Artigo Sobre Matematica PDF

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Sistema de Informacin Cientfica
Milene Carneiro Machado, Cristina Frade, Jorge Tarcsio da Rocha Falco

Influncia de Aspectos Afetivos na Relao entre Professor e Alunos em Sala de Aula de Matemtica
Boletim de Educao Matemtica, vol. 23, nm. 36, 2010, pp. 683-713,
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=291221905007
Boletim de Educao Matemtica,

ISSN (Verso impressa): 0103-636X
bolema@rc.unesp.br
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho
Brasil
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www.redalyc.org
Projeto acadmico no lucrativo, desenvolvido pela iniciativa Acesso Aberto
Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n 36, p. 683 a 713, agosto 2010
ISSN 0103-636X
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Influncia de Aspectos Afetivos na Relao entre

Professor e Alunos em Sala de Aula de Matemtica
Influences of Affective Components in the Relationship
between Teachers and Students in Mathematics
Classrooms
Milene Carneiro Machado1
Cristina Frade2
Jorge Tarcsio da Rocha Falco3
Resumo
Este artigo relata uma pesquisa realizada numa escola pblica de Belo Horizonte em que
se examinou, em termos de valores, a prtica de dois professores de matemtica de duas
turmas das sries finais do Ensino Fundamental e as correspondentes reaes afetivas
dos alunos sobre suas aprendizagens e desdobramentos. Os protocolos, oriundos de
diferentes instrumentos de coleta de dados, foram analisados de maneira qualitativa. A
anlise fornece subsdios de que a intensidade e a qualidade afetivas da interao entre
professor e alunos influenciam de maneira significativa as crenas, os sentimentos e as
atitudes destes em relao matemtica, notadamente no que se refere a suas percepes
acerca da qualidade e do modo de ensino a que foram submetidos. Tais achados sugerem
implicaes pedaggicas, relevantes no campo de pesquisa sobre desenvolvimento
profissional de professores de matemtica, acerca de melhor compreenso e considerao
Mestre em Educao, Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG. Professora do Centro Educacional
de Tecnologia e Cincia (CDT), So Jos dos Campos, So Paulo, Brasil. Endereo para
correspondncia: Rua Avaristo Borges, 481 Santana So Jos dos Campos So Paulo Cep:
12211-690. E-mail: mi_machado@yahoo.com.br
2
Doutora em Educao, Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG. Professora da Universidade
Federal de Minas Gerais, Centro Pedaggico da Escola de Educao Bsica e Profissional Belo
Horizonte, MG, Brasil. Endereo para correspondncia: Rua Santa Rita Duro 44 apto 401 30.140110 Belo Horizonte MG. E-mail: cristinafrade@ufmg.br
3
Doutor em Psicologia, Universit de Paris-5 / Ren Descartes-Sorbonne. Professor da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Departamento de Psicologia. Lagoa Nova, RN, Brasil. E-mail:
jorge.falcao@pq.cnpq.br
1
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da influncia exercida pelos valores e atitudes dos professores sobre a aprendizagem

dos alunos.
Palavras-chaves: Educao Matemtica. Afetividade e Aprendizagem. Valores e Atitudes
na Sala de Aula de Matemtica.
Abstract
This paper reports on research carried out in a public school in Belo Horizonte (Brazil),
in which the practice of two junior high mathematics teachers, and the corresponding
affective reactions of the students regarding their learning, were examined. The analysis,
essentially qualitative, provides evidence that both the affective intensity and quality of
the interactions between the teachers and the students strongly influence the beliefs,
feelings and attitudes developed by the students in relation to mathematics. This is
particularly clear concerning their perceptions about the quality and mode of teaching
they were submitted to. Such findings suggest relevant pedagogical implications in the
research field of teachers professional development, in terms of a better comprehension
and consideration of the influence of the teachers values and attitudes regarding students
learning.
Keywords: Mathematics Education. Affect and Learning. Values and Attitudes in
Mathematics Classrooms
Consideraes preliminares: valores e afetividade no contexto da

Educao Matemtica
Ao longo dos anos 1980 constatou-se uma mudana gradual no ensino
da matemtica, em particular em pases com populao notadamente
multitnica, em relao a questes socioculturais (ABREU; BISHOP;
PRESMEG, 2002). Keitel et al. (1989) mostram como a dimenso social tem
colaborado na pesquisa em Educao Matemtica e clarificado a natureza
cultural da atividade matemtica. Algumas dessas pesquisas abordam relaes
entre a Educao Matemtica e os contextos histrico-culturais nos quais ela
tem sido desenvolvida. Dentro dessa perspectiva, o trabalho de Bishop (2002)
oferece uma contribuio relevante acerca da discusso sobre cultura e
afetividade, em termos de valores e afetividade de professores e alunos. Tal
contribuio origina-se de observaes de aprendizes (em geral) durante suas
Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n 36, p. 683 a 713, agosto 2010 Influncia de Aspectos...
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experincias de conflitos culturais, em particular da explorao de como essas

experincias interferem nas aes dos estudantes em salas de aula multitnicas.
Bishop sugere que os valores dos professores influenciam fortemente a natureza
dessas experincias, bem como o funcionamento cognitivo dos alunos em
termos emocionais e afetivos. Como vrios outros pesquisadores,
compartilhamos, aqui, o pressuposto terico da existncia de uma profunda
inter-relao entre afetividade em suas diferentes manifestaes e cognio.
De acordo com este pressuposto, a afetividade no algo separado da
cognio, mas parte dela, assim como a cognio integra a esfera da afetividade
(Zan et al., 2006).
Inspirados nas ideias acima, desenvolvemos uma pesquisa com o
objetivo de identificar os valores dos professores participantes em relao
Matemtica, Educao Matemtica e Educao em geral e examinar a
possvel influncia desses valores nos afetos dos estudantes. Nessa pesquisa,
examinamos a prtica de dois professores do Ensino Fundamental e as
correspondentes reaes afetivas dos alunos, em termos de aprendizagens e
respostas s prticas dos professores. Na apresentao de nossos aportes
tericos, por uma questo de limitao de espao, optamos por no apresentar
extensa reviso da literatura sobre cultura e afetividade na Educao
Matemtica; em vez disso, exploramos algumas contribuies acadmicas
que julgamos suficientes para enquadrar o presente estudo.
Falar sobre valores falar sobre cultura. Bishop et al. (1999)
consideram que os valores tm sido insuficientemente discutidos na literatura
da Educao Matemtica e que os professores parecem no acreditar, ainda,
que possam ensinar valores em sala de aula. Bishop (2002) define valores
como crenas-em-ao. Para ele, as crenas justificam e fundamentam nossas
escolhas e quando expressamos essas escolhas em ao revelamos nossos
valores. Bishop et al. (1999) e Seah e Bishop (2000) distinguem trs tipos de
valores que permeiam a aula de matemtica: valores em relao Educao
em geral, valores em relao Matemtica e valores em relao Educao
Matemtica. Os valores relativos Educao dizem respeito a
comportamentos sociais desejveis, que professores, escola e sociedade
almejam para os alunos, no sendo, portanto, valores de natureza estritamente
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matemtica. Os valores em relao Matemtica esto associados natureza

socialmente presumida do conhecimento matemtico e aos mtodos
matemticos. Valorizar certo tipo de atividade matemtica seria, para os
autores, um desses valores. Os valores relativos Educao Matemtica so
valores associados s normas institucionais que regulam o contexto didticopedaggico em que a oferta de Educao Matemtica concretiza-se. Um
exemplo desse tipo de valor consistiria em valorizar procedimentos eficientes
de pensamento com base em pressupostos acerca do caminho pedaggico
mais adequado para a aprendizagem da disciplina.
Seah e Bishop (2000) discutem os valores relativos Matemtica
conforme trs pares de valores complementares, porm no excludentes, que
retratam, de maneira geral, a concepo filosfica que se tem da matemtica
incluindo a maneira pela qual ela produzida e se desenvolve e a natureza
de seus objetos: racionalismo e empirismo, controle e progresso e abertura e
mistrio. O racionalismo enfatiza os argumentos, raciocnio, anlise lgica e
explicaes. Ele exercitado pelo professor quando estimula as habilidades
de argumentao, raciocnio lgico, demonstraes e provas matemticas dos
alunos por meio de discusso e debates e a busca de explicaes para dados
experimentais. O empirismo enfatiza o objetismo (objetism), o concretismo,
a simbolizao com fins instrumentais e a aplicao de ideias da matemtica.
demonstrado pelo professor por meio do estmulo ao desenvolvimento de
habilidades prticas pelos alunos, do ensino de aplicaes e usos de ideias na
criao de smbolos, modelos, diagramas etc. e na coleta de dados empricos
como suporte a ideias formais exploradas. O controle enfatiza o poder do
conhecimento matemtico no que se refere ao domnio de regras, fatos,
procedimentos e critrios estabelecidos. Tambm pe em relevo a
confiabilidade do conhecimento matemtico e a capacidade de fazer predies
a partir dele. Esse valor demonstrado pelo professor no estmulo nos alunos
de habilidades relacionadas ao exerccio de rotinas, no ensino sobre a preciso
matemtica e no desenvolvimento de habilidades e procedimentos prticos
fundados em ideias matemticas tendo como fim a predio e explicao de
eventos. O progresso enfatiza o desenvolvimento criativo das ideias
matemticas. demonstrado pelo professor no estmulo do pensamento
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matemtico original nos alunos, no ensino sobre o desenvolvimento do

conhecimento matemtico e no incentivo de recursos a explicaes alternativas.
A abertura d nfase democratizao ou possibilidade de compartilhamento
do conhecimento por meio de provas, demonstraes e explicaes individuais
voltadas para o convencimento dos demais interlocutores. Ela demonstrada
pelo professor no incentivo articulao de ideias pelos alunos, no ensino de
provas e verificaes, no estmulo de discusses e debates, na promoo da
liberdade de expresso e na valorizao da argumentao e confronto de
diferentes pontos de vista. O mistrio enfatiza a fascinao pelas ideias mais
abstratas da matemtica. demonstrado pelo professor no estmulo da
imaginao nos alunos, no ensino sobre a natureza do objeto de conhecimento,
no incentivo busca pelo significado das ideias cientficas e na explorao de
desafios ou problemas matemticos escolares no convencionais.
Seah e Bishop (2000) argumentam que a prtica dos professores de
matemtica e a funo dos livros didticos como professores invisveis
retratam valores em relao Educao Matemtica, ou seja, valores de
carter pragmtico-pedaggico, relativos ao porqu e forma como os
contedos da disciplina devem ser ensinados/aprendidos (observamos que
tais valores, por sua vez, dependem muito dos valores em relao Matemtica,
descritos anteriormente). Os autores discutem cinco pares complementares,
tambm no excludentes, de valores na Educao Matemtica: a viso
formalstica e ativista da aprendizagem matemtica, sua compreenso
instrumental e relacional, o carter relevante e terico do conhecimento
matemtico, o carter especializado e acessvel e o aspecto de avaliao e de
raciocnio na aprendizagem da matemtica. A viso formalstica prioriza o
raciocnio formal-dedutivo e envolve uma aprendizagem passiva, considerando
a matemtica quase que exclusivamente como uma herana cultural pronta e
acabada para ser transmitida. A viso ativista ope-se formalstica,
priorizando o raciocnio informal e intuitivo e a descoberta matemtica. Neste
caso, a disciplina vista como uma atividade humana viva e dinmica. A noo
de compreenso instrumental refere-se, prioritariamente, valorizao da
aprendizagem de regras, procedimentos e frmulas, com o intuito de memorizlos para uso direto em situaes semelhantes, de repetio. A compreenso
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relacional prioriza o estabelecimento de relaes entre os objetos matemticos

(conceitos, teoremas, regras e procedimentos, entre outros). O carter
relevante do conhecimento matemtico est associado ao poder de sua
aplicao em eventos ou fenmenos do mundo em que vivemos, ao fato de
que esse conhecimento permite ao indivduo compreender e resolver certos
problemas dirios e contribui para o progresso da sociedade, se pensado em
termos de tecnologia e outros aspectos, por exemplo. Por outro lado, o
conhecimento matemtico pode ser ensinado e aprendido como um
conhecimento essencialmente terico no sentido de que seu significado ocorre
dentro da prpria matemtica e, portanto, desprovido de qualquer vinculao
com a vida diria ou outros contextos fora da disciplina. Quando as pessoas
esto envolvidas em atividades matemticas, Seah e Bishop (2000) identificam
um ensino de matemtica que advoga a matemtica para todos ou a
matemtica para o grupo selecionado dos matemticos profissionais. Fica
caracterizado, assim, o continuum acessibilidade-especializao. O carter
especializado da aprendizagem matemtica evidencia-se, entre outros
aspectos, pelo uso de vocabulrio ou jargo especfico. O carter acessvel
pode ser percebido, por exemplo, na presena de grficos e tabelas nos meios
de comunicao voltados para o pblico em geral. Finalmente, o aspecto de
avaliao na aprendizagem matemtica caracteriza-se pela valorizao do
desempenho ou produto final do aluno ao utilizar o conhecimento matemtico.
Esse desempenho comumente acompanhado por nmeros (notas) ou
conceitos, que pressupem uma medida objetiva da aprendizagem real
do aluno, do quanto ele sabe ou aprendeu. J o aspecto de raciocnio na
aprendizagem matemtica envolve o uso do conhecimento matemtico para
suplementar a capacidade de argumentar e comunicar as ideias. Neste caso,
valorizada a maneira como o aluno pensa, argumenta e comunica suas ideias
e toma decises sobre estratgias de resoluo de tarefas matemticas, ainda
que ele possa cometer erros em sua resposta final tarefa, importando mais o
raciocnio desenvolvido e a habilidade de comunic-lo.
De acordo com Seah e Bishop (2000), os valores na Educao
Matemtica representam uma internalizao de aspectos afetivos, como
crenas, sentimentos e atitudes, relacionados com a disciplina e com o ensino
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e aprendizagem da matemtica. Eles constituem partes de um contnuo

desenvolvimento pessoal de valores, que podem dar forma e modificar a
maneira de perceber e interpretar a matemtica e o mundo. Em seu trabalho
de 2002, Bishop vai um pouco mais alm e prope uma articulao entre
cultura, valores e afetividade: segundo ele, quaisquer que sejam os valores
revelados pelos professores, o processo de internalizao deles por parte
dos alunos necessariamente imbudo de traos ou nuanas afetivas, o que
implica na inadequao de uma perspectiva meramente cognitivista para sua
abordagem. Bishop no prosseguiu no detalhamento desse processo, mas
reflexes nessa direo podem ser rastreadas na literatura sobre afetividade
em Educao Matemtica.
McLeod (1992) identifica trs dimenses ou aspectos principais
relacionados afetividade a serem considerados na Educao Matemtica:
crenas, atitudes e emoes. Mais recentemente, DeBellis e Goldin (2006)
acrescentam um quarto conceito (os valores) e propem um modelo
tetradrico para a representao afetiva, no qual cada vrtice (crenas,
emoes, atitudes e valores) interage com todos os outros vrtices e com o
indivduo. Gmez Chacn (2002) argumenta que as crenas constituem um
esquema conceitual que filtra novas informaes com base em informaes
experienciadas anteriormente. A funo desse esquema organizar nossa
identidade social, permitindo-nos antecipar e fazer julgamentos sobre a
realidade. Mais recentemente, Gmez Chacn, Opt Eynde e De Corte (2006)
enfatizam o carter situado das crenas: segundo eles, o sistema de crenas
matemticas dos alunos determinado, fundamentalmente, pelo contexto social
no qual a Educao Matemtica acontece (nesse caso, estamos considerando
contextos intra e extraescolares), assim como em termos das ideias implcita
ou explicitamente apoiadas por eles acerca da matemtica e acerca de si
mesmos como aprendizes (suas necessidades psicolgicas individuais, seus
desejos, suas metas, seus objetivos etc.). As crenas dos alunos, que parecem
constituir um aspecto crucial na dimenso afetiva da sala de aula (LEDER;
PEHKONEN; TRNER, 2002), podem fazer surgir o significado dos atos
emocionais. Damsio (1996, 2004) prope a seguinte distino entre emoes
e sentimentos: as emoes correspondem a mecanismos fisiolgicos
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desencadeados por estmulos especficos cuja funo alertar-nos sobre certo

estado do nosso corpo enquanto os sentimentos referem-se a mecanismos
mentais cuja funo invocar nossa reflexo sobre o estado do nosso corpo
quando ele est ou no sob manifestao de alguma emoo. O autor tambm
discute dois tipos principais de sentimentos: sentimentos de emoo e
sentimentos de fundo. Os primeiros manifestam-se durante atos emocionais,
tais como alegria, raiva ou medo. Os segundos so mais estveis e duradouros
no sentido de que acomodam-se em nosso corpo quando ele no est agitado
por manifestaes de emoes; eles podem ser pensados como ressonncias
ou resduos deixados por uma emoo. De acordo com Damsio, percebemos
sutilmente nossos sentimentos de fundo, porm somos cientes deles o bastante
para sermos capazes de falar sobre suas qualidades. Estudos sobre atitudes
usualmente diferenciam atitudes em relao Matemtica e atitudes
matemticas (McLEOD, 1992; BRITO; GONALEZ, 2001; GMEZ
CHACN, 2003). As primeiras so associadas a estados afetivos, tais como
interesse, satisfao, curiosidade e motivao em relao Matemtica; as
segundas referem-se s maneiras pelas quais os alunos usam suas habilidades
cognitivas nas tarefas matemticas, por exemplo, flexibilidade de pensamento,
abertura mental, esprito crtico, objetividade, dentre outros. Dados nossos
pressupostos tericos sobre a inseparabilidade entre afetividade e cognio,
preferimos no usar tal distino, pois ela sugere que esses dois tipos de
atitudes podem ser, em alguma extenso, independentes um do outro.
Sugerimos manter a denominao das primeiras (atitudes em relao
Matemtica) e chamar as segundas (atitudes matemticas) de cognio ou,
simplesmente, pensamento matemtico, do mesmo modo que Damsio
prope uma diferenciao entre emoes e sentimentos em termos de suas
naturezas e no porque no faam parte de um mesmo fenmeno. Dessa
maneira, vemos as atitudes como modos por meio dos quais os alunos
expressam seus sentimentos e crenas matemticas. Brito e Gonalez (2001)
suportam tal viso. As autoras sugerem que as atitudes so bons indicadores
do comportamento matemtico dos alunos. Contudo, dizem que esse
comportamento no apenas estabelecido pelo que os alunos gostariam de
fazer, mas tambm pelas normas sociais que regulam o que permitido que
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eles faam. Elas tambm sugerem o carter situado das atitudes, que no so
totalmente estveis, podendo mudar de direo de acordo com determinadas
circunstncias.
Nas prximas sees apresentaremos o mtodo usado nesta pesquisa,
seguido da discusso e anlise dos dados na forma de dois estudos de casos.
Concluiremos discutindo algumas implicaes pedaggicas resultantes das
investigaes.
Mtodo
Participantes
Alunos e professores de matemtica de duas turmas das sries finais
do Ensino Fundamental de uma escola urbana da rede de ensino pblico de
Belo Horizonte (MG). A turma de oitava srie A do professor Rodrigo tinha
22 alunos (12 meninos e 10 meninas), enquanto a turma de stima srie C
da professora Fabiana tinha 27 alunos (13 meninos e 14 meninas). As idades
variaram entre 12 e 15 anos, considerando-se as duas turmas juntas. Os nomes
atribudos aos professores e aos alunos so fictcios.
Modalidade de pesquisa e instrumentos de coleta de dados
Optou-se por investigao qualitativa, caracterizada pela observao
participante da primeira autora deste trabalho, nos moldes da etnografia
(JACCOUD; MAYER, 2008). Para a coleta dos dados foram utilizados os
seguintes instrumentos: (a) questionrio para os professores (apresentado por
ocasio da discusso das respostas fornecidas pelos professores participantes);
(b) registro em udio e vdeo das observaes participantes em sala (10 aulas
por cada turma); (c) registro em udio de entrevistas com alguns alunos; (d)
dirio de campo composto por registros escrito e em udio. O objetivo do
questionrio para os professores foi capturar alguns de seus valores em relao
a Matemtica, Educao Matemtica e Educao em geral. Tal questionrio
continha 13 perguntas fechadas e sete perguntas abertas, envolvendo questes
associadas a essas trs categorias de valores. Os valores predominantes
identificados em cada uma das questes do questionrio foram contrastados
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com aqueles identificados nas observaes em sala de aula. As entrevistas

com os alunos foram realizadas com o intuito de complementar e esclarecer
as informaes obtidas.
Estratgia de anlise dos dados
No caso dos professores, os dados foram interpretados conforme
suas prticas e respostas ao questionrio, em termos dos valores relativos a
Matemtica, Educao Matemtica e Educao em geral. Como se tratava
de categorias (pr-estabelecidas) de valores, adotamos a seguinte estratgia
de validao: identificao inicial, pela primeira autora deste trabalho, dos
valores revelados pelos professores em sala de aula e nos questionrios;
submisso desta identificao segunda autora em busca de um acordo;
submisso da identificao ora acordada ao terceiro autor. Aps verificao
por parte dos trs autores, chegou-se a um consenso. No caso dos alunos, a
reao afetiva em resposta s prticas de seus professores e em relao s
suas aprendizagens foi examinada segundo os conceitos de crenas, atitudes
e sentimentos de fundo, tanto nas aulas observadas, quanto nas entrevistas.
Anlise e discusso
Estudo de caso 1: Oitava srie A
A prtica do professor Rodrigo. Rodrigo no se movimenta muito
pela sala de aula, permanecendo a maior parte do tempo sentado em sua
mesa. Seus alunos tm a liberdade de sentarem-se em duplas ou em pequenos
grupos, pois, de acordo com o professor, dessa maneira, um aluno auxilia o
outro. Embora reconheamos que possa haver descompasso entre o que
uma pessoa diz e o que essa pessoa faz, Rodrigo demonstra valorizar
discusses e debates matemticos entre grupos de alunos, que so
caractersticas do valor denominado racionalismo. Pode-se caracterizar sua
maneira de dar aulas da seguinte forma: ele indica aos alunos o contedo a ser
lido no livro-texto, solicita-lhes que resolvam os exerccios e, quando acabam,
diz que eles podem avanar para a leitura do contedo seguinte e resolver os
693
exerccios relativos a esse novo contedo. O professor sempre demanda que

os alunos faam exerccios de rotina, o que pode ser visto como uma indicao
do valor denominado controle. Rodrigo justifica essa maneira de conduzir as
aulas dizendo que na oitava srie h uma reviso dos contedos que os alunos
j aprenderam nas sries anteriores, ento os alunos j podem caminhar
sozinhos. Na medida em que declara que seus alunos so capazes de aprender
matemtica por meio da interao entre eles e entre eles e o texto matemtico,
a fala de Rodrigo sugere, ainda, que para ele o conhecimento matemtico
acessvel e pertence a todos. Isso corresponderia a uma ideia de
democratizao do conhecimento e, por essa razo, diremos que o professor
transmite o valor denominado abertura. Por outro lado, pelo fato de seu
ensino ser marcadamente centrado no livro-texto e no nas necessidades
aparentes dos alunos, interpretamos que, dentro dos valores relativos
Educao Matemtica, Rodrigo transmite uma viso formalstica. Neste caso,
vemos uma valorizao da aprendizagem receptiva por parte dos alunos, na
medida em que o livro-texto exerce a funo do professor numa aula expositiva:
os alunos devem aprender por meio de textos que j esto prontos para
serem lidos.
Apesar de Rodrigo no dar aulas expositivas, quando solicitado, ele
vai s carteiras auxiliar os alunos em suas dvidas. Quando percebe que a
maioria deles tem a mesma dvida, vai at a lousa e explica as dvidas comuns,
mas tais ocasies so raras. O recurso didtico utilizado pelo professor
restringe-se ao livro didtico. Como dito anteriormente, apenas s vezes ele
utiliza a lousa. Durante uma entrevista, um aluno disse que as aulas de
matemtica desse ano esto sendo menos puxadas, porque a didtica do
nosso professor bem diferente, ele acha que o livro est l, ento a gente
tem que estudar o livro, seno o livro no serve para nada. Essa declarao
vai ao encontro de nossa observao de que o professor no tem o hbito de
propor atividades extra livro-texto que poderiam estimular a fascinao pelas
ideias cientficas da Matemtica, caracterstica do valor denominado mistrio.
Enquanto a primeira autora deste trabalho esteve presente nas aulas de Rodrigo,
no foram identificadas, por parte dele, proposies de conexes ou relaes
dos contedos com o cotidiano ou situaes vividas pelos alunos fora da
694
escola ou com aplicaes prticas desses contedos. O dilogo entre professor

e alunos era caracterizado por perguntas e respostas relacionadas ao contedo
que eles estavam estudando no livro-texto. Por essa razo, diremos que o
professor no estimula, em sala de aula, o desenvolvimento de habilidades
prticas, pelos alunos, de aplicaes e usos de ideias matemticas,
caractersticas do valor denominado empirismo. Por outro lado, Rodrigo
incentiva a liberdade individual e explicaes alternativas dos alunos na
resoluo de problemas. Por exemplo, numa aula, um aluno chamou-o para
auxili-lo num problema. O professor explicou e ao final disse: [...] cada
problema tem um monte de possibilidades, a escolha do caminho com voc.
Todo problema possvel resolver por vrios caminhos, no podem esquecer
disso, no existe um caminho s para resolver. Isso pode ser visto como
uma evidncia de que Rodrigo transmite o valor denominado progresso.
Em relao avaliao da aprendizagem dos alunos, Rodrigo no
adota provas ou testes convencionais; ele os avalia por meio de trabalhos
individuais. Esses trabalhos correspondem aos exerccios do prprio livrotexto, que os alunos fazem em casa, numa folha parte para entregar. Durante
as observaes em sala de aula, no se verificou em nenhum momento a
devoluo desses trabalhos corrigidos pelo professor aos alunos, o que revela
a no transmisso do valor relativo ao aspecto de avaliao da aprendizagem
matemtica, relacionado Educao Matemtica. Isso parecia acontecer com
frequncia, pois alguns alunos demonstravam uma crena negativa sobre como
o professor avalia suas aprendizagens. Sobre isso, Carolina disse:
O professor no avalia o trabalho, ele no avalia ningum
em sala de aula, o trabalho serve para completar a ficha
avaliativa da escola, ele no corrige, apenas olha e v o que
est faltando. Por exemplo, se o aluno no fez o exerccio
que envolvia o clculo de pirmide, o professor preenche a
ficha que o aluno no assimilou o contedo.
Uma situao, em particular, chamou-nos a ateno: num dia, faltavam

10 minutos para acabar a aula e uma aluna que mostrava muita dificuldade em
matemtica j havia fechado o caderno. Rodrigo perguntou-lhe por que o
caderno dela estava fechado. Ela disse que a aula j estava terminando. Ento,
695
ele disse que ainda no havia terminado a aula e, portanto, ela deveria abrir o
caderno e continuar a fazer os exerccios. Sugerimos que, nesse episdio, o
professor mostrou-se preocupado com o desenvolvimento da aluna em
matemtica, que atribumos a um valor educacional geral.
A partir das observaes de sua prtica em sala de aula e das
entrevistas com os alunos, avaliamos que Rodrigo no transmite, implcita ou
explicitamente, exposio equilibrada dos trs pares de valores relativos
Matemtica (racionalismo e empirismo, controle e progresso, abertura e
mistrio) e que no foi possvel construir evidncias da presena dos valores
mistrio e empirismo em sua prtica. Quanto aos demais valores em relao
a Educao Matemtica e Educao em geral , eles tm escassa presena
detectvel na prtica deste professor, o que pode ser atribudo ao baixo grau
de interao entre ele e seus alunos.
Valores identificados no questionrio do professor Rodrigo. As
respostas de Rodrigo ao questionrio contemplaram valores relacionados a
Matemtica, Educao Matemtica e Educao em geral, como mostra a
tabela 1. Analisando as respostas em termos dos valores predominantes
presentes, identificamos discrepncias significativas entre a prtica de Rodrigo
e suas declaraes no questionrio. As clulas da tabela 1 com texto em
itlico destacam essas discrepncias.
possvel que as discrepncias encontradas na tabela 1 devam-se ao
fato de que o nmero de aulas observadas no tenha sido suficiente para
capturar um conjunto significativo de valores deste professor. Tampouco
podemos afirmar que a no identificao de determinado valor em sua prtica
ou no questionrio significa que o professor no o possua. Esses argumentos,
porm, enfraquecem-se quando analisamos o caso da professora Fabiana,
que mostraremos adiante. Mais que isso, o caso de Fabiana leva-nos a levantar
a possibilidade de outra justificativa para as discrepncias encontradas no
caso de Rodrigo (a maior parte delas em relao a valores relativos a Educao
Matemtica e Educao em geral): a baixa interao ou baixo grau de dilogo
entre ele e seus alunos. Se, por um lado, ele declara no questionrio, por
exemplo, que valoriza a resoluo de problemas, preocupa-se com o
696
desenvolvimento dos alunos, valoriza tanto o trabalho individual quanto em

grupo, por outro lado, esses valores no so comunicados de forma
transparente ou explcita para os alunos. Isso parece levar alguns alunos a
desenvolver crenas, atitudes e sentimentos de fundo negativos4 em relao
prtica do professor e s suas aprendizagens.
A dimenso afetiva dos alunos do professor Rodrigo. Apesar do
mtodo de ensino adotado por Rodrigo parecer no agradar a muitos alunos,
alguns possuem crenas positivas sobre a Matemtica. Durante as entrevistas,
alguns alunos declararam que a matemtica uma das disciplinas escolares
mais importantes e necessrias e ressaltaram o quanto ela til. Jos, por
exemplo, disse que Matemtica muito bom, tudo na vida precisa de
matemtica e necessrio aprender aquilo tudo que l na frente a gente
vai precisar. Outros alunos mostraram possuir crenas negativas em relao
Matemtica. McLeod (1992) e Brito e Gonalez (2001) sugerem que essas
crenas, por sua vez, podem gerar atitudes negativas dos alunos, manifestadas
por desinteresse, insatisfao e/ou falta de valorizao da disciplina. Rafaela e
Gisele confirmam tal hiptese, o que sugere que essas crenas e consequentes
atitudes originaram-se do modo como professor conduz sua prtica:
Rafaela: No ano passado quando a gente tinha uma
professora mais rigorosa, a gente viu que a matemtica tem
valor. Acho que, esse ano, a sala no gosta da matemtica
e tem muita dificuldade. Acaba confundindo essa dificuldade
com o no gostar de matemtica.
Gisele: Ah, at o ano passado eu gostava de matemtica,
porque eu estava aprendendo, sabe? to interessante,
quando voc tem dificuldade [e] voc aprende, gostoso,
fica gostoso de voc fazer [...] A professora do ano passado
4
Ao nosso ver, as palavras positivo e negativo tm sido usadas indiscriminadamente na literatura
sobre afetividade em Educao Matemtica para caracterizar um ou vrios componentes afetivos.
A no explicao sobre o que se entende por positivo ou negativo soa como julgamento subjetivo de
quem usa tais termos. No presente artigo o uso das palavras negativo e positivo para classificar os
sentimentos (e outros componentes afetivos) baseia-se em Damsio (2004, p.142-3), para quem os
sentimentos considerados positivos so caracterizados no s pela ausncia de dor, mas tambm
por variedades de prazer e os sentimentos negativos so assim considerados no s pela
ausncia de prazer, mas por variedades de dor. Dessa forma, Damsio (2004) argumenta que os
sentimentos positivos e negativos so determinados pela regulao da vida e completa dizendo que
o sinal positivo e negativo conferido pela proximidade ou distncia relativamente aos estados
que representam uma regulao tima da vida.
697
estimulava, ela trazia coisa nova pra gente aprender (...) A

cheguei na oitava srie achando que eu iria aprender coisa
nova ou revisar, fiquei parada no livro, s livro (...) A eu
acabei me distanciando, agora eu no gosto de matemtica
mais.
Essas falas ilustram bem o que Gmez Chacn, Opt Eynde e De

Corte (2006) dizem sobre o carter situado ou a importncia do contexto no
desenvolvimento de crenas. No caso da fala de Gisele, podemos identificar
um sentimento de fundo de impotncia, imobilidade e frustrao por no poder
seguir adiante, ainda que ela queira, e uma atitude de desinteresse pela
disciplina, que pode ter se originado a partir desse sentimento.
De maneira geral, as atitudes dos alunos de Rodrigo, em sala de aula,
sugerem uma combinao conflituosa entre o que eles gostam, o que eles
gostariam de fazer e a restrio imposta pelas normas fixadas pelo professor,
por exemplo, a de que eles no precisam perguntar sobre os contedos vistos
em anos anteriores. A atmosfera de aprendizagem tranquila; os alunos
pareciam sentir-se confortveis em sala, embora notssemos que alguns deles
se sentissem desencorajados a apresentar suas dvidas a Rodrigo.
Conjecturamos que esses alunos tinham receio de ouvir, do professor, que
eles deveriam saber o contedo j trabalhado em anos anteriores. Buscando
mais suporte para nossa hiptese, alguns alunos foram chamados para
entrevista. Quando perguntados sobre as aulas de matemtica, as crenas, os
sentimentos de fundo e as atitudes de alguns soaram bastante negativos. Em
relao maneira do professor ensinar, sentimentos de fundo de mal-estar, de
serem prejudicados, de desamparo, de no adaptao ou mesmo de
incapacidade de aprender com toda a autonomia concedida pelo professor
foram expressos, como ilustram as falas a seguir:
Isabela: A didtica do professor prejudica muitos alunos,
ele diz que cada um tem o seu ritmo. A Luana, por exemplo,
est l em porcentagem, j est l longe, e eu estou, ainda,
l no clculo de slidos geomtricos. (...) Se a gente tentasse
todo mundo no mesmo caminho, talvez a gente j estivesse
l na porcentagem. Cada um pode ter o seu ritmo, todo
mundo diferente, mas numa sala de aula a gente tem que
tentar caminhar igualmente.
698
Samira: Eu no concordo muito com a aula do professor,

acho que tinha que ter mais assistncia no contedo e na
forma como ele trata a gente, porque ele fala: isso coisa de
sexta srie [...] Acho que se a gente no est lembrando,
passasse no quadro e falasse: gente, isso aqui coisa de
sexta srie, mas eu vou lembrar para vocs terem condies
de fazer, ou quem tem dvida que venha at mim.
Outros alunos reagiram a essa autonomia manifestando sentimentos

de fundo relativos indiferena e descaso do professor em relao a eles e
aprendizagem deles:
Carolina: O professor no sabe nada da gente [...] Ele no
sabe, a gente v que ele no sabe. Ele no vem na nossa
mesa para falar: est tudo bem? Voc est com dificuldades?
Quando a gente pergunta: professor, no entendi esta parte
aqui. Ele explica e pronto. Ele no repara, fica sentado na
mesa dele.
Tais sentimentos de indiferena e descaso parecem implicar em

dificuldades de aprendizagem por parte de alguns alunos, o que, por sua vez,
leva-os a desenvolver atitudes de desmotivao ou desinteresse para aprender,
como mostram as falas a seguir:
Elaine: Quando entendo bem a matria, eu amo fazer. Nossa
uma maravilha, eu amo fazer matemtica quando entendo
a matria, mas quase sempre no entendo nada. Nesta oitava
srie eu no estou entendendo nada [...] Ento assim,
voc vai totalmente sem motivao pra aula, e no aprende
nem a matria. Mas eu preciso de mais de um caminho [...]
pra fazer alguma coisa. Aqui eu no estou tendo caminho
nenhum.
Eric: A turma acha que a aula do Rodrigo ruim, porque no
tem interesse em aprender e se o professor no fica em cima
e no incentiva, acaba no dando em nada, porque tem que
ter fora de vontade e tem que ter uma iniciativa do
professor para poder dar um bom resultado.
As falas de Elaine e Eric sugerem que estmulos para aprender deveriam

partir do professor. Brito e Gonalez (2001) reforam tal sugesto ao destacar
a necessidade de o professor ajudar os alunos a adquirir confiana e prazer
699
em aprender matemtica. Outros alunos, porm, reagem autonomia dada

pelo professor expressando crenas e sentimentos de fundo conflituosos,
relacionados esperana, dvida, ao que eles querem, mas no devem
esperar, a um sentimento de que, talvez, um dia eles possam beneficiar-se
com o tipo de ensino adotado por Rodrigo. Como exemplo, segue a fala de
Cristiane:
Cristiane: [...] Acho at interessante [...] essa atitude dele,
pelo fato dele passar da pgina tal at tal e se vira, porque
eu acho que ele est preparando a gente para a outra escola.
Porque na stima srie a nossa professora pedia pra gente,
faz assim, ela empenhava a gente, sabe? Ela dava apoio,
assistncia pra gente, s que l na outra escola a gente no
vai ter isso. Ento eu acho que o Rodrigo est preparando
a gente pra isso, entendeu? Pra gente chegar l e no dar de
frente com uma coisa completamente diferente, ele j est
preparando a gente aqui.
Em relao ao conforto dos alunos em sala, intudo durante a

observao das aulas, Samira e Elaine dizem o seguinte:
Samira: [...] Praticamente o professor no d aula, ento eu
acho que as pessoas veem a aula de matemtica como um
momento de lazer, porque as pessoas sentam, conversam
[...] Acho que para maioria diverso a matemtica.
Elaine: um momento de lazer, porque voc fica
conversando [...] Ento eu acho que assim: um momento
que a gente est sozinho na sala, entendeu? E tem tarefa
pra fazer, quem entende faz e conversa um pouco e quem
no entende fica s conversando, por isso um momento
de lazer, no tem nada pra fazer, ento vou conversar.
A fala de Samira mostra uma forte crena da aluna de que o mtodo

de ensino adotado por Rodrigo no o de uma aula e, assim, a aula de
matemtica vista como um momento de lazer, o que reforado na fala de
Elaine. Isso interessante, pois, se por um lado, elas creem nisso, por outro,
elas fazem aluses ao fato de que, para outros colegas, a aula de matemtica
no diverso acho que para maioria e quem entende faz. Aqui, mais
uma vez, sugerimos que a baixa interao de Rodrigo com os alunos leva-os
a interpretar sua proposta de ensino de modo conflituoso.
700
Diante do exposto, avaliamos que o clima afetivo da sala de aula de

Rodrigo marcado por uma tenso entre o que os alunos querem, o que eles
gostariam de aprender e o receio de estarem incomodando o professor ao
cham-lo para esclarecer suas dvidas. Essa tenso maquiada por uma
atmosfera calma e de certo conforto por parte dos alunos, mas fica bastante
evidenciada nas entrevistas com alguns deles. Essa maquiagem parece dever-se autonomia que o professor transmite aos alunos, ao fato de Rodrigo no
dar aula expositiva e avaliaes convencionais e deixar os alunos vontade,
trabalhando em grupo no livro-texto. A falta de dilogo transparente com os
alunos e a restrio imposta por Rodrigo, segundo a qual eles no deveriam
perguntar sobre contedos de anos anteriores, fazem com que os alunos
demonstrem sentimentos de fundo conflituosos de insatisfao, frustrao,
impotncia, desamparo e descaso, ao mesmo tempo em que tm esperana
de que a forma de ensino do professor possa ter seu valor e benefici-los no
futuro de suas trajetrias escolares.
Estudo de caso 2: Stima srie C
A prtica da professora Fabiana. Diferentemente de Rodrigo,
Fabiana estabelece uma interao vvida com os alunos, conversa com eles
sobre temas variados, circulando o tempo todo entre suas carteiras, sem,
contudo, prejudicar o andamento do contedo. Assim como os alunos de
Rodrigo, os de Fabiana tm a liberdade de sentarem-se em duplas ou em
pequenos grupos, pois, de acordo com ela, um aluno pode auxiliar o outro.
Porm, ao contrrio de Rodrigo, ela estimula discusses matemticas, no
somente dentro dos grupos mas tambm envolvendo toda a turma. Tais
estmulos podem ser percebidos como caractersticas do valor racionalismo.
Para ilustrar, segue trecho de determinada aula, em que a professora
compartilhou com a turma a dvida de um aluno:
A dvida do Carlos era assim: Professora eu olho, mas eu
no sei, voc me deu a dica que tem que fatorar, mas eu no
sei qual fatorao que eu vou usar. Ento, voc tem que
ter as seis fatoraes na sua cabea, olhar para a expresso
do polinmio na hora e falar assim: d por evidncia, sim ou
701
no? Se der voc j usa e se no der voc descarta. Se no

d por evidncia, geralmente voc j descarta agrupamento
junto, ento das seis sobraram quatro. L aparece se tem
termos elevados ao quadrado, a eu j posso desconfiar,
trs termos: trinmio quadrado perfeito e tenta. um pouco
de sabedoria com um pouco de tentativa at voc pegar o
jeito.
Durante as suas aulas, foi possvel observar uma preocupao

constante de Fabiana com a compreenso dos alunos sobre o que estava
sendo estudado, o que pode ser visto como uma evidncia do valor raciocnio,
relativo Educao Matemtica. Sobre isso, uma aluna disse: Ela [professora]
explica tudo direito, faz exerccios na frente de todo mundo, porque a d
para a gente perceber como que faz, no mostra s a frmula, mostra por que
tem essa frmula, eu acho legal. Uma evidncia de que Fabiana tambm
transmite o valor controle pode ser identificada na seguinte fala dela para a
turma: Agora vocs devem fazer os exerccios, tem que levantar a mo, tirar
dvidas, tem que concentrar, prestar ateno na aula, fazer o para-casa.
Nessa fala encontramos uma forte indicao de que a professora valoriza e
incentiva o hbito de atividades de rotina. As aulas de Fabiana podem ser
descritas da seguinte forma: inicialmente, ela explica o contedo do livro para
todos os alunos, utilizando a lousa e, enquanto isso, os alunos ficam em silncio,
o que pode ser tomado como evidncia de uma viso formalstica da
matemtica, visto que os contedos so, primordialmente, introduzidos aos
alunos por meio de instruo direta. Aps essa primeira exposio, a professora
pede aos alunos para discutirem e resolverem os exerccios do livro-texto
entre eles e, em caso de terem dvidas, ela vai at as carteiras deles. Aps
terminarem os exerccios, Fabiana promove uma correo coletiva da tarefa.
Nos momentos de correes coletivas, muitos alunos levantam a mo indicando
Fabiana que eles gostariam de fazer os exerccios na lousa. Algumas vezes,
ela escolhe um aluno para ir lousa, outras vezes, ela aceita voluntrios, o que
tomamos como uma evidncia do valor abertura. De fato, pelas observaes
em sala e entrevistas com os alunos, a atmosfera de aprendizagem nas aulas
de Fabiana notadamente marcada pela participao coletiva dos alunos,
702
ainda que ela transmita uma viso formalstica da disciplina.

Ao contrrio dos alunos de Rodrigo, no identificamos nenhuma atitude
conflituosa nos alunos de Fabiana, em relao Matemtica ou ao seu modo
de ensino. Eles no mostraram nenhum receio em pedir ajuda a ela. Todos os
alunos entrevistados expressaram sentimentos positivos em relao a isso.
Por exemplo, uma aluna disse: Eu acho que ela uma boa professora, ela
explica muito bem. Ela muito legal. Ela explica quantas vezes a gente precisar
at a gente entender a matria. Constatamos, tambm, uma preocupao
constante da professora em chamar a ateno dos alunos para a importncia
da simbolizao na comunicao matemtica e da aplicao das ideias
matemticas, o que tomamos como uma evidncia do valor empirismo. Em
uma de suas aulas, aps entregar uma avaliao sobre grficos corrigida para
os alunos, ela disse:
[...] Olhar para um grfico e entender o eixo horizontal e o
eixo vertical, informaes que eles trazem [...] O que ele tem
para transmitir de informao para voc? Aquele grfico
traz qual informao, como e o que voc tira de informaes?
Porque isso super importante no cotidiano, nos jornais,
nas revistas. No nosso dia a dia a gente lida com esse tipo
de coisa, ento a gente precisa entender. Os grficos, muitas
vezes, sintetizam informaes e por ser uma informao
visual mais fcil da gente entender, ento vocs precisam
[...] entender, saber construir, interpretar, calcular.
Isso pode estar associado, tambm, ao carter relevante do

conhecimento matemtico (valor relativo Educao Matemtica), na medida
em que Fabiana procura mostrar sua importncia para interpretar
acontecimentos da vida diria. As estratgias de ensino e os recursos didticos
utilizados por Fabiana pareceram ser menos fixos do que os usados por
Rodrigo. Alguns alunos entrevistados confirmaram essa suposio:
Camila: Ela estava trabalhando com a gente o Sudoku para
a gente ver e tal como que funcionava. s vezes, ela conta
historinha da matemtica.
Rosana: Ela tambm j fez um negcio de tutor e tutorado,
que quando voc fosse bem na prova voc ia ser o tutor, se
voc no fosse, voc ia ser o tutorado. [...] A todo mundo
ficava empolgado de saber a matria para ser o tutor e para
sair da posio de tutorado.
703
A fala de Camila contm evidncias de que Fabiana transmite o valor

mistrio, ao declarar que a professora prope atividades extra livro-texto,
sugerindo uma intencionalidade de ensino relativa a estmulos para o
desenvolvimento da imaginao dos alunos e/ou da fascinao pelo alcance
da matemtica. A fala de Rosana, por sua vez, mostra uma estratgia de ensino
que estaria associada a um valor relativo Educao Matemtica: como motivar
os alunos a aprender. Ao contrrio de Rodrigo, Fabiana demonstra
explicitamente para os alunos sua preocupao sobre como eles esto
progredindo na disciplina, revelando valores relativos Educao em geral e
Educao Matemtica. Ela enfatiza com frequncia a importncia dos alunos
tornarem-se conscientes da diferena entre hora de estudar e hora de se
divertir, como confirmado pela seguinte fala de Rmulo: Ela [Fabiana] sempre
d um alerta sobre o desenvolvimento da turma. Ela sempre aparece l [na
sala de aula], dando sermo na gente, mas ao mesmo tempo ela est nos
aconselhando. Fabiana tambm incentiva a criatividade dos alunos e as
explicaes alternativas na resoluo de problemas, caractersticas do valor
progresso. Por exemplo, em determinada aula ela disse aos alunos:
Eu estou tentando explicar o meu raciocnio, tem vrios
jeitos. [...] Cada um pode elaborar de um jeito, no tem
problema. O importante a gente chegar ao mesmo lugar.
Ento eu estou tentando explicar o que est passando na
minha cabea para ver se fica mais claro para vocs
entenderem, agora, se voc acha que entende de um jeito
melhor, ao invs do que eu estou falando, fique com o que
mais fcil para voc, desde que seja matematicamente
correto.
Diferentemente de Rodrigo, Fabiana adota sistema convencional de

avaliao da aprendizagem, como testes individuais escritos realizados em
dias especficos e previamente combinados com a turma. Numa das aulas, foi
possvel observar um exemplo de como ela transmite o valor avaliao, relativo
Educao Matemtica:
Fabiana: Ento, gente, olha a a avaliao de matemtica.
Coloque o seu nome completo e a turma. Instrues: leia
com ateno o enunciado das questes, questes sem o
raciocnio no sero avaliadas. Lembrando que prefervel
704
deixar o raciocnio, eu considero mais a questo que tem o

raciocnio [...], agora se coloca s a resposta, sem chance!
Coloque sua resposta final a caneta e faa letra legvel. [...]
Se estiver com dvidas passa para frente depois volta.
Lembrando que so problemas, ento tem que ler o
enunciado umas trs vezes para garantir que est
respondendo pergunta do problema.
A partir das observaes em sala de aula e das entrevistas com os

alunos, conclumos que Fabiana transmite para seus alunos, implcita ou
explicitamente, os trs pares de valores matemticos (racionalismo e empirismo,
controle e progresso, abertura e mistrio) de forma mais balanceada do que
Rodrigo. Alm disso, ela revela para a turma, de maneira mais transparente
do que ele, seus valores relacionados Educao Matemtica e Educao
em geral, como seu constante interesse e preocupao com o desenvolvimento
e desempenho dos alunos na disciplina.
Valores identificados no questionrio da professora Fabiana. Assim
como no questionrio de Rodrigo, as respostas de Fabiana contemplaram
valores relacionados a Matemtica, Educao Matemtica e Educao em
geral, como mostra a tabela 2. Ao contrrio do questionrio de Rodrigo, as
respostas de Fabiana declaradas no questionrio vo mais ao encontro com
sua prtica em sala de aula. Como no caso de Rodrigo, a discrepncia
identificada est destacada na tabela 2 com texto em itlico.
A forte interao que Fabiana estabelece com seus alunos, dentro e
fora da sala de aula, pode ser o motivo pelo qual o nmero de concordncias
entre os valores identificados em sua prtica e em suas respostas ao questionrio
atinja um nvel to significativo, especialmente quando comparado ao caso de
Rodrigo, como mostrado nas tabelas 1 e 2. As longas conversas sobre temas
variados que ela desenvolve com os alunos, buscando maior aproximao
com eles, parecem lev-los ao desenvolvimento de crenas, atitudes e
sentimentos de fundo positivos em relao Matemtica, prtica da
professora e s suas aprendizagens.
705
A dimenso afetiva dos alunos da professora Fabiana. A vvida

interao que Fabiana estabelece com seus alunos, mostrando seu constante
interesse pelo desenvolvimento e desempenho deles na disciplina, parece de
fato contribuir para que alguns alunos construam ou reforcem crenas positivas
em relao Matemtica. Durante as entrevistas, Bernardo e Melina
declararam o quanto a matemtica importante no dia a dia:
Bernardo: Ela [professora] mostra que a gente pode usar a
matemtica no dia a dia, isso legal, deixa a gente com
vontade de aprender matemtica.
Melina: Eu gosto, eu acho muito legal, [...] tem muitas coisas
que vo ser preciso [sic] no futuro, para a profisso que eu
escolher, no dia a dia, qualquer coisa que for fazer.
No caso de Bernardo, sua fala demonstra explicitamente a influncia

que a prtica de Fabiana exerce na sua crena sobre a relao da Matemtica
e o dia a dia e na sua vontade de aprender. A fala de Melina refora a
interpretao anterior de que, ao se preocupar com o desenvolvimento dos
alunos na disciplina, Fabiana transmite, em sala de aula, a relevncia da
Matemtica para a vida profissional e para a vida de maneira geral. Essas
crenas parecem gerar, no caso desses alunos, sentimentos de fundo
agradveis, de prazer em aprender isso legal, Eu gosto, eu acho muito
legal , os quais, por sua vez, resultam em atitudes de interesse e valorizao
da disciplina.
A atmosfera de aprendizagem nas aulas de Fabiana foi amigvel e
marcada por uma participao coletiva efetiva dos alunos; eles demonstraram
sentir-se muito vontade em sala de aula. Ao contrrio dos alunos de Rodrigo,
no identificamos nas entrevistas nenhum conflito de sentimentos de fundo ou
atitudes dos alunos de Fabiana em relao Matemtica ou maneira dela
ensinar. Como j relatado, os alunos de Fabiana no se sentiam desencorajados
em esclarecer suas dvidas com a professora, como exemplifica a fala de
Mirela:
Mirela: Ela [professora] esclarece quantas vezes voc
perguntar, ela fala que toda hora pode ir l e perguntar que
ela vai tirar a dvida. [...] s vezes eu entendo, s vezes
no, a eu vou l e pergunto de novo at eu entender a
matria para eu ficar sabendo.
706
A primeira sentena da fala de Mirela sugere um sentimento de fundo

de conforto, de confiana e de assistncia em relao professora. Esse
sentimento, por sua vez, parece resultar em uma atitude de interesse e
persistncia da aluna para aprender: a eu vou l e pergunto de novo at eu
entender a matria para eu ficar sabendo.
Durante as entrevistas, quando perguntadas sobre as aulas de
matemtica, Kelly e Joana manifestaram forte crena na existncia de vnculo
entre gostar de aprender e gostar da professora e de sua maneira de ensinar:
Kelly: Todo mundo gosta de aprender com ela, entende?
Ela ensina a matemtica brincando para ficar mais legal,
para no ficar cansativo todo dia passar uma matria no
quadro para voc fazer exerccio. A ela deixa fazer exerccio
em grupo. No aquela aula cansativa que passa matria
no quadro e manda a gente fazer os exerccios. Ela no! Ela
coloca outras brincadeiras, ela explica, ela
superextrovertida com a gente. A d para entender bem a
matria, no fica aquela coisa que voc fica tomando raiva
da cara do professor.
Joana: Eu gosto da matemtica, mas eu acho que o professor
tambm ajuda voc a gostar, porque, por exemplo, se voc
no gosta do professor voc acaba enjoando da matria,
acaba no gostando da matemtica. E a matemtica, voc
tem que ter uma relao entre a matria e o professor, no
caso, a voc tem que ter mais confiana na professora e
gostar da professora para voc gostar da matemtica
tambm.
Na fala de Kelly, identificamos, inicialmente, uma crena da aluna de

que a matemtica pode se tornar mais fcil de ser entendida se for ensinada
de maneira diferente, no caso, brincando. Sendo assim, a forma de ensinar
de Fabiana parece levar a aluna ao desenvolvimento de um sentimento de
fundo de bem-estar, de sentir-se feliz nas aulas; de sensao agradvel e
prazerosa de dinamismo, de possibilidade de progresso em matemtica.
Evidncias desses sentimentos esto subentendidas nas expresses no ficar
cansativo e no fica aquela coisa que voc fica tomando raiva da cara do
professor. Joana expressa uma crena de que pode existir uma associao
entre gostar de matemtica e gostar da professora, ao dizer mas eu acho que
707
o professor tambm ajuda voc a gostar. Ela vai alm quando declara que,
no caso de ser positiva, essa associao pode produzir sentimentos de fundo
de segurana e confiana nos alunos, levando-os a desenvolver atitudes de
interesse e motivao pela disciplina. As falas a seguir reforam tal suposio:
Rosana: Eu acho que ela [professora] me ajuda [...] a [me]
interessar mais pela matemtica, porque ela est ali, em cima
da gente, querendo que a gente se esforce para gostar da
matemtica. [...] Para a gente ser bom na matria, a gente
tem que se interessar, tem que gostar[...].
Ludmila: Ela [a professora] consegue explicar para a gente
de uma forma muito clara para que a gente consiga aprender
passo a passo. E tambm ela muito paciente em relao
queles que no esto entendendo muito bem.
Aqui, mais uma vez, referimos-nos a Brito e Gonalez (2001) quando

destacam a importncia do papel do professor na aquisio, pelos alunos, de
confiana e prazer em aprender matemtica.
Diante do exposto, avaliamos que o clima afetivo da sala de aula de
Fabiana de conforto, bem-estar e segurana dos alunos em funo da prtica
da professora ou da maneira de ensino por ela adotada. A constante interao
entre Fabiana e os alunos e a contnua assistncia e preocupao dela com a
compreenso deles, demonstradas em resolues de problemas, discusses
de solues, explicaes ou justificativas, produzem um clima afetivo cuja
sustentao feita por sentimentos de fundo agradveis. Em outras palavras,
identificamos, em termos dos valores identificados, uma influncia positiva da
prtica da professora na dimenso afetiva dos alunos.
Consideraes finais
O trabalho aqui reportado permitiu ampliar nossas concepes acerca
da diversidade e importncia dos valores nas prticas dos professores em
sala de aula e dos aspectos afetivos dos alunos em relao aprendizagem.
Elementos dos protocolos aqui analisados permitiram concluir que crenas,
valores e afetos de maneira geral esto fortemente presentes em sala de aula
de matemtica. No caso dos professores, eles expressam suas crenas sobre
708
a disciplina e Educao em geral, revelando-em-ao, implcita ou

explicitamente, seus valores. Essas crenas-em-ao, por sua vez, produzem,
de algum modo e em alguma extenso, uma reao dos alunos a esses valores,
que se manifesta por meio de aspectos afetivos crenas, sentimentos de
fundo e atitudes relativos ao ensino vivenciado pela disciplina.
Como contribuio de nossa investigao, destacamos, em particular,
as exploraes de valores dos professores de matemtica e, ainda que de
modo preliminar, a explicitao em contexto de pesquisa do conceito de
sentimento de fundo, introduzido por Damsio (1996, 2004). Tal conceito
pouco explorado se comparado s emoes que tm sido alvos de interesse
crescente como objeto de estudo na literatura sobre afetividade em Educao
Matemtica. A estabilidade dos sentimentos de fundo mostrou, neste trabalho,
ser potencialmente frutfera para descrever a dimenso afetiva dos alunos no
contexto da sala de aula.
As evidncias produzidas nos estudos de caso (as turmas de Rodrigo
e Fabiana) indicam que os valores dos professores em relao a Matemtica,
Educao Matemtica e Educao em geral podem causar fortes impactos
nas crenas dos alunos e, consequentemente, em seus sentimentos de fundo e
atitudes em relao Matemtica. No entanto, acreditamos que essa influncia
no tem sido suficientemente discutida no campo de pesquisa sobre
desenvolvimento profissional de professores de matemtica. Para serem agentes
efetivos reflexivos e transformadores os professores devem estar cientes
da influncia de seus valores, crenas e atitudes manifestadas em suas prticas
sobre a dinmica de aprendizagem dos alunos. Tal dinmica abarca processos
de significao e ressignificao para os quais a considerao integrada de
aspectos afetivos e cognitivos condio de avano terico no mbito da
pesquisa em Educao Matemtica.
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Submetido em Maro de 2009

Aprovado em Maio de 2009
Relevante (EM)
Voc sabe que habitualmente trabalha mos em grupo, mas na aula de hoje
foi importante um trabalho individual. O valor que sustenta a sua deciso
: Os procedimentos alternativos, tambm so necessrios.
Algo perfeitamente possvel. O valor que sustenta a sua deciso :
Acredito na possibilidade de mudana dos alunos.
Ser que esta a melhor forma de resolver esta questo? O valor que
sustenta a sua deciso : refutao de conjecturas.
Educao em geral
Educao em geral
Racionalismo (M)
Educao em geral
Relevante (EM)
No
No
Sim
Sim
No
Porque importante se apropriar dos conhecimentos matemticos,

transformando-os em recursos intelectuais para nos ajudar a gestar a
cidadania mais competente. O valor que sustenta a sua deciso : a
centralidade do ensino da Matemtica est na formao humana.
Ento, vamos corrigir, mostre-nos o erro e nos ajude. O valor que
sustenta a sua deciso : desenvolvimento dos alunos.
No
Relevante (EM)
Concordo fortemente.
Discordo fortemente
Sim
Progresso (M)
No
Sim
No
Avaliao (EM)
Raciocnio (EM)
No
No
Avaliao (EM)
Sim
No
Instrumental (EM)
Educao em geral
Concordo fortemente
Mnima
- outras
Discordo fortemente
Mnima
Mxima
- treinar algoritmos e frmulas
- problemas fechados
- problemas abertos
- provas escrita com questes fechadas
Racionalismo (M)
Mnima
Mxima
- esprito de competio
Sim
No
Relevante (EM)
Identificado
em sala de
aula
Sim
Sim
Sim
Racionalismo (M)
Mxima
[Legenda : M = valores relacionados Matemtica; EM = valores relacionados Educao Matemtica]
C2. Voc comete um erro em uma passagem ao apresentar a soluo de um

problema no quadro. Um(a) aluno(a) levanta a mo e diz a voc que est
errado.
C3. Em uma aula desta semana, voc desafia seus alunos a encontrar a
frao que est faltando: 1/2< x < 3/4... Sandra levanta a mo e sugere que
x =v2/3, porque 2 est entre 1 e 3; e 3 est entre 2 e 4.
C5. Voc acabou de terminar uma au la com os alunos, na qual pediu que
eles trabalhassem independentemente. Trs alunos vm at voc e dizem
que eles trabalhariam melhor em grupo.
C7. Um(a) aluno(a) normalmente fraco(a) em Matemtica de repente teve
nota mxima em uma prova do final do semestre.
C1. a sua primeira aula com a turma no incio do ano letivo. Um(a)
aluno(a) levanta a mo e pergunta a voc porque os alunos tm que estudar
Matemtica na escola.
B6. O ensino da Matemtica deveria enfatizar mais o

processo/compreenso do que o produto/resultado.
B7. Quando possvel, incentivo os alunos a encontrar solues alternativas
e/ou justificativas.
B8. O contedo particular que eu estou ensinando no influencia os valores
que eu estimulo.
B4. A importncia da Matemtica que ela uma matria livre de valores.
A4. Minhas maneiras de dar prova de Matemtica so:
A3. Minhas atividades matemticas para os alunos envolvem...
A2. Meu ensino de Matemtica baseia-se...
Racionalismo (M)
Abertura (M)
Formalstica (EM)
Mnima
Mxima
Valor identificado
no questionrio
- instruo direta
- alunos trabalhando juntos na sala de aula

- resoluo de problemas
A1. Meu estilo de ensino envolve ...
Prioridade
- no incentivo ao pensamento lgico

- promover o pensamento crtico
Resposta do professor
Situaes apresentadas no questionrio
Tabela 1: Comparao dos valores declarados no questionri o com os valores identificados na prtica de Rodrigo.
711
B6. O ensino da Matemtica deveria enfatizar mais o

processo/compreenso do que o produto/resultado.
B5. No ensino da Matemtica h um lugar para o ensino de valores.
B4. A importncia da Matemtica que ela uma matria livre de valores.
B3. Livros didticos retratam valores.
A4. Minhas maneiras de dar prova de Matemtica so:
A3. Minhas atividades matemticas para os alunos envolvem...
A2. Meu ensino de Matemtica baseia-se...
A1. Meu estilo de ensino envolve ...
Situaes apresentadas no questionrio
Concordo fortemente
Concordo fortemente
Discordo fortemente
Concordo fortemente
Prova oral e prova com consulta ao livro
A maneira de dar prova que mais utilizo prova escrita com questes
abertas
Mnima
Mxima
Mnima
Mxima
- problemas fechados
- aplicar algoritmos em diferentes contextos
- desenvolver a eficincia na aplicao de algoritmos
- treinar algoritmos e frmulas
Mnima
Mxima
- beleza da matemtica
- preparar para um bom emprego

- preparar para estudar em uma universidade
- promover o pensamento crtico
Mnima
Mxima
- instruo direta
- alunos trabalhando no quadro
- alunos trabalhando juntos na sala de aula
- para casa do livro didtico
- para casa de outras fontes
Prioridade
Resposta do professor
Raciocnio (EM)
Relevante (EM)
Relevante (EM)
Educao em geral
Avaliao (EM)
Avaliao (EM)
Instrumental (EM)
Sim
Sim
Sim
No
No
Sim
No
Sim
Sim
Racionalismo (M)
Empirismo (M)
Sim
Mistrio
Sim
Relevante (EM)
Relevante (EM)
Sim
Sim
Relevante (EM)
Sim
No
Mistrio (M)
Sim
Abertura (M)
Controle (M)
Sim
Sim
Formalstica (EM)
Racionalismo (M)
Identificado
em sala de
aula
Valor identificado
no questionrio
Tabela 2: Comparao dos valores declarados no questionri o com os valores identificados na prtica de Fabiana.
712
Apesar da resposta estar correta a justificativa no essa. Ser que isso

sempre funciona? Os valores que sustentam a sua deciso so: respeito,
valorizao do raciocnio em detrimento da resposta correta.
Sinto muito, hoje no vai ser possvel, a tarefa individual. Os valores
que sustentam a sua deciso so: autoridade, hierarquia. necessrio
cumprir regras mesmo que s vezes no sejam agradveis.
Parabns! Continue assim! Percebeu que voc capaz?. Os valores que
sustentam a sua deciso so: auto-estima, perseverana, crena na
superao de obstculos (querer poder), disciplina para atingir
objetivos.
Discordo fortemente
Estudamos matemtica pelo mesmo motivo que estudamos outras
disciplinas: aprender conhecimentos j estabelecidos, aplic-los em nosso
cotidiano e aplic-los em estudos posteriores. O valor que sustenta a sua
deciso : A importncia de estudar. Estudar recompensador.
Tudo bem, vou verificar. mesmo... errei, desculpem-me . Os valores
que sustentam a sua deciso so: respeito, humildade e etc. Um aluno
pode ser melhor que eu, ver algo que eu no vi.
Concordo fortemente.
[Legenda: M = valores relacionados Matemtica; EM = valores relacionados Educao Matemtica]
C7. Um(a) aluno(a) normalmente fraco(a) em Matemtica de repente teve

nota mxima em uma prova do final do semestre.
C3. Em uma aula desta semana, voc desafia seus alunos a encontrar a
frao que est faltando: 1/2< x <3/4... Sandra levanta a mo e sugere que x
=2/3, porque 2 est entre 1 e 3; e 3 est entre 2 e 4.
C5. Voc acabou de terminar uma au la com os alunos, na qual pediu que
eles trabalhassem independentemente. Trs alunos vm at voc e dizem
que eles trabalhariam melhor em grupo.
C2. Voc comete um erro em uma passagem ao apresentar a soluo de um

problema no quadro. Um(a) aluno(a) levanta a mo e diz a voc que est
errado.
C1. a sua primeira aula com a turma no incio do ano letivo. Um(a)
aluno(a) levanta a mo e pergunta a voc porque os alunos tm que estudar
Matemtica na escola.
B7. Quando possvel, incentivo os alunos a encontrar solues alternativas

e/ou justificativas.
B8. O contedo particular que eu estou ensinando no influencia os valores
que eu estimulo.
Educao em geral
Educao em geral
Raciocnio (EM)
Educao em geral
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Relevante (EM)
Educao em geral
Sim
Progresso (M)
713
714

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Mais informaes do artigo

Influncia de Aspectos Afetivos na Relao entre

da influncia exercida pelos valores e atitudes dos professores sobre a aprendizagem

Consideraes preliminares: valores e afetividade no contexto da

experincias de conflitos culturais, em particular da explorao de como essas

matemtica. Os valores em relao Matemtica esto associados natureza

matemtico original nos alunos, no ensino sobre o desenvolvimento do

relacional prioriza o estabelecimento de relaes entre os objetos matemticos

e aprendizagem da matemtica. Eles constituem partes de um contnuo

desencadeados por estmulos especficos cuja funo alertar-nos sobre certo

com aqueles identificados nas observaes em sala de aula. As entrevistas

exerccios relativos a esse novo contedo. O professor sempre demanda que

escola ou com aplicaes prticas desses contedos. O dilogo entre professor

Uma situao, em particular, chamou-nos a ateno: num dia, faltavam

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Essas falas ilustram bem o que Gmez Chacn, Opt Eynde e De

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Diferentemente de Rodrigo, Fabiana adota sistema convencional de

deixar o raciocnio, eu considero mais a questo que tem o

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A dimenso afetiva dos alunos da professora Fabiana. A vvida

No caso de Bernardo, sua fala demonstra explicitamente a influncia

A primeira sentena da fala de Mirela sugere um sentimento de fundo

Na fala de Kelly, identificamos, inicialmente, uma crena da aluna de

Aqui, mais uma vez, referimos-nos a Brito e Gonalez (2001) quando

a disciplina e Educao em geral, revelando-em-ao, implcita ou

BISHOP, A. J. Mathematical Acculturation, cultural conflicts, and transition. In:

LEDER, G. C.; PEHKONEN, E.; TRNER, G.(Eds). Beliefs: a hidden variable in

Submetido em Maro de 2009

Porque importante se apropriar dos conhecimentos matemticos,

- treinar algoritmos e frmulas

- provas escrita com questes fechadas

[Legenda : M = valores relacionados Matemtica; EM = valores relacionados Educao Matemtica]

C2. Voc comete um erro em uma passagem ao apresentar a soluo de um

B6. O ensino da Matemtica deveria enfatizar mais o

B4. A importncia da Matemtica que ela uma matria livre de valores.

A4. Minhas maneiras de dar prova de Matemtica so:

A3. Minhas atividades matemticas para os alunos envolvem...

A2. Meu ensino de Matemtica baseia-se...

- alunos trabalhando juntos na sala de aula

A1. Meu estilo de ensino envolve ...

- no incentivo ao pensamento lgico

Situaes apresentadas no questionrio

B6. O ensino da Matemtica deveria enfatizar mais o

B5. No ensino da Matemtica h um lugar para o ensino de valores.