EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

Esboo de Reflexo a partir da atuao do MNDH1

Paulo Csar Carbonari2

A educao deve orientar-se para o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do sentido de sua dignidade, e deve fortalecer o respeito
pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais.
PIDESC. Art. 13, 1 (ONU, 1966)
A educao um direito humano, assim como educar para os (ou em) direitos
humanos e educar com direitos humanos direito humano. o que diz o texto do artigo
13, 1, do PIDESC, que anotamos em epgrafe. Somente isto j daria uma boa
conversa. Todavia, a especificidade do tema que nos proposto pretende identificar
desafios.
Cada ser humano sujeito de direitos na relao com outros sujeitos de direitos. A
relao a marca substantiva do humano. Da que, faz-se sujeito de direitos com outros
humanos, na interao, no reconhecimento, na alteridade. Relao presena,
reconhecimento, que construo. O outro que pe o eu, de tal sorte que a
subjetividade , antes, intersubjetividade. A conscincia, como presena crtica, vida
que vive e ajuda a viver. Relaes que no alimentam o reconhecimento dos distintos
em comunho no-relao, pseudo-relao, ajuntamento, amnsia antropolgica.
Da que, mais que uma disposio do eu, a relao efetivao do encontro de
alteridades. Ser humano, humanizar-se e humanizar diferenciar-se, ser outro, abrir-se
alteridade. assim que o sentido se faz humano e o humano ganha sentido. A
indiferena a morte do humano e da humanidade que h na gente. Se no se nasce
pronto, tambm a vida no apronta. Viver , acima de tudo, busca permanente e
encontro com os outros, com o humano que se faz reconhecimento.
Educar e educar-se em direitos humanos humanizar-se e pretender humanizar as
pessoas e as relaes. Isto porque os processos de educao em direitos humanos tomam
a cada humano desde dentro e por dentro, em relao com os outros. Ora, educar em
direitos humanos promover a ampliao das condies concretas de vivncia da
humanidade. Neste sentido, a educao em direitos humanos, mais do que um evento
um processo de formao permanente, de afirmao dos seres humanos como seres em
dignidade e direitos e da construo de uma nova cultura dos direitos humanos (nova
institucionalidade e nova subjetividade). Este o sentido profundo da Educao em
Direitos Humanos.
Falar de educao em direitos humanos abre para seus dois componentes
substantivos do enunciado: o sentido de direitos humanos e o sentido de educao.
1

O documento toma em conta as reflexes que preparamos para a conferncia proferida no Seminrio Construindo
uma Agenda de Educao Para os Direitos Humanos, promovido pelo Comit de Direitos Humanos do Ministrio da
Educao (MEC) em Braslia, dias 23 e 24 de maio de 2005 e no II Encontro Anual da ANDHEP, So Paulo, 07 a 09 de
junho de 2006, no GT Educao para os Direitos Humanos.
2
Mestre em Filosofia (UFG-GO), Coordenador do Curso de Especializao em Direitos Hum anos (IFIBE) e professor
de filosofia (IFIBE), Coordenador Nacional de Formao do Movimento Nacional de Direitos Humanos (MNDH),
Membro do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos da SEDH/PR representando o MNDH

Passemos a considerar brevemente cada um deles. Fazemos uma retomada do sentido da

educao em direitos humanos para o Movimento Nacional de Direitos Humanos
(MNDH) para, ao final, concluirmos com desdobramentos sobre educao em direitos
humanos.
1. Uma Certa Noo de Direitos Humanos
Direitos Humanos um conceito polissmico, controverso e estruturante.
polissmico, pois, por mais que tenha gerado acordos e consensos (como na
Conferncia de Viena), isto no lhe d um sentido nico. controverso, pois abre
espaos de discusso e debate em geral polmicos. estruturante, pois diz respeito a
questes de fundo que tocam a vida de todos e de cada um.
Ademais, compreender direitos humanos faze-lo no seio de um certo contexto.
Aquele no qual estamos uma sociedade que insiste em diminuir os direitos, em fazer
entender os direitos como servios ou como bens de consumo. A isso chamamos de um
processo de mercantilizao crescente da vida e dos direitos. Ora, se este o trao
estruturante da situao concreta que marca de forma dramtica a conjuntura
contempornea, pensar direitos humanos pr em questo o modelo de
desenvolvimento e o modelo de democracia (sem abrir mo dela). Sem que possamos e
sejamos capazes de articular de forma estreita e profunda direitos humanos, democracia
e desenvolvimento, dificilmente faremos frente lgica perversa de excluso e de
desigualdade crescente, vergonhosamente crescente3.
Neste contexto vicejam noes comuns de direitos humanos. So noes
fragmentadas, estagnadoras e elitistas de direitos humanos que distanciam a vigncia
cotidiana dos direitos humanos na vida de todas e de cada pessoa4.
As posies fragmentadas entendem que existem direitos de maior importncia e
direitos de menor importncia; direitos de primeira categoria e direitos de segunda
categoria; direitos lquidos e certos e direitos incertos ou quase impossveis de serem
realizados. Esta posio confunde a integralidade e interdependncia dos direitos com a
necessidade de estratgias diferenciadas de realizao, com a necessidade de estabelecer
prioridades na ao.
As posies estagnadoras de direitos humanos trabalham a idia de que direitos
humanos e tambm quem atua com eles se confunde com a defesa de bandidos e
marginais, num extremo; e, noutro, que direitos humanos conformam uma idia to
positiva e to fantstica que sntese do que de mais belo a humanidade produziu. Nos
dois extremos estagnadora porque, pelas duas pontas, imobiliza: seja porque tocar no
assunto compromete negativamente; seja porque tocar na idia a estraga.
As vises elitistas entendem direitos humanos como assunto para gente muito bem
iniciada, para tcnicos, para especialistas. bvio que direitos humanos assunto para
especialistas. Reduzi-los a isso que o problema, j que distancia os direitos do
cidado mais comum, que sujeito de direitos humanos exatamente na situao e na
condio em que se encontra.
Estas posies, em geral levam a uma atuao pontual, residual, socorrista e
burocrtica em direitos humanos, distanciando a possibilidade de atuao integral (que
implica promoo, proteo e reparao dos direitos humanos) e tambm afasta o
3

Apesar da Sntese dos Indicadores Sociais 2003, divulgada pelo IBGE em 23 de fevereiro de 2005, inform ar sobre a
reduo da desigualdade em conseqncia da queda generalizada de renda no Brasil. Cf. www.ibge.gov.br
4
Para um aprofundamento ver: CARBONARI, Paulo Csar. A construo de um Sistema Nacional de Direitos
Humanos. In: ASSEMBLIA LEGISLATIVA GACHA. Comisso de Cidadania e Direitos Humanos. Relatrio Azul
2004: Garantias e Violaes dos Direitos Humanos. Edio Com emorativa de 10 anos. Porto Alegre: Corag, 2004, pp.
344-369.

Educao em Direitos Humanos Paulo C. Carbonari p. 2

comprometimento do Estado (atravs de polticas pblicas pautadas pelos direitos

humanos), da sociedade civil (organizada e participante de forma autnoma e
independente), da comunidade internacional (no sentido amplo) e de cada pessoa (em
sentido especfico). Em suma, estas posies descomprometem.
As prticas socorristas e pontuais so aquelas que se lembram de direitos humanos
quando alguma tragdia assolou algum ou um grupo social. claro que direitos
humanos precisa estar presente nestas situaes, mas no s. Esta postura prtica
esquece-se de que direitos humanos dizem respeito ao conjunto das condies de vida,
inclusive e especialmente, criao de condies para que sejam evitadas as violaes e
a vida das pessoas seja promovida ao mximo, sem admitir retrocessos.
As posturas prticas que tratam direitos humanos de forma residual ou burocrtica
do mais nfase correo do procedimento do que ao mrito do assunto, via de regra
como forma de protela-lo ou de faze-lo sem que esteja no ncleo central da deciso e da
ao. Este tipo de posicionamento esquiva-se de afirmar a importncia fundamental de
fortalecer a organizao independente da sociedade civil e, ao mesmo tempo, tambm
de avanar no comprometimento do Estado como agente de direitos humanos. fato
que o Estado visto como um grande violador, mas isso no o escusa de ser um agente
realizador dos direitos humanos. Este tipo de postura abre mo da necessidade de
estabelecer espaos de interao entre a sociedade civil e o poder pblico, na
perspectiva de espaos de participao direta e realmente pblica, o que somente
possvel com o fortalecimento da autonomia da sociedade civil e um grau alto de
organizao cidad.
Passemos agora a um segundo momento no qual procuraremos situar as razes de
uma compreenso de direitos humanos. Para tal, entendemos necessrio localizar o
assunto na problemtica que se mostra no tensionamento, em linhas gerais, entre uma
posio que genericamente poderamos chamar de naturalista, em contraste com outra
que se reivindica como histrico-crtica. Evidentemente que, com isso, no esgotamos a
gama de variaes possveis.
Uma posio naturalista advoga que os direitos esto estribados numa certa noo
natural de dignidade humana que lhe d base de legitimidade, sendo que os direitos, em
nenhuma hiptese, podem consagrar alternativas que venham contra ela. Tende, por via
de regra, a compreender que h um contedo definido na noo de dignidade que no
pode ser suplantado pelos direitos. Os direitos so expresses sociais de mecanismos
para proteger estes contedos inerentes natureza humana no jogo do poder e das
relaes sociais. Adequado a esta postura, o liberalismo soube operar a noo de
indivduo como sujeito de direitos formalmente garantidos num sistema do direito.
Assim, mximas como a da igualdade formal diante da lei e a noo de liberdade
negativa (limitada liberdade do outro) consagram uma idia de que direitos humanos
so os direitos de cada um, (absolutamente) independente dos direitos dos outros, de
todos os outros alis, o outro visto quase como o inimigo do meu direito5.
Uma posio alternativa postula que direitos humanos so construo histrica,
assim como histrica a construo da dignidade humana. Entende que o ncleo
conceitual dos direitos humanos radica na busca de realizao de condies para que a
dignidade humana seja efetiva na vida de cada pessoa, ao tempo em que reconhecida
como valor universal. A dignidade no um dado natural ou um bem (pessoal ou
5

Em grande medida o pensamento filosfico clssico grego e, sobretudo, o medieval so expresses desta posio.
Modernamente, este posicionamento aparece claro nos contratualistas, em geral e, sobretudo, em John Locke, o
fundador do liberalismo, para quem os direitos naturais ( liberdade, segurana e propriedade privada) so
derivados da lei natural e, portanto, anteriores formao do Estado, sendo que a este cabe no mais do que
reconhec-los e proteg-los. Uma exposio sinttica e bem enfocada do tema pode ser encontrada, entre outros, em
DIAS, Maria Clara. Os Direitos Sociais Bsicos. Uma investigao filosfica da questo dos direitos humanos. Porto
Alegre: Edipucrs, 2004.

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social). A dignidade a construo de reconhecimento e, portanto, luta permanente

contra a explorao, o domnio, a vitimizao, a excluso. luta permanente pela
emancipao, profundamente ligada a todas as lutas libertrias construdas ao longo dos
sculos pelos oprimidos para abrir caminhos e construir pontes de maior humanidade.
Carrega a marca da contradio e da busca de snteses histricas que possam vir realizla como efetividade na vida de todos e todas. Em conseqncia, o estabelecimento dos
direitos humanos em instrumentos normativos (legais e jurdicos) sempre precrio
pois, mesmo que possa significar avano importante na gerao de condies para sua
efetivao, tambm pode significar seu estreitamento, j que se d nos marcos da
institucionalidade disponvel que, de regra, no est construda na lgica dos direitos
humanos. Contraditoriamente, toda luta pela institucionalizao dos direitos gera
condies, instrumentos e mecanismos para que possam ser exigidos publicamente, mas
tambm tende a enfraquecer a fora constitutiva da dignidade humana como processo
permanente de gerao de novos contedos e de alargamento permanente do seu
sentido. Ademais, a positivao dos direitos no significa, por si s, garantia de sua
efetivao, mesmo que sua no-positivao os deixe ainda em maior dificuldade, j que
no dotaria a sociedade de condies pblicas de ao6.
Entendemos, em suma, que a noo de direitos humanos tem uma unidade
normativa interna que se funda na dignidade igual/diversa de cada ser humano como
sujeito moral, jurdico, poltico e social. Esta unidade normativa abre-se tanto
orientao da construo dos arranjos histricos para sua efetivao e para a crtica
daqueles arranjos que no caminham concretamente na perspectiva de sua efetivao
quanto reconstruo permanente da prpria noo de dignidade como contedo
construdo na dinmica de sua efetivao7.
Por isso, direitos humanos esto sendo gestados permanentemente pelos diversos
sujeitos sociais em sua diversidade. Aquilo que resta reconhecido nos textos
legislativos, nas convenes, nos pactos, nos tratados, a sntese possvel,
circunstanciada ao momento histrico, mas que se constitui em parmetro, em
referncia, fundamental, mesmo no sendo o fim ltimo da luta em direitos humanos. A
construo dos direitos humanos se faz todo dia, se faz nas lutas concretas, se faz nos
processos histricos que afirmam e inovam direitos a todo o tempo. A concepo
histrica de direitos humanos reconhece que a raiz de todas as lutas, todas as idias, e de
uma concepo contempornea de direitos humanos, no est no arcabouo jurdico,
6

Podem ser inscritas nesta segunda, posies muito diversas entre si. Para citar alguns exemplos: a) Para Hannah
Arendt, os direitos so construo histrica, no so um dado, mas um construdo. (Cf. ARENDT, Hannah. A Condio
Humana. Trad. R. Raposo, 9. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1999); b) Para Jrgen Habermas, os direitos
so fruto de um processo de legitimao que preserva positivamente uma tenso entre a faticidade do direito positivo e
sua validade mediante uma reconstruo do direito pela via da teoria da ao comunicativa (Cf. HABERMAS, Jrgen.
Direito e Democracia: Entre faticidade e validade. Trad. F. B. Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997, 2
vol); c) Para Enrique Dussel, os direitos humanos so construo a partir das vtimas, ou seja, daqueles que tm sido
fsica, simblica e economicamente violentados, que podem construir novas relaes ticas, polticas e econmicas na
sociedade (Cf. DUSSEL, Enrique. tica de la Liberacin en la edad de la globalizacin y de la exclusin. Madrid: Trotta,
1998 h traduo pela Editora Vozes), do m esmo autor ver Hacia uma filosofia poltica crtica. Bilbao: Descle, 2001;
d) Para Boaventura de Sousa Santos, trata-se de construir uma posio multicultural de direitos humanos (Cf. entre
outros, o texto SOUSA SANTOS, Boaventura de (Org). Reconhecer para libertar. Os caminhos do cosmopolitismo
cultural. Porto: Afrontamento, 2004. Para um desenho de outras posies, consultar, entre outros: GUSTIN, Miracy B.S.
Das necessidades humanas aos direitos. Ensaio de sociologia e filosofia do direito. Belo Horizonte: Del Rey, 1999.
7
Este posicionamento abre-se de maneira mais construtiva para uma compreenso da universalidade, da
indivisibilidade e da interdependncia dos diversos direitos humanos, bem como para sua estreita relao com os
processos de democracia e de desenvolvimento, assim como foram consagrados consensualmente pela comunidade
das Naes durante a II Conferncia Mundial dos Direitos Humanos, realizada em Viena, em 1993. (Cf. ONU.
Declarao e Programa de Ao. Disponvel em www.un.org ou em LINDGREN ALVES, Jos A. Os direitos humanos
como tema global. So Paulo: Perspectiva/Fundao Alexandre de Gusmo, 1994. Para uma exposio detalhada
desta leitura, conferir, entre outros: CANADO TRINDADE, Antnio A. Tratado de Direito Internacional dos Direitos
Humanos. Porto Alegre: Srgio Fabris Editor, 1997, vol I, II e III e PIOVESAN, Flvia. Direitos Humanos e o Direito
Constitucional Internacional. 5. ed. So Paulo: Max Limonad, 2002

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no est no status quo que os reconhece por algum motivo ou porque no tinha como
no reconhec-los. A raiz dos direitos humanos est nas lutas emancipatrias e
libertrias do povo, dos homens e mulheres que as fizeram e continuam fazendo ao
longo dos sculos. Ali est a fonte principal para dizer o sentido dos direitos humanos.
2. Uma Certa Noo de Educao
Estamos, mais uma vez, diante de uma noo controversa e que no nos interesse
percorrer os caminhos de uma teoria da educao. Interessa-nos, sim, construir uma
noo de educao que possa servir de mediao na construo dos direitos humanos.
A educao de que estamos falando aquela centrada na humanizao integral do
ser humano. Centrar-se na humanizao do humano implica reconhecer que o ser
humano se faz num processo histrico relacional (confronto, conflito, construo,
consenso, consolidao) com os semelhantes, situado sempre num dado contexto
ambiental e cultural, tambm moldado neste mesmo processo, mas transcendente a ele
como busca de sua transformao. Implica, tambm, o desdobramento de tarefas,
derivadas dessa processualidade, visto que, mais do que se centrar no humano, os
processos histricos tm privilegiado grupos, classes e naes.
Processos educacionais desse tipo esto cientes de que a inteligncia, o
conhecimento, o saber e a ao no so ddiva ou acaso da sorte. Antes, sabem-nos
resultantes da interao humana, em processos dialgicos (e at telricos) de
aprendizagens diversas. A educao , acima de tudo, relao porque nasce de uma
atitude constitutiva fundamental do humano que seu ser relacional. Ela est na e
constitui a vida humana desde seu incio, sendo-lhe co-gentica. Os humanos educam-se
e educam, aprendem e ensinam, ao longo de toda a sua existncia. A educao, por isso,
no apenas um agregado de contedos formalizados como parte de um momento
especfico e especial, a escola processo permanente de construo de contedos,
competncias e atitudes. Por isso, falar de educao permanente redundante.
A escola um lugar social no qual se estabelecem relaes educativas especficas e
fundamentais para a formao do humano. Mas, ela no o nico lugar, talvez no seja
hoje em dia sequer o mais determinante. Como lugar de educao, a escola abre
acesso ao conhecimento humano, mas no o esgota. a vida educativa, formada e
forjada nos mais diversos espaos educacionais, que sela aprendizagens. Neste sentido,
para que a escola seja um espao educativo tambm h que ser relacional. Escola
fechada, contedos fechados, currculos fechados so a morte da educao e apequenam
o humano. Em nosso tempo, no qual j se avanou muito no acesso escola mesmo
que ainda tenha-se que caminhar muito para que efetivamente seja universal , o grande
desafio exatamente esse: fazer da escola um espao de qualidade relacional, para que
seja um espao efetivamente de educao.
Assim que, educao mais do que soma de contedos ou disponibilizao de bons
equipamentos necessrios para subsidiar os processos educativos -; , sobretudo, a
construo de tempos e espaos que oportunizem a interao, o reconhecimento, a
humanizao. Por isso, educao que no humaniza, que no se abre e abre relao,
qualquer coisa, menos educao.
3. Balizas para uma Noo de Educao em Direitos Humanos
Postas as bases substantivas de educao em direitos humanos, passamos a extrair
algumas balizas que possam orientar uma certa noo de educao em direitos

Educao em Direitos Humanos Paulo C. Carbonari p. 5

humanos. Comeamos por apresentar algumas de suas caractersticas fundamentais. A

educao em direitos humanos :
1. Permanente, continuada e global, porque educar em direitos humanos , acima de
tudo, formar sujeitos de direitos (singulares e universais/diversos e iguais) em relao.
Por isso, certamente no se aprende direitos humanos constri-se direitos humanos
como parte do amplo processo formativo que marca a vida educativa dos humanos. a
escola pode ajudar a construir atitudes que subsidiem a educao em direitos humanos,
mas no suficiente para dar conta dela. Educao em direitos humanos construir
posicionamentos, atitudes, aes, mais do que o domnio de contedos e de recursos
metodolgicos.
2. Vocacionada mudana, porque a educao em direitos humanos tem
compromisso com a superao de todas as formas e situaes de violao, de
naturalizao das violaes, de esquecimento das violaes. Quer promover sujeitos
capazes de reconhecimento da alteridade. Afinal, direitos humanos so, acima de tudo,
reconhecimento dos seres humanos como sujeitos em dignidade na diversidade e na
universalidade.
3. Promoo de uma nova cultura de direitos, porque o ncleo forte da educao em
direitos humanos a construo de uma nova tica e de uma nova (inter-)subjetividade,
de uma nova poltica e de uma nova institucionalidade. A educao em direitos
humanos faz-se como e na prtica de abertura de espaos para esta nova cultura num
tempo que parece insistir em no abrir lugar para a dignidade humana.
A pergunta que se pe neste contexto : h uma pedagogia adequada educao em
direitos humanos? Em grandes linhas, pode-se dizer que aquela capaz de conjugar: a)
aprendizagem reflexiva e crtica, pelo acesso ao saber acumulado historicamente pela
humanidade e sua reconstruo a partir das vivncias; b) aprimoramento da
sensibilidade (artstica e esttica), para perceber, promover e produzir na e com a
diversidade, como congraamento; c) capacidade de acolhimento, cuidado e
solidariedade no reconhecimento do outro, especialmente o mais fraco; d) postura de
indignao ante todas as formas de injustia e disposio forte para a sua superao
no somente punitiva; e) disposio co-responsabilidade solidria na garantia das
condies de promoo da vida de/para todos. Assim, pauta-se pela abertura, pela
diversidade e pela posio articuladora das diversas dimenses relacionais do sujeito
humano de direitos (singularidade, particularidade e universalidade)8, como
proximidade. Nisto entendemos consistir a pedagogia da educao em direitos humanos,
uma pedagogia do dilogo-indignao-responsabilidade-solidariedade.
Os desdobramentos chaves dessa noo passam por diversos aspectos que pautam o
processo educativo como relao. Alguns deles so os seguintes:
Construo da/na participao, articulando diferentes nveis e processos, sejam os
de participao ativa (os sujeitos participam da execuo de uma atividade, a mais
difundida e a que implica menor compromisso pessoal); consultiva (cada sujeito assume
suas decises, opinando e manifestando sua posio a fim de subsidiar decises
comuns); ou decisria (os sujeitos tomam decises comprometidas com as
conseqncias que podem gerar).
Trabalhar permanentemente o conflito e sua resoluo, visto que o conflito est no
ncleo essencial da vida social e poltica, sendo determinante para o processo de
humanizao no sua eliminao, mas a maneira como se lida com ele. Da que, a
capacidade de construir mediaes pela realizao de alianas e parcerias no sentido da
8

Para aprofundamento desta noo ver: CARBONARI, Paulo Csar. Direitos Humanos: uma reflexo acerca da
justificao e da realizao. In: CARBONARI, Paulo Csar e KUJAWA, Henrique. Direitos Humanos desde Passo
Fundo. Passo Fundo: CDHPF, 2004, pp. 89-109.

Educao em Direitos Humanos Paulo C. Carbonari p. 6

resoluo pacfica e construtiva dos conflitos para alm das regras do jogo (da maioria,
da criminalizao, da violncia).
Abrir janelas, lidando com urgncias e persistncias, at porque, muitas vezes, a
urgncia para desenvolver todos os temas e resolver todos os problemas com os quais se
convive faz com que sejam enfrentados de maneira descontextualizada. Desenvolver
uma ampla sensibilidade e capacidade de leitura da realidade, compreendendo-a, antes
de tudo, como construo de sentido feita pela ao humana, mais do que soma de
situaes ou fatos estanques, na qual as urgncias e as persistncias ganhem sentido, o
desafio..
Construir sistematicamente leituras crticas e criativas, subsdio para a vivncia da
independncia em relao a qualquer situao ou posio. A construo da
independncia exige reconstruir o sentido de autonomia na perspectiva relacional, capaz
de dar superte indignao e solidariedade que enfrentam violaes, indiferenas e
esquecimentos. Em outras palavras, educao em direitos humanos construo de
posicionamento no subsiste neutralidade nela.
Abertura universalidades (no plural), porque a diversidade condio
fundamental do humano e exige no somente respeito (ou tolerncia), exige ser tomada
como componente substantivo da ao, conjugada capacidade de universalizar
posies e solues, compor as pluralidades, enfrentar os corporativismos e os
privatismos, explicitar o diverso para gerar visibilidade aos diversos sujeitos.
Promoo de condies de efetivao dos direitos, j que a realizao dos direitos
humanos mais que demandar passivamente; , acima de tudo, comprometer-se com a
promoo das condies concretas adequadas sua efetivao, identificando claramente
responsabilidades, exigindo-as e exercitando-as, com meios prprios, aprimorando os
diversos instrumentos disponveis para realiz-los. Em outras palavras, a educao em
direitos humanos implica em construir aes consistentes, responsveis e integrais
poltica na sua excelncia.
4. Educao em direitos humanos a partir da compreenso do MNDH
O Movimento Nacional de Direitos Humanos (MNDH) entende9 que o processo de
educao em direitos humanos h de levar em conta as seguintes diretrizes polticopedaggicas fundamentais: a) Compromisso histrico com a afirmao e promoo
concreta, histrica e permanente dos direitos humanos, na perspectiva da consolidao
de um novo projeto de sociedade e de uma nova cultura dos direitos humanos; b)
Convico de que os saberes construdos pelos defensores/as de direitos humanos, em
suas experincias de vida, de trabalho e de luta, tm valor substantivo, sendo base para
sua auto-afirmao como sujeitos individuais e coletivos e para engendrar perspectivas
interpretativas e de ao alternativa; c) Afirmao de que os defensores/as de direitos
humanos, atravs de suas organizaes, constituem-se em sujeito poltico estratgico no
processo de consolidao do avano da hegemonia da luta popular em geral e pelos
direitos humanos como parte dela.
Neste sentido, o MNDH entende que a educao em direitos humanos leva em conta
a experincia e a vivncia histrica dos seus participantes, reconhecendo seu
conhecimentos de mundo e da vida. O participante de processos formativos deste tipo
no raras vezes busca subsdios para aplicao imediata e em resposta a desafios
concretos. Os vnculos sociais, as necessidades intelectuais, sociais e afetivas, a relao
que estabelece com o conhecimento e a forma de compreender o mundo do-se,
portanto, de uma forma peculiar. certo que, em funo de sua histria de vida e de sua
9

Cf. Programa de Formao do Movimento Nacional de Direitos Humanos. 2000 (mimeo).

Educao em Direitos Humanos Paulo C. Carbonari p. 7

convivncia direta com o saber sobre direitos humanos ser mais resultante dos embates
concretos do que da leitura e capacitao formal, o estudo sistemtico resulta mais
difcil.
Aceitar a peculiaridade da formao deste tipo implica deslocar o referencial
pedaggico, no que diz respeito tanto aos contedos e mtodos, como s formas de
avaliao e acompanhamento. A definio dos contedos no supe a reproduo do
princpio disciplinar nem dos contedos tradicionais, ela vem para responder a
demandas concretas. Em outras palavras, no apenas o mtodo que difere, so os
prprios contedos, o que redunda numa proposta pedaggica geral inovadora e
criativa.
A proposta pedaggica, neste sentido, articula diversas dimenses. Entre elas,
reputamos de importncia fundamental: a) uma dimenso poltico-pedaggica,
relacionada afirmao de um ponto de vista interpretativo da realidade por parte do
educando; uma dimenso sistemtica, capaz de propiciar a apreenso mais ampla
possvel de elementos da cultura universal e de oportunizar a sistematizao do saber
acumulado pela vivncia; e uma dimenso tcnica, capaz de aprimorar os instrumentos
e processos disponveis, auxiliando na leitura crtica dos que so desenvolvidos e
oferecendo acesso a outros que possam ser usados na interpretao e na interveno
criativa na realidade.
A estratgia pedaggica tem na prtica, com toda a riqueza de valores e
aprendizagens que podem ser produzidos com ela, no s o ponto de partida, mas
tambm aquilo que orienta o percurso educativo, indicando o objetivo a ser alcanado.
A reflexo crtica sobre a prtica, a capacidade de construir e re-construir conceitos e
marcos explicativos, a definio de processos e mecanismos de interveno criativa na
realidade, modificando a prpria prtica, so, neste sentido estratgias complementares
entre si e que formam o todo constitutivo do ncleo da proposta metodolgica.
Neste sentido, desdobram-se como exigncias bsicas a serem desenvolvidas no
processo educativo a capacidade de interpretao da realidade; o desenvolvimento de
um posicionamento poltico; e o desenvolvimento de competncias e atitudes. Assim
que:
A capacidade de interpretao da realidade constitui-se em condio indispensvel
para a construo de um ponto de vista alternativo. Na verdade, preciso que o
participante se capacite para a reinterpretao (visto que se trata de uma reelaborao
de saberes que j construiu na vida). Isso implica uma nova postura no que se refere ao
ato de conhecer que desenvolveu ao longo de sua vivncia, passando a assumir a
perspectiva de um esforo mais sistemtico e abrangente.
O processo de interpretao e transformao da realidade implica numa atitude
poltica, que pode ser ensejada, mas que extrapola o mbito do processo educativo
estrito. Requer, neste sentido, a apreenso de conceitos, enquanto instrumentos que so,
ao mesmo tempo, indispensveis para a apreenso da realidade e alvo permanente de
reelaborao, para que seja possvel a continuidade da busca do conhecimento; o
exerccio de anlise da realidade, que o quanto os conceitos so efetivamente usados,
confrontados com as evidncias e problematizados a partir dos lugares e pontos de vista
dos sujeitos; o debate sobre o pano de fundo da ao, no sentido de vislumbrar
referncias que possam nortear a ao no plano imediato e em longo prazo. Estes
componentes auxiliaro a construo e consolidao de uma postura crtica e autnoma
do sujeito, levando-o a desenvolver uma atitude poltica.
A insero do educando, com atitude poltica, no processo de transformao da
realidade concreta, compreendida, interpretada, exige tambm que tenha desenvolvido

Educao em Direitos Humanos Paulo C. Carbonari p. 8

certas competncias e atitudes indispensveis para tornar mais consistente sua ao

como agente social e poltico.
Dessa forma, o processo de educao em direitos humanos implica a criao de
condies para a problematizao da prpria compreenso do mundo, a disposio para
a construo de conceitos e de marcos interpretativos e explicativos, alm de atitudes
concretas frente a esta realidade.
Em linhas gerais, portanto, o processo educativo buscar entre outros aspectos,
desenvolver competncias e atitudes como:
Recupero e incentivo ao autoconhecimento, possibilitando a vivncia de
diferentes modalidades de expresso: leitura, escrita, audio, fala, teatro, desenhos,
movimento corporal, de modo a que o participante possa se perceber capaz de incluir-se
em diferentes espaos sociais;
Resgate das culturas e etnias diversas, na perspectiva da superao do modelo
branco-masculino, verificando e valorizando as diferenas e reconhecer o direito a ela;
Reconstruo da identidade pessoal, da histria pessoal e familiar, as formas de
resistncia ao longo da vida, ensejando a construo do sujeito de direitos que se
descobrem como ser histrico;
Superao do mito sobre o saber historicamente acumulado, ressaltando a
importncia do conhecimento e o direito do acesso a ele;
Desenvolvimento do esprito coletivo, atravs do trabalho em grupos grandes e/ou
pequenos mais do que individual, o reconhecimento do indivduo no coletivo e sua
localizao para alm deste;
Superao dos valores de dominao, de tal forma que o espao de formao
desenvolva-se como exerccio de aprendizagem da participao, que haver de se
ampliar para outros fruns de discusso e avaliao com a participao de todos;
Desenvolvimento da solidariedade, atravs da ajuda mtua no processo de
aprendizagem, no desenvolvimento de tarefas de vrias naturezas, na troca de
informaes e nas pesquisas;
Desenvolvimento da autonomia, atravs do estmulo pesquisa, ao esclarecimento
das dvidas, construo de propostas, identificao e encaminhamento da soluo de
problemas, entre outros aspectos.
Passemos a uma rpida caracterizao do que entendemos ser os lugares da
educao em direitos humanos. A educao em direitos humanos ocorre no que
chamamos de mbitos ou lugares pedaggicos que apresentam certas caractersticas
homogneas para o desenvolvimento de aes educativas, sem, porm, abrir mo dos
princpios gerais e comuns j apontados acima. Eles so estabelecidos de acordo com as
intencionalidades de ao do MNDH, como agente educativo direto e, como agente
social que apresenta uma proposta educacional sociedade. Assim, temos, em termos
gerais, como grandes mbitos: a) o da Cultura; b) o da Escola; c) o da Educao
Popular; d) o da formao de Agentes Pblicos.
O mbito da Cultura o lugar da educao permanente para os direitos humanos.
De todos o mais abrangente, j que engloba a todos os agentes sociais e a todos os
indivduos, independente de idade, ocupao social ou postura poltica. Neste mbito
est em discusso a relao da educao para os direitos humanos com a chamada
comunicao de massa, com a indstria cultural e tambm com as formas populares e
tradicionais (no sentido da tradio) de organizao e manifestao da cultura. Com
isso, no pretendemos dizer que a educao permanente para os direitos humanos ser
feita exclusivamente pela comunicao de massa e pela indstria cultural, ou, ento, que
dever ficar atrelada aos esquemas e traos da cultura popular e das tradies. O que
pretendemos dizer que a questo central est em definir que tipo de relao pretende-

Educao em Direitos Humanos Paulo C. Carbonari p. 9

se que haja entre a educao para os direitos humanos, de um lado, com a cultura
popular e as tradies e, de outro, com as formas de educao de massa, que so,
efetivamente, grandes foras sociais. Alm disso, esto em jogo aqui, aes de educao
para os direitos humanos junto s atividades de formao e re-qualificao profissional.
Este tipo de educao envolve contingentes amplos da populao em aes pontuais,
mas fundamentais para a formao, dada a precariedade da escolaridade formal. Enfim,
aqui esto apenas algumas das questes que compem o universo da educao
permanente para os direitos humanos.
O mbito da Educao Escolar tambm requer um grande debate que implica a
compreenso e insero na estrutura dos sistemas de ensino e das polticas pblica para
sua oferta. Neste mbito, de alguma forma, j h certos acmulos importantes como o
que no pretende ver o ensino dos direitos humanos organizado como disciplina escolar.
O que falta, porm, uma proposta sistemtica e clara para sua organizao e
introduo na escola. O debate ainda no est amadurecido. Um exemplo disso :
pretende-se que os direitos humanos sejam tratados como temas transversais (conforme
a definio dos parmetros curriculares nacionais do MEC) ou noutra modalidade! O
que est em jogo que a educao escolar decidida em determinados espaos
institucionais e, querer que a educao para os direitos humanos se transforme de fato
numa ao presente na poltica de educao, em todos os sistemas de ensino, implica na
formulao de uma proposta de poltica de educao em direitos humanos. Um outro
aspecto importante que esta proposta precisa levar em conta as especificidades do
sistema, ou seja, seus nveis e modalidades. Afinal, certamente diferente a educao
para os direitos humanos a ser feita, por exemplo, no ensino fundamental e aquela a ser
feita no ensino superior. Da que, o amadurecimento de propostas neste sentido
fundamental, considerando, inclusive, que a legislao abre grandes chances para tal.
O mbito da Educao Popular aquele que est afeito s aes de educao
desenvolvidas pelas organizaes populares que tm compromissos polticos com a
instituio de uma realidade transformada, em benefcio das maiorias. Todo este
processo tem j um grande acmulo, seja em termos de contedo ou em termos
metodolgicos, estando inserida neste mbito a ao que pode ser desenvolvida pelas
vrias organizaes sociais, entre elas o MNDH, no sentido da formao de seus
militantes. Este , seguramente, um mbito de maior independncia poltica em relao
ao Estado e ao Mercado, por exemplo. Recuperar questes importantes como
metodologia de trabalho e organizao popular, planejamento, sistematizao e
avaliao do trabalho popular, entre outras, so demandas fundamentais. Dimensionlas na perspectiva dos direitos humanos, ainda mais.
No mbito da formao de Agentes Pblicos est em jogo a capacitao do
funcionalismo pblico (ou ento das agncias, organizaes sociais, ou empresas
concessionrias) para o atendimento dos direitos da cidadania. Sade, assistncia social,
educao, segurana, para referir alguns, so direitos da cidadania que, no raras vezes,
acabam no sendo atendidos devido pssima formao que os agentes responsveis
pela sua oferta recebem. A questo central est em discutir uma proposta de formao
desses agentes. A mais candente e em torno da qual talvez haja maior acmulo a da
formao dos agentes da fora, as polcias. Ainda ali, porm, necessrio fazer um
debate. O que est mesmo em jogo , como preparar os agentes pblicos responsveis
pela garantia de direitos para o atendimento da cidadania nesta perspectiva10.

10

Isto no significa, no entanto, eximir os sistemas de oferta e o estado de suas responsabilidades, ou

jogar para o trabalhador a responsabilidade pelas desatenes dos governos. Antes, pelo contrrio, o que
se que , inclusive, compromet-los com isso.
Educao em Direitos Humanos Paulo C. Carbonari p. 10

Concluindo para continuar o debate...

Esperamos ter suscitado muitas perguntas. At porque, o mbile central de qualquer
processo formativo a pergunta, que nos deixa inquietos e nos pe em marcha na busca
de alternativas para resolv-las e de argumentos para justificar as escolhas que fazemos.
Por isso, aprender essencialmente recriar conhecimento como ao, como atitude e
como compromisso tico com a criao de tempos e espaos que efetivamente se abram
realizao da dignidade humana e dos direitos de todos os seres humanos.
Passo Fundo, agosto de 2006.

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Educao em Direitos Humanos Paulo C. Carbonari p. 11