Anais do IX Encontro do CELSUL

Palhoa, SC, out. 2010

Universidade do Sul de Santa Catarina

LETRAMENTO(S) DE TRABALHADORES RURAIS SEM-TERRA

EM ESPAOS NO-ESCOLARES: REPENSANDO A EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS DO CAMPO
Maria Cristina Macedo ALENCAR*

ABSTRACT: The present paper analyzes narratives of rural non-schooled workers, members of Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) , on his representations of non-school and school literacy education. It
starts with the conception of social literacy (KLEIMAN, 1995, SOARES, 2005) to reflect on how these citizens
mean their relationship with writing. This way, we aim to contribute to enhance an understanding of young and
adult literacy from rural area (PAIVA, 1987) in which the experience, history and culture of these people are not
erased in the name of an autonomous literacy (Street, 1984). The study was developed from field work,
performed through semi-structured interviews. The results showed that these workers construct representations
of themselves marked by the absence, in their representations a prevailing concept of literacy practices situated
above. The social practices of literacy of the participants in this study did not step into the school environment.
KEYWORDS: literacies 1; rural education 2;. young and adult education 3; MST 4.

1. Introduo
Neste artigo discutimos dados de uma pesquisa em andamento cujos registros foram
gerados no mbito do Curso de Letras1, realizado no Campus da UFPA/Marab. A pesquisa
tem como objetivo refletir sobre o espao que as vivncias e trajetrias de adultos do campo
tm no processo de ensino/aprendizagem. Para isso nos dedicamos a anlise dos discursos de
trabalhadores rurais integrantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
na tentativa de compreender como se constituem suas identidades e representaes sobre
letramento escolar que se delineiam no contexto dos eventos pesquisados.
O delineamento da pesquisa se deu pelo contato com materiais sobre educao do
campo, os quais indicam que h ainda um nmero grande de adultos fora das escolas rurais.
Este dado despertou-nos o interesse em pesquisar como trabalhadores rurais noescolarizados que participam da luta pela terra, num embate poltico com diversos setores
contrrios a esta luta, se representam quando confrontados com prticas de leitura e escrita
demandadas pela sociedade grafocntrica.
Em se tratando do percurso de gerao dos registros (DENZIN, & LINCOLN, 2006),
realizou-se pesquisa de cunho etnogrfico a partir da pesquisa de campo, convivendo com os
trabalhadores no acampamento Sem-Terra. Alm de acompanhar a vivncia dos sujeitos em
espaos de construo discursiva de representaes de letramento, realizamos entrevistas com
um total de catorze pessoas. Nestes momentos procuramos olhar o que acontece com adultos

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada/Instituto de Estudos da Linguagem;

Universidade Estadual de Campinas.
1
Trata-se de um curso de Graduao em Letras para educadores/as de reas de Assentamentos da Reforma
Agrria (PRONERA), realizado por meio de convnio entre UFPA/INCRA/MST. A pesquisadora foi bolsista de
iniciao cientfica, no perodo de 2006 a 2008, do Projeto de Pesquisa Linguagem, Identidade e Educao do
Campo, coordenado pela Prof. Dr. Nilsa Brito Ribeiro e realizado no mbito deste curso. Os dados aqui
analisados constituem o banco de dados deste projeto. Estes dados tambm sero analisados na Dissertao em
andamento.

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no alfabetizados que vivem em uma sociedade que se organiza fundamentalmente por meio
de prticas escritas (TFOUNI, 2006:07).
Para isso, assumimos a proposta terica de Certeau (1994), para quem os sujeitos so
consumidores (neste caso trabalhadores (as) rurais que no tiveram acesso ao letramento
escolar), cujas aes cotidianas encontram/provocam fissuras no sistema dominante. Estes
sujeitos constroem tticas para re-inventar o seu cotidiano numa sociedade letrada,
construindo representaes sobre o letramento que prevalece nesta mesma sociedade.
Orientamo-nos pela perspectiva da Anlise de Discurso (ORLANDI, 1999) para
compreender os deslocamentos de sentidos e a fragmentao como processos constitutivos da
linguagem na sua relao com a histria, admitindo que o sujeito significa e significado na
dinmica das prticas discursivas delineadas em contextos especficos de interao verbal.
Isto nos orientou ainda a investigar os efeitos de sentido dos discursos de sujeitos adultos,
trabalhadores rurais, no escolarizados. Para tanto preciso compreender as representaes
que estes fazem de prticas de letramento a que no tiveram acesso, a saber, prticas de leitura
e escrita amplamente relacionadas s prticas de letramento escolar; prticas sobre as quais
constroem um imaginrio, haja vista que numa sociedade onde a escrita adquire valor e
prestgio social, mesmo os sujeitos no escolarizados sofrem o impacto desta prtica
Na dinmica da organizao de aes em um acampamento de trabalhadores rurais em
luta pela posse da terra, observam-se eventos de letramento nos quais os sujeitos noescolarizados tomam parte ativamente, tais como: reunies de setores, de coordenao geral e
ncleo de famlias. Nos discursos produzidos em tais contextos de interao, bem como em
narrativas dos sujeitos sobre suas prticas de uso social da escrita, pode-se depreender
conflitos que descentralizam os discursos dos sujeitos, efeito produzido pela memria
discursiva (ORLANDI, 1999) compreendida aqui como processo no qual, por meio da
(re)elaborao e transformao dos enunciados, se proporciona a instanciao dos
interdiscursos num contexto em que a tessitura dos discursos se constitui no interior das
formulaes discursivas por processos como: esquecimentos, lembranas e negaes. O
efeito de memria produto, portanto, da relao que se joga entre esses dois nveis- o
interdiscurso e o intradiscurso- ao se fazer emergir uma formulao origem na atualidade de
uma conjuntura discursiva. (BRANDO, 2002, p.80).
A seguir refletimos sobre as concepes de letramento, divergentes, que orientam
prticas escolares e projetos de emancipao dos sujeitos, relacionando-as a proposta de
construo de uma poltica efetiva de educao do campo protagonizada pelos trabalhadores
rurais e sujeitos sociais como o Movimento Sem-Terra e outras entidades ligadas aos
trabalhadores do campo. Por fim, analisamos alguns recortes dos dados a fim de demonstrar
como adultos no-escolarizados integrantes de um movimento social que luta pela posse da
terra significam e constroem representaes sobre suas prticas de letramento e o letramento
escolar.
2. Estudos de letramento no Brasil
Introduzido nas discusses acadmicas no Brasil a partir da dcada de 80, o termo
letramento, apesar de j recorrente em muitas publicaes no Brasil, ainda novo entre os
educadores e alfabetizadores. Segundo Kleiman (1995), Soares (2005) e Mortatti (2004) a
palavra letramento foi introduzida em textos acadmicos sob a influncia do ingls literacy,
que durante a dcada de 90 era traduzido por alfabetismo, designando algo mais do que at
ento se podia designar com a palavra alfabetizao, numa tentativa de separar os estudos
sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a alfabetizao, cujas conotaes escolares
destacam as conotaes individuais no uso e na prtica da escrita (KLEIMAN, 1995, p.16).
2

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Diante da realidade dos sujeitos alfabetizados que no conseguem fazer uso da leitura
e escrita em prticas sociais letradas, emerge a necessidade deste novo termo que possibilita a
reflexo sobre os processos histricos de expanso e usos da escrita, observando a
emergncia da escola, o aparecimento das burocracias letradas como grupos de poder nas
cidades, enfim, as mudanas polticas sociais, econmicas e cognitivas relacionadas com o
uso extensivo da escrita nas sociedades tecnolgicas (KLEIMAN, 1995, p.16).
Os eventos sociais de leitura/escrita podem ser orientados por prticas e concepes de
letramento de naturezas distintas, disso resultando dois conceitos de letramento: letramento
autnomo e letramento ideolgico. O letramento autnomo, segundo Soares (2005),
caracteriza-se como uma prtica regida por normas e convenes de uma sociedade letrada
que orientam grande parte das atividades do contexto escolar, realizadas num processo em
que a forma como os educandos relacionam-se com as demandas de leitura e escrita ocorrem
de maneira arbitrria, ou seja, sem uma relao com o cotidiano, com a vivncia dos
educandos. J a perspectiva do letramento ideolgico admite que as prticas de leitura e
escrita situam-se alm de uma relao entre indivduo e cdigo lingstico, vo alm das
prticas agenciadas pela escola. Assim, o letramento compreendido numa perspectiva sciohistrica e os eventos que o envolvem so constitudos por prticas que no seguem um rigor
metodolgico. O que orienta a forma como o sujeito deve entrar em contato com os acervos e
suportes de leitura e escrita so os contextos, os interesses e as especificidades scio-culturais
que demandam dos sujeitos, para fins utilitrios ou no, a realizao das prticas de
letramento.
Kleiman (1995) chamou ateno para o fato de que as crticas que os estudiosos do
letramento fazem alfabetizao referem-se, especificamente, ao sentido desta que se
popularizou entre os educadores-alfabetizadores, portanto, eximindo-se das crticas os
sentidos que Paulo Freire atribui alfabetizao, que a v como capaz de levar o analfabeto a
organizar reflexivamente seu pensamento, desenvolver a conscincia crtica, introduzi-lo num
processo real de democratizao da cultura e de libertao (Ibidem, p.16). Contudo, alerta a
autora que tal perspectiva restringiu-se aos meios acadmicos.
Tfouni (2006) destaca que em sociedades altamente letradas como a nossa no existe
grau zero de letramento, pois diversos so os contextos sociais que demandam prticas
constitudas de habilidades de leitura e escrita e a escola, nesse contexto, por si s no
contempla todos os eventos de letramento que constituem o cotidiano dos educandos, ou seja,
pessoas no alfabetizadas podem realizar, segundo seu nvel de letramento, atividades que
para uma concepo etnocntrica e positivista, somente aqueles alfabetizados teriam a
competncia necessria. Neste sentido, ressaltamos que ao tratarmos de graus, nveis de
letramento no temos o objetivo de demonstrar uma hierarquia no exerccio de prticas
letradas, mas refletir segundo uma concepo de letramento que admite existir uma
participao desigual nos eventos de letramento, compreendendo que a forma como ocorre o
acesso aos diversos suportes escritos do cotidiano de uma sociedade letrada varia segundo os
nveis de letramento dos sujeitos. Assim, h aqueles que participam efetivamente dos eventos
realizando as atividades segundo as convenes de uma sociedade letrada, enquanto outros
tero limitada a sua participao, uma vez que no tm o conhecimento de prticas
escolarizadas de leitura/escrita.
Entende-se que os discursos de sujeitos no-escolarizados acerca dos sentidos que
atribuem s suas prticas sociais de uso da leitura e escrita podem revelar o controle exercido
pelo discurso escolarizado, posto que historicamente os trabalhadores rurais no tiveram
acesso educao escolar e, quando isto ocorreu, foi nfimo o tempo em que permaneceram
na escola. Seus discursos podem revelar ainda os ditames da escola que so propagados num
corpo social que se incumbe de policiar, de cobrar, de exigir certos modos de letramento,
3

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demonstrando como, numa sociedade das letras (RAMA, 1984) se percebem aqueles que no
se apropriaram das tecnologias de escrita e leitura.
A concepo de letramento entendida como prtica social de leitura e escrita para alm
das atividades escolares pode proporcionar o redimensionamento de objetivos no processo de
alfabetizao em turmas de Educao de Jovens Adultos de Escolas do Campo, superando
prticas que assumem metodologias orientadas por atividades de ensino aprendizado da
escrita e leitura de textos construdos artificialmente.
Assumimos a posio a favor de uma concepo de letramento ideolgico ou social
(STREET, 1984) a fim de analisar sentidos construdos por sujeitos do campo acerca de suas
prticas e condies de letramento em situaes extra-escolares. Com isso, esperamos
contribuir para potencializar uma certa compreenso e concepo de alfabetizao de jovens e
adultos do/no campo, de modo que a vivncia, a histria, a cultura destes sujeitos no sejam
apagadas em nome de um letramento autnomo, acima de sua prticas sociais.
3. Polticas de educao do campo e educao de jovens e adultos no Brasil
Ante o que se exps at aqui consideramos que s possvel uma educao de
qualidade aos trabalhadores rurais combinada com um projeto de desenvolvimento para o
campo, com polticas pblicas diferenciadas que garantam a condio de vida nesse espao,
reconhecendo a diversidade cultural dos sujeitos do campo.
A resistncia dos povos que vivem no/do campo ao modelo de educao
urbanocntrico que lhes tm sido imposto aparece, ainda que de forma isolada e tnue, nas
prticas alternativas que os movimentos conseguiram/guem realizar em parcerias com
Organizaes no Governamentais (ONGSs), instituies pblicas do poder estadual,
municipal e federal. Dentre os movimentos educativos realizados e que contribuem
significativamente para enriquecer as reflexes sobre a educao do campo destaca-se o
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), desenvolvido em parceria
com universidades pblicas, Governo Federal, Instituto Nacional de Colonizao e Reforma
Agrria (INCRA), Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA) e Movimentos Sociais.
Este programa objetiva contribuir para a formao dos sujeitos do campo nos trs nveis de
ensino, fortalecendo a educao nos assentamentos e acampamentos e capacitando sujeitos
para contriburem para o desenvolvimento sustentvel do campo.
Toda essa dinmica de experincias na rea da educao demonstra que a concepo
de ensino das escolas do campo no pode ser trabalhada por um projeto pedaggico nico e
universal, uma vez que a construo de um projeto de desenvolvimento para o campo deve
partir do que temos no mbito da educao construdo pelos sujeitos, suas identidades e
trajetrias de vida no campo. A inteno romper com a perspectiva de ensino/aprendizagem
que tem no urbano o parmetro para realizao da alfabetizao nas escolas do campo, pois se
mantendo alheia ao tempo do trabalhador rural, a escola no trabalha na perspectiva dos
sujeitos da aprendizagem, no considera o educativo que acontece no cotidiano dos
acampados e assentados, pois no compreende que o processo de investigao e construo
do conhecimento pode ser realizado na luta diria do trabalho na roa, contexto em que se
poderia refletir, questionar e dialogar com os aprendizados construdos no contexto escolar.
De acordo com Paiva (1987), os projetos de educao de jovens e adultos no Brasil
atenderam e atendem lgica do capital e do mercado, a preocupao com as altas taxas de
analfabetismo consiste no objetivo de demonstrar uma boa imagem aos pases com os quais o
Brasil mantm relaes econmicas e polticas. Nesse contexto, ao longo do tempo foram
realizados diversos programas emergenciais de educao de jovens e adultos cujos objetivos
se concentram em proporcionar o conhecimento tcnico das primeiras letras.
4

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O processo da alfabetizao de jovens e adultos tem se realizado a partir de projetos

que visam atender aos interesses de uma pequena classe e alimentar a economia com mo de
obra qualificada, adequada ao sistema econmico. Foi essa concepo equivocada,
mecanicista e preconceituosa que orientou/orienta o processo de ensino/aprendizagem de
jovens e adultos desde as primeiras experincias educativas na Educao de Jovens e Adultos.
Conforme Paiva (1987):
Com relao educao de jovens e adultos, ela se desenvolve - de forma precria e
irregular- a partir de 1870, quando quase todas as provncias criam escolas noturnas.
A criao de tais escolas, entretanto, estava (com algumas excees) ligada
valorizao da educao em si mesma, sem considerar o seu aspecto instrumental e
sem adequao s reais necessidades do ensino para a faixa etria da populao
qual eram destinadas (PAIVA, 1987, p.75).

Disso depreendemos que aos adultos no tem sido dada a devida ateno no que se
refere a um currculo para a Educao de Jovens e Adultos que considere as especificidades
que os sujeitos dessa modalidade de ensino requerem. Os projetos pensados para este grupo
revelam-se na prtica da alfabetizao com o objetivo de proporcionar o reconhecimento da
cultura portadora de valores legitimados na sociedade, num contexto em que so os interesses
polticos que ditam os rumos da educao. necessrio ter como princpio bsico e orientador
da alfabetizao de Jovens e Adultos a realidade social dos educandos, que pode ser
legitimada no processo de ensino/aprendizagem atravs de uma metodologia que vincule
conhecimentos escolarizados de leitura e escrita, pois estes so significativos para a formao,
a conhecimentos extrados das vivncias dos educandos.
Nesse sentido, defendemos uma educao de adultos que seja pautada pelo trabalho
sobre as prticas cotidianas de letramento que homens e mulheres do campo realizam, na
inteno de construir elementos que possam subsidiar uma prtica de alfabetizao que queira
ser afirmadora das identidades dos sujeitos da aprendizagem.
A concepo de que as experincias com a leitura e escrita realizadas em contexto no
escolar so significativas para um processo de ensino/aprendizagem, orienta-se pela
compreenso de que o processo da aquisio, produo dos conhecimentos da lngua ocorrem
para alm das atividades escolares, a formao pode ser realizada em todos os eventos sociais
dos quais os sujeitos participam, de forma direta ou indireta, proporcionando-lhes agir, fazer e
interpretar com e atravs da lngua.
4. Representaes de letramento escolar: fragmentos narrativos memoriais orientando a
anlise
Os dados que analisamos nos itens seguintes so provenientes das entrevistas
que realizamos com adultos no alfabetizados, individualmente, em um acampamento de
Sem-Terras no sudeste paraense. As entrevistas foram semi-estruturadas e organizadas com
temticas que possibilitassem aos entrevistados relatarem suas vivncias, suas experincias de
vida at a insero no acampamento. As perguntas procuraram orient-los a trazer em sua
narrativa pessoal dados sobre seu percurso migratrio e o modo de vida ainda com os pais,
trazendo para a narrativa dados sobre suas pr s prticas de letramento escolar.
4.1. A imagem do outro produzindo representaes de si

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Aila2, uma das mulheres-sujeitos de nossa pesquisa, nasceu no estado do Tocantins,

casou-se aos dezenove anos. Me de oito filhos, na dcada de 90 veio para o Par com o
esposo. No freqentou a escola quando criana, pois era rf, foi criada pela av que sempre
morou no interior onde no havia escolas prximas - realidade do campo ainda comum em
nossos dias. Lembra que, quando criana, foi apenas uma vez para a escola, mas no aprendeu
muito e o pouco que havia aprendido esqueceu. Somente depois que ingressou no Movimento
Sem-Terra, participando do acampamento onde vive at hoje, teve a oportunidade de
freqentar a escola, cursando a primeira etapa de educao de jovens e adultos, pois no
acampamento so realizadas, constantemente, campanhas de alfabetizao de adultos por
meio de diversos projetos federais e municipais ou de iniciativa do prprio Movimento.
Na anlise dos fragmentos que realizaremos a seguir focalizaremos marcas
lingsticas, no discurso desta entrevistada, indiciadores de representaes que esta constri
de suas prticas de letramento, por conseguinte de suas identidade(s) de sujeito no
escolarizado.
Fragmento Narrativo [1]
(...)
porque quando eu fao alguma coisa sabe mas eu fico sempre pensando assim ser
que isso aqui t certo? eu acho que no t certo no eu penso assim que no t
certo do jeito que os outros faz porque eu no entendo as letras dos outros(...) eu no
entendo as letras dos outros agora as minhas que eu fao eu entendo ((risos)) a a
minha av falava assim minha v dizia assim :: escreva quem quiser e l quem
souber ((risos)) ela falava desse jeito a qualquer um pode escrever e quem souber
vai dizer .... (E013: 10)

Aila admite que escreve, mas no reconhece o que faz como escrita, tendo em vista
que no sabe se os outros vo ler o que ela escreve, apesar de ela conseguir ler. Os outros
mobilizados neste enunciado remetem aos escolarizados, autorizados a dizer quem sabe e
quem no sabe escrever. Veja que a condio de sujeito letrado ou no, coloca o sujeito que
enuncia numa relao consigo mesmo, relao esta sempre mediada pelos valores de uma
sociedade grafocntrica (ser que isso aqui t certo? eu acho que no t certo no, ).
Para entender suas prticas Aila traz o outro para seu discurso. O predicador certo mostra a
presena de um discurso escolar dominante, valorativo, impregnado de juzo de valor, haja
vista que se h um modo certo de escrever h um errado, e o primeiro sempre o que serve
de parmetro na construo das representaes dos sujeitos.
No discurso de Aila, so mobilizadas marcas que produzem o clivamento do sujeito
em relao ao seu prprio saber, no que diz respeito ao domnio de prticas de leitura/escrita,
nos termos exigidos pela escola. As lexicalizaes ser e acho produzem modalizaes que
2

Todos os sujeitos da pesquisa so referidos por pseudnimos posto que solicitaram durante as entrevistas no
serem identificados nos textos resultantes da pesquisa.
3
A letra E aqui empregada como sigla para entrevista, o nmero que a acompanha logo em seguida indica a
numerao da entrevista e a numerao aps os dois pontos remete s pginas da entrevista transcrita da qual foi
retirado o recorte apresentado. Assim, temos E02:2-3, indicando a entrevista de nmero 02, recorte extrado das
pginas 02 e 03. As transcries de falas seguem as seguintes convenes:
(
): incompreenso de palavras ou segmentos;
(hiptese): hiptese do que se ouviu;
(co/como): truncamento de fala
((pausa)): comentrio da pesquisadora
(MUIto): entoao enftica representada por letras maisculas
::: prolongamento de vogal
- - -: silabao
... pausa de qualquer extenso
indicam a reproduo de uma outra fala no meio da narrativa

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denunciam esta relao instvel entre o saber e o fazer. Mas esta relao tem tambm como
medida o outro - sujeitos que dominam prticas de leitura e escrita, tendo como
representao um modelo de lngua legitimada por grupos sociais que a dominam (eu penso
assim que no t certo do jeito que os outros faz porque eu no entendo as letras dos
outros(...).
Mesmo no sendo escolarizada, Aila no escapa s representaes de letramento
escolar, da normatizao da lngua. Por isso mesmo o outro instaurado no seu discurso
como um gesto de incompreenso, pelo avesso, pois ao dizer no entendo as letras do
outro significa tambm que no compreendida pelo outro, tanto que introduz em seu
discurso um outro (a av) para tentar resolver a ambigidade constitutiva dos discursos e
dos sujeitos: escreva quem quiser e l quem souber, ou seja, na verdade o mesmo sujeito
que enuncia tambm denuncia que o outro (o escolarizado) se coloca numa posio de
incompreenso do discurso do no escolarizado, justamente porque um discurso no
filtrado pelo cdigo de prestgio, a norma. Numa afirmao marcada pela polifonia, Aila traz
a voz da av, busca o outro a compor sua narrativa, pela voz da av que o sujeito constri o
seu discurso de forma a no ser totalmente responsvel por ele, para salvaguardar sua posio
daquilo que enuncia. Por este discurso polifnico, ao mesmo tempo em que subverte a
norma, se submete a uma dada ordem: a todos possvel escrever, um querer, mas ler
para quem o sabe, domina uma tecnologia especfica.
Incluem-se no gesto discursivo de Aila os controles da escola. Apesar de ter ficado um
tempo nfimo nela, os ditames da escola so propagados num corpo social que se incumbe de
policiar, de cobrar, de exigir certos modos de letramento. Bourdieu (2004) j havia chamado
a ateno para isto ao tratar a lngua como um bem simblico, que se constitui num capital de
apropriao limitada a uns poucos. De modo mais especfico, a afirmao de Bourdieu
refere-se lngua escrita que se constitui num capital lingstico bastante rentvel e eficaz em
nossa sociedade.
Quando uma lngua domina o mercado, em relao a ela, tomada como norma, que
se definem, ao mesmo tempo, os preos atribudos s outras expresses e o valor das
diferentes competncias. A lngua dos gramticos um artefato que, universalmente
imposto pelas instncias de coero lingsticas, tem uma eficcia social na medida
em que funciona como norma, atravs da qual se exerce a dominao dos grupos.
Detendo os meios para imp-la como legtima, os grupos detm ao mesmo tempo, o
monoplio dos meios para dela se apropriarem. (BOURDIEU, 2004, p.166).

4.2. Representaes de letramento produzindo a inculcao da deficincia cultural

Uma das temticas da entrevista que realizamos com os sujeitos desta pesquisa tratava
do significado do saber ler e escrever para eles. A partir deste questionamento os sujeitos
falaram das prticas de escrita e leitura que realizam no seu dia-a-dia e das experincias
escolares que tiveram na infncia, bem como da experincia que agora vivenciam nas turmas
da Educao de Jovens e Adultos ofertadas no acampamento. Nos recortes que apresentamos
a seguir, cinco mulheres manifestam os sentidos que tm para si a leitura e a escrita e suas
representaes destas que lhes levam a querer domin-las, apropriar-se delas.
Fragmentos Narrativos [2]
a coisa mais importante que tem na vida da gente a leitura n? ah porque saber
bom demais bom demais e mais ruim a gente cego si depois que eu enxerguei
um pouquinho eu achei que (melhorou) muito o negcio na minha vida e eu achava
ruim demais... a gente no saber de nada ruim demais (E01: 7)

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Fragmento Narrativo [3],

uma pessoa que ele no sabe ler e nem escrever ele CEgo no mundo ele no sabe
de nada (E05:4)

Fragmento Narrativo [4],

hoje eu j consigo j ler uma palavra... j:: quando eu t andando na rua eu olho pra
uma placa e j dou conta de falar os nome no t mais aquela cega que nem eu era
eu hoje j dou conta (...) e a minha filha a vida complicada essa mesmo mas s
que t ficando melhor porque ho::je eu j enxergo j t lendo (E07: 15).
Fragmento Narrativo [5],
quem no sabe ler cego... eu acho assim cego porque ver as coisas e mesmo que
no t vendo nada ento cego (E08: 6)

Fragmento Narrativos [6]

porque:: a pessoa que aprende a ler a no fica pelos outros porque eu tenho uns
irmo que toda coisa que eles vo fazer tem de ter as outras pessoas pra guiar eles
porque como um cego no sabe de nada (E11:4)

Os sentidos da representao que estas mulheres fazem de si como um sujeitos que

se constituem da falta, que se representam como tal por no ter se apropriado de prticas de
leitura e escrita escolar, pode ser explicitado pelo modo como no Fragmento 02 o sujeito
constri seu discurso numa escalaridade argumentativa4 de valorizao das prticas de
letramento escolar e, como contraponto, desvalorizao de suas prprias prticas de
letramento. Ao ser questionada sobre o a importncia de algum saber ler, a enunciadora do
Fragmento 02 significa as diferentes prticas numa escala de significaes inversamente
proporcionais onde se pode constatar argumentos dispostos na seguinte escala de valores
positivos e negativos relacionada a prticas de letramento:
POSITIVO (LER+)

NEGATIVO ( NO LER -)

bom demais
Saber (ler) bom demais
a cosia mais importante (a leitura)

ruim demais
Ruim demais
ruim a gente cego (no saber ler)

Este discurso revela como, numa sociedade das letras (RAMA, 1985), se percebem
aqueles que no se apropriaram das tecnologias de escrita e leitura: sujeitos que se
reconhecem como incapazes, deficientes e no apenas diferentes. Como se pode observar no
discurso no fragmento 2, no saber ler em nossa sociedade algo extremamente ruim, est
relacionado dependncia que esta ausncia provoca em relao aos que sabem ler,
dependncia comparada quela de certa imagem dos diferentes fisicamente nesta sociedade
excludente e homogeneizadora, porque ruim a gente cego si. No saber ler e escrever

Sobre o conceito de Escalas Argumentativas, cf. Ducrot (1987).

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os torna cegos, j que incapazes de realizar determinadas atividades que exigem o uso da
tecnologia de escrita.
Essa representao do letramento escolar torna-se mais evidente pelo uso que o
sujeito faz de elementos lingsticos que marcam a intensidade ao significar a prtica de
leitura como a coisa mais importante que tem na vida da gente e ainda porque saber
bom demais bom demais. nesta mesma proporo que inversamente significa a sua falta
como algo ruim[..]ruim demais. O gesto que desvaloriza uma prtica valoriza a outra,
revelando como um discurso escolarizado, que centra suas bases no domnio individual de
leitura/escrita, est presente nas imagens que os sujeitos no escolarizados fazem de si e de
suas prticas. Com isto evidencia-se que h um saber escolar- institucional legitimado, pelo
qual a
escola exerce um poder de violncia simblica, isto , de imposio, s classes
dominadas, da cultura a includa a linguagem das classes dominantes, apresentadas
como a cultura e a linguagem legtimas: a escola converte a cultura e a linguagem dos
grupos dominantes em saber escolar legtimo e impe esse saber aos grupos dominados
(SOARES, 2005a, p.54).

Esse um discurso que ideologicamente oculta realidades e legitima outras. Por

exemplo, oculta-se a excluso de direitos de um grupo social, excluso esta responsvel por
sua condio no-escolarizada. Excluso que ultrapassa a excluso de domnio de
leitura/escrita, pois esta uma dimenso de uma excluso mais ampla, que de classe.
No fragmento 3 tem-se uma a generalizao da negao (ele cego no mundo ele no
sabe de nada), o apagamento de outros saberes em nome da escolarizao, cujo saber tido
como referncia das prticas de leitura e escrita, reservada a uma estrita minoria. Nos
fragmentos 4, 5 e 6 ao assumir o discurso que exclui, o sujeito imputa a si a responsabilidade
por no ter se apropriado da tecnologia de escrita, (depois que eu enxerguei um pouquinho eu
achei que (melhorou) muito o negcio na minha vida), pois enxergar algo que depende
apenas do sujeito, aqui explicitado pela subjetividade das afirmaes centradas no eu
discursivo: (eu enxerguei, eu achei que melhorou minha vida), revelando claramente uma
relao individual do sujeito com a leitura/escrita, refletindo uma concepo autnoma de
letramento tal qual incutido pela escola. Representando-se assim o sujeito insere-se num ciclo
de legitimao (naturalizao) da excluso, haja vista que tal sentimento acaba por se tornar
a expresso mais legtima da dependncia e da vassalagem, pois implica na impossibilidade
de excluir o que exclui, nica maneira de excluir a excluso ( BOURDIEU, 2004, p.132.)
Trata-se de um discurso cultivado pelo modelo escolar neoliberal, ou seja, incute-se
nos sujeitos a idia de competncia individual, de modo que o sucesso ou o fracasso em
relao ao domnio de habilidades de leitura e escrita sempre individual, no entrando no
cmputo as prticas scio-culturais de leitura e escrita negadas historicamente a estes sujeitos
em seus processos de letramento, juntamente com outras prticas polticas, econmicas e
culturais. Esta perspectiva corrobora uma viso mtica e evolucionista da escrita, muito
presente em discursos de campanhas de alfabetizao em massa, nas quais assume-se que a
escrita, e em especial a escrita alfabtica, que representa um avano substancial numa
perspectiva cultural e cognitiva (GNERRE, 1998, p.42).
queles a quem so negados o direito de aprender a ler e a escrever, resta apenas
assumir a sua condio de deficientes culturais - para usar expresso de Soares-, que
precisam se adaptar s exigncias da sociedade em que se inserem, caso contrrio
continuaro a ser cegos, um problema de cada um e de cada uma que no se apropriou do
saber escolar, das prticas de leitura e escrita ali transmitidas e ofertadas a todos.
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4.3. Representaes transvergentes: a posse da terra, a posse do saber.

Nos fragmentos 7 e 8 Rauane, cearense de 71 anos e Laila, paraense de 45 anos
expressam em seus discursos os significados da leitura e a escrita para si. Sentidos que se
opem em alguns aspectos e convergem em outros, como veremos a seguir.
Fragmento Narrativo [7]
a pessoa que no sabe ler mesmo que um bicho do/um bicho bruto uma coisa no
mundo o saber vale mais de que o ter... se voc tem um saber melhor no ter... mas
eu no tive sorte de aprender no sei de nada acho muito interessante se eles ((os
filhos)) se interessarem ainda d de aprender n? assinar meno o nome pra no ser
to burro o pouco que aprender serve tem velhinho com sessenta ano
estudando(E03:4)
Fragmento Narrativo [8]
(...)
pra mim a terra mais importante quase do que todo estudo porque a gente estuda
BAStante a no ser que seja uma pessoa que se forme pra ser um m::dico pra ser
alguma coisa mais importante um juiz um advogado que ele viva por conta de si...
no tem quase importncia a leitura pra pessoa trabalhar sendo empregado dos
outros porque ele tem leitura mas ele continua vivendo sempre no cativeiro do
patro [...]e dentro de um pedao de terra da gente no a gente pode criar pode
plantar ali a gente propriamente a gente mesmo o patro da gente mesmo... ento
que veve por conta n? (E08:5)

Os fragmentos revelam discursos produzidos por duas mulheres, trabalhadoras rurais,

filhas de trabalhadores rurais, com a histria marcada pela excluso do acesso escola e que
hoje integram um movimento de luta pela garantia de condies de vivncia e permanncia na
terra. Para a enunciadora do fragmento 7 o no saber ler torna o sujeito igualvel a um bicho
do/um bicho bruto uma coisa no mundo [...] burro, ou seja, a capacidade de ler e de escrever
considerada intrinsecamente boa e como tal se constitui em elemento classificatrio dos
sujeitos em verdadeiramente humanos ou, caso no esteja inserido entre os que dominam a
tecnologia da escrita, ser o mesmo que um bicho bruto. A adjetivao bicho bruto
desumaniza o sujeito no alfabetizado ao compar-lo a um ser, bicho bruto, as representaes
do sujeito passam pela imagem que faz de si como marcado pela falta, incompleto, grosseiro,
no lapidado, inadequado s exigncias de leitura e escrita que civilizam sujeitos de uma dada
sociedade, posto que
Depois que eliminamos todos os outros critrios que foram propostos para
estabelecer uma distino entre barbrie e civilizao, tentador preservar pelo
menos este: existem povos com e povos sem escrita, os primeiros so capazes de
armazenar suas conquistas intelectuais... enquanto os outros... parecem condenados a
ficar presos numa histria flutuante (LVI-STRAUSS apud GNERRE, 1998, p. 58)

O discurso de Lvi-Strauss no solitrio nas sociedades grafocntricas que se

colocam como referncia de desenvolvimento social e intelectual tendo os demais povos
como brbaros, atrasados. Deste modo, tambm os sujeitos no alfabetizados que fazem parte
das sociedades regidas pela escrita so tidos, em certa medida, como no civilizados o que
explica a imagem que Rauana faz de si, j que sempre fora excluda do acesso s prticas de
escrita e leitura. Assim possvel compreender porque para esta o saber vale mais de que o
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ter... se voc tem um saber melhor no ter... e porque imputa a si a responsabilidade pelo
no saber ao afirmar eu no tive sorte de aprender no sei de nada.
Neste fragmento, como nos analisados anteriormente, o sujeito manifesta a existncia
de um poder articulado ao saber, isto , seus discursos revelam a conscincia de que so
exigidos alguns elementos para que sejam includos na sociedade escriturria, sabem que
[...] Ningum entrar na ordem do discurso se no satisfizer a certas exigncias ou se no for,
de incio, qualificado para faz-lo (FOUCAULT, 1996, p 37). Acreditam, pois, no terem a
sorte de ter acesso aos espaos e conhecimentos que os qualificariam a fazer parte da ordem
do discurso escolarizado. O domnio desta prtica cultural entra no campo do destino e no da
histria concreta dos sujeitos.
No fragmento 8 o discurso de Laila legitima o conhecimento escolar como a
possibilidade da conquista de autonomia e independncia do sujeito (uma pessoa que se forme
pra ser um m::dico pra ser alguma coisa mais importante um juiz um advogado que ele viva
por conta de si. Ao se formar, ou seja, estudar para ter uma profisso vale notar aqui a
reproduo de uma imagem do senso comum quanto s profisses que efetivamente do
status, reconhecimento e autonomia ao sujeito (ser um m::dico [...] um juiz um advogado)
o sujeito pode conquistar o seu lugar, ser algum. Entretanto, Laila ressalta que apenas o saber
ler e escrever no garante a incluso dos sujeitos porque ele tem leitura mas ele continua
vivendo sempre no cativeiro do patro. Neste discurso subjaz sentidos de uma ordem do
discurso como afirmara Foucault (Ibidem).
Neste fragmento encontramos a ressonncia do discurso do MST, movimento do qual
faz parte, isto , o mais importante no ter acesso ao mnimo de leitura e escrita que o
governo, por meio de campanhas de massa de alfabetizao, oferece aos sujeitos no lhes
dando condies de vida digna. Para Laila a terra mais importante quase do que todo
estudo, antes de tudo, o trabalhador rural precisa ter a posse da terra para produzir e garantir
condies dignas de sobrevivncia, nas quais est inserida tambm a garantia do direito
formao escolar desde os nveis elementares at a formao superior. Note-se que o discurso
traz esta voz social ao ser empregado o operador quase, pois a terra no mais importante
que todo e qualquer estudo, ela mais importante que o estudo que tem sido tradicionalmente
oferecido aos sujeitos do campo, pois que importncia tem a leitura pra pessoa trabalhar
sendo empregado dos outros [...] vivendo sempre no cativeiro do patro?, estudo que no
lhes propicia condies de conduzir a sua vida com autonomia e em iguais condies de
direito e acesso aos bens culturais.
4.4. Astcias dos sujeitos no escolarizados na aquisio das habilidades de letramento
escolar
Tratamos at aqui das maneiras discursivas que os sujeitos tm de representar e se
representarem na relao com a leitura e a escrita. Observamos que tais representaes so
permeadas pelas imagens que os sujeitos no alfabetizados fazem de si como no capazes de
atender s exigncias das demandas de leitura e escrita de uma sociedade letrada.
H, todavia, mecanismos que os sujeitos constroem dentro desta sociedade que lhes
permitem redirecionar os sentidos do no saber ler e escrever na medida em que aproveitamse destas inabilidades a fim de no ser prejudicados em dados eventos de leitura e escrita. Dito
de outro modo, afirmamos com Certeau (1994) que os sujeitos em situao de marginalizao,
aqueles que se encontram numa situao de dominao, so criativos e desenvolvem tticas,
movimento dentro do campo inimigo (que) tem por lugar seno o do outro e por isso deve
jogar com o terreno que lhe imposto (Ibidem, p. 69). As tticas construdas pelos sujeitos
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configuram-se em prticas sutis de resistncia diante da explorao e excluso a que so

submetidos
A ordem efetiva das coisas justamente aquilo que as tticas populares desviam
para fins prprios sem a iluso que mude proximamente. [...] Na instituio a servir
se insinuam assim um estilo de trocas sociais, um estilo de invenes tcnicas e um
estilo de resistncia moral, isto , uma economia do dom ( de generosidade como
revanche), uma esttica de golpes (de operaes de artistas) e uma tica da
tenacidade (mil maneiras de negar ordem estabelecida o estatuto de lei, de sentido
ou de fatalidade) [...] (CERTEAU, 1994, p. 12)

O povo transforma em um canto de resistncia (Ibidem) a linguagem

institucionalizada que recebe e faz dela a sua ttica para abrir caminhos e se fazer sujeito na
construo da realidade.
Fragmento Narrativo [9]
eu sou veaca com esse negcio de assinar papel sabe? eu no gosto dessas coisas
logo quando eu vejo que o negcio t pegando eu digo eu digo logo que no sei ler e
nem escrever e nem sei assinar o meu nome ((risos)) ah e nos meus documentos
tudo analfabeto mesmo ((risos))(E05:07)

O fragmento 4 trazido a fim de demonstrar as maneiras que os sujeitos adultos noescolarizados tm de significar a sua relao com as demandas da sociedade escriturria e
suas astcias ao lidar com as imagens que tm de si diante dos sujeitos letrados. Basta que se
observe como a enunciadora do fragmento 9 utiliza o fato de no saber ler e escrever, que
em geral por si j provoca um constrangimento no sujeito, como mecanismo de defesa, pois
preciso ser veaca com esse negcio de assinar papel sabe?. A situao que poderia lhe
tornar mais excluda utilizada pelo sujeito como um artifcio de resistncia na sociedade
escriturria onde o que vale o que est escrito assim o sujeito v que o negcio t
pegando diz logo no sei ler e nem escrever e nem sei assinar o meu nome ((risos)). Aqui
o sujeito lana mo da ausncia de domnio da leitura para escapar de certas regras, controles
impostos pela estrutura.
5 Concluso
Com base nas anlises dos dados podemos dizer que os discursos de uma sociedade
letrada orientam as prticas e representaes de letramento dos sujeitos desta mesma
sociedade, mesmo aqueles que no esto submetidos ao espao escolar, mas que dela
constroem representaes mobilizadas por uma memria discursiva (ORLANDI, 1999) dos
valores e convenes de uma cultura de supervalorizao da escrita. Assim, o lugar que
ocupam adultos com baixo grau de escolaridade num contexto social em que se exige cada
vez mais habilidades de leitura/escrita queles que queiram estar inseridos nos diversos
eventos de letramento, diz muito no sentido de compreendermos as vozes entrecortadas
constituintes das identidades que se configuram de forma fragmentada (HALL, 2005).
Disto, compreendemos que os graus de letramento a que os sujeitos tm acesso ou
desenvolvem, produzem divises sociais, uma diviso social na lngua. preciso que se
problematize tal realidade, uma vez que a lngua no s varia, ela divide, marginaliza.
Considerando a situao marginal a que essas sujeitos esto submetidos, o seu capital
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lingstico elemento preponderante na construo de suas representaes e identidades, uma

vez serem estas mediadas pelas posies sociais que os sujeitos ocupam em diferentes
contextos scio-histricos. De modo que a identidade no um dado fixo, inerente ao sujeito,
mas construda e (re) construda na relao social.
Os dados apontam para demandas de polticas pblicas do campo, sempre
considerando as realidades dos sujeitos enraizados nestes espaos sociais. As demandas so
de ruptura com um modelo educacional que sempre tomou os sujeitos descolados de suas
prticas sociais, por isso mesmo o fracasso sempre tido como do povo e no um fracasso
produzido para o povo.
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