Guía de Trabajo Pensamiento Matemático

PENSAMIENTO M ATEM TICO
PENSAMIENTO
MATEMTICO
VOLUMEN
I

La gua de Pensamiento Matemtico, volumen I fue diseada por el equipo Colegiado de Matemticas del Componente Apoyo
para la Mejora de las Matemticas el cual se inscribe dentro del Acuerdo 706 para la Mejora de la Calidad de la Educacin Bsica
de la Estrategia Local de la Direccin General de Educacin Bsica, la Direccin de Desarrollo Curricular, Subsecretaria de
Educacin Bsica de la Secretaria de Educacin Pblica de Hidalgo.
DIRECTORIO
Lic. Jos Francisco Olvera Ruiz
GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE HIDALGO
Profr. Joel Guerrero Jurez
SECRETARIO DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO
Profra. Mara Luisa Prez Perusqua
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA
Mtro. Fernando Cuatepotzo Costeira
SUBSECRETARIO DE PLANEACIN Y EVALUACIN
SECTORIAL DE POLTICAS EDUCATIVAS
Profr. No Arciniega Lora
ENCARGADO DE LA DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO
CURRICULAR
Profr. Manuel Francisco Vidales Silva
DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN BSICA
Mtro. Gregorio Flores Snchez
DIRECTOR DE EDUCACIN INDGENA
Profra. Sofa Cruz Ramrez
SUBDIRECTORA DE EDUCACIN INICIAL
INDGENA
PREESCOLAR
Mtra. Delia Aurora Rodrguez Gonzlez

DIRECTORA DE EDUCACIN PREESCOLAR GENERAL
Profr. Epigmenio Galindo Cern
SUBDIRECTOR DE EDUCACIN PRIMARIA INDGENA
Profr. Said Vargas Senz
DIRECTOR DE EDUCACIN PRIMARIA GENERAL
Profr. Hazael Oviedo Tern
DIRECTOR DE EDUCACIN TELESECUNDARIA
Profr. Rutilo ngeles Prez
DIRECTOR DE EDUCACIN SECUNDARIA TCNICA
L.A. Jess Mrquez Snchez
DIRECTOR DE EDUCACIN SECUNDARIA GENERAL
Profra. Yolanda Mayela Rosano Reyes
DIRECTORA DE FORMACIN CONTINUA
Profr. Alberto C. Amador Arista
DIRECTOR DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Profr. Jess Casaas Prez
DIRECTOR
DE
PROYECTOS
CO-CURRICULARES
TRANSVERSALES
Mtro. Andrs Dimas Ros
COORDINADOR ESTATAL DEL COMPONENTE: APOYO PARA LA
MEJORA DE LAS MATEMTICAS
"Este Programa es pblico ajeno a cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos
en el Programa"
Correo electrnico: pensamientomatematicohgo@seph.gob.mx
ELABORACIN
COORDINACIN ACADMICA
Mtro. Andrs Dimas Ros
SUBDIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL Y PREESCOLAR INDGENA

Elena Vzquez Garca
Mara Dolores Hernndez Molinos
DIRECCIN DE EDUCACIN PREESCOLAR
GENERAL
Alma Mora Brito
DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA INDGENA

Leopoldo Sosa Bautista
DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA GENERAL

Jaqueline Pea Snchez
David Soria Garnica
Rosa Mara Segovia Bernal
Rodolfo Rojo Hernndez
Leticia Salgado Carrillo
Guadalupe Godnez Vega
DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA GENERAL
Fidel Cruz Isidro
DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA TCNICA
Ral Montao Sierra
Miguel ngel Cruz Castillo
DIRECCIN DE EDUCACIN TELESECUNDARIA

Francisco Naranjo Tapia
Alicia Monroy Islas
DIRECCIN DE PROGRAMAS CO-CURRICULARES TRANSVERSALES

Eufrosina Ma. Guadalupe Flores Barrera
Andrs Rivera Daz
DIRECCIN DE INVESTIGACIN EDUCATIVA
Patricia Gmez Avils
DIRECCIN DE FORMACIN CONTINUA

Sabina Lpez Islas
Ma. Teresa Hernndez Prez
PRESENTACIN
Incorporar hoja enviada con la firma autgrafa
INTRODUCCIN
La presente gua de trabajo Pensamiento matemtico, volumen I est organizado en ocho
sesiones de trabajo. En ellas se abordan cinco temas, que son de relevancia en la
reconceptualizacin de los elementos que confluyen en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas en Educacin Bsica, cuyo propsito principal es ofrecer una herramienta que
apoye en el desarrollo de sus competencias docentes y con ello, de manera directa, se mejoren
las formas y los procesos de aprendizaje en los alumnos.
El ejercicio de repensar los conceptos relacionados con las reas o disciplinas del conocimiento
que, como docentes, hemos construido a lo largo de nuestra formacin acadmica y profesional
constituye una tarea permanente en el desarrollo de nuestro quehacer educativo, por lo que
implica generar espacios de anlisis y reflexin a nivel personal y escolar, para orientar sus
actividades primordialmente a la reflexin y la problematizacin del propio marco conceptual.
Se inicia abordando el tema: Matemticas y Pensamiento Matemtico con la intencin de
profundizar en la reflexin de cmo concebimos la Matemtica, de preguntarnos qu tipo de
matemticas trabajamos en el saln y la escuela? Para qu? realmente qu matemtica
aprenden nuestros alumnos? Echar mano de actividades y herramientas tericas nos permitir
profundizar y transformar nuestros conceptos y la perspectiva de trabajo que le implicamos a la
enseanza y aprendizaje de la Matemtica.
En el segundo tema se presentan algunos referentes para comprender la enseanza de la
Matemtica en la escuela, lo que implica revisar distintas miradas del papel que ha jugado este
conocimiento en el desarrollo de la humanidad. La mirada epistemolgica, histrica y
etnogrfica de la matemtica que nos lleva a abrir un horizonte ms amplio de accin respecto
al uso y sentido que se le confiere a las matemticas a nivel escolar y reflexionar que, de
origen, las matemticas han sido un conocimiento que tienen un principio natural o social y que
ha acompaado al hombre en el desarrollo de la civilizacin de forma tan comn y natural, que
muchas veces pierde sentido en el empeo formalista de la escolarizacin descontextualizada.
Un espacio de reflexin focalizado en el modelo de enseanza de las matemticas al cual se
inscribe nuestra propia prctica docente y escolar es el propsito del tema tres, titulado Modelos
de Enseanza en la Matemtica donde se desarrollan algunas actividades que permiten
objetivar el perfil de desempeo respecto a cul es el modelo que hemos adoptado y poder
contratarlo con las caractersticas de los modelos del empirismo y el constructivismo,
induciendo la necesidad de plantear nuevas acciones que nos permitan transitar a mejores
prcticas de enseanza y con ello las de aprendizaje. El propsito de este apartado es poner en
tela de juicio y anlisis las formas de cmo se ensea y cmo se aprende matemticas de
forma cotidiana en el aula? A la luz de un referente bibliogrfico que permita autodiagnosticar el
propio modelo de enseanza al que se adscribe, fortalecer o transitar al que tiene mejor
argumento epistemolgico y didctico.

Psicognesis de las Matemticas es el ttulo del tema cuatro, donde se focaliza el desarrollo de
actividades para reconocer y valorar los procesos cognitivos que los alumnos hacen al enfrentar
tareas matemticas bajo la intencin de que el docente tome, como punto de partida para su
mediacin o intervencin, el estado que guarda el alumno con respecto a las nociones,
habilidades o conocimientos que posee en el momento del proceso de aprendizaje de las
matemticas, por lo que se realiza una mirada a los procesos mentales que el alumno moviliza
al enfrentar una tarea en la que implica poner en juego el pensamiento y el saber matemtico.
Un elemento importante a considerar desde la funcin docente, consiste en gran medida en
poder leer, recuperar e interpretar los procesos mentales que los nios y adolescentes generan
para la realizacin de una actividad o resolucin de problemas matemticos, por lo que se
presentan situaciones de clase donde los nios y adolescentes movilizan sus competencias
para resolver problemas matemticos. Tambin se cuenta con un respaldo terico que le ayude
al docente a comprender e interpretar los procesos de desarrollo del pensamiento matemtico
de los alumnos de educacin bsica.
Finalmente, en el ltimo tema se plantean elementos terico-prcticos que permitan orientar el
trabajo en el aula; considerando la importancia de diversificar las acciones pedaggicas y la
puesta en marcha de actividades para propiciar en los alumnos el desarrollo de habilidades y
nociones matemticas; donde el componente ldico es fundamental y brinda la posibilidad de
aprovechar elementos que favorecen el establecimiento de ambientes propicios para el
aprendizaje.
NDICE
Pg.
PRESENTACIN ....................................................................................................................................................... 4
INTRODUCCIN ...................................................................................................................................................... 5
CONTENIDOS .......................................................................................................................................................... 8
PROPSITO: .......................................................................................................................................................... 10
TEMA 1: MATEMTICAS Y PENSAMIENTO MATEMTICO ..................................................................................... 12
1.1 MATEMTICAS Y PENSAMIENTO MATEMTICO ............................................................................................................. 12
1.2. RECUPERANDO LA EXPERIENCIA DEL APRENDIZAJE EN MATEMTICAS. ............................................................................... 14
1.3 MOVILIZANDO EL PENSAMIENTO MATEMTICO. ............................................................................................................ 16
1.4 REVISANDO A LOS ESPECIALISTAS ................................................................................................................................ 18
1.5 CITAS PARA REFLEXIONAR ........................................................................................................................................ 40
1.6. REVISANDO NUESTROS PROGRAMAS .......................................................................................................................... 43
TEMA 2: ALGUNOS REFERENTES PARA COMPRENDER LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA ........ 51
2.1. LA NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS ...................................................................................................................... 51
2.2 LAS MATEMTICAS COMO ESTRUCTURA DE CONOCIMIENTO ............................................................................................ 59
2.3. LA HISTORIA DE LA MATEMTICA COMO MANANTIAL DE INNOVACIN ............................................................................... 70
2.4. LAS TABLAS DE MULTIPLICAR. .................................................................................................................................... 77
2.5. LA ETNOMATEMTICA ............................................................................................................................................. 83
TEMA 3: MODELOS DE ENSEANZA EN LA MATEMTICA ................................................................................... 105
3.1. REFLEXIONANDO EL MODELO DIDCTICO DEL TRABAJO MATEMTICO .............................................................................. 105
3.2. LAS FORMAS DE TRABAJAR LA MATEMTICA A LO LARGO DE LOS AOS ............................................................................ 107
3.3. EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS. MODELOS ...................................................................................................... 112
TEMA 4: PSICOGNESIS DE LAS MATEMTICAS .................................................................................................. 125
4.1 LO QUE PIENSAN LOS ALUMNOS CUANDO SE LES PLANTEA UNA SITUACIN PROBLEMTICA ................................................... 125
4.2. PSICOLOGA DE LAS MATEMTICAS........................................................................................................................... 150
4.3 NOCIONES Y HABILIDADES MATEMTICAS. .................................................................................................................. 167
4.4. CONSTRUYENDO LA NOCIN DE SISTEMA DE NUMERACIN. .......................................................................................... 186
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................................................... 196
CONTENIDOS
TEMAS
SESIN
CONTENIDOS
TIEMPOS
TEMA 1. MATEMTICAS Y PENSAMIENTO MATEMTICO
Qu es Matemticas,
Pensamiento Matemtico?
1.2
Recuperando
la
experiencia del aprendizaje
en matemticas
Mi experiencia de aprendizaje y cmo

me ensearon Matemticas
1.3
Movilizando
aprendizaje matemtico
Retos matemticos
Qu es la Matemticas?
Qu son las Matemticas?
Apuntes acerca del pensamiento
matemtico
Componentes
del
Pensamiento
Lgico Matemtico.
1.1
Matemticas
pensamiento matemtico
qu
es
5 Hrs.
el
5 Hrs.
1.4
Revisando
especialistas
los
1.5 Citas para reflexionar
Citas para reflexionar
Educacin Preescolar
Educacin Primaria
Educacin Secundaria
5 Hrs.
1.6 Revisando
programas
nuestros
TEMA 2. ALGUNOS REFERENTES
PARA COMPRENDER LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN
LA ESCUELA
2.1 La naturaleza de las

matemticas
5 Hrs.
2.2 Las matemticas como

estructuras
de
conocimiento.
5 Hrs.
La naturaleza de las Matemticas.

Morris Klein
La naturaleza de las Matemticas.
Philip Jourdain
Qu conceptos imagino?
La ciencia de las Estructuras

2.3 La historia de las
matemticas
como
manantial de innovacin.
La historia de las matemticas como

manantial de innovacin
2.3 La Multiplicacin
Las tablas de multiplicar
Entrevista a nios mixes

Las numeraciones indgenas
Mxico
5 Hrs.
2.4 La Etnomatemtica
en
TEMA 3. MODELOS DE ENSEANZA EN LA MATEMTICA

3.1 Reflexionando el modelo
didctico
del
trabajo
matemtico
7
Elementos
didcticos,
epistemolgicos y matemticos
Modelos de enseanza
matemtica en la escuela.
5 Hrs.
3.2 El aprendizaje de las
matemticas. Modelos.
de
la
TEMA 4. PSICOGNESIS DE LAS MATEMTICAS
4.1 Lo que
piensan los
alumnos cuando se les
plantea
una
situacin
problemtica.
4.2 Psicologa
matemticas.
de
las
5 Hrs.
4.3 Nociones y habilidades

matemticas
4.4. Construyendo la nocin

de sistema de numeracin.
Preparando gelatinas
Buscando tesoros
Cmo construyen los alumnos de
3 los problemas de multiplicar y
dividir?
Geometra
Construccin de la matemtica en
preescolar
primaria
secundaria
Lo que conozco de una nocin
matemtica
Aprendiendo a contar
PROPSITO:
Que los maestros de educacin bsica desarrollen competencias

docentes a partir de herramientas terico-metodolgicas respecto a la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas con la finalidad de
transformar e innovar su prctica docente para favorecer el desarrollo del
pensamiento matemtico en los alumnos y su disposicin para el
estudio.

BHASKARA1
Matemtico y astrnomo (1114 Bijapur, India, 1185 Ujjain, India)
Bhaskara
Bhaskara es tambin conocido como Bhaskara II o como

Bhaskaracharya, que significa "Bhaskara el maestro". Bhaskaracharya
es probablemente el matemtico ind de la antigedad mejor conocido.
Naci en 1114 en Bijjada Bida cerca de las montaas de Sahyadri,
Bijjada Bida es hoy conocido como Bijapur en el estado de Mysore,
India. Bhaskaracharya muri en el ao 1185, en Ujjain,
India.Bhaskaracharya representa la cima del conocimiento matemtico
del siglo XII. Consigue un conocimiento de los sistemas de numeracin
y de la resolucin de ecuaciones que no se alcanzara en Europa hasta
varios siglos despus.
Fue el ltimo de los matemticos clsicos de la India. Descubri el
doble signo de los radicales cuadrticos y el carcter anormal de los
mismos cuando el radicando es negativo. En su obra Vijaganita
aparece por primera vez el intento de resolver la divisin por cero,
indicando que se trata de una cantidad infinita.
Biografas y vidas. (2014-2015). La enciclopedia biogrfica en lnea . Obtenido de

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/bhaskara.htm
11
TEMA 1: MATEMTICAS Y PENSAMIENTO MATEMTICO

El ejercicio de repensar los conceptos relacionados con las reas o disciplinas del conocimiento
que, como docentes, hemos construido a lo largo de nuestra formacin acadmica y profesional
constituye una tarea permanente en el desarrollo de nuestro quehacer educativo, por lo que
implica generar espacios de anlisis y reflexin a nivel personal y escolar. Este es el propsito
de la presente sesin que orienta sus actividades primordialmente a la reflexin y la
problematizacin del propio marco conceptual con respecto al saber y a la didctica de la
matemtica, bajo la idea de que al transformar nuestros conceptos, transformaremos nuestras
prcticas.
Para reflexionar
1.1 Matemticas y Pensamiento Matemtico
ACTIVIDADES
De manera individual d respuesta a las siguientes preguntas:

Con base en la experiencia personal para Ud.
QU ES MATEMTICAS?
QU ES PENSAMIENTO MATEMTICO?
Con apoyo del coordinador expresen en plenaria sus respuestas a manera de recuperar
las diferencias o semejanzas de los conceptos del colectivo escolar:
12

Concentrado colectivo de los conceptos de:
QU ES MATEMTICAS?
QU ES PENSAMIENTO MATEMTICO?
En plenaria comenten brevemente a qu se deben esas diferencias o semejanzas de

conceptos y cmo inciden en el trabajo escolar y ulico con respecto a la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas, escriba sus notas con respecto a este anlisis.
13
Para reflexionar
1.2. Recuperando la experiencia del aprendizaje en Matemticas.
ACTIVIDADES
Recupere la experiencia personal y describa brevemente cmo fueron los procesos de

aprendizaje y enseanza que tuvo en su formacin acadmica en el rea de
matemticas a travs de los distintos niveles educativos.
Mi experiencia de aprendizaje y cmo me ensearon las matemticas en:
ACCIN
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
Yo como
alumno
Papel del
maestro
Materiales
que
utilizaba
Cmo se
evaluaba
14
BACHILLERATO
O
EQUIVALENTE
SUPERIOR
En plenaria intercambien 3 4 experiencias, las que d oportunidad de presentar, bajo

la idea de recuperar si existe una cultura o tradicin de enseanza y aprendizaje de las
matemticas a nivel escolar o institucional y, derivado de ello enuncien las acciones o
los motivos que inciden en el rechazo o gusto por esta asignatura.
ACCIONES O MOTIVOS QUE IMPLICAN
ACCIONES O MOTIVOS QUE IMPLICAN GUSTO

POR LA MATEMTICA.
RECHAZO POR LA MATEMTICA
15
En plenaria, concluyan cmo han sido los modelos de enseanza y aprendizaje de la

matemtica en las pasadas 2 3 dcadas.
Para reflexionar
1.3 Movilizando el pensamiento matemtico.
ACTIVIDADES
En binas resuelvan el siguiente reto matemtico y vayan haciendo anotaciones sobre los
procesos, estrategias y elementos que ponen en juego para poderlo resolver.
16
En plenaria compartan las notas que se generaron al resolver el reto matemtico.
Qu procesos mentales se pusieron en juego?
Qu estrategias utilizaron?
Cules fueron los conocimientos matemticos que puso en juego?
Qu sentimientos o emociones surgieron en Ud.?
Con base en el anlisis anterior enuncie alguna diferencia entre Matemticas y

Pensamiento Matemtico.
17
Para reflexionar
1.4 Revisando a los especialistas
ACTIVIDADES
En plenaria organicen cuatro equipos, cada uno leer uno de los textos incorporados
que se presentan a continuacin y elaboren algn instrumento de procesamiento de la
informacin para recuperar las ideas o conceptos principales para compartir.
INTRODUCCIN
QU ES LA MATEMTICA? 2
RICHAR COURANT Y HERBERT ROBBINS
La matemtica, como una expresin de la mente humana, refleja la voluntad activa, la razn
contemplativa y el deseo de perfeccin esttica. Sus elementos bsicos son: lgica e intuicin,
anlisis y construccin, generalidad y particularidad. Aunque diversas tradiciones han
destacado aspectos diferentes, es nicamente el juego de estas fuerzas opuestas y la lucha por
su sntesis lo que constituye la vida, la utilidad y el supremo valor de la ciencia matemtica.
Sin duda, todo el desarrollo matemtico ha tenido sus races psicolgicas en necesidades ms
o menos prcticas. Pero una vez en marcha, bajo la presin de las aplicaciones necesarias,
dicho desarrollo gana impulso en s mismo y trasciende los confines de una utilidad inmediata.
Esta tendencia de la ciencia aplicada hacia la terica aparece tanto en la historia antigua como
en muchas de las contribuciones a la matemtica moderna debida a ingenieros y fsicos.
La historia de las matemticas comienza en Oriente, donde, hacia el ao 2000 a. de J.C., los
babilonios posean ya una gran cantidad de material que podra ser clasificado hoy como
perteneciente al lgebra elemental. Pero como ciencia, en el sentido moderno, la matemtica
aparece ms tarde, en Grecia, entre los siglos V y IV antes de J.C. El contacto creciente entre el
Oriente y los griegos, que comienza en los tiempos del imperio persa y culmina en el perodo
que sigue a las expediciones de Alejandro, puso a los griegos al corriente de los conocimientos
de los babilonios en matemtica y astronoma. La matemtica fue sometida entonces a las
discusiones filosficas que florecieron en las ciudades griegas. Los pensadores griegos se
dieron pronto cuenta de las grandes dificultades inherentes a los conceptos matemticos de
continuidad, movimiento e infinitud, as como al problema de medir magnitudes arbitrarias con
unidades prefijadas. Entonces fue llevado a cabo un admirable esfuerzo para vencerlas y el
2
Courant Richard, H. R. (1979). Introduccin. En H. R. Courant Richard, Qu es la Matemtica?...Una exposicin

elemental de sus ideas y mtodos. Mxico: FCE.
18

resultado, la teora de Eudoxio del continuo geomtrico, fue tal la perfeccin, que para encontrar
algo que pueda comparrsele es necesario que, dos milenios ms tarde, aparezca la teora
moderna de los nmeros irracionales. La tendencia axiomtico-deductiva en matemticas tuvo
su origen en tiempos de Eudoxio y cristaliz en los Elementos de Euclides.
Sin embargo, aunque la tendencia terica y axiomtica de la matemtica griega es una de sus
ms importantes caractersticas y ha ejercido una influencia enorme, nunca se insistir
demasiado en que las aplicaciones y conexiones con la realidad fsica desempearon un papel
importante como parte de la matemtica de la antigedad, y que en muchas ocasiones fue
preferido un modo de exposicin menos rgido que el de Euclides.
Es muy posible que el descubrimiento de las dificultades relacionadas con las cantidades
inconmensurables desviara a los griegos del desarrollo del clculo numrico, alcanzado con
anterioridad en Oriente. En su lugar, se abrieron camino a travs de la geometra axiomtica
pura. Y as comenz un extrao rodeo en la historia de la ciencia, y quiz se perdi una gran
oportunidad. Durante casi dos mil aos, el peso de la tradicin geomtrica griega retras la
inevitable evolucin del concepto de nmero y el desarrollo del clculo algebraico, que ms
tarde haban de ser la base de la ciencia moderna.
Despus de un perodo de preparacin lenta, la revolucin en la matemtica y en la ciencia
comenz su fase vigorosa en el siglo XVII, con la geometra analtica y el clculo diferencial e
integral. Mientras la geometra analtica y el clculo diferencial e integral, la geometra griega
conserva an un lugar destacado, el ideal griego de cristalizacin axiomtica y de deduccin
sistemtica desaparece durante los siglos XVII y XVIII. Razonamientos lgicos y rigurosos, a
partir de definiciones claras y no contradictorias, axiomas evidentes, fueron cuestiones sin
importancia para los nuevos exploradores de la ciencia matemtica. En una verdadera orga de
conjeturas intuitivas, de razonamientos convincentes entrelazados con un misticismo sin
sentido, con una confianza ciega en el poder sobrehumano de los procesos formales,
conquistaron un mundo matemtico de inmensas riquezas. Luego, gradualmente, la exaltacin
del progreso dej el paso a un espritu de autocrtica. En el siglo XIX la necesidad inmanente de
consolidar, y el deseo de una mayor seguridad en la extensin de la enseanza superior, que
haba impulsado la Revolucin Francesa, condujo inevitablemente a una revisin de los
fundamentos de la nueva matemtica, en particular del clculo diferencial e integral, as como
del concepto fundamental de lmite. As, el siglo XIX constituy no slo un perodo de nuevos
avances, sino adems puede caracterizarse por un afortunado retorno al ideal clsico de
precisin y demostraciones rigurosas. Y en este sentido lleg a superar al modelo de ciencia
griega. Una vez ms, el pndulo se inclin del lado de la pureza lgica y de la abstraccin.
Actualmente vivimos an en este perodo, aunque es de esperar que la desafortunada
separacin entre la matemtica pura y las aplicaciones a la vida, quiz inevitable en tiempos de
revisin crtica, venga seguida de una era de ntima unidad.
La renovacin solidez interna, y sobre todo la simplificacin enorme alcanzada sobre la base de
una comprensin ms clara, hacen posible hoy poder dominar la teora matemtica sin perder
de vista las aplicaciones. Establecer de nuevo una unin orgnica entre ciencia pura y aplicada
y un equilibrio estable entre la generalidad abstracta y la individual concreta puede ser muy bien
la tarea universal de la matemtica en el futuro inmediato.
No es ste el lugar para un anlisis filosfico o psicolgico detallado de la matemtica.
nicamente podemos destacar algunos puntos. Parece existir un grave peligro en el excesivo
19

predominio de carcter axiomtico-deductivo de las matemticas. Ciertamente, el elemento de
intervencin constructiva, de intuicin directora, escapa a una simple formulacin filosfica; sin
embargo, contina siendo el ncleo de todo resultado matemtico, aun en los campos ms
abstractos. Si la forma deductiva cristalizada es la meta, la intuicin y la construccin son,
cuando menos, las fuerzas directrices. Una amenaza sera para la verdadera vida de la ciencia
aparece contenida en la afirmacin de que la matemtica no es ms que un sistema de
conclusiones derivadas de definiciones y postulados que deben ser compatibles, pero que, por
lo dems, pueden ser creacin de la libre voluntad del matemtico. Si esta descripcin fuera
exacta, las matemticas no podran interesar a ninguna persona inteligente. Sera un juego con
definiciones, reglas y silogismos, sin meta ni motivo alguno. La nocin de que el intelecto puede
crear sistemas de postulados plenos de significado de modo arbitrario en una verdad a
medias- decepcionante. nicamente bajo una disciplina de responsabilidad frente a un todo
orgnico, guiada slo por necesidades intrnsecas, puede la mente libre obtener resultados de
valor cientfico.
Aunque la tendencia pasiva del anlisis lgico no puede representar toda la matemtica, ha
conducido, sin embargo, a una comprensin ms profunda de los hechos matemticos y de su
interdependencia, y tambin a una mayor penetracin en la esencia de los conceptos
matemticos. A partir de ella se ha desarrollado un punto de vista moderno en las matemticas
que es caracterstico de una actitud cientfica universal.
Cualquiera que sea el punto de vista filosfico, para todos los propsitos de observacin
cientfica, un objeto agota en s la totalidad de relaciones posibles respecto del observador o del
instrumento. Naturalmente, la simple percepcin no constituye conocimiento; debe ser
coordinada e interpretada con referencia a alguna entidad subyacente, una cosa en s, que
no es un objeto de la observacin fsica directa, sino que pertenece a la metafsica. Sin
embargo, en el proceso cientfico es importante descartar los elementos de carcter metafsico
y considerar los hechos observables como la ltima fuente de nociones y construcciones.
Renunciar a la meta de comprender la cosa en s, de conocer la realidad ltima, de
desentraar la esencia ms ntima del mundo, puede ser psicolgicamente penoso para
entusiastas ingenuos, pero de hecho es uno de los sacrificios de consecuencias ms fecundas
en el pensamiento moderno.
Algunos de los mayores avances en la fsica han sido el premio a una adhesin decidida al
principio de eliminar la metafsica. Cuando Einstein consigui reducir la nocin de sucesos
simultneos que ocurren en lugares distintos a fenmenos observables; cuando seal como
prejuicio metafsico la creencia de que este concepto debe tener un significado cientfico en s
mismo, encontr la clave de su teora de la relatividad. Cuando Niels Bohr y sus discpulos
analizaron el hecho de que toda observacin fsica va acompaada de un efecto del
instrumento observador en el objeto observado, se hizo claro que el intento de fijar
simultneamente la posicin y la velocidad de una partcula no es posible en el sentido de la
fsica. Las consecuencias trascendentes de este descubrimiento, contenidas en la teora
moderna de la mecnica cuntica, son hoy familiares a todo fsico. En el siglo pasado
prevaleci la idea de que las fuerzas mecnicas y los movimientos de partculas en el espacio
eran cosas en s mismas, mientras que electricidad, luz y magnetismo deban ser reducidos o
explicados como fenmenos mecnicos, de la misma manera que se haca con el calor. El ter
fue inventado como medio hipottico capaz de los movimientos mecnicos no explicados
satisfactoriamente y que aparecan bajo las formas de luz y electricidad. Poco a poco se
20

comprendi que el ter era necesariamente inobservable; por consiguiente, no perteneca a la
fsica, sino a la metafsica. Con pena por algunos y con satisfaccin por otros, las explicaciones
mecnicas de la luz y la electricidad, y con ellas el ter, debieron ser finamente abandonadas.
Una situacin anloga, quiz ms acentuada, existe en la matemtica. A travs de los tiempos,
los matemticos consideraron sus objetos, tales como nmeros, puntos, etc., como cosas
sustanciales en s. Pero en vista de que estos entes desafiaban siempre los intentos para una
descripcin adecuada, los matemticos del siglo pasado llegaron paulatinamente a la
conviccin de que el problema de la significacin de dichos objetos como cosas sustanciales no
tena, en modo alguno, sentido dentro de las matemticas.
nicas proposiciones relativas a ellos que pueden importar no se refieren a su realidad
sustancial; representan nicamente las relaciones mutuas entre <objetos indefinidos> y las
reglas que rigen las operaciones con ellos. Lo que <realmente> son los puntos, las rectas y los
nmeros ni se puede ni es necesario discutirlo en la ciencia matemtica. Lo que interesa y lo
que corresponde a hechos comprobables en su estructura y relacin: que dos puntos
determinan una recta, que los nmeros se combinan segn ciertas reglas para formar nmeros,
etc. La percepcin clara de la necesidad de una de sustanciacin de los conceptos elementales
matemticos ha sido uno de los resultados ms importantes y fecundos del desarrollo
axiomtico moderno.
Por suerte, las mentes creadoras olvidan las ciencias filosficas dogmticas cuando la
persistencia entre ellas podra impedir resultados constructivos. Tanto para entendidos como
para profanos no es la filosofa, y nicamente la experiencia activa en matemticas, la que
puede responder a la pregunta: Qu es la matemtica?
Prlogo
QU SON LAS MATEMTICAS? 3
KEITH DEVLIN
No slo nmeros
Qu son las matemticas? Si hacemos esta pregunta a un grupo de personas elegidas de
forma aleatoria, es muy probable que recibamos la respuesta Las matemticas son el estudio
de los nmeros. Pero no conseguiremos ir ms all. Y con ello habremos obtenido una
descripcin de las matemticas que dej de ser exacta har 2,500 aos.
Ante tan tremendo error conceptual, apenas hay razn para sorprenderse de que las personas
as elegidas tengan dificultad para percatarse de que la investigacin matemtica es una
actividad prspera y de amplitud mundial, o de que acepten la idea de que las matemticas
Devlin, K. (1998). El lenguaje de las matemticas. Un fascinante y clarificador viaje por la historia y el sentido
actual de las matemticas. Barcelona: Manontrippo.
21

impregnan, con frecuencia en una proporcin considerable, la mayor parte de las formas de
vida de la sociedad actual.
De hecho, la respuesta a la pregunta Qu son las matemticas? ha cambiado varias veces
en el curso de la historia.
Hasta las proximidades del 500 a.C., las matemticas consistan realmente en el estudio de los
nmeros. Fue en el perodo de los matemticos egipcios y babilonios. En esas civilizaciones,
las matemticas radicaban casi de manera exclusiva en la aritmtica. Era principalmente
utilitaria, y en gran medida tena naturaleza de una especie de libro de cocina (Haced tal cosa
y tal otra con un nmero y se obtendr la respuesta).
El perodo que va aproximadamente del ao 500 a.C. hasta el 300 d.C. fue la era de las
matemticas griegas. Los matemticos de la antigua Grecia se ocuparon preferentemente de la
geometra. En realidad, contemplaron los nmeros al estilo geomtrico, como medidas de
longitud, y cuando descubrieron que haba longitudes para las cuales sus nmeros no tenan
correspondencia (las longitudes irracionales), su estudio de los nmeros se paraliz casi del
todo. Para los griegos las matemticas consistieron en el estudio de los nmeros y de la forma.
De hecho, las matemticas se convirtieron por vez primera con los griegos en un rea de
estudio, y dejaron de ser un conjunto de tcnicas para medir, contar, y llevar la contabilidad. El
inters de los griegos por las matemticas no era meramente utilitario: las consideraban una
ocupacin intelectual que posea elementos a un tiempo estticos y religiosos. Tales de Mileto
introdujo la idea de que las afirmaciones matemticas expresadas de forma precisa podan ser
demostradas lgicamente mediante una argumentacin formal. Esta innovacin seal el
nacimiento del teorema, ahora el fundamento de las matemticas. Para los griegos, este
enfoque culmin con la publicacin de Los Elementos de Euclides, reputado como el libro de
mayor circulacin de todos los tiempos despus de la Biblia.
Matemticas en movimiento
No hubo ningn cambio de importancia capital en el carcter global de las matemticas, ni
ningn avance significativo en su contenido, hasta mediado el siglo XVII, cuando Newton en
Inglaterra y Leibniz en Alemania inventaron independientemente el clculo. El clculo es en
esencia el estudio del movimiento y del cambio. Las matemticas precedentes haban estado
en gran parte restringidas a las cuestiones estticas de contar, medir y describir la forma. Con la
introduccin de tcnicas para tratar el movimiento y el cambio, los matemticos fueron capaces
de estudiar el movimiento de los planetas y la cada de los cuerpos sobre la Tierra, los trabajos
de las mquinas, el fluir de los lquidos, la expansin de los gases, las fuerzas fsicas como el
magnetismo y la electricidad, el vuelo, el crecimiento de las plantas y de los animales, la
difusin de las epidemias, la fluctuacin de los beneficios econmicos, y tantos otros
fenmenos. Despus de Newton y Leibniz, las matemticas se convirtieron en el estudio del
nmero, de la forma, del movimiento, del cambio y del espacio.
La mayor parte del trabajo inicial relacionado con el clculo se dirigi hacia el estudio de la
fsica; de hecho, muchos de los grandes matemticos de la poca son considerados tambin
fsicos. Pero a partir de mediados del siglo XVIII aproximadamente, surgi un inters creciente
por las matemticas en s mismas, y no slo por sus aplicaciones, a medida que los
matemticos deseaban comprender lo que permaneca detrs de la enorme potencia que el
22

clculo proporcionaba a la humanidad. Aqu la antigua tradicin griega de la demostracin final
cobr prevalencia, a medida que se desarroll gran parte de las matemticas puras del
presente. A finales del siglo XIX. Las matemticas se haban convertido en el estudio del
nmero, la forma, el movimiento, el cambio y el espacio, y de las herramientas matemticas
empleadas en su estudio.
La explosin de la actividad matemtica que tuvo lugar en el siglo XX fue sensacional. En el ao
1900, todo el conocimiento del mundo matemtico hubiera cabido en unos ochenta libros. Hoy
se necesitaran posiblemente unos cien mil volmenes para contener todas las matemticas
conocidas. Este extraordinario crecimiento no ha consistido solamente en una continuacin de
las matemticas previas; han nacido muchas ramas del todo nuevas. En 1900 se poda
considerar razonablemente que las matemticas constaban de unos doce temas distintos:
aritmtica, geometra, clculo, etc. Actualmente, un nmero apropiado estara entre sesenta y
setenta categoras diferentes.
Algunos temas, como el lgebra y la topologa, se han escindido en varios campos; en otros
casos, como sucede con los de la teora de la complejidad o de la de los sistemas dinmicos, se
trata por completo de nuevas reas de estudio.
Smbolos de progreso
El primer uso sistemtico de una notacin algebraica reconocible parece haber sido efectuado
por Diofanto, que vivi en Alejandra alrededor del ao 250 d.C. Su tratado Aritmtica (vase la
figura 0.1) del cual se conservan solamente seis de los trece volmenes originales, es tenido
generalmente como el primer libro de texto del lgebra. En particular, Diofanto utiliz smbolos
especiales para denotar las incgnitas y emple smbolos para la sustraccin y para la igualdad.
Portada de una traduccin

latina del siglo XVII del clsico
teto de la Aritmtica de
Diofanto
En aquellos tiempos, los libros de matemticas tendan a estar inundados de smbolos, pero la
notacin matemtica no son las matemticas, del mismo modo que la notacin musical no es la
msica (vase figura 0.2). Una partitura musical impresa representa una pieza de msica; la
msica en s misma es lo que se obtiene cuando las notas de sus pginas se cantan o se
interpretan con instrumentos musicales. La msica cobra vida en su interpretacin y se
convierte en parte de nuestra experiencia; la msica existe no en la partitura impresa, sino en
nuestras mentes. Lo mismo es cierto para las matemticas los smbolos de una pgina son
solamente una representacin de las matemticas. Cuando son ledas por un intrprete
23

competente (en este caso, alguien formado en matemticas), los smbolos de la pgina impresa
cobran vida. Las matemticas viven y palpitan en la mente del lector al estilo de una sinfona
abstracta.
Dada la intensa semejanza entre las matemticas y la msica, ambas con sus propias
notaciones sumamente abstractas y gobernadas por sus propias reglas estructurales, no resulta
sorprendente que muchos matemticos, la mayora de ellos posiblemente, posean tambin
talento musical.
De hecho, durante la mayor parte de los dos milenios y medio de la civilizacin occidental que
comienza con los antiguos griegos, las matemticas y la msica fueron consideradas como las
dos caras de una misma moneda: de ambas se pensaba que proporcionaban la comprensin
del orden del universo. Solamente con el auge del mtodo cientfico en el siglo XVII las dos
disciplinas comenzaron a discurrir por caminos separados.
Debido, sin embargo, a todas sus conexiones histricas hubo, hasta tiempos recientes, una
diferencia muy obvia entre las matemticas y la msica. Si bien alguien instruido en msica
puede leer una partitura musical y escuchar la msica en su cabeza, si esa misma pieza de
msica se ejecuta por un msico competente, cualquiera capaz de or puede apreciar el
resultado.
Al igual que las matemticas, la msica tiene una

notacin abstracta, utilizada para representar
estructuras abstractas.
No se necesita formacin musical para experimentar y gozar de la msica cuando se le

escucha.
Durante la mayor parte de su historia, no obstante, el nico modo de apreciar las matemticas
fue aprender a leer sus smbolos. Aunque la estructura y los patrones de las matemticas
reflejan la estructura de la mente humana y resuenan con ella, tanto como lo hacen las
estructuras y las pautas de la msica, los seres humanos no han desarrollado el equivalente
matemtico de lo que el odo representa para la msica. Las matemticas solamente se pueden
ver con los ojos de la mente. Es como si no tuviramos sentido del odo y que solamente
alguien capaz de leer la notacin musical fuera capaz de apreciar las pautas musicales.
En los aos recientes, sin embargo, el desarrollo del ordenador y de las tcnicas del video ha
hecho accesibles, hasta cierto punto, las matemticas al no formado en ellas. En las manos de
un usuario hbil, el ordenador se puede utilizar para ejecutar matemticas, y el resultado se
puede presentar visualmente en la pantalla al alcance de todos. Aunque tan slo una parte
relativamente pequea de las matemticas se prestan por s mismas a tal representacin
24

visual, ahora es posible comunicar al lego al menos algo de la belleza y de la armona que el
matemtico ve y experimenta cuando hace matemticas.
Cuando ver es descubrir
A veces el empleo de grficos de ordenador puede resultar significativo para el matemtico, y
tambin para proporcionar al lego una visin del mundo interior de las matemticas. El estudio
de los sistemas dinmicos complejos, por ejemplo, fue iniciado en 1920 por los matemticos
franceses Pierre Fatou y Gastn Julia, pero hubo que esperar hasta finales de la dcada de los
setenta y comienzos de la de los ochenta para que el rpido desarrollo de las tcnicas de
grficos de ordenador permitiera a Benoit Mandelbrot y a otros matemticos visualizar algunas
de las estructuras con las que haban trabajado Fatou y Julia. Las figuras increblemente bellas
que surgieron de este estudio se convirtieron desde entonces en una especie de forma de arte
por derecho propio. En honor de uno de los dos pioneros del tema, algunas de tales estructuras
reciben actualmente el nombre de conjuntos de Julia.
Un conjunto de Julia
Otro ejemplo del uso de los grficos de ordenador que condujo a un profundo descubrimiento
en matemticas tuvo lugar en 1983, cuando los matemticos David Hoffman y William Meeks III
descubrieron una superficie minimal de una clase nueva (vase la ilustracin 1), Unas superficie
minimal es el equivalente matemtico de una pelcula de jabn infinita. Las pelculas de jabn
reales que se estiran a lo largo de una trama forman siempre una superficie que ocupa la menor
rea posible. Los matemticos consideran anlogos abstractos de las pelculas de jabn que se
estiran hasta el infinito. Tales superficies han sido estudiadas a lo largo de doscientos aos
pero, hasta que Hoffman y Meeks hicieron su descubrimiento, solamente se conocan tres de
tales superficies. Hoy en da, como resultado de las tcnicas de visualizacin por ordenador, los
matemticos han descubierto muchas de tales superficies. Gran parte de lo que se conoce
acerca de las superficies minimales ha sido establecida mediante tcnicas matemticas ms
tradicionales, que implican una suma considerable de lgebra y de clculo. Pero, tal como
Hoffman y Meeks mostraron, los grficos de ordenador pueden proporcionar al matemtico la
intuicin necesaria para hallar la correcta combinacin de esas tcnicas tradicionales.
25

Sin sus smbolos algebraicos, gran parte de las matemticas simplemente no existira. La
cuestin es ciertamente profunda, y est relacionada con las capacidades cognitivas humanas.
El reconocimiento de conceptos abstractos y el desarrollo de un lenguaje apropiado para
representarlos son en realidad los dos lados de una misma moneda.
El uso de un smbolo tal como una letra, una palabra o un dibujo para denotar una entidad
abstracta va de la mano con el reconocimiento de esa entidad como tal. El uso del guarismo 7
para denotar al nmero 7 exige que el nmero 7 est reconocido como una entidad; el uso de la
letra m para indicar un nmero entero arbitrario requiere que el concepto de nmero entero sea
reconocido. Disponer del smbolo hace posible pensar y manipular el concepto.
Este aspecto lingstico de las matemticas se pasa frecuentemente por alto, en especial en
nuestra cultura moderna, con su nfasis en los aspectos de procedimiento y computacional de
las matemticas. En realidad, uno escucha con frecuencia la queja de que las matemticas
seran mucho ms fciles si no fuera por su notacin tan abstracta, lo cual es como decir que la
obra de Shakespeare sera mucho ms fcil entender si estuviese escrita en un lenguaje ms
llano.
Desgraciadamente, el nivel de abstraccin en las matemticas, y la necesidad consecuente de
una notacin que pueda manejar esa abstraccin, significa que una gran parte, casi su totalidad
quiz, de las mismas permanecer por siempre oculta a los que no son matemticos; e incluso
las partes ms accesibles las descritas en libros como ste- podrn ser como mucho apenas
percibidas, con la mayor parte de su belleza interna oculta de la vista. A pesar de ello, eso no es
excusa para que aquellos de nosotros que parece que hemos sido bendecidos con la capacidad
para apreciar esa belleza interna no intentemos comunicar a otros alguna percepcin de lo que
experimentamos cierta sensacin de la sencillez, la precisin, la pureza y la elegancia que
otorga a los patrones matemticos su valor esttico.
La belleza oculta en los smbolos

En su libro de 1940, A Mathematicians Apology (Apologa de un matemtico), el competente
matemtico ingls G. H. Hardy escribi:
Las estructuras del matemtico, como las del pintor o las del poeta, deben ser bellas:
las ideas, como los colores o las palabras, deben acoplarse de forma armoniosa. La
belleza es la prueba primera: no hay lugar permanente en el mundo para
matemticas feas Sera muy difcil definir la belleza matemtica, pero eso es
igualmente cierto para la belleza de cualquier tipo podemos no saber del todo lo que
queremos significar al referirnos a un poema como bello, pero eso no nos impide
reconocer uno cuando lo leemos-
La belleza a la cual se refiere Hardy es en muchos casos sumamente abstracta, una belleza
interior, una belleza de una forma abstracta y de una estructura lgica, una belleza que puede
ser observada y apreciada tan slo por aquellos suficientemente bien formados en la disciplina.
Es una belleza fra y austera segn Bertrand Russell, famoso matemtico y filsofo ingls, que
escribi en su libro Mysticism and Logic (Misticismo y Lgica) de 1918.
26
Las matemticas, consideradas correctamente, poseen no slo verdad sino belleza

suprema, una belleza fra y austera, como la de una escultura, apelacin a ninguna
parte de nuestra naturaleza ms dbil, sin las trampas primorosas de la pintura o de
la msica, aunque sublimemente pura y capaz de una rigurosa perfeccin como slo
puede mostrar el arte ms supremo.
Las matemticas, ciencia de las estructuras, constituyen una forma de mirar al mundo, tanto al
fsico como al biolgico y al sociolgico que habitamos, as como tambin al mundo interior de
nuestras mentes y pensamientos. Los mayores xitos matemticos se han realizado sin duda
en el rea de lo fsico, donde esa disciplina ha sido calificada correctamente como la reina a la
vez que el sirviente de las ciencias naturales. Adems, como creacin enteramente nueva, el
estudio de las matemticas es en definitiva el de la humanidad en s misma. Puesto que
ninguna de las entidades que forman el sustrato de las matemticas existe el mundo fsico, los
nmeros, los puntos, las lneas y los planos, las superficies, las figuras geomtricas, las
funciones y dems entidades son puras abstracciones que existen solamente en la mente
colectiva de la humanidad. La certeza absoluta de una demostracin matemtica y la naturaleza
de indefinida permanencia de la verdad son reflejo del estatus profundo y fundamental de las
estructuras del matemtico tanto en la mente humana como en el mundo fsico.
En una poca en la que el estudio de los cielos dominaba el pensamiento cientfico, Galileo
escribi: El gran libro de la naturaleza puede ser ledo solamente por aquellos que conocen el
lenguaje en el cual est escrito. Y ese lenguaje es el de las matemticas.
Acuado una nota similar en una era posterior, cuando el estudio de los procesos internos del
tomo haba ocupado las mentes de muchos cientficos durante una generacin, el fsico de
Cambridge John Polkinhorne escribi en 1986, Las matemticas son la llave abstracta que
abre la cerradura del mundo fsico.
En la poca actual, dominada por la informacin, la comunicacin y el cmputo, las
matemticas tratan de hallar nuevas cerraduras que abrir. Hay escasamente pocos aspectos de
nuestras vidas que no estn afectados en mayor o menor medida por las matemticas, puesto
que las estructuras abstractas son la esencia primaria del pensamiento, la comunicacin, del
clculo, de la sociedad y de la propia vida.
Haciendo visible lo invisible
Hemos contestado a la pregunta Qu son las matemticas? con el eslogan Las matemticas
son la ciencia de las estructuras. Hay otra cuestin fundamental relativa a las matemticas que
tambin puede responderse mediante una frase capciosa: Qu es lo que hacen las
matemticas?, o en otras palabras, Qu proporcionan exactamente las matemticas cuando
se las aplica al estudio de un fenmeno?. La respuesta es Las matemticas convierten lo
invisible en visible.
Permtanme que ofrezca algunos ejemplos de lo que esta respuesta significa.
Sin matemticas no hay modo de entender qu es lo que mantiene a un avin a reaccin de
gran tamao en el aire. Como todos sabemos muy bien, los objetos metlicos de gran tamao
no se mantienen por encima del suelo sin algo que los soporte. Pero cuando se mira a una
aeronave a reaccin volando sobre nuestras cabezas, no se ve nada que la sostenga. Se
27

necesitan las matemticas para ver lo invisible es una ecuacin descubierta por el matemtico
Daniel Bernoulli a comienzos del siglo XVIII.
Y ya que hablamos de volar, cul es la causa de que otros objetos, dejando aparte los
aviones, caigan al suelo cuando los soltamos? La gravedad, respondern ustedes. Pero eso
no es ms que dar un nombre al fenmeno, y no nos ayuda a entenderlo. Se trata de algo
invisible, y hasta podramos llamarlo mgico. Para comprender la gravedad, hace falta verla.
Eso es exactamente lo que hizo Newton en el siglo XVII con sus ecuaciones del movimiento y
de la mecnica. Las matemticas de Newton nos permiten ver las fuerzas invisibles que
mantienen a la Tierra en su giro alrededor del Sol y que provocan que una manzana se precipite
al suelo desde el rbol.
Tanto las ecuaciones de Bernoulli como las de Newton utilizan el clculo. El clculo opera
haciendo visible lo infinitamente pequeo. Se trata de otro ejemplo de cmo lo invisible se
convierte en visible.
He aqu otro: dos mil aos antes de que pudiramos enviar naves al espacio exterior para
obtener imgenes de nuestro planeta, el matemtico griego Eratstenes se vali de las
matemticas para demostrar que la Tierra era redonda. En realidad, calcul su dimetro y por
ende su curvatura con una precisin del 99%.
Actualmente, podramos estar cerca de repetir la hazaa de Eratstenes habiendo descubierto
que el Universo es curvo. Con el auxilio de las matemticas y de potentes telescopios podemos
ver en las proximidades de los lmites exteriores del Universo. De acuerdo con algunos
astrnomos, pronto veremos lo bastante lejos como para ser capaces de detectar y de medir
alguna muestra de curvatura del espacio.
Conociendo la curvatura del espacio, podemos utilizar las matemticas para ver el futuro hasta
el da en que el universo se acerque a su fin empleando las matemticas, ya hemos sido
capaces de ver en el pasado distante, haciendo visibles los de otro modo invisibles momentos
de la creacin del universo, lo que llamamos el Big Bang.
Volviendo a la Tierra y al momento presente cmo vemos lo que hace que las imgenes y los
sonidos de un partido de ftbol aparezcan milagrosamente en la pantalla de un televisor
distante? Una respuesta es que las imgenes y los sonidos se transmiten mediante ondas de
radio, un caso especial de lo que llamamos radiacin electromagntica. Pero, al igual que la
gravedad, esta respuesta no hace ms que dar un nombre al fenmeno; no nos ayuda a verlo.
Para ver las ondas de radio, hay que recurrir a las matemticas. Las ecuaciones de Maxwell,
descubiertas en el siglo XIX, nos hacen visibles las de otro modo invisibles ondas de radio.
He aqu algunas estructuras humanas que podemos ver mediante las matemticas:
Aristteles emple las matemticas para tratar de ver los patrones invisibles del sonido que
reconocemos como msica.
Emple tambin las matemticas para intentar describir la estructura invisible de una
representacin teatral.
En la dcada de 1950, el lingista Noam Chomsky emple la matemticas para ver y describir
los patrones invisibles y abstractos de las palabras que reconocemos como sentencias
gramaticales. Convirti la lingstica, que era una rama bastante oscura de la antropologa, en
una prspera ciencia matemtica.
28

Finalmente, mediante las matemticas somos capaces de indagar el futuro.
La teora de la probabilidad y la estadstica matemtica nos permite predecir los resultados de
unas elecciones, frecuentemente con una precisin notable.
Empleamos el clculo para predecir el clima de maana o de los prximos das.
El anlisis del mercado de valores utiliza diversas teoras matemticas para intentar predecir el
comportamiento del mismo.
Las compaas de seguros usan la estadstica y la teora de la probabilidad para predecir la
posibilidad de accidentes en el curso del prximo ao, y establecer en concordancia sus cuotas.
Cuando se trata de mirar al futuro, las matemticas nos permiten hacer visible otro aspecto
invisible: lo que todava no ha sucedido. En tal caso, nuestra visin matemtica no es perfecta,
y nuestras predicciones son a veces errneas. Pero sin las matemticas no podramos indagar
el futuro ni siquiera de modo deficiente.
El universo invisible
En la actualidad vivimos en una sociedad tcnicamente desarrollada. Quedan cada vez menos
lugares sobre la faz de la Tierra en los que, al mirar alrededor hasta donde alcanza el horizonte,
no veamos productos de nuestra tcnica: altos edificios, puentes, lneas de potencia, cables
telefnicos,
automviles
rodando
por
las
carreteras,
aeronaves
en
el
cielo. En los casos en que la comunicacin necesitaba en su da de la proximidad fsica, est
hoy mediatizada por las matemticas, transmitida de forma digitalizada a lo largo de cables o de
fibras pticas, o a travs del ter. Los ordenadores mquinas que elaboran matemticas- no
se hallan solamente en las mesas de nuestros despachos, sino en todas partes: desde los
hornos de microondas hasta los automviles y desde los juguetes de los nios hasta los
marcapasos de aquellos que sufren problemas de corazn. Bajo la forma de estadsticas, las
matemticas se utilizan para decidir los alimentos que comemos, los productos que vamos a
comprar, los programas de televisin que podremos ver, y los polticos a los que se nos
permitir votar. As como la sociedad quem combustibles fsiles para propulsar las mquinas
de la era industrial, en nuestra era actual de la informacin el combustible principal que
quemamos son las matemticas.
Y, sin embargo, a medida que el papel de las matemticas crece ms y ms significativamente
en relacin con el pasado, se oculta cada vez ms de la vista, formando un universo invisible
que soporta gran parte de nuestras vidas. As como ocurre que cada uno de nuestros actos est
gobernado por las fuerzas invisibles de la naturaleza, como la gravedad, vivimos ahora en el
universo invisible creado por las matemticas, sujeto a las leyes asimismo invisibles.
29
APUNTES ACERCA DEL PENSAMIENTO MATEMTICO 4

As como el atleta, adems de su
especialidad deportiva, estudia anatoma, o el
piloto, adems de entrenarse en conduccin
conoce mecnica del automvil; el profesor,
adems del trabajo pedaggico, debera tener
unas nociones sobre funciones intelectuales y
rasgos del pensamiento asociados a los
hemisferios cerebrales.
En los ltimos aos, los nuevos planteamientos de la educacin matemtica, han originado
cambios profundos en las concepciones acerca de esta. Ha sido importante en este cambio de
concepcin, el reconocer que el conocimiento matemtico, as como todas las formas de
conocimiento matemtico, representan las experiencias de personas que interactan en
entornos, culturas y perodos histricos particulares y que, adems, es en la escuela donde
tiene lugar gran parte de la formacin matemtica de las nuevas generaciones.
El pensamiento matemtico es aquella capacidad que nos permite comprender las relaciones
que se dan en el mundo circundante y la que nos posibilita cuantificarlas y formalizarlas para
entenderlas mejor y poder comunicarlas. Consecuentemente, esta forma de pensamiento se
traduce en el uso y manejo de procesos cognitivos tales como: razonar, demostrar, argumentar,
interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir, efectuar algoritmos y modelizar en
general y, al igual que cualquier otra forma de desarrollo de pensamiento, es susceptible de
aprendizaje. Nadie nace, por ejemplo, con la capacidad de razonar y demostrar, de
comunicarse matemticamente o de resolver problemas. Todo eso se aprende. Sin embargo,
este aprendizaje puede ser un proceso fcil o difcil, en la medida del uso que se haga de
ciertas herramientas cognitivas.
Es importante dejar establecido que el pensamiento matemtico se construye siguiendo
rigurosamente las etapas determinadas para su desarrollo en forma histrica, existiendo una
correspondencia biunvoca entre el pensamiento sensorial, que en matemtica es de tipo
INTUITIVO CONCRETO; el pensamiento racional que es GRFICO REPRESENTATIVO en
matemtica y el pensamiento lgico, que es de naturaleza CONCEPTUAL O SIMBLICA.
As pues el desarrollo del pensamiento matemtico ha dado un salto cualitativo de la sociedad
industrial a la sociedad del conocimiento: ha pasado de la recopilacin de informacin y
contenido (aprendizaje conductista) manifestado en conductas observables, medibles y
https://FORMACIONCONTINUAEDOMEX.FILES.WORDPRESS.COM/2012/12/APUNTES-ACERCA-DELPENSAMIENTO-MATEMC3A1TICO.PDF
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cuantificables, al desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (aprendizaje
sociocognitivo); estas herramientas han de ser el dotar a nuestros aprendices de:
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
Modelos conceptuales
En consecuencia el pensamiento matemtico, al igual que cualquier otra forma de pensamiento,

es susceptible de aprendizaje, aun cuando resulta ms adecuado decir que el pensamiento
matemtico no solo se aprende, se hace.
En la actualidad la acumulacin del conocimiento (incluido el matemtico) es tal, que resultara
literalmente imposible aprenderlo todo, de la forma hasta hoy conocida.
DESARROLLO DE CAPACIDADES MATEMTICAS
El desarrollo de las capacidades en el pensamiento matemtico responde a preguntas: para
qu?, cmo? y por qu? del pensamiento matemtico; estas se responden:
PARA QU APRENDEMOS MATEMTICA?
Para entender el mundo en el que nos desenvolvemos

Para comunicarnos con los dems
Para plantear y resolver problemas
Para desarrollar capacidades superiores
CMO SE PROMUEVE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO?
Mediante los procesos del pensamiento como:

Redescubrir y reconstruir conocimientos matemticos en diversos contextos
Aplicar conocimientos matemticos al resolver problemas
POR QU DESARROLLAR EL PENSAMIENTO MATEMTICO?

Porque tiene un valor necesario es indispensable frente a los retos de la vida:
Valor Formativo: radica en la forma de razonamiento que tenemos y vamos formando con la
mediacin del aprendizaje; se desarrolla mediante la capacidad de rea Razonamiento y
Demostracin.
Valor Social: que permite dar a conocer a los dems nuestra forma de pensamiento ya que
es un medio de comunicacin, se desarrolla mediante la capacidad de rea Comunicacin
Matemtica.
Valor Instrumental : por su utilidad par a resolver sit uaciones problemticas, se
desarrolla mediante la capacidad de rea.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas forma parte de la actividad cotidiana, el ser humano tiene que
desarrollar estas capacidades desde temprana edad, para que de adulto le sea fcil enfrentar y
resolver mltiples situaciones problemticas que le tocar enfrentar.
31

Desarrollar un pensamiento lgico, significa el desarrollo de actividades secuenciadas y
relacionadas hasta llegar a dar respuesta coherente a una situacin problemtica planteada.
De esta forma, la matemtica es un lenguaje que todos debemos aprender para
desenvolvernos y comunicarnos con el mundo, y que no se trata pues solo de resolver
operaciones aritmticas. Se trata de desarrollar el pensamiento lgico- matemtico para llevar a
un nivel ms alto de la actividad humana que llamamos razonar.
RESOLVIENDO PROBLEMAS UTILIZANDO LOS HEMISFERIOS IZQUIERDO Y DERECHO
Pues bien, no todos resolvemos problemas de la misma forma, o planteamos la solucin de
una manera rgida, algunos necesitamos saber los pasos pormenorizados y la secuencia lgica
que debemos seguir para resolver un problema, sin embargo otros tratan de imaginarse y
Dibujan el problema para poder entenderlo y darle solucin intuitiva; segn la teora de los
hemisferios cerebrales nosotros tenemos la facultad de poder pensar de manera analtica y de
manera creativa, sin que estos se conviertan en pensamientos antagnicos. La idea
fundamental es que al momento de resolver problemas, sepamos utilizar la creatividad y el
insigth o el llamado chispazo, prendi el foco, nuestra imaginacin en la comprensin
de los problemas matemticos, o sea el uso de nuestro hemisferio derecho; y el anlisis, la
racionalidad, secuencialidad, lgica, uso de algoritmos que demuestren nuestra forma de
resolver problemas, o sea el uso de nuestro hemisferio izquierdo
Unidas estas dos formas de resolucin de problemas fomentaremos en la persona una
fluidez de pensamiento y conectividad de los dos hemisferios que son indispensables en
nuestro proceso de aprendizaje. A continuacin muestro algunos problemas matemticos que
todo docente debe saber resolver, pero utilizando el Cerebro Total:
COMPONENTES DEL PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO5

Un proceso que se destaca en la construccin del conocimiento en el
nio es el Conocimiento Lgico-Matemtico, que se desprende de las
relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del
individuo, es decir, el nio construye el conocimiento lgico matemtico
coordinando las relaciones simples que previamente ha creado entre los
objetos (Piaget, 1975).
Las diferencias o semejanzas entre los objetos slo existen en las mentes de aquellos que
puedan crearlas. Por tanto, el conocimiento lgico-matemtico presenta tres caractersticas
bsicas:
lapaginadelprofe.cl/.../componentesdelpensamientologicomat.docx
32

a. no es directamente enseable porque est construido a partir de las relaciones que el
propio sujeto ha creado entre los objetos, en donde cada relacin sirve de base para la
siguiente relacin;
b. se desarrolla en la medida en que el nio interacta con el medio ambiente; y
c. se construye una vez y nunca se olvida.
El conocimiento lgico-matemtico est consolidado por distintas nociones que se desprenden
segn el tipo de relacin que se establece entre los objetos.
Estas nociones o componentes son:
Autorregulacin
Concepto de Nmero
Comparacin
Asumiendo Roles
Clasificacin
Secuencia y Patrn y
Distincin de Smbolos.
Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas funciones cognitivas que
van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la escolarizacin.
1. AUTORREGULACIN.
La autorregulacin se ha definido de mltiples y diferentes maneras:
como la habilidad de obedecer una peticin;

de iniciar y cesar actividades de acuerdo con exigencias de la situacin;
de modular la intensidad, la frecuencia y duracin de actos verbales y motores en
escenarios sociales y educacionales;

de postergar el actuar con relacin a un objeto o meta deseada; o bien de generar
comportamientos socialmente aprobados en la ausencia de monitores externos
A pesar de estas diferencias de enfoque, existe acuerdo general en que la autorregulacin

exige una consciencia de comportamiento socialmente aprobado. Por ello representa un
aspecto significativo de la socializacin de los nios.
El proceso de desarrollo de la autorregulacin va de lo simple a lo complejo. Parte del control
del propio cuerpo hasta el entendimiento, conocimiento y aplicacin de las normas o reglas,
relacionndolas con sus experiencias pasadas y futuras para lograr integrarse sin dificultades
en las actividades.
El proceso de autorregulacin es el siguiente:
1. La persona escucha y entiende instrucciones y reglas.
2. La persona sigue las normas.
3. La persona compara y diferencia normas.
4. La persona clasifica e incluye normas.
5. La persona conoce la consecuencia de una o varias normas.
33

6. La persona soluciona problemas.
El que la autorregulacin exija una consciencia de comportamiento social en la persona significa
que estn inmersos en este concepto los procesos cognitivos que van a permitir que toda
persona entienda y siga las normas, relacionndose en su convivencia diaria con adultos y nios
y con el mundo.
Las funciones cognitivas presentes son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Escuchando y entendiendo instrucciones.

Relacionando experiencias pasadas con las futuras.
Estableciendo cantidad de reglas y normas.
Comparando normas.
Diferenciando normas.
Clasificando las reglas (incluyendo normas).
Consecuenciando una norma.
Solucionando un problema.
Estas funciones cognitivas permiten hacer que las personas comprendan, concienticen y
reflexionen sobre aquellos procesos necesarios para la autorregulacin, orientando su
comportamiento hacia la adopcin de reglas de conducta social, y por tanto, desarrollando un
sentido crtico y teniendo diferentes puntos de vista en el mbito cognoscitivo.
Como se puede apreciar, aunque no se trate de una funcin que aparezca directamente
relacionada con las matemticas, es crucial que el estudiante haya interiorizado la necesidad de
obedecer las reglas, ya que en ellas hay numerosas reglas que deben ser cumplidas para hacer
matemticas. Justamente una de las fuentes de fracaso de muchos estudiantes es el no
respeto de esas reglas.
2. NMERO
El concepto de nmero, indica que los objetos, personas y acontecimientos pueden estar
relacionados unos con otros de muchas maneras diferentes, lo cual puede implicar nmeros,
relaciones ordinales y medidas.
Aqu se
introduce el
concepto
de
correspondencia,
empezando
con
la
correspondencia uno a uno, donde contar no constituye en s mismo un fin, sino una
estrategia.
Es importante distinguir los conceptos de comprender y estrategia.
Las estrategias son vas para llegar a hacer una cosa y deberan ser eventualmente
generadas y seleccionadas por las propias personas.

Comprender supone una reorganizacin fundamental del conocimiento que llevar a la
persona a un nuevo plano del desarrollo y le abrir nuevas posibilidades de ver su mundo
con una lgica creciente y de manera organizada.
Por tanto, es esencial que las personas relacionen los conceptos y estrategias con los
acontecimientos de sus experiencias diarias.
Los procesos internos (funciones cognitivas) que se contemplan en este componente son:
34
1. Nombrar los procesos uno a uno.

2. Utilizar una aproximacin sistemtica.
3. Contar siguiendo un orden.
4. Contar siguiendo un orden.
5. Comprender el nmero cardinal.
6. Usar exactitud en el nmero.
7. Utilizar comparaciones.
8. Relacionar experiencias familiares.

9. Usar el contar como estrategia.
10. Utilizar los conceptos ms y menos.
11. Ser preciso y exacto.
12. Comprender la conservacin del nmero.
13. Comprender la constancia.
14. Seguir un orden.
3. ASUMIR ROLES.
La representacin como operacin cognitiva abarca dimensiones fsicas, psicolgicas y
sociales.
En su dimensin fsica la percepcin depende de la propia perspectiva de individuo, como

por ejemplo: cuando se mira una flor se ven cosas diferentes si se sita en lados opuestos.
En su dimensin psicolgica, la percepcin depende de la actitud y de las creencias,
incluso el aprendizaje puede depender de los sentimientos personales y de las experiencias
anteriores.
En su dimensin social, es necesario conocer especialmente las perspectivas de otra
persona y ponerse en su lugar.
Lo observado depende la posicin de lo que se est mirando, y por ello que las personas tienen
distintos puntos de vista o perspectivas; lo que se ve, se siente o se piensa no necesariamente
coincide con lo que las otras personas ven, piensan y sienten. De all que:
1. Es importante examinar situaciones y problemas desde diferentes puntos de vista.
2. Considerar los sentimientos y puntos de vista de otras personas.
3. Ser capaces de ajustar su propia conducta para considerar diferentes puntos de vista.
Las funciones cognitivas que se destacan aqu:
1. Comparar.
2. Mirar cuidadosamente con precisin y exactitud.
3. Conocer las referencias espaciales.
4. Tomar nuevas perspectivas.
5. Clasificar.
6. Comprender las referencias espaciales.
7. Explorar sistemticamente.
8. Tomar decisiones.
9. Comprender el punto de vista de otras personas.
10. Tomar posiciones.
11. Hacer hiptesis.
12. Atender indicaciones relevantes.
35

4. CLASIFICACIN.
La nocin de clasificacin es una operacin lgica-matemtica que consiste en la realizacin de
englobamientos jerrquicos de clase, haciendo coincidir las caractersticas cualitativas y
cuantitativas de los elementos.
La nocin de clasificacin sirve de base fundamental para el desarrollo de los conceptos lgicomatemticos, ya que las nociones de clase tienen que ver con la relacin de pertenencia a un
grupo.
A partir de estas relaciones se forman clases y stas son fundamentales para organizar el
mundo.
Resultara difcil imaginarse el pensamiento y el lenguaje si no hubiera clases.
Sin ellas se tendra que manejar cada elemento aisladamente, lo que resultara mucho menos
rpido y eficaz.
De hecho, la informacin que se maneja est siempre categorizada en clases.
Desde el comienzo de su desarrollo, los nios van percibiendo semejanzas y diferencia entre
los objetos y estableciendo en funcin de ellas clases, que, al principio, son muy amplias y que
luego van discriminando en categoras cada vez ms especficas.
Ahora bien, dentro de la nocin de clasificacin se encuentran las operaciones lgicas de
composicin, reversibilidad y asociacin, que juegan un papel fundamental en la adquisicin de
la nocin de clasificacin.
La composicin est referida a la coordinacin de dos esquemas mentales, los cuales originan
que dos o ms clases distintas pueden agruparse en una sola clase que las englobe.
Con relacin a la reversibilidad, Piaget (1975) plantea que las operaciones mentales son
acciones reversibles cuyas estructuras tienen como base las acciones fsicas interiorizadas.
Las operaciones asociativas, por ltimo, se refieren a la formacin de colecciones o conjuntos
que los engloba, generalmente denominada propiedad asociativa de englobamiento.
La nocin de clasificacin, radica en tres habilidades cognitivas:
la agrupacin,
a comparacin y
la inclusin de clase.
Cada una de estas habilidades cognitivas est conformada por funciones cognitivas, a saber:
La habilidad cognitiva agrupacin incluye las siguientes funciones cognitivas:
a)
b)
c)
d)
la agrupacin segn un criterio,

la agrupacin segn dos criterios,
la agrupacin segn tres criterios o ms criterios y
la asignacin de nombres a cada grupo.
La habilidad cognitiva comparacin incluye las siguientes funciones cognitivas:

a. verbalizando semejanzas,
36

b. verbalizando diferencias,
c. comparando dos objetos y
d. comparando tres objetos o ms.
La habilidad cognitiva inclusin de clase incluye las siguientes funciones cognitivas:
a. nombrando al grupo al cual pertenece,
b. nombrando varios elementos que corresponden al mismo grupo, y
c. nombrando objetos de una categora que pertenece a una categora mayor.
5. SECUENCIA Y PATRN.
El concepto de patrn se define como una serie ordenada de elementos que se repiten
conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una
de sus dimensiones (forma, color o tamao).
El concepto de secuencia se refiere a ordenar un conjunto de objetos o eventos que
ocurren a travs del tiempo en forma sucesiva o lineal, es decir, una cosa viene despus
de la otra, siguiendo un orden estable y predecible.
Como se puede observar, tanto para el concepto de patrn como para el concepto de secuencia
es necesario el descubrimiento de las reglas que rigen el orden; estas reglas juegan un
papel importante, ya que le dan al individuo las pautas a seguir para lograr el orden adecuado
de los objetos o eventos.
Por tanto, para alcanzar el concepto de patrn, es importante el descubrimiento de la
regla que rige el orden, es decir, lo que indica la seleccin y colocacin de los elementos
es la repeticin de un modelo inicial de la serie ordenada; la regla que rige el orden a seguir
dentro de una secuencia dada est determinada por la progresin de los elementos, bien sea
por tamao, color o cantidad, o, en el caso de series temporales (como la rutina diaria) es la
sucesin en el tiempo de un determinado evento que viene seguido por otro.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una relacin directa, de forma que ambos
aspectos son descritos por diversos autores de forma simultnea.
Los conceptos de patrn y secuencia guardan una estrecha relacin con otros conceptos
propuestos por Piaget para el desarrollo del proceso lgico matemtico, ya que los
ordenamientos que se requieren para realizar patrones y secuencias fomentan en los nios: la
habilidad de fijar su atencin en los atributos de los elementos para luego organizarlos en una
forma secuencial (clasificacin), la capacidad de tomar en cuenta la posicin que ocupa cada
elemento dentro de la serie segn sus caractersticas (seriacin), y la habilidad de reconocer
que cada elemento debe seguir un orden determinado y cmo ese patrn se repite en el
momento de contar los elementos de una serie (nmero). De este planteamiento se desprende
la posicin de los patrones y las secuencias como conceptos esenciales para el adecuado
razonamiento numrico.
En cuanto a patrones:
1. Patrones de alternacin simple: consisten en una serie ordenada de elementos que se
repiten conforme a la regla de alternar los mismos uno por uno, tomando turnos y variando una
de sus dimensiones (forma, color o tamao) (A-B-A-B).
37

2. Patrones de alternacin doble: consiste en una serie ordenada de elementos que se
repiten conforme a la regla de alternar los mismos de dos en dos, tomando turno y variando
alguna de sus dimensiones (forma, color o tamao) (AA-BB-AA-BB).
3. Patrones de uno ms: consisten en una serie ordenada de elementos que se repiten
conforme a la regla de aadir un elemento ms dentro de la progresin tomando turnos (A-AAA-AA).
4. Patrones de uno menos: consiste en una serie ordenada de elementos que se repiten
conforme a la regla de eliminar un elemento menos dentro de la progresin tomando turnos
(AA-A-AA-A).
Cada uno de los tipos de patrn son desarrollados a travs de las siguientes actividades:
actividades con patrones visuales, actividades con patrones auditivos (rtmicos) y actividades
con patrones tctiles.
En cuanto a la secuencia:
1. Secuencia de elementos: consiste en ordenar un conjunto de objetos en forma sucesiva,
creciendo o decreciendo en tamao.
2. Secuencia de eventos: consiste en ordenar un conjunto de eventos en forma sucesiva con
una secuencia lgica.
Dentro de estos tipos de secuencia estn las siguientes actividades:
secuencias con figuras,

secuencia con progresiones de elementos y
secuencias con eventos.
El enriquecimiento de la adquisicin de los conceptos de patrn y secuencia requiere:
1. Identificar
2. Escuchar atentamente
3. Utilizar referencias temporales
4. Secuenciar
5. Tomar informacin
6. Comparar una secuencia
7. Utilizar precisin y exactitud.
8. Establecer informacin completa y clara
9. Utilizar una imagen mental
10. Indagar sistemticamente

11. Descubrir una regla o patrn
12. Utilizar la ordinalidad
13. Utilizar una regla de alternacin simple
14. Utilizar alternacin doble
15. Categorizar informacin
16. Relatar experiencias pasadas y futuras
17. Coordinar tiempo y espacio
6. DISTINCIN DE SMBOLOS.
Este componente del pensamiento lgico-matemtico introduce la idea de la identificacin y
clasificacin de objetos y eventos de acuerdo a ciertas caractersticas sobresalientes, requisito
previo para el reconocimiento de las letras del alfabeto.
Establece las diferencias entre las letras y otras formas significantes, por medio de sus
caractersticas distintivas.
38

Las caractersticas distintivas o la distincin de smbolos son tiles en mltiples aspectos, tales
como:
la forma, y
los sonidos.
Este componente presenta principalmente cuatro funciones cognitivas que facilitan el proceso
de pensamiento en la persona para la distincin de smbolos, las cuales son:
1. Comparar. Se refiere a ...la capacidad que muestran algunos individuos para organizar y
planificar la informacin cuando se les presenta, bien en la vida ordinaria o bien en el
aprendizaje sistematizado (Prieto, 1989).
2. Establecer una imagen mental. Es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y
objetos situados en el espacio, es decir, la topografa corporal y las relaciones de
izquierda/derecha, arriba/abajo, delante/detrs y dentro/fuera (Prieto, 1989).
3. Memorizar visualmente. Se refiere a ...la capacidad de combinar elementos de los campos
visuales presentes y pasados en un solo campo de atencin visual. La memoria del nio no slo
hace que los fragmentos del pasado sean vlidos, sino que acaba convirtindose en un nuevo
mtodo de unir elementos de la experiencia pasada con la presente (Vygotsky, 1979).
4. Atender al contexto. Es la capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin a la
vez. Esta funcin es la base para establecer relaciones entre objetos y sucesos. (...)
Este proceso cognitivo implica una seleccin cuidadosa y esmerada de todos los datos que
llevarn a la respuesta correcta (Prieto, 1989).
7. TIEMPO.
Para Piaget e Inhelder (1968), el concepto de tiempo se desarrolla paralela y conjuntamente
con otras nociones del conocimiento lgico-matemtico, tales como el movimiento, la velocidad
y el espacio. Estas nociones son literalmente consideradas como construcciones que no se
encuentran a priori en la mente de la persona, sino que requieren de una construccin
ontognica, lenta y gradual.
La construccin del concepto de tiempo implica la elaboracin de un sistema de relaciones. La
nocin de secuencia constituye uno de sus puntos de origen, el cual se va especializando y
hacindose cada vez ms objetivo.
La nocin de tiempo no suele estar explcitamente como fenmeno, pero si est presente de
manera implcita en todas especficamente en las funciones cognitivas, tales como:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Conocer la secuencia de una o varias normas.

Relacionar experiencias pasadas con las futuras.
Consecuenciar una norma.
Relacionar experiencias cotidianas.
Seguir un orden.
Utilizar referencias temporales.
Secuenciar.
Relatar experiencias pasadas y futuras.
39

9. Coordinar tiempo y espacio.
8. ESPACIO.
Para Piaget (1975), la nocin de espacio se comprende, en un principio, en funcin de la
construccin de los objetos: slo el grado de objetivacin que la persona atribuye a las cosas
permite ver el grado de exterioridad que puede conceder al espacio.
Es considerada manifestndose en las siguientes funciones cognitivas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Seguir un orden.
Conocer las referencias espaciales.
Tomar nuevas perspectivas.
Comprender las referencias espaciales.
Tomar posiciones.
Relatar experiencias pasadas y futuras.
Coordinar tiempo y espacio
Para analizar
1.5 Citas para Reflexionar
EJERCICIOS
Otra fuente interesante para recuperar algunas de las caractersticas del pensamiento
matemtico y las matemticas son los pensamientos de los matemticos, aquellos cuya
actividad principal es la produccin de teora y conocimiento matemtico.
De manera individual revisen los siguientes fragmentos y en binas comenten qu es lo

que recupera de dicha cita.
La ciencia de la matemtica pura, en sus desarrollos modernos, puede
preciarse de ser la creacin ms original del espritu humano
La matemtica es la ciencia ms abstracta que puede alcanzar la mente
humana
James Newman
40

la verdadera esencia (del trabajo de los matemticos)
consiste en economizar el gasto de las energas del msculo
y la memoria y slo podemos hacerlo con la conocida
eficacia organizando de modo adecuado nuestro
pensamiento
James Newman
El proceso de descubrimiento matemtico es algo vivo y en desarrollo.

algunos matemticos han vivido largas vidas llenas de calma y de serena
fe- porque la fe ha sido siempre necesaria en matemticas; algunos otros
han tenido vidas breves, colmadas de celo ardiente y ha habido mucho
error en la fe de los matemticos.
James Newman
Cmo podemos entonces decir que los razonamientos de la

matemtica son de naturaleza lgica? la respuesta es que la
palabra matemtica se usa habitualmente en dos sentidos
he distinguido entre matemticas, los mtodos usados para
descubrir ciertas verdades, y matemticas, las verdades
mismas descubiertas.
Philip E. B. Jourdain
41
Lo que el proceso creativo implica es: andar a tientas, conjeturar, hacer
hiptesis. A fin de comprender un concepto clave, a fin de formular una

conjetura y de encontrar una demostracin es preciso emplear imaginacin,
intuicin, adivinacin, percepcin profunda, experimentacin, asociacin
fortuita de ideas, suerte, trabajo duro y paciencia inmensa.
El estmulo que les ha movido ms profundamente (a los matemticos) ha
sido ayudar, mediante las matemticas, en la tarea del hombre de entender
el universo y su propio papel.
Morris Klein
Las matemticas nuevas a menudo se producen motivadas por mera curiosidad.

La clase adecuada de curiosidad matemtica es una cualidad preciosa que
solamente pertenece a los profesionales de la ms alta categora. El problema
ms duro para un joven matemtico es encontrar un problema. La cuestin
exacta, bien formulada, representa ms de la mitad de la batalla y a menudo la
nica parte que requiere inspiracin. La respuesta misma puede ser difcil, y
puede requerir ingenio en el uso de tcnicas conocidas, pero a menudo sucede que
todo el entusiasmo de la creacin y comprensin estn concretados en la
pregunta.
Las aplicaciones prcticas, la curiosidad y la historia son los manantiales
principales de la innovacin, pero hay otros dos que tambin deberan ser
mencionados. Uno es el fracaso; el otro, el error.
Paul. R. Halmos
42
Para profundizar
1.6. Revisando nuestros Programas
ACTIVIDADES
Organicen equipos y revisen los apartados de los programas de preescolar, primaria

y secundaria procurando recuperar los elementos esenciales respecto a la
concepcin que manejan respecto a: Qu es Matemticas y Pensamiento
Matemtico?, elaborar un cuadro comparativo que nos permita contrastar cmo lo
plantean los programas en los distintos niveles:
Educacin Preescolar: PEP11, Campo Formativo Pensamiento Matemtico, pp.
51-52.
Educacin Primaria en el apartado de Gua para el Maestro, Campo de
Formacin: Pensamiento Matemtico, el subapartado: Hacia una situacin de
aprendizaje 4 grado, pp. 342-347.
Educacin Secundaria, Programa de Matemticas 2 grado. Subapartado
Enfoque Didctico pp. 19-20.
EDUCACIN PREESCOLAR
2. Pensamiento Matemtico
Pensamiento Matemtico, pp. 51-52
La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales de las nias y los
nios, y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matemtico, es el punto de partida
de la intervencin educativa en este campo formativo.
Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes desde edades tempranas.
Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al interactuar
con su entorno, las nias y los nios desarrollan nociones numricas, espaciales y temporales
que les permiten avanzar en la construccin de nociones matemticas ms complejas. Desde
muy pequeos pueden establecer relaciones de equivalencia, igualdad y desigualdad (por
ejemplo, dnde hay ms o menos objetos); se dan cuenta de que agregar hace ms y quitar
hace menos, y distinguen entre objetos grandes y pequeos. Sus juicios parecen ser
genuinamente cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones de su vida
cotidiana.
El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de experiencias que, de manera
espontnea, los llevan a realizar actividades de conteo, que son una herramienta bsica del
pensamiento matemtico. En sus juegos o en otras actividades separan objetos, reparten
dulces o juguetes entre sus amigos; cuando realizan estas acciones, y aunque no son
43

conscientes de ello, empiezan a poner en prctica de manera implcita e incipiente, los
principios del conteo que se describen enseguida.
CORRESPONDENCIA UNO A UNO. Contar todos los objetos de una coleccin una y slo una vez,
estableciendo la correspondencia entre el objeto y el nmero que le corresponde en la
secuencia numrica.
a) IRRELEVANCIA DEL ORDEN. El orden en que se cuenten los elementos no influye para
determinar cuntos objetos tiene la coleccin; por ejemplo, si se cuentan de derecha a
izquierda o viceversa.
b) ORDEN ESTABLE. Contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el mismo orden
cada vez; es decir, el orden de la serie numrica siempre es el mismo: 1, 2, 3
c) CARDINALIDAD. Comprender que el ltimo nmero nombrado es el que indica cuntos
objetos tiene una coleccin.
d) ABSTRACCIN. El nmero en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de
los objetos que se estn contando; es decir, que las reglas para contar una serie de objetos
iguales son las mismas para contar una serie de objetos de distinta naturaleza: canicas y
piedras; zapatos, calcetines y agujetas.
EDUCACIN PRIMARIA
Apartado: Gua para el Maestro, Campo de Formacin: Pensamiento Matemtico,
Subapartado: Hacia una situacin de aprendizaje 4 grado, pp. 342-347
HACIA UNA SITUACIN DE APRENDIZAJE
Los procesos del pensamiento matemtico se llevan a cabo en el curso de una relacin social,
con la intencin de producir aprendizajes, es decir, una relacin que trata de aquello que las y
los profesores se proponen ensear en matemticas y que efectivamente sus estudiantes son
susceptibles de aprender en ambientes especficos. Una situacin de aprendizaje debe
entenderse como el diseo didctico intencional que logre involucrar al estudiante en la
construccin de conocimiento. No toda actividad representa en s, una situacin de aprendizaje,
lo ser slo en la medida que permita al estudiante encarar un desafo con sus propios medios.
El desafo habr de ser para el alumno una actividad que le permita movilizar sus conocimientos
de base, previamente adquiridos, as como construir un discurso para el intercambio que
favorezca la accin. El reto del diseo didctico consiste en lograr que el estudiante enfrente el
problema o el desafo y pueda producir una solucin, en la que confe, pero y esto es lo fino
del diseo que su solucin sea errnea. Slo en ese momento, el nio y la nia estarn en
condiciones de aprender.
Cuando hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria, de la
abstraccin o ms ampliamente de los procesos mentales, dirigimos nuestra mirada hacia la
psicologa y el estudio de las funciones mentales. Para los psiclogos las preguntas: cmo
piensan las personas?, cmo se desarrollan los procesos del pensamiento?, o en qu
medida la accin humana adquiere habilidad en la resolucin de ciertas tareas?, constituyen la
44

fuente de reflexin y experiencia cotidiana. De manera que el pensamiento como una de las
funciones mentales superiores, se estudia sistemtica y cotidianamente en diversos escenarios
profesionales.
De qu podra tratar entonces el pensamiento matemtico? Sabemos por ejemplo que la
psicologa se ocupa de entender cmo aprende la gente, cmo realiza diversas tareas o cmo
se desempea en sus diferentes actividades. De este modo, el trmino pensamiento
matemtico se utiliza para referirse a las formas en que las personas piensan a las
matemticas.
Los investigadores sobre el pensamiento matemtico se ocupan de entender cmo se piensa
un contenido especfico, en nuestro caso, las matemticas. Se interesan por caracterizar o
modelar los procesos de comprensin de los conceptos y procesos propiamente matemticos.
Es, ante un fracaso controlado, que el alumno se plantea la pregunta por qu?,
qu fall? Esto significa que el diseo conducido por el docente debe permitir al
estudiante un proceso de recorrido a la inversa, un proceso de reflexin sobre
sus propias producciones. El pensamiento humano opera de este modo cuando el
estudiante aprende.
Dado que la actividad humana involucra procesos de razonamiento y factores de experiencia

cuando se desempean cualquier clase de funciones, resulta de inters que al hablar de
pensamiento matemtico nos localicemos propiamente en el sentido de la actividad matemtica
como una forma especial de actividad humana, dentro y fuera del aula, esto es lo que propicia
el desarrollo de competencias. De modo que debemos interesarnos por entender las razones,
los procedimientos, las explicaciones, las escrituras o las formulaciones verbales que el alumno
construye para responder a una tarea matemtica, del mismo modo que nos ocupamos por
descifrar los mecanismos mediante los cuales la cultura y el medio contribuyen en la formacin
de los pensamientos matemticos. Nos interesa entender, aun en el caso de que su respuesta a
una pregunta no corresponda con nuestro conocimiento, las razones por las que su
pensamiento matemtico opera como lo hace. De este modo, habremos de explicar con base
en modelos mentales y didcticos, las razones por las que persistentemente los alumnos
consideran que, por ejemplo, 0.3 x 0.3 es errneamente 0.9, aunque su profesor
insistentemente les diga que es 0.09.
Aunque esos hallazgos sobre el desarrollo del pensamiento matemtico han jugado un papel
fundamental en el terreno de la investigacin contempornea, la currcula en matemticas y los
mtodos de enseanza se han inspirado durante mucho tiempo slo por ideas que provienen de
la estructura de las matemticas formales organizadas en contenidos escolares y por mtodos
didcticos fuertemente apoyados en la memoria y en la algoritmia, donde con frecuencia el
estudiante se encuentra imposibilitado para percibir los vnculos que tienen los procedimientos
con las aplicaciones ms cercanas a su vida cotidiana y se priva entonces de experimentar sus
propios aprendizajes en otros escenarios distintos a los que le provee su saln de clase.
Si quisiramos describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemtico tendramos que
considerar que ste suele interpretarse de distintas formas, por un lado se le entiende como una
reflexin espontnea que los matemticos realizan sobre la naturaleza de su conocimiento y
sobre la naturaleza del proceso de descubrimiento e invencin en matemticas. Por otro, se
45

entiende al pensamiento matemtico como parte de un ambiente creativo en donde los
conceptos y las tcnicas matemticas surgen y se desarrollan en la resolucin de tareas.
Finalmente, una tercera visin considera que el pensamiento matemtico se desarrolla en todos
los seres humanos, en el enfrentamiento cotidiano a mltiples tareas. He aqu la idea de
competencia que nos interesa desarrollar con estas orientaciones: debemos mirar a la
matemtica un poco ms all de sus contenidos temticos, explorar el conocimiento mediante
su uso en la vida diaria.
Desde esta ltima perspectiva, el pensamiento matemtico no est enraizado ni en los
fundamentos de la matemtica ni en la prctica exclusiva de los matemticos, sino que trata de
todas las formas posibles de construir ideas matemticas, incluidas aquellas que provienen de
la vida cotidiana. Por tanto, se asume que la construccin del conocimiento matemtico tiene
muchos niveles y profundidades, por citar un ejemplo, elijamos al concepto de volumen, el cual
es formado por diferentes propiedades y distintas relaciones con otros conceptos matemticos;
los nios de entre seis y siete aos suelen ocuparse de comparar recipientes, quitar y agregar
lquido de dichos recipientes y medir de algn modo el efecto de sus acciones sobre el volumen,
aunque la idea de volumen no est plenamente construida en su pensamiento. En tanto que
algunas propiedades tridimensionales del volumen de los paraleleppedos rectos o los prismas,
como por ejemplo el clculo de longitudes, reas y volmenes son tratados en la escuela
cuando los nios y las nias son mayores, de manera que el pensamiento matemtico sobre la
nocin de volumen se desarrolla a lo largo de la vida de los individuos, por tanto, la enseanza
y el aprendizaje de las matemticas e n la escuela debera de tomar en cuenta dicha evolucin.
Dado que para un profesor ensear significa la creacin de las condiciones que
producir la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes, para un
estudiante aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya
consecuencia final es la disponibilidad de un conocimiento.
Desde esta perspectiva, nuestra forma de aprender matemticas no puede ser reducida a la
mera copia del exterior, o digamos que a su duplicado, sino ms bien es el resultado de
sucesivas construcciones cuyo objetivo es garantizar el xito de nuestra actuacin ante una
cierta situacin. Una implicacin educativa de este principio, consiste en reconocer que todava
hay mucho que aprender al analizar los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. Nos debe
importar, por ejemplo, saber cmo los nios y las nias operan con los nmeros, cmo entienden
la nocin de ngulo o de recta, cmo construyen y comparten significados relativos a la nocin
de suma o resta o cmo ellos se explican a s mismos la nocin espontnea de azar.
Esta visin rompe con el esquema clsico de enseanza segn el cual, el maestro ensea y el
alumno aprende. Estos mtodos permiten explorar las formas naturales o espontneas en que
los estudiantes piensan matemticas, con miras a una enseanza renovada. El papel del
profesor es, en esta perspectiva, mucho ms activo, pues a diferencia de lo que podra creerse,
sobre l recae mucho ms la responsabilidad del diseo y coordinacin de las situaciones de
aprendizaje.
En esas actividades, los alumnos usan teoremas como herramientas, aunque no sean
conscientes de su empleo. Por ejemplo, ante la pregunta del maestro de cunto es 11 por 11 un
46

joven da una respuesta menor que 110. Otro alumno dice: esa respuesta no puede ser correcta,
pues 11 por 10 es 110 y l ha obtenido algo menor que 110. Este argumento exhibe el uso del
teorema si c>0 y a<b, entonces ac<bc. En este momento el saber opera al nivel de herramienta,
pues no se ha constituido como un resultado general aceptado socialmente entre los estudiantes
en su clase. En otro momento, ellos lograrn escribir y organizar sus hallazgos y en esa medida
reconocer resultados a un nivel ms general. En este sentido, la evolucin de lo oral a lo escrito
es un medio para la construccin del significado y para el aprendizaje matemtico.
Esto presupone que la intervencin del profesor, desde el diseo y la
planificacin, hasta el momento en que se lleva a cabo la experiencia de aula,
se presenta para potenciar los aprendizajes que lograrn las y los estudiantes,
es decir, para tener control de la actividad didctica y del conocimiento que se
construye (Alans et,al,2008)
SECUNDARIA
Enfoque Didctico 2 de Secundaria. Plan y Programas, pp19 y 20
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la
vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y
actitudes desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al
estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o el rechazo por
ellas, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de
reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos
segn el criterio del docente.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de
las matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el
inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los
problemas y a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones
planteadas debern implicar justamente los conocimientos y las habilidades que se quieren
desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan
cuenta del papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las
situaciones problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se
pretenden estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos
y superar las dificultades que surgen en el caso de aprendizaje. Toda situacin problemtica
presenta obstculos; sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de
antemano, ni tan difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La
solucin debe construirse en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay
que usar al menos una.
47

Para resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le
permiten entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea
para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida
en que los alumnos lo puedan usar para solucionar problemas y reconstruir en caso de olvido;
de ah que su construccin amerite procesos de estudio ms o menos largos, que van de lo
informal a lo convencional, tanto en relacin con el lenguaje como con las representaciones y
procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos de estudio se apoya
ms en el razonamiento que en la memorizacin; sin embargo, esto no significa que los
ejercicios de prctica o el uso de la memoria para guardar ciertos datos, como la transformacin
de fracciones a su expresin decimal o los productos y cocientes de dos nmeros enteros no se
recomienden; al contrario, estas fases son necesarias para que los alumnos puedan invertir en
problemas ms complejos.
A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que reclaman
actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre lo que significa
ensear y aprender. No se trata de que el docente busque las explicaciones ms sencillas y
amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para
que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos
cada vez ms eficaces.
Elaborar cuadro comparativo

PREESCOLAR
PRIMARIA
PENSAMIENTO
MATEMTICO
48
SECUNDARIA

PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
MATEMTICAS
En plenaria comparta con sus compaeros los elementos esenciales, que hasta el momento
han capitalizado para distinguir y caracterizar al Pensamiento Matemtico y la Matemtica.
PENSAMIENTO MATEMTICO
MATEMTICAS
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HENRI POINCAR
(Nancy, Francia, 1854 - Pars,

1912) Matemtico francs. Ingres en el Polytechnique en 1873,
continu sus estudios en la Escuela de Minas bajo la tutela de C.
Hermite, y se doctor en matemticas en 1879. Fue nombrado profesor
de fsica matemtica en La Sorbona (1881), puesto que mantuvo hasta
su muerte. Antes de llegar a los treinta aos desarroll el concepto de
funciones automrficas, que us para resolver ecuaciones diferenciales
lineales de segundo orden con coeficientes algebraicos.
En 1895 public su Analysis situs, un tratado sistemtico sobre
topologa. En el mbito de las matemticas aplicadas estudi
numerosos problemas sobre ptica, electricidad, telegrafa, capilaridad,
elasticidad, termodinmica, macnica cuntica, teora de la relatividad y
cosmologa. Ha sido descrito a menudo como el ltimo universalista de
la disciplina matemtica.
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TEMA 2: ALGUNOS REFERENTES PARA COMPRENDER LA ENSEANZA

DE LA MATEMTICA EN LA ESCUELA
En este apartado desarrollaremos un aspecto muy importante en el proceso de la construccin
del conocimiento matemtico. Hacer el acento en el anlisis de las matemticas como
estructura de conocimiento cuya naturaleza tiene caractersticas muy particulares que le dan
sentido al tipo de conocimiento que genera.
Otra fuente interesante para recuperar algunas de las caractersticas del pensamiento
matemtico y las matemticas son los pensamientos de los matemticos, aquellos cuya
actividad principal es la produccin de teora y conocimiento matemtico.
2.1. La Naturaleza de las Matemticas

El objeto de conocimiento de las matemticas, a lo largo de la historia, ha sido todo el mundo, el
hombre y sus actividades, ello ha construido todo un gran armado de conocimiento, en este
caso, matemtico que ha permitido al hombre desarrollarse y ampliar sus horizontes de
civilizacin. Por ello, el conocimiento de la matemtica tiene una naturaleza propia, muy peculiar
que vale la pena estudiar, para comprender algunas de sus propiedades y con ello orientar, de
mejor forma, su enseanza y aprendizaje.
ACTIVIDADES
En equipos revisen los fragmentos de los textos La Naturaleza de las Matemticas de

Morris Klein y Naturaleza de las Matemticas de Philip Jordain, quienes de una forma
muy puntual caracterizan a este conocimiento
LA NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS6

MORRIS KLEIN
INTRODUCCIN
Los elementos de Euclides, el primero de los clsicos matemticos que han sobrevivido desde
la antigedad y la obra que ha inspirado cientos de generaciones de esfuerzos matemticos,
fue un triunfo intelectual y un fallo pedaggico. El mundo obtuvo de este libro la nocin de
6
MORRIS, Klein (1974). MATEMTICAS EN EL MUNDO MODERNO, Seleccin de Scientific American. Madrid, Ed.
Blume. Pp. 2-5
51

demostracin matemtica, la organizacin lgica de un cuerpo de conocimiento matemtico, y,
por supuesto, informacin muy valiosa. Pero muchsimos de entre los intelectuales, incluyendo
a los matemticos, equivocaron el enlace de la obra de escuelas y formaron un concepto de las
matemticas que es demasiado estrecho. Pensaron que las matemticas eran un desarrollo
puramente lgico. Se empieza con axiomas y definiciones, que son establecidos explcitamente
desde el comienzo, y se demuestran efectivamente resultados acerca de los conceptos
matemticos introducidos en las definiciones.
Euclides no incluy ni pretendi incluir en este trabajo (que data del ao 300 antes de Cristo
aproximadamente) un informe de lo que los matemticos haban hecho durante los tres siglos
precedentes. Antes de que los matemticos pudieran obtener un cuerpo de conocimiento que
justificase la organizacin deductiva que Euclides dio a la geometra, tuvieron que emplear
dcadas y aun siglos en crear el material. Y al contrario que la organizacin lgica, el trabajo
creativo no procede paso a paso de un razonamiento a otro, cada uno basado en algn axioma
o en alguna conclusin previamente establecida. Lo que el proceso creativo implica es andar a
tientas, conjeturar, hacer hiptesis. A fin de comprender un concepto clave, a fin de formular
una conjetura y de encontrar una demostracin es preciso emplear imaginacin, intuicin,
adivinacin, percepcin profunda, experimentacin, asociacin fortuita de ideas, suerte, trabajo
duro y paciencia inmensa.
Algo de pensamiento racional puede ciertamente formar parte de las decisiones para descartar
una conjetura o una lnea de ataque o para proseguir lo que parece una trayectoria promisoria,
pero en su conjunto la creacin matemtica, usando las palabras del famoso fsico P. W.
Bridgman, consiste en hacer con lo propiamente lo ms descabellado, no excluyendo ningn
asidero.
No hay gua lgica e impasible que diga a la mente como debe trabajar. El mismo hecho de que
muchos grandes matemticos hayan atacado un problema y fracasado y que otro haya venido
despus y lo haya resuelto demuestra hasta qu punto es el trabajo de la mente individual, el
que interviene en la creacin ms bien que los razonamientos sistemticos y ordenados que
uno lee en las demostraciones finales.
La actividad creadora, la actividad recreadora en el caso de un estudiante, es el corazn de las
matemticas. En este trabajo hace el matemtico su suprema contribucin, supera las
dificultades ms grandes, y hace avanzar su campo de modo ms significativo. El proceso
creativo es esencial no solamente para resolver los problemas abiertos actualmente. Sin la
creacin de nuevos puntos de vista, de nuevas direcciones de investigacin y de nuevas metas,
las matemticas pronto se agotaran en su trabajo de reordenar y rigorizar demostraciones
antiguas y perderan su vida. El barajar pasos lgicos y el entretejer teoremas en una sucesin
ordenada a fin de hacer una organizacin deductiva de un conocimiento ya alcanzado a
menudo requiere ingenio, pero en conjunto este trabajo se parece mucho al de ordenar libros
mientras que la actividad creadora original puede ser comparada al de escribir estos mismos
libros. Asimismo, las satisfacciones que la matemtica proporciona la sensacin de logro, y la
alegra del xito, son ms numerosos y ms intensos en el trabajo creativo que en la
reordenacin final de las razonamientos de un modelo deductivo.
Aunque las matemticas ya establecidas deben ser formuladas deductivamente, en parte para
lograr una organizacin coherente y en parte a fin de comprobar los pasos de una
demostracin, el valor del modelo lgico es bastante menor de los que usualmente se cree. A
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travs de muchos siglos, desde el ao 3,000 antes de Cristo al 1,900 despus de Cristo, los
matemticos han ido elaborando gradualmente los tipos de nmeros y las operaciones con
estos nmeros que constituyen ahora el sistema de los nmeros complejos. (Este desarrollo se
relata en el artculo de Davis en la Seccin III.) En el momento en que cada clase de nmeros y
las operaciones con estos nmeros fueron finalmente aceptadas en el cuerpo de las
matemticas, los matemticos saban precisamente qu es lo que estos nmeros eran y cules
deberan ser sus propiedades. En las ltimas dcadas del siglo XIX, por razones que no son
aqu de importancia, los matemticos decidieron construir un desarrollo lgico del sistema de
nmeros complejos. Por consiguiente, trataron de construir axiomas de los que uno podra
deducir para las diferentes clases de nmeros las propiedades mismas que ellos saban ya que
eran vlidas. Para el propsito de obtener nuevos conocimientos acerca de los nmeros o de
garantizar sus propiedades, el esquema lgico era superfluo.
La organizacin lgica de las matemticas se sobrevalora tambin por otras razones. Desde
hace mucho tiempo los matemticos han sabido que la conviccin intuitiva supera a la lgica de
la misma forma que el brillo del sol supera a la luz plida de la luna. De una forma u otra los
grandes matemticos comprendieron esta verdad. Platn estaba seguro de que las verdades
matemticas existan en un mundo independiente del hombre y que la mente reconoca estas
verdades por medio de la contemplacin. Descartes lleg a afirmar que la lgica es til
solamente para comunicar lo que ya sabemos. El matemtico Henri Lebesgue escribi que la
lgica nos hace rechazar ciertos razonamientos, pero no puede hacernos creer ningn
razonamiento. A esto Jacques Hadamard aadi que la lgica solamente puede confirmar las
conquistas de la intuicin. Apuntando a esta misma verdad, A. S. Besicovitch ha hecho notar
algo jocosamente que un gran matemtico se reconoce por el nmero de demostraciones falsas
que ha publicado. Besicovitch no necesit aadir que los teoremas que estos hombres
conjeturaban como correctos eran; sin embargo, verdaderos y que finamente fueron
establecidos de manera lgica.
Los grandes matemticos saben antes de cualquier demostracin lgica que un teorema ha de
ser verdadero y a menudo se contentan con no ms que una indicacin de una demostracin, si
bien Fermat en su trabajo clsico y amplio sobre la teora de nmeros y Newton en su trabajo
sobre curvas de tercer grado, no dieron ni siquiera indicaciones.
Las matemticas han progresado sobre todo a travs de hombres que se han distinguido por el
poder de su intuicin ms bien que por la capacidad para hacer demostraciones rigurosas.
En tiempos ms recientes hemos llegado a partir ms claramente las limitaciones de la lgica.
Veremos en la Seccin IV que la implicacin de uno de los resultados ms profundos de la
matemtica moderna, el Teorema de Gdel, es que las matemticas no pueden ser
encadenadas por la lgica. Esta es la razn por la que Hermann Weyl hizo notar en su discurso
a la muerte de David Hilbert, que el matematizar puede que sea una actividad creativa del
hombre como el lenguaje o la msica, de originalidad primaria, cuyas decisiones histricas
desafan racionalizaciones objetivas completas.
Muchas personas, aun concediendo que la actividad creadora puede ser en verdad la parte ms
significativa de las matemticas, permanecen; sin embargo, convencidas contra su voluntad
porque no han tenido bastante experiencia en el acto creativo. A menudo preguntan: Qu es
lo que uno puede crear? Cules son los problemas que estn an abiertos?. En su artculo,
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Halmos presenta muchos ejemplos no solamente de creaciones individuales, sino tambin de
clases de investigaciones que presentan un amplio espectro de posibilidades.
Precisamente porque el proceso es tan vital y porque es tan misterioso, muchos han intentado
comprender cmo funciona. Pero resulta mucho ms fcil evaluar lo que la creatividad en
matemticas produce que penetrar en las operaciones de la mente humana y determinar cmo
crea. Sin embargo, se ha logrado obtener alguna comprensin de ello. Una idea de este
funcionamiento se presenta en el artculo de Henri Poincar, que junto con Danid Hilbert
participa de la distincin de ser el matemtico ms grande de los tiempos recientes.
La presentacin lgica de un cuerpo de matemticas, que es todo lo que los elementos de
Euclides ofrece, omite otro componente vital de las matemticas, su mismo propsito. Por
supuesto que algunos matemticos consideran an hereja el proponer tal cuestin. Es tan
obvio que las matemticas constituyen un arte, dicen, que preguntarse acerca de su propsito o
de sus fines es profanar el arte. Esta actitud es comn especialmente hoy da cuando mucho de
entre las nuevas matemticas viene a contestar cuestiones que solamente el mismo
matemtico que las crea se pregunta y el que valga la pena ocuparse de ellas se puede
defender solamente con el nico argumento de que el autor est creando belleza. Tales
individuos consideran toda aplicacin a la realidad como adulteracin o contaminacin.
Hasta hace cerca de cien aos, ningn matemtico hubiera tenido la menor duda de que el fin
primario de su campo era atender y controlar los fenmenos naturales Gauss, por ejemplo,
adopt suya la siguiente divisa: T, naturaleza, eres mi diosa. A tus leyes estn sujetos mis
servicios. Sin embargo, surgieron opiniones opuestas acerca de la finalidad de las matemticas
y una controversia encarnizada apareci, por ejemplo, en una carta que Carl Jacobi escribi a
Adrien-Marie Legendre en 1830. Fourier haba escrito en su obra clsica Teora analtica del
calor: El estudio profundo de la naturaleza es la fuente ms frtil de descubrimientos
matemticos. Este estudio ofrece no solamente la ventaja de una finalidad bien determinada,
sino tambin la de excluir cuestiones vagas y clculos intiles. Es un medio de construir el
anlisis mismo y de descubrir las ideas que interesan ms y que la ciencia ha de preservar
siempre. Las ideas fundamentales son aquellas que representan fenmenos naturales. A lo cual
Jocobi replic: Es verdad que Fourier tiene la opinin de que el objeto principal de las
matemticas es el inters pblico de fenmenos naturales, pero un cientfico como l debera
reconocer que el objeto nico de la ciencia es el honor del espritu humano y con esta premisa
una cuestin sobre la teora de nmeros vale tanto la pena como una cuestin acerca del
sistema planetario.
Existen captulos de la matemtica que son ciertamente bellos y no hay duda alguna de que los
matemticos obtienen, al crear las matemticas las satisfacciones que proporciona toda
actividad creadora. Pero los grandes matemticos se han contentado con aceptar la belleza de
las matemticas como un premio.
El estmulo que les ha motivado ms profundamente ha sido ayudar, mediante las matemticas,
en la tarea del hombre de entender el universo y su propio papel en l, y de utilizar las fuerzas y
fenmenos de la naturaleza en favor de la humanidad. No es accidental que los hombres han
contribuido ms a las matemticas, como Arqumedes, Newton, Lagrange, Laplace, Gauss,
Hamilton, Poincar y aun el mismo Jacobi, o bien fueron cientficos de la naturaleza
primordialmente o al menos ocupan lugares distinguidos en la historia general de la ciencia. La
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significacin y el propsito de casi toda la matemtica no est en una serie de colecciones de
smbolos nos dicen acerca del mundo.
No solamente es el estmulo creativo en matemticas el que deriva del deseo de conocer y
dominar la naturaleza, sino tambin los mismos conceptos y problemas. La ciencia en general
es la que ha proporcionado la sustancia vivida de la actividad matemtica. Tallevrand una vez,
hizo notar que un idealista no puede serlo por largo tiempo a menos que tambin sea realista y
un realista no puede serlo por mucho tiempo a no ser que tambin sea idealista. Aplicando a las
matemticas, esta observacin se traduce en la necesidad de idealizar problemas reales, de
estudiarlos abstractamente, pero tambin afirma que el idealista que ignora la realidad no puede
sobrevivir. John von Neumann, uno de los matemticos ms distinguidos de nuestro tiempo, se
hizo eco de esta misma advertencia. En un artculo titulado El Matemtico von Neumann
escribi: A medida que una disciplina matemtica se separa ms y ms de su fuente emprica,
o an ms si est inspirada en ideas que provienen de la realidad de un modo solo indirecto,
como de segunda o tercera mano, est ms cercada por graves peligros. Se va haciendo ms y
ms esteticismo puro, se convierte ms y ms en un puro arte por el arte. Este no es
necesariamente malo, si el campo en cuestin est rodeado de otros campos relacionados con
el que tengan todava conexin emprica ms cercanas, o si la disciplina en cuestin est bajo
la influencia de hombres dotados de un gusto excepcionalmente bien desarrollado. Pero existe
un grave peligro de que este campo venga a desarrollarse a lo largo de las lneas de menor
resistencia, de que la corriente, tan lejos de su fuente, venga a separarse en una multitud de
ramas insignificantes, y de que la disciplina venga a convertirse en una masa desorganizada de
detalles y complejidades. En otras palabras, a gran distancia de su fuente emprica, o bien
despus de mucha incubacin abstracta, un campo matemtico est en peligro de
degeneracin.
Por esta razn Courant; aun sealando el papel vital que las abstracciones y generalizaciones
desempean especialmente en las matemticas modernas, subraya en su artculo que las
matemticas han de tomar su motivacin de lo concreto y especifico y tener como meta
asimismo algn nivel de la realidad. El vuelo a lo abstracto ha de ser algo ms que un mero
escape. Despegue y aterrizaje son ambos indispensables, aun cuando el mismo piloto no pueda
llevar a cabo todas las fases de la trayectoria.
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LA NATURALEZA DE LA MATEMTICA7
PHILIP E.B. JOURDAIN
INTRODUCCIN
Un eminente matemtico observ una vez que nunca estaba satisfecho de su conocimiento de
una teora matemtica mientras no fuera capaz de exponrselo al primero con que tropezara
por la calle. Seguramente no es sa una gran exageracin: pero de todos modos hay que
recordar que una explicacin satisfactoria supone dudas por ambas partes. Todo el mundo tiene
derecho a preguntar a un matemtico: Cul es la utilidad de la matemtica? Creo e intentar
mostrar que todo el mundo puede suponer correspondiente que una respuesta satisfactoria a
esa pregunta, si es que realmente es posible tal respuesta, es susceptible de expresarse en
trminos muy sencillos. Incluso los que cultivan ms abstracta, como la matemtica o la
filosofa, son hombres adaptados a los fines de la vida comn; cuando piensan lo hacen en el
fondo como los dems seres humanos. A menudo estn mucho ms entrenados y poseen
cierta facilidad tcnica de pensamiento, la cual deben en parte a la prctica y en parte a la
observancia de limitaciones a un pensamiento rpido y correcto suministrado por los signos y
las reglas para tratar con ellos que se encuentran en la lgica moderna. Pero no hay ninguna
razn real para dudar de que una persona corriente pueda, con paciencia, entender, hablando
laxamente. Lo que hacen los matemticos, por qu lo hacen y qu es la matemtica en la
medida en que hoy da lo sabemos-.
Paciencia es, pues, lo que justamente puede exigirse al que pregunta. Y esto implica en
realidad que la cuestin no es meramente retrica, no es una expresin de irritacin o
escepticismo puesta en forma de pregunta con el solo objeto de conseguir efecto sofsticos.
Cuando Mr. A., al que disgusta la matemtica superior porque perciben con razn que no le va
a ayudar en su negocio de comestibles, pregunta malhumorado: Para qu sirve la
matemtica?, no espera respuesta, sino que dirige en seguida su atencin hacia su plato. Sin
duda admitiremos sin ms que la matemtica superior no tiene mayor utilidad para el negocio
de comestibles que la que pueda tener ste para el arte de la navegacin; pero sa no es una
razn para condenar la matemtica como perfectamente intil. Recuerdo que una vez le una
conferencia de un eminente cirujano que deseaba cosa muy laudable- difundir la causa de una
instruccin quirrgica elemental. la matemtica superior se deca a s mismo muy satisfechono os ayudar a reducir una fractura.
Desde luego que no; pero no es menos obvio que la ciruga no nos ayuda a hacer cuentas; ni
siquiera a pensar lgicamente, o a resolver una adivinanza, que es cosa muy relacionada con la
anterior.
Podemos contestar a la pregunta acerca de la utilidad de la matemtica indicando dos de las
consecuencias ms obvias de una de sus aplicaciones: la matemtica salva muchas vidas en el
mar e incrementa la prosperidad comercial de las naciones. Pocos hombres unos cuantos
inteligentes filsofos y muchos aficionados a la filosofa que no son demasiado inteligentespondrn en duda que esas dos cosas sean benficas. Pero a pesar de ello, todos nosotros
obramos, probablemente, como si pensramos que lo son. Con esto no estoy sugiriendo que
JOURDAIN, Philip E. B. (1968). Sigma. El mundo de las matemticas, Ed. Grijalvo. Pp. 343-347
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los matemticos visten siempre con cinturn de salvamento o que trabajan cada uno delante de
una registradora; no lo hacen en general. Intentar explicar lo que he querido decir.
La ciencia natural se ocupa en gran escala de evitar desperdicio de trabajo del pensamiento o
del msculo cuando necesitamos apelar a ciertos hechos de experiencia con alguna finalidad.
Los hechos son a veces muy tiles en s. Por ejemplo, es til para un marino el saber las
posiciones de las estrellas y del sol, de noche y de da, cuando no tiene tierra a la vista. De no
conocerlas, no podra tampoco saber dnde se encuentra. Pues bien: ciertas personas
relacionadas con una institucin nacional publican peridicamente un Nautical Almanac que
contiene las posiciones de las estrellas y otros objetos celestes, visibles mediante telescopios,
para cada da y cada noche y por muchos aos. Es obvio que este Almanac aumenta las
posibilidades del comercio ms all del mero cabotaje y que hace mucho ms seguro el viaje
martimo lejos de las costas; y no habra Nautical Almanac si no fuera por la ciencia
astronmica; y no habra ciencia astronmica viable si no pudiramos organizar las
observaciones que hacemos del sol, la luna y las estrellas, poniendo cientos de observaciones
en una forma conveniente y un poco espacio: en una palabra, si no pudiramos economizar
nuestra actividad mental o fsica por el procedimiento de recordar o llevar anotadas unas dos o
tres frmulas breves en vez de gruesos libros llenos de detalles; y , en ltima instancia, no
podramos economizar dicha actividad si no fuera por la matemtica.
Lo mismo que con la astronoma ocurre con todas las dems ciencias, tanto con las de la
naturaleza como con la matemtica misma: su verdadera esencia consiste en economizar el
gasto de las energas del msculo y la memoria. Las partes desconocidas de la ciencia estn
llenas de objetos suficientes para esforzar con ellos nuestros cerebros, y slo podemos hacerlo
con la conocida eficiencia organizando de modo adecuado nuestros pensamientos y,
consiguientemente, sin desperdiciar nuestras energas.
La finalidad de este pequeo volumen no es como la de un libro de texto- el dar una coleccin
de mtodos y ejemplos matemticos, sino, ante todo, la de dar lo que no dan los libros de texto:
una visin de cmo y por qu se han originado esos mtodos. Todos ellos son simplemente
medios impuestos por la finalidad consciente o inconsciente de la economa del trabajo mental
para el tratamiento conveniente de largas y complicadas cadenas de razonamientos. Cuando se
aplica a la prediccin de acontecimientos naturales, ese razonamiento est en la base de la
aplicacin de la matemtica y, como se esboza en el captulo cuarto, da a menudo resultados
decisivos. Pero los mtodos de la matemtica, aunque frecuentemente sugeridos por hechos
naturales, son de naturaleza puramente lgica. La palabra lgica significa aqu algo ms que
la doctrina tradicional consistente en una serie de extractos de la ciencia del razonamiento,
elaborada por el genio de Aristteles y petrificada en un rgido cuerpo de doctrina por la falta de
genio de su escuela. La lgica moderna es una ciencia que se ha desarrollado con la
matemtica y, tras un perodo en el cual se model ella misma segn el ejemplo matemtico, ha
mostrado que no slo los razonamientos, sino incluso las concepciones de la matemtica son
de naturaleza lgica.
En este libro no voy a prestar mucha atencin a los detalles de la aritmtica elemental, la
geometra y el lgebra que aparecen en la mayora de los libros de texto, sino que atender al
estudio de aquellas nociones como la de nmero negativo- que se usan sin discusin
suficiente en dichos libros. Luego dar una exposicin, completa en cierta medida, del
desarrollo de los mtodos analticos, y analizar algunos principios.
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Espero que consiga mostrar que el proceso del descubrimiento matemtico es algo vivo y en
desarrollo. Algunos matemticos han vivido largas vidas llenas de calma y de serena fe porque
la fe ha sido siempre necesaria en matemtica, como mostrar-; algunos otros han tenido vidas
breves, colmadas de celo ardiente; y ha habido mucho error en la fe de los matemticos.
Llegamos ahora al segundo objeto de este libro. En la parte histrica veremos que los
razonamientos efectivamente realizados por los matemticos al construir sus mtodos han
estado con frecuencia en discordancia con leyes lgicas. Cmo podemos entonces decir que
los razonamientos de la matemtica son de naturaleza lgica? La respuesta es que la palabra
matemtica se usa habitualmente en dos sentidos; y as, como expondr en el ltimo captulo,
he distinguido entre matemtica, los mtodos usados para descubrir ciertas verdades, y
Matemticas, las verdades mismas descubiertas. Una vez recorridas la fase en la que se
intenta hallar por prueba externa o conjetura, cmo creci la matemtica a partir de problemas
sugeridos por el acaecer natural, como la cada de una piedra, y cmo luego algo muy abstracto
e intangible, pero muy real, se segreg de esos problemas, podremos dirigir la atencin al
problema de la naturaleza de la Matemtica, sin preocuparnos ms acerca de cmo se ha
producido histrica y gradualmente el hecho, claro para nosotros, de que haya una cosa tal
como la Matemtica: una cosa que existe aparte de su aplicacin a la ciencia natural. La historia
tiene un inmenso valor de sugerencia para el investigador; pero, lgicamente, la historia es
irrelevante. Supongamos que uno sea un matemtico; lo que coma tendr una influencia
importante en sus descubrimientos, pero todo el mundo comprender en seguida que es
absurdo afirmar que el sensacional descubrimiento de que 2 sumado a 3 da 5 depende de una
orga de chuletas de cordero o de pan con mermelada. Los mtodos de trabajo y la vida
cotidiana de los matemticos, los lazos de inspiracin y conexin que atraviesan su obra, y la
influencia sobre sta del conjunto de la obra de los dems son cosas que interesan todas al
investigador, porque le dan ejemplos de investigacin y le sugieren nuevas ideas; pero esas
razones son psicolgicas, no lgicas.
No obstante, es tan verdadero como natural que el mejor procedimiento para familiarizarse con
ideas nuevas es estudiar el cambio por el cual naci el conocimiento centrado en ellas. Esto es,
pues, lo que haremos ante todo, y en este momento tengo que adelantar mis propios puntos de
vista. Los cuales, brevemente expuestos, son del tenor siguiente. Todo gran progreso en la
matemtica de los que vayan a ocuparnos ha nacido de las necesidades manifiestas en la
ciencia natural o de la sentida necesidad de reunir en un todo metdicamente dispuesto
procesos matemticos anlogos usados para describir fenmenos naturales diversos. La
aplicacin de la lgica a nuestro sistema de descripcin aplicacin que puede hacerse por
satisfacer una necesidad intelectual (a menudo tan enrgica a su modo como el hambre al
suyo) o con objetivo prctico de garantizar que no haya fuentes ocultas de error capaces de
confundirnos en ltima instancia en el clculo de acaecimientos naturales futuros o pasadoconduce sin ms a esas modernas finuras de mtodo que los matemticos de vieja escuela
contemplan con antipata.
En los tiempos modernos ha aparecido claramente la verdadera naturaleza de la Matemtica,
antes slo vagamente sospechada. Intentar dar alguna informacin al respecto y mostrar que,
puesto que la matemtica es de naturaleza lgica y no psicolgica, todas las comineras unas
divertidas y otras muchas tediosas- acerca de historia, personas y naciones son irrelevantes
para la Matemtica en s misma. La Matemtica ha exigido siglos de excavacin, y ese proceso
de bsqueda no est concluso ni lo est nunca. Pero hoy da ya lo excavado con claridad
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suficiente como para distinguir entre ello y las herramientas utilizadas para la excavacin. Vale
la pena observar que los excavadores mismo nunca confundieron ambas cosas; pero s las
confundieron algunos espectadores filosficos que se decidieron a reflexionar acerca de los que
estaba ocurriendo. Deseo y espero que nuestras reflexiones no nos conduzcan de nuevo a esa
confusin
2.2 Las matemticas como estructura de conocimiento

En este apartado desarrollaremos un aspecto muy importante en el proceso de la construccin
del conocimiento matemtico. Hacer el acento en el anlisis de las matemticas como
estructura de conocimiento cuya naturaleza tiene caractersticas muy particulares que le dan
sentido al tipo de conocimiento que genera.
ACTIVIDADES
Qu conceptos imagino?
De manera individual, haga un mapa conceptual o una estructura de trminos y

conceptos con algunos vnculos de relacin, que le llegan a la mente cuando escucha
los siguientes trminos:
RAMAS DE LA MATEMTICA
FIGURAS GEOMTRICAS
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Comente y compare con sus compaeros el resultado de su mapa o estructura

conceptual, completen si es que algo falt.
De forma individual lea el siguiente texto y recupere los elementos esenciales con
los que Keith Devlin enuncia el por qu concibe a la matemticas como la ciencia de
las estructuras.
La ciencia de las estructuras8

KEITH DEVLIN
Dado este crecimiento tremendo en la actividad matemtica, pareci durante un tiempo que la
nica respuesta sencilla a la pregunta Qu son las matemticas? fuera decir de modo algo
fatuo: Es lo que hacen los matemticos para ganarse la vida. Un determinado estudio se
clasificaba como matemtico no tanto por lo que se estudiaba sino por el modo como se
estudiaba, es decir, por la metodologa utilizada. Hasta los ltimos treinta aos ms o menos,
no emergi la definicin con la que la mayora de los matemticos est de acuerdo con la
actualidad: las matemticas son la ciencia de las estructuras. Lo que hace el matemtico es
examinar estructuras abstractas estructuras numricas, estructuras de formas, de
movimiento, de comportamiento, del modo segn el cual se llevan a cabo las votaciones por
parte de una poblacin, las estructuras con las que se repiten los sucesos aleatorios, etc.-.
Tales estructuras pueden ser reales o imaginarias, visuales o mentales, estticas o dinmicas,
cualitativas o cuantitativas, puramente utilitarias o de algo ms que un inters recreativo.
Pueden tener su origen en el mundo que nos rodea, o en las profundidades del espacio y del
DEVLIN, Keith (1998). PROLOGO, en El lenguaje de las Matemticas. Un fascinante y clarificador viaje por la
historia y el sentido actual de las matemticas. Barcelona, Ed. Manontroppo. Pp. 13-15
60

tiempo, o provenir de la actividad mental de la mente humana. Distintos tipos de estructuras dan
lugar a ramas distintas de las matemticas. Tenemos por ejemplo que:
1. La aritmtica y la teora de nmeros estudian las estructuras de los nmeros y del proceso
de contar.
2. La geometra estudia las estructuras de las formas.
3. El clculo nos permite tratar las estructuras del movimiento.
4. La lgica estudia las estructuras del razonamiento.
5. La teora de la probabilidad trata de las estructuras del azar.
6. La topologa estudia las estructuras de la proximidad y de la posicin.
Para dar a conocer algo de esta concepcin moderna de las matemticas, este libro examina
ocho temas generales, que cubren las estructuras de contar las del razonamiento y la
comunicacin, las estructuras del movimiento y del cambio, las de la forma, la simetra y la
regularidad, las de la posicin, las del azar y las estructuras fundamentales del universo. A
pesar de que esta seleccin omite varias reas principales de las matemticas, debera
proporcionar una buena percepcin de la naturaleza de las matemticas contemporneas.
Un aspecto de las matemticas modernas resulta obvio incluso para el observador ocasional es
el uso de la notacin abstracta: expresiones algebraicas, frmulas de aspecto complicado, y
diagramas geomtricos. La confianza de los matemticos en la notacin abstracta es un reflejo
de la igualmente abstracta naturaleza de las estructuras que estudian.
Distintos aspectos de la realidad requieren modos diferentes de descripcin. As por ejemplo, el
mtodo ms apropiado para estudiar la extensin de un terreno o para indicar a alguien cmo
encontrar el camino en una ciudad que no le es familiar, consiste en dibujar un mapa; el texto es
menos adecuado. Anlogamente, el trazado de lneas a modo de anteproyecto es el modo ms
conveniente de especificar la construccin de un edificio. Y la notacin musical es el sistema
ms adecuado de comunicar la msica, aparte quiz el de tocar realmente la pieza.
Es el caso de varios tipos de estructuras y de patrones formales abstractos, los modos ms
apropiados para su descripcin y su anlisis son los matemticos, empleando la notacin, los
conceptos y los procedimientos de esta disciplina. La notacin simblica del lgebra, por
ejemplo, es el modo ms adecuado de describir y analizar las propiedades del comportamiento
general de la adicin y de la multiplicacin. La ley conmutativa de la adicin, por ejemplo, podra
escribirse de esta forma:
Cuando se suman dos nmeros, no importa su orden.
Usualmente, sin embargo, se escribe del modo simblico:
m+n=n+m
Tales son la complejidad y el grado de abstraccin de la mayora de las estructuras
matemticas que el uso de otra cosa que no sea la notacin simblica sera prohibitivamente
engorroso. Es por ello por lo que el desarrollo de las matemticas ha implicado un incesante
crecimiento del uso de la notacin abstracta.
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Notas respecto a: Por qu la matemtica es la ciencia de las estructuras?
Observe el siguiente ejemplo9 y comente con sus compaeros:
Cmo debo interpretar la siguiente estructura con respecto al concepto de

nmero?
En qu momento, la idea de estructura, apoya la visin del trabajo del docente
en la enseanza y el apoyo al aprendizaje de las matemticas en los alumnos?
http://www.vitutor.net/1/tipos_numeros.html
62
63

Nmeros Naturales
Con los nmeros naturales contamos los elementos de un conjunto (nmero cardinal). O bien
expresamos la posicin u orden que ocupa un elemento en un conjunto (ordinal).
El conjunto de los nmeros naturales est formado por:
N = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,...}
La suma y el producto de dos nmeros naturales es otro nmero natural .

La diferencia de dos nmeros naturales no siempre es un nmero natural, slo
ocurre cuando el minuendo es mayor que sustraendo.
5 3
3 5
El cociente de dos nmeros naturales no siempre es un nmero natural, slo

ocurre cuando la divisin es exacta.
6 : 2
2 : 6
Podemos utilizar potencias, ya que es la forma abreviada de escribir un producto

formado por varios factores iguales.
La raz de un nmero natural no siempre es un nmero natural, slo ocurre
cuando la raz es exacta.
Nmeros Enteros
Los nmeros enteros son del tipo:
= {...5, 4, 3, 2, 1, 0, 1, 2, 3, 4, 5 ...}
Nos permiten expresar: el dinero ad eudado, la temperatura bajo cero, las

profundidades con respecto al nivel del mar, etc. La suma, la diferencia y
el producto de dos nmeros enteros es otro nmero entero.
64

El cociente de dos nmeros enteros no siempre es un nmero entero , slo
ocurre cuando la divisin es exacta.
Podemos
operar
nmero natural.
6 : 2
con potencias,
2 : 6
pero
el exponente tiene
que
ser
un
La raz de un nmero entero no siempre es un nmero entero, slo ocurre

cuando la raz es exacta o si se trata de una raz de ndice par con radicando
positivo.
Nmeros Racionales
Se llama nmero racional a todo nmero que puede representarse
el cociente de dos enteros, con denominador distinto de cero .
Los nmeros decimales (decimal exacto, peridico puro y peridico

son nmeros racionales; pero los nmeros decimales ilimitados no.
como
mixto)
La suma, la diferencia, el producto y el cociente de dos nmeros racionales es

otro nmero racional.
Podemos
operar
nmero entero.
con potencias,
pero
el exponente tiene
que
ser
un
La raz de un nmero racional no siempre es un nmero racional, slo ocurre

cuando la raz es exacta y si el ndice es par el radicando ha de ser positivo.
65

Nmeros Irracionales
Un nmero es irracional si posee infinitas cifras decimales no peridicas, por

tanto no se pueden expresar en forma de fraccin .
El nmero irracional ms conocido es, que se define como la relacin entre la
longitud de la circunferencia y su dimetro.
= 3.141592653589...
Otros nmeros irracionales son:
El nmero e aparece en procesos de crecimiento, en la desintegracin radiactiva,
en la frmula de la catenaria, que es la curva que podemos apreciar en los
tendidos elctricos.
e = 2.718281828459...
El nmero ureo, utilizado por artistas de todas las pocas (Fidias, Leonardo da
Vinci, Alberto Durero, Dal,..) en las proporciones de sus obras.
Nmeros Reales
El conjunto formado por los nmeros racionales e irracionales es el conjunto de
los nmeros reales, se designa por
66

Con los nmeros reales podemos realizar todas las operaciones, excepto
la radicacin de ndice par y radicando negativo y la di visin por cero.
La recta real
A todo nmero real le corresponde un punto de la recta y a todo punto de la
recta un nmero real.
Nmeros imaginarios
Un nmero imaginario se denota por bi, donde:
b es un nmero real
i es la unidad imaginaria:
Los nmeros imaginarios permiten calcular races con ndice par y radicando
negativo.
x2 + 9 = 0
Nmeros Complejos
Un nmero complejo en forma binmica es a + bi.

El nmero a es la parte real del nmero complejo.
El nmero b es la parte imaginaria del nmero complejo.
Si b = 0 el nmero complejo se reduce a un nmero real, ya que a + 0i = a.
Si a = 0 el nmero complejo se reduce a bi, y se dice que es un nmero
imaginario puro.
El conjunto de los nmeros complejos se designa por .
67
Con base en su experiencia en el trabajo de las matemticas y el programa que en

este momento desarrolla, organice en un esquema una estructura de conocimiento
matemtico al que sus alumnos deben de arribar en este curso de algn tema.
Procure anotar que elementos van antes y despus del tema que elija.
68
Con el apoyo del cuadro siguiente, socializar al grupo en qu consiste cada

una de las cualidades de la naturaleza de la matemtica e ilustrar como
corresponde.
CARACTERSTICAS
DESCRIPCIN
ABSTRACCIN
Separar las cualidades de un objeto para

considerarlas
aisladamente
o
para
considerar el mismo objeto en su pura
esencia o nocin.
GENERALIZA
Con base en la abstraccin y el anlisis de

las relaciones entre propiedades; logra
descubrir las propiedades que ataen a
todo un grupo o clase.
VALIDEZ
Bsquela de certeza en funcin de su

aplicabilidad, considerando y previendo
cierto margen de error bajo la observacin
investigativa.
RAZONAMIENTO
Exposicin del modelo completo de las

condiciones generales implicadas en el
modelo derivado de los postulados
escogidos.
ARMONA DE
LGICA
Es la propiedad esttica ms general que

resulta del mero hecho de la existencia
concurrente en la unidad de una ocasin.
NOCIN DE
PERIODICIDAD
Dentro de la experiencia cotidiana existen

hechos y fenmenos que se repiten de
forma indefinida, los cuales son captados
por el pensamiento.
NOCIN DE
REGULARIDAD
Los distintos tiempos en que se presentan,

hechos y fenmenos, configuran un ritmo
de frecuencia que el pensamiento capta y
logra darle una lectura.
69
ILUSTRACIN
ECONOMA DEL
PENSAMIENTO
Se lleva a cabo bajo la eficacia,

organizando de modo adecuado nuestro
pensamiento. Establecimiento de mtodos
de razonamiento y simbolismo.
NOTACIN MAT.
LENGUAJE MAT.
La notacin es un ejemplo del gran espritu

de economa, consistente en la creacin
de un sistema de signos y smbolos que
generalizan la abstraccin de las
propiedades y relaciones de los objetos,
as como el camino de un pensamiento
sistematizado.
2.3. La historia de la matemtica como manantial de innovacin
ACTIVIDADES
Otro aspecto sumamente importante para mejorar la prctica docente de la enseanza de la
matemtica es recurrir a la parte histrica. La bsqueda en los orgenes de la forma en cmo se
ha construido el conocimiento matemtico es una estrategia y a la vez una herramienta para
mejorar la didctica de esta asignatura.
Con base en los contenidos que trabaja actualmente, escoja uno y complete el
siguiente cuadro:
CONTENIDO SELECCIONADO:
Cmo lo trabaja, normalmente, en

su clase?
A su parecer, cul es el origen de
ese contenido?
Conoce alguna cultura que haya
utilizado ese conocimiento?
Cul sera su utilidad en sus formas
iniciales?
70

Cmo interpreta la siguiente cita de Paul R. Halmos con respecto a la parte histrica?
Las aplicaciones prcticas, la curiosidad y la historia son los manantiales

principales de la innovacin, pero hay otros dos que tambin deberan ser
mencionados. Uno es el fracaso; el otro, el error
Organizados en 3 equipos, lean cada uno un apartado del siguiente texto y despus
socialicen que les sugiere el texto con respecto a la enseanza de las matemticas.
71

Historia de las Matemticas10
Cap. II Orgenes Numerales. Pgs. 9-12
ORGENES.
La palabra matemticas tiene su origen en un vocablo griego, mathema, que significa la
ciencia. El origen de las matemticas griegas suele situarse en los tiempos y enseanzas de
Tales de Mileto, quien vivi en el siglo VI a.C. y es llamado padre de las matemticas y la
filosofa griegas, por ende tambin padre de la filosofa y las matemticas occidentales. Pero la
aparicin de las matemticas como sistema estructurado de conocimiento se acredita a la
escuela de Pitgoras (contemporneo y probablemente discpulo de Tales de Mileto). El que las
matemticas existieran como conocimiento sistemtico, como ciencia, es decir como
matemticas, desde mucho antes, digamos desde el tercer milenio A.C., es un asunto muy
controvertido y se reduce a decidir si pueblos como el caldeo-asirio o el egipcio posean un
sistema de conocimientos y manipulaciones numricos o tan solo tenan recetas ms o menos
dispersas o desconectadas para operar con los nmeros. Parece innegable que los griegos
fueron los primeros en concebir un sistema de conocimientos orgnico, consistente, irrefutable y
tendiente a la universalidad. En este sentido, no existen matemticas anteriores a la edad
clsica de Grecia, que abarca los siglos sexto, quinto y cuarto antes de Cristo.
Ahora bien, los orgenes de los conocimientos, de las experiencias de ndole matemtica se
encontrarn, como para otras ciencias, como la medicina y la astronoma, en los esfuerzos del
hombre por agilizar el intercambio con su medio o para hacer este ms propicio a la vida
humana.
NUMERALES.
Lo que es indiscutible es que el paso de los problemas resueltos en un artificio que se aplica por
analoga, de las recetas particulares a los mtodos generales, en lo que respecta a las
matemticas, tiene como requisito el descubrimiento de un sistema adecuado de numeracin.
El concepto de nmero sin representacin adecuada, sin numeral eficaz, no es nada. El
numeral es ni ms ni menos que el smbolo escrito del nmero. A este importantsimo respecto,
podemos dividir los pueblos de la historia segn su sistema de numeracin:
De agrupamiento simple
Parcialmente posicional
Completamente posicional.
Los egipcios posean el sistema rudimentario sistema de agrupamiento simple. Los caldeos de
Babilonia heredaron de los sumerios, an ms antiguos pobladores de Mesopotamia, un
sistema sexagesimal y en escritura cuneiforme. Una cua vertical significaba unidad, una
horizontal significaba diez, pero la cua vertical poda representar, cuando la situara a la
izquierda, una unidad superior, 60 60 al cuadrado y as sucesivamente. Se sabe que los
babilonios llegaron hacia 200 a.C. a crear un cero de separacin que se representaba con dos
puntos: As antes de este descubrimiento, el numeral de cua vertical con la punta hacia abajo
se escriba con separacin entre las dos para indicar una unidad cero unidades siguientes o
10
Andrs Sestier. Edit. Limusa, Mexico 1999
72

cero sesentas, y una unidad superior siguiente, es decir una vez 360. Es lo que escribiramos
como 101, pero en nuestro sistema queriendo decir una unidad, cero decenas y una centena.
Otro de los grandes misterios de la historia es la aparicin de un sistema numrico perfecto
posicional con el cero separador y el cero operador, en una civilizacin aparentemente aislada
de los grandes centros de la cultura oriental, en donde el gran nmero de pueblos y sus
intercambios milenarios dio lugar a los sistemas de numeracin ms o menos desarrollados. Se
trata del sistema de Los Mayas.
Los mayas tenan un sistema admirable de numeracin, de base veinte, excepto en una de las
posiciones. La unidad ms baja el kin se representaba con un punto. La unidad de valor
siguiente era el uinal (veinte), representada tambin con un punto pero ms arriba. Despus en
vez de cuatrocientos se tomaba la unidad de trescientos sesenta, de modo que en vez de tomar
20 uinales se tomaban 18 uinales para hacer un tun. El katn eran 20 tunes y el baktn eran
20 katunes.
Los numerales mayas alcanzan a representar nmeros literalmente astronmicos como el
alautn igual a 23,040,000,000 das, y su efectivo sistema posicional les permiti clculos que
parecen increbles. Se sabe que el ao solar lo calcularon en 365.2420 das, tan exacto como el
de la astronoma moderna. A pesar de su avanzado sistema numrico, los mayas no usaban la
rueda.
Los aztecas tenan un sistema numeral bastante curioso aunque no es posicional ni conoce el
cero.
E. T. Bell, un importante historiador de las matemticas, nos dice que no hay tal misterio
egipcio; que los egipcios no avanzaron en numrico porque no lo necesitaban, que los
enormes bloques de sus pirmides no se izaban con gras ni platillos voladores y que no
conocan la antigravedad. Para este historiador, todas estas zarandajas, as como hiptesis
mucho ms razonables sobre las habilidades ingenieriles de los antiguos egipcios, se descartan
fcilmente con la explicacin que se ha dado de la construccin de las pirmides, segn la cual
lo que se haca era amontonar enormes cantidades de arena de modo que al elevarse el nivel
de la pirmide creca la montaa por la que arrastraban (sobre rodillos) los bloques hacia arriba.
De modo que al terminar la construccin haba quedado cubierta por una montaa artificial.
Los historiadores ms estrictos sostienen que los mayas no tenan el verdadero cero porque
no lo usaron en el desarrollo de una aritmtica sino slo para contar el tiempo.
CAP. III MATEMTICAS GRIEGAS
De Mesopotamia y de Egipto principalmente recibieron los griegos su legado de conocimientos
y artes del recuento, la medida y la divisin. Del trabajo de los griegos a partir de dicho legado y
de la contemplacin, por as llamarla mstica de los nmeros, nace en la ciencia axiomtica y
rigurosa que conocemos como Matemtica (simplificando, digamos que la matemtica es el
ideal de las matemticas). Es decir que junto a las referencias msticas de los nmeros
aparecen las primeras aseveraciones de ndole numrica o geomtrica que todava satisfacen
los requerimientos y la investigacin moderna.
Hay que subrayar que la transicin del artificio matemtico, y de una actitud de respeto y
veneracin por el nmero, hacia nuestra concepcin moderna de los sistemas numricos(lo que
ahora cuenta es el conjunto de nmeros y la estructura que le dan las operaciones y entre ellos)
73

fue una mutacin en el marco filosfico de la orden pitagrica: la unidad de los postulados
religiosos con las proposiciones referentes a los nmeros era el ncleo de su visin del mundo,
donde la matemtica era parte de la religin.
El postulado fundamental de los pitagricos era que las revoluciones de los astros as como las
armonas musicales y las proporciones de una bella arquitectura se reducan a relaciones entre
nmeros enteros: Todo es armona y nmero. Ellos haban observado que las armonas entre
los instrumentos musicales dependan de la separacin relativa de los orificios de una flauta, la
longitud relativa de las cuerdas, etc.; tambin saban que un tringulo grande y otro pequeo
tenan la misma forma si los lados guardaban una misma relacin numrica, una misma razn.
Si de algo pecaba esta visin de las cosas era de un exceso de generalizacin, pues ha
sostenido que de sus experiencias con las cuerdas y armonas musicales, la escuela de
Pitgoras salt a la existencia de una armona preestablecida en el cosmos. Todo poda
reducirse a relaciones de nmeros enteros positivos: el movimiento planetario, la armona
musical y hasta la libertad, la justicia y la amistad eran consecuencia de determinadas
relaciones entre los nmeros de las cosas o personas involucradas.
CAPTULO IV
LA EDAD MEDIA
La Edad Media es un periodo de la historia que debe su nombre probablemente a la transicin
que hubo entre la cultura helenstica y el imperio romano por un lado, calificados de antiguos, y
el renacimiento italiano y los sucesos a que dio lugar el descubrimiento de Amrica, incluidos en
los tiempos modernos porque vivimos an muy cerca de ellos.
La Universidad es una de las aportaciones de la edad media creada por primera vez en Bolonia,
poco despus en Oxford y Pars ms tarde en Venecia y Salamanca. En la Edad Media tambin
encontramos notables adelantos a la astronoma, las matemticas y la qumica. Fue de hecho,
en el Islam donde se iniciaron el Algebra y la Alquimia (aunque para esta ltima se dan indicios
en el antiguo Egipto), ciencias que desde luego sufrieron evoluciones muy diferentes. Adems
de los anteojos, la plvora, la brjula el alambique, en la Edad Media se produce la
universalizacin de los numerales indo-arbigos 1,2,3,4,5,6,7,8,9,0 junto con el sistema
posicional usado por todos nosotros. En trminos generales la Edad Media nos proporcion el
simbolismo de la ciencia moderna en forma acabada y casi perfecta como el sistema decimal de
numeracin, o en potencia como el simbolismo del lgebra.
La Educacin medieval se basaba en Las siete artes liberales constituidas por el Quadrivium,
aritmtica, geometra, msica y astronoma (o perspectiva) y el Trivium, gramtica, retrica y
dialctica.
CAPTULO VII
EL RACIONALISMO Y LAS MATEMTICAS MODERNAS. Pg. 91
Durante el siglo XVII surge el cientfico moderno. Quedan para la historia los personajes como
Cardano, capaces de producir conocimientos positivos pero ahogados en medio de un torrente
de especulaciones aberrantes y desmesuradas, retomando filosofas neoplatnicas hermticas
o cabalsticas. En este siglo se forma, fuera del mundo universitario, un pblico que antes no
exista: el de los lectores de obras cientficas, aficionados al estudio de las matemticas, la
anatoma y la fsica que se renen en sociedades libres en forma ms o menos regular . Ahora
dominan ms las tradiciones de los juristas, con su desdn profesional por Aristteles, su
74

costumbre de convencerse slo con razonamientos claros y hechos precisos, sin tener que
sujetarse como en el caso de los mdicos a decisiones sobre observaciones apuradas y ms o
menos bien interpretadas.
El primer triunfo del racionalismo se produce en las matemticas y la geometra analtica. Pero
no cae de ningn cielo filosfico, sino que es un paso ms de la milenaria tradicin, sobre todo
griega. Esta ciencia fue inventada primero por Pierre de Fermat, que no la public, y un poco
despus fue publicada como apndice a su gran sistema filosfico por el genial Descartes.
Fermat era modesto por naturaleza pero firme en la defensa de sus ideas cuyo valor ponan en
duda otros matemticos, siendo el ms eminente Ren Descartes, quien no le perdonaba a
Fermat haber inventado independientemente la Geometra Analtica y su xito en los problemas
de mximos y mnimos, lo que se considera como el inicio del clculo diferencial.
Qu elementos recupero de la lectura de la historia de las matemticas para mejorar

mi prctica docente?
75
En grupo observen cualquiera de los 3 videos: La historia de las matemticas 1 2, o

La historia del nmero 1. Y al final contesten en forma grupal las siguientes preguntas:
En qu momento el
hombre hizo uso de
las matemticas?
Cul ha sido la
funcin de las
Matemticas a lo
largo de la vida del
hombre?
Cules seran los elementos ms importantes que recuperan de la construccin de
conocimiento matemtico en la vida del hombre?
Para qu
ensear y
aprender
Matemticas?
Qu tipo de
matemticas se
ensea en la
escuela?
Enuncie cules seran los elementos a incorporar en su prctica docente para

innovarla haciendo uso de la lnea histrica de las Matemticas.
76

2.4. Las tablas de multiplicar.
ACTIVIDADES
LAS TABLAS DE MULTIPLICAR

Una preocupacin para todos los maestros de primaria, es, sin duda, es que los alumnos
aprendan las tablas de multiplicar, esto es algo muy importante, porque es un proceso que
utilizamos del diario, no solamente en la escuela, sino en la vida diaria. Muchos nios las
memorizan de inmediato, otros consiguen dominarlas sumando mentalmente y a algunos se
pasan el ciclo escolar, la primaria y llegan a la secundaria sin haberlo logrado.
Adems, conforme, pasan los cursos, la operacin de la multiplicacin va complicando,
pasamos de multiplicar nmeros simples a nmeros ms complejos (naturales, decimales,
enteros, fraccionarios,) y es aqu donde nuestros alumnos en ocasiones se bloquean y no
avanzan. Es por ello que queremos proponer otros mtodos, de otras culturas, que pueden
facilitar mucho el clculo de nuestros alumnos; as como formas de multiplicar, pues estos
procesos favorecen la curiosidad y motivan a los estudiantes a explorar y comprender este
proceso, porque desde siempre el hombre ha buscado diferentes formas de contar.
Desde el inicio de la historia del ser humano, aquel personaje prehistrico que vagaba de un
lado a otro, viviendo en forma nmada, en busca de frutos y la caza de animales, encontramos
que los nmeros no se encontraban presentes en este perodo. Pero cuando el hombre
evolucion y descubri la agricultura y la domesticacin de animales vio que necesitaba un
mtodo para saber cuntos animales tena, las cantidades de grano que necesitaba para vivir y
dar de comer a sus animales, etc.
Los dedos fueron los primeros smbolos que se usaron como nmeros. Se convirtieron en el
principal instrumento para contar diferentes elementos de la poca, se utilizaban los diez dedos
de la mano y para cifras de mayor tamao ese conteo volva a iniciar. Es desde ah que existi
la necesidad de tomar nota de los conteos que se haban realizado, por ello nacen las cifras.
77
Conforme las diferentes civilizaciones evolucionaron, sus tratos econmicos cambiaron, se

fortificaron y se volvieron ms complejos. Desde el hecho de tratar con mercancas,
intercambios de productos, construccin de edificios y mano de obra, se afianza la situacin de
trabajar con grandes cantidades de objetos, animales, productos, materiales, entre otros. De ah
nace el usar diferentes operaciones bsicas, dentro de ellas la multiplicacin.
Multiplicacin maya
Los mayas eran grandes matemticos los pocos recursos con los que contaban. Su forma de
multiplicar era bastante sencilla, rpida y til. Nos sirve para multiplicar prcticamente cualquier
nmero. Lo hacan a travs de lnea cruzadas y no es necesario conocer las tablas de
multiplicar tal y como las conocemos. Puedes practicar este mtodo con este sencillo vdeo
explicativo.
78

Caractersticas: Fomenta el anlisis visual y se pone en prctica la suma.
Ejemplo y pasos para multiplicar con este mtodo:
1. Se toma el primer multiplicando y se hacen tantas rayas verticales como la cantidad de
dgitos tenga el nmero.
2. Se hace lo mismo con el multiplicador y de igual forma se hacen tantas rayas en este caso
horizontales segn la cantidad de dgitos tenga el nmero.
3. Se marcan las intersecciones de las lneas creadas anteriormente.
4. Se agrupa de derecha a izquierda, como se nota en la figura y se van anotando los
resultados.
Nota: Si al contar las intersecciones el resultado es mayor a 10, se anota el valor de la unidad y
se lleva al grupo de las decenas (tal y como se hace con el mtodo tradicional)
5. De este modo solo queda anotar los resultados de derecha a izquierda.
Multiplicacin musulmana
A la cultura musulmana le debemos mucho, especialmente los nmeros tal y como los
escribimos hoy en da. Para multiplicar utilizaban una cuadrcula y colocaban los nmeros en un
orden determinado. Nos puede servir para multiplicar grandes nmeros. En este vdeo
se explica la forma de multiplicar musulmana, utilizando una cuadrcula.
Multiplicacion Maya.mp4
79

Caractersticas:
Estimula el trabajo con distintos tipos de unidades como tambin la prctica de la suma.
Permite repasar conceptos como cuadriltero y diagonal de un cuadriltero.
Instrucciones para realizar la multiplicacin musulmana:

1. Dibujar una cuadrcula con tantas columnas como dgitos tenga el multiplicando (primer
nmero), y filas igual a la cantidad dgitos del multiplicador (segundo nmero) y dividir las
casillas por la mitad. Anotamos el primer nmero sobre la primera fila de la cuadrcula, y el
segundo a la derecha de la ltima columna como se nota en la figura.
2. Para llenar las casillas se multiplicar el nmero correspondiente de la columna por el de la
fila. Nota: las decenas se escriben en la parte superior de la casilla, y las unidades en la
inferior. Como en la siguiente figura.
3. Se hace lo mismo hasta rellenar todas las casillas.
4. Se suman los nmeros de cada diagonal, iniciando por la esquina inferior derecha de la
cuadricula. Nota: si el resultado es mayor a 10, anotamos el valor de la unidad y llevamos al
grupo siguiente el valor de la decena (tal y como se hace con el mtodo tradicional de
multiplicar).
5. El resultado final sale juntando todos los nmeros de las sumas.
Multiplicacin con crculos

Lo curioso de esta forma de realizar la operacin es que tan solo debemos dibujar crculos
concntricos y lneas. Al principio puede resultar complicada, pero cuando se toma experiencia
facilita mucho las cosas. Para realizarla no hace falta conocer las tablas de multiplicar y es
mejor no realizar este mtodo con multiplicaciones de nmeros grandes. Por ltimo este vdeo
con la explicacin del mtodo para multiplicar dibujando crculos.
8_Musulmana.flv.mp4
Caractersticas:
Fomenta el trazo de crculos, el repasar conceptos como dimetro y radio. Tambin se trabajan
con fracciones y pone en prctica la suma.
1. Primero se colocan los dos factores a multiplicar de manera lineal. Se recomienda ubicar
primero el factor menor y despus el mayor.
2. Tomamos el primer dgito del primer factor, y hacemos tantos crculos concntricos como
nos indique el nmero.
3. Hacemos una copia de esos crculos y los ponemos al lado de los originales.
4. Ahora dibujamos los crculos con el segundo dgito del primer factor y as sucesivamente
hasta terminar con los nmeros del primer factor.
5. En seguida, vamos al segundo factor dividimos las circunferencias de la primera columna en
tantas partes como nos indique el primer digito y dividimos las circunferencias en tantas
partes como lo indique el segundo factor.
6. Hacemos lo mismo realizado en paso anterior, solamente que con cada columna y tomando
en cuenta la cifra del segundo nmero hasta que terminemos con las cifras.
80

7. Dibujamos lneas en diagonal de derecha a izquierda para separar las circunferencias, estas
lneas no deben intersecarse en ningn punto.
8. Para cada grupo de circunferencias separadas por las diagonales, se cuentan las partes en
las que ha quedado dividido cada crculo.
9. Ahora, vamos de derecha a izquierda revisando las sumas del paso anterior: tomamos la
unidad del primer nmero y la escribimos en otro lado. Las decenas, si las tiene, se las
sumamos al siguiente nmero, el que est a la izquierda. Tomamos las unidades de ese
nmero y las escribimos a la izquierda del que hemos escrito en otro lado, y las decenas se
las sumamos al siguiente. Haciendo esto hasta que acabemos, al final obtenemos el
resultado de la multiplicacin.
3_Circulosflv[42].mov
Multiplicacin con el baco neperiano

Caractersticas: Requiere de cierto anlisis, se trabajan con unidades y se pone en prctica la
suma.
Jonh Napier gran matemtico del siglo XVII, estudio religin, tambin se convirti en inventor y
tuvo intereses militares.
Su gran aporte a las matemticas se debe a la invencin de los logaritmos de base
10. Cre un sistema de multiplicacin, tallando en varas de marfil que parecan huesos, les
ense este sistema a sus amigos y se cre que rpidamente se empez a utilizar en otros
pases, debido a su gran utilidad.
El baco consiste en una tabla grande, en la izquierda tiene tallados los nmeros del 1 al 9. Se
construyen nueve varillas, en la parte superior se ubica el nmero de la varilla (del 1 al 9) y
debajo de este sus mltiplos separados por diagonales y de forma ascendente.
Para multiplicar dos nmeros se forma el nmero en el tablero con las varillas, se ubica el
nmero tallado propiamente en el tablero y se suman los nmeros que corresponden a la
misma fila.
81
82

2.5. La Etnomatemtica
A lo largo de la historia, en todas las comunidades del mundo, han existido diversas formas de
contar, medir, pesar hacer transacciones, ubicarse en el tiempo y espacio, etc.; es decir, han
construido trminos y conceptos propios, locales que hasta el momento les ha permitido, sin
ningn problema, sobrevivir e interactuar en las actividades de la vida cotidiana.
Mxico cuenta con una impresionante diversidad cultural y sobre todo con muchos grupos de
origen indgena, as mismo con diversas lenguas y formas de vida que si hacemos un sencillo
ejercicio de Antropologa Social, frente a las formas y costumbres con las que cuentan, pesan y
miden u otros conceptos de origen local que salen del marco universal del Sistema Mtrico
Decimal podremos observar que existe una gran riqueza de conocimiento matemtico que
puede constituir una lnea de trabajo dentro de los contenidos de la matemtica en la escuela.
ACTIVIDADES
Organizados por equipos, identifique los saberes locales que estn presentes en las
actividades cotidianas de su comunidad que tienen relacin con el conocimiento
etnomatemtico (por ejemplo el clculo o el conteo, las formas de medicin, ubicacin
del espacio, el diseo de artesanas, entre otras). Puede indagar en los lugares de
trabajo, de compra y venta, o de construccin, a travs de plticas con las personas del
lugar o con sus alumnos. Describa brevemente en qu consiste.
83
Trminos para pesar
Trminos para medir
Trminos para contar
Otros trminos
locales
Lea el texto de Isaas Aldaz Entrevista a nios mixes de quinto grado para detectar sus
estrategias de conteo.
ENTREVISTA A NIOS MIXES DE QUINTO GRADO PARA DETECTAR SUS

ESTRATEGIAS DE CONTEO
ISAAS ALDAZ HERNNDEZ11
3.1. LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
Por lo que corresponde a la matemtica, socialmente se acepta (y est fuera de esta discusin)
que es la base del desarrollo tecnolgico y que en los pases industrializados con tecnologa
moderna, el cultivo de esta rea de conocimiento est por encima de los pases no
industrializados o industrializados con tecnologa chatarra. Este es un enfoque de la utilidad de
las matemticas y responde a su conceptualizacin como instrumento. Sin embargo, constituye
un componente ms de la cultura, es conocimiento y expresa significados compartidos en los
grupos sociales en que se cultiva este conocimiento, permite explicar el mundo y las relaciones
11
ALDAZ, Hernndez Isaas. Entrevista a nios mixes de quinto grado para detectar sus estrategias de conteo, en:
Algunas actividades de los mixes en Cacalotepec relacionadas con las matemticas. Un acercamiento a su cultura,
CINVESTAV, Mxico, 1992, pp. 207-214 (tesis de maestra en ciencias, especialidad de Matemticas educativas). En
antologa UPN/SEP Matemticas y Educacin Indgena I. Plan 90, 2010. Mxico.
84

entre fenmenos y hechos, es un lenguaje que contribuye a construir la realidad, a predecir
prever e inventar nuevas realidades (la realidad como abstraccin de lo real).
La enseanza de la matemtica se ha desarrollado como si la matemtica fuera un
conocimiento acabado; las reglas y procedimientos para llegar a un resultado correcto parecen
ser los fines de la enseanza de esta materia y solo dignos de ensearse en las aulas; los
contenidos vienen en los programas escolares y en los libros de texto y estos fueron escritos
por gente que sabe matemticas. El maestro se vuelve esclavo de estos libros y a su vez
esclaviza mentalmente a sus alumnos, se convierte en un ser dependiente y multiplica esa
dependencia por generaciones, forma en buena medida seres resignados, aptos para recibir y
ejecutar rdenes, seres explotables en la servidumbre y en las fbricas.
Las matemticas no son populares y es comn que produzca ansiedad a muchos nios
particularmente a la hora del examen. Para Eltom (1984) la educacin matemtica sirve para
la seleccin de lites y es reconocida universalmente como el ms efectivo filtro educativo. A
su vez, Ubiratan DAmbrosio (1983) seala que la matemtica ha sido usada como una barrera
de acceso social, reforzando la estructura de poder que prevalece en las sociedades del tercer
mundo. No hay otra disciplina en la escuela que sirva tan bien a los propsitos de
reforzamiento de la estructura de poder como al matemtica y su principal instrumento es la
evaluacin (autores citados por Gerdes, 1988).
3.2. LA EDUCACIN MATEMTICA

En los ltimos aos se ha constituido la educacin matemtica como disciplina de
investigacin. Esta disciplina se plantea objetivos ms ambiciosos que la mera transmisin de
las matemticas, para muchos ensear matemticas hoy, es un reto que requiere de
transformaciones profundas en diferentes sentidos, desde la formacin de maestros hasta un
cambio en el currculo escolar; requiere, adems del conocimiento de los conceptos
matemticos, el conocimiento de las teoras que explican el desarrollo intelectual del nio y de
cmo se enfrenta ste al objeto de estudio, cmo construye su conocimiento. Requiere tambin
del conocimiento de las dificultades que enfrentan los educandos en el aprendizaje de ciertos
conceptos matemticos.
Hay investigadores que afirman (Bishop, 1988) que no es suficiente ensear matemticas a los
nios, sino que es necesario educarlos en las matemticas, educarlos a travs de las
matemticas y educarlos con las matemticas. Ensear matemticas enfatiza el conocimiento
e ignora a los nios como seres humanos constructores de conocimientos; la educacin
matemtica, es decir, educar con las matemticas, constituye un camino hacia el conocimiento
matemtico (Bishop, 1986). La educacin matemtica debe tomar en cuenta las diferencias
individuales de los estudiantes pero tambin el contexto social y cultural al que pertenecen.
La reflexin y anlisis sobre una situacin problemtica contextual mueve sentimientos, genera
ideas, relaciona stas y construye otras, propicia la interaccin entre las personas y las
situaciones concretas, se construyen significados y significantes propios.
La matemtica se usa en cualquier sociedad y, considerada como un fenmeno cultural, no se
encuentran razones suficientes para que la educacin matemtica de una sociedad sea igual a
la de otra sociedad.
85

Las consideraciones anteriores estn basadas bsicamente en hechos observados en las
aulas, en los seminarios con maestros de primaria bilinge y de primaria formal as como en la
teora construida por Alan Bishop, por Gerdes y por otros autores. Cada vez hay ms inters
entre los educadores de las matemticas por estudiar la relacin entre las matemticas y la
cultura y por desarrollar modelos educativos acordes con esta postura (Bonilla, 1989).
3.2.1. RELACIN ENTRE CULTURA Y EDUCACIN MATEMTICA

Paulus Gerdes propone que se deben descongelar las matemticas ocultas presentes en los
productos artesanales, en la construccin de viviendas, de lanchas y de otros objetos de la
cultura Mozambique. El artesano que produce un canasto no hace matemtica pero quien hizo
el diseo por primera vez sigui un razonamiento e hizo matemtica. Da ejemplos de cmo
desentraar esa matemtica oculta de la artesana y afirma que en Mozambique se hizo
matemtica como se hizo en cada una de las otras culturas. Una de esas otras culturas es la
cultura mixe.
El enfoque de esos trabajos me parecen de inters para los educadores de la matemtica que
consideran que la construccin del conocimiento matemtico de los educandos puede partir
del anlisis de la cultura de stos, pues de los objetos que ha diseado, construido el hombre,
aunque stos tengan una apariencia sencilla, se analizan las formas, los tamaos, las
proporciones, la cantidad de materia prima y las relaciones que se establecen entre ellas.
Desentraar esa matemtica oculta presente en los objetos propios de la cultura, y mostrarla al
pueblo es un acto y ejercicio de concientizacin de maestros y alumnos cuyos alcances
pueden ir ms all de la mera adquisicin de conocimientos matemticos, pues contribuye a
su autoafirmacin al valorar y enriquecer los elementos culturales de su pueblo.
Gay y Cole (1967) en sus investigaciones de los Kpelle (Liberia, frica) concluyen que las
dificultades que stos presentan para aprender matemticas provienen directamente de que el
contenido de los cursos, carece absolutamente de sentido desde el punto de vista de su
cultura, aunque en ciertos problemas, los Kpelle mostraron mayores habilidades de estimacin
que el grupo de investigadores norteamericanos con los que se estableci la comparacin. La
actividad consisti en estimar la cantidad de medidas de arroz que contenan diferentes
recipientes.
En la dcada de los 70 surge el trmino etnomatemticas, para designar el estudio de las
matemticas en relacin directa con la cultura de los grupos a los que pertenecen los
educandos. DAmbrosio (1990) define las etnomatemticas como el arte o tcnica de entender,
conocer y explicar el medio ambiente natural, social y poltico, dependiendo de procesos como
contar, medir, clasificar, ordenar, inferir que resultan de grupos culturales bien identificados.
Considera que las etnomatemticas se desarrollan en la frontera entre la historia de las
matemticas y la antropologa cultural.
El estudio del contexto cultural, que incluye el estudio de la lengua, smbolos, historias, mitos y
cdigos de comportamiento, nos lleva a identificar tcnicas y prcticas utilizadas por los
distintos grupos culturales que les permite conocer, entender y explicar su mundo y les permite
manejar sus realidades en beneficio individual y grupal.
El desarrollo de la etnomatemtica en el que juega un papel importante la historia de la
matemtica, es ventajoso desde el punto de vista cultural y desde el punto de vista pedaggico
86

pues puede contribuir al estudio de las influencias sociales que inciden en la construccin del
conocimiento matemtico.
Los exponentes ms destacados de este campo de conocimiento son Paulus Gerdes
(Mozanbique) y Ubiratan DAmbrosio (Brasil), sin embargo, en diferentes pases, entre ellos
Estados Unidos, se han formado grupos de investigadores en educacin matemtica que
orientan su trabajo en esta direccin.
Sebastin F. Eduardo (1988) en el 6. Congreso Internacional de Educacin Matemtica
(ICME-6) propuso a travs de ejemplos de la Historia de las matemticas y del desarrollo de las
etnomatemticas que los mtodos etnomatematicos pueden ser parte del mismo mtodo de
enseanza de las matemticas en la escuela. Por su parte Scott (1989) identifica tres
corrientes dentro de este campo : el modelo DAmbrosio /Gerdes de etnomatemticas para
una reafirmacin cultural, el modelo Claudia Zaslavsky de etnomatemticas para llevar al
mundo al aula de matemticas y al modelo de Marcia Ascher de etnomatemticas como el
estudio de las matemticas de los pueblos iletrados.
3.3. ALAN BISHOP Y LAS SEIS ACTIVIDADES UNIVERSALES

En esta seccin se resear el enfoque de Alan Bishop, que aunque emparentado con la
matemtica, el mismo no lo considera as. Como se ver, Bishop ofrece una visin sistemtica
para establecer una relacin entre cultura y matemticas. Ofrece adems herramientas para el
estudio del desarrollo matemtico de culturas particulares. Aqu se presenta una sntesis de su
punto de vista, el cual constituye, en buena medida, el fundamento terico de este trabajo.
Bishop, (1988) afirma que la induccin a la cultura es el pilar ms importante de la educacin
matemtica. Para l, la cultura es producto de la interaccin humana y las diferentes culturas
son resultado de las diferentes manifestaciones fsicas y sociales a las que los individuos
tienen que hacer frente. El entorno fsico y social contribuye a la formacin de la cultura. Seala
despus de haber realizado estudios antropolgicos que hay ciertas actividades comunes a
todas las culturas que tienen que ver de alguna forma con la produccin matemtica.
Las matemticas como el lenguaje, son un fenmeno pancultural, es decir, que se presentan en
todas las culturas. Identifica seis actividades a las que ha llamado actividades universales, que
han sido y siguen siendo fundamentales en el desarrollo de la matemtica en todas las culturas.
Estas actividades no son propiamente actividades matemticas, sino ms bien actividades
ambientales a travs de las cuales se ha desarrollado la cultura matemtica.
Bishop insiste en que la matemtica como fenmeno cultural se presenta de cualquier forma en
cualquier cultura; su desarrollo es el resultado de llevar a cabo estas seis actividades. Todas
ellas llevan a desarrollar la tecnologa simblica que son las matemticas (Bonilla, 1989).
3.4. LAS SEIS ACTIVIDADES UNIVERSALES
3.4.1 CONTAR
La historia de la matemtica registra variadas tcnicas de conteo y diferentes sistemas de
numeracin. Cada cultura produce tcnicas y sistemas que le son caractersticos. En los ltimos
aos han sido motivo de estudios de corte antropolgico la forma en que cuentan los llamados
pueblos aborgenes de algunas regiones del mundo (pueblos indios en Amrica); estos estudios
87

enriquecen nuevos campos de conocimiento como la Educacin Matemtica
Etnomatemtica.
y la
Desde la perspectiva de Bishop (1988) contar es una actividad relacionada con las necesidades
del medio ambiente y ha generado el desarrollo de diferentes lenguajes y formas de
representacin para comunicar los resultados de contar. Este autor seala que, contar est
relacionado con la tradicin, riqueza, empleo, propiedades y estado de una sociedad, por lo
tanto est fuertemente relacionado con los valores sociales del grupo.
Contar y asociar objetos con nmeros tiene una larga historia, es al parecer, la actividad
universal ms obvia. Hay amplia evidencia de esta actividad en todos los pueblos. La actividad
de contar desarrolla el lenguaje y ha generado los siguientes conceptos: nmeros, modelos
numricos, nmeros amigables, desarrollo de sistemas numricos, representacin algebraica, lo
infinitamente grande y lo infinitamente pequeo, eventos, probabilidad, frecuencia, mtodos
numricos, tcnicas de conteo, iteracin, combinatoria, lmites.
3.4.2. LOCALIZAR
Ubicar los alimentos y donde establecer las casas y refugios ha cubierto la necesidad bsica
humana de subsistencia y en este sentido se puede catalogar a la actividad de localizar como
una actividad ms fundamental que la actividad de contar.
La actividad de localizar establece la diferencia entre el individuo y el espacio que lo envuelve;
se relaciona con el conocimiento del espacio, ambiental que surge de la necesidad de dar
sentido al entorno que rodea a los miembros de una comunidad. Los diferentes pueblos han
desarrollado distintas maneras de referirse a su medio ambiente espacial: son puntos de
referencia comn el sol, la luna, la tierra.
Pinxten (1983) en su estudio de las ideas espaciales de los Navajos de Norteamrica, seala
tres niveles: a) espacio fsico o espacio objetivo, b) espacio sociogeogrfico y c) espacio
cosmolgico. Al respecto, Bishop (1988) considera que el espacio sociogeogrfico es el ms
relevante para generar ideas matemticas no slo en trminos de las nociones geomtricas
obvias, sino tambin a travs de las ideas de direccin, orden, delimitacin, etc.
Algunas categoras utilizadas por Pinxten en su anlisis de las nociones espaciales son:
Cerca, separado, contiguo.
Parte/totalidad.
Bordear/limitar.
Interno/externo, central/perifrico.
Convergente/divergente.
Voluminosidad/planicie.
Preceder/seguir (enfrente de, en la parte posterior).
Profundo, lejos (dimensin de profundo).
Distante (mtrico).
Sobre/abajo, a un lado/ hacia abajo.
Vertical, derecho (dimensin).
Alto/profundo (mtrico).
Lateral, prximo a.
Izquierda/derecha
88

Horizontal (dimensin)
Amplio, ancho (mtrico)
Localizar tiene que ver con la codificacin y la manera en que se simboliza el entorno espacial.
Localizar el camino, conocer el permetro de la habitacin, trabajar la tierra, viajar sin perderse,
relacionar unos objetos con otros son formas de esta actividad. Se refiere a la posicin del
nombre con respecto a su espacio.
Con la actividad de localizacin se han desarrollado formas de codificacin de posicin,
orientacin, desarrollo de coordenadas (rectangular, polar, esfrica), latitud y longitud,
relaciones (colocacin de una cosa respecto a otra), ngulos, lneas redes, itinerarios, cambios
de posicin, cambios de orientacin, rotacin, reflexin.
3.4.3. MEDIR
Es la tercera actividad universal significativa para el desarrollo de las ideas matemticas, se
refiere a comparar y ordenar propiedades cuantificables; todas las culturas valoran la
importancia de ciertas propiedades de las cosas, aunque no todas las valoran igual pues estas
valoraciones dependen del medio y las necesidades que provocan es el medio ambiente local
inmediato el que proporciona las cualidades que se van a medir, as como las unidades de
medida (Bishop, 1986)
El cuerpo humano probablemente gener la primera nocin de medida que se ha aprovechado
en todas las culturas; la necesidad de medir surge cuando se compara un fenmeno. Medir
relaciona las ideas ms que, y menos que y desarrolla lo que podra llamarse cuantificadores
comparativos: pesado, largo, rpido, lento, etc. Medir est estrechamente relacionado con la
actividad comercial y con otras actividades como el diseo y la construccin y tiene un fuerte
ingrediente social y cultural, la precisin depende de lo que se mide y para qu se mide.
Las unidades y sistemas de medida varan de una cultura a otra ya que estas se desarrollan en
funcin de las unidades ambientales. La unidad de distancia puede ser un da de viaje o el
tiempo en que se teje un sombrero. La actividad de medir ha contribuido al desarrollo de
conceptos matemticos que tienen relacin con la comparacin, la ordenacin, longitud, rea,
volumen, tiempo, temperatura, peso, desarrollo de unidades de medida (convencional,
estndar, sistema mtrico), instrumentos de medicin, estimacin, aproximacin, error.
3.4.4 DISEAR
El diseo est relacionado con la construccin de objetos hechos por el hombre para satisfacer
sus necesidades materiales, espirituales y de convivencia. El diseo es una actividad humana
que transforma la naturaleza, convierte a la materia prima como el barro, la madera o la
cantera en algo completamente distinto. El diseo debe tener coherencia entre las
proporciones, formas, tamao, color, material y la necesidad que pretende cubrir. Es una
accin intencional que se convierte en una accin creadora cuando se idea algo nuevo por
alguna razn y este algo cumple con su finalidad; implica tambin imaginar a la naturaleza sin
las partes innecesarias, enfatizando algunos aspectos ms que otros.
Se disean utensilios, herramientas, vestidos, objetos de ornato, juguetes, pero tambin se
disean casas, villas, jardines, poblados, campos de cultivo, caminos carreteras, estos
contribuyen a formar el medio ambiente. En la formacin del medio ambiente juega un papel
89

importante la tecnologa y esta tecnologa responde a las caractersticas geogrficas
avance cultural de los pueblos.
y el
El producto acabado del diseo no es matemticamente importante aunque puede serlo en el

desarrollo de ideas cientficas, lo importante, es el plan, la estructura, la forma imaginada, la
relacin espacial percibida entre el objeto y propsito, la forma abstracta y el proceso de
abstraccin (Bishop, 1988); pero el objeto-producto puede ser una representacin del diseo a
partir del cual se pueden construir otros semejantes. Los trazos en el piso, en el papel en la
arena o en la pantalla de la computadora responden a la necesidad de representar el objeto
diseado sin tener que construirlo; esta necesidad de representacin demanda ideas y
conceptos matemticos cuya huella queda en los productos acabados (basta ver el proyecto de
construccin de una casa para corroborarlo).
La necesidad de representacin es mayor cuando la obra acabada requiere de materiales raros,
costosos o el proyecto es de una construccin a gran escala. Mientras que localizar se refiere a
uno mismo dentro del ambiente natural, disear concierne a la transformacin de la naturaleza
por la accin del hombre. Esta actividad implica una cierta estructura impuesta a la naturaleza,
lleva consigo mismo la abstraccin de formas.
El diseo ha sido fuente importante de ideas matemticas y estas surgen esencialmente de la
imaginacin y no de la manufactura. De esta actividad se desarrollan ideas matemticas que
tiene que ver con: forma, tamao, escala, medida, propiedades de los objetos, formas
geomtricas (planas y slidas), propiedades de las formas, semejanza, congruencia,
proporcin, razn.
3.4.5 JUGAR
Jugar es una actividad presente en las diversas culturas y desde el enfoque que nos interesa
representa una forma de abstraccin de la realidad. Huizinga (1949) caracteriza el juego en los
siguientes trminos:
Es voluntario, libre, no es una tarea, no es ordinario, no es real; esencialmente sin
seriedad en sus metas, aunque con frecuencia es realizado seriamente; fuera de las
satisfacciones inmediatas por s mismo, pero es una parte integral de la vida, y es
una necesidad; es repetitivo, cercanamente relacionado con la belleza de muchas
maneras pero no idntico a ella; crea orden y es ordenado, tiene reglas, ritmos y
armona; a menudo est relacionado con el ingenio y el humor, pero no es sinnimo
de ellos; tiene elementos de tensin, incertidumbre, oportunidad; fuera de la anttesis
sabidura y locura, verdad y falsedad, bien y mal, vicio y virtud, no tiene funcin moral
el lmite real y no real est bien establecido. (Huizinga, 1949)
El juego es tan antiguo como el hombre mismo y ha sido significativo para el desarrollo de las
culturas, todas las culturas juegan y se toman el juego demasiado en serio. El juego capacita a
los jugadores para la estimacin, prediccin, la indagacin y para hacer conjeturas para la
accin propia y la del contrario. La estimacin, la prediccin la indagacin y las conjeturas son
actividades propias de la matemtica.
Desde la perspectiva antropolgica y cultural, un acercamiento a la educacin matemtica a
partir de la actividad de jugar puede desarrollar importantes ideas matemticas ya que el juego
ha sido una actividad inherente al desarrollo de la cultura (Bishop, 1988). El espritu de
90

competencia genera un impulso social. Una vez que se define la forma del juego y el juego se
desarrolla, se formalizan las reglas y procedimientos. El desempeo en el dominio de las
reglas del juego es el punto de inters principal para los educadores de las matemticas. Roth
(1902) clasifica los juegos en: imaginativos (narracin de fbulas, leyendas, juzgadas con el
ingenio y el sentido de humor); realistas (retozar, jugar con mascotas, etc.); imitativos
(imitacin de la naturaleza y de las actividades de los adultos); discriminativos (esconderse y
buscar, adivinanzas, etc.); disputativos (dos bandos opuestos tirando de una cuerda, etc.);
propulsivos (patinar, lanzar varas, etc.) y exultativos (msica, canto, etc.). Autor sealado por
Bishop, 1988.
En esta actividad se contemplan los acertijos, adivinanzas enigmas, paradojas, juegos,
modelos, reglas de juego, procedimientos, estrategias, predicciones, conjeturas, probabilidad
razonamiento hipottico, anlisis de juegos.
3.4.6 EXPLICAR
Explicar es una actividad humana que se orienta a satisfacer la necesidad de dar respuestas a
preguntas que se relacionan con las experiencias que tiene el hombre con su medio ambiente y
contestar interrogantes diferentes al universo y a su ubicacin dentro de l. Explicar se refiere
a la construccin de argumentos. Responde a preguntas relativamente simples cuntos?,
dnde?, qu?, cmo?, y a la pregunta compleja por qu? Con la explicacin se muestran
las relaciones entre los fenmenos, sus causas y sus efectos y este proceso cada vez ms
desarrollado conduce a la elaboracin de conceptos y de modelos que desembocan en la
bsqueda de una teora explicativa. Una forma de ordenar la actividad de explicar es mediante
la clasificacin. Clasificar es una actividad universal (Bishop, 1988) pero la clasificacin
obtenida no lo es, sin embargo, permite explicaciones congruentes con las concepciones
culturales propias de los pueblos.
El relato es otra forma de explicar. Todas las culturas tienen relatos, sus cuentos populares,
sus historias y sus narradores, los relatos tienen poderosas funciones sociales pues constituyen
el pegamento histrico de una cultura constituyen la acumulacin de la sabidura de un pueblo.
El inters de relato como una forma de explicacin reside en el hecho de que en stos se
eslabonan una serie de ideas y argumentos de manera variada. De estas formas de
argumentacin toma especial inters su estructura (premisa, conclusin), los conectivos lgicos
y los cuantificadores.
Por su parte Stevens (1972) clasifica las expresiones lgico gramaticales en lengua inglesa de
la siguiente forma:
Encadenamiento y secuencia lgica de ideas: y, igualmente, adems, es ms,
simultneamente, as, del mismo modo, aparte de, as tambin como, adems de.
Parafrase y aposicin: como, similarmente, como si, del mismo modo, de manera
semejante.
Causalidad: por consiguiente, de conformidad, cmo, porqu, consecuentemente, de aqu
que, una vez que algo ha ocurrido, desde que, por lo tanto, hasta, cada vez que, tan pronto
como, ya que, como resultado de, por medio de, debido a, con el propsito de, a fin de, lo
que sigue, a causa de, condicin necesaria y suficiente.
91

Oposicin y contraste: alternativamente, aunque, pero, sin embargo, no obstante, a pesar
de que, empero, por otra parte, de lo contrario, en vista de que, mientras que, todava, aun
cuando, a pesar de, sin tener en cuenta, condicin necesaria pero no suficiente.
Restriccin: excepto, imposible, ocasionalmente, slo, trivial, incierto, a menos que, a no
ser que, slo s, s y slo s, slo cuando.
Hiptesis: concluye, confirma, considera, deduce, idea, infiere, invalida, refuta, supone,
tericamente, valida, en principio, contina, parece que.
Averiguacin: qu tan grande?, qu tan largo?, Cuntos? (En Bishop, 1988).
La explicacin es la actividad que hace explcitas las conexiones entre los fenmenos y las
teoras que dan cuenta de ellos. Es la bsqueda de unidad dentro de la diversidad, de la
simplicidad, dentro de la complejidad, del orden dentro del caos, de la regularidad dentro de la
irregularidad de los cuentos, historias y leyendas, mitos, tradiciones.
De la actividad de explicar, surge la clasificacin, la convencin, la generalizacin, la
argumentacin, las conexiones lgicas, las demostraciones, la explicacin simblica
(ecuaciones, frmulas, algoritmos, funciones). La explicacin genera la interpretacin de figuras
(diagramas, grficas, mapas, matices), la estructura matemtica (axiomas, teoremas, anlisis,
consistencia), los modelos matemticos (proposiciones tomadas sin prueba, analogas,
generalizacin, prediccin).
Finalmente para puntualizar la intencin de este trabajo a manera de hiptesis se consider
que en la cultura mixe se dan las seis actividades universales que generan matemticas y la
tarea primordial en esta fase del trabajo fue indagar cmo se dan estas actividades en la cultura
mixe de Cacalotepec, hacerlas explcitas, propiciar el descongelamiento de las matemticas
ocultas en las manifestaciones de esta cultura con miras a implementar una educacin
matemtica acorde al contexto de cultura regional.
1. Registre en el cuadro propuesto estos saberes presentes en su comunidad con relacin a

estas actividades universales (crosculturales).
ACTIVIDADES
UNIVERSALES
ACTIVIDADES DE LA COMUNIDAD RELACIONADAS CON

LOS CONOCIMIENTOS ETNOMATEMTICOS
Conteo
Medicin
Juegos
92

Explicacin
Localizar
Disear
Lea el texto de Natalia De Bengoechea Olgun Las numeraciones indgenas y responda

a los cuestionamientos:
Conoce usted, la numeracin propia de la cultura a la que usted pertenece o a la que

pertenecen sus alumnos?
Hasta qu nmero sabe contar en la lengua propia de la cultura a la que usted

pertenece o a la que pertenecen sus alumnos?
Hasta qu nmero pueden contar sus alumnos?
Qu similitudes y diferencias hay entre los dos sistemas de numeracin que analiza la
autora?
Qu similitudes y diferencias hay entre los sistemas de numeracin que analiza la

autora y el sistema decimal de numeracin?
LAS NUMERACIONES INDGENAS EN MXICO

NATALIA DE BENGOECHEA OLGUN12
Como en la mayor parte de los pases del mundo, en Mxico conviven hoy diversas culturas,
entre ellas las de los 56 grupos tnicos indgenas reconocidos oficialmente. La mayor parte de
estos grupos hablan idiomas distintos del espaol que, como otros elementos de sus culturas
actuales, tienen origen prehispnico pero se han desarrollado en el tiempo. Las escuelas de
educacin indgena en nuestro pas pretenden iniciar la escolarizacin de los nios indgenas
en su lengua materna, lo que requiere de conocer el idioma, su escritura y algunos otros
elementos bsicos que constituyen el conocimiento que se debe tratar en la escuela, as como
de hacer una serie de reflexiones sobre la enseanza en general y la de los contenidos tnicos
en particular.
12
De Bengoechea, Olgun Natalia. Las numeraciones indgenas de Mxico. Correo del Maestro 12. 1997, Mayo,
Pp. 21-36. En antologa UPN/SEP Matemticas y Educacin Indgena II. Plan 90. 2010. Mxico
93

En mi experiencia docente con estudiantes que son maestros del sistema de educacin
indgena he encontrado que, en general, han reflexionado poco sobre sus lenguas maternas y
sobre el conocimiento que sus grupos tnicos tienen hoy, y tuvieron en otras pocas, acerca de
diversos temas. Sin embargo, al invitarlos a detenerse a pensar sobre la numeracin uno de
los objetos de estudio de mi curso-, se han mostrado entusiastas y han surgido elementos
interesantes de sus lenguas que les haban pasado desapercibidos. Esta situacin es la que me
lleva a escribir el presente artculo como una invitacin a los maestros, tanto indgenas como no
indgenas, a la reflexin y al anlisis.
En todas las lenguas hay nmeros y otros elementos matemticos. Las numeraciones habladas
que se usan hoy en las lenguas indgenas de nuestro pas tienen en su mayora una estructura
interna distinta a la numeracin en espaol. Adems, hay diferencias entre ellas y an entre las
variantes dialectales de una misma lengua (1). Tambin hay diferencias entre cmo son hoy las
numeraciones y cmo fueron en la poca prehispnica porque las lenguas indgenas han vivido
ms de 500 aos de uso y desarrollo influidas por el espaol y otras lenguas.
En la mayor parte de los grupos indgenas de Mxico en la poca prehispnica no haba una
numeracin escrita y en los que hubo escritura de la numeracin hoy no se usa, por esta razn
aqu analizamos las numeraciones habladas. A travs de un par de ejemplos se intenta en este
artculo dar un pequeo panorama de la complejidad de la numeracin en las lenguas indgenas
mexicanas. Se iniciar con la numeracin nhuatl, se revisar la numeracin tsotsil y se
terminar con un breve comentario a los maestros.
LA NUMERACIN NHUATL HABLADA.

En la lengua nhuatl actual se usan los nmeros, cuando menos los menores que cien. Sin
embargo se sabe que existieron nmeros mucho mayores en la numeracin hablada. Para
poder hacer referencia a nmeros grandes que han cado en desuso se ha utilizado en esta
descripcin la numeracin, la ortografa y las interpretaciones de las palabras de la obra de
Orozco y Berra (2) de 1880. La numeracin que en esa obra se presenta es vigente al menos
en los nmeros menores que cien-, en algunas variantes dialectales del nhuatl actual, lo que
se ha constatado en entrevistas realizadas a maestros de educacin indgena.
Los nombres de los primeros veinte nmeros en nhuatl son los siguientes:
1 ce o cem
6 chicuace
11 matlactli once
2 ome
7 chicome
12
3 yei o ei
8 chicuei
13 matlactli omei
4 nahui
9 chiconahui
14
5 macuilli
10 matlactli
matlactli
omome
matlactli
onnahui
15 caxtoli
Tabla A. Nmeros de 1 a 20 en NHUATL
94
16 caxtoli once
17 caxtoli omome
18 caxtoli omei
19 caxtoli onnahui
20 Cempohualli

En nhuatl los nmeros del 1 al 5 tienen un nombre propio y aparentemente son palabras
simples pero macuilli (cinco) es una palabra compuesta que significa mano doblada o puo.
Los nmeros del 6 al 9 se forman con la raz chico o chicu, que significa medio, la mitad de
las manos, una mano, la preposicin huan que significa y, junto de otro, y los nmeros del 1 al
4 como sufijos formando palabras compuestas que se contraen: chicohuance se contrae en
chicuace que significa una mano ms uno (5 + 1 = 6), chicohuanome en chime, una mano
ms dos (5 + 2 = 7), etc. El nmero 10 tiene un nombre propio matlactli que significa un
hombre de la cintura para arriba, las dos manos.
A partir de 11 (ver Tabla A) aparece la slaba on u om con el significado de ms (en algunas
variantes del nhuatl actual aparece huan, y), que permite formar los nmeros 11 a 14 como
10 ms 1 hasta 10 ms 4. Quince tiene un nombre propio, caxtolli, y los nmeros de 16 a 19
se forman como 15 ms 1 hasta 15 ms 4.
El nmero 20 (ver Tabla B) es cempohualli compuesto por cem, uno, y pohualli, cuenta.
Los nmeros de 21 a 39 se forman como 20 ms 1, hasta 20 ms 19. De este modo tenemos,
por ejemplo, que:
El nmero 40 es dos veintes: ompohualli (Ver Tabla B); 60 es tres veintes: yeipohualli; 80 es
cuatro veintes: nahupohualli; y se forma de esta manera los nmeros hasta 19 veintes, es
decir 380 = caxtollionauhpohualli. Los nmeros en cada veintena se forman del mismo modo
que los nmeros de 21 a 39. De esta manera se puede llegar hasta 399 que es
caxtollionnahpohuallioncaxtollionnahui, es decir, 19 veintes ms 19.
caxtoli on nauh
(15
pohualli
4)
x20
on caxtolli on nahui
+
15
es 19 veintes ms 19
=(15+4)+15+4=19x20+19
La manera de formacin de los nmeros es clara: anteponer un nmero de 1 a 19 a pohualli

multiplica el nmero por 20 y poner un nmero de 1 a 19 despus de una de esas expresiones,
agregando on, suma el nmero. Por ejemplo:
chic
on
pohualli
on
caxtolli
on
ce
es siete veintes ms diecisis
(5+
2)
x20
15
=(5+2) x 20 + 16 =140 + 16 =156
Al llegar a 400, veinte veintes, tenemos una nueva palabra cetzontli formada por ce, uno, y
tzontli, cabello, abundancia, y se forman nmeros mayores de la misma forma ya descrita,
salvo que despus de un mltiplo de 400, para sumar otro, se agrega la palabra ipan encima
de, ms. De este modo se pueden formar los nmeros hasta 7999, diecinueve cuatrocientos
ms diecinueve veintes ms diecinueve, es decir hasta caxtollionnauhtzontli ipan
caxtollionnauhpohualli ipan caxtolli onnahui:
caxtolli
caxtolli
caxtolli
on
on
on
nauh
tzontli
ipan
nauh
pohualli
ipan
nahui
(15+4)
x400
(15+4)
x20
(15+4)
95
es 19 cuatrocientos ms 19
veintes ms 19
=(19)x400 + (19)x20 + 19 =7999
20 cempohualli
20 cempohualli
21 cempohualli once
40 ompohualli
22 cempohualli omome
60 yeipohualli
23 cempohualli omei
80 nauhpohualli
24 cempohualli onnahui
100 maculpohualli
25 cempohualli onmacuilli
120 chicuacempohualli
26 cempohualli onchicuace
140 chicompohualli
27 cempohualli onchicome
160 chicuepohualli
28 cempohualli onchicuei
180 chiconauhpohualli
29 cempohualli onchiconahui
200 matlacpohualli
30 cempohualli onmatlactli
220 matlactlioncempohualli
31 cempohualli onmatlactli once
240 matlactliomompohualli
32 cempohualli onmatlactli omome
260 matlactiomeipohualli
33 cempohualli onmatlactli omei
280 matlactlionnauhpohualli
34 cempohualli onmatlactli onnahui
300 caxtolpohualli
35 cempohualli oncaxtolli
320 caxtolioncepohualli
36 cempohualli oncaxtolli once
340 caxtoliomompohualli
37 cempohualli oncaxtolli omome
360 caxtoliomeipohualli
38 cempohualli oncaxtolli omei
380 caxtolionnauhpohualli
39 cempohualli oncaxtolli onnahui
400 cetzontli
Tabla B. Nmeros de 20 a 39 y mltiplos de 20 hasta 400 en nhuatl
En 8000, veinte cuatrocientos, tenemos otra palabra nueva cexiquipilli, formada por ce, uno,
y xiquipilli, bolsa o costal, y la formacin de los siguientes nmeros es de la manera ya
descrita hasta diecinueve ochomiles ms diecinueve cuatrocientos, ms diecinueve veintes ms
diecinueve, es decir hasta 159,999 = (19) x 8000 + (19) x 400 + (19) x 20 + 19.
96

En 160,000, veinte ochomiles, ya no se usaba una palabra nueva sino el producto de 20 por
8000 por yuxtaposicin de las dos palabras: cempohalxiquipilli.
La forma de agrupacin de los nmeros en nhuatl es de 20 en 20, por potencias de 20, y la
manera de formar los nmeros se repite en cada veintena, en cada grupo de 400 = 20 x 20 =
20 en cada grupo de 800 = 20 x 20 x 20 = 20
Podemos hablar as de una estructura vigesimal de la numeracin hablada nhuatl, podemos
decir que es un sistema de numeracin vigesimal, aunque este concepto se refiera usualmente
a la escritura simblica posicional de los nmeros. Podemos tambin decir que este sistema
tiene una base auxiliar que es 5 puesto que la manera de agrupar los nmeros al interior de
cada veintena es de cinco en cinco (Ver Tabla A).
Actualmente no se usan todos los nmeros en nhuatl pero s en general los nmeros de 1 a
99, en algunos lugares hasta 399 y en algunos lugares, incluso no nahuas, se encuentra tzontli
como medida de manojos de palmas o de cargas de maz y con el significado de cuatrocientas
unidades.
En algunas regiones nahuas el nmero 15 se forma actualmente como los nmeros de 11 14,
es decir, como diez ms cinco, 15 = matlactli onmacuilli, y en consecuencia los nmeros de 16
a 19 se forman como 10 ms 5 ms 1 hasta 10 ms 5 ms 4. Cabe aqu preguntarse si esto
proviene de una influencia de la numeracin decimal, tal vez a travs del espaol, en el nhuatl.
En otras regiones nahuas no se usa en la formacin de los nmeros la slaba on ni la palabra
huan; slo se yuxtaponen los nmeros y por su posicin en la palabra se conoce su valor.
Cabe aqu preguntarse si esto proviene de una extrapolacin de la manera en que se forman en
general las palabras en nhuatl o si proviene de la influencia de otra lengua indgena.
En otras regiones nahuas no se usa en la formacin de los nmeros la slaba on ni la palabra
huan; solo se yuxtaponen los nmeros y por su posicin en la palabra se conoce su valor.
Cabe aqu preguntarse si esto proviene de una extrapolacin de la manera en que se forman en
general las palabras en nhuatl o si proviene de la influencia de otra lengua indgena.
LA NUMERACIN TSOTSIL HABLADA.

Para hacer esta descripcin me he basado en entrevistas hechas a estudiantes de la
licenciatura en Educacin Indgena de la UPN, de donde he tomado casi todos los nmeros y la
ortografa, que he dejado con sus irregularidades para que se pueda apreciar la dificultad de
expresar y de leer nuestras lenguas indgenas pues no hay todava alfabetos y ortografa de uso
generalizado. Me he basado en la versin de Juan Rodaz (3) para agregar algunos nmeros y
para constatar que la estructura actual de esta numeracin, al menos hasta el nmero 119, es
la misma que en el ao 1688.
97

En tsotsil (ver la Tabla C) los nmeros del 1 al 12 tienen un nombre propio:
1 jun
11 bulichim
2 chim
12 lajchem
3 ixim
13 oxlajunem
4 chanim
14 chanlajunem
5 voob
15 volajunem
6 vaquim
16 vaclajunem
7 bucam
17 buclajunem
8 vaxaquib
18 vaxaclajunem
9 baluneb
19 balunlajunem
20 jtom
10 lajunem
Tabla C. Nmeros de 1 a 20 en tsotsil
Los nmeros del 13 al 19 (ver Tabla C) se forman con las races de los nmeros 3 a 10 como
prefijos y yuxtapuestos a diez. Tenemos de esta manera que, por ejemplo, 14 es chanlajunem:
cuatro diez.
El nmero 20 tiene un nombre propio jtom. Despus de jtom la palabra que se usa para
formar otros nmeros con el significado de veinte es vinik: hombre. El nmero 40 (ver Tabla D)
es dos veintes: shavinik; 60 es tres veintes: yoxvinik, 80 es cuatro veintes: chanvinik y se
forman de esta manera los nmeros que son mltiplos de veinte hasta 19 veintes: balunlajunvinik.
98
1 jun
20 jtom
2 chim
40 shavinik o xchavinik
3 ixim
60 yoxvinik
4 chanim
80 chanvinik
5 voob
100 vovinik
6 vaquim
120 vacvinik
7 bucam
140 bucvinik
8 vaxaquib
160 vaxacvinik
9 baluneb
180 balunvinik
10 lajunem
200 lajunvinik
11 bulichim
220 buluchvinik
12 lajchem
240 lajchavinik
13 oxlajunem
260 oxlajunvinik
14 chanlajunem
280 chanlajunvinik
15 volajunem
300 volajunvinik
16 vaclajunem
320 vaclajunvinik
17 buclajunem
340 buclajunvinik
18 vaxaclajunem
360 vaxaclajunvinik
19 balunlajunem
380 balunlajunvinik
20 jtom
400 jbok
Tabla D. Los Mltiplos de 20 en tsotsil hasta 400
Los nmeros del 21 al 39 (ver Tabla E) se forman anteponiendo los nmeros 1 hasta 19 a
shavinik que significa dos veintes. Por ejemplo, 21 es: jun shavinik, es decir, uno dos
veintes, o bien, uno de la segunda veintena, o bien uno cuarenta; 37 es: buklajunem
xchavink, es decir, diecisiete de la segunda veintena; etc. Asombroso? Interesantsimo! no
le parece?.
99

1 VEINTENA
2 VEINTENA
1 jun
21 jun shavinik
1 de la 2 veintena
2 chim
22 chim shavinik
2 de la 2 veintena
3 ixim
23 oxim shavinik
3 de la 2 veintena
4 chanim
24 chanim shavinik
4 de la 2 veintena
5 voob
25 voom shavinik
5 de la 2 veintena
6 vaquim
26 vaquim shavinik
6 de la 2 veintena
7 bucam
27 bucum shavinik
7 de la 2 veintena
8 vaxaquib
28 vaxaquim shavinik
8 de la 2 veintena
9 baluneb
29 balunem shavinik
9 de la 2 veintena
10 lajunem
30 lajunem xchavinik
10 de la 2 veintena
11 bulichim
31 bulichib xchavinik
11 de la 2 veintena
12 lajchem
32 lajchem xchavinik
12 de la 2 veintena
1 VEINTENA
2 VEINTENA
13 oxlajunem
33 oxlajunem xchavinik
13 de la 2 veintena
14 chanlajunem
34 chanlajunem xchavinik
14 de la 2 veintena
15 volajunem
35 volajunem xchavinik
15 de la 2 veintena
16 vaclajunem
36 vaklajunem xchavinik
16 de la 2 veintena
17 buclajunem
37 buklajunem xchavinik
17 de la 2 veintena
18 vaxaclajunem
38 vaxaklajunem xchavinik
18 de la 2 veintena
19 balunlajunem
39 balunlajunem xchavinik
19 de la 2 veintena
20 jtom
40 shavinik o xchavinik
20 de la 2 veintena
dos veintes
Tabla E. Los nmeros de 1 a 39 en tsotsil
100

La estructura de la segunda veintena se repite en las siguientes para formar cualquier nmero
hasta 399, es decir, se anteponen los nmeros de 1 hasta 19 a la veintena que se va a
alcanzar.
La tercera veintena abarca desde 41 hasta 59 y entonces, por ejemplo, 43 se forma como 3 de
la 3 veintena: oxim yoxvinik.
oxim
yox
vinik
3 de la 3 veintena, es decir: 43
de (3
x20)
3 de 60
Del mismo modo, 55 se forma como 15 de la tercera veintena: volajunem yoxvinik.

vo
lajunem
yox
vinik
15 de la 3 veintena, es decir: 55
(5+
10)
de(3
x20)
(5 + 10) de 3 x 20 = 5 de 60
La 4 veintena abarca de 61 a 79 y la 5 veintena de 81 a 100. Podemos entonces formar 99

como 19 de la 5 veintena: balunlajunem vovinik.
balum
lajunem
vo
vinik
9 de la 5 veintena, es decir 99
(9+
10)
de
(5 x 20)
(9 + 10) de 5 x 20 = 19 de 100
El mltiplo de 20 que sigue de 156 es 160 = 8 x 20, entonces 156 est en la 8 veintena, es 16
de la 8 veintena, se forma como: vaklajunem vaxacvinik.
vak
lajunem
vaxac
vinik
6 de la 81 veintena, es decir 156
(6 +
10)
de (8
x20)
(6 + 10) de 8 x 20 = 16 de 160
Con el mismo procedimiento podemos formar cualquier nmero hasta 399, este nmero es el
anterior a 400 = 20 X 20, est en la vigsima veintena. El nmero 400 tiene ya un nombre
distinto: jbok, formado por la raz j-, uno, y bok; sin embargo la manera de formar los
nmeros es la misma, 399 es 19 de la veintena jbok: balunlajunem jbok.
balun
lajunem
vinik
19 de un cuatrocientos, es decir 399
(9 +
10)
de
(1 x 400)
(9 + 10)de 1 x 400 =19 de 400
101

Al llegar a 400, veinte veintes, tenemos un nombre nuevo jbook al llegar a 8000, veinte 400,
tenemos un nombre nuevo jpik. No termina aqu la descripcin de la numeracin tsotsil pero
consideramos que para los fines de este artculo es conveniente detenerse en este punto.
La forma de agrupacin de los nmeros en tsotsil es de 20 en 20, por potencias de 20, y la
manera de formar los nmeros se repite en cada veintena, en cada grupo de 400 = 20 x 20
=20, en cada grupo de 8000 = 20 x 20 x 20 = 20. Podemos hablar en as de una estructura
vigesimal de la numeracin hablada tsotsil, decir que es un sistema de numeracin vigesimal.
Podemos tambin decir que este sistema tiene una base auxiliar que es 10 puesto que la
manera de agrupar los nmeros al interior de cada veintena es de diez en diez.
COMENTARIO FINAL
A lo largo de este artculo hemos presentado dos ejemplos de distintos sistemas de numeracin
vigesimal: el nhuatl y el tsotsil; la complejidad de estos sistemas o es ms que una pequea
muestra de la complejidad de las lenguas indgenas de nuestro pas.
Espero haber sembrado muchas dudas e inquietudes en los lectores; quisiera haber inquietado
a los maestros de educacin indgena y a los que han tenido contacto con alumnos indgenas;
deseara que, quien haya logrado sobrevivir a la lectura que he presentado, se pregunte si tiene
contacto con algunas de estas fenomenales culturas que usualmente poco apreciamos y cmo
se les considera en la escuela, cmo se les presentan a los otros mexicanos.
Una vez identificados estos saberes en trminos de actividades prcticas de la

comunidad a la que pertenece o en la que labora
Cmo aprovechara los
conocimientos matemticos identificados para lograr con sus alumnos aprendizajes ms
significativos en la asignatura de matemticas o campo formativo Pensamiento
Matemtico.
102
Disee, con su colectivo escolar, un proyecto didctico que lleve a los alumnos a
investigar y usar los trminos y conceptos locales de la etnomatemtico.
103
Mara Gaetana Agnesi13
Nacida el 16 de mayo de 1718 hija de un profesor

matemtico. A la edad de nueve aos hablaba francs, latn, griego,
hebreo y algunas otras lenguas. A esa edad escribi un discurso
defendiendo la educacin de las mujeres. En sus aos de adolescencia
debata con hombres matemticos sobre distintos temas: propagacin
de la luz, cuerpos transparentes y figuras curvilneas en geometra. A la
edad de 20 aos quiso entrar en un convento; pero su padre se
deneg. Mara nunca se cas. Ella dedic su vida al estudio de las
matemticas y a cuidar a sus 20 hermanos en el momento en que
muri su madre.
Desde los 20 aos trabaj en su trabajo ms importante: Instituciones
Analticas, basado en clculo diferencial e integral y publicado en 1748.
Este libro fue traducido al francs y al ingls. Una de las partes ms
importantes de este libro fue: la curva de plano cbico con la ecuacin
cartesiana.
Cuando este libro fue traducido al ingls por John Colson, profesor de
matemticas de Cambridge, ste le dio el nombre de "bruja" a la curva
estudiada por Agnesi debido a una mala traduccin y de ah cada vez
que se iba a mencionar a Agnesi se referan a ella como la bruja de
Agnesi.
13
http://mate.uprh.edu/museo/mujeres/agnesi.htm
104
TEMA 3: Modelos de enseanza en la matemtica

A lo largo del recorrido histrico que se ha construido con respecto a la didctica de la
matemtica, han existido modelos de enseanza que caracterizan de forma global la forma de
ensear y aprender dicha disciplina, la transposicin didctica que enuncia Brousseau se ve
mediada por mltiples referentes de interdisciplinariedad como es la psicologa educativa, la
matemtica, la epistemologa, la didctica, etc. y consecuentemente la prctica docente.
El propsito de este apartado es poner en tela de juicio y anlisis las formas de Cmo se
ensea y cmo se aprende matemticas de forma cotidiana en el aula? A la luz de un referente
bibliogrfico que permita autodiagnosticar el propio modelo de enseanza al que se adscribe,
fortalecer o transitar al que tiene mejor argumento epistemolgico o didctico.
Para reflexionar
3.1. Reflexionando el modelo didctico del trabajo matemtico
ACTIVIDADES
En equipo comenten y recuperen los resultados de la actividad 2 y 3 del tema 1 y;

describan cules seran los elementos que integran un modelo de enseanza de la
matemtica con el que la mayora de los integrantes aprendi esta asignatura.
105

ELEMENTOS
DIDCTICOS
EPISTEMOLGICOS
MATEMTICOS
De manera individual describa cmo trabaja, de manera regular el Campo Formatico de

Pensamiento Matemtico o la asignatura de Matemticas con su grupo de alumnos.
Compare con los integrantes de su equipo qu semejanzas o diferencias en su

intervencin docente encuentran, argumenten el porqu de dichas diferencias, registre
sus conclusiones.
106
Para profundizar
3.2. Las formas de trabajar la matemtica a lo largo de los aos
ACTIVIDADES
De forma individual lea el texto Las Matemticas en la Cultura y elabore una lnea del
tiempo, destacando los puntos esenciales de cada reforma y el ao en que se dio.
LAS MATEMTICAS EN LA CULTURA14

Las crisis de la enseanza de las matemticas
Nora Cabanne
La educacin a nivel elemental en cualquier
campo es demasiado importante para dejarla
enteramente en manos de los profesionales de
ese campo, especialmente si stos tienen una
visin muy estrechamente especializada.
ALVIN WEINBERG
BUT IS THE TEACHER ALSO A CITIZEN?

En la poca de Napolen los programas de matemticas en diferentes niveles ponan especial
nfasis en las operaciones aritmticas, en la capacidad de hacer cuentas mentalmente, en la
enseanza de la geometra siguiendo el mtodo axiomtico de los Elementos, las propiedades
de tringulos y crculos y las frmulas trigonomtricas: las mismas cosas que se continuaban
enseando, de la misma manera, hasta la reforma educativa de mediados del siglo XX (en
Francia, claro est, porque en Mxico esta reforma se dio en los aos setenta). En la mayor
parte de los pases avanzados se efectuaron importantes reformas educativas durante los aos
sesenta y la enseanza de las matemticas fue uno de los ejes centrales de las mismas. Poco a
poco, esos cambios conceptuales fueron pasando a otros pases y fueron adoptando diferentes
formas, de acuerdo, por supuesto, a las caractersticas del medio local y la influencia de
educadores y cientficos prominentes. A esas primeras reformas, se sucedieron otras como
respuesta a importantes crticas y reacciones y, posteriormente, tambin como respuesta a los
avances tecnolgicos, fundamentalmente, la introduccin de las computadoras en la
enseanza.
14
Cabane, Nora. (2010). Didctica de las Matemticas. Cmo aprender? Cmo ensear? Buenos Aires:Edit.
Bonum.
107
Para algunos autores la fecha en que arranca la primera gran reforma en la enseanza de las
matemticas puede fijarse en 1957. El lanzamiento ese ao del primer satlite Sputnik por los
soviticos hizo temer a los norteamericanos que su rezago cientfico se deba a un atraso
educativo general. Por ello decidieron aumentar el gasto en educacin y en ciencia,
comisionaron a importantes grupos de cientficos para que asesorasen al gobierno en la
modificacin de planes y programas de estudio desde los niveles elementales. En el informe On
the mathematics curriculum for the high school, un grupo de matemticos propone la
introduccin en la enseanza de:
Las matemticas modernas. En vista de la falta de conexin entre las diferentes partes del plan
actual, los grupos que trabajan en la elaboracin del nuevo plan haran bien en introducir
conceptos generales unificadores. Pensamos que el uso de la teora de conjuntos y de los
conceptos del lgebra abstracta pueden dar ms coherencia y unidad al plan de enseanza
secundaria.
En ciencias, el orden lgico en que se puede presentar una disciplina en los textos no es, en
general, el orden histrico en que fueron hechos los descubrimientos. En matemticas el
mtodo axiomtico iniciado por Euclides alcanza su culminacin con el uso sistemtico de la
teora de conjuntos, llevado a cabo por los bourbakistas que, a partir de 1940, inician la
publicacin de una magna obra que pretende presentar todas las matemticas. Segn este
enfoque, hay tres tipos fundamentales de estructuras en matemticas (algebraicas, de orden y
topolgicas) a partir de las cuales se pueden desarrollar los dems conceptos matemticos.
Pocos aos despus, en sus estudios de la psicologa del aprendizaje, Jean Piaget afirma
descubrir que en los nios de entre 7 y 8 aos de edad se encuentra desarrollado un
equivalente de las estructuras madres" de los bourbakistas, lo que pone de manifiesto el
carcter "natural" de dichas estructuras.
La coincidencia de intereses entre grupos importantes de matemticos y de pedagogos hizo
que la direccin de la reforma fuera inevitable. La teora de conjuntos se introdujo en el Plan de
Estudios de las escuelas secundarias primero y posteriormente en las primarias y aun en
jardines de nios. Por supuesto, la reforma en la enseanza de las matemticas no vino sola.
En realidad fue el eje de toda una reforma de la enseanza a nivel medio y elemental. Por
ejemplo, se introdujeron cambios en la distribucin de las bancas en los salones de clase
(pequeos grupos en lugar de filas "viendo" hacia el frente) y en la forma en que daba clase el
maestro (ms atencin individualizada y menos clase frente al grupo). En Gran Bretaa, el
Comit Asesor para la Educacin (conocido como Comit Plowden por ser presidido por lady
Plowden) adopt las ideas de Piaget en el sentido de que: hasta que un nio no est listo para
el siguiente paso en el aprendizaje es una prdida de tiempo tratar de ensearle a darlo",
llevndolas hasta el extremo de considerar que el juego es la principal forma de aprendizaje.
As, a los nios se les pona a trabajar en proyectos individuales o de grupo, mientras que el
maestro se paseaba alrededor de la clase tratando de ayudar a cada grupo por turnos. Se lleg
a considerar que el estudio de reglas de puntuacin y gramtica era un obstculo para el
desarrollo de la creatividad del nio.
108

Las primeras reacciones contra la reforma en la enseanza de las matemticas se dieron
probablemente en Francia. En 1970 Ren Thom hizo una crtica severa tanto al optimismo
excesivo generado por el uso de la teora de conjuntos elemental como a la manera en que se
enseaba. Thom no peda la eliminacin total de la enseanza de la teora de conjuntos; slo la
pona en su adecuada magnitud. Sin embargo, otros crticos fueron ms duros al afirmar, como
el presidente de la Academia de Ciencias de Francia, Chaudron, que "toda una generacin de
jvenes haba sido sacrificada por una orgullosa fantasa". En Gran Bretaa la reaccin fue ms
lenta. En 1976 un informe del Ministerio de Educacin culpaba de los fracasos a los profesores
y no a los mtodos de enseanza. El primer ministro James Callaghan deca que "los mtodos
progresivos producen excelentes resultados en manos calificadas, pero tienen dudosos
resultados en los otros casos". Sin embargo, para 1988 se aprob el Education Act que se
alejaba deliberadamente de la filosofa del Comit Plowden.
En Estados Unidos, uno de los crticos ms articulados e influyentes ha sido Morris Kline. En
1973 su libro Why Johnny can't add: The failure of the new math sealaba una serie de
problemas en los programas reformados (aparte de los ya indicados): empleo injustificado y
abundante de smbolos, vocabulario pedante, olvido de motivaciones fsicas, pobreza de los
ejercicios y mediocridad de los autores de los programas, entre otros. En su introduccin nos da
el siguiente ejemplo de "clase tpica" de matemticas en primaria:
Maestra:
Por qu es 2 + 3 = 3 + 2?
Alumnos: Porque ambos son iguales a 5.

Maestra:
No, la respuesta correcta es: porque se cumple la propiedad

conmutativa de la suma.
Maestra:
Por qu 9 + 2 = 11?
Alumnos:
9 y 1 son 10 y 1 ms son 11.
Maestra:
Falso! La respuesta correcta es que, por definicin de 2, 9 + 2 = 9 +

(1 + 1), y como se cumple la propiedad asociativa de la suma, 9 + (1
+ 1) = (9 + 1) + 1.
Ahora bien, 9 + 1 son 10, por definicin de 10, y 10 + 1 son 11 por
definicin de 11.
Muchos de estos errores se han ido modificando con el paso del tiempo, pero en lo esencial los
mtodos de enseanza, muchos de ellos basados en las ideas que inspiraron las reformas de
los aos sesenta, an perduran. La historia de los fracasos y pequeos xitos de las sucesivas
reformas a los planes y programas de enseanza de las matemticas ha sido ampliamente
documentada. Despus de las sucesivas crisis se ha llegado a propuestas de programas de
enseanza que enfatizan la adquisicin de habilidades por parte del alumno. Muchos pensamos
que ste es el enfoque ms adecuado. Sin embargo, subsisten numerosos problemas.
Tal vez dos son los problemas principales que parecen tener los cursos de matemticas a pesar
de todas las reformas efectuadas: por un lado, resultan aburridos para la mayor parte de los
109

estudiantes; por otro, pocos parecen entender la utilidad e importancia de lo que se ensea.
Estos dos asuntos corresponden a la mayor parte de las quejas sobre los cursos de
matemticas desde los niveles ms elementales y se escuchan tanto en boca de alumnos como
de profesores. Estas quejas no son privativas de Mxico, ni de la educacin pblica, aunque por
supuesto hay variaciones importantes entre diferentes escuelas, sistemas educativos y pases.
Generalmente el primer acercamiento de los nios a las matemticas se da en el aprendizaje de
los nmeros y, posteriormente, de las operaciones elementales con ellos. Lo usual es que esto
corresponda a aprender a contar, a la mecanizacin de la suma y la multiplicacin y, por
supuesto, a la memorizacin de las tablas de multiplicacin. Un ejemplo de lo mecnico que
resulta este aprendizaje y de lo ajeno al razonamiento lo dio, hace unos aos, la educadora
francesa Stella Baruk cuando realiz una encuesta entre nios franceses de primer y segundo
grado de instruccin elemental. A la pregunta: "En un barco van 12 ovejas y 13 cabras, cul es
la edad del capitn del barco? el 70% de los nios contest: 25 aos!
Tal vez debido a este desencanto generalizado por las clases de matemticas comienzan a
darse en algunos pases reacciones en contra de la enseanza intensiva de las matemticas en
los diferentes grados escolares. En 1995, en Alemania, se public el trabajo de tesis en
pedagoga de H. W. Heymann. En su trabajo este pedagogo sostiene que todo lo que el
ciudadano comn necesita de matemticas lo aprende en los primeros siete aos de enseanza
formal. Todo lo que viene despus es ocioso y est condenado al olvido. Por ejemplo, sugiere
que debe ser eliminado de la enseanza secundaria y de bachillerato el estudio de las
ecuaciones cuadrticas, la trigonometra, los logaritmos y el concepto de funcin, este ltimo
porque le parece demasiado abstracto.
En Estados Unidos apareci recientemente el libro Humble Pi del profesor en psicologa
Michael Smith, que aconseja que se d a los estudiantes de bachillerato la libertad de decidir si
quieren estudiar matemticas, que en todo caso se disminuya el nmero de horas de
enseanza de las matemticas y se dejen de preocupar por las calificaciones en esta
asignatura. En el tiempo en que escribimos estas notas nos enteramos de una importante
reforma en los planes de enseanza elemental en Japn, donde el tiempo dedicado a las
matemticas disminuy 30 por ciento.
Qu pasara si se impusieran las sugerencias de Heymann o Smith? Aparte de la mayor
ignorancia de los individuos, estas propuestas desalentaran a los estudiantes de acercarse a
las matemticas y en general a las ciencias exactas. Peor an, los estudiantes perderan las
habilidades que se desarrollan al estudiar y resolver problemas de matemticas: la disciplina, la
atencin, la precisin, el desarrollo de las capacidades de abstraccin, y sobre todo el
desarrollo del pensamiento lgico. No podemos pensar en algo ms grave para los
profesionistas del futuro (en cualquier profesin). Finalmente, como lo dice el propio Smith, los
estudiantes podran concentrarse en otros temas (que l piensa son los importantes):
administracin, publicidad, desarrollo de videojuegos, televisin de calidad. Sin comentarios.
110
Ao
Reforma
Caractersticas
Comente con sus compaeros, si alguno de esos modelos de enseanza vivi y

comente en qu trminos de aprendizaje o enseanza tuvo esa experiencia.
111

3.3. El aprendizaje de las matemticas. Modelos
ACTIVIDADES
Organizados en equipos dividan la lectura del texto 3. El aprendizaje de las

matemticas. Modelos de Ma. del Carmen Chamorro en dos partes. El equipo
uno lee el apartado 3.1, y el equipo dos el apartado 3.2, ubicando los elementos
esenciales del texto en la siguiente tabla:
RASGOS
CARACTERSTICOS
CONCEPTO
MODELO EMPIRISTA
DE
APRENDIZAJE
PAPEL DEL DOCENTE
PAPEL DEL ALUMNO
CONCEPTO DE ERROR
TRMINOS
CARACTERSTICOS
112
MODELO
CONSTRUCTIVISTA

CAPTULO 2
APRENDIZAJE Y MATEMTICAS
Mara del Carmen Chamorro15
3. El aprendizaje de las matemticas. Modelos
La gran mayora de los trabajos de investigacin que se llevan a cabo en el rea de didctica de
las matemticas versan sobre el aprendizaje matemtico de los alumnos, esto muestra su
enorme relevancia para este dominio de conocimiento cientfico.
Los modelos tericos que presentaremos no tienen ms objeto que servirnos como un conjunto
de principios que explican el fenmeno del aprendizaje matemtico, nos ofrecern marcos de
referencia para interpretar los comportamientos de los alumnos, as como las intervenciones y
decisiones del profesor, permitindonos dar respuesta a la pregunta bsica: Cmo ocurre el
aprendizaje matemtico?
Para facilitar el estudio de los aspectos relacionados con el aprendizaje de los alumnos, se
establece una relacin de complementariedad entre la didctica de las matemticas y el dominio
de la psicologa, ya que la aproximacin psicolgica, es un instrumento indispensable para
esclarecer el modelo del funcionamiento cognitivo del sujeto en relacin con el saber y para
poner as en entredicho las tesis empiristas que sustentan las prcticas de los enseantes
(Ricco2, 1995, p. 159).
Con el riesgo de simplificar los modelos tericos de las diversas concepciones que existen sobre
el aprendizaje matemtico de los alumnos, nos centraremos en las dos modelizaciones ms
relevantes: empirismo y constructivismo.
3.1. Empirismo
Esta concepcin de aprendizaje toma su fundamento en una concepcin espontnea que est
presente en la mayora del profesorado: el alumno aprende lo que el profesor explica en clase y
no aprende nada de aquello que no explica. Es una concepcin que apenas se hace explcita,
pero que est muy extendida entre los profesores de matemticas y, en general, en toda la
comunidad educativa. Piaget la denomin empirista 3, basndose en la concepcin filosfica
del mismo nombre que sostiene que la experiencia es la nica forma de conocimiento.
Bajo esta concepcin, el discurso del maestro se registra en el alumno, a quien no se considera
capaz de crear conocimientos. Su aprendizaje es considerado como un transvase de los
saberes que le proporciona el maestro, se limita a recibir bien los contenidos. As, el saber
matemtico, enunciado y explicado por el profesor, se imprime de un modo directo e inmediato
en el alumno y, si existiese alguna intervencin distinta de la palabra del profesor, los objetos
matemticos los ver o los tocar. Como consecuencia, bajo este modelo, existe un gran
abuso de las presentaciones ostensivas en la enseanza. La ostensin es el procedimiento
privilegiado para la introduccin precoz de las nociones matemticas (Brousseau, 1994, p.112) .
As, por ejemplo, en la Escuela Primaria, las figuras geomtricas tales como el tringulo,
15
CHAMORRO, Ma. del Carmen (2003). Aprendizaje y Matemticas, en Didctica de las Matemticas para Primaria.
Madrid, Ed. Pearson. Pp. 37-47
113

el crculo, el cuadrado, el rectngulo, etc., se suelen presentar a los alumnos en forma ostensiva.
En el ideal empirista, profesor y alumno no deben equivocarse: el error est relacionado con el
fracaso, le impide llegar al xito en su tarea. Por ello, los errores pueden crear malos hbitos en
los alumnos, pueden ocupar el lugar de la buena respuesta. Las causas del error las suelen
plantear los maestros en trminos de lagunas, faltas, nociones parcialmente asimiladas.
Conviene, pues, que el alumno tenga las menores ocasiones de encontrarse con el error. Se
intenta hacer una especie de barrera al error. Aceptar los errores para canalizarlos y
posteriormente evacuarlos pondra en duda, de forma profunda, el sistema de enseanza
(Margolinas, 1993, p. 179).
114
Bajo esta hiptesis, la enseanza ideal consistir en un curso donde el maestro no cometa
ningn error, seguido de una prueba donde el alumno tenga la ocasin de responder
correctamente, ratificando, de este modo, que ha comprendido perfectamente.
Sin embargo, si aceptamos que para hacer matemticas, el alumno debe resolver problemas,
debemos considerar normal que conviva con la Incertidumbre: el desconcierto, la duda y los
tanteos estn en el corazn mismo del aprendizaje de las matemticas. Los alumnos deben
superar muchas dificultades, pero sobre todo muchos errores. El profesorado tiene que
entenderlos como algo necesario, porque slo detectndolo y siendo consciente de su origen
pondr medios para superarlos.
Quien practica la ciencia sabe bien que su fuerza no proviene de ninguna infabilidad intrnseca,
sino bien al contrario de su capacidad de autocorreccin incesante (Levy, cit. Margolinas, 1993.
p. 170).
3.2. Aprendizaje constructivista
Todos sabemos que muchos conocimientos pueden transmitirse de una generacin a otra sin
mucho esfuerzo, sin apenas ser conscientes de su adquisicin, como si nos impregnramos de
ellos, por simple imitacin, mientras que para otros hemos necesitado una verdadera
construccin y una determinada y decidida intencin de aprender. Considerar que el aprendizaje
de ciertos conocimientos supone una actividad propia del sujeto es aproximarse a la corriente
constructivista.
En los ltimos aos hemos estado en el desarrollo y aplicacin de la teora constructivista. En
todo su desarrollo existe una idea fundamental que la preside: aprender matemticas significa
construir matemticas. Las hiptesis fundamentales sobre las que se apoya esta teora, extrada
de la psicologa gentica y de la psicologa social, las podemos resumir como sigue:
1 Hiptesis: El aprendizaje se apoya en la accin. Idea fundamental en la obra de Piaget: es de
la accin de la que procede el pensamiento en su mecanismo esencial, constituido por el
sistema de operaciones lgicas y matemticas (Piaget, 1973, p. 26).
Conviene sealar que el trmino accin se utiliza con mucha frecuencia en dominios
pedaggicos y didcticos, asignndole el significado de llevar a cabo manipulaciones sobre
determinados materiales. Sin embargo, el trmino accin en matemticas va ms all, se trata
de anticipar la accin concreta, es decir de construir una solucin que nos puede dispensar
incluso de la manipulacin de los objetos reales, bien sea porque los objetos no estn
disponibles, bien porque son demasiado numerosos y sera costossima su manipulacin.
115

Las acciones a las que nos referimos en esta primera hiptesis, si bien pueden tener su origen
en manipulaciones reales previas, que podra evocar mentalmente o incluso verbalmente el
sujeto, no tienen necesidad de identificarse siempre con manipulaciones reales efectivas. En
cualquier caso, la solucin matemtica (la accin matemtica) se opone a la solucin prctica (la
accin sobre lo real): la accin sobre los objetos reales conduce frecuentemente a llevar a cabo
una constatacin, mientras que la accin matemtica, incluso si no utiliza un procedimiento
experto, se sita al nivel de una anticipacin.
En el ejemplo 2 figuran dos secuencias de enseanza, proponemos leerlas detenidamente,
porque sobre ellas analizaremos el sentido que adquiere la nocin de anticipacin en el
aprendizaje de las matemticas.
1 Secuencia de enseanza:
2 Secuencia de enseanza:
1 fase: Los alumnos se organizan en grupos

de 4. Reciben un juego formado por 32 cartas
numeradas de 0 a 31.
Consigna:
Distribuir
las
cartas
sin
mezclarlas, una a una. Siempre en el mismo
orden. Anoten en una tabla los nmeros que
cada miembro del grupo obtenga.
Material: Una hoja que contiene una tabla en
la que pueden poner los nombres de cada
uno del equipo.
Mara
0
4
-
Carlos
1
5
Antonio
2
6
Lola
3
7
El maestro muestra cmo debe rellenar cada

grupo sus tablas, va revisando y corrigiendo
los errores eventuales que los alumnos
pueden cometer en esta tarea.
2 fase: Interiorizacin de las propiedades de
la tabla. El profesor indica a los alumnos:
<<Cada nmero de la tabla debes dividirlo en
4 y anotar el cociente obtenido en royo y el
resto en verde, qu relaciones observas?>>
Se hace una puesta en comn entre todos
los grupos y el profesor va remarcando las
propiedades de la tabla.
3 fase: Ejercicios de aplicacin.
En qu lnea y en qu columna deberamos
situar el nmero 123 si continusemos la
tabla?
Qu nmero escribiramos en la fila 67 y en
la 3 columna?
1 fase: El profesor comienza a escribir en el

pizarrn los primeros nmeros del siguiente
modo
0
4
8
1
5
9
2
6
3
7
quin quiere continuar?

Varios alumnos colaboran voluntarios, en la
construccin de la tabla hasta que el profesor
decide que se paren, por ejemplo en el 22, y
formula algunas cuestiones del tipo:
En qu fila est el nmero 10?, en qu
columna est el nmero 17?
2 fase: Resolucin de problemas del tipo
dnde estar el nmero
El profesor anuncia que se va a seguir
construyendo la tabla, pero antes quiere
hacer algunas previsiones del tipo: <<En
qu fila y en qu columna estar el nmero
35?, y el 40?, y el 47?...>>
Los
alumnos
deben,
cada
uno
individualmente, aportar soluciones. Se pasa
luego a un inventario colectivo de soluciones
y a una discusin y validacin de los
resultados y de las estrategias de bsqueda
de la solucin.
El profesor sigue proponiendo diversos
problemas de este tipo hasta que la discusin
entre las diversas estrategias hace que
emerja la ms econmica (<<dividir por 4 y
observar el resto>>).
Se propone ahora encontrar el lugar de
nmeros tales como 473, 517
El profesor anima a los alumnos a que
validen y prueben los resultados obtenidos.
3 fase: Ejercicios de aplicacin.
Fase idntica a la situacin anterior
Ejemplo 2. La accin de los alumnos como anticipacin
116
En la primera situacin el profesor interviene muy rpidamente pidiendo a sus alumnos que
efecten la divisin por 4 y que constaten cul es el cociente y el resto. Por el contrario, en la
segunda secuencia, el profesor no habla nunca de divisin, son los alumnos, a travs del
problema propuesto, quienes tienen necesidad de desarrollar estrategias, desde la ms costosa:
escribir sucesivamente los nmeros uno tras otro en la tabla, hasta la ms econmica: dividir por
4 y observar el resto.
En la primera situacin el profesor interviene como poseedor del saber matemtico, los alumnos
aplican la consigna que l les da. Sin embargo, en la segunda, el maestro deja bajo la
responsabilidad de los alumnos la bsqueda del conocimiento puesto en juego: dividir por 4,
observar el resto de la divisin y clasificar los nmeros segn este resto. Este saber no es
mencionado en ningn momento por el profesor. El alumno tiene bajo su propia responsabilidad
los conocimientos que l moviliza.
La eleccin por el profesor de los nmeros para clasificar no es arbitraria, sino muy premeditada
y controlada, ya que permite que los alumnos pasen de una estrategia de base: necesidad de
ubicar efectivamente los nmeros en la tabla para conocer su posicin, a una verdadera
anticipacin: sin necesidad de ubicarlos materialmente en la tabla, buscar el conocimiento
matemtico necesario (dividir por 4 y observar el resto y, en funcin del resto, conocer la
columna correcta y, por medio del cociente, saber la fila idnea, para determinar correctamente
su lugar).
El conocimiento debe manifestarse como instrumento de decisin anticipada.
(Brousseau, 2000, p.8)9
Cuando la estrategia de base se hace costossima, los alumnos se ven obligados a buscar otra,
ms econmica, mejor adaptada a la situacin propuesta. Esta estrategia constituye el
conocimiento matemtico (objetivo de aprendizaje) de la situacin de enseanza. Cuando el
alumno pasa de la estrategia de base a la nueva decimos que ha construido un nuevo
conocimiento: ha llevado a cabo un aprendizaje.
Margolinas (1993)10 asegura que una de las funciones de las matemticas es la de permitir la
anticipacin de los resultados de una accin. El trmino anticipacin comporta un doble sentido:
la prediccin y la garanta de validez de esta prediccin. Para que los alumnos puedan anticipar
con garanta de validez su prediccin deben ser capaces de establecer pruebas de tipo
intelectual, es decir, aquellas en las que se excluye la accin efectiva sobre los objetos.
El que entienda la accin en el sentido de una verdadera anticipacin no quiere decir que, en
muchas ocasiones, las manipulaciones no tengan su lugar en el aprendizaje matemtico del
alumno, todo lo contrario, le permiten, de entrada, apropiarse del problema, comprender la
naturaleza de la cuestin, hacerse una buena imagen de la situacin. La manipulacin, la accin
efectiva sobre los objetos reales de la situacin, facilita la construccin de representaciones que
posteriormente en situaciones anlogas, podrn formularse o evocarse mentalmente y permitirn
llevar a cabo acciones en el sentido matemtico del trmino: construccin de esquemas,
clculos, etc. Adems, la manipulacin es un medio con el cual el sujeto puede validar sus
soluciones, confirmar su anticipacin sobre una determinada accin, verificar la pertinencia de
una respuesta aunque con el tiempo, sus conocimientos matemticos le facilitarn llegar a
constataciones que no precisar hacerlas efectivas sobre los objetos reales.
117

2 Hiptesis: La adquisicin, organizacin e integracin de los conocimientos del alumno pasa
por estados transitorios de equilibrio y desequilibrio, en el curso de los cuales los conocimientos
anteriores se ponen en duda. Si este desequilibrio es superado, esto implica que hay una
reorganizacin de los conocimientos; los nuevos conocimientos se van integrando con los
anteriores, apoyados en los procesos de asimilacin y acomodacin. Se trata de aplicar el
modelo facilitado por la de la teora de la equilibracin de Piaget.
En el curso de accin sobre determinado medio, las contradicciones aparecen
en el sujeto como producto de los desequilibrios, y debe modificar sus
representaciones, se produce lo que Piaget ha denominado acomodacin, que
supone, bsicamente, una modificacin en el sujeto causada por el medio
(perturbacin). De manera recproca, las transformaciones realizadas por el
sujeto para dar respuesta a las perturbaciones modifican su organizacin del
medio, producindose entonces un proceso de asimilacin. El doble juego
acomodacin/asimilacin est en el centro de los mecanismos de los procesos
de equilibracin. (Chamorro, 1991, p. 58)11
El aprendizaje, pues, no se reduce a una simple memorizacin, a una yuxtaposicin de saber

hacer o a un condicionamiento, aprendemos raramente de una sola vez: aprender supone
volver a empezar, extraarse, repetir, pero repetir comprendiendo lo que se hace y por qu se
hace.
Veamos el siguiente ejemplo:
118

A partir de esta constatacin surgen las preguntas, las incertidumbres, la formulacin de nuevas
hiptesis, los debates entre los miembros de cada grupo, y va emergiendo el conocimiento
matemtico. El error es, pues, necesario para producir desequilibrios, si no hacemos emerger las
estrategias de base errneas y comprobamos su invalidez funcionalmente, no las rechazaremos
nunca y volvern a manifestarse sistemticamente.
El aprendizaje, bajo esta hiptesis, es un proceso de reconstruccin de un equilibrio entre el
sujeto y el medio (situacin problema), por ello la didctica de las matemticas se interesa en las
perturbaciones provocadas deliberadamente en un determinado medio con intencin de suscitar
un aprendizaje.
En el problema anterior, apenas se hubiesen producido errores entre los alumnos si la consigna
de ampliacin del puzzle hubiera sido: Debis ampliar las piezas, de tal modo, que el lado que
mide 4 unidades se transforme en 8 unidades. Los alumnos hubiesen calculado el doble de la
longitud de los lados de todas las piezas y el xito estara asegurado. No habra existido el fuerte
desequilibrio provocado por la transformacin ampliar de 4 a 7 unidades y los alumnos no
hubiesen tenido la ocasin de poner en funcionamiento la estrategia aditiva: sumar 3 unidades a
la longitud de todas las piezas, con lo cual no habran constatado su invalidez y no habran
podido construir con sentido la estrategia ptima:
Este cambio de estrategia, devuelve el equilibrio perdido al subsistema sujeto medio, y es

precisamente el conocimiento que se pretenda que los alumnos construyesen: factor de
proporcionalidad racional.
Actividad 4: Determina los posibles desequilibrios que los alumnos pueden encontrar
en la resolucin del problema de construccin de la gran ciudad (ejemplo 1 2
secuencia). Qu respuestas obtienen del medio?
119

3 Hiptesis: Se conoce en contra de los conocimientos anteriores. Se trata de una idea
fundamental de la epistemologa de Bachelard12 (1983) sobre el conocimiento cientfico, tomada
por Brousseau para explicar la formacin de obstculos en el aprendizaje de las matemticas:
la utilizacin y la destruccin de los conocimientos precedentes forman parte del acto de
aprender (Brousseau, 1998, p. 120)14.
Los aprendizajes previos de los alumnos se deben tener en cuenta para construir nuevos
conocimientos, ya que stos no se producen a partir de la nada, su elaboracin est sometida a
adaptaciones, rupturas y a reestructuraciones, a veces radicales, de los conocimientos
anteriores. Aprendemos a partir de y tambin en contra de lo que ya sabemos. Los nuevos
conocimientos no pueden hacerse ms que modificando los precedentes y no por simple
acumulacin de los ltimos sobre los ya existentes. As, por ejemplo, errores cometidos por los
alumnos, tales como:
El siguiente de 1,78 es 1,79 porque 79 es el siguiente de 78

2,6 es menor 2,358 porque 6 < 358
0,2 x 0,3 = 0,6 porque 0 x 0 = 0 y 2 x 3 = 6
Son consecuencia de sus conocimientos previos sobre los nmeros naturales. Los alumnos
aplican al dominio de los nmeros decimales propiedades vlidas slo en N. Esto es debido a
que consideran un nmero decimal como una pareja de nmeros naturales separados por una
coma.
Dado que la nocin de obstculo es de suma importancia para el aprendizaje de las
matemticas, dedicaremos ms adelante, en este captulo un apartado especfico para su
estudio.
4 Hiptesis: Los conflictos cognitivos entre miembros de un mismo grupo social pueden facilitar
la adquisicin de conocimientos. Idea bsica de la psicologa social apoyada en la obra de
Vygotsky15,quien consideraba preciso tener en cuenta lo que un individuo puede hacer con la
ayuda de otros, ya que el aprendizaje se produce en un medio social en el que abundan las
interacciones, tanto horizontales (nio-nio) como verticales (nio-adulto).
La eficacidad de los conflictos socio-cognitivos se justifica, segn Blaye16 (1994), puesto que:
a. Permiten al alumno tomar conciencia de otras respuestas diferentes a la suya, lo que le
obliga a descentrar su respuesta inicial.
b. La necesidad de llevar a cabo regulaciones sociales, para llegar a un consenso, implica que
el alumno sea ms activo cognitivamente.
c. La respuesta diferente de los otros es portadora de informacin y llama la atencin del sujeto
sobre aspectos de la tarea que no haba considerado.
As, los conflictos socio-cognitivos provocan un doble desequilibrio: desequilibrio interindividual,
debido a las diferentes respuestas de los sujetos; desequilibrio intraindividual, debido a la toma
de conciencia de respuestas diferentes, lo que invita al sujeto a dudar de su propia respuesta
(Guilly, 1994)17.
120
La situacin de ampliacin del puzzle (ejemplo 3) pone en evidencia un conflicto sociocognitivo. Cada alumno del grupo tiene que construir una pieza diferente y, al final,
cuando todos han concluido su tarea, las piezas no encajan.
Cabe sealar tambin la funcin de mediador que, en los conflictos socio-cognitivos, lleva a cabo
el maestro a travs de las puestas en comn entre los alumnos. Si la situacin propuesta en
clase ha sido una situacin abierta, de interaccin con un medio, se espera que los alumnos se
comprometan en procedimientos muy variados, ser el momento de organizar el intercambio, el
debate, la argumentacin, la confrontacin, la validacin, etc.
Actividad 5: Dadas las siguientes proposiciones:

Si aumentamos cada uno de los lados de un tringulo doble, su rea queda
entonces multiplicada por:
2,
3,
Si el radio de un crculo aumenta el doble, su rea queda multiplicada por:

2,
3,
Describa las posibles respuestas que podran dar los alumnos. Sobre qu
argumentos las podran validar? La discusin de las respuestas aportadas podra
provocar un conflicto socio-cognitivo entre los alumnos de una clase de la escuela
primaria?
Esta fase es primordial para el aprendizaje matemtico, poner en comn es hacer pblico y en
ella el lenguaje, como medio de comunicacin social, es primordial. El lenguaje permitir a los
alumnos estructurar la accin, apropiarse de significaciones nuevas, identificar nociones y
requiere una expresin verbal (o escrita o, incluso, representativa). El lenguaje jugar una
funcin determinante para la elucidacin de sus conocimientos: es al tratar de responder a los
por qu y a los cmo de los otros alumnos y del maestro cmo cada uno es capaz de volver
sobre sus propias acciones, a describirlas, a defenderlas, a tomar conciencia de su pertinencia y
validez. Y, recprocamente, es al interrogar sobre las soluciones aportadas por los otros cmo
cada uno puede conocer un nuevo procedimiento, medir el grado de dominio adquirido,
reconocer lo que no logra hacer solo, en suma, ampliar su campo de conocimientos.
121
Actividad 6: El dueo de una cuadra de caballos compra un pura sangre por

6 000 euros, lo vende por 7 000 euros. Ms tarde, compra de nuevo este caballo por 8
000 euros y lo revende por 9 000 euros. Cunto ha ganado?
Entre las respuestas siguientes, determine la que crea correcta:
Ha perdido 1 000 euros.

Ha ganado 1 000 euros.
Ha ganado 2 000 euros.
Ni ha perdido, ni ha ganado.
La resolucin de este ejercicio podra provocar un conflicto socio-cognitivo entre los
alumnos de la escuela Primaria? Describa y analice las posibles respuestas y los
argumentos que las justifican.
En plenaria compartan los elementos que recuperaron en el cuadro y expongan sus

comentarios.
De manera individual reflexione:
QU TENGO QUE HACER

PARA MEJORAR O FORTALECER MI
PRCTICA?
EN QU MODELO DE ENSEANZA ESTOY

INSCRITO?
122
En plenaria comenten: Qu les hizo reflexionar la revisin de los modelos de

aprendizaje y enseanza de la matemtica? Cules seran los cambios o ajustes que
estaran realizando a su prctica docente y escolar para mejorar la enseanza y el
aprendizaje de la Matemtica? Realicen sus anotaciones.
123

SOTERO PRIETO RODRGUEZ. Mxico (1884 - 1935)
Jos Yurrieta Valds16.
Sotero Prieto Rodrguez naci en Guadalajara, Jal., el 25 de Diciembre de

1884. Era hijo del Ing. en Minas y profesor de matemticas Ral Prieto
Gonzlez Bango y de doa Teresa Rodrguez de Prieto. Fu sobrino de Isabel
Prieto de Landzuri, distinguida poetisa, considerada como la primera
romntica mexicana. En la primeramente mencionada capital jalisciense y en
Real de Monte, Hidalgo, curs sus estudios elementales. En 1897, a los trece
aos, lleg a la Ciudad de Mxico e inici sus estudios de preparatoria en el
Instituto Coln de don Toribio Soto, Habindolos terminado en la Escuela
Nacional Preparatoria en 1901. En 1902 ingres como alumno en la Escuela
Nacional de Ingenieros en donde curs la carrera de ingeniera civil la que
termin en 1906, sin que nunca llegase a recibir el ttulo correspondiente.
Siendo todava muy joven se inici en la ctedra y realiz estudios especiales
de matemticas superiores, en las que lleg pronto a ser considerado notable
autoridad. Como profesor de la Escuela Nacional Preparatoria y en la Escuela
Nacional de Ingenieros, ms tarde integradas a la naciente Univesidad de
Mxico, influy notablemente en la modificacin y el progreso de las
investigaciones matemticas, as como en la formacin de las -entoncesnuevas generaciones de ingenieros y de estudiantes de ciencias exactas,
puesto que imparti sus ctedras universitarias durante poco ms de un
cuarto de siglo.
16
http://www.matmor.unam.mx/~muciray/smm/60/sotero.html
124
TEMA 4: Psicognesis de las matemticas

En este apartado realizaremos una mirada a los procesos mentales que el alumno moviliza al
enfrentar una tarea en la que implica poner en juego el pensamiento y el saber matemtico. Un
elemento importante a considerar desde la funcin docente, consiste en gran medida en poder
leer, recuperar e interpretar los procesos mentales que los nios y adolescentes generan para
la realizacin de una actividad o resolucin de problemas matemticos. En este sentido, se
inicia con la presentacin de situaciones de clase en donde los nios y adolescentes movilizan
sus competencias para resolver problemas matemticos.
Es de importancia prioritaria considerar que la objetivacin de los procesos de pensamiento que
el alumno genera en la resolucin de problemas o en la realizacin de alguna actividad que
implique la matemtica, nicamente puede ser percibida por el maestro a travs de la
oralizacin, escritura o alguna forma grfica del propio nio; as, el docente tiene la posibilidad
de conocer cules fueron los procesos y los conceptos que el alumno utiliza, adems de contar,
el docente con un respaldo terico que le ayude a comprender e interpretar dichos procesos,
por esta razn, se presentan las caractersticas del desarrollo del nio y del adolescente en
relacin al pensamiento matemtico.
4.1 Lo que piensan los alumnos cuando se les plantea una situacin
problemtica
ACTIVIDADES
PRESCOLAR
Formar dos equipos, el primero dar lectura al texto Preparando gelatinas! de Sergio
Isa Cordero Rodrguez, el segundo equipo leer el texto Buscando tesoros de
Sergio Isa Cordero Rodrguez. En ambos casos analizar cmo los alumnos resuelven
los problemas planteados.
125

PREPARANDO GELATINAS! 17
Sergio Isa Cordero Rodrguez
Esta situacin la trabaj en el mes de septiembre con un grupo de 10 alumnos de tercero de
preescolar. Enseguida explico cmo organic el trabajo:
Competencias:
Utiliza los nmeros en situaciones que implican poner en juego los principios del conteo.
Rene informacin sobre criterios acordados, representa dicha informacin y la interpreta
Me propuse que los nios conocieran cmo se prepara la gelatina, pero adems que tambin la
prepararan, que representaran el proceso que siguieron; tambin quera que indagaran por
medio de encuestas con nios de otros grupos, qu sabor prefieren y que iniciaran el
conocimiento de la receta como texto.
No slo se trataba de hacer gelatinas, sino de que eso fuera el medio para que pudiera
conocer cmo los nios representaban el procedimiento, lo obtenan y registraban informacin
si utilizaban nmeros, letras y dibujos.
Nuestra gelatina
a) Los nios hablarn acerca de cmo se prepara una gelatina, y dibujarn sus explicaciones.
b) Leeremos una receta para preparar la gelatina. Haremos inferencias que nos ayuden a
establecer la secuencia a seguir.
c) Llevaremos a cabo los pasos para hacer nuestra gelatina, organizados de tal manera que se
puedan hacer estimaciones de las cantidades de ingredientes a utilizar (se har en vaso
individual).
d) Haremos un nuevo dibujo que describa los pasos a seguir para hacer una gelatina.
El tiempo que estim para realizar las actividades que voy a relatar fue de una semana y las
previsiones que hice fueron las siguientes:
Gelatinas para todos
a) Visitaremos el saln de primero y de segundo grado de preescolar para levantar una
encuesta. Los nios preguntarn a sus compaeros qu sabor te gusta ms?, y registrarn las
respuestas en una hoja.
b) Vaciaremos la informacin recolectada para hacer una grfica que nos ayudar a saber
cuntas gelatinas y de qu sabor prepararemos para cada grupo.
c) De acuerdo con los resultados de la encuesta (nmero de nios y sabor elegido)
elaboraremos las gelatinas. Esto los ayudar a hacer estimaciones: nos alcanzar la gelatina?,
cuntos vasos utilizaremos?
d) Prepararemos nuestras gelatinas apoyndonos en una receta escrita en un rotafolio.
17
EL PLACER DE APRENDER, LA ALEGRA DE ENSEAR. Secretara de Educacin Pblica, 2010. Pgs. 259-272
126

e) Entregaremos las gelatinas a los compaeros.
Cunto se necesita?
Durante la semana que abarc la situacin, las competencias elegidas fueron desplegadas por
parte de los nios del grupo, particularmente las que se refieren a la estimacin y medicin de
cantidades. Al observar la cantidad de agua que haba en los vasos (que eran del mismo
tamao) comparaban la superficie, y si alguno pareca tener ms, lo repartan poco a poquito en
otros vasos para tratar que todos tuvieran lo mismo.
Tambin en lo que se refiere al conteo de los vasos, comentaron cuntos vasos se necesitan
para que a todos nos toque una gelatina? Soledad y Dora contaron a los nios en voz alta,
despus contaron los vasos y se cercioraron de que hubiera la misma cantidad de nios y de
vasos. Esto lo hicieron diciendo la serie numrica una y otra vez y estableciendo
correspondencia uno a uno.
Adems de lo anterior, otros procesos aparecieron durante la elaboracin de la receta que
llamaron mucho mi atencin, principalmente el modo en que los equipos representaron cmo
se prepararon las gelatinas y el registro de la encuesta
LA ENCUESTA (Gelatina para todos)
Despus de haber hecho una gelatina para nosotros, propuse a los nios preparar nuevamente
este postre para los nios y nias de primero y segundo de preescolar. A ellos les pareci muy
bien hacerlo de nuevo; esta vez ya sabamos lo que necesitbamos y cmo prepararlo. Llev
dos sabores: uva y pia, y les pregunt:
Mtro.: Cmo sabremos a qu grupo preparar qu sabor?
Ivn: Pues del que ms quieran.
Mtro.: S, pero cmo lo sabremos?, quin nos dir eso?
Brian: Pues hay que preguntarles y hacer votaciones!
Ivn hace una propuesta. Sin embargo, era importante que pensaran la forma en que
podramos saber el sabor que ms quieran.
Cuando Brian se refiere a hacer votaciones retoma la manera en que tomamos algunas
decisiones dentro del saln. Ellos saben que hacer votaciones significa contar el nmero de
nios que prefieren algo sobre otra actividad y que se elegir la que haya tenido mayor nmero
de votos, es decir, que quieran realizar ms nios.
La respuesta que da Brian, por simple que parezca, da sentido a todo lo que suceder despus,
ya que la encuesta que realizaron los nios, el registro, el conteo y la interpretacin de los datos
se convertir en algo ms importante que la preparacin de la gelatina en s.
127
Encuesta sobre preferencias de gelatina

Cuando todos estaban por salir corriendo del saln, los detuve y ped que tomaran su cuaderno
y un lpiz para apuntar las respuestas. No fui muy especfico en indicar cmo deberan de
hacerlo; no ofrec formatos ni copias ni dibujos. Me interesaba saber cmo lo haran ellos.
Con ayuda de las maestras de ambos grupos y el inters de sus alumnos, salimos a hacer
nuestras encuestas; slo podan elegir entre uva y pia. Algunos nios, como Osman y Alondra,
no se atrevan a escribir en sus hojas. Me miraban como esperando que les indicara qu hacer.
Entonces les dije fjense cmo lo hacen sus compaeros. A partir de esas observaciones
ellos hicieron sus registros.
Al regresar al saln, prepar en el pizarrn una grfica para vaciar los resultados. Al parecer, el
verbo vaciar que fue utilizado para la elaboracin de las gelatinas y la redaccin de las recetas
me ayudara a explicar lo que tenamos que hacer con la informacin. Vaciar la informacin
sera cmo concentrarla. Establecer esta semejanza me facilit el desarrollo de este momento
de la situacin.
Los nios me dictaban sus resultados de uno en uno. Yo los nombraba y les peda que me
dijeran cuntos de cada sabor. Yo escriba una X segn correspondiera y contabilizamos al final
para saber cuntas gelatinas de cada sabor deberamos preparar para cada grupo, tal como se
ilustra a continuacin:
128

Al tener los resultados registrados en la tabla, iba modelando cmo leerla. Por ejemplo, les
deca de primer grado, para el sabor de pia tenemos tres votos. Despus de leerles la
tabla, hice algunas preguntas Osman, cuntos votos tiene el sabor de uva en primero? El
nio a quien le preguntaba poda ir al pizarrn e ir ubicando de dnde poda obtener esa
informacin.
Los registros
La forma en que cada nio registr los resultados de su encuesta fue variada:
Uriel:
En su registro, l 2 quiere decir que corresponde al saln de segundo grado. Los dibujos
representan una pia y una uva. Esto Uriel lo interpret como en segundo, un nio quiere de
pia y una de uva (l no utiliza letras).
Registro de Uriel: una de pia y una de

uva
Isa
Isa, que alcanza una escritura silbica, registr de la siguiente manera:

I P1 (Pi-a)
U AP (U-va)
Un nio del grupo de segundo le dijo a Isa, pia y otra nia, uva. Cuando ped que me leyera lo
que haba escrito, se le dificult porque escribi ambas palabras seguidas. Encerr cada
palabra y as se facilit su interpretacin.
129

Fernanda
Los dos nios de primer grado a quienes les pregunt respondieron que preferan el sabor de
pia. La escritura es silbico-alfabtica IA (Pi-a) y al finalizar agrega un 2, que indica la
cantidad de encuestados que eligi este sabor.
Brian
A Brian, todos los nios encuestados (tres) le contestaron que preferan el sabor uva. Brian
logr escribirlo de manera alfabtica; no hace uso del nmero para indicar la cantidad, como lo
hizo Fernanda; l escribi tres veces la palabra UVA para registrar la frecuencia. Tampoco
utiliz nmero para indicar a qu grado corresponde la informacin (primero o segundo).
Mediante los registros me pude dar cuenta de las diferentes formas en

que algunos nios utilizan el nmero; esto me hace pensar en sus
funciones (cuantificar, ordenar, etiquetar, etc.) Con esta informacin,
preparamos al da siguiente las gelatinas y las entregamos a los nios
de otros grupos.
En binas, completar el siguiente cuadro y socializarlo en plenaria.
130

INFORMACIN QUE SE IDENTIFICA
EN EL RELATO
PREGUNTAS CLAVE
En los momentos en que las actividades
implicaron interaccin entre los nios Qu
sucedi?
(si
dialogaron,
discutieron,
preguntaron)
Qu haca el maestro mientras los nios
realizaban las actividades?
Qu hizo el maestro frente a dudas o

dificultades que los nios manifestaron?
Mediante el material utilizado durante las

actividades Qu se propici en los nios?
Cmo los alumnos resolvieron los problemas

planteados?
Buscando Tesoros18
Sergio Isa Cordero Rodrguez
La situacin Buscando Tesoros surgi a inicios del ciclo escolar. Mi intencin era diagnosticar
aspectos sobre las competencias de espacio, forma y medida, y otra competencia de lenguaje
oral:
Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial (forma, espacio y
medida).
Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral (lenguaje).
Pero, cmo es posible que se pueda trabajar con ambas competencias? Las actividades estn
pensadas para que los nios comuniquen y obtengan informacin de otras personas de la
18
El placer de aprender, la alegra de ensear. Secretara de Educacin Pblica, 2010. Pgs. 227-237
131

escuela en este caso, de intercambio con algunas maestras; a ellas les ped de antemano
que contribuyeran con la situacin accediendo a las peticiones de los nios, sin dar ninguna
ayuda extra. Ellos tenan que preguntar (qu sera para las maestras un tesoro?). De este
modo, puse a los nios en situaciones de comunicacin real.
Por otra parte, al elaborar algunos mapas los nios tenan que definir y acordar puntos de
referencia; por ejemplo: arriba de, a un lado de. Tambin al producir sus mapas deban ser
capaces de comunicar lo que pretendan comunicar. Es importante que los nios puedan
reflexionar acerca de qu puntos de referencia pueden utilizar para hacer sus mapas,
igualmente sobre el modo de representarlos en el papel. Qu tan eficientes pueden ser las
producciones que hagan? En qu medida podrn ser interpretadas por las maestras?
Es importante indicar que a pesar de que a las producciones le llamamos mapa, en realidad
son croquis. Para esta situacin, nombrarlos mapas responde a toda una temtica de Piratas y
Tesoros. Es cierto que mapa y croquis no son lo mismo, pero comparten ciertos elementos
comunes: representan espacios, se valen de smbolos para sealar lugares u objetos y sirven
para dar referencia. Con mi grupo, en esta situacin didctica no hice la distincin; en
situaciones posteriores podra hacerse y especificar las caractersticas de ambas formas de
representacin grfica.
SITUACIN DIDCTICA
Mis previsiones fueron las siguientes:
Duracin: 3 sesiones
Sesin 1 Interpretando el mapa
1. Reconstruir un rompecabezas (de 6 piezas) de un mapa sencillo de la escuela. Al armarlo
los nios intentarn interpretar la informacin grfica (nmeros, letras, dibujos).
2. Realizar la bsqueda del tesoro escondido (el tesoro sern los materiales necesarios para el
trabajo de la sesin 2; entre stos; unos cofres de juguete). Tambin se escondern algunos
dulces y juegos de memoria que servirn para el trabajo en reas de la semana.
Sesin 2 Cul es tu tesoro?

1. En equipos entrevistar a cuatro diferentes maestras de la escuela para saber: cul es tu
tesoro, tus cosas ms valiosas? El fin es que ellos obtengan informacin a travs de
entrevistas.
2. Representar por medio de dibujos, lo ms valioso para cada maestra entrevistada. Utilizando
los cofres de juguete esconderemos el tesoro en algn lugar de la escuela.
132

Sesin 3 Bsqueda de tesoros!
1. Cada equipo realizar un croquis para que la maestra a quien le hizo su tesoro lo pueda
encontrar.
2. Al terminar de elaborar su croquis, cada equipo se lo dar a la maestra a quien entrevist
para que busquen su tesoro.
QU SUCEDI?
Para iniciar con la situacin didctica decid generar el inters de los nios a partir de una
narracin. Les dije que tena preparados para ellos unos juegos muy emocionantes sobre
piratas y tesoros, y al instante gan su inters y su atencin. Continu mi relato dicindoles que
tena todo listo, pero que me haba encontrado con un pirata y me haba robado todo lo que
traa para ellos. Tenamos un problema que resolver!: los juegos y materiales estaban
escondidos en algn lugar de la escuela y no podramos recuperarlos, a menos que logrramos
descifrar la nica pista que nos haba dejado el pirata Corta-Mapas, nombre con el que
bautizaron al enigmtico personaje que nos haba causado este problema.
Posteriormente conversamos acerca de lo que saban sobre qu son los mapas y para qu
sirven. Rpidamente Roberto seal un gran mapa que est en la pared del saln; es un mapa
que indica dnde se encuentran algunas especies de animales y plantas en Mxico:
Roberto: Quizs nos pueda servir ese mapa (sealndolo).
Mtro.: Quizs s, alguien sabe de dnde es ese mapa?
Osman: S, de Mxico.
Areli: Pero nosotros estamos en Quertaro.
Al escuchar esto, me di cuenta de que los nios saban que los mapas representaban lugares,
pero tena que ayudarlos a ser ms especficos; lograr que reconocieran su funcionalidad en
relacin con la problemtica que haba planteado por medio de la historia.
Mtro.: Entonces, para qu nos servirn los mapas?
Areli: Para buscar cosas.
Saqu las piezas de un sencillo mapa que dibuj de la escuela. Este mapa estaba dividido en
seis partes iguales; la nica diferencia entre ellas era lo que representaban. Por ejemplo, haba
letreros de 3 Pree, Baos, Salida, etctera; tambin algunos dibujos de los juegos que hay en
el patio, los rboles, escaleras.
Mtro.: Entonces, para qu nos sirve un mapa?
Tirso: Pues para encontrar cosas, como los piratas.
Mtro.: Este rompecabezas es el de un mapa que nos ayudar a encontrar las cosas
escondidas. De dnde creen que sea el mapa?
Nios: (silencio)
Mtro.: Si las cosas estn escondidas dentro de la escuela, de dnde creen que pueda ser este
mapa?
133

Roberto: De Quertaro!
Tirso: NoDe la escuela!
Despus de que Tirso me ayud a hacer mucho ms claro esto, les di las piezas del mapa y les
ped que lo armaran. Entonces pas lo que sucede cuando los nios arman rompecabezas:
comenzaron a preguntarse dnde va esto?, cmo lo acomodamos?; intentaban unir
las piezas, pero como todas son en forma de rectngulo e iguales, esa estrategia no les
funcion del todo.
No pas mucho tiempo antes de que pidieran ayuda y a decir que no podan, que estaba muy
difcil, y quizs s lo estaba. Entonces les ped que se fijaran en lo que haba en cada pieza y
trataran de adivinar lo que era. Les record que ese rompecabezas era el mapa de la escuela,
as que tambin podran fijarse en lo que haba alrededor. Algunos aventurados, con su pieza
en la mano, se acercaron a la ventana a observar. Los ms intrpidos intentaron inferir los
contenidos escritos. Para Alondra y Areli fue particularmente difcil, pero al final, entre todos
lograron armar el rompecabezas y encontraron el sentido de lo que interpretaron en las piezas
del croquis:
134

Isa: Estos son unos focos de colores!
Mtro.: T crees? A ver, fjate afuera si hay focos de colores.
Isa: (sale al patio y regresa) No, no hay.
Mtro.: Qu sern entonces?
Fernanda: Ah, ya s!, es donde colgamos las mochilas, verdad?
Isa: S!, porque son de colores.
En la pieza de Dora estaba representado el juego del avin pintado en el suelo. Brian lo
reconoci rpidamente, aunque no saba cul era el nombre del juego. Dora le dijo que era el
avin, enseguida Brian, algo confundido, comento: maestro, es que en el patio no hay ningn
avin. En ese momento no le contest, pues pens que podra descubrirlo por s mismo al
hacer el recorrido que el mapa nos indicaba, Dora tampoco le aclar nada.
Una vez que armamos el mapa, nos dividimos en cuatro equipos y por turnos salimos a buscar
el tesoro. Todos los equipos utilizaron el mismo mapa y encontraron el tesoro en el mismo
lugar, aunque en diferente turno. Mientras yo sala con uno de los equipos los otros tres se
quedaron en el saln realizando diferentes actividades: resolviendo laberintos, construyendo
con material de ensamble y una historieta de piratas.
Eleg un lder para cada equipo, y en cada salida l llevaba el mapa mientras los dems
seguan sus instrucciones. Los lderes fueron Roberto, Fernanda, Tirso y Brian. En cada
recorrido (me refiero al recorrido de cada equipo), los nios miraban el mapa y las referencias
(el trayecto de nuestro saln al tesoro estaba delineado con una lnea punteada en el mapa).
Cuando con el equipo de Brian pasamos cerca del avin le dije que estbamos sobre un avin,
y coment: ah!... ste se llama avin?
Cuando todos los equipos encontraron los tesoros regresamos al saln. Les ped que me
dictaran lo que habamos encontrado: unos chocolates, cuatro cofres de juguete y un juego de
memoria.
Para la segunda sesin seguimos trabajando con mapas. Ahora quera que ellos crearan su
mapa (croquis), as que les propuse convertirnos en piratas que escondan tesoros; ellos
aceptaron. Les expliqu que como el da anterior saldra con cada equipo para hacer algunas
actividades y los dems esperaran en el saln haciendo otras actividades.
Les escrib en el pizarrn la pregunta que nos ayudara a entrevistar a las maestras para saber
cul era su tesoro. A los nios les expliqu que esa pregunta era para saber lo que ms les
gustara tener. Para ejemplificar les hice a los nios la pregunta; ellos respondieron: dulces,
juguetes, mam, pap, entre otras cosas. Despus de entrevistar a las maestras,
dibujaramos cada cosa que ellas pidieran y las guardaramos en los cofres que encontramos
un da antes.
Para este momento me interesaba saber qu tanta informacin podan obtener ellos mismos de
un adulto; la pregunta cul es tu tesoro? sera el inicio de posibles dilogos con las maestras
(mi idea era que ellos pudieran explicar qu informacin queran). No design a ningn miembro
para que realizara la pregunta (nombrar a un responsable es una forma de organizacin de las
actividades que en otras ocasiones he decidido); permit que hablaran de manera espontnea,
lo que me servira tambin para conocer a qu nio se le facilita ms hablar con otros adultos.
Tom mi libreta de notas para registrar algunos de los dilogos y salimos a buscar a las
135

maestras a sus salones. Antes, advert a las maestras que iramos a visitarles para hacerles
unas preguntas, pero no les dije qu les preguntaran; los nios tendran que ser competentes
para comunicarse.
Uno de los equipos se entrevist con la maestra Elena; Brian fue quien hizo las preguntas y se
mostr muy seguro al hacerlas:
Brian: Qu es su tesoro?
Mtra.: Cmo?
Brian: Que, qu quiere que le hagamos de dibujos?
Mtra.: Ay mijo!...pues no s, qu ser?
Brian: Quiere chocolates, flores, vestidos, dinero?, o manzanas, muecas?... o qu quiere?
Posiblemente estas opciones surgieron de lo que l o sus compaeros comentaron antes de
salir; aunque en mi opinin, la mayora vena de Brian (a quien se le facilita comunicarse).
Roberto utiliz una forma diferente para reconocer qu es lo que la maestra Ivone quera para
su cofre de tesoro.
Roberto: Maestra Ivone! Te voy a cumplir ocho deseos!
Mtra.: En serio?
Roberto: Qu quieres de tesoros?
Mtra.: Bueno, quiero un refresco y una manzana
De dnde surge la idea de cumplir deseos? Supongo que tiene que ver con el mismo ingenio
de Roberto, pues bamos a saber qu era lo ms valioso para las maestras, ya que pondramos
a su alcance su tesoro y en ese sentido bamos a cumplir sus deseos. Esto no fue una
indicacin, sino la estrategia que us Roberto para obtener la informacin. En cuanto a por qu
la maestra pidi una manzana, pudo ser que considerara que eso estara al alcance de Roberto
para ser cumplido.
Despus de las entrevistas los nios dibujaron los tesoros de acuerdo con la informacin
proporcionada por cada maestra; una vez terminados, fuimos a diferentes lugares de la escuela
para esconderlos. Despus hicieron los croquis por equipos. Los resultados fueron diversos,
pero los cuatro equipos tenan un objetivo comn: las maestras a quienes haban entrevistado
deban leer su croquis. Cuando las actividades tienen lectores reales, los nios deben
esforzarse por darse a entender: por eso la construccin del mapa cobr mucha importancia
para ellos. Algunos eran confusos, otros realmente sencillos, por ejemplo:
136

OSMAN Y TIRSO:
A Osman le ped que iniciara con la construccin del croquis, pero le era bastante difcil y no
comenzaba. As que Tirso, que se desesper, le quit el lpiz y la hoja e hizo un trayecto muy
sencillo pero eficiente. La maestra, al recibir su mapa del tesoro, les dijo que no lo entenda, as
que Tirso se lo explic. Le dijo que tena que ir a las escaleras y despus al patio. Con esta
informacin avanzaron juntos. Al ir avanzando, Tirso guiaba a la maestra de la mano hasta
llevarla a unos pasos de donde estaba el tesoro All la maestra vio el cofre y agradeci la ayuda
de los nios.
De acuerdo al mapa, la maestra Karina deba:
Ir de la entrada principal
Al patio superior subiendo por las escaleras |||

Ah estaba el tesoro
Uriel:
Cuando el equipo de Uriel trajo su mapa, pens que quizs no haba planteado bien la
consigna, pues al presentrmelo me mostr el siguiente dibujo:
Ah estaba el mapa!, doblado en la mano del nio dibujado; re un poco. Despus les pregunt
cmo sabramos dnde buscar si el mapa estaba enrollado. Uriel tambin se rio y regres con
su equipo a dibujar el mapa desenrollado.
Uriel:
(regresa
a
mostrarme
nuevamente el mapa) ste es el
mapa desenrollado (seala el
dibujo que agreg al anterior).
ste es el saln (2) y hay que
bajar las escaleras (3).
Brian:
El equipo de Brian hizo otro recorrido. Fue mucho ms elaborado en cuanto a referencias y
ubicaciones; por ejemplo, al explicrmelo deca cosas como salir del saln, ir a donde estn las
mochilas, bajar las escaleras, ir a las rejas El tesoro estaba escondido en el mismo saln, as
que todo el recorrido que ellos explicaron slo era para recorrer toda la escuela.
La explicacin oral de Brian fue rica en instrucciones; sin embargo, grficamente fue
indescifrable para la maestra que tena que buscar su tesoro, as que tuvieron que recurrir al
dilogo para explicarlo.
137

Cuando la maestra encontr el tesoro que ellos le haban preparado se emocion mucho.
Durante la bsqueda haba mucha emocin y risas de los nios como si supieran que estaban
haciendo un recorrido planeado slo para divertirse. Tambin en la bsqueda fue necesaria la
ayuda de las instrucciones verbales. Al encontrar su tesoro, la maestra felicit a los nios por su
esfuerzo, y les pidi que la prxima vez lo hicieran con mayor claridad, que no era necesario
hacer un recorrido tan largo. Los nios del equipo, Brian, Soledad y Dora asintieron.
Creo que este comentario ayud para que ellos comprendieran que no basta con tener ideas,
sino aprender a comunicarlas claramente.
Roberto:
Cuando Roberto me explic el croquis que ellos haban realizado, de principio no supe qu
pensar. Ms bien pareca una historia de fantasa, un relato que ellos inventaron. El lugar al que
tena que llegar era el bao de las nias. El trayecto de ellos no fue muy claro, pues en la
escuela no hay ningn desierto, ni mar. As que pregunt a Roberto que en dnde estaban esos
lugares, lo que no atendi y sigui explicando emocionado cmo los krakens podan atacar si
no se tena cuidado al atravesar el mar.
La explicacin de Roberto fue: 1) Era un desierto en el que nevaba y haca mucho

fro, 2) tienes que agarrar una patineta y bajar hasta el mar, 3) despus pasar el mar que est
lleno de krakens (monstruos marinos), y 4) ya llegas al bao de nios y nias.
Al preguntarle si la maestra sabra cmo encontrar su tesoro en lugares que no existan, l
contest convencido de que el bao s exista Despus le pregunt de qu manera podramos
saber si sos eran los baos, a lo que contest diciendo dibujndole un baln y una flor (son
138

las imgenes que se usan en la escuela para diferenciar los baos de nios y de nias). Quizs,
la secuencia fantstica obedece a la manera en que iniciamos y sostuvimos la situacin
didctica: haciendo mapas como en las aventuras entre piratas.
Para concluir:
Creo que eso es importante en las producciones en los nios. No siempre verlas
como un fin, sino tambin como un medio. El ir a buscar los tesoros a partir de las
mismas producciones de los nios fue adems de divertido, de gran importancia.
Me parece que los nios se dieron cuenta de que al escribir, hacer o dibujar, deben
considerar ciertos elementos que los otros puedan entender. No se trata solamente
de hacer por hacer, ya que alguien lo leer, lo interpretar. Aun cuando las
maestras tenan dificultades para interpretar los mapas del tesoro, los nios deban
ser capaces de explicar lo que haban plasmado.
En binas, analizar cmo los alumnos resuelven los problemas planteados.respondiendo

los siguientes cuestionamientos:

EN EL RELATO
PREGUNTAS CLAVE
En los momentos en que las actividades
implicaron interaccin entre los nios Qu
sucedi?
(si
dialogaron,
discutieron,
preguntaron)
Las distintas actividades de la situacin, Qu
demandaron hacer a los nios?
Qu haca el maestro mientras los nios

realizaban las actividades?
139

EN EL RELATO
PREGUNTAS CLAVE
Qu hizo el maestro frente a dudas o
dificultades que los nios manifestaron?
Mediante el material utilizado durante las

actividades Qu se propici en los nios?
Cmo los alumnos resolvieron los problemas

planteados?
Socialicen sus respuestas, destacando la manera en cmo se favoreci el razonamiento

matemtico en los alumnos.
PRIMARIA
Por equipos dar lectura a la siguiente observacin
CMO CONSTRUYEN LOS

MULTIPLICACIN Y DIVISIN?
ALUMNOS
DE
3.
LOS
PROBLEMAS
F: Cmo lo hiciste?
D: Multipliqu 18 x9. 18 pisos x 9 departamentos Y me sali 172 pisos
F: Se te hizo fcil o difcil?
D: No tan difcil, nada ms multipliqu, as pens que lo tena que hacer desde que lo le.
140
DE
F: Y en este segundo problema, cmo lo hiciste?

D: Sum los 9 caramelos de Manuel y los 3 de Mara, porque triple es tres verdad?
(dudando)
Cont con los dedos
F: Vas a sumar?, Pens por un rato
F: Por qu crees que tardaste en llegar al resultado?
D: Me falt sumar?
F: Sabes que es el triple?
D: Es que antes si hablamos de eso y se me olvid, es que dice el triple.
F: Por qu dudabas?
D: Estaba pensando en 9+9 y no era, usted me dijo que el triple es 3, y se me hizo fcil, se me
vino a la mente multiplicar 3x9=27 y as ya sum 9+27=36.
F: Por qu multiplicaste?
O: Pues porque multipliqu 8x1=1 8x2=16 8x3=24 as hasta el 9 y ya me dio 72.
F: Estuvieron fciles o difciles?
O: Pues ms o menos porque ya sabe que no se me dan bien las tablas.
141

F: Y en el segundo, tambin pudiste haber sumado no crees?
O: Si pero mejor multipliqu, 12x5=, pens que no me saldra, pero sali 60 nios, est bien
no?
F: Y si hubieras sumado, hubiera salido lo mismo?
O: Que sumar 5 veces el 12, s porque es lo mismo.
F: Jenni cmo lo hiciste?

J: Primero lo le y dice que se tenan que repartir y por eso divid 42/3 y me sali 14, y lo
comprob.
F: Cmo lo comprobaste?
J: Para comprobar cmo nos ha dicho usted, lo multipliqu 14 x 3= 42 y si sali lo mismo.
F: Y el ltimo cmo lo sentiste, fue fcil o difcil para ti?

J: ste se me hizo un poco ms difcil.
F: Por qu?
J: Lo le primero s Manuel compr 9 y despus Mara el triple y pens.
F: Qu pensaste?
J: Pens en multiplicar 3 x 9 dieron 27, pens que en agregar los de Manuel a esos 27 y as
me salieron los 36 caramelos, tambin pens que multiplicar 9 x 4 = 36 y tambin dio.
142

GEOMETRA
F. Csar cual de todas las figuras, ha sido difcil para ti comprender las frmulas.
C. La del tringulo, la del rectngulo, bueno todas, es que no entenda bien que se tena que
hacer.Por ejemplo en el rectngulo, no saba cmo sumar los 4 lados porque la base es ms
grande que la altura.
F. Pero ya comprendiste que para sacar permetro es la suma de los 4 lados?
C. Si
F. Y para el rea se tiene que hacer una multiplicacin, guiarse por la frmula, y de estos
ejercicios que me puedes decir, estuvo fcil,
C. Me gust la idea de que nosotros diramos los ejemplos.
F. Porque, es que as nosotros nos ayudamos.

F. Liz qu onda ahora despus de conocer las frmulas, supongo que en un principio, te cost
trabajo entenderlas.
L. S mucho, sobre todo la del tringulo, porque no entenda cul era la base y la altura y por
qu se llamaban as, y por qu entre dos.
F. Te acuerdas que te expliqu por qu entre dos.
L. Si as ya pude saber qu era la base y por qu se llamaba as.
F. Ahora ya la entendiste.
L. S y para m ya es fcil, porque ya lo entend.
F. Y cmo te sientes?
L. Bien porque ya entend.
F. Explcame cmo le hiciste aqu.
L. Multipliqu la base 6 y la altura 8 y despus divid entre dos, as fcil.
143
De ambas observaciones, comentar en el interior de cada equipo de qu manera

se llev a cabo el razonamiento matemtico de los alumnos en las situaciones
descritas, escriban sus conclusiones.
CONCLUSIONES
144

OTROS CASOS
Organizados en equipos, revisen los testimonios de la resolucin del problema, que se le

planteo a un grupo de estudiantes de licenciatura, de forma imprevista y adems se le
pidi que escribieran que pensaban de las Matemticas segn su experiencia.
Tres cuartas partes de hombre19

A un capataz le preguntaron cuntos hombres tena su cuadrilla. l respondi de un modo
bastante confuso: -Los hombres, no son muchos: tres cuartos de los que somos ms tres
cuartos de hombre, esa es toda nuestra gente Podra usted decir cuntos hombres haba en
esta cuadrilla?
19
UPN: Problemario UPN. Conjunto de problemas seleccionados, en: Matemticas I. Sistema de Educacin a
Distancia, Mxico, UPN, SEP, 1987, pp. 21-40.
145
146
147
148
Hagan un anlisis en dos sentidos: respecto a las soluciones expresadas por los
estudiantes y la otra, respecto a su experiencia sobre el aprendizaje de las
matemticas.
Anlisis de la solucin encontrada
Anlisis de la experiencia en el
aprendizaje de las matemticas.
(De los casos antes expuestos)
Propongan, En qu sentido se podra apoyar a estos alumnos?
149
Hagan una revisin global de todos los casos que se han presentado y comenten, De
qu forma le apoya al maestro el buscar la interpretacin y lectura de las producciones
que hacen los alumnos al enfrentar una tarea matemtica?
Amplen sus comentarios, respecto a lo que se hara a nivel escolar, respecto al trabajo
de las Matemticas.
4.2. Psicologa de las matemticas
ACTIVIDADES
Integrados en tres equipos, dar lectura a los siguientes textos, identificando las
caractersticas del desarrollo del pensamiento matemtico en los nios y adolescentes.
Pensamiento y matemticas en los nios de cuatro y cinco aos de Carol

Seefeldt y Barbara Wasik.
Etapa de las operaciones concretas de Judith Meece
Etapa de las operciones formales (11 a 12 aos en adelante) de Judith Meece
150
PENSAMIENTO Y MATEMTICAS EN LOS NIOS DE CUATRO Y CINCO AOS20

Carol Seefeldt y Wasik Barbara
Como expusimos en el captulo 3, el pensamiento y el razonamiento de los nios de cuatro y
cinco aos cambian y se desarrollan a ritmos rpidos. Esos cambios en la cognicin permiten a
los nios pequeos comprender los conceptos matemticos de nuevas maneras. Durante este
periodo, los nios empiezan a:
1. Pensar de manera simblica: Comienzan a entender que palabras como Mary y Sam
representan a una persona. De manera similar, empiezan a entender que las cosas
abstractas como los nmeros pueden representar la cantidad de objetos (Unglaub, 1997).
2. Entender la conservacin de cantidad: La conservacin es la capacidad para comprender
que los materiales y los objetos permanecen igual sin importar los cambios de forma o
disposicin en el espacio. Por ejemplo, un nio entiende la conservacin de cantidad
cuando comprende que tres palos colocados juntos son el mismo nmero que tres palos
colocados aparte. Los nios de cuatro aos no son capaces de entender la conservacin.
Para los de cinco aos, la conservacin de cantidad se est desarrollando y por lo general
est solidificada para el momento en que cumplen los seis aos. La conservacin es una
capacidad importante que permite que los nios comprendan conceptos ms complejos en
las matemticas (Sophian, 1995).
3. Pensar de manera semilgica: El pensamiento y razonamiento de los nios de esta edad se
denominan semilgicos porque su razonamiento lgico es limitado. Los nios de cuatro y
cinco aos no pueden tener en mente ms de una relacin a la vez. Les resulta difcil hace
comparaciones y ver las relaciones (White, Alexander y Daugherty, 1998). Adems, no
pueden usar procesos de pensamiento reversible que les permitiran pensar con la misma
lgica que un nio mayor o un adulto. Con el crecimiento y la experiencia, los nios de
cuatro aos desarrollan en inicio el concepto en uno y ms de uno (Unglauh, 1997). A
medida que se desarrolla el sentido de nmero. Los nios de cuatro aos empiezan a
comprender que la palabra uno indica un solo objeto y que ms de uno est asociado
con los nmeros restantes (dos, tres, cuatro, cinco, etc.). Aunque el conteo sigue siendo una
actividad frecuente, los nios estn desarrollando una mayor conciencia de ms y
menos, y de uno y ms de uno.
Esas restricciones cognitivas limitan la cantidad de comprensin matemtica que pueden tener
los nios pequeos. Sin embargo, las experiencias y oportunidades para aprender proporcionan
un contexto para que los nios pequeos desarrollen los precursores que necesitan para el
pensamiento matemtico ms complejo
20
SEEFELDT, Carol y Wasik, Barbara (2005) Preescolar: Los pequeos van a la escuela. Mxico. Biblioteca para la
actualizacin del maestro. Pp. 262-275
151

COMPONENTES ESENCIALES DE UN CURRCULO DE MATEMTICAS PARA NIOS DE
CUATRO Y CINCO AOS
De acuerdo con los Principios y Estndares para Matemticas en la Escuela (NCTM, 2000), el
fundamento para el desarrollo matemtico en los nios se establece en los primeros aos. Las
matemticas se construyen sobre la curiosidad y el entusiasmo de los nios y surgen de
manera natural de sus experiencias. Para que los nios pequeos aprendan conceptos
matemticos apropiados para la edad, deben:
1) Desarrollar un lenguaje matemtico
2) Tener oportunidades interactivas para experiencias matemticas
3) Estar motivados para interesarse en las matemticas
1) Desarrollo del lenguaje matemtico
Este crculo es mayor que se, reporta un nio de cinco aos cuando se le pide que mire los
dos crculos que dibuj y que le diga al grupo algo sobre ellos. En el grupo de jardn de nios de
la maestra Valle se alienta a los alumnos a aprender el lenguaje de las matemticas. El habla y
las conversaciones informales de los nios acerca de sus actividades pueden conducir al
desarrollo del lenguaje que resultar til para describir conceptos y procedimientos matemticos
(Towse y Saxton, 1997). Mientras los nios aprenden los nombres de las formas, como crculos,
cuadrados y tringulos, estn aprendiendo el lenguaje de las matemticas. De manera similar,
conforme los nios aprenden a usar con precisin las expresiones ms chico que, ms
grande que y diferente de, estn aprendiendo palabras para describir conceptos matemticos.
Aprender palabras que ayudan a describir patrones, el tamao y la forma de los objetos, y la
relacin de los objetos entre s ayuda a los nios a desarrollar el lenguaje de las matemticas
2) Oportunidades interactivas para la experiencia matemtica

En una esquina del saln, dos nios clasifican botones en colores similares. En el centro de
construccin, un pequeo grupo de nios acomoda los bloques para ver qu tan larga es la
hilera. Tres nios pesan diferentes objetos con la ayuda de la bscula en la mesa de arena.
Para que los nios construyan el conocimiento matemtico necesitan una variedad de
materiales para manipular y las oportunidades para ordenar, clasificar, contar, pesar, medir,
apilar y explorar. Para tener oportunidades de aprender las matemticas, los nios necesitan: 1)
experiencias de primera mano relacionadas con las matemticas. 2) interaccin con otros nios
y adultos concerniente a esas experiencias, y 3) tiempo para reflexionar sobre las
experiencias
3) Motivar el inters por las matemticas

Los nios de cuatro y cinco aos pueden aprender a apreciar el pensar y razonar de manera
matemtica si aprender a disfrutar las matemticas.. Una de las metas de la experiencia del
jardn de nios es inculcar en los alumnos el amor por las matemticas.
152

ESTNDARES MATEMTICOS PARA NIOS DE CUATRO Y CINCO AOS
EL NMERO
Uno de los conceptos matemticos ms importantes que los nios de cuatro y cinco aos han
de aprender es el desarrollo del sentido de nmero. El sentido de nmero es algo ms que
contar. Implica desarrollar un sentido de cantidad y una comprensin de la correspondencia uno
a uno (Hartnett y Gelman, 1998). A medida que se desarrolla el sentido de nmero, los nios
empiezan a reconocer interpretaciones generales de cantidad, como ms y menos. Janis
tiene ms crayolas que Philip. La maestra Wiest tiene ms nios que sillas en su saln.
A medida que se desarrolla el sentido de nmero en los nios, stos se interesan cada vez ms
en contar. Este conteo se convierte en el fundamento para el trabajo inicial de los nios con los
nmeros (NCTM), 2000). Igual que en el segmento de conteo de Plaza Ssamo, a los nios de
cuatro y cinco aos les encanta contar slo por contar. Contarn las escaleras que suben, las
golosinas que comen y los ptalos de una flor.
La mayora de los nios de cuatro aos estn aprendiendo los nombres de los nmeros y a
menudo pueden recitar uno, dos, tres, cuatro o cinco sin comprender la relacin de cantidad con
nmero. Con frecuencia enuncian los nmeros como una serie de palabras desvinculadas del
significado apropiado. Esto ocurre porque, si bien los nios de cuatro aos tienen un inters
intrnseco en los nmeros y el conteo, no comprenden la relacin uno a uno entre nmero y
objeto. Los nios de cuatro aos no comprenden por el trmino dos representa la cantidad de
dos objetos, etc. La exposicin repetida al conteo ayudar a los nios pequeos a aprender los
nombres de los nmeros y la secuencia que siguen. Contar el nmero de nios en un centro, el
nmero de nios presentes en el grupo y el nmero de servilletas repartidas a la hora del
refrigerio reforzar el conteo.
Con el crecimiento y la experiencia, los nios de cuatro aos desarrollan en inicio el concepto
en uno y ms de uno (Unglauh, 1997). A medida que se desarrolla el sentido de nmero.
Los nios de cuatro aos empiezan a comprender que la palabra uno indica un solo objeto y
que ms de uno est asociado con los nmeros restantes (dos, tres, cuatro, cinco, etc.).
Aunque el conteo sigue siendo una actividad frecuente, los nios estn desarrollando una
mayor conciencia de ms y menos, y de uno y ms de uno.
El concepto de nmero y la correspondencia de cantidad uno a uno se vuelve ms slido para
los nios de cinco aos. Los nios hacen un gran esfuerzo por asignar un valor con las
actividades diarias de los nios. Los nios cuentan el nmero de compaeros que quieren jugo
como refrigerio, el nmero de alumnos que pueden estar en un centro a la vez, el nmero de
cuentas necesarias para hacer un collar y el nmero de nios a quienes les gusta el color rojo.
Aprender los nombres que corresponden a los nmeros tambin es parte de aprender a contar
(Caufield, 2000). Los nmeros forman parte de las experiencias diarias de los nios. La gente
les preguntar cuntos aos tienen, los nmeros de los autobuses que toman, los nmeros en
153

las puertas de sus salones y los nmeros de sus casas. Los nios de cuatro y cinco aos estn
aprendiendo que el nmero uno se escribe como 1 y que significa la cantidad de uno.
Actividades como escribir la edad de los nios en su cumpleaos, leer libros de conteo que
muestran los nmeros asociados con cierta cantidad de artculos y escribir su estatura y peso
ayudan a los nios a aprender los nombres de los nmeros y los smbolos asociados con ellos.
Los nios de cinco aos estn desarrollando una mejor comprensin de los nmeros y sus
nombres (Sophian, 1995). Desean contar y registrar el nmero de trocitos de chocolate en su
helado y estn interesados en escribir nmeros y en aprender lo que stos significan.
lgebra
De acuerdo con los estndares de la NCTM (NCTM, 2000), el primer encuentro de los nios
pequeos con el lgebra comienza con la seleccin, clasificacin, comparacin y ordenamiento
de los objetos por tamao, nmero y otras propiedades. Adems, el reconocimiento, descripcin
y ampliacin de los patrones contribuyen a que los nios comprendan la clasificacin.
Clasificacin
La clasificacin, es decir, el hecho de poner juntas las cosas que son iguales o que se
corresponden, es uno de los procesos necesarios para desarrollar el concepto de nmero. Para
que los nios de cuatro y cinco aos clasifiquen u ordenen objetos, deben desarrollar la
comprensin de pertenencia, parecido, igualdad y diferente (Giinsburg y Seo, 1999). Los
programas matemticos para los nios pequeos necesitan concentrarse en la adquisicin de
esos conceptos y en las etiquetas verbales correspondientes (Milko, 1995). Las actividades del
aula que apoyan el desarrollo de la habilidad de los nios para clasificar y ordenar los objetos
en categoras iguales y diferentes refuerzan el desarrollo de tales conceptos
Los nios de cuatro y cinco aos, por lo regular, no usan categoras supraordenadas para
ordenar y clasificar objetos (Gelman, 1998). Agruparn juntos a un perro, un gato y un ratn
con base en el color del pelaje o el hecho de que todos tienen dos ojos. Los nios de cuatro y
cinco aos seleccionan los atributos que eligen para agrupar las cosas y a menudo cambian
las estrategias de la clasificacin a la mitad de proceso. ngel estaba ordenando cuentas con
base en el color y luego decidi hacerlo con base en el tamao de la cuenta. Los nios de
cinco aos desarrollan un mejor sentido de categoras consistentes, ya que pueden seguirlas
del inicio al final.
Comparacin
La comparacin es el proceso mediante el cual se establece una relacin entre dos objetos con
base en algn atributo especfico. Los nios de cuatro y cinco aos con frecuencia hacen
comparaciones, en especial cuando stas les ataen de manera personal.
154

Es comn escuchar que los nios de cuatro y cinco aos digan Quiero la pieza de pastel ms
grande, Ella tiene ms que yo, Quiero la taza nueva y l tiene que usar el juguete ms
pequeo.
Los nios de cuatro y cinco aos estn aprendiendo a observar el mundo y estn tomando
conciencia del tamao relativo de los objetos (Olson y Olson, 1997). Estn aprendiendo los
conceptos y las etiquetas para ms grande, ms pequeo, ms alto, ms bajo, ms y
menos. Sheila hizo una torre con bloques y anunci al grupo que la suya era la ms alta del
saln. Tyrone golpea el tambor y afirma con orgullo que est haciendo el ruido ms fuerte.
Ordenamiento
El ordenamiento es un nivel superior de la comparacin. Implica comparar ms de dos cosas o
ms de dos conjuntos y supone colocar las cosas en una secuencia de la primera a la ltima. La
habilidad para seriar, u ordenar, a menudo sigue el desarrollo de la conservacin y la
clasificacin en los nios (Southard y Pashak, 1997). He aqu un concepto difcil para los nios
de cuatro y cinco aos, pues, aunque son capaces de seguir un patrn u ordenar objetos
cuando se presenta un modelo, sin este ltimo, harn comparaciones con base en los objetos
ms prximos en una serie. Por ejemplo, al ordenar palos, pueden ordenar dos palos, uno ms
grande y uno ms pequeo. El siguiente palo agregado a la secuencia podra ser un palo ms
pequeo porque han cambiado la unidad de comparacin de lo ms grande a lo ms pequeo.
Patrones
La identificacin y creacin de patrones se relacionan con la clasificacin y ordenamiento. Los
nios empiezan a ver atributos iguales y diferentes en los dibujos y los objetos (James, 2000). A
los nios empiezan a ver atributos iguales y diferentes en los dibujos y los objetos (James
2000). A los nios de cuatro y cinco aos les encanta hacer y reconocer patrones en su
ambiente. Alan entraba al saln en un da lluvioso y, al mirar las huellas que estaban dejando
sus tenis, dijo: Miren el patrn tan bonito que hice! Los nios buscan similitudes en su
ambiente. Descubrir patrones en un copo de nieve, en las gotas de pintura o en el diseo de un
recipiente de mermelada de manzana es divertido y desafiante para los nios de cuatro y cinco
aos
Geometra
La construccin de los conceptos de geometra en los nios pequeos empieza con la
identificacin de las formas, explorando las construcciones y desarmndolas en figuras
comunes como cuadrados, crculos, rectngulos y tringulos (Hannibal, 1999). Adems,
aprender tanto los conceptos como el lenguaje para expresar ubicacin como debajo, arriba de,
a la izquierda y a la derecha establece los cimientos rudimentarios de la comprensin de la
geometra Los nios de cuatro y cinco aos aprenden los principios de la geometra mientras
juegan con bloques, arman un rompecabezas o se divierten con un juego de mesa...
155

Medicin
El inters y la habilidad de los nios de cuatro y cinco aos para usar la medicin se desarrolla
a partir de experiencias con la clasificacin, comparacin y ordenamiento. Los nios aprenden
acerca del concepto de medicin cuando comparan el largo de dos ositos de peluche, pesan
una taza de leche y ven que una taza roja contiene tanta agua como dos tazas azules (Outhred
y Mitchelmore, 2000).
Los nios de cuatro y cinco aos por lo regular no usan unidades estndar para medir, como
una cinta de medicin o una regla. En lugar de ello, utilizan unidades arbitrarias como el nmero
de pasos, el largo de un brazo, bloques o clips. Al discutir la medicin, los nios de cuatro y
cinco aos utilizarn una analoga para describir el tamao de un objeto, como Hicimos un
fuerte que era tan grande como mi perro o Johnny estaba a unos 10 pasos de m. Los nios
de cuatro y cinco aos necesitan experiencias en la medicin de objetos para conceptualizar el
tamao de las cosas familiares que los rodean.
La medicin del peso tambin es un concepto que los nios de cuatro y cinco aos son capaces
de aprender y en el que estn muy interesados. En la mesa, Freddy utiliza una balanza de
plstico y pesa los juguetes para el agua junto con algunas de las piedras y conchas de la
piscina de olas que construy su grupo. Mira, slo una piedra y todas esas conchas y la piedra
todava jala la balanza hacia abajo. Los nios de cuatro y cinco aos todava tienen dificultades
con la conservacin de tamao y peso, y no entendern que un objeto es ms pesado que
cuatro o cinco objetos
Solucin de problemas
De acuerdo con los estndares de la NCTM (2000), la solucin de problemas es una actividad
matemtica distintiva y un medio significativo de desarrollar conocimiento matemtico. Para los
nios de cuatro y cinco aos, la solucin de problemas es una actividad muy natural porque
buena parte del mundo es nueva para ellos y cuando enfrentan nuevas situaciones manifiestan
de manera constante curiosidad, inteligencia y flexibilidad en su pensamiento. Los nios de
cuatro y cinco aos estn llenos de preguntas. Cunta comida debo darle al conejo? Cmo
puedo hacer un tren con esas cajas? Cmo puedo poner esa pieza del rompecabezas en el
espacio abierto? Los nios necesitan oportunidades de explorar su ambiente y tener la libertad
de hacer preguntas
Integracin de las matemticas a lo largo del currculo

Los nios necesitan oportunidades para ver que las matemticas son parte de la vida cotidiana.
Contamos el nmero de servilletas que necesitamos para el momento del refrigerio y
averiguamos cunto tiempo podemos jugar afuera antes que regresar a casa. Mantener las
matemticas aisladas de las experiencias naturales reforzar la idea de que las matemticas
estn separadas de otras experiencias de aprendizaje. Las matemticas pueden hacerse una
parte integral de todo el aprendizaje. Los nios necesitan que se les brinden oportunidades
para contar, ordenar y clasificar en una variedad de contextos. Esto apoyar el desarrollo de su
pensamiento y razonamiento matemtico.
156
Organizados por equipo elaborar un cuadro sinptico donde se destaquen las

caractersticas de los nios preescolares en relacin a la manera como construyen su
pensamiento matemtico.
CONSTRUCCIN DEL PENSAMIENTO MATEMTICO EN

LOS NIOS PREESCOLARES.
De manera individual realicen la lectura del texto Etapas de las operaciones concretas
(de 7 a 11 aos) de Judith L. Meece, identificando las caractersticas del desarrollo del
pensamiento matemtico de los nios de 7 a 11 aos.
157
ETAPA DE LOS OPERACIONES CONCRETAS21

Judith Meece
Durante los aos de primaria, el nio empieza utilizar las operaciones mentales y la lgica para
reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar
cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente y luego extraer conclusiones lgicas
sobre el orden correcto sin efectuar fsicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad
de aplicar la lgica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma ms
sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones
concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. El nio entiende
que las operaciones pueden invertirse negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su
estado original un estmulo como el agua vaciada en una jarra de pico, con slo invertir la
accin. As pues, el pensamiento parece menos centralizado y egocntrico. El nio de primaria
puede fijarse simultneamente en varias caractersticas del estmulo. En vez de concentrarse
exclusivamente en los estados estticos, ahora est en condiciones de hacer inferencias
respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus
juicios en la apariencia de las cosas.
A continuacin examinaremos ms fondo los tres tipos de operaciones mentales o esquemas
con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seriacin, clasificacin y
conservacin.
Seriacin
La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por ejemplo, del ms
pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos de nmero, de tiempo y
medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto limitado del tiempo. En su mente,
2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los nios de primaria pueden
ordenar los conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos,
20 minutos son menos que 200 pero ms que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos como los de
la figura 3.4. A los 3 y 4 aos de edad, los nios pueden localizar los ms largos y los ms
cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo -es decir, los objetos pueden
ordenarse atendiendo a su tamao creciente o decreciente-, pero les es difcil construir una
secuencia ordenada de tres o ms palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos
operaciones mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relacin
con los que ya us y tambin en relacin con los restantes. El preescolar no puede realizar esta
21
Meece, J. L. (2001). Desarrollo del nio y del adolescente. Mxico. Biblioteca para la actualizacin del
maestro. Pp. 111-115
158

tarea porque se centra en una dimensin a la vez (esto es, su pensamiento est centralizado).
La capacidad de coordinar simultneamente dos elementos de informacin se desarrolla
gradualmente en los primeros aos de primaria, cuando el pensamiento del nio comienza
orientarse menos a la centralizacin.
Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla lgica de la
transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en que no comprenden que los
objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y ms largos que los otros. Los nios
de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la
relacin entre dos si conocen su relacin con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es
ms corto que B y que ste es ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces ms
corto que C. La respuesta es una deduccin lgica que se basa en la regla de transitividad (A <
B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teora de Piaget, la transitividad se entiende entre
los 7 y 11 aos de edad.
Figura 3.4 Tarea de seriacin
En la etapa de las operaciones

concretas, el nio puede ordenar
una serie de palos por su tamao
Puedes poner en orden estos

palos del ms corto al ms largo?
Clasificacin
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables
para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es otra manera en que el nio
introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes.
La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la niez temprana. Los nios que
comienzan a caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una
sola dimensin, como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando comprende las
relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que
surgen durante los aos intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin
jerrquica.
La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms atributos, como
se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos
atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos
objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri que en esta
edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un
159

preescolar un poco ms avanzado podra subdividir despus cada grupo de color conforme a la
segunda dimensin. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin.
Percibe ms de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 o 9 aos de
edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultneamente dos
dimensiones.
Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades taxonmicas
de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las
cosas basndose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los
segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen y se diferencian los objetos.
La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad
del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite al nio
clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o
tamao). Los nios mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento
est adquiriendo mayor flexibilidad.
En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas de
clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la informacin
referente a materias como geologa, biologa, astronoma, historia, fsica y msica. Por ejemplo,
en el sexto grado deben saber que la materia se compone de molculas y que cada molcula
est constituida por tomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones
neutrones. Tambin deben saber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues slo as podrn
entender los conceptos numricos. As, el nmero 5 es parte de un conjunto que contiene
adems los nmeros que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El nmero 1 puede dividirse en partes
diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y el nmero 100 est integrado por 10 decenas. El
nio comienza a entender las relaciones jerrquicas en la etapa de las operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la tarea de
inclusin en una clase. Al nio se le muestran dos flores distintas, digamos tres rosas y siete
tulipanes, y luego se le pregunta: "Hay ms tulipanes o flores?" La mayora de los nios de 5 y
6 aos dirn que hay ms tulipanes. Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no
comprenden que forman una clase ms grande (flores). Para responder correctamente deberan
pensar en los subconjuntos en relacin con el todo. Hacia los 8 o 9 aos de edad, comienzan a
basar sus respuestas en la regla lgica de la inclusin en una clase. Ahora ya entienden que
una coleccin de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta
operacin lgica para organizar la informacin en los problemas relacionados con la inclusin
en una clase. Les ser difcil comprender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la
habilidad anterior.
Figura 3.5 Tarea de clasificacin matricial
Qu color y qu forma tiene el

objeto faltante?
160

Conservacin
De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de
conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conservacin
consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su
forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya no basa su razonamiento en el
aspecto fsico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresin de
contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras
palabras, las apariencias a veces resultan engaosas.
Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio: nmero,
lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren en la
dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En trminos generales, al nio
se le muestran dos conjuntos idnticos de objetos: hileras idnticas de monedas, cantidades
idnticas de barro o vasos idnticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,
transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en
cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del nmero, acortamos o alargamos una
hilera de monedas. Le permitimos al nio observar esta transformacin. Despus le pedimos
decir si la dimensin en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la misma.
Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern que el conjunto
de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande, ms largo o pesado, pero los
dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los nios se sirven de dos operaciones
mentales bsicas para efectuar las tareas de conservacin: negacin, compensacin e
identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que un nio de 8 aos podra explicar
por qu la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada:
"Se puede volver a vaciar y ser la misma" (negacin).
"El agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado" (compensacin).
"Tan slo lo vaciaste, no se agreg ni se quit nada" (identidad) (Miller, 1993, p. 57).
Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesarias para
reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservacin. Estar
en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando sepa razonar lgicamente respecto
al nmero, a la masa y el volumen sin que lo confundan las apariencias fsicas. Entonces podr
distinguir entre las caractersticas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por
ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista.
La adquisicin de las operaciones mentales con que se efectan las tareas de conservacin no
se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin de los problemas de
conservacin sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el nio adquiere la
capacidad de la conservacin de los nmeros entre los 5 y 7 aos. La de conservacin del rea
y del peso aparece entre los 8 y 10 aos. Entre los 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden
ejecutar tareas relacionadas con la conservacin del volumen. Desfase horizontal es el nombre
que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.
161
Elaborar un cuadro sinptico donde se destaquen las caractersticas de los nios de 7 a 11

aos en relacin a la manera como construyen su pensamiento matemtico.

LOS NIOS DE 7 A 11 AOS
De manera individual realicen la lectura del texto Etapas de las operaciones formales
(11 a 12 aos en adelante) de Judith L. Meece identificando las caractersticas del
desarrollo del pensamiento matemtico de los adolescentes.
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES22 (11 A 12 AOS EN ADELANTE)

Judith Meece
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasificacin
conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza formarse un sistema coherente de lgica
formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las herramientas
cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de lgica, comprender las
relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),
ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones
mentales que surgieron en las etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de
lgica de ideas abstractas.
22
Meece, J. L. (2001). Desarrollo del nio y del adolescente. Mxico. Biblioteca para la actualizacin del
maestro. Pp. 115-120
162
HABILIDAD DE
CONSERVACIN
PRUEBA DE LAS HABILIDADES DE

CONSERVACIN
PRINCIPIO BSICO
Paso 1
NMERO
(De 5 a 7 aos)
SUSTANCIAS
(De 7 a 8 aos)
LONGITUD
(De 7 a 8 aos)
REA
(De 8 a 9 aos)
PESO
(De 9 a 10 aos)
VOLUMEN
(De 12 a 14 aos)
Paso 2
El nmero de unidades de
un grupo no cambia,
aunque se arreglen en el
espacio.
Dos hileras de monedas de

centavo dispuestas en una
correspondencia de uno a
uno.
Se alarga o se reduce una

de las hileras
La magnitud de un
material flexible de
plstico no cambia sin
importar la forma que
adopte.
Modelar con barro dos bolas

del mismo tamao.
Una de las bolas se enrolla

y se le da una forma larga
y estrecha.
La longitud de una lnea o

de un objeto de uno a otro
extremo no cambia, sin
importar cmo se
rearregle en el espacio o
se modifique su figura
Se ponen tiras de tela en

lnea recta.
Las tiras se colocan en

formas alteradas
La superficie total cubierta

por una serie de figuras
planas no cambia
cualquiera que sea la
posicin de las figuras.
Se superponen unidades de
cuadros.
Se arreglan las unidades

de cuadros
El peso de un objeto no
cambia cualquiera que
sea la forma que adopte.
Unidades sobrepuestas.
Unidades adosadas
El espacio ocupado por

un objeto no cambia
cualquiera que sea su
forma.
Desplazamiento de agua por

un objeto puesto en posicin
vertical en ella.
Desplazamiento de agua
por un objeto puesto en
posicin horizontal en ella.
El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el pensamiento hace

la transicin de lo real, lo posible (Flavell, 1985). Los nios de primaria razonan lgicamente,
pero slo en lo tocante a personas, lugares, cosas tangibles concretas. En cambio, los
adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea
usted una historia, trate de imaginar qu significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden
generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, cmo sera Europa si
Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); pueden hacer predicciones sobre
hechos hipotticos futuros (por ejemplo, si el gobierno de un pas aprobara una ley que deroga
la pena de muerte, qu sucedera con los ndices de criminalidad?). Los adolescentes de
mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas
como derechos humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones,
163

analogas proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas
analizar la validez intrnseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta reflexiva se logra durante la etapa de las
operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro caractersticas
fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica proposicional, el razonamiento cientfico,
el razonamiento combinatorio el razonamiento sobre probabilidades proporciones.
Lgica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica
denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el pensamiento
de esta etapa. La lgica preposicional es la capacidad de extraer una inferencia lgica a partir
de la relacin entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en
una serie de proposiciones hipotticas. Considere el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;
Y si los lactantes son mayores que los nios;
Entonces los adultos son mayores que los nios.
La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la informacin que la
precede. David Moshman Bridge Franks (1986) comprobaron que los nios de primaria tienden
a evaluar la conclusin anterior basndose en la verdad objetiva ms que en la validez del
argumento. Sin embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la
validez intrnseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se relacionan las
proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con Piaget, el razonamiento
consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre ellas. Los adolescentes parecen
comprender que los argumentos lgicos tienen "una vida propia desencarnada impasible, por lo
menos en teora" (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la lgica
proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar
sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x = ___?). La lgica
proposicional tambin es indispensable para razonar acerca de problemas cientficos,
Razonamiento cientfico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza abordar los
problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina cmo compararlas con
los hechos excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotticodeductivo la capacidad de generar probar hiptesis en una forma lgica sistemtica
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones
164

Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La
teora de Piaget contribuye a explicar por qu. La figura 3.9 muestra una distribuidora de
chicles de globo, con 30 globos rojos 50 amarillos. Si un nio introduce una moneda en la
mquina, de qu color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el nio se
encuentra en la etapa de las operaciones concretas dir "amarillo", porque hay ms bolas
amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se representar
mentalmente el problema en forma diferente.
Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionar a partir de la razn

de bolas rojas amarillas. Tendern ms decir que tiene mayores probabilidades de obtener una
bola amarilla porque existe mayor proporcin de ellas que de rojas.
La razn no es algo que podamos ver; es una relacin inferida entre dos cantidades. Este
ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero
usando un sistema lgico cualitativamente distinto.
Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la capacidad del
adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de que posiblemente ni
siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional cuando resuelven
problemas prcticos. Por ejemplo, en un supermercado N. Capn D. Kuhn (1979) pidieron 50
mujeres juzgar cul de los dos tamaos de un producto convena comprar. Un frasco de ajo en
polvo contena 1.25 onzas costaba 41 centavos de dlar, mientras que el segundo contena
2.37 costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lpiz y papel se les indic que
fundamentaran su respuesta. La forma ms directa de resolver el problema consiste en calcular
el precio del ajo en polvo por onza de los frascos, en comparar despus los resultados. Esta
estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual, segn la teora de Piaget, es una
caracterstica de las operaciones formales. El estudio de Capn y Kuhn revel que menos de 30
por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar los
productos. La mayora us una resta, justific su respuesta diciendo: "Con el frasco ms grande
se obtienen 32 onzas ms por 36 centavos adicionales". Otras se basaban en la experiencia
pasada justificaban su respuesta diciendo: "El frasco ms grande siempre es mejor, ms
barato". En el estudio se lleg a la conclusin de que muchos adultos quiz no sepan utilizar las
operaciones formales cuando resuelven problemas reales.
El hallazgo anterior no sorprender a los maestros de enseanza media ni a los profesores
universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver tareas que requieren formas
ms abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por ciento de los
165

estudiantes de enseanza media en las escuelas norteamericanas pueden resolver actividades
de las operaciones formales (Keating, 1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho
de las expectativas de las experiencias culturales. Predomina ms en las sociedades que dan
mucha importancia las matemticas los conocimientos tcnicos. Incluso en pases orientados a
la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con
las matemticas con el pensamiento cientfico que otros. No debe, pues, sorprendernos que,
segn la evidencia disponible, los varones suelen obtener calificaciones ms altas en las tareas
de las operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).
Rrealicen un mapa conceptual donde se destaquen las caractersticas de los

adolescentes de 11 aos en adelante, en relacin a la manera como construyen su
pensamiento matemtico.

LOS ADOLESCENTES DE 11 AOS EN ADELANTE
En plenaria, en lluvia de ideas elaborar un cuadro de triple entrada donde se destaquen

las caractersticas del desarrollo del pensamiento matemtico en los alumnos de
Educacin Bsica.
166

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
Para analizar
4.3 Nociones y habilidades matemticas.
ACTIVIDADES
En este apartado se plantean elementos terico-prcticos que permiten orientar el trabajo en el
aula; considerando la importancia de diversificar las acciones pedaggicas y la puesta en
marcha de actividades para propiciar en los alumnos el desarrollo de habilidades y nociones
Matemticas; donde el componente ldico es fundamental y nos brinda la posibilidad de
aprovechar elementos que favorecen el establecimiento de ambientes propicios para el
aprendizaje.
En ste sentido se plantean, de forma inicial, cuestionamientos y actividades que permiten al
docente disear estrategias de apoyo a la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
167
Lo que conozco de una Nocin Matemtica.
En binas comenten y anoten lo que consideren que es una Nocin Matemtica

NOCIN MATEMTICA
Realice una lectura comentada de los siguientes textos de Nora Edith Cabanne y Mara
del Carmen Chamorro e individualmente desarrolle los ejercicios propuestos, comente
sus respuestas con el grupo.
NOCIONES MATEMTICAS BSICAS23

La principal funcin de las nociones matemticas bsicas es desarrollar el pensamiento lgico,
interpretacin, razonamiento y la comprensin del nmero, espacio, formas geomtricas y la
medida.
Es importante que el nio construya por s mismo los conceptos matemticos bsicos y de
acuerdo a sus posibilidades llegue a utilizar los diversos conocimientos que ha adquirido a lo
largo de su desarrollo.
23
Los textos recuperados para el presente tema corresponden a:

Cabane, N. y Ribaya, M. T. (2009).Didctica de la matemtica en el nivel inicial. Buenos Aires: Ed. Bonum.
Chamorro, Ma. Del Carmen (2003). Didctica de las matemticas para Primaria. Madrid: Ed. Pearson Educacin.
168

Los aprendizajes iniciales de las nociones matemticas son decisivos porque estimulan al
desarrollo cognitivo, adems de que las habilidades mentales propias del nivel inicial se
enriquecen y sirven como un fundamento para la vida.
NOCIN DE NMERO
La idea de nmero, por mucho que se acompae del engaoso adjetivo de natural, es de una
enorme complejidad, por lo que no trata, adems, de una construccin lenta y progresiva que
choca con la creencia social de que todo se reduce a saber recitar la serie de nmeros en
orden.
El nio llega a la comprensin de la idea de nmero solo tras haber estado en numerosos
acercamientos perceptivos. El simple hecho de reconocer que cinco aviones representan la
misma cantidad numrica que cinco canicas es un reto para la mente infantil que solo llegar a
comprender la naturaleza del nmero a travs de las mltiples cosas que ste le permite hacer.
Por ello el adulto, y el profesor en particular, debe hacer una lectura del contexto para descubrir
y utilizar didcticamente las acciones rutinarias que suceden a partir de la poderosa idea de
nmero.
As, saber con anticipacin si las piezas de pollo que tiene mam en la cacerola sern
suficientes para que cada miembro de la familia pueda comer, es solo posible gracias a la
existencia del nmero; acomodar a los invitados con base en las camas disponibles en casa
solo se logra a partir del conocimiento de los nmeros. De tal manera que si no reconocemos la
importancia de sta idea estaramos condenados a repetir la historia.
Si coincidimos en que sta nocin se construye gradualmente, entonces nuestra ayuda
didctica consiste en provocar situaciones en las que el aprendiz encuentre los significados en
las mismas acciones que realiza. stos dispositivos deben basarse en lo que se conoce
respecto al desarrollo de los educandos y las etapas por las que pasan, solo as se estar
haciendo uso productivo de los estudios que se poseen y no de concepciones alejadas del
enfoque actual en las que se ensea el 1, despus el 2, luego el 3 y as sucesivamente sin
alterar el orden.
Adquirir la nocin de nmero supone tambin ser capaz de transitar en el mismo proceso de su
construccin, de lo concreto a lo abstracto-convencional, pasando por la representacin grficaanalgica; es decir, desde contar objetos tangibles hasta la representacin numrica, pasando
por el dibujo del objeto o el uso de rayas, bolitas e incluso los dedos. Esta es una regla de oro
en matemticas.
As pues, sera inadecuado hablar de nmero y de funciones de la numeracin como dos
asuntos independientes. Por ello se hace necesario crear situaciones que permitan trabajar el
funcionamiento del nmero junto con la numeracin. Con base en lo anterior, podemos afirmar
que las situaciones que pueden dar significado a ambos, son las que responden a la pregunta:
169
Para qu tenemos necesidad del nmero y de su designacin?

Los nmeros naturales, es decir, los que usamos para contar (1, 2,
3, incluyendo el cero) permiten realizar una gran variedad de
situaciones, por ejemplo: contar colecciones, compararlas e
igualarlas, comunicar cantidades, expresar medidas, ordenar
elementos, etc.
APRENDIENDO A CONTAR
El conteo oral es un recurso valioso para el trabajo con cantidades y se convierte en un
antecedente necesario para la representacin simblica de los nmeros; en ste sentido,
aunque los nios solo sepan la cantinela numrica hasta el 9 o 10, pueden realizar actividades
de comparacin con cantidades mayores, siempre y cuando tengan disponibles las colecciones.
Realice los siguientes ejercicios:
1. Observe las colecciones:
Sin usar el conteo convencional, conteste:

Qu hay ms, palomas o animales?
Qu hay menos, palomas o perros? (recuerde, NO utilice el conteo convencional)
Cuntos elementos sobran y/o faltan en las colecciones para que las dos tengan el mismo
nmero de elementos?
Cmo lleg a las respuestas?
2. Si ahora las colecciones se presentan de la siguiente forma:
170

Qu hay ms, perros o palomas? (NO utilice el conteo convencional)
Cmo lleg a la respuesta?
3. Si las colecciones se presentan as:
Qu hay menos, perros o palomas? (recuerde, NO utilice el conteo convencional)

Cmo lleg a la respuesta?
4. Finalmente, si la coleccin se presenta de la siguiente manera:
Qu hay ms, perros o palomas? (recuerde, NO utilice el conteo convencional)

Cuntos elementos se tendran que borrar o dibujar para que haya la misma cantidad de
perros que palomas?
Cmo lleg a las respuestas?
Para analizar e innovar
Lea individualmente el siguiente texto y comente con el grupo su contenido.
Aun cuando los nios no conozcan convencionalmente la serie numrica (razn por la que
le solicitamos NO usar el conteo convencional), son capaces de realizar actividades como
las anteriores. Cuando los problemas son claros, por s mismos crean recursos para
resolverlos, como la estimacin, el clculo, el conteo sbito (golpe de vista) como pudo
171

haber sucedido en las actividades 1 y 2 del ejercicio anterior, la correspondencia visual
(ejercicio 3) e incluso otros recursos ms elaborados como el agrupamiento o la
correspondencia uno a uno (ejercicio 1, 4 y 5).
Actividades como las que acaba de realizar, son necesarias para que los nios se
habiliten en el conteo oral, por lo que cabe sealar que, al trabajar conteos, se hace
necesario que el aprendiz siempre cuente algo (semillas, piedritas, palitos, hojas,
fichas, etc.) para ejercitar la cantinela numrica. El asunto pedaggico est en vigilar que
los nios reciten la serie en correspondencia con los objetos que cuentan de una
coleccin, es decir, que digan uno y tomen un elemento, dos y tomen otro elemento, tres y
otro elemento y as sucesivamente hasta terminar los objetos de la coleccin. Cuando son
capaces de identificar que el ltimo nmero que se dice es precisamente la cantidad de
elementos que contiene una coleccin, podemos decir que saben contar; ya que hay
nios que dicen uno y toman dos elementos o dicen dos nmeros seguidos y toman solo
un elemento.
Para avanzar en el conteo oral, es necesario trabajar ejercicios con colecciones en los
que el aprendiz tenga que: comunicar una cantidad (incluyendo la expresin pocos,
muchos), comparar colecciones (dnde hay ms, dnde hay menos), igualar
colecciones (cuntos faltan para, cuntos sobran para., dibujar los que faltan, borrar
los que sobran), formar colecciones de x nmero de elementos (incluyendo
agrupamientos con base en alguna caracterstica de sus elementos). Al aumentar el
nmero de elementos de una coleccin y su respectivo conteo oral (ms o menos hasta
30), se trabaja con la representacin simblica del nmero para completar el proceso de
adquisicin de sta nocin. Es importante que el docente asuma que el nio tiene
contacto natural con los nmeros en su vida cotidiana (su edad, el nmero de su casa, su
telfono, su estatura, el precio de las cosas, cuntos integrantes tiene su familia, etc.), por
lo que resulta vital que se incluya el contexto en la generacin de la serie numrica
convencional. Se recomienda rescatar las expresiones numricas que encuentra en el
contexto propio sin importar, al inicio, el orden en que aparezcan; el principio de orden
es algo que se genera naturalmente con el conteo oral. La razn por la que se sugiere
iniciar con la representacin simblica una vez verificado el conteo oral ms o menos
hasta 30 es porque, llegado ste rango, el nio es capaz de descubrir regularidades en
nuestro sistema de escritura de los nmeros; primero se escriben los nmeros 0,1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9 solos y despus se hacen combinaciones, el 1 con el cero, con el 1, con el
2 con el 9; despus el 2 con el cero, con el 1, . y as sucesivamente. Cuando se tiene
ste hallazgo, el nio puede continuar la serie numrica en rangos mayores a los que
domina oralmente por lo que no debe trabajarse desvinculada del conteo y del
enfoque problematizador que sustenta a la asignatura. Y no olvide la regla de oro De
lo concreto a lo abstracto, pasando por la representacin grfica
Llegado este momento: En qu consiste la nocin de nmero?
172
CUATRO NOCIONES MATEMTICAS
Los nmeros estn presentes de manera natural en

nuestra vida y forman parte de la cultura.
La adquisicin razonada de conceptos que tienen que ver con las cantidades, su representacin
simblica y el significado que adoptan, dependiendo del contexto en que se encuentran, son los
factores que sustenta sta nocin. Los nmeros son la expresin de cantidades de algo, se
escriben de cierta forma y tienen un significado. Si los encontramos en el mercado,
seguramente significan medidas o valores monetarios; en la carretera se refieren a distancias
en kilmetros o en la cartula de un reloj significan espacios de tiempo; 12 kg tiene un
significado convencional (doce kilogramos de algo) mientras que 12 km, aun cuando se trata del
mismo numeral su significado es una distancia (doce kilmetros). Este juego entre conceptos,
significados, representaciones, contextos y smbolos es lo que llamamos NOCIN DE
NMERO.
173
Lea y comente los siguientes textos
NOCIN DE ESPACIO
Cmo definir el Espacio?
El vaco entre dos cuerpos, la distancia que existe entre
ellos, la parte o lugar que ocupa cada objeto; es lo que se
conoce como ESPACIO. Podemos citar que existe el
espacio fsico y el espacio geomtrico.
En cuanto al ESPACIO FSICO (el que tocamos, en el que
nos ubicamos, el que nos rodea, el que percibimos), es
importante resaltar que el proceso de construccin de sta
nocin se desarrolla a partir del conocimiento del cuerpo
humano (corporeidad) con referencia a la lateralidad del
propio sujeto que aprende; estamos hablando, entonces,
de partir de actividades o situaciones en las que se trabaje
con el conocimiento, ubicacin y manejo de la lateralidad:
Mi mano izquierda, mi mano derecha; mi odo derecho, mi odo izquierdo; mi pie izquierdo, mi
pie derecho; mi cabeza, mis rodillas, etc; de tal forma que el nio explore las caractersticas de
su cuerpo a la vez que inicia en el desarrollo de habilidades de ubicacin (derecha, izquierda,
arriba, abajo, al frente, atrs). Una vez que se tiene el antecedente de la lateralidad, el proceso
contina con los desplazamientos y la ubicacin de objetos a partir de su propio cuerpo para
despus cambiar el punto de referencia (a mi derecha, a mi izquierda, frente a m, etc; a la
izquierda del rbol, bajo el rbol, detrs del auto, sobre el pizarrn, etc.). Para el proceso en
cuestin, el juego es un aliado que aporta grandes beneficios didcticos y pedaggicos.
Para la construccin del ESPACIO GEOMTRICO es importante considerar la evolucin del
pensamiento geomtrico en los nios. Los especialistas han clasificado ste pensamiento en
tres estadios: el del espacio vivido, el del espacio percibido y el del espacio concebido.
Espacio vivido: Es el que manejan los nios a corta edad (hasta los 3 o 4 aos) y se refiere
a los sitios que ellos recorren, palpan, tocan o sienten y que estn relacionados con su
propio cuerpo o lugares especficos y relativamente pequeos como su cama, su habitacin,
el jardn, el aula o la escuela. Es caracterstico de la enseanza inicial y fundamental para el
trabajo con el espacio fsico.
Espacio percibido: Es la posibilidad que tienen los nios, un poco mayores, de

comprender el espacio solo por su percepcin visual o auditiva. Es aquel en que los chicos
recorren al aula, sin caminarla, dicen que algo est cerca o lejos de. con solo mirarlo o
174

son capaces de representar un espacio con solo escuchar su descripcin. Propio de la
enseanza inicial y prcticamente la mitad de la Educacin Bsica.
Espacio concebido: Es el espacio que los nios van construyendo y est formado por
todas las imgenes, conceptos y habilidades geomtricas que le permiten ya no tener que
tocar el espacio ni tener que verlo o escucharlo, sino simplemente imaginarlo. Propio de la
segunda mitad de la Educacin Bsica.
Para profundizar
Si revisamos stos tres estadios podemos advertir que en ellos est implcito un proceso que va
del espacio vivido (tocar, palpar, sentir) al espacio percibido (ver, escuchar, representar) y de
ah al espacio concebido (crear una imagen o concepto) y en ello aplica, tambin, la Regla de
oro en matemticas; Recuerda? De lo concreto a lo abstracto, pasando por la representacin
grfica. En ste orden de ideas, el docente debe estar al tanto del proceso y el estadio en que
se encuentran sus educandos para hacer que sus concepciones evolucionen y puedan sufrir
los cambios desde utilizar su propio cuerpo como referencia de ubicacin (derecha, izquierda, al
frente, atrs, etc..); cambiar el punto de referencia (a la derecha de., debajo de etc.),
representar o describir espacios (recorridos, desplazamientos) hasta concebir imgenes o
conceptos geomtricos ms elaborados como: altura, lado, permetro, diagonal, vrtice, largo,
ancho, rea, volumen, etc.
Es importante que al trabajar con la ubicacin espacial, siempre haya puntos de referencia para
precisar la evolucin del pensamiento geomtrico: su propio cuerpo, puntos lejanos o cercanos
y puntos geomtricos.
Para recordar
Observe la siguiente figura y escriba las letras que identifican a cada lnea de referencia:
e
a
d
a
Lado: ________
Altura: ________
f
Perpendicular: ________
Bisectriz: _________
Vrtice: ___________
c Mediatriz: __________
b
Con base ena los conceptos geomtricos que acaba de recordar, conteste los
cuestionamientos y comente sus respuestas con el grupo:
175

Cuntos lados tiene el tringulo? _________________
Cuntos vrtices tiene el tringulo? _______________
Cuntas alturas tiene el tringulo? ________________
Qu es una bisectriz? _________________________
Qu es una mediatriz? _________________________
Qu es el circuncentro? ________________________
NOCIN DE MEDIDA:
Para recordar
Lea y comente el siguiente texto:
Al igual que la necesidad de cuantificar los objetos, posesiones

o sucesos; al cambiar el modo de vida de nmada a sedentario
y ante la aparicin de la agricultura, la ganadera y el comercio,
el hombre se ha visto en la necesidad de designar unidades de
medida para comercializar sus productos o posesiones. En ese
afn, han existido unidades de medida regionales como: el
geme, la cuarta, la brazada, la tarea, el puo, el cuartillo, la
fanega, la gruesa, la arroba, etc. algunas en uso y otras
descontinuadas pero todas cumpliendo un objetivo en su
tiempo.
Cmo se construye la nocin de medida?
Iniciaremos por recordar nuestra regla de oro, de lo concreto a lo abstracto, pasando por la
representacin grfica y en ese sentido reafirmar que concreto es lo tangible, lo que se puede
tocar; abstracto la simbologa, el lenguaje matemtico y en el intervalo aparece el esquema o
dibujo representativo. Esta regla aplicada a la presente nocin parte de la manipulacin de las
unidades de medida hacia la concrecin de smbolos y lenguaje matemtico siempre en un
contexto problematizador.
Aunado al precepto anterior surge otro que, en el caso de la nocin de medida, resulta crucial
que sea tomado en cuenta ya que en l radica el xito en la construccin de conceptos
matemticos en cuanto a medida y la comprensin de los mismos por los educandos. Esta regla
es De lo arbitrario a lo convencional, pasando por la medida comn, y entonces, De qu
estamos hablando en ste proceso?
Unidades de medida arbitrarias: Llamaremos arbitrarias a las unidades de medida que no

tienen nada de convencionales y que estn dispuestas en el mismo contexto ulico, entre
ellas podemos citar: La cuarta, pedazos de cordel, los pasos, un lpiz, el largo de un
cuaderno, el palo de la escoba, para las medidas lineales; el puo, cajitas de medicamento
o vasos desechables; para las de peso-volumen; figuras planas, hojas de papel o rea de
una libreta, para las de superficie; fichas de colores o semillas, para las monetarias
176
Unidades de medida comunes: Este es el paso intermedio en el proceso y se genera a

partir del trabajo con medidas arbitrarias; cuando el educando nota las diferencias entre la
unidad que usan sus compaeros y la que usa l; se crea, entonces, la necesidad de
establecer una unidad de medida comn que sigue siendo arbitraria pero con la condicin
de que se trata de la que el grupo o equipo ha convenido para medir. Para ste momento
hablamos de: Los pasos de Juan, el lpiz de Lety, solo una cajita de medicamento, la hoja
del cuaderno de Elizabeth, etc.
Unidades de medida convencionales: Despus de trabajar con unidades comunes se

hace la sustitucin por las unidades de medida convencional: El paso por el metro, la cajita
por el kilogramo, el vaso por el litro, la hoja por el metro cuadrado o la ficha por la moneda.
Para profundizar
177
Resuelva los siguientes cuestionamientos, primero utilice la estimacin, despus

compruebe su resultado y luego utilice una medida convencional para hacer la
conversin.
1. Cuntos pasos hay del lugar donde se ubica a la puerta de salida del recinto en que se
encuentra?
Estimacin:
________________
Pasos:
____________________
Metros:
___________________
2. Localice una mesa en el lugar donde se encuentra y diga Cuantos lpices o plumas tiene
de permetro su superficie plana?
Estimacin:
________________
Lpices
o
plumas: Centmetros:
___________________
___________________
3. De la misma mesa que eligi, Cuntas hojas blancas, tamao carta, caben en su superficie
plana?
Estimacin:
________________
Hojas
blancas: Metros
cuadrados:
___________________
___________________
Lea individualmente el siguiente recuadro y comente con el grupo
NOCIN DE FORMA:
La ltima nocin que los nios desarrollan es la Forma, la cual se define
como la figura que determina cmo son las cosas, y parte de la
percepcin visual y el tacto de los objetos del entorno hacia la idea de
las figuras. stas figuras tienen formas geomtricas y es tarea docente
la de lograr que el educando pueda desarrollar la habilidad de encontrar
la similitud entre los objetos naturales del contexto y las figuras
geomtricas bsicas. Una naranja tiene lneas curvas (esfera), una lata
de refresco tiene lneas curvas y rectas (cilindro), un envase de leche
tiene lneas rectas (prisma), una galleta tiene lneas curvas (crculo),
una hoja de papel tiene lneas rectas (rectngulo), etc.
178
Para recordar
Cmo se construye la nocin de forma?
Es importante que el docente tenga en cuenta que para llegar a una nocin efectiva de Forma,
es necesario contar con las tres nociones anteriores puesto que se utilizan para trabajar en la
terminologa, conceptualizacin y desarrollo de la misma. El maestro que pretenda incursionar
en la Forma debe saber que a ella subyace el siguiente proceso:
Del punto a la lnea o segmento: El punto es un lugar en el espacio geomtrico que

determina el inicio de algo; lnea, figura, cuerpo, etc. y con sta referencia podemos decir,
por principio de cuentas que, todo punto debe estar referenciado numricamente, el punto
A, el punto 0 u origen, etc. Para definir a la lnea diremos, entonces, que una lnea se
genera a partir de una sucesin de puntos coincidentes en la direccin y un segmento se
define como el pedazo, trozo o parte de la lnea acotado por dos puntos referenciados
numricamente.
D
0
Geomtricamente podemos observar el punto A y la lnea D sobre la

cual est definido el segmento 0 - 2
De la lnea a la figura: Una vez conceptualizado el primer paso del proceso, podemos
acceder a un segundo y decir que, a partir del trazo de diferentes lneas y en diferentes
direcciones, se generan figuras delimitadas por los cortes que se producen entre ellas.
F
l
i
m
E
j
k
h
C
179
Los segmentos que unen los puntos g, h, i, donde se cortan entre si las lneas A, B y C generan un
triangulo; los segmentos que unen los puntos j, k, l, m, donde se cortan entre si las lneas A, D, E
y F generan un paralelogramo.
De la figura al cuerpo: Una vez que el educando es capaz de comprender como se

generan las figuras, es posible que al observar cuerpos geomtricos en fsico (cajitas de
medicamento, latas de refresco o algunos otros envases de productos) pueda deducir que
los cuerpos geomtricos tienen formas que se pueden tocar (principal caracterstica de los
cuerpos geomtricos) y que tiene picos (vrtices), esquinas (aristas), bases (figuras) y caras
(figuras). Es importante recordar las dos reglas que hemos abordado: De lo concreto a lo
abstracto, pasando por la representacin grfica y De lo arbitrario a lo
convencional. La primera para trabajar las formas y partes de un cuerpo geomtrico y la
segunda para el uso del lenguaje matemtico convencional. En ste punto la reflexin y el
trabajo se enfoca hacia la composicin y descomposicin de los cuerpos geomtricos para
generar plantillas y no al contrario como regularmente se ensea. Si el proceso ha tenido
efecto, el alumno ser capaz de visualizar una serie de plantillas y saber exactamente si se
genera un cuerpo geomtrico con ellas o alguna de sus partes est duplicada o fuera de
lugar.
180
Para profundizar
En el mundo de la informtica, los juegos electrnicos, el diseo, el cine y obvio
en las matemticas, se habla de tres dimensiones geomtricas que hemos
descrito en el proceso anterior: la primera dimensin es precisamente la que
citamos como Lnea, por contar con una sola medida lineal; la segunda
dimensin es la figura plana por contar con dos medidas, largo y ancho; y la
tercera dimensin es el cuerpo geomtrico por contar con tres medidas; largo,
ancho y altura. Actualmente se habla tambin de una cuarta dimensin donde se
incluyen algunos sentidos como el olfato, el odo, la vista o el tacto a travs de
sonidos, olores, efectos visuales, ambientacin o movimientos en
correspondencia con lo que se observa o se acta. En la informtica encontramos
muchos juegos interactivos (actuar dentro del juego) o en el cine instalaciones
adaptadas para experimentar olores, efectos visuales y ambientales o
movimientos en lo que se ha llamado cine 4D.
181
HABILIDADES MATEMTICAS BSICAS
Para considerar
Lea los siguientes textos y resuelva las actividades, comente al grupo sus respuestas.
HABILIDADES MATEMTICAS
Durante el proceso de construccin de los conceptos matemticos, el aprendiz desarrolla una
serie de habilidades asociadas al desarrollo de las cuatro nociones matemticas bsicas. Entre
ellas podemos citar:
En el sentido terico, clasificar se resume como la accin
de reunir o separar un conjunto de elementos por al
menos una de sus caractersticas fisicas ya sean
LA CLASIFICACIN
semejanza o diferencia, dicha accin es realizada de
manera concreta primero y abstracta despues, de manera
mental estableciendo las relaciones
sin contar el
material u objetos a clasificar formando conjuntos y
subconjuntos. La clasificacin se genera bajo un criterio dado, pero a medida que se conocen
los objetos de una coleccin las posibilidades de formar grupos y subgrupos se incrementan.
Adems estos actos clasificatorios se vinculan directamente con el desarrollo del proceso de
construccion del concepto de nmero en el nio. Al clasificar se consideran adems aspectos
adjuntos a las semejanzas y las diferencias, la pertenencia e inclusin. En donde la
pertenencia se fundamenta en el principio de semejanza y se define como la relacin o
relaciones establecidas entre el objeto y el conjunto del que forma parte; y la inclusin se
define como la relacin existente entre una subclase y la clase de la que forma parte
permitiendole al clasificador determinar que conjunto es mayor.
LA SERIACIN
Se concibe como la relacin existente entre los elementos de una serie, ordenados con algn
criterio fsico o conceptual. Al seriar se mantiene siempre el orden entre los elementos mayor
que o menor que en donde su posicin no puede intercambiarse debido a que las relaciones
comparativas se establecen bajo un sistema de referencia (Patrn), que determina el lugar que
debe ocupar en la serie, tomando como base criterios cualitativos, espaciales o temporales que
aparecen en una relacin cuantitativa que permite ordenar dos o ms conjuntos en funcin de
su cardinalidad.
182
Para considerar
Descubra el patrn y complete las series:
_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____

_____ _____
5, 10, 1, 15, 20, 2, 25, 30, 3, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___, ___,
___, ___
2,4,6, 30,28, 26, 8, 10,12, 24, 22, 20, 14, 16, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __,
__, __, __
1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, ___, ___, ___, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, _____.
ESTIMACIN Y CLCULO MENTAL.

(Sumo, resto, multiplico o divido?)
Qu son el clculo mental y la estimacin?

Aunque ambos conceptos se ponen, a menudo en el
mismo saco, tienen algunas diferencias significativas.
Especialmente, el clculo mental produce una
respuesta exacta, mientras que pueden existir muchas
estimaciones diferentes pero razonables para un
problema dado. Por ello, todo problema aritmtico
puede ser estimado, pero slo un subconjunto de
problemas cae dentro del campo de la capacidad de
muchos estudiantes para calcular mentalmente
Clculo mental. El proceso de producir una

respuesta exacta sin ninguna ayuda calculatoria
externa.
Estimacin. El proceso de producir una
respuesta suficientemente prxima como para
permitir tomar decisiones.
183
Lea las preguntas y proponga algunas respuestas; observe y comente las

propuestas planteadas.
Qu podemos hacer como docentes?
Adquirir el hbito y compromiso de dedicar tiempo a estos dos temas cada semana.
Hacer una lista de las estrategias de clculo mental que uno mismo use y decidir cules
son ms apropiadas para sus estudiantes. Hacer lo mismo con tcnicas de estimacin
Animar a la discusin y al intercambio de estrategias. Por ejemplo, cmo estimar el

precio de un lapicero si una caja de 24 cuesta 869 pesos?
..
Por qu considerar estimacin de cantidades y medidas entre otros?
Es prctico. Todos los das usamos la estimacin para responder a preguntas como
estas:
Cunto tardar en acabar este trabajo que tengo que hacer para maana?
Cunta fruta necesitar comprar para este fin de semana?
Para considerar
RECOMENDACIONES:
1. Emplear cortas sesiones (de cinco a diez minutos) de instruccin y prctica como una
actividad de calentamiento.
2. No deje de lado los resultados ms "descabellados". Al contrario, discuta en clase aquellos
que sean menos aproximados y los procedimientos de clculo mental y estimacin que
hayan dado lugar a ellos.
3. Acepte un intervalo como respuesta a las estimaciones. Estimule a que los alumnos mismos
ofrezcan un intervalo en su respuesta; por ejemplo, "esto pesa entre 5 y 8 kilos", "la
distancia est entre 300 y 350 kilmetros".
4. Haga una lista de las situaciones cotidianas que requieren una estimacin. Si los
estudiantes ven que la estimacin es una destreza prctica, reconocern la necesidad
de hacerse mejores estimadores.
184

5.
Los juegos son excelentes ocasiones para practicar el clculo mental y la estimacin cuyo
desarrollo y cuyo desenlace dependen de las capacidades de clculo y estimacin de los
jugadores.
Ventajas:
El clculo mental puede propiciar la recuperacin de los saberes previos del alumno
y la construccin de una buena aproximacin al resultado de un problema.
Una buena estimacin del orden de magnitud del nmero o nmeros que dan
solucin a un problema, puede servir al alumno como un elemento gua que le ayude
a juzgar sobre la pertinencia, plausibilidad o validez de los procedimientos o recursos
utilizados durante el proceso de solucin del problema planteado.
Es una actividad que agiliza la mente, que despierta los sentidos, que abre
posibilidades y caminos en otras situaciones problemticas.
Para recordar
La experiencia que se tiene en el quehacer docente nos dice que existen un gran nmero
de habilidades matemticas que se desarrollan con el trabajo en la asignatura, de las
cuales solo hemos tratado las cuatro bsicas en ste apartado; lo que significa que solo
es la pauta para seguir investigando e innovando en nuestro actuar diario. A continuacin
le brindamos algunas actividades que apoyan el desarrollo de habilidades y nociones
matemticas.
185

4.4. Construyendo la nocin de sistema de numeracin.
Aprendiendo a Contar24
El conteo oral es un recurso valioso para el trabajo con cantidades, y es un antecedente

necesario para iniciar el aprendizaje de la representacin simblica de los nmeros, para
contar se necesita, adems de conocer la serie verbal de los nmeros, establecer una
correspondencia uno a uno entre la serie verbal y los objetos que se van contando.
En esta actividad se plantean ejercicios con una numeracin oral distinta a la usual, con
el propsito de que los maestros puedan analizar mejor algunas de las dificultades que
enfrentan los nios en el proceso de aprender a contar, as como las condiciones
didcticas que los pueden ayudar en este proceso.
Las situaciones que a continuacin se plantean pierden su sentido si para resolverlas se

apoya en los nmeros que conoce. Haga un esfuerzo por no usarlos y utilice la serie
numrica oral que se propone.
1. Imagine que est en un pas llamado LALILAN. En este lugar, cuando los LALILANESES
cuentan oralmente van diciendo.
la, le, li, lo, lu
Ahora, resuelva los siguientes problemas:
a) Don Julin tiene tanla borregos y Ernesto tiene lanla Quin de los le tiene ms?
b) Jos tiene lenlo canicas y Mario tiene lenlu
JOS
MARIO
24
SEP. La enseanza de las matemticas en la escuela primaria Taller para maestros. Primera parte. Programa
Nacional de Actualizacin Permanente, Mxico D. F., 1995, pp. 34-44
186
Quin de los le tiene ms? Recuerde no use los nmeros que usted conoce!
2. Probablemente no pudo resolver el inciso a) redacte brevemente en su cuaderno qu

dificultades tuvo y por qu el inciso b) si lo pudo resolver.
Aunque los nios slo sepan contar hasta el 9 o 10, pueden realizar
interesantes actividades de comparacin con cantidades mayores, siempre y
cuando se les proporcionen las colecciones.
Si el problema es claro para ellos, por s mismos crean recursos para
resolverlo, como la correspondencia uno a uno.
3. La serie numrica oral de los LALILANESES contina como sigue:

la, le, li, lo, lu, lan, lanla, lanle, lanli, lanlo, lanlu, len, lenla, lenle, lenli, lenlo, lenlu, lin, linla
Trate de memorizar un fragmento de la serie oral de los LALINESES.
4. Cuente oralmente, utilizando el lenguaje de los LALINESES, los elementos que contienen
las siguientes colecciones y escriba, con el mismo lenguaje, el total de elementos que
contiene cada una
5. Resuelva el siguiente problema: Si Horacio tiene lenlu canicas y Lucrecia tiene lanlu,
quin tiene ms?
Explique cmo hizo para averiguarlo.
187

6. Escriba, con el lenguaje de los LALILANESES, cuntas canicas le hacen falta a uno de los
nios para que ambos tengan la misma cantidad.
Explique cmo hizo para resolver el problema anterior
7. Recuerde que para resolver el siguiente problema no use los nmeros que usted conoce!
Toms compr lenle pesos de galletas y lu pesos de dulces cunto gast?
Explique cmo hizo para resolverlo:
Como usted puede observar, una serie puede utilizarse para comparar colecciones.
Basta con conocer bien el orden de los elementos de la serie. El ltimo elemento
de la serie que se pronuncia representa la cantidad de elementos que contiene la
coleccin. Esto es precisamente lo que significa contar.
La mayora de los nios, antes de entrar a la escuela, recitan la serie oral de los
primeros nmeros: uno, dos, tres, y los utilizan para contar. Sin embargo, es
frecuente que al contar objetos, los nios cometan errores como decir uno y
separar dos objetos en vez de uno solo o decir dos nmeros seguidos y separar un
solo objeto. Por esto, aunque sepan recitar los nmeros del 1 al 10, es necesario
que realicen diversas actividades de conteo en las que tengan necesidad de
comparar colecciones, construirlas, igualarlas, cuantificarlas, y actividades en las
que tengan que comunicar cuntos elementos tiene una coleccin para
reproducirla.
8. En general cuando se dibuja un nmero determinado de objetos se va contando oralmente

conforme se dibuja. Utilice la numeracin oral de los LALILANESES para dibujar una
coleccin con lanla elementos ms que la mostrada.
188
9. Conteste utilizando el lenguaje de los LALILANESES

Cuntos balones tiene la coleccin original?
Cuntos balones tiene la coleccin que usted dibuj?
10. Complete la serie con el lenguaje de los LALILANESES
lin, linla, _______ , _______ , _______ , _______ , lon, _______ , _______ ,, _______ , lonlo,
_______ , lun, _______ , _______ , _______ , _______ , ______ , tan, tanla, ______ , _______
, _______ , tanlu, tanlan
11. Complete la serie de los mltiplos de lan
Lan ,len, _______ , _______ , _______ , tan, _______ , _______ , _______ , _______ , tanlun
12. Complete la siguiente serie de la en la
lun, lunla, _______ , _______ , _______ , _______ , tan, tanla, _______ , _______ , _______ ,
_______ , tanlan
13. Complete la siguiente serie de le en le hasta lon
le, lo, _______ , _______ , lanlo, _______, _______, lenlo, _______, _______, _______ , lon
A partir de la experiencia anterior, reflexione sobre los siguientes aspectos y registre sus
respuestas.
Qu dificultades tuvo para enfrentar las situaciones planteadas? Trate de expresarlas.

_
189
Qu errores cometi al resolver las situaciones planteadas?
Qu ventajas tuvo usted, comparado con los nios, para resolver las situaciones que
se propusieron en esta actividad?
Cules son las dificultades a las que se enfrentan los nios cuando empiezan a utilizar
el conteo oral?
Qu tipo de actividades considera que pueden ayudar al nio para que aprenda a
contar correctamente?
Es probable que, para resolver las situaciones planteadas en esta actividad, se haya
enfrentado con ciertas dificultades al no estar familiarizado con los nombres de los
nmeros de LALILAN, por ejemplo, tener que recitar, cada vez, la serie desde el
principio hasta llegar al nmero buscado u olvidar el orden de la serie.
El conteo oral es un recurso fundamental en el trabajo que los nios hacen con
cantidades. Apoyndose solo en el conteo pueden resolver diversas situaciones de
cuantificacin, ordenamiento, comparacin e igualacin de colecciones, as como
situaciones que impliquen sumar o restar.
La serie oral presenta ciertas regularidades que pueden ser identificadas y utilizadas
por todas las personas cuando aprenden a contar. Por ejemplo, en el sistema de
numeracin oral de los LALILANESES, los primeros nmeros a partir del uno son la,
le, li, lo, lu, lan, despus se repite esta serie con el prefijo lan, lanla, lanle. Al llegar
a lanlu, se repite con el prefijo len, y as sucesivamente.
190

la,
le,
li,
lo,
lu,
lan,
lanla,
lanle,
lanli,
lanlo,
lanlu,
len
lenla,
lenle,
lenli,
lenlo,
lenlu,
lin
linla,
linle,
linli,
linlo
linlu,
lon
lonla,
lonle,
lonli,
lonlo
lonlu,
lun
lunla,
lunle,
lunli,
lunlo
lunlu
tan,
tanla,
tanle,
tanli
tanlo
tanlu,
tanlan
En nuestro sistema de numeracin, al nombrar la serie de nmeros con dos

decenas, se repite la serie del uno al nueve con el prefijo veinte. Sigue treinta y se
hace nuevamente lo mismo.
Veintisis, veintisiete, veintiocho, veintinueve, treinta, treinta y uno, treinta y
dos, treinta y tres, treinta y cuatro, treinta y cinco, treinta y seis.
Estas regularidades permiten que los nios puedan, en el transcurso del ao,
manejar rangos numricos cada vez ms grandes para resolver situaciones, como
las que usted ha trabajado. Los nios pueden realizar algunos ejercicios que
consisten en recitar la serie para irla dominando, pero sobre todo deben enfrentarse
a situaciones problemticas en las que la serie numrica sea una herramienta que
les permita resolverlas. Por ejemplo, construir, comparar o igualar colecciones,
comunicar cantidades, decir el total de objetos que se obtienen al reunir dos
colecciones.
La serie numrica oral y su representacin grfica convencional
El propsito de esta actividad es que los maestros reflexionen acerca de algunas de las
dificultades a las que se enfrentan los alumnos en el proceso de apropiacin de la
representacin simblica de los nmeros, y analicen las condiciones didcticas que
pueden facilitar este proceso.
1. Imaginemos que los smbolos grficos para representar los nmeros del pas de los
LALILANESES son los siguientes:
191

2. Escriba debajo de cada smbolo, con el lenguaje de los LALILANESES, el valor que le
corresponde
LALILANESES son los siguientes:
3. Dibuje en el siguiente espacio una coleccin con
manzanas
4. Escriba los nmeros que faltan en la siguiente serie y compltela hasta el lunla (
____ , ____ , _____ , _____ , _____ , _____, ______, _________, ______, _____ , ____,
_____ , _______ , ______ , ______ , ______ , ______ , ______ , _______ , ______ , _____,
________ , ______, _______ , _______ , _______ , _______ , _______ , _______ , _______
______.
5. Complete la serie de los mltiplos de lan.

lan
lin
lun
6. Cul es el smbolo que representa al cero en el pas de LALILAN?
192
Al igual que la serie oral de los LALILANESES, la serie representada con

los smbolos grficos presenta regularidades que pueden ser identificadas
poco a poco. Descubrir estas regularidades permite continuar la serie.
7. Escriba con smbolos LALILANESES los siguientes nmeros:

lanla
linlu
tanlu
tenlo
lanlo
lenla
El nombre de los nmeros de LALILAN, al igual que el nombre de los nmeros de

nuestro sistema de numeracin, indica el valor de cada una de las cifras. Por
ejemplo, el nmero 29 lo nombramos veintinueve explicitando el valor de cada
cifra: veinte y nueve. Por esta razn, con mucha frecuencia, al inicio del proceso
de aprendizaje de la representacin simblica convencional de los nmeros, los
nios cometen errores como escribir el veintinueve as 209.
Probablemente, al trabajar con los nmeros LALILANESES, a usted le sucedi lo
mismo. Por ejemplo, el nmero lanla
se representa as
y no as
8. Escriba el antecesor y el sucesor de los siguientes nmeros:
_______
________
________
________
_______
_________
________
____________
193

9. Utilizando nicamente los nmeros de los LALILANESES escriba un nmero que se ubique
entre
10. Resuelva el siguiente problema.

Ana tiene
aos. Su hermano tiene
hermano de Ana?
aos ms. Cuntos aos tiene el
11. Conteste las siguientes preguntas:

Qu dificultades tuvo para enfrentar las situaciones planteadas en esta actividad? Trate de
precisarlas y regstrelas.
Cules fueron los errores ms comunes que cometi al realizar las actividades anteriores?
Qu dificultades considera usted que pueden tener los nios que ingresan a primer grado para
aprender la representacin simblica convencional de los primeros nmeros? Por qu?
Qu tipo de actividades considera pueden ayudar al nio en el aprendizaje de la

representacin simblica convencional de los primeros nmeros de nuestro sistema decimal de
numeracin?
194
Probablemente algunas dificultades para resolver las situaciones planteadas en

esta actividad, al no estar familiarizado con los smbolos grficos utilizados por los
LALINLANESES, por ejemplo: invertir la posicin de los smbolos, tener que
repetir la serie oral haciendo corresponder cada vocablo con cada uno de los
smbolos grficos hasta llegar al smbolo que necesitaba.
La representacin simblica convencional de la serie numrica tambin presenta
regularidades que los nios van identificando poco a poco: siempre se escriben las
cifras del cero al nueve primero solas, despus precedidas de un uno, despus de
un dos etctera.
Es importante destacar que para que usted usara los primeros smbolos grficos
de los nmeros LALILANESES, no fue necesario introducirlos de uno en uno.
Contando oralmente sobre la serie representada con smbolos, puede localizarse
el que se necesita. Exactamente lo mismo hacen los nios, si se les permite
disponer de una serie escrita, por ejemplo, del 1 al 9. De esta manera se pueden
plantear situaciones ms interesantes, sin limitarse al uso de un solo nmero y al
mismo tiempo que los nios identifican el nmero que necesitan, aprenden a
distinguirlo de los dems.
Despus de un tiempo de trabajar con la serie numrica oral (ms o menos hasta 20 o
30) y con la representacin grfica convencional de los nmeros (ms o menos hasta
el 15), es necesario que los nios comprendan los principios de base y posicin que
subyacen en nuestro sistema de numeracin. Este conocimiento les permitir mejorar
poco a poco sus procedimientos para resolver las operaciones aritmticas, as como
comprender los algoritmos usuales.
12. En grupo, compartan las respuestas individuales a las siguientes preguntas:
Cmo le hicieron para resolver los problemas planteados?
Qu dificultades tuvo para enfrentar las situaciones planteadas?
Qu errores cometi al resolver las situaciones planteadas?
Qu fue posible comprender del sistema de los Lalilaneses?
195
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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196

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Mtra. Delia Aurora Rodrguez Gonzlez

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SUBDIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL Y PREESCOLAR INDGENA

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA INDGENA

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA GENERAL

DIRECCIN DE EDUCACIN TELESECUNDARIA

DIRECCIN DE PROGRAMAS CO-CURRICULARES TRANSVERSALES

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TEMA 1. MATEMTICAS Y PENSAMIENTO MATEMTICO

Mi experiencia de aprendizaje y cmo

1.5 Citas para reflexionar

Citas para reflexionar

TEMA 2. ALGUNOS REFERENTES

PARA COMPRENDER LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN

2.1 La naturaleza de las

2.2 Las matemticas como

La naturaleza de las Matemticas.

PENSAMIENTO M ATEM TICO

La historia de las matemticas como

Las tablas de multiplicar

Entrevista a nios mixes

TEMA 3. MODELOS DE ENSEANZA EN LA MATEMTICA

TEMA 4. PSICOGNESIS DE LAS MATEMTICAS

4.3 Nociones y habilidades

4.4. Construyendo la nocin

PENSAMIENTO M ATEM TICO

Que los maestros de educacin bsica desarrollen competencias

PENSAMIENTO M ATEM TICO

Bhaskara es tambin conocido como Bhaskara II o como

Biografas y vidas. (2014-2015). La enciclopedia biogrfica en lnea . Obtenido de

PENSAMIENTO M ATEM TICO

TEMA 1: MATEMTICAS Y PENSAMIENTO MATEMTICO

De manera individual d respuesta a las siguientes preguntas:

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En plenaria comenten brevemente a qu se deben esas diferencias o semejanzas de

PENSAMIENTO M ATEM TICO

Recupere la experiencia personal y describa brevemente cmo fueron los procesos de

PENSAMIENTO M ATEM TICO

En plenaria intercambien 3 4 experiencias, las que d oportunidad de presentar, bajo

ACCIONES O MOTIVOS QUE IMPLICAN

ACCIONES O MOTIVOS QUE IMPLICAN GUSTO

RECHAZO POR LA MATEMTICA

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En plenaria, concluyan cmo han sido los modelos de enseanza y aprendizaje de la

PENSAMIENTO M ATEM TICO

En plenaria compartan las notas que se generaron al resolver el reto matemtico.

Qu procesos mentales se pusieron en juego?

Cules fueron los conocimientos matemticos que puso en juego?

Qu sentimientos o emociones surgieron en Ud.?

Con base en el anlisis anterior enuncie alguna diferencia entre Matemticas y

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Courant Richard, H. R. (1979). Introduccin. En H. R. Courant Richard, Qu es la Matemtica?...Una exposicin

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