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2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
S586
Silva, Maria Helosa Aguiar da. Perez, Isilda Louzano. / Docncia no Ensino Superior. / Maria Helosa Aguiar da Silva.
Isilda Louzano Perez. Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
196 p.
ISBN: 978-85-387-0755-4
Sumrio
.Representaes sobre a docncia:
a construo da identidade profissional
Comeando o dilogo 9
Ser professor universitrio: ambiguidades e conflitos 10
Cinema e literatura: desvelando o esteretipo depreciativo 14
O que o burnout 17
Memria, autobiografia e histrias de vida 19
.Avaliao de aprendizagem:
representaes e concepes
Convices sobre a avaliao: representaes e concepes 48
Abordagem da avaliao no contexto da aprendizagem 52
.Metodologias de ensino
Diferentes habilidades, diferentes metodologias117
Recursos e os espaos pedaggicos122
A situao-problema126
.Pedagogia de projetos:
fundamentos para uma prtica reflexiva
Gesto reflexiva e projetos: educando para a complexidade150
Pedagogia de projetos: a aprendizagem153
.Pedagogia de projetos:
da especialidade aos conhecimentos em rede
Organizao e desenvolvimento de projetos: uma viso geral162
Organizao e desenvolvimento de projetos: detalhamento das sequncias166
Pedagogia de projetos: solidez da aprendizagem e transferncia de conhecimentos167
.Gabarito175
.Referncias189
.Anotaes195
Apresentao
O objetivo do livro no s apresentar ao aluno-leitor o campo
conceitual dos estudos sobre a Docncia no Ensino Superior, mas
tambm oferecer-lhe elementos para o desenvolvimento de
prticas pedaggicas pertinentes .
Na organizao da obra, transparece as concepes sobre
a Docncia no Ensino Superior, suas implicaes sobre a
formao profissional do professor universitrio e o desenvolvimento de estudos referentes avaliao de aprendizagem e organizao do trabalho pedaggico, nesse nvel
de ensino. O livro coloca o aluno-leitor diante das teorias,
pesquisas e contedos das reas abordadas, agindo
dessa forma sobre a formao pessoal e sobre a prtica
profissional do discente.
Os contedos selecionados realinham o processo de
ensinar e de aprender no mbito do Ensino Superior,
localizando-o no quadro das exigncias e expectativas da
sociedade e do momento educacional vivido.
Esta disciplina tem como principal objetivo expor a concepo de Docncia no Ensino Superior, a partir das abordagens a seguir descritas:
ambiguidades e conflitos da prtica docente no
Ensino Superior e os rumos da construo da identidade
profissional;
desafios profissionais e a construo das competncias docentes no processo da formao profissional, que, por sua vez,
est baseada na reflexo e na crtica;
concepo da avaliao da aprendizagem em um contexto
formativo e transformador;
gesto e organizao do trabalho pedaggico e o desenvolvimento de metodologias no Ensino Superior, a partir da viso da construo
do conhecimento em rede.
Os textos complementares e as atividades, agregados aos estudos propostos no livro, colaboram para a ampliao do conhecimento sobre os temas
em foco, permitindo o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.
Representaes sobre
a docncia: a construo
da identidade profissional
Maria Helosa Aguiar da Silva
Os professores vivem tempos difceis e paradoxais.
Apesar das crticas e das desconfianas em relao
s suas competncias profissionais, exige-se-lhes quase tudo.
Temos de ser capazes de pensar nossa profisso.
Antonio Nvoa
Comeando o dilogo
Refletir sobre a docncia no Ensino Superior um desafio que acompanha
a expanso quantitativa desse nvel de escolaridade. Assistimos, na ltima
dcada do sculo XX, a um crescimento vertiginoso das vagas nas universidades. O sonho de se graduar em um curso universitrio tornou-se uma
realidade para um nmero cada vez maior de pessoas.
Essa nova realidade gerou um aumento da demanda para o Ensino Superior que o levou a profissionalizar o seu corpo docente quanto ao aspecto
pedaggico.
Aqui pretendemos apresentar algumas questes para a reflexo sobre
esse desafio profissional que se apresenta a um ps-graduado, ou seja, preparar-se para a docncia universitria.
H uma representao muito negativa em relao atividade profis
sional do professor, gerando inclusive uma rejeio docncia. Por que isso
acontece?
O que caracteriza a docncia no Ensino Superior? O que a diferencia da
docncia na educao bsica? Responder a essas questes iniciais o objetivo central dessa aula. Para tanto, ser necessrio trilhar alguns caminhos.
A profissionalizao docente continua como um processo a ser conquistado, pois essas situaes transformam o docente em um mero executor, desempenhando uma ao tcnica e no reflexiva. Contudo, o autor nos indica
uma sada ao buscar no prprio significado do termo crise uma possibilidade
de superao. Devemos entend-la na sua acepo original (krisis = deciso),
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Segundo Arroyo, responder a essa questo seria um bom ponto de partida para entendermos os rumos dessa profisso. Para isso, o autor faz uma
distino entre imagens e autoimagens, ou seja, o que somos para os outros
(imagens) e o que somos para ns (autoimagens).
As representaes (imagens) acerca da profisso so diversas e histricas, so modelos construdos nos mais diferentes espaos, so heranas que
carregamos.
O professor obrigado, muitas vezes, a conviver com imagens negativas
acerca da sua profisso e isso tem gerado um sentimento de rejeio do12
Apago na educao
professor foge da sala de aula
(ARCE, 2003)
MEC identifica falta de 250 mil profissionais nas escolas do pas. Baixos
salrios e ms condies de trabalho so apontados como causas.
Sem merenda, sem infraestrutura e sem o ingrediente principal: professor. Um levantamento do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais do Ministrio da Educao (Inep/MEC) identificou a falta de
250 mil professores de 5. a 8. sries e de Ensino Mdio nas escolas de
todo o pas, prejudicando cerca de 23 milhes de estudantes. As reas
mais carentes so fsica e qumica, que daqui a dez anos ainda tero um
dficit de 40 mil profissionais. Em muitas disciplinas, como matemtica,
no faltam vagas no Ensino Superior para formar professores habilitados,
porm os recm-formados aposentam o diploma e preferem outros empregos. Baixos salrios e condies de trabalho desestimulantes so os
problemas que afugentam os mestres. Estamos beira de um apago nas
escolas, classifica o secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC,
Antnio Ibaez, comparando a situao do ensino crise de fornecimento de energia eltrica que assolou o pas em 2001.
De acordo com o estudo, para atender a demanda atual so necessrios
235 mil professores no Ensino Mdio e 476 mil nas turmas de 5. a 8. sries,
num total de 711 mil docentes. Mas nos ltimos anos formaram-se 457 mil
profissionais nos cursos de licenciatura, que habilitam professores para o
magistrio. Com isso, o dficit de cerca de 254 mil professores, quase 90
mil deles apenas para lngua portuguesa. As vagas tm sido preenchidas
de forma precria, com professores no habilitados para a funo e procedentes de outras reas, sem a formao necessria para ensinar, como os
engenheiros que assumem as aulas de fsica, matemtica e qumica sem
conhecimentos de didtica. Alm disso, os professores chegam a trabalhar
nos trs turnos para suprir a demanda.
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Podemos observar que em 2003 se desenhava um quadro catico em relao ao futuro da docncia em nosso pas. Como reverter esse quadro? As
polticas pblicas se ocupam de aes de formao docente para suprir essa
demanda, tais como cursos a distncia, contratao emergencial de profis
sionais de outras reas, entre outras. Porm, necessrio pensar sobre os motivos que geram essa crise e no se ater a situaes que visam atingir apenas
as consequncias.
O professor universitrio goza de um status profissional um pouco diferenciado, uma vez que, em geral, essa seria a sua segunda profisso. Na
graduao, ele obtm um ttulo profissional dentista, advogado, engenheiro e, aps concluir uma ps-graduao, torna-se tambm um professor
universitrio.
Em uma sociedade em que a educao ainda tratada como um privilgio, ter mais de um ttulo profissional, obtido no ensino superior, confere ao
seu portador um respeito intelectual, gerando assim o status profissional diferenciado em relao ao professor da Educao Bsica. Contudo, o professor
universitrio no est imune desvalorizao profissional do docente, assim
passando a viver, uma ambiguidade. Ele est sujeito a todas as dificuldades e
angstias dessa profisso e acrescenta-se ainda o fato de, muitas vezes, no
se sentir preparado para o exerccio da docncia universitria.
Cinema e literatura:
desvelando o esteretipo depreciativo
Precisamos compreender o que tem levado a esse processo de rejeio
da docncia. A histria da profisso docente est associada a diferentes imagens, que oscilam entre a grandiosidade e a mitificao, de um lado, e o desprezo e depreciao de outro.
Essas imagens so de diferentes maneiras, construdas a partir das expe
rincias e vivncias que se colocam diante de ns pelas mais diversas vias.
So modelos construdos socialmente que passam a configurar nosso modo
de ver a profisso.
Muitas vezes, ouvir de um aluno expresses como: Nossa, voc no parece
uma professora!, remetemo-nos a uma reflexo sobre qual parmetro esse
aluno usou para chegar concluso de que algum parece ou no uma pro14
O uso dessas metforas contribui para a fixao de modelos a serem reproduzidos, sendo comum ainda hoje se referir ao professor como escultor,
jardineiro, entre outras. Dom, sacerdcio, abnegao e vocao so caractersticas muito associadas imagem do professor, sendo reforadas pela literatura e pelo cinema. Vamos observar alguns exemplos dessas manifestaes.
Ceclia Meireles, educadora, jornalista e poeta formou-se pela Escola
Normal, no Rio de Janeiro em 1917. Em 1923, ela escreve Criana Meu Amor1,
em que demonstra sua preocupao com a infncia. Porm, em um dos seus
Mandamentos, destaca-se a figura da professora:
I Devo amar a escola como se fosse meu lar.
II Devo amar e respeitar a professora, como se fosse minha me.
III Devo fazer dos meus colegas meus irmos.
[...]
1
Criana Meu Amor um livro de literatura infantil publicado em 1924, quando a autora tinha apenas 23 anos. O livro foi adotado nas escolas
do Rio de Janeiro, Pernambuco e Minas Gerais nas dcadas de 1920 e 1930.
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II Durante o dia todo, a professora pensa em mim, pensa no que sou, pensa no que hei
de ser.
Ela deseja ver-me instrudo e bom; e para isso trabalha. No conhece cansao, porque no
tem tempo de descansar. No conhece doenas, porque no pode adoecer. Quem zelaria
por ns?
No conhece diverses. Que tempo de se divertir, se ela vive pensando em ns, se ela vive
para ns, unicamente para ns!
A professora a minha proteo e o meu guia. Devo am-la e respeit-la como se fosse
tambm minha me. (MEIRELES, 1924, p. 68)
O que o burnout
A crise de identidade vivida atualmente pelos professores tem sido levada
a situaes extremas, tal como o desenvolvimento da sndrome de burnout,
cada vez mais comum entre esses profissionais. Esse distrbio se caracteriza
pela desmotivao, ou melhor, pela perda do brilho e pela desistncia profissional, como veremos a seguir.
A sndrome do burnout
(CANTONE, 2006)
O termo burnout uma composio de burn = queima e out = exterior, sugerindo assim que a pessoa com esse tipo de estresse consome-se fsica e emocionalmente, passando a apresentar um comportamento
agressivo e irritadio.
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Entre os fatores aparentemente associados ao desenvolvimento da sndrome de burnout est a pouca autonomia no desempenho profissional,
problemas de relacionamento com as chefias, problemas de relacionamento com colegas ou clientes, conflito entre trabalho e famlia, sentimento de desqualificao e falta de cooperao da equipe.
A sndrome de burnout se difere do estresse; envolve atitudes e condutas negativas com relao aos usurios, clientes, organizao e trabalho,
enquanto o estresse apareceria mais como um esgotamento pessoal com
interferncia na vida do sujeito e no necessariamente na sua relao
com o trabalho.
Ao longo do desenvolvimento da histria da profisso, temos convivido
com inmeros paradoxos. De um lado, discursos que glorificam a profisso,
sempre bem representados no cinema. Em contrapartida, encontramos imagens depreciativas que apresentam o professor como o bode expiatrio de
todos os problemas educacionais. Esse excesso de misso, aliado s inmeras
desconfianas em relao ao docente, leva muitos professores a desenvolverem essa doena profissional. Isso exige do docente um momento de reflexo sobre o seu futuro profissional.
Memria, autobiografia
e histrias de vida
Como uma possibilidade concreta de pensar sobre a profisso docente,
alguns tericos tm desenvolvido o mtodo autobiogrfico de formao continuada que consiste em refletir sobre o processo pelo qual ele se tornou professor, ou seja, sobre o desenvolvimento de seu prprio processo identitrio.
O professor estimulado a pensar sobre a sua trajetria escolar como
aluno e posteriormente como professor, buscando suas influncias, identificando suas escolhas e refletindo sobre elas. A questo fundadora deve ser
Como eu me tornei o professor que eu sou hoje?. Essa questo o remete a
outra, anterior: Que professor eu sou?
Para responder a tais questes, ele deve refletir sobre suas prticas, a intencionalidade do ato educativo, seus valores, suas crenas, ou seja: o seu desenvolvimento profissional est associado ao seu desenvolvimento pessoal.
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Esse movimento ganhou fora no Brasil a partir dos anos de 1990, muito
influenciado por produes europeias como a do destacado educador portugus Antonio Nvoa (1995b). O uso que esse autor faz de algumas narrativas
de professores e de certos relatos autobiogrficos permite que se compreenda como o professor pode construir sua autoimagem influenciado pelos anos
de exerccio de magistrio. Como afirma este autor, essa espcie de balano deve ser feita por todos os professores para que compreendam sob uma
perspectiva mais ampla a lgica que h subentendida em todo seu processo
de formao.
Portanto, em sua obra, Nvoa (1995b) nos convida a pensar sobre as nossas
prprias questes e prope a construo de um profissional reflexivo, que
rejeita as metforas identitrias a que muitos docentes se submetem. Para
descobrirem quem realmente so, os professores no devem buscar amparo
em um discurso de valorizao profissional de outras pocas. De acordo com
as palavras do educador portugus:
A defesa de uma maior autonomia do professorado no se baseia numa qualquer viso
nostlgica da profisso docente, isto , numa tentativa de reconquista de um qualquer
paraso perdido. Bem pelo contrrio, esta defesa uma aposta de futuro, que anuncia o
fim de um ciclo na histria da profisso docente, um ciclo marcado pela subordinao do
professorado a outras instncias e a outros grupos sociais. (NVOA, 1991, p. 528)
De acordo com essa passagem, nota-se que para a construo da identidade docente no basta ir em busca do suposto paraso perdido, mas sim
identificar em um passado recente um momento de valorizao profissional.
Para o autor, no devemos separar o eu pessoal do eu profissional. Devemos
sim observar como eles se influenciam mutuamente: diz-me como ensinas,
dir-te-ei quem s. E vice-versa.
Podemos dizer ento que o mtodo autobiogrfico :
instrumento de reconstruo da identidade individual;
lugar de lutas e conflitos;
maneira de ser e estar na profisso;
construo da memria social da categoria;
instrumento de anlise e reflexo;
proposta de interveno para rever a prtica docente.
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Ao trabalharmos com relatos pessoais escritos por professores ao pensarem sobre sua trajetria escolar e refletir sobre as influncias recebidas, encontramos alguns traos em comum. Vejamos abaixo.
Aspectos positivos:
leva a compreender a matria;
amizade;
extrapola o ensinar contedos;
confiana;
exemplo;
influncia no curso universitrio.
Aspectos negativos:
traumas;
humilhaes;
no ensina bem;
gosta ou no gosta da disciplina.
Observamos assim que nossas experincias escolares nos marcam profundamente como pessoas e como profissionais. Pensar sobre essas questes
pode ser um bom caminho para a superao da to propalada crise de identidade docente.
Para finalizar, vamos apreciar a leitura de uma reflexo to pessoal escrita
por Paulo Freire, renomado educador brasileiro, que to bem ilustra o mtodo
autobiogrfico aqui discutido. O texto faz parte de uma coletnea de pequenos textos do autor, escritos no decorrer de 1992 ou proferidos em palestras
e publicados sob a forma de livro, cujo ttulo Poltica e Educao (FREIRE,
2001). So textos reflexivos, que retratam a experincia poltica-pedaggica
do autor.
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Texto complementar
Ningum nasce feito: experimentando-nos
no mundo que ns nos fazemos
Ningum nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos,
na prtica social de que tomamos parte
(FREIRE, 2001, p. 79)
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Atividades
1. Segundo Antonio Nvoa (1995b), os professores vivem uma crise de
identidade. Explique essa afirmao.
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Nesta atividade, voc deve escrever um breve relato sobre sua trajetria escolar e refletir sobre as influncias que recebeu e as marcas
deixadas na sua vida pessoal e profissional.
Dicas de estudo
Esses trs filmes narram histrias docentes, a partir dos quais voc poder
compreender melhor o mito do professor-heri abordado nesta aula.
SOCIEDADE dos Poetas Mortos. Direo de Peter Weir. Abril Vdeo. EUA,
1989. (129min.).
MENTES perigosas. Direo de John N. Smith. EUA, 1995. (99min.).
O PREO de um desafio. Direo de Ramon Menendez. EUA, 1988.
(102min.).
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Docncia no
Ensino Superior
Maria Helosa Aguiar da Silva
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas
que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a algum.
Por isso que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar um verbo transitivo-relativo.
Verbo que pede um objeto direto alguma coisa e um objeto indireto a algum.
Paulo Freire
Ao docente e a
construo de competncias
Independentemente de todas as representaes sobre a profisso docente,
podemos afirmar que uma competncia fundamental para o professor saber
ensinar. Logo, isto algo que se aprende e esse aprendizado se d nos cursos
de formao docente e tambm no exerccio profissional. Samos dos cursos
universitrios com a certificao de estarmos qualificados profissionalmente.
Contudo, no exerccio da docncia, na prtica da sala de aula, que nos tornamos professores. Estamos constantemente nos fazendo e refazendo.
Torna-se imperioso, portanto, pensar sobre esse processo. Refletir sobre
as competncias que precisamos desenvolver para tornar a nossa ao pedaggica mais eficiente, assim possibilitando aos nossos alunos um ensino
de qualidade.
A epgrafe desta aula nos apresenta importantes elementos para uma reflexo inicial. No h docncia sem discncia, ensinou-nos Paulo Freire. A
relao entre ensino e aprendizagem estabelecida sempre entre sujeitos,
ou seja, pessoas dotadas de vontade, que interagem e participam ativamente do processo. Quando eu ensino, tambm aprendo; e quando aprendo,
tambm ensino. O aluno no um objeto, no um ser passivo no qual o
Ao findar o sculo XX, alguns desafios se colocaram para a escola. Falava-se em novas maneiras de ensinar e aprender, exigindo-se uma reconfigurao do papel da escola e, por consequncia, do professor.
O sculo XXI herdou esse desafio e o aprofundou. Esse movimento provocado pelo acelerado desenvolvimento tecnolgico que nos coloca diante
de um volume de informaes nunca visto antes. No h mais espao para a
antiga imagem do professor como dono do saber.
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nesse novo cenrio que emerge a importante discusso sobre a construo de competncias: afinal, vai-se escola para adquirir conhecimentos,
ou para desenvolver competncias? (PERRENOUD, 1999, p. 7). Para ambas
as coisas. Para desenvolver competncias, ancoramo-nos em conhecimentos.
Ento, o que muda, afinal?
A construo de competncias exige uma nova postura diante do conhecimento, assim modificando a prtica educativa. Da questo que aluno quero
formar?, chegamos questo que professor forma esse aluno?.
O conceito de competncia adquire fora e importncia no Brasil a partir
da dcada de 1990, no bojo das reformas educacionais. H uma vasta literatura a esse respeito, no se limitando apenas rea educacional, pois esse
debate est presente tambm nas empresas. Desse modo, devemos entender o significado desse conceito:
So mltiplos os significados da noo de competncia. Eu a definirei aqui como sendo
uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situao da melhor maneira
possvel, deve-se, via de regra, pr em ao e em sinergia vrios recursos cognitivos
complementares, entre os quais esto os conhecimentos. (PERRENOUD, 1999, p.7)
Ao agirmos eficazmente na soluo de uma situao complexa, mobilizamos uma srie de competncias. Para tanto, recorremos a diversos recursos,
tais como conhecimentos, saberes e experincias anteriores. A vida nos desafia a agir dessa maneira. No podemos interromper nossos afazeres a todo
instante para buscar respostas nos livros, por exemplo.
Competncias docente
Todo esse processo de inovao pedaggica acaba por se refletir na atividade do professor, pois desse profissional ser exigido o papel que vai alm
do mero transmissor de conhecimentos: ele precisar dar subsdios aos seus
alunos para que desenvolvam suas respectivas competncias.
J sabido pelos professores que, para que possam bem desempenhar
sua funo, necessrio que possuam, pelo menos, trs competncias:
domnio dos saberes a serem ensinados;
domnio terico e prtico dos processos de ensino e aprendizagem;
capacidade para gerir situaes complexas.
No entanto, Perrenoud (1996) nos apresenta um referencial com dez novas
competncias que devem contribuir para redesenhar a ao docente. O autor
tomou como base um referencial adotado em Genebra para a formao de
professores no ano de 1996. Esse trabalho transformou-se no livro Dez Novas
Competncias para Ensinar: convite viagem. Nessa obra, Perrenoud dedica
um captulo a cada competncia, explicando-as em profundidade. So elas:
organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
administrar a progresso das aprendizagens;
conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho;
trabalhar em equipe;
participar da administrao da escola;
informar e envolver os pais;
utilizar novas tecnologias;
enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
administrar sua prpria formao continuada.
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Competncias relativas
formao continuada do professor
Dessas competncias, importante destacar aqui a necessidade de o docente refletir continuamente sobre os desafios postos ao seu exerccio profissional. Essas competncias passam pelas questes das novas tecnologias
como ferramenta fundamental do trabalho pedaggico; pelos dilemas ticos
da profisso, visto que trabalhamos com seres humanos em formao; e
chegam necessidade e responsabilidade de professor administrar a sua
prpria formao continuada.
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Para compreendermos melhor o tema de formao de professores, trabalharemos com dois conceitos que se complementam: formao inicial e formao continuada.
A formao inicial aquela realizada no Ensino Superior, fornecendo ao
aluno futuro professor as bases para o seu exerccio profissional. Trata-se
de um momento importante do desenvolvimento desses futuros professores,
pois nesse tempo em que adquirem os primeiros conhecimentos que constituiro a base para o exerccio da docncia.
Um equvoco facilmente cometido nos cursos de formao inicial dos professores a tentativa de passar ao aluno todo o conhecimento considerado
necessrio para o bom desempenho da docncia. Contudo, isso impossvel,
pois uma parcela desse conhecimento s ser desenvolvida na prtica, no
exerccio cotidiano da docncia, na sala de aula real, com alunos reais.
Devemos ento pensar com cuidado na frase de Perrenoud (1997) que
afirma que o primeiro dia de aula pode nos lavar de todos nossos sonhos e
expectativas. Sendo um momento crucial no desenvolvimento profissional do
docente, a formao inicial deve ser pensada com cautela, deve ser organizada
de modo mais realista, articulando teoria e prtica que so indissociveis.
Uma vez que a formao inicial no absoluta, completa, ela deve se organizar a partir de escolhas conscientes, definindo prioridades na formao
dos professores. Deve basear-se em situaes cotidianas e refletir sobre as
angstias e anseios comuns ao professor iniciante.
A formao de professores tem recebido um grande destaque entre os
estudiosos da educao e planejadores das polticas pblicas em educao.
Boa parte dos problemas educacionais interpretada como resultado da m
qualidade na formao docente, fato destacado por Perrenoud:
Aparentemente, quase todas as crticas do sistema escolar so concentradas no mesmo
bode expiatrio: a formao de professores, que considerada curta, inadequada,
inadaptada, insuficiente, antiquada. Mas ela no merece nem este excesso de honra, nem
esta indignidade! (PERRENOUD, 1997, p. 94 [grifo do autor])
Devemos considerar a importncia do debate em torno da formao de professores, contudo sem identific-lo como a soluo para todos os problemas
educacionais. A formao deve ser repensada e reorientada sua medida.
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Prtica reflexiva
e a profissionalizao docente
Se queremos um aluno crtico reflexivo, preciso um professor crtico reflexivo.
Jos Carlos Libneo
pensem sobre sua misso. Segundo Isabel Alarco (2004, p. 79), ou a escola
uma comunidade reflexiva, ou ento, um edifcio sem alma. Assim, o papel
da instituio educativa colocado em evidncia: ela que vai propiciar ou
no espaos para a reflexo.
Texto complementar
A prtica reflexiva
como domnio da complexidade
(PERRENOUD, 2007)
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seja mais realista imaginar que uma formao contnua bem pensada dar novas receitas quando as antigas no funcionarem mais;
o professor deve tornar-se algum que concebe sua prpria prtica
para enfrentar eficazmente a variabilidade e a transformao de suas
condies de trabalho.
Se se quer que todos alcancem os objetivos, no basta mais ensinar,
preciso fazer com que cada um aprenda encontrando o processo apropriado. Esse ensino sob medida est alm de todas as prescries.
As competncias profissionais so cada vez mais coletivas no mbito de
uma equipe ou de um estabelecimento, o que requer slidas competncias de comunicao e de conciliao, logo, de regulao reflexiva.
A atitude e a competncia reflexivas apresentam vrias facetas.
Na ao, a reflexo permite desvincular-se da planificao inicial, corrigila constantemente, compreender o que acarreta problemas, descentralizar-se, regular o processo em curso sem se sentir ligado a procedimentos
prontos, por exemplo, para apreciar um erro ou punir uma indisciplina.
A posteriori, a reflexo permite analisar mais tranquilamente os acontecimentos, construir saberes que cobrem situaes comparveis que
podem ocorrer.
Num ofcio em que os problemas so recorrentes, a reflexo se desenvolve tambm antes da ao, no somente para planificar e construir os
cenrios, mas tambm para preparar o professor para acolher os imprevistos e guardar maior lucidez.
Talvez caiba sublinhar a forte independncia desses diversos momentos. A reflexo na ao tem claramente por funo:
construir a memria das observaes, questes e problemas que so
impossveis de serem examinados em campo;
preparar uma reflexo mais distanciada, do profissional, sobre o seu
prprio sistema de ao e seu habitus.
Sem entrar aqui na questo dos processos de formao pela prtica reflexiva (estudo de caso, anlise de prticas, discusses, escrita clnica, por
exemplo), cabe sublinhar que ela exige vrios tipos de capitais:
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Atividades
1. Realize uma entrevista com um professor universitrio guiando-se
pelo roteiro abaixo. Analise as respostas obtidas tendo em vista as
discusses desenvolvidas durante essa aula sobre formao docente.
Essa atividade pode ser realizada em grupo ou individualmente, a critrio dos alunos. Depois, recomenda-se que os alunos tenham tempo
suficiente para discutirem entre si as concluses a que chegaram realizando tal atividade.
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2. Leia atentamente o texto abaixo e reflita sobre o seu significado abordando as dificuldades do professor iniciante.
No basta que uma pea de vesturio esteja bem cortada, que tenha
cores bonitas e um tecido agradvel. necessrio que resista lavagem!
A primeira aula pode lavar o professor recentemente sado da universidade de todas as suas iluses e ambies. (PERRENOUD, 1997, p. 100)
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4. Elabore uma reflexo pessoal (que pode incluir meno a alguma experincia vivida) sobre os seus principais anseios e suas expectativas
em relao docncia universitria. Reflita sobre como a formao
continuada pode auxili-lo na superao das dificuldades iniciais.
Dica de estudo
Em sua obra Vidas de Professores, Antonio Nvoa (1995b) nos mostra
com profundidade o modo como a docncia toma um espao significativo na vida do professor. A presente obra pretende chamar a ateno para as vidas dos professores, que constituram, durante muitos
anos, uma espcie de paradigma perdido da investigao educacional. Hoje sabemos que no possvel separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profisso fortemente impregnada de valores
e de ideais e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da
relao humana. Como descreve Jennifer Nias: O professor a pessoa;
e uma parte importante da pessoa o professor.
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Avaliao de aprendizagem:
representaes e concepes
Isilda Louzano Perez
O saber referente ao ato de avaliar suscetvel
de contribuir para afastar representaes inadequadas.
Charles Hadji
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E, quando falamos da construo das representaes, no aludimos exclusivamente avaliao no sentido estrito da realizao de provas, mas
ao julgamento que vem antes disso.
Alm disso, comum que os professores sejam influenciados por colegas em relao ao desempenho de uma turma ou de alguns alunos,
particularmente:
O Fulano est em sua turma neste ano? Nossa! Voc vai sofrer um bocado.
Ele indisciplinado, desinteressado, no completa as tarefas, no estuda,
parece que quer apenas o diploma...
Muitas vezes, observaes dessa natureza so suficientes para que o professor que ainda no conhece a turma se influencie e, antes at de ter contato
com seus alunos, j tenha construdo uma imagem sobre eles.
A profecia autorrealizadora
(OLIVEIRA, 2007)
Originada pelos preconceitos do professor, a profecia, portanto, anterior ao contato com a criana. O meio social imputou imagens de um
aluno idealizado e que o professor procura dentre alguns sinais historicamente valorizados pela escola, tais como: os mais limpinhos, mais bemvestidos, mais branquinhos... Todo esse conjunto de informaes pautar
o trabalho e o envolvimento individual do professor com seus alunos.
Na verdade, as profecias autorrealizadoras reforam a ideia de que os
alunos tendem a nos dar como resposta o que esperamos deles. Sem que
disso tenhamos clareza, favorecemos a produo do fracasso escolar por
meio de um pr-julgamento destitudo de qualquer anlise ou acompanhamento lgico.
Tais profecias so elaboradas no apenas devido influncia que recebemos externamente: ns mesmos nos predispomos a atitudes preconceituosas quando julgamos nossos alunos pela forma como se vestem, pela classe
social de que provm ou pela forma como falam.
Um professor pode, por exemplo, criar a imagem mental de que alunos
carentes, vindos de famlias socialmente desfavorecidas, sem boa aparncia
ou sem boa condio material, no podem aprender bem. a sinalizao
para o fracasso.
Em relao a isso, Philippe Perrenoud (2000, p. 22) adverte que:
O fracasso escolar no a simples traduo lgica de desigualdades to reais quanto
naturais. No se pode, pura e simplesmente, compar-lo a uma falta de cultura, de
conhecimento ou de competncias. Essa falta sempre relativa a uma classificao, ela
prpria ligada a formas e a normas de excelncia escolar, a programas, a nveis de exigncia,
a procedimentos de avaliao.
Abordagem da avaliao
no contexto da aprendizagem
Para entendermos onde se insere a avaliao no contexto da aprendizagem, vamos retomar o seguinte questionamento:
No espao escolar, no deveria a atividade da avaliao ser construda,
antes de tudo, como uma prtica a servio das aprendizagens? (HADJI,
2001, p. 9).
Trata-se de abordar a avaliao como a possibilidade de localizar o aluno
no seu aprendizado; de fazer com que ele no por recriminaes e sim por
meio de ferramentas de xito desenvolva-se, aprimorando cada vez mais o
seu desempenho; ainda, de lev-lo a reconhecer seu prprio erro como uma
forma de aprendizagem e de informao, medida capaz de direcionar o processo educativo para o sucesso.
Esse posicionamento pode ser compreendido por muitos como um
modelo ideal, difcil de ser atingido. Ainda que os professores se esforcem
para direcionar o processo de avaliao nesse sentido, h um longo caminho
a ser percorrido para o estabelecimento de uma verdadeira cultura da avaliao. Segundo Dolors Quinquer (2003, p. 15), para incorporar novas concepes, muito importante a influncia que pode exercer a equipe educativa
que avalia, assim como a cultura criada na escola.
De fato, a tarefa no fcil mesmo se consideramos os entraves impostos
pelas convices que se cristalizam, como se abordou na primeira parte deste
texto: a forte presena das representaes construdas ao longo da histria
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daggica quanto avaliativa. A cultura da avaliao requer, portanto, o conhecimento e a compreenso de diferentes lgicas de avaliao por parte dos
docentes. A seguir, apresentamos uma dessas lgicas, sustentada na ideia da
avaliao normativa.
Avaliao normativa:
caractersticas da avaliao classificatria
Antes de iniciar a discusso sobre a avaliao normativa, importante que
se analise o quadro abaixo e se observe o ensino e suas dimenses:
ENSINO
COMO
ENSINAR
O QUE
ENSINAR
QUANDO
ENSINAR
COMO,
QUANDO E O
QUE AVALIAR
No sentido pedaggico, avaliao normativa aquela que localiza o desempenho do indivduo em funo de um grupo de referncia e, dessa forma, provoca a classificao, isto , leva ao que conhecemos como avaliao classificatria.
Por sua vez, a avaliao classificatria representante da cultura da mensurao, segundo a qual medir implica hierarquizar para atribuir valor. De
acordo com Hadji,
Medir significa atribuir um nmero a um acontecimento ou a um objeto de acordo com
uma regra logicamente aceitvel. Isso implica que o objeto ou o acontecimento possa ser
apreendido sob uma nica dimenso, isolvel, capaz de receber uma escala numrica. A
medida assim uma operao de descrio quantitativa da realidade. (HADJI, 2001, p. 28)
A avaliao classificatria faz sentido para um modelo que considera a assimilao do conhecimento em um fluxo que vem de fora para dentro, do
professor para o aluno. Essa viso valida a aprendizagem como memorizao
dos contedos fundamentais e concebe a avaliao como o ato de aferir o
quanto algum capaz de revelar sobre determinado aprendizado.
Da mesma forma, o modelo normativo de avaliao corresponde a uma
afirmao de Dolors Quinquer (2003, p. 17):
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A ideia de que se pode medir qualquer tipo de aprendizagem e de que avaliar algo
tcnico, preciso, objetivo e inclusive cientfico aparece como pano de fundo de
determinadas concepes de alguns professores sobre avaliao.
Concluso
A ideia de que a avaliao deve auxiliar o aluno a aprender deve ser priorizada nas discusses sobre avaliao da aprendizagem. H que se considerar
que nada muda de um dia para o outro. Nossas representaes e convices
sobre a avaliao perduram e se cristalizam em nossas mentes e se traduzem
em nossas atitudes pedaggicas.
O importante o movimento de constante reviso e busca de novos olhares sobre a avaliao. Sair da obsesso pela excelncia, marca da lgica normativa, e nos dirigirmos para uma postura mais comprometida com a verdadeira formao de nossos alunos um caminho que deve ser trilhado, ainda
que tenhamos a clareza de que a lgica predominante na cultura reinante a
da avaliao como seleo.
Segundo Philippe Perrenoud (1999, p. 11), a avaliao tradicionalmente
associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos.
De maneira geral, a avaliao que a escola tem realizado classificatria,
no formato de uma ao dirigida ao grupo, mais de nvel global e no tanto
como um olhar sobre o individual, a trajetria de cada aluno.
Nenhum mdico se preocupa em classificar seus pacientes, do menos
doente ao mais gravemente atingido. Nem mesmo pensa em lhe administrar
um tratamento coletivo, diz Perrenoud (1999, p. 15), estabelecendo uma relao entre a prtica da avaliao e a prtica da medicina.
Aproveitando-nos dessa colocao, temos a dizer que preciso que em
avaliao se faam diagnsticos mais precisos, cujos resultados sejam capazes de encaminhar para o desenvolvimento de uma avaliao verdadeiramente comprometida com a aprendizagem e com o sucesso.
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Texto complementar
A avaliao no uma tortura medieval
(PERRENOUD, 1999, p. 14-15)
Atividades
1. Leia com ateno o texto complementar e, em seguida, estabelea
relao entre o que diz o autor e as representaes sobre avaliao
abordadas no captulo. Para fazer essa relao, responda pergunta abaixo.
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Dicas de estudo
Na obra Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens,
Philippe Perrenoud nos mostra a complexidade do problema da avaliao, apontando seus antagonismos. O autor demonstra que a avaliao est no mago das contradies do sistema educativo e, constantemente na articulao da seleo e da formao, do reconhecimento
e da negao das desigualdades.
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Avaliao e aprendizagem:
o sentido da transformao
Isilda Louzano Perez
A proposta fundamental deste texto abordar a avaliao como um instrumento de auxlio aprendizagem dos alunos.
Sabe-se que, historicamente, a avaliao tem sido abordada como uma
prtica de medida do nvel de aprendizagem. Os resultados dessa medio definem a outorga de ttulos, de graus, de reconhecimento, e decidem
sobre a permanncia ou a progresso dos alunos em determinadas etapas
da escolaridade.
Por outro lado, na defesa do pressuposto de que avaliar um ato a servio
de outro, que o ato de aprender, este texto se prope a abordar as tarefas
avaliativas no processo de ensino e de aprendizagem.
Considerando-se que a abordagem da avaliao no contexto da aprendizagem predispe a um debate sobre a formao do aluno, a questo central :
Que lugares a avaliao ocupa nesse processo?
Para encaminhar as possveis respostas, recomendvel que se aponte,
brevemente, o cenrio das mudanas dos paradigmas cientficos que definiram novas concepes sobre a aprendizagem.
Segundo Dolors Quinquer (2003, p. 17), as mudanas de paradigmas cientficos produzidos desde a dcada de 1960 tambm se projetam na maneira
como se enfoca a avaliao. A cincia avana, promove novos olhares sobre
a aprendizagem e coloca em discusso os conceitos existentes.
Novas orientaes da psicologia cognitiva, principalmente a partir da
dcada de 1980, promoveram novos enfoques para a avaliao, passando a
considerar o papel do prprio sujeito no processo de construo da aprendizagem e nesse contexto apontaram para a avaliao de carter formativo,
isto , inserida no processo de aprendizagem.
Avaliao criteriada:
os lugares da avaliao na formao
O que avaliao criteriada?
Considerando os lugares da avaliao na formao do aluno, avaliao criteriada a que identifica desempenhos em diferentes momentos
da formao.
So trs os tipos de avaliao que compem o quadro amplo da avaliao criteriada, cada um deles, com as suas caractersticas e funes: avaliao
diagnstica, avaliao formativa e avaliao somativa ou cumulativa.
Avaliao diagnstica
diagnstica (ou inicial) toda avaliao que afere os processos j percor
ridos pelos alunos no decurso da aprendizagem.
Fundamentalmente, responde pergunta Quais so as competncias
atuais dos alunos em relao determinada aprendizagem?.
Diante dos resultados da avaliao diagnstica, o professor tem condies
objetivas de rever contedos, metodologias e procedimentos de ensino.
A realizao da avaliao diagnstica permite ao professor fazer escolhas mais
apropriadas s condies de aprendizagem de seus alunos e, principalmente, investir na variabilidade didtica, isto , na modificao de prticas de ensino.
Considerar a avaliao diagnstica como inicial pode conduzir ao equvoco de entender que seu acontecimento se d sempre ao incio de um perodo
letivo, quando o professor, diante de uma nova turma, providencia condies
de identificar as aprendizagens de seus alunos. Porm, o que se tem a considerar que, ainda que esse acontecimento inicial seja pertinente avaliao
diagnstica, seus procedimentos no se restringem a isso.
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Portanto, a avaliao diagnstica conduz a ajustes necessrios no processo de ensino e aprendizagem para melhor atender s caractersticas dos
alunos, aos seus modelos de aprendizagens e s necessrias modificaes no
processo de ensinar.
Avaliao formativa
formativa toda avaliao que colabora com a aprendizagem. Em relao
ao lugar ocupado na formao do aluno, a avaliao formativa coloca-se no
centro do processo. Segundo Jorba e Sanmart (2003, p. 30),
A avaliao durante o processo de aprendizagem ou avaliao formativa um termo
introduzido em 1967 por M. Scriven para se referir a procedimentos utilizados pelos
professores para adaptar seu processo didtico aos progressos e necessidades de
aprendizagem observados em seus alunos.
A avaliao formativa reconhecida pelo mecanismo da variabilidade didtica, isto , pelas modificaes que provoca na prtica do professor. Por
acompanhar o processo de desenvolvimento do aluno, a avaliao formativa exige essa variabilidade toda vez que os resultados de aprendizagem no
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Segundo Perrenoud (1999, p. 15), a avaliao formativa introduz uma ruptura porque prope deslocar essa regulao ao nvel das aprendizagens e
individualiz-la.
Perrenoud insere a avaliao formativa no campo da pedagogia diferenciada. Para ele, uma verdadeira avaliao formativa se faz acompanhar de
intervenes diferenciadas cujas finalidades so a de promover o sucesso
das aprendizagens. Compreende que a lgica da avaliao formativa vem
ganhando importncia e tem se inserido no contexto da
[...] renovao global da pedagogia, da centralizao sobre a aprendizagem, da mutao
da profisso de professor: outrora dispensador de aulas e de lies, o professor se
torna criador de situaes de aprendizagem portadoras de sentido e de regulao.
(PERRENOUD, 1999, p. 18)
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Critrios de realizao
So regras a respeitar, procedimentos, atos concretos.
Conforme exemplificao de Hadji (2001, p. 88),
[...] para uma tarefa de um texto narrativo, os critrios de realizao poderiam ser:
conservar (os possveis narrativos; os elementos constitutivos), transpor (o esquema
narrativo); modernizar (os lugares, os personagens); traduzir a forma de expresso
do texto.
Critrios de xito
Esses critrios determinam os limites da aceitabilidade das tarefas de avaliao. Hadji (2001, p. 89) descreve o que considera para o estabelecimento
de critrios de xito:
[...] pertinncia do resultado [...]; sua completude, sua exatido; sua originalidade e,
enfim, precisa Georgette Nunziati [...] o volume dos conhecimentos e das ideias em
questo. A determinao dos critrios de xito exige que o avaliador saiba o que queria
verificar por intermdio dessa tarefa [...]
colocar em um molde;
adaptar a pea sua funo.
Esses so critrios de realizao porque se referem operao fundamental da criao da pea. No entanto, critrios mais especficos se agrupam aos
mais gerais, como podemos ver abaixo:
calcular o material (selecionar, pesar, separar);
colocar em um molde (quantificar, distribuir, aproveitar o material);
adaptar sua funo (solidez; esttica).
Esses critrios mais especficos so critrios de xito.
Como prope Hadji (2001, p. 90), Deve-se precisar de que ponto de vista
se aprecia o xito: por exemplo, a exatido ou a originalidade da produo;
ou ento a impresso esteticamente produzida.
a clareza na proposta dos critrios que d sentido nota. Em toda discusso sobre avaliao, a nota aparece como elemento fundamental. Afinal,
o que a nota? Qual o significado de um dez ou de um dois? De um conceito
satisfatrio ou insatisfatrio? Em relao a que se colocam? No campo da discusso dos critrios, o sentido da nota se objetiva: a nota resultado da aproximao do cognitivo desejado (sistema de expectativas posto pelo professor
em relao avaliao) e o cognitivo real (as possibilidades de resposta, por
parte do aluno, determinada tarefa de avaliao em um dado momento).
Assim, o sistema de notas visto no do ponto de vista da medio, da
mensurao, mas do ponto de vista da negociao. O resultado final de uma
nota ou meno produto da transao possvel entre o que o professor
espera e o aluno realiza. a passagem do modelo metrolgico para o modelo
de transao.
To importante quanto avaliar e atribuir notas definir a forma de comunicar os resultados. Compreende-se o momento de comunicao da nota,
conceito ou meno como um canal formativo. o momento do feedback, do
resultado que desencadeia reaes no aluno, permitindo ao professor expor
e fazer consideraes em relao aos resultados de aprendizagem e atender aos alunos em seus pedidos de explicao ou apreciao. O momento
da comunicao dos resultados pode se tornar um momento formativo e de
aprendizagem.
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Barlow (apud HADJI, p. 110) apresenta trs questes a serem respondidas pelos professores, quando em situao de devolutiva de avaliaes aos
alunos:
A quem se dirige precisamente minha mensagem? Ela suficientemente explcita?
O cdigo escolhido (nota cifrada, apreciao) plenamente acessvel
ao aluno receptor?
Estabeleci as possibilidades necessrias de feedback para estar certo de
que a mensagem foi compreendida?
Os cuidados com o ato de devolver as avaliaes fazem parte do contexto
de desenvolvimento da avaliao formativa. E no se pode descuidar, ao se
discutir a avaliao de aprendizagem, da participao do prprio aluno em
sua avaliao. Os procedimentos de autoavaliao so indispensveis para
que o aluno acompanhe o seu processo de aprender, manifeste-se sobre ele
e busque formas de reconduzi-lo no que estiver em sua esfera de ao.
A autoavaliao pode ser focalizada a partir de duas funes, conforme
abaixo.
Autonotao a realizao de um autobalano sobre as aes j
realizadas. Sempre se desenvolve a partir de um quadro de referncia
sobre o que era esperado. Exemplo de autonotao so os pontos que
os alunos atribuem-se ao final de uma sequncia de aprendizagem, a
partir de critrios declarados pelo professor (assiduidade, participao,
realizao de tarefas etc.).
Autocontrole diz respeito autoavaliao como um procedimento durante o desenvolvimento de uma sequncia de aprendizagem, o
olhar do que se faz enquanto se faz (HADJI, 2001, p. 102).
Os objetivos da autoavaliao voltam-se, sempre, para a anlise e reflexo
do aluno sobre o seu processo de aprendizagem, no sentido de progresso
rumo ao xito.
Concluso
O texto procurou desenhar um cenrio de avaliao capaz de reforar a
defesa da relao entre avaliao e aprendizagem.
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Mas esse incmodo um elemento propulsor das possibilidades de desenvolvimento de uma avaliao verdadeiramente empenhada com a aprendizagem e a seu servio.
E finalizamos com Perrenoud (2003, p. 144):
Mudar a avaliao fcil dizer! Nem todas as mudanas so vlidas. [...] Para mudar as
prticas no sentido de uma avaliao mais formativa, menos seletiva, talvez se deva mudar
a escola, pois a avaliao est no centro do sistema didtico e do sistema de ensino.
Texto complementar
O gosto e as cores
(BUCKLEY, 2000, p. 79)
Um dia, um menino partiu para a escola. Ele era ainda bem pequeno, e
a escola era bem grande. Porm, quando o menino descobriu que podia
chegar sua sala entrando diretamente pela porta do ptio, ficou contente. E a escola j no parecia mais to grande.
Uma manh, quando o menino j estava na escola h um certo tempo,
a professora disse: Hoje ns vamos fazer um desenho. Ele gostava de
desenhar. Sabia fazer desenhos de todos os tipos: lees, tigres, galinhas e
vacas, trens e navios. Pegou sua caixa de lpis e comeou a desenhar.
Mas a professora disse: Esperem! No para comear ainda! E ela esperou at que todo mundo parecesse pronto. Agora, disse a professora,
ns vamos fazer flores. Legal, pensou o menino. Ele gostava de desenhar flores. E comeou a fazer magnficas flores com seus lpis cor-de-rosa, laranja e azul.
Mas a professora disse: Esperem! Eu vou mostrar como fazer! E ela fez
uma flor vermelha com um caule verde. A est, disse ela, agora, vocs
podem comear.
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Atividades
1. Leia o texto complementar e discuta o limite entre o papel educativo e
o abuso de poder na escola, estabelecendo relao com a avaliao.
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Depois de ler esse trecho, responda: o que voc prope que se mude
na escola para que, por consequncia, tambm mude a avaliao?
Dica de estudo
Para esta aula, propomos uma reflexo trazida pelo filme O Clube do Imperador (The Emperors Club, EUA, 2002), dirigido por Michel Hoffman. A
histria aborda o papel da avaliao, no contexto de uma escola para rapazes. Aborda tambm aspectos importantes relacionados a formas de
avaliar, critrios e notas. Sua anlise interessante para a compreenso
dos processos de ensino, de aprendizagem e sobretudo de avaliao.
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Dimenses da organizao
do trabalho pedaggico
Para que se compreenda as dimenses da organizao do trabalho pedaggico na escola, interessante que antes se definam os planos, isto , os
nveis em que a atividade escolar se insere. Esses planos so definidos por
Philippe Meirieu (2005) como:
plano antropolgico;
plano poltico;
plano didtico;
plano pedaggico.
No plano antropolgico, a escola deve ser o local em que os indivduos
se agrupam e se mobilizam em torno de objetivos comuns. o que Meirieu
define como a escola do respeito; respeito aos seres e s coisas, respeito aos
locais e ao material, respeito aos bens pessoais e coletivos sem os quais no
possvel nenhum trabalho coletivo (MEIRIEU, 2005, p. 28).
No plano poltico, a escola deve ser o espao em que os grupos buscam
suas identidades e constroem a coletividade. o que Meirieu chama de escola
que une. Segundo o autor, essa escola deve ser capaz de
[...] fundir um coletivo no interior do qual as diferenas possam depois ser expressadas,
sem que isso abale suas estruturas. Uma escola que faa da descoberta do que une um
de seus principais fundamentos, o prprio fundamento da possibilidade de expressar, em
seguida, de forma serena, o que diferencia e o que separa. (MEIRIEU, 2005, p. 28)
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missor do conhecimento, seguindo um roteiro cujo objetivo principal era assegurar que o programa estabelecido fosse desenvolvido no tempo previsto. dessa prtica mecanizada e dessa postura acrtica que nasce a averso
dos professores ao planejamento, frequentemente confundido com plano
de ensino.
Nesse mesmo movimento histrico, encontramos a concepo de planejamento voltado para as ideias de eficincia e eficcia, aceita e reforada
pela ausncia de reflexo dos professores sobre a prtica pedaggica. Jos
Cerchi Fusari, referindo-se ao recorte histrico compreendido entre o final da
dcada de 1960 e o incio dos anos 1980, diz que:
[...] na ausncia de uma anlise mais aprofundada dos problemas da educao e de
suas relaes com o contexto socioeconmico e poltico vigente, esta engenharia de
planejamento, absorvida acriticamente pelos educadores brasileiros, acabava por ser
implantada de norte a sul do pas. (FUSARI, 1989, p. 35)
Os requisitos necessrios ao planejamento apontados por Saviani (radicalizao, rigor e viso global) sustentam a postura reflexiva que o ato requer e
no tiveram lugar nesse momento histrico em que a tcnica se sobrepunha
reflexo crtica.
Como um planejador crtico, o professor deve ter a clareza de que a formao dos alunos, de qualquer nvel de ensino, condicionada pela qualidade
das aulas, que por sua vez no garantida apenas pela elaborao de documentos e registros.
A aula tem que ser percebida como uma sntese complexa, no podendo
ser resumida em um documento chamado plano de aula ou plano de ensino.
E, como sntese complexa, ela traz em si o contedo da reflexo crtica que
permeia todas as instncias que planejam a educao, convergindo para as
aes de ensino e de aprendizagem que do sentido e definem a prpria
funo da escola. E importante lembrar que o planejamento define a atitude
crtica dos professores diante da educao, do ensino e da aprendizagem. Na
definio de Fusari, planejamento a atuao concreta dos educadores no
cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo as suas aes e situaes,
o tempo todo; envolvendo a permanente interao entre educadores e os
prprios educandos (FUSARI, 1989, p. 10).
Com o tempo, a expresso passou a se confundir com plano, entendido
como o documento que contm a proposta de trabalho pedaggico para
uma rea ou para uma disciplina. Essa confuso no se restringiu ao campo
semntico: estendeu-se para o campo conceitual. O que se observa a confu86
Planejamento educacional
Nesta acepo, o planejamento compreendido como a reflexo necessria para a organizao do sistema de educao, em seus diferentes nveis
nacional, estadual ou municipal. Pressupe a determinao de objetivos, estratgias e avaliao voltados para a consecuo das polticas educacionais.
Planejamento curricular
a dimenso do planejamento da dinmica da ao escolar, em qualquer
nvel de ensino. O planejamento curricular a proposta geral das experincias
de aprendizagem que sero oferecidas pela escola, incorporada nos diversos
componentes curriculares (VASCONCELLOS apud PADILHA, 2003, p. 33).
Planejamento de ensino
a efetiva ao dos educadores, no dia-a-dia da prtica docente. Remete
a aspectos da interao entre professor e aluno nas atividades de ensino e
aprendizagem.
Planejamento escolar
Refere-se ao planejamento geral da escola; s tomadas de deciso sobre a
organizao e o funcionamento da escola e implementao coletiva do seu
projeto pedaggico.
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Planejamento didtico
Constitui-se nas definies em relao ao desenvolvimento das aulas, no
que se refere aos objetivos, contedos, metodologias e avaliao. Diz respeito s aes organizativas de um curso, de uma rea, de uma disciplina ou de
uma aula.
Em qualquer uma das acepes acima, o planejamento se traduz na construo racional, cientfica, ideolgica e filosfica de princpios que devem, de
alguma forma, materializar-se.
Chega-se, assim, concepo de plano como documento que registra,
abriga e d corpo s reflexes e anlises desenvolvidas, e s decises tomadas no momento do planejamento. Sobrinho define plano como
Documento que registra o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer,
com quem fazer. Para que exista plano necessrio que um grupo tenha antes se reunido
e, com base nos dados e informaes disponveis, tenha definido os objetivos a serem
alcanados, tenha confrontado os objetivos com os recursos humanos e financeiros
disponveis, tenha definido o perodo de realizaes das aes; enfim, tenha organizado o
conjunto das aes e recursos. (SOBRINHO apud PADILHA, 2003, p. 36)
Tal como anteriormente foram abordadas as diferentes acepes de planejamento, focalizam-se agora as diferentes acepes de plano, ainda na linha
de discusso apresentada por Padilha (2003, p. 36-41).
Plano escolar
o documento-sntese, resultado do planejamento da escola como um
todo. Articula o projeto pedaggico da escola com os planos de ensino dos
professores.
Plano de curso
um documento que orienta a trajetria individual e coletiva dos educadores, registra a essncia do currculo e expressa a proposta pedaggica
do curso.
Plano de ensino
o documento elaborado pelos professores, registrando a sua proposta
de trabalho para uma rea ou disciplina, devendo refletir o processo de planejamento como um todo.
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Texto complementar
Os professores como planejadores
(SACRISTN; PREZ, 1998, p. 276)
Atividades
1. Leia com ateno o trecho abaixo, retirado do texto. A seguir, descreva
como o plano de ensino elaborado pelo professor pode refletir memria, valores e inovaes.
preciso que se considere, a partir da definio de Vani Kenski (2005,
p. 97), que o professor um agente de memria, pois a ao docente
pressupe a realizao de intercmbios relacionando espaos, tempos e
conhecimentos. Isso quer dizer que o ato de planejar tem que ser datado,
concreto e compatvel com a realidade a que se aplica.
A mesma autora aponta como segunda funo prpria da docncia a
condio do professor como agente de valores, como aquele que age
sobre o comportamento e a atitude de seus alunos. Esta funo remete
considerao de que toda ao pedaggica planejada incide, deliberadamente ou no, sobre os indivduos a quem se dirige.
E na terceira e ltima funo a autora indica a qualidade do professor
como agente de inovaes, o que equivale a dizer que planejar a ao
e organizar o trabalho pedaggico implica considerar o momento e as
caractersticas do mundo e da sociedade em que se vive.
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3. Leia o trecho abaixo, retirado do texto complementar, e procure responder a esta questo: por que o plano significa um tempo dado ao
professor para pensar a prtica antes de realiz-la?
O plano para os docentes significa profissionalmente um tempo para
dar oportunidade de pensar a prtica representando-a antes de realiz-la num esquema que inclua os elementos importantes que intervm na
mesma e que prope uma sequncia de atividades.
Dica de estudo
Para aqueles que desejarem se aprofundar no tema desta aula, sugerimos a leitura de Gimeno Sacristn (1998), que discute o projeto educativo da escola fazendo uma anlise interessante e rica sobre planejamento curricular.
Essa leitura, sem dvida, contribui para a melhor compreenso do sentido de planejamento.
93
A definio de objetivos
e contedos
Isilda Louzano Perez
Para que se inicie uma discusso sobre os objetivos e contedos do ensino,
necessrio pontuar algumas explicaes iniciais.
Objetivos e contedos so elementos do plano de ensino que os profes
sores elaboram a cada novo perodo letivo para nortear o trabalho pedaggico de suas disciplinas ou reas. Ao lado da metodologia, da avaliao e das
referncias (anteriormente chamadas bibliografia), os objetivos e contedos
compem o documento denominado plano de ensino, que resultante de
uma fase antecedente, a do planejamento, em que os docentes tomam decises sobre o trabalho pedaggico que desenvolvero.
importante registrar que, a partir da concepo acerca de ensino e aprendizagem, os professores decidem sobre todos os elementos acima descritos,
os quais compem o plano de ensino.
Traar objetivos, selecionar contedos, decidir sobre metodologias, estabelecer critrios e formas de avaliao, selecionar referencial terico de base
em tudo isso est presente a concepo dos docentes sobre o que ensinar
e o que aprender.
As concepes presentes podem estar amparadas na viso a que se
pode chamar de pedagogia frontal ou que se pode chamar de pedagogia diferenciada.
De modo breve, pode-se dizer que a pedagogia frontal se sustenta nas prticas tradicionais de ensino, em que o professor considerado o detentor e o
transmissor do conhecimento ao aluno, que considerado tbula rasa, isto
, destitudo de conhecimentos anteriores. A pedagogia frontal compreende
que a escola, tanto bsica como superior, imprime no aluno a base de conhecimento de que ele necessita para a sua formao. uma concepo que coloca
fora na transmisso de conhecimentos, na sabedoria do professor diante da
ignorncia do aluno, na verticalizao das relaes entre professor e aluno.
organizao do trabalho pedaggico que focalizem o aluno e o desenvolvimento de suas habilidades e competncias devem considerar a necessidade
de criao de situaes de aprendizagem complexas, diversificadas sem se
tornarem fragmentadas e interativas, considerando que tanto o ofcio docente quanto o ofcio de aluno necessitam de constante negociao e de um
balano das realizaes. A isso se acrescente que, para dar conta do leque de
demandas, a organizao do trabalho pedaggico deve se preocupar com a
orientao do desenvolvimento de contedos de ensino de ordem conceitual,
atitudinal e procedimental.
Tipologia de contedos:
conceituais, atitudinais e procedimentais
A abordagem dos contedos de ensino a seleo que os professores
fazem em relao ao que determinada disciplina/rea tem de fundamental
implica a considerao de uma tipologia que classifica os contedos em
conceituais, atitudinais e procedimentais, garantindo a viso da rea sobre a
qual se trabalha.
Na organizao do trabalho pedaggico, importante que esses trs elementos da tipologia de contedos se distingam e, ao mesmo tempo, garantam uma unidade de conhecimento, mas sem serem entendidos como uma
classificao rgida.
importante o trabalho com diferentes tipos de contedos, de modo a
identificar diferentes aprendizagens.
E ainda que cada um desses tipos tenha a sua especificidade, eles no so
estanques e indissociados. Alm do que, sempre eles devem ser estabelecidos a partir de contextos que definam:
O que so?
Com que finalidades se desenvolvem?
Que relaes estabelecem com o conhecimento global?
Em que grau de complexidade devem ser propostos e desenvolvidos?
Essas so consideraes que norteiam o trabalho pedaggico para que se
garanta aprendizagem significativa e global.
100
Contedos conceituais
O conhecimento das diferentes disciplinas ou reas de conhecimento
pressupe um conjunto de dados e fatos. Precisa-se de uma base de dados
para se ter a viso da disciplina e a viso da rea que a constitui. Porm, no
basta que se tenha mo uma boa base de dados: necessrio que se saiba
compreend-la e interpret-la.
Esse ponto constitui a diferena entre a abordagem conteudstica da pedagogia frontal e a abordagem por competncias da pedagogia diferenciada.
Vamos utilizar a exemplificao de Juan Ignacio Pozo (2000, p. 20):
[...] o que caracteriza a aprendizagem de dados e fatos que eles devem ser lembrados ou
devem ser reconhecidos de modo literal. Entretanto, para saber alguma coisa da economia
ou prever de alguma forma as futuras oscilaes do dlar ou o preo do dinheiro, no
basta estar informado no sentido de conhecer uma srie de dados econmicos. preciso
tambm compreend-los, ou seja, estabelecer relaes significativas.
importante frisar que contedos, procedimentos e atitudes so desenvolvidos simultaneamente, mas determinadas disciplinas ou reas requerem
mais insistentemente determinado tipo de contedo: cada uma delas tem a
sua base conceitual portanto, uma rede de dados prpria.
E ainda que a base conceitual das disciplinas e reas de conhecimento
seja o que as caracteriza, os outros tipos procedimentos e atitudes no
se tornam menos relevantes por isso. Como diz Pozo, podem ser aponta101
Aprendizagem significativa
Aprendizagem memorstica
Esforo deliberado para relacionar os novos conhecimentos com os conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva.
Nenhum esforo para integrar os novos conhecimentos com os conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva.
Nenhum envolvimento afetivo para relacionar os novos conhecimentos com aprendizagens anteriores.
102
Atividades significativas
Criao de relaes entre os conhecimentos prvios dos alunos e a organizao dos conceitos apresentada comparao, exemplificao,
aplicao etc.
Contedos procedimentais
Como se pode definir o que so procedimentos? Na verdade, procedimentos so aes ordenadas que tm como objetivo a realizao de determinadas
aes. Segundo Csar Coll e Enric Valls (2000, p. 77), os traos caractersticos
de todo procedimento so:
referir-se a uma atuao;
no ser uma atuao qualquer, mas ordenada;
o fato de essa atuao se orientar para a consecuo de uma meta.
As atuaes exigidas dos alunos se dirigem, ento, para metas esperadas:
para serem atingidas, essas metas dependem do empenho e da seriedade
com que so buscadas. Ento, o contedo procedimental traz a ideia de saber-fazer, saber agir de maneira eficaz (COLL, 2000, p. 77).
A ideia de procedimento diz respeito s habilidades que queremos que
os alunos desenvolvam e no metodologia de trabalho do professor. um
contedo escolar, dependendo de aprendizagem, interveno do professor,
acompanhamento e avaliao.
A afirmao nas DCB1 explica que:
No devemos confundir um procedimento com uma determinada metodologia.
O procedimento a destreza que queremos ajudar o aluno a construir. , portanto,
um contedo escolar, objeto de planejamento e da interveno educativa, e a
aprendizagem desse procedimento pode ser trabalhada por meio de diferentes
mtodos. (COLL, 2000, p. 88)
1
104
Para estabelecer a distino entre conceitos e procedimentos, Coll apresenta os verbos conceituais e os verbos procedimentais, alertando para a confuso que comumente ocorre na indicao do que conceito e do que procedimento. Como verbos conceituais, ele indica descrever, conhecer, explicar,
relacionar, lembrar, analisar, inferir, interpretar, tirar concluses, enumerar,
resumir... E, como verbos procedimentais, manejar, usar, construir, aplicar, observar, experimentar, elaborar, simular, demonstrar, planejar, compor, avaliar,
representar... (COLL, 2000, p. 91).
Quando se aborda a aprendizagem procedimental, no se est falando,
exclusivamente, da aplicao de regras, normas, frmulas, modos de usar,
instrues, mas tambm da habilidade necessria para colocar tudo isso em
prtica. A avaliao de contedos procedimentais deve no apenas se voltar
para o procedimento em si, mas tambm para sua adequada utilizao.
E da mesma forma que a aprendizagem significativa de conceitos cria uma
rede conceitual em que cada conceito novo se agrega ao anterior, o mesmo
fenmeno ocorre com a aprendizagem significativa de procedimentos: a cada
novo procedimento se liga um anterior, transformando-o e enriquecendo-o.
A exemplo dos conceitos, esses novos procedimentos vo se estabelecendo
na estrutura cognitiva dos alunos, criando vnculos e conexes.
O progresso dos procedimentos se d de forma gradativa, diferente do
que ocorre, por exemplo, com os fatos, cujo conhecimento o do tudo ou
nada, conforme explicitado anteriormente. Os procedimentos, isto , o saber
fazer, o saber colocar em prtica, aperfeioa-se gradativamente. Sobre isso,
Coll afirma que:
Geralmente estabelecemos claras diferenas entre aquele que faz tudo bem, que jeitoso,
que um especialista, e aquele que faz tentativas e no alcana sucesso nas suas aes;
alguns so chamados de hbeis ou destros, outros inexperientes, ou at desajeitados;
na escola, alguns so mais capazes do que outros, alguns atuam com maior percia, so
rpidos, acertam o caminho que os levar ao sucesso etc. Entre uns e outros h graus de
aprendizagens diferentes. (COLL, 2000, p. 97)
Contedos atitudinais
Como se define o que so atitudes? A atitude uma caracterstica da personalidade individual, ainda que possa ser vista em funo de fatores sociais:
normas, papis, valores, crenas. Bernab Sarabia apresenta abaixo definies de atitude segundo autores diferentes.
Uma organizao duradoura de processos motivacionais, emocionais,
perceptivos, cognitivos em relao a algum aspecto do mundo do indivduo (KRECH; CRUTCHFIELD apud SARABIA 2000, p. 122).
Uma tendncia ou predisposio do indivduo para avaliar um objeto ou
smbolo desse objeto (KATZ; STOTLAND apud SARABIA 2000, p. 122).
Uma predisposio relativamente estvel da conduta em relao a um
objeto ou setor da realidade (CASTILLEJO apud SARABIA 2000, p. 122).
A atitude envolve um componente afetivo e uma tendncia ao. Assim,
Sarabia define atitudes como tendncias ou disposies adquiridas e relativamente duradouras a avaliar de um modo determinado objeto, pessoa,
acontecimento ou situao e a atuar de acordo com essa avaliao (SARABIA,
2000, p. 122). E esse mesmo autor diferencia atitudes de:
temperamento;
humor ou estado de nimo;
valores;
opinies;
cognies e crenas;
hbitos;
habilidades ou inteligncia.
106
Concluindo
Este texto objetivou colocar em discusso o significado de competncias e
de habilidades, bem como a construo da tipologia dos contedos: conceitual, atitudinal e procedimental.
O que se pretende frisar que para cada uma das situaes abordadas
pelo texto preciso que se pensem as caractersticas da organizao do trabalho pedaggico.
107
Texto complementar
Planejamento e plasticidade na aplicao
(ZABALA, 1998, p. 93)
108
109
Atividades
1. Na abordagem de Perrenoud, diferenciar o ensino fazer com que cada
aprendiz vivencie, to frequentemente quanto possvel, situaes fecundas de aprendizagem. Reportando-se s caractersticas da pedagogia diferenciada, como se pode explicar o contedo do trecho anterior?
110
Atividades significativas
Criao de relaes entre os conhecimentos prvios dos alunos e a organizao dos conceitos apresentada comparao, exemplificao,
aplicao etc.
Dica de estudo
Uma leitura ao documento introdutrio dos Parmetros Curriculares
Nacionais MEC/SEF, 1997 pode auxiliar na compreenso do significado no s dos contedos de ensino, mas da prpria concepo da
orientao curricular no sistema brasileiro de ensino. recomendvel
essa aproximao.
111
Metodologias de ensino
Quando os contextos pr-configurados no so considerados nas escolhas de metodologias e portanto a prtica do professor no se d a partir
de contextos definidos, o que acaba acontecendo o desenvolvimento de
uma prtica de ensino descontextualizada, tcnica, mecnica, aplicada indistintamente para qualquer situao de aprendizagem, muitas vezes incorporando pacotes pedaggicos que vm de cima para baixo ou modelos a
serem seguidos. Ora, a metodologia de ensino assim considerada transforma
o professor em tarefeiro, sem total domnio sobre a prtica que realiza e, por
isso, desprofissionalizado.
114
Metodologias de ensino
Viso de conhecimento
(Como concebido o conhecimento?)
Definio de contedos
(O que relevante que se ensine?)
Contextos pr-configurados
(Quais os limitadores da ao docente?)
115
grande parte da ao docente no desenvolvimento das reas ou disciplinas determinada pela necessidade de decises rpidas, que pela imprevisibilidade muitas vezes atravessam a metodologia selecionada;
toda organizao do trabalho pedaggico, nela includas as metodologias, acontece em contextos variveis, determinados menos pela vontade do professor que pelas circunstncias;
as metodologias podem provocar inovaes motivadoras para o ato de
aprender, mas por si mesmas no so capazes de transformar o ensino
e a aprendizagem.
Ao se pensar em metodologias, necessrio, ainda, considerar que as
linhas metodolgicas propostas pelas escolas no definem, apenas, um quefazer do professor, pois tambm fazem parte do campo de constituio do
plano curricular da instituio. Por isso, decidir sobre metodologias no
uma questo meramente tcnica e de recursos: a deciso sobre a seleo e o
uso de determinadas metodologias, e no de outras , tem a ver com o prprio
plano curricular da escola.
Segundo Gimeno Sacristn,
O professor/a que prepara um plano para um curso, um trimestre ou uma jornada escolar,
ou quando confecciona materiais prprios sobre uma unidade didtica concreta e prev o
uso que vai lhes dar, realiza tambm um plano de currculo e de suas prticas. (SACRISTN,
1998, p. 213)
Vamos considerar que para diferentes contedos de ensino so necessrias diferentes metodologias. O cuidado que essa abordagem sugere a
de no se considerar os tipos de contedo de forma compartimentada: essa
diferenciao se d em funo da anlise de cada um dos tipos. Sobre isso,
Zabala (1998, p. 39) explica que
[...] antes de efetuar uma anlise diferenciada dos contedos, conveniente nos prevenir
do perigo compartimentar o que nunca se encontra de modo separado nas estruturas do
conhecimento. A diferenciao dos elementos que as integram e, inclusive, a tipificao
das caractersticas destes elementos, que denominamos contedos, uma construo
intelectual para compreender o pensamento e o comportamento das pessoas. Em sentido
estrito, os fatos, conceitos, tcnicas, valores etc., no existem. Estes termos foram criados
para ajudar a compreender os processos cognitivos e condutais, o que torna necessria sua
diferenciao e parcializao metodolgica em compartimentos para podermos analisar o
que sempre se d de maneira integrada.
116
Metodologias de ensino
117
118
Metodologias de ensino
Contedos procedimentais
Os contedos procedimentais referem-se ao saber-fazer e trazem consigo
a ideia de desenvolvimento de habilidades especficas e prprias requeridas
por situaes tambm especficas e prprias.
Procedimentos trazem a ideia de regras, tcnicas, mtodos, destrezas, habilidades, e, portanto, evidenciam a ideia de ao ordenada dirigida para fins
especficos.
Os contedos procedimentais organizam-se por eixos e se estabelecem
dentro de parmetros, que garantem condies para a realizao dos fazeres.
Segundo Zabala (1998), esses eixos podem ser estruturados conforme
abaixo.
Eixo de componentes motores e cognitivos (fazer e pensar sobre o que
se est fazendo).
Nmeros de aes necessrias para o desenvolvimento dos procedimentos (alguns procedimentos exigem poucas aes e outros, muitas aes).
Grau de determinao da ordem de sequncias (em alguns procedimentos, a ordem das aes sempre a mesma, enquanto outros procedimentos tm as aes determinadas em funo das situaes).
119
A aprendizagem de procedimentos implica praticar aes, isto , aprender fazendo. Importa a essa aprendizagem a exercitao, entendida como a
realizao das aes tantas vezes quantas forem necessrias. O diferencial da
aprendizagem procedimental est no s em repetir para aprimorar a ao,
mas tambm pensar enquanto repete a ao. fundamental que se considere
que os procedimentos aprendidos devem ser utilizados em contextos variados, respondendo s situaes que se colocarem.
Em relao aos contedos procedimentais, a prtica pedaggica do professor deve ser dirigida por metodologias apropriadas, que colaborem na
aprendizagem desse tipo de contedo.
Zabala (1998) apresenta as condies de ensino necessrias para o desenvolvimento de procedimentos:
as atividades devem partir de situaes significativas e funcionais
o aluno precisa conhecer a funo para poder realizar um contedo
procedimental;
a sequncia didtica deve apresentar modelos de desenvolvimento
desse tipo de contedo, que mostrem todo o processo a ser percorrido,
ou seja, uma viso completa das fases que o compe;
as atividades de ensino devem obedecer a uma sequncia clara e uma
ordem que encaminhe o processo gradualmente;
as atividades que necessitem de ajuda e de prtica diferenciada devem
ser desenvolvidas de tal maneira que o aluno v demonstrando progressiva autonomia nos procedimentos que realiza;
as atividades de trabalho independente devem estar presentes no desenvolvimento do ensino, para que as competncias no domnio dos
procedimentos se evidenciem.
Contedos atitudinais
Entende-se por contedos atitudinais a srie de contedos que agrega valores, atitudes e normas.
Na definio de Zabala, valores so princpios ou ideias ticas que permitem s pessoas emitir um juzo sobre as condutas e seu sentido. So va-
120
Metodologias de ensino
define. Isso pode ficar bem esclarecido nos contratos de aprendizagem que,
segundo Meirieu, concretizam-se em dois nveis, conforme abaixo.
Ao final do processo, o que o aluno deve saber?
O que se deve fazer ao chegar ao final do processo?
O autor considera essa frmula para fazer com que os alunos trabalhem,
interessando-se pelas aulas e dando o salto qualitativo na aprendizagem.
A seleo de metodologias deve considerar:
as formas possveis de despertar o interesse do aluno para desenvolver
os contedos;
as possibilidades de propor desafios abordveis, isto , desafios que os
alunos possam enfrentar em seu momento de formao;
a mobilizao de questes crticas.
Metodologias de ensino
do trabalho pedaggico. Sem dvida, todos esses recursos podem ser de extrema importncia para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, desde que se apresentem integrados elaborao do planejamento,
aos momentos de interveno, avaliao, s peculiaridades dos contedos
das aulas e s metodologias selecionadas.
Zabala (1998, p. 167) denomina materiais curriculares o que neste texto
recebe o nome de recursos. Para o autor, materiais curriculares ou materiais de
desenvolvimento curricular so todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referncias e critrios para tomar decises, tanto no planejamento como na interveno direta no processo de ensino-aprendizagem e
em sua avaliao.
Portanto, materiais curriculares ou recursos pedaggicos se integram ao
trabalho do professor e os apoiam nas decises sobre o enfrentamento das
fases que compem a organizao do trabalho pedaggico. E Zabala ainda
tipifica os materiais conforme sua intencionalidade, funo, contedos e suporte que oferecem. Objetivamente, essa tipologia abrange recursos relativos abrangncia da ao educativa, recursos dirigidos para as finalidades
da ao educativa, recursos destinados a contedos e formas de organizao
de contedos, e recursos de suporte.
Recursos relativos abrangncia da ao educativa: h recursos que
se destinam a aes gerais da escola; outros, referem-se ao desenvolvimento de projetos didticos; outros ainda, a um agrupamento, especificamente; e ainda outros, ao ensino-aprendizagem individual.
Recursos dirigidos para as finalidades da ao educativa: referem-se
intencionalidade ou funo com que so usados. Podem ser, por exemplo, os referenciais tericos e prticos; os guias; os livros didticos e os
programas audiovisuais.
Recursos destinados a contedos e formas de organizao de contedos: so recursos categorizados para o desenvolvimento de prticas de
distintas disciplinas ou para o desenvolvimento de prticas interdisciplinares. Tambm se vinculam tipologia dos contedos materiais
prprios para o desenvolvimento de contedos conceituais, atitudinais
ou procedimentais.
Recursos de suporte: sustentam o desenvolvimento do trabalho pedaggico, desde o quadro-negro o mais comum e tradicional at a
utilizao de multimdias, com suas linguagens prprias, e de especia123
Metodologias de ensino
A situao-problema
Particularmente, o texto traz discusso a metodologia da elaborao de
problema, no para coloc-la pura e simplesmente como um modelo, mas
como a exemplificao de uma metodologia que trabalha a favor da reflexo
crtica, do raciocnio, da anlise, da sntese, das propostas de encaminhamentos todos elementos que colaboram no desenvolvimento de competncias
e habilidades. No um modelo, no sentido reprodutivo do termo, mas pode
ser validado como referencial no sentido do que Meirieu (1998, p. 168) apresenta como validade de um modelo:
A validade de um modelo se deve, na realidade, a trs elementos indissociveis: a
qualidade do projeto tico que o inspira (o que se gostaria que fosse o sujeito educando);
sua conformidade ou, pelo menos, sua no-contradio como aportes das cincias
humanas (o que se sabe do sujeito tal como ) e a fecundidade de sua ao (o que se pode
fazer com ele para que o sujeito que se torne o que se gostaria que ele fosse).
Metodologias de ensino
[...] o educador, consciente do fato de que explicar uma coisa a outrem o melhor meio de
impedi-lo de encontrar por si s, assume a tarefa de inventar situaes que impem que
ele se aproprie das solues necessrias; o sujeito se v a, de certa forma, obrigado a usar
a sua inteligncia.
A situao-problema trabalha com a mobilizao de operaes mentais (deduo, induo, dialtica, divergncia), que devem estar bem claras
quanto ao objetivo da tarefa e o obstculo a ser transposto. E trabalhar com
situao-problema como metodologia tambm remete considerao de
outros fatores alm dos expostos: fatores institucionais (como as expectativas em relao a esse tipo de organizao do trabalho pedaggico) e materiais (espao, tempo, instrumentos e recursos). A abordagem de situao-problema implica:
seleo de materiais de trabalho;
instrues-alvo;
desenvolvimento de operaes mentais;
realizao da tarefa/superao do obstculo;
busca do objetivo;
avaliao do processo.
O quadro abaixo (MEIRIEU, 1998, p. 181) aponta as grandes questes orientadoras para o professor na conduo da metodologia da situao-problema.
Qual o meu objetivo? O que quero fazer com que o aluno adquira e
que para ele representa um patamar de progresso importante?
Que tarefa posso propor que requeira, para ser realizada, o acesso a
esse objetivo (comunicao, reconstituio, enigma, ajuste, resoluo etc.)?
Que dispositivo devo instalar para que a atividade mental permita,
na realizao da tarefa, o acesso ao objetivo?
Que materiais, documentos, instrumentos devo reunir?
Que instrues-alvo devo dar para que os alunos tratem os materiais
para cumprir a tarefa?
Que exigncias devem ser introduzidas para impedir que os sujeitos
evitem a aprendizagem?
Que atividades posso propor que permitam negociar o dispositivo
segundo diversas estratgias? Como variar os instrumentos, procedimentos, nveis de orientao, modalidades de reagrupamento?
128
Metodologias de ensino
Texto complementar
Quando se procura estabelecer
que no se passa simplesmente da ignorncia
ao saber sem obstculo, nem conflito
(MEIRIEU, 1998, p. 57-58)
Plato havia ressaltado insistentemente que o falso saber era um obstculo maior para o saber do que o no saber... Certamente, a lio quase
no teve efeito e continuamos a ensinar com a certeza tranquila de que,
segundo a bela frmula de Gaston Bachelard, o esprito comea como
uma lio. Fazemos como se trabalhssemos em terreno virgem, como se
nada fosse adquirido fora da escola, como se a inteligncia no estivesse
repleta de mltiplas representaes [...]. Antes da interveno didtica,
o sujeito j dispe de um sistema de explicao; antes mesmo de o professor comear a apresentar uma questo, o aluno j tem dela uma ideia.
E isso indispensvel, pois sem esta apreenso primeira o mundo lhe
seria totalmente impenetrvel, os objetos apresentados, absolutamente
opacos. preciso saber, na verdade, que no h a uma falta de conhecimento, uma espcie de erro de ttica que poderia ser corrigido convidando o sujeito a libertar-se de todas as suas ideias falsas; existe a um
fato irredutvel, porque absolutamente necessrio: s entro em contato
com as coisas porque crio vnculo com elas e esse vnculo precisamente
constitudo pela ideia que delas tenho, pelo projeto e pelas informaes
que j tinha sobre elas. por isso que, quando o professor apresenta documentos, exemplos, objetos no pode esperar estar fazendo a organizao de um conjunto de representaes [disparatadas] que os alunos vo
imediatamente calcar sobre eles, no pode esperar estar encaminhando
um processo de aprendizagem que ignoraria toda anterioridade. [...]
129
Atividades
1. Leia a afirmao no box abaixo:
Para diferentes contedos de ensino so necessrias diferentes metodologias, porm com o cuidado para que no se compartimentalize a abordagem dos trs tipos de contedos: conceituais, atitudinais e
procedimentais.
130
Metodologias de ensino
131
Dica de estudo
Uma dica interessante em relao a metodologias voc assistir ao vi
deoclip do Pink Floyd, The Wall, no captulo em que um professor tradicional
desenvolve a sua aula e comparar essa cena a outras do filme Escritores da
Liberdade (Freedom Writers, EUA, 2007), em que a professora assume uma
conduta metodolgica completamente diferente. So bons exemplos para
comparao e anlise de metodologias e posturas de professores.
132
Metodologias de ensino
133
Projeto: um salto
qualitativo na organizao
do trabalho pedaggico
Isilda Louzano Perez
Antes de abordar os projetos como forma de organizao do trabalho pedaggico, importante fundamentar a discusso sobre os princpios tericos
e epistemolgicos que sustentam a elaborao de projetos dessa natureza.
imprescindvel, hoje, considerar o carter multidimensional da realidade, entendida como um conjunto organizado de eventos que conduz viso
do conhecimento sistmico. Vivemos a poca da mundializao, em que as
questes deixam de ser particulares, tornando-se globais e contextualizadas,
fundamentando o princpio do pensamento complexo, cuja caracterstica
primordial ligar o que parece separado.
O termo complexus significa o que tece junto. Por isso, o pensamento complexo compreendido como aquele que distingue sem separar, aquele que
contextualiza, globaliza, abstrai. Edgar Morin (2005) apresenta os princpios
para se pensar a complexidade, que explicitam o necessrio movimento da
religao do conhecimento:
Princpio sistmico ou organizacional liga o conhecimento das partes ao conhecimento do todo.
Princpio hologrmico considera que a parte est no todo e o todo
est na parte.
Princpio do circuito retroativo rompe o princpio da casualidade
linear, afirmando que a causa age sobre o efeito e o efeito age sobe a
causa.
Princpio do circuito recursivo considera que o indivduo produz a
sociedade e a sociedade produz o indivduo.
Princpio da autonomia/dependncia compreende que os indivduos desenvolvem a sua autonomia na dependncia da cultura.
Interdisciplinaridade
Um conceito bastante prximo ideia de disciplina vista aqui a viso de
conhecimento a partir de um processo integrador e dialgico. Implica a mudana de atitude diante do conhecimento: agir e pensar interdisciplinarmente
substituir a viso fragmentada do conhecimento e do prprio ser humano
por uma viso unitria e integradora. Em relao atitude interdisciplinar,
Ivani Fazenda (1999, p. 43) diz que Por atitude interdisciplinar entendo algo
que no pode ser apenas explicado, porm vivido; que no pode ser apenas
analisado, porm sentido, que no pode ser apenas refletido, porm intudo.
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade a abertura de todas as disciplinas ao que as une
e as ultrapassa (artigo 3, Carta da transdisciplinaridade <www.unipazrj.
org.br/transdisciplinaridade.htm>). Pode-se apontar as grandes questes da
transdisciplinaridade a partir dos princpios constituintes da Carta da transdisciplinaridade (LIMA DE FREITAS, MORIN e NICOLESCU, 1994). Segundo
esse documento, a viso transdisciplinar incompatvel com:
qualquer definio reducionista do ser humano;
reduo da realidade a um s nvel e a uma unidade ptica;
formalismo, rigidez e absolutizao da objetividade;
ausncia de dilogo entre as cincias;
unidimensionalidade da realidade;
privilgio de uma nica viso cultural;
rejeio do dilogo e da discusso entre as ordens ideolgica, cientfica, religiosa, econmica, poltica, filosfica;
negao da imprevisibilidade, da tolerncia e do desconhecido.
137
Concepo e fundamentos
A concepo de pedagogia de projetos data do incio do sculo XX, embasada nas ideias do educador americano John Dewey. Naquele momento, as
questes sobre projetos eram discutidas a partir da premissa de que a educao vida e no uma mera preparao para a vida. Portanto, a concretude
da realidade cotidiana deveria se fazer presente nos currculos escolares.
Na atualidade, o terico espanhol Fernando Hernndez (1998) se dedica
ao estudo da pedagogia de projetos e prefere cham-la de projetos de trabalho. Esse pesquisador iniciou suas experincias com essa maneira de organizar o currculo em 1982, no Instituto de Educao da Universidade de Barcelona. Seus estudos consagram a necessidade imposta educao de lidar
com situaes complexas, organizadas em um currculo de modo que permita a viso global do conhecimento, incentive aes cooperativas e compartilhadas, manifeste uma viso interdisciplinar do conhecimento e considere o
indivduo em formao na multidimensionalidade de suas funes.
Esse novo olhar sobre o conhecimento evidencia a necessidade de mudanas e de transformaes radicais no mbito da prtica docente. Nesse
panorama de transformao, o exerccio da docncia implica mudar a forma
de conceber o conhecimento. Trata-se, por isso, de uma mudana epistemolgica e no exclusivamente pedaggica.
A concepo presente na organizao do trabalho por projetos globalizante, buscando a anlise de problemas, situaes e acontecimentos em contextos concretos e em uma perspectiva inter e transdisciplinar. Vale ressaltar,
no entanto, que trabalhar por projetos no significa por fim s disciplinas,
pois pelo contrrio, a pedagogia de projetos faz uso delas posto que so im138
Ponto de partida :
Necessidade da escola em abordar uma aprendizagem globalizada.
Novos projetos geram novas necessidades.
A necessidade leva reviso dos fundamentos da prtica.
Atividade docente
A necessidade da elaborao de projetos surge de um novo olhar sobre o
conhecimento, isto , uma viso mais globalizada e abrangente. Isso implica
na mudana de atitudes no s do ponto de vista do currculo, mas de prticas e posturas do professor e do aluno.
140
141
9.Preestabelece atividades.
142
Texto complementar
Mas eu adoro extrair vesculas
(ANTUNES, 1998, p. 26)
Atividades
1. Reflita sobre a afirmao abaixo.
Para Morin, pensar a complexidade exige uma reforma do pensamento. Pode-se considerar que essa reforma exige desaprender algumas
coisas ou, como queria o poeta portugus Fernando Pessoa, o essencial
saber ver... e isso exige um estudo profundo, uma aprendizagem de
desaprender.
Depois disso, elabore uma possvel lista das desaprendizagens necessrias para o desenvolvimento do pensamento complexo.
145
146
Dica de estudo
No livro A Organizao do Currculo por Projetos de Trabalho, os autores
Hernandez e Ventura retratam a realidade da Escola Pompeu Fabra, de
Barcelona. Vale a pena conferir nessa leitura, como a escola foi na prtica e a partir de princpios tericos organizando-se rumo aos projetos de trabalho. Trata-se de uma experincia muito interessante de ser
analisada e, por que no, ser vista como uma referncia.
147
Pedagogia de projetos:
fundamentos para uma
prtica reflexiva
Isilda Louzano Perez
Caracterizada pela complexidade, a sociedade em que vivemos entrecruza, cotidianamente, um alucinante volume de aprendizagens, traduzidas em
informaes, desafios, problemas a serem abordados, comunicaes a serem
estabelecidas. Tudo isso exige novas competncias e habilidades dos sujeitos
para gerenciar todas essas informaes. Esse tipo de gesto exige, por sua
vez, uma reviso dos contextos formativos em que se d a educao.
Como diz Isabel Alarco (2004, p. 14), o mundo, marcado por tanta riqueza informativa, precisa do poder clarificador do pensamento. E, para Edgar
Morin (2005), baseado no filsofo Michel Montaigne, hoje se precisa mais de
cabeas bem feitas do que de cabeas bem cheias, o que remete exigncia
do estabelecimento de uma nova ordem de pensamento, capaz de lidar com
a complexidade da sociedade global buscando a transformao da massa informacional em conhecimento pertinente. E o que esse conhecimento pertinente? Segundo Morin (2005), o conhecimento que coloca a informao em
um contexto, permitindo a compreenso de seu sentido.
A implicao de todo o cenrio na escola a constatao de que a essa
instituio no se atribui mais o monoplio do saber. Segundo Alarco (2004,
p. 15), a escola tem de ser uma outra escola. A escola, como organizao, tem
de ser um sistema aberto, pensante e flexvel. Sistema aberto sobre si mesmo,
e aberto comunidade em que se insere.
na direo dessas transformaes que se espera que a escola efetive
o trabalho com a pedagogia de projetos. Pensar a organizao do trabalho
pedaggico por projetos inseri-lo no mbito da compreenso da gesto
reflexiva da escola e dos processos de formao profissional do professor e
do aprender a aprender.
Gerir a escola reflexiva implica, dentre outras coisas, buscar novas alternativas de formao do professor: uma escola reflexiva forma um professor reflexivo. Mas quais so as caractersticas do professor reflexivo? Pimenta (2002, p. 18)
afirma que todo ser humano reflete. Alis, isso que o diferencia dos demais
animais. A reflexo atributo dos seres humanos. Ora, os professores, como
seres humanos, refletem. Ento, por que essa moda de professor reflexivo?
A mesma autora d a resposta para a questo esclarecendo que professor
reflexivo aquele que, na prtica profissional, valoriza a construo de conhecimento por meio de reflexo, anlise e problematizaco de suas aes
profissionais. Portanto, o professor reflexivo um profissional que ultrapassa
os conhecimentos elaborados pela cincia, pois ele trabalha com o conhecimento em ao, continuamente em construo, atendendo s exigncias
que se impem e passando, insistentemente, por anlise, explicaes, problematizaes, investigaes.
Prez Gmez (apud LIBNEO, 2002, p. 56) descreve a reflexividade como
A capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construes sociais, sobre as intenes,
as representaes e estratgias de interveno. Supe a possibilidade, ou melhor, a
inevitabilidade de utilizar o conhecimento medida que vai sendo produzido, para
enriquecer e modificar no somente a realidade e suas representaes, mas tambm as
prprias intenes e o prprio processo de conhecer.
150
Essa reflexividade de fundamental importncia para que a ao docente se transforme e se conduza para as novas competncias e habilidades a
serem desenvolvidas pela educao nos indivduos. Para que o professor
possa dar conta dessa tarefa, importante que ele prprio tenha construdo
novas competncias para ensinar e para se relacionar com o conhecimento.
Organizar o trabalho pedaggico por projetos implica uma nova relao
com o conhecimento, um novo olhar sobre o ensino e uma nova concepo
de aprendizagem. Conforme Libneo (2002, p. 71),
Se quisermos que o professor trabalhe numa abordagem socioconstrutivista e que
planeje e promova na sala de aula situaes em que estruture suas ideias, analise seus
prprios processos de pensamento (acertos e erros), expresse seus pensamentos, resolva
problemas, numa palavra, faa pensar, necessrio que seu processo de formao tenha
essas caractersticas. Parece claro que s inovaes pedaggico-didticas introduzidas no
ensino das crianas e jovens correspondam mudanas na formao inicial e continuada
de professores.
O projeto pedaggico de uma escola reflexiva, que traduz a prtica reflexiva dos professores, trata de questes voltadas para as dimenses apresentadas por Alarco (2004) em referncia ao conhecimento profissional dos
professores. Dessa forma temos que os contedos exigidos pelo exerccio da
docncia so:
Conhecimento pedaggico manifestao da organizao do trabalho pedaggico do professor, maneira como o professor organiza e
gerencia a aula.
Conhecimento do contedo a ser ensinado conceitos e temas, estruturas de organizao das disciplinas e das relaes entre elas, percepo das fronteiras do conhecimento de diferentes reas.
Conhecimento do aluno experincias prvias, modelos de aprendizagem, condies socioculturais.
151
152
Aprendizagem significativa
O que aprendizagem? Aprender compreender e atribuir significado
realidade e seus contextos. A aprendizagem escolar, particularmente, tem
como finalidade contribuir para a formao e a autoformao do indivduo
para a vida em sociedade, ou, como ensina Edgar Morin (2005), a educao
deve ensinar a ser cidado por meio de uma aprendizagem cidad.
A partir dessas consideraes, tem-se que aprender no significa memorizar contedos abstratos, categorizados em disciplinas estanques, que devem
ser lembrados em situaes especficas como por exemplo nos momentos de avaliao. Aprender significa ter a cabea bem feita, isto , o material
aprendido precisa ter significao, ligao com as experincias prvias do indivduo, e compor um todo integrado de conhecimento.
Aproxima-se, assim, do conceito de aprendizagem significativa: significativa a aprendizagem que leva em considerao as experincias prvias
dos sujeitos e permite que essas experincias estabeleam dilogo com as
novas aprendizagens.
No incio da dcada de 1960, o psicolgo norte-americano David Ausubel
apresentou as primeiras teorizaes sobre a aprendizagem significativa, em
oposio aprendizagem mecnica.
Para que se estabelea a aprendizagem significativa, so necessrias, pelo
menos, duas condies:
153
Aprendizagem significativa
Dessa forma, o conhecimento se integra realidade e o sujeito aprendente situa-se nessa realidade concretamente. A pedagogia de projetos trata
com o conhecimento globalizante, que se estabelece a partir da aprendizagem significativa, integrando as experincias individuais experincia de
diferentes reas ou seja, produzindo o dilogo entre o particular e as ex154
Aprendizagem colaborativa
Pode-se definir aprendizagem colaborativa como aquela em que os sujeitos aprendem juntos, tanto face a face (no interior de uma escola) quanto
mediados pelo computador. Em qualquer uma dessas situaes, a aprendizagem colaborativa tem presena na pedagogia de projetos.
A organizao do trabalho por projetos implica a interao entre sujeitos
aprendentes, os quais trazem suas experincias pessoais, suas interpretaes
e representaes da realidade para a situao de aprendizagem. A socializao dessas experincias e a relao dialgica que se estabelece entre os
sujeitos e entre eles e o conhecimento constitui-se em um elemento de fundamental importncia para o desenvolvimento de projetos.
O aprendizado conjunto de professores e alunos no s estimula a reflexividade sobre as aes como tambm promove o desenvolvimento de
competncias e habilidades necessrias para o enfrentamento de situaes
complexas, como so as abordadas por meio de projetos.
A aprendizagem colaborativa tem como marca aprender com o outro e
por isso propicia o compartilhamento do conhecimento, criando o clima de
cooperao indispensvel para que projetos possam ser desencadeados e
implementados. Assim, trabalhar por projetos pressupe o estabelecimento e a busca de objetivos comuns; o enfrentamento de situaes, problemas e desafios; e o reconhecimento do modo de pensar, de agir e de aprender dos sujeitos envolvidos na tarefa. Portanto, cooperar constitui-se uma
ao fundamental para o desenvolvimento desse tipo de organizao.
importante, ainda, que se reforce a ideia de que esse tipo de aprendizagem colabora para que se rompa o isolamento da ao docente. Organizar o
trabalho pedaggico por projetos pressupe trabalho coletivo entre professores de diferentes reas de conhecimento e seus alunos.
guisa de concluso, pode-se dizer que a pedagogia de projetos uma
proposta de organizao do trabalho pedaggico sintonizada com as novas
exigncias educacionais e com os traos da sociedade atual. Ela modifica o
155
Texto complementar
Os alunos na sociedade da aprendizagem
(ALARCO, 2004, p. 26-30)
Atividades
1. Relacione a afirmao abaixo com as caractersticas da sociedade
atual e tambm com o papel e a funo da escola.
O mundo marcado por tanta riqueza informativa precisa do poder clarificador do pensamento (ALARCO, 2004).
157
158
Dica de estudo
Uma leitura recomendvel para a compreenso da ideia de uma escola em projeto, que, de certa forma, amplia a viso sobre o sentido dos
projetos didticos e os insere em um contexto institucional, a da obra:
Inovar no Interior da Escola, de Mnica Gather Thurler, Artmed, 2001.
159
Pedagogia de projetos:
da especialidade aos
conhecimentos em rede
Isilda Louzano Perez
Trabalhar a partir de projetos no significa negar a especificidade dos
campos disciplinares: a viso das reas de conhecimento deve ser preservada
e, com ela, a cientificidade e as experincias socioculturais que caracterizam
as disciplinas. O desenvolvimento de projetos uma das formas de flexibilizar
os campos do conhecimento; romper as rgidas fronteiras que os fragmentam; buscar o dilogo entre os contedos das diferentes reas, objetivando
uma viso globalizada da realidade.
A imagem do caleidoscpio ilustra esse empreendimento, nas mltiplas
combinaes e diferentes contornos que torna possveis, sem no entanto provocar a perda da particularidade de cada pea. Em se tratando do
conhecimento, isso significa que as especificidades dos campos disciplinares
so mantidas, porm elas no ficam fechadas em seus nichos e sim abertas
interpenetrao dos contedos e saberes.
Quanto ao docente, o trabalho com projetos permite que o domnio
da especialidade dialogue com o conhecimento globalizado, criando uma
rede de novas aprendizagens e de novas oportunidades de formao. Assim,
a cooperao entre professores uma condio indispensvel para o desenvolvimento de projetos, caracterizando uma aprendizagem conjunta. So diferentes vozes que se manifestam, provocando gradativamente a diluio
da ideia de propriedade que muitas vezes os docentes mantm em relao
s suas reas de formao.
O apego ao conhecimento especializado tem caracterizado um certo fundamentalismo pedaggico, marcado pela defesa intransigente da especialidade. Por sua vez, a pedagogia de projetos uma das possibilidades, uma
das condies para que, a partir da especialidade e sem banaliz-la, haja um
direcionamento para a construo do conhecimento em rede e isso signi-
Organizao e desenvolvimento
de projetos: uma viso geral
Como todo procedimento de ordem didtico-pedaggica, a organizao do trabalho pedaggico por projetos pressupe o estabelecimento de
etapas de ao. Normalmente, so consideradas etapas de desenvolvimento
de projetos:
a definio do tema;
o estabelecimento de objetivos;
a escolha de metodologias;
a escolha de formas de avaliao.
O tema de um projeto definido a partir do que se identifica como relevante para a rea de estudo, para o momento da formao, para a significncia da
aprendizagem e para a compreenso da realidade vivida. Esse tema pode ser
definido pelo professor ou surgir do debate epistemolgico com os alunos.
A interdisciplinaridade , reconhecidamente, um ponto forte desse tipo de
organizao. Assim, nas tomadas de deciso, a sinergia da equipe docente
fator indispensvel. Objetivos, metodologia de trabalho, formas e critrios de
avaliao e de acompanhamento, bem como o cronograma a ser cumprido,
devem estar suficientemente claros para todos os envolvidos. Quanto maior
a clareza em relao ao que se quer empreender, tanto maiores a segurana
e o xito no empreendimento.
162
163
164
Situao realidade E
A descrio de Zabala diz respeito a uma das possibilidades de desenvolvimento de projetos em que o dilogo disciplinar criado a partir do marco
individual de cada disciplina. Outras formas, no entanto, so possveis e
podem ser delineadas a partir dos objetivos pretendidos e das competncias
esperadas. Em qualquer escolha que se faa, o protagonista deve ser o aluno,
e os princpios que regem a organizao de projetos devem estar presentes.
importante frisar que todo modelo sempre uma referncia e no uma
receita a ser aplicada em qualquer contexto e circunstncia.
O desenvolvimento de projetos transgride a secular regra da busca do
xito e da progresso somente dentro da prpria escola. O trato com os contedos disciplinares estanques tem sido uma das ferramentas em favor dessa
finalidade. No entanto, hoje, diante das novas exigncias de formao, isso
muito pouco. A esse respeito, Meirieu diz que:
A aparelhagem escolar, composta de uma infinidade de instrues e programas, de
ferramentas e de materiais, de deveres e correes, de ajudas e de punies tem como
vocao o prprio desaparecimento: todo sujeito deve estar preparado, no fim do percurso,
para libertar-se e pensar por si mesmo. (MEIRIEU, 2005, p. 108)
165
Descritores
Introduo e/ou ampliao de experincias, problemas e complexidades a serem estudados.
Seleo de diferentes propostas, seguindo
critrios, como:
166
Questionamentos desencadeantes do
processo de aprendizagem
Elaborao de ndice
Avaliao
Pedagogia de projetos:
solidez da aprendizagem
e transferncia de conhecimentos
Pensar sobre a transferncia de conhecimentos para situaes novas
implica refletir sobre a solidez da aprendizagem. Como se pensar na transferncia de conhecimento em se tratando de aprendizagens frgeis, estanques e superficiais?
Perrenoud coloca a questo: no melhor preocupar-se com a transferncia quando h alguma coisa a transferir? (PERRENOUD, 2000, p. 54). Assim, a
transferncia de conhecimentos implica, necessariamente, uma ao do sujeito aprendente. na mobilizao das competncias por ele construdas que
a transferncia do conhecimento se torna possvel.
167
Perrenoud reproduz um exemplo que, embora no se refira a projetos especificamente, contribui para a compreenso do significado de transferncia
de conhecimentos:
Medelsohn d o exemplo da aprendizagem de um teclado de mquina de escrever
ou de computador: toda pessoa que domina o teclado do tipo Azerty vai adaptar-se
rapidamente a teclados da mesma estrutura, embora as teclas no tenham, de uma
mquina a outra, nem a mesma consistncia, nem a mesma forma, nem a mesma
sensibilidade, nem o mesmo grafismo. O usurio abstrai tais diferenas. O importante
para ele que estas respeitem uma configurao familiar. O mesmo sujeito ter
dificuldade em adaptar-se a um teclado Qwerty ou a qualquer outro teclado usado
em outro pas, ainda que os outros aspectos fsicos sejam idnticos. V-se aqui
que se deve distinguir analogias superficiais e parentescos de estruturas, mas que
essa distino s tem sentido se for feita, conscientemente ou no, pelo sujeito.
(PERRENOUD, 2000, p. 56)
Os projetos facilitam o reinvestimento do conhecimento em novas aprendizagens que, similares ou no, traro em si as marcas das aquisies anteriores.
Concluindo, do que foi dito tem-se a destacar que o desenvolvimento de
projetos, ainda que submetido a uma sequncia organizativa, no pode por
se deixar engessar por essa sequncia. As decises a serem tomadas coletivamente em relao a esse tipo de trabalho devem garantir a sua dinmica.
Ainda que os procedimentos da pedagogia de projetos sejam altamente indicados para o desenvolvimento da aprendizagem significativa e colaborativa
(considerando-se hoje inclusive a vertente mediada pelo computador), no so
os nicos. Sempre as escolhas devem se amparar no desejo de mudana e de
transformao das agncias e dos agentes formadores.
E interessante que se reforce a ideia de que h caminhos diferentes para o
desenvolvimento de sequncias organizativas de um projeto e que a opo por
qualquer uma delas depende sempre da intencionalidade formativa da proposta.
168
Texto complementar
Comprometer os alunos
em procedimentos de projeto
(PERRENOUD, 2000, p. 67-68)
ar, necessrio construir uma estratgia e resolver uma srie de problemas, sendo que cada um deles apela para recursos cognitivos diversos,
s vezes, detidos por pessoas diferentes. Dependendo da gesto dos recursos humanos no grupo, essa dimenso cooperativa pode permitir a
cada um aprender ou, ao contrrio, confiar cada tarefa quele que se sai
melhor. Equivale a dizer que no basta colocar os alunos no projeto. O
procedimento s vlido pelos obstculos que encontra e pelo dispositivo que impede de desviar-se deles, transformando-os em objetivos-obstculo [...], ou seja, em fontes de aprendizagem ou, pelo menos, em
oportunidades de transferncia.
Atividades
1. Segundo Zabala, o desenvolvimento de projetos relaciona-se com a
importncia dada ao aprender a aprender e ao envolvimento do aluno com sua aprendizagem. Discuta essa relao.
170
171
Dica de estudo
Fernando Hernndez, em entrevista Revista Nova Escola, esclarece
os principais conceitos que envolvem a sua proposta de Projetos de
trabalho, no mbito da pedagogia de projetos.
172
A entrevista encontra-se disponvel no site da revista (<www.revistaescola.abril.com.br>) e uma boa dica para se entender os conceitos
fundamentais dessa metodologia, a partir das explicaes de seu prprio idealizador.
173
Gabarito
2.
3.
Como a questo solicita que seja feito um relato pessoal, essa atividade no possui uma nica resposta que possa ser considerada correta.
Contudo, ao elabor-la, o aluno deve ser capaz de refletir sobre suas
prprias experincias como aluno, de caracterizar algum professor
marcante, explicando se houve alguma influncia desse mestre em sua
opo profissional. Procure estabelecer uma relao entre sua trajetria passada e o momento presente de sua vida. Outro aspecto interes
sante de ser apontado nessa resposta o que o aluno pensar de seu
futuro profissional como professor, destacando, por exemplo, as expectativas valorizao e ao mercado de trabalho.
176
1.
2.
desejvel que o aluno aborde as dificuldades que o professor iniciante enfrenta por no se sentir totalmente preparado para o exerccio da
docncia. Para fundamentar a resposta, ele deve orientar-se pela discusso sobre a importncia de uma formao inicial mais realista, isto
, uma formao inicial que procure no apenas transmitir conhecimentos e sim desenvolver competncias prprias da docncia. Principalmente, deve haver a clareza de que a formao inicial deve fornecer
ao novo professor uma iniciao prtica docente, pois o completo
domnio do conhecimento e o perfeito desempenho profissional da
docncia se constroem justamente no exerccio dessa profisso como
de resto ocorre tambm com todas as profisses.
3.
4.
Gabarito
Avaliao de aprendizagem:
representaes e concepes
1.
O aluno deve entender o conceito de representaes sobre a avaliao percebendo-as como as imagens mentais a que somos remetidos
quando pensamos sobre a avaliao e seus processos, imagens que
povoam e configuram o nosso imaginrio pedaggico por meio das
experincias pessoais e sociais de quando fomos alunos e professores.
Para elaborar essa resposta, devem ser destacadas tais experincias,
apontando possveis significados dessas representaes construdas,
ou seja, o modo como podem ser analisadas. Para tanto, deve-se usar
como referncia os exemplos apontados no captulo.
2.
O aluno deve analisar a mensagem desse poema que reflete a condio mpar, exclusiva de cada ser humano comparando essa mensagem com os elementos normativos da avaliao classificatria. Nessa
resposta, deve ser observado tambm o peso da chamada cultura da
mensurao, segundo a qual medir implica hierarquizar para atribuir
valor. Essa forma de avaliao lida com resultados esperados e trata o
erro como ausncia de conhecimento vlido, o que leva homogeneizao dos alunos por pressupor que todos aprendem da mesma forma
e com os mesmos modelos de aprendizagem.
3.
177
Avaliao e aprendizagem:
o sentido da transformao
1.
A resposta deve:
abordar as consequncias de um ensino diretivo e controlador,
bem como os efeitos negativos do excesso de normatizao;
analisar de maneira crtica a figura do professor como aquele que
sabe em oposio ao seu aluno que no sabe;
depois de discutidos os dois itens acima, a resposta deve se encaminhar para uma relao ente a prtica de avaliao normativa (baseada em regras, classificaes, selees etc.) e os efeitos do ensino
controlador e normatizador.
178
2.
Em relao avaliao diagnstica, espera-se a abordagem da avaliao inicial, cujo objetivo o de revelar ao professor o conhecimento
do aluno sobre determinado contedo. Tambm importante que a
resposta demonstre que o sentido do adjetivo inicial no reduzido
ao incio de um perodo letivo, pois se refere ao incio de toda sequncia do processo da aprendizagem. Isso quer dizer que tanto no incio
quanto no decorrer do perodo letivo a presena da avaliao diagnstica indispensvel.
A avaliao somativa ou cumulativa deve ser apontada como uma avaliao certificativa, isto , que determina a progresso do aluno na escolaridade e que se coloca como uma exigncia do sistema.
Gabarito
3.
A resposta deve focalizar a gesto da escola como elemento fundamental na forma de conduo do processo de avaliao da aprendizagem
no sentido de que deve encaminhar suas aes para a atividade fim da
escola, que a aprendizagem.
Fundamental, ainda, no panorama das mudanas, a relao entre professor e aluno, que na mudana de ngulo da avaliao deve se estabelecer na base da negociao, do contrato didtico, em que professor
e aluno combinam as regras a serem seguidas.
179
No componente de valores, espera-se que a resposta para essa atividade discuta que o plano de ensino elaborado pelo professor age
diretamente sobre o grupo de alunos a quem se dirige. O contedo
do plano de ensino, em todos os seus quesitos (objetivo, contedos
programticos, metodologia, avaliao, bibliografia bsica e complementar) tem esse propsito: o de intervir em um determinado grupo
e, por isso, no neutro. O plano est embasado em valores, os quais
foram escolhidos pelo professor no momento em que planejou suas
aulas para intervir de determinada forma na realidade de seus alunos.
2.
180
Gabarito
3.
Espera-se que o aluno traga as ideias de que o plano resulta de momentos anteriores de reflexo para s depois se tornar um documento.
A reflexo que precede a elaborao desse documento exige do professor uma ideia clara sobre o que deve ser ensinado em determinada
disciplina. Alm disso, tambm exige que o docente reflita sobre quais
as melhores aes para que, efetivamente, as exigncias dessa disciplina sejam atendidas.
A partir da reflexo terica, o professor vai desenhando as necessidades da prtica e, assim, definindo essa prtica antes que ela se
realize. Desse modo, seu trabalho pedaggico no ser improvisado
e nem superficial.
181
Nessa resposta importante constar tambm que a aprendizagem significativa s se realiza por meio da organizao do trabalho pedaggico ajustado s reais situaes dos alunos, levando em considerao
seus conhecimentos e experincias.
2.
3.
182
O aluno deve retornar leitura do livro, na parte que trata de aprendizagem significativa. A partir dessa leitura, procurar estabelecer as
possveis relaes entre os conhecimentos da experincia (aqueles
Gabarito
Metodologias de ensino
1.
2.
Espera-se que o aluno busque no texto a definio de sequncia didtica e os seus elementos integrantes; que reflita sobre a relao entre
a sequncia didtica e o desenvolvimento de metodologias de ensino,
que pelas suas caractersticas incentivam o desenvolvimento da
aprendizagem significativa ou compreensiva.
3.
Espera-se que o aluno analise o uso de recursos no contexto da organizao do trabalho pedaggico do professor, expressando a convico
de que recursos no se limitam a ferramentas e instrumentos, mas que
so componentes efetivos do processo de tomada de deciso do professor sobre a aula que desenvolve, do momento do planejamento at
ao pedaggica efetiva.
cientfico e suas etapas e resultados. importante que fique evidenciado que essas mudanas so de ordem epistemolgica (novas formas
de conceber o conhecimento) e posicional (novas formas de se colocar
diante do conhecimento).
2.
3.
Espera-se que o aluno retome os princpios que fundamentam a pedagogia de projetos, tais como o pensamento complexo, a viso globalizante do conhecimento, as novas organizaes de currculo, ao compartilhada entre professores, reviso da profissionalidade do professor,
mudanas na prtica pedaggica, contextos, atividades docentes e
discentes. importante que, diante da retomada, o aluno deixe claro
que o ensino e a aprendizagem tomam sentido diferente do que tm
na disciplinarizao do conhecimento.
Pedagogia de projetos:
fundamentos para uma prtica reflexiva
184
1.
2.
Gabarito
Pedagogia de projetos:
da especialidade aos conhecimentos em rede
1.
2.
Nessa resposta, o aluno dever comentar que, na escola, a aprendizagem vista como o atendimento a programas, contedos, e avaliaes:
o que se aprende tem que dar resposta ao que a escola espera, inde185
186
Espera-se que o aluno apresente o conceito de transferncia de aprendizagem como sendo a aplicao de aprendizagens anteriores em situaes novas, isto : a mobilizao de competncias desenvolvidas
nos momentos certos. importante que haja referncia questo da
qualidade da aprendizagem a ser transferida: aprendizagens slidas e
consistentes devem ser reinvestidas em outras situaes. Tambm
importante que se indique a ao do sujeito na transferncia de aprendizagem e que se aponte para o fato de que o desenvolvimento de projetos estimula a transferncia de aprendizagens satisfatrias o que
no acontece com as aprendizagens escolares tradicionais, as quais
acabam tendo um fim em si mesmas.
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190
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