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ANTOLOGA DE LECTURAS 2015

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA


UNIDAD ESTATAL DE ACTUALIZACIN PARA MAESTROS DE
EDUCACIN BSICA EN SERVICIO
CENTRO DE MAESTROS 2006

La Organizacin del Trabajo


Escolar por Proyectos

DESTINATARIOS:
Docentes frente a grupo, Directores y ATPs, de Educacin Preescolar y Primaria General e
Indgena, Multigrado, Secundarias Generales, Tcnicas y Telesecundarias, Educacin Especial
y Educacin Fsica.

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE


OAXACA
COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA Y
NORMAL
UNIDAD ESTATAL DE ACTUALIZACIN PARA MAESTROS
DE EDUCACIN BSICA EN SERVICIO
CENTRO DE MAESTROS 2006

Curso:

La organizacin del trabajo escolar por proyectos.


Antologa de lecturas

DESTINATARIOS:
Docentes frente a grupo, Directores y ATPs, de Educacin Preescolar y
Primaria General e Indgena, Multigrado, Secundarias Generales, Tcnicas y
Telesecundarias, Educacin Especial y Educacin Fsica.

Oaxaca de Jurez, Oax. Abril de 2015

El presente curso fue elaborado por la Unidad Estatal de Actualizacin para Maestros de
Educacin Bsica en Servicio y Centros de Maestros del Instituto Estatal de Educacin
Pblica de Oaxaca.

DIRECTORIO
LIC. MOISS ROBLES CRUZ
DIRECTOR GENERAL DEL I.E.E.P.O.
MTRO. FERNANDO ESPINOSA CUEVAS.
COORDINACION DE EDUCACION BSICA
LIC. MARTIMIANO ANTONIO CABRERA
COORDINADOR ESTATAL DE LA UEA
MTRA. MARA PATRICIA LASCANO SAMPIERI
COORDINADORA ACADMICA DE LA UEA.
LIC. NICOLAS LUIS GARCIA
COORDINADOR OPERATIVO
MTRA. FLORENCIA TERESA GARCIA MENDOZA
COORDINADORA GENERAL DEL C.M. 2006
MTRA. ELOISA GUTIERREZ SANTIAGO.
COORDINADORA ACADMICA DEL C.M. 2006
LIC. FLORINDA MAYA GARCA.
COORDINADORA OPERATIVA DEL C.M. 2006
COMPILARN:
FLORINDA MAYA GARCA
DIONICIO AQUINO CABALLERO

DISEO DE PORTADA Y EDICIN.


ROLANDO HELI HERNNDEZ SNCHEZ

INDICE

PRESENTACIN .................................................................................................................... 7
1.- Qu son los proyectos didcticos?
Libro para el docente de primaria. SEP ............................................................................... 8
2.-Los proyectos de investigacin.
Aurora Lacueva. SEP ............................................................................................................ 34
3.-Actividades enriquecedoras y experiencias desencadenantes.
Aurora Lacueva. .................................................................................................................. 50
4.- La organizacin del trabajo escolar por proyectos.
Yolanda de la Garza Lpez. UPN .......................................................................................... 68
5.-El proyecto de la cosechadora.
Rebecca Wilson. SEP ............................................................................................................ 82
6.- Planificacin de proyectos didcticos que tomen en consideracin
caractersticas de los textos. Ana Ma. Kaufman, La escuela y los textos. BAM ............... 105
7.- Nios en proyecto, en Nios que construyen su poder de
leer y escribir. JosetteJolibert, Manantial. ......................................................................... 125
8.- Proyecto: Los mensajes publicitarios: el arte de la persuasin
Ana Ma. Kaufman y Ma. Elena Rodrguez. .......................................................................... 141
9.- Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y
experiencias. Pozuelos Estrada, J. Francisco. ..................................................................... 148

PRESENTACIN.

El curso: La organizacin del trabajo escolar por proyectos ha sido preparado para
que el docente analice y reflexione sobre su prctica docente y se pregunte qu ha
hecho para incidir en el logro de los propsitos de los planes y programas de estudio,
cmo brindar el apoyo que el alumno requiere para que su estancia en las aulas sea
interesante, atractivo y se involucre en la construccin de sus conocimientos.
Est dirigido a Docentes frente a grupo, Directores y ATPs, de Educacin Preescolar y
Primaria General e Indgena, Multigrado, Secundarias Generales, Tcnicas y
Telesecundarias, Educacin Especial y Educacin Fsica.
Est compuesto de 6 sesiones de 5 horas cada una para hacer un total de 30 horas, y
10 horas de prctica, que cada uno de los participantes desarrollar con su grupo de
alumnos, para hacer un total de 40 horas.
La primera sesin trata sobre la conceptualizacin de lo que es un proyecto, el
conocimiento de diversos proyectos y como conceptualizar el proyecto de aula, que
puede tener diversas connotaciones como proyecto didctico, proyecto de aula,
proyecto de aprendizaje, metodologa de trabajo por proyectos, etc. Pero aqu se van a
conocer en qu consisten cada uno de ellos.
La segunda sesin se refiere al conocimiento de diferentes tipos de proyectos
didcticos, as como revisar las asignaturas de su nivel cmo proponen el trabajo por
proyectos y decidir qu es lo mejor para logra los aprendizajes, que el docente
proponga los temas de los proyectos o que los propongan los alumnos.
Adems en esta sesin aprender a travs de diversas fuentes, las formas en que
pueden surgir los temas para los proyectos, y la estructura de los proyectos que
manejan diferentes autores.
En la tercera sesin el docente participante inicia la elaboracin de proyectos con la
eleccin del tema y la planeacin, con los elementos que hasta ahora ha rescatado,
pero seguir conociendo otras estructuras propuestas por los autores, para que elija el
que le parece ms adecuado a su contexto o disee uno de acuerdo a lo que ha
aprendido. Lo pondr en prctica con su grupo de alumnos, para seleccionar el tema
de lo que ser su proyecto.
En esta sesin tambin, el docente empezar a escribir sus experiencias en la
iniciacin del diseo de proyectos para que posteriormente lo pueda compartir en un
encuentro de experiencias o en las plenarias del curso, al mismo tiempo enriqueciendo
esa experiencia con la aportacin de los dems participantes.
En la sesin cinco, los participantes aprendern los elementos necesarios para evaluar
los proyectos, mismos que incorporarn a sus planeaciones para ir completando toda la
estructura que debe llevar un proyecto.
En la ltima sesin, compartirn sus planeaciones, as como sus relatos sobre la
experiencia que vayan teniendo en la planeacin de un proyecto con su grupo de
alumnos.
El presente curso se desarrollar en contra turno, los das viernes de cada semana de
15:00 a 20:00 horas, en las instalaciones del Centro de Maestros 2006, sito en Av.
Lzaro Crdenas nmero 2142, Santa Luca del Camino, Centro, Oax.

Qu son los proyectos didcticos?


Libro para el docente
Primaria. 2010
Los programas de estudio de Espaol 2009 para la educacin primaria, cuyo contenido se
basa en las prcticas sociales del lenguaje, establece que para el logro de los propsitos
establecidos es necesario desarrollar dos modalidades de trabajo: los proyectos didcticos y
las actividades permanentes.

Estas formas de organizar el trabajo didctico es comn tanto para la educacin secundaria
como la primaria, pero en el caso de esta ltima, hay una variacin en lo que se refiere al
desarrollo de las actividades permanentes.
Con el fin de apoyar el proceso de alfabetizacin inicial en y segundo grados, a las actividades
permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, en las
que se sugieren actividades reflexivas en las que los alumnos obtienen informacin sobre el
uso de las letras y pueden emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes
palabras.

Algunos antecedentes del trabajo por medio de proyectos

Como puede expresarlo cualquier profesor que conoce la historia de la pedagoga: el trabajo
por proyectos no es nuevo en educacin. Desde 1918, cuando William Heard
Kilpatrick1public su trabajo desarrollo de proyectos, se establecieron algunas de las ideas
bsicas en que se sustenta esta manera de enseanza:
a) Enfoque globalizador
b) Perspectiva socializadora
c) Basado en teoras constructivistas
d) Fundado en intereses y necesidades de los nios
e) En torno a los contextos del alumno

f) Aprendizaje significativo
Otro antecedente del trabajo didctico emparentado con los proyectos, en el sentido de que
considera los intereses de los alumnos y una visin global de la enseanza, es el realizado por
Ovidio Decroly, quien introduce los centros de inters como propuesta pedaggica, este autor
considera que las necesidades e intereses naturales de los estudiantes son ideas - fuerza
que mueven y motivan a los alumnos, pues se parte de sus necesidades fsicas, intelectuales y
sociales.

Los centros de inters establecidos por Decroly giran en torno a cuatro grandes necesidades:
1. Alimentarse para conservar y desarrollar la vida
2. Protegerse contra la intemperie
3. Defenderse contra el peligro
4. Actuar y trabajar solidariamente, de recrearse y mejorar

En Mxico, el programa de educacin preescolar 1992 (PEP-92) adopt de manera oficial el


mtodo de proyectos como estructura operativa del programa, con el fin de responder al
principio de globalizacin.16

El mtodo de proyectos planteado en el PEP 92 consista en organizar el trabajo escolar a


travs de juegos y actividades; stos podan surgir en torno a una pregunta, un problema
expresado por los estudiantes o como sugerencia de la maestra, quien previamente haba
detectado el inters o necesidad de los alumnos.

Con la reforma de la educacin preescolar en 2004, se plantea la necesidad de fortalecer el


papel de las maestras en el proceso educativo; y se realiza entonces una apertura
metodolgica, permitiendo que la educadora seleccione o disee las formas de trabajo ms
apropiadas segn circunstancias particulares del grupo y el contexto donde labore; por lo
que el mtodo de proyectos deja de ser la nica opcin de trabajo para los docentes de
preescolar y se propone el diseo y desarrollo de situaciones didcticas que pueden adoptar

distintas formas de organizacin de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didcticas.


Tambin pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto
periodo con una finalidad determinada.

La palabra proyecto tambin aparece en al mbito educativo mexicano de manera masiva a


partir del ciclo escolar 1996-1997, en un proyecto de investigacin e innovacin que, con la
asesora directa a directores de escuela y maestros, les ayudaba a identificar sus principales
problemticas educativos y a disear un plan para resolverlos; esta forma de organizacin del
trabajo escolar pretenda tambin innovar la gestin escolar.
Nos referimos al proyecto escolar, que era una estrategia de organizacin que incida en el
trabajo educativo pero a nivel de las escuelas.

Por otra parte, en el libro para el maestro de espaol de secundaria 1994, se propusieron dos
formas de trabajo: proyectos y sugerencias didcticas, y juegos de apoyo al proceso de
aprendizaje. En este libro, se definan los proyectos como una forma didctica en la cual, a
partir de un contenido central escogido por sus posibilidades generadoras de actividades
diversas, se abordan otros temas que se enlazan de manera el primero.

El libro para el maestro de espaol se complementaba con ocho ejemplos de proyectos para
desarrollarse en los tres grados de la educacin secundaria. Sin embargo, esa forma de
trabajo no era la nica manera de desarrollar las clases y tampoco tena un carcter
obligatorio.

En cambio, con el programa de estudio de Espaol para la educacin secundaria 2006, en el


marco de la reforma de este nivel educativo, se establece que es necesario el desarrollo de
dos modalidades de trabajo: proyectos didcticos y actividades permanentes. En los
programas 2006 estas formas de trabajo didctico se establecen como obligatorias.
En el siguiente cuadro se sintetizan las distintas definiciones que la palabra proyectos ha
adquirido en los documentos educativos oficiales:

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DOCUMENTO DEFINICIN
Programa de Educacin Preescolar, 1992 (PEP 92): Organizacin del trabajo escolar a travs de
juegos y actividades, surgidos de un problema
expresado por los nios o como sugerencia de la maestra.

Proyecto escolar 1996-1997: Una estrategia de organizacin que incide en


el trabajo educativo de las escuelas.

Libro para el Maestro de Espaol de Secundaria 1994: Una forma didctica en la cual, a partir
de un contenido central escogido por sus posibilidades generadoras de actividades diversas, se
abordan otros temas que se enlazan de manera natural con el primero.

Programas de estudio de Espaol para la educacin secundaria, 2006:


Una serie de acciones y medios necesarios para alcanzar una meta determinada; se vincula
directamente con una prctica social; posee propsitos comunicativos y propsitos didcticos.

De las prcticas sociales a los proyectos didcticos.

Es necesario distinguir las diferencias entre una y otra forma de definir los proyectos: el
nuevo programas de estudio de Espaol 2009, adopta la misma definicin que se tiene en los
documentos curriculares de educacin secundaria.

Para entender la idea de proyectos didcticos en el marco de los programas de Espaol y para
no confundirlos con otras modalidades o maneras de abordar esta estrategia didctica desde
otras perspectivas o asignaturas, es necesario asociarla a las prcticas sociales del lenguaje.

Recordemos que las prcticas sociales del lenguaje son las formas en que las personas se
relacionan entre s mediante el lenguaje y que implican el desarrollo de una serie de
actividades encaminadas a la realizacin de un producto de uso social. En este sentido, un

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proyecto didctico es la realizacin de una serie de actividades, previamente planificadas por


el docente y que implican la realizacin de un producto para el logro de un propsito
comunicativo. La siguiente figura puede ilustrar las relaciones entre una prctica social del
lenguaje y el proyecto didctico.

Una diferencia esencial entre prctica social y proyecto didctico, es que este ltimo, adems
del propsito comunicativo o prctico que la caracteriza tiene la peculiaridad de que es
planificado tambin con un propsito didctico: de ah el nombre.

Prctica social del lenguaje: Actividad que las personas realizan en la vida social con un
lenguaje para lograr un propsito y que implican el uso de textos con destinatarios reales.
Proyecto didctico: Actividades planificadas que los nios han de realizar en el saln de clases y
que son semejantes a las actividades que las personas realizan en la vida social con el lenguaje
para lograr un propsito y que implican el uso de los textos con destinatarios reales.

Dos tipos de propsitos en los proyectos didcticos

Por una parte, en un proyecto didctico se plantea la elaboracin de un producto. Desde el


punto de vista del desarrollo de competencias para la vida, el producto que se espera obtener
de un proyecto debe ser de uso social; es decir, debe ser similar a lo que se utiliza en la
sociedad. Por ejemplo, un cartel, un libro, un juguete funcional, un trabajo aplicable a una
situacin, etctera.
Por otra parte, el proyecto tiene una intencionalidad didctica; es decir, pretende que en el
proceso de elaboracin de un producto los alumnos aprendan ciertos contenidos sobre el
lenguaje.

Un buen proyecto didctico debe mantener un equilibrio entre estos dos propsitos: el
comunicativo y el didctico. Con el primero se asegura lo que se hace tenga sentido para los
alumnos, ya que se enfoca a una prctica cuyo resultado puede tener una aplicacin

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inmediata mediata y por lo tanto tiene una evidente utilidad para los alumnos. Con el
segundo (propsito didctico) se asegura que los alumnos adquieran ciertos conocimientos
sobre diversos aspectos del lenguaje.

Descuidar uno de los dos tipos de propsito que se plantean en un proyecto puede tener
consecuencias negativas: cuando el docente centra su atencin exclusivamente en el aspecto
del proceso comunicativo, es probable que no asegure los aprendizajes de los alumnos. En
cambio, cuando la preocupacin est puesta mayormente en lo que han de aprender
estudiantes; es probable que la actividad pierda sentido y que adems el producto esperado
no se logre de la mejor manera.

En suma, quienes disean proyectos didcticos no deben perder de vista estos dos tipos de
propsitos; es deseable incluso que los planteen de manera explcita en la planeacin del
proyecto.
P
RCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE
Caracterstica de los proyectos Didcticos

Adems del equilibrio entre los propsitos comunicativos y los didcticos un proyecto
didctico requiere una cuidadosa planeacin de las actividades a desarrollar para la
elaboracin del producto planteado; tambin la previsin de los recursos que los alumnos y
el profesor han de requerir para el desarrollo de estas acciones.

Otra de las caractersticas de trabajar con proyectos didcticos es que se implica el trabajo
colaborativo. Esto es en el sentido de que los productos a elaborar se plantean como una
meta colectiva, ya sea de todo el grupo o de equipos de trabajo. El desarrollo de un proyecto
permite que los distintos miembros de un grupo tengan actividades diferenciadas.
Un beneficio adicional de esta forma de organizar el trabajo es que permite que los
participantes aprendan unos de otros.

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Beneficios de trabajar con proyectos didcticos

Los alumnos se sienten tomados en cuenta. Un proyecto puede partir de los intereses y las
necesidades de los alumnos y en la medida en que sus opiniones y sugerencias sean tomadas
en cuenta tanto para el diseo para el desarrollo de los proyectos, los alumnos se sentirn
identificados con las acciones del mismo; su compromiso con el proceso de elaboracin del
producto ser mayor, ya que harn suyo el proyecto y participarn con mayor entusiasmo.

Se logra un mayor inters por parte de los alumnos. En el sentido de que lo que se va a
producir dentro de un proyecto tiene aplicacin real y prctica, los estudiantes se interesan
ms por participar. A quin no le entusiasmar la idea de producir un cartel que se
distribuir por toda la escuela o en la comunidad, y que ser visto por compaeros, amigos o
padres de familia? Especialmente los alumnos pequeos se sentirn muy satisfechos de que
lo que producen sea visto o utilizado por otros y ms cuando el producto y los autores
reciban el reconocimiento por el trabajo realizado.
Un proyecto didctico se entiende pues, como la planificacin de
Propicia el aprendizaje significativo. Trabajar haciendo algo y que ese algo tenga sentido,
observar que lo que se sabe o se aprende se aplica de inmediato a la vida prctica, hace que
los alumnos le encuentren sentido a aprender o a compartir lo que se sabe. Esto es lo que
conocemos como aprendizaje significativo. El trabajo con proyectos didcticos hace efectivo
que lo que se aprende en la escuela encuentre su aplicacin directa en la vida.

Se propicia el trabajo entre pares. Como se dijo, al presentar a un grupo o un equipo una
meta comn a alcanzar en el desarrollo de un proyecto, los alumnos que participan se ven
obligados a compartir con otros las tareas, a compartir lo que saben, a preguntar al otro, a
resolver dudas comunes, a intercambiar puntos de vista; en suma, se favorece el sentido de
responsabilidad.

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Se vincula la escuela con la comunidad. Muchos de los productos elaborados en la escuela


encontrarn sus usuarios o destinatarios naturales en los padres de familia, o en la
comunidad en general. Los folletos, peridicos, obras de teatro u otros materiales elaborados
por los alumnos pueden ser presentados, mostrados o realmente utilizados por personas que
estn fuera de la escuela. De este modo, los alumnos pueden sentirse satisfechos de lo
realizado y la comunidad saldr beneficiada por el trabajo por proyectos.

Etapas de un proyecto

El desarrollo de un proyecto didctico dentro del saln de clases puede considerar las
siguientes etapas: presentacin, exploracin de conocimientos previos de los alumnos,
desarrollo de las actividades y evaluacin.

Presentacin del proyecto. Con el fin de lograr el inters de los alumnos en el desarrollo del
proyecto y de involucrarlos en la participacin del mismo, es conveniente que el docente
presente a los alumnos su propuesta de proyecto. Es decir, el maestro les informa lo que se
pretende lograr (producto a alcanzar), las razones para hacerlo (resolver un problema,
afrontar un reto, participar en una situacin), el tiempo que se tiene disponible para
realizarlo, la manera en que se espera la participacin de ellos y, en la medida de lo posible,
lo que se pretende que aprendan durante el proceso.

Es en este momento cuando se pide el parecer de los alumnos, se recogen sus opiniones y
sugerencias (las cuales deben ser incorporadas posteriormente en la planificacin del
proyecto) y de ser posible se obtienen compromisos por parte de los alumnos.

La manera de hacer la presentacin del proyecto puede darse directamente en forma verbal,
o bien mediante la muestra de productos semejantes a los que se espera obtener. Tambin se
les puede involucrar en una actividad motivadora que propicie la necesidad de elaborar un
producto y de disear entonces un proyecto; por ejemplo, dar un paseo por la escuela y hacer

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que los alumnos se percaten de la necesidad de emprender una campaa de limpieza; o bien
hacerles escuchar un programa infantil de radio y proponerles luego la elaboracin de uno,
etctera.

Exploracin de conocimientos previos de los alumnos. Antes de iniciar el desarrollo de un


proyecto, es necesario que los docentes dediquen un tiempo a averiguar qu saben los
alumnos sobre el tema a abordar: (Por ejemplo: qu saben de los folletos, han visto alguno,
saben qu partes llevan, para qu sirven). El resultado de esta actividad marca el punto de
partida del proyecto; es decir, nos informa si debemos empezar por la revisin cuidadosa de
modelos, si basta con mencionar ejemplos o si ser necesario proporcionar a los alumnos ms
antecedentes.

La exploracin de conocimientos previos tambin permite tener elementos para la realizacin


de un diagnstico, ya que nos dan cuenta de los saberes de los estudiantes antes de
comenzar el proyecto. Muchas de la preguntas que se planteen al inicio de un proyecto
pueden volverse a plantear al final y las respuestas de los alumnos pueden darnos una idea
de la medida en que se alcanzaron los propsitos.

Tanto la presentacin de los proyectos como la exploracin de conocimientos previos pueden


hacerse en un orden indistinto; pueden incluso realizarse de manera simultnea. La manera
de comenzar la determina ms bien la naturaleza del proyecto, las caractersticas del grupo o
la manera en que el docente prefiera organizar las actividades.

Desarrollo de las actividades. sta es la parte central del proyecto, es el momento en que se
ponen manos a la obra para empezar a elaborar el producto. Para el momento de iniciar esta
etapa los alumnos deben tener claro hacia dnde van y para qu estn haciendo las
actividades.

Es conveniente que las primeras actividades del proyecto estn enfocadas en conocer,

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explorar o analizar un modelo del producto a realizar; es decir, conocer las caractersticas de
lo que se va a elaborar: un programa de radio, un peridico, una mesa redonda, una
exposicin, una antologa de poemas o de cuentos, etctera.

En el desarrollo de las actividades del proyecto se espera que cada alumno, de manera grupal
o individual, est desarrollando en equipo, o de manera autnoma las actividades que le
corresponden. O bien, que se observe a un grupo inmerso y entusiasta en el desarrollo de
acciones con la gua del docente.
No es concebible que en el trabajo por proyectos se observe un docente explicando, dando
rdenes o acaparando el uso de la palabra; se espera un grupo o un equipo interactuando con
sus pares o su maestro, un conjunto de manos levantadas pidiendo entusiastamente la
palabra, o mejor an, las voces de los alumnos discutiendo con sus iguales o su profesora; las
manitas y los ojos concentrados en la revisin de materiales escritos o en la tarea de pegar o
recortar para construir un artefacto til.
El desarrollo de las actividades requiere de un docente atento a las participaciones e
interacciones de los alumnos, capaz de identificar el momento preciso en que su intervencin
se hace necesaria: cundo, qu y cmo preguntar para propiciar aprendizajes en los alumnos,
en qu momento proporcionar informacin a los alumnos y de qu tipo, cundo y cmo
resaltar una idea adecuada.

Evaluacin. En el trabajo con proyectos didcticos es conveniente ir obteniendo informacin


acerca de los logros y dificultades que se enfrentan en el desarrollo de las actividades. A esto
le llamamos evaluacin: a los procesos mediante los cuales se obtienen datos que nos dan
cuenta si vamos por el buen camino hacia el logro de los propsitos del proyecto, o bien si
hemos tropezado con algunas piedras y la manera de evitar nuevos tropiezos.

Para que este tipo de evaluacin tenga sentido y su aplicacin nos sirva para mejorar, es
necesario hacer altos en el camino que nos permitan echar un vistazo a los logros y los retos.

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Es conveniente que el profesor identifique los momentos en que es pertinente detenerse


para mirar en retrospectiva y checar si lo hecho hasta el momento ha salido como se haba
planeado o si lo realizado est encaminado a alcanzar los propsitos planteados. A esta
manera de evaluar los momentos del proyecto le llamamos evaluacin del proceso.

Evaluar el proceso nos permite corregir a tiempo el rumbo cuando nos hemos equivocado,
nos da la oportunidad de ayudar a los alumnos a mejorar lo que ha estado fallando, a
reafirmar lo que se ha hecho bien; y en consecuencia, evita que nos desviemos de la meta
establecida para que el producto nos salga de la mejor manera.

Tambin debe considerarse una evaluacin del producto final que nos d idea si logramos los
propsitos planteados. En este momento de la evaluacin conviene observar, por una parte,
si las caractersticas de nuestro producto se apegan a lo que se haba establecido en la
planificacin inicial; y por la otra, en observar en qu medida lo que obtuvimos se parece a lo
que en la vida circula socialmente. En otras palabras, nuestro producto debe semejarse, lo
ms cercanamente posible a los productos de la vida social: un peridico debe contener los
mismos textos que un peridico verdadero, pero adems debe circular de la misma manera
que los peridicos de la comunidad.

De dnde parte un proyecto

Para el tipo de proyecto que estamos abordando, hay dos maneras de iniciarlo: de los
intereses que puedan tener los alumnos en algn tema o situacin particular; o bien, de los
contenidos curriculares que se plantean en los programas de estudio. En realidad ambas
formas no debieran estar divorciadas, antes bien son complementarias unas de otras, a
continuacin veremos cada una de ellas con ms detalle.

De los intereses de los alumnos? Se ha dicho que un proyecto tieneque partir de los

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intereses e inquietudes de los alumnos; esta verdad no es absoluta en el mbito escolar, ya


que los profesores estn obligados a desarrollar ciertos contenidos en el aula y en muchas
ocasiones ajustan los intereses de los alumnos al currculum oficial, lo que implica cierta
carga de imposicin. En realidad lo que es necesario hacer cuando se requiere partir de las
verdaderas inquietudes y planteamientos de los alumnos es un gran esfuerzo para hacer
coincidir estas necesidades delos nios con los requerimientos de los programas de estudio;
esto implica que se planteen ciertas restricciones al momento de considerar las
participaciones de los estudiantes y que el docente tenga muy claro los propsitos didcticos
y comunicativos para poder orientar la planificacin del proyecto con la participacin de los
alumnos.

De los contenidos del programa? Partir de los contenidos de los programas de estudio tiene
sus propias dificultades: implica hacer un ejercicio de bsqueda de los posibles intereses de
los alumnos, o bien identificar adecuadamente las necesidades reales en el contexto en que
ellos viven y conviven. Al docente corresponde hacer una relacin convincente entre
contenidos curriculares y necesidades de los alumnos.
Algunos de los programas de estudio ms recientes ya presentan resuelto este problema: el
programa de educacin preescolar 2004, por ejemplo ya plantea situaciones claras en el que
se han considerado las caractersticas de los alumnos y, por ende, pueden desembocar casi de
forma natural en un proyecto didctico.

Comprende y explica los pasos a seguir para realizar juegos, experimentos, armar juguetes,
preparar alimentos.

Conoce el formato del calendario e identifica la escritura convencional de los nmeros y de


los nombres de los das de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos
personales y colectivos.

Usa algunos recursos del texto literario en sus producciones: Haba una vez..., En un

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lugar, Y fueron muy felices..., Colorn colorado este cuento ha terminado.

En estos casos, parece fcil identificar que en la primera situacin se puede implementar un
proyecto que implique la elaboracin de una comida o un postre mediante el desarrollo de
una receta sencilla de cocina. En la segunda se ve cmo posible la organizacin de una agenda
de trabajo; y en la tercera se observa la posibilidad de escribir un cuento con los alumnos
como parte de un proyecto de clase.

En el caso de los Programas de Espaol para la Educacin Secundaria vigentes en el pas, los
contenidos se ofrecen como un conjunto de prcticas sociales de lenguaje que los docentes
deben transformar en un proyecto didctico, pero que aparecen pautadas con actividades en
las que es fcil deducir el proceso del proyecto. Unos ejemplos de estos contenidos son los
siguientes:

Escribir la biografa de un personaje.


Resear una novela.
Grabar un programa en audio o video.

En estos tres ejemplos resulta claro cul es el producto que se desea construir (una biografa,
una resea y un programa de audio o video) en el marco del proyecto; pero adems, los
programas incluyen actividades para orientar el desarrollo del mismo.

Los programas de Espaol para la educacin primaria 2009 plantea de manera explcita
proyectos a trabajar en el saln de clases. Algunos ejemplos son los siguientes:

Anunciar por escrito servicios o productos de la comunidad.


Organizar la biblioteca de aula y el prstamo de libros a casa.
Escribir un recuento histrico.

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Tambin en este caso es posible identificar el producto esperado y se puede incluso anticipar
el tipo de actividades requeridas para lograrlo.
Lo que es mejor an, se vislumbra que los proyectos planteados pueden ser del inters y de
utilidad para la participacin de los alumnos en las actividades y en el logro de sus
aprendizajes.

En suma, iniciar un proyecto a partir de los contenidos de un programa de estudios y


vincularlos con los intereses y necesidades de los alumnos ya no es una tarea difcil, pues los
planteamientos de los nuevos programas de estudios en nuestro pas (preescolar 2004,
secundaria 2006 y primaria 2009) facilitan la planificacin y el desarrollo de los proyectos
didcticos.

Ejemplo de planificacin de un proyecto

El punto de partida: identificacin del producto

En esta situacin resulta evidente que el producto esperado es una recomendacin escrita
sobre un cuento. El tipo de texto lleva implcito el propsito comunicativo y en el proceso de
elaboracin del mismo tendr que considerarse a los destinatarios.

Es necesario que el docente tengan siempre claras las caractersticas del texto o producto que
se va a abordar en el proyecto: en este caso, las caractersticas de una recomendacin escrita.

A continuacin haremos un repaso general de este tipo de texto.

En el libro para el Alumno, cada proyecto inicia con una portada en la que se indica el nombre
del proyecto, tal como aparece en los programas de estudio, el bloque, el mbito al que
pertenece y lo que se espera lograr en el desarrollo de cada proyecto.

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Dentro de las prcticas sociales de lenguaje, lo ms parecido a una recomendacin escrita es


la resea, que se define, como un escrito breve que intenta dar una visin panormica y a la
vez crtica sobre algo.17

En revistas y peridicos se publican reseas de libros, pelculas, exposiciones y otros eventos


que tienen la intencin de orientar al pblico sobre el contenido de los mismos, al tiempo
que incluyen una opinin del autor.

Las reseas tienen el propsito de motivar el inters de las personas o de persuadirlas de que
lean o no un texto, de que acudan o no a una funcin de cine o una exposicin, etc. En
general las reseas tienen una tendencia positiva, es decir, invitan ms bien a la lectura o que
se acuda al evento en cuestin.

Las reseas y las recomendaciones de libros tienen algunos elementos comunes que las
caracterizan:

Datos de la obra y/o de su autor


Resumen del texto a resear
Opinin o recomendacin

Es importante entonces que cuando el profesor gue con los nios la elaboracin de las
recomendaciones, considere las caractersticas de este tipo de texto.

Los propsitos Comunicativos

Este aspecto se refiere a la utilidad o aplicacin prctica que puede tener el producto a
elaborar y tiene relacin directa con su funcin social; en este caso tanto las reseas como las
recomendaciones de libros tienen varias finalidades. Por ejemplo, promocionar un libro para
su venta, compartir con alguien un texto que ha gustado; invitar a la revisin de ciertos textos

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con el fin de promover la lectura, etc. Para efectos de este proyecto didctico, el propsito
comunicativo puede ser: Convencer a otros alumnos de leer algn cuento, mediante una
recomendacin escrita.

Los propsitos Didcticos

En esta parte deben escribirse uno o varios propsitos acerca de lo que se espera que
aprendan los alumnos, en los programas de Espaol para la Educacin Primaria, los
propsitos didcticos estn descritos en los aprendizajes esperados, para el ejemplo que
estamos desarrollando son los siguientes:

Identifica los temas que aborda un texto, a partir de las imgenes que presenta.
Anticipa el contenido de un texto a partir de la informacin que dan las ilustraciones y los
ttulos.
Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad.
Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas.
Comparte y argumenta sus criterios para escoger un libro.
Recupera la trama de un cuento.
Espera o pide su turno para hablar.

La presentacin del proyecto

Se puede empezar proponiendo a los alumnos que hablen acerca de sus cuentos favoritos; el
docente hace preguntas que traten de hacer recordar a los alumnos el ttulo original del libro,
y en la medida de lo posible el autor o la editorial.

El maestro trae a colacin algunos de los libros ledos en otras ocasiones dentro del saln de
clases. Puede mostrar esos libros, leyendo en voz alta el ttulo, el nombre del autor, y la
editorial.

23

La idea de enganchar a los alumnos en el proyecto puede centrarse en la propuesta de


divertirse leyendo varios libros durante un tiempo determinado.

Luego se propone a los estudiantes escoger uno (o algunos) de los libros que ms les hayan
gustado para leerlos en el transcurso del proyecto y recomendrselo a otros alumnos.

Exploracin de los conocimientos previos

De forma inmediata, se les puede preguntar a los alumnos si alguien les ha recomendado
algn cuento, quin se los recomend y qu les dijo de ese cuento.

Luego se puede preguntar si alguien ha ledo o visto alguna recomendacin por escrito, si
conocen alguna situacin en que la gente se base en recomendaciones escritas para elegir un
libro, una pelcula o un evento. El docente recordar la manera en que uno se entera de
algunas pelculas y acude a verlas al cine mediante la lectura de recomendaciones o reseas.

Se pregunta a los alumnos dnde se pueden leer esas reseas o recomendaciones, qu


pueden contener, quin las elabora, si son muy extensas o no, qu dicen de la pelcula (o libro
reseado o recomendado).

Esta actividad da cuenta de lo que los alumnos saben acerca de las reseas o
recomendaciones por escrito. En caso de que sean completamente ajenos a este tipo de
texto, el maestro puede llevar algunas reseas o recomendaciones de pelculas o de libros: las
cuartas de forros de algunos libros pueden servirles para este propsito.
Algunos ejemplos:
Autor: EvelineHasler
Coleccin: El barco de vapor
Ttulo: El cerdito Lolo

24

Editorial: SM

Resumen: Trata de un cerdito que conoce a una cerdita y se hacen amigos.


Luego hay una fiesta en casa de un vecino, porque el vecino se va y como les haca la vida
imposible al cerdito y a la cerdita, stos se alegran mucho y son felices para siempre.

Opinin: Me gust mucho y se lo recomiendo a todo el mundo que sepa leer.


Roco, 6 A, (11 aos)

Ttulo: Ce mahuiztlacotzin. Una varita mgica

Adaptador: William Fuentes Garca

Ilustrador: Santiago Bernal Abreu

Una varita mgica trata sobre el valor de la inteligencia.


Don Armadillo y doa Coneja se encuentran una varita en el camino. Gracias a sta logran
vencer grandes obstculos. Obra llena de peripecias, humor y sabidura.

Ttulo: El sapo hechizado

Autor: Rapi Diego

Un tierno sapito cantor est enamorado de una bella ranita. Pero una bruja decide lanzar un
hechizo contra l, convirtindolo en un prncipe al que quieren casar con una espantosa
princesa. Qu har el sapito para volver a su charca y casarse con su querida rana?
Actividades

25

Desarrollo del proyecto: las actividades

Como hemos dicho, en los programas de estudio de Espaol 2009 vienen desglosadas las
actividades de cada proyecto. En el siguiente cuadro se anotan las actividades del que
corresponde a recomendar por escrito un cuento a otros alumnos y se hacen algunas
sugerencias de lo que debera considerarse al ir desarrollando cada una de las actividades del
proyecto.

A continuacin se anota un ejemplo de planificacin de un proyecto didctico en la que se


han copiado las actividades que se establecen en el ejemplo que hemos seleccionado, a las
cuales se le han agregado algunas recomendaciones sobre cmo realizarlas en el saln de
clases:

1. HOJEAN LIBROS DE CUENTOS Y ELIGEN LOS QUE SERN LEDOS EN VOZ


ALTA A LO LARGO DEL SEMESTRE.
En equipos, los alumnos exploran libros de cuentos y eligen uno.
Ensean su cuento a otros y platican sobre lo que les interes del libro.
Dictan al docente los ttulos elegidos; ste escribe frente a los alumnos en una hoja de
rotafolio.
El docente lee los ttulos de cada libro seleccionado.
Leen en conjunto los ttulos, centrando la atencin en sus propiedades: nmero de
palabras, letra inicial, letras finales. Identifican qu dice en cada parte de cada ttulo,
haciendo correspondencia entre lo oral y lo escrito.
Cada alumno copia el ttulo que escogi, fijndose en la lista. Hace un dibujo que le permita
recordar el nombre.
2. IDENTIFICAN EL LIBRO SELECCIONADO PARA CADA DA
Como parte de la rutina diaria, y siguiendo el orden de dictado de la lista de libros elegidos,
el docente solicita a los alumnos que traten de identificar qu libro toca leer cada da, para

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luego leerlo en voz alta. Les ayuda a identificar claves de interpretacin (inicios o finales de
palabras, ttulos largos o cortos, etctera).
Con ayuda del docente, los alumnos comparan la escritura en la lista con la escritura en la
portada del libro
3. LEEN LOS CUENTOS SELECCIONADOS
Antes de la lectura, el docente muestra las ilustraciones e invita a los alumnos a predecir
quines son los personajes y de qu trata el cuento.
Mientras lee, el docente muestra las ilustraciones y ayuda a confrontar las predicciones de
los alumnos con lo que han ido leyendo.
Verifican sus anticipaciones y predicciones sobre el texto a partir de la lectura.
Antes de retomar la lectura, los alumnos hacen nuevas predicciones sobre cmo concluir
el cuento.
Luego de la lectura del cuento, los alumnos comparan nuevamente sus predicciones con la
historia leda y comentan qu fue lo ms les gust.
4. DICTAN AL DOCENTE UNA RECOMENDACIN
Con ayuda del docente, los alumnos discuten sobre el cuento que ms les gust y la
pertinencia de recomendarlo a compaeros de otros grupos escolares. Eligen un cuento.
Los alumnos toman turnos para dictar al docente la recomendacin; el docente escribe a la
vista de los alumnos empleando hoja de rotafolio que permita a todos seguir su
produccin.
El docente acepta y escribe todas las propuestas de los alumnos (aun las errneas), lee cada
una tal y como fue dictada y pide a los alumnos que modifiquen el contenido del texto
cuando noten que algo est mal dicho o resulte repetitivo. Relee el texto varias veces para
que queden claras las modificaciones que van haciendo. El docente lee el texto final para que
verifique que sea claro.
5. PUBLICAN LA RECOMENDACIN ESCRITA EN EL PERIDICO MURAL O ESCOLAR

ETAPAS Y ACTIVIDADES DEL PROYECTO ESTABLECIDAS


Anticipando dificultades

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Es necesario que en un ejercicio de planificacin se prevean las posibles dificultades a


enfrentar durante el desarrollo del proyecto, de esta manera se evitan interrupciones
innecesarias o dificultades en la realizacin de las actividades. En cada una de las etapas que
se planificaron anteriormente es conveniente prever:

1 Eleccin de los libros a recomendar.


Es probable que los alumnos no recuerden ningn libro ledo; en este caso es conveniente
comenzar el proyecto con la lectura de diversos cuentos para luego realizar esta actividad.

2 Consenso acerca de los datos que se deben incluir en la recomendacin:


Es posible que los alumnos empleen mucho ms tiempo del previsto en acordar esta
situacin; la recomendacin es que esta actividad pueda extenderse ms all del tiempo
previsto.

3 Identificacin de los datos esenciales del primer (o nico) libro a recomendar.


Quiz para muchos alumnos resulte confuso identificar los diversos nombres que aparecen en
la portada de un libro: el autor, el ilustrador; y ms si hay dos o ms autores o si el ttulo del
libro incluye el nombre de una persona; de ah que tenga que dedicarse un mayor tiempo a
esta etapa. Es necesario que el docente en estos casos conserve mucha paciencia y que no
ceda a la tentacin de darles informacin directa a los estudiantes sobre estos aspectos; es
importante que los alumnos descubran por s mismo la informacin.

4 Escritura de la primera versin de la recomendacin.


Es probable que todos los alumnos quieran opinar al mismo tiempo sobre la escritura de la
recomendacin, sta es una oportunidad para que los alumnos aprendan reglas de
participacin.
De cualquier modo, en la medida de lo posible es necesario que el docente anote todas las
ideas de los estudiantes aunque sean contradictorias o incoherentes. Recurdese que habr

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un momento para la correccin.

5 Correccin de la primera versin de la recomendacin.


Puede ocurrir que los estudiantes no puedan detectar los errores que presenta el primer
borrador de su recomendacin; el docente puede ayudar haciendo preguntas o incluso
sealando algunas cosas que no suenen de manera adecuada.

6 Decisin acerca de la manera en que habr de difundirse la recomendacin.


Si se elige la opcin de difundir la recomendacin de diversas maneras y con distintos
formatos, el docente puede explicar al equipo encargado de cada comisin lo que se espera
que haga.
Adems, tendr que estar atento al desarrollo del trabajo en cada equipo, de manera que
pueda dar orientaciones. Darle modelos a los alumnos acerca de lo que se espera puede
hacer ms fcil el trabajo de los docentes.

7 Difusin de la recomendacin.
Es necesario pedir, comunicar, a los directivos de la escuela acerca de la actividad a
desarrollar, de manera que existe el consentimiento para que los alumnos hagan la difusin
de sus productos; incluso pueden recibir apoyo para la realizacin del evento.

8 Evaluacin de lo realizado con la participacin de los alumnos.


Quizs cuando se les pregunte a los alumnos sobre su participacin en el proyecto o sobre los
resultados del mismo, sus opiniones sean muy personales o subjetivas; el docente procura
hacer preguntas al estudiante en las que lo induzca a considerar
la opinin de los dems para hacer una evaluacin ms objetiva.

Los materiales necesarios

Es importante que antes de iniciar el proyecto se revisen con cuidado cada una de las

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actividades planificadas y se consideren los materiales que son necesarios para el buen logro
de los propsitos. As para este proyecto se requiere lo siguiente:

Libros de cuentos de la biblioteca escolar o del saln.


Ejemplos de recomendaciones (o reseas) hechas por otros alumnos.
Cuartas de forros de algunos libros infantiles.
Pliegos de papel bond o cartulina para anotar el primer borrador de la recomendacin.
Plumones de colores para ir marcando las correcciones de los alumnos.
Diverso tipos de papel para hacer las versiones finales que habrn de difundirse.
Material para pegar o recortar las recomendaciones.

Ejemplo de evaluacin de un proyecto

La idea de evaluacin que se requiere para el buen desarrollo del trabajo con proyectos
didcticos, es la de un proceso mediante el cual se obtiene informacin que permite mejorar
el proceso de aprendizaje de los alumnos as como las actividades planificadas que permitan
llegar a buen trmino del producto

Las etapas del proyecto

En la evaluacin del proceso del proyecto se trata de asegurar el xito de cada una de las
actividades, antes de continuar con una etapa, el docente debe identificar las etapas a
valorar. Para el ejemplo que estamos siguiendo, las etapas del proyecto son las siguientes:

1. Hojean libros de cuentos y eligen los que sern ledos en voz alta a lo largo del bimestre.
2. Identifican el libro seleccionado para cada da.
3. Leen los cuentos seleccionados.
4. Dictan al docente una recomendacin.
5. Publican la recomendacin escrita en el peridico mural o escolar.

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Qu observar: los indicadores

Una vez definidas las etapas que desean evaluarse de los proyectos, es importante saber qu
mirar, y para ello se requiere tener claro qu y cmo se debe mirar; es decir tener indicadores
de lo que se quiere saber. A continuacin se hacen algunas sugerencias de indicadores para
cada etapa, se harn a manera de pregunta para facilitar la observacin.
ETAPAS INDICADORES
1. Hojean libros de cuentos y eligen los que sern ledos
en voz alta a lo largo del bimestre.
Los alumnos anticipan el contenido de un libro a
partir de marcas grficas?
Participan en la discusin para la eleccin de los
libros?
Ofrecen argumentos a favor o en contra de la
eleccin de un libro?
2. Identifican el libro seleccionado para cada da.
Utilizan las propiedades grficas de los ttulos de los
libros para leerlos?
3. Leen los cuentos seleccionados.
Anticipan el contenido de los textos a partir de las
ilustraciones y marcas grficas?
Prestan atencin a la lectura en voz alta?
Participan de manera ordenada en el anlisis de los
cuentos?
4. Dictan al docente una recomendacin.
Ordenan sus expresiones para ajustarlas a la versin
escrita?
Identifican errores en el borrador?

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Aportan soluciones para resolver los problemas


detectados?
Tratan de dar coherencia al texto?
5. Publican la recomendacin escrita en el peridico
mural o escolar.
Participan en la lectura, publicacin o difusin de las
recomendaciones elaboradas?

Identificando las causas


La evaluacin no estara completa si no se averiguan las causas que impidieron los resultados
esperados; el concepto que proponemos de evaluacin, radica precisamente en la obtencin
de informacin que permita mejorar los procesos. As, por cada una de las respuestas
negativas a las preguntas que se hacen en los indicadores, debe anteponerse un por qu, de
manera que se pueda saber qu paso.

Qu hacer para mejorar

Una vez que se detecta la causa por las que no se estn logrando los resultados esperados, es
necesario modificar las actividades, o bien volverlas a realizar con alguna variantes que
permitan mejorar el proceso.

Es importante recordar que por ello la evaluacin del proyecto debe ser continua y realizada
de manera peridica, especialmente al concluir cada una de las etapas, de manera que, antes
de pasar a la siguiente se asegure la comprensin y los aprendizajes de los alumnos para
poder continuar con xito.

El producto qu hicimos y qu falt


Otra parte importante de la evaluacin, como ya se dijo, es la evaluacin del producto. Una
vez concluido el proyecto ser necesario hacer una revisin de la recomendacin ya

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terminada, de manera que pueda hacerse una valoracin sobre lo que se esperaba y lo que
finalmente se logr.
Para ello tambin se requiere tener una serie de indicadores que nos permitan valorar de
manera objetiva el producto. De este modo, para la recomendacin escrita de un cuento, los
indicadores deben definirse a partir de las caractersticas que se establecieron al principio y
que se traducen de la siguiente manera:

CARACTERSTICA/INDICADORES DE LA RECOMENDACIN
1. Datos de la obra y/o de su autor
2. Resumen del texto a resear
3. Opinin o recomendacin
4. Tener coherencia
5. Ser concisa
6. Evitar repeticiones

33

LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN


Aurora Lacueva
Qu es un proyecto?
No hay un nico modelo de proyecto, ni una definicin muy acotada de lo que debe ser un
proyecto estudiantil. Pero s podemos decir que es un trabajo educativo ms bien prolongado
(de dos a cuatro o ms semanas de duracin), con fuerte participacin de los nios y nias en
su planteamiento, en su diseo y en su seguimiento, propiciador de la indagacin infantil en
una labor autopropulsada conducente a resultados propios (Freinet, 1975, 1977; Lacueva,
1997).
Un proyecto combina el estudio emprico con la consulta bibliogrfica y, como luego
explicaremos, puede incluir en ocasiones propuestas y/ o acciones de cambio en el mbito
social.

Qu no es un proyecto?
Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman proyectos o investigaciones
sin serlo verdaderamente. Entre estos falsos proyectos podemos mencionar:
las asignaciones para la casa que consisten en buscar informacin sobre un tema sealado por
el docente, copiando directamente de los libros sin mayor procesamiento ni anlisis;
las experiencias de laboratorio en las que las nias y nios siguen sin ms instrucciones paso
a paso;
las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a pasar y
procesar bajo instrucciones externas;
las observaciones hechas por mandato, rellenando guas entregadas al efecto;

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las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un equipo


de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correlacionan contenidos programticos
de manera ms o menos forzada.
En fin, no son proyectos todas aquellas actividades donde el problema y la metodologa ya
vienen dados y donde las nias y nios se limitan a actuar, en todo caso, como ayudantes
de investigacin. A veces, algunas de estas labores pueden resultar valiosas, pero simplemente
no las clasificamos como proyectos sino, si califican, como actividades frtiles. Para ser
proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la auto-gestin infantiles.

Tres posibles tipos de proyectos


De acuerdo con nuestro inters por una enseanza de las ciencias que abarque lo cientfico
y lo tecnolgico en su interrelacin con lo social, estimamos til destacar tres posibles tipos de
proyectos: los cientficos, los tecnolgicos y los de investigacin ciudadana o proyectos
ciudadanos (Lacueva, 1996).
En los proyectos cientficos los nios realizan investigaciones similares, hasta donde lo
permiten sus condiciones, a las de los cientficos adultos: indagaciones descriptivas o
explicativas sobre fenmenos naturales (Harlen, 1989 /1998; Giordan, 1985b). Seran
ejemplos de proyectos cientficos: hacer una coleccin de minerales de la regin, predecir y
comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estmulos como luminosidad o
variaciones en el tipo de suelo, o estudiar la reflexin de la luz usando espejos diversos y otras
superficies reflectantes.
En los proyectos tecnolgicos los nios desarrollan o evalan un proceso o un producto de
utilidad prctica, remedando as la labor de los tecnlogos. Sera el caso al construir
aeroplanos con papel y cartulina, al inventar recetas de ensaladas y canaps o al evaluar la
calidad de varias marcas de jabn (Acevedo, 1996; Aitken y Mills, 1994; Waddington, 1987).
Finalmente, en los proyectos ciudadanos los estudiantes actan como ciudadanos inquietos y
crticos, que solidariamente consideran problemas que les afectan, se informan, proponen
soluciones y, de ser posible, las ponen en prctica o al menos las difunden, as sea a pequea
escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el estudio de hbitos
nutricionales de compaeros del plantel, junto a acciones tendentes a su mejoramiento; la
investigacin sobre posibilidades recreativas para nios en la comunidad; o la deteccin de
fuentes de contaminacin en la periferia de la escuela (Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fensham,
1987).
Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases
de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en comn el ser todos actividades
investigativas. As, segn circunstancias, intereses y recursos, el docente puede ayudar a los
estudiantes a perfilar un proyecto ms hacia lo cientfico, lo tecnolgico o lo ciudadano. Por

35

otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar a nuevos proyectos,
de similar o diferente naturaleza.
Ahora bien, esta tipologa es de carcter indicativo, y no debe asumirse estrictamente.
Muchos proyectos concretos' no sern puros, y compartirn rasgos de dos o ms de los tipos
aqu presentados. O bien, varios nios y nias podrn trabajar juntos en un proyecto
integrado, que implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos seran
cientficos y otros tecnlogos, por ejemplo, trabajando de consuno hacia algn fin). Sin
embargo, tomada sin rigidez, la clasificacin nos parece til para evidenciar y precisar
posibilidades didcticas, pues ayuda a pensar con mayor apertura en la diversificada
naturaleza de las investigaciones que son posibles en la clase de ciencias.

Fases en la realizacin de un proyecto


Cuando nos refiramos especficamente a los tres tipos de proyectos, lo que haremos en los
prximos captulos, sealaremos fases o etapas tpicas en cada uno de ellos. Sin embargo,
podemos adelantar aqu algunas de las fases genricas, presentes habitualmente en los
proyectos, independientemente de su tipo. En sntesis seran las fases de preparacin,
desarrollo y comunicacin.
En la preparacin se realizan las primeras conversaciones e intercambios que plantean un
posible tema de proyecto y lo van perfilando. Tambin abarca los momentos ya ms precisos
de planificacin infantil, cuando se especifican el asunto, el propsito, las posibles actividades
a desarrollar y los recursos necesarios. Le tenemos miedo a las planificaciones demasiado
minuciosas, pues cierran prematuramente posibilidades y adems resultan pesadas para los
pequeos investigadores, por sus requerimientos de exhaustivo registro escrito de lo que se va
a hacer, y por su frecuente imposicin de patrones de planificacin muy rgidos y
estereotipados. Preferimos las planificaciones ms sencillas, al alcance de los nios, pero
siempre exigentes en trminos de reflexin y previsin. El educador sabr valorar en cada caso

hasta dnde pueden llegar sus bisoos investigadores. Conviene tener presente que, a
menudo, los nios pequeos no prevn series largas de acciones, a no ser que les sean muy
familiares, sino que tienden a ir pensando en lo que

hacen mientras lo hacen (Harlen,

1989 / 1998); por ello, puede ser recomendable que empiecen planificando solamente la
primera etapa de su investigacin, a partir del resultado de la cual se planteen la siguiente, y
as sucesivamente. La experiencia con proyectos va dando a los nios y nias cada vez ms
ideas acerca de qu cosas pueden realizar para responder a sus interrogantes o resolver la
problemtica planteada. Puede resultar tambin til consultar proyectos de temas similares
sugeridos en manuales didcticos, libros de ciencias para nios y otras fuentes.
En los primeros momentos del proceso de preparacin, puede ser til desarrollar en un pliego

36

grande de papel una red de preguntas. El centro o ncleo de la red lo forma el reto central del
proyecto, y a partir de l irradian las diversas preguntas que los nios se planteen. Elaborar la
red abre un lapso para pensar ms detenidamente, anticipar problemas, compartir ideas,
manifestar inquietudes, en vez de precipitarse directamente al trabajo. A lo largo del proyecto,

los nios pueden continuar aadiendo preguntas a la red. Incluso, pueden tambin usar otro
color para anotar luego resultados, compartiendo informacin y experiencias con sus
compaeros (Dunn y Larson, 1990).
La fase de desarrollo implica efectivamente la puesta en prctica del proyecto. Los diversos
equipos necesitan espacios y tiempos adecuados para poder ir realizando su trabajo: equipos
infantiles laborando muy juntos unos de otros y sin condiciones ambientales ni recursos
suficientes, no podrn cumplir en forma satisfactoria su labor. Es importante que los mismos
alumnos vayan realizando el seguimiento de su proceso, reservando para ello algunos minutos
del tiempo de clase y contando con el

apoyo del docente. Maestros con experiencia en este

enfoque recomiendan que cada grupo de estudiantes tenga una

hoja grande de papel, donde

pueda ir anotando en forma grfica, con palabras y flechas, las actividades que vaya
cumpliendo dentro de su proyecto. Cuando diversos equipos realicen proyectos en un rea
comn, es posible que entre todos elaboren un pliego donde se vaya plasmando en un
panorama resumido y de conjunto la marcha de las diversas investigaciones; de esta
manera se tiene siempre al alcance de todos el conocimiento global e interrelacionado de las
indagaciones que se estn realizando. El seguimiento y el control (especialmente el
autocontrol) son buenos porque ayudan a no perder de vista las finalidades del trabajo y a
corregir errores por el camino. Sin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar tanto peso
que aplasten la alegra y la espontaneidad de la labor, en un hacer demasiado vigilado y
supervisado.
La fase de comunicacin se olvida a veces, o bien se rutiniza en una breve exposicin oral ante
los compaeros. Pero se trata de una etapa relevante en toda investigacin, por lo que la
escuela ha de valorarla ofreciendo diversos cauces para la misma, variables segn
circunstancias e inclinaciones de cada equipo. Algunos autores (vase por ejemplo Gethins,
1990) diferencian entre la Puesta en comn, una sencilla comunicacin a los compaeros de los
resultados de un proyecto

y otra fase denominada Presentacin / Celebracin, que implica una

comunicacin ms all de la clase, de mayor amplitud y con mayor diversidad de


mecanismos, utilizando medios desde poemas o canciones hasta carteles, modelos o
grabaciones.
Comunicar la investigacin realizada no es slo una accin hacia afuera sino tambin hacia
adentro, en el sentido de que ayuda a cada nia y cada nio a poner ms en orden sus
pensamientos y a completar y perfeccionar las reflexiones ya hechas. La expresin escrita o

37

grfica de resultados, las exposiciones orales organizadas y otras vas de comunicacin


representan niveles ms formales y exigentes de trabajo con observaciones e ideas. Por otra
parte, el posterior dilogo con los interlocutores permitir avanzar an ms en ese esfuerzo.
Al comunicar los resultados a otros se da pie tambin a la evaluacin externa del proyecto,
paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y atencin y ofrece retroalimentacin til.

Por qu los proyectos?


Los proyectos son las actividades-reinas del mbito escolar. Son las actividades que
estimulan a los nios y nias a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera
respuesta, problematizando as la realidad. Son las actividades que, tambin, permiten a los
estudiantes disear sus procesos de trabajo activo y les orientan para relacionarse de modo
ms independiente con la cultura y con el mundo natural y socio-tecnolgico que habitan.
Son las actividades que conducen a los aprendices a poner sobre la mesa lo que de verdad
piensan sobre los diversos temas. Son, efectivamente, las actividades que con mayor fuerza
hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de los nios y nias, llevndolos a movilizar sus
miniteoras y a confrontarlas con las de otros y con la experiencia, y contribuyendo de ese
modo al mayor desarrollo de las concepciones infantiles. Son as mismo las actividades que
mayor espacio abren a los intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar
conscientemente en la conduccin de sus procesos de aprendizaje.
Los interrelacionados logros afectivos, cognitivos y metacognitivos de los proyectos no
pueden alcanzarse cabalmente por ninguna otra va. Creemos que la escuela sin proyectos
es, lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de ofrecer a las nias y nios las
experiencias ms preciosas que debera ofrecer. Cualquiera, nio, joven o adulto, que haya
tenido la oportunidad de desarrollar de manera autntica (esto es, autnoma) una
investigacin, por pequea que

haya sido, podr reconocer que este comprender y hacer por

iniciativa propia produce en quien lo cumple una gran satisfaccin, y estimula a seguir
conociendo ms, a seguir profundi zando en lo investigado, como no puede hacerlo ninguna
otra actividad escolar.
Podemos precisar algunas de las caractersticas positivas de los proyectos:

valoran los saberes y las experiencias de los nios y nias, puesto que es a partir de ellos y
gracias a ellos que se inician y desarrollan estas actividades indagatorias;
a su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y experiencias infantiles.
En efecto, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los nios se plantean
necesidades de saber ms, que les estimulan a la consulta de libros y otros impresos, la
conversacin con expertos, la bsqueda electrnica, la discusin con docente y compaeros, la reflexin, la observacin, la experimentacin y la accin prctica;

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van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a los estudiantes. La


respuesta a una pregunta conduce a nuevas preguntas. El logro de una habilidad mueve al
nio o a la nia a subir el listn y proponerse el alcance de otras habilidades ms
exigentes;
estn energizados por el inters de las nias y nios, se auto-propulsan;
producen en las nias y nios la satisfaccin de conducir su propio trabajo, de participar y
de alcanzar logros. Ello puede ir creando positivas espirales de desarrollo cultural y afectivopersonal (Hayes, 1990);
exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferente tipo fomentan
habilidades distintas, como luego destacaremos, pero de manera genrica podemos
mencionar: el manejo de diversas fuentes de informacin, la realizacin y el cumplimiento de
planes, la autoevaluacin, la participacin en grupos autnomos de trabajo y la comunicacin
efectiva usando variados medios y lenguajes;
propician el logro de beneficiosas actitudes y positivos valores, las cua les detallamos al
hablar de cada tipo de proyecto. Pero entre los ms importantes siempre presentes pueden
destacarse la responsabilidad, la reflexividad, la criticidad y la rigurosidad en el trabajo;
estimulan a los nios y nias a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven, no tomndolo
como dado;
propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas: capacidades de guiar,
regular y favorecer los propios procesos de aprendizaje (vase el captulo de
Planificacin);
favorecen el aprendizaje colaborativo, con sus beneficios en trminos cognitivos,
socioafectivos y morales;
facilitan el involucramiento fsico de los nios y nias, vinculado a la accin intelectual:
exigen

manipulaciones,

movimientos,

desplazamientos

variados

significativamente

controlados por los propios estudiantes, quienes encuentran as la oportunidad de


manifestarse corporalmente en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su cuerpo,
aprendiendo a dominarlo mejor y a usarlo en el conocimiento del mundo (Alfieri y otros,
1984a; Lacueva, 1990);

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permiten la vinculacin de primera mano con fenmenos, materiales, seres vivos y


procesos, el acercamiento concreto y directo a partir del cual se pueden ir desarrollando
nociones ms abstractas, en un fructfero vaivn;
estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se manifiesta slo en
la clase de arte o en la hora de escritura creativa. Ella est presente tambin en las
investigaciones cientficas, tecnolgicas o ciudadanas, que exigen generar ideas novedosas,
desarrollar propuestas, construir

hiptesis, disear objetos originales... La imaginacin y la

inventiva se despliegan en los proyectos, recibiendo luego la respuesta de la realidad gracias


al experimento, la prueba tecnolgica o la accin social.

Los nios pueden ser investigadores profesionales en miniatura?


Algunas corrientes dentro de la enseanza de las ciencias han pretendido que los estudiantes
pueden actuar como pequeos cientficos en su actividad escolar. La verdad es que los nios
no pueden ser cientficos ni tecnlogos en miniatura, como tampoco son mini-compositores ni
miniebanistas. Toda actividad especializada adulta exige aos de formacin y de prctica, y
un estudiante de nivel bsico no puede, normalmente, acceder a ella a cabalidad.
En particular, en los casos de la investigacin cientfica y de la tecnolgica, hay que
considerar que son tareas para las cuales se necesita una larga preparacin. La persona que las
realiza requiere poseer un bagaje considerable de conocimientos tericos y un dominio de
metodologas investigativas, los cuales se adquieren luego de aos de estudio y, lo que es muy
importante, de prolongados perodos de prctica con investigadores ms avanzados, gracias a
la inmersin corno aprendiz en una comunidad de investigacin.
Incluso en el caso de la que llamarnos investigacin ciudadana, la menos especializada, no
deja de ser cierto tambin que un nio no tiene todava ni los saberes ni las capacidades ni las
condiciones para ser un investigador ciudadano cabal. De hecho, legalmente no ejerce an
todos los derechos y deberes de ciudadana, por su menor edad.
Podra parecer que lo que decirnos es obvio. Sin embargo, lo indicarnos porque la
propuesta del nio como pequeo cientfico autntico todava est presente en algunos
crculos y se presta a actividades cientficas escolares distorsionadas y poco fructferas.
Si una nia o un nio no pueden actuar como investigadores adultos, en qu consiste
entonces nuestro planteamiento de los proyectos de investigacin? Nuestra idea es fomentar la
indagacin en la escuela respetando y atendiendo a la edad y a las condiciones psicolgicas
y sociales de las nias y nios investigadores. Se trata de ayudar a los estudiantes a que
hagan preguntas, a que manifiesten su curiosidad sobre mltiples temas, a que se asomen a
actividades poco conocidas por ellos, a que se planteen necesidades de mejoramiento social y

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personal, y a que vayan respondiendo a sus preguntas, sus inquietudes y sus necesidades
gracias a su propia bsqueda de informacin, a sus propias observaciones y experimentos y / o
a su propia accin social. No pretendemos que por s mismos redescubran teoras cientficas ni
reinventen tecnologas, las cuales han exigido aos y aos de labor a conjuntos muy diversos
de investigadores adultos. Lo que planteamos es que los nios y nias, apoyndose en lo que ya
sabemos hoy, en la cultura producida y a la que debernos facilitarles el acceso, interaccionen
con el mundo natural y social que los rodea de manera activa, constatando situaciones
directamente, reflexionando y actuando.
En ocasiones, ser interesante que para sus bsquedas adopten, dentro de sus
posibilidades, el enfoque del cientfico. En otras, el del tecnlogo. Y, en muchas, el del
ciudadano alerta y preparado. Conviene experimentar los tres enfoques a lo largo de la
formacin escolar, puesto que cada uno implica una forma diferente de interrogar al mundo,
nfasis temticos y organizaciones tericas distintas, junto a procesos de indagacin
dismiles. En cada caso, los estudiantes participan de un punto de mira, unas concepcines y
unas prcticas diferentes. Y si bien la ms propia de todos es la investigacin ciudadana,
conocer las otras modalidades desde adentro, de cierta manera, y estudiar el mundo desde su
perspectiva (explorar las regiones que habitan los investigadores, como dice Roth, 1995), ser
beneficioso para todos los alumnos y estimular y empezar a formar a los que se planteen
luego seguir por esos caminos como adultos.
Lo que queremos evitar son las situaciones forzadas y las exageraciones. Pretender que
todos los nios restrinjan a la indagacin como el cientfico su accin escolar en el rea de
ciencias es desequilibrado y limitante, y dejar fuera a muchos. Creemos que nuestro
planteamiento, por su amplitud y flexibilidad, ofrece caminos ms viables y ms fructferos.

De dnde surgen las ideas para los proyectos?


Las ideas para los proyectos no Pueden surgir de una imposicin: Para maana,
investiguen sobre el petrleo (o sobre la contaminacin de las aguas, o sobre los aviones, o
sobre la circulacin de la sangre...). Los proyectos-tarea, hechos sin inters, por cumplir una
obligacin, son la anttesis de los verdaderos proyectos. No responden a una autntica
inquietud infantil, no son parte de un proceso de reflexin y problematizacin a carg de los
nios, sino que vienen desde afuera, desarraigados y descontextualizados. No pertenecen a los
nios y nias ni ellos pueden hacerlos suyos, por lo tanto carecen de vida.
No basta, por otro lado, con decir que se puede investigar sobre lo que ustedes quieran.
Esta invitacin tan laxa deja a los nios sin apoyos y sin herramientas, en un contexto social y
escolar que mayoritariamente no los ha estimulado a la indagacin. Los estudiantes
requieren un ambiente y unas ayudas para poder iniciar y consolidar el trabajo por
proyectos: la escuela est llamada a ampliar las vivencias infantiles y a presentarles a los nios
nuevos retos, acicatendolos para que empiecen a hacerse ms preguntas y tengan de esta

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manera material de donde plantearse proyectos. Los intereses de los nios y nias no han de
tomarse como algo dado, que la escuela debe slo aceptar; por el contrario, es obligacin de la
institucin contribuir a acrecentar y diversificar los intereses infantiles, gracias a las
experiencias que proponga y a los recursos que acerque al alcance de sus manos. Recordemos
que ms all del aula los nios y nias no viven espontneamente, sino que sobre ellos
actan, no siempre de manera positiva, diversos factores y mbitos sociales: la televisin,
el barrio, la familia...
De la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni inquietudes. La escuela
como medio ambiente abundoso en recursos y en experiencias es la que permite y apoya los
interrogantes y las indagaciones. Por eso nos parecen tan importantes las que hemos llamado
experiencias desencadenantes: ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden
motivar a los pequeos a plantearse preguntas. Tambin las actividades frtiles, dentro de su
mayor estructuracin, son labores que pueden contribuir a conformar inquietudes infantiles
sobre ciertos asuntos.
La vida de los nios fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos. Para
ello es importante dejarla entrar en el aula, y no cerrarle las puertas: entre las experiencias
desencadenantes y las actividades frtiles que se realicen puede haber varias orientadas a tal
efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades elaboradas
con material que aporten alumnos y docente, las conferencias infantiles... Una buena idea en
esta lnea es la agenda de bolsillo del maestro italiano Mario Lodi (mencionada por Tonucci,
1990, p. 63). Este educador lleva siempre consigo una pequea agenda donde anota ternas de
conversacin que tienen los nios entre s y que l alcanza a or. Son ecos de la vida e intereses
infantiles que le llegan al docente en los momentos antes de entrar al aula, en el transcurso de
los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y al final de unos das analiza lo
que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para
proponerles temas de proyectos. La experiencia en bruto de los nios es as tomada y
organizada por el educador, quien luego se la devuelve a los estudiantes para que sigan
trabajando a partir de ella.
La misma actividad investigativa es una rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una
indagacin ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida que
permite conocer determinados temas va develando nuevos campos culturales a explorar. He
ah una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente
aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no terminan en un final concluyente, sino
que se abren a nuevos interrogantes y nuevas posibilidades de indagacin, mientras que los
ejercicios de los textos son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie precisa de
resultados y a unas conclusiones con las cuales termina el proceso, sin ulteriores desarrollos,

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sin viabilidad para experiencias nuevas, sin que se abran caminos (Ciari, 1977).
Los miembros de la clase pueden realizar lluvias de ideas y las posibilidades mencionadas
se pueden anotar y fijar en una cartelera, para que todo el mundo tenga oportunidad de pensar
sobre ellas durante un tiempo, antes de definir su proyecto.
Como ayuda orientadora adicional, que contribuya a perfilar indagaciones infantiles, puede
recurrirse a las sugerencias para proyectos de textos didcticos, libros de ciencias para
nios, libros divulgativos, etctera. Cuando haga falta, pueden servir para que los nios
escojan entre ellas lo que quieran hacer, usndolas como un banco de posibilidades a su
alcance. No seran una imposicin sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones.
Incluso, a lo mejor una propuesta de este banco sirve como punto de partida, pero es
considerablemente modificada luego por los estudiantes investigadores. El educador puede ir
completando su banco de ideas para proyectos gracias a diversas fuentes y a sus propios
planteamientos.

El papel del docente en los proyectos


Defendemos el protagonismo de los nios en los proyectos, pero ello implica a la vez un
papel muy activo del docente: el educador tiene mucho que hacer en la clase investigativa, a
pesar de que no lleva el proceso directamente. Una de sus labores es, corno hemos dicho,
ayudar a los nios a ampliar su campo de intereses, proponindoles nuevas vivencias y
alentndolos en el uso de nuevos recursos; es importante tambin que oriente a los nios hacia
una mayor profundizacin de sus inquietudes.
Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigacin, entre tantos asuntos que
los estudiantes puedan plantear. En ocasiones los alumnos se proponen ternas demasiado
amplios, cuyo desarrollo conducira a la frustracin. Otras veces, por el contrario, los temas
son muy puntuales
hay que abrirlos un poco. A partir de los asuntos que los alumnos traigan a colacin,
conviene canalizar sus proyectos hacia aqullos ms promisorios, porque el docente sepa que
puedan llevar a nuevos y valiosos conocimientos o a la adquisicin de importantes
habilidades. As lo seala Ciari (1981), quien destaca tambin como un criterio relevante la
continuidad: son positivas las investigaciones que pueden vincularse a algo que ya se ha
hecho antes y que representan un desarrollo de lo anterior, basndose en lo alcanzado para
seguir adelante. El mismo autor destaca otros dos criterios dignos de tenerse en cuenta: por
una parte, el de lo esencial, lo que no puede ser ignorado so pena de una visin limitada del
mundo y por otra, el de lo tpico, lo que debe conocerse por comn y preponderante.
Otro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando las nias y los nios
estn realizando el plan de su proyecto de investigacin. En esta fase, compete a la maestra o
al maestro revisar los planes infantiles y colaborar para que sean suficientemente realistas y

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especficos. Como ya indicamos, debe evitarse el peligro de la imposicin de pasos que los estudiantes no han llegado todava a necesitar, en la bsqueda por parte del educador de una
sistematizacin prematura y/ o de una exhaustividad demasiado temprana. Sera el caso,
por ejemplo, cuando se exige a los alumnos que planteen hiptesis o controlen variables
de manera forzada, sin haber empezado primero por el tanteo experimental abierto. Es importante acompaar y apuntalar el proceso de los alumnos, para irlo haciendo cada vez ms
completo y riguroso, pero sin que los nios y nias dejen de considerarlo suyo. Otro peligro
que se debe evitar es el de simplificar tanto las tareas de los pequeos que dejen de ser
generadoras

de

aprendizajes

profundos.

Resultara

negativo,

por

ejemplo,

pautar

estrictamente lo que los nios y nias van a observar o a preguntar en un ambiente


determinado, proveyndoles de guas o de listas de interrogantes cerradas. O deter minar
exactamente cmo deben organizar una cartelera o desarrollar una maqueta. Se ha
comprobado que, con cierta frecuencia, los educadores implementan las actividades de alto
nivel en tal forma que reducen la necesidad de la autntica reflexin estudiantil (Blumenfeld y
otros, 1991).
Las nias y nios pueden haber planteado un tema y pueden tener ideas sobre algunas
actividades que quieren cumplir, pero es posible que necesiten ayuda para vislumbrar ms
ampliamente el tipo de cosas que podran realizar. Por ejemplo, un equipo puede proponerse
estudiar los volcanes, pero quizs no tiene claro el tipo de actividades que puede desarrollar
en su proyecto. Conviene entonces la ayuda del educador, que puede dirigir a los nios a libros
con ideas de actividades, a un banco de actividades que tenga en la clase, e incluso puede
ofrecerles algunas sugerencias, para que los estudiantes escojan entre ellas lo que desean
realizar. Diversas investigaciones indican que para fomentar el inters estudiantil y su valoracin del proyecto
conviene que las actividades a desarrollar cumplan con las caractersticas de: variedad, reto
(percibido por los nios como abordable), posibilidad de escogencia, posibilidad de trabajar
junto a otros, cierre (elaboracin de algn producto: exposicin, conferencia, video,
dramatizacin...), todo al servicio de responder a un planteamiento que a los estudiantes les
parezca significativo (Blumenfeld y otros, 1991). Interesa tener en cuenta estas exigencias a la

hora de ayudar a los alumnos con su planificacin.


Posteriormente, ya a lo largo del desarrollo de la investigacin, la educadora o el educador han
de velar por el adecuado cumplimiento de las

actividades,

conversando con los nios

investigadores y ayudndolos a que ellos mismos vayan hacindole el seguimiento a su trabajo;


el docente contribuye tambin a aclarar dudas metodolgicas, ayuda en la consulta
bibliogrfica

y ofrece sugerencias de trabajo. Es posible que se plantee la

presentar una explicacin ms o menos larga a todos los

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alumnos

conveniencia

de

involucrados en la

investigacin de una determinada rea. Sera el

mo mento

para unas provechosas charlas de

apoyo, imbricadas en la indagacin infantil y muy alejadas de las tradicionales exposiciones


didcticas.
Para concluir, el docente debe alentar a los muchachos a que realicen una buena
comunicacin del resultado de su labor y debe contribuir a que reciban til retroalimentacin
sobre la misma.
Durante todo el transcurrir del trabajo, la intervencin del educador ha de incitar a los
nios a profundizar en sus reflexiones, a pensar de manera ms detenida y compleja y a
relacionar ms. As mismo, sus explicaciones, ms o menos extensas, pueden ofrecer saberes
valiosos para el trabajo infantil.
Una de los principales aportes del educador es el de crear en el aula de clases un clima
clido, de apoyo y aliento a la investigacion de los nios. Investigar implica emprender nuevos
caminos, no siempre exitosos, implica equivocarse y volver a empezar, implica llegar en
ocasiones a calles ciegas. Repetir lo que se ha ledo en el libro no es riesgoso, pero buscar
cosas nuevas s lo es. Los alumnos no podrn ser inquietos investigadores si en la clase se
castiga el error, con acciones que pueden ir desde la burla hasta el punto menos en la
calificacin. Tampoco se animarn a realizar indagaciones si de mltiples maneras se les hace
ver lo poco que saben y lo torpes que son. La investigacin infantil necesita para prosperar un
ambiente de confianza y apoyo, comprensivo ante los traspis y reconocedor de los logros.
Puede apreciarse cmo el educador debe prepararse cada vez ms para actuar en la clase
investigadora. No slo desde el punto de vista pedaggico, sino tambin en el dominio de los
temas cientficos y tecnolgicos. No se trata, desde luego, de que deba saberlo todo para
cada proyecto infantil: all est el aporte de los libros, de las videos, de los expertos, de la prensa... Pero s es importante que las profesoras y profesores acrecienten ao a ao su dominio de
los temas de la ciencia y la tecnologa, gracias a lecturas, cursos, seminarios y otras vas de
formacin. El educador debe tener el conocimiento bsico que le permita apoyar el trabajo
infantil y orientar las adicionales bsquedas de informacin.

Los proyectos tienen que ser macro-esfuerzos?


Hemos constatado que algunos educadores entienden por proyecto exclusivamente una
accin educativa multitudinaria, que involucra a toda una clase o, incluso, a varios gruposclase y sus respectivos docentes, en trabajos de meses de duracin. Sin descartar algunas
investigaciones de este tipo, creernos sin embargo que resulta recomendable un tamao menor
para los proyectos ms usuales. Los proyectos de muchos integrantes hacen difcil que todos los
nios participen verdaderamente y se vinculen intelectual y afectivamente con la labor. En lo
cotidiano, resultan ms manejables y ms potencialmente autnticos los proyectos que
envuelven a tres o cuatro estudiantes. En general, estos proyectos pueden durar desde unas

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tres semanas hasta un par de meses, aunque no son descartables ocasionalmente los proyectos
ms largos. Tambin es factible e interesante el proyecto individual, el cual abre espacios para
que cada estudiante explore ternas de su particular inters. Sin embargo, quizs resulte ms
comn el proyecto en equipo, por las exigencias apreciables del trabajo a realizar y por los
requerimientos prcticos del seguimiento docente, que se dificulta en el trabajo uno a uno.
Nuestro enfoque de indagacin en pequeos grupos no se traduce en una tarea escolar
atomizada, puesto que plantearnos momentos de labor conjunta de toda la clase: las visitas, las
discusiones, las presentaciones de proyectos, las conferencias de los nios, la asamblea de
clase, entre otras.
En ocasiones, es posible que varios equipos realicen proyectos dentro de una gran rea
problemtica comn, lo cual posibilita la mejor ayuda del docente y permite un ataque ms
ambicioso y profundo del tema, junto a una sistematizacin ms completa. Tambin puede
ocurrir que un trabajo se inicie con un grupo pequeo pero evolucione despus hacia un
esfuerzo que convoque a toda la clase, porque plantee problemas y tareas investigativas
grandes, que exijan muchos participantes para ser desarrolladas con xito: observaciones
diversificadas, encuestas amplias, acciones sociales de envergadura. Estos proyectos macro s
resultan muy beneficiosos.
Las mismas investigaciones normales de tres o cuatro nios o los proyectos individuales
pueden variar bastante en su magnitud y duracin. En ocasiones, se ha distinguido entre
proyectos mayores y menores (vase Rico, 1990). Los primeros son grandes unidades de trabajo
con un propsito cultural amplio, tambin denominados proyectos vitales. Los segundos implican
organizarse para resolver una necesidad concreta, como construir un acuario nuevo o mejorar
la organizacin del fichero de fotografas de la clase.

La prisa es enemiga de los proyectos


La actividad indagadora infantil necesita de suficiente tiempo para poder desarrollarse
de manera autntica. Desconfiamos de los proyectos de hoy para maana, que se plantean
y se realizan aceleradamente. La escuela tradicional hace todo de manera muy rpida. En
apariencia, cumple con las labores, pero si examinamos ms a fondo descubrimos que con
frecuencia los productos son de poca calidad y el trabajo apenas araa la superficie del tema
estudiado.
La investigacin infantil requiere tiempo: tiempo para escoger el problema, para disear el
plan de trabajo, para reformularlo si es necesario, para desarrollar lo planificado (con sus
rectificaciones, sus idas y venidas, sus calles ciegas), y tiempo para la comunicacin de
resultados. Apurar el proceso guiando en exceso a los nios resulta contraproducente. Los
educadores acostumbrados a la velocidad de las clases tradicionales, en las cuales un terna se

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ve en dos horas, pueden encontrar preocupante la lentitud de la labor por proyectos. Pero deben
considerar que la verdadera formacin, aqulla que involucra a fondo a los estudiantes y pone
en tensin todas sus capacidades, aqulla que llega a valiosos avances en muy diversas
facetas, es una tarea compleja y prolongada.
El horario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentalizados para
asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicar al mismo
bloques ms grandes de tiempo: de dos a cuatro horas seguidas una o dos veces por semana.
De esta manera, los nios pueden trabajar con tranquilidad en tareas que exigen
concentracin y dedicacin, y que no es posible resolver en cuarenta y cinco minutos. Para los
proyectos ms complejos puede ser provechoso dedicar adicionalmente lapsos intensivos de
labor de dos o tres das continuos. Recordemos que este tiempo no se pierde, puesto que
gracias a l pueden lograrse aprendizajes de calidad en diversas reas.

Ms all de lo monodisciplinario
Todos los proyectos, pero especialmente los ciudadanos, implican trabajar ms all de las
fronteras de una sola disciplina, sea sta biologa, qumica, fsica, geologa, o cualquier otra. No
se trata simplemente de integrar de manera ms o menos forzada contenidos ya establecidos
de diferentes asignaturas. El punto de partida no son las asignaturas sino el proyecto. Desde l,
y en su desarrollo, se van trabajando conocimientos necesarios en diferentes reas del saber.
Esta distincin es importante: lo contrario puede dejar muy de lado los intereses de los
nios y los problemas verdaderamente sentidos, para convertir el proyecto en un arreglo
burocrtico entre docentes y I o entre tcnicos de instancias planificadoras.
Adems, el trabajo de proyectos reclama otros saberes, en adicin a los saberes
estrictamente disciplinarios. Por eso hemos dicho que la enseanza que nos parece ms
necesaria y positiva es una enseanza metadisciplinaria: puesto que abarcando los contenidos de
las disciplinas va ms all de ellas, considerando saberes prcticos, reflexiones ticas,
impresiones y producciones estticas, nociones y acciones socio-polticas...

La enseanza por proyectos es episdica?


En ocasiones, se critica a la enseanza por proyectos el ser episdica: una enseanza donde
los nios saltan de tema en tema, de acuerdo a los intereses del momento, sin profundizar en
nada y sin sistematizar nada, careciendo al final de los conocimientos estructurados y
organizados que permiten la comprensin verdadera y el ulterior desarrollo del saber.
El riesgo de la episocidad existe, aunque parece exagerado preocuparse por l estando
donde estamos: en una escuela cerrada a las propuestas infantiles, impartidora de nociones
minuciosamente estructuradas, y que ha demostrado ser un patente fracaso. En verdad, el
riesgo de la escuela poco estructurada est muy lejano para nosotros. Sin embargo, no deja de

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ser til considerar este problema, aunque slo sea como prevencin a largo plazo y como
alerta a experiencias puntuales que puedan si no desviarse por caminos poco fructferos.
La escuela de la investigacin y de los proyectos no tiene por qu caer en el mariposeo, en
las miradas superficiales a los ms dismiles temas. Como hemos dicho, la investigacin no
surge simplemente de temas del momento, de lo primero que se le venga a la cabeza a los
nios, o de una curiosidad efmera. Planteamos que la clase est organizada como un
ambiente de trabajo cultural serio: a ello han de contribuir los recursos disponibles, las formas
de planificacin, las modalidades de evaluacin y los mecanismos de disciplina y regulacin de
la labor, algunos de los cuales iremos abordando en prximos captulos. Los nios entran as
en un mundo especialmente diseado para la produccin cultural valiosa y se empapan de
unas rutinas de labor y de una tensin de trabajo particulares, que orientan hacia ciertas
actividades y alientan ciertas disposiciones.
Por

otra

parte,

existen

estmulos

para

los

proyectos,

que

son

las

experiencias

desencadenantes y las actividades frtiles. Ellas resultan invitacio- nes de la escuela a los nios,
que los van adentrando en determinadas situaciones importantes y en especficos ternas clave.
Adems, de todas las propuestas de proyectos el docente propiciar aqullas que le parezcan
ms fructferas para la formacin de los pequeos, aplicando criterios como los que
mencionamos de continuidad, fertilidad, esencialidad y tipicidad.
Unos programas oficiales organizados como manuales de explorado res a partir de
algunos grandes temas fundamentales (vese captulo de Planificacin), ayudaran al docente a
potenciar ciertos proyectos propuestos por los nios y a sugerirles otros adicionales.
De otro lado, para evitar la superficialidad y los vaivenes en el planteo de sus
indagaciones, puede ser buena idea que los nios escriban el terna o rea-problema que
quieren investigar y dejen dormir la idea durante uno o ms das. En el intervalo, pueden
madurar ms su intencin, comunicarse con otros compaeros, consultar algunas fuentes,
etctera.

Incluso cuando un proyecto no pueda llegar a su fin, es importante que los estudiantes
presenten un informe dando cuenta de lo sucedido y de las razones que llevaron a suspender
la labor. Esta estrategia estimula la constancia y el rigor en los trabajos de los muchachos
(Giordan, 1985b).
No creemos que estas acciones estructuradoras y orientadoras de la escuela nieguen la
participacin infantil. La escuela, los educadores, no tienen por qu ser simplemente pasivos
ante las iniciativas estudiantiles. Se trata de establecer un dilogo con los nios y nias,
incitndolos y apoyndolos, pero tambin orientndolos, para que sus diversas actividades
vayan formando una trama relevante y significativa de saberes diversos. En el captulo de

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Planificacin presentamos otras consideraciones de inters para evitar el problema de la


episocidad.
Pero as como nos oponemos a la episocidad, a la enseanza a saltos alocados, creemos an
ms peligrosa la escuela de los saberes congelados en estructuras muy ordenadas y rgidas,
que tienen sentido para quien las elabor pero que no son evidentes ni ayudan mucho a quien
debe seguirlas forzadamente. Resulta demasiado simple pensar que porque los docentes o los
tcnicos que hacen los programas oficiales organicen de una cierta manera la enseanza
de la ciencia (o de la historia, o de las matemticas...), esta organizacin vaya a ser percibida y
asimilada por los alumnos. Con frecuencia, ellos siguen las secuencias a ciegas, sin incorporar a
sus estructuras mentales esta organizacin presentada, olvidando mucho y deformando ms,
y sin entender a profundidad casi nada. Al final de seis o nueve aos de estudio, la
mayora no concluye con un saber estructurado reflejo del currculo oficial, sino con una
coleccin de nociones ms o menos sueltas, islotes de sta o de aquella asignatura, rodeados de
mares de ignorancia. Justo lo opuesto de lo que se supone pretenda una planificacin tan
organizada y sistemtica, suministrada a cucharadas en un rgimen sin desviaciones ni
sorpresas.
Por eso, al falso orden de la escuela superprescripti va preferimos el orden autntico de
la escuela participativa. All el dilogo docente-nios, en un ambiente culturalmente rico,
permitir ir organizando el trabajo para que cada nio vaya estructurando sus>saberes con
sentido y con inters. No es una tarea fcil, pues la formacin cultural no es fcil. Pero si se
logra construir esa tensin de trabajo que mencionamos, es una tarea posible de iniciar en la
escuela bsica, y que cada estudiante podr continuar en el futuro, bien en la educacin
formal o bien fuera de las aulas.

La enseanza por proyectos es empirista?


Otra crtica que se le hace a este enfoque pedaggico es el de ser excesivamente empirista,
basado en lo que los nios pueden observar o manipular, y despreciativo de la teora, del
saber humano ya producido y organizado. Desde luego, no queremos propiciar esta
posible desviacin. Queremos afrontar la educacin en toda su complejidad, sin caer en
extremismos simplificadores: lo deseable y necesario es que cada estudiante pueda poner
en interrelacin su experiencia directa, canalizada a travs de observaciones, encuestas,
experimentos o acciones comunales, con sus reflexiones y con los saberes que le ofrecen las
entrevistas a expertos, las exposiciones del profesor y de los compaeros, los libros, los videos
y otras fuentes. No le basta a los nios con lo que puedan aprender gracias a su propia accin
directa sobre el mundo, sino que necesitan acceder a la cultura producida por la humanidad y
acumulada en diversos registros.
Lo que rechazamos es la educacin centrada en el libro de texto, que es un pobre libro, y
limitada a una teora mal explicada, difcil de entender por su esquematismo, rigidez y

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desvinculacin con el mundo de los aprendices. Lejos de ser empiristas, los proyectos bien
orientados llevan a los nios a buscar y apreciar la consulta terica, que se hace aqu con
sentido y con inters, al calor de una indagacin asumida como propia y de unos problemas a
los que se desea encontrar respuesta. Cun diferente es leer sobre anfibios porque toca, a
consultar sobre los sapos con motivo de los huevos que se consiguieron en un paseo y que se
quieren desarrollar en el aula. O revisar bibliografa sobre el tiempo atmosfrico porque hay
que hacer una tarea, a buscar informacin para resolver inquietudes sobre el origen de los
rayos y sus consecuencias.
A veces las maestras y maestros deseosos de un mejoramiento escolar critican lo terico, sin
percatarse de que lo que rechazan es el teoricismo tonto y aburrido del texto y la copia. Pues lo
autnticamente terico es necesario, interesante y enriquecedor: 'para entender de
verdad la Naturaleza, la tecnologa y la vida social no nos basta con lo que podamos
aprehender con nuestros sentidos, ni con lo que podamos pensar por nuestra cuenta.
Necesitamos compartir el saber que la humanidad, con esfuerzo de muchos, ha producido
hasta hoy. Un saber que nos guarda agradabilsimas sorpresas y nos capacita para ser a la
vez productores de cultura nueva.

ACTIVIDADES ENRIQUECEDORAS
Aurora Lacueva

Creemos til en la reflexin pedaggico-didctica partir de las actividades que la escuela propone o fomenta
entre sus estudiantes: qu caminos abre la institucin escolar?, en qu labores ocupa el tiempo de los estudiantes que acuden a sus aulas?, qu tareas estimula? Resulta clave que la escuela les proponga a los nios y nias
actividades ricas y formativas, capaces de conducir a frtiles aprendizajes. En este sentido, proponemos cuatro
grandes tipos de actividades para la clase de ciencias, los cuales seguramente pueden aplicarse tambin a otras

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reas: las experiencias desencadenantes, los proyectos de investigacin, las actividades cortas y frtiles y el trabajo
con materiales autoinstruccionales.

Las experiencias desencadenantes


Estas experiencias son labores amplias y bastante informales que tienen como propsito familiarizar a los nios y
nias con mltiples y diversas realidades del mundo en que viven. Entre ellas estn las visitas, los dilogos con
expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos que han trado los estudiantes al aula, el trabajo con
textos libres... Estimamos que las experiencias desencadenantes pueden ir despertando inquietudes e interrogantes en los pequeos, muchas de las cuales pueden ser el punto de partida del segundo tipo de actividades
que proponemos: los proyectos de investigacin.

Los proyectos de investigacin


En ellos ya se da un trabajo ms sistemtico y planificado, que se emprende con el propsito de resolver
algn problema que los nios se plantean o que, al menos, escogen dentro de una variada gama. Creemos
provechoso destacar tres posibles variedades de proyectos: cientficos, tecnolgicos y ciudadanos.
Dedicamos los prximos captulos a desarrollar y fundamentar ms ampliamente nuestras reflexiones y propuestas
acerca de las experiencias desencadenantes y los proyectos.

Las actividades cortas y frtiles


Son tareas ms acotadas en el tiempo y ms guiadas desde afuera que las anteriores, aunque siempre deben
permitir cierta participacin de los aprendices en su delimitacin y desarrollo. Las consideramos parte de un
men de degustacin que la escuela puede ofrecer a las nias y nios: breves encuentros con la ciencia y la
tecnologa que pueden conducir a empresas ms complejas como los proyectos de investigacin.
En efecto, de manera diferente a las experiencias desencadenantes, estos encuentros ofrecen un acopio de
vivencias e informaciones que los nios pueden de alguna manera aprovechar y que, adems de lo que aporten
en s mismos, pueden servir como punto de partida de algn proyecto o como contribuciones tiles en su
desarrollo. Los trabajos cortos y frtiles posibilitan un primer contacto rpido con fenmenos y situaciones que
ms adelante podrn quizs estudiarse con mayor detenimiento. Permiten asomarse al estudio de temas que
podran si no pasarles desapercibidos a las nias y nios. De otra parte, pueden ser utilizados por el docente para
trabajar ms especficamente algn proceso o afianzar alguna concepcin.
En los trabajos cortos los estudiantes reciben ms instrucciones sobre lo que van a hacer y cmo lo van a hacer,
aunque se deja espacio para su iniciativa en ciertos aspectos de la planificacin y el desarrollo y, sobre todo, se

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les demanda razonar sobre lo que estn haciendo.


Los trabajos cortos pueden conducir a realizar ciertas experiencias, a lograr determinadas observaciones, a
recoger datos concretos, todos materia prima para la posterior reflexin. Tambin pueden exigir predicciones,
proposicin de modelos, emisin de opiniones fundamentadas, realizacin de dramatizaciones, redaccin de
noticias... Implican adems actividades de comunicacin y de discusin sobre lo realizado.
Son ejemplos de este tipo de actividades: hacer mantequilla en clase, probar la acidez de diversas sustancias
con un indicador casero corno el jugo de repollo morado, construir y usar un estetoscopio rstico, analizar una tira
cmica desde una perspectiva cientfica...
Seguramente ser conveniente realizar ms de un trabajo corto por tema, de manera de abordarlo desde
varias facetas y dando tiempo a la reflexin infantil. La consulta de libros y de otras fuentes de informacin debe
entremezclarse con la realizacin de las actividades en s. As mismo, han de estar presentes las discusiones en el
equipo y en el grupo clase completo. Es una ilusin perjudicial creer que puede darse un tema en un par de horas
de clase. Los estudiantes necesitan tiempo para sacar a la luz sus ideas sobre el asunto que estn manejando, para
confrontarlas con las de los compaeros y las de los libros, para realizar el trabajo corto sugerido y analizarlo en
grupo. Pues estos trabajos cortos y frtiles no son tareas a la vieja usanza, que se cumplen medio a ciegas y se
ponen en manos del docente sin ms. Deben ser labores de mayor significacin, que no terminan con la entrega
de un informe o asignacin al educador, sino que concluyen precisamente con la confrontacin de lo hecho o
encontrado por diversos equipos o diversos alumnos. De esta manera, los trabajos cortos estimulan la reflexin
de los estudiantes, los invitan a contrastar lo realizado con sus ideas previas, los acicatean a no quedarse con
una primera respuesta o con una nocin aceptada pasivamente sino a pensar, curiosear y preguntar. Una sola
actividad corta por tema seguramente no permite que se movilice este proceso; aqu valdra bien el refrn: Un
palo no hace montaa.
Es interesante sealar que en el caso de proyectos de investigacin cuyo tema sea propuesto por la
educadora o el educador, las actividades frtiles pueden resultar la adecuada introduccin que hace a los alumnos
ms receptivos a la invitacin del maestro.

Las ideas para trabajos cortos y frtiles pueden obtenerse de libros divulgativos para nios y jvenes, de manuales
sobre enseanza de las ciencias, de los propios programas oficiales, de revistas pedaggicas y por supuesto, de
posibilidades que se le vayan ocurriendo a cada educador o equipo de educadores a medida que profundicen en
este tipo de actividades. Los propios nios pueden ofrecer buenas sugerencias. Es importante ir elaborando un
fichero de trabajos frtiles: a la vuelta de dos o tres aos, este fichero ser un invalorable recurso para el
educador.

Trabajo con materiales auto-instruccionales

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Estimamos relevante un cuarto tipo de actividades, sobre las cuales no podemos detenernos en este libro: el
trabajo con materiales auto-instruccionales. El mismo posibilita a cada estudiante avanzar a su propio ritmo y, en
ocasiones, siguiendo caminos diferentes a los de sus compaeros, en el mejor dominio de procedimientos yconceptos. En efecto, es posible que el desarrollo de las actividades anteriores no sea suficiente, al menos en todos
los casos, para consolidar el logro de ciertas destrezas o de determinadas nociones bsicas. Puede ser que
algunos alumnos requieran mayor prctica para aprender, por ejemplo, a construir grficos, a utilizar un
microscopio, a aplicar determinadas tcnicas estadsticas. O bien tengan dudas o confusiones importantes en el
manejo de ciertos conceptos, las cuales convenga tratar de superar en el momento, en vez de posponer. Los
materiales auto-instruccionales permitiran entonces un trabajo a la medida de cada aprendiz para resolver
necesidades puntuales, focalizadas, paralelamente al discurrir de las actividades ms complejas como los
proyectos o las experiencias desencadenantes.
Es posible que estos materiales se concreten en fichas, hojas o cuadernillos. Y hoy da un canal excelente son los
programas computarizados. Algunos de estos instrumentos pueden ser realizados por los propios docentes, de modo
casero, pero lo ms adecuado en muchos casos es recurrir a productos comerciales, de ms cuidadoso acabado. Eso s,
evalundolos previamente para velar porque no se cuelen bajo una apariencia atractiva y moderna ejercicios
aburridos del ms rancio

machacn tradicionalismo. Pues no querernos volver a la clase de las ejercitaciones

interminables. Los materiales auto-instruccionales son una estrategia acompaante dentro de una dinmica de aula
que concebimos muy distinta a la tradicional. Adems, no se imponen sin ms a los estudiantes: los propios nios
pueden ver su sentido cuando, en el transcurso de sus proyectos y otros trabajos significativos, constatan la necesidad
de alcanzar un mejor dominio de ciertos saberes conceptuales o procedimentales. Entonces pueden recurrir a estas
ayudas, que no tienen por qu ser ridas y aburridas (como lo es un ejercicio del tipo 3.675 x 24 =), sino que
pueden plantearse como problemitas interesantes o tareas con cierta gracia o atractivo.
Son materiales auto-instruccionales porque el estudiante puede trabajarlos solo, dado que ofrecen suficiente gua,
incorporan la respuesta o posibles respuestas correctas, y pueden incluir tambin instrucciones para mejorar si se
ha respondido mal. Es posible adems que el material se ramifique de acuerdo a las respuestas que vaya dando
cada usuario.
Las respuestas estudiantiles a ciertas fichas pueden discutirse posteriormente en reunin general de clase.
La combinacin inteligente de los cuatro grandes tipos de actividades: experiencias desencadenantes,
proyectos, trabajos cortos y frtiles y trabajos auto-instruccionales puede resultar en un atractivo y educador
paquete de opciones para la labor infantil en el aula.

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LAS EXPERIENCIAS DESENCADENANTES


Aurora Lacueva

Abriendo ventanas
Las experiencias desencadenantes o estimuladoras tienen como propsito abrir ventanas a las nias y nios,
ponindolos en contacto con fenmenos, ideas y prcticas poco conocidas por ellos y que encierran carga formativa. Estas experiencias son valiosas en s mismas, por lo que permiten aprender y por las inquietudes que
despiertan. Pero, adems, las inquietudes incitadas pueden derivar hacia el desarrollo de proyectos de investigacin diversos, los cuales naceran as de la curiosidad infantil ante eventos interesantes.

La escuela tiende a estar muy encerrada entre sus cuatro paredes, volcada en sus rituales y rutinas, muchos de los
cuales pueden haberse quedado obsoletos. A menudo, el mundo exterior anda ms velozmente que la institucin
educativa. Las experiencias desencadenantes pueden ser un buen mecanismo para oxigenar el ambiente escolar, y
ayudar a la escuela a ser vanguardia antes que retaguardia, vinculndola con nuevas ideas, nuevas tecnologas,
nuevos equipos, materiales y procesos que no han llegado todava a los libros escolares ni a los programas
oficiales. Contribuyen a impregnar a la escuela de realismo, alejndola de artificiosidades. As mismo,
tienden puentes con los mbitos del trabajo, de la recreacin, de la comunicacin de masas, del arte, de la
Naturaleza...
Adems, gracias a algunas de ellas los nios no tienen que dejar afuera su vida extra-escolar cuando entran al

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aula. Al contrario, con estas experiencias la escuela da la bienvenida al mundo infantil y lo aprovecha para que, a
partir de l, a partir de las realidades que ya les son conocidas, los nios adquieran nuevos saberes y destrezas.
Al mismo tiempo, con las experiencias desencadenantes la escuela revela a los estudiantes nuevos mundos, a
los cuales no haban tenido an acceso. Ampla as su acervo de experiencias, base para mayores reflexiones y
estudios: creemos muy importante el papel de alimentadoras de la mente que tienen este tipo de
actividades. Las visitas a industrias, parques y museos, las conversaciones con expertos, las lecturas estimulantes,
los textos libres infantiles, van formando un conjunto de conocimientos, prcticas, viven cias y emociones, que
poco a poco se van entretejiendo en la mente de los nios y que dan el fundamento para que surjan nuevas
inquietudes, crecientes interrogantes, ulteriores curiosidades, las cuales pueden llevar a la realizacin de trabajos
ms sistemticos, como las actividades frtiles y, sobre todo, los proyectos de investigacin.
La colaboracin de otras instituciones se hace necesaria para muchas experiencias desencadenantes: la
sociedad debe abrirse para facilitar actividades formativas a los nios, poseedoras de una autenticidad, una
complejidad y una diversidad que la escuela no puede reproducir dentro de sus muros, y que sirven para
posteriores reelaboraciones, reflexiones, ampliaciones y teorizaciones al interior del recinto escolar. Las
gobernaciones, alcaldas y concejos municipales, las empresas pblicas y privadas, las universidades, las
organizaciones no gubernamentales de accin social... han de contribuir a la mejor educacin infantil.

Base vivencial para construir conocimiento


Las experiencias desencadenantes forman un sustrato de vivencia s directas, observaciones e intercambios
sobre los cuales es ms fcil y firme la construccin del conocimiento escolar. Por ejemplo, en una serie de estudios realizados con nios japoneses acerca de su apropiacin de conceptos biolgicos (Hatano e Inagaki, 1997), los
investigadores detectaron que los nios que posean mascotas, o que cuidaban animalitos en clase, posean una
rica base de conocimientos que les permita usar sus nuevos saberes cientficos de manera ms flexible, realizar
analogas y predicciones ms plausibles y generalizar ms que los nios que tenan el mismo cono cimiento
formal pero carecan de la experiencia prctica.
Un enfoque que nos parece muy propicio es ofrecer durante los primeros grados abundantes experiencias que
permitan ir construyendo intuiciones poderosas, que puedan luego trabajarse explcita y sistemticamente.
Conviene ofrecer experiencias que complementen lo que los nios y nias pueden vivenciar normalmente, por
ejemplo, permitindoles interactuar libremente con fenmenos de flotacin, flujo y turbulencia, o facilitndoles
recursos y ayuda para que construyan diversas palancas, planos inclinados y poleas con los que traten de mover
pesos diversos. Se ha comprobado que no es lo mismo, por ejemplo, que los nios slo observen aparatos en
movimiento o presencien demostraciones a que ellos mismos diseen mecanismos para mover pesos, y
experimenten en sus cuerpos el esfuerzo, digamos, de trasladar una caja por una rampa ms o menos rugosa o
de subir un libro grande con unas poleas (Schauble y Bartlett, 1997).

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Son muy importantes las experiencias que contradicen la vivencia cotidiana, por ejemplo, las de movimiento con
roce mnimo, cada de cuerpos en el vaco, o comportamiento de gases a muy bajas temperaturas. Ellas permiten
el acceso a realidades ocultas por las condiciones usuales de nuestra vida. El papel de los museos, de las
exhibiciones itinerantes, de los videos, de los contactos con universidades, puede ser muy importante en este
sentido, pues en ocasiones este tipo de experiencias requieren materiales y equipos costosos que no pueden
existir en cada escuela.
Las exploraciones y observaciones, tanto bajo la forma de experiencias desencadenantes como bajo la ms
modesta de actividades cortas y frtiles, deben ser diversas y abundantes, y deben sucederse ao tras ao, en diferentes contextos. Ellas proveen imgenes y episodios que pueden recordarse y reelaborarse posteriormente.

Actividades difusas
No pensamos que las experiencias desencadenantes tengan que planificarse con objetivos muy delimitados. Son
actividades difusas, de las cuales diferentes nios pueden obtener muy diferentes aprendizajes. Son actividades
exploratorias antes que conclusivas. Esto no impide, por supuesto, que otros contactos con el mundo de afuera s se
hagan con propsitos ms definidos, dentro de proyectos de investigacin concretos, por ejemplo. Es decir, no
siempre una visita o una conversacin con un experto sern experiencias desencadenantes. En muchas
ocasiones pueden planificarse con fines ms precisos dentro de proyectos o actividades ms estructuradas; de
hecho, as debera ser, pues los proyectos implican necesariamente confrontacin con la realidad, lo ms directa
posible: es factible que luego de una primera visita o dilogo desencadenante se regrese al mismo sitio o se
retomen las conversaciones, ya dentro de un plan de investigacin y unas actividades de recogida de datos
ms definidas. Los educadores sabrn calibrar cundo una determinada actividad conviene desarrollarla en el
formato ms impreciso y exploratorio de las experiencias desencadenantes y cundo es beneficioso inscribirla de
modo ms preciso y estructurado, ms intensamente trabajado y aprovechado, dentro de un proyecto de
investigacin. Incluso, es posible que algunas actividades sean cumplidas por la mayora de los estudiantes de un
grupo-clase como experiencias estimuladoras o desencadenantes pero resulten asumidas por algn equipo en
especial como parte de un proyecto propio y, en tal sentido, sean cumplidas con particulares caractersticas de rigor
y sistematicidad.

Visitas

Las visitas pueden ser de toda la clase, de un equipo o de un slo alumno, segn el caso. Pueden darse algunas
ms abiertas, menos preparadas por los nios, como experiencias desencadenantes. Y tambin son convenientes

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las visitas que ocurren dentro de proyectos de investigacin y donde, por lo mismo, los nios acuden
habiendo precisado ms lo que quieren saber y lo que quieren preguntar y observar. Creemos que ambos tipos
de visitas son beneficiosos: las visitas de explorar, de primer encuentro, abren ante los nios nuevas realidades y
les ofrecen nuevas experiencias, son ms ligeras y. menos exigentes. Las visitas de investigacin se hacen con un
plan infantil ms definido. Generalmente, los nios deben elaborar para ellas guas de aspectos a observar y de
asuntos a preguntar, tambin deben llevar ms notas durante el proceso, realizar bocetos para posteriores dibujos,
tomar fotografas, grabar entrevistas o conversaciones con el personal. Es decir, deben alcanzar un registro ms
sistemtico de la experiencia.

Combinar ambos tipos de visitas es importante, pues si todas las salidas fueran exploratorias quizs el aprendizaje
sera demasiado superficial. Y si todas las visitas fueran investigativas posiblemente los nios se veran
demasiado presionados por las exigencias de la labor y podran perder aprecio y disfrute por salidas y
excursiones que conllevaran siempre tanta demanda de trabajo previo y posterior.
Las salidas abren tambin nuevas oportunidades para la integracin del grupo y su mejor relacin con el
educador o la educadora, pues implican estar unidos ante el mundo poco conocido que se visita; y ofrecen
momentos de interaccin social ms all de los tradicionalmente pautados: en el transporte, durante la posible
merienda, en el descanso, etctera.
No nos parece recomendable que las visitas se realicen llenando minuciosas guas realizadas por el docente. En
estos casos es ms el tiempo que los nios pierden copiando datos que apreciando directamente y viviendo su
experiencia.

Algunos lugares a visitar

Viveros
Ventas de plantas
Exhibiciones de horticultura
Exposiciones de flores
Granjas
Acuarios
Negocios de venta de animales
Apiarios
Playas poco intervenidas
Lagos y lagunas
Bosques
Parques y jardines urbanos
Plantas manufactureras
(para los nios ms pequeos,
convienen las de productos que ellos
conozcan: juguetes, alimentos
procesados, utensilios domsticos...,
es mejor dejar para el final

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Floristeras
Jardines botnicos
Siembras de flores
Huertas
Zoolgicos
Cras de animales diversos (aves, conejos, cerdos...)
Ferias de animales
Explotaciones agrcolas o ganaderas
Ros y arroyos
Montaas
Parques naturales
Cortes de carretera
Plantas de reciclaje (de papel, de vidrio...)
Talleres de artistas plsticos (pintores, escultores,
dibujantes,
ceramistas, orfebres)
Museos (de los Nios, de ciencias, de tecnologa, de
arte...)

donde los procesos son ms complejos y los

productos no son del directo conocimiento de los nios)


Laboratorios industriales

Lugares de trabajo de investigadores, tanto sus


oficinas, laboratorios y bibliotecas corno sus

campamentos

Talleres de artesanos

(loceros, tejedores, zapateros...)

Planetarios

Monumentos

Otras escuelas

Centros de la tercera edad

Aeropuertos

Alcalda

Sindicatos

Bancos

Carpinteras

Herreras

.
Talleres de lutera

Acueductos

Rellenos sanitarios
Mercados y supermercados
de la escuela bsica la visita
a industrias como siderrgicas,
plantas petroqumicas o refineras,

Archivos
Bibliotecas
Centros sanitarios
Puertos
Iglesias
Concejo Municipal
Sedes de partidos polticos
Almacenes
Aserraderos
Ventas de muebles
Plantas de tratamiento de aguas blancas y negras
Embalses
Estaciones de bomberos
Estaciones de radio y televisin
Instalaciones deportivas
Centrales termoelctricas o hidroelctricas
Teatro infantil
Conciertos para nios
Canteras
Editoriales, imprentas, fotolitos
Refineras
Edificio en construccin
Espectculos folklricos
Cine para nios
Minas

A dnde podemos ir a pie?


Es buena idea, corno sugiere Williams (1986), investigar los sitios
interesantes situados a una distancia de la escuela que permita
cubrirla a pie: tiendas, talleres, baldos, jardines...

Conversaciones con expertos


Se invita a la clase o se va a visitar a una persona con quien vale la pena hablar, pues tiene conocimientos,
experiencias y/ o destrezas que puede comunicarnos. Al igual que en el caso de las visitas, tambin puede haber
conversaciones ms cuidadosamente preparadas y registradas, como parte de un proyecto. Y dilogos ms
informales e introductorios, como experiencias desencadenantes.
El experto aporta conocimientos abundantes, actualizados y directos sobre su rea, complementando la accin del
educador. Permite un acercamiento de primera mano a las teoras especializadas que posea y ms all, a su
metodologa y hasta a aspectos de su epistemologa. Adems, el experto puede incidir de manera interesante en el
rea afectiva: por el inters por su campo que transmite, por los valores que defiende, por la emocin de los

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relatos de sus vivencias, etctera. Ayuda a los estudiantes a ubicarse en el contexto ms amplio de su labor: su
lugar de trabajo, sus relaciones con colegas, ayudantes y / o clientes, sus rutinas... Su contribucin representa mucho
ms que algunas nociones nuevas.
Las conversaciones resultan as enriquecedoras, sobre todo si forman parte de todo un programa de
actividades alrededor de un tema, de manera que cuando llegan los expertos los nios tienen ya preguntas que
hacer y dudas que aclarar.
La gama de expertos puede ser muy amplia: desde un escalador de montaas hasta una especialista en educacin
sexual, desde una pintora hasta un ebanista, desde una entomloga hasta un anciano de la comunidad.
Es importante la presencia de investigadores e investigadoras cientficos y tecnolgicos, que ayuden a los nios a
conocer desde adentro estas reas de actividad humana. No slo de manera explcita y directa, sino tambin
implcitamente, de forma difusa, ofrecern a los estudiantes las concepciones y las valoraciones desde la
perspectiva del cientfico o del tecnlogo. De este modo, una geloga que gue a los estudiantes en una visita a
unas fumarolas o un agrnomo que discuta con ellos acerca de los cultivos de ctricos de la regin, les transmitirn
por su lenguaje y su temtica su visin sobre los fenmenos del planeta o la vida de las plantas. El contacto con
cientficos y tecnlogos y con trabajadores especializados en reas cientficas y tecnolgicas es adems interesante
para el estmulo de vocaciones en tales campos. Recomendamos balancear estos invitados en cuanto a edad, sexo,
rea y otros factores.
Tambin, considerando el inters de la que hemos llamado investigacin ciudadana (vase el captulo Los
proyectos de investigacin), conviene invitar de vez en cuando a personajes modelo de este tipo de
indagacin: miembros de organizaciones ambientalistas, de asociaciones de defensa de los derechos humanos,
de sociedades de lucha por los derechos de los nios, de grupos organizados para enfrentar algn problema
social vinculado con la ciencia o la tecnologa...
A menudo, es interesante que sean los propios nios quienes inviten a los expertos, con la ayuda y orientacin
del docente.

Algunos expertos con quienes ,se puede conversar


Artesanos
Trabajadores industriales o agrcolas especializados
Jardineros, hortelanos
Artistas plsticos
Artistas escnicos
Investigadores en la reas de ciencias naturales,
ciencias sociales y humanidades
Investigadores tecnolgicos
Profesionales diversos: mdicos, ingenieros,
Tcnicos de laboratorio
arquitectos, qumicos, agrnomos, bilogos,
Electricistas
farmacuticos, economistas
Constructores, topgrafos, maestros albailes.

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Plomeros

Enfermeras

Tcnicos que reparan electrodomsticos,


fotocopiadoras, relojes

Exploradores, naturistas

Montaistas

Ancianos de la comunidad
Personas nacidas en otras partes o regiones lejanas
del propio pas
Miembros de organizaciones de defensa de los
derechos humanos, en particular de los nios.

Estudiantes universitarios
Personas que desarrollan una aficin o <<hobbie>>
interesante
Submarinistas
Fotografos de la naturaleza, profesionales y
aficionados
Miembros de organizaciones ambientalistas, de
defensa de los animales y otras.

Instrumentos que abren mundos


Consideramos aqu el contacto inicial con nuevos instrumentos, que permiten acceder a realidades no
alcanzables en condiciones usuales. Pensamos en un primer encuentro estimulador, donde la idea sera
familiarizarse con el apa rato y asomarse al mun do qu e el mismo abre. Posteriormente, ya el
instrumento se incorporara al equipamiento normal disponible para las investigaciones, a solicitar cuando se
requiera. Ejemplos de este tipo de instrumentos seran la lupa binocular, el microscopio, el telescopio, la radio de
onda corta, la red de redes telemtica o el correo electrnico.

Obtener, organizar y/o elaborar recursos


Preparar con el docente recursos para la clase puede constituir para los nios una experiencia desencadenante:
ayudar a montar el rincn de ciencias, recolectar materiales de desecho en lugares diversos, construir equipos,
elaborar fichas auto-correctivas, organizar recursos por grupos, clasificar los materiales de los diversos archivos...
Estos trabajos, a la par que contribuyen a construir un mejor ambiente de aula, logran que los alumnos se enfrenten
a ciertos retos amplios y a problemas interesantes, y quizs despiertan tambin curiosidades nuevas.

Conferencias de los nios


La tcnica de las conferencias, desarrollada por la escuela freinetiana, consiste en que siempre que un nio tenga
un tema interesante que presentar a sus compaeros puede anotarse para hacerlo. Realizar as una pequea
exposicin, mostrar fotografas y objetos, quizs har escuchar parte de un disco y, de acuerdo a su edad, se
apoyar en algunas transparencias o podr utilizar mapas o grficos. Los temas de las conferencias no deben ser
impuestos por el maestro, sino que han de ser asuntos conocidos por los nios y sobre los cuales ellos quieren
hablar: un viaje que han realizado, una aficin que desarrollan (colecciones, artesanas, msica...), un espectculo

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cultural fuera de lo comn que han presenciado, noticias del pas de sus padres o abuelos, entre otras posibilidades.
Puede notarse que la conferencia tiene propsitos ms precisos para quienes la realizan, pero resulta una
experiencia desencadenante para quienes la escuchan. Por eso la incluimos en esta seccin.
Exhibiciones
Montadas por el docente o por un equipo de nios: se centran en algn tema interesante y recogen muestras,
fotografas, breves textos explicativos, grficos, libros para hojear, e incluso materiales y equipos para que el pblico
realice observaciones o pequeas experiencias, como seran ver detalles de una planta con una lupa o mezclar dos
sustancias para registrar una reaccin qumica o golpear el primer pndulo de una serie y constatar las
consecuencias. Las exhibiciones son seguramente un proyecto para quienes las montan, pero una experiencia
desencadenante para quienes las visitan.

El cultivo de plantas
Se trata de una experiencia amplia,' a mediano plazo, que permite aprendizajes muy diversos. Puede plantearse
bajo la modalidad de huerto escolar, jardn de flores, jardn o jardinera de plantas aromticas, siembra en
macetas, acuario de algas y / o de plantas superiores, entre otras opciones.

Contactos con animales


No propiciamos tener animales enjaulados por largo tiempo en las escuelas, pero s creemos que el
contacto ms o menos cercano con animales diversos es una experiencia enriquecedora, que puede plantear
interrogantes para el estudio cientfico. Invertebrados y algunos vertebrados Pequeos pueden mantenerse
en el aula por algunos das, otros animales Pueden entrar en ella por una jornada, y aun a otros podemos visitarlos
en su propio ambiente natural.

La cocina
Cocinar en la escuela es una actividad anchurosa, que alude de alguna manera a diversos temas cientficos:
mezclas y soluciones, coloides, cambios qumicos, combustin, calor, mediciones de peso, volumen y tiempo,
percepcin de olores y sabores... Tambin afecta a la educacin para la salud, en el aprendizaje por la
prctica de hbitos higinicos o en la consideracin de diversos tipos de alimentos y sus propiedades y
efectos. Implica a la educacin del consumidor, al considerar el buen estado de los productos, la lectura de la
informacin que traen las etiquetas, la comparacin entre productos similares, los precios, la presentacin, la
conservacin...
Se trata, por supuesto, de una tarea de la esfera tecnolgica. Rica a la vez en componentes sensoriales y estticos:
desde la presentacin de los platos hasta la degustacin de una realizacin exitosa... En el mercado se consiguen

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diversos recetarios adaptados a las edades infantiles.

El barro
Trabajar el barro es una actividad bastante abierta, de la cual pueden surgir distintos interrogantes y nuevas
actividades y proyectos. Esta labor plantea retos en cuanto a tipos de barro utilizado, mezclas, moldes, uso del
torno, energa solar, resistencia de materiales y de formas diversas... Desde luego, el rea tiene vinculaciones
tambin con educacin esttica.

Proyectos exploratorios
Son trabajos que invitan a explorar libremente en un rea, a jugar con materiales y equipos sin muchas
directrices. Los elementos suministrados y la naturaleza del tema permitirn asegurar que los estudiantes
encuentren cosas interesantes gracias a su esfuerzo. Seran ejemplos de proyectos exploratorios: interaccionar con
imanes y materiales metlicos y no metlicos; intentar mezclas entre lquidos y slidos diversos; indagar lo que
pasa con poleas y pesos variados... Luego de estos encuentros de familiarizacin y exploracin pueden darse
discusiones, lecturas, exposiciones del docente, observacin de videos... Y quizs, si hay inters, se pase a una
segunda ronda de proyectos: comprobaciones ms sistemticas de ciertas hiptesis,
confirmaciones de hallazgos de compaeros o invitaciones ms guiadas a la investigacin.
Durante la primera ronda de proyectos, las preguntas del educador y sus sugerencias (poco directivas) pueden
ayudar a no perder el rumbo del trabajo.

Accin comunitaria
Participacin de los nios o jvenes en alguna accin de tipo comunitario, organizada por la propia escuela o,
ms comnmente, por otra institucin social. Algunas acciones pueden ser de una sola jornada, como siembra de
arbolitos, recogida de basuras el Da de las Playas, entrega de propaganda a la puerta de la escuela en el Da de No
Fumar, etctera.
Otras acciones pueden extenderse ms, por ejemplo un da a la quincena durante dos o tres meses. Sera el
caso de colaboraciones ms sistemticas al estilo de servicios o pasantas en la comunidad: en jardines de infancia,
bibliotecas, parques o centros de informacin. En general, estas actividades resultan ms apropiadas para los
jvenes de los ltimos grados de la educacin bsica y para los estudiantes de nivel medio.

Texto libre
Son escritos que los nios traen .a la escuela cuando as lo desean. Pueden ser relatos de cosas que les han
pasado o han presenciado, cuentos o poesas inventados por ellos, opiniones, propuestas... Se trata de una fructfera
tcnica desarrollada por Clestin Freinet (1974, 1975).
Es importante el trabajo que se hace con los textos: cada nia o nio lee el suyo, o bien el maestro lo hace.

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Recurdese que nunca habr treinta textos el mismo da, pues no es una tarea sino un aporte espontneo: podr
haber cinco, uno o ninguno. Luego, la clase elige uno o unos pocos que considera ms interesantes. Puede ser que se
le pida a la autora o autor que lo complete o lo mejore de alguna manera, aadiendo precisiones o aclarando ideas. A
m

enudo, los escritos de los nios son escuetos y los compaeros se dan cuenta de que faltan detalles para entender

cabalmente una historia o para captar los sentimientos y emociones de los protagonistas.
Con posterioridad, se va copiando el texto elegido en la pizarra y, entre todos, se revisan deficiencias de
redaccin v ortografa. Finalmente, se imprime para el peridico, la cartelera y, o el Libro de Vida de la clase.
Tambin varios de los textos pueden utilizarse para el envo a escuelas corresponsales y para la distribucin a los
padres. En ocasiones, con textos libres sobre un mismo tema pueden hacerse monografas (de animales, de
ambientes, de problemas de salud...). En todo caso, los textos no usados de otra manera o bien las copias de los que
tienen otros destinos pasan al portafolio de cada nio. Freinet recomendaba la imprenta o la batea escolar. Hoy
en da, el material puede reproducirse usando computadora, impresora y fotocopiadora. Generalmente, se le
aade alguna ilustracin original, sea copiada a mano, con linleo, a multgrafo, fotocopiada o escaneada.
En el caso de los grados medios y superiores, cuando los textos son ya ms largos, resulta difcil leerlos todos en
comn. Entonces puede resultar conveniente que un comit de redaccin formado por un equipo (rotatorio) de
nis y nias elija uno o unos pocos textos, que se corregirn luego colectivamente. El educador puede encargarse
de corregir los restantes, o bien se devuelven a sus autoras y autores.
El trabajo puede quedar aqu. Pero a veces es posible que el texto libre provoque una conversacin que genere la
idea para una actividad o un proyecto de investigacin. En todo caso, es un mecanismo muy bueno para asomarse
a las inquietudes e ideas de los nios, a la vez que asegura un constante flujo de materiales para el peridico o la
cartelera.
No tiene ningn sentido mandar hacer un texto libre como tarea. De esta manera, deja de ser libre. La clave de
esta tcnica es que tanto el tema como la oportunidad son decididos por los nios y nias autores. La posibilidad
de que sus obras sean reproducidas y divulgadas es una importante motivacin para que los estudiantes escriban
sus textos libres.
Esta actividad permite mejorar el dominio de la escritura y la lectura. Y afina las capacidades de observacin,
descripcin y narracin: los textos confusos e imprecisos son con frecuencia criticados por los compaeros.
Adems, al imprimir, sea por medios mecnicos o electrnicos, los nios desmitifican al texto impreso, que est
ahora tambin a su alcance, y que deja de ser algo verdadero e intocable slo por ser impreso. La seleccin por
votacin del curso y no por decisin del maestro o maestra le aade otras connotaciones de inters a este trabajo.
Sin embargo, es importante que el docente anime a los nios a equilibrar su decisin, de manera que todos tengan
oportunidad durante el ao de ser escogidos al menos una vez. La correccin en comn permite que los nios
vayan aumentando su dominio del lenguaje, tanto en el aspecto gramatical como, ms all, en el expresivo. El
carcter libre de los textos y la necesaria seleccin para la impresin incita a los nios a su lectura.
Como se ve, es una actividad principalmente del rea de lengua, pero que puede tener interesantes

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derivaciones hacia ciencias y educacin para la salud. Adems, la bella y efectiva impresin de los trabajos se
adentra en el campo del diseo grfico. Y el proceso exige buena organizacin en equipos y trabajo cuidadoso.
Aunque el texto es libre, ello no significa que se escriba por impulso o por capricho. Observemos que la
escuela ha de ofrecer mecanismos que inciten a escribirlo y que le den un sentido: la necesidad de que salga el
peridico escolar, las preguntas que hacen los nios corresponsales, el inters de ver nuestro pensamiento
impreso... El propio Freinet seala que, al principio, los nios que no estn familiarizados con este trabajo tienden
a escribir textos superficiales, descripciones impersonales de hechos o fenmenos. Pero, poco a poco, los
muchachos irn logrando sumergirse ms en la experiencia y expresarse de manera ms autntica y
profunda, si el docente sabe orientar la actividad de maera adecuada. La misma formacin cientfica lograda
en la escuela podr enriquecer los textos libres, pues los nios manejarn conceptos ms variados y potentes y, al
saber ms, podrn observar mejor su entorno. Sobre el texto libre puede consultarse tambin Ciari (1981).

Dibujo libre
Es una tcnica similar a la anteriormente descrita, pero basada en ilustraciones. En ocasiones, puede primar en
ella lo artstico, en otras lo informativo o lo testimonial. Los dibujos tambin pueden evaluarse colectivamente,
como los textos. Recordemos no alterar su carcter libre, pues de lo contrario se desvirta la actividad.

Los nios plantean sus propias preguntas


Durante el desarrollo de algunos temas especialmente propicios, se tiene una hoja grande pegada en la cartelera o
en la pared para que los nios que quieran vayan anotando sus preguntas, firmadas. Luego de un tiempo, se analiza
la lista de interrogantes: qu preguntas se pueden responder entre todos?, qu preguntas quisieran consultar en
la biblioteca?, qu preguntas quedan pendientes para grados superiores? Hay incluso preguntas que los
cientficos todava estn estudiando, y que no tienen an respuesta fundada.
Ocasionalmente, el educador o la educadora puede sugerir que se generen determinado tipo de preguntas; por
ejemplo: preguntas que empiecen con <<Qu pasara si?>> o con <<Qu relacin hay entre?>>.
La escuela le hace demasiadas preguntas a los nios. Conviene ms bien dejar que sean los nios
los que planteen sus propias preguntas, a lo largo de los diferentes trabajos.

Lecturas libres y del docente


La propuesta es leerles a los nios poesas, fbulas, cuentos sobre temas vinculados a la clase de ciencias, porque
aludan a animales, plantas, diversos ambientes, el agua, los fenmenos del tiempo, profesiones determinadas...
Tambin, leerles libros informativos interesantes, o captulos de los mismos: animales de la selva, vida en una
estacin espacial, biografa de un cientfico o tecnlogo, episodios llamativos de la historia de la ciencia o de la

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tecnologa... De estos textos pueden leerse unas pocas pginas cada da, para no cansar a los estudiantes.
En ocasiones, los propios nios pueden leerle a sus compaeros, practicando previamente su lectura. Es
importante que los nios lean textos escogidos por ellos mismos de la biblioteca escolar o de su hogar u otras
bibliotecas, previa consulta con el docente; el educador o la educadora tambin pueden orientarlos en su
bsqueda, de ser necesario.
De manera adicional, es conveniente que cada alumno disponga de tiempo para hojear y leer por su cuenta
libros que le llamen la atencin, presentes en la biblioteca del aula y la escolar, y que tengan alguna relacin con los
temas de Naturaleza, tecnologa, ciencia y sociedad: textos divulgativos, biografas, relatos de viajeros, descripciones
de naturalistas, novelas, cuentos... Sera interesante que en la biblioteca se llamara la atencin sobre estas obras,
seleccionndolas como libro del mes, por ejemplo. Es necesario que el educador se familiarice con los libros
presentes en la biblioteca escolar.
Este tipo de actividades se vincula estrechamente con el rea de castellano.

Canciones
Cantar canciones relacionadas con ambientes naturales, animales, plantas, oficios, alimentos... Importa cuidar la
calidad artstica de las canciones elegidas, as como la de los cuentos y poesas a que hacamos referencia en la
seccin anterior. A veces, se han producido obras para nios que pecan de didactismo y hasta de ramplonera. Pero
las canciones bellas resultan un estmulo a la sensibilidad y al intelecto, son tonificantes y, de manera sutil, nos
vinculan a los mundos a que hacen referencia. Conviene buscar canciones en los repertorios infantiles y folklricos
(tanto propios como de otros pases), as como en los de compositores populares y ms acadmicos.
La calidad no est reida con el humor. Quizs hemos sido tradicionalmente demasiado serios en la escuela. Las
canciones graciosas, las poesas humorsticas, los cuentos de la picaresca criolla, pueden ofrecer una buena
contribucin formativa a la par que estimulan la alegra.

Colecciones de obras de arte


La idea es coleccionar reproducciones de pinturas, dibujos y grabados sobre temas de la Naturaleza: mar, rboles,
flores, perros, caballos, selva, sabana... Conviene buscar autores nacionales y de otros pases. A partir del material
coleccionado, los nios pueden montar exposiciones temticas vinculadas a proyectos de la clase o usar una o dos
obras como parte de sus exhibiciones y carteleras. Adems, pueden simplemente curiosear en las colecciones.

Videos
Observar pelculas de ficcin o documentales que puedan tener algn inters para el rea. Por una parte,
documentales sobre ecosistemas diversos, viajes de exploracin, vidas de cientficos y tecnlogos, entre otros.
Tambin resultan valiosas las pelculas de ficcin que aludan, por ejemplo, a temas cientficos, a problemas

65

sociotecnolgicos o a ciencia-ficcin.
Puede irse organizando una buena videoteca gracias a grabaciones de programas relevantes de televisin, a
donaciones de empresas y a algunas compras. En ocasiones, luego de la proyeccin puede organizarse un cineforo.

Correspondencia interescolar
Anima a los nios a leer y a escribir, puesto que se hace con un sentido: para comunicarse con otros nios. La
actividad puede tener importancia tambin en relacin al rea de ciencias naturales, pues los corresponsales
pueden hablar de ambientes naturales, animales, plantas, industrias, poco conocidos o desconocidos por los
alumnos. As mismo, se pueden compartir noticias sobre enfermedades, accidentes, y otros temas de
educacin para la salud. Gracias a la correspondencia, todos estos temas se conocen a travs de los ojos de otros
nios y nias, en relatos y explicaciones vivos y directos, de gran contenido humano.

Los alumnos no solamente pueden intercambiarse escritos, sino tambin dibujos, fotografas (incluso de ellos
trabajando en clase o en salidas), casetes grabados por ellos mismos, y hasta objetos como minerales, flores, dulces tpicos o pequeas artesanas.
En primer grado el docente puede ayudar a los nios a escribir pequeos textos. Al principio, el maestro o la
maestra puede escribir lo que le dicten los nios, luego los pequeos pueden copiar lo que el maestro escriba en
primera instancia gracias a su dictado, llegando finalmente a la escritura infantil directa.
Es recomendable aprovechar los intercambios para el enriquecimiento de los ficheros de fotografas de la clase
o de la escuela, y para la completacin de datos y el acopio de materiales necesarios en las investigaciones que se
desarrollan en el curso. Los propios resultados de los trabajos de investigacin hechos en clase son un buen
material para la correspondencia, pues puede ser fatigoso escribir textos largos especialmente para los
corresponsales. Otra buena idea es mandar uno o varios ejemplares del peridico hecho en la clase o en la escuela.
Una ventaja adicional de los corresponsales es que sus preguntas pueden dar pie a investigaciones. Con frecuencia
lo cotidiano, lo habitual, no llama la atencin de los nios, pero las preguntas de los corresponsales o la necesidad de
explicarles cosas puede ayudar a ver de manera diferente la vida de todos los das, problematizndola.
El intercambio epistolar vale ms la pena cuando se desarrolla entre escuelas de localidades diferentes,
preferiblemente situadas en zonas dismiles (costa y montaa, campo y metrpolis, indgenas y criollos), lo que
asegura que los nios tendrn novedades que comunicarse entre s. Guarda poco sentido intentar desarrollar la
correspondencia entre nios de la misma ciudad. Un rea de mucho inters es el intercambio entre nios de
diferentes pases. En Amrica Latina, con la ventaja de un idioma comn o muy similar, en el caso del portugus,
este intercambio se ve favorecido. La correspondencia puede ser de grupo-clase a grupo-clase, pero tambin de
nios entre s.
Desde el punto de vista del educador, esta actividad ayuda a salir un poco del tradicional aislamiento que viven

66

los docentes. Para conseguir escuelas corresponsales se puede recurrir a diversas vas: ex-compaeros de estudios,
colegas de talleres o cursos de capacitacin, asistentes a encuentros o congresos de educadores, contactos
gremiales...
El mal funcionamiento del correo pone trabas muy grandes a esta excelente iniciativa, quizs superables en algunos
casos a travs de vas alternas de comunicacin. Con el desarrollo de la comunicacin electrnica, se abren
nuevas posibilidades de expansin para esta actividad pedaggica; las cuales, de hecho, ya estn siendo
explotadas en diversos pases de todo el mundo.
Encontramos poco interesante el intercambio basado exclusivamente en temas impuestos a los nios por las
escuelas o por entidades superiores, y menos an si es a partir de formatos a rellenar.

Correspondencia con estudiantes de carreras docentes


Entendemos que esta comunicacin podra ser ms ocasional que la anterior. Pero puede resultar muy formativa e
interesante, tanto para los escolares como para los docentes en formacin. Cada grupo-clase podra comunicarse
con un estudiante de carrera docente, contndole sucesos de la clase, inquietudes y vivencias, y mandndole
tambin algunos de los trabajos realizados por el curso durante el lapso.
El docente en formacin podra comentar estos trabajos y narrarles tambin a los nios episodios sobre sus
propias experiencias como estudiante de magisterio. Tambin podra enviarles lecturas interesantes: poemas,
cuentos, descripciones... O bien ideas para actividades o fichas autocorrectivas.
Los estudiantes de docencia podran discutir en equipos y en toda su clase los envos de los nios
corresponsales.

67

LA ORGANIZACIN DEL TRABAJO ESCOLAR POR


PROYECTOS
Yolanda de la Garza Lpez de Lara
Universidad Pedaggica Nacional
Aunque es bastante difcil dar una receta que sirva
para todos, la investigacin evidencia que existen
prcticas que estimulan una mayor participacin de
los estudiantes. Estas prcticas implican dejar de lado
la enseanza mecnica y memorstica para enfocarse
en un trabajo ms retador y complejo: utilizar un
enfoque interdisciplinario en lugar de uno por rea o
asignatura y estimular el trabajo cooperativo (...) El
aprendizaje por proyectos incorpora estos principios'.
El trabajo escolar a travs de proyectos es una forma de organizacin que pretende sustituir la
acumulacin lineal de informacin por la bsqueda de interrelaciones entre diferentes fuentes
y problemas. En su origen, esta idea proviene de la nocin de "currculum en espiral", en el
cual lo importante en el diseo de un plan de estudios o de unidades didcticas es captar la
estructura fundamental de las materias, para despus ir desarrollndola en sus diferentes
niveles de complejidad. Esta forma de organizacin permite:

Conocer y profundizar en los conocimientos organizadores de las actividades, temas y


contenidos que se abordan en la clase.

Aplicar esta estructura en la planificacin del trabajo de la clase.

Desarrollar un enfoque interrelacional en el aprendizaje y el tratamiento de la


informacin.

Poner el nfasis en el aprendizaje de estrategias y procedimientos, ms que en los


contenidos informativos.

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Mantener el vnculo entre los diferentes objetivos de las asignaturas, profundizando el sentido
interdisciplinario en torno a un tema.

La realizacin de proyectos en el aula


El trabajo en la escuela a travs del desarrollo de proyectos implica un cambio en la
organizacin de los conocimientos escolares, que toma como punto de partida que en clase es
posible trabajar con cualquier tema; el reto radica en abordarlo con los alumnos y hacer
explcito qu pueden aprender con l.
La propuesta de realizacin de proyectos se finca en un enfoque que toma en cuenta la
totalidad basndose a la vez en contenidos especficos; una forma de organizacin en donde se
abordan los contenidos sin la lgica de compartimentalizacin y fragmentacin de los
conocimientos que impone el diseo curricular basado en disciplinas.
Si bien no hay una nica definicin de lo que un proyecto constituye, ste ha sido considerado
como ''un mtodo sistemtico de enseanza que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de
conocimientos y habilidades a travs de un extendido proceso de indagacin estructurado
alrededor de preguntas complejas, autnticas y de productos y tareas cuidadosamente
diseados" (PBL, 2007).
Esta definicin comprende un amplio espectro que abarca desde proyectos cortos, de una o
dos semanas basados en una sola materia, a proyectos interdisciplinarios de largo plazo, que
muchas veces involucran a la comunidad y a personas externas a la escuela. Quiz ms
importante que arribar a una definicin nica de proyecto, es el de identificar algunas de las
caractersticas de un buen proyecto, entre las cuales, adems de la planeacin, destacan:
. Involucrar a los alumnos en conceptos y principios centrales de diferentes disciplinas. En
este sentido, el trabajo en un proyecto es central al currculum.
. Destacar tpicos o preguntas que lleven a los alumnos a una exploracin a
profundidad de distintos temas.
. Requerir del uso de herramientas, entre las cuales se encuentra la tecnologa

Especificar productos para resolver los problemas planteados, para explicar las

69

preguntas formuladas, para presentar informacin generada a travs de la


investigacin, la bsqueda, la discusin y la organizacin de la misma. Puede
incluir productos mltiples o parciales (correspondientes a diferentes
momentos del proyecto), que dan la oportunidad a los estudiantes de recibir
retroalimentacin y oportunidades constantes de aprender de la experiencia.
Alentar la colaboracin en distintas formas, a travs del trabajo en equipo y de compartir
resultados con el maestro y el grupo completo. Se atienden tambin las necesidades de
estudiantes que tienen distintos niveles dominio de una materia y diferentes ritmos y
estilos de aprendizaje.
Con relacin al desarrollo del lenguaje en la escuela, han surgido en los ltimos aos
bien fundamentadas crticas a la fragmentacin que con fines didcticos se ha hecho de
la lengua. As, no slo se ha tendido a separar la lectura de la escritura y ambas de la
oralidad, sino an en la enseanza de cada uno de estos aspectos, se han atomizado los
elementos que lo integran.
Aunque esto pudiera parecer obvio, en las prcticas escolares no siempre se integran la
lectura y la escritura, an cuando la lectura les proporciona a los escritores ideas y
modelos que pueden usar en su escritura, y la escritura obliga a los lectores a
adentrarse en las palabras y las ideas en formas que requieren de un mayor anlisis y
profundidad.
Como seala Goodman:
"Si el lenguaje se aprende mejor y ms fcilmente cuando es integral y en un
contexto natural, entonces la integracin es un principio fundamental para
el desarrollo lingstico y el aprendizaje a travs del lenguaje" (1989).
Parafraseando a este autor, podemos decir que en realidad, el desarrollo del lenguaje y los
contenidos a ser aprendidos se convierten en un currculum doble, en el cual los alumnos, al
mismo tiempo que participan en eventos autnticos de habla y de lengua escrita, investigan
sobre la comunidad o sobre las plantas,estudian un tema literario, aprenden los
acontecimientos histricos de nuestro pas o se familiarizan con las nociones aritmticas.
Respecto al lenguaje, en la realizacin de un proyecto se pueden integrar los diferentes

70

aspectos del lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar, lo cual se concreta en el aula en
actividades que llevan a los alumnos a leer constantemente, escribir acerca de lo que leen,
relacionar sus escritos con la lectura, discutir e intercambiar puntos de vista sobre las
temticas abordadas, que a su vez puedan llevar a lecturas adicionales, y nuevamente a
escribir. El leer, escribir y discutir juntos promueven el aprendizaje y tambin un mayor
involucramiento en las tareas asignadas.
En funcin de los contenidos temticos por desarrollar, pueden planificarse las unidades
didcticas de forma que puedan ser articulados contenidos de diferentes reas, a travs de
proyectos, de unidades temticas, o con la modalidad curricular de taller, estableciendo
vnculos con contenidos de otras reas, seleccionando diferentes tipos de texto y actividades
de lectura, escritura y de lengua oral.
Un ejemplo de la organizacin por proyectos para trabajar en el aula con la escritura es el
realizado por Jolibert y los docentes de Ecouen (1991), quienes distinguieron tres tipos de
proyectos: los proyectos de vida cotidiana del grupo-curso (la organizacin de la vida escolar, su
planeacin y reglas de funcionamiento), los proyectos-empresa (proyectos de actividades
complejas alrededor de un objetivo -preciso y de carcter amplio) y los proyectos
competencias/conocimientos (evaluacin de los aprendizajes en relacin a el programa de
estudio). Los tres tipos de proyectos desembocan en la necesidad de producir textos, en
situaciones reales, en colaboracin con su maestro y compaeros e integrando tanto la lectura
y la lengua oral, como contenidos de otras reas curriculares.

A continuacin se presentan, a manera de ejemplos de esta forma de organizacin del trabajo


escolar, dos proyectos de caractersticas distintas, que fueron llevados a cabo por estudiantes
y maestros de educacin primaria. El primero de ellos fue la elaboracin de una revista,
realizada en una primera etapa por nios y maestros de escuelas primarias como parte de un
trabajo ms amplio con la lengua que se llev a cabo en diferentes escuelas del Distrito
Federal. En una segunda etapa fue puesto en
Prctica por un grupo de maestros del estado de San Lus Potos, en el contexto de las
actividades formativas de un programa de postgrado.

71

El proyecto editorial: La elaboracin de una revista escolar.


Se hicieron una serie de actividades especficas para planear y organizar la revista de los grupos.
La primera actividad consisti en revisar diferentes tipos de revista en equipo, pidindoles a los
nios que se fijaran en sus caractersticas: cmo eran las portadas, qu tipo de ttulos tenan,
cules datos aparecan en la portada y en las primeras pginas (ndice, directorio, datos
editoriales) y que pusieran especial atencin en determinar cules eran las caractersticas
compartidas por las revistas a pesar de ser diferentes. Los nios leyeron algunos de los artculos
y los comentaban, compartan informacin sobre algunos de los temas tratados, como sucedi
por ejemplo en uno de los grupos al revisar una revista Muy interesante en el que apareca un
artculo sobre los animales prehistricos. Ricardo, un nio del grupo al que le apasiona el tema
de los dinosaurios y en el cual es un experto, explic a sus compaeros otras caractersticas de
los animales prehistricos, la poca en que desaparecieron y las teoras que existen sobre esto.
Sus compaeros lo escuchaban atentamente y le hacan preguntas y comentarios; este equipo
decidi a la hora de definir las secciones de la revista, hacer un artculo sobre los dinosaurios
para la seccin de ciencia e inaugurar al mismo tiempo esta seccin.
Estas actividades se sustentaron en uno de los puntos de partida de las actividades de escritura
del proyecto y es que el amplio y variado conjunto de conocimientos puestos en juego para
producir un escrito se aprende fundamentalmente de los textos ya escritos que han redactado
otros escritores, ya que ellos muestran el uso de los conocimientos necesarios para escribir.
Para elaborar su revista, los nios decidieron junto con sus maestros, las caractersticas que
sta iba a tener, propusieron varios nombres que fueron argumentados y posteriormente
llevados a votacin.
Hubo mucho otros aspectos que suscitaron la discusin en los grupos y sobre los cuales tenan
que tomar decisiones antes de elaborarla: si iban o no aparecer anuncios comerciales u otro
tipo de anuncios, cada cunto tiempo iba a -parecer, si se iba a cobrar o regalar, con qu
secciones inauguraran el primer nmero, cules textos incorporar, qu tan larga poda ser,
entre otras. Otro tipo de decisiones se refera a los procesos de edicin y distribucin: cuntos
nmeros iban a editar, cmo la iban a distribuir en la escuela y fuera de ella, quines y cmo

72

la iban a editar (corregir y pasar en limpio).


La revista fue elaborada a lo largo de varias semanas y la presentacin oficial se realiz en la
exposicin final de trabajos a los que asistieron los padres y madres de familia y los
compaeros y maestros de otros grupos.
A partir de la produccin de una revista los nios descubrieron:
a) Que en una revista podran incluirse muchos de los trabajos que haban elaborado en
el ao, ya que una revista es un tipo de publicacin que admite la incorporacin de
muchos gneros textuales. Los nios seleccionaron e incorporaron a sus revista textos
que haban elaborado en diferentes momentos del ao escolar correspondientes a
unidades del curso, como fue el caso de los instructivos, poemas, cuentos, canciones,
descripciones, y elaboraron otros que comnmente aparecen en las revistas como son los
horscopos, la seccin de sugerencias, chistes, reseas de libros, noticias y recetas.
b) Para llegar a decisiones sobre cmo queran que fuera su revista, hicieron una

caracterizacin y comparacin de los materiales a los que tuvieron acceso, confirmaron y


en muchos casos descubrieron que existen diferentes tipos de formatos, que en algunos
hay muchos anuncios (en las de chismes", segn dijo una de las nias), que hay revistas
que tienen menos ilustraciones, como las literarias, y otras que hacen un uso abundante
de diferentes tipos de recursos grficos como dibujos, vietas y fotografas.
c) Que si bien todas las revistas son distintas, existe una serie de caractersticas comunes a

todas ellas y que son las que permiten que se les pueda reconocer como un tipo de
publicacin particular, que es la revista. Estas caractersticas: el formato, la presentacin
del directorio, el ndice, la organizacin de las secciones, la cartula y los datos que en
ella aparecen (titulo, fecha, precio, periodicidad), la seccin editorial, fueron
incorporadas a la revista elaborada por los nios.
d) Que los trabajos elaborados por ellos podan ser dados a conocer a otros: los propios

compaeros de la escuela, sus maestros, sus padres y amigos. En este sentido, se


llevaron a su culminacin los procesos de escritura de los diferentes textos que los nios
realizaron durante el ao desde la revista misma, al contar con lectores reales que
comentaron e hicieron sugerencias sobre los escritos, lo cual los llev a revisar sus textos

73

para mejorar el trabajo llevado a cabo.


La elaboracin de la revista como proyecto contempl, desde su diseo, el involucrar a los
estudiantes en un espectro amplio de autntica comunicacin, considerando distintas
funciones y audiencias de sus escritos. La propuesta incorpor varios criterios: la escritura con
sentido sobre temas de inters para los nios, la invencin o creacin, la realizacin de
actividades previas a la realizacin de un escrito (lectura, intercambio entre compaeros,
exploracin de ideas, planeacin), la elaboracin de varias versiones de un escrito y la
retroalimentacin a partir de distintas opiniones provenientes de audiencias reales (Cassany,
1998).
El siguiente es un testimonio de la profesora Cecilia Gonzlez Herrera de San Luis Potos sobre
la revista que hicieron sus alumnos:
"Cuando se habl de la oportunidad de crear una revista grupal con mis alumnos
de segundo grado de la Escuela Primaria Liberacin en la comunidad ExHacienda Goborrn, del municipio de Villa de Reyes, S.L.P., me pareci una idea
verdaderamente muy buena, ya que integrara en ella las redacciones y
actividades elaboradas por mis alumnos. En el momento que se los coment se
emocionaron muchsimo y comenzaron a dar ideas sobre lo que en ella se
integrara; lo primero que hicimos fue revisar algunas revistas como las revistas
TV Notas, TV y Novelas, que son los que ms se acostumbran en la comunidad.
Comenzaron a tomar el modelo pero una alumna del grupo mencion: "Maestra,
aqu no hay cosas interesantes, slo se habla de las personas". Este comentario
sirvi al grupo para que pudiramos comenzar a establecer lo que queramos que
en la revista se publicara; los nios lo discutieron, lo comentamos y decidimos
llegar a nuestro proyecto de revista grupa! y las secciones que ellos escogieron
junto conmigo. Su revista iba tener una podada, una editorial y el ndice de
contenido, y en el contenido de las secciones iban a estar las poesas,
adivinanzas, trabalenguas, recetas, historias, avisos, cantos, experimentos, una
seccin que se llama "sabes qu?, ciencia y dibujos..."
El propsito fue la divulgacin de diferentes tipos de texto realizados por los

74

nios; el tiempo requerido para la conformacin de la revista fue del mes de


octubre al mes de diciembre y designamos entre todos un da para trabajar con
ella, que eran los viernes de cada semana, denominndolo "viernes de revista",
tomando para eso hora y media. La forma de trabajo fue organizar a/grupo en
pequeos equipos para la elaboracin de la revista.
Se organizo al grupo de veinticuatro alumnos en seis equipos de cuatro nios
cada uno; cada integrante del equipo realizaba las actividades que el moderador
organizaba, decidiendo entre todos cul sera la actividad que realizaran en cada
seccin del trabajo; se pretenda que aprovecharan al mximo la hora y media de
que semanalmente dispondramos".
"Considero que ha sido un trabajo de muy buenos resultados, ya que he podido
observar cmo han crecido mis alumnos en cuanto a la lectura; la investigacin,
la redaccin de textos, situacin que me anima a volver a proponer una actividad
de este tipo. Tambin me han sorprendido las producciones de los nios, que un
principio jams me imagine que fueran hacer de forma tan completa y
adecuada".

La participacin de los nios en la elaboracin de sus revistas, desde los ms pequeos hasta
los que estaban por egresar de la primaria, signific incorporar a los alumnos a "la cultura de
lo escrito" (Lerner, 2001), utilizando la escritura para participar en el mundo social. Las
prcticas con la lengua escrita comprenden la construccin de conocimientos, valores,
creencias y sentimientos asociados con la lectura y escritura de textos particulares en
contextos particulares (Barton y Hamilton 1998), considerando que alfabetizarse significa
aprender a manipular el lenguaje escrito las letras, las palabras, los discursos, los
significados, los gneros textuales- de manera deliberada e intencional para participar en
eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros (Kalman, 2004:27).

El proyecto escolar de investigacin "El medio ambiente y


su proteccin: los recursos forestales

75

Este proyecto, realizado por alumnos de tercero y cuarto grados de primaria, consisti en una
investigacin sobre el tema sealado, que integr contenidos de varias asignaturas y requiri
la incorporacin de fuentes diversas de informacin. Se busc articular un trabajo completo y
prolongado que desembocara en la elaboracin de un producto escrito (documento o
reporte) que integrara a su vez una serie de escritos.
La idea de elaborar un proyecto de investigacin surgi en una de las sesiones del Curso-taller
quincenal, como una propuesta de una de las maestras para lograr varios objetivos. Por una
parte, integrar alrededor de un tema o una tarea las diferentes asignaturas del plan de
estudios, con las ventajas que esto reporta; por otra parte, se consider como una alternativa
para solucionar un problema que sepresentaba con frecuencia, el de la falta de tiempo para
abordar a profundidad los contenidos de las materias. El tema de los recursos forestales se
consider pertinente, pues apareca en el programa de Ciencias Naturales y era posible su
tratamiento considerando los contenidos de las otras asignaturas. Uno de los aspectos que
presentaron cierta dificultad a los maestros fue el de la planeacin, pues el desarrollo de un
proyecto implicaba la integracin de contenidos que aparecan en momentos distintos dentro
de los programas de las asignaturas; por ejemplo en Historia se aborda la investigacin sobre
los cambios en la comunidad en un momento posterior al tema de Geografa referido a la
valoracin de nuestros recursos naturales. Sin embargo, despus de trabajar en la planeacin,
se vio que todos los contenidos seran abordados, aunque organizados de otra manera que
resultaba ms natural. En el siguiente cuadro se muestran los contenidos de las asignaturas
que fueron abordados en el proyecto.

Proyecto: El medio ambiente y su proteccin: los recursos forestales


Tercero y cuarto grados de primaria
Espaol

Ciencias

Geografa

Historia.

E.

Cvica

Matemticas

Naturales

76
1 i,

Lectura detextos
y mapas
InterpretarInform

El
medioambiente
y su
proteccin: los

acin

recursos
Hacerentrevistas
Elaborar
documentos

Proteccin del
medio ambiente
Localizacin de

Las cosas de

Identificacin

Medicin

antes y de

y valoracin

Reparto(FueronT

ahora.

de los

rabajadosestosc

recursos

ontenidos en el

es de

naturales

proceso

diversosmiembr

como parte de

desiembra
derboles)

Testimoniosoral

bosques
enMxico

forestales
Recursosnaturale
s de la entidad

os de la

la riqueza de

comunidad

nuestro pas.

Exposicin
individual y
colectiva
Hacer cartelesy
folletos

Se pretenda que los nios, adems de la bsqueda de informacin en la escuela y en sus casas
tuvieran acceso a otras fuentes de informacin y que de manera directa pudieran observar
algunas de las cosas que haban ledo, como es el receso de siembra y crecimiento de los
rboles. Esto responda a diferentes propsitos, los cuales se insertan en la didctica de la
lengua, pero tambin en la necesidad de desarrollar estrategias de investigacin y
competencias acadmicas, as como en la educacin de valores, en este caso referidos a la
responsabilidad individual y colectiva en la preservacin y mejoramiento del mundo que
habitamos.
Por estas razones, se realizaron las gestiones necesarias para que los grupos de maestros y
nios de todas las escuelas pudieran conocer los lugares y actividades donde se desarrolla
investigacin para proteger y mejorar los bosques y especies silvcolas (Instituto de
Investigaciones Forestales) y donde se conservan y reproducen especies (Vivero).
En su inicio, el proyecto parti de definir entre todos, maestros y nios, lo que saban sobre el
tema, y lo que desconocan, les gustara saber y necesitaban investigar. Esto ltimo, dio lugar
a las preguntas gua, que fueron jerarquizadas y establecidas de la siguiente manera:
Preguntas/aspectos gua para la realizacin del proyecto
1. Qu

son los recursos forestales? (bosques)

De qu tipos hay? Qu clasificaciones se han hecho de los rboles? (maderables,

77

nomaderables, de ornato, medicinales, etc.)


Qu tipos de bosques existen?
2.

Cul es la utilidad de los rboles?


"pulmones del mundo"
Captacin de agua
Productos utilizables: madera, frutos, corteza. etc.

3.

En dnde se localizan los bosques de Mxico?


Estados de la Repblica
Tipos de bosque
Aportaciones a la economa y a la vida de la comunidad

4. Desde cundo se han utilizado los rboles y sus productos?


En la localidad donde uno vive qu cambios ha habido en la existencia y conservacin de los
recursos forestales?
5Cmo se pueden cuidar los recursos forestales del mundo y en particular los de nuestro
pas?
Qu cosas los daan?
Cmo se pueden cuidar?
La secuencia de actividades (individuales, grupales y fundamentalmente en equipos), qued
organizada en varias etapas, a las que se les asignaron tiempos de realizacin y productos
definidos.

Actividades

de

los

equipos

en

el

desarrollo

del

El medio ambiente y su proteccin: los recursos forestales


Actividad

Que consista en:

1. Planear y organizar el desarrollo del a) Definir los propsitos del proyecto


proyecto

b) Planear todo e! trabajo

c) Distribuir tareas

78

proyecto

2. Participar en la bsqueda de informacin

a) Precisar los materiales a conseguir y dnde


encontrarlos
b)

Trabajar con

los

materiales: hacer

resmenes, tomar notas, entrevistar gente,


hacer dibujos, tornar fotografas, realizar
visitas;
etc.
c) Planear
al Instituto
Vivero
3 Llevar a cabo el tratamiento de la a)
Hacer la
la visita
integracin
de lay alinformacin
y
d) Decidir colectivamente cules iban a ser los
ordenarla

informacin

productos
elaborar
en las distintas
etapas y
b)
Revisar sia se
daba respuesta
a las preguntas
4. Desarrollar los aspectos que conforman el a)
los productos
acordados:
informes,
el Elaborar
iniciales
y formular
nuevas,
en caso necesario.
proyecto

folletos,
etc.
productocollages,
final: reportes,
entrevistas, dibujos,

5. Presentar al grupo y a otras personas el


trabajo

a)
Organizar
y entre
presentar
maquetas,
folletos,
otros.los productos
elaborados en el grupo a otras personas

Cuando los nios hicieron la visita al Instituto y a los Viveros ya haban trabajado en sus
clases muchas de las actividades sugeridas para su investigacin: haban ledo y comentado
textos de divulgacin cientfica sobre los rboles, algunos haban hecho guiones de entrevista
para los investigadores del Instituto, para la encargada del Vivero y para los miembros mayores
de su familia y vecinos sobre los cambios experimentados en su comunidad (deforestacin y
crecimiento de la mancha urbana), haban hecho reseas y notas, recolectado e identificado
hojas de rboles, con las cuales hicieron los lbumes de hojas (con su ficha tcnica). Durante la
visita hicieron entrevistas y tomaron notas y despus de la visita, hicieron reseas ilustradas
consultando la informacin que haban obtenido.
De toda la gama de actividades y productos propuestos, y dependiendo de los tiempos
disponibles, de los recursos y de las preferencias de los nios, los grupos optaron por
desarrollar algunos de ellos y en el orden que les iba imponiendo el desarrollo mismo de su

79

investigacin. En algunos grupos, los nios realizaron "collages" sobre el tema con una
explicacin escrita; en otros se recopilaron los trabajos desarrollados durante la investigacin
y se conform una especie de expediente o lbum. Un grupo de cuarto decidi hacer
maquetas colgantes (una especie de caja con figuras en tercera dimensin) acompaadas de
una explicacin (que vena a ser un informe), para mostrar los distintos tipos de bosque. Un
grupo decidi hacer un folleto (trptico) sobre cmo cuidar los rboles y la importancia de su
preservacin. Tambin en otros de los grupos se elaboraron otros tipos de textos sobre los
rboles, como poemas, cuentos, canciones y peridicos murales. En todos los casos, los
productos elaborados por los nios fueron mostrados a otras personas.
En dos grupos de una misma escuela de lztapalapa, y aprovechando que contaban con
espacio, los nios y maestras decidieron sembrar en la escuela los rboles que les haban
regalado en el Vivero. Se distribuyeron por equipo la tarea de regarlos, cuidarlos y elaborar un
registro de su crecimiento.
Los recursos y fuentes de consulta fueron bsicamente los libros de texto de su grado y de
otros grados escolares, los libros de consulta existentes en las escuelas, una visita guiada al
Vivero de Coyoacn y al Instituto Nacional de Investigaciones Forestales (en donde los
investigadores hicieron exposiciones a los nios y les exhibieron videos)
Otros recursos fueron creados por los propios estudiantes, como fueron los guiones de
entrevista, los "lbumes de hojas", los glosarios, folletos y maquetas, entre otros.
Despus de haber concluido este proyecto, uno de los grupos de cuarto grado decidi, junto
con su maestra, emprender nuevamente la realizacin de otro, que tena como contenido un
tema histrico: "La expropiacin petrolera". Para hacerlo, pusieron en juego muchos de los
conocimientos adquiridos en la investigacin anterior: leyeron sobre el tema, investigaron
sobre las condiciones sociales y econmicas de la poca y los motivos que llevaron a la
expropiacin del petrleo, hicieron entrevistas a personas mayores, quienes les explicaron
por ejemplo, que hubo una gran colecta popular para recaudar fondos y as pagar a las
compaas extranjeras. Esta investigacin culmin con la elaboracin de un guin teatral y la
representacin de los nios, ante toda la escuela, de este episodio de nuestra historia.
A travs de su participacin en el proyecto, a los estudiantes se les presentaron tareas de

80

lenguaje que los motivaron y comprometieron y que al mismo tiempo les ofrecieron retos y
oportunidades para el aprendizaje, permitindoles explorar la complejidad de las temticas,
aprender nuevos contenidos y la especializacin en ciertos dominios.

A manera de cierre
Realizacin de los dos proyectos, los nios que en ellos participaron, adems de adquirir
conocimientos sobre el tema en cuestin, aprendieron tambin a tratar un tema a
profundidad, planear una actividad a largo plazo, buscar e integrar diferentes fuentes de
informacin adecuadas a un' objetivo (elaborando resmenes, reseas y concentrados de
informacin), a elaborar guiones de entrevista, obtener informacin a partir del estudio de los
mapas, intercambiar ideas entre los miembros del grupo, exponer temas de otras asignaturas,
con el apoyo de recursos materiales y grficos y elaborar revistas, lbumes y peridicos
murales que incorporaron sus escritos.
En resumen, los nios participaron en los proyectos aportando sus conocimientos, usando
herramientas culturales, materiales y mentales y colaborando, de una manera u otra, para
lograr un fin comunicativo donde la lengua, oral y escrita, tena un papel central.

81

EL PROYECTO DE LA COSECHADORA:
Una experiencia en una clase bilinge.
REBECCA WILSON
E s t e a r t c u l o d e s c r i b e e l d e s a r r o l l o d e u n p r o y e c to d e in ve stigacin en u n a clase b ilin g e d e
u n Jardn d e In fan tes en West Lib erty, Lowa. El p ro g r a m a d e d o s i d i o m a s a p o y a l a
i n s t r u c c i n a c a d mica en esp a ol e in gls.
La primera parte d el trabajo narra la historia del proyecto de . la cosechadora y lo realizado en
esta clase con el mtodo llamado proyecto. La historia empieza con una excursin tpica del jardn
.a

una granja y acaba con una reunin para mostrar a los p ad res la co sech ad ora con stru id a p or

la clase. La s egu n d a

refleja las reflexiones de la m a e s t r a e n s u a p r e n d i za j e d e s e r

g u a d e p r o y e c tos . Lo s c om en t ari o s d e l a d o c en t e i n c lu y en l a d es crip cin d e los ob jetivos d el


Jard n d e In fan t e s c m o l o s p r o y e c to s a y u d an a l o s e s t u d i an t e s d e s e g u n d o i d io m a , la
p a r t i ci p a c i n d e lo s p a d re s, y la in clu s in d e lo s n i o s con n e c e sid a d e s e s peciales.

Informacin sobre la escuela


Los estudiantes involucrados en este proyecto pertenecen a un Jardn de Infantes bilinge, en West
Liberty, lowa. Los nios tienen clase todos los das, durante seis horas y media. El da se divide en
espacios de una hora y media, aparte del almuerzo o del recreo, en los cuales el idioma del saln de clase
es el espaol o el ingls. (Por ejemplo, el lunes la clase comienza en espaol, cambia a ingls antes del
almuerzo, y acaba en espaol al finalizar la jornada. Al da siguiente, se repite el patrn, pero la clase empieza
en ingls.)

La poblacin de la clase consiste en 11 e stu d i an t e s q u e h ab lan y son nativos del idioma ingls y 10
hispanohablantes. El objetivo del programa bilinge es mantener el desarrollo del idioma nativo, al mismo
tiempo que aprenden un segundo idioma. Hay nios integrados en la clase que tienen objetivos I EP
(Plan de la Educacin Individual). Uno tiene un retraso se vero del lenguaje y requiere un ayudante de
tiempo completo, y otro tiene el sndrome de Asperger. Todos los nios pudieron partici par y
contribuir en el trabajo del proyecto de la cosechadora.
El mtodo llamado proyecto fue usado por primera vez en esta cla se en 1999. En el ao escolar 2 0002001, se empez con una junta de informacin para los pa dres sobre el mtodo llamado pro yecto. Esta
reunin se realiz tres semanas despus de comenzado el ao escolar. Los padres recibieron informacin
sobre el mtodo cita do y cmo se relaciona con las nor mas escolares. Despus de la presentacin, los
padres tuvieron la oportunidad de ver una exhibicin de los proyectos realizados el ao anterior por
los nios del Jardn de Infantes.

82

El proyecto de la cosechadora
Antecedentes del proyecto. Fase I
El proyecto empez con una excursin a una granja en el otoo.
Previamente, por medio de una charla con los estudiantes, se construy una telaraa (red) en cartulina,
grande, en la que se anotaron sus pensamientos sobre la granja y lo que imaginaba que veran durante la
visita.
Despus de la visita a la granja, la docente us otro color de marca dor para escribir sus nuevas
contribuciones en la telaraa. Muchos de los comentarios de los nios tenan que ver con los animales que haban
visto en la granja.

Sin embargo, un nio pens en un tractor como una idea adicional para incluir en la telaraa, y otro nio
pens en un elote.' Los comentarios que compartan rpida mente empezaron a transformarse en
preguntas sobre los tractores y sobre cmo crece el elote.
En este momento, la docente deci di aprovechar su nuevo inters en el cultivo de granos, en vez de los
animales, y organiz una visita a la granja de Billie Danner (padre de uno de los nios de la clase)
para ver la cosecha de las semillas de soja por una cosechadora.
Abajo se encuentra la red de la planificacin inicial de la maestra. Sin embargo, el enfoque principal del
proyecto

cambi

ser

la

ma quinaria

de

la

granja.

Antes de ir a la granja de la familia Danner, los nios hicieron muchas preguntas sobre lo que esperaban

83

ver durante su visita. Para ayudarles a recordar la visita que haban hecho previamente a una granja,
vieron otra vez el video que haba Grabado la madre de uno de los nios. Este video se convirti en una
herramienta muy til para em pezar la discusin.
Los nios generaron Las preguntas que se transcriben ms adelante despus de su primera visita a la granja.
Para ayudarlos a pensar qu sera apropiado preguntarle al seor Danner en la visita a su establecimiento, se separaron las pre guntas que tenan que ver con ganado, y las que tenan que ver con el
cultivo de granos. Muchos de los interrogantes sobre el comportamiento de los animales y sus nacimientos
fueron contestados antes de visitar la granja del seor Danner, a travs de libros informativos. El seor
Danner contest las preguntas acerca de lo que comen los animales, lo cual result de gran inters para los
nios; tambin se interesaron cuando les ense cubos de elote y les explic cules animales lo comen.

Preguntas sobre el ganado (en palabras de los nios)


McKayla, Jorge: Por qu comen elote los cochinos?
Jessic a: Por q u l os cab al l os g a l o p a n ? Q u c o m e n l o s c a b a llos?
Irving: Qu ornen las vacas?
Kathy: Cunto elote comen los animales?
Payton: Cmo ag arran l os gatos a sus bebs?
Morgan: Por qu los cochinos dan vueltas en el lodo?
Lob ta: Qu comen las ovejas?
Breanna: Las vacas comen lo mismo que los perros?
Daniel: Por qu comen leche las vacas?
Michel l e / Josh: Qu d an de co me r a l as g al l i n as ad e m s de h ie r ba?
Ariel: Qu comen los caballos?
Alexis: Cul sonido hacen los chivos?

Preguntas que podemos hacerle al seor Danner (cultivo de grano)


Bianca: Cunta familia tiene el granjero?
Anahi: Cuntas llantas tienen los tractores?
Christian: Qu tan alto crece el maz?
Kennedi: Cmo manejas un tractor?
Joel : Cmo sal e el el ote cu a ndo sale? (cuando est listo para comer).
Tracy: Cunto cuesta el tractor?
En preparacin para la visita a la granja de la familia Danner, duran te la leccin de
matemtica se les entreg a los nios una tarjeta. Se les mostraron fotos de los
tractores y cosechadoras John Deer e, con tarjetas en las que haba par tes de la
maquinaria que eran reconocibles por los chicos. Las tar jetas incluan dibujos y palabras
escritas para: ruedas, luces, y ven tanas. Estas partes fueron seleccionadas porque son
lo suficientemente familiares para la mayora de los nios para que puedan en contrarlas en la maquinaria.
Se distribuy una foto de la maquinaria y se hicieron tarjetas para las partes que

haban visto. La actividad tuvo xito con los nios, quienes estaban muy
entusiasmados al realizarla. Ms abajo se puede ver un ejemplo de las tarje tas que
usaron durante la visita a la granja de la familia Danner.

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Figura 2. Tarjeta de la granja de la familia Danner,realizada por Josh

Antes de la visita, la docente habl con el Sr. Danner por telfono y le ley las
preguntas de los nios. Durante la llamada, se discutieron detalles de la visita; por
ejemplo: dnde iban a estar trabajando los nios y lo que l nos podra demostrar.
Decidimos que, luego de la demostra cin de la cosecha de las semillas de soja, l
subira a los nios, grupo por grupo, a su cosechadora. Mientras un grupo estuviera sobre
la cosechadora, los otros grupos se ocuparan en realizar los dibujos de observacin.

Investigacin: Fase II
La visita a la granja de la familia D a n n e r s a l i m u y b i e n . E l S r . Danner se
encontr con el grupo en la escuela y dirigi el autobs al campo, el cual
estaba en el proceso de cosecha. Se arrodill a la altura de los nios, y les
mostr el frente de la cosechadora y cmo eran las semillas de soja, rompiendo la vaina de una. Los nios estaban fascinados, y continuaron recogiendo y
guardando las semillas y las vainas, que se les sugiri lle varan para examinar
luego en el centro de ciencia del saln de clase. Despus de contestar brevemente
las preguntas relacionadas con el cultivo de granos, el seor Danner empez a
mover la cosechadora mientras mirbamos. El seor Danner condujo a la
cosechadora en lnea recta hasta el medio del campo, para que los nios
vieran el sendero de cosecha que estaba marcando, en contraste con las altas
plantas de soja, a ambos lados del sendero. La cantidad de tierra producida

85

fue increble! Cuando la cosechadora inici su marcha, los nios corrieron a


cubrirse detrs de un camin, pero luego la observaron furtivamente cuando dio la
vuelta y empez su regreso hacia ellos. Un silencio cay sobre el grupo. Al
principio, la docente se haba preocupado pensando que la tierra los haba asustado,
pero muy pronto se empezaron a escuchar sus voces altas y emocionadas, que
llenaron

el

aire cuando comenzaron a hablar. Cuando regres, el Sr. Danner fue

bombardeado por preguntas


Dos padres voluntarios acompaa ron al grupo en la visita a la gran ja. La ayudante
bilinge del Jardn de Infantes y la ayudante que atenda al alumno con retraso severo
t am b i n l o s h a b an ac o m p a a d o en el viaje.
Previamente, la docente haba organizado que cada adulto fuera responsable de un grupo de
5/6 estudiantes. Cada adulto tena una bolsa con tableros de dib ujo para cada nio,
una lista de preguntas, lpices, y las tarjetas. Cada adulto escogi una pieza de
maquinaria para estudiar con su grupo, y as lo hicieron. Un grupo fue al tractor
ms pequeo, que tena un vagn; dos grupos fueron al camin de transporte; otro
empez a dibujar el frente de la cosechadora, y otro se subi en la cosechadora. Su
inters y la duracin de su atencin sorprendieron a muchos de los adultos. Todos los grupos
estaban muy ocupados, unos con las tarjetas y otros dibujando lo que observaban. La misma
mam que haba grabado la anterior visita anterior a una granja, tambin hizo un video de
esta visita. Ms abajo se encontrarn ejemplos del video tomado a los nios mien tras
aprenden activamente en el estudio del campo.

VIDEO CLIP 1

El Sr. Danner detiene la


cosechadora, y discute con los

El Sr. Danner explica a los nios

nios acerca de la cosechadora y

para qu se usa y cmo se maneja

la cosecha. Los nios hacen

la cosechadora. Les muestra las

dibujos y tornan notas.

semillas de soja y explica para qu


se usan. Luego maneja la cosechadora,

Duracin: aproximadamente 4

mientras los nios observan.

minutos y 13 segundos.

Duracin: aproximadamente 5

aproximadamente 14 MB

minutos y 30 segundos.

transcripcin de video 2

aproximadamente 20 MB
transcripcin de video 1VIDEO CLIP 2

86

Despus de la visita a la granja de la familia Danner, el proyecto si gui adelante.


Inmediatamente despus de ver la cosechadora cul tivando las semillas de soja, los
nios estaban llenos de preguntas. Y sus preguntas, despus de visitar la granja del
Sr. Danner, eran mucho ms detalladas comparndolas con las preguntas anteriores.
Algunas

de

sus

preguntas

anteriores

guindonos a visitar el comer c i o

sobre

local

de

los

tractores

tractores

volvieron
y

sur gir,

cosechadoras. Los

nios empezaron esta lista de preguntas des pus de mirar un video y volver pensar en
el viaje.

Preguntas despus de visitar


la cosechadora (en palabras de los nios)
Anah y Jorge: Cmo crecieron las
sem illas de soja?

Lolita: Por qu agarran las semillas de


soja?
Irving: Cuntas ruedas tiene la
Cosechadora?
Tracy: Dnde compras un tractor?
Cmo crecen las semillas de soja?
Cundo se ponen grandes?

Javier: Cm o manejas un tractor?


Kathy: Cundo siembras el elote?

Christ ian: Cm o siembran las


semillas de soja?

Morgan: Qu tan grande es una


cosechadora?
Josh: Dnde rec iben gas (com busti ble) las cosechadoras?
Daniel: Cuntos cuchillos hay
adentro (de una cosechadora)?

Alexis: Por dnde sale el elote


(de la Cosechadora) despus de
recogerlo?
Breanna: Cundo salen las bolitas
de all? (las semillas de soja cuando estn recogindolas).

Jessica: Cuntos das tarda para


una semilla de soja?

Kennedi: Adnde llevan el elote


las cosechadoras?.

McKayla: Dnde hacen las ruedas


para un tractor?
Bianca: Cuntas sem illas de soja
agarran?

Lolita: Por qu agarran las semillas de soja?

87

Irving: Cuntas ruedas tiene la cosechadora?


Cmo crecen las semillas de soja?
Cundo se ponen grandes?

Continuamos con el estudio de las cosechadoras. La docente suministr materiales para


su investigacin en el saln de clase y comunic tambin al Sr. Danner algunas de las

preguntas de los nios. Adems, se comunic con el Consejo de la Promocin de


Semillas de Soja en lowa, quienes enviaron ms informacin Y materiales sobre las
semillas de soja. Muchas de las preguntas de l os ni os segu an siendo
sobre cmo funcionaba la cosechadora, cuntas ruedas tena, etctera.
Ante este inters, la docente organiz otra visita para la clase, esta vez a una
agencia de tractores y cosechadoras.
Primero ubic un comercio local de Case -un productor internacional de
tractores y cosechadoras-, llamado H. D. Cline, y situado en West Liberty. Al
comienzo, los dueos vacilaron sobre la visita, sin embargo, al final invitaron al
Jardn de Infantes. La docente hizo una visita personal, un da antes de ir con los
nios. All convino, con los empleados y la gerencia, el tipo de trabajo que haran
los nios.
Se planificaron dos demostraciones para que los nios observaran: el
reemplazo de un foco del tractor y el reemplazo de tornillos en la rueda, con
una llave de aire.
En el saln, los nios determinaron lo que quera estudiar cada uno. Se
formaron cuatro grupos de inters: uno para enfocarse en el estudio de las
ruedas, otro en las luces, otro en el volante y las computadoras, y otro en el frente
de la cosechadora.
Los nios, verdaderamente, disfru taron la visita. La planificacin adelantada
vali la pena. Los empleados saban exactamente dnde los nios deban
sentarse y condujeron las demostraciones en un tiempo apropiado para que
les pudieran prestar atencin. Y tambin los sorprendieron con una demostracin adicional del rebobinado de un motor daado de una cosechadora.

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Hasta permitieron a todos los nios subir sobre la cosechadora parar ver dnde
estaba el motor.
Al final de la visita obsequiaron a los nios con un modelo de un tracto r para
l le varl o a l a casa y unos contornos de cosechadora para colorear. Estos
contornos fueron usados para una actividad de escritura, descrita ms adelante.
Durante la Fase II del proyecto, los nios siguieron su investiga cin de las
cosechadoras de mu chas maneras.
Los ejemplos siguientes vienen de los paneles de documentacin, compartidos con los padres en el
evento culminante. El evento culminante es una reunin en la que las familias vienen a la escuela para
aprender sobre las experiencias de los nios.
Un panel se enfoc en el proceso del trabajo del Proyecto para explicarlo a los padres. Contena las
categoras siguientes: demostra cin, investigacin, dibujo, narra cin y preguntas.
La demostracin observada por los nios durante las visitas es una parte integral del mtodo
llamado proyecto. En lugar de dar solamente informacin verbal, ofrece a los nios algo tangible, que
pueden enfocar y recordar.
Morgan, de 5 aos, refleja refirin dose a la cosechadora: La cosechadora estaba movindose, y tuvimos
tierra en las caras, y cort las semillas de soja cuando estaba movindose.
Los nios observaron la cosecha de las semillas de soja en la granja de la familia Danner. Y luego vieron una
demostracin, realizada por los empleados de H. D. Cline, en la que se ponan los pernos en la rueda.
Una parte clave del aprendizaje de los nios sobre la cosechadora fue la investigacin de primera
mano.
En la visita a la granja, el Sr. Danner les permiti a los nios ju gar en los cub os d e las semi llas
de soja, del maz comestible y del maz para los animales.
E n H. D. Clin e, los n i os tu vie r o n l a o p or t u n i d a d d e s u b i r s e l a cosechadora y ver d nd e se
gu ard an las semil las d e soja. stas son las palab ras exactas d e Bre an n a mi en tra s c u e n ta su
su bida a la cosech adora: E stoy s u b i e n d o c o n P a q u i t o p a r a m i rar las cosas d el elote q u e
estn a d e n tr o d e l a c o se c h a d or a . E s t o y m i ra n d o l a s s e m i l l a s d e s d e arriba.

89

90

Figura 6. Breanna mirando desde arriba de la cosechadora

Dibujar es la forma de tomar notas para un nio durante una visita del campo. Com o los
adultos toman notas para ayudarles a recordar cosas, al nio, el dibujo tambin lo ayuda a
recordar. Al hacer una comparacin de los dibujos repeti d os d e u n n i o, p od e mo s ve r lo que
ha aprendido durante el tiem po de estudio. Payton, de 5 aos, muestra el dibujo de la parte de lantera de la cosechadora: "Estaba dibujando los dientes. Morgan es taba dibujando lo mismo. Usaron
los dientes grandes que son para moler las semillas".

El dibujo superior es de Javier, realizado el 12 de octubre, en la granja de la familia Danner. El


dibujo inferior fue hecho por Javier en el saln de clases, el 20 de octubre. El dibujo final de Javier, de las
ruedas, muestra las ruedas delanteras y las traseras con los pernos. Fue dibujado el 1 de noviembre en la
agencia de H. D. Cline.

Figura 7. Payton y Morgan dibujan

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La narracin de lo realizado durante el proyecto de la cosechadora tambin ayud a la clase a


recordar su experiencia. La narracin tambin les ayud a reflejar.su propio aprendizaje. La siguiente
narracin, de los nios, fue dictada por ellos a la docente el da siguiente a la visita.

"Fuimos a la granja en el autobs. Vimos un tractor y una cosecha dora. Vimos unos camiones y
Javier dibuj la parte trasera que agarra el elote (auger). La cosechadora era amarilla y verde,
porque es el color que debe de ser. La cosechadora era bien grande. Nos subimos en una
escalera para llegar arriba de la cosechadora."
Los nios fueron dueos de su tra b a j o d e l p r o y e c t o d e l a cosechadora por pensar en sus
p r e g u n t a s i n d i v i d u a l m e n t e . E n todo el proyecto, los nios hicieron p r e g u n t a s s i n c e s a r . E l
s e o r Danner dedic mucho tiempo a contestar las preguntas de los nios. Christian tena
mucha curiosidad por saber cuntas pinzas ha b a e n e l f r e n t e d e u n a cosechadora.
Cont las puntas que se usan para recoger elote y escri bi las cantidades para encontrar su

92

respuesta. La pregunta de McKayla fue: "Dnde hacen las ruedas para un tractor? Ella misma se
acord de su pregunta y se la hizo a un empleado de H. D. Cl ine. La docente le escribi su
respuesta: "Vienen de una fbrica y las traemos aqu para ponerlas en los tractores". McKayla hizo un gran
esfuerzo para copiar la respuesta y dibujarla.

93

Representacin
Durante los das que transcurrieron entre las dos visitas, los nios siguieron investigando en el saln de
clase. Antes de visitar a H. D. Cline, los nios ya queran examinar. Pusieron sus nombres para formar
"equipos" diferentes para examinar distintas partes de la maquinaria. Por ejemplo, hubo un "equipo de
ruedas", un "equipo de luces", y un "equipo de volante y la computadora / los botones".
Despus de la visita a H. D. Cline, la docente les ense a los nios documentacin de otros
proyectos, y discutieron acerca de cmo que ran ellos compartir su nuevo conocimiento sobre
cosechadoras.
Finalmente; decidieron construir una cosechadora en su saln de clase. Hicieron una lista de lo que
necesitaban para hacer una cosechadora, y escribieron su nombre en la lista debajo de los distintos
trabajos; muchos escogieron los mismos "equipos" que haban conformado para la visita a H. D. Cline.
Casi todos los nios en la clase se anotaron para un trabajo; y mu chos decidieron hacer dos cosas
diferentes para la cosechadora. La clase planific empezar la construccin el lunes siguiente;
dos nios se ocuparon durante todo el fin de semana y llevaron materiales especiales para la
cosechadora.

En el prrafo siguiente se explica la construccin de la rueda y se da un ejemplo de la documentacin


que posteriormente fue colocada en la cosechadora para compartir con los padres de familia durante
la Noche de la Familia.

Durante la visita, Lolita haba dibujado las ruedas de la cosechadora. En el saln de clase, dos
semanas despus, Lolita y Lexi construyeron las ruedas, mientras examinaban los dibujos
anteriores y las fotos.

Los nios construyeron la cosechadora en una semana, d u r an t e e l t i e m p o d e t a l l e r e s e n l a s


t a r d e s . D e s p u s d e c om p l e t a r la c on s t r u c c in , p o r d o s d a s s l o j u g a r o n c o n l a
c o s e c h a d o r a . B a s ad a e n e s t a o b s e r v a c i n y e n l a l o n g i t u d d e l p r o y e c t o , l a d o c e n t e
d e c i d i q u e e r a m o m e n t o d e c u l m i n a r e l p r o yecto.

94

Figura 17. La rueda para la cosechadora de Lolita y Lexi

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Culminacin: fase III


Los nios se reunieron y la docente comen z a hab lar sobre el modo en el que podran culminar
su proyecto. Hizo una lista de muchas posibilidades y los nios estuvie r o n m s e m o c i o n a d o s
s o b r e l a idea de ensear a los padres su trabajo. La docente habl con la directora y se plane la
Noche de Familia para esta clase.
La fecha fue marcada en el calendario y los nios contaron los das que faltaban hasta la "Fiesta de la
Cosechadora," como empez a ser llama da. La Noche de Familia fue una buena manera de concluir el
proyecto (ms adelante se explica con ms detalle). En la Noche de la Familia, se compartieron dos
paneles de documentacin: "Cmo aprendimos en el proyecto de la cosechadora", y "Llegar a los objetivos
del Jardn de Infantes por el proyecto de la cosechadora". La cosechadora, por s misma, fue usada
como documentacin al poner tarjetas que explica ban la construccin de cada parte.

Los nios prepararon emocionados la Noche de la Familia. La docente prepar los paneles de
documentac i n y l o s c o l o c e n e l s a l n d e clase dos das antes de la reunin. Durante el
tiempo de talleres, cada nio tuvo la oportunidad de contri buir con el proyecto en los dos
paneles, o con las tarjetas pegadas a la cosechadora que haban cons truido. Adems,
practicaron cmo mostrar sus partes a su familia. Doce familias vinieron a la Noche de la
Familia, incluyendo abuelos, tos, y hasta los vecinos! Esta asis tencia fue la mejor de todos los
encuentros entre la escuela y la casa d u ran t e a q u e l a o e s co lar . Casi la mitad de los
participantes eran familias hispanohablantes. Durante la Noche de la Familia, la docente entreg a los

96

padres evaluaciones sobre el uso del mtodo llamado proyecto en nuestro saln de clase. Abajo
se pueden ver unas fotos de los padres observando la documentacin del proyecto de la cosechadora.

Reflexiones de la maestra
Participacin de los padres
Mucho del xito de este proyecto tuvo que ver con el apoyo e inters de los padres. Los
padres participaron de muchas maneras durante el proyecto de la cosechadora. Realic
una noche informativa sobre el mtodo llamado proyecto, los anim a colaborar, y
todo finaliz con la Noche de la Familia, en la que se celebr la construccin de la
cosechadora.
La noche informativa sobre el mtodo llamado proyecto fue casi al principio del ao
escolar, dos semanas despus de empezar clases. Asistieron diez familias, representando a
la mitad de los estudiantes de la clase (para esta escuela, se considera como asistencia

97

normal, para eventos entre la casa y la escuela, cuando asiste la mitad de las familias). Por
ejemplo, nueve familias vinieron a la "Casa Abierta-Open House", que es para toda la escuela.
Estuve contenta al ver que un ter cio de los participantes de la no che informativa fueron
hispanohablantes. Les expliqu muy breve mente el mtodo llamado proyecto, cmo los
estudiantes podran lograr muchos de los objetivos del Jardn de Infantes a travs del m todo
y, por ltimo, la manera en que ellos, los padres, podran apo yar a sus hijos en el trabajo de
proyectos. Luego hice circular un papel, alrededor de la reunin, en el cual los padres escribieron
sus profesiones y pasatiempos, para' proyectos posibles en el futuro.
Despus de la noche informativa, muchos padres quisieron colaborar con nuestro proyecto. Dos
madres, que haban asistido a la junta informativa, empezaron a ser volun tarias en nuestro saln de
clase semanalmente. Las dos decidieron p articipar d e la visita a la gran ja de la familia Danner.
Una de las madres se ofreci a grabar en video el trabajo de los nios durante la visita. Ella grab
la primera visita a la granja, que se realiz con todas las clases del J a r d n d e I n f a n t e s ,
h a c i e n d o u n buen trabajo. La grabacin de la visita fue magnfica y ofreci la oportunidad de
recordar la visita a la granja una y otra vez. Los nios vieron el vid eo an tes d e gen erar una
lista de nuevas preguntas, dos das despus de hacer su trabajo de campo. Adems, el video
permiti rehacer, en el saln de clases, los dibujos de observacin y ayud a que los nios
recordaran muchos detalles de la cosechadora cuando empezaron su construccin.

Llegar a los objetivos curriculares


Una de mis preocupaciones ms grandes, durante todo el proyecto, fue la aplicacin de los objetivos
curriculares. Esta preocupacin se incrementaba por haber recibido una beca de la Fundacin de
West Liberty para usar el mtodo llama do proyecto y por desear demos trar a los sndicos de
la beca cmo el mtodo llamado proyecto puede ser efectivo para llegar a los objeti vos
acadmicos en el saln de cla se. En segundo lugar, deseaba demostrar a los padres cunto esta ban aprendiendo los nios durante el proyecto, y cmo conecta bien el mtodo llamado proyecto
con el currculo escolar.
Empec por usar un cuadro sinp tico para los maestros, para pen sar en una lista de posibles
maneras de conectar un proyecto de granjas con nuestro currculo. El cuadro sinptico, por
supuesto, cambi tanto como el proyecto pri mitivo. En cuanto me fue posible, junt las reas
del cuadro sinptico para los maestros con mis pla nes de lecciones. Adems, dispuse de una
copia de los objetivos de nuestra calificacin para usar mientras escriba los planes de lecciones. Haba
bastante lugares en los cuales podra juntar los ob jetivos curriculares con el proyecto de la
cosechadora! Para los pan eles de documentacin para la "No che de la Familia", eleg ejemplos
de las disciplinas literatura, mate mtica y ciencia. Quera clarificar los objetivos para los

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espectadores, entonces inclu el objetivo realizado directamente debajo del tra bajo del nio.
Un ob jetivo en el q u e tr ab ajaron fue para matemtica: entender el valor de los nmeros 110. Otro objetivo de matemtica explor la escritura de los numerales 1 -20. Javier quera
representar los cuatro tornillos de IQ luz del tractor. Dib u j cu atro p u ntitos y escrib i los
numerales 1, 2, 3, 4. Durante el proyecto de la cosechadora, Anah estaba interesada en los
calibres adentro del tractor. Ella co pi muchos nmeros grandes para representar los 18 calibres.

Tambin compartimos muchos ob jetivos de la literatura. Un objetivo importante de la literatura


en el Jardn de Infantes fue separar por palabras mientras lean. Mientras escriban cartas de
agradecimiento a los empleados de H. D. Cline, Mi ch el i e fu e a la li st a e sc rit a e n una cartulina y
con mucho cuidado toc cad a p alab ra mien tras ley. Ella quera escribir perfectamente su
carta de agradecimiento.
Otro objetivo de la literatura durante el Jardn de Infantes es usar los sonidos de las letras para
escribir. Usando los dibujos de una cosechadora que en H. D. Cline nos haban dado, pregunt a los
nios si les gustaran rotular algunas de las partes de la cosechadora. Prac ticaron las palabras
muy lentamen te y escucharon los sonidos. Tam bin trabajamos en el objetivo de entender que la
escritura tiene significado. Despus de hacer las visitas al campo, compart las fotos con la clase y
ellos me dijeron lo que pasaba en cada foto. Kathy tuvo mucho inters en lo que yo estaba escribiendo,

99

pues le dej hacer su propia escritura sobre el dibujo. Ella escribi: "We were watching" ("Estbamos ob ser van d o") y "Th ere are 8 bolts in the wheel" ("Hay ocho pernos en la rueda").

100

La participacin de nios con necesidades especiales


Uno de los aspectos que me dio ms gusto al usar este mtodo con la clase fue la participacin
de Paquito, un nio con necesidades esp eciales severas, qu e n ecesita una ayudante para el
saln de clase todo el tiempo. Sus habilidades ver b ales estn en e l n ivel d e u n n io mayor
d e dos a os y menor de tres aos. Su lenguaje receptivo es ms grande que su lenguaje ex presivo. Hay unas palabras que usa a menudo para expresar sus de seos o necesidades, como
"bao", o "maestra". Es comn que, cuan do le hacemos una pregunta o tie ne que tomar una
decisin, l repita la pregunta pero no conteste verbalmente.
Saba que algunos aspectos del mtodo llamado proyecto podran beneficiarlo, incluyendo las visitas
a l c a m p o y l a i n v e s t i g a c i n a mano; sin embargo, haba otras reas del trabajo del proyecto y
su participacin que me preocupaban (cmo hacer preguntas, o cmo decidir para el evento
culminante). Paq uito particip comp letamente du ran te n u estras visitas al cam po, y con
insistencia pudo hacer las tarjetas para varias partes del tractor. Hizo diccionarios con
nuestra clase, en l os cu ales co p iaron palab ras qu e qu eran d e letrear para el proyecto de
una pared de palabras e hizo dibujos d e cada p alab ra. Cuand o d ecid ie ron lo que queran
estudiar en la visita a la agencia de tractores, Paq uito tu vo la habilidad d e se alar el
dibujo de un volante. Sin

embargo,

cuando d ecid ieron

for mar equipos para la

construccin de la cosechadora, Paquito no escogi ninguno.


Durante el tiempo de talleres, los nios que se haban comprometido a construir una pieza de
nuestra c o s e c h a d o r a f u e r o n a l t a l l e r d e l juego dramtico para empezar la construccin. Otros
nios, que estaban en equipos que no eran ne ce sa ri o s p ar a la con s tru c ci n en ese
momento, simplemente eligie r o n o t r o t a l l e r e n c u a l q u e r a n j u gar ese da. Cuando fue el
turno de Paquito, l escogi ir a la cosechadora. Yo no estaba segura de permitrselo. Me
preocupaba el que no supiera cmo hacer o las reaccio n es d e otros n i os con su p resen cia
en este taller durante la cons truccin. Al final, decid que no era justo no dejarlo ir y le permit ir al
centro. Me puso muy contenta ver que Josh, otro nio en la clase, cuidaba de Paquito. Josh
intentaba p e g a r c o n c i n ta s u v o l an t e a u n lad o d e la cosech ad ora. Josh le dijo a Paquito
que fuera por sus tijeras, y luego le ense dnde necesitaba cortar. Josh y Paquito trabajaron juntos
por casi 20 minutos, cortaron la cinta y juntaron e l v o l a n t e d e l a c o s e c h a d o r a . Paquito no
slo tuvo la oportunidad de participar en la construccin, l construy la parte exacta que le haba
interesado durante la visita a la agencia de los tractores! Cont esta historia a los padres a travs de las
tarjetas exhibidas en la cosechadora para la "Noche de la Familia".

101

Evaluacin por la maestra sobre e! proyecto


A travs del proyecto de la cosechadora, aprend muchas cosas sobre el proceso de hacer un proyecto.
Los temas de la cosechadora y de la maquinaria de cultivo fueron tpicos apropiados, ambos
tuvieron un significado ade cuado a sus vidas. Ciertamente, reflejaban los antecedentes de mis
estudiantes en Iowa rural. Cuatro de los nios, en mi clase, son de familias granjeras. Adems, el
tema tuvo xito porque ocurri du rante la temporada de cosechar. Los nios pudieron observar
la maquinaria cultivando y trabajando en todo su alrededor. Tambin, el tema funcion porque en
las cosechadoras hay muchas cosas para que los nios dibujen y examinen. Fue algo muy concreto
para ellos.
Los nios aumentaron mucho en el conocimiento sobre el rea. Los objetivos de matemtica y
literatura se integraron fcilmente con nuestro trabajo del proyecto. Hubiera deseado profundizar
ms sobre los productos actuales de las Semillas de soja y elote en lowa.
Adems, los pro ductos me hubieran ayudado a in troducir ms objetivos de ciencia y de
estudios sociales. Desde el principio del proyecto, hice de la integracin de objetivos curricula res de
literatura y matemtica una p r i o r i d ad . A p e s a r d e l h e c h o d e que hubiera podido incluir
ms ob je ti vo s en ot ra s d is cip lin a s, al final del proyecto estuve conforme al ver tantos
objetivos logrados.
Me da gusto ver cmo el mtodo llamado proyecto funciona en las consideraciones especiales

102

de un saln de clase en un programa bilinge. Las experiencias ante riores su min istraron
u n an tecedente rico para el desarrollo del vocabu lario en u n segun do id ioma. Haba
mucha motivacin, en los nios hispanohablantes y en los hab lantes de'ingls, p ara en tender lo que les estaba leyendo cuando esto tena que ver con las cosechadoras. Not un nivel
ms alto en la comunicacin entre los d o s g r u p o s d e n i o s . E s t e n i v e l d e comun icacin
fu e esp ecialmen te alto d u ran te la con stru c cin de su cosechadora. Un nio hablante de
ingls, por ejemplo, estaba segu ro d e q u e su compa ero hispanohablante sabra qu
h a c e r c u a n d o l e d i j o : " G o g e t your tijeras" (Vete por tu s...). Cu and o los n ios
p lan earon h acer preguntas en su segundo idioma, trabajaron haciendo el esfu erzo de
p ronun ciar las p ala b r a s c u i d a d o s a m e n t e p a r a q u e los entendieran. Adems, me fij en
los p ad res d e id iomas d i feren tes comu n icn d ose sob re el tra b ajo d e su s h ijos d u ran te la
"No c h e d e l a F a m i l i a " - m s q u e e n los otros even tos entre la casa y la escuela-.

Durante

el

proyecto

de

la

cosechadora, tuve la oportunidad de adquirir nuevo

conocimiento sobre las fases individuales del mtodo llamado proyecto. Aprend que, durante la
primera fase, mientras intentaba escribir el conocimiento anterior de los nios, muchas veces los
nios hacan preguntas. Hubiera debido escribirlas en otro pedazo de papel, al mismo tiempo que
estaba haciendo el cuadro sinptico, en vez de esperar a registrar sus preguntas ms tarde.

En la Fase II, experiment los beneficios de hacer una visita preli minar antes de llevar a toda
la clase. Creo que hacer una visita pri mero result en una mejor experiencia para los nios.
En la Fase III, incorpor ms a los nios en planear los eventos que haba hecho en proyectos
anteriores. Por haberlos incluido ms en la planificacin, los nios se ani maron ms sobre la
"Noche de la Familia" y este entusiasmo contribuy a que asistieran muchas familias.

En conclusin
El proyecto de la cosechadora nos hizo pensar, tanto a m como a mis estudiantes. Empec a sentir
que algo excepcional ocurra en mi sa ln de clase despus de participar en una conversacin
durante el almuerzo. Unos de mis colegas se quejaban sobre el entusiasmo de los n i os p or su s
vacacion es d el Da de Accin de Gracias. Coment q u e mis estu d ian tes n o estab an tan
inquietos y emocionados para el da festivo este ao. Otra maestra, que tiene una nieta en mi
clase, coment: "Les digo por qu es tn emocionados tus nios: por e s e p r o y e c t o t u y o
d e l a cosechadora!"
Qu cosa maravillosa es estar emocionado sobre aprender e in vestigar en el Jardn de Infantes!

103

NOTA

1. Elote: mazorca tierna de maz que se consume, cocida o asada, como alimento en Mxico y en otros pases de Amrica
Central.

Rebecca Wilson ensea en un programa bilinge en la escuela de West Elementary en West Liberty, lowa. El programa se
propone mantener su idioma nativo mientras aprenden un segundo idio ma. El programa incluye a !os estudiantes desde el pre kinder hasta el cuarto grado. Rebecca tiene un ttulo doble de educacin y espaol de la Universi dad del Norte de lowa. Sigue
aprendiendo sobre el mtodo llamado proyecto y cmo usarlo en su saln de clase.

Rebecca Wilson
West Elementary School
111 W. 7th St.
West Liberty, lA 52776
Telephone: 319-627-4243
Email: rwilson@westlibertyschoos.com
Para ms informacin sobre el mtodo llamado proyecto: http://ericeece.orglproject.html

104

PLANIFICACIN

DE

PROYECTOS

DIDCTICOS

QUE

TOMEN EN CONSIDERACIN CARACTERSTICAS DE LOS


TEXTOS
Ana Ma. Kaufman,
La escuela y los textos, BAM

Por qu proponemos proyectos que demanden la produccin


de textos?
Una vez seleccionados, clasificados y caracterizados los textos, pasaremos de este a
exponer algunos ejemplos de proyectos didcticos que contemplen su lectura y
produccin. De acuerdo con los objetivos de este trabajo nos referiremos exclusivamente
a la planificacin de dichos proyectos, incluyendo comentarios y ofreciendo alternativas

El lector podr advertir que hemos tomado la decisin de circunscribirnos a aquellos


proyectos que contemplen la escritura de textos por parte de los nios Esto no significa
que descalifiquemos los proyectos en los que los alumnos se abocan a la lectura de textos
y no producen escrituras, situacin que puede ser deseable por ejemplo, cuando se leen
poemas para disfrutar del placer esttico que estos provocan.
Decamos en la introduccin que la misin de la escuela no consista en formar
escritores pero que su responsabilidad ineluctable era contribuir a que todos los nios
egresaron de sus aulas convertidos en personas que escriben La escritura no solo sirve
como un recurso mnemnico para comunicar algo a distancia o para marcar la
propiedad de un objeto. Adems tiene otra funcin que la inviste de una importancia
trascendental en lo relativo a la adquisicin de conocimientos: la posibilidad de
materializar el mensaje. Esta alternativa permite al emisor tomar distancia de su propio
discurso, que pasa a convertirse en un objeto. De ah que a esta funcin se la haya
denominado de reificacin.
Esta ltima funcin de la escritura la convierte en una herramienta cognoscitiva de gran
importancia. Producir un texto escrito equivale a decidir qu se va a escribir, cmo es

105

adecuado hacerlo, intentar una primera vez, leerlo, corregirlo, reescribirlo, reorganizar
el contenido y la forma, etc. Es decir, esa reificacin permite tomar la distancia
necesaria para conectarse mltiples veces con lo que se quiere decir... y "decirlo" cada
vez mejor por escrito.
Todos los que alguna vez hemos tenido que escribir, comprobamos que nuestras ideas
no estaban tan claras y organizadas como creamos, y que la necesidad de ponerlas en
negro sobre blanco nos obligaba a revisarlas.

Por esta razn, y porque consideramos que las personas deben aprovechar todas las
alternativas de comunicacin de que puedan disponer, resolvimos ocuparnos en este
libro de los proyectos didcticos que demanden la produccin de textos por parte de los
nios.

Textos para quin?


"El absurdo de la escuela tradicional es que se escribe nada y para nadie. Todo el
esfuerzo que la escuela tradicional pide al nio es el de aprender a escribir para
demostrar que sabe escribir" (Tonucci, 1977): Es penoso comprobar que la situacin
contina sin sufrir modificaciones significativas tres lustros despus.
No resulta fcil imaginar que alguien escriba "para nadie" fuera de las paredes de la
escuela. Siempre hay un destinatario de las escrituras: ese destinatario puede ser otra
persona o bien uno mismo (cuando escribimos para no olvidar algo o para organizar 'algn tema que estamos investigando).
En este trabajo enfatizaremos las bondades de aquellos proyectos que cuentan con algn
receptor de las escrituras, conocido o desconocido pero potencial lector de los textos que
se van a producir, ya que hemos presenciado en innumerables ocasiones los efectos de
escribir y leer, durante siete aos, slo para aprender a leer y escribir. En este caso, los
nicos destinatarios de las escrituras de los nios son sus maestros y sus padres, razn por
la cual, excepto que el afecto hacia el docente y/o el amor filial excedan el promedio
habitual o bien el temor sea extremo, los chicos no tienen un real incentivo para mejorar
sus producciones. Respuestas de este tipo: "Mi maestra ya sabe que yo tengo mala letra y
mala ortografa" o "Mis padres saben que yo en lengua soy un desastre y que soy bueno

106

en matemticas", suelen ser barreras difciles de franquear. Lgicamente: si mi maestra y


mis padres entienden mi letra y son las nicas personas que van a leer lo que escribo,
para qu voy a hacer el esfuerzo de mejorar el trazado aunque mi caligrafa resulte
ilegible para el resto de los mortales? Si ellos entienden lo que escribo, a pesar de las
falencias, y cuando no entienden me preguntan y yo les digo, por qu invertir energa
para cambiar la situacin?
Por el contrario, hemos tenido ocasin de verificar que, cuando los textos escritos por los
nios forman parte de un proyecto que trasciende a esos limitados destinatarios y los
potenciales lectores no estn presentes para que uno explique lo que no se entiende, la
correccin, adecuacin y pertinencia pasan a ser requisitos que se tornan naturalmente
indispensables.

Por qu registrar la planificacin?


El tema de la planificacin escrita ha sido objeto de un fuerte cuestionamiento en los
ltimos tiempos. Las posiciones ms extremas han llegado a plantear que rigidiza el
quehacer docente y postulan que no es posible ni deseable, consignar previamente el
plan de accin y luego ajustarse a l.
Una consecuencia de la presin conjunta de esta postura y la exigencia institucional de la
planificacin, ha culminado en una prctica muy difundida, no slo en nuestro medio,
que consiste en un divorcio a veces tajante entre lo que aparece consignado en la
carpeta didctica y lo que el maestro efectivamente realiza en el aula. Es decir: el
registro de la planificacin suele hacerse para los supervisores y para los directivos y no
para que el docente reflexione previamente sobre su tarea futura.
Nuestro objetivo es que el maestro planifique para los nios, tomando en cuenta qu
saben y qu ignoran, como as tambin qu caractersticas tienen los modelos textuales
que deben conocer y cul ser la mejor situacin didctica que favorezca esos aprendizajes.
Creemos que la necesidad de consignar por escrito la planificacin obliga al maestro a
revisar varias veces el proyecto, lo que redunda en beneficio de su claridad. Vale aqu,
para el docente, lo que sealamos anteriormente acerca de la funcin de reificacin de

107

la escritura, con la posibilidad de tomar distancia del propio discurso y reflexionar sobre
l.
Por otra parte, la escuela como institucin necesita contar con documentos que le
permitan ejercer algn control sobre lo que sucede efectivamente en las aulas. Estos
documentos las planificaciones escritas tambin permiten transferir los
conocimientos a otros docentes.
Esto no significa, de ninguna manera, que estemos pensando en una planificacin rgida
e inamovible. Se trata de una planificacin flexible, con grados de libertad, que
seguramente ser modificada y enriquecida al ser llevada a la prctica, pero que
operar como organizador previo de la tarea y como hilo conductor durante su
ejecucin. Cualquier persona con sentido comn sabe que "el hombre propone y Dios
dispone" y que "del dicho al hecho hay un gran trecho", pero esto no significa que la
gente vaya por el mundo a la deriva. Si en la vida cotidiana planificamos nuestro
accionar, por qu no habra de hacerlo el maestro en la escuela?, y si lo hace, por qu
no asentar por escrito el plan de una manera organizada?

Cmo organizar el contenido de la planificacin?


En el ao 1991, en el Tercer Congreso Latinoamericano de Lecto-escritura organizado por
la Asociacin Internacional de Lectura, tuvimos ocasin de conocer los trabajos realizados
en Francia por el Grupo de Investigacin de Ecouen, coordinado por JosetteJolibert (1988).
Pudimos constatar que compartamos muchos aspectos del marco terico de la tarea
encarada por ese grupo, relacionados bsicamente con la consideracin de la situacin
comunicativa de los textos, la teora del discurso, la realizacin de proyectos que
incluyeran la lectura y escritura de textos completos, los destinatarios reales de esas
escrituras, etc. Hasta ese momento, no habamos logrado sistematizar el registro de la
planificacin de una manera que nos resultase satisfactoria. Los libros de Joliberty su
grupo de docentes nos permitieron conocer la alternativa que ellos proponan bajo la
denominacin "Trama de preparacin del profesor", que consista en planillas que
permitan a los maestros organizar por escrito la planificacin de una manera sistemtica.
En la escuela Los Pinitos comenzamos a investigar cmo se poda registrar la planificacin

108

de un modo que se adecuase a nuestra prctica, tomando en cuenta la alternativa de


utilizar planillas adaptadas a los conocimientos y necesidades de los maestros y de la
institucin. Finalmente, la modalidad que result ms satisfactoria fue una propuesta
mixta: usar planillas para la primera y segunda parte del plan y dejar abierta la tercera (ver
pgs. 72 y 73).

El registro consta de tres partes:


a)

La primera parte es una especie de "plan general". En ella se consigna el tema del
proyecto, el grado en que se realizar, la fecha de inicio y la duracin aproximada, los
materiales que se estima que van a emplearse y una sntesis de las etapas previstas
para su realizacin (desarrollo del proyecto).

b)

En la segunda parte asentamos los datos correspondientes al texto que se producir,


subdivididos en tres items: 1) Situacin comunicativa en la que se inscribe el texto
(autor/lector/objetivo); 2) Identificacin y caracterizacin del texto, y 3) Temas que
se encararn en una reflexin metalingstica (de lingstica textual, gramtica
oracional, ortografa y puntuacin).
Si el proyecto contempla la produccin de ms de un texto, esta segunda parte se
replicar de acuerdo con los datos de cada uno de los escritos.

c)

En la tercera parte del registro consignamos los contenidos de otras reas que el
proyecto pudiera incluir (ciencias sociales, ciencias naturales o matemticas), como as
tambin los ejercicios o actividades ad-hoc que se quieran realizar con respecto a los
temas mencionados en b). Hay ocasiones en que esos temas se tratan solamente a
partir de la lectura o de la produccin delos textos y otras en que el maestro plantea
actividades particulares. Por ejemplo, la concordancia verbal. puede trabajarse a partir
de observar cmo usa un escritor los verbos en un texto, a partir de la reflexin y
correccin de trabajos en curso de escritura o bien a partir de un ejercicio preparado
para ese fin: reponer los verbos omitidos en un cuento. Sugerimos, en el caso en que se
decida proponer estas actividades, que ellas se realicen en el transcurso del proyecto,
cuando surjan dificultades con los temas involucrados. Es decir: estos ejercicios nunca
se plantearn antes de comenzar las escrituras de los textos, sino durante las sucesivas
reescrituras de los mismos textos.los textos y otras en que el maestro plantea

109

actividades particulares. Por ejemplo, la concordancia verbal. puede trabajarse a partir


de observar cmo usa un escritor los verbos en un texto, a partir de la reflexincorreccin de trabajos en curso de escritura o bien a partir de un ejercicio preparado
para ese fin: reponer los verbos omitidos en un cuento. Sugerimos, en el caso en que se
decida proponer estas actividades, que ellas se realicen en el transcurso del proyecto,
cuando surjan dificultades con los temas involucrados. Es decir: estos ejercicios nunca
se plantearn antes de comenzar las escrituras de los textos, sino durante las sucesivas
reescrituras de los mismos textos.

Como se mencionara anteriormente, para las partes a) y b) hemos diagramado planillas a


fin de organizar grficamente la informacin. Creemos que la especializacin de un texto
es un dato que incide facilitando o dificultando la lectura, especialmente cuando el que va
a leer el plan no es el autor del mismo. Nos referimos al control por parte de las
autoridades o a otros colegas que apelen a experiencias de sus pares buscando
inspiracin.
Por otra parte, muchos docentes manifestaron su preferencia por algn tipo de formato,
alegando que ese continente los ayudaba a organizar la escritura.
La tercera parte del plan se confeccionar, por el contrario, en hojas blancas, sin una
diagramacin predeterminada. Esta decisin fue tomada en virtud de que esta parte c) es
mucho ms abierta que las anteriores, ya que puede tener longitudes muy diversas o,
incluso, no existir.

Por qu no se incluye la evaluacin en la


planificacin de los proyectos?
Como el lector podr apreciar, la planificacin de los proyectos no incluye una instancia de
evaluacin formal. Esto no significa qu consideremos innecesario evaluar los contenidos
que se trabajen, ya sea de otras reas o del mbito de lengua. La evaluacin es un
requisito imprescindible en el quehacer educativo, ya que ubica adecuadamente al
docente y al alumno en sus respectivos logros y necesidades. Lo que no nos parece
deseable es ligar la evaluacin de los contenidos aprendidos a cada proyecto, ya que se

110

corre el riesgo de que el maestro trabaje orientado por la evaluacin y los nios rechacen
el proyecto al saber que la finalizacin del mismo estar coronada por una prueba de
rendimiento. Esto ha sucedido en algunas experiencias escolares.
Como sealbamos anteriormente, la evaluacin es una instancia necesaria para el
control del aprendizaje. Esto debe formar parte del contrato didctico que se establece
entre el docente y los alumnos, pero puede programarse independientemente de los
proyectos que se desarrollen. El maestro y los nios deben saber cules son los
contenidos trabajados (involucrados en los proyectos o no, ya que hay temas del
curriculum que se plantean fuera del contexto de los mismos) y es normal que haya una
alternativa de evaluacin de lo asimilado.
Consideramos que el tema de la evaluacin tambin debe ser objeto de importantes
reflexiones e investigaciones para que resulte una herramienta til a docentes y alumnos,
despojndola del carcter punitorio y perseguidor que actualmente reviste. Pero excede
los lmites y objetivos de este trabajo encarar esa tarea, de la que intentaremos ocuparnos
en el futuro.

Ejemplos de planificacin de proyectos


A continuacin expondremos la planificacin de algunos proyectos a modo de ejemplo,
para ilustrar las explicaciones anteriores. En todos los casos hemos tratado de relacionar
aspectos de lingstica textual y gramtica oracional con el tipo de texto que se iba a
producir, es decir, que los temas de reflexin metalingstica estuvieran articulados y en lo
posible se desprendieran de las caractersticas del texto.
Queremos remarcar que no exponemos estos ejemplos por considerarlos paradigmticos
o modelos en su gnero. Son, simplemente, algunos proyectos que se han llevado a cabo
en escuelas pblicas y privadas de Capital Federal y provincia de Buenos Aires y que
resultaron interesantes para los docentes y para los alumnos. La intencin es compartirlos
con los colegas a fin de intercambiar informacin sobre nuestro trabajo. Tenemos la
certeza de que a partir de ese intercambio lograremos enriquecerlo.
La planificacin de presentada corresponde a un proyecto de obras teatrales para ser
representadas el Da del Nio por alumnos de 6 grado, en una escuela en la que se

111

acostumbra festejar a los chicos en esa fecha.


El hecho de que los protagonistas de esta historia sean nios de 6 grado, no quiere decir
que los textos dramticos recin sean abordados en ese ao escolar. A modo de ejemplos
alternativos, comentaremos en forma muy breve otros proyectos realizados en 2, 4 y
3er. grado, respectivamente.
En un 2 grado, algunos nios estaban muy interesados en la radio, ya que tenan
hermanos mayores que escuchaban asiduamente programas para adolescentes en
frecuencia modulada. La maestra llev una radio a la escuela el da siguiente al de los comentarios y, entre todos, comenzaron a investigar las programaciones. Averiguaron qu
era AM y qu representaba FM, constatando que en FM difundan ms msica y en AM
ms programas periodsticos. En determinado momento surgi la comparacin con la
televisin en lo que se refiere a las telenovelas y a un gnero no muy difundido
actualmente: el radioteatro.
La maestra decidi entonces planificar un proyecto de radio contemplando la produccin
de ese tipo de texto.
Consigui un guin de telenovela y los alumnos intercambiaron opiniones acerca de qu
podra tener en comn y en qu se diferenciara de un guin de radioteatro. La conclusin
fue que el de telenovela se pareca ms a una obra de teatro y que en el de radio haba
que "aclarar" ms, porque no se vea a los actores. Hicieron una visita a una radio y
consiguieron copias de algunos guiones, adems de presenciar una audicin.
Luego se dividieron en cuatro grupos y prepararon borradores de guiones para
radioteatros unitarios. Se hicieron algunas pruebas, en las que el resto de los compaeros
se sentaba mirando a la pared y el equipo en cuestin lea su trabajo. As pudieron comprobar que reiteradamente aparecan situaciones que no se comprendan bien porque el
pblico, en el medio radial, no es pblico sino audiencia: slo oye, no presencia.
Por ltimo, escribieron los cuatro guiones, grabaron en cassettes los radioteatros e
invitaron a sus padres, a los chicos del otro 2 grado y a otras personas de la escuela a
escucharlos. El proyecto avanz ms que la planificacin, ya que los chicos completaron
las audiciones con propagandas y presentaciones y los adultos que asistieron tuvieron su
fiesta de la nostalgia.

112

PLAN GENERAL

NOMBRE DEL PROYECTO_______________________________________

GRADO_____________________ FECHA DE INICIACIN______________

DURACIN APROXIMADA:

MATERIALES QUE SE EMPLEARAN:

ETAPAS PREVISTAS:

TEXTO

SITUACIN COMUNICATIVA:
-Lector:

- Autor:

- Objetivo:

CARACTERIZACIN DEL TEXTO:

- Ttulo/tema:

113

- Rasgos caractersticos

TEMAS DE REFLEXIN METALINGSTICA:


(Lingstica textual / Gramtica oracional / Ortografa / Puntuacin).
a)

Lingstica textual:

b)

Gramtica oracional:

c)

Ortografa:

d)

Puntuacin:

PLANIFICACIN DE UN PROYECTO CON PRODUCCIN DE TEXTOS DRAMTICOS: "TEATRO


PARA EL DA DEL NIO

1) PLAN GENERAL
NOMBRE DEL PROYECTO: Teatro para el Da del Nio
GRADO: 6 "B" FECHA DE INICIACIN: 15/5/93 DURACIN APROXIMADA: 2 meses
MATERIALES QUE SE EMPLEARN:
Obras teatrales y biografas de dramaturgos. Elementos para las representaciones:
vestuarios y escenografas.

ETAPAS PREVISTAS:

1) Presentacin

del proyecto: se plantear la posibilidad de divertirse y homenajear al

resto de los alumnos de la escuela para el Da del Nio.


2) Llevar

una comedia de caballera: Los tres mosqueteros y la biografa de su autor,

Alejandro Dumas. (Ver 3ra parte del plan.) Haremos teatro ledo y veremos cmo
est escrita la obra,

114

3)

Pedir a los chicos que busquen diferentes obras de teatro para leer en clase.

4)

Iremos a ver una representacin teatral.

5)

Invitaremos al padre de un alumno que es director teatral para entrevistarlo.

6)

La clase se dividir en tres equipos de ocho chicos cada uno. Cada equipo escribir
dos o tres borradores de obra teatral.
Cada grupo elegir el borrador que le guste ms y se destinarn dos semanas para

7)

realizar sucesivas reescrituras de las obras que sern posteriormente donadas a la


Biblioteca. En este lapso, los grupos realizarn interconsultas entre ellos y conmigo a
fin de mejorar las producciones.
8)

Perodo de ensayo de las obras.

9)

Da del Nio: representacin teatral para toda la escuela e invitados.

10)

Despus del Da del Nio, se realizar la ltima revisin de los originales. Los pasarn
en limpio (si hay posibilidad se har en computadora y si no lo harn a mquina),
encuadernarn el libro y lo entregarn a la Biblioteca.

2) TEXTO: Literario. Obra teatral

SITUACION COMUNICATIVA:
-Lector: Lectores infantiles que acudan a la Biblioteca.

-Autor: Alumnos de 6 "B", agrupados en tres equipos.

-Objetivo: Lograr un texto atractivo, comprensible y adecuado, como as tambin una


representacin escnica atrapante.

CARACTERIZACIN DEL TEXTO


-Ttulo/tema:Libre
-Rasgos caractersticos: Texto conversacional con descripciones en las acotaciones. La
progresin temtica es establecida por los actos que, a su vez, contienen escenas. En los

115

dilogos aparecen huellas del lenguaje coloquial (interjecciones, alteraciones de la sintaxis


normal, uso de decticos). Las rayas establecen el turno en el uso de la palabra.
En las acotaciones son frecuentes las oraciones unimembres y bimembres con
predicado no verbal. Son textos escritos para ser representados.

TEMAS DE REFLEXIN METALINGUISTICA


(Lingstica textual / Gramtica oracional / Ortografa /Puntuacin)

a) Lingstica textual: diferenciar tramas conversacional y descriptiva (en dilogos y


acotaciones). Importancia de la diagramacin para facilitar la lectura. Acotaciones con
diferente tipo de letra.
b)

Gramtica oracional: oraciones unimembres y bimembres con predicado no verbal en


las acotaciones. Pronombres.

c)

Ortografa: se trabajar la escritura correcta del vocabulario que empleen.

d)

Puntuacin: uso de signos de puntuacin, exclamacin, interrogacin y auxiliares.

NOTA: Estos temas se irn viendo con la lectura y produccin de los textos.
Hay ejemplos en la 3a. parte del plan.

3) CONTENIDOS DE OTRAS REAS Y/0 ACTIVIDADES DE REFLEXIN


METALINGSTICA
En este proyecto no hay involucrados contenidos de otras reas del programa.
Los temas de reflexin metalingstica mencionados en la parte 2 del plan, se irn
planteando a medida que se lean y escriban textos, sin realizar ejercicios especiales.
Por ejemplo, con relacin a los temas de gramtica oracional, identificaremos las oraciones unimembres y bimembres con predicado no verbal en los textos teatrales como
construcciones caractersticas de las acotaciones. El tema de la pronominalizacin ser
indagado a partir del seguimiento de los pronombres en los textos (donde dice "l", a
quin se refiere?; cuando dice "all", a qu lugar remite?, etctera).
Cuando veamos Los tres mosqueteros, comentar con los chicos los datos biogrficos de

116

Alejandro Dumas y las referencias a la obra que figuran a continuacin:


(Fuente: Diccionario de la Literatura Universal, Muchnik Editores, Barcelona,
1966.)

PROYECTO QUE INCLUYE LA PRODUCCIN INDIVIDUAL DE UN TEXTO


LITERARIO CUENTO-- Y LA ESCRITURA COLECTIVA DE UN TEXTO
EPISTOLAR SOLICITUD. MUESTRA INTERNACIONAL DE CUENTOS
INFANTILES: "TE REGALO UN SUEO"

1) PLAN GENERAL

NOMBRE DEL PROYECTO: Muestra de Cuentos Infantiles: "Te regalo un sueo


GRADO: 4

FECHA DE INICIACIN: 15/4/93

DURACIN APROXIMADA: 45 das.

MATERIALES QUE SE EMPLEARN: Libros de cuentos, hojas, lpices, gomas,mquina de


escribir (o procesadora de textos).

ETAPAS PREVISTAS:

-Leer a los chicos una carta que lleg a mis manos del Programa de Acercamiento a la
Literatura Infantil en la que mencionan la Muestra Internacional de Cuentos Infantiles: "Te
regalo un sueo", para nios hispanoamericanos, que se realiza en Mxicotodos los aos.
En dicha carta constan las bases para participar. Como no quedaclaro si hay algn comit
de recepcin y seleccin de los trabajos en nuestro pas, escribiremos a los organizadores
para averiguar cmo podemos participar.

-Llevar cuentos de distintos tipos para leer con los chicos, a fin de que tengan diferentes
modelos para guiar su escritura y/o ampliar la "inspiracin" (Alicia en el pasde las

117

maravillas de Lewis Carrol, "El perro que no saba ladrar" de Gianni Rodari, Elgato con
botas de Perrault, "Manos" de Elsa Bornemann, entre otros).

-Tomaremos dos semanas para elaborar tres o cuatro cuentos, individualmente.


Setratara, en todos los casos, de una primera escritura sin posteriores revisionesni
correcciones.

- Al comienzo de la tercera semana, cada alumno elegir el cuento que ms le


hayagustado de los que hubiera escrito.

-Se realizarn varias reescrituras de los cuentos seleccionados, incluyendo sesiones de


trabajo colectivo, grupal y/o por parejas para colaborar en la correccin.

-Cuando cada autor considere que su cuento est listo, yo participar en la revisinfinal de
cada uno.

-Los chicos pasarn en limpio sus cuentos, escribiremos en forma colectiva la cartapara
presentarlos, prepararemos el sobre y haremos el envo en el Correo.

2) TEXTO: Epistolar. Solicitud

SITUACIN COMUNICATIVA:

-Lector: Responsables del "Programa de Acercamiento a la Literatura Infantil".

Autor: Alumnos de 4.Grado, colectivamente.


Objetivo: Solicitar informacin acerca de las bases de la Muestra Internacional de
Cuentos Infantiles: "Te regalo un sueo".
CARACTERIZACIN DEL TEXTO:
-Ttulo/tema: Muestra de Cuentos infantiles

118

-Rasgos caractersticos:
Como todo texto epistolar, presenta una estructura que se refleja claramente en su
organizacin espacial encabezamiento cuerpo y despedida. Las solicitudes tienen una
funcin predominantemente apelativa y su trama es argumentativa. Estn dirigidas a un
receptor desconocido que est revestido de autoridad, ya que posee informacin valiosa
para los emisores. Esta asimetra entre el autor y el lector obliga a adoptar un estilo
formal, que recurre al uso de frmulas de cortesa acuadas convencionalmente para la
apertura y el cierre, como as tambin a las frases hechas con que se inician y se cierran
estos textos. Pueden estar redactadas en primera o en tercera persona.

Hay predominio de oraciones enunciativas complejas, con inclusin de proposiciones


causales consecutivas y condicionales
TEMAS DE REFLEXIN METALINGSTICA:
(Lingstica textual / Gramtica oracional / Ortografa / Puntuacin.)
Lingstica textual: Ver caractersticas del estilo formal: frmulas de cortesa para el
encabezamiento y el saludo, etc. Trabajar las tres partes de la carta (encabezamiento,
cuerpo con solicitud de informes y argumentacin correspondiente y, finalmente, saludo).
Especializacin convencional en la hoja. Confeccin del sobre.
Gramtica oracional: Uso adecuado de las oraciones complejas. (Lgicamente, no se
explicitarn las denominaciones convencionales proposiciones causales, condicionales,
etc. sino que reflexionaremos acerca de las dificultades que estas construcciones
presentan.)
Ortografa y puntuacin: Maysculas, abreviaturas (Ud., atte., Sr., etc.), ortografa correcta
del vocabulario utilizado, uso de dos puntos, comas, puntos.

2) TEXTO: Literario. Cuento

-Lector: -El comit de seleccin del Programa.

- Autor: Alumnos de 4' grado (individualmente)

119

Objetivo: Participar en la Muestra Internacional: "Te regalo un sueo".

Lograr un texto que interese y entretenga a eventuales lectores infantiles

CARACTERIZACIN DEL TEXTO:

-Ttulo/tema: Libre.
- Rasgos caractersticos:
Como todo texto literario, interesa de manera muy especial cmo se combinan los
distintos elementos de la lengua para dar una impresin de belleza. El cuento es un relato
en prosa de hechos ficticios. Tiene tres momentos claramente diferenciados: un estado
inicial (de equilibrio), la aparicin de un conflicto que desencadena episodios y la
resolucin del conflicto (o restablecimiento del equilibrio). Estos textos tienen ncleos
narrativos que establecen entre s una relacin causal y elementos de relleno cuya funcin
es mantener el suspenso. Hay determinacin de personajes, lugares y tiempos. La trama
predominante es la narrativa, pero los cuentos apelan a la descripcin de personajes y
lugares e incluyen el dilogo directo (trama conversacional). Importancia de tiempos
verbales: pretritos en la narracin y presentes en dilogos.

TEMAS DE REFLEXIN METALINGSTICA:

(Lingstica textual / Gramtica oracional / Ortografa / Puntuacin.)


- Lingstica textual: Uso literario del lenguaje. Metforas, imgenes, comparaciones, etc.
Diferenciacin de las tres partes de la superestructura. Estrategias de cohesin,
especialmente definitivizacin, pronominalizacin, sustitucin lexical, conectores.
Concordancia verbal. Posicin del narrador.

120

-Gramtica oracional: Tiempos verbales: diferenciacin entre pretrito imperfecto y


pretrito perfecto simple.
-Ortografa: Escritura de frases como "haba una vez', "este cuento se ha acabado", "erase
una vez", etc. Ver vocabulario que surja a partir de la lectura y produccin de los cuentos.

-Puntuacin: Trabajar preferentemente comas, puntos, sangra, rayas para el


dilogo.

3)

CONTENIDOS

DE

OTRAS

REAS

Y/O

ACTIVIDADES

DE

REFLEXIN

METALINGSTICA

En lo que respecta a los temas de Lengua, trabajaremos todo lo mencionado en la parte 2


del plan a travs de la escritura y lectura de los cuentos. Con referencia a los tiempos
verbales, sealaremos la diferencia entre el pretrito imperfecto (la accin en proceso,
que puede continuar hasta el presente) y el perfecto simple (las acciones concluyen en el
pasado).
La concordancia verbal ser objeto de reflexin en los cuentos de autores y se trabajar
en las producciones de los nios. Adems complementaremos un cuento en el que
algunos verbos han sido suprimidos y reemplazados por los infinitivos correspondientes
(se adjunta un ejemplar). Este trabajo puede hacerse en equipos y luego discutir las
propuestas entre todos.
Para trabajar los puntos de vista del narrador, jugaremos a escribir el cuento que se
adjunta (una vez que se hayan repuesto todos los verbos) corno si lo contase la jirafita, la
mam, el pap o una amiga de la mam. Esta actividad tambin se realizar grupalmente:
cada equipo escribir desde el punto de vista de un personaje y leer su produccin a los
dems grupos para que stos adivinen quin est narrando la historia.
(Fuente: "Uxen, la jirafita rebelde", en Kaufman, A. M., Luciana, Juan y Copete 1, Ed.
Santillana, Bs. As.)

121

Aqu se han borrado algunos verbos. Hay que volver a ponerlos de modo que el
cuento quede bien escrito.

Los nombres de los verbos estn en el margen derecho.

UXEN,
LA JIRAFITA REBELDE

En una poca muy lejana, las jirafas no (tener)_____ manchas


como ahora. No, seor: eran amarillas, sedosas y lisas.

Los que s tenan manchas eran los jirafos. Ellos (ser)_____tal

como ahora los vemos.

En realidad, todos (nacer) ______ lisos por igual, los machos y las hembritas. Pero las
mams jirafas no (estar)________ nunca al sol, ni dejaban a sus hijas pasar fuera de los
lugares sombreados.

En cambio, los varones (poder)________andar por donde quisieran. Claro que su piel se
iba cubriendo de manchas marrones.

Un da (nacer)_________Uxen, una jirafa muy hermosa. Tena unos ojos pcaros y tiernos,
una boca sonriente y una colita que revoleaba con alegra. Su mam se (poner)______
muy contenta porque ya (tener)_____cuatro hijos varones y haba deseado
mucho tener una hija.
Cuando Uxen (lograr)_______caminar con seguridad sobre sus patitas, se encamin

122

decididamente hacia donde se encontraban jugando sus hermanos. Por suerte, la mam
(estar) _______ alerta y logr detenerla antes de que llegara al terreno soleado.
Cuidado, Uxen! le dijo. No (ir)---------al sol porque sus rayos te van a llenar la piel de
feas manchas marrones.

Una jirafita (deber)______cuidarse para llegar a ser una jirafa elegante y atractiva. Si no,
nunca vas a conseguir novio Uxen no (tener)_____

ningn inters en conseguir

novio. Era muy chica; lo nico que quera era ir a jugar con sus hermanos.
Los das de verano no (haber)_______mucho problema: todos jugaban gustosos largas
horas a la sombra.

La mayora de los maestros identificados con una alternativa constructivista del


aprendizaje de la lengua escrita, han trabajado una multiplicidad notable de proyectos con
cuentos.
La nica originalidad que exhibe el plan expuesto es el aprovechamiento de una
posibilidad brindada por una entidad internacional que fomenta la literatura infantil.
Queremos remarcar que esto no es poca cosa, ya que reviste a la escritura de los cuentos
de una trascendencia especial, en virtud de la exigencia de la presentacin y de la
atraccin ejercida por los potenciales lectores infantiles desconocidos, si el texto fuera
aceptado.
Comentaremos un ejemplo de proyecto con cuentos, diferente del anterior, que surgi de
manera casual en un tercer grado. La maestra propuso a los chicos escribir un cuento
individualmente, sumndose ella a la tarea. Como la docente no haba explorado antes
esta modalidad de incluirse en el trabajo lo que implica ofrecerse como modelo de
referencia los alumnos estuvieron toda la hora bastante pendientes de su persona:
algunos llegaron a levantarse de sus lugares para inspeccionar si "de verdad" estaba
escribiendo un cuento u otra cosa, propia de los maestros, tal como registros o informes.

Al finalizar la hora, nadie quiso salir al recreo y le pidieron que leyera su produccin. La

123

maestra confes que no lograba un buen cierre para su historia, de modo que ley su
cuento inconcluso y pidi a los chicos que pensaran finales para ayudarla. A lo largo de la
semana fueron surgiendo diferentes alternativas. Como tomar la decisin de elegir
implicaba la descalificacin de algunos alumnos que haban trabajado con gran
entusiasmo obteniendo, por lo general, buenos resultados, surgi el proyecto de los mltiples finales. Muchos de los alumnos conocan la coleccin "Elige tu propia aventura", en la
que el lector puede ir escogiendo diferentes instancias argumentativas a lo largo del libro.
Se organizaron en cinco grupos y produjeron cinco finales con caractersticas distintas. El
proyecto culmin con la confeccin de un librito, que comenzaba con la parte del cuento
escrita por la maestra y luego propona una especie de ndice remitiendo a las pginas en
las que aparecan los diferentes finales: "Si le gusta un final feliz, vaya a la pgina X" o "Si
quiere un final con aventuras, pase a la pgina Y". El texto completo se fotocopi y cada
alumno pudo conservar un ejemplar como recuerdo de la tarea.

124

Nios en proyectos: Clarifiquemos


Por qu?
Existen razones humanistas evidentes para implementar una pedagoga por proyectos

en las aulas y en los establecimientos escolares: desarrollar personalidades que tengan a


la vez el sentido de la iniciativa y de la responsabilidad, pero tambin de la tolerancia y de
la solidaridad. En efecto, la pedagoga por proyectos no podra reducirse a una simple
tcnica educativa o a un nuevo "mtodo". Esto implica, de manera ms vital, un cambio de
estatuto.de los nios en la escuela a partir de una profunda revisin de las interrelaciones
entre adultos y nios (y entre docentes y padres). Como ya hemos dicho, por parte de los
adultos esto corresponde a un cambio de las representaciones y de las expectativas que
ataen a las posibilidades y las necesidades de los nios
. Esto significa ver a los nios como sujetos de su propia formacin en lugar de

considerarlos como objetos de enseanza. Terminar con la situacin de nios "sentados y


en silencio" que intentan memorizar (la mayora sin xito) lo que ensea el maestro.
Preferir nios activos en un medio que ellos mismos manejan, nios que construyen sus
aprendizajes para resolver. los problemas que les plantean sus propios proyectos y los
proyectos elaborados junto con sus compaeros. En este sentido, se trata de unapostura
tanto filosfica como psicolgica.
. Por otra parte, los aportes de las teoras constructivistas del aprendizaje (Piaget,
Vygotski, Wallon, Bruner, entre otros) confirman aquella intuicin que tuvieron los
educadores

pertenecientes

los

movimientos

de

"nueva

educacin"

(ducationnouvelle):
que la actividad del sujeto que aprende resulta determinante para la construccin de

un saber que sea operatorio;


que no hay aprendizaje eficaz en situaciones que no tienen sentido para el que

aprende, y que la mejor manera de facilitar un aprendizaje significativo es permitir que


esas mismas situaciones integren un proyecto del "aprendiz" y sean evaluadas por l

125

mismo y por sus compaeros, con el apoyo de docentes-mediadores.


No son solamente los aprendizajes comportamentales, sino tambin los aprendizajes
conceptuales, los que dependen de las interrelaciones sociales de cada sujeto.
Adems, desde el punto de vista psicolgico, para cada nio la eficacia de sus

aprendizajes depende del poder que ejerce sobre sus propias actividades: lo que stas
significan para l; qu representaciones tiene de las tareas a realizar para alcanzar un
objetivo; cmo administra el tiempo, el espacio y los recursos; cmo se detiene una vez
que el proyecto ha sido realizado para evaluar su resultado y aprovecharlo.
Tal como lo sealamos al presentar nuestros ejes didcticos, sabemos que un alumno en
proyecto tiene el deseo, los medios y el poder para lograr lo que se propone (es decir,
tener xito). Moviliza toda su ment y toda su energa para alcanzar, con la ayuda de los
dems (compaeros y docentes), los objetivos de progreso que se ha fijado para s mismo.
Por ltimo, desde el punto de vista cognitivo, podemos observar cmo se realiza una

transferencia .a los dems aprendizajes de las competencias que van construyndose a lo


largo de una pedagoga por proyectos:
-anticipar, gracias a la percepcin global de lo que uno busca hacer;
- ser capaz de organizar las propias actividades, el propio tiempo y los propios
documentos de trabajo;
saber confrontarse con los otros, estar abierto a las propuestas de los dems, ver los

aspectos positivos de las inevitables contradicciones, saber adaptarse a situaciones


diferentes, saber resistir;
saber evaluarse y saber implementar una reflexin metacognitiva sobre los caminos

mentales recorridos, los conocimientos elaborados, las competencias desarrolladas,


etctera.

De esta manera, una pedagoga por proyectos aparece comouna estrategia de formacin
que apunta al mismo tiempo a la construccin y al desarrollo de personalidades, saberes y
competencias.

126

Algunos ejemplos de proyectos


Para ilustrar el funcionamiento del modelo, en este apartado presentamos tres
ejemplos que hemos buscado lo ms complementarios posibles:

Proyecto A: un proyecto corto (una semana) con dominante de educacin fsica y

deportiva: "Organizar un encuentro deportivo para los CM2 (1011 aos) de la escuela, en
una semana", que abarca a todos los CM2 de una misma escuela;

Proyecto B: un proyecto largo (tres meses) con dominante literatura infantil:

"Realizar la puesta en escena del cuento "Le loupestrevenu" (El lobo volvi) de G. de
Pennart", realizado en varios CP (6-7 aos) de un mismo grupo escolar;
Proyecto C: un proyecto largo (cinco semanas) con dominante cientfica, en un curso de
CE2 (8-9 aos): "Construir un barco que flote y que se desplace solo".
Para que cada proyecto resulte ms claro, presentamos separadamente: Los ejemplos
de proyectos colectivos.
Los ejemplos de contratos individuales.
Pero estos ltimos corresponden a los proyectos colectivos.
Adems, proponemos una lectura transversal de la presente obra. Los proyectos que se
presentan en este captulo aparecern nuevamente en los captulos siguientes, en el
captulo sobre Interrogacin de textos (pg. 82 y sigs.), en los "textos interrogados" y en el
captulo sobre los Mdulos de Aprendizaje de Escritura, en los textos producidos por los
nios (pg. 124 y sigs.).

Observacin

acerca

de

los

ejemplos

de

contratos

individuales negociados con los nios en el marco de los


proyectos colectivos

Algunos docentes tal vez se sorprendan ante lo ambicioso de ciertos contratos y su


aparente duracin (extensa).
Los documentos presentados aqu (en particular el contrato individual de la alumna
Amina, en el proyecto B de un CP [6-7 aos]), son el resultado de un inventario
organizado de los contratos "parciales" establecidos para una de las dimensiones

127

particulares del proyecto (lectura de un cuento, produccin de un texto) y, por lo tanto,


que apuntan a cada una de las competencias especficas.

PROYECTO A:<<Organizar un encuentro deportivo>> (curso


de CM2, 10-11 aos)

Proyecto de accin

Proyecto global de aprendizaje

Proyecto

Lo que vamos a hacer

Lo que vamos a aprender en las construccin de competencias


diferentes reas de los programas

especifico

de

en lectura y en produccin de
escritos

Definicin: Organizar un EDUCACIN FSICA Y DEPORTIVA:


encuentro deportivo para

Comportarse en el juego de las Lo que vamos a aprender:

los alumnos de CM2 de la

reglas

escuela en una semana.

Buscar

informaciones

colectivamente.

sobre

los

Ser capaz de comprometerse

deportivos colectivos y

Avisar desde ahora

con

seleccionar tres de ellos.

movilizando

Planificacin:

LECTURA

los

otros

dos

colectivas: enfrentarse

lucidez

en

la

accin,

conocimientos

una

especficos (desplazarse, avanzar

investigacin segn las

Elegir

los

juegos

hacia el objetivo, separarse,

modalidades

deportivos

en

lanzar con precisin, recuperar

adecuadas.

la pelota).

las reglas de juego.


Transmitir las reglas ________________________________

los

cuestin

Trabajar la informacin

Trabajar a fondo con un


archivo

en LENGUA:

cursos

ms

obtenida y sintetizarla.

a los delegados de DOMINIO DEL LENGUAJE Y DE LA

Realizar

cursos de CM2.

internet y redactar

juegos

de

texto/imagen/sonido.

la

Lo queyasabemos:

reunin del consejo Lectura:

Consultar Internet.

(pasado maana).

Utilizar un navegador en

Entrenarse jugando.

Buscar juegos colectivos en internet.


Produccin de textos:

128

la computadora.

el Redactar una ficha tcnica que permita Lo

Organizar:

- realizar un juego.

encuentro,

que

- _________________________________

esenciales para redactar

partidos,

- la

la

los

utilizando el mouse (o

de

de

juego

Lo quedebemosreforzar:

Reparto de tareas:

Aprender a elegir o

Nmero

de

formular palabras clave

participantes:

80,

para

divididos

en

acelerar

es, 4 encuentros + 2

PRODUCCIN DE TEXTOS

semifinales + 1 final

Lo que vamos a aprender

(7 partidos).

Producir un texto con

Se juega un juego

dominante

diferente en cada

(regla del juego).

etapa

de

las

bsquedas.

equipos de 10, esto

la

Utilizar

explicativa

un

lxico

competencia (3 en

especifico para describir

total).

el juego.

Seis

grupos

de

Resumir informaciones

produccin para 3

(lo

reglas de juego (se

accin).

podr confrontar).

ficha

ratn).

de los resultados.

las

informaciones

puntos, - el anuncio

Subrayar

la rotacin de los

anotacin

aprendido

adems:

la composicin de
los equipos,

hemos

El delegado confa
las

reglas

delegados

los

de

los

esencial

para

la

Hacer frases cortas y


precisas.

Lo queyasabemos:

otros cursos.

129

Armar una ficha tcnica.

Todo el mundo participa en


la organizacin material del
encuentro,
reunin

durante
de

Organizar

las

informaciones.

la

consejo

Tener en una cuenta el


contexto

cooperativo del sbado a la

de

comunicacin.

maana.

Una ficha por juego

Evaluacin del encuentro:

manejable en el campo

Desarrollo

de juego o la cancha.

pero

satisfactorio,

cuidado

con

los

Lo

que

comportamientos de los

adems:

<<espectadores>> durante

hemos

Reemplazar o reducir

la final.

grupos

Resoluciones:

una frase.

Si

hay

que

volver

empezar, habr que evitar


el sorteo para definir los
jugadores ya que, al fin de
cuentas, los equipos no
eran homogneos.

130

aprendido

nominales

en

PROYECTO B: "Realizar la puesta en escena del cuento "Le

loupestrevenu" (El lobo volvi) de G. de Pennart" cursos de


CP, 6-7 aos)*
Proyecto de

Proyecto globalde aprendizaje.

Proyecto especfico de

acci

Lo que vamos a aprender en las

construccin

de

diferentes reas de los programas

competencias

en

lectura

en

Lo que vamos a hacer

produccin de escritos
Definicin: realizar

DOMINIO DEL LENGUAJE Y DE LA

la puesta en

LENGUA

escena del cuento

un texto largo

Lengua oral:

Le

lobo volvi) de

Un lbum de

Dar cuenta de las propias ideas

literatura infantil : Le

hacindose

loupest

loupestrevenu (El

entender claramente.

Geoffroy de

Pennart y
organizar una

LECTURA: leer

Escuchar a otros; pedir


explicaciones.

Expresarse de manera clara para

representacin

grabar las

revenu.

Leer y escuchar

cuentos tradicionales.

Comprender un

texto literario para

para los padres y

emisiones de radio.

actuarlo

los nios del grupo

__________________________________

agregando nuevos

escolar.

Lectura:

personajes.

Quin: todos los

Leer un texto largo: un libro de

alumnos de los

literatura

cursos de CP.

infantil.

Calendario: de

enero a marzo
(segn el
calendario escolar

Lo que ya

sabemos:

Encontrar

Leer y escuchar cuentos

rpidamente el

tradicionales.

personaje principal con

Comprender un texto

literario e interpretarlo.

131

la
ayuda del titulo y

en Francia).

Produccin de textos:

Planificacin de las tareas:

Producir un texto que responda a

De enero a marzo, habr

ilustraciones.

obligaciones textuales

que:

distintas palabras que

Producir dilogos.

designan a

__________________________________

libros de la
serie donde el

este mismo personaje

VIVIR JUNTOS

en el texto.

Sentirse responsable de un proyecto

personaje

Lo que

colectivo.

principal es el

mismo lobo,
3 - preparar

Estar atentos a las

(afiche o invitacin).

1 - leer el libro,
2 - leer otros

de las

necesitamos

Ocupar un lugar dentro de un

aprender:

grupo.

Hacer todo lo posible para

los dilogos,

alcanzar el objetivo que uno se

la escenografa,

ha fijado.

el vestuario,

Identificar las

caractersticas fsicas y
morales de los
personajes.
Relacionar el texto

los accesorios

con las ilustraciones.

(las primeras

Lo que hemos aprendido

planas de los

adems:

diarios)

Que los autores de

4 - ensayar el espectculo

literatura infantil

5 - fabricar

utilizan personajes

las tarjetas de invitacin

de los cuentos

los afiches

tradicionales para

6 - anunciar la

contar

representacin a

nuevas historias.

travs de la

Que hay que leer

radio escolar

varias veces y no

7 - actuar (por fin!)

siempre en orden

ante los espectadores

para encontrar las

Reparto de tareas y de

caractersticas de los

132

roles:

personajes.

Todos los cursos

Que las

de CP leen el cuento

ilustraciones y los

Le loup

textos dentro de

estrevenu.

la historia

Todos los

participan en la

cursos de CP

comprensin.

participan en el

PRODUCCIN DE

espectculo.

TEXTOS

Cada curso

1.

Para invitar:

introduce nuevos

producir un texto

personajes en la

(afiche o invitacin)

historia y realiza la

que responda a

puesta en escena de

limitaciones propias. .

ellos.

2.

Para la puesta en

escena de los nuevos


personajes producir
dilogos.

En el curso,

MATEMTICA

todos

los

Reconocer un afiche y una tarjeta de

nios

son

Reproducir con

invitacin.

actores.

precisin

Interrogar un afiche (de fa kermesse)

Tres grupos

figura

para conocer informaciones (fecha,

se

reparten

geomtrica (un

lugar, hora).

las

tareas

rectngulo) en

Reconocer signos de puntuacin: rayas

siguientes:

cartulina,

y comillas.

utilizando

escenografa,

Lo que ya sabemos:

una

los

instrumentos

Lo que necesitamos aprender:


Los tipos de informaciones esenciales

133

- vestuario,

adecuados

para transmitir a los destinatarios.

- accesorios.

para

El estatuto de los destinatarios.

Cada

(tarjeta

nio

medir
de

escribe

un

invitacin

texto;(

un

afiche).

afiche o una

La diagramacin y el tamao relativo de

la tipografa para el afiche.

EDUCACIN ARTSTICA

invitacin)

puntuacin para la invitacin.

antes

de

Artes

visuales

o La utilizacin de las herramientas y el

terminar.

plsticas:

Varios

periodistas

varias

palabras.

designados

operaciones

La utilizacin de verbos diferentes para

(uno

plsticas para

introducir los dilogos.

realizar

La bsqueda de una palabra o de una

por

curso)

modo de presentar mediante afiches

Combinar

para

una

escribir

produccin

expresin

espectculo

individual

personaje elegido.

en la radio de

(afiche

la escuela.

invitacin).

anuncian

Modalidades
socializacin

el

que

correctamente

correspondan

al

de

Lo que hemos aprendido adems:

de

La terminacin de los verbos para la

tarjeta de invitacin y para el afiche.


Lo que debemos reforzar:

Los

La escritura de las palabras que no

responsables de

prensa

estn en las herramientas del aula.

comunicacin"
envan

las

invitaciones
colocan
afiches

las

________________________________

valorizacin:

La construccin de las oraciones y la

y
los

en

los

lugares

134

estratgicos.
Todos los CP

organizan

la

representacin
enel

saln

de

actos o auditorio.
Evaluacin de fin
de proyecto:

Nuestros logros:

dos
representacione
s

que

provocaron

el

entusiasmo

del

Pblico.

Cada uno hizo su

papel con seriedad.

El grupo estuvo

muy unido.

Los obstculos:

Muchas cosas para


hacer

gente

et

mucha
para

organizar

el

espectculo.

Es

demasiado

para

todos los curso de


CP, o cada uno
deber

elegir un

135

libro diferente de la
serie del lobo.

Resoluciones:
Respetar
los

bien
plazos

del
proyecto
para

no

estar
demasiado
apurados o
presionado
s al final.
* Para el trabajo de actividades realizadas en el marco de este proyecto, remitirse a: Mdulo de aprendizaje de escritura "Tarjeta de invitacin", pg. 140 - Captulo "Actividades
de sistematizacin" con los destinatarios, pg. 190 y sigs.

PROYECTO C: "Construir un barco que flote y avance


solo" (Clase de CE2, 8-9 aos)*
Proyecto

de

Proyecto global de aprendizaje

Proyecto

accin

Lo que vamos a aprender en las

de

Lo que vamos

diferentes reas de los Programas

de competencias en

a hacer

especfico
construccin

lectura
y en produccin de
escritos

Definicin:

construir DOMINIO DEL LENGUAJE Y DE LA LECTURA:leer un texto

136

un barco que flote y LENGUA

documental

que se desplace solo.

Comprender

Lengua oral:

las

Quin: nuestra clase Exponer su punto de vista y sus informaciones de un


de CE2.

reacciones

Calendario:

permanezca en el tema.

Planificacin

de Escuchar

tareas:

en

un

los

debate

dems,

que texto documental.


Deducir

las

pedir informaciones.

que

explicaciones y aceptar las ideas de los nos conciernen.

-Buscar otros.

documentacin

Lo que ya sabemos:

para _________________________________ Buscar en la Biblioteca

encontrar respuestas a Lectura:


la

pregunta

que

obras documentales.

Comprender las informaciones Lo que necesitamos

planteamos:

qu de un texto documental.

hace

para

falta

aprender:

Deducir las informaciones que Comprender

los

construir un barco? nos conciernen.

textos documentales

Qu se necesita para Produccin del escrito:

para responder a las

hacer

avanzar

el

barco?

Escribir

informes

de

experiencias.

2 -Reunir experiencias

Completar

las necesidades

del

proyecto.
el

cuaderno

de Deducir

las

para hacer funcionar el experiencias.

informaciones

tiles

motor del barco y Escribir la ficha del armado del barco.

para nuestro barco.

elegir los materiales _________________________________ Leer fichas tcnicas


adecuados para que el VIVIR JUNTOS

para

barco flote.

cmo

3 -Apuntar todos los

resultados de nuestras

colectivo.

experiencias

el

Asumir un lugar en el grupo.

de

Apelar a todos los recursos para Que

en

cuaderno
experiencias

para

comprender
debemos

Sentirse responsable por el proyecto escribirlas.


Lo que aprendimos

alcanzar el objetivo propuesto.

adems:
mucha

informacin

se

llevar un registro.

encuentra

4 -Eescribir la ficha

dibujos o esquemas

137

en

los

tcnica

de

que ilustran los textos

construccin

del

documentales.

barco.

PRODUCCIN

5 -Construir el barco y

TEXTOS

resolver

Escribir informes de

los

problemas.
6

DE

las experiencias.

-Probar

Completar

el

barco en la piscina

cuaderno

de

inflable.

experiencias.

7 -Hacerlo andar en el

Escribir la ficha de

estanque del parque

armado del barco.

de Touteville.

Lo que ya sabemos:

Reparticin de tareas

Anotar

y de roles:

hiptesis en nuestro

Todos

nuestro

los

alumnos

cuaderno.

realizan bsquedas en
la

Biblioteca

sobre

barcos y medios de
motorizacin.
Las

experiencias

se

realizan en grupo.
Cada nio realiza las
experiencias

para

comprender

los

circuitos elctricos y
para

elegir

los

materiales adecuados
para el barco.
Cada nio escribe los
resultados

de

sus

138

nuestras

experiencias.

Juntos, en funcin de los CIENCIAS Y TECNOLOGA

Lo que necesitamos aprender:

resultados de las experiencias,

Las

informaciones

redactamos la ficha tcnica

Adquirir nociones de electricidad

esenciales para redactar una

para construir el barco.

para realizar el armado del

ficha tcnica.

De a dos nos ayudamos

circuito para el barco.

mutuamente para construir

nuestro barco y resolver el

para realizar un barco que

problema encontrado.

flote: comprender el principio

dibujos, esquemas o fotos

Juntos vamos a Touteville para

de Arqumedes.

digitales.

hacer andar el barco en el

agua.

Adquirir nociones de fsica

Realizar el armado del barco.

Aprender a hacer frases cortas

pero precisas.

Ilustrar nuestra ficha con

Utilizar

los

recursos

MATEMTICAS

disponibles en la clase para

Evaluacin de fin de

Medir con la regla y con precisin las

escribir

proyecto:

diferentes partes para hacer el

palabras (cuaderno de textos,

Nuestros logros:

barco.

lxico).

correctamente

las

Cada uno logr construir un


barco. Cada binomio se ayud
correctamente.

Lo que aprendimos adems:

Los obstculos:
Dificultades

con

ciertos

A poner rayas o nmeros

para distinguir bien en una

barcos porque la transmisin

ficha

era defectuosa y perdieron

fabricacin.

su curso.

Resoluciones:

en -aroen -erpara las frases

139

las

etapas

de

La terminacin de verbos

la

Utilizar un motor ms fuerte

de la ficha.

para que vaya ms rpido.

Lo que debemos reforzar:

La

concordancia

sustantivos y adjetivos.

140

entre

PROYECTO: LOS MENSAJES PUBILICITARIOS:


EL ARTE DE LA PERSUASIN.
Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez*
TERCER GRADO
PRIMERA SECUENCIA DEL PROYECTO: 8 clases

- Presentacin del proyecto


- Lectura de textos publicitarios.
- Anlisis de publicidad en diversos medios
- Elaboracin de publicidad y propagandas grficas para analizar los recursos.
- Organizacin de un debate sobre el impacto social del discurso publicitario
- Analizar los mensajes publicitarios de diversos medios de comunicacin.
Primera clase
El maestro organiza a los alumnos en grupos, les explica en qu consiste el proyecto y
toma en cuenta sus sugerencias para su organizacin y planificacin.

El maestro les reparte revistas y peridicos para que vean qu publicidad traen. Cada
grupo lee las que van identificando y las comentan, en funcin de una gua que presenta
en el pizarrn:

- Cul es la marca del producto de cada aviso?


- Qu cualidades se destacan? Qu estrategias lingsticas y visuales se emplean?
- Qu relaciones encuentran en cada caso entre lo visual y las palabras?
Las imgenes, complementan y enriquecen el texto?

141

- A quines les parece que va dirigido cada aviso? Por qu? Indiquen edad, sexo,
profesin y clase social.

* Rodrguez M. E. (2005), Los mensajes publicitarios: El arte de la persuasin. Buenos


Aires.

Al finalizar la clase, el maestro les pide que, en sus casas, elijan algn producto cuya
publicidad aparezca en distintos medios: grficos, radiales y televisivos, recorten la
publicidad grfica y tomen nota de los elementos fundamentales que aparezcan en los
otros medios.
Segunda clase
Los alumnos aportan la informacin que recogieron en sus casas y, con el apoyo del
maestro, analizan los avisos que ellos trajeron en funcin de ciertas caractersticas del
lenguaje publicitario que anota en el pizarrn:

- Es breve y conciso
- Es original y atractivo en su presentacin.
- Es sugerente en su contenido.
- Es innovador en su vocabulario.

Luego les sugiere que intenten identificar los destinatarios en los avisos donde no estn
mencionados explcitamente. Les da algunas pistas y pide a los alumnos que digan otras y
los anota en el pizarrn:

- La apelacin al tuteo suele indicar que el destinatario es alguien joven o que el


anunciante intenta hacer sentir joven al que lo lee.
- La apelacin a la belleza podra estar indicando que est destinado a la mujer.
- La apelacin a una actitud protectora remitira a lo masculino.
- La paciencia y la comprensin podra sugerir un tratamiento maternal.

142

Al finalizar la clase, el maestro les propone que piensen en publicidades grficas de


determinados productos y marcas inventadas con el fin de conocer ms sobre el discurso
publicitario. Les informa que tendrn que crear logotipos (distintivos de los productos
como las marcas de los automviles); y escribir los correspondientes sloganes, que son
frases breves, pegadizas, originales y sugerentes. Con este material les anticipa que
jugarn a descubrir de qu productos se tratan, por lo que nadie debe comentar a los
dems lo que ha pensado.
Tercera clase

Se organizan en parejas y comienzan a elaborar los avisos o publicidades bajo la siguiente


consigna.
Ahora cada pareja tiene que llegar a un acuerdo, en funcin de lo que cada uno haya
pensado en su casa, sobre cul ser el producto que elijan y la marca que le inventarn.
Luego debern ponerle un nombre, crear un logotipo, un eslogan y resaltar algunas
caractersticas del producto sin decir qu es: slo se vale aludir para qu sirve y quines
son los destinatarios.

Antes de que la clase finalice, cada pareja lee su aviso y muestra el logotipo de la marca.
El resto de los compaeros debe adivinar de qu producto se trata.
El profesor les comunica que en la clase siguiente elaborarn los avisos grficos,
incluyendo las ilustraciones que consideren adecuadas. Les solicita que traigan hojas
grandes, plumones de colores e ilustraciones o fotografas que puedan servir.
Cuarta clase
Los alumnos vuelven a organizarse por parejas y elaboran la versin final de los avisos en
las hojas.

143

Mientras trabajan, el maestro vuelve a escribir en el pizarrn algunas caractersticas ya


mencionadas acerca del lenguaje publicitario.
- Es breve y conciso
- Es original y atractivo en su presentacin.
- Es sugerente en su contenido.
- Es innovador en su vocabulario.
- El eslogan es pegadizo.
- El logotipo es llamativo.

Cuando terminan, el maestro les pide que copien en sus carpetas lo que ha escrito en el
pizarrn y revisen sus avisos. Entre todos, verifican si estas caractersticas fueron
respetadas y las ilustraciones complementan y enriquecen el texto.
Quinta clase
El maestro inicia la clase recalcando que la publicidad en general tiene como fin
persuadir al destinatario, es decir, llamar su atencin para que compre un producto
determinado o produzca un cambio en su conducta.

Les explica que, si bien cotidianamente llamamos a todo publicidad, en el lenguaje


tcnico solamente se denomina as a los avisos grficos o comerciales televisivos que
intentan vender productos o servicios. En cambio, los que tratan de producir ciertos
cambios sociales que redunden en una mejor calidad de vida o que busquen la adhesin a
ciertas causas de inters general o partidario, se denominan propaganda.

Divide la clase en grupos y les entrega peridicos y revistas para que busquen
propagandas en ellos e identifiquen las causas que promocionan (por ejemplo, la
apelacin a que donen rganos o sangre, al respeto a los minusvlidos, a cumplir con las
normas de trnsito, etctera).

Cuando terminan, hacen una puesta en comn y analizan los recursos

144

utilizados que son similares a los de la publicidad.

Al finalizar este anlisis, el profesor propone a los grupos que cada uno elabore una
propaganda de adhesin a una causa, sin decir cul es, para que los otros grupos la
descubran.
Sexta clase
El docente divide la clase en grupos y les entrega copias del mismo material informativo
de temas humanitarios o de bienestar comn al menos cinco que revistan inters
para hacer una campaa de propaganda en la escuela.

Los alumnos leen el material. Cuando finalizan de leer, el maestro adjudica a cada grupo
una causa para promocionar. Les informa que tienen que utilizar la informacin que estn
leyendo y la que anotaron con respecto a las caractersticas generales del lenguaje
publicitario para hacer suspropagandas. Les recuerda que el objetivo es lograr que el
lector se sientaidentificado como destinatario.

Esbozan los primeros borradores.

Cada grupo lee su borrador, los dems intentan descubrir cul es la causa y analizan,
entre todos, la efectividad de la propaganda.
Sptima clase
Esta clase estar destinada a la revisin y correccin de los borradores. Los grupos
intercambian sus borradores y proponen correcciones. Luego, se devuelven los textos
revisados y se corrige lo que consideren necesario, tomando en cuenta las sugerencias de
sus compaeros. El maestro brinda su ayuda a los grupos en todo momento.

Al finalizar las correcciones de los textos, los alumnos proyectan cules sern
las imgenes que los acompaarn.

145

En cada grupo se eligen dos miembros que se encargarn de pasar en computadora el


texto, en un cuerpo de letra lo suficientemente grande comopara facilitar su lectura.

El profesor pide a los grupos que lleven, para la clase siguiente, cartulinas, plumones y el
diseo de los dibujos que acompaarn los textos.
Octava clase
Cada grupo arma su propaganda, pegando el texto en la cartulina y haciendo el dibujo
correspondiente.

Como parte de la campaa organizan un debate sobre el impacto social del discurso
publicitario en los comportamientos y las creencias de la gente, y cmo este medio se
puede utilizar para fines humanitarios.
Reflexin sobre el lenguaje
Mientras los alumnos van analizando la publicidad grfica y radial o los comerciales
televisivos, es conveniente que el maestro ayude a los alumnos a identificar los recursos
lingsticos clases de palabras, construcciones morfosintcticas, elementos fonolgicos,
campos semnticos, etc. -usados por los publicistas para persuadir a los lectores o a la
audiencia a comprar determinados productos, a convertirse en usuarios de ciertos
servicios, o a adherirse a causas diversas. El empleo original y creativo de estos recursos
de persuasin incide directamente en la efectividad y la eficacia del texto publicitario.

El maestro puede ayudar a los alumnos a describir y a analizar estos recursos a travs de
preguntas como las que siguen. Estas ubican, en primer plano, los elementos lingsticos
que se ponen en juego, permitiendo que los alumnos se apropien de ellos y aprendan a
usarlos, creativamente, en la construccin de sus propios textos publicitarios.

Qu clases de palabras son centrales en los textos publicitarios?

146

Cules se usan para presentar el producto?


Cules para enfatizar las cualidades de ese producto?
Cules anclan lo dicho en un espacio y en un tiempo marcado por la proximidad y la
inmediatez?
Por qu los textos de la propaganda girarn, con mayor insistencia, alrededor de verbos?
Cmo son las oraciones que, generalmente, se incluyen en los eslganes? Cmo se
suelen usan los signos de puntuacin?
Por qu muchas veces no se respeta la ortografa convencional en los comerciales?,
etctera.

Preguntas como stas permiten reflexionar, por ejemplo, sobre el poder designativo de
los sustantivos nombre de los productos; la dimensin calificadora del adjetivo
fragancia suave y envolvente, la capacidad del adverbio para demarcar decticamente
tiempo y espacio Acrcate ya. Tu futuro est aqu; la fuerza del verbo para promover
determinadas acciones o comportamientos Aydanos a ayudar; la potencia de las
unimembres en el eslogan X, el sabor del encuentro, etc. Asimismo estos
interrogantes permiten advertir cmo la reiteracin de signos puede mostrar la actitud del
hablante formidable!!!, cmo la transgresin de la ortografa convencional Echo
(nombre de un producto de limpieza) en el balde, la alteracin del orden sintctico
Poderoso, el chiquiln y el juego con los distintos significados de las palabras La
llama que llamapueden emplearse como recursos poderosos para atraer la atencin.

El maestro, al abrir este espacio de reflexin que abarca lxico, sintaxis, semntica,
ortografa, etc., har que alumnos adviertan con mayor claridad cmo diferentes
elementos lingsticos se ponen en juego, de distinta manera, en la produccin de los
diversos gneros, y de qu manera su identificacin y descripcin puede ayudar a elaborar
mejores textos

147

El ideal es que la especificacin del currculum aliente una


investigacin y un programa de desarrollo personal por parte del profesor,
mediante el cual ste aumente progresivamente la comprensin de su labor
y perfeccione as su enseanza
L. STENHOUSE, 1984

La democracia de maana se prepara con la democracia en la escuela


C. FREINET, 1972

Al abuelo, Teodoro Romero Arteaga,


maestro siempre.

Trabajo por proyectos en el aula:


descripcin, investigacin y experiencias

1 edicin, Morn de la Frontera (Sevilla), diciembre 2007


Cooperacin Educativa

Depsito Legal: SE-5401-07


I.S.S.N. de la coleccin: 1134-3265
I.S.B.N. de la obra: 978-84-89042-55-1
Ilustracin portada: Nanen, Ana Beln Garca-Contreras

Imprime: I.G.M. Grafids, S.L.


Telf. 95 585 35 63
Morn de la Frontera (Sevilla)

Trabajo por proyectos en el aula:


descripcin, investigacin y experiencias

Francisco J. Pozuelos Estrada

NDICE

PRIMERA PARTE: DESCRIPCIN ........................................................................... 11


CAPTULO 1: El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la
prctica. Francisco J. Pozuelos Estrada.......................................................................... 13
1. Antecedentes del trabajo por proyectos: un legado diverso y en evolucin. ...... 14
2. Argumentos que justifican el trabajo por proyectos: logros ms sealados. ...... 20
3. Bases y fundamentos: una red terica para una propuesta prctica. .................. 26
4. El trabajo por proyectos: la ambigedad del trmino.......................................... 31
5. Diseo y desarrollo de un proyecto: de la hiptesis de trabajo a la dinmica
de clase. ................................................................................................................ 35
5.1. Diseo de un proyecto en el mbito docente. .............................................. 36
5.2. El trabajo por proyecto en la dinmica de clase: de la planificacin a la
accin. ........................................................................................................... 41
6. Instrumentos para la actividad del aula, orientaciones para la prctica. ............ 43
7. Obstculos: las dificultades de optar por otro camino. ....................................... 52
Referencias bibliogrficas. ................................................................................... 55
SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIN ...................................................................... 59
CAPTULO II: Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil
y obligatoria? Un estudio de casos en el marco de la investigacin colaborativa.
Francisco J. Pozuelos Estrada (coord.); Mara Castillo Santizo; Luisa Lpez Gmez;
Mara Marcos Ortiz; Concha Martnez de Ro; Pedro J. Moreno Ruiz; Antonia Morilla
Roldn; Eloisa Nogales Falantes; Catalina Ortega Tenor; Concha Portillo Rodrguez;
Luisa Quintero Fernndez y M Jess Zapata Mumpao ................................................. 61
1. El trabajo por proyectos, algo ms que un mtodo. ............................................ 63

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

2. El trabajo por proyectos: qu sabemos de su aplicacin? Algunos anlisis e


investigaciones efectuadas...................................................................................66
3. Propsitos y proceso metodolgico de la investigacin. ..................................... 69
3.1 Finalidades y objetivos de la investigacin. ................................................ 70
3.2 Proceso metodolgico. ................................................................................. 70
3.3 Los participantes. ......................................................................................... 72
3.4 Recogida de datos y credibilidad. ............................................................... 73
3.5 Categoras: tabla para organizar y tratar la informacin. ......................... 75
4. Los estudios de caso incluidos en la investigacin: informes singulares. .......... 77
Caso 1: Contra la resignacin: una propuesta de calidad sin exclusiones. ....... 78
Caso 2: Un enfoque global para una escuela en cambio. ................................... 83
Caso 3: El trabajo por proyectos: frente a la rutina, la emocin de investigar. 93
Caso 4: Empezar en equipo para transformar la prctica: los primeros pasos.96
Caso 5: El reto del trabajo por proyectos en Educacin Secundaria: una
alternativa posible. ..............................................................................................99
Caso 6: Emprender el cambio: aunque sola se avanza. ................................ 109
Caso 7: Revisar la prctica para un entorno difcil...........................................114
5. Anlisis intercasos: aportaciones obtenidas desde las distintas experiencias.. 120
Categora 1: Trabajo por proyectos, razones para su prctica ms all de las
etiquetas. ............................................................................................................ 120
Categora 2: Obstculos, riesgos y lmites: los eternos invitados. ................... 123
Categora 3: Dentro y fuera: elementos que favorecen el trabajo por
proyectos ............................................................................................................ 126
Categora 4: El plano del proceso: secuencia bsica del trabajo por
proyectos. ........................................................................................................... 129
Categora 5: Satisfaccin: la ilusin del logro no sin esfuerzos. .................. 132
Categora 6: Expectativas: un proceso en el que seguir profundizando. ......... 135
6. Eplogo: algunas conclusiones finales. .............................................................. 138
Referencias bibliogrficas ......................................................................................... 139
TERCERA PARTE: EXPERIENCIAS ...................................................................... 145
CAPTULO III: La prctica reflexionada: el trabajo por proyectos en la dinmica
de clase. Francisco J. Pozuelos Estrada (coord.) ........................................................... 147
Proyecto El lince, un tesoro natural de Andaluca. Adela Mara Merlos Gonzlez;
Mara Moriana Coronel; Mara Mercedes Navarro Domnguez; Enriqueta Ortiz
Len; Ana Osorio Estrella y Elisabet del Valle Piero. ........................................... 149
Proyecto Los humanos primitivos: vivan en cuevas!. Inmaculada Caro Dorantes
y Mercedes Lpez Jimnez....................................................................................... 161
Proyecto El mar: olas y caracolas. Francisco de Paula Rodrguez Miranda y
Dolores Romero Tenorio .......................................................................................... 171
Proyecto Mira a Mir. Elisa I. Cabello Rodrguez; Inmaculada Maldonado
Castro; Diego Prieto Lpez y Ceferino M. Vzquez Rico. ...................................... 187

Indice

Proyecto A qu se dedica nuestra familia? Gabriel H. Trav Gonzlez; Juan


Jos Nogales Durn y Alberto Vzquez Snchez. ................................................... 199
Proyecto SOS: salvar el planeta. M del Carmen Bentez Lpez de Ayala;
M Jess del Peral Aguilar y ngela Molina Bernldez. ......................................... 211
Proyecto De verdad somos tan (des)iguales?. M Dolores Daz Vidal y Dolores
Campillo Ortiz. ........................................................................................................ 221
BIBLIOGRAFA COMENTADA. Referencias para seguir avanzando
Francisco J. Pozuelos Estrada ........................................................................................ 233
ANEXO CD. Ejemplos: proyecciones de experiencias de aula
Francisco J. Pozuelos Estrada y Francisco P. Rodrguez Miranda
El Camalen: una amigo entre las dunas.
El mar: olas y caracolas!
Doana: un espacio a conocer, tesoro a defender.
El Paraje Natural Marismas del Odiel.

PARTE I

DESCRIPCIN

CAPTULO 1
El trabajo por proyectos:
fundamentos y orientaciones para la prctica
Francisco J. Pozuelos Estrada

El trabajo por proyectos como modelo para el desarrollo del currculum constituye hoy una
de las tendencias que ms atencin concita cuando se habla de adecuar la enseanza a una
sociedad en la que la informacin resulta tan extensa como difcil de manejar.
La cuestin no estriba, entonces, en conocer una metodologa que enfoque los contenidos
de siempre segn una dinmica distinta. Pocos cambios se desprenden de una lgica que al final
reduce la innovacin a ciertos retoques formales. Adems, la incoherencia de esa perspectiva
conduce, con demasiada frecuencia, a una cierta sensacin de desengao pues el esfuerzo no se
traduce en los efectos esperados.
La complejidad que encontramos en una propuesta curricular integrada y en el desarrollo
de dinmicas participativas basadas en el tratamiento de un trabajo por proyecto contribuyen
a esa tarea, cada ms urgente, destinada a repensar la escuela y su funcin en el contexto
contemporneo, y eso conlleva, necesariamente, un proceso reflexivo que sin olvidar las
aportaciones tericas, se detiene, por igual, en determinadas respuestas prcticas con sentido
para la labor cotidiana.
Slo cuando la intervencin docente cuenta con una suficiente base terico-prctica de
intencin experimental resiste los eternos vaivenes de modas tan pasajeras como superficiales
que aterrizan de tiempo en tiempo en el mundo educativo
Con esta intencin hemos planteado una red de preguntas que busca atender a los
asuntos que ms frecuentemente se plantean los equipos de profesores y profesoras que se
entregan a experiencias de este tipo.

14

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

1. ANTECEDENTES DEL TRABAJO POR PROYECTOS:


UN LEGADO DIVERSO Y EN EVOLUCIN
Plantear la enseanza a partir de un trabajo por proyectos no es, como en ocasiones
se piensa, una novedad. Apenas que detengamos nuestra atencin en las alternativas
educativas planteadas para superar la simple reproduccin memorstica de unos contenidos
cerrados y definitivos, hallamos distintos vestigios que apuntan hacia un modelo que pretende
involucrar al alumnado en un proceso ideado con el fin de promover su actividad y orientarlo
hacia la elaboracin justificada de producciones originales que den cuenta de su aprendizaje y
capacitacin.
En este sentido, como expone HOWELL (2003) y ms detenidamente, KNOLL (1997),
los antecedentes del trabajo por proyectos aparecen ya documentados en la enseanza de
la arquitectura del siglo XVI italiano. De aqu pas a Pars hasta constituirse en un modelo
consolidado en la formacin de determinados estudios artsticos y tcnicos. Por su parte, en
el siglo XVIII tambin emerge esta modalidad en la preparacin de los estudios de ingeniera
de distintas instituciones de Amrica del Norte y Europa. En todas las propuestas se parte de
la necesidad de abordar el estudio de forma que se vean los estudiantes en la obligacin de
producir una idea en base a las teoras expuestas (boceto) para despus confeccionarlo en la
prctica.
De la enseanza tcnica y superior se traslad, a finales del s. XIX, a sealados estudios
secundarios y a continuacin, dado el xito alcanzado y la divulgacin lograda, a la educacin

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

15

primaria. Desde el comienzo, segn KNOLL (s/f), se distinguen dos formas de poner en
prctica un trabajo por proyectos. El primero, consiste en proporcionar inicialmente las
nociones y habilidades necesarias y luego se aplican en un proyecto concertado. En el segundo
acercamiento no hay instruccin previa, el proceso consiste en elegir una idea y abordar,
en consecuencia, los conocimientos que hacen falta para resolver el problema. En ambas
modalidades la reflexin se integra en todas las fases de manera que se observe el progreso de
forma colegiada y participativa.
El marco de la innovadora perspectiva pedaggica surgida en torno al denominado
movimiento de la Escuela Nueva europea o Progresiva norteamericana sirvi de base para que
sus fundamentos se ampliaran y adaptasen a la educacin obligatoria y general.
As, a lo largo del siglo XIX se fueron consolidando una serie de ideas y principios
alternativos al modelo tradicional de enseanza que terminan convirtindose en la base de
los diferentes movimientos innovadores y reformistas surgidos en los finales de esa centuria
y comienzos del s. XX. Cada tendencia contempla sus propios signos de identidad pero a su
vez tambin es posible reconocer un ncleo comn: la importancia de la actividad, el papel
de la experiencia directa, la necesidad del contacto con el medio, la conexin con la vida,
el valor del inters, la participacin del alumnado, y en general todo eso que se ha conocido
como enseanza centrada en el nio. En este contexto de cambio pedaggico y cultural
surge la nocin de proyecto o plan de trabajo, como estructura organizativa de la experiencia
escolar que result ampliamente aceptada y rpidamente incorporada por la mayora de las
propuestas renovadoras que vean en esa distribucin del currculum un formato ms acorde
con sus planteamientos de una enseanza basada en la intervencin directa de los escolares.
A finales del siglo XIX y de la mano de lo que se ha dado en llamar educacin
progresista en Estados Unidos, se plante toda una corriente que entenda la educacin como
algo ligado a la vida real del sujeto; y las materias del curriculum como un medio para resolver
problemas. Esta corriente fundamentada en las ideas de Dewey y su teora de aprender
haciendo se concret en el conocido mtodo de proyectos, descrito y expuesto por Kilpatrick
en 1918. Este mtodo de carcter globalizador, apoyado en las ideas e intereses del alumnado,
basado en situaciones reales y con un marcado sentido social se articula para su desarrollo en
un plan de trabajo o proyecto concebido como una unidad compleja de experiencia intencional
(HOSIC y CHASE, 1944) y para lo cual se estructura, como secuencia general, en cuatro fases:
intencin, preparacin, ejecucin y apreciacin.
Los proyectos, a decir de Kilpatrick, se organizan, a su vez, tambin en cuatro tipos: los
que estn relacionados con la produccin o elaboracin de algo concreto (Producers project);
los que se centran en preguntas, dudas o dificultades (Problem project); aquellos que tratan
del uso o manejo de un medio, recurso o producto (Consumer project); y, por ltimo, los que
buscan formar en el conocimiento de una tcnica (Specific learning).
A fin de que un proyecto resulte verdaderamente educativo deber de ser interesante para
el alumnado, es decir, que lo atraiga e involucre activamente, pero adems las actividades que
se emprendan es preciso que posean un valor intrnseco y no se consideren simples ocupaciones
rutinarias:
deben de excluirse las actividades meramente triviales, las que no tienen otra
consecuencia que el placer inmediato que produce su ejecucin (DEWEY, 1989, p. 184).

16

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Los problemas de los que se partan, que sirven de lnea argumental a toda la secuencia
de aprendizaje, han de despertar y mantener la curiosidad del alumnado y generar una demanda
de informacin. Por ltimo, la ejecucin del proyecto precisa de un tiempo suficiente de modo
que se asegure, con ello, un discurrir ordenado y coherente de experiencias y conocimientos. Y
como caracterstica fundamental, segn Dewey, todos los proyectos deben tener como ltimo
fin el conseguir que los nios dominen los principios bsicos y organizados de cada materia
(MOLERO y DEL POZO, 1994, p. 17). Como vemos se plantea un currculum en el que se
trenzan tanto los aspectos lgicos de cada materia como los psicolgicos del nio, referencia
que se ha convertido en un punto fuerte de cualquier propuesta curricular de la actualidad.
En un sentido parecido y tambin por esta poca, en Europa, Decroly planteaba la
educacin a partir de ncleos unitarios, vitales y significativos, es decir, en torno a intereses
especficos en la vida del nio. Para ello se bas en el sincretismo o forma de percibir y pensar
del nio y que consiste bsicamente en la aprehensin global e indiferenciada de la realidad,
esto es, como un todo o conjunto y no en las caractersticas o partes. Junto a esto expona la
necesidad de respetar su espontaneidad, as como el valor de la unin entre el alumno y su
ambiente, en consecuencia el conocimiento escolar deba partir y girar alrededor de su medio y
su vida, es decir, de aspectos concretos y no de abstracciones. Para el desarrollo del programa
de estudio plante sus conocidos centros de inters los cuales atraen al nio y lo ponen en
contacto con su mundo:
Decroly funda la enseanza en la vida natural, en la realidad que rodea al nio
(LUZURIAGA, 1932, p. 11)
Cada centro de inters se basa en una de las necesidades fundamentales definidas
por DECROLY (1932, p.31) a) necesidad de alimentarse; b) necesidad de luchar contra las
intemperies; c) necesidad de defenderse contra los peligros y accidentes diversos; d) necesidad
de la accin, de trabajar, de la renovacin constante y de la alegra solidariamente. Y se lleva
a cabo en tres fases: 1. ejercicios de observacin, 2. ejercicios de asociacin, 3. ejercicios de
expresiones diversas: a) expresiones concretas, b) expresiones abstractas (DECROLY, 1922,
p. 34) para lo cual se ponen en funcionamiento diferentes actividades de recogida y tratamiento
de la informacin. Durante todo el proceso los contenidos no aparecen distribuidos en materias,
se basan en su interrelacin natural (globalizacin) como eje del trabajo escolar. Para el
desarrollo de cada centro de inters es necesario adquirir conocimientos y realizar actividades
y experiencias en relacin con las distintas materias pero no en secuencias fragmentadas o
clases separadas, la lgica del tema tratado funciona como hilo conductor y no las asignaturas
o contenidos del currculum.
Ambos planteamientos llegaron a ser identificados hasta tal punto que una misma
experiencia admita cualquiera de las dos expresiones, indistintamente:
(una experiencia) poda ser considerada como centro de inters o proyecto segn
las simpatas que por uno u otro trmino tena el docente responsable (DEL POZO, 2007, p.
163)
Otra aportacin digna de ser tenida en cuenta, cuando se habla de una propuesta
educativa basada en el desarrollo de un proyecto, es la expuesta por Freinet, que dentro del
ms claro cariz militante, defiende enrgicamente el rechazo a lo que l llam escolstica
o escuela tradicional. Su base para integrar las diferentes materias y tareas escolares en torno

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

17

a un plan concreto se encuentra, segn este autor, en la vida de los nios, nuestra tarea
pedaggica consistir en ayudarles al mximo en la realizacin manual, artstica y psquica
de sus potencialidades dominantes (FREINET, E. 1978). Freinet parte de las ideas de Decroly
pero intenta evitar lo que l llam desviacin del pensamiento decrolyano: es decir que aquello
que comienza siendo interesante y de utilidad para el alumno, por causa del artificialismo del
mtodo, termina por agobiarle y cayendo en una nueva enseanza enciclopdica. Para evitar
esto sugiere mantenerse siempre al nivel de los intereses sensibles del nio y vinculado a la
libre expresin y participacin.
Para el desarrollo de su alternativa propone los complejos de inters1 que, a su decir,
corresponde a los nios su eleccin. Y sern las diferentes tcnicas didcticas elaboradas por
el movimiento Escuela Moderna (asambleas, salidas, correspondencia escolar, texto libre,
investigacin...) y los materiales por ellos creados (archivos, libros de vida, dossier, cuadernos
de trabajo, biblioteca de aula,...) los que los articulen y desarrollen en la clase.
Estas propuestas, de especial importancia, por su relevancia, originalidad e influencia
posterior, son las ms conocidas, o al menos reconocidas por todos, sin embargo existieron,
por aquellos momentos, otras experiencias que, ms o menos prxima a algunas de las
tendencias expuestas hasta ahora, tambin tuvieron su eco y protagonismo: COUSINET (1962)
y su Mtodo de trabajo libre, el Plan Dalton de H. PARKHURST (1922), divulgado entre
nosotros por LYNCH (1930), KERSCHENTEINER (1923) y concepto de escuela del trabajo, y
as un largo etctera.
Adems es importante resear que estas propuestas y las ideas que se exponan en ellas
fueron difundidas muy tempranamente en nuestro pas a travs de la figura de L. Luzuriaga y
las publicaciones de la Revista de Pedagoga (por l dirigida). Ya en los aos veinte se haba
puesto en circulacin la mayora de las obras ms importantes, es ms, en muchos casos
aparecieron no slo traducciones, sino interesantes adaptaciones y aportaciones como fue el
caso del Mtodo de Proyectos expuesto por F. Sainz en 1933, La imprenta en la Escuela de
H. ALMENDROS (1930), o El Mtodo Decroly de A. BALLESTEROS (1928), por citar slo
algunas de las que tuvieron ms reimpresiones.
Lgicamente todo este legado se perder en el Estado espaol como efecto del nuevo
orden poltico impuesto por las autoridades franquistas de la posguerra. Habr que esperar a los
sesenta para que poco a poco, y en contra de la poltica oficial, se empiece de nuevo a retomar
una tradicin innovadora que haba sido brutalmente silenciada y reprimida.
En el resto de los pases de nuestro entorno el tratamiento del currculum desde una
perspectiva temtica ha tenido un desarrollo progresivamente ms elaborado. Partiendo de
los primeros modelos surgen nuevos planteamientos y propuestas que, influidos por el marco
social e histrico de cada periodo, dieron respuestas de distinta naturaleza.
An as, la competencia cientfica y tecnolgica de las potencias enfrentadas en la
carrera espacial se tradujo en una organizacin estricta del currculum en base a las asignaturas
convencionales y un sistema selectivo radicalmente distintos al modelo de trabajo por proyectos
segn las bases progresistas precedentes, tildadas, por el conservadurismo emergente de los
cincuenta, de antiintelectualismo y de escasa eficiencia en la pugna por el prestigio y la
1.- Entre nosotros el trmino que gan aceptacin, sobre todo desde los setenta en adelante, fue: plan de trabajo.

18

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

hegemona internacional. No obstante el agitado marco social y poltico de los sesenta y setenta
cambia la direccin de la mirada (FRANKLIN y JOHNSON, 2006) y de una preocupacin
ms orientada a las disciplinas se pasa a cuestiones relativas a los problemas sociales que se
observaban en la vida cotidiana: pobreza, alienacin, guerra, racismo, etc.
En este contexto encontramos la influyente figura del britnico L. Stenhuose y la
propuesta por l liderada: Humanities Curriculum Project (HCP)
Se trata de un proyecto integrado (de las reas de humanidades) destinado a ayudar al
alumnado a comprender y aceptar la diversidad en la que convive. Para ello se ide un proceso
de debate y argumentacin en funcin de determinadas temticas de inters social y personal.
El desarrollo prctico consista en un proyecto articulado en torno a cuestiones humanas
importantes y controvertidas que, una vez trabajadas en el aula, favorecan en el alumnado
la adquisicin de un juicio responsable y fundamentado segn las evidencias presentadas,
los materiales consultados y las discusiones mantenidas. El papel del profesorado deba ser
francamente neutral y preocupado por la calidad y nivel de los aprendizajes y no promover o
defender su particular punto de vista. Se estableci una serie de unidades o proyectos a partir
de nueve temas especialmente relevantes para la sociedad del momento. Igualmente se les
acompa de materiales para facilitar el aprendizaje. El profesorado, por su parte, fue tambin
informado y formado para la puesta en funcionamiento del proyecto.
Otra corriente alternativa que ha mostrado inters por desarrollar el curriculum desde
una perspectiva integrada y organizada en base a proyectos concretos ha sido la conocida como
la investigacin del medio o investigacin del entorno muy defendida, fundamentada y
desarrollada, tanto a nivel prctico como terico, por el Movimento di Cooperazione Educativa
de Italia (M.C.E.), que ha ejercido una fuerte influencia en nuestro pas, sobre todo, desde los
aos setenta. El anlisis de sus bases y principios didcticos nos demuestran su coherencia y
valor: investigar el medio y partir de lo prximo y concreto no significa reducirse al entorno
fsico e inmediato sino a todo un complejo de elementos y relaciones en las que el individuo
se siente inmerso directamente (CHIESA, s/f, p.29); se considera que la investigacin es
la actividad natural en el nio para aprender (TONUCCI, s/f, p.12) y por tanto el referente
deseable para la educacin escolar; cualquier proceso de aprendizaje (investigacin) parte y
debe tener en consideracin las ideas y experiencias previas del alumnado la investigacin
parte de una experiencia anterior, y da lugar a conocimientos nuevos, los cuales, a su vez,
harn posible experiencias ulteriores ms ricas y complejas (CIARI, s/f, p.18); el estudio del
entorno, desde este enfoque, se formula en proyectos temticos que requieren de la concurrencia
y relacin entre los distintos contenidos y materias al objeto de ofrecer una perspectiva ms
compleja de la realidad investigada.
La investigacin que se defiende es un proceso basado en la motivacin del alumnado
pero no de cualquier curiosidad o atraccin momentnea sino de aquella que por conectar con
sus necesidades es posible que genere aprendizaje fruto del esfuerzo y el compromiso de todos
los implicados. Para su puesta en marcha se parte de situaciones problemticas que es preciso
abordar a travs de una serie de actividades encaminadas a esclarecerlo, pero estas no pueden
ser propuestas con el fin de que el alumnado est ocupado haciendo cosas, es imprescindible,
que se haga un detenido examen para seleccionar y organizar las que sean ms convenientes en
cada ocasin. Pero no se concluye con su comprensin es preciso intervenir, salir de las paredes

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

19

escolares no slo para entrar en contacto con la realidad como fuente de informacin directa
sino tambin para implicarse en su mejora. Como vemos lo importante no es aplicar una tcnica
concreta, un esquema rgido de investigacin, lo esencial es que el aprendizaje cientfico de la
realidad parta siempre de la experiencia (IMBERNN, 1987, p.99)
La investigacin del medio (como se entiende desde esta propuesta) no puede reducirse
al uso de unas tcnicas, instrumentos o contenidos ms actuales y eficaces, investigar el
entorno es trabajar desde una base cultural radicalmente distinta, es desarrollar la crtica,
aprender a participar y a comprometerse con la realidad en que se vive y a la que es preciso
contribuir, en colaboracin con los dems, para su mejora.
La era digital tambin tiene en el trabajo por proyectos un buen aliado. Frente al uso
mecnico e instrumental de las nuevas herramientas informticas que, en pureza, no aportan
novedad alguna al modelo magistral convencional (AREA, 2006; POZUELOS, 2006),
encontramos distintas estrategias (proyectos digitales) que integran los dispositivos telemticos
para promover experiencias de aprendizaje basadas en la construccin significativa de distintas
producciones intelectuales: resolver problemas, desarrollar algn tipo de investigacin o
elaborar un informe en torno a un tema concreto.
Como expone AREA (2006) las bases y el proceso que fundamentan a estas estrategias
recuerdan en mucho a los ya referidos por las tentativas anteriores desde la Escuela Nueva. En
realidad, casi podramos afirmar que no son ms que la actualizacin de aquellos principios y
modelos pedaggicos, en el contexto de la sociedad de la comunicacin y las tecnologas.
Y al igual que en pocas precedentes hallamos numerosas formas prcticas para
su desarrollo en las clases, de entre ellos destacamos el Aprendizaje por Proyectos (ApP)
MOURSUND (1999) y el Aprendizaje Basado en Proyectos Globales de HUTCHINGS y
STANDLEY (2004); con ciertas diferencias por su muy pormenorizada secuencia, sealamos
la Enseanza de la Competencia en el manejo de la Informacin (CMI) mediante el Modelo
Big 6 de EINSENBERG y BERKOWITZ (2005); le siguen los Proyectos Telecolaborativos de
HARRIS (1998, 2001), CATUNTA (s/f) y, por fin, la propuesta ms difundida y practicada,
aunque eso s, con muy desigual sentido segn los casos concretos, estamos hablando de las
conocidas Webquest (DODGE, B. 1995; MARCH, 1997; AREA, 2000; ADELL, 2004).
Pero an teniendo conciencia de las diferencias tambin es posible identificar un ncleo
comn a todos los proyectos presentados. Se parte, habitualmente, de un esquema bsico
consistente en el tratamiento del currculum segn el desarrollo de determinados proyectos o
planes de trabajo (problema, investigacin, informe, etc.) relativos a temticas significativas
y de los que se desprenden ciertas preguntas o problemas. A partir de aqu el alumnado se
tiene que informar utilizando para ello distintas fuentes y recursos pero con especial atencin,
aunque no exclusivamente por lo general, a Internet. A lo largo del proceso se van efectuando
variadas tareas y experiencias en equipo y personales las cuales se discuten, revisan y mejoran
hasta llegar a algn tipo de produccin final. Para la organizacin y bsqueda de datos, al igual
que para la exposicin y divulgacin tambin se recurre a diferentes medios digitales.
Lo importante, por lo tanto, no descansa en la informtica sino en la dinmica
constructiva y participativa que se promueve. An as, este marco genrico experimentar
ciertas variaciones y matices que caracterizan a cada uno de los enfoques sealados.

20

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Como hemos podido comprobar el trabajo por proyectos forma parte de una tradicin
innovadora con profundas races por lo que no puede confundrsele con otra moda pasajera.
No obstante tambin es importante reconocer su intermitencia (hay momentos con ms
presencia que otros) y su decidido carcter minoritario si lo comparamos con el discurso y la
prctica convencional hegemnica basada en la dosificacin de un libro de texto a tanto por
hora. Adems, queda clara, su persistencia como referente innovador, an cuando los tiempos
cambian sus bases y estrategias continan ofreciendo posibilidades y orientaciones precisas
para una educacin relevante y funcional.

2. ARGUMENTOS QUE JUSTIFICAN EL TRABAJO POR PROYECTOS:


LOGROS MS SEALADOS
Cuando deparamos en las distintas experiencias y reflexiones realizadas a partir
del trabajo por proyectos una de las cosas que comprobamos con facilidad se refiere a las
variadas razones que se argumentan para su desarrollo en las aulas. No hay un motivo nico
ni un listado comn y homogneo para todos los casos. Lo ms frecuente resulta encontrar

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

21

referencias variadas que constituyen un entramado slido que les aparta, por lo comn, de
caprichosas intervenciones escasamente pensadas. E, insistimos, las explicaciones que sirven
para justificar el tratamiento del currculum segn esta alternativa adems de ser detalladas y
diversas aparecen, segn cada tentativa, expuestas de una forma singular. Se alude a causas
que tienen que ver con el alumnado, tambin se indican cuestiones ligadas a ciertos cambios
en el currculum y la funcionalidad del conocimiento o la necesidad tomar en consideracin
una perspectiva ms compleja del aprendizaje en el marco escolar, sin olvidar el asunto de la
promocin de la democracia y el compromiso con la equidad y justicia social, por otro lado,
hallamos algunas apreciaciones relacionadas con el desarrollo profesional y el protagonismo
docente.
Adoptar una dinmica de trabajo por proyectos nos lleva rpidamente a la perspectiva
del alumnado. Cuando leemos u omos el relato de una experiencia, una de las caractersticas
que tiende a aparecer nos habla del alto nivel de motivacin y participacin que se consigue en
el alumnado a lo largo de la actividad. En ocasiones, incluso, esta es la razn de ms peso que
manejan muchos colectivos docentes a la hora de decidirse por una dinmica de clase a partir
de proyectos integrados.
Esta tendencia a valorar y reconocer el alto nivel de implicacin que se logra en las
experiencias integradas no slo aparece en las descripciones prcticas, la podemos encontrar
tambin, bsicamente, en casi todos los tratados y reflexiones que se hacen sobre el currculum
temtico y su desarrollo en proyectos, e incluso forma parte significativa de la misma definicin
que exponen de esta modalidad curricular autores tan interesantes y prestigiosos como BEANE
(2005) o TANN (1991):
... (el trabajo por proyectos o tpicos) enfoque centrado en las preocupaciones de los
nios, que los involucra de manera activa en la planificacin, presentacin y evaluacin de
una experiencia dialogada de aprendizaje (p. 16)
Como podemos observar tomar parte, decidir y, en definitiva, la participacin
activa de los estudiantes a lo largo de todo el proceso son rasgos muy considerados a la hora de
plantear la educacin desde un enfoque organizado en proyectos integrados (HARGREAVES
ET AL, 2001)
Es ms fcil, se expone, estimular la intervencin de los escolares cuando se parte de
aspectos que estn ligados a sus vidas y el mundo que diariamente observan que pretender que se
impliquen en asuntos que contemplan con lejana y sin relacin directa con sus preocupaciones.
Participacin comprometida que se consigue al abordarse el aprendizaje a partir de situaciones
que suscitan inters, que les llevan a interrogarse y preocuparse por las cosas y no conformarse
nicamente con respuestas magistrales, que les conectan con sus problemas y necesidades
(LPEZ y LACUEVA, 2006). Y es que la lgica disciplinar, lo que se ensea en las escuelas
a partir de las materias acadmicas, raramente se corresponde con las preocupaciones reales
del alumnado, y obviamente intentar ensear sin una motivacin sincera e interna resulta,
cuando menos, francamente difcil y complicado (obsrvese el enrarecido clima que se vive
en multitud de aulas de la educacin obligatoria, empeados en la transmisin disciplinar de
las materias escolares). El trabajo por proyectos, por su parte, tiene como referencia una lgica
distinta pues organiza los contenidos sin desechar su valor e importancia con mayor relacin
a los contextos y experiencias de los estudiantes lo cual favorece la motivacin (PETERSON,

22

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

1999).
Participacin, inters, motivacin e implicacin intelectual son descriptores que se le
suele asignar al alumnado que trabaja en el aula con proyectos. Se rompe con esa pasividad
propia de otros modelos del cdigo disciplinar en los que el alumnado recorre distintas
actividades y conocimientos deshilvanados unos de los otros, sin un hilo conductor y sin tener
claro qu relacin existe entre ellos y en qu medida les afecta para su vida y su formacin
como adultos y jvenes que viven en una sociedad y realidad que precisan conocer, comprender
y transformar. No se puede esperar la misma reaccin en los escolares si son considerados
como audiencia que si se les concede protagonismo. Y difcilmente sern protagonistas si el
trabajo escolar es ajeno a los intereses de los estudiantes o, al menos, as se le presenta.
Superar el aprendizaje entendido como una sencilla acumulacin memorstica de datos
es otro de los motivos que justifica el trabajo por proyectos. Participar en un proyecto implica
poner en funcionamiento estrategias cognitivas complejas tales como planificar, consultar,
deliberar, concluir, informar en definitiva, integrar la reflexin y la accin como un proceso
compartido con objeto de elaborar respuestas slidamente argumentadas (BOTTOMS y
WEBB, 1998). As, la promocin de determinados conocimientos y competencias tales como:
el pensamiento crtico y divergente, la bsqueda de soluciones, el tratamiento de problemas
reales, el rastreo y gestin de la informacin, la negociacin de significados, la participacin en
equipo, la autoevaluacin o la presentacin de resultados con diferentes formatos y lenguajes
describen algunas de las habilidades que se ponen en juego a lo largo de un proyecto. Y como
afirma FEITO (2006) no basta con adquirir ciertos conocimientos sino que se invita al alumnado
a que desarrolle sus propias ideas al respecto.
Las experiencias de trabajo por proyectos, por lo general, plantean un conocimiento
relacionado con situaciones concretas y reconocibles por los nios y nias. Los aprendizajes no
se agotan en las actividades del aula, ni en la ejercitacin y aplicacin de frmulas y algoritmos
sino que buscan como finalidad inmediata el satisfacer las demandas e intereses de los
estudiantes y con ello su aplicacin en la realidad cotidiana y otros contextos lo que contribuye
a la generalizacin y transferencia2 de los conocimientos tratados en la escuela, pues, como
denuncia MORENO (1980), las enseanzas recibidas en el foro escolar al amparo de la lgica
disciplinar se aprovecha en una mnima parte porque el individuo es incapaz de reconocer la
similitud de unos datos concretos con las teoras aprendidas en clase (p. 26).
Y, adems, el aprendizaje se entiende tambin en trminos de desarrollo afectivo,
capacidad de compromiso y progreso en el juicio autnomo y responsable. Se rompe con un
modelo tan extendido como simplificado que explica el aprendizaje como la adquisicin asptica
de datos empricos y conocimientos absolutos. Aprender es tambin crecer en sentimientos
y responsabilidades. El trabajo por proyectos y las relaciones humanas y personales que se
requieren para la construccin de los aprendizajes favorecen esa dimensin del conocimiento
demasiadas veces olvidada en nuestras aulas.
Pero para que esto sea posible es necesario entender y explicar el aprendizaje como algo
ms que acumular informacin para salir airoso en los rituales acadmicos.

2.- Transferencia entendida como la capacidad de basarse en los propios recursos intelectuales o utilizarlos en situaciones en las
que resulte pertinente (PRAWAT, 1997, p. 63).

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

23

Un planteamiento curricular alternativo a la fragmentacin en asignaturas es otra de


las explicaciones que sirve de base para justificar la inclusin del trabajo por proyectos en las
clases. Frente a una distribucin de contenidos sin relacin alguna y ajena al colectivo que la
tiene que abordar y reconstruir, empaquetada en libros de textos y que persigue como finalidad
bsica la simple movilidad dentro del sistema educativo, se propone una reorganizacin de los
conocimientos a partir de proyectos, tpicos o temas que impriman sentido y coherencia; que
estn vinculados con el mundo experiencial del alumnado y que permitan comprender, explicar
e intervenir en la realidad que viven y analizar crticamente lo que significa una ordenacin
del saber en torno a puntos unitarios vitalmente significativos, es decir, en torno a intereses
especficos y operantes en la vida del nio (TITONE, 1970, p. 174).
Plantear el desarrollo del curriculum segn la lgica de un trabajo por proyecto reporta,
y as se le reconoce con frecuencia, diferentes ventajas en relacin con los conocimientos y
su irrefutable dinamismo y evolucin. El saber y las disciplinas estn en continuo cambio,
evolucin, expansin y reformulacin3. El resultado es la dispersin en minsculas ramas.
Y a efecto de su tratamiento en las aulas, la distribucin en asignaturas es a todas
luces insatisfactorio pues se pasa del simple olvido a la mera y artificial yuxtaposicin con los
consiguientes desajustes y caos organizativos: alargar el nmero de materias, reducir otras,
suprimir alguna, etc.
Ante la aparicin de nuevos conocimientos el trabajo por proyectos (investigacin,
proyecto o problema) se presenta como un proceso que permite cierta economa de esfuerzo
gracias a los puentes y conexiones entre contenidos que promueve y genera, favorecindose
de esta forma una complementariedad que evita por una parte los solapamientos, repeticiones
y contradicciones que ocurren como consecuencia de abordar una misma idea, concepto,
contenido... desde disciplinas aisladas y, por otro lado, hace posible el tratamiento de algunas
temticas y conocimientos que de otra manera quedaran excluidos por falta de tiempo o
espacio curricular: permite tratar temas importantes que no siempre pueden adscribirse a
una determinada materia (HARGREAVES ET AL, 2001, p. 96)
En este mismo sentido, y como expone COLL (2006), la sobrecarga del currculum
actual requiere de una revisin y actualizacin que conduzca hacia propuestas ms razonables
y asequibles para todos. Ante un tratamiento acumulativo y fragmentario del currculum de
difcil comprensin, el trabajo por proyectos emerge como un proceso capaz de aligerar sin
reducir los conocimientos y competencias bsicos.
Salirse de la disciplina del libro de texto o de otros materiales cerrados ha sido uno
de los referentes que tiende a repetirse en cualquier planteamiento modular del currculum
(investigacin, problema o proyecto). El abordar temticas abiertas, actuales y controvertidas
requiere de la presencia de diferentes fuentes de informacin que aseguren una diversidad
suficiente y plural de datos, y esto, al amparo exclusivo del libro de texto, es realmente
imposible.
Podra afirmarse que una de las contribuciones ms importantes que se le reconoce al
trabajo por proyectos tiene que ver con la abundancia y riqueza de recursos que incorpora al
3.- El volumen de informacin se dobla cada diez aos y un 90% de lo que un nio tendr que dominar a lo largo de su vida
todava no se ha producido, mientras la escuela pivota en torno a disciplinas establecidas hace un siglo (Declaracin de
Giordan al diario Libration en 1993, citado por SANCHO, 1997 p. 84)

24

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

aula escolar, pues, considerar la enseanza en base a un nico recurso limita la posibilidad de
la experiencia, simplifica la comprensin y dificulta la integracin de aprendizajes.
Integrar el entorno en la experiencia escolar aparece con mucha frecuencia cuando
se exponen las causas que llevan a trabajar en las clases un proyecto. El contexto social y
familiar queda reducido en los modelos convencionales a meros escenarios ajenos, cuando no
se perciben como estorbos o limitaciones. Sin embargo el desarrollo temtico del currculum
incorpora el medio no slo como fuente de informacin sino tambin como escenario en el que
intervenir para mejorar (PREZ GMEZ, 2003) pero esto no conduce a un localismo poco
acorde con los tiempos que vivimos. Tomar en cuenta la cultura inmediata es una forma de
promover su anlisis crtico con objeto de superar las limitaciones contextuales y enriquecerlo
con nuevas aportaciones obtenidas de los flujos de informacin global. Con esta combinacin
global y local se reconstruye un conocimiento til, capaz de generar perspectivas ms amplias
pero conectadas a los marcos vitales y personales de los que se procede.
Algo semejante ocurre con la familia. Desde una dinmica de trabajo por proyectos el
mbito familiar se estima como un entorno educativo que debe implicarse en la enseanza de
los nios y nias. Y para ello se menciona tanto la participacin efectiva de padres y madres en
determinadas actividades y tareas como la necesaria correlacin de los aprendizajes en todos
los contextos que vive el alumnado: domstico y escolar. Cuanto mayor es la sintona, de ms
alcance son los aprendizajes. No se pretende, como exponen sus responsables, que los padres y
madres sustituyan a los docentes sino que se integren en el tejido formativo de tal manera que
los conocimientos sean efectivos en variadas situaciones.
Existen muchos ejemplos desde los ms remotos a los ms actuales que tienen entre
sus planteamientos ms consistentes el compromiso con el desarrollo de la justicia social y
la democracia. As, plantear un trabajo por proyectos implica vivir procesos en los que los
sujetos se interesan e implican en los asuntos que les afectan directamente pero, a su vez, la
mayora de las experiencias conocidas tambin consideran que esta modalidad de tratamiento
del currculum facilita la integracin de la diversidad personal y cultural que hoy encontramos
en nuestras escuelas. Desde un proyecto se oferta una gama amplia de oportunidades de
aprendizaje y se propicia la exploracin de asuntos relacionados con las experiencias cotidianas
del alumnado y eso promueve la inclusin de otras perspectivas culturales as como el empleo
de variados estilos personales de aprendizaje. Apartarse de la respuesta cerrada y homognea
nos acerca a un modelo donde pueden convivir distintos niveles de desarrollo sin que nadie se
sienta marginado o excluido.
Como vemos, un proyecto, por lo general, promueve y se compromete con la democracia
en variadas esferas: democracia en el aula (participacin, deliberacin compartida, colaboracin
heterognea, inclusin de la diversidad, etc.); democracia en el currculum (seleccin cultural
diversa y representativa de todos); democracia en la gestin del Centro (participacin de la
comunidad y los diferentes sectores).
La autonoma profesional as como su desarrollo aparecen reiteradamente en las
experiencias y propuestas para un tratamiento temtico del currculum. El desarrollo de la
autonoma profesional es otro de los valores que se le atribuye, pues la alta implicacin que
requiere la puesta en marcha de un curriculum integrado hace que este no se pueda reducir
a la aplicacin de propuestas elaboradas por tcnicos ajenos a la experiencia, antes al

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

25

contrario los proyectos son elaborados por los propios participantes que se ven envueltos en la
necesidad de contemplar otra lgica distinta que la impuesta por los distintos especialistas de
las respectivas materias, lo cual, da lugar a un desarrollo de la profesionalidad en tanto que se
rompe con la dependencia de los expertos y materiales que producen los conocimientos listos
para consumir.
La complejidad que supone seguir una dinmica de esta ndole hace que el trabajo
compartido se convierta en algo casi imprescindible. Participar en un proyecto de trabajo
fomenta la relacin entre enseantes, esta frase se repite con insistencia, cada vez que se
alude a esta alternativa, en cualquier foro educativo pues difcilmente se podra abordar una
experiencia modular sin el apoyo y la colaboracin de otros docentes: muchas y delicadas son las
decisiones que se tienen que tomar, mltiples los materiales que se deben considerar, variados
los conocimientos que se concretan... y todo esto precisa del trabajo colegiado y compartido,
con lo cual enfocar la enseanza como una tarea cooperativa se presenta como algo natural.
En esa misma lnea, la experiencia compartida conduce a un proceso de intercambio
y formacin que tiene en la prctica y su mejora sus referentes ms directos. Al existir
exiguos materiales y escasas propuestas prcticas el profesorado se ve envuelto en un crculo
de problemas y necesidades que slo ellos son capaces de considerar. Y stos, adems, se
convierten en retos que incitan al dilogo con el fin de dar con respuestas creativas; lo cual es
una va de formacin en la prctica y de desarrollo colaborativo.
En este sentido un proyecto integrado se convierten en un buen instrumento para la
formacin pues, como herramienta prctica que debe ser sometida a la prueba de la verdad a
travs de la accin reflexiva e investigadora en el aula, conduce al profesorado a la necesidad de
actuar y decidir intelectualmente ante mltiples dilemas prcticos y tericos con lo cual se ir
renovando y transformando la intervencin de los enseantes y su conocimiento profesional.

26

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

3. BASES Y FUNDAMENTOS:
UNA RED TERICA PARA UNA PROPUESTA PRCTICA
El trabajo por proyectos constituye una alternativa slidamente informada. Aunque, en
pureza, tenemos que poner de relieve que no obedece a una corriente estricta, ni se corresponde
con una teora aplicada. Sus principios proceden de distintas fuentes y si bien guardan una
notable coherencia entre ellos su origen es diverso y derivan de perspectivas distintas.
Dicho lo anterior y como consecuencia de la compleja red que sirve de base a esta
alternativa es frecuente que se observen tendencias variadas segn la importancia que concedan
a uno u otro referente. An as podemos identificar un tejido terico compartido que imprime
coherencia frente a otras tentativas distintas.
Adems, las bases que hoy se expresan tambin han experimentado ciertas
transformaciones con el tiempo. En este punto igualmente encontramos actualizaciones
muy relevantes (POZUELOS, 1996) que han hecho posible se adecuacin en funcin de las
aportaciones efectuadas por estudios ms recientes. En la actualidad contamos con nuevas
evidencias ms potentes y de mayor calado explicativo.
El entramado al que aludimos toma en consideracin aspectos relativos al proceso de
aprendizaje (constructivismo); al intercambio y el apoyo como base para la construccin de los
significados y el establecimiento las relaciones sociales y de convivencia (enfoque cooperativo);
la integracin de los contenidos y el reconocimiento de distintas formas de saber para interpretar
la complejidad de la cultura actual (currculum integrado); la investigacin como proceso
de bsqueda que conduce a la asimilacin significativa de las habilidades, procedimientos
y actitudes que se pretenden desarrollar (aprender investigando); la necesidad de hacer del
conocimiento un objeto al servicio de la mejora de la realidad en la que se vive (perspectiva
crtica) e implicar en esta tarea a toda la comunidad de forma que aprender se constituya en una
accin social y abierta (orientacin comunitaria)

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

27

El modelo ms convencional de enseanza concibe el aprendizaje como la acumulacin


y reproduccin correcta de unos conocimientos previamente reseados, sin embargo trabajar
desde la perspectiva de un proyecto integrado, como ha sido reiteradamente explicado desde
sus diferentes modalidades, no coinciden con esta visin externalista del aprendizaje. Aprender,
desde el marco del constructivismo, implica otorgar significado y esto no se consigue ni por
acumulacin de datos ni por reproduccin automtica de la informacin proporcionada, se
alcanza, bsicamente, por la posibilidad de conectar los nuevos aprendizajes con los esquemas
e ideas que ya se poseen: aprender significa establecer relaciones entre diferentes fuentes y
procedimientos de informacin y, a su vez, transformarla y reconstruirla crticamente con el
fin de alcanzar mayores cota de comprensin. Y todo esto desde un enfoque situacional que
facilite la conexin entre el contenido y su contexto. Lo que nos permite una transformacin
permanente del pensamiento, de las actitudes y de los comportamientos, provocada por el
contraste entre las adquisiciones espontneas y las distintas formas de conocimiento.
Por ese motivo las ideas de los estudiantes, que no agotan su potencial en el inicio de
la experiencia educativa, deben ser un referente continuo sobre las que habr que volver en
distintos momentos del proceso educativo con objeto de ver cmo evolucionan para favorecer
su progreso positivo. Es ms, en ocasiones es necesario situarse frente a ellas, ir en su contra,
pues estn amparadas en prejuicios y limitaciones de carcter social. Ser, insistimos, su
reconstruccin crtica, en funcin de variadas interacciones sociales y personales- y fuentes
de informacin, la que facilitar la promocin de un conocimiento funcional progresivamente
ms complejo y operativo en distintas esferas de la vida.
En consecuencia, como plantean SANCHO y HERNNDEZ (2001) se impone: tener
en consideracin los preconceptos con los que los estudiantes llegan a la situacin de aula;
organizar la experiencia educativa de modo que sea comprensible para todos y establecer una
dinmica metacognitiva que les ayude a controlar el progreso de su aprendizaje.
Esto nos conduce a un cierto grado de incertidumbre y por tanto de reto a la hora
de aprender y ensear, pues ni el proceso est cerrado de antemano ni todos realizarn las
mismas conexiones, as incertidumbre y diversidad sern dos variables que, de alguna manera,
enmarcan a cualquier iniciativa diseada en funcin de un proyecto modular o integrado.
Otro de los pilares que sirve de base al trabajo por proyecto alude al enfoque colaborativo
o cooperativo. Desde las ms remotas propuestas aparece este principio de forma explcita y
recurrente. Y como apunta GUARRO (2005) esta intencin se dirige en dos direcciones: como
forma de convivencia y como modelo de enseanza y aprendizaje.
El enfoque cooperativo supone, por una parte, el establecimiento de relaciones
equilibradas entre todos los implicados en el proceso de enseanza y aprendizaje. Conlleva, en
buena medida, la creacin de una comunidad que trabaja en un clima de interacciones basado
en la aceptacin y el compromiso compartido. Precisamente, ese ambiente integrador llega
a ser uno de los descriptores mejor valorado por todos los participantes de una experiencia
concreta.
Un entorno democrtico dentro del aula se traduce en decisiones especficas y prcticas
como pueden ser la elaboracin compartida de las normas de convivencia o una disposicin del
mobiliario y los recursos que facilite las interacciones y la colaboracin colectiva.
No obstante un enfoque cooperativo no olvida la necesaria atencin personalizada.

28

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Es un planteamiento que complementa el desarrollo personal dentro de un marco definido en


trminos de participacin. Lo individual y lo colectivo representan dos dimensiones que se
enriquecen mutuamente: se respeta el carcter singular de cada uno sin olvidar el compromiso
comn y los criterios colegiados.
El argumento anterior se convierte en un referente para la integracin de la diversidad
cultural y personal. La diferencia, segn este punto de vista, lejos de una dificultad representa
una caracterstica consustancial a cualquier colectivo humano. Y, como de lo que se trata es
de aprender de forma compartida, esto ocurrir segn las posibilidades de cada sujeto: no,
necesariamente, lo mismo ni al mismo nivel. Pero todos demostrarn una mayor competencia
al final del proceso.
Por otra parte, conocemos abundantes referencias tericas que explican la construccin
de los significados y los aprendizajes como efecto de un proceso compartido (Vigotsky, Piaget,
Brunner, Edwards y Mercer, Johnson et al; Slavin, Cazden).
Cuando nos relacionamos con los dems y enfrentamos los diversos puntos de vista
afloran contradicciones y posibilidades que de otra forma nunca apareceran. Es decir, las
interacciones abren perspectivas y favorecen el enriquecimiento intelectual en tanto que
generan conflictos que desestabilizan las percepciones iniciales y, a su vez, instan a la bsqueda
de nuevas posiciones ms potentes que las originales.
Pero an ms, las relaciones sociales basadas en el trato entre iguales y el apoyo mutuo
constituyen una eficaz herramienta para avanzar de forma sustantiva dentro de unos lmites
razonables. Cuando alguien ms capaz nos brinda su intervencin fomenta un progreso que
aisladamente sera difcil.
Adems, el lenguaje como instrumento de comunicacin obliga a revisar y ordenar
lo que se quiere transmitir para generar una concepcin cada vez ms coherente y compleja de
las ideas que se tienen.
Como vemos discutir, deliberar, exponer, etc., es decir, participar en una comunidad nos
conduce a una de las aportaciones que ms ha tardado en ser asumida: que los aprendizajes se
construyen en las relaciones sociales y, de forma especial, en el trato entre iguales. El aula se
convierte, de este modo, en un entorno formativo donde el apoyo y la colaboracin favorecen la
reconstruccin cultural. As debates, explicaciones, revisiones parciales, tramas en evolucin,
asambleas, etc. contribuyen a convertir la clase en un espacio de comprensin y conocimiento
compartido (RAMOS, 1999, p. 57)
En este sentido, el trabajo por proyectos incluye el desarrollo de la colaboracin en
lugar de la competencia pues cooperar y dialogar resulta bsico para que un proyecto pueda
abordarse con significado.
Mientras la perspectiva disciplinar pone todo su inters en la disposicin acadmica de
los contenidos escolares centrndose, para ello, en el anlisis cientfico de los conocimientos,
el currculum integrado, tal como sirve de base al trabajo por proyectos, reconoce y valora
igualmente otros contenidos que, sin provenir directamente del mundo acadmico, son
igualmente necesarios para una formacin integral del alumnado. Con esto no quiere decirse
que se desprecie el valor de las aportaciones del conocimiento organizado (disciplinas) sino
que ste formar parte del conjunto de conocimientos a tratar pero como otro ms, pues, como
afirma BEANE (2005), las asignaturas y materias configuran un saber necesario pero no es el

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

29

nico ni es sta la mejor forma de presentarlo para que el alumnado pueda otorgarle significado.
En este mismo sentido y abundando en la importancia relativa de las reas tradicionales, YUS
(1997) manifiesta la necesidad de su aportacin pero difuminando sus fronteras y conectndolas
con los problemas socio-ambientales de forma que as cobren sentido y significado para la
educacin y los escolares. En definitiva la cuestin no estriba en despreciar el conocimiento
disciplinar sino en reconsiderar el sentido hegemnico y exclusivo que generalmente se le ha
otorgado en la enseanza escolar.
Plantear un estudio desde esta perspectiva integrada significa cambiar el enfoque,
romper con la lgica cartesiana que organiza todo conocimiento a partir del orden y la jerarqua
disciplinar y acadmica, caracterizado, entre otras cosas, por la disyuncin del saber y la
esquematizacin de las nociones complejas que con la intencin de hacerlas ms asequibles
terminan por confundir a los estudiantes que, despus de repetidas experiencias a lo largo de su
itinerario educativo, terminan por descubrir el engao: apenas las dominan y comprenden pues,
en todo momento, se les presentaron como simples las cosas complejas (TONUCCI, 1998).
Unido a lo anterior, optar por una propuesta integrada significa generalmente una
seleccin y adecuacin de los contenidos escolares. Los programas educativos de carcter
tradicional suelen mantener un marcado sesgo enciclopedista en el que los contenidos tienden
a acumularse de manera desmedida4 y, adems, en la mayora de los casos referidos de forma
incomprensible para la mayora de los alumnos lo cual origina que se olviden con gran
velocidad, mxime si a esto le unimos el escaso valor prctico que tienen para la vida diaria de
los estudiantes:
si le preguntamos (al alumnado), fuera del mbito escolar, argumentarn que para
qu quieren recordar esas cosas si no sirven para nada, en lo cual tienen bastante razn, sobre
todo si se presenta de esa forma (disciplinar y abstracto) (DELVAL, 1994, p. 225).
El enfoque integrador ms preocupado por promover la comprensin y reconstruccin
de los significados que por la acumulacin acrtica y reproductora de un cuerpo de conocimiento
impuesto y cerrado, tiende a centrarse en mayor medida en la relevancia de los conocimientos
que en la insustancial extensin de contenidos que termina por impedir el tratamiento de
cualquier tema con un mnimo de complejidad y profundidad.
Y obviamente se impone la necesidad de priorizar y seleccionar slo aquellos
conocimientos y competencias que verdaderamente tienen sentido con el proyecto que se quiere
desarrollar aligerndose con ello, el curriculum escolar, de contenidos secundarios que en la
mayora de los casos son nicamente un relleno de escaso valor educativo.
Frente a los modelos basados en la exposicin lineal de los contenidos que se
quieren transmitir, el trabajo por proyecto se apoya en secuencias basadas en procesos de
investigacin.
Introducir la investigacin en la prctica educativa ha significado un esfuerzo importante
por romper con el estrecho espacio formativo que deja la transmisin mecnica y verbalista de los
conocimientos para un alumnado que necesita comprender y dar respuestas a los interrogantes
que da a da se le van planteando. En este sentido y con la pretensin de superar el argumento

4.- Curiosamente esta resistencia a terminar con el enciclopedismo choca frontalmente con las recomendaciones aprobadas por
distintas Conferencias Internacionales de Instruccin Pblica.

30

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

de autoridad, que niega la necesidad de la comprobacin bajo el supuesto de que el alumnado


aceptar todo lo que se le ensee como algo indiscutible por el mero hecho de ser expuesto
por el profesor o por aparecer en el libro de texto, se han ido proponiendo distintas estrategias
o formas de actuar para llevar a cabo procesos de aprendizaje basados en la investigacin:
proyectos, problemas o temticas de inters.
Aprender investigando implica participar en experiencias que despiertan inters y
cuestionan el conocimiento que sobre un determinado asunto se posee, lo cual, de alguna forma,
nos lleva a la forma natural que posee el gnero humano para acercarse a lo que desconoce y le
inquieta: preguntar, buscar, comprobar y sacar conclusiones.
Las interacciones personales y materiales que se ponen en funcionamiento cuando se
explora una situacin controvertida promueven el inters y la motivacin, producen satisfaccin
y generan un aprendizaje ms funcional en la medida que dan respuestas comprensibles y
fundamentadas en evidencias.
Adems de estos principios y bases, el trabajo por proyectos tambin se caracteriza por
cuestionar el carcter asptico de los conocimientos que se imparten en las aulas escolares que,
por lo general, segn esta perspectiva crtica, obedecen a determinadas lgicas e intereses que no
siempre concuerdan con el fin cientfico que dicen defender (los libros de texto y las asignaturas
a las que se corresponden representan un buen ejemplo de esto que estamos diciendo). Por ello,
ms que estimular la reproduccin sumisa de un conocimiento ajeno a la realidad en que se
vive, la alternativa que estamos analizando plantea una estructura curricular que impulse un
conocimiento basado en la comprensin (BOIX, 1996), es decir, que sea utilizable en la vida
cotidiana para plantear preguntas, para abordar problemas e igualmente para comprometerse
con la transformacin de la realidad. Lo cual conecta con una visin democrtica de las escuelas
(APPLE y BEANE, 1997) y su dimensin social en tanto que no slo contribuyen a disminuir
las desigualdades que se generan en la vida escolar sino tambin a modificar las condiciones
que las crean. De alguna forma se acerca a lo que en relacin con la formacin del profesorado
afirman LISTON y ZEICHNER (1993): que si bien la educacin no puede por s sola crear
una sociedad mejor, puede cooperar en la lucha para hacerla realidad (p. 60).
Por ltimo, el marco de referencia se completa con una intencin comunitaria de la
enseanza y educacin. El proceso formativo dada su complejidad no acaba en las aulas ni
compete exclusivamente a la institucin escolar. Para aprender con significado es necesario
que distintas instancias y sectores se impliquen ms all del rutinario enfoque formalista y
burocrtico. Se necesita la participacin sustantiva de la familia de modo que los conocimientos
alcancen a los distintos contextos en los que se vive. Igualmente, es necesario abrirse al entorno
y aprovechar todos recursos en beneficio de la comunidad, en definitiva, constituir colectivos
permeables en la que todos tengan oportunidad de sentirse representados y de aprender.

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

31

4. EL TRABAJO POR PROYECTOS: LA AMBIGEDAD DEL TRMINO


La expresin trabajo por proyectos incluye, como hemos expuesto, distintas y
variadas secuencias prcticas. Adems, la amplitud de su marco terico permite realizaciones
diversas pues, segn el argumento que se tome en mayor consideracin, as ser el matiz de la
experiencia concreta. Nos hallamos, por tanto, en un terreno escurridizo y muy afectado por
la polisemia.
La ambigedad resulta an mayor si observamos como esta denominacin ha calado en
el lenguaje pedaggico hasta convertirlo en un comodn que maquilla prcticas que responden
en muy poca proporcin a la idea original.
La imprecisin nos sugiere que detengamos el anlisis con objeto de deslindar a esta
propuesta de esas otras con las que apenas se corresponde. Y para ello sealaremos cules son,
a nuestro juicio, las falsas interpretaciones y, por otro lado, el sentido autentico de un trabajo
basado en proyectos.
En primer lugar no se corresponde con el empleo de una determinada frmula que
se repite invariablemente en todas las ocasiones. No es por tanto ni un nuevo mtodo para
el desarrollo de la actividad de clase, ni responde a un formato definitivo para el diseo y
planificacin de la experiencia docente. Como expresa M. VENTURA (2004), en algunas
tentativas se observa esa propensin pero el resultado al que se llega es tan aburrido como el
del que dice alejarse.
Por otra parte tampoco se puede identificar con esas tareas que se mandan para
casa con la intencin de que se consulten determinados datos en enciclopedias y diccionarios
personales. Tarea por lo comn bastante cercana a la copia literal de informacin sin que
encierre ningn otro tipo de anlisis ni apoyo para su mayor comprensin.
De igual modo no consideramos que el estudio de los temas de siempre pero basados
en informacin dispersa tenga mucho que ver con el trabajo por proyectos. As, un proyecto
sobre los sumerios o la funcin cloroflica, como expresa, con una buena dosis de humor
Tonucci, tienen muy poca correspondencia con el modelo que estamos considerando. No es,
entonces, ensear lo mismo de otra forma o dicho de otra manera: es necesario distinguir el
trabajo por proyectos de esas iniciativas que al calor de una cierta moda de apariencia moderna
esconden los mismos principios que la enseanza ms convencional.
Rellenar fichas, completar guas, responder a preguntas que solicita un formulario
facilitado por los docentes o ejecutar determinados experimentos de laboratorio tampoco,
aunque a veces se presenten as, indican que se est trabajando desde la perspectiva de un
proyecto.
Se aleja, tambin, de esas iniciativas que estiman que un proyecto implica
fundamentalmente un proceso en el que el alumnado ejecuta ciertas tareas de carcter manual
o de intervencin directa sobre su contexto ms inmediato. El empirismo radical reduce en
mucho el potencial formativo de un proyecto.
Ni concuerda, en este mismo sentido, con la denominada escuela alegre o pedagoga
de la felicidad que tras un ingenuo activismo observamos a un alumnado que hace todo de
buena gana porque le divierte o le supone un reducido esfuerzo. Que algo sea divertido, como
deca Pettini (s/f), no garantiza que resulte educativamente vlido. No estn concebidos los

32

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

proyectos para plantear una nueva forma de sumisin sin conflictos dado el sentido ligero y
superficial de los contenidos escolares que promueven (pedagoga de la superficialidad).
Por ltimo, un proyecto no sigue el mismo proceso ni idnticos fines que un trabajo
cientfico. La investigacin cientfica es la referencia pero nunca el modelo a imitar pues existe
mucha distancia entre el mundo experto y el contexto escolar. Como expona DEL CARMEN
(1988) si los estudiantes fuesen capaces de construir los aprendizajes siguiendo los mismos
procesos, recursos y tcnicas que los cientficos, su nivel de formacin sera tan complejo que
poco tendramos que aportarles.

Hemos esbozado algunas indicaciones de utilidad para distinguir aquellas experiencias


que an empleando la locucin trabajo por proyecto (investigacin, problema o tpico)
guardan reducida coherencia con un autntico desarrollo modular del currculum. Pero qu
caracteriza, entonces, a este modelo alternativo. Cules son los elementos ms caractersticos
y significativos.
Obviamente, insistimos, no existe una marca ni se corresponde con una franquicia
que mantiene fidelidad a un determinado esquema educativo. El trabajo por proyectos supone
un marco general que, en funcin de los referentes tericos anteriormente expuestos, permite
un tratamiento del currculum alternativo pero con variadas posibilidades prcticas.
En principio coincide con una propuesta de carcter global, es decir, afecta a las
distintas dimensiones que participan en el proceso de enseanza y aprendizaje. Cuando se

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

33

decide incluir el trabajo por proyectos para el desarrollo del currculum se est optando por
introducir medidas innovadoras no slo de carcter metodolgico sino tambin curriculares,
organizativas, docentes, etc. Y, en consecuencia, aunque no todos los contenidos escolares se
aborden desde esta dinmica, lo lgico es que las otras modalidades de enseanza establezcan
lazos de coherencia. Como vemos los proyectos constituyen un revulsivo para repensar la
educacin y el papel de la escuela. En este sentido, provoca aprendizajes relevantes y funcionales
no slo en el alumnado sino tambin en el equipo docente que protagoniza la experiencia.
Y, aunque es verdad que no existe un modelo nico, ni una estrategia definitiva
para su planteamiento y puesta en accin, eso no significa que todo quede a merced de la
improvisacin. Antes al contrario es preciso organizar el proceso con cuidado pero en trminos
de hiptesis de trabajo y caracterizado por su flexibilidad. Y para ello cada experiencia
termina por establecer su procedimiento que es siempre el resultado de distintas tentativas
que poco a poco se va moldeando. Huir de la secuencia de pasos fijos para llegar a establecer
un marco de referencia que, a modo de plano, oriente la actividad sin cerrarla, define a otra
de las particularidades de este modelo. Se plantea, por tanto, como un proceso organizado y
articulado de forma flexible.
De entrada, un proyecto se articula en torno a una temtica que de forma progresiva
se va concretando hasta definirse con precisin para que resulte especfica y comprensible
para todos. Adems, la secuencia seguida para acordar el objeto de estudio implica a todos los
participantes, constituye un proceso dialogado en el que el protagonismo se comparte aunque,
segn cada caso, el grado de decisin ser ms o menos simtrico.
El sentido global de los temas que se plantean en el trabajo por proyecto conduce a una
estructura integrada de los contenidos. Lo que no significa incluir necesariamente todas las
asignatura (enfoque totalizador), tan artificial resulta, para este modelo, la disciplinariedad
como la integracin forzada
No obstante, y como tendencia dominante, encontramos que una cuestin ser abordada
en la medida que resulte atractiva para los que aprenden, aunque deber ser pedaggicamente
vlida: que se refiera a un asunto socialmente relevante y que permita tratar los contenidos
y competencias bsicos del currculum escolar de una manera transdisciplinar. Esta triple
dimensin nos aleja tanto de la trivialidad como del academicismo.
Como vemos, se pone de relieve la importancia de centrarse en temas relevantes y
pertinentes que despiertan inters y promueven preguntas a las que se quieren dar algn tipo
de respuesta.
La secuencia de enseanza y aprendizaje atiende a formas muy distintas de trabajar
los conocimientos y tareas escolares. Lo que incluye equilibrio entre la dimensin personal
y el desarrollo en equipo; la pluralidad de medios y recursos; variedad de experiencias y
actividades; diferentes modalidades de apoyo segn las necesidades y caractersticas de los
sujetos que haya en el aula, etc.
Porque lo importante consiste en elaborar respuestas argumentadas y basadas en un
empleo significativo de los distintos conocimientos tratados a lo largo del proyecto.
El aula se vive como un espacio compartido y construido con la responsabilidad de
todos los participantes y en el que las relaciones estn marcadas por un clima de respeto y
aceptacin. En este sentido un proyecto representa una organizacin de la clase que favorece

34

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

las interacciones y se ilustra con la actividad que se est desarrollando. Se parece, en poco, a
esos espacios neutros en los que la vida queda al margen. Y si bien es verdad que un cambio
formal no implica necesariamente una innovacin, tambin es cierto que un proyecto innovador
requiere de otra disposicin y estructura organizativa.
Casi todas las experiencias describen la atencin a la diversidad como uno de sus
rasgos ms pertinentes. Diversidad personal con respecto a caractersticas individuales de
los escolares (OJEA, 2000), diversidad respecto a los marcos y representaciones culturales
de los diversos grupos tnicos que conviven en una experiencia determinada (PETERSON,
1999) o diversidad asociada a los distintos niveles econmicos y sociales (GUARRO, 2005). El
trabajo por proyectos representa un modelo satisfactorio para la inclusin de la diferencia desde
posiciones de justicia y respeto.
La evaluacin se explica como un instrumento formativo que regula y apoya durante
el proceso sin olvidar el valor de las producciones y resultados significativos. La evidencia del
aprendizaje no se reduce, desde esta perspectiva, a la formulacin de respuestas correctas
demandadas para superar determinados controles. La evaluacin en un proyecto se detiene en
la valoracin de las producciones confeccionadas, las exposiciones presentadas y los procesos
seguidos para ello. Y siempre segn determinados y criterios conocidos y aceptados por todos
los participantes. Porque lo sustancial radica en el empleo del conocimiento para su manejo
duradero en distintas situaciones y contexto y siempre, ms all de la reproduccin.

De esta revisin podemos deducir que un trabajo por proyecto (investigacin, problema
o tpico) permite muy variadas interpretaciones pero, no cualquier actividad que as se
denomine, coincide con este modelo. Adems, los niveles de complejidad y desarrollo son
mltiples y el progreso dentro de esta tradicin depender de las distintas tentativas que se
experimenten. La investigacin y la reflexin sobre la prctica favorecen un modelo cada vez
ms slido y fundamentado.

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

35

5. DISEO Y DESARROLLO DE UN PROYECTO:


DE LA HIPTESIS DE TRABAJO A LA DINMICA DE CLASE
Una de las actividades que ms atrae al profesorado tiene que ver, precisamente, con
el diseo de proyectos concretos. La definicin especfica de una experiencia conduce a las
situaciones prcticas que normalmente preocupan a los docentes. Desde esta dimensin los
elementos tericos cobran sentido y se traducen en aspectos reales, de ah su atractivo y
potencial.
Participar en la elaboracin de un proyecto significa centrarse en una intervencin
educativa con sentido unitario y dentro de un periodo limitado. Est pensado, claramente, para
la accin cotidiana de la clase en un tiempo sealado. Esas referencias lo hacen asequible en la
medida que conectan con las intervenciones habituales del profesorado.
Precisamente esa posibilidad de establecer relaciones significativas entre los elementos
tericos y las decisiones prcticas lo convierte en un formato ideal para explorar y avanzar
hacia propuestas profesionales ms slidas y pertinentes.
Intervenir en el planteamiento de un proyecto, tal como aqu lo estamos entendiendo,
nos aleja de esa perspectiva burocrtica que concibe la programacin como una secuencia
de pasos fijos ideada para su traslado automtico al aula.
La planificacin, desde un enfoque reflexivo, se convierte en un proceso deliberativo
pensado para orientar la experiencia de forma flexible y sensible a ciertas adaptaciones
sugeridas por las diversas contingencias que puedan aparecer.
En consecuencia, se trata de hacer una propuesta que evite la continua improvisacin
y disponga el aprendizaje segn una lgica que permita ampliar los conocimientos dentro de
una continuidad razonable. Pero siempre sin cerrar en todos sus trminos pues, al fin y al
cabo, es slo una previsin, un recurso que tendr que verse en la experiencia de clase para su
determinacin definitiva.
Desde esta posicin el diseo de un proyecto encierra muchas posibilidades para
promover la innovacin en la medida que se incorpora nuevas pautas y herramientas ante los
retos emergentes. Igualmente suscita la investigacin entendida como una reflexin basada
en evidencias que ayudan a interpretar las situaciones vividas con mayor rigor y adoptar,
en consecuencia, decisiones progresivamente ms elaboradas. Y ambos aspectos repercuten
positivamente en una formacin docente concebida desde un punto de vista experimental e
intelectual que va ms all del simplificado discurso practicista que desprecia cualquier
revisin terica.
Pero el diseo de un proyecto no se agota en el foro docente, necesita, como nos recuerdan
mltiples experiencias y estudios sobre este tema (BEANE, 2005; TANN, 1989; HERNNDEZ
y VENTURA, 1992; CAAL, POZUELOS y TRAV, 2005) de la intervencin sustantiva y
directa del alumnado y en alguna proporcin, la familia de forma que le haga sentir que se
refiere a algo suyo y que le afecta directamente. El protagonismo de un proyecto resulta siempre
compartido y dentro de un esquema de participacin y dilogo.
Estamos haciendo referencia, por lo tanto, a dos mbitos complementario. El que
efecta el equipo docente con objeto de articularlo con pertinencia y calado educativo. Y la
reconstruccin que se produce en el aula con objeto de presentarlo y adecuarlo a la situacin

36

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

concreta de un colectivo especfico. Ambos se complementan y las decisiones definitivas


proceden de una permanente conexin entre estos dos mbitos.
La reflexin anterior nos lleva a otra consideracin pertinente: cada experiencia realiza
su propuesta segn esquemas singulares.
An as, y con toda la cautela posible, expondremos el formato general que seguimos en
las distintas actividades en la que hemos participado.

5. 1. Diseo de un proyecto en el mbito docente


El proceso que se sigue constituye antes una red que una secuencia lineal, no obstante,
para hacerlo ms comprensible adoptaremos, en esta exposicin, un recorrido organizado en
fases. Pero sin olvidar que, en las situaciones reales, resultan muy frecuentes las vueltas hacia
atrs y las reconsideraciones en funcin de datos ya admitidos.
Seleccin de la temtica. Normalmente se comienza debatiendo sobre distintas temticas
que, por algn motivo, parecen oportunas y de inters. Suelen hacer referencia a cuestiones
muy amplias y panormicas: el cambio climtico, la alimentacin humana, las relaciones entre
las distintas culturas, el dinero y los gastos, la contaminacin, etc.
Poco a poco, alguna de ellas recibe ms atencin y, segn los distintos argumentos
expuestos por los miembros del equipo, termina por aceptarse provisionalmente como eje del
proyecto.
Con esta intervencin se hace un primer acercamiento que justifica con razones slidas la
seleccin de un tpico frente a otros. Pero an faltan referencias que lo hagan definitivo, estamos,
pues, en una fase de tanteo incipiente. Pero ya determinadas inquietudes se movilizan.
Seguidamente se revisa en qu medida el tema sealado conecta con los intereses
y caractersticas del alumnado. Tambin se ve si francamente se corresponde con una
necesidad social, si afecta a cuestiones relevantes y que merezcan la pena ser estudiadas. No
se olvida, lgicamente, la relacin que guarda con los contenidos y competencias bsicas del
currculum.
Cada vez se acepta con ms naturalidad que no todo es igualmente abordable en el
marco escolar, por ello sern prioritarios aquellos asuntos que en mayor proporcin responden
a estos criterios: de inters personal, relevancia social y pertinencia curricular.
Una cuestin ser considerada y admitida como eje del proyecto cuando demuestre
suficiente coherencia y resulte razonable su tratamiento en las aulas.
Anlisis de contenido. Tomando como referencia el tema adoptado se confecciona,
con la participacin de todo el equipo docente, una trama conceptual que recoja y sistematice
las aportaciones que poco a poco han ido apareciendo. Lgicamente se incluye todo tipo de
contenido tanto de naturaleza disciplinar como otros pertenecientes a saberes transversales y
actitudinales. El resultado es un grfico bastante amplio que experimenta cambios y evoluciones
hasta llegar a su versin definitiva.
Con este instrumento se procede a revisar los conocimientos que se le asocian y se ponen
en comn aspectos que provienen de distintos campos cientficos y culturales. En definitiva se
procede a ordenar la dispersin en base a relaciones significativas.

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

37

Con el propsito de recabar informacin relevante y compartida, por lo general, se


confecciona un dossier del profesorado con distintos estudios y documentos de carcter
cientfico. Forma parte del material de apoyo a la docencia e incluye recursos divulgativos y
especializados: artculos, grficos, lbumes de fotos, mapas, textos, direcciones digitales, etc.
No est de ms decir que en este anlisis muchos contenidos experimentan una
actualizacin que en ocasiones se echa en falta entre los docentes. Es ms, encontramos con
frecuencia expresiones del profesorado que lo ponen de manifiesto: con este proyecto he
aprendido muchsimas cosas que antes no saba.
Anlisis didctico. Se estudia, en este momento, la forma en la que se puede presentar
la experiencia con objeto de hacerla atractiva a los escolares de acuerdo con sus caractersticas
e intereses.
Para adaptar el proceso y los conocimientos a las posibilidades del alumnado se busca
informacin sobre las ideas que expresan los nios y nias de caractersticas semejantes. Estos
datos suponen una referencia valiosa pero necesitan actualizarse segn los estudiantes concretos
que van a participar en la actividad. En consecuencia se proponen los instrumentos que se
pondrn en juego para captar esas representaciones de partida (ideas, conceptos, creencias,
experiencias anteriores, etc.).
Este anlisis, adems de poner de manifiesto el equipaje previo que ya se posee,
aporta evidencias sobre los obstculos ms frecuentes que impiden avanzar en el conocimiento
y competencias deseados.
Dentro del anlisis didctico tambin se acomete una revisin de los contenidos y
competencias que aparecen sealados en el currculum oficial para esas edades y niveles. Y,
como por lo general aparecen dispuestos de forma disciplinar y separados por asignaturas, se
hace un esfuerzo por seleccionar aquellos que mejor conectan de forma natural.
Con todos estos datos se elabora una trama didctica, que, a diferencia de la inicial de
contenido, aparece ya vinculada a la enseanza que se quiere promover con el desarrollo del
proyecto.
Obviamente, la informacin obtenida con el estudio de las ideas iniciales recogidas en
el mbito del aula, terminar por concretar esta hiptesis preliminar.
Diseo didctico. Una vez cumplimentados todos los anlisis y revisiones anteriores
estaremos en disposicin de concretar el objeto de estudio de forma precisa y expresado en
trminos que sea reconocible y atractivo para todos los implicados en el proyecto. Cuanto ms
relacionado con la vida del aula aparezca ms interesante ser para los escolares.
Para darle forma operativa al tema se procede a confeccionar una red de preguntas
que ayude a sistematizar la informacin y la preparacin de respuestas de acuerdo con las
actividades y experiencias planteadas.
La organizacin del tema en preguntas dispuestas en red viene motivado por las facilidad
que esa estructura tiene para presentar el trabajo como un todo unitario.
Para que un objeto de estudio, del que se desprende el problema y su correspondiente
conjunto de interrogantes sea realmente significativo es preciso que el alumnado lo haga suyo,
lo asuma, siendo esto ms importante que de quien viene la propuesta, puesto que en unos casos
sern los propios alumnos, en otra ocasin ser una sugerencia del profesorado y en otras la
continuidad de alguna investigacin anterior, pero siempre supondr una experiencia dialogada

38

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

y asumida por todos los involucrados en el proceso de enseanza/aprendizaje. Para seleccionar


problemas e interrogantes relevantes ser preciso tener en cuenta:
- Que deben partir y tener en cuenta las ideas de los alumnos.
- Que permitan el tratamiento de contenidos y conocimientos culturalmente valiosos.
- Que puedan ser resueltos por los alumnos que los van a trabajar.
- Que sean motivadores en el sentido que respondan a intereses y necesidades del alumnado y
del profesorado.
- Que se aborden situaciones abiertas donde es posible recorrer distintos itinerario y alcanzar
respuestas no necesariamente homogneas.
- Que conecten realmente con sus experiencias de vida, esto es, que superen la barrera de lo
meramente escolar y disciplinar.
En definitiva de lo que se trata, como exponen MERCHN y GARCA (1994) es
de partir de cuestiones o problemas que puedan ser asumidos como tales por el alumno,
es decir, que pueda ser objeto de estudio que le interesen, estimulen su curiosidad, activen
su motivacin y desencadenen un proceso que desemboque en la construccin de nuevos
conocimientos (p.190). De cualquier modo a mayor participacin de todos los sectores, ms
alto nivel educativo se consigue.
De la red de preguntas y la trama didctica es fcil deducir los contenidos y competencias,
ahora s, especficos y concretos. Igual ocurre con los propsitos (objetivos) que servirn de
orientacin a lo largo de toda la experiencia: no se pretende con ello definir las metas precisas
que todos debern alcanzar, ms bien se refieren a determinadas sugerencias que permiten
conservar el desarrollo de la experiencia segn las decisiones adoptadas. Es decir, no se
formulan metas sino que ms bien evocan procesos y guan la actividad.
Para poner en accin el proyecto hace falta establecer un itinerario de actividades que
articule el tratamiento de los contenidos de forma ordenada. La eficacia y el valor educativo de
un proyecto -y eso lo sabe bien el profesorado- dependen, en buena medida, de la conveniente
seleccin y orientacin de las actividades y tareas.
Las actividades configuran la unidad bsica de todo el proceso. Al realizar las actividades
el alumnado desarrolla una serie de tareas (clasifica, explica, observa, manipula, transforma,
consulta...) convenientemente secuenciada y estrechamente relacionada con el objeto de
estudio y las preguntas que se estn trabajando con la finalidad de permitir la construccin del
conocimiento de una determinada forma. La planificacin de actividades es algo complejo que
precisa:
- Organizacin y coherencia, para que tengan relacin y orden entre s.
- Flexibilidad, es decir, que permitan diferentes tipos de organizacin, reparto de tareas,
diversos grados de profundidad (reconocimiento de los distintos ritmos de aprendizaje que
conviven en el aula).
- Que atiendan al desarrollo integral de la persona y no nicamente, como es bastante comn,
al plano intelectual. No podemos olvidar los aspectos creativos, afectivos, sociales...
- Que sean motivadoras e interesantes para el alumnado, de modo que ste se involucre
activamente porque tiene sentido y significado.
- Que posibiliten el uso de materiales variados y ricos en matices, evitndose el informador
nico y vertical. Ser necesario disponer de medios y recursos adaptados al nivel cognitivo

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

39

del alumnado para evitar la copia de la informacin de manera repetitiva y carente de


comprensin.
- Que permitan, en la medida de lo posible, las respuestas abiertas y creativas evitando
soluciones homogneas y estereotipadas.
A travs de las actividades se entra en contacto con la nueva informacin, as el problema
o secuencia de interrogantes se va reformulando como consecuencia de los sucesivos progresos
lo que significa una concepcin dinmica de las ideas de los alumnos y de la investigacin en
s. Y esto tiene como correlato didctico la necesidad de planificar actividades de regulacin
que permitan ver estos cambios, progresos o bloqueos, ocurridos en el transcurso del proyecto
para poder adecuar el proceso a la realidad que se va dando en el aula.
Otra cuestin importante nos lleva a la informacin que se facilitar para el desarrollo
del proyecto. De una parte se tiene que prever que determinadas parcelas debern ser expuestas
y aclaradas convenientemente por los docentes pues, por su complejidad, necesitan de ciertas
explicaciones que no pueden ser descubiertas autnomamente por los escolares. Por
otra parte, hay que pensar en los materiales y recursos que ayudarn, con su manejo, a la
construccin significativa de las respuestas y producciones.
Confeccionar un banco de datos que recoja, con la aportacin de todos, diferentes
materiales (bibliogrficos, audiovisuales e informticos) resulta un magnfico recurso. Su
ubicacin en un rincn del aula agiliza su alcance y utilizacin. No obstante, aprender a usar
contemplando unas reglas es algo que se adquiere paulatinamente, por lo que es recomendable
promover la autonoma de forma responsable considerando siempre las edades y experiencias
previas.
Las variables organizativas completan, e incluso condicionan, la continuidad del
proceso. Conviene promover actividades que impliquen variadas formas organizativas: equipo,
personales, parejas, colectivas, etc. Y, como norma bsica, suscitar las interacciones y la
colaboracin con el mayor grado de heterogeneidad posible.
Evaluacin. Poco sentido tiene participar en el desarrollo de un proyecto si al final
todo se valora segn los patrones clsicos de la educacin convencional: exmenes y pruebas
memorsticas.
La evaluacin en un proyecto se configura como un mecanismo de regulacin con
intencin formativa, es decir, pretende facilitar los aprendizajes y valorar su calidad en funcin
de las producciones efectuadas.
Para formalizar este modalidad de evaluacin se recurre a dos instrumentos bsicos: las
carpetas de trabajo (POZUELOS, 2004) y las plantillas o rbricas de evaluacin.
La carpeta de trabajos o portafolios consiste en un instrumento prctico destinado a
compilar las variadas producciones y actividades que se efectan a lo largo de la experiencia.
Es por naturaleza bastante flexible y abierta a progresivas mejoras como consecuencia de
las interacciones vividas y las sugerencias expuestas. Rene, por tanto, las aportaciones y
evidencias inicialmente en versin provisional hasta que, al final, se expone en su composicin
definitiva.
Cuando hablamos de plantilla de evaluacin o rbrica estamos aludiendo a un material
que expone claramente los niveles de logro que en principio se le admite a cada produccin
planteada en el proyecto. En esencia responde a una matriz en la que se correlacionan las

40

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

cuestiones a tratar o productos demandados y los grados de calidad reconocidos (deficiente,


mejorable, bien y excelente). Y para que sirva de orientacin se hace un esfuerzo por describir
en trminos claros y precisos cada nivel de logro.
Esta forma de presentar los criterios ayuda bastante en el proceso de dilogo constructivo
pues para su confeccin se implica a todos los participantes y ser definitiva cuando todos as
lo consideren. Adems las sugerencias de mejora tienen siempre un referente que le imprimen
precisin y claridad.
Adems para incorporar la evaluacin a lo largo del proceso se contempla un primer
momento destinado a explorar las ideas de referencia inicial que en ocasiones se concreta en
un mural al que denominamos Sabemos que adems se exponen y acuerdan los criterios
de seguimiento y valoracin (plantilla). Para estudiar la evolucin se reservan periodos para
exposiciones de progreso y una trama colectiva que va completndose segn se exponen
resultados. La evaluacin final se efecta en base a las producciones (carpeta de trabajo), las
exposiciones pblicas de los resultados y proceso seguido y la trama final definitiva.
Los datos recogidos y estudiados permiten adecuar la experiencia segn las necesidades
surgidas y conocer el progreso alcanzado tanto a escala personal como colectiva. Y si se
completa con un diario de clase y otros registros se estar en disposicin de reflexionar con el
apoyo de informacin emprica lo que le confiere un avance hacia la prctica investigada.

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

41

De cualquier modo, creemos que una propuesta de proyecto o planificacin del mismo
debe efectuarse con el propsito de que sirva para orientar a la experiencia pero sin caer en
excesivos detalles que terminen por restar agilidad. Porque, si una escasa previsin nos lleva a
la improvisacin; lo contrario, el formalismo excesivo, convierte al diseo en un instrumento
rgido y burocrtico de reducida validez prctica. No obstante, contamos con un amplio espacio
para la formulacin que puede ir de mayor a menor precisin, dependiendo de los hbitos,
necesidades y posibilidades de cada equipo pero siempre, como hemos visto, segn patrones
flexibles que admitan cambios y adaptaciones a lo largo de la actividad.
Pero el proceso de planificacin no acaba aqu, necesita de la intervencin directa del
alumnado. Ser su participacin la que haga del proyecto una experiencia compartida, atenta a
los intereses colectivos y de alto calado formativo dada la motivacin que se suscita cuando las
personas se sienten protagonistas del proceso que se desarrolla.
Estamos hablando, por tanto, de dos formatos distintos pero complementarios. El que
plantea el profesorado en funcin de su responsabilidad docente, en el que se atienden aspectos
asociados al ejercicio profesional y el que se activa en el aula con la contribucin del alumnado
desde una dinmica abierta al dilogo y la negociacin.
Con la planificacin compartida la enseanza se convierte en un proceso en el que todos
se sienten representados y protagonistas pero eso no se corresponde, como algunos de sus
detractores sealan, con la gestin del consentimiento de los escolares. Se trata de un intento
genuino de respetar el derecho de las personas a participar en la toma de decisiones que
afectan a su vida (APPLE y BEANE, 1997, p. 25)

5. 2. El trabajo por proyecto en la dinmica de clase: de la planificacin a la accin


Antes de nada, es preciso aclarar que una experiencia discurrir positivamente en la
medida que se desarrolle en un ambiente caracterizado por las relaciones fluidas y un clima
que estimule la participacin sincera y el respeto colectivo. El escenario en este caso tampoco
es neutral, pues cuanto ms accesible e interactivo se presente ms fcil resultar establecer el
sentido de comunidad y compromiso general.
La secuencia que se sigue en la actividad del aula para el tratamiento de un proyecto
se articula en una serie de fases o etapas que, aunque distintas entre s, guardan una estrecha
relacin entre ellas.
Identificacin temtica y contacto inicial. Durante este primer momento se establece
una discusin abierta en la que se presentan o aparecen distintas posibilidades temticas. Se
trata de deliberar y consensuar un asunto que sea representativo para todos.
El profesorado tiene una gran responsabilidad en esta fase pues debe combinar las
declaraciones del alumnado con las necesidades prioritarias para un aprendizaje slido y
significativo. Es por ello que se deber estudiar con cuidado sabiendo despertar inquietudes o
aprovechando iniciativas aparecidas en distintos momentos.
Durante este periodo se proponen actividades destinadas a presentar y elaborar una
visin global del tema.
Se persigue, como vemos, una inmersin panormica que genere un estado de inters

42

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

y motivacin. En definitiva, se pretende que el alumnado haga suyo la temtica que servir de
eje al proyecto.
Exploracin inicial y definicin del objeto de estudio. Una vez acordado el tema desde
una perspectiva muy genrica se procede a recoger las ideas previas que el alumnado posee
sobre ese asunto (conceptos, experiencias, hbitos, etc.)
Pero es importante no olvidar que el estudio de estas representaciones no slo incumbe
al profesorado, resulta muy interesante que se discutan en clase y se afinen de forma colectiva.
Que aparezcan distintas explicaciones y vas alternativas, que se perciba como un asunto que
posee variadas interpretaciones y est abierto a su exploracin.
Existen para el aula instrumentos muy valiosos para su expresin pblica: tramas
iniciales o murales con la sntesis de las ideas ms representativas, por ejemplo.
Tomando como punto de partida las ideas aparecidas se puede proponer ya el objeto
de estudio concreto. Se acota, con esta medida, la parcela que en mayor proporcin despierta
el inters general.
Se somete el objeto de estudio a una primera revisin de la que se desprenden preguntas
e interrogantes. Una vez ms el docente tiene una gran responsabilidad a la hora de concretarlas
y organizarlas de manera precisa y pertinente. La tarea destinada a afinar la red de preguntas
suele hacerse en el mbito docente en base de las sugerencias escolares.
Para terminar se concreta en un mural de aula que ayudar a conocer cmo evolucionan
las respuestas y qu grado de explicacin aportan. Se constituye como un instrumento
metacognitivo que ayuda a tomar conciencia de los aprendizajes que se van construyendo.
Plan de trabajo: deliberacin y presentacin. De la red de preguntas se desprende
la secuencia de actividades planteada para elaborar producciones que den respuestas a las
cuestiones sealadas. Resulta muy conveniente que los escolares participen, cada vez con
mayor protagonismo, en la definicin o matizacin de las actividades y tareas que debern
acometer.
El itinerario es importante que guarde coherencia y orden. Y para ello deben ir bien
descritas las tareas a realizar, presentadas con claridad y definida la produccin que se espera,
en trminos comprensibles. Para los escolares ms pequeos las actividades se muestran una
tras otra y no secuencias largas que resultan incomprensibles para ellos.
Si el plan de trabajo se expone de forma visible resulta provechoso para revisar la evolucin
del proceso y tomar conciencia del estado en el que se est en un momento concreto.
En esta fase, igualmente, se presentan y debaten los criterios de evaluacin. Muy
interesante, y valioso para una evaluacin formativa, resulta el especificar los niveles de logro
de cada actividad o producto a confeccionar (plantilla o rbrica). Y ms cuanto mayor es la
participacin del alumnado, por lo que debe de permanecer como representacin pblica (p. e.
mural). Con ello, como hemos observado en algunas experiencias, se promueve la conciencia
de aprendizaje y su nivel de logro, de forma autnoma (metacognicin).
Desarrollo del plan de trabajo. Durante esta etapa se llevan a cabo las actividades y
tareas recogidas en el proyecto.
Con la informacin recabada y los recursos facilitados se elaboran las producciones y
respuestas en sus primeras versiones.
Son frecuentes las interacciones mltiples y las revisiones de progreso. La colaboracin

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

43

entre iguales representa un respaldo y confluencia de esfuerzos que permiten mejorar y


profundizar en las aportaciones tanto de grupo como personales.
Estamos en el ciclo ms largo del proyecto. El profesorado apoya y facilita la actividad
dirigiendo su intervencin tanto a sujetos considerados individualmente, como a equipos o en
exposiciones colectivas. Aclara, explica, reflexiona, sugiere cambios, etc. Bsicamente regula
el proceso y cuida que todo discurra en consonancia con las ideas que van apareciendo y los
aprendizajes que se van generando.
Una trama en evolucin va sistematizando las aportaciones que progresivamente se
incorporan como respuesta colectiva a la red de preguntas.
Sntesis y evaluacin. Se llega, al final, con la presentacin de toda la produccin en su
formato ms completo y definitivo posible (p. e. carpeta de trabajos)
Tambin es el instante en el que se exponen los resultados y explican las conclusiones
de forma pblica. El manejo de ciertos recursos (digitales, murales, grficos, etc.) facilita la
comprensin de los datos a la vez que promueve nuevas competencias comunicativas.
Durante toda la experiencia, la reflexin y las relaciones entre aprendizajes constituyen
puntos sustantivos pero, ahora, cobra esta dimensin un valor especial. Es conveniente promover
y suscitar conexiones entre contenidos y conocimientos. Mostrar posibilidades de cara a otros
contextos y acciones cotidianas, es decir, hacer que lo aprendido extienda su significado hacia
otras realidades y competencias.
La reconstruccin del proceso favorece la interiorizacin de las estrategias empleadas.
Se recomienda, entonces, ordenar entre todos los pasos y momentos vividos a la vez que se
reflexiona sobre ello.
Por ltimo, se procede a divulgar los datos ms elocuentes en la comunidad educativa
y, a ser posible, al exterior. Ordenadamente y con cuidado esttico y funcional se prepara una
exposicin con los productos y elaboraciones creados y se invita a las otras clases y sectores
(padres y madres, profesorado, vecinos, etc.). Mucha utilidad social y personal posee la
preparacin de un dptico o folleto con las conclusiones ms relevantes que se entregar a todos
los visitantes.

6. INSTRUMENTOS PARA LA DINMICA DE CLASE,


ORIENTACIONES PARA LA PRCTICA
Cuando decidimos introducir en clase un trabajo por proyectos aparecen muchas dudas
ante un proceso que implica adoptar unas medidas que resultan poco conocidas para la mayora
de los docentes.
El modelo convencional transmisivo se apoya en una intervencin muy simplificada
pero fuertemente interiorizada a travs de la experiencia vivida: todo el mundo la identifica
sin esfuerzo. Adems, su generalizacin acta como un esquema de referencia de tal potencia
que an queriendo transformarla, su lgica emerge una y otra vez moldeando cualquier cambio
segn su gramtica.
Necesitamos, por lo tanto, nuevos argumentos e instrumentos que ilustren posibilidades
distintas. No se trata de desgranar recetas que al final demuestran su reducida consistencia

44

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

ante la complejidad de la accin del aula. Intentaremos exponer, por el contrario, reflexiones y
orientaciones en torno a determinadas cuestiones que repetidamente han ido apareciendo a lo
largo de nuestra participacin en distintas experiencias.

La acepcin ms simple, pero en ocasiones la ms extendida para un sector importante


de la poblacin, tiene que ver con la idea de aula como espacio fsico, ubicado entre cuatro
paredes, en la que se desarrolla la experiencia acadmica cotidiana. No obstante, y dada la
intensa actividad que en ella se genera, el aula escolar no puede ser entendida como un espacio
o escenario neutro (teln de fondo) en el que sucede la accin educativa, todo lo contrario, las
variables organizativas, las relaciones e interacciones que se producen y las decisiones que
sobre ella se toman imprimen, facilitan o dificultan una cierta forma de entender la educacin.
Todos los factores que intervienen, tanto humanos como materiales, cobran relevancia
e inters a la hora de explicar la vida en el aula (JACKSON, 1968). El ambiente que genera
esta red de conexiones influye de forma determinante en el proceso educativo y ste a su vez
lo adapta y cambia de manera que se constituye como un todo donde es especialmente difcil
separar ninguno de sus elementos configurndose, en consecuencia, un determinado clima
que le confiere una personalidad capaz de singularizarla y distinguirla de otras.
Desde esta perspectiva el mbito aula tiende en la actualidad a explicarse cada vez menos
como un mero escenario asptico que como un espacio moldeable y sensible que participa de
forma significativa en el modelo de enseanza y aprendizaje que se desea poner en prctica, es
decir, que de la consideracin tradicional que entenda la clase como una zona fsica, pasiva y
annima se ha evolucionado hacia un planteamiento que la contempla como un entorno complejo
y fundamental para el desarrollo de las distintas actividades y estrategias que se llevan a cabo
en la enseanza. Y es este el argumento empleado para recomendar un estudio reposado de sus
posibilidades de manera que el marco organizativo y las decisiones que se planteen guarden

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

45

coherencia con la propuesta didctica alejndose as de planteamiento estereotipados que, por


lo general, desembocan en disposiciones impersonales y deshumanizadas.
Negociar temticas. Para este asunto la polmica viene de lejos pues son muchos los
factores que intervienen: tradicin, normativa oficial, ideologa e incluso la opinin que se tiene
de la infancia. As nos encontramos con sugerencias que apuntan en direcciones distintas.
-Partir de asuntos convencionales y muy difundidos por la lgica asentada en la
tradicin escolar (tpicos tpicos). Hacen referencia a temas como El otoo, Los juguetes,
etc. Muchos manuales de Ed. Infantil y primeros cursos de Primaria estn organizados bajo
este prisma.
Aportan la ventaja que se deriva de su fcil reconocimiento tanto para los docentes
como para las familias, que tienen, as, la certeza de que se est trabajando lo esperado, pero
se les objeta su artificialidad y escasa conexin con los escolares.
-Tomar como eje temas relacionados con las efemrides o fechas clave. Se trata de dar
salida a las abundantes propuestas oficiales y celebraciones ya consolidadas en la dinmica
escolar. Aluden a cuestiones como La Constitucin; Navidad; La paz, etc.
Este acercamiento est instaurado sobre todo en aquellos casos que recurren al
trabajo por proyectos en situaciones aisladas o muy concretas. De ah su carcter superficial y
episdico.
-Basarse en los intereses de los escolares para, en torno a ellos, negociar ciertos temas o
problemas que permitan articular la secuencia de enseanza y aprendizaje.
No obstante, esta posibilidad requiere ciertas matizaciones. La primera, los intereses,
actualmente, estn bastante influidos por factores ajenos a los propios escolares (p. e. la
publicidad); igualmente dependen, en mucho, de la cultura y nivel social del que se proceda
y, no podemos olvidar, que algunos hacen referencia a una simple curiosidad transitoria o
trivial.
Por lo tanto, los intereses pueden servir de punto de partida pero necesitan ser explorados
y profundizar en ellos. De lo contrario se corre el riesgo de emplear el tiempo escolar en asuntos
caprichosos y, en ocasiones, tan efmeros como improductivos.
-Centrar los temas objetos de estudio en base a determinados aspectos relacionados
con la problemtica social y personal que actualmente se vive y que, de alguna forma, afectan
directamente a los escolares.
A esta posibilidad se le objeta la dificultad real que se observa cuando se quieren
acercar ciertos asuntos a un alumnado que no los entiende. Por ello, necesitan ser acomodados
y presentados para que el alumnado los haga suyo.
-Organizar el proyecto en funcin de un acontecimiento que despierta la atencin de la
clase.
Esta opcin nunca puede despreciarse, conocemos experiencia que, de este modo, han
dado bastante de s, p. e. el seguimiento de un nido de avispas aparecido en una ventana de la
clase (RAMOS, 2004). De cualquier manera, plantear esta coyuntura debe considerarse desde
la prudencia y la ocasionalidad. Esperar que ocurra de manera continuada y de forma natural
es algo ingenuo y de difcil mantenimiento. Es ms, antes de emprender un proyecto de esta
naturaleza es necesario revisar si contiene suficiente calado y alcance para dedicarle un tiempo,
siempre escaso en la educacin.

46

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Tomando en consideracin las variantes presentadas parece que hay varias orientaciones
que pueden ayudar a la hora de definir el tema objeto de estudio. Los intereses de los escolares as
como la problemtica social emergen como las fuentes ms recomendables a la hora de decidir
un tema concreto (BEANE, 2005), sin olvidar, lgicamente, su relacin con los contenidos y
competencias bsicos del currculum. Hablamos por lo tanto de un proceso dialogado en el que
los docentes deliberan con los estudiantes de cara a presentar un proyecto que a todos motive
e involucre.
A propsito de la diversidad. Muchos estudios (OJEA, 2000; PETERSON, 1999;
GUARRO, 2005) enfatizan el trabajo por proyecto como un proceso idneo para la integracin
de la diversidad (personal, social y cultural) sin que medien medidas discriminatorias. La
flexibilidad que se deriva de un estudio en el que no hay respuesta definitiva abre muchas
posibilidades en ese sentido. Ante la pregunta: todos los escolares tienen que seguir la misma
secuencia y el mismo tema?
Una vez ms, la respuesta no es uniforme. Cuando se consultan ejemplos y documentos
hallamos distintas posibilidades, entre ellas se destacan.
-Propuestas que, con objeto de atender a la diversidad de intereses y posibilidades que
hay en el aula, trabajan varios proyectos a la vez.
Adems, desde esta perspectiva, las posibilidades se distribuyen desde experiencias que
admiten proyectos diversos y sin conexin entre ellos, a otras que, partiendo de un tema comn
diversifican el estudio en apartados que dan lugar a iniciativas diferentes y complementarias.
-Otro enfoque organiza la secuencia del tema en dos secciones. La primera, se
corresponde con un conjunto definido de contenidos y actividades que todos deben abordar
(troncales). Y, la segunda, se articula segn una determinada optatividad en funcin de
subtemas derivados del eje central.
-Las experiencias ms extendidas hablan de itinerarios comunes en torno a un tema que,
con pequeas adaptaciones, realizan todos los escolares de una misma aula.
Como vemos no existe un formato ideal, las peculiaridades de cada caso y las posibilidades
docentes terminarn por definir el formato mejor adaptado a las distintas situaciones.
Redes de preguntas. Cuando se ha acordado una temtica general aparece el problema
de la extensin que se abarcar. Una buena estrategia para centrarlo consiste en confeccionar un
conjunto de preguntas interrelacionadas (red de preguntas) que normalmente superan la frontera
de una materia, y que sin embargo acotan los lmites y profundidad de lo que se va a aprender,
de otra forma se corre el riesgo de recorrer procesos interminables pues un conocimiento se
enlaza con otro lo que conduce a una dinmica interminable y poco recomendable.
Con la red de preguntas se sealan los aspectos que realmente se quieren abordar. Sirve,
por tanto, para identificar los aspectos concretos que de un tema general interesan.
Adems, las preguntas favorecen la participacin y conectan con los intereses del
alumnado pues dependen de las inquietudes especficas que una cuestin general despierta en
un grupo concreto.
Por otra parte, la dinmica que se plantea para expresar las dudas as como su
organizacin y seleccin, favorece la exposicin de las ideas que los escolares ya poseen y que
servir como punto de partida.
Y, dado que el conocimiento se construye dentro de un proceso dialogado en el que las

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

47

interacciones juegan un papel fundamental, aclarar preguntas y discutirlas supone un buen


ejercicio para conocer el marco de interpretacin colectivo inicial y no slo el individual y
personal.
Igualmente, articular el tratamiento de un proyecto en funcin de una red de preguntas,
suscita la actitud activa del alumnado en la medida que debe intentar encontrarle respuesta
a un problema que resulta de su inters. Esta respuesta nunca es cerrada, definitiva, porque
siempre hay posibilidad de modificarla, lo que sin duda ofrece una visin abierta e inacabada
del conocimiento. Igualmente requiere la incorporacin de contenidos provenientes de campos
distintos, porque es complicado abordar un tema relevante desde una sola esfera del saber.
La presencia de una red de preguntas, y sta es una funcin muy importante, orienta la
bsqueda de datos significativos y no el simple acopio de informacin inconexa. El problema
de seleccionar y organizar los datos y referencias ya lo hemos tratado en otras ocasiones
(POZUELOS, 1991) ahora slo queremos volver a insistir en la necesidad que los escolares
tienen de un vnculo que les permita saber cul es la informacin realmente necesaria.
El instrumento que se maneja para la proyeccin pblica de las cuestiones que se
abordarn a lo largo del proyecto lo configura un mural colectivo que recoge grficamente la
red de preguntas. Creemos que su representacin en red y no en listado ofrece un sentido ms
unitario e interconectado de las distintas partes.
Para su elaboracin destacamos dos periodos complementarios. Uno en clase con la
participacin de todos y que sirve para identificar interrogantes, acordar algunos, reunir varios
o desechar otros, en definitiva, para deliberar sobre las cuestiones que interesan. Pero esta
primera interpretacin requiere, seguidamente, de otro anlisis ms reposado efectuado por el
equipo docente con objeto de darle la forma ms asequible que se pueda. Por ltimo, de nuevo
en el aula se termina de cerrar y decidir. Poco a poco la dualidad mencionada se hace ms
simtrica e incluso se llega a una sola intervencin colectiva.
Pero como afirma DEAN (1993, p. 131) hacer preguntas para obtener informacin
es tambin una habilidad que se ha de aprender, lo que supone realizar actividades que lo
posibilite y motive, es ms, ser una capacidad a desarrollar, por lo que no se excluye que en
ocasiones sea el docente quien lo perfile, ajuste u organice.
Tramas conceptuales y grficos. La trama conceptual (desde una perspectiva amplia)
es un instrumento que organiza la informacin (contenidos) de manera relacionada.
Se corresponde con un grfico en el que las distintas ideas se enlazan a partir de lneas y
nexos de forma que llegan a constituir proposiciones sustantivas y comprensibles para cualquier
lector.
Tambin, y sobre todo a determinadas edades, el cdigo escrito puede completarse con
ideogramas y dibujos.
Lo fundamental es que las ideas y aportaciones recogidas muestren una estructura
orgnica (global) del tema tratado.
En el trabajo por proyectos se emplean, por parte del equipo docente, para poner en
comn el conocimiento que se tiene sobre el asunto en cuestin. Luego, a partir de ah, y una
vez completada en un grado suficiente de complejidad, se delimita la que servir de referencia
para el proyecto concreto.
En el aula, se realiza una trama colectiva pero en desarrollo progresivo. Se trata de

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Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

una trama mural que se va ampliando conforme se producen las conclusiones derivadas de las
distintas experiencias y actividades.
Por ltimo, tambin es factible que cada escolar confeccione la suya propia. Esta
modalidad es muy til para la evaluacin formativa.
La red de preguntas tiene en estas tramas las respuestas sistematizadas con carcter
sinttico. Son, como vemos, complementarias y encierran un sustancial sentido metacognitivo
que favorece dirigir los aprendizajes segn referencias fcilmente reconocibles y en funcin de
organizadores comprensibles.
Trabajar con las ideas de los alumnos. Contar con las concepciones que los estudiantes
han elaborado a lo largo de su experiencia escolar y vital previas nos lleva a una apreciacin tan
divulgada como poco implementada en la prctica real del aula. Es preciso insistir, por tanto,
en la necesidad de incluir en la definicin y seguimiento de un proyecto estrategias que pongan
de relieve las ideas que manifiesta el alumnado.
Cuando los escolares se enfrentan a un aprendizaje ya poseen algn tipo de representacin
que lo explica y enmarca. Olvidar esta realidad nos lleva al eterno problema de la superficialidad
de las nuevas adquisiciones al no poder conectarlas con referencias que les impriman sentido
y significado. Porque, lejos de lo que en ocasiones se afirma, los estudiantes no responden al
modelo de recipiente vaco que hay que llenar. Todo lo contrario, disfrutan de un bagaje slido
construido en otros pasajes de su vida escolar y experiencial. Y, adems, evoluciona y cambia
como efecto de su actividad cotidiana.
Al ponerlas de manifiesto encontramos las ideas sobre las que tendremos que trabajar
para favorecer un conocimiento ms organizado y complejo.
Y algo importante, tomar en consideracin las ideas del alumnado no se corresponde
nicamente con la etapa inicial del proyecto. Su carcter evolutivo exige que sean tenidas en
cuenta en variados momentos de la secuencia de aprendizaje.
Para aprovechar las explicaciones ya interiorizadas y construidas es recomendable:
- Recurrir a estudios que ya existen y que presentan tendencias y obstculos bien analizados en
trminos generales.
- No obstante, la informacin recogida de documentos bibliogrficos no evita que se administren
otros recursos concretos para identificar la situacin especfica de un grupo determinado.
- Hace falta que se hagan explcitas y se discutan colectivamente con objeto de tomar conciencia
de ellas y avanzar en su elaboracin.
Cuando los planteamientos intuitivos respecto a una temtica se deliberan colectivamente
emerge, por lo comn, una incertidumbre que insta a interesarse por ella y buscar nuevas
explicaciones. Por lo tanto, explorar las ideas previas afecta al proceso en dos dimensiones:
- Ponen de relieve lo que el alumnado ya sabe.
- Disponen positivamente hacia el aprendizaje que se pretende.
Para expresar las ideas y representaciones contamos actualmente con muchos
instrumentos y recursos para el aula. Algunos estn ya bastante divulgados: cuestionarios,
observacin, debates, frases incompletas, etc.
Hay otros que se conocen menos y sin embargo ostentan un potencial notable tanto
por la informacin que aportan como por la actividad motivadora que promueven. Entre ellos
destacamos:

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

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Fotomural: consiste en la confeccin de un mural en equipo con distintas fotos, dibujos e


incluso sintticas expresiones, relativas a la temtica propuesta. Una vez terminado se presenta
al aula para exponer las ideas que se quieren comunicar. De cada intervencin se saca una idea
resumen que junto a las de los otros grupos constituir el primer acercamiento explcito.
Dramatizaciones: Se organiza el alumnado en pequeos grupos para expresar en una
representacin, brevemente preparada, su peculiar punto de vista. La espontaneidad de la tarea
hace que emerjan las ideas ya conocidas. Luego, con la participacin colectiva de toda la clase
se sacan y debaten las conclusiones iniciales.
Dilemas: se presenta en clase una situacin para la que no hay respuesta cierta ni
definitivamente cerrada. Su representacin admite, por ejemplo, la proyeccin de diapositivas
que ilustren el asunto a considerar. A lo largo de la actividad se van comunicando las distintas
interpretaciones, a la vez que se discuten, hasta llegar a un conjunto representativo de todas las
respuestas.
Independientemente de los instrumentos utilizados se recomienda:
- Alejarse lo ms posible de cualquier formato que se identifique con un pasaje de control o
examen: solo lograramos conocer lo que consideran que queremos or tendencia a la
respuesta correcta
- El adulto debe asumir un papel dinamizador con objeto de promover la expresin sincera
evitando suministrar respuestas que se admiten sin vacilar dada la fuente de la que procede.
- Emplear un tiempo prudente para estudiar y adaptar las medidas educativas en base a esta
referencia.
- Discutir en el aula las conclusiones y aportaciones ms relevantes con la intencin de que se
tome conciencia de su significado y observar, as, su evolucin.
Para presentar las explicaciones, ideas y concepciones de forma plstica y comprobar los
cambios a los que se llegan hemos comprobado la utilidad que tiene, en este sentido, la realizacin
de un mural que integre las conclusiones de partida ms relevantes y representativas.
Una vez ms, el contraste entre la red de preguntas y la trama en evolucin frente a las
ideas de partida, contribuye a conocer cmo cambian y evolucionan de forma precisa y con
sentido para todos los participantes en la experiencia.
Tiempo escolar y secuencia de proyectos: El trabajo por proyecto como estrategia para
el desarrollo del currculum rompe con la distribucin convencional del tiempo escolar y con
esto no nos referimos exclusivamente al horario diario sino tambin a determinadas decisiones
relativas a la organizacin de estos en el calendario acadmico. Nos estamos remitiendo, al
menos, a tres dimensiones. Una, la duracin recomendable para el tratamiento de un proyecto
en el aula. Otra, el nmero que sera aconsejable plantear para un curso, as como su secuencia.
Y, por ltimo, su estimacin en el horario de cada da y semanal.
Ya desde la primera cuestin tenemos que afirmar que, para esta variable, no existe
una frmula precisa y cerrada. Si deparamos en la extensin ideal de un proyecto veremos
como desde la bibliografa y las experiencias consultadas aparecen muy distintas formas de
considerarlo:
- En alguna experiencia se habla de elegir un eje temtico para todo el ao. Los distintos
proyectos se van centrando en determinadas cuestiones que se derivan del tema central.
- Otra forma de entenderlo alude a lo que se ha llamado da integrado (SCHULTZ y

50

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

PARHAM, 1989). Consiste en dedicar una jornada de cada semana escolar para llevar a cabo
una experiencia de trabajo por proyecto. Desde esa posicin cada tentativa empieza y acaba
en ese da. Se corresponde con propuestas cortas y muy bien definidas. Con ello se busca
completar el modelo disciplinar mayoritario con otro globalizado, al que se dedica ese da.
- No obstante la forma ms habitual concibe el trabajo por proyectos como una secuencia de
experiencias y actividades destinadas a dar respuesta a un determinado objeto de estudio
(tema, problema) definido entre todos los participantes y que ocupa en torno a tres o cuatro
semanas del calendario escolar.
Las dos primeras modalidades se conocen menos y se les objetan, por una parte, en
el primer caso, el exceso de tiempo que puede ser tedioso por redundante. Y, en el segundo,
su sentido ocasional y casi episdico lo cual conduce fcilmente a lo extracurricular pues lo
importante, es decir, los contenidos disciplinares, sigue ocupando el espacio principal.
El enfoque tercero, y ms extendido en nuestro entorno, toma como referencia un
tiempo estimado de tres a cuatro semanas pero, esta delimitacin, admite ser ajustada segn
las circunstancias concretas de cada experiencia. An as, parece que menos tiempo impide
el desarrollo sosegado que el itinerario educativo de un proyecto necesita para su ptimo
tratamiento y cuando se dilata mucho ms, el atractivo e inters decae notablemente y lo que
empez siendo algo motivador y dinmico termina por aburrir y dispersa la atencin.
Esta delimitacin temporal conecta con la necesidad de plantear un conjunto razonable
de actividades y evitar as secuencias interminables y forzadas.
En relacin al calendario semanal, cuando esta estrategia se integra en el desarrollo del
currculum de forma continuada aparecen, bsicamente, dos posiciones.
Una, cuando se adopta como metodologa para el tratamiento de los contenidos de una
asignatura o rea concreta, por ejemplo, Conocimiento del Medio en Educacin Primaria o
Ciencias en Secundaria. En este caso, de acuerdo con la materia a la que se adscribe as ser
su cmputo en el horario: tanta horas como el programa le asigne oficialmente. No obstante,
como apunta LACUEVA (1998, p. 9) la distribucin convencional de clases con sus cortos
lapsos de tiempo compartimentalizados para asignaturas diversas, no favorece el trabajo por
proyectos
Otra, cuando se asume como proceso integrador en el que participan las distintas materias
y conocimientos. Desde esta perspectiva la organizacin de la jornada rompe con el formato
hora de y se activan secuencias diferentes. Lo ms extendido consiste en emplear todos
los das una franja horaria determinada sin que exista para ello una asignatura de referencia.
Todas las materias aportan un tiempo y se reservan otro para contenidos ms especficos o
disciplinares. De esta manera el enfoque integrado se equilibra con otros ms cercanos a las
necesidades derivadas del conocimiento especializado.
Agrupamientos de los escolares. Estamos muy habituados a imaginar el trabajo
escolar como una tarea que realiza cada estudiante de forma individual. Sin embargo, con el
tiempo, tambin ha ido ganando espacio en la escuela el trabajo en grupo, es decir, abordar una
cuestin de forma que cada uno hace una parte. Pero con ello la colaboracin como estrategia
para compartir los aprendizajes ha experimentado poco avance. Es ms, en la mayora de las
ocasiones significa un simple maquillaje de lo de siempre.
Trabajar en equipo implica participar en una actividad colectiva pero de manera que

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

51

los esfuerzos se repartan sin que se pierda de vista la globalidad y el sentido unitario de la
produccin. En esta modalidad las interacciones y las negociaciones conllevan un dilogo que
favorece la construccin significativa de los conocimientos.
No obstante, la cooperacin entre iguales no anula la tarea personal. Desde un trabajo
por proyectos ambas posibilidades no slo se complementan sino que, adems, admiten otros
agrupamientos como son la actividad en parejas o la de grupo general (aula).
El desarrollo del currculum desde un enfoque integrado requiere de un abanico amplio
de agrupamientos pues un conocimiento complejo se construye siempre desde acciones muy
variadas.
An as y para que la tarea en equipo no se diluya en un sencillo ejercicio de reparto,
recomendamos:
- Que los grupos no sobrepasen el nmero de tres o cuatro miembros. De otra forma se pierde
operatividad.
- Que se establezcan dentro de la heterogeneidad ms amplia que sea posible.
- Que sean rotatorios para no perder la cohesin del aula.
- Que la tarea encomendada implique la elaboracin de un producto.
- Que se debata y aclare el proceso que se insta a seguir
- Que se siga una secuencia definida con papeles repartidos.
- Que se combine la tarea personal y la del equipo: no al espacialismo (es decir que un alumno
o alumna concreta haga siempre lo mismo porque eso es lo que le sale bien)
- Que se presente colectivamente el producto y el proceso.
- Que el material necesario para el trabajo se ubique de la forma ms accesible que cada
experiencia aconseje.
- Que se expongan y acuerden las normas de funcionamiento y convivencia.
- Que se establezca un seguimiento y apoyo formativo a lo largo del proceso.
Sirva como conclusin de este epgrafe que la cooperacin constituye uno de los pilares
que argumentan al trabajo por proyectos y, en consecuencia, su desarrollo debe ser un objetivo
prioritario de toda experiencia.
Materiales y recursos. En una sociedad donde la informacin abunda y confunde
por saturacin, es preciso que los estudiantes aprendan a manejar adecuadamente su empleo y
seleccin crtica.
En consecuencia, cuando se plantea un trabajo por proyectos los recursos que se
ponen en funcionamiento se refieren a una gama amplia de medios que permite, a su vez, un
extenso repertorio de posibilidades: en un mundo tan prolijo en la produccin de informacin
y conocimiento no cabe reducir la enseanza a la consulta de un libro nico, en este sentido,
se impone la biblioteca de aula (libros, revistas, diccionarios,...) como recurso bsico y central
de la clase.
Pero no acaba en la biblioteca de aula la diversidad de medios. Es necesario que, desde
la escuela, se introduzcan y trabajen con variadas fuentes documentales: editados (biblioteca
de clase, folletos, lbumes, etc.); digitales (fijos y mviles: cmaras, ordenadores, CD-DVD;
etc.) y contextuales (salidas, visitas, etc.).
Ms que consumidores de nuevos cachivaches precisamos un uso inteligente de ellos. Y,
es por esto, que la bsqueda de medios y recursos debe entenderse como una tarea que afecta a

52

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

todos los participantes: docentes, alumnados y familia.


En cada proyecto debera ubicarse un espacio que, a modo de banco de datos, recoja
y presente los materiales especficos con los que se va trabajar.
Con intencin de promover la autonoma del alumnado debe procurarse un acceso
progresivo y responsable de los recursos puesto a su alcance.
Carpetas de trabajo. Las carpetas de trabajo (POZUELOS, 2004) consisten en un
instrumento ideado para sistematizar, regular y exponer las producciones escolares.
Aluden, en esencia, a una forma de presentar las elaboraciones efectuadas a lo largo del
proceso educativo siguiendo un determinado orden y en progresiva mejora hasta concluir en un
formato cuidado y riguroso. Rene, por tanto, las aportaciones y pone de relieve la evolucin
seguida desde el inicio del trabajo hasta su conclusin en versin definitiva.
La naturaleza dinmica de la carpeta de trabajos obliga a destinar determinados
momentos para revisar su contenido y grado de desarrollo. No se trata de corregir con lpiz
rojo sino de aprovechar la ocasin para reflexionar y apoyar el avance, nunca de sustituir una
respuesta por otra ms adecuada sin que medien los necesarios tanteos que un aprendizaje
significativo requiere.
La entrega de la carpeta se acompaa con una exposicin pblica de las ideas ms
relevantes as como del proceso seguido. Para esta tarea de presentacin se promueve el empleo
de distintos recursos de apoyo: murales, esquemas o dispositivos digitales, etc.
En este sentido, las carpetas de trabajo evalan con criterio y rigor tanto el proceso
seguido como los productos logrados.
Existen distintas modalidades, entre ellas encontramos: carpetas de aula (libro de vida)
que incluyen aportaciones de todos: cada uno elige lo que le representar en el colectivo de
la clase. Carpetas de equipo: integran las elaboraciones confeccionadas por el grupo en su
versin final. Y las carpetas personales, aqu aparecen las actividades realizadas desde la
individualidad de cada escolar.
Por ltimo, guardan inters, tambin, como instrumento de consulta para otros proyectos
o, incluso, para presentar y exponer las producciones en distintos foros e intercambios.

7. OBSTCULOS: LAS DIFICULTADES DE OPTAR POR OTRO CAMINO


Como hemos ido viendo a lo largo de estas pginas enfocar el currculum a partir del
trabajo por proyectos cuenta con un slido reconocimiento en el mundo educativo. Abundan las
orientaciones legales y tericas que aconsejan su implementacin en las aulas (y si en tiempos
anteriores se haca referencia con ello a los niveles bsicos, en la actualidad se plantea incluso
para la enseanza universitaria) y, desde la prctica, conocemos experiencias que atestiguan su
desarrollo en la actividad de clase.
En este sentido, y aunque la tradicin integradora del currculum tiene, como decamos,
numerosos antecedentes en diferentes planos de la educacin: terico, legislativo y prctico;
lo cierto es que su implantacin, comparado con el modelo lineal-disciplinar, es bastante
escueto y poco representativo. Resulta fcil constatar que apostar por el desarrollo de un trabajo
por proyectos significa situarse frente a una perspectiva de resistencia (GIMENO, 1992) y de

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

53

enfrentamiento contra no pocas inercias y obstculos de diferente naturaleza, los cuales tienen
su origen en un conjunto interrelacionado de factores, de tal manera que su superacin efectiva
posiblemente no pueda derivarse de la introduccin de algn cambio puntual, sino que exigir
una serie de actuaciones coordinadas.
Reflexionar sobre los obstculos puede sernos de gran ayuda para definir y comprender
en qu sentido actan, cmo tienden a manifestarse y qu influjos llegan a ejercer y as poder
abordarlos con la intencin de ir progresivamente superndolos con objeto de perfilar, de modo
firme, lo que actualmente es ms una aspiracin que una realidad, o al menos, como decamos,
para la mayora de las prcticas escolares que hoy se llevan a cabo en los centros educativos.
Conocer y estudiar las dificultades contribuye a impulsar la presencia en las aulas de una
alternativa frecuentemente demandada pero muy pocas ocasiones expuesta con suficiente
claridad y apoyo real.
El campo de las dificultades ya lo hemos abordado en otros momentos (POZUELOS,
2002, 2006, etc.) y algunas de ellas estn, creemos, suficientemente descritas.
La escasez de recursos y materiales, as como el hegemnico dictado del libro de texto
(y sus sucedneos) obligan a una dinmica de produccin artesanal que en poco mejora al
simplificado formato comercial, adems de intensificar la actividad laboral de los docentes.
Por otra parte, la formacin del profesorado as como su experiencia estn tan ligadas
a la disciplinariedad que resulta sinceramente complicado asumir otra perspectiva y, cuando se
pretenden abordar temticas relativas al curriculum integrado en la preparacin de los docentes,
se recurre, por lo general, a los consabidos cursos de corta duracin, desvinculados de los
contextos reales y dirigidos a docentes individuales. El efecto es francamente desalentador. Slo
los planteamientos cercanos a la reflexin sobre la prctica muestran posibilidades sinceras de
cambio pero su implantacin an es minoritaria frente a otras modalidades divulgativas.
Algo semejante ocurre con el desarrollo legislativo que, tras sus declaraciones generales,
siempre acaba reduciendo la lgica curricular a listados de contenidos anexos a asignaturas
aisladas las unas de las otras.
La forma de interpretar y adoptar las variables organizativas tampoco coinciden con
un modelo curricular que rompe con la consolidada distribucin de asignatura por hora y
espacios estancos e individualistas. Aspecto especialmente delicado pues muchas iniciativas de
trabajo por proyectos han fracasado precisamente por su reducida coincidencia con el modelo
mecanicista de organizacin.
Hay que contar tambin, con la presin social ejercida desde distintas instancias (familia,
otras instituciones educativas e incluso el alumnado) que no llegan a entender un modelo
que rompe con los esquemas educativos mayoritariamente aceptados. Alejarse del modelo
convencional se observa como un riesgo para el nivel y los resultados acadmicos necesarios
para el admitido trnsito propedutico. De ah su rechazo y el obstculo que representa.
Sobre estos inconvenientes (muy sucintamente expuestos) como decamos, existe una
abundante produccin que ha profundizado sobre ellos, lo que no quiere decir, ni mucho menos,
que estn superados. Significa, exclusivamente, que los conocemos pero an falta mucho para
que la influencia que proyectan deje de ser notablemente restrictiva. Sobre todo si tomamos en
consideracin las interacciones que entre ellos se producen y la expresin singular que, en cada
caso, muestran.

54

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Adems, estos obstculos representan las limitaciones ms evidentes pero cuando


avanzamos en la experimentacin y exploramos con mayor detenimiento la situacin
comprobamos que existen otros menos tangibles pero no por ello su calado e influjo es menor.
Uno de ello se asocia a la identidad profesional de los docentes, fuertemente vinculada
a las disciplinas de la que son especialistas y, adems, en mayor medida segn se avanza en los
niveles educativos. En este sentido, tanto la formacin inicial como la proyeccin que se hace
de la carrera profesional aparecen estrechamente ligadas a las asignaturas, romper con ello
supone poner en cuestin el marco de referencia que da sentido a la tarea de ensear. Por no
hablar de la seguridad que sienten al amparo de un contenido que manejan con soltura, alejarse
de la estructura disciplinar se interpreta como un riesgo del que no se tiene la certeza de salir
airosos.
Tambin hallamos resistencia en muchos docentes que dudan de que, salvo en
excepciones muy notables, se llegue a buenas prcticas integradoras alegando que en la
mayora de los casos lo que se produce es ms bien una trivializacin del contenido por la
superficialidad del estudio o por las relaciones forzadas que buscan. Y eso en poco responde al
declarado conocimiento complejo en el que dicen basarse. Es ms, se llega a objetar que la
interdisciplinariedad de un proyecto evita tener que profundizar en unos contenidos que no se
dominan y para lo que no se posee suficiente preparacin.
Es muy frecuente que el profesorado exponga este problema como una de las objeciones
ms importantes cuando se habla sobre el curriculum temtico en la prctica, as resulta usual
or en entrevistas y conversaciones en la que participan enseantes expresiones tales como: si
se abordan los contenidos desde un planteamiento integrado habran mucho aspectos que no
podran tocarse, al menos, si se quiere hacer con un mnimo de rigor y coherencia.
Este argumento pone de relieve varias de las dudas y reticencias que tienen los docentes
a la hora de adoptar un modelo integrado del curriculum, por una parte, no se tiene la certeza de
poder integrar todas las materias que forman el programa comnmente aceptado.
Y por otra, se hace mencin a la tendencia conocida como calzador (relaciones
entre contenidos forzadas) que en esencia consiste en aglutinar, bajo cualquier pretexto, todas
las materias escolares aunque el resultado sea abiertamente incoherente con el principio de
integracin curricular.
Otro inconveniente lo podemos encontrar en el marco ideolgico pues no todo el
profesorado coincide en reconocer que el alumnado tenga necesidad de intervenir en las
decisiones educativas. Ni tampoco est muy extendida la idea de ampliar la participacin de
los escolares en asuntos para los que, desde este punto de vista, se dice, no alcanzan suficiente
capacidad y competencia. Por no decir la dimensin crtica frente al conocimiento y la proyeccin
social que se deriva de un proyecto o trabajo temtico. Distanciarse de la supuesta asepsia del
conocimiento se transforma en un obstculo para un importante sector del profesorado (y la
sociedad, en general) acostumbrado a la inmaculada neutralidad de las asignaturas.
Por ltimo, abordar el curriculum segn una propuesta integrada afecta a tantas
dimensiones del entramado de un centro escolar que en muchas ocasiones abruma y, por qu
no decirlo, asusta. Significa no slo incorporar alguna medida innovadora como ocurre con
numerosas experiencias parciales: un material, unos determinados agrupamientos, trabajo en
equipo docente pero adoptar el trabajo por proyectos incumbe a todos los aspectos de la

El trabajo por proyectos: fundamentos y orientaciones para la prctica

55

enseanza: currculum, organizacin, metodologa, evaluacin, etc. E incluso las relaciones


personales y profesionales se ven desde otro ngulo. Son tantos los cambios simultneos que su
expresin se convierte en un obstculo.
Slo un apunte ms con relacin a la presencia de los impedimentos. Su aparicin no
debe contemplarse como un fatalismo, creemos que en muchas ocasiones son estos mismos
problemas los que nos hacen ser ms creativos y activos, los que potencian la actitud de
bsqueda y propician la investigacin.
Para terminar, sabemos, por mucho que se nos quiera convencer de lo contrario, que
existen valiosas experiencias que funcionan. Y en ellas debemos centrarnos, no es necesario
conformarse en elegir entre un modelo curricular integrado de difcil desarrollo y escaso
respaldo social y otro disciplinar, ampliamente extendido y mayoritariamente aceptado. Hay
escuelas y ejemplos donde se vive la educacin desde otros referentes y dan resultado son
escuelas en las que tanto los estudiantes como los profesores se comprometen en un trabajo
serio que deriva en experiencias de aprendizaje ricas y vitales para todos (APPLE y BEANE,
1997, p. 16).
Ante las barreras y dificultades expuestas caben dos posturas. Una, que, vista la
dificultad que existe para cambiar el modelo convencional de enseanza por otro de carcter
integrado e innovador, insta a centrarse en la mejora y perfeccionamiento de la propuesta
clsica, disciplinar y transmisiva con objeto adaptarlo a las circunstancias actuales y, otra,
transformadora, que propone remover estos obstculos que impiden una educacin reflexiva y
trabajar en la bsqueda de alternativas valiosas y factibles, que hagan realizable su desarrollo
en las aulas. Este trabajo, sin querer menospreciar la dificultad que encierra, desea colaborar
con esta segunda lnea pedaggica.

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PARTE II

INVESTIGACIN

CAPTULO 2
Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin
infantil y obligatoria? Un estudio de casos en el marco de la
investigacin colaborativa1
Francisco J. Pozuelos Estrada (coord.); Mara Castillo Santizo;
Luisa Lpez Gmez; Mara Marcos Ortiz; Concha Martnez de Ro;
Pedro J. Moreno Ruiz; Antonia Morilla Roldn; Eloisa Nogales Falantes;
Catalina Ortega Tenor; Concha Portillo Rodrguez;
Luisa Quintero Fernndez y M Jess Zapata Mumpao
Universidad de Huelva y Centro del Profesorado de Sevilla

El desarrollo del currculum a partir del trabajo por proyectos est ntimamente relacionado con
la tradicin innovadora de la enseanza. Distintas propuestas, anlisis e investigaciones ponen
de relieve el extenso legado que esta alternativa aporta a la renovacin y mejora de la educacin.
Desde las ms tempranas iniciativas que han buscado un cambio en la prctica docente aparece
esta modalidad curricular como uno de los planteamientos ms repetidos.
Y si bien se suele asociar al movimiento progresista americano, en general, y a
las aportaciones efectuadas por DEWEY y KILPATRIK (1918), en particular, el mayor
protagonismo en su definicin (SAINZ, 1961), lo cierto es que sus races son ms profundas
y se pueden identificar descripciones y principios semejantes en propuestas efectuadas con
anterioridad (KNOLL, 1995). Pero habr que esperar al comienzo del S. XX, y como efecto de
distintas tentativas, para que se llegue a exponer un marco claramente detallado que rpidamente
se divulga y expande entre los docentes ms inquietos al ver, en esta forma de tratamiento del
curriculum, una alternativa prctica para transformar la dinmica escolar.
1.- Este trabajo forma parte del proyecto de investigacin SEJ2004-04962 / EDUC, aprobado en el Plan Nacional de I+D+i
(convocatoria 2004-2007) con el ttulo: Un estudio sobre los obstculos y dificultades didcticas del profesorado de primaria
en el diseo y puesta en prctica de procesos de investigacin escolar: elaboracin y experimentacin de una propuesta para
la formacin del profesorado, que desarrolla el Grupo de Investigacin GAIA (Programa IRES) http://www.uhu.es/gaia/

62

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

No obstante, esta afirmacin debe matizarse en varios sentidos. Por una parte, responde
a un modelo innovador que recibe atencin de forma intermitente (KNOLL, 1997; APPLE y
BEANE 1997; BEANE, 2005), es decir, hay periodos en los que se revitaliza su importancia y
calado y otros que, prcticamente, permanece latente sin apenas presencia eclipsado, quizs, por
otras propuestas que ganan protagonismo en un momento determinado. Intermitencia que no hace
otra cosa que testimoniar su validez cuando se trata de promover una enseanza suficientemente
significativa y relevante (LACUEVA, 1998)
Otro aspecto a considerar, y que tiene que ver bastante con el punto anterior, alude
a las transformaciones que se observan en los proyectos de trabajo segn distintos periodos
(WERNER, 1999; FRANKLIN y JOHNSON, 2006). Los cambios sociales, tericos, as como los
recursos disponibles ofrecen posibilidades para que, en cada momento, el marco general muestre
elementos adaptados a la nueva situacin sin que, por otro lado, se rompan sus caractersticas
generales. Desde esta consideracin podemos afirmar que el trabajo por proyectos responde a
un modelo que evoluciona y presenta un abanico extenso de posibilidades. Nos encontramos,
por tanto, con una alternativa que se ensancha y abre perspectivas segn las reiteradas revisiones
efectuadas hasta configurarse como una propuesta cada vez ms slida y fundamentada.
Pero esta intermitencia persistente y de carcter evolutivo no debe confundirse con su
generalizacin en las aulas escolares. Todo lo contrario, abordar el curriculum a partir del trabajo
por proyectos es algo francamente minoritario frente al hegemnico modelo convencional.
Como afirma HOACHLANDER (1999) estos innovadores son ms la excepcin que la regla
y, en no poca proporcin, responden a una situacin de resistencia ligada a grupos reducidos
estrechamente comprometidos con una enseanza transformadora y militante.
No quisiramos olvidar una paradoja bastante significativa. Si reparamos en la literatura
pedaggica as como en las recomendaciones ms frecuentes efectuadas desde distintas instancias
educativas es comn que nos encontremos con alusiones que instan a la necesaria incorporacin
de propuestas docentes que organicen la experiencia escolar en torno a proyectos con sentido
y significado para todos los que participan en el proceso de enseanza y aprendizaje. Y sin
embargo su calado en la prctica sigue siendo restringido.
La rutina as como una tupida red de obstculos dificultan un cambio necesario que tiene
en los proyectos de trabajo una slida alternativa para la accin. Con este estudio presentaremos
evidencias y reflexiones obtenidas en escenarios reales con objeto de contribuir a su divulgacin
desde posiciones prcticas de manera que se rompa con la distancia que normalmente se observa
entre las declaraciones tericas y las experiencias concretas. Queremos exponer ejemplos
fundamentados que ilustren y expongan el trabajo por proyecto como un reto y no como un
mito (LACUEVA, 1998) nicamente localizable en las pginas eruditas de ciertas publicaciones
minoritarias.

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

63

1. EL TRABAJO POR PROYECTOS: ALGO MS QUE UN MTODO


Cuando encontramos el vocablo proyecto de trabajo debemos hacer un esfuerzo
por clarificar su significado, pues, como otros muchos trminos educativos, est sujeto a una
fuerte variedad conceptual. Y eso tanto por las distintas perspectivas y corrientes que se generan
como por las simplificaciones que, en demasiadas ocasiones, se producen en la enseanza o las
analogas y falsas identificaciones a las que se llega, una forma muy recurrente en educacin
para eludir el cambio a fuerza de adaptarlo a los marcos ya existentes (DEL POZO, 2007).
As podemos encontrarnos que dos experiencias con una misma designacin tienen poco
o nada en comn y, en otras ocasiones, prcticas con denominaciones distintas que se diferencian
en muy escasa medida. Por lo tanto, parece ms recomendable deparar en las caractersticas
fundamentales que definen a esta alternativa que quedarnos con engaosos trminos que, a veces,
sirven de superficial maquillaje para hacer lo mismo de siempre pero ahora tras la modernidad
que se le atribuye a una determinada expresin. Los libros de texto de algunas editoriales sirven
de ejemplo para esto ltimo.
Ahora bien, algo bastante aceptado cuando se alude al trabajo por proyectos es que
no se est haciendo mencin a ningn mtodo definido como una secuencia cerrada de pasos
concretos -algoritmo- (MINERVA, 1994; ESCALANTE y RUIZ, 2002; FURMAN y ZYSMAN,
2006; CODY, 1998, NORTHWEST REGIONAL EDUCATIONAL LABORATORY, 2002;
VENTURA, 2004) ni existe una nica forma de tratarlo. La diversidad dentro de la coherencia
es quizs la caracterstica ms repetida No existe una forma nica y correcta para implementar
un proyecto (EDUTEKA, 2006)
Pero dicho esto tambin se especifican algunas cuestiones que sirven de base sustantiva
para que una experiencia pueda considerarse como un trabajo por proyectos (EDWARDS,
2000).
En general, se hace referencia a un tratamiento temtico del currculum. Y para ello
se toma como eje una cuestin o tpico concreto y a partir de ah se plantea un proceso de
indagacin que despierta el inters de todos los participantes en el proceso. Para darle forma
se recurre a una dinmica deliberativa que lleva a proponer determinados asuntos a los que se
quiere dar respuesta. Estas preguntas o puntos, una vez organizados, precisan de la consulta en
distintos medios y recursos informativos de manera que progresivamente se vaya construyendo
el significado con la colaboracin de todos. El conjunto de los contenidos constituye una
trama que escapa al estrecho marco disciplinar pues lo importante es profundizar en un tema
y construir respuestas fundamentadas y esto raramente ocurre en una asignatura aislada, como
afirma BEANE (2005:17) se relaciona con una organizacin y desarrollo del currculum en
torno a problemas y cuestiones significativas, definidas colaborativamente entre los educadores
y los alumnos, sin preocuparse por los lmites que definen a las reas disciplinares.
La experiencia se traduce en la confeccin de variadas producciones que dan forma
prctica a la investigacin realizada. Y, en consecuencia, la evaluacin se define como un
recurso formativo que apoya durante toda la secuencia con objeto de facilitar el aprendizaje.
En definitiva, se toma en consideracin el proceso sin despreciar el valor del resultado. El
instrumento empleado es la carpeta de trabajos o portafolios (POZUELOS, 2004) que no es
otra cosa que un material destinado a sistematizar las distintas contribuciones de forma que se

64

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

puedan apreciar ordenadamente los resultados y hallazgos. Su construccin progresiva hasta


llegar a la versin definitiva permite el seguimiento y el apoyo desde un enfoque constructivo y
colaborativo.
Pero abordar el currculum segn esta perspectiva no se corresponde con una secuencia
estricta ni, como en ocasiones se le ha objetado, tampoco con una imprecisa sucesin de
actividades caprichosamente hilvanadas. Trabajar por proyectos implica determinar una
experiencia en un sentido que resulte clara para todos pues no hay situacin que enfre ms la
enseanza que la sensacin de confusin (y eso tanto entre los docente como entre los escolares
y sus familias) e improvisacin constantes. Es preciso elaborar, en consecuencia, un plan que
ponga de manifiesto el itinerario a seguir. Ese proyecto debe ser consensuado de manera que
todos lo hagan suyo y puedan interiorizarlo como tal -currculum negociado- (GRUNDY,
1991), pues resulta ms fcil involucrase en un proyecto en el que se ha participado que en otro
del que slo se es usuario pasivo.
Dicho todo esto debemos considerar algunas tensiones que frecuentemente se exponen
en distintas propuestas e investigaciones.
Una de ellas alude a la finalidad del trabajo por proyectos (HARGREAVES, EARL,
MOORE y MANNING, 2001), y as encontramos posiciones que expresan su decisin por ser
la respuesta educativa que prepara mejor para un mundo laboral cada vez ms flexible y en
continuo cambio. Desde otro ngulo se justifica el trabajo por proyectos como una forma de dar
entrada a los intereses y necesidades de los escolares, aspectos estos que se olvidan en un marco
educativo convencional. Y por ltimo, tambin se argumenta su empleo porque encierra un
planteamiento capaz de formar desde la prctica educativa a ciudadanos informados y capaces
de intervenir crticamente en la transformacin de sus contextos sociales y polticos.
La autonoma de los escolares es objeto de perspectivas muy diferentes. Observamos
posturas que defienden la total independencia y protagonismo del alumnado sin reparar para
ello en casi ninguna ingerencia por parte de los adultos, tal vez, facilitar y poner medios, y poco
ms; pero la accin debe ser, segn este punto de vista, espontnea de forma que se conquiste
por s mismo un cierto saber a travs de investigaciones libres (PIAGET, 1974:45). En el otro
extremo se sitan quienes, por el contrario, consideran que un proyecto slo ser rentable si
est precisado por los docentes, nicamente desde esa lgica se puede llegar a un conocimiento
slido de lo contrario se corre el riesgo de la dispersin o superficialidad. Y tambin caben
perspectivas que consideran que la experiencia y las decisiones a adoptar deben ser objeto de
la participacin de todos (negociacin), es ms, para este propsito es importante considerar
la autonoma como un proceso que se desarrolla con la prctica, pues resulta difcil una total
simetra entre docentes y escolares desde las primeras intervenciones. Tanto unos como otros
necesitan vivirlo para conocerlo y adquirir soltura.
El papel de las asignaturas tambin ha sido ampliamente debatido en las distintas
modalidades y experiencia de trabajo por proyectos. Por lo general siempre se alude a un
cierto tipo de encuentro o concentracin de contenidos. Dicho esto, podemos hallar iniciativas
que reclaman la absoluta inclusin de todas las materias an recurriendo para ello a los ms
exticos argumentos, constituyendo lo que denominaramos enfoque totalizador. Por otra parte,
encontramos a quienes plantean el acercamiento de materias afines, lo que termina por definir
nuevas formas de disciplinariedad encubierta (un ejemplo pueden ser las reas tipo Conocimiento

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

65

del Medio). La tercera posibilidad se corresponde con el enfoque integrado que recurre a todo
tipo de conocimiento para dar respuestas a las preguntas que se quieren investigar. En esta
ocasin no se fuerza la inclusin de los contenidos ni son las materias lo que realmente preocupa.
Lo importante radica en la construccin relevante de los significados que se logra como efecto
del proceso indagador.
El origen de los temas a tratar abre no pocas divergencias. Una posibilidad habla de
tomar como referencia el mundo cotidiano de los escolares, de tal forma que sea este universo
el punto de partida para iniciar los proyectos de trabajo. Por otra parte aparecen quienes los
articulan en funcin de los contenidos acadmicos. Otra posibilidad busca en las necesidades
socialmente relevantes las temticas que deben ser trabajadas en los proyectos.
La situacin en el horario escolar presenta posibilidades muy diversas y de muy difcil
solucin. Aqu las posturas se polarizan entre aquellos que lo plantean a tiempo completo y, la
mayoritaria, quienes combinan el trabajo por proyectos con otras modalidades de desarrollo
del currculum. Un problema complejo pues, frente a la saturacin y artificialidad de la primera
posicin, encontramos la falta de coherencia que con frecuencia observamos en los modelos
duales.
Otra cuestin espinosa se refiere al problema derivado de las especialidades de los
docentes. Concentrar la enseanza en un nico profesor es cada vez ms complicado pues
los conocimientos resultan progresivamente ms especficos y diversos lo que hace imposible
hacerlos recaer en una responsabilidad individual. Si la enseanza basada en la especialidad
permite un mayor calado cientfico, sta debera ser lo suficientemente equilibrada como
para evitar la dispersin y el anonimato que se deriva de una docencia atomizada. El trabajo
compartido y la organizacin por mbitos de contenidos, en lugar de asignaturas, emergen, cada
ver ms, como respuesta para la configuracin de equipos capaces de atender de forma razonable
a distintas temticas y conocimientos.
Actualmente las recomendaciones nos hablan de propuestas que resulten atractivas e
interesantes para los que aprenden. Que conecten con los contenidos y competencias bsicas
del currculum oficial y que tomen en consideracin las necesidades sociales que actualmente
afectan a la humanidad. Y todo ello expresado en trminos comprensibles y razonables en el
contexto de la enseanza formal. Algo que precisa de un enfoque reflexivo y colaborativo de la
docencia pues su complejidad difcilmente puede ser resuelta de manera aislada o improvisada.
Si combinamos las variables y tensiones expuestas hasta aqu podemos deducir que
existen muy diversas modalidades para darle forma concreta al trabajo por proyectos, no hay,
insistimos, un modelo nico, contamos con unas referencias que le imprimen coherencia pero
dentro de la diversidad prctica. Entre las denominaciones ms extendidas en nuestro entorno
encontramos: los Proyectos de Trabajo (HERNNDEZ y VENTURA, 1992); los Proyecto de
Investigacin de Aula (CAAL, POZUELOS y TRAV, 2005); las Investigaciones de Grupo
(SHARAN y SHARAN, 2004); las Investigaciones Dialgicas (WELLS, 2003) o las Unidades
Didcticas (TANN, 1990).
En todas estas propuestas se contempla el marco anteriormente definido pero cada una
le otorga su matiz diferencial, p. e., los Proyectos de Trabajo organizan la secuencia en funcin
de un ndice consensuado a partir del tema elegido, mientras los Proyectos de Investigacin
de Aula se estructuran en base a una Red de preguntas que se desprende del objeto de estudio

66

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

seleccionado. Las Investigaciones de Grupo y las Investigaciones Dialgicas se singularizan


por su carcter colaborativo y la importancia de las interacciones colectivas y personales. Las
Unidades Didcticas enfatizan la integracin del currculum como su sea ms particular. Pero
realmente, cuando recurrimos a estos documentos y testimonios comprobamos que entre ellos
se guarda una profunda coherencia metodolgica y de fundamentacin siendo las diferencias,
insistimos, de mucho menor calado que las semejanzas. Se encuentran, segn entendemos, dentro
de una misma perspectiva o modelo educativo en el se distinguen, por sus matices, corrientes
internas.
Con la irrupcin de las TIC en las aulas estamos comprobando un ejemplo claro de
evolucin del trabajo por proyectos. Existen bastantes propuestas que adoptan este modelo para
integrar las nuevas herramientas en la prctica escolar: Aprendizaje por proyecto (MOURSUND,
1999); Aprendizaje basado en proyectos globales (HUTCHINGS y STANDLEY, 2004), los
Proyecto telecolaborativos (HARRIS, 2001) o las conocidas Webquest (DODGE, 1995) son
algunos ejemplos que pueden incluirse dentro de la tradicin a la que estamos aludiendo pues,
en propiedad, siguen el marco metodolgico y terico del que parten los proyectos de trabajo
(POZUELOS, 2006), podramos afirmar, que representan a esta alternativa en la era digital.

2. EL TRABAJO POR PROYECTOS: QU SABEMOS DE SU APLICACIN?


ALGUNOS ANLISIS E INVESTIGACIONES EFECTUADAS
Si revisamos las publicaciones que aluden al trabajo por proyectos encontramos que son
bastantes las aportaciones que se exponen. Aunque para ello haya que recurrir a un esfuerzo de
sntesis y convergencias pues son diversas, como ya hemos comentado, las denominaciones que
podemos encontrar para propuestas muy semejantes:
la distincin conceptual entre el proyecto y otros mtodos de enseanza semejante
sigue siendo confuso (KNOLL, 1997: 2)
Es ms, resulta frecuente que la locucin trabajo por proyectos se utilice como
sinnimo o expresin paraguas en la que se incluyen experiencias de desarrollo muy distinto.
Por ejemplo, M M. DEL POZO (2007) pone de relieve como en muchos textos del primer tercio
del S. XX se llegaron a identificar los centros de inters (Decroly) con el Mtodo de Proyectos,
emergente en los aos treinta:
algunos textos identificaron ambos conceptos, e incluso, presentaron al segundo
como la denominacin norteamericana del primero (p, 163)
Este borroso panorama subraya la importancia de contar con unos descriptores bsicos
ms que trminos precisos. En funcin del marco base que define las caractersticas fundamentales
hemos organizado las aportaciones en tres grandes bloques. Uno, que hace referencia al campo
de la investigacin; otro, tiene que ver con la divulgacin de experiencias reflexionadas y, por
ltimo, tendremos en cuenta las propuestas tericas y metodolgicas ms relevantes.
En nuestro entorno el campo de la investigacin ha ido ganando con el tiempo. Por una
parte, se ha pasado de una escasa atencin de hace unos aos a una relativa (aunque siempre
minoritaria) preocupacin por recoger y presentar evidencias y testimonios obtenidos a partir de
procesos de investigacin rigurosos. Y, por otro lado, se ha saltado de un modelo muy acadmico

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

67

y erudito (investigar sobre) a otro cada vez ms conectado con los escenarios prcticos y sus
directos protagonistas (investigar en). El marco de la investigacin-accin colaborativa est
permitiendo que se conecten equipos muy diversos y capaces de integrar el binomio teora y
prctica de forma realista y productiva.
Con este teln de fondo encontramos ejemplos que ponen su atencin en el anlisis
de experiencias concretas y, sobre todo, centrados en el aula: LACUEVA, IMBERNN
y LLOBERA (2004); RAMOS, J. (1999); LPEZ y LACUEVA (2007); SLLER (2004);
ANGULO, BETANZOS y LPEZ (2005); OJEA (2000); ESCALANTE y RUIZ (2002), CODY
(1998); GUZMN y GONZLEZ PREZ (2006); MARTN GARCA (2006). Estos son algunos
testimonios concretos, existen otros pero los reseados resultan bastante representativos de un
tipo de estudio en el que colaboran distintos profesionales para comprender y mejorar la prctica
cotidiana. Se parte, en todos ellos, del contexto de la clase para describir y valorar el impacto
de esta alternativa en funcin de datos significativos provenientes de la experiencia que se ha
vivido. Constituyen estudios de caso en los que las evidencias se obtienen de la aplicacin de
determinados instrumentos cualitativos2 (diarios, anlisis documental, observacin, entrevistas,
etc.) que luego se triangulan y debaten colectivamente. Se aborda, por lo general, un proyecto o
unidad especfica y desde ese espacio se detienen en aspectos como las interacciones, el papel de
los escolares en el desarrollo de la actividad, el tratamiento de la diversidad o la integracin de
las TIC. Representa la modalidad ms extendida en la investigacin de esta temtica.
Si ampliamos el foco y dirigimos la mirada al Centro escolar como unidad de anlisis
tambin localizamos algunos ejemplos que indican con sus aportaciones el efecto que se produce
cuando es toda una comunidad la que participa en esta modalidad de tratamiento del currculum.
Se refieren igualmente a estudios de caso, en buena medida etnogrficos, en los que la
informacin procede de todos los sectores implicados pero, en esta perspectiva, se detienen tanto
en los aspectos de aula como, fundamentalmente, en la dimensin organizativa, la intervencin
colegiada de los docentes, el impacto de la accin comunitaria as como las valoraciones que
hacen los distintos grupos humanos (docentes, familia, alumnado y otros agentes externos). Entre
otras posibilidades destacamos el captulo que estudia el caso La organizacin curricular por
proyectos de trabajo firmado por SANCHO, J. M ET AL (1998), as como las aportaciones de
POZUELOS (2002), SALGUEIRO (1998) y FEITO (2006). En todos ellos aparecen situaciones
en las que determinados agentes externos toman parte para el desarrollo de la investigacin y las
evidencias experimentan una revisin compartida de carcter deliberativo. El prolongado tiempo
que encierra cada estudio as como la combinacin interno/externo ayudan a un mayor calado
del anlisis. Adems, en ocasiones sirven de evaluacin formativa de las experiencias con lo que
estamos ante procesos de comprensin y mejora y no de exclusiva exposicin descriptiva.
La formacin del profesorado tanto en su vertiente inicial como permanente ha sido en
varias ocasiones objeto de estudio. Cuando leemos y omos informes o relatos sobre el trabajo
por proyecto, uno de los aspectos a los que se suele hacer referencia apunta en esa direccin: la
preparacin de los docentes. En ocasiones, y desde estudios muy anteriores (SOUTHGATE, 1981;
AVANN, 1983), se destaca el escaso conocimiento que sobre este asunto tiene el profesorado,

2.- El trabajo de GUZMN y GONZLEZ PREZ (2006) tiene una mayor carga cuantitativa e incorpora datos estadsticos
referidos a la experimentacin de proyectos integrados en torno a la temtica intercultural.

68

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

lo que le convierte en un obstculo evidente y, en otras, se analizan cules son las medidas y
caractersticas que muestran los docentes cuando desarrollan su labor a travs de proyectos.
Ya en el estudio realizado por HERNNDEZ y VENTURA (1992) se plantea la necesidad de
acometer la formacin del profesorado desde una estrategia bien distinta a los tpicos cursos
administrados por expertos, se indica, desde esta aportacin, la necesidad de adoptar un cambio
de perspectiva dirigido hacia la investigacin en la accin entendida como un proceso en el que
un equipo reflexiona y experimenta tentativas con objeto de avanzar en su conocimiento terico y
prctico. En una direccin semejante SCHULTZ y PARHAM (1989) en su investigacin exponen
un modelo colaborativo de formacin (estudiantes, docentes e investigadores) organizado en
periodos de reflexin (seminarios) e implementacin en la prctica. Con este formato se pretende
aprender desde la experiencia investigada con el apoyo de todos los participantes.
Por otro lado, el equipo formado por CAAL, POZUELOS y TRAV (2004, 2006 y
2007) ha efectuado una serie de investigaciones centrada en la preparacin de los enseantes y
para ello se ha recurrido a distintas realidades todas ellas entrelazadas y conectadas entre s, con
el propsito de exponer la situacin y ofrecer un marco formativo que promueva esta alternativa
de enseanza de forma realista. Se estudiaron la perspectiva de los estudiantes de Magisterio
y Psicopedagoga (POZUELOS y TRAV, 2004); el desarrollo profesional de los docentes
que llevan en sus aulas el trabajo por proyectos (TRAV, POZUELOS y CAAL, 2006) o
determinados estudios de caso que ahondan en ejemplos concretos (POZUELOS, TRAV y
CAAL, 2007).
Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) estn llegando a las aulas
y si bien su uso es an bastante rutinario tambin es cierto que ya se dan procesos que abogan por
un empleo innovador. Entre todas las propuestas, el trabajo por proyectos es quizs el que ms
est calando entre el profesorado ms inquieto. Dos investigaciones de carcter internacional,
en la que intervienen docentes espaoles, merecen ser tenidas en consideracin, nos referimos
a Motfal (LACE, 2005) y School+ coordinado por J. M SANCHO y F. HERNNDEZ (Bosco
et al, 2003). La segunda de ellas parte de un programa (Microcosmos+) que se experimenta en
diferentes pases con un desarrollo bastante flexible y contextual. La primera pone el nfasis en
las tecnologas mviles y el contacto con el entorno. Y en ambos se habla de los proyectos como
proceso didctico y el estudio de caso como marco de investigacin.
Las experiencias que desgranan actividades desarrolladas a partir del trabajo por proyectos
son muy abundantes en las revistas de divulgacin pedaggica pero si lo que se pretende es
conocer con detenimiento debemos recurrir a los denominaramos prcticas reflexionadas. En
ellas no se presentan resultados de investigacin pero s intervenciones que han sido justificadas y
de las que se exponen aportaciones deducidas de la accin vivida. Como vemos se encuentran en
un espacio en el que, en ocasiones, resulta difcil de diferenciar de la investigacin propiamente
dicha. Se sitan, en consecuencia, en el marco de la innovacin educativa y por tanto su caudal
intelectual y formativo es tan amplio como aprovechable y necesario para la mejora de la
enseanza.
Las experiencias reflexionadas se caracterizan porque no se quedan en la descripcin
de los hechos o la enumeracin del proceso. Recurren a datos en los que apoyar determinados
juicios, consideraciones o advertencias. Lo ms comn es que tenga en la dinmica de clase su
foco de atencin. Son muy valoradas por otros docentes pues expresan en trmino de ilustracin

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

69

una realidad que les parece comprensible y cercana. Entre todas ellas destacamos las publicadas
por RAMOS (2004); ROMERO TENORIO (2000); MARCHESE, (2004) o MRIDA (2006).
Igualmente y con referencia a contextos distintos al nuestro tenemos los textos de TANN (1990);
SHORT ET AL (1999) o MANNING, MANNING y LONG (2000) que renen entre sus pginas
distintos ejemplos elocuentes y abundante en posibilidades.
Para orientar la prctica se han formulado diferentes propuestas tericas. La primera
de ellas y, en consecuencia, la base de todas las dems se la debemos a KILPATRICK (1918)
que, tomando como referencias las aportaciones de Dewey, compuso su conocido Mtodo de
proyectos3. Ms cercano en el tiempo deparamos, por su amplia divulgacin en nuestro entorno
nacional, en la propuesta de HERNNDEZ y VENTURA (1992), o el marco precisado en el
Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo -6/12- (CAAL, POZUELOS y TRAV,
2005). Igualmente no parece justo olvidar las orientaciones recogidas por TORRES (1994) as
como la interesante obra de BEANE (2005) o las sugerencias de WELLS (2003) y SHORT ET
AL (1999) que amplan el panorama y diversifican las posibilidades. Para terminar traemos a
colacin los planteamientos ideados por MOURSUND (1999) o DODGE (1995) y difundidos
en nuestro pas por ADELL (2004) o AREA, (2000) pensados para promover los proyectos de
trabajo con el recurso de las TIC.

3. OBJETIVOS Y PROCESO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN


Como hemos expuesto ms arriba la mayora de las aportaciones rigurosas que conocemos
sobre el trabajo por proyectos proceden de estudios de caso independientes, es decir, coinciden
con ejemplos aislados (nicos) que por sus caractersticas peculiares se estudian en profundidad
y a partir de ah se presentan reflexiones y posibilidades basadas en el contraste terico y
prctico. No se busca, en ningn momento, su generalizacin pues constituyen experiencias
de las que aprender en trminos de orientacin nunca de modelo a imitar. Y precisamente su
carcter de excepcionalidad reduce su lectura al acercamiento a una experiencia singular de
limitado aprovechamiento en contextos diferentes.
Por otra parte, un estudio de poblacin basado en una muestra significativa resulta
francamente complicado y artificial por ser esta alternativa curricular un enfoque minoritario
y adems, insistimos, bastante idiosincrsico lo cual dificulta bastante la seleccin de grupos
representativos de los que deducir, consecuentemente, aspectos asociados a toda la generalidad.
Un intento de conciliar esta dualidad consiste en el estudio de mltiples casos en los que
se observan determinadas semejanzas previamente identificadas y en los que se sigue un proceso
parecido (PREZ GMEZ y SOLA -coord.-, 2004 y 2006) lo cual permite un anlisis complejo
de experiencias afines que, si bien no reportan datos generalizables al menos s admiten obtener
ciertas tendencias y posibles grados de desarrollo.
De cualquier modo el sentido profundo de este modelo de investigacin no lleva, por lo
comn, a nuevas comprensiones sino, ms bien, a una determinacin ms elocuente y precisa
3.- Esta publicacin, as como otras similares, o notables adaptaciones a la realidad de nuestro contexto fueron traducidas e
introducidas en Espaa, de forma temprana, gracias a la importante labor de Luzuriaga y las publicaciones de la Revista de
Pedagoga, que l diriga, p. e.: SAINZ, F. (1933) El mtodo de proyectos. Madrid, Revista de Pedagoga.

70

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

del objeto de estudio (STAKE, 1998; COLLER, 2000). Coinciden con LACE (1999) cuando
se afirma que lo importante no es la representatividad sino lo que podemos aprender del caso o
conjunto de casos.
3. 1. Finalidades y objetivos de la investigacin
En coherencia con lo anterior este anlisis basado en casos mltiples pretender explorar
distintas dimensiones que aparecen cuando un equipo docente lleva a cabo una experiencia
basada en el trabajo por proyectos. El hecho de referirnos a un estudio intercasos nos lleva a
distinguir entre una finalidad destinada al anlisis de experiencias concretas en funcin de datos
obtenidos directamente o declarados por sus ms inmediatos protagonistas y, otra intencin,
relativa al cruce de casos para deducir aportaciones, propensiones y medidas que ayuden a
avanzar hacia esta modalidad de tratamiento del currculum.
Ms especficamente los objetivos de la investigacin se refieren:
- Identificar el concepto que el profesorado tiene sobre el trabajo por proyectos.
- Estudiar las causas que les mueve para implicarse en esta alternativa curricular.
- Concretar los factores que favorecen y dificultan el desarrollo de la experiencia.
- Conocer el alcance que se le atribuye a una enseanza organizada en proyectos de trabajo.
- Explicar la secuencia que se sigue para su tratamiento prctico.
- Describir la valoracin y satisfaccin que provoca en los participantes.
En definitiva, reflexionar sobre las experiencias vividas con objeto de plantear medidas
que promuevan el desarrollo del currculum desde la perspectiva del trabajo por proyectos.
Adems, en tanto que estamos hablando de un modelo de investigacin-accin de
carcter colaborativo (ELLIOTT, 1993; MCKERNAN, 1999; GABARRN y HERNNDEZ,
1994; DURSTON y MIRANDA, 2004) esperamos que la intervencin afecte positivamente
a todas las realidades y personas involucradas en la actividad y siempre como resultado de la
participacin sustantiva en el proceso.
3. 2. Proceso metodolgico
Para este estudio hemos acudido a la prctica fundamentada como fuente de anlisis.
Se ha pretendido tomar en consideracin las aportaciones que hace el profesorado, la
comunidad educativa y ciertos agentes colaboradores cuando desarrollan experiencias en las
que la actividad docente se complementa con determinadas medidas investigadoras: recoger
datos, sistematizarlos, revisarlos personal y colectivamente, deducir consecuencias, exponer
aportaciones fundamentadas, en definitiva, reconstruir la accin para aprender de ella y
transformar, as, la prctica profesional.
El proceso se ha planteado, por tanto, desde una dimensin en la que se combinan los
aspectos tericos con otros de naturaleza prctica. As, encontramos elementos propios de la
investigacin que conducen a una mayor comprensin de la actividad educativa y, adems, otros
ms directamente formativos que amplan las destrezas y competencias profesionales. Y con
ambos un conocimiento amplio capaz de influir en la transformacin y mejora de la enseanza.

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

71

Para poner en funcionamiento esta estrategia fundamentada en la investigacin-accin se


ha seguido una secuencia organizada en fases que si bien se enumeran una tras otra, la realidad es
que se hallan, en este estudio, ntimamente relacionadas entre s, siendo en la prctica difcil de
distinguir cundo empieza un periodo y dnde termina otro. El haber optado por la descripcin
cclica se hace buscando una mayor comprensin expositiva, pero, advertimos que el sentido
progresivo de la investigacin ha desdibujado este modelo racional y fragmentario a favor de un
proceso de interacciones que lleva de una a otra posibilidad, en determinados momentos.
Fase primera: constitucin del equipo y planteamiento del estudio.
Durante este periodo se organiz el grupo que iniciara la experiencia investigadora
y que, en esencia, se corresponde con un colectivo profesional preocupado por la innovacin
educativa y convencido de que los procesos deliberativos basados en la reflexin sobre la prctica
configuran la mejor estrategia para incidir en un cambio razonable y duradero. De acuerdo con
este marco general se pas a decidir y concretar el objeto de estudio. Tras un primer anlisis
bibliogrfico y exploracin de necesidades se lleg a una mayor precisin del tema a la vez
que se estableci una base documental de partida. Igualmente se definieron las lneas maestras
y los principios de procedimiento a adoptar, entre otros destacan: el sentido progresivo de la
investigacin, la confidencialidad de la informacin; la triangulacin como mecanismo para el
anlisis de los datos y la revisin por los interesados como medio para asegurar que todas las
aportaciones son rigurosas y conforme a los participantes. Por ltimo, se determinaron algunos
criterios para seleccionar las experiencias de aula que tomaran parte en los casos a estudiar.
Segunda fase: diseo de la investigacin y formacin inicial.
En este segundo momento se llev a cabo un seminario en el que participaron activamente
todos los implicados en la investigacin. En l se revisaron, debatieron y acordaron distintos
aspectos asociados al desarrollo del currculum a partir del trabajo por proyectos. Proporcion
un esquema de partida que a todos afectara pero suficientemente flexible para que cada equipo
pudiera darle su estilo personal. Adems se plantearon las negociaciones necesarias para acordar
los compromisos a adoptar por parte de todos los involucrados.
En paralelo a esto, el equipo inicial elabor un primer cuadro de categoras (hiptesis
inicial) para el anlisis de los casos as como una seleccin de instrumentos y medios para la
recogida de la informacin.
Tercera fase: experimentacin y apoyo colaborativo.
Este ciclo se caracteriz, fundamentalmente, por ser el momento en el que se plantean
los proyectos concretos de cada grupo docente y su consecuente traslado a la prctica. Durante
esta etapa se mantuvo un apoyo de carcter colaborativo dndose as equipos internivelares
dispuestos para facilitar el desarrollo de la experiencia y el anlisis compartido del proceso.
Circunstancia que es aprovechada para recoger datos e informacin tanto por parte de los docentes
como de los agentes colaboradores externos: diarios, observacin participante (notas de campo,
grabaciones de vdeo y fotos); entrevistas colectivas y personales; anlisis documental y sesiones
deliberativas. Para asegurar que los datos son precisos y conformes, todas las aportaciones son
revisadas por los sujetos informantes (revisin por los interesados).

72

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Fase cuarta: Anlisis datos, elaboracin de informes y cruce de categoras.


Con toda la informacin recopilada se pasa ahora a su sistematizacin y organizacin.
La tabla de categoras, en su versin definitiva, y el empleo de determinados cdigos se revelan
como instrumentos muy tiles para la clasificacin, combinacin y triangulacin de unos datos
que por la complejidad del estudio resultan prolijos y difciles de catalogar. El equipo externo
de investigacin debate los distintos casos y realiza un primer borrador de cada uno de ellos.
Esto facilita un primer cruce de las experiencias en base a las categoras definidas. Por ltimo,
se confeccionan los relatos de investigacin en trminos de estudios de caso y, para terminar, se
procede al anlisis intercasos para las conclusiones generales.
A lo largo de toda la intervencin y con carcter transversal se ha mantenido un
seminario dedicado al asesoramiento e investigacin colaborativa. En este foro los agentes
externos (asesores y universitario) han estudiado y revisado distintas estrategias, tcnicas e
instrumentos que permitiesen profundizar en un enfoque del apoyo y la investigacin basado
en la participacin y las interacciones entre colectivos que se enriquecen mutuamente cuando
cooperan en su actividad profesional.

3. 3. Los participantes
Representan a profesionales de tres instancias de la educacin (universidad, asesoramiento
y docentes de infantil, primaria y secundaria) que han decidido colaborar con el propsito de
transformar la actividad docente como efecto de la experimentacin curricular y la reflexin
sobre la prctica fundamentada.
El contacto inicial y constitucin del equipo precursor procede de un cmulo de
primeras e incipientes experiencias compartidas que poco a poco cristalizan en la constitucin
de un seminario internivelar destinado a estudiar el asesoramiento y la investigacin desde la
perspectiva colaborativa.
En total lo forman once profesionales del asesoramiento y un docente universitario. De
los cuales cuatro tienen su labor en el campo de la Educacin Infantil; seis, en la Educacin
Primaria; una, en Secundaria y todos ellos, destinados en el Centro de Profesorado (a excepcin
del docente universitario).
El equipo responde en su conjunto a nueve mujeres y dos hombres. La totalidad
coincide con un perfil profesional caracterizado por una larga experiencia en labores de aula
y participacin prolongada en distintas actividades de formacin e innovacin. Igualmente
todas las personas tienen realizada alguna licenciatura (Antropologa, Pedagoga, Psicologa o
Psicopedagoga) aunque es la primera vez que participan de modo directo y con responsabilidad
en una investigacin educativa.
Por otra parte, los docentes de aula que han intervenido en los estudios de casos se
distribuyen en cinco experiencias en el mbito de la Educacin Infantil; tres en la Educacin
Primaria y una, en la Secundaria Obligatoria. Esta proporcin no es casual pues el arraigo de los
proyectos como enfoque educativo decrece segn se avanza en las distintas etapas del sistema
educativo.
Todos los casos estudiados se han desarrollado en instituciones pblicas y en contextos

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

73

diferentes. Si analizamos el marco sociocultural y econmico encontramos que, segn


identificaciones realizadas por los protagonistas, dos se ubicaran en la franja media o media
alta; dos, en el medio bajo y tres, se encuentran en situaciones desfavorecidas o en desventaja
muy significativa.
La tradicin pedaggica de los centros viene marcada, por lo general, por la participacin
en otras iniciativas innovadoras, de entre todas ellas destacan los dos casos que llevan a cabo
su actividad dentro del modelo de Comunidades de aprendizaje (ELBOJ, C. ET AL; 2002)
o el caso de Secundaria que por su carcter interdisciplinar (Matemticas, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales y Educacin Fsica) le convierte en una experiencia singular en el panorama
educativo de nuestro entorno.
Del total de los sujetos participantes encontramos que de los treinta y dos implicados,
veintinueve son mujeres y tres son hombres. Lo que hace referencia a la marcada feminizacin
que se vive en la enseanza infantil y obligatoria. Adems, esto no presenta diferencias en las
distintas etapas o ciclos que aparecen en este estudio.
Slo un caso que participa con dos experiencias (una de Educacin Infantil y otra de
educacin Primaria) ha vivido procesos que implican una reflexin sobre su prctica a partir de
estrategias de investigacin-accin. Para el resto este modelo de formacin resulta nuevo y, en
buena medida, desconocido en la prctica hasta este momento.
An as debemos insistir en que no se han elegidos por ser representativos sino por todo
lo que podemos aprender de su estudio. Para la seleccin de las experiencias participantes se
acordaron los siguientes criterios:
- Que participase, al menos alguno de sus representantes, activamente en el seminario de
formacin inicial.
- Que experimentasen un proyecto en su ciclo completo: diseo, desarrollo, seguimiento y
anlisis reflexivo.
- Que se comprometieran con su implicacin en actividades de investigacin sobre su prctica.
- Que se constituyeran como equipos con la asistencia de agentes externos colaborativos.
Y, complementariamente, que fuesen diversos (contexto, nivel educativo y grado de
desarrollo profesional), accesibles y de participacin voluntaria.
De cualquier modo, a todos los participantes se les proporcion informacin previa
relativa al sentido de la investigacin y se les asegur su intervencin protagonista en el caso
del que formaban parte. Igualmente el proceso y las distintas decisiones fueron negociadas con
anterioridad y debidamente organizadas sin que nadie se viera forzado a una tarea que le pareca
incmoda o disruptiva. Adems, se les garantiz la privacidad de la informacin y su capacidad
para decidir sobre los datos aportados (revisin de los interesados).

3. 4. Recogida de datos y credibilidad


La metodologa que se ha seguido en este trabajo se corresponde con un estudio de casos
cuya finalidad consiste en la mejora de la prctica como resultado del anlisis detenido de las
evidencias sistemticamente documentadas y la reflexin de la experiencia.
Adems se encuadra en un enfoque, fundamentalmente, de corte cualitativo y, en

74

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

consecuencia, se ha utilizado para la recogida de informacin tcnicas basadas en la observacin


(directa y con medios) junto a otras declarativas (entrevistas personales y colectivas) o de
naturaleza narrativa (diarios) sin olvidar el anlisis de producciones y documentos (planificacin
docente, carpetas de trabajo de los escolares; materiales alternativos y memorias de experiencia).
La pluralidad de datos ha permitido el proceso de triangulacin que confiere a la informacin as
obtenida un mayor grado de credibilidad (STAKE, 1998).
Para el desarrollo de la observacin se han empleado tanto instrumentos tecnolgicos
(vdeos y fotos) como otros ms personales (cuadernos de campo). En todas las ocasiones estas
medidas fueron negociadas con los involucrados y revisadas conjuntamente entre los miembros
del equipo participante.
Las entrevistas se orientaron en base a un guin semi-estructurado previamente
establecido y en directa relacin con las categoras sealadas. Este esquema de preguntas se
pilot previamente con determinados sujetos relevantes hasta que se obtuvo la versin definitiva
y vlida. An as el guin adoptado se plante como un instrumento flexible que, en diversas
ocasiones, se ha ido adecuando a la realidad contextual en el que se administraba lo que ha
permitido explorar ciertos matices inicialmente no recogidos. En todas las ocasiones han sido
grabadas en audio y posteriormente transcritas. Para asegurar la conformidad de los datos todas
ellas fueron revisadas y debatidas hasta alcanzar su sentido concluyente. Estas entrevistas se
efectuaron tanto a sujetos individuales como colectivos y, en ocasiones, considerndose la
perspectiva de los escolares (sobre todo en los cursos superiores, p. e. Secundaria). El anlisis
se ha basado en una revisin documental de proposiciones previamente codificadas lo cual ha
facilitado el manejo de los datos y la complementariedad de diversas afirmaciones.
Los diarios entendidos como registros personales y sistemticos de la experiencia
vivida han demostrado ser unos recursos muy valiosos para comprender determinados pasajes y
reflexiones. Todos los agentes externos han llevado el suyo y los participantes en las experiencias
de aula lo han confeccionado en ocasiones desde esa perspectiva individual y, en otros casos,
como registro del equipo. No obstante, tenemos que decir que aunque resultan muy pertinentes
no siempre es fcil cumplimentarlo ni se integra cmodamente en la prctica docente. Para el
tratamiento de la informacin se ha procedido a su vaciado siguiendo como orientacin la tabla
de categoras y obteniendo as proposiciones significativas.
Para completar la informacin tambin se llev a cabo la revisin de distintos recursos
y materiales empleados para la experiencia: documentos de planificacin, producciones
escolares o materiales curriculares alternativos. Estos elementos aportan bastantes testimonios
de la prctica concreta y ponen de relieve la coherencia de las declaraciones personales. Para
su aprovechamiento documental se tomaron testimonios obtenidos de una revisin global y
consignados como memoria de evidencias.
Con los datos recogidos y analizados no se ha elaborado una sencilla descripcin de las
experiencias estudiadas. La tupida red informativa permite ir ms all, hacia la interpretacin. Pero
si nos contentsemos con esta posibilidad tendramos, quizs, un mayor calado de comprensin
pero, pensamos que hace falta avanzar y comprometerse con la elaboracin de medidas de
mejoras suficientemente fundamentadas en la reflexin sistemtica de la experiencia.
Un tema siempre pendiente en las investigaciones cualitativas tiene que ver con el
espinoso asunto de la fiabilidad y la validez. Sensibles a esta preocupacin lo hemos resulto

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

75

segn el principio de credibilidad cercano a los criterios de calidad para las narrativas de
investigacin-accin (HEIKKINEN, HUTTUNEN y SYRJL, 2005) y los principios de
fiabilidad y validez expuestos por CAMPO ET AL (2005). En general aluden a la triangulacin
(ya mencionada), el comentario o anlisis compartido entre investigadores, la revisin con los
informantes y la inclusin de materiales de contraste. Unido a lo anterior se aade la exhaustividad
descriptiva del proceso y datos para una posible revisin y replica.

3. 5. Categoras: tabla para organizar la informacin


Las investigaciones producen, por lo comn, una ingente cantidad de datos. Se agolpan
y amontonan generando a su vez una fuerte sensacin de inquietud ante la imposibilidad de
manejarlos con soltura. Para responder a ese problema aparece la distribucin en categoras.
En esencia una tabla de categoras responde a una matriz en la que se formulan
determinados temas a partir de los cuales sistematizar los datos procedentes de las fuentes
consideradas, es decir, clasifica y rene las pruebas en apartados. Las ventajas que reporta son:
facilita la asociacin de evidencias y proporciona claves slidas para la elaboracin de ideas y
conclusiones (POZUELOS y TRAV, 2004).
Hemos seguido para su creacin un procedimiento progresivo consistente en una primera
tentativa que seguidamente ha experimentado distintas adecuaciones hasta alcanzar el formato
definitivo (cuadro 1).
Para una mayor funcionalidad hemos organizado las categoras en correlacin con
las preguntas que queremos responder con este estudio as como con los objetivos que nos
planteamos. Estos tres aspectos asociados agilizan el anlisis y amplan la perspectiva. Adems,
y con ese mismo sentido prctico, aparecen incluidos los cdigos con los que se identifican las
distintas proposiciones en el anlisis de datos.

76

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

77

Cuando analizamos los datos comprobamos como la combinacin de fuentes produce una
perspectiva ms amplia y explicativa que la que se deduce de las aportaciones por separado.
La matriz final configura una opcin pero no es la nica vlida, responde a las decisiones
de este estudio y sus protagonistas. Lgicamente si las circunstancias fuesen otras, muy
probablemente, el cuadro resultante tambin cambiara.

4. LOS ESTUDIOS DE CASO INCLUIDOS EN LA INVESTIGACIN:


INFORMES SINGULARES
Un caso se define como un ejemplo singular, un sistema acotado, que se encuentra en
funcionamiento y del que podemos aprender gracias a su estudio detenido y persistente.
El propsito de la investigacin, segn YIN (1994), determinar su sentido descriptivo,
en la medida que explica con detalle cmo discurre el fenmeno en su contexto natural. Tambin
aportan datos de experiencias y situaciones que no son frecuentes o de los que hay informacin
escasa o poco consistente (exploratorios). Por otra parte, sirven de ilustracin de prcticas
concretas o, por ltimo, permiten depurar teoras o, al menos, desarrollar un conocimiento ms
intenso de un determinado proceso.
Como podemos comprobar se enfatiza el sentido descriptivo y el inters comprensivo.
No obstante, anexo a estas dos dimensiones, consideramos que el estudio de caso tambin
promueve una dialctica terico-prctica que dinamiza situaciones de cambio y mejora tanto en
lo concerniente al marco contextual como en lo relativo a la formacin de los implicados en la
experiencia.
De todos los criterios que se exponen para la adecuada seleccin de los casos nos
quedamos con el potencial de aprendizaje que se deriva de su estudio y el nivel de compromiso
de los participantes.
El estudio de casos mltiples o colectivo (STAKE, 1998) se basa en la seleccin de
ejemplos que cumplen algn tipo de afinidad (o caractersticas previamente sealadas) y a los
que se les somete a un proceso semejante; el cruce de las distintas evidencias dimensionan, desde
una perspectiva ms amplia, el fenmeno en estudio. Se pierde parte de la profundidad de los
casos intrnsecos para ganar a la amplitud y consistencia gracias a la diversidad de ejemplos
considerados y relacionados.
Para esta investigacin hemos combinado las dos posibilidades. Primero se han efectuado
los estudios de caso con un propsito intrnseco, es decir, centrados en experiencias concretas
de una realidad individual. Y, seguidamente, se ha cruzado la informacin derivada de cada
ejemplo con objeto de deducir tendencias, singularidades, consecuencias y posibilidades.
El proceso tanto de los casos individualmente considerados como la interaccin entre
ellos ha ocurrido segn la siguiente lgica:
1. El equipo completo define el proyecto de investigacin, estable la dinmica a seguir y plantea
los criterios del estudio: marco general de procedimiento. Para atender a las experiencias se
crean subequipos constituidos por personal asesor y docentes de aula.
2. Cada caso lleva a cabo su propuesta y recoge los datos y evidencias.
3. De forma colegiada se revisan los estudios preliminares o borradores iniciales. Anlisis

78

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

deliberativo.
4. Los casos preparan los informes que son negociados entre todos los participantes de cada
situacin.
5. Se sistematiza la informacin procedente de los ejemplos especficos y se cruzan los casos.
6. Confeccin del informe general intercaso. Revisin y acuerdo final.
Para el ptimo desarrollo del proceso investigador han sido de especial relevancia:
la constitucin de un seminario de formacin y reflexin; el establecimiento de la tabla que
sistematiza categoras de anlisis, preguntas y objetivos; los procesos deliberativos y de
apoyo colaborativo en los centros participantes; la negociacin de significado e informes y la
accesibilidad acordada con los participantes.
Para las redacciones de los informes se ha trabajado con un esquema basado,
fundamentalmente, en la tabla de categoras, preguntas y objetivos de la investigacin (cuadro
1). No obstante, en tanto que no existe un modelo estndar para la confeccin de los relatos se ha
acordado que cada equipo siga sus propios criterios en funcin de sus posibilidades y recursos.
El resultado es una serie coherente de testimonios pero con amplia diversidad de exposicin.

Caso 1: Contra la resignacin: una propuesta de calidad sin exclusiones


La experiencia se desarrolla en el CEIP Camino del Naranjal ubicado en una ciudad
andaluza y cuyo entorno se caracteriza por la importante deprivacin y dficit socio-cultural
que afecta a sus habitantes. El Centro cuenta con una clara vocacin innovadora y se encuentra
inmerso en un plan de formacin cuyo objetivo es propiciar la mejora de las prcticas en sus
aulas. Entre otras cosas y en relacin con ello, en l se ha iniciado la incorporacin del trabajo por
proyecto como una modalidad de tratamiento del currculo en el que participa todo el Claustro.
Durante el curso escolar desarrollan tres proyectos, uno por trimestre, en cada ocasin se aborda
el mismo objeto de estudio pero adaptado a los alumnos y alumnas de los distintos ciclos o
etapas.
Nos vamos a centrar en el trabajo por proyectos realizado en el segundo ciclo de primaria,
donde la sistematizacin y estructuracin de la programacin es mucho mayor.
La iniciativa surge a raz de la participacin de un profesor en el Seminario de Investigacin
celebrado en el CEP de Sevilla.
La experiencia la llevan a cabo dos maestras tutoras del segundo ciclo de Educacin
Primaria y el maestro de apoyo del proyecto de Educacin Compensatoria. Los grupos
de alumnos y alumnas son pequeos: 9 y 15 alumnos respectivamente y en sus biografas
personales se aprecian rasgos propios de un entorno socio-cultural desfavorecido: absentismo
escolar, desmotivacin, niveles bajos de expectativas hacia la educacin por parte de los padres
y madres, familias desestructuradas, marginalidad. Para el desarrollo de la investigacin se ha
seguido un proceso en el que se aprecian diferentes momentos.
La primera fase la constituye el momento en que el profesorado con la formacin recibida
en el Seminario, y tras el anlisis de diversos documentos, pasa a la determinacin del objeto
de estudio y a la elaboracin de una propuesta inicial de trabajo. El tema elegido por el Claustro
tras un intenso debate es la coeducacin, el equipo docente del segundo ciclo se plantea el tema

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

79

e inicia una reflexin destinada a enmarcar el objeto de estudio en funcin de las caractersticas
de los escolares con los que se trabaja. En esta fase el profesorado realiza su propia red de
preguntas, para posteriormente estructurar y organizar la informacin al respecto, delimitando
las distintas ramificaciones y relaciones que pueda tener el tema elegido. Es en este momento
cuando se define exactamente la temtica, la cual queda expresada como: Qu es ser nio?
Qu es ser nia? Decdelo t
Las maestras y el maestro participantes, coinciden en mantener que la determinacin del
objeto de estudio constituye el momento ms delicado de la propuesta. Tienen claro que ha de
ser significativo para los alumnos y para las alumnas, y que el desarrollo puede variar segn los
distintos grupos ya que los intereses pueden ser distintos:
V.: ...el trabajo previo del maestro o la maestra a la hora de disear la propuesta debe
partir de los intereses de alumnado (Entrevista Colectiva, p.1)
Se plantean el hecho de que entre los alumnos o alumnas no exista el inters deseado por
la temtica propuesta, y por tanto, el papel decisivo de la figura del maestro y la maestra para
conseguirlo y abrir el campo de intereses de los mismos.
V.: ...se tienen que crear porque a lo mejor no estn (Entrevista Colectiva, p. 2)
Por otro lado, manifiestan la necesidad de que cada docente debe vivir el objeto de estudio,
no puede mantenerse al margen, todo lo contrario, debe implicarse. Tiene que involucrarse tanto
en el contenido como en la forma de trabajarlo.
MC.: Como el maestro no est involucrado no funciona. ()
A.: Si t no te lo crees, y no ests por trabajar en esta lnea, no funciona. Te lo tienes que
creer, te tienes que involucrar ()
V.: Cada tutor o tutora tendra que vivirlo (Entrevista Colectiva, p.10)
En el diario de la investigacin aparecen reiterados testimonios y referencias al grado de
implicacin que vive el profesorado que llega a ser sorprendente e incluso impactante (Diario
de investigacin): la imagen del profesor ataviado () al igual que el protagonista del lbum
ilustrado resulta impactante
Ello nos lleva a plantearnos la idea de que el docente adquiere un papel decisivo en el
desarrollo del proyecto en la medida que orienta y gua a la vez que dinamiza todo el proceso.
Un segundo momento de esta primera fase sera determinar hasta qu punto este objeto de
estudio conecta no slo con los intereses de los maestros y maestras, sino con los del alumnado.
El profesorado sabe por experiencias anteriores que los nios y las nias quieren saber ms del
tema; que estn predispuestos hacia l. Conociendo estos precedentes se hace necesario detectar
con ms profundidad las ideas previas de los escolares, para lo cual se procede a la elaboracin
de la red de preguntas en cada curso y su posterior categorizacin en apartados posibles. Para
animar al alumnado a la participacin y presentar el tema, se recurre a una actividad altamente
motivadora e sugerente.
En tercer curso se elabora una red de preguntas muy completa en la que se recoge los
conocimientos y experiencias de los alumnos y alumnas al respecto. En cambio, en cuarto curso
por razones analizadas por el profesorado, la red es mucho ms simple y menos estructurada.
Una vez conocidas las ideas previas del alumnado, se revisan todas y cada una de
las actividades propuestas previamente. La toma de decisiones se realiza partiendo de la
confrontacin de argumentos en el equipo docente y desde una actitud positiva de confianza

80

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

y respeto hacia el propio grupo. En esta determinacin de las actividades se tiene en cuenta,
en todo momento, posibles evoluciones de la temtica objeto de estudio, as como los ritmos
diferentes de aprendizaje de los alumnos y las alumnas. En estas sesiones de planificacin mucha
es la documentacin que se elabora y consulta para formar parte del dossier del profesor o
profesora. Documentacin que ha servido para la formacin del profesorado aunque no toda se
haya aplicado en el aula.
En la sesin de trabajo mantenida se maneja muchsima documentacin y sobre todo,
la seleccin de literatura infantil resulta completsima. Parece que estamos frente a un expositor
de mi librera preferida (Diario de la investigadora)
La segunda fase constituir la implementacin del proyecto y la paralela recogida de
datos utilizando como instrumentos: grabaciones, observaciones directas, anlisis de productos
elaborados por los alumnos y alumnas, entrevistas a maestros y maestras, entrevistas a alumnos y
alumnas. Una vez recogida la informacin, se procede al anlisis de los datos, su categorizacin
y su clasificacin.
En ltimo lugar, la tercera fase sera la elaboracin de unas conclusiones a partir de los
datos obtenidos.
Podemos concluir que el profesorado participante tiene un concepto claro de lo que son
los proyectos de trabajo
V.: El proyecto de aula parte de una visin distinta de las unidades didcticas, puesto
que parte de un currculum integrado y un trabajo previo del profesorado a la hora de disear
partiendo despus de los intereses del alumnado. Y el desarrollo de ese diseo puede variar, a
partir de los intereses. Los intereses se tienen que crear porque a lo mejor no estn. A lo mejor,
los intereses no estn pero hay que incentivarles para que creen el inters por los aspectos que
estn trabajando. Un proyecto de aula tiene que tener un contenido curricular fuerte y una
dimensin social y mucho contenido (Entrevista Colectiva, pp. 1 y 2)
MC.: Es partir de las necesidades que demandan los nios y las nias. Ellos escriben
lo que tienen necesidad de escribir... O sea, todo tiene su razn de ser. No es una asignatura que
ahora toca, sino que todo persigue un objetivo ()
V.: Las actividades estn contextualizadas y tienen sentido para el alumnado. Se hace
porque hace falta hacer la actividad. Necesitas hacerla, porque necesitas saber el resultado
(Entrevista Colectiva, p.2)
Adems utilizan continuamente trminos y conceptos que podemos definir como claves:
currculum integrado, mayor motivacin, saber qu se sabe, saber qu se tiene que hacer y adnde
se quiere llegar, trabajo en grupo, libertad para expresar lo que saben y lo que quieren aprender,
partir de los intereses de los alumnos y alumnas, red de preguntas, carpetas individuales, carpetas
de grupos, dossier del profesor o profesora...
Paralelamente, este proceso de adaptacin continua a las inquietudes que los alumnos y
las alumnas van expresando a lo largo de la experiencia, debe contar con un serio trabajo previo
donde la organizacin y sistematizacin cobra un valor determinante. Se observa que en este
modelo de enseanza se supera la clasificacin de los contenidos en asignaturas y las respuestas
posibles a las cuestiones planteadas no se obtienen desde una asignatura concreta sino de una
realidad compleja.
Entre los obstculos y limitaciones encontrados se seala la rigidez horaria del Centro, es

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

81

decir, la necesidad de impartir ciertas especialidades (Educacin Fsica, Ingls...), restringan el


tiempo disponible, tenindose que reducir el dedicado a algunas actividades. Llama la atencin
de cualquier observador externo la contrariedad de determinados alumnos y alumnas, algunos
inclusos con un perfil de conducta disruptiva en el aula, al tener que interrumpir su tarea centrada
en el proyecto de trabajo, ante la llegada de algn profesor o profesora especialista para impartir
su materia (Diario de observaciones de la investigacin). No obstante, este obstculo ha sido
superado en algunas ocasiones gracias a la colaboracin plena y actitud positiva del Equipo
Directivo y el profesorado especialista, hacia la experiencia.
Otro de los obstculos sealados ha sido la necesidad de contar con un adulto ms en
cada grupo, para poder atender a todas y cada una de las demandas del alumnado
A.: Mientras que en otras asignaturas pueden estar horas sin hacer nada, aqu todos
quieren hacer algo ya y reclaman (Entrevista Colectiva, p. 3).
Algunos escolares se impacientan si la tutora no los atiende de inmediato (Diario de
investigacin)
Los maestros y maestras indican que existe una imposibilidad manifiesta para seguir con
el desarrollo del proyecto cuando se produce la ausencia de algn maestro o maestra de los que
conducen el proyecto. Cuando se ha dado esta circunstancia, ha sido mejor aparcar de momento
el proyecto que seguir hacia adelante.
Aunque todos y todas son conscientes de que se pueden trabajar todas las reas, una de
las maestras piensan que:
A.: Quizs las matemticas no se adaptan... Yo las he dejado un poco abandonadas.
Hemos visto grficas y aunque cada vez que tienes ocasin: piensas, sumas, buscas diferencias...
Pero cursos que necesitan mucho machaqueo..., en este sentido lo hemos dejado un poco de
lado (Entrevista Colectiva, p.5)
Aunque en el seno del equipo docente se plantea la imposibilidad de que algunos
contenidos especficos de determinadas reas se puedan abordar desde los proyectos de trabajo,
en ningn momento se proponen abandonar esta forma de trabajar por determinadas limitaciones.
La alternativa consiste en introducir ciertas medidas y otras modalidades organizativas que
permitan abordar el currculum desde propuestas ms disciplinares, es decir, combinar tiempos
y agrupamientos.
S coinciden todos y todas, en el esfuerzo y trabajo que supone abordar de esta manera el
currculum. Se requiere de mucho trabajo fuera del aula: es mucho lo que hay que leer, mucho
lo que hay que organizar, lo que hay que decidir...
A.: Hay que estar dispuestos a dedicarle tiempo y tiempo que lo necesita. (Entrevista
Colectiva, p.11)
Paralelamente estn convencidos que el trabajo desempeado ha supuesto una importante
formacin tambin para ellos, tanto profesional como personalmente.
En cuanto a los aspectos que han favorecido la realizacin del proyecto estara el apoyo
dado por el Equipo Directivo del Centro, sobre todo en aquellos aspectos organizativos que ha
necesitado de una flexibilizacin, y por supuesto la decisin del Claustro de trabajar en esta lnea.
V.: El hecho de que el centro siga una lnea metodolgica de trabajo por proyectos de
aula. No es un proyecto de aula aislado, sino que est dentro de ese gran proyecto de centro que
va desde infantil a sexto de primaria. (Entrevista Colectiva, p. 3)

82

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Para el desarrollo del proyecto ha sido tambin fundamental el propio funcionamiento


del grupo de trabajo de las maestras y el maestro participante, donde se ha generado un clima
de confianza plena entre los compaeros y compaeras, lo cual ha facilitado la argumentacin,
el debate, la toma de decisiones. Todos y todas son conscientes de que individualmente hubiese
sido imposible llevar a cabo la experiencia. Estn muy satisfechos del grado de cohesin del
grupo y del crecimiento profesional y personal que ello ha supuesto para cada uno de ellos y de
ellas.
A.: Ha sido muy importante el apoyo que he tenido en el grupo. Yo sola no hubiese
podido (Entrevista Colectiva, p. 10).
Desde la perspectiva externa llama la atencin el sentimiento de equipo y la confianza
que se observa:
En la sesin de trabajo, los docentes mantienen un actitud de plena intimidad entre
ellos. Se percibe el sentimiento de pertenencia a un grupo que construyen entre todos (Diario
de Investigacin)
El clima de confianza generado en el desarrollo de la experiencia no slo se ha producido
entre el profesorado, sino tambin entre el alumnado, y as ellos mismos lo manifiestan:
E: Os gusta trabajar en grupo?
A: S.
E: Y por qu os gusta trabajar ms as?
A: Porque tenemos ms ayuda, se trabaja con ms confianza, tenemos ms cosas que
hacer, ms.
E: Y cundo estis trabajando con un libro os sents igual que como cuando trabajis
de en grupo?
A: No (Entrevista Colectiva al Alumnado, p. 1)
Queda patente, como as lo muestran estas manifestaciones, en el transcurrir del proyecto
la mejora de las relaciones entre iguales en el aula, pero tambin y en la misma medida la
mejora de las relaciones docente-discente favorecindose una relacin afectiva y un cambio de
actitudes, que generan en el sujeto que aprende una predisposicin para el aprendizaje.
A: La maestra nos presta ms atencin a nosotros que cuando ella est haciendo las
cosas...
A: Estn ms contentos porque nosotras estamos trabajando ms a gusto...
A: Nos ayuda para que nosotros aprendamos qu es lo que hay que hacer y escribir, nos
presta las cosas, la seo nos ayuda si nos equivocamos... (Entrevista Colectiva al Alumnado,
pp. 2 y 3)
La valoracin de la experiencia que realiza el profesorado de la experiencia es altamente
positiva. El grado de satisfaccin expresado es muy alto, destacando el nivel de motivacin
alcanzado por los nios y nias hacia el trabajo de aula, y sobre todo, porque han superado el
nivel de expectativas que sobre ellos se tena.
A.: Lo que me ha sorprendido, es que han respondido mucho mejor de lo que pensaban
en un principio. O sea que yo he visto que quizs en este trabajo, las nias y los nios saben
mucho ms cosas de lo que creen que saben. Que a lo mejor cuando estamos con una unidad
didctica no ocurre as. Como aqu han tenido ms libertad para expresar lo que saben y lo que
quieren aprender, pues el margen siempre es mayor (Entrevista Colectiva, p.1)

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

83

MC.: En los nios todo es positivo. (Entrevista Colectiva, p.7)


A.: Hay cosas que empiezan a afirmar, y la cara de satisfaccin cuando ven sus
trabajos. Estn muy contentos con el trabajo realizado. Esta es la compensacin. (Entrevista
Colectiva, p.7)
Tambin para el alumnado el grado de satisfaccin tras la experiencia realizada es alto,
ya que quedan expectantes ante futuras experiencias de similar carcter:
A: Nos gustara mucho que la maestra nos dijera que tenemos que hacer ms libros
(refirindose a las carpetas de trabajo final) (Entrevista Colectiva al Alumnado p.3).
A modo de conclusin, podemos decir que el grupo de docentes pretende seguir trabajando
en esta lnea, contando con todo lo aprendido en el desarrollo de esta experiencia.
Proponen que se tengan en cuenta, algunos aspectos para propiciar la mejora de posibles
futuras experiencias, como la incorporacin en las aulas de un segundo adulto, maestro o maestra,
voluntariado, padres y madres...
V.: Una de las dificultades en este tipo de trabajo en el que se brinda tanta oportunidad
a los alumnos y a las alumnas de intervenir, de hacer..., es que faltan ms adultos en el aula.
Llevarlo un adulto slo, es herico... Porque si prendes mecha de las demandas, pues te van a
demandar. Y ellos quieren resultados que hagan ellos, pero necesitan la ayuda del adulto para
avanzar (Entrevista Colectiva, p.3)
MC.: Mientras que en otras asignaturas pueden estar horas sin hacer nada, aqu todos
quieren hacer algo ya! (Entrevista Colectiva, p.3)
En la sesin de hoy participan dos voluntarias y la impaciencia sobrevenida de los
escolares de otros veces, cuando la ayuda tarda en llegar, se reduce bastante (Diario de
Investigacin)
En definitiva, el grupo de maestros y maestras participantes hacen una valoracin muy
positiva de la experiencia especialmente por el alto nivel de motivacin alcanzado por los
alumnos y las alumnas, por el grado de satisfaccin expresado por los alumnos y las alumnas,
por los aprendizajes que han tenido lugar tanto para los nios y nias como para los adultos, y
por el nivel de cohesin del grupo de trabajo.

Caso2: Un enfoque global para una escuela en cambio


Tres fuentes es un colegio pblico que atiende alumnado de Educacin Infantil y
de Educacin Primaria. Se ubica en una barriada perifrica de cualquier capital andaluza y se
caracteriza por un entorno desfavorecido, con fuertes desigualdades sociales y econmicas que
producen grandes bolsas de exclusin social. Cuenta con un Plan de Compensacin Educativa
como resultado de la bsqueda permanente de alternativas que mejoren la educacin de su
alumnado y las condiciones del Centro. Durante el curso 2006/07 ha iniciado el proceso de
transformacin en Comunidad de Aprendizaje4 para dar respuesta a esas desigualdades, a las
4.- Alternativa en la que familias, profesorado y entorno social dialogan, trabajan conjuntamente y transforman las escuelas,
desde el horario hasta el aula, para que todo el alumnado alcance el xito en sus estudios.
ELBOJ, C.; PUIGDELLVOL, I.; SOLER, M. y VALLS, R. (2002) Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educacin.
Barcelona. Editorial Gra

84

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

desventajas que stas producen en los alumnos y en las alumnas y para evitar el fracaso escolar
o, en ltima instancia, el abandono de las aulas.
Para la poblacin en general (mayoritariamente de etnia gitana), la institucin escolar
es un lugar alejado de su mundo y de sus intereses, lo que origina graves problemas como un
importante nivel de absentismo escolar, baja motivacin, dificultades de aprendizaje, abandonos
sin terminar la escolaridad obligatoria y frecuentes problemas en las relaciones sociales. En los
ltimos aos se ha ido consolidando un Equipo de profesoras y profesores que, junto al Equipo
Directivo, constituye un factor esencial en los cambios tanto educativos como relacionales que
se estn produciendo en el centro y entre ste y su entorno.
El proceso de transformacin en Comunidad de Aprendizaje iniciado implica cambios
organizativos, metodolgicos y curriculares. Es aqu, donde se enmarca la experiencia de
proyectos de trabajo (PT) que ya haba comenzado el curso anterior en todo el Colegio en
colaboracin con el Centro del Profesorado correspondiente. La formacin en PT se llev a
cabo mediante un seminario terico-prctico con algunas experiencias aisladas en el aula. Este
ao se ha profundizado en el proceso formativo con sesiones clnicas mensuales en las que se
exponan PT, realizados en distintos Ciclos, y se debatan posteriormente por todo el Claustro
con la finalidad de reflexionar sobre su prctica.
Como objeto de esta investigacin se han seleccionado dos experiencias, una
correspondiente a la Etapa de Educacin Infantil y otra al Tercer Ciclo de Educacin Primaria.
Para ello se han recogido evidencias, testimonios grficos, audiovisuales y escritos; se han
efectuado observaciones directas en las aulas y se ha entrevistado al profesorado que ha
realizado estos Proyectos. El estudio y anlisis de estas fuentes permitir investigar sobre los
procesos de enseanza y aprendizaje producidos y detectar los elementos que obstaculizan o
dificultan la aplicacin de esta alternativa curricular as como aqullos que facilitan y motivan
su experimentacin.
La experiencia en Educacin Infantil
Han participado en esta experiencia cuatro docentes: los tutores y tutoras de tres, cuatro
y cinco aos y el profesor de apoyo. Es un profesorado joven, con pocos aos en la docencia y
al menos dos cursos en el Centro. Asistieron al seminario de formacin en PT el curso pasado y
tienen una fuerte motivacin e implicacin. Se han mantenido sesiones de trabajo para planificar,
se han realizado observaciones y grabaciones de aula, diarios, entrevistas a los docentes y grupos
de discusin.
El proyecto de trabajo ha girado en torno a la figura de Joan Mir y se ha desarrollado
durante un mes, dedicando todos los das las primeras horas de la maana hasta el recreo.
El profesorado participante entiende los PT como una metodologa novedosa,
globalizadora, en la que se investiga acerca de un tema elegido por el alumnado. Muy motivadora
para los alumnos y alumnas. Consideran que es una forma diferente de presentar el currculo, los
bloques de contenido, en la que se le aporta al alumnado una informacin a la que no van a
tener acceso por su condicin social y familiar.
es importante que se le den al alumno herramientas para aprender a aprender, les
ests mostrando bibliografa, videos, obras de arte, etc. de las que tienen que sacar informacin,
y si aprenden a manejar otras fuentes de informacin que no sea el adulto, habremos ganado

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

85

algo para el futuro. El proyecto no es ms que la excusa para despus secuenciar actividades y
organizar el currculo (Entrevista 3, p. 1)
La idea de trabajar por proyectos surge de la experiencia satisfactoria del curso pasado
que aument sus expectativas con respecto al alumnado y su motivacin.
Este ao, en el primer trimestre, iniciamos el curso de manera que fuese ms
motivadora, con un PT sobre los dinosaurios que sirviera para el periodo de adaptacin, y
result muy bueno. Las expectativas nuestras fueron ms bajas de lo que realmente luego se
logr. Los objetivos se cumplieron por la alta, muchsimo ms, y la verdad creemos que de esta
manera los nios aprenden ms, mejor y cosas que a lo mejor, en la manera de trabajo anterior,
no hubiesen aprendido (Entrevista 1, p. 1)
Se seala tambin la motivacin que esta metodologa supone para el profesorado al
romper con la rutina de los temas de siempre en E. Infantil: el otoo, la Navidad,. y los libros
de texto.
La investigacin es para nosotros. La investigacin es muy motivadora por eso no te
lleva a la rutina ni con los nios ni contigo misma. (Entrevista 1, p.1)
Entre los obstculos y limitaciones que han dificultado el desarrollo de la experiencia
el profesorado seala la eleccin del objeto de estudio por el alumnado de Infantil, la falta de
recursos y materiales sobre Joan Mir en el propio Centro, la imposibilidad de acceder a Internet
en las aulas, la necesidad de escribir el diario del maestro y la falta de tiempo.
En relacin a la eleccin del objeto de estudio cabe comentar que, en este caso, estaba
condicionada en cierto modo ya que el profesorado haba decidido previamente el estudio de
un pintor. La falta de materiales y de recursos va asociada al tiempo ya que el desconocimiento
por parte del profesorado sobre la vida y obra de Joan Mir unido a la escasez de materiales
en el Centro, supuso una labor de bsqueda de informacin y documentacin importante. Esta
misma razn (la necesidad de compartir el escaso material) explica la imposibilidad de realizar
las actividades simultneamente en todas las aulas y, por tanto, de que el desarrollo del proyecto
se alargara en el tiempo.
Llevar el diario del maestro se interpreta como un trabajo aadido para el que no hay
tiempo en el aula, tampoco existe una conceptualizacin bien definida del mismo. Expresiones
como no tenemos muy claro qu se debe anotar indican que hay cierta confusin entre el
profesorado en relacin a algunos instrumentos (Diario de Clase, Registro de Observacin
Sistemtico, Anecdotario, etc.).
A m me gustara que hubiera una gua para que en el diario del maestro pudiramos
recoger de forma sistemtica, algunos apartados generales, aunque despus tuviramos que
recoger ancdotas, incidencias... (Entrevista 2, p.2)
El equipo docente no encuentra limitaciones objetivas al abordar el currculo de Educacin
Infantil desde el planteamiento de PT. Considera que es posible integrar todas las reas en este
modelo curricular.
Yo pienso que se puede abordar todo, lo nico que hay que cambiar es el tipo de
actividades que haces. La lgico-matemtica se aborda perfectamente, la Expresin Plstica, la
Corporal, la Lingstica, las actitudes, los hbitos, el manejo de instrumentos, si te lo planteas
y te pones a pensarlo, se puede abordar todo. (Entrevista 3, p. 2)
Es fundamental, y as lo manifiesta todo el equipo, la coordinacin, el apoyo entre sus

86

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

componentes y la motivacin del equipo entero para llevar a cabo esta alternativa curricular.
La coordinacin y el apoyo entre nosotros es muy importante, el no encontrarte sola
en el proyecto, porque esto es una modalidad nueva, aqu en este centro es algo nuevo y el verte
aislado, sera como el bicho raro del colegio. La verdad es que la relacin entre nosotros y el
llevarnos como nos llevamos es muy importante, la informacin que tenemos recopilada, en
el centro no es que haya mucha, pero nos movemos bastante, va pgina Web, va librera...
(Entrevista 1, p.2)
Otro elemento que facilita la puesta en marcha de esta experiencia, sealado tambin
por todos, es el apoyo y la formacin recibida durante estos dos cursos mediante el seminario
desarrollado en el Centro en colaboracin con la Universidad y el CEP.
La exposicin durante las sesiones clnicas antes mencionadas ha supuesto un trabajo
de recapitulacin, de reflexin, de anlisis y de sistematizacin del proceso seguido que tiene
un marcado carcter formativo. El profesorado reconstruye el proceso y percibe claramente el
diseo y la secuencia que ha seguido en el desarrollo del PT, tanto para s mismo como para el
alumnado.
En la primera sesin de trabajo con los profesores de Infantil se decide el objeto de
estudio, el calendario para elaborar y planificar el proyecto inicial de trabajo y el calendario
de ejecucin. Se reparten tareas para la bsqueda de informacin y documentacin sobre Joan
Mir, an no tienen el mapa conceptual del profesor. (Diario de la Asesora)
Los profesores tienen elaborado el dossier del maestro aunque se plantea la escasez de
materiales sobre Joan Mir, se cuenta con algunos libros sobre su vida y obras, los materiales
facilitados por la Fundacin Mir y lo que se ha conseguido por Internet. Presentan la secuencia
de actividades y fijamos la actividad de motivacin que grabaremos en DVD. Siguen elaborando
y revisando el mapa conceptual del profesor (Diario de la Asesora, 2 sesin de trabajo)
El equipo docente seala como elementos del proceso la eleccin del tema, la elaboracin
del mapa conceptual del adulto, la recopilacin de informacin y de material. Es decir, el dossier
del maestro, el qu sabemos y el qu queremos saber del alumnado, la red de preguntas, la
planificacin de las actividades y su realizacin. Y por ltimo el qu hemos aprendido. Se
destaca especialmente la actividad motivadora de inicio y el carcter flexible del proyecto al ir
cambiando actividades y adaptndolas segn la respuesta de los alumnos.
Yo creo que los pasos ms significativos son dos: el ir elaborando con ellos el mapa
conceptual y cuando se dan cuenta de la diferencia entre lo que hemos aprendido y el qu
sabemos (Entrevista 2, p.2)
Para los maestros una planificacin previa, que se va modificando con lo que se hace,
con lo que dicen los nios y una evaluacin continua para irla adaptando a todo el proceso.
(Entrevista 3, p. 2)
La experiencia del PT sobre Joan Mir ha sido muy bien valorada por el profesorado. Entre
los aspectos positivos destacan sobre otros factores, la motivacin, el inters y el aprendizaje
de los alumnos y de las alumnas. El equipo docente se ha visto sorprendido por la capacidad de
aprendizaje del alumnado, superando con creces sus expectativas. Un factor que constata esta
afirmacin es la disminucin del absentismo durante la realizacin del proyecto.
Desde el primer proyecto que hicimos este ao de los dinosaurios, pensbamos que
podan aprender mucho, pero lo que han aprendido..., algunos nios de cinco aos manejan el

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

87

siglo veinte, las cifras y nmeros de 4 cifras mejor que nios de Primaria. (Entrevista 3, p.3)
Lo ms positivo que destacara es la respuesta de los alumnos, el crear en ellos altas
expectativas y cumplirse esas expectativas. (Entrevista 2, p.2)
Es curioso como cambian los conceptos y lmites establecidos por m. Por lo general en
tres aos slo hay que llegar al nmero 3 y, aunque es verdad que algunos no llegan, otros han
llegado hasta el nmero 9 (Diario de la Maestra de 3 aos)
El equipo docente considera muy positivo, tambin, que se puedan abordar todas las
reas del currculo de Educacin Infantil de manera globalizada as como la motivacin de los
maestros y de las maestras responsables del proyecto. No cabe duda sobre la relacin directa
existente entre la motivacin del profesorado y sus altas expectativas hacia el alumnado, hacia
este modelo de trabajo y hacia la capacidad de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Como aspectos negativos se sealan el trabajo que supone ir constantemente revisando y
adaptando lo planificado y la falta de tiempo para ello.
Es ms positivo y motivador para el profesor, aunque tenga ms trabajo la motivacin
lo compensa. (Entrevista 2, p.3)
A todo el equipo le gustara que se consolidase este modelo de trabajo en la Etapa de
E. Infantil; de hecho ha decidido trabajar el curso prximo por proyectos. Tambin manifiesta
su deseo de que la experiencia de PT en Educacin Primaria se extendiera a todas las reas, no
slo en Conocimiento del Medio como se ha venido haciendo hasta ahora. As lo manifestaba
una profesora, en nombre de la Etapa, al resto del profesorado del Centro durante la sesin de
evaluacin final del proceso formativo:
Queremos seguir trabajando por proyectos de trabajo todo el curso, es un proceso que
nos ha llevado todo el ao, cuando nos hemos planteado trabajar todo el tiempo, lo hemos visto
claro: hemos trabajado todas las reas, satisfaccin por los nios y por nosotros, y ha llegado
hasta los padres, el otro da vino un padre y cuando vio la carpeta de aprendizaje dijo: esta es
la famosa carpeta de Joan Mir (Registro Videogrfico)
Los aspectos que se considera necesario mejorar para futuras experiencias son, entre
otros, la adquisicin de materiales y recursos, el acceso a las TIC y a los dispositivos digitales
en el aula, orientar la elaboracin del diario del maestro mediante un registro estructurado que
incluya algunas cuestiones generales y, fundamentalmente, buscar estructuras organizativas en
el Centro que favorezcan la aplicacin de los PT y otras estrategias para abordar el currculo sin
la presin del calendario.
Quiz el momento ms satisfactorio para esta asesora, en este proceso de asesoramiento
colaborativo, ha sido cuando el profesorado ha respondido a la pregunta qu habis aprendido
vosotros?
Todo el equipo manifiesta haber aprendido muchsimo sobre Joan Mir. Para sus
miembros era un pintor prcticamente desconocido y han tenido que profundizar mucho en su
vida y en su obra. Tambin han aprendido de esta forma de trabajar que sus expectativas sobre
el alumnado influyen significativamente en ste y en sus aprendizajes.
He aprendido que es una manera de cerciorar que las expectativas altas que tenemos en
nuestros alumnos, se cumplen, ah se refleja, aqu se ve mejor los resultados con esta forma de
trabajo. Nos ha sorprendido mucho la respuesta de los nios, y lo que pueden aprender ya que
las carencias de estos nios en sus casas se puede suplir con este trabajo (Entrevista 2, p. 3)

88

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

La experiencia en Tercer Ciclo de Educacin Primaria


El Proyecto de Centro del Colegio Pblico Tres fuentes recoge, y acoge, el Plan de
Compensacin Educativa y el objetivo de transformarse en Comunidad de Aprendizaje. Estos
elementos permiten una organizacin diferente de los espacios, de los agrupamientos y de los
tiempos. El Proyecto de Trabajo seleccionado en Tercer Ciclo, concretamente en el nivel Sexto,
se ha desarrollado en el rea de Conocimiento del Medio con el grupo-clase de este nivel y la
presencia en el aula de tres profesoras del Ciclo (Tutora ms dos profesoras de apoyo) y una
estudiante voluntaria.
Se han destinado dos das a la semana, en sesiones de hora y media, para la realizacin
del Proyecto cuya temporalizacin, prevista para un mes, se ha visto dilatada en el tiempo por
diversos factores. El objeto de estudio elegido por el alumnado ha sido El hombre y el cambio
climtico.
Las profesoras participantes tienen una gran experiencia profesional y estn trabajando
en el Centro desde hace ms de seis aos. Su alto grado de compromiso con la educacin y con
el Colegio las ha llevado a implicarse muy activamente en todos los procesos iniciados en el
Centro.
El grupo-clase posee tambin unas peculiaridades que han afectado al desarrollo del PT.
Se trata de un grupo heterogneo, procedente de distintos niveles, con desarrollos competenciales
muy diversos y trayectorias personales complejas. El grado de absentismo es superior al que
se da, por ejemplo, en Educacin Infantil. En palabras de una de las profesoras: era un
curso muy particular, que viene de varios grupos, que no tena cohesin de grupo, incluso hay
uno por separado. Ah ha habido muchos factores que han influido, no ha sido un curso muy
motivado para nada en general, incluso aptico, eso ha sido tambin un handicap (Registro
Videogrfico)
La colaboracin establecida para esta investigacin ha requerido la utilizacin de varios
instrumentos: asistencia a algunas sesiones clnicas correspondientes al proceso formativo del
centro, observacin directa del aula, reuniones y entrevistas con las profesoras, anlisis de
documentos y de las producciones del alumnado, etc.
El trabajo por proyectos en Tercer Ciclo se desarrolla como consecuencia de la decisin
colegiada del Claustro para investigar esta metodologa. Las profesoras participantes destacan
la formacin conjunta como un factor clave en el primer momento del proceso; adems, su
perspectiva como miembros del equipo directivo les proporciona una visin global del centro, de
las interacciones y de los cambios que se producen; no esperan resultados notables a corto plazo,
son muy conscientes de la realidad de su alumnado y de las dificultades de diversa naturaleza
que implica todo cambio.
Algo bsico ha sido la formacin la formacin de todos los maestros, y adems de todos
juntos y a la vez, como algo de Centro, no como algoindividual (Entrevista Colectiva)
Para estas profesoras trabajar por proyectos es fundamentalmente una metodologa, pero
tambin es algo ms. Los PT trascienden el modo de hacer en el aula, pueden modificar aspectos
organizativos del Centro, tomar recursos no habituales, reestructurar el currculo, cambiar las
respuestas estandarizadas por las preguntas motivadoras que se hace el alumnado.
Trabajar por proyectos para nosotras es una nueva metodologa de investigacin que
utilizando un tema, consensuado con los nios, como objeto de estudio nos posibilita aprender

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

89

con ellos y darles las herramientas que necesitan para, a travs de todo tipo de recursos y a
travs de las preguntas que se formulan, llevar a cabo un aprendizaje de manera cooperativa.
(Entrevista Colectiva)
Las carpetas de trabajo individuales junto a las de grupo y a las producciones colectivas
son elementos de los PT muy valorados por las profesoras, sobretodo por la tutora del curso.
Consideran muy importante que cada alumna y cada alumno sea consciente de su proceso de
aprendizaje, sea capaz de autovalorar sus progresos y de verificar los conocimientos y destrezas
adquiridos. Las profesoras afirman que los instrumentos mencionados son muy tiles para
alcanzar estos objetivos, mostrndose ms eficaces y motivadores que los habituales cuadernos
de clase.
Yo destacara tambin que con esta metodologa, al final, el nio se encuentra con todo
lo que ha aprendido por escrito... Cualquier nio tiene que tener siempre delante suya lo que va
aprendiendo, por escrito, que tenga una referencia: Yo esto no lo saba y ahora lo s, todo esto
voy avanzando yo, y todo esto voy yo sabiendo con esta metodologa se consigue eso muy
fcilmente, ms que con otras formas de trabajo. (Entrevista Colectiva)
Una mirada a de las carpetas atestiguan el orden y cuidado de las producciones de los
escolares (Revisin de material, diario de investigacin))
El trabajo por proyectos, sin excluir el trabajo individualizado, propicia la colaboracin
entre el alumnado, la realizacin de tareas en pequeos y grandes grupos, el aprendizaje
cooperativo y la reformulacin compartida de las hiptesis iniciales. Estas situaciones facilitan
una verdadera interaccin entre el alumnado, posibilitan la ayuda mutua y mejoran sus
relaciones sociales, objetivos que estas profesoras consideran importantes en cualquier contexto
y, especialmente, en el Colegio Tres fuentes. Desde su perspectiva todas las herramientas,
estrategias, metodologas, dinmicas que favorecen el aprendizaje y contribuyen a paliar el
fracaso escolar son aceptables.
La motivacin es otra caracterstica de los PT destacada por el profesorado. La necesidad
de buscar recursos diferentes, de seleccionar fuentes de informacin y de experimentacin
para el desarrollo del proyecto, de profundizar en los contenidos, de aprender con ellos
incentiva al docente y disminuye el riesgo de rutinizar la prctica de aula. La motivacin es
mayor, sobretodo, en el alumnado. Las profesoras sealan que el discente es un agente activo
en el proceso, no acta como receptor del conocimiento que otro le da, toma decisiones, genera
conocimiento, aprende significativamente: Es decir, ah es donde est el protagonismo de los
nios, hasta donde profundizan en una pregunta, orientado y guiado por nosotras, pero son
ellos los que van construyendo su propio proceso de aprendizaje. (Entrevista Colectiva)
Son varios los elementos que el equipo docente seala como obstculos y limitaciones para
el desarrollo del PT. Algunos de ellos (actividades programadas con anterioridad, enfermedades,
etc.) han afectado a la temporalizacin del proyecto; otros (el mal funcionamiento de la red
informtica, por ejemplo) han dificultado el desarrollo de actividades concretas o a la bsqueda
de informacin.
Sin embargo resulta ms interesante el anlisis de otros elementos mencionados por las
tres profesoras durante las reuniones de coordinacin y entrevista referidas:
- Al nuevo rol del alumnado y a sus competencias de partida:
Yo creo que hay obstculos en diferentes niveles, es trabajar de una forma nueva

90

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

en la que se le pide a ellos (a los alumnos y a las alumnas) que sean activos y protagonistas y a
veces tenemos alumnos que son pasivos y quieren seguir siendo pasivos, trabajan menos y ms
cmodo.
no saben discriminar qu es lo importante, qu no es lo importante, qu procesoqu
no tengo que procesar. Son dificultades que para nosotras se convierten en tema de enseanza
porque si no saben manejar informacin en una sociedad que est basada en la informacin, hay
que trabajar eso en el aula. Igual que se trabajan otros aspectos, pues es bsico que nuestros
alumnos aprendan a seleccionar informacin, a procesar esa informacin y a reelaborarla y
construir sus propias elaboraciones.
Profundizar (en PT) es necesario porque estos nios no saben utilizar los recursos que
tienen.
- Al profesorado, particularmente a sus actitudes, a su capacidad de dilogo y adaptabilidad, a
sus concepciones acerca de la tarea docente:
cuando el proyecto lo hacemos con ms de una persona adulta en el aula, exige un
nivel de coordinacin importante, ah hay varios obstculos. Lo primero es la falta de tiempo,
a ver cundo nos sentamos a coordinarnos no slo te tienes que coordinar en el diseo del
proyecto, en las actividades, en el proceso sino en... en actitudes ante el alumnado, ante el
trabajo, en cmo se gestiona la clase.
Yo creo que existe un poco la idea de que implica ms trabajo, no es que con el libro
slo no tengas que trabajar, que explicar, que programar o planificar actividades. No. Pero s
que tienes que cambiar un poquito el chip.
en otros centros la mayor dificultad estara en los profesores, en la resistencia
al cambio del colectivo de maestros, en dejar una herramienta segura que puede ser el libro
de texto u otra que se est utilizando y abandonar eso, o dejar eso a un lado sin abandonarlo
totalmente, para introducir algo nuevo que tampoco al principio uno domina.
Es decir, yo tengo que dar este temario porque me obligan, adems los padres estn
muy interesados porque los libros se acaben y que se de todo y esto requiere tiempo
- Al contexto y a las familias:
En este contexto tambin es un obstculo el tema del absentismo que es nuestro caballo
de batalla,muchos das que trabajas proyectos, hay alumnos que no han estado en la semana
anterior y tienes que estar haciendo una labor de continuidad de sesiones anteriores y eso
dificulta el proceso.
Pero no slo el absentismo, yo creo que en Infantil, al ser un nivel un poquito ms
homogneo, se trabaja de una manera por igual, a nosotras en Sexto, con todos los desniveles
que tenemos es ms complicado trabajar.
puede que estos nios no tengan esos medios (Internet) pero tampoco tienen unos
padres que les puedan ayudar a buscar informacin o que los padres sepan que puedan decir
mira yo s sobre esto, te voy a ayudar Yo creo que en otro contexto s existe, y pueden trabajar
en casa, traer cosas hechas de casa y poda ser un poquito ms rico.
Las maestras sealan varios aspectos que han favorecido la puesta en marcha de los PT
en el Centro y que han facilitado el desarrollo concreto del proyecto El hombre y el cambio
climtico. La formacin del profesorado (en este caso referida a los PT) se manifiesta como
el primer elemento necesario para iniciar el cambio. Cuando este cambio se aborda colectiva y

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

91

simultneamente resulta ms fructfero y da coherencia al Proyecto Educativo del Centro.


Un segundo elemento lo constituyen la coordinacin docente y el trabajo en equipo
para lo cual falta, en muchas ocasiones, el tiempo necesario. En este proyecto la coordinacin,
resuelta como buenamente hemos podido, y la empata entre las docentes ha proporcionado
naturalidad y fluidez a sus intervenciones en el aula. (Observacin directa)
En el caso de nosotras tres, como adems nos queremos mucho, pues quedamos a
tomar un caf o hacemos algo y de camino hacemos el proyecto en casa de una de nosotras, pero
eso no siempre es posible o no es posible las veces que sera deseable. (Entrevista Colectiva)
La existencia en el Centro de recursos en diversos soportes, abundantes y variados, o el
hecho de que ste cuente con presupuesto destinado a ello, es el tercero de los elementos que
facilitan el desarrollo de un proyecto.
El tener recursos en el colegio o que el colegio tenga un presupuesto que te permita
adquirir esos recursos, por ejemplo bibliografa especfica sobre un determinado tema o que tu
conexin a Internet sea. (Entrevista Colectiva)
El cuarto factor mencionado est relacionado con los recursos humanos disponibles.
La peculiar organizacin de este Centro y su proceso hacia una Comunidad de Aprendizaje,
posibilitan el trabajo simultneo de dos o ms adultos en el aula lo que supone un gran apoyo en
el trabajo por proyectos y en todas las actividades del centro.
El poder estar ms de un maestro en el aula tambin lo facilita mucho, el poder tener
gente que te apoye. (Entrevista Colectiva y Registro videogrfico)
La motivacin tanto del alumnado como del profesorado es el ltimo de los elementos
facilitadores comentados. La motivacin ha ido creciendo a medida que se desarrollaba el
proyecto y ha sido mayor cuando las actividades tenan carcter experimental, manipulativo
o basadas en el dilogo sobre las aportaciones encontradas en distintas fuentes. Se constata la
dificultad de este grupo-clase para organizar la informacin y disponerla de forma ordenada en
funcin de unos criterios declarados y precisos. (Observacin directa)
El proceso para la realizacin de este Proyecto ha seguido las pautas establecidas:
eleccin del tema por el alumnado, deteccin de ideas previas y acotacin del objeto de estudio,
elaboracin del mapa conceptual de las profesoras, planificacin, etc. viendo dificultado su
desarrollo por las incidencia ya comentadas.
Cabe destacar que la Comunidad Educativa es receptiva al tema elegido para este
proyecto. Este hecho ha originado la posibilidad de abordar en el Centro una lnea de actuacin
en Educacin Ambiental propuesta por las maestras implicadas.
Tambin es destacable el grado de coordinacin entre las componentes del equipo que
les ha permitido intercambiar roles durante el desarrollo del PT (atencin personalizada al
alumnado, intervenciones directas de carcter curricular o metodolgico en el aula, gestin del
aula,) y ha posibilitado que finalice sin verse afectado esencialmente (Observacin y Diario
de Investigacin)
Las profesoras que han intervenido en este proyecto conocen bien la realidad del Centro
y del entorno en el que trabajan, conocen bien a su alumnado. Consideran positiva y gratificante
la experiencia de PT a pesar de las dificultades y obstculos que se han mencionado. Entre
sus deseos y expectativas est seguir trabajando con esta metodologa, profundizando en ella
y mejorando aspectos como la colaboracin con las familias y la participacin de stas en

92

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

actividades conjuntas (Entrevista Colectiva).


Lo que s sabemos es que vamos a seguir con nios, y que vamos a seguir en el Colegio
y que vamos a seguir trabajando metodologa de proyectos.
Si hiciramos un trabajo en colaboracin con ellos, si pudiera venir algn padre a
realizar alguna actividad concreta, a que conjuntamente trabajaran all Eso es soar, pero
yo creo que eso es un cambio importante, la implicacin de no solamente para trabajar por
proyectos.
S, es que aqu en este Colegio no se puede tirar la toalla en un ao. Esto es a la
larga, esto ni unos cuantos (aos). Aqu hay que tener las miras a aos vista. Si no apaga,
cierra el Colegio y vmonos a otro, vmonos las tres al nuestro. Aqu hay que tener unas miras
a largo plazo, para todo.
Asimismo son conscientes de su propio proceso de aprendizaje en relacin a esta
metodologa y creen que esta experiencia les servir para mejorar su prctica educativa en el
futuro. Consideran tambin que la experiencia de estos dos aos dar sus frutos en relacin a las
familias y al alumnado que se va habituando a esta forma de trabajo y se muestra ms motivado
hacia la escuela y el aprendizaje.
Estamos todava en los comienzos del trabajo por proyectos, creemos que tenemos que
mejorar muchas ms cosas, que tenemos que seguir en esa lnea.
Yo creo que eso se ver cuando los nios lleven varios aos trabajando por Proyectos
y que los padres estn acostumbrados. Por ejemplo los de Infantil que ya han visto las carpetas,
estos nios cuando lleguen a Tercero o Cuarto sabrn esto y los padres tambin manejarn,
trabajarn y ayudarn (Entrevista Colectiva)
Valoran especialmente el papel que toma el alumnado y el papel de ellas como
profesionales docentes. Su objetivo ltimo es que el alumnado aprenda a aprender, dotarlo de
herramientas que le permitan desenvolverse en un mundo alejado de su realidad habitual. Pero
no slo al alumnado de este Centro. Para este equipo, los PT constituyen una buena alternativa
metodolgica que exige un papel activo al discente y le dota de los instrumentos, del saber hacer
necesario para buscar respuestas a cualquier pregunta que se haga o que puedan hacerle.
l es el protagonista de lo que est sucediendo, entonces se aprendePara m eso
es bsico porque en la medida en que ellos vayan adquiriendo habilidades que les permitan ser
los protagonistas y aprender, se estn dotando de herramientas que les pueden facilitar otros
aprendizajes en otros contextos.
Si es capaz de aprender sobre cualquier objeto de estudio aqu, cuando est ah fuera
y quiera aprender sobre algo o se le exija desde algn sitio aprender sobre algo, tendr las
herramientas para ser autnomo en ese aprendizaje. (Entrevista Colectiva)
Las profesoras, segn expresan en las entrevistas y reuniones de grupo, creen que sera
positivo generalizar esta forma de trabajo, pero son conscientes de la complejidad que supone
y de las resistencias que existen entre el propio profesorado. Elementos subjetivos relacionados
con la autoimagen del docente y elementos objetivos como los mandatos administrativos o la
presin de la sociedad, son factores que dificultaran sin ninguna duda este proceso.
Si siempre hemos estado diciendo pgina siete, ejercicio uno y ejercicio dos, pues
esperar siempre que alguien le diga qu pgina es la que le toca. Entonces se encontrar que
no siempre hay una pgina que toca..

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

93

Pero eso es difcil de es la parte ms interesante que hay, pero es cierto que es una
lucha interna porque existen muchas presiones que aqu no las tenemos, pero las presiones que
comentaba antes Carmen de que el libro hay que acabarlo y los temas hay que darlos todos
Es una decisin muy complicada de tomar y de aceptar, pero tanto tambin por nosotros. Por
nosotros los primeros, por las familias Es decir que es algo complejo.
Yo creo que es interesante trabajar por proyectos, tenemos que seguir as, cambiando
ms nuestras mentalidades, pero creo que es una herramienta muy positiva y muy buena porque,
si en este contexto, con todas las dificultades que tiene y algn elemento en contra por ejemplo
el papel de la familia y la falta de recursos, estamos satisfechos y contentos siendo conscientes
de que se poda haber hecho mejor

Caso 3: El trabajo por proyectos: frente a la rutina, la emocin de investigar


Entiendo que un proyecto de trabajo es elegir un sistema de trabajo distinto al que
haba anteriormente en el que puedes hacer que los nios investiguen, que aprendan ellos
investigando y participando mucho estas palabras tomadas de una entrevista realizada a una
profesora de educacin infantil, con muchos aos de experiencia en su trayectoria profesional,
pueden servirnos para adentrarnos en el anlisis de lo que ha supuesto el trabajo por proyectos,
para un equipo de profesoras de dicho ciclo educativo.
Partamos del contexto del Centro y del nivel educativo en el que se desarrolla la
experiencia. En este caso hablamos del ciclo de educacin infantil de un centro educativo
pblico de educacin infantil y primaria, situado en una zona de Sevilla con alto nivel econmico
y cultural de la poblacin a la que presta sus servicios. El alumnado de la etapa de educacin
infantil que asiste a este Centro muestra un alto grado de madurez cognitiva y de expresin
oral, est motivado desde la familia para el aprendizaje escolar y presentan buenos niveles de
socializacin desde sus primeros momentos de escolarizacin. En cuanto al profesorado, en su
totalidad son mujeres, y en la mayora de los casos con largos aos de experiencia profesional
y con destino definitivo en el centro, a excepcin de una profesora en sus primeros aos de
docencia con permanencia en el colegio durante dos cursos escolares.
Conocer brevemente el contexto nos puede dar algunas pistas del porqu y cmo se
ha ido desarrollando la aplicacin de los proyectos de trabajo en este Centro, y lo qu es ms
importante qu ha ocurrido tras la puesta en prctica de esta experiencia
Que el refranero popular es sabio parece que nadie lo duda, y que los refranes aportan
verdades demostrables parece ser que tampoco, pero hay quien se atreve a poner en tela de
juicio esa sabidura popular y ay de aquel, porque ser llamado innovador! Este es el caso
de nuestra profesora novel antes mencionada, que se atrevi a poner en duda aquello de donde
fueres haz lo que vieres, y en lugar de subirse al carro de la enseanza tradicional y los mtodos
machaca que nunca fallan, plante a sus compaeras probar otras formas de trabajo en el
aula.
Cost trabajo ir convenciendo una a una, sobre todo a las que estaban ms acomodadas
en sus prcticas, pero poco a poco fuimos llegando a un acuerdo para que todas quedaran
satisfechas. De esta forma se negoci en el equipo educativo el trabajar al menos un proyecto

94

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

en cada trimestre. Y poco a poco fue calando el entusiasmo en algunas compaeras de mayor
tradicin y liderazgo, uniendo sus propuestas a las de la profesora novel:
Las que estbamos ms convencidas bamos dando las pautas de lo podamos hacer y
les bamos facilitando las tareas a las dems.
Y como volviendo al refranero nadie nace sabiendo, el inicio de este proceso plantea
dudas e inseguridades, sobre todo en las personas ms reacias en los cambios, y es que en el
primer proyecto tienes la sensacin de que te pierdes, de que se te van a quedar cosas sin dar, y
es que a veces los nios se dispersan y desde tu experiencia tienes que ir orientando y dirigiendo
el proceso. Despus te das cuenta de que los nios de esta forma tambin aprenden, y lo hacen
con mucho entusiasmo, ms motivados y adems les dura ms el aprendizaje y lo aplican a otras
situaciones similares
La puesta en marcha y el desarrollo de un proyecto de trabajo surge de forma totalmente
concreta y contextualizada para un grupo clase o nivel educativo, esto exige irremediablemente
que el docente lleve a cabo una programacin especfica para cada proyecto. Se trata en cualquier
caso, de una labor de investigacin previa del profesorado sobre el objeto de estudio a plantear al
alumnado, motivndole y provocando en l, gracias unas actividades iniciales, interrogantes que
les lleven a reflexionar sobre las ideas previas que sobre ese objeto de estudio poseen.
Esta forma de trabajar est basada en la investigacin y no slo para el nio, tambin
para el profesorado, porque nosotras tambin vamos aprendiendo a la vez que los nios. En
ella tambin participa de forma ms cercana la familia, porque con las unidades didcticas no
necesitamos tanto la participacin de ellas, y con esta forma de trabajo se involucran ms todas
las personas que interactan con el nio.
Cmo se involucran todos los miembros de la comunidad educativa en los proyecto de
trabajo?
Para el profesorado
Ha sido una experiencia muy agradable y positiva, hemos aprendido mucho sobre
lo que hemos investigado, a nivel personal nos ha enriquecido muchsimo. Es una forma de
trabajo ms viva, no es atenerte a la ficha tradicional, hay ms variedad de actividades muy
diferentes, eso motiva mucho ms a los alumnos, los ves ms contentos, te piden que les ensees,
que quieren saber ms y te sorprende que se acuerden de todo lo que se ha trabajado.
Si como profesionales de la educacin estamos convencidos de que en el sustrato de
cualquier aprendizaje est la motivacin del sujeto que aprende, y como docentes nuestra primera
labor es suscitar en el aprendiz dicho inters por aprender, encontramos en los proyectos de trabajo
una herramienta que nos sita en el primer escaln de los procesos psicolgicos que acompaan
la adquisicin y perduracin de los conocimientos: A nivel personal nos hemos encontrado muy
cmodas, con mucho trabajo porque acabas agotada, pero con mucha satisfaccin porque los
nios hacan todo con mucho gusto y disfrute, todo les resultaba maravilloso. Cuando t ves a
los nios felices tambin t ests feliz. Es muy motivador, tanto para el nio como para ti.
Por otro lado, los proyectos de trabajo para el profesorado suponen una mayor
implicacin en sus labores de programacin, pues continuamente obligan a una reformulacin
de los objetivos, contenidos y actividades a realizar en funcin de la respuesta de los alumnos y
alumnas. Suponen ms trabajo personal de la profesora porque queremos que no se nos escape

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

95

nada, como cuando trabajas de la otra forma. Algunas veces tenamos programadas algunas
actividades y haba que cambiarlas por la propia vida del Centro, o bien por la participacin
de las familias. Surgen cosas interesantes que no pueden esperar aunque no las tengas previstas
ese da, tienes que dar explicacin a lo que ese da han aportado los nios, porque si no lo haces
para ellos sera muy frustrante.
Las maestras tienen un papel muy importante porque hay que clasificar y seleccionar
mucha informacin, prepararlo todo previamente, tenerlo todo trillado para orientar a los
nios, y despus tenerlo todo organizado porque pueden aparecer informaciones nuevas que
tienes que incluir porque no puedes dejar nada de lado que te aporten los nios.
En el desarrollo de los proyectos de trabajo pueden abrirse tantas puertas, fuentes y
objetos de estudio que requieren del profesorado estar atento a no perder de vista el horizonte y
tener claras ciertas delimitaciones, as mismo, saber cmo y cuando se va a utilizar esta forma
de trabajo. En el caso que analizamos dado el momento evolutivo en el que se encuentra el
alumnado de educacin infantil, el proyecto de trabajo engloba para ellos la totalidad de su
aprendizaje escolar, hacindose difcil pasar a otro tipo de contenidos curriculares, as como dar
por finalizado el objeto de estudio:
en la etapa de infantil cuesta mucho alternar los proyectos de trabajo con otro tipo
de contenidos o formas de trabajo que no estn relacionadas con lo que se est trabajando.
Cuando trabajamos un proyecto de trabajo lo hacemos todo desde ah, de forma global.
Los proyectos de trabajo aportan un enfoque muy ldico y dinmico de trabajo en el
aula, que en ningn caso debe estar lejos de establecer reglas y rutinas de aula. En ocasiones las
actividades que en ellos se llevan a cabo son de gran laboriosidad, y para una correcta puesta en
prctica de las mismas, y sobre todo con el alumnado de educacin infantil se hace necesaria la
colaboracin de algn que otro adulto ms en el aula:
los nios son muy impacientes, y como les gusta lo que se est haciendo en seguida
te reclaman tu atencin, para determinadas actividades sera conveniente contar con alguna
persona que nos ayude en el aula.
Para las familias
ha sido algo muy positivo, a los padres se les ha pedido informacin y han ayudado
mucho, se han implicado mucho en el aprendizaje de sus hijos, y les ha gustado esta forma de
trabajo, les ha llamado la atencin y estn entusiasmados
A menudo se achaca a las familias falta de inters por la vida escolar de sus hijos e hijas,
y con frecuencia no ha habido situaciones que favorezcan la interrelacin desde la escuela con
ellas. Como sealaban las profesoras del caso que analizamos, la colaboracin de las familias
en la puesta en prctica de este proyecto ha sido muy alta, pero para valorarla no slo debemos
atenernos a los datos informativos que aportan para su desarrollo a travs de sus hijos. El grado
de satisfaccin de las familias con los aprendizajes adquiridos por sus hijos e hijas, debe ser un
indicador que nos motive a seguir trabajando desde estos enfoques innovadores: las familias
estn sorprendidas de los conocimientos que sobre las temticas abordadas han aprendido nios
tan pequeos con los proyectos de trabajo. Algunos padres que son profesores universitarios se
asombran de que sus hijos tan pequeos sepan ms cosas que ellos sobre algunos de los temas
tratados.

96

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

En los proyectos de trabajo, las actividades realizadas y expuestas en el aula tienen tanto
calado emocional para el alumnado, que son una fuente de reclamo para que su familia entre en
la clase y comparta con ellos su trabajo:
puedo entrar en la clase a ver el mural que hicisteis ayer?... es una de las preguntas
que suelen hacer algunos familiares al entrar. Y es que no se explican que un nio tan pequeo
pueda hablar de esas cosas y quieren ver lo que hacemos en la clase.
No cabe duda de que los momentos de encuentro con la familia se potencian con los
proyectos de trabajo, y no slo porque la informacin tenga un camino de ida y vuelta, sino
porque los familiares son un buen recurso a utilizar para la puesta en prctica y desarrollo de
algunas actividades.
Para el alumnado
En el aula se respira ayuda y colaboracin, y mucho respeto por el trabajo que hacemos
entre todos, lo cuidan y no lo rompen. Los nios han aprendido unos de otros porque estn ms
motivados, corrigen a los dems. Se ha producido una tutora entre iguales muy positiva, los que
saban enseaban a los que no saban y no necesitaban tanta intervencin por nuestra parte. A
la hora de trabajar y hacer las actividades se explicaban unos a otros lo que tenan que hacer
con sus palabrasLos nios han estado muy felices y haba ms armona en la clase.
En una sociedad conocida como de la informacin y el conocimiento, no podemos
permitirnos seguir tratando en las escuelas al alumnado como un mero receptor de contenidos.
En los proyectos de trabajo volvemos a encontrar una herramienta til para romper con la
dinmica de la mera transmisin de los conocimientos el nio es protagonista de su propio
aprendizaje, y no un mero receptor de lo que le estn enseando, l participa y construye lo que
est aprendiendo.
La figura del docente que desde su tarima es el nico que posee conocimientos debe de
ir dando paso a otra que se posicione con un dilogo igualitario ante el discente partiendo de los
conocimientos de este ltimo es sorprendente con lo pequeo que son cuando les escuchas, las
percepciones que tienen, y con la poca informacin que tienen las reflexiones que hacen, pero
es importante que estn fundamentadas, y para eso estamos nosotras

Caso 4: Empezar en equipo para transformar la prctica: los primeros pasos


El CEIP Las flores es un Colegio Pblico de nueva creacin que durante el ltimo
curso slo ha ofrecido Educacin Infantil y 1 de Primaria. Nacido del crecimiento urbanstico,
este barrio cntrico se caracteriza por su nivel socioeconmico y cultural medio-alto en donde
muchos padres y madres poseen estudios superiores. Tambin hay bastantes familias con
empleos en la zona que matriculan a sus hijos en este Centro.
Suelen ser familias estructuradas, con recursos en sus hogares que favorecen la formacin
de sus hijos e hijas, implicados en la labor educativa de la escuela y que, en consecuencia,
colaboran activamente cuando se les solicita.
As nos encontramos con escolares motivados e interesados por el aprendizaje tal y
como hemos constatado con nuestra observacin directa y la grabacin de algunas sesiones

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

97

de la experiencia, en vdeo. Poseen un lenguaje y psicomotricidad adecuados a su edad,


emocionalmente estables y sin problemas de socializacin.
El profesorado es joven, con pocos aos de docencia, muy motivado profesionalmente
y con un nivel alto de participacin en actividades de formacin permanente. El grupo, de seis
maestras, participante en la investigacin es bastante homogneo y han constituido un equipo
cohesionado y operativo. Todas imparten clase en la etapa de Educacin Infantil; dos tutoras del
1er nivel (3 aos), dos de 2 nivel (4 aos), una de 3er nivel (5 aos) y la profesora de pedagoga
teraputica. Algunas de ellas ya haban tenido formacin en proyectos de trabajo y disponan de
experiencias previas. Asimismo, este equipo ha participado al completo en el Seminario sobre
los Proyectos de Trabajo organizado por el CEP de Sevilla en colaboracin con la Universidad
de Huelva, experiencia que ha promovido la iniciativa para llevar a cabo esta investigacin
colaborativa e internivelar.
Ya es el momento de entrar a sistematizar la informacin que hemos ido recogiendo a lo
largo de todo el proceso de indagacin colaborativa. Somos agentes externos al Centro que no
interactuamos directamente con el alumnado y debemos ganarnos la confianza de las implicadas.
No fue difcil tratndose de docentes con manifiestas inquietudes por la innovacin educativa
a las que ya conocamos y dispuestas a intervenir sustantivamente en esta experiencia. Nos han
facilitado en todo momento la observacin y registro de datos relevantes para la experiencia
investigadora.
En primer lugar, se nos permiti desde el comienzo las grabaciones de las sesiones de
trabajo en audio lo que nos han posibilitado interpretar con mayor fiabilidad las ideas que tienen
sobre el proceso seguido; sus dudas, creencias, seguridades e inseguridades. Tambin se nos
autoriz la grabacin en vdeo de las sesiones ms significativas con el alumnado, lo que ha
facilitado nuestro trabajo de observacin.
Por otro lado, estn los productos del alumnado tales como las carpetas de aula y las
individuales de cada escolar con los trabajos que iban desarrollando: carteles para la eleccin
del tema, huellas de la pisadas de lince en barro, puzzle de su comida preferida (el conejo),... En
cuanto a los materiales diseados por las maestras nos proporcionaron abundante informacin,
tambin analizamos su programacin, los mapas conceptuales y murales.
Mencin expresa merecen los diarios de las profesoras que nos resultaron de gran inters
para comprender su visin particular de lo que iba sucediendo y que se complement con los
datos recogidos en los diarios personales de los investigadores.
Pasemos, ahora, a entrar en los aspectos que consideramos ms relevantes de esta
experiencia. Es, el nuestro, un proceso que tiene caractersticas peculiares como la reiterada
bsqueda de la participacin familiar y la necesidad de coordinacin en un grupo de docentes
que procura funcionar como equipo.
Con respecto al trabajo por proyectos, comencemos con la concepcin que las docentes
tenan sobre ese modo de abordar el currculum. Coinciden en que es una forma innovadora,
mucho ms activa e interactiva que las tradicionales aunque con similitudes al trabajo por
rincones (Entrevista Colectiva). Sealar adems que resultan ms motivadoras y gratificantes
para el profesorado y ms enriquecedoras que limitarse a los libros de textos que no parten
de la realidad e intereses del grupo (Entrevista Colectiva). De ah que sus expectativas para
ejercer su futura docencia giren en torno al concepto amplio de currculo integrado.

98

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Capital importancia tiene en el equipo de docentes la concepcin de escuela abierta al


trabajo desde esta lnea. Entienden que el aprendizaje se genera investigando en el entorno.
Primero recogiendo, seleccionado y tratando los datos que aportan las familias. Despus
favoreciendo la participacin de miembros de la comunidad educativa como la de un padre que
trabaja en la Consejera de Medio Ambiente y viene a explicar las dudas surgidas sobre el lince
(Diario de una Docente Merc-). Asimismo, tambin han entrado en contacto con muy diferentes
entidades de las que han recopilado datos y materiales tales como la Sociedad Protectora del
Lince o los parajes naturales de Doana y Sierra Morena. Incluso han encontrado la peculiar
colaboracin de Hermandades del Roco que a su paso por el entorno de Doana han difundido
el peligro de extincin de esta especie.
Pero esta metodologa no est exenta de obstculos y limitaciones que dificultan su
desarrollo. Uno importante es el miedo que provoca dar los primeros pasos en una metodologa
tan diferente. A ello se aade el esfuerzo ya que en verdad se trabaja ms, al menos al principio
puesto que posteriormente el alumnado sabe donde tiene que encontrar las respuestas a sus
preguntas y una vez que cogen el hilo se habitan a esa metodologa y aprenden as a aprender
(Entrevista Colectiva).
Sealamos tambin la limitacin que, queramos o no, supone la utilizacin del libro de
texto. Las maestras afirmaban que le tienes que dedicar un tiempo al libro que te lo ests quitando
de aprovechar otras cosas ms importantes (Entrevista Colectiva). As pues, son conscientes
de que el libro de texto no es necesariamente el instrumento vertebrador del currculo, pero no
lo abandonan definitivamente. Es esa seguridad que an necesitan pero tambin es mostrar la
productividad a las familias. O sea, ofrecer a las familias resultados tangibles del aprendizaje
escolar que se aprecia con el libro de texto. En esa lnea pudimos comprobar (Observacin
Directa y Registro Videogrfico) cmo se busc y logr una amplia participacin de madres y
padres en talleres donde actuaban como monitores y comprobaban el aprendizaje de sus hijos e
hijas. En breves entrevistas informales de ese da con dos madres coinciden en afirmar que nos
gusta que nuestros hijos trabajen de este modo, estn aprendiendo mucho sobre el lince y,
an ms, nosotras estamos aprendiendo tambin a travs de nuestros hijos muchas cosas que
no sabamos. El diario de la investigadora de esa jornada constata que ha sido muy gratificante
para todos: alumnado, familias y docentes y en el diario de una docente (Diario Docente
Adel-) se seala ...me sorprendi porque eso significa que las familias se implican y que se
preocupan y recuerdan en casa....
Tambin les result vlida la fase de recogida de datos y materiales de las familias.
As consiguieron que todas la familias inevitablemente participaran (aunque en esta ocasin
slo fuera de un modo indirecto) en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. S, se
describen retrasos hasta el punto de que hubo quien traa la informacin cuando ya estbamos
con la evaluacin. Pero tambin se proponen soluciones para futuras experiencias, afirmando
que desde la primera reunin con los padres deberan haberles insistido en la necesidad de la
puntualidad en la entrega de la informacin requerida y de cmo hacer partcipes a sus hijos de
esta informacin que despus el nio tiene que explicar a la clase (Diario de la Investigacin).
Sigamos hablando de soluciones porque este es un rasgo distintivo de esta metodologa
al posibilitar que el profesorado acte y reflexione sobre su accin encontrando alternativas
para prximas situaciones (Diario de la Investigacin). El principal facilitador del trabajo que

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

99

mencionan hace alusin a que es muy importante tener una cooperativa de clase, pues te da
ms libertad para comprar los materiales que vas a usar y necesitar (Entrevista colectiva). En
sus diarios docentes se percibe esa ventaja en aquellas maestras que disponan del sistema de
cooperativas de padres/madres.
Otro aspecto que quisiramos analizar es el de la coordinacin entre las maestras en
un proyecto como ste en donde toda la etapa de Educacin Infantil, que es casi como decir
todo el claustro, participa de la experiencia. O sea, es una vivencia asumida por el claustro y
respaldada, con fuerza, por el equipo directivo (Diario de la Investigacin). An as, las maestras
con menor experiencia observan: no hemos tenido tiempo para reunirnos en condiciones y las
que ya llevan mayor trayectoria en esta metodologa no echan en falta ms encuentros formales
(Entrevista Colectiva). Esta experiencia particular, al ser varias las docentes implicadas, ha
permitido el intercambio de realidades, contrastar informacin y reparto de tareas lo que supone
un proceso colaborativo de autoevaluacin y una pieza clave de esta prctica. En definitiva,
nos resulta curioso como no aprecian suficientemente la coordinacin que necesariamente han
mantenido durante todo el proceso. Pensamos que puede ser debido a la inseguridad que antes
apuntbamos al enfrentarse a un nuevo modelo didctico.
Concluyendo, tenemos una visin de la experiencia como una propuesta capaz de
ilusionar y promover la investigacin como estrategia de formacin para el profesorado y de
aprendizaje para los escolares. Un modo de trabajar que enriquece al alumnado en aquellos
temas de su inters y que en nuestro caso ha sido elegido democrticamente. Adems supone un
nuevo aliciente para las docentes que descubren nuevas ideas y un nuevo modo ms dinmico de
desarrollar su tarea. E, incluso, aprenden tambin sobre el tema que estn abordando, algo muy
extrao en los niveles educativos ms bajos y de lo que se encuentran muy satisfechas.

Caso 5: El reto del trabajo por proyectos en Educacin Secundaria: una alternativa posible
El relato que se presenta a continuacin describe un proceso de experimentacin en el
que un equipo de profesoras de un Instituto de Educacin Secundaria disea y pone en prctica
un Proyecto de Trabajo en las aulas de 1 de ESO por vez primera. Como sabemos, los proyectos
de trabajo constituyen una alternativa para el desarrollo del currculo. Se trata de uno de los
pocos ejemplos conocidos con que contamos en la actualidad en educacin secundaria, lo que le
confiere por ello un gran valor innovador.
Esta experiencia de investigacin en la prctica se inscribe en el Plan de Formacin
del profesorado del centro para el curso 2006-2007 y es el fruto del trabajo colaborativo y de
aprendizaje reflexivo entre el equipo de profesoras y dos agentes de asesoramiento externo, una
asesora del Centro del Profesorado (CEP) de referencia del IES y un profesor de la Facultad
de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Huelva. Colaboracin que se entiende bajo
la perspectiva de que el desarrollo profesional es fruto de una formacin concebida como
proceso de investigacin y experimentacin en la prctica, unido a procesos reflexivos sobre la
misma, que permite mejorarla progresivamente, incidiendo de forma directa en la mejora de los
aprendizajes del alumnado.
Los anlisis y reflexiones que se exponen seguidamente toman como punto de partida la

100

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

recogida de informacin proveniente de diversas fuentes -profesorado participante, alumnado,


miembros del equipo directivo- y a travs de variadas tcnicas esencialmente de corte cualitativo
-entrevistas, grupos de discusin, observaciones, anlisis de las producciones del alumnado,
etc.- con la intencin de obtener una visin lo ms contrastada posible de la realidad objeto de
estudio y comprenderla desde el punto de vista de quienes han participado en ella.
Aunque sea de forma breve, vamos a describir las principales caractersticas que definen
este proyecto de trabajo. Si tomamos como referencia las materias involucradas, podemos
decir que se trata de un proyecto integrado en el que se ha abordado el estudio de una temtica
social y culturalmente relevante, la interculturalidad, disendose, para la puesta en accin,
actividades troncales de carcter interdisciplinar y otras vinculadas a las materias integradas
en el proyecto (disciplinares). La seleccin del tpico o temtica ha sido realizada por el
equipo docente. El itinerario didctico se ha plasmado en una gua de trabajo sin olvidar la
optatividad en el diseo de las actividades y experiencias de aprendizaje, as como la utilizacin
de una gran variedad de recursos y materiales visitas programadas, utilizacin de Internet,
de la biblioteca, documentacin incluida en la gua, etc.. La evaluacin ha tenido un carcter
formativo, permitiendo al profesorado el seguimiento del proceso y, al alumnado, la mejora
progresiva de los trabajos, todo ello facilitado por la utilizacin de una plantilla de evaluacin
o rbrica que especificaba distintos niveles de logro. Adems se ha utilizado el portafolios o
carpeta de trabajos, tanto individuales como de grupo (una por grupo clase) donde han quedado
recogidas las producciones de los estudiantes. Para el desarrollo del proyecto se han tenido en
cuenta distintos tipos de agrupamientos, favorecindose en gran medida el trabajo en equipo
y las interacciones colectivas. Si bien la seleccin del objeto de estudio y la elaboracin de
la gua de trabajo ha correspondido al equipo docente, se ha favorecido en cierta medida la
participacin del alumnado en la toma de decisiones a lo largo del proceso en determinados
momentos (Observacin y Diario de la Investigacin)
Sin ms, pasamos a exponer el contexto de la experiencia y participantes, as como las
distintas perspectivas existentes respecto a ella por parte de los que han participado en la misma,
para exponer algunas reflexiones a modo de conclusin.
Punto de partida: contexto de la experiencia y participantes
El IES est situado en una barriada perifrica de una gran capital, habitada por poblacin
de clase obrera, con un nivel socio-cultural y econmico medio-bajo. En los ltimos aos, esta
zona ve crecer significativamente el nmero de convecinos procedentes de otros pases. El
barrio dispone de suficientes servicios sanitarios, sociales, deportivos. Hay cuatro colegios de
educacin primaria y otro IES, que imparte las enseanzas correspondientes a las distintas etapas
de la educacin secundaria, tanto obligatoria (ESO) como postobligatoria (Bachillerato y ciclos
formativos de Formacin Profesional).
El centro que nos ocupa slo imparte las enseanzas correspondientes a la etapa de la
Educacin Secundaria Obligatoria, contando con tres lneas. Era un antiguo colegio de Educacin
General Bsica reconvertido en instituto de secundaria. Est totalmente reformado y con una
apariencia de recin construido y nuevo, adems de estar muy cuidado y resultar acogedor. Es
un centro preocupado por la continua mejora de su oferta formativa y en los ltimos cursos se
estn sumando a la participacin en distintas convocatorias oficiales para la implantacin de

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

101

otros tantos proyectos que contribuyan a la consecucin de este fin.


El Claustro est compuesto por veintiocho profesores y profesoras, de los cuales
tienen carcter definitivo en el mismo veintiuno. El alumnado se caracteriza en un porcentaje
significativo por una baja motivacin escolar, existiendo un nmero nada despreciable de
alumnado que presenta fracaso escolar, fundamentalmente alumnos. El nivel de expectativas
acadmicas y profesionales es bastante limitado.
El equipo de experimentacin est compuesto por seis profesoras y un profesor, el jefe
de estudios, que aunque no ha participado directamente en la experiencia al no impartir clases
en 1 de ESO, s lo ha hecho en todas las reuniones que el equipo ha celebrado. Los aos de
experiencia docente y de desarrollo profesional de las profesoras participantes cubren un amplio
abanico de situaciones, desde la reciente incorporacin a la docencia (dos cursos) de algunas
hasta los veinticinco aos de antigedad de otras. Adems, una de las profesoras posee una larga
tradicin innovadora desde sus primeros aos de trabajo en educacin, habiendo desempeado su
labor docente en distintas etapas del sistema educativo, en centros de educacin compensatoria,
ocupando cargos directivos, etc. Las reas impartidas por este equipo docente, y por lo tanto,
implicadas en el proyecto de trabajo, han sido Ciencias Naturales, Educacin Fsica, Ciencias
Sociales, Msica y Matemticas. En el caso de Matemticas, han trabajado conjuntamente en el
aula dos profesoras. Otra profesora que ha participado en el proyecto y que asumi las funciones
de coordinacin del grupo de experimentacin, era la maestra especialista en Pedagoga
Teraputica. Adems de estas profesoras, el profesorado responsable de las reas de Educacin
Plstica y Visual y Lengua ha colaborado tambin en el desarrollo del proyecto.
El proyecto se ha llevado a cabo en los tres grupos de 1 de ESO. La idea original del equipo
directivo y del equipo de experimentacin era hacerlo slo en los grupos que presentaban una
actitud ms negativa hacia el aprendizaje, traducida en baja motivacin escolar, bajos resultados
acadmicos, conductas disruptivas, etc., pero finalmente y podemos decir afortunadamente
tambin, se opt por implementarlo en todos los grupos del nivel. Decimos afortunadamente
porque lo que se pretenda era avanzar hacia una educacin inclusiva, en la que no tienen cabida
medidas segregadoras. Lo que es bueno para unos debe serlo para todos.
La asesora del CEP tiene como de referencia este centro desde el curso anterior, por lo que
su tarea consiste en dinamizar la formacin del profesorado del centro, organizando, asesorando
y coordinando las distintas acciones formativas que desarrollan el Plan de Formacin del centro.
Desde el primer momento en que estableci contacto con el equipo directivo se cre una buena
relacin colaborativa que ha propiciado procesos de negociacin y acuerdo para disear y
desarrollar el citado Plan de Formacin, caminando hacia un modelo de formacin basado en el
centro. Fruto de ese trabajo conjunto se organiz la formacin contando, adems, con un asesor
experto, profesor de universidad, que la facilitase.
Reflexiones sobre la experiencia: distintas perspectivas
Es interesante el contraste existente en la percepcin e interpretacin de los distintos
aspectos analizados entre los distintos profesionales que desempean su labor profesional en
el centro, en funcin del grado de implicacin y del papel adoptado a lo largo del proceso. As
veremos cmo ocurre segn se trate de las profesoras ms implicadas en el diseo y desarrollo
del proyecto, la asesora del CEP o los miembros del equipo directivo.

102

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

La perspectiva del profesorado participante


En este apartado se intenta reflejar la idea que tiene el profesorado participante en esta
experiencia de desarrollo curricular acerca de lo que significa organizar los procesos de ensear y
aprender mediante un proyecto de trabajo, qu motivos lo llev a introducir este tipo de innovacin
en el aula, cules son los principales obstculos, limitaciones y facilitadores percibidos, cul es
su grado de satisfaccin, sus expectativas, y lo ms importante, qu ha aprendido.
Una vez detallado el encuadre que se toma como referencia para desarrollar este apartado,
vamos en primer lugar a adentrarnos en los motivos que llevan a este equipo docente a trabajar
desde esta perspectiva, es decir, el origen de la experiencia. Las profesoras entrevistadas enuncian
motivos de carcter interno y externo. Como punto de partida sealan la evaluacin realizada
al centro el curso anterior por parte del Servicio de Inspeccin, en la que de alguna manera se
insta al Claustro a adoptar medidas que mejoren los resultados acadmicos del alumnado. Junto
a este motivo, sealan tambin la oferta realizada por la asesora del CEP, que permiti iniciar
un proceso de formacin en el centro basado en los problemas y necesidades detectadas. La
conjuncin de estos motivos lleva al profesorado a considerar que el desarrollo de los proyectos
de trabajo puede ser una alternativa para rescatar al alumnado desmotivado (Coordinadora
Interna). Junto a estos motivos de carcter externo, aparecen otros de carcter interno que tienen
relacin con las motivaciones personales de las profesoras. As, aparecen la percepcin de
viabilidad -lo vi factible (Entrevista Profesora 1), o la percepcin de coherencia con el propio
modelo didctico y concepcin del aprendizaje que se sostiene vi que enlazaba con la idea
que yo haba experimentado a lo largo de mi recorrido profesional. Reuna piezas que a mi
me faltaban para desarrollarme ms profesionalmente (Entrevista Profesora 1), aunque no
dispongan de un marco de referencia suficientemente contrastado, sino que probablemente haga
referencia a las teoras que de forma implcita fundamentan sus prcticas docentes.
Por lo que se refiere a la concepcin de lo que es un proyecto de trabajo y sus caractersticas
ms relevantes, estas profesoras lo entienden como un cambio en la metodologa tradicional,
una prctica innovadora en la que el alumnado participa activamente en su propio proceso de
construccin del conocimiento de una forma muy significativa, a travs de la investigacin y
la creacin de materiales (Entrevista a Profesora 2.). Una metodologa donde se organizan
de forma diferente los objetivos, los contenidos, la evaluacin y las actividades, es decir, todos
los elementos curriculares. Incluye actividades troncales, que no estn relacionadas con los
objetivos y contenidos de ningn rea en particular, son transversales, y la rbrica (Entrevista
a Coordinadora interna).
Que promueve un mayor margen de autonoma en el alumnado (Entrevista Profesor
1).
Por otra parte, las profesoras entrevistadas sealan dificultades de ndole personal y
organizativas para el adecuado desarrollo del proyecto. Entre las primeras identifican la falta de
experiencia, el miedo, la inseguridad: existe el temor a que salga mal o a que no se tiene todo
controlado (Entrevista a Profesora 1)-. En definitiva, aspectos que parecen estar relacionados
con la incertidumbre ante lo desconocido y que pueden llegar a cuestionar la propia identidad
profesional. Como se ha dicho en muchas ocasiones lo que nunca se le puede quitar al
profesorado es la seguridad. Otra dificultad de carcter personal que se cita es el distinto grado
de inters o implicacin de los miembros que integran el grupo; se considera que un bajo nivel de

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

103

implicacin obstaculiza el desarrollo del proyecto, en el sentido de que es necesario un reparto


claro de responsabilidades y compromisos que es preciso cumplir.
Otra de las limitaciones percibidas tiene que ver con el peso que tiene el programa,
el currculo establecido, para el profesorado5, de manera que ste piensa que el proyecto resta
tiempo para impartir el currculo oficial. Sin embargo, el grupo considera que respecto a la
prdida de nivel que en ocasiones se le achaca a esta estrategia de enseanza, ms bien se
dira lo contrario, a veces es demasiado alto y se necesita ir avanzando poco a poco. No es
fcil trabajar con informacin diversa y construir aportaciones originales y fundamentadas
a estas edades. Pero ese es el reto (Grupo de Discusin). Entre las segundas, se destacan las
dificultades para establecer la necesaria coordinacin que exige un proyecto de este tipo, el
tiempo de dedicacin fuera del horario lectivo -considerado como excesivo-, para mantener
reuniones, preparar las actividades, etc.
Desde otro punto de vista, las profesoras tambin perciben una serie de elementos que
facilitan la puesta en prctica de esta alternativa curricular. La colaboracin, el asesoramiento
y el apoyo del CEP y de la universidad ocupan un lugar muy significativo. Se valora como
imprescindible el asesoramiento externo facilitado por el asesor de la universidad y el apoyo
prestado por la asesora del CEP, de manera que se entiende que sin estos elementos no se hubiese
podido llevar a buen trmino el proyecto. Si bien consideran que para empezar a funcionar
es imprescindible y luego poco a poco ir ganando independencia (Entrevista a Profesora 1).
Tambin se encuentran entre ellos la disposicin del Centro y el Equipo Directivo, que han
facilitado los medios necesarios elaboracin de horarios, organizacin de las actividades que
se realizaban fuera del centro, etc., as como la actitud de los miembros del equipo, que se han
abierto a otras formas de trabajo. Destacara la muy buena disposicin del Centro y del Equipo
Directivo que es muy importante porque en otros centros te dicen: sois un grupo de trabajo, all
vosotros. En cambio aqu el Jefe de Estudios lo ha asumido como una forma de trabajar nueva
y ha puesto medios siempre () esa disposicin es importante. Gracias a ese compromiso se
puede llevar a la prctica, si no tendramos todo tipo de cortapisas por parte de la Direccin
(Entrevista Profesora 2).
La experimentacin se valora de forma muy positiva en general. En este sentido, se
resaltan como logros el trabajo en equipo del profesorado, el trabajo colaborativo del alumnado,
la consecucin de aprendizajes significativos, la globalizacin, y el aumento de la motivacin
del alumnado al que se ha dirigido. El alumnado participa activamente, el alumnado aprende
a aprender (Entrevista Coordinadora Interna). Tambin se valoran muy positivamente
las actividades realizadas por su calado educativo, formativo e instructivo, actividades que
plantean la puesta en juego de unos conocimientos que de otra forma nunca hubiesen sido
tratados (Grupo de Discusin).
A su vez, tambin se identifican algunos aspectos negativos, principalmente el
incumplimiento, en ocasiones, de los compromisos asumidos en las reuniones (el material no
estaba finalizado en el plazo previsto en principio), cierta descoordinacin, falta de trabajo en
equipo y las prisas.
A las profesoras participantes les gustara que se consolidara en los prximos aos en
5.- Se refiere al profesorado no participante.

104

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

su Centro la prctica de esta alternativa curricular, de manera que se institucionalizara como


una sea de identidad del mismo. Para ello consideran preciso que el profesorado cambie su
concepcin de la educacin, pierda miedo, gane seguridad y sea capaz de crearse ilusiones.
La puesta en prctica de la experiencia les ha permitido tambin aprender, han aprendido
qu es un Proyecto de Trabajo, que hay otras formas de trabajar y que las alternativas existen,
si bien cambiar es un proceso largo y difcil, por lo que no hay que desanimarse cuando surgen
dificultades. El cambio tendr que venir con el tiempo que veamos frutos, poco a poco, se
necesita experiencia (Entrevista a Profesora 1). Tambin han aprendido a resolver problemas,
dificultades que han ido surgiendo a lo largo del desarrollo del proyecto, as como conflictos
del equipo de trabajo. Pero lo ms importante que han aprendido es que se puede llevar a
cabo un proyecto de trabajo en cualquier medio, para todo tipo de estudiante. En este sentido,
es interesante comprobar cmo a travs del proyecto de trabajo se puede caminar hacia una
educacin ms inclusiva e integradora (Observacin directa). As lo refieren las profesoras al
constatar que facilita la atencin a la diversidad dentro del aula.
Finalmente, las profesoras han interiorizado los pasos que lo convierte en un proceso
organizado y secuenciado. Por lo que se refiere al proceso de planificacin, primero acordaron
el tema en funcin de los objetivos que se haban planteado: incluir valores, abordar el estudio
de la interculturalidad; elaboraron despus la trama docente, la red de preguntas; disearon las
actividades, tanto las troncales como las disciplinares y prepararon la gua de trabajo. Tras esta
fase, la ms larga, se pas al desarrollo en el aula con los grupos. Y por ltimo, la fase de
reflexin y de elaboracin de conclusiones (Observacin y Diario de investigacin)
La perspectiva del equipo directivo
Los miembros del equipo directivo que han estado ms directamente implicados en
este proceso desde un primer momento han sido el director y el jefe de estudios. Con ellos
mantuvieron una serie de reuniones previas el asesor experto y la asesora del CEP desde el curso
anterior, donde se fue negociando y dando forma a las distintas actuaciones que era preciso
emprender para llevar a cabo un proceso de formacin de este tipo. A estas reuniones siempre ha
asistido tambin el orientador del Centro.
De los dos, el Jefe de Estudios ha participado ms directamente. Como se ha indicado
anteriormente, no ha desarrollado el proyecto de trabajo en el aula con los grupos de alumnos y
alumnas, pero lo conoce de primera mano, ya que siempre ha asistido a las reuniones del equipo
de experimentacin, estando por tanto en todo momento vinculado al proceso.
El Director considera, que al no participar directamente en la experiencia mientras sta
se ha desarrollado, su conocimiento ha sido parcial. Durante el proceso de experimentacin
le han ido llegando da a da informaciones de profesoras, familias, referidas en ocasiones a
las dificultades que han ido surgiendo o a la ampliacin de informacin sobre lo que se est
haciendo, en el caso de las familias. Cree que el principal riesgo, como ocurre con muchos
procesos de innovacin, es que no tenga continuidad. Los aspectos que pueden influir para
que esto ocurra son el nmero de docentes que est decidido a implicarse verdaderamente en
este tipo de proyectos, no muy numeroso, o la implicacin de profesorado que no tiene destino
definitivo en el Centro. No obstante, est interesado en consolidarlo en el nivel de 1 de ESO,
irlo ampliando al resto de los niveles de la etapa y que se acabe configurando como un modo de

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

105

trabajo del instituto, una sea de identidad del mismo. Su valoracin es positiva en el sentido de
que se constata que el alumnado est respondiendo positivamente, trabajando, y las profesoras
que participan le ven muchas ventajas, si bien considera que resta tiempo para desarrollar el
currculo oficial.
La valoracin del Jefe de Estudios es sumamente positiva, considerndola interesante
en la medida en que promueve en el alumnado el trabajo en grupo y una mayor autonoma y
responsabilidad en su proceso de aprendizaje. No obstante, es consciente de que los resultados
hay que valorarlos a medio plazo, ya que le preocupa la posible no continuidad del proyecto.
El principal obstculo que considera que puede existir para consolidar a nivel de centro esta
innovacin, cosa que a l le gustara, es la actitud inmovilista de parte del profesorado que
compone el Claustro, lo cual atribuye a la inseguridad que crea hacer algo diferente a lo que
se viene haciendo a lo largo de la propia trayectoria profesional. El profesorado rechaza la
propuesta si implica pasar la asignatura a un segundo plano (Entrevista al Jefe de Estudios).
Tiene claro que es necesario innovar, ya que con la metodologa de enseanza tradicional
no se pueden dar respuesta a los cambios en los que se encuentran inmersos la sociedad y el
alumnado. Mi opinin es que con la continuidad vamos para atrs de forma clara y notoria (),
se siguen utilizando metodologas que ya no sirven (). Creo que hay que intentar un enfoque
nuevo que nos muestre otra perspectiva porque de lo contrario entramos en el pesimismo de que
esto est cada vez peor, y as, cada vez ir a peor. (Entrevista al Jefe de Estudios).
Entre las dificultades que menciona se encuentra la idea que existe en parte del profesorado
de que impide desarrollar el currculo oficial. Desde su perspectiva, la imparticin del currculo
oficial por parte del profesorado a toda prisa no garantiza el aprendizaje de los contenidos por
parte del alumnado. Hay muchos contenidos y sin embargo no sirven para nada, al no ser
funcionales ni significativos. (Entrevista al Jefe de Estudios).
Para l, lo ms importante es el trabajo en equipo del profesorado, llevar el mismo
discurso al aula, el protagonismo otorgado al alumnado en el proceso de aprendizaje a travs
de la bsqueda de conocimiento y el logro de aprendizajes significativos. (Entrevista al Jefe
de Estudio)
La perspectiva del alumnado
El grupo de alumnos y alumnas entrevistados afirma haberle gustado mucho esta
forma de trabajar y de aprender, lo valoran de forma muy positiva, por los motivos aludidos a
continuacin: es una forma diferente de trabajar en la que han actuado como investigadores, que
permite aprender de una forma ms divertida conocimientos que no aparecen en los libros de
texto y que no se suelen abordar en la escuela.
Tambin se valora de forma muy positiva la utilizacin de la rbrica y de las carpetas
de trabajos. La rbrica porque les aporta informacin sobre cules deben ser los resultados del
aprendizaje y lo que han de hacer para mejorarlo, permitindoles hacerlo pasando de versiones
provisionales a versiones definitivas. Las carpetas de trabajos porque les permita tener bien
organizado el material, y en el caso de la carpeta de aula, todos tenan que colaborar para obtener
buenos resultados.
Adems de los conocimientos aprendidos relacionados directamente con los contenidos
propiamente dichos del proyecto de trabajo, el alumnado explicita que ha aprendido a trabajar

106

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

en grupo, donde todos los integrantes del grupo-clase han podido realizar aportaciones. Sobre
todo destacan que lo que han aprendido no es posible aprenderlo mediante el libro de texto y la
realizacin de los ejercicios de lpiz y papel rutinarios. En este sentido, destacan la gran variedad
de actividades que han realizado y los recursos que han utilizado para desarrollarlas, diferentes
a las que estn acostumbrados a hacer habitualmente a partir del libro de texto. Actividades con
una carga emotiva importante, bsqueda de informacin, de investigacin... asimismo el empleo
de recursos como la biblioteca, Internet, el Centro de Acogida de Refugiados, etc. (Memoria de
la Experiencia)
Otros aspectos interesantes que han resaltado tienen que ver con la actitud del profesorado.
Valoran de forma muy positiva la creatividad que ha promovido la realizacin de mltiples
aportaciones, la aportacin de materiales para el trabajo del aula, etc. Tambin exponen que en
el aula han coexistido distintos ritmos de trabajo en determinados momentos, lo cual ha sido
posible gracias a la gua de trabajo y a la organizacin del trabajo en grupos.
Un aspecto que consideramos muy interesante es el nivel de motivacin e implicacin
que ha despertado en los alumnos y alumnas, de manera que han contagiado del mismo a sus
familias, que tambin se han interesado por conocer aspectos relativos al objeto de estudio.
Al alumnado les gustara continuar con esta forma de trabajo, que consideran ms fcil,
pero mediante la que aprenden ms.
La perspectiva de la asesora
La asesora caracteriza la experiencia vivida como exitosa. Considera como logros los
siguientes: el trabajo en equipo del profesorado para realizar el proyecto de trabajo, que como
hemos visto inclua actividades troncales, donde se rompan las barreras de las disciplinas
acadmicas; se han introducido un variado tipo de actividades diferentes a las habituales basadas
en el libro de texto; se ha incorporado la utilizacin de las TIC; se han utilizado otros instrumentos
de evaluacin diferentes, la rbrica y la carpeta de trabajos, etc.
Desde su perspectiva hay una serie de factores que han favorecido que as sea. Entre ellos
nos centramos en el asesoramiento.
El modelo de asesoramiento que tiene como referente, el modelo de procesos, le ha
permitido establecer una relacin cercana y de confianza con el centro, favorecedora de este tipo
de actuaciones. Desde un primer momento expuso el modelo de formacin y de asesoramiento
que le gustara poner en prctica a corto-medio plazo, modelo de formacin basada en el centro,
que parte de los problemas existentes en l y se plantea la mejora en torno a un proyecto comn,
donde la clave estara en los procesos de reflexin del profesorado sobre su propia prctica. Es
necesario hacer referencia a la sorpresa que les causa este planteamiento a los miembros del
equipo directivo, ya que el conocimiento que tienen del CEP es el de un centro que organiza
cursos en sus instalaciones a los que acude el profesorado interesado movido por motivaciones
ms personales que colectivas.
En este marco de actuacin, al comenzar a concretar y planificar el plan de formacin
para el curso siguiente (hablamos del curso 2005-2006), surge la posibilidad de formarse en
proyectos de trabajo. Propuesta que se define con el asesor experto y que se lleva al Claustro,
donde se aprueba.
Por otra parte, la asesora ha estado vinculada al Centro y al grupo durante todo el curso

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

107

escolar, ofreciendo apoyo y colaboracin, realizando el seguimiento y participando directamente


en las sesiones de formacin y en la investigacin colaborativa que ha dado lugar a la redaccin
de estas lneas.
Lo que podemos afirmar es que en la actualidad el centro otorga una gran importancia a
la formacin, de manera que lo ha incorporado como uno de sus principales ejes de actuacin en
el Proyecto del centro.
Reflexiones para concluir
- El desarrollo de esta experiencia ha sido fruto de la combinacin de una serie de factores, tanto
externos como internos, de manera que podemos afirmar que ha sido necesaria la unin de estas
sinergias para dinamizar el proceso de cambio. Entre ellos, creemos que un aspecto clave es
la actitud del equipo directivo, que se ha convertido en el principal promotor y dinamizador de
la experiencia. Incluso hubiese sido deseable una coordinacin entre los servicios externos que
intervienen en el centro, como puede ser el caso del servicio de inspeccin o podran serlo los
de orientacin educativa, con el convencimiento de que la actuacin coordinada por parte de
los distintos servicios en los centros educativos es favorable para la mejora.
-Un aspecto que consideramos clave es acompaar la puesta en prctica de cualquier innovacin
curricular con un proceso de formacin del tipo planteado, la denominada formacin basada
en el centro, bajo los principios de la investigacin, experimentacin y reflexin colaborativas.
Innovacin, desarrollo curricular y formacin del profesorado han de caminar unidos; la
conjuncin de los tres favorecer la mejora de la educacin. Cuando la innovacin responde
a planteamientos colectivos, sobrepasa los cambios individuales e influye en la cultura de
centro.
- Otro elemento que consideramos fundamental para garantizar, al menos en cierta medida, el
xito, es el asesoramiento, tanto el que proviene de los asesores de formacin de los CEP,
capaces de dinamizar estos procesos de formacin permanente del profesorado, como de los
asesores expertos en determinados tipos de innovacin, en este caso, los proyectos de trabajo.
En ambos casos, consideramos fundamental que adopten enfoques interpretativos y crticos.
Ello nos lleva a alzar la voz en pro de este tipo de asesoramiento de procesos, colaborativo y
colegiado. De hecho, hemos visto como el equipo valora como imprescindible el asesoramiento
externo y el apoyo prestado por el CEP y la Universidad.
- La principal limitacin para el desarrollo de proyectos de trabajo en los centros, segn ha
aparecido de forma recurrente en las distintas entrevistas, parece estar relacionada con la
idea de que resta tiempo para desarrollar el temario y que se aprenden menos contenidos.
Creemos que es necesario insistir en lo errneo de esta apreciacin. Como bien ha indicado
algn profesor anteriormente citado, no por impartir todos los contenidos del temario, ste es
aprendido por el alumnado. A lo ms, ser memorizado, a veces incluso de forma inconexa,
fragmentado y sin significado alguno, de forma provisional, hasta el momento de utilizarlo
a la hora de los exmenes, olvidndose por completo poco tiempo despus. Sin embargo, el
aprendizaje que construye el alumnado mediante los proyectos de trabajo es un aprendizaje con
sentido, relevante, y que integra distintos tipos de conocimientos y saberes, necesarios para una
adecuada comprensin de la realidad e insercin social y profesional.
- Consideramos un logro fundamental el avance producido para trabajar en equipo, tanto por parte

108

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

del profesorado como del alumnado. En el caso del profesorado, todos somos conocedores de la
relevancia que tiene este hecho, teniendo en cuenta la cultura tan individualista y balcanizada
que existe en los centros educativos de secundaria, cuando est ms que constatado que es
imposible abordar eficazmente los problemas existentes en los mismos de una manera que no
sea colectiva. Adems es la nica estrategia que permite avanzar hacia un currculo integrado,
que evite el conocimiento fragmentado. En el caso del alumnado, hace ya mucho tiempo que
se habla de la pertinencia del trabajo cooperativo, pero como tambin sabemos, brilla por su
ausencia, incluso en los niveles ms iniciales del sistema educativo. Cada da se convierte en
una necesidad ms apremiante, no slo porque el conocimiento se construye en interaccin,
tanto con adultos como con iguales, sino porque promueve la formacin de valores necesarios
para una convivencia ms democrtica. Adems, a niveles de insercin profesional, se trata de
una competencia cada vez ms necesaria, el trabajo colaborativo entre profesionales.
- Por supuesto, no podemos dejar de sealar la importancia del papel protagonista que asume el
alumnado en el proceso de aprendizaje y el del profesorado como facilitador.
- Es importante que los miembros del grupo sean conscientes de las dificultades previsibles en
cualquier proceso de cambio, para que no caigan en el desnimo.
- El proyecto de trabajo es un proceso vivo, que no debe presentarse como una propuesta cerrada
al alumnado, sino que ha de ser flexible, permitiendo las aportaciones del alumnado en una
propuesta dialogada.
- Es importante profundizar en las variables organizativas (horarios, equipo docente, espacios,
organizacin del aula, etc.), pues stas influyen decididamente en la viabilidad del proyecto.
De igual manera es necesario lograr una mayor coherencia y complementariedad entre la lgica
interdisciplinar -troncal- y la disciplinar -asignaturas-(Grupo de Discusin)
- De suma importancia nos parece poner de relieve su potencialidad para atender a la diversidad
desde la perspectiva de la integracin. Permite distintos ritmos de trabajo. En este caso debemos
destacar tambin un modo de trabajo que se debera generalizar ms, nos referimos al trabajo
de los maestros y maestras especialistas en pedagoga teraputica dentro del aula ordinaria en
colaboracin con el resto del profesorado.
En sntesis, pensamos que se trata de una propuesta de aprendizaje que ha supuesto en el
Instituto un gran avance hacia el currculo integrado, cumplindose las caractersticas definitorias
de esta alternativa innovadora: el proyecto de trabajo se ha organizado en torno a un ncleo
temtico de gran pertinencia social, como es el caso de la interculturalidad, ha despertado el
inters del alumnado, e incluso, como hemos visto, de sus familias, por conocer el objeto de
estudio; el profesorado ha trabajado en equipo, el alumnado ha adquirido un papel activo en
su aprendizaje y ha trabajado tambin en equipo, ha estado presente la evaluacin formativa,
otorgando gran importancia al proceso, sin desdear los resultados, contando para ello con la
rbrica y las carpetas de trabajo y se han utilizado una diversidad de materiales y recursos.
Finalmente el grupo de experimentacin ha presentado al Claustro el trabajo realizado
con objeto de promover la experimentacin como estrategia de formacin docente y favorecer la
creacin de equipos docentes que se impliquen en cursos y niveles.

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

109

Caso 6: Emprender el cambio: aunque sola se avanza


El Centro est situado en una barriada, formada principalmente por viviendas de
Proteccin Oficial y rodeada inicialmente por terrenos industriales, en la que predomina un nivel
social medio-bajo. Por el crecimiento de la ciudad y por la cercana de una zona de nivel alto, la
vivienda se est revalorizando y comienzan a habitar familias de nivel medio.
A las reas ms deprimidas de la zona de influencia del centro educativo, estn llegando
muchos inmigrantes, fundamentalmente latinoamericanos (bolivianos y peruanos).
En el barrio existen pisos tutelados por el Tribunal de Menores y un Centro de Acogida
de mujeres maltratadas.
Es un Centro educativo de dos lneas de Educacin Infantil y Educacin Primaria,
con cierta movilidad de la plantilla. As mismo, el Colegio est prximo al Centro Cvico del
Ayuntamiento y al I.E.S.
En esta experiencia ha participado una tutora de Educacin Infantil. La tutora est
formada por veinticinco alumnos y alumnas. El grupo-clase ha sido responsabilidad de la misma
docente desde Educacin Infantil de tres aos, no obstante durante el presente curso escolar de
cinco aos se han incorporado tres alumnos.
La maestra se caracteriza por su decidido inters hacia la innovacin educativa y, en
consecuencia, est muy implicada en la formacin. Ha participado en el Seminario que ha
organizado el CEP de Sevilla en colaboracin con la Universidad de Huelva sobre el trabajo por
proyectos en el aula.
El Proyecto desarrollado, se ha llevado a cabo durante dos meses, entre el nueve de abril
y el uno de junio en distintos momentos de la jornada escolar (unas diez horas semanales).
Aunque en el Centro no es usual el trabajo conjunto y colaborativo entre el profesorado,
durante este curso todas las tutoras han tratado el mismo tema del Proyecto de forma
experimental. El objeto de estudio abordado ha sido la figura del poeta Miguel Hernndez, autor
que da nombre al Centro.
Partiendo de la metodologa base que sustenta al trabajo por proyectos, el tema debera
partir de una realidad cercana y de inters para el alumnado, capaz de suscitar ciertos interrogantes
de forma que se promueva un proceso de bsqueda e investigacin, que desencadene un conflicto
cognitivo en los alumnos y los conduzca a la elaboracin de nuevos aprendizajes resolviendo el
problema planteado.
La tutora nos explica cmo surgi la idea de trabajar el objeto de estudio ya mencionado.
Cuando se encontraban trabajando mujeres famosas de Andaluca, temtica de una experiencia
anterior:
Lee lo que pone mi madre, me dijo Inma, que Miguel Hernndez era amigo de esta
mujer, Mara Zambrano. Mientras, pona en mis manos todo lo que haba encontrado su
padre en Internet a peticin ma: mujeres importantes de Andaluca, para el desarrollo de una
secuencia sobre Andaluca que estbamos trabajando en el aula.
- Qu interesante, se llama igual que nuestro Colegio.
- Es verdad, dijeron todos a coro.
- Habr que investigar quin era este hombre cuando tengamos tiempo.
- Yo creo que es importante saber sus cosas porque se llama igual que nuestro Colegio.

110

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Pues queda pendiente para cuando tengamos ms avanzado el trabajo que estamos
haciendo, vale?
-Vale! (Relato Personal de la Maestra)
Aunque inicialmente parecen que los alumnos muestran un gran inters por investigar
sobre la figura del poeta, en otros momentos de la entrevista la tutora declara que ella ya tena la
intencin de trabajarlo desde que comenz la tutora con dichos alumnos (Educacin Infantil de
tres aos) y tratando el tema El colegio.
En principio era un tema que yo quera trabajar desde que llegu al Centro. En tres
aos, yo trabaj El cole con mis nios y ellos saban que el cole se llamaba Miguel Hernndez.
Yo le di mucha importancia a que supieran por qu. Desde entonces quera abordar el tema.
(Entrevista a la Maestra)
Siendo importante que el tema elegido sea del inters del alumnado y tenga relacin con
sus preocupaciones en la vida cotidiana, en este caso se ha constatado que se ha elegido de forma
muy guiada, orientada y casi forzado por la tutora para que surgiera el tema. Por otro lado, dicha
temtica ha constituido un vehculo de coordinacin en el trabajo llevado a cabo en el centro.
En principio estaba planificado para un momento concreto. El centro se iba a implicar
todo en una actividad comn (Entrevista a la Maestra)
A lo largo de la entrevista, la tutora seala determinados aspectos del trabajo por proyectos
que le diferencian claramente de otros planteamientos y metodologas.
Se trabaja un tema completo y desde el punto de vista de la investigacin los
aprendizajes se hacen en el aula con los nios y con ayuda de los padresla planificacin debe
partir, reflejarse en los distintos mbitos y organizar los espacios, los tiempos y materiales en
funcin de lo que se est trabajando (Entrevista a la Maestra)
Es una caracterstica destacada de los Proyectos, el trabajo colaborativo y coordinado
entre los maestros participantes y el alumnado que se implica en nuevos aprendizajes mediante
un proceso de indagacin y deliberacin colectiva y personal
Debido al esfuerzo que significa esta metodologa por proyectos en cuanto a recapitulacin
de materiales y documentos informativos, la tutora seala de manera reiterada que aora una
actividad profesional cooperativa: Sigo echando en falta trabajar con compaeros
(Entrevista a la Maestra)
Otro de los obstculos sealados es el tiempo en cuanto a organizacin en el trabajo:
Yo haba programado hacerlo en dos semanas, en un tiempo concreto tendra que
haber dosificado la informacin. Yo lo saba, pero me urga tener material para trabajar cuanto
antes. Tendra que haberlo planificado con ms tiempo, ms relajadamente. (Entrevista a la
Maestra)
Cuando estamos inmersos en un Proyecto de Trabajo, es importante descubrir y apoyarse
en los elementos facilitadores que ayuden a salvar los obstculos y limitaciones que, sin duda,
surgen en todo quehacer docente sobre todo si se enfoca desde una perspectiva innovadora.
La tutora comenta que lo que ms le ayuda a llevar a cabo el trabajo por proyectos en la
clase es la colaboracin y apoyo de los padres y madres.
Los padres de mis nios saben cmo trabajo yo y me apoyan Aunque no participen
con su colaboracin directa, siempre lo hacen con su apoyo. (Entrevista a la Maestra)
Gracias a la presencia de la profesora de apoyo, se han podido realizar algunas de las

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

111

tareas planificadas como la actividad que requera la utilizacin de Internet.


Lo hicimos bajando a la sala de profesores en pequeos grupos, mientras la profesora
de apoyo a Infantil se quedaba con el resto de la clasede no contar con ella no habramos
podido realizarlo moviendo a toda la clase. (Relato Personal de la Maestra y Observacin
Directa: Nota de Campo)
Aunque se ha sealado anteriormente que se haba percibido cierta intencionalidad o
direccin en la eleccin del tema, s se ha llevado a cabo un aspecto tan importante en el trabajo
por proyectos como es el partir de las ideas previas del alumnado:
he partido de una red de preguntas de las ideas de los nios han hecho ampliaciones
sobre el mismo tema (Entrevista a la Maestra)
Asimismo, el mapa conceptual inicial fue seguidamente adaptado tomando en
consideracin las inquietudes, interrogantes y conocimientos expresados por el alumnado.
Esta circunstancia no ha limitado el contenido del Proyecto, sino que lo ha ampliado, ya
que la tutora no haba incluido en el mismo ciertos contenidos.
Adems de todo lo relacionado con su vida y trabajo, ellos queran saber si haba ms
colegios que se llamasen Miguel Hernndez, algo que a m no se me haba ocurrido, dando
posibilidad de trabajar la bsqueda en Internet en el colegio y tambin el correo electrnico,
lo que me pareci muy interesante y completamente nuevo para ellos. (Relato Personal de la
Maestra)
Qu queramos saber sobre la vida de Miguel Hernndezde qu iba la vida de
estas personas, qu haca esta persona, sus poesas. El descubrimiento de sus poesas, el entrar
a saco con las poesas les ha encantado. Leyendo poesas y hablando en poesa, buscando
pareados a diestro y siniestro. (Entrevista a la Maestra)
Como ya hemos sealado con anterioridad, ha supuesto una gran limitacin la cantidad y
variedad de informacin recibida. Quiz hubiera sido necesario organizar las fuentes, clasificarlas
de modo que se pudieran aprovechar segn una determinada disposicin lgica.
Al pedir toda la informacin a la vez, fue llegando sin orden cronolgico, lo que hizo
que utilizsemos, en algunos momentos, informacin que yo haba preparado. (Relato Personal
de la Maestra)
En cuanto al desarrollo y planificacin de las actividades, hemos observado (Diario de
investigacin) que la profesora seala distintos momentos: asamblea de trabajo, la hora de leer,
los rincones de trabajo y trabajos diversos en pequeo grupo.
Asamblea: Es un momento diario de recapitulacin y recogida de informacin por parte
de los alumnos. Es tambin en este momento cuando entre todos deciden construir una lnea del
tiempo sobre el poeta. As mismo, comparten e intercambian los aprendizajes adquiridos sobre
el mismo.
Hora de leer: Diariamente se llevan a cabo lecturas de poesas o textos relacionados con
el objeto de estudio.
Trabajo en pequeo grupo: se realizan diversos tipos de tarea: recogida de informacin,
uso de Internet, invencin de pareados para los compaeros, se realizan textos escritos, etc.
Cada equipo, pareja o individualmente, segn se hubiera trabajado, explicaba a los
dems qu haba averiguado, hecho o aprendido cada da en lo referente a nuestro trabajo.
(Registro Videogrfico)

112

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Por otro lado, el tema del Proyecto despert en los alumnos gran inters lo que
posibilit el desarrollo de diversas habilidades cognitivas: lectura de textos informativos
realizada por la tutora e interiorizada por el alumnado, registrar y organizar la informacin
posibilitando la adquisicin de nuevos aprendizajes en el alumnado.
En cuanto a la evaluacin de los contenidos trabajados, la profesora seala cules
seran los productos finales que utilizara en dicha evaluacin.
Como evaluacin hemos hecho algunos productos finales como la lnea del tiempo
de Miguel Hernndez que sera su biografa incluyendo su obra, hemos hecho murales sobre
poesas que ellos han ido componiendo, buscando palabras para que compongan los versos,
han expresado mediante dibujos lo que significaban las poesas, hemos decorado otras y a
nivel de trabajo estamos elaborando un libro sobre el poeta y su obra para dejarlo en la
biblioteca de aula y tambin unos libros individuales sobre poesas. (Entrevista a la Maestra
y Registro Fotogrfico)
Otro de los aspectos fundamentales en la planificacin de los proyectos de trabajo es
la difusin de los resultados a toda la comunidad educativa. La profesora, en su relato de la
experiencia, explica cmo se resolvi este punto respecto a los padres: Los padres fueron
invitados a la exposicin de los trabajos una tarde de finales de junio. (Entrevista a la
Maestra)
La tutora implicada en el proyecto seala como aspectos positivos, la enorme
motivacin que supone para el alumnado esta metodologa: ...a mis nios les encanta, yo
veo que les gusta las cosas que hacemos y se implican mucho (Entrevista a la Maestra)
Apunta como el alumnado es consciente de mejorar, de aprender sobre el objeto de
estudios y expresarlo con satisfaccin: ... El otro da deca una de mis nias: Hay que ver
que cuando empezamos no sabamos nada de Miguel Hernndez y lo que hemos aprendido.
(Entrevista a la Maestra)
Tambin recoge la motivacin que observa para el desarrollo profesional del
profesorado que trabaja desde este enfoque: ... Lo ms positivo, yo he aprendido un poco
ms a hacer una cosa que yo no haba hecho nunca cuando se emprende algo con ilusin
y sale tan bien, te gusta tanto (Entrevista a la Maestra)
Entre los rasgos negativos, subraya el tiempo de planificacin como un elemento a
mejorar en otras experiencias. Este aspecto ha sido ya descrito con anterioridad.
Se destacan los factores positivos sobre los inconvenientes, es ms, cuando a la tutora
se le pregunta explcitamente por lo negativo expone: Y negativo, no tengo... no voy a decir
nada; el que ha coincidido con circunstancias pero eso no es negativo respecto al trabajo...
(Entrevista a la Maestra)
La docente que ha desarrollado y llevado a cabo dicho Proyecto manifiesta tener
grandes expectativas, ya que su deseo es continuar trabajando en su aula a travs del Trabajo
por Proyecto. En definitiva, quiere consolidar dicho modelo por la valoracin tan positiva que
ha percibido al finalizar el Proyecto.
Por tanto, las medidas en las que se debe insistir para mejorar esta modalidad de
desarrollo curricular seran las siguientes:
- Llevar a cabo una reflexin continua que permita una evaluacin y autoevaluacin durante
el proceso del Proyecto. Dicha actitud reflexiva le ir posibilitando modificar o eliminar

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

113

actividades, ampliar o reducir informacin, cambiar los agrupamientos del alumnado o


modificar los espacios y/o tiempos a utilizar, en definitiva, una mayor adecuacin a las
distintas necesidades que vayan apareciendo.
- Hacer real la necesidad de confeccionar un diario de aula de todo lo interesante que acontezca
en la dinmica de clase. El diario facilitara la anotacin de aspectos de gran relevancia e
inters para comprender y mejorar el proceso. As mismo, ofrece una pauta importante en el
momento de la evaluacin.
Seguir un diario, que creo que tampoco es tan difcil. Yo me lo pensaba que era muy
complicado seguirlo, pero supongo que lo bsico a apuntar tampoco emplea tanto tiempo y
que a la hora de la reflexin, que hablbamos antes, a m me parece de vital importancia.
Porque lo que piensas en un momento, cmo lo has visto, lo que te ha dado a entender un
nio que despus olvida o que no se apunta en su momento, da mucha pauta a la hora de
evaluar. (Entrevista a la Maestra)
- Se plantea realizar en otro Trabajo por Proyectos un portafolio, pero en este aspecto siente
la necesidad de aprender.
Ahora me planteara hacer un portafolio No he hecho nunca lo del portafolio, en
estos temas era lo que yo hablaba de tener compaeros con los que hablar Respecto al
tema del portafolio yo estoy segura que si lo hubiramos hecho entre un par de compaeras
lo que no se me hubiera ocurrido a m se le hubiera ocurrido a otra (Entrevista a la
Maestra)
- En otro orden de cosas, le falta experiencia, ya que es la primera vez que utiliza el trabajo
por proyectos en clase. En la medida que tenga ms experiencia podr descubrir aspectos
que podra introducir, materiales a utilizar Todo ello le sirve para la reflexin. Como ha
grabado un vdeo, al analizarlo percibe aspectos de los que abusa, ausencias de otros, etc.
En el momento que yo lo maneje ms, ir descubriendo qu cosas podra haber
hecho y no las he hecho, los materiales que elaboras todo eso te sirve para la reflexin.
(Entrevista a la Maestra)
- Como ya se ha sealado con anterioridad, la tutora siente la necesidad de aprender a dosificar
el trabajo, a repartirlo mejor, quiz por la falta de experiencia: Tendra que aprender a
dosificarme el trabajo, a repartirlo mejor (Entrevista a la Maestra)
- Merece la pena resaltar el hecho de que la maestra manifiesta como aprendizaje personal que
se sobrevive a todas las cosas que se pone uno a hacer. Tal vez, en muchos momentos
de la labor educativa y a la hora de hacer cosas nuevas nos veamos envueltos en la
duda, el miedo, la inseguridad Pero lo importante es tomar la decisin al final siempre
sentimos y constatamos que se aprende, se mejora S, s, mejorar y aprender me queda.
Se constata pues, la necesidad de vivir nuestra profesin desde la reflexin y los procesos
formativos que se derivan del anlisis contrastado de la prctica.
Por ltimo, podemos decir que ha sido una actividad valorada muy positivamente
por toda la comunidad educativa. Por ejemplo, el Equipo Directivo manifiesta en entrevistas
informales, su apoyo a la profesora, una gran valoracin respecto al trabajo realizado y un
reconocimiento del esfuerzo emprendido.
El alumnado se ha mostrado muy motivado en cada una de las visitas, exponiendo
entusiasmado sus realizaciones y aprendizajes.

114

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

El Proyecto ha terminado siendo un buen instrumento y vehculo para la reflexin


profesional de la profesora y un cauce de autoformacin colaborativa.

Caso 7: Revisar la prctica para un entorno difcil


Esta experiencia colaborativa centrada en el trabajo por proyectos se ha llevado a cabo en
el CEIP Vega de los lamos, concretamente en la etapa de infantil. Es un Centro de una sola
lnea con un profesorado, en general, con muchos aos de experiencia profesional. No as en la
etapa de infantil cuyo equipo docente es ms joven y con menos tiempo de prctica.
Est situado en una barriada de una capital andaluza que en los ltimos aos ha visto
como se instalaba all una gran cantidad de poblacin inmigrante de diferentes nacionalidades.
Los precios ms asequibles de las viviendas han favorecido esta situacin.
El Colegio, adems, recoge bastante alumnado de etnia gitana procedente de un
asentamiento chabolista situado en la periferia del barrio. Se puede decir que, en general,
responde a un contexto desfavorecido socialmente.
Estas caractersticas, que se han visto acrecentadas a lo largo de los ltimos aos, han
provocado una situacin de desconcierto en un profesorado que ve como se tiene que enfrentar
cotidianamente a situaciones cada vez ms complejas.
La necesidad de atender con un mnimo de eficacia a las necesidades que plantea este tipo
de alumnado ha llevado a parte del profesorado del Centro y a su equipo directivo a buscar en la
formacin alternativas metodolgicas y organizativas. En los dos ltimos aos han participado
en un proceso formativo sobre convivencia y resolucin de conflictos que se ha concretado en la
elaboracin de un Plan de acogida al Centro, y en la confeccin de unas normas consensuadas
para toda la Comunidad Educativa.
En concreto, en esta experiencia de Trabajo por proyectos ha participado el equipo
docente de educacin infantil. Son tres las maestras que componen esta etapa. Dos de ellas
tienen pocos aos de docencia, una, en concreto, es su segundo ao de trabajo. Igualmente, otra
componente del equipo s tiene alguna experiencia de trabajar por proyectos porque, segn nos
cuenta, desde que comenz ha sido sta su forma de entender la enseanza. Y la que ms aos de
docencia posee (diecisiete), tampoco haba llevado nunca a cabo este modelo de tratamiento del
currculum hasta el curso pasado en que lleg a este Centro y coincidi con su compaera que la
anim a trabajar as. Dos de ellas han participado en el Seminario que sobre esta temtica se ha
desarrollado en el CEP de Sevilla en colaboracin con la Universidad de Huelva.
La participacin de los agentes externos (asesoras) ha consistido bsicamente en
realizar un seguimiento del proyecto mediante reuniones formativas e informativas. Desde una
perspectiva colaborativa y con objeto de promover la reflexin sobre la prctica se han obtenido
observaciones en el aula recogidas mediante notas, grabaciones en vdeo y fotografas; adems
de la realizacin de entrevistas individuales que nos han ayudado a conocer y contrastar diversas
opiniones respecto al proceso seguido. Tambin se les ha aportado documentacin acerca de
aspectos concretos como por ejemplo las ideas previas de los alumnos y cmo trabajar con
ellas.

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

115

Anlisis de la experiencia
De los datos conseguido a partir de la observacin, las entrevistas y el estudio de los
materiales aportados por las maestras participantes en esta experiencia podemos realizar una
sntesis de lo que ellas entienden por proyecto de trabajo; cul ha sido su grado de satisfaccin
con respecto a la actividad llevada a cabo; cules han sido los factores que han facilitado y
dificultado su puesta en prctica y qu consideran que han aprendido de ella.
El trabajo por proyectos es entendido por este grupo de maestras fundamentalmente
como una metodologa de accin docente que pone el acento en los intereses del alumnado. Y
que tendra las siguientes caractersticas:
- Partir de los intereses de los escolares (Registro Grfico y Observacin)
- Dar el protagonismo a los/las docentes que son los que posteriormente deciden el proceso de
enseanza y concretan las situaciones de aprendizaje (Anlisis Documentos)
- Considerar como fundamentales las ideas previas de los nios y nias (Registro Videogrfico)
- Tener en cuenta el contexto de aula y el entorno donde est ubicado el Centro.
es una manera que te da ms libertad a la hora de trabajar con los nios porque no
est prefijado como en las editoriales y te permite partir de las ideas previas de los nios y de
sus intereses. En base a eso se formula el trabajo (Entrevista 3)
Entiendo que parte de los nios y que se tiene que ir desarrollando, aunque t seas
quien lo programes y lo empieces y lo idees, se tiene que ir desarrollando al da de lo que te
vayan diciendo los nios, que tiene que ser muy vivo, tener mucha dinmica y que implica
mucho trabajo del profesorado. (Entrevista 2)
Por proyecto de trabajo entiendo una metodologa que parte sobre todo del inters
de los pequeos Y a partir de ah nosotras concretamos la actuacin de los objetivos, los
contenidos y actividades. Al fin y al cabo, una unidad didctica o una programacin como
puede ser trabajada en una editorial pero muy, muy personalizada con el contexto donde se
trabaja.(Entrevista 1)
Tal y como hacamos mencin en el apartado anterior, las maestras implicadas partan
de situaciones diferentes con respecto a su grado de formacin y experiencia en este tipo de
trabajo (nivel de desarrollo profesional). Esta circunstancia consideramos que ha marcado todo
el proceso puesto que ha propiciado el que una de ellas asumiera el papel de gua. El hecho
de tener una compaera ms experta en este tipo de metodologa fue lo que motiv, en un
principio, al resto a intentar trabajar de esta manera como ellas mismas sealan.
Pues me decid porque en este colegio mis compaeras ya haban trabajado de esta
manera, y yo lo he intentadohe querido unirme a ellas y con los cursos, un poco, me he
decidido a adentrarme (Entrevista 3)
haca tiempo que quera trabajar as, porque no me gustaba trabajar con libros.
Y cuando llegu aqu lleg Elena que siempre haba trabajado de esa forma y me pareci
estupendo. (Entrevista 2)
De igual modo, para esta docente con ms experiencia en TP, fue el aprendizaje adquirido
en su primer Centro de destino el que puso las bases para que asumiera este enfoque como forma
habitual de abordar el currculum en las aulas por las que ha pasado.
Comenta que siempre ha trabajado por proyectos porque al primer centro que
lleg, una vez aprobada las oposiciones, trabajaban as y que posteriormente siempre ha ido

116

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

informndose de en qu centros se llevaba esta metodologa o se trabajaba por rincones para


elegirlos como centros de destino. (Nota de Campo de la Asesora)
Cabe destacar que el hecho de realizar una inmersin profesional en un contexto
innovador o con buenas prcticas educativas parece ser relevante a la hora del aprendizaje del
profesorado ms novel.
Otro de los factores que se sealan como un motivo para trabajar el currculum desde esta
perspectiva ha sido la constatacin de que con ella se alcanzan unos resultados de aprendizaje
ptimos en los nios y nias y que, adems, provoca el que estos se impliquen ms en su propio
aprendizaje.
Ves que funciona, que salen unos beneficios a los cros que me entusiasm y ya no
sabes trabajar de otra manera. Y luego porque los nios se implican muchsimo ms cuando t
trabajas una cosa desde el punto de vista ms personal de ellos (Entrevista 1)
Por ltimo, el estimar factible trabajar desde esta perspectiva, el verse capaz tambin
se apunta como un motivo a la hora de decidirse a llevar a cabo una iniciativa de este tipo. Es
importante que el maestro, la maestra, sienta que es algo que est dentro de su alcance y de sus
posibilidades.
fue una cosa que me presentaron muy bonita y empec a trabajar y vi que funcionaba
y que poda ser capaz pues lo intent, hasta que ahora es un mecanismo normal y corriente
(Entrevista 1)
En definitiva: el sentirse miembro de un equipo de trabajo que comparte unos mismos
criterios pedaggicos y considerarse respaldada por el grupo; el constatar que ensear desde esta
perspectiva entusiasma al alumnado hacindolo partcipe de su propio aprendizaje y el percibirse
como capaces de llevarlo a cabo parecen ser los principales motivos que han impulsado a este
equipo de profesoras para optar por esta opcin curricular.
Con todo, a pesar de que inicialmente el entusiasmo por la tarea fue grande, las
dificultades encontradas acabaron por desmotivarlas. Veamos cules han sido los obstculos
ms significativos.
En primer lugar, las maestras sealan su falta de experiencia en esta forma de abordar el
currculum como una dificultad importante.
Porque en este trabajo tiene que haber mucha organizacin. Es fundamental tener
mucha organizacin, no se puede improvisar, a pesar de que hay que ir al ritmo de los nios, la
improvisacin es nefasta. Eso me falta a mi, la pericia de, en el momento de yo ver que tengo que
tirar por ah, desarrollar lo que tengo que hacer. Luego en los pasos me pierdo (Entrevista 2)
Al principio cuesta mucho porque tienes que manejar el currculum muy bien, saber
qu, los objetivos, tener las ideas un poco claras. (Entrevista 1)
La impresin de estar perdidas en algunos momentos, de no saber por dnde continuar;
el asumir toda la responsabilidad de decidir qu es lo que se va a trabajar en cada aula, produce
al principio una sensacin de inseguridad.
Otro aspecto que destacan negativamente ha sido el haber realizado una planificacin
demasiado ambiciosa que posteriormente les ha resultado larga y complicada de poner en
prctica debido, sobre todo, al tipo de alumnado del Centro y al absentismo de los mismos que
provoca la falta de continuidad en el trabajo.
La primera dificultad es que nos habamos planteado una secuencia de actividades,

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

117

objetivos que al final hemos tenido que suspender de alguna manera. Un poco porque los nios
no llegaban. El tiempo tambin. (Entrevista 1)
Pues dificultades, principalmente las caractersticas del alumno y las del Centro. Se
da entre los nios mucho absentismo escolar, pues un da te vienen diez, otro da cinco que no
son los cinco que te vinieron el da anterior, entonces se pierde el hilo, la continuidad. Nios
que no tienen un avance rpido (Entrevista 3)
El diseo de situaciones de aprendizaje y el material de trabajo para el alumnado y la
posterior realizacin por parte del alumnado tambin lo consideran una de las dificultades ms
sobresalientes. Las caractersticas del alumnado han provocado que para cada aspecto se hayan
necesitado varias sesiones y eso ha ralentizado todo el proyecto con el consecuente cansancio y
prdida de motivacin por parte de las maestras.
En los tres niveles se ha comprobado que para poder llevar un trabajo escrito
satisfactorio de los alumnos y alumnas, tenamos que realizar muchas actividades previas
hasta que todos y todas consiguieran interiorizar los conceptos y posteriormente plasmarlos.
Seguidamente, las fichas han dado mucho de s ocupndonos varias sesiones. (Relato de la
Experiencia de las Maestras)
Para este equipo de maestras, las caractersticas del Centro, las del alumnado que acoge
y las de sus familias configuran la principal limitacin a la hora de abordar el currculum desde
los proyectos de trabajo. Por un lado, las carencias de todo tipo que presentan la mayor parte de
los nios y las nias hace necesaria una mayor atencin y dedicacin en exclusiva a cada uno
de ellos/as.
La dificultad que veo es que estos alumnos necesitan mucha atencin por parte del
adulto. Porque para ellos es muy grato. (Entrevista 1)
Algunos parecen ausentes y otros dos se entretienen con algunas cosas, les cuesta
seguir el proceso porque han faltado mucho o vienen de forma intermitente (Observacin y
Diario de Investigacin)
Adems, ellas consideran que las circunstancias en las que viven, (como hemos sealado,
muchos provienen de un asentamiento chabolista) y las carencias que de ello se derivan son las
que determinan el que los temas que eligen para su desarrollo en el aula estn muy ligados a estas
necesidades sociales de estos nios y nias.
Le veo limitaciones aqu, veo las limitaciones que tengan cada centro, cada nio, cada
contexto cultural, eso si es una limitacin. Yo creo que aqu tenemos el techo muy bajo Pero
nuestros nios su techo est muy bajito, entonces cuando empiezas a hablarle determinadas
cosas de higiene, hasta donde les puede pedir? Si yo he tenido casos de nios que yo les he
insistido en que hay que venir aseado y me han dicho mira seorita he tenido que romper el
hielo para lavarme. (Entrevista 2)
La dureza de la realidad social con la que se encuentran cada da en su trabajo les hace
tener muy bajas expectativas con respecto a su alumnado y a la vez les produce desnimo el
sentirse impotentes ante esa realidad.
En todo momento nuestros objetivos eran sencillos y cercanos a la realidad de nuestro
alumnado, pero an as consideramos que el lmite de los conocimientos reales a los que pueden
llegar estos nios y nias est muy cercanocreemos que con casi todos los temas que tratemos
va a ocurrir lo mismo. (Extrado del relato de la experiencia de las maestras).

118

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

opinaba que no le pareca bien trabajar aspectos muy alejados de la realidad del
alumnado porque les mostraba un mundo que no les perteneca y al que probablemente no iban
a tener acceso nunca. (Del diario de la asesora)
Muy ligado a todo lo anterior est otra de las limitaciones que encuentran en su Centro
a la hora de trabajar por proyectos como es la falta de implicacin de las familias en la escuela.
Esta se traduce por una parte en desinters hacia todo lo escolar y, por otra, parte en una ausencia
total de colaboracin cuando se les solicita algo.
aqu es totalmente asistencial. Se sorprenden de que conozcan letras, se sorprenden
de muchas cosas que hacen los nios, pero no se implican en los trabajos que estamos haciendo.
Cuando les pides material y no los traen, no es problema de ellos, es problema de los padres que
se desentienden de esa parte. (Entrevista 1)
Por ltimo, el trabajo extra que suponen lo TP y el tener que elaborar todo el material es
otra limitacin que apuntan algunas de las maestras participantes.
aqu tienes t que crearlo todo y eso a lo mejor te puede limitar. Pero por proyectos
puedes, investigar cualquier tema. (Entrevista 3)
Sin embargo, a pesar de todas las dificultades y limitaciones mencionadas todas las
docentes coinciden en sealar que el TP es la mejor opcin para abordar el currculum en un
Centro con estas caractersticas porque les permite adaptarse a la realidad, a las necesidades e
intereses del alumnado.
Yo creo que se puede abordar todo el currculum, estoy segura, pero hay que saber
hacerlo. No solamente se puede abordar el currculum sino que es la mejor forma de hacerlo
porque es lo ms vivo, lo otro es pasar por encima. (Entrevista 2)
que es la mejor manera de trabajar con nuestros nios porque estos nios que no
vienen al colegio que no tienen ningn tipo de nocin de nada puedes partir de verdad desde
donde estn ellos.(Entrevista 2)
A continuacin, pasaremos a describir los factores facilitadores de esta iniciativa.
Ellas destacan la experiencia de una de las compaeras en la metodologa por proyectos
como un factor esencial en su proceso. Valoran tambin la importancia que ha supuesto el
trabajo en equipo, que ha propiciado el trabajo grupal a desarrollar en los tres niveles de Infantil
y, adems, el apoyo del equipo directivo a lo largo del curso escolar.
Es destacable sealar, la coordinacin entre el 1er ciclo de Primaria y la Etapa de Infantil
que ha propiciado un mayor conocimiento de este enfoque en ambos equipos docentes y una
valoracin positiva, pasando, de este modo, de ser un factor que despertaba recelos a otro
dinamizador de un proceso compartido.
... tambin bajan a apoyarnos los compaeros de primaria y este ao se ve que nuestro
trabajo significa mucho ms de lo que ellos se crean, ahora lo conocen y, sobre todo, los
cros que van a pasar a primero conocen a la profesora y ella a los nios y ve que tienen
unas habilidades muy buenas. Que estn hasta contentos, las crticas no son tantas, ver que se
persiguen las mismas metas pero de otra forma. (Entrevista 1)
El proceso de realizacin del proyecto se ha caracterizado por una clara secuencia en la
que destacaramos:
1. Una primera reunin para determinar el objeto de estudio, realizando una lluvia de ideas hasta
seleccionar tres temas (Qu quieres ser de mayor?, Los cuentos, Mi calle)

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

119

2. Estos temas son llevados a votacin por los alumnos, eligiendo La Calle.
3. Realizacin del mapa conceptual por parte de las maestra.
Deteccin de las ideas previas de los alumnos del tema a travs de la creacin de un
mural con recortes de revistas (fotomural) adems de la participacin de las familias a travs de
una observacin directa del trayecto de casa al colegio.
Proceso de investigacin, observacin y recogida de datos en base a una salida al barrio.
Estuvieron prestando atencin a todos los elementos, iban diciendo lo que vean para llevarlo a
un registro donde se plasm lo que saban.
... se comenz el periodo de observacin, investigacin con la salida a la calle. Estuvieron
observando todos los elementos, iban diciendo lo que saban para llevarlo a un registro donde
se plasm lo que saban. Esto nos sirvi como un registro de evaluacin. (Entrevista 3)
4. Con la informacin obtenida se traz la planificacin base del proyecto adaptada a las
circunstancias percibidas en las actividades de exploracin inicial.
5. Reuniones de seguimiento del proyecto, reflexionando sobre el proceso, las dificultades
surgidas, los progresos del alumnado y posibles adaptaciones necesarias para el mejor
aprovechamiento de la experiencia.
...pues en conjunto, viendo las dificultades, viendo el mapa conceptual, las pretensiones
que habamos tenido, las dificultades personales de cada una.
Va con relacin al proceso de aprendizaje y el de enseanza. Lo hemos hecho por cada
nivel, el de tres, cuatro y cinco y despus la parte nuestra. (Entrevista 1)
6. Realizacin de la evaluacin planteada.
y para acabar la secuencia, la evaluacin. Nos sentamos y vimos cmo nos haba
ido a cada una con nuestros trabajos y con alumnos y nos planteamos los fallos cometidos para
plantearnos otra vez el proyecto. (Entrevista 1)
El impacto satisfactorio de esta forma de trabajo ha venido motivado, entre otras cosas,
por los buenos resultados obtenidos con el alumnado, claramente expresando en el informe final
de evaluacin.
Han asistido de forma regular, han avanzado en la adquisicin de nuevos conceptos y
han experimentado un avance en autonoma, porque este tipo de trabajos les permite tener ms
iniciativas, opinar, tomar decisiones (Entrevista 1)
La flexibilidad temporal que permite este tipo de metodologa ha posibilitado una
continua adaptacin de los contenidos a tratar segn la realidad educativa del aula favorecido
por un trabajo coordinado y cooperativo por parte del Equipo de Infantil.
Por otra parte, el proceso tambin se ha caracterizado por la existencia de aspectos
negativos a considerar para futuras intervenciones, tales como la poca implicacin de los padres,
la falta de experiencia a la hora de la puesta en prctica de este tipo de trabajo, adems de
constatar la necesidad de un tiempo dentro del marco laboral para la creacin y organizacin de
materiales didcticos directamente relacionados con el proyecto de trabajo.
El alto absentismo del alumnado, ha provocado una falta de continuidad en el desarrollo
y evolucin de los aprendizajes que ha requerido un continuo proceso de adaptacin y repeticin
de los contenidos abordados a lo largo del curso escolar.
Desde esta perspectiva, las expectativas surgidas inicialmente difieren de las finales
aunque no de igual forma en todas las participantes pero, en general, resaltan la necesidad de

120

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

realizar un trabajo ms reflexivo, basado en una observacin sistemtica del aula que les permita
programar segn las condiciones emergentes y al propio avance del proceso de enseanzaaprendizaje.
En consecuencia, urge conseguir una mayor flexibilidad del proyecto, profundizar en
determinados conocimientos e impulsar las interacciones entre el alumnado y para ello,
indudablemente, y tal como las maestras comentan, la existencia de personal de apoyo facilitara
la atencin a las demandas del alumnado, as como otras directamente relacionadas con este tipo
de metodologa.
Pero, en general, podemos afirmar que las tres maestras se encuentran satisfechas de la
experiencia acometida aunque resaltan el esfuerzo profesional y personal que ha supuesto para
ellas el abordar el currculum desde un proyecto de trabajo.
Por ltimo, el objeto de estudio seleccionado ha provocado que las maestras conozcan
ms a fondo la realidad social de sus alumnos y alumnas. El hecho de ver ms de cerca esa
calle en la que viven sus escolares les ha puesto de manifiesto la dureza de sus condiciones de
vida y las limitaciones que tienen que superar respecto a otros contextos ms favorecidos.
Hemos sentido que nuestra calle nada tiene que ver con su calle; creemos que
con todos los temas que tratemos va a ocurrir lo mismo. (Relato de la experiencia de las
maestras)

5. ANLISIS INTERCASOS:
APORTACIONES OBTENIDAS DESDE DISTINTAS EXPERIENCIAS
Cuando revisamos cada uno de los casos expuesto comprobamos las posibilidades que el
trabajo por proyectos reporta. Cada uno de ellos configura una representacin bastante elocuente
en trminos de ilustracin: sirven, como mnimo, para orientar a otras iniciativas que pretendan
conocer esta forma de abordar al currculum escolar.
Pero si entrelazamos las diferentes experiencias narradas anteriormente comprobaremos
que se multiplican las opciones y se gana, en mucho, de cara a una mayor comprensin.
La complejidad alcanzada desde esa perspectiva supera a la suma de las intervenciones
individualmente consideradas.

Categora 1: Trabajo por proyectos, razones para su prctica ms all de las etiquetas
El trabajo por proyectos, como otros conceptos educativos, est sujeto a peculiares
interpretaciones personales y colectivas. Posiblemente las declaraciones textuales muestren
mayor consistencia que las prcticas concretas. Es en la accin de clase donde observamos una
mayor disparidad, al final, cada tentativa obedece a matices singulares fuertemente asociados a
sus protagonistas y contextos.
Y es que, por mucho que determinados agentes e instancias externas lo pretendan, los
docentes, ms que trasladar planes oficiales o modelos tericos, buscan atender necesidades o
inquietudes que les afectan de manera directa y cotidiana.

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

121

En ese sentido, como se ha expresado en otros momentos, el profesorado es mal


consumidor de ideas ajenas y siempre acaba por otorgarle a la prctica su personal interpretacin,
por ms que se le presente como un programa pormenorizado, suficientemente descrito y
slidamente justificado. Ideas, experiencias anteriores y creencias asentadas configuran un
bagaje profesional que se resiste, en mucho, al cambio.
Como decamos, las innovaciones deben interpretarse ms como una evolucin que como
la alteracin radical de una trayectoria anterior. Mxime porque cuando ocurre as su integracin
es tan episdica como epidrmica y no pasa de un intento aislado de muy escasa consolidacin.
La solidez y perdurabilidad depende del protagonismo y reconstruccin progresiva que se
admita; proceso largo y, por supuesto, idiosincrsico y libremente aceptado.
Tomando en consideracin la necesaria diversidad a la que hemos aludido hallamos que,
en torno al marco del trabajo por proyectos, junto a descriptores comunes se dan otros bastante
diferenciados.
El elemento ms repetido en los casos estudiados hace referencia a la necesidad de plantear
un proceso de enseanza basado en el alumnado. Y con ello se destacan dos caractersticas
bsicas: por un lado, que se atienda o tenga en cuenta sus intereses, entendido esto como partir
de determinadas cuestiones que los escolares consideran que les afectan y motivan y, por otro,
que les involucre e inste a su implicacin sustantiva.
No obstante, algunos casos ms experimentados y en contextos desfavorecidos declaran
la necesidad de incluir o motivar hacia temticas y contenidos que por su peculiar situacin no
tendra oportunidad de conocer: se le aporta al alumnado una informacin a la que no van a
tener acceso por su condicin social y familiar. (Caso 2)
La integracin del currculum es otro referente unnimemente declarado. Todos los
casos exponen su preocupacin por superar el estrecho marco de las disciplinas pues de otra
forma, comentan, resultara imposible desarrollar un trabajo por proyecto pues, la mayora de las
temticas relevantes exceden al conocimiento organizado en asignaturas y distribuidos a tanto
por hora.
Se supera la clasificacin de los contenidos en asignaturas y las respuestas posibles a
las cuestiones planteadas no se obtienen desde una asignatura concreta sino de una realidad
compleja. (Caso 1)
La manera de concebir la integracin curricular est lejos de ofrecer un formato decisivo
y cerrado. Encontramos, desde posiciones preocupadas por incluir las materias de currculum
oficial pero presentadas de manera interrelacionada, a otras que centran el proceso en el
tratamiento de un objeto de estudio recurriendo para ello a los contenidos y conocimientos que se
precisen sin deparar en materias ni asignaturas. Podramos afirmar que esta dimensin compleja
del conocimiento constituye una de las caractersticas que ms diferencia a las experiencias
incipientes de las que ya han vivido prcticas y reflexiones anteriores. Superar el referente
disciplinar a favor de otros organizadores entraa un proceso de complicada trayectoria pues,
bsicamente, la estructura docente pivota alrededor de las asignaturas como principio nuclear.
El aprendizaje como efecto de un proceso de investigacin tambin es una idea recurrente
en las experiencias analizadas. Es comn que se vincule el desarrollo prctico del proyecto con
un trabajo basado en la indagacin como estrategia de enseanza y aprendizaje: bsicamente
consiste en tratar un tema complejo y de inters desde el punto de vista de la investigacin

122

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

(Entrevista, maestra. Caso 6)


Y para organizar la dinmica a seguir se opta por una red de preguntas o por un
listado de apartados obtenido de un tema principal. La primera posibilidad es la ms repetida
y para su concrecin encontramos desde propuestas establecidas por los docentes a otras
directamente expresadas por los escolares, pero, lo ms repetido consiste en iniciativas surgidas
del profesorado que posteriormente se debaten con el alumnado. La estrategia negociada ayuda,
segn comentan, a conciliar intereses y necesidades.
Los docentes desarrollan su formacin siguiendo igualmente un proceso de
investigacin.
Esta forma de trabajar est basada en la investigacin y no slo para el nio, tambin
para el profesorado, porque nosotras tambin vamos aprendiendo a la vez que los nios
(Entrevista a la Maestra. Caso 3)
Conocer esta alternativa implica analizar y reflexionar desde la prctica. Cuando se
sistematiza la experiencia en funcin de datos contrastados desde la dualidad teora y prctica se
adquiere una progresiva competencia que genera un notable desarrollo profesional y personal.
En definitiva, estamos viendo como el trabajo por proyecto, segn lo conciben los
equipos participantes, promueve el protagonismo compartido de todos los involucrados. Logro
que, lgicamente, crece con la experiencia y las deliberaciones sucesivas. As, entre nuestros
colaboradores, observamos niveles distintos de destreza y conocimiento.
En este sentido, encontramos muy asentada la idea del trabajo por proyecto como un
proceso metodolgico: entiendo que es una metodologa que parte sobre todo de los intereses
de los nios. (Entrevista, Maestra. Caso 7)
Concepcin que en los menos experimentados se muestra muy slidamente expresado.
Consistira por tanto en un cambio de forma y dinmica de aula pero poco ms. Sin embargo las
experiencias de mayor profundidad y con un proceso ms elaborado contemplan esta alternativa
como un planteamiento que afecta a todo el entramado educativo del centro y aula: organizacin,
currculum y metodologa:
Los PT trascienden el modo de hacer en el aula, pueden modificar aspectos organizativos
del centro, tomar recursos no habituales, reestructurar el currculo, cambiar las respuestas
estandarizadas por las preguntas motivadoras que se hace el alumnado (caso 2)
El dial conceptual, como podemos deducir, se mueve en un arco muy amplio y con
matices muy marcados y diferenciados.
Los motivos que estimulan a estos docentes para desarrollar el currculum desde los
planteamientos del trabajo por proyectos resultan tambin extensos y singulares segn cada
ocasin pero, an as, existen algunos ms insistentes.
Si ponemos el foco en el alumnado, la causa que se esgrime tiene que ver con la bsqueda
de un modelo de enseanza que se adapte a los escolares y sus intereses. Que promueva su
implicacin y motive positivamente hacia el aprendizaje, en definitiva, lo que conocemos como
una enseanza basada en el nio. Argumento que viene de antiguo y nos retrotrae a las
primeras propuestas conocidas.
Desde este mismo foco se alude a la necesidad de ofrecer un esquema educativo
que admita la inclusin de la diversidad. Que permita un desarrollo educativo de calidad sin
exclusiones o que rescate del fracaso a determinados escolares con pocas posibilidades en la

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

123

enseanza convencional: una alternativa para rescatar al alumnado desmotivado. (Entrevista,


Coordinadora. Caso 5)
Otras razones nos conducen al marco curricular. Desde este apartado se hace referencia
a la necesidad de plantear una propuesta educativa que d entrada a determinados contenidos o
temas que normalmente no tendran cabida en un currculum disciplinar.
Desde la posicin del profesorado se aducen justificaciones de notable sentido prctico.
Por una parte se menciona reiteradamente el rechazo al montono planteamiento convencional:
disminuye el riego de rutinzar la prctica (Caso 2). Y por otro lado, tambin se justifica
el trabajo por proyectos porque facilita el desarrollo profesional como efecto de investigar y
reflexionar sobre la prctica: una propuesta capaz de ilusionar y promover la investigacin
como estrategia de formacin para el profesorado. (Caso 4)
Un motivo que podemos deducir nos conduce a la perspectiva democrtica que se obtiene
cuando la accin docente se enfoca desde iniciativas basadas en proyectos de trabajo. Por una
parte porque la democracia se refuerza cuando procura la formacin de todos sus ciudadanos con
suficiente garanta y consistencia y, por otra, porque la democracia no se interioriza a partir de
discursos sino como efecto de participar de manera efectiva en las decisiones que nos afectan.
Y estas son dimensiones que encontramos expresadas en numerosas referencias de los distintos
casos: asegurar una enseanza sin exclusiones ni resignacin (altas expectativas para todos) y
participacin en el sentido de que todos forman parte del proceso planteado.
En definitiva, todas las experiencias tienen conciencia de encontrarse inmersas en
un planteamiento innovador que viene motivado por la bsqueda de una mejora en la oferta
educativa y la promocin del desarrollo profesional de los docentes implicados.
Y, cuando analizamos el conjunto de casos, comprobamos que si bien es verdad que
entre ellos aparecen notables similitudes tambin es cierto que la experiencia prctica abordada
en cada ocasin recoge elementos divergentes y singulares. El trabajo por proyectos, como
vemos, no se corresponde con un plan intercambiable y homogneo, obedece, ms bien, a una
forma de pensar acerca del currculum en trminos de indagacin flexible y compartida, en todas
sus esferas.

Categora 2: Obstculos, riesgos y lmites: los eternos invitados


Iniciar un proceso educativo innovador siempre conlleva la aparicin de determinados
aspectos que restringirn de manera importante al proyecto inicialmente pensado. Representan a
esas eternas amenazas que tan poderosamente influyen en una experiencia que pretenda salirse
del discurso dominante. Creer que podremos iniciar un modelo de enseanza distinto sin trabas
constituye una ingenuidad peligrosa pues lo nico que se consigue es que adems de su inevitable
presencia stas se vean incrementadas por el efecto de la sorpresa y la falta de previsin.
Los obstculos, adems, juegan siempre un papel ambiguo pues, en ocasiones, se exponen
ms como coartadas para evitar determinados esfuerzos que verdaderos impedimentos.
An ms, las dificultades tienen la peculiaridad de que, segn se estimen, pueden
interpretarse como frenos que instan al abandono o, por el contrario, asumirse como retos que
motivan y dinamizan la creatividad.

124

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Los casos que hemos estudiados han visto en las dificultades una oportunidad para idear
medidas alternativas, siempre, eso s, limitadas y realistas porque, en demasiadas ocasiones, la
solucin no resulta fcil ni se encuentra dentro de sus posibilidades. Ilusin prudente que reconoce
las restricciones con las que debern aprender a convivir para avanzar: en ningn momento se
proponen abandonar esta forma de trabajar por determinadas limitaciones (Caso 1)
El obstculo ms reiteradamente expuesto se relaciona con la intensificacin laboral que
acompaa a una propuesta que reclama esfuerzo y obligaciones que llegan a ocupar franjas
significativas de su tiempo personal: como es el caso de nosotras tres, que quedamos para
tomar caf o para cualquier otra cosa y de camino trabajamos en el proyecto y eso siempre
no es posible o no es posible las veces que sera deseable (Entrevista Colectiva, Maestras de
Primaria. Caso 2)
Y una alternativa que quiera consolidarse no puede estar basada en este voluntarismo que
an siendo encomiable, no es exigible ni mantenible en el tiempo.
Si analizamos con detenimiento el incremento de tareas y responsabilidades que se le
atribuye al trabajo por proyectos podremos desgranar algunos aspectos reveladores.
Faltan recursos y medios adaptados para este tipo de dinmicas: El diseo de situaciones
de aprendizaje y el material de trabajo para el alumnado -- lo consideran una de las dificultades
ms sobresalientes (Caso 7)
Mientras los manuales y textos afines se encuentran con facilidad, hallar materiales
alternativos y asequibles que sirvan para explorar las cuestiones de un proyecto desde la
perspectiva de los escolares, es casi imposible. La solucin siempre pasa por la confeccin
artesanal de materiales por parte de los docentes y el problema no radica slo en la tarea aadida
que esto implica sino tambin en las posibilidades reales que para ello hay. El resultado termina,
en ocasiones, en recursos de dudosa calidad y elaborados bajo presin y escasos medios.
Las variables organizativas hegemnicas en nuestros centros escolares tampoco lo ponen
fcil. Salirse de una distribucin disciplinar y en franjas de una hora es un reto en los primeros
cursos pero, segn se avanza en los niveles educativos, se transforman en barreras casi insalvables
pues chocan con uno de los ms slidos principios de la organizacin escolar convencional:
Entre los obstculos y limitaciones encontrados se seala la rigidez horaria del centro,
es decir, la necesidad de impartir ciertas especialidades (Educacin Fsica, Ingls...), reducan
el tiempo disponible, tenindose que acortar el espacio dedicado a algunas actividades (Caso
1)
Y es que la distribucin disciplinar afecta a cualquier tarea alternativa pues ni los espacios,
ni el profesorado, ni los contenidos estn pensados para un formato distinto al de las asignaturas.
Paradjicamente, las medidas organizativas en lugar de disponerse para facilitar la tarea de
ensear se han constituido en el molde al que debe ajustarse cualquier propuesta docente.
La tradicin impuesta y asumida colectivamente impone unas reglas difciles de cambiar:
lo cual atribuye a la inseguridad que crea hacer algo diferente a lo que se viene haciendo a lo
largo de la propia trayectoria profesional. El profesorado rechaza la propuesta si implica pasar
la asignatura a un segundo plano. (Entrevista al Jefe de Estudios. Caso 5).
La identidad profesional directamente ligada a las disciplinas y Departamentos se ve
amenazada desde ese punto de vista reduccionista. Con lo cual ya tenemos la resistencia segura
y las dificultades en marcha.

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

125

Algo que se soporta mal en la enseanza es la incertidumbre y los participantes en esta


investigacin colaborativa han sido en eso bastante explcitos y recurrentes, independientemente
del nivel o etapa en el que desarrollen su actividad:
el miedo que provoca dar los primeros pasos en una metodologa tan diferente.
(Caso 4)
la falta de experiencia, el temor, la inseguridad -existe el temor a que salga mal o
a que no se tiene todo controlado. (Entrevista Profesora 1, Caso 5)
Cuando no se conoce bien el modelo se vive una incomoda sensacin de inseguridad
que se traduce en rechazo tanto entre los docentes como el alumnado o las familias. Y para
expresarlo se suele recurrir a la bajada de nivel, escasa atencin al currculum oficial o
temarios incompletos. La presin social ejercida se convierte en un obstculo ms ficticio que
real pues como asegura en una entrevista el Jefe de Estudios del caso 5: Hay muchos contenidos
y sin embargo no sirven para nada, al no ser funcionales ni significativos.
En la vida de los centros y aulas es frecuente que, por diferentes motivos, un docente se
vea obligado a ausentarse por un tiempo. En un rgimen convencional es fcil la sustitucin pero
en un trabajo por proyectos no resulta sencillo encontrar quien se haga cargo de un proceso que,
en buena medida, desconoce. Cuando ha ocurrido este obstculo, se ha expuesto. Y, creemos
que no es una apreciacin superficial, lo equipos deben contemplar esta contingencia con
detenimiento y adoptar medidas que minimicen un efecto siempre negativo.
Entre los lmites que se le imputan al trabajo por proyectos siempre aparece la imposibilidad
de abordar todos los contenidos desde esta propuesta alternativa. Hay conocimientos que no
encajan en los proyectos al no ser que se recurra, como es frecuente, a artificiales relaciones
que contradicen a las bases del modelo: el equipo docente se plantea la imposibilidad de que
algunos contenidos especficos de determinadas reas se puedan abordar desde los proyectos
de trabajo. (Caso 1)
Frente a este lmite se apela a la necesaria, pero conflictiva, combinacin del trabajo
por proyectos con determinadas sesiones disciplinares o especficas, p. e., talleres o grupos
interactivos (Caso 2). En el fondo observamos la tensin de un planteamiento frente al otro:
disciplinariedad vs. currculum integrado. Cuando lo cierto es que existe y es necesaria la
armonizacin de variadas dinmicas de clase segn los contenidos y propsitos a desarrollar. En
varias de nuestras experiencias estudiadas lo hemos visto.
La participacin del alumnado en la determinacin del objeto de estudio se menciona
como un lmite significativo. Cuesta trabajo que los escolares sepan expresar sus inquietudes e
intereses con claridad y pertinencia: entre los limites ms importantes sealara lo difcil que
es que la idea del proyecto salga del alumnado. (Entrevista, Maestra 2. Caso 2)
Esta apreciacin nos lleva a la creencia de que los intereses se expresan con naturalidad
en el marco escolar, cuando sabemos que esta capacidad es algo que se desarrolla y que, para su
justa apreciacin, hace falta introducir procesos interactivos entre los distintos sectores de la clase
(profesorado y alumnado). La definicin del tema y las cuestiones o preguntas que lo articulan
necesitan ser revisadas y aclaradas por el equipo docente teniendo siempre en consideracin las
demandas expresadas por los escolares. Pero, lo verdaderamente importante, es que todos lo
hagan suyo, con la experiencia veremos que, cada vez con ms precisin, sabrn formular sus
inquietudes y adoptar iniciativas

126

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Y, en lo concerniente a los riegos, tememos que en ocasiones estas propuestas acaben


circunscritas a un equipo reducido y que se entre en conflicto con el resto del claustro. Es
decir, que se estrechen determinados vnculos en un grupo a costa de generar tensiones en la
comunidad: una elite innovadora incomprendida y apartada del resto. Es el peligro de la divisin
entre colegas.
Tambin apreciamos el desgaste al que se llega despus de los primeros empeos, sobre
todo en aquellos que ignoran que la introduccin de una propuesta innovadora es paradjica:
al principio, el esfuerzo se multiplica y los resultados son escasos; que el entusiasmo consume
energa o que ciertas decisiones desgastan tanto como satisfacen.
Y por ltimo no quisiramos dejar de lado algo que nos han repetido: faltan ejemplos
prcticos y experiencias de las que aprender. Y es que el trabajo por proyectos resulta an ms
un discurso que una prctica extendida en nuestras aulas. Esa excepcionalidad limita su alcance
ms all de ciertos crculos militantes.

Categora 3: Dentro y fuera: elementos que favorecen el trabajo por proyectos


Si bien es cierto que las dificultades emergen continuamente cuando se quieren tomar
caminos distintos a los ya consolidados, tambin debemos considerar que no todo se reduce a
un enfrentamiento permanente. Eso sera tan incierto como injusto y, adems, presentara a esta
alternativa de un modo que en poco responde a la realidad pues junto a las restricciones se dan
diferentes factores que decididamente apoyan la introduccin de los proyectos en la dinmica
de aula.
Y si la bsqueda de soluciones ante los obstculos aviva la creatividad y promueve
nuevas destrezas, la influencia que ejercen los apoyos abre nuevos entendimientos y amplifica
posibilidades, que de otra manera, nunca se hubiese pensado.
Cuando estudiamos las variables que actan en positivo las hemos podido clasificar segn
su origen en internas, es decir, su potencial se debe a elementos que estn dentro del equipo
participante; externas, por tener su ubicacin en instancias o componentes que no forman parte
del grupo original y, tambin, algunas a las que denominaramos mixta, pues son el resultado de
la combinacin efectiva de las dos anteriores.
Entre las internas, la que ms se ha puesto de relieve nos lleva directamente al importante
reconocimiento que se le concede al trabajo en equipo. Y esa forma de organizar y entender la
labor educativa alcanza a muy variadas situaciones.
La planificacin de la experiencia como tarea compartida implica dimensionar el objeto
de estudio desde una perspectiva mucho ms amplia pues lo que no dice uno se le ocurre a
otra (Caso 1) y, as, aparecen numerosas posibilidades para el tema en cuestin.
El reparto de responsabilidades y tareas hace ms llevadera una experiencia que precisa
de cuantiosas labores que, como ya hemos visto, multiplican la intervencin de los docentes. Y,
segn nos expresan, si eso lo tiene que hacer una persona sola, es imposible. (Caso 4)
Pero, donde el trabajo en equipo se singulariza y cobra un valor especial es en la atencin
directa al alumnado. Varios de los ejemplos estudiados hacen mencin a la participacin de ms
de un docente dentro del aula cuando se estn desarrollando los proyectos: contar con un adulto

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

127

ms en cada grupo, para poder atender a todas y cada una de las demandas del alumnado.
(Caso 1)
Y, para que eso resulte, el nivel de coordinacin dentro del equipo debe ir ms all de
simple acuerdo rutinario, implica un modelo compartido y colectivamente protagonizado.
La docencia compartida no slo configura un valor reconocido por todos los participantes,
es que, all donde no se logra, se expresa como un factor muy deseable e, incluso imprescindible
si se quiere seguir profundizando:
la tutora seala de manera reiterada que aora una actividad profesional cooperativa:
Sigo echando en falta trabajar con compaeros (Entrevista a la Maestra. Caso 6)
El trabajo en equipo, an siendo importante, no basta. Un proyecto que cuenta con el
apoyo del Equipo Directivo y, ms an, del Claustro, goza de un mayor optimismo y encuentra
en ese reconocimiento un componente que le insta a continuar.
Destacara la muy buena disposicin del Centro y del Equipo Directivo que es muy
importante porque en otros centros te dicen: sois un grupo de trabajo, all vosotros. En
cambio aqu el Jefe de Estudios lo ha asumido como una forma de trabajar nueva y ha puesto
medios siempre () esa disposicin es importante. Gracias a ese compromiso se puede llevar
a la prctica, si no tendramos todo tipo de cortapisas por parte de la Direccin (Entrevista
Profesora 2. Caso 5).
Cuando la iniciativa es colectiva cohesiona y contagia de modo que lo que empieza
siendo minoritario con el tiempo se convierte en un reto que poco a poco se abre paso entre otros
miembros del Centro.
Pero todos estos componentes valiosos ganan en profundidad gracias al elevado nivel de
compromiso que delatan los participantes. El trabajo por proyectos se enriquece y evoluciona
por la motivacin que se obtiene de la accin emprendida: Cuando t ves a los nios felices
tambin t ests feliz. Es muy motivador, tanto para el nio como para ti. (Entrevista. Caso 3)
Y eso imprime credibilidad de cara a la Comunidad escolar: profesorado, familia y
escolares.
Entre los factores ajenos al Centro se insiste en el apoyo colaborativo ofrecido por los
agentes externos. Ms, cuanto mayor ha sido la implicacin. Los casos que han contado con
asesoramiento continuado en el proceso lo interpretan como una medida imprescindible, sobre
todo en los primeros pasos.
Es ms yo creo que si no hubiera habido ese asesoramiento esta experiencia no se
habra llevado a cabo. Lo veo imprescindible en un primer momento y luego, poco a poco,
vas ganando independencia pero al principio s. El hecho de tener a alguien a quien poderle
consultar y reflexionar o acordar los plazos y el proceso que hay que seguir, o asistir a reuniones
para debatir eso lo veo necesario hasta que se toman las riendas y se tiene ms fluidez.
(Entrevista. Profesora 2. Caso 5)
Lo que nos lleva a subrayar la importancia de esta figura en las primeras tentativas que un
grupo determinado decide acometer. No se trata de recibir instrucciones de parte de un experto,
como nos aclaran los docentes de estas experiencias, lo realmente interesante es contar con
alguien que dinamiza y promueve decisiones fundamentadas y deliberadas colectivamente.
Apoyo en trmino de seguridad y prstamo de emociones positivas.
An as, el asesoramiento en algunos casos no procede del exterior. Hemos podido

128

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

constatar que el apoyo de una persona ms experimentada dentro del grupo genera tambin,
en buena medida, esa sensacin de seguridad atribuida a los colaboradores externos: Ellas
destacan la experiencia de una de las compaeras en la metodologa por proyectos como un
factor esencial en su proceso. (Caso 4)
Externo y de influjo positivo puede considerarse la implicacin de las familias. El trabajo
por proyectos y su inters por vincular los distintos contextos en los que vive el alumnado
propicia y facilita la participacin decidida de las madres y padres. Mayor, cuanto ms pequeos
son los escolares, es cierto. Pero en cualquier caso, segn nos aseguran sus protagonistas, la
familia se ha visto ms involucrada y eso genera un mejor aprendizaje:
ha sido algo muy positivo, a los padres se les ha pedido informacin y han ayudado
mucho, se han implicado mucho en el aprendizaje de sus hijos, y les ha gustado esta forma de
trabajo, les ha llamado la atencin y estn entusiasmados (Entrevista. Caso 3)
Y si bien es cierto que esa extensin, o relacin, entre el mbito domstico y escolar es
mayor en Infantil y Primaria, merece la pena comprobar como igualmente se logra aproximacin
en familias de etapas -Secundaria- que tradicionalmente parecen distantes y ajenas a la institucin
educativa a la que asisten sus hijos e hijas.
el nivel de motivacin e implicacin que ha despertado en los alumnos y alumnas, de
manera que han contagiado del mismo a sus familias, que a su vez tambin se han interesado
por conocer aspectos relativos al objeto de estudio (Caso 5)
Y, al igual que comprobbamos en el trabajo en equipo, las experiencias que no han
contado con la colaboracin de la familia lo exponen como un obstculo significativo:
pero no se implican -los padres y madres- en los trabajos que estamos haciendo.
Cuando les pides material y no los traen, no es problema de ellos, es problema de los padres
que se desentienden de esa parte. (Entrevista 1. Caso 7)
Los recursos del contexto adems de multiplicar los soportes y materiales donde poder
consultar y obtener informacin constituyen un medio que facilita el trabajo por proyectos.
Esta alternativa, por definicin, implica atender a numerosas fuentes pues bien, all donde se ha
recurrido a otras instituciones (Centro de Refugiados; Biblioteca Pblica; Excursiones, etc.), el
efecto siempre se ha valorado como un factor que facilita el proceso y mejora los aprendizajes.
Entre las medidas mixta (externo/interno) que se describen en positivo destaca la
formacin basada en la reflexin sobre la prctica. Ms all del tpico cursillo la investigacin y
deliberacin compartida en base a la accin de clase se menciona como uno de los facilitadores
ms destacados. Y ms cuando se ha llevado de forma colectiva: Algo bsico ha sido la
formacin la formacin de todos los maestros, y adems de todos juntos y a la vez, como algo
de Centro, no como algoindividual. (Entrevista Colectiva. Caso 2)
Pretender introducir la dinmica de trabajo por proyectos a partir de un curso constituye
una ingenuidad. La complejidad de este proceso requiere de una estrategia de investigacin en la
clase que permita avanzar de forma progresiva. Las sesiones clnicas: exposiciones organizadas
y con evidencias de la prctica de clase para su anlisis colegiado; han resultado de mucha
validez para los docentes implicados (Caso 2). Y para su puesta en marcha determinados agentes
externos (amigos crticos) libremente aceptados y sustantivamente comprometidos, cobran
relevancia e inters.
Pero, por ltimo, el beneficio que se obtiene no termina en la dimensin tcnica de ciertos

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

129

apoyos. La ayuda muchas veces aparece en trmino de emociones y sentimientos: confianza,


comprensin, reconocimiento, son expresiones que se repiten y que, segn sus autores, han
terminado convirtindose en los mayores valedores de la experiencia.
Como vemos iniciar una actividad docente a partir del trabajo por proyectos cuenta
con no pocos apoyos y muchos de ellos trascienden a lo estrictamente formal y acadmico. Lo
humano y personal, una vez ms, surge como una variable de capital importancia.

Categora 4: El plano del proceso: secuencia bsica del trabajo por proyectos
El trabajo por proyectos no significa articular actividades y experiencias segn una
caprichosa secuencia, antes al contrario, esta forma de abordar el currculum encierra una
necesaria organizacin que asegure que los aprendizajes se efectan y la dinmica de clase
discurre segn una lgica razonable.
Pero eso dista mucho de un plan cerrado y dispuesto definitivamente. Como hemos
podido comprobar en los casos estudiados todos aseguran que para poder trabajar un proyecto
hace falta una importante labor de planificacin y un suficiente conocimiento de la secuencia a
seguir, no obstante, an existiendo un esquema de referencia, siempre encontramos matices que
diferencian a una experiencia de otra. Incluso dentro de un mismo equipo se asegura que cada
proyecto es diferente, es que son muchas las cosas que ocurren y eso te obliga a adaptar todo. Se
va aprendiendo poco a poco pero hace falta mucha flexibilidad. (Entrevista. Maestra. Caso 2)
En consecuencia, podemos confirmar de partida que junto a la necesidad de planificacin
y conocimiento de una secuencia bsica siempre hallamos alusiones a la flexibilidad:
En esta determinacin de las actividades se tiene en cuenta en todo momento posibles
evoluciones de la temtica objeto de estudio, as como los posibles ritmos diferentes de
aprendizaje de los alumnos y las alumnas. (Caso 1)
Ambos factores enmarcan la actividad dentro de un orden reconocible que imprime
seguridad en todos los participantes sin cerrar posibilidades. Esta tensin planificacinflexibilidad mantiene una coherencia difcil de precisar y, segn nos comentan, slo se aprende
con el tiempo y como efecto de la prctica y su reflexin.
Estudiando los pasos que se sigue para el desarrollo de las experiencias identificamos
distintos momentos que, aunque nosotros los expresemos como una secuencia, en la realidad
mantienen una estrecha relacin, hasta el lmite que en ocasiones resulta complicado identificarlos
por separado. Y, adems, con frecuencia no discurren en un orden estricto, las interacciones,
regresos y saltos suceden asiduamente.
Un primer periodo lo podemos asociar con la seleccin de la temtica. Es decir, se
emplea un tiempo prudente para elegir cul ser el asunto en cuestin. Y esta decisin no ocurre
automticamente, implica, en s mismo, un proceso complejo que en la mayora de los casos se
resuelve aludiendo a los intereses del alumnado. Pero ese determinante no todos los definen
por igual. Para unos los intereses se identifican con ciertas manifestaciones que el profesorado
ya conoce por actividades anteriores (Caso1). Otros lo asocian con temas que estiman cercano y
atractivos para sus escolares (Caso 3). Tambin hay quien despierta intereses segn distintas
intervenciones (Caso 6 o Caso 2) y, encontramos ejemplos que eligen con el alumnado segn

130

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

un proceso de expresin, depuracin y eleccin colectiva (Caso 7). Como vemos, el recurso
de los intereses infantiles resulta ambiguo y requiere de una mediacin decidida por parte de
los docentes. En ningn caso hemos encontrado atencin a la expresin directa de los nios y
nias.
Unido a los intereses tambin se expone la necesidad de seleccionar el tema segn su
relevancia social y su calado formativo.
Un proyecto de aula tiene que tener un contenido curricular fuerte y una dimensin
social y mucho contenido. (Entrevista Colectiva, pp. 1 y 2)
No obstante con ms o menos peso siempre se efecta la eleccin del tema segn una
singular combinacin entre intereses, calado social y atencin a los contenidos del currculum
bsico. Aunque no siempre esto se exprese con claridad ni resulte sencillo.
Una vez encuadrado el proyecto el equipo docente se dedica a estudiar el contenido que
en l se encuentra. El recurso ms extendido consiste en realizar una trama conceptual (grfico o
diagrama) que organice y relacione los conocimientos que entre todos exponen.
Cuando ya tenemos el tema hacemos una trama entre todas las maestras para ver qu
contenidos podemos trabajar. (Entrevista. Caso 7)
Se trata de una actividad tendente a la revisin conceptual que conlleva un significativo
valor formativo y cultural para la formacin del profesorado. En los casos ms elaborados, unido
a la trama se compila un dossier con documentacin que se utiliza de base bibliogrfica: Los
profesores tienen elaborado el dossier del maestro. (Caso 2)
Con todo este trabajo previo se pasa a plantear una primera interpretacin didctica del
objeto de estudio: contenidos posibles, actividades sugerentes, materiales necesarios, probables
contactos y salidas, etc. Sera, por lo que hemos visto, un primer borrador muy en funcin de los
docentes y sus propsitos educativos.
En la dinmica de clase se presenta el tema y desarrollan algunas actividades introductorias.
La intencin radica en involucrar a los escolares y disponerlos positivamente al aprendizaje. En
este momento, por lo general, se concreta una red de preguntas con la intervencin directa de
los nios y nias: he partido de una red de preguntas de las ideas de los nios han hecho
ampliaciones sobre el mismo tema (Entrevista. Maestra. Caso 6)
Adems de la red de preguntas se ponen en juego algunos instrumentos para recoger
las ideas y conocimientos que los escolares ya poseen.
Este momento del proceso persigue integrar de forma significativa al alumnado, intentar
que haga suyo el tema y que, en consecuencia, se incluyan algunos de sus puntos de vista e
inquietudes. La intervencin escolar es ms sustantiva en los casos que ya han vivido algunas
experiencias con anterioridad. Podemos afirmar que la participacin real es algo en lo que se
profundiza con la prctica. Las primeras tentativas aparecen mucho ms guiadas, quizs por
el peso de una tradicin docente claramente intervencionista o por el vrtigo que produce la
incertidumbre.
De nuevo, en una sesin de trabajo en equipo, el profesorado acaba por ajustar la red de
preguntas tomando en cuenta lo expresado por el alumnado en su intervencin e ideas iniciales.
A partir de estas referencias ya se concreta el proyecto: contenidos, itinerario de actividades,
materiales, agrupamientos y espacios as como algunos aspectos dedicados a la evaluacin.
Tambin hemos podido comprobar que los componentes dedicados a los contenidos

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

131

e instrumentos de evaluacin preocupan ms en los cursos superiores: ha tenido mucha


importancia poder contar con un material que organiza todo el proceso para el alumnado.
Se han incluido contenidos muy importantes y sobre todo creo que es muy til la rbrica de
evaluacin. (Entrevista. Profesora. Caso 5)
Por su parte, los equipos que trabajan en los primeros cursos estiman con especial
trascendencia las actividades, los materiales seleccionados o creados y la participacin de la
familia u otros agentes:
ha sido muy importante que los padres aporten informacin, trabajen en casa con ellos,
vengan al cole (Entrevista. Caso 4)
los materiales los hemos adaptado y han resultado muy bien. Es que no hay casi para
ellos. (Entrevista. Maestra. Caso2)
yo creo que las actividades han resultado muy motivadoras. (Entrevista. Caso 1)
De cualquier modo, aunque con distinta intensidad, siempre se observa una cierta
dinmica de negociacin/dilogo en el que se realizan deliberaciones colectivas.
La implementacin del proyecto como decamos al principio no ocurre de forma rutinaria.
No es un traslado automtico se apoya en un seguimiento sostenido que ayuda a ajustar ciertos
matices e incluso a redefinir cuestiones importantes: en un momento dado tuvimos que parar y
ver qu estaba pasando. En la asamblea retomamos algunos acuerdos y comprobamos el plan
de trabajo. Eso nos permiti continuar. Creo que fue importante pararse a reflexionar entre
todos. (Declaracin Coordinador. Caso 1)
Las actividades desarrolladas en las aulas pasan por distintos momentos hasta que se llega
a la produccin definitiva. Para organizar las aportaciones se recurre por lo general a la carpeta
de trabajos que sistematiza todo lo efectuado de manera cuidada y definitiva. Material que
junto a otros procedimientos sirven para plantear la evaluacin desde una perspectiva formativa
y constructiva.
Las carpetas de trabajos porque les permita tener bien organizado el material, y en el
caso de la carpeta de aula, todos tenan que colaborar para obtener buenos resultados. (Caso
5)
Las exposiciones pblicas y la trama colectiva de clase tambin han tenido peso especfico
en la secuencia de aprendizaje y seguimiento -evaluacin-, en algunos casos (Caso 1, 2 y 5)
ir elaborando con ellos el mapa conceptual. (Entrevista. Maestra. Caso 2)
Adems, como colofn del proyecto se han organizado distintas medidas para difundir las
conclusiones al resto de la Comunidad educativa. El formato ms extendido ha sido la exposicin
de resultados y carpetas en horario abierto al pblico: los proyectos de trabajo () la difusin
de los resultados a toda la comunidad educativa. La profesora, en su relato de la experiencia,
explica cmo se resolvi este punto respecto a los padres: Los padres fueron invitados a la
exposicin de los trabajos una tarde de finales de junio. (Entrevista. Maestra. Caso 6)
El profesorado en su labor investigadora tambin ha confeccionado sus conclusiones y
con las evidencias ha intervenido en la divulgacin y formacin colectiva:
Hemos expuesto en el claustro (sesin clnica) el proyecto desarrollado. Creo que nos
ha servido a nosotros para sistematizar y profundizar y al resto de los compaeros para conocer
cmo se hace (Entrevista. Maestra. Caso 2)
Ya tenemos fecha para explicar en un claustro nuestra experiencia. Lo vamos a dar

132

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

a conocer al resto de profesores y queremos que sirva para mejorar el proyecto curricular.
(Entrevista. Coordinadora. Caso 5)
En definitiva, el proceso seguido ha significado para los participantes implicarse en
una experiencia innovadora en lo relativo a la intervencin docente (planificar, desarrollar y
revisar desde la perspectiva reflexiva y formativa); actualizacin cientfica pues conlleva revisar
contenidos y conocimientos que de otra forma nunca se hubieran dado y, anexo a esto, iniciarse
en procedimientos de investigacin para comprender y transformar su actividad profesional.

Categora 5: Satisfaccin: la ilusin del logro no sin esfuerzos


Revisando la documentacin y los relatos de las distintas experiencias tenemos la certeza
de que estamos ante tentativas que han proporcionado una sustancial satisfaccin en todos los
implicados. No encontramos excepcin pero eso no significa, ni mucho menos, que todo haya
ocurrido sin esfuerzo. Junto al reconocimiento de lo positivo aparece la mencin al desgaste y
entrega que este tipo prcticas exige: Consideran positiva y gratificante la experiencia de PT a
pesar de las dificultades y obstculos (Caso 2)
Adems, cuando miramos las evidencias comprobamos que muchos de los logros e
innovaciones introducidas no resultan espectaculares, es ms, muchos de ellos estn documentados
e identificados en otros ejemplos anteriores. Su importancia radica en que, ahora, proceden de
experiencias vividas y reelaboradas por sus protagonistas. Ese conocimiento de primera mano,
y como efecto de la investigacin sobre la propia prctica, le imprime un significado sustantivo
y potencialmente transformador. La credibilidad y el impacto en la prctica vienen avalados por
situaciones experimentadas no slo por referentes obtenidos en otros contextos.
No obstante, insistimos, se trata, en varios casos, de ensayos incipientes que, como
aseguran los propios participantes, necesitan de una mayor profundizacin y una continuidad:
Para conocer y tener soltura en este modelo se necesita llevar a cabo muchas experiencias.
Es necesaria una continuidad y poco a poco coger prctica porque son muchas cosas y eso es
lento (Entrevista. Profesora. Caso 5)
El riesgo se encuentra en quedarse en los aspectos ms de tipo organizativo, metodolgico
o formal sin que se llegue a un planteamiento curricular de mayor alcance. Porque, como
exponen SHORT ET AL (1999), al final resulta ms sencillo modificar el aspecto de las clases
que cambiar nuestro modo de pensar el currculum. La respuesta a esta amenaza consiste en
promover situaciones experimentales que impliquen una suficiente reflexin sobre evidencias
documentadas (investigacin sobre la prctica) y aqu el proceso es largo y, necesariamente, sin
prisas. De lo contrario se llega rpidamente de la ilusin al desgaste.
De cualquier modo, como decamos, los docentes de este estudio expresan su satisfaccin
ante el esfuerzo. Y para argumentar su sensacin mencionan logros y datos que afectan a toda la
comunidad: profesorado, familias y alumnado.
Los docentes identifican estas experiencias con una mayor motivacin profesional. Ante
el montono discurso convencional que apaga ilusiones y termina por aburrir, el trabajo por
proyectos abre expectativas y reaviva el estmulo y la creatividad:
y sobre todo es una forma de trabajar mucho ms motivante para mi (Entrevista.

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

133

Maestra. Caso 2)
y el equipo tiene ms ganas de trabajar, no es tan aburrido como las fichas o el libro
de siempre (Entrevista. Caso 4)
tenemos que pensar, decidir, proponer nuevas actividades y recursos. A veces es
agotador pero la verdad que te sientes viva (Entrevista. Profesora. Caso 5)
Tambin se muestra agrado por haberle dado a la enseanza un enfoque ms globalizador.
El currculum integrado o interdisciplinar siempre ha estado en la mente de estos enseantes
como una alternativa deseable pero de muy difcil aplicacin. El trabajo por proyectos lo ha
hecho posible y eso les satisface:
hemos podido globalizar de forma real en nuestras clases. Caben todas las materias de
Infantil sin forzar (Entrevista, Maestra. Caso 2)
Se ha conseguido que no se tenga que interrumpir la clase a cada rato para que entre
otro profesor y los nios lo agradecen y el trabajo es ms productivo para todos (Entrevista.
Caso 1)
Las actividades troncales -interdisciplinares- permiten otra forma de trabajar los
contenidos y de organizar las clases (Entrevista. Profesora. Caso 5)
Otro referente que se valora positivamente tiene que ver con el grado de colaboracin que
se produce entre los participantes en las experiencias. Normalmente, y es casi una declaracin
retrica, el trabajo en equipo repercute en la mejora de la enseanza, no obstante, en un modelo
convencional, los encuentros y deliberaciones colegiadas tienen escasa relevancia pues se
reducen en mucho las decisiones a adoptar. Sin embargo cuando se quiere poner en marcha
un trabajo por proyectos el equipo pasa a ser la figura bsica de organizacin y ese encuentro
provoca seguridad, apoyo y aprendizajes adems de racionalizar esfuerzos y labores.
se vive un trabajo mucho ms compartido porque todos estamos en lo mismo
(Caso 5)
vemos que la responsabilidad es de todos. La colaboracin es real (Entrevista.
Caso 1)
Y cmo no, la formacin y el desarrollo profesional experimentado satisfacen de forma
evidente al profesorado implicado en este estudio. Frente a una formacin pasiva basada en
cursos de reducida repercusin en la prctica, emerge la investigacin sobre la accin como un
proceso que le involucra y le ayuda a mejorar sus competencias profesionales y culturales de
cara a necesidades reales de la dinmica cotidiana de clase. Esa mejora de la actividad producto
de la reflexin permite observar la formacin con entusiasmo y desde otra perspectiva: he
aprendido un poco ms a hacer una cosa que yo no haba hecho nunca cuando se emprende
algo con ilusin y sale tan bien y te gusta tanto (Entrevista. Maestra. Caso 6)
Pero la mayor fuente de satisfaccin proviene del impacto que ha tenido la experiencia en
el alumnado. Por lo general los docentes constituyen un colectivo muy sensible a la situacin que
observan en los escolares y su educacin. Ser mejor valorada cualquier actividad en la medida
que tenga una mayor trascendencia para sus estudiantes.
As, tomando en consideracin al alumnado, su satisfaccin viene garantizada por muy
diversas circunstancias.
La ms repetida se refiere al grado de motivacin comprobado en clase respecto a las
tareas escolares. Segn exponen, los nios y nias muestran una disposicin favorable ms

134

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

acusada en las actividades y asuntos estudiados.


hacen una valoracin muy positiva de la experiencia especialmente por el alto nivel
de motivacin alcanzado por los alumnos y las alumnas (Caso 1)
...a mis nios les encanta, yo veo que les gusta las cosas que hacemos y se implican
mucho. (Entrevista. Maestra. Caso 6)
el aumento de la motivacin del alumnado al que se ha dirigido: el alumnado
participa activamente, el alumnado aprende a aprender (Entrevista. Coordinadora interna.
Caso 5)
Estimulacin que, en algn caso, influye para que el absentismo, que tanto preocupa,
disminuya. Y esta apreciacin, en las experiencias realizadas en Centros de contextos
desfavorecidos, alcanza una significacin notable y se considera un xito digno de
reconocimiento:
Un factor que constata esta afirmacin es la disminucin del absentismo durante la
realizacin del proyecto (Caso 5)
La motivacin e implicacin desplegada por el alumnado se traduce, como no puede ser
de otra forma, en unas cotas de aprendizaje que superan, segn comentan, a las expectativas
iniciales. Lo cual provoca compensacin y agrado en el equipo docente:
ha sido la constatacin de que con ella (se refiere a esta metodologa) se alcanzan unos
resultados de aprendizaje ptimos en los nios y nias y que, adems, provoca el que stos se
impliquen ms en su propio aprendizaje. (Caso 7)
El equipo docente se ha visto sorprendido por la capacidad de aprendizaje del
alumnado, superando con creces sus expectativas. (Caso 2)
El grado de satisfaccin expresado es muy alto -- y sobre todo, porque han superado
el nivel de expectativas que sobre ellos se tena. (Caso 1)
La dinmica participativa y el ambiente estimulante y abierto que se genera en un trabajo
por proyecto se interpretan como un logro que satisface a todos los integrantes de la clase:
El trabajo por proyecto nos ha permitido que en las clases vivan un ambiente muy ldico y
participativo. Cuando lo veo soy yo la que ms se alegra (Entrevista. Maestra. Caso 1)
Y ese sistema no se logra por un simple cambio de escenario, aunque es cierto que eso
tambin influye. Un proceso participativo en el que el protagonismo se comparte y las vivencias
se intercambian depende de decisiones destinadas a promover el aprendizaje como efecto de las
interacciones y la colaboracin: apoyo entre iguales, autonoma del alumnado, responsabilidad
asumida por los escolares, etc.
En el aula se respira ayuda y colaboracin, y mucho respeto por el trabajo que hacemos
entre todos, los materiales de clase lo cuidan y no lo rompen. Los nios han aprendido unos
de otros porque estn ms motivados, corrigen a los dems. Se ha producido una tutora entre
iguales muy positiva (Entrevista. Maestra. Caso 3)
En definitiva, la construccin del aula como una comunidad de aprendizaje que
dimensiona la tarea de ensear desde una perspectiva, en buena medida, satisfactoria.
No quisiramos olvidar lo conveniente que se considera a este modelo de tratamiento
del currculum cuando se trata de integrar a la diversidad que se da en las aulas de la educacin
infantil y obligatoria. El trabajo por proyectos se destaca por su capacidad para aceptar e incluir
al alumnado respetando su caracterstica personal. Satisface hallar una frmula que lejos de

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

135

medidas segregadoras permita ritmos y posibilidades varias:


Hemos podido trabajar con todos los alumnos dentro del aula y para el mismo tema.
No siempre pero ya hemos visto que se puede con el apoyo dentro (Entrevista. Coordinadora
interna. Caso 5)
Cuando se piensa en las actividades tenemos en cuenta que hay distintos ritmos y
capacidades pero eso es normal cuando te planteas un proyecto (Entrevista. Maestro. Caso
1)
Por su parte, el alumnado cuando ha sido entrevistado u observado tambin expone su
grado de satisfaccin. Desde este sector se destaca que cuando trabajan un proyecto el contenido
tiene ms sentido y les resulta ms atractivo. Adems el apoyo se ve ms cercano:
E: Y por qu os gusta trabajar ms as?
A: Porque tenemos ms ayuda, se trabaja con ms confianza, tenemos ms cosas que
hacer, ms. (Entrevista. Alumnado. Caso 1)
La familia igualmente, por lo general, muestra su agrado cuando habla sobre su
experiencia en el trabajo por proyectos: nos gusta que nuestros hijos trabajen de este modo,
estn aprendiendo mucho sobre el lince y, an ms, nosotras estamos aprendiendo tambin
a travs de nuestros hijos muchas cosas que no sabamos. (Entrevista. Madres, caso 4)
Aunque tambin es cierto que en algn momento han expresado sus dudas por considerar
que se perda mucho tiempo y muchos contenidos se iban a tener que dejar de lado (Familia,
caso 5). E incluso, algunos estudiantes ante la novedad se sentan perdidos (Alumnado. Caso 5).
Posiblemente, al tratarse de una experiencia en Secundaria el peso acadmico sea mayor. No
obstante, creemos que estas matizaciones tambin deben aparecer porque ayudan a comprender
e instan a buscar soluciones y medidas que las eviten.

Categora 6: Expectativas: un proceso en el que seguir profundizando


La experiencia de trabajo por proyectos ha despertado diferentes expectativas y
necesidades, como ya hemos comentado, el conocimiento de esta dinmica no es algo que se
alcance en una primera ocasin. Hacen falta reiteradas oportunidades para lograr una suficiente
soltura y, como el proceso abarca elementos y posibilidades tan diversos y complejos, eso nos
conduce a variadas vas en las que seguir avanzando.
Tenemos testimonios que permiten asegurar que se ha llegado a un buen nivel de
satisfaccin pero, an reconociendo los logros alcanzados y apoyos prestados, tambin han
aparecido lmites y obstculos. Teniendo estos factores en cuenta pasaremos a identificar cules
son las variables que se pretenden consolidar y cules las que necesitan una mayor comprensin
y manejo.
Entre los referentes que se mencionan para su consolidacin, el ms repetido nos lleva al
modelo experimentado. Todos los casos expresan su deseo de integrar el trabajo por proyectos
como una propuesta permanente para la actividad de aula.
A modo de conclusin, podemos decir que el grupo de maestros y maestras pretende
seguir trabajando en esta lnea, contando con todo lo aprendido en el desarrollo de sta
experiencia (Caso 1)

136

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

est interesado el director en consolidarlo en el nivel de 1 de ESO, irlo ampliando


al resto de los niveles de la etapa y que se acabe configurando como un modo de trabajo del
Instituto, una sea de identidad del mismo (Caso 5)
No obstante, adems de esta apreciacin general tambin encontramos referencias a
determinadas cuestiones ms concretas. Veamos.
Se menciona repetidamente, en todas las experiencias que lo han llevado a cabo: la
necesidad de consolidar la participacin dentro del aula de ms de un docente. Sera un factor que
facilitara el tratamiento de la diversidad y la atencin a las mltiples circunstancias que aparecen
cuando se aborda una cuestin compleja destinada a todos los escolares sin discriminacin.
para determinadas actividades sera conveniente contar con alguna persona que nos
ayude en el aula (Caso 3)
Para que puedas atender a todos hace falta que en la clase intervenga junto al profesor,
el especialista de integracin. Es la nica manera de atender a todos y creo que en eso ya hemos
avanzado (Entrevista. Coordinadora. Caso 5)
No obstante, esta colaboracin en la prctica tiene que ser estudiada y necesita de un
detenido anlisis pues siempre cabe la anexin sin relacin. Y eso tiene poco sentido y, ms
bien, se ofrece como maquillaje de prcticas discriminatorias en nuevo formato.
Desde esta misma posicin, se alude a la necesidad de consolidar la participacin de la
familia en la actividad educativa. Y, con ese propsito, se considera tanto la implicacin fsica
y personal de padres y madres en experiencias de aula como el tener en cuenta el componente
educativo que conlleva conectar los aprendizajes en los distintos mbitos que vive el alumnado:
domstico y escolar.
Cuando un mismo contenido se desarrolla en contextos variados su potencial formativo
gana en significatividad y funcionalidad: cuando los padres se implican vemos que todo es ms
fcil. Hay que seguir trabajando con ellos (Entrevista Colectiva. Caso 4)
Por ltimo, existen dos aspectos complementarios que segn vemos en distintos casos
se busca consolidar y mejorar: el trabajo en equipo y la formacin basada en la reflexin sobre
la prctica.
Estos dos factores se manifiestan, prcticamente, en todas la iniciativas estudiadas.
Y, en cualquier caso, se nombra su necesidad para continuar con una estrategia que resulta
prcticamente inabordable desde una posicin individual o mecnica.
Esta experiencia ha sido posible gracias el trabajo en equipo y viendo las dificultades
de la prctica (Entrevista. Caso 7)
Si relacionamos los componentes que se intentan consolidar comprobamos que se hace
referencia a un entramado que conecta a todos los participantes: docentes, familia y alumnado.
Es decir, comunidades que se plantean el reto de ensear como una actividad compartida y en
dilogo.
Despus de estar participando en un proceso de experimentacin y formacin sobre el
tratamiento del currculum a partir del trabajo por proyectos han aparecido diferentes asuntos que
necesitan un mayor tratamiento. Unos son ms precisos que otros, pero entre los ms sealados
destacamos los siguientes.
La eleccin del tema objeto de estudio resulta algo espinoso y siempre difcil de definir.
Algunos participantes lo solucionan expresndolo el equipo docente pero queda pendiente seguir

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

137

explorando cmo conseguir que las temticas estn en sintona con el alumnado, es decir, que
los involucre y parta de sus experiencias e intereses: la determinacin del objeto de estudio
constituye el momento ms delicado de la propuesta. Tienen claro que ha de ser significativo
para los alumnos y para las alumnas, y que el desarrollo puede variar segn los distintos grupos
ya que los intereses pueden ser distintos (Caso 1)
Nos resulta muy complicado que la idea del proyecto surja de los nios. (Caso 2)
Y es que este asunto encierra muchas posibilidades. Pero, pensamos que debatir
e investigar sobre cmo hacer de su eleccin y definicin una tarea consistente, relevante y
representativa de todos los participantes debera ser objeto de algn tipo de anlisis reposado
para despejar tpicos o argumentos que representan, en pureza, otra forma de llegar a lo de
siempre.
Un trabajo por proyecto normalmente, segn nuestro estudio, coincide con una
perspectiva integrada del currculum. No obstante, esta modalidad no agota todo el tiempo
escolar ni es factible, as, abordar todo el contenido del currculum. Se necesitan estrategias y
modelos coherentes entre ellos que hagan posible combinar los proyectos con otras formas de
intervencin.
Es necesario lograr una mayor coherencia y complementariedad entre la lgica
interdisciplinar -troncal- y la disciplinar -asignaturas- (Grupo de Discusin. Caso 5)
La organizacin del tiempo, de los espacios e incluso del profesorado, igualmente, se
percibe como una lnea todava poco conocida. Es conveniente pensar otra organizacin para
un enfoque alternativo porque transformar la enseanza sin incluir cambios en la estructura
organizativa resulta imposible.
Tenemos que estudiar otra manera de plantear el horario, como lo tenemos ahora es
una locura (Entrevista Colectiva. Maestras de Primaria. Caso 2)
Creo que tendramos que ir pensando en equipos docentes ms que en asignaturas.
Trabajar un grupo de profesores en un nivel para reducir el nmero de cambios en el da,
adems eso facilita el trabajo (Entrevista Jefe de Estudios. Caso 5)
Las profundizacin de las medidas anteriores ayudaran a que los proyectos, en los
cursos superiores, no se reduzcan a una nueva forma de afrontar el contenido de determinadas
asignaturas o reas, p. e. Conocimiento del Medio o Sociales.
Contar con materiales distintos a los tpicos manuales o fichas preocupa a un profesorado
que tiene que prolongar su responsabilidad en la produccin de unos medios que no existen o
son poco conocidos. Adems, las premuras y el corto tiempo existente para este cometido lleva,
en muchas ocasiones, a trabajar con materiales artesanales y rudimentarios.
Investigar se puede casi cualquier tema en clase, el problema est en los materiales:
dnde estn o al menos cmo tienen que ser (Entrevista. Maestras. Casos 7)
Consideramos que este particular, dado su trascendencia para la actividad de aula, debera
ser examinado con atencin en futuros intentos y ciclos de investigacin accin.
Investigar en el aula reporta una actividad que coincide poco con la labor convencional
del alumnado y del profesorado. Se echa en falta un mayor elenco de instrumentos y medidas
para este proceso. Consultar, consignar, sistematizar, elegir, negociar significados, etc. implican
procedimientos e instrumentos an poco conocidos y pensar que se llegar a su manejo de forma
espontnea denota una ingenuidad.

138

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Las maestras muestran preocupacin por conocer con detenimiento algunas formas de
estudiar la prctica. (Diario del Investigador. Caso 7)
Llevar el diario nos resulta complicado, no sabemos o no tenemos tiempo. Sin
embargo pensamos que es interesante (Entrevista. Maestras. Caso 2)
En consecuencia, parece razonable que el empleo de recursos para la investigacin
tambin tenga su hueco en futuras propuestas de anlisis y reflexin.

6. EPLOGO: ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES


El trabajo por proyectos, segn hemos podido comprobar, significa un reto realizable que
adems despierta ilusin y compromiso en sus participantes lo que no impide que tambin se le
atribuya un incremento en el esfuerzo y no poca dificultad. Implica una planificacin cuidada y
rigurosa, elaboracin de materiales y recursos alternativos, tiempo para el trabajo en equipo o
intercambio de informacin entre colegas, etc.
Este modelo de desarrollo del currculum trasciende a las modas pasajeras y el
profesorado que se decide a su implementacin demuestra poderosas razones para su tratamiento
en la dinmica de clase. Los argumentos expresados se extienden a muy variadas causas tanto
de ndole social como cultural o profesional. Y, en conjunto, se apoyan en la creencia de que as
ser ms efectiva la enseanza en trminos de significatividad, relevancia y funcionalidad de los
contenidos tratados. En definitiva, se pretende que los conocimientos puedan ser reinterpretados
convenientemente para su empleo en distintos ambientes o nuevas necesidades y problemas,
trascendiendo de este modo a la simple comprensin o a un manejo mecnico, segn fueron
enseados.
No obstante, tambin comprobamos, una vez ms, que no existe un modelo estable y
homogneo para cualquier prctica. Siempre se observan adaptaciones peculiares muy ajustadas
a los distintos contextos y situaciones concretas de cada caso. Es ms, en este sentido, tanto los
obstculos como los elementos facilitadores adquieren una interpretacin particular dependiendo
del marco de referencia de las distintas experiencias y de sus protagonistas, as lo que para unos
significa un inconveniente para otros se interpreta como un reto que insta a la movilizacin y
bsqueda de posibilidades.
Los proyectos como estrategia para el tratamiento del currculum se corresponden en poco
con el modelo convencional, por otra parte, firmemente afianzado en la prctica hegemnica.
As, iniciar un cambio hacia este formato alternativo supone un proceso de formacin docente
complejo pues ni los cursos (por muy bien articulados que estn) ni la simple prctica espontnea
(por muy entusiasta que se sea) han demostrado capacidad para promover un conocimiento
fundamentado o nuevas competencias significativas y duraderas. La combinacin de seminarios,
experimentacin en la prctica e investigacin colaborativa ha puesto de manifiesto que slo
cuando se integra la deliberacin fundamentada con la reflexin sobre la accin es posible
avanzar hacia planteamientos distintos y con perspectiva de futuro. Y eso lleva tiempo, los
cambios, modestos al principio, tienden a progresar segn se avanza. Y, en consecuencia, hacen
falta apoyos que faciliten una tarea que igual que ilusiona, desgasta.
Entre las necesidades ms destacadas se sealan la implicacin colaborativa de agentes

Qu ocurre cuando se trabaja por proyectos en la educacin infantil

139

externos que ayuden en los primeros momentos y la promocin de materiales alternativos que
aligeren el ya de por s sobrecargado volumen de responsabilidades de los docentes. An valorando
esta conclusin entendemos que tambin encierra determinados riesgos: la dependencia hacia
nuevas agencias que terminan por definir la tarea del profesorado o la produccin de recursos
que en realidad maquillan el fin comercial de siempre. Estamos ante una paradoja que conviene
no perder de vista: sin ellos no podemos, su intervencin nos limita; se impone, por tanto, seguir
profundizando en sus potencialidades reales sin olvidar los inconvenientes que esconden.
Otra observacin transversal que nos parece relevante nos conduce a la ineludible tarea
de combinar distintas estrategias que hagan posible atender a los distintos contenidos segn
procedimientos coherentes entre s. Ni pretender abarcar todo el currculum segn la lgica de
un trabajo por proyectos (enfoque totalizador), ni intentar reservar un tiempo para ese cometido
y el resto del horario funcionar segn la dinmica convencional, nos parece oportuno. Es preciso
idear propuestas plurales pero compatibles y dentro de los mismos principios y fundamentos.
De esta forma estaremos propiciando que se promuevan destrezas, conocimientos y
competencias de alta representatividad intelectual y eso tanto entre el alumnado como entre
el profesorado: tratamiento de problemas, creatividad, seleccin y sntesis de informacin,
confeccin de productos slidamente argumentados, etc. Lo cual nos lleva a una formacin que
no se conforma con la reproduccin o almacenamiento de datos sino que busca su funcionalidad
y reconstruccin para situaciones diversas y cambiantes.
Y esto pone de relieve algunas limitaciones encontradas cuando analizamos experiencias
concretas. Resulta difcil establecer proyectos integrados cuando los contenidos siguen
presentados en listados disciplinares sin relacin entre ellos y, por lo comn, sobrecargados
cuando no repetitivos o desfasados. Urge generar proyectos amplios que, tras un minucioso
estudio, expongan las competencias y contenidos realmente bsicos ms all del restrictivo
marco disciplinar, evitndose as el enciclopedismo dominante en las propuestas curriculares
actuales que, como afirma COLL (2006), resulta un obstculo para una enseanza de calidad
pues conduce inevitablemente a una formacin memorstica y superficial de escasa repercusin
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PARTE III

EXPERIENCIAS

CAPTULO 3
La prctica reflexionada:
el trabajo por proyectos en la dinmica de clase

Francisco J. Pozuelos Estrada (coord.)

PROYECTO 1
El lince ibrico, tesoro natural de Andaluca
Adela Mara Merlos Gonzlez; Mara Moriana Coronel;
Mara Mercedes Navarro Domnguez; Enriqueta Ortiz Len;
Ana Osorio Estrella y Elisabet del Valle Piero.
CEIP Maestra Isabel lvarez1 (Sevilla)

1. Introduccin
La realizacin de esta investigacin parte del inters de las maestras por desarrollar
su labor a travs de los proyectos de trabajo (PT). Se pens abordar uno que enlazara con las
motivaciones del alumnado de manera prctica, activa e interactiva, que implicara a toda la
comunidad educativa, y en el que todos aprendiramos. De esta manera, pensamos que deba
responder a los siguientes postulados: ser gratificante para los escolares, que abarque una
problemtica social, que se relacione con los contenidos curriculares y que ensee a los nios
a aprender a aprender.
Decidirnos por esta manera de entender la educacin, no significa que otras prcticas
o metodologas sean menos vlidas, menos motivadoras o que no traten contenidos relevantes.
Ahora bien, entendemos que no todas las destrezas pueden aprenderse del mismo modo, ni
todos los nios lo hacen igual, por lo tanto nos parece interesante aprender a ensear de manera
adecuada a todas las necesidades del aula.
El trabajo por proyectos, desarrolla habilidades como la investigacin autnoma y
traslada el aprendizaje fuera del aula. Los pequeos se sienten implicados en buscar informacin
y, adems, se encargan de introducir a padres, madres y dems personas de su entorno en su
aprendizaje.
Es cierto que el hecho de trabajar diferentes temas, requiere esfuerzo y dedicacin
aadidos a la tarea del docente que, pese a ello, se ve enriquecida, adems de por la investigacin
1.- CEIP Maestra Isabel lvarez. C/ Diego de la Barrera s/n 41013 Sevilla (Espaa). Correo-e: 41008350.averroes@juntade
andalucia.es

150

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

de su prctica y de la satisfaccin de la enseanza, por aprender cosas nuevas junto a sus


alumnos y alumnas.
2. Contexto
Esta experiencia ha sido realizada en el CEIP Maestra Isabel lvarez, centro de nueva
creacin, que cuenta con cinco aulas de Educacin Infantil y un curso de 1 de Primaria.
El Centro se encuentra en un entorno de nivel sociocultural medio-alto, al que adems
asisten nios y nias de otras partes de la ciudad por estar prximo al lugar de actividad laboral
de las familias.
En este proyecto ha participado toda la etapa de infantil que en total suma 120 alumnos
y alumnas y seis maestras: cinco de infantil y una de pedagoga teraputica, en situacin de
provisionalidad e interinidad.

3. La experiencia
Al proponer el estudio mediante PT de un tema a elegir, partimos de los intereses del
alumnado para lo que realizamos varios sondeos. En primer lugar, preguntamos qu es lo que
queran estudiar, anotando las diferentes respuestas. Esto nos llev a decidirnos por algn
animal pero, qu animal?
En cada clase surgieron varios animales y, tras una eleccin, sali escogido uno. Las
votaciones se realizaron de diferentes modos, a mano alzada, pegando gomets, escribiendo su
nombre en la opcin elegida De este modo, ya tenamos cinco animales, uno por clase.
Como a priori consideramos ms interesante trabajar un nico animal, recurrimos de
nuevo al sistema de votacin, en esta ocasin de forma conjunta. En el patio se coloc un mural
donde aparecan fotografas y el nombre de los cinco animales seleccionados. Les explicamos
que haba que elegir uno y para ello tenan que poner un gomet debajo del animal que ms les
gustara.
El resultado fue el Lince Ibrico. Y nos pareci un tema muy interesante por diversas
razones, primero por la fuerza que tiene para la concienciacin del alumnado con respecto a las
problemticas medioambientales; y segundo, porque la escuela
debe comprometerse
en acercar al alumnado no slo su entorno
inmediato, sino otros
mbitos donde puede
verse directa o indirectamente implicado.
Cuadro 1: Fotografa del mural para la seleccin del objeto de estudio.

El lince ibrico, tesoro natural de Andaluca

151

3.1. Planificacin.
Para planificar la experiencia se llevaron a cabo reuniones con los miembros del CEP
en el Centro, visitas al aula por parte de ellos y reuniones para orientarnos, entre otras cosas,
acerca de la eleccin del tema, la temporalizacin y sobre las pautas generales a seguir. En
cuanto a la toma de decisiones, en las reuniones del equipo docente, fue la siguiente: 1 Eleccin
del tema; 2 Exposicin de lo investigado y elaboracin de nuestra trama conceptual; 3
Organizacin y estructuracin de actividades; 4 Seguimiento general del trabajo; 5 Eleccin
de los instrumentos de evaluacin.
3.2. Contenidos.
Entendemos por contenido, todo aquel saber y conocimiento que se trabaja en la
escuela, y que se refiere no slo a las informaciones, sino tambin a las tcnicas, actitudes,
hbitos, habilidades, sentimientos, etc. En este sentido, en el siguiente cuadro, hemos recogido
los contenidos que se trabajaron a lo largo del proceso de investigacin, organizados segn su
naturaleza, en:

Cuadro 2: Contenidos del PT El Lince Ibrico, tesoro natural de Andaluca.

152

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Todos estos contenidos que hemos desarrollado, tienen su correlacin con dos temas
transversales: la Educacin Ambiental que ha permanecido presente a lo largo de todo el
proceso y la Cultura Andaluza, debido al arraigo que tiene este animal en nuestro entorno.
Seguidamente presentamos la trama inicial de conceptos relativa al PT.

Cuadro 3: Trama de contenidos del PT El Lince Ibrico, tesoro natural de Andaluca.

3.3. Propsitos (objetivos)


Entendemos los objetivos como aquellas orientaciones y propsitos que guan el proceso
de enseanza-aprendizaje, y como tal, algunos de los ms representativos para este proyecto de
trabajo han sido: conocer y reconocer la morfologa del lince, atendiendo a aspectos externos
e internos; identificar los peligros que amenazan la existencia de esta especie; perfeccionar en
el alumnado habilidades que le permitan acceder al aprendizaje por investigacin; desarrollar
habilidades de exposicin de ideas e informaciones a travs de distintos soportes: murales,
exposiciones orales,
3.4. Secuencia Didctica
El inicio de la experiencia, como ya hemos contado, surge tras las votaciones para
detectar el animal que bamos a trabajar. A continuacin, nos dispusimos a realizar en cada
clase un dibujo inicial sobre el lince, que ms tarde nos servira de mascota para el proyecto
y para detectar ideas previas. De forma espontnea, en algunas aulas surgi inters por escribir
a las familias para pedirle la informacin pertinente. Y en otras, fue la tutora la que motiv a
los nios y nias para que surgiera esta actividad.

El lince ibrico, tesoro natural de Andaluca

153

Una vez puesto el proyecto en marcha, en cada clase organizamos un espacio dedicado
al lince, y al que, en cada aula, se denomin de manera diferente: Linceando, Lynx Pardinus,
All colocamos el papel continuo para la trama y toda la informacin recopilada en el aula,
clasificndola atendiendo a diversos criterios: libros, material de Internet, revistas, fotos,
trabajos de elaboracin propia,
Al da siguiente, comenzamos por analizar la palabra lince: cuntas letras, cules
son, y cada escolar decor un dibujo a su gusto y con diferentes tcnicas. Esto nos sirvi
para arrancar con la red de preguntas, ya que a partir de esta palabra y de la foto de un lince
empezamos a montar el mural colocando en l los interrogantes ms importantes: Cmo es?,
dnde vive?, qu come? y cmo nace? De igual modo se colocaron, bien en el mural o junto a
l, las ideas iniciales previamente recopiladas en distintos formatos, para poder ir comprobando
durante el proceso la reconstruccin de las mismas.
Fue entonces cuando nos dispusimos a trabajar cada aspecto por separado para dar una
respuesta coherente. As nos encontramos con que en un aula, de tres aos, surgi una actividad
que muestra bsicamente una de las caractersticas de este mtodo de trabajo, la espontaneidad.
Una alumna trajo a clase una hoja de palmera, tras mostrrsela a los compaeros y compaeras,
la tutora aprovech para realizar con dicha hoja una mscara del lince, lo que ilustr durante el
proceso el rincn de trabajo.
En dos sesiones continuas trabajamos, en primer lugar, cmo es por fuera este felino:
si tiene la cola larga o corta, cuntas patas tiene, cuntas orejas, cmo son, de qu color es
su pelo,. Esta actividad tuvo su mayor esplendor con la realizacin de un dibujo a tamao
real del lince para lo cual nos servimos de un retroproyector y de un metro para tomar las
medidas. Despus los nios y nias de la clase lo colorearon intentando que se pareciera lo
ms posible al real. Con respecto a esta tarea, en las diferentes aulas se realizaron retratos del
lince con diversas tcnicas: modelado en plastilina, tmperas, rotuladores, En segundo lugar,
vimos cmo es por dentro un lince, centrndonos en su esqueleto, comprobando similitudes y
recordando lo aprendido del cuerpo humano.
Para
conocer mejor al
lince procedimos
al visionado de
varios documentales centrndonos
especialmente en
algunos aspectos
y comentndolos
con el alumnado,
lo que nos dara pie
a las actividades
posteriores.

Cuadro 4: Fotografa de la actividad Cmo es por fuera este felino?

154

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Por otro lado, diferenciamos los dos espacios en los que habita, nuestro particular gato,
el parque de Doana y Sierra Morena, y su estilo de vida: cautividad, vida solitaria y nmada,
nocturnidad, A partir de esto ltimo, realizamos actividades psicomotoras imitando la
conducta del lince a la hora de cazar, actividades lgico matemticas ordenando las secuencias
temporales con fotos del proceso de caza, y actividades de lenguaje al adquirir nuevos conceptos
como la caza al acecho o los animales carnvoros, entre otras.
Un aspecto realmente motivador fue la reproduccin. Ver fotos de cras de linces,
descubrir que nacen como ellos, observar que tambin maman de pequeos, les hizo sentirse
muy interesados por el tema, sobre todo por cmo cuidaban a las cras y el hecho de que de
mayores se independizaran buscando su propio territorio. En este caso, las actividades que se
derivaron estaban destinadas a abordar cuestiones como imitar los juegos del lince, aprender
y reafirmar el concepto de mamfero (vivparo) as como ciertos aspectos del cuidado en
cautividad.
Entre el material que se trajo al aula haba cuentos, los cuales usamos para motivar,
e inventar historias en las que pudimos detectar cmo iban avanzando en la reconstruccin
de sus ideas. Aspecto que tambin veamos a diario conforme bamos elaborando el mural
con lo aprendido. A raz de dichos cuentos, y a peticin del alumnado, surge la actividad de
inventar nuestro propio cuento, donde el protagonista fuera el lince y as se hizo. Cada nio
y nia aport una visin para el cuento que se fue enlazando hasta conformar la fbula final,
primero en formato borrador que despus se revis y se dio por terminado, al anexarle las
ilustraciones.

Cuadro 5: Fotografa de la actividad plstica recreacin de hbitats.

El lince ibrico, tesoro natural de Andaluca

155

Tambin montamos talleres dentro del aula, contando para ello con la colaboracin de
algunos familiares. Estos talleres, cuatro en total, consistan en: collages donde plasmaron los
diferentes hbitats, modelado con pasta de papel para hacer las huellas, puzzles con la imagen
de una lmina de un conejo y el ltimo de pintura con esponja y plantilla de la cara del lince.
Aprovechando que en esos das las hermandades del Roco pasaban cerca del Centro,
se nos ocurri extrapolar nuestro trabajo fuera del aula. Realizamos carteles, por grupos,
advirtiendo a los conductores que deban de tener cuidado por el peligro de atropello, y una
profesora se encarg de llevarlos a la Romera y colocarlos por diferentes puntos del recinto.
Adems, nos pusimos en contacto con organizaciones pblicas de apoyo al lince ibrico; slo
de dos de ellas obtuvimos respuesta pero demasiado tarde para incluirlo en el proceso.
Para evaluar lo aprendido, realizamos varias actividades. Una de ellas fue el globo
preguntn. Esta actividad consiste en usar un globo para hacer preguntas a los alumnos y
alumnas sobre los diferentes aspectos que se iban trabajando, de modo que el nio o la nia
que lo coga deba responder a la pregunta lanzada por la tutora y despus pasarlo. Como les
gusto tanto esta actividad, a lo largo de la semana nos pedan volver a jugar, as que surgieron
variantes, en vez de ser la tutora la que preguntara, eran ellos mismos los que les preguntaban a
los propios compaeros o simplemente quienes contaban lo que queran sobre el tema.
Tambin tuvimos la oportunidad de contar con el apoyo y la visita de un padre de un
alumno de 3 aos, que trabaja en la Consejera de Medio Ambiente, en aspectos relacionados
con el tema. l les relat al alumnado todo el trabajo que desempea y las funciones de los
programas que existen actualmente del lince para la conservacin de su especie. Los alumnos
y alumnas disfrutaron con su visita y se estableci un debate bastante interesante entre adultos
y nios, destacando algunos aspectos incluso no trabajados, como fue el caso de un alumno de
3 aos que dijo: todos los linces de una misma mam empiezan igual. Entonces este seor nos
explic que era cierto, que los nombres de las cras de cada camada comienzan por la misma
letra, siguiendo un orden alfabtico. Este fue un rasgo curioso a destacar de esta experiencia.
Para concluir, se condens toda la informacin, y los aprendizajes obtenidos en cada
aula, en un libro de clase (carpeta de trabajos colectivo), a tamao A3 y en cartulina. En
general se realizaron diversas actividades por grupos, donde se detallaban todo lo que habamos
trabajado a lo largo del proceso. Ha sido una de las actividades ms adecuada para evaluar, ya
que cada alumno y alumna iba aportando y recordando lo trabajado. En el aula de tres aos
se cerr el proyecto con la elaboracin de un lapicero con las caractersticas externas del lince
usando material de desecho y aprovechando materiales sobrantes del aula.
Esquemticamente la secuenciacin, que hemos seguido a lo largo del proceso, ha sido
la siguiente:

156

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Cuadro 6: Tabla resumen de la temporalizacin y actividades seguidas en el PT.

4. Cmo se llev a cabo la evaluacin?


La evaluacin es un elemento, y proceso esencial de la prctica educativa, que nos
proporciona informacin para ajustar dicha intervencin. Por tanto, no puede circunscribirse
slo al alumnado, sino a todos los elementos que inciden en su proceso de aprendizaje, y muy
especialmente a la prctica docente.
La evaluacin debe ser inicial, de proceso y final. Por tanto, desde el primer momento
nuestro trabajo ha estado orientado por el diagnstico inicial de las ideas previas del alumnado.
Para ello utilizamos distintos modos de captar esas ideas: la asamblea, dibujos, recortar
fotos,, lo que nos dio una visin amplia del conocimiento que posean los nios y nias en ese
momento. Aunque muchas de sus ideas eran errneas y es muy comn que confundan el qu
sabemos sobre el tema (ideas previas), con el qu queremos aprender (trama de preguntas). Por
ello desde el primer momento en que se realiza un proyecto de trabajo, es conveniente iniciar al
alumnado para diferenciar estos dos aspectos.
Una vez que captamos las ideas previas nos dispusimos al desarrollo del tema. En todo
momento, el alumnado investigaba, tanto en casa como en la escuela y todo este proceso de
aprendizaje se evalu a travs de las asambleas diarias, los trabajos del aula, conversaciones

El lince ibrico, tesoro natural de Andaluca

157

espontneas, juegos en el patio, e incluso de comentarios de la familia sobre lo aprendido. Tras


finalizar las actividades de desarrollo, todas ellas fueron recopiladas en dos dossiers (carpeta
de trabajo), uno individual que se fue realizando en el transcurso del proyecto y otro colectivo,
donde se plasmaba todo lo trabajado en clase y en casa. Esto nos sirvi para evaluar los niveles
de conocimiento alcanzados por el alumnado.
4.1. Qu evaluar
La respuesta a qu evaluar viene determinada por los criterios de evaluacin, ya que
los objetivos generales no son directamente evaluables. Los criterios de evaluacin suponen
establecer tipo y grado de aprendizaje respecto a unos contenidos concretos que expresan el
grado de desarrollo que se espera alcancen el alumnado respecto a las capacidades expresadas
en los objetivos generales.
El Centro tiene que adecuar los criterios de evaluacin del Currculo Oficial en funcin
de las peculiaridades de los alumnos y del contexto. Estas adecuaciones se pueden hacer de dos
maneras: introduciendo matizaciones al criterio o realizando comentarios anexos a ste. Para
este cometido, los criterios de aprendizaje que hemos tenido en cuenta son:
- Conoce y reconoce aspectos externos e internos del lince.
- Identifica el hbitat del lince ibrico y sus costumbres.
- Sita geogrficamente su hbitat.
- Conoce su dieta.
- Conoce sus caractersticas reproductoras.
- Identifica los peligros que amenazan la existencia de esta especie.
- Se inicia en el aprendizaje por investigacin.
Lgicamente todo a un nivel incipiente (aunque tenemos que reconocer que han llegado
ms lejos de lo que esperbamos)
4.2. Cmo evaluar
Una vez establecidos los criterios de evaluacin, la maestra tiene que decidir los
procedimientos que se van a utilizar para obtener informacin no slo respecto a los logros del
alumnado, sino tambin en relacin al proceso de enseanza-aprendizaje. No existe un nico
procedimiento para evaluar los diferentes componentes de este proceso. Por el contrario, es
imprescindible utilizar diversas estrategias e instrumentos en funcin de los distintos aspectos
que se quieran evaluar, utilizando en muchos momentos varios conjuntamente para evaluar un
mismo aspecto y contrastar as el verdadero grado de consecucin alcanzado.
Dichos instrumentos a los que se alude anteriormente son: las carpetas individuales
de cada alumno y alumna, la carpeta general de aula, las tandas de preguntas, la observacin
sistemtica de los nios y nias, los diarios de las tutoras,

5. Algunas consideraciones finales


Esta experiencia surgi a raz de un grupo de trabajo que se realiz en el Centro, debido
a la necesidad de las maestras de aprender a trabajar con una metodologa innovadora, que

158

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

implicar al alumnado y que nos motivara a evolucionar en nuestra prctica educativa. De


este modo, desde el CEP de Sevilla nos dieron la oportunidad de asistir a un seminario sobre
esta temtica que nos hizo ver con mayor precisin sus posibilidades y sentir la necesidad
de establecer prcticas ms ambiciosas. Y as lo hicimos, nos pusimos manos a la obra y
comenzamos a trabajar.
Destacar que nuestro grado de satisfaccin ha sido bastante positivo. Enfatizamos, ante
todo, lo motivadora que ha sido la experiencia tanto para nosotras como para el alumnado.
Hemos podido aprender que hay muchas cosas interesantes para trabajar con maestros y alumnos
y no limitarnos a repetir siempre los mismos contenidos, ni de la misma forma, cuando stos
ya han sido asimilados y trabajados anteriormente. Esta forma de trabajo es funcional, porque
desarrolla estrategias metacognitivas y permite al alumnado utilizarlas en otros aspectos de su
vida.
Otro de los rasgos positivos de esta metodologa es que centra ms la atencin del
alumnado y debido a la flexibilidad de los contenidos, todos participan y alcanzan los objetivos,
aunque cada uno en la medida de sus posibilidades. Todo ello necesita coordinacin y apoyo
entre todas las docentes que lo lleven a cabo, no es imprescindible, pero s importante y
favorecedor para el desarrollo del proyecto. De igual modo lo es la organizacin, reparto de
tareas y disposicin de todo el equipo.
Tambin consideramos imprescindible la cooperacin que hemos tenido en todo
momento de las familias del alumnado, facilitndonos informacin, trabajando conceptos con
sus hijos e hijas en casa, e interviniendo en los talleres de clase.
Pero, a pesar de lo positiva que nos ha resultado la experiencia, tambin hemos
encontrado diversas dificultades que nos han hecho ser crticas. Fundamentalmente, el mayor
inconveniente es el de compaginar el trabajo por proyectos con el seguimiento del libro de texto
(material que ya tenan adquirido y que nos veamos en la obligacin de utilizar), ya que es muy
difcil enlazar ambos contenidos y disminuye el tiempo para llevar a cabo la propuesta.
Igualmente, a la hora de realizar un proyecto se necesitan distintos recursos de los que
el Centro puede no disponer en ese momento, lo que obliga a reestructurar lo programado,
buscando otras alternativas y dificultando el proceso. Por ello sera interesante contar con un
fondo de aula del que disponer en estas ocasiones.
Otra dificultad encontrada es el hecho de que la informacin aportada al aula, por las
familias debe ser adecuada y adaptada a las caractersticas cognitivas de los nios/as.
Es conveniente puntualizar que creemos esencialmente necesario el apoyo de otros
profesionales dentro del aula, en momentos determinados, para facilitar y dinamizar las
actividades de clase. Asimismo creemos de vital importancia la explicacin a las familias de
esta metodologa a principios de curso para darles a conocer las caractersticas fundamentales
de sta y facilitarles desde ese momento la participacin en el aula.
Aparte de estos rasgos, queremos concluir sealando que aunque resulten bastante
complicados los principios y todos los docentes tengamos miedo a empezar a trabajar a travs
de proyectos, con el tiempo, poco a poco, se llega a automatizar, resultando muy satisfactorio,
por lo que nos parece muy recomendable prolongarlo tanto para los prximos aos como para
etapas posteriores.
Durante esta experiencia hemos partido en todo momento del inters del alumnado, pero

El lince ibrico, tesoro natural de Andaluca

159

se ha de tener en cuenta lo manipulable de ese inters, puesto que en clases que ni siquiera haban
pensado en el lince como objeto de estudio, a la hora de la votacin estaban completamente
decididos por esa opcin. Todo debido a la influencia que tenemos como maestras, ya que nos
pareci un tema interesante, que se adaptaba a los criterios que habamos establecido. Esto nos
debe hacer reflexionar acerca de los aspectos que enseamos en el aula y los que dejamos de
ensear.

6. Referencias Bibliogrficas
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PALOMARES, F. (1998). El Hbitat del Lince Ibrico. Quercus 151: 18 22.
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Trofeo 348: 36 43.

Pginas web:
www.ellinceiberico.com
www.lynxexsitu.es
www.geocities.com

PROYECTO 2
Los humanos primitivos: Vivan en cuevas!
Inmaculada Caro Dorantes y Mercedes Lpez Jimnez.
CEIP Joaqun Turina1 (Sevilla)

1. Introduccin
La necesidad de hacer que el alumno/a se sienta atrado por el aprendizaje, muestre
curiosidad e inquietud por conocer, sin obligaciones, por propia voluntad, porque lo que aprende
es de su inters y le ayuda en el da a da, nos movi a buscar una forma de trabajo donde los
propsitos fueran en esta lnea: atractiva para los escolares, pero a la vez pertinente desde una
ptica curricular y conectada a las necesidades sociales. Todo ello nos impuls a desarrollar
nuestra labor docente en esta idea de proceso de enseanzaaprendizaje, ya que el trabajo por
proyectos responde a las premisas antes sealadas.
Los Proyectos de Trabajo permiten abordar el currculum a partir de temas relevantes
e interesantes para el alumnado, promoviendo actividades en las que se manejan diferentes
soportes y a travs de distintos conocimientos y de diversa ndole (acadmicos, populares,
personales, etc.). Y en funcin de ellos, podemos realizar hiptesis de trabajo (preguntas) y
buscar soluciones (respuestas) a travs de la investigacin donde el alumnado juega un papel
importante y facilita la conexin con el mbito familiar, que tambin participa en el proceso.
As, el trabajo por proyectos se caracteriza porque:
- Los temas parten de las propuestas e intereses de los nios y nias, quienes aprenden lo que
realmente desean porque para ellos es una necesidad y no un capricho.
- Se tiene en cuenta lo que los escolares saben y lo que quieren saber.
- Los errores se valoran positivamente como algo necesario de todo aprendizaje y no como
aspectos negativos a eliminar. Se aprende investigando.
- La interrelacin entre reas se da de un modo natural.
- Priman los procesos sobre los resultados. La evaluacin no es slo el resultado final, sino de un
proceso que apoya a lo largo de toda la experiencia.
1.- CEIP Joaqun Turina. C/ Alfonso de Cosso, s/n. 41004 Sevilla (Espaa) Correo-e: 41004368.averroes@juntadeandalucia.
es

162

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

2. Contexto
Somos un grupo de maestras de Educacin Infantil del CEIP Joaqun Turina (Sevilla)
que, en el presente curso escolar, nos hemos iniciado en los Trabajos por Proyecto, formando para
ello un grupo en el que participamos todos los miembros del equipo docente, introducindonos
en este camino poco a poco, con cuidado para avanzar con precaucin y siempre segn una
posibilidades realistas y razonables.
Nuestro Centro se encuentra ubicado en Sevilla, en el barrio de La Huerta de la Salud,
zona con un nivel sociocultural medioalto. Es un colegio bilinge, que abarca las etapas de
Infantil y Primaria.
Este nivel sociocultural facilita que el alumnado muestre bastantes inquietudes por
aprender, por conocer ms de lo que est a su alcance, aspecto que favorece un trabajo basado
en la investigacin.
La participacin de las familias en la tarea educativa resulta muy positiva, colaborando
en todos los aspectos con gran implicacin. Tanto en algunas tareas de apoyo docente concretas
(talleres, salidas, etc.) como promoviendo el empleo de los conocimientos abordados en el
mbito domstico.

3. La experiencia
Todo comienza a raz de una visita realizada el ao anterior, por el alumnado de cuatro
aos, al Dolmen de la Pastora en Valencina de la Concepcin (Sevilla), y a las actividades
sobre la Prehistoria que all se realizaron. Result una salida muy atractiva y despert las ganas
por conocer, por saber ms de nuestros antepasados, inters que recogimos este ao para dar
respuesta a las cuestiones planteadas por el alumnado y posibilitar a los dems escolares de
infantil dicha experiencia.
Por otra parte, consideramos importante que el alumnado conozca a nuestros antepasados:
cmo sobrevivan (sin tantas comodidades como tenemos ahora), la importancia de la naturaleza
en todo ello, etc. Pretendamos de este modo dar repuestas tanto a inquietudes de los nios y
nias, como a las ideas equivocadas que tienen de la existencia de los dinosaurios e inculcar en
ellos el valor del medio natural en nuestras vidas y en la de nuestros antepasados.
Aunque las maestras habamos recogido el inters suscitado por esta excursin y
apuntamos el tema como eje para un futuro proyecto de trabajo, esperamos el momento idneo,
puesto que estbamos seguras que surgira debido a la expectacin que produjo en ellos el jugar
con o a los dinosaurios.
Tras las vacaciones de Navidad, en el patio del Colegio observamos como se contagiaban
unos a otros con juegos de dinosaurios que algunos haban aportado a clase, entonces aprovechamos
el momento e introdujimos este tema en las asambleas. Situacin en la que observamos como
algunos relacionaban en el tiempo la vida de los dinosaurios con la humana, sin embargo un
nio coment que: los dinosaurios desaparecieron y vino el hombre, que l lo haba visto en la
tele y en un libro de su mam. Las maestras recogimos esta idea, llevndola a todas las clases,
y preguntamos a los dems que qu opinaban, conversacin que dio lugar a nuestro proyecto

Los humanos primitivos: Vivan en cuevas!

163

Los humanos primitivos, y que nos aport las ideas previas que tenan sobre el tema, las cuales
recogimos en una tabla clasificndolas en ideas vlidas y errneas. Nos asombramos de todo
cuanto saban.
Planteamos entre todos una red de preguntas, para saber ms. Anotndolas en una carta
con la que solicitbamos informacin a las familias. Algunas de esas preguntas dieron lugar a la
siguiente trama inicial de contenidos.

Cuadro 1: Trama inicial de conceptos.

3.1. Objetivos
A partir de este momento el equipo docente organiza su propia red de preguntas
refundiendo todas las aportaciones, y marcndose unos propsitos comunes para todo el ciclo.
Los objetivos propuestos no se corresponden como metas fijas, sino como orientaciones que
guan el proyecto, dejndolos abiertos a otros nuevos que puedan surgir. Algunos de ellos fueron:
conocer la forma de vida del humano primitivo: dnde viva, qu coma....Valorar este perodo
de la Humanidad como origen de todo lo que existe actualmente, as como la importancia que
tiene la naturaleza en todo ello. Comprender que el fuego fue uno de los grandes descubrimientos
del hombre primitivo, y valorar su importancia. Acceder al arte de los primeros pobladores,
expresado principalmente en la pintura. Ampliar su vocabulario con palabras relacionadas con
el tema. Identificar la funcin de los dlmenes y visitar el Dolmen de la Pastora. Y en general
acercarse a la idea de cambio que compartimos todos lo humanos y que en cada momento
representa sus propios logros y dificultades.

164

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

3.2. Contenidos
En lo referente a los contenidos, presentamos stos de forma globalizada, teniendo
en cuenta tanto la formacin de los conceptos, como de los procedimientos y las actitudes,
fundamentales para las edades del alumnado. Sobre todo teniendo en cuenta la importancia que
tienen para la construccin personal de significados, su correcta organizacin y secuenciacin.

Cuadro 2: Contenidos del PT Los Primitivos/as.

3.3. Proceso del Proyecto de Trabajo


El desarrollo de nuestro proyecto ha permitido seguir una secuencia lgica en relacin
al trabajo del alumnado, respetando en todo momento los ritmos propios de estas edades.
Esquemticamente hemos querido rescatar aqu dicho proceso resaltando los apartados ms
relevantes:

Los humanos primitivos: Vivan en cuevas!

165

Cuadro 3: Esquema del proceso seguido en el desarrollo de PT.

3.4. Secuencia de Actividades


El desarrollo del PT Los humanos primitivos, ha estado marcado por el principio de
actividad, no slo intelectual sino tambin manipulativa. Las actividades propuestas para su
desarrollo se han concebido de forma secuencial y flexible, posibilitando la ampliacin de las
mismas cuando las circunstancias lo requeran.
Comenzamos con la asamblea inicial en la que el alumnado expuso sus ideas previas
sobre los primeros pobladores, elaborando posteriormente una carta para pedir informacin a
las familias y un mural sobre qu sabemos. Algunos de los intereses que surgieron, se expresaron
en forma de pregunta, a las que posteriormente, a travs de la investigacin y las experiencias,
tendramos que dar respuesta. Varias de las preguntas que salieron fueron: Se baaban en
el mar? Coman elefantes? Vivan en cabaas? Cogan coquinas? Cmo cazaban a los

166

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

animales? Eran de otra forma?


Posteriormente se llev a cabo la visualizacin de la pelcula rase una vez el hombre.
Detrs de la cual se estableci un debate-charla, que condujo a una serie de conclusiones y, por
ltimo, una dramatizacin.
Conforme los nios y nias aportaban informacin de casa, la organizbamos en el
Rincn de la Prehistoria, clasificndola y sealando para qu y cundo podamos hacer
uso de ella. Por ejemplo: audiovisuales, informaciones de Internet, fotografas, enciclopedias,
fsiles,... El alumnado poda hacer uso del rincn por grupos para investigar y buscar los datos
necesarios para la realizacin de otras actividades, como los murales de informacin que daban
respuesta a la trama de los nio/as.
En uno de los rincones del aula realizamos, con papel continuo, una cueva y pintamos sus
paredes con pinturas rupestres, para ello dimos los siguientes pasos:
1. Observamos algunas pinturas rupestres (mamut, escenas de caza, huellas, etc.), y dialogamos
sobre lo que vemos.
2. Hacemos dos listados. En uno escribimos los materiales con los que pintaban los primitivos y
en otro los instrumentos que podan utilizar (plumas, piedras, palos, hojas, sus manos, etc.,)
3. Pensamos y decidimos qu objetos vamos a utilizar para pintar. Y elegimos los colores que
queremos utilizar (rojo como la sangre,...)
4. Imaginamos qu dibujar.
Con la intencin de afianzar los conocimientos que bamos descubriendo, realizamos
juegos para que experimentaran de forma ms cercana la vida de los primitivos. Algunos de
ellos fueron:
La caza del mamut. Este juego consista en simular cmo cazaban los primitivos.
Un adulto o nio se cubre con una tela y finge ser el mamut. Toda la clase con lanzas
(lpices) y piedras (bolas de peridico) van a cazarlo. Cuando lo atrapan le quitan la piel (tela) y
se cubren con ella. Lo trocean y se comen la carne.
Recolectamos, salimos al patio del centro y recogimos los frutos y semillas de los rboles,
as como ramas y piedras. Al llegar al aula los clasificamos por tipos los materiales obtenidos
(clasificacin de objetos). Con las ramas y piedras se hizo una hoguera en la cueva. Modelamos
vasijas de arcilla en la que colocamos los frutos y las semillas. Una vez todo organizado se
procedi a la siguiente experiencia de la vida cotidiana de nuestros antepasados. En la cueva,
sentados alrededor de la hoguera simulamos encender el fuego con piedras y palos (se apagaron
las luces y dejamos que entrara algo de luz por las persianas). Comemos los frutos recolectados
y relatamos historias (transmisin oral de experiencias). Finalmente la clase se durmi, excepto
uno que vigilaba que no se apagara el fuego y otro que no se acercaran animales. Posteriormente
se recogi la experiencia en un mural.
Somos paleontlogos, de entre toda la informacin recaudada, rescatamos una cantidad
relevante de fsiles, por lo que se consider importante que el alumnado comprendiera la
procedencia de los mismos. Se les explic la figura del paleontlogo como descubridor de
seres y objetos de otros tiempos. Se realiz el siguiente juego: Las maestras enterramos en el
arenero huesos, conchas, piedras,... y los nios y nias organizados en tres grupos y ayudados
con las herramientas necesarias (pinceles y contenedores) buscaron entre la arena los fsiles
limpindolos con los pinceles y depositndolos en los contenedores con mucho cuidado.

Los humanos primitivos: Vivan en cuevas!

167

Finalmente realizamos fsiles incrustando conchas en arcilla.


Las tribus. El juego consiste en conseguir algo tan importante como el fuego.
Organizamos al grupo-clase en tres tribus, cada una con un smbolo: el agua, la tierra y el sol.
Cada clan tena que conseguir realizar unas pruebas para hacerse con el fuego:
- Desplazarse y bailar como primitivos.
- Cazar al mamut y cubrirse con su piel.
- Recolectar frutos
- Buscar palos adecuados para una buena hoguera.
Una vez realizadas correctamente todas las pruebas se les entregaba una piedra con el
smbolo del fuego, como poseedores del mismo.
Todo lo que se iba trabajando en clase se plasmaba en diferentes murales, dejando
constancia visual del proceso seguido y de los objetivos alcanzados en la investigacin. Con el
fin de aumentar su vocabulario y enriquecer sus expresiones se realizaron diferentes actividades
de lenguaje oral:
- Debatimos cada uno de los conocimientos nuevos que bamos adquiriendo, entre los que hay
que sealar una conversacin que mantuvimos acerca del papel que tenan el hombre y la mujer
en aquella sociedad, comparndolos con los que tienen en la actualidad, valorando de forma
positiva la evolucin en este sentido. Adems descubrimos nuevas palabras que incluimos en
nuestro diccionario de aula, anotando sus significados.
- Aprendimos poesas, adivinanzas y trabalenguas ayudados por pictogramas y dibujos para
facilitar la memorizacin.
- Jugamos a ser poetas inventando rimas para utilizarlas en la actividad de cierre, el pasacalle.
- Nos divertimos y disfrutamos con cuentos que lemos en asamblea, con el fin de fomentar sus
intereses por la lectura.
- Jugamos al veo, veo a travs de imgenes prehistricas (dlmenes, herramientas, animales,...)
- Se realizaron descripciones de diferentes objetos o situaciones prehistricas, sealando las
caractersticas ms relevantes. El que adivinaba a qu nos referamos era el siguiente en
describir.
A travs del mural de investigacin realizado sobre cmo vestan los primitivos, se
dise el disfraz que llevaran en la actividad del pasacalles. Entre todos decidimos realizar
un vestido, tanto para nios como para nias, y un colgante de arcilla. Para la elaboracin del
vestido utilizamos bolsas de papel que se recortaron por una esquina dejando el vestido con un
solo hombro y por la parte inferior a modo de picos. Posteriormente estamparon con pinturas y
esponjas las manchas simulando pieles. Y para la realizacin del colgante se utiliz arcilla. Por
equipo (tribus) se eligi un smbolo que grabaron en l, decorndolos libremente.
Entre las aportaciones que trajeron de casa, haba una pelcula que nos result poco
oportuna, no obstante debido a la insistencia del nio que la haba trado decidimos proyectarla.
Nuestra sorpresa fue grande ante las crticas que realizaron los alumnos y alumnas de la misma, ya
que consideraban que muchos aspectos no coincidan con la realidad que estaban aprendiendo.
La introduccin de las nuevas tecnologas en la educacin como herramienta facilitadora
de informacin y el atractivo que tiene para los que aprenden, nos impuls, gracias a que
contamos con un ordenador en el aula, a sugerir al alumnado que visitara diversas pginas Web,
seleccionadas previamente por nosotras. En estas visitas conocieron diferentes monumentos

168

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

megalticos, cuevas, pinturas rupestres, animales,...


Esta experiencia result muy atractiva, los nios y nias disfrutaron mucho. Las visitas
se realizaban por grupos de tres alumnos, no obstante no todas las clases pudieron realizar
la experiencia, puesto que no contaban con ordenador, slo aquellas que se organizaron
intercambindose el aula. Consideramos que es muy importante contar con un ordenador por
aula para que actividades como stas se puedan realizar con mayor fluidez.
Como culminacin del proyecto realizamos una visita al museo y al Dolmen de la Pastora,
en Valencina de la Concepcin (Sevilla), con el fin de que vivenciaran, a travs de talleres
organizados, la vida de los hombres y mujeres primitivos. Esta experiencia ayud a interiorizar
el proceso de investigacin y aprendizaje que se haba llevado a cabo.
Un da, bien avanzado el proyecto, el patio del Colegio se convirti en un escenario
improvisado de nios primitivos. Al llegar por la maana al Centro hubo una preocupacin
general de todos los adultos, ya que haban retirados unas clases provisionales (mdulos
prefabricados) del patio de infantil y an haba escombros (sobre todo piedras). Pensamos si salir
o no al recreo, decidiendo finalmente salir y acotar la zona afectada, no obstante el alumnado se
acerc al ver las piedras y comenzaron a machacar unas con otras intentando hacer herramientas
y fuego. Un juego realmente espontneo y motivador. Los mayores ayudaban a los pequeos, se
respetaron unos a otros, se entretuvieron, no tiraron piedras, fue increble.
Como cierre del proyecto se realiz un pasacalles, en el que nos vestimos de hombres y
mujeres primitivos, con la asistencia de las familias, y con la intencin de transmitir a los cursos
de primaria las vivencias que habamos experimentado.

4. La Evaluacin
Respecto a la evaluacin, esta no se concibe exclusivamente como una valoracin del
resultado final, sino tambin (y fundamentalmente) como un proceso de apoyo para el mejor
desarrollo de los aprendizajes. De esta forma se realiza una evaluacin inicial, a travs de la
exploracin de las ideas previas. Una evaluacin de todo el proceso, para lo que nos ayudaremos
de la revisin de las actividades que se van realizando y del diario de la maestra. Y una evaluacin
final, para la que crearemos un mural sobre qu hemos aprendido y una carpeta colectiva.

4.1. Carpeta colectiva


Con la intencin de recoger todo lo que hemos aprendido, se propuso al alumnado
realizar una carpeta colectiva en la que incluiramos adems de las poesas, adivinanzas, cuentos,
fotografas de la secuencia de actividades, lo que ms nos haba gustado, experiencias, los
conocimientos que habamos adquirido.
Organizando todo el material para su elaboracin, una alumna coment que en los
murales realizados estaba todo lo que haban aprendido, por lo que podran servirnos para el
lbum colectivo sin tener que repetir de nuevo el trabajo realizado. Consideramos acertada esta
idea, por lo que simplemente se procedi a una exposicin oral de los murales en equipo para
recordar todo lo trabajado y finalmente se incluyeron en la carpeta.

Los humanos primitivos: Vivan en cuevas!

169

4.2. Materiales y espacios


Para la elaboracin del proyecto en primer lugar las docentes se han documentado
analizando diversas pginas Web y bibliografa relativa a la temtica, as como examinando
distintos soportes audiovisuales.
Por otra parte, para la elaboracin de actividades, adems de la informacin aportada
por las familias se ha necesitado: arcilla para la elaboracin de collares y fsiles; pinturas y
papel continuo para la realizacin de pinturas rupestres; bolsas de papel para la realizacin del
disfraz; papel continuo para la realizacin de cuevas y los murales; cmara de fotos; lminas y
fotografas; recursos audiovisuales, y un ordenador, aparte de los tpicos materiales fungibles
escolares.
En cuanto a los espacios, la distribucin del aula por rincones ha favorecido el desarrollo
del proceso, incluyendo el Rincn de la Prehistoria. Los espacios abiertos, como el patio, han
tendido un papel importante en la realizacin de los diversos juegos, as como los pasillos para
la exposicin de los trabajos.

5. Algunas consideraciones finales


La realizacin de este proyecto de trabajo ha supuesto para el equipo docente un
encuentro con una forma ms positiva de llevar a cabo la labor educativa. Ha resultado muy
satisfactorio comprobar el entusiasmo e inters del alumnado por investigar, conocer y aprender
cosas importantes y diferentes. Cmo, pasado el tiempo, continan hablando sobre el tema,
incorporando nuevas ideas.
La labor de la familia en todo el proceso ha sido muy positiva, tanto por su colaboracin
como por la valoracin que hacan de todo el trabajo, motivando con ello an ms al alumnado,
que se senta muy reforzado. Y, de paso, a las maestras que vean, as, reconocido su esfuerzo.
Por otro lado, consideramos determinante que para la realizacin de algunas actividades
es imprescindible contar con la participacin de ms adultos en el aula, ya que de este modo
podramos atender a las necesidades de los nios y nias con ms precisin. Esta reflexin nos
ha llevado a pensar ms detenidamente cmo organizar y aprovechar el apoyo de las familias.
Tambin hemos comprobado que los procesos de este tipo presentan los conocimientos
escolares de forma ms cercana al alumnado. Un currculum integrado proporciona una mayor
significatividad en la medida que permite abordar temticas con sentido para los escolares sin
que por ello se pierda calado cultural.
Los encuentros del equipo docente han posibilitado el intercambio de ideas, experiencias
y apoyo colaborativo, todo ello se ha traducido en un mayor compromiso personal y profesional
fruto de la reflexin compartida. Especial inters ha tenido el haber desarrollado la experiencia
de modo flexible que, sin caer en la improvisacin, contiene suficientes orientaciones para
asegurar un proceso sostenible.
Las consideraciones manifestadas hasta aqu nos estimulan a seguir experimentando
nuestra labor segn la dinmica de trabajo por proyectos.

170

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Referencias Bibliogrficas
POZUELOS, F. J. (2007). Los proyectos de trabajo, otra forma de desarrollar el currculum
en el aula. Seminario: Proyectos de trabajo y aprendizaje por investigacin en el marco
del Proyecto Investigando Nuestro Mundo (6/12). CEP de Sevilla. Material poligafiado
indito.
POZUELOS, F. J. (2004). Las carpetas de trabajo: una herramienta para compartir la evaluacin
en el aula. Cooperacin Educativa Kikirik, 71/72, pp. 37-45.
POZUELOS, F. J. (1995). El aprendizaje por construccin en el contexto escolar. En POZUELOS,
F. J. (Coord.); Unidades didcticas. Fundamentos y prctica. Junta de Andaluca. CEJA.
Delegacin Huelva.
DAZ MAGRO, F. J. y OTROS (2004). Investigando sobre las ideas del alumnado. Una
experiencia colaborativa en el marco del proyecto Escuelas que investigan. Cooperacin
Educativa Kikirik, 74, pp. 72-76.
NOVAK, J. y GOWIN, D. (2002). Aprendiendo a aprender. Martnez Roca.

Pginas web:
http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd98/HisArtLit/01/prehistoria.htm
http://www.mundofree.com/origenes/habitat/habitat.htm
http://groups.msn.com/Prehistoriacuaternaria/piezasprehistoricas.msnw
http://es.encarta.msn.com/medias_761566394/Evoluci%C3%B3n_humana.html

PROYECTO 3
El mar: olas y caracolas!
Francisco de Paula Rodrguez Miranda y Dolores Romero Tenorio.
CEIP Virgen del Carmen1 (Punta Umbra-Huelva)

1. Introduccin
Antes de relatar nuestro caso, queremos destacar que, entendemos por proyecto de
trabajo (en adelante, PT) aquel que cumple a grosso modo tres caractersticas bsicas; la
primera es, que tienen que ser interesantes para el que aprende; la segunda, que tienen que ser
relevantes para la cultura escolar a la que el alumnado accede, tanto es as que debe permitir
ahondar en los conocimientos que se van adquiriendo; y por ltimo, y no menos importante,
dado que los objetos de estudio y la escuela no pueden asumirlo todo, se tendran que escoger
aquellas propuestas que tuvieran una repercusin de carcter social. Es, en este sentido, donde
podemos entender que una temtica puede no haber sido verbalizada por el alumnado, pero ello
no indica que deje de serle interesante.
Est claro que las personas aprendemos a expresar nuestros intereses, siendo la escuela
un entorno privilegiado para ello, y la labor del docente, entre otras, ha de ser la de captarlos
del que aprende. Esto lo podemos conseguir de distintas formas, pero aunque nos pueda
parece lgico preguntarle directamente al alumnado qu te interesa?, ello nos podra llevar
directamente a intereses triviales, pasajeros debido a modas o insustanciales y de poco calado.
Tanto es as, que pensamos, que lo ms propicio, a la hora de acercarnos a los intereses de
nuestro alumnado, es que el profesorado sea capaz de disponer situaciones que despierten su
inters.
Ahora bien, no debemos olvidar el notable espacio que ocupa, en todo este proceso,
el compromiso. Involucrarse activamente en lo que se hace es fundamental, para as poder
responder a los pequeos problemas que surjan. Como decamos, este compromiso tiene que
1.- CEIP Virgen del Carmen. C/ Dr. Prieto Toubes, 2. 21100 Punta Umbra -Huelva- (Espaa). Correo-e: 21002720.averroes@
juntadeandalucia.es

172

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

llegar desde todos los sujetos (familia, alumnado y profesorado) que intervienen en el proceso
educativo, y aunque esto es bastante complicado por infinitos motivos, el maestro y la maestra
tienen que realizar esfuerzos para conseguirlo como eje motor, de todo este entramado socioeducativo, que son.
Tambin creemos que, los proyectos de trabajo, como metodologa, vienen a redefinir
las relaciones de poder dentro del aula. La organizacin del currculum por PT permite una
planificacin colaborativa, entre el profesorado y el alumnado (y en la que tiene un papel activo
la familia), tanto de los conocimientos que se van a trabajar como de la profundidad de los
mismos. Adems, organizar el currculum alrededor de un problema, tema organizador, o
centro de inters, permite conectarlo a la realidad del mundo exterior ms compleja y amplia.
En este sentido, los temas elegidos suelen dar respuesta a cuestiones reales, problemticas tanto
personales como sociales, que se analizan de manera crtica, llegndose a actuar socialmente
si fuera el caso.
Todo ello, unido a la utilizacin flexible de los recursos que disponemos, hace que los
PT sean una muy buena propuesta para trabajar con alumnos y alumnas con un acceso al
conocimiento dispar.
Seguidamente, resaltar que si bien la motivacin del alumnado est prcticamente
garantizada al participar activamente en la toma de decisiones no slo de los temas a trabajar
sino del alcance de los mismos, lo ms destacado de los PT es que permiten organizar tanto
las experiencias como los conocimientos trabajados de manera que se integren mucho ms
fcilmente en sus esquemas de significado, lo que les facilita, para posteriormente, hacer
transferencias a nuevas situaciones.
En definitiva, hemos optado por este modelo curricular ya que: primeramente, permite
partir de temas que son relevantes tanto para el profesorado como para el alumnado, y por ende
para la sociedad; en segundo lugar, pues integra contenidos muy diversos; en tercer lugar, el
aprendizaje que se lleva a cabo sirve para comprender y para hacer; en cuarto lugar, porque
todos los participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje lo hacen activamente; y por
ltimo, el conocimiento que se adquiere, se expresa, a travs de experiencias en el desarrollo
del proyecto, y se aplica, en diferentes actividades.

2. Contexto
El PT El Mar: Olas y Caracolas! se desenvolvi en el Centro Pblico de Educacin
Infantil y Primaria Virgen del Carmen. Este colegio se encuentra ubicado en pleno centro de la
localidad de Punta Umbra, a escasos 100 metros de su puerto pesquero. Su enclave geogrfico,
sita en la costa suratlntica de Andaluca, en la provincia de Huelva. El pueblo est baado,
por el Ocano Atlntico al sur, y por la Ra de Punta Umbra en el estuario de los ros Tinto y
Odiel al norte. Como rasgos medioambientales ms definitorios tiene el encontrarse entre sus
alrededores parajes naturales como: las Marismas del Odiel, los Enebrales de Punta Umbra, y
la Laguna del Portil. La economa puntaumbriea se asienta sobre la base, primeramente, de la
pesca y, en segundo lugar, del turismo. Estas dos actividades permiten que la localidad sea uno
de los motores de desarrollo econmico y social de la provincia.

El mar: olas y caracolas!

173

Nuestro Centro disfruta de dos lneas, donde se atienden a un total de 356 alumnos y
alumnas distribuidos de la siguiente forma: 89 nios y nias pertenecen a la etapa de Educacin
Infantil, y 273 nios y nias a la de Educacin Primaria. Hasta hace pocos aos el Centro se
encontraba dividido en dos edificios, el actual, dedicado a la E. Primaria, y el Anexo Caracola,
para la E. Infantil. Al da de hoy, tras la reforma y ampliacin, sobre el edificio ya existente,
estrenamos el nuevo inmueble obteniendo una serie de recursos y la actualizacin de otros que
nos han permitido disponer de todo lo necesario para conseguir una formacin integral de los
nios y nias a los que atendemos.
La edificacin consta de dos plantas y un edificio anexo. En la planta baja se encuentran
las dependencias administrativas (secretara y direccin), la sala de profesores, la biblioteca, el
gimnasio, el saln multiusos, y las aulas de apoyo, de educacin especial, de informtica, y de
ingls. En la primera planta se sitan las aulas de Educacin Primaria. Y el edificio anexo, est
dedicado ntegramente a la etapa de Educacin Infantil.
Nuestro alumnado no presenta grandes problemas ni de conducta ni de desarrollo. El
ndice de fracaso escolar en la enseanza infantil es prcticamente nulo, y los padres y madres
estn bastante implicados en la marcha de la educacin de sus hijos, que en algunos casos son
descendientes de antiguos alumnos. La mayora de los progenitores trabajan, o bien, alrededor
del sector pesquero y servicios dentro de la propia localidad, o bien, en la capital Onubense, por
lo que bastantes nios y nias utilizan el servicio de Comedor Escolar.
El ambiente cultural de las familias es medio, y como aspectos positivos podemos
destacar que el clima de convivencia es bueno, no existen conflictos de relevancia entre los
vecinos. Actualmente comienza a detectarse un aumento del alumnado inmigrante, pero es
escasamente significativo, y su procedencia es, mayoritariamente, de habla hispana.
La plantilla del Centro est compuesta por: nueve maestros de Educacin Primaria (siete
mujeres y dos hombres), siete maestras de Educacin Infantil, dos especialistas de Educacin
Fsica (una mujer y un hombre), un maestro de Ingls, una profesora de Educacin Especial,
un especialista en Msica, y una profesora de Educacin Religiosa. Como podemos observar
la etapa de Infantil esta completamente constituida por profesoras, tres de las cuales tienen
destino definitivo en el Centro. Las cuatro plazas restantes, las ocupan maestras interinas que,
por lo general, suelen estar slo un curso acadmico, por distintos motivos en los que ahora no
podemos profundizar. Su edad oscila entre los 28 y 55 aos, aunque las profesoras con mayor
edad suelen ser las que ostenta plaza definitiva en el Centro. El compaerismo, la complicidad y
la confianza es un rasgo importante en nuestra relacin como maestras, pues algunas llevamos
varios aos en este centro y eso facilita el acercamiento a metodologas de trabajo que implican
un mayor esfuerzo a la hora de organizarse y coordinarse. La llegada de nuevas profesionales
supone un reto, pues esperamos que incorporen nuevas ideas y participen de las acciones que
desarrollamos en nuestra prctica.

3. La experiencia
El objeto de estudio sobre el que nos propusimos trabajar fue El Mar, ya que as lo
habamos decidido al comienzo de curso, y para ello nos estbamos preparando cuando nos

174

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

constituimos como Grupo de Trabajo. En este sentido, nos marcamos como principal objetivo el
averiguar cmo partir y aprovechar las ideas de los alumnos para la programacin de proyectos
globalizados.
El anterior proyecto que abordamos, El Camalen: un amigo entre las dunas (Rodrguez
y Romero, 2006) fue un trabajo ms centrado en el inters directo del alumnado, ya que surgi
en el momento en que un escolar trajo al aula un camalen. Pero en este caso El mar: olas
y caracolas! ha sido una propuesta pensada ms desde los docentes que, en este sentido, han
deparado en los intereses que los nios y nias sienten y reflejan por el mundo marino (y que
frecuentemente manifiestan en sus conversaciones), y cmo no, dado que responde plenamente
a su contexto cercano y les afecta directamente, pues viven en un pueblo marinero.
Nuestras programaciones de aula, para esta investigacin, convergieron dando lugar
a una experiencia en la que particip conjuntamente toda la etapa de Educacin Infantil. Las
negociaciones que se llevaron a cabo fueron a tres bandas, con los alumnos y alumnas, con las
familias, y entre nosotras. Con respecto a: nuestro alumnado, convenimos fundamentalmente
dar respuesta a sus intereses; las familias, primeramente les informamos sobre las diferencias a
la hora de trabajar en este ltimo proyecto, a travs de una reunin y una carta informativa en
la que solicitbamos su participacin e implicacin en el desarrollo de la experiencia, ajustando
finalmente los niveles de colaboracin; al equipo de maestras, acordamos la distribucin de
tareas, la estrategia a seguir al realizar algunas actividades, como las salidas a la playa y a la
Casa de la Cultura, tambin delimitamos los horarios de utilizacin de varios de los recursos
que bamos a crear, para que de esta manera todas pudiramos utilizarlos. En definitiva,
programamos el desarrollo lgico y normalizado de un Proyecto de Trabajo que nos involucrara
a todas con las dificultades que ello conlleva, previendo incluso posibles inconvenientes que
pudieran ir surgiendo en el desarrollo de la experimentacin.
Todas coincidimos en que, la clave, para poder desarrollar una propuesta como esta,
radica en las reuniones de ciclos, donde se confecciona todo el proyecto y se regulan las
prcticas. Luego se asignan las tareas, bueno pues a ti te toca esto, t te encargas de llamar a
la Casa de la Cultura, vale pues yo hablo con el Ayuntamiento para..., adems de los quehaceres
propios de las tutoras de cada una, de llamar a los padres, las actividades de cada clase, etc. Por
ello, consideramos imposible llevar a cabo una experiencia de este tipo de manera individual, la
colaboracin entre los docentes facilita y encauza un trabajo de calidad.
Una de las tareas preliminares que realizamos fue la confeccin de la trama inicial,
que se elabor con los conceptos previos y con las aportaciones que iban surgiendo a lo largo
de las primeras actividades de motivacin. As, algunas de las preguntas de referencia que nos
hicimos, y con las cuales pretendamos investigar, fueron:
- Qu es el mar?
- Cmo es?
- Cul es su color, su sabor, su olor, su tamao,?
- Qu animales y plantas hay en el mar?
- Cmo es la arena de la playa cuando est seca? Y cuando est mojada?
- Cmo podemos cuidarlo?
- Qu nos da?
- Cmo podemos divertirnos en l?

El mar: olas y caracolas!

175

- Hay algn peligro en el mar?


- Cmo son los transportes en el mar?
A partir de estas preguntas, el alumnado, en asamblea, asesorado y orientado por las
profesoras, elabor la siguiente red bsica para trabajar el proyecto de investigacin. Trama
inicial que nos ayudara al tratamiento didctico de la experiencia.

Cuadro 1: Trama de referencia del PT El Mar: Olas y Caracolas!

Con las respuestas que fueron surgiendo, elaboramos una serie de conclusiones
relacionadas con las ideas previas del alumnado, que si bien significaron el punto de partida
oficial de la experiencia, tambin las utilizamos posteriormente para ir configurando la trama
en evolucin.
En relacin a los objetivos, los entendemos, no como metas rgidas a las que deben
llegar todos los alumnos y alumnas, sino como guas que orientan la enseanza y el saber
(CAAL, POZUELOS, TRAV, 2005). As nos encontramos con algunos como son, conocer
y observar el entorno cercano y algunos de sus elementos naturales (El Mar) para establecer
relaciones entre su propia actuacin y las consecuencias que de ello se derivan, y adquirir
habilidades bsicas para la investigacin.
Asimismo pensamos que, los contenidos, son todas aquellas informaciones, tanto
del saber cientfico, como del cotidiano, y/o escolar, que intervienen en la construccin de
significado a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, y que no se encuentran delimitados
por ninguna disciplina sino que, antes al contrario, rebasan esa jerarqua y se nutren ms
ampliamente (GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. I., 1992).

176

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Cuadro 2: Contenidos del PT El Mar: Olas y Caracolas!

El presente trabajo por proyectos fue pensado para ser desarrollado durante al menos
un mes, as nos encontramos a finales de mayo su inicio y la totalidad del mes de junio,
aproximadamente veinte das, a lo largo de los cuales flexibilizamos nuestra jornada escolar
dependiendo del tipo de actividad que desarrollramos y de las necesidades de nuestro
alumnado. Adems, dedicamos tiempo para: las rutinas y hbitos, las asambleas, el descanso
y la relajacin, situaciones de alimentacin, el juego, el trabajo individual y grupal, recibir
visitas, realizar salidas, efectuar convivencias, y participar en la fiesta de fin de curso.
Todo lo anteriormente expuesto cobra su mximo sentido en el desarrollo de las
propuestas prcticas, que quedaron constituidas respetando el siguiente orden lgico.

3.1. Itinerario de actividades


El inicio de la experiencia se organiz alrededor de actividades de introduccin,
motivacin, y deteccin de ideas previas, algunas de las cuales fueron: realizacin de un
cuestionario inicial, pasado individualmente a cada alumno y alumna, y que fue grabado en
cassette, para detectar los conocimientos previos, e intereses a cerca del objeto de estudio.
Tambin se llevaron a cabo conversaciones en la asamblea sobre el Mar. Se instal una pecera
en el aula y otra mayor en el hall del Centro. Hicimos la primera salida a la playa, para observar
y recoger material. Decoramos el aula con motivos marinos. Realizamos la actividad cuando
miramos observamos que, cuyo objetivo era la representacin a travs de dibujos libres
sobre lo que habamos observado en la salida a la playa. Hicimos un mural, que lo situamos
en el pasillo, y dibujamos peces de colores y algas como si fuera una pecera. Y finalmente,

El mar: olas y caracolas!

177

confeccionamos la trama conceptual inicial de ideas previas e intereses.


La fase de desarrollo se inicia con la actividad llamada los libros dicen, en colaboracin
con la familia, se traan libros de casa, as como los propios de nuestra biblioteca de aula, en los
que se haca referencia directa al Mar. Se lean partes, se observaban los dibujos, y se anotaban
los aspectos ms importantes. La siguiente actividad tena por objeto clasificar, contar, ordenar
y secuenciar los materiales que habamos recogido en la primera salida: conchas, arena, algas,
agua, Tambin hubo tiempo para la lectura y recitado de poesas, trabalenguas,, siempre
con temtica marinera, como por ejemplo, El Mar:
Olas que vienen,
olas que van,
adornadas de espuma,
me gusta el mar
Aprendimos la letra y gesticulamos la cancin El barco del pirata, apoyndonos en seis
lminas murales. Posteriormente, en la actividad As soy yo, representamos nuestros cuerpos,
a lpiz y en folios A4 donde tenamos fotocopiadas nuestras caras, despus los recortamos
y pegamos en la carpeta de trabajo de la investigacin. Tambin bailamos Estrella de Mar
de Amaral, con un lazo de color en la mano nos movamos al ritmo de la cancin como si
furamos una estrella de mar. Escuchamos los sonidos del mar y tambin composiciones
musicales, mientras hacamos ejercicios de respiracin y relajacin. Jugamos a Pon la Pata al
Cangrejo, donde los alumnos y alumnas con los ojos vendados, frente a un mural grande de un
cangrejo pintado, tenan que intentar poner la pata que faltaba, lo cual provocaba muchas risas
y diversin.

Cuadro 3: Una alumna intenta ponerle la pata al cangrejo.

178

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Asimismo nos divertimos con el Pez Bola, que es un tragabolas, y que realizamos con la
maqueta de la cabeza de un tiburn hecho de cartulina, en esta actividad el alumnado, a cierta
distancia, tena que intentar meter la pelota en la boca del tiburn, as pues se trata de un juego
de puntera para trabajar la motricidad. Les gust y tuvo mucha aceptacin.

Cuadro 4: Una alumna intenta meter la pelota en el Pez Bola.

A continuacin se prepar la actividad Pintores famosos: Sorolla y Picasso, en la que


tras observar las lminas de cuadros de estos autores, cada alumno y alumna expres libremente
su interpretacin, sobre un folio A3, con temperas y acuarelas, finalmente las creaciones se
expusieron en el pasillo.
A lo largo del PT, y a la misma vez que se desarrollaban las dems actividades, tenamos
el aula organizada por rincones (IBEZ SANDN, 2002), en los cuales el alumnado pudo
experimentar y realizar tareas relativas al mar, fueron los siguientes:
- De la ciencia, referente al agua y la arena: se hicieron muchos experimentos con agua dulce
y salada, se filtr la arena, la lavaron,todos los materiales fueron recogidos en la visita a la
playa de Punta Umbra.
- De la biblioteca de aula: se formaron puzzles, se visualizaron cuentos, se busc
informacin,
- De los inventos y manualidades: se construyeron barcos con bloques, y un reloj de arena,
- Del mar: se representaron escenas de playa, se trajeron toallas, baadores, gafas de sol, aletas,
flotadores, etc., y alguno sali completamente lleno de crema.
- De la asamblea: en l conversamos sobre el cuidado y respeto por el medio natural, sobre los

El mar: olas y caracolas!

179

animales que nos podemos encontrar, sobre los peligros y precauciones, sobre las actividades
de ocio y laborales, sobre la contaminacin y sobre la explotacin del mar,
- De lgica-matemtica: se realizaron juegos de mesa, memory cards, y fichas de relacin, se
trataba de juegos de cartas con dibujos alusivos al mar que nos sirvieron para desarrollar la
capacidad cognitiva y la memoria visual del alumnado.
La siguiente fase est organizada en torno a actividades de tipo complementarias, entre
las que nos encontramos, una salida internivelar a la Casa de la Cultura de la localidad para la
visualizacin de la pelcula Buscando a Nemo. La actividad Nuestros barcos, se realiz en casa,
con la colaboracin de los padres y madres que tenan que ayudar a sus hijos e hijas a construir
maquetas de barcos con distintos materiales de reciclado, para posteriormente, en una salida,
botarlos en el mar. Otra actividad de gran excelencia para todos, y en la que estuvimos presente
toda la etapa fue, Vino y nos dijo, el padre y la madre de Pedro (5 aos), nos hicieron una
visita, pues al ser marinero y mariscador, conoce muchas cosas interesantes sobre el mar y la
pesca, as que nos estuvo contando todo lo que saba sobre la vida en la mar. Surgieron muchas
preguntas del alumnado que, de otro modo, nunca hubiramos imaginado que se realizaran.
La satisfaccin fue plena ya que el marinero se trajo algunas artes, y explic cmo haba que
utilizarlas, los nios y nias quedaron fascinados.

Cuadro 5: Un padre marinero explica cmo se cogen coquinas.

180

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

El Libro Viajero, se trata de un cuaderno en blanco que es redactado por las familias
en casa, y que pretende acercar al aula cuentos relacionados con la temtica de las distintas
propuestas educativas que trabajamos, esta actividad la llevamos a cabo a lo largo de todo el
curso, y consigue establecer lazos fuertes entre el entorno familiar y la escuela. Es raro que,
a lo largo del ao acadmico, se pase un mes sin un cumpleaos de algn alumno o alumna,
en nuestro caso sucedi que la madre de Julin, trajo para celebrarlo una Tarta Marinera, con
adornos referidos a la temtica de la experiencia. Por ltimo, en esta fase, se organiz una
convivencia, una Sardinada, con los padres y madres para la degustacin de sardinas asadas,
las cuales fueron aportadas por las cooperativas de aula.
Durante el siguiente perodo de actividades, de sntesis, se expusieron, en el pasillo,
maquetas de barcos hechas por profesionales, y que fueron facilitadas por las familias. La
actividad, Nuestros Padres y Madres cocinan, consista en la confeccin de un mural de
Recetas Marineras, que en su mayor parte eran aportadas por las familias, y que fue colgado
en el pasillo, posteriormente se hizo un fichero con las mismas. La segunda salida, como en el
caso anterior internivelar, tena por objeto, esta vez, botar los barcos que habamos realizado
con nuestros padres en casa, hacer castillos de arena, y baarse, como podemos observar su
sentido era ms ldico.

Cuadro 6: Botamos nuestros barcos.

El mar: olas y caracolas!

181

La Carpeta de Trabajo es donde se recogieron aquellas aportaciones ms destacadas


durante el transcurso de la experiencia. Finalmente, en la Fiesta Fin de Curso, todo el curso se
disfraz de pirata e interpret la cancin El barco del pirata. Por ltimo destacamos, entre las
actividades de evaluacin, Lo que nos gusta comer del mar, donde cada alumno y alumna
tena que comentar qu era lo que ms le gustaba comer, y sus respuestas se expusieron en un
mural junto con sus fotos. La mayora expres que lo que ms le gustaba eran las coquinas,
las almejas, el pescado frito (acedas), y las gambas. Otra actividad, muy motivante para el
alumnado fue, La corriente australiana, en la cual, a modo de juego de tablero, los alumnos y
alumnas tenan que tirar el dado e ir saltando casillas. El juego se realiz en grupo, cada vez
tiraba uno el dado, y en grupo se decidan las contestaciones a cada pregunta que, por supuesto,
estaban relacionadas con todo lo que habamos trabajado en clase.
Nuestra excursin, fue una actividad de evaluacin donde, en lminas de papel en
blanco A4 y con ceras de colores, dibujamos aquello que observamos en la ltima salida. Y
en ltimo lugar, Lo que ms nos gusta
es, ejercicio donde se preguntaba al
alumnado, y se solicitaba la realizacin
de un dibujo en el que tena que
representar, cul haba sido, en su
opinin, lo que ms le haba gustado del
PT El Mar: Olas y Caracolas!, algunas
de las respuestas fueron:
Patri:
Me gustan los peces del
acuario.
Andrs: Jugar a la Corriente
Australiana.
Antonio: Las excursiones a la playa.
Cuadro 7: Jugamos a la Corriente Australiana.

4. Cmo se llev a cabo la evaluacin?


La evaluacin entendida como proceso formativo centrado en el apoyo a los aprendizajes,
la realizamos a travs de tres focos de atencin a lo largo de toda la secuencia: la asamblea
inicial y debate de ideas (ideas previas), la trama en evolucin y la carpeta de trabajo (lbum
de producciones).
Para captar las ideas del alumnado utilizamos diversas tcnicas, de manera individual,
realizamos un pequeo cuestionario, que fue grabado en cassette para posteriormente analizarlo
con mayor detenimiento, solicitamos la confeccin de dibujos sobre la temtica, y observamos
las producciones y conversaciones del alumnado con respecto al centro de inters. Y de manera
grupal, recabamos informacin en las asambleas de aula, y en la primera salida y observacin
de la playa.
No cabe duda de que podremos delimitar de donde partimos, si conocemos las ideas
previas del alumnado, sus intereses e impresiones. Pero tambin tendremos que tenerlas
presente a lo largo del desarrollo del PT, pues podrn ir cambiando o adaptndose.

182

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Pues bien, nos quedamos bastante sorprendidos de la cantidad de conceptos y referencias


que saba nuestro alumnado, aunque ya preveamos que su bagaje sera alto al encontrarnos
en un sitio donde hay mar. Aparte de esto, muchos de nuestros alumnos y alumnas haban
visitado en alguna ocasin, con sus padres, el Zoomarine de Albufeira (Portugal) lo cual
les haca disponer de informaciones muy jugosas, fundamentalmente a la hora de hablar de
ejemplares marinos que son difciles de ver por nuestra costa, y que en algunos casos son los
ms llamativos para ellos, como pueden ser, los delfines y/o tiburones. En general, conocen
mucho mejor estas especies que las autctonas, aunque les cuesta cambiar la idea de que en
nuestras playas (Huelva) no hay tiburones, y vuelven a referirlo cuando se les pregunta algo
ms avanzado en el proyecto:
Dolores: Qu animales podemos encontrarnos en nuestra playa?
Lolito: Tiburones.
Dolores: Pero digo aqu, en las playas de Punta Umbra.
Lolito: Si, si, tiburones, tiburones.
Tambin se trabajaron las ideas previas en la primera salida que realizamos a la playa,
para ver el mar. En ella se llevaron a cabo observaciones que vendran a completar el rastreo
de ideas previas y sobre todo para conocer las creencias implcitas en el alumnado. Algunas
de las expresiones, que fueron surgiendo y que se iban anotando en el diario de investigacin,
fueron del tipo:
Ainhoa: El mar es muy grande y tiene mucha agua.
Francisco: En la arena, cerca del agua, hay esqueletos de chocos.
Paula:
Hay algas y muchas, muchas conchitas.
Luis Jairo: En la orilla hay cangrejitos pequeos.
Tenemos que tener presente que hemos trabajado con nios y nias de tres a cinco
aos, y cada una de nosotras lo hicimos adaptando la experiencia al nivel de cada grupo. La
participacin del alumnado en la trama en evolucin ha sido un gran recurso didctico ya que
podamos ver como iba cambiando, completndose con las distintas aportaciones, lo que incida
directamente en la construccin significativa de los aprendizajes y en la memoria. Sobre todo
por que nos permita establecer relaciones sencillas entre los conceptos que desarrollamos.
Desde la primera trama, de preguntas, reflejada anteriormente, hasta la ltima, que
a continuacin presentamos, no solamente hay un mes de trabajo colaborativo, sino mucha
ilusin, entrega, aprendizajes y cuantiosas experiencias interesantes.
La carpeta de trabajo (POZUELOS, 2004), como material de aprendizaje y de
evaluacin, ha supuesto un logro importante en el desarrollo de la experiencia, ya que los
alumnos y alumnas han podido ver reflejada, de manera casi inmediata, su produccin y
esfuerzo junto con el trabajo de la maestra. Lo cual, vino a aumentar habilidades de trabajo en
equipo, y facilit el establecimiento de responsabilidades y tareas. Como tcnica de trabajo en
educacin, para nosotras, las carpetas de trabajo son herramientas verstiles, que permiten el
desarrollo heterogneo de actividades, adems de adecuarse a diversas formas de aprendizaje
y de evaluacin.

El mar: olas y caracolas!

183

Cuadro 8: Fotografa de la trama en evolucin.

5. Algunas consideraciones finales


En toda experiencia investigativa, hay una serie de inconvenientes que puede llegar a
lastrar el desarrollo de la misma. En nuestro caso, no ha sido as, aunque s hemos encontrado
una serie de obstculos de diversa ndole.
Un inconveniente, que quizs hemos sentido ms las maestras, y menos el alumnado,
ha sido la innovacin, mejor dicho la falta de inventiva, que nos ha llevado a repetir actividades
muy semejantes a las realizadas en el anterior proyecto de trabajo El Camalen. Habamos salido
muy contentas de aquella experiencia y asemejamos mucho algunos juegos como por ejemplo,
la Corriente Autraliana vs el Camino Peligroso, o Pon la Pata al Cangrejo vs Ponle la Cola al
Camalen. Creemos que podramos haber mejorado la planificacin de alguna actividad.
Otro obstculo, ha sido la falta de asesoramiento experto, pues en el camalen nos
metimos como un proyecto de investigacin en colaboracin con la Universidad, pero en este
no ha sido as. Con lo cual el apoyo directo se disip, no tenamos sugerencias, y echamos
en falta la labor de asesoramiento. un apoyo externo, la orientacin de alguien que pueda
recomendarte, orientarte, que te diga y te sugiera actividades o cambios en ellas, la estimamos
como esencial. Pues, el profesorado actual est saturado de tareas burocrticas que le impiden
disponer de ms tiempo libre para organizarse y programar. Por todo ello, consideramos que,
el que no hayamos tenido un asesoramiento tan directo como en la anterior experiencia, nos ha
perjudicado, aunque estemos muy satisfechas con el resultado. Creemos que nos falt rigor
Quizs otra dificultad haya sido el problema de la movilidad del profesorado que, a
lo largo de los ltimos aos, no est permitiendo que se estabilice la plantilla en la etapa de
Educacin Infantil de nuestro Centro. Con el consiguiente menoscabo para la formacin de
grupos de trabajo que permitan introducir prcticas innovadoras en la escuela. Tal es el caso

184

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

que nuestro grupo de trabajo slo lo pudimos mantener durante un ao, ya que hubo cambios
en el profesorado, y el personal que se incorpor tena otros intereses. Y es que es fundamental
el trabajo en equipo para producir este tipo de experiencias de investigacin porque en solitario
es imposible.
Adems, este ltimo problema est ntimamente ligado con el anterior, ya que como no
se estabiliza la plantilla, no podemos formar grupos estables de trabajo, y por tanto tampoco
podemos apartarnos del asesoramiento experto ya que continuamos siendo iniciados en estas
prcticas.
Por contra, los mayores y mejores facilitadores de todo este trabajo han sido, sin lugar
a dudas, los padres y madres de nuestro alumnado. Ellos han sido la piedra angular de esta
experiencia, pues cuando les explicabas qu era lo que bamos ha hacer con los nios, qu
era lo que bamos a trabajar, qu era lo que iban a aprender, cuales eran los objetivos, y
qu podan hacer, se implicaron de lleno, participando en todas las salidas, convivencias,
aportando materiales, dando ideas, etc. Tenemos, por tanto, una deuda con ellos, porque nos
hicieron comprender que el papel de la familia en la escuela est minusvalorado.
Otro facilitador, ha sido el buen clima entre las profesoras de la etapa, que si bien algunas
no han tenido posteriormente continuidad en el centro, ello no impidi que la afectuosidad y el
inters por un trabajo bien hecho estrechara los lazos profesionales y personales.
Las expectativas, por ahora, no son tan halageas para la continuidad de la experiencia,
bsicamente, por los inconvenientes a los que anteriormente hemos hecho mencin. Pero ello,
no quita que el PT haya sido muy gratificante y satisfactorio tanto para el profesorado, como
para el alumnado y las familias, participantes. La evaluacin general de la actividad fue muy
positiva, en todos los sentidos, llegndose a destacar en la memoria final de curso, subrayando
la participacin de los padres y madres, y cmo lo haban hecho los nios y nias.
Con respecto al aprendizaje de la reflexin sobre la prctica, debemos destacar que una
vez acabado el ajetreo y la actividad investigativa, nosotros como docentes podemos observar
y estudiar, desde cierta distancia, lo que aconteci durante aquel mes, incorporando una visin
ms amplia de anlisis. As tenemos que resaltar que aprendimos muchsimas cosas, de las
cuales vamos a destacar las que nos han parecido ms importantes.
Primeramente, que algunas veces olvidamos, o no sabemos lo que tenemos perdido
en alguna sala del Centro. Para acercar al alumnado animales tpicos del medio que bamos
a empezar a estudiar, y para que sirviera de motivacin y afianzara los vnculos de respeto y
cuidado, necesitbamos una pecera, pero nuestro presupuesto era limitado. Menos mal que
alguien se acord de que, la Delegacin de Educacin, haba mandado en su tiempo una, y fue
la oportunidad para sacarla. Desde entonces hay peces, salvo en verano que se los lleva algn
padre que tiene pecera en casa, y en septiembre los devuelve. As los nios y nias aprenden a
cuidar de los peces. No obstante al principio cuesta un poco que, el alumnado de menor edad,
entienda que aunque pueden tener algas, no todas las plantas son algas, y en un caso tuvimos
que sacar una maceta de dentro del acuario que meti un alumno de 3 aos; pero los mayores,
de 5 aos, tienen un especial cuidado, les echan de comer, y se van apuntando en el listado de
tareas y responsabilidades.
Tambin comprendimos que hay actividades que, aun siendo juegos, sirven muy
bien para evaluar y afianzar los conocimientos adquiridos durante el PT, como la Corriente

El mar: olas y caracolas!

185

Australiana. Y que esa misma actividad, pensada originalmente para llevarla a cabo de
manera individualizada, tuvimos que transformarla y hacerla por equipos, ya que se nos
haca demasiado pesada, y el alumnado se dispersaba. Cuando la establecimos por grupos
fue ms dinmica, y como adems los alumnos y alumnas tenan que ponerse de acuerdo en
la respuesta, y en a quien le tocaba decir la respuesta, poco a poco aprendieron a respetar el
turno de palabra, al igual que el turno de tirar el dado.
Igualmente la actividad las recetas de nuestros padres, que trajeron las familias y
que se pusieron en un mural de productos del mar, finalmente acabaron en unos ficheros que
tenamos las maestras y que nos permitieron ampliar nuestro propio recetario, logrando con
ello un intercambio cultural sobre la gastronoma marinera, que perdurar siempre.
Por ultimo, destacar la relevancia de realizar proyectos de trabajo, pues permiten al
profesorado portarse como un profesional intelectual, lejos de las prcticas de gestin de fichas
y libros que coartan, limitan y simplifican su labor.

6. Referencias bibliogrficas
CAAL, P.; POZUELOS, F. J.; TRAV G. (2005). Proyecto Curricular Investigando Nuestro
Mundo (6-12) Descripcin general y fundamentos. Sevilla, Dada.
GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, A. I. (1992). Comprender y transformar la
enseanza. Madrid, Morata.
IBEZ SANDN, C. (2002). El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula.
Madrid, La Muralla.
POZUELOS, F. J. (2004). La carpeta de trabajo: una propuesta para compartir la evaluacin en
el aula. Cooperacin Educativa Kikirik, 71/72, pp. 37-43.
RODRGUEZ, F. DE PAULA y ROMERO, M DOLORES (2006). El camalen: un amigo
entre las dunas. Cuadernos de Pedagoga, 356, pp. 24-27.

PROYECTO 4
Mira a Mir
Elisa I. Cabello Rodrguez; Inmaculada Maldonado Castro;
Diego Prieto Lpez y Ceferino M. Vzquez Rico.
CEIP Andaluca1 (Sevilla)

1. Introduccin
El inicio de esta propuesta se encuentra en el momento en el que el Claustro siente la
necesidad de cambiar la manera de trabajar en pro de una que resultara ms motivadora para
el alumnado, a la vez que nos diera mejores resultados, elevando as nuestra autoestima como
profesionales. Por este motivo, el equipo de profesores y profesoras del Centro realiz un curso,
con la intencin de profundizar en los trabajos por proyectos, y as poder llevar a cabo, de
manera eficaz, un cambio metodolgico en el Colegio.
Al organizar toda nuestra labor, en torno a los proyecto de trabajo, pretendemos alcanzar
los siguientes objetivos:
- Cambiar y mejorar la forma de abordar el proceso enseanza-aprendizaje en nuestro Centro.
- Incrementar la motivacin y el inters del alumnado hacia los contenidos curriculares.
- Potenciar la autonoma de los escolares en su proceso de aprendizaje.
- Favorecer el trabajo cooperativo entre el alumnado y entre el profesorado.
- Desarrollar la capacidad de seleccin y procesamiento de la informacin.
El trabajo por proyectos aborda el currculo de manera globalizada (integrada), a la
vez que potencia la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC),
prestando tambin atencin a la diversidad e interculturalidad, y favoreciendo la colaboracin y
el trabajo en grupo, enfrentndose, igualmente, a los prejuicios machistas y sexistas dominantes
en el entorno que vivimos.

1.- CEIP Andaluca. C/ Luis Ortiz Muoz, 8. 41013 Sevilla (Espaa). Correo-e: 41008571.averroes@juntadeandalucia.es

188

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

2. Contexto
Este Colegio est ubicado en el Polgono Sur, en la zona conocida como las Tres mil
viviendas, uno de los barrios con mayor deprivacin sociocultural de la capital Hispalense.
En este sentido, los nios y nias del CEIP Andaluca, y sus familiares, estn en situacin
de riesgo y exclusin social. Esto se ve reflejado en las actitudes, comportamientos, afectos y
aprendizajes.
Desde el propio Centro se lleva, desde hace mucho tiempo, una poltica tendente
a reducir todo lo posible el absentismo escolar.
La desventaja social en la que vive nuestro alumnado conlleva inseguridad ciudadana,
relaciones interpersonales conflictivas, actividades ilegales, analfabetismo, insuficiencia
higinico-sanitaria, etc. Y aunque la institucin escolar para muchos no entra a formar parte
de sus intereses, desde el Centro se intenta influir, y transformar, en esa realidad donde viven,
trabajando directamente con asociaciones, colectivos, ONGs, Administraciones Pblicas, etc.
Conscientes de las necesidades de nuestro alumnado y de las de sus familias, el Colegio
cuenta con el Plan de Apertura de Centro que permite a los nios y nias utilizar los servicios
y proyectos que tiene la escuela, en un horario ms amplio.

3. La experiencia
El colectivo al que va destinado el proyecto Infantil Mira a Mir es el que conforma la
etapa de Educacin Infantil, es decir alumnos de entre 3 y 5 aos. Realizar una investigacin,
con las caractersticas particulares de nuestro Centro y con las exigencias propias de los
Proyectos de Trabajo, sobre la figura de Joan Mir, nos permita acercar el arte al alumnado de
Educacin Infantil.
Como ya hemos comentado con anterioridad, debido a la caresta sociocultural del
entorno, el acceso al legado artstico es muy reducido. Y esta necesidad se ve reflejada en el
plan de Educacin compensatoria del Centro, donde se prioriza el arte en todos los niveles
educativos.
El equipo de ciclo de Educacin Infantil consideraba que la mejor manera de acercar al
nio a la cultura plstica era a travs de algo que le motivara. As, la obra de Joan Mir, dada
sus caractersticas de colorido, variedad de tcnicas y facilidad de ejecucin, fue muy atrayente
y cercana.

3.1. La planificacin y fases del proceso


El trabajo por proyectos requiere de un proceso organizado y flexible que se articula
en funcin a la realizacin de las siguientes fases, a travs de las cuales mostramos nuestra
experiencia. Estos perodos aunque se exponen secuencialmente para una mejor comprensin
de la actividad lo cierto es que en la prctica no estn separados ni aislados ms bien constituyen
una red que establece el tejido por el que discurre el proceso:

Mira a Mir

189

1. Fase de planificacin.
2. Fase de bsqueda.
3. Fase de estructuracin
4. Fase de evaluacin.
La Fase de planificacin. El inicio del desarrollo de un proyecto de trabajo consiste en
la eleccin de un tema de investigacin por parte del alumnado y de los maestros y maestras.
Aunque el docente acta como dinamizador e intrprete de los intereses y sugerencias de
los alumnos y alumnas hacia propuestas interesantes, en Educacin Infantil, an no hemos
conseguido este propsito, y somos nosotros los creadores y dinamizadores de lo que creemos
son intereses de nuestro alumnado. Y aunque la manera de llegar a la eleccin no siempre es la
misma, para esta experiencia el resultado final ha sido bastante satisfactorio, ya que profesorado
y alumnado han sentido como suyo el tema de investigacin.
Dentro de la planificacin, un momento importante es el de las reuniones, donde la
caracterstica general ha sido el dilogo, la bsqueda de consenso y el respeto a las propuestas.
Una vez decidido el objeto de estudio, nuestra labor se centr, por un lado, en la elaboracin de
una trama conceptual y carpeta de documentacin sobre el tema de investigacin que sirviera
de referencia a todo el equipo docente, y en la que se organizaban los contenidos que se iban
a trabajar, teniendo siempre en cuenta el nivel de los alumnos de la etapa de infantil. Dichos
recursos deban ser flexibles permitiendo as nuevas incorporaciones, atendiendo a los intereses
del alumnado y las necesidades de los distintos participantes. Por otro lado, la elaboracin
de una trama conceptual, la creacin de una carpeta de documentos y la confeccin de un
banco de actividades para el desarrollo del proyecto, pensado para el alumnado, tambin
nos llev su tiempo a la vez que influy positivamente en nuestra actualizacin cultural. La
complementariedad de la formacin didctica y la actualizacin en contenidos resulta, desde
esta perspectiva, evidente.
Seguidamente realizamos un primer anlisis, la deteccin de los conocimientos previos.
Estas cuestiones constituyeron el eje de referencia de toda la investigacin posterior y adems
sirvieron para decidir y concretar los aspectos sobre los que buscar informacin.
La actividad que propusimos para introducir el tema de estudio consisti en presentar
un mural en blanco de papel continuo pegado en los pasillos exteriores de las clases de nuestros
alumnos y seguidamente fueron pintando libremente, realizando distintos juegos para que
cambiaran de colores y de situacin. Cuando volvimos al aula estuvimos conversando sobre lo
realizado y llegamos a dos conclusiones principales: que eso poda ser un cuadro y que alguien
poda pintar como nosotros. As, poco a poco, fuimos configurando nuestro cartel de qu
sabemos?

190

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Cuadro 1: Trama inicial de conceptos PT: Mira a MIr.

La segunda fase, de bsqueda, tena por objeto recopilar informacin utilizando


diferentes fuentes y formatos. Dicha compilacin, la realizamos desde dos perspectivas: por
un lado, y como grupo docente, buscamos informacin de manera individual y grupal, entre
diferentes fuentes (Internet, bibliografa, etc.); y de otra parte, con los alumnos y alumnas
acudimos a la biblioteca para seleccionar la informacin necesaria, en algunos casos, tambin
buscamos en Internet con los escolares. De esta forma, el objetivo final iba ms all de dar
respuesta a la trama conceptual, y se una al objetivo de aprender a buscar informacin, es
decir, a aprender a aprender.
En la etapa de Educacin Infantil, no nos hemos limitado a los textos que se pueden
denominar propios de estas edades, los alumnos, han utilizado y manejado, con la ayuda del
profesorado, todo tipo de fuentes, textos y formatos, aportando informaciones valiosas que nos
han servido a todos, tanto a docentes como a escolares.
En muchos casos la informacin obtenida nos llev al planteamiento de nuevas
cuestiones las cuales se incorporaron a la red de preguntas inicial. Recordemos que para esta
etapa el tema de investigacin fue elegido por nosotros, los maestros y maestras, y que en esta
fase recogimos cuantiosos datos sobre los intereses del alumnado, pero eso s, siempre teniendo
en cuenta el mbito de nuestra investigacin y la acotacin que fijamos de antemano para la
misma. Toda esta informacin se expuso en la biblioteca del proyecto, creada en un lugar
determinado del aula y diferenciada de la biblioteca de clase. De esta forma el alumnado tuvo
fcil acceso a toda la informacin que necesit y pudo ver y observar los libros, enciclopedias,
folletos, en el tiempo libre, siempre que quiso.

Mira a Mir

191

La biblioteca de aula contaba con libros de consulta, libros de texto, revistas, peridicos,
lminas, carteles y otros soportes de informacin escrita; adems, dispusimos, en la clase,
de un ordenador con conexin a Internet (excepto en la de tres aos) y suficiente material
informtico. Tambin nos pusimos en contacto con la Fundacin Mir pidindoles materiales
para el proyecto. De ellos recibimos una pronta respuesta y en las aulas contamos con folletos
de consulta, y otros materiales que nos remitieron.
Asimismo consideramos como recurso las distintas salidas, al Museo de Arte
Contemporneo y al Museo del Colegio, en el que pudimos contemplar obras realizadas por
nuestro alumnado y por sus compaeros del Centro. Por ltimo, destacar que, aunque s hemos
empleado, toda la etapa, el mismo material, no todos los niveles lo hemos hecho de la misma
forma, reflejndose esto en el desarrollo de las actividades as como en la consecucin de los
objetivos.
En la Fase de estructuracin, una vez obtenida la informacin fue necesario organizarla
y darle coherencia, a partir de esto se elabor una serie de conclusiones, a la misma vez que
se dio respuesta a los interrogantes formulados al inicio del proyecto. En Educacin Infantil,
intercalamos perodos de bsqueda de informacin con el desarrollo de las actividades, creando
de esta manera la necesidad del uso y bsqueda de informacin. Las actividades, estuvieron
orientadas al cumplimiento de dos objetivos principales: dar respuestas a las preguntas
planteadas en la trama inicial y aprender a utilizar y seleccionar la informacin a la que tenan
acceso.
Las actividades que fuimos programando estaban dispuestas atendiendo a los siguientes
aspectos de estudio:
La biografa de Joan Mir:
- Trabajamos diariamente en la asamblea distintos captulos de su vida poniendo ms hincapi
en el lugar de nacimiento, su infancia, su juventud, su boda y su muerte.
- Confeccionamos una lnea de la vida con estos momentos importantes.
- En la clase de 5 aos se trabajaron los perodos desde el nacimiento de Mir hasta el ao
2007.

Cuadro 2: Fotografas del mural sobre la vida de Joan Mir.

192

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Su obra:
En cuanto a la pintura: Realizamos distintos cuadros, en distintos formatos y con
variadas tcnicas, aprendiendo as sus nombres. Con muchos de sus cuadros confeccionamos
puzzles de 3 hasta 6 piezas, que realizaron todos los nios y nias.
Ya que, Joan Mir, no slo pintaba con pinceles sino que en la ltima etapa de su vida
le gustaba utilizar cepillos, fregonas, cubos, regaderas, etc. As nosotros tambin realizamos
algunos cuadros, utilizando dichas tcnicas, a los cuales pusimos nombres.

Cuadro 3: Actividad de iniciacin, en la que los tres niveles pintamos un mural.

Cuadro 4: Actividad de motivacin de los alumnos/as de cuatro aos.

Mira a Mir

193

Cuadro 5: Antes de hacer el puzzle, los nios de tres aos colorearon las fotocopias de algunos cuadros.

Tambin pintamos, como el autor, con muy variados medios: cepillos de dientes, cepillos
para lavar biberones y resultaron cuadros como estos, a los que pusimos ttulo entre todos
los nios/as.

Cuadro 6: Pinturas realizadas por el alumnado.

194

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Cuadro 7: El Ojo de Joan Mir (3 aos).

Cuadro 8: El lobo de puntitos (4 aos).

En cuanto a la escultura: Se trabaj con masilla marrn y con pedacitos de cscara de


huevo coloreada y/o con gomets de colores. Fueron despus regalos que se llevaron a casa.

Cuadro 9: Escolares realizando esculturas.

Mira a Mir

Cuadro 10: Actividad de evaluacin y recuerdo de los nios y nias de cuatro aos.

Cuadro 11: Aqu estamos pintando


la magia del color, para incluirlo
en el libro gigante.

Cuadro 12: Coloreamos los cuadros que


nos gustan para nuestro libro de Mir.

195

196

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Cuadro 13:
As hicimos una de las
pginas del libro gigante.

Cuadro 14: Aqu miramos cuando no recordamos algo de lo que hemos aprendido sobre Joan Mir.

Y finalmente la fase de evaluacin, entendida esta como dispositivo de regulacin, y no


como sistema de control de los conocimientos adquiridos. Con respecto a la propuesta inicial,
se realizaron actividades de evaluacin como las asambleas, la exposicin en un mural de las
ideas y posterior explicacin de las mismas, la dramatizacin, etc.

Mira a Mir

197

A lo largo del proceso tambin obtuvimos datos de las producciones individuales y


grupales, de las observaciones sistemticas, etc., que nos permiti ir adecuando el desarrollo
de la experiencia e introducir pequeos ajustes.
Y por ltimo una evaluacin final que, a travs del anlisis de las producciones y
conclusiones, de los dilogos y el debate, nos sirvi como instrumento prctico para validar
la eficacia del proceso seguido, adems de informar de los avances y logros alcanzados por
nuestro alumnado. Esto es, obtuvimos una visin clara de lo que ocurri en el aula, durante el
desarrollo de la investigacin.

4. Algunas consideraciones finales


El trabajo por proyectos en este Centro ha significado un cambio en nuestra metodologa
y organizacin de la rutina diaria, a la vez que una interesante y motivante forma de actuacin,
que estimula no solo al alumnado sino tambin a nosotros, los docentes.
Por las caractersticas especiales del entorno del Colegio, la educacin no es lo prioritario
para las familias, pero con estos proyectos estamos consiguiendo que el entorno familiar se
implique cada vez ms en los procesos de enseanza-aprendizaje de sus hijos.
El alumnado se mostr muy ilusionado durante todo el desarrollo de la experiencia,
pues se senta protagonista de la actividad y, adems, al estar el objeto de estudio relacionado
con el arte plstico, los nios lo vivieron muy intensamente. Sobre todo si tenemos en cuenta
que se trata de una pintura muy prxima y que conecta con la capacidad de expresin de los
nios y nias de estas edades.
Esta innovacin ha supuesto para el profesorado un esfuerzo progresivo, que ha ido
acompaado por el inters, y por la necesidad de mejorar. El fruto de este trabajo, pensamos,
an no se ha visto por completo, ahora tenemos que interiorizar las prcticas y continuar
desarrollando esta labor que a todos nos motiva e ilusiona.

5. Referencias bibliogrficas
HITCHOCH, S. (2006). Mir. Barcelona, Ediciones del Aguazul.
MINK, J. (2006). Mir. Madrid, Ediciones Taschen.
A.A.V.V. (2000). Mir. Coleccin Genios del arte. Madrid, Editorial Susaeta.
BRONET, LL. (2003). Joan Mir. Madrid, Editorial H Kliczkwski.

Pginas Web:
www.bcn.fjmiro.es

PROYECTO 5
A qu se dedica nuestra familia?
Gabriel H. Trav Gonzlez; Juan Jos Nogales Durn
y Alberto Vzquez Snchez.
CEIP Giner de los Ros1 (Huelva)

1. Introduccin
Cuando el equipo docente de 2 nivel decidi elaborar una unidad didctica relacionada
con el trabajo de las familias del alumnado, entre otros materiales, analizamos algunas
propuestas relacionadas con la misma temtica que proponan los libros de texto de las distintas
editoriales. El resultado fue el esperado aunque algunas propuestas nos sorprendieron en
algunas actividades motivadoras que presentaban. No obstante, observamos como la mayor
parte se basaban nicamente en el rea de Conocimiento del Medio (currculum disciplinar),
no tenan en cuenta los intereses del alumnado, las actividades eran exclusivamente de lpiz y
papel En fin, apenas pudimos extraer algunas ideas interesantes para nuestro cometido, ya
que ms que de actividades propiamente se trataba de sucesivos ejercicios sin interconexin.
Qu hacer? Cmo organizar una propuesta atractiva para profesores-alumnos?
El curso anterior habamos asistido a un seminario Internacional sobre investigacin
escolar en el que se present el Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12) (CAAL,
POZUELOS, TRAV, 2005). Despert en el equipo un cierto inters y se decidi adoptarlo
como fundamentacin de la propuesta didctica para el diseo de la unidad. Partiramos, por
tanto, de las premisas basadas en:
- el principio de colaboracin, por el que el alumnado y profesores participan activamente;
- el currculum integrado, en el que todas las reas contribuyen para comprender la temtica de
estudio (POZUELOS, 2003);
- la investigacin escolar como estrategia metodolgica para ensear y aprender. (CAAL,
1997);
- as como, el currculum organizado en torno a problemas (BEANE, 2005).
1.- CEIP Giner de los Ros. C/Legin Espaola, 13. 21005 Huelva (Espaa). Correo-e: 21003992.averroes@juntadeandalucia.
es

200

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

2. Contexto
El centro escolar se ubica en un barrio obrero de una ciudad andaluza de nivel
socioeconmico medio-bajo, compuesto en su mayora por familias de clase obrera de escasa
formacin cultural, aunque con un alto nivel de implicacin en la educacin de sus hijos. El
centro destaca por haber sido un conocido ejemplo de la innovacin educativa que se gener en
determinados sectores educativos progresistas a partir de los 80. A nivel pedaggico hay una
clara apuesta por el mtodo natural de aprendizaje de la lectura y escritura y por la elaboracin
de proyectos de aula basados en el currculum integrado. Para desarrollar estas propuestas el
colegio cuenta con la cooperativa de clase, gestionada por madres.
El aula est compuesta por 12 nios y 12 nias. El grupo en su conjunto ha alcanzado
un buen nivel lectoescritor, no obstante, existen diferencias cualitativas en el desarrollo de
sus capacidades y competencias. Durante el desarrollo de este proyecto de trabajo el equipo
docente estuvo compuesto por el tutor de segundo nivel y dos colaboradores que, de forma
desinteresada, se prestaron a embarcarse en la propuesta.

3. La experiencia
Para la seleccin de la temtica tuvimos en cuenta el criterio que aconseja la seleccin
de problemas que se encuentran en la interseccin de las preocupaciones de los jvenes
y las del mundo en general (BEANE, J, 2005, pp. 73-74). Como equipo docente sentimos

Cuadro 1: Red de preguntas del PT.

A qu se dedica nuestra familia?

201

la necesidad de abordar el estudio de las nociones econmicas en el aula, y de uno de sus


elementos fundamentales: el trabajo. Creemos que la escuela no ha asumido esta demanda
social debido quizs, por una parte, a la existencia de nociones econmicas consideradas tan
bsicas y de sentido comn que se aprenden en la calle o, por el contrario porque a veces los
conceptos son tan complejos que requieren su enseanza en etapas posteriores (TRAV,
2006, p. 17). As vinculamos el mundo del trabajo al contexto real de nuestro alumnado a
travs de la pregunta-problema A qu se dedican nuestras familias?, que titul el proyecto
de investigacin de aula y que orientara un proceso apasionante en el que nuestros alumnos y
alumnas partieron de un casi total desconocimiento de las profesiones de sus familiares hasta
ser capaces de plantearse su propio futuro profesional.
En relacin a los objetivos nos identificamos con la consideracin de los mismos en
trminos de capacidades no se trata, para nosotros, de metas rgidas que habran de alcanzar
todos los alumnos, sino de puntos de referencia que el profesor debe tener en cuenta para guiar
la enseanza y el avance en la construccin del saber de los escolares. (CAAL, POZUELOS,
TRAV, 2005, p. 41). Consideramos ms oportuno vincular los objetivos a los problemas
objeto de estudio, y que sean esas situaciones las que marquen qu nos interesa investigar y
conocer. As entre los objetivos sealamos potenciar el conocimiento y la compresin de los
oficios familiares y del barrio y, despertar la capacidad crtica y reflexiva del rol del hombre
y la mujer ante el trabajo. Entendemos los contenidos, en un sentido amplio, como todo tipo
de informaciones, procedentes de cualquier fuente de informacin, que intervienen como
materiales de construccin en la elaboracin y reelaboracin de los esquemas cognitivos y
de actuacin de los alumnos (CAAL, POZUELOS, TRAV, 2005, p. 42). As, no slo nos
nutrimos de los contenidos acadmicos o de conocimiento escolar derivados de las disciplinas
formales, sino que apostamos por un modelo transdisciplinar de organizacin de los contenidos,
desde el cual se integran los conocimientos de los saberes cientficos, escolares y cotidianos, en
su vertiente conceptual, actitudinal y procedimental.

Cuadro 2: Trama de conocimiento escolar del proyecto.

202

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Las actividades se secuenciaron en cuatro fases, una primera de planificacin, una


segunda de bsqueda, la tercera fase de reestructuracin y finalmente la fase de evaluacin.

3.1. Itinerario de actividades


Pasito a pasito comenzamos investigando A que se dedican nuestras familias? Para
la puesta en marcha del proyecto llevamos al aula un gran saco hecho de tela donde metimos
una serie de objetos representativos de diversos oficios: un casco de bombero y de albail, tizas,
unas tijeras de peluquera, una furgoneta de juguete... y as sucesivamente hasta completar
veinticuatro objetos, uno por cada nio y nia de la clase. La actividad se titul El saco
mgico y para presentarla nos sentamos todos en asamblea semicircular, cada nio y nia
por turnos fue sacando uno de los objetos escogido al azar, explicando las caractersticas del
mismo, su posible uso y al oficio al que podra pertenecer. Al mismo tiempo fuimos apuntando
en el diario del profesor aquellas ideas y concepciones ms representativas para, posteriormente
trasladarlas a la pizarra en forma de frases, que ms tarde escribieron los nios y nias en sus
carpetas de trabajo del proyecto.
La siguiente actividad pretenda una primera aproximacin al conocimiento acerca de
los oficios de las familias de la clase. La actividad, denominada A la caza de los oficios!,
planteaba una serie de instrucciones que los nios y nias deban averiguar: encuentra un nio
de la clase que su padre sea albail, busca una nia de la clase que su madre sea enfermera y
as sucesivamente. La actividad se plante de forma dinmica, ya que todos deban levantarse
y circular libremente por el aula preguntndose mutuamente. Algunos nios y nias conocan
las ocupaciones de sus familias, sin embargo la mayora del grupo tena ideas difusas y poco
elaboradas acerca de las profesiones de sus familias, como Alberto (7 aos): Mi padre trabaja
en un sitio peligroso con muchas mquinas refirindose a una carpintera metlica. Esta
actividad permiti al equipo docente analizar el grado de conocimiento que tena el alumnado
y a estos para reflexionar y valorar sus propias dudas.
Para finalizar esta primera fase de planificacin llevamos a cabo la creacin del logotipo
del proyecto de trabajo. Al formar parte de la dinmica de nuestras unidades de investigacin
y ser una prctica habitual en cada proyecto, termina convirtindose en un momento muy
esperado en el que se pone a prueba la capacidad del alumnado para expresar el sentido de lo
que investigamos mediante una ilustracin. Tras la realizacin de los dibujos en cuartillas, se
realiz la votacin, a travs de la tcnica del garbanzo, que consiste en colocar los dibujos
en una mesa grande situada en una esquina del aula y entregar un garbanzo a cada nio o nia
que deber colocar encima del dibujo que quiera votar, de esta forma evitamos las votaciones
a mano alzada que en estas edades se contaminan demasiado por los liderazgos existentes en
los grupos. Las ilustraciones ms votadas fueron la de un ama de casa y un camin de helados.
Ambos dibujos fueron digitalizados e impresos. Posteriormente los utilizamos a largo de todo
el proyecto de trabajo a modo de carn de investigador tanto en actividades de grupo, debates
y asambleas, como en el desarrollo de las salidas de investigacin.
La fase de bsqueda de informacin se inicia con una actividad llamada Cosas de
hombres, cosas de mujeres, donde mostramos al alumnado un poster que contena objetos
y utensilios utilizados en diferentes oficios. La actividad pretenda analizar el impacto de las

A qu se dedica nuestra familia?

203

Cuadro 3: Logotipo del proyecto de trabajo A qu se dedican nuestras familias?

circunstancias culturales, histricas y sociolgicas en las decisiones aparentemente libres y


no-condicionadas de los nios y nias en referencia a la asociacin de objetos y gnero. Se
peda a los nios y nias que asociaran el objeto al gnero que consideraran ms adecuado. La
inmensa mayora del alumnado asoci la pistola, el ordenador, el peridico, el martillo, el coche
y la llave inglesa al gnero masculino, mientras que la misma proporcin atribuy al gnero
femenino la fregona, la plancha, la lavadora, los productos de limpieza y el carro de beb.
En un debate posterior plantemos preguntas como: acaso las mujeres no utilizan el
ordenador?, acaso las mujeres no leen los peridicos?, acaso no hay hombres que barren las
calles o que cocinen? Los alumnos y alumnas de segundo dieron sucesivas contestaciones de
todo tipo, con diferentes argumentaciones, pero en el fondo no tenan muy claro las razones que
les haban impulsado a tomar dichas decisiones, originndose comentarios como los de Andrea
(7 aos) Los hombres no pueden llevar el carro del beb porque no echan mucha cuenta y se
les puede ir el carro por una calle cuesta abajo, o las de Sandra, (7 aos) Las mujeres no leen
los peridicos porque les gusta ms ver las telenovelas. A travs del desarrollo del debate se
pudo observar un creciente conflicto cognitivo al no ser capaces de justificar el porqu de sus
elecciones anteriores. As, Enrique (7 aos) manifest lo siguiente: Mis padres usan los dos la
fregona y muchos das es mi padre el que friega los platos, o Macarena (7 aos): En mi casa
hace la comida mi padre cuando mi madre est trabajando en el hospital.
Finalmente la clase lleg a la conclusin de que los objetos en s mismos no pertenecen a
ningn gnero, sino a ambos. Los nios y nias escribieron en su carpeta personal el siguiente
texto colectivo: Los hombres y las mujeres pueden aprender todos los trabajos que se nos
ocurran, hay hombres que cuidan de los bebs y limpian la casa y mujeres que son astronautas
o bomberas. Todas las personas si estudiamos y aprendemos un oficio, podemos hacerlo muy
bien.
La actividad concluy con la realizacin de unos murales por equipos utilizando recortes
de revistas en los que establecimos intencionadamente la variable sexo como criterio de

204

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

agrupamiento. Una vez realizados los murales cada equipo fue presentando al resto de sus
compaeros los diferentes oficios que haban encontrado. Pudimos observar como la mayora
de las profesiones en las que aparecan mujeres se trataban de modelos, cantantes, actrices,
reinas y princesas mientras que los oficios de hombres eran mucho ms diversificados y
especializados: polticos, arquitectos, mdicos y futbolistas entre otros.
Los oficios que nos rodean, un nuevo mundo por descubrir. En la fase de reestructuracin
pretendimos indagar acerca de los oficios de los familiares. Intentamos responder a nuevas
preguntas que se suscitaron como resultado de la interaccin del alumnado en su entorno y en
el aula, desde la confluencia del conocimiento escolar, cientfico y la realidad cotidiana ms
cercana.
La primera actividad surgi como respuesta a la pregunta clave que nos proponamos
en este proyecto de trabajo A qu se dedican nuestras familias? Para recoger la informacin
necesaria retomamos esta pregunta y entregamos al alumnado un cuestionario que deban pasar
en sus casas; contextualizando con informacin real el proceso de enseanza-aprendizaje y
dotndolo de plena significatividad. En el cuestionario se preguntaba acerca de los oficios de
padres, madres, abuelos y abuelas, y se reserv un apartado para explicar a las familias el
proyecto de trabajo, ya que es preciso ofrecer informacin acerca de lo que estamos trabajando
en el aula, pautas de actuacin y colaboracin con el trabajo que desarrollamos.
El papel de las familias es crucial al actuar como modelos referenciales para nuestro
alumnado, adems de ser un pilar emocional esencial. (CAAL, POZUELOS, TRAV, 2005).
Con los datos obtenidos a partir del cuestionario elaboramos un mural gigante estructurado en
forma de cuadro de doble entrada que nos permiti organizar los datos en diferentes categoras:
en el eje horizontal superior la profesin del padre, de la madre, de los abuelos y abuelas. En la
vertical colocamos los nombres de los alumnos y alumnas.

Cuadro 4: El mural de los oficios familiares.

Una vez elaborado


el mural comenzamos con
la explotacin didctica del
mismo, a travs de preguntas y
cuestiones que los nios y nias
deban responder como: a qu se
dedica el abuelo de Paola?, qu
madre trabaja como enfermera?,
qu padres trabajan con
vehculos?, cuntas madres son
amas de casa?... Una vez iniciada
esta dinmica se entreg una
hoja que contena una serie de
cuestiones que deban responder
a partir del anlisis del mural,
adems de consultar el banco
de datos de la unidad didctica.
Para ello se congregaron todos

A qu se dedica nuestra familia?

205

delante del mural y apoyndose en las carpetas de trabajo fueron analizando y desgranando el
contenido del mismo. Para finalizar esta actividad nos reunimos en asamblea para comentar
las conclusiones, que quedaron recogidas en el siguiente texto colectivo: Nuestros padres y
nuestras madres tienen trabajos diferentes. Hay muchos padres que son albailes, carpinteros,
vigilantes y electricistas y casi todas las madres trabajan de amas de casa o cuidando a otras
personas mayores. Casi todos nuestros padres y nuestras madres tienen los mismos trabajos
que sus padres y madres.
Finalmente les entregamos una hoja en la que deban escribir un pequeo texto titulado
Qu quiero ser de mayor?, acompaado de un dibujo alusivo a la temtica. As compilamos
todos los textos y los encuadernamos elaborando de esta forma el primer libro colectivo del
proyecto, que se titul El libro de los oficios de la clase.
La siguiente actividad trataba de dar respuesta a la pregunta Cules son los oficios de
nuestro barrio? Para ello diseamos una salida de investigacin a nuestro entorno ms cercano,
para la que contamos con la participacin de los padres y madres que quisieron acompaarnos.
La salida como recurso didctico debe contemplar una fase preparatoria, de desarrollo y por
ltimo de recapitulacin. Pensamos que es una de las situaciones que mejor contribuye a
animar a los nios y nias a observar la realidad que les circunda, a plantearse preguntas e
hiptesis sobre la misma y, en suma a favorecer sus procesos de indagacin sobre el medio
prximo. (JIMNEZ, 2006, p. 52)
Para la fase preparatoria elaboramos conjuntamente en asamblea un pequeo cuestionario
que deban pasar a los diferentes trabajadores y trabajadoras que nos encontraramos en nuestra
salida por el barrio. Las preguntas seleccionadas fueron: a qu te dedicas?, qu queras ser
de mayor cuando eras pequeo?, trabajas muchas horas al da?, ganas mucho dinero?, te
gusta tu trabajo?, etc. Aprovechamos la asamblea del da anterior para conformar las parejas
y dar las instrucciones para el desarrollo de la salida. El da de salida, acompaados por un
nutrido grupo de familiares, realizamos un recorrido por algunas de las calles cercanas al
centro, entrando en los comercios, tomando fotos y realizando las entrevistas.
Ya en la fase posterior a la salida, de vuelta en el aula, proyectamos a travs de un
can de video todas las fotografas tomadas el da anterior y establecimos un debate en el que
expusieron sus impresiones y conjuntamente decidimos elaborar el Libro de los oficios del
barrio. Libro colectivo elaborado a partir de la salida al barrio. Para la creacin de este libro
colectivo imprimimos las fotos elaboradas por los nios y nias y entregamos una copia a cada
uno. Con ayuda de la foto y las notas que tomaron en la salida compusieron un pequeo texto
acerca del oficio que cada uno haba fotografiado y de las caractersticas que ms le llamaron
la atencin. Una vez corregidos los textos y pegada la foto se digitalizaron. Obtuvimos textos
como el de Juan Antonio (7 aos) Este hombre es un carpintero de metales que est trabajando
en una ventana. La mquina que aparece en la foto es una mquina de poner tornillos. Este
hombre trabaja con aluminio que es mejor que la madera porque es ms fuerte y ms resistente
y los clientes estn ms satisfechos.

206

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Una vez conocidos los oficios


familiares y los de su barrio, diseamos
una actividad titulada El puzle de los
oficios que pretenda que los nios y
nias ahondaran en el conocimiento de
los diferentes oficios trabajados, haciendo
diferentes clasificaciones. Para empezar
les pedimos que nos dijeran los nombres
de los diferentes oficios que conocan, que
fueron apuntados en la pizarra. As, hicimos
diferentes clasificaciones y categoras,
como por ejemplo: oficios que se hacen de
pie, oficios que se desarrollan en horario de
maana, de tarde o de noche, oficios que se
hacen sentados, oficios en los que se utilizan
mquinas, oficios en los que se requiere de
un gran movimiento o importante ejercicio
fsico, oficios en los que se elabora algn
producto Con las categoras, los alumnos
y alumnas por equipos fueron distribuyendo
los diferentes oficios en murales, que
quedaron expuestos en el aula. Para finalizar
la actividad el puzle de los oficios, los
Cuadro 5: El libro de los oficios del barrio.
alumnos y alumnas completaron unas fichas
de trabajo en las que se profundizaba en el conocimiento de las principales caractersticas de
los oficios que haban aparecido y ms llamaron su atencin.
Y para terminarvisitamos La Ciudad Arcoris, todo un mundo que descubrir y
experimentar. Ya en la fase de evaluacin del proyecto de trabajo A qu se dedican nuestras
familias? realizamos una interesante visita a Ciudad arcoris, proyecto de innovacin
desarrollado por profesores de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Huelva. La ciudad
reproduce diferentes espacios que representan tiendas, establecimientos, e instituciones
distribuidos por rincones, que son tutorizados por el propio alumnado de magisterio, en
donde se simulan las diferentes profesiones e intercambios econmicos. La visita fue una
inmejorable oportunidad para jugar a ser diferentes profesionales, para dramatizar, expresar
y generalizar de manera ldica los aprendizajes realizados durante el proyecto. Son muchas
las ventajas que la dramatizacin aporta al proceso educativo, entre las que se distinguen
su fuerte carcter motivacional, proveedor de un clima de seguridad para la explotacin de
ideas, mbito para el desarrollo creativo, recurso para la creacin de distintos contextos para
el aprendizaje, herramienta apropiada para la educacin en valores, las habilidades sociales
o el enriquecimiento de las actividades lingsticas y expresivas (NAVARRO, 2006). Como
actividad final del proyecto y derivada de la visita, decidimos fabricar el libro-casa de La
Ciudad Arcoris, que consisti en la fabricacin de un libro en tres dimensiones con forma de
casa en el que se insertaron los textos que escribimos al regresar de nuestra visita.

A qu se dedica nuestra familia?

207

Con la colaboracin
de un grupo de madres
voluntarias agilizamos el
montaje de las diferentes
partes que componan
el libro-casa. Tras la
digitalizacin de los textos
y la decoracin de las casas
obtuvimos una verdadera
recreacin de La Ciudad
del Arcoris a travs de 24
libros-casa, que se mostraron
en la exposicin de final de
curso organizada en nuestro
centro anualmente.
Cuadro 6: Asamblea en la Ciudad del Arcoiris.

4. Cmo se llev a cabo la evaluacin?


Entendemos la evaluacin, como un proceso reflexivo sobre la realidad que nos rodea,
implica establecer visiones no simplificadas de la realidad. Desde este punto de vista la
evaluacin es una herramienta esencial para el docente que desea mejorar su labor y la de
sus alumnos. Como indica TAPIA (2005) la evaluacin puede facilitar el inters y el esfuerzo
por aprender y no slo por recordar si se cumplen una serie de requisitos. Entendemos que la
evaluacin debe ser sistemtica, y por tanto hemos determinado tres fases: inicial, formativa
y final. No nos consideramos hroes curriculares por lo que decidimos seleccionar algunas
actividades representativas de cada etapa para someterlas a evaluacin. En una primera fase
lemos las ideas del alumnado, que son parte esencial de la evaluacin inicial del alumnado en lo
relativo a sus intereses y esquemas conceptuales, a travs de instrumentos como la observacin
y el anlisis de la actividad del saco de los objetos y la realizacin del logotipo de la unidad.
Corroborando las aportaciones de BARRAGN (2006, 5-6) pudimos observar, no sin cierta
preocupacin, como los mecanismos de socializacin del gnero han generado la inculcacin
de estereotipos en modelos bipolares (femeninos, masculinos) en nuestro alumnado, que asocia
con diametral instantaneidad objetos cotidianos a hombres o mujeres segn patrones rgidos y
generalizados. Ms all de lo puramente anecdtico, estas marcadas divisiones entre lo femenino
y masculino, y sus amplificaciones distorsionadas de afectividad-agresividad, sumisin-poder
pueden ser parte del germen de la violencia sexista, que ya se aprecia a estas tempranas edades.
En relacin a la fase de bsqueda nos fijamos en la realizacin de los murales por equipos,
valorando sus capacidades de trabajo en grupo y anlisis de la informacin obtenida. En la fase
de reestructuracin llevamos a cabo el anlisis de las producciones del Libro de oficios de la
clase, obteniendo conclusiones similares a las de ARMENTO (2003) cuando afirma que en
cuanto al tipo de empleo elegido en funcin del gnero, destaca que los nios de niveles de
renta baja, se refieren a trabajos del sector servicios, seguido por deportes, artes y medicina;

208

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

mientras que las nias eligen la enseanza, el derecho y la medicina. Finalmente en la cuarta
fase de evaluacin analizamos la participacin del alumnado en la visita a La Ciudad Arcoris,
adems de la valoracin general de las carpetas de trabajo individuales y de la elaboracin del
Libro-casa de La Ciudad Arcoris.

5. Algunas consideraciones finales


En lneas generales la experiencia ha sido muy satisfactoria. La motivacin y la
participacin del alumnado en las actividades de clase ha sido sobresaliente destacando que,
al dar la palabra a los alumnos y alumnas, se incrementa notablemente el inters por la tarea
escolar.
Hemos comprobado, como a travs de propuestas de carcter integrado, se consigue
transformar las frreas estructuras escolares tradicionales, actualizando la organizacin espaciotemporal y conceptual de los procesos de enseanza y aprendizaje.
La escuela, a travs de los libros de texto, tiende a ofrecer un conocimiento escolar
supuestamente certero y dosificado para su aprendizaje. En nuestro caso, hemos cuestionado este
tipo de conocimiento mediante el estudio de una serie de interrogantes y problemas cercanos al
alumnado, y a lo largo del proceso hemos aprendido a preguntar y a cuestionar lo que nos rodea
con el objetivo de conocerlo en su complejidad.
Este tipo de propuestas facilita un incremento del aprendizaje de competencias
esenciales en al alumnado, relacionadas, entre otras, con aprender a aprender y la competencia
social y ciudadana, el manejo activo de fuentes de informacin, la capacidad de sntesis y de
extraccin de datos, la interaccin social, el dilogo y el debate como vas para la colaboracin y
participacin democrtica en sociedad, la interaccin con diferentes personas y contextos dentro
de la actividad escolar, superando, de esta manera, las fronteras de las paredes del aula para
abrirnos al mundo que nos rodea.
Consideramos, por ltimo, que abordar propuestas basadas en proyectos de trabajo
potencia la significatividad y la coherencia del trabajo en la escuela. Ms all del mero
fichismo, que tan profesionalmente se presenta en los coloridos libros de texto, son posibles
otros enfoques curriculares que, si bien comprometen a los docentes que los desarrollan, permiten
la construccin de una escuela abierta un ilusionante proyecto que ms all de buscar respuestas
se oriente a fomentar preguntas.

6. Referencias Bibliogrficas
ALONSO TAPIA, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid, Ediciones
Morata.
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del centro de la ciudad y de un barrio perifrico. Enseanza de las Ciencias Sociales, 2, pp.
13-26.
BARRAGN MEDERO, F. (2006). Educacin para el presente sin violencia: Masculinidades,

A qu se dedica nuestra familia?

209

violencia sexista e interculturalidad. Investigacin en la Escuela, 59, pp. 5-6.


BEANE, J.A. (2005). Integracin del currculum. Madrid, Morata.
CAAL, P. (1997). Globalizacin y Enseanza de las Ciencias. Cooperacion Educativa Kikiriki.
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Nuestro Mundo (6-12) vol. 3. Sevilla, Dada.

PROYECTO 6
SOS Salvar el planeta
M del Carmen Bentez Lpez de Ayala; M Jess del Peral Aguilar
y ngela Molina Bernldez.
CEIP Andaluca1(Sevilla)

1. Introduccin
La sociedad del siglo XXI exige a las personas el dominio de una serie de habilidades y
capacidades relacionadas con el acceso, seleccin, manejo, procesamiento y elaboracin de la
informacin que deben estar presentes en los procesos de enseanza-aprendizaje que se dan en
la escuela. Los proyectos de trabajo posibilitan introducir en el aula cambios metodolgicos y
curriculares que permiten trabajar dichas habilidades y capacidades con todo el alumnado, puesto
que partiendo de los interrogantes planteado por el grupo-clase con respecto a un tema pertinente
y relevante para resolver estos interrogantes el alumnado debe manejar diversas fuentes de
informacin hasta obtener respuestas coherentes, satisfactorias y con rigor cientfico.
Adems de lo anterior, el trabajo por proyectos facilita la accin cooperativa en el aula.
Tanto la bsqueda de los interrogantes que guan a la investigacin como el resto del proceso,
requieren del trabajo en equipo, la ayuda entre iguales, el dilogo, el consenso y la puesta en
comn aportando cada alumno o alumna lo mejor de s mismo en funcin de sus aptitudes.
Es importante sealar, en relacin al alumnado, el papel protagonista que adquieren
como sujetos activos en la construccin de su propio proceso de aprendizaje cuando se aborda un
PT. Y en relacin al profesorado, exige del mismo una mayor coordinacin del equipo docente,
una actualizacin de conocimientos cientficos, una puesta al da en el manejo de diferentes
fuentes de informacin y en diversos soportes., todo lo cual promueve la mejora de la prctica
educativa. Este perfeccionamiento supone una satisfaccin personal y profesional, adems de
dar una respuesta adecuada desde la escuela a los nuevos retos de la sociedad.

1.- CEIP Andaluca. C/ Luis Ortiz Muoz, 8. 41013 Sevilla (Espaa). Correo-e: 41008571.averroes@juntadeandalucia.es
.

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Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

2. Contexto
Este proyecto se ha desarrollado en dos grupos de sexto de primaria que en este curso
escolar se han unido en un nico grupo. Sus caractersticas ms relevantes son: bajo nivel
curricular, poca cohesin grupal, gran heterogeneidad en los niveles de competencia curricular
(desde alumnos con un nivel curricular de Infantil hasta estudiantes con un nivel de cuarto de
Primaria) y escasas habilidades informacionales, lo cual les hace ser poco autnomos en su
aprendizaje, requiriendo la atencin y gua constante de las maestras.
A lo anterior, se aade el alto ndice de absentismo intermitente en nuestro alumnado, lo
que dificulta la continuidad en el estudio y en el aprendizaje.
El equipo docente que ha desarrollado este proyecto junto con el alumnado de sexto,
ha estado compuesto por la tutora y dos maestras de apoyo. La presencia de profesorado de
apoyo en el aula ha sido posible por estar el Centro inmerso en un proceso de transformacin en
Comunidades de Aprendizaje, lo que nos permite la organizacin flexible de los recursos para
facilitar la presencia de varios adultos en la clase. Este equipo ha trabajado de forma coordinada.
Sin haberlo hecho juntas con anterioridad, por el contrario, s haba un gran conocimiento en
la forma de trabajar individualmente de cada una, as como un alto grado de empata que ha
facilitado la cohesin del equipo.

3. La experiencia.
El cambio climtico es una de las problemticas mundiales a la que las personas del siglo
XXI deben hacer frente y ofrecer respuesta mediante actuaciones que hagan posible frenar los
efectos que ya se estn produciendo como consecuencia del calentamiento global. Ahora bien,
para saber qu actuaciones se pueden llevar a cabo, es necesario conocer con un cierto rigor qu
es el cambio climtico, el calentamiento global y el papel de las personas en ambos. Slo desde
el conocimiento, el anlisis, la reflexin individual y colectiva, y la perspectiva crtica es posible
intervenir para orientar un cambio de actitudes que desemboque en el compromiso personal y de
grupo necesario para salvar el planeta.
3.1. Cmo surge la idea.
El cambio climtico y sus efectos ha sido un tema de actualidad en todos los medios de
comunicacin en los ltimos meses. Nuestro alumnado, que permanece muchas horas viendo la
televisin, muestra inters y sorpresa al escuchar la noticia de que los polos se derriten y van a
inundar todas las ciudades. Esta idea la expresan varios alumnos y alumnas en el aula, dando
lugar al planteamiento de muchas preguntas que quedan en el aire y que vuelven a surgir en
la lluvia de ideas realizada posteriormente para la eleccin del tema del siguiente proyecto de
trabajo.
Adems del inters mostrado en su momento por los escolares, como docentes nos
pareci un tema relevante por lo expuesto en el apartado anterior. Y que adems posibilitara
abrir en el Centro una lnea de actuacin ligada a la educacin ambiental que diera respuesta a
una inquietud manifestada en nuestra Comunidad Educativa en los ltimos aos.

SOS Salvar el planeta

213

3.2. Planificacin
El Proyecto se inicia con una lluvia de ideas que permite indagar en los conocimientos
previos del alumnado A travs de la actividad, qu sabemos sobre el cambio climtico?,
todas las ideas expresadas se recogen, en un mural que ir configurndose a lo largo de toda
la experiencia, y en el cuaderno de proyectos del alumnado, dejando una copia para la carpeta
de grupo que posteriormente ir a la
biblioteca del Centro.
A continuacin, y partiendo
de lo que se saba, se plante un
trabajo en pequeo grupo en el cual se
expresaron los interrogantes y dudas
sobre el tema: qu queremos saber?;
posteriormente se efectu una puesta
en comn en gran grupo, y algunas
de las preguntas que se formularon
fueron:
Qu pasara si desaparecieran las capas de hielo?
Las personas tienen algo que Cuadro 1: Mural con la trama inicial de preguntas del PT.
ver con el cambio climtico?
Qu pasara si todo el verano estuviera lloviendo?
Podemos hacer algo para cambiar y que no siga el cambio climtico?
Una vez analizadas las preguntas, se vio la necesidad de acotar el tema y se decidi
centrarlo en la repercusin de la actividad humana con respecto al cambio climtico. Con esta
concrecin del tema, el equipo docente se propone los siguientes objetivos: concienciar a la
Comunidad Educativa sobre la relacin que existe entre las acciones personales y la naturaleza;
conocer las causas y consecuencias del efecto invernadero para buscar soluciones en las que
intervenir; adquirir un compromiso personal y colectivo con el medioambiente; fomentar la
participacin y el trabajo cooperativo; desarrollar habilidades de acceso, seleccin y elaboracin
de informacin.
Para el tratamiento de estos objetivos, se han abordado contenidos de diferentes reas
curriculares: los conceptos de cambio climtico y calentamiento global, la accin humana en
el medio, la realizacin de experimentos sencillos, desarrollo de actitudes de proteccin y
cuidado de la naturaleza, diseo de encuestas, caractersticas del lenguaje publicitario, guiones
radiofnicos, expresin oral de opiniones, realizacin de tablas de datos y su correspondiente
diagrama de barras, anlisis de datos, diseo de carteles...
Teniendo en consideracin los objetivos que orientan a la experiencia y los contenidos
seleccionados, se elaboran, por una parte, la trama conceptual del profesorado y por otra, una
primera secuencia didctica de actividades. Tanto una como otra, son flexibles y abiertas, para
permitir su modificacin a medida que se avanza en la realizacin del proyecto de trabajo. La
trama conceptual diseada por las maestras se muestra a continuacin:

214

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Cuadro 2: Trama conceptual del PT.

Dicha trama proporciona guas para el proceso y da pie para definir una red de preguntas
que integre a los diferentes puntos de vistas e inquietudes de todos los participantes: alumnado y
docentes. Con las respuestas formuladas se ir confeccionando una trama progresiva completada
colectivamente a medida que se aborda cada una de las preguntas. No obstante, la red de cuestiones
que se piensa al comienzo no es una red definitiva, sino orientativa, ya que el propio proceso
genera nuevas demandas segn las aportaciones presentadas a lo largo de la experiencia.
3.3. Secuencia didctica
La realizacin del proyecto ha abarcado desde mediados de abril hasta final de curso.
Hemos tenido un total de 22 sesiones de trabajo, la mayora de 45 minutos, aunque tambin se
han dado, en ocasiones, varias clases de 90 minutos en funcin de la actividad.
Una vez que consensuamos con el alumnado que el proyecto girara en torno al cambio
climtico y a la influencia de las personas en el mismo, la secuencia de actividades que sigui,
a grandes rasgos, fue la siguiente: Ilustracin, de la portada del proyecto en cada cuaderno, con
materiales plsticos. Preparacin de un mural en el pasillo en el que se fueron recogiendo todos
los interrogantes e informaciones que iban surgiendo, as como recortes de prensa, bsqueda
en Internet, etc. Posteriormente, realizamos una lluvia de ideas sobre qu sabamos del cambio
climtico, primero en gran grupo y despus cada uno lo recogi en su cuaderno de proyectos.
Seguidamente, en pequeo grupo trabajamos sobre qu queramos saber del cambio climtico,
y con la informacin obtenida realizamos una puesta en comn, cuyos aspectos ms relevantes
fueron recogidos en los cuadernos personales. La siguiente actividad consista en, con la
informacin del dossier, elaborar una definicin consensuada sobre qu es el cambio climtico

SOS Salvar el planeta

215

y qu o quin lo produce. Esta definicin qued de la siguiente forma: El cambio climtico es


la variacin del clima. Van a cambiar la temperatura, las precipitaciones, la nubosidad Este
cambio es producido por la naturaleza y por el hombre. Cuando lo produce el hombre se llama
calentamiento global.
La elaboracin de una encuesta, para pasarla a diferentes miembros de la comunidad
educativa, nos pareci una actividad interesante y obtuvimos muchas informaciones de
relevancia para nuestro estudio. En el cuadro siguiente se recoge la encuesta que elaboraron los
alumnos/as:

Cuadro 3: Encuesta utilizada en el PT.

Esta encuesta la realizaron 18 personas, y la informacin obtenida fue ordenada y


clasificada para su posterior tratamiento en las distintas actividades. Luego se vision un
fragmento, referente al efecto invernadero, del documental Una verdad incmoda. Tras el cual
se hizo una puesta en comn de las informaciones que cada alumno y alumna haba obtenido. El
resultado se reflej, como podemos ver en el siguiente cuadro, en un pequeo esquema grfico
en el que se explicaba el antes y el ahora del efecto invernadero.

Cuadro 4: Comparativa sobre el efecto invernadero.

216

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Una vez estudiados y sistematizados los resultados de la encuesta elaboramos varias


tablas de datos y su representacin en diagramas de barras. Algunos de los datos que recabamos,
hemos credo oportuno rescatarlos aqu:

Cuadro 5: Cuadro de anlisis de los datos de la encuesta.

Otra actividad que tuvo una gran aceptacin fue el Cine forum. Se proyect la pelcula
El da de maana, donde pudimos ver un ejemplo de lo que podra suceder dentro de unos aos
si no trabajamos para evitarlo.
Y la realizacin de los experimentos: la prueba del algodn y la prueba de la polucin,
nos proporcionaron un tipo de aprendizaje prctico, muy solicitado por el alumnado.

Cuadro 6: Fotografas de los experimentos.

SOS Salvar el planeta

217

Tras las experimentaciones, se recogieron datos que incorporamos a la ficha que se


muestra, a continuacin, posteriormente se hizo una puesta en comn.

Para finalizar, se dise una campaa


publicitaria, a travs de carteles y de un guin
radiofnico que se emiti en la emisora del
colegio OndAventura, y que apoyada en
un declogo sirvi para difusin, respetar y
concienciar a toda la Comunidad Educativa.

Cuadro 7: Fotografa ejemplo de la campaa publicitaria.

4. La evaluacin
La evaluacin, definida como la valoracin y regulacin del proceso de enseanzaaprendizaje, se realiz a lo largo del desarrollo de la experiencia y en el momento final. Del
alumnado se evalu la consecucin de objetivos y los contenidos trabajados a partir de la
presentacin de las conclusiones y tareas en el cuaderno del proyecto. Adems, tambin se
han tenido en cuenta: la bsqueda, seleccin y anlisis de informacin; la actitud expresada,
el esfuerzo, la participacin y la colaboracin entre los grupos. Y, por parte del profesorado,
se evalu la consecucin de objetivos, la propia programacin del proyecto, la metodologa
utilizada, la adecuacin de las actividades
Para llevar a cabo esta evaluacin, algunos de los instrumentos que se utilizaron fueron:
la observacin, que nos suministr los parmetros necesarios para realizar adaptaciones y
orientar a nuestro alumnado con respecto a sus dificultades y avances; las pruebas escritas, para
evaluar los conocimientos adquiridos y el proyecto en s; las puestas en comn y las asambleas
de clase, que nos permitieron comprobar la utilizacin que los alumnos y alumnas hacan de los
conceptos y su grado de adquisicin; el cuaderno de proyectos y la carpeta de clase, que dejaron
constancia de todos los trabajos realizados en el desarrollo de la experiencia; la autoevaluacin
del alumnado y de las maestras, as como otros instrumentos relacionados con las actividades
en desarrollo.
Concluir este apartado, recordando que la evaluacin en los PT es un recurso que nos

218

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

permite reflexionar y tomar decisiones encaminadas a mejorar la prctica, tanto en el desarrollo


de sta como en futuras propuestas didcticas, transformndola si fuera necesario.
5. Algunas consideraciones finales
Incluir el trabajo por proyectos en nuestra prctica educativa ha sido una experiencia
positiva y satisfactoria pese a las dificultades encontradas. Es positiva porque promueve una
dinmica de aula motivadora para todos, alumnado y docentes; facilita la participacin activa
de los escolares; conecta con los contenidos y competencias bsicos del currculum; incorpora
el uso de nuevas tecnologas al aula y, por ltimo, pero no por ello menos importante, implica el
trabajo continuo con diversas fuentes de informacin que requieren ser debidamente tratadas.
Adems de todo lo anterior, los PT trascienden del aula haciendo partcipes de los
mismos a toda la Comunidad Educativa. Por ejemplo, con el proyecto S.O.S. Salvar el planeta,
se ha abierto una lnea educativa en el Centro, relacionada con la Educacin Medioambiental
en la que se vern implicadas todas las personas y programas del Colegio, entre otras acciones
concretas adoptadas destacamos: la eliminacin de los manteles de papel en el comedor o el
inicio del reciclaje de plsticos y latas.
Ya se ha mencionado en el prrafo anterior que se han encontrado algunas dificultades que
exponemos seguidamente: por una parte, en el apartado de contexto se habl de las caractersticas
del grupo y del alumnado que suponen una dificultad (escasa autonoma, absentismo, bajo nivel
curricular). Adems de esto, un obstculo aadido ha sido la fecha de realizacin, por dos
motivos. Por una parte porque fue a finales de curso y, por otra, porque se ha alargado en el
tiempo debido a la interferencia con otras actividades complementarias programadas. Con
respecto al equipo docente, la mayor dificultad ha sido encontrar el tiempo para la planificacin,
coordinacin, supervisin y evaluacin del proyecto.
Para concluir este apartado, decir que para el prximo curso en todo el Centro se
continuar incluyendo el trabajo por proyectos en nuestra prctica educativa como forma de
introducir elementos innovadores y de calidad en nuestra escuela.

6. Referencias Bibliogrficas
DEZ OLAZBAL, P. (2007). Reduce tu CO2nsumo: Buenas prcticas para la reduccin de
emisiones de CO2 equivalente a nivel mundial. MPDL.
HARE, T. (1993). La capa de ozono. Coleccin Tierra Viva. Ed. SM
Dossier Cambio climtico? Combatirlo puede se fcil. Diario El Mundo, 10 de marzo de 2007.
Prensa diaria

Pginas web:
Ministerio de Medio Ambiente- Oficina Espaola de Cambio Climtico: www.mma.es/oecc/

SOS Salvar el planeta

219

Climate Action Network EuropeCimnet: www.climnet.org/publicawaraness/spanishintro.htm.


Secretara de la Convencin sobre Cambio Climtico: http://unfccc/int
Greenpeace Espaa: www.greenpeace.es
Ecologistas en Accin: www.ecologistasenaccin.org
PASCUAL TRILLO, J. A. Gua elemental de la Convencin Marco de las Naciones Unidas
sobre cambio climtico: Una gua para nios: http://www.ambiente.gov.ec/WEB/
Entendiendoelcambioclimatico/FRAME2.html

PROYECTO 7
De verdad somos tan (des)iguales?
M Dolores Daz Vidal y Dolores Campillo Ortiz
IES Mara Moliner1(Sevilla)
1. Introduccin
La experiencia que a continuacin se detalla constituye un ejemplo real de cmo llevar
a la prctica una metodologa innovadora, los Proyectos de Trabajo, por un grupo de profesores
de un centro de educacin secundaria. En este caso concreto, la temtica seleccionada fue la
interculturalidad.
La creciente multiculturalidad que existe en nuestra sociedad supone un reto educativo,
una oportunidad de abrir vas para el intercambio entre culturas, poniendo nfasis en los elementos
comunes, el respeto de las diferencias y el fomento de los valores para la convivencia.
Desde esta perspectiva, el grupo constituido para desarrollar el Proyecto pretende llegar a
la prctica bajo los principios bsicos de la educacin, tales como: normalizacin, significatividad,
integracin haciendo especial uso de los principios metodolgicos de actividad donde el
alumnado es el verdadero protagonista del aprendizaje, siendo su papel activo y participativo;
el principio de motivacin segn el cual las enseanzas deben estar directamente relaciones con
los intereses del alumnado y partir de sus conocimiento previos y el principio de interaccin
que establece que los aprendizajes no slo se producen entre alumnos y alumnas y docentes
sino tambin entre iguales y como efecto de los intercambios que en esta dinmica se generan.
Con esta experiencia intentamos abordar el currculo desde una perspectiva intercultural, con la
principal finalidad de producir mejoras en la enseanza de nuestro Centro.

2. Contexto
La barriada de Parque Alcosa tiene una extensin considerable, donde la mayor parte de
su poblacin es de clase obrera. La mayora de los padres de nuestro alumnado tienen estudios
1.- Instituto de Enseanza Secundaria Mara Moliner. Avda. de la Ciudad de Chiva, 1. 41019 Sevilla (Espaa). Correo-e:
41702047.averroes@juntadeandalucia.es

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Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

primarios, en muchos casos incompletos, pocos tienen estudios secundarios y casi ninguno
universitarios. Los padres son mayoritariamente, en un porcentaje del 54%, trabajadores por
cuenta ajena y las madres son, en un 63%, amas de casa.
Es importante sealar que en el Parque Alcosa se ha ido incrementando el porcentaje de
poblacin inmigrante, adems de encontrarse muy prximo al Centro de Acogida de Refugiados
(C.A.R.). Esto hace que en nuestro Centro, haya alumnado inmigrante, sobre todo procedente
de Hispanoamrica y muchos de nacionalidad colombiana. No se dan problemas graves de
rechazo por parte del resto de los estudiantes, pero s observamos que les cuesta integrarse en los
dinmica del Instituto; esto se agrava en el caso de aqullos que llegan al Centro de Refugiados
en cualquier momento del curso y en ocasiones con idiomas muy diferentes al nuestro (de
nacionalidad armenia, por ejemplo). En total, contamos con 18 alumnos procedentes de otras
nacionalidades, alrededor de un 7% del conjunto de la matricula del Instituto.
Los espacios que constituyen el centro, ubicado en un extremo de la avenida principal de
la barriada, han sufrido en los ltimos aos importantes reformas, con lo que podramos decir
que todas las instalaciones y recursos disponibles son nuevos (aula de audiovisuales, aula de
informtica, taller de tecnologa, aula de msica, laboratorio, biblioteca, aulas, departamentos,
salas de profesores) Actualmente el Centro posee tres lneas en los niveles de 1, 2 y 3 de
ESO y dos en 4. En total, suman casi 300 estudiantes los que asisten al Centro en el presente
curso, 2006/07.
Las caractersticas acadmicas, personales y sociales que presenta este alumnado se
pueden describir de la siguiente forma:
- Heterogeneidad: en lo acadmico hay alumnos muy destacados y otros con un claro perfil
de fracaso escolar, conviviendo los dos extremos. En este sentido, nos encontramos, por una
parte, con alumnos motivados y por otra, alumnos con bajo nivel de motivacin hacia el
aprendizaje.
- Elevado porcentaje de alumnado con necesidades educativas especficas (n.e.e.), en torno al
15% del alumnado, la mayora censado con las caractersticas: dificultades de aprendizaje y
desventaja socioeducativa. Este dato remarca todava ms la heterogeneidad del Centro.
- Significativo porcentaje de alumnado inmigrante, como ya se ha destacado en el apartado
anterior.
- Dificultades en un nmero destacable de alumnos en las tcnicas instrumentales, lo que afecta
al resto de las reas y a su desarrollo socioeducativo.
- En general, deficientes hbitos de trabajo, planificacin y estudio personal.
- El clima de convivencia entre iguales y con el profesorado suele ser bueno en general y no se
dan graves problemas en este sentido.
- El nivel de participacin es alto, tanto en actividades que se organizan como en clase. Es
de destacar la elevada motivacin hacia las actividades complementarias y extraescolares,
existiendo una oferta muy amplia de las mismas en el Centro como respuesta.
- Sus expectativas de futuro son escasas o pobres, muchas veces repiten modelos familiares o del
entorno.
- Hay un porcentaje significativo de alumnos y alumnas con familias desestructuradas o
situaciones familiares complejas y difciles.
En cuanto a los padres, las relaciones son satisfactorias en general, si bien el profesorado

De verdad somos tan (des)iguales?

223

en su mayora opina que no se implican suficientemente en la educacin de sus hijos, por multitud
de factores, como trabajar ambos cnyuges fuera del domicilio muchas horas, falta de formacin
de los mismos, poca valoracin de la educacin de sus hijos, falta de recursos personales y
econmicos, etc.
Finalmente, debemos incidir en la coordinacin establecida con otras instituciones,
organismos, asociaciones, etc. del entorno, como puede ser: Centro de Acogida de Refugiados de
la Junta de Andaluca, Unidad de Empleo del barrio, delegacin de Andaluca Orienta, Servicios
Sociales de zona, Centro parroquial, asociaciones vecinales, entidades deportivas, etc., Sevilla
Acoge, Movimiento por la Paz, el Desarme y la Libertad de Andaluca, Asociacin por la Paz y
el Desarrollo, Educacin sin Fronteras, Mujeres en Zona de Conflicto, etc.
3. La experiencia
El proyecto de trabajo que hemos desarrollado en el curso escolar 2006/07 se justifica
desde una doble vertiente. En primer lugar el querer adecuar nuestra prctica educativa a una
metodologa distinta a la que habitualmente desarrollbamos, teniendo la necesidad de una
cierta renovacin didctica tras una evaluacin de Centro que la Administracin Educativa haba
realizado en el curso anterior. En definitiva, el equipo educativo deseaba elevar el rendimiento
educativo del alumnado reduciendo de esta forma los ndices de fracaso escolar.
A pesar de las distintas voces que se alzaban en el claustro, algo habitual en nuestro
Centros, de que la causa de los bajos resultados acadmicos responden ms a la falta de estudio y
disciplina del alumnado as como a la dejadez de algunos padres y madres en el desarrollo de sus
funciones, tambin haba alguna otra tmida mirada distinta que deseaba adentrarse en nuevos
enfoques prcticos.
Por otra parte, algn miembro del equipo aportaba cierta experiencia personal en haber
desarrollado prcticas educativas en las que la investigacin y la creacin de situaciones de
aprendizaje, en donde el alumnado construa conocimiento en torno a un tema determinado,
constituan los ejes prioritarios de dicha experiencia.
No tuvimos dificultad en encontrar el tema, sera algo relacionado con la diversidad que
vive hoy la sociedad en general y en particular nuestro IES en el que hay un elevado nmero de
alumnos y alumnas inmigrantes.
A travs del CEP pudimos realizar un seminario sobre los Proyectos de Trabajo- al que
asisti la mayora del Claustro- en el que descubrimos que la enseanza, por medio de PT,
podra satisfacer las dos necesidades anteriormente expuestas. Posteriormente nos brindaron la
oportunidad de constituirnos como Grupo de Trabajo con el objetivo de experimentar en proceso
analizado en el Seminario a partir del tratamiento, en su ciclo completo, de un PT a un nivel
de Centro. Pero a pesar de la aceptacin que a nivel terico tuvo dicho Seminario, el Grupo de
Trabajo estuvo formado por slo nueve personas, de las que definitivamente nos quedamos siete
pertenecientes al equipo educativo de 1 de ESO.
3.1. El Proceso
El Grupo de trabajo comenz la planificacin del trabajo al final del primer trimestre

224

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

con un calendario de reuniones, el PT estara elaborado y se pondra en prctica en el ltimo


trimestre.
En primer lugar partamos de una idea compartida por todos: tenamos que construir
nosotros mismos un pensamiento intercultural con un enfoque en el que se abriera a la reflexin
y al debate con una intencin integradora en muchos aspectos. Desde esta perspectiva, tuvimos
ocasin de debatir algn tema de actualidad (la ley del botelln) surgido de forma ocasional, y
en el que se plasm este enfoque integrador. Este planteamiento ha seguido a lo largo de toda
la experiencia.
El objeto de estudio estaba consensuado y el ttulo inicial Somos Iguales, Somos Diferentes,
nos iniciaba en un planteamiento intercultural a partir de la realidad existente en el Centro. Se
pretenda superar la simplificada atencin a ciertos estereotipos -currculum turstico- que
describen de forma superficial la diferencia (vestidos, lenguas, comidas, monumentos, etc.)
para deparar ms en el anlisis de la complejidad del encuentro cultural y el fenmeno que le
acompaa (emigracin).
Aclarado el tema, iniciamos la confeccin de la Trama Docente con la participacin de
todos los miembros del grupo proponiendo aportaciones personales. (Cuadro 1)
A partir de la Trama pudimos trazar los objetivos que desebamos alcanzar y el sentido
de stos:
- Conectar distintos campos del conocimiento.
- Investigar sobre los distintos aspectos del tema con formatos y recursos mltiples y de distinta
naturaleza.
- Desarrollar un currculo integrado fomentando el aprendizaje por investigacin.
- Implicacin del entorno por medio de un enfoque comunitario.
- Promover un aprendizaje cooperativo.
- Introducir una organizacin flexible respecto a horarios y espacios.
En definitiva, como objetivo global, nos proponamos la formacin de un pensamiento
intercultural, alejado de acciones puntuales respecto a las otras culturas (Semanas Culturales,
das determinados, apoyos a ONG etc), que tuviera una base cientfica alejada de estereotipos
o actitudes asistenciales.
En este sentido, adoptar un enfoque integrado de la realidad cultural requiere de una
actividad formativa que, la esencia y dinmica de los PT, lo facilita.
Continuamos con varias sesiones dedicadas a unificar criterios sobre los contenidos,
actividades y evaluacin del PT as como la toma de decisin sobre el cambio de ttulo ya que
exista una unidad didctica con esa denominacin en Internet. As pues, adoptamos el nuevo
ttulo, De verdad somos tan (des)iguales?, y elaboramos mientras tanto una red de preguntas
para ir confeccionando la trama conceptual del alumnado (Cuadro 2)

Cuadro 1: Trama docente del proyecto de Trabajo De verdad somos tan (des)siguales?

De verdad somos tan (des)iguales?

225

226

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

Cuadro 2: Red de preguntaas del Proyecto de Trabajo.

Posteriormente, iniciamos el diseo de las actividades que nos desarrollaran los


contenidos. Planteamos unas actividades troncales, de carcter interdisciplinar, comn a todas las
reas y a todo el profesorado implicado, en las que se definiran la lneas bsicas del aprendizaje
y otras, las actividades disciplinares, propias de cada rea en las que se profundizaran en
aquellos aspectos ms relevantes y que el profesorado de rea considerara ms oportunos desde
la perspectiva global del PT.

De verdad somos tan (des)iguales?

227

Comentaremos las actividades troncales ya que son ms clarificadoras al tener un


sentido interdisciplinar. La eleccin de las mismas se realiz siguiendo la trama conceptual,
secuencindolas con criterios de motivacin y dificultad. Se decidi que fueran seis y una
optativa:
La primera actividad, El pas de Beto y sus amigos, pretenda motivar al alumnado hacia
el conocimiento de culturas diferentes. Consista en la visualizacin de un vdeo en el que un
nio de Mozambique de edad similar a la de nuestros estudiantes, relata sus actividades en un da
cualquiera. Haba que hacer un trabajo de anlisis de diferencias y similitudes respecto a Beto.
La segunda actividad, conferencia sobre la migracin, consista en una visita al C.A.R.,
que est muy cerca de nuestro centro, y en el cual algunos de nuestros alumnos y alumnas
inmigrantes han estado acogidos por ser refugiados polticos.

Cuadro 3:
Visita al Centro
de Refugiados
de Sevilla.

Cuadro 4:
El alumnado realizando juegos
de varios pases.

Tras la conferencia, y
posterior dilogo, visitamos todas
las dependencias e hicimos juegos
tpicos de pases actualmente en
conflicto. Posteriormente rellenamos
una ficha y creamos distintos textos
narrativos sobre esta temtica.

228

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

La tercera actividad, lugares del mundo, consista en la confeccin de una tabla de


doble entrada que sistematizaba los rasgos ms caractersticos de determinadas comunidades,
naciones o culturas. Se pretenda hacer un anlisis descriptivo que evidenciara las diferencias
y semejanzas que se observan en los distintos grupos humanos frente a determinados aspectos
concretos. Tambin tenan que realizar un dossier en el que, de forma narrativa, deban reflejar
aquellos aspectos ms concretos de cada pas y cultura.
La cuarta actividad, el origen de la humanidad, trataba de analizar cmo nuestra especie,
partiendo de un espacio localizado, ha ido ocupando distintos lugares hasta alcanzar todo el
planeta. En definitiva, la historia de la humanidad es la cronologa de una migracin.
En la quinta actividad, anuncios publicitarios estereotipados, se analizaban los
estereotipos y su influencia en la modelacin del pensamiento. Para ello se procedi a un estudio
de la publicidad tanto grfica como televisiva. Se recogieron anuncios para ver cmo aparecen
reflejadas las personas segn gnero, clase social, grupo tnico o cultural. Y finalmente se
expusieron las conclusiones por grupos.

Cuadro 5: Alumnas exponiendo.

Por ultimo, la sexta actividad, de carcter optativo, consista en una presentacin de las
conclusiones del PT, con el apoyo de PowerPoint. La Gua Didctica que se elabor a modo de
hoja de ruta, recoga toda la informacin necesaria para la realizacin de la tarea as como los
recursos que tenan que utilizar para las actividades: libros, carteles, direcciones webs, folletos,
documentos, atlas, peridicos, etc
La organizacin escolar apenas sufri modificaciones. Slo para la primera y segunda
actividad que hubo que agrupar a todo el alumnado en un solo grupo y con un horario especfico.

De verdad somos tan (des)iguales?

229

El resto de las actividades se hicieron en el espacio y horario habitual. Las tareas que implicaban
exposiciones se hacan en el grupo clase por lo que no se vio la necesidad de modificar,
sustancialmente, la disposicin organizativa ya acordada.
4. La evaluacin
La Evaluacin, entendindola como formativa e integradora, se apoyaba en el desarrollo
y en los productos elaborados como resultado de este proceso. Se realiz una plantilla de
evaluacin o rbrica, en la que se insertaron los indicadores que el grupo de trabajo estableci
previamente.
La carpeta de trabajo creada por el alumnado, as como los distintos productos: cartel,
dossier, informes, tablas, grficos, mapas, etc se evaluaban de acuerdo con los criterios
establecidos y reflejados en los descriptores que los alumnos y alumnas conocan de antemano.
Tambin se tuvo en cuenta la evaluacin del proceso, y con esta intencin, se tomaron
indicaciones y notas que posteriormente fueron tomadas en consideracin. Lgicamente, hubo
distintos niveles de implicacin en el PT, tanto por parte del alumnado como del profesorado, lo
cual es normal en un proyecto de estas caractersticas.
Destacar que una parte importante de la evaluacin del alumnado ha recado en las
exposiciones e informes que tenan que presentar en pblico lo que les exiga una preparacin ms
cuidada y elaborada que las convencionales respuestas para el profesorado. En este sentido
observamos un notable desarrollo de las habilidades comunicativas, adems de determinadas
capacidades asociadas al tratamiento de la informacin con suficiente claridad, concrecin y
rigor.

5. Algunas consideraciones finales


Globalmente podramos afirmar que la experiencia ha sido satisfactoria en lo que se refiere
al funcionamiento general del grupo de trabajo y a la organizacin, elaboracin y desarrollo del
proyecto, pero a modo de reflexin grupal propondramos algunos cambios para la mejora.
En general, todos los miembros del grupo deben implicarse activamente en la experiencia,
producindose la realizacin de los materiales y la bsqueda de recursos de forma ms equitativa.
No podemos olvidar que en un proceso de innovacin se producen resistencias al cambio,
emergen distintos factores que provocan incertidumbre, conlleva un trnsito largo y costoso, a
lo largo del cual se debe ir acomodando una nueva forma de pensar y actuar. En consecuencia,
debemos entenderlo como un proceso que constituye una verdadera fuente de aprendizaje y eso
siempre encierra un esfuerzo con distinta intensidad y grado de dificultad.
Como en todos los centros educativos de educacin secundaria de Andaluca, no
existen, reconocidos de forma oficial, momentos de coordinacin fuera de las reuniones de los
Departamentos. Y eso resulta un obstculo para prcticas educativas de carcter interdisciplinar
que, por naturaleza, precisan del trabajo en equipo. Esta situacin, la hemos subsanado a travs
de reuniones semanales fuera del horario lectivo y mediante fichas de coordinacin donde se

230

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

explicitaban las tareas a poner en prctica en cada actividad y con cada grupo.
Uno de los aspectos que deseamos destacar es la posibilidad que ofrece esta opcin
didctica para atender a la diversidad de alumnado de forma razonable e integradora. Significa,
en realidad, una modalidad al alcance de cualquier centro educativo an as, y como efecto
de nuestra experiencia, sugerimos: sera preciso que, previamente, se revisaran los materiales
seleccionados con objeto de adaptarlos a las distintas posibilidades existentes entre el alumnado
participante en la actividad; que se ample el margen de optatividad en las tareas; que las actividades
admitan distintos niveles de respuestas y, todo ello, en funcin de las necesidades y capacidades
del alumnado al que va dirigido el proyecto. Sera oportuno, por tanto, que el Departamento de
Orientacin participase activamente posibilitando que los maestros de Pedagoga Teraputica
ofrecieran el apoyo a los alumnos en el aula ordinaria, y, al mismo tiempo, que asesorara al resto
del equipo docente en asuntos relativos al tratamiento de la diversidad: materiales, contenidos,
agrupamientos, etc.
Finalmente, la repercusin que esta experiencia ha tenido en nuestro alumnado ha
sido muy favorable: hemos observado un aumento progresivo del inters en los grupos donde
se da un mayor nivel de conflictividad. En general, el principal motivo podra residir en la
posibilidad que ofrece esta experiencia de hacer ms fcil la focalizacin de su atencin en el
aula y, en consecuencia, la mejora del clima de convivencia en el grupo-clase, sobre todo en
las exposiciones ante sus iguales. Quizs lo ms significativo para ellos, haya sido trabajar de
manera cooperativa.
Por otro lado, la plantilla de evaluacin ha resultado una gran aportacin para el alumnado
puesto que la ha acogido como una gua orientativa que le ayuda a tomar conciencia de la
evolucin de su aprendizaje. Resulta un instrumento valioso para el desarrollo prctico de lo que
entendemos por evaluacin formativa.
No se trata pues slo de un mtodo, sino de mucho ms, es una organizacin diferente
del currculo, nuevos y distintos instrumentos y tcnicas de evaluacin, actividades que deparan
en los conocimientos previos para posteriormente ofrecer la posibilidad de indagar, reflexionar,
debatir o experimentar hasta llegar a organizar los nuevos conocimientos y conectarlos con los
iniciales, en definitiva una posibilidad de promover el cambio conceptual.

6. Referencias Bibliogrficas
AINSCOW, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para
mejorar las instituciones escolares. Madrid, Nancea.
ARABI, H. (2001). La educacin intercultural un nuevo frente en la formacin del profesorado?
AA. VV. Educar en las aulas. Retos del Siglo XXI. Murcia.
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Gra.
BARRAGN, F. (2006). Educacin para el presente sin violencia: masculinidades, violencia
sexista e interculturalidad. Investigacin en la escuela, 59, pp. 5-17.
CAAL, P.; POZUELOS, F. J. y TRAV, G. (2005). Proyecto curricular investigando nuestro
mundo. Descripcin general y fundamentos. Sevilla, Dada.

De verdad somos tan (des)iguales?

231

CARBONEL, F. (2002). Educacin intercultural: principios, retos y requisitos indispensables.


Cooperacin educativa Kikirik, 65, pp. 63-68.
COLECTIVO IO (1999). La interculturalidad va al cole? OFRIM Suplementos.
GARCA CASTAO, J.; PULIDO, R. Y MONTES, A. (1997). La educacin multicultural y el
concepto de cultura. Revista iberoamericana de Educacin, 13, pp. 223-256.
JIMNEZ, R. (2005). Inmigracin, interculturalidad y currculum. La educacin en una
sociedad multicultural. Morn (Sevilla), Publicaciones MCEP
PARRILLA, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva. Revista de
Educacin, 327, pp. 11-29.
POZUELOS, F. J. (2002). Colaborar en la escuela. Hacia un marco educativo dialogado.
Universidad de Huelva. Servio de Publicaciones.
TORRES, J. (2003). La educacin escolar en las sociedades multiculturales. En MARTNEZ
BONAF, J., Ciudadana, poder y educacin. Barcelona, Gra.
TRAV, G. y POZUELOS, F. J. (1999). Superar la disciplinariedad y la transversalidad simple:
hacia un enfoque basado en la educacin global. Investigacin en la escuela, 37, pp. 5-14.

BIBLIOGRAFA COMENTADA
Para seguir profundizando:
documentos y recursos de referencia
Francisco J. Pozuelos Estrada

El trabajo por proyectos, segn lo expuesto hasta aqu, tiende cada vez menos a
interpretarse como un modelo metodolgico determinado para asentarse, ms bien, como
un marco de referencia que incluye muy variadas posibilidades segn el conocimiento que
quiera promoverse: proyecto, investigacin, tpico, etc. No obstante esto no quiere decir que
cualquier tentativa que se aparte de las consabidas lecciones y manuales ya es susceptible de
ser identificada con este planteamiento.
Cuando aludimos a marco de referencia estamos hablando de unas bases y procesos
que, en coherencia, permiten un tratamiento del currculum de forma alternativa pero dentro de
unos principios slidamente asentados que le diferencian de otras propuestas existentes.
De acuerdo con lo anterior y con objeto de seguir profundizando presentamos a
continuacin una seleccin de diferentes documentos y materiales que recogen abundantes
testimonios y aportaciones en los que apoyarse cuando se pretende iniciar una dinmica
docente basada en proyectos. Lgicamente, y dada nuestra intencin divulgativa, nos hemos
centrado en documentos de fcil localizacin y siempre accesibles para cualquier lector o
lectora interesado.
Para su presentacin los hemos organizado segn el formato de publicacin adoptado
en cada caso, as encontramos, libros generales que centran su atencin en diferentes
aspectos asociados al trabajo por proyectos, suelen tener un carcter compacto y panormico.
Monogrficos de revistas en los que variados autores y autoras presentan ejemplos y reflexiones
de carcter concreto y que, por lo comn, suponen un esfuerzo de actualizacin y dilogo
entre perspectivas plurales de esta alternativa curricular. Igualmente, por ltimo, deparamos en
algunas experiencias reflexionas que ilustran con su ejemplo situaciones especficas de aula.
Las obras generales aunque en conjunto representan opciones muy diversas en todas
ellas se exponen el marco en el que se inscriben sus planteamientos as como numerosas
evidencias de sus bases y procedimientos prcticos. Estamos, por lo tanto ante una recopilacin
que tiene como objeto presentar las claves que sirven de gua para enfocar este modelo con

234

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

suficiente calado y respaldo.


Empezaremos por un texto que, al inicio de los noventa, sirvi para reactivar la atencin
en los proyectos como alternativa curricular: HERNNDEZ, F. y VENTURA, M. (1992). La
organizacin del currculum por proyectos de trabajo. Barcelona, Gra-ICE Barcelona. Si bien
el modelo se conoca bastante en los crculos ms inquietos de la innovacin educativa, la
obra citada sirvi para compactar y denominar algo que por entonces se encontraba falto de
sistematizacin. Por la misma poca, pero unos aos anteriores, apareci el texto de TANN,
C. S. (1990). Diseo y desarrollo de unidades didcticas en la Escuela Primaria. Madrid,
Morata; que, aunque relativo a otro contexto el ingls-, mostraba las bases y algunos ejemplos
que sirvieron de orientacin a muchas iniciativas de ese periodo. Jurjo Torres, que ya haba
presentado distintas aportaciones destinadas a impulsar el curriculum integrado, public
TORRES, J. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid,
Morata; su influencia se deja ver con un simple repaso sobre la bibliografa que respecto a este
asunto, tenemos hoy; su consulta es, desde entonces, obligada. La editorial Gedisa, al final de
los noventa y comienzo del presente siglo, abri una lnea de publicacin destinada a divulgar
diferentes formas de trabajar el currculum desde la perspectiva de la investigacin escolar,
los proyectos o el estudio temtico, pero siempre en sintona con un enfoque globalizado o
interdisciplinar. SHORT, K. G. et al (1999). Aprendizaje a travs de la indagacin. Docentes
y alumnos disean juntos el currculum. Barcelona, Gedisa Editorial. MANNING, M.;
MANNING, G. y LONG, R. (2000). Inmersin temtica. El currculum basado en la
indagacin para los primeros aos y aos intermedios de la escuela elemental. Barcelona,
Gedisa Editorial. MARTINELLO, M. L. y COOK, G. E. (2000). Indagacin interdisciplinaria
en la enseanza y aprendizaje. Barcelona, Gedisa Editorial. Es cierto que en ocasiones se
observa entre sus pginas una notable distancia con nuestra realidad educativa, an as, sus
lecturas reportan muchas sugerencias y posibilidades tanto tericas como prcticas. El MCEP
como movimiento innovador tiene entre sus principios el enfoque temtico del currculum y
el aprendizaje por investigacin, de acuerdo con ello la editorial filial ha editado: WELLS, G.
(2003). Accin, conversacin y texto. Aprendizaje y enseanza a travs de la investigacin.
Morn (Sevilla), MECP.; SHARAN, Y. y SHARAN, S. (2004). El desarrollo del aprendizaje
cooperativo a travs de la investigacin en grupo. Morn (Sevilla) MECP; y RAMOS
GARCA, J. (2007). Hablar, investigar y comprender el mundo. Morn (Sevilla). Estos ttulos,
como decamos, relativos a la investigacin como estrategia de enseanza y aprendizaje y de
base socio-constructivista. Recientemente DADA ha iniciado una coleccin de materiales
curriculares destinada a dar a conocer el Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo
(6-12), en el primer volumen: CAAL, P.; POZUELOS, F. J. y TRAV, G. (2005). Proyecto
Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). Descripcin general y fundamentos. Sevilla,
Dada; se detallan las bases y el planteamiento prctico que tienen en la investigacin escolar
articulada en proyectos basados en temticas relevantes, su ms significativa sea de identidad.
Esta iniciativa curricular se caracteriza adems porque no slo se detiene en los fundamentos
tericos sino que, tambin, concreta una organizacin alternativa de los contenidos de carcter
integrado (mbitos) para toda la primaria y expresa, igualmente, su enfoque prctico. Las
sucesivas entregas del proyecto desarrollan los distintos mbitos que completan la propuesta
INM 6-12. Para cerrar este apartado de volmenes generales merece la pena recoger el libro

Bibliografa

235

de BEANE, J. A. (2005). La integracin del currculum. Madrid. Morata; otro slido avance
que explica, con abundantes ejemplos tomados de la actividad de aula, cmo transformar la
enseanza desde un enfoque abierto a la participacin y centrado en temticas relacionadas con
las necesidades sociales y personales de todos los involucrados en la experiencia.
Las publicaciones peridicas del tipo revistas pedaggicas tambin han prestado
atencin, en sus monogrficos y temas centrales, al trabajo por proyectos. Lgicamente, en cada
ocasin se propone un abanico amplio de asuntos concretos, casi podramos decir que guardan
asimismo un estilo generalista pero lo cierto es que cada editorial o coordinador termina por
darle un estilo diferencial y especfico.
En Cuadernos de Pedagoga, y coordinado por FERNANDO HERNNDEZ, se ha
incluido en dos ocasiones el tema de los proyectos de trabajos. La primera oportunidad data de
enero de 1996 y se denomin: Proyectos de trabajo, otra manera de saber nmero 243, pp.
47-91. Transcurridos los aos, febrero de 2004, lo volvemos a ver, ahora como una reflexin a
partir de la experiencia vivida Proyectos de trabajo: nuevos relatos, nmero 332, 45-78.
Cooperacin Educativa Kikirik; en el apartado dossier encontramos el trabajo por
proyecto o temticas muy afines (curriculum integrado) en tres momentos diferentes. El primero
aparece en diciembre de 1995 y se le titul La globalizacin como cambio de mirada, nmero
39 y fue monogrfico. Ms tarde, en diciembre de 2000, se retoma este mismo asunto como
El currculum integrado: una propuesta para la transgresin, lo coordin F. HERNNDEZ
y coincide con el nmero 59/60, pp. 43-108. Por ltimo, en diciembre de 2005 los proyectos se
analizan desde la perspectiva de las nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin (TIC),
lo coordin F. J. POZUELOS y sale con el epgrafe La investigacin escolar salta a la red,
nmero 79, pp. 13-48.
La revista Investigacin en la Escuela, ha incluido temticas muy afines al curriculum
integrado y el trabajo por proyecto al menos en dos ocasiones concretas. La primera vez,
en 1997 se identific con el enunciado La enseanza primaria, hoy, coordinado por
P. CAAL, nmero 31, y, entre sus pginas, hallamos abundantes referencias a aspectos
cercanos al tema que estamos analizando. Seguidamente, y como continuacin del anterior,
localizamos el monogrfico coordinado por GARCA, E. y MERCHN, J. Disciplinariedad
e interdisciplinariedad en la ESO de nuevo emergen muchas aportaciones que recogen
cuestiones relacionadas con el trabajo por proyectos y asuntos semejantes.
Si la atencin al trabajo por proyectos, en trminos de monografa, no parece que sea
muy abundante en las revistas de mayor divulgacin no ocurre lo mismo con las experiencias
concretas. Si echamos una ojeada a las publicaciones ms importantes es fcil que encontremos
algunos relatos que detallan su actividad a partir de un proyecto (investigacin, tpico,
problema,) pero la mayora se corresponde con descripciones reducidas que dan cuenta muy
de pasada de la secuencia experimentada. No obstante, si nos detenemos algo ms tambin
tropezamos con anlisis ms pormenorizado. Nosotros, sin querer ser exhaustivos, proponemos
algunos ejemplos que consideramos muy elocuentes y provechosos.
Para la educacin infantil destacamos los artculos de ROMERO, D. (2000). Los animales
que viven con nosotros. Una experiencia en Educacin Infantil. Investigacin en la Escuela, 40,
77-86. Y, MRIDA, R. (2006). El girasol, da pipas y es una flor! Investigacin en la Escuela,
60, 53-64. Ambos enumeran con precisin el proceso y la dinmica de clase. Para la educacin

236

Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin y experiencias

primaria contamos con las valiosas contribuciones de LACUEVA, A.; IMBERNN, F. y


LLOBERA, R. (2004). Los peces, una unidad didctica en una escuela diferente. Relieve, 10, V.
2, 211-244. Otra propuesta muy bien argumentada y descrita sera ESCALANTE, D. y RUIZ,
D. (2002). El currculum integrado: el aula como laboratorio. Revista AGORA, 9. http://www.
saber.ula.ve/agora. Lo mismo podemos decir de RAMOS, J. (2004) Investigando la gnesis y
desarrollo del cuerpo humano en el primer ciclo de Primaria. Investigacin en la Escuela, 52,
19-44, y TRAV, G. (2005). Una propuesta de conocimiento econmico para un currculum
integrado de CC. SS. Consideraciones desde la investigacin didctica. Cooperacin Educativa
Kikirik, 77, pp. 21-29.
Dada su repercusin en todo un centro escolar es conveniente destacar el captulo de
SANCHO, J. M; HERNNDEZ, F.; CARBONELL, J.; TORT, T.; SIM, N. y SNCHEZ, E.
(1998). Caso 2: La organizacin curricular por proyectos de trabajo. En Sancho et al. Aprendiendo
de las innovaciones en los centros. La perspectiva interpretativa de investigacin aplicada a
tres estudios de caso. Barcelona. Octaedro. As como el de FEITO, R. (2006). Los contenidos
curriculares en una escuela de primaria innovadora. Entre lo previsto y lo improvisado. Revista
de Educacin, 340, 1147-1169.
La atencin a la diversidad tiene en OJEA, M. (2000). Los proyectos de trabajo: una
alternativa educativa como modelo de atencin a la diversidad. Revista Espaola de Pedagoga,
215, 137-154; una oportuna y minuciosa descripcin y estudio.
Para un trabajo por proyectos con las TIC recomendamos, por la integracin coherente
de los distintos recursos, el artculo de ANGULO, J. F., BETANZO, M J. y LPEZ GIL,
M. (2005). Viviendo los contenidos: una experiencia en el uso de las tecnologas mviles en
los procesos de enseanza y aprendizaje. Quaderns Digitals, 37. http://www.quadernsdigitals.
net/. O el llevado a cabo en el CP Marismas del Odiel de Huelva, firmado y desarrollado por
RODRGUEZ MIRANDA, F. P. y DAZ MAGRO, F. J. (2005). Aprender investigando con
las TIC: experimentacin de un proyecto de investigacin escolar. Cooperacin Educativa
Kikirik, 79, pp. 41-45.
Para terminar, somos conscientes de la cantidad de artculos, textos, investigaciones,
etc. que se nos han quedado fuera y que sera necesario resear, pero, nuestra intencin no
es exhaustiva, pretendemos slo hacer una relacin concisa que muestre una panormica del
trabajo por proyectos. De cualquier modo, los textos recogidos contienen referencias que pueden
ayudar y orientar a cualquier lector o lectora interesado en su profundizacin.

I.E.E.P.O.
U.E.A.
C.M. 2006

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