La LIJ

LiteraturaInfantilyJuvenil(3GradoenMagisteriodeEducacinPrimaria)
Prof.Dra.AnaPeasUniversidadaDistanciadeMadrid
Unidad didctica 1. La literatura infantil y juvenil
SUMARIO
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
1. Introduccin
2. La literatura
3. La literatura infantil y juvenil
4. La educacin literaria
5. La lengua y la literatura en el currculo de Educacin Primaria
6. Aproximacin a algunos conceptos clave de la LIJ
CONCEPTOS BSICOS
ACTIVIDADES DE REPASO VOLUNTARIAS
REFERENCIAS BIBILIOGRFICAS
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Conocer el concepto de literatura y ser capaz de identificar las caractersticas de la comunicacin

literaria.
Conocer el concepto de literatura infantil y juvenil (LIJ).
Identificar las diferencias entre literatura creada, literatura ganada y literatura instrumentalizada en el
proceso de conformacin de la LIJ.
Conocer el concepto de educacin literaria y su vinculacin con las competencias clave del
Parlamento Europeo y el Consejo de Europa.
Conocer el desarrollo histrico a las diversas concepciones sobre la enseanza de la literatura desde
el siglo XIX hasta la actualidad.
Conocer la articulacin de la lengua y la literatura en el currculo de Educacin Primaria.
Ser capaz de reconocer algunos conceptos clave de la LIJ (tradicin literaria, canon, intertextualidad;
literatura culta y popular; folclore; gnero literario; formas de expresin literaria; libro didctico;
literatura subversiva infantil).
1. INTRODUCCIN
La literatura es una de las formas esenciales de actividad humana, una actividad que surge de la
combinacin de la imaginacin con el antiguo arte de contar historias y que, por encima de su carcter
artificial1, es el producto natural bsico de una necesidad ineludible del ser humano: la bsqueda de
bienestar y cohesin social (Barrow, 2007: p. 317). Ya las ms antiguas manifestaciones literarias, anteriores
al nacimiento de la escritura funcional (el componente creativo es, obviamente, posterior), responden a
historias o narraciones orales que buscaban complacer a los oyentes y dar sentido a la existencia:
Tales historias sirven para desarmar a lo desconocido; dan significado a la vida, hacen retroceder las fronteras de
lo desconocido y estimulan la autoconfianza que llega cuando se da sentido al mundo. Su efectividad aumenta al
volver a narrar y, como resultado, la importancia de las cosas narradas aumenta de forma segura y constante.
(Barrow, 2007: p. 317).
Este sentido pragmtico de las primeras narraciones de historias, que proporcionaban informacin e
imgenes del mundo verdaderas y tiles (Ibd.), coexiste con un sentido potico y mtico en virtud del cual
dichas historias no responden a un mundo externo ni son copias de la realidad, sino que fingen otros mundos
posibles, otras realidades paralelas o alternativas, instauradas en los vastos territorios de la imaginacin.
Estas son las dos interpretaciones principales que a lo largo de los siglos han dominado los debates sobre si
la literatura es una actividad comunicativa o una actividad esttica y, aunque tales polmicas sobre cul de
estas dos facetas define la verdadera naturaleza de lo literario tienden a buscar respuestas definitivas y
polarizadas, lo cierto es que la literatura misma ha ido mutando a lo largo de los siglos y que cada poca ha
proporcionado una interpretacin distinta de este fenmeno esencialmente humano.
As, al margen de la perspectiva desde la que se contemple, el propio concepto de literatura es
problemtico e histricamente mutable, es decir, ha ido modificndose a lo largo de la historia,
interviniendo dialcticamente con ella, de modo que lo que hoy entendemos por literatura no responde a lo
que en distintos momentos del pasado se ha contemplado como tal. Por tanto, cuando se formula la pregunta
de a qu llamamos literatura hay que plantearse, ms bien, a qu llamamos literatura hoy, o a qu se ha
llamado de ese modo en cada etapa histrica determinada (pregunta a la trata de responder la teora de la
literatura, que surge como disciplina en el siglo XIX y que pretende ser una filosofa general de lo literario,
una indagacin sobre la naturaleza de la literatura como discurso general). En la antigua Roma, por ejemplo,
la literatura se vinculaba estrechamente con la tcnica y la imaginacin; careca por s misma de valor
artstico. En el siglo XVIII, en cambio, las teoras sobre el gusto modificaron esta concepcin y la literatura
1
Artificio (del latn artificium y este, a su vez, de artifex, artificis, artfice) remite al ingenio, a la destreza o arte con
que se elabora algo; asimismo, implica el esmero con que se hace algo que parece poco natural, fingido o rebuscado
(artificial).
3
comenz a relacionarse con un componente ficcional y esttico (aunque la concepcin mayoritaria de la

literatura, estrechamente deudora de la voluntad enciclopdica del hombre ilustrado, la haca sinnima de
saber). Esta cualidad, la de lo literario, vara incluso de un lector a otro, lo que da cuenta del dinamismo
y del carcter subjetivo de esta actividad que es, ante todo, una experiencia individual y colectiva.
La consideracin histrica de la literatura como un ente dinmico cambiante permite comprender por qu
es tan reciente la literatura infantil como concepto y como categora literaria. Hasta el siglo XIX los libros
para nios se caracterizaban por su profundo contenido moralizante y didctico, no siendo hasta el siglo XX
cuando comienzan a aflorar obras literarias pensadas primordialmente para el disfrute y el placer esttico de
los nios y, solo secundariamente, para fomentar alguna enseanza o para difundir valores. Es el momento en
que comienzan a proliferar los libros dirigidos a nios y se empieza a diversificar la produccin segn sus
necesidades e intereses psicoevolutivos; consecuentemente, se plantea la distincin forzosa entre libros para
nios y libros para adolescentes, asomando as las nociones de literatura infantil y de literatura juvenil, cada
cual con sus propias caractersticas e implicaciones, adems de la denominacin conjunta de literatura
infantil y juvenil, que establece un continuum y apuesta por la abolicin de fronteras precisas entre unos
productos literarios y otros.
En todo caso, antes de discutir la nocin de literatura para nios y jvenes se impone una tarea previa:
ahondar en el propio concepto de literatura y revisar, de la mano de la teora literaria, algunas nociones
bsicas que ayudarn a comprender la compleja constelacin de factores y elementos que entran en juego en
el universo de lo literario. Una vez desbrozada esta senda, nos adentraremos en la literatura infantil y juvenil
para conocer el concepto y sus lmites; posteriormente, revisaremos algunos aspectos bsicos de la enseanza
de la literatura y de la educacin literaria antes de realizar una breve incursin en la situacin de la lengua y
la literatura en el currculo de Educacin Primaria y concluiremos abordando ciertos conceptos clave de la
literatura infantil y juvenil (en adelante, LIJ). El objetivo final de este recorrido apresurado por la Literatura
Infantil y Juvenil ser ofrecer una vista panormica de esta disciplina moderna que contribuya a
contextualizar el manual que nos acompaar a lo largo del semestre (Introduccin a la literatura infantil y
juvenil, Colomer, 2010).
2. LA LITERATURA
No es fcil dar con una definicin satisfactoria de un objeto cultural tan multiforme como es la literatura.
Muchos han querido proporcionar una frmula sencilla de la obra literaria, su manifestacin bsica, si bien la
complejidad inherente al fenmeno literario escapa a toda simplificacin: Obra literaria es la creacin
artstica expresada en palabras, aun cuando no se hayan escrito, sino propagado de boca en boca, para
Rafael Lapesa (en Amors, 1988: p. 24), pero qu se entiende exactamente por creacin artstica?, dnde
quedan, en esa definicin, las obras literarias hipermediales? Es evidente, en la era de las humanidades
4
digitales, que definiciones como esta no proporcionan una imagen ntida y abarcadora del fenmeno literario,
cuyos horizontes se han ensanchado para ir mucho ms all de las simples tapas de un libro.
En un sentido restringido, podemos entender la literatura como una forma especial de comunicacin, la
comunicacin literaria2, que se sirve del lenguaje para comunicar algo (un mensaje) a un receptor
determinado (el conjunto de lectores o pblico). En este sentido y en trminos pragmticos, podramos decir
que la literatura responde a un esquema bsico por el cual un emisor dirige un mensaje a un destinatario a
travs de una serie de enunciados lingsticos en un contexto determinado. En este caso, claro est, no se
habla de emisor y de destinatario, sino de autor y de lector, respectivamente; por su parte, la obra literaria es
el mensaje concreto transmitido a travs de un cdigo especfico, el lenguaje literario, provisto de sus
propias convenciones y reglas, mientras que las condiciones de la enunciacin literaria difieren de las propias
de una situacin de habla normal, en tanto que se dan de manera asncrona, en diferido, al no estar presentes
en el acto autor y lector. No obstante, decir que la literatura comunica cosas es tanto como no haber dicho
nada, porque en la vida cotidiana nos comunicamos constantemente y no estamos creando literatura. Para
que este proceso creativo se d es necesario que haya una serie de componentes adicionales en los que la
literatura tiene su razn de ser, aunque no todos tienen que estar presentes de manera simultnea; esos
ingredientes son la ficcin, el uso especial del lenguaje y la finalidad concreta perseguida por el autor
(voluntad de producir un placer esttico, de entretener y evadir, de conmover, de comprometer social o
polticamente o de incitar a la reflexin y a la accin).
Tal y como ha planteado el terico de la literatura y crtico literario Jos Mara Pozuelo Yvancos, son
muchas las perspectivas desde las que puede contemplarse la literatura (sociolgica, psicolgica, histrica,
etc.), pero una de ellas, la lingstica, resulta esencial, toda vez que la literatura es un objeto verbal,
construido por palabras y lenguaje. Las caractersticas especficas del fenmeno comunicativo-literario, en
trminos pragmticos, son, fundamentalmente, la mltiple codificacin, la ficcionalidad, el carcter diferido
de la comunicacin y la transduccin (Pozuelo Yvancos, 2003: p. 79-83).
La mltiple codificacin responde a la capacidad plurisignificativa del texto literario. En efecto, la obra
literaria constituye un signo complejo creador de mundos, pero abierto a mltiples interpretaciones, por lo
que invita al lector a entender su sentido ms all de los significados de sus palabras y secuencias, es decir,
ms all del propio texto: El primer cifrado o primera codificacin, la de la lengua natural, no ofrece
problemas al lector culto; pero hay otra codificacin, que se sita en cdigos de poca, gnero, escuela o
2
La comunicacin es transmisin o intercambio de informacin, estmulos o significados. Puede ser animal o humana,
natural (verbal y no verbal) o artificial. La comunicacin humana comprende de manera especfica cualquier
transmisin o intercambio de informacin entre personas e implica una serie de elementos que intervienen en ella, de
entre los cuales podemos destacar un emisor, un receptor o destinatario, un canal, una situacin, un contexto y, en fin,
otros factores comunicativos (la intencin comunicativa, la informacin pragmtica, la relacin social entre los
interlocutores, etc.). Todos estos elementos intralingsticos y extralingsticos integran el proceso de la comunicacin y
son objeto de estudio y anlisis de diversas disciplinas preocupadas por el modo en que la lengua, el pensamiento, el
conocimiento del mundo y el comportamiento se influyen mutuamente en el marco de este complejo fenmeno de la
comunicacin; la pragmtica, la psicologa social, la filosofa o la ciencia poltica son tan solo algunas de ellas.
5
incluso de artista individual, que son los que originan esa constante movilidad de las relaciones pragmticas
y los sentidos por ellas introducidos (d.: p. 80-81). Es por ello que una obra literaria escapa siempre a una
interpretacin nica y que a lo largo del tiempo han variado las concepciones sobre determinados libros, en
virtud de distintas lecturas privadas y de la aplicacin de las diferentes claves estticas que en cada etapa
histrica han primado.
En cuanto a la ficcionalidad, las obras literarias tienen la capacidad de mostrar mundos imaginarios,
personajes, objetos o situaciones que no se rigen necesariamente por el sistema de la realidad exterior y
efectiva, sino que pueden ser ficcionales, esto es, interpretaciones o representaciones ideales, desviadas del
mundo sensible que el lector conoce e incluso en franca confrontacin con l. As, las categoras de verdad y
mentira se resisten a ser aplicadas a la literatura, cuyos valores son puramente internos. Podemos afirmar
rotundamente que es mentira que Don Quijote confundi unos molinos con gigantes y que luch contra
ellos? En la historia inventada por Cervantes, dentro del propio Quijote, esta aventura sucedi realmente,
del mismo modo que Alicia vivi mltiples aventuras detrs del espejo en la obra de Lewis Carroll. Es
posible asegurar que Vetusta, la ciudad que Leopoldo Alas Clarn retrata en La Regenta, corresponda
exactamente al Oviedo de 1880? A pesar del realismo indiscutible de esta obra cumbre de la narrativa
espaola decimonnica, es preciso reconocer que no, pues el autor ha transmitido la imagen de la ciudad ( su
imagen de la urbe) a travs del filtro de la estilizacin artstica. Por tanto, en definitiva, toda ficcin implica
la naturaleza imaginaria del mensaje transmitido, con independencia de su grado de similitud con la realidad.
El Pars que retrata en sus novelas de costumbres Balzac o el Madrid de los artculos de costumbres de
Mesonero son tan ficcin como el pas de Liliput de Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift; suponen, en
todo caso, distintos grados de ficcionalidad.
En esta lnea, Pozuelo Yvancos ha sealado las incongruencias de algunos tericos de la literatura que
separan de manera estricta el realismo y la fantasa, como si ambas categoras correspondieran a distintos
estatutos de ficcionalidad:
() muchas veces la teora literaria no ha incorporado con rigor aportes de la ontologa y de la fenomenologa
para cuestiones como por ejemplo la de la ficcin realista, cuando vemos autores que establecen categoras
internas de modelos de mundo en que el realista y el fantstico tipologizan estatutos de ficcionalidad distintos,
siendo as que el realismo y la literatura fantstica no se diferencian como grados de ficcionalidad, sino [como]
modalidades estilsticas de un estatuto ontolgico igualmente ficcional. No es menos ficcin, ni tiene por qu ser
ms verosmil la novela realista del XIX, que la de un viaje fantstico de ciencia-ficcin. El lector acta
construyendo imagen de mundo igualmente en uno y otro caso. (Pozuelo Yvancos, 1994: p. 267).
Tambin Julio Cortzar, a propsito de las diferencias entre el cuento fantstico y el cuento realista,
recuerda los difusos lmites entre fantasa y realidad en el mbito literario: el concepto de la realidad es
extraordinariamente permeable segn las circunstancias y el punto de vista que tomemos. Entonces no es tan
6
fcil salir de lo fantstico a lo llamado realista; hay una serie de zonas intermedias () (Cortzar, 2013: p.
122).
Adems, la comunicacin literaria tiene un carcter diferido, es decir, no se produce en directo, pues el
autor crea un mensaje en un espacio y un tiempo que no coinciden con aquellos en los que se desenvuelve la
lectura3. En consecuencia, en la comunicacin literaria autor y lector, o emisor y receptor, comparten el
mensaje (el texto), pero no pueden dialogar sobre l ni comunicarse de manera sncrona, como haran dos
intervinientes en una conversacin, pues el circuito comunicativo en el que participan est cerrado. La
literatura de transmisin oral, en cambio, s presenta rasgos de inmediatez de los que carece la literatura
escrita.
En cuanto a la transduccin, concepto introducido por el terico literario checo Lubomir Doleel, alude
a la capacidad de la obra literaria para mutar gracias al circuito dinmico y mediado del que participa. El
texto literario no queda encerrado en los lmites del circuito comunicativo entre emisor y receptor, sino que
va ms all y experimenta continuamente procesos de transmisin, recepcin, traduccin, etc.; en definitiva,
pasa por procesos de mediacin, lo que incluye un amplio abanico de cuestiones como las de tradicin,
intertextualidad, transferencia cultural, recepcin crtica, adaptacin literaria (Pozuelo, 2003: p. 83).
Finalmente, cabra aadir que el autor se sirve el mismo cdigo que emplea de forma prctica para sus
comunicaciones cotidianas, la lengua. Sin embargo, la usa de forma diferente: tiene una voluntad distinta a la
meramente informativa y busca, mediante una serie de tcnicas y de recursos, causar un efecto de sorpresa,
originalidad, belleza o extraeza en el lector. Para ello, recurre al lenguaje literario, caracterizado por su
carcter ms connotativo que denotativo, por su especial intensificacin expresiva, afectiva o esttica, as
como por el desvo con respecto a los usos habituales del lenguaje (Amors, 1988: p. 32). Iuri Lotman
plante que la lengua natural es un sistema de modelizacin primario, mientras que la literatura (e incluso,
ms all, la cultura misma) es un sistema de modelizacin secundario, entendiendo por sistema de
modelizacin un mecanismo de creacin de modelos de mundo o modelos de realidad a travs de los cuales
es posible leer, esto es, decodificar o entender, la propia realidad:
La literatura se expresa en un lenguaje especial, el cual se superpone sobre la lengua natural como un sistema secundario. Por eso la definen como un sistema modelizador secundario. [...]
Decir que la literatura posee su lenguaje, lenguaje que no coincide con la lengua natural, sino que se superpone
a sta, significa decir que la literatura posee un sistema propio, inherente a ella, de signos y de reglas de combi nacin de stos, los cuales sirven para transmitir mensajes peculiares no transmisibles por otros medios. (Lotman, en lnea).
Esto se puede afirmar con carcter general; la simultaneidad en la emisin y recepcin del mensaje literario solo se
podra producir en experiencias de creacin literaria en vivo y en directo, como algunos experimentos de novelas en
Twitter (donde, a pesar de todo, hay un desfase temporal mnimo entre el envo del mensaje y su posible lectura) o en
improvisacin (microrrelatos, poemas).
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Tales caractersticas especiales definen las condiciones de emisin y recepcin de la obra literaria, que,
como se ha visto, no puede contemplarse sin ms como forma especial de comunicacin, sino como una
manifestacin expresiva diferencial del ser humano, una forma de comunicacin artstica que revela la
capacidad del ser humano para, mediante la palabra, evocar mundos posibles, emocionar o espolear
conciencias, criticar o cambiar la realidad, jugar con el lenguaje...
3. LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
Una vez desbrozado mnimamente el concepto de literatura, procede preguntarse qu es la literatura
infantil y juvenil. Aparentemente, esta denominacin alude a las manifestaciones literarias cuyos
destinatarios son nios y adolescentes; ahora bien, el concepto reviste mayor complicacin, como bien ha
expuesto Teresa Colomer:
Entendemos este tipo de literatura como la iniciacin de las nuevas generaciones al dilogo cultural establecido en
cualquier sociedad a travs de la comunicacin literaria. En las sociedades occidentales, esta puerta de entrada pasa
en gran parte por los libros creados especialmente para la infancia y la adolescencia, o bien por aquellos que, en su
difusin social, han demostrado su idoneidad para este pblico, aunque no se hubieran creado expresamente para l.
(Colomer, 2010: p. 9).
En su formulacin estricta, por tanto, la LIJ est integrada tanto por aquellas obras literarias
especficamente creadas para nios y adolescentes como por aquellas otras que, aun no habiendo sido
dirigidas originalmente a estos receptores concretos, han mostrado poseer cualidades que las hacen
especialmente adecuadas para ellos. Esto ltimo es lo que se ha denominado literatura ganada, nocin que
se aplica a producciones que no nacieron para los nios, pero que, andando el tiempo, el nio se las apropi
o gan o se le destinaron, previa adaptacin o no (Cervera, 1989: p. 159); engloba, principalmente, las
manifestaciones literarias populares y folclricas (cuentos tradicionales, canciones, romances) previas al
surgimiento de una literatura impresa especialmente creada para nios, pero tambin obras posteriores de
carcter variado (teatro, prosa, poesa) consideradas inicialmente como literatura para adultos y vinculada
posteriormente a un pblico juvenil, como Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift o Robinson Crusoe de
Daniel Defoe4. Esa literatura impresa creada al hoc para nios aflora a finales del siglo XVII y principios del
XVIII en Inglaterra y Francia 5, pases donde la industrializacin proporciona las bases para un nuevo pblico
lector y, en general, las condiciones necesarias para la creacin de un circuito de produccin, recepcin y
4
Tambin se ha denominado literatura recuperada, si bien esta denominacin no es exacta, como bien apunta el crtico,
pues resulta de una traduccin incorrecta del francs drob, robado: est claro que no puede ser recuperado lo que
nunca perteneci al nio (Cervera, 1989: p. 158-59).
5
Se considera que Histoires ou Contes du temps pass avec Moralits (1697), de Charles Perrault, es el libro que inicia
la literatura infantil y juvenil moderna.
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distribucin de estas obras, gracias a los avances en las tcnicas de edicin e impresin y al auge de la
burguesa (Soriano, 1995: p. 26). Ya durante el siglo XIX se produce un ensanchamiento del concepto de
libros para nios (Soriano, 1995: 26) y aflora, al igual que sucede en el seno de la literatura general, una
produccin literaria de carcter ideolgico centrada en la bsqueda y en la construccin de la identidad
nacional, as como en la recuperacin de las tradiciones populares; este movimiento se gesta durante la
segunda dcada del siglo XVIII en Alemania en el seno del nacionalismo romntico y responde al espritu
del denominado Volksgeist (espritu del pueblo)6. Adscritos a estos postulados de descubrimiento de las
tradiciones nacionales se publican libros como las recopilaciones de cuentos de los hermanos Grimm en
Alemania, El maravilloso viaje de Nils Holgersson de Selma Lagerlff en Suecia, Pinocho de Collodi en
Italia o Las veladas de Ucrania de Gogol y los Libros de lectura de Tolstoi en Rusia (Soriano, 1995: p. 27).
Junto a estas dos tendencias, la literatura ganada y la literatura creada para nios y adolescentes, hay un
tercer desarrollo en el proceso creador o generador de la LIJ: la literatura instrumentalizada, que alude a
todos aquellos libros en los que los objetivos didcticos estn por encima de los literarios (Cervera, 1989:
p. 159), obras que apoyan contenidos determinados (gramtica, matemticas, etc.) y que poseen un carcter
ms informativo que esttico, sin apenas creatividad. Se trata, en realidad, de una parte de la LIJ de muy
larga tradicin, pues responde a la literatura didctica, que, como ha sealado Denise Escarpit, es, en todos
los pases, la primera etapa de la literatura infantil y juvenil (1986: p. 13) y que, aunque pueda a veces
confundirse con la literatura de recreacin, tiene siempre unos objetivos predefinidos (morales, pedaggicos,
religiosos) que imperan sobre la intencin de proporcionar placer o diversin a los lectores a los que van
dirigidos, de ah que sea relativamente sencillo deslindar los libros didcticos infantiles de todos aquellos
otros puramente recreativos (aunque, por supuesto, puedan contener cierta intencin moralizadora).
Una vez planteadas estas necesarias distinciones previas sobre lo que se ha considerado LIJ a lo largo del
tiempo, hay que advertir que la literatura infantil, al igual que no abarca nicamente obras literarias
estrictamente pensadas para nios, tampoco se reduce a los cauces o gneros convencionales (novela, poesa,
teatro); la ficcin narrativa, de hecho, abarca productos tan amplios como literatura digital o multimedia, los
videojuegos, los cmics e historietas grficas, las series televisivas o el cine, productos todos ellos que el
profesor de literatura debe tener hoy muy presentes aspira a comprender en toda su magnitud los referentes,
el universo imaginativo y el horizonte de expectativas de sus alumnos.
En la actualidad nadie duda del valor y la funcin de la literatura infantil, ampliamente reconocida como
hecho cultural (Garca Padrino, 1992: p. 11), si bien este es un logro relativamente nuevo, al igual que la
sensibilidad especial que se ha desarrollado hacia la misma. Hasta fechas muy recientes se ha discutido la
existencia de una literatura propiamente infantil y, una vez reivindicada esta y asumido su reconocimiento, se
6
Este concepto fue impulsado durante el prerromanticismo por los filsofos Fichte y Herder, quienes lo conceban
como aquel conjunto de rasgos privativos, ahistricos y diferenciales que caracterizan y singularizan a cada nacin;
posteriormente, ya en pleno movimiento romntico, los hermanos Schlegel lo incorporaron a su teora literaria,
lingstica y artstica; en general, aplicndolo a las manifestaciones literarias y culturales.
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ha continuado reclamando una delimitacin clara en tanto prctica discursiva especfica (Snchez Corral,
1992: p. 525), caracterizada primordialmente por su naturaleza esttica. La cuestin sobre la especificidad de
la LIJ ha transcurrido paralela a su promocin y difusin desde un mercado editorial progresivamente
especializado, algo que en Espaa se produce ya entre 1885 y 1905, cuando proliferan varios editores
interesados en la edicin de libros para un pblico infantil y juvenil, como Saturnino Calleja en Madrid y la
casa Bastinos en Barcelona, a quienes se debe aquella primera revolucin de los libros infantiles, tanto por
su significativa dedicacin a tales ediciones como por la relevancia de sus proyectos editoriales (Garca
Padrino, 1992: p. 29). Desde esas iniciativas pioneras hasta nuestros das se ha consolidado la literatura
infantil y juvenil, que ya no es solo una parte ms de la literatura general, sino que ha generado todo un
aparato institucional y metodolgico en torno a ella, convertida ya en Literatura Infantil y Juvenil, en
maysculas, esto es, transformada en una disciplina que se imparte en las universidades, en torno a la cual
existe una crtica especializada que la investiga y estudia, un mercado editorial particular que la comercializa
y difunde, una nutrida nmina de autores e ilustradores consagrados a los nios y, por supuesto, una enorme
produccin de libros infantiles.
Como consecuencia de este campo de produccin acotado se han producido una serie de cambios en el
seno de la propia literatura infantil, a la que se exige un alto grado de calidad (no siempre atendido en la
prctica) y que, por otro lado, ha traspasado los estrictos lmites de las estanteras de libros para nios para
atrapar la atencin de los adultos, convirtindose tambin para ellos en objetos de inters y disfrute gracias a
sagaces polticas de sellos editoriales como Kalandraka, Media Vaca, El Jinete Azul o Libros del Zorro Rojo,
que apuestan por cuidadas ediciones, con ilustraciones de gran perfeccin y belleza. De hecho, este mercado
de la edicin juvenil ha sido calificado por Jean Perrot como un arte-negocio (en Parmegiani, 1997: pp. 7180). Escribe Juan Cervera a propsito del doble destinatario de la LIJ:
Lo cierto es que actualmente son muchos los adultos, especialmente educadores y otras personas interesadas por
la literatura infantil, que leen con fruicin libros publicados para nios. Esto no significa que estas obras tengan
doble destinatario, sino que la calidad de la literatura infantil ha subido. Tambin puede ser tributo de homenaje de
quienes hubieran deseado tener los mismos libros en su infancia y no los tuvieron. (Cervera, 1989: p. 165).
Dejando a un margen los evidentes aspectos discutibles de este planteamiento, hay que reconocer que
hoy, cuando han pasado ms de dos dcadas desde esa reflexin de Juan Cervera, el mercado editorial de la
LIJ ha diversificado sus productos y ha reincorporado a ese nuevo pblico que, en verdad, no es ms que
un antiguo receptor de esta literatura (recordemos que todo lector adulto ha sido, antes que adulto, nio);
para Michael Ende, recuerda Juan Cervera (1989: p. 165), no hay temas infantiles y temas para adultos, sino,
simplemente, distintas maneras de contar.
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4. LA EDUCACIN LITERARIA
En los primeros aos de la vida del ser humano la palabra (oral en los primeros aos, durante la etapa de 0
a 6, pero tambin escrita, sobre todo entre los 6 y los 12 aos) juega un papel vital, pues el lenguaje se erige
como instrumento eficaz para vehicular el aprendizaje vital y, en el marco escolar, curricular, as como para
regular la comunicacin interpersonal y la expresin de vivencias, emociones e ideas o para colaborar en la
construccin de la personalidad. Las funciones que en este contexto cumple la literatura son esenciales, ya
que no solo contribuye al desarrollo del lenguaje a travs del proceso de aprendizaje de las formas literarias
que llevan a cabo los nios, sino que constituye la principal llave de acceso al imaginario cultural compartido
por la sociedad y ofrece, adems, una visin ordenada y articulada del mundo, lo que supone un importante
instrumento de socializacin (Colomer, 2010: p. 15).
La educacin literaria es uno de los pilares bsicos del currculo de Educacin Primaria; dentro de l,
constituye uno de los cinco bloques de contenidos del rea de Lengua Castellana y Literatura. Implica,
bsicamente, la formacin de lectores cultos y competentes 7, por lo que se encuentra ntimamente unida a
la competencia literaria y a la competencia lectora. En palabras de Teresa Colomer, la educacin literaria
supone la adquisicin de una competencia lectora especfica que implica una determinada conformacin
lingstica y un conocimiento de las convenciones que regulan el acto de escritura (Colomer, 1991, p. 22);
por tanto, se vincula necesariamente con la competencia en comunicacin lingstica o competencia en
comunicacin en lengua materna, una de las ocho competencias clave que todo alumno debe haber adquirido
al finalizar su educacin bsica, tal como han establecido el Parlamento Europeo y el Consejo de Europa
(Bruselas, 2006). As, la educacin literaria es entendida como un conjunto de habilidades y conocimientos
imprescindibles para leer de forma competente los textos literarios (Esteve y Zayas, 2012: p. 94). Ahora
bien, como es obvio, tambin se encuentra estrechamente relacionada con otra de las ocho competencias
clave, la competencia en conciencia y expresin culturales, que se define como apreciacin de la
importancia de la expresin creativa de ideas, experiencias y emociones a travs de distintos medios, incluida
la msica, las artes escnicas, la literatura y las artes plsticas (Bruselas, 2006).
La educacin literaria, en definitiva, no atae exclusivamente al mbito comunicativo y al proceso de
formacin de la competencia lectora especficamente vinculada a la lectura literaria (frente a la mera lectura
funcional8), sino a un conjunto de habilidades y capacidades expresivas, perceptivas, estticas y artsticas,
como la valoracin y el disfrute ante las diversas manifestaciones culturales o la sensibilidad interpretativa,
esto es, la capacidad que permite a los lectores tanto experimentar el placer de la lectura como participar de
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El Bloque 5, Educacin Literaria, asume el objetivo de hacer de los alumnos y alumnas lectores cultos y competentes,
implicados en un proceso de formacin lectora que contine a lo largo de toda la vida. Para eso es necesario alternar la
lectura, comprensin e interpretacin de obras literarias cercanas a sus gustos personales y a su madurez cognitiva con
la de textos literarios y obras completas que aporten el conocimiento bsico sobre algunas obras representativas de
nuestra literatura (RD 126/2014).
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Es la distancia que media entre la competencia lectora y la competencia literaria.
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una socializacin cultural ms rica y penetrante: el inters de la formacin literaria en la escuela no radica
en el traspaso de un discurso establecido sobre las obras, sino que la educacin literaria sirve para que las
nuevas generaciones incursionen en el campo del debate permanente sobre la cultura, en la confrontacin de
cmo se han construido e interpretan las ideas y los valores que las configuran (Colomer, 2014: pp. 35-36).
La lectura, a pesar de ello, sigue siendo hoy el eje esencial del aprendizaje literario, concebida como
fuente de placer, conjunto de experiencias e instrumento de exploracin (Rosenblatt, 2002); en este sentido,
la enseanza de la literatura siempre debe ir acompaada de la reflexin sobre el concepto mismo de
literatura y de los mecanismos de enseanza-aprendizaje, ya que, como han mostrado Ballester e Ibarra, la
educacin literaria y lectora requiere tanto del compromiso terico como de la praxis cotidiana enmarcada en
una propuesta metodolgica coherente (2013: p. 10).
Precisamente las propuestas metodolgicas siguen siendo hoy da un tema de debate en el contexto de la
educacin literaria, ya que, como ha hecho notar Jos Domingo Dueas, se constata en los ltimos aos un
mayor acuerdo en los principios tericos que en las estrategias o procedimientos didcticos (2013: p. 141).
Esos principios tericos sobre los que actualmente hay un relativo consenso son, en el marco de la educacin
obligatoria y preuniversitaria, la formacin de lectores competentes y la transmisin del placer de la lectura
como objetivos prioritarios, as como la consideracin de la enseanza de la literatura como educacin
literaria, lo que implica rechazar la concepcin de la didctica de esta disciplina como mero acopio y
trasvase de conocimiento y la asuncin, en cambio, de la literatura como experiencia. Se trata de reconocer
que es posible desarrollar una enseanza en la que la literatura no sea un cuerpo de informacin que debe ser
transmitido, sino un conjunto de experiencias sobre las cuales reflexionar, todo ello en el marco de un
proceso que conceda un lugar privilegiado a la respuesta personal del lector (Rosenblatt, 2002).
En cuanto a los mtodos para alcanzar estos fines, son tan diversos como las propias concepciones
personales de cada profesor o profesora de literatura. Como constata Dueas, las expectativas del profesor
contribuyen o, por el contrario, interfieren a la hora de desarrollar su labor docente, sobre todo cuando an
sobrevuela el sempiterno debate sobre la crisis de las humanidades 9 y el educador mismo no tiene claro cul
es el lugar social que ocupan hoy la literatura y la educacin literaria, sus potencialidades propias y su
capacidad especfica para explicar determinadas cosas que no aportan otros productos culturales, lo que
dificulta la labor del profesor y limita su alcance en los alumnos (2013: pp. 142-143).
Con el fin de revisar la posicin que la literatura en el sistema educativo espaol y de comprender el
impacto que han tenido las distintas concepciones sobre la propia enseanza en la educacin literaria, vamos
a iniciar, de la mano de Guadalupe Jover (2007: pp. 19-30), un breve recorrido histrico en torno a la
enseanza de la literatura y, en su inevitable discurrir paralelo, en torno a la enseanza lingstica.
La enseanza obligatoria se instituy en casi todos los pases europeos a mediados del siglo XIX, una vez
9
Umberto Eco ya previno sobre las posturas apocalpticas que amenazaban con que los estudios literarios estaban en
vas de extincin en Apocalpticos e integrados (1968).
12
consolidado el proceso de alfabetizacin popular 10, momento en el cual la LIJ se vio abocada a expandir sus
fronteras, pues deba ser accesible para un pblico mucho mayor que al que hasta entonces se diriga: las
masas, tanto rurales como urbanas, entrarn en el mbito del libro (Escarpit, 1986: 123), por lo que,
consecuentemente, las estructuras pedaggicas de cada pas tuvieron que enfrentarse a la demanda de
nuevos lectores produciendo material para leer: manuales de lectura, por una parte, y obras literarias, por
otra (Ibd.). Sin embargo, la enseanza de la literatura, a lo largo del siglo XIX (y an hoy, en gran medida),
fue la enseanza de la literatura nacional, de las apuestas nacionales e ideolgicas (Soriano, 1995: 26),
desde la escuela primaria hasta la universidad al menos en los pases del occidente europeo (Jover, 2007:
p. 24).
En Espaa, la Ley General de Educacin de 1970 supuso, de un lado, la ampliacin de la escolaridad
obligatoria, que hasta el momento llegaba a los diez aos y que a partir de entonces alcanzar los catorce; de
otro, se redujo la duracin del Bachillerato de seis cursos a tres (el llamado BUP), ms un curso de
orientacin universitaria. Como apunta Jover, al tiempo que se produjo este cambio legislativo se estaba
produciendo en Espaa una profunda transformacin en las disciplinas tericas de referencia para la lengua y
la literatura, esto es, en las corrientes de la Lingstica y de la Teora Literaria, en cuyo seno surgieron
nuevas tendencias (estructuralismo, formalismo) que se introdujeron rpidamente en las aulas de primaria y
secundaria:
Son los aos de pormenorizados anlisis sintcticos (a las cajas del estructuralismo se sumarn luego los rboles
del generativismo) que los alumnos se aprestan a dominar con la incorporacin de la nomenclatura al uso. La
literatura, entendida como un uso desviado de la lengua ordinaria, caracterizada por la que Jakobson llamar
funcin potica, encuentra un espacio separado: segn los cursos, los estudios se organizan en torno a la
descripcin del sistema formal de la lengua o al estudio de la historia de la literatura espaola, si bien en este
caso el mtodo entronizado ser el de comentario de textos. la necesidad de seguir dando noticia de
todos los autores o autoras de la literatura nacional y la adopcin de sofisticados moldes e inextricables jergas
converta al estudiante en una suerte de minusvlido necesitado de la mediacin del tcnico experto en que haba
pasado a convertirse el profesor. El pavor de tantos adolescentes no ante los textos, sino ante el temido
comentario, esteriliz, a veces de por vida, a los potenciales degustadores de literatura. (Jover, 2007: p. 25).
En el caso concreto de la educacin primaria, en cambio, se dio una situacin muy diferente: en estos
aos se introdujeron las bibliotecas escolares (estipuladas como obligatorias en todos los centros por la Ley
de 1970), las propuestas de escritura creativa (motivadas por la necesidad de mejorar las capacidades
lectoescritoras de los alumnos), la literatura de tradicin oral y las modernas obras de literatura infantil
(impulsadas en detrimento de los autores clsicos, que no se consideraban entonces tan adecuados para
10
Todava quedara una batalla por librar, como recuerda Marc Soriano: la del acceso de la mujer a la cultura (1995:
27).
13
estimular a los nios); todas estas medidas, en definitiva, fueron promovidas por la importancia que ya
entonces se daba a la lectura por placer. En el seno de las bibliotecas escolares, adems, se desarrollaban
actividades de fomento de la lectura y se promova la lectura libre y en silencio, todo lo cual abri una lnea
de encuentro entre textos y lectores bastante alejada de la que vena aplicndose en las aulas de secundaria
(Jover 2007: 26). En esta situacin, como ya se vio, la traslacin casi automtica de las teoras literarias y
lingsticas en boga a las aulas sin que mediara una necesaria reflexin y transposicin de esos marcos
conceptuales a la prctica educativa gener un conflicto inmediato en el seno de la educacin lingstica y
literaria en los aos setenta y ochenta; en el segundo caso, concretamente, la escisin radical se produjo
porque no se entendi, o no se quiso entender, que las nuevas generaciones, crecidas al abrigo del televisor
y las salas de cine ya no tenan los referentes de su imaginario colectivo en la literatura (2007: p. 25); as,
como indica Jover, el fracaso de un modelo preciso de enseanza de la literatura va ligado al fracaso de todo
un modo de entender la educacin (Jover, 2007: p. 25).
Los aos que van de 1990 a 2006, el momento en que Jover escribe este breve recorrido por la enseanza
literaria contempornea, son aos de transicin de modelos, de la LOGSE a la LOE, y an tendramos que
aadir un nuevo sistema educativo, la LOMCE, implantado en 2013 y vigente desde entonces.
La Ley General de Ordenacin del Sistema educativo (LOGSE) modific la estructura de la educacin
obligatoria, que se dividi en dos etapas: primaria, de los seis a los doce aos, y secundaria, de los doce a los
diecisis, con lo que se ampliaba en dos aos la escolaridad obligatoria, con las consecuencias que esta
decisin tuvo en la prctica: la heterogeneidad del alumnado de los dos ltimos cursos de la secundaria
obligatoria o ESO y la explosiva conflictividad a menudo unida a ella (2007: p. 27). Paralelamente, las
nuevas corrientes psicolgicas que influenciaron las nociones del proceso de enseanza-aprendizaje y,
consecuentemente, el currculo (fundamentalmente, el constructivismo), sostenan la consideracin de los
alumnos no como sujetos pasivos receptores de conocimiento, sino como sujetos activos y participativos en
el proceso de construccin colectiva de dicho conocimiento. A todo ello (escolarizacin obligatoria hasta los
16 y constructivismo como concepcin pedaggica de base) se sumaron la defensa de un enfoque
comunicativo en la enseanza de la lengua y la teora de la recepcin como modelo terico en la enseanza
de la literatura. Sin embargo, apunta Jover, todo ello se llev a cabo, en muchos casos, sin que el profesorado
contara con la formacin necesaria para plasmar estos principios tericos en propuestas metodolgicas
consecuentemente adaptadas; consecuentemente, los docentes se vieron precisados a seguir haciendo lo
mismo que siempre, y sin medios suficientes, lo que condujo a un inevitable fracaso (2007: p. 29):
As, en la mayor parte de los casos, los libros de texto y los docentes de lengua y literatura se limitaron a agregar
una serie de epgrafes a los ya tradicionales de la enseanza de la lengua, y obviaron la apuesta de la LOGSE por la
educacin literaria del alumnado en favor de la vieja historia de la literatura. (2007: p. 29)
14
Este fracaso de la LOGSE devino en 2002, como es sabido, en un nuevo marco legislativo: la Ley
Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), que supuso, para nuestra disciplina, la vuelta a la gramtica
de viejo cuo y a la historia de la literatura nacional (2007: p. 30); para la educacin en general, el
abandono de la educacin comprensiva y la apuesta por los itinerarios, as como la defensa de programas
enciclopdicos en detrimento de los enfoques constructivistas.
Han seguido a este marco curricular la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) y, con posterioridad, la
Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), que actualmente sigue vigente. En
ambos casos y en lo que respecta a la educacin lingstica y literaria, ha seguido primando el enfoque
comunicativo y utilitario en la enseanza de la lengua, al igual que la preponderancia de esta ltima sobre la
literatura, relegada a un segundo plano ante el empuje del desarrollo de habilidades comunicativas para
distintos usos sociales. Concluyendo este apretado repaso, podemos afirmar, con Guadalupe Jover, que la
educacin literaria vive a da de hoy una verdadera situacin de encrucijada: Lastrada por el historicismo
decimonnico y el neoliberalismo contemporneo, la enseanza de la literatura no acaba de encontrar su sitio
en el marco de la educacin formal del siglo XXI (2007: p. 33). A lo largo de esta asignatura, trataremos de
buscar ese espacio y de consensuar el valor y sentido de la educacin literaria hoy da.
Si nos detenemos por un momento, finalmente, en el actual currculo educativo de Primaria en Espaa, y
examinamos la posicin que ocupa en l la literatura, comprobaremos que, en teora, se trata de un rol
destacado, si bien en la prctica queda parcialmente diluido por la importancia que asumen los contenidos
lingsticos por encima de los literarios; en las etapas posteriores de Secundaria y Bachillerato se perpeta
ese rol central de la lengua en virtud del enfoque comunicativo, la metodologa de enseanza de la lengua
que prima en la actualidad.
El currculo de la Educacin Infantil incide en la importancia de aproximar a los nios a la literatura, para
lo cual reclama textos literarios que sean comprensibles y accesibles con el fin de sentar las bases de la
educacin literaria del nio, por un lado, mientras que, por otro, se procura que este proceso de iniciacin
literaria se lleve a cabo a travs del juego, imbricando as aprendizaje y disfrute (RD 1630/2006, p. 480). Los
objetivos fundamentales que la Educacin Infantil contempla para la consecucin de esta aproximacin a la
literatura por parte del nio son dos: a) comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios mostrando
actitudes de valoracin, disfrute e inters hacia ellos; b) iniciarse en los usos sociales de la lectura y la
escritura, explotando su funcionamiento y valorndolas como instrumento de comunicacin, informacin y
disfrute (Ibd.). Un nio que muestre estas habilidades al finalizar la Educacin Infantil habr sentado las
bases de su educacin literaria. Algunas claves fundamentales que todo educador de nios y adolescentes
debe conocer para lograr este propsito ser dominar los criterios de seleccin y valoracin de los libros
infantiles, comprender el proceso de formacin literaria y valorar el fomento de la lectura en l, as como
conocer las obras literarias infantiles antiguas y modernas.
Por su parte, la Educacin Primaria, como explicita el currculo (RD 126/2014), tiene como objetivo
15
esencial continuar desarrollando la competencia comunicativa y la educacin literaria de los nios de entre
seis y doce aos, para lo cual propone alternar la lectura, comprensin e interpretacin de obras literarias
acordes a la madurez cognitiva y a los gustos personales de los alumnos con la reflexin literaria, afianzando
de este modo el placer de la lectura que se inici en la etapa infantil gracias a las primeras experiencias de
escucha de relatos literarios. Uno de los bloques de contenidos del currculo de Primaria se dedica en
exclusiva a la educacin literaria, como ya se apunt, mientras que otro aborda la comunicacin escrita, lo
que da la medida de cmo la escritura y la lectura (funcional y literaria) son consideradas bsicas en esta
etapa educativa.
Veamos de manera algo ms detenida la consideracin de la literatura y, estrechamente vinculada a ella,
de la lengua en el marco curricular vigente.
5. LA LENGUA Y LA LITERATURA EN EL CURRCULO DE EDUCACIN PRIMARIA
La articulacin del currculo de Educacin Primaria en lo que respecta a la enseanza y el aprendizaje de
la lengua y la literatura contina la meta perseguida por la Educacin Infantil. Nuevamente, el objetivo prin cipal del currculo de Educacin Primaria es el desarrollo de la competencia comunicativa o competencia en comunicacin lingstica, que se entiende en todas sus vertientes o subcompetencias (pragmtica,
lingstica, sociolingstica y literaria). As se recoge en el RD 126/2014, que regula el currculo de Educacin Primaria, aunque en la Orden ECD/686/2014, de 23 de abril, estas subcompetencias son redistribuidas
de manera ms especfica, de manera que la competencia en comunicacin lingstica se entendera como la
suma del dominio de conocimientos organizados en tres componentes bsicos: componente lingstico, componente pragmtico-discursivo y componente socio-cultural.
Las actividades lingsticas abarcan los procesos de comprensin, expresin, interaccin y mediacin,
que pueden darse en el plano oral y en el escrito. En la Educacin Primaria se trabajan especialmente las destrezas vinculadas con la oralidad y la escritura 11, siempre desde un enfoque funcional y competencial, junto
con la reflexin lingstico-literaria, impulsada a travs del uso de la lengua y de la lectura crtica.
En cuanto a la estructuracin de estas enseanzas, si en la Educacin Infantil los aprendizajes se presentan distribuidos en tres grandes reas divididas, a su vez, por objetivos generales, contenidos y criterios de
evaluacin, el currculo bsico del rea de Lengua Castellana y Literatura en Educacin Primaria se organiza
en torno a cinco bloques de contenidos que, a su vez, se desgranan en contenidos, criterios de evaluacin
y estndares de aprendizaje evaluables. Esta nueva distribucin en bloques de contenido pretende dar espacio a cada una de las destrezas bsicas que el alumnado debe aprender a manejar para el correcto desarrollo de su educacin lingstico-literaria (por tanto, dichos bloques no han de entenderse como formas jerr quicas de articulacin de los saberes).
11
La Orden tambin suma las denominadas alfabetizaciones mltiples, es decir, las formas ms sofisticadas de comunicacin audiovisual o mediada por la tecnologa.
16
A continuacin, partiendo del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria y de las concreciones curriculares de la Orden ECD/686/2014, vamos a
revisar brevemente cada uno de los bloques de contenido del rea de Lengua Castellana y Literatura, siempre
atendiendo a los contenidos, criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje evaluables que se aplican en
cada caso, que sern el referente obligado a la hora de planificar las distintas concreciones curriculares, as
como en la elaboracin de las programaciones docentes 12.
5.1 Comunicacin oral: escuchar y hablar
El primer bloque de los contenidos del rea de Lengua Castellana y Literatura en el currculo bsico de la
Educacin Primaria se centra en dos habilidades lingsticas bsicas, escuchar y hablar. Las destrezas lingsticas orales, fundamentales durante la etapa educativa infantil, adquieren ahora una nueva relevancia.
Frente a las concepciones pedaggicas tradicionales, donde se primaba la lengua escrita en detrimento de la
oral, que quedaba relegaba a un segundo plano, la didctica actual concede enorme valor al desarrollo de las
actividades de escucha y habla; en este cambio ha tenido mucho que ver el enfoque comunicativo que sostiene los actuales currculos de lengua y literatura para los distintos estadios educativos, al centrarse este en el
uso funcional de la lengua. En este sentido, el currculo de Educacin Primaria presta especial atencin a las
destrezas orales, ya que la competencia en comunicacin lingstica se adquiere y desarrolla a travs de la
accin comunicativa en el contexto de prcticas sociales reales, en las cuales el individuo produce y recibe
mensajes en relacin a otros interlocutores y a travs de textos en mltiples modalidades, formatos y sopor tes (Orden ECD/686/2014). Estas prcticas sociales suponen la realizacin de distintas tareas de manera individual o colectiva. La competencia en comunicacin lingstica representa una va de conocimiento y contacto con la diversidad cultural.
En este bloque se persigue que el alumnado sea capaz de usar adecuadamente la lengua en situaciones comunicativas de distinto tipo (espontneas o dirigidas), desplegando distintas estrategias y recursos para ser virse del lenguaje oral como instrumento eficaz de comunicacin y de aprendizaje. Se trata de desarrollar en
los mbitos de la comprensin y de la expresin oral las habilidades lingsticas necesarias para comunicar
con precisin sus propias ideas, realizar discursos cada vez ms elaborados de acuerdo a una situacin comu nicativa, escuchar de forma activa e interpretar de manera correcta las ideas de los dems (RD 126/2014).
Para ello, se conciben las prcticas orales como actividad cotidiana del aula, tanto en el rea de Lengua Castellana y Literatura como, por extensin, en todas las reas del currculo de Primaria.
Para lograr tal objetivo, se plantean unas propuestas metodolgicas centradas en la adecuada gestin de
las relaciones sociales mediante el dilogo, as como en la perfeccin de la planificacin, exposicin y argu 12
Complementaremos este Real Decreto con la concrecin curricular ECD/686/2014, de 23 de abril. Existe una Orden
posterior, de 12 de mayo, que corrige algunos errores menores e introduce, como novedad reseable, el horario escolar
semanal asignado a cada rea curricular (Orden ECD/774/2014, de 12 de mayo).
17
mentacin del discurso oral. Por otra parte, destacan dos puntos importantes en el proceso de enseanza y
aprendizaje de las destrezas orales en Primaria: por una parte, la inclusin de la autoevaluacin de las prcti cas propias y ajenas, mecanismo necesario para detectar carencias y reconocer dificultades con el fin de mejorar el desarrollo lingstico; por otra, la integracin de las nuevas tecnologas en el aula para trabajar de
manera integral las estrategias orales a travs de actividades tales como el anlisis de discursos y debates au diovisuales o la evaluacin de discursos propios y ajenos grabados y proyectados.
5.2 Comunicacin escrita: leer y escribir
Las habilidades lingsticas bsicas consistentes en leer y escribir centran los dos siguientes bloques de
contenido del currculo de Educacin Primaria, bajo la premisa de que ambas actividades, lectura y escritura,
son instrumentos que activan los procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los de ms y de uno mismo, motivo por el cual resultan esenciales como herramientas de adquisicin de nuevos
aprendizajes a lo largo de la vida (RD 126/2014).
La meta principal en este mbito comunicativo es que el alumnado comprenda textos y gneros diversos
para generar a partir de ellos un pensamiento propio crtico y creativo, adems de autnomo. El desarrollo de
la competencia lectora, as, solo cobra sentido cuando se asocia al resto de competencias, especialmente a la
competencia para aprender a aprender y a la digital (Orden ECD/686/2014).
Desde un punto de vista metodolgico, el currculo se centra en abordar tres grandes cuestiones para im pulsar el dominio de las tcnicas de escritura: el proceso de escritura, las estrategias de lectura y los gneros
discursivos.
La didctica de la lengua escrita debe centrarse en la enseanza del proceso de escritura como procedi miento estructurado en tres partes bien definidas: planificacin del texto o preescritura, en primer lugar; es critura o redaccin, siempre a partir de borradores, en segundo lugar; reescritura o revisin de borradores
previa de redactar el texto definitivo, en tercer y ltimo lugar. En este sentido, la evaluacin de los textos as
compuestos, tanto la llevada a cabo por el profesor como la autoevaluacin efectuada por los propios alum nos, no puede ni debe aplicarse nicamente al texto o producto final, ya haya sido este elaborado individual mente o en grupo, sino que tiene que aplicarse al conjunto del proceso de produccin textual; adems, se ani ma explcitamente a la revisin grupal como prctica habitual del aula, con el fin de favorecer el aprendizaje
autnomo entre el alumnado.
Por otra parte, es esencial trabajar en el aula los diferentes gneros discursivos y tipos de texto adecuados
a cada contexto: familiar, personal, acadmico y social. El alumnado debe aprender a identificar y a componer esos diferentes gneros a travs de la aplicacin de mecanismos de distincin de propiedades (estructura les, lingsticas, etc.), un aprendizaje que, como indica el currculo de Primaria, no solo debe ser impulsado
en el rea especfica de lengua, sino en todas las reas curriculares; ello se aplica, en general, a la competen 18
cia lectora, que debe integrarse en los currculos de las distintas reas. Adicionalmente, las tareas de lectura y
escritura deben presentar diferentes grados de adecuacin y complejidad y tienen que desarrollarse en el con texto de prcticas sociales reales, al igual que las de comprensin y expresin oral, para lo cual es preciso re currir a tipologas textuales variadas, tomadas de la vida cotidiana y presentes en diferentes soportes. Espec ficamente, se plantea trabajar con un panorama textual que abarca los textos continuos (textos narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos, persuasivos, prescriptivos, etc.) y discontinuos (cuadros/grficos, tablas, diagramas, mapas, listas, formularios, anuncios); los textos humansticos, cientfico-tcnicos, periodsticos, publicitarios, literarios, administrativos, etc.
Finalmente, es preciso que en el aula se aborden una serie de contenidos vinculados con estrategias de
lectura, que deben ser generales y aplicables a las tres clases bsicas de lectura: la lectura para obtener informacin, la lectura para aprender la propia lengua y la lectura por placer. Para ello, se requieren enfoques di dcticos integrados, cooperativos, funcionales, socioculturales, prcticos y comunicativos que deben estar
incluidos en la planificacin didctica y deben ser, asimismo, compartidos por el profesorado del centro (Or den ECD/686/2014). Adems, se establece la necesidad de que cada centro educativo disee un plan lector e
impulse una biblioteca escolar para fomentar los hbitos lectores y, en general, la competencia lectora.
5.3 Conocimiento de la lengua
Tras el primer bloque de contenido, dedicado a la comunicacin oral, y los dos bloques siguientes, centrados en la comunicacin escrita, el cuarto bloque de contenido del currculo de Primaria aborda el conoci miento de la lengua o conocimiento metalingstico, esto es, la reflexin sobre los mecanismos lingsticos
que regulan la comunicacin (RD 126/2014) concebida como paso previo indispensable para el uso correcto
de la lengua. Ahonda, a travs de la observacin reflexiva, en la adquisicin progresiva de las habilidades
lingsticas, as como en la construccin de competencias que intervienen en los usos discursivos lingsti cos; para ello, fomenta la reflexin metalingstica aplicada a todos los niveles lingsticos (discursivo, textual y oracional), para profundizar en los procesos de aprendizaje de la lengua oral y la lengua escrita y para
promover el conocimiento de las reglas necesarias para hablar, leer y escribir con correccin y adecuacin a
cada situacin comunicativa. Cuatro ejes vehiculan los contenidos de este bloque: a) la palabra, su uso y sus
valores significativos y expresivos dentro de un discurso, de un texto y de una oracin; b) las relaciones gra maticales que se establecen entre las palabras y los grupos de palabras dentro del texto; c) las relaciones tex tuales que fundamentan el discurso; d) las variedades lingsticas de la lengua.
En definitiva, en este bloque se pretende integrar en el proceso de enseanza lingstica la reflexin sobre
el uso para promover la mejora del mismo.
19
5.4 Educacin literaria
La educacin literaria del alumnado centra el quinto y ltimo bloque de contenidos del currculo de Primaria. Ya se ha visto que este currculo tiene como objetivo principal el desarrollo de la competencia comu nicativa y que, entre otras, se persigue el correcto dominio de la competencia lectora. La lectura literaria y,
junto con ella, la reflexin literaria se encuentran dentro de los conocimientos y destrezas que deben ser ad quiridos en esta etapa, si bien se supedita al conocimiento de la lengua, perdiendo as el valor intrnseco que
se conceda a la literatura en regulaciones curriculares precedentes.
La finalidad principal que persigue este bloque es la formacin literaria de lectores cultos y competentes que, adems, lo sean no solo durante las etapas educativas obligatorias, sino a lo largo de toda su vida;
adems, especifica que este acercamiento a la literatura, ya iniciado en la Educacin Infantil, sirva para
afianzar los hbitos lectores, la creatividad, la conciencia crtica y el goce esttico (Orden ECD/686/2014).
Para alcanzar tales fines se impulsa, en primer lugar, la utilizacin en el aula tanto de obras literarias cer canas a sus gustos personales y a su madurez cognitiva como la de obras representativas y cannicas, ya
sea a travs de fragmentos o en versiones completas originales o adaptadas. En segundo lugar, se promueve
la actividad de lectura, comprensin e interpretacin de obras literarias en un proceso bidireccional por el
cual el alumno, lejos de ser un receptor pasivo de informacin literaria y de interpretacin de textos, se convierte en un lector activo, siempre de la mano del docente, que debe actuar como gua en este proceso. En
tercer lugar, junto con la lectura, comprensin e interpretacin de obras literarias se promueve la creacin li teraria como actividad ldica y creativa.
El currculo concreta, en este sentido, la necesidad de que el alumno, a partir del uso de recursos persona les y con la ayuda del docente, sea capaz de ver en la obra literaria una ventana abierta a la realidad y a la
fantasa y un espejo en que el que tomar conciencia de s mismo y del mundo que le rodea (RD 126/2014),
ya no solo a travs de la lectura, sino tambin mediante la dramatizacin, la creacin y la reflexin literaria.
6. APROXIMACIN A ALGUNOS CONCEPTOS CLAVE DE LA LIJ

Para concluir esta unidad introductoria a la asignatura, que pretende proporcionar a los alumnos un
panorama general de la LIJ, vamos a hacer un ltimo recorrido por algunos de los conceptos clave, bien
porque irn asomando a lo largo del semestre, bien porque no han sido abordados por Teresa Colomer (2010)
en el manual que sirve de base a esta materia. Comenzaremos revisando los conceptos de tradicin literaria,
canon e intertextualidad, que nos ofrecen un acercamiento a las distintas formas de transmisin y recepcin
de las obras literarias; a continuacin, nos detendremos brevemente en la distincin entre literatura culta y
literatura popular, muy discutida actualmente (sobre todo en el seno de los estudios culturales, que han
20
venido a romper con estas y otras clasificaciones sistemticas ampliamente establecidas en las teoras
literarias contemporneas); abordaremos tambin finalmente, un concepto esencial como es el de gnero
literario, el molde a travs del cual se presentan las obras, y, en conexin con l, las distintas formas de
expresin con las que aquel se manifiesta, as como la nocin de libro didctico, esencial para la
comprensin de una gran vertiente de la LIJ antigua y moderna; finalmente, concluiremos este viaje al
interior de la literatura abordando junto con la radical nocin de literatura subversiva juvenil, que nos
mostrar una cara poco conocida de la LIJ, pero sumamente sugerente y de enormes implicaciones
educativas.
Tradicin literaria, canon e intertextualidad. La tradicin literaria es el conjunto de obras que han
conformado histricamente la literatura general y universal, as como las distintas literaturas locales; en este
sentido, podemos hablar de la tradicin literaria, de la tradicin literaria occidental o de la oriental, de la
tradicin literaria espaola, alemana, norteamericana, africana, etc. No hay que confundir la tradicin
literaria con el canon literario, que es el catlogo de los autores sancionados como modlicos dentro de una
tradicin literaria determinada. En cierto sentido, el canon viene a identificarse con el concepto de clsicos
literarios, si bien esta es una reduccin de un problema mucho ms complejo.
Todo autor se sita en una determinada tradicin literaria y cultural con la que dialoga, tanto para
inspirarse e impulsar nuevas creaciones como para repetir, modificar o parodiar las obras heredadas (sus
argumentos, temas, personajes, estilo, etc.) 13. Se denomina intertextualidad, en un sentido restringido, a la
presencia efectiva de un texto en otro mediante distintos recursos (cita, alusin, etc.) 14, mientras que en un
sentido amplio es una propiedad de todo texto, considerado como un tejido de textos, un espacio que
contiene mltiples ecos (Martnez Fernndez, 2001). As, se podra ver al conjunto de obras que compone
una tradicin literaria como una compleja red intertextual (Garca Landa, 2004, en lnea) que muestra
enrevesadas conexiones entre s.
Literatura popular, literatura culta. La literatura se ha transmitido desde el origen de los tiempos de
manera oral, preeminentemente, y escrita, desde los orgenes de la escritura. La literatura popular se ha
considerado sinnima durante mucho tiempo de literatura oral porque, histricamente, se compona para ser
oda a un auditorio, no leda por un pblico lector; adems, el autor sola ser annimo. Estos rasgos
impriman a las obras populares un carcter muy especfico: eran transmitidas de viva voz, de generacin en
generacin, pudiendo decirse que su autor era el pueblo mismo o la colectividad, es decir, todo aquel que
13
No deben confundirse estas actividades de transformacin y, por tanto, de creacin con la copia. El plagio consiste en
la reproduccin total o parcial de una obra completa o de fragmentos (una oracin, un prrafo, un pasaje, etc.) sin que
medie reelaboracin o parfrasis y sin la mencin expresa de la fuente original (cuando se declara la fuente, hay
intertextualidad o cita).
14
El concepto de intertextualidad fue acuado por Julia Kristeva, si bien con un sentido menos reducido; para ella, la
intertextualidad comprende no solo la relacin en y entre un texto preexistente y otro posterior, sino tambin todos los
cruces de cdigos presentes en un texto; vase Graham (2000).
21
participaba de su lectura y escucha; como es lgico, la obra iba sufriendo mltiples mutaciones con el paso
del tiempo. Es el caso de la poesa pica primitiva, los romances medievales, los cuentos folclricos o la
literatura de cordel, por citar algunos ejemplos. La literatura denominada culta, en cambio, usa el medio
escrito y concibe la autora como un factor importante de crdito y prestigio. No obstante, esta distincin
convencional no representa una separacin estricta de las producciones literarias, caracterizadas por su
hibridismo y permeabilidad, por lo que la literatura popular y la culta no representan compartimentos
estancos en la tradicin literaria; de hecho, la dialctica entre lo culto y lo popular hunde sus races en la
noche de los tiempos y determinados periodos culturales, como la Edad Media, los Siglos de Oro o el
Romanticismo, muestran de manera ms evidente la difcil separacin de estos dos elementos.
Aunque es habitual la identificacin de la literatura oral con el folclore, que puede definirse de manera
muy sinttica como el conjunto de costumbres, creencias y tradiciones de un pueblo, los lazos que unen la
literatura con el folclore son bidireccionales: los autores literarios a menudo han nutrido sus ficciones con
elementos propios del folclore, del imaginario colectivo popular, como sucede con las reelaboraciones de
leyendas que llevaron a cabo escritores romnticos como Bcquer o Fernn Caballero, mientras que en otras
ocasiones es una obra literaria de autor conocido la que puede llegar a adquirir fama y a popularizarse,
pasando as a convertirse en un fenmeno folclrico en s mismo, como demuestran los personajes
cervantinos de Don Quijote y Sancho Panza en el imaginario colectivo espaol.
Los gneros literarios y las formas de expresin. Los gneros literarios son categoras que constituyen
distintas clases textuales en las que las obras literarias pueden dividirse atendiendo a diferentes rasgos.
Tradicionalmente, se ha dividido la literatura en tres grandes modelos, lrico, narrativo y dramtico, que
corresponden a las manifestaciones de la poesa, la narrativa y el teatro, respectivamente, y que, a su vez, se
dividen en subgneros. Esta es una reduccin del problema de los gneros literarios, uno de los pilares
centrales de reflexin de la teora literaria (junto al perenne debate de qu es la literatura y qu es la
literariedad). Acaso sea ms acertado sealar que las clasificaciones y las denominaciones de los gneros son
categoras inestables y sujetas a mutacin histrica, por lo que un gnero no es a menudo definible ms que
en un contexto histrico restringido (Schaeffer, 2006: pp. 13-14). S conviene establecer, en cambio, una
diferenciacin importante: no hay que confundir los gneros literarios con las formas de expresin literaria,
es decir, con las formas en que se puede manifestar la literatura: verso y prosa. Aunque la mayor parte de los
poemas se suelen escribir en verso, conforme a unas convenciones expresivas y mtricas, tambin hay
poemas en prosa, como los que han cultivado Charles Baudelaire o Julio Cortzar, de manera que el verso no
puede identificarse exclusivamente con la lrica. Por su parte, aunque la prosa es la forma ms comn en la
que vemos expresadas las narraciones (novelas, cuentos, etc.), hay obras que desarrollan una historia en
verso, como los poemas picos medievales, que son pura narrativa en verso (otros casos paradigmticos son
los cuentos en verso ureos o las leyendas romnticas, tambin en verso), as como existe la prosa potica o
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prosa lrica, conectada con el llamado verso libre, de gran contenido lrico y emocional. Por tanto, a lo
largo de la historia de la literatura se han producido mltiples trasvases entre estas dos formas esenciales de
expresin literaria, de manera que no puede reducirse la poesa a la expresin de sentimientos y la prosa a la
narracin de historias.
El libro didctico. Como ya se adelant, los libros especialmente destinados a la instruccin de los nios
y nias han constituido una parte importante de la literatura infantil. El libro didctico ha adoptado mltiples
formas a lo largo de la historia. Denise Escarpit (1989: pp. 15-27) distingue, dentro de esta macrocategora,
el didactismo pedaggico, el moral y el religioso, segn sea el elemento que en ellos prime. En el primer
caso, menciona como ejemplos de libros didcticos de carcter pedaggico, esto es, destinados a la
enseanza de conocimientos, desde los abecedarios y silabarios empleados para el aprendizaje de la escritura
y la lectura hasta los hornbooks ingleses (libros para la primera lectura), las cartillas y los catones en Espaa
o las tablas de lectura en Alemania; los libros de educacin y urbanidad, que mostraban reglas de
comportamiento social e iban destinados a los nios de las clases medias y altas, muy extendidos en el siglo
XVIII y XIX; los libros donde padres o educadores mostraban reglas de vida y daban consejo a sus hijos o
discpulos, etc. En el segundo caso, el de los libros didcticos de carcter moral, apunta varios gneros
populares que, a lo largo de la historia, fueron propensos a vehicular las normas morales y de buena conducta
(y que, a diferencia de los otros, no estaban especficamente destinados a un pblico infantil de una clase
social determinada): la fbula y el bestiario. En el tercer caso, el de libros didcticos de carcter religioso,
Escarpit incluye obras tales como la Biblia, las obras edificantes y los ejemplos. Las fronteras entre estas
distintas clases de libros didcticos son, en todo caso, difusas, pues hay libros pedaggicos de contenido
religioso, como los catones cristianos; obras edificantes que pretendan dar enseanzas morales, etc. Lo que
ms nos interesa retener de este concepto, en todo caso, es la distincin que obliga a plantear entre obras
literarias didcticas (y, por tanto, se sobreentiende, tiles y dirigidas a un fin concreto y prestablecido) y
obras literarias recreativas, de valor puramente esttico, lo que nos enfrenta a una dialctica ciertamente
absura, pues acaso el lector solamente puede obtener de un libro disfrute, sin aprender nada en el proceso, o,
por contra, es necesario aprender sin disfrutar con ello?
Literatura subversiva infantil. En un excelente trabajo ya clsico que vio la luz originalmente en 1990,
Alison Lurie examina una buena porcin de la LIJ a la luz de el concepto de subversin, centrndose
especialmente en la literatura britnica (Beatrix Potter, Frances Hodgson Burnett, A.A. Milne, J. R. R.
Tolkien, etc.). Lurie denomina literatura subversiva a aquella parte de la produccin literaria infantil
representada por autores que nunca haban olvidado lo que era ser un nio (1998: p. 12) y que
proporcionan, por tanto, una experiencia de lectura emotiva (por el reconocimiento) y liberadora: libros
que nos transportan a la ensoacin, nos llevan a la desobediencia, a contestar, a escaparnos de casa y a
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guardar nuestros sentimientos ms ntimos, ocultndolos a los mayores que no nos comprenden (1998: p.
12). Estos libros subversivos ponen del revs todos los valores de los adultos, burlndose de sus
instituciones, como la familia y la escuela (1998: p. 12) y apelan a ese nio imaginativo, interrogante y
rebelde que todos llevamos dentro, renovando nuestra energa instintiva y actuando como una fuerza que nos
impulsa al cambio (1998: p. 13). Su poder y contribucin no deben ser subestimados, por cuanto se trata de
libros que se burlan de los convencionalismos, discuten los valores de su poca, expresan aspectos
silenciados u ocultos de la cultura imperante y subvierten el orden establecido, pudiendo con ello incitar al
cambio, aunque ese no sea su objetivo prioritario. Un ejemplo de entre los muchos estudiados por Lurie es
Ferninando el toro, de Munro Leaf, una historia ilustrada sobre un toro que se niega a combatir publicada
durante la Segunda Guerra Mundial y que constituy una lectura muy popular entre los nios americanos,
precisamente en un momento en el que la palabra pacifismo estaba prcticamente vetada (Lurie, 1998: 25).
El superventas de principios de los aos 60 Donde viven los monstruos (1963), de Maurice Sendak, sera otra
muestra excelente de esta faceta de la LIJ, un canto a la rebelda y al inagotable poder de la imaginacin a
travs de Max, el nio protagonista, y de su singular grupo de amigos. Los exponentes de esta corriente de
literatura subversiva son muchos y, ciertamente, merecen un captulo aparte en la historia de la literatura
infantil y juvenil.
24
CONCEPTOS BSICOS
Literatura. Concepto y caractersticas del fenmeno comunicativo literario (ficcionalidad; mltiple

codificacin; carcter diferido; transduccin). Comunicacin literaria. El lenguaje literario.
Literatura infantil y juvenil (LIJ). Concepto y lmites. Literatura creada, literatura ganada, literatura
instrumentalizada.
Educacin literaria. Competencia en comunicacin en lengua materna y competencia en conciencia y

expresiones culturales. Competencia lectora. Revisin histrica de las concepciones sobre la
enseanza de la literatura desde el siglo XIX hasta la actualidad.
La lengua y la literatura en el currculo de Educacin Primaria. Bloques de contenido.
Algunos conceptos clave de la LIJ: tradicin literaria, canon, intertextualidad; literatura culta y
popular; folclore; gnero literario; formas de expresin literaria; libro didctico; literatura subversiva
infantil.
ACTIVIDADES DE REPASO VOLUNTARIAS

1. Consulta el catlogo de la biblioteca universitaria (Summon), disponible en el aula virtual de la asignatura,
y rastrea, a travs del buscador avanzado, la presencia de la investigacin y crtica en torno a la literatura
infantil en lengua espaola en los ltimos diez aos. Qu aspectos se abordan, con carcter general?
2. Bucea en el espacio que la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes dedica a la literatura infantil y juvenil y
rastrea algunos de sus rasgos ms sobresalientes, tales como caractersticas generales, autores y obras
seleccionados, materiales utilizados, etc. Consideras que falta o que sobra algo? En tal caso, cmo
mejoraras la inclusin de la LIJ en este portal institucional?
3. Elige a un autor o autora del catlogo de la Biblioteca de Literatura Infantil y Juvenil, dentro de la
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (disponible a travs del aula virtual de la asignatura). Revisa su
listado de obras y ubcalas dentro de las distintas tendencias de la LIJ que se han examinado en esta unidad.
Son literatura ganada, creada o instrumentalizada? Detectas algn buen exponente de literatura subversiva
infantil? Justifica tu respuesta.
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LiteraturaInfantilyJuvenil(3GradoenMagisteriodeEducacinPrimaria)

Unidad didctica 1. La literatura infantil y juvenil

Conocer el concepto de literatura y ser capaz de identificar las caractersticas de la comunicacin

Conocer el concepto de literatura infantil y juvenil (LIJ).

Conocer la articulacin de la lengua y la literatura en el currculo de Educacin Primaria.

comenz a relacionarse con un componente ficcional y esttico (aunque la concepcin mayoritaria de la

6. APROXIMACIN A ALGUNOS CONCEPTOS CLAVE DE LA LIJ

Literatura. Concepto y caractersticas del fenmeno comunicativo literario (ficcionalidad; mltiple

Educacin literaria. Competencia en comunicacin en lengua materna y competencia en conciencia y

La lengua y la literatura en el currculo de Educacin Primaria. Bloques de contenido.

ACTIVIDADES DE REPASO VOLUNTARIAS

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