Motrivivncia

v. 28, n. 48, p. 222-240, setembro/2016

http://dx.doi.org/10.5007/2175-8042.2016v28n48p222

O lugar da educao fsica

na educao infantil, existe?

Vilma Aparecida Pinho1

Jos Tarcsio Grunennvaldt2
Ktia Garcia Gelamo3

RESUMO
O objetivo do artigo discutir o lugar da Educao Fsica no cotidiano escolar tendo
como suporte emprico uma prtica pedaggica inovadora na qual, a partir das possibilidades desenvolvidas pelo Professor, as crianas se tornam partcipes no processo de
vivncias e desenvolvimento de conhecimentos que envolvem a percepo de si e o
conhecimento da sociedade. O Estudo de Caso intrnseco indica que a prtica do Professor resultado de um processo que se desvela na sua trajetria de vida pelos saberes
desenvolvidos em formaes continuadas e nas experincias comunitrias. Com isso, o
Professor de Educao Fsica considerou a esttica como possibilidade epistemolgica,
pois desenvolveu uma sensibilidade especial para trabalhar com crianas na Educao
Infantil, principalmente, por ter transformado, ao longo de sua carreira, os modos de
pensar a criana, a escola, a Educao Fsica Escolar e a prpria vida.
Palavras-chave: Educao Fsica; Crianas; Prticas Pedaggicas; Educao Infantil

1
2
3

Doutora em Educao. Professora do Departamento de Educao da Universidade do Par (UFPA). Belm/Par,

Brasil. E-mail: vilmaaparecidadepinho@gmail.com
Ps-doutor em Educao Fsica. Professor da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Cuiab/Mato
Grosso, Brasil. E-mail: jotagrun@hotmail.com
Mestranda em Educao Fsica. Professora Formadora em Tecnologia Educacional do Centro de Formao e
Atualizao dos Profissionais da Educao (CEFAPRO). Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Cuiab/
Mato Grosso, Brasil. E-mail: kggmestradoufmt@gmail.com

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INTRODUO
Desde a sua incluso na escola4,
parece que a tradio5 da Educao Fsica
no se identifica com aquela das demais
disciplinas curriculares, tendo em vista que
o espao em que se realiza, o seu modo, ou
sua forma escolar so diversos: ela procura marcar no corpo a aprendizagem e o faz
em espao tambm diferenciado, o espao
aberto e no o espao fechado das demais
disciplinas escolares. Assim, corroboramos
com Charlot (2009) quando indaga sobre a
situao da Educao Fsica do ponto de
vista da forma escolar.
Que paradoxo crucial vive a Educao Fsica quando est no lugar do outro,
ou das outras disciplinas tendo em vista
que o lugar em que elas configuram seus
ambientes de aprendizagens diverso do
ambiente (situao de aprendizagem) aberto
da Educao Fsica, da brincadeira e do
jogo? Quanto ao espao das aulas, vejamos:
No que tange ao espao, a Educao
Fsica no escolar: as atividades desenrolam-se fora da classe. Sendo assim, o

223
ensino da Educao Fsica deve respeitar caractersticas fundamentais da
forma escolar num ambiente outro
que no a classe, foco da forma escolar. Portanto, no de se admirar que
a Educao Fsica se confronte com
contradies e que suas aulas sejam
percebidas como momentos de libertao, de alvio dos constrangimentos e ganhem a fama de recreativas
(CHARLOT, 2009, p. 234).

Contudo, esse no o maior problema enfrentado pela Educao Fsica em

suas possibilidades de se materializar como
prtica pedaggica no contexto escolar,
tendo em vista que A forma escolar visa explicitamente ao disciplinamento de corpos
(CHARLOT, 2009, p. 234). Desse modo,
coube pedagogia, chamada de tradicional, tendo como representantes os jesutas,
coibir os impulsos rebeldes das crianas;
nesse sentido, a misso da educao
combater o mal com aes educativas que
se contrapem natureza da criana, isto
, refrear sua pr-disposio aos impulsos
corporais. Acredita-se que ali onde reside
o maior paradoxo da Educao Fsica em

A Educao Fsica tornou-se disciplina no sistema escolar da modernidade, mas nenhuma funo especfica lhe
foi atribuda nesse sistema (CHARLOT, 2009, p. 235). Certamente, essa afirmao precisa ser contextualizada
para no se incorrer em uma anlise puramente diacrnica da questo incluso da Educao Fsica e de suas
funes na sociedade moderna. Assim, a questo precisa ser remetida aos sculos XVI e XVII quando da
formulao e configurao inicial do conceito de forma escolar. Com efeito, a discusso remete leitura do
fenmeno localizado em um lugar e tempo que no podem ser lidos dissociados de um duplo olhar entrecortado
pelo tempo: o da diacronia e o da sincronia.
Sobre a tradio, Burke, apoiado em Hobsbawm, considera difcil separar a tradio da inovao, ao alertar
que: s vezes, a inovao aparente esconde a persistncia da tradio; outras vezes, a continuidade aparente
disfara inovaes(BURKE, 2007, p. 20). Assim, nos interessa indagar: precisamos ou no do conceito da
tradio? Pensamos que sim, (...) mas no do conceito tradicional de tradio, isto , da transmisso de uma
mensagem (num sentido amplo da palavra) sem mudanas. Depois da descoberta da importncia da recepo livre e criativa, precisamos dum conceito de tradio mais flexvel, mais fluido. (BURKE, 2007, p. 22) Para
no perder de vista nossa interface com Charlot (2009), de que a tradio da Educao Fsica se faz na dialtica
entre o fazer com e o falar de e, apoiados em Marshal Sahlins, citado por Burke(2007), quando diz que a
tradio da Educao Fsica, ou a ordem cultural primeira, consegue incorporar novas experincias, contudo a ordem cultural no pode incorporar nada mais sem se mudar. Essa relao dialtica entre estrutura e
novidades, ou, podemos dizer, entre ordem e progresso, pode servir ao menos como um ponto de embarque
para repensar as noes de tradio, de cultura e de educao (BURKE, 2007, p. 22).

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sua histrica configurao de atividade escolar ou disciplina curricular, qual seja, de
vencer um duplo desafio: um, de se fazer
componente curricular, quando ela nasceu
distinta das disciplinas que se configuram
a partir de uma forma escolar; outro, como
disciplinar racionalmente os corpos dos
sujeitos pela Educao Fsica, se estes so
singulares e s, e somente s, se fazem
na relao com o movimento e com/no
espao aberto que amplia as possibilidades
humanas na relao com o meio ambiente
em que vive.
Mesmo j explicitado no ttulo do
artigo, falamos de Educao Fsica como
abrangendo as atividades pedaggicas,
fazendo-se com o tema movimento corporal, supostamente tendo lugar na instituio
educacional (BRACHT, 1992), ainda que na
Educao Fsica na Educao Infantil nos reportemos criana pequena e no ao aluno.
Para a Educao Fsica na Educao
Infantil, ter ou no o seu lugar assegurado
na escola ser por certo uma conquista que
ir se configurando no espao da concepo
do ainda no, pois uma prtica, diga-se
ainda, inaugural -, para os professores de
Educao Fsica.
Sobre Educao Fsica/Educao
Infantil serem inaugurais, Barbosa (2010, p.
5) acena que uma concepo interessante
de currculo aquela que concebe o currculo como intenes, aes e interaes
presentes no cotidiano. A definio de currculo na educao infantil pe foco na ao
mediadora da instituio de ensino como
articuladora de saberes e experincias das
crianas. Com efeito, essa definio pode
de modo inovador avaliar e aperfeioar as
prticas vividas pelas crianas nas escolas.
Assim, pensarmos em tradio recente que a Educao Fsica na Educao

Infantil requer atentar ao que Ayoub nos

alerta:
[...] a expresso corporal caracteriza-se
como uma das linguagens fundamentais a serem trabalhadas na infncia.
A riqueza de possibilidades da linguagem corporal revela um universo a ser
vivenciado, conhecido, desfrutado,
com prazer e alegria. [...] A educao
fsica na educao infantil pode configurar-se como um espao em que a
criana brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem
(AYOUB, 2001, p. 56).

Ocorre-nos em torno desse assunto

a preocupao de assumirmos j na educao infantil um modelo escolarizado,
organizado em disciplinas e com uma
abordagem fragmentria de conhecimento (AYOUB, 2005). Porm, os diferentes
profissionais podem e devem atuar num
mesmo currculo com as crianas pequenas,
desde que assumam a ideia de formao
solidria (SAYO, 2002), em que possam
compartilhar suas experincias tendo como
finalidade o bom desenvolvimento e a
qualidade do trabalho exercido, com uma
constante troca de informaes e saberes.
Nesse sentido, saber amar parece razovel,
seno vejamos: [... o professor de educao fsica poder ser o profissional mais
importante na educao infantil do futuro,
com isso podemos entender a mxima
para a educao infantil: esperar menos e
amar mais nossas crianas tudo que elas
precisam (KUNZ, 2007, p 17).
Sabendo-se que o suposto lugar
da Educao Fsica na Educao Infantil se
pretende como inaugurador, certamente, o
dilema que perpassa pela Educao Fsica
na sua configurao de estar entre o no

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mais e o ainda no (FENSTERSEIFER;
GONZLEZ, 2010) vai por muito tempo
ainda acompanhar a disciplina, em caso se
confirmando, e espera-se que sim, as orientaes do art. 26 da LDB 9394 de 1996 de
possuir o status de componente curricular.
Falamos de dilema quando:
Numa ordem racional disposta com
uma finalidade esttica, outra ordem
funcional, tambm, por sua vez, racional impe uma configurao diferente do espao. A educao ilustrada,
metdica, leva dentro de si, qual um
germe, entremeados, aspectos o jogo,
a educao fsica que rompem a arquitetura ordenada do jardim neoclssico e abrem os olhos e, com eles, a mente e o corpo, sensibilidade romntica
e ao espao natural e selvagem, no
regulado (FRAGO; ESCOLANO, 2001,
p. 138).

Nesse sentido, possvel pensar a

Educao Fsica na escola estando no lugar
do outro e, portanto, desigual dela, assim
Educao Fsica cabe uma dupla funo
na escola, como bem j preconizavam os
Parmetros Curriculares Nacionais, quando propuseram no engessar a tica. Pois
vejamos que:
O desenvolvimento moral do indivduo, que resulta das relaes entre a
afetividade e a racionalidade, encontra no universo da cultura corporal um
contexto bastante peculiar, no qual a
intensidade e a qualidade dos estados
6
7

225
afetivos experimentados corporalmente
nas prticas da cultura de movimento literalmente afetam as atitudes e decises
racionais (BRASIL 1998, p. 34).

Se admitirmos como razovel a

passagem acima transcrita, no h motivo
porque fazer a leitura (interna) da e sobre a
Educao Fsica marcadamente pejorativa e
contraditria, tendo em vista as aulas dessa
disciplina so percebidas como momentos
de liberao e criao de tenses agradveis, de alvio dos constrangimentos
ganhando por vezes fama de recreativas.
Assim, parece no ter sido diferente o
pensamento de Norbert Elias (1992), ao
assegurar o espao da educao corporal no
processo sistemtico da formao humana,
visando amenizar o mal-estar que a sociedade industrial legou para a modernidade
contempornea6.
Quer a Educao Fsica tenha se desenvolvido em um lugar estabelecido pelas
cincias naturais e, em consequncia disso,
ao longo de sua histria ter sido questionada
por seu ensino tradicional, longe da realidade dos alunos ou, quer a Educao Fsica tenha se desenvolvido tentando se aproximar
do que se convencionou denominar forma
escolar, ela careceu de legitimidade, tendo
em vista que negou nela o que lhe mais
peculiar, que se configura marcando a
aprendizagem no corpo-sujeito7, e, diga-se,
esta se faz no espao distinto em que se
configura na Educao a forma escolar.

Em O mal estar da civilizao, grosso modo, a tese da obra de Sigmund Freud (1996) sugere que a civilizao
fundada na base de uma renncia satisfao pulsional, uma constante represso das pulses.
Com o falar de, permitido agora falar do corpo com discursos fundados na Biologia, na Psicologia, na Sociologia, na Histria, na Filosofia etc., porm no se trata de expulsar a palavra do ensino da Educao Fsica.
Mas, pertencendo o corpo ao real, sempre um resto escapa fala. No ser esse resto que poderia e deveria
ser o objeto especfico da Educao Fsica? A qual, portanto, no teria como foco o falar de, mesmo que
este no seja proibido e possa at contribuir para uma educao fsica, isto , uma educao do corpo-sujeito
(CHARLOT, 2009, p. 240).

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Assim, a Educao Fsica se faz em
um lugar que do outro, como marcas que
se fazem nas brechas do poder constitudo.
Para evidenciar isso, destacaremos as aes
de um professor de Educao Fsica no
contexto, ou seja, nos processos de ensino
e aprendizagem que decorrem da relao
com o saber nas circunstncias produzidas
com seus alunos no cotidiano escolar.
O lugar compreende a dinmica socialmente construda; por isso na Educao Fsica,
o lugar se desenvolve na relao dialtica
entre o constitudo e o instituinte e ocorre
nas manifestaes observveis nas prticas
pedaggicas. O lugar construdo por
aes humanas no cotidiano e pode ser
compreendido como uma produo das
tticas (CERTEAU, 1998, p. 102).
Enfim, definir a ttica [...] Em sua densidade paradoxal, esta palavra destaca a
relao de foras que est no princpio
de uma criatividade intelectual to tenaz como sutil, incansvel, mobilizada
espera de qualquer ocasio, espalhada nos terrenos da ordem dominante,
estranha s regras prprias da racionalidade e que esta impe com base
no direito adquirido de um prprio
(CERTEAU, 2009, p.100).

Transpondo para a prtica pedaggica, nosso objeto de estudo neste artigo, o

lugar da Educao Fsica se destacar pela
transformao do saber hegemnico, no uso
que o professor faz de seus saberes na interface cotidiana com os das crianas. Nesse
sentido, as suas aes se constituem no

paradoxo entre o estabelecido e o movimento cotidiano que se observa nas mobilizaes realizadas na relao de interdependncia entre os sujeitos em situaes estratgicas de atividades formativas. Os processos
de ensino na Educao Fsica se constituem nos parmetros do movimentar-se,
nas prticas corporais sistematizadas e
nas representaes sociais sobre a cultura
corporal de movimento, mas se constroem,
acima de tudo, nas possibilidades e no nas
estruturas a priori dadas.
Nesse sentido, nossa hiptese
que o lugar construdo para a Educao
Fsica, cujo nvel de existncia se abstrai
da ordem, se torna novo na medida em
que lana mo de tticas8, que marcam,
com autoria do professor e das crianas, as
reelaboraes de prticas corporais ldicas
integradas cultura infantil. Neste intento,
o artigo busca compreender a complexa
relao entre os saberes docentes e seus
desdobramentos na prtica pedaggica,
com a finalidade de verificar que lugar
esse da Educao Fsica como componente
curricular na Educao Infantil.
O Coletivo de Autores (1992) preconiza que a Educao Fsica esteja situada no
interior de um projeto poltico pedaggico,
no qual se pressupe um projeto de sociedade como uma disciplina que decorre da
prxis, do pensamento crtico, e suas aes
demandam participao em um contexto
democrtico. Nesse vis, o pensamento

Nesse lugar escola, a forma escolar dominante definida pela segmentao e fragmentao do tempo, do
espao e da populao escolar (CHARLOT, 2009, p. 234), o que de certo modo a Educao Fsica tem se
ajustado e ela pode reforar o currculo invisvel da forma escolar pela prtica de exerccios fsicos normatizados
e normatizantes ou por prticas esportivas nascidas fora da escola e de cunho frequentemente elitista (Idem,
p. 235). E, assim a Educao Fsica vai permanecendo nesse seu no lugar na escola mesmo que ...tornou-se
disciplina no sistema escolar da modernidade, mas nenhuma funo especfica lhe foi atribuda nesse sistema
(CHARLOT, 2009, p. 235) .

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ps-metafsico9 considera que a prtica
pedaggica requer reflexes e aes que,
via de regra, no so neutras, mas polticas, devido aos interesses que perpassam
o currculo e o ensino para a cidadania na
escola republicana, como destacam Almeida & Fensterseifer (2014). Dessa forma, o
professor dever estar imbudo de saberes
cientficos, artsticos, filosficos e pedaggicos, para compreender as diversidades de
interesses e necessidades de seus alunos, e
tambm as multiculturalidades que perpassam quaisquer situaes de ensino.
A formao marcante da carreira do
Professor sujeito desta investigao ocorreu
no incio da dcada de 1990, perodo que
fez uma especializao em Educao Fsica
Escolar na perspectiva crtico-superadora10.
Esse curso foi decisivo e deu incio a uma
prtica pedaggica investigativa e problematizadora. Nesse sentido, este artigo
aborda as suas prticas a partir de nossas
entrevistas, da anlise documental e observao de suas aulas, tendo em vista que esse
Professor construiu um arcabouo terico-prtico na complexa tarefa de ensinar na
Educao Fsica.
Posio terica e metodolgica
Neste estudo de caso, nosso interesse so as prticas pedaggicas de um
professor que, do nosso ponto de vista,
9

227
buscam ser inovadoras na Educao Fsica
Escolar. O Professor sujeito de nossa pesquisa reconhecido na escola e na sociedade
envolvente como interessado na formao
de crianas na escola onde atua h mais de
25 anos. Uma das especificidades que o
tornam um caso o fato de ser um professor/pesquisador que atua na Educao
Infantil com a disciplina Educao Fsica na
rede municipal de educao de Cuiab/MT.
Suas aes pedaggicas e de pesquisa atraem nossa ateno, mas seus sentimentos e conhecimentos em relao criana
e infncia tambm se tornam mpares na
condio deste estudo de caso. A nossa
questo, a priori, o programa de ensino
desse professor; os contedos desenvolvidos por ele; o processo de avaliao; enfim,
o modo como desenvolve o ensino, dado
o seu comprometimento com a Educao
Fsica Infantil. Por isso, defini-lo-emos como
estudo de caso intrnseco (STAKE, 2009)
por ter limitaes de tempo e espao na
sua constituio. O estudo de caso abrange
as seguintes questes: qual programa de
ensino foi construdo pelo Professor aps a
formao sobre metodologia da Educao
Fsica Crtico-Superadora? Quais saberes
esto implicados na sua prtica pedaggica
com crianas?
A pesquisa de campo foi realizada
durante o primeiro semestre de 2015 e
se pautou na coleta de informaes com
entrevistas gravadas e transcritas, anlises

Fensterseifer e Gonzlez (2007, p. 29) identificam duas correntes de atores na Educao Fsica e que se apresentam
junto ao debate da relao teoria-prtica, de modo antagnico. Uma, o pensamento ps metafsico e, outra, o
metafsico. No primeiro quadro interpretativo os atores reconhecem no vnculo pensamento-ao o carter
revolucionrio da prxis. Assim, o pensamento ao se debater com a experincia permite a essa relao dialtica
ser o motor de novas interpretaes e aes. Por sua vez, os atores da perspectiva metafsica acreditam que j
nos foi revelada a interpretao dispensando-se o pensamento para direcionar as energias para a ao.
10 A perspectiva crtico superadora uma proposta metodolgica baseada na Pedagogia Crtica e buscou
pensar a Educao Fsica Escolar a partir da cultura corporal que se manifesta nas danas, jogos, ginsticas,
lutas, esportes, organizadas por ciclos de ensino, respeitando o desenvolvimento progressivo dos alunos (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 25).

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das produes do professor e observao
de suas aulas. Realizaram-se as entrevistas
nas sextas-feiras no perodo da tarde, visto
que seria o momento de sua hora atividade
e que poderia dispor deste tempo para ns.
A escola onde atua considerada de grande
porte, pois atende o ensino na Educao
Infantil e na Educao Fundamental, do primeiro ao sexto ano. As turmas de Educao
Infantil so atendidas nos perodos matutino
e vespertino com duas aulas de Educao
Fsica por semana. A escola conta com uma
quadra poliesportiva em bom estado de
conservao, um ptio grande com espao
arborizado, cimentado e gramado. Consta
de biblioteca, sala de vdeo e oferece merenda escolar.
Lembramos com Tardif (2010, p. 42)
que os saberes que servem de base para o
ensino so, aparentemente, caracterizados
por aquilo que se pode chamar de sincretismo. Isso significa, de acordo com o autor,
que seria vo procurar uma unidade terica
no conjunto de conhecimentos, de saber fazer, de atitudes e intenes do professor. Por
isso, esta pesquisa compreende os saberes
docentes naquilo que Tardif define como
a diversidade dos lugares de produo de
saberes, tais como escola, famlia, igreja,
que procedem da histria de vida do professor. Para esse autor, os saberes docentes
no se originam diretamente do oficio de
professor e dos centros de formao como
as universidades, mas de toda a sua experincia de vida. Nesse sentido, os saberes
de professores advm dos: saberes pessoais,

saberes provenientes da formao escolar

anterior, saberes da formao profissional
para o magistrio, saberes de sua prpria
experincia. Essa constelao de saberes se
articulam e perfazem a prtica pedaggica.
O Professor, sujeito da investigao,
se formou pela Universidade Federal de
Mato Grosso no ano de 1979 e atuou na
Secretaria de Estado de Educao por dois
anos. Em seguida foi convidado para atuar
como assessor pedaggico, cargo que desempenhou por menos de um ano, pois sua
expectativa era atuar na escola como Professor de Educao Fsica. Fez concurso na
Rede Municipal de Cuiab e, desde 2006,
tem escolhido trabalhar somente com crianas da Educao Infantil, pois considera ter
essa habilidade com crianas. Participou
de diversas formaes continuadas, dentre
elas, uma especializao em Educao
Fsica escolar, com nfase na Metodologia
do ensino da Educao Fsica, de 405 horas,
fez cursos de Educao Infantil e desenvolvimento humano; Infncia e Diversidade;
Educao Especial, espao e organizao
pedaggica; Meio ambiente e jogos; brincadeiras e jogos tradicionais; com exceo
do primeiro curso, os demais constam de
carga horria de 120 horas, realizados pela
SEME Secretaria Municipal de Educao
em parcerias com outras instituies. Uma
formao muito importante para ele foi
a graduao em Teologia que pde fazer
enquanto atuava na escola, pois o ajuda
compreender as crianas11. A formao
religiosa ser o caminho que pretende se-

11 A justificativa do professor de que a formao em Teologia lhe permite boas possibilidades de compreender as
crianas pode ter sustentao no texto O Conflito das Interpretaes. Com efeito, para Ricoeur a hermenutica
uma leitura do sentido escondido no texto do sentido aparente. Assim, as trs interpretaes das Cincias
Humanas: a psicanlise, fundamentando-se em uma arqueologia do sujeito; a fenomenologia do esprito,
fundamentada em uma teleologia; a fenomenologia da religio, fundamentada em escatologia so as trs
implicaes ontolgicas da interpretao. Contudo Paul Ricoeur destaca que somente na dialtica da
arqueologia, da teleologia e da escatologia que est o anncio de uma estrutura ontolgica capaz de reunir as
interpretaes discordantes (...). (RICOUER, 1988, p. 25)

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guir aps a aposentadoria como profissional
docente de Educao Fsica.
O professor de Educao Fsica: seus saberes e prticas
Os sentidos da formao do Professor sujeito desta investigao o levaram
compreenso da criana como um ser total,
com dimenses corporais e espirituais. Essa
percepo, afirma ele, foi desenvolvida
graas as suas possibilidades de formao
na Educao Fsica e na Teologia.
Olha, ns trabalhvamos a Educao
Fsica na formao corporal da criana,
no desenvolvimento da criana, no psicolgico da criana, no fsico, no motor, principalmente, n? Mas isso uma
vivncia mais prtica nossa (quis dizer
da rea). O cuidado, o zelo que tem,
porque sabe a preciosidade daquela
vida no terrena, mas a vida para o senhor. Ento esta valorao que nos d
uma preocupao maior, porque eu estou lidando com uma criana que tem
um esprito e que esse esprito pertence
ao senhor, ento vamos zelar por esta
criana (PROFESSOR ENTREVISTADO,
CUIAB, 2015).

Na compreenso desse Professor,

a criana tem uma vida no mundo que a
prepara para a vida com o senhor, ento
preciso cuidar desse ser (corpo/esprito).
Assim, nessa concepo ele compreende
a criana como um ser de totalidade,
como Nbrega (2010) interpreta a partir
de Merleau-Ponty na fenomenologia do
corpo, sobre a complexidade da existncia.
A existncia humana, afirma essa autora,

229
caminha por paradoxo. Desse modo, o corpo no se reduz s causalidades e nem todos
os conhecimentos da dinmica existencial
esto ao nosso alcance de compreenso.
Nesse sentido, afirma ainda a autora, a
problemtica da dualidade corpo e alma
relativizada, ou melhor, transformada em
um paradoxo:
As noes de corpo e alma precisam ser
relativizadas: h o corpo como a massa
de compostos qumicos em interao, o
corpo como dialtica do ser vivo e de
seu meio biolgico, o corpo como dialtica do sujeito social e de seu grupo, e
mesmo todos os hbitos so um corpo
impalpvel para o eu de cada instante. Cada um desses graus alma face
ao precedente, corpo face ao seguinte
(MERLEAU-PONTY apud NOBREGA,
2010, p. 55).

A formao em Teologia possibilitou ao Professor essa percepo de criana

como ser que necessita de cuidados especiais, de zelo, de respeito, e funcionou
como um complemento as suas formaes
na rea da Educao Fsica. A criana, dessa
forma, compreendida como ser humano
que sintetiza o encontro entre sujeito e
corpo; isso significa que a subjetividade
coincide com os processos corporais
(NOBREGA, 2010, p. 54).
Na teologia a gente trabalha muito a
convivncia, o respeito e a ateno pelo
outro, o cuidado, o zelo pelo outro. E
tem conhecimentos sobre criana, em
como receber esta criana, este mimo12,
que dos pais, passa a ser nosso tambm, como professores, no desenvolvimento daquela criana (PROFESSOR
ENTREVISTADO, CUIAB, 2015).

12 Mimo quer dizer a criana como importante e fundamental, algo da natureza da preciosidade soberana que
deve ter o respeito mximo de todos.

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As diferentes epistemologias presentes na formao do professor lhe possibilitam desenvolver uma sensibilidade em
relao s crianas que se tornam o outro
de si no encontro da relao pedaggica. E
ele, por sua vez, sente (porque sensibilidade
subjetividade) a fruio do encontro com o
outro, mediante as possibilidades de criao
e de reinveno daquilo que foi vivido, ou
que poder ser vivido. Assim, por meio
de brincadeiras trabalhadas na Educao
Infantil com a Educao Fsica, possvel
esse desdobramento da criao. As crianas
podem fazer diferente aquilo que j sabiam.
Tem vrios jogos, tem vrias brincadeiras que foram construdas e reconstrudas pelas prprias crianas aqui na quadra e eu aproveitei e reescrevi que um
material que eu uso ainda e to usando
ele pra trabalhar com as prprias crianas, eu no tenho aquele interesse de
estar procurando aquele autor que escrevendo isto, aquele livro pra ler, pra
trazer atividades pra escola. Eu j consigo com uma criana sentar, conversar
com ela e ali ns construmos brincadeiras que no foram vivenciadas por
ningum ainda. E eu coloco o nome da
criana, o nome da escola, a data, pra
ter registro a de quando foi feito, por
quem foi feito, onde foi feito (PROFESSOR ENTREVISTADO, CUIAB, 2015).

Segundo Miranda (2011), na educao, as concepes de hospitalidade,

sensibilidade e alteridade compem a
tica da responsabilidade que se coloca no
encontro, na experincia que no vivida
pela razo, mas pela fruio dos sentidos,
do contato. O professor hospitaleiro se
encontra vulnervel, exposto ao outro (da
educao) que est em formao, sem perguntas inquiridoras, a exemplo de: quem
voc ? De onde veio? No importam

tais questes, a hospitalidade, no sentido

de receber, estreita o contato pelo amor,
especialmente, quando h diferenas geracionais de experincias.
Um dos saberes desse professor se
destaca para o campo da Educao Especial
e Educao Fsica Adaptada. A incluso do
deficiente nas aulas de Educao Fsica e a
especial considerao pelas potencialidades
e limitaes da criana decorrem da tentativa de faz-la sentir-se parte de um processo
de construo de conhecimento. Segundo
Cidade e Freitas (2009, p. 45), quando se
fala em incluso estamos falando de um
processo que acolhe todas as diferenas
e no somente pessoas com deficincia.
Mediante os relatos do professor, podemos
verificar que a incluso est explcita na sua
prtica pedaggica em todos os aspectos.
Sabe, esse menino tem quatro anos de
agressivo, esse menino xinga, esse menino grita, esse menino chora demais,
ele vai aprender, ele vai se transformar,
ele vai mudar, eu acredito nele, e muda
mesmo... [...] no adianta esperar que
vai acontecer por si s, no vai no. Se
voc orientar, ajudar, ele vai (PROFESSOR ENTREVISTADO, CUIAB, 2015).

O processo de incluso exige valorizao das diferenas culturais, sociais, tnicas, religiosas, de gnero e de compreenso
da subjetividade humana. A esta capacidade
de atentar para a percepo profunda das
idiossincrasias, Prez Gmez (1998, p. 24)
sugere que: O desenvolvimento radical da
funo compensatria requer a lgica da
diversidade pedaggica dentro do marco da
escola compreensiva e comum para todos.
Mas para tal, parece sugerir uma mudana
de concepo que envolve a sensibilidade do educador, que deve transitar da

231

V. 28, n 48, setembro/2016

perspectiva de foco calcada na homogeneidade para a diversidade.
Assim, para a escola propor o
desenvolvimento radical da interveno
compensatria, Prez Gmez (1998, p. 24)
sugere que se deveria comear antes com
o ensino obrigatrio para cobrir os anos
da infncia, quando a maior plasticidade
permite a maior eficcia compensatria.
Nesse sentido, a profisso docente
comporta um conhecimento pedaggico
especfico, portanto no deve ser uma profisso meramente tcnica de especialistas
infalveis que transmitem unicamente
conhecimentos acadmicos, alm destes,
so necessrios os conhecimentos prticos
para ampliar o atendimento de qualidade
com inovaes das prticas educativas,
desde que haja uma reflexo por parte desse profissional em relao resoluo das
situaes-problema (IMBERNN, 2011).

uma das primeiras pesquisas do Professor

com as crianas foi sobre a amarelinha, e
sua pergunta bsica era: como esse jogo
pode ser brincado conforme outras culturas? Na figura abaixo h uma amarelinha
que representa uma rvore e foi construda
enquanto se discutiam sobre meio ambiente, lazer e qualidade de vida. O professor
insere nmeros, letras e diferentes formas
de amarelinha na medida que instiga as
crianas para as diferentes possibilidades de
brincar com esse jogo tradicional.

A organizao do programa de ensino

A perspectiva crtico-superadora de
Educao Fsica chegou ao conhecimento
de nosso Professor por meio de um curso de
especializao que a Secretaria de Educao
ofertara em parceira com a Universidade
Federal de Mato Grosso no ano de 1997.
A partir dessa formao, o Professor colaborador na pesquisa comeou a perceber
que a pesquisa das culturas infantis13 era
o caminho para, junto com as crianas,
desenvolver conhecimentos e formao
interessante na escola. Por conta disso,

Figura 1 Jogos de Amarelinha construdos

pelo Professor e seus alunos

As aulas de Educao Fsica se

situam em um projeto maior no interior
da escola, o Projeto Poltico Pedaggico, e

13 A noo de culturas infantis se fundamenta na sociologia de infncia que centraliza o olhar na criana como
sujeito ativo na sociedade, pois as crianas participam ativa e coletivamente da sociedade, no apenas se
adaptando e internalizando conceitos e processos, mas se incluindo (como sujeito) num processo de
apropriao, reinveno e reproduo da cultura: as crianas negociam, compartilham criam cultura entre si
e com os adultos. (CORSARO, 2011, p. 31).

232
tambm estabelecem uma relao de interdependncia com outras disciplinas a fim de
alcanar os objetivos dos temas geradores14.
Pudemos observar que o Professor trabalha
com uma sequncia pedaggica, que inclui o tema, as origens da cultura corporal
de movimento, o sentido e o significado,
a problematizao, o confronto teoria e
prtica, e avaliao do que foi ensinado.
Analisaremos a prtica pedaggica do
professor a partir desses prismas pincelais
a que a prpria realidade nos conduz, ou
seja, tentaremos, sem estetizar, discutir as
suas concepes e prticas organizadas
por categorias, tendo como ponto de partida a concepo de cultura corporal de
movimento. Essa concepo de Educao
Fsica do Professor merece destaque, uma
vez que faz parte do entendimento que se
desenvolveu na Educao Fsica com a crise
epistemolgica que tomou forma na dcada
de 1980 no Brasil.
Esse movimento teve como base
um processo que buscou ampliar a compreenso da rea a partir de rupturas com
a viso biologista-mecanicista do corpo e
do movimento. A perspectiva cartesiana de
corpo foi amplamente debatida e contestada
e, paulatinamente, foi se compreendendo
que a Educao Fsica guardava as suas
especificidades nas manifestaes corporais geradas na dinmica cultural humana,
expressando-se diversificadamente e com

significados prprios no contexto de processos sociais especficos. Dessa forma, o

profissional de Educao Fsica no atua
sobre o corpo ou com o movimento em
si, no trabalha com o esporte em si, no
lida com a ginstica em si. Ele trata do ser
humano nas suas manifestaes culturais
relacionadas ao corpo e ao movimento
humano (DALIO, 2014, p. 162).
Dalio (2014) e Pich (2014) concordam que o conceito de cultura relaciona-se aos conceitos de corpo e movimento,
utilizados para identificar o objeto do qual
trata a Educao Fsica Escolar, e se tornam
recorrentes nas elaboraes tericas de
diversos intelectuais da rea: 1- Cultura
Corporal (COLETIVO DE AUTORES, 1992);
2- Cultura do Movimento (KUNZ, 1994);
3- Cultura Fsica (BETTI, 1992); 4- Cultura
Corporal de Movimento (BRACHT, 1999).
Sendo assim, podemos supor que o Professor realizou uma atualizao de suas concepes em acordo com o desenvolvimento
da rea, haja vista a sua formao inicial ter
sido feita em um currculo que priorizava
o corpo biolgico e a esportivizao da
Educao Fsica.
Tendo em mente a compreenso
do conhecimento do qual trata a Educao
Fsica, o Professor organiza o planejamento
de ensino considerando as possibilidades de
ampliao dos conhecimentos dos alunos
por meio de vivncias (experincias) e

14 Os temas geradores fazem parte da poltica curricular do municpio de Cuiab MT e se pautam na dialogicidade
como prtica da liberdade. Ao se construir os temas geradores se investiga no universo concreto dos alunos as
temticas que sero os contedos programticos do processo de ensino e aprendizagem; o objetivo buscar
a tomada de conscincia dos indivduos em torno de si mesmos (FREIRE, 1987, p. 87). A prtica educativa
que tem nos Temas Geradores seus princpios compreende que a estrutura social se constitui na dialeticidade
permanncia-mudana e portanto a formao para uma compreenso crtica da realidade ocorre com alunos
concretos mediados pelo dilogo. Ao fundamentar a prtica pedaggica na dialtica das situaes e problemas
nos quais vivem os alunos, se constri uma metodologia crtica que busca na sntese cultural possibilidades
de educao libertadora.

V. 28, n 48, setembro/2016

confronto terico. Essas prticas sero
consideradas por ns como categorias analticas e vamos tentar compreend-las a partir
do ensino de Jogos, Esportes, Ginstica, Lutas, Lazer na escola e no Parque, conforme
se dispem no planejamento e nas prticas
pedaggicas desenvolvidas pelo Professor.
Os jogos so vivenciados e recriados, junto com as crianas: pular corda,
amarelinha, me da rua, corre-cutia, rouba
bandeira, queimada etc. Os esportes so
vivenciados como jogo. No h competio, mas brincadeiras que nos remetem ao
conhecimento dos esportes, pois futebol,
handebol, basquetebol e voleibol so vivncias que se manifestam nas brincadeiras de
entregar a bola, com as mos e com os
ps, colocar a bola ao cesto, dar chutes
na bola, alcanar a bola.
A Ginstica a manifestao cultural que mais se destaca nas suas aulas e
comea pelo conhecimento do corpo em
desequilbrio, depois explora com as
crianas as possibilidades de movimentos
com o corpo, os saltos em diferentes
formas, rolamentos e cambalhotas, as acrobacias, os giros e a utilizao do Plinto15
e produo dos aparelhos de ginstica16.
As atividades de Ginstica englobam as
caminhadas, os saltos nos equipamentos
construdos, nos prprios relevos do ptio
da escola etc. Na luta, o conhecimento desenvolvido pelo professor junto com seus
alunos foi a capoeira.
A metodologia de ensino um
processo que envolve Problematizao,
Vivncias e Confronto Terico. As

233
vivncias decorrem dos sentidos e significados do movimento para a criana a
partir de seus conhecimentos prprios e
daqueles aprendidos com a interveno do
professor: desafio do prprio corpo esttico
ou em movimento, destacando a linguagem
corporal no verbal. O que se busca com
essas aulas de vivncias, podemos deduzir,
no um amontoado de vivncias sem significados, mas experincias. As experincias
corporais esto no cerne da Educao Fsica
que, no contexto educacional, no nega
a dimenso conceitual e atitudinal de seu
ensino, mas no prescinde das vivncias
corporais de movimento. Fensterseifer e
Gonzlez consideram os saberes produzidos
na experincia com os elementos da cultura
corporal de movimento da seguinte forma:
No podem ser substitudos pela reflexo conceitual sobre elas, da mesma
forma que os conhecimentos originados na vivncia da prtica no substituem as ferramentas cognitivas fornecidas pelos conceitos. Esses saberes se
complementam e, por isso, exigem ser
tratados de forma especfica e articulados numa proposta de Educao Fsica
Escolar (FENSTERSEIFER; GONZLEZ,
2010, p. 17/18).

A compreenso de experincia
como uma dimenso da Educao Fsica
importante medida que se caracteriza
como uma prtica social de interveno
pedaggica no contexto escolar tendo como
fundamento as epistemologias da cultura
corporal de movimento17, pois o modo de
ensinar pelas experincias do corpo, mas

15 Aparelho destinado a execuo de saltos.

16 A produo de aparelhos de ginstica recurso alternativo que o professor utiliza para ampliar as experincias
corporais das crianas nas aulas de Educao Fsica. Assim, como mais uma possibilidade didtica o professor
e as crianas, produzem aparelhos utilizando cordas, escada, sacos de areia, garrafas pet, pneus e arcos.

234
no como fato e finitude humana, e sim
como percepo, sentidos e significados
que ficam marcados na alma, como diz
Santo Agostinho (apud RICOUER, 2010),
e podem ser revividas novamente pela
memria ou pelo prprio movimento ressignificado no cotidiano18. Dessa forma, o
movimento na Educao Fsica como o proposto pelo Professor guarda seus sentidos
na subjetividade e no pode ser medido por
quantificaes, pode-se conversar sobre o
assunto pela mediao da linguagem oral,
a qual corresponder ao vivido.
As possibilidades educativas desse
Professor tm como princpio bsico as
experincias dos alunos, pois, embora
haja um planejamento de ensino, as aulas
decorrem da interao que se desenvolve
com os alunos. Nesse sentido, os contedos da Educao Fsica se fazem existir a
partir de uma diversidade de significados
que esto relacionados s representaes
coletivas que, uma vez evocadas pelo
dilogo, fazem emergir questes de ordem
poltica e social relacionadas ao bairro
onde moram, escola, ao meio ambiente
e s polticas pblicas. H um esforo de
provocar cada aluno (a) para dar um sentido
prprio s atividades de modo a contemplar
as suas experincias e expectativas de vida,
como que reconhecendo que toda criatura

humana desenvolve-se nas suas relaes de

interdependncia com o meio ambiente,
com outros homens (crianas e mulheres),
animais etc. Essa prtica converge na compreenso que o Coletivo de Autores (1992)
defende sobre a cultura corporal tratada na
escola que expressa um sentido/significado
o qual, pela dialtica, interpenetra os objetivos do homem e da sociedade.
Tratar desse sentido/significado abrange
a compreenso das relaes de interdependncia que jogo, esporte, ginstica
e dana e outros temas que venham
a compor um programa de Educao
Fsica tm com os grandes problemas
sociopolticos atuais como: ecologia,
papis sexuais, sade pblica, relaes
sociais e trabalho, preconceitos sociais
e raciais, da deficincia da velhice, distribuio do solo urbano, distribuio
de renda etc.(COLETIVO DE AUTORES. 1992, p.62).

A problematizao o modo como

o Professor conduz a aula. Vejamos como
ele procedeu no ensino da Ginstica Acrobtica: Quem j assistiu a um espetculo
acrobtico? Onde vocs assistiram? Foi em
um circo? O que vocs viram? Equilbrio
um sobre os outros? Trapzio, equilibrar
sobre cadeiras, rolamentos? Sobre o jogo
amarelinha, ele perguntou aos alunos se
conheciam esse jogo, quem lhes ensinou

17 A cultura corporal de movimento agregado a uma intencionalidade pedaggica constitui o objeto da Educao
Fsica que, por vez, uma disciplina sntese e articuladora de diversas epistemologias, como a Biomecnica e a
aprendizagem motora as quais tm como cincia me a fisiologia; a cultura e as prticas sociais, que tm como
cincias me a antropologia e a sociologia; e a Didtica, que tem como cincia me a Educao/Pedagogia. A
Educao Fsica, assim como a Pedagogia, so prticas sociais, que operam num nvel qualitativo diferente das
cincias individuais, que lhes do suporte como a sociologia, a psicologia, a antropologia (BRACHT, 1993, p. 112).
18 A experincia humana no se restringe ao campo (objeto) da cincia, nem se descreve como conhecimento
puramente tcnico, como algo produzido, passvel de manipulao. O esforo de Almeida, Fensterseifer &
Bracht (2014, p. 300), ao discutir Experincia, fundamentados em Gadamer, o de estabelecer um entendimento de experincia em seu carter dinmico, de abertura, de fluidez, que foge ao controle e previso da
cincia, que s se atualiza nas observaes (vivncias) individuais e no pode ser conhecida em uma universalidade prvia.

V. 28, n 48, setembro/2016

a jogar amarelinha; onde brincaram de
amarelinha; quais tipos de amarelinhas
eles conheciam. Os alunos prontamente
participavam da conversa respondendo que
aprenderam em casa, no vizinho, na rua e
que quem fez a amarelinha foi um tio, o pai,
a me, o irmo mais velho, que na praa do
bairro no podiam jogar amarelinha devido
sujeira etc.
O Professor, sujeito de nossa pesquisa, realiza a introduo ao tema, no
intuito de compreender o que as crianas
j sabem sobre o assunto. O dilogo ocorre
em um processo de interao entre os envolvidos, os quais buscam reconhecer em
suas prticas as manifestaes daquilo que
est sendo ensinado. Esse processo leva as
crianas a construir conceitos sobre suas
prticas corporais pelos significados que
constroem na conversa inicial. Aps esse
dilogo, realizam as vivncias, que so
seguidas daquilo que o Professor conceitua
como confronto terico. Observa-se que
h uma sequncia pedaggica que comea
pela investigao e estimulao sobre a
temtica com os alunos, as vivncias, o
confronto terico, as vivncias novamente
e a avaliao.
Nesse item (categoria) confronto
terico, busca-se a ampliao do conhecimento dos alunos, conforme destacaremos
a seguir: 1 Para a ampliao do conhecimento na Ginstica Acrobtica, prope-se
assistir um vdeo com o ttulo Um dia no
circo. Esse vdeo mostrava uma variedade
de acrobacias. 2- No ensino do jogo (jogos
tradicionais), o Professor recortou de revistas imagens de crianas jogando queimada, amarelinha, pulando corda, pulando
elstico, correndo etc. e os colou em um
papel pardo. Na aula, sentou-se no cho
juntamente com as crianas ao seu redor e

235
foi conversando com elas sobre os nomes
daqueles jogos e como se jogavam. Usou
tambm um livro enciclopdico que tratava
sobre os diversos jogos, para que as crianas
pudessem visualizar as imagens durante as
suas explicaes.
O Professor diz que esses momentos
de ensino so a ampliao do conhecimento, o qual faz parte deste processo. Em seguida, realizam-se mais experincias e, no caso
da Ginstica Acrobtica, as crianas realizaram acrobacias no comuns entre elas e
tambm se equilibraram um ajudando ao
outro. O confronto terico parte do ensino
que tem o objetivo de motivar as crianas
a reconstruir aquilo que j sabem fazer.
Desse modo, pretende-se que a Educao
Fsica cumpra seu papel na escola, levando
os alunos a se compreender e respeitar
o outro e se respeitar, gostar de si, criar
gosto pela prtica de atividades fsicas de
lazer, cuidar de sua sade, entender seu
corpo (PROFESSOR ENTREVISTADO,
CUIAB, 2015). Segundo Bracht & Gonzlez (2014, p. 246), a Educao Fsica tem o
objetivo de formar indivduos dotados de
capacidade crtica em condies de agir autonomamente na esfera da cultura corporal
de movimento e da forma transformadora
como cidados polticos.
O Coletivo de Autores (1992) defende que a Educao Fsica na escola tenha
contedos selecionados com propsitos
explcitos de conhecimento da realidade
numa perspectiva crtica, condizentes
com apropriaes conceituais que levem
os alunos a reinventar possibilidades de
mudanas concretas nas suas sociedades.
O contedo de Educao Fsica adquire
importncia na metodologia, ou seja, no
trato com o conhecimento, o qual deve
ter como ponto de partida a problema-

236
tizao, e, nesses pontos, identificamos
na prtica do Professor metodologias que
levam os alunos a inventar, criar, recriar,
pesquisar, se reconhecer como sujeitos no
processo. Por que no dizer que se trata
de uma prtica pedaggica inovadora? Por
que no reconhecermos que h uma busca
constante por uma Educao Fsica Escolar
que se legitima pela necessidade de seus
componentes curriculares?
O ldico outra categoria que
identificamos na prtica pedaggica desse
Professor, nas atividades de vivncias e de
complementao do conhecimento, como
a mediao pedaggica na qual utilizou
leituras, pesquisas, filmes, fotografias,
lbuns, colagem etc. Esse dado indica um
fator de criatividade nas aulas de Educao
Fsica e tambm de valorizao do ldico.
O ldico (o brincar) na infncia uma discusso presente em diversas epistemologias,
principalmente nas que se referem ao desenvolvimento da aprendizagem de princpios
psicolgicos, que dizem saber as etapas de
desenvolvimento. Enfatizaremos, aqui, as
teorizaes pedaggicas de Larrosa (2010),
segundo as quais a infncia se constitui
em um enigma, impossvel de decifrar por
nossos saberes (de adultos) e, se tentarmos,
a reduziremos ao empobrecimento de nossas experincias que no compreendem o
mundo pela infncia do ser que renasce a
cada processo de aprendizagem.
Nesse sentido, o modo que a Educao Fsica tem para ajudar a criana na
Educao Infantil a brincadeira, pois essa
disciplina guarda em sua especificidade
possibilidades de ensinar por meio de jogos
e brincadeiras de onde a criana produz
e reproduz suas culturas e extrai alegria
e satisfao, expressa seus pensamentos,
conflitos, compreende a si e aos outros.

Por isso, o professor de Educao Fsica

na Educao Infantil tem um papel fundamental: o de amar as crianas e propiciar
a liberdade para o movimentar-se criativo
(KUNZ, 2007).
O corpo-sujeito nas aulas de Educao Fsica uma noo da criana que
cria medida que vivencia possibilidades
de movimento e alegria. Nesse sentido,
no se reifica a noo de infncia como
fase da vida, mas como possibilidade de
experincias novas. Dessa forma, nas prticas pedaggicas do professor percebe-se
o protagonismo e o comprometimento
com a formao, os quais se inserem no
interior de um tempo e lugar da Didtica da
Educao Fsica. Caparroz & Bracht (2007)
afirmam que o tempo e o lugar da Didtica
da Educao Fsica tm sentido quando
o professor se percebe como sujeito autnomo e com autoridade para desenvolver
sua prtica pedaggica que fruto de sua
autoria docente. A autoridade docente
desenvolvida quando o professor tem fora
moral para coordenar as suas atividades,
essa fora moral, dizem os autores, desenvolvida no professor que estuda e detm
recursos cientficos para desenvolver suas
aulas com sabedoria. e essa se faz na relao. O professor que tem a conscincia de
sua autoridade se faz legtimo nos processos
de ensino e aprendizagem pela fora de suas
aes, ele age sutil, sem coeres, porque
emana sabedoria, se faz, sem se impor.
CONSIDERAES FINAIS
Com base nas observaes e evidncias capturadas, podemos ressaltar que o
Professor, sujeito da pesquisa, realiza uma
prtica pedaggica reflexiva, pois confe-

237

V. 28, n 48, setembro/2016

rimos, pela considerao da investigao
e dos alunos como sujeitos partcipes do
processo de formao, que ele busca dar
o melhor de si no preparo e no desenvolvimento de suas aulas. Atribumos a sua
atuao comprometida, sua opo de
vida pela docncia, as formaes continuadas s quais teve acesso e disposio para
aprender e transformar a si e a sua prtica
pedaggica. Podemos destacar que h um
propsito na sua vida que fazer o bem,
amar e respeitar as crianas, fato que se fundamenta na compreenso da criana como
sujeito de criao divina que se manifesta
na sua corporeidade. Interessante observar,
neste ponto, que no h separao entre
o homem/professor dotado de uma vida
particular com suas crenas e utopias e outra do professor docente que ministra suas
aulas a partir de um programa com posturas
tcnicas. Depreendemos que h, a partir
de suas prticas pedaggicas, um professor
na sua inteireza humana que se conecta
plenamente ao jogo da vida incluindo a
escola e as crianas.
Essa postura humana/docente nos
redimensiona para uma viso da Didtica na
Educao Fsica cujo professor marca com
suas experincias o processo de ensino com
uma propositura que se consolida a partir
da incerteza, do se colocar frente, no
como um sabedor de tudo, mas justamente
por estar imbudo de recursos pedaggicos,
filosficos, artsticos e cientficos, como
algum que convence pela humildade, pelo
argumento e pelas experincias de alegria
em poder se defrontar com o novo. O que
vem de cada criana o que me interessa
(PROFESSOR ENTREVISTADO, 2015). Isto
sim significa que no h um apagamento da
diferena pela homogeneizao a que estamos submetidos, mas h a busca de por uma

autoria, o lugar da Educao Fsica como

tempo/espao de formao humana, respeitando a individualidade do ser/criana.
O lugar da Educao Fsica construdo na relao de fora entre o estabelecido e a ocasio, criada na ao pedaggica
que decorre do dilogo paramentado por
um saber, que sabe ser a partir das possibilidades que ele mesmo cria. Essa propositura docente no um dado natural, mas
construdo ao longo de sua trajetria de
vida como professor/pesquisador que fez a
opo de vida pelas crianas, pela escola e
pela Educao Fsica escolar.
Evidenciamos, enfim, que o professor, profissional da Educao Fsica,
contribui muito na formao de crianas
a partir do trato com o conhecimento ao
colocar como base a problematizao que
desenvolve a partir dos contedos da cultura
corporal de movimento correlacionando-os
s representaes coletivas que possibilitam
significados e uma diversidade de sentidos
a partir das experincias de cada aluno. Ao
perguntarmos se h um lugar para a Educao Fsica na Educao Infantil, fecharemos
essas consideraes finais, afirmando que
sim. H um lugar para essa disciplina na
Educao Infantil, desde que seja uma criao, inveno e reinveno que emergem
de prticas que se instituem na interpretao
dialgica como a desse professor e como,
certamente de tantos outros que h neste
pas. A Educao Fsica existe, assim como a
compreendemos, como disciplina curricular
de formao humana.
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Is there a place for physical education on child education?

ABSTRACT
This articles goal is to discuss the place of Physical Education on school daily life,
by having, as empiric support, an innovative educational practice, which, from the
possibilities developed by the teacher, children become participants in the process of
experiences and development of knowledges that involve the perception of oneself
and the knowledge of society. The intrinsec case study point out that the teachers
practice is result of a process which unravels on its life trajectory by the knowledges
developed in continued formations and in communitary experiences. Thus, the Physical
Education teacher considered the asthetics as an epistemological possibility, because
he/she developed a special sensibility to work with children on child education, mainly
by having transformed, along his/her career, the ways of thinking the child, the school,
the scholar physical education and his/her own life.
Keywords: Physical Education; Children; Pedagogical Practices; Child Education

El sitio de la educacion fsica em educacion infantiles, hay?

RESUMEN
El objetivo del articulo es debatir el sitio de la Educacion Fsica en el dirio de la
escuela, teniendo como suporte inicial de una practica pedaggica inovadora, en la
qual a partir de la possibilidad desarrolladas por el Mestre, los nios se quedan parte
nel proceso de vivir el desarrollos de conocimiento que os enlean a la percepcion de si
e el conocimiento de la comunidad. Estudiar caso intrnseco nuestra que la practica del
Mestre es resultado de un proceso que se desvela en su trajetria devida por lo saber los
dessarrolos en formaciones continuadas y en las experiencias comunitrias. Con eso, el
Mestrre de la Educacon Fsica considerou a esttica como possibilidad epistemolgica,
pues desenvolvi una sensibilidad especial para trabajar con los nins en la Educacion
Infantiles, principalmente por ter cambiado al longo de su carrera, los modos de pensar
los nios, la escuela, la Educacon Fisica escolar e la propia vida.
Palabra clave: Educacion Fsica; Nios; Practica Pedaggica; Educacion Infantiles

Recebido em: outubro/2015

Aprovado em: abril/2016