Aportes para el

abordaje del
currculo a travs de
Proyectos de
Investigacin

EPET 6

Asesora Pedaggica
2000

La intencin de trabajar por Proyectos de Investigacin es generar

espacios de intercambio entre docentes ( de las mismas reas, de reas afines),
entre alumnos y docentes y entre alumnos entre s.

Indagar, plantearse preguntas, es importante, por varias razones,

...Por que:
* La investigacin es un proceso natural, un proceso que se practica casi desde el
momento en que nacemos.
*El pensamiento empieza con situaciones problemticas que estn caracterizadas por la
duda, la dificultad o la incertidumbre.
* El proceso es transferible de cualquier situacin a otra.
Los objetivos del trabajo sern:
-Identificar algo de la realidad que genere curiosidad.
-Generar muchas preguntas
-Organizarse
-Buscar las respuestas en diferentes lugares y personas.
-Aprender a trabajar en equipo
-Integrarse
-Plantearse metas y lograrlas.
-Compartir informacin con otros.
-Reflexionar todo el tiempo sobre lo que se va produciendo.
-Autoevaluarse (el docente y el alumno)

- .....los que a Uds. y a sus alumnos se les ocurran.

EPET 6-Sandra d.Butto-99-00

Segn BARELL(1) hay dos estrategias para estimular el planteo de problemas y la

investigacin que son previas a la lectura de cualquier tema:.
Qu creemos que sabemos sobre el tema?
Qu queremos/necesitamos averiguar sobre sto?
Cmo procederemos para averiguarlo?
Qu esperamos aprender?Qu hemos aprendido?
Cmo vamos a aplicar lo que hemos aprendido a otros temas?En nuestra vida
personal?En nuestros prximos proyectos?
Qu nuevas preguntas se nos plantean como resultado de nuestra investigacin?
La segunda estrategia es:
Observar objetivamente

*De que se da cuenta Ud. frente a un objeto o situacin

especficos?(Haga una observacin(descripcin), no una inferencia (conclusin)

Pensar de manera reflexiva *Relacione lo que observa con lo que ya sabe sobre el tema,
que semejanzas y que diferencias nota entre lo que experimenta y lo que tiene en la
memoria?
Preguntar con frecuencia

* Qu surge de su investigacin? Qu preguntas se le

aparecen?

Para ste trabajo intentamos tomar como modelo el aprendizaje basado en problemas
Problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre que
debe resolverse de alguna manera
Identificar situaciones problemticas en el currculum, plantear preguntas, investigar y
presentar informes dependen de una comunidad de investigacin y ayudan a formarla. A
sto apuntamos.
En este tipo de comunidad los participantes
se escuchan entre si,
estn abiertos a diferentes puntos de vista
y pueden trabajar en colaboracin para llegar a conclusiones

EPET 6-Sandra d.Butto-99-00

Nos interesara poder abordar

al currculo a travs de ESTRATEGIAS DE

INVESTIGACION
"Una estrategia de investigacin...es un conjunto de experiencias de aprendizaje que,
durante un tiempo, involucra a los alumnos en un proceso de identificar preguntas que
valga la pena indagar, sobre las que se investigar , se analizar y se informar n los
resultados.
Una estrategia es un plan a largo plazo una serie de episodios conectados de manera
lgica que llevan hacia la resolucin de alguna cuestin." (1)
Lo que los estudiantes hacen
es lo que importa en el aprendizaje,
no (solo) lo que hace el docente.

Por qu nos interesa

esta modalidad de trabajo?

Porque consideramos que el proceso de construccin vivencial del conocimiento promueve

aprendizajes significativos.
La metodologa de investigacin, diseada a partir de temticas cercanas a los
chicos los involucra en satisfacer sus propias curiosidades, es por eso que es posible que
se motiven y se responsabilicen ms cuando se trata de sus propias respuestas las que se
buscan.
La bsqueda de la informacin en forma personal es mucho ms estimulante que
la actitud de ser pasivo frente a lo que ya sabe, ya busc el docente.
Esta bsqueda lleva a un proceso ms complicado del pensamiento que el que implica ser
solamente receptor de lo creado por otro y permite por lo tanto un mayor desarrollo de
su estructura intelectual.
Lo importante es que el alumno en un principio sienta que todas las preguntas
son vlidas, posteriormente el solo ir seleccionando aquellas que no sean adecuadas con
la gua del docente, pero es importante que se sienta participe del proceso.

EPET 6-Sandra d.Butto-99-00

Hay diferentes estrategias para el abordaje de las situaciones de aprendizaje.

MUCHAS, Ud. ya las posee y las aplica, intencional o intuitivamente, lo cual es asunto
para otro espacio de reflexin, pero siempre utiliza alguna estrategia .
Le sugerimos las siguientes para que compartamos y enriquecer as la experiencia.
Posiblemente ya las est utilizando. Las mismas son planteadas por J. Barell en el libro
citado (1)
PLAN MONITOREO EVALUACIN
Estas son estrategias tanto para la organizacin de la tarea del docente como
para trabajar con el alumno

PLANIFICACIN
Para iniciar una investigacin debe identificarse claramente una cuestin que
se desea trabajar
El docente ayuda en el anlisis del tema para que los alumnos encuentren el
tema de su inters.
Interrogantes guas (1)
Cuales son/es nuestra/s preguntas?
Cmo trabajar para llegar a la solucin?
Qu estamos intentando hacer?
Cmo empezamos la tarea?
Por qu pienso que es importante?
Qu pienso que voy a aprender?
Cules son las hiptesis sobre el tema y sobre cuales conocimientos previos las
fundamento?

MONITOREO
Para facilitar ste paso es importante llevar un diario de reflexin(anexo 1)
para ir anotando los avances y retrocesos del proceso.
Deben anotar lo que sienten y piensan
Interrogantes guas (1)
Cmo estamos avanzando?
Estamos trabajando segn el plan?
La informacin nueva responde a mis expectativas?
Qu cosas me sorprenden, Por qu? Qu cosas me causan dificultades, porqu?
Estoy aprendiendo cosas nuevas? Han surgido nuevas preguntas?
Se relaciona lo que estoy descubriendo con otra rea?
Qu estoy aprendiendo sobre la investigacin? Sobre m mismo? Sobre trabajar
con otros?

EVALUACION
EPET 6-Sandra d.Butto-99-00

Si bien se evala durante todo el proceso de desarrollo de las actividades de

aprendizaje, hay un momento que es netamente evaluativo que est al final de
la actividad y sirve para analizar la experiencia total. Puede hacerse a travs de
diferentes recursos: informe o presentacin prctica de lo desarrollado. Es
importante la capacidad de aplicar lo aprendido, de poder transferirlo a
situaciones nuevas.
Interrogantes guas (1)
Cuales fueron las ideas ms importantes que aprend sobre el tema?
Qu me sorprendi ms?Por qu?
Qu cosas no pude descubrir? Por qu?
Qu aprend sobre el proceso de investigacin, sobre plantear una pregunta e
investigarla?Cmo me sent?(dificultades, sorpresas ,resultados no esperados,
administracin del tiempo, etc.)
Qu hara de otro modo la prxima vez y por qu?
Qu me gustara seguir investigando?

En sta instancia el docente puede plantrearse algunos interrogantes:

Sobre la
materia

Sobre los
alumnos
Sobre m como
docente

Y realizar ajustes sobre lo proyectado.

Nos gustara conocer cuales son las que Ud. Utiliza, con qu resultados, que
ajustes necesit hacer, etc. para poder enriquecer la tarea de otros docentes y sobre todo el
proceso de los alumnos.

EPET 6-Sandra d.Butto-99-00

Algunos recursos para el desarrollo de la investigacin que pueden utilizarse son:

Colocarse como modelo

El docente se hace preguntas tambin, no sabe todo e investiga junto a los alumnos

Coordinar la tarea en pequeos grupos

Proponer debates del tema con toda la clase, cuidando que los mismo generen
intercambio pero desarrollando el pensamiento crtico tratando de analizar lo
observado, las fuentes consultadas, ayudando a los alumnos a escucharse y
responderse entre s. El debate puede utilizarse en cualquier momento(iniciodesarrollo-cierre)

Los diarios de reflexin son buenos para tomar apuntes de lo que se investiga, las
nuevas preguntas que surjan, las relaciones que podamos establecer con otras reas.
(Apndice 1-2) .Es importante crear y crearse el hbito del registro, ya que permite
organizarse y reutilizar en otro momento datos que ahora son accesorios.
Llevar una "carpeta de campo" dnde se registren los pasos que se van dando para
solucionar el problema o la duda inicialmente planteada, el material que e

va

juntando, lo borradores, etc.

Realizar informes de avance peridicos, en funcin de lo que e registr en la carpeta
de campo.
Realizar peridicamente la presentacin oral del informe de avance (mencionando el
recorrido realizado, los obstculos, los nuevos interrogantes, etc.), dnde cada grupo
exprese oralmente su estado de situacin.

EPET 6-Sandra d.Butto-99-00

Elementos importantes para la organizacin de los proyectos:

CONTENIDO

OBJETIVOS

SITUACIONES
PROBLEMATICAS

RECURSOS

ESTRATEGIAS

EVALUACION

Conceptos,
Ideas,
principios
,
habilidades,
disposiciones
Tenerlos
en
claro ayuda a
organizar
la
forma
de
ensear.

Qu intento lograr?
Qu quiero que los
alumnos sean capaces
de hacer?
El docente debe decidir
QUE hace el alumno con el
texto, el tema etc.
Por ej. :- lo analiza
- lo compara
crea un modelo
saca conclusiones
tres metas principales
que ayudan a pensar
que quiero que los
alumnos hagan:
-Retener
conocimiento.
-Comprenderlo.
-Aplicarlo/usarlo.

Conflictos
,
situaciones
o
problemas
que
presentan interes
para
ser
investigados, que
los
alumnos
debern resolver.

Humanos,
impresos y de los
medios
de
comunicacin que pueden
servir de ayuda.

Una estrategia de
investigacin es un
conjunto
de
experiencias
de
aprendizaje
que
durante un tiempo
involucra a
los
alumnos
en
un
proceso
de
identificar preguntas
que valga la pena
indagar, sobre las
que se investigar, se
analizar
y
se
informarn
los
resultados.Es
un
plan
a
largo
plazo, una serie de
episodiios
conectados entre s
de manera lgica y
que llevan a la
resolucin de una
cuestin.

Es un proceso a largo
plazo
para
determinar
la
profundidad y la
calidad
de
la
comprensin
de
los
conceptos,
ideas
y
principios
por
parte de los alumnos

EPET 6-Sandra d.Butto-99-00

Algunas consideraciones tericas sobre aprender desde la accin

Queremos ensear una accin? Con qu finalidad?
Queremos ayudar a aprender en cursos de accin:

Acciones involucradas en un proceso hacia un saber y, al mismo tiempo, lograr que

el alumno elabore una visin de los procesos implcitos en ese curso de accin.
Eso significa incluir el curso de accin en un contexto que asegure el inters, la curiosidad,
el sentido.
El contexto de accin proporciona un ordenamiento a las acciones y tambin les
otorga un sentido, una significacin.

No es el mero tratamiento de un tema

Nos interesa que el alumno comprenda pero esto no es sbito, sino que se da en un proceso
que se desarrolla en el tiempo con avances y retrocesos.

Se acta.

No se puede formar individuos mentalmente activos fomentando la pasividad

intelectual.
Hay que permitirles ejercitar la construccin intelectual dejndoles formular sus
propias hiptesis y aunque sean errneas, permitir que las comprueben para ayudarlos a
pensar.
Si los alumnos se interesan en una actividad, buscan, se preguntan, leen, discuten,
intentan... no slo hay actividad externa, tambin hay operaciones del pensamiento que se
estn moviendo.
...Hay accin y esas acciones confluyen dentro de un comportamiento, de un curso
de comportamiento, de una secuencia de accin proyectada hacia algo nuevo. Algunas
acciones... ya son conocidas, otras se estn aprendiendo.(2)

13

De dnde parte el plan de accin?

Un proceso a ciegas, no comprendido, no constituye accin alguna y no es un esquema de

accin.

Quin tiene una meta y no ve an como la podra alcanzar,

tiene un problema.
Quin comienza a ver cmo podra resolverlo,
tiene un proyecto. (2)

Muchos autores definen lo que es un Proyecto, la mayora coincide en:

El proyecto es un curso de accin, conjunto de acciones destinadas a un fin.
Los proyectos se relacionan con la realidad, parten del inters de los alumnos y propician
su aplicacin y transferencia a otras situaciones.
El proyecto permite construir y descubrir los contenidos.

Un proyecto debe tener entonces en cuenta:

Un curso de accin
El inters del alumno
La actividad como central
El problema origen centrado en la realidad
Que aparezcan otros problemas mientras se desarrolla.
Una planificacin de tiempo.

Podremos establecer alguna conexin con la Planificacin necesaria para

organizar las asignaturas?
Tal vez tengamos que pensar sobre ste punto y podamos resituar a la
planificacin como un Instrumento con un nuevo valor para la tarea ulica.
14

Nos pareci interesante la cita que hace el libro mencionado (2) de la gua propuesta por
Francisco Imbernn para seleccionar las tareas, algunas que pueden serles tiles son:
1-Las tareas deben ser coherentes y desarrollar la capacidad que pretendemos
2-Han de ser el mximo de significativas y agradables para los alumnos y alumnas.
3- Han de ser adecuadas al desarrollo y las posibilidades del grupo y del alumnado
4-Para conseguir algo existen muchas tareas diferentes
5-la misma tarea puede dar resultados y consecuencias imprevisibles.
6-Las tarea han de tener un orden
7- Las tareas han de seleccionarse en virtud de la importancia que tienen para el desarrollo del
alumnado en el medio social.

En el plan de accin que organiza el docente con el aporte de los alumnos, a partir de lo que a
ellos, desde la temtica central, les interese,
El alumno aprender a :
*observar y registrar
*disear y construir
*clasificar y comparar materiales
*Buscar materiales
*Expresar la marcha del proceso
en forma ORAL y ESCRITA
*leer articulos que se relacionen con el tema
*entrevistar personas que tengan que ver con la cuestin planteada.
*Evaluar la marcha del proceso
*retener lo que va descubriendo
*sintetizar la informacion que recolecta.
*deducir conclusiones
*interpretar los datos que surjan
*analizar lo que va surgiendo
*relacionar con las diferentes asignaturas y con el perfil del alumno de la escuela
*etc.

15

Es importante el espacio que le demos a la formulacin de preguntas.

Se aprende a hacer preguntas, por eso el docente debe permitir que todos puedan
hacer preguntas, en principio no importa la calidad de los interrogantes sino la oportunidad
de formularlos.
Es imprescindible para cualquier investigacin que se produzcan preguntas.
No hay que temer la prdida de tiempo en ste punto, ya que la calidad de los
aprendizajes ser mejor.
El docente despus de posibilitar, debe guiar hacia la pertinencia con respecto al
tema que se investiga.
Aqu est nuestro desafo.

Todas las preguntas son vlidas porque son dudas o ignorancia que se poseen, pero
no todas son vlidas en

sta investigacin en particular.

"Ni el PROBLEMA ni las PREGUNTAS son conocimientos, al contrario son

reconocimientos de la IGNORANCIA, pero abren el espacio al conocimiento, impulsando
la investigacin, ms all de lo que se sabe" (Jos A.Marina 1993.)
Al plantearse las preguntas no slo seleccionamos aquellas que necesitan solucin,
sino sobre todo aquellas que necesitan realizacin.
El docente debe tener en claro que el problema debe relacionarse con el mundo de
nuestro alumno. Debe ser CERCANO a l.
Resumiendo,
es necesario entonces....
Plantear el problema
Generar inters en los alumnos
Orientar el rumbo de la accin,
Organizarse y....

EMPEZAR.
16

Al proponer la metodologa de investigacin por proyectos para el abordaje del currculo , no

intentamos forzar al mismo en funcin del procedimiento, sino jerarquizar a ste ltimo como promotor del
desarrollo de contenidos conceptuales especficos de cada rea, as como de contenidos actitudinales y
obviamente de los procedimentales.

A qu contenidos conceptuales se apunta?

A los propios de cada asignatura tratando de establecer y destacar las relaciones entre
contenidos intra e inter reas apuntando siempre a la significatividad del aprendizaje. Teniendo
siempre presente el perfil del alumno dentro de la Institucin escolar y el Proyecto Institucional.

A qu contenidos Procedimentales se tiende?

Teniendo en cuenta que los procedimiento son ...estrategias de resolucin o pasos a seguir para el
logro de un objetivo...(Cecilia Bixio), es decir
COMO SE APRENDE
Apuntamos as a una estrategia basada en el mtodo de investigacin o de resolucin de problemas.
No tomndolos como fijos sino como indicativos de una modalidad de trabajo. Es decir sobre la base de
parmetros standard tener la posibilidad de establecer modificaciones creativas sobre la metodologa.
As los procedimientos son definidos como estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas y
como un saber hacer, es decir aquellas capacidades que apoyndose en conocimientos
intelectuales y valorativos, se despliegan en habilidades comunicativas, tecnolgicas y
organizacionales.(Bixio)

Por qu contenidos actitudinales nos inclinamos?

Teniendo en cuenta las necesidades que se observan desde los docentes con respecto a los alumnos,
nos parece importante destacar la importancia de un aprendizaje cooperativo, en donde las actitudes tengan
que ver con una apertura al trabajo en equipo, trabajo grupal con posibilidades de asumir roles diferentes,
actitud de colaboracin, espritu de iniciativa.
Consideramos que en el Ciclo bsico, al menos en los dos primeros aos, se intentar una
aproximacin al Mtodo Cientfico, dnde se harn ensayos del mismo, ya que los alumnos poseen un
nivel de pensamiento que an no ha desarrollado totalmente la lgica hipotetico-deductiva, la cual ya
debera estar estabilizada en el Ciclo Superior.(16-18 aos)
Esto es sumamente importante ya que la planificacin, en tanto prevea posibilidades a seguir para el
abordaje de los contenidos (actitudinales , procedimentales y conceptuales), deber tener en cuenta el
aspecto COGNOSCITIVO del alumno.

17

Por qu?

Por que planificar estrategias que no tomen en cuenta a los alumnos con los que trabajamos ser
seguramente de un alto grado de fracaso, y el mismo no estar del lado de los alumnos sino del docente
que no repar en la estructura intelectual y sus recursos y limitaciones, generando as una barrera
Estructural, an cuando est bien abordado lo social y conceptual.
En sta lnea y compartiendo con Cecilia Bixio, sostenemos que no significa que despus si bien el
alumno posea la estructura

intelectual que le permita investigar cientficamente lo haga

espontneamente.
El alumno posee las condiciones para... en potencia, pero ...
la investigacin cientfica debe ensearse, es una construccin social.
Hay pautas modos, pasos a seguir, criterios a tener en cuenta que deben aprenderse.
Es, en suma, el contenido procedimental por excelencia (Cecilia Bixio)
Por todo lo anterior consideramos que para tener buena resultados en el desarrollo de la metodologa
hay que generar una modalidad Institucional del abordaje del currculo que destaque entre otras la
metodologa de investigacin.
Inicindose la tarea en el Ciclo Bsico con actividades de investigacin, hasta llegar a los ltimos
aos de Ciclo Superior con el desarrollo de verdaderos proyectos de Investigacin.

Cuales son los pasos de una verdadera investigacin?

Son los pasos que se definen para lo que se denomina METODO CIENTFICO

HIPOTESIS

INDAGACION

RECOLECCIN DE INFORMACIN

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

CONCLUSIONES

Qu es el mtodo cientfico?
Recurrimos a Mario Bunge para que nos explique:
...Es verdad que en ciencia no hay caminos reales, que la investigacin se abre camino en
la selva de los hechos y los cientficos sobresalientes elaboran su propio estilo de pesquisa"...
sin embargo...La investigacin no es errtica, sino metdica (La ciencia, su mtodo y su filosofa)
Entonces... QUE ES INVESTIGAR?
Es el arte de formular preguntas y el recorrido para lograr encontrar sus respuestas
18

Plantear el problema

Reconocer los hechos

Clasificarlos y seleccionarlos

Descubrir el problema

Observar los hechos

Si es posible prcticamente

Sino a travs de soportes (libros-

internet)

Analizar los resultados

Formular conclusiones

Relacionar el final con el punto de

partida.

Relacionar los datos

Establecer relaciones entre los

Relacionar con contenidos de otras

datos

asignaturas

Relacionar

con

contenidos

anteriores de la misma asignatura

Formular nuevas preguntas

Analizar los obstculos o las

dudas.

14

Retomando, los procesos de aprendizaje desarrollados a travs de la metodologa cientfica de

investigacin posibilitan el desarrollo de las estructuras intelectuales.
Por qu? Raths relaciona la metodologa de investigacin directamente con el desarrollo de
las operaciones de pensamiento y con las operaciones mismas:
Casi siempre un proyecto significativo envuelve todas las otras operaciones: comparar, resumir,
observar, interpretar, buscar supuestos, aplicar principios, tomar decisiones, imaginar y criticar. No
cabe duda de que los proyectos y las investigaciones son un acervo rico en elementos potenciales para
promover mltiples operaciones que ensean a pensar
Si los alumnos trabajan en proyectos propios, con propsitos
propios, entonces es ms probable que trabajen con ms entusiasmo
y perseverancia.
Pero es preciso reiterar la necesidad de la contencin docente, para guiar en el recorrido, en la
bsqueda y seleccin, en los errores, en definitiva en las idas y venidas del pensamiento.

15

Luego de intentar analizar la importancia de la utilizacin en el aula de la

metodologa de proyectos de investigacin, pasamos al anlisis del nivel de pensamiento
de los alumnos.
Por qu contribuira a desarrollar el pensamiento la metodologa propuesta?
...porqu aborda numerosas "operaciones del pensamiento", y por lo tanto
contribuye al desarrollo, complejizacin e interrelacin entre las mismas.
Debemos entonces conocer COMO PIENSAN nuestros chicos para poder planificar
estrategias de enseanza que definan aprendizajes significativos
Cmo se comporta
el sujeto
ante situaciones nuevas?

Piaget, citando a CLAPAREDE dice: " ...hay tanteo. Este gesto exploratorio puede ser
puramente sensorio-motriz o interiorizarse bajo la forma de "ensayo" de pensamiento
slo, pero su funcin es siempre la misma:
Inventar soluciones que ms tarde seleccionar la experiencia.
El acto completo de la inteligencia supone as tres momentos esenciales:
1-

La cuestin que orienta la bsqueda

2-

La hiptesis que anticipa las soluciones

3-

La verificacin que las selecciona" (3)

Piaget contina explicando que existen dos formas de inteligencia

Prctica

Reflexiva

Inteligencia Prctica:
La cuestin: una simple necesidad
La hiptesis: un tanteo sensorio motor
La verificacin: pura sucesin de xitos y fracasos

Inteligencia Reflexiva:
Aqu la necesidad se refleja como un problema,
16

El tanteo se interioriza en busca de hiptesis,

La verificacin anticipa la accin de la experiencia por medio de una conciencia de las
relaciones suficiente para desechar las hiptesis falsas y retener las buenas.
As se inicia la inteligencia, en el sujeto que nos ocupa, el ADOLESCENTE, ya esa
inteligencia ha ido pasando por diferentes etapas y deberamos llegar entre los 12 y los
15 aos al periodo que Piaget denomin de las operaciones Formales.
Qu lo diferencia del nio de la escolaridad primaria?
...el adolescente ya no debera reflexionar slo sobre la accin en curso y ya
debera adentrarse a elaborar teoras de una forma reflexiva pudiendo razonar de una
manera hipottico - deductiva.
Es decir puede hacer teoras, suposiciones que no estn relacionadas con la
realidad.
Las operaciones formales estn en un plano diferente al concreto, no necesitan la
realidad para satisfacerse
Es este periodo final hacia el que van las operaciones.
Para optimizar ste desarrollo es que debe hacerse incapi en el trabajo por medio
de las operaciones del pensamiento. Es decir tenerlas presentes siempre.
No debemos olvidar que el conocimiento se construye por medio de la interaccin
del sujeto con el ambiente
El desarrollo intelectual no puede explicarse desde un solo aspecto, muchos son los
factores que intervienen:

Orgnicos

Madurativos

Interaccin Social

Experiencias

Ambiente

La actividad en s no solo descubre soluciones tambin nuevos problemas, lo cual

provoca el desequilibrio necesario para continuar.

17

Para Ed Labinowicz "segn la teora de Piaget, los procesos de equilibracin de

experiencias discordantes entre ideas, predicciones y resultados, ya sea sintetizados y
ordenados como la exploracin o experimentados ocasionalmente en la vida real constituyen
factores importantes en la adquisicin del conocimiento, son las bases de un aprendizaje
verdadero"
Los Adolescentes pueden pensar sobre hechos que no han ocurrido nunca. En ellos a
diferencia de los nios, la realidad queda subordinada a la posibilidad. Pueden pensar en
cosas posibles y tratar de verificarlas, ya no se limitan a la realidad(real y concreta),
pueden formular hiptesis y teoras que despus verifican.
Porqu nos interesa conocer el desarrollo intelectual del adolescente?
Porque es necesario destacar y recordar que el nio, en ste caso el adolescente no
es un adulto en miniatura, sino que tiene necesidades propias y una mentalidad adaptada
a esas necesidades.
El conocimiento, o ms precisamente su construccin estuvo basado durante muchos
tiempo en consideraciones que suponan un origen fuera del sujeto y que se adquira casi
por reflejo, por copa o imitacin. As era posible de ensear y por supuesto de aprender
solo oyendo lo que otro planteaba y luego repitiendolo. Una postura absolutamente
"pasiva" del aprendiz, ajeno al mismo. Pero que di sus resultados.
Posteriormente Piaget observ e investig acerca de las "actividades" que realizan
espontneamente los nios para "conocer" acerca de los objetos. El error en muchos es
el de creer que Piaget invent un mtodo educativo cuando lo que hizo fue investigar
como se construye el conocimiento.
El nio interactua con los objetos y las personas, es activo participante en conocer
lo que lo rodea. As puede analizar "descubrir" que el proceso intelectual por el cual nos
relacionamos con el mundo, desde el pensamiento, no es lineal sino que es evolutivo, las
estructuras se van complejizando logrando equilibrios sucesivos y progresivos.
As, no es lo mismo la captacin y el significado que adquiere un objeto para un
bebe, un nio en edad escolar, un adolescente o un adulto.
Ya que cada uno lo " ve", lo decodifica con los esquemas mentales que posee y es as
que lo interpreta desde ah
As para un nio de 4 aos la luna no se cae porque alguien la tiene,
18

Para un chico de 7 aos en cambio si bien sabe que la luna est por su propios
medios en el aire considera que est ah por que el hombre la necesita.
Recin alrededor de los 15 pueden comenzar a entender la realidad como un
adulto.

Revisar

Es interesante destacar en esto y apoyando nos en Labinowicz, que "para Piaget

el aprendizaje no es un simple proceso acumulativo, Los adultos no solo tienen ms
conocimiento sino que el que poseen ha sufrido REORGANIZACIONES y es
cualitativamente diferente del conocimiento del nio...el aprendizaje implica cambios
en la organizacin del conocimiento que se realiza dentro de una organizacin mayor
en cada etapa del desarrollo intelectual"
Por todo esto es necesario revisar cada vez que vamos a organizar un contenido
para transmitir, con qu nivel de estructura estamos manejandonos y que
experiencias generaremos para que sirvan para provocarles necesidades que generen
interrogantes, bsqueda,
aprendizajes

inquietud y finalmente motivacin para el desarrollo de

significativos.

Por esto es importante la posicin del educador con respecto al alumno, su

ACTITUD.
QUE DEBE HACER EL DOCENTE?
Debe dar respuestas seguras?
Explicar el contenido como lo sabe el o como lo pueden comprender?
O debe preocuparse por generar climas de trabajo, donde sea el alumno con la
contencin del docente el que experimente, encuentre respuestas, descarte otras,
reconstruya, ponga a prueba
Es fundamental que el docente SEPA de que se trata ensear y no solo el
contenido a dar (dar suena como a pasar algo en forma esttica y no a construir
procesos)
Que sucedi en los ultimos aos?
Lo que anteriormente mencionamos: el docente paso de metodos conductistas
(con diferente denominacin) a una metodologa "psicogentica", lo cual parte de un

19

gran error ya que no hay un metodo piagetiano, lo que Piaget hizo fue observar a los
nios, para estudiar la construccion del conocimiento y el desarrollo del pensamiento
Qu Ocurri?
Sus resultados llegaron a la educacin y los docentes los recibieron desde el
supuesto desde el que estaban mirando y transformaron los resultados de la
investigacin en un mtodo tan conductista como cualquier otro.
Por qu?
Porque se transform en metodologa lo que debieron ser "recomendaciones" a
tener en cuenta al ensear para as simplemente respetar a los alumnos (nios o
adolescentes)
Porque se olvidaron de algo tan importante que subyace a Piaget en toda su obra,
la cuestin de la ACTITUD del docente, de los padres, de los que acompaern a los
nios o adolescentes en el desarrollo de su pensamiento.
De todo esto surgieron dos situaciones diferentes:

se crearon situaciones fijas a aplicar con los alumnos en base a las

experiencias de Piaget y su equipo, con lo cual la accin necesaria de los
alumnos sigui ausente y se continuo con una enseanza basada en el saber y
hacer docente.

Se coloc del lado del alumnos toda la responsabilidad educativa, toda la

actividad en la cual el docente quedo en generador de la actividad pero sin
darle contencin, corrindose quedando casi sin rol.

As vemos que bajo el lema constructivista encontramos muchas variantes y pocas

ACTITUDES que sean fieles a la epistemologa gentica.

Por eso esta propuesta que toma la construccin individual del alumno pero
tambin la necesidad de interactuar con otros(docente -compaeros), la creemos vlida
para aplicar a la enseanza, ya que exige actividad de todos y an cuando no presente
recetas prefijadas si posee claros ingredientes, inicindose con algo que debiera ser
inherente a un buen docente: la responsabilidad.
Tambin la actitud de espera, de expectacin
20

Al seleccionar las actividades para el aula el docente debe selecciona aquellas que
no solo igualen el pensamiento infantil sino que lo sobrepasen.Para lo cual debe conocer :
Las capacidades intelectuales que poseen los alumnos.

Las limitaciones que poseen en cada nivel.

As puede suceder que lo que presenta discrepancia para un alumno no lo sea para
otro.
" El maestro debe planear experiencias encaminadas hacia un grado de novedad o
discrepancia que precisa, para que se lleven a cabo, de algunos ajustes o de la
reestructuracin de patrones de pensamiento"

Labinowicz

En cambio si requieren demasiada estructuracin puede suceder que no se de

cuenta del problema
Piaget dice:
"La finalidad de la educacin intelectual
no es saber cmo repetir
o retener verdades prefabricadas
(una verdad repetida como cotorra es solamente media verdad.)
El fin es aprender a ser dueo de la verdad
ante el riesgo de perder mucho tiempo
y de pasar por todas las formas indirectas
que son inherentes a la actividad real"
Otro aspecto importante es el lenguaje.Su uso puede "complicar" los procesos
Por qu?
Por asociacin con trminos conocidos por ejemplo .La repeticin mecnica, sin
error, de respuestas prefabricadas por parte de algunos nios lleva a los maestros a una
sobreeestimacin del nivel de comprensin
"Piaget escribe: El papel del maestro es entonces asegurarse que los materiales
que utilice sean lo suficientemente ricos como para permitir preguntas sencillas al
principio y que tengan soluciones que abran cada vez nuevas posibilidades" Lab

21

...pero el aprendizaje debe ser aislado, cada chico con sus cosas, sus preguntas sus
problemas?

No , ya que la interaccin verbal con sus compaeros le da experiencioas

adicionales que desarrollan su crecimiento cognoscitivo.
Ya que CO-OPERA, los otros chicos le permiten ir sealando contradicciones,
aciertos, comprobar hechos.
El papel del alumno en sta modalidad es sumamente activo y tambien la del
docente que debe saber con claridad donde est parado -el y el alumno- dnde quiere
llegar y de que manera.
El aprendizaje debe ser COOPERAIVO, no grupal.
Es el complemento ideal necesario de la investigacin y los pasos de formulacin
de hiptesis, verificacin, etc., porque retomando a Piaget: la necesidad de verificacin
(de las hipotesis, conceptos y teoras) nace de ... el choque de nuestro pensamiento con
el de los dems, las decepciones de la experiencia nos llevaran a una sobre compensacin
de imaginacin y al delirio"
Por que?
" nace en nosotros constantemente un nmero enorme de ideas falsas, de utopias,
de explicaciones misticas, de sospechas que caen al contacto con los dems.Es la
necesidad social de compartir el pensamiento de los dems de compartir el nuestro y de
convencer lo que esten el origen de nuestra necesidad de verificacin. LA PRUEBA A
NACIDO DE LA DISCUSIN" (El juicio y el razonamiento...Piaget 187
En sta concepcin constructivista se habla siempre de trabajar con el error
Qu quiere decir esto?
Quiere decir que es lcito equivocarse por que desde ah se aprende, se comprende
el "acierto". Hay determinados errores que son verdades para alguna etapa y verdaderos
errores en otras, lo que el docente debe hacer es trabajar con ese error "verdadero".
Qu quiere decir trabajar?
Quiere decir no censurar, no desacreditar menos an negarlo, por ejemplo al no
sealarlo.

22

Sino que quiere decir "contradecirlo" por medio de hechos, en el momento

oportuno. No antes porque no sera comprendido ni mucho despus porque sera
demasiado tarde.
En una charla que dio Emilia Ferreiro, las docentes preguntaban cuando corregir,
si haba que corregir en realidad,porque corregir o no. Y ella explic que el hecho no es
corregir, sino que es darle el tiempo al chico para que ensaye, busque y encuentre su
propia lgica y cuando da visos de estabilizarse, si lo que hace es errneo, es decir no
coincide con la lgica esperada, ah recin corregir. Pero nunca antes de permitirle
pensar, ensayar cual es la forma correcta por el mismo.
Cual es el rol del maestro mientras el alumno ensaya?
El papel del maestro aqu es ventajoso, con respecto al alumno, ya que sabe,
conoce, la respuesta correcta, por lo tanto sabe la distancia entre el error y la verdad, y
sabr entonces seleccionar los materiales adecuados para que contradigan o cuestionen
al error que el alumno afirma, obviamente desde su lgica.
Para esto es importante el trabajo en equipo, dentro del aula, ya que los
argumentos de cada uno se complementan y se desafan mutuamente, debido tambien y
sobre todo a los diferentes niveles que poseen lo alumnos, aun con la misma edad
cronolgica.
Tomando sta lnea de trabajo entonces no solo importan los planteos de los
alumnos sino la forma de interrogar del docente.
Dice Labinowicz (p.227) :" Con el fin de facilitar dentro del ciclo de aprendizaje l
construccion de la realidad de los nios mediante su propia actividad, el maestro debe aprender a hacer
preguntas que estimulen a :
Generar posibilidades de extender una nueva rea de estudio.
Revisar la informacin que se conoce
Transformar esa informacin mediante comparaciones, anlisis, formacin de
relaciones, etc. y probar stas ideas.
Evaluar las ideas, los resultados y los procedimientos.
Es importante ser capaz de formular preguntas que animen a los nios a quedar comprometidos
con tipos especficos de actividad mental"
Las preguntas que debern realizar los docentes debern permitir transferir a
otras areas los conocimientos, darse cuenta de las dificultades que los alumnos estn
23

teniendo en la comprensin, en el establecimiento de relaciones, que permitan hacerles

dar cuenta que todava hay cosas por conocer y saber. Adems que lo que van
encontrando lo puedan relacionar con necesidades de la vida cotidiana .

24

DIARIO DE REFLEXIN
Reflexiones
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
................................................................................
Comentarios
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
...................................................................................................
Preguntas
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.....................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.....................................................................................................
Puntos de partida para diarios de reflexin
Lo que me parece importante aqu es.......................................................

25

.......................................................................................................................................
.................................................................................................Quisiera saber ms
sobre..........................................................................
.......................................................................................................................................
.................................................................................................
Me pregunto................................................................................................
.......................................................................................................................................
.................................................................................................
Esto me recuerda.......................................................................................
.......................................................................................................................................
.................................................................................................
Esto se relaciona o est conectado con....................................................
.......................................................................................................................................
.................................................................................................
Lo que me sorprende es............................................................................
...................................................................................................................
Siento que.................... ............................................................................
.......................................................................................................................................
.................................................................................................
Mis conclusiones tentativas son.................................................................
.......................................................................................................................................
.................................................................................................

26

Este es solo un ejemplo, incompleto, es tarea de cada Departamento junto a

los profesores de cada curso seleccionar el eje y la temtica particular.
Lo interesante sera que cada curso, en ste caso 1 ao trabajar con todas
las reas articuladamente.
Caractersticas
Barrio:
ECOSISTEMA

Enfermedades
del
Adolescente
Calidad
:normas

de

vida:
de

Descripcin
Barrio:Planos.

Historia
Formacin

El
Adolescente

del
Derechos
Deberes
Adolescente

del

de

la
del

Leyendas, cuentos
de la familia,
historias

y
del

La sugerencia para el abordaje articulado del currculo con proyectos de

Investigacin que sean solidarios entre s sera, por ejemplo para 1 ao,
tomando como eje una temtica central, cada rea propondra una temtica
especfica.
Biologa

Geografa

Historia

Lengua

Cvica
Matemti

Primer
Ao
Talleres

Dibujo

O tambin se podra trabajar en forma articulada entre la misma rea pero en

los diferentes aos, por ejemplo: Historia de 1, 2 y 3, de manera que cada
proyecto complemente al del ao siguiente y al promover de ao, se observe
por parte de los alumnos la integracin e integridad de la propuesta curricular.
HISTORIA
HISTORIA
1

HISTORIA
2
3

27

Bibliografa utilizada
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (1)
Un enfoque Investigativo
JOHN BARELL
Ed. Manantial,1999.-

LOS PROYECTOS EN EL AULA(2)

Hacia un aprendizaje significativo
MABEL N. S. de ACCOMO
Ed. Magisterio del Ro de la Plata, 1996.

AULA TALLER
Una Propuesta de educacin alternativa
CRISTINA MASSIP
Ed. Novedades Educativas,1995.-

ENSEAR A PENSAR
Libro gua para docentes
BARRY BEYER
Ed. Troquel,1998.-

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Los procedimientos, su enseanza y evaluacin
CECILIA BIXIO
Homo Sapiens,1997.-

28