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UNIDAD V

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ARBELOA, Luciano. Recopilacin bibliografa elaborada para la asignatura Bases Metodolgicas
del Cuidado de Enfermera. Ao 2005.

PLANIFICACIN EDUCATIVA
La planificacin es la tarea que realiza todo docente, para dar una carrera completa, un curso,
una unidad, una clase o una charla educativa. La misma tiene como fin anticiparse a los sucesos
que ocurren en el proceso enseanza y aprendizaje, minimizando de esta manera, las
posibilidades de error y aumentando las posibilidades de xito.
Que la planificacin sea la anticipacin y gua del proceso de enseanza y aprendizaje, de
ninguna manera significa que sea un instrumento slido rgido al cual no se lo pueda modificar,
sino al contrario cada vez que se planifica hay que tener en cuenta las futuras modificaciones
que habr que realizarle para poder adaptarla al proceso de enseanza y aprendizaje y bajo
ninguna circunstancia querer adaptar el proceso a lo planificado
En toda planificacin existe en forma manifiesta o latente una determinada concepcin de
aprendizaje y enseanza por parte del docente, dndole caractersticas particulares a lo
planificado.
La planificacin esta conformada por etapas. Las mismas difieren segn los autores; en esta
recopilacin, proponemos una matriz de planificacin educativa que rescata los puntos de
consenso en cuanto a sus etapas y elementos:

El diagnstico como una etapa que se antepone a la planificacin, est formado por:
- Caracterizacin del destinatario.
- Determinacin de prioridades.

Luego, la planificacin propiamente dicha, comprendida por los siguientes pasos:

- Formulacin de los objetivos.
- Seleccin de los temas o contenidos.
- Seleccin de la bibliografa.
- Seleccin de las actividades o estrategias.
- Seleccin de los recursos auxiliares.
- Evaluacin.
- Cronograma.

El siguiente paso es la ejecucin o conduccin de la enseanza y el aprendizaje que

comprende:
-

La enseanza como aspecto central del rol docente, que implica un nivel de

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planificacin referida a la situacin de enseanza y aprendizaje denominada

clase y la puesta en prctica del plan (la clase propiamente dicha). Dar clase,
implica otros aspectos como:
El vnculo docente-alumno, y
Estipular un contrato pedaggico.

Por ltimo, la evaluacin, que asume diferentes tipos y formas.

1. DIAGNOSTICO
El diagnstico se antepone a la planificacin debido a que los resultados del mismo determinan
y orientan las previsiones necesarias para la enseanza y el aprendizaje. Para muchos autores
es el primer paso de la planificacin. Es el proceso donde se recoge informacin acerca de las
necesidades, intereses, capacidades e inquietudes del destinatario y de la sociedad en el cual
se encuentra inserto, factores que se hallan a su vez condicionados por la edad, el sexo, la
procedencia social, la situacin socio-econmica, etctera.
La etapa de diagnstico tambin nos permite reconocer los factores cognoscitivos, conductuales
y actitudinales del destinatario que producen una situacin indeseable (problema) y que se
desea modificar (solucionar o disminuir) por medio de la enseanza.
a. Caracterizacin del destinatario
Cuando pensamos en el destinatario nos estamos respondiendo la siguiente pregunta: Quin
es el que aprende?, a quin se debe ensear?
El educando pertenece a diferentes grupos etreos, clase social, religin y cultura. Es necesario
tener en cuenta los diferentes aspectos socioculturales que atraviesan al aprendz al momento
de planificar; ya que influyen en el proceso de aprendizaje de los mismos y, por ende, en lo que
planifique el educador.
Otro gran aspecto a tener en cuenta del destinatario es: la conducta de entrada cognitiva,
que puede entenderse como el conjunto de conocimientos, capacidades y destrezas que son
pre-requisitos esenciales para emprender una nueva situacin, tarea de aprendizaje o conjuntos
de stas 1 2.
Tiene relacin con lo anterior, el llamado aprendizaje acumulativo y el principio de
consolidacin, planteados por Gagn y Ausubel respectivamente. El aprendizaje acumulativo
se refiere a que el aprendizaje de cualquier capacidad o actividad se forma o se acumula sobre
un aprendizaje anterior. Segn este concepto, para cada nueva situacin de aprendizaje o para
cada unidad, existen pre-requisitos mnimos especificables. El alumno no podr adquirirlo sino
dispone de esos pre-requisitos en el momento que necesita utilizarlo.
Desde luego, hay excepciones a lo anteriormente dicho; por ejemplo, los aprendizajes de
fechas, trminos, hechos especficos pueden ser adquiridos sin requerir aprendizajes previos.

1
2

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Glaser, R. Evaluation of Instruction and Changing Education Models, New York, Holt,Rinehart and Wiston, 1970.
Bloom, B. Caractersticas Humanas y Aprendizaje Escolar, Bogot, Colombia, Voluntad. 1977

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Respecto a la relevancia que tienen los pre-requisitos para lograr xito en el aprendizaje, Bloom
dice si el educando no rene los pre-requisitos necesarios para poder realizar una tarea dada
de aprendizaje, es tericamente imposible que pueda desempearla en buena forma (segn
normas establecidas). En otras palabras, si para realizar una determinada tarea de aprendizaje
se han establecido verdaderos pre-requisitos, entonces ninguna cantidad de esfuerzo, ninguna
medida de persuasin, ninguna promesa de recompensa, ni la ms alta calidad de enseanza
podrn conseguir que los educandos que no llenen tales requisitos aprendan la tarea en cuestin.
De modo que los pre-requisitos, o sea, las conductas de entrada cognoscitivas (para el caso de
las tareas de aprendizaje cognitivo), constituyen un vnculo indispensable entre el educando y
la realizacin de la tarea de aprendizaje. Sencillamente, no se puede prescindir o hacer caso
omiso de tales pre-requisitos sin afectar adversamente el rendimiento de los alumnos. Desde
este punto de vista, el estudiante slo puede lograr un nivel aceptable de rendimiento en
determinada tarea de aprendizaje, si adquiere la conducta de entrada necesaria.

Si todos los educandos poseen los pre-requisitos para emprender determinada tarea de
aprendizaje todos estn en posibilidad de realizar un buen aprendizaje, siempre y cuando estn
motivados para hacerlo y que la calidad de la enseanza sea adecuada a sus necesidades.
El efecto de los pre-requisitos, a los cuales se ha hecho referencia, se ha demostrado en cursos
que aprenden con estrategias de dominio del aprendizaje y cursos que siguen un sistema
tradicional.
Una de las formas ms utilizadas para valorar si el educando posee los pre-requisitos (es decir
valorar la conducta de entrada cognitiva), es la evaluacin diagnstica.
b. Determinacin de prioridades
Otras de las cosas que nos permite el diagnstico es fijar las prioridades, las cuales dependen
de la ndole de los problemas y necesidades diagnosticadas y al mismo tiempo, de la disponibilidad
de los recursos necesarios para su solucin. Con frecuencia, el que planifica puede tener la
vivencia de que todo es prioritario, lo cual implica a veces un difcil proceso de toma de
decisiones de forma tal que los problemas y las estrategias de solucin se ordenen de una
determinada manera.
2. PLANIFICACIN
a. Formulacin de los objetivos
La formulacin de los objetivos es fundamental en la planificacin debido a que stos son los
elementos que orientan el proceso enseanza y aprendizaje que llevarn a cabo docente y
alumnos.
Si partimos de que la educacin est destinada a promover un cambio de conducta tanto en los
nios, jvenes y adultos, las transformaciones que se desea promover en los alumnos por
medio de la educacin, son expresadas a travs de los objetivos. Entonces, los objetivos
responden a la pregunta para qu ensear?, pero sobre todo a la pregunta qu cambios se
esperan en los alumnos como resultado de su aprendizaje?
El enunciado de esos cambios esperados y observables en la conducta del aprendiz, son los
objetivos.

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Los objetivos deben ser precisos y fciles de comprender, para lo cual hay ciertos acuerdos en
cuanto a cmo deben ser formulados:
-

el trmino o palabra utilizada debe ser un verbo en infinitivo, por ejemplo: caracterizar,
sintetizar, dibujar, ejecutar, identificar, interpretar, evaluar, diagnsticar, reconocer,
promover, resolver, leer, definir, describir, prevenir, corregir, resumir, introducir, medir,
etctera.

en lo posible, el objetivo debe expresar una conducta observable, por ejemplo: El

alumno podr definir el concepto de educacin; El paciente identificar los alimentos
permitidos en su dieta.

b. Seleccin y organizacin de los contenidos

Cundo realizamos la seleccin del tema o de los contenidos, estamos contestando al
interrogante qu ensear?
Esto no es una tarea simple si tenemos en cuenta que cuando elegimos unos contenidos, otros
quedan afuera. Se deduce de ello que el profesor debe tener criterios slidos para dicha
seleccin. Un criterio orientador fundamental es que los contenidos deben permitir el
cumplimiento de los objetivos propuestos. Otro criterio definitorio es el tiempo disponible
para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje. El tiempo escolar siempre es insuficiente
frente al cmulo de conocimiento existente y esto debe ser tenido en cuenta con el fin de
hacer una planificacin realista y viable.
Siguiendo la teora curricular ya vigente desde fines de los aos sesenta (por ejemplo, a H.
Taba), se distinguen en la actualidad en nuestro pas tres tipos de contenidos:
-

contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos),

contenidos procedimentales (interpretacin de datos, aplicacin de hechos y conceptos,
habilidades, etc.), y
contenidos actitudinales (valores, actitudes, y sentimientos).

Para realizar la seleccin de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos,
los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se
ven obligados a depender de la seleccin realizada por otros.
Antes de seleccionar un contenido, el docente debe investigar, leer, profundizar acerca de lo
que va a incluir como objeto de su enseanza. De ms est decir que no debera restringir su
indagacin a los libros que usarn los alumnos (manuales, libros de texto) sino que siempre es
conveniente recurrir a distintas fuentes, enfoques, perspectivas, para luego tomar la decisin
de seleccionar un cierto contenido.
El diseo debe tomar en cuenta, simultneamente, los tres tipos de contenidos. Aunque esto
no necesariamente ser escrito, es conveniente que el docente, al planificar una clase, una
unidad o una semana de trabajo, tenga en cuenta estas dimensiones de lo enseado y las
piense como cosas que se seleccionan y que deben ser destacadas. Nunca se selecciona un
contenido, sino contenidos, en plural.

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En la subetapa de organizacin de los contenidos podemos encontrar, bsicamente, tres

criterios: a) la organizacin del contenido por disciplinas, b) la organizacin del contenido por
actividades e intereses y c) la organizacin del contenido por temas o proyectos de trabajo.
En la planificacin de una clase, la organizacin consiste en determinar y ordenar los puntos
principales de un tema de acuerdo a criterios de secuencia lgica y psicolgica.
c. Seleccin de la bibliografa:
La bibliografa empleada por el docente debe ser actualizada y de autores reconocidos, pero
tambin debe ser de fcil acceso para el aprendiz, cuando decimos de fcil acceso nos
referimos al aspecto econmico e intelectual del alumno.
Esta debe servir para que el alumno a travs de la misma pueda adquirir las herramientas bsicas
y necesarias para poder alcanzar los objetivos propuesto.
d. Actividades o estrategias didcticas:
Cundo pensamos en las actividades o estrategias didcticas estamos respondiendo la siguiente
pregunta cmo? En otras palabras, las actividades y estrategias son aquellas tareas que propone
el docente y realiza el alumno para poder indagar los contenidos y facilitar el cumplimiento de
los objetivos formulados.
Segn Raths, son ms valiosas aquellas actividades o propuestas de actividad que:
Dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables acerca de cmo desarrollarla
y ver las consecuencias de su eleccin.
Promueven el desempeo de un papel activo por parte del alumno: investigar, exponer,
observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc. en lugar de ocupar un papel pasivo: escuchar,
rellenar fichas, participar en discusiones rutinarias con el docente, etctera.
Permiten o estimulan al alumno:
- a comprometerse en la investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos
intelectuales o en problemas personales y sociales. Implicarse en cuestiones acerca de la verdad,
la justicia, la belleza; comprobar hiptesis, identificar supuestos. Las actividades planteadas de
esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen
a la formacin ms general del alumno, ms all del contenido puntual de que se trate.
- al examen de las ideas o los procesos intelectuales ya existentes para que puedan
establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya
aprendido y lo que se puede aprender.
Implica al alumno en una relacin amplia y diversificada de contacto con las realidades
-tocar, manipular, aplicar, examinar, explorar, construir-, superando el pintar, escribir y narrar
como opciones nicas.
La actividad se volver ms significativa:
- si en ella los alumnos se implican con diferentes intereses y niveles de capacidad:
imaginar, comparar, clasificar o resumir son tareas que no imponen normas de rendimiento y

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que permiten la produccin de resultados diversos y divergentes.

- si le permite al alumno volver sobre su esfuerzo inicial; si le permite rever, repensar,
revisar y perfeccionar lo ya hecho, por contraposicin a aquella actividad que slo requiere
completar algo ya dado, sin dar un lugar a la crtica, al error o al perfeccionamiento progresivo.
La actividad tendr ms valor educativo s les exige a los alumnos detenerse, reflexionar
y examinar temas o aspectos en los que la mayor parte de las personas no se detiene y que
adems son abordados de manera fragmentaria y catica por los medios de comunicacin (los
problemas de gnero, desigualdad social, responsabilidad hacia los semejantes, guerra, paz,
etctera.)
La actividad debera:
- llevar a la aceptacin consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad
de la crtica y la existencia de la incertidumbre que obliga a salirse de caminos
transitados, ya probados.
- darle al alumno la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo
y en los resultados de la tarea misma.
A la consideracin de los principios de Raths, podemos incorporarle aquellas otras cuestiones
que debemos tomar en cuenta en el momento de formular las actividades:
Es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas escolares en coherencia
con los fines generales de la educacin que se dicen buscar.
Es preciso analizar si la actividad es la ms adecuada para promover la internalizacin
de determinados contenidos.
Debern considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quieren
estimular por medio de esa actividad.
Es preciso considerar la motivacin que la actividad puede despertar y el significado
que puede adquirir para los alumnos.
Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no buscados
que la misma actividad generar.
El tipo de actividad que se propone producir un cierto tipo de comportamiento en los
alumnos, pero tambin exigir un determinado papel al docente.
La actividad requerir ciertas condiciones organizativas en relacin al espacio, al tiempo,
a los recursos necesarios y a los disponibles.
La actividad planificada deber establecer conexiones con otras actividades previas y
dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes.
Al comenzar un curso, una unidad o un tema nos preguntamos: Las actividades generadas
permiten analizar los conocimientos previos de los alumnos? Plantean el conocimiento de
forma que sea significativo? Son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos? Constituyen

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un desafo abordable para los alumnos a partir de sus competencias actuales? Ayudan a provocar
un conflicto en sus formas habituales de pensar, actuar o sentir? Estimulan el fortalecimiento
de la autoestima y el autoconcepto en los alumnos? Los ayudan a adquirir habilidades
relacionadas con el aprender a aprender?
Dentro de las estrategias del docente estn aquellas refentes a la organizacin del escenario
La actividad de enseanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible
para la tarea, el espacio en que se desenvolver y el agrupamiento o la forma en que estarn
distribuidos los alumnos dentro de ese espacio. En relacin a las tres dimensiones fundantes de
cualquier estrategia de enseanza, el docente podr decidir -en mayor o menor medida- cunto
tiempo le destinar a una tarea, cmo dispondr el mobiliario y los recursos y si sus alumnos
trabajarn solos, en pequeos grupos, todos juntos o con alumnos de otros grupos, grados,
aos.
Los factores institucionales y materiales (la cantidad y el tamao de las aulas, la disponibilidad
de espacios alternativos, el equipamiento) inciden fuertemente en las decisiones respecto del
uso del tiempo, del espacio y la forma de agrupamiento de los alumnos. No ser igual la
organizacin de las actividades si el docente cuenta con dos horas, que si cuenta con una hora.
En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el docente deber considerar que hay tareas que es
conveniente realizar de manera individual, en pequeos grupos o en grupo total, dependiendo
del contenido, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo, el nivel de conocimientos, etc.
Los agrupamientos pueden ser fijos y permanentes o flexibles y circunstanciales, dependientes
del tipo de tarea que se realice. Podemos decir, a grandes rasgos, que los agrupamientos fijos
tienden a crear estereotipos en los miembros que los componen y los agrupamientos flexibles
tienen la ventaja de permitir que los alumnos jueguen distintos roles, segn su capacidad, su
inters y que se acostumbren a funcionar con diferentes compaeros de trabajo.
En el grupo-clase total se pueden desarrollar actividades como clases expositivas, exposiciones,
asambleas y debates. Pero este grupo-clase puede dividirse para realizar tareas puntuales en
equipos de trabajo o pequeos grupos, en los cuales puede promoverse la autorregulacin de
la actividad y la discusin, que siempre se ven favorecidas en los agrupamientos ms restringidos.
Tambin pueden realizarse actividades en forma individual. As como el trabajo en pequeos
grupos favorece la discusin y la generacin de consenso entre los alumnos y el trabajo con el
grupo-clase permite la exposicin de los temas de un modo ms general, el trabajo individual
permite la apropiacin y evaluacin de las capacidades personales.
e. Recursos o medios auxiliares:
Para llevar a cabo las actividades son necesarios los recursos o medios auxiliares. Estos de algunas
maneras limitan al docente en la eleccin de las actividades. Son todos los elementos empleados
por el docente para facilitar el aprendizaje de los alumnos: El lenguaje hablado o escrito es el
medio principal a travs del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen, almacenan y
expresan. Conocemos y codificamos nuestra experiencia a travs de las palabras. Otros recursos
auxiliares son: pizarrn, tizas, diapositivas, libros, diagramas, televisor, videos, revistas, fotocopias,
etc.

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f. Evaluacin:
La evaluacin es un procedimiento que le permite al educador conocer las condiciones positivas
o negativas, valorar desarrollos, comprobar logros de los educandos en relacin al contenido y
reorientar los procesos didcticos cuando ello fuera necesario, pero tambin es una exigencia
de control en toda institucin educativa.
Por ello, el educador debe anticipar qu y cunto les va a exigir al educando y cules van a
ser los niveles o estndares que determinarn si un producto, un conocimiento o una habilidad
se han alcanzado.
3. EJECUCIN O CONDUCCIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
Se refiere al momento de poner en prctica lo planificado, de llevar a cabo lo previsto
anteriormente, que es el proceso concreto de ensear y aprender. En lo que atae al docente,
es la etapa en la que desarrolla su rol especfico que es la conduccin del proceso de enseanza
y aprendizaje.
a. Rol del docente:
En las condiciones de trabajo usuales, los docentes se encuentran con un grupo-clase al que
deben atender y con el cual deben desarrollar las tareas de enseanza. El docente debe, por lo
tanto, abordar la diversidad de su alumnado y la individualidad de cada aprendiz a partir de
estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a casos individuales. As, por ejemplo,
es conveniente que las tareas no sean siempre las mismas ni idnticas para todos los alumnos.
Trabajar sobre un mismo contenido en equipos variables con diversas actividades permite dar
cuenta de esa diversidad de capacidades e intereses. Tambin puede ser til generar consignas
y formas de trabajo que los alumnos puedan seguir solos, independientemente del docente
(con guas de aprendizaje o proyectos individuales), de modo que ste pueda ir acompaando
a cada uno cuando presente dificultades, orientando la tarea en los casos puntuales, mientras
todo el grupo la est realizando.
El docente es el encargado de la planificacin, tanto para una carrera, un curso, una unidad o
una clase. Por el momento, vamos a desarrollar la planificacin de la clase, (leer sobre este tema
en Arbeloa, Luciano Pautas para el planeamiento de una Clase. Apunte elaborado para el
RenFEnSur. Allen. 2005.)
b. Vinculo docente-alumno.
El vinculo docente- alumno es un determinante fundamental del proceso enseanza y
aprendizaje, es decir las acciones que lleve adelante el docente condicionan al estudiante por
ende al aprendizaje que desarrolle el mismo. Las acciones del docente no son casuales, sino
que responde a la concepcin de educacin, la filosofa de enseanza y teora del aprendizaje,
que adhiere, entre otras cosas.
A continuacin le presentamos unas series conductas, no excluyente, tanto del docente como
de los alumnos, presente en las situaciones de enseanza y aprendizajes, que determinar el
vnculo entre ambos.
Funciones del docente:
Acta como gua de los estudiantes para ayudarlos a que piensen creativa, critica y
reflexivamente.

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Facilita y acondiciona el ambiente para que el alumno participe activamente en su propio

aprendizaje, planteando preferentemente como un proceso de bsqueda.
Conoce los intereses, necesidades e inquietudes de sus alumnos, identificas las diferencias
y planifica de acuerdo con ellas.
Manifiesta respecto a la persona del alumno, lo cual se expresa en todas sus interrelaciones.
Crea un ambiente educativo en que cada persona aprende de otras.
Acoge las ideas de los alumnos con inters y entusiasmos y valora sus expresiones creativas.
Trata de eliminar el temor de los alumnos por cometer un error.
Hace sentir al alumno la importancia de la autocrtica, de la autodisciplina y libertad
responsable, y de otros valores necesarios para el trabajo escolar y para dar direccin
adecuada a su propia vida.
Propicia un ambiente libre de presiones punitivas y de otro tipo.
No tiene prejuicios, ni ideas preconcebidas.
Promueve continuamente la experimentacin, el trabajo investigativo, la solucin de
problema, el aprendizaje por descubrimiento y otros mtodos y tcnicas de alto valor
formativo.
Estimula el desarrollo de los ms altos niveles de pensamiento.
Estimula la curiosidad, la propiedad de asombro y el espritu de trabajo para mover a los
alumnos a participaren clases.
Promueve la actuacin de los alumnos en la seleccin de las experiencias de aprendizaje.
Mantiene un ambiente libre de temores en el cual priman las relaciones humanas armnicas
y agradables.
Planifica el proceso de enseanza atendiendo como centro la contribucin al desarrollo
integral de alumno.
Se preocupa de que las tareas a realizar por el alumno sean agradables y de gran valor
formativo, incluyendo las que los alumnos realizan en el hogar.
Realiza una evaluacin del aprendizaje coherente con el enfoque curricular y con los objetivos
que pretenden alcanzar.
Considera la retro-alimentacin como un proceso necesario para mejorar las actuaciones
de los alumnos y para clasificar los propsitos de stos.
Considera de alto valor el inters del alumno por el aprendizaje y la auto-motivacin que
promueve el xito en el aprendizaje.

Rol de alumno:
Muestra una actitud creativa en las distintas situaciones educativas, poniendo en juego su
imaginacin y creatividad.
Participa activamente en su propio aprendizaje, actuando en l como en un proceso de
bsqueda.
Trata de comprender, evaluar y aplicar el conocimiento, ms que memorizarlo.
Desarrollar sus propias ideas, en lugar de imitar a los dems.
Acomete con inteligencia y flexibilidad la solucin de problema utilizando su experiencia y
creatividad.
Trabaja disciplinada y concentradamente mostrando la mayor rigurosidad posible.
Muestra una actitud de respecto por las dems persona. Tiene una actitud de crtica
constructiva y de valoracin a las contribuciones hechas por otras personas.
Tiene iniciativa par tomar decisiones adecuadas, asumiendo la responsabilidad de sus
acciones.

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Posee una actitud ms cooperativa que competitiva con los dems.

Siente la dificultad y problema a enfrentar, como desafo que se le plantea.
Tienen curiosidad por saber el cmo, cundo y por qu de las cosas.
Coopera cuando es necesario aportar materiales para las actividades a realizar en clases.

c. Contrato pedaggico.
El comportamiento tanto del docente como el alumno esta regulado por un contrato
que asumen ambos
1. Observaciones sobre la nocin de contrato didctico.
Chevalard, Ives. Irem, dAix. Marseille Facult des Sciences Sociales de Lumeny
2. Aprender por medio de la resolucin de problema. Rolando Charmay. Equipo de
Investigacin Matemtica del INRP. PEN BOURG- en Bresse.
1. El concepto de contrato didctico fue introducido en las didcticas de las matemticas
por Guy Brusseau. Tiene sus antecedentes en el contrato social (Rossseau) y en el contrato
pedaggico (Janine Filloux). Es un concepto que, en realidad parece triplemente necesario:
primero en el anlisis cientfico del funcionamiento didctico; luego en la investigacin; y
finalmente, en la conduccin de la clase. El contrato didctico rene (crendolos como tales)
tres trminos (tres instancias), y no dos como a veces se cree. De l nacen el alumno (el sujeto
enseado), el docente (el sujeto enseante) y el saber en tanto que saber enseando. El
contrato rige, por lo tanto, la interaccin didctica entre docentes y alumno a propsito del
saber. Lo que se denomina la relacin didctica (que no es la relacin docente-alumno).
Concretamente docente y alumno se encuentran juntos, alrededor de un saber especialmente
designado (por el currculum programa, planificacin del ao).
Contrato de enseanza (que obliga al docente), contrato de aprendizaje (que obliga al alumno);
decimos que el contrato didctico obliga tambin al saber (all encontramos todo el tema de
la transposicin didctica). Adems, y sobre todo, las clusulas del contrato organizan las
relaciones que alumnos y docentes mantienen con el saber. En consecuencia el contrato
determina, tanto para el alumno como para el docente, una misin del mundo didctico exclusiva
entre otras visiones del mundo posible, y en varios aspectos extraa a la visin del mundo
donde evolucionan comnmente los individuos fuera de la relacin didctica.
De una manera general, el contrato didctico define los derechos y deberes de los alumnos; los
derechos y deberes del docente y mediante esta divisin de las tareas, distribuyen y limita las
responsabilidades de cada uno.
Brusseau define al contrato didctico como: un conjunto de comportamientos especficos del
maestro-docente que son esperadas por los alumnos y, un conjunto de comportamientos del
alumno que son esperados por el maestro, y que reglan el funcionamiento de la clase y las
relaciones maestros-alumnos-saber, definiendo as los roles de cada uno, y la reparticin de las
tareas.
2. Tipos de interaccin- tipos de contrato.
Muy esquemticamente, teniendo en cuenta las relaciones, interacciones o intercambios que

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se dan entre maestros, alumnos, saber, describiremos tres modelos:

2.a. El modelo llamado normativo (centrado en el contenido):en este modelo se
trata de aportar, de comunicar un saber a los alumnos. La pedagoga es entonces, el arte de
comunicar, de hacer pasar un saber.
El maestro: muestra las nociones, las introduce, provee ejemplos, etc.
El alumno: aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita, y
al final aplica.
El saber: ya est acabado, construido.
En este modelo se reconocen los mtodos llamados dogmticos (de la regla a la aplicacin)
y/o mayuticos (preguntas-respuestas).
2.b. El modelo llamado incitativo (centrado en el alumno): al principio, se le pregunta
al alumno sobre sus intereses, sus motivaciones, sus propias necesidades, su entorno, etc.
El maestro: escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de
informacin, responde a sus demandas, lo remite a herramientas de aprendizaje, busca
una mejor motivacin.
El alumno: busca, organiza, luego estudia, aprende.
El saber: est ligado a las necesidades de la vida, del entorno. Se reconocen en este
modelo las diferentes corrientes de los llamados mtodos activos.
2.c. El modelo llamado aproximativo (centrado en la construccin del saber por el
alumno): se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas
a prueba para mejorarlas, modificarlas y construir nuevas.
El maestro: propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos, organiza
las diferentes fases, dirige la comunicacin en la clase, propone el momento adecuado para
introducir los elementos convencionales del saber.
El alumno: ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con sus compaeros, las
define o las discute.
El saber: es considerado con su lgica propia.
Ningn docente utiliza exclusivamente uno de los modelos, sino elementos de cada uno de
ellos; pero, a pesar de todo, cada uno hace una eleccin, consciente o no, y de manera
privilegiada de uno-de ello.
Pero en estos modelos, hay tres elementos de la actividad pedaggica que se muestran
privilegiados para diferenciarlo y considerarlos en su puesta en obra:
El comportamiento docente frente a los errores de su alumno.
Las practicas de utilizacin de la evaluacin.
El rol y lugar que el maestro asigna a la resolucin de problemas.

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