sSTTUTO DE EVALUACION “SICOPEDAGOGICA EOS YAWNWINSTIUTOEOS.CL Concepeién #322 loca! 102 Provigencia, Soriog Fone 2276100 VERSION CHILENA 2.0 Suan Yablo Galaz A. Hiicape dago 0PRIMERA PARTE: LA “EVALUA-2” BATER!I. INTRODUCCION Con la Baterfa Eval:ia-2 que ahora presentamos en su versién chilena, damos un salto cualitativo hacia delante en el terreno de la Evaluacin Psicopedagégica abordando la evaluacién de aspectos relacionados directamente con e} curriculum de las diferentes areas de ensefanza/aprendizaje de manera integrada con otros aspectos “no tan curri- culares” como son los relatives al razonamiento, la atencién, la memoria, etc. ‘Como muchos profesionales chilenos ya saben el instrumento que ahora presentamos, pero que leva aplicdndose en Chile desde el aito 1999, es claramente singular tanto por su estructura, como por su presentacién, y por las pruebas que propone. Por todo ello, consideramos que es posible destacar las siguientes caracteristicas basicas: 1) En primer lugar, pretende tener un cardcter unitario y global, de manera que aun- que las pruebas tienen entidad por si mismas y por tanto pueden ser aplicadas, cortegidas, e interpretadas individualmente, no consideramos conveniente el uso arbitrario de cada una de las pruebas que la componen, ya que ello pondria en cuesti6n la finalidad de la evaluacién psicopedagégica que propugnamos. 2) En segundo, presenta un carécter claramente curricular ya que su finalidad basica se centra en la toma de decisiones curriculares en cualquiera de los tres niveles basicos: anivel de establecimiento educativo, a nivel de las propuestas curriculares a nivel de cada curso y/o a nivel de cada sujeto considerado individualmente. 3) En tercer lugar, es una baterfa claramente escolar; tanto por su finalidad como por el tipo de tareas que proponemos para ejecutar la evaluacién, ya que las tareas que se plantean se encuentran perfectamente conectadas, 0 son las mismas, que las que resultan habituales en los cursos iniciales de la Educacién Basica. 4) ¥en cuarto, creemos que hemos conseguido elaborar una bateria que resulta atrac- tiva para los alumnos, facilitando de esta manera la medicién de su nivel real de ejecuci6n y no aquel que viene tamizado, o sesgado, por unas tareas que resultan tediosas y aburridas. Es necesario seftalar, ademas, que el conjunto de las Baterias Evalia pueden gestionar- se a través del programa informatico PLB.E. (Programa Informatizado de las Baterias Evalia) que proporciona, una vez introducidas las respuestas de los alumnos/as, tres tipos de informes, que facilitaran el trabajo de aquellos profesionales que se decidan a utilizarla, que son: a) Informe de Nivel/Curso. En primer lugar, es posible realizar un andlisis de los resultados obtenidos por todos los alumnos, de un mismo establecimiento educa- tivo, que finalizan, o han finalizado, el Segundo Afio de la Educacién Bésica, lo que nos va a permitir inducir un informe general del mismo, que deberfa constituirse en un instrumento bésico para tomar decisiones en la revisién de la propuesta curricular que en es0s momentos se implementa en NB1. El programa informatico. ulPLB.E,, ademas de los resultados estadisticos mas relevantes y el perfil grafico, puede proporcionamos orientaciones sobre las modificaciones del curriculo que resultan recomendables en linea a mejorar el rendimiento escolar en los siguientes cursos (3° y 4°) que tanta importancia tiene, en nuestro pais, por Ia tealizacion, al finalizar NB2, de la prueba SIMCE b) Informe de Curso. Al igual que se obtiene un informe de todos los alunos que comparten un nivel educativo, puede obtenerse un informe de los alumnos y alum- ‘nas que componen un grupo-clase, que tiene los mismos elementos que el citado: descripci6n de las capacidades del grupo-clase, grafico del grupo de alumnos que comparte una sala-clase y las recomendaciones que se consideran adecuadas para Ta modificacién de la propuesta curricular del mismo, que tiene por ello las mismas utilidades que el informe anterior. ©) Informe de Alumno/a. Y finalmente, el programa P.B.E. nos permite emitir infor- mes individuales de cada alumno 0 alumna, que poseen la estructura ya mencio- nada anteriormente: perfil gréfico de las capacidades, descripcidn de las mismas y las recomendaciones curriculares que se consideran més convenientes, en los casos en que resultan necesarios algtin tipo de proceso de apoyo. Para redactar los informes el programa P-LB.E. contiené un fraseado abierto, que los profesionales pueden cambiar, que describe el resultado, asimismo la propuesta de informe que hace el programa informatico, puede utilizarse para elaborar un informe ands personalizado, cuando ello es necesario. El fraseado est4 dividido en cinco niveles que se corresponden con los siguientes centiles Nivel Centil Alto 80-99 Medio-Alto | 60-79 Medio 40-59 Medio-Bajo| 20-39 Bajo 0-19 Y para finalizar esta introducci6n, queremos resaltar y agradecer a todas aquellas per- sonas ¢ instituciones que han colaborado para que Ja versién chilena de la Baterfa Evalia-2 y su correspondiente manual vieran la luz en el aio 1999 y 2008 respectiva- mente: en primer lugar, a los profesionales y establecimientos que han aplicado la Baterfa hasta la aparicién de la versi6n chilena de este Manual, como son los colegios Hispano Americano; Apoquindo Femenino; Santiago de Guayaquil; Complejo Educacional Huechuraba; Padre Carlos; Emilia Romagna; Repttblica de Israel; Mariano; San Gabriel de Melipeuco; San Sebastian de Manco; Escuela Chancha Los Monteros; Escucla La Paz; The Greenland School; Inés Enriquez Frodden; Puente Siete; Granelillo; Liceo Copiulemu; Escuela Florida; Rahuil; Quebrada las Ulloa; Escuela Villamavida; Re- piiblica de Israel; Emilia Romagna; Cedin; San Antonio de Naltagua; Centro Educacional Basica y Media; Chorombo Alto; Escuela Los Rulos; Liceo Republica de Italia; Efrain 2Maldonado Torres; Chorombo Bajo; Futuro Las Mercedes; Liceo 860; Escuela Las Mercedes; El Prado; Lo Encafiado; LLancay; Liceo Municipal San Pedro; Santa Rosa; Loica Arriba; Escuela Nihue; Enrique Reymond Aldunate; Atalicio Aguilar Armijo; El Pino Viejo; Liceo Polivante; Escuela del Poniente; Escuela Alborada; Arturo Alessandri Palma; Profesor Ramén del Rio; Repiiblica de Austria; Carolina Vergara Ayales; Escuela Japén; Liceo A-70; Liceo Sara Troncoso; El Asiento; Barrancas de Pichi San Alfonso; La Manga. En segundo lugar, al personal del Instituto Psicopedagégico EOS, de Santiago de Chile, especialmente Gabriela Léper Devillaine, Daniela Jiménez Bravo y Katherine Toledo Morales, y del Instituto de Orientacién Psicolégica EOS, de Madrid, sin cuya par- ticipacién y critica este trabajo no hubiera visto la luz. IL. JUSTIFICACION Y SENTIDO Evalifa-2 es una bateria de evaluacién psicopedagégica y, como tal, esté pensada para aportar datos relevantes para la toma de decisiones respecto a los procesos educa- tivos a seguir en los establecimientos educativos; dicho de otro modo, se descarta de entre sus finalidades la de clasificar a los individuos en uno u otro grupo diagnéstico, Por otra parte, aunque es posible su utilizacién con individuos considerados particular- mente, se ha disefiado pensando especialmente en aplicaciones grupales, de Curso y de Establecimientos Educativos, puesto que entendemos que las primeras y més importan- tes medidas educativas de personalizacién de la ensefianza y de atencidn a la diversidad son, precisamente, aquellas de tipo general que afectan a los grupos de alumnos/as con- siderados colectivamente, es decir a nivel de establecimiento educativo y a nivel de grupo-clase (G? Vidal y Glez. Manjén, 2001). De lo anterior se deduce que Evalifa-2 es, ante todo, un instrumento de obtencién de datos que debiera integrarse en una estrategia de evaluacién educativa mas general, como complemento de otras técnicas e instrumentos de evaluacién que van desde el and- lisis de las producciones escolares de los alumnos y alumnas a la observacion de los pro- cesos de ensefianza y aprendizaje, pasando por las entrevistas individuales, las pruebas pedagdégicas formales e informales, etc. En el contexto de una estrategia global de eva- luacién educativa, Evahia-2 se propone, especificamente, aportar informacion relevante respecto a las siguientes variables: 1. BASES COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE. En primer lugar, una parte importante de la bateria se centra en el examen de procesos psicolégicos comtin- mente considerados como determinantes en la adquisicién de nuevos conocimien- tos y habilidades, como son: la atencién y memoria, la capacidad de observar ana- Ifticamente y de manera sistematica, 0 los procesos de razonamiento inductivo que son relevantes a la finalizacién del Segundo Curso de la Educacién Basica (razona- miento analégico, categérico y matricial). 2, ADQUISICIONES INSTRUMENTALES BASICAS. En segundo lugar, los apren- dizajes instrumentales propios de los dos primeros aftos de la Educacién Bésica constituyen un referente esencial en nuestra baterfa, de esta manera Evalsa-2 exa- mina las adquisiciones ya efectuadas por los alumnos y alumnas en aspectos como Ja exactitud lectora, la comprensién de la lengua escrita, la grafia, la ortografia, la redaccién de textos, el cdlculo numérico y la resoluci6n de problemas aritméticos. 133. ASPECTOS AFECTIVOS Y CONDUCTUALES. Finalmente, Evaltia-2 recoge informaci6n sobre ciertas variables conductuales, socioafetivas y actitudinales, que se consideran de interés en el contexto escolar, si bien como podré apreciarse en las tablas que mds adelante se ofrecen Jos datos obtenidos aconsejan ser extremadamen- te cautos y prudentes en la valoracién del papel que tales variables (actitudes y motivacién frente a las tareas escolares, autocontrol y autonomia, conductas proso- ciales y autoconcepto/autoestima) desempefian en las dificultades de aprendizaje. Il. UTILIZACIONES POSIBLES Las utilizaciones mas adecuadas de Evaliia-2, son las que a continuacién comentamos de manera breve: 1. EVALUACIONES PSICOPEDAGOGICAS INDIVIDUALES. Tal y como hemos dicho hace un momento, la bateria Evaltia-2 esta disefiada para ser utilizada como ins- trumento en la obtencién de datos relatives a los grupos escolares, si bien ello no impi- de en absoluto su utilizacién en el contexto de los procesos de evaluacion psicopedag6- gica individual de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, también aqui como parte de una estrategia mas amplia de evahiacién de la cual nos hemos ocupado en otros lugares (G* Vidal y Glez. Manjén, 1992, 1998, 2008). Al ser aplicada en esta modalidad, deberia tenerse en cuenta que Evaltia-2: a) Es una prueba de ejecucién 0 rendimiento actual, es decir, que aplicada convencio- nalmente sus datos nos ilustran especificamente sobre el nivel ya alcanzado por el sujeto en las variables examinadas, pero no acerca de su potencial de aprendizaje, para lo que es necesario que sea aplicada en forma de test-entrenamiento-retest, ‘como hemos sefialado en otro lugar (G* Vidal y Glez. Manjén, 2001). b) Es una bateria que arroja datos sobre competencias cognoscitivas generales (una parte del desarrollo bio-psico-social del individuo) y sobre ciertas competencias curriculares muy concretas, seleccionadas aqui por su relevancia como “instrumen- tos” en el contexto del aprendizaje escolar, pero que son slo una parte del més amplio nivel de competencia curricular del sujeto. En este sentido, creemos que la aplicaci6n individualizada de Evaltia-2 no debe hacer- se con exclusi6n de otras técnicas e instrumentos de diagndstico, sino como una parte més en el disefio general de evaluacién psicopedagégica, en la que la instrumentacién siem- pre debe responder al objetivo de la evaluacién y a los contenidos de la misma. Al mismo tiempo, entendemos que los reactivos que componen la bateria constituyen buenos ele- mentos para la valoracién informal de dos aspectos centrales: 1. Elestilo de aprendizaje del alumno 0 alumna (0 mejor, ciertas facetas del mismo): alo largo de la aplicaci6n individual, el examinador deberia atender expresamen- te al cémo se efecttian las tareas propuestas y, tras la finalizacién de cada una de ellas, deberia dedicar un tiempo a la entrevista con el examinando acerca de por que eligié tales opciones y no otras, qué dificultades encontré, cémo las soluciond (Si lo hizo), ete. 2. El potencial de aprendizaje: el disefio de las tareas de la bateria da una ocasion clara al examinador para una vez finalizada la realizacién de un subtest determi- “nado dedicar un tiempo a “mediar” la ejecucién de otras tareas similares emploan- do diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qué medi- da unas y otras contribuyen, 0 no, a mejorar la capacidad del examinando para enfrentarse con éxito al tipo de problemas planteados. 2. EVALUACION PSICOPEDAGOGICA GRUPAL. Como sefialan la mayorfa de los expertos, por mas que las practicas de evaluacién psicopedagégica se realicen indivi- dualmente, lo cierto es que las evaluaciones de grupo (0 “macroprocesuales”} son posi- bles y deseables (Anaya, 2002; Pérez Juste, 1992; G* Vidal y Glez. Manjén, 1998 y 2008). Bn este sentido, Evalia-2 ha sido disefiada para poder obtener répidamente (la aplica. Gon oscilard entre 2 y 4 horas, en funcién de cémo se leve a cabo) informacién del grupo-clase considerado como un todo e, incluso preferentemente, de todo el alumnado que finaliza o inicia un ciclo en el establecimiento. Cuando la evaluaci6n es de este tipo, a diferencia de las individuales, debe llevarse a cabo en el ultimo trimestre de Segundo Afto de la Educacién Bésica o en los comienzos de Tercero, ya que la finalidad de la misma ha de ser en todos los casos una evaluacién inial que permita identificar las medidas de adecuacién de la programacién docente para Tercer Afio de la Educacién Basica, siendo tales medidas de dos tipos a) Medidas generales de adaptacién de curriculum a las necesidades educativas del grupo de alumnos y alumnas. Evaliia-2 detecta la existencia de dificultades selec- tivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algunos casos. una alta incidencia en un alumnado especifico, deben dar lugar al diseio de estra- tegias docentes (instructivas y de orientacién) encaminadas a paliarlas; al mismo tiempo, al ofrecer un “perfil” de capacidades bésicas en un grupo de alunos y alumnas particular, permite valorar qué lineas metodolégicas ponderan ser mas o menos adecuadas en ese grupo particular. Asi, las medidas generales afectardn a la seleccién y priorizacion de los objetivos y contenidos para el curso siguiente, ya la seleccién de enfoques metodoldgicos y materiales didacticos. b) Medidas de adaptacién inespecifica y poco significativa del curriculum. En com- Dinacién con el resto de procedimientos de evaluacién educativa empleados en el establecimiento educativo, Evalia-2 permite aproximarse a la identificacién de aque- os alunos y alumnas que, por diversas razones, precisan de alguna medida no extraordinaria de atencién a la diversidad, sea refuerzo pedagégico de ciertos apren- dizajes basicos, sean ciertas adaptaciones curriculares de tipo metodolégico y/o rela- tivas a la priorizacién de contenidos. La bateria identifica también a sujetos que se sitdian en un nivel de adquisiciones excesivamente alejado y que pudieran precisar una adaptacién mas especifica y significativa, si bien en ningtin caso debiera ésta decidirse a partir de los datos que proporciona Evaltia-2: tales datos deberian ampliarse mediante otras técnicas ¢ instrumentos de evaluacién psicopedagégica y valorarse desde la perspectiva propia del proceso de Adaptacién Curricular Individualizada que hemos descrito en otros lugares (G* Vidal y Glez. Manjén, 2001) Ast, los datos obtenidos en la aplicacién grupal pueden considerarse a la vez como punto de partida para la planificacién de la ensefianza en el ciclo y como “screening” para la deteccién de sujetos en situacién de riesgo.IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA Los contenidos de las diferentes pruebas de Evalia-2 se presentan en la siguiente estructura: A. BASES DEL RAZONAMIENTO. Con esta prueba pretendemos valorar el rendi- micnto en las tareas que exigen procesos de observacién analitica, comparacién, clasificacién y pensamiento analogico, que comtinmente suelen ser considerados como los componentes basicos o esenciales del razonamiento en general y en espe- cial el de cardcter inductivo. ~ Pensamiento Analégico. Se valora la capacidad de inferir relaciones de esti- tnulos visuales (analogias figurativas) o lingiifsticas (analogias verbales) a partir de las relaciones del mismo tipo identificadas previamente por observacién y comparacién de estimulos del mismo tipo. ~ Organizacién Perceptiva. En esta prueba hemos unido dos tareas que requic- ren diferentes procesos para su realizacién. * Relaciones espaciales, Tarea que valora el grado en que el alumno/a maneja de manera fluida las relaciones topoldgicas basicas (conceptos basicos espacia- les) existentes entre diversos estimulos presentados de forma figurativa * Puzzles. Se valora la capacidad del alumno/a para completar figuras (cerre Perceptivo) sin manipulacién de las mismas, seleccionando la parte que falta (Percepcién analitica) de entre varias opciones posibles. ~ Categorizaciones. Con esta prueba pretendemos evaluar la capacidad del alumno para inducir categorias a partir de ejemplos, utilizando para ello dos sub-prucbas: * Comparaciones. Estos items valoran la capacidad del alumno/a para identificar atributos comunes (comparacisn) a partir de una observacién analitica y siste- matica de estimulos visuales para formar una categoria general. * Clasificaciones. Valora la capacidad para inducir categorias a partir de esti mulos verbales, aplicando después este principio o categoria para detectar cual de los elementos propuestos no pertenece al grupo en cuesti6n. B. MEMORIA-ATENCION. A partir de estimulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a para mantener una atencion concentrada en tareas que exigen observa- ci6n analitica. Asimismo, se valora la capacidad de memoria a corto plazo en tare- as de reconocimiento de estimulos visuales. C. ADAPTACION ESCOLAR. Como complemento a las capacidades generales ante- riores, la baterfa incluye un indice global de adaptacién del alumno/a, siendo éste ¢l resultado final de la combinaci6n de 4 grandes aspectos: ~ Actitud/Motivacién. Las cuestiones aqui incluidas preguntan al alumno/ a sobre su percepcién de las tareas escolares y sobre el grado de atraccidn o recha- zo frentea ellas (items 1 al 15) ~ Autocontrol y Autonomia. Los items incluidos (16 al 25) se interesan por cues- tiones como la autonom{a personal, la percepcidn de sf mismo en relacién a posi- bles dificultades, cte. J bie~ Conductas Pro-sociales. Estos items (26 al 35) se interesan por la disposicion favorable del alumno/a, a Ja interaccién cooperativa y de ayuda a sus iguales. ~ Autoconcepto y Autoestima, Aungue hay aspectos de autoconcepto en los ‘tems anteriores, los que van desde 36 al 45 preguntan explicitamente acerca del modo en que el alumno/a se percibe a sf mismo, incluyendo aspectos de autoestima, D.LECTURA. En lo que se refiere a la lectura hemos empleado dos pruebas, dirigi- das tanto a los aspectos comprensivos como los referidos a la eficacia Jectora: ~ Comprensién Lectora. La puntuacion global de la prueba de comprensién es un indice obtenido a través de diversas sub-pruebas que valoran los diversos aspec- {os bisicos implicados en la comprensién lectora como son: comprensi6n del vocabulario det texto, realizacién de sencillas inferencias de informacién no explicita en el texto (con especial atencién a las inferencias de tipo causal) e iden- tificacién de la secuencia temporal de la narracién. ~ Exactitud Lectora. Esta prueba nos sirve para comprobar el dominio de lectura de palabras que el alumno/a tiene, tanto cuando lee por via fonolégica duran- tea lectura de pseudopalabras (palabras que deben leerse por desciframiento al no existir en el lenguaje real), como cuando se trata de lectuta de palabras de alta frecuencia (familiares) y de un breve texto de dificultad elemental para compro- bar el nivel de fluidez. E. ESCRITURA. La puntuacién global de esta prueba es un resumen de los resulta- dos obtenidos al valorar dos grandes aspectos: ~ Graffa, Esta prueba se refiere a la realizacién motriz de Ja escritura, es decir, la calidad de la gratia y el modo en que se realiza. ~ Ortografia. En esta prueba se realiza una valoracin analitica de la calidad orto grafica de lo escrito, identificando los diferentes tipos de errores cometidos por elalumno/a, inversiones, omisiones, etc. Se incluyen también errores ortografi- cos convencionales (b/v, g/j...) y de trasgresin de las reglas ortograficas propias de este nivel escolar, APRENDIZAJES MATEMATICOS. El fndice global de esta parte de la baterfa valora resumidamente las adquisiciones elementales del curriculum matematico propio de este curso. Hemos diferenciado dos sub-pruebas: ~ Caleulo y numeracién. Se valora el conocimiento de los ntimeros inferiores al millar, aspectos relacionados con las secuencias numéricas y las diferencias de valoz entre ntimeros y adquisicién de los automatismos dé la suma y la resta (inluyendo las “reservas”), asi como de las primeras multiplicaciones. ~ Resolucién de Problemas. Esta segunda puntuacion se obtiene a partir de la eje- cucién en diversos problemas aritméticos que implican los conocimientos basi cos anteriores, aunque formulados de modo que la dificultad basica sea la com- prensi6n del problema y la adecuada seleccién del procedimiento de resolucién, 5)ro V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES E] proceso de elaboracién de la bateria Evaltia-2 ha tenido, bésicamente, las siguientes fases y procesos: | _,_ Ut: Disefio y elaboracion de la prueba “piloto’. En un primer momento (desde Mayo de 1998 hasta Diciembre de 1994), elaboramos, partiendo de tablas de especificaciones, un primera prueba piloto que fue aplicada a unos 500 alumnos, pertenecientes a estableci- mientos piiblicos situados, geograficamente, en el Sur de Espaia, y que nos sirvié para depurar nuestro proyecto de baterfa y configurar definitivamente la prueba experimental. La prueba piloto estaba constituida por pruebas que contenian el doble de ftems con | _ los que luego resultaria la prueba experimental. Para ello realizamos un andlisis de ftems mediante el programa informético Metrix, descartando todos aquellos items que no alcanzaban una discriminacién superior a 0.300 y combinando items de diferentes nive- les de dificultad para constituir la prueba experimental. 2: Elaboracién y experimentacién de la Bateria Evaltia-2 en Espafia. Desde comien- 208 de 1995, llevamos a cabo la recogida de informaci6n con el proyecto de bateria psi- copedagégica elaborada en la fase anterior, aplicéndose a 1.300 alumnos, (aproximada- mente, para cada una de las pruebas) de que consta la bateria Para comprobar la fiabilidad de la prueba, la dificultad, discriminacién y varianza de Jos items utilizamos el programa informético Metrix (Idea, Investigacién y Desarrollo S.A.) y para establecer las correlaciones internas (entre las distintas partes de la prueba) ¥ para hallar las correlaciones externas (con el rendimiento escolar) utilizamos el progra- ma informatico SPSS (Versi6n 6.0). Los datos més relevantes que obtuvimos con esta baterfa experimental fueron los siguientes: 1) Una buena correlacién con los contrastes externos establecidos, especialmente con el rendimiento escolar obtenido por los alumnos durante el mismo curso escolar en que se realiz6 la aplicacién experimental. Esta correlaci6n se concreta en un coefi- ciente de Pearson 0,7106. 2) Otra buena correlacién de las diferentes pruebas 0 subtests dela bateria con el mismo rendimiento escolar. Veamos los coeficientes de Pearson que se han obteni- do con Ia muestra de alumnos utilizada: a) Bases del Razonamiento 0,729 b) Memoria y Atencién —_0,7982 c) Compresién Lectora 0,6578 d) Célewlo 0,6743 | Esta correlaci6n no es tan buena en lo que se refiere a la prueba referida a adapta- ci6n escolar, en la que el coeficiente obtenido ha sido muacho més bajo, quizas debi- | do al mismo carécier del cuestionario aplicado. 3) Un elevado indice de homogeneidad que se muestra en las altas correlaciones de | Los resultados globales de la bateria con los obtenidos por los distintos subtests que la componen. Veamos algunos de los coeficientes de Pearson obtenidos: 18a) Bases del Razonamiento 0,8876 b) Memoria y Atencién 00,7145 c) Prueba de Lectura 0,7878 d) Prueba de Matematicas 0,7654 e) Prueba de Célculo 08634 4) Homogeneidad que se ve reforzada por los coeficientes de corralacién de Pearson obtenidos al poner en relacién los resultados obtenidos en cada prueba con el obtenido en cada una de las tareas de que se componen. Veamos algunos de los mis significativos: a) Bases del Razonamiento/Pensamiento Analégico —0,8976 'b) Bases del Razonamiento/Organizacién Perceptiva 0,8543 c) Bases del Razonamiento / Categorizaciones 0,8989 Ademés de los estudios correlacionales, de los que hemos indicado algunos de los resultados obtenidos, hemos Ievado a cabo un andlisis de los items de cada una de las pruebas a fin de confeccionar la prueba definitiva mediante el ajuste de la fiabilidad y validez interna de cada una de las pruebas de que se compone la actual bateria. Este anilisis de ftems nos ha proporcionado datos relevantes para realizar con la bateria uti- lizada en la experimentacién las siguientes modificaciones: eliminaci6n de algunas tare- as que se han mostrado poco vélidas para el objetivo que pretendian, disminucién del muinero de ftems de algunas pruebas (p.e. en razonamiento espacial y adaptacién), reor- ganizacién de los items en todas las pruebas de la baterfa, etc. Con los resultados anteriores, a partir de Junio de 1995, pasamos a elaborar la Baterfa Evaliia-2 definitiva, que se ha mostrado como un conjunto de pruebas bastante consis- tentes a la hora de realizar previsiones sobre el rendimiento de los alumnos que termi- nan el Segundo Curso de la Educacién Basica 0 comienzan Tercero. El estudio con el que elaboramos la baterfa definitiva tuvo 2.131 alumnos por cada una de las pruebas, siendo los resultados mas relevantes los que aparecen en la pagina siguiente. ctVarianza total explicada Autovalores iniciales T ‘Sumas de las saturaciones al cuadrado de Ja extraccié: Comp. | Total | % de la varianza | % acumulado | Total | % de la varianza | % acun 1_| 3365 35,769 35,769 | 5,365 35,769 3 2__| 1,936 12,507 45,677 | 1,936 12,507 48,6 3 _| 1.380 9,198 57,874 | 1,380 9,198 STE 4 | 964 64,304 5 [865 70,067, 6 [809 75463 7 | 699 80,122 3__[ 623 84,278 9 [579 | 83,138 10_| 476 91,252 ni | 375 98,753 12_| 362 96,167 13 | 293 98,122 14 _| 276 99,959 15 | 608E | 4,0598-02 100,000 ‘Método de extraccién: Andlisis de Componentes principales La matriz: de componentes siguiente: Matriz. de componentes Componentes 1 2 3 ANALOGIAS 774 PERCEPCION 708 CLASIFICACION | 837 MEMORIA (636 MOTIVACION 410 AUTOCONTROL 506 PROSOCIALES SA? AUTOESTIMA, 821 COMPRENSION 684 EXACTITUD. AbL GRAFIA, -470 704 ORTOGRAFIA = 587, 626 CALCULO 748 PROBLEMAS (681 Método de extraccién: Andlisis de Componentes principales. 3 componentes extraidios 20Y una matriz de componentes rotados, como la siguiente: Matriz de componentes rotados Componentes 1 2 3 ANALOGIAS (801 PERCEPCION J724 CLASIFICACION | 814 MEMORIA, 669 MOTIVACION Al AUTOCONTROL 552 PROSOCIALES 98 AUTOESTIMA B85 COMPRENSION | ~,705 EXACTITUD Sal GRAFIA (B44 ORTOGRAFIA -B2. 810 CALCULO 737, PROBLEMAS (669 Método de extraccién: Andlisis de componentes principales. ‘Método de rotacién: Normalizacion Varimax con Kaiser. La rotacién ha convergido en 5 iteraciones 3°: Elaboracién de la Bateria Evalia-2 en Chile. El aio 1998 comenzamos a adaptar las pruebas que componian la Baterfa Evaliia-2 en la Repdblica de Chile, obteniendo un conjunto de prucbas adaptadas al entorno socio-cultural y escolar chileno en el afio 2000. Desde entonces diferentes instituciones y profesionales chilenos han aplicado la baterfa utilizando el Manual y los baremos de la versién espaiiola La colaboracién de muchas de esas instituciones y profesionales han hecho posible que hoy podamos presentar una Bateria Evaliia-2 para Chile totalmente adaptada, tanto en el cuadernillo de aplicacién en el que la adaptacion lingiiistica se encuentra totalmente revi- sada, como en el Manual especialmente en la parte de Baremos. En impresiones anteri res este Manual inchifa unos baremos que se nutrfan principalmente de colegios de finan- ciacién privada, pero con el paso del tiempo el uso se ha generalizado y para la impresién de este Manual hemos realizado la incorporacién de 1.385 sujetos mayoritariamente de centros educativos municipales y de financiacién compartida. Con esta incorporacién, tanto por el ntimero como por la estratificacién, podemos decir que los baremos chilenos que aparecen en este Manual deben consicerarse definitivos y totalmente contextualiza- dos. Queremos agradecer la colaboracién encontrada en los centros que nos han facilita- do muestra en esta tiltima fase: Capellén Pascal, Municipalidad de Coinco, Escuela los Confines, Claudio Sebastian Flores Soto, Escuela Pilpileo, Reino de Dinamarca, Entiq Serrano Viale de Rigo, Escuela Basica Pataguas Cerro, Escuela Santiago de Guayaquil, Complejo Educacional Huechuraba, Escuela Padre Carlos, Mariano, Calasanz, San Gabriel de Melipeuco, Escuela Florida, Escuela Villamavida, British Royal School, = au aColegio Apoquindo, The Greenland School, Republica de Israel, Inés Enriquez Frode Liceo Copiulemu, Instituto Santa Marfa, Félix Eyheramendy y Colegio Continental A partir de hoy, los profesionales chilenos podran referenciar los resultados de sus ¢ luaciones psicopedagdgicas con respecto a unos baremos chilenos, aungue tambiér incluye un baremo universal en cada una de las pruebas que compone la Baterfa. Par claboracién del baremo chileno y del universal que presentamos hemos utilizado el pio programa informético PLB.E. (que permite a cualquier institucién elaborar sus } Pios baremos) y el programa informatico SPSS (versi6n 11.5) VI. INSTRUCCIONES GENERALES Como hemos dicho, frente a otras baterfas de evaluacién, Evalia-2 no se prop como una baterfa que busque “aptitudes” intelectuales, sino como un instrumento ¢ ta obtencion acerca de ciertos aprendizajes instrumentales, de ciertos procesos de per miento y aprendizaje que forman parte del curriculum escolar en forma de conteni Procedimentales y de aspectos relevantes del desarrollo afectivo y psicosocial de alumnos y alumnas. Desde estos presupuestos, asi como de su intencién de aproximarse al maximo p ble a Tas situaciones propiamente escolares, Evaliia-2 debe aplicarse de la forma 1 Parecida a como se realizan las actividades y tareas de clases. Por ello, se habla de “z Vidades”, “juegos” y “ejercicios”, evitando en todo momento él uso de expresiones ce “test”, “pruebas”, “exdmenes” u otros parecidos, EI examinador, en consecuencia, deberia tratar de comportarse antes como “mediador” 0 “mediadota” célido y comprometido con el aprendizaje de alumnos/as, que como un “experimentador”. Las instrucciones que se facilitan en c prueba tienen por tanto un carécter orientador, estén encaminadas a facilitar esta act ci6n y nunca son consignas que deben repetirse mecénicamente: sin embargo, nos n can Jas lineas y los limites de la ayuda a los examinandos, que en todo momento de rian respetarse. Procure, pues, en todo momento mantener un clima distendido con el grupo, de el punto de vista afectivo, al tiempo que trata de estimular su buena disposicién haci trabajo que les propone: alimente su sentido de estar frente a un reto asequible en ¢ tarea, refuerce su implicacién genuina en el trabajo durante el examen, relaje la tens entre pruebas con un trato cordial y afable. Seriedad no es sinénimo de frialdad; cali no lo es tampoco de desorden y “dejar hacer” Como minimo, las instrucciones que aparecen en cada prueba deben ser lefdas manera pausada y clara de forma que facilitemos la comprensién por parte de los alt ‘os de la misma manera habrén de leerse los items de cada prueba en los que corres da leer. Aunque el tiempo es siempre un bien escaso, no trate nunca de “aligerar” con Pruebas: cada una necesita su tiempo (y se indica al comienzo de cada una), espec mente en las explicaciones previas y ejemplos, dedique a ello el tiempo que sea nec Ho, ya que la comprensién adecuada de cada tarea antes de dejar a sus alumnos y alt as actuar por su cuenta, resulta esencial para la fiabilidad de cualquier prueba.2specto a la estructura temporal de aplicacién, entendemos que deberfan respetarse iguientes recomendaciones: No dedique més de 2 horas al examen sin introducir un “recreo”, respetindose en cualquier caso las pautas habituales de organizacién del tiempo escolar del grupo con el que se realiza la aplicacién. ) Deberia existir “un tiempo de acomodacién" al pasar de una prucba a otra, lo que Jes ayudard a centrarse en la nueva tarea. ) Recuerde a Premack, y alterne en su disefio de aplicacién las pruebas més tediosas, dificiles y “mentales” con las amenas y familiares 0 sencillas y “activas”. enga en cuenta que la validez y fiabilidad de cualquier instrumento de evaluacién son stas a prueba en cada aplicaci6n. Sélo un uso adecuado hard posible que los datos midos acerca de sus alumnos y alumnas puedan ser titiles en su tarea orientadora, In ejemplo de secuencia de aplicacién podrfa ser el siguiente: Una primera sesién de trabajo en la que se realizarian las siguientes tareas de la bateria: 1°. Bases del Razonamiento: — Analogias verbales. ~ Analogias figurativas. ~ Organizacién espacial. 2*.Memoria y Atencién. 3. Lectura y Escritura. 2. Una segunda sesién de trabajo con las siguientes tareas: 1*.Resto de pruebas de Bases del Razonamiento. 2". Aprendizajes Matematicos. 3". Niveles de Adaptaci6n. Es obvio que la secuencia anterior tiene un cardcter meramente orientativo, debiendo el profesional que la aplique el que decida en cada situacién concreta y en relacién ecta con el estado de fatiga dei grupo de alumnos. 23VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ANAYA, D. (2002): Diagndstico en educacién. Madrid: Sanz y Torre BASSEDAS, E. y otros (1991): Intervenciin education y diagnéstico psicopedagdgico. Barcelona: Cuademos de Pedagogia-Paidés. CALERO, M.D. (1995): Modificacién de la inteligencia. Sistemas de evaluaciin e intervenci6n. Madrid:Pirémide. CARRASCOSA, M. RODRIGUEZ, F; SABATE, J. y VERDUGO, M.A. (1991): La eva- luaci6n curricular del alumno. En CNREE (comp.): El alumno con RM. en la escuela ordinaria. Madrid: MEC. DEL BARRIO, V. (1997): Evaluacién del nirio. En A. Cordero (Coord.): La evaluacién psicope- dagégica en el afio 2000. Madrid: TEA. DENO, S.L. y FUCHS, L. 8. (1987): Developing Curriculum-Based. Mesasurement Systems for Data-Based Special Education Problem Solving. Focus on Excepcional Children, April, 1-17. FDEZ. BALLESTEROS, R. (2000): EPA-2. Evaluacién del Potencial de Aprendizaje. Madrid: TEA. FEUERSTEIN, R. (1979): The dinamic assessment of retarde performers: The Learning Potential Assessment Device. Theory and techniques. Baltimore: University Press. G* VIDAL, J. (1993): Gui para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. G* VIDAL, J. y GLEZ. MANJON, D. (2000): Dificultades de Aprendizaje e Intervencién Psicopedagégica: La lectura y la escritura. Madrid: EOS. (2001): Dificultades de Aprendizaje e Intervencién Psicopedagégica: Concepto, Evaluacion y ‘Tratamiento. Madrid: EOS. (2008): Evaluacién y Diagndstico Psicopedagégico. Madrid: EOS. GLEZ. MANJON, D,, RIPALDA, J. y ASEGURADO, A. (1993): Adaptaciones curricula- res. Malaga: Aljibe. PEREZ JUSTE, R. y GARCIA RAMOS, J.M. (1989): Dingnéstico, evaltacién y toma de deci- siones. Madrid: Rialp. RENOM, J. (1992): Diseo de Tests. Barcelona: Idea, Investigacién y Desarrollo. SALVIA, J. y HUGLES, C. (1990): Curriculum-bassed assessment: Testing what is taught New York: MacMillan, SILVA, F. (1995): Evaluacién psicolégica en nifivs y adolescentes. Madrid: Sintesis, VERDUGO, M.A. (1991): La evaluaciént basada en el curriculum y ln intervencién psicopedago- gica. Comunicacién presentada al IV Congreso de Evaluacién Psicolégica. Barcelona. VIGOTSKY, L. S. (1979): El desarrollo de los pracesos psicolégicos superiores. Barcelona: Critica. maVIILNOMENCLATURA El conjunto de pruebas que constituye la serie de Baterias EVALUA, esta constituido, hasta este momento, por las siguientes: EDUCACION BASICA E, MEDIA efelefe[rfe lle Reflexividad — |—]— ]Re | rea] Res | REs{ — | — | — |] — Pens. Analégico — — |va2| ras | Pag] ras|pas| — | — | — | — Org. Pereeptiva oPpo | opr | op2| ops | opa| ors| ore) — | — | — | — Clasificacion CAO | CAL} CA2]| CA3| CAa| CAS} CAG] — | — | — | — Series seo [ses| -|—|—|—-{—|[-[-[-[- Letras y Nameros wo |—|—|/—{|—|—-l-|-|[-|-[-— Induetivo. < = —|—-—|—-—}]—] — |] — | R17 | Ris | Rio | RO spacial’ — |—|—}—]—]—][— J rev | res | res | eto ‘Datastiye _ —!—j-—j]— | —} — {RD7] Rds) RD9 | RDIO Mas |Maa| Mas |Mas|Ma7|Mas|Mag| Mato NAS | Naa] NAS | NA6| NA7| Nas [Nas [Nato Palabras y Frases. reo |—|—-|—-/-|-[-/-[-l-|—- RAuyAniadain | Rao |—|—}—|—-|—-|—-|—-|—|— "H, Fonolégicas xp |—|{—{—|{—{—|[—-l[-[-|-|[- ‘Comprension Lectora = [enfe[ers| cis [cas | cas | ct? | cis | crs | crto Exactitud Lectora — Peta | eva [ets | cca | ets | exe | ery | evs | ero | Eri Velocidad Lectora - —f—}—]— | —] — | Vt7] Ves] vio | vio ‘Ortogratia Fonética’ — fom] — Jor] —]jor}/—]—]—[-]| — Grafomotricidad emo |Gri[ Gr2|crs[era|crs{ore{ — | — | — [| — ‘Ortografia — |ort]orz}or3|or«| ors | ors | or7| ors | oR? | OR10 ‘Exp Esta — |=—[—f—(— [= [-— [ee [ee | ee [ceo Caleulo'y Numeraci6n’ - (CNB | CN4 | CNS | CN6 | CN7 | CNS | CN9} CNIO Res: de Problemas Jeet | ree | eps | Rea | RPS | RPS | RP7 | RPS | RP9 | RPIO 1 : i —}—}|—]—]—] — |erjen}] —] —- — |-|-—|-|-|-|-|-| — |: | rwSEGUNDA PARTE: ANALISIS DE LAS PRUEBAS A. Ficha técnica B. Presentacién C. Instrucciones D. Correccién E. Analisis y baremosI. BASES DEL RAZONAMIENTO. Es necesario tener en cuenta que las tareas que componen esta parte de la Bateria son bastantes fatigantes, por lo que recomendamos que no sean realizadas todas ellas duran- te la misma sesién de trabajo con los alumnos, también es necesario que se lean de forma pausada y clara las instrucciones generales para Bases del Razonamiento, debiendo repetirse al comienzo de cada sesi6n, si se hicieran las pruebas de esta parte de la Bateria en sesiones de trabajo diferentes. Comience la presentacién de estas pruebas resaltando que van a realizar una tarea de “nifios mayores”, pero que est seguro de que la haran muy bien. Enfatice la idea de que deben trabajar con “toda la atencién de que sean capaces”. En la primera versi6n definitiva de la Baterfa Evaliia-2 aparecen tres subtests de razo- namiento, que son: 1) Subtest de analogias. Conformada por dos tareas de realizacién de analogias verba- les (10 items) y de analogias visuales figurativas (10 items). Los datos mas signifi- cativos de esta prueba son: una muy alta correlacién (0.8970) con la prueba general de razonamiento y elevadas correlaciones con la de categorizaciones (0.7090), con la de organizacién perceptiva (0.6574), con la de comprensidn (6.326), con la de cal- culo (0.6026) y con la resolucién de problemas (0.5601). 2) Subtest de organizacién perceptiva. Conformada por dos tareas, una de orientacién espacial (24 items) y otra de traslacién visual (10 items). Los datos mas significati- vos de esta prueba son: una muy alta correlacién (0.8601) con la prueba general de razonamiento, y unas elevadas correlaciones con Ja prueba de analogias (0.5601), con la de categorizaciones (0.5855), con la de célculo (0.7235) y con la de resolucién de problemas (0,6935). 3) Subtest de categorizaciones. Esta compuesto por dos tareas, una de reconocimiento de categorfas figurativas (14 tems) y otra de reconocimiento de categorfas verbales (15 {tems). Los datos més destacables de este subtest son: una muy elevada correlacién con las prueba general de razonamiento (0.8777) y unas elevadas correlaciones con Ia prueba de analogias (0.7089), con la de organizacién perceptiva (0.6267), con la de calculo (0.6079), con la de resolucion de problemas (0.6074) y con la de compren- sién lectora (0.6510). 2A. PENSAMIENTO ANALOGICO A. FICHA TECNICA Denominaci6n: PA-2. Einalidad: Valoracién de la capacidad de inducir relaciones analégicas. Autores: J. G’ Vidal y D. Glez Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de Ja prueba: - 4 minutos en Analogfas Figurativas - 4 minutos en Analogias Lingiiisticas. B. PRESENTACION Como ya hemos sefialado antes con esta prueba se valora la capacidad para estable- cer relaciones entre estimulos visuales (analogias figurativas) o lingiifsticos (analogias verbales) a partir de las relaciones del mismo tipo identificadas previamente por obser- vacién y comparacién de estimulos del mismo tipo. C. INSTRUCCION! Las instrucciones basicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el propio cuadernillo del alumno. En cada una de las dos tareas que componen esta prueba, en las demés también, es importante que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos, y cuando los hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 4 minutos en cada tarea). Un ejemplo de como podrian explicarse los ejemplos, para su comprensin por parte del grupo de alumnos/as de las dos tareas es: 1? Tarea: “Termina la frase” — “Ahora van a realizar una tarea que les resultard muy facil. Fijense en el ejemplo (SE LEE EN VOZ ALTA): PAPA es a MAMA como ABUELO es a.... Papd es la pareja de mam. El abuelo... ede quién es pareja el abuelo?... De la sobrina, no... de la prima, lampoco... De quién creen que es ? (ESPERAR RESPUESTAS).... ;DE LA ABUELA, CLARO... como abuela leva el miimero 4 escriben en el cuadrado rosado de la derecha el n° 4... jEs0 es! Ahora cuando yo les diga ;YA!, completen ustedes las siguientes frases. Tienen 4 MINU- TOS. Cuando yo diga {TIEMPO! dejan el Idpiz encima de la mesa. — PREPARADOS, LISTO, YA”. A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparicién de blogueos deberiamos cine:explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas suplementa- tias. Pasados los 4 minutos diremos: "/TIEMPO!”, recordando que deben situar los lépi- ces encima de la mesa. 2° Tarea: “Encuentra su pareja” ~ “Ahora van a jugar a tas parejas. Es un juego nuevo y muy facil, en el que tienen que pen- sar un poco. Varios a hacer el ejemplo que tienen en el cuadernillo entre todos. Fijense bien: Veamtos... HOJA es a ARBOL... como CABEZA ¢s a... bien, una hoja es PARTE del drbol, y la cabeza es parte de... {los ojos?... jClaro que nol... ge un sombrero?... ;Tampocol... gDel cuerpo? ... ;Claro!, la hoja es parte del drbol y la cabeza es parte del cuerpo: ;Esta es la solu- cién! Como el cuerpo tiene el ntimero 3 escriben el 3 en el cuadrado rosado de la derecha. 1Qué facil! Lo han entendido?... 64 ~ Abiora cuando yo diga ;YA! completardn sélos los siguientes ejercicios. Tienen 4 MINU- TOS. Cuando yo diga | TIEMPO! deben dejar el ldpiz encima de la mesa. — PREPARADOS, LISTOS, YA". A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van tespondiendo de manera adecuada. Ante la aparicién de bloqueos deberamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas suplementa- tias (lo anterior es aplicable a las demés pruebas de la baterfa). Pasados los 4 minutos diremos: "|TIEMPO!”, recordando que deben situar los lpices encima de la mesa. D, CORRECCION La correcci6n puede realizarse segiin dos modelos: mecénico (enviando los cuaderni- llos cumplimentados a EOS 0 adquiriendo el programa informatico PIBE) 0 manual, siguiendo las siguientes instrucciones: 1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de correccién. 2°.En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), resténdosele os ertores (E) divididos por el mimero de alternativas menos una (3), no pudiendo ser el sumatorio = 0 6 < 0, no contandose las omisiones como errores. Veamos sintéti- camente las fSrmulas de cada tarea: Tarea 1°: Tarea2*: PDpaz ak 3°.Se suman las dos puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas. PDpa = PDpar + PD pao 32.cién centil 4°,Una vez obtenida la Puntuacién Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 20), se busca en el baremo que aparece en paginas posteriores, para lograr la puntua- ‘Veamos las respuestas correctas de cada una de las tareas. La correccién de los dife- rentes items la realizaremos teniendo en cuenta Jas siguientes respuestas validas: ! 1 Tarea: Termina la frase item a72[3[4a[s[e¢[7 [sl [9] 1 Respuesta | 2 | 2 |2{[3]4{[3[/2]4 [2] 1 2° Tarea: Encuentra su pareja ftem | 12 | 13 | 4 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 Respuesta | 3 | 1 [2/2/41] 2])3 |[2 [a] 2 E, ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadisticos realizados destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prucba de razona- miento, referida a las analogias, ofrecen las siguientes caracteristicas: item | Dificultad | Discriminacién | Varianza | 1 0,642 0,625 0,230 | 2 0611 0,370 0,238 | 3 0,614 0,618 0,237 | 4 0,598 0,705 0,240 | 5 0,735 0,738 0,195 | 6 0,801 0,937 7 | 9sit 0,870 8 0,870 0,952 0,113 9 0,924 0,948 0,070 10 0941 0,903 0,056 a 0,767 0,590 0,179 R 0,563 0,634 0,246 13 0,593 0,415 0,241 “ 0,484 0,467 0,250 6 0,681 0715 0,217 16 0,681 0536 0,217 7 0,778 0,583 0,173 18 0,757 0,751 0184 | 19 0,571 0,727 0,245 ae 20 0,868 0,855 0,15:2) El histograma obtenido tras e] andlisis de los resultados de la muestra, presenta siguiente curva normalizada: 2000 1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 3) Presentando la curva caracteristica del test la forma siguiente: a 20: v 18 7. 16 15 1“ 1B 2 u 10 On Remnaves 344) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grafica: 10 09 08 p 07 06 05 ot i 03 02 o4 0.0 pp | 00 19 20 30 40 50 60 70 80 90 5) Los estadisticos mas destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en | esta prueba, que consideramos més relevantes y utiles para los usuarios de este | manual, son: Baremo Universal: Media = 13,75 Desy. Tipica = 95 4.592 | Baremo Chileno: Media = 12,75 Desv. Tipica = 16 N= 2119 Los baremos, para la correccién manual, son los que aparecen a continuacién: | PC PC { PC PC j PD | BAREMO | BAREMO PD | BAREMO | BAREMO UNIVERSAL| CHILENO UNIVERSAL| CHILENO 20 99 99 9 30 30 19 90 90 8 20 18 80 30 | 7 15 7 70 ej erected tec [eee a 16 Goan 5 10 10 15 60 4 7 8 14 55 3 5 7 B 50 | 2 3 5 12 5 50 1 2 3 Fry 40 40 0 1 1 10 35 35 35B. ORGANIZACION PERCEPTIVA A. FICHA TECNICA Denominacién: OP-2. Finalidad: Valorar la organizaci6n perceptiva de los alumnos. Autores: J. G* Vidal y D. Glez. Manjén Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: - 5 minutos para Relaciones Espaciales. = 3 minutos para los Puzzles. B. PRESENTACION En esta prueba, que hemos denominado Organizacién Percep' tareas que requieren diferentes procesos para su realizacion: a, hemos unido dos — gDénde est cada uno? Valora el grado en que el alumno/a maneja de manera flui- da las relaciones topolégicas basicas (conceptos basicos espaciales) existentes entre diversos estimulos presentados de forma figurativa = Qué falta? Valora la capacidad del alumno/a para completar figuras (cierre per- ceptivo) sin manipulacién de las mismas, seleccionando 1a parte que falta (Percepcién Analitica) de entre varias opciones posibles. C. INSTRUCCIONES $n cada una de las dos tareas que componen esta prueba, al igual que en las anterio- re, es basico que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos, y cuando Io hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 5 y 3 minutos para cada una de las tareas). Un modelo de cémo podriamos razonar los ejemplos, para su comprensién por parte del grupo de alumnos/as de las dos tareas es 3° TAREA: “Donde estd cada uno” — "La tarea que van a hacer ahora es nueva, por eso en el ejemplo n° 1 ya estd hecha... Fijense Dien... A la izquierda tienen un recuadro y en el centro rodeado por un circulo, hay una flor.. Hay varias cosas ms: ala derecha de la flor hay un auto... glo ven?... Miren altora et ‘otro recuadro: se lama TABLA; en la fila donde pone derecha (SEGUIRLA CON EL DEDO) buscan el auto y hay une cruz... la cruz estd abt porque el auto est a la derecha de ia ior... zsi?... gEsté claro?... ;Estupendol... Fijense ahora en la pelota, ¢Dénde est? 3zEncima de Ia flor? (ESPERAR RESPUESTAS)... jclaro que nol... Estd a la izquierda de 1a flor. Miron la tabla y ven que la cruz estd puesta en la fila donde dice izquierda”. CON- TINUAR CON EL LAPIZ Y LA BICICLETA. éLo han entendido?... Bien, vamos a hacer el ejemplo niimero 2 entre todos... {Qué hay en el centro? (ESPERAR RESPUESTAS)... ;Bien!... ;Qué hay debajo dei auto? (ESPERAR RESPUESTAS)... ;Bie! Entonces, :Dénde hay que poner la cruz?... (ESPERAR RES- PUESTAS)... Pénganla en su cuadernillo... (CONTINUAR HASTA TERMINAR EL. EJERCICIO). Lo hemos hecho bien, ¢Verdad?... Ahora, cuando yo lo diga pasardn a la pdgina siguiente y trabajar solos durante 5 MINUTOS, procuren trabajar rdpido pero sin equivocarse. — PREPARADOS, LISTOS, ;YA!” A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada... Pasados los 5 minutos diremos: ”/TIEMPO!", recordando que deben situar los lapices encima de la mesa 4° TAREA: “;Qué falta?” Presente esta tarea a los alumnos hablandoles de los puzzles o rompecabezas que, con seguridad, le serén familiares. Expliqueles que ahora vamos a hacer un juego miiy pare- cido a ellos: en cada ejercicio encontrarén a la izquierda un dibyjo al que le falta un troz0; a la derecha veran varios dibujos, de los cuales s6lo uno es correcto para completar el anterior Este es el trozo que falta. Presente el ejemplo y realicelo con ellos. — *Fijense bien: es un dibujo de una vaca a la que le falta la mitad... gqué mitad le falta?.. (ESPERAR RESPUESTAS)... ;Muy bien! Le falta la mitad de atris... entonces gpuede ser el trozo que falta el nsimero 4?... no puede ser porque es a mitad de la cabeza zy el niimero 2? (ESPERAR RESPUESTAS Y CONTRASTARLAS CON EL MODELO)... Muy bien! No puede ser por dos cosas: primero, porque tiene la cabeza donde tiene que estar ia cola... jEstd al revésl; y segundo, no puede ser porque a nuestra vaca sélo le faltan 2 patus y media y la n° 2 tiene 1 pata y media... Bueno, bueno... Puede ser la niimero 1? (ESPE- RAR RESPUESTAS)... ;Tampoco porque estd al revés! ... ;Tiene que ser el n° 3! gEstdn seguros?... ¢Por qué?... jEstupendo!... Entonces, escribimos el n° 3 en el cuadrado rosado de la derecha, donde dice respuesta = Ahora, cuando yo diga ;YA!, empezardn a trabajar solos hasta que diga ;TIEMPO!. — PREPARADOS, LISTOS, ;YA!”. A partir de ese momento, debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada... Pasados los 3 minutos diremos: “;TIEMPO!”, recordando que deben situar los lapices encima de la mesa. D. CORRECCION La correccién de la prueba puede realizarse segiin dos modelos: mecénico (enviando Jos cuadernillos cumplimentados a EOS 0 adquiriendo el programa informatico PIBF) 0 manual. En la correccién manual, se procede de la siguiente manera:ne wn 33 al Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de correcci6n. 2°.En cada una de las tareas se concede un punto por acierte (A), resténdosele los erores (E) divididos por el mimero de alternativas menos uno (3) no pudiendo ser el sumatorio < 0. No se cuentan las omisiones: Tarea lt? PDon =2(A--EVas Tarea2* — PDo =EA- i. | 3°.Se suman las dos puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas del sub- | test: PDop = PDon: + PDorz 4°. Una vez obtenida la Puntuaci6n Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 34), se busca en el baremo que aparece en la pagina 41 para lograr la puntuacién centil | La correccién de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta Jas siguien- tes respuestas validas: | 1° Tarea: “Donde estd cada uno” ftem | a}2/3}4/s5j6)7| 8/9 2f3jafal2{/i[slal2[ailafs Respuesta ftem 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 Respuesta | 4 [2 [1 [3 | 3 2° Tarea: “Qué falta” item 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 Respuesta | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 [a Dei ttg teeta ee. E. ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadisticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los {tems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de razona- miento, referida a la organizacién perceptiva, ofrecen las siguientes caracteristicas: 39ftem | Dificultad [Discrimin.| Varianza | [ftem | Dificultad [Discrimin.| Varianza | 0,887 1,000 | 0,100 18_| 0,888 1,000 | 0,099 | 2 0,881 000 0,105 19 | 0,958 1,000 | 0,041 3 0,956 1,000 0,042 20 0,944 1,000 0,053 4 O97 1,000 | 0,029 21 0,908 1000 | 0,084 5 0891, 1000 | 0,097 2 [| 0919 1,000 | 0,079 | 6 0,904 1,000 0,086 23 0,963 1,000 0,036 a 0,952 1,000 0,046 24 0,970 1,000 0,029 } 8 0,954 1,000 0,044 25 0,790 0521 0,166 | 9 0,880 1,000 0,106, 26 0,800 0539 0,160 10 0,904 0,994 0,087, 27 0,772 0,536, 0,176 1 | i 0,967 7,000 0,032 28 0,820 0,537 0,148 | 2 | 0,966 zo00 | 0,033 29 | 0872 0,689 | O11 jeag 2B | 0895 a 30_| 0870 a7i6 | 0113 | i | 0899 zo00 | 0,090 3a1_| 0844 o7z_ | 0,32 | 15 0,968 1,000 0,033 32 0,908 0,827, 0,084 16 0,966 1,000 0,033 33 0,897 0,789 0,092 i | 0,902 1000 | 0,088 3a | 0,922 0872 | 0,072 j 2) El histograma obtenido tras el andlisis de los resultados de la prueba presenta la siguiente curva normalizada: 1500 | 1000 | 500 | 4010 09 08 or 06 05 o4 as 02 on 0.0 Baremo Universal: Baremo Chileno: 10 20 30 40 50 60 Media = 26,75 Media = 26,64 70 80 90 Desv. Tipica= 6,28 N= 4: Desv. Tipie: 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grafica: 4) Los estadisticos mas destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, y que consideramos més relevantes y titiles para los usuarios de este manual, son: 2 817 N=2.118 Los baremos, para cuando se realice la correccién manual, son los que aparecen a continuacién: | Pc PC PC Pc | PD | BAREMO | BAREMO PD | BAREMO | BAREMO UNIVERSAL| CHILENO- UNIVERSAL | CHILENO: 34-33 99, 95 16-15 15 5 32-31 90 85 14-13, 13 13 30-29 B B 12-11 2 DR 28-27 60 60 10-9 10 10 26-25 50 50 8-7 7 ti 24-23 40 40 65 3 22-21 30 35 43 3 3 20-19 20 25 24 2 Pere 18-17 18 20 0 1 1 aC. CLASIFICACIONES A. FICHA TECNICA Denominacién: CA-2. Finalidad: Evaluar la capacidad para establecer categorfas conceptuales. Autores: J. G? Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: - 8 minutos para las Comparacione: ~ Busca el distinto (lefdo por el exa: inador). B. PRESENTACION En esta prueba hemos unido dos tareas que requieren poner en marcha procesos de clasificacién, como son: ~ gBn qué se parecen?. Valora la capacidad del alumno/a para identificar atributos comunes (comparaci6n) a partir de una observacién analitica y sistematica de estf- mulos visuales, para formar una categoria general (clasificacidn). — Busca el que sobra. Valora la capacidad para inducir categorias a partir de estimu- los verbales, aplicando después este principio o categoria para detectar cual de los, elementos propuestos no pertenece al grupo en cuestion, C. INSTRUCCIONES Dado que las tareas que proponen, especialmente la primera es ciertamente compleja en sus mecanismos, es preciso asegurarse de la comprensién del mecanismo de respues- taen los alumnos y alumnas, siguiendo los ejemplos que aparecen en el cuadernillo. Una forma de realizarlos es la siguiente: 5* TAREA: “En qué se parecen”™ ~ “Fijense bien en esta lémina. En ella hay 8 dibujos... ¢Qué dibujos son?... (ESPERAR RES- PUESTAS) ;Muy bien! En esta lamina se ven una cigiiefia, un pez, un avestruz, unt ele- fante, un perro, una ballena, un gato y un ledn... son animales diferentes, pero todos se pave cen en ALGO... {Se parecen en su tamario? (ESPERAR RESPUESTAS) ;Claro que nol, unos son grandes, otros son pequefios... (continuar considerando si se parecen en saluajes/domésticos, aves/terrestres|acudticos, etc.) En qué se parecerdn entonces? (ESPE- RAR RESPUESTAS)... jClaro! se parecen en que son ANIMALES y como artimales tieneel niimero 2, lo escriben en el cuadrado rosado de la derecha. De igual manera procederdn con el segundo ejemplo”. Accontinuacién, presentamos el ejemplo relativo a las figuras geométricas, procedien- do de igual manera que en el primer ejemplo. ~ “¢Lo han entendido?... ;S1? Ahora cuando yo les diga jYA! completardn ustedes solos los siguientes ejercicios. Tienen 8 MINUTOS. Cuando yo digan ;TIEMPO! deberdn dejar los lapices encima de la mesa } ~ PREPARADOS, LISTOS, ;YA!”. A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de que vayan res- pondiendo de manera adecuada... Pasados los $ minutos diremos: “jTIEMPO!”, recor- dando que deben situar los lépices encima de la mesa. 6* TAREA: “Busca el que sobra” Ahora se trata de leer a los alumnos y alumnas cada uno de los items de forma clara y pausada y sin inflexiones en la voz para no dar pistas, después de explicar el ejemplo, procediendo entonces a dar un tiempo de respuesta en cada ftem, procurando que e! mismo no sea ni corto ni largo. Esta tarea puede presentarse de la siguiente manera: — ” Fijense bien en las palabras que existen al comienzo de la pagina, vamos a leerlas despa cio: PERRO, GATO, CABALLO, LEON, VACA, ¢Qué son? ¢En qué se parecen?.. Exacto; son animales... Pero hay cuatro que se parecen en una cosa y el quinto no se parece gdguien ya lo enticnde? (SI NO SALEN RESPUESTAS CORRECTAS CONTI NUAR)... Los cuatro que se parecen son el perro, el gato, el caballo y la vaca... ZEn qué parecen?.... (GUIAR RESPUESTAS HASTA LLEGAR AL ATRIBUTC “DOMESTICO”)... ;Muy bien! Son animales que viven con Ins personas, en la casa, per el le6 no... el que sobra es el leén porque es el nico animal salvaje... por eso, pondran el n 4 en el cuadraio rosado de la derecha. — glo han entendido? ... jBien!. Ahora yo iré leyendo los siguientes ejercicios y ustedes irds escribiendo el ntimero del que sobra en el cuadrado de ta derecka” D. CORRECCION La correccién puede realizarse segiin dos modelos: mecénico (enviando los cuaderni los cumplimentados a EOS, 0 adquiriendo el programa infozmatico PIBE) 0 manual siguiendo las siguientes instrucciones: 1".Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en el apartad: de RESPUESTAS CORRECTAS.operas ay 2°.En cada una de jas tareas se concede un punto por acierto (A), restdndosele los errores (E) divididos por el ntimero de alternativas menos uno (3 6 4) no pudien- do ser el sumatorio < 0. Las omisiones no se cuentan. Veamos sintéticamente las formulas de cada tarea: Tareal® PDgqi= ZA-E Tarea2* PDgq= EA- B 3°.Se suman las dos puntuaciones parciales, obtenidas en las distintas tareas: PDca = PD car + PDcar 4°,Una vez obtenida la Puntuacién Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 29) se busca en el baremo que aparece en la pagina 47 para lograr la puntuacién centil. ‘Veamos las RESPUESTAS CORRECTAS de cada una de las tareas. La correccién de los diferentes items Ja realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas validas: 5* Tarea: “En qué se parecen” item [1/21 3)4/5|6]7) 89 | 10| 1 | 22] 13 | 14 Respuesta] 2}/3)1/1)2/4/3}1)/4}2/)1)4/]2]3 6* Tarea: “Busca el distinto” ftem _| 15 [16] 17] 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24|25 | 26 | 27 | 28 | 29 Respuesta] 4] 2]2[1/5]/4]2]}1]4| 3]1})2)4)5]4 E. ANALISIS Y BAREMOS De los estudios estadisticos realizados, destacamos los siguientes datos por su relevancia: 1) Los items que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de razona- miento, referida alas categorizaciones, ofrecen las siguientes caracterfsticas: 45Stem | Dificultad Discrimin.| Varianza | |. {tem | Dificultad:|Discrimin.| Varianza 1 0,837 oass | 0,137 16 [0580 0381 | 0,244 uf 0,853 0,529 0,126 7 0,453 0,396 0,248 3 0,840 0,575 0,135 18, 0,598 0,573 0,240 4 0,638 0,467 0,231 19 0,731 0,614 0,197 5 0751 0514 | 0,187 20 | 0843 0516 | 0,133 6 0,561 0,491 0,146 21 0,580 0,381 0,244 He 0,865 0,642 0,117 22 0,453 0,396 0,248 8 0,877 0,697 0,108 23 0,598 0,573 0,240 2 0,861 0,676 0,120 24 0,731 0,614 0,197, to | 0,723 0,600 | 0,200 25 | 0843 0516 | 0,133 pit 0,629 0,622 0,198 26 0580, 0,381 0,244 R 0,144 0,133 0,123 27 0A53 0,396 0,248 13 0,598 0,573 0,240 28 0,598 0,573 0,240 4 0,731 0,614 0,197, 29 0,731 0,614 0,197, 15 [0843 ois | 0133 2) El histograma, obtenido tras el andlisis de los resultados de la prueba, presenta la siguiente curva normalizada: 2500 2000 1500 1000 500 1 3579 u B 16 46 wv 19 2 2 25 Ww 29i i) ( 3) La fiabilidad de la prueba, ealizada con Metrix, es la que figura en Ta siguiente grafico: 10 4 | a9 4 os 47 07 06 05 04 03 | 02 oa 09 po do 10 20 30 40 50 60 70 80 90 4) Los estadisticos més destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, y que consideramos més relevanies y stiles pata los usuarios de este manual, son: I Baremo Universal: Media=2043-Desv. Tipica=5,06 N= 4542 Baremo Chileno: Media=19,18 Desv.Tipica=697 N=2.19 | | Los baremos, pata cuando se realice la correccién manual, son Jos que aparecen a | continuacién: | Hee Pc Pc Pc i pb | BAREMO | BAREMO PD | BAREMO | BAREMO | UNIVERSAL | CHILENO UNIVERSAL| CHILENO. | 2 | 99 99 v7 | 35 35 | | 28 98 98 i | 30 30 \ 27 Os tittea | eee 90. 27 “27 | 26 90 90 2B 5 | \ 2 | 85 85 eanEDO | j | 24 80 5 w|i \ B 70 7 | iL 1s | 22 60 60 1 | 2 ca | a | 55 5 | Lo 10 ee ; 2 | 50 50 8 eee | | 19 45 Bo 7 5 | ~ 18 40 40 [6 see | aD. VALORACION GLOBAL DEL RAZONAMIENTO Del conjunto de sub-pruebas en que se configura el bloque de Bases del Razonamien- to podremos obtener una valoracién global, aunque en si misma no constituya una prue- ba. Para la obtencién de la puntuacién global seré necesario sumar las diferentes pun- tuaciones centiles y dividir su resultado por tres PCpa + PCop + PCca PCgR = ‘BR 3 Donde PCgp es la puntuacién total obtenida en la prueba de Bases del Razonamiento, PCpq es la puntuaci6n centil obtenida en la prueba de Analogias, Cop es la puntuaci6n centil en la prueba de Organizacién Perceptiva y PCc, es la puntuacién centil obtenida en Ja prueba de Categorizaciones. E. INDICE GENERAL COGNITIVO 1. INTRODUCCION. La evolucién de las practicas diagnésticas en el Ambito escolar en ios tltimos aftos ha levado a nuestras Baterias Evalia a precisar algunos cambios entre los que se encuentra la necesidad de orientar de manera general sobre las dimen- siones evaluadas (cognicién, lectura, escritura, matemiéticas, etc.), orientacién que pre- tendemos resolver con el establecimien-to de los que hemos denominado como {ndices Generales, que en el caso de la Bateria Evaltia-2 son: Indice General Cognitive (IGC), indice General de Lectura (IGL), fndice General de Escritura (IGE) e Indice General de Matematicas (IGM). El establecimiento de un indice General Cognitive de la Baterfa Evaltia-2 tiene como causas las siguientes: a) La necesidad de poseer en nuestras baterfas de una puntuacién global de las dife- rentes pruebas que valoran el funcionamiento cognitivo de los sujetos: Series, Clasificaciones y Organizacién Perceptiva, de manera que nos posibilite una orienta- cidn sobre el nivel de funcionamiento intelectual general del sujeto evaluado. b) El que nuestras baterias se utilicen de manera habitual para la deteccién de alum- nos con dificultades de aprendizaje (D.E.A.), es decir, de alumnos en los que se tiene que dar cierto nivel de discrepancia entre la pantuacién de la capacidad inte- lectual general y las capacidades especificas. ©) Yel que para le delimitacion diagnéstica de dichas dificultades se utilizan las pun- tuaciones tipificadas (PT), es decir, aquellas puntuaciones que nos indican la posi- cién del sujeto en la curva normal y su equidistancia de la puntuacién media. Habitualmente se sucle considerar como criterio diagnéstico para considerar qué sujeto posee Dificultades Especificas de Aprendizaje (DEA) el que la Puntuacién Tipificada en pruebas estandarizadas se encuentre entre 1,5 desviacién tipica por debajo de la media (asi suele ocurrir en Espafia) y 2 desviaciones tipicas por deba- jo de la media (este es ef caso de la Repuiblica de Chile).2. EL INDICE GENERAL COGNITIVO (IGC). En el caso de la Bateria Evaliia-2 este indice es el resultado de la suma de las puntuaciones tipificadas (PT) de las siguientes pruebas dividida por 3, que es el ntimero de pruebas participantes en dicho indice: a) Analogias (PA2) b) Organizacién Perceptiva (OP:) ©) Clasificacién (CA:) Es decir, que el indice General Cognitivo no es ms que una Puntuacién Tipificada (PT) que nos informa globalmente del nivel de razonamiento, indicando 1a posicién del sujeto respecto a la posicién media dentro de la curva normal. Puntuacién que en la mayoria de los casos se encontraré entre +3 y -3, valores que indican el ntimero de des- viaciones tfpicas que el sujeto se aleja de la Media (X). 3. CALCULO DEL INDICE GENERAL COGNITIVO. El procedimiento para el cél- culo del Indice General Cognitivo es claramenie diferente si estamos utilizando el progra~ ma informético PLB.E., ya que dicho programa nos proporcionara de forma automética los datos numéricos de la Hoja Resumen, y entre ellos esta el indice General Cognitivo. Para el célculo manual de dicho indice es necesario seguir el siguiente procedimiento: 1".Calculo de las Puntuaciones Tipificadas (PT) de cada prueba participante en el Indice General Cognitivo de la Baterfa Evaliia-2, que son: Series (PA2), Clasificaciones (CA) y Organizaci6n Perceptiva (OP2) Estas puntuaciones se obtienen de la manera siguiente: a) Se toma la Puntuacién Directa (PD) obtenida por el sujeto b) Se le resta la Media (X) del Baremo que estemos utilizando ©) Yse divide el resultado por la Desviaci6n Tipica del Baremo que estemos utilizando Sumamos las Puntuaciones Tipificadas obtenidas para las 3 pruebas componencia- les del Indice general Cognitivo de la Baterfa Evaliia-2 y lo dividimos por 3, que es el némero de pruebas cognitivas de dicha Bateria. Es decir que aplicariamos la siguiente frmula PA: + CA: +OP: 3 IGG: Indice General Cognitivo, ~ Puntuacién Tipificada de la Prueba de Pensamiento Analégico. ~ CAs = Puntuaci6n Tipificada en la Prueba de Clasificacién ~ OPs= Puntuacién Tipificada en la Prueba de Organizaci6n Perceptiva. 50 i t | | |I. MEMORIA Y ATENCION A. FICHA TECNICA ‘Denominacién: MA-2. Finalidad: Evaluar la capacidad de recuerdo y el nivel atencional. Autores: J. G? Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual Duracién de Ja prueba: - 1 minuto (1° Tarea) y 45 segundos (2° Tarea). - 3 minutos (observacién), 1 minuto (3° Tarea) y L minuto (4° Tarea). ~ 1 minuto y 30 segundos (5* Tarea) y 1 minuto (6" Tarea). B, PRESENTACION En esta prueba a partir de estimulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a para mantener una atencién concentrada en tareas que exigen observacién analitica. | ‘Asimismo, se valora la capacidad de memoria a corto plazo en tareas de reconocimien- to. Las tareas que se le presentan al alumno son: | TF tarea: Localizacion répida de dibujos idénticos a un modelo dado que exigen observaci6n analitica y atencién selectiva. 2 tarea: Localizacién rapida de dibujos diferentes a un modelo dado. 3% y # tareas: Observacidn y recuerdo posterior de detalles de un dibujo. 5¢ y 6 tareas: Localizacién rapida de combinaciones de niimeros y letras que exi- gen atencién concentrada. C. INSTRUCCIONES ‘Aunque las instrucciones basicas aparecen al comienzo de cada una de las tareas de esta prueba, el examinador tratard de crear un clima adecuado para la realizaci6n de los ejercicios propuestos, plantedndolos como tareas escolares divertidas, pero “un poco dificiles”: les dird que él esta seguro de que las realizarén bien si prestan atencién y tra- bajan con cuidado (enfatizar ambas condiciones). Deberé dedicar unos momentos a ase- gurarse que los alumnos y alumnas estan suficientemente bien dispuestos para realizar las tareas. SL1° TAREA: “Marcar las casas que son iguales al modelo” = “Bien, vamos a comenzar. Lo primero que deben hacer es observar la casa que estd sola, a la derecha y marcar todas las que son exactamente IGUALES a ella. Comenzardn cuando yo diga ;YA! y terminardn cuando yo diga ;TIEMPO!.” Transcurrido 1 MINUTO, el examinador dird “jTIEMPO!”, pidiendo a los alumnos que dejen el lapiz encima de la mesa. 2° TAREA: “Marcar las casas que son diferentes al modelo” = “jEstupendol... ha sido fécil, gverdad?... ahora van a hacer algo parecido, pero ;ATENCION!: hay que marcar las que son DIFERENTES al modelo... :Lo han entendido? 2512. ;Muy bien! Comiencen cuando yo diga YA y terminardn cuando yo diga TIEMPO! - PREPARADOS, LISTOS !YAj" Transcurridos 45 SEGUNDOS, el examinador dira "/TIEMPO!”, pidiendo a los alum- nos que dejen el kdpiz encima de la mesa. 3° y 4° TAREAS: “Observacién-recuerdo de las ldminas” = “Ahora observen muy detenidamente todos los detalles que aparecen en estos dos dibujos, porque luego les voy a preguntar sobre ellos. En total, disponen de TRES MINUTOS. ‘Cuando pase UN MINUTO Y MEDIO yo te lo indicaré, para que te dé tiempo a fijarte en Ia segunda lamina; y cuando termine el tiempo, diré TIEMPO y dardn vueita la hoje.” Pasados los 3 minutos, pediremos que pasen la pagina, y les diremos que durante UN MINUTO deben marcar los dibujos que estaban en la lamina de la cocina, Posteriormen- te volveremos a explicar la misma tarea sobre la segunda mina. 5* y 6* TAREAS: “Rodear con un circulo el mimero y Ia silaba” — “Estdn prestando mucha atencién y lo estén haciendo muy bien, pero... :pueden hacer otra tarea todavta mds dificil? ;Correcio!... Seguro?... Fijense primerc en el nsimero, en rojo, gue hay en el cuadro (SENALANDOLO EN EL CUADERNILLO), biisquenlo entre los | iimeros que aparecen en el recuadro grande y encierren en un cérculo como en el ejemplo, siempre en sentido horizontal y de izquierda a derecha. Tienen UN MINUTO Y MEDIO. — PREPARADOS, LISTOS !YAj." Transcurrido UN MINUTO Y MEDIO, el examinador diré: “;TIEMPO!”, pidiendo a Jos alumnos que dejen el lapiz encima de la mesa, explicando a continuacisn la 6° tarea. D. CORRECCION La correccién puede realizarse segdin dos modelos: mecénico (enviando los cuaderni- lios cumplimentados a EOS 0 adquiriendo el programa informdtico PIBE) o manual, siguiendo las siguientes instrucciones: 82