as experincias educacionais vivenciadas por meninas e
meninos em diversos contextos mostra como as escolas socializam os estudantes
em consonncia com as normas de gnero, da mesma maneira que os socializam
para sua participao geral na sociedade, e de maneira que podem gerar impactos
sobre o que as meninas (e os meninos) aprendem e as habilidades que alcanam.
Por exemplo, educadores que toleram comportamentos mais bagunados
entre os meninos do que entre as meninas podem comprometer o desenvolvimento
| 243
da comunicao assertiva das meninas. Elogiar as meninas mais pela sua escrita do
que por suas habilidades com nmeros pode desencorajar sua aplicao, apesar de
eventual interesse ou potencial delas. Gordon, Holland e Lahelma examinaram
lies e entrevistaram professores e estudantes a respeito de prticas escolares em
relao ao gnero em Londres e Helsinki. Eles relataram que:
Processos atrelados a gnero (nas escolas pesquisadas) seguiram
caminhos j bem conhecidos e evidenciados por pesquisas anteriores:
de forma geral, os meninos, muito mais do que as meninas, estavam
no centro da viso e das atenes dos professores, e os professores
interagiam mais intensamente com os meninos do que com as meninas,
[embora] os professores conscientemente envidassem esforos para
tratar meninas e meninos de forma igual (GORDON; HOLLAND;
LAHELMA, 2000, p. 193).
Como no caso de outros estudos semelhantes que abordam educao, raa e

classe, as pesquisas etnogrficas podem detalhar como os indivduos vivenciam a
educao de maneiras diferentes como consequncia de gnero e, tambm, podem
focalizar mais estreitamente suas experincias luz de fatores como gnero, classe
e etnicidade/raa. Um exemplo a pesquisa de Muravyeva (2010), que comparou
o tratamento dado a mulheres russas de diferentes etnicidades e origens sociais nas
universidades europeias nas dcadas finais do sculo 19, destacando os diversos
desafios por ela encarados.
Outras pesquisas investigam os currculos ocultos de gnero, tais como
o conhecimento prvio de background e atitudes, facilmente detectveis, que
crianas e educadores trazem consigo para os ambientes escolares, mesmo que seja
inconscientemente. O fenmeno capaz de transmitir lies no intencionais.
Para exemplificar, em um estudo de brincadeiras independentes entre crianas
em escolas dos Estados Unidos, Thorne (1993) registrou que era muito comum
os meninos e as meninas ensinarem normas de gnero uns aos outros sem a
orientao de adultos e a despeito de mensagens dos pais e professores a esse
respeito.
Esse tipo de pesquisa que investiga o conhecimento do background das
crianas tem levantado um questionamento a respeito do papel desempenhado
pela cultura de consumo de massa nos ensinamentos sobre gnero, tendo em vista
que hoje o marketing direcionado para a pblica infanto-juvenil corriqueiro em
muitas sociedades (STONE, 2000).
A pesquisa qualitativa tambm pode comparar a natureza e a produo de
representaes de gnero (em imagens e textos) no currculo e em outros recursos
escolares como livros-textos, os quais podem ser vistos como reflexos das atitudes
e dos conhecimentos do background geralmente aceitos pelos educadores.
Por exemplo, os editores de livros-textos em Taiwan tm se declarado
244 |
Liz JACKSON
incomodados com a ideia de incluir referncias a identificaes de gnero no

tradicionais no material curricular (PENG; HUANG, 2012). Igualmente, as
mulheres e as meninas so muito menos presentes nos livros-textos iranianos
do que os homens e os meninos e, geralmente, as primeiras so retratadas em
situaes de subservincia (KHEILTASH; RUST, 2008). Embora as constataes
desse tipo no revelem uma relao causal entre a representao e a desigualdade
educacional, elas so capazes de trazer luz lies informais sobre gnero, que os
jovens podem vivenciar em sua experincia escolar.
Consideraes finais sobre raa, classe e gnero

Como j mencionado, as desigualdades moldam as oportunidades educacionais
segundo a raa e a etnicidade em relao a fatores como o preconceito do educador
e da sociedade, os efeitos de formao de redes, a mochila invisvel, e assim por
diante. A classe da pessoa gera impactos, tambm, sobre a equidade educacional,
porque os jovens tm vantagens e desvantagens diferentes relacionadas com as
origens e o nvel de renda de suas famlias. Esses dois fatores desempenham um
papel demonstravelmente facilitador na fomentao do desempenho educacional
de estudantes que transpassa os limites de sociedades individuais. Finalmente,
em muitas sociedades, a questo de gnero capaz de estruturar as expectativas
educacionais, criando obstculos ao acesso das meninas educao, socializando
meninos e meninas de modo diferente e exercendo influncia sobre as tendncias
do desempenho educacional de homens e mulheres.
Aqui, raa, classe e gnero foram abordados em separado para revelar os
desafios que devem ser o foco de ateno em cada categoria. No entanto, como
observam Kincheloe e Steinberg, os educadores devem entender no somente
as dinmicas de raa, classe e gnero, mas tambm como suas interseces no
mundo das vivncias reais geram tenses, contradies e descontinuidades nas
vidas cotidianas (KINCHELOE; STEINBERG, 2009, p. 6). As significncias
de raa, classe e gnero so altamente dependentes do contexto social, como so
as maneiras pelas quais cada uma gera impactos sobre as outras.
Sem entrar em detalhes a respeito de como raa, classe e gnero interagem
em contextos especficos, fica difcil compreender e amenizar a desigualdade
educacional. Para exemplificar, foram taxados de fracassados os esforos de
ao afirmativa projetados para estimular o ingresso na educao superior de
candidatos preparados de acordo com critrios de raa como meio de reduzir as
desvantagens experimentadas por afro-americanos nos Estados Unidos, porque
a maioria dos indivduos que se beneficiaram de tais programas pertencia aos
grupos mais abastados (JACKSON, 2008). Embora alguns afro-americanos de
| 245
grupos socioeconomicamente desfavorecidos tenham conseguido entrar numa

universidade por meio de tais programas, muitos deles no tm conseguido se
formar devido s suas desvantagens e ao seu despreparo para conclurem seus
cursos, o que acompanha mais a desigualdade de classe do que de raa.
De modo semelhante, a pesquisa centrada em gnero pode ofuscar dinmicas
importantes que influenciem a acesso educao de meninas devido sua raa
ou classe. Num terreno to complexo assim, seria muito til questionar como as
constataes em relao a gnero refletem ou ofuscam a importncia de raa ou de
classe, indo, assim, alm de uma compreenso simplria para obter constataes
e orientaes educacionais mais efetivas. Ademais, como alerta Fairbrother no
captulo de sua autoria neste livro, esforos tm de ser envidados para ficarmos
conscientes da presena de vieses e para questionarmos nossas prprias premissas
e, ao mesmo tempo, tentarmos entender as premissas subjacentes s sociedades
e cultura que so os focos da pesquisa. Mulheres de cor observam como as
mulheres brancas conceituam gnero de uma maneira que exclui as experincias
das mulheres de cor (HOOKS, 1994), uma observao que sublinha como as
variveis envolvidas so emaranhadas.
Para resumir, embora raa, classe e gnero sejam trs das categorias sociais
mais significantes subjacentes desigualdade e falta de equidade educacional
nas diversas regies do mundo, a complexidade de suas interaes, a dinmica
de seus significados e sua natureza estrutural as tornam difceis de serem usadas
na educao comparada. A categorizao de raa ou classe um grande desafio e,
portanto, anlises efetivas abrangendo contextos sociais diferentes tambm so.
Embora seja mais fcil fazer comparaes entre gneros, eles so construdos de
maneiras diferentes dentro das categorias de raa, classe e de outras categorias
de diferena nas sociedades. Esse aspecto significa que no se pode perceber
mulheres como um grupo homogneo, mesmo dentro de uma nica escola ou
comunidade. Ademais, raa, classe e gnero so capazes de gerar impactos entre si,
e isso impede que se estabeleam generalizaes. Cria, tambm, novos obstculos
no caminho de pesquisadores que almejam obter respostas para questes globais
ou de grande escala, relacionadas igualdade educacional.
Este captulo comeou com uma citao de Mason:
[...] a pesquisa de educao comparada rende seus resultados mais
valiosos, pelo menos do ponto de vista tico, quando, no momento
de conceber seus projetos, os pesquisadores buscam identificar eixos ao
longo dos quais bens educacionais e outros so distribudos de formas
diferentes e desagregar o objeto do seu estudo ao longo daqueles
mesmos eixos (MASON, cap. 8).
A pesquisa comparada sobre questes de raa, classe ou gnero (e outras

caractersticas identitrias pessoais, como habilidades, religio e lngua) enfrenta
246 |
Liz JACKSON
a tarefa desafiadora de fazer comparaes internas ou entre escolas ou sociedades,

com frequncia bastante diversa, sem estabelecer categorias que tratem os grupos
sociais como se fossem homogneos (por exemplo, meninos e meninas).
Se, em consonncia com Mason, os pesquisadores conceituarem a educao
comparada como uma cincia social crtica que incorpora um interesse em
emancipar, focalizando a distribuio do poder e suas atribuies associadas,
ento eles precisam questionar, continuamente, os sentidos e as significncias de
raa, classe e gnero em sua condio de fatores distintos, mas que se juntam
qualitativamente para moldar o acesso e o desempenho individual. Eles devem
comparar no somente grupos sociais, mas tambm contextos, no intuito de
iluminar e no ofuscar a diferena que esses fatores podem fazer na forma como
influenciam a vida das pessoas.
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| 253
Captulo 8
COMPARAES ENTRE CULTURAS

Mark MASON
Os britnicos foram, de fato, imperialistas?, perguntou o respeitado escritor

sobre viagens Jan Morris (2005, p. 24). verdade que o estudante chins
invariavelmente tem a educao em altssima conta? (WATKINS; BIGGS, 1996).
Ser que os estudantes asiticos no so apenas diligentes, mas tambm [dotados]
de motivao para alcanar alto aproveitamento? (LEE, 1996, p. 25). Existe,
de fato, uma pedagogia chinesa distinta, como afirmam Rao e Chan? (2009,
p. 10). Os estudantes finlandeses gozam de algum tipo de vantagem cultural
que os permite ser bem-sucedidos repetidas vezes em 2000, 2003, 2006, 2009
e 2012 nos rankings produzidos pelo Programme for International Student
Assessment (Pisa) (Programa para a Avaliao Internacional de Desempenho
Estudantil), administrado pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE)? Foi correto, por parte da comisso Eiselen, da frica do
Sul, afirmar, em 1951, que a prtica de educao tem de reconhecer que est
lidando com crianas Bantu, treinadas e condicionadas cultura Bantu, dotadas
de conhecimento da lngua Bantu e imbudas com os valores, interesses e padres
de comportamento aprendidos no colo das suas mes Bantus? (KALLAWAY,
1984, p. 175) E foi vlida, ento, a declarao de Hendrik Verwoerd, ministro
de Assuntos Nativos da frica do Sul, em 1954, de que no existe lugar para
o [Bantu] na comunidade europeia acima de certo nvel de mo de obra?
(KALLOWAY, 1984, p. 173)
So poucos os que negariam que fatores culturais esto associados com e
influenciam muitos aspectos de educao. Como observou Alexander,
A vida nas salas de aula e nas escolas uma faceta de nossa sociedade
como um todo, no algo parte: uma cultura no para no porto
255
da escola. A natureza e a dinmica da vida escolar so moldadas

pelos mesmos valores que moldam outros aspectos da vida nacional
(ALEXANDER, 2000, p. 22-30).
E Alexander foi mais longe, quando escreveu que A cultura, na anlise

comparada e na compreenso, e certamente nos sistemas nacionais de educao,
tudo (ALEXANDER, 2000, p. 30).
No entanto, ao comparar uma cultura com outra, os pesquisadores precisam
proceder com cautela. Eles podem ser sujeitos a acusaes de estereotipagem, de
tratar a cultura como se fosse monoltica e de exagerar a influncia da cultura
num mundo de interaes e influncias complexas. A resposta de Morris sua
prpria pergunta: Os britnicos foram, de fato, imperialistas? foi a seguinte:
Alguns foram, outros, no. Dependia da classe, idade, temperamento,
religio, do estado da nao, do estado dos investimentos da pessoa, do
estado do fgado da pessoa e de uma infinidade de outros fatores que
fazem com que a hiptese de que poder haver um consenso nacional
a respeito de qualquer coisa seja uma idiotice (MORRIS, 2005, p. 24).
Em um captulo de seu livro The Chinese Learner (O estudante chins), Lee

(1996) citou as alegaes de Ho (1986) e de Yang (1986) a respeito da diligncia,
motivao e alto grau de estima para com a educao, que so, aparentemente,
caractersticas tpicas dos estudantes chineses e, em termos mais gerais, dos
estudantes asiticos. Muitas pessoas que tm lecionado em sociedades tipificadas
por culturas na tradio de Confcio tm relatado percepes semelhantes. At que
ponto suas caracterizaes so vlidas e, ainda, esses aspectos so exclusivamente
presentes em estudantes com tradio cultural confuciana? Lee alerta seus leitores
sobre os riscos de generalizar excessivamente.
No captulo 9 deste livro, ele e Manzon colocam o seguinte lembrete para
seus leitores: sempre que se discutam valores coletivamente, devem ser analisados
no contexto de escolhas individuais de valores. Chan e Rao, em sua obra Revisiting
the Chinese Learner (O estudante chins revisitado), tambm alertam sobre os
riscos de afirmar a existncia de uma distino binria entre estudantes ocidentais
e chineses ou de presumir a homogeneidade do povo chins (CHAN; RAO,
2009a, p. 318).
Em relao ao desempenho das crianas finlandeses no estudo do Pisa
de 2000, Vlijrvi constatou que as influncias culturais foram um elemento
significativo. Ele sugere que um dos componentes a homogeneidade cultural:
na Finlndia, relativamente fcil chegar a um consenso em relao poltica
de educao e aos meios para obter o desenvolvimento do sistema de educao
(VLIJRVI, 2002, p. 45). O autor tem feito referncias, tambm, ao grau de
engajamento dos estudantes em atividades de leitura e comunicao cultural
256 |
Mark MASON
que existe entre pais e filhos, alm da grande nfase cultural na Finlndia sobre a
igualdade de oportunidades na educao.
No mesmo sentido, a interpretao oferecida por Linnakyl (2002) a
respeito do excelente desempenho dos escolares finlandeses foi de que as crianas
do pas, em geral, herdam uma tradio secular de respeito pela habilidade de
ler. Isso se deve, talvez, ao fato de que, depois da Reforma Protestante no norte
europeu (1517-1648), na qual Martinho Lutero e outros contestaram uma srie
de prticas da Igreja Catlica na Europa, tornou-se aceitvel e at importante
que os pais lessem a Bblia para seus filhos em contraste com a prtica catlica
predominante, que reservava essa funo para os sacerdotes. Desde o sculo
16, quando a Finlndia ainda era parte da Sucia, o letramento tem sido um
pr-requisito para que um indivduo receba os sacramentos e possa celebrar um
casamento cristo.
As habilidades de letramento das crianas eram avaliadas anualmente
num evento chamado kinkerit. Fracassar nele significava sofrer a condenao
pblica e no obter permisso para casar (LINNAKYL, 2002, p. 83-85). Como
consequncia, h vrios sculos, quase todas as crianas na Finlndia vm sendo
criadas em famlias nas quais os pais so letrados.
O ltimo exemplo usado para questionamento no incio deste captulo
onde as diferenas culturais foram usadas para justificar o apartheid na educao
est em agudo contraste com os primeiros exemplos citados. Entretanto,
desconsiderando as atitudes claramente racistas que atendiam aos interesses
econmicos e polticos da elite na frica do Sul, muitos pesquisadores de
educao admitiriam a existncia de pequenas partes de verdade nos exemplos
tirados das tradies culturais finlandesa e confuciana. Como j observado, so
poucos os que negariam que os fatores culturais influenciam, de fato, muitos
aspectos da educao, mas a maioria hesitaria em afirmar quais so estes fatores
exatamente. So fatores notoriamente difceis de serem isolados, e as afirmaes
so, na melhor das hipteses, bastante tnues, considerando-se como fcil no
somente exagerar a influncia de uma dada cultura sobre um mundo complexo,
como tambm errar por completo.
Talvez, pior ainda, o fato de os pesquisadores que se aventurarem a
descrever a influncia de fatores culturais sobre a educao estarem sujeitos
acusao de estereotipagem ou at mesmo de racismo. Embora The Chinese
Learner (O Estudante Chins) (WATKINS; BIGGS, 1996), Teaching the Chinese
Learner (Ensinando o estudante chins) (WATKINS; BIGGS, 2001) e Revisiting
the Chinese Learner (O Estudante Chins Revisitado) (CHAN; RAO, 2009b)
sejam obras respeitadas nos campos da cultura e da pedagogia, uma publicao
com o titulo O estudante africano negro seria imediatamente taxada de racista.
Comparaes entre culturas |
257
Embora os primeiros trs ttulos no o sejam, na medida em que investigam

os fatores subjacentes ao desempenho extraordinrio de estudantes herdeiros de
culturas de tradio confuciana (o que no deixa de ser um paradoxo luz das
polticas, pedagogias e estilos de aprendizagem), o ltimo ttulo seria tpico da
literatura de justificao da educao colonial e do apartheid na frica do Sul:
como se fosse possvel resumir tudo na figura de O (nico) estudante africano
negro.
Com essas consideraes em mente, o presente captulo analisa alguns
desafios metodolgicos e filosficos que os pesquisadores que almejam comparar
educao em culturas diferentes tm de encarar. As duas sees centrais respondem
a questionamentos histricos, filosficos, antropolgicos e sociolgicos associados
definio de cultura e a questes metodolgicas associadas a pesquisas que
abrangem culturas diferentes. Este autor tenta delinear uma compreenso
com mais nuances do que se costuma encontrar na maior parte das pesquisas
de educao contemporneas, via uma apreciao das obras de autores como
Johann Herder, Raymond Williams, Robert Bocock, Stuart Hall, Geert Hofstede
e Zygmunt Bauman. As questes metodolgicas associadas a pesquisas de
educao transculturais so abordadas luz de um fundo referencial formado,
principalmente, pelos trabalhos de Robert LeVine, Joseph Tobin, Robin Alexander
e Vandra Masemann.
Para que se obtenham inferncias robustas a partir de estudos comparados,
seria preciso comparar entidades que fossem no somente identificveis, mas,
tambm, distintas. No caso em que os pesquisadores desejam obter concluses
robustas a partir de comparaes entre duas culturas, deveria ser possvel, pelo
menos, identificar cada cultura e ter certeza em relao a quais so os aspectos que
distinguem uma da outra. Se eles quiserem fazer afirmaes do tipo Estudantes
chineses, invariavelmente, tm a educao em alta conta, ento, eles precisam ter
em mente que uma afirmao to forte implica que todos os membros desse grupo
so dotados dessa caracterstica. A afirmao implica, tambm, que a mesma
caracterstica uma atribuio que da essncia dos membros desse grupo e,
ainda, que ter a educao em alto nvel de prestgio uma condio necessria
para pertencer ao grupo descrito como sendo chins.
O rigor das pesquisas de educao comparada que abrangem mltiplas
culturas seria beneficiado se maior ateno fosse concedida a esse nvel de restrio
associado s definies. Afinal, comparaes educacionais entre culturas so
bastante comuns. Dois exemplos bem conhecidos so os estudos que compararam
desempenho educacional entre pases conduzidos sob a gide da International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) (Associao
Internacional para a Avaliao de Desempenho Educacional) e do Pisa.
258 |
Mark MASON
Frequentemente, a anlise secundria de resultados requer uma busca

desafiadora por fatores associados com desempenho e sucesso educacional o
primeiro deslize, e o mais bvio, sendo de pas para cultura (e, mais se for usado
o conceito transnacional , de nao para pas). Presumir que os termos nao,
pas e cultura sejam sinnimos obvia e simplesmente errado. Assumir que
uma cultura seja monoltica e uma entidade distinta, da mesma forma, errado.
Talvez a imagem do antroplogo intrpido, com seu capacete colonial de fibra
vegetal, abrindo caminho na floresta tropical e vencendo serras formidveis para,
enfim, descobrir uma tribo remota isolada em seu vale, s para poder registrar
suas caractersticas e prticas, tenha distorcido nossa viso contempornea de
comparaes entre culturas mais do que ns pensamos.
O questionamento da validade e da confiabilidade das perspectivas
antropolgicas em comparaes educacionais transculturais est subjacente
a grande parte da discusso deste captulo; quer dizer, o questionamento das
abordagens antropolgicas ultrapassadas, as quais parecem ainda influenciar
muito da pesquisa de educao comparada transcultural. Num mundo no qual o
isolamento cultural do tipo descrito para as mticas tribos de Bornu cada vez
mais impossvel, algumas dessas noes antropolgicas ultrapassadas podem no
ser to teis para estudos comparados que abrangem culturas diferentes ou outras
perspectivas da cultura. Meu argumento de que os pesquisadores devem buscar
apoio na acepo sociolgica do conceito de cultura para uma construo mais
apropriada de cultura em toda a sua complexidade, num mundo cada vez mais
caracterizado pela pluralidade, pelo multiculturalismo, pela interdependncia,
pelo hibridismo e pela complexidade.
A definio e a descrio de culturas

Ora, a primeira questo importante para levantar a respeito da natureza da
cultura em si. O que , como pode ser reconhecida, quais so suas consequncias
e como se manifesta sua influncia?
Um dos maiores e mais renomados tericos de cultura, Raymond Williams
(WILLIAMS, 1981, 1982, 1985), declarou que cultura [culture, em ingls]
uma das duas ou trs palavras mais complicadas na lngua (WILLIAMS, 1985,
p. 87). Isso se deve
[...] parcialmente a seu intricado desenvolvimento histrico em vrias
lnguas europeias, mas, principalmente, porque hoje ela vem sendo
usada para representar conceitos importantes em vrias disciplinas
acadmicas diferentes e em vrios sistemas de pensamento diferentes e
incompatveis entre si (WILLIAMS, 1985, p. 87).
259
Uma genealogia de cultura

Quando comeou a ser usado, o termo cultura se referia ao cultivo ou criao
de algo, geralmente lavouras ou animais (WILLIAMS, 1985, p. 87). Foi, ento,
estendido metaforicamente para incluir o processo de desenvolvimento humano
como, por exemplo, por Hobbes em a culture of their minds (uma cultura de
suas mentes) (1651). No entanto, no se tornou de uso comum na lngua inglesa
at meados do sculo 19. Embora o cultivo ou cultura de si seja um conceito
e um valor para estudiosos da tradio confuciana, Williams salienta que na
Inglaterra do sculo 17 as palavras cultivation (cultivo) e cultivated (cultivado
ou culto) adquiriram conotaes de classe.
O alemo tomou emprestada a palavra francesa culture, transformou sua
grafia em Kultur e a usou para denotar o processo de se tornar civilizado ou culto.
Baseando-se no trabalho de Philippe Bnton, Bauman (2011, p. 53) descreve
como, no incio do seu uso, o que caracterizava a ideia de cultura era:
[...] a premissa de que o ideal da natureza humana [...] seja o mesmo
para todas as naes, em todos os lugares e todos os tempos; e o
eurocentrismo, a convico de que o ideal foi descoberto na Europa
e que foi definido l pelos [...] modelos e maneiras de viver a vida
individual e comunal (BAUMAN, 2011, p. 53).
Crucialmente, para os fins deste captulo e tambm para o desenvolvimento

histrico do termo, perto do final do sculo 18, o filsofo alemo Herder contestou
essa noo da existncia de um desenvolvimento humano universal. Ele rechaou
a prpria ideia de uma cultura europeia superior (WILLIAMS, 1985, p. 89),
e preferiu fazer distines entre culturas diferentes. De acordo com Williams, o
uso de culturas no plural foi a inovao decisiva de Herder: no somente as
culturas especficas e variveis de naes e perodos diferentes, mas, tambm, as
culturas especficas e variveis de grupos sociais e econmicos dentro da esfera
de uma s nao (WILLIAMS, 1985, p. 89). Supe-se que, na mesma poca,
questes teriam sido levantadas a respeito de comparaes entre as culturas.
Alm do uso do termo cultura para descrever um processo geral de
desenvolvimento intelectual, espiritual e esttico (WILLIAMS, 1985, p. 87),
as cincias sociais modernas empregam o termo numa linha de referncia que,
originando-se em Herder, passa pelo General Cultural History of Mankind
(1843-1852) (Historia cultural geral do homem), de Klemm, e pelo Primitive
Culture (1870) (Cultura primitiva), de Tylor. Nessas obras, o termo cultura,
seja ele usado de modo geral ou especificamente, com frequncia, figura como
um substantivo independente que indica um determinado modo de viver de um
povo, ou de um perodo, ou de um grupo ou da humanidade como um todo.
Obviamente, cultura frequentemente se refere s obras e prticas
260 |
Mark MASON
de atividade intelectual e, particularmente, artstica: [...] a cultura musica,

literatura, pintura e escultura, teatro e cinema (WILLIAMS, 1985, p. 90). No
entanto, esse uso intelectual e esttico do termo o que menos nos interessa aqui.
Basta observar, brevemente, que se, dessa maneira, a cultura expressa de forma
to importante os valores de um dado grupo de pessoas, ento, como Kluckhohn
(1961) sugeriu, assim deve ser porque ela responde a questes humanas bsicas,
tais como aquelas que indagam sobre as caractersticas da natureza humana, as
relaes dos seres humanos com a natureza, as relaes dos seres humanos com
outros humanos e as relaes dos seres humanos com o trabalho.
A maioria das tentativas de definir o sentido verdadeiro, correto ou
cientfico do termo tem adotado como norma a forma mais prezada pela
antropologia norte-americana. Isso um tanto arbitrrio, e precisamente essa
arbitrariedade que est por trs de minha defesa do uso das perspectivas sociolgicas
contemporneas ao fazermos comparaes educacionais entre culturas, em vez,
por exemplo, da perspectiva antropolgica americana de Masemann. No sentido
de trabalhar para obter uma compreenso da cultura para fins de comparao,
seria importante levar em conta a observao de Williams de que:
[...] tanto na arqueologia como na antropologia cultural, a referncia
cultura ou a uma cultura principalmente produo material,
enquanto na Histria e nos estudos culturais, a referncia se faz
primordialmente a sistemas simblicos ou de significao (WILLIAMS,
1986, p. 91).
Comparaes transculturais de educao no podem deixar de estudar nem

a produo material nem os sistemas simblicos. Um bom exemplo de algo que
ao mesmo tempo um artefato material e um sistema simblico o currculo,
como o so, tambm, as polticas educacionais e as matrias pedaggicas.
O campo da antropologia simblica (em contraste com a antropologia
cultural) tem seu foco principal nos sistemas de significao (como ocorre nos
estudos culturais). Um texto-chave, nesse aspecto, o de Wagner (1981), The
Invention of Culture (A inveno da cultura), que enfatiza no ser a cultura uma
entidade fixa que molda a vida dos indivduos. Seria mais acertado falar, nesse
caso, de um processo dialtico entre as pessoas e seus ambientes sociais, o qual
envolve, tambm, a moldagem da cultura pelas pessoas na medida em que estas
manipulam os smbolos para criar novos significados. Considere, por exemplo,
os diversos significados associados aos termos usados para denotar algum que
aprende, cada um dos quais est associado a um conjunto de valores diferentes
e implica um papel diferente para quem esteja aprendendo, na medida em que
o aprendiz percebido culturalmente de forma diferente em tempos e contextos
diferentes: pupilo, escolar, educando, aluno, aluna, aprendiz, estagirio, discpulo,
261
lecionando, nefito, seguidor, acadmico, estudioso, estudante, aprendente ao

longo da vida. As pessoas que compartilham uma dada cultura constroem esses
termos ou smbolos, e cada um destes transmite um significado diferente s
pessoas que compartilham aquela cultura. Em outras palavras, uma cultura no
um clube do qual ser membro implica possuir certas atribuies.
A cultura funciona mais como uma fora produtiva constituda por uma
agregao, relativamente amorfa, de fatores no muito claramente delineados,
os quais no somente influenciam a vida dos indivduos, como, tambm, so
influenciados por eles.
Resumindo, esta discusso leva a duas definies de cultura do maior
interesse para os cientistas sociais. A primeira, geralmente considerada como
sendo a definio antropolgica, remete a certo modo de viver de um povo,
perodo, grupo ou da humanidade em geral (WILLIAMS, 1985, p. 90). Esse
modo de viver incluiria os valores e os significados compartilhados pelos membros
do grupo em questo. Tomando como referncia a posio de Keesing, quando
afirma que a cultura diz respeito s aes, ideias e artefatos os quais os indivduos
pertencentes tradio em questo aprendem, compartilham e valorizam
(KEESING, 1960, p. 25), Masemann apresenta uma abordagem antropolgica
da cultura quando presume que:
A cultura se refere a todos os aspectos da vida, inclusive s formas
mentais, sociais, lingusticas e fsicas da cultura. Refere-se s ideias que
as pessoas tenham, s relaes que mantenham com outros membros
de suas famlias e com instituies sociais maiores, s lnguas que falem
e s formas simblicas que compartilhem, tais como a lngua escrita ou
as formas de arte ou msica. Concerne, tambm, s suas relaes com
o ambiente fsico em que se encontrem e tecnologia que empregada
em qualquer sociedade (MASEMANN, 2013, p. 14).
A segunda definio de cultura deriva de sua orientao antropolgica e

tambm se refere a significados compartilhados por um grupo. No entanto,
diferente da primeira definio, enfatiza mais a dimenso simblica e aquilo
que uma cultura faz mais do que aquilo que ela ) (BOCOCK, 1992, p. 232).
Nessa rea de estudos culturais, mais do que na rea de antropologia cultural, a
cultura figura menos como um modo de vida distinto entendido por meio de
artefatos materiais, por exemplo, e mais como o conjunto de prticas que levam
produo e intercmbio de significados dentro de um grupo (BOCOCK, 1992,
p. 233). No centro dessas prticas, est a lngua, porque o compartilhamento
de um sistema lingustico em comum que permite que a comunicao entre as
pessoas seja imbuda de sentido.
Aqui entendemos lngua numa acepo ampla que inclui todos os sistemas
de signos e smbolos por meio dos quais o significado produzido: qualquer
262 |
Mark MASON
sistema de comunicao que utiliza signos e smbolos como meio de referenciar

objetos no mundo real; este processo de simbolizao que nos permite comunicar
com sentido a respeito do mundo (BOCOCK, 1992, p. 233).
Esses signos e smbolos so comumente entendidos como sendo as palavras
de uma lngua, mas podem incluir objetos materiais. na interpretao da
significncia do objeto material que essa acepo simblica de cultura difere
da acepo antropolgica, ou pelo menos a amplia. Os uniformes escolares das
crianas, ou se no os usam, as roupas que elas escolhem para vestir, com o sem as
marcas de diferentes grifes, funcionam como signos que exprimem significado.
Portanto, a antropologia cultural entende a cultura como sendo significados
e modos de vida compartilhados, enquanto nos estudos culturais e campos
relacionados tida como as prticas que produzem significado (BOCOCK,
1992, p. 234). Porm, outra vez, a segunda definio tem elementos da primeira
e a primeira tem interesse naquilo que central segunda. mais uma questo
de diferena de nfase: a primeira enfatiza os contedos substantivos de cultura
como um modo de vida por inteiro; a segunda enfatiza as maneiras pelas quais
as prticas culturais geram significado para aqueles que compartilhem as ditas
prticas. O enfoque da anlise cultural que tipifica a segunda buscar identificar
como o significado produzido por meio do arranjo, do padro, da estrutura
simblica de um evento (BOCOCK, 1992, p. 235); da o termo estruturalismo.
A cultura nacional nas sociedades modernas

A expresso mais comum de identidade cultural na modernidade talvez se encontre
no conceito, amplamente difundido, de cultura nacional. Nas sociedades prmodernas, a identidade tipicamente construda em termos de tribo, religio ou
regio. No caso do estado-nao, a entidade predominante na modernidade, essas
identidades deram lugar identidade cultural nacional. Afinal, nao (como em
nacional, associado a um pas) e cultura so, frequentemente, fundidas nas
pesquisas de educao comparada que buscam identificar os fatores culturais tais
como os que poderiam ter contribudo para o sucesso da Finlndia no PISA, por
exemplo. Ento, a questo passa a revolver em torno do significado de cultura
nacional.
Neste quesito, acompanho Hall, para quem uma cultura nacional um
discurso uma maneira de construir significados que influencia e organiza
nossas aes e nossas autopercepes (HALL, 1994, p. 292). Anderson (1983)
argumenta que a identidade nacional no passa de uma comunidade imaginada.
Nem por isso a identidade e a cultura nacionais deixam de ter consequncias
no mundo real. Antes de fazer comparaes entre culturas, os pesquisadores de
educao comparada devem considerar no somente a forma de representao do
263
discurso de cultura nacional, mas, tambm, o potencial dessas representaes para

conquistar lealdade nacional e definir a identidade cultural.
O foco da discusso aqui na identidade e cultura nacionais porque
um conceito de grande interesse dos pesquisadores de educao comparada.
Naturalmente, existem muitas outras identidades culturais e, como consequncia
dos processos associados globalizao, a identidade cultural nacional vem
perdendo sua significncia, tornando-se apenas um entre muitos discursos que
constituem o indivduo na fase mais recente da modernidade. Entretanto, a
identidade cultural tem se mostrado um dos mais poderosos desses discursos na
sociedade moderna.
O que vem a ser identidade cultural? Hall frisa que:
[...] as identidades nacionais no so coisas que temos ao nascer. So
formadas e transformadas na esfera da e em relao representao.
Uma pessoa s percebe o sentido de ser ingls por causa da maneira
pela qual a qualidade de ser ingls veio a ser representada na forma
de um conjunto de significados pela cultura nacional inglesa. Assim,
uma nao no somente uma entidade poltica, mas algo que produz
significados um sistema de representao cultural. As pessoas no so
apenas cidads pelo direito de uma determinada nao; elas participam
da ideia de nao como sua cultura nacional a representa [...]. Culturas
nacionais constroem identidades por meio de sua produo de
significados associados ideia de nao com as quais ns podemos
identificar; estes aparecem nas histrias contadas a respeito da nao,
nas lembranas que fazem a conexo entre seu presente e seu passado
e as imagens que dela que so construdas [grifos do original] (HALL,
1994, p. 292-293).
A cultura nacional emergiu junto com a modernidade e ajudou a model-la

na medida em que paulatinamente desalojou (mas no por completo) os discursos
de identidade pr-modernos j mencionados: tribal, tnico, religioso e regional. A
ascendncia do discurso cultural nacional foi intensificada pelo estabelecimento
de uma lngua comum e de um sistema educacional nacional por parte do
estado-nao, que garantia ou tentava garantir o letramento universal na lngua
ento tornada nacional. A promoo da cultura nacional feita tambm por
museus, artes cnicas, cones da arquitetura, tais como palcios, castelos, prdios
parlamentares e, mais recentemente, por equipes desportivas nacionais e marcas
comerciais cujo marketing vinculado a identidades nacionais.
Quais so as origens dessas representaes que constituem e refletem
o discurso sobre cultura nacional? A narrativa da cultura nacional pode ser
construda mediante uma invocao das razes comuns e um esprito comum
(BAUMAN, 2011, p. 73), que inclui:
264 |
Mark MASON
as narrativas da nao, contadas e recontadas nas histrias e

literaturas nacionais, na mdia e na cultura popular, as quais
fornecem um conjunto de contos, imagens, paisagens, eventos
histricos, smbolos nacionais e rituais que representam as
experincias, as tristezas, os triunfos e os desastres compartilhados
que do sentido nao (HALL, 1994, p. 293) e que constituem
os fios invisveis que nos amarram ao passado (SCHWARZ, 1986,
p. 155);
uma nfase sobre origens, continuidade, tradio e atemporalidade
(HALL, 1994, p. 294), que representam a identidade nacional como
se fosse primordial,na prpria natureza das coisas (GELLNER,
1983, p. 48);
a inveno de tradio: como frisam Hobsbawm e Ranger (1983,
p. 1), frequentemente, as tradies anunciadas como antigas so na
verdade bastante recentes e at mesmo inventadas;
a criao do mito de fundao, o qual situa as origens da nao, do
povo e do seu carter nacional num tempo to remoto que se perde
na neblina, no do tempo real mas do tempo mtico (HALL,
1994, p. 295; HOBSBAWM; RANGER, 1983, p. 1); e
o embasamento da identidade nacional na ideia de um povo
original puro (HALL, 1994, p. 295; GELLNER, 1983, p. 61).
Minha inteno, ao citar esses autores, expor a identidade cultural nacional

como sendo algo mais construdo do que natural, mais discursivo do que
material, bem como alertar os pesquisadores de educao comparada a respeito
da arbitrariedade e da falta de profundidade dos alicerces da identidade cultural.
Embora isolar e definir as entidades a serem comparadas sejam um primeiro passo
recomendvel em qualquer pesquisa comparada, ao mesmo tempo que preciso
estar ciente de que a cultura como unidade de comparao uma das mais
difceis de identificar e descrever operacionalmente. Certamente, a identidade
cultural importante e tem consequncias reais, mas a localizao por inferncia
da fonte de significncia dessas consequncias na cultura uma tarefa bastante
difcil.
Existe outro problema, alm desse aspecto da arbitrariedade presente na
construo histrica da identidade cultural nacional: saber se as identidades
nacionais so, de fato, to unificadas, coerentes, consistentes e homogneas como
aparecem nas representaes de cultura nacional. A resposta, obviamente, que
no so. Como salienta Hall, todas as naes modernas so hbridos culturais
(HALL, 1994, p. 297). A maioria das naes modernas nasceu de conquistas
violentas de um grupo sobre outros. Gellner (1983) chama a ateno para um
fato: de todo o leque de grupos tnicos, religiosos e lingusticos que constituram
265
a Europa nas primeiras dcadas do sculo 19, apenas alguns foram destinados a
se tornar naes, relegando, no processo, outros aspirantes ao status de nao,
ao status de minorias tnicas; outros aspirantes elevao de dialetos dignidade
de lngua oficial e outros candidatos promoo de seitas categoria de igreja
nacional (BAUMAN, 2011, p. 72).
Portanto, com frequncia, a identidade cultural nacional construda sobre
a noo espria de raa, taxando de diferentes os pertencentes a outros grupos
tnicos/raciais. A identidade nacional, frequentemente, tem um forte vis de
gnero, excluindo as mulheres de suas normas patriarcais. Outro divisor poderoso
a classe social e, quase sem exceo, o capital cultural das elites que representa
a norma e que constitui aquilo que todos devem emular e procurar.
Bourdieu tem chamado essa generalizao das normas culturais dos grupos
de elite de uma sociedade, elevando-as ao nvel de identidade cultural nacional,
de violncia simblica praticada contra as identidades culturais de outros grupos
da mesma sociedade. Estas ltimas passam a ser taxadas de manifestaes de mero
provincianismo, paroquialismo ou localismo aberrante (BAUMAN, 2011,
p. 73). As diferenas de lngua, regio geogrfica, tradio, religio, costumes
e semelhantes constituem outras linhas divisrias determinando diferena e
excluso. Nas palavras de Bauman, o objeto principal de um projeto de construo
de uma nao de despojar os outros de sua alteridade (BAUMAN, 2011,
p. 75).
Embora, luz dessas constataes, seja a tarefa da mitologia de cultura
nacional juntar as identidades diferentes e as comunidades locais que constituem
um estado-nao, fazer com que a cultura e a forma de governo sejam
congruentes e coabitem debaixo do mesmo teto poltico (GELLNER, 1983,
p. 43), e disfarar as fissuras que separam aqueles que se identificam com a
comunidade imaginada de Anderson, em relao queles que no se encontram
incorporados hegemonia do estado, seria um bravo o pesquisador que tentasse
comparar as abordagens culturais da educao da frica do Sul com as da Nigria,
Indonsia ou China.
Cultura nacional num mundo cada vez mais globalizado

Tenho mostrado que cultura nacional um conceito um tanto arbitrrio e,
provavelmente, seja melhor entend-la como sendo um mito relativamente
incapaz de mascarar divises sociais profundas e transversais. O processo
de globalizao tem complicado a situao ainda mais. Agora abordarei as
consequncias da globalizao e de seus processos associados para a identidade
cultural nacional. Usando uma metfora geolgica um pouco misturada, a
globalizao tem solidificado aquilo que havia sido sedimentado e estratificado
266 |
Mark MASON
nas verdades consagradas da identidade cultural nacional. A natureza hbrida da

cultura do estado-nao moderno, mascarada de unidade homognea pelos mitos
de cultura nacional, se encontra exacerbada quase a ponto de deslocar a cultura
nacional por meio do processo de globalizao. Um desses processos envolve a
supostamente imprevisvel migrao em massa de pessoas de pases do mundo
menos desenvolvido e antes colonizado em direo aos pases do mundo mais
desenvolvido e, frequentemente, aos pases antes colonizadores, impulsionadas
pela brecha, cada vez maior, que separa o nvel de riqueza de uns da pobreza de
outros. Talvez essa seja uma das piores consequncias da globalizao.
Enquanto a identidade cultural nacional se refere a uma conexo com
uma comunidade imaginada, constituda e representada por um sentimento
compartilhado de lugar, narrativa histrica, eventos e smbolos discursivamente
construdos, a globalizao associada, pelo menos parcialmente, a uma forma
de identidade mais universalista e desvinculada do territrio, sendo um processo
social por meio do qual se retraem as restries geogrficas sobre os arranjos sociais
e culturais e no qual as pessoas se tornam cada vez mais cientes daquela retrao.
Isso se relaciona, de acordo com a verso de Delanty com a constante reduo
da importncia de restries geogrficas na definio das interaes econmicas,
polticas, sociais e culturais; em outras palavras, a respeito da transformao de
espao, ou mais especificamente, da desterritorializao do espao (DELANTY,
2000, p. 81). As culturas e civilizaes ficam, desse modo, mais expostas umas s
outras, mais propensas a se chocar ou a se fundir ou, ainda, a desenvolver novas
formas hbridas ou uma nova cultura universal, com tantos impactos sobre aquilo
que local e especfico quanto tem sobre o global e o universal, em consequncia
daquela diminuio das limitaes geogrficas.
No entanto, a globalizao no leva necessariamente a uma sociedade global
ou sequer a uma cultura global, salvo, talvez, no caso do domnio do mercado
e de sua orientao em direo s elites globais devido transnacionalizao do
capitalismo. Grande parte da literatura identifica um aumento de diversidade e de
fragmentao como tambm uma intensificao de homogeneidade.
H claros sinais de diversidade e fragmentao, por exemplo, na rejeio
da sociedade de consumo ocidental e a afirmao do Isl por parte de Al
Qaeda. Fragmentao e nfase numa identidade cultural local particular esto
evidentes no ressurgimento de expresses de nacionalismo na Europa central e
oriental desde os ltimos anos da dcada de 1980; tipicamente os nacionalismos
estoniano, leto, georgiano, cazaque, uzbeque e tadjique, que contriburam
para o desmantelamento da Unio Sovitica, ou as expresses de nacionalismos
esloveno, croata, bsnio e srvio, que contriburam para o desmantelamento de
Iugoslvia. As lutas para impor uma identidade cultural nacional exemplificavam
267
a busca por uma herana etnicamente pura que fora perdida. Sua expresso mais
sucinta e aterrorizante est na expresso limpeza tnica, quase sinnimo das
recentes guerras dos Blcs. Nas palavras de Bauman:
[...] o ressurgimento de etnicidade [] coloca em cena um
afloramento de lealdades tnicas inesperadas [...]. A etnicidade tem
se tornado uma das muitas categorias ou totens ou polos tribais ao
redor dos quais [...] comunidades se formam e em referncia aos quais
as identidades individuais so construdas e afirmadas (BAUMAN,
1990, p. 167).
As maiores evidncias de homogeneizao da cultura esto na cultura de

consumo, em que as pessoas (principalmente as mais jovens) tendem a definir
sua identidade ou pelo menos uma parte importante dela e seu estilo de vida
em termos de shoppings, uso de jeans de estilo ocidental, t-shirts, tnis Nike, cafs
Starbucks e assim por diante. Afinal, em nossa sociedade de consumo, a cultura
se manifesta, para citar Bauman, como pouco mais do que um repositrio
de bens destinados ao consumo (BAUMAN, 2011, p. 14). A explorao de
praticamente tudo que possa ser reembalado ou processado e vendido com lucro
por meio do valor agregado, num processo conhecido como comodificao,
tem impulsionado intensamente esse processo de homogeneizao cultural em
direo a uma identidade regida pelo consumismo e definida primariamente em
termos de escolhas feitas no mercado, ou para ser mais exato, no shopping. Como
nota Hall,
[...] quanto mais a vida social fica mediada pelo marketing global de
estilos, lugares e imagens, pelas viagens internacionais e pelas imagens
mediticas que circulam em redes e sistemas de comunicao, mais as
identidades se desconectam se tornam desincorporadas de tempos,
lugares, histrias e tradies especficas e ficam flutuando livremente.
Uma srie de identidades diferentes nos confronta, cada uma destas
apelando para aspectos diferentes de ns, parecendo-nos possvel
escolher entre elas. o alastramento do consumismo, seja ele realidade
ou sonho, que tem contribudo para esse efeito de supermercado
cultural (HALL, 1994, p. 303).
No entanto, a distribuio das consequncias da globalizao muito

irregular. Os defensores da perspectiva antropolgica da cultura poderiam alegar
que os efeitos das culturas de consumo dos Estados Unidos e do Japo so
sentidos muito mais no Mxico e em Hong Kong que no Buto ou em Mianmar.
Nos termos usados por Wallerstein (1974), a produo cultural do centro
ocidental (inclusive o capital cultural do Japo) que domina a da periferia.
Ademais, naquele centro que existe, de fato, a possibilidade de se identificar,
escolhendo entre vrias identidades cosmopolitas ou hbridas.
268 |
Mark MASON
Trs processos associados globalizao so do maior interesse para este

captulo: primeiro, as identidades culturais nacionais esto se tornando mais
tnues do que nunca; segundo, as identidades locais e particulares esto se
fortalecendo como resultado de uma resistncia aos processos de globalizao; e
terceiro, essas novas identidades hbridas esto se tornando cada vez mais visveis
em detrimento das identidades culturais nacionais.
Nosso tempo uma era das disporas, sugere Bauman: um arquiplago
infinito de comunidades de grupos tnicos, religiosos e lingusticos [...]. Os modos
de vida hoje se deslocam deriva em diversas direes, no necessariamente
coordenadas [...] flutuando numa suspenso de culturas (BAUMAN, 2011, p.
35, 37). por isso que Bauman tem adotado a expresso modernidade lquida
(BAUMAN, 2011, p. 11, 87) para indicar aquilo que outros autores chamam de
ps-modernidade ou modernidade tardia: tal como um lquido, nenhum
dos tipos de vida social [contemporneos] consegue manter sua forma por muito
tempo (BAUMAN, 2011, p. 11). Talvez a lio principal seja que a definio
antropolgica de cultura comea a parecer metodologicamente suspeita, salvo
numas poucas culturas mais isoladas e notavelmente homogneas, se que de
fato estas ainda existem.
Parece que os pesquisadores precisam apoiar-se mais nos estudos culturais e
nas conceituaes sociolgicas de cultura na sociedade contempornea do que nas
perspectivas antropolgicas quando efetuarem comparaes de educao entre
culturas diferentes. Ao mesmo tempo, acrescentaria uma palavra de alerta: por
mais que eu tenha comentado a virtual impossibilidade de continuar a me referir
a uma cultura, no tenho como evitar o uso do termo no resto do texto por
falta absoluta de uma terminologia alternativa que seja mais apropriada e sucinta.
Talvez o leitor possa imaginar aspas para a palavra cada vez que aparecer daqui
por diante
Comparando a educao transculturalmente

A segunda questo importante se refere a como os pesquisadores poderiam
abordar a comparao de educao em culturas diferentes. Em resumo, como
seria possvel isolar dadas influncias de cultura para explicar instituies, arranjos
e prticas de educao e compar-las com as de outras sociedades?
A pesquisa comparada que investiga as instituies e prticas educacionais
em culturas diferentes enfrenta um problema em comum com os pesquisadores
etnogrficos: o problema do contexto. Os pesquisadores de educao comparada
buscam identificar as consequncias da cultura para a educao, o problema que
venho abordando em grande parte do presente captulo, e que , em muitos
269
sentidos, um problema de contexto: qual o contexto cultural que produz as

instituies e prticas educacionais estudadas? Hammersley levanta duas questes
de relevncia central para os etngrafos:
Como podemos determinar o contexto mais amplo no qual o
objeto de estudo deve ser situado?
Como podemos adquirir conhecimento a respeito daquele
contexto? (HAMMERSLEY, 2006, p. 6).
Talvez seja ainda mais relevante abandonar a busca de verdades sobre as

consequncias da cultura para a educao, j que so evidentes para muitas
pessoas e resultam em ideias interessantes.
Seria possvel limitar esse contexto mais amplo ao contexto cultural local?
Ora, meus argumentos tm indicado as limitaes dessa viso de cultura. Seria
possvel, ento, restringir o foco ao contexto de cultural nacional? Tenho sugerido
que essa percepo de cultura seria virtualmente impossvel dada a influncia
de processos associados com a globalizao. que esto tornando as identidades
culturais nacionais cada vez mais tnues, contribuindo para a crescente presena de
identidades culturalmente hbridas. No entanto, se formos simplesmente desistir
e passar a falar somente do contexto cultural globalizado, estaremos ignorando
o fenmeno da intensificao da resistncia de entidades locais e particulares aos
processos de globalizao e, ainda, talvez um ponto mais importante, estaramos
abandonando a busca das verdades em relao s consequncias da cultura para
a educao, as quais esto evidentes para muitas pessoas e so capazes de prover
discernimentos interessantes.
Em relao primeira pergunta, Hammersley tem levantado outra que
reflete a finalidade central da minha anlise e da desconstruo de cultura at
este ponto: se o contexto descoberto ou construdo; e, se construdo, se
construdo pelos participantes ou pelo analista (HAMMERSLEY, 2006, p.
6). Meu argumento, j mencionado, considera que melhor tentar entender a
cultura ou, melhor, o contexto cultural em termos do que ele faz e no em termos
do que ; e que a cultura influencia as pessoas tanto quanto as pessoas influenciam
a cultura.
Hammersley identifica uma das abordagens etnogrficas de contexto
(cultural), que trata como se fosse gerada pelas pessoas que so o objeto do
estudo e, portanto, o analista tem de descobrir e documentar o contexto,
considerando que constitudo dentro de e por processos especficos de interao
social (HAMMERSLEY, 2006, p. 6). Os proponentes de uma abordagem
assim sugeririam que qualquer tentativa por parte de pesquisadores de impor
seus quadros analticos sobre os significados culturais gerados pelas populaes
estudadas seria um ato de violncia simblica.
270 |
Mark MASON
A resposta de Hammersley, neste caso, consistiria em indagar se seria o caso

de as pessoas sempre indicarem, explicitamente, o contexto no qual elas acham
que operam e se seria correto assumir que as pessoas conhecem o contexto em
que suas atividades possam ser mais bem compreendidas para os propsitos de
gerar explicaes no mbito da cincia social (HAMMERSLEY, 2006, p. 6).
Em relao pergunta sobre como os pesquisadores poderiam obter
conhecimento essencial a respeito do contexto mais amplo, Hammersley
questionou se no seria melhor que a pesquisa etnogrfica se apoiasse na teoria
social existente ou se integrasse com outros tipos de pesquisa no campo das
cincias sociais, mais adequados para o estudo de domnios institucionais inteiros,
sociedades nacionais ou foras globais. Ao mesmo tempo, ele tem alertado
para o fato que isso poder restringir a gerao de uma teoria bem fundada
(HAMMERSLEY, 2006, p. 6-7).
A integrao de pesquisas transculturais com pesquisas da teoria
social contempornea algo que eu tenho deixado implcito neste captulo.
Naturalmente, isso levanta questionamentos a respeito de qual poderia ser a
perspectiva terica para melhor informar as pesquisas transculturais de educao
comparada. A pesquisa etnogrfica tem se servido de diversas abordagens
diferentes nas perspectivas do funcionalismo, estruturalismo, interacionismo
simblico, teoria do conflito ou teoria crtica (marxista, neomarxista, feminista
ou outras).
Em minha opinio, a escolha de uma ou de outra depende muito menos das
evidncias (sobre qual base de evidncia um pesquisador poderia fazer uma escolha
acertada?) e mais dos valores que so do interesse do pesquisador ao conduzir sua
pesquisa (veja SIKES; NIXON; CARR, 2003). Por exemplo, os pesquisadores
poderiam ter grande interesse pela equidade educacional e, portanto, buscariam
identificar, em suas pesquisas, os eixos ao longo dos quais os bens educacionais
esto diferencialmente distribudos. A posio de Masemann a respeito de qual
seria a perspectiva terica que colocaria a pesquisa etnogrfica no contexto amplo
mais apropriado que seria aquela do paradigma da teoria de conflito. Ela destaca
a necessidade de uma etnografia crtica (uma metodologia antropolgica
informada pela teoria crtica), que evita as premissas de neutralidade e objetividade
inerentes s abordagens funcionalistas e positivistas. Ela prope que:
[...] por mais que um enfoque etnogrfico seja necessrio para
explorar o funcionamento da cultura na sala de aula, escola e sistema
administrativo, no deve restringir o pesquisador a uma abordagem
principalmente fenomenolgica ou quelas cujo foco apenas a
experincia subjetiva dos participantes [...]. [Uma] abordagem crtica
ou neomarxista necessria para delinear as conexes entre o nvel
micro da experincia escolar local e o nvel macro das foras estruturais
271
na esfera global que esto moldando a proviso e a experincia

educacional em todos os pases e at nas regies mais remotas
(MASEMANN, 2013, p. 113).
Estou duplamente de acordo com Masemann na medida em que a

pesquisa de educao comparada que investiga a cultura no deve ser limitada
fenomenologia, mas situada no contexto mais amplo da teoria social, e que as
perspectivas tericas mais justificveis moralmente e mais produtivas esto no
campo da teoria do conflito e da teoria crtica. Masemann usou como referncias
os trabalhos de Durkheim e de Bernstein ao construir sua defesa dessa posio,
argumentando que:
[...] em ltima instncia, o status da classe social dos alunos que
determina como eles vivenciam qualquer forma de pedagogia. As
aparentes variaes nos valores no so meramente culturais, mas
embasadas em classe social. Dessa forma, os elos entre educao,
cultura e classe so estabelecidos em todas as sociedades [...] a
experincia e as reaes [das crianas] sua educao no so fundadas
apenas em cultura e valores que a tradio liberal enxerga como se
estivessem desconectados da base material da sua sociedade (o mundo
do trabalho). Suas experincias so moldadas, principalmente, pela
base econmica do seu bairro, comunidade, regio ou pas e, em ltima
instncia, pela economia global (MASEMANN, 2013, p. 117-118).
Aqui, eu acrescentaria que seria um erro por parte dos pesquisadores

etnogrficos se, no decorrer do processo indutivo de gerar teoria bem embasada
a partir das suas observaes empricas, eles presumirem que podem proceder
ateoricamente, no primeiro momento do estudo, como se eles pudessem escolher
o local de seu estudo livre de qualquer quadro referencial terico que imprimisse
a eles um vis. Para ser mais franco, no podemos enxergar nada sem a teoria.
Se, de fato, os pesquisadores precisam de uma perspectiva terica para
selecionar e interpretar aquilo que encontram, e se a escolha de uma perspectiva
terica depende, em ltima instncia, dos valores aos quais o pesquisador est
atrelado em sua pesquisa, ento os pesquisadores precisam sempre ter em mente o
risco de existir um vis sistemtico. Talvez no seja possvel para os pesquisadores
evitarem aquilo que Hammersley (2006, p. 11) considera inerente pesquisa
etnogrfica, as tenses entre o esforo de tentar entender as perspectivas das
pessoas por dentro e, ao mesmo tempo, tentar observ-las e a seu comportamento
de uma maneira mais distanciada, que elas poderiam achar estranha e at
inaceitvel.
Como lidar metodologicamente com essa tenso um dos desafios que
pretendo abordar em breve neste captulo. Outro risco associado consiste na
possibilidade de o pesquisador deixar de reconhecer suas prprias perspectivas
272 |
Mark MASON
etnocntricas. No so apenas os instrumentos que precisam ser desenvolvidos

transculturalmente. Em seu livro The Invention of Culture (A Inveno da
Cultura), Wagner alertou que:
[...] j que designamos com o termo cultura a capacidade total
de uma pessoa, ento o antroplogo utiliza a sua prpria cultura
para estudar os outros e para estudar a cultura em geral. Portanto, a
conscincia da cultura promove uma modificao importante nos
propsitos do antroplogo e de seu ponto de vista como cientista: a
pretenso de objetividade absoluta do racionalista clssico tem de ser
abandonada em favor de uma objetividade relativa, fundamentada
nas caractersticas da cultura do prprio estudioso. Obviamente,
necessrio que o pesquisador se mantenha o mais livre de vis possvel,
na medida em que ele tome conscincia de suas prprias premissas,
mas, na realidade, as premissas mais bsicas de nossa prpria cultura se
acham to internalizadas que nem percebemos que existam. O alcance
da objetividade relativa passa pelo caminho do descobrimento de quais
so nossas tendncias, as maneiras pelas quais nossa prpria cultura
nos permite compreender a cultura do outro e as limitaes que nossa
cultura impe a essa compreenso (WAGNER, 1981, p. 2).
[...]
A ideia de um relacionamento importante neste contexto porque
mais adequada para promover uma aproximao entre duas entidades
ou pontos de vista equivalentes do que as noes como analisar ou
examinar, com suas pretenses de objetividade absoluta (WAGNER,
1981, p. 3).
[]
O nico meio pelo qual um pesquisador poderia tentar criar uma
relao entre entidades desse tipo seria se ele pudesse simultaneamente
conhecer as duas e perceber a natureza relativa de sua prpria cultura
por meio da formulao concreta de outra []. Podemos at afirmar
que um antroplogo inventa a cultura que ele acredita que esteja
estudando []. Somente por meio de inveno desse tipo a
significncia abstrata da cultura [] pode ser acessada e apenas
experimentando o contraste que sua prpria cultura se torna visvel.
No ato de inventar outra cultura, o antroplogo inventa a sua prpria
e, na realidade, ele reinventa a noo de cultura em si (WAGNER,
1981, p. 4).
A pesquisa comparada transcultural envolve, tambm, a fenomenologia;

abordagem filosfica que almeja obter uma compreenso do mundo como visto
pelos olhos dos outros e experimentado por eles. Os estudos fenomenolgicos de
valores requerem que o pesquisador tenha sempre em mente, e tome precaues
metodolgicas para se prevenir, na medida do possvel, o fato de que seus prprios
273
valores vo moldar suas percepes e observaes, suas descries e classificaes,

suas conceituaes, inferncias, concluses e predies.
Outra coisa que os pesquisadores precisam ter em mente como sua lngua
influencia sua viso da realidade. A traduo de instrumentos e o ato de transcrever
adicionam mais um nvel de complexidade questo. Retrotraduo uma das
solues para averiguar a preciso e a equivalncia de tradues.
Outro ponto alto no campo das comparaes transculturais o livro Cultures
Consequences (As Consequncias da Cultura), de Hofstede, e poucas discusses
nesse campo seriam completas sem fazer referncia a ele. Hofstede examinou as
diferenas culturais entre grupos amostrais de empregados dos escritrios de uma
grande corporao multinacional, a IBM, em 50 pases ao redor do mundo. Ele
considerou as diferenas culturais em termos de cinco dimenses independentes
da cultura nacional, cada uma das quais relacionada a um problema bsico com o
qual todas as sociedades precisam lidar (HOFSTEDE, 2001, p. 29):

distncia do poder, que tem a ver com o quanto os membros menos

poderosos de uma cultura aceitam e acham natural a distribuio
desigual do poder. Isso envolve o grau de desigualdade humana
subjacente ao funcionamento de cada sociedade em particular;
evitar incertezas, que trata dos nveis de estresse evidenciados pelos
membros de uma sociedade em face da incerteza;
individualismo versus coletivismo, que descreve as relaes entre o
indivduo e a coletividade em uma dada sociedade;
masculinidade versus feminilidade, que aborda as implicaes
que as diferenas biolgicas entre os sexos tm para os papis
emocionais e sociais numa dada sociedade; e
longo versus curto prazo, que est relacionada com a escolha de qual
ser o foco para os esforos de um povo, o futuro ou o presente
(HOFSTEDE, 2001, p. 29).
Se, de fato, essas cinco dimenses oferecem uma janela til para a
percepo das consequncias da cultura; se existem outras dimenses conceitual
e estatisticamente independentes dessas cinco, e se outras lentes, mais finamente
focadas, poderiam ser mais teis para os pesquisadores de educao so questes
menos interessantes aqui do que a metodologia que Hofstede empregou.
Uma das crticas feitas tem focalizado o uso de naes como unidade de anlise
num estudo de culturas, e o prprio Hofstede admitiu que as naes modernas
so complexas demais e subculturalmente heterogneas demais para permitir [a
descrio] de suas culturas [...] com base em [inferncias indutivas] obtidas de
pequenos grupos amostrais estudados em profundidade (HOFSTEDE, 2001, p.
23), o que representa uma abordagem metodolgica mais associada dos estudos
antropolgicos clssicos. Jacob concorda e frisa que:
274 |
Mark MASON
[...] a diversidade cultural pode existir intranacionalmente, dentro de

um s pas, como, tambm, pode existir transnacionalmente. A maioria
dos estudos relevantes tem postulado tipologias que tratam os pases
como se fossem entidades culturais homogneas [...]. Considerando
que a pureza cultural no existe, o que precisa ser enfatizado que
os pases tm misturas culturais diferentes, e que as pessoas tendem
a ser hbridas por pertencerem simultaneamente a grupos culturais
diferentes (JACOB, 2005, p. 515).
A variao intracultural no somente mais comum do que a variao

intercultural como, tambm, existem universais transculturais, tais como o
fato de que lderes respeitosos so mais aceitos do que lderes desrespeitosos,
independentemente de cultura (JACOB, 2005, p. 516). Dado que a variao
intracultural to frequentemente maior que a variao intercultural e que, do
outro lado, os universais transculturais ameaam tornar as diferenas culturais
sem sentido, s resta imaginar se vale a pena fazer qualquer anlise na esfera da
cultura. Minha resposta, que defendo aqui, que a anlise comparada transcultural
capaz, sim, de revelar verdades a respeito de diferenas culturais na educao, se
for conduzida com todo cuidado e sensibilidade.
Quais seriam, ento, os possveis erros metodolgicos associados s tentativas
de replicar seu estudo e contra os quais o prprio Hofstede alertou? Ele frisou
que Confundir culturas com indivduos a primeira armadilha no caminho
da pesquisa transcultural e particularmente atraente para psiclogos oriundos
de pases individualistas (HOFSTEDE, 2001, p. 463). Em outro comentrio,
Hofstede afirmou que Culturas no so indivduos superdimensionados: elas so
inteiras em si, e sua lgica interna no pode ser compreendida nos termos usados
para a dinmica da personalidade dos indivduos (HOFSTEDE, 2001, p. 17).
Outro alerta importante externado por Hofstede contra a prtica de
confundir cultura nacional com outros nveis de cultura, como culturas tnicas
ou religiosas (HOFSTEDE, 2001, p. 464). Seria muito ingnuo um pesquisador
que tentasse comparar, digamos, as abordagens culturais da aprendizagem no
Reino Unido com as da sia meridional. Faria muito mais sentido comparar
as abordagens culturais de aprendizagem nas comunidades de imigrantes
paquistaneses nas cidades industriais do centro de Inglaterra com aquelas de
comunidades paquistanesas tradicionais em reas rurais do Waziristo do norte.
Hofstede tem sugerido que, em termos metodolgicos, a abordagem
multidisciplinar a mais indicada para efetuar comparaes transculturais porque:
[...] na esfera das culturas (nacionais), os fenmenos em todos os
nveis (individual, de grupo, de organizaes, da sociedade como um
todo) e os fenmenos relacionados a aspectos diferentes (organizao,
formas de governo, intercmbio) so potencialmente relevantes. A
transversalidade de disciplinas essencial (HOFSTEDE, 2001, p. 20).
275
Mesmo correndo o risco de estarem falando o bvio, os pesquisadores no

campo da educao comparada so provavelmente bem apropriados para conduzir
comparaes educacionais transculturais, justamente porque a educao comparada
mais um campo que uma disciplina: frequentemente, os pesquisadores nesse
campo se sentem bem vontade com um estudo fundamentado em mais de uma
perspectiva disciplinar. Talvez seja melhor que a pesquisa de educao comparada
que aborda culturas diferentes seja desenvolvida por equipes de pesquisadores que
podem contar com um amplo leque de perspectivas disciplinares e de campos de
conhecimento, inclusive filosofia, histria, geografia, economia, cincia poltica,
teoria social, sociologia, antropologia, estudos culturais, psicologia, teologia,
lingustica e estudos educacionais.
Abordagens metodolgicas para comparaes educacionais transculturais

Alexander, autor do livro Culture and Pedagogy (Cultura e Pedagogia), apresentou
uma anlise comparada da educao primria em cinco pases Inglaterra,
Frana, ndia, Rssia e Estados Unidos que exibem contrastes marcantes em
relao s suas respectivas caractersticas geogrficas, demogrficas, econmicas e
culturais, enquanto, ao mesmo tempo, compartilham um compromisso formal e
constitucional com valores democrticos (ALEXANDER, 2000, p. 4).
Com foco nas polticas e estruturas educacionais, de um lado, e nas prticas
de sala de aula, de outro, o autor pretendia destrinchar a interao complexa entre
polticas, estruturas, culturas, valores e a pedagogia (ALEXANDER, 2000, p. 4).
Assim fazendo, percebeu que aqueles que desenvolvem pesquisas que investigam
pases ou culturas que no sejam seus passam a perceber, nitidamente, quo
pouco eles sabem e que existe a ameaa constante de eles parecerem ingnuos
demais, ou presunosos, ou, apenas, excessivamente organizados em face daquilo
que mesmo as pessoas mais familiarizadas acham muito difcil de entender ou at
contraditrio (ALEXANDER, 2000).
O autor sugere que, em tudo isso, o que mais difcil de precisar como a
prtica do ensino e da aprendizagem [...] se relaciona com o contexto de cultura,
a estrutura e a poltica no qual est inserida (ALEXANDER, 2000, p. 3).
A meticulosidade metodolgica e uma coleta de dados que abranja o maior
nmero possvel de fontes esto por trs do sucesso de sua resistncia s muitas
acusaes de ingenuidade, presuno ou organizao excessiva, a ponto de
constituir simplificao. O autor coletou dados em trs nveis: o sistema, a escola
e as salas de aula. Ele usou, tambm, uma mistura de entrevistas, observaes
semissistemticas e, para transcrio posterior, gravaes em vdeo e udio. Estas
foram suplementadas com a documentao por escola e pas, com fotografias e
registros num dirio de campo.
276 |
Mark MASON
Alexander tem frisado um ponto interessante a respeito de como o nmero

de culturas ou pases selecionados para estudo pode influenciar na natureza das
concluses. Voltando-se questo de por que ele tinha escolhido cinco pases e
no apenas dois ou trs, ele respondeu que:
Comparando apenas dois, deixa-nos num enquadramento mental do
qual difcil escapar. Comparando trs, propicia aquilo que Tobin
chama de o efeito Goldilocks (a respeito da educao primria: este
pas bom, este mau, mas este certinho). Comparar cinco mais
difcil, porm traz a vantagem crucial de permitir a apresentao das
semelhanas e diferenas como se fossem parte de uma continuidade e
no como polos. Ademais, se os cinco forem suficientemente diversos,
isso torna a revelao de universais educacionais [...] uma atividade
vivel (ALEXANDER, 2000, p. 44).
As observaes de LeVine (1966) so igualmente relevantes para essa

discusso sobre o juzo de pessoas externas aos estudos culturais. LeVine salienta
a importncia das convergncias que emergem nas anlises dos pontos de vista de
grupos diferentes a respeito da cultura que foco do estudo. Num esforo com o
intuito de aproximar as verdades contidas nos juzos, entre culturas diferentes, a
preocupao de LeVine foi aumentar sua validade com a aplicao desse mtodo
de triangulao.
Tobin, Wu e Davidson (1989) e Tobin, Hsueh e Karasawa (2009) utilizaram
as ideias de LeVine em seus estudos sobre escolas pr-primrias no Japo, China
e Estados Unidos. Eles almejavam estudar escolas pr-primrias nas trs culturas
representadas pelos respectivos pases e, tambm, estudar as trs culturas pela tica
de suas escolas pr-primrias. Em consonncia com a linha de LeVine e do terico
literrio russo Mikhail Bakhtin (veja TOBIN, HSUEH; KARASAWA, 2009,
p. 7), os pesquisadores buscavam uma etnografia multivocal (TOBIN; WU;
DAVIDSON, 1989, p. 4), com o intuito de usar a triangulao para promover
a validao de suas concluses a respeito das escolas pr-primrias nos trs pases
em questo. Essa etnografia multivocal inclua:
[...] as vozes dos professores das pr-escolas, dos pais e dos
administradores que contam suas prprias histrias, criando seus
prprios textos (produzidos com base em vdeos que retratam as prescolas pesquisadas em sua sociedade e em outras) que discutem,
desconstroem e criticam a verso [dos pesquisadores] de suas escolas.
Cada texto incorpora uma reao a outros textos sem, no entanto,
substitu-los, absorv-los ou neg-los (TOBIN; WU; DAVIDSON,
1989, p. 4-5).
Tobin e outros tentavam, dessa forma, contrabalanar seus vieses na

qualidade de pesquisadores antropolgicos com aqueles de outros integrados na
277
cultura e, ainda, outros externos cultura. Sua pesquisa foi alicerada em pelo
menos quatro narrativas representadas graficamente no Quadro 8.1.
Quadro 8.1 Internos e externos primrios e secundrios na pesquisa
etnogrfica
Primrios
Externos
Internos
Pesquisadores etnogrficos
adentram um contexto cultural, neste caso, uma sala
de aula de escola pr-primria num outro pas, para
film-la e estud-la na qualidade de externos [ cultura].
O professor da sala que

objeto de estudo e outros
educadores de educao
pr-primrio da mesma escola discutem o vdeo gravado
numa sala de sua prpria escola.
(Narrativas do primeiro nvel)

Secundrios
(Narrativas do segundo nvel)
Educadores da escola pr-primria comentam vdeos

gravados em escolas pr-primrias em outros pases um
processo que gera discernimento a respeito de suas
prprias perspectivas culturais para os pesquisadores.
Educadores de escolas pr-primrias de outras cidades

do mesmo pas comentam
um vdeo gravado numa escola de seu pas um processo que gera discernimento a
respeito da tipicidade para
os pesquisadores.
(Narrativas do quarto nvel)
(Narrativas do terceiro nvel)
A deciso a respeito do que seria gravado era o resultado de conversas

entre os pesquisadores e seus anfitries, um meio termo entre aquilo que [os
pesquisadores] tinham vindo com a inteno de filmar e aquilo que [seus]
anfitries consideravam importante ou apropriado para [os pesquisadores]
verem. Os pesquisadores observaram que:
[...] aquilo que os professores, administradores, pais e crianas da
escola pr-primria se sentem vontade para falar com os antroplogos
visitantes em grande parte determinado culturalmente. As noes a
respeito do que significa falar honestamente, do que se pode mostrar
ou dizer para um convidado e do quanto se pode ser autocrtico e
criticar os outros variam muito de uma cultura para outra e refletem
mudanas no clima poltico (TOBIN; WU; DAVIDSON, 1989, p. 5).
Essa etnografia multivocal foi necessria para revelar diversas perspectivas

do modo de ver as coisas dos prprios pesquisadores, suas escolhas e focos
culturalmente enviesados no ato de gravar os vdeos nas trs escolas pr-primrias.
278 |
Mark MASON
Em seu primeiro estudo (1989), ao terminar as gravaes, eles perceberam que,

quando os membros norte-americanos da equipe filmaram, tendiam a focalizar
mais os alunos individualmente. Os pesquisadores chineses, porm, mostraram
a tendncia de gravar imagens mais abrangentes de grandes grupos de alunos.
Nas palavras dos prprios pesquisadores, o resultado foi trs vdeos distintos,
altamente subjetivos, idiossincrticos e culturalmente enviesados (TOBIN; WU;
DAVIDSON, 1989, p. 7).
Depois da gravao dos vdeos em trs escolas pr-primrias, em trs
culturas diferentes (que constituram suas observaes primrias na qualidade de
pesquisadores etnogrficos externos), Tobin e outros (1989) buscaram a segunda
narrativa, a fim de obter uma perspectiva para a primeira narrativa em forma
de vdeo. Esta consistiu em explicaes das pessoas de dentro: as explicaes
e reaes aos vdeos gravados nas suas escolas por parte de administradores,
professores, pais [e crianas] japonesas, chinesas e americanas (TOBIN; WU;
DAVIDSON, 1989, p. 7). As plateias foram convidadas a assistir aos vdeos
gravados em suas escolas e comentar no sentido de uma anlise e de uma
narrativa as aes que viam nos vdeos.
Depois, os pesquisadores procuraram obter uma terceira narrativa para sua
etnografia multivocal; explicaes (secundrias) de outros do lado de dentro
que poderiam ajudar na superao do problema de tipicidade. Eles perguntaram
a plateias de pessoas relacionadas a outras escolas pr-primrias do mesmo pas at
que ponto elas achavam que a escola que viam era representativa ou no de outras
em sua sociedade. Depois de os participantes da terceira narrativa terem assistido
a partes do vdeo (gravado numa pr-escola de sua prpria sociedade), com cenas
de professores lidando com indisciplina em sala de aula, Tobin e outros (1989)
pediram a eles que respondessem a perguntas do tipo: Os professores foram duros
demais, adequadamente firmes, ou insuficientemente firmes? (TOBIN; WU;
DAVIDSON, 1989, p. 9). Os resultados da terceira narrativa foram apresentados
na forma de estatsticas (com ordenao para as respostas a perguntas do tipo
exemplificado acima sobre o grau de disciplina) e descritivamente (com o uso de
questionrios que solicitavam a opinio dos respondentes a respeito da finalidade
da educao pr-primria numa sociedade, do que as crianas devem aprender na
educao escolar pr-primria, das qualidades ideais de um professor de educao
escolar pr-primria e outras questes desse tipo).
Essas terceiras narrativas de pessoas de dentro, secundrias, proporcionavam
contextualizao e perspectiva para as primeiras narrativas dos pesquisadores, os
quais poderiam ser chamados de externos primrios e, tambm, para as segundas
narrativas dos de dentro primrios. A estratgia propiciou aos pesquisadores
uma percepo melhor do grau de homogeneidade e do leque de diferenas
entre as prticas e as crenas associadas a instituies ou a arranjos sociais em
279
determinadas sociedades. Permitiu-lhes, tambm, levar em considerao questes

a respeito de variaes entre as escolas pr-primrias de cada pas (veja TOBIN,
HSUEH; KARASAWA, 2009, p. 10).
No que tange tipicidade, Alexander identifica, como ponto forte dos
mtodos de Tobin et al., a capacidade de fazer inferncias a respeito dos valores,
ideias e experincias culturais subjacentes s prticas observadas, na medida em
que aceitem que a cultura parte integrante de tudo o que acontece dentro das
escolas e salas de aula e no um fator extrnseco que meramente contribui para as
ocorrncias nas escolas e salas de aula.
Em relao s observaes numa escola pr-primria japonesa, Alexander
frisou que o mtodo adotado permitiu que os pesquisadores estabelecessem a
autenticidade dos registros das prticas como distintas e, de fato, tpicas de escolas
pr-primrias naquele pas. Em outras palavras, o problema da tipicidade foi
dirimido por meio da avaliao do grau em que as prticas registradas foram
autenticamente distintivas. Isso foi possibilitado pela busca, por parte dos
pesquisadores, das perspectivas nas primeira, segunda, terceira e quarta narrativas
dos informantes primrios e secundrios, nas condies de estarem dentro e
fora da cultura em foco. Alexander acrescentou que:
Com certeza, as prticas observadas e registradas por essa equipe de
pesquisadores em Kyoto no foram idnticas s prticas de outra prescola mais adiante, na mesma rua, menos de duzentos quilmetros
de distncia, mas sua autenticidade sob o aspecto de serem distintas
e tipicamente prticas de escolas pr-primrias japonesas foi derivada
da neutralizao dos efeitos de quaisquer diferenas superficiais pela
preponderncia de semelhanas mais profundas e perenes, radicadas
nas ideias, valores e experincias que os professores, os pais e as crianas
nas pr-escolas tinham em comum e foi sua metodologia meticulosa e
observao detalhada que os permitiu examinar a contento e esclarecer
as ditas ideias, valores e experincias (ALEXANDER, 2000, p. 267).
Alexander tem sugerido que a possibilidade de fazer com que um dado

estudo de caso seja rico em novas ideias para, ento, abordar o problema de
tipicidade depende de duas proposies, ambas implcitas nos ltimos pargrafos
anteriores. A primeira que:
[...] a cultura na qual as escolas de um pas ou de um estado esto
situadas, e que compartilhada pelos professores e alunos, um
determinante poderoso da natureza da vida escolar e da vida na sala
de aula, como so, tambm, a dinmica institucional especfica,
as circunstncias locais, as qumicas interpessoais que fazem com
que uma escola ou sala seja diferente de outra. Ora, a cultura no
extrnseca escola e tampouco uma entre muitas variveis que podem
ser comodamente guardadas espera de uma anlise de correlao. A
280 |
Mark MASON
cultura impulsiona e se manifesta em tudo o que acontece nas salas de

aula, desde aquilo que se v afixado nas paredes at o que no se v, que
est sendo processado dentro da cabea das crianas (ALEXANDER,
2000, p. 266).
A segunda proposio de Alexander, to habilmente demonstrada em seu

estudo e no estudo de Tobin e outros, que os mtodos de pesquisa adotados
[devem ser] penetrantes o suficiente para sondar aes e contra aes da pedagogia
facilmente observveis, alm de alcanar os valores e significados que elas
incorporam (ALEXANDER, 2000, p. 266). Os pontos mais fortes e importantes
da conceituao presente nos estudos de Tobin e outros. e de Alexander se
encontram na capacidade de suas abordagens metodolgicas fazerem inferncias
a respeito dos valores, ideias e experincias culturais subjacentes s prticas
observadas, na medida em que aceitam que a cultura uma parte integrante de
tudo o que acontece dentro das escolas e salas de aula e no um fator extrnseco,
que meramente contribui para os acontecimentos.
Em consonncia com as ideias de LeVine a respeito do juzo de quem
culturalmente por fora (1966), Tobin e outros (1989) buscaram uma quarta
narrativa, exibindo vdeos de escolas pr-primrias em sociedades que no as suas
a plateias da China, Japo e Estados Unidas. Os participantes que geraram as
perspectivas dessa quarta narrativa foram os mesmos que geraram as perspectivas
da terceira narrativa no papel de informantes internos secundrios, mas que,
desta vez, atuaram como pessoas culturalmente de fora, secundrias. Suas
respostas e reaes aos vdeos de escolas pr-primrias em sociedades que no
as suas, no papel de respondentes de fora, secundrios, foram estimuladas e
registradas da mesma maneira como foram quando eles atuaram como informantes
culturalmente de dentro secundrios.
Esse foco metodolgico nas diversas narrativas dos observadores no
deve levar os pesquisadores a desconsiderar a importncia de ouvir e conversar
com os indivduos objeto das observaes primrias. Considerando que, em
qualquer cultura, a lngua integralmente envolvida nos processos que geram
sentido, os pesquisadores devem observar atentamente como professores, alunos,
administradores, pais e outros fazem uso da lngua. Em seu estudo, Alexander
examinou
a natureza da lngua presente na sala de aula, como se ensina as crianas
a us-la, os tipos de aprendizagem que a lngua promove e as relaes
desses trs aspectos com os discursos mais amplos e culturalmente
imbudos sobre a natureza e as finalidades do ensino primrio
(ALEXANDER, 2000, p. 427).
As perspectivas na quarta narrativa dos de fora secundrios, que participaram
281
do estudo de Tobin e outros (1989) oferecem percepes conceituais das crenas

e prticas associadas cultura, sendo descritas, tambm, como percepes mais
profundas das crenas culturais daqueles que esto fazendo a descrio. Os dois
conjuntos de percepes permitem que os pesquisadores fechem o crculo, na
medida em que eles podem voltar s perspectivas dos de fora primrios para
descobrir mais a respeito de suas prprias percepes, culturalmente enviesadas:
o problema da perspectiva etnocntrica do prprio pesquisador. Como Tobin e
outros disseram:
Juzos etnogrficos, sejam eles da parte de leigos ou de um antroplogo,
refletem a mistura da cultura que est sendo descrita com a cultura que
est sendo objeto de descrio. Portanto, afirmaes a respeito de uma
escola pr-primria chinesa feitas por pais e educadores americanos de
uma escola pr-primria norte-americana pode nos ensinar alguma
coisa a respeito das crenas e dos valores tanto de chineses quanto de
norte-americanos (TOBIN; WU; DAVIDSON, 1989, p. 9).
Pesquisas de educao comparada entre culturas diferentes podero sair

fortalecidas pelo seu reconhecimento de que elas no so apenas investigaes
a respeito de duas culturas ou mais, no sentido transcultural, mas, tambm,
inevitavelmente, que sero interculturais por natureza, na medida em que
envolvam perspectivas originadas das culturas em estudo e perspectivas originadas
nos prprios pesquisadores.
Os estudos de Tobin et al. foram bem-sucedidos em ambos os sentidos
e, de fato, foi isso que pretendiam ao conduzi-los. A respeito disso, eles citam
o argumento de Marcus e Fischer (1986) de que o estudo de outras culturas
funciona, tambm, como uma espcie de anlise crtica cultural de ns mesmos.
Na hora de projetar seus estudos, os pesquisadores devem ter em mente a
inteno de apenas comparar aquilo que suscetvel de comparao no campo
das comparaes transculturais.
Para exemplificar, pode no fazer sentido fazer comparaes entre escolas
pr-primrias na China e escolas pr-primrias no Gibraltar. Nos dois estudos,
Tobin e outros tentavam registrar situaes suscetveis de comparao, com
crianas com idades comparveis, em instituies comparveis, em trs sociedades
diferentes, mas mesmo assim tiverem de admitir que a comparabilidade
transcultural, na melhor das hipteses, s pode ser uma aproximao (TOBIN;
WU; DAVIDSON, 1989, p.7). luz de sua inteno original de registrar pelo
menos uma briga entre crianas para cada cultura e um exemplo de uma criana
sendo disciplinada pelo docente, eles tiveram de concluir que aquilo que constitui
uma briga ou um ato disciplinar do professor, em outras palavras, o prprio
sentido de tais aes, varia consideravelmente de uma cultura para outra.
Tobin e outros (1989) tm alertado seus leitores a respeito de uma crtica
282 |
Mark MASON
reiterada da pesquisa etnogrfica ela somente oferece uma foto instantnea

das prticas culturais num dado momento do tempo. Assim favorece descries
dessas prticas como se fossem ideais ou tpicas, e da cultura como se fosse
esttica. A forma encontrada por Tobin e seus colegas para superar esse problema
foi conduzir novos estudos em uma escala semelhante e mais uma vez em escolas
pr-primrias na China, Japo e Estados Unidos, vinte anos depois dos primeiros,
assim adicionando uma dimenso histrica que no foi parte do primeiro estudo
(TOBIN; HSUEH; KARASAWA, 2009, p. ix).
Tendo em vista o efeito homogeneizante da globalizao, Tobin e outros
estavam interessados em saber se as ideias e praticas de educao pr-primria
dos chineses, japoneses e norte-americanos tinham se tornado mais semelhantes
(TOBIN; HSUEH; KARASAWA, 2009, p. 4), comparadas com as que tinham
constatado no estudo original. Para os fins deste captulo, as respostas que
encontraram s perguntas que orientaram suas pesquisas so menos interessantes
do que suas penetrantes percepes metodolgicas. O primeiro alerta de Tobin
e outros foi em relao etnografia diacrnica (pesquisa etnogrfica conduzida
em dois momentos de tempo distintos ou no decorrer de um perodo de tempo,
em contraste com a etnografia sincrnica, que se limita a oferecer uma foto
instantnea a-histrica) e ao desafio de adicionar uma dimenso histrica sem
situar as outras culturas que estudamos em nossa linha do tempo (TOBIN;
HSUEH; KARASAWA, 2009, p. 4). Seria proveitoso aqui rever as observaes de
Sweeting sobre esse assunto, no capitulo de sua autoria neste livro. Os pesquisadores
que fazem comparaes entre culturas diferentes e tempos diferentes precisam
evitar presumir que todas as culturas estejam se deslocando ao longo das mesmas
trajetrias de, digamos, modernizao, racionalizao ou globalizao (TOBIN;
HSUEH; KARASAWA, 2009, p. 5). As teorias sobre espao, contexto e tempo
tm de sustentar tudo simultaneamente em relativo equilbrio.
Os pesquisadores que fazem comparaes educacionais abrangendo culturas
diferentes e tempos diferentes precisam estar cientes dos riscos inerentes a
avaliaes de mudanas em qualquer aspecto de um sistema educacional. difcil
sustentar concluses de que as coisas pioraram ou se tornaram gradativamente
melhores no decorrer do tempo. muito mais provvel que qualquer aspecto do
sistema de educao simplesmente reflita foras, processos e tendncias presentes
na sociedade e na cultura no sentido mais amplo, naquele exato momento da
histria. Tobin e outros tambm alertaram seus leitores para a fato de que:
Da mesma maneira que o relativismo cultural, que est no cerne da
etnografia, requer que no consideremos uma cultura como superior
a outra, o relativismo histrico deve nos acautelar para evitar os
perigos inerentes a narrativas de progresso ou deteriorao linear.
Da mesma maneira que o relativismo cultural um corretivo para o
283
etnocentrismo, o relativismo histrico nos instrui a no julgar, positiva

ou negativamente, uma era da perspectiva de outra (TOBIN; HSUEH;
KARASAWA, 2009, p. 247).
A alterao metodolgica mais substancial feita por Tobin e outros, no segundo

estudo, foi gravar vdeos em duas escolas pr-primrias em cada pas, em vez de
somente em uma. Obviamente, a ideia no foi obter uma amostra representativa,
mas tentar considerar o tempo, o contexto e o espao simultaneamente. Os
autores conseguiram esse feito com a escolha de uma segunda escola em cada
pas, que lhes ofereceria percepes a respeito de continuidade e mudanas no
decorrer do tempo relacionadas, por exemplo, com a direo, o ritmo, a lgica,
as especificidades regionais e os mecanismos de mudana (TOBIN; HSUEH;
KARASAWA, 2009, p. 11) e tambm, percepes relacionadas a questes de
tipicidade e variao. Os critrios usados para a seleo de cada uma das trs novas
escolas foi que tivesse um programa que se considera e considerado por outros
como representativa de uma nova direo na educao pr-primria (TOBIN;
HSUEH; KARASAWA, 2009, p. 10).
Para exemplificar, na China, adicionaram escola pr-primria Daguan, da
pesquisa original em Kunming, capital da provncia de Yunnan, numa regio rural
bastante remota no sudoeste da China, a escola pr-primria Sianlu, em Xangai,
a cidade mais desenvolvida economicamente, e mais intencional e notoriamente
progressista de toda China e com uma mentalidade fortemente internacional
(TOBIN; HSUEH; KARASAWA, 2009, p. 11). O contraste entre as duas escolas
pr-primrias e entre os vdeos de 1989 e os de 2009 (eles mostraram os originais
aos participantes originais vinte anos depois e colheram suas avaliaes) muniu os
pesquisadores de valiosas percepes de aspectos da continuidade e das mudanas
inclusive luz da tese da suposta tendncia homogeneizao na esteira dos
processos de globalizao e tambm de percepes de tipicidade e variao. Era
de se esperar que os comportamentos classificados como tpicos no primeiro
estudo tivessem persistido mais do que os atpicos.
Para resumir, Tobin e outros (2009) buscaram meios para obter uma
compreenso dos processos de mudana e de continuidade nas trs culturas
estudadas de trs formas: primeiro, com a replicao do estudo de 1989 nas
mesmas trs escolas pr-primrias; segundo, mostrando os vdeos gravados em
1989 para os atuais funcionrios e os funcionrios aposentados de cada uma das
trs escolas originais, perguntando a eles o que aparentemente tinha mudado e o
que tinha ficado sem alterao e por qu; e terceiro, pela incluso no estudo de
2009 de uma segunda escola pr-primria em cada uma das trs culturas, cada
uma das quais representava uma nova direo na educao de crianas em idade
pr-escolar em seu pas. Tobin e outros denominaram esse mtodo de comparao
284 |
Mark MASON
simultnea no tempo e nas culturas de etnografia diacrnica multivocal instigada

por vdeos (TOBIN; HSUEH; KARASAWA, 2009, p. 21).
Embora o foco da discusso aqui tenha sido muito mais sobre mtodos de
pesquisa do que sobre constataes, vale a pena observar sua concluso principal
de que a cultura funciona como uma fonte de continuidade e como um freio
para os impactos da globalizao, racionalizao e mudana econmica, [...]
que as prticas culturais tm mais resilincia e resistncia mudana do que
as teorias de globalizao, modernizao e determinismo econmico preveem
(TOBIN; HSUEH; KARASAWA, 2009, p. 224-225). Naturalmente as escolas
pr-primrias esto entre as instituies que refletem e ajudam a perpetuar as
culturas das quais so uma parte (TOBIN; HSUEH; KARASAWA, 2009, p.
225).
Concluso: valores e interesses na educao comparada que

abrange culturas
A seo anterior, que abordou questes metodolgicas associadas a pesquisas
de educao comparada que abrangem mais de uma cultura, teve como foco
principal os aspectos etnogrficos e os mtodos de pesquisa. Nesta concluso
ser apropriado considerar algumas preocupaes com o uso da etnografia como
mtodo de pesquisa, uma das quais sua tendncia de oferecer perspectivas
a-histricas, como j foi mencionado. Tobin e outros assim sumariaram as
principais preocupaes:
A etnografia como mtodo de pesquisa e modo de representao
vulnervel acusao de ser esttica, a-histrica, ideal-tpica e
conservadora na sua reificao do status quo. A etnografia tende a
encontrar ordem, funo e simetria em instituies e a deixar de
perceber conflito e disfuno; a etnografia salienta ritual, crena e ethos,
enquanto d menos ateno a questes de classe social, poltica e poder
americanos (TOBIN; WU; DAVIDSON, 1989, p. 9).
No mesmo sentido, Hammersley tem identificado como a brevidade de

grande parte do trabalho de campo [etnogrfico] pode encorajar uma perspectiva
um tanto a-histrica, que negligencia a histria local e mais ampla da instituio
em estudo. Obviamente, isso levanta a questo da amostragem: como os pesa,
de fato, os padres culturais de um prazo mais longo? Depois vm outros
questionamentos mais bvios a respeito de qual seria o grau de generalizao
possvel.
Sobre esse aspecto, Tobin e outros admitiram, em 1989, que seus vdeos,
como qualquer outra narrativa etnogrfica, congelam as pessoas e as instituies
285
no tempo e as isolam dos seus contextos maiores, tanto que suas narrativas,
apesar de serem constitudas por perspectivas de indivduos primrios e
secundrios pertencentes e no pertencentes s culturas, correm o risco de serem
essencialmente atemporais e despojadas de contexto. Com plena cincia desses
riscos desde o incio, eles adicionaram ao estudo anterior o que chamaram de um
sentido de tempo, lugar e classe social (TOBIN; WU; DAVIDSON, 1989, p.
10). Em relao ao contexto histrico, Tobin et al. situaram seu estudo anterior
na China cinco anos depois de aquele pas ter introduzido sua poltica de um filho
[por casal]. Teria sido no momento em que os educadores e pais estavam pensando
sobre as melhores maneiras de socializar crianas criadas sem irmos. De modo
semelhante, eles levaram em considerao os contextos espaciais e geogrficos das
escolas que estudaram e, tambm, o contexto de classe social.
De uma maneira menos aparente, Tobin e outros posicionaram seu estudo
em relao a questes de gnero (veja, por exemplo, a discusso a respeito do
papel da me americana dentro e fora do lar [TOBIN; WU; DAVIDSON, 1989,
p. 179-182]) e, de maneira menos aparente, ainda, em relao a questes de raa
e etnicidade. Como foi mencionado, em 2009, Tobin e seus colegas replicaram
e ampliaram seu estudo de 1989, com o objetivo principal de compreender as
escolas pr-primrias em seus contextos histricos e culturais.
Tobin et al. admitiram que tentaram privilegiar aqueles contextos que
os nativos de cada cultura consideravam como sendo os mais importantes
(TOBIN; WU; DAVIDSON, 1989, p. 10). Isso tanto um ponto forte em
sua abordagem como , tambm, um ponto fraco. um ponto forte porque
leva a srio as perspectivas daqueles que vivem a cultura do lado de dentro,
mas constitui um ponto fraco porque as pessoas de dentro da cultura poderiam
priorizar e interpretar aspectos de seu contexto cultural de maneira benignamente
funcionalista quer dizer, eles veem os agentes e as instituies de sua sociedade
como engajadas em esforos cooperativos, visando ao bem de todos, e na qual os
arranjos sociais, em ltima instncia, so orientados para alcanar esse fim.
possvel que, se pesquisadores tivessem questionado sul-africanos brancos
a respeito dos arranjos culturais, sociais, polticos e econmicos da sociedade de
apartheid, eles teriam recebido respostas conservadoras funcionalistas, declarando
que os efeitos das instituies de apartheid contriburam com maior eficcia para
o desenvolvimento pacfico em separado dos diversos grupos raciais, em vista do
legado de quase trs sculos de colonialismo. Assim, os pesquisadores poderiam
deixar de detectar pessoas de dentro da cultura com perspectivas fundadas na
teoria crtica, as quais veem os agentes e as instituies sociais em conflito entre si
por causa dos recursos limitados, e veem que os arranjos das instituies culturais,
sociais, polticas e econmicas s servem aos interesses de grupos privilegiados.
286 |
Mark MASON
Minha posio pessoal, como indiquei antes, que os pesquisadores no

podem observar outra sociedade ou cultura ateoricamente, com a inteno,
abraada por grande parte da literatura sobre metodologia na etnografia, de
gerar hipteses indutivamente a partir de uma observao emprica aterica.
Sem querer embarcar numa longa defesa dessa posio, prefiro simplesmente
citar uma observao de Berger em seu clssico Ways of Seeing (Modos de ver),
segundo a qual nosso modo de ver as coisas afetado por aquilo que sabemos ou
acreditamos (BERGER, 1972, p. 28).
Portanto, os pesquisadores precisam fazer mais do que privilegiar os
contextos que as pessoas naturais de cada cultura consideram ser mais importantes
(TOBIN; WU; DAVIDSON, 1989, p. 10). Eles devem reconhecer as finalidades
implcitas, particularmente as finalidades morais e as mais amplamente axiolgicas
subjacentes a seus estudos. Eles tm de perguntar a si prprios qual o motivo
de conduzir o estudo; quais so os interesses motivadores e, consequentemente,
quais so os valores que norteiam sua pesquisa. Neste ponto concordo com
Habermas, cuja posio foi plenamente elaborada em seu livro Knowledge and
Human Interests (1971) (Conhecimento e Interesses Humanos).
Na opinio de Habermas, o conhecimento no simplesmente um
instrumento para a adaptao de um organismo a um ambiente em mudana e,
tampouco, o ato de um ser racional puro, afastado do contexto da vida sendo
contemplada (HABERMAS, 1971, p. 197). Em outras palavras, a preocupao
de Habermas no foi meramente epistemolgica: para ele eram os interesses
cognitivos (numa conceituao mais ampla, que vai alm dos interesses de
indivduos particulares ou de grupos politicamente motivados) que, em ltima
instncia, influenciavam a constituio do conhecimento. Ele identificou trs
interesses cognitivos primrios: o tcnico, o prtico e o emancipatrio, aos quais
correspondem trs tipos de campos de disciplina:
O enfoque das cincias emprico-analticas incorpora um interesse
cognitivo tcnico; o das cincias histrico-hermenuticas incorpora
um interesse prtico; e o enfoque das cincias com orientao crtica
incorpora o interesse cognitivo emancipatrio (HABERMAS, 1971,
p. 308).
As cincias emprico-analticas e as cincias histrico-hermenuticas (as

quais Habermas designa, tambm, como as cincias sistemticas de ao social,
no caso, economia, sociologia e cincia poltica [HABERMAS, 1971, p. 310]),
tm, de acordo com ele, o objetivo de produzir conhecimento nomolgico, as leis
da natureza. No entanto, Habermas afirma que:
[...] uma cincia social crtica no ficar satisfeita com apenas isso
[...]. Preocupa-se em ir alm desse objetivo para determinar (no
287
somente) quando as afirmaes tericas englobam regularidades de

ao social, [...] (mas, tambm, o que mais importante) quando elas
expressam relaes de dependncia ideologicamente congeladas, as
quais, em princpio, so suscetveis de transformao [nfase introduzida]
(HABERMAS, 1971, p. 310).
Grande parte daquilo que tenho abordado neste captulo tem a ver,
implicitamente, com o interacionismo simblico e, assim, poderia levar o leitor
a concluir que seja melhor entender o campo da educao comparada como
uma cincia histrico-hermenutica que incorpora um interesse prtico
correspondente ao campo da interao humana. Entretanto, quero defender a
posio de que a melhor maneira de conceituar a educao comparada como
uma cincia social crtica que incorpora um interesse emancipatrio com foco na
distribuio do poder e seus atributos associados: riqueza econmica, influncia
poltica, capital cultural, prestgio social e afins.
Em minha opinio, a contribuio mais valiosa da pesquisa de educao
comparada, e no somente da pesquisa transcultural, para o desenvolvimento
educacional. De fato, j foi alegado (por exemplo, STROMQUIST, 2005) que
este ltimo a rea sobre a qual a pesquisa neste campo tem seu maior impacto.
Numa perspectiva epistemolgica crua, ento, os pesquisadores
etnogrficos so, no mnimo, ingnuos, se eles acreditam ser capazes de observar
as prticas e os comportamentos de outra sociedade ou cultura ateoricamente
e gerar inferncias indutivas sobre as crenas e os padres que supostamente
estejam subjacentes s ditas prticas e, ainda, a respeito do processo pelo qual
essas prticas produzem sentido, e fazer tudo isso a partir de um ponto inicial
aterico.
Ademais, se acompanharmos Habermas e admitirmos que a epistemologia
no pode ser puramente desinteressada, ento, so os pesquisadores da cincia
social que so os mais bem informados epistemolgica e moralmente, alm de
serem os mais responsveis na medida em que se preocupam em identificar quais
so os interesses cognitivos que motivam suas pesquisas.
Minha posio em face desse assunto que a pesquisa de educao
comparada gera os resultados mais valiosos, pelo menos do ponto de vista tico,
quando, desde o momento da conceituao de seus projetos, os pesquisadores
tentam identificar os eixos ao longo dos quais os bens educacionais e outros so
distribudos diferencialmente e tentam desagregar o objeto de seu estudo ao longo
desses eixos. Como concluiu Bernstein, esse interesse cognitivo emancipatrio
constitui a base epistemolgica para a posio de Habermas em relao teoria
crtica. O interesse cognitivo emancipatrio o objetivo da cincia social
com orientao crtica e das comparaes entre culturas na busca da equidade
educacional (BERNSTEIN, 1976, p. 198-199).
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Mark MASON
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Captulo 9
COMPARAES ENTRE VALORES

Wing On LEE
Maria MANZON
Perto do final da dcada de 1980, Cummings e seus colegas chamaram a ateno

para o ressurgimento do interesse pela educao em valores ao redor do mundo.
Seu livro The Revival of Values Education in Asia and the West (O ressurgimento de
educao em valores na sia e no Ocidente) (CUMMINGS; GOPINATHAN;
TOMODA, 1988, p. 3) era rico em informao a respeito de como a educao
em valores tinha ingressado nos currculos em 90 pases. A educao em valores
continuou o seu ressurgimento e levou Cummings a organizar outro livro
com outros colegas, tendo como ttulo Values Education for Dynamic Societies
(Educao em valores para sociedades dinmicas) (CUMMINGS; HAWKINS;
TATTO, 2001a). A obra apresentou um estudo sobre educao em valores em
20 contextos na Bacia do Pacfico, mostrando de uma forma ou de outra como a
educao em valores continuava sendo uma preocupao central de lideranas na
educao. Acadmicos asiticos tm contribudo tambm com a publicao de uma
trilogia sobre a educao para a cidadania na sia e no Pacfico (LEE et al., 2004;
GROSSMAN; LEE; KENNEDY, 2008; KENNEDY; LEE; GROSSMAN, 2010).
Por mais que os valores sejam importantes para educadores e pesquisadores,
o conceito de valores amplo e elusivo. Assim como a filosofia penetra todas
as reas de estudo, uma discusso sobre valores pode ser encontrada em quase
todas as disciplinas. quase impossvel fixar o escopo de definies de valores;
abrange desde o nvel individual at o nvel coletivo e contempla muitas formas
de conhecimento. Por exemplo, o termo valores pode incluir autorrealizao,
verdade, bondade, individualidade, justia, liberdade, perfeio e sentido
(HEFFRON, 1997, p. 17).
Pessoas que veem os valores numa perspectiva pessoal consideram a
educao em valores como uma forma de desenvolvimento moral e de carter
293
(Nucci, 1989), mas as pessoas que os veem numa perspectiva coletiva tendem
a focalizar mais os valores sociais, culturais e polticos; a cidadania e os sistemas
de crenas como religies e ideologias (CHENG, 1997; LEE, 1997; BECK,
1998). H outros acadmicos que veem os valores na perspectiva de formas de
conhecimento. Em outras palavras, eles tendem a considerar mais a natureza dos
domnios de valor, tais como os domnios psicolgico, econmico, tico, esttico,
potico, literrio, tecnolgico e legal (PRESNO; PRESNO, 1980). Mesmo assim,
dada a amplitude do conceito de valores, fica difcil para qualquer autor limitar
a discusso a um nico quadro referencial. Sempre que houver uma discusso
coletiva sobre valores, estes precisam ser examinados no contexto de escolhas
individuais. De modo semelhante, mesmo quando os valores estejam focados no
indivduo, eles nunca so separveis da sociedade como um todo.
Ademais, mesmo quando os valores so debatidos nas perspectivas do
domnio de valores, eles tm relao, de uma maneira ou de outra, com diferenas
de tempo e com preferncias individuais e coletivas. A qualidade inter-relacional
que caracteriza os domnios pessoal, coletivo e de valores central na obra de
Gardner, Cairns e Lawton (2000), publicada com o ttulo Education for Values:
Morals, Ethics and Citizenship in Contemporary Teaching (Educao para Valores:
Moral, tica, e Cidadania no Ensino Contemporneo).
O foco deste captulo so os estudos comparados que analisam valores em
sistemas sociais e polticos diferentes. Tais sistemas so chamados de sociedades,
naes ou pases, de acordo com o foco do pesquisador. Este captulo passa em
revista os debates sobre os mtodos comparados e as abordagens adotadas nos
estudos de valores. Os casos escolhidos dizem respeito, principalmente, cidadania
ou outros tpicos cvicos e ilustram variaes tipolgicas. Os 11 casos podem ser
agrupados em quatro categorias. Os casos na categoria A so relacionados com o
tamanho, escala e complexidade do construto da pesquisa; os casos da categoria
B so anlises longitudinais de livros-textos; os casos da categoria C focalizam
valores convergentes e divergentes; e os casos na categoria D so comparaes
efetuadas em estudos qualitativos.
Categoria A: tamanho, escala e complexidade do construto da

pesquisa
Caso 1: Grande escala, mltiplos pesquisadores e mltiplas dimenses e
instrumentos The International Civic and Citizenship Education Study (ICCS)
(Estudo Internacional de Educao em Civismo e Cidadania)
O maior e mais abrangente estudo internacional de educao cvica e para a
294 |
Wing On LEE; Maria MANZON
cidania foi conduzido em 2009 sob a gide da International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA) (Associao Internacional para a
Avaliao de Desempenho Educacional). O ICCS foi o terceiro estudo da IEA
que investigou a Educao em Civismo e Cidadania. Nove pases participaram do
primeiro estudo, em 1971, e 28 do segundo, em 1999 (TORNEY-PURTA et al.,
2001). O ICCS pesquisou mais de 140 mil alunos no oitavo ano de escolaridade
(faixa etria de 13-14 anos) e 62 mil professores em 5.300 escolas em 38 pases.
Cinco dos pases estavam na sia, 26 na Europa, seis na Amrica Latina e um na
Australsia. Os dados foram complementados com dados contextuais coletados
dos respectivos diretores das escolas e de centros nacionais de pesquisa.
A finalidade do ICCS foi investigar:
como os pases preparam seus jovens para desempenhar o papel de
cidado;
o conhecimento e a compreenso de estudantes em relao
a civismo e cidadania e, tambm, suas atitudes, percepes e
atividades relacionadas com o civismo e a cidadania;
as diferenas entre pases em relao aos resultados da Educao
em Civismo e Cidadania e como as diferenas transnacionais so
relacionadas com as caractersticas dos estudantes, os contextos
escolares e comunitrios e as caractersticas nacionais (AINLEY;
SCHULZ; FRIEDMAN, 2013).
O estudo foi norteado por seis perguntas de pesquisa abordando os aspectos

de: 1) variaes em conhecimentos cvicos; 2) alteraes no conhecimento de
contedos desde 1999; 3) o interesse e a disposio dos estudantes de se engajarem
na vida pblica e poltica; 4) suas percepes de ameaas para a sociedade civil, 5)
aspectos dos sistemas de educao, das escolas e das salas de aula que tinham a ver
com a educao de civismo e para a cidadania; e 6) caractersticas dos estudantes
associadas aos resultados da educao em civismo e cidadania (SCHULZ;
AINLEY; FRAILLON, 2011, p. 15).
Para operacionalizar as perguntas, a equipe do ICCS desenvolveu um
quadro referencial de civismo e cidadania com trs dimenses: de contedo,
afetivo-comportamental e cognitiva. Cada dimenso foi analisada domnio por
domnio. A dimenso contedo tinha quatro domnios: sociedade e sistemas
cvicos, princpios cvicos, participao cvica e identidades cvicas. Os domnios
afetivo-comportamentais foram crenas, atitudes, intenes comportamentais e
comportamentos. Os dois domnios cognitivos foram saber e raciocnio-anlise
(SCHULZ; AINLEY; FRAILLON, 2011).
Vrios instrumentos de pesquisa foram administrados. Um teste cognitivo
internacional tinha 80 itens para mensurar conhecimento cvico e de cidadania,
Comparaes entre valores
| 295
anlise e raciocnio dos estudantes. Outro questionrio foi aplicado em separado

para coletar dados sobre as percepes de civismo e cidadania por parte dos
estudantes e informao sobre seus contextos e origens; e um conjunto de
instrumentos regionais abordava assuntos especficos relacionados ao civismo e
cidadania na sia, Europa e Amrica Latina. Os professores preencheram um
questionrio sobre as percepes de educao em civismo e cidadania nas suas
escolas, e os diretores de escolas completaram outro com informaes sobre as
caractersticas de suas escolas e a situao de educao em civismo e cidadania
nelas.
Os coordenadores nacionais realizaram uma pesquisa online entre
especialistas de seu pas, coletando informao sobre a estrutura do sistema de
educao e o lugar de educao em civismo e cidadania no currculo nacional.
Toda a informao contextual foi publicada na ICCS 2009 Encyclopedia (AINLEY;
SCHULZ; FRIEDMAN, 2013).
O estudo foi organizado por um consrcio de trs organizaes parceiras: o
Australian Council for Educational Research (Conselho Australiano para Pesquisa
Educacional (Acer), a National Foundation for Educational Research (Fundao
Nacional para a Pesquisa Educacional (NFER), no Reino Unido, e o Laboratorio
di Pedagogia Sperimentale (Laboratrio de Pedagogia Experimental) (LPS),
da Universidade Roma Tre, na Itlia. As instituies trabalharam em estreita
colaborao com a Secretaria da IEA, o Centro de Processamento de Dados e
Pesquisa da IEA e com os coordenadores nacionais dos 38 pases da pesquisa.
Caso 2: Escala pequena, mltiplos pesquisadores e instrumentos simples um

estudo das percepes de boa cidadania por parte de professores em cinco pases
So poucos os estudos comparados que podem alcanar a escala da pesquisa
conduzida pela IEA. Os estudos da IEA tm sido criticados por suas interpretaes
relativamente simplrias dos dados complexos coletados de muitos pases com
grande variao entre suas culturas, sociedades, economias e polticas. Questionase, tambm, a exclusividade de suas escolhas de pases e problemas para anlise.
Nas suas observaes a respeito dos estudos de educao cvica em pases pscomunistas, Buk-Berge alegou que eles tinham excludo os pases que no se
encaixavam precisamente no gabarito criado pela IEA (BUK-BERGE, 2006,
p. 543), e que alguns dos estudos de caso de pases eram mais para reflexes de
especialistas do que para representaes de dados (BUK-BERGE, 2006, p. 543).
Outra abordagem extrema utiliza um instrumento que o mais simples
possvel, no intuito de minimizar as variaes na interpretao dos dados oriundos
dos pases participantes. Lee e Fouts, num estudo realizado de 1995 a 1999, que
296 |
investiga as percepes de professores a respeito da boa cidadania nos Estados

Unidos, Inglaterra, Austrlia, Rssia e China, frisaram este ponto especificamente:
H dois desafios especficos e intimamente relacionados entre si que
confrontam este tipo de estudo. O primeiro diz respeito ao problema
de restries conceituais e o segundo ao problema de mensurao.
Thomas (1990) explicou, sucintamente, o problema associado com as
restries conceituais: Muitos conceitos educacionais [e outros] no
tm sentidos equivalentes para grupos culturais ou sociais diferentes
ou em toda a extenso de uma nao. Este fato est na base do projeto
Good Citizenship e significa coisas diferentes para pessoas diferentes.
Porm, num sentido mais restrito, o problema garantir que estamos
nos referindo mesma coisa e no meramente falando sobre a boa
cidadania, mas, tambm, sobre os conceitos que so usados para
definir a boa cidadania, tais como educao moral e patriotismo [...]
(LEE; FOUTS, 2005).
Na hora de selecionar o conjunto de instrumentos e as perguntas para as

entrevistas, ns tnhamos em mente que quanto mais complexos os instrumentos
e procedimentos forem, maior a probabilidade de surgir dificuldades de traduo
e perdas de comparabilidade. Portanto, ns tentamos assegurar que as perguntas
para os questionrios e entrevistas fossem as mais simples e diretas possveis.
Embora as perguntas possam no ser to elaboradas ou ideais como aquelas usadas
em estudos que abrangem apenas um pas, ns acreditamos que sejam adequadas
para nossos fins, embora com algumas limitaes, e permitam tradues, as quais,
por sua vez, tornaro possveis as comparaes entre pases.
Em flagrante contraste com o estudo da IEA, este estudo de cinco pases aplicou
um questionrio simples, de duas pginas, a uma amostra de, aproximadamente,
500 professores em cada cidade dos pases participantes e realizou entrevistas
posteriores com alguns deles. Em vez de desenvolver um esquema complexo com
conceitos em mltiplas dimenses, o estudo se limitou a fazer quatro perguntas
a respeito de: 1) as qualidades de um bom cidado; 2) os fatores que influenciam
a cidadania de uma pessoa; 3) as ameaas cidadania de uma criana; e 4) as
atividades de sala de aula que poderiam ajudar no desenvolvimento da cidadania
de uma criana.
As quatro perguntas foram selecionadas a partir de uma lista maior, depois
de muitas serem descartadas em testes de campo. O conjunto simples de perguntas
na pesquisa com questionrio foi projetado para melhorar a compatibilidade e foi
complementado com entrevistas qualitativas posteriores. A equipe dos Estados
Unidos comeou o ensaio, e a sua experincia foi consolidada e distribuda para
outros pases participantes como um grupo amostral para ser acompanhado de
perto pelos outros pases e assim melhorar a comparabilidade.
| 297
Caso 3: Grande escala, pesquisador nico, dimenses e instrumentos mltiplos

um estudo de socializao poltica em cinco pases.
Embora muitos estudos comparados de valores j tenham sido conduzidos por
equipes, Hahn (1998) conduziu, sozinha, um estudo comparado de socializao
poltica na Inglaterra, Dinamarca, Alemanha, Holanda e Estados Unidos. Em seu
livro Becoming Political (Tornando-se Politizado), Hahn relata tudo na primeira
pessoa singular um rompimento interessante com a conveno. Ela explicou,
por exemplo, que:
Eu tinha o desafio difcil de identificar uma amostra de adolescentes em
cinco pases. Eu comecei entrando em contato com vrias pessoas que
tinha conhecido em conferncias internacionais sobre estudos sociais,
cidadania e educao na esfera global [...]. Eu solicitei e obtive turmas
de alunos, principalmente na faixa etria entre quinze a dezenove
anos, em diversos tipos de escola de ensino secundrio em cinco pases
[...]. Constru um questionrio com escalas para mensurar as atitudes
polticas de interesse, eficcia e confiana [...]. Conduzi entrevistas com
professores e estudantes para obter percepes mais penetrantes das
atitudes e crenas polticas dos adolescentes a respeito do processo de
educao para cidadania em cada pas. Efetuei [tambm] entrevistas
com grupos pequenos de dois a oito estudantes e conversei com turmas
inteiras [...]. Analisei os dados quantitativos usando anlise fatorial,
anlise de itens, distribuies de frequncia por item, mdias de itens
e escalas, anlise de varincia e o tamanho do efeito entre mdias
[...]. Analisei cada componente do conjunto de dados qualitativos
(observaes de campo, entrevistas, documentos e meu dirio de
campo) usando a anlise comparativa para gerar temas a partir dos
dados primrios [...] (HAHN, 1998, p. 1-5).
Como era de se esperar de um estudo to ambicioso, levou dez anos para

ficar concludo. Naturalmente, Hahn no trabalhou sozinha. Ela dependia de
muitos contatos nos respectivos pases e citou muitos assistentes que a ajudaram
no processo de anlise de dados. No entanto, no deixa de ser um esforo
individual no aspecto de tomadas de decises sobre quando, onde e como o
trabalho deveria ser feito. O que parece ser uma limitao de Hahn, na verdade,
era seu ponto forte. Ela no teve o apoio de uma equipe internacional e, portanto,
faltavam recursos humanos e diversidade de ideias suficientes para um estudo to
grande, mas, por outro lado, ela no precisava se preocupar com o problema de
lidar com uma equipe transcultural, com coordenao, ou com que maneira ela
poderia assegurar que os pases participantes tivessem o suficiente em comum
[para permitir comparaes], como nos dois casos citados antes. O parmetro
que englobava tudo era a prpria Hahn, e ela desempenhou o papel de mediadora
entre os casos nos diversos pases.
298 |
Diferentemente de Lee e Fouts, pesquisadores que minimizaram a escala e

os instrumentos para obter o que eles achavam ser a comparabilidade possvel,
Hahn adotou uma abordagem compreensiva com mtodos complexos. No que
tange ao estudo qualitativo, ela analisou cada componente para gerar temas a
partir dos dados primrios (inclusive observaes de sala de aula, entrevistas com
professores e estudantes, documentos, observaes de campo e dirio de campo).
Em relao ao estudo quantitativo, ela adaptou vrias escalas e desenvolveu
outras pessoalmente. As escalas que ela adaptou foram a Escala de Confiabilidade
Poltica, a Escala de Eficcia Poltica, a Escala de Confiana Poltica e a Escala de
Interesse Poltico.
Entre os itens e as escalas desenvolvidas pela prpria Hahn situaram-se: o
item Atividade Poltica Futura, o item Experincia Poltica, a escala de Liberdade
de Expresso, a escala de Tolerncia Cvica e a escala de Clima de Sala de Aula.
Essas escalas foram usadas para medir: as atitudes polticas de interesse, eficcia,
confiabilidade e confiana; os comportamentos polticos, tais como acompanhar
as notcias e conversar sobre poltica; as atitudes em relao liberdade de
expresso e liberdade de imprensa para diversos grupos; as crenas em direitos
polticos iguais para mulheres e homens; e as percepes do clima [social] em
sala de aula, na qual os estudantes foram estimulados a expressar suas opinies a
respeito de tpicos controversos (HAHN, 1998, p. 3-4).
O que Hahn descobriu de mais importante com seu estudo multimetodolgico
de 10 anos foi a presena de diversidades dentro dos prprios traos comuns:
Embora frequentemente falemos de democracias ocidentais, [...] existe
muita variao entre seus sistemas polticos e culturas. Ao mesmo
tempo que h tanta variao entre as formas das suas estruturas e
processos democrticos, aos cidados desses pases foram legados
valores iluministas de liberdade individual [...]. [No entanto,] aspectos
prprios e nicos de cada sistema educacional nacional tm se
modificado dentro do escopo das ideias compartilhadas a respeito da
finalidade e da forma bsica de escolarizao (HAHN, 1998, p. 17-18).
Caso 4: Escala pequena, mltiplos pesquisadores e anlise quantitativa secundria

um estudo das percepes de cidadania de estudantes em trs pases
Kennedy, Hahn e Lee (2008) conduziram uma anlise quantitativa secundria
dos dados sobre educao cvica da IEA de 1999 referentes Austrlia, a Hong
Kong e aos Estados Unidos, para comparar os valores e as atitudes de estudantes
tanto dentro das trs sociedades como entre elas. Cada autor tinha sido um
coordenador nacional para o estudo da IEA 1999 e, portanto, tinha uma
perspectiva de sua prpria sociedade como algum de dentro e contava tambm
| 299
com a perspectiva de algum de fora em relao s outras duas sociedades.

Com base nas amostras nacionalmente representativas do estudo internacional
da IEA, os autores utilizaram dados referentes a mil respondentes selecionados
aleatoriamente a partir de cada amostra ponderada.
O software SPSS 12.0 foi usado para computar as frequncias de cada
categoria de resposta para cada item das quatro escalas selecionadas para cada
sociedade. A premissa foi de que a distribuio das frequncias nas categorias
representasse as nfases dos estudantes no construto latente e que, assim,
viabilizasse a comparao dos resultados entre as sociedades. Por fim, os autores
relacionaram suas constataes com aspectos da cultura cvica e dos valores
das respectivas sociedades (KENNEDY; HAHN; LEE, 2008, p. 60-61). O
estudo delineou um mapa contextual das trs sociedades selecionadas para as
comparaes, o qual apontou a existncia de traos comuns suficientes para que
suas diferenas tivessem significado.
A anlise secundria revelou algumas variaes entre as percepes dos
estudantes que teriam passado despercebidas pela equipe da IEA na anlise
internacional original em grande escala. Ademais, os autores obtiveram alguns
resultados inesperados e comentaram que algumas semelhanas e diferenas entre
os estudantes no eram facilmente explicveis:
Cada uma das trs sociedades nica em termos histricos, polticos,
econmicos e culturais. Por que, ento, em algumas, h tanta mais
semelhana entre os estudantes de Hong Kong e os dos Estados
Unidos, enquanto, s vezes, as atitudes dos estudantes australianos
so totalmente diferentes das atitudes dos seus pares nos Estados
Unidos? No momento no conseguimos explicar estes resultados da
comparao, mas eles tm uma implicao importante: a socializao
poltica um processo muito mais imprevisvel do que os paradigmas
tradicionais sugerem. Obviamente preciso pesquisar mais nesta rea
para poder entender as interaes sutis de influncias nos contextos
locais que levam a estes resultados inesperados e no intencionados
(KENNEDY; HAHN; LEE, 2008, p. 88).
O caso acima ilustra um resultado convergente, sob alguns aspectos, entre

sociedades um tanto divergentes e distintas.
Categoria B: Estudos longitudinais de livros-textos

Caso 5: Mltiplos pases, um pesquisador, quantitativa uma anlise longitudinal
de 465 livros-textos do mundo todo
Bromley (2009) investigou tendncias transnacionais ao cosmopolitismo por
300 |
meio de uma anlise de contedo longitudinal de 465 livros-textos de histria,

educao cvica e estudos sociais de 69 pases, editados entre 1970 e 2008. A
maioria foi do Instituto Georg Eckert para Pesquisa Internacional de LivrosTextos, na Alemanha. A coleo foi montada originalmente para um projeto
de pesquisa sobre educao em direitos humanos liderado por John Meyer e
Francisco Ramirez (Meyer et al., 2010). Bromley codificou cada livro usando
parmetros projetados para mensurar as nfases cosmopolitas de universalismo e
diversidade.
Entre as estratgias para lidar com desafios associados traduo, foram
adotados o uso de perguntas factuais e tradutores plenamente bilngues,
assegurando a confiabilidade por meio de diferentes avaliadores. Os livros-textos
foram separados em dois grupos por perodos (1970-1994 e 1995-2008), com a
inteno de captar as mudanas histricas no Leste da Europa e, tambm, para
obter uma diviso equilibrada dos dados amostrais.
O estudo constatou mudanas no mundo inteiro em direo a nfases
cosmopolitas nos livros-textos de educao cvica com a exceo da sia. O autor
reconheceu que essa constatao surpreendente estava em dissonncia com outros
estudos profundos sobre a sia. Bromley considerou que esse resultado singular
e inesperado se deveu s limitaes de estudos no nvel macro, na medida em
que eles no conseguiram captar os significados e as nuances que os estudos
individuais e estudos de caso revelam (BROMLEY, 2009, p. 39). O caso que
segue um estudo longitudinal, tambm, e mostra os benefcios de uma anlise
de casos individuais colocados numa perspectiva comparada.
Caso 6: Um pas, mtodos mistos uma anlise longitudinal de livros-textos de

educao cvica
Embora esse estudo no seja comparado no sentido transnacional, merece ser
explorado porque analisa um tema central na educao comparada: a dialtica
do global e do local na difuso de ideias educacionais. Moon e Koo (2011)
conduziram um estudo de educao cvica na Coreia do Sul, investigando como
as tendncias globais na educao cvica interagiam com os fatores contextuais
locais. Com dados quantitativos coletados de livros-textos por meio de anlise de
contedo, os autores descreveram tendncias detectadas em 62 livros-textos sulcoreanos editados entre 1981 e 2004. Eles leram cada livro, pgina por pgina, e
contaram o nmero de vezes em que cada uma das palavras-chave foi mencionada
(global versus nacional), para obter um nmero mdio de palavras-chave por
pgina, de modo a identificar tendncias no decorrer do tempo.
Essa anlise foi complementada com dados qualitativos obtidos de 28
entrevistas semiestruturadas com atores locais, para elucidar como as nfases na
| 301
cidadania global presentes no currculo sul-coreano tinham chegado a existir.

Seu estudo atingiu concluses interessantes em relao dialtica global-local
na difuso e na adoo de conceitos de cidadania na Coreia do Sul. Os autores
afirmaram que:
[...] mecanismos globais estavam intimamente ligados cadeia de
eventos locais que levou bem-sucedida incorporao dos temas de
cidadania global nos livros-textos escolares. Organizaes locais, lderes
polticos nacionais e funcionrios do governo foram fortemente ligados
aos modelos globais e esta ligao levava adoo e difuso, no seio
da sociedade coreana, das ideias de cidadania global (MOON; KOO,
2011, p. 595).
Categoria C: Estudos de valores convergentes e divergentes

Caso 7: Estudando valores convergentes um estudo Delphi de fatores formadores
de polticas em nove pases
Cogan e colegas (2000) compararam cidadania na Inglaterra, Alemanha, Grcia,
Hungria, Holanda, Tailndia, Japo, Canad e Estados Unidos, no perodo de
1993 a 1997. Eles utilizaram o modelo do mtodo Delphi Etnogrfico para
Pesquisa de Futuros, adaptado para situaes transculturais. O mtodo Delphi
geralmente usado para obter previses a longo prazo destinadas a apoiar a
formulao de diretivas adequadas para polticas, mas til, tambm, no processo
de condensar dados diversos para obter dados de consenso e interpretao deles
por parte de respondentes e de pesquisadores. O estudo obteve respostas de 182
especialistas em polticas e gerou 900 afirmaes iniciais agrupadas nas categorias:
tendncias, caractersticas e estratgias/abordagens/inovaes educacionais. A
equipe conseguiu desenvolver uma abordagem bem aprimorada para o processo
de atribuio de pesos de significncia no processo de agrupamento dos dados
(KURTH-SCHAI; POOLPATARACHEWIN; PITIYANUWAT, 2000).
O processo desenvolvido era compatvel com o objetivo de identificar a
convergncia, especialmente no aspecto de determinar critrios especficos para
a seleo de pesquisadores parceiros e seus respondentes. Quatro critrios foram
desenvolvidos para a seleo de chefes de equipes, a saber: possuir notria expertise
no campo de educao para a cidadania e/ou metodologia de pesquisa nesse
campo; viso orientada para o futuro; ter interesse no estudo; e ter o compromisso
de no abandonar o estudo. Os critrios adotados para a seleo dos membros do
painel de especialistas foram: orientao para o futuro; liderana em seu campo
de especializao; interesse nas questes pblicas e privadas; e ter conhecimento
das tendncias e questes globais.
302 |
O critrio orientado para o futuro, comum aos dois processos de seleo,

resultou em um padro no qual os pesquisadores orientados pelo futuro estudavam
os lderes orientados pelo futuro. No conceito de Berg-Schlosser, esse padro era
tpico de uma abordagem do tipo sistemas semelhantes, resultados semelhantes
(BERG-SCHLOSSER, 2001). O resultado foi a identificao de oito atributos
da cidadania e o desenvolvimento de um schema quadridimensional que serviu
de base para a construo de um modelo de cidadania multidimensional. No
entanto, as equipes no descartaram os dados divergentes. Um captulo do
relatrio examinou especificamente as afirmaes no consensuais e o grau de
desacordo constatado. Em termos gerais, a equipe identificou muitas diferenas
entre Oriente e Ocidente e constatou um maior grau de concordncia entre
lderes orientais que entre seus pares ocidentais (KARSTEN et al., 2000).
Caso 8: Estudo de valores divergentes um estudo Sigma de lderes em 11 pases

Em 1996, Cummings et al. iniciaram um projeto para estudar o futuro da
educao em valores em pases ao redor do Pacfico (Pacific Rim). O estudou levou
trs anos, envolveu 11 pases e focalizou quatro questes centrais (CUMMINGS,
198, p. 1): por que os valores esto se alterando; quais valores deveriam ser mais
enfatizados na educao em valores; quem deve ser o foco de ateno de educao
em valores; e como esses valores deveriam ser desenvolvidos e transmitidos.
Desde o princpio, a equipe props um estudo Delphi porque parecia a
abordagem mais bvia para um estudo das orientaes de lderes em termos de
valores (Cummings et al., 1996). Entretanto, quando o projeto comeou de fato,
e quando houve o encontro dos representantes dos pases, os membros da equipe
mudaram de ideia. Em seu relatrio de trabalho, Cummings observou que:
Este grupo [de representantes de pases] estava ciente das tendncias
mais recentes e, particularmente, das posies divergentes na regio.
A primeira preocupao do grupo foi de analisar meios de promover
um grau de consenso regional maior. Mas, ento, numa reviravolta
intelectual inesperada, o grupo concluiu que a divergncia das
tendncias refletia a emergente complexidade da vida contempornea.
Portanto, o grupo reajustou seu foco e resolveu envidar esforos
conjuntos para desenvolver uma metodologia capaz de analisar os
vrios padres. A metodologia envolvia uma combinao de estudos de
caso nacionais e o estudo internacional Sigma (CUMMINGS, 1998,
p. 1).
Com a determinao de que a divergncia seria a natureza do estudo

transnacional de valores, o projeto abandonou a ideia de um estudo Delphi e optou
por um estudo Sigma. A equipe raciocinou que a metodologia projetada para
salientar as diferenas necessitava de uma nova abordagem. O projeto abandonou
| 303
o estudo Delphi e realizou um estudo Sigma, considerando que a metodologia

para destacar diferenas requeria uma nova abordagem, o Levantamento de Elite
Internacional Sigma (Sigma International Elite Survey). Em seu relatrio final,
Cummings e seus colegas salientaram que:
Os estatsticos usam a letra sigma para simbolizar a varincia. A
abordagem Sigma, desenvolvida neste estudo busca ressaltar as
diferenas ou varincia em contraste com a abordagem Delphi que
busca desenvolver consenso e, assim, reduzir a varincia (CUMMINGS;
HAWKINS; TATTO, 2001b, p. 14).
Os autores consideraram que os aspectos especiais da Pesquisa Sigma fossem:

a seleo intencional de uma amostra da elite para cada contexto,

que representava aspectos de varincia importantes em termos de
afiliao poltica/ideolgica, posio social, gnero e localizao
regional;
a preparao de perguntas que refletissem as preocupaes presentes

no contexto em pauta;
a adoo de um formato para as questes do levantamento, que

obrigava os respondentes a revelarem suas posies (tais como
estabelecer um ranking a partir de uma lista com muitas opes);
a insero de perguntas adicionais/complementares para

respondentes que revelassem posies excepcionais em resposta a
determinadas perguntas (CUMMINGS; HAWKINS; TATTO,
2001b).
Tendo decidido que a o estudo no iria procurar identificar convergncias,

o projeto adotou, ento, uma abordagem apropriada para estudar valores
divergentes:
O reconhecimento da impossibilidade de se desenvolver uma
definio sensata de lderes que se encaixaria em pases e contextos
to diferentes fez com que nenhum esforo fosse empregado para
selecionar uma amostra aleatria. Ao contrrio, esperava-se que
cada equipe selecionasse aqueles lderes que melhor espelhassem
seus contextos, mas sempre tendo em mente seu compromisso com
a diversidade. No quesito posio social, 6% da amostra so lderes
polticos, 17% so autoridades educacionais de governos centrais,
5% so lderes religiosos, 11% pertencem a ONGs (organizaes no
governamentais) relacionados ao campo, 17% so lderes intelectuais,
12% so acadmicos, 18% so lideres escolares locais e 20% so
formuladores de currculos ou professores de educao em valores. As
mulheres foram 21% da amostra. A distribuio foi mais ou menos
semelhante para cada contexto, mas todos os detalhes dos contextos
amostrados se encontram nos captulos respectivos. Ao todo, 834
304 |
lderes responderam pesquisa (CUMMINGS; HAWKINS; TATTO,

2001b, p. 8).
Berg-Schlosser considerava que esse arranjo atendeu abordagem do tipo

sistemas diferentes, resultados diferentes (BERG-SCHLOSSER, 2001). O
resultado da anlise foi a identificao de padres de varincia nas orientaes
de valores entre os pases participantes. A equipe conduziu um escalonamento
multidimensional com uma escala que envolvia 15 bases lgicas para a educao
em valores e situava os pases entre duas continua: individualismo e coletivismo e
diversidade e nacionalismo.
Ademais, a equipe identificou quatro padres que poderiam situar os pases
participantes: liberais do Extremo-Oeste (Ocidente), moralistas do Sudeste
Asitico, caminho do meio da tradio de Confcio e ex-socialistas/centristas.
No entanto, assim como Cogan e colegas, que no podiam ignorar os dados no
consensuais no processo de convergir os dados no estudo Delphi, Cummings
e seus colegas no podiam ignorar as evidncias de convergncia detectadas no
processo de estudar divergncias entre valores. Seu estudo concluiu que:
[...] as reas de valores que recebiam maior apoio foram autonomia
pessoal, valores morais, valores cvicos e democracia. As reas de
valores no segundo nvel de apoio foram trabalho, ecologia, famlia,
paz, identidade nacional, e diversidade. As reas de valores menos
priorizadas foram igualdade de gnero, conscincia global e religio
(CUMMINGS, 2001, p. 289-290).
Caso 9: Estudo de divergncia em valores convergentes Estudo de valores cvicos

asiticos
Young e Tae (2013) conduziram um estudo comparado transcultural das
percepes de valores cvicos asiticos em Taiwan e Hong Kong por parte de
estudantes no nvel equivalente aos ltimos anos do ensino fundamental. Eles
aplicaram anlises fatoriais exploratrias e confirmatrias dos dados do Mdulo
da Regio Asitica do IICCS 2009, para identificar o modelo fatorial que melhor
se adequasse s trs sociedades. Depois, a anlise de mdias latentes foi usada para
comparar as diferenas entre sociedades. O estudo revelou que, embora existisse
uma convergncia geral nas percepes dos estudantes do leste asitico em relao
sua averso a prticas injustas e no democrticas, como se verificou em face de
sua aceitao de uma identidade asitica e dos valores democrticos, havia algumas
divergncias transnacionais no grau de percepo de alguns valores cvicos. O
caso ilustra bem a tipologia de sistemas similares, resultados diferentes (BERGSCHLOSSER, 2001) em anlises de casos mltiplos.
| 305
Categoria D: Comparaes entre casos em estudos qualitativos

Caso 10: Um estudo de casos de escolas em seis sociedades
Cogan, Morris e Print (2002) compararam a educao cvica em seis sociedades:
Novo Gales do Sul (Austrlia), Hong Kong, Japo, Taiwan, Tailndia e a regio
centro-oeste dos Estados Unidos, entre 1997 e 2000. Seu estudo foi diferente
daqueles j descritos, que usaram combinaes de abordagens qualitativas e
quantitativas. Basicamente seu estudo adotou abordagens qualitativas que
consistiam em uma reviso histrica geral, anlise documental e de polticas e
estudos de caso de escolas em cada sociedade participante.
O nmero de casos de escolas selecionados varia desde dois em Hong Kong
at quatro em Novo Gales do Sul. Os aspectos selecionados para a comparao,
tambm, foram diferentes dos selecionados nos estudos de caso descritos
anteriormente, porque no havia nenhuma comparao quantitativa. Em seu lugar,
havia uma descrio detalhada e uma anlise para cada sociedade participante, e
a comparao geral de tudo tinha a forma de uma justaposio de afirmaes. No
relatrio final havia trs tabelas comparativas de: 1) polticas governamentais; 2)
conhecimentos/valores promovidos; e 3) valores cvicos, ressaltando os pontos
que a equipe de pesquisa considerava de maior importncia.
No captulo dedicado a uma viso global do estudo, a equipe destacou o
uso do termo cross-case anlise (anlise transversal de mais de um estudo de
caso), mostrando que continha um tipo de comparao distinto. Ademais, o
prprio conceito de caso tinha mltiplas camadas. O estudo vinha a ser uma
comparao entre casos comparados ou um estudo de caso de estudos de caso.
Cada sociedade participante identificou casos de escolas para serem comparados,
e a equipe fez outras comparaes das sociedades participantes, tratando-as
como se fossem unidades individuais de caso. Indo mais alm, os pesquisadores
desenvolveram estas ltimas para compor casos culturais como sociedades
asiticas ou sociedades ocidentais (MORRIS; COGAN; LIU, 2002).
Essa anlise transversal de casos identificou tanto valores convergentes
como divergentes. Do lado da convergncia, os pesquisadores identificaram oito
constelaes de valores: autocultivao, valores de famlia, valores democrticos,
valores de governo justo, valores de vida econmica, valores de coeso/diversidade
social, valores de comunidade e valores de identidade. No entanto, o estudo
identificou muito mais divergncias do que convergncias, alm de quatro
conjuntos de tenses cruzando todas as sociedades:
306 |
os direitos do indivduo versus os interesses da comunidade;
a manuteno da estabilidade social versus as mudanas/

reconstruo social;
a coeso social versus a diversidade social;
a proviso de um corpo de conhecimento recebido versus o

tratamento do conhecimento como provisrio e construdo
(MORRIS; COGAN; LIU, 2002, p. 174).
Outra caracterstica do trabalho comparado dos autores foi a de que, em vez

de predeterminar os parmetros para as comparaes, eles preferiram adotar os
conceitos de cidadania mxima e de cidadania mnima como o quadro referencial
para situar seus casos de sociedade.
Caso 11: Anlises de casos qualitativas secundrias

Outro exemplo de comparaes entre casos o Estudo de Educao Cvica
da IEA. O estudo foi desenvolvido em dois estgios, com o primeiro sendo
projetado para ser o componente qualitativo que iria ajudar na construo dos
instrumentos para uso no segundo estgio. A equipe de pesquisa formulou 18
perguntas estruturantes para unificar a proviso de informao de fundo, e os
representativos dos pases concordaram em limitar suas anlises aos domnios
da democracia, identidade nacional, coeso social e diversidade. O resultado
consistiu na produo de 24 relatrios de caso qualitativos. Para que os relatrios
fizessem sentido, particularmente visando informar o estgio 2, o Comit Diretor
Internacional convidou vrios acadmicos para analisar os casos. A variedade de
mtodos e abordagens que eles adotaram resultou em muitos discernimentos e
percepes significantes para uso nas comparaes qualitativas.
Ademais, essas anlises foram publicadas num livro editado por SteinerKhamsi, Torney-Purta e Schwille (2002a). Os organizadores apresentaram uma
significativa discusso abordando os vrios mtodos e abordagens comparadas.
Uma de suas observaes se referiu ao processo de selecionar os casos. Com o
intuito de reduzir o contedo a ser abordado, a maioria dos autores desenvolveu
critrios contextuais para nortear os critrios da amostragem, os quais permitiram
que eles concentrassem a ateno sobre poucos casos e focalizassem ou algum
domnio especfico central educao cvica (democracia, identidade nacional,
diversidade/coeso social) ou nveis de anlise (polticas, prtica, currculo etc.).
Outro mtodo usado para reduzir o escopo da anlise foi alimentado pelas
controvrsias envolvendo as teorias de cidadania e educao cvica.
Para a derivao do quadro referencial de interpretao, foram adotados
dois enfoques. O primeiro foi uma abordagem do tipo amostragem terica, que
consistia em: 1) identificar palavras-chave nos relatrios de casos; 2) selecionar
alguns temas para anlise; 3) a partir do processo anterior, escolher focos pela
a eliminao de temas que se mostraram insuscetveis a comparao e, ento,
| 307
selecionar o tema que emergiu desse processo; 4) revisar os temas com conceitos
relevantes encontrados na literatura.
Alguns autores chegaram a desenvolver quadros interpretativos diretamente
com base nessa reviso da literatura, tentando verificar se os casos correspondiam
ao modelo terico. Um autor conduziu uma meta-anlise e refletiu sobre o processo
de coleta de dados qualitativos e sobre as diferenas entre esse processo e os de
outros estudos de pesquisa qualitativa ou de educao comparada (STEINERKHAMSI; TORNEY-PURTA; SCHWILLE, 2002b, p. 12-14).
Havia variaes entre as posies dos autores em relao definio daquilo
que constitua um caso. Alguns trataram os estudos de pases como sendo suas
unidades para comparaes transnacionais, enquanto outros viam os estudos de
pases como sendo sistemas delimitados que representavam modelos distintos
de cidadania ou de educao para a cidadania. A maioria dos autores adotou
critrios de amostragem que claramente espelharam o desenho de uma anlise de
contrastes, na medida em que escolheram casos que consideravam como sendo os
mais diferentes entre si em relao aos sistemas polticos e educacionais, entre
outros critrios.
Os autores que optaram por reduzir a amostra de casos aplicaram o mtodo
de contrastes com base no desenho de sistemas mais diferentes e resultados
diferentes. Steiner-Khamsi e colegas, por exemplo, selecionou os relatrios
referentes aos Estados Unidos, Romnia, Alemanha e Hong Kong, porque ela
considerava que esses casos representavam conceitos de cidadania, e porque ela
esperava constatar resultados diferentes em relao aos currculos de educao
cvica (STEINER-KHAMSI; TORNEY-PURTA; SCHWILLE, 2002b, p. 26).
Os organizadores descobriram que esse tipo de anlise qualitativa
transnacional deixava espao para abordar constataes inesperadas, e que
o material representado pelos estudos de caso era capaz de dialogar com o
investigador. Durante o estgio de reviso da base de dados qualitativos, trs
autores verificaram que o quadro referencial conceitual do estudo da IEA sobre
Educao Cvica era demasiadamente estreito. Com base na anlise dos estudos
de caso que eles conduziram independentemente, sugeriram uma extenso
do quadro referencial para englobar aspectos econmicos e supranacionais da
cidadania.
Steiner-Khamsi e colegas (comentaram o fato de que, sob muitos aspectos,
os pesquisadores qualitativos compartilharam os mesmos desafios metodolgicos
inerentes anlise de dados quantitativos transnacionais (STEINER-KHAMSI;
TORNEY-PURTA; SCHWILLE, 2002b, p. 34). Por exemplo, ambos precisavam
lidar como os problemas de amostragem, de reduo de dados, de validade e de
confiabilidade. No entanto, quando os comparatistas qualitativos analisavam seu
308 |
material de estudo transnacionalmente, precisavam assegurar que a textura do

material dos casos no fosse prejudicada. O material precisava de um tratamento
diferente para as perguntas com respostas abertas na pesquisa. Steiner-Khamsi e
colegas concluram que:
Os estudos de caso so histrias coerentes embaladas em teoria. Eles nos
relatam algo a respeito das relaes dentro de um sistema delimitado
e so muito mais contextuais do que todas as perguntas com respostas
abertas juntas numa investigao desse tipo. No perder de vista que
a contextualidade parece ser um desafio que apenas os pesquisadores
qualitativos que lidam com comparaes tm o privilgio de ter de
enfrentar (STEINER-KHAMSI; TORNEY-PURTA; SCHWILLE,
2002b, p. 34).
Discusso e concluses
A reviso acima mostra que, nas comparaes entre valores, apesar das diferenas
nas escolhas de metodologias (tais como serem qualitativas ou quantitativas), no
tamanho dos estudos (tais como o nmero de pases ou o nmero de casos),
entre os valores focalizados (como, por exemplo, valores convergentes e/ou
divergentes) ou entre as abordagens investigativas (tais como abordagens indutivas
[observao derivada de dados] ou dedutivas [verificao de teorias]), esses
estudos, invariavelmente, investigaram valores por meio de perguntas explcitas
ou implcitas, a saber:

Quais so os valores preferidos pela sociedade?
Quais so as interaes entre valores pessoais e valores sociais?
Por que certos valores so enfatizados (e, frequentemente,

apenas parcialmente entendidos em termos de tradio
cultural e mudana social)?
Quais so as ferramentas explicativas que podem ser adotadas

para possibilitar uma compreenso desses cenrios em termos
de teorizao?
Como esses valores so disseminados no sistema de educao?
Existe alguma lacuna nas polticas (em termos de valores

apropriados pelos formuladores de polticas) ou na
implementao (em termos de valores mantidos pelos
indivduos, tais como estudantes e professores, e pela escola)?
Contudo, acadmicos que pretendem conduzir um estudo comparado

sempre lidam com os dilemas de quais mtodos e quais abordagens devem usar.
| 309
Levi-Faur (2006) comentou sobre alguns desses dilemas, entre os quais o tamanho
da amostra, a dvida entre ser quantitativo ou qualitativo e a deciso de priorizar
a ateno para aspectos prticos ou ideolgicos. Os 11 casos apresentados neste
captulo mostram variaes considerveis nas abordagens. Em termos do tamanho
da amostra, o nmero de pases varia de um a 69. Com a exceo de duas anlises
transnacionais em grande escala (Caso 3, Hahn; Caso 5, Bromley), todos optaram
pelo uso de equipes. Muitos preferiram um estudo com mltiplas dimenses e,
portanto, necessitaram de instrumentos complexos, embora um tenha reduzido o
instrumento forma mais simples para facilitar a comparao.
Quadro 9.1 Variaes de nfase metodolgica em estudos comparados de
valores
Quantitativo
Quantitativo-qualitativo
N grande escala grande
--- Mltiplas camadas de
conceitos e perguntas
Equipes de pesquisa
Caso como unidade de anlise
Padronizao para conseguir
a comparabilidade do
comparvel
Orientado para variveis
Anlise movida teoria
Convergncia-convergncia
Convergncia-divergncia
Qualitativo
Qualitativo-quantitativo
N pequeno, escala pequena
N pequeno, escala grande
Perguntas centrais simples
Um s pesquisador
Caso como sistema delimitado
Anlise contextual para
obter compreenso dos no
comparveis
Orientado para o caso
Teorizao movida anlise
Divergncia-divergncia
Divergncia-convergncia
Os casos incluram exemplos de extremos entre os paradigmas de pesquisa.

Em um, o paradigma foi completamente quantitativo, padronizando variveis
por meio de mtodos numricos, enquanto, em outro exemplo extremo, foi
completamente qualitativo e buscou revelar os significados de cidadania e dos
valores por meio de estudos de caso.
Nos estudos quantitativos, o nmero de tpicos foi reduzido por meio de
mtodos estatsticos, a exemplo da anlise fatorial. No Caso 1, por exemplo,
os tpicos que restaram no final foram: o conhecimento de contedos cvicos;
os conceitos de democracia, cidadania e governo; e as atitudes em relao a
nao, governo, imigrantes e direitos polticos de mulheres. Esses tpicos foram
derivados de um foco inicial muito amplo, seguido pela administrao de um
questionrio bem detalhado. Os Casos 7 e 8 foram semelhantes ao Caso 1. Os
Casos 10 e 11 foram diferentes na medida em que usaram mtodos qualitativos
que incluram grupos focais, entrevistas e anlise de contedo aplicada a livros310 |
textos e currculos.
Alguns dos estudos como o Caso 6, utilizaram ambas as abordagens e
ficaram, portanto, entre os dois extremos. Eles refletiram ou representaram os
esforos empregados na pesquisa comparada, no campo das cincias sociais, para
combinar mtodos em vez de dicotomiz-los. Como observou Coppedge, estudos
com N grande e com N pequeno podem ser complementares:
Comparaes onde o valor de N pequeno mostram uma tendncia para
produzir conceitos e teorias densas (complexas, multidimensionais,
contextualizadas ou ricas), muito apropriadas para a descrio e para
fazer inferncias a respeito de causao simples em escala pequena ou
referente a poucos casos. No entanto, os conceitos e as teorias densas
so incmodas e difceis de aplicar para obter generalizaes ou para
testar, com rigor, hipteses complexas. Por outro lado, a anlise
quantitativa recebe crticas, com razo, de que seus conceitos e teorias
sejam muito magros (reducionistas ou simplrios), mas o melhor
mtodo para testar generalizaes, particularmente generalizaes a
respeito de relaes causais complexas (COPPEDGE, 1997, p. 1).
Coppedge argumentou, tambm, que os conceitos densos podem ser

traduzidos para o formato mais magro pelo uso de mtodos qualitativos para
complementar os estudos quantitativos.
Como os casos revistos neste captulo tm mostrado, os estudos comparados
de valores tendem a pender para o lado da anlise qualitativa, embora possam,
eventualmente, enfatizar o componente quantitativo (veja, por exemplo,
TORNEY-PURTA; AMADEO, 2013, que destacam o valor das avaliaes
internacionais em grande escala de educao cvica). Na pesquisa quantitativa,
particularmente no grande estudo da IEA, frequentemente um pas constitui
uma unidade no quadro analtico, agrupado com outros pases com resultados
semelhantes. Todavia, isso no parece ser aquilo que a maioria dos estudos
comparados de valores busca. O fato de saber onde se situa um pas em face de
outros pases parece no satisfazer os pesquisadores. Eles tendem a querer saber
qual o sentido que os valores assumem para as sociedades em questo. Essa
pergunta os leva a enfatizar mais a abordagem qualitativa e contribui para uma
nfase na ontologia de tipo mais que na metodologia de tamanho (LEVIFAUR 2006).
De modo semelhante, Hahn (2010) frisou a importncia de comparaes
intranacionais ou subnacionais entre agrupamentos tnicos ou outros
subagrupamentos, porque elas podem oferecer percepes mais penetrantes do
que as comparaes transnacionais e captar, tambm, as vozes de comunidades
transnacionais de jovens. Hahn apelou por mais anlises das interaes de foras
globais e locais e seu papel na formao das orientaes de valores, como no
exemplo do Caso 6.
| 311
Alguns estudos comparados buscam identificar convergncias e outros,

divergncias. Parece bvio que o ponto de partida influencia a escolha de
abordagens, a amostragem de respondentes e a predio de resultados. No
entanto, os dois casos desse tipo descritos neste captulo mostram que os estudos
convergentes so obrigados a reconhecer a presena de divergncia e vice-versa. A
anlise feita por Berg-Schlosser, de desenhos de pesquisas qualitativas comparadas
(2001), identificou uma matriz 2x2, que distinguiu entre as semelhanas de
sistemas (casos) e as predies em relao aos resultados (variveis), como mostra
o Quadro 9.2.
Quadro 9.2 Modelos de amostragem em pesquisas de formato de estudos de
caso
Sistemas mais semelhantes +
resultados semelhantes
Sistemas mais diferentes +

resultados semelhantes
Sistemas mais semelhantes +

resultados diferentes
Sistemas mais diferentes +

resultados diferentes
Fonte: BERG-SCHLOSSER, 2001, p. 2430.
De modo diferente, Levi-Faur (2006) observou que estudos comparados

baseados em casos poderiam ser agrupados em uma matriz do tipo diferenassemelhanas. O Quadro 9.3 ilustra esse tipo de matriz.
Quadro 9.3 Quatro estratgias inferenciais na pesquisa comparada baseada
em estudos de caso
Diferena
Semelhana
Desenho de
pesquisa tipo:
Sistema mais
Semelhante.
Lidar
com
diferenas
em casos semelhantes:
minimizar varincia entre
as variveis de controle,
maximizar varincia nas
variveis dependentes.
Lidar com semelhanas em

casos semelhantes: minimizar
varincia
nas
variveis
dependentes e de controle.
Desenho de
pesquisa tipo:
Sistema mais
Diferente.
Lidar com diferenas em

casos diferentes: maximizar
varincia nas variveis
dependentes e de controle.
Lidar com semelhanas em

casos diferentes: maximizar
varincia
nas
variveis
independentes
e
de
controle, minimizar varincia
nas variveis dependentes.
Fonte: Adaptada de LEVI-FAUR, 2006, p. 59.
312 |
Nas anlises quantitativas secundrias do Estudo de Educao Cvica da

IEA, a maioria dos autores escolheu a abordagem sistemas mais diferentes,
resultados mais diferentes. Com base nos casos selecionados para a discusso
neste captulo, parece que, quanto mais o estudo se ligou a um caso qualitativo,
maior foi a divergncia identificada. Na anlise entre casos efetuada por Morris,
Cogan e Liu. (2002), o termo variaes aparece muitas vezes numa s pgina.
Isso mostra que, quanto mais se examine o contexto, mais forte fica a tendncia de
o pesquisador se ocupar com descries densas da textura dos casos e, portanto,
com um grau de divergncia maior. O fenmeno espelha as constataes a respeito
de abordagens orientadas por casos nas cincias sociais, os quais se caracterizam
por terem valores de N pequenos e muitas variveis (STEINER-KHAMSI;
TORNEY-PURTA; SCHWILLE, 2002a).
Pode haver diferenas, tambm, entre as abordagens na anlise de casos
qualitativos. As anlises secundrias de casos da IEA incluram amostragem
terica e anlises movidas a hipteses. A amostragem terica buscou estreitar,
continuamente, o escopo da anlise at que o pesquisador chegasse a um foco
distinto, relacionado aos conceitos de cidadania. A anlise contextual de cidadania
foi, ento, comparada com as teorias existentes para verificao. A anlise movida
a hipteses comeou com uma dada teoria ou hiptese baseada, na qual a escolha
de pases foi feita, para, ento, tentar verificar os casos luz da teoria ou viceversa. Steiner-Khamsi e colegas, por exemplo, escolheu quatro sociedades para
comparao baseado em seu modelo hipottico, que distinguiu quatro categorias
de cidadania constitucional, econmica, cvica e moral. Ela constatou que
aquilo que ela esperava acabou no emergindo dos dados:
Os currculos de educao cvica em Hong Kong no so particularmente
moralistas. Os currculos alemes e romenos no enfatizam os aspectos
constitucionais mais do que outros pases, e os programas de educao
cvica nos Estados Unidos no priorizam ensinar aspectos econmicos
nem engajam os estudantes em aes cvicas. Ademais, nos quatro
estudos de caso examinados, as esferas poltica e econmica esto
inextricavelmente misturadas (STEINER-KHAMSI; TORNEYPURTA; SCHWILLE, 2002b, p. 21).
A anlise dos estudos identificados neste captulo mostra como os estudos

comparados de valores tm enriquecido o campo de educao comparada, na
medida em que revelem as complexidades dos valores nos seus contextos; como
a educao interage com esses valores; como os valores poderiam ser agrupados
de acordo com pases e pases agrupados de acordo com valores; e como valores
globais interagem com os valores locais. Grande ateno para com o contexto a
orientao natural para os estudos de valores, e esse fato responsvel por muitas
surpresas que emergem no decorrer das comparaes, inclusive a constatao
| 313
da presena de divergncia na convergncia e de convergncia na divergncia.

Ademais, a comparao rica em teoria, porque embasada ou em abordagens
fundamentadas ou em enfoques orientados por teoria. O avano terico obtido
no processo de verificao da teoria. As observaes de Levi-Fauer expressam
muito bem as caractersticas dos estudos comparados que foram examinados
neste captulo:
Atuar na pesquisa comparada significa procurar novas linguagens,
novos termos, novos procedimentos e novos instrumentos de
inferncia; enfim, significa inovar e seguir em frente com uma viso
crtica de dominncia, seja dos estudos de caso, seja dos enfoques
estatsticos. Implica, tambm, um esforo para superar a diviso
que separa a pesquisa orientada por casos da pesquisa orientada por
variveis (LEVI-FAUER, 2006).
Ora, todos os estudos comparados de valores revistos neste captulo

representam precisamente essas tentativas de procurar novas linguagens, novos
termos, novos procedimentos e novos instrumentos de inferncia. Eles tm
enriquecido a compreenso tanto de contedos como de mtodos e mais ainda
das maneiras variadas de enxergar questes semelhantes em relao a valores.
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318 |
Captulo 10
COMPARAES ENTRE POLTICAS

Rui YANG
A palavra poltica de uso comum em documentos governamentais, textos

acadmicos e nas conversas do dia a dia. Sua definio mais simples seria aquilo
que os governos optam por fazer ou no fazer (DYE, 1992, p. 7), indicando
que uma poltica algo desenvolvido pelo governo e que envolve tomar decises
e no tomar decises. No entanto, as definies mais detalhadas de poltica so
fortemente contestadas. A natureza das polticas e a maneira pela qual elas podem
ser pesquisadas, interpretadas e produzidas esto abertas discusso. A literatura
que poderia ajudar na resoluo do assunto bastante diversa e, at certo ponto,
inconclusiva. Nas palavras de Ball (1994, p. 15), ela contm incertezas tericas.
Mesmo assim, abordar essas questes importante, parcialmente porque os
debates sobre polticas de educao esto se intensificando ao redor do mundo.
Percebe-se a emergncia de uma dualidade crescente. Por um lado, a maneira de
formular uma poltica altamente contextualizada, e sua implementao depende
ainda mais do contexto e, por outro lado, as polticas se deslocam na esfera global
e tm fortes impactos em lugares distantes de sua origem. Nessas circunstncias,
grande parte da discusso em torno de poltica educacional , inclusive, no
campo de pesquisa comparada que investiga a poltica educacional, a qual vem se
tornando cada vez mais relevante e despertando maior interesse.
Este captulo examina aspectos tericos e metodolgicos da anlise
comparada de polticas educacionais. Comea com uma descrio do cenrio
internacional de polticas para, depois, apresentar uma discusso sobre as
definies de poltica. O captulo apresenta, tambm, os meios que podem ser
usados para fazer comparaes entre polticas.
319
O cenrio internacional das polticas em mudana

Uma poltica no existe em isolamento. Desde o final da Segunda Guerra Mundial,
houve mudanas dramticas no cenrio internacional de polticas, e elas tiveram
impactos diretos sobre o modo de formular, implementar e pesquisar as polticas
sociais. Naturalmente as mudanas foram diferentes em partes diferentes do
mundo. Os comentrios que seguem dizem respeito, principalmente, aos pases
mais industrializados.
A primeira mudana tem sido econmica. Um boom sem precedentes
sucedeu a Segunda Guerra Mundial, e muitos pases experimentaram um
vigoroso crescimento econmico. O boom se exauriu no meio dos anos 1970
e foi seguido por um perodo de crescimento muito lento ou estagnao. Nos
perodos de crescimento lento, os cidados relutam cada vez mais em pagar seus
impostos. Desde os anos finais daquela dcada, primeiro os Estados Unidos e
depois outros pases de lngua inglesa tm testemunhado uma srie de rebelies
fiscais e movimentos em favor da reduo de impostos. Nesse contexto os polticos
vm tentando cortar os gastos com servios pblicos.
A segunda mudana tem sido demogrfica, com alteraes significativas
na composio populacional nos principais pases ricos. Um fenmeno nesse
sentido foi o surgimento da gerao baby boom (pico de natalidade) pessoas
que nasceram entre 1946 e 1964. Na fase de sua infncia, adolescncia e de
jovem adulto, esse segmento da populao teve um impacto enorme sobre suas
respectivas naes. Agora o fato de a gerao estar na idade de se aposentar tem
levado as lideranas polticas a pensar sobre os custos com servios de sade.
Fundos considerveis, tanto pblicos como privados, tero de ser investidos nessas
populaes em fase de envelhecimento nas prximas dcadas, e isso implica uma
reduo no dinheiro disponvel para outros servios pblicos.
A terceira mudana tem sido ideolgica. Nos ltimos 25 anos do sculo
20, houve uma grande transformao de ideias polticas, primeiro nos Estados
Unidos e no Reino Unido, em seguida em outras partes do mundo de lngua
inglesa e, depois, em muitos outros lugares tambm. De forma geral, o foco
das polticas mudou de igualdade para excelncia, responsabilizao e escolha.
Frequentemente, lderes corporativos colocam essas ideias em pauta nos debates
sobre polticas. s vezes, eles no enxergam a diferena entre instituies pblicas
e privadas e criticam os servios pblicos por serem supostamente ineficientes e
insensveis em relao ao mercado.
As ideologias da comunidade corporativa e dos grupos de presso (lobbies),
tais como o Direito Religioso nos Estados Unidos, os levam a ser cticos em
relao s iniciativas governamentais. Os servios pblicos fazem parte do governo
e, portanto, so vistos como parte do problema.
320 |
Rui YANG
A quarta mudana tem sido no quadro do estado-nao. A globalizao

vem contestando uma realidade na qual presumido que a formulao soberana
de polticas seja a atribuio de entidades territorialmente delimitadas como os
estados-naes (LINGARD; RAWOLLE, 2011). Os estados-naes perderam
seu poder de controlar os fluxos globais de pessoas, informao e capital. Algumas
formas tradicionais de polticas governamentais somente funcionam bem dentro
do contexto do sistema internacional tradicional no qual os estados-naes foram
os atores mais importantes e poderosos. No sistema global atual, as polticas
nacionais vm mostrando sinais de limitaes crescentes, enquanto as foras e os
atores transnacionais vm adquirindo cada vez mais proeminncia.
A quinta mudana tem sido uma crescente individualizao que ameaa
as agncias e as polticas pblicas. A era ps-estado-nao tem de encarar no
somente o declnio do poder das entidades polticas organizadas, mas tambm
o surgimento da individualizao. O declnio causado pelo capitalismo global
e abre caminho para mais individualismo, enquanto a individualizao leva
a um declnio mais acentuado das foras polticas. Hoje em dia, no existem
identidades claramente delineadas de partidos polticos nem de estados-naes e
no existe confiana social universal. Nesse contexto, as estruturas governamentais
tradicionais esto perdendo sua capacidade para efetuar a integrao.
A ltima mudana tem sido o advento de uma sensao de incerteza
e de falta de confiana nos tomadores de decises polticas. Notavelmente no
Ocidente, as pessoas vm abandonando sua forte crena na racionalidade humana
e na ideia de que o conhecimento poder ou fora. Em vez disso, as pessoas esto
cada vez mais identificando incertezas. Algumas chegam a ponto de afirmar que o
conhecimento humano um poder desastroso. Essa sensao de incerteza leva ao
ceticismo em relao aos tecnocratas e aos tomadores de decises polticas.
A compreenso de polticas: duas perspectivas

A expanso do campo das polticas desde os anos 1980 tem gerado debates a
respeito de todos os aspectos de anlise. O termo poltica deriva da cincia
poltica e um conceito complexo. Parcialmente devido a conflitos filosficos
sobre a natureza dos indivduos e da sociedade, as pessoas tm ideias diferentes do
significado de poder e das prprias funes de um governo e, consequentemente,
suas percepes do significado da poltica e da formulao e implementao
de polticas variam de acordo com tais ideias (FOWLER, 2013). Certa vez,
Cunningham (1963) sugeriu que uma poltica fosse algo como um elefante
voc reconhece um quando o v, mas defini-lo um pouco difcil.
Ao mesmo tempo, pode ser que se assemelhe mais ao elefante descrito pelos
Comparaes entre polticas |
321
cegos na fbula indiana. O que segurou o rabo teve uma impresso totalmente
diferente daquela do homem que segurou a perna do bicho ou do outro que o
tocou no flanco. Do mesmo modo, as polticas podem significar coisas muito
diferentes para pessoas diferentes.
A elaborao de uma poltica pode englobar uma arena muito ampla
e ser compreendida e usada de vrias maneiras, inclusive em planos, decises,
documentos ou propostas, alm das formas escritas; uma poltica pode incluir
aes, prticas e at inao de governos. A definio mais popular entre os
pesquisadores de polticas e o pblico em geral a que define polticas como
sendo documentos.
Para detalhar mais a categoria documentos, essas representaes podem
assumir formas diversas em nveis diferentes (BOWE; BALL; GOLD, 1992):
as formas mais bvias so textos legais oficiais e documentos de polticas;
comentrios produzidos formal e informalmente, que buscam tornar os textos
oficiais mais compreensveis para o leitor; discursos e atos pblicos de polticos e
oficiais; e vdeos oficiais.
Hogwood e Gunn (1984) identificaram nove situaes possveis em que a
palavra poltica foi usada: rotular um campo de atividade, expressar uma inteno
em termos gerais, definir um estado de coisas a ser alcanado, fazer propostas
especficas, processar decises governamentais, autorizar algo formalmente, uma
teoria ou modelo; um programa, resultado e resultado final. Eles propuseram uma
dcima categoria de poltica como processo (HOGWOOD; GUNN, 1984,
p. 19). Foram seguidos por Taylor e outros (1997), que classificaram polticas
nas categorias distributiva ou redistributiva, simblica ou material, racional ou
incremental, substancial ou procedimental, regulatria ou desregulamentadora e
de cima para baixo ou de baixo para cima.
Muito depende de como a alocao de recursos ou de benefcios feita, do
grau do compromisso com a implementao e da existncia ou no de estgios
prescritivos para o desenvolvimento da poltica. Esse tipo de classificao facilita a
definio do termo poltica, embora partes dela possam ser um pouco arbitrrias.
Outra classificao entre polticas pblicas e polticas privadas, apesar de a linha
divisria entre as duas ser cada vez menos distinta. O setor pblico representa
um grupo de instituies que dependem de ou justificam suas aes em termos
da autoridade do Estado. Com base no princpio de igualdade no tratamento
dispensado aos cidados, caracteriza-se pela necessidade de prestar contas ao
pblico e por ser mais exposto ao direcionamento poltico e ao escrutnio geral
do que ao setor privado.
Tradicionalmente, os conceitos de propriedade, de empreendedorismo e de
lucro tm sido ausentes do setor pblico. A noo de um setor pblico incorpora
o princpio de que toda a autoridade tem de ser usada exclusivamente naquilo
322 |
Rui YANG
que de interesse pblico. Isso contrasta fortemente com a situao do setor

privado, onde indivduos e companhias, para maximizar suas vantagens, podem
fazer qualquer coisa que no seja expressamente proibida nos termos da lei.
Portanto, polticas pblicas so coletivas por natureza e no podem ser
separadas facilmente em econmicas, ambientais e educacionais. Esto no centro
de uma luta poltica entre aqueles que as veem apenas luz de seus resultados
instrumentais e aqueles que as veem na perspectiva de seu potencial para a
emancipao humana. Como explicou Dahrendorf (1959), a sociedade tem duas
faces: conflito, que conflito de interesses, e consenso, que a integrao de
valores sociedade. Portanto, as teorias sociais podem ser classificadas a partir das
perspectivas de conflito e de consenso (JARY; JARY, 2000).
De modo semelhante, pesquisadores tm perspectivas racionais e de conflito
para ver as polticas. A perspectiva racional, ou tradicional, de desenvolvimento
e anlise de polticas enfatiza aquela ao que seria tecnicamente a melhor para
implementar determinada deciso ou alcanar um objetivo. Sugere-se que essa
abordagem possibilita melhores tomadas de decises por parte do governo, em
termos da razo custo-benefcio. uma viso positivista que acredita em meios
neutros em relao a valores, para evitar ou simplificar complexidades polticas.
Ignora em grande parte as questes associadas ao poder e como o Estado pode
usar o poder. Seu embasamento terico remonta a Auguste Comte (1798-1857),
que chamava a sociologia de fsica social e insistia que os mtodos tpicos das
cincias naturais, entre os quais a observao, a experimentao e a comparao,
fossem usados para estudar a sociedade.
Em sua anlise de processos decisrios, Simon (1960) props uma
teoria racional de gerao de polticas que tinha muita relao com os estgios
envolvidos na soluo de problemas descritos pela primeira vez por Dewey: Qual
o problema? Quais so as alternativas? Qual alternativa a melhor? (DEWEY,
1910, p. 3).
Esse mtodo de tomar decises envolve a escolha de uma entre vrias
alternativas que levaro a alcanar seus objetivos totalmente (SIMON, 1945,
p. 240). Consiste em escolher o melhor curso de aes entre todas as opes
possveis por meio de um processo sistemtico e sequencial.
A perspectiva racional v o processo poltico como sendo uma sequncia de
eventos que ocorre quando um sistema poltico considera abordagens diferentes
para lidar com problemas pblicos e, ento, adotar uma delas, experiment-la e
avali-la. A perspectiva sugere que o processo poltico seja ordenado e racional.
Reflete premissas funcionalistas a respeito de como a sociedade funciona, a saber:
com o apoio subjacente de um consenso de valores no qual vrias instituies da
sociedade contribuem para a estabilidade contnua do todo.
323
Anderson (1984) descreveu uma verso do modelo racional no contexto da

cincia poltica com os seguintes passos sequenciais: 1) formulao do problema,
inclusive, seja qual for, porque um problema pblico e como chegou a entrar na
agenda do governo; 2) formulao, que inclui como se desenvolvem as alternativas
para lidar com o problema e quem participa da formulao da poltica; 3) adoo,
incluindo como uma opo de poltica adotada ou posta em prtica, quais os
requisitos que devem ser satisfeitos e quem adota a poltica; 4) a implementao,
incluindo o que feito (se feito) para efetivar a poltica e qual impacto ter
sobre o contedo da poltica; 5) avaliao, inclusive como se far a mensurao da
efetividade ou do impacto da poltica, quem a avalia, quais so as consequncias
da avaliao da poltica e quais demandas requerem mudanas ou rejeio.
De modo semelhante, ao escolherem como definio preferida poltica
como processo, Hogwood e Gunn (1984) compararam os nove usos do
termo poltica a uma srie de fotografias com a imagem congelada de algo em
movimento a afirmao de um objetivo, o momento de uma deciso, o instante
em que um projeto se torna lei, e assim por diante. Eles sugeriram que seria
prefervel que fosse o equivalente a um vdeo que permite o estudo do desenrolar
das complexidades da formulao de uma poltica no decorrer do tempo.
Em seguida, eles propuseram um quadro referencial para a formulao de
polticas e dividiram o processo em nove etapas: decidir o que decidir (busca de
tpico ou definio de agenda); tomada de deciso sobre como decidir (triagem
de tpicos); definio de assuntos; previso; estabelecimento de objetivos e
prioridades; anlise de opes; implementao, monitoramento e controle da
poltica; avaliao e reviso; e a manuteno, sucesso ou extino da poltica.
Embora, primeira vista, este relato oferea um quadro referencial bem
delineado para permitir a compreenso e a investigao de processos polticos
e de como uma poltica formulada, o modelo racional tem recebido muitas
crticas porque d a impresso de que o processo poltico mais disciplinado
e racional do que ele realmente (RIZVI; LINGARD, 2010). De fato, cada
etapa na formulao de uma poltica envolve processos complexos. At mesmo
na primeira etapa a definio da agenda , pessoas diferentes, com interesses
e valores diversos, tm ideias diferentes a respeito daquilo que deve ser includo
na agenda poltica, qual deve ser a lgica para informar a agenda, quem deve
decidir as prioridades, e como e por que determinada deciso tomada. Portanto,
os tomadores de decises no esto face a face com problemas concretos e bem
definidos, porque o modelo racional deixa de considerar a natureza poltica de
qualquer tomada de deciso.
Ademais, os crticos alegam que a proposta de analisar todas as alternativas
para escolher uma no realista porque sempre existe a possibilidade de elas
melhorarem. De toda forma, algumas decises so tomadas arbitrria e
324 |
Rui YANG
ilogicamente. Essas anlises das duas primeiras etapas mostram que no fcil
obter um consenso entre pessoas diferentes e que as etapas so estreitamente
inter-relacionadas. Suas muitas incertezas e complexidades fazem com que seja
quase impossvel separ-las.
No que tange ltima etapa, embora seja verdade que algumas polticas
podem ser encerradas por outras decises ou por novas polticas, os efeitos ou as
influncias das polticas terminadas podem durar muito tempo, e certos efeitos,
uma vez realizados, so muito difceis de serem revertidos. At as novas polticas
podem ser influenciadas por ou derivadas de polticas anteriores. Ademais, os
efeitos de algumas polticas se dissipam com o passar do tempo por vrios motivos,
mesmo que seus formuladores relutem em admitir que isso acontea.
Com o intuito de evitar os aspectos negativos do modelo racional, Lindblom
(1959) props uma abordagem incremental ao processo decisrio. A diferena
principal entre uma abordagem incremental e uma abordagem racional que
o tomador de decises somente leva em considerao algumas das alternativas
para lidar com o problema e, para cada alternativa contemplada, apenas um
nmero limitado de consequncias importantes avaliado. Lindblom raciocinou
que o incrementalismo oferecia uma boa representao de como as decises so
tomadas e as polticas formuladas na realidade. Ele alegou que uma das vantagens
de processos mais confusos e atrapalhados que, quando apenas mudanas
incrementais so feitas, possvel evitar erros mais srios, porque mais fcil
chegar a um acordo entre os vrios grupos em disputa. Em comparao com
o modelo racional, o modelo incremental mais realista porque reconhece as
limitaes de tempo, inteligncia e outros recursos no processo de formulao de
polticas.
No entanto, a abordagem incremental tem recebido muitas crticas por ser
conservadora demais, pouco til em situaes de crise e, portanto, uma barreira
no caminho de inovao. Em uma tentativa de evitar os pontos fracos dos modelos
racional e incremental e combinar os pontos fortes dos dois, Etzioni props uma
abordagem denominada por ele de escaneamento misto (ETZIONI, 1967,
p. 389). Sua estratgia incluiu elementos de ambas as abordagens, usando,
metaforicamente, duas cmeras: uma cuja lente pode captar o cu por inteiro,
mas sem resoluo para captar detalhes, e outra que pode aplicar um zoom a
reas reveladas como merecedoras de maior ateno pela primeira cmera. Smith
e May (1980) chamaram isso de a terceira abordagem, que fornece abordagens
racionais e incrementais para os pesquisadores para serem usadas de acordo com a
situao. Parece lgica, porque, na prtica, em situaes especficas, nem sempre
fcil decidir qual seria a abordagem mais apropriada a racional ou a incremental.
Alguns acadmicos insistem que uma poltica tanto produto como,
tambm, processo, fato que a torna contnua e dinmica, mais complexa, interativa
325
e multiestratificada do que os modelos racionais (WILDAVSKY, 1979; TAYLOR

et al., 1997). Eles sugerem que os processos polticos acumulam contedo tanto
antes da produo de textos como depois, durante as fases de implementao e
reinterpretao. Isso significa que o texto de uma poltica, geralmente na forma
de um documento escrito, no significa o fim do processo de sua formulao. O
processo de criar um texto final , por si s, uma tarefa bastante difcil. Geralmente
fica difcil detectar os motivos ou as intenes especficas que fizeram com que a
poltica fosse iniciada e, mesmo quando as razes ou intenes so abertamente
declaradas, elas podem no ser as verdadeiras.
A pesquisa desenvolvida por Bowe, Ball e Gold (1992) mostrou que as
polticas so diferentes em contextos diferentes. No contexto de influncia,
polticas podem ser entendidas como sendo expresses de intenes, ideias,
propsitos, objetivos ou planos; no contexto de produo de polticas em forma
textual, uma poltica poder consistir em textos escritos, produtos, documentos
e artigos; no contexto da prtica, polticas podero ser aes, desempenhos
e atividades. Na verdade, as polticas poderiam significar muito mais do que
essas coisas especficas e envolver vrias aes e processos. O reconhecimento de
polticas como processos as situam em contextos reciprocamente influenciados,
inter-relacionados e contnuos, a ser levados em considerao na hora de formular
ou analisar polticas.
Uma poltica o resultado final de uma agregao de foras de todos os
trs contextos. Embora cada contexto tenha uma forte relao com processo,
na prtica, os impactos e os efeitos do contexto so diferentes e desiguais. Tais
diferenas e desigualdades de peso na formulao de polticas derivam da natureza
de uma poltica ela em si um ato poltico. Isso ser bem explicado na descrio
da perspectiva de conflito para examinar polticas.
A perspectiva de conflito
Os tericos crticos adotam uma abordagem de conflito. Eles veem a sociedade
como se esta consistisse de grupos com diferentes valores e acessos ao poder,
competindo entre si. As polticas no surgem num vcuo; elas espelham uma
srie de concesses e acordos negociados entre interesses competitivos. Problemas
com polticas, portanto, so complexos demais para serem tratados de maneira
simples e tecnicista: processos polticos so interativos e de mltiplas camadas
(RIZVI; LINGARD, 2010). Tericos crticos comentam que, na lngua inglesa,
as palavras policy (uma poltica no sentido de plano ou inteno) e politics
(poltica a atividade exercida pelo poltico) tm a mesma raiz e que a primeira
necessariamente envolve a segunda. Aqui a atividade poltica tida como
relacionada imposio de certo interesse sobre outro, e no necessariamente
326 |
Rui YANG
relacionada poltica de partidos polticos.

Uma perspectiva de conflito enfatiza que a autoridade invariavelmente se
torna o fator determinante de conflitos sociais sistemticos (DAHRENDORF,
1959, p. 165). Tericos da perspectiva do conflito destacam o papel do poder
na manuteno da ordem social. As vrias posies que os indivduos ocupam
numa sociedade so dotadas de graus diferentes de autoridade, e alguns tm mais
poder e autoridade que outros. No entanto, uma pessoa que tenha autoridade em
um determinado contexto necessariamente no a possui no mesmo grau, num
outro contexto. H sempre um conflito latente de interesses, e a legitimidade da
autoridade sempre precria (DAHRENDORF, 1959, p. 268).
A presena contnua de conflito social na sociedade se deve a esta se compor
de indivduos, grupos e instituies com interesses distintos e conflitantes. A
autoridade se desloca constantemente entre contextos diversos. Uma poltica
nunca esttica ou permanente e somente vlida em determinados contextos e
perodos de tempo.
Fowler (2013) aponta para as muitas semelhanas entre os processos de
polticas e os de jogos; ambos tm regras e jogadores; ambos so complexos
e, s vezes, desordenados; ambos se desenrolam em muitas arenas diferentes e
envolvem o exerccio de poder; e ambos podem ter ganhadores e perdedores.
Como nos jogos da vida real, no jogo das polticas, nem sempre o que justo
decidido por todos os jogadores: o que justo para uns pode ser injusto para
outros. A poltica decidida pelas regras do jogo (OFFE, 1985, p. 106), mas a
questo de quem faz as regras, como as regras so estabelecidas, por que as regras
so feitas daquela maneira, e se as regras so feitas de forma justa ou no, leva, por
sua vez, a outras questes a respeito dos valores, das prioridades e dos interesses
dos indivduos.
Em nvel institucional, as relaes de poder nos acordos que estabelecem
polticas so sistematicamente assimtricas. Em outras palavras, indivduos
e grupos diferentes tm graus diferentes da capacidade de fazer prevalecer um
determinado sentido (THOMPSON, 1984, p. 132). Grupos especficos de
pessoas so institucionalmente dotados de poder, enquanto outros grupos so
excludos ou ficam sem a possibilidade de ter acesso ao poder. Devido prpria
natureza poltica de polticas, apenas certas agendas so reconhecidas como
legtimas; apenas certas vozes so ouvidas (BALL, 1994, p. 16).
Uma poltica o resultado de conflitos e lutas entre interesses em contextos.
Uma poltica representa somente os valores do grupo de interesse que tenha
autoridade suficiente no processo de formulao, embora possa se apresentar como
se fosse universal, generalizada e at uma questo de bom senso. Seus interesses
e sua influncia so invariavelmente tendenciosos (GAL; DENSMORE, 2003)
Assim faz sentido apresentar uma poltica como sendo a alocao autoritria
327
de valores. Prunty afirmou que essa viso da poltica chama nossa ateno para
a centralidade de poder e controle na conceituao de poltica e nos obriga a
analisar, no somente a quem pertencem os valores presentes na poltica, mas,
tambm, como aqueles valores vieram a ser institucionalizados (PRUNTY,
1985, p. 136).
Ball (1990) adotou uma perspectiva de conflito e defendeu fortemente que a
poltica no representa ou significa uma opinio consensual de todos os membros
sociais e nunca segue uma sequncia racional ou lgica. Em vez disso, uma
poltica derivada de um sem-fim de contestaes e acordos de meio-termo entre
vrios grupos de interesses e, eventualmente, a poltica transforma em smbolo os
valores dominantes do grupo detentor de autoridade. Os valores no se livram de
seu contexto social. Portanto, importante saber de qual grupo so os valores que
foram validados pela poltica e quais os grupos cujos valores no forma validados.
Seria teoricamente ingnuo e politicamente repugnante sugerir que o
processo de formulao de polticas democrtico ou que as polticas so
produzidas pela concordncia mtua dos representantes eleitos (GAL, 2003).
O conflito entre os diversos grupos de interesses a eterna dinmica que leva a
mudanas na sociedade. Geralmente, o tomador pblico de decises tem de lidar
com situaes de conflitos de valores mais do que com concordncia de valores.
A prpria interpretao de uma poltica motivo de luta. Seus executores
interpretam as polticas com base nas suas prprias histrias, experincias, valores e
propsitos. Frequentemente, suas respostas aos textos de polticas so construdas
com base numa interpretao de interpretaes (RIZVI; KEMMIS, 1987, p.
14). muito difcil controlar ou prever os efeitos de uma poltica. Executores de
polticas tm graus de autoridade desiguais em contextos diferentes. Legisladores
que tenham autoridade no contexto de influncia podero perder (uma parte de)
sua autoridade no contexto da prtica. A autoridade se desloca de acordo com o
contexto. Por esse motivo, frequentemente, os efeitos reais de uma poltica so
totalmente inesperados e longe das intenes originais da poltica. A autoridade
investida nos executores os autoriza a interpretar as polticas de acordo com
sua compreenso pessoal, a qual poder ser bastante diferente e at o oposto da
compreenso daqueles que as iniciaram.
Em resumo, a perspectiva de conflito v a formulao de polticas em
sociedades complexas como sendo frequentemente no emprica e at ilgica,
embora os formuladores sempre aleguem que ela no . A perspectiva de conflito
consistente com a anlise poltica crtica que busca identificar quem favorecido
pelos novos arranjos e quem no . Existe uma necessidade fundamental de
explorar os valores e as premissas subjacentes s polticas educacionais, levantando
questes tais como quem so os ganhadores e quem so os perdedores, e quais so
os meios de institucionalizao de seus valores (TAYLOR et al., 1997).
328 |
Rui YANG
Como fazer sentido com as comparaes entre polticas

educacionais:
Usos e abusos
H mais de duas dcadas, Hallak salientou que os estudos comparados
projetados, conduzidos e usados cuidadosamente so mais necessrios do
que nunca para melhorar a formulao de polticas e os processos decisrios
educacionais (HALLAK, 1991, p. 1). Hoje, o conceito da apropriao por uns
das polticas de outros tem se tornado central no trabalho dos pesquisadores
de educao comparada (PHILLIPS; OCHS, 2007; STEINER-KHAMSI;
WALDOW, 2012). As agendas de polticas globais esto orientando as pesquisas
educacionais no mbito dos pases, no intuito de influenciar o curso de seu
desenvolvimento socioeconmico. Um volume crescente de literatura vem
debatendo o deslocamento transnacional, cada vez mais intenso, de polticas
educacionais. uma literatura que se preocupa com os modos pelos quais o
conhecimento a respeito de polticas, arranjos administrativos, instituies e ideais
de um contexto poltico poderiam ser usados no desenvolvimento de polticas,
arranjos administrativos, instituies e ideais em outros contextos polticos.
As mudanas nas relaes geopolticas contemporneas, juntas com as
implicaes da intensificao de globalizao, tm potencializado a significncia
dessas relaes, a ponto de requererem mudanas profundas na prpria
conceituao de problemas por parte da pesquisa comparada (CROSSLEY;
WATSON, 2003). A globalizao constitui no somente o novo quadro referencial
terico, mas, tambm, o novo desafio emprico para a educao comparada. No
entanto, o contexto nacional continua sendo muito importante. altamente
arriscado derivar inferncias simplistas a partir de comparaes transnacionais
superficiais de polticas educacionais.
Mesmo assim, bastante comum encontrar estudos de polticas educacionais
isolados de seus contextos. possvel identificar uma variedade de usos e abusos
dos estudos comparados de polticas educacionais, embora no haja uma linha
divisria muito clara entre eles. O melhor uso e o pior abuso so os extremos de
um s continuum. Existem pr-requisitos para o uso de estudos de polticas na
rea de educao comparada e, se no foram atendidos, frequentemente o uso se
torna abuso, fenmeno facilmente identificvel entre os estudos contemporneos
de polticas na rea de educao comparada.
A suma importncia do contexto
H muito tempo, eminentes comparatistas vm assinalando a existncia de
problemas muito srios associados a qualquer transferncia simplista de prticas
329
e polticas educacionais de um contexto sociocultural para outro. Para citar um

trecho da palestra seminal de Sadler (1900, p. 310):
No podemos vagar prazerosamente entre os sistemas educacionais do
mundo, como uma criana andando num jardim, e apanhar uma flor
de um arbusto e umas folhas de outro e ento esperar que, se plantarmos
no solo, em casa, teremos uma planta viva (SADLER, 1900, p. 310).
Essa citao to bem conhecida no campo que muitos consideram que o

perodo moderno de educao comparada comeou com Sadler. um campo que
sempre tem dedicado bastante ateno aos contextos poltico, econmico, cultural
e social. Se olharmos para o futuro, as tradies diversas e multidisciplinares da
educao comparada a tornam particularmente bem situada para lidar com a
crescente complexidade das questes globais e transculturais que caracterizam o
sculo 21.
H muito tempo, o campo reconheceu a significncia das foras globais na
pesquisa e no desenvolvimento educacional e vem, consistentemente, examinando
os dilemas associados transferncia de polticas e prticas educacionais de um
contexto cultural para outro. O modo de efetuar comparaes entre polticas
educacionais fortemente desafiado pela globalizao (LINGARD; RAWOLLE,
2011), porque a globalizao contempornea est impondo uma reformulao do
poder, das funes e da autoridade dos governos nacionais (WISEMAN, 2010).
Em face das mudanas na ordem global, as formas e as funes do Estado
so obrigadas a se adaptarem, medida que os governos nacionais busquem
estratgias para se engajar em um mundo em processo de globalizao. Os
governos cada vez mais vm olhando para fora na tentativa de emplacar estratgias
de cooperao, mas as agendas globais s surtem efeitos se estiverem inseridas nos
processos de governana e de polticas nos domnios decisrios j estabelecidos
dos estados-naes. Arnove (2003) comenta que existe uma dialtica em ao
pela qual as foras globais interagem com atores e contextos locais e nacionais
para serem modificadas e transformadas. Por meio desse processo de vai e vem e
de trocas mtuas, as tendncias internacionais so moldadas para se encaixarem
em propsitos locais.
Tal interao entre o global e local, denominada nexo global-local
(ROBERTSON, 1992, p. 100), d a medida de contextos locais e globais nos
estudos de polticas no campo de educao comparada. Uma poltica s pode ser
entendida, formulada ou analisada em determinados contextos. Assim, a anlise
de polticas tem tanto a ver com a compreenso do contexto da poltica quanto
com a poltica e os processos de polticas em si.
Dada a crescente presena de redes de polticas e a travessia de linhas
divisrias geogrficas e conceituais por parte de elites polticas, os esforos
330 |
Rui YANG
para globalizar instituies educacionais tm introduzido pontos comuns nos

discursos sobre polticas educacionais. Isso no implica necessariamente que
exista uma convergncia transnacional de polticas e prticas entre as instituies
educacionais. O que mais ocorre quando tendncias globais se encontram em
contextos locais alguma forma de hibridizao, o resultado da combinao de
elementos para compor a verso final de um programa para a transferncia de
uma poltica (WELL, 2005).
Em educao, a convergncia ou a divergncia so o produto de adaptao
deliberada, imitao cega e presso para conformar-se (STROMQUIST, 2002).
Quando, finalmente, chegam s instituies locais, as polticas j passaram
por muitas transformaes. Por mais bem-sucedidos que tenham sido em um
determinado local, os elementos substantivos de um programa podem precisar de
mecanismos de implementao diferentes para serem eficazes em outro. A parte
que falta pode, ento, ser emulada ou copiada de outro local.
Assim sendo, interpretar a ascenso da transferncia de polticas
internacionais como sendo uma convergncia global das polticas e prticas
educacionais um erro. Um ponto que precisa ser destacado que, medida
que aumenta a adoo acrtica, transnacional, de polticas educacionais de
outros, aumenta, tambm, a importncia de no mascarar as mediaes locais,
frequentemente complexas e contraditrias, de tendncias globais nas polticas.
H uma contnua necessidade de se dirigir ao local dentro do global, medida que
as polticas avanam. Os processos de globalizao so complexos, contestados e
frequentemente contraditrios.
Quando o conceito de globalizao implica a homogeneizao de polticas,
torna-se um instrumento demasiadamente grosseiro para ser usado numa anlise
critica de reformas educacionais. Um nmero demasiado pequeno de estudos
fundamentado em investigaes detalhadas de tempos histricos ou de espaos
geogrficos especficos (OKE, 2009).
O papel crucial desempenhado pelo contexto mina a dominncia do estadonao como unidade de anlise nos estudos comparados de polticas educacionais.
As foras globais esto alterando dramaticamente a funo do estado na educao
e requerendo que maior ateno seja dedicada aos fatores presentes nos nveis
supranacionais e subnacionais. As culturas nacionais podem desempenhar, e, de
fato, desempenham, um papel significativo na mediao das influncias globais,
porm agora est sendo dada maior ateno a outras unidades de anlise (BRAY;
THOMAS; 1995; BRAY, 2003). Devem ser priorizadas aquelas unidades que
deem maior ateno aos efeitos locais da situao.
Por exemplo, tratar a China como se fosse uma entidade una em estudos de
educao superior comparada pode ser muito enganador. As disparidades entre
reas rurais e urbanas, entre os ricos e os pobres, so questes de longa data na
331
China; as disparidades na educao disponibilizada para as diversas regies da

China e para suas classes sociais so muito evidentes. O hiato entre elas tem
aumentado desde o final dos anos 1970, quando a China comeou a se abrir para
o mundo e a explorar sua regio litornea oriental. Frequentemente, a capacidade
de os governos locais em reas prsperas financiarem a educao superior , muitas
vezes, maior que a capacidade das provncias do interior (LI; YANG, 2013).
A dominncia perene do trabalho acadmico anglo-americano

O sistema internacional de pessoas e instituies que criam conhecimento e de
estruturas que comunicam conhecimento tem dividido as naes entre centrais,
semicentrais e perifricas (ALTBACH, 1998). O crescimento exponencial da
internet (DeNARDIS, 2009) e o fato de o ingls se tornar uma lngua global tm
reforado substancialmente a funo do sistema (CRYSTAL, 1997; KAYMAN,
2004). De muitas maneiras, o conhecimento que no faa parte das redes
ocidentais de conhecimento nas principais revistas cientficas, livros e outros
ndices de produo acadmica tratado como se no fosse conhecimento de
verdade. As inovaes mais recentes nas comunicaes, bases de dados e redes de
informao cientficas esto localizadas nas naes industrializadas, especialmente,
nos Estados Unidos.
O sistema mundial de comunicao cientfica est centralizado e dominado
pelas naes que produzem pesquisas. A desigualdade da rede internacional
de conhecimento tambm se manifesta nos estudos de polticas no campo de
educao comparada. No deixa de ser irnico que os estudos de polticas no
campo de educao comparada, que se diz um campo de pesquisa definido por suas
abordagens transculturais, ainda tenham uma qualidade impressionantemente
paroquial (WELCH, 2003).
Dado que os efeitos da globalizao variam de um lugar para outro, precisa
prestar ateno natureza e s implicaes dos efeitos que so diferenciados
at no nvel nacional. No entanto, so poucos os estudos empricos que tm
comparado essas diferenas de forma consistente, e esses poucos tm focalizado,
principalmente, as sociedades industrializadas do ocidente.
Os impactos da globalizao sobre os pases mais pobres, ps-coloniais do
Sul, tm recebido muito menos ateno. Por exemplo, no mundo interconectado
e interdependente de hoje, o compromisso com o progresso do conhecimento das
universidades as obriga a se engajar em cooperao internacional mais extensiva.
O trabalho acadmico e o ensino requerem um enfoque internacional para
evitar o paroquialismo e para estimular o pensamento crtico e a investigao das
questes e dos interesses complexos que tangem as relaes entre naes, regies
e grupos de interesses.
332 |
Rui YANG
Ao mesmo tempo, e contra o pano de fundo da hegemonia do conhecimento

anglo-americano e da lngua inglesa, j mencionada, os pases asiticos, inclusive
a China, esto competindo pela liderana de uma economia do conhecimento
tecnologicamente orientada. Uma massa crtica de trabalho acadmico no
ocidental est emergindo no campo da educao comparada e est comeando a
forar uma reconsiderao dos conceitos e das teorias tradicionais (BRAY; GUI,
2007; MANZON, 2011). Hoje, pesquisas importantes esto sendo conduzidas
em mais centros acadmicos do que em qualquer poca anterior, contribuindo
para contrabalanar a hegemonia do trabalho acadmico da Europa e da Amrica
do Norte (ARNOVE, 2013).
Portanto, o estudo da educao superior em pases diferentes, particularmente
na sia, muito til para obter uma compreenso das mudanas nas paisagens
da educao superior. O notvel sucesso econmico dos pases do leste asitico
tem a ver com seu foco sobre a educao e, particularmente, com seus planos
de desenvolver universidades da melhor qualidade mundial (LIU et al., 2011).
Potencialmente, a ascenso das universidades asiticas poder mudar a paisagem
mundial da educao superior, mas, em face da dominncia do conhecimento
anglo-americano, frequentemente, os pesquisadores do leste asitico procuram
por ideias sobre polticas entre seus pares britnicos e americanos. Uma analise
de 114 artigos de pesquisas sobre polticas educacionais publicados em 2003 e
2004 pelo China Renda Social Science Information Centre Education (Centro
de Informao de Cincia Social China Renda Educao) mostrou que a
dominncia do ingls aumentou dramaticamente entre os trabalhos em lngua
estrangeira citados (YANG, 2006).
Embora as construes tericas e as pesquisas de polticas ocidentais
(principalmente americanas) dominantes tenham impulsionado a poltica de
pesquisa na China, a escassez de estudos sistemticos e abrangentes das teorias
e mtodos ocidentais que foram importados tem resultado numa compreenso
superficial e fragmentada deles. Na prtica, a aplicao dessas teorias e mtodos
supostamente avanados, frequentemente, leva a graves erros. Sem dispor de
conhecimento profundo de suas localidades, o uso indiscriminado de teorias e
mtodos ocidentais no ajudou a China em nada nos seus esforos para definir,
reconhecer e formular problemas de polticas e menos ainda para obter solues
efetivas. Para exemplificar, a reforma do currculo do novo milnio (CHINA,
2001) tem sido marcada por contradies e pouco efeito positivo sobre as prticas
(MA; CHENG, 2011). O fato de ela copiar cegamente as polticas curriculares
supostamente avanadas dos pases ocidentais foi, em grande parte, responsvel
pela sua falta de xito.
333
Linhas divisrias na literatura sobre polticas

Como foi explicado, o mundo acadmico dividido sob muitas formas. Uma
das divises situa-se dentro do prprio mundo ocidental (industrializado) e
profunda e pouco estudada. Os estudos de polticas educacionais no fogem
regra. Um exemplo proeminente o dos acadmicos cuja lngua est entre as
de maior importncia no mundo. Por exemplo, em suas revistas cientficas mais
prestigiosas, autores de lngua espanhola citam, majoritariamente, a literatura de
lngua espanhola e focalizam suas prprias sociedades.
Embora restem vrios canais de comunicao entre eles e os outros, a maioria
dos pesquisadores sociais que se apoiam exclusivamente na literatura em ingls
tm dado pouca ateno aos vastos crculos de pesquisa em idioma espanhol e a
seus produtos no campo das polticas educacionais. A situao em outras regies
lingusticas, como as sociedades falantes de lngua russa ou de lngua chinesa,
semelhante.
Mais notvel, ainda, embora pouco examinada, a grande diviso dentro
dos crculos acadmicos falantes de ingls, particularmente entre o crculo norteamericano, encabeado pelos Estados Unidos, e o campo encabeado pelo Reino
Unido, que consiste majoritariamente de pases que foram colnias britnicas,
entre os quais Austrlia, Nova Zelndia e frica do Sul. Talvez devido sua
mentalidade autocentrada (pelo menos parcialmente), os pesquisadores de polticas
nesses pases tendem a tomar partido. Os pesquisadores nos Estados Unidos
parecem ignorar a existncia de uma vasta literatura sobre polticas produzida
por outros pases, inclusive pases falantes de ingls; os pesquisadores de polticas
educacionais da Austrlia e da Nova Zelndia citam, quase exclusivamente,
trabalhos produzidos no Reino Unido, mas os britnicos citam muito poucas
vezes trabalhos dos australianos ou dos neozelandeses.
Essa marcante diviso tem implicaes de longo alcance. Estudantes
internacionais treinados em campos diferentes, geralmente, estabelecem seu senso
de pertencimento onde foram baseados, para, ento, levar aquele senso de volta
sua sociedade de origem. Frequentemente, tambm, os acadmicos visitantes
oriundos de outras sociedades (geralmente no ocidentais), particularmente
aqueles oriundos de sistemas menos sofisticados em termos acadmicos, sofrem
influncias semelhantes. Eles levam de volta a parte que eles viram como se fosse
a plenitude do mundo contemporneo.
Um bom exemplo o volume Shaping Education Policy: Power and Process
(Moldando Polticas Educacionais: Poder e Processo) (MITCHELL; CROWSON;
SHIPPS, 2011), que tem 13 captulos escritos por 20 autores, todos baseados nos
Estados Unidos e todos citando literatura produzida por seus pares dos Estados
Unidos, com raras excees. Por mais que seja legtimo optar por um foco
americano, razovel que se questione o escopo das perspectivas desses autores
334 |
Rui YANG
e seus quadros referenciais. Outro exemplo a obra de Fowler, Policy Studies

for Educational Leaders (Estudos de Polticas para Lideranas Educacionais), que
foi muito bem recebida na Amrica do Norte. As primeiras trs edies citaram
pouqussimos estudos de autores de pases que no fossem dos Estados Unidos.
Na quarta edio (2013), o socilogo de polticas de educao Stephen J. Ball,
radicado em Londres e largamente citado nesse campo, s mereceu uma meno
fugaz e nem sequer apareceu na lista das principais definies de polticas
(FOWLER, 2013, p. 4-5).
Destoando cada vez mais do esprito dos tempos, divises desse tipo podero
implicar limitaes nada saudveis s perspectivas de pesquisa. Em flagrante
contraste com a literatura centrada nos Estados Unidos, Ball vem exercendo uma
influncia muito forte sobre a literatura de poltica educacional elaborada por
pesquisadores no Reino Unido, Austrlia e Nova Zelndia, que variam desde
acadmicos renomados at pesquisadores ps-graduandos.
Por exemplo, na conferncia de Gale (2005) como presidente da Australian
Association for Research in Education (Associao Australiana para a Pesquisa de
Educao), 24 dos 37 itens citados se referiam diretamente poltica educacional,
15 dos 24 itens foram de autoria de nove pesquisadores de instituies australianas
e 8 itens foram de autoria de pesquisadores britnicos. Um captulo escrito por
Schon (1979) foi o nico item citado de um autor americano. Em contraste, Gale
citou quatro publicaes de Ball, entre as quais trs eram exclusivamente do autor
e outra em colaborao.
Situao semelhante comumente encontrada na esfera da produo
de pesquisadores ps-graduandos. A tese de doutorado de Zhang (2012), por
exemplo, abordando questes de equidade na poltica de educao superior
chinesa, consistiu em um estudo de caso conduzido na universidade australiana
de Montash e focalizou a expanso de matrculas na China, que comeou nos
ltimos anos da dcada de 1990. A pesquisa foi organizada estritamente de
acordo com o quadro referencial de ciclos polticos proposto por Ball: o contexto
de influncia, o contexto de produo de textos de poltica e o contexto da
prtica.
Zhang considerava que o trabalho de Ball tinha mais potencial gerador
porque seu rico quadro referencial conceitual o ajudava na interpretao das
complexidades de uma maneira abrangente. Ele insistiu (p. 5) que, apesar da
teoria de Ball ter sido gerada no contexto do Reino Unido [...] seu conceito de
ciclos de poltica funcionava muito bem para a China e para outros pases. Mesmo
assim, a tese dedicou pouca ateno ao trabalho de autores americanos e no seu
quadro terico negligenciou, tambm, a literatura sobre polticas produzida por
pesquisadores chineses, de forma que apresentava uma base um tanto limitada de
literatura sobre polticas.
335
Fatores culturais subestimados.

Os comportamentos humanos so de natureza sociocultural. Como j
argumentado, as pessoas ocupam posies diferentes na sociedade e tm interesses
diferentes. Elas percebem as coisas de modos diferentes e de acordo com o lugar
em que esto localizadas socialmente e economicamente. O mesmo verdade no
caso das polticas, porque uma poltica tem muito a ver com o modo como uma
sociedade governada e com a forma de governana percebida como a melhor
pelos membros da sociedade.
A questo se torna particularmente complexa quando uma poltica viaja
por vrias culturas. Devido s diferenas nos modos de pensar a cultura, naes
diferentes parecem favorecer regimes e modos de governana diferentes. Aquilo
que amplamente aceito em uma sociedade no necessariamente bem recebido
por outra. O impacto de influncias culturais sobre a poltica educacional permeia
todos os aspectos, desde a determinao da agenda, passando pelo processo
decisrio, at a implementao.
Tendo em mente quo fortemente uma poltica se vincula a uma cultura,
surpreendente que a perspectiva cultural tenha sido to negligenciada na
literatura. Ironicamente houve uma tendncia, nos estudos comparados de
polticas educacionais, de evitar uma abordagem da diversidade cultural no
mundo real. Desprovidos de uma anlise adequada dos fatores culturais, esses
estudos so teoricamente rasos, praticamente sem significado e at enganadores.
Por exemplo, em comparao com seus pares em muitas sociedades
ocidentais, os chineses so propensos a aceitar polticas governamentais. Suas
definies de polticas so mais alinhadas com as do governo em vrios nveis
(veja, por exemplo, Yuan, 1998; Zhang, 2002). No entanto, na implementao, a
distncia que separa a inteno de uma poltica de seu efeito no necessariamente
menor na China, porque o povo chins tem seus prprios meios para distorcer a
implementao de polticas (DING; DING, 2004; DING, 2011).
Outro exemplo o conceito ocidental de universidade. As universidades
modernas originaram-se na Europa e se espalharam pelo mundo nos braos do
colonialismo e do imperialismo. At pases que no foram colonizados adotaram
modelos ocidentais (ALTBACH, 2001). Talvez a ideia de universidade seja a mais
bem-sucedida exportao do ocidente para o resto do mundo. Elementos da longa
tradio das universidades tm um efeito direto sobre e educao superior na
esfera global e nas relaes internacionais de instituies acadmicas. Firmemente
apoiado por seus valores culturais, o modelo europeu nunca tolerou alternativas e
deixa pouco espao para as manobras de outras culturas.
A exportao da universidade, potencializada pela ascenso da lngua
inglesa, ajudou o ocidente a dominar a erudio e o desenvolvimento cultural
336 |
Rui YANG
do mundo e levou pouca eficcia constatada nas universidades de sociedades

no ocidentais. Ademais, frequentemente, universidades contemporneas em
sociedades no ocidentais, quando buscam padres, inovaes em polticas e
solues para problemas desenvolvimentistas, olham para seus pares da elite das
universidades ocidentais (geralmente dos Estados Unidos) (TEICHLER, 2009;
YANG, 2013).
Concluso
Vale a pena reiterar a observao de Ball (1994), quando afirmou que o significado
atribudo a uma poltica afeta o modo de trabalhar dos pesquisadores e seu modo
de interpretar as constataes. No entanto, to difcil definir poltica que
Kenway (1990, p. 6) achava mais produtivo pensar em termos de o processo
de uma poltica, que envolve muitos acordos negociados, a maioria de carter
poltico, alm de sociais e econmicos. Do mesmo modo, pleno de diferenas
entre as orientaes de valores e de relaes de poder desiguais.
Portanto, a poltica impregnada de escolhas e envolve a adoo de certos
cursos de ao e o descarte de outros. o produto de concesses mtuas entre
mltiplas agendas e influncias nas lutas entre os interesses em jogo no contexto
em questo. Geralmente, a luta travada na forma de discursos nos quais h
pontos de vista em conflito e o formulador da poltica pode optar por ouvi-los
ou no.
Por causa dos acordos e outras atividades envolvidas no desenvolvimento de
uma poltica, frequentemente o texto final de uma poltica significativamente
diferente do texto provisrio inicial. Como frisou Rabb, o pudim consumido
muito diferente da receita original (RABB, 1994, p. 24). Considerando a
crescente interdependncia de pases, o surgimento de questes transnacionais e
o crescimento de organizaes internacionais, torna-se cada vez mais necessrio,
e inevitvel, o processo de comparao e compartilhamento de experincia com
polticas, para a resoluo de problemas locais. Quando as polticas finalmente
alcanam as instituies de educao locais, elas j foram transformadas muitas
vezes.
Uma brincadeira de crianas chamada telefone serve como metfora
ilustrativa. Nela um dos participantes sopra uma mensagem para a pessoa do
lado. A ao repetida at que cada participante tenha comunicado a mensagem
a seu vizinho. O ltimo a receber a mensagem a declara em voz alta. A mensagem
iniciada com o primeiro participante passa por transformaes considerveis
antes de chegar ltima pessoa, particularmente quando a mensagem original
complexa. Um processo muito semelhante ocorre quando uma poltica
337
educacional formulada por redes globais ou transnacionais transferida para os

nveis regional, nacional ou local (WELL, 2005).
Entretanto, as pesquisas comparadas e internacionais de polticas educacionais
ainda so repletas de exemplos da imposio de um modelo de desenvolvimento
do tipo um tamanho serve para todos e a aplicao inapropriada de padres
mundiais. Continua difcil convencer alguns consultores estrangeiros engajados
em projetos de desenvolvimento, particularmente aqueles financiados por
doadores estrangeiros, que nem todos os instrumentos que funcionam em uma
parte do mundo funcionam, tambm, nas outras. Assim, torna-se necessrio uma
anlise crtica da retrica global em todos os nveis do processo de formulao de
polticas. Os mtodos apropriados que se selecionam para conduzir anlises desse
tipo variam de acordo com a finalidade da anlise de polticas, as polticas em si,
os histricos dos pesquisadores e os contextos nos quais as polticas operam.
O tipo de pergunta levantado na anlise de polticas depende da finalidade
da anlise, da posio do analista e da presena ou no de constrangimentos
afetando o analista (TAYLOR et al., 1997). Portanto, formar opinies baseado na
aplicao de um mesmo conjunto de critrios a todas as polticas inapropriado
e talvez inalcanvel, tendo em mente as diferentes ideologias dos diversos
analistas envolvidos na tarefa complexa de anlise de polticas. Embora o fato de
atender a todos os requisitos antes especificados no garanta que o uso efetuado
seja o melhor possvel, o no cumprimento de qualquer um deles certamente
desencadear abusos.
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343
Captulo 11
COMPARAES ENTRE CURRCULOS

Bob ADAMSON
Paul MORRIS
Muitos dos atores sociais engajados na educao fazem comparaes entre
currculos. Os governos comparam os currculos dos seus estados com os modelos
de outros pases em busca de novas iniciativas e quando esto tentando melhorar
sua competitividade internacional; os pais de famlia comparam o que as escolas
tm a oferecer para escolher instituies adequadas a seus filhos; os estudantes
observam o leque de alternativas disponvel na hora de escolher disciplinas
eletivas; os acadmicos buscam a compreenso da dinmica da construo de
currculos e sua implementao, para poder incrementar seu conhecimento e
apoiar os formuladores de polticas; e todos eles, salvo talvez os estudantes, fazem
comparaes entre os currculos atuais e aqueles que foram operados em tempos
anteriores.
O campo de estudos curriculares oferece muitas ferramentas tericas e
metodolgicas para comparar currculos. Alias, poder-se-ia at dizer que toda a
pesquisa curricular envolve algum tipo de comparao ao analisar um fenmeno,
o analista est sempre se referindo a algum outro, pelo menos implicitamente.
Para cada O que ? existe o Outro O que no ?. Por exemplo, uma pesquisa
que investigue como se avalia um contedo em um determinado contexto pode
ser considerada como implicitamente fazendo uma comparao da abordagem
avaliativa com uma srie de outras possveis abordagens. Outra forma de
comparao implcita entre Qual a realidade? e Qual foi a inteno?
Uma pesquisa para investigar como professores operacionalizam um dado
programa de estudos poderia incorporar uma comparao implcita com um
resultado desejado. No entanto, a comparao explcita ressalta os contrastes e
revela as semelhanas, porque torna o estranho, familiar, e o familiar, estranho
345
(veja SPINDLER; SPINDLER, 1982, p. 43; BRAY, 2004, p. 250). O foco

deste captulo sobre pesquisas que se baseiam em comparaes explcitas entre
currculos, tais como as pesquisas transculturais ou transdisciplinares.
A forma de tais comparaes varia bastante, devido parcialmente s
diferenas entre as finalidades dos atores sociais envolvidos e parcialmente ao fato
de que os conceitos subjacentes daquilo que de fato constitui um currculo variam
muito. Embora este captulo no adote a mais ampla das possveis definies,
admite de antemo que currculo seja algo multifacetado e complexo, operado
numa variedade de pontos focais e que se manifesta de diversas maneiras.
Surge, ento, o problema crtico do escopo das anlises e comparaes
abrangentes, embora no seja um problema muito grande para atores que
busquem respostas para questes com um foco estreito (tais como a seleo de
disciplinas eletivas por estudantes). A complexidade e a diversidade restringem a
capacidade dos pesquisadores de captar uma imagem panormica e, geralmente,
eles precisam se contentar com uma foto por inteiro ou optar por rpidos
instantneos das situaes, utilizando, inclusive, anlises multinveis. Todavia,
as dificuldades se somam ao interesse e ao valor das ideias que eles permitem
surgir. Uma comparao entre currculos uma investigao ininterrupta de uma
entidade dinmica, e dinmica que desafia crenas e percepes que modelam,
obtida constantemente e que contesta as crenas e compreenses que moldam os
currculos.
Este captulo comea examinando as concepes de currculo apresentadas
pela respectiva literatura. Em seguida, oferece um quadro referencial tripartido,
para lidar com comparaes entre currculos. O quadro apropriado para pesquisas
que envolvem anlises com um foco restrito ou anlises em mltiplos nveis. O
captulo apresenta, tambm, exemplos de pesquisas comparadas de currculos,
para evidenciar o quanto eles so complexos e mostrar como tal complexidade
pode ser abordada.
A natureza de um currculo
Currculo derivado da palavra latim curriculum, que denominava uma pista de
corrida curta, mas essa metfora, embora atraente, imprecisa. Aplicar a metfora
no sentido de curso de estudo no nos ajuda muito para entender o verdadeiro
significado da palavra. O termo tem sido usado para denominar disciplinas
acadmicas, matrias e programas de cursos escolares, ensino e aprendizagem
formal e informal. Marsh e Willis identificaram sete conceitos amplos de currculo,
cada um dos quais poder ser um foco potencial para estudos comparativos:
346 |
Bob ADAMSON; Paul MORRIS
Legado clssico. Esta noo de currculo se refere a matrias ou

contedos consagrados pelo tempo, tais como gramtica, leitura,
lgica, retrica, matemtica e os grandes livros clssicos do mundo
ocidental, que so considerados os repositrios do conhecimento
essencial. um sentido para currculo muito estreito, limitado
a uma cultura especfica, conservadora e inflexvel, e que
somente pode ser transmitido para outras tradies culturais
num sentido muito limitado. O contedo de ensino nas escolas
da China imperial, por exemplo, foi limitado a algumas poucas
obras de literatura clssica. Surge a pergunta a respeito de quem
deve determinar o que conhecimento ou o que so habilidades
essenciais e como elas poderiam ser acessadas e dominadas.
Saberes estabelecidos. Este conceito v o currculo novamente em

termos de disciplinas e contedos. As opes de matrias oferecidas
esto concentradas em disciplinas acadmicas estabelecidas que
tenham se consolidado como os componentes ao redor dos quais as
instituies educacionais so organizadas. So exemplos: as artes, as
cincias, as humanidades e as lnguas, cada uma das quais define o
que constitui o conhecimento e as habilidades-chave que os alunos
devem aprender.
Utilidade social. Este modo de ver o currculo tambm se atrela

s matrias ensinadas, porm orientado para as matrias vistas
como as mais teis para a vida na sociedade contempornea. uma
orientao que sugere que a modernidade tem um valor maior que
a tradio e que considera que o currculo deve dotar os alunos de
conhecimentos e habilidades que lhes sero teis quando sarem
da escola.
Aprendizagem planejada. Trata se de uma viso um pouco mais

ampla na qual o currculo abraa os resultados finais que se esperam
da aprendizagem, tais como pensamento crtico e tolerncia, e que
so considerados como responsabilidade da escola. Inclui as matrias
oferecidas como tambm as atividades extracurriculares. Uma
limitao dessa definio (igualmente aplicvel s trs anteriores)
a pressuposio de que o ensino planejado equivalente
aprendizagem real. Ela omite as experincias de aprendizagem no
planejadas e focalizam mais os resultados que os processos.
Aprendizagem vivenciada. um conceito que engloba todas as

experincias planejadas ou no, desejveis ou no que um
aluno tenha no contexto de uma instituio educacional. Esse
conceito abrange no somente as experincias planejadas, mas,
tambm, o currculo oculto, que consiste nos valores sociais
(positivos e negativos) que so reforados deliberadamente ou no
pela construo da aprendizagem planejada e por outros modos de
comunicao.
Comparaes entre currculos |
347
Transformao pessoal. Esta viso semelhante anterior, mas inclui

a transformao vivenciada pelo professor nos processos de ensino
e aprendizagem, como, tambm, as experincias vividas pelo aluno.
Experincias da vida. um conceito ainda mais amplo que
considera todas as experincias vivenciadas como constituintes do
currculo. Nessa acepo, no h distino entre a aprendizagem
planejada e vivenciada num contexto educacional institucional
e aquela vivenciada em outros contextos da vida real (MARSH;
WILLIS, 1995).
Essas percepes do que seja um currculo enfatizam aspectos diferentes. As

duas primeiras focalizam o contedo ensinado e a terceira e quarta, os objetivos
da educao. As trs ltimas dizem respeito aos processos de transformao
experimentados por aqueles que se envolvem em iniciativas educacionais. H,
ainda, um ponto de vista associado s ideias de experincia vivenciada, que
percebe o currculo como texto. Pinar e Reynolds destacaram o valor de conceber
o currculo em termos fenomenolgicos e de textos desconstrudos, como meios
de mostrar os aspectos multivocal, de multiperspectiva, e vivenciado de livrostexto e salas de aula (PINAR; REYNOLDS, 1992, p. 7).
Os dois ltimos conceitos da lista (transformao pessoal e experincias da
vida) so incmodos e abrangentes demais para os fins deste captulo. Em seu
lugar o captulo vai considerar que o currculo algo que opera em contextos
educacionais e que engloba a aprendizagem de alunos, tanto planejada como
vivenciada. Assim, ficam excludos estudos que focalizam a mensurao dos
resultados de aprendizagem de alunos, por exemplo. A discusso sobre esse
aspecto est em outro captulo do livro, particularmente no captulo 14.
Os vrios conceitos de currculo so modelados ou derivados de ideologias
sociais apoiadas em crenas e opinies normativas a respeito de qual seria o papel
desejado para a escolarizao na sociedade, a natureza do conhecimento e da
aprendizagem e os papis a serem desempenhados por professores e alunos.
possvel identificar pelo menos seis ideologias diferentes (Quadro 11.1), algumas
das quais competem entre si.
Racionalismo acadmico. Esta ideologia acentua a importncia de
realizar um processo de induo nos estudantes em face das disciplinas
acadmicas estabelecidas (como a fsica ou a matemtica), com o intuito
de muni-los de rigor intelectual e conceitos associados a tais disciplinas.
O racionalismo acadmico essencialmente conservador e se preocupa
com a preservao e a transmisso do conhecimento estabelecido
por meio de ensino didtico; tende a enfatizar as diferenas entre os
elementos do currculo, em vez de estabelecer conexes entre eles. Com
frequncia, atribui aos estudantes um papel passivo no processo de
ensino-aprendizagem.
348 |
Quadro 11.1 Ideologias e componentes de currculos

Componente
Ideologia
Intenes
Contedo
Mtodos de
Ensino/
Aprendizagem
Avaliao
Racionalismo
acadmico
Aprimora a
capacidade
intelectual
e as habilidades cognitivas dos
discentes e
ensin-los
como aprender.
Focaliza o
conhecimento, habilidades e
valores derivados das
disciplinas
acadmicas.
Focaliza o
ensino didtico e expositivo
e a promoo
da aquisio
de habilidades
primrias.
Enfatiza a
avaliao
do conhecimento e as
habilidades
do discente e
o rigor acadmico.
Eficincia social
e econmica
Atender
s atuais e
futuras necessidades
de recursos
humanos de
uma sociedade.
Focaliza
conhecimento e
habilidades
relevantes
para o futuro
emprego.
Enfatiza domnio e aplicao de habilidades.
Enfatiza a
avaliao da
capacidade
discente de
aplicar seu
conhecimento e suas habilidades.
Reconstrutivismo social
O currculo
serve como
um agente
para reforma,
mudanas e
crtica social.
Focaliza
questes,
necessidades e ideais
sociais.
Focaliza interao, trabalho

em grupo e
envolvimento
do discente
nas atividades
comunitrias.
Focaliza a
necessidade
de envolver os
discentes nas
suas prprias
avaliaes.
Ortodoxia
Induzir discentes a
aceitar uma
dada religio
ou ortodoxia
poltica.
Focaliza as
crenas e as
prticas daqueles que
abraam a
ortodoxia
em questo.
Focaliza o ensino didtico

e a promoo
de crenas e
prticas requeridas.
Focaliza a
adeso dos
discentes ao
sistema de
crenas e
suas prticas
associadas.
Progressivismo
Oferece aos
discentes
oportunidades para
aprimorar
seu desenvolvimento
pessoal e
intelectual.
Focaliza o
conhecimento como
uma entidade holstica
e processo
de aprendizagem.
Enfatiza as
atividades dos
discentes e a
autoaprendizagem facilitada pelo
professor.
Focaliza as
medidas qualitativas que
tentam analisar o processo
de aprendizagem.
Pluralismo cognitivo
Prover um
amplo leque
de competncias e
atitudes.
Contedo
negociado,
diversidade
de insumos
e resultados
finais.
Enfatiza as
atividades dos
discentes e a
autoaprendizagem facilitada pelo
professor.
Focaliza as
medidas
qualitativas
que tentam
captar a
diversidade
de aprendizagem.
349
Eficincia econmica e social. Nesta perspectiva o desenvolvimento de

capital humano o papel principal a ser desempenhado pela educao.
Tendo as necessidades da sociedade como ponto de partida, o currculo
projetado para preparar cidados responsveis, com as qualificaes
necessrias para contribuir para o bem-estar e o crescimento da
economia. A eficincia econmica e social busca o desenvolvimento
no discente do domnio de conhecimento e habilidades consideradas
relevantes para o futuro emprego, como, tambm, o desenvolvimento
de atitudes e valores cvicos. O processo de ensino-aprendizagem visto
como uma atividade de modelagem que deixa pouco espao para a
autonomia do discente.
Reconstrutivismo social. Para esta ideologia, a educao um meio
para conseguir transformao e melhoramento social. Sua premissa
que a sociedade essencialmente problemtica e, portanto, uma
ideologia que aborda questes como a injustia social, os problemas
e as desigualdades. Busca melhorar a sociedade na medida em que
conscientiza os discentes a respeito de tais questes e os qualifica
para aes que visem tornar a sociedade melhor. As questes sociais
so centrais no currculo, e os discentes so envolvidos ativamente nas
investigaes desses problemas e na busca por solues.
Ortodoxia. uma perspectiva que considera que a propagao de uma
determinada ortodoxia a funo principal da educao. Por meio
do currculo, os discentes so iniciados em um sistema de crenas
fundamentais, que pode ser religioso (cristianismo ou islamismo, por
exemplo) ou poltico (como comunismo, fascismo ou nacionalismo). Os
discentes tm um papel relativamente passivo e acrtico e a adeso deles
s crenas e s prticas ensinadas a marca do sucesso da aprendizagem.
Por definio, a ortodoxia no reconhece a necessidade de mudana
nem tolera a diversidade.
Progressivismo. Esta ideologia est centrada no discente, e o currculo
focalizado nas necessidades, interesses e capacidades do indivduo.
O progressivismo, frequentemente associado com modelos de
aprendizagem construtivistas, estimula os discentes a explorarem, em
se desenvolverem autonomamente e a serem construtores ativos de sua
prpria aprendizagem.
Pluralismo cognitivo. considerado que este tipo de currculo atende
a mltiplas formas de inteligncia do tipo identificado por Gardener
(1985) e a uma diversidade de competncias e atitudes. O pluralismo
350 |
cognitivo pode ser associado com uma reao contra o treinamento

profissional muito especfico, na medida em que as necessidades da
sociedade se tornam menos previsveis em tempos de mudanas sociais
rpidas e de inovao tcnica. Entende-se que os discentes aprendem
de muitas maneiras diferentes e que se tornam capazes de lidar com os
requisitos de contextos em constante mudana.
Obviamente, essas ideologias podem ser mutuamente excludentes tanto em
princpio como na prtica. Seria possvel construir um currculo motivado por
uma nica ideologia como o fascismo, por exemplo. No entanto, em sociedades
e instituies pluralistas, o currculo est sujeito influncia de uma combinao
de ideologias que podero ser contraditrias e inconsistentes entre si.
Os currculos tendem a manter conexes com tradies, mesmo quando
tenha havido mudanas radicais incorporadas por meio de uma reforma curricular.
O resultado que, frequentemente, o currculo se torna um conjunto complexo
de tenses modelado por foras ideolgicas, histricas e educacionais (LUKE,
2008). Por exemplo, a Australian Curriculum Studies Association (ACSA)
(Associao Australiana de Estudos Curriculares) reconhece a complexidade do
currculo e o coloca sempre no seu contexto sociopoltico. A Associao v o
currculo como um fenmeno estruturante e interativo, implcito e explcito e,
ao mesmo tempo, vivenciado por todos os indivduos e grupos (ACSA, 2005).
Para a Associao, o currculo tambm uma construo histrica e cultural
que envolve ideias de mudana social e o papel da educao na reproduo e
transformao da sociedade.
A melhor explicao para a falta de preciso e a grande variao entre as
definies associadas ao currculo que ela seja uma manifestao dos dilemas
perenes da escolarizao e do papel mais complexo atribudo s instituies
educacionais e seus currculos nas sociedades ps-industriais cada vez mais
pluralistas. A implicao principal que uma comparao abrangente entre
currculos seria uma tarefa de grandes propores que envolveria a anlise de
tudo aquilo que se planeja fazer, o que se aprende com aquilo que foi planejado
e com aquilo que no foi planejado. So poucos os estudos que abarcam um
empreendimento desse vulto mesmo entre os estudos que utilizam anlises
multinveis.
Estudos comparados transnacionais do tipo conduzido por Benavot
e Braslavsky (2006), que focalizou as matrias de estudo na escola, e outro
conduzido por Woolman (2001), que abordou os sistemas para desenvolvimento
de currculos, geralmente investigam os primeiros dois nveis. O estudo de
Alexander (2000) tambm envolveu comparaes transnacionais, mas o foco de
ateno foi a pedagogia implementada nas escolas e suas conexes com as culturas
351
nacionais. Os estudos comparados de educao cvica feitos por Cogan, Morris

e Print (2002) envolveram a anlise e a comparao de cada um desses nveis,
enquanto os estudos nacionais de Moyles e Hargreaves (1998) compararam as
experincias da infncia de uma forma mais ampla, como tambm o currculo
planejado e a pedagogia implementada.
Abordando as comparaes entre currculos

A Figura 11.1 apresenta um quadro para orientar uma investigao curricular.
As trs dimenses finalidade e perspectiva, foco e manifestaes so
interconectadas. O quadro est fundamentado na premissa de que o investigador
tenha um propsito, seja ele utilitrio (formulao de uma poltica, por exemplo)
ou destinado a gerar novas compreenses. O fato de ter um propsito implica a
adoo de uma perspectiva. O propsito informa, tambm, as perguntas para as
quais o investigador quer respostas e, por sua vez, estas ltimas sugerem qual seria
o ponto focal um aspecto ou componente do currculo para a investigao.
Ento seria feita a coleta de dados a partir das manifestaes relevantes do
currculo, as quais poderiam incluir documentos ou comportamentos. Nas sees
que seguem, discute-se cada uma das trs dimenses.
Figura 11.1 Um quadro para orientar comparaes entre currculos
Como j mencionado, os atores envolvidos fazem comparaes entre

currculos por vrios motivos. Por exemplo, Short identificou 17 formas de
investigar currculos, que poderiam ter aplicaes comparadas (e se beneficiar
delas):
analtica;
352 |
ampliativa (contesta premissas implcitas e busca alternativas vlidas);

especulativa (coleta evidncias para servir de alerta ou orientao);
histrica;
cientfica (orientada quantitativamente);
etnogrfica;
narrativa (biogrfica);
esttica (orientada qualitativamente);
fenomenolgica (estuda as percepes dos atores);
hermenutica (examina significados mais profundos);
terica (busca conceitos vlidos);
normativa (estabelece justificativas);
crtica;
avaliativa;
integrativa (busca temas, compreenses ou hipteses emergentes);
deliberativa (foca na soluo de uma questo especfica); e
ao (busca alinhar as aes com os objetivos) (SHORT, 1991).
Essas formas de investigao podero ser categorizadas, sem muito rigor,

em trs perspectivas com frequncia subjacentes s comparaes de currculos
encontradas na literatura: avaliadora, interpretativa e crtica. A seguir, uma
discusso sobre elas, acompanhada de exemplos.
Perspectiva avaliativa
Uma perspectiva avaliativa seria adotada numa busca de evidncias para apoiar
e informar decises a respeito do currculo (seja qual for a manifestao deste
ltimo). Governos que constroem rankings de suas escolas com base no
desempenho para definir a alocao de fundos, ou pais que selecionam uma escola
para seus filhos, professores que escolhem obras para sua disciplina a partir de um
grande nmero de livros-texto disponveis e estudantes que votam para eleger o
melhor professor do ano estariam todos realizando comparaes avaliativas de
aspectos do currculo.
Os estudos de desempenho de estudantes do Programa Internacional
para Avaliao de Estudantes (Pisa) so avaliativos na medida em que os dados
servem para influenciar decises sobre polticas e sobre determinados aspectos do
currculo (veja, por exemplo, ANDERE, 2008). Portanto, o baixo desempenho
geral dos alunos das sociedades ocidentais, comparado com o desempenho dos
alunos de sociedades asiticas, levou a uma srie de reformas nos currculos
ocidentais, que usaram elementos emprestados dos asiticos com o intuito de
retificar a situao (MORRIS, 2012).
353
A tendncia crescente de tomar emprestado, aprender, referenciar-se ou

apropriar-se de prticas curriculares de outros lugares vem se manifestando
desde o advento dos testes de desempenho estudantil internacionais e tem criado
uma agenda global de reformas que vem substituindo os apelos ideologia e
histria como a justificativa pblica para identificar, iniciar ou legitimar reforma
curricular. As fontes de polticas disponveis para emprstimo no se restringem
a outros sistemas de educao j surgiu uma rede de agncias intermedirias
que interpretam polticas e prticas educacionais e que promovem agendas de
reforma curricular entre os formuladores de polticas. Entre tais agncias esto
agncias internacionais (Banco Mundial, UNESCO), empresas transnacionais
ou multinacionais (Pearson, por exemplo), consultores (assessorias acadmicas,
incluindo acadmicos e outros atores) e think tanks de polticas (McKinsey,
Pricewaterhouse Coopers, por exemplo).
Frequentemente, as polticas tomadas por emprstimo so adaptadas ou
sequer implementadas, ou servem, meramente, como referncias simblicas no
processo de formulao de polticas. Vrios cenrios podem existir. Primeiro,
um dado Sistema A poder ser atrado pelos bons resultados nos testes obtidos
pelo Sistema B. Baseado na retrica do Sistema B, o Sistema A toma as ideias
para sua prpria retrica. Neste caso, as realidades efetivamente implementadas,
tanto no A como no B, no so levadas em conta, e o emprstimo da poltica
ocorre apenas no nvel da retrica. Um cenrio alternativo seria se o Sistema A
obtivesse uma compreenso profunda dos fatores contextuais que contribuem
para os resultados obtidos pelo Sistema B e extrasse elementos compatveis com
seu prprio contexto. Assim asseguraria que a apropriao ocorresse no nvel de
implementao da poltica.
Entre esses dois cenrios, existe uma srie de formas de engajamento entre
polticas de sistemas diferentes. Frequentemente, nos processos de reforma
curricular, verifica-se um desencontro entre a retrica do planejamento da poltica
e as realidades da implementao. Esse desencontro pode ser maior quando uma
poltica transferida de um sistema para outro sem analisar sua adequabilidade
em relao ao contexto cultural do sistema receptor (HANTRAIS, 2008).
O modelo construdo por Phillips e Ochs (2007) para facilitar a compreenso
do processo de emprstimo de polticas estruturado em quatro etapas. Na
primeira etapa, os formuladores de polticas de um determinado sistema se
interessam pela possibilidade de emprstimo transnacional de uma poltica. Na
segunda, efetivamente tomam emprestada uma poltica de outro sistema nacional.
A implementao da poltica a terceira etapa, e a etapa final consiste em um
processo de sntese ou de assimilao, na medida em que a poltica interaja com
aspectos do novo contexto.
Uma abordagem alternativa seria atribuir maior importncia ao contexto
354 |
local. Primeiro, os formuladores de polticas fariam uma avaliao dos aspectos da

poltica do outro sistema que lhes interessam. Uma vez identificados os aspectos
que julguem compatveis, fariam um alinhamento deles com os respectivos
aspectos do contexto local no qual a poltica seria implantada antes de proceder
aos ajustes sistmicos, alocao de recursos e ao detalhamento da poltica no
novo contexto (ADAMSON, 2011).
Perspectiva interpretativa
A perspectiva interpretativa ou hermenutica busca analisar e explicar fenmenos.
Exemplos de comparaes curriculares nesta perspectiva incluem pesquisas que
comparam currculos em momentos diferentes de sua histria ou pesquisas que
investigam fenmenos curriculares na sua qualidade de artefatos socioculturais.
Um exemplo clssico o estudo de Alexander (2000) no qual so feitas comparaes
transculturais entre pedagogias. O estudo discutido detalhadamente no
Captulo 12. Alexander fez comparaes entre a educao primria na Frana,
Rssia, ndia, Estados Unidos e Inglaterra. Os dados principais foram observaes
semissistemticas gravadas em sala de aula em vdeo e udio, complementadas
por entrevistas, documentao de polticas, fotografias e registros em dirios de
campo.
O estudo comparou a educao primria oferecida pelo estado, a
organizao fsica e logstica das escolas, as relaes entre escolas e comunidades
e as pedagogias (em termos de estrutura das aulas, organizao e natureza das
atividades de aprendizagem, rotinas, interaes e discurso de aprendizagem).
O estudo tinha implicaes para os formuladores de polticas, e Alexander
identificou, especificamente, questes associadas ao seu prprio pas, a Inglaterra.
No entanto, seu objetivo principal foi oferecer uma compreenso melhor de
abordagens pedaggicas e como estas espelham a cultura de sua sociedade.
Um dos desafios para os pesquisadores que adotam uma perspectiva
interpretativa a natureza subjetiva da interpretao (ANDRADE, 2009). Os
estudos de currculos comparados luz das experincias vivenciadas so obrigados
a elaborar seus argumentos com base em evidncias que so mais persuasivas do
que comprobatrias (GUBA; LINCOLN, 1994), porque a premissa subjacente
de que a realidade tende a ser complexa, com mltiplas facetas, e ambgua. O
pesquisador deve construir um argumento que fique prova da dvida razovel
(beyond reasonable doubt a frase de praxe no direito em ingls). Para que a
pesquisa seja crvel, transfervel, confivel e verificvel, o pesquisador deve envidar
esforos para incorporar estratgias como a triangulao, a descrio densa, o
longo engajamento com o caso e a trilha de auditoria no projeto de pesquisa
(KRATHWOHL, 2009).
355
Perspectiva crtica
Uma perspectiva crtica consiste em questionar currculos com base em um quadro
referencial predeterminado, como, por exemplo, uma perspectiva ps-colonial, ou
feminista, ou de equidade social. uma abordagem apropriada para pesquisadores
com interesse mais marcante em questes de equidade, justia ou reconstruo
social, por exemplo. A finalidade da pesquisa desse tipo identificar aspectos dos
currculos que foram incorporados acidentalmente ou deliberadamente, e que
tenham se revelado desejveis ou indesejveis. A vantagem de se adotar um estudo
comparado de currculos ao trabalhar numa perspectiva crtica precisamente o
potencial de identificar e realar aspectos desse tipo.
Na esfera dos estudos curriculares, os livros-texto representam um foco
particular. Como frisaram Apple e Christian-Smith, os livros-texto revelam:
[...] os resultados de atividades polticas, econmicas e culturais, de
lutas e acordos com concesses recprocas. [Tais textos] so concebidos,
projetados e gerados por pessoas reais com interesses reais. Eles so
editados sujeitos s restries polticas e econmicas de mercados,
recursos e poder. E os significados dos textos e o uso deles so motivo de
lutas entre comunidades com compromissos diferentes e tambm entre
professores e alunos (APPLE; CHRISTIAN-SMITH, 1991, p. 1-2).
Sleeter e Grant (1991) analisaram as representaes de raa, classe, gnero e

deficincia em livros-texto das reas de cincias sociais, leitura e lnguas, cincias
e matemtica nos Estados Unidos. Os autores criaram as seguintes categorias
de anlise anlise das imagens, anlise antolgica, anlise das pessoas a serem
estudadas, anlise da linguagem, anlise do roteiro das histrias, alm de outras.
Utilizaram ou anlise de discurso ou anlise por contagem (tally analysis) para
descrever como os livros-texto trataram os diversos grupos tnicos, os diferentes
gneros, as variadas classes sociais diferentes e as pessoas com deficincias.
Os pesquisadores constataram que havia pouca variao entre os livrostexto. No lugar de diversidade encontraram um vis comum a favor de brancos
e do sexo masculino e contra americanos de cor, do sexo feminino e pobres.
Eles postularam que, em vista do fato de que os livros-texto so instrumentos de
controle social, eles deveriam espelhar a diversidade e dedicar a devida ateno s
conquistas e s preocupaes de todos os grupos.
Adotar uma perspectiva crtica significa correr riscos. uma perspectiva que
admite no ser objetiva: o pesquisador abraa francamente uma posio ideolgica
que representa determinados interesses (FOLEY; VALENZUELA, 2005). Isso
pode gerar tenso entre o desejo do pesquisador de mudar a sociedade o qual,
frequentemente, o leva a adotar uma posio controversa e poltica e o desejo de ter
segurana acadmica (BAILEY, 2010). Evidncias e teorizao frgeis podem minar
qualquer abordagem em pesquisa, mas muito mais evidente na pesquisa crtica.
356 |
Foco e manifestaes do currculo

Os currculos podem ser amorfos e espraiar-se por vrios aspectos de experincias
planejadas ou no planejadas. Portanto, no momento de definir um foco para
a pesquisa, preciso identificar elementos ou aspectos especficos suscetveis
comparao. Podero ser includos os seguintes:
a) as ideologias e as culturas da sociedade que influenciam o currculo;
b) os sistemas de planejamento e desenvolvimento do currculo os
processos e produtos do desenvolvimento curricular;
c) a implementao do currculo como o currculo propicia as
experincias de ensino e aprendizagem; e
d) as experincias eventos planejados e no planejados, valores e
mensagens experienciados pelo discente.
Cada um desses elementos do currculo se manifesta de formas tangveis e
no tangveis. O Quadro 11.2 identifica algumas delas.
Quadro 11.2 Manifestaes do currculo e mtodos tpicos de pesquisa
Aspecto do
currculo
Manifestaes
tpicas
Mtodos tpicos
de pesquisa
Exemplos
Ideologia
Livros; artigos acadmicos;

documentos de polticas e de
currculos.
Anlise do
discurso.
MILLEI, 2011.
Planejado/
Intencional
Documentos de polticas e de
currculos; prospectos; material
didtico; planos de aula;
materiais de avaliao; atas de
reunies; avisos.
Anlise do
discurso;
entrevistas.
GROSSMAN;
LEE; KENNEDY,
2008.
Encenada
Aes de professor e
alunos (uso do tempo e
dos recursos, por exemplo);
papis desempenhados por
professores e alunos; interesse
e envolvimento do aluno;
interao em sala (padres
de questionamento, uso de
trabalho em grupo); interao
na escola; produo do aluno.
Observao
de aulas; dirio
do professor;
entrevistas;
etnografia;
registros de
atividades.
ALEXANDER,
2000.
Vivenciada
Mudanas de atitude e/ou

de comportamento do aluno;
mudanas de atitude e/ou de
comportamento do professor;
processos cognitivos do aluno.
Questionrios;
entrevistas;
narrativas
autobiogrficas;
reflexes;
testes
psicomtricos.
Includo em
COGAN;
MORRIS, Paul;
PRINT, 2002, e
em MOYLES;
HARGREAVES,
1998.
357
Existe uma dimenso adicional para esses quatro aspectos: o currculo nulo
(POSNER, 2004,) que se refere quilo que, intencionalmente ou no, foi omitido
de um dado currculo. claro que para o pesquisador mais fcil ter acesso s
manifestaes tangveis. Documentos referentes a polticas, por exemplo, podem
ser obtidos de diversas fontes, tais como reparties governamentais, instituies
educacionais, autores e internet. De modo semelhante, em geral, razoavelmente
fcil obter os materiais didticos utilizados num dado contexto. A obteno
de relatos de experincias de ensino e aprendizagem para anlise um pouco
mais difcil, no somente no aspecto da logstica de ter acesso s salas de aula ou
outros locais de educao, mas, tambm, no aspecto analtico. As experincias so
menos tangveis do que o material impresso e so disponibilizadas ao pesquisador
na forma de manifestaes bastante subjetivas e indiretas, tais como respostas
comportamentais ou reflexes ps-aula sobre tais experincias.
Mtodos de pesquisa nas comparaes entre currculos

Como na maioria dos campos de pesquisa, existe uma srie de mtodos
qualitativos e quantitativos que podem ser utilizados para fins de comparao
de currculos. Os mtodos de pesquisa eventualmente selecionados, obviamente,
dependem da perspectiva (avaliativa, interpretativa ou crtica) da pesquisa, do
foco do currculo e das manifestaes curriculares disponveis. Muitos estudos
utilizam uma combinao de mtodos para captar a riqueza do currculo no seu
contexto. O estudo de Alexander (2000) descrito atrs, por exemplo, combinou
uma abordagem mais holstica e etnogrfica com uma abordagem atomstica,
focalizando aspectos distintos da pedagogia, para obter uma descrio em
mltiplas dimenses dos eventos na sala de aula.
Outros estudos poderiam se ocupar com detalhes bem especficos, tais como
uma investigao crtica fazendo comparaes entre os nmeros de perguntas que
os professores fazem para os meninos e o nmero que fazem para as meninas.
Neste caso, provvel que um instrumento de observao quantitativo fosse o
instrumento adotado para a coleta de dados, mas, possivelmente, haveria a coleta
de dados etnogrficos ou fenomenolgicos, tambm, se o trabalho estivesse sendo
realizado numa perspectiva interpretativa.
Com base nas trs perspectivas gerais (avaliativa, interpretativa e crtica)
identificadas, os exemplos de pesquisas comparadas de currculos que seguem
utilizaram uma variedade de mtodos. Foram includos neste captulo para ilustrar
os processos em ao e para destacar algumas das questes que os pesquisadores
precisam abordar.
358 |
Estudo avaliativo
Um bom exemplo deste tipo de estudo uma avaliao feita de trs modelos
de educao trilngue em escolas primrias em regies de minorias tnicas da
China (ADAMSON; FENG; YI, 2013). A avaliao busca identificar os fatores
que moldam e sustentam modelos diferentes de educao trilngue e, tambm,
comparar seus pontos fortes e fracos em relao ao fomento do trilinguismo (na
lngua da minoria, em chins e em ingls) entre os alunos. A avaliao abrange
o planejamento, a implementao e a experincia desses modelos com o foco
principal no desenho do currculo.
Para isso, foi selecionada uma amostra representativa de nove escolas em
cada uma das regies de minorias tnicas. O estudo de cada escola tipicamente
inclua:
entrevistas com grupos focais de lideranas comunitrias e funcionrios
da educao pblica, lideranas escolares, professores, alunos, ex-alunos
e pais de alunos;
anlise documental de textos sobre polticas, programas de curso,
quadros de horrios, recursos de aprendizagem e materiais curriculares;
observaes de aulas;
administrao de questionrios focalizando atitudes para com as lnguas
e percepes da educao trilngue entre alunos, professores e lideranas
escolares;
anotaes de campo (como, por exemplo, observaes a respeito do
prdio escolar, dos enfeites nas paredes, da lngua usada fora da escola e
do uso de lnguas pela comunidade).
Para orientar o estudo no aspecto da coerncia das perguntas a serem

respondidas pela pesquisa, foram adaptadas as quatro dimenses crticas da
formulao de polticas propostas por Elmore e Sykes (1992), a saber: a natureza
da poltica, suas fontes ou origens e suas formas de ao e impactos (Grfico
11.2).
359
Figura 11.2 Avaliao de modelos de educao trilngue na China
Lies aprendidas: Quais so os fatores que facilitam e quais os

fatores que so barreiras ao planejamento e implementao de
um modelo de educao trilngue efetivo?
As primeiras duas dimenses foram fundidas: o estudo buscava identificar

se os modelos implementados correspondiam aos objetivos principais da poltica
educacional trilngue e, caso correspondessem, se tinham sido desenhados de
uma maneira exequvel, tendo em vista as restries de tempo e de recursos. A
dimenso formas de ao foi interpretada como se incorporasse tanto o modo de
executar o currculo quanto o modo de geri-lo. A dimenso impacto foi dividida
em duas: os resultados finais do modelo trilngue e suas provveis perspectivas
de sustentabilidade. A perspectiva comparada deixa claro quais prticas foram
efetivas e quais foram os problemas que apareceram em mais de um contexto.
primeira vista, o quadro de avaliao parece sugerir uma abordagem
racional e linear aos processos de formulao e implementao de polticas. Na
360 |
realidade, porm, a maioria dos processos de polticas complexa, reiterativa

e desordenada. O quadro se preocupa com a avaliao da coerncia entre os
compromissos inerentes ao desenho e implementao e sustentao dos
resultados positivos, e no com a imposio de rgida linearidade no processo.
Estudo interpretativo
Um exemplo ilustrativo de um estudo interpretativo o projeto de pesquisa
conduzido por Tong, Adamson e Che (2000), que investigou como a aprendizagem
baseada em tarefas foi planejada, implementada e vivenciada para duas matrias
diferentes no currculo de Hong Kong, no caso, lngua chinesa e lngua inglesa, e
procurou as explicaes para suas constataes. O estudo fez comparaes entre
a aprendizagem baseada em tarefas para as duas matrias em trs manifestaes.
Desse modo, os autores conseguiram fazer uma comparao horizontal entre
as matrias e uma comparao vertical entre cada matria individual. As trs
manifestaes foram os documentos das polticas, os livros-texto disponveis
comercialmente e as lies nas salas de aula.
A descrio das tarefas encontrada na documentao das polticas foi
analisada com a utilizao de um quadro referencial baseado num continuum
(em um extremo, um foco sobre gramtica individual, em outro, um foco sobre a
linguagem realmente usada) derivado de um estudo das definies encontradas na
literatura sobre aprendizagem baseada em tarefas no ensino de lnguas. O mesmo
quadro referencial foi utilizado para analisar as tarefas publicadas nos livros-texto e
outros recursos para as duas matrias. As manifestaes de aprendizagem baseada
em tarefas nas salas de aula foram estudadas por meio de observaes em sala,
com anotaes sobre: a natureza e a finalidade de cada atividade de aprendizagem,
os papis desempenhados pelos docentes e discentes e os tipos de interao que
ocorriam entre eles, tudo regularmente registrado.
Esses dados foram suplementados com informaes obtidas por meio de
entrevistas semiestruturadas com editoras, autores de livros-texto e professores.
As perguntas investigavam as percepes dos informantes em relao natureza
de aprendizagem baseada em tarefas; elaborao dos recursos de livros-texto ou
as lies; aos princpios que usavam para orientar o processo; e s experincias
obtidas pelos informantes por meio do processo.
361
Figura 11.3 Interpretaes de aprendizagem baseada em tarefas desde a

inteno da poltica at sua implementao
Fonte: TONG; ADAMSON; CHE, 2000, p. 167.
O estudo constatou diferenas entre as interpretaes das tarefas, no

somente entre as duas lnguas, mas tambm nas diversas manifestaes do
currculo dentro duma nica matria lingustica (Figura 11.3). Em Hong Kong,
as duas matrias, lngua chinesa e lngua inglesa, tinham origens em tradies
pedaggicas bastante diferentes. Isso era devido, parcialmente, natureza to
diferente das duas lnguas. Por exemplo, a escrita da lngua chinesa usa caracteres
enquanto a da lngua inglesa usa uma escrita fonolgica. Mas foi devido, tambm,
362 |
s funes diferentes das duas lnguas na sociedade de Hong Kong, onde, para a
vasta maioria, a lngua chinesa a lngua materna e a lngua inglesa a lngua do
mundo oficial e do comrcio.
As diferenas nas interpretaes de aprendizagem baseadas em tarefas
na documentao de polticas e nas observaes de campo correspondiam
s diferenas nas duas tradies. Os editores e autores de livros-texto lidavam
com realidades comerciais que impuseram restries ao seu alinhamento com
os ditames das polticas. Eles preferiam atender aos pleitos e s necessidades de
professores, que eram os principais atores sociais envolvidos nas escolhas de livros
feitas pelas escolas. Portanto, essas foras histricas, socioculturais, econmicas
e pedaggicas levaram ao surgimento de variaes nas interpretaes das verses
oficiais de aprendizagem baseada em tarefas.
Havia certo carter avaliativo na interpretao dos resultados. Eles mostraram
os problemas enfrentados pelos planejadores de currculos quanto obteno
de coerncia, enquanto a poltica evolui da inteno para a implementao, e
destacaram, tambm, o quanto necessrio levar em considerao os contextos
histricos, socioculturais, econmicos e pedaggicos nos quais o currculo opera.
Desenhar um currculo ideal com base numa teoria no contextualizada s pode
criar um currculo fantasioso e gerar decepo quando os resultados previstos no
forem obtidos.
Estudo crtico
Um bom exemplo de estudo crtico a anlise feita por Hickling-Hudson e
Ahlquist (2003) dos discursos sobre etnia no currculo para crianas indgenas
em quatro escolas primrias, duas na Austrlia e duas nos Estados Unidos. A
perspectiva crtica adotada pela pesquisa chamou a ateno para as questes de
quem que formula a poltica e de quem so os interesses a que ela serve, no
intuito de remediar a situao:
A preocupao principal [dos pesquisadores] foi descobrir como
a escolarizao poderia ajudar crianas no brancas a desenvolver
identidades que no fossem distorcidas pela identidade colonizadora do
eurocentrismo, e como os professores poderiam aprender a contestar
currculos que visem assimilao cultural e a ensinar as histrias, as
cincias e as artes dos povos no brancos do mundo (HICKLINGHUDSON; AHLQUIST, 2003, p. 65).
Os pesquisadores identificaram uma escola em cada pas cujas prticas

curriculares eles achavam ruins e uma escola em cada pas com prticas que
eles consideravam boas. Esse arranjo de seleo possibilitou comparaes
internacionais e intranacionais. Durante as visitas s escolas, os pesquisadores
363
observaram aulas, entrevistaram professores e alunos, fizeram anotaes sobre as

instalaes bibliotecrias, o que tinha sido afixado s paredes e outros artefatos
curriculares. Nas escolas identificadas como tendo uma prtica pobre, os
pesquisadores constataram que o currculo estava fundamentado na cultura do
branco: crianas aborgenes na escola australiana foram vistas enfeitando uma
rvore de Natal ou sendo estimuladas a ler contos de fadas europeus, enquanto
as paredes estavam enfeitadas com desenhos de personagens de Disney. Na escola
dos Estados Unidos, as paredes dos corredores estavam cobertas com quadros
retratando histrias de brancos, e as lies de letramento foram orientadas para
atender s demandas dos testes estaduais. Na opinio dos pesquisadores, tais
escolas estavam perpetuando um modelo industrial europeu, o qual disciplina
os discentes e desconsidera seu histrico e interesses (HICKLING-HUDSON;
AHLQUIST, 2003, p. 80).
Em contraste com essas duas escolas, as outras escolas que os pesquisadores
visitaram, uma em cada pas, contestaram ativamente a perspectiva eurocntrica
e tinham cartazes e recursos bibliotecrios que celebravam a cultura indgena e
aulas fundamentadas na vida e nas experincias dos alunos. Diferentemente das
duas primeiras escolas, estas gozavam de forte apoio de sua comunidade.
Concluses
Para poder oferecer orientao ao pesquisador que comea uma investigao
curricular comparada, o presente captulo salientou algumas das armadilhas a
serem evitadas e as direes que podero ser tomadas. Props trs consideraes
interconectadas para ter em mente ao abordar a tarefa: determinar a finalidade e
a perspectiva do estudo, selecionar pontos do currculo apropriados para serem o
foco de ateno e identificar as manifestaes curriculares relevantes.
O conceito de currculo complexo, dinmico, com mltiplas
facetas e abrange um amplo leque de atores sociais, perspectivas, processos e
manifestaes. Portanto, quase invivel tentar englobar todos aqueles aspectos
num nico projeto. Algumas comparaes no pretendem ser to compreensivas.
Geralmente so realizadas com fins utilitrios e se preocupam em obter respostas
para perguntas com um foco bastante estreito. No entanto, quando o escopo
mais amplo, essencial que essas limitaes sejam reconhecidas e que a prpria
pesquisa alerte em relao ao risco de generalizar excessivamente com base em
suas constataes.
Para exemplificar, os resultados de um estudo comparado de processos de
planejamento curricular numa perspectiva interpretativa no podem ser aplicados
automaticamente implementao de tais currculos na sala de aula. Influncias
364 |
e tenses diferentes entram em jogo, como foi bem exemplificado pelo estudo de
aprendizagem baseada em tarefas em lngua chinesa e lngua inglesa em Hong
Kong. A variedade de contextos temporais e de lugares constitui outro problema
srio. muito difcil fazer generalizaes a respeito do currculo, caso todos os
aspectos contextuais no sejam levados em conta.
Estudos internacionais muito amplos comparando tendncias nos currculos
escolares, por exemplo, s fazem sentido se a interpretao do que seja uma
disciplina for semelhante em cada contexto. Uma disciplina pode levar o rtulo
Histria em dois pases diferentes, mas a natureza e os contedos podero ser
diferentes a ponto de impossibilitar a comparao.
A natureza dinmica do currculo, que tem suas origens nas interaes
humanas que ocorrem nos muitos pontos focais de seu planejamento,
implementao e experincia vivenciada, e, junto com ela, as constantes reformas
aos quais o currculo est sujeito, fazem com que as comparaes entre currculos
sejam sempre comparaes de uma obra em andamento. Isso no quer dizer
que comparaes entre currculos sejam sem valor. Conquanto sejam feitas com
cautela, elas permitem a transferncia de boas prticas, tomadas de decises
bem informadas, e tambm aprofundam a compreenso das interaes entre a
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368 |
Captulo 12
COMPARAES ENTRE INOVAES

PEDAGGICAS
Nancy LAW
Parece que a inovao um tema constante (e necessrio) na educao. A

justificativa mais comum de que as mudanas na educao, de todo tipo e em
todo nvel, preparam os cidados para a vida na sociedade do conhecimento. Entre
os contextos nos quais ocorre esto a globalizao cada vez maior, a obsolescncia
cada vez mais rpida do conhecimento e a competitividade econmica, que requer
colaborao mais intensa e envolve novas maneiras de trabalhar (HERSHOCK;
MASON; HAWKINS, 2007; SCARDAMALIA; BEREITER, 2010). Dada
a grande importncia atribuda criao e disseminao de conhecimento,
a educao precisa de novos objetivos e processos. Isso se aplica igualmente
a pases economicamente avanados (EUROPEAN ROUND TABLE OF
INDUSTRIALISTS, 1997; OECD, 2004, por exemplo) e pases menos
desenvolvidos (UNESCO, 2003; KOZMA, 2008).
Ao redor do mundo, as mudanas nas polticas de educao acompanham
a crescente importncia do papel da Tecnologia da Informao e Comunicao
(TIC) e as novas perspectivas desta. Os computadores foram introduzidos em salas
de aula pela primeira vez nos primeiros anos da dcada de 1980, com o intuito
de oferecer aos alunos uma oportunidade para aprender a respeito da TIC inserida
como matria de estudo no currculo escolar. Depois, acrescentou-se outro objetivo:
permitir a aprendizagem por meio da TIC, abrangendo multimdia, a internet e
a web. Na dcada de 1990, a prioridade na poltica educacional em relao TIC
passou a ser aprendizagem por meio da TIC. Portanto, era preciso integrar a TIC
ao currculo na qualidade de uma ferramenta essencial para viabilizar atividades de
ensino/aprendizagem que seriam impossveis sem sua utilizao.
369
Nos ltimos anos da mesma dcada, o papel da TIC na educao comeou a

ser considerado indispensvel para o fomento de novas competncias apropriadas
ao sculo 21, e isso transpareceu em muitos dos planos-mestres de TIC (como,
por exemplo, os planos da Dinamarca, em 1997; Cingapura, em 1997; Hong
Kong, em 1998; Finlndia, em 2000; Coria, em 2000; Cingapura, em 2008;
Estados Unidos, em 2010).
Com esse pano de fundo, a pesquisa sobre inovaes pedaggicas na
educao comparada vem desenvolvendo-se com uma velocidade correspondente.
Este captulo comea com uma reviso das pesquisas sobre mudanas, reformas e
inovaes educacionais. Passa, ento, para as pesquisas que envolvem comparaes
entre prticas pedaggicas e apresenta trs estudos com abordagens diferentes.
Um utilizou gravaes de aulas em vdeo para comparar as prticas de trs
pases. Outro usou abordagens mltiplas para comparar prticas pedaggicas em
cinco pases, e o terceiro usou gravaes em vdeo feitas em um nico sistema
educacional.
A seo seguinte sai do tpico de estudos de prticas pedaggicas para
examinar estudos direcionados especificamente inovao pedaggica e apresenta
mais trs estudos como exemplo. Foram selecionados porque representam
abordagens metodolgicas diferentes, examinam questes de pesquisa diferentes
e buscam objetivos diferentes. So eles:
Second Information Technology in Education Study (SITES) (Segundo
Estudo de Tecnologia da Informao em Educao), conduzido pela
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)
(Associao para a Avaliao de Desempenho Educacional) em 28 pases;
Scalability of Creative Classrooms Study (SCALE CCR) (Estudo
da Escalabilidade de Salas de Aula Criativas), levado a efeito pelo
Institute for Prospective Technological Studies (Instituto para Pesquisas
Tecnolgicas Prospectivas) do Joint Research Centre (JRC) (Centro de
Pesquisa Conjunta), da Comisso Europeia, que fez comparaes entre
sete estudos de inovaes na Europa e na sia; e
Innovative Teaching and Learning Research (ITL) (Pesquisa de Ensino e
Aprendizagem Inovadores), patrocinado pelo programa Partnership in
Learning (Parceria na Aprendizagem), da Microsoft, com a colaborao
de educadores em sete pases.
Todos os estudos revisados neste captulo utilizam anlises multinveis que
podem ser relacionadas ao cubo desenvolvido por Bray e Thomas (1995), o qual
foi destacado na introduo deste livro. Eles ilustram bem o valor de abordagens
370 |
Nancy LAW
em mltiplos nveis e mostram como os conceitos podem ser operacionalizados. O

captulo termina com uma discusso das contribuies metodolgicas feitas pelos
dois conjuntos de estudos, no somente para investigar as inovaes pedaggicas
comparadas, mas, tambm, para a poltica e a prtica educacional em sentido
mais amplo.
Pesquisas de inovao, reforma e mudana em educao

Mudanas ocorrem em organizaes por muitos motivos, e elas podem ser
reativas em vez de propositais (DILL; FRIEDMAN, 1979). A inovao uma
subcategoria especfica da categoria mudanas. Pode ser definida como um
produto ou procedimento tangvel, novo e proposital, que tem o intuito de
ser benfico (BARNETT, 1953; KING; ANDERSON, 1995). Tipicamente,
reformas so inovaes iniciadas a partir dos escales superiores da organizao
ou de fora dela (KEZAR, 2001).
Dentro do escopo dessa definio ampla pela qual a inovao vista como
uma mudana deliberada, com objetivos especficos, foram adotadas vrias
definies operacionais. As pesquisas que investigam o grau de mudana tm
estabelecido uma distino entre mudanas de primeiro grau, que envolvem
pequenos ajustes que afetam um ou alguns poucos aspectos da organizao, e
mudanas transformacionais, que envolvem a misso, a cultura, os processos
de funcionamento e as estruturas da organizao (GOODMAN, 1982; LEVY;
MERRY, 1986). Outra importante orientao de pesquisa focaliza o aspecto
processual de inovao e investiga comportamentos e incidentes que ocorrem
no decorrer do tempo. Alguns pesquisadores tm concentrado a ateno sobre
as etapas de inovao na esfera individual (HALL; LOUCKS, 1978; HALL;
GEORGE; RUTHERFORD, 1979, por exemplo). Outros tm apresentado
modelos da difuso de inovao nas organizaes (ROGERS, 1995) e em nvel
de sistema (REIGELUTH; GARFINKLE, 1994, por exemplo).
Antes da dcada de 1990, as pesquisas sobre mudanas na educao estavam
mais concentradas na questo de reforma do que na questo de inovao, mas
o relatrio CERI/OECD (1999), que foi gerado pela oficina sobre Schooling
for Tomorrow (Escolarizao para o Futuro), mostrou que tinha havido um
deslocamento significativo tanto na poltica educacional como na pesquisa.
Muitas das reformas sistmicas executadas no decorrer do sculo 20 modificaram
procedimentos, regras e especificaes formais dos currculos, porm se revelou
muito mais difcil modificar as prticas dos professores (CROS, 1999). Para
efetivamente conseguir mudar prticas de ensino e aprendizagem, as reformas
precisam de apropriao e engajamento criativo a partir da base. Existe uma
Comparaes entre inovaes pedaggicas |
371
tenso entre a reforma sistmica por meio do estabelecimento de polticas e as

inovaes de baixo para cima, que surgem a partir de professores e/ou de escolas,
embora reforma e inovao no precisem necessariamente estar em oposio
(HARGREAVES, 1999).
Mtodos para comparar prticas pedaggicas

Muitas das inovaes educacionais relatadas na literatura concernem a mudanas
pedaggicas. Alguns dos estudos que aparecem na literatura especializada sobre
as teorias de aprendizagem e pedagogia focalizam inovaes que compartilham
filosofias, contextos e/ou mtodos pedaggicos semelhantes. Antes dos anos
2000, foram raros os estudos comparados cujos enfoques fossem as caractersticas
pedaggicas de inovaes e que abrangessem diversas abordagens e filosofias.
Alexander identificou dois motivos que poderiam explicar a ausncia de
pesquisas de pedagogia comparada: tais comparaes requerem tipos e nveis
de especializao muito superiores ao mero conhecimento a respeito dos pases
comparados e suas culturas, sistemas e polticas e a pedagogia um campo de
estudo grande e complexo por si s (ALEXANDER, 2000, p. 510). A presente
seo do captulo destaca trs estudos de pedagogia comparada com diferenas
considerveis entre si em relao a escala, finalidade, paradigma e mtodo, com o
intuito de chamar a ateno para a diversidade que existe na literatura.
Pesquisa de prticas de ensino por meio de vdeos gravados em sala de aula

Os estudos baseados em vdeos esto entre os exemplos mais conhecidos de
estudos de pedagogia comparada no nvel de interaes em sala de aula do Third
International Mathematics and Science Study (TIMSS) (III Estudo Internacional
de Matemtica e Cincia) (STIGLER et al., 1999; STIGLER; HIEBERT,
1999; HIEBERT et al., 2003). Eles poderiam ser chamados de pesquisas-vdeo
na medida em que utilizaram amostras aleatrias de aulas de matemtica para
crianas no oitavo ano de escolarizao, para obter descries realistas do modo
de ensinar matemtica. Os estudos incluram indicadores de margens de erro
estatsticas para os parmetros descritivos e os nveis de confiabilidade das
hipteses a respeito de comparaes transnacionais.
O estudo TIMSS de 1995, baseado em vdeos, apresentou dados
levantados de 231 aulas de matemtica administradas para alunos no oitavo
ano de escolarizao na Alemanha, no Japo e nos Estados Unidos. O primeiro
passo foi obter amostras de professores nacionalmente representativas por um
processo randomizado. Depois uma aula por professor foi selecionada, tambm
aleatoriamente, com o intuito de obter descries e fazer comparaes entre
372 |
Nancy LAW
aulas individuais em nvel nacional. Todas as aulas foram transcritas para depois
terem vrios aspectos analisados por equipes de codificadores, todos nativos das
respectivas lnguas. As anlises trabalharam com dados ponderados e focalizaram
o contedo e a organizao das aulas, bem como as prticas de instruo usadas
pelos professores. Stigler e outros (1999) e Hiebert e colegas (2003) apresentaram
uma discusso sobre questes de padronizao de coleta, armazenamento,
processamento e anlise de dados qualitativos, para obter resultados estatsticos
do tipo comumente encontrado em pesquisas com questionrios. Seu objetivo
geral foi obter descries normativas da prxis pedaggica em nvel nacional.
Criando o elo entre pedagogia e caracterizaes em nvel de sistema

O estudo de Alexander (2000) com o ttulo Cinco culturas utilizou uma abordagem
totalmente diferente. Ele contestou a ideia de que as caracterizaes pedaggicas
derivadas de um nmero pequeno de observaes em salas de aula e abrangendo
matrias diferentes pudessem ser consideradas como tpicas de uma determinada
cultura. Seu estudo foi conduzido entre 1994 e 1998 na Inglaterra, Frana, ndia,
Rssia e Estados Unidos. O estudo descreveu, analisou e explicou as semelhanas
e diferenas dentro de cada abordagem e entre abordagens da educao primria
por meio do exame e do cruzamento de dados em nveis de sistema, escola e sala
de aula.
O trabalho foi fundamentado na forte crena de que tudo aquilo que os
professores e alunos fazem na sala de aula reflete e ao mesmo tempo molda os
valores da sociedade como um todo. Por esse raciocnio, segue-se que os estudos
de pedagogia comparada no podem ser restritos quilo que transcorre nas salas
de aula, mas devem ser entendidos como sendo prticas dentro dos contextos
escolar, local e nacional.
Comparaes em nvel de sistema examinaram a histria, as polticas,
a legislao, a governana, o controle, o currculo, a avaliao e a inspeo de
cada pas, porque foi presumido que todos esses aspectos exercem fortes presses
que levam s semelhanas na pedagogia dentro de um determinado pas. Em
nvel de escola, Alexander identificou suas caracterizaes em quatro dimenses
organizacionais: espao, tempo de escola, pessoas e relaes externas, e uma
dimenso conceitual referente aos valores e s funes das escolas na viso dos
professores.
Entre os aspectos pedaggicos em nvel de sala de aula estavam: a estrutura
e forma da aula; a organizao da sala, as tarefas e as atividades; a diferenciao
e a avaliao dos alunos; as rotinas, as normas e os rituais; a organizao das
interaes; a cronometragem e o ritmo; e como a aprendizagem estruturada
e apoiada por meio do discurso sobre ela. O trabalho de Alexander uma boa
373
ilustrao de como os estudos de pedagogia podem se deslocar entre os diversos

nveis e contextos em interao desde o nvel da sala de aula at o nvel do sistema
todo.
A revelao da diversidade na pedagogia e sua relao com os fatores escolares

O estudo aprofundado de fenmenos educacionais dentro de um determinado
contexto nacional ou cultural uma importante categoria de pesquisa na literatura
sobre educao comparada. A pesquisa que investigou boas prticas no uso de
TIC em Hong Kong, conduzida por Law e colegas (2000), bom exemplo de
um estudo que conseguiu abranger comparaes entre prticas pedaggicas em
nveis de sala de aula e de escola. De modo semelhante ao trabalho de Alexander
(2000), esse estudo se baseou na premissa de que as prticas pedaggicas so
fortemente influenciadas pelos fatores e pelas caractersticas dos contextos
escolares e do sistema e somente podem ser interpretadas adequadamente dentro
desses contextos.
No entanto, esse estudo diferiu do estudo de Cinco Culturas e do estudo
de vdeos TIMSS, que buscaram obter caracterizaes de prticas pedaggicas
em nvel da cultura geral, na medida em que buscou entender a diversidade que
surge na pedagogia durante um perodo de fluxo quando h um deslocamento
da nfase presente nos objetivos da educao para o desenvolvimento da educao
continuada e o aumento na disponibilidade de TIC nas salas de aula para apoiar
o ensino/aprendizagem.
O estudou constatou a presena de grande diversidade nas pedagogias,
alm de explorar as possveis conexes entre as diferenas pedaggicas e os fatores
dos contextos escolares, tais como liderana e cultura escolar. Tendo em mente
que o foco do estudo foi a incluso do uso de TIC nas prticas estudadas, uma
seleo aleatria de aulas para serem observadas no teria sido apropriada e,
portanto, o estudo adotou uma forma de amostragem intencional com base nas
caractersticas preliminares de casos, coletadas a partir de depoimentos de uma
rede de informantes com conhecimento especfico a respeito do uso de TIC nas
escolas de Hong Kong.
Para a anlise em nvel de sala de aula, Law e colegas (2000) identificaram
tipologias de pedagogia com base na codificao das aulas gravadas em vdeo, que
consideravam seis aspectos-chaves: os papis desempenhados pelos professores;
os papis dos estudantes; os papis da tecnologia; as interaes entre professor,
alunos e tecnologia; e as competncias exibidas pelos alunos. Adotando uma
abordagem da teoria de campo (STRAUSS; CORBIN, 1990), a equipe chegou
a identificar mais cinco tipologias ou abordagens pedaggicas a partir de sua
anlise de 46 aulas.
374 |
Nancy LAW
Em nvel de escola, o estudo analisou os aspectos-chaves que caracterizavam

os diversos modelos de mudanas escolares e constatou que, alm do papel
percebido da TIC e seu impacto na escola, a viso e os valores escolares, sua
cultura estabelecida e seu histrico de reformas tambm desempenharam papis
importantes nos modos de integrar a TIC nas prticas pedaggicas.
Os trs estudos apresentados atrs mostram que o mtodo que ser
considerado mais apropriado para efetuar comparaes entre prticas pedaggicas
depende fortemente: das perguntas que orientem a pesquisa; da unidade de anlise;
e da finalidade e escala do estudo. Embora a maior parte dos dados coletados
pelos referidos estudos fossem qualitativos, a anlise poderia ter adotado uma
orientao quantitativa positivista ou uma orientao interpretativa. Ademais,
a anlise poderia tentar caracterizar aquilo que fosse tpico ou representativo,
conquanto o sistema fosse razoavelmente estvel; ou, por outro lado, as anlises
poderiam revelar a presena de diversidade e buscar caracterizaes que ilustrassem
os modelos de mudanas e seus respectivos resultados finais.
Comparaes internacionais entre inovaes pedaggicas

Deixando de lado a pesquisa de prticas pedaggicas da seo anterior, esta
seo trata de pesquisas com foco especificamente nas inovaes pedaggicas.
Novamente trs estudos sero destacados, mas sero examinados com mais
profundidade do que na seo anterior, porque as inovaes pedaggicas so, de
fato, o tpico principal deste captulo. O motivo para o crescente interesse pelas
inovaes pedaggicas o desejo de entender as caractersticas das inovaes luz
da complexa interao entre os fatores contextuais locais e os mais amplos, em
vez de trat-las como um fenmeno a ser compreendido em nvel de professor
individual.
Consistentemente, os trs estudos selecionados enfatizam, fortemente,
os dados obtidos em ambiente alm da esfera da sala de aula, para esclarecer
aspectos contextuais como, tambm, as polticas e as estratgias que so operadas
em vrios nveis (escolar, regional, nacional e/ou transnacional) e que exercem
alguma influncia sobre o surgimento, a sustentabilidade e a escala das inovaes.
Em dois desses estudos, a coleta de dados a respeito de cada caso se prolongou
por tempo considervel.
Os seguintes aspectos da abordagem metodolgica adotada e do desenho do
estudo sero descritos para cada estudo:
Contexto da pesquisa e perguntas orientadoras;
Definio e seleo de casos de inovao;
375
Abordagem metodolgica, desenho e instrumentao da pesquisa;

Mtodos analticos e resultados-chaves; e

Contribuies e limitaes do estudo.
SITES M2 Caracterizao de tipologias de inovaes pedaggicas

associadas TIC em nveis de sala de aula e escola
O Segundo Estudo de Tecnologia da Informao em Educao foi estruturado
em trs mdulos e o segundo deles, o SITES M2, fez comparaes entre casos de
Prticas Pedaggicas Inovadoras com Uso de Tecnologia de Informao (KOZMA,
2003a). A pesquisa foi precedida pelo SITES, Mdulo 1, que consistiu de um
levantamento com diretores e coordenadores de pesquisa, realizado em 26 pases.
O Mdulo deste estudo 1 foi realizado em 1998. Foi uma pesquisa conduzida
nesse ano, entre diretores de escolas e seus coordenadores de tecnologia nas escolas
de 26 pases. A pesquisa registrou a cobertura de TIC no ensino e aprendizagem
(PELGRUM; ANDERSON, 2001), e suas constataes mostraram que havia
diferenas transnacionais entre: nveis de infraestrutura de TIC; tipos de atividade
de ensino-aprendizagem utilizando TIC; e obstculos encontrados.
As respostas a uma das perguntas abertas no questionrio administrado aos
diretores revelaram que o uso de TIC tinha contribudo para o surgimento de
novas abordagens do currculo, papis diferentes para os professores e atividades
de aprendizagem produtivas para os alunos.
O impacto positivo da TIC no uma consequncia automtica de sua
adoo na sala de aula; requer mudanas significativas nas prticas pedaggicas,
inclusive nos papis desempenhados por professores e alunos (BRANSFORD;
BROWN; COCKING, 2000). O estudo SITES introduziu o conceito de
paradigma pedaggico emergente (PELGRUM; ANDERSON, 2001) para
destacar a expectativa de que novas prticas pedaggicas deveriam acompanhar
a implementao de ensino e aprendizagem com o uso de TIC, para que seja
possvel alcanar os novos objetivos de educao.
O estudo SITES M2 foi projetado para investigar as mudanas
transformadoras que a TIC trazia para a sala de aula, no sentido de preparar os
alunos para o futuro, e para identificar as condies escolares que as fomentam.
O estudo teve foco especial sobre as condies de sustentabilidade e a escala de
inovaes pedaggicas apoiadas pela TIC e fez uso de estudos de caso conduzidos
em vrios pases ao redor do mundo.
376 |
Nancy LAW
A definio e a seleo de casos de estudo

A seleo de casos de inovao de cada pas atendeu a duas condies estipuladas.
Primeiro, a seleo foi efetuada por uma equipe nacional composta de profissionais
da rea de educao tais como: funcionrios governamentais, diretores de escolas,
coordenadores de TIC, professores com muita experincia e pesquisadores
acadmicos. Segundo, os casos selecionados tinham que mostrar conformidade
com quatro critrios internacionais previamente acordados, a saber: 1) evidncia
de mudanas significativas nos papis desempenhados por professores e alunos,
nos objetivos curriculares, nas prticas de avaliao e/ou nos materiais pedaggicos
e na infraestrutura; 2) evidncia de que havia uma funo significativa atribuda
tecnologia na prtica; 3) evidncia de resultados finais positivos e mensurveis; e 4)
probabilidade de que as inovaes fossem sustentveis e transferveis. Ademais, os
casos tinham de ser considerados inovadores e relevantes aos contextos histricos
e de desenvolvimento, com base num conjunto de critrios nacionalmente
estabelecidos.
O Consortium Internacional do Estudo ofereceu alguns critrios para
distinguir a inovao. Ela deve: capacitar os alunos com habilidades de informtica
e mdia; promover aprendizagem ativa, independente e orientada pelo indivduo;
engajar alunos em problemas colaborativos e complexos do mundo real;
derrubar as paredes da sala de aula nos processos de aprendizagem; promover
a aprendizagem transcurricular; abordar o problema das diferenas entre as
habilidades dos discentes individuais; oferecer aos alunos acesso por conta prpria
a oportunidades de aprendizagem individualizada; abordar questes de equidade;
e melhorar a propenso para a coeso social e a compreenso. Os critrios para
a seleo de casos no especificaram as origens das inovaes, portanto, os casos
selecionados poderiam ter resultado de uma iniciativa do tipo de cima para baixo
em nvel nacional ou regional, ou serem casos de inovaes do tipo de baixo para
cima, iniciadas pelos professores em sala de aula. Entre os 174 casos reportados
pelas equipes dos 28 pases, ambos os tipos de inovao estavam presentes.
Enfoque metodolgico, desenho e instrumentao da pesquisa
O estudo SITES M2 se apoiou em estudos de caso detalhados, ou seja, em
descries e anlises intensivas de sistemas ou de determinadas unidades para
obter uma compreenso mais aprofundada das situaes e dos significados
para os envolvidos. Estudos de caso so muito apropriados quando a pesquisa
pretende estudar o processo, descrever e analisar contextos, em vez de variveis
especficas, e o interesse recai sobre o descobrimento em vez da confirmao
(MERRIAM, 1998). uma abordagem das mais valiosas quando a inteno da
pesquisa for revelar a interao de fatores significantes que caracterizem situaes
377
ou fenmenos em que as variveis envolvidas no podem ser delineadas a partir

dos seus contextos (YIN, 2009). O desenho e a anlise dos estudos de caso no
SITES M2 foram baseados numa abordagem instrumental, com o intuito de
obter generalizaes que extrapolassem os casos especficos, para trazer tona
tpicos, relaes e causas que poderiam responder s perguntas orientadoras da
pesquisa (KOZMA, 2003b).
Em pesquisa que utiliza estudos de caso, comum que grande parte da anlise
seja feita no decorrer da elaborao do relatrio dos casos (MILES; HUBERMAN,
1994). Por motivo de consideraes lingusticas e de recursos, as anlises transcasos
e transnacionais se basearam exclusivamente nos relatrios de estudos de caso.
Cada relatrio de estudos de caso foi entregue em dois formatos: narrativo e matriz
de dados. O formato narrativo o mais usado em pesquisa de estudos de caso e,
geralmente, consiste em uma combinao de descrio e anlises. No desenho do
SITES M2, a nfase no relatrio narrativo caiu sobre a descrio.
A matriz de dados foi o componente dos relatrios, cuja funo foi a de
preencher eventuais lacunas, na medida em que esta parte do relatrio consistiu
em repostas curtas a uma srie de perguntas estruturadas, organizadas ao redor do
quadro conceitual, e que apresentavam evidncias a respeito das prticas em sala
de aula. Os 174 relatrios de casos podem ser encontrados no website do estudo
SITES M2: <http://sitesm2.org/sitesm2_search>.
Mtodos analticos e resultados-chaves

Alm das anlises do relatrio internacional de pesquisa para SITES M2
(KOZMA, 2003a), as equipes nacionais em Israel e Hong Kong publicaram
anlises detalhadas de comparaes entre casos nacionais e internacionais, as
quais so apresentadas sucintamente nesta seo.
Agrupamento de todas as caracterizaes de casos. Na sua qualidade de estudo de
caso instrumental, o SITES M2, do Centro de Estudos Internacionais, buscou
derivar tipologias de inovaes a partir do conjunto completo de 174 estudos
por meio de anlises de agrupamento estatstico (cluster analysis). A anlise por
agrupamento um mtodo estatstico exploratrio usado para identificar grupos
de casos (ou de variveis) relativamente homogneos, com base em caractersticas
selecionadas (ALDENDERFER; BLASHFIELD, 1984; SPSS Inc., 1999).
Kozma e McGhee (2003) buscaram identificar tipologias proeminentes entre
os casos por meio de anlise de agrupamento do tipo K-means de 38 caractersticas
categorizadas em quatro dimenses: prticas de docentes (nove caractersticas,
incluindo mtodos, papis desempenhados e colaboraes), prticas de discentes
(dez caractersticas, incluindo atividades e papis desempenhados), prticas de TIC
378 |
Nancy LAW
(oito caractersticas, incluindo os papis e as funes desempenhadas pela TIC

nos estudos de caso) e os tipos de TIC utilizados nas escolas (11 caractersticas,
incluindo ferramentas de hardware e de software). O agrupamento K-means um
procedimento quantitativo e interpretativo que computa iterativamente, depois
de ser informado o nmero presumido de agrupamentos (N), para no final obter
N mdias de agrupamentos, cada um dos quais com sua respectiva pertena
ao agrupamento, de tal forma que seja minimizada a soma dos quadrados das
distncias, separando os membros da mdia do seu agrupamento.
Kozma e McGhee (2003) optaram por usar uma soluo com oito
agrupamentos e a caracterstica mais proeminente de cada agrupamento, como
uso de ferramentas, pesquisa colaborativa entre discentes, gerenciamento da
informao e colaborao de professores. Trinta e um casos (18% do total) no
foram suscetveis a uma caracterizao que fizesse sentido. Ademais, essa anlise
no foi de grande valor no processo de caracterizao porque no ofereceu mais
do que uma descrio superficial das prticas pedaggicas inovadoras coletadas.
Em sua anlise por agrupamento dos dados de estudos de caso colhidos pelo SITES
M2, Law e outros (2003) usaram uma abordagem mais judiciosa e agruparam
em separado os aspectos relacionados aos papis desempenhados por docentes
daqueles desempenhados por discentes. Em vez de agrupar todos os aspectos
pedaggicos codificados pelo estudo, eles fizeram uma anlise de apenas dois
conjuntos de aspectos os papis desempenhados pelos professores (13 aspectos) e
os desempenhados pelos estudantes (17 aspectos). Raciocinaram que as mudanas
nos papis pedaggicos fossem subjacentes a quaisquer inovaes pedaggicas, e
que mudanas em um no fossem necessariamente conectadas como mudanas
no outro (LAW, 2004).
Esse processo analtico levou formao de cinco agrupamentos de aspectos
associados ao papel desempenhado pelos professores: apresentar, instruir e avaliar;
providenciar recursos de aprendizagem; administrar tarefas de aprendizagem;
orientar a investigao colaborativa; e facilitar a aprendizagem exploratria. Em
relao aos papis desempenhados pelos alunos, formaram-se, novamente, cinco
agrupamentos: escutar e obedecer s instrues; engajar-se em trabalhos com
projetos simples que envolvam a execuo de tarefas bem definidas e a busca e
apresentao de informaes; engajar-se em aprendizagem produtiva que envolva
o desenho e criao de vrios produtos ou relatrios mediticos; engajar-se em
pesquisas online junto com seus pares distantes; e engajar-se em pesquisa geral.
Os dois conjuntos de agrupamentos revelaram que alguns agrupamentos de
aspectos relacionados com as atividades de apresentao e instruo do professor
e de seguir as instrues, por parte dos alunos, foram um tanto tradicionais.
No entanto, havia evidncias claras da emergncia de alguns novos papis, tais
379
como a facilitao de aprendizagem exploratria, por parte dos professores, e o

engajamento em pesquisa online junto com pares a distncia, por parte dos alunos.
Ficou evidente, tambm, que, em certos casos, mesmo que os professores tivessem
desempenhado primariamente papis tradicionais, tais como providenciar
recursos de aprendizagem, eles tinham oferecido aos alunos oportunidades para
se aventurarem em atividades mais inovadoras, como a criao de produtos e
artefatos mediticos (LAW; YUEN; FOX, 2011).
Nas comparaes entre os graus de transformao pedaggica que resultaram do uso
de TIC, Mioduser et al. (2003) montaram um esquema de anlise para esse fim e
o aplicaram aos dez casos de inovao colhidos em Israel. Sua anlise foi apoiada
pela premissa de que as mudanas que resultaram da adoo de tecnologia se
desenvolveriam a partir de um nvel preliminar de alteraes na rotina da escola,
visando assimilao da TIC, para depois passar por um nvel de transio e, enfim,
alcanar transformaes com efeitos profundos sobre as prticas pedaggicas e os
processos de aprendizagem.
Eles desenvolveram um esquema que consistia em nove aspectos agrupados
de acordo com quatro domnios de inovao dentro do ambiente escolar
(configurao temporal/espacial, papis desempenhados por professores, papis
desempenhados por alunos e impacto da TIC sobre aspectos do currculo) e trs
nveis de inovao (assimilao, transio, transformao), para refletir sobre o
grau em que o uso da TIC comeou um afastamento gradativo dos padres de
trabalho anteriores.
Baseado nesse quadro, Tubin e outros (2003) analisaram os dez casos
coletados pelo SITES M2 em Israel. Foi computada para cada escola uma mdia
geral para nvel de inovao, considerando todos os nove aspectos em cada
uma. A anlise constatou grandes variaes entre as pontuaes e, na maioria
das escolas, o grau de mudana no foi igual para os nove aspectos de mudana
analisados. Consequentemente, a mdia geral obtida para o nvel de inovao
pode ser difcil de interpretar, dado o fato de que as pontuaes agregadas foram
derivadas de domnios bastante diferentes entre si.
Outra constatao que merece destaque foi a de que os nveis de inovao
dentro dos diversos domnios foram altamente correlacionados, salvo no
aspecto da intensidade de uso da TIC por parte de professores no seu trabalho e
comunicao, que tinha pouca correlao com as mudanas encadeadas pelo uso
de TIC nos outros aspectos.
A comparao de graus de inovao pedaggica associados ao uso da TIC uma
das possveis dimenses para comparaes. Evitando a premissa de que o grau de
inovao pedaggica est necessariamente correlacionado com a adoo da TIC,
380 |
Nancy LAW
Law, Chow e Yuen (2005) projetaram uma comparao entre intensidades de

inovao pedaggica nos estudos de caso internacionais que consideraram o uso
da TIC como apenas uma das seis dimenses de inovao. As outras cinco foram:
as prticas de alunos, as prticas de professores, os objetivos curriculares, a qualidade
multidimensional dos resultados finais observveis de aprendizagem e a conectividade
das salas de aula.
Os autores construram um esquema para avaliar o nvel de intensidade
de inovao para cada dimenso independentemente, especificando, ao mesmo
tempo, os respectivos aspectos pedaggicos ao longo de um continuum de
intensidade de inovao, com a situao mais tradicional num extremo at a
situao mais inovadora no outro, com base numa escala de pontuao Likert
com sete pontos. Com esse mtodo, Law e colegas (2003) constataram grandes
diversidades em cada uma dessas seis dimenses, em 130 estudos de caso
internacionais do SITES M2. Alguns casos tinham aspectos muito semelhantes s
prticas mais tradicionais, enquanto outros tinham aspectos inovadores raramente
encontrados em salas de aula comuns.
A equipe de pesquisadores achava inadequado computar uma pontuao de
inovao agregada para cada um dos seis valores de pontuao, mas desenvolveu
uma representao grfica que oferecia uma viso geral da pontuao atribuda pela
equipe ao grau de inovao para cada um dos seis valores de pontuao da escala.
Os pesquisadores constataram que os casos com pontuaes altas em todas as seis
dimenses foram raros, e que muitos casos eram altamente inovadores em apenas
uma ou poucas dimenses. A explicao mais provvel de que, ao experimentar
novos modos de organizar o ensino e a aprendizagem, os agentes das mudanas nas
diversas prticas no atriburam a mesma prioridade a todas as seis dimenses.
A pontuao mdia mais alta e o menor desvio-padro entre as seis
dimenses de inovao foram os registrados para a dimenso de sofisticao da
TIC. Isso mostra que, embora a disponibilidade geral da TIC varie muito ao
redor do mundo (PELGRUM; ANDERSON, 2001), os casos selecionados como
sendo inovadores pelos diversos pases tinham muito mais semelhanas entre si
em termos das tecnologias utilizadas do que em qualquer outra dimenso. Por
outro lado, a conectividade das salas de aula mostrou o maior desvio-padro,
sugerindo, assim, que a conectividade tem mais a ver com outros fatores, como a
cultura atualmente prevalecente na sala de aula, do que com a disponibilidade e
conectividade de hardware/software (LAW, 2008).
Law, Chow e Yuen (2005) conseguiram mostrar semelhanas e diferenas
entre regies geogrficas, usando essas pontuaes de inovao como medida
de intensidade de inovao. A pontuao atribuda multidimensionalidade
de resultados de aprendizagem teve a pontuao mdia mais baixa para quase
todas as regies e foi inferior pontuao mediana de 4 para todas as regies,
381
com exceo da Europa ocidental. Isso significa que, entre as seis dimenses
pedaggicas, as prticas de avaliao tinham sido as menos alteradas. Ademais,
o estudo constatou que a Europa ocidental registrou as pontuaes mdias para
inovao mais altas para todas as dimenses, menos a de sofisticao da TIC.
Por outro lado, com exceo dessa mesma dimenso de sofisticao de TIC, as
pontuaes mdias para inovao em todas as outras dimenses foram abaixo da
pontuao mdia de 4 para a sia.
Resultados desse tipo podem ser seguidos por exploraes mais aprofundadas
das diferenas regionais/transnacionais. Por exemplo, a partir da constatao
de que os estudos de caso asiticos foram os mais baixos em conectividade e
de que os da Europa ocidental foram os mais conectados, Law, Kankaanranta
e Chow (2005) desenvolveram anlises qualitativas adicionais para revelar as
diferenas significantes entre os papis desempenhados pela TIC nos casos de
inovao coletados em Hong Kong e na Finlndia. Nas inovaes de Hong
Kong, a TIC foi usada, principalmente, como uma ferramenta de aprendizagem
e produtividade nas buscas de informao na internet. Apesar da disponibilidade
de internet em todas as escolas inovadoras em Hong Kong, as nicas ferramentas
em uso foram os e-mails e os fruns de debate. J na Finlndia, todas as inovaes
adotaram ambientes de aprendizagem online, que formaram uma infraestrutura
de comunicao e informao para apoiar tanto as atividades de aprendizagem
como, tambm, as interaes colaborativas (quer dizer, a conectividade) entre as
diversas partes envolvidas nas inovaes.
Contribuies e limitaes do estudo

O SITES M2 foi o primeiro estudo internacional em grande escala de inovaes
pedaggicas comparadas. Foi um estudo pioneiro na medida em que introduziu
inovaes metodolgicas em pesquisa de estudos de caso e gerou ricos conjuntos
de dados. At o momento, os relatrios baseados no estudo SITES M2 foram
majoritariamente descritivos, mas j houve, tambm, alguns explicativos. Eles
incluem exploraes para identificar possveis fatores que contribuem para as
diferenas regionais detectadas entre as caractersticas inovadoras dos casos europeus
e asiticos (LAW; KANKAANRANTA; CHOW, 2005) e a sustentabilidade e a
escala das inovaes pedaggicas apoiadas pelas TIC (LAW, 2008).
Naturalmente, dada a sua natureza pioneira, havia muito espao para
melhoramento metodolgico. Mas, especificamente, esse estudo no levou em
conta a natureza de mltiplos nveis do sistema de educao, apesar do quadro
referencial conceitual ter declarado que prticas pedaggicas inovadoras esto
embutidas num conjunto de nveis contextuais concntricos que afetam e
intermedeiam mudanas (KOZMA, 2003a, p. 10). Os dados foram coletados
382 |
Nancy LAW
em nvel de sala de aula (micro), escola (meso) e nacional (macro). Insuficincias

no desenho do SITES M2 impediram as anlises para efetivamente revelar as
interaes e relaes em seus mltiplos nveis.
Primeiro, embora a coleta de dados para cada caso inclusse informao
em nvel de escola, apenas uma prtica inovadora foi selecionada dentro de cada
escola. O efeito disso foi reduzir as escolas ao mesmo nvel das salas de aula em
termos de coleta de dados, porque o estudo no permitia a anlise em mltiplos
nveis aninhados. Segundo, a coleta de dados pelo SITES M2 se limitou a
entrevistas em profundidade e observaes em sala de aula envolvendo poucos
indivduos em cada escola e poucas escolas em cada pas. O fato de que cada nvel
contextual tivesse apenas um ou alguns poucos pontos de dados teve o efeito de
promover a juno dos dados de vrios nveis para um s. No estudo ITL descrito
a seguir, essas limitaes impostas pelo desenho do estudo foram superadas e,
portanto, as constataes foram mais robustas.
Outro aspecto que poder ser considerado uma limitao ou no foi a
definio de todos os casos ao redor de uma nica prtica de sala de aula, mesmo
que algumas delas pudessem ter sido parte de iniciativas locais, nacionais ou
internacionais. Embora a coleta de dados inclusse alguns elos contextuais e
houvesse meno ocasional das contribuies dos panos de fundo contextuais,
a falta de informaes a respeito de outras salas e escolas envolvidas na mesma
iniciativa fez com que o pesquisador no tivesse acesso plenitude do contexto
mais amplo da inovao. As possibilidades e as vantagens de estudar as inovaes
pedaggicas com os casos definidos em nveis de enfoque muito diferentes
objeto de uma discusso mais detalhada na seo sobre SCALE CCR, a seguir.
SCALE CCR Comparaes entre casos de inovao da sia e da Europa

de nveis de enfoque muito diferentes para explorar as condies para
obter sustentabilidade, escala e impacto numa perspectiva ecolgica
Como mostra o SITES M2, no o grau ou intensidade de inovao em si que
determina o que tem maior impacto de longo prazo sobre o sistema educacional,
mas, sim a sustentabilidade e a escala alcanada pelas inovaes (KOZMA,
2003a). Dcadas de estudos sobre mudanas educacionais tm levado muitos
a adotarem uma perspectiva ecolgica na busca de compreenso e promoo de
mudana na sua qualidade de processo complexo e dinmico (HARGREAVES,
2003; COBURN, 2003; CERI/OECD, 2010; LAW; YUEN; FOX, 2011).
A mudana no ocorre num momento nico; algo contnuo e, para ser
sustentada, precisa haver a mudana de toda a ecologia da educao, incluindo
infraestrutura, cultura, currculo e outros fatores nos nveis de outras escolas e do
sistema.
383
Desde a virada do sculo, tm sido efetuados muitos estudos pilotos em

grande escala sobre o uso da TIC para apoiar o ensino em vrios pases, com
diversos nveis de apoio e envolvimento com polticas. A pedido da Unio
Europeia, em 2011, a The Information Society Unit (Unidade de Sociedade de
Informao) do Institute for Prospective Technical Studies (IPTS) (Instituto para
Estudos Tcnicos Prospectivos) lanou o projeto Up-scaling Creative Classrooms
in Europe (SCALE CCR) (Ampliando a Escala de Salas de Aula Criativas na
Europa). O trabalho culminou com um relatrio sobre as condies necessrias
para obter a sustentabilidade, o alcance de escala e o impacto em nvel de sistema
de inovaes para aprendizagem apoiadas na TIC, com base na comparao
aprofundada de estudos de caso selecionados da Europa e da sia (KAMPYLIS;
LAW; PUNIE, 2013). Os mtodos usados so descritos nesta seo.
Contexto de pesquisa e perguntas norteadoras

O estudo SCALE CCR foi centrado na busca por uma compreenso maior
dos objetivos, resultados, impactos e da natureza tecnolgica, pedaggica
e organizacional de inovaes na aprendizagem possibilitada pela TIC. Os
pesquisadores examinaram as estratgias de implementao e disseminao de
inovaes em andamento que j tinham alcanado escala e/ou impacto significativo.
O estudo investigou as condies nas quais as inovaes possibilitadas pela adoo
da TIC possam alcanar estabilidade, ampla difuso e impactos significativos em
nvel de sistema e, tambm, investigou estratgias e polticas eficazes para situar
no centro das atenes essas inovaes de aprendizagem apoiadas na TIC. O foco
se dirigiu ao apoio reforma de polticas educacionais por meio da construo de
uma base de evidncias e de uma construo terica.
Definio e seleo de casos de inovao
Diferente da prtica usual na conduo de estudos de caso, na qual estes se
definem por terem escopo semelhante, os sete casos selecionados para o estudo
SCALE CCR trs da Europa e quatro da sia representam uma diversidade
muito ampla. A escala varia desde uma nica escola at um projeto multinacional
envolvendo mais de 200 mil professores em 33 pases. A diversidade foi intencional
e tinha o intuito de conseguir autnticas histrias de vida das inovaes de
aprendizagem apoiadas na TIC e em andamento, e assim facilitar uma explorao
ecolgica que compara inovaes em diferentes pases (com toda a complexidade
e desordem que acompanham tais comparaes) e aprende a partir delas.
O foco do estudo SITES M2 foi sobre uma unidade curricular selecionada
como inovao pedaggica. Os perfis dos casos foram claramente definidos em
384 |
Nancy LAW
dois nveis: a sala de aula e a escola qual a sala pertencia, mesmo se a inovao
fosse parte de uma rede nacional ou internacional maior. Em contraste, o foco
do SCALE CCR foi sobre a construo terica em torno do problema da escala e
do impacto sistmico das inovaes na aprendizagem baseadas no uso da TIC. A
varivel, nesse caso, foi a escala ou natureza da inovao, identificando-se como
as diferentes histrias, escalas e contextos das inovaes interagiram entre si e
impactaram sua escala de difuso.
Nesse estudo, um caso foi considerado como um projeto, no seu sentido
mais amplo, envolvendo um tema e uma estrutura em comum, incluindo os
respectivos atores, as interaes em todos os nveis e as interaes que afetaram
ou que se relacionaram com a natureza e tambm com as mudanas e o
desenvolvimento da inovao. Para o propsito da construo terica, foi adotada
a amostragem intencional do tipo seleo racional, ou seja, os casos foram
selecionados de acordo com seu potencial para iluminar e expandir as relaes
entre os construtos identificados para o estudo (EISENHARDT; GRAEBNER,
2007).
Os trs casos europeus selecionados foram:
eTwinning. Consistia em uma rede de professores que usava o portal
European Schoolnet como um ambiente online seguro para projetos
entre salas de aula e de desenvolvimento profissional docente. A iniciativa
comeou em 2005 e em 2013 j tinha mais de 200 mil professores
registrados em 33 pases europeus. Em nvel continental europeu, foi
apoiado pelo Servio Central de Apoio e, em nvel nacional, pelos
respectivos Servios de Apoio Nacionais. A seleo de eTwinning foi
motivada pela escala da rede e pelo reconhecimento de sua promoo
do progresso de conscincia intercultural entre comunidades escolares e
professores europeus.
1:1 learning in Europe. Este conjunto de 31 projetos foi lanado em 19
pases europeus com o propsito de equipar estudantes de determinadas
turmas, escolas e faixas etrias com um dispositivo digital porttil como
meio de promover mudanas e inovaes pedaggicas. A diversidade
entre as abordagens de implementao, os modelos de financiamento
e as estratgias de mainstreaming dessas 31 iniciativas lanam uma luz
valiosa sobre como esses fatores influenciaram os projetos e sua escala.
A Escola Hellerup na Dinamarca. Esta escola pblica inovadora foi
construda em 2000-2002 e tinha sido bem sucedida na adaptao de
sua pedagogia e na reinveno de seu espao fsico, ambas efetuadas
385
com o intuito de promover diversidade, flexibilidade e criatividade na

aprendizagem dos alunos, apoiando-se no uso de todas as possibilidades
propiciadas pela TIC. Abarcou, tambm, uma diversidade de estratgias
e estilos de aprendizagem. A escola adaptou seu ecossistema como um
todo para atingir a sustentabilidade e teve forte influncia sobre a
ecologia de outras escolas.
Os quatro casos asiticos selecionados foram:
O Projeto Renovando a Educao para o Futuro (CoREF). Lanado
em 2010, esse projeto visava transformar a educao japonesa centrada
na figura do professor em uma forma de aprendizagem mais centrada
no aluno; era mais socioconstrutivista. Liderado por um consrcio
acadmico e apoiado pelos Conselhos Distritais de Educao, o projeto
adotou um mtodo pedaggico especfico: a construo do conhecimento
como um quebra-cabeas. At 2013, o CoREF tinha alcanado 770
escolas e esperava-se que propiciasse recomendaes fundamentadas
em evidncias a respeito de polticas educacionais, inclusive padres
nacionais, sistemas escolares de avaliao e desenvolvimento curricular.
Projeto de Livro-Texto Digital na Coreia do Sul. Este projeto piloto do
Ministrio de Educao da Coreia do Sul visava ao desenvolvimento
de livros-texto digitais que fossem acessveis e de uso fcil. Alavancava
dispositivos mveis e ferramentas das redes sociais para oferecer aos
estudantes experincias de aprendizagem ricas, autnticas e interativas.
O projeto foi parte do plano-mestre do pas para TIC.
Esquema Piloto de eLearning em Hong Kong. Esta estratgia com prazo
de trs anos foi lanada pelo governo de Hong Kong, como parte de
sua Third IT in Education Strategy (III Estratgia de TI na Educao),
para explorar modos adequados e medidas de apoio necessrios ao
desenvolvimento de solues efetivas para a aprendizagem digital
(e-learning) que fossem sustentveis, transferveis e que pudessem ser
ampliadas em escalas mais amplas. Consiste em 21 projetos selecionados
pelo Bureeau de Educao do Governo e envolve uma variedade de
domnios do ensino e 61 escolas.
III Plano Mestre para TIC na Educao (MP3), Cingapura.
Essa iniciativa do governo de Cingapura abraava a populao escolar por
inteiro e buscou enriquecer e transformar o ambiente de aprendizagem
dos estudantes e equip-los com competncias crticas e disposies
386 |
Nancy LAW
para o sucesso numa economia de conhecimento. O projeto j estava

na etapa de mainstreaming, isto , de ampla disseminao, sendo
sucessor das vises e dos resultados alcanados pelo primeiro e segundo
planos-mestres.
A lista acima mostra que os casos foram selecionados com a polaridade
em mente com relao: escala (uma nica escola versus 200 mil professores em
33 pases), fonte focal da agncia (baseada na escola versus iniciativa em nvel
de continente europeu) e maturidade (uma experincia piloto inicial versus uma
iniciativa nacional com histrico de 15 anos e em fase de mainstreaming). A lista
correspondia ao desenho de estudos de caso para fins de construo terica em
que cada caso serve como um experimento distinto que funciona, por si s, como
uma unidade de anlise e a nfase recai sobre o desenvolvimento de estruturas,
medidas e proposies tericas testveis (EISENHARDT; GRAEBNER, 2007,
p. 25).
Abordagem metodolgica, desenho e instrumentao da pesquisa

Na maioria das pesquisas baseadas em estudos de casos, a coleta de dados comea
logo depois da finalizao do desenho da pesquisa. No caso em pauta, no havia
coleta de dados primrios. Em vez disso, pesquisadores individuais ou uma equipe
de pesquisadores com grande conhecimento dos relatrios de pesquisa e acesso a
eles e a pessoas-chaves com alguma relao com o caso foram identificados para
serem os autores do relatrio do caso para cada um dos sete casos selecionados.
Cada autor designado para um caso recebeu um roteiro comum do relatrio,
com o intuito de possibilitar o mapeamento de todos num quadro conceitual.
O quadro tem cinco dimenses, cada uma com rtulos identificando as duas
extremidades e o ponto do meio, numa escala contnua para o mapeamento de
qualquer inovao que envolva mudanas pedaggicas:
1. Natureza da inovao (de incremental a radical, de carter disruptivo);
2. Estgio de implementao (de piloto a mainstream);
3. Nvel de acesso (de local a regional/de nacional a transfronteirio);
4. rea de impacto (de processos a servios e a uma organizao); e
5. Alvo (de um ator nico a atores mltiplos, num amplo leque).
As cinco dimenses foram projetadas para captar no somente as diferenas
entre inovaes diferentes, mas, tambm, os aspectos dinmicos de mudanas
durante as histrias de vida das inovaes. O Grfico 12.1 mostra os resultados
do mapeamento dos sete casos no referido quadro referencial.
387
Grfico 12.1 Os sete casos de inovao mapeados no quadro desenvolvido

por Kampylis et al.
Fonte: KAMPYLIS et al., 2013, p. 6.

O estudo SCALE CCR conseguiu identificar as condies necessrias para que as
inovaes tenham um impacto significativo sobre os resultados de aprendizagem
por meio da replicao de suas observaes, abrangendo os sete casos, e estas, por
sua vez, foram consistentes com as constataes relatadas na literatura. Esta seo
descreve como duas observaes de tendncias foram derivadas a partir de uma
investigao das relaes entre construtos que variavam entre escalas largamente
diferenciadas.
A escolha do tipo de tecnologia afeta a natureza inovadora da inovao
pedaggica? Uma das referidas observaes tange a relao entre o grau de
sofisticao da tecnologia usada e o papel desempenhado pela tecnologia no
contexto da inovao. O estudo constatou que itens de tecnologia, sejam eles
nicos ou mltiplos, tendem a servir como adies ou servir como razo focal
de um projeto de inovao. No entanto, para que a tecnologia possa alavancar
mudanas pedaggicas mais profundas, ela precisa de uma infraestrutura digital
que integre hardware, software e dispositivos digitais com os recursos e o ambiente
de aprendizagem online.
388 |
Nancy LAW
O limiar de participao de uma inovao para que tenha alinhamento

estratgico e alcance de ampla escala. O apoio subjacente deste construto
a premissa de que a inovao pode ser comeada de baixo para cima ou de
cima para baixo e de que, frequentemente, em uma inovao especfica, ambos
os tipos de estratgia se encontrem sendo operados. Para qualquer inovao,
independentemente de sua natureza, escala ou fonte primria de agncia, tem de
existir uma base comum aceita por todos que participem da inovao.
Para alguns, o limiar de participao para alinhamento estratgico pode
ser bastante baixo. o caso, por exemplo, do portal eTwinning, usado para se
comunicar com salas de aula em outros pases europeus, ou quando h o uso de
dispositivos de aprendizagem do tipo 1:1. Por outro lado, pode ser muito mais
alto em situaes nas quais haja adoo de modelos pedaggicos em comum,
como ocorre no CoREF, quando uma viso escolar disruptiva est sendo realizada,
envolvendo espaos fsicos, currculos, cronogramas etc., totalmente diferentes
dos padres vigentes, como no exemplo da Escola Hellerup.
Com base nesse quadro, o estudo mapeou o limiar de participao para
alinhamento estratgico para cada caso e de acordo com sua escala (quer dizer, seu
nvel de acesso de acordo com o quadro para mapeamento de inovaes descrito
antes). O Quadro 12.2 mostra que, de forma geral, as inovaes em escala maior
tendem a ter um limiar mais baixo para alinhamento estratgico.
Grfico 12.2 Plotagem de limiares de participao para alinhamento
estratgico versus nveis de acesso no estudo SCALE CRR
Fonte: KAMPYLIS et al., 2013, p. 128.

389

Este tipo de trabalho mostra todo o potencial metodolgico existente para
utilizar casos em nveis de escala diferentes, visando obter uma compreenso,
mesmo quando o fenmeno investigado envolva interaes hierrquicas
complexas e retroalimentaes interdependentes. Aqui as delimitaes dos casos
so fluidas e orgnicas elas se modificam no decorrer do tempo. O estudo
alavanca o conhecimento profundo de seus autores e suas conexes com os casos
selecionados, para montar os relatrios de caso com base na anlise secundria
de uma rica coletnea de profundos relatrios, organizados de acordo com o
roteiro previamente definido. Esse desenho possibilitou uma cobertura geogrfica
mais ampla, uma participao maior, e abrange uma durao maior do que
usualmente vivel.
Ademais, as evidncias coletadas por meio dos casos j foram usadas
para desenvolver recomendaes para polticas e para escalonar e incorporar
na corrente pedaggica principal inovaes sistmicas possibilitadas pela TIC
(BREKO; KAMPYLIS; PUNIE, 2013). As anlises finais tm potencial para
serem ecologicamente vlidas, na medida em que levem em conta a natureza
dinmica e evolutiva de inovaes em andamento, mas, ao mesmo tempo, elas
constituem desafios metodolgicos em relao determinao dos critrios de
validade ecolgica.
Embora o Quadro 12.2 revele uma relao claramente negativa, existem
exemplos de desvios importantes. Um o projeto piloto de eLearning, em Hong
Kong, e outro o III Plano Mestre para TI na Educao, em Cingapura, ambos
construdos a partir de iniciativas que tiveram incio na mesma poca, mas o
segundo alcanou uma escala muito maior e um limiar de participao para
alinhamento estratgico muito mais alto. Devido falta de informaes sobre
a evoluo orgnica dessas diversas inovaes, as quais poderiam iluminar as
fotos estticas representadas nos Quadros 12.1 e 12.2, no possvel identificar
claramente as razes centrais que determinaram os desvios. Pode ser necessrio
obter maior avano metodolgico nos estudos de inovaes pedaggicas
comparadas para entender as diferenas contextuais e/ou estratgicas que tenham
contribudo para determinar os diversos caminhos de mudana e seu avano.
ITL Pesquisando as condies para que o uso da TIC fomente a aquisio
por parte de estudantes de habilidades para o sculo 21, numa perspectiva
ecossistmica
A pesquisa de Innovative Teaching and Learning (ITL) (Ensino e Aprendizagem
Inovadores), realizada em 2010 e 2011, foi liderada pela Stanford Research
390 |
Nancy LAW
International (SRI) e patrocinada pela Microsoft (SHEAR; GALLAGHER;

PATEL, 2011). O estudo se apoiou num quadro conceitual ecossistmico e
investigou formas de apoio para pedagogias inovadoras possibilitadas pelo uso
da TIC e como elas se relacionaram com os resultados na aprendizagem dos
estudantes. A pesquisa ITL foi conduzida em sete pases muito diversos geogrfica,
cultural e socioeconomicamente. Os pases foram: Austrlia, Inglaterra,
Finlndia, Indonsia, Mxico, Rssia e Senegal. O foco do estudo no visava
fazer comparaes para estabelecer um ranking, mas identificar semelhanas
nas relaes entre as condies que interagiam dentro da esfera de cada sistema
de educao que tivessem impactos sobre prticas inovadoras de ensino e os
resultados finais dos estudantes.
Contexto e perguntas orientadoras da pesquisa

O estudo ITL buscou respostas para trs perguntas (SHEAR; GALLAGHER;
PATEL, 2010):
At que ponto existe uma associao entre prticas inovadoras de ensino
e os resultados para aprendizagem no sculo 21?
Quais so as condies, em nvel de escola, associadas a prticas de
ensino inovadoras?
Quais apoios para programas nacionais ou regionais esto associados a
prticas de ensino inovadoras?
As constataes do estudo foram usadas para informar uma fase posterior
da pesquisa, que focalizava a questo do apoio a prticas de ensino. De modo
semelhante ao SITES M2, a investigao da ITL foi coordenada por uma equipe
de pesquisa global que ficou responsvel pelo desenho, anlise e relatrio globais.
Em cada pas, um pesquisador parceiro local assumiu a responsabilidade pelas
adaptaes locais e pela coleta de dados.
Definio e seleo de casos de inovao

O estudo de caso o mtodo mais indicado para obter uma compreenso holstica
num estudo com perspectiva ecolgica. Como o foco da pesquisa recaiu sobre
prticas inovadoras de ensino, a amostragem dos casos foi no probabilstica, isto
, intencional. semelhana do SITES M2, em cada pas, a seleo foi feita por
uma comisso composta de trs ou quatro membros capaz de identificar 12 escolas
inovadoras e 12 outras para comparaes. Foram consideradas escolas inovadoras
aquelas que tivessem altos nveis de prticas inovadoras de ensino na opinio da
391
comisso. Por sua vez, as prticas inovadoras de ensino foram caracterizadas por
trs construtos-chaves: pedagogias centradas no estudante, aprendizagem fora da
sala de aula e integrao da TIC no ensino e na aprendizagem (GALLAGHER
et al., 2011).
Abordagem metodolgica, desenho e instrumentao da pesquisa

A pesquisa ITL usou um mtodo de estudo de caso comparativo e instrumental.
Primeiro, comparaes foram feitas entre escolas dentro de um mesmo pas para
explorar as trs perguntas descritivas e orientadoras da pesquisa. Em seguida,
as constataes de cada um dos sete pases foram comparadas para identificar
possveis relaes significativas no conjunto geral de dados e tambm significativas
em pelo menos trs pases.
O estudo coletou quatro tipos de dados pesquisa administrada a professores
e lideranas escolares; observaes em sala de aula; entrevistas com lideranas
escolares, professores e grupos focais de estudantes; e anlises de Learning Activities
and Student Work (LASW) (Atividades de Aprendizagem [AA] e Trabalho dos
Alunos [TA]), com o intuito de obter mltiplos conjuntos de indicadores
relacionados com o ensino inovador. Desses quatro tipos, a mensurao objetiva
primria, tanto para prticas de professores como para resultados obtidos com
os estudantes, foi a AATA (GALLAGHER et al., 2011). O uso de AATA para
comparaes internacionais em grande escala de inovaes pedaggicas era
relativamente novo e descrito mais detalhadamente aqui.
Uma atividade de aprendizagem um trabalho que o professor requer
o aluno, tanto dentro quanto fora da sala de aula, como parte do processo de
aprendizagem. Amostras dos trabalhos produzidos pelos alunos so artefatos,
como ensaios, apresentaes, planilhas, ou produtos de multimdia, como
podcasts e vdeos, produzidos como parte do processo de completar uma atividade
de aprendizagem. Os tipos de dados coletados na categoria AATA, as amostras de
atividades de aprendizagem e os trabalhos dos alunos serviam como evidncias de
prticas de ensino e resultados dos alunos que espelhassem aquilo que ocorria em
autnticos ambientes de sala de aula.
O mtodo foi baseado em trabalhos anteriores sobre os aspectos:
autenticidade e complexidade intelectual de tarefas atribudas aos alunos (BRYK;
NAGAOKA; NEWMANN, 2000), rigor e relevncia (MITCHELL et al., 2005)
e oportunidades de aprendizagem para o sculo 21 (SHEAR et al., 2009).
No Ano 1 do estudo ITL, amostras de atividades de aprendizagem e trabalhos
discentes foram coletados de oito professores de cincias ou de humanidades que
ensinavam alunos na faixa etria de 11 a 14 anos em cada seis das 12 escolas
inovadoras da amostra intencional de cada pas. Cada professor selecionado
392 |
Nancy LAW
providenciou de quatro a seis exemplares de atividades de aprendizagem (AAs),

as quais ele ou ela considerava ter oferecido as melhores oportunidades de
aprendizagem aos estudantes, mas para perodos diferentes do ano letivo. O
critrio melhores foi deixado aos professores e, portanto, refletiu o que eles
acreditavam em relao ao ensino de boa qualidade.
Alm de apresentar amostras de atividades de ensino, cada professor foi
solicitado a acompanhar quatro das atividades apresentadas por ele com seis
amostras de trabalhos de seus alunos selecionadas aleatoriamente. Como
usual, a amostragem randomizada foi conduzida por um pesquisador parceiro
local, com base numa lista de nomes de alunos da turma, associada tarefa
de aprendizagem. Primeiro, as amostras de atividades de aprendizagem foram
codificadas de acordo com o grau de oportunidades que ofereceram aos alunos
para construir habilidades. Depois, as amostras dos trabalhos dos estudantes,
associadas s respectivas atividades de aprendizagem, foram codificadas de acordo
com o grau em que demonstrassem a efetiva aquisio das ditas habilidades por
parte dos alunos.

Apenas a anlise dos dados para AATA ser apresentada aqui, j que as anlises
da pesquisa com questionrio e das entrevistas foram muito semelhantes quelas
usadas pelos estudos SITES M1 e M2. As amostras de AATA foram codificadas
por professores recrutados localmente e devidamente treinados pelas equipes
de pesquisa locais (GALLAGHER et al., 2011). As amostras de atividades de
aprendizagem foram codificadas em cinco dimenses (colaborao, construo
de conhecimento, uso da TIC na aprendizagem, resoluo de problemas do
mundo real e inovao e autorregulao), para obter mensuraes do grau de
oferecimento aos alunos, por parte dos professores, de oportunidades para
desenvolver habilidades para o sculo 21.
As amostras de trabalhos dos alunos foram codificadas numa srie paralela
de quatro dimenses (a codificao foi mais para comunicao que para
autorregulao, no havendo codificao para a dimenso colaborao), para
revelar o grau de representao, por parte dos trabalhos dos alunos, das referidas
habilidades. A codificao usou uma escala de quatro pontos, e a confiabilidade
entre os cdigos atribudos foi calculada para 20% das amostras.
Efetuaram-se quatro tipos de anlise com os dados AATA codificados:
estatstica descritiva das pontuaes ponderadas, coeficiente de correlao
intraclasse das pontuaes TA, anlise de regresso ordinal das pontuaes AA
e TA (ponderadas e ajustadas para erros-padro) e anlise de regresso linear
das pontuaes mdias ponderadas e colapsadas para as dimenses de AA e das
393
pontuaes mdias ponderadas e integradas para as dimenses de TA. Ademais,

os dados AATA foram usados em modelos de regresso ordinal, a fim de examinar
as relaes entre as pontuaes AATA e as pontuaes dos professores na escala da
pesquisa com questionrio.
Shear e seus colegas relataram vrias constataes importantes:
a) As prticas pedaggicas inovadoras tinham associao positiva com os
resultados para a aprendizagem de habilidades para o sculo 21, sendo
que o desenvolvimento desta ltima o aspecto mais influenciado pelo
desenho das atividades de aprendizagem;
b) As prticas pedaggicas inovadoras tinham maior probabilidade de
ser encontradas: quando houvesse oportunidades para que os professores
colaborassem; quando os professores fossem sujeitos aplicao direta
e sustentada de mtodos de desenvolvimento profissional; e dento de
escolas permeadas por uma cultura de apoio inovao;
c) O uso da TIC no ensino por parte de professores foi mais comum do
que o uso da TIC para aprendizagem por parte dos alunos;
d) Prticas pedaggicas inovadoras foram detectadas em todos os pases,
embora com tendncia a serem isoladas. Tais prticas resultaram dos
esforos de professores individuais motivados e eram desconectadas
de outras partes do ecossistema educacional, tais como a avaliao
dos alunos e a avaliao dos professores. Havia grandes variaes
intraescolares no ensino, e as prticas inovadoras eram raramente
adotadas de modo consistente pela escola como um todo (SHEAR et
al., 2009).

O estudo ITL evidenciou claramente a existncia de elos entre as prticas
pedaggicas inovadoras de professores e o desenvolvimento de habilidades que
seriam teis para a vida e o trabalho dos alunos no futuro. Por causa de sua
estruturao com amostras de professores tiradas de selees de escolas para
cada pas participante, o estudo conseguiu revelar grandes semelhanas entre os
estados ecolgicos relacionados com o uso da TIC e a inovao pedaggica. A
constatao na alnea d e a observao de quatro constataes-chaves em todos
os sete pases, com seus contextos to diversos, no teriam sido possveis se a o
estudo no tivesse essa estruturao de estudo de caso.
No entanto, o ITL tambm teve seus pontos fracos. Os mais marcantes
foram a coleta de dados numa escala muito restrita e a ausncia de rigor em seguir
o desenho projetado para a amostragem, o que limitou, consideravelmente, as
possibilidades de generalizar as constataes dentro de cada pas, bem como a
possibilidade de fazer comparaes transnacionais (GALLAGHER et al., 2011).
394 |
Nancy LAW
Avanos metodolgicos e desafios enfrentados nas comparaes

entre pedagogias e entre inovaes pedaggicas
A diferena que mais distingue as comparaes entre inovaes pedaggicas das
comparaes entre pedagogias que as primeiras tm como foco a ponta do
iceberg pedaggico as fluidas mudanas pedaggicas que ocorrem em salas de
aula como parte de um contexto e de foras contextuais mais amplas, enquanto
o foco das segundas recai sobre o cenrio mais estvel e representativo das prticas
pedaggicas em contextos especficos. Estudos de pedagogia comparada buscam
identificar e entender diferenas pedaggicas e relacion-las com seus contextos
socioculturais, histricos e econmicos.
Neste caso, a comparao em si o foco de interesse. Os estudos de inovaes
pedaggicas comparadas buscam, primariamente, desenvolver melhores teorias e
modelos para sustentar e expandir a escala da inovao pedaggica nos diferentes
nveis do sistema educacional. O uso instrumental da comparao constitui um
mtodo para responder a perguntas relacionadas com mudanas e inovao em
diferentes nveis dos sistemas educacionais. O direcionamento do foco de pesquisa
para as comparaes entre inovaes pedaggicas, em vez de comparaes entre
pedagogias, levanta questes metodolgicas tambm relevantes para outros
domnios da pesquisa de educao comparada, entre os quais: as finalidades da
comparao; como lidar com a questo do contexto; e como conduzir estudos
comparativos de fenmenos educacionais dinmicos, enraizados em sistemas
hierrquicos.
A parca utilidade de comparaes estticas e descontextualizadas de pedagogias

O estudo TIMSS baseado em vdeos foi projetado para obter uma compreenso
das diferenas no desempenho em matemtica, registradas para os Estados Unidos,
Alemanha e Japo. So trs pases economicamente desenvolvidos e que ocupam
posies diferentes na classificao do aproveitamento em matemtica montada
pelo TIMSS. Foi constatado que as diferenas entre os pases foram muito
maiores do que as diferenas dentro dos pases. luz dessa constatao, Stigler
e outros (1999) declararam que o ensino da matemtica em cada pas poderia
ser representado na forma de um script, de modo semelhante representao
do desempenho de estudantes na matemtica, que pode ser representado pelas
mdias e pelos desvios-padres de suas pontuaes nos testes.
A constatao foi interessante e talvez surpreendente: sua validade e sua
utilidade estavam suscetveis contestao. O estudo contrastou claramente com o
estudo ITL, que verificou a ampla diversidade de prticas de ensino at no interior
de escolas individuais (GALLAGHER et al., 2011). O estudo revelou, tambm,
395
a existncia de relaes entre prticas de ensino e fatores contextuais, que foram

semelhantes em pases que tinham currculos e conjunturas socioeconmicas e
culturais bastante diferentes.
Durante perodos de fluxo, antes de evoluir para o ponto mais alto, de
inflexo, os instrumentos que devem medir a tendncia central so desafiados em
relao deteco de mudanas. O estudo SITES 2006, por exemplo, relatou que
as prticas pedaggicas de professores ainda eram bastante tradicionais. Ademais,
as inovaes pedaggicas identificadas nos casos do estudo SITES M2, em 2000,
foram raras (LAW; PELGRUM; PLOMP, 2008). O desenho de estudos como
o TIMSS, que faz com que eles obtenham apenas o equivalente de uma foto
instantnea, no seria capaz de detectar mudanas a no ser se fosse repetido em
outros momentos.
Do mapeamento contextual para a modelagem ecossistmica

Os outros cinco estudos resenhados neste capitulo diferem do estudo TIMSS
com vdeos na medida em que dedicaram bastante ateno aos dados contextuais.
Entre eles, no entanto, havia diferenas de conceituao e de maneiras de abordar
o estudo do contexto. Nos trabalhos de Alexander (2000) e de Law e outros
(2000), aspectos como os fatores multifacetados em nveis de escola e de sistema,
como viso e liderana escolares e ambiente cultural e econmico foram includos
como parte do contexto. Nos estudos dos autores, foram desenvolvidas tipologias
de prticas pedaggicas e de condies contextuais, baseadas em anlise detalhada
e iterativa dos dados qualitativos. Os estudos construram mapas contextuais
para complementar as descries qualitativas das prticas pedaggicas.
O estudo SITES M2 foi alm e construiu um modelo especfico de estrutura
hierarquicamente organizada dos fatores contextuais nos nveis macro e meso
que influenciam as caractersticas de inovaes pedaggicas no nvel micro.
Entretanto, o desenho da pesquisa no permitiu que fosse derivado um modelo
verdadeiramente ecossistmico, porque s havia um ou poucos pontos de coleta
de dados em cada nvel.
O desenho do ITL foi o mais sofisticado em termos de captao da
complexidade hierrquica dos dados em diversos nveis. Portanto, foi capaz de
oferecer observaes interessantes a respeito das relaes entre as caractersticas de
inovao e os fatores contextuais em diferentes nveis em cada pas.
O estudo SCALE CCR tinha um desenho inovador quanto definio de
casos. Foram includas grandes diferenas entre a amplitude de disseminao
das inovaes, e as comparaes foram feitas em dimenses analticas em vez de
descritivas. O resultado foi um desenho alternativo apropriado para a explorao
de inovaes na sua qualidade de fenmenos de mltiplos nveis.
396 |
Nancy LAW
A construo de modelos ecossistmicos dinmicos de inovao pedaggica

Foram feitas algumas tentativas rudimentares para captar os aspectos dinmicos
de inovao pedaggica, tanto no estudo SCALE CCR como nos estudos ITL,
mas de maneiras bastante diferentes. A anlise de um recorte de projetos
com diferentes amplitudes de disseminao e de histricos de desenvolvimento
possibilita o desenho de modelos estatsticos (tambm diferentes) de como projetos
de tipos diferentes se desenvolveram no decorrer do tempo em termos de seus
graus de inovao (representados pelo limiar de participao para alinhamento
estratgico) e da escala de influncia da inovao. Mesmo assim, os modelos ainda
so relativamente estticos e no iluminam os mecanismos ou as condies que
permitiriam que os projetos e suas subunidades se alterassem ao longo dessas duas
dimenses.
O projeto ITL foi desenvolvido em trs etapas anuais. A resenha deste
captulo foi fundamentada nas constataes do segundo ano (o primeiro ano
foi um projeto piloto para refinar o desenho da pesquisa e da instrumentao).
O terceiro ano no foi desenhado como uma avaliao longitudinal normal,
mas na forma de um estudo para desenvolver e implementar intervenes e para
investigar as mudanas resultantes. Esse arranjo permite uma explorao mais
dinmica das complexas interaes do ecossistema educacional dentro do qual as
inovaes pedaggicas ocorrem.
Olhando para o futuro
J houve muito avano neste subcampo do desenho e da instrumentao de
pesquisa. Mais especificamente, houve avanos no mtodo de estudos de caso
para a construo de modelos ecolgicos de mudanas em mltiplos nveis. Dado
o intenso interesse pelos estudos de inovaes pedaggicas comparadas ao redor
do mundo, porque servem para informar polticas em vrios nveis, pode-se
esperar que haja mais progresso metodolgico nessa rea, particularmente com
o desenvolvimento de modelos dinmicos de mudanas nos quais o contexto
visto como localizado em estruturas complexas, hierrquicas, interdependentes e
que interagem entre si.
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402 |
Nancy LAW
Captulo 13
COMPARAES ENTRE MODOS DE

APRENDER
David A. WATKINS
Jan VAN AALST
H vrias dcadas os autores deste captulo vm investigando modos de

aprendizagem em culturas diferentes. O captulo descreve alguns dos problemas
metodolgicos que temos enfrentado e algumas das nossas constataes,
destacando, particularmente, os tipos de comparaes entre aprendizagens que
podem ser justificados e os mtodos analticos apropriados para conduzi-los.
Nosso trabalho inicial nesse campo foi apoiado em nossos histricos
acadmicos em disciplinas cientficas, particularmente a psicologia cognitiva.
Na psicologia, a pesquisa transcultural sempre tem encontrado um problema
fundamental. Basicamente, a psicologia o estudo das diferenas de
comportamento individuais, portanto, a unidade de anlise natural nesse campo
o indivduo. Agregando as respostas de indivduos de uma determinada
cultura para representar a pontuao correspondente cultura como um todo
para a varivel em estudo, poderemos levar quilo que hoje se chama de falcia
ecolgica (VAN DE VIJVER; LEUNG, 1997).
Para ilustrar o problema, pense na relao entre taxas de mortalidade
resultantes, por um lado, de infartos e, por outro, de derrames. Ambos envolvem
vasos sanguneos e poderiam at ter causas semelhantes, mas um derrame
um ataque que atinge o crebro e no o corao. A correlao entre as taxas de
mortalidade devidas a infartos e devidas a derrames zero em nvel individual,
porque as pessoas no podem morrer por causa de ambos os eventos, apenas de
um.
No entanto, em nvel de pas, verifica-se uma correlao considervel
403
entre os dois problemas: tipicamente, ambos so mais prevalentes como causas

de morte nos pases desenvolvidos do que em pases menos desenvolvidos. De
modo semelhante, na dcada de 1990, comeou a ficar claro que as pesquisas
em laboratrio investigando aprendizagem verbal humana e aprendizagem de
labirintos de animais, que at ento haviam dominado a psicologia, tinham pouco
a contribuir a respeito de aprendizagem em salas de aula (BROWN, 1992).
Tipicamente, os experimentos de aprendizagem tentaram reproduzir as
condies experimentais de laboratrio das cincias fsicas, na medida em que
buscavam controlar todas as variveis, com exceo de uma ou de algumas
poucas variveis independentes, as quais eram manipuladas para registrar seus
efeitos sobre a varivel dependente. Por exemplo, padres de reforo poderiam
ser variados para observar como afetaram o nmero de slabas sem nexo que o
sujeito da pesquisa conseguiria aprender num determinado perodo de tempo.
Muitas vezes pesquisas desse tipo pareciam se interessar apenas em testar teorias
complexas a respeito de tipos de aprendizagem de pouca importncia e, ainda, em
condies artificiais, tendo como sujeitos, predominantemente, grupos amostrais
de estudantes universitrios americanos brancos.
Desse pano de fundo, emergiu a agenda de pesquisa que se descreve
neste captulo. Refletindo as nossas prprias reas de interesse e de expertise,
focalizamos aqui comparaes entre os modos de aprender de estudantes em
sociedades chinesas e sociedades ocidentais. O captulo comea com a literatura
fundamental a respeito de abordagens de aprendizagem, para, ento, examinar
comparaes entre correlatos de estratgias de aprendizagem, observando
aspectos de equivalncia conceitual, confiabilidade e validade na esfera interna
do construto. Em seguida, o captulo trata do chamado paradoxo do discente
asitico e examina possveis explicaes para o paradoxo. Outra seo aborda os
conceitos de ensino numa perspectiva chinesa antes de fechar com as concluses.
Enfoques de aprendizagem
O primeiro autor foi atrado para rea de pesquisa em ecologia de aprendizagem
por dois trabalhos acadmicos seminais (BIGGS, 1979; MARTON; SLJ,
1976), os quais esto entre os itens mais citados na literatura sobre psicologia da
educao. Biggs, Marton e Slj queriam descobrir mais sobre a aprendizagem
na perspectiva do aprendiz, em vez da mais usual perspectiva do pesquisador. Essa
perspectiva passou a ser chamada de perspectiva de segunda ordem (MARTON;
BOOTH, 1997).
Embora esses pesquisadores tivessem seu histrico acadmico na psicologia,
eles abordaram o trabalho de formas bastante diversas. Marton e Slj deram
404 |
David A. WATKINS; Jan VAN AALST
um artigo acadmico a um grupo de estudantes universitrios suecos para eles

lerem e depois responderem a perguntas sobre o que eles tinham aprendido e
como eles tinham abordado o problema de aprend-lo. Durante as entrevistas
em profundidade, os estudantes relataram o uso de duas maneiras principais de
abordar a tarefa. Alguns tinham tentado memorizar detalhes ou termos-chaves
para, depois, responder s perguntas. Esses estudantes tinham a tendncia de
fazer sua leitura no nvel das palavras ou das frases. A maioria dos demais buscou
entender a mensagem que o texto tentava passar. Estes tinham a tendncia de
se concentrar sobre os temas e as ideias principais do texto e, de forma geral,
tentaram processar o texto para extrair seu significado.
As intenes identificadas e suas estratgias de leitura associadas foram
designadas como abordagens de profundidade e de superfcie da aprendizagem.
Uma constatao importante da pesquisa foi a existncia de diferenas nos
resultados da aprendizagem conforme a abordagem de leitura que tinha sido
adotada. Tipicamente, os estudantes que tinham adotado uma abordagem
superficial no conseguiram explicar a mensagem do autor do texto e somente
conseguiram recordar fragmentos fatuais isolados. Aqueles que tinham adotado
uma abordagem profunda conseguiram reproduzir uma descrio global mais
sofisticada das intenes do autor do texto e, frequentemente, usaram trechos
dele para apoiar suas argumentaes.
Dando continuidade a seu trabalho, os pesquisadores suecos desenvolveram
uma abordagem quantitativa de pesquisa que eles denominaram de
fenomenografia (MARTON, 1981). Trata-se de um enfoque que busca entender
como os estudantes percebem o contedo e o processo (o o qu e o como)
de aprendizagem. O raciocnio subjacente a noo fenomenolgica de que as
pessoas agem mais de acordo com sua interpretao de uma situao e no tanto
de acordo com a realidade objetiva.
Independentemente, Biggs, na Austrlia, e Entwistle, no Reino Unido,
desenvolveram inventrios de processos de aprendizagem que deviam bastante
ao artigo de Marton e Slj (1976) e a outros escritos fenomenogrficos. Eles
tambm adotaram a terminologia de superficial/profunda e abordagens de
aprendizagem. Biggs (1987), tanto no Questionrio de Processo de Aprendizagem
que administrou, como na contrapartida terciria deste, Processo de Estudo, que
montou para investigar modos de abordar a aprendizagem, bem como Entwistle
e Ramsden (1983), com o seu Approaches to Studying Inventory (Inventrio de
Modos de Abordar o Estudo), adicionaram uma terceira abordagem, a saber, a
denominada de rendimento. Os estudantes que adotaram esta ltima abordagem
faziam de tudo para atingir as pontuaes mais altas possveis por meio de
estratgias como trabalhar muito e eficientemente e perceber o que se requeria
deles. Eles utilizariam qualquer estratgia que maximizasse suas chances de sucesso
Comparaes entre modos de aprender |
405
acadmico, inclusive as de decorar muitos fatos mecanicamente e de entender os

princpios bsicos.
Watkins seguiu o mesmo caminho de Biggs e Entwistle, tendo sido ele que
produziu algumas das primeiras evidncias em apoio validade e confiabilidade
dos questionrios dos ltimos autores. Embora grande parte de seu trabalho
inicial tivesse investigado fatores que influenciam a aprendizagem de estudantes
australianos, ele conduziu estudos paralelos numa universidade nas Filipinas.
Assim, conseguiu confirmar as propriedades psicomtricas do questionrio para
os estudantes filipinos (validade fatorial e confiabilidade), mas ainda permaneceu
em aberto questo de como comparar as pontuaes brutas dos estudantes
australianos com as dos estudantes filipinos. No campo da psicologia transcultural,
esse fenmeno denominado o problema de equivalncia de mensurao.
Como argumentaram Hui e Triandis (1985), quando se usam instrumentos
de mensurao psicolgica em culturas diferentes, preciso demonstrar uma
gama de tipos de equivalncia, cada um dos quais poderia justificar tipos de
interpretaes correspondentes. No nvel mais bsico, os conceitos envolvidos
precisam ser equivalentes em ambas as culturas, para que os pesquisadores possam
administrar tais questionrios com o objetivo de comparar culturas.
O mais alto nvel de equivalncia a chamada equivalncia mtrica. Significa
que a pontuao bruta de um respondente de uma cultura matematicamente
equivalente pontuao obtida por um respondente de outra cultura. Por
exemplo, uma pontuao de 19 obtida por um estudante nepals numa escala
referente estratgia superficial significa que seu uso de estratgias superficiais o
mesmo do uso de um estudante australiano que tambm obteve nota 19 naquela
escala. Infelizmente, quase impossvel demonstrar essa equivalncia mtrica e
existe uma razo importante pela qual no pode ser presumida: a existncia de
conjuntos de respostas que operam de modos diferentes em culturas diferentes.
Assim sendo, seja qual for a pergunta, os respondentes oriundos de culturas
diferentes tendem a ser diferentes no grau em que concordam com a afirmao
presente na pergunta, oferecem respostas socialmente desejveis ou atribuem
pontuaes de avaliao extremas.
Embora dentro de uma s cultura, esses conjuntos de respostas tendem
a se neutralizar e tendem, tambm, a confundir comparaes transculturais de
pontuaes brutas (veja VAN DE VIJVER; LEUNG, 1997). Ademais, os testes
estatsticos tipicamente usados para comparaes de mdias presumem que
a amostragem foi aleatria, algo que raramente possvel nas salas de aula da
vida real. Ademais, quando as comparaes so feitas entre culturas diferentes, as
amostras precisam ser representativas de estudantes e professores das respectivas
culturas. Isso, tambm, raramente possvel e, portanto, comparaes desse tipo
devem ser tratadas com bastante cautela.
406 |
Em nvel intermedirio de equivalncia, se for possvel demonstrar que as

respostas obtidas pelo instrumento de pesquisa so confiveis e vlidas para cada
cultura, torna-se possvel fazer comparaes das correlaes entre os construtos
mensurados e outras variveis dentro de cada pas. Para exemplificar, no caso
da administrao da escala do Questionrio sobre Processo de Aprendizagem,
focalizando a estratgia de profundidade, seria possvel comparar as pontuaes
obtidas para a correlao entre a estratgia profunda e o desempenho acadmico
de estudantes semelhantes na Austrlia e nas Filipinas. Correlaes desse tipo
possibilitam comparaes entre abordagens de aprendizagem e outras importantes
variveis psicolgicas e educacionais do ponto de vista transcultural. Ademais,
a tcnica possibilita que seja testada a validade de vrias proposies tericas
ocidentais em culturas no ocidentais. O trabalho do primeiro autor nesse campo
levou publicao de uma srie de artigos e criao de um programa de pesquisas
de longo prazo chamado Meta-Anlises Transculturais (como o de WATKINS,
1998, 2001, por exemplo).
Comparaes entre correlatos de estratgias de aprendizagem

A primeira etapa deste programa de pesquisa estabeleceu que os conceitos envolvidos
fossem relevantes para culturas diferentes e que os instrumentos usados fossem
confiveis e vlidos para usar com os respondentes daquelas culturas. Para tanto,
foi preciso prestar bastante ateno equivalncia conceitual, confiabilidade,
validade dentro da esfera do construto e de vrios outros aspectos.
Equivalncia conceitual
A noo de equivalncia conceitual tem estreita relao com as abordagens de
pesquisas etic e emic (BERRY, 1989). A abordagem etic busca comparar
culturas com categorias consideradas universais. Por outro lado, a abordagem
emic usa apenas conceitos que emergem de uma dada cultura. Isso associado
com as tradies da antropologia, mas, tambm, recentemente, com as tradies de
psicologia indgena (KIM; BERRY, 1993). Triandis (1972) identificou os perigos
da pesquisa pseudoetic que envolve a imposio dos conceitos de uma cultura
sobre outra como se fossem universais e faz isso sem antes efetuar pesquisa para
verificar a validade da premissa. Os psiclogos alegam que conseguem identificar
problemas de equivalncia conceitual por meio de comparaes das distribuies
das respostas a um questionrio de respondentes de culturas diferentes (VAN DE
VIJVER; LEUNG, 1997). Mtodos de anlise de vieses, tais como aqueles que
eles recomendam, podem, de fato, destacar eventuais problemas com a redao
407
de determinados itens do questionrio, porm sua abordagem ignorou a questo

central: os conceitos so equivalentes?
Parece bastante claro que a avaliao da equivalncia conceitual entre os
construtos utilizados por instrumentos de aprendizagem como o Questionrio
de Processo de Estudo requer algum tipo de anlise qualitativa como a
fenomenografia, por exemplo. Os estudos em culturas no ocidentais tm sido
conduzidos entre estudantes no ocidentais na China continental, Hong Kong,
Malsia, Nepal e Nigria e na Universidade do Pacfico Sul.
Para ilustrar, vrios estudos apoiam a proposio de que os conceitos subjacentes
teorizao de Biggs e Entwistle tm relevncia para estudantes nigerianos. Um
estudo etnogrfico baseado em 120 horas de observaes em escolas primrias em
Lagos constatou que os alunos nigerianos foram educados para acreditar que a essncia
da aprendizagem obter a resposta correta por qualquer meio, at trapaceando
(OMOKHODION, 1989). Nem os alunos nem os professores consideraram
que os processos da compreenso do problema e a obteno de uma soluo luz
dessa compreenso fossem importantes. Omokhodion concluiu que estava sendo
estimulada uma abordagem superficial da aprendizagem. Outro estudo adicionou
mais evidncias: 250 estudantes universitrios nigerianos responderam pergunta
Quais so as estratgias que voc usa para estudar? (EHINDERO, 1990). A anlise
de contedo revelou trs temas principais: assiduidade, construo da compreenso
e memorizao do contedo dos textos sem chegar sua compreenso. Os temas
pareciam corresponder s noes de abordagens da aprendizagem profundas,
superficiais e de rendimento.
Pesquisas qualitativas investigando abordagens e conceitos de estudantes
chineses em relao aprendizagem em Hong Kong e China (KEMBER; GOW,
1991; MARTON; WATKINS; TANG, 1996; DAHLIN; WATKINS, 2000, por
exemplo) apoiaram parcialmente a validade conceitual dos construtos profunda
e superficial para as abordagens sobre estudantes chineses. No entanto, todos
esses estudos concordam entre si ao concluir que os estudantes chineses tendem a
ver a memorizao como sendo relevante em ambas as abordagens, enquanto os
estudantes ocidentais tm uma probabilidade maior de ver a memorizao como
tpica de uma abordagem superficial.
Pesquisa conduzida no Nepal (WATKINS; REGMI, 1992, 1995)
constatou que abordagens profundas e superficiais tinham relevncia na viso
dos estudantes nepaleses, mas que, diferente das constataes dos estudos com
estudantes ocidentais, o conceito de aprendizagem como formadora de carter
apareceu em nveis cognitivos mais baixos que nas pesquisas ocidentais. Portanto,
embora os construtos de abordagens de aprendizagem profundas e superficiais
tenham relevncia para as culturas no ocidentais, tambm preciso considerar
aspectos culturalmente.
408 |
Confiabilidade
As respostas obtidas por qualquer instrumento de mensurao precisam ser
testadas no que tange confiabilidade na cultura em que se proponha us-lo.
Existe bastante apoio para a confiabilidade das respostas obtidas pelo SPQ, LPQ
e ASI para um gama de culturas. Watkins (2001) obteve os coeficientes alfa para
as respostas s escalas SPQ obtidas por 14 amostras independentes de 6.500
estudantes de dez pases, e o valor, geralmente, estava acima de 0,50.
Esse valor largamente considerado aceitvel para um instrumento
de pesquisa usado em comparaes entre grupos, mas muito aqum do valor
necessrio para embasar decises acadmicas importantes a respeito de um
estudante individual (NUNNALLY, 1978). No foi nenhuma surpresa que
as estimativas de confiabilidade foram levemente mais altas para os estudantes
australianos, j que esses instrumentos foram desenvolvidos originalmente
para serem usados com eles. As estimativas foram notavelmente baixas para os
estudantes nepaleses. Os conceitos envolvidos poderiam ter sido menos relevantes
para eles e, ademais, seu nvel de competncia em ingls era relativamente baixo.
Validade interna do construto
A validade interna dos construtos do LPQ e do SPQ tem sido demonstrada por
meio de comparaes entre os resultados da anlise de fatores internos efetuadas
com as respostas s escalas do LPQ e do SPQ para culturas diferentes, tanto entre
as culturas como em comparao com o modelo terico esperado.
Portanto, a anlise fatorial confirmatria das respostas ao LPQ (que
compartilha o mesmo modelo de motivo subjacente/estratgia com o SPQ) das
respostas de dez amostras de alunos de seis pases diferentes confirmou os dois
fatores bsicos de abordagens profunda e superficial (WONG; LIN; WATKINS,
1996). Ademais, uma reviso dos estudos de resultados de anlise fatorial feita
por Richardson (1994) apoiou a validade transcultural do ASI como meio de
mensurar as abordagens profunda e superficial.
A meta-anlise transcultural
A meta-anlise transcultural usa mtodos de sntese quantitativa numa tradio
meta-analtica (GLASS; McGAW; SMITH, 1981; ROSENTHAL; DiMATTEO,
2001) para testar a relevncia transcultural das variveis, as quais, de acordo com
a teoria de aprendizagem, tm uma correlao significante com as abordagens
de aprendizagem dos tipos superficial, profundo e de rendimento. Biggs (1987)
afirma que o modo de aprender de um estudante depende de fatores preditores
relacionados tanto com a pessoa como com o ambiente de aprendizagem. Em
409
particular, as relaes a seguir tm sido examinadas numa perspectiva transcultural:

Correlao com desempenho acadmico. presumido que as abordagens
de aprendizagem adotadas pelos estudantes influenciam seu
desempenho acadmico e, particularmente, h a predio de que, em
qualquer cultura, a adoo de uma abordagem superficial tenha uma
correlao negativa com desempenho acadmico, e de que a adoo
de uma abordagem profunda ou de rendimento tenha uma correlao
positiva com os resultados de avaliaes (BIGGS; SCHMECK, 1998).
Entretanto, existe uma premissa subjacente a tais predies de que o
sistema de avaliao sempre premie os resultados de aprendizagem da
melhor qualidade, mas nem sempre essa situao o caso.
Correlao com o autoconceito e o locus de controle. Estudantes que
tenham maior grau de autoconfiana, principalmente em relao s
suas habilidades acadmicas, e que assumam maior responsabilidade
por seus prprios resultados de aprendizagem, tm maior probabilidade
de adotar abordagens profundas e de rendimento em suas atividades
de aprendizagem. So abordagens que os obrigam a depender mais
de si prprios para alcanar a compreenso dos materiais do curso
em vez de depender mais do professor e do livro-texto (BIGGS 1987;
SCHMECK, 1988).
A primeira etapa de qualquer meta-anlise selecionar os estudos a serem
submetidos a um processo de sntese quantitativo. Nesse ponto, preciso decidir
se somente os estudos que satisfaam algum critrio predeterminado devem ser
includos e outros no. Outra deciso, obviamente, concerne aos critrios a serem
adotados no caso. Watkins efetuou uma meta-anlise transcultural por meio de
buscas formais em bases de dados em CD-ROM e de buscas informais no grande
acervo de revistas cientficas da biblioteca da Universidade de Hong Kong.
Ele procurou e examinou, tambm, materiais de conferncias
internacionais, alguns publicados e outros no, e enviou apelos via e-mail para
pesquisadores estabelecidos e especializados nessa rea. Todos os estudos em que
foram encontrados relatos de pelo menos uma correlao entre abordagens de
aprendizagem e mensurao de autoestima, locus de controle e/ou desempenho
acadmico (ou onde fosse possvel estimar tais correlaes com base nos dados
disponveis) foram includos na meta-anlise, conquanto as respostas para as
escalas mostrassem um nvel de consistncia interna razovel (alfas com valores de
pelo menos 0,50) para a cultura em estudo. A aplicao desses critrios resultou
no descarte de quatro estudos.
Uma das questes problemticas neste tipo de meta-anlise saber se as
410 |
escalas de mensurao de instrumentos diferentes esto medindo a mesma varivel

e, portanto, se seria justificvel combin-los. Nesta meta-anlise, foi presumido
que vrios instrumentos para a mensurao de processos de aprendizagem estavam
de fato avaliando as abordagens de aprendizagem dos estudantes, como alegaram
os criadores dos testes.
Ademais, foi presumido que formas diferentes de medir autoestima, locus
de controle e desempenho acadmico (por meio de testes escolares, mdias de
pontuao, testes de desempenho padronizados etc.) estivessem medindo a
mesma varivel.
Concluda a incluso de todos os estudos que tinham sido identificados e
a obteno das correlaes relevantes, foram calculadas as mdias destas. Uma
das finalidades mais importantes da meta-anlise no meramente estimar a
intensidade de uma correlao, mas descobrir se a relao varia de acordo com as
caractersticas da amostra. Portanto, esperava-se que a anlise fosse propiciar um
discernimento mais profundo da natureza da relao. O estudo buscou descobrir
se as relaes entre as abordagens de aprendizagem e outras variveis de interesse
variavam entre as amostras ocidentais e no ocidentais nos nveis escolares e
universitrios.
A Tabela 13.1 mostra as mdias dos coeficientes de Pearson entre as
abordagens de aprendizagem e o desempenho acadmico, a autoestima e o locus de
controle interno, respectivamente. Anlises em separado foram conduzidas para
os estudantes universitrios e escolares, bem como para as diversas mensuraes
das variveis em pauta.
Abordagens de aprendizagem e desempenho acadmico. As mdias das
correlaes baseadas em dados obtidos de 28.053 respondentes (55
amostras independentes de 15 pases) foram -0,11; 0,16 e 0,18 para
abordagens superficiais, profundas e de rendimento, respectivamente.
As mdias dos coeficientes de correlao pareciam um pouco mais altas
para as amostras ocidentais, particularmente em nvel de escolas.
Embora as correlaes relativamente baixas entre abordagens de
aprendizagem e desempenho acadmico fossem um pouco decepcionantes, no
constituram nenhuma surpresa porque, frequentemente, escolas e universidades
premiam resultados de aprendizagem superficial. J foi mostrado, porm, que
a relao entre as abordagens de aprendizagem mais profundas e os resultados
de aprendizagem de melhor qualidade muito mais forte (WATKINS; BIGGS,
1996).
411
Tabela 13.1 Mdia de correlaes entre escalas de abordagens de

aprendizagem e rendimento acadmico, autoestima e locus de controle
Grupos
Tamanho
da amostra
Abordagem
superficial
Abordagem
Abordagem
profunda
de rendimento
Rendimento Acadmico
Ocidental
11.023
-0,13
0,18
0,21
No ocidental
17.030
-0,10
0,14
0,16
Total
28.053
-0,11
0,16
0,18
Ocidental
5.478
-0,03
0,33
0,30
No ocidental
3.232
-0,08
0,27
0,25
Total
8.710
-0,05
0,30
0,28
4.339
-0,15
0,10
0,15
No ocidental
8.673
-0,22
0,09
0,11
Total
13.012
-0,20
0,09
0,12
Autoestima
Locus de controle
Ocidental
Fonte: Adaptada de Watkins, 2001.
Abordagens de aprendizagem e autoestima. As correlaes mdias baseadas

em dados obtidos de 8.710 respondentes (envolvendo 28 amostras
independentes de 15 pases) foram -0,05; 0,30; e 0,28 para abordagens
superficiais, profundas e de rendimento, respectivamente. As correlaes
mdias com as abordagens profundas e de rendimento foram acima de
0,25 para todos os subgrupos e particularmente altas (0,33) para os
estudantes universitrios ocidentais com abordagens profundas.
Abordagens de aprendizagem e locus interno de controle. As correlaes
mdias baseadas em dados obtidos de 13.012 respondentes
(envolvendo 27 amostras independentes de 11 pases) foram -0,20;
0,09; e 0,12 para abordagens superficiais, profundas e de rendimento,
respectivamente. Anlises adicionais mostraram que as correlaes
negativas com abordagens superficiais foram maiores do que com as
outras abordagens, tanto para as amostras ocidentais como para as
no ocidentais. No entanto, em nvel universitrio, as correlaes com
abordagens profundas e de rendimento foram muito mais altas para as
amostras ocidentais.
Para resumir, essa meta-anlise transcultural mostrou que as correlaes de
abordagens de aprendizagem e desempenho acadmico, autoestima e locus de
412 |
controle foram semelhantes para uma gama considervel de escolas e universidades

ocidentais e no ocidentais e, tambm, para um a srie de diferentes instrumentos
de mensurao. As constataes reforam a validade transcultural da teorizao
ocidental nesse campo e sugerem que possvel que as intervenes ocidentais
projetadas para melhorar a qualidade de estratgias de aprendizagem com base na
dita teorizao sejam apropriadas, tambm, para estudantes no ocidentais.
O paradoxo do aprendiz asitico

O valor dos mtodos qualitativos para a interpretao de comparaes
transculturais da aprendizagem de estudantes pode ser exemplificado pela pesquisa
especificamente desenhada para investigar o paradoxo do discente asitico. Esse
paradoxo comea com um silogismo aparentemente simples:
1. Estudantes asiticos utilizam aprendizagem por repetio mais do que
os estudantes ocidentais.
2. Aprendizagem por meio de repetio leva a resultados pobres em termos
de aprendizagem.
3. Portanto, os estudantes asiticos tm resultados mais pobres do que os
estudantes ocidentais em termos de aprendizagem.
Acontece que as comparaes internacionais de desempenho educacional
mostram que o contrrio a verdade: por exemplo, estudantes de Cingapura,
Japo, Taiwan e Hong Kong, consistentemente, tm desempenho superior a
quase todos os outros pases que participam do Trends in Mathematics and Science
Study (TIMSS) (Estudo de Tendncias na Matemtica e nas Cincias) e no
Programme for International Student Assessment (PISA) (Programa para a Avaliao
Internacional de Estudantes) (MULLIS; MARTIN; FOY, 2008; OECD, 2010;
MARTIN et al., 2012).
Tais resultados tm sido notavelmente estveis apesar das reformas curriculares
que tentam ocidentalizar a educao. Os resultados aferidos por esses sistemas
de educao no Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) (Estudo
Internacional de Progresso no Letramento Escolar) tambm esto acima da
mdia internacional (MULLIS et al., 2012). Parece que a concluso do silogismo
apresentado acima incorreta e, portanto, pelo menos uma das premissas deve
ser incorreta tambm.
As evidncias por trs da alegao de aprendizagem por mera repetio
so oriundas de relatrios de examinadores e professores que trabalham com
estudantes nessa categoria tanto em pases asiticos como em pases ocidentais.
Por exemplo, examinadores de vrios materiais curriculares escolares nos
413
principais exames pblicos de Hong Kong reclamam com frequncia a respeito

das respostas-modelos que os candidatos do em alguns casos, centenas
de estudantes da mesma escola do a mesma e longa resposta. Os professores
universitrios ocidentais tambm tm comentado que os estudantes preferem a
aprendizagem via repetio e que tm pouca inclinao para questionar as leituras
ou o professor.
Como disse Briggs, frequentemente, tais observaes revelam o que
ela chamava de percepes ocidentais errneas da cultura de aprendizagem
confuciana (BRIGGS, 1996, p. 45) e so inconsistentes com as constataes
de estudos qualitativos. Por exemplo, o estudo TIMSS, que usou gravaes em
vdeo e analisou aulas de matemtica ministradas para alunos do oitavo ano de
escolarizao nos Estados Unidos, Alemanha e Japo (STIGLER; HIEBERT,
1999), mostrou que, geralmente, o ensino nas escolas japonesas no est orientado
para a aprendizagem por repetio. As aulas de matemtica no Japo tinham a
tendncia de comear com uma breve reviso da aula anterior para depois os
alunos terem de resolver problemas desafiadores, primeiro individualmente e
depois em grupos pequenos para, no final, apresentarem suas solues para a
turma como um todo; no final da aula, o professor resumia os pontos principais.
As aulas japonesas eram propensas a ter um forte contedo de matemtica de alto
nvel e tinham mais tarefas que envolviam pensamento e inveno.
No entanto, tambm havia desvios desses padres e as aulas japonesas
abordavam alguns contedos por meio de aulas expositivas, com os alunos
tendo de decor-los. Stiegler e Hiebert observaram que, frequentemente, essas
abordagens distintas coexistiam na mesma aula (STIGLER; HIEBERT, 1999,
p. 49). Um estudo sobre o ensino do teorema de Pitgoras para alunos do oitavo
ano de escolarizao em Xangai e na Repblica Tcheca (HUANG; LEUNG,
2002) constatou que o professor em Xangai apresentava os problemas mais
desafiadores para seus alunos: os alunos no somente faziam conjeturas baseados
em desenhos e clculos, mas tambm exploravam mltiplas provas matemticas
do teorema. Os alunos estavam bastante envolvidos no processo de aprendizagem
e confeccionavam e apresentavam diagramas explicando seu entendimento
(STIGLER; HIEBERT, 1999, p. 276). Temos observado aulas semelhantes em
Hong Kong (VAN AALST, 2010).
Ademais, como notou Wong (2004), os alunos chineses mostram tendncia
a memorizar novas informaes, primeiro, para depois entender e aplic-las, e
somente mais tarde question-las ou modific-las. O estudo de Li, a respeito
das crenas associadas ao processo de aprender de estudantes universitrios
americanos e chineses, identificou nestes ltimos os seguintes aspectos positivos:
compromisso com a aprendizagem, sede de aprender, respeito para com os
professores e o conhecimento e humildade. A aprendizagem mira a extenso
414 |
e a profundidade do conhecimento, sua aplicabilidade a situaes da vida real,

e a unio do conhecimento com o carter moral da pessoa (LI, 2009, p. 61). A
palavra respeito no significa que os alunos aceitem acriticamente tudo o que
professor fala. Significa que eles so receptivos e sinceros em relao ao professor,
e que eles permanecem humildes depois de perceber a necessidade de no cair
na complacncia e de continuar na sua jornada rumo autoperfeio.
Num estudo comparativo da interao entre pares durante aulas de cincias
em salas de aula de escolas australianas e taiwaneses de ensino secundrio inferior,1
Wallace e Chou constataram que os alunos taiwaneses, quando entrevistados, se
referiam aos seus pares como fontes de ajuda no processo de aprender, enquanto
os estudantes australianos pareciam mais interessados na importncia de suas
relaes por seu valor intrnseco (WALLACE; CHOU, 2001, p. 704). Os
autores observaram, tambm, que os alunos nas salas taiwanesas trabalhavam em
grupos, concentravam sua ateno sobre a tarefa de aprendizagem em andamento
e inclinavam seus corpos em direo um ao outro para facilitar o contato olho no
olho um estado de engajamento cognitivo. Por fim, em estudos comparados que
utilizaram os questionrios do LPQ e do SPQ, os estudantes australianos relataram
seu uso de estratgias de aprendizagem superficiais com maior frequncia do que
os estudantes asiticos de Hong Kong, Malsia e Nepal (KEMBER; GOW, 1991;
WATKINS; REGMI; ASTILLA, 1991).
Consideramos que as constataes atrs relatadas desmentem as percepes
ocidentais do comportamento de estudantes asiticos em relao ao processo de
aprender que embasaram a primeira premissa. No entanto, no ficou claro se as
crenas a respeito de aprendizagem associadas tradio confuciana vo persistir
por muito tempo em face da persistente exposio a valores ocidentais. Chan e
Rao (2009), reanalisando a noo de um estudante diferente, verificaram que
mais preciso se referir aos contextos nos quais os valores confucianos tenham
importncia e perceber que esses contextos esto mudando em resposta aos eventos
na esfera global.
provvel que os aspectos identificados por Li (2009), tais como o
compromisso com a aprendizagem e o desejo de aprender, sejam fatores
importantes para explicar os resultados positivos alcanados por estudantes
da sia oriental nas comparaes internacionais de desempenho. No entanto,
os aprendizes asiticos fazem uso, de fato, da memorizao e preciso ter
uma compreenso culturalmente sensvel da relao entre a memorizao e a
compreenso para solucionar o suposto paradoxo.
1 Correspondente no Brasil aos anos finais do ensino fundamental e em Portugal ao segundo e

terceiro ciclos do ensino bsico.
415
Embora no passado a educao ocidental dependesse fortemente da

aprendizagem baseada na repetio, hoje os educadores ocidentais rejeitam esse
tipo de aprendizagem. Mas, ao rejeit-la, muitos deles no tm percebido a
distino entre memorizar por meio de repetio, isto , decorar o contedo
sem pensar ou entender (Oxford English Dictionary), e aprender por meio
da repetio, isto , usar a repetio para recordar a informao mais adiante
acompanhada da compreenso.
No h dvida de que a memorizao desprovida da compreenso levar a
resultados muito pobres em termos de aprendizagem, porm muitos professores
ocidentais presumem, erroneamente, que quando os estudantes chineses memorizam
algo, eles estejam meramente decorando o contedo em detrimento de uma
verdadeira compreenso. Na realidade, frequentemente, os estudantes chineses
aprendem por repetio para garantir a reteno e para melhorar a compreenso.
Com base em entrevistas em profundidade com professores e estudantes em Hong
Kong e na China, fica claro, primeiro, que muitos dos professores e dos melhores
alunos no percebem a memorizao e a compreenso como processos separados,
mas, sim, como processos interconectados; e, segundo, que resultados finais de
alta qualidade requerem ambos os processos para que um complemente o outro
(MARTON; DALLALBA; TSE, 1996; MARTON; WATKINS; TANG, 1997).
Supostamente, isso seria a soluo do paradoxo. correta a observao de
que os estudantes que vivem num contexto de tradio cultural confuciana fazem
amplo uso da memorizao, mas isso no quer dizer que se limitam meramente
a decorar por repetio, como seus professores ocidentais tm pensado. Muitos
desses estudantes desenvolvem sua compreenso por meio do processo de
memorizao e, portanto, tm um bom desempenho acadmico.
Dahlin e Watkins (2000) conduziram uma investigao emprica sobre
essa possibilidade. Por meio de entrevistas em profundidade com estudantes
matriculados em escolas internacionais e escolas pblicas de nvel secundrio, eles
mostraram que os estudantes na China, diferentemente de seus pares ocidentais,
utilizavam a repetio para dois fins distintos. Por um lado, estava associada com
a criao de uma impresso profunda e, portanto, com a memorizao, mas,
por outro lado, era usada para desenvolver ou aprofundar a compreenso pelo
descobrimento de novos significados.
Outrossim, os estudantes ocidentais mostraram uma tendncia de usar a
repetio apenas para verificar se estavam lembrando algo. Essa constatao estava
consistente com outra diferena transcultural identificada por Dahlin e Watkins
(2000). Os estudantes ocidentais veem a compreenso como sendo, geralmente,
um processo de discernimento repentino, enquanto, tipicamente, os estudantes
chineses pensam na compreenso em termos de um processo prolongado que
requer um esforo mental sustentado.
416 |
Percepes do ato de ensinar: uma perspectiva chinesa

Nas suas pesquisas anteriores, Watkins e Biggs tinham focalizado estudantes
chineses, mas reconheceram que os professores deveriam fazer alguma coisa certa
para contribuir com a conquista de resultados de aprendizagem, frequentemente
superiores queles obtidos pelas escolas ocidentais. No tardaram em perceber
que a relao professor-aluno de importncia fundamental para se compreender
o papel do professor nas salas de aula. De acordo com a tradio chinesa, o
relacionamento do professor com seus alunos semelhante ao relacionamento
dos pais com seus filhos. uma esfera da qual os observadores ocidentais,
frequentemente, s conseguem ver uma parte. Por isso, o comentrio de
Ginsberg (1992, p. 6), quando ela afirma que um professor na China uma
figura de autoridade, uma pessoa mais velha, respeitada, transmitindo para um
subordinado mais jovem, contm muito de verdade. No entanto, tipicamente, o
mtodo de ensino no uma simples transmisso de conhecimento superior, pois
usa bastante interao num contexto social de aceitao mtua.
Ho (2001) identificou uma diferena transcultural importante nas
percepes daquilo que considerado um bom ensino. Ela utilizou uma pesquisa
com questionrio, para comparar professores de escolas secundrias da Austrlia
com seus pares de Hong Kong e constatou que os primeiros percebiam seus papis
como limitados, primordialmente, a oferecer instruo nas salas de aula, enquanto
os segundos tinham uma viso mais ampla de suas funes, considerando que elas
abrangiam os problemas domsticos e o comportamento fora da escola de seus
alunos.
Outras pesquisas posteriores confirmaram o conceito amplamente difundido
de que os professores chineses devem ter um bom carter e se preocupar com
o desenvolvimento moral de seus estudantes (GAO; WATKINS, 2001). Esse
estudo tinha, entre seus objetivos principais, o desenvolvimento de um modelo
de concepes de ensino apropriado para professores de fsica em escolas
secundrias da provncia chinesa de Guangdong. Depois de muitas entrevistas
em profundidade, observaes em salas de aula e pesquisa quantitativa, Gao e
Watkins desenvolveram um modelo estruturado ao redor de cinco conceitos
bsicos: entrega de conhecimento, preparao para exames, desenvolvimento de
habilidades, promoo de atitudes e orientao comportamental.
Os dois primeiros conceitos foram agrupados para formar uma orientao
formativa de ordem mais alta, a qual correspondia razoavelmente bem dimenso
de transmisso identificada pelas pesquisas ocidentais (KEMBER; GOW, 1994,
por exemplo). Gao e Watkins agruparam os trs conceitos restantes, de nvel mais
baixo, para formar uma orientao cultivadora de ordem mais elevada. Alm de
envolver uma preocupao com o desenvolvimento da compreenso do estudante
417
e os resultados de aprendizagem com uma qualidade melhor (como na dimenso

facilitadora de Kember e Gow, 1994), a orientao se ampliou para incluir um
foco sobre os resultados afetivos, como o desenvolvimento do amor dos estudantes
pela cincia e a moral (no ideolgicos), tal como suas responsabilidades perante a
famlia e a sociedade como um todo.
Jin e Cortazzi (1998) aprofundaram a pesquisa sobre as diferenas culturais
entre estudantes em escolas secundrias britnicas e chinesas. Em seu estudo, que
utilizou mtodos observacionais e pesquisas com administrao de questionrios,
os estudantes britnicos caracterizaram o bom professor como aquele que consegue
despertar o interesse dos alunos, oferecer explicaes claras, utilizar mtodos
de instruo eficazes e organizar um gama de atividades. So, basicamente, as
habilidades ensinadas em cursos ocidentais para formar professores em mtodos
de ensino. Em contraste com os britnicos, os estudantes chineses preferiram
que o professor tivesse conhecimento profundo, fosse capaz de responder a
perguntas e fosse um bom modelo moral. No aspecto das relaes entre professor
e aluno, os estudantes britnicos preferiram que seus professores fossem pacientes
e que tivessem simpatia com os estudantes que encontrassem dificuldades para
acompanhar as aulas, enquanto os colegas chineses consideravam que suas
relaes com o professor deveriam ser amistosas e afetuosas e se estendessem alm
da sala de aula.
Vrios pesquisadores tm relatado a existncia dessa percepo de professores
chineses como sendo amistosos e afetuosos, e a percepo foi associada, por eles,
ao conceito confuciano de ren () (JIN; CORTAZZI, 1998; GAO; WATKINS,
2001), que pode ser traduzido como corao bondoso ou amor. De fato,
de acordo com Jin e Cortazzi (1998), toda a educao na China continental
baseada nos princpios confucianos, apesar de muitos professores e estudantes
no terem conscincia disso. Entre tais princpios esto: a educao altamente
valorizada pela sociedade; a aprendizagem envolve reflexo e aplicao; o trabalho
rduo pode compensar a falta de capacidade; o professor um modelo tanto de
conhecimento como de moralidade; e aprender uma obrigao, alm de um
dever moral e responsabilidade da famlia (veja, tambm, LEE, 1996; LI, 2001).
Outro estudo nessa rea mostrou como os mtodos qualitativos e
quantitativos podem ser combinados para se obter uma compreenso melhor
das percepes do bom professor em contextos culturais diferentes (WATKINS;
ZHANG, 2006). A grande maioria de seus 128 respondentes eram alunos chineses
estudando ou em escolas secundrias, regulares, chinesas, em Hong Kong, ou em
escolas secundrias, internacionais, norte-americanas, tambm em Hong Kong.
No caso destas ltimas, a maioria dos professores era de americanos, e os alunos
estudavam em ingls baseado num programa de curso americano.
418 |
De modo semelhante ao processo usado por Beishuizen e outros (2001), os

alunos foram instrudos a escrever uma redao com o ttulo O bom professor.
Os textos foram submetidos anlise de contedo, identificando os construtos
usados pelos alunos. Em seguida, cada ensaio recebeu uma pontuao de 0 ou 1
de acordo com o uso ou no uso de cada um desses construtos. Depois, a escala
dual foi usada para identificar as caractersticas de um bom professor na viso
desses estudantes. Duas dimenses emergiram facilmente. A primeira se referiu a
qualidades tais como cumprir promessas, ser responsvel e ser honesto, enquanto
a segunda se referiu a ter conhecimento profundo, organizar uma variedade de
situaes de aprendizagem e dar liberdade aos estudantes. As constataes para
os estudantes das escolas internacionais foram consistentes com as constataes
anteriores; tinham pontuaes mais altas para a segunda dimenso e mais
baixas para a primeira. Portanto, parece que o mero contato com um contexto
educacional ocidental foi suficiente para esses estudantes chineses perceberem o
ensino em uma perspectiva mais ocidentalizada.
Concluses
Este captulo ilustrou algumas questes metodolgicas envolvidas nas comparaes
de aprendizagem em culturas por meio da apresentao de descries dos trabalhos
acadmicos dos autores e de alguns dos seus colegas. Grande parte da literatura
nesse campo usa os mtodos e as teorias da psicologia. Ns mostramos que uma
vez que os psiclogos educacionais saram do laboratrio e comearam a usar
mtodos de pesquisa de segunda ordem, baseados nas perspectivas de estudantes
e professores reais, os pesquisadores comearam a avanar em sua busca para
entender os processos da aprendizagem em salas de aula ocidentais. Entretanto, a
maioria desses trabalhos tem adotado o estudante ou o professor individual como
sua unidade de anlise. Portanto, de modo semelhante psicologia em geral, esses
mtodos no so muito apropriados para comparaes entre culturas diferentes.
nossa opinio que a comparao de mdias obtidas por instrumentos
projetados para mensurar a maioria ou todos os construtos psicolgicos
relacionados com a aprendizagem deve ser questionada por causa dos problemas
de equivalncia e de amostragem. Felizmente, para testar se a maioria das teorias e
dos programas educacionais apropriada para culturas diferentes, o que se precisa
fazer simplesmente comparar correlaes transculturalmente (veja Tabela 13.1)
ou comparar mdias dentro de cada cultura. Anlises desse tipo no requerem
tanto rigor nos testes de equivalncia conceitual, bem como na confiabilidade e
validade do(s) instrumento(s) para respondentes da cultura em estudo.
Mostramos, tambm, como uma abordagem qualitativa (ou uma
419
combinao de abordagens qualitativas e quantitativas) pode ser adotada para

explorar o significado de conceitos como aprendizagem dentro de culturas
individuais e transculturalmente (testando, portanto, a equivalncia conceitual).
Consideramos que a pesquisa em profundidade desse tipo necessria, se
pretendemos que comparaes entre processos de aprendizagem em culturas
diferentes sejam vlidas, talvez, para criar uma base para o desenvolvimento de
programas educacionais apropriados para melhorar a qualidade dos resultados de
aprendizagem em culturas diferentes.
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424 |
Captulo 14
COMPARAES ENTRE
DESEMPENHOS PEDAGGICOS1
Frederick K. S. LEUNG
Kyungmee PARK
Quando, no incio dos anos 1960, o renomado educador comparatista George

Bereday, da Universidade de Columbia, Nova York (veja, por exemplo, BEREDAY,
1964) soube, pela primeira vez, do trabalho da International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA) (Associao Internacional para
a Avaliao de Desempenho Educacional), declarou que seus pesquisadores
estavam comparando o incomparvel. Talvez ele quisesse dizer que era impossvel
fazer comparaes entre alunos e escolas pertencentes a culturas diferentes ou
que existissem tantas diferenas entre sistemas de educao que fosse impossvel
compar-los. Afinal, os alunos comeam seus estudos em idades diferentes, os
currculos so diferentes, os modos de treinar os professores so diferentes e assim
por diante.
Bereday poderia ter se perguntado, por exemplo, se seria justo comparar
um aluno japons de 10 anos de idade com um aluno holands da mesma idade.
Por um lado, eles diferem no nmero de anos de escolaridade que tiveram, nos
currculos que estudam e, ainda, podem se encontrar em vrias sries diferentes
devido repetncia e, portanto, a comparao no seria justa. Por outro lado, os
alunos poderiam ser vistos como sendo da mesma idade e poderia ser considerado
que o verdadeiro objeto de avaliao aquilo que um determinado sistema de
1 N. do E.: Este captulo, para a segunda edio deste livro, foi escrito por Frederick Leung
e Kyungmee Park, com base no captulo escrito pelos falecidos T. Neville Postlethwaite e
Frederick Leung para a primeira edio.
425
educao faz com as crianas que compem uma determinada coorte sob a sua
responsabilidade. Esses aspectos e outros sero abordados neste captulo.
Por que fazer comparaes entre desempenhos?

Antes de embarcar na anlise de algumas das tcnicas associadas ao ato de
comparar, desejvel perguntar por que pesquisadores e formuladores de polticas
querem comparar desempenhos entre pases. As principais razes podem ser
representadas na forma de perguntas para as quais um ministro de Educao
gostaria de ter as respostas:
Nosso desempenho, em aspectos passveis de comparao, melhor,
igual ou inferior quele de outros sistemas?
Como so os insumos e os processos de outros sistemas, particularmente
aqueles com desempenho superior ao nosso, em comparao com os
nossos insumos e processos, e quais so os respectivos custos?
At que ponto as escolas em outros sistemas so diferentes ou semelhantes
em comparao com as nossas? Existe muita variao entre escolas?
Qual o grau de diferena entre os subgrupos de alunos (subgrupos de
gnero, categoria socioeconmica, urbanos/rurais, etc.) em outros sistemas
e como ficam essas diferenas em comparao com o nosso sistema?
Essas so as questes principais, embora existam outras. Todas podem ser
resumidas em uma: O que podemos aprender de outros sistemas?.
Embora os estudos internacionais sempre faam comparaes entre pases,
alguns as fazem dentro de pases. O foco das perguntas levantadas nas pesquisas
dentro de pases , geralmente, sobre a magnitude das diferenas de desempenho
dentro de turmas, escolas, grupos de gnero ou de outros grupos. Fazer comparaes
de desempenho implica que exista um entendimento compartilhado a respeito da
natureza dos sujeitos que so alvo da comparao. Outra premissa que os grupos
de alunos ou que as escolas comparadas sejam suscetveis comparao.
Quais so os procedimentos para mensurar o desempenho?

primeira vista, fazer comparaes entre desempenhos pedaggicos poderia
parecer uma tarefa simples. Se o objetivo de um estudo for, digamos, comparar
o desempenho em matemtica de alunos do oitavo ano de escolarizao formal
no Chile com os do mesmo ano na Alemanha, no seria o caso de simplesmente
administrar um teste de matemtica a alguns alunos dos dois pases e depois
comparar os resultados do teste? Na prtica, no to simples assim. Vrias pginas
426 |
que seguem so dedicadas questo, porque um aspecto que os educadores

comparatistas subestimam com certa frequncia.
O primeiro passo de qualquer estudo de desempenho, seja ele nacional ou
internacional, estabelecer um quadro que defina a rea de estudo e produzir um
modelo preliminar do teste. O segundo passo produzir o teste, e o terceiro
gerar uma nota para cada aluno. A presente seo aborda cada um desses aspectos
e comea levantando o seguinte conjunto de perguntas:

Como feita a definio da disciplina de estudo?

Quais tipos de pontuaes sumrias so necessrios?
Qual a aparncia do modelo preliminar?
Quais so os tipos de itens usados?
Quem escreve e quem verifica os itens?
Como feita a traduo dos itens?
Como feita a pr-testagem dos itens?
Como so os testes na sua verso final?
Como feita a definio da disciplina de estudo?

Se tomarmos como exemplo o desempenho em matemtica, o primeiro passo
definir o que seja matemtica. Ser que matemtica significa a mesma coisa no
Chile e na Alemanha? preciso um consenso a respeito daquilo que se pretende
mensurar.
Alguns dos estudos mais antigos da IEA (veja, por exemplo, HUSN,
1967; COMBER; KEEVES, 1973) comearam com uma anlise de contedo
dos currculos para cada ano de escolaridade em cada pas. Depois de muita
discusso, foi possvel produzir um quadro descritivo consensual da disciplina de
estudo. O quadro produzido para o Third International Mathematics and Science
Study (TIMSS) (Terceiro Estudo Internacional de Matemtica e Cincias) oferece
um bom exemplo do tipo de debate que se desenvolve. Na rea de contedo
geometria, alguns pases incluram a geometria euclidiana, outros a geometria
transformacional e outros adotaram, ainda, o que veio a ser chamado de uma
abordagem intuitiva. A questo que surgiu foi: Quais deveriam ser includas?
preciso produzir um plano do teste com base nesse quadro. Nos primeiros
estudos da IEA que avaliaram desempenhos em matemtica e cincias, o desenho
do teste consistia em um conjunto de reas de estudo no eixo vertical e de
comportamentos taxonmicos no eixo horizontal. Posteriormente, em estudos
como o TIMSS de 1995, foi adicionada a dimenso perspectivas (ROBITAILLE
et al., 1993, p. 44). As tais perspectivas foram atitudes, carreiras, participao,
aumento de interesse e hbitos mentais.
| 427
Outro exemplo o Programa para a Avaliao Internacional de Estudantes

(PISA, acrnimo em ingls), sob a gide da Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), para o qual foi desenvolvido um exerccio
exaustivo para obter consenso a respeito das habilidades e dos conhecimentos que
os jovens na faixa etria de 15 anos necessitariam possuir nas reas de letramento
em leitura, letramento matemtico e letramento cientfico (OECD, 1999).
Por exemplo, uma das especificaes (OECD, 2009, p. 14) definiu o
letramento em matemtica como sendo a capacidade de um indivduo identificar
e entender o papel desempenhado pela matemtica no mundo e de engajar-se com
a matemtica de modo a atender s necessidades da vida dele em sua condio de
cidado construtivo, interessado e reflexivo; uma abordagem bastante diferente
daquela adotada pelos estudos da IEA.
Ademais, h diferenas entre os estudos TIMSS e PISA nas reas de
contedo. No quadro avaliativo de matemtica para alunos do oitavo ano de
escolarizao do estudo TIMSS-2011, a dimenso contedo foi organizada em
torno de quatro linhas: nmeros, lgebra, geometria e dados e probabilidade. J
o PISA utilizou quatro ideias estruturantes: espao e forma, mudana e relao,
quantidade e incerteza. Essas quatro ideias abrangentes constituem uma boa
representao do currculo escolar e correspondem, aproximadamente, s quatro
linhas: geometria, lgebra, nmeros e dados e probabilidade, respectivamente.
A correspondncia no to ntida porque o PISA, propositalmente,
deixou indistintos os limites das ideais para possibilitar sua interseo com outros
contedos. Um aspecto notvel do PISA seu uso de um conjunto abrangente
de fenmenos e conceitos que fazem sentido e que podem ser encontrados nas
situaes da vida real. O PISA lida com ideias de amplo alcance em vez das
tradicionais reas de contedo (veja Figura 14.1).
Figura 14.1 Componentes do domnio Matemtica no PISA
Fonte: OECD, 2010a, p. 90.
428 |
O foco dos projetos do Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring
Educational Quality (SACMEQ) (Consrcio para o Monitoramento da Qualidade
Educacional da frica Oriental e Meridional) tem sido as categorias hierrquicas
de habilidade e capacidade em leitura e matemtica. Isso porque esse foco torna
fcil para os leitores dos relatrios das pesquisas a percepo das porcentagens de
alunos que obtiveram determinadas habilidades e dos nveis de habilidade que
alcanaram. uma percepo que faz muito mais sentido do que ser informado
a respeito de uma pontuao de 487 (por exemplo, POSTLETHWAITE, 2004).
Na definio da matria de estudo, no existe certo ou errado; uma
definio determinada pelos especialistas em currculo que participam do estudo.
Obviamente, importante que se tenha em mente a definio da matria no ato
de interpretar os resultados. Dada a impossibilidade de construir um modelo que
seja igualmente justo para todos os pases, diz-se, com certa frequncia, que o
modelo final igualmente injusto para todos os pases.
Quais tipos de pontuaes sumrias so necessrios?

Caso o relatrio com os resultados dos testes contemple no somente as pontuaes
totais, mas, tambm, as pontuaes para os subdomnios, ento preciso garantir
que haja um nmero suficiente de itens para os respectivos domnios a fim de
possibilitar a gerao dessas subpontuaes em cada um deles. Caso se pretenda
elaborar itens para diferentes nveis de habilidade na rea de contedos em
questo, preciso predeterminar os nveis. Por todas essas razes, portanto,
essencial que se identifiquem os tipos de pontuao que sero necessrios, os
quais, por sua vez, determinaro os tipos de itens a serem elaborados e os nveis
de dificuldade que eles devero incorporar.
Se, por exemplo, a inteno for a de mensurar habilidades de leitura e
matemtica, usual contar com uma pontuao total para a leitura e outra para a
matemtica. No entanto, igualmente usual produzir pontuaes por domnios
especficos, tais como prosa narrativa, prosa expositiva e leitura de documentos,
no caso do letramento, em leitura e por nmero; mensurao e espao, no caso de
matemtica no nvel da educao primria. J o conceito de nveis de habilidade
no to bem conhecido. Eles so de natureza hierrquica no aspecto dificuldade/
complexidade. Para exemplificar, o Quadro 14.1 mostra as habilidades de
letramento em cincias de alunos na faixa etria de 15 anos, registradas pelo
PISA 2009. Esse tipo de avaliao registra as porcentagens de alunos alcanando
cada nvel. Atribui-se maior importncia a esse tipo de apresentao dos dados
do que s pontuaes totais ou pontuaes discriminadas por domnios, porque
informam diretamente aos formuladores de polticas e queles que desenvolvem
currculos a respeito das habilidades em aspectos de letramento em cincias que
foram ou no foram alcanadas.
| 429
Qual a aparncia do plano de um teste?

O quadro referencial retrata o escopo geral do teste, mas o plano encapsula mais
especificamente as diversas nfases presentes no quadro. O plano consiste nas reas
a serem testadas (com base no quadro referencial), o(s) tipo(s) de itens a serem
usados e as nfases relativas presentes em diversas partes do quadro referencial
(nmero de itens e pontuao total para cada rea). Segue na Tabela 14.1 um
exemplo de um modelo de teste extrado do TIMSS 2011.
Quadro 14.1 Uma hierarquia de habilidades de letramento em Cincias
Nveis de habilidades em Cincias
Nvel 1
O conhecimento cientfico dos estudantes to limitado que se

aplica a apenas algumas poucas situaes que lhes so familiares.
Estudantes s conseguem oferecer explicaes cientficas bvias e
que seguem explicitamente as evidncias que lhes so apresentadas.
Nvel 2
O conhecimento cientfico dos estudantes suficiente para que

possam oferecer possveis explicaes em contextos familiares ou
tirar concluses baseadas em investigaes simples. Eles so capazes
de exercer o raciocnio direto e de fazer uma interpretao literal
dos resultados de uma investigao cientfica ou das solues de
problemas tecnolgicos.
Nvel 3
Os estudantes conseguem descrever com clareza questes cientficas

associadas a um leque de contextos. Eles so capazes de selecionar
fatos e conhecimentos para explicar fenmenos e de utilizar modelos
ou estratgias simples. Os estudantes neste nvel podem interpretar e
usar conceitos cientficos associados a diversas disciplinas e aplic-los
diretamente. Eles conseguem desenvolver afirmaes breves utilizando
fatos e tomar decises com base no conhecimento cientfico.
Nvel 4
Os estudantes conseguem trabalhar efetivamente com situaes e

assuntos que podem envolver fenmenos explcitos, os quais requerem
que faam inferncias a respeito do papel da cincia ou da tecnologia.
Eles so capazes de selecionar e integrar explicaes derivadas de
vrias disciplinas cientficas ou tecnolgicas e estabelecer elos diretos
entre estas e aspectos de situaes da vida real. Os estudantes neste
nvel so capazes de refletir sobre suas prprias aes e comunicar
suas decises com base em conhecimentos e evidncias cientficas.
Nvel 5
Os estudantes conseguem: identificar os elementos cientficos de muitas

situaes complexas na vida real, aplicar conceitos e conhecimentos
cientficos s situaes e comparar, selecionar e avaliar evidncias
cientficas apropriadas para fins de responder s situaes da vida
real. Estudantes neste nvel conseguem utilizar suas bem desenvolvidas
habilidades de investigao, estabelecer apropriadamente elos entre
conhecimentos cientficos e oferecer discernimentos crticos das
situaes em questo. Eles so capazes de construir explicaes com
base em evidncias e argumentos derivados das suas anlises crticas.
(continua)
430 |
(continuao)
Nveis de habilidades em Cincias

Nvel 6
Os estudantes conseguem, consistentemente, aplicar conhecimentos

cientficos e conhecimentos a respeito da cincia a uma variedade de
situaes complexas da vida real. Eles podem estabelecer elos entre
fontes de informao e explicaes diferentes e utilizar as evidncias
dessas fontes para justificar decises. Eles demonstram, clara e
consistentemente, um modo avanado de pensamento e raciocnio
cientfico e se apoiam na sua prpria compreenso cientfica para
solucionar situaes cientficas ou tecnolgicas com as quais no
tenham familiaridade. Os estudantes neste nvel so capazes de
utilizar conhecimento cientfico e desenvolver argumentos para
apoiar recomendaes e decises centradas em situaes pessoais,
sociais ou globais.
Fonte: OECD, 2010a, p. 144.
Tabela 14.1 Nmero de itens de Matemtica de cada tipo e as respectivas

pontuaes, por categoria investigada, de alunos no oitavo ano de escolarizao
Mltipla
Escolha
Resposta
construda
N total
de itens
Nmeros
31 (31)
30 (36)
61 (67)
lgebra
37 (37)
33 (39)
70 (76)
Geometria
25 (25)
18 (19)
43 (44)
Categoria investigada
Domnio de
contedo
Dados e probabilidade
25 (25)
18 (20)
43 (45)
118 (118)
99 (114)
217 (232)
Sabendo
53 (53)
27 (30)
80 (83)
Aplicando
47 (47)
38 (44)
85 (91)
Raciocinando
18 (18)
34 (40)
52 (58)
118 (118)
99 (114)
217 (232)
Total
Domnio
cognitivo
Total
Nota: As pontuaes por item aparecem entre parnteses.

Fonte: MULLIS et al., 2012, p. 427.
Quais tipos de itens so usados?

Vrios tipos de itens podem ser usados desde questes com respostas dissertativas
at as de mltipla escolha. Cabe aos elaboradores do teste decidirem sobre os
tipos de itens a serem includos. Muitos estudos internacionais utilizam o tipo
mltipla escolha. No fcil elaborar questes desse tipo, particularmente
| 431
quando sua finalidade diagnstica e elas so projetadas para que seja possvel
fazer inferncias sobre raciocnio errado luz das respostas erradas. Em meados
dos anos 1990, surgiu um movimento a favor de itens que vieram ser chamados
de itens de desempenho. Alegava-se que as perguntas com respostas de mltipla
escolha meramente requeriam que o aluno reconhecesse a resposta correta e,
tambm, admitiam a possibilidade de o aluno arriscar a sorte. Dizia-se que era
mais importante que o aluno desenvolvesse as respostas certas.
No entanto, as questes de mltipla escolha tm a vantagem de sua
pontuao ser mais fcil. O uso de perguntas que requerem respostas curtas
cada vez mais comum e hoje os dispositivos de escaneamento tico permitem
que a pontuao seja inteiramente computadorizada. Itens que evocam respostas
de falso/verdadeiro so cada vez mais raras porque eles so muito suscetveis ao
problema de arriscar a sorte.
O problema com os itens que tratam do desempenho do aluno que eles
precisam ser pontuados por equipes de avaliadores e, frequentemente, envolvem
esquemas de atribuio de pontos bastante complicados. Isso implica custos
elevados e bastante treinamento para os atribuidores de pontos. O Quadro 14.2
mostra um exemplo dos critrios usados para pontuar o desempenho no item
pulso do estudo para Avaliao de Desempenho TIMSS 1995.
Quadro 14.2 Um exemplo de critrios de pontuao associados a um item de
desempenho
Critrios para considerar a resposta inteiramente correta
Item 1 Mensurar frequncias de batimento cardaco e registr-las numa tabela
A resposta pontuada tanto no aspecto da qualidade de apresentao como no
da qualidade da agregao de dados.
Qualidade da Apresentao. i) Apresenta pelo menos dois conjuntos de mensurao
na tabela. ii) As mensuraes so registradas em pares: tempo e nmero de
batimentos. iii) As categorias da tabela so denominadas apropriadamente:
dados nas colunas e/ou unidades identificadas no cabealho da coluna; unidades
incorporadas aos cabealhos de colunas ou colocadas ao lado de cada
mensurao; cabealhos ou unidades para o nmero de batimentos incluem o
respectivo intervalo de tempo.
Pontuao Mxima: 2
Qualidade dos dados. i) As mensuraes so efetuadas pelo menos cinco vezes
(uma em repouso e quatro ou mais durante o exerccio). ii) As frequncias de
batimentos registradas so plausveis: 7 a 25 batimentos por intervalo de 10
segundos (40-150 por minuto). iii) A frequncia aumenta durante a atividade (pode
estabilizar ou comear a cair perto do final da atividade).
Pontuao Mxima: 3
Fonte: HARMON et al., 1997, p. 15.
432 |
Quem escreve e quem averigua os itens?

de praxe nos estudos internacionais ter grupos especficos para elaborar os
itens em cada centro nacional. Uma vez definido o modelo, as equipes nacionais
so solicitadas a contriburem com questes extradas de testes existentes ou a
preparar novas. Os itens so enviados ao comit internacional do teste, que toma
a deciso sobre quais itens sero includos, s vezes sugerindo modificaes. Os
itens propostos so verificados novamente pelas equipes nacionais e, depois de
um processo de negociao, aprovados.
Como feita a traduo dos itens?
A traduo dos instrumentos (itens dos testes e perguntas dos questionrios)
muito mais do que uma mera questo tcnica porque o grau de preciso
da traduo afetar tanto a substncia daquilo que est sendo testado como a
comparabilidade dos resultados. No caso de um estudo internacional, preciso
escolher o idioma de trabalho e, geralmente, os testes e outros instrumentos,
como questionrios, so construdos nesse idioma. Ao verter os itens dos testes
para outra lngua, preciso ter cuidado para assegurar que o sentido do item seja
o mesmo, que o nvel de dificuldade do item na outra lngua seja praticamente o
mesmo, e que os processos cognitivos que o aluno deve efetuar para responder s
perguntas sejam os mais semelhantes possveis.
No uma tarefa simples, particularmente quando muitos pases esto
envolvidos. O TIMSS de 1995, por exemplo, envolveu 31 lnguas, e o centro
internacional do estudo tinha equipes de tradutores profissionais trabalhando
para averiguar a preciso, a sensitividade e a equivalncia das tradues. No
projeto PISA foram implementados vrios procedimentos para salvaguardar a
qualidade e assegurar a equivalncia de todas as verses nacionais dos materiais
do teste e dos questionrios utilizados pelos pases participantes (ADAMS; WU,
2002; GRISAY, 2003; OECD, 2010c). Esses procedimentos incluram:
providenciar duas verses-fonte paralelas do material (em ingls
e francs) e recomendar que cada pas desenvolvesse duas verses
independentes na sua lngua de instruo (uma de cada lngua-fonte) e
depois compatibilizar as duas em uma s verso nacional;
adicionar informaes sistemticas sobre os objetivos das questes
do teste e sobre o questionrio a ser traduzido, a fim de esclarecer o
escopo e as caractersticas de cada questo, alm de extensivas notas de
traduo, chamando a ateno para possveis problemas na traduo ou
na adaptao;
desenvolver guias pormenorizadas para a traduo/adaptao
| 433
dos materiais do teste e para rev-lo depois de experiment-lo

preliminarmente em campo, constituindo parte importante dos
Manuais de Dirigentes Nacionais do Projeto PISA;
treinar membros estratgicos de cada equipe nacional a respeito dos
procedimentos recomendados de traduo; e
indicar e treinar um grupo de verificadores internacionais (tradutores
profissionais com proficincia em ingls, francs e domnio do idiomaalvo como sua primeira lngua) para verificar a equivalncia de todas as
verses nacionais com as verses nas lnguas fonte.
Como se v, a traduo no fcil nem barata, mas algo que no pode ser
ignorado pelos elaboradores de testes internacionais.
Como feito o ensaio dos itens?

Precisa-se usualmente de trs a cinco vezes mais itens para uma determinada
clula do modelo do teste do que ser efetivamente necessrio para a verso final.
Os itens so divididos de vrias formas diferentes para fins de ensaio e depois
administrados a uma amostra de 200 alunos extrada da populao-alvo.
Os dados obtidos pelo ensaio so registrados num banco de dados e
prossegue a anlise das questes, geralmente baseadas na teoria clssica ou na
teoria da resposta ao item. Verifica-se se os itens, de fato, mensuram um s
aspecto subjacente da medida em questo e que no favorecem nenhum grupo em
detrimento de outro (como, por exemplo, meninos versus meninas, ou crianas
urbanas versus crianas rurais). As pontuaes obtidas pelos testes tm que ser
consideradas confiveis e vlidas. Em certos casos torna-se necessrio elaborar
mais itens e realizar mais ensaios. No final chega-se a um conjunto consensual
de itens.
Qual a aparncia das verses finais dos testes?
Os itens so montados no teste, aproximadamente, em ordem crescente de
dificuldade. Dependendo da rea de conhecimento, o nmero de questes
necessrias cobertura do contedo do modelo poder ser grande demais para
um teste com durao de 60 a 90 minutos. Nesse caso pode-se usar um sistema
rotativo de testes. Criam-se vrios testes diferentes, mas com alguns itens em
comum, para permitir a calibragem deles. Esses testes so administrados a
diferentes grupos de alunos dentro de uma escola. Isso permite a obteno de uma
pontuao em nvel de escola, mas, frequentemente, impossibilita a obteno de
pontuaes de alunos individuais com referncia ao mesmo item.
434 |
Comparar quem?
Depois de decidir o que vai ser comparado, a prxima questo a decidir quem
vai ser comparado. Esse ponto envolve consideraes de faixas etrias e anos de
escolarizao e levanta questes especficas a respeito da populao definida.
Grupos por idade versus grupos por ano escolar

Geralmente, os estudos comparados especificam ou uma faixa etria ou um ano
de escolarizao, ou ainda, s vezes, uma combinao dos dois. O estudo PISA,
por exemplo, optou por testar alunos com 15 anos de idade. A mensurao de um
determinado grupo etrio fornece informaes a respeito daquilo que o sistema
tenha feito com uma coorte etria de crianas sob sua gide. No entanto, em
alguns pases, a idade oficial para a criana entrar na escola relativamente jovem
(nos Pases Baixos com quatro anos de idade), enquanto em outros pases os
alunos entram na escola mais tarde (com seis, sete ou at oito anos de idade em
alguns pases sul-americanos e africanos). Seria justo, portanto, fazer comparaes
entre uma criana holandesa de nove anos, com cinco anos de escolarizao, e
crianas com nove anos de idade que acabaram de comear sua vida escolar em
pases da Amrica do Sul?
Definies baseadas em idades tambm enfrentam complicaes prticas.
No caso do estudo PISA, em alguns pases, os alunos de 15 anos de idade podem
incluir os que esto em duas sries escolares diferentes.2 Em pases com alta
repetncia, por sua vez, os alunos de 15 anos de idade podem estar em diferentes
anos de estudo. Isso torna os processos de amostragem e de administrao dos
testes muito complicados e, portanto, muito caros.
O conceito de idade no ambguo, mas o conceito de ano ou srie escolar
. Ano 4 significa a mesma coisa em pases diferentes? Alguns sistemas escolares
oferecem alguns anos de educao pr-escolar antes que o aluno chegue ao Ano 1
e, na verdade, meramente por uma questo de tradio que o primeiro ano da
educao primria continua sendo chamado de Ano 1. No outro extremo, se os
pesquisadores optam por testar estudantes no ano final de escolarizao (como foi
no caso do Segundo Estudo de Matemtica da IEA), alguns sistemas de educao
secundria terminam no Ano 10 e outros no Ano 13. Ora, trs anos de diferena
entre anos de escolarizao certamente fazem muita diferena no desempenho e,
portanto, pode-se argumentar que eles no devem ser comparados.
Ademais, a taxa de desistncia difere muito entre sistemas. Mesmo se todos
2 N. do R.: Isso se deve s normas de cada pas sobre a admisso dos alunos no primeiro ano
letivo, cujo aniversrio se distribui ao longo do ano civil.
| 435
os sistemas oferecessem o mesmo nmero de anos de escolarizao, poderia haver

diferenas considerveis entre as porcentagens de um determinado grupo etrio
que permanecem na escola. Nos Estado Unidos, em torno de 90% dos grupos
etrios permanecem na escola at o Ano 12, mas em outros pases essa porcentagem
poder ser muito baixa, em torno de 20%. E mais, para uma disciplina como
Fsica, at mesmo nos Estados Unidos, apenas 5% chegam a se especializar nela.
Em outros pases, a porcentagem de um grupo etrio que chega a se especializar
em Fsica pode variar de 7% at 35%. Ser que esses fragmentos de um grupo
etrio ou de ano escolar so suscetveis de comparao?
Para superar esse problema, o estudo TIMSS 1995 utilizou uma definio
que combinava idade e ano escolar para as primeiras duas das trs populaes que
foram testadas. A primeira populao, por exemplo, foi definida como sendo a
de estudantes dos dois anos escolares adjacentes que tivessem os maiores nmeros
de crianas com 9 anos de idade. Mesmo assim, a definio no era totalmente
satisfatria porque, em alguns pases, as crianas com 9 anos de idade tinham
muito menos anos de escolarizao do que em outros. Na hora de optar por uma
definio que contemple idade ou por outra que contemple ano escolar, a questo
que precisa ser levada em conta se os pesquisadores se interessam mais pelos
efeitos da escolarizao (quando, ento, deveriam optar por uma definio por
ano escolar) ou pela maturidade (quando deveriam preferir uma definio por
faixa etria).
Populao definida
Mesmo quando se consegue uma descrio razoavelmente boa da populao-alvo
para fins de comparao, tal como, por exemplo, Todos os alunos no Ano 5 de
educao em tempo integral em escolas governamentais e no governamentais no
dia 25 de abril, persiste o problema de definir o que constitui todos os alunos.
Por exemplo, seria necessrio incluir alunos nas seguintes situaes:
alunos residentes em reas muito remotas s quais o acesso muito
difcil, e os custos para administrar o teste podero ser muito altos;
alunos pertencentes a minorias que falam lnguas diferentes da lngua
da maioria da populao;
alunos que seguem currculos diferentes daqueles seguidos pela maioria
da populao (como, por exemplo, alunos matriculados em escolas
internacionais); e
crianas com deficincias srias, como doenas mentais, por exemplo?
436 |
Geralmente so permitidas excluses por motivo de custos. No entanto,

a populao excluda nunca deve ultrapassar 5% dos alunos da populao
desejada. Para chegar populao definida (isto , a populao desejada menos a
populao excluda), o educador comparatista tem de ser muito competente e ter
conhecimento dos sistemas a serem comparados.
Uma vez identificada a populao definida, poder haver necessidade de
amostragem ou no. Em um estudo internacional conduzido sob a gide de
SACMEQ, no houve necessidade de amostragem para as Ilhas Seicheles, porque
um pas muito pequeno, onde os pesquisadores podiam acessar todas as crianas
com relativa facilidade. Portanto, nesse caso, os pesquisadores administraram os
testes a toda a populao do Ano 6, que totalizava em torno de 1.500 alunos
(LESTE et al., 2005). No entanto, na maioria dos casos, a populao numerosa,
de modo que seria muito caro aplicar o teste a todos os alunos. Nessas situaes,
utiliza-se a amostragem.
O nmero de alunos para compor a amostra depende do erro-padro
exigido. Na maioria dos estudos internacionais, de praxe almejar um erro-padro
de amostragem que seja 0.05 do desvio-padro da mensurao. Nesse caso seria
preciso uma amostragem equivalente a, pelo menos, 400 alunos selecionados.
Dada a impossibilidade de sortear uma amostragem aleatria simples de todos os
alunos num determinado ano escolar num dado pas, frequentemente, adota-se
uma amostra de duas etapas: a primeira amostra seleciona as escolas, e a segunda
escolhe os alunos das escolas amostradas. Tipicamente as escolas so selecionadas
com o uso da probabilidade proporcional ao nmero de alunos matriculados no
ano que o foco do estudo.
Em alguns estudos, turmas inteiras formam parte da amostra e em outras
os alunos so selecionados aleatoriamente de turmas que cursam o ano de
escolarizao foco do estudo. Na primeira situao, possvel conduzir anlises
multivariadas mais significativas, mas, inevitavelmente, a varincia dentro da
escola subestimada. Existe, tambm, o problema de como definir a classe
ou a turma de alunos. Quando todas as disciplinas so ensinadas para turmas
inteiras, a resposta fcil, mas em alguns pases os alunos so agrupados de formas
diferentes para as aulas de disciplinas diferentes. preciso abordar esses problemas
e encontrar solues consensuais.
Depois da coleta, registro e limpeza dos dados, o prximo problema se refere
questo de nmeros insuficientes de alunos ou de escolas em uma ou mais das
camadas definidas no quadro referencial de amostragem. Havendo carncia de
nmeros, preciso proceder s correes de desproporcionalidade entre camadas
por meio de ponderaes. Ento, os coeficientes de ponderao so calculados e
inseridos no arquivo de dados.
| 437
Comparaes entre nveis e equidade de desempenho

Alunos dentro de escolas
A maioria dos professores (e muitos pais de alunos) gostaria de saber os pontos
fracos e fortes de seus alunos nas vrias matrias, o que verdadeiro tanto para
os estudos nacionais como para os internacionais. Portanto, muito importante
que os pesquisadores realimentem professores e escolas com as informaes que
colhem. Entre outros benefcios, esse ato incrementa a disposio das escolas para
participarem de estudos futuros. Eis algumas perguntas que os professores talvez
gostassem de fazer:
Como o desempenho dos meus alunos em subdimenses especficas
da matemtica e das cincias?
Quando o teste for aplicado a turmas inteiras, possvel realimentar
as escolas com informao sobre as subpontuaes e as pontuaes de alunos
individuais daquela turma, mas, se for aplicado de modo rotativo, isso no ser
possvel.
A Tabela 14.2 apresenta um exemplo de informao de retroalimentao
sobre os primeiros quatro alunos de uma turma. Mostra que o Aluno 1 foi o
melhor em ambas as matrias e que o Aluno 3 obteve uma pontuao maior
para matemtica do que para leitura. Permite, tambm, a comparao com outras
turmas semelhantes no mesmo pas e com a pontuao mdia das turmas no
estudo internacional.
Tabela 14.2 Subpontuaes dos primeiros quatro alunos de uma turma
Subpontuaes Leitura
Subpontuaes Matemtica
Aluno
Subpont.
A
(Mx=20)
Subpont.
B
(Mx=20)
Subpont.
C
(Mx=20)
Subpont.
A
(Mx=15)
Subpont.
B
(Mx=15)
Subpont.
C
(Mx=15)
17
15
10
12
13
12
10
12
14
13
10
12
11
438 |
Nveis de desempenho de escolas

Uma pergunta para a qual um diretor de escola gostaria de saber a resposta poderia
ser assim:
Em quais subdomnios de quais matrias e em quais anos ou sries
escolares minha escola est com um bom desempenho ou com um
desempenho fraco, em comparao com escolas semelhantes em meu
pas e em comparao com todas as escolas do meu pas?
Para obter a resposta, o diretor precisaria de um ou mais pontos de
comparao. Um ponto seria o desempenho relativo que focaliza o desempenho
da escola em comparao com escolas semelhantes ou com todas as escolas do
pas da populao-alvo do estudo.
A Tabela 14.3 exemplifica este ponto mostrando dados de Hong Kong com
as mdias das pontuaes Rasch e o desvio-padro, obtidos em matemtica e
cincias por uma turma do Ano 8 de uma determinada escola, mensuradas pelo
TIMSS 1995 (mdia 150 e desvio-padro 10). Esses resultados permitem que
o diretor faa comparaes com escolas semelhantes e com todas as escolas da
populao-alvo do estudo.
Tabela 14.3 Resultados da comparao relativa de uma escola com outras
semelhantes e com todas as escolas de Hong Kong
Escolas
Cincias
Matemtica
Mdia
DP
Mdia
DP
Meninos
160,3
8,1
158,6
7,2
Meninas
162,5
8,3
154,6
8,3
Total
161,4
8,2
156,7
7,9
Meninos
159,1
7,9
159,0
8,6
Meninas
157,4
8,5
154,8
7,8
Total
158,4
8,2
157,4
8,5
Meninos
150,5
10,4
151,4
10,7
Meninas
150,4
9,5
149,3
9,0
Total
150,5
9,9
150,4
10,0
Esta escola
Escolas semelhantes
Todas as escolas
| 439
Neste caso as pontuaes para matemtica e cincias foram superiores s

mdias para todas as escolas em Hong Kong; portanto, o diretor poderia se animar
ao ver que seus alunos esto com um desempenho elevado nas duas matrias. Na
comparao com escolas semelhantes, porm, embora estas ainda tivessem um
desempenho melhor do que os demais em matemtica, nas cincias no foram
to destacadas.
Um diretor pouco ambicioso poderia ficar contente ao saber que seus alunos
esto indo bem, particularmente em matemtica, mas um diretor mais ambicioso
que quisesse sua escola na liderana tentaria identificar as causas do desempenho
relativamente mais fraco em cincias e os meios para melhor-lo. Seria porque os
mtodos de ensino dos professores de cincias so demasiadamente conservadores
ou porque a escola carece de bons laboratrios? O diretor teria de conduzir
investigaes parte. Elas envolveriam uma reviso do programa de cincias da
escola e de suas instalaes e poderiam requerer, ainda, visitas a outras escolas
semelhantes para ver se elas estariam fazendo coisas que valeria a pena copiar.
Uma observao sobre as diferenas entre os gneros mostra que tanto
em matemtica como em cincias as diferenas registradas so anlogas quelas
registradas para escolas semelhantes. No entanto, a comparao com todas as
escolas de Hong Kong revela que as diferenas entre gneros so maiores nesta
escola. Se a margem de diferena aceitvel, ou no, vai depender da filosofia
da escola e de seu diretor. Observa-se que esta escola se distingue das demais na
medida em que as meninas tm desempenho melhor na matemtica do que os
meninos. O fato de que, no geral, os alunos vo bem em matemtica sugere que a
escola tenha bons programas de matemtica, mas, por alguma razo, os meninos
no esto se beneficiando deles tanto quanto as meninas.
Considerando que o TIMSS um estudo internacional, frequentemente
as autoridades dos pases tm grande interesse em saber como suas escolas esto
em comparao com todas as outras em estudo ou pelo menos em comparao
com escolas de pases vizinhos. Dado que as pontuaes internacionais foram
calculadas com o uso de valores plausveis (mdia de 500 e desvio-padro de 100),
e que as comparaes entre escolas em Hong Kong utilizaram pontuaes Rasch,
no podemos meramente adicionar colunas de resultados tabela. Mesmo assim,
possvel para um diretor obter uma ideia do status de uma dada escola na esfera
internacional combinando as informaes da Tabela 14.3 com as da Tabela 14.4
(extrada de MARTIN et al., 2000; MULLIS et al., 2000).
440 |
Tabela 14.4 Comparao do desempenho de estudantes de Hong Kong com

as mdias internacionais no TIMSS 1999
Matemtica
Mdias para Hong Kong
Mdia
Erro-padro
Cincias
Mdia
Erro-padro
Meninos
581
5,9
537
5,1
Meninas
583
4,7
522
4,4
Total
582
4,3
530
3,7
Mdias internacionais
Meninos
489
0,9
495
0,9
Meninas
485
0,8
480
0,9
Total
487
0,7
488
0,7
Nveis regionais de desempenho

provvel que as autoridades queiram saber se existem diferenas entre regies
com caractersticas diferentes. Uma pergunta tpica que poderiam formular seria:
H diferenas entre o desempenho de regies com caractersticas
diferentes?
A Tabela 14.6 exemplifica as diferenas encontradas em nvel regional entre
as pontuaes do PISA 2006 na Coreia em face da regio. Nesse pas a maioria
das escolas de educao secundria (salvo vrias escolas especiais, dedicadas
a cincias, ingls etc.) localizada ou numa regio designada como padro
ou numa regio considerada no padro. Nas regies-padro, a maioria dos
estudantes alocada em uma escola secundria mais prxima; contudo, nas
regies no padro, as escolas poderiam operar processos de seleo para admitir
os alunos. O desempenho dos alunos tende a ser mais nivelado entre as escolas
das regies-padro. A maioria das cidades grandes, como Seul e Busan,
regio-padro, enquanto muitas cidades menores e reas rurais so regies no
padro. Antigamente existia um fosso muito grande de diferenas separando o
desempenho geral de estudantes pertencentes a esses dois tipos de regio. No
entanto, desde os anos 1970, a Coreia vem conduzindo um processo de transio
do sistema de regies no padro para um de regies-padro, portanto reduzindo
a diferena de desempenho.
A Tabela 14.5 apresenta os resultados em leitura, matemtica e cincias
desses dois tipos de regio, mensurados pelo PISA 2006 em cidades pequenas e
de porte mdio. O nmero de escolas secundrias normais (as escolas especiais
foram excludas da anlise) nas regies-padro de 25 (845 estudantes) e de 20
nas regies no padro (652 estudantes).
| 441
Tabela 14.5 Escores dos alunos em leitura, matemtica e cincias no PISA

2006, segundo as caractersticas da regio (Coreia)
Percentis
10
25
50
75
90
Regiespadro/
No padro
Leitura
Matemtica
Cincias
No
No
No
Padro
Padro
Padro
padro
padro
padro
Mdia
476,2
485,0
470,5
468,6
441,9
445,9
EP
8,2
13,3
8,8
13,3
9,0
12,2
Mdia
527,1
531,7
521,4
515,4
492,2
497,0
EP
6,8
11,0
6,6
12,2
5,9
11,5
Mdia
579,7
581,4
576,8
575,8
546,4
552,0
EP
7,0
9,8
5,7
14,1
5,3
12,5
Mdia
627,4
627,6
628,3
633,2
597,8
609,6
EP
8,4
7,9
4,1
10,9
4,4
9,3
Mdia
667,6
666,8
668,6
679,0
637,1
663,0
EP
8,1
7,4
5,9
10,5
6,2
11,5
Fonte: KIM et al., 2010, p. 85.
No houve muitas diferenas registradas entre as pontuaes para leitura

dos estudantes nas regies-padro e as dos alunos das regies no padro para
nenhuma das faixas de percentis. Em matemtica, no 75 e no 90 percentis,
os estudantes em regies no padro alcanaram escores mais altos do que seus
colegas nas regies-padro, mas o comportamento dos escores foi o inverso nos
percentis mais baixos. Em cincias os estudantes em regies no padro superaram
seus colegas das regies-padro em todos os percentis.
A Tabela 14.6 registra os erros-padro junto com as mdias estimadas.
Os erros-padro so importantes no momento de tentar generalizar a partir da
amostra para a populao-alvo. Por exemplo, caso um pesquisador deseje avaliar
a preciso da mdia de 663,0 para cincias no 90 percentil para regies no
padro e de ter certeza de sua preciso 19 vezes em 20 ou com um nvel de
confiabilidade de 95%, ento ele deve multiplicar um erro-padro por 1,96. O
erro-padro no caso de 11,3, o qual, multiplicado por 1,96, d 22,1. Assim
sendo, o pesquisador poder confiar que 19 vezes em 20 o valor mdio real se
encontra entre 663.0 1,96 (11,3) ou 663,0 22,1, isto , entre 640,9 e 685,1.
Desse modo, os pesquisadores conseguem comparar as pontuaes para verificar
se elas diferem por um valor maior do que o valor do erro de amostragem.
Pode-se indagar se os alunos do 90 percentil das regies no padro
obtiveram pontuaes mais altas em cincias do que os das regies-padro. O
valor da mdia para as regies-padro est na faixa de 637,1 1,96 (6,2), isto
442 |
, entre 624,9 e 659,3. Como j observado antes, o 90 percentil da mdia para

as regies no padro estava entre 640,9 e 685,1. Portanto, o valor inferior para
o valor real do 90 percentil para as regies no padro estava dento dos limites
calculados para as regies-padro e, portanto, os pesquisadores no podem dizer
que a diferena maior do que o valor do erro de amostragem. Resumindo, no
havia diferenas significativas entre as duas regies no 90 percentil.
Informao importante na esfera nacional

Entre as questes tipicamente levantadas pelos estudos na esfera nacional, esto:
Quais as porcentagens de alunos em nosso sistema escolar que atingem
os diferentes nveis de habilidade?
Quais as porcentagens de alunos que alcanam os nveis de determinados
benchmarks, tais como estar apto para lidar com a vida na sociedade
ou estar apto para cursar o prximo nvel de educao sem dificuldade?
Como fica o desempenho do nosso pas em comparao com o
desempenho de alunos em situaes semelhantes em outros pases?
A Tabela 14.6 um exemplo de nveis de habilidades usados em estudos
do Vietn. Os nveis para alunos no Ano 5 variam desde tarefas simplrias a
outras bastante complexas. No campo da leitura, observa-se que 19% dos alunos
no conseguiram ultrapassar o nvel 2. geralmente considerado que, para boa
funcionalidade na sociedade, necessria a habilidade de leitura do nvel 3. Os
nveis foram determinados por especialistas em leitura e matemtica da escola
primria do Ministrio da Educao. Eles examinaram os nveis de dificuldade
Rasch para os itens dos testes e, em seguida, examinaram agrupamentos de itens
associados a determinado nvel de dificuldade e descreveram aquilo que os itens
estavam mensurando. A vantagem desse tipo de anlise que fica fcil para os
especialistas em desenvolvimento de currculos perceberem os tipos de habilidades
que foram dominados pelos alunos no pas como um todo. possvel aplicar os
mesmos clculos tambm s regies e provncias.
O segundo tipo de informao que se reporta a questes sobre os estudos
internacionais refere-se a benchmarks (referncias de qualidade ou padro). Mais
uma vez, o exemplo vem do Vietn. Na pesquisa sobre alunos no Ano 5, dois
benchmarks foram estabelecidos. O primeiro foi baseado na capacidade do aluno
de utilizar um conjunto de habilidades de leitura e de matemtica necessrio
para atuar na sociedade vietnamita. Todos os que no alcanaram esse patamar
foram classificados como pr-funcionais. O segundo benchmark disse respeito
| 443
estimativa da capacidade de o aluno lidar com as tarefas de leitura e matemtica

do ano escolar seguinte, Ano 6, no caso, o primeiro ano da educao secundria.
Os dois benchmarks possibilitaram a identificao de trs grupos de alunos.
Aqueles com desempenho aqum do primeiro benchmark precisariam de
bastante assistncia para atuar e participar plenamente da sociedade vietnamita.
Aqueles acima do primeiro benchmark, mas aqum do segundo, precisariam
de ajuda para lidar com a leitura e a matemtica tpicas da educao secundria.
Quanto aos alunos acima do segundo benchmark, tinha-se a expectativa de que
seriam capazes de lidar com a leitura e a matemtica da educao secundria.
Cada item foi pontuado com o uso de dois critrios distintos. O primeiro foi
a probabilidade de que uma pessoa capaz de atuar adequadamente na sociedade
obteria a resposta correta para cada item. O segundo foi a probabilidade de que
um aluno que tivesse habilidades adequadas para o processo de aprendizagem do
Ano 6 obteria a resposta correta para cada item. Em cada caso, as probabilidades
foram somadas, usando-se uma abordagem Angoff para determinar os pontos de
corte. O relatrio do estudo de alunos do Ano 5 do Vietn (WORLD BANK,
2004) apresentou uma descrio detalhada de como os benchmarks foram
conceituados e calculados. Os benchmarks foram:
Tabela 14.6 Porcentagens de alunos vietnamitas no Ano 5, por nveis de
habilidade alcanados em leitura e matemtica
Nveis de habilidade em leitura
Nvel 1
Nvel 2
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
Nvel 6
Associa o texto no nvel da palavra ou da sentena com

a ajuda de imagens. Restrito a um vocabulrio de palavras associadas a imagens.
Localiza texto expresso em sentenas curtas e repetitivas, capaz de lidar com o texto sem a ajuda de imagens. O tipo de texto restrito a sentenas curtas e frases com padres repetitivos.
L e entende trechos mais longos. Capaz de retropesquisar o texto em busca de informao. Entende parfrase. O vocabulrio em expanso permite a compreenso de frases com alguma complexidade de estrutura.
Associa informaes presentes em partes diversas do
texto. Seleciona e faz conexes no texto para derivar e
inferir possveis significados diferentes.
Associa inferncias e identifica a inteno do autor com
base em informao apresentada de forma diferente,
em tipos de texto diferentes e em documentos onde a
mensagem no explcita.
Combina texto com conhecimentos externos para inferir
diversos significados, inclusive significados ocultos. Identifica as intenes, as atitudes, as crenas, os motivos,
as premissas no explicitadas e os argumentos do autor.
EP
4,6
0,17
14,4
0,28
23,1
0,34
20,2
0,27
24,5
0,39
13,1
0,41
(continua)
444 |
(continuao)
Nveis de habilidades em matemtica

Nvel 1
Nvel 2
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
Nvel 6
L, escreve e compara nmeros, fraes e decimais naturais. Faz operaes de +, , x e : isoladamente e com
nmeros inteiros simples; trabalha com medidas simples
como as de tempo; reconhece formas tridimensionais
simples.
Transforma fraes com denominador 10 em decimais.
Calcula usando nmeros inteiros e uma s operao de
+, , x ou : para solucionar um problema expresso em palavras em um passo s; reconhece formas em 2D e 3D.
Identifica o valor da casa/coluna; determina o valor de
uma sentena numrica simples; entende fraes equivalentes; soma e subtrai fraes simples; conduz operaes mltiplas na sequncia correta; converte e estima
unidades de mensurao comuns que lhe so familiares
para solucionar problemas.
L, escreve e compara nmeros maiores; soluciona problemas relacionados a calendrio, moedas, rea e volume; utiliza grficos e tabelas para fins de estimao;
soluciona desigualdades e faz transformaes com formas em 3-D; tem conhecimento de ngulos em figuras
regulares; entende transformaes simples envolvendo
formas em 2-D e 3-D.
Calcula usando mltiplas e variadas operaes; reconhece regras e padres em sequncias de nmeros;
calcula o permetro e a rea de formas irregulares; reconhece figuras transformadas aps reflexo; soluciona
problemas com mltiplas operaes que envolvem unidades de mensurao, porcentagens e mdias.
Soluciona problemas envolvendo perodos de tempo,
comprimento, rea e volume; lida com padres de nmeros embutidos e dependentes; desenvolve frmulas;
reconhece figuras em 3-D transformadas por reflexo e
rotao; reconhece figuras embutidas, ngulos retos em
formas irregulares e dados extrados de grficos e tabelas.
EP
0,2
0,02
3,5
0,13
11,5
0,27
28,2
0,37
29,7
0,41
27,0
0,6
1. Benchmark 1: Um grupo de alunos foi classificado como pr-funcional

porque no alcanou o nvel de um benchmark que demonstrasse
a leitura e a matemtica necessrias para as atividades cotidianas na
sociedade vietnamita. O termo pr-funcional no significa que um
aluno seja analfabeto ou com nenhuma habilidade relativa a nmeros.
Existem habilidades bsicas que esses alunos podem demonstrar, mas os
especialistas consideram que seu nvel insuficiente para permitir que
a pessoa venha a ser um membro efetivo da sociedade vietnamita. Um
segundo grupo foi identificado, incluindo os alunos que demonstravam
possuir os tipos de habilidades necessrias para lidar com a vida no
| 445
Vietn. O nvel dos alunos estava acima do primeiro benchmark, mas

eles ainda no tinham alcanado o nvel do segundo. Foram classificados
como funcionais em relao capacidade de participar da sociedade
vietnamita. No entanto, foi considerado que o grupo precisaria de apoio
pedaggico para melhorar sua aprendizagem e capacit-lo com os nveis
de leitura e de matemtica necessrios pare cursar o Ano 6.
2. Benchmark 2: Os alunos com desempenho acima do nvel do segundo
benchmark foram descritos como possuindo os tipos de habilidades
desejveis para possibilitar a aprendizagem independente no nvel do
prximo ano de escolarizao, sem precisar de apoio pedaggico. O
termo usado nas tabelas do estudo foi independente.
A Tabela 14.7 mostra os resultados para o Ano 5 no Vietn como um todo.
A expectativa de desempenho em leitura mensurado pelo teste de leitura era mais
alta do que a expectativa para o desempenho em matemtica, mensurado pelo
teste de matemtica. Apenas 51% dos alunos no Ano 5 foram considerados aptos
para estudarem independentes no Ano 6, com base em sua habilidade de leitura
no Ano 5.
Tabela 14.7 Porcentagens e erros de amostragem entre alunos por nveis de
funcionalidade em leitura e matemtica no Vietn
Funcionalidade
Leitura
%
EP
Alcanou nveis de habilidade em

leitura e matemtica suficientes para
Independente
51,3 0,58
permitir aprendizagem independente
no Ano 6.
Alcanou o nvel considerado suficiente
Funcional
para uma participao funcional na
38,0 0,45
sociedade vietnamita.
No alcanou o nvel considerado o
Pr-funcional mnimo necessrio para fins funcionais
10,7 0,3
na sociedade vietnamita.
Matemtica
%
EP
79,9
0,41
17,3
0,36
2,8
0,13
Essas informaes foram um retorno importante para o Ministrio da

Educao a respeito de como o sistema educacional estava preparando seus alunos
para a vida na sociedade e para o nvel do ano escolar seguinte. Os resultados no
surpreenderam as autoridades vietnamitas, j que fazia um bom tempo que estas
vinham revisando o currculo, num esforo para melhorar o nvel de habilidade
em leitura de alunos no Ano 5 de escolarizao.
O grau em que os benchmarks foram alcanados nas vrias regies pode
446 |
ser conferido na Tabela 14.8, qual foi acrescentada uma coluna adicional. No
caso da regio do Delta do Rio Vermelho, v-se que, somando a porcentagem de
alunos classificados com nvel funcional (31.6) com a porcentagem daqueles
considerados independentes (63,4), obtm-se o total de 95% de alunos
alcanando pelo menos o nvel funcional, como consta da coluna acrescentada.
Observa-se pela tabela que as reas mais problemticas para o desempenho em
leitura foram o Noroeste e o Delta do Rio Mekong.
Apesar da grande importncia desse tipo de informao, cumpre reconhecer
que apenas os governos corajosos ousam realizar mensuraes assim. Os dados
so extremamente reveladores para os ministrios, mas um parlamentar da
oposio poderia se sentir no direito de perguntar por que, depois de cinco anos
de escolarizao, 10% dos alunos se encontravam com um domnio de leitura
considerado pr-funcional.
A terceira pergunta para a qual os ministrios frequentemente querem uma
resposta :
Como est o desempenho do nosso pas em comparao com outros
pases semelhantes?
Tabela 14.8 Porcentagens e erros de amostragem de alunos, por benchmarks,
segundo as regies e o total do Vietn
Pr-funcional
Independente
Funcional
Leitura
EP
EP
EP
Delta do Rio Vermelho

Nordeste
Noroeste
Centro-Norte
Litoral-Centro
Terras Altas Centrais
Sudeste
Delta do Rio Mekong
Vietn
5,0
12,0
16,6
8,8
10,9
12,2
7,0
17,6
10,7
0,37
0,63
1,92
0,95
0,91
1,78
0,56
0,66
0,30
31,6
34,8
38,6
35,7
41,2
33,9
39,9
46,3
38,0
1,10
0,95
2,26
1,52
1,23
2,16
1,34
0,81
0,45
63,4
53,2
44,9
55,5
48,0
53,9
53,1
36,1
51,3
1,35
1,13
2,79
2,09
1,65
2,95
1,51
1,06
0,58
95,0
88,0
83,5
91,2
89,1
87,8
93,0
82,4
89,4
Delta do Rio Vermelho

Nordeste
Noroeste
Centro-Norte
Litoral-Centro
Terras Altas Centrais
Sudeste
Delta do Rio Mekong
Vietn
1,7
3,6
7,8
1,8
1,6
2,9
1,9
4,6
2,8
0,24
0,32
1,42
0,40
0,24
0,60
0,21
0,30
0,13
11,2
18,0
19,3
12,0
15,5
13,7
15,9
28,6
17,3
0,83
0,88
2,72
1,22
0,96
2,05
0,85
0,93
0,41
98,3
96,5
92,2
98,2
98,4
97,1
98,1
95,4
97,2
Matemtica
0,67
0,72
1,82
1,00
0,85
1,59
0,78
0,86
0,36
87,1
78,4
72,9
86,3
82,9
83,5
82,2
66,8
79,9
| 447
nesse aspecto que o envolvimento nos estudos internacionais importante.

O estudo PISA se interessava pela condio do grupo de 15 anos de idade sem
se preocupar com sua posio no sistema escolar. A Tabela 14.9 apresenta alguns
resultados do estudo PISA de 2009. Eles so relevantes para os pases porque estes
tm interesse em saber qual seria o provvel nvel de educao geral da futura fora
de trabalho. Fica claro pela tabela que os pases asiticos ficaram muito frente
dos pases americanos e europeus, com a notvel exceo da Finlndia, que teve
um timo desempenho nas trs reas avaliadas e em todos os ciclos dos estudos
PISA. Seu sistema de educao, portanto, tem sido objeto de muita ateno por
parte da comunidade internacional. Por outro lado, a Alemanha, conhecida
tradicionalmente por seu bom trabalho na rea tcnica, obteve pontuaes muito
mais baixas. Esse fato desencadeou um grande debate sobre a educao naquele
pas quando foram divulgados os primeiros resultados do PISA.
Tabela 14.9 Seleta de resultados do PISA 2009
Letramento em
Matemtica
Letramento em
Leitura
Mdia
EP
Mdia
EP
Mdia
EP
Xangai
600
2,8
556
2,4
575
2,3
Japo
529
3,3
520
3,5
539
3,4
Coreia
546
4,0
539
3,5
538
3,4
Finlndia
541
2,2
536
2,3
554
2,3
Alemanha
513
1,9
497
2,7
520
2,8
Reino Unido
492
2,4
494
2,3
514
2,5
EUA
487
3,6
500
3,7
502
3,6
Mdia OCDE
496
0,5
493
0,5
501
0,5
Letramento
Cientfico
Resultados desse tipo meramente informam um pas sobre seu status

em comparao com outros pases. Eles no sugerem meios de melhorar nem
identificam os fatores mais maleveis associados ao desempenho. No entanto,
juntando essas informaes com uma abordagem que focaliza nveis de habilidades,
e com outra focada em benchmarks e, ainda, com o uso de anlise multivariada,
os estudos podem oferecer informaes de grande valor aos responsveis pelos
sistemas de educao.
Sublinhando um aspecto j comentado, precisa ter muito cuidado quando
as porcentagens de uma determinada coorte de alunos variam muito. Foi o caso da
Populao 3 nos estudos IEA. Geralmente, representa o ltimo ano de educao
448 |
secundria, mas o ano em si difere entre os pases. No Estudo TIMSS Avanado

de 2008 (Tabela 14.10), o ltimo ano de escolarizao para alguns pases, como
a Armnia, por exemplo, foi o Ano 10, enquanto em outros, como a Itlia, foi o
Ano 13.
Ademais, a mdia de idade dos alunos na poca das provas variava de 16,4
anos nas Filipinas at 19,0 na Itlia. Alguns pases tinham praticamente 100%
da coorte ainda na escola, enquanto outros tinham menos de 20%. Pode haver
outras diferenas nas porcentagens associadas especializao em determinadas
disciplinas. Para exemplificar, a Tabela 14.10 apresenta as porcentagens registradas
pelo TIMSS Avanado 2008 para alunos que estudavam matemtica em seu
ltimo ano escolar. Variavam desde 1,4% na Federao Russa, at 40,5% na
Eslovnia. uma variao considervel, e as pontuaes devem ser interpretadas
luz desse fato.
Tabela 14.10 TIMSS Avanado 2008 Distribuio do desempenho em
Matemtica Avanada
Desempenho
em Matemtica
Avanada
Contexto Nacional da Avaliao de

Desempenho
Pontuao mdia
na escala
ndice de
Cobertura
do estudo de
Matemtica
Avanada
Federao Russa
561 (7,2)
1,4%
10/11
17,0
Pases Baixos*
552 (2,6)
3,5%
12
18,0
Lbano
545 (2,3)
5,9%
12
17,9
497 (6,4)
6,5%
12
18,1
Eslovnia
457 (4,2)
40,5%
12
18,8
Itlia
449 (7,2)
19,7%
13
19,0
Noruega
439 (4,9)
10,9%
12
18,8
Armnia
433 (3,6)
4,3%
10
17,7
Sucia
412 (5,5)
12,8%
12
18,8
Filipinas
355 (5,5)
0,7%
10
16,4
Pas
TIMSS Avanado
Mdia de Escala
Repblica
Islmica do Ir
Mdia de
Anos de
idade na
escolarizao
poca do
formal**
teste
500
* Atingiu o padro determinado para ndices de participao na amostragem apenas depois da

incluso de escolas de reposio.
** Representa os anos de escolarizao contados a partir do primeiro ano de educao primria
bsica (primeiro ano do Isced, Nvel 1).
Fonte: Extrado de MULLIS et al., 2009, Exhibit 2.1, p. 65.
| 449
Qual o grau de igualdade de desempenho entre escolas?

Os resultados apresentados acima tm identificado os nveis de desempenho
dentro de uma escola, em escolas semelhantes, na regio e na nao. No entanto,
os planejadores no Ministrio de Educao se interessam pelo grau de diferena
que existe entre escolas no pas como um todo. At que ponto as diferenas nas
pontuaes dos alunos ocorrem em funo de diferenas entre escolas e entre os
alunos dentro das escolas? Nos casos em que turmas inteiras foram testadas, o
foco de interesse foi identificar at que ponto as diferenas nas pontuaes entre
alunos ocorrem em funo de diferenas entre escolas, entre turmas dentro das
escolas e entre alunos.
No primeiro caso, uma estatstica sumria fcil a correlao intraturma.
No estudo do Ano 5 no Vietn, o valor dela foi 0,58, mostrando que 58% da
varincia era entre escolas e que, portanto, apenas 42% estava dentro das escolas.
Mas se o foco de interesse for pelas diferenas entre provncias, entre escolas,
entre turmas dentro de escolas e entre alunos dentro de turmas, ento o uso de
anlise multivariada possibilitar a visualizao da distribuio de desempenho
em leitura para o Ano 5 no Vietn, como aparece no Grfico 14.1 .
Grfico 14.1 Distribuio de varincia no desempenho de alunos em leitura,
por provncia, por escola, por turma dentro da escola e por alunos dentro de
turmas no Vietn
Neste caso, v-se que 10% da varincia foram devidos s diferenas entre
provncias, 41% s diferenas entre escolas, 15% s diferenas entre as turmas
dentro das escolas e 34% s diferenas entre alunos. Esse um retrato bem mais
diferenciado. notvel que a grande diferena no Vietn ocorre entre escolas.
Para cada um desses nveis dentro de um sistema escolar, possvel determinar
quais variveis de provncia, escola, turma ou aluno desempenham o papel
450 |
preponderante na explicao da varincia encontrada para cada nvel.

A correlao intraturma uma tima estatstica para fins de comparaes
de variaes entre as escolas de um pas e as variaes entre escolas de outros
pases. A Tabela 14.11 mostra as correlaes intraturmas para matemtica do
Ano 8, registradas pelo estudo TIMSS de 2007 para pases selecionados. No caso
da Coreia, por exemplo, o valor dessa estatstica foi de 0,083. Isso significa que
apenas 8,3% da varincia ocorreram entre escolas e, portanto, 91,7% ocorreram
dentro de escolas.
A constatao acima mostra que a variao entre as escolas na Coreia
bastante pequena. Apenas 8,3% da varincia se devem a diferenas entre as
escolas, em contraste com os 46% dos Estados Unidos. Quando se atribui grande
importncia poltica igualdade, os pases frequentemente querem descobrir a
varincia entre escolas.
Tabela 14.11 TIMSS 2007 Correlaes intraturmas para matemtica do
Ano 8 para vrios pases
Coreia
Taiwan
EUA
Israel
Cingapura
Varincia
Varincia
Varincia
Varincia
Varincia
Intraescolar
7.204,2
91,7
8.483,3
73,4
3.630,7
71,0
5.484,2
64,2
4.381,4
54,0
Entre escolas
649,4
8,3
3.075,0
26,6
1480,6
29,0
3.059,6
35,8
3.737,7
46,0
100,0 11.558,3 1100,0 5.111,3
100,0
8.543,8
100,0
8.119,1
100,0
29,0
0,358
35,8
0,460
46,0
Total
Correlao Intraturma
7.853,6
0,083
8,3
0,266
226,6
0,290
Fonte: KIM et al. (2012), p. 193.
Concluses
Este captulo ofereceu informaes a respeito do problema de como mensurar
o desempenho nas comparaes entre alunos, escolas, provncias ou regies
dentro de um pas e de pases. Na esfera do pas, foram abordadas informaes
relacionadas com nveis de habilidade, benchmarks e pontuaes gerais.
muito difcil construir medidas de desempenho. Quando se consegue
superar essa dificuldade e quando a amostragem e a coleta de dados forem bem
conduzidas, a informao obtida pode ser de grande valor para os planejadores
de educao. No entanto, preciso ser bastante cauteloso ao comparar pases,
particularmente quando se comparar o ano final de educao secundria para o
qual muitos aspectos das populaes-alvo so bastante diferentes.
Embora o ato de fazer comparaes de desempenho seja o primeiro passo
| 451
neste tipo de estudo, apenas o primeiro passo. Nenhum pas bom em tudo:
todos tm seus pontos fortes e fracos em termos de desempenho. No entanto,
eles desejam saber o que poderiam fazer para melhorar um ou outro aspecto da
educao. Para esse fim, eles precisam saber que variveis so associadas s variaes
do desempenho e, assim, pensar que aes poderiam amenizar a situao.
Isso significa que os estudos precisam ser projetados de tal forma que
consigam mensurar fatores no sistema com provvel associao com a varincia
de desempenho entre alunos, entre escolas, entre regies e entre pases. Contudo,
como faz-lo outra histria!
Nota do Editor: Este captulo para a segunda edio do livro foi escrito por
Frederick Leung e Kyungmee Park, baseado no captulo escrito pelo falecido T.
Neville Postlethwaite e Frederick Leung para a primeira edio.
ADAMS, Ray; WU, Margaret. PISA 2000 Technical Report. Paris: Organisation
for Economic Co-operation and Development (OECD), 2002.
COMBER, L. C.; KEEVES, John. Science Education in Nineteen Countries: an
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HARMON, M. et al. Performance Assessment in IEAs Third International
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HUSN, Torsten. International Study of Achievement in Mathematics: a
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from IEAs repeat of the third international mathematics and science study at the
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Hanoi: Vietnam Culture and Information Publishing House, 2004. (Report,
29787-VN).
454 |
Frederick K. S. LEUNG; Kyungmee PARK
Parte III
Concluses
Captulo 15
MODELOS DIFERENTES, NFASES

DIFERENTES, DISCERNIMENTOS
DIFERENTES
Mark BRAY
Bob ADAMSON
Mark MASON
Este captulo final junta alguns temas extrados dos captulos anteriores e, de
certa forma, faz uma a comparao entre as comparaes. Os captulos anteriores
abordaram uma gama de focos em uma variedade de paradigmas. Este captulo
usa alguns discernimentos apresentados no decorrer do livro e comea com uma
discusso dos modelos para pesquisa em educao comparada. Segue com alguns
comentrios sobre nfases para, ento, concluir com observaes a respeito do
discernimento que pode ser obtido com a adoo de uma abordagem comparada
e de mtodos comparativos na pesquisa educacional.
Modelos para a pesquisa de educao comparada

Este livro mostra que existem muitos modelos para estudos de educao
comparada. No possvel listar todos aqui, mas alguns exemplos tirados dos
captulos anteriores merecem destaque e elaborao em mais detalhe. Esta
seo comea com algumas observaes sobre o nmero de unidades paralelas
que podem ser comparadas, para, ento, focalizar suas relaes com questes
epistemolgicas.
457
O nmero de unidades para comparao.

O captulo de Manzon sobre as comparaes entre lugares comeou com o
modelo clssico apresentado por Bereday (1964) para comparar a educao em
dois pases. um modelo frequentemente citado e amplamente apreciado. Na
medida em que o modelo se restrinja a uma comparao entre apenas dois pases,
ele possibilita uma anlise bastante profunda.
Para tomar um exemplo da sia oriental, vrios captulos neste livro fazem
referncias a um livro, o qual, em muitos aspectos, ecoa o modelo de Bereday. O
livro focalizou duas Regies Administrativas Especiais (SARs o acrnimo em
ingls) dentro de um nico pas, em vez de dois pases diferentes, mas que operam
com considervel autonomia em muitos domnios, inclusive na educao, e neste
ltimo aspecto como se estivessem localizadas em pases diferentes.
O foco do livro organizado por Bray e Koo (2004) foi Hong Kong e Macau.
Seus 15 captulos abordavam os subsetores da educao (inclusive educao prescolar; educao primria e secundria e educao de professores); questes
polticas, econmicas e sociais (inclusive igreja, estado e educao, educao
superior e fora de trabalho e idioma e educao); polticas e processos curriculares
(inclusive reforma curricular e educao cvica e poltica); e uma seo final (com
captulos sobre metodologia e sobre continuidade e mudana na educao). Um
livro desse tipo, com 323 pginas dedicadas a dois lugares pequenos, consegue
tratar seu objeto por completo e com grande profundidade. A Figura 15.1
representa esse tipo de estudo denso de dois lugares.
Figura 15.1 Representao grfica de um estudo de educao comparada de
dois locais
Outro modelo coloca a educao de um determinado lugar no centro da

anlise para, ento, fazer as comparaes relevantes com outros lugares. Mais
uma vez, o exemplo vem de Hong Kong, e uma edio especial da revista
cientfica Comparative Education (Educao Comparada) oferece uma ilustrao
desse modelo. O foco do trabalho intitulado Education and Political Transition:
458 |
Mark BRAY; Bob ADAMSON; Mark MASON
Implications of Hong Kongs Change of Sovereignty (Educao e Transio Poltica:

As Implicaes da Mudana de Soberania em Hong Kong) (BRAY; LEE, 1997)
sobre a transio de Hong Kong no final da era colonial e efetuou comparaes
com a transio de outras ex-colnias, como Fiji, Nigria, Rodsia e Cingapura,
entre outras. Os dados sobre o territrio em foco na discusso foram abundantes,
mas os dados sobre os outros lugares foram esparsos. A Figura 15.2 uma
representao de um estudo comparado desse tipo.
Figura 15.2 Representao grfica de um estudo comparado com um nico
lugar no centro
Uma terceira variante semelhante comparao entre Hong Kong e

Macau, porm envolve mais lugares. Um exemplo est no livro Education and
Development in East Asia (Educao e Desenvolvimento na sia Oriental)
(MORRIS; SWEETING, 1995), que tem captulos separados sobre a China,
Hong Kong, Japo, Macau, Malsia, Cingapura, Coreia do Sul e Taiwan. Por mais
que esses pases e jurisdies variem no tamanho de sua populao, na proviso
de educao e no poder econmico, cada um merecia um captulo de tamanho,
aproximadamente, igual ao dos outros. Um estudo comparado com esse desenho
no poderia alcanar a profundidade do livro que focou apenas em Hong Kong
e Macau; todavia, alcanou maior amplitude e, por conseguinte, uma viso bem
mais ampla. A Figura 15.3 uma representao diagramtica simplificada desse
tipo de estudo (mostrando apenas as setas entre os pares de lugares, apesar de que
muitas outras setas poderiam ser mostradas para indicar as mltiplas comparaes
dentro do grupo).
Modelos Diferentes, nfases Diferentes, Discernimentos Diferentes |
459
Figura 15.3 Representao grfica de um estudo comparando oito lugares
O prximo nvel na escala seria um estudo de muito mais lugares, como o

Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) (Terceiro Estudo
Internacional de Matemtica e Cincias), descrito no Captulo 14 deste livro. O
foco desse estudo foi o desempenho em matemtica de alunos do quarto ano do
ensino primrio em 25 pases ou sistemas educacionais (Mullis et al., 2005) e,
tambm, em matemtica do oitavo ano em 46 pases. A Figura 15.4 representa
o estudo dos alunos do quarto ano (sem as setas) e comea a assemelhar-se mais
a uma floresta que somente a um grupo de rvores. A aparncia de floresta seria
mais forte ainda numa representao grfica da pesquisa sobre os alunos do oitavo
ano e, depois, no estudo TIMSS 2011, que elevou mais esse padro ao abranger
63 pases e sistemas (MULLIS et al., 2012).
Figura 15.4 Diagrama de um estudo comparado de 25 lugares
Com um nmero to elevado de unidades para serem analisadas, inevitvel

que os dados sobre os pases e sistemas individuais no estudo TIMSS e outros
semelhantes sejam muito menos profundos. No entanto, o grande nmero de casos
tem algumas vantagens metodolgicas. Os estudos TIMSS foram conduzidos sob
460 |
a gide da Associao Internacional para a Avaliao de Desempenho Educacional

(IEA o acrnimo em ingls), a qual tem sido mencionada em vrios captulos do
presente livro, alm de sua discusso no Captulo 14.
No Captulo 3, Fairbrother destaca os estudos de desempenho em letramento
da IEA e, no Captulo 9, Lee e Manzon focalizam os estudos de educao cvica
da mesma associao. A Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) tem feito trabalhos em paralelo ao seu Programa para a
Avaliao Internacional de Estudantes (PISA o acrnimo em ingls). Estudos
deste tipo so capazes de acumular um corpo de evidncias sistemticas por
meio da aplicao de questionrios padronizados que permitem a formao de
juzos com base em comparaes diretas de determinados aspectos dos pases
e grupos de pases. Permitem, tambm, comparaes em muitos outros nveis,
inclusive os de sala de aula, de escola, de distrito e de provncia. A coleta de dados
levantados em mltiplos contextos estabelece benchmarks que so muito teis
para os formuladores de polticas.
Por outro lado, entre os pontos fracos desses estudos, esto as dificuldades
de: garantir que as amostras sejam compatveis; negociar perguntas que sejam
apropriadas para culturas diferentes; e obter tradues adequadas para uma
gama de lnguas. Ademais, as anlises, geralmente, se reduzem a pontuaes e
correlaes numricas, perdendo, assim, muito da essncia qualitativa, que
to til na explicao dos padres encontrados. Com esses aspectos em mente,
a equipe do PISA tem preparado relatrios sobre pases individuais, os quais,
embora faam uso extensivo dos dados comparados das pesquisas em grande
escala, contm bastante material qualitativo (veja, por exemplo, OCDE 2011a,
2011b, 2012). Os vdeos das pesquisas educacionais da OCDE tambm tm
melhorado a dimenso qualitativa. Alguns desses vdeos tm um foco em nvel
de pas, como, por exemplo, nos casos do Brasil, Alemanha, Japo, Pases Baixos
e Polnia, enquanto outros tm um foco subnacional, como no caso de Flandres
(Blgica), Ontrio (Canad) e Xangai (China).
Outro fator que os pesquisadores precisam analisar, ao decidir sobre o
nmero de unidades para comparao, sua prpria capacidade de realizar todo o
trabalho envolvido. Geralmente, as pesquisas internacionais em grande escala so
operadas por equipes em vez de serem por acadmicos individuais, porque elas
requerem muito trabalho e exigem o conhecimento de muitas lnguas e culturas.
Naturalmente, os pesquisadores individuais podem conduzir anlises valiosas dos
dados gerados pelas grandes equipes, mas dificilmente a pesquisa original pode ser
conduzida por um pesquisador individual, se for necessria uma coleta de dados
de muitos pases. Portanto, a escolha de um modelo para estudo comparado pode
ser influenciada pela disponibilidade de recursos humanos, financeiros e outros,
como tambm por consideraes de abrangncia e profundidade.
461
Por fim, ao elaborar seus projetos, os pesquisadores precisam considerar

o acesso a informaes. Na maioria dos casos, as pesquisas TIMSS e PISA so
conduzidas, ou diretamente pelos governos dos respectivos pases, ou por equipes
trabalhando em colaborao com os governos. Esse fato facilita o acesso dos
estudos s escolas controladas pelos governos em questo. Entretanto, outros
pesquisadores podero se sentir pouco vontade operando com ou por meio de
governos. Alis, existem certos tipos de pesquisa que seriam muito mais difceis
de conduzir se as pessoas a serem abordadas pelos pesquisadores percebessem
qualquer elo entre estes e os governos.
Isso seria particularmente aplicvel s pesquisas com foco em atividades
que no estejam de acordo com os regulamentos e as ideologias governamentais.
Nos casos desse tipo, os pesquisadores precisariam encontrar meios alternativos
de acesso. Trabalhos transnacionais podero contar com o apoio de ONGs e
de outras entidades que trabalham transnacionalmente, alm de outros canais,
inclusive o de contatos pessoais.
O cubo de Bray e Thomson revisitado

O modelo estruturado em mltiplos nveis, idealizado por Bray e Thomson em
meados dos anos 1990, levou em considerao o fato de que numerosas pesquisas
em educao comparada envolviam comparaes transnacionais, mas destacou
que muitos benefcios poderiam ser obtidos fazendo comparaes intranacionais.
O modelo j foi amplamente citado e tem ajudado no desenvolvimento desse
campo em novas direes. Portanto, duas dcadas depois do surgimento do
modelo, vale a pena avaliar possveis refinamentos e extenses teis que podem
ser aplicadas ao mesmo.
O cubo ilustrado no Grfico 0.1 da introduo deste livro est no mago do
modelo. Uma face do cubo apresenta um conjunto de nveis geogrficos/de locais,
desde regies mundiais ou continentes, passando por pases, provncias, distritos
e escolas, at salas de aulas e indivduos. Um segundo eixo identifica a esfera
populacional na qual a comparao feita em termos de grupos demogrficos sem
referncia de lugar, tais como etnia, faixa etria, religio e gnero; e o terceiro eixo
incorporava questes educacionais substantivas, tais como currculo, mtodos
de ensino, finanas, estruturas administrativas, mudanas polticas e mercado de
trabalho.
No presente livro, o captulo escrito por Manzon trata especificamente da
face frontal do cubo. Manzon comenta como a classificao geogrfica poderia
ser expandida para incluir pases agrupados com base em sua histria colonial,
suas alianas econmicas ou sua religio. A respeito de histrias coloniais, por
exemplo, os territrios subsaarianos podem ser agrupados por serem ex-colnias
462 |
britnicas, francesas e portuguesas, e os blocos econmicos regionais poderiam

incluir a Unio Europeia e os membros do Tratado Norte-Americano de Livre
Comrcio. Agrupamentos religiosos poderiam incluir pases predominantemente
islmicos em comparaes com pases predominantemente cristos, budistas e/ou
de outras religies. As entidades geogrficas no cubo poderiam incluir tambm
cidades e/ou aldeias. Esses aspectos poderiam ser facilmente includos no cubo
pela adio de categorias face dianteira do cubo.
Inserir unidades que no ocupam espaos geogrficos contguos na face
do cubo pode parecer mais problemtico, porm, at essa situao pode ser
conceituada dentro do cubo. Portanto, conforme as observaes do Captulo 5, e
adotando o sistema em vez do pas como a unidade de anlise, as escolas de lngua
flamenga na Blgica poderiam ser comparadas com as de lngua francesa, porque
as escolas individuais ocupam um espao fsico e, portanto, os sistemas poderiam
ser concebidos geograficamente como a soma dos espaos fsicos ocupados pelas
escolas, mesmo admitindo que os espaos no so contguos.
Uma observao semelhante pode ser feita a respeito de instituies e
sistemas que atendem a famlias de classes, gneros e culturas diferentes, como foi
explicado nos Captulos 7 e 8. Talvez fosse mais desafiador conceituar a educao
que ocorre por meio da internet, a qual s existe no ciberespao e no no espao
fsico. Mas, mesmo neste caso, os aprendizes e os professores ocupam um espao
fsico e, portanto, o territrio geogrfico poderia ser adotado como sendo a
agregao desses espaos fsicos.
Assim, talvez apenas o Captulo 6, na segunda parte deste livro, sobre a
comparao entre tempos, apresente uma unidade de anlise que no possa ser
representada no cubo. Na verdade, Bray e Thomas analisaram a possibilidade de
comparaes entre tempos diferentes, mas, para no desviar do foco principal
do artigo, suas consideraes foram relegadas a uma nota de rodap (BRAY;
THOMAS, 1995, p. 474). Uma verso preliminar do artigo incluiu um diagrama
mostrando o cubo trs vezes, para o presente, o passado e o futuro, como se
v na Figura 15.5. Nesse caso, a caixa sombreada representa uma comparao
do currculo para um estado ou provncia nica em trs momentos do tempo.
Obviamente, seria fcil alterar os rtulos para focalizar trs momentos no passado,
por exemplo.
463
Figura 15.5 Comparaes entre momentos de tempo diferentes por meio do

Cubo de Bray e Thomson.
Legenda: Past: Passado, Present: Presente, Future: Futuro.
As categorias listadas no cubo poderiam ser divididas para formar

subcategorias para fins de comparao. Por exemplo, o estudo do sistema de
educao de Hong Kong, descrito no Captulo 5, tem como foco os provedores
estatais e privados de educao, os diversos meios de educao e os diferentes
currculos. Mas uma deciso de mapear, de antemo, essas subcategorias no
cubo introduziria o risco de predeterminao. De fato, os pesquisadores podem,
eventualmente, ser beneficiados pela predeterminao dos pontos a serem
comparados. Seria o caso, por exemplo, de um estudo comparado para fins de
avaliao, projetado para abordar aspectos especficos. No entanto, provvel
que os pesquisadores que adotassem uma abordagem hermenutica ou indutiva
preferissem que as subcategorias se revelassem nos dados coletados.
Entretanto, conquanto as observaes acima paream deixar o cubo intocado
e mostrar sua robustez conceitual, preciso admitir ser melhor que ele seja usado
conceitualmente, particularmente nos estudos quantitativos, porque, nos nveis
superiores do cubo, o nmero de unidades de anlise insuficiente para permitir
seleo aleatria ou anlise estatstica.
Ademais, um dos pontos enfatizados nos primeiros captulos deste livro
refere-se natureza das categorias. Em vrios casos, foram feitas observaes
sobre a qualidade elusiva de algumas unidades de anlise em face das tentativas
de defini-las. Um exemplo ocorre no Capitulo 11 no qual nos deparamos com
o fato de que currculo pode ser entendido como abrangendo a experincia de
aprendizagem por inteiro ou como um mero corpo de conhecimento para ser
estudado. Manzon d a explicao mais clara do problema de conseguir uma
definio precisa no Captulo 4. Ela sugere que os nveis que aparecem na face
frontal do cubo e, implicitamente, os nveis que ocupam os outros lados devem
464 |
ser vistos como se as linhas que os separam fossem difusas ou, talvez, como se as
divises entre os nveis fossem permeveis.
Nas palavras de Manzon:
Os diferentes nveis das unidades geogrficas, embora sejam distintos,
no so espaos desconectados ou hermeticamente fechados. Em vez
disso, so como ambientes ecolgicos, concebidos como um conjunto
de estruturas aninhadas umas dentro das outras [...]. Os nveis
geogrficos superiores e inferiores se influenciam mutuamente numa
dialtica do global e do local [...]. indispensvel que se reconheam e
se entendam as relaes mtuas, para poder alcanar uma compreenso
holstica da essncia dos fenmenos educacionais (MANZON, 2010,
p. 129-130).
Com isto em mente, talvez uma ideia at melhor do que linhas divisrias
difusas seria a ideia de linhas divisrias em um fluxo dinmico e contnuo.
Sobe e Kowalczyk (2014) gostariam de explodir o cubo para evitar qualquer
tentao de fazer uso de categorias preexistentes do contexto. Wiseman e Huang
adotaram uma abordagem alternativa, pelo menos em relao obteno de uma
compreenso da pesquisa educacional, investigando a reforma de polticas num
dado pas. Consiste em substituir as faces do cubo por temas, tpicos e mtodos
de mudana. Eles tm alegado que isso permite:
[...] conjuntos amorfos de fatores socioculturais, evidncias empricas
qualitativas e quantitativas e relaes e culturas intangveis para
trabalhar penetrando nuvens com aspecto de cubos, cavando espaos
ao atravessar esses fatores, foras e questes, os quais, embora sejam
definidos pelas camadas dentro da nossa estrutura referencial, no
sofrem nenhuma inibio por parte delas (WISEMAN; HUANG,
2011, p. 13-14).
Outros pesquisadores podero ter dificuldades ao tentar abarcar quadros

estruturais desse tipo, mas, pelo menos, eles trazem juntas novas ideias e a
considerao de possibilidades alternativas.
Enfoques epistemolgicos
Obviamente a anlise do modelo vai muito alm de uma mera contagem de
unidades para serem comparadas, da identificao dos nveis geogrficos na face do
cubo ou do trabalho de penetrar nuvens que se assemelham a cubos. Os modelos,
no sentido mais amplo, incluem abordagens epistemolgicas mais profundas.
Como foi comentado no Captulo 2, o campo da educao comparada abrange
ampla gama de paradigmas, alguns dos quais foram mapeados por Paulston,
conforme a ilustrao do Quadro 2.2. H pesquisadores que tm preferncia
por determinado paradigma e que quase no se comunicam com pesquisadores
465
que preferem outro paradigma. Em vez de se comunicarem, vivem em mundos

acadmicos separados, dominados por modelos conceituais diferentes, os quais
so, geralmente, incompatveis entre si.
Voltando aos comentrios sobre o cubo de Bray e Thomson (1995), observase que o cubo em si tem mais a natureza de um modelo descritivo para fins de
classificao de estudos comparados existentes do que de um instrumento que se
possa recomendar a pesquisadores para a investigao de determinados tipos de
comparao.
De fato, o modelo estimula pesquisadores a considerar a opo de anlises
em mltiplos nveis, embora nem sempre isso seja necessrio. Entretanto, bons
pesquisadores de educao comparada poderiam se beneficiar ao examinar os
fatores ao longo de cada um dos eixos, antes de isolar as variveis relevantes
para suas hipteses. A fim de fazer isto, eles precisam relacionar seus mtodos
adequao da abordagem epistemolgica adotada. Em outras palavras, questionar
se o quadro epistemolgico referencial e seu correlato metodolgico so propensos
a gerar o tipo de investigao desejado. Em seguida, o mesmo questionamento
levar os pesquisadores a analisar as finalidades e os contextos de seus estudos.
Consideraes dessa natureza tm relao com as perguntas normativas sempre
associadas pesquisa nas cincias sociais. As indagaes surgem dos discursos que
informam estudos especficos e, portanto, dos valores que informam e orientam
aqueles estudos.
Os pesquisadores tero melhores chances de identificar as fontes de varincia
e se eles projetam seus estudos depois de formular suas hipteses a respeito do que
poderia causar a varincia. Pode parecer um exemplo trivial, mas improvvel
que aqueles que desenharam os estudos do IEA sobre desempenho em leitura
buscassem fontes de varincia fazendo comparaes entre as cores dos olhos dos
alunos. Isso porque eles, provavelmente, teriam uma teoria a respeito de quais
fatores poderiam influenciar o desempenho em leitura antes mesmo de comear
o estudo.
Entretanto, poderiam, eventualmente, constatar se o tamanho do sapato ou
o nmero de lmpadas eltricas nas casas estariam fortemente correlacionados
com a capacidade de leitura. Esse tipo de situao ocorre porque cada uma
dessas variveis pode ser um proxy para outros fatores mais pertinentes como,
por exemplo, desenvolvimento do indivduo (no caso do tamanho do sapato)
ou situao socioeconmica (no caso das lmpadas). O ponto importante que
fatores aparentemente triviais ou irrelevantes podem ser relevantes ou no, e que
os pesquisadores no podem comear o planejamento de suas pesquisas antes de
terem formulado hipteses a respeito da relevncia ou irrelevncia de tais fatores.
Outro aspecto refere-se aos modos de interao entre os pesquisadores e seus
dados e como eles os interpretam. As cincias sociais se referem a perspectivas que
466 |
so ou emic (condicionadas por culturas e baseadas em definies e distines de

valores especficos e intrnsecos) ou etic (transculturais, com definio e distino
externas de valores). Num primeiro momento, parece que uma perspectiva etic
teria mais a oferecer aos estudos comparados. A implicao do modelo Bereday
de que os pesquisadores tm de se manter distantes e objetivos. No entanto, como
observou Arthur, isso seria possvel somente para pesquisadores que estivessem
estudando um pas do qual no tiveram nenhuma experincia anterior; uma
condio que usualmente considerada desvantajosa no campo de educao
comparada, dada a grande importncia da compreenso contextual da qual tanto
depende (ARTHUR, 2004, p. 1). Arthur notou que, na prtica, a maior parte da
pesquisa de educao comparada requer a construo de pontes e de compreenso
(ARTHUR, 2004, p. 4, veja, tambm, CROSSLEY, 2000, 2006), que, por sua
vez, exige a interao e a personalizao da pesquisa.
Com base em todas essas observaes, fica claro que o nmero de casos
examinados em paralelo ou o nmero de nveis considerados num cubo no
pode, por si s, oferecer hipteses apropriadas. Portanto, os pesquisadores devem
detalhar os aspectos epistemolgicos ao lado do modelo que, eventualmente,
selecione para seus estudos, para possibilitar que o mtodo e a abordagem se
informem mutuamente. Os pesquisadores precisam de perspectivas bem
informadas teoricamente, tanto para aquilo que eles estejam vendo como para
aquilo que eles estejam procurando. Eles precisam, tambm, de hipteses a
respeito dos eixos ao longo dos quais os vrios elementos a serem investigados
podem estar diferencialmente distribudos. So as hipteses que levaro seleo
e, se adequado, mensurao dos domnios apropriados.
As nfases na pesquisa de educao comparada.

Toda a discusso apresentada atrs leva a uma anlise mais detalhada das nfases
no amplo campo da educao comparada. A introduo deste livro notou
que o passar das dcadas tem sido acompanhado por mudanas. Kazamias e
Schwartz sugeriram que, apesar de algumas incertezas nos anos 1950, quando
os fundamentos de educao comparada estavam em fase de consolidao como
um campo de estudo respeitado, foi possvel identificar textos e acadmicos
com autoridade, os quais definiram os contornos e os contedos do campo.
Pela metade dos anos 1970, porm, Kazamias e Schwartz consideravam que o
campo tinha perdido sua coerncia. No havia nenhum corpo de conhecimento
internamente consistente, nenhum conjunto de princpios ou de cnones ou
de pesquisas que fossem objeto de consenso geral entre as pessoas associadas ao
campo (KAZAMIAS; SCHWARTZ, 1977, p. 151). Uma dcada depois, Altbach
467
e Kelly expressaram uma opinio semelhante (ALTBACH; KELLY, 1986, p. 1).

Entretanto, muitos acadmicos tm externado opinies mais otimistas e
consideram que a diversidade uma vantagem em vez de um ponto fraco (veja,
por exemplo, KUBOW; FOSSUM, 2007, p. 18-24; RUST et al., 2009, p. 133).
Ninnes e Mehta viram o ecletismo com bons olhos, na medida em que incorpora
uma gama de teorias e mtodos das cincias sociais e apresenta interseo com
um leque de subcampos, entre os quais: a sociologia de educao, o planejamento
educacional, a antropologia da educao, a economia da educao e educao e
desenvolvimento (NINNES; MEHTA, 2004, p. 1).
Em sentido semelhante, Arnove tem comentado sobre a vitalidade e o
crescimento contnuo do campo e, tambm, que essa vitalidade depende do
fortalecimento do dialogo de um com o outro e de uma atitude de acolhimento a
diversas abordagens de coleta e anlise de dados sobre as relaes entre educao
e sociedade (ARNOVE, 2013, p. 12).
O Captulo 2 deste livro versou sobre um estudo conduzido por Foster e
outros (2012), que analisou artigos em quatro prestigiosas revistas cientficas
publicadas em lngua inglesa. Eles frisaram a tendncia de os acadmicos nesse
campo abordarem muito mais macroaspectos do que microaspectos e, tambm, de
negligenciarem temas como tecnologia de informao e comunicao, liderana
em educao, exames e livros-texto. A anlise foi construda com base nas anlises
de Rust e colegas (1999) e Wolhuter (2008), que constataram o fato de que
grande parte dos artigos estava baseada em revises da literatura e de mtodos
qualitativos.
Entretanto, ambos os estudos registraram uma diversificao dos paradigmas.
Rust e colegas observaram que os comparatistas teriam a tendncia de enxergar a
realidade como um tanto subjetiva e mltipla, em vez de v-la como algo objetivo
e singular (RUST et al., 1999, p. 106); e que os comparatistas teriam a tendncia
de no enxergar a pesquisa como algo livre de valores e de vieses. Em vez disso,
aceitavam a ideia de que sua pesquisa era carregada de valores e que inclua os
vieses deles prprios. Os captulos deste livro corroboram essas afirmaes.
Os prprios captulos se baseiam, principalmente, em revises da literatura,
embora a literatura coberta pelos autores seja tanto quantitativa como qualitativa,
e todos eles, implcita ou explicitamente, reconhecem o papel desempenhado
pelo pesquisador na seleo e interpretao de dados.
Deve-se observar que as revises levadas a efeito por Rust e outros (1999),
Wolhuter (2008) e Foster e colegas (2012) foram baseadas em revistas publicadas
apenas em lngua inglesa e restritas a dois pases. Embora os ditos peridicos
conseguissem atrair autores com competncia em outras lnguas, e radicados
em outros pases, provvel que os processos de autosseleo tivessem gerado,
novamente, vieses. Uma pesquisa para levantar os peridicos cientficos e outras
468 |
atividades das 39 sociedades profissionais, membros do World Council of

Comparative Education Societies (WCCES) (Conselho Mundial de Sociedades
de Educao Comparada), mostra que cada uma tem suas prprias caractersticas
e nfases, no apenas na orientao terica ou aplicada, mas tambm na escolha
de tpicos para pesquisa.
Para elaborar um pouco mais sobre a questo dos tpicos de investigao,
at a anlise mais superficial mostraria, por exemplo, que temas de gnero tm
presena mais marcante nas apresentaes em conferncias e em outras atividades
da Comparative and International Education Society (CIES) (Sociedade de
Educao Comparada e Internacional), sediada nos Estados Unidos, do que
nas da Japan Comparative Education Society (JCES) (Sociedade de Educao
Comparada do Japo). Em outra dimenso, entre os acadmicos da British
Association for International and Comparative Education (Baice) (Associao
Britnica de Educao Comparada e Internacional), h uma porcentagem
muito maior de estudiosos interessados na frica do que de membros da Korean
Comparative Education Society (KCES) (Sociedade Coreana de Educao
Comparada). Ademais, a probabilidade de que as questes de identidade pscolonial sejam debatidas nas conferncias da Australian and New Zealand
Comparative and Inter-national Education Society (Anzcies) (Sociedade
Australiana e Neozelandesa de Educao Comparada e Internacional) muito
maior do que nas conferncias da Ukraine Comparative Education Society
(UCES) (Sociedade de Educao Comparada da Ucrnia).
Essas diferenas espelham, parcialmente, as lideranas nas respectivas
sociedades, mas refletem, tambm, as diferenas das conexes internacionais entre
certos grupos de pases, que so o resultado de lnguas faladas, da poltica externa
dos governos e dos elos histricos forjados pelo colonialismo e outras foras.
Ademais, outras grandes diferenas existem nas nfases paradigmticas presentes
na literatura acadmica escrita, por exemplo, em chins, ingls, coreano, russo e
espanhol. Por essas e outras razes, como observaram Cowen e Kazamias, citados
na introduo do presente livro, frequentemente mais apropriado registrar a
coexistncia de mltiplas educaes comparadas do que imaginar que o campo
seja unificado e homogneo (COWEN; KAZAMIAS, 2009, p. 1295, veja,
tambm, COWEN, 1990, p. 322; COWEN, 2000, p. 333; MANZON, 2010,
p. 83; WISEMAN; ANDERSON, 2013, p. 221-226).
Alm disso, muitas pessoas que conduzem estudos de educao comparada
no so membros daquelas associaes profissionais e nem sequer se identificam
com o campo. Foi observado no primeiro captulo que as categorias de pessoas
que se engajam em estudos comparados incluem formuladores de polticas e
funcionrios de agncias internacionais, alm de acadmicos. Geralmente, os
formuladores de polticas se interessam apenas pelas experincias de outros lugares
469
das quais eles esperam extrair lies prticas. As agncias internacionais, tambm,
precisam ser prticas para poder aconselhar seus clientes adequadamente. Portanto,
pouco provvel que os formuladores de polticas e as agncias internacionais
tenham tanto interesse nas teorias quanto os acadmicos e, mesmo entre estes
ltimos, alguns grupos constroem suas carreiras nas atividades de consultoria e
outros tipos de trabalho prtico mais do que no trabalho de conceituao terica.
Com o advento da globalizao, tornaram-se fato mais comum as atividades
de formulao de polticas governamentais e de consultoria terem dimenses
internacionais, mas, talvez infelizmente, esses participantes tenham pouca
probabilidade de se identificar com o campo de educao comparada ou de fazer
uso de ferramentas associadas ao campo.
Por fim, interessante registrar as continuidades e mudanas refletidas
nos contedos do presente livro. Os temas da primeira e segunda partes, entre
os quais esto abordagens quantitativas e qualitativas e questes de identidade
paradigmtica, ecoam grande parte da literatura existente, e todas as unidades de
anlise na terceira parte tambm tm seus antecedentes. No entanto, cada captulo
traz um sabor contemporneo e novas percepes como, tambm, o avano
conceitual no campo. Os leitores da primeira edio deste livro aplaudiram a
justaposio das unidades de anlise nos 11 captulos que compuseram a segunda
parte e, portanto, ela foi mantida nesta segunda edio1.
claro que muitos acadmicos tm desenvolvido comparaes de educao
entre lugares, sistemas, tempos, culturas etc., como fica evidente nas referncias
bibliogrficas ao final de cada captulo. Entretanto, nenhum livro anterior
realizou comentrios a respeito de unidades de anlise da maneira como aqui foi
apresentada.
Ademais, novos temas no livro surgem a partir dos tipos de deslocamentos
geomrficos identificados no Captulo 2. Os realinhamentos polticos e
econmicos tm impactado a educao comparada tanto quanto tm impactado
qualquer outro campo e tm determinado as escolhas dos pases que sero o foco
de ateno dos acadmicos do exterior. O Captulo 2 contrastou a visibilidade da
China nas conferncias internacionais de educao comparada na dcada de 1970
com sua visibilidade durante os anos iniciais do sculo atual. Esse crescimento
da ateno dedicada China espelha no somente a poltica de portas abertas
daquele pas, mas, tambm, sua crescente fora econmica. A incluso de Xangai
como uma entidade distinta nos estudos do PISA e o fato de ela aparecer no
topo da lista de muitos indicadores tm atrado muita ateno para aquela parte
especfica da China, como tambm para o pas como um todo.
N. do E.: Trata-se da segunda edio do livro original, aqui traduzida.
470 |
Ademais, os acadmicos tm explorado novas combinaes para fins de

anlise. O Captulo 4 descreveu um estudo que justaps pontuaes em testes
escolares, em estados nos Estados Unidos, a pontuaes de uma srie de pases
em vrias outras regies do mundo. O mesmo captulo registrou um estudo que
adotou regies subnacionais como unidade de anlise e que fez comparaes de
educao e desenvolvimento no Nordeste do Brasil com os padres destes no
Nordeste da Tailndia. Em outras dimenses, o Captulo 12 comparou inovaes
pedaggicas, e o Captulo 13, modos de aprendizagem. Estudos dessa natureza
tm levado o campo para muito alm das comparaes simples entre os padres
nacionais que prevaleceram por tantos anos.
Fios duradouros
Apesar de algumas observaes feitas, muitas dimenses conceituais do campo
de educao comparada permanecem to vlidas quanto sempre o foram. Por
exemplo, o Captulo 1 citou a bem conhecida frase de Sadler, que escreve a respeito
do benefcio de estudar sistemas de educao estrangeiros para nos levar a ficar
mais bem preparados para estudar e entender nosso prprio sistema (SADLER,
1900; 1964, p. 310). possvel relacionar essa afirmao com outra igualmente
famosa, de autoria de Johann Wolfgang Goethe, que escreveu: Quem nada sabe
de lnguas estrangeiras, nada sabe da sua prpria (GOETHE apud RUST, 2002,
p. 54).
Por sua vez, essa perspectiva pode ser relacionada com a funo de uma
investigao comparada de tornar padres estranhos familiares e padres
familiares estranhos. A primeira parte desta frase se refere a uma viso orientada
para fora, quer dizer, aprender sobre padres, geralmente em outros lugares, os
quais no so familiares para ns. A segunda parte da frase concerne reflexo,
contestando premissas tidas como naturais a respeito de padres bem conhecidos,
as quais seria preciso questionar (veja SPINDLER; SPINDLER, 1982, p. 43;
CHOKSI; DYER, 2011, p. 271).
Quase um sculo depois de Sadler, Watson reconheceu a ambiguidade e a
pluralidade existentes na educao comparada, mas com a ressalva de que:
[...] no pode haver dvida de que a pesquisa de educao comparada
tenha levado a um aumento considervel de nossa compreenso e
conscincia de sistemas e processos educacionais em diferentes partes
do mundo; da variedade infinita de finalidades, propsitos, filosofias
e estruturas; e das crescentes semelhanas entre as questes que
confrontam os formuladores de polticas educacionais ao redor do
mundo (WATSON, 1996, p. 387).
471
Watson destacou a abundncia de dados estatsticos e de outros disponveis

no mundo inteiro; desde ento, o volume e a qualidade dos dados tm aumentado
substancialmente. Ademais, houve um grande aumento do acesso a tais dados,
particularmente por meio da internet. Watson estava certo, porm, quando
acrescentou que esses dados, informaes e conhecimentos no so facilmente
entendidos ou analisados (WATSON, 1996). Nesse aspecto, ele visualizava um
papel para a educao comparada nestes termos:
Talvez mais significante do que qualquer outra coisa [...] a percepo
de que a educao e o desenvolvimento, a educao e as mudanas
sociais, e o impacto da reforma de educao na sociedade so muito
mais complexos do que ns imaginvamos originalmente (WATSON,
1996).
Essa observao merece ser sublinhada e elaborada um pouco mais. Muitos

observadores consideram que a utilidade mais importante da pesquisa de educao
comparada seja a identificao de modelos que estejam sendo usados em outros
lugares e que possam ser importados para serem usados em contextos diferentes.
De fato, essa uma importante razo prtica para a conduo de estudos
comparados, mas existem perigos associados a abordagens superficiais que usam
mtodos no confiveis. H muito tempo, tais perigos tm sido reconhecidos.
Citando mais uma vez o que Sadler escreveu em 1900:
No podemos vagar prazerosamente entre os sistemas educacionais
do mundo, como uma criana passeando num jardim, e apanhar
uma flor de um arbusto, umas folhas de outro e, ento, esperar que se
plantarmos no cho de casa o que apanhamos, ns teremos uma planta
viva (SADLER, 1900, 1964, p. 310).
Entretanto, essa lio precisa ser repetida em mltiplos contextos e em

mltiplas ocasies, j que existe uma forte tentao para fazer anlises simplistas
e copiar modelos que se percebem funcionando bem em outros contextos.
Portanto, embora a pesquisa de educao comparada consiga ajudar polticos e
outros na identificao de prticas em outros lugares capazes de ter aplicaes em
casa, a pesquisa deve alertar, tambm, sobre as complexidades envolvidas.
Para fazer isso adequadamente, os pesquisadores de educao comparada
precisam prestar bastante ateno tanto escolha como aplicao dos mtodos.
Precisam tomar cuidado com as complexidades da comparao educacional e com
a transferncia mencionada na discusso acima, porque, se a pesquisa faltar com
o rigor, pode cair nas armadilhas lingusticas e culturais. Estudos comparados de
middle schools, ou escolas secundrias inferiores (do quinto ou sexto ano ao oitavo
ou nono), por exemplo, precisam ter em mente o fato de que no Reino Unido
a expresso middle school uma espcie de ponte entre educao primria e
472 |
secundria, bem diferente do termo equivalente em chins zhongxue (), que

se refere a uma instituio situada entre a educao primria e a educao superior.
Novamente em Hong Kong, a natureza, os papis e os propsitos do currculo
de histria na educao secundria (h dois) so muito diferentes do currculo
de histria dos Estados Unidos, por exemplo. O acesso a dados, enormemente
ampliado pela internet, no pode ser motivo para o pesquisador relaxar seu
rigor e deixar de verificar a preciso da informao obtida, mesmo sendo a fonte
supostamente confivel. O rigor acadmico de suprema importncia. Algumas
reas da educao comparada so lamentavelmente amadoras e, portanto, at
mesmo perigosas.
Este livro no oferece nem pretendia oferecer um manual sobre maneiras
especificas de usar determinadas ferramentas, mas, em seu lugar, apresenta uma
viso panormica dos tipos de ferramentas disponveis na caixa de ferramentas e
das consideraes principais que devem orientar a escolha das ferramentas. Se o
livro consegue encorajar o leitor a pensar com mais cuidado a respeito do campo
e dos seus pontos fortes, desafios e potencial, ter alcanado sua finalidade.
ALTBACH, Philip G.; KELLY, Gail P. Introduction: perspectives on comparative
education. In: ALTBACH, Philip G.; KELLY, Gail P. (Eds.). New Approaches to
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476 |
OS AUTORES
Bob ADAMSON professor do Hong Kong Institute of Education (Instituto de
Educao de Hong Kong) e foi anteriormente Diretor do Comparative Education
Research Centre (Centro de Pesquisa de Educao Comparada) da Universidade
de Hong Kong e Presidente da Comparative Education Society of Hong Kong
(Sociedade de Educao Comparada de Hong Kong). Ele tem lecionado em
escolas e instituies de educao superior na China continental, em Hong Kong,
na Universidade de Tecnologia de Queensland, Austrlia, e na Universidade Hope
de Liverpool, no Reino Unido. Leciona e publica seus trabalhos nos campos do
ensino de ingls, lingustica aplicada, estudos curriculares e educao comparada.
Endereo para correspondncia: Department of International Education and
Lifelong Learning, Hong Kong Institute of Education, 10 Lo Ping Road, Tai Po,
Hong Kong, China.
E-mail: badamson@ied.edu.hk.
Mark BRAY diretor do Comparative Education Research Centre (Centro
de Pesquisa de Educao Comparada) e da Ctedra UNESCO de Educao
Comparada da Universidade de Hong Kong. Leciona nesta Universidade desde
1986. Ausentou-se da Universidade entre 2006 e 2010 para trabalhar em Paris
como Diretor do International Institute for Educational Planning -IIEP (Instituto
Internacional da UNESCO para Planejamento Educacional). J foi Presidente
da Sociedade de Educao Comparada de Hong Kong e Presidente e Secretrio
Geral do World Council of Comparative Education Societies -WCCES (Conselho
Mundial de Sociedades de Educao Comparada). No passado, lecionou em
escolas secundrias no Qunia e na Nigria e nas Universidades de Edimburgo,
Papua Nova Guin e Londres.
Endereo para Correspondncia: Comparative Education Research Centre, Faculty
of Education, The University of Hong Kong, Pokfulam Road, Hong Kong,
China.
E-mail: mbray@hku.hk.
477
Gregory P. FAIRBROTHER Professor Adjunto do Departamento de Cincias

Sociais do Hong Kong Institute of Education (Instituto de Educao de Hong
Kong). Completou seu doutoramento na Universidade de Hong Kong e h
mais de 15 anos vem pesquisando educao para a cidadania (moral, poltica e
nacional) na China e em Hong Kong. Entre os focos das suas investigaes est
a insero de demonstraes de paternalismo na educao para a cidadania por
parte do Estado chins como meio de fomentar suas pretenses de legitimidade.
Outro projeto investiga como os cidados de Hong Kong, onde as relaes
estado-cidado-educao so marcadas por um individualismo mais forte, tm
resistido quilo que eles percebem como tentativas do estado de importar uma
abordagem paternalstica de educao nacional por meio da ativao de um mito
institucionalizado de doutrinao.
Endereo para Correspondncia: Department of Social Sciences, Hong Kong
Institute of Education, 10 Lo Ping Road, Tai Po, Hong Kong, China.
E-mail: gfairbro@ ied.edu.hk.
Liz JACKSON professora assistente membro do Comparative Education Research
Centre (Centro de Pesquisa de Educao Comparada) da Universidade de Hong
Kong. Antes de ocupar este posto na Universidade, ela foi gestora de polticas
para os Higher Colleges of Technology (Colgios Superiores de Tecnologia), com 17
campi em vrias partes dos Emirados rabes, e serviu como consultora de polticas
pblicas para os escritrios regionais (North-West Province e KwaZulu-Natal)
do Ministrio da Educao da frica do Sul. Suas principais reas de pesquisa
abrangem a filosofia da educao, a educao multicultural e a educao cvica,
com especial foco na representao curricular de minorias tnicas e religiosas.
autora de Muslims and Islam in U.S. Education: Reconsidering Multiculturalism
(2014) (Muulmanos e Isl na Educao dos Estados Unidos: Reconsiderando o
multiculturalismo).
China.
E-mail: lizjackson@ hku.hk
JIANG Kai professor adjunto e vice-diretor da Graduate School of Education
(Escola de Ps-Graduao em Educao) da Universidade de Pequim (Beijing).
Ademais, ele coordenador da Ctedra UNESCO de Educao Superior para a
regio sia-Pacfico. Tem trabalhado como bolsista ps-doutorado no Comparative
Education Research Centre (Centro de Pesquisa de Educao Comparada) da
Universidade de Hong Kong. Tambm foi editor gerente da Peking University
Education Review (Revista de Educao da Universidade de Pequim). Sua tese
478 |
Autores
de doutoramento para a Universidade de Pequim focalizou a educao superior

nos Estados Unidos. autor de um alto nmero de trabalhos, versando sobre os
aspectos metodolgicos de pesquisa de educao.
Endereo para Correspondncia: Graduate School of Education, Peking University,
Beijing 100871, China.
E-mail: kjiang@pku.edu.cn.
Nancy LAW professora da Universidade de Hong Kong. Atualmente atua como
vice-diretora do Centre for Information Technology in Education - CITE, Centro
para a Tecnologia de Informao na Educao, aps ter trabalhado como diretora
fundadora do Centro durante 15 anos a partir de 1998. tambm coordenadora
adjunta correspondente do Sciences of Learning Strategic Research Theme (Tema de
Pesquisa Estratgica - Cincias de Aprendizagem). , ainda, membro do Editorial
and Publication Committee of the International Association for the Evaluation of
Educational Achievement -IEA (Comit de Editoria e Publicao da Associao
Internacional para a Avaliao de Desempenho Educacional) e do Technology
Working Group of the Cisco-Intel-Microsoft Project on Assessment and Teaching of
21st Century Skills (Grupo de Trabalho para Avaliao e Ensino de Habilidades
para o Sculo XXI do Projeto Cisco-Intel-Microsoft) e membro da Diretoria da
International Society of the Learning Sciences (Sociedade Internacional das Cincias
de Aprendizagem).
Endereo para Correspondncia: Centre for Information Technology in Education,
Faculty of Education, The University of Hong Kong, Pokfulam Road, Hong
Kong, China.
E-mail: nlaw@hku.hk.
LEE Wing On pr-reitor de Pesquisa Educacional do National Institute of
Education (Instituto Nacional de Educao), Cingapura. Foi diretor fundador
do Comparative Education Research Centre (Centro para Pesquisa de Educao
Comparada) da Universidade de Hong Kong e ex-presidente do World Council of
Comparative Education Societies (Conselho Mundial de Sociedades de Educao
Comparada). No Instituto de Educao de Hong Kong, j ocupou as posies
de vice-diretor acadmico, suplente do diretor geral e professor de Educao
Comparada. Tambm foi pr-reitor fundador da School of Foundations in
Education (Escola de Fundamentos da Educao), chefe de dois departamentos
e chefe fundador do Centro de Educao para a Cidadania. Em 2005, foi
convidado pela Universidade de Sydney para ser professor de Educao na
Faculty of Education and Social Work (Faculdade de Educao e Servio Social) e
diretor internacional do College of Humanities and Social Sciences (Faculdade de
Humanidades e Cincias Sociais).
Autores
| 479
Endereo para Correspondncia: Office of Education Research, National Institute

of Education, 1 Nanyang Walk, Singapore 637616.
E-mail: wingon.lee@ nie.edu.sg.
Frederick K.S. LEUNG professor da Faculdade de Educao da Universidade
de Hong Kong e foi diretor da mesma unidade de 1996 a 2002. Seus maiores
interesses na rea de pesquisa so as comparaes de educao matemtica entre
pases diferentes e influncia da cultura sobre o ensino e a aprendizagem. o
investigador principal do componente Hong Kong, do Trends in International
Mathematics and Science Study -TIMSS (Estudo de Tendncias Internacionais na
Matemtica e Cincias). um dos editores do segundo e terceiro International
Handbooks on Mathematics Education (Guias Internacionais para o Ensino de
Matemtica). Ademais, ele foi membro do Comit Executivo da Commission
on Mathematical Instruction -ICMI (Comisso Internacional para a Instruo
em Matemtica) e do Comit Permanente da International Association for the
Evaluation of Academic Achievement IEA (Associao Internacional para a
Avaliao de Desempenho Educacional). Foi condecorado com a Medalha
Freudenthal 2013, e recebeu uma bolsa Fulbright em 2003.
Endereo para Correspondncia: Faculty of Education, The University of Hong
Kong, Pokfulam Road, Hong Kong, China.
E-mail: frederickleung@ hku.hk.
Maria MANZON cientista pesquisadora no National Institute of Education
(Instituto Nacional de Educao), Cingapura. Ela presidente do Admissions and
New Societies Standing Committee (Comit Permanente para Registro e Novas
Sociedades) do World Council of Comparative Education Societies WCCES
(Conselho Mundial de Sociedades de Educao Comparada). Antes ela foi
pesquisadora associada do Comparative Education Research Centre (Centro de
Pesquisa de Educao Comparada) da Universidade de Hong Kong. Ademais,
foi co-editora de de um volume de histria de sociedades de educao comparada
(2007) e de outro volume a respeito da educao comparada nas universidades ao
redor do mundo (2008). Seu livro de 2011, com o ttulo Comparative Education:
The Construction of a Field (Educao Comparada: A Construo de um Campo),
tem sido aclamado por sua abordagem compreensiva e conceituao pioneira.
Endereo para Correspondncia: Office of Education Research, National Institute
of Education, 1 Nanyang Walk, Singapore 637616.
Email: maria.manzon@nie.edu.sg.
480 |
Autores
Mark MASON especialista snior de programa do Bureau Internacional

de Educao (IBE) da UNESCO, em Genebra, e professor do Instituto de
Educao de Hong Kong. Ele foi editor do International Journal of Educational
Development (Revista Internacional de Desenvolvimento Educacional). Ademais,
foi presidente da Comparative Education Society of Hong Kong (Sociedade de
Educao Comparada de Hong Kong) e diretor do Comparative Education
Research Centre (Centro de Pesquisa de Educao Comparada) da Universidade
de Hong Kong. Atualmente ele trabalha no campo de educao comparada e
internacional e desenvolvimento, baseado na sua formao nas disciplinas de
filosofia, teoria social e estudos educacionais. Antes ele lecionou na Universidade
de Hong Kong durante 10 anos depois de ter lecionado na Universidade de Cape
Town e numa escola secundria tambm em Cape Town.
Endereo para Correspondncia: Hong Kong Institute of Education, 10 Lo Ping
Road, Tai Po, Hong Kong, China. E-mail: mmason@ied.edu.hk.
Paul MORRIS trabalhou na Universidade de Hong Kong, de 1976 a 2002.
Durante este perodo ele foi eleito diretor de Faculdade por seis anos, tornandose professor pleno em 1997. Ademais, ele foi membro da Comisso de Educao
e Comit Consultivo para o Teacher Education and Qualifications (Ensino e
Formao de Professores) do Governo de Hong Kong. Ele foi presidente do Hong
Kong Institute of Education (Instituto de Educao de Hong Kong) at o ano de
2007, quando ento passou a trabalhar como professor do Instituto de Educao
da Universidade de Londres, onde se encontra atualmente.
Endereo para Correspondncia: Faculty of Policy and Society, Institute of
Education, University of London, 20 Bedford Way, London WC1H 0AL, UK.
E-mail: p.morris@ioe.ac.uk.
Kyungmee PARK professora da Universidade Hongik, na Repblica de Coreia,
onde leciona para professores recm-formados, prestes a exercerem sua profisso.
Foi membro do Mathematics Expert Group (Grupo de Especialistas em Matemtica)
do PISA de 1998 a 2004 e trabalhou como pesquisadora no Mathematics Expert
Group do Instituto Coreano de Currculo e Avaliao, responsvel pelo PISA na
Coreia. H duas dcadas ela est envolvida com o desenvolvimento de currculos
e de livros texto em matemtica. Escreve colunas sobre matemtica e educao
em jornais importantes e tem contribudo para a popularizao da matemtica
entre o pblico em geral.
Endereo para Correspondncia; Department of Mathematics Education, Hongik
University, Sangsu-dong, Mapo-gul, Seoul, Republic of Korea.
E-mail: kpark@hongik.ac.kr.
Autores
| 481
Anthony SWEETING lecionou durante vrias dcadas na Universidade de Hong

Kong, onde ele tambm foi membro do Comparative Education Research Centre
(Centro de Pesquisa de Educao Comparada). Faleceu em 2008, deixando um
rico legado de trabalhos acadmicos nos domnios de histria e de educao
comparada. Grande parte dos seus trabalhos focalizou Hong Kong, enquanto
outros tinham componentes internacionais e transculturais.
Jan VAN AALST professor associado e diretor adjunto para Research Proposals
and Centres (Propostas de Pesquisa e Centros de Pesquisa) da Faculdade de
Educao da Universidade de Hong Kong. editor associado do Journal of the
Learning Sciences (Revista das Cincias de Aprendizagem) e faz parte do conselho
editorial de diversos peridicos cientficos que abordam questes de educao
em cincias e aprendizagem com apoio de tecnologia digital. Seu trabalho de
pesquisa concentra-se em estudos de construo do conhecimento em ambiente
de sala de aula. Tais estudos incluem o discurso mediado por computadores, por
meio do qual estudantes trabalham cooperativamente em suas comunidades de
ideias. Suas pesquisas mais recentes examinam esta abordagem no contexto das
recentes reformas curriculares em Hong Kong. Tem ministrado numerosos cursos
sobre metodologia de pesquisa, educao em cincias e aprendizagem apoiada em
computadores.
Endereo para Correspondncia: Faculty of Education, The University of Hong
Kong, Pokfulam Road, Hong Kong, China.
E-mail: vanaalst@ hku.hk.
David A. WATKINS foi professor da Faculdade de Educao da Universidade de
Hong Kong e se aposentou em 2009. Anteriormente lecionou ou foi pesquisador
em tempo integral em quatro universidades na Austrlia e na Nova Zelndia.
Ademais, foi membro do Comit Executivo da International Association of Applied
Psychology (Associao Internacional de Psicologia Aplicada) e da International
Association of Cross-Cultural Psychology (Associao Internacional de Psicologia
Transcultural). pesquisador transcultural, que tem publicado amplamente em
reas como auto-conceituao, aprendizagem de estudantes e concepes de
ensino.
Endereo para Correspondncia: E-mail: drdawatkins@gmail.com.
YANG Rui professor da Universidade de Hong Kong e ex-diretor do Comparative
Education Research Centre (Centro de Pesquisa de Educao Comparada).
Tem lecionado na Universidade da Austrlia Ocidental, Universidade Monash
(Austrlia) e na Universidade Shantou (China). Tem desenvolvido muitos
482 |
Autores
projetos no campo da educao comparada e editor da revista cientfica Frontiers

of Education in China (Fronteiras da Educao na China).
China.
E-mail: yangrui@hku.hk.
Autores
| 483
CTEDRA UNESCO DE JUVENTUDE,

EDUCAO E SOCIEDADE
A Universidade Catlica de Braslia sedia a Ctedra UNESCO de Juventude,
Educao e Sociedade, desde 2008. Neste perodo, ela tem realizado seus
objetivos com ampla variedade de atividades em pesquisa, ensino e extenso.
Alm de numerosos artigos cientficos, livros, captulos de livros e participao
em congressos, no Brasil e no exterior, em outros idiomas, nos ltimos dois anos,
a Ctedra publicou 15 livros, enriquecendo a literatura no seu campo temtico
de Juventude, Educao e Sociedade. Dela participam, aproximadamente 18
professores, entre Coordenador e Leitores, com abundantes publicaes e projeo
internacional. Alm do mais, oferece iniciao cientfica para muitos estudantes de
graduao, alguns dos quais se encaminham para estudos de mestrado e doutorado.
Conta com seu escritrio sede na UCB, alm de um necessrio suporte financeiro
para pesquisas. Do ponto de vista administrativo, conta com secretaria executiva
e atendente. Realiza relatrios anuais de suas atividades, em ingls para a sede da
Organizao, em Paris, e em portugus para a Representao da UNESCO em
Braslia. Destaca-se a importncia do dilogo entre a Representao de Braslia e
a Ctedra. Esta Ctedra tambm participa de uma rede internacional de Ctedras
(UNESCO Chairs on Children, Youth and Communities Network).
Geraldo Caliman, Coordenador
Ctedra UNESCO de Juventude,
Educao e Sociedade
484

Pesquisa em Educação Comparada: Abordagens e Métodos

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Organizado por: Mark Bray, Bob Adamson e Mark Mason

Liber Livro Editora Ltda.

Prlogo: Educao Comparada: relevncia e caminhos metodolgicos

Captulo 2: A pesquisa acadmica e o campo da Educao Comparada

Captulo 3: Enfoques quantitativos e qualitativos na Educao

PARTE II: UNIDADES DE COMPARAO

Captulo 5: Comparaes entre sistemas

Captulo 6: Comparaes entre tempos

Captulo 7: Comparaes entre etnias, classes e gneros

Captulo 8: Comparaes entre culturas

Captulo 9: Comparaes entre valores

Captulo 10: Comparaes entre polticas

Captulo 11: Comparaes entre currculos

Captulo 12: Comparaes entre inovaes pedaggicas

Captulo 13: Comparaes entre modos de aprender

Captulo 14: Comparaes entre desempenhos pedaggicos

PARTE III: CONCLUSES

2.1 Agrupamentos de Disciplinas e a Natureza do

4.1 Anlises de estudos de caso comparados

4.2 Pontos de convergncia em contextos diferentes

4.3 Mapeamento da dinmica de globalizao por meio das

4.4 Comparaes de desvios percentuais das notas esperadas

4.5 Comparaes entre as estruturas de aulas

5.1 Os sistemas de educao em Macau, de acordo com

5.2 Os sistemas de educao em Macau, de acordo com

8.1 Internos e externos primrios e secundrios na pesquisa

9.1 Variaes de nfase metodolgica em estudos

9.2 Modelos de amostragem em pesquisas de formato de

9.3 Quatro estratgias inferenciais na pesquisa comparada

11.1 Ideologias e componentes de currculos

11.2 Manifestaes do currculo e mtodos tpicos de

14.1 Uma hierarquia de habilidades de letramento em

14.2 Um exemplo de critrios de pontuao associados a um

0.1 Quadro Referencial para Anlises na Educao

2.2 O sistema de Olivera baseado na classificao de

2.3 Um macromapeamento dos paradigmas e teorias na

4.1 O modelo de Bereday para a conduo de estudos

11.1 Um quadro para orientar comparaes entre currculos

11.2 Avaliao de modelos de educao trilngue na China

11.3 Interpretaes de aprendizagem baseada em tarefas

14.1 Componentes do domnio Matemtica no PISA

15.1 Representao grfica de um estudo de educao

15.2 Representao grfica de um estudo comparado com

15.3 Representao grfica de um estudo comparando oito

15.4 Diagrama de um estudo comparado de 25 lugares

15.5 Comparaes entre momentos de tempo diferentes por

1.1 Crianas na idade de cursar os anos iniciais do ensino

1.2 Salrios de professores nos anos finais do ensino

12.1 Os sete casos de inovao mapeados no quadro

12.2 Plotagem de limiares de participao para alinhamento

14.1 Distribuio de varincia no desempenho de alunos em

1.1 Estatsticas sobre o equivalente aos anos finais do ensino

1.2 Ordenao segundo os resultados do Pisa em Leitura,

4.1 ndices de letramento entre jovens por regies mundiais

4.2 Caractersticas demogrficas e socioculturais dos cantes

5.1 Porcentagens de alunos em sistemas com seis anos de

5.2 Provedores de ensino primrio e secundrio em Hong

5.3 Escolas secundrias em Hong Kong, por idioma de

5.4 As escolas de Macau por dependncia administrativa e

13.1 Mdia de correlaes entre escalas de abordagens de

14.1 Nmero de itens de Matemtica de cada tipo e as

14.2 Subpontuaes dos primeiros quatro alunos de uma