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CAPITULO II: MARCO TEORICO

2.1. ANTECEDENTES
Un estudio realizado en Chile por Miguel Andrade Garrido, Doctor en Ciencias de la
Educacin ao 2000; Christian Miranda Jaa, Doctor en Ciencias de la Educacin y
Gabriela Freixas Soto, Doctora en Ciencias de la Educacin; sobre Prediccin del
rendimiento acadmico lingstico y lgico matemtico por medio de las variables
modificables de las inteligencias mltiples y del hogar. El estudio consisti en
entender la Educacin como un proceso que intenta conducir al alumno al mximo
desarrollo de sus potencialidades tanto intelectuales como afectivas y valricas. En
esta lnea, el foco del estudio consisti en fijar su anlisis en algunas variables
alterables que pudieran influir en el desarrollo de los rendimientos acadmicos en el
mbito de la Lingstica y el procesamiento Lgico Matemtico de los Alumnos de
Segundo Ao Medio de Liceos Municipalizados de la Comuna de Santiago. La
poblacin estudiada estuvo compuesta por los alumnos y alumnas de los Liceos y
Colegios Cientficos - Humanistas de la Comuna de Santiago, que estaban cursando
el 2 ao de Educacin Media, con un total de 1.050 alumnos. La muestra
seleccionada al azar simple la conformaron de 8 cursos, con un total de N= 308
alumnos. Revisando los anlisis y resultados de este trabajo, podemos sostener que
efectivamente se han encontrado relaciones significativas entre las variables
intelectuales y del hogar con el rendimiento acadmico de los alumnos de segundo
ao medio de la Comuna de Santiago. Importante para este estudio ha sido el
establecimiento de variables que describan y expliquen en forma importante los
niveles de rendimiento de los alumnos. As podemos sostener que los objetivos
propuestos para este trabajo se lograron plenamente. Por otro lado, es importante
destacar las correlaciones establecidas entre las variables rendimiento en
matemtica y rendimiento en castellano, esto porque es la correlacin ms alta que
se da entre nuestras variables (0,463).
En la revista psicologa General y aplicada, 2000, 53 (1), 5-30 se public un
Estudio de la capacidad intelectual (Test de Matrices Progresivas de RAVEN) en
escolares chilenos de 5 a 18 aos, realizado por Rodolfo Ivanovic, Hermana Forno

Sparosvich, Maria Cristina Duran, Julia Hazbun Game, Carmen Castro Gmez y
Daniza Ivanovic Marincovich; en la Universidad de Chile, Instituto de Nutricin y
tecnologa de los alimentos. El objetivo de este estudio fue determinar la capacidad
intelectual (CI) de una muestra representativa de 4.258 escolares de La Regin
Metropolitana de Chile, por medio del test de Matrices Progresivas de Raven, con el
objeto de confrontar baremos obtenidos, con aquellos establecidos por Raven. La
validez del test se evalu mediante su asociacin con el test de Goodenough y con el
rendimiento escolar (RE) y, la confiabilidad, mediante test-retest.

El estudio en

terreno se efectu durante el periodo 1986-1987 y el retest, en 1989. Los resultados

mostraron que la CI se distribuy normalmente en la muestra, ya que el 6.4% y 6.8%
registro una CI superior e intelectualmente deficiente, respectivamente; 21.4% y
20.6%, inferior y superior al promedio, respectivamente y 44.5%, normal.

Los

baremos obtenidos para los escolares de la Regin Metropolitana de Chile, tanto

para la escala especial como general, son similares a los estndares de Raven y a
los obtenidos para nios de otros pases.

En relacin a la validez del test, se

constato una correlacin positiva con el test de Goodenough (r=0.202p<0.0001) y

con el RE, la cual se incremento con la edad, desde 0.445(p<0.0001) en escolares
de 1 ao bsico, a 0.602 (p< 0.0001), en los escolares que egresan de IV ao medio;
por otra parte, se encontr un alto riesgo relativo, aproximadamente 8.0, entre la CI y
el RE. Con respecto a la confiabilidad del test, la mayor parte de la muestra (76.3%),
conserv o elev su percentil. Los resultados confirman que el Test de Matrices
Progresivas Raven puede ser utilizado en educacin, con el objeto de conocer el CI
de los escolares, considerando que en Chile, pocas investigaciones se han efectuado
sobre estos aspectos.
En la revisin bibliogrfica que se realiz en la biblioteca de la Universidad
Francisco Gavidia se tom en cuenta para esta investigacin la siguiente tesis
relacionada con el tema: La inteligencia general y su relacin con el trastorno de
aprendizaje de la lectura comprensiva en estudiantes de siete a once aos que
cursan segundo grado del turno matutino en el centro escolar Walter Thilo Deininger
trabajo presentado por: Evelyn Patricia Campos Anaya y Marta Violeta Estupin
Mata. La conclusin a que llegaron en su investigacin es que A travs del estudio

se comprob que no existe relacin entre la inteligencia general y el trastorno de

aprendizaje de la lectura comprensiva, es decir que un estudiante que tenga
problemas de aprendizaje, no necesariamente posee un bajo potencial intelectual.
Otra investigacin encontrada en la revisin bibliogrfica que se llev a cabo en la
biblioteca de la Universidad Francisco Gavidia y que se tom en cuenta para esta
investigacin es la tesis relacionada con el tema: Aptitudes e intereses vocacionales,
cociente intelectual (CI) y su relacin con el rendimiento acadmico de los caballeros
y seoritas cadetes de primer ao de la Escuela Militar Capitn Gerardo Barrios
(ECGGB) del Departamento de La Libertad en el primer semestre del ao 2005,
presentada por Marta Armida Aguilar Rodrguez y Linnethe Trinidad Machuca
Palacios.

Con su investigacin concluyeron que hay una relacin (positiva o

negativa) entre las aptitudes y el rendimiento acadmico, los resultados de esta

investigacin muestran una correlacin positiva entre el CI elevado y la nota que
obtienen en las asignaturas, corroborando la teora que expresa que el CI es un
predictor en el rendimiento acadmico.

2.2. BASES TERICAS

2.2.1. INTELIGENCIA
2.2.1.1. HISTORIA SOBRE EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
La inteligencia desde muchos aos atrs ha sido concebida con innumerables
conceptos los cuales han sido una temtica controversial desde los filsofos
medievales quienes crean que la inteligencia era la propia accin del intelecto, el
proceso de conocimiento e interiorizacin de la realidad.
Muchos tericos han aportado a travs del tiempo diferentes ngulos y perspectivas
de la inteligencia en la historia, por lo que en este apartado se revisarn algunas de
esas concepciones.
Terman (1921) describe la inteligencia como la habilidad para pensar en forma
abstracta. Esta definicin excluira sin embargo, la existencia de la inteligencia en los
nios pequeos; posiblemente la mayor parte de los psiclogos contemporneos
estn de acuerdo con Piaget (1952), quien afirma que hay inteligencia en los recin

nacidos, dados sus primeros comportamientos adaptativos; o con Wechsler (1944)

quien define la inteligencia como la habilidad para actuar con propsito, para pensar
racionalmente y para enfrentarse de manera efectiva con el medio ambiente.
Algunos tericos iniciales, (Binet, Simon, Goddar y Terman) creyeron que la
inteligencia era una integracin de factores (el ms inteligente, el mejor en todo), que
estaba determinada genticamente, que permaneca estable a lo largo de la vida y
que era modificable solo dentro de ciertos lmites.
Sperman (1927) propuso la teora de los dos factores: el factor G (Inteligencia
General) que influa en la capacidad general de ejecucin y los factores E
(Habilidades Especificas) que daban cuenta de las diferencias entre las puntuaciones
de un individuo en distintas tareas; esta sera la situacin en la cual las situaciones
verbales de alguien son mucho ms elevadas que sus puntuaciones matemticas.
Thurstone y Thurstone (1941) identificaron 7 factores separados que se combinan
para formar la inteligencia: memoria, razonamiento, capacidad numrica, rapidez
perceptual, habilidad espacial, comprensin verbal y fluidez verbal. Estos autores
elaboraron pruebas especficas para medir estas habilidades primarias.
Guilford (1959) propone un modelo tridimensional de la inteligencia. La
inteligencia est formada de 120 habilidades distintas, resultado de la interaccin de
tres dimensiones fundamentales: operaciones (las formas de pensar), contenidos
(acerca de lo que pensamos) y productos (el resultado de la aplicacin de una
aplicacin determinada a un determinado contenido, o el hecho de pensar de cierta
manera en relacin con cierto tema).
Vernon (1980) plantea que la inteligencia ha sido conceptualizada en diversos
sentidos; en primer lugar, sita el concepto que lleva implcito el significado de
capacidad innata, algo que es heredado por nuestros antepasados a travs de los
genes y que determina el desarrollo mental del sujeto. En segundo lugar,
encontramos los planteamientos que indican que el concepto inteligencia describe a
un sujeto que es listo, rpido, tenaz, etc., es decir, que es mentalmente eficaz; un
tercer significado es el que se relaciona con la edad mental del sujeto o puntuacin
en CI (coeficiente Intelectual) en cualquier test de inteligencia.

El mismo autor afirma (1978, citado en Fernndez, 1996), que si bien el

concepto de inteligencia se refiere a la capacidad de razonamiento y a otras
capacidades cognitivas que se desarrollan en gran medida gracias a la estimulacin
recibida en el hogar y a las actividades que ocupan al sujeto durante sus horas de
ocio, mientras que el rendimiento escolar depende en gran medida de la calidad de la
enseanza y de la motivacin que el sujeto tiene para aprender, la medicin de la
inteligencia es til para la prediccin del rendimiento en la medida en que cabe
esperar que el sujeto aplique en la escuela las capacidades de razonamiento
desarrolladas fuera de ellas.
Por su parte, Sternberg (1986) retoma las concepciones planteadas en el
simposio titulado La inteligencia y su medida, organizado por los directivos del
Journal of Educational Psychology en 1921, de donde se obtuvieron ms de 14
definiciones sobre inteligencia algunas de las cuales son citadas por ese autor como
sigue:
-La capacidad de dar respuesta que son ciertas u objetivas (E.L. Thorndike).
-La

capacidad

de

desarrollar

el

pensamiento

abstracto

(L.M.

Terman).

-La capacidad de adaptarse a situaciones reales relativamente nuevas (R. Pintner).

-La capacidad de adquirir conocimientos y los conocimientos que se poseen (V. A. C.
Henmon).
-Un mecanismo biolgico por los que los efectos de una complejidad de estmulos
son presentados al unsono, dando lugar algn tipo de efecto unificado en la
conducta (J. Peterson).
-La capacidad para inhibir un ajuste instintivo, redefinir el ajuste instintivo inhibido a la
luz de un proceso imaginario de tanteo, acierto-error, y aplicar el ajuste instintivo
modificado en la conducta pblica para la afirmacin del individuo como animal social
(L.L. Thurstone).
-La capacidad de adquirir capacidades (H. Woodrow) La capacidad para aprender a
sacar provecho de la experiencia (W. F. Dearbon).
Por otro lado, Pastor y Sastre (1994) adoptan una concepcin basada en el
desarrollo cognitivo y consideran la inteligencia como la capacidad de establecer
relaciones que presuponen la posibilidad de estructuracin y/o categorizacin del

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saber, y el desarrollo cognitivo como la posible realizacin y actualizacin (o

reestructuracin) de dicha capacidad. De acuerdo a los autores lo antes mencionado
en conjunto supone, una adaptacin e interaccin continua (en feed-back) al medio
fsico y social.
John Carrol (1988) plantea que la inteligencia debe ser considerada como un
concepto en la mente de una sociedad que tiende a caracterizar a los sujetos de
acuerdo con la aparente capacidad que estos poseen para enfrentarse a diversas
situaciones y tareas, en tres campos problemticos especficos: a) acadmicos y
tcnicos, b) prcticos y c) sociales.
Los problemas acadmicos y tcnicos son aquellos que surgen en el trabajo
escolar, y ms tarde, en muchos campos de la ciencia, de las profesiones y de las
especialidades ocupacionales. Los problemas prcticos son los que se plantean al
afrontar los asuntos cotidianos, al ganarse la vida y al planificar el curso de nuestras
propias acciones, incluso al planificar la propia vida. Los problemas sociales son los
que surgen en la interaccin con los otros individuos, grupos o incluso culturas
extraas.
Por lo tanto, considera que no podemos hablar de una sola concepcin sino
de diferentes clases de inteligencia, acadmica, prctica y social, y que dependiendo
de los tipos de problemas a los que nos enfrentamos sern aplicadas con mayor o
menor xito; y que dependiendo tambin de la rapidez de la ejecucin se nos
considerara ms capaces e inteligentes.
Estas concepciones muestran que hablar de inteligencia puede ser tan
sencillo o complejo como se desee entender. Sin embargo, queda claro que las
definiciones (algunas vagas, muy generales o ms complejas) son solamente el
principio para comprender lo que es la inteligencia, pues por s mismas no ofrecen
ninguna garanta

de que las nociones subjetivas de las personas sean

representaciones verdicas de sus capacidades intelectuales.

2.2.1.2. TEORAS QUE EXPLICAN LA INTELIGENCIA

Dentro del mbito de la psicologa, las teoras que explican la inteligencia han sido
desarrolladas principalmente por la tradicin psicomtrica, por un lado, y por las del

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procesamiento de informacin por otro, las cuales no son excluyentes una de la otra
sino complementarias; para clarificar en que consiste cada una de ellas, se retoman
las siguientes definiciones: las teoras psicomtricas o diferenciales se centran
principalmente en la cuestin de que constelaciones estructurales de procesos,
contenidos, representaciones, dan lugar a modelos estables de diferencias
individuales.
Las teoras del procesamiento de informacin (tambin conocidas como
cognitivas) intentan identificar realmente los procesos, contenidos y representaciones
individuales (Sternberg, 1986).

2.2.1.3. TEORAS PSICOMETRICAS O DIFERENCIALES

La finalidad de estas teoras es medir las diferencias individuales entre las personas,
en lo concerniente a las capacidades intelectuales y esto en un doble mbito: en el
escolar, para clasificar a los nios para la escolaridad y en el militar, como sucedi
durante la primera guerra mundial. Para ello se utilizan mtodos correlacinales o
ndices de covariacin sobre los resultados obtenidos en la aplicacin de test de
inteligencia. El elemento que subyace al anlisis de las diferencias individuales es el
factor, un constructo hipottico al que se llega por el camino que se acaba de
explicar.
Spearman y la escuela inglesa: Spearman (1927, 1946), tuvo el mrito de ser
el primero en aplicar el anlisis factorial para investigar la estructura intelectual. La
tabla de correlaciones que obtuvo de la aplicacin de test diversos a una poblacin
numerosa y heterognea, mostr una correlacin alta y positiva, por lo que concluyo
la existencia de un factor general G o habilidad general. Sera la encargada de las
operaciones de abstraccin y razonamiento, es decir, de obtener relaciones y
correlatos.
El factor G de la inteligencia, tal y como es definido por Spearman y al que
denomino educcin consiste en que, dado un fundamento y una relacin, a de
extraerse el otro fundamento (educcin de correlatos) y dados ambos fundamentos,
extraen la relacin (educcin de relaciones). Las dos formas de educcin junto a la
autoconciencia o introspeccin (tendencia a conocer lo que no es ms prximo)

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configuran las leyes que Spearman llamo neogenticas o creacin de lo auto

evidente. Por otra parte la obtencin de correlaciones altas y positivas pero no
perfectas, indujo a Spearman a proponer la existencia de factores especficos S
implicados de modo exclusivo en la realizacin de cada test o tarea particular. Estos
factores, como el G varan individualmente y su correlacin con este o con otros
factores especficos, es nula. La teora bifactorial de Spearman defiende que todas
las habilidades humanas incluyen un factor comn o general y otro especifico.
En medio, entre el factor general y los factores especficos, Spearman termina
por situar los factores de grupo. Estos factores de grupo son: el verbal, el mecnico,
el numrico, el de persistencia, la debilidad, y el de perseverancia. Los seguidores de
Spearman han venido afirmando la teora del factor G, al mismo tiempo que han
profundizado en los factores de grupo.
Entre estos seguidores cabe citar a Burt

(1940) y de Vermon (1950).

Thurstone y la escuela americana, expone que la obtencin de correlaciones altas y

positivas entre los resultados de los test, admite otra interpretacin diferente a la
dada por la escuela inglesa: la inexistencia de un factor general y la afirmacin de
factores independientes o factores de grupo que integran la inteligencia. Thurstone
desarrollo un procedimiento matemtico, denominado (anlisis factorial mltiple), que
le permite identificar un nmero ilimitado de aptitudes mentales primarias que
configuran la inteligencia:
*V: comprensin verbal: capacidad para un buen uso del lenguaje y de
razonamientos verbales.
*W: fluidez verbal: capacidad para producir palabras con rapidez siguiendo una
norma.
*N: numrico: capacidad para resolver tareas de clculo con rapidez y precisin.
*S: capacidad espacial: comprensin de figuras en el espacio, de sus movimientos.
*M:

memoria:

capacidad

*R:

razonamiento:

de

capacidad

recuerdo
para

de

extraer

contenidos
reglas

tanto

verbal

inductiva

deductivamente.
*P: rapidez de percepcin: capacidad para percibir con rapidez y discriminar.

visual.
como

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Las investigaciones posteriores a Thurstone (1944) obtuvieron resultados diferentes.

Las aptitudes mentales primarias (P. M.A.) no solo son interdependientes sino que
adems son complejas y susceptibles de organizarse jerrquicamente.

2.2.1.4. LA ESTRUCTURA DEL INTELECTO DE GUILFORD

Guilford (1986) dise un modelo estructural de inteligencia al que denomin
estructura del intelecto. Organizado en tres dimensiones: operaciones, contenidos y
productos. Las operaciones representan los modos de pensar, los contenidos
aquellos sobre lo que se aplica el pensamiento y el producto, el resultado de la
aplicacin de una operacin a un contenido. Describe Guilford 5 operaciones:
cognicin, memoria, produccin convergente, produccin divergente y evaluacin.
*Cognicin: Percepcin y comprensin de la informacin.
*Memoria: Supone la retencin y organizacin de la informacin en un almacn
cognitivo.
*Produccin

convergente:

deducciones

lgicas

conclusiones

obligadas.

*Produccin divergente: relacionada con las aptitudes de elaboracin y creatividad.

*Evaluacin: proceso de decisin acerca de la adecuacin del criterio aplicado.
Los contenidos constituyen tipos de informacin sobre los que actan las
operaciones descritas anteriormente. Son: Figurativo, simblico, semntico y
conductual.
*Figurativo: Informacin de carcter sensorial concreta segn los diversos sentidos.
*Simblico: Informacin bajo la forma de signos que pueden representar otras cosas.
*Semntico: Informacin en forma de conceptos.
*Conductual: Informacin que se da en diferentes informaciones que pertenecen a la
conducta de las personas.
Los productos que corresponden con las diferentes maneras en las que se
manifiesta cualquier informacin son: unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones e implicaciones.
*Unidades: tems o elementos de informacin.
*Clases: Conjunto de tems de informacin con una o varias propiedades comunes.

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*Relaciones: Vinculo o enlace entre tems de informacin.

*Sistemas: Organizaciones de partes interdependientes.
*Transformaciones: Son cambios, redefiniciones o modificaciones mediante las que
cualquier producto de informacin pasa de un estado a otro.
*Implicaciones: Lo que se anticipa o prev de una determinada informacin.
Cattell y Horn distinguen entre inteligencia fluida (capacidad general de pensar
y razonar en trminos abstractos, independientemente del contenido cultural) y
cristalizada (habilidad de aprendizaje dependiente de la educacin y la cultura
adquirida y de carcter mas concreto).

2.2.1.5. TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

La perspectiva del procesamiento de informacin, aborda el problema de la
naturaleza de la inteligencia describindolo como un sistema de procesamiento de la
informacin en la que se produce la codificacin, almacenamiento, organizacin y
recuperacin de la misma para llevar a cabo actividades. Son procesos intermedios
que tiene lugar entre la presentacin del estimulo y la respuesta y se infieren
mediante los tiempos de reaccin y los errores de la respuesta.
A) Sternberg en su teora trirquica explica que sus relaciones con las teoras
factoriales o psicomtricas son complementarias. La teora trirquica de la
inteligencia de Sternberg (1985) combina la cognicin y el contexto para comprender
la inteligencia humana y su desarrollo. La denominacin trirquica se debe a que
est formada por 3 subteorias: La componencial, la experiencial, y la contextual.

La componencial: (inteligencia acadmica):

Esta relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo y especifica los
procesos que subyacen en el procesamiento de la informacin para ayudarnos a
comprender la conducta inteligente. Un componente es un proceso elemental de
informacin, individual, que opera sobre las representaciones internas y permite
traducir una entrada sensorial en una representacin conceptual y transformar esta
en otra representacin o traducrsela en una respuesta motriz. La subteoria
componencial distingue 3 tipos de componentes:

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Metacomponentes:
*Seleccin de los componentes de ejecucin, Seleccin de las formas de
representacin, Seleccin de una estrategia, para combinar componentes. Seleccin
de una proporcin, entre velocidad y precisin.
*Supervisor de la solucin: Consiste en hacer una valoracin cualitativa y apropiada
de los resultados. El programa del enriquecimiento (P.E.I.) es una clara referencia del
uso de este metacomponente.
Componentes de ejecucin o rendimiento: Son procesos de orden inferior y su
contenido es realizar las tareas y ejecutar las decisiones tomadas por los
metacomponentes. Su nmero es amplio y la utilizacin viene determinada por la
demanda del problema.
Sternberg lo sita en el uso cotidiano que tienen los alumnos de colegio o
personas adultas, cuando han de razonar analgicamente los componentes de
ejecucin o realizacin que se ponen en funcionamiento cuando pensamos
analgicamente son:
*Codificacin: consiste en traducir los trminos a representaciones internas a las que
se pueden ejecutar otras operaciones mentales.
*Inferencia. Establecimiento de relaciones entre los estmulos.
*Mapping u organizacin. Consiste en descubrir relaciones entre relaciones.
*Aplicacin. Se produce la explotacin de la regla inducida a situaciones nuevas.
*Comparacin. Proceso de decisin respecto al cul de las posibles

alternativas es

la mejor para solucionar un problema.

*Justificacin. Es la bsqueda de opciones y la decisin de si la solucin elegida es
la correcta para el problema.
*Respuesta. Se da la respuesta que se considera ms conveniente.
Componentes de Adquisicin.
Se emplean para adquirir informacin nueva y almacenarla, recuperarla ya
almacenada y transferir la aprendida. Todos los componentes pasan a formar parte
del sistema cognitivo.
Para Sternberg existen los siguientes componentes de adquisicin.
-Codificacin selectiva, consiste en separar las informaciones que son variables

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relevantes desechando las irrelevantes.

-Combinacin selectiva, conlleva a organizar la informacin en una estructura nueva
integrada y de mejor comprensin.
-Comparacin selectiva, supone relacionar la informacin nueva con la adquirida en
el pasado y almacenarla.
Los tres tipos de componentes: metacomponentes, componentes de ejecucin y
adquisicin, no constituyen instancias aisladas e independientes; tienen un carcter
integrador.
Los metacomponentes son los autnticos directores de la orquesta y de esta
subteoria componencial.
La experiencial (inteligencia creativa)
Se pone en funcionamiento cuando el alumno debe enfrentarse a tareas nuevas que
le va a exigir la puesta en escena de los componentes de adquisicin (codificacin,
combinacin y comparacin selectiva). Con el paso del tiempo, el alumno va
adquiriendo experiencia con lo que termina en automatizar esas tareas que
inicialmente se resistan. Se dan los siguientes pasos:
-Hacer frente a tareas nuevas.
-Interiorizacin de lo aprendido y su automatizacin.
-Las tareas nuevas.
Presentan a su vez dos subcapacidades: la comprensin de la tarea y el
conocimiento de las operaciones que exigen su resolucin siendo a su vez ambas
susceptibles de automatizacin. Resolucin de tareas nuevas y automatizacin
tienen relacin mutua de facilitacin e intercambio.
La contextual, (inteligencia prctica):
La subteoria contextual hace referencia a la forma en que la inteligencia opera en
situaciones reales y es aplicada a la experiencia con la finalidad de conseguir la
adaptacin al ambiente, la seleccin de ambientes alternativos as como la
modificacin del ambiente actual, e introducir en el mismo las mejoras para hacerlo
compatible en las necesidades y deseos.

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2.2.1.6. HOWARD GARDNER (INTELIGENCIAS MLTIPLES)

Howard Gardner est en desacuerdo con las teoras que se han formulado sobre la
inteligencia. La teora de las inteligencias mltiples, como ha sido denominada la
teora de Gardner, identifica una serie de inteligencias (siete en un inicio) que se
manifiestan de forma independiente y que son consideradas como habilidades para
resolver problemas u explicar los objetivos propuestos en diferentes culturas y en
distintos momentos histricos.
Las inteligencias mltiples son:
*Inteligencia lingstica: La capacidad de usar las palabras de modo efectivo (ya sea
hablando o escribiendo). Incluye la habilidad de manipular la sintaxis o estructura del
lenguaje, la fontica o los sonidos del lenguaje, la semntica o significados del
lenguaje y la divisin pragmtica o los usos prcticos.
*Inteligencia lgica matemtica: La capacidad de usar los nmeros de manera
efectiva y de razonar adecuadamente.
*Inteligencia espacial: La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visualespacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones.
*Inteligencia corporal-kinetica: La capacidad para usar el cuerpo para expresar ideas
y sentimientos.
*Inteligencia musical: La capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar
las formas musicales.
*Inteligencia interpersonal, La capacidad de percibir y establecer distinciones entre
los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras
personas.
*Inteligencia Intrapersonal: El conocimiento de si mismo y la habilidad para adaptar
las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento.
*Inteligencia

naturalista:

Es

la

capacidad

para

reconocer

categorizar

adecuadamente el mundo viviente.

*Inteligencia espiritual: Capacidad para explorar la naturaleza de la existencia en sus
mltiples facetas.
*Inteligencia existencial:

Capacidad de situarse uno mismo en relacin con

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determinadas caractersticas existenciales de la condicin humana; por ejemplo, el

significado de la vida y la muerte, el destino final del mundo fsico y el mundo
psicolgico y ciertas experiencias, como sentir un profundo amor o quedarse absorto
ante una obra de arte. (Gardner, 2001).

2.2.1.7. IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN.

Los mtodos educativos y de enseanza-aprendizaje habrn de adaptarse en lo que
respecta al grado de inteligencia tanto cuando es entendida como nica, como
cuando se parte de una concepcin multifactorial de la misma o de la existencia de
inteligencias mltiples. En este segundo caso parece claro que el proceso educativo
seguir mtodos de aprendizaje y enseanza diferentes teniendo en cuenta las
aptitudes del sujeto, algo que no sera preciso cuando la inteligencia se considera
nica. Por otra parte, la creencia sustentada en torno a las teoras factorialistas de
carcter hereditario e inmodificable de la inteligencia ha condicionado la suposicin
de que aquella podra predecir el rendimiento acadmico y que fundara la
orientacin escolar y profesional.
Las bateras multifuncionales construidas a partir de las teoras de Thurstone y
Guilford fueron tomadas como criterio para el consejo profesional y orientacin
escolar. Conviene recordar que el resultado de la medida de la inteligencia, estimado
en C. I. ha venido sirviendo para clasificar a los alumnos en grupos homogneos
respecto al mismo, con la finalidad de ajustar la enseanza al nivel intelectual del
nio, de modo especial a los situados en los extremos superior e inferior de la escala
de puntuaciones: los superdotados y los retrasados.
Igualmente la teora de la estructura del intelecto ha supuesto aportaciones en
el proceso de enseanza educativa que el propio Guilford sita tanto en el mbito de
los mtodos y tcnicas de enseanza como en la seleccin de los contenidos
curriculares destinados a desarrollar las distintas habilidades y en la fijacin de los
objetivos educativos. As la educacin debera orientarse no solo hacia el
almacenamiento de la informacin sino tambin produccin y evaluacin de la
misma.

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En este sentido, Guilford incorpora a una enseanza tradicionalmente volcada

hacia la informacin de conceptos y unidades semnticas, la ejercitacin de otros
productos como sistemas, relaciones, transformaciones e implicaciones. La
evaluacin del perfil de los alumnos siguiendo la teora de Guilford, posibilita al
maestro a llevar a cabo una enseanza mas individualizada.
Las teoras del procesamiento de la informacin (teora trirquica de
Sternberg) han tenido importantes repercusiones en el mbito educativo,
especialmente en lo que concierne a la identificacin de los procesos y estrategias
que subyacen a la inteligencia, no solo de los sujetos considerados como normales,
sino tambin de los retrasados mentales y superdotados, yendo ms all de una
diferencia meramente cuantitativa como establecieron las teoras psicometras.
Sternberg, al tiempo que ha descrito los componentes que intervienen en la
ejecucin de una tarea o solucin de un problema, elabora propuestas de carcter
prctico para mejorar su empleo y ha desarrollado programas de entrenamiento de la
inteligencia dirigidos a diferentes niveles escolares, siendo la evaluacin de sus
resultados, positiva.
A partir de los aos 70 se generaliza la conviccin de que la inteligencia se
pueda modificar y que el acto inteligente se pueda ensear conviccin apoyada en
que la inteligencia no es una estructura de factores hereditarios y estables, sino
dependiente, en menor o mayor grado de factores ambientales y afectivomotivacionales. Igualmente la teora de las inteligencias mltiples tiene tambin su
proyeccin en el sistema educativo. El diseo de la escuela se apoya en 2
supuestos: Que las inteligencias y las formas de aprendizaje presentan notables
diferencias y que ningn sujeto puede alcanzar todos los conocimientos acumulados
a la cultura actual. De dichos supuestos se derivan la necesidad de proponer unos
contenidos de aprendizaje seleccionados de acuerdo con intereses y perfil de
inteligencia de cada individuo en particular. De modo expreso, se rechaza al Escuela
de la Uniformidad. La escuela inspirada en esa teora de las inteligencias mltiples
requerira de alguna parte, extender el proceso de enseanza a diversas
instituciones de la comunidad, como son los museos, teatros, por otra parte organizar
la docencia en jornadas de maana y tarde.

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Evaluacin de la inteligencia: Esta tiene una larga historia en psicologa y est

ntimamente asociada, por un lado, al desarrollo de los test y a las reflexiones sobre
la inteligencia, por otro lado a la constatacin de que las personas mostraban grados
muy diversos de inteligencia. La evaluacin a dems, parte de la hiptesis de que la
realizacin de determinadas tareas es una manifestacin inequvoca de la capacidad
mental que posee un sujeto, es decir de su inteligencia.
Pero la tarea de evaluar la inteligencia ha tenido que resolver numerosos
problemas que van desde el tipo de escala y unidades de medida en las que pueden
expresarse los resultados de la evaluacin hasta inexistencia de consenso acerca de
lo que va a medirse, por tanto de la inteligencia.
Se considera al psiclogo francs Binet como el creador de una forma
apropiada de evaluar la inteligencia, desarrollando un instrumento para medirla y con
el detectar a los nios con retraso mental: la escala mtrica de la inteligencia.
A partir del hallazgo de Binet, numerosos psiclogos han ido elaborando
herramientas destinadas a evaluar la conducta intelectual de los sujetos. Son los
tests de inteligencia. Los resultados de la aplicacin de los tests de inteligencia se
expresan en unidades de medida denominadas edad mental y cociente intelectual.
El cociente intelectual (C.I.) utilizado se obtiene mediante, la divisin de la
edad mental (E.M.) por la edad cronolgica (E.C.). Para evitar la utilizacin de
nmeros no enteros, se sigue la pauta de multiplicar el cociente resultante por 100.
La formula ser, por lo tanto la siguiente, E.M/ECx100= CI.
Bateras de aptitudes mltiples muy utilizadas son el test de Aptitudes
Mentales Primarias (P.M.A) la prueba de Aptitudes Diferenciales (DAT) y las Escalas
Wechsler. La evaluacin de la inteligencia ha recibido en los ltimos tiempos
numerosas crticas por cuanto los test psicomtricos convencionales tienen una meta
fija: valoran la inteligencia partiendo del supuesto de que las posibilidades del sujeto
son estticas e inmodificables a travs del tiempo. Sin embargo, el cociente
intelectual cambia, y por ello su medida debe poner como objetivo evaluar el
potencial capaz de ser modificado por el aprendizaje.
La evaluacin del potencial de aprendizaje surge al conceptualizar la

21

inteligencia como modificable. Se puede definir como la actividad que pretende

determinar la capacidad de que un sujeto dispone para aprovecharse de un
entrenamiento para mejorar la inteligencia. La orientacin evaluadora de potencial
de aprendizaje ha supuesto la necesidad de crear nuevos mtodos de evaluacin.

2.2.1.8. TEST DE MATRICES PROGRESIVAS RAVEN. ESCALA

GENERAL.
Las Matrices Progresivas Escala General de Raven (MPG), publicadas en 1938,
fueron construidas sobre la base del supuesto a priori de que, si los principios de las
noegnesis de Spearman (1923) eran correctos, este test deba ser adecuado para
comparar las personas en cuanto a su capacidad inmediata para la observacin y el
pensamiento claro.

La Escala de Vocabulario Mill Hill esta destinada a

complementar a las MPG con la evaluacin de la capacidad del sujeto para recordar
informacin adquirida.
Las Matrices Progresivas Escala General (Series A, B, C, D y E), o MPG,
ponen a prueba la capacidad de la persona en el momento de la administracin del
test para aprender dibujos sin sentido presentados para su observacin, ver las
relaciones entre ellos, concebir la naturaleza de la figura que completa cada sistema
de relaciones presentado y, al proceder de este modo, desarrollar un mtodo
sistemtico de razonamiento. La escala consta de 60 problemas divididos en cinco
series de 12 cada una. En cada serie, dentro de lo posible el primer problema tiene
una solucin evidente. Los problemas siguientes se van volviendo ms difciles. El
orden de los tems proporciona el entrenamiento estndar en el mtodo de trabajo.
Las cinco series brindan cinco oportunidades de captar el mtodo y cinco
evaluaciones progresivas de la capacidad del examinado para la actividad intelectual.
A fin de asegurar un inters sostenido y no producir fatiga, las figuras de cada
problema estn dibujadas con nitidez y precisin y resultan gratas de ver.
Las MPG estaban destinadas a abarcar la ms amplia gama posible

de

capacidades mentales y a ser igualmente tiles con personas de todas las edades,
fuera cual fuere su educacin, su nacionalidad o su condicin fsica. En vista de su
amplia aplicabilidad, se esperaba que presentara ciertas limitaciones.

22

Como los sujetos posibles son tambin nios, las series primera y segunda, y
los problemas introductorios de las series tercera y cuarta les proporcionan a los
adultos muy poco ms que entrenamiento en el mtodo de trabajo. Una serie breve
de prctica para ilustrar el mtodo servira igualmente bien. La escala pretende
tambin proporcionar una estimacin confiable de la capacidad del sujeto para
pensar con claridad cuando se le permite trabajar tranquilamente y a su propia
velocidad desde el principio al fin, sin interrupciones. Como cada una de las cinco
series de tems comienza con problemas fciles y termina con otros difciles, los
puntajes no sern confiables si la escala se emplea con un nico lmite de tiempo,
que no les permite concluir el trabajo a todos. Si lo que se necesita es una medida
de la eficiencia intelectual (que es distinta de la capacidad intelectual), se deben usar
las Matrices Progresivas Escala Avanzada.
El objetivo es que la escala abarque la gama completa del desarrollo
intelectual, desde que el nio capta la idea de completar una pauta con una pieza
faltante; se pretende que el test sea lo suficientemente largo como para evaluar la
capacidad mxima del sujeto para establecer comparaciones y razonar por
analogas, pero sin que llegue a resultar agotador o pesado. Los puntajes obtenidos
por los adultos tienden a agruparse en la mitad superior de la escala; no obstante
hay problemas suficientemente difciles que permiten diferenciarlos a satisfaccin.
Cuando se necesita una diferenciacin mayor en la gama superior, deben emplearse
las MPA.
Todos los sujetos, sea cual fuere su edad, reciben exactamente la misma serie
de problemas, en el mismo orden; se les pide que trabajen a su propia velocidad, sin
interrupcin, desde el principio al fin de la escala. Como el orden de los problemas
proporciona el entrenamiento estndar en el mtodo de trabajo, el test puede ser
individual, colectivo o auto administrado. El puntaje total proporciona un ndice de la
capacidad intelectual.

La contribucin de cada una de las cinco series al total

permite evaluar la consistencia del clculo y la significacin psicolgica de las

discrepancias en los resultados del test. Como test de capacidad no cronometrado,
e incluso como test de velocidad o eficiencia de 20 minutos, se ha encontrado que
los resultados son mas confiables y psicolgicamente validos que lo que cabria

23

esperar de 60 problemas ordenados en cinco series de dificultades superpuestas.

Pero hay que tener presente que se pretende que la escala abarque toda la gama del
desarrollo intelectual, mas bien que diferenciar claramente entre las personas
individuales. No se espera que los nios pequeos, los deficientes mentales y las
personas muy ancianas resuelvan mas que los problemas de las Series A y B y los
mas fciles de la Series C y D, en los que el razonamiento por analoga no es
esencial. Para obtener resultados comparables, las MPG se utilizan ahora
internacionalmente; no parece necesario someterlas a ninguna revisin general.
En 1947 se realizo una pequea correccin con el tem original B8, para
mejorar el orden absoluto de dificultad y la gama problemtica eficiente. En el mismo
ao tambin se prepararon dos derivados de la escala estndar para su empleo en
nuevos trabajos experimentales y estudios comparativos. En 1956 los problemas
que constituan la escala de 1938 fueron reordenados a fin de que proporcionaran
una distribucin

mas uniforme de los probits. Tambin se reordenaron las

alternativas entre las que haba que elegir para logra una distribucin mas uniforme
de los errores de juicio comunes y no comunes. En la escala no se ha realizado
ningn otro cambio; en ningn caso se modifico la posicin original de la solucin
correcta a un problema. Pero puesto que la posicin de algunos de los problemas en
la escala cambio, la clave para la puntuacin en esta edicin es ligeramente distinta
de la clave de la edicin de 1938. Al mismo tiempo se revisaron y reordenaron los
dos derivados de las MPG en 1947, uno de ellos para su empleo de rutina con nios
pequeos y en la clnica (las MPC), y el otro como test de la eficiencia intelectual
adecuado para adultos de capacidad intelectual promedio o superior al promedio
(MPA).

Desarrollo Mental
A continuacin del desarrollo mental mas temprano entre los 8 y 11 aos de
edad parece producirse una transformacin casi completa de los procesos de
razonamiento del nio.

Antes de ella, los nios comprenden poco mas que los

problemas del tipo presentado en las Series A y B de las MPG. Su vocabulario

tiende a ser limitado, y su educacin depende en gran medida del trabajo prctico y

24

los medios auxiliares visuales.

Despus, los nios no solo pueden establecer

comparaciones y razonar por analoga, sino tambin adoptar este modo de pensar
como mtodo sistemtico de razonamiento, progresando sin dificultades desde los
problemas de las Series A y B a los problemas de las Series C, D y E. Captan los
significados de palabras abstractas.

Aprovechan mejor las oportunidades

educacionales que estn a su alcance, y se advierte un acentuado aumento

constante en los puntajes con el VMH.
Esta etapa en apariencia decisiva en la maduracin intelectual distingue a la
persona intelectualmente inmadura de la persona de capacidad intelectual normal o
superior a lo normal. La aptitud de la que hablamos tambin parece ser una de las
que primero declinan en la vida ulterior (Raven, 1948; Vincent, 1952; Roth y Hopkins,
1953) y la nica que puede ser gravemente menoscabada por la disfuncin orgnica
(Eysenck, 1945). Los estudios genticos indican que se trata en parte de la dotacin
innata del individuo y en parte resulta de la influencia ambiental y las oportunidades
culturales, por lo menos en la medida en que, en ausencia de estimulacin, el
desarrollo sistemtico del razonamiento lgico tiende a seguir latente, o a
desarrollarse algo mas tarde en la vida (por ejemplo Goldstein, 1945; Ombredane y
Robaye, 1953; Maistriaux, 1955; Berilos, 1955; Burnett, Beach y Sullivan, 1963;
Guinagh, 1971; Irving, 1969). Tambin se ha encontrado que las relaciones sociales
de una persona inciden en el uso que hace de las oportunidades, y en las
capacidades mentales que tienden a desarrollarse como resultado.

Estandarizaciones
Las matrices Progresivas escala General fueron desarrolladas originalmente a
mediados de la dcada de 1930 y revisadas y estandarizadas en Lpswich en 1938.
Durante la guerra se recogieron normas amplias para adultos, y el test fue
nuevamente estandarizado, junto con el VMH, con escolares de Colchester en 1943
(Raven y Walshaw, 1944).

En la dcada de 1940 se acumularon datos sobre

personas ancianas y otras. Durante las dcadas de 1950 y 1960 se llevaron a cabo
varios chequeos de la exactitud de las normas (por ejemplo Adams, 1952; Skanes,
1963, 1967). En 1972 se examino con hojas de respuesta de puntuacin mecnica

25

una muestra representativa de 3700 escolares irlandeses de 6 a 12 aos (vase Byrt

y Gill, 1973). En 1979, Kratzmeier y Horn publicaron una estandarizacin alemana
en gran escala de las MPG. En 1979 se tomo el test a una muestra representativa
nacional de 3500 escolares britnicos de 6 a 16 aos que no inclua alumnos de las
escuelas

especiales.

Los

resultados

detallados

de

este

estudio

fueron

protocolizados con la British Lending Library. Entre 1984 y 1986 se realizaron una
serie de estudios normativos locales en distritos escolares de todo Estados Unidos.
Varios otros estudios han comunicado datos normativos; lamentablemente,
con la excepcin de unos pocos, la mayora de ellos se basaron en muestras
demasiado pequeas, demasiado especficas de ciertas edades, o demasiado poco
representativas como para que de ellos puedan desprenderse normas para la
poblacin general. No obstante, tienen un valor incalculable para los investigadores
que los usen con fines comparativos o para controlar la adecuacin de sus propios
datos.
En cuanto a la estandarizacin britnica de 1979, aqu se limita a resumir
algunas de sus principales conclusiones.
Dicha estandarizacin se realiz en el contexto de algunos estudios que
sugeran un aumento de los puntajes con las MPG desde la poca de la primera
publicacin de esos datos. Los ms importantes de tales estudios fueron los de
Heron y Chown (1967), realizados con sujetos de entre 20 y 60 aos, Rosler (1967),
Kart (1969), Koppen-Thulesius y Teichmann (1972) y Kyle (1977).
Uno de los principales resultados de la estandarizacin britnica de 1979
consisti en la confirmacin de la mencionada aceleracin del desarrollo y en la
sugerencia de que haba habido un incremento en el nivel de la meseta de los
puntajes de los sujetos menos capaces. Esas diferencias parecan reflejar cambios
autnticos del desempeo, y no deberse a errores de muestreo de los estudios
anteriores. En tal sentido corra paralelo con los resultados obtenidos con muchos
otros

tests

(vase,

por

ejemplo,

Thorndike,

1975,

1977;

Flynn,

1987).

Aparentemente esos cambios en los puntajes se haban producido a fines de la

dcada de 1960 y en la de 1970, y no antes.
En contraste con este cambio en el tiempo, las normas obtenidas en diferentes

26

sociedades occidentalizadas en un momento dado parecan presentar una notable

estabilidad transcultural.
Entre los resultados ms detallados confirmados por la estandarizacin de
1979 se cuentan los siguientes:
1. No hay diferencias de sexo en los puntajes obtenidos con las MPG, salvo a la
dad de 11 aos 6 meses.
2. Solo el 9 por ciento de la variancia dentro del grupo de edad se explica por la
procedencia social.
3. Como en las estandarizaciones de 1938 y 1972, el test funciona -se ordena- del
mismo modo con nios de diferentes status socioeconmicos. No es extrao al
modo de pensar de los nios de ciertas procedencias.
4. Cuando los tems se vuelven demasiado difciles para los nios, las soluciones
correctas son menos frecuentes que lo esperable por azar.

Por lo tanto, sus

respuestas no son aleatorias, sino guiadas por hiptesis aunque hiptesis

errneas-.

Administracin Del MPG

La administracin individual parece introducir factores emocionales que gravitan
menos cuando se permite que los sujetos trabajen tranquilamente a su propia
velocidad.

El test auto administrado o colectivo aparentemente proporciona una

muestra ms confiable de la produccin de la actividad intelectual durante la prueba.

Materiales. Se necesita un conjunto de cuadernos de matrices, que se pueden usar
sucesivamente con distintos grupos. Cada examinado debe ser provisto de un lpiz
y una hoja de respuestas. Para explicar el test se pueden usar ampliaciones (al
doble de los tamaos originales) de las hojas de respuesta y el Problema A1. Las
plantillas con las claves de puntuacin facilitan la correccin rpida.
Acomodacin. El test puede administrarse a cualquier nmero de sujetos, segn las
comodidades disponibles. A cada grupo examinado se le debe dar mas o menos
una hora. Cada sujeto estar sentado cmodamente a una mesa o pupitre con lugar
para el cuaderno y la hoja de respuestas; los pupitres deben estar lo suficientemente
distanciados entre si como para evitar la copia. Entre ellos debe quedar un espacio

27

que permita al examinador desplazarse sin perturbar la tarea. Los sujetos estarn de
frente al examinador. Cuando el sujeto trabaje a solas, debe estar cmodamente
sentado a una mesa en una habitacin tranquila. Procedimiento. Se distribuyen los
lpices y las hojas de respuestas o protocolos, y se les pide a los examinados que
anoten sus datos en ellas. Hecho esto se reparte los cuadernos de matrices. Se les
dice a los nios que no los abran hasta que todos estn listos.

Resultados.
La clasificacin de las personas segn los puntajes que han obtenido, se
distribuye en las categoras siguientes:
Rango I o intelectualmente superior: el puntaje es igual o superior al del percentil
95 para los sujetos de esa edad.
Rango II o definidamente superior en capacidad intelectual al trmino medio: el
sujeto iguala o supera el percentil 75.
II+: el puntaje iguala o supera el del percentil 90.
Rango III o intelectualmente termino medio: el puntaje cae entre los percentiles 25 y
75.
III+: el puntaje es superior al de la media, o percentil 50.
III-: el puntaje es inferior al de la media.
Rango IV: o definidamente inferior en capacidad intelectual al termino medio: el
puntaje es igual o menor al del percentil 25.
IV-: el puntaje es igual o menor que el del percentil 10.
Rango V o deficiente mental: el puntaje es igual o menor que el del percentil 5 para
los sujetos de esa edad.
El puntaje total obtenido, la consistencia de la valoracin y el rango se
resumen adecuadamente con una presentacin como la siguiente:
Puntaje total

46

Discrepancias.

0, +1, -2, +2, -1

Rango...

III+

Tiempo..

38 minutos

28

Las Matrices Progresivas Escala General no diferencian muy claramente entre los
nios pequeos o entre los adultos de capacidad intelectual superior. No se pueden
administrar satisfactoriamente con un tiempo limite, y completarlas toma hasta 45
minutos.

2.2.2. DESARROLLO COGNOSCITIVO

2.2.2.1. INFLUENCIAS EN EL DESARROLLO
De acuerdo con Piaget, los procesos de pensamiento cambian de manera radical,
aunque con lentitud, del nacimiento a la madurez. La teora subyacente de Piaget es
la suposicin de que las personas luchan en forma constante por darle sentido al
mundo.

Piaget identific cuatro factores, maduracin biolgica, actividad,

experiencias sociales y equilibrio; que interactan para influir sobre los cambios del
pensamiento (Piaget, 1970).
Una de las influencias ms importantes en la manera en que las personas dan
sentido al mundo es la maduracin, el desenvolvimiento de los cambios biolgicos
que estn programados a nivel gentico en cada ser humano desde la concepcin.
Hay diversas influencias en el desarrollo cognoscitivo de los nios como es la
nutricin, cuidados necesarios para estar sanos, la actividad es otra influencia. Con
la maduracin fsica se presenta la creciente capacidad de actuar en el entorno y
aprender de ste. Cuando la coordinacin de un nio pequeo est desarrollada de
modo razonable.
Conforme el ser humano se desarrolla, tambin interacta con el medio
ambiente que lo rodea. Segn Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo se ve influido
por transmisin social o el aprendizaje de otros.

Sin la transmisin social,

necesitaramos volver inventar todo el conocimiento que nuestra cultura nos ofrece.
La cantidad de conocimiento que la gente puede aprender por transmisin social
vara de acuerdo con su etapa de desarrollo cognoscitivo.
La maduracin, la actividad y transmisin social trabajan en conjunto para
influir sobre el desarrollo cognoscitivo.

29

2.2.2.2. TENDENCIAS BSICAS EN EL PENSAMIENTO

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que indican
cmo se deben percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema
auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La
regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
a- Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.
b- Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque
estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica,
biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.
Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde
predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por
procesos conscientes de comportamiento regulado.
El resultado de las investigaciones sobre biologa de Piaget concluyo, que
todas las especies heredan dos tendencias bsicas o funciones invariables. La
primera de las tendencias es la organizacin; en la cual es combinar, ordenar, volver
a combinar y volver a ordenar conductas y pensamientos en sistemas coherentes.
La segunda tendencia es hacia la adaptacin o el ajuste del entorno.

De acuerdo

a Piaget, en la Organizacin las personas nacen con una tendencia a organizar sus
procesos de pensamiento en estructuras psicolgicas.
Estas estructuras psicolgicas son nuestros sistemas para comprender e
interactuar con el mundo. Las estructuras simples en forma contina se combinan y
coordinan para ser ms complejas y, como resultado, ms efectivas. Conforme los
nios se desarrollan organizan estas dos estructuras conductuales separadas en una
estructura coordinada de nivel superior consistente en ver, alcanzar y asir un objeto.
Es evidente que tambin pueden utilizar cada estructura por separado (Ginsburg y
Opper, 1988).

30

Piaget asign un nombre especial a estas estructuras. En su teora, las llam

esquemas.

Los esquemas son los elementos de construccin bsicos del

pensamiento. Son sistemas organizados de acciones o pensamientos que nos

permiten representar de manera mental o pensar acerca de los objetos y eventos
de nuestro mundo. Los sistemas pueden ser muy reducidos y especficos, o pueden
ser ms extensos y generales.
Conforme los procesos de pensamiento de una persona son ms
organizados y se desarrollan esquemas nuevos, la conducta tambin es ms
avanzada y se adecua ms al entorno.
Para Piaget la adaptacin es adems de la tendencia a organizar sus
estructuras psicolgicas, las personas tambin heredan la tendencia a adaptarse al
entorno. Piaget crea que desde el momento del nacimiento, una persona empieza a
buscar maneras de adaptarse de modo ms satisfactorio.

En la adaptacin

participan dos procesos bsicos que son la asimilacin y acomodacin.

La asimilacin tiene lugar cuando las personas utilizan sus esquemas
existentes para dar sentido a los eventos de su mundo. La asimilacin implica tratar
de comprender algo nuevo arreglndolo a lo que ya sabemos. En muchas ocasiones
es preciso que distorsionemos la nueva informacin para hacer que se arregle.
La acomodacin sucede cuando una persona debe cambiar esquemas
existentes para responder a una situacin nueva. Si no se puede hacer que los
datos se ajusten a ninguno de los esquemas existentes, entonces se deben
desarrollar estructuras mas apropiadas.

Ajustamos

nuestro pensamiento para

adaptarlo a la informacin nueva, en lugar de ajustar la informacin para que se

adapte a nuestro pensamiento. La gente se adapta a sus entornos cada vez mas
complejos al utilizar esquemas existentes siempre que estos funcionan (asimilacin)
y al modificar y ampliar sus esquemas cuando algo nuevo es necesario
(acomodacin).

De hecho, ambos procesos son necesarios la mayor parte del

tiempo. Siempre que se asimilan nuevas experiencias en una esquema existente,

este se amplia y cambia en cierta forma, de modo que la asimilacin implica algo de
acomodacin.
Asimismo, hay ocasiones en que no se utiliza ni la asimilacin ni la

31

acomodacin. Si las personas encuentran algo que no es muy familiar, tal vez lo
ignoren. La experiencia se filtra para ajustarse a la clase de pensamiento que una
persona tiene en un momento determinado.
Equilibrio. De acuerdo a Piaget, la organizacin, la asimilacin y la acomodacin se
pueden considerar como una especie de acto complicado de equilibrio. En esta
teora, los cambios reales en el pensamiento tienen lugar a travs del proceso de
equilibrio, el cual es el acto de la bsqueda de un balance. Piaget supona que las
personas prueban de manera continua la suficiencia de sus procesos de
pensamiento a fin de lograr ese balance.
El proceso de equilibrio opera si aplicamos un esquema particular a un evento
o situacin y este funciona, entonces hay equilibrio. Si el esquema no produce un
resultado satisfactorio, entonces hay desequilibrio y nos sentimos incmodos. Esto
nos motiva a seguir en busca de una solucin mediante la asimilacin y la
acomodacin y, por tanto, nuestro pensamiento cambia y progresa. Con el objeto de
mantener un equilibrio entre nuestros esquemas para comprender el mundo y los
datos que este proporciona, asimilamos continuamente nueva informacin utilizando
esquemas existentes y acomodamos nuestro pensamiento siempre que los intentos
sean infructuosos para asimilar, genera desequilibrio.
Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se
establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

2.2.2.3. CUATRO ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Las diferencias reales de los nios conforme crecen de acuerdo con las hiptesis de
Piaget. Las cuatro etapas de Piaget del desarrollo cognoscitivo son sensoriomotriz,
preoperacional, operacional concreta y operacin formal. Piaget pensaba que las
personas pasan a travs de las mismas cuatro etapas exactamente en el mismo
orden. Estas etapas se asocian con edades especficas, recuerde que se tratan de

32

lineamientos generales, no de clasificaciones para todos los nios de una edad

determinada.
Piaget se interesaba en los tipos de aptitudes de pensamiento que las
personas son capaces de utilizar, no en etiquetar. Con frecuencia, la gente emplea
un nivel de pensamiento para solucionar una clase de problema y un nivel distinto
para solucionar otro.

Piaget noto que los individuos pueden pasar por periodos

prolongados de transicin entre etapas y que una persona puede presentar

caractersticas de una etapa en una situacin, pero caractersticas de una etapa
superior o inferior en otras situaciones. As, conocer la edad de un estudiante nunca
es garanta de que se conoce como pensara el nio en toda situacin (Ginsburg y
Opper, 1988).

La etapa sensoriomotriz, es el primer periodo, en el cual los nios aprenden a

conocer el mundo a travs de sus sentidos, implica ver, or, moverse, tocar, saborear
y as en forma sucesiva. Durante este periodo, el nio desarrolla la permanencia del
objeto, la comprensin de que los objetos del entorno existen ya sea que el bebe los
perciba o no. Un segundo logro importante en este periodo sensoriomotriz es el
comienzo de la lgica, acciones dirigidas a una meta. Mediante el ensayo y error el
nio poco a poco construir un esquema. Esquemas separados de nivel inferior se
han organizado en un esquema de nivel superior. El nio pronto podr revertir la
accin.

Aprender a revertir las acciones

es un logro bsico de la etapa

sensoriomotriz. Sin embargo, como veremos dentro de poco, aprender a revertir el

pensamiento, es aprender a imaginar el opuesto de una secuencia de acciones esto
requiere mucho mas tiempo.

De la primera infancia a los primeros aos elementales se da la etapa

preoperacional.
Al final de la etapa sensoriomotriz, el nio puede utilizar muchos esquemas de
accin. No obstante, en tanto que estos esquemas permanezcan ligados a acciones
fsicas, no son de ninguna utilidad para recordar el pasado, llevar un registro de
informacin o planear.

Para esto, los nios necesitan lo que Piaget denomino

operaciones o acciones que se realizan y se revierten de manera mental en lugar de

33

fsica. La etapa que sigue de la sensoriomotriz se conoce como preoperacional,

dado que el nio todava no domina estas operaciones mentales pero progresa hacia
su dominio.
Segn Piaget, el primer paso de la accin al pensamiento es la internalizacin
de la accin, al realizar una accin con la mente en lugar de llevarla a cabo con el
cuerpo. El primer tipo de pensamiento que se separa de la accin implica simbolizar
los esquemas de accin. La capacidad de formar y utilizar smbolos como palabras,
gestos, signos, imgenes y dems; es un logro fundamental del periodo
preoperacional y aproxima mas a los nios al dominio de operaciones mentales de la
siguiente etapa. Esta capacidad de trabajar con smbolos, como utilizar la palabra
bicicleta a una imagen de esta para representar una bicicleta verdadera que en
realidad no esta presente, recibe el nombre de funcin semitica.
La primera vez que los nios utilizan smbolos es al simular o imitar. Los nios
que an no pueden hablar emplearan con frecuencia smbolos de acciones, como
pretender hacer una accin con el objeto demostrando que sabe para qu sirve el
objeto. Esta conducta tambin revela que sus esquemas se estn haciendo ms
generales y menos ligados a acciones especficas. Durante la etapa preoperacional
tambin vemos el rpido desarrollo de ese sistema simblico tan importante, el
lenguaje. Entre los dos y los cuatro aos, la mayora de los nios incrementa su
vocabulario de alrededor de 200 a 2000 palabras.
Conforme el nio progresa en la etapa preoperacional, la aptitud en desarrollo
de pensar en los objetos en forma simblica sigue limitada en cierto modo a pensar
solo en una direccin o utilizar una lgica de una direccin. Para el nio es muy
difcil pensar en sentido inverso o imaginar como revertir los pasos de una tarea. El
pensamiento reversible interviene en muchas tareas difciles para el nio
preoperacional, tales como la conservacin de la materia.
La conservacin es el principio de que la cantidad o el nmero de algo permanece
sin cambios aun si se altera el orden o la apariencia, en tanto que no se agregue ni
se elimine nada. Para un nio esto es aun difcil debido a que si ven dos vasos
idnticos en su estructura que contienen la misma cantidad de liquido, el nio podr
distinguir que ambos tienen la misma cantidad de agua, pero si se coloca el agua de

34

unos de los vasos en otro vaso mas grande y angosto, y se vuelve a preguntar si
tiene la misma cantidad de agua el nio probablemente insistir que el vaso grande
tiene mas agua. La explicacin de Piaget para esta respuesta es que el nio enfoca o
centra su atencin en la dimensin de altura. Tiene dificultad para considerar ms de
un aspecto de la situacin al mismo tiempo o descentralizacin.
El nio preoperacional no puede comprender que un dimetro mayor
compensa una altura menor, ya que esto implicara considerar dos dimensiones a la
vez. Por tanto, los nios en la etapa preoperacional tienen problemas para liberarse
de sus propias percepciones de la apariencia del mundo. Lo que parece ms debe
ser ms, an si la lgica establece lo contrario.
De acuerdo con Piaget, los nios en etapa preoperacional son muy
egocntricos; tienden a ver el mundo y las experiencias de otros desde su propio
punto de vista.

Egocntrico, como lo concibi Piaget, no significa egosta, solo

significa que los nios a menudo suponen que todos los dems comparten sus
sentimientos, reacciones y perspectivas. El egocentrismo tambin es evidente en el
lenguaje del nio. Algunos nios se observa que platican con felicidad sobre lo que
hacen a pesar de que nadie los escuche, puede el nio estar solo o con un grupo de
nios. Piaget denomin esta situacin monlogo colectivo.

De los ltimos aos de la escuela primaria a los aos de la escuela

secundaria se da la etapa de operacional concreta.
Piaget creo el trmino operaciones concretas para describir esta etapa de manos al
pensamiento. Las caractersticas bsicas de la etapa son el reconocimiento de la
estabilidad lgica del mundo fsico, la nocin de que los elementos pueden cambiar o
transformarse y aun conservar muchas de sus caractersticas originales y la
comprensin de que estos cambios se pueden revertir.
Segn Piaget, la capacidad de un estudiante para solucionar problemas de
conservacin depende de un entendimiento de tres aspectos bsicos de
razonamiento como es la identidad, compensacin y reversibilidad. Con un dominio
pleno de la identidad, el estudiante sabe que si no se le agrega o elimina nada; el
material permanece siendo el mismo. Al comprender la compensacin, el estudiante

35

sabe que un cambio aparente en una direccin se puede compensar por un cambio
en otra direccin. Y al entender la reversibilidad implica que el alumno en esta etapa
ha dominado el pensamiento en dos direcciones.
Otra operacin importante que se da en esta etapa es la clasificacin. La
clasificacin depende de las habilidades de un estudiante para centrarse en una sola
caracterstica de los objetos de un conjunto y agrupar los objetos de acuerdo con esa
caracterstica.
La clasificacin ms avanzada en esta etapa implica el reconocimiento de que
una etapa se ajusta a otra.

La clasificacin tambin se relaciona con la

reversibilidad. La capacidad de revertir un proceso de manera mental ahora permite

que el estudiante operacional concreto vea que hay ms de una forma de clasificar
un grupo de objetos. La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
1. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que
escoge son heterogneos.
2. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos

semejantes

que

constituyen

una

unidad

geomtrica.

3. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la
realidad.
4. Coleccin no Figural: posee dos momentos.
a. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio
todava alterna los criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
b. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su
vez, dividirse en sub-colecciones.
Seriacin. Es el proceso de dar una disposicin ordenada de grandes a pequeos o
viceversa.

Esta comprensin de las relaciones secuenciales permite que un

estudiante cree una serie lgica en que A<B<C (A menor que B menor que C) y as
de modo sucesivo. El nio en la etapa operacional concreta puede comprender la
nocin de que B puede ser mayor que A pero menor que C.
5. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente
entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras

36

relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

6. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.
La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros
(formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras
y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y
descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social,
ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las
convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin
reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero.
Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las
operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la
conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las
siguientes etapas:
Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a
trmino pero sin equivalencia durable.
Tercera etapa: conservacin del nmero.
Con las capacidades de manejar operaciones como conservacin, clasificacin y
establecimiento de series, el estudiante en la etapa operacional concreta finalmente
ha desarrollado un sistema de pensamiento completo y muy lgico. Sin embargo
este sistema de pensamiento aun depende de la realidad fsica. La lgica se basa
en situaciones concretas que se puedan organizar, clasificar o manipular.

37

La ltima etapa cognoscitiva de Piaget son operaciones formales.

Algunos estudiantes permanecen en la etapa operacional concreta a travs de los
aos escolares, incluso a lo largo de su vida. No obstante, la mayora de estudiantes,
las experiencias nuevas, por lo general aquellas que tienen lugar en la escuela, con
el tiempo se presentan con problemas que no pueden resolver al utilizar las
operaciones concretas. Entonces necesita un sistema para controlar conjuntos de
variables y trabajar a travs de un conjunto de posibilidades. Estas son las
habilidades que Piaget denomina operaciones formales.
En el nivel de las operaciones formales, todas las operaciones y aptitudes
anteriores siguen en funcionamiento; es decir, el pensamiento formal es reversible e
interno y esta organizado en un sistema de elementos interdependientes. Sin
embargo, el enfoque del pensamiento cambia de lo que es a lo que podra ser.
No es preciso experimentar las situaciones para imaginarlas. Algunos
adolescentes desarrollan un razonamiento hipottico deductivo, debido a que puede
considerar una situacin hipottica y razonan de manera deductiva. Las operaciones
formales tambin incluyen el razonamiento inductivo o el uso de observaciones
especificas a fin de identificar principios generales.
Los

pensadores

formales

pueden

desarrollar

hiptesis,

establecer

experimentos mentales para probarlas y as validar o controlar variables para

completar una prueba vlida de las hiptesis.
La habilidad para considerar posibilidades abstractas es crtica para gran parte
de las matemticas y ciencias.
El pensamiento cientfico organizado de las operaciones formales requiere que
los estudiantes generan en forma sistemtica diferentes posibilidades para una
situacin determinada.
La habilidad de pensar de manera hipottica, considera las alternativas,
identifica todas las combinaciones posibles y al analizar nuestra propia forma de
pensar se obtienen algunas consecuencias interesantes para los adolescentes.
Puesto que pueden pensar en mundos que no existen, con frecuencia se muestran
interesados por la ciencia ficcin.

Ya que pueden razonar a partir de principios

38

generales a acciones especificas, a menudo critican a las personas que parecen

contradecir sus principios. Los adolescentes pueden deducir el conjunto de mejores
posibilidades e imaginar mundos reales. Esto explica porque muchos estudiantes de
esta edad desarrollan intereses sobre utopas, causas polticas y temas sociales.
Quieren disear mundos mejores y su pensamiento les permite hacerlo.

Los

adolescentes tambin pueden imaginar muchos futuros posibles para si mismos y tal
vez traten de decidir cual es el mejor. Los sentimientos acerca de cualquiera de
estos ideales pueden ser intensos.
Otra caracterstica de esta etapa es el egocentrismo del adolescente, en el
cual no niegan que otras personas puedan tener percepciones y creencias distintas;
los adolescentes solo estn muy concentrados en sus propias ideas. Analizan sus
propias creencias y actitudes. Tambin se reflejan en el pensamiento de otros pero
con frecuencia suponen que todos estn tan interesados como ellos en
pensamientos, sentimientos y conducta. Esto puede llevar a lo que Elkind (1981)
llama el sentido de una audiencia imaginaria el cual se trata del sentimiento de que
todos estn observando. Por tanto, los adolescentes piensan que otros los analizan.
Este sentimiento de estar en el escenario parece llegar a su punto mximo a
principios de la adolescencia, a los 14 o 15 aos.
La mayora de psiclogos concuerdan en que hay un nivel de pensamiento
mas avanzado que las operaciones concretas.

Pero la pregunta sobre que tan

universal es en realidad el pensamiento operacional formal, aun entre los adultos, es

un tema de controversia.
De acuerdo con Neimark (1975), las primeras tres etapas de la teora de
Piaget son forzadas en la mayora de las personas por las realidades fsicas. Los
objetos en verdad son permanentes. No obstante, las operaciones formales no se
asocian de manera tan estrecha con el entorno fsico. Pueden ser el producto de la
experiencia y la prctica en la solucin de problemas hipotticos y la utilizacin del
razonamiento cientfico formal. En culturas educadas se tiende a valorar y ensear
estas habilidades, en particular en preparatorias, vocacionales y universidades.
El mismo Piaget (1974) sugiri que la mayora de los adultos pueden ser
capaces de utilizar el pensamiento operacional formal solo en pocas reas, aquellas

39

en las que tienen mayor experiencia e inters. De modo que no se puede esperar
que todos los estudiantes en una clase de nivel medio y medio superior consideren
de manera hipottica los problemas que se les presente.

En ocasiones, hay

estudiantes que encuentran caminos mas cortos para manejar problemas que
sobrepasan su comprensin; pueden aprender de memoria formulas o lista de pasos.
Estos sistemas pueden ser tiles para aprobar sus exmenes, pero la comprensin
real solo se dar si los estudiantes son capaces de superar este empleo artificial del
aprendizaje de memoria, y solo si aprenden a utilizar el pensamiento operacional
formal. Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los
siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
A) El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se
refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos.
La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un
cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera).
Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de
ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la
realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la
nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre
ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
B) El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad
(en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye
por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos.

40

El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las

experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio
diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que
son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye
en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de
lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los
objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea
caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del
manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del
nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las
nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto
que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de
procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad:
personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
C) El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no
convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y
la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.).
Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que
hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel
referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por
el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia,
nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso
social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con
el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al
fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y
segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y

41

esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico
y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de
acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgicomatemtico.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepcin y forma de responder al entorno.

2.2.2.4. CAMBIOS EN EL DESARROLLO COGNITIVO QUE SE

PRESENTAN DURANTE LA ADOLESCENCIA.
El progreso que implica la transicin desde un desarrollo cognitivo ms simple a uno
ms complejo se evidencia a travs de ciertos indicadores, entre los que se incluyen
los siguientes:

Adolescencia precoz
Durante la adolescencia precoz, los pensamientos ms complejos se dirigen hacia la
toma de decisiones personales en el colegio o el hogar, entre las que se encuentran
las siguientes:
* El adolescente que se encuentra en esta etapa comienza a demostrar la habilidad
para aplicar operaciones lgico-formales en las tareas escolares.
* Tambin comienza a cuestionar la autoridad y las normas de la sociedad.
* Empieza a formar y verbalizar sus propios pensamientos y puntos de vista acerca
de diversos temas generalmente relacionados con su propia vida, como por ejemplo:
Cules son los mejores deportes para practicar?

42

Cules son los grupos ms convenientes para incluirse? Qu aspecto personal es

atractivo o deseable? Qu reglas establecidas por los padres deberan cambiarse?

Adolescencia media
Debido a que el adolescente cuenta ya con algo ms de experiencia en el uso de los
procesos del pensamiento ms complejos, el nfasis en la adolescencia media
frecuentemente se extiende e incluye cuestiones ms filosficas y futuristas, entre las
que se incluyen las siguientes:
*El adolescente que se encuentra en esta etapa suele cuestionar con una mayor
profundidad.
*Suele analizar tambin con una mayor profundidad.
*Piensa acerca de su propio cdigo tico y comienza a elaborarlo (por ejemplo,
"Qu creo yo que es lo correcto?").
*Piensa acerca de diferentes posibilidades y comienza a desarrollar su propia
identidad (por ejemplo, "Quin soy?").
*Piensa acerca de posibles metas para el futuro y comienza a considerarlas
sistemticamente (por ejemplo, "Qu es lo que quiero?").
*Piensa acerca de sus propios planes y comienza a elaborarlos.
*Comienza a pensar a largo plazo.
*El hecho de que el adolescente piensa sistemticamente comienza a influir en su
relacin con los dems.

Adolescencia tarda
Durante la adolescencia tarda, los procesos de pensamiento complejos se utilizan
para concentrarse en conceptos menos egocntricos y en la toma de decisiones,
entre las que se incluyen las siguientes:
*El adolescente que se encuentra en esta etapa piensa con mayor frecuencia acerca
de conceptos ms globales como por ejemplo, la justicia, la historia, la poltica y el
patriotismo.
*Frecuentemente, desarrolla puntos de vista idealistas acerca de temas o cuestiones
especficas.

43

*Es posible que se involucre en debates y que no tolere puntos de vista diferentes.
*Comienza a dirigir el pensamiento hacia la decisin de optar por una carrera.
*Comienza a dirigir el pensamiento hacia el rol que desempear en la sociedad
como un adulto.

2.2.2.5. EL CONTEXTO DE LA PSICOLOGA COGNITIVA.

La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,
percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto
como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento y no los
estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su
mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la
accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget
es una de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que
dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios.
Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras
lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de
otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de
procesamiento de la informacin.
Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del
desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente,
sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo,
rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que
diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante
diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la
funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo
hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que
alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin
y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente.
Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el

44

pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El

individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con
objetos.
Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas
paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la
manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin
y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo,
se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin.
En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza
por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad
para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por
una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para
atender a exigencias mltiples.
El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya
obtenidos

de

maneras

novedosas,

de

manera

que

permitan

insights

descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo

conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la
instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender,
la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del
individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo
cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la
memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.
Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como
la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende
sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya
existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera
arbitraria sin que haya interaccin con aquella.
A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje
significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se
relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A

45

la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel

da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por
medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que
recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan
alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin
del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un
aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que
permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en
describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo
cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para
procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo
a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el
sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo.

2.2.2.6. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE VYGOTSKY

Vygotsky sugiri que el desarrollo cognoscitivo depende mucho ms de las personas
en el mundo del nio. El conocimiento, ideas, actitudes y valores de los nios se
desarrollan a travs de interacciones con otros. Vygotsky tambin pensaba que la
cultura y el lenguaje desempean funciones muy importantes en el desarrollo
cognoscitivo.

Papel del lenguaje y discurso privado

Segn Vygotsky, el lenguaje es crtico para el desarrollo cognoscitivo. El lenguaje
proporciona un medio para expresar ideas y hacer preguntas y da las categoras y
los conceptos para el pensamiento. Cuando consideramos un problema, por lo
regular pensamos en palabras y enunciados parciales. Vygotsky puso mucho ms
nfasis que Piaget en el papel del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo. Vygotsky
crea que el lenguaje en forma de discurso privado (hablar consigo mismo) gua el
desarrollo cognoscitivo.

46

Vygotsky tena ideas muy diferentes sobre el discurso privado de los nios
pequeos. En lugar de ser una seal de inmadurez cognoscitiva, Vygotsky sugiri
que estos murmullos desempean una funcin importante en el desarrollo
cognoscitivo. Los nios se comunican consigo mismos para guiar su conducta y
pensamiento.
Conforme estos nios maduran, el hablar consigo mismo va desapareciendo,
cambian de una pltica a murmullos y luego a movimientos de los labios en silencio.
El uso del discurso privado alcanza su mximo nivel alrededor de los cinco a los siete
aos de edad y, por lo general, desaparece alrededor de los nueve aos. Al parecer,
los nios ms brillantes realizan esta transicin antes.
Vygotsky identific esta transicin del discurso privado audible al discurso
interior en silencio como un proceso fundamental en el desarrollo cognoscitivo. A
travs de este proceso el nio utiliza el lenguaje para llevar a cabo importantes
actividades cognoscitivas como dirigir la atencin, solucionar problemas, planear,
formar conceptos y obtener control de s mismo. La investigacin respalda las ideas
de Vygotsky (Bivens y Berk, 1990; Kohlberg, Yaeger y Hjertholm, 1969). Los nios
tienden a utilizar ms el discurso privado cuando estn confundidos, tienen
dificultades o cometen errores. El discurso interior no solo nos ayuda a solucionar
problemas sino que tambin nos permite regular nuestra conducta.
Ya que el discurso privado ayuda a los estudiantes a regular su pensamiento, tiene
sentido permitir e incluso fomentar que los estudiantes utilicen el discurso privado en
la escuela.

Aprendizaje asistido
El lenguaje juega otro importante papel en el desarrollo. Vygotsky pensaba que el
desarrollo cognoscitivo ocurre a travs de las conversaciones e interacciones del
nio con miembros de la cultura ms capaces, adultos o compaeros con mayor
habilidad. Estas personas sirven como guas y profesores, al proporcionar al nio la
informacin y el apoyo necesarios para que crezca intelectualmente. El adulto
escucha al nio con atencin y proporciona la ayuda precisa para el avance de la
comprensin del nio. Por tanto, el nio no est solo en el mundo al descubrir las

47

operaciones cognoscitivas de la conservacin o clasificacin. Este aprendizaje es

asistido por los miembros de la familia, profesores y compaeros. La mayor parte de
esta gua se comunica mediante el lenguaje, al menos en las culturas occidentales.
Jerome Brune denomin esta asistencia de los adultos andamiaje (Wood,
Bruner y Ross, 1976) el trmino sugiere de manera apropiada que los nios utilizan
esta ayuda en tanto que crean una comprensin firme de lo que con el tiempo les
permitir solucionar los problemas por ellos mismos. El aprendizaje asistido o
descubrimiento asistido en el aula implica proporcionar informacin, seales,
recordatorios y fomentar en el momento y el grado correctos, luego permitir en
forma gradual a los estudiantes hacer cada vez ms por s mismos. La
autoinstruccin cognoscitiva es un ejemplo del aprendizaje asistido. Para Vygotsky,
la interaccin y la asistencia social ms que mtodos de enseanza, fueron el origen
de procesos mentales superiores como la solucin de problemas. Supuso que la
nocin de la funcin mental se puede aplicar de manera adecuada en formas de
actividad en grupo as como individuales (Wertsch, 1991).
Vygotsky pensaba que los grupos podan recordar hasta cierto punto, el nio
ser capaz de operar en forma independiente para solucionar esta clase de
problemas. Vygotsky crea que todas las funciones mentales superiores tienen sus
orgenes en las interacciones sociales.

Zona del desarrollo proximal

De acuerdo con Vygotsky, en cualquier nivel del desarrollo hay ciertos problemas
que un nio est a punto de ser capaz de resolver. El nio solo necesita algunas
estructuras, claves y recordatorios que ayuden a recordar detalles o pasos, que lo
alienten a seguir intentando y as de manera sucesiva.
Es evidente que algunos problemas sobrepasan las capacidades del nio, an
si se explica cada paso con claridad. Zona del desarrollo proximal es el rea en que
el nio no puede solucionar un problema por s mismo, pero puede tener xito con la
gua de un adulto o en colaboracin con compaeros ms avanzados (Wertsch,
1991). Esta es el rea en que puede tener xito la enseanza porque es donde el
aprendizaje real es posible.

48

Podemos ver como las creencias de Vygotsky acerca del papel del discurso
privado en el desarrollo cognoscitivo concuerdan con la nocin de zona del desarrollo
proximal. Con frecuencia, un adulto ayuda a un nio a solucionar un problema o
realizar una tarea al utilizar recordatorios y estructuracin verbales. Este andamiaje
se puede reducir de manera gradual conforme el nio asume la direccin, tal vez
primero dando los recordatorios como discurso privado y, por ltimo, como discurso
interno.
Una implicacin de zona del desarrollo proximal de Vygotsky es que se debe
poner a los estudiantes en situaciones en que deben alcanzar la comprensin, pero
en las cuales tambin est disponible la ayuda de otros estudiantes o del profesor.
La teora de Vygotsky sugiere que los profesores deben hacer ms que solo
disponer el entorno de modo que los estudiantes puedan descubrir por s mismos. Se
debe guiar a los alumnos con explicaciones, demostraciones y trabajo con otros
estudiantes oportunidades para el aprendizaje cooperativo. Hacer que un alumno
trabaje con alguno que es un poco mejor en la actividad tambin sera una buena
idea. Adems, se debe fomentar en los estudiantes el uso del lenguaje para
organizar su pensamiento, para hablar sobre lo que tratan de realizar.

Conversaciones instructivas
Una implicacin de la teora de Vygotsky del desarrollo cognoscitivo es que el
aprendizaje y la comprensin importantes requieren interaccin y conversacin.
Las conversaciones instructivas dan estas oportunidades. Las conversaciones
instructivas son instructivas porque estn diseadas para fomentar el aprendizaje,
pero son conversaciones, no lecturas o plticas tradicionales.

2.2.3. DIFERENCIAS SEXUALES EN LAS HABILIDADES MENTALES

Desde la infancia hasta los aos de preescolar, la mayor parte de los estudios
encuentran pocas diferencias entre nios y nias en el desarrollo general mental y
motriz o en capacidades especficas. Durante los aos de escuela y ms all, los
psiclogos no encuentran diferencias en la inteligencia general en las medidas

49

estndar, pero estas pruebas han sido diseadas y estandarizadas para reducir al
mnimo las diferencias sexuales. Las calificaciones de CI general de hombres y
mujeres no son significativamente distintas en promedio; no obstante, las
calificaciones en varias subpruebas presentan diferencias sexuales.
Estudios realizados antes de 1974 demostraron que los hombres tenan un
desempeo considerablemente mejor que las mujeres en las pruebas de habilidades
espaciales. Desde 1974 las diferencias casi han desaparecido, excepto en las
pruebas que requieren rotacin en el espacio de una figura mental. Aqu los hombres
son mas rpidos, aunque no ms exactos. Esta rapidez en la rotacin mental de
objetos se ha relacionado con la participacin de los hombres en el atletismo (Linn y
Hyde, 1989; Newcombe y Baenninger, 1990). Las experiencias ms extensas de los
hombres con juegos de video y maquinitas elctricas tambin pueden ser de
influencia.
Sexo y matemticas. En estudios que se efectuaron antes de 1974, los hombres
tuvieron un mejor desempeo que las mujeres en matemticas. De nuevo, en
estudios conducidos durante los pasados 20 aos, las diferencias estn
desapareciendo, aunque los hombres aun mantienen una ventaja en comparacin
con las mujeres (Linn y Hyde, 1989; Mills, Ablard y Stumpf 1993). Sin embargo, cabe
hacer una advertencia. En la mayor parte de los estudios sobre las diferencias
sexuales, no se toman en cuenta la raza ni la condicin socioeconmica. Cuando se
estudian grupos raciales por separado, las mujeres afroamericanas superan a los
hombres del mismo origen en matemticas a nivel bachillerato; hay poca o ninguna
diferencia en el desempeo de nias y nios estadounidenses asiticos en
matemticas o ciencias (Grossman y Grossman, 1994; Yee, 1992). Es importante
darse cuenta de que al encontrar diferencias entre las calificaciones promedio de
nios y nias en pruebas de capacidad espacial y matemtica, las diferencias son
ms bien leves (Linn y Hyde, 1989). Algunos investigadores han encontrado que las
nias son mejores que los nios en algunas clases de problemas; por ejemplo, en
problemas de clculo y lgico-abstractos, en tanto que los nios superan a las nias
en otras clases de problemas; por ejemplo, problemas de historia y de relaciones
espaciales (Hyde, Fennema y Lamon, 1990; Mills, Ablard y Stumpf, 1993).

50

La diferencia en el desempeo en matemticas entre nios y nias es an ms

pronunciada entre los estudiantes con talentos acadmicos. En las pruebas
cuantitativas SAT (Scholastic Aptitude (Assesment) Test: Prueba (Evaluacin) de
Aptitud Escolar), las calificaciones ms altas siguen siendo las de los hombres (pero
una vez ms, estas diferencias no se analizaron por raza). Por ejemplo, para las
administraciones de 1988-1989 de la seccin de matemticas de la SAT, 89 por
ciento de los estudiantes que obtuvieron una calificacin de 750 o mayor fueron
hombres (National Center for Education Stadistics, 1990). Hay cierta evidencia de
que la superioridad masculina en esta prueba se relaciona con su capacidad para
trabajar ms rpido y para estimar las respuestas (Linn y Hyde, 1989; Mills, Ablardny
Stumpf, 1993). No se comprende por completo el porqu de esta situacin.
Una cuestin polmica es si los nios son mejores en matemticas porque
toman ms cursos de esta materia que las nias. Parece haber pocas diferencias o
ninguna entre nios y nias en el desempeo en matemticas al inicio del
bachillerato (aunque las diferencias se presentan antes en los estudiantes
superdotados acadmicamente), pero durante el bachillerato las mujeres tienen
menos cursos de matemticas (Pallas y Alexander, 1983).
Cada vez hay ms evidencia de que las diferencias entre los nios y nias en
el desempeo en matemticas se reducen en forma sustancial o desaparecen por
completo cuando se considera el nmero real de cursos de matemticas previos que
cada estudiante ha seguido (Fennema y Sherman, 1977; Oake, 1990; Palla y
Alexander, 1983). Pero otros investigadores han sealado que los nios con altas
capacidades son superiores que las nias con altas capacidades en el razonamiento
matemtico, aun cuando se considere la participacin en cursos de matemticas
previos (Benbow y Minor, 1986; Benbow y Stanley, 1980, 1983a y b; Kolata, 1980).
Cuando Oakes (1990) analiz las razones de por qu slo 15 por ciento de los
cientficos, ingenieros y matemticos en Estados Unidos son mujeres, concluyeron
que las nias calificadas acadmicamente deciden no tomar cursos avanzados de
ciencias y matemticas en el bachillerato. Por tanto, no desarrollan sus capacidades
en esta rea. En el proceso, limitan sus decisiones de universidad y carrera porque
las universidades requieren que los solicitantes tengan algn dominio en

51

matemticas y muchos empleos tambin demandan capacidades en esta rea.

Otro aspecto polmico es si los profesores son responsables, en parte, de la
baja participacin de las nias en estudios de matemticas y ciencias. Hay cierta
evidencia de que los profesores tratan de manera distinta a alumnas y alumnos en
las clases de matemticas.

2.2.4. ANTECEDENTES ACERCA DEL RENDIMIENTO ACADMICO.

Existe una gran variedad de investigaciones realizadas sobre el rendimiento
acadmico, en la cual abordan diferentes enfoques y variables que se relacionan o
influyen en el rendimiento acadmico.
Algunos estudios que son relevantes para la presente investigacin son:
Cominetti y Ruiz (1997) en su estudio denominado Algunos factores del rendimiento:
las expectativas y el gnero, en la cual refiere que se necesita conocer que variables
inciden o explican el nivel de distribucin de los aprendizajes. Los resultados de su
investigacin plantean que: Las expectativas de familia, docentes y los mismos
alumnos con relacin de los logros de aprendizaje reviste especial inters porque
pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que
pueden resultar beneficiosos o desventajosos en la tarea escolar y sus resultados.
Adems de ello que: El rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros
manifiestan que el nivel de desempeo y de comportamientos escolares del grupo es
adecuado. En varias investigaciones realizadas se tomaron las calificaciones
escolares como un criterio de medida para valorar el rendimiento acadmico, las
cuales han considerado su fiabilidad y validez.
Segn Cascn (2000) En su estudio Anlisis de las calificaciones escolares
como criterio de rendimiento acadmico, atribuye la importancia del tema a dos
razones principales: Uno de los problemas sociales, y no solo acadmicos, que estn
ocupando a los responsables polticos, profesionales de la educacin, padres y
madres de alumnos; y a la ciudadana, en general; es la consecucin de un sistema
educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idneo donde
desarrollar sus potencialidades; por otro lado, el indicador del nivel educativo

52

adquirido, en la practica totalidad de los pases desarrollados y en vas de desarrollo,

ha sido, sigue y probablemente seguirn siendo calificaciones escolares.
A su vez, estas son reflejo de las evaluaciones y/o exmenes donde el alumno
ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas reas o materias, que el
sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembros activo
de la sociedad.
Por otra parte, Cascn (2000) en su investigacin sobre Predictores del
rendimiento acadmico, concluye que: el factor psicopedaggico que ms peso
tiene en la prediccin del rendimiento acadmico es la inteligencia y por lo tanto,
parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados con el
propsito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar.
Cuando se relaciona la variable inteligencia con el rendimiento acadmico es
importante referir el estudio reciente realizado por Pizarro y Crespo (2000) sobre
inteligencias mltiples

y aprendizajes escolares, en donde expresan que: La

inteligencia humana no es una realidad fcilmente identificable, es un constructo

utilizado para estimar, explicar o evaluar algunas diferencias conductuales entre las
personas: xitos / fracasos acadmicos, modos de relacionarse con los dems,
proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas,
resultados de test cognitivos, etc. Los cientficos, no han podido ponerse muy de
acuerdo respecto a qu denominar una conducta inteligente.
Resulta importante considerar otro tipo de variables, al margen de las
calificaciones y el nivel de inteligencia de los estudiantes, que aparentemente inciden
en el rendimiento acadmico y que valdra la pena mencionar.
Al investigar sobre Los insumos escolares en la educacin secundaria y su
efecto sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes, Pieros y Rodrguez
(1998) postulan que: La riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel
socioeconmico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento acadmico del mismo.
Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con
el nivel socioeconmico, ms no limitada a l) incide positivamente sobre el
desempeo escolar de los estudiantes. Ello recalca la importancia de la

53

responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso

educativo.

2.2.4.1. INVESTIGACIONES PREVIAS SOBRE INTELIGENCIA Y

RENDIMIENTO ACADMICO.
La mayor parte de las investigaciones encuentran que hay correlaciones positivas
entre factores intelectuales y rendimiento. Sin embargo, hay que matizar que los
resultados en los tests de inteligencia o aptitudes no explican por s mismos el xito o
fracaso escolar, sino ms bien las diferentes posibilidades de aprendizaje que tiene
el alumno (Forteza 1973).
Se sabe de algunos alumnos que obtienen altas puntuaciones en las pruebas
de cociente intelectual (C.I.) y cuyos resultados escolares no son especialmente
brillantes, incluso en algunos casos son negativos. La respuesta hay que buscarla
apelando a otros

aspectos, la personalidad o la motivacin, las aptitudes, los

intereses, cuando se consideran estos factores las predicciones sobre el rendimiento

acadmico mejoran.
Entre las variables intelectuales, la que tiene mayor capacidad predictiva del
rendimiento acadmico es el razonamiento matemtico y la aptitud verbal (MartnezOtero 1997). La competencia lingstica influye considerablemente en los resultados
escolares, dado que el componente verbal desempea una relevante funcin en el
aprendizaje.

Asimismo, no hay que olvidar que todo profesor, consciente o

inconscientemente, al evaluar tiene muy en cuenta como se expresan sus alumnos.

La inteligencia y las aptitudes intelectuales, estn entre los factores personales
ms investigados en relacin con el aprovechamiento escolar. En todos los trabajos
revisados se han encontrado conexiones significativas entre rendimiento e
inteligencia, lo cual demuestra la consistencia de esta relacin (lvaro Page et al.,
1990; Pardo Merino y Olea Daz, 1993). Sin embargo las correlaciones obtenidas
son moderadas, lo que es una seal de que las aptitudes intelectuales pueden estar
influidas por factores familiares y escolares.

54

2.2.4.2. RENDIMIENTO ACADMICO

El rendimiento acadmico se define como el producto de la asimilacin del contenido
de los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala
convencional (Figueroa 2004)1 y establecida por el MINED2.
En otras palabras, se refiere al resultado cuantitativo que se obtiene en el
proceso de aprendizaje de conocimientos, conforme a evaluaciones que realiza el
docente mediante pruebas objetivas y otras actividades.
El rendimiento acadmico determina el nivel de conocimiento alcanzado, y es
tomado como nico criterio para medir el xito o fracaso escolar a travs de un
sistema de calificaciones de 0 a 10 en la mayora de centros educativos pblicos y
privados, en otras instituciones se utilizan el sistema de porcentajes de 0 a 100%, y
en los casos de las instituciones bilinges, se utiliza el sistema de letras que va
desde la A a la F para evaluar al estudiante como deficiente, bueno, muy bueno o
excelente en la comprobacin y la evaluacin de los conocimientos y las
capacidades. Las calificaciones dadas y la evaluacin tienen que ser una medida
objetiva de los rendimientos de los alumnos (MINED 2000)3 .
El rendimiento acadmico refleja el resultado de las diferentes y complejas
etapas del proceso educativo, una de las metas hacia las que convergen todos los
esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres
de familia y alumnos.
El rendimiento educativo, se considera el conjunto de transformaciones
operadas en el educando, a travs del proceso de enseanza aprendizaje, que se
manifiesta mediante el conocimiento y enriquecimiento de la personalidad en
formacin.
As el rendimiento acadmico sintetiza la accin del proceso educativo, no
solo en el aspecto cognoscitivo logrado por el educando, sino tambin en el conjunto

Figueroa, Carlos (2004, sistemas de evaluacin Acadmica, primera edicin, El salvador, editorial
Universitaria.
2
MINED: Ministerio de educacin de el Salvador, (1997), lineamientos para la evaluacin del
aprendizaje en educacin Media, San Salvador, primera edicin, editorial Algier.
3
MINED: Ministerio de educacin de el Salvador, (1997), lineamientos para la evaluacin del
Aprendizaje en educacin Media, san Salvador, primera edicin, Editorial Algier.

55

de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales, intereses. Con esta sntesis estn los
esfuerzos de la sociedad, del profesor y del proceso de enseanza-aprendizaje; el
profesor es el responsable en gran parte del rendimiento escolar. En este proceso
interviene una serie de factores, entre ellos, la metodologa del profesor, el aspecto
individual del alumno, el apoyo de la familia, la situacin familiar, entre otros.

2.2.4.3. DEFINICIONES DE RENDIMIENTO ACADMICO.

La educacin escolarizada en trminos de calidad de la educacin, es un proceso
educativo que busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno.
En este sentido, la variable dependiente clsica en la educacin escolarizada
es el rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988)4. El rendimiento en s
y el rendimiento acadmico, tambin denominado rendimiento escolar, son definidos
por la Enciclopedia de pedagoga / Psicologa de la siguiente manera: Del latn
reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el
esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en la escuela y en el trabajo.
El problema del rendimiento escolar se resolver de forma cientfica cuando se
encuentre la relacin existente entre el trabajo realizado por el maestro y los
alumnos, de un lado, y la educacin, Al estudiar cientficamente el rendimiento, es
bsica la consideracin de los factores que intervienen en l. Por lo menos en lo que
a la instruccin se refiere, existe una teora que considera que el rendimiento escolar
se debe predominantemente a la inteligencia, sin embargo, lo cierto es que ni
siquiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el nico factor, al
analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse los factores ambientales como la
familia, la sociedad y el ambiente escolar (El Tawab, 1997; Pg. 183)5.
Adems el rendimiento acadmico es entendido por Pizarro (1985) como una
medida de la capacidad respondiente o indicativa que manifiestan, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instruccin o formacin. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del
4

Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante exmenes,
los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer ao de Psicologa 2003.
5
Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante exmenes,
los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer ao de Psicologa 2003

56

alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de este frente a

estmulos educativos, susceptibles de ser interpretado segn objetivos o propsitos
educativos preestablecidos.
Este tipo de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un
grupo social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo
de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Segn Hern y Villarroel (1987), el
rendimiento acadmico se define en forma operativa y tcita afirmando que se puede
comprender el rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el alumno
ha repetido uno o ms cursos.
Por su lado, Kaczynska (1986)6 afirma que el rendimiento acadmico es el fin
de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de
los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los
conocimientos adquiridos por los alumnos.
Novez (1986)7sostiene que el rendimiento acadmico es lo obtenido por el
individuo en determinada actividad acadmica. El concepto de rendimiento est
ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y
emocionales, adems de la ejercitacin.
Chadwick (1979)8 define el rendimiento acadmico como la expresin de
capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante desarrolladas y
actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje que le posibilita obtener
un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un periodo o semestre,
que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos)
evaluador del nivel alcanzado.
De acuerdo con Cuevas (2002) el rendimiento acadmico se refiere al nivel
de aprovechamiento del alumno a partir de los estndares educativos instituidos en
una sociedad e implica desde el mnimo hasta el mximo aprovechamiento.

Ibidem
Ibidem
8
Figueroa, Carlos, sistemas de evaluacin Acadmica, primera edicin, el Salvador, editorial
universitaria, 2004.
7

57

2.2.4.4. TIPOS DE RENDIMIENTO ACADMICO

Carlos Figueroa (2004, Pg. 25)9 clasifica el rendimiento, los cuales se explican a
continuacin.

a) Rendimiento individual
Es el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos, experiencias, hbitos,
destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc.
Lo que permitir al profesor tomar decisiones pedaggicas posteriores.
Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploracin de los
conocimientos y de los hbitos culturales, campo cognoscitivo o intelectual.

En

el rendimiento intervienen aspectos de la personalidad que son los afectivos.

Comprende:
Rendimiento General: Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de
enseanza, en el aprendizaje de las Lneas de Accin educativa y hbitos culturales
y en la conducta del alumno.
Rendimiento Especfico: Es el que se da en la resolucin de los problemas
personales, desarrollo en la vida profesional, familiar y social que se les presentan en
el futuro. En este rendimiento la realizacin de la evaluacin es ms fcil, por cuanto
si se evala la vida afectiva del alumno, se debe considerar su conducta
parceladamente; sus relaciones con el maestro, con las cosas, consigo mismo, con
su modo de vida y con los dems.

B) Rendimiento Social: La institucin educativa al influir sobre un individuo, no se

limita a ste sino que a travs del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se
desarrolla.
Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de influencia social es
la extensin de la misma, manifestada a travs de campo geogrfico. Adems se
debe considerar el campo demogrfico constituido, por el nmero de personas a las
que se extiende la accin educativa.

Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante exmenes,
los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer ao de Psicologa 2003

58

2.2.4.5. CARACTERSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADMICO.

Garca y Palacios (1991), despus de realizar un anlisis comparativo de diversas
definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista,
esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social.
En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el
rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal
esta ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto esttico
comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una
conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento esta ligado a medidas de calidad y
juicios de valoracin; d) el rendimiento es un medio y no un fin en s mismo, e) el
rendimiento esta relacionado a propsitos de carcter tico que incluye expectativas
econmicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al modelo
social vigente.10
Aliaga y colaboradores realizaron un estudios titulado Variables psicolgicas
relacionadas con el rendimiento acadmico en matemticas y estadstica en alumnos
de primer y segundo ao de la Facultad de psicologa de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos UNMNM, buscando relacionar variables intraorganismicas
con el rendimiento de los alumnos que cursaban por primera vez esas asignaturas, y
logrando establecer entre sus conclusiones, la relacin existente entre esta ltima
variable, la motivacin y las estrategias de aprendizaje en esa poblacin (Aliaga y
Cols., 2001). De ah que se sostiene que el rendimiento acadmico, se ve muy
influenciado por variables psicolgicas que son propias del individuo.

2.2.4.6. FORMAS DE EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO

La evaluacin es parte del proceso educativo y ayuda a valorar el progreso de los
alumnos, su motivacin, dificultades y eficacia en los procedimientos de enseanza
(Lahoz, 2002). De acuerdo con Lahoz (2002) la evaluacin debe informar sobre si el
alumno aprendi y como lo hizo.
10

Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante exmenes,
los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer ao de Psicologa 2003

59

Sobre la evaluacin del rendimiento acadmico hay una variedad de

postulados que pueden agruparse en dos categoras: aquellos dirigidos a la
consecucin de un valor numrico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la
comprensin o insight) en trminos de utilizar tambin la evaluacin como parte del
aprendizaje. En muchos centros escolares no solo interesa la primera categora, que
se expresa en los calificativos escolares.

Las calificaciones son las notas o

expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del
rendimiento acadmico en los alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado
de los exmenes o de la evaluacin continua a que ven sometidos los estudiantes.
Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del
docente obrar con la mxima objetividad y precisin (Fernndez Huerta, 1983; cita,
por Aliaga, 1998b).11
La evaluacin es un instrumento sumamente importante dentro del mbito
educativo. A partir de los aos 90 se da un importante cambio en la concepcin de la
evaluacin, de estar centrada en los exmenes y calificaciones, para convertirse en
un mecanismo de orientacin y formacin (Cerda, 2003).
La evaluacin es parte del proceso educativo y ayuda a valorar el progreso de
los alumnos, su motivacin, dificultades y eficacia en los procedimientos de
enseanza.
Probablemente una de las dimensiones ms importantes en el proceso de
enseanza aprendizaje lo constituye el rendimiento acadmico

del alumno.

Cuando se trata de evaluar el rendimiento acadmico y cmo mejorarlo, se

analizan en mayor o menor grado los factores que pueden influir en el, generalmente
se consideran, entre otros, factores socioeconmicos, la amplitud de los programas
de estudio, las metodologas de enseanza utilizadas, la dificultad de emplear una
enseanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, as como el
nivel de pensamiento formal de los mismos (Bentez, Jimnez y Osicka, 2000), sin
embargo, Jimnez (2000) refiere que Se puede tener una buena capacidad
11

Aliaga Tovar, Jaime. La ubicacin espontnea del asiento como funcin de la inteligencia, la
personalidad, el rendimiento acadmico y el sexo. Tesis para optar el grado Acadmico magster en
psicologa. Mencin psicologa educativa. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Per.
(1998b)

60

intelectual y buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento

acadmico, ante la disyuntiva y con la perspectiva de que el rendimiento acadmico
es un fenmeno multifactorial es como iniciamos su abordaje.12
Para explicar el rendimiento acadmico de un alumno es imprescindible pues
tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre
las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento de
estudiantes no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creda o
percibida. Como seala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer
una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.
Si partimos de la definicin

de Jimnez (2000)13 la cual postula que el

rendimiento escolar es un nivel de conocimiento demostrado en una rea o materia

comparado con la norma de edad y nivel acadmico, el rendimiento del alumno
debera ser entendido a partir de sus procesos de evaluacin, sin embargo, la simple
medicin y/o evaluacin de los rendimientos alcanzados por los alumnos no provee
por s misma todas las pautas necesarias para la accin destinada al mejoramiento
de la calidad educativa.
Probablemente una de las variables mas empleadas o consideradas por los
docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento acadmico son: las
calificaciones escolares ; razn de ello que existan estudios que pretendan calcular
algunos ndices de fiabilidad y validez de este criterio considerado como predictivo
del rendimiento acadmico aunque en la realidad del aula, el investigador incipiente
podra anticipar sin complicaciones tericas o metodolgicas, los alcances de
predecir la dimensin cualitativa del rendimiento acadmico a partir de datos
cuantitativos.

2.2.4.7. EL RENDIMIENTO ACADMICO Y SU RELACIN CON

ALGUNAS VARIABLES PSICOLGICAS.
El rendimiento acadmico en general, se ve unido a muchas variables psicolgicas,
12

Rubn Edel Navarro. El rendimiento acadmico: concepto, investigaciones y desarrollo. Revista

Electrnica iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en educacin. Vol. 1, num. 2. 2003.
13
Ibidem

61

una de ellas es la inteligencia, que se relaciona de modo moderado a alto, en

diversas poblaciones estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados
unidos (Cattell y Kline, 1982). Un panorama algo diferente presentan las
correlaciones

con

las

variables

que

Rodrigues

Schuller

comportamientos afectivos relacionados con el aprendizaje.

(1987)

denomina

Por otro lado, la

variable personalidad con sus diferentes rasgos y dimensiones, tiene correlaciones

diversas y variadas segn los rasgos y niveles de educacin /Eysenck y Eysenck,
1987; cit. Por aliaga, 1998b).
En cuanto al rendimiento en algunas asignaturas como por ejemplo, las
matemticas, Bloom (1982) comunica resultados de estudios univariados en los
cuales se hallan correlaciones sustanciales entre la inteligencia y el aprovechamiento
en aritmtica en estudiantes secundarios estadounidenses.

Tambin comunica

correlaciones ms elevadas del auto concepto matemtico en comparacin con el

auto concepto general con asignaturas de matemtica en el mismo tipo de
estudiante.14 Probablemente una de las variables ms empleadas o consideradas por
los docentes e investigadores para aproximarse el rendimiento acadmico son: las
calificaciones escolares; razn de ello que existan estudios que pretendan calcular
algunos ndices de fiabilidad y validez de ste criterio considerado como predictivo
del rendimiento acadmico, aunque en la realidad del aula, el investigador incipiente
podra anticipar si complicaciones tericas o metodolgicas, los alcances de predecir
la dimensin cualitativa del rendimiento acadmico a partir de datos cuantitativos.

2.2.4.8. RENDIMIENTO ACADMICO EN LA MATEMTICA.

De acuerdo a investigaciones llevadas a cabo durante los pasados diez aos, los
estudiantes hispanos en los Estados Unidos se encuentran por debajo de las normas
nacionales en cuanto a su rendimiento en matemticas y continan fracasando
(Loaza & Hender son, 1991; Forum, 1986; Valencia, 1991)15.

El rendimiento en

matemticas se identifica en el tercer ao del nivel primario.

14

Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante exmenes,
los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer ao de Psicologa 2003
15
Rafael Lara Alecio, Richard Parker, Claudia Aviles, Samantha Mason. Texas A&M University
Beverly J. Irby Sam Houston State.

62

De acuerdo a estudios psicomtricos, ste es el grado ms apropiado para el

uso de instrumentos formales, vlidos y confiables (Dossey, Mullis, Lindquist, &
Chambers, 1988). Debido a esta situacin general, donde las normas indican este
bajo rendimiento en matemticas, un nmero desproporcionado de estudiantes
hispanos son clasificados en desventaja acadmica y se les recomienda para
programas suplementarios patrocinados por el gobierno federal (Kennedy, Birman, &
Demaline, 1986).
Sin embargo, varios estudios citan posibles explicaciones para este bajo
rendimiento en matemticas por parte de los estudiantes hispanos. Estas
explicaciones no son mutuamente excluyentes, y ms de una es tpicamente
sostenida por ms de un investigador.
Un argumento es que el contenido acadmico que se ensea y se examina no
es el apropiado.

Esto, segn ciertos investigadores, se debe a que tanto la

enseanza como la evaluacin del contenido toman lugar fuera del contexto cultural
del estudiante hispano. La solucin ofrecida por estos investigadores es
precisamente desarrollar competencia y confianza en estos estudiantes usando
etnomatemtica (DAmbrosio, 1987; Massey, 1989; Stigler & Barnices, 1988). El
punto de vista de la etnomatemtica se enfoca hacia una reconstruccin del currculo
para la enseanza de las matemticas a fin de alcanzar lo que se denomina
compatibilidad cultural (Moll & Daz, 1987; Trueba, 1988). En esta reconstruccin,
tanto la experiencia como el vocabulario empleado por la familia del estudiante son
usados como base para el diseo de problemas matemticos en el saln de clases
(Henderson & Landesman, 1992).
Una segunda explicacin del bajo rendimiento en matemticas se basa en el
hecho de que la examinacin de problemas matemticos se presenta en forma
abstracta y se sobrecarga de habilidades verbales que incluyen la lectura, y
generalmente sigue un razonamiento lineal. Existe evidencia, segn lo han reportado
varios estudios, de que los estudiantes, mejoran su rendimiento acadmico en
matemticas mediante el uso de material concreto tanto en la enseanza del
contenido como en su evaluacin o examinacin (Garca, 1991; Tharp, 1989). A
travs del uso de este material de instruccin, los estudiantes pueden crear

63

conexiones visibles de los principios y procedimientos para el estudio de las

matemticas en forma concreta (Bohan, 1995.)
Un tercer punto de vista es que nuestros estudiantes carecen de una conexin
lingstica con su primera lengua el espaol en el rea de las matemticas
(Henderson & Landesman, 1992).
Un cuarto punto de vista seala que los estudiantes hispanos con un bajo
rendimiento acadmico en esta rea, reciben una enseanza de poca calidad; y
desgraciadamente, esta forma de enseanza tipifica a muchos salones de clases con
un alto ndice de estudiantes hispanos.
Estos programas, como se ha indicado anteriormente, son auspiciados
econmicamente por el gobierno federal y son rotulados como programas
suplementarios de ingls como segunda lengua.
El objetivo fundamental de estos programas es que los estudiantes adquieran
un dominio acadmico del ingls, lo cual les va a permitir funcionar acadmicamente
en un saln de clases regular16.

2.2.4.9. LA MATERIA DE MATEMTICAS

Malen Aznarez (1997:p. 78)17 en su articulo Common Sense: the Most important
Standard, Las matemticas tienen muchas facetas y son posibles muchos caminos
de enseanza. Encontramos en las aulas todo tipo de estudiantes; se puede utilizar
muchos estilos de enseanza para conseguir llegar a ellos. Se tiene que acabar la
idea de que el profesor es el jefe al cual se le tiene miedo por que es el que pone
las notas, sino ms bien un compaero, al que hay que respetar en grado mximo y
nos va a ayudar siempre que pueda.
Segn Batanero, Rodino y Estepa (1998)18, la Matemtica se considera como
una actividad para la solucin de problemas, como sistema conceptual, organizado
16

Rafael Lara Alecio, Richard Parker, Claudia Aviles, Samantha Mason. Texas A&M university Beverly
J. Irby Sam Houston State University
17
Revuelta Domnguez Francisco Ignacio, Gonzlez Rodero Lus. Hacia unas nuevas Matemtica.
Ediciones Universidad de Salamanca, Espaa.
18
Revuelta Domnguez Francisco Ignacio, Gonzlez Rodero Lus. Hacia unas nuevas Matemtica.
Ediciones Universidad de Salamanca, Espaa.

64

lgicamente y como lenguaje cientfico simblico. Dos ideas bsicas, que menciona
el autor por un lado, las aplicaciones de la matemtica en diversas ramas del saber
se han probado a travs del tiempo, y por el otro, se ha demostrado la legitimidad de
la coexistencia de la lgica matemtica con diversas ciencias particulares en el
desarrollo de ests. Actualmente, variadas teoras matemticas se aplican para el
progreso de las ms diversas disciplinas cientficas, las que, a su vez, se transforman
en una actividad social poderosa, capaz de modificar de forma significativa la
realidad. La matemtica siempre ha sido considerada como el paradigma de la
exactitud y la certeza. Los matemticos haban desarrollado su ciencia en ntimo
maridaje con las otras ciencias y en especial con la fsica; hasta tal punto que las
ciencia naturales provenan de ideas y problemas a la matemtica con el fin de
solucionar cuestiones que se presentaban a los cientficos en el proceso de
descubrimiento, es decir en la propia actividad de estos cientficos con respecto a
sus investigaciones sobre la naturaleza.

2.2.4.10. ANTECEDENTES COGNITIVOS DE LAS MATEMTICAS.

La matemtica se definen como una actividad social y cultural en la que el
conocimiento no se descubre, sino que se construye a partir de la experimentacin,
formulacin, contrastacin y justificacin de conjeturas y adems promueve la
observacin del entorno desde un punto de vista matemtico buscando patrones y
regularidades en las situaciones problemticas. (Daz, Lus.2004).
El proceso cognitivo ms propio del ser humano es la capacidad de
abstraccin. Por ello, desde la perspectiva racionalista, todo lo que sentimos puede
ser explicado razonado, se otorga un valor muy importante a la razn humana,
entendida como la nica facultad susceptible de alcanzar la verdad; esto es que el
ser humano a travs de su conciencia que posee ciertos contenidos o ideas en las
que se encuentra asentada la verdad, puede tranquilamente resolver los problemas
que se le vayan presentando a lo largo de toda su vida. Descartes afirmaba que la
mente humana posee naturalmente un nmero determinado de ideas innatas o
naturalezas simples cuya caracterstica esencial es su simplicidad, claridad y
distincin, es decir, la evidencia.

65

Con tantas ventajas que poseen estas ideas, el ser humano es prcticamente
un ser invencible para resolver o enfrentar los problemas, si se contextualizan estas
palabras al tema en cuestin, y si se crea o disea un mtodo que permita el estudio
del comportamiento de signos de funcin polinmica, puede hacerse lo mismo que
teniendo todas las herramientas tecnolgicas al alcance.19
El desarrollo tecnolgico ha dado aportes relevantes a la ciencia y por ende a
todo conocimiento relacionado con esta.

Entre los aportes se encuentran por

ejemplo la computadora y calculadora consideradas actualmente como herramientas

tiles y necesarias para la enseanza de la matemtica y especficamente en el
proceso de enseanza y aprendizaje del comportamiento de signos de una funcin
polinmica ya que en el pasado este proceso era sumamente complejo y apenas el
desarrollo de la tecnologa se estaba gestando y tambin no se tenia acceso a la
misma como en la actualidad.
Si una sociedad busca dar un salto adelante en su desarrollo, debe estudiar
matemticas. Esta expresin, que podra interpretarse como una afectada
proposicin academicista, no es, sin embargo, ms que una simple frase que resume
una experiencia varias veces milenaria.

Ninguna nacin en la Tierra ha podido

edificar un porvenir promisorio sin dedicarse a comprender la sutil dinmica de los

nmeros. Si un pueblo quiere emprender el camino de la prosperidad, entre sus
habilidades y destrezas bsicas debe aprender a leer, escribir, calcular y razonar.
Entre los que saben leer, son mejores los que pueden escribir, entre los que
escriben, son mas avanzados los que aprenden a calcular, entre los que calculan son
superiores los que saben razonar.

19

Daz Bayona, Lus Alejandro. Funcin de la matemtica en el desarrollo cognoscitivo. Julio 2005.

66

2.2.5. PLAN NACIONAL DE EDUCACIN 2021. IMPLEMENTADO

DESDE

EL

AO

2005.

CURRCULO

AL

SERVICIO

DEL

APRENDIZAJE.
2.2.5.1. ENFOQUE DE LAS ASIGNATURAS:
a) Comunicativo
Enfatiza el uso de la lengua; en la interaccin social. Valoriza el qu, el cmo, el
porqu y entre quines se produce la comunicacin. Integra el aprendizaje del cdigo
lingstico

(gramtica),

estrategias

de

interaccin,

segn

las

intenciones

comunicativas; frmulas sociales; tipos de texto; y estrategias de recepcin y

produccin de textos cotidianos, formales y literarios.

b) Lenguaje (I Ciclo y II Ciclo)

Competencias:
Comprensin oral: Es la capacidad de comprender informacin oral, que se
presenta con distintos propsitos y en diferentes situaciones comunicativas.
Responde a un proceso activo, de construccin e interpretacin, que parte de los
conocimientos previos, retomando la intencionalidad del mensaje y el propsito de la
persona que escucha.

Expresin oral: Esta competencia, al igual que la comprensin oral, se enmarca en

situaciones comunicativas, en las cuales el educando expresa de forma oral sus
deseos, intereses, experiencias, ideas, etc. con un propsito determinado. Es muy
importante la adecuacin que se haga al interlocutor y a la situacin comunicativa.
Planificar en forma didctica su optimizacin, permite explotar al mximo esta
competencia.

Comprensin lectora: Esta competencia implica la construccin de un significado

a partir de un texto escrito, en este proceso el lector o lectora pone en juego sus
conocimientos previos, sus propsitos y su conocimiento de los diferentes tipos de
textos y del sistema de escritura. Se concibe como un acto de comunicacin, en el
cual el educando interacta con el texto, interrogndose con respecto a l,

67

comprobando hiptesis o predicciones, entre otros, por lo tanto, un lector competente

utiliza diversas estrategias para comprender un texto, de acuerdo a sus propsitos, el
tipo de texto, o el mismo contenido.

Expresin escrita: Esta capacidad permite establecer comunicacin por medio de

la escritura. Al igual que las otras competencias, implica adecuarse al contexto
comunicativo, al lector o lectora (destinatario). Escribir no solo requiere el
conocimiento del cdigo (sistema de escritura) sino tambin del lenguaje escrito, que
implica saber planificar un texto, y construirlo con adecuacin, correccin, coherencia
y cohesin.

Comunicacin literaria: El campo de accin de la comunicacin literaria

trasciende el uso cotidiano del lenguaje: es el campo de la relacin obra-lector, que
viene determinado por la especificacin de sus textos: simblicos, abiertos,
imaginarios y divergentes. El desarrollo de esta competencia incluye, como punto de
partida, las otras habilidades de la competencia comunicativa (expresin oral,
comprensin oral, comprensin lectora y expresin escrita), pero stas solo son una
parte de los recursos que se movilizan en una actuacin esttico-literaria. Aqu, la
comprensin cede el paso a la interpretacin, la cual consiste en actualizar la obra
literaria mediante la construccin de sus significados y su sentido por parte del lector.
As mismo, la habilidad de la expresin escrita se focaliza en plasmar una intencin
comunicativa particular: la potica, en cuya actuacin, el alumno se esfuerza por
producir textos literarios.

Enfoque la asignatura: Matemtica

Resolucin de problemas: Este enfoque responde a la naturaleza de la
matemtica: resolver problemas en diversos mbitos, (cientfico, tcnico, artstico y la
vida cotidiana). En la enseanza matemtica se parte de que en la solucin de todo
problema hay cierto descubrimiento que puede utilizarse siempre. En este sentido,
los aprendizajes se fijan para la vida, no para pasar una evaluacin. En trminos de
enseanza, el docente debe generar situaciones en las que los estudiantes exploren,
apliquen, argumenten y analicen los conceptos, procedimientos, algoritmos u otros
tpicos matemticos acerca de los cuales deben aprender.

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Competencias:
Razonamiento lgico matemtico: Esta competencia promueve que los
estudiantes

identifiquen,

nombren,

interpreten

informacin;

comprendan

procedimientos, algoritmos y relacionen conceptos. Estos procedimientos permiten

estructurar un pensamiento matemtico en los educandos; superando la prctica
tradicional de partir de una definicin matemtica y no del descubrimiento del
principio o proceso que le da sentido.

Comunicacin con Lenguaje Matemtico: Los smbolos y notaciones

matemticos tienen un significado preciso, distinto al existente desde el lenguaje
natural. Esta competencia desarrolla habilidades, conocimientos y actitudes que
promueven la descripcin, el anlisis, la argumentacin y la interpretacin en los
estudiantes utilizando el lenguaje matemtico, desde sus contextos, sin olvidar que el
lenguaje natural, es la base para interpretar el lenguaje simblico.

Aplicacin de la Matemtica al entorno: Es la capacidad de interactuar con el

entorno y en l, apoyndose en sus conocimientos y habilidades matemticas. Se
caracteriza tambin por la actitud de proponer soluciones a diferentes situaciones de
la vida cotidiana. Su desarrollo implica fomentar la creatividad, evitando as el uso
excesivo de mtodos basados en la repeticin.

Evaluacin: La evaluacin permite averiguar el grado de aprendizaje adquirido en

los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia. Para ello el
docente debe tener claridad sobre qu es lo importante que los estudiantes deben
aprender en funcin de las competencias definidas.
Los criterios son abstracciones sobre las caractersticas del desempeo de un
estudiante en una tarea, pueden ser aplicados a una variedad de tareas y al mismo
tiempo tomar un claro significado en el contexto de cada tarea en particular. Deben
ser escogidos por su valor metacognitivo en relacin al aprendizaje de los
estudiantes y a la enseanza de los maestros.
Por consiguiente surge la necesidad de que el y la docente evalen a partir de
criterios claves que le permitan valorar qu es lo fundamental en funcin de las
competencias. Por ejemplo, si se evala y pondera a un trabajo escrito de un

69

estudiante, es necesario precisar los criterios desde los cuales se establecer un

juicio o valoracin, frecuentemente manifestado exclusivamente en una nota.

2.3. MARCO CONCEPTUAL

Acomodacin: Trmino piagetiano para indicar un cambio en una estructura
cognoscitiva ya existente con el fin de enfrentarse a informacin nueva.
Adaptacin: Trmino piagetiano para la interaccin efectiva con el medio ambiente
(solucin de problemas) a travs de los procesos complementarios de asimilacin y
acomodacin.
Adolescencia: Transicin del desarrollo entre la niez y la edad adulta; se considera
que empieza a los 12 o 13 aos y termina a los 19 aos o comienzos de los 20.
Aprendizaje: Cambios de conducta

que permanece a travs del tiempo; es el

resultado de la experiencia.
Asimilacin: Trmino piagetiano para la incorporacin de informacin nueva dentro
de una estructura cognoscitiva existente.
Autoconciencia: Conciencia, que comienza en la infancia, de la separacin con
respecto a otras personas y objetos, al permitir el reflejo en las propias acciones del
sujeto con relacin a los estndares sociales.
Cambio cualitativo: Cambio que se produce en la clase, la estructura o la
organizacin, como en la naturaleza de la inteligencia de una persona o en el
funcionamiento de la mente.
Capacidad de representacin: Capacidad para representar objetos y experiencias en
la mente sin necesidad de estimulo, en gran parte mediante el uso de smbolos.
Capacidad: La capacidad se refiere al potencial de partida que posee cada alumno y
que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencia.
Forman parte de la persona, pero ms que aprenderse, se desarrollan a travs de
aprendizajes que exigen su utilizacin.
Causalidad: Trmino piagetiano para el reconocimiento de que ciertos hechos
ocasionan otros.

70

Certificado: Documento que certifica que un estudiante al finalizar el ao lectivo ha

logrado las competencias establecidas para el grado o los resultados obtenidos en la
evaluacin normativa.
Ciclo: Perodos de tres grados educativos en que se divide el nivel de educacin
bsica.
Conceptos: Categora de objetos, sucesos o personas.
Coevaluacin: Actividad en la que el docente, conjuntamente con sus estudiantes,
desarrolla una evaluacin para identificar y valorar los aprendizajes adquiridos
durante un perodo determinado.
Confiabilidad: Consistencia de una prueba para medir un desempeo.
Contenidos de enseanza y aprendizaje: Es el conjunto de formas culturales y
saberes socialmente relevantes, seleccionados para formar parte de un rea en
funcin de los objetivos generales de sta. La relevancia de los contenidos depende
de su funcin en el logro de los objetivos, es decir, en el desarrollo de competencias.
Los contenidos se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Contenidos conceptuales: En trminos de enseanza-aprendizaje, los contenidos
conceptuales estn referidos a las representaciones internas: conceptos, hechos,
datos, principios, definiciones, esquemas, secuencias instruccionales y esto
constituye el saber.
Contenidos procedimentales: Se refieren al conjunto y acciones ordenadas que el
individuo utiliza orientadas a la consecucin de una meta. El saber hacer, es decir,
las habilidades, destrezas, procedimientos, tcnicas, mtodos y estrategias que el
individuo utiliza en una actuacin determinada con base a los conocimientos
internalizados. Hay procedimientos que se evidencian en una ejecucin clara, con
accin corporal observable (manejo de instrumentos) y otros que se suponen
acciones internas, es decir habilidades cognitivas que se aplican a las ideas, a
imgenes, conceptos, entre otros. Por ejemplo, habilidades para organizar
informacin, para analizar, tomar decisiones, entre otros. Trabajar los procedimientos
significa desarrollar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz.

71

Conservacin: En la terminologa de Piaget, darse cuenta de que dos objetos de

igual tamao permanecen iguales ante alteraciones que se pueden percibir, mientras
que nada se ha aadido o quitado del objeto.
Conocimientos previos: Conjunto de nociones que poseen los estudiantes al iniciar
cualquier proceso de aprendizaje, sobre los que irn construyendo aprendizajes y
significados posteriores.
Correlacin: Relacin estadstica entre las variables.
Creatividad: Habilidad para ver las cosas de forma nueva y original y para encontrar
soluciones poco corrientes a los problemas.
Criterios de evaluacin: Un criterio es una manifestacin de algo considerado como
importante para la comunidad educativa. El criterio orienta y gua, por lo que sirve de
base para emitir un juicio valorativo. La evaluacin por criterios debe partir de dos
aspectos fundamentales: a) una definicin clara y explicita de los contenidos que se
quieren evaluar; y, b) la seleccin de instrumentos apropiados con base en los
criterios.
Desarrollo cognoscitivo: Cambio de los procesos de pensamiento que dan como
resultado una habilidad creciente para adquirir y usar el conocimiento
Diseo curricular: Proceso de decisiones, en cada uno de los componentes
curriculares, que se establecen desde los fines de la educacin, hasta la ejecucin
de las acciones en el aula, en los diferentes niveles del sistema educativo.
Egocentrismo: Incapacidad para tener en cuenta el punto de vista de otra persona, y
que es caracterstica del pensamiento preoperacional.
Elaboracin: Estrategia para recordar elementos que deben juntarse en una historia
o escena ficticia.
Elemento componente: En la teora trirquica de Sternberg, el aspecto analtico de la
inteligencia, que determina la eficiencia con la cual las personas procesan la
informacin y resuelven los problemas.
Elemento contextual: En la teora trirquica de Sternberg, al aspecto prctico de la
inteligencia, que determina con que efectividad maneja la gente su medio ambiente.

72

Elemento de experiencia: En la teora trirquica de Sternberg, el aspecto

introspectivo, creativo de la inteligencia, que determina la efectividad con que la
gente puede aproximarse a tareas nuevas o familiares.
Enfoque de procesamiento de informacin: Estudio del desarrollo intelectual
mediante el anlisis de los procesos mentales que subyacen tras el comportamiento
inteligente. Manipulacin de smbolos y percepciones para obtener informacin y
resolver problemas.
Enfoque piagetiano: Estudio del desarrollo intelectual mediante la descripcin de
etapas cualitativas o cambios tpicos en el funcionamiento cognoscitivo de los nios y
de los adolescentes, propuesta por Jean Piaget.
Enfoque psicomtrico: Estudio del desarrollo intelectual que intenta medir
cuantitativamente los factores que parecen formar la inteligencia.
Enseanza: Accin que realiza el docente para lograr que el estudiante adquiera
conocimientos, habilidades y actitudes.
Enseanza-aprendizaje: Expresin que sirve para explicar que la accin educativa
comporta un doble proceso, simultneo y estrechamente interrelacionado: el proceso
de enseanza que realiza el docente y el de aprendizaje que realiza el estudiante.
Estndares Educativos: Son criterios claros que deben aprender los estudiantes y el
punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y
poder hacer, segn el rea y el nivel.
Esquemas: En la terminologa de Piaget, estructuras cognoscitivas bsicas que el
infante emplea para interactuar con el ambiente, patrones organizados de
comportamiento y pensamiento.
Etapa preoperacional: En la teora de Piaget, el segundo periodo importante del
desarrollo intelectual (aproximadamente de los dos a los siete aos) en el que los
objetos que no estn fsicamente presentes mediante el uso de representaciones
mentales, pero estn limitados por su incapacidad para usar la lgica.
Etapa sensorio-motriz: Primera de las etapas del desarrollo cognoscitivo, de la teora
de Piaget, en la que los infantes (desde el nacimiento hasta los dos aos) aprenden
a travs de los sentidos y actividades motrices en desarrollo.

73

Evaluacin: Es un medio que valora el desempeo de los actores educativos en

diferentes periodos y etapas, para la toma de decisiones de mejora continua en el
proceso educativo.
Evaluacin diagnstica: Se realiza al comienzo de un perodo de aprendizaje.
Consiste en la recogida de datos personales y acadmicos para determinar
necesidades de aprendizaje, fortalezas y debilidades de los alumnos para disear
estrategias didcticas y realizar la prctica docente de acuerdo a la realidad del
grupo y de las diferencias individuales de cada estudiante.
Evaluacin formativa: Proceso evaluador por el cual se obtiene informacin de
estudiantes que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, es la
valoracin y modificacin de las actividades de enseanza para la mejora continua
del estudiante. Con la evaluacin formativa el profesorado aprende para conocer y
mejorar su prctica, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las
dificultades que tiene que superar y el modo de resolverlos.
Evaluacin sumativa: Consiste en la revisin y valoracin global del proceso, tanto de
aprendizaje como de enseanza, a partir del conocimiento inicial que manifiesta cada
alumno; la trayectoria que han seguido, las medidas especficos que se han
aprendido, el resultado final de todo el proceso y, especialmente, a partir de este
conocimiento, las previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que
hacer de nuevo.
Evaluacin normativa: Valoracin del proceso seguido y el aprendizaje obtenido por
cada alumno/ alumna con relacin a los objetivos definidos para el perodo escolar
analizado.
Equilibrio: En la terminologa de Piaget, la tendencia a esforzarse por lograr el
equilibrio (balance) entre los elementos cognoscitivos del organismo, y entre este y el
mundo externo.
Formacin integral: Principio general de educacin que define la funcin del sistema
educativo, como la formacin de los estudiantes en todas sus capacidades.
Funcin simblica: Segn la terminologa de Piaget, es la capacidad de aprender
mediante el uso de representaciones mentales (smbolos o signos) a los cuales el

74

nio ha ligado un significado; esta capacidad, caracterstica del pensamiento

preoperacional, se aprecia en la imitacin diferida, el juego simblico y el lenguaje.
Grado: Cada uno de los aos lectivos del nivel de educacin bsica.
Indicadores de logro: Son los parmetros que ponen de manifiesto el grado y el
modo en que los estudiantes realizan el aprendizaje, precisan los tipos y grados de
aprendizaje que debe realizar un estudiante de acuerdo a uno o varios contenidos.
Instrumento: Es una herramienta especfica, un recurso concreto, o un material
estructurado que se aplica para recoger datos de forma sistematizada y objetiva
sobre algn aspecto delimitado. El instrumento es el recurso necesario que se utiliza
bajo una tcnica concreta. Ejemplo la tcnica de la encuesta se puede llevar a cabo
mediante distintos instrumentos en los que se destaca el cuestionario.
Inteligencia: (Del lat. intelligenta) se la entiende comnmente como la capacidad de
un sistema (ya sea humano o no) de aportar soluciones de supervivencia a su
entorno, y de resolver problemas.
Inteligencia cristalizada: Tipo de inteligencia propuesta por Cattell y Horn que incluye
la habilidad para recordar y usar la informacin que se ha aprendido; depende
relativamente de los antecedentes educativos y culturales.
Inteligencia fluida: Tipo de inteligencia, propuesto por Cattell y Horn, que incluye la
habilidad para percibir relaciones, formar conceptos y razonar de manera abstracta.
Se considera que depende del desarrollo neurolgico y que esta relativamente libre
de las influencias de la educacin y de la cultura, y por tanto se evala con
problemas o tareas novedosas que presentan elementos culturales comunes.
Irreversibilidad: En la teora

de Piaget, una limitacin en el pensamiento

preoperacional que consiste en el fracaso al entender que cierta operacin puede

restaurar la condicin original.
Juego Simblico: Segn la terminologa de Piaget, juego en el que el nio hace que
un objeto represente algo ms que el objeto mismo.
Maduracin: Desdoblamiento de una secuencia de patrones de conducta
programados por los genes, determinados biolgicamente y relacionados con la
edad, que incluyen la prontitud para desarrollar nuevas habilidades.

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Metodologa: Conjunto de actividades de enseanza aprendizaje que configuran una

forma determinada de intervencin pedaggica. Est configurada por las variables: la
secuencia didctica, las relaciones interactivas, la organizacin del aula, la
organizacin del tiempo y el espacio, los materiales curriculares, la organizacin y
presentacin de los contenidos y la evaluacin.
Niveles de concrecin curricular: Son los niveles de especificidad en que se
estructura el currculo educativo con respecto a la toma de decisiones en torno al
qu, cmo y cundo aprender y evaluar en funcin del grado de intervencin y del
mbito en el que se enmarque. En el sistema educativo salvadoreo son tres niveles
bsicos: el primer nivel de concrecin se corresponde con el mbito nacional; el
segundo, con mbito del centro educativo; y el tercer nivel, con el aula.
Niveles del sistema Educativo Nacional: Corresponden a cada uno de los perodos
de escolarizacin en el Sistema Educativo Nacional. Ellos son:
Nivel Inicial
Nivel de educacin parvularia
Nivel de educacin bsica
Nivel de educacin media
Nivel de educacin superior
Normas estandarizadas: Patrones para determinar la edad de las personas que
presentan una prueba de inteligencia, obtenidos a partir de los puntajes de una
muestra grande y representativa de nios que presentaron la prueba mientras esta
estaba en preparacin.
Operaciones concretas: La tercera etapa del desarrollo cognoscitivo de Piaget
(aproximadamente de los cinco-siete a los once aos) durante el cual los nios
desarrollan el pensamiento lgico, pero no el abstracto.
Operaciones formales: De acuerdo con Piaget, la etapa final del desarrollo
cognoscitivo alcanzada

por algunos adolescentes, la cual se caracteriza por la

habilidad para desarrollar pensamiento abstracto.

Organizacin: Trmino piagetiano empleado para denominar la integracin del
conocimiento en un sistema, de modo que el ambiente tenga sentido.
Estrategia mnemotcnia: que consiste en clasificar el material que va recordarse.

76

Pensamiento: Uso de smbolos en lugar de objetos, sucesos e ideas que permiten la

manipulacin de conceptos e imgenes.
Pensamiento convergente: Pensamiento dirigido a encontrar la nica respuesta
correcta a un problema; pensamiento tradicional.
Pensamiento divergente: Pensamiento que produce una variedad de posibilidades
nuevas y diversas.
Pensamiento postformal: Pensamiento maduro basado en la subjetividad y la
confianza en la intuicin, as como en la lgica pura, caracterstica del pensamiento
formal operacional.
Permanencia del objeto: En la terminologa de Piaget, la comprensin de que una
persona o un objeto existen aun cuando no se vean.
Psicometra: Disciplina implicada directamente en la medicin psicolgica permite
justificar y obtener medidas de variables psicolgicas
Pruebas de cociente intelectual (C.I.): Pruebas utilizadas para medir cuanta habilidad
tienen las personas en determinados aspectos intelectuales; por ejemplo,
comprensin y razonamiento.
Reconocimiento: Capacidad para identificar material que se ha aprendido
previamente, cuando la persona se ve enfrentada de nuevo con l; se evala al pedir
a la persona que escoja la respuesta correcta dentro de varias posibilidades.
Seccin: Cada uno de los aos lectivos de la educacin
Smbolo: Segn la terminologa de Piaget, es la representacin mental idiosincrsica
de una experiencia sensorial.
Tcnicas de evaluacin: La tcnica es cualquier situacin, recurso o procedimiento
que se utiliza para obtener informacin sobre la marcha del proceso de enseanza
aprendizaje. La tcnica puede abarcar y utilizar varios instrumentos.
Teora: Conjunto de enunciados relacionados con datos que los cientficos utilizan
para explicar, interpretar y predecir el comportamiento.
Rendimiento Educativo: Es considerado como el conjunto de transformaciones
operadas en el educando, a travs del proceso enseanza - aprendizaje, que se
manifiesta mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en
formacin.

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Vlida: Descripcin de una prueba que mide lo que se supone sta debe medir.
Zona proximal del desarrollo: Trmino utilizado por Vygotsky para designar el nivel
en que los nios casi pueden realizar una tarea por s mismo, y pueden
desempearla con la enseanza adecuada.