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SO PAULO
Maio - 2008
SO PAULO
Maio 2008
____________________________________
PROF DRA. ESMRIA ROVAI
____________________________________
PROF DRA. HELENA GEMIGNANI PETEROSSI
____________________________________
PROF. DR. JOS CERCHI FUSARI
4
AGRADECIMENTOS
6
Resumo
centrar
formao
no
aluno,
reconhecendo
seu
papel,
potencialidades, expectativas e dificuldades. Este trabalho, de abordagem quantiqualitativa, analisa o processo de implementao de uma nova proposta curricular
para o ensino tcnico oferecido nas escolas do Centro Paula Souza. A nova
proposta curricular, que traz o Trabalho de Concluso de Curso como um requisito
obrigatrio para a obteno do diploma de tcnico, originria de um estudo coletivo
e sistematizado dos indicadores da prpria instituio, do perfil scio-econmico do
aluno matriculado no ensino tcnico, das demandas do mundo do trabalho e dos
preceitos estabelecidos nos dispositivos legais.
7
coordenadores. A investigao junto direo das escolas foi realizada mediante
entrevista semi-estruturada. Somou-se a esse cabedal de tcnicas para obteno
de dados, a observao in loco, assistemtica, realizada em trs escolas
selecionadas, o que permitiu a confrontao das exposies orais e escritas,
realizadas pelos sujeitos da amostra, com o ambiente educacional observado, sua
dinmica e aspectos fsicos. O resultado da investigao foi organizado em grficos
e textos, o que possibilitou, luz das teorias, a identificao de condies e posturas
distintas e, muitas vezes, conflitantes, destacando-se as questes relativas
interdisciplinaridade, ao planejamento e gesto da implementao do TCC no
ensino tcnico.
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Abstract
From the understanding that the curricula are not ends, but means for the
development of skills, the search for teaching practices that promote the social
construction of learning meaningful and useful to the productive performance on a
scale, will guide the discussions in educational context. The principles governing the
design of curricula for competence, flexibility, interdisciplinary and contextualization,
promote the development, review and update of the permanent way, to the extent
that facilitate the integrated planning and enhancing the qualitative aspects in the
learning process of students. However, the emphasis on development of skills
requires breaks in the methodology and the internal dynamics of school space. We
need to overcome the instrumental application of content. The contents should
compose a consistent framework, which once assimilated by the students of a critical
and dynamic, may be mobilized for the solution of problems identified in real
situations in the professional area. Another point of support, also important for the
formulation of curriculum for professional education, is to focus on training students,
recognizing their role and potential, expectations and difficulties. This work,
quantitative and qualitative approach, examines the process of implementing a new
curriculum proposal for technical education offered in schools of the Center Paula
Souza. The new curriculum proposal, which brings the work of Adoption of course as
a prerequisite for obtaining the diploma of technical, it originated from a collective and
systematic study of indicators of the institution, the socio-economic profile of students
enrolled in technical education , The demands of the world of work and the precepts
laid down in the legal provisions. In considering that traditional attitudes crystallized in
the school environment are not automatically replaced by other, you can see that the
construction of a new practice, embasada on principles of interdisciplinarity, despite
appearing as core of ideas and axis of speeches over decades, is Moreover, it is in a
horizon to be searched. The collection of data on the process of implementing the
TCC made through implementation of structured questionnaires among the students,
teachers and coordinators. The investigation by the direction of schools was
accomplished through semi-structured. Somou to that of leather techniques for
obtaining data, observation spot, assistemtica held in three selected schools, which
led to the confrontation of oral and written presentations, made by the subject of the
sample, with the educational environment observed, their dynamic and physical
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aspects. The investigation result was organized by graphics and text, which allowed,
that is based on theories, the identification of conditions and different postures that
are often conflicting, is highlighting the interdisciplinaritys issues, to the planning and
Conclusion Course Works implementation management on technical education.
Keywords:
practice.
Curriculum.
Contextualising.
Interdisciplinarity.
Professional
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LISTA DE FIGURAS
11
LISTA DE QUADROS
12
QUADRO 22 Consideraes apresentadas pelos alunos ......................................97
QUADRO 23 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Formao Acadmica
..................................................................................................................................98
QUADRO 24 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Capacitao Docente
..................................................................................................................................98
QUADRO 25 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Orientao ao alunos
..................................................................................................................................99
QUADRO 26 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Experincia com
Metodologia Cientfica...............................................................................................99
QUADRO 27 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Pauta de Reunies100
QUADRO 28 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Apoio da equipe
escolar.....................................................................................................................101
QUADRO 29 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Suficincia de
recursos ..................................................................................................................101
QUADRO 30 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Normas e
Regulamentos .........................................................................................................102
QUADRO 31 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Acompanhamento da
Coordenao...........................................................................................................103
QUADRO 32 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Equipe docente.....103
QUADRO 33 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Qualidade dos
Trabalhos ................................................................................................................104
QUADRO 34 Consideraes dos professores .....................................................105
QUADRO 35 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Formao Acadmica
................................................................................................................................106
QUADRO 36 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Prtica Pedaggica
................................................................................................................................106
QUADRO 37 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Reunio de
Capacitao ............................................................................................................107
QUADRO 38 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Metodologia Cientfica
................................................................................................................................107
QUADRO 39 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Experincia da escola
................................................................................................................................108
QUADRO 40 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Pauta de reunies.108
QUADRO 41 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Recursos ..............109
13
QUADRO 42 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Normas e
Regulamentos .........................................................................................................109
QUADRO 43 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Equipe Docente ....110
QUADRO 44 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Comunidade Externa
................................................................................................................................111
QUADRO 45 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Plano Escolar .......111
QUADRO 46 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Qualidade dos
Trabalhos ................................................................................................................112
QUADRO 47 Consideraes dos coordenadores ................................................113
QUADRO 48 Visita s escolas Percepo do observador ...............................120
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LISTA DE SIGLAS
CETEC
CPS
ETE
FATEC
Faculdade de Tecnologia
FIESP
GDAE
LDB
MEC
PTD
SAIE
SEBRAE
TCC
UNESCO
15
SUMRIO
INTRODUO ..........................................................................................................16
1. A EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO NO BRASIL E NO ESTADO
DE SO PAULO UM RECORTE NA HISTRIA....................................................25
1.1
16
INTRODUO
tecnolgica
estudos
de
viabilidade
tcnica
econmica
de
17
para obteno do diploma, incitou a necessidade de investigar o contexto e os nexos
que permeiam o seu processo de implementao 1 nas escolas.
Embora muitas escolas do Centro Paula Souza j adotem o TCC no ensino
tcnico como estratgia de desenvolvimento de competncias, a inovao que ora
se prope est justamente na obrigatoriedade, estabelecida no currculo, do
desenvolvimento e apresentao de um trabalho pautado em uma situao real do
contexto da rea profissional para concluso do curso. Os trabalhos, ditos TCC, at
ento desenvolvidos em algumas Unidades de Ensino do Centro Paula Souza,
ficavam por conta da iniciativa de alguns professores, que solicitavam aos alunos ao
final do curso, ou ao final de um determinado mdulo, a apresentao de um produto
que refletisse o resultado do perodo de estudos. Tais trabalhos nem sempre tinham
como prerrogativa a identificao de um problema real eleito como objeto da
pesquisa, nem tampouco contavam com uma orientao metodolgica. Assim, a
investigao sobre o processo de implementao, as dificuldades enfrentadas e os
caminhos trilhados pelos sujeitos diretamente envolvidos no desenvolvimento do
TCC tornam-se objeto de pesquisa, na medida em que tal processo encontra-se
revestido de inmeras variveis inerentes ao contexto da educao profissional:
pessoas, recursos, mtodos, conjunturas sociais e econmicas etc.
Ao partir do pressuposto de que atitudes tradicionais cristalizadas no
ambiente escolar no so substitudas automaticamente por outras, possvel
verificar que a construo de uma nova prtica, embasada em princpios da
interdisciplinaridade, apesar de figurar como ncleo de inmeras discusses e
reflexes ao longo de dcadas, constitui-se, ainda, em um horizonte a ser buscado.
No entanto, esta busca no deve deflagrar abruptas rupturas no processo institudo
e aceito pelos sujeitos envolvidos. H, portanto, que se preparar o ambiente e os
atores no s para a inovao de mtodos e tcnicas, mas tambm para fomentar
discusses acerca dos rumos que se pretende tomar para as questes da educao
profissional, partindo da investigao e anlise de experincias j realizadas.
A investigao do processo de implementao do TCC no ensino tcnico
oferecido nas escolas do Centro Paula Souza suscita uma srie de questionamentos
relativos orientao dos trabalhos, articulao dos diferentes componentes
curriculares e aos resultados obtidos.
1
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Assim, o problema desta pesquisa constitui-se na busca de resposta
seguinte questo maior:
19
trabalho antes da coleta de dados foram consideradas para a identificao das
possibilidades de recortes: por mdulo, por conjunto de escolas, por habilitao, por
um perodo etc.
Dessa forma, o recorte foi estabelecido pela constituio de um conjunto de
trs escolas que implementaram o TCC no primeiro semestre de 2007, o que
permitiu aferir os primeiros impactos e os resultados parciais. Tal recorte
apresentou-se condizente com as condies existentes para realizao do trabalho
de campo e, ao mesmo tempo, suficiente para garantir a representatividade exigida
para a pesquisa.
Partir para esta investigao significou, acima de tudo, considerar as
possibilidades de, por meio de um olhar construdo com base nos pressupostos
tericos e metodolgicos, identificar elementos de anlise da problemtica existente
na implementao do TCC no ensino tcnico e apontar eventuais causas, na tica
dos sujeitos do processo.
Por conta da necessidade de anlise do trabalho realizado na escola em suas
diferentes perspectivas na dinmica de seu cotidiano, tomando como eixo norteador
da reflexo as relaes que se estabelecem entre os sujeitos do processo, quais
sejam: diretor, coordenador pedaggico, coordenadores de rea, professores e
alunos, algumas aes foram desenvolvidas:
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alunos matriculados no ltimo mdulo do curso, professores responsveis pelo TCC,
coordenadores de rea e coordenadores pedaggicos.
A investigao junto
21
Com a finalidade de contar com instrumentos de pesquisa adequados ao
objeto pesquisado, os questionrios foram submetidos a um pr-teste junto a um
grupo representativo da amostra constituda.
Configura-se, assim, em uma pesquisa quanti-qualitativa, de natureza
descritiva. No houve, para aplicao dos questionrios e realizao das entrevistas,
uma preocupao quanto obteno de um grande nmero de pessoas
respondentes, mas uma variedade quanto posio ocupada no contexto escolar,
alunos, professores, coordenadores pedaggicos e de rea e direo.
Ldke e Andr (1995) apontam como caractersticas bsicas de uma
pesquisa qualitativa a importncia de assumir o ambiente natural como fonte direta
para obteno de dados e de ter o pesquisador como seu principal instrumento.
Com relao aos dados coletados, afirmam que devem ser predominantemente
descritivos, em que a preocupao com o processo sobrepe a preocupao com o
produto. O foco do pesquisador, assim, deve estar no significado que os sujeitos
atribuem a tudo que estabelece relao com o objeto pesquisado. Ao considerar
que a pesquisa qualitativa dirige-se a fenmenos, no a fatos, a percepo da
realidade se faz muito mais em termos de possibilidades, do que de objetividades e
concretudes.
Desse modo, os fenmenos ocorridos no perodo de implementao do TCC
no ensino tcnico foram analisados luz dos contextos social, econmico e poltico
e articulados com as formas de organizao da escola, na medida em que a
concepo de educao profissional como prtica social no condiz com o
distanciamento desta das questes polticas, ideolgicas, econmicas, sociais e
tecnolgicas, razo pela qual no se pode prescindir de um entendimento sobre as
polticas educacionais que regeram a reformulao curricular e do contexto
econmico-social que a amparou.
Com o propsito de contextualizar a contemporaneidade especfica do ensino
tcnico, o primeiro captulo deste trabalho apresenta os avanos e eventuais
retrocessos do processo da educao profissional tcnica de nvel mdio
decorrentes das sucessivas reformas estabelecidas pelo governo federal. Outros
fatores tambm compem este estudo, na medida em que a educao profissional
no refratria s circunstncias externas. Pelo contrrio, a educao profissional
sofre influncia de toda e qualquer oscilao econmica, tecnolgica, poltica e
social verificada no cenrio brasileiro. Ainda neste captulo apresentado um breve
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histrico da Educao Profissional Pblica no Estado de So Paulo, contemplando a
criao do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza - CEETEPS. So
apresentados os encaminhamentos tomados pela relao governo educao
trabalho, perpassando pelos dispositivos legais, demandas do mundo do trabalho e
conjunturas econmicas e polticas. Neste captulo tambm apresentado o perfil
socioeconmico dos alunos que buscam a educao profissional pblica no Estado
de So Paulo, suas expectativas e necessidades. A construo do lastro histrico
para fundamentao desta pesquisa pautou-se na anlise crtica de Cunha (2005) e
de Manfredi (2003), que apresenta o novo perfil profissional e contribui para a
compreenso das reformulaes iniciadas na segunda metade da dcada de 1990
no Brasil e das disputas que caracterizaram o campo educacional profissional
contemporneo.
O segundo captulo apresenta o objeto que motivou a presente pesquisa.
Neste captulo apresentado como se deu o processo de introduo do TCC no
ensino tcnico oferecido nas escolas do Centro Paula Souza, desde a sua
concepo, passando pela reformulao curricular das habilitaes profissionais, at
a sua implementao nas escolas. Ao relatar o caminho trilhado, construiu-se uma
breve memria do projeto experimental: seus atores, suas concepes, seus
avanos e eventuais retrocessos.
O terceiro captulo traz uma reviso da literatura com intuito de buscar
fundamentos para a construo de diretrizes no processo de reflexo dos aspectos
eleitos nesta pesquisa. O presente trabalho estabeleceu estreita relao com o
pensamento de John Dewey, filsofo e pedagogo norte-americano que viveu na
virada do sculo XIX para o XX, na medida em que a filosofia deweyana remete a
uma prtica docente baseada
certezas. Tanto Dewey, como seu discpulo Willian Heard Kilpatrick (1852-1952),
conferem em suas obras especial ateno importncia de aproximao do ensino
realidade dos educandos.
A anlise crtica que Santom (1998) faz em sua obra, ao estabelecer uma
base terica- prtica do currculo, traz um olhar contemporneo para a as questes
que se apresentam nesta pesquisa. As idias de Schn (2000) tambm compem o
referencial terico deste trabalho, uma vez que a proposta do autor tem suas bases
em um ensino reflexivo, apoiado no processo reflexo-na-ao, ou seja, um ensino
cuja aprendizagem por meio do fazer seja privilegiado. Fazenda (2005) contribui no
23
cabedal terico deste trabalho no que se refere s questes relativas s prticas
interdisciplinares, ou seja, busca de superao da fragmentao do ensino,
objetivando a formao integral dos alunos. Jacques Delors (2005), ao questionar
uma
educao
fundamentada
exclusivamente
em
finalidades
utilitrias
24
25
1. A EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL MDIO NO BRASIL E NO ESTADO
DE SO PAULO UM RECORTE NA HISTRIA
substancial
26
forte carter assistencialista, a educao profissional traz consigo este estigma por
todo seu processo histrico, definindo de forma absoluta a linha divisria entre
aqueles que detm o saber (ensino propedutico e superior) e os que executam as
tarefas manuais (ensino profissional).
A informao mais remota sobre um esforo do governo brasileiro direcionado
formao profissional data de 1809, ano em que criado, pelo ento prncipe
regente, futuro D. Joo VI, o Colgio das Fbricas. Concomitantemente, os
arsenais de guerra existentes ofereciam formao profissional em diferentes
modalidades de ofcios aos rfos e filhos de famlias desprovidas de recursos
(PARECER CNE/CEB n. 16, 1999).
Devido s caractersticas da economia brasileira no final do sculo XIX, com
suas bases na monocultura e na exportao de produtos agrcolas para as
metrpoles, no havia uma preocupao com a qualificao profissional que
justificasse efetivas cobranas da populao por programas de formao. A mode-obra escrava inicialmente utilizada nas lavouras e a posterior chegada dos
colonos imigrantes dispensavam qualificao profissional (PETEROSSI, 1994, p.35).
A escravido, que perdurou por mais de trs sculos, reforou o
posicionamento preconceituoso relativo aos indivduos que executavam trabalhos
manuais, sem levar em conta a qualidade do que era produzido, nem tampouco a
sua relevncia na cadeia produtiva.
Como herana da sociedade colonial escravista, instituiu-se uma relao
social deturpada sobre a questo da profissionalizao, decorrente de posturas
preconceituosas, que a entendiam somente com o propsito de atendimento s
classes menos favorecidas.
Sob
essa
gide,
foram
criados
em
1909,
por
Nilo
Peanha,
19
Tinham por finalidade formar contra-mestres, por meio de um ensino eminentemente prtico e
conhecimentos correspondentes (PETEROSSI, 1994, p.35).
27
Ainda no ano de 1930, institui-se o ensino universitrio, com a criao das
Universidades de So Paulo, do Rio de Janeiro e de Minas Gerais, destinado
formao das elites. Somente as classes economicamente mais favorecidas tinham
acesso a essas escolas, uma vez que a educao escolar acadmica era vista como
desnecessria para aqueles que se ocupariam com trabalhos manuais. Como
decorrncia da inexistncia de polticas educacionais definidas, a grande massa de
trabalhadores permaneceu margem de formao acadmica, restringindo-se s
decises governamentais de carter assistencialista ou circunstancial.
Nesse mesmo perodo, dois fatos histricos influenciaram o incio de uma
mudana no cenrio da educao profissional brasileira: a Depresso de 1929, que
desencadeou o processo de industrializao no pas, e a Revoluo de 1930, que
promoveu a ascenso ao sistema poltico de diversos grupos representativos de
diferentes segmentos da sociedade. Tais fatos, uma vez somados, mobilizaram a
populao em geral e educadores, particularmente, no movimento de reivindicao
do direito do povo educao e no chamado do Estado para assumir a
responsabilidade de prov-la, sem distino.
Em 1932, o governo implementou a chamada Reforma Francisco de Campos,
que tinha como principais caractersticas o fortalecimento da unidade interna dos
cursos propeduticos e a sua diviso em dois ciclos distintos. O primeiro ciclo,
uniforme para todo o pas e com forte carter enciclopdico, tinha como eixo
temtico a cultura humanstica, embora o currculo contemplasse matemtica, fsica,
qumica, biologia e cincias sociais. J o segundo ciclo, com propostas curriculares
diferenciadas, estabelecia um vnculo com o ensino superior ao oferecer uma
formao com as seguintes denominaes: pr-jurdicos, pr-mdicos e prpolitcnicos. Tais denominaes coadunavam-se com os ramos pelos quais o aluno
poderia optar no curso superior: direito, medicina ou as engenharias.
No que diz respeito educao profissional, merece destaque, no mbito da
Reforma Francisco de Campos, o Decreto n. 20.158/31, que regulamentou a
profisso de contador e promoveu a organizao do ensino profissional comercial. A
importncia do citado decreto reside no fato de ser o primeiro dispositivo legal a
inserir itinerrios de profissionalizao nos cursos existentes (PARECER CNE/CEB
n.16, 1999). Verifica-se, assim, tmido avano no que diz respeito ao ensino
profissional.
28
Nesse mesmo ano, foi lanado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
cujo escopo contemplava o diagnstico e a apresentao de sugestes de rumos s
polticas pblicas no mbito da educao. Defendia a organizao de uma escola
pautada em princpios democrticos, aberta a todos os indivduos, que, sob o lastro
de uma cultura geral, comum e flexvel, permitisse especializaes para as
atividades
essencialmente
intelectuais
(humanidades
cincias)
ou
de
29
reforado) a sua preocupao com a qualificao da fora de trabalho,
manifesta na Constituio outorgada em 1937. Era fcil deduzir que a
poltica projetada de substituio de importaes iria necessitar, em curto
prazo, de contingentes adicionais de trabalhadores qualificados, que no
estavam disponveis (CUNHA, 2005, p.27).
30
autoridade docente (as escolas deveriam se esforar para conseguir estgio
para os alunos, mesmo que no fosse obrigatrio) (CUNHA, 2005, p.126).
31
demais ocupaes do setor tercirio da economia, ou seja, das reas de comrcio e
servios.
Em 1977, foi promulgada a Lei Federal n. 6.497, especfica para o estgio
profissional supervisionado realizado na educao superior, no ensino de segundo
grau (tcnico) e no ensino supletivo profissionalizante, cuja regulamentao se deu
por meio do Decreto Federal n. 87.497/82.
Para melhor entendimento do conceito de estgio presente na legislao
especfica supracitada, oportuno recuperar algumas expresses j utilizadas nos
dispositivos legais para caracterizar essa atividade.
na
dcada
de
1960,
foi
estruturada
no
mbito
da
ideologia
32
sistema educacional a atribuio de preparar os recursos humanos para a
absoro pelo mercado de trabalho (MANFREDI, 2002, p.105).
33
de base. Sem o necessrio apoio para oferecer um ensino profissional de qualidade,
o sistema pblico ficou aqum das reais exigncias de qualificao profissional do
pas. Portanto, o objetivo de profissionalizao universal e compulsria atribudo ao
ensino de 2 grau no apenas deixou de atender aos propsitos estratgicos da Lei
Federal n. 5.692/71, como tambm agravou a crise de identidade que assolava esse
nvel de ensino, que ora tendia para o preparo para a continuidade dos estudos no
nvel superior, ora tendia para o ingresso no mundo do trabalho.
A reinterpretao da Lei Federal n. 5.692/71, apresentada no Parecer n.76/75,
relatado por Teresinha Saraiva, comea por reafirmar a justeza da tese da
profissionalizao do ensino de 2 grau (que a maioria dos educadores considera
absolutamente correta). No entanto, a relatora reconhece que o tempo decorrido
desde ento mostrou a necessidade de novas normas, instrues mais
diversificadas (CUNHA, 2005, p.201).
Por conseguinte, um descontentamento generalizado pde ser verificado em
diferentes segmentos. Por parte dos alunos, o descontentamento justificava-se por
no identificarem como benefcio sua formao o acrscimo de disciplinas
profissionalizantes na grade curricular em detrimento de outras, por eles julgadas
importantes
como
preparatrias
para
os
exames
vestibulares.
modalidades
de
ensino
profissionalizante.
segmento
dos
34
de 2 Grau j no garantia a base de conhecimentos gerais que sempre o
caracterizou, nem se projetava como educao profissional de qualidade,
consolidando a crise de identidade supracitada.
O Parecer n.76/75 preconizava a inviabilidade de todas as escolas de 2 grau
se transformarem em escolas tcnicas.
35
Para atender a demanda das organizaes, vrias instituies passaram a
oferecer cursos de qualificao profissional, diversificando programas e modalidades
de ensino.
Durante a primeira metade da dcada de 1990, vrios projetos de reforma do
ensino mdio e profissional tramitaram na Cmara e no Senado e foram objeto de
anlise, reflexo, debate e enfrentamento dos diferentes grupos sociais. A reforma
do ensino decorrente desse processo teve como pressuposto a construo de uma
nova institucionalidade, fruto de uma trajetria histrica de disputas polticoideolgicas empreendidas no mbito da sociedade brasileira (MANFREDI, 2003,
p.114).
Ao Integrar o conjunto de estratgias estabelecidas pelo Governo Fernando
Henrique Cardoso, em 1997, a reforma da educao profissional deslocou do
conflito existente entre capital e trabalho o acirramento da crise social verificada na
ocasio. Ao atribuir a responsabilidade pelos altos ndices de desemprego ao
despreparo dos trabalhadores, o governo instituiu no iderio coletivo o entendimento
de que a nica sada possvel para as camadas marginalizadas econmica e
socialmente era a apropriao de uma qualificao profissional que permitisse a
disputa em melhores condies por uma oportunidade de insero no mercado de
trabalho (OLIVEIRA, 2003, p.24).
As reformas que se seguiram a partir de 1995, mediante leis e decretos,
estabeleceram alteraes importantes quanto gesto, ao financiamento, ao
acesso, avaliao, ao currculo e s modalidades de ensino.
A comear pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei
Federal n. 9.394, promulgada em 1996, que busca uma definio para o ensino
mdio, na medida em que o considera uma etapa da educao bsica preparatria
para o mundo do trabalho e aprimoramento do educando como pessoa humana.
Ao destinar um captulo especfico educao profissional, a LDB busca
promover a superao de preconceitos que durante tanto tempo rotularam a
educao profissional como assistencialista e economicista. Em seu artigo 39
confere uma nova identidade educao profissional, na medida em que a integra
s outras formas de educao e estabelece vnculos com as questes relativas ao
trabalho, cincia e tecnologia: A educao profissional, integrada s diferentes
formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.
36
A educao profissional assim categorizada passa a diferenciar-se em seus
nveis e modalidades em funo da complexidade das competncias a serem
desenvolvidas, da qualificao dos egressos e da carga horria dos programas. A
articulao da educao profissional tcnica com o ensino mdio recebe um
tratamento pautado na intercomplementaridade, mantendo-se, assim, a identidade
de ambos. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino
regular, ou por diferentes estratgias de educao continuada (artigo 40, LDB,
1996).
Interessante notar que a LBD apresenta uma proposta de conciliao de
finalidades, mediante a adoo de uma ao planejada, que no separa a educao
profissional do ensino mdio, conforme tradicionalmente verificado at os anos de
1970, nem tampouco os coaduna de forma obrigatria, conforme preconizado na Lei
Federal n.5.692/71.
Alm disso, a educao profissional articula-se, de forma inovadora,
educao bsica. Passa a ter um estatuto moderno e atual, tanto no que se
refere sua importncia para o desenvolvimento econmico e social,
quanto na sua relao com os nveis da educao escolar (PARECER
CNE/CEB n. 16, 1999).
dos
conhecimentos
adquiridos
no
ensino
fundamental,
37
Nesse sentido, o Parecer em referncia, ao considerar a prtica profissional o
eixo norteador do currculo, recomenda que o Plano de Curso preveja o
desenvolvimento de atividades pautadas em estudos de caso, conhecimento de
mercado e de empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos focados em
situaes reais de vida e de trabalho, estgios e exerccio profissional efetivo.
J o Decreto Federal n. 2.208, promulgado em 1997, ao regulamentar a LDB
em seus artigos 39, 40, 41 e 42 (Captulo III do Ttulo V), afirma como objetivos da
Educao Profissional a formao de tcnicos de nvel mdio e de tecnlogos de
nvel superior para os diferentes setores da economia; a especializao e o
aperfeioamento de conhecimentos tecnolgicos; a qualificao, a requalificao e o
treinamento de jovens e de adultos com qualquer nvel de escolaridade, para a sua
insero e melhor desempenho no exerccio do trabalho.
Assim, o artigo 2 do referido decreto estabelece que:
A Educao Profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino
regular ou em modalidades que contemplem estratgias da educao
continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em
instituies especializadas ou em outros ambientes de trabalho (Opus
citatum).
38
oportunidade de requalificao profissional aos trabalhadores que perderam seus
postos de trabalho em funo dos avanos tecnolgicos; o desvio do foco das
escolas tcnicas, federal e estaduais, que deixaram de cumprir sua misso, que,
segundo Castro (1997), , primordialmente, formar tcnicos de nvel mdio e no a
preparao de alunos para os exames vestibulares. Segundo Ferretti (1997), o fato
de as escolas tcnicas passarem a atender a necessidade dos alunos oriundos da
elite, que buscavam preparo para os exames vestibulares, o que provocava a
subutilizao de oficinas e laboratrios devido ao interesse maior em oferecer um
ensino propedutico, em detrimento da formao profissional, tambm contribuiu no
processo de separao dos Ensinos Mdio e Tcnico.
Tanto a Lei Federal n.9.394/96, como o Decreto Federal n.2.208/97,
determinaram mudanas importantes no que diz respeito gesto da educao, ao
acesso, avaliao e, sobretudo, ao currculo.
Em 2004, o governo federal revogou o Decreto n.2.208/97. O novo texto
apresentado no Decreto Federal n.5.154 amplia as possibilidades de oferta de
educao profissional, apoiando-se no 2 do artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDB, que determina que o ensino mdio, atendida a
formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses
tcnicas. O novo dispositivo legal pressupe oferecer aos egressos do nvel mdio
a possibilidade do exerccio profissional logo aps o trmino dos estudos,
aumentando o interesse dos alunos pela escola.
Interessante notar que o texto do Decreto Federal n. 5.1.54/2004 apresenta
definies, que passam, a partir de ento, a compor o corpo de outros documentos
correlatos. Como exemplo, o 1 define itinerrio formativo como o conjunto de
etapas que compem a organizao da educao profissional em uma determinada
rea, possibilitando o aproveitamento contnuo e articulado dos estudos. J o 1 do
artigo 6 conceitua etapa de terminalidade como sendo a concluso intermediria de
cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio ou tecnolgica que
caracterize uma qualificao para o trabalho, claramente definida e com identidade
prpria.
No entanto, percebe-se que no h uma nica interpretao da repercusso
do Decreto Federal n.5.154/2004. Pelo contrrio, posturas divergentes so
assumidas quando se trata de analisar seus propsitos e os efetivos resultados
obtidos, at ento. Porm, com base no seu contedo, que amplia as possibilidades
39
de formulao e desenvolvimento de propostas de ensino profissional, pode-se
conferir importncia a tal dispositivo legal, na medida em que sinaliza avanos
fundamentados na necessidade de atendimento de diferentes pblicos que buscam
qualificao profissional. O Decreto Federal n.5.154/2004 oferece meios legais para
a consolidao de uma articulao entre os nveis de ensino, promovendo, ainda, a
articulao destes com os demais sistemas (produtivo, econmico, social, cultural
etc.). O itinerrio formativo e as etapas com terminalidade constituem fontes de
estmulo e mecanismos operacionais para a educao continuada de trabalhadores.
decorrncia
da
soma
dos
fatores
supracitados
tem-se
40
da sua contribuio na mobilidade social dos indivduos e desencadeou a criao de
novas unidades no Estado de So Paulo.
Embora o Estado de So Paulo tenha dirigido ao ensino tcnico uma ateno
especial, a 2 Grande Guerra Mundial lana dois grandes desafios: a sobrevivncia
diante da reduo drstica de investimentos na educao e a necessidade de
atender prontamente a um mercado em expanso, vido por profissionais de nvel
tcnico. Tal condio estende-se at 1957, ano em que lanada uma poltica de
convnios e acordos especiais entre as trs instncias do Governo, Unio, Estado e
Municpio, com o objeto de ampliar a rede de escolas que oferecem ensino tcnico.
O Estado de So Paulo, no uso da automonia outorgada aos Estados pela Lei
Federal n.3.552, traa, ento, novas diretrizes para o ensino tcnico, que vo desde
a eliminao da especializao prematura, at o recrutamento de adolescentes bem
dotados para as reas superiores da cincia tecnolgica. Ainda fundamentado na
autonomia dos Estados, a promulgao da Lei Estadual n. 6.052, em 03 de fevereiro
de 1961, leva criao de dois ciclos de ensino tcnico. O primeiro, denominado
Curso Bsico Vocacional, com durao de quatro anos, tinha como condio para
ingresso o curso primrio concludo. Seu propsito consistia em preparar o aluno
para o ensino tcnico. O segundo, denominado Curso Tcnico, com trs anos de
durao, no mnimo, seqencial ao Curso Bsico Vocacional, tinha como objetivo
habilitar o aluno para o trabalho na indstria ou na prestao de servios.
Ainda no ano de 1961 so criados os Ginsios Vocacionais por meio do
Decreto Estadual n.38.643, que tinham como propsito:
[...] oferecer aos adolescentes oportunidade de desenvolver a cultura geral
de modo equilibrado com a cultura tcnica, orientando-os para estudos
posteriores ou para o campo profissional conforme se apresentem suas
possibilidades de realizao (DIRIO OFICIAL, 25/11/1961 apud
PETEROSSI, 1994, p.51)
41
A referida busca de renovao educacional e o decorrente estabelecimento
de rumos levaram educadores a vislumbrarem a possibilidade de implantao de
cursos superiores de formao de tcnicos, semelhana dos Colleges of Advanced
Technology, na Inglaterra, dos Junior Colleges, nos Estados Unidos e dos Institutes
Universitaires de Technologie, na Frana. No entanto, somente em 15 de janeiro de
1968, pela Resoluo n. 2001, foi constitudo um grupo de trabalho para estudar a
possibilidade da implantao de cursos superiores de tecnologia, com durao de
dois e trs anos. O relatrio conclusivo dos trabalhos, endereado ao governador do
Estado, Roberto Costa de Abreu Sodr, continha uma doutrina sobre o ensino
tcnico sob o ponto de vista pedaggico (VIANNA in MOTOYAMA, 1995, p.197).
Tal relatrio, aponta Vianna (Ibid, p.199), deu origem Resoluo n. 2.227,
de 9 de abril de 1969, que constituiu uma comisso especial subordinada
diretamente ao governador do Estado,
42
Estadual de Educao-SEE / Prefeitura. Em 1982, outras seis escolas tcnicas da
Secretaria Estadual de Educao tambm foram transferidas para a instituio.
Em 1994, no governo de Luiz Antonio Fleury Filho, o processo de
transferncia de escolas da SEE foi retomado e mais 82 unidades foram
incorporadas ao Centro, das quais 35 eram da rea agropecuria e 47 dos setores
industrial, de gesto e de servios.
As escolas, ento incorporadas, trouxeram consigo graves problemas de
infra-estrutura, defasagem tecnolgica de equipamentos, instalaes precrias de
oficinas e laboratrios, currculos desatualizados e corpo docente despreparado
(professores sem formao superior). Tal quadro constituiu-se, na poca, um grande
desafio Administrao Central da Instituio (CHAMON in MOTOYAMA, 1995, p.
361).
Diante da heterogeneidade verificada entre as Unidades de Ensino oriundas
da rede pblica estadual, foi necessrio que o Centro Paula Souza adotasse
estratgias de curto, mdio e longo prazos para garantir a continuidade dos cursos
j iniciados, em um primeiro momento, e para atender as necessidades de melhoria
da infra-estrutura, equipamentos e reformulao curricular, posteriormente (Ibid,
p.362).
Atualmente, o Centro Paula Souza administra 138 Escolas Tcnicas
Estaduais ETE. As unidades, distribudas no Estado de So Paulo, atendem mais
de 100 mil estudantes nos nveis de ensino Mdio, Formao Inicial e Continuada de
Trabalhadores e Ensino Tcnico. Os cursos oferecidos contemplam os setores
Industrial, Agropecurio e de Servios (BANCO DE DADOS CETEC, 2007).
QUADRO 2 Nmero de alunos matriculados em 2007
Nmero de alunos
Nveis de Ensino
matriculados
Ensino Mdio
23.566
326
76.946
Total geral
100.838
Classes com alunos matriculados no ensino tcnico do Centro Paula Souza, mantidas por meio de
convnios com prefeituras ou empresas, sediadas em espaos compartilhados com o ensino da
rede pblica municipal ou nas instalaes das empresas parceiras.
43
Um ano aps a concluso do curso, o ndice de empregabilidade dos
egressos dos cursos tcnicos do Centro Paula Souza atingiu 77,0% (CENTRO
PAULA SOUZA SAIE . ETE, 2007)
O quadro abaixo apresenta os tipos de empresas empregadoras dos alunos
concluintes do cursos oferecidos pelo Centro Paula Souza, ETE e FATEC.
QUADRO 3 Empresas empregadoras dos alunos concluintes do Centro Paula Souza
Tipo de empresa
Aluno de ETE
Aluno de FATEC
Micro
18 %
11 %
Pequena
16 %
14 %
Mdia
19 %
21 %
Grande
28 %
38 %
Servio Pblico
15 %
15 %
Outras
4%
1%
44
FIGURA 1 Faixa etria dos candidatos aprovados no Ensino Tcnico
FAIXA ETRIA
90,00%
83,00%
80,00%
70,00%
62,00%
57,01%
60,00%
49,92%
33,46%
40,00%
30,00%
17,00% 22,00%
24,42%
18,57%
49,05%
44,27%
40,30%
50,00%
16,62%
16,00%
20,00%
10,00%
36,16%
14,80%
15,43%
0,00%
0,00%
1995
1998
2002
2003
2004
2005
ANO
F o nt e: Quest io nrio S cio - eco n mico d o V est ib ulinho - C ET EC 2 0 0 5
15 a 17 anos
18 a 27 anos
acima de 27 anos
45
Observa-se que em 1995, 83% dos candidatos ao ensino tcnico tinham
idade inferior a dezessete anos. No havendo, praticamente, candidatos com idade
superior a vinte e sete anos.
70%
57,33%
60%
50%
45%
40%
40%
64,12%
63,47%
39%
32,77%
32%
28,82%
28,37%
30%
25,69%
21%
0 a 5 SM
20%
13%
10%
8,21%
6,57%
5%
2%
1%
2%
6,30%
0,90%
0,26%
1,31%
0,38%
5,50%
0,92%
0,28%
0,68%
0,25%
0%
1995
1998
2002
2003
ANO
2004
2005
6 a 10 SM
11 a 20 SM
21 a 30 SM
mais de 30 SM
46
Quanto renda familiar dos candidatos ao ensino tcnico oferecido pelo
Centro Paula Souza, possvel verificar uma inverso das colunas correspondentes
s faixas de 0 a 5 Salrios Mnimos e de 6 a 10 Salrios Mnimos, em 1998.
Posio que se mantm ao longo dos ltimos anos. Justifica-se tal inverso em
funo de que o oferecimento do ensino tcnico modularizado, ps-mdio ou
concomitante ao ensino mdio, atende a uma populao com renda familiar inferior,
se comparada renda familiar dos candidatos do ensino tcnico integrado, mdio e
tcnico em um nico currculo, sistema em vigor antes do Decreto Federal n.
2.208/97.
FIGURA 3 Alunos trabalhadores aprovados no Ensino Tcnico
ALUNOS TRABALHADORES
53,00%
60,00%
48,00%
47,00%
45,92%
48,67%
50,00%
40,00%
33,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
1995
1998
2002
2003
2004
2005
ANO
F o nt e: Quest io nrio S cio - eco n mico d o V est ib ulinho - C ET EC 2 0 0 5
O salto verificado do ano 1995 para 1998 nos ndices de procura do ensino
tcnico por candidatos que j esto no mercado de trabalho, mais uma vez, refora o
entendimento de que um novo segmento da sociedade passou a compor o quadro
discente das escolas tcnicas do Centro Paula Souza.
A partir de 2002, h um
47
QUADRO 4 Caracterizao dos candidatos aprovados no processo seletivo 2006
Nveis
Ensino
Aprovados
Afrodescendentes
Trabalhadores
7.859
Oriundos
de
Escolas
Pblicas
5.071
64
1.326
17
15%
48.596
40.129
82
13.331
27
48% (*)
7.720
5.498
71
1.559
20
65%
64.175
50.689
78
16.216
25
Mdio
Ensino
Tcnico
Ensino
Tecnolgico
Totais
(*) 80% dos alunos trabalhadores atuam em rea diferente da rea profissional da habilitao em que
esto matriculados.
FONTE: Vestibular / Vestibulinho do Centro Paula Souza 2006
48
Para aqueles que trabalham na rea do curso, h a opo de solicitar a
chamada Equivalncia de Estgio 5 , pois, uma vez comprovadas suas atividades
profissionais relativas formao tcnica, o aluno dispensado da obrigatoriedade
de cumprimento do estgio supervisionado (ART. 11, RESOLUO CNE / CEB n.
01, 2004). Dos demais alunos trabalhadores exigido cumprimento da carga horria
de estgio estabelecida no Plano de Curso 6 para obteno do diploma de tcnico.
O resultado dessa situao verificado nos ndices de alunos concluintes do
ensino tcnico do Centro Paula Souza. Tais ndices so extrados do sistema GDAE
Gesto Dinmica da Administrao Escolar.
O GDAE, criado pelo Governo do Estado de So Paulo, tem como objetivo
integrar unidades escolares e diretorias Secretaria de Estado da Educao e servir
como um sistema de administrao escolar por meio da Internet. O sistema permite
o acesso ao cadastro de alunos concluintes do Ensino Mdio e Tcnico, de onde
possvel extrair os indicadores para avaliar a efetividade dos cursos oferecidos.
A anlise dos ndices do Centro Paula Souza extrados do GDAE nos anos de
2003, 2004 e 2005 permitiu verificar que as habilitaes que apresentam o estgio
obrigatrio para concluso do curso tm um nmero muito menor de alunos
concluintes, quando comparadas com as demais habilitaes, nas quais no h
obrigatoriedade do cumprimento do estgio supervisionado, conforme apresentado
nos grficos subseqentes.
.
Procedimento legal, que permite ao aluno ser dispensado do cumprimento da carga horria de
estgio obrigatrio previsto na organizao curricular, caso seja comprovado seu exerccio
profissional na rea de formao. Para tanto, o Coordenador de rea realiza um estudo comparativo
das atividades profissionais desenvolvidas pelo aluno com as competncias profissionais
estabelecidas no Plano de Curso.
Documento elaborado pela Instituio de Ensino, composto pelos seguintes elementos: justificativa,
requisitos de acesso, perfil profissional de concluso, organizao curricular, critrios de
aproveitamento de estudos e experincias anteriores, critrios de avaliao de aprendizagem,
recursos, pessoal docente e tcnico, certificados e diplomas.
49
80%
% de tcnicos do GDAE
67%
62%
64%
64%
60%
28.380
12.734
15.646
12.213
50%
47%
20.697
40%
34%
30%
8.484
20%
Mdia do CPS
50
FIGURA 5 Concluintes do Ensino Tcnico 2004
% de tcnicos do GDAE
% dos concluintes do 3 Mdulo
70%
60%
62%
60%
59%
55%
50%
12.73
9
14.885
11.296
40%
27.624
44%
36%
20.221
30%
8.925
20%
Mdia do CPS
51
FIGURA 6 Concluintes do Ensino Tcnico de 2005
70%
60%
61%
59%
58%
50%
14.204
29.685
49%
15.481
42%
40%
11.542
20.969
35%
30%
9.427
20%
Habilitaes com estgio
% de tcnicos do GDAE
% Mdia de tcnicos no GDAE do CPS
Mdia do CPS
Verifica-se, assim, que muitos alunos que ingressam no curso tcnico acabam
no obtendo o diploma. Os dados do GDAE permitem constatar que as habilitaes
com estgio obrigatrio apresentam menor nmero de concluintes.
importante lembrar que, mesmo quando o estgio no obrigatrio, todo
aluno tem o direito de realiz-lo, recebendo o mesmo acompanhamento pedaggico
que os demais alunos-estagirios matriculados em habilitaes com estgio
obrigatrio (RESOLUO CNE / CEB n.01, 2004).
No entanto, o estgio no
52
Soma-se dificuldade de o aluno no conseguir realizar estgio, por no ter
tempo disponvel ou por no encontrar uma oportunidade, o desejo de prolongar ao
mximo a permanncia na empresa, quando se conquista uma vaga como
estagirio, o que compromete tambm a concluso do curso. Tal situao,
aparentemente antagnica, tem suas origens nas conjunturas econmicas adversas
que caracterizam o cenrio contemporneo: escassez de empregos, uma massa de
trabalhadores desempregados e uma carga tributria extremamente elevada, que
no estimula o setor produtivo a ofertar empregos formais. Ao conquistar uma vaga
de estgio, o aluno reveste tal oportunidade de todo significado atribudo a um
emprego formal. A bolsa-auxlio, transfigurada em salrio, passa a compor a renda
familiar. Consciente da dificuldade de conseguir uma efetivao na empresa, o aluno
busca perpetuar sua condio de estagirio, no apresentando na escola a
documentao das atividades prticas desenvolvidas, o que poderia evidenciar o
cumprimento da carga horria prevista no Plano de Curso e, portanto, finalizar o
perodo de estgio para concluso do curso. Tal situao, no entanto, s verificada
nos cursos com estgio obrigatrio, uma vez que nos demais cursos a realizao ou
no do estgio no impede a concluso do curso e, por conseguinte, a incluso do
aluno no GDAE.
O cruzamento dos dados do GDAE com as caractersticas que identificam o
perfil do aluno matriculado no ensino tcnico sinaliza que a realizao do estgio
previsto no Plano de Curso um fator crtico e dificultador no processo de formao
profissional, que requer, portanto, uma ateno especial.
Os alunos mais velhos, matriculados no perodo noturno e que trabalham,
durante o dia, em outras reas, no tm tempo disponvel para realizar estgios
supervisionados. Ao conclurem o terceiro mdulo, mesmo aprovados em todos os
componentes curriculares, no recebem o diploma de tcnico por no terem
realizado o estgio previsto do Plano de Curso. A legislao atual permite que o
aluno retorne em perodo posterior escola para realizar o estgio, devendo apenas
formalizar sua matrcula. No entanto, a maioria dos alunos no retorna escola
para concluir o curso, conforme comprovado nos ndices do GDAE.
As empresas, por sua vez, relutam em aceitar estagirios com mais idade.
uma resistncia que precisa ser superada. Dificilmente um aluno mais velho
consegue uma vaga como estagirio. A preferncia normalmente dada aos alunos
mais jovens, dificultando o cumprimento do estgio obrigatrio para os mais velhos.
53
Os prprios Agentes de Integrao, empresas que realizam a intermediao da
escola com as entidades concedentes de vagas para estgio, apiam suas
campanhas publicitrias na colocao de jovens no mercado de trabalho, definindo,
portanto, o seu pblico-alvo. Como exemplo, possvel citar o site do Centro de
Integrao Empresa Escola CIEE.
FIGURA 7 Recorte do site do CIEE
O que o CIEE?
O CIEE uma associao filantrpica de direito privado, sem fins lucrativos, beneficente de
assistncia social e reconhecida de utilidade pblica que, dentre vrios programas, possibilita aos
jovens estudantes brasileiros, uma formao integral, ingressando-os ao mercado de trabalho,
atravs de Treinamentos e Programas de Estgio.
FONTE : www.ciee.org.br/portal/institucional/oquee.asp (maio/2007) - (grifo nosso)
Portanto, os
54
2. REFORMULAO CURRICULAR - O CAMINHO PERCORRIDO
coordenadores
de
rea
diretores
com
experincia
na
orientao,
no
55
qualidade e produtividade de processos, produtos e servios.
(Misso do Centro Paula Souza)
56
Ao confrontar o desenvolvimento da prtica profissional em situaes
simuladas, dentro da prpria escola, com as atividades desenvolvidas em situaes
reais de vida e de trabalho, o Grupo de Estudo constatou que no podem ser
equiparadas. As atividades desenvolvidas em contexto real colocam o aluno diante
de situaes inusitadas, que exigem respostas criativas e viveis sob o ponto de
vista tcnico e econmico e permitem a verificao da aplicabilidade imediata dos
conceitos tratados na escola e, por conseguinte, permitem o desenvolvimento de
competncias profissionais valorizadas pelo mundo do trabalho.
O estgio profissional supervisionado realizado em situao real de
trabalho, no simulado e o ambiente no controlado, como em
laboratrio no estgio supervisionado o aluno, com acompanhamento
direto do seu supervisor ou orientador de estgio, colocado diante da
realidade do mundo do trabalho e chamado a enfrentar e responder a
desafios inesperados e inusitados (PARECER CNE/CEB n. 35/2003).
57
2.2 O Projeto Experimental
58
diagnstico, investigao, anlise e resoluo de problemas (PARECER
CNE/CEB n. 35/2003).
O estgio supervisionado, a partir de ento, foi entendido pelo Grupo de
Estudo como uma das possibilidades que a escola dispe para garantir a interao
do aluno com o meio profissional, devendo ser recomendado a todos que tenham
disponibilidade para realiz-lo em concomitncia com o ensino tcnico. No entanto, a
interao com o contexto profissional pode ser estabelecida por meio de outros
mecanismos concebidos e implementados pela escola, com a finalidade de garantir
a todos os alunos a oportunidade para o desenvolvimento das competncias e das
habilidades profissionais previstas no Plano de Curso.
Do Parecer CNE/CEB n 16, aprovado em 05/10/99, orientador das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, o Grupo de
Estudo extraiu fundamentos para a concepo da proposta de implantao do TCC
no ensino tcnico, tais como:
A vinculao entre educao e trabalho, na perspectiva da laborabilidade,
uma referncia fundamental para se entender o conceito de competncia
como capacidade pessoal de articular os saberes (saber, saber fazer, saber
ser e conviver) inerentes a situaes concretas de trabalho. O desempenho
no trabalho pode ser utilizado para aferir e avaliar competncias, entendidas
como um saber operativo, dinmico e flexvel, capaz de guiar desempenhos
no mundo do trabalho em constante mutao e permanente
desenvolvimento. Este conceito de competncia amplia a responsabilidade
das instituies de ensino na organizao dos currculos de educao
profissional, na medida em que exige a incluso, entre outros, de novos
contedos, de novas formas de organizao do trabalho, de incorporao
dos conhecimentos que so adquiridos na prtica, de metodologias que
propiciem o desenvolvimento de capacidades para resolver problemas
novos, comunicar idias, tomar decises, ter iniciativa, ser criativo e ter
autonomia intelectual, num contexto de respeito s regras de convivncia
democrtica. (...) um exerccio profissional competente implica em um
efetivo preparo para enfrentar situaes esperadas e inesperadas,
previsveis e imprevisveis, rotineiras e inusitadas, em condies de
responder aos novos desafios profissionais, propostos diariamente ao
cidado trabalhador, de modo original e criativo, de forma inovadora,
imaginativa, empreendedora, eficiente no processo e eficaz nos resultados,
que demonstre senso de responsabilidade, esprito crtico, auto-estima
compatvel, autoconfiana, sociabilidade, firmeza e segurana nas
decises e aes, capacidade de autogerenciamento com autonomia e
disposio empreendedora, honestidade e integridade tica (Opus citatum).
59
e obrigatrio para obteno do diploma de tcnico, configura-se em uma real
possibilidade de concluso do curso a todos alunos matriculados no ensino tcnico.
Outro aspecto, to importante quanto os j mencionados, que tambm
comps o arcabouo argumentativo do Grupo de Estudo, diz respeito ao fato de que
por meio da avaliao do estgio supervisionado possvel verificar o processo de
aprendizagem do aluno e o TCC, devido s suas caractersticas didticopedaggicas, tambm garante essa possibilidade, at com algumas vantagens
advindas da proximidade existente na relao professor-aluno.
O Projeto Experimental decorrente constituiu-se na implementao de um
projeto educacional, entendido como um conjunto articulado de propostas e planos
de ao, com finalidades previamente explicitadas e assumidas, ou seja, fundadas
em uma intencionalidade, com vistas a promover e consolidar a integrao do ensino
com o mundo do trabalho, tendo, ainda, como objetivo, superar eventuais
fragmentaes da prtica escolar.
No entanto, para legitimar o TCC diante de uma premente necessidade, o
Projeto foi apresentado ao Conselho Deliberativo do Centro Paula Souza, em maio
de 2005, e, tendo obtido aprovao, foi implantado de forma experimental nas quatro
escolas representadas no Grupo de Estudo, em 2005, junto aos alunos matriculados
no 3 Mdulo, em todas as habilitaes.
Das discusses do Grupo de Estudo, fundamentadas nos dispositivos legais e
na bagagem de vivncias docentes de cada integrante, alguns aspectos e
potencialidades do TCC foram prospectados:
crescentes
graus
de
autonomia
intelectual;
ao
trabalho
em
equipe
no
60
mtodos cientficos com a tecnologia do sistema produtivo e dos servios e
agregao de valores s atividades desenvolvidas, de maneira a potencializar os
resultados, conferindo aspectos inovadores e criativos.
A figura abaixo apresenta o TCC como uma ponte que integra e articula o
ensino tcnico com o mundo do trabalho.
A possibilidade de verificao da
ENSINO TCNICO
Aplicabilidade
MUNDO DO TRABALHO
(pesquisa e
desenvolvimento de
projetos)
SISTEMTICA DE ARTICULAO E CORRELAO DOS DIFERENTES COMPONENTES
CURRICULARES COM AS EXPERINCIAS PRTICAS, DENTRO E FORA DA ESCOLA, PARA
RATIFICAR, RETIFICAR E/OU AMPLIAR O CAMPO DE CONHECIMENTO.
61
Coube aos integrantes do Grupo de Estudo assumirem a coordenao do
projeto de implantao do TCC em todas as habilitaes oferecidas em suas
respectivas unidades de ensino. Para orientao dos trabalhos, cada turma do 3
Mdulo contou com um Professor Orientador. A todos integrantes do Grupo de
Estudo foi atribuda uma remunerao denominada Hora Atividade Especfica HAE
para a implementao do Projeto Experimental, base de 2 HAE semanais/turma.
O nmero de alunos por turma variou de 25 a 35.
Embora, no Plano de Curso das habilitaes oferecidas nas quatro escolas,
ainda no estivesse contemplada a obrigatoriedade da realizao do TCC, todos os
alunos matriculados no 3 mdulo foram envolvidos no projeto e todas as turmas, de
todos os perodos, contaram com um Professor Orientador.
Ao considerar que a efetiva construo de competncias implica na adoo
de sistemas de ensino que permitam a correlao dos conceitos tratados no mbito
escolar com as reais situaes e demandas do contexto externo, tornou-se
necessria a criao de condies para o desenvolvimento dos trabalhos, no que se
refere ao espao fsico, utilizao de laboratrios, intermediao nas relaes
com o setor produtivo, busca de patrocnio etc.
Conquanto o Grupo de Estudo tenha definido o regulamento para o
desenvolvimento do TCC nas escolas tcnicas do Centro Paula Souza (ANEXO-A),
ainda coube, a cada unidade de ensino, definir, por meio de regulamento especfico,
as normas e orientaes que nortearam a realizao do Trabalho de Concluso de
Curso, conforme a natureza e o perfil de concluso de cada habilitao profissional.
Para tanto, a equipe escolar partiu dos pressupostos definidos nas reunies
do Grupo de Estudo, dentre eles destacam-se:
1)
3)
profissionais da categoria.
4)
desenvolvimento
do
TCC
deve
pautar-se
em
premissas
62
ou de uma proposta para desenvolvimento de um produto. A apresentao do
trabalho escrito dever atender a uma estrutura de trabalho acadmico
previamente estabelecida e abordada pela equipe escolar. Caso o projeto
seja o desenvolvimento de um produto, este poder ser composto por
elementos grficos ou volumtricos (maquetes ou prottipos) necessrios
apresentao do trabalho, devidamente acompanhados pelas respectivas
especificaes tcnicas, memorial descritivo, memrias de clculos e demais
reflexes de carter terico e metodolgico pertinentes ao tema.
Os objetivos do TCC definidos pelo Grupo de Estudo tambm nortearam as
atividades nas quatro escolas, so eles:
do
desempenho
dos
alunos,
segundo
as
competncias
63
2. Desenvolvimento do TCC
Nos encontros dos alunos com o professor responsvel pelo TCC, os
procedimentos didticos tiveram como finalidade facilitar a discusso, a reflexo e a
tomada de deciso. A construo de um cronograma de atividades para cada
equipe, com a definio de responsabilidades individuais, constituiu a base de
acompanhamento e avaliao do desenvolvimento dos trabalhos.
A metodologia adotada para o desenvolvimento do trabalho apresentou como
caractersticas principais o fato de estar centrada no aluno, desenvolver-se em
pequenos grupos tutoriais, abordar problemas em contexto real, ser um processo
ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar e ser orientada para a aprendizagem
tanto de adultos, como de adolescentes, uma vez que as turmas apresentavam
idades variadas.
A avaliao do Trabalho de Concluso de Curso foi realizada em quatro etapas,
sendo:
trabalho
inicial
de
sensibilizao,
desenvolvido
pela
equipe
64
de
1.
necessidade
de
contemplar
um
horrio
especfico
de
65
principalmente aqueles que trabalham e no tm disponibilidade de
buscar atendimento fora do horrio das aulas.
2.
3.
4.
Projeto desenvolvido pela Coordenadoria de Ensino Tcnico - CETEC, que tem por finalidade
elaborar e atualizar currculos do ensino tcnico do Centro Paula Souza.
66
orientao e ao acompanhamento do desenvolvimento do TCC, alm de outros,
tambm presentes em todos os cursos, conforme apresentado no Quadro 5.
QUADRO 5 - Elementos Basilares do Currculo
ELEMENTOS BASILARES DO CURRCULO
CH
Mdulo II
CH
Mdulo III
Mdulo I
tica e
40/50
Opo
40/50
Planejamento
CH
Opo
Cidadania
Organizacional
Linguagem,
Tecnologia e
40/50
do TCC
Desenvolvimento
60/50
do TCC
Trabalho
Posicionamento flexvel no itinerrio formativo
Posicionamento
determinado
no
itinerrio
formativo
possibilitar
acompanhamento
controle
docente
das
prticas
67
possibilitar a aquisio de conhecimento do campo de atuao profissional,
suas peculiaridades, demandas e desafios;
As escolas tcnicas do Centro Paula Souza contam com Professores Orientadores de Estgio, cuja
remunerao est prevista na Portaria CEETEPS n.37, de 16 de maro de 2003 e proporcional ao
nmero de alunos que so orientados.
68
QUADRO 6 - O TCC nos Mdulos II e III do Ensino Tcnico
ATIVIDADES
(Obrigatrias)
SUPLEMENTARES
(Opcionais)
1 Mdulo
Estgio Supervisionado
TCC
Pesquisa Emprica
(entrevistas, visitas tcnicas, eventos).
2 Mdulo
Estgio Supervisionado
Pesquisa Bibliogrfica
(referenciais tericos, normas tcnicas,
especificaes etc.)
TCC
3 Mdulo
Pesquisa Emprica
(entrevistas, visitas tcnicas, eventos).
Pesquisa Bibliogrfica
(referenciais tericos,
normas tcnicas, especificaes etc)
Trabalho Escrito / Produto
Apresentao Banca de validao (opcional)
Estgio Supervisionado
69
3. CURRCULO PRINCPIOS E PRTICAS PEDAGGICAS
Embora no seja objeto deste captulo discutir as teorias de Jean Piaget, uma
rpida abordagem sobre os quatro estgios do desenvolvimento cognitivo dos
indivduos se mostra necessria para o entendimento da reflexo que Santom faz
sobre a disciplinaridade e as metodologias globalizadas e interdisciplinares.
70
Piaget (1896 1980), filsofo, bilogo e psiclogo, desenvolveu a Teoria
Cognitiva, em que demonstra que existem quatro estgios de desenvolvimento
cognitivo no ser humano: SensrioMotor, Pr-Operatrio, Operatrio Concreto e
Operatrio Formal.
O primeiro estgio, denominado Sensrio-Motor compreende o perodo que vai
do nascimento at os dois anos de idade. Neste perodo, a atividade sensorial e
motora domina os comportamentos infantis. A forma de interao com a realidade
baseia-se nos sentidos.
O segundo estgio, denominado Pr-Operatrio, vai at os sete ou oito anos
de idade. nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto
ou acontecimento por uma representao.
O terceiro estgio, denominado Operatrio Concreto, vai at os doze anos de
idade. A linguagem garante avanos decisivos na forma de compreender e intervir
na realidade. As operaes mentais so realizadas sobre realidades concretas.
No quarto estgio, a partir dos doze anos de idade, denominado Operatrio
Formal, os indivduos passam a operar com conceitos abstratos e a raciocinar de
forma hipottico-dedutiva.
Santom (1998, p. 37) alerta que muitas instituies de ensino defendem
estruturas curriculares fortemente disciplinares apoiadas na psicologia piagetiana,
que ao identificar os quatro estgios do desenvolvimento cognitivo dos indivduos,
aponta que, a partir dos doze anos, os jovens comeam a utilizar conceitos abstratos
e formas de raciocnio hipottico-dedutivo, superando, ento, a fase anterior, das
operaes concretas.
71
senso comum no meio educacional a importncia de estimular o interesse
dos alunos, de valorizar a capacidade de pensar, de prepar-los para questionar a
realidade e de integrar teoria e prtica.
No entanto, a formao profissional tem sido tratada de uma forma
cartesiana, ou seja, a teoria desvinculada da prtica e a prtica como decorrncia de
uma consistente bagagem terica, (SCHN, 2000). Segundo Schn, esse tipo de
formao no possibilita o desenvolvimento de profissionais criativos, que sejam
detentores de competncias que lhes permitam dar conta das diferentes demandas
que a prtica lhes impe.
A proposta de Schn uma formao profissional baseada na interao
permanente da teoria com a prtica, em um ensino reflexivo, baseado no processo
de reflexo-na-ao, ou seja, um ensino que privilegie o aprender por meio do
fazer, um ensino cuja capacidade de refletir seja incentivada na interao professoraluno em diferentes situaes prticas, revestido de aspectos renovadores para o
processo de assimilao e construo de estruturas mentais.
Um ponto de apoio consistente para formulao de propostas curriculares e
metodolgicas centrar a formao no sujeito, reconhecendo seu papel e suas
potencialidades. Trata-se de um processo de ensino-aprendizagem comprometido
com o futuro, construdo no presente, com a participao dos indivduos, no como
destinatrios, mas como protagonistas da prpria educao profissional. Tal
procedimento didtico mobiliza valores, conhecimentos e habilidades com a
finalidade de gerar mudana numa situao-problema identificada em um contexto
real, articulando diferentes saberes, numa proposta de base interdisciplinar. A
educao profissional voltada compreenso da realidade, ao estudo do meio, pode
ser caracterizada como um espao de experimentao que estimula o sentido de
pertencimento desencadeado pela busca de alternativas revestidas de atualidade
tecnolgica e valores ticos, dentro de uma perspectiva emancipatria (PICONEZ,
1994).
O estreitamento da relao entre teoria e prtica preconizado por Dewey
(1979) tem como origem a crena de que as hipteses tericas s tm sentido no
dia-a-dia e que o conhecimento construdo a partir de consensos resultantes de
discusses coletivas. Segundo o autor, educar mais do que reproduzir
conhecimentos. incentivar o desejo de desenvolvimento contnuo, preparar
pessoas para transformar algo. Uma das principais lies legadas por John Dewey
72
a de que, no havendo separao entre vida e educao, esta deve preparar para a
vida. Reflexo e ao devem estar ligadas, so parte de um todo indivisvel. A
realidade cambiante e a inteligncia que d ao indivduo a capacidade de
transformar seu entorno. Apenas num sistema democrtico o indivduo pode
desenvolver plenamente suas potencialidades criadoras e estabelecer as relaes
necessrias de sua estrutura mental para tirar concluses.
No cabe aqui aprofundar a anlise da filosofia geral de Dewey, mas, antes,
delinear-lhe a doutrina apresentada em Democracia e Educao (1979) ressaltando,
naturalmente, cinco pressupostos filosficos que estabelecem estreita relao com o
objeto desta pesquisa.
O primeiro pressuposto deweyano diz respeito ao pragmatismo (do grego:
pragma = objeto de ao ou prxis), que considera que a realidade toda composta,
no de seres estticos
73
conservadora. Segundo o autor, a escola nova deve assumir um carter ativo,
crtico-experimental, progressista e democrtico.
Com respeito ao valor educativo das vrias disciplinas que compem o
currculo, segundo Dewey, existe tambm a diferenciao em valores estticos e
utilitrios, intelectuais e prticos, naturalsticos e humansticos, culturais e
profissionais. No entanto, como as disciplinas so correlativas, assim tambm so os
valores pedaggicos, no cabendo, portanto, nenhuma exclusividade, ou seja,
nenhum valor ficar restrito a uma nica disciplina.
A educao, na viso deweyana, uma permanente reconstruo da
experincia, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a preparar as novas
geraes para responder aos desafios da sociedade. Educar, portanto, mais do
que transmitir conhecimentos. incentivar o desejo de desenvolvimento contnuo,
habilitar indivduos para transformar algo.
Para tanto, reflexo e ao devem estabelecer um estreito elo, como parte de
um todo indivisvel. No processo do pensamento reflexivo, Dewey distingue cinco
fases, cuja seqncia no apresenta rigidez: 1) situao-problema; 2) definio da
natureza do problema; 3) sugesto de idias como hipteses de soluo; 4)
verificao lgica da consistncia, coerncia, pertinncia ou viabilidade das
hipteses com os dados do problema para seleo da nica possvel; 5) verificao
experimental da nica hiptese compatvel.
Para Dewey, tal a ordem intelectual que deveriam assumir as aulas, com
participao efetiva dos alunos e do professor, este ltimo no como detentor de
todo o conhecimento, nem como aprendiz, mas como mediador e orientador da
experincia partilhada por todo o grupo. Assim, no mtodo denominado Mtodo de
Projetos, a preleo expositiva no seria completamente abolida, mas mantida para
oferecer aos alunos as informaes, nunca dogmticas, que eles por si prprios no
podem conseguir, mas que so imprescindveis para o desenvolvimento das
atividades.
Atualmente essas propostas metodolgicas tm sido ressignificadas e
reinterpretadas, tendo assumido o patamar de uma concepo pedaggica,
(SANTOM, 1998, p. 203). Trata-se da ento denominada pedagogia de projetos
que, por conta de sua abordagem filosfica e abrangncia conceitual, j se
distanciou dos mtodos ativos que lhes deram origem. No entanto, os princpios
bsicos desses mtodos ainda so compartilhados, tais como a importncia
74
conferida atividade do aluno, tendo este como protagonista no processo de
construo do conhecimento, a vinculao das atividades escolares com o contexto
externo e a no-fragmentao do conhecimento.
Para Santom, atualmente, a delimitao dos campos de conhecimento tornase cada vez mais difcil, o que leva, muitas vezes, a se constituir um novo campo de
conhecimento que abranja parcelas e interfaces de um ou mais campos, tal como
pode ser verificado na bioqumica, na geofsica, agroqumica, hidrobiologia,
psicopedagogia, etnomusicologia etc.
Essa tendncia das especialidades mais tradicionais a estabelecer por
reagrupamento ou redefinio novas reas do conhecimento um fenmeno
recente, que tem se intensificado desde 1970. A partir dessa dcada, a
interdisciplinaridade tratada como uma panacia epistemolgica, capaz de curar
todos os males que afligem a conscincia cientfica contempornea (Ibid, p.46).
Cabe, nesse momento, esclarecer o sentido do conceito de disciplina que,
segundo Santom (Ibid, p.55) uma forma de organizar e delimitar um campo de
trabalho, de concentrar o contedo, pesquisas e experincias, dentro de
determinado ngulo de viso, oferecendo uma imagem particular da realidade.
No mbito escolar, a opo por um currculo disciplinar ou integrado influencia
efetivamente as posturas assumidas pelos professores que trabalham em uma
mesma instituio, bem como os processos de interao na equipe. Uma escola que
concebe projetos curriculares baseados na modularizao disciplinar acaba por
favorecer o isolamento profissional docente, ou seja, cada um dos professores pode
optar por planejar e reacomodar suas propostas de atividades aos alunos sem que
seja estabelecido algum grau de coordenao com os colegas responsveis por
outras disciplinas, com os quais compartilha considerveis parcelas temticas ou
objetivos educacionais mais transversais.
A hierarquizao social desencadeada por determinadas disciplinas faz com
que o ideal da interdisciplinaridade e integrao no se estabelea de forma
concreta. A interdisciplinaridade permanece no iderio da comunidade escolar, sem
que seja efetivamente praticada pelos sujeitos do processo educacional. Tais
sujeitos, embora no releguem os mritos da interdisciplinaridade a patamares mais
utpicos, ainda no a assumem como real possibilidade metodolgica a ser adotada.
Tal postura refratria interdisciplinaridade justificada na medida em que todos os
professores dos diferentes nveis e modalidades de ensino construram uma idia a
75
partir do que vivenciaram em sua passagem pelas instituies de ensino do que
significa ser professor em uma estrutura e tradio dominadas pelo forte peso das
disciplinas. Portanto, a reproduo de modelos disciplinares decorrncia da
prpria vivncia nos bancos escolares (SANTOM, 1998, p.128).
J Lck (2005, p.38) aborda o conceito de disciplina sob o enfoque
pedaggico e estabelece correspondncia do termo com atividade de ensino ou
ensino de uma rea da Cincia. No contexto pedaggico, o conhecimento j
produzido sobre bases epistemolgicas recebe novamente um tratamento analtico,
linear e atomizador com o propsito de facilitar a aprendizagem. Assim, ao ser
duplamente atomizado, o contedo das disciplinas passa a valer por eles mesmos e
no por sua contribuio ao indivduo no processo de compreenso do mundo, da
sua realidade e de posicionamento diante dos problemas vitais e sociais. As
disciplinas assim conduzidas de forma isolada no atribuem o devido cuidado ao
processo de apropriao crtica e inteligente do conhecimento e mais ainda da sua
produo, uma vez que o ensino, de maneira geral, define sua centralidade na
reproduo do conhecimento j produzido. Como conseqncia, apontado pela
autora o fato de que o ensino deixa de formar cidados capazes de participar do
processo de elaborao de novas idias e conceitos, o que considera fundamental
para o exerccio da cidadania crtica e efetiva participao na sociedade
contempornea.
Outra correspondncia estabelecida por Lck com o termo disciplina, ainda
sob o enfoque pedaggico, diz respeito ordem e organizao do comportamento.
O entendimento de disciplina no contexto escolar diz respeito, em muitos casos, com
questes comportamentais. A ateno do aprendiz e a quietude mental so
categorizadas como requisitos para apreenso dos contedos. Na contrapartida,
considera-se aluno indisciplinado aquele que reconhece e questiona as
ambigidades e paradoxos do conhecimento ou que, no encontrando espao para
questionamentos, se desanima em relao ao objeto de estudo e passa a assumir
posturas dispersivas. Nesse caso, o aluno no foi considerado como indivduo na
sua integralidade e sim, to-somente, em sua dimenso cognitiva, sem contemplar
as expresses do domnio afetivo e psicomotor, associadas atividade, justificandose, portanto, o elevado carter de passividade atribudo ao processo de ensino.
Para Fazenda (2006, p.42), a palavra de ordem do momento
interdisciplinaridade na educao. O que leva a equipe escolar a apontar de maneira
76
reprovadora concepes unilaterais de educao. Muitos educadores j falam na
mudana, chegam at a vislumbrar um futuro prximo mais integrado no mbito
educacional, porm, conservam na sua prtica docente um patriarcado que
enquadra, que rotula, que modula, que cerceia, que limita. Poucos so os que
vivem a alteridade, porque sabem o quanto caro o preo pago pela mudana.
Nesse aspecto, Fazenda busca na histria da Grcia Antiga um comparativo
ao processo de mudana necessrio na atualidade, na transposio da
disciplinaridade para a interdisciplinaridade:
preciso ser nisso um pouco de Fnix, morrer para renascer das cinzas; e
morrer assumir a conscincia da ruptura, e a idia de morte traz em si
mesma uma idia de finitude. Ser Fnix significa ver na morte a vida, ver na
histria a recriao, ver nessa forma que no nova (j que habitava na
Grcia) o prenncio de alteridade, ciclo que no se sucede ao patriarcado,
mas com ele pode coexistir numa dimenso de liberdade, de totalidade.
(Ibid: p.43)
77
Demo (1991) diz que atualmente, o que se espera do professor vai alm do
formato expositivo das aulas, da retrica e da aparncia externa. O professor precisa
focar-se na competncia incentivadora da pesquisa, na formao de sujeitos crticos
e autocrticos, atuantes e construtivos.
No entanto, Fazenda (2006) faz um alerta aos profissionais de educao ao
afirmar que um processo de interveno em qualquer nvel de ensino, que no parta
do existente, que busque simplesmente uma ruptura com o passado de prticas j
consolidadas, que desorganize o que est organizado, que no leve em
considerao os contedos trabalhados e os projetos desenvolvidos, tende ao
insucesso, pois provoca rupturas irreversveis com o movimento natural da histria.
Quando se trata de educao profissional, a questo da interdisciplinaridade
assume aspectos bastante particulares, que extrapolam as relaes estabelecidas
entre as disciplinas que compem o currculo, o que Zarafian (2001, p.176)
denomina de articulao entre conhecimentos e competncias. Segundo o autor,
preciso construir mediaes entre a situao escolar e a situao de trabalho.
A partir de dois questionamentos, possvel compreender quais as
implicaes existentes na relao escola e trabalho. Quando se questiona como
articular, na aprendizagem dos saberes profissionais, atividade em situao escolar
e atividade em situao de trabalho, parte-se do princpio de que possvel
aprender coisas semelhantes nas duas situaes, mas por vias diferentes e
complementares. Por outro lado, quando se questiona como garantir dentro da
relao estabelecida com o mundo do trabalho, que o indivduo que esteja
aprendendo seja realmente acompanhado, no fique isolado, deixado por sua
prpria conta, parte-se do princpio de que a orientao tambm se faz necessria
no processo de aprendizagem dos saberes profissionais (SAVOYANT apud
ZARAFIAN, 2001, p.176).
Para a construo de mediaes entre situao escolar e situao de trabalho
importante compreender que, tanto uma como a outra, so constitudas pelos
mesmos elementos que engendram aprendizagens baseadas nas experincias e
aprendizagens baseadas na assimilao direta de conceitos.
Ainda possvel afirmar que todas as aes de um campo determinado
comportam sempre elementos de orientao, elementos de execuo e elementos
de controle. Os elementos de orientao dizem respeito definio do objeto que
deve ser atingido, identificao da situao atual e definio das estratgias a
78
serem adotadas. Quanto aos elementos de execuo possvel citar as aes de
transformao efetiva da situao, como decorrncia da orientao dada ao. J
os elementos de controle podem ser categorizados como sendo a verificao da
conformidade da execuo, em relao ao objeto fixado, tanto no que se refere ao
seu processo de desenvolvimento, quanto ao que se refere ao seu produto final
(Ibid, p.177).
Uma ao em situao escolar no foge a esses princpios gerais: estabelece
relao com uma atividade prtica, na medida em que desencadeia sempre uma
transformao, por meio de aes, de um objeto tangvel, um produto ou, mais
comumente, de um objeto intangvel, uma situao ou um conhecimento. Assim,
uma atividade, em situao escolar, prtica, no sentido pleno da palavra, da
mesma maneira que, na contrapartida, a atividade em situao de trabalho cujo
carter prtico no se contesta mobiliza uma orientao intelectual.
Portanto, segundo Zarafian, a separao entre teoria e prtica no se
equipara a uma separao entre situao escolar e situao de trabalho, mas, antes
disso, a separao entre a teoria e a prtica configura-se em uma distino interna
em cada uma dessas situaes.
Ao fazer referncia s situaes escolares, Zarafian ressalta a importncia da
utilizao prtica do saber dispensado. Quando a aquisio do conhecimento se d
pela escuta e memorizao, a nica prtica a que o aluno ser instado ser de
repetio, ou seja, de enunciao e de restituio. De onde se conclui que,
apropriado dessa forma, o saber mantm-se formal e muito apartado das
possibilidades reais de mobilizao nas situaes profissionais. imprescindvel,
segundo o autor, que os alunos sejam submetidos s prticas que engendram
conhecimentos relativos a um saber capaz de orientar uma ao profissional. No
desenvolvimento de tais prticas, os conhecimentos profissionais de referncia,
construdos de maneira formalizada ganham importncia. possvel recorrer a eles
para extrair as propriedades relativas situao-problema e a partir delas definir os
procedimentos de execuo apropriados.
A aprendizagem da competncia, na situao escolar, desenvolve-se por
meio de uma representao da situao de trabalho, caracterizada pelas
propriedades reais e submetida s intervenes prticas necessrias. Os alunos,
nessa condio, sero, ento, avaliados no somente no que diz respeito sua
79
capacidade de reproduzir enunciados abstratos, mas, e acima de tudo, por seu
domnio de situaes-problema, construdas pedagogicamente.
Assim, Zarafian apresenta o que ele prprio denomina de lies relativas
aprendizagem de competncia:
O indivduo que aprende, aprende pouca coisa caso se limite a imitar. Ele s
aprende no momento em que compreende as razes das escolhas que
levado a fazer, com ajuda de um professor orientador.
80
Diante disso, interessante destacar as recomendaes da Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI UNESCO, que foram
incorporadas nas determinaes da Lei Federal n 9.394/96:
-
Aprender a aprender
A educao geral tem a sua importncia e deve ser suficientemente ampla para
garantir a possibilidade de aprofundamento em determinada rea do conhecimento.
Os prprios instrumentos do conhecimento podem ser definidos como meio e
como fim. Meio, enquanto ponto de partida para identificar e usufruir oportunidades
para vida pessoal e profissional, ou seja, como forma de compreender a
complexidade do mundo. Fim, porque seu fundamento a satisfao de
compreender, de conhecer e de descobrir.
Na medida em que aumenta o cabedal de conhecimentos que permite
assimilar os diferentes aspectos e circunstncias do mundo contemporneo, maior
a curiosidade intelectual e mais aguado o senso crtico, qualidades que permitem a
anlise da realidade e a aquisio de autonomia para fazer escolhas.
Aprender a aprender o caminho para a educao permanente, na medida
em que fornece as bases para o desenvolvimento pessoal e profissional de forma
contnua, ao longo da vida.
Aprender a fazer
O desenvolvimento de habilidades e o estmulo criao de novas aptides
81
Aprender a ser
A educao deve estabelecer um compromisso com a formao integral do
Aprender a conviver
Trata-se de aprender a viver em conjunto, de forma colaborativa no processo
conhecimento
(psicomotoras,
(informaes
ou
seja,
articuladas
saber
operatoriamente),
fazer
elaborado
as
82
habilidades
cognitivamente
COMPETNCIA
(conceito)
Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de
Nvel Tcnico / 2000
ARTICULAO
CONHECIMENTOS
HABILIDADES
VALORES / ATITUDES
MOBILIZAO
COLOCAO EM AO
DESEMPENHO
EFICIENTE E EFICAZ
FONTE: Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico / 2000
83
QUADRO 7 Pontos essenciais da mudana de paradigma
PARADIGMA EM SUPERAO
PARADIGMA EM IMPLANTAO
ensinados.
conjunto regulamentado de
INTEGRADO E ARTICULADO DE
DISCIPLINAS
SITUAES-MEIO, pedagogicamente
concebidas e organizadas para
promover aprendizagens profissionais
significativas.
CUMPRIMENTO DO CURRCULO
DAS COMPETNCIAS
PROFISSIONAIS GERAIS.
84
4. RESULTADOS E DISCUSSES
Que todo esforo tenha um alvo preciso e
seja apropriado para um resultado vitorioso
(Sneca)
85
As demais categorias contaram com uma representatividade de 100% nas
escolas estudadas, ou seja, todos os coordenadores pedaggicos, todos os
coordenadores de rea (das habilitaes que contemplam o TCC no Plano de
Curso), todos os professores responsveis pelo TCC e todos os diretores
participaram da pesquisa.
QUADRO 8 - Composio do Grupo Amostral
Categorias
Caracterizao
Alunos
Professores
Coordenadores
Diretores
Nmero de
respondentes
52
10
dos
Planos
de
Trabalho
Docente
dos
Componentes
Curriculares
86
Planejamento do TCC e Desenvolvimento do TCC, a verificao dos recursos
disponveis e a observao de ambientes e atividades.
Ainda que a presena do observador possa alterar parcialmente os fatos, a
tcnica de observao in loco no foi descartada, por julgar importante averiguar
quais estratgias eram utilizadas, as relaes estabelecidas naquele tempo-espao
entre os sujeitos, as atividades desenvolvidas e os recursos disponibilizados.
Cabe informar neste momento que, embora no tenha sido exigido, o nome
dos sujeitos que contriburam nesta pesquisa, participando das entrevistas ou
respondendo os questionrios, foi mantido em sigilo. Assim como tambm foi
preservada a identificao das escolas. No entanto, para apresentao da
transcrio das respostas dadas pelos sujeitos, cada um deles, dentro da sua
categoria, recebeu uma numerao. Assim, os alunos foram identificados pelos
nmeros de 1 a 52, independentemente da escola de origem. Os professores foram
identificados pelos nmeros de 1 a 10, os coordenadores, pelos nmeros de 1 a 8 e
os diretores, pelos nmeros de 1 a 3.
Uma vez definidos os sujeitos, as escolas e os procedimentos de pesquisa, foi
possvel determinar o ms de abril do ano letivo de 2008, como sendo o momento
mais oportuno para a coleta de dados, tendo em vista a necessidade de garantir um
perodo pregresso suficiente para respaldar as percepes dos respondentes.
Ao considerar os objetivos deste estudo, foram elaborados trs modelos
distintos de questionrios, um para cada categoria de sujeitos, quais sejam: alunos,
professores e coordenadores. Tais instrumentos, compostos por informaes
factuais como sexo, idade e ocupao profissional e por questes fechadas, tiveram
como finalidade caracterizar os respondentes e possibilitar o levantamento de dados
relativos percepo de aspectos inerentes ao planejamento do TCC, atuao
docente, ao apoio da equipe escolar e aos recursos existentes e disponibilizados.
Este instrumento contou, ainda, com perguntas abertas, que possibilitaram ao
respondente a exposio de sua compreenso sobre o TCC, suas expectativas e
dificuldades enfrentadas. A construo do questionrio dentro dessa proposta
estrutural justifica-se na medida em que se buscou identificar convergncias e
divergncias expressas pelos sujeitos, na sua objetividade e na subjetividade, que
pudessem revelar caractersticas da categoria a que pertecem.
87
4.2 Apresentao dos resultados
Essa descrio
reporta-se ao TCC sob duas dimenses: implementao, que trata do impacto inicial
percebido pelos sujeitos diante da reformulao curricular e a decorrente postura
assumida, resistncia ou motivao, e estrutura/operao, que aborda as questes
relativas estrutura fsica da escola e dinmica conferida s prticas
desenvolvidas.
Alunos
II.
Professores
III.
Coordenadores
IV.
Diretores
V.
Visita s escolas
88
I.
Alunos
Nmero de
respondentes
Faixa Etria
De 17 a 20 anos
23
8%
De 21 a 25 anos
12%
12
44%
De 26 a 30 anos
7
13%
De 31 a 40 anos
6
23%
Acima de 40 anos
4
17 a 20 anos
TOTAL
21 a 25 anos
26 a 30 anos
31 a 40 anos
acima de 40
52
89
QUADRO 10 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Estgio Supervisionado
Realizao de Estgio Supervisionado
Resposta dada
Nmero de
respondentes
Faz ou fez
estgio na rea
17%
do curso
No faz e nem
fez estgio na
43
rea do curso
TOTAL
83%
52
Nmero de
respondentes
Trabalha em outra
rea, diferente do
15
Atuao Profissional
29%
36%
Trabalha na rea do
curso em que est
18
matriculado
No trabalha
35%
19
TOTAL
52
No trabalha
Verifica-se que 64% dos alunos atuam profissionalmente, sendo 35% na rea
do curso em que esto matriculados e 29% em outra rea. Nestas condies, caso o
curso ainda exigisse o cumprimento de estgio para obteno do diploma, 35% dos
90
alunos poderiam solicitar Equivalncia de Estgio e 29%, provavelmente, teriam
dificuldade para concluir o curso, devido impossibilidade de realizar estgio.
Nmero de
respondentes
Contribuio dos Componentes Curriculares
Concordo
26
10%
Concordo
parcialmente
21
Discordo
TOTAL
52
50%
40%
Concordo
Concordo Parcialmente
Discordo
91
QUADRO 13 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Troca de experincias nas aulas
A troca de experincias entre os alunos tem sido estimulada durante as aulas.
Percepo
dos alunos
Nmero de
respondentes
Troca de Experincias
Concordo
25
Concordo
19%
parcialmente
17
Discordo
10
48%
33%
TOTAL
52
Concordo
Concordo Parcialmente
Discordo
Nmero de
respondentes
11
19%
Concordo
parcialmente
31
Discordo
10
60%
Concordo
TOTAL
21%
Concordo Parcialmente
Discordo
52
92
Essa questo abre a possibilidade de confrontao com outros dados obtidos,
na medida em que muitos alunos alegam no terem sido informados sobre a
formatao do TCC.
QUADRO 15 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Atuao Docente.
O(s) professor(es) conduz(em) as etapas do desenvolvimento do TCC com segurana e objetividade
Percepo
dos alunos
Nmero de
respondentes
Atuao Docente
Concordo
11
Concordo
21%
parcialmente
20
Discordo
21
TOTAL
52
41%
38%
Concordo
Concordo Parcialmente
Discordo
93
QUADRO 16 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Divulgao dos critrios de avaliao
Os critrios de avaliao do TCC so de conhecimento dos alunos
Percepo
dos alunos
Concordo
Nmero de
respondentes
Critrios de Avaliao
20
Concordo
38%
43%
parcialmente
10
Discordo
22
19%
TOTAL
52
Concordo
Concordo Parcialmente
Discordo
ALUNO 25: A outra turma tem outro professor, que j avaliou os trabalhos
dos alunos, mesmo sem estarem prontos. Aqui na nossa turma, ningum
tem nota nenhuma. A ficamos sem saber se est tudo bem ou no.
Nmero de
dos alunos
respondentes
Normas e Regulamentos
17%
Concordo
43%
22
Concordo
parcialmente
21
40%
Discordo
9
Concordo
TOTAL
52
Concordo Parcialmente
Discordo
94
ALUNO 49: A escola poderia nos informar e orientar sobre o uso de
laboratrios de informtica.
Nmero de
dos alunos
respondentes
Concordo
11
Concordo
parcialmente
25
48%
Discordo
16
TOTAL
52
Concordo
Concordo Parcialmente
Discordo
95
QUADRO 19 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Currculo
Com o desenvolvimento do TCC foi possvel identificar melhor a seqncia do curso e a articulao
dos diferentes Componentes Curriculares
Percepo
dos alunos
Nmero de
respondentes
Currculo
Concordo
18
12%
35%
Concordo
parcialmente
28
Discordo
TOTAL
52
53%
Concordo
Concordo Parcialmente
Discordo
96
QUADRO 20 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Tema do trabalho
A escolha do tema do trabalho foi orientada pelos professores
Percepo
dos alunos
Nmero de
respondentes
Tema do trabalho
25%
Concordo
22
42%
Concordo
parcialmente
17
Discordo
13
33%
Concordo
TOTAL
Concordo Parcialmente
Discordo
52
Nmero de
respondentes
Concordo
Concordo
parcialmente
20
Discordo
24
TOTAL
52
47%
38%
15%
Concordo
Concordo Parcialmente
Discordo
97
somente no 3 Mdulo, no Componente Curricular Desenvolvimento do TCC. Os
alunos no consideram o Componente Curricular Planejamento do TCC, do 2
Mdulo, como parte integrante do prazo destinado realizao do trabalho.
ALUNO 11: O nico benefcio que vejo que atravs do projeto do TCC
poderemos utilizar a solda. O curso est acabando e nem fui
Aspectos negativos
apresentado a ela.
ALUNO 12: (...) ainda estamos trabalhando longe do ideal. importante
retrabalhar a estrutura e continuar incentivando a realizao do estgio.
ALUNO 14: Se adaptar a um novo modo de TCC tem sido difcil para
alunos e professores, que as vezes se perdem ao dar uma informao.
98
II. Professores
Caracterizao: Professores com aulas atribudas nos Componentes Curriculares
Planejamento do TCC 2 Mdulo e Desenvolvimento do TCC 3 Mdulo.
Grupo Amostral: 10 professores
QUADRO 23 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Formao Acadmica
Formao acadmica dos professores
Formao
Nmero de
respondentes
Formao Acadmica dos Professores
Graduao
Ps-graduao
30%
70%
Graduados
TOTAL
Ps-graduados
10
Os dados apontam que 70% dos professores do grupo amostral so psgraduados, lato ou stricto sensu.
QUADRO 24 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Capacitao Docente
Participei da reunio de capacitao para orientao do TCC oferecida pela Coordenadoria de Ensino
Tcnico CETEC
Resposta do
professor
Sim
Nmero de
respondentes
Capacitao docente
9
0%
Parcialmente
No
10%
90%
TOTAL
10
Sim
Parcialmente
No
99
Embora a orientao dada aos Diretores tenha enfatizado a importncia da
participao dos professores na capacitao oferecida pela CETEC, 10% deles
assumiram os Componentes Curriculares relativos ao TCC sem que tenham
participado do evento.
QUADRO 25 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Orientao ao alunos
Sinto-me seguro(a) para orientar os alunos no desenvolvimento do TCC
Resposta do
professor
Sim
Nmero de
respondentes
10%
7
20%
Parcialmente
No
TOTAL
10
70%
Sim
Parcialmente
No
Nmero de
respondentes
Experincia com Metodologia Cientfica
Sim
Parcialmente
No
10%
20%
70%
Sim
TOTAL
10
Parcialmente
No
100
A apresentao isolada de cada resposta dada pelos professores apresenta
um panorama de determinada situao. No entanto, a sobreposio das respostas
que,
na
concepo
intencionalmente,
do
permite
instrumento
identificar
de
uma
investigao,
situao
foram
revestida
organizadas
de
aspectos
merecedores de anlise, o que ser feito no captulo seguinte deste trabalho. Cabe,
nesse momento, apontar que, dos 10% de professores que no participaram da
capacitao, metade deste grupo respondeu que sente segurana para ministrar o
Componente Curricular, o que se justifica na medida em que j contam com
experincia anterior no desenvolvimento de trabalhos acadmicos pautados na
Metodologia Cientfica. Ao rebater todos esses dados com a formao acadmica
do grupo amostral, tem-se a seguinte situao: os professores que sinalizaram
insegurana para orientar o desenvolvimento do TCC, que no participaram da
capacitao oferecida pela CETEC e que no tm experincia anterior com
trabalhos dessa natureza, tambm no tm ps-graduao.
QUADRO 27 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Pauta de Reunies
O TCC compe pauta das reunies pedaggicas realizadas na escola
Resposta do
professor
Nmero de
respondentes
O TCC, como pauta de reunies
Sim
5
10%
Parcialmente
No
TOTAL
10
50%
40%
Sim
Parcialmente
No
101
conjunto. Ou seja, na mesma escola havia professores que afirmavam que o TCC
compunha pauta de reunies e professores que diziam que no, ou que o tema era
superficialmente abordado.
QUADRO 28 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Apoio da equipe escolar
A equipe escolar (Direo, Coordenao Pedaggica e de rea, docentes e funcionrios) tem
oferecido o apoio necessrio para o desenvolvimento do TCC
Resposta do
professor
Nmero de
respondentes
Equipe Escolar
0%
Sim
Parcialmente
30%
70%
No
0
Sim
TOTAL
Parcialmente
No
10
Nota-se que 30% dos professores apontam que o apoio oferecido pela equipe
escolar ainda no suficiente para respaldar todas as atividades relativas ao
desenvolvimento do TCC.
QUADRO 29 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Suficincia de recursos
Os recursos existentes na escola (laboratrios, oficinas, equipamentos de multimdia etc.) so
suficientes para o desenvolvimento dos trabalhos.
Resposta do
professor
Sim
Parcialmente
Nmero de
respondentes
Recursos
0%
40%
4
60%
No
0
Sim
TOTAL
10
Parcialmente
No
102
PROEFESSOR 3: Nem sempre temos os equipamentos em condies de
uso. Isso atrasa o trabalho e desmotiva os alunos.
PROEFESSOR 1: Apesar dos nossos laboratrios estarem timos, ainda
existem alguns itens que, quando possvel melhorar, ajudaro na execuo
do TCC. Exemplos: Centro de Usinagem CNC para elaborarmos peas de
maior complexidade, Laboratrio de Ensaios para fazermos TCC (produtos)
com durabilidade comprovada.
Nmero de
respondentes
Sim
Parcialmente
No
Normas e Regulamentos
20%
30%
50%
TOTAL
10
Sim
Parcialmente
No
Verifica-se que 20% dos professores afirmam que a escola no tem normas e
regulamentos
explcitos,
codificados,
para
utilizao
das
instalaes
103
QUADRO 31 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Acompanhamento da Coordenao
A Coordenao de rea acompanha e orienta os docentes no desenvolvimento do TCC
Resposta do
professor
Sim
Nmero de
respondentes
4
Parcialmente
No
TOTAL
10
Acompanhamento da Coordenao
10%
40%
50%
Sim
Parcialmente
No
Nmero de
respondentes
Equipe Docente
Sim
Parcialmente
No
TOTAL
10
20%
40%
40%
Sim
Parcialmente
No
104
PROFESSOR 8: Dificuldade: a mobilizao dos outros professores. Muitos
ainda no aceitam que o TCC um trabalho de todos.
Nmero de
respondentes
Qualidade dos Trabalhos
Sim
8
0%
20%
Parcialmente
No
80%
Sim
TOTAL
Parcialmente
No
10
105
QUADRO 34 Consideraes dos professores
Outras consideraes apresentadas pelos professores
o conhecimento do aluno de
106
III. Coordenadores
Nmero de
respondentes
Graduao
25%
Psgraduao
6
75%
TOTAL
Graduao
Ps-graduao
Nmero de
respondentes
Prtica Pedaggica
Coordenao
Pedaggica
38%
Coordenao
de rea
TOTAL
62%
Coordenador Pedaggico
Coordenador de rea
107
QUADRO 37 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Reunio de Capacitao
Participei da reunio promovida pela CETEC para apresentao da nova organizao curricular da
habilitao
Resposta do
coordenador
Sim
Nmero de
respondentes
Reunio de Capacitao
3
37%
38%
Parcialmente
No
3
25%
TOTAL
Sim
Parcialmente
No
Nmero de
respondentes
Sim
Parcialmente
25%
0%
No
TOTAL
75%
Sim
Parcialmente
No
108
QUADRO 39 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Experincia da escola
A escola conta com experincia adquirida em anos anteriores no desenvolvimento de atividades
dessa natureza
Resposta do
coordenador
Nmero de
respondentes
Experincia da Escola
Sim
13%
49%
Parcialmente
3
38%
No
1
Sim
TOTAL
Parcialmente
No
Nmero de
respondentes
Sim
Parcialmente
25%
0%
75%
No
2
Sim
TOTAL
Parcialmente
No
109
25% dos coordenadores apontaram a no abordagem do TCC nas reunies
realizadas.
QUADRO 41 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Recursos
Os recursos existentes na escola (laboratrios, oficinas, equipamentos de multimdia etc.) so
suficientes para o desenvolvimento dos trabalhos.
Resposta do
coordenador
Sim
Nmero de
respondentes
Recursos
25%
50%
Parcialmente
No
TOTAL
25%
Sim
Parcialmente
No
Nmero de
respondentes
Sim
Parcialmente
No
Normas e Regulamentos
25%
50%
25%
Sim
TOTAL
Parcialmente
No
110
COORDENADOR 6: No tivemos tempo para discutir as normas e
regulamentos para utilizao dos espaos fora do horrio das aulas. Penso
que h urgncia nesta questo e que ser necessrio trabalhar com alunomonitor para acompanhar as atividades que sero desenvolvidas nos
laboratrios e nas oficinas.
Nmero de
respondentes
Equipe Docente
13%
25%
Parcialmente
No
TOTAL
62%
Sim
Parcialmente
No
Somente 25% dos coordenadores concordam que a equipe docente encontrase mobilizada em prol do TCC. 62% alegam que a mobilizao parcial e 13% no
tm verificado nenhuma mobilizao da equipe docente para participar do
desenvolvimento do TCC.
111
QUADRO 44 - Distribuio das Ocorrncias e Porcentagens - Comunidade Externa
A comunidade do entorno e o setor produtivo tm sido envolvidos como beneficirios ou
colaboradores nos trabalhos desenvolvidos pelos alunos
Resposta do
coordenador
Sim
Nmero de
respondentes
Comunidade Externa
3
13%
38%
Parcialmente
4
49%
No
TOTAL
Sim
Parcialmente
No
Nmero de
respondentes
Sim
Parcialmente
No
Plano Escolar
13%
38%
49%
Sim
TOTAL
Parcialmente
No
112
COORDENADOR 8: Sem uma diretriz estabelecida pela equipe gestora da
unidade, fica difcil para os coordenadores orientarem os professores e os
alunos.
Plano
Escolar,
segundo
49%
dos
coordenadores,
no
aborda
Nmero de
respondentes
Sim
Parcialmente
0%
38%
62%
No
TOTAL
Sim
Parcialmente
No
dos coordenadores,
113
QUADRO 47 Consideraes dos coordenadores
Outras consideraes apresentadas pelos coordenadores
Aspectos
positivos
Aspectos
negativos
IV. Diretores
Grupo Amostral: 03 Diretores
A transcrio das consideraes dos diretores sobre os diversos aspectos do
processo de implementao do TCC na sua unidade de ensino reflete os resultados
da entrevista.
A entrevista realizada teve, como suporte, um roteiro com 16 itens
encadeados, de maneira a manter um contnuo na interlocuo com o diretor da
escola.
114
que entenderam o objetivo do TCC, esto buscando os professores de
outras disciplinas para auxili-los nos trabalhos. Isso timo. Quanto ao
estgio, acho que poderemos conciliar as duas coisas. Uma no exclui a
outra. Se o aluno tiver oportunidade para estagiar, deveremos incentiv-lo.
Ele s no poder ficar estagiando aps a concluso do curso. Isso bom
tambm, pois acaba aquele problema de perpetuar (o diretor faz um gesto
com os dedos indicando aspas) o estgio.
DIRETOR 3: Sem dvida alguma, o TCC traz benefcios na formao do
tcnico. O novo currculo, basilar, no ? Isso, a nova organizao
curricular est bem melhor. O TCC, sendo um trabalho que envolve muita
pesquisa, vai colocar o aluno em contato com outras realidades, fora na
escola, no contexto real do mundo do trabalho.
3. Relevncia do TCC
Todos os diretores apontaram grande relevncia no desenvolvimento de
trabalhos pautados na interdisciplinaridade e no estudo dos contextos
profissionais.
DIRETOR 1: O TCC, como prtica pedaggica j adotada em nossa
escola, tem contribudo muito na formao dos nossos alunos. Hoje,
quando alguns deles voltam aqui na escola, para nos visitar ou mesmo dar
aulas, relembram o TCC e relatam o quanto o desenvolvimento do trabalho
contribuiu e ainda contribui na sua atuao profissional.
DIRETOR 2: Tenho a impresso que esta nova forma de tratar as questes
mais prticas do curso, se bem conduzida e com o opoio das empresas,
far diferena. Os alunos tero mais iniciativa e sabero buscar seus
prprios caminhos. Entendero o porqu de cada contedo dado.
DIRETOR 3: Abre novos horizontes e o aluno aprende a correlacionar o que
sabe com o que ainda precisa assimilar. Promove o crescimento pessoal e
profissional. Prepara para enfrentar desafios. Aprende a se organizar e a
trabalhar em equipe.
115
5. O TCC, como pauta de reunies
Os diretores afirmaram que o TCC sempre abordado nas reunies quando
existe algum problema para ser resolvido. Disseram que uma preocupao
constante da equipe escolar. No entanto, nenhuma reunio foi realizada na
unidade de ensino, na qual o TCC tenha sido formalmente colocado como pauta
para reflexo ou discusso.
DIRETOR 3: Ainda no fizemos nenhuma reunio com os professores para
tratar exclusivamente do TCC. No entanto, sempre que surgiu a
necessidade, abordamos a questo nas reunies, sem uma pauta prvia.
116
critrios para concesso de uso tambm no esto explicitados em nenhum
documento.
DIRETOR 2: No temos um documento ou um impresso pronto para ser
preenchido. Talvez, seja uma idia para colocarmos na prxima reunio.
9. Divulgao de normas.
Nas trs escolas, segundo os diretores, a divulgao das normas para
utilizao dos recursos feita verbalmente, em sala de aula, pelo professor
responsvel pelo TCC.
DIRETOR 3: Os alunos j sabem como devem proceder para utilizar as
instalaes da escola para realizarem o trabalho. Basta solicitar ao
coordenador ou a mim, diretamente. No tem muita burocracia, no.
117
equipe de alunos do 2 Mdulo de Mecnica se interessou para desenvolver
o projeto do elevador. Visitaram a APAE, conversaram com a terapeuta,
mediram a piscina e deram incio ao trabalho. Agora, esto no 3 Mdulo, e
o projeto est caminhando bem.
DIRETOR 3: Os trabalhos tm sido desenvolvidos com base na realidade
da profisso. No entanto, muitos projetos ainda so realizados com base
em situaes hipotticas. Sabemos que no o ideal. Desenvolver um
Plano de Negcios para criar uma empresa fictcia importante, mas no
coloca o aluno diante de questes inusitadas, que exijam flexibilidade,
criatividade e busca de alternativas.
118
DIRETOR 3: (...) tenho a impresso que, com o tempo, professores e
coordenadores vo encontrando o melhor caminho. No adianta querer
tudo de uma vez. Sei que outras unidades j esto bem mais adiantadas,
mas a gente comeou, praticamente, agora. Temos muito a aprender e
melhorar. No podemos desanimar.
119
16. Palavra que define o TCC no ensino tcnico
DIRETOR 1: Retrato da escola.
DIRETOR 2: Excelente.
DIRETOR 3: Desafio.
V. Visita s escolas
Componentes
Curriculares
Planejamento
do
TCC,
Mdulo,
120
QUADRO 48 Visita s escolas Percepo do observador
Consolidao da percepo do observador Visita s escolas
Aspectos
observados
Planejamento:
Plano de
Trabalho
Docente
PTD dos
Componentes
Curriculares
que tratam do
TCC
Escola 1
Escola 2
Escola 3
- Planos Padronizados.
- Competncias, Habilidades e
Bases Tecnolgicas extradas
do Plano de Curso.
- Procedimentos Didticos:
aulas expositivas, seminrios e
visitas tcnicas.
- Instrumentos de Avaliao
diversificados: entrega de
captulos do TCC, seminrio,
processo de fabricao do
produto e cumprimento do
cronograma.
- Cronograma de atividades:
conforme sugesto
apresentada na capacitao
dos docentes.
- Planos Padronizados.
- Previso de outras
competncias profissionais,
alm daquelas estabelecidas
no Plano de Curso.
Habilidades e Bases
Tecnolgicas extradas do
Plano de Curso
- Procedimentos Didticos:
aulas tericas e prticas
(oficinas).
- Instrumentos de Avaliao:
seminrios e trabalhos
escritos em equipe (etapas
do TCC)
- Cronograma de atividades:
incluso de atividades no
modelo sugerido na
capacitao dos docentes.
Laboratrios e
Oficinas (*)
Laboratrios de Informtica
com 80% das mquinas com
acesso internet.
Laboratrios e oficinas com
equipamentos novos,
adquiridos recentemente pelo
CPS.
Equipamento de solda ainda
no instalado.
Mquina de cortar galhos para
compostagem ainda no
instalada.
2 tornos antigos necessitando
manuteno.
Dinmica dos
ambientes (**)
Perodo da tarde:
Alunos bastante animados com
o desenvolvimento dos
projetos do TCC. Diviso de
turmas no 3 mdulo: aulas
prticas (oficina) e aulas de
orientao (sala de aula).
Perodo noturno:
Alunos do perodo noturno
mais crticos. Aproveitaram o
momento da visita para
reivindicar material de
consumo para confeco das
peas do trabalho.
Laboratrios de Informtica
com 100% das mquinas
com acesso internet.
Laboratrios e oficinas com
equipamentos novos,
adquiridos recentemente pelo
CPS e Projeto VITAE.
Bancadas em nmero
insuficiente para o
desenvolvimento das
atividades.
Ferramentas em nmero
insuficiente.
Falta de material de
consumo.
Perodo da tarde:
Bom relacionamento dos
alunos com os professores.
Ambiente da sala de aula
descontrado. Alunos do
perodo da tarde reunidos em
grupos, 2 mdulo, para
reviso do cronograma de
atividades e definio do
status do TCC.
Perodo noturno:
Alunos do 3 Mdulo
trabalhando em grupos
(quatro) na oficina de
mecnica. Dois professores
orientando os quatro grupos.
Os professores foram
solicitados vrias vezes pelos
alunos para orientar o
desenvolvimento do trabalho.
- Planos Padronizados.
- Competncias e
Habilidades extradas do
Plano de Curso.
- Incluso de Bases
Tecnolgicas de outros
Componentes
Curriculares.
- Procedimentos
Didticos: aulas
expositivas dialogadas,
seminrios e visitas
tcnicas.
- Instrumentos de
Avaliao diversificados:
seminrios, relatrios,
pesquisas e provas
escritas.
- Cronograma de
atividades: atendimento
parcial das atividades
sugeridas na capacitao
dos docentes.
Laboratrios de
Informtica com 50% das
mquinas com acesso
internet. As instalaes
WIRELESS j foram
compradas, porm ainda
no foram instaladas.
Laboratrios e oficinas
com equipamentos
novos, adquiridos
recentemente pelo CPS.
Falta de material de
consumo.
Perodo da tarde:
Poucos alunos do 2
Mdulo na sala de aula
(17 alunos). O professor
desenhava uma pea de
mquina em perspectiva
na lousa.
Perodo da noite:
Alunos do 2 e do 3
Mdulos reunidos no
auditrio para assistirem
um filme. O objetivo da
projeo, segundo os
professores, era analisar
questes relativas ao
planejamento e ao
desenvolvimento de
projetos.
(*) Os aspectos descritos reproduzem o relato feito pelo Coordenador de rea, que acompanhou a visita aos laboratrios e oficina da escola.
(**) Foram registradas as situaes encontradas no momento da visita. So caractersticas instantneas, que apresentam de maneira pontual o
ambiente escolar. Os registros refletem a percepo do observador naquele tempo e espao.
121
QUADRO 48 Visita s escolas Percepo do observador (continuao)
Outros
aspectos
observados
Escola 1
Escola 2
Escola 3
A escola utiliza
quadros de aviso
para divulgao de
informaes para
alunos e
professores. H
quadros nos
corredores e no
ptio, prximo
cantina. H um
quadro de aviso na
sala dos
professores. Em
nenhum deles foi
identificada, no dia
da visita, alguma
referncia ao
desenvolvimento
do TCC.
Vrios avisos
afixados nos
quadros estavam
com datas
vencidas. A
atualizao dos
informes um
problema apontado
pela prpria
direo da
unidade.
A escola dispe de
uma rea, prxima
ao ptio, onde so
expostos banners
de empresas
parceiras (visitas
tcnicas, feiras
tcnicas e
concesso de
vagas de estgio).
122
4.3 Anlise dos resultados
A observao dos sujeitos em situao real, da interao destes com outros
segmentos da unidade de ensino, do conjunto fsico e dos demais aspectos que,
naquele momento, se apresentaram pertinentes ao objeto desta pesquisa,
permitiram confrontar os dados extrados dos questionrios e das entrevistas com o
ambiente visitado.
Ao considerar que o TCC reveste-se de caractersticas interdisciplinares, que
a sua implementao deve ser planejada e assumida pelo coletivo da escola e que o
seu desenvolvimento pressupe o provimento de recursos, a presente pesquisa
buscou identificar tais aspectos nas escolas constituintes do grupo amostral.
Quanto s caractersticas interdisciplinares, os dados permitiram verificar que,
conforme apontado por Santom, muitos professores construram um referencial de
ensino pautado na sua prpria vivncia como aluno, dentro de uma estrutura
engessada pela tradio disciplinar. No entanto, estes mesmos professores
revelaram
uma
certa
predisposio
no
sentido
de
romper
as
barreiras
Os
problemas que surgiram no tiveram origem somente no fato de que alguns deles
tenham se sentido desambientados diante de estratgias didticas com as quais,
eventualmente, no estivessem acostumado. Mas sim, e principalmente, porque as
123
condies oferecidas, tanto para os alunos como para os professores, no
corresponderam quelas que a realizao de trabalhos dessa natureza exige.
Todavia, por se tratar de um processo de mudana de paradigma, no qual,
segundo Dewey e Fazenda, o professor deixa de ser o detentor de todo o
conhecimento e passa a assumir o papel de mediador e orientador da
aprendizagem, o desconhecimento de alguns professores do grupo amostral sobre
mtodos para desenvolvimento de projetos acabou gerando receios e decorrentes
resistncias proposta de reviso de sua prtica docente.
124
laboratrios e multimdias, compe o conjunto de necessidades para a efetivao da
operacionalizao da interdisciplinaridade.
Os dados colhidos, no que concerne ao provimento de recursos para a
implementao do TCC, apontam controvrsias na percepo dos sujeitos de
diferentes categorias do grupo amostral. Enquanto o diretor relata que a escola
dispe de instalaes e equipamentos necessrios e suficientes para o
desenvolvimento do TCC, alunos e professores sinalizam que tais recursos no
esto disponveis ou em condies para o uso. No entanto, sobre este aspecto, a
visitao do conjunto fsico das escolas permitiu verificar que todas as unidades do
grupo amostral contam com instalaes bem organizadas, asseadas e equipadas. O
que a confrontao dos dados com o ambiente observado permitiu identificar so
problemas relativos ao planejamento da utilizao dos laboratrios e oficinas.
A inexistncia de normas e regulamentos formalizados em documentos
escritos sobre a utilizao de oficinas e laboratrios para o desenvolvimento dos
trabalhos fora do horrio das aulas, aliada s dificuldades de comunicao, tambm
verificadas nas escolas, configurou-se em um fator dificultador no processo de
implementao do TCC nas habilitaes. A falta de clareza e objetividade apontada
pelos alunos e tambm pelos professores sobre os procedimentos que devem ser
adotados, por ocasio da necessidade de uso das instalaes e equipamentos para
o
desenvolvimento
do
TCC,
constitui-se
fator
negativo
no
processo
de
implementao.
Ao considerar que a autorizao para uso de instalaes e equipamentos fora
do horrio das aulas depende, em muitos casos, da apreciao e do deferimento de
setores administrativos da escola, merece destaque, nesse mbito, a hipertrofia
verificada do administrativo sobre o pedaggico. A observao das relaes no
interior da escola, confrontadas com os dados oferecidos pelos sujeitos da pesquisa,
permitiram comprovar, luz dos postulados de Fazenda e Lck, que qualquer
mudana introduzida, mesmo que totalmente revestida de princpios ticos e
pedaggicos, gera um desconforto e uma disputa enrustida de poder, caso
desequilibre a rotina estabelecida e a ordem imposta.
Os dados colhidos nesta investigao apresentam, ainda, outro aspecto
importante no que tange ao planejamento da implementao do TCC na escola. O
trabalho coletivo, por configurar-se na base do desenvolvimento da nova
organizao curricular, necessita de atitudes pr-ativas originrias tambm da
equipe
gestora
da
escola.
Atribuir
responsabilidade
da
125
efetivao da
126
CONCLUSO
Diante do colar belo como um sonho admirei, sobretudo, o fio que unia
as pedras e se imolava annimo para que todos fossem um...
D. Helder Cmara
investigao
conduzida
sob
duas
dimenses,
implementao
127
no ensino tcnico e, principalmente como base para o desenvolvimento do TCC,
esta ainda no se consagrou, permanecendo no iderio da escola.
Atribui-se tal situao ao fato de que as atividades escolares representam um
conjunto de idias cristalizadas no tempo e que tal conjunto limita as aes daqueles
que buscam inovar no ambiente acadmico. A tendncia de perpetuar as prticas
escolares traduz a busca de uma suposta uniformizao, que costuma ignorar as
propostas contrrias s opinies institudas.
importante que no se abandone, em nome da interdisciplinaridade, rotinas
e prticas pedaggicas j consagradas. Os contedos no perdem espao dentro de
uma proposta interdisciplinar. A nova ordem que os contedos passam a ser meios
para o desenvolvimento de competncias, dentro de uma dinmica de interao com
a realidade, de forma crtica e significativa.
Quanto s aes da equipe escolar como um todo, docentes e
administrativos, constata-se a necessidade de um trabalho integrador, cabendo a
cada sujeito, dentro de suas atribuies e responsabilidades, assumir o processo de
implementao do TCC, planejando as aes, promovendo a reflexo coletiva sobre
prticas interdisciplinares e buscando, acima de tudo, a superao de barreiras
comumente encontradas no ambiente escolar, de ordem material, administrativa,
cultural, tcnica e epistemolgica. Entretanto, tais barreiras, quaisquer que sejam,
podero ser transpostas pelo desejo de cooperar, de aprender, de criar, de inovar e
de ir alm.
A questo da aproximao com a comunidade externa, por meio de parcerias
para o desenvolvimento de projetos colaborativos empresa-escola, por constituir-se
na base do desenvolvimento do TCC, dever receber uma ateno especial. O
envolvimento do setor produtivo nas aes implementadas pela unidade de ensino
dever compor o escopo de compromissos assumidos pela equipe escolar, com
vistas
mobilizao
de
verdadeiros
saberes
laborais
de
referncia
no
128
otimismo e esperana no futuro, na medida em que suas respostas deixam clara a
preocupao de encontrar o melhor caminho para conduzir suas atividades.
Conclui-se, portanto, que o processo de implementao da nova organizao
curricular, que traz o Trabalho de Concluso de Curso como requisito obrigatrio
para obteno do diploma de tcnico, transcorreu com nveis de dificuldade
diferenciados nas unidades de ensino.
129
Para a realizao de trabalhos futuros, recomenda-se uma investigao junto
turma de concluintes e alunos egressos do ensino tcnico com TCC previsto no
Plano de Curso. A verificao da efetividade da nova organizao curricular sob
diferentes perspectivas, sejam elas relativas s prticas interdisciplinares,
qualidade dos trabalhos realizados, formao do tcnico ou insero deste no
mercado de trabalho, poder somar-se presente pesquisa, conferindo, assim, um
sentido de totalidade, do incio concluso do curso.
130
Referncias Bibliogrficas
tecnologia
dicionrio
crtico.
131
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ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao.
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ZARAFIAN, Philippe. Objetivo Competncia: por uma nova lgica. So Paulo:
Atlas, 2001.
133
APNDICE A
QUESTIONRIOS
134
I. ALUNOS
Caro aluno
A nova organizao curricular do ensino tcnico oferecido nas unidades do Centro Paula
Souza contempla a realizao de um Trabalho de Concluso de Curso TCC. Com intuito de
estudar o seu processo de implementao, estou realizando uma pesquisa junto aos diferentes
segmentos constituintes da comunidade escolar.
Peo que responda as questes abaixo com base na sua experincia como aluno no
planejamento e desenvolvimento do TCC. Asseguro que as informaes prestadas sero de
uso exclusivo para o desenvolvimento deste trabalho.
Agradeo sua participao e disponibilizo meu endereo eletrnico, caso necessite entrar em
contato para informar algum dado ou solicitar algum esclarecimento.
Obrigada
Ivone Marchi Lainetti Ramos
ivlainetti@gmail.com
I.
DADOS INFORMATIVOS
1. Curso: ___________________________________________________
( ) Mdulo II
2. Perodo (
( ) Mdulo III
) manh
(
3. Sexo (
)M
4. Idade (
) de 17 a 20 anos
) de 21 a 25 anos
) de 26 a 30 anos
) de 31 a 40 anos
) acima de 40 anos
) tarde
) noite
)F
5. Atividade profissional
a) Faz ou fez estgio na rea do curso? ( ) sim (
) no
b) Trabalha atualmente?
( ) Trabalho em outra rea, diferente do curso no qual estou matriculado.
( ) Trabalho na rea do curso em que estou matriculado.
( ) No trabalho.
135
II. Implementao do TCC no Ensino Tcnico
Leia os itens abaixo e avalie cada um deles, assinalando conforme sua percepo:
Concordo
Percepo do aluno
Concordo
parcialmente
professor(es)
desenvolvimento
conduz(em)
do
TCC
as
com
etapas
do
segurana
objetividade.
7. Os critrios de avaliao do TCC so de conhecimento
dos alunos.
8. As normas e regulamentos para o desenvolvimento do
TCC foram discutidos com os alunos (uso de salas,
equipamentos, cronograma de atividades, orientao
do trabalho etc.)
9. A equipe escolar (Direo e Coordenao) oferece o
apoio e o suporte necessrio ao desenvolvimento do
trabalho (orientaes, autorizao para o uso de salas,
laboratrios e equipamentos etc.)
10. O
prazo
para
desenvolvimento
(2 semestres) suficiente.
do
trabalho
Discordo
136
II.
CONSIDERAES PESSOAIS
(utilize o verso da folha, caso o espao para as respostas seja insuficiente)
b) Em sua opinio, quais os principais benefcios que o TCC confere formao do tcnico?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
137
II. PROFESSORES
Caro professor
A nova organizao curricular do ensino tcnico oferecido nas unidades do Centro Paula
Souza contempla a realizao de um Trabalho de Concluso de Curso TCC. Com intuito de
estudar o seu processo de implementao, estou realizando uma pesquisa junto aos diferentes
segmentos constituintes da comunidade escolar.
Peo que responda as questes abaixo com base na sua experincia como professor
responsvel pelo TCC. Asseguro que as informaes prestadas sero de uso exclusivo para o
desenvolvimento deste trabalho.
Agradeo sua participao e disponibilizo meu endereo eletrnico, caso necessite entrar em
contato para informar algum dado ou solicitar algum esclarecimento.
Obrigada
Ivone Marchi Lainetti Ramos
ivlainetti@gmail.com
III.
DADOS GERAIS
2. Habilitao: _______________________________________________
3. Perodo (s) no(s) qual(is) leciona:
(
) manh
) tarde
) noite
138
Assinale com um X a coluna que corresponde sua realidade e percepo.
Itens
Sim
seguro
para
orientar
os
alunos
no
desenvolvimento do TCC
3. Tenho experincia no desenvolvimento de trabalhos
acadmicos pautados na Metodologia Cientfica
4. O TCC compe pauta das reunies pedaggicas
realizadas na escola.
5. A equipe escolar (Direo, Coordenao Pedaggica e
de rea, Docentes e funcionrios) tem oferecido o
apoio necessrio para o desenvolvimento do TCC.
6. Os recursos existentes na escola (laboratrios, oficinas,
equipamentos de multimdia etc.) so suficientes para o
desenvolvimento dos trabalhos.
7. A escola dispe de normas claras para a utilizao das
instalaes e equipamentos pelos alunos fora do
horrio das aulas para o desenvolvimento do TCC
8. A Coordenao de rea acompanha e orienta
os
equipe
docente
encontra-se
mobilizada
para
Parcialmente
No
139
IV.
CONSIDERAES GERAIS
(utilize o verso da folha, caso o espao para as respostas seja insuficiente)
b). Em sua opinio, quais os principais benefcios que o TCC confere formao do tcnico?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
c). Apresente suas consideraes gerais sobre a introduo do TCC no currculo do Ensino
Tcnico (crticas, sugestes de melhoria, elogios etc)
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
140
III. COORDENADORES
A nova organizao curricular do ensino tcnico oferecido nas unidades do Centro Paula
Souza contempla a realizao de um Trabalho de Concluso de Curso TCC. Com intuito de
estudar o seu processo de implementao, estou realizando uma pesquisa junto aos diferentes
segmentos constituintes da comunidade escolar.
Peo que responda as questes abaixo com base na sua experincia como Coordenador(a).
Asseguro que as informaes prestadas sero de uso exclusivo para o desenvolvimento deste
trabalho.
Agradeo sua participao e disponibilizo meu endereo eletrnico, caso necessite entrar em
contato para informar algum dado ou solicitar algum esclarecimento.
Obrigada
Ivone Marchi Lainetti Ramos
ivlainetti@gmail.com
V.
DADOS GERAIS
141
Assinale com um X a coluna que corresponde sua realidade e percepo.
Itens
Sim
Parcialmente
No
142
III.
CONSIDERAES GERAIS
(utilize o verso da folha, caso o espao para as respostas seja insuficiente)
b). Em sua opinio, quais os principais benefcios que o TCC confere formao do tcnico?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
c). Apresente suas consideraes gerais sobre a introduo do TCC no currculo do Ensino
Tcnico (crticas, sugestes, elogios etc.)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
143
IV. DIRETORES
DADOS GERAIS
1. Nome___________________________________________________
2. Formao Acadmica
Graduao:_______________________________________________________________
Ps-graduao: ___________________________________________________________
1)
2)
3)
4)
estratgias?
5)
6)
7)
8)
9)
10)
144
A comunidade do entorno e o setor produtivo tm sido envolvidos como
beneficirios ou colaboradores no desenvolvimento do TCC?
11)
12)
13)
14)
15)
Em sua opinio, o TCC traz benefcios para a escola e para a instituio? Quais?
16)
..................*****................
145
ANEXO A
146
REGULAMENTO GERAL
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO TCC
no Ensino Tcnico
CAPTULO I - Conceituao e Objetivos
Art. 1
requisito essencial e
os
componentes
curriculares
com
as
experincias
147
Oferecer educao profissional por meio de mecanismos que
I.
III.
IV.
Possibilitar
acompanhamento
controle
das
prticas
VI.
forma
tica
compatvel
com
realidade
social,
Promover
autonomia
na
atividade
de
produo
de
conhecimento cientfico.
CAPTULO II - Da Regulamentao
Art. 3 - Os Trabalhos de Concluso de Curso sero regidos por
regulamento prprio da U.E., aprovado pelo Conselho de Escola, atendidas
as disposies da Coordenadoria de Ensino Tcnico CETEC.
1 - O Regulamento do Trabalho de Concluso de Curso da U.E.dever
fazer parte do Projeto Pedaggico da escola e definir basicamente:
I.
II.
III.
Normas
para
definio
do
cronograma
de
apresentao
dos
148
IV.
Critrios de avaliao;
V.
II.
rea
para
discutir
questes
relativas
organizao,
II.
III.
Promover
parcerias
com
empresas
instituies
da
rea
149
CAPTULO IV Da Orientao
Art. 6 -
150
XI. Preencher a Ficha de Avaliao do TCC de cada aluno de sua turma
para composio do pronturio.
CAPTULO V Da Avaliao
Art. 7 A avaliao do TCC envolve a apreciao:
I.
do desenvolvimento do TCC;
II.
do trabalho escrito;
III.
151
ANEXO B
152
153