ESTRATEGIA DIDACTICA ENSEANZA MULTIPLICACION

1.

ESTRATEGIAS

DIDCTICO-PEDAGGICAS

PARA

LA

ENSEANZAAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA MULTIPLICACIN EN

LOS ESTUDIANTES DE BSICA PRIMARIA DEL COLEGIO GENERAL
NUESTRA SEORA DEL ROSARIO JESS REMOLINA SERRANO DOCENTE
COLEGIO GENERAL NUESTRA SEORA DEL ROSARIO VILLACARO 2013

2. ESTRATEGIAS

DIDCTICO-PEDAGGICAS

PARA

LA

ENSEANZAAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA MULTIPLICACIN EN

LOS ESTUDIANTES DE BSICA PRIMARIA DEL COLEGIO GENERAL
NUESTRA SEORA DEL ROSARIO JESS REMOLINA SERRANO DOCENTE
Proyecto Pedaggico de Aula asesorado y realizado como parte de la Estrategia
de Formacin y Apropiacin Pedaggica de las TIC de la Universidad de Pamplona, en
el marco del programa de Computadores para Educar
COLEGIO GENERAL NUESTRA SEORA DEL ROSARIO VILLACARO 2013

3. CONTENIDO Pg.
INTRODUCCIN 5 1. PROYECTO DE AULA. 6 1.1 Titulo. 6 1.2
Planteamiento del problema. 6 1.3 Formulacin del problema. 10 1.4 Justificacin. 11
1.5 Objetivos de la investigacin. 13 1.5.1 Objetivo General. 13 1.5.2 Objetivos
Especficos. 13 2. MARCO REFERENCIAL. 14 2.1 Antecedentes. 14 2.2 Marco
Contextual. 16 2.3 Marco terico. 17 2.4 Marco conceptual. 20 2.5 Marco legal. 22 3.
DISEO METODOLGICO. 24 3.1 Tipo de investigacin. 24 3.2 Poblacin y
Muestra. 26 3.2.1 Poblacin. 26
4. 3.2.2 Muestra. 26 4. PROYECTO DE AULA. 27 4.1 Estrategia 1. 27 4.2
Estrategia 2. 28 4.3 Estrategia 3. 31 4.4 Estrategia 4. 33 5. RECURSOS 38 5.1 Recursos
humanos. 38 5.2 Recursos Institucionales. 38 5.3 Recursos materiales. 38 5.4 Recursos
tecnolgicos

39

7.

CRONOGRAMA.

40

6.

CONCLUSIONES.

41

RECOMENDACIONES. 42 BIBLIOGRAFA. 43
5. INTRODUCCIN
Actualmente nos encontramos con una nueva realidad escolar debido a factores
que han ido cambiando como la motivacin, la disciplina y el clima en el aula, tambin
han aparecido nuevos aspectos como la diversidad de estudiantes. Parece ser que esta
situacin requiere un nuevo planteamiento en la accin docente dirigida a los
estudiantes donde se contemple los niveles de avance en el aprendizaje, procurando un
modo diferente de trabajo para afrontar sta nueva problemtica y darle solucin. Con
frecuencia se considera a las matemticas como una de las materias ms difciles
durante la enseanza escolar, la razn de ello se explica por el carcter abstracto de su
contenido. Esta explicacin es vlida solo cuando las formas de enseanza aprendizaje
se tornan montonas y aburridas, entorpeciendo as el proceso de asimilacin de los
diferentes conceptos. Algunas de las causas por las que los estudiantes fracasan son:
habilidades deficientes para estudiar, malos hbitos de estudio y actitudes acadmicas
negativas, pero especialmente la motivacin y el deseo por adquirir nuevos
conocimientos.
6. 1. 1.1 PROYECTO DE AULA TITULO ESTRATEGIAS DIDCTICOPEDAGGICAS PARA LA ENSEANZAAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
MULTIPLICACIN EN LOS ESTUDIANTES DE BSICA PRIMARIA DEL
COLEGIO GENERAL NUESTRA SEORA DEL ROSARIO

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Entre las asignaturas del currculo, las matemticas han sido tradicionalmente
un dolor de cabeza para educadores, padres y estudiantes. Un alto porcentaje de
estudiantes sienten temor y falta de gusto cuando se enfrentan a esta materia. Las
pruebas Saber, aplicadas por el ICFES recientemente, muestran que hay mucho por
hacer para lograr mejores resultados en la enseanza de las matemticas.1 Ahora bien,
Una reciente encuesta adelantada investigadoresnacionales, con 30 grupos de grados
primero a tercero en colegios de la comuna trece de Medelln (Lotero Botero & Andrade
Londoo, 2011)2, revel que el gusto por la materia matemticas disminuye
drsticamente en el grado tercero (ver figura 1).Una posible explicacin para esta
disminucin de la motivacin puede deberse a la insistencia en la memorizacin de las
tablas de multiplicar. Dado que usualmente los estudiantes ingresan de lleno al trabajo
con la multiplicacin al final del grado segundo y comienzos de tercero (MEN, 2003), la
insistencia en la memorizacin de las tablas de multiplicar plantea una gran presin
emocional, tanto a los nios aprendices como a sus padres, quienes tratan de apelar a
toda suerte de prcticas 1 LPEZ GARCA. La Integracin de las TIC en Matemticas.
(En lnea). Disponible en: http://www.eduteka.org/Editorial18.php. [Consultado en
Octubre 2013]. 2 LOTERO BOTERO, L. &, Andrade Londoo, E. & Andrade Lotero,
L. A. Cuadros de Significado para la Solucin de Problemas Matemticos. Alandra.
Retrieved from http://alandradifuciencia.org/images/stories/downloads/cuadros_sig.pdf.
(2011). p 2.
7. mnemotcnicas.
Algunos autores han llegado a proponer diferentes maniobras de operaciones
con el nmero para dar con el resultado de las tablas (Kaplan, Yamamoto, & Ginsburg,
2007).3 Actitud hacia las matemticas 60% 50% 40% SEGUNDO 30% TERCERO
20% 10% 0% ACTITUD POSITIVA INDIFERENTE NEGATIVA Figura 1. La actitud
positiva hacia las matemticas disminuye drsticamente entre el grado segundo y
tercero. Esta perentoria demanda de memorizacin de las tablas de multiplicar, una de
las tradiciones ms generalizadas y persistentes de la matemtica escolar (Block,
Moscoso, Ramrez, & Solares, 2007), slo tiene sentido cuando el propsito del
aprendizaje de la multiplicacin es resolver rpida y eficientemente expresiones como
las siguientes4: 3 KAPLAN, R. G., YAMAMOTO, Y., & GINSBURG, H. P.). La
enseanza de conceptos matemticos Currculum y cognicin (pp. 105-139). Buenos
Aires: Aique. 2007. P. 15 4 BLOCK, D.& MOSCOSO, A. & RAMREZ, M. &

SOLARES, D. . La Apropiacin de Innovaciones para la Enseanza de las Matemticas

por Maestros de Educacin Primaria. RMIE, 12(33), 731762.2007. p. 16
8. Bajo este enfoque de enseanza necesariamente se requerir el dominio
memorstico de las tablas de multiplicar. Si el novel estudiante no ha memorizado
dichas tablas, encontrar muchos retrasos en el dominio de esta forma de operatividad.
A este escollo habra que agregar las dificultades con el sistema posicional decimal con
nmeros de varios dgitos. Por ejemplo, usualmente se presentan problemas con el valor
posicional y llevar nmeros de una columna a la otra (Lampert, 1986).5 Investigadores
del aprendizaje infantil de las matemticas han llamado la atencin acerca de las
dificultades que plantea la multiplicacin cuando se atiende a la manera como los nios,
entre 8 y 9 aos, pueden concebir esta expresin matemtica y su operatividad en la
solucin de problemas (Ferreiro, 2003; Lampert, 1986; Nunes & Bryant, 2005; D.
Wood, 2000).6 La circunstancia de que la multiplicacin se plantee a los nios desde la
enseanza de su operatividad simblica, genera en la planeacin curricular una
apariencia de logro alcanzable en un corto perodo de tiempo, puesto que, en el mejor de
los casos, un alto porcentaje de los nios acaba por aprenderse las tablas de multiplicar.
No obstante, enfrentados a situaciones problema en las que no son directamente visibles
las dos cantidades a multiplicar, estos chicos evidencian la ausencia de significado de
los tres trminos involucrados en dicho trmite. Nos referimos aqu a las tres cantidades
que resultan al considerar la multiplicacin como agregado de varios grupos de
cantidades iguales: a) la cantidad que contiene cada grupo, b) el nmero de veces que se
itera o toma este grupo, c) la cantidad total resultante. Tpicamente, al resolver
problemas de la manera antes anotada, a los nios les cuesta dificultad expresar
claramente las unidades del resultado, aun cuando hayan encontrado sin dificultad el
nmero multiplicado (p.ej.: cuatro por seis igual veinticuatro, a la manera de las
tablas). Sobre el significado de estos tres trminos y su importancia en la construccin
conceptual volveremos ms adelante. Con la presente investigacin se trata de mostrar
uno de los problemas que tiene mucha relevancia en el ambiente escolar de la actualidad
en especial dentro del 5 LAMPERT, M. Knowing, doing, and teaching multiplication.
Cognition and Instruction,. 1986. 3(4), 305-342. p 45 6 Ibid p 45
9. Colegio General Nuestra Seora Del Rosario, con los estudiantes del grado
Tercero. Todo se da por una preocupacin constante por el rendimiento acadmico
regular especialmente en el rea de matemticas y la actitud negativa de algunos
estudiantes para recibir conocimientos especialmente de sta rea. Se observa la falta de

inters y motivacin que hoy en da muestran los nios y nios para trabajar los temas
del rea de matemticas en especial los referentes a las tablas de multiplicar. Ante este
panorama, recurrente en las instituciones educativas del contexto inmediato, mediato y
global, es pertinente buscar una alternativa asertiva que ofrezca una solucin a la
problemtica.
10. 1.3 FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cules son las estrategias didctico pedaggicas asertivas para la enseanza
aprendizaje significativo de la multiplicacin en los estudiantes de bsica primarias del
Colegio General Nuestra Seora Del Rosario?
11. 1.4 JUSTIFICACIN
Las matemticas han sido consideradas como el horror, ya que tienden a ser
difciles debido a que el estudiante debe ir acumulando una serie de conocimientos, en
los cuales tiene que apoyarse para construir nuevos conocimientos, es decir que son una
especie de escalera donde no se puede pasar al segundo escaln sin haber comprendido
el primero y generalmente, estos procesos se ensean de forma rpida por lo cual los
estudiantes se quedan atrs con frecuencia. La dificultad de las matemticas radica en
que se necesita de un concepto para aprender otro y las matemticas muchas veces no
son bien enseadas porque los docentes no cuentan con una buena formacin para
ensear esta rea. Muchos de los docentes tienen la ilusin de que si ellos ensean bien
estos conceptos, los nios tienen que aprenderlos bien. Sin embargo, el proceso de
aprendizaje requiere cierto tiempo que suele ser largo y no siempre aunque se explique
bien se aprende bien. La enseanza de las matemticas la primaria genera retos entre los
docentes acerca de cmo impartirla para lograr en el nio un aprendizaje significativo,
sin olvidar que la misma es una herramienta para que puedan resolver problemas,
permitindole actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas que se le
presentan. El proceso de enseanza de las matemticas en la escuela primaria busca que
cada integrante de la comunidad enfrente y d respuesta a determinados problemas de la
vida diaria, depender de dicho proceso y de las acciones desarrolladas y adquiridas,
que el nio aprenda las matemticas y pueda manifestarlas cuando se le presente alguna
situacin. La experiencia que tengan los nios en el aprendizaje de las matemticas
define el gusto que puedan adquirir por esta rea, tambin del papel que juega el
maestro por estimular el inters en ellos, por esta razn, los docentes no pueden perder
el objetivo primordial de la enseanza de la matemtica, ya que debe permanecer
presente a lo largo del ejercicio docente.

12. El aprendizaje se refleja en la forma que respondemos al ambiente, a los

estmulos sociales, emocionales y fsicos, para entender nueva informacin. El estilo de
aprendizaje se define como la forma en que la informacin es procesada. Se centra en
las fortalezas y no en las debilidades. Teniendo en cuenta lo anterior y al observar el
bajo rendimiento acadmico, la indisposicin y falta de inters por parte de los nios y
nias del grado 3 en el rea de matemticas especialmente cuando se trabaja las tablas
de multiplicar, son la motivacin que ha inducido a hacer la presente investigacin.
Ahora bien, adems de ayudar al aprendizaje de los estudiantes, es presentar estrategias
y brindar a los docentes una herramienta didctica que haga posible generar clases
ldicas, motivadoras con gran inters para los estudiantes. Las estrategias didcticas
cautivan a los nios y los conducen al nuevo aprendizaje en un ambiente de confianza y
seguridad, lo cual asegura un aprendizaje permanente y no de momento, desapareciendo
el paradigma que hacen ver el aprendizaje de las tablas de multiplicar como una
experiencia indeseable y traumtica que muchas veces conlleva al estudiante a desertar
de las aulas de clase como nica solucin a esta problemtica.
13. 1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.5.1 ObjetivoGeneral
Promover el uso estrategias didctico pedaggicas para la enseanza aprendizaje
significativo de la multiplicacin en los estudiantes de bsica primaria del Colegio
General Nuestra Seora Del Rosario 1.5.2
Objetivos Especficos
Implementar estrategias didcticas significativas que permitan que permitan el
aprendizaje significativo de la multiplicacin.
Motivar el uso de materiales ldicos, didcticos y tecnolgicos que favorezcan
la comprensin y solucin de problemas de multiplicacin
Socializar el proyecto pedaggico de aula ante la comunidad educativa
Motivar el uso y apropiacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en los estudiantes de la sede educativa.
14. 2. 2.1 MARCO REFERENCIAL ANTECEDENTES
Para desarrollar una investigacin se requiere la realizacin de una revisin
detallada de trabajos, estudios o investigaciones relacionadas con el tema en discusin,
las siguientes referencias constituyen el panorama de antecedentes relacionados a los
problemas de aprendizaje que presenta el nio dentro de su proceso formativo as como
de la actitud que debe asumir el docente en el aula para minimizar los mismos.

Fernndez, Bravo. J (2007). En su artculo La Enseanza De La Multiplicacin

Aritmtica: Una Barrera Epistemolgica Identifica que el aprendizaje de la matemtica
en educacin primaria necesita incorporar un significado que dote de fundamento
epistemolgico el conocimiento adquirido. Cuando buscamos ese significado para un
concepto matemtico corremos el riesgo de desnaturalizar los principios cientficos que
dan sentido al concepto, en este caso, en la estructura matemtica. Al expresar, en los
procedimientos didcticos, la multiplicacin aritmtica como suma de sumandos
iguales, arriesgamos la comprensin del concepto en su autntica ortodoxia. En este
artculo se dan razones que se apoyan fundamentalmente en errores cometidos por los
escolares. Para finalizar, se sugiere un procedimiento para la intervencin educativa en
la enseanza de la multiplicacin.
7 Isoda, M &Olfos, R (2009). En su libro La enseanza de la multiplicacin
ofrece a profesores de educacin bsica y formadores de profesores ejemplos de
lecciones, planes de clases y sugerencias para ensear la multiplicacin.Este libro se
restringe al estudio de la enseanza de multiplicacin con nmeros naturales, 7
FERNNDEZ, BRAVO. J. En su artculo La Enseanza De La Multiplicacin
Aritmtica: Una Barrera EpistemolgicaRevista Iberoamericana De Educacin. N. 43.
2007, p. 119-130
15. quedando fuera del foco de anlisis la multiplicacin de fracciones y de
nmeros decimales.8 Muoz, C (2010). En su tesis de posgrado Estrategias didcticas
para desarrollar el aprendizaje significativo de las tablas de multiplicar en nios del
grado 3 b de la Institucin Educativa JosHolgunGarcs Sede Ana Mara De
Lloreda manifiesta la indisposicin y apata de los estudiantes para aprender las tablas
de multiplicar, quienes las consideran difciles de aprender, lo cual fue confrontado en
una encuesta realizada a los estudiantes donde el 100% de ellos consideran que el
aprendizaje de las tablas de multiplicar es muy complicado y aburrido. Por lo anterior y
mediante ste estudio se pretende hacer del aprendizaje de las tablas de multiplicar un
momento significativo para cada estudiante, guiada por la creatividad y por estrategias
con actividades ldicas y que sean llamativas para propiciar clases enriquecedoras para
los estudiantes y sus maestros.9
Lotero Botero, L. &, Andrade Londoo, E, & Andrade Lotero, L. (2010).En su
artculoLa Crisis de la Multiplicacin: Una Propuesta para la Estructuracin
Conceptual presenta un estudio de caso en torno al aprendizaje de la multiplicacin.
Los integrantes del equipo de investigacin asumieron durante cuatro aos consecutivos

el rol de tutores de un grupo de siete nios de edades entre los siete y los doce aos. Se
identifican cuatro requerimientos para la estructuracin conceptual de la multiplicacin,
surgidos de este trabajo tutorial. En correspondencia con los cuatro requerimientos de
estructuracin conceptual identificados, se presentan cuatro situaciones de aprendizaje
propuestas y validadas en este estudio, basadas en experimentaciones con objetos
tangibles. Cada requerimiento se refiere a demandas de orden lgicomatemtico
implicadas en la coordinacin de las tres cantidades que entran en juego en esta 8
ISODA, M & OLFOS, R. El Estudio de Clases y las demandas curriculares, La
enseanza de la multiplicacin. 2009. p. 33
9 MUOZ, C. Tesis de postgrado Estrategias didcticas para desarrollar el
aprendizaje significativo de las tablas de multiplicar en nios del grado 3 b de la
Institucion

Educativa

JoseHolguinGarces

Sede

Ana

Mara

De

Lloreda.

Especializacion En Pedagogia E Investigacion En El Aula.Universidad De La Sabana.

2010 p.86
16. operacin, y que son necesarias para construir significado en el pensamiento
infantil.
10 2.2 MARCO CONTEXTUAL
La investigacin se ejecutara, en el Colegio General Nuestra Seora Del
Rosario, ubicado en el centro de la cabecera municipal del Municipio de Villacaro. Esta
sede es la encargada de brindar la educacin Bsica Primaria. 2.3 MARCO TERICO
Teora del aprendizaje significativo. El origen de la Teora del AprendizajeSignificativo
est en el inters que tiene Ausubel por conocer y explicar lascondiciones y propiedades
del aprendizaje, que se pueden relacionar con formasefectivas y eficaces de provocar de
manera deliberada cambios cognitivosestables, susceptibles de dotar de significado
individual y social (Ausubel, 1976).Dado que lo que quiere conseguir es que los
aprendizajes que se producen en laescuela sean significativos, Ausubel entiende que una
teora del aprendizajeescolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del
carctercomplejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. As mismo,
ycon objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a todos y cada unode
los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.11 El
aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevoconocimiento
o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de formano arbitraria y
sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva nose produce
considerndola como un todo, sino con aspectos 10 LOTERO BOTERO, L. &, Andrade

Londoo, E, & Andrade Lotero, L. En su artculo La Crisis de la Multiplicacin: Una

Propuesta para la Estructuracin Conceptual2010. p.32 11 AUSUBEL, D. P. Psicologa
educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1976. p. 12.
17. relevantes presentesen la misma, que reciben el nombre de subsumidores o
ideas de anclaje(Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997)12. La presencia de ideas,
conceptos oproposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo
quedota de significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo
(Moreira,2000 a). Pero no se trata de una simple unin, sino que en este proceso
losnuevos

contenidos

adquieren

significado

para

el

sujeto

producindose

unatransformacin de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan

asprogresivamente ms diferenciados, elaborados y estables.13Pero aprendizaje
significativo no es slo este proceso, sino que tambin es suproducto. La atribucin de
significados que se hace con la nueva informacin es elresultado emergente de la
interaccin entre los subsumidores claros, estables yrelevantes presentes en la estructura
cognitiva y esa nueva informacin ocontenido; como consecuencia del mismo, esos
subsumidores se venenriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o
ideasanclams potentes y explicativas que servirn de base para futuros aprendizajes.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para eldiseo
de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de laestructura
cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de lalabor educativa,
sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con"mentes en blanco" o que
el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", puesno es as, sino que, los
educandos tienen una serie de experiencias yconocimientos que afectan su aprendizaje y
pueden ser aprovechados para subeneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de
su obra de la siguiente manera: "Situviese que reducir toda la psicologa educativa a un
solo principio, enunciaraeste: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es
lo que el alumno yasabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". 12
AUSUBEL, D. P. Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.
Barcelona: Paids, 2002. p. 51. 13 MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa:
umconceito subyacente. En M.A. Moreira, C.Caballero Sahelices y M.L. Rodrguez
Palmero, Eds. Actas del II Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo.
Servicio de Publicaciones. Universidad de Burgos. 1997. p. 19.
18. La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes consecuencias
pedaggicas. Lo que pretende es la manipulacin de la estructura cognitiva, bien para

conocerla o bien para introducir en ella elementos que le permitan dotar

designificatividad al contenido que se le presente posteriormente. Se requiere un
proceso de organizacin sustancial, por un lado, tendente a identificar los conceptos
esenciales que articulan una disciplina, y programtica, por otro, cuyo propsito es
trabajarlos de modo adecuado para que resulten significativamenteaprendidos. Los
principios programticos de diferenciacin progresiva,reconciliacin integradora,
organizacin secuencial y consolidacin se constituyenen una ayuda para planificar una
enseanza acorde con esta teora. En el procesode orientacin del aprendizaje, es de
vital importancia conocer la estructuracognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin queposee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja as como de sugrado de estabilidad. Ahora que se ha explicado el sentido
tribuido al aprendizaje significativo, espreciso mostrar algunas incorrecciones de su
aplicacin contextual, haciendoalusin a la afirmacin de Moreira (1997), que no dice,
que se ha trivializado suutilizacin, ya que todos hacemos aprendizaje significativo
con nuestros alumnosy en muchos casos se desconoce su significado, su evolucin y la
fundamentacinterica que lo avala. No es posible desarrollar aprendizajes
significativos si no se cuenta con unaactitud significativa de aprendizaje. No se genera
tampoco aprendizaje significativosi no estn presentes las ideas de anclaje pertinentes
en la estructura cognitiva delaprendiz. Aprendizaje significativo no es lo mismo que
aprendizaje (que puede sermecnico) de material lgicamente significativo; no cabe
confundir el proceso conel material con el que se realiza. El aprendizaje significativo no
se produce demanera sbita, sino que se trata de un proceso demorado que requiere su
tiempo;el aprendizaje significativo no se produce instantneamente sino que
requiereintercambio

de

significados

ese

proceso

puede

ser

largo.

Aprendizajesignificativo no es necesariamente aprendizaje correcto; siempre que haya

unaconexin no arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y los
subsumidoresrelevantes se produce un aprendizaje significativo, pero ste puede ser
errneodesde el punto de vista de una comunidad de usuarios. Aprendizaje
significativono

es

lenguaje,

no

es

simplemente

un

modo

especfico

de

comunicacinaprendiz/profesor. No se puede desarrollar aprendizaje significativo en

elalumnado con una organizacin del contenido escolar lineal y simplista;
19. significadolgico es una cosa y significado psicolgico es otra. Aprendizaje
significativo no esel uso de mapas conceptuales y/o diagramas V; no podemos confundir
el procesoen s con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo. No hay

aprendizajesignificativo sin la interaccin personal (Rodrguez, 2003 a). La

caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce
unainteraccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y
lasnuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stasadquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera noarbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de lossubsunsores pre
existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. 2.4
MARCO CONCEPTUAL
Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o
modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas
teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes
en humanos, animales y sistemas artificiales.El aprendizaje humano est relacionado
con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es
favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender
interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. Educacin: El
proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores,
costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra,
pues est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Tambin es un
proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs de la
educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de
conducta, modos
20. de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems
otros nuevos. Maestro: Es alguien que ha estudiado magisterio y se encarga de la
educacin formal e institucionalizada de los nios de Educacin Infantil, Primaria o
Especial en escuelas o colegios. Algunos maestros pueden estar destinados en institutos
de educacin secundaria en programas de garanta social, educacin compensatoria o
apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales, as como en centros de
Educacin de Personas Adultas.
Matemticas: Es una ciencia formal que, partiendo de axiomas y siguiendo el
razonamiento lgico, estudia las propiedades y relaciones entre entidades abstractas
(nmeros, figuras geomtricas, smbolos). Las matemticas se emplean para estudiar
relaciones cuantitativas, estructuras, relaciones geomtricas y las magnitudes variables.

Multiplicacin: Es una operacin matemtica que consiste en sumar un nmero tantas

veces como indica otro nmero. As, 43 (cuatro multiplicado por tres o, simplemente,
cuatro por tres) es igual a sumar tres veces el valor 4 por s mismo (4+4+4). Es una
operacin diferente de la suma, pero equivalente; no es igual a una suma reiterada, slo
son equivalentes porque permiten alcanzar el mismo resultado. La multiplicacin est
asociada al concepto de rea geomtrica.
Tablas De Multiplicar: Las tablas de multiplicar se usan para definir la operacin
binaria del producto para un sistema algebraico. Segn la correspondencia matemtica:
de modo que a cada par ordenado (a, b) de nmeros naturales se le asocia un tercer
natural c, que es el producto de los dos primeros.
2.5 MARCO LEGAL Los principales fundamentos legales y conceptuales que
rigen la educacincolombiana se enmarcan en la Constitucin Poltica de Colombia, la
Ley Generalde Educacin.
21. La Constitucin Poltica De Colombia De 1991. En el Artculo 27. ElEstado
garantiza las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin yctedra; de igual
manera en el artculo 44 se plasma que la educacin es underecho fundamental de los
nios, y que la familia, la sociedad y el Estado tienenla obligacin de asistir y proteger
al nio para garantizar su desarrollo armnico eintegral. Segn el Artculo 45. El
adolescente tiene derecho a la proteccin y a laformacin integral. El Estado y la
sociedad garantizan la participacin activa de losjvenes en los organismos pblicos y
privados que tengan a cargo laproteccin, educacin y progreso de la juventud. Se
dispone enel Artculo 67. Que la educacin es un derecho de la persona y un servicio
pblicoque tienen una funcin social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a
laciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura.14 Por ltimo el
Artculo 68. Hace referencia a que el estado garantiza las libertadesde enseanza,
aprendizaje, investigacin y ctedra. Ley 115 de febrero 8 de 1994. La Ley 115 es la
Ley General de Educacin,la cual en el Artculo 1 se define la educacin como un
proceso de formacinpermanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepcinintegral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes. De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica la educacin
sedesarrollar atendiendo unos fines, en el Artculo 5 se renen 13 fines amanejar. En
este mismo orden de ideas el Artculo 13 Dice que es objetivoprimordial de todos y
cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral delos educandos mediante
acciones estructuradas. En el Artculo 92 se estipula que la educacin debe favorecer el

pleno desarrollode la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del
conocimientocientfico y tcnico y a la formacin de valores ticos, estticos, 14 La
Constitucin Poltica De Colombia De 1991
22. morales,ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realizacin de una
actividad til para eldesarrollo socioeconmico del pas. Los establecimientos
educativos incorporarnen el Proyecto Educativo Institucional acciones pedaggicas
para favorecer eldesarrollo equilibrado y armnico de las habilidades de los educandos,
en especiallas capacidades para la toma de decisiones, la adquisicin de criterios, el
trabajoen

equipo,

la

administracin

eficiente

del

tiempo,

la

asuncin

deresponsabilidades, la solucin de conflictos y problemas y las habilidades para

lacomunicacin, la negociacin y la participacin.15 3.
DISEO METODOLGICO
La metodologa constituye, una serie de fases, procesos y procedimientos que
sonnecesarios

implementar

para

realizar

la

investigacin

as

obtener

resultadosverificables y objetivos. 3.1

TIPO DE INVESTIGACIN
La metodologa utilizada en este proyecto fue la investigacin accin educativa
la cual es una disciplina reciente, tiene un siglo de historia, su origen se sita a finales
del siglo XIX. Al inicio se denomino Pedagoga Experimental. La investigacin
educativa se ha constituido en una categora conceptual amplia en el estudio y anlisis
de la educacin. Segn Kerlinger la investigacin aspira a crear conocimiento terico
para explicar los fenmenos educativos. En la labor educativa es importante hacer una
reflexin para corregir lo que se est haciendo mal y para seguir implementando las
acciones que estn dando buenos resultados, es as como lo hace evidenciar Elliott
cuando afirma que la investigacin educativa es una reflexin diagnostica sobre la
propia practica. 15 Ley 115 es la Ley General de Educacin
23. La investigacin educativa asume el propsito de generar conocimiento til
para lograr un cambio en la prctica educativa. En la investigacin accin en el aula se
realizan un conjunto de preguntas e inquietudes que el maestro puede querer resolver,
reflexionar y apropiar, tomandola reflexin como el elemento transformador del diario
quehacer. El aula es un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas
ocurridas entre el profesor y el estudiante, se desarrollan unas acciones reflexivas y
creativas para transmitir un saber histricamente acumulado y socialmente valido. En
este proyecto se hizo uso de la observacin participante la cual permiti al investigador

introducirse en los escenarios naturales de la accin para captar lo que ocurre. En este
caso el aula de clase es el contexto natural de investigacin y lo que ocurre en ella es de
vital importancia tanto para el docente y el estudiante, esel lugar que permiti recopilar
la informacin necesaria para plantear las estrategias didcticas que contribuyeron en
gran parte a la solucin del problema. Las actividades pertinentes para la ejecucin del
proyecto se mencionan a continuacin: Buscar informacin pertinente en diferentes
medios Diseo y elaboracin de las diferentes estrategias a ejecutar Desarrollo de horas
ldicas mediante talleres y concursos Aplicacin de evaluacin mediante la resolucin
de un cuestionario
3.2 POBLACIN Y MUESTRA
3.2.1 POBLACIN La poblacin son los estudiantes de Educacin Bsica
Primaria, pertenecientes al Colegio General Nuestra Seora Del Rosario
24. 3.2.2 MUESTRA La muestra representativa, son los estudiantes del Tercero
Primaria, del Colegio General Nuestra Seora Del Rosario
4. PROYECTO DE AULA
4.1 ESTRATEGIA
1 TITULO: Los nmeros tambin se pueden representar mediante dibujos.
OBJETIVO: A travs de esta estrategia se pretende que los alumnos comprendan
el significado de factor y sus dos representaciones bsicas como lo son el nmero y el
grfico, as: Factor
2: OBSERVADOR - PARTICIPANTE: Docente Jess Remolina Serrano
REGISTRO DE LA OBSERVACIN: En clase les cuento a los nios y nias que la
suma es hermana de la multiplicacin, y que por medio de dibujos lo vamos a
comprobar, esto causa gestos de admiracin en los nios pero se disponen a trabajar en
clase. Les pido dibujen 6 caritas felices, las cuales encerramos con crculos en grupos de
2 as:
25. Luego les pido que me digan cuantos grupos hay, ellos contestan que hay 3
grupos, luego pregunto cuantas caritas hay en cada crculo, a lo que ellos contestan 2
caritas, entonces se forma la expresin 3 x 2= ---- , y entonces hago la pregunta cunto
es 3 x 2, algunos contestan, otros no, entonces me aproximo a sus puestos a mirar que
contestaron, y ante sus dudas les pido contar el numero de caritas que hay en todas las
crculos y responden 6, y entonces observo en sus caras alegra al mirar lo fcil que es
saber el resultado solamente contando las caritas, ellos piden ms ejercicios y les cuento

que los dibujos representan los nmeros llamados factores. El resto de la hora clase
ellos participan haciendo ejercicios en el tablero y en su cuaderno.

REFLEXIN Y ANLISIS
Al iniciar la actividad se experimento mucha expectativa por parte de los nios,
ya que mis primeras frases fueron hoy vamos a aprender matemticas dibujando y en
sus rostros pude apreciar solo sonrisas y se dispusieron a sacar su lpiz ysus colores.
Esta fue la primera seal del grado de aceptacin de sta estrategia. Durante el resto de
la clase pude observar la disponibilidad de los estudiantes para desarrollar con agrado
los ejercicios propuestos y aunque no todos comprendieron con la misma rapidez el
tema, al final pude darme cuenta que lograron superar sus dificultades y desarrollar por
completo los ejercicios y adems solicitaban no solo realizar ms de estos sino que
tambin queran realizar ejercicios propuestos por ellos mismos.
26. Se puedo determinar que la actividad propuesta llama mucho la atencin de
los estudiantes, en su mayora les encanta los dibujos lo que permiti la comprensin de
la actividad. Tambin se apreci que la forma que utilic para abordar eltema les
permiti una mejor asimilacin de este. Se crearon espaciosparticipacin activa de los
estudiantes, que les dio la oportunidad de expresar sus ideas y ser espontneos durante
el desarrollo de la actividad. El dinamismo de la clase hizo a un lado la monotona y dio
paso al inters por aprender. Tambin se observ que algunos nios no captan con
rapidez las explicaciones dadas en clase porque a pesar de gustarles la idea de aprender
dibujando no se animaban a hacerlo y lo que hacan era mirar a sus compaeros y
dibujar lo mismo y se hizo necesario las explicaciones individuales. Al mirar esta
situacin les propuse varios ejercicios para desarrollar, los cuales fueron suficientes
como para disponer de tiempo necesario para acercarme a los estudiantes que
presentaban dificultad para desarrollar los ejercicios. Los estudiantes estaban lo
suficientemente motivados con la actividad que no se presentaron momentos de
indisciplina.
4.2 ESTRATEGIA2 TITULO: Restando puedes hallar los productos de las
diferentes tablas de multiplicar.
OBJETIVO: Los estudiantes deben hallar los productos de las tablas de
multiplicar aplicando la resta.
OBSERVADOR - PARTICIPANTE: Docente Jess Remolina Serrano

27. REGISTRO DE LA OBSERVACIN:La actividad consiste en que cada nio

encuentre los resultados de algunas tablas de multiplicar con ayuda de la resta, les
comento a los nios la actividad pero noto un poco de duda en sus rostros, les pido
escribir los factores de la tabla del nmero 2, as: 2 x 2 = hasta 2 x 10 = y en el ltimo
les coloco el resultado (2 x 10 = 20) y les pido que vayan quitando de 2 en 2 hasta que
encuentren todos los productos de la tabla del numero 2. La mayora de nios entienden
la actividad y la realizan en forma dinmica participando en el tablero y trabajando en
su cuaderno. 2x1= 2x2= 2x3= 2x4= 2x5= 2x6= 2x7= 20 - 2 = 18 Deben encontrar el
producto de los factores anteriores, restando as: 2 x 8 = 16 20 - 2 = 18 2 x 9 = 18 2 x 10
= 20 REFLEXIN Y ANLISIS 18 - 2 = 16
28. Esta actividad se caracteriz por el entusiasmo y muchas ganas de aprender,
desarrollaron los ejercicios propuestos en clase,evidencindose as que las actividades
caracterizadas por la innovacin y la creatividad desarrollan ms aprendizajes
significativos en los estudiante s. Al utilizar mtodos menos tradicionalistas como se
puede observar en el ejemplo anterior se evidencia la estrategia para un aprendizaje ms
significativo y adems el utilizar ste mtodo y convertirlo en un juego o concurso logro
innovar el proceso de aprendizaje ya que este se convierte en algo ms dinmico y
participativo. Durante el desarrollo de la clase escuch comentarios como; esto esta re
fcil, nooo esto esta regalado profesora hagmoslo con todas la tablas y el que
acabe primero gana uuuu yo ya me las aprend. Todas estas expresiones de
satisfaccin al terminar el desarrollo de la actividad me demuestran una vez ms, que la
ldica es una de las mejores estrategias que he empleado para lograr despertar el inters
y el agrado por aprender un tema en matemticas, en este caso las tablas de multiplicar.
Como maestros tratamos de innovar para lograr en los nios un aprendizaje
significativo, muchas veces sentimos el temor a que nuestra estrategia no funcione y que
por el contrario ocasionemos confusin y mayor desinters. Al iniciar la actividad debo
reconocer que la mayora de los estudiantes reflejaron en su expresin aburrimiento y
apata ante la actividad propuesta y eso hizo que por un momento dudar de llegar a
lograr el objetivo de la estrategia. A pesar de esta situacin continu con la actividad y a
medida de que bamos avanzando y de que ellos se fueron dando cuenta de que se
trataba de aprender jugando y de aplicar un mtodo que adems de ser mas fcil para
ellos era innovador, me pude dar cuenta de que la estrategia estaba dando el resultado
esperado y finalmente se logro el objetivo; hallar los productos de las tablas de
multiplicar aplicando la resta.

29. 4.3 ESTRATEGIA

3 TITULO: Hallo los productos de la tabla de multiplicar del nmero 9, sin
conocerlos.
OBJETIVO: Se pretende que los estudiantes aprendan uno de los diferentes
mtodos que existen para hallar los productos de la tabla del nmero 9. OBSERVADOR
- PARTICIPANTE: Docente Jess Remolina Serrano REGISTRO DE
LA OBSERVACIN:
En clase pregunte cual de todas las tablas de multiplicar les parece ms difcil,
primero contestaron que todas luego dijeron que la tabla de multiplicar de los nmeros
7, 8 y 9, entonces les dije que yo al igual que ellos tampoco me sabia la tabla del 9, ellos
se miraban entre s y algunos se rean. Escrib los factores de la tabla del nmero 9 en
forma vertical as: 9 x 2 = 1 que no me s 8 9 x 3= 2 que no me s 7 9 x 4= 3 que no me
s 6 9 x 5= 4 que no me s 5 9 x 6= 5 que no me s 4 9 x 7= 6 que no me s 3 9 x 8= 7
que no me s 2 9 x 9= 8 que no me s 1
30. Luego empiezo desde la ltima hasta la primera como lo muestran los
nmeros resaltados en rojo. Y as no sabiendo constru los productos de la tabla del
nmero 9. Los nios estn contentos de la forma tan fcil de hallar los resultados de la
tabla del 9 que era para ellos tan difcil. Se les Ense trucos con las manos. Esto
funciona mejor para la tabla del 9. Consiste en los siguiente pon tus manos frente a tu
cara . Ahora resuelve 3x9. Con las dos manos hacia tu cara, dobla el tercer dedo de
izquierda a derecha. Lo que tendrs sern dos dedos antes del dedo doblado y 7 despus:
3x9 es igual a 27. Este truco siempre funciona REFLEXIN Y ANLISIS Nuevamente
se evidencia como las actividades realizadas que crean expectativa en los nios cautivan
su atencin, y les permite trabajar con entusiasmo y dinamismo logrando aprendizajes
sin monotona. Una vez ms los nios se dan cuenta que nada es difcil que todo lo
pueden aprender y que lo importante es el empeo que le pongan. La primera expresin
de ellos fue de desconcierto, ya que para muchos la tabla de multiplicar del nmero 9 es
una de las ms difciles de aprender y el escuchar que lo iban a hacer sin conocer los
productos era aun ms desconcertante para ellos; por eso el decirles que hoy serian
todos unos magos les proporciono tranquilidad y expectativa por la estrategia que se
iba a emplear en la clase. Al descubrir cmo se hallaba cada uno de los productos de la
tabla del nueve, se dieron cuenta de que lo que ellos consideraban lo ms difcil se
convirti finalmente en lo ms fcil. Esta estrategia les sirvi a los estudiantes para que
se dieran cuenta de que la tabla del 9 era muy fcil de aprender y que todos podan

hacerlo sin necesidad de memorizarlas como tradicionalmente lo hacan, pero adems

esta actividad me permiti demostrarles que no siempre lo que se considera 30
31. difcil no se puede lograr, sino que por lo contrario cuando buscamos la
forma y ponemos empeo para realizar las cosas todo se vuelve ms fcil para nosotros.
4.4 ESTRATEGIA 4 TITULO: Uso de concursos y Juegos Virtuales OBJETIVO: Hacer
del aprendizaje de los diferentes temas un momento agradable y divertido, a travs del
as TICs OBSERVADOR - PARTICIPANTE: Docente Jess Remolina Serrano
REGISTRO DE LA OBSERVACIN: A los estudiantes se les da una gua de apoyo,
con actividades ldicas, que consisten en colorear los resultados y al finalizar se forma
una imagen de un dragn. Multimedia Educativa(juegos virtuales) Repaso de la Tabla
de Multiplicar: Se observa la necesidad de implementar la interaccin de con las nuevas
tecnologas para el aprendizaje, ya que los estudiantes captan y memorizan con facilidad
por medios ldicos donde se sientan estimulados y sorprendidos, al establecer contacto
con

algo

nuevo

para

ellos.

LINKS

DE

JUEGOS

http://usalasticenmatematicas.wordpress.com/tag/tablas-de-multiplicar/

http://www.cyberkidz.co/cyberkidz/juego.php?spelUrl=library/rekenen/groep5/rek
enen3/&spelNaam=Tablas%20de%20multiplicar%20del%201%20al%2010&gro
ep=5&vak=rekenen 31
32.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/t
ablas/controltablas.html 32
33. 33
34. 34
35. REFLEXIN Y ANLISIS Los concursos y los juegos permiten que la clase
sea ms dinmica y despierten el inters de aprender de los nios y nias, permiten crear
un ambienteafectivo donde se expresan sus emociones y la prctica de valores como lo
son el respeto y tolerancia. Una de las estrategias ms necesarias en todo proceso
educativo es no complicar la adquisicin de los diferentes conocimientos, brindar
mucho afecto y mediar con los estudiantes, es clave para lograr aprendizajes
significativos, basados en una motivacin constante para afrontar con xito las
dificultades. Otra de sus ventajas es que permite la espontaneidad, creatividad y el logro
de aprendizajes significativos. Ahora bien, la interaccin con las tecnologas de la
informacin y comunicacin, permiten directamente, a travs de los juegos virtuales,

hacer un diagnostico sobre la temtica en particular y reforzar competencias especificas

del rea matemtica.
5. RECURSOS DISPONIBLES
5.1 RECURSOS HUMANOS PERSONAS QUE PARTICIPAN FUNCIONES Y
TAREAS Jess Remolina Serrano Investigador Especialista En Orientacin Vocacional
Y Ocupacional Jess Yamid Redondo Remolina Asesor Metodolgico Candidato a
Especialista En Orientacin Vocacional Y Ocupacional 35
36. 5.2 RECURSOS INSTITUCIONALES Colegio General Nuestra Del
Rosario: La institucin Educativa es de gran ayuda para el proyecto de investigacin ya
que es el principal punto de encuentro y reflexin del proceso, donde se realizan y
ejecutan los objetivos de la investigacin.
5.3 RECURSOS MATERIALES
MATERIALES MOBILIARIO INSTALACIONES Computadores, Tablero
Mesas Aula de Informtica Libros, Escner Sillas Biblioteca Fotocopiadora Biblioteca
virtual Hogar Lpices, Borradores. 5.4 lapiceros, Espacio de trabajo Colegio General
Nuestra Del Rosario
RECURSOS TECNOLOGICOS Computador Tableta electrnica Video beam
Tommi Iphone 36
37. 6. CRONOGRAMA ACTIVIDADES POR SEMANA 1 2 MES 1 3
Totalidad del desarrollo proyecto Elaboracin del proyecto Estructuracin del proceso
investigativo por objetivos Etapa 1. Elaboracin de estrategias didctico-pedaggicas
Etapa 2. Aplicacin de estrategias Etapa 3. Anlisis y reflexiones Etapa 4. Definicin de
resultados 37 MES 2 4 1 2 3 4 1 2 MES 3 3 4
38. 7. CONCLUSIONES La estrategias didcticas que fueron diseadas
permitieron en gran parte solucionar la problemtica que se presentaba en el aprendizaje
significativo de las tablas de multiplicar en los estudiantes del grado 3, ya que al evaluar
el resultado se pudo observar que la gran mayora de estudiantes ya manejan diferentes
formas para resolver operaciones donde se requiere de las tablas de multiplicar. Esto
muestra la efectividad de las estrategias aplicadas por que se logro el aprendizaje
significativo de ellas. La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el
profesor y sus estudiantes( Actores principales). Al efectuar las estrategias didcticas
permitieron cambiar las ideas equvocas que los estudiantes del grado 3, tenan con
respecto al aprendizaje de las tablas de multiplicar permitiendo que el proceso de
enseanza aprendizaje se ameno e integral. Todas las estrategias de enseanza son

utilizadas intencional y flexiblemente por el docente y este las puede usar antes para
activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para
reforzar el aprendizaje de la informacin nueva. El trabajo en equipo es una herramienta
im portante, ya que en l se da libertad al estudiante para participar y comprometerse en
la elaboracin de las normas, los objetivos y las actividades, debido a que stas sern
significativas si estn basadas en los intereses y las necesidades de los estudiantes. En el
aprendizaje significativo el respeto, la aceptacin y el afecto juegan un papel
trascendente, ya que mediante stos se promueve el trabajo en equipo. 38
39. 8. RECOMENDACIONES El juego desempea un papel de importancia
mayscula en los procesos de aprendizaje, enseanza y evaluacin, el abordaje de
cualquier proceso que apunte al desarrollo cognitivo e integral de los individuos en
formacin debe tener en cuenta este aspecto si quiere ser exitoso, pertinente y
significativo. Al hacerlo, los docentes experimentarn la satisfaccin del cumplimiento
de su excelsa misin acometiendo hazaas que apuntan al aprovechamiento de
elementos que ofrece ese mismo entorno que muchas veces atrofia los procesos
formativos. La implementacin de la ldica ratifica su vigencia y efectividad al
sincronizar intereses de los estudiantes con la afirmacin de su ser en la comedia de la
transculturizacin que vive la humanidad entera. Lo que se constituye en un desafo
permanente para los docentes de todas las latitudes para no entrar en conflicto con las
realidades que viven los estudiantes a las cuales convalidan por su aceptacin pasiva de
consumo sin el mnimo discernimiento y que con la aplicacin de una propuesta como
esta los estudiantes encontrarn otra aplicacin o utilidad a lo del momento, cuando se
refiere a los xitos coyunturales, o a lo ms o menos permanente cuando se refiere al
acervo cultural propio: lo que a su vez posibilita el desarrollo del pensamiento y a la
multiplicacin de la creatividad en los contextos escolares que aunados con los ms
excelsos principios y valores humanos contribuyen a la formacin integral de los
individuos, tal como lo dispone el ordenamiento jurdico y el mandato tico de los ms
altos espritus humanos. 39
40. 9. BIBLIOGRAFA
AUSUBEL, D. P. Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva
cognitiva. Barcelona: Paids, 2002. p. 51.
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aprendizaje significativo de las tablas de multiplicar en nios del grado 3 b de la
Institucion

Educativa

JoseHolguinGarces

Sede

Ana

Mara

De

Lloreda.

Especializacion En Pedagogia E Investigacion En El Aula.Universidad De La Sabana.

2010 p.86 41