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ARARAQUARA
2007
ARARAQUARA
2007
FICHA CATALOGRFICA
B277e
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________
PROFa. DRa. MARIA JLIA CANAZZA DALL'ACQUA
_____________________________________________________
PROF. DR JLIO ROMERO FERREIRA
____________________________________________________
PROFa. DRa. MARILENE PROENA REBELLO DE SOUZA
____________________________________________________
PROF. DR JOS LUS VIEIRA DE ALMEIDA
____________________________________________________
PROF. DR. NEWTON DUARTE
Orientador
AGRADECIMENTOS
Helena Nagel; Marlene W. Simionato; Maria Lcia Boarini; Maria de Ftima P. Cunha; Nilza
Tessaro; Rosani Gumiero, Zaira de Ftima G. Leal;
-Pessoas queridas, Andra Motta, urea N. de Sousa, Midori Shima da Silva, Mirian Raquel
de Souza, Paulo A. Shima, Regina Ono Shima e Rossana G. Moraes pelo acompanhamento
afetuoso durante a realizao da tese, tornando o caminho mais sereno e animador;
-Meus pais, Yutaka e Goro, pela valorizao da educao escolar que sempre tiveram,
motivando-me neste processo de formao;
-Meu esposo Jucelino e meus filhos Lucas e Marina, que muito me incentivaram e ajudaram
em uma tarefa to desafiadora.
RESUMO
ABSTRACT
SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................................11
DAS DEMANDAS, DAS JUSTIFICATIVAS E DOS PROPSITOS...................................11
DOS FUNDAMENTOS E DO CAMINHO ELEITO..............................................................27
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................368
UMA SNTESE POSSVEL: O BOM ENSINO ESPECIAL SERIA AQUELE QUE SE
ADIANTASSE AO DESENVOLVIMENTO SOCIAL? ...................................................368
INTRODUO
A grafia desse nome pode se apresentar de diferentes formas. Aqui, adotarei esta, a no ser em caso de citao
ou referncia, quando empregarei o modo em questo. A grafia do nome de outros estudiosos, autores e
personalidades tambm obedecero a esta regra, isto , com opo por uma dada forma de grafia, exceto se
citado ou referenciado por uma dada fonte em.
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Termo utilizado por Vigotski e outros autores soviticos no incio do sculo XX, refere-se rea de estudos
tericos e de interveno relativa ao que hoje se conhece como Educao Especial. No h uma traduo
adequada em portugus, assim, manterei o termo traduzido do espanhol, e que, tambm, est presente em
publicaes lusitanas. No Captulo III, expem-se, com mais detalhes, o referido termo. Mesmo no sendo um
termo reconhecido oficialmente no Brasil, ante a sua recorrncia, doravante o empregarei sem destaque, sem
aspas ou itlico, a no ser que a passagem requeira tal diferenciao.
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(BRASIL, 2001).
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participao da educao para tanto, e qual o peso dos componentes biolgicos e sciohistricos neste processo, revelam-se como pontos essenciais.
importante marcar que a perspectiva crtica, no mbito da psicologia
escolar tem sido assumida, de uma forma ou de outra, por diferentes autores, como Patto
(1984, 1990, 1997), Boarini (1993), Yazlle (1997), Cunha (1997); Bock (1999), Tanamachi
(2000), Meira (2000), Souza (1997, 2000), Machado (1994), e, certamente, a problematizao
que apresento decorre de estudos destes e de muitos outros autores, dentre eles o prprio
Vigotski. Na dcada de 1920, ele j denunciava quanto a cincia psicolgica tinha uma ao
histrica eficaz para referendar e perpetuar um entendimento apenas aparente da constituio
da sociedade e do prprio psiquismo humano (VYGOTSKI, 1997b).
Mirando uma psicologia que v para alm da conformao de indivduos a
espaos que nem sempre lhes cabem, seja por meio de testagens formais e informais sem
maiores e melhores mediaes, seja por meio de explicaes inconsistentes que perpetuam
idias, que naturalizam ou que tornam biolgico3 e individual tudo aquilo que histrico e
social, entendo que a tarefa essencial que ainda se impe est justamente na explicitao das
contradies prprias a esse momento histrico, visto que levam os indivduos a um
determinado modo de existir, e a educao que ele realiza tende a reproduzir tal modo.
Neste sentido, vale destacar o que apontou Vigotski (1997a): os psiclogos
intentavam derivar o comportamento social do comportamento individual, isto ,
investigavam comportamentos individuais em situao de laboratrio. Estudavam como se
modificam as respostas individuais em um contexto coletivo. Entender isto legtimo, mas,
de um ponto de vista gentico, refere-se ao segundo nvel de desenvolvimento
comportamental. A primeira questo mostrar como a resposta individual surge das formas
de vida coletiva.
Uma das caractersticas do trabalho de Vigotski era a sua nfase para que a
pesquisa no se limitasse especulao sofisticada ou a modelos de laboratrio divorciados
do mundo real. Vigotski se esforou para formular um novo tipo de psicologia que atentasse
para os problemas centrais da existncia humana, vivenciados na escola, no trabalho, na
clnica. Tanto que seu primeiro emprego foi numa escola de professores de Gomel, quando
dedicou ateno aos problemas enfrentados na educao de crianas mentalmente deficientes
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Utilizarei termos em itlico para: enfatizar idias; apresentar nomes de instituies, obras, reas de estudo ou
interveno, vocbulos estrangeiros empregados na frase, avisar o leitor de um sentido duplo, no consensual ou
irnico o que na linguagem coloquial se diria termo entre aspas. Nas citaes, quando houver grifo, ser
seguido de grifo(s) meu(s) se assim o for; se o mesmo estiver presente na prpria fonte citada, no ser
assinalado.
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Ao longo deste trabalho, sero apresentadas muitas citaes retiradas de publicaes em outros idiomas. Se no
constar a identificao do tradutor para a lngua portuguesa nas Referncias, pode ser entendido como traduo
de minha autoria.
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Esta distino feita por Marx e trabalhada por Duarte (1993), que defende que o indivduo, em sua condio
de espcie humana, reproduz-se por meio de transmisso gentica das suas caractersticas, j dadas ao
nascimento, , pois, de cunho biolgico. A condio de gnero humano histrica. Para tornar-se como tal, o
indivduo deve passar por um processo de apropriao, de internalizao e de domnio das elaboraes que a
humanidade produziu, o que inclui produtos, processos, smbolos, valores, etc, prprios s caractersticas do
gnero humano.
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modo especfico, singular, para diferentes indivduos e povos, em diferentes pocas. Criar
abarca o estranhar, o no satisfazer-se com a reiterao do institudo.
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1997;
DECLARAO
DE
SALAMANCA,
1997;
STAINBACK,
STAINBACK, 1999; MITTLER, 2003; dentre outras publicaes). Considero legtima a luta
pela observao e respeito condio que a deficincia e o desenvolvimento diferenciado do
curso regular impem, os quais tm motivado aes muito importantes por parte de diferentes
segmentos e organizaes, mas preciso ter claro, tambm, que o preconceito, o estigma, a
lgica da excluso, etc. apresentam-se mente das pessoas com base nas condies objetivas
e, sem a superao das mesmas, a transformao pleiteada no se torna possvel nos moldes
como se defende e se gostaria.
Estes desafios estimulam ao estudo da Escola de Vigotski, justamente
porque ela busca retirar das mos do destino a causalidade que justificaria os homens a serem
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o que so, e a ir para alm do reino das aparncias no propsito de desvendamento do homem
social, daquilo que ele produz e do modo como se reproduz. Este autor fez a sua crtica
Escola Auxiliar (escola especial), Defectologa da sua poca, que atendia sujeitos com
debilidades, inabilidades, deficincias, e tido como um terico que fez a luta por direitos
iguais e por uma escola igual para todos, como pode ser observado em diferentes publicaes
e documentos norteadores atuais. Entendo que a apropriao da teoria vigotskiana em geral e
dos seus estudos nessa rea especfica, necessariamente, precisa ser feita com cuidado, como
bem j apontou Duarte (2001), se a inteno a de se ter uma ao de fato educacional, o que
implica, a meu ver, a busca por nveis mais elevados de conscincia daqueles que com ela
entram em contato.
Para a empreitada de compreender o autor em relao sua poca e de
identificar suas contribuies para maior clareza da educao da poca atual, a histria,
certamente teve que vir em meu auxlio. Vale, aqui, lembrar o que escreveu Marx nos anos de
1851-1852 ao tratar da Revoluo Francesa:
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Alguns pesquisadores colaboraram diretamente e outros deram prosseguimento aos estudos iniciados por
Vigotski, sendo que podem ser apontados alguns deles: A. N. Leontiev (1904-1979), A R. Luria (1902-1977);
V.V. Davidov (1930-1998), Elkonin (1904-1984/1985 [?]), A. V. Zaporozhetsv (1905-1981), dentre outros
(KNOX, 1996).
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Dito de outro modo, para Kosik, o que se reproduz na mente dos que protagonizam a prxis
histrica como conjunto de representaes ou pensamento comum diferente e,
correntemente, contraditrio com a mesma, com a essncia da coisa, com a estrutura interna
da mesma.
Se defendo que a psicologia saia do reino das aparncias, para, de fato, apreender o
homem e a realidade que ele produz e que lhe d forma, importante destacar essa concepo de
pseudoconcreticidade. Kosik (1976, p.15) define como mundo da pseudoconcreticidade justamente o
complexo dos fenmenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera comum da vida
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humana, que com sua regularidade, imediatismo e evidncia, penetram na conscincia dos
indivduos agentes, assumindo um aspecto independente e natural. Kosik destaca que
pseudoconcreticidade pertencem:
Segundo Kosik,
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condio de filsofa, porm, por esse entendimento, preciso reconhecer que a psicologia,
para cumprir com os propsitos que assinalei anteriormente, no pode dispens-la. Mas no se
trata de qualquer filosofia, para fazer qualquer psicologia, como Vigotski, em 1927, to bem
aponta em O significado histrico da crise da psicologia: uma investigao metodolgica.
Seria uma filosofia e uma psicologia marxistas, que pudessem apreender cientificamente o
mundo e os homens vivos, reais (VYGOTSKI,1997a, p. 404).
Acerca do entendimento da filosofia materialista, histrica e dialtica, do
seu propsito e desdobramento, importante o que Kosik (1976, p. 18) expe:
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sociedade atuais, mas pode mudar a realidade se a toma como humano-social, de modo
revolucionrio, visto que ele mesmo produtor dela.
vida.
Assim,
ainda
tomando
por
base
Kosik,
destaco
que
destruio
da
Para tanto, a dialtica apresenta-se como o nico caminho possvel. Segundo Kosik
(1976, p. 20)
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Madrugada camponesa,
faz escuro ainda no cho,
mas preciso plantar,
a noite j foi mais noite,
a manh j vai chegar.
Thiago de Melo
Da Educao
Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.
1. Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica
social (BRASIL, 1996).
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captulo,
apresento
aspectos
contextuais
as
proposies
educacionais erigidas sob o norte marxista, respondendo a uma dada demanda: a construo
de uma nova sociedade. No que a educao em si fosse provocar a superao da sociedade
burguesa para a comunista, meta principal aps a Revoluo de Outubro de 1917, ela se fazia
vigorosa por considerar a necessidade da formao do novo homem no num sentido utpico,
mas com base nas condies reais postas. O novo homem, no dizer do pedagogo e literato
Anton Makarenko, seria o homem necessariamente feliz, no por ser consumista, e sim por se
orientar pelo coletivo (BARROCO, 2004a).
O meu objetivo, aqui, expor elementos para maior compreenso da
produo vigotskiana referente rea da Educao Especial e suas implicaes para a
atualidade, recuando a uma poca anterior e reportando a uma sociedade em luta contra os
referenciais de vida burgueses. So abordadas as defesas de Karl Marx (1818-1883) e
Friedrich Engels (1820-1895) para a educao, algumas demandas da sociedade sovitica psrevolucionria em sua luta ferrenha pela superao da sociedade de classes, assim como a
educao condizente a tal empreitada. Educao essa apresentada por diferentes autores,
como Lnin, Krupskaya, Pinkevich, Pistrak, Kalinin, dentre outros, que entendiam que o
germe do coletivo provocaria a emergncia desse novo homem, dessa nova sociedade. Utilizo,
assim, autores que escreveram acerca da implantao da sociedade sovitica e da educao
que lhe daria envergadura.
muito importante marcar que no se trata de pensar que a educao
sovitica traduziu uma forma perfeita de educao. Pretende-se, sim, considerar quanto o
projeto societrio existente e o projeto educacional buscavam por uma congruncia entre si e
tinham uma direo estabelecida embora muitos embates se travassem em todas as esferas
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da sociedade sovitica. A histria marca, pela reflexo de diferentes autores, quo intensos e
dramticos foram aqueles anos nos quais Vigotski elaborou sua teoria psicolgica, mas,
tambm, registra quo nica foi essa experincia de formulao deliberada de uma teoria, de
constituio de uma escola psicolgica.
bem conhecida a passagem de Marx ensinando, em termos
metodolgicos, que a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco, como bem
sucedida parece ter sido a aprendizagem desta lio por parte de Vygotski (1997a, p. 261). Se
o mais desenvolvido explica o menos desenvolvido, hoje, aps domnio cientfico e
tecnolgico sem igual, preciso recuar e reconhecer o avano daqueles homens em luta
sangrenta contra o avanado projeto burgus que vinha se expandindo em termos mundiais,
mas que os levava a uma condio alienante, desumana. Voltar queles anos, buscando por
mais elementos elucidativos para a Educao Especial de hoje, implica em se ter uma dada
posio frente a tais elementos. Assim, conforme Vygotski (1997a, p. 264)8 afirmou em 1927,
no os trataremos desde o ponto de vista da lgica abstrata, puramente filosfica, seno
como determinados fatos da histria da cincia. Isto , como acontecimentos concretos,
historicamente vivos.
Por que entendo que a educao sovitica foi especial, conforme sugere o
ttulo desta tese?
No contexto ps-Revoluo de Outubro de 1917, os referenciais marxistas
foram adotados para direcionar aquela sociedade tanto em seu modo estrutural como, ainda,
foram assumidas as premissas e defesas educacionais formuladas por Marx e Engels. Estas,
por orientarem/fundamentarem os ideais da Revoluo, formam a base epistemolgica e se
apresentam como suporte ao poder institudo; tornam-se fundantes para o alcance da nova
sociedade (MAINARDI, 2001).
Usarei, aqui, o recurso demonstrativo de apresentar citaes de trechos das idias dos autores, de modo que elas
sirvam de base para as snteses que realizo. Alm disso, entendo que a leitura das mesmas atinge o leitor no s
pelo contedo, mas, tambm, pela forma, pelo estilo eleito de um dos autores, exerccio que faziam para serem
eficazes ao apresentarem idias novas, de um mundo novo, para pessoas antigas, burguesas, ou de tal modo
desenvolvidas sob a educao anterior.
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So dessa poca os livros/textos: Crtica da filosofia do direito de Hegel; A questo judaica, Manuscritos
econmicos e filosficos.
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Essas concepes aparecem posteriormente, de modo cada vez mais elaborado nos textos de Marx e nos de
parceria com Engels. Dos textos deste, elaborados em torno de 1844, destaca-se o trabalho: Esboo de uma
crtica da economia poltica. Engels percorreu uma trajetria diferente de Marx, oriundo de uma famlia com
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A classe que dispe dos meios de produo material dispe igualmente dos
meios de produo intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles a
quem so recusados os meios de produo intelectual est submetido
igualmente classe dominante. Os pensamentos dominantes so apenas a
expresso ideal das relaes materiais dominantes concebidas sob a forma de
idias e, portanto, a expresso das relaes que fazem de uma classe a classe
dominante, dizendo de outro modo, so as idias do seu domnio. Os
indivduos que constituem a classe dominante possuem entre outras coisas
uma conscincia e em conseqncia disso que pensam, na medida em que
dominam enquanto classe e determinam uma poca histrica em toda a sua
extenso, lgico que esses indivduos dominem em todos os sentidos, que
tenham, entre outras, uma posio dominante como seres pensantes, como
produtores de idias, que regulamentem a produo e a distribuio dos
pensamentos da sua poca; as suas idias so, portanto, as idias dominantes
da sua poca (MARX, ENGELS, [19--]a, p. 56).
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relao entre conscincia invertida e realidade invertida se d pela mediao no nvel das
aparncias. Esta esfera de formas fenomenais, por sua vez, dada pelo funcionamento de
mercado e pela concorrncia nas sociedades capitalistas ela mesma uma manifestao
invertida da esfera da produo. A ideologia oculta o carter contraditrio do padro essencial
oculto, concentrando o foco nas relaes econmicas no modo como elas aparecem
superficialmente. O mundo das aparncias, constitudo pela esfera da circulao, no s gera
formas econmicas de ideologia, mas um paraso dos direitos onde reinam a liberdade, a
igualdade, a propriedade.
No entendimento de Marx e de Engels, educao escolar caberia, portanto,
contribuir para o desvendamento dessa ideologia e dessa prxis. Mas Engels j advertia, em
1839, que o trabalho dos mestres estava atrelado a um sistema classista de ensino. Isso era
notrio, por exemplo, no fato de que, de 2500 filhos de trabalhadores na idade escolar, quase
a metade deixara de freqentar a escola porque trabalhava sob dificlimas condies em
fbricas que no admitiam o trabalho de maiores (SUCHODOLSKI, 1977, p. 8).
Engels entendia que a burguesia valora uma educao ideolgica,
desvalorizando, com isso, o patrimnio da educao. Na verdade, ela no respeita nem a
cincia nem a arte. Alm disso, segundo o autor, nos crceres chamados escolas, h prticas
pedaggicas que podem embrutecer o aluno, e, quando finalmente se nos libera das cadeias
dessa disciplina, camos nos braos da polcia, a deusa do nosso sculo. No s denuncia as
condies sofrveis do operariado ingls, como destaca suas aspiraes pelo ensino, o
interesse pela arte e a cincia, algo que, a seu ver, contrasta claramente com o esnobismo e a
indiferena da burguesia. Somente entre aqueles, argumenta, encontrou genuno interesse
pelas obras de Byron e Shelley, pelas tradues das obras de Rousseau, Voltaire, Holbach...
(apud SUCHODOLSKI, 1977, p. 9, 10, 30). Considerando tais fatos, a sua concepo de
futuro era de que este no se trataria de algo vago, abstrato, reflexo da subjetividade, antes, de
um mundo a ser construdo. Nesse sentido, tomando por base os problemas da educao e da
cultura, vinculados s lutas de classes, os contedos dos ideais educativos deveriam ser
relacionados aos ideais socialistas. Enfim, os ideais educativos da educao futura referiam-se
luta contra a, posteriormente assim designada, ideologia dominante.
Para Marx e Engels, a educao na sociedade burguesa pode assumir,
portanto, duplo significado. Pode ser um processo de adaptao s relaes existentes, o que
garantiria aos filhos da classe dominante a perpetuao dos seus privilgios e aos filhos da
classe oprimida a continuidade de explorao de sua existncia. Mas pode ser arma de luta
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contra a opresso, sendo instrumento moral e intelectual dos jovens da nova gerao da classe
oprimida.
Se a produo de idias e de representaes da conscincia est
intrinsecamente em relao s condies reais, materiais, o fundamento da reforma
pedaggica estaria na revoluo e no na crtica intelectual e abstrata. Segundo Marx e Engels
([19--]a, p. 49): No a Crtica mas sim a revoluo que constitui a fora motriz da histria,
da religio, da filosofia ou de qualquer outro tipo de teorias. Desse modo, a tarefa prpria
do educador consiste em ajudar os indivduos a superarem o velho em suas conscincias e a
construrem um novo mundo adequado cincia, s necessidades das urgentes tarefas sociais
(SUCHODOLSKI, 1977, p. 26). E, as verdadeiras investigaes cientficas s se tornam
possveis ao se remarcar o papel das relaes e do trabalho social.
Nos anos posteriores, o desenvolvimento do pensamento de Marx e de
Engels vai se dando no sentido de, cada vez mais, superar o idealismo por meio de
argumentaes sistematizadas, o que no significa que tenham abandonado o tema da
educao, isto , da formao humana. Antes, a superao da teoria idealista da educao pela
materialista conduziria a uma concepo de educao sob as categorias do materialismo
histrico, tornando-se imprescindvel, sempre, analisar as foras produtivas, os homens de
cada poca, considerando suas necessidades e suas mtuas relaes, reconhecendo que o
homem autor e ator dos seus prprios dramas (SUCHODOLSKI, 1977, p. 35).
Os trabalhos de Marx posteriores dcada de 1840 apresentam no s
estudos econmicos, no sentido estrito do termo, mas contm, igualmente, a constante
preocupao com as maneiras pelas quais os homens se conformam e se perdem, mediante as
relaes de produo, nas relaes fetichizadas. Mostram a situao dos homens trabalhadores
e explorados. Mostram que o trabalho na sociedade burguesa mutila o trabalhador,
convertendo-o em um homem fragmentado. Mostram como os homens perdem o domnio
sobre a prpria atividade produtiva e como poderiam recuperar este domnio (BARROCO,
2001).
Com os estudos marxistas, Suchodolski (1977, p. 45, 111) destaca que fica
exposta a relao entre mundo produtivo, economia e psiquismo humano: A formao da
psique humana constitui um processo no qual o trabalho educador consciente desempenha um
papel decisivo. Esta educao prepara o intelecto humano ao saber acerca da realidade e suas
leis, e com ele capacita aos homens para uma atividade eficaz. Em Marx fica evidente que a
economia capitalista [...] destri, mais que qualquer outro modo de produo, aos homens e
seu trabalho vivo, e desperdia no somente a carne e sangue, mas, tambm, nervos e
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esprito. Desenvolver a lucidez histrica, o conhecimento da realidade muito mais que ser
culto, defendia Engels (DANGEVILLE, 1978, p. 30).
Assim, a liberao do homem da opresso e explorao apresenta-se como
um problema material, poltico, humanista, pedaggico. De acordo com Suchodolski (1977,
114, 115), seu contedo fundamental liberar o homem de sua atual dependncia do mundo
dos seus prprios produtos, despertar nele a conscincia das suas prprias foras criadoras e
abrir novas possibilidades de um desenvolvimento multifacetado. Alis, isso implica em
reconhecer que a realidade, na qual os homens vivem, fruto das suas mos; eles a criam,
muito embora no a dominem. Nesse sentido, a alienao o domnio sobre ns de uma
realidade inumana e inimiga, que nos despoja precisamente do quanto possumos de humano
e de valioso, por meio dos objetos e relaes que criamos11. A alienao no consiste em
que os homens no sejam completamente conscientes de suas prprias obras, mas [consiste]
na desorganizao dos homens como produtores, na imposio de uma violncia que lhes
aparece como sua prpria necessidade, como sua prpria vontade. A alienao destri neles o
cumprimento da humanidade.
Pelo exposto, ao tratarem da educao, Marx e Engels falam do mago da
sociedade burguesa, do capitalismo, ou melhor, falam das condies sofrveis postas; do
capitalismo, da alienao, de uma nova sociedade. A educao no transformadora e
revolucionria em si mesma, mas instrumento para se criar as condies para a superao da
sociedade que criticam superao que precisa se dar no plano da produo e da circulao
do que produzido.
Marx e Engels, em autoria individual ou conjunta, continuam a abordar a
temtica da educao em obras como O Capital, de 1867, captulo XIII (MARX, 1984); A
Ideologia Alem, escrita entre 1845-1846 (MARX; ENGELS, [19-]a); Crtica ao Programa
de Gotha, em 1875 (MARX; ENGELS, [19--]c); Princpios do Comunismo, em 1947
(ENGELS, 2006).
De acordo com Lombardi (2005), em 1866, a concepo marxiana de
instruo detalhada ante a tendncia da indstria moderna de valer-se da mo-de-obra
infantil e da juventude, sendo veementemente contrria explorao das mesmas pelo capital.
Marx recomendou que os mesmos pudessem trabalhar com o crebro e as mos, mas no em
condies insalubres. Por instruo, Marx (apud LOMBARDI, 2005, p. 12-13) entendia:
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46
1.Educao intelectual.
2.Educao corporal, tal como a que se consegue com os exerccios de
ginstica e militares.
3.Educao tecnolgica, que recolhe os princpios gerais e de carter
cientfico de todo o processo de produo e, ao mesmo tempo, inicia as
crianas e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos
diversos ramos industriais.
A diviso das crianas e adolescentes em trs categorias, de nove a dezoito
anos, deve corresponder um curso graduado e progressivo para sua educao
intelectual, corporal e politcnica. Os gastos com tais escolas politcnicas
sero parcialmente cobertos com a venda de seus prprios produtos.
Esta combinao de trabalho produtivo pago com a educao intelectual, os
exerccios corporais e a formao politcnica elevar a classe operria acima
das classes burguesa e aristocrtica.
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tona nessas condies, ativando o indivduo em todas as esferas da vida social, inclusive o
consumo, o prazer, a criao e o gozo da cultura, a participao na vida social, a interao
com outros seres humanos e a auto-realizao [...] (BOTTOMORE, 2001, 122). Assim, em
Marx e Engels, o trabalho na educao no se refere a uma tcnica ou a uma metodologia
educacional, trata-se de um princpio ontolgico; o trabalho existe antes e existir depois do
capital e, por ele, as potencialidades podem revelar-se e desenvolver-se. Vygotski (1997b)
demonstrou que esse processo se d no plano filogentico e ontogentico, em indivduos com
e sem deficincias ou necessidades singulares. O processo educacional, por sua vez, pode
elevar os homens de uma condio primitiva cultural, quando eles se apropriam do uso de
instrumentos e ferramentas externas, at o ponto de se valerem de instrumentos ou
mecanismos internos que os tornam de, certo modo, independentes da realidade concreta
imediata (VYGOTSKY; LURIA, 1996, LEONTIEV, 1978).
d. Atribuio de um novo papel comunidade, transformando as relaes
dentro da prpria instituio educacional. A competio deve dar lugar cooperao
(BOTTOMORE, 2001, p. 122), por isso o individualismo deve ser superado pelo germe do
coletivo; o autoritarismo deve dar lugar verdadeira democracia; o descompromisso
autogesto (MAKARENKO, 1956, 1986b; PISTRAK, 1981).
Aqui, importante destacar o texto Crtica ao Programa de Gotha (MARX,
1999, [19-]d), escrito entre 1875 a 1878, e publicado pela primeira vez (com omisses) por
Engels em 1891. Nele, Marx tem como interlocutores o anarquismo e a sua negao do
Estado, a defesa de idias de Estado Livre, e os simpatizantes de Lassale um dos lderes do
movimento operrio alemo que defendia uma posio de confiana na burguesia com sua
mitificao da repblica democrtica. Na Parte IV desse material, Marx apresenta suas idias
de modo contundente.
Expe, inicialmente, o absurdo de se pensar em Estado Livre, j que, na
sociedade capitalista o Estado no o , encontra-se subordinado aos prprios fundamentos
espirituais, morais e liberais da classe burguesa. Especifica que o contexto em que escrevia
era o da [...] sociedade capitalista, que existe em todos os pases civilizados, mais ou menos
livre de complementos medievais, mais ou menos modificada pelas particularidades do
desenvolvimento histrico de cada pas, mais ou menos desenvolvida. Por isso, o Estado se
modifica de acordo com as fronteiras de cada pas. No entanto, [...] os diferentes Estados dos
diferentes pases civilizados tm de comum o fato de que todos eles repousam sobre as bases
da moderna sociedade burguesa, ainda que em alguns lugares esta se ache mais desenvolvida
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do que em outros, no sentido capitalista. Seria, ento, necessria a superao dessa sociedade
pela sociedade comunista (MARX, [19-]d, p. 220, 221).
Marx segue seu pensamento, discutindo:
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sociedade (MACHADO, 1989, p. 91). Na verdade, o quadro no era animador quando Marx
escreveu as crticas ao Programa de Gotha:
50
abstrato que lhes conferido, como se os produtos do crebro humano fossem dotados de vida
prpria, fossem figuras autnomas, frutos de indivduos em estado de suposta autonomia.
As repblicas socialistas que compunham a Unio das Repblicas Socialistas Soviticas eram: Rssia,
Ucrnia, Bielorssia, Usbequisto, Cazaquisto, Gergia, Azerbaijo, Litunia, Moldvia, Letnia, Quirquzia,
Tadjiquisto, Armnia, Turcomenisto, Estnia, Transcaucasiana (1922-1936), Carelo-Finlandesa (1940-1956).
51
GARAUDY, 1967, p. 2), o essencial na doutrina de Marx que ela esclareceu o papel
histrico universal do proletariado como criador da sociedade socialista.
Para Marx e Engels ([19--]c), a sociedade burguesa moderna no abolira os
antagonismos de classe feudais; antes, substituiu em novas classes, novas condies de
opresso, novas formas de luta s que j existiam anteriormente. Analisaram, de modo
histrico-dialtico, o papel que a burguesia desempenhara na histria, e continua a
desempenhar, como pode ser identificado na citao, a seguir, de uma passagem bem
conhecida que vale pena pr novamente em destaque, parte do Manifesto do Partido
Comunista13. Ela apresenta uma sntese do pensamento marxista a este respeito, que se
manteve vivo para aqueles homens revolucionrios de interesse neste trabalho.
Manifesto do Partido Comunista teve trs edies annimas em 1848. Marx e Engels aparecem como autores
pela primeira vez em 1872, sob o ttulo Kommunistiche Manifest. No Rio de Janeiro, a obra foi publicada pela
primeira vez entre 07/1923 a 01/1924, em captulos, no Jornal A Voz Cosmopolita (BOTTOMORE, 2001, p.
410).
52
As revolues burguesas na Europa foram, de fato, levadas a cabo pelas classes mdias inferiores, plebeus
proletariado urbano e os sans culottes, mas que desembocaram na abertura para o capitalismo na sua forma mais
vigorosa (ARRUDA, 1980).
53
que a Revoluo de Fevereiro de 1917 foi uma revolta popular, no planejada pelos
bolchevistas, j em organizao, e com seus principais dirigentes, Lnin Martov, Trotski,
Zereteli, Dan e Goz, no exlio. Posteriormente, a construo do socialismo seguiu o plano
traado por Lnin (GARAUDY, 1967, p. 6).
Conforme Deutscher (1967, p. 14), ambas foram realizadas, de um modo ou
de outro, sob a liderana bolchevique15, mas a historiografia sovitica descreve a de Fevereiro
como burguesa e a de Outubro como proletria.
A Revoluo de Fevereiro abriu alas para o desenvolvimento de algumas
formas burguesas de propriedade, mediante a distribuio de terras da aristocracia, sendo que,
livres de aluguis e dvidas, uma parte dos camponeses aumentou suas posses e queria um
governo que lhes assegurasse essa condio recm-alcanada. Lnin entendia que esse seria
um novo terreno para a proliferao do capitalismo, uma vez que, mesmo antes da Revoluo,
os camponeses j estavam tomando terras da aristocracia.
Com relao principal bandeira da Revoluo de Outubro, ela consistiu na
defesa da extino da propriedade privada. Foi por meio dela que se deu a afirmao dos
bolcheviques no poder, posto que, para a grande maioria, a situao fosse de penria.
Para Deutscher (1967, p. 15, 16), internamente, estava posta uma situao
contraditria entre os interesses de parte dos camponeses com a dos operrios, embora no se
dessem conta disso. Os operrios regozijavam-se com a vitria dos mujiques [camponeses
russos em geral] sobre os senhores das terras; e no viam nenhuma contradio entre sua
prpria luta pela economia coletivista e o individualismo econmico do campesinato. Tal
contradio s se evidenciou e tornou-se aguda perto do fim da guerra civil quando o
campesinato defendeu fortemente esse individualismo contra os antigos grandes proprietrios.
Doravante, a contradio entre cidade e campo e o embate entre as duas revolues passam a
dominar o contexto interno da URSS ao longo dos anos 1920 e 1930 "e suas conseqncias
obscurecem toda histria sovitica.
No comunismo de guerra, o novo governo lutou por sua sobrevivncia,
ameaada pelos exrcitos alemes, os exrcitos brancos, que eram financiados por
capitalistas e latifundirios, em constantes ataques contra-revolucionrios. Assim, em junho
15
O bolchevismo entendido como referente a uma prtica revolucionria socialista marxista. Lnin tido como
o fundador desta tendncia poltica, que ganhou corpo em 1903, no Segundo Congresso Social Democrata dos
Trabalhadores Russos. Ele surge de uma ciso, sendo a parte majoritria e o menchevismo a minoritria. A partir
de 1917, o termo bolchevique foi reconhecido como corrente de pensamento poltico e como um partido poltico
propriamente dito, que concebia uma participao ativa e engajada dos membros participantes. A partir de 1918,
o partido passou a ser chamado Partido Comunista Russo e, em 1925, mudou para Partido Comunista de Toda a
Unio (Bolcheviques). Em 1952, o nome tornou-se Partido Comunista da Unio Sovitica (PCUS). Para mais
dados, veja Bottomore (2001), Carr (1977), Lenine (1986).
54
de 1918, o Partido Comunista Russo adota Nova Poltica Econmica NEP (LNINE, 1986,
359-365), tendo o governo sovitico aprovado o decreto de nacionalizao da indstria em
grande escala, que atingira mais de 1000 sociedades annimas, com a participao ativa dos
trabalhadores (OMAROV, 1976, p. 40).
Segundo Hegeds (1986, p. 16), nos trs primeiros anos ps-Revoluo
frente guerra civil, no se abriram maiores polmicas acerca do novo ordenamento social.
Mas, a partir de 1920, isso se apresentou de modo evidente e foi preciso decidir a respeito de
como lidar com o sistema de gesto econmica e de instituies durante o comunismo de
guerra [1917-1921], j que se pensava que a propriedade privada fosse gradualmente
suprimida, e at se manteria o direito dos capitalistas administrao e apropriao algo
que se revelou ilusrio durante a guerra civil em vigncia. Precisava-se decidir, tambm,
como seria a relao sindicato Estado (sindicalizao do Estado ou estatizao do
sindicato); como se daria a relao com as massas camponesas, a maioria esmagadora da
populao, num pas em que a agricultura apresentava relaes prprias da era feudal, de
vrias formaes pr-capitalistas e do capitalismo em lento desenvolvimento; qual a
definio e a avaliao do carter da NEP, que configurava novas relaes de dinheiro e de
mercado; como seria o carter de Estado e a sua burocracia, j que a anterior havia sido
destruda pela Revoluo.
Em meio quela contradio apontada por Deutscher (1967) e a esse
contexto apresentado por Hegeds (1986), a coletivizao se implantou, seja no campo seja na
cidade, com a industrializao (KAMENISTER, 1977).
As concepes de coletivo e de coletividade, superando o carter individual e
individualista, esto muito marcadas nas publicaes no mbito da educao sovitica, e isso
s pode ser melhor compreendido ao se focalizarem as medidas objetivas institudas na
sociedade ps-revolucionria. Manter a unidade, o rumo e o prumo da/na Revoluo
implicava em se contar com o suporte da educao escolar.
O sistema socialista de agricultura pautou-se em transformaes profundas,
visando produo em grande escala (OMAROV, 1976, p. 11). A transio da pequena
produo agrcola para a agricultura coletiva firmou-se sobre os princpios leninistas e teve
seu incio em 1920, e possvel reconhecer que, em 1934, a coletivizao estava completada
naquilo que era essencial. Ela foi viabilizada pelo desenvolvimento paralelo da indstria, que
deveria fornecer a maquinaria e, de pronto, ficou evidente que os resultados produtivos dessa
ltima foram muito superiores aos da agricultura individual.
55
56
16
Em 1917, Lnin j havia escrito o livro Imperialismo: fase superior do capitalismo (1982), em que apresenta
uma anlise do capitalismo em sua forma financeira, e d especial destaque constituio dos monoplios
bancrios, da criao dos seus tentculos e do jorrar dos seus venenos.
57
58
imobilizao total, etc. Era uma verdadeira saga fazer viver no somente os ideais
revolucionrios, mas os prprios revolucionrios (OSTROVSKI, 2003).
A industrializao significaria, portanto, um processo para transformar um
pas agrrio em outro industrialmente desenvolvido, alcanando a independncia tecnolgica
e econmica, reforando a sua capacidade defensiva. No caso sovitico, a industrializao se
baseou no desenvolvimento prioritrio da indstria pesada contrariamente aos pases
capitalistas em geral, que comeam pela indstria ligeira (txteis, calados e outros bens de
consumo), enquanto a indstria pesada ficava para depois. Isso proporcionou a base da
economia nacional. Por volta de 1927 ou 1928, a forma de encaminhamento de Lnin foi
suplantada pelo seu sucessor, Josef Stalin (1879-1953). Este procurou resolver tal contradio
fora e enveredou pela chamada coletivizao macia do campo (DEUTSCHER, 1967, p.
15, 16). Em torno de 1926-1928, deram-se as primeiras revises tcnicas da indstria e a
introduo da maquinaria moderna, reconstruindo empresas praticamente do nada. A partir de
1926-1928, foi elaborado o Primeiro Plano Quinqenal de Desenvolvimento Econmico.
As tarefas bsicas do Plano, para o perodo de 1928 a 1932, foram:
59
60
61
dos sem-terra, dos sem-emprego, dos sem-teto, dos com deficincia, e por a afora). Os
revolucionrios no-revisionistas tinham que estar atentos, tambm, aos focos de
nacionalismo que pipocavam pelo mundo.
62
conotao diferenciada da de Lnin, como afirmei anteriormente, sendo responsvel pelo que
se denomina stalinismo, um termo que tem gerado controvrsias pelo que denota. Apontei os
alcances conquistados na empreitada de fazer a Rssia se levantar socialista.
Convm repetir, para me posicionar, que no vejo a sociedade sovitica,
defendida por Vigotski e demais autores, como perfeita. H autores, por exemplo, que
analisam o atendimento no mbito da Educao Especial na Rssia ou na Unio Sovitica e
falam do perodo sovitico de modo bastante crtico (como GAINES, 2004; KORKUNOV,
NIGAYEV, REYNOLDS, LERNER, 1998; MALOFEEV, 1998). importante, todavia,
salientar que seus pontos muito crticos, especialmente do stalinismo, no anulam o trabalho
de educadores soviticos, de Vigotski, colaboradores e continuadores, ee nem desmerecem a
defesa deles por uma sociedade socialista.
63
tradies populares, e ministrada na lngua materna de cada povo. A educao era, assim, alvo
da preocupao de diferentes autores e pensadores. Leon Tolstoi (1828-1910) foi um dos
defensores das idias de Uchinski e criador da escola gratuita Iasnaia Poliana. Tolstoi chegou
a escrever o ABC [cartilha] em quatro volumes, abordando noes cientficas e contos
populares. Com ele e outros educadores, as idias escolanovistas de educao livre,
preconizada por Jean Jacques Rousseau (1712-1778) em 1762, ganharam notoriedade na
Rssia. Defendiam que o professor, sem um plano de estudos, deveria incentivar as
manifestaes do aluno e no obrig-lo a demonstrar interesse pelo que no experimenta
(CAPRILES, 2002, p. 21).
Findo o sculo XIX, a Rssia ingressa na fase superior do capitalismo, o
imperialismo, conforme Lnin (1982). Este explicita em seus estudos quanto o avano do
capitalismo traz consigo, inexoravelmente, a degradao das condies de vida dos
trabalhadores num nvel de explorao cada vez mais insuportvel. O governo czarista
enfrentava a chamada revoluo democrtico-burguesa, de 1905-1907, mas desconsidera a
luta pela educao pblica, defendida por pedagogos que seguiam as idias de Uchinski e
buscavam a educao social.
Conforme Capriles (2002, p. 22-24), diferentes educadores ganham
destaque nesse perodo, como P. F. Lesgaft (1837-1909) que defendeu a educao fsica na
escola primria; P. F. Kapterev (1849-1922) que salientou que diante da produo industrial
deveria se unir a educao familiar social desde o jardim-de-infncia; V. P. Vakhterov
(1853-1924), pedagogo que elaborou materiais didticos, proposies metodolgicas de
ensino da lngua russa, bem como a Cartilha Russa, divulgada em todo pas e que contava
com 117 edies em 1917, favorecendo o ensino da leitura s crianas. Com E. I. Tikheeva
(1866-1944), cuja tese era a de unidade e continuidade da educao das crianas em casa, na
pr-escola e no primeiro grau, que se aprofunda a busca pela qualidade da instruo na
Rssia.
Antecedendo a Revoluo de Outubro de 1917, o engenheiro e professor A.
Zelenko, a pedagoga Louise K. Shleger (1863-1942), e o especialista em Dewey, S. T.
Chatski (1878-1934) contribuem muito para dar um perfil de contemporaneidade educao
russa, por meio de pesquisas e mtodos educacionais, tais como se aplicavam na Europa e
Estados Unidos. Shleger abriu uma escola para filhos de operrios e escreveu um manual para
professores, no qual enfatizava a importncia e a seriedade do jogo na pr-escola, posto que
ele desvenda o mundo interior da criana. Posteriormente, esta questo tambm defendida,
por caminhos independentes, por Montessori e aplicada nos anos iniciais da educao
64
sovitica. Em 1904, Zelenko traz dos Estados Unidos e da Europa as concepes do norteamericano John Dewey (1859-1952) que so utilizadas em meios operrios. Chatski expunha
idias referentes aos princpios pedaggicos norte-americanos que propunham reforma social
pela via da educao. Em 1906, os trs educadores fundam o Primeiro Centro de Assistncia
Social de Moscou, que se tornou uma escola experimental, que ensinava o socialismo s
crianas, desagradando o governo, e levando priso de Zelenko e Chatski. Aps outubro de
1917, o Centro passou a ser chamado de Primeira Estao Experimental de Educao
Pblica (CAPRILES, 2002, P. 23, 24).
Mainardi (2001, p. 63-65) escreve que j se discutia/reivindicava, antes da
prpria Revoluo, aspectos defendidos por Marx e Engels no sculo XIX: -unidade no
ensino, isto , todas as escolas unificadas, abrangendo da educao pr-escolar ao ensino
superior; -ensino universal, gratuito e obrigatrio; -ensino leigo; -igualdade de direito ao
ensino, sem distino de nacionalidade e gnero; -criao de conselho escolar com
representantes de organizaes de trabalhadores; - autonomia das universidades e criao de
universidades operrias.
Nos anos pr-revolucionrios, Nadezhda Konstantinovna Krupskaya (18691939) j se destaca como uma das mulheres mais instrudas e cultas da sua gerao que, em
1899, j escrevera o livro A mulher trabalhadora. Nele, enfatiza a necessidade de a nova
sociedade oportunizar condies materiais para o desenvolvimento pleno, multilateral e
harmonioso. Posteriormente, escreveu vrios artigos sobre educao. No exlio, estudou as
tendncias pedaggicas e teve interesse especial pelo trabalho de John Dewey e pela escola
nova. Teve contato com Willian James (1842-1910) e com o seu pragmatismo, que
preconizava que a atividade intelectual subordinava-se s finalidades da ao.
Durante o governo provisrio, institudo de fevereiro de 1917, Krupskaya
acusa as autoridades de pouco fazerem para modificarem a situao escolar do pas. Em maio
de 1917, publica o Programa escolar municipal, no qual prope que cabe ao governo
organizar o maior nmero de instituies pr-escolares gratutas. Em 1929, foi nomeada vicecomissria para a Instruo Pblica. Das suas publicaes, compiladas em Obras Completas,
composta por 11 volumes, destaca-se A instruo e a democracia, de 1936 (CAPRILES,
2002, p. 25-26).
Conforme os aspectos contextuais que apresentei anteriormente, gerou-se na
educao a eleio de um norte, o qual pode ser encontrado nos textos de Krupskaya e de
outros autores, ao defenderem a importncia: do conceito de coletivo, de pertencimento
coletividade; do desenvolvimento da autogesto no mundo do trabalho e na vida pessoal, do
65
66
tinha por objetivo proporcionar aos capitalistas servidores fiis e operrios razoveis
(LNINE, 1977a, p. 236). Concebendo que todos teriam direito a uma boa educao,
contraps com um projeto de escola de trabalho obrigatria, que propiciasse conhecimentos
importantes e na qual todos os alunos trabalhassem.
Evidentemente que, aps a Revoluo de Outubro de 1917, no foi fcil
construir um sistema democrtico de educao pblica sobre as runas do velho sistema, pois
o processo de construo esbarrava na destruio e escassez prprias Primeira Guerra
Mundial, guerra civil, na interveno estrangeira e na ignorncia das massas. Os velhos
livros de ensino no se adequavam e os novos no haviam sido escritos; no havia produo
de materiais educacionais, nem equipamentos em ordem; no havia edifcios escolares
suficientes, e os existentes no tinham aquecimento para os rigorosos invernos. Alm disso,
parte significante dos professores foi estimulada por representantes do regime anterior a
sabotar o novo sistema e, de incio, no havia
67
Nina Sorochenko (1959, p. 1, 2), por exemplo, afirma, acerca da educao infantil na URSS, que a expanso
da rede de creches e de jardins de infncia foi entendida como essencial para a mulher sovitica combinar ativa
participao na construo do socialismo com uma maternidade feliz (cf. consta Artigo 22 da Constituio
Sovitica de 1936). Escreve que essas instituies, segundo Lnin, serviam para libertar a mulher de estafantes
68
69
1.Russia europia
326
422
136
255
229
330
2.Cucaso
setentrional
241
357
56
215
150
281
3.Sibria
(ocidental)
[Total]
170
307
46
134
108
218
318
409
131
244
233
319
70
lngua materna. Em 1913, no havia mais que 290.000 pessoas com instruo superior
completa e incompleta e instruo mdia especializada. Para Azevedo (1945, s. p.), em 1913,
78% da populao russa era constituda de analfabetos; entre 1934 e 1935, esse ndice baixou
para 8% [referente populao russa, e no sovitica como um todo].
Em 1923, foi criada uma organizao voluntria denominada Abaixo com a
Ignorncia!, cujo slogan era: Alfabetizado, Ensina o Analfabeto!. Isto levou os jovens
estudantes, professores e parte da inteligncia a participarem do trabalho. O resultado foi que,
entre 1920 e 1940, uns 60 milhes de adultos foram alfabetizados (SKATKIN; COVJANOV,
2000).
Em anos posteriores aos pronunciamentos de Lnin, Kalinin ([19--], p. 71)
defende que a educao constitui-se em uma das tarefas mais difceis, e que os melhores
pedagogos consideram-na tanto uma cincia como uma arte. Embora defendesse escola para
todos, entendia que, se a educao escolar estava limitada, tinha-se a escola da vida, [...] na
qual havia um processo ininterrupto de educao das massas, e donde o educador a prpria
vida, o Estado, o Partido, e o educando, milhes de pessoas adultas, distintas por sua
experincia de vida e por suas experincias polticas. Em seus pronunciamentos como
presidente do Comit Executivo Central de Toda Unio (1919-1938) e presidente do Comit
Executivo Central do Congresso Sovitico de Toda Rssia (1938-1946), destaca as defesas
educacionais de Lnin com certa constncia. E quais seriam as defesas que enfatiza?
Em 1926, apesar de no conclamar uma luta contra o analfabetismo, tal
como Lnin, mas uma valorizao do conhecimento (tambm destacada por Lnin), Kalinin
([19--] p. 7-13) faz uma admoestao aos jovens komsomis, destacando que, nas filas desta
liga, desenvolvia-se a principal riqueza do pas. Afirma que a juventude se caracteriza por ser
impressionvel, e que possui um grande af pelas emoes e ideais, o que a leva a querer
correr o mundo, descobrir novas terras, etc. Tambm entende que a juventude em geral
extraordinariamente sincera e franca caractersticas que sofrem transformaes com a
experincia de vida. Conclama, enfim, aos dirigentes que no percam isso de vista.
Muitos tm a idia equivocada de que, quando os jovens esto ocupados por
suas obrigaes de KOMSOMOL, isto constitui j o desenvolvimento, a
formao da pessoa. E estas obrigaes de KOMSOMOL consistem
principalmente no estudo poltico, no estudo do marxismo, em uma palavra,
no estudo dos problemas sociais.
A mim me parece que um conceito to estreito dos problemas do
desenvolvimento e da formao do homem equivocado. Eu me recordo
como nos desenvolvamos antes como marxistas: estudvamos no s a base
dos livros especificamente marxistas a propsito, tem que dizer que estes
eram ento muito mais escassos; hoje em dia, s o curso de Brdnikov e
71
19
Refere-se ao heri de uma novela em verso, escrita de 1822 a 1830, Eugenio Oneguin, e que alcanou fama
internacional pouco aps a morte do autor, Alexandre Pushkin (1799-1837), e inspirou muitos artistas como, por
exemplo, a Tchaikovski em sua primeira pera homnima (1873). Nela, o protagonista caracterizado, dentre
outros aspectos, como diletante.
72
A mesma que existe entre um artista e um pintor vulgar. [...] Muito distinta
a obra do artista criador. Quando este trabalho pe toda a sua alma, embora
seja no trabalho mais simples, embora no seja mais que tecer alpargatas. O
arteso pode ser um magnfico artista quando pe toda sua alma no trabalho.
E sua vez, o artista pode ser um arteso quando no faz mais que
emplastrar, quando no pe a alma em seu trabalho. E o marxismo quando
no se pe a alma no que se faz, quando no se realiza um trabalho criador,
quando no se toma realmente em conta o que sucede em cada momento,
converte-se em um quasemarxismo (KALININ, [19--], p. 17).
73
deve saber orientar-se com preciso. Por muito simples que seja seu trabalho, a mente do
marxista deve ferver, estudar e criar sem descanso (KALININ, [19--], p. 18).
Kalinin afirma que estavam num cerco capitalista, algo que jamais deveria
ser esquecido, e que, em caso de guerra, os komsomis estariam, sim, na linha de frente, uma
linha encarniada. Assim, a juventude era levada a dominar o manejo de arma, e se fazia a
defesa de que a educao fsica deveria ser ensinada. O desporto no deveria, portanto, ser
algo a ser convertido em exclusivo recordismo, mas em arma pela vida seu discurso
demonstra aquilo que Lukcs criticou: a manuteno do processo de revoluo permanente.
74
20
Barret e Crdenas (1939, p. 3) advertem que a obra de Pinkevich foi escrita entre 1928 e 1930. A verso em
espanhol feita por M. Aguilar em 1931 apresenta vrios erros de traduo e que no foi possvel superar por falta
de outra edio. Algumas referncias e datas se encontram distorcidas, bem como h assinalaes aos esforos
de pedagogos alemes que, posteriormente, no se concretizaram com o nazismo.
75
21
A questo referente ao inatismo j estava sendo estudada e em parte superada poca por Vigotski e seus
colaboradores, embora, at onde tenho conhecimento, tais estudos no so citados pelos autores dessa poca que
escreveram a respeito da educao sovitica. Luedman (2002, p. 28), ao recuperar a trajetria pedaggica de
Makarenko, apresenta as condies contextuais da dcada de 1920, escreve que, no ambiente cultural da nova
sociedade socialista, no s os trabalhos desse autor ganharam evidncia, mas, tambm, frutificaram os
trabalhos de pesquisa de Lev Semionovitch Vygotski (1896-1934) no campo da psicologia do desenvolvimento,
educao e psicopatologia, junto com Luria, Leontiev e Sakharov a partir de 1924. Vygotski fazia parte do novo
tipo intelectual de formao diversificada, tanto no campo da lingstica, quanto no das cincias sociais, da
psicologia, da filosofia e das artes. Todavia, nos trabalhos de Makarenko, no so feitas referncias sobre
76
Vigotski e seu grupo, e vice-versa. Embora buscasse por sadas para entender qual educao fornecer aos jovens
e crianas infratoras, que psicologia utilizar, no informa conhecer o novo grupo de psiclogos.
77
poltica, da cultura geral e elevao do nvel intelectual das massas. Este o objetivo
perseguido por todos os partidos comunistas. Com relao Unio Sovitica, embora esse
objetivo geral se faa presente, a educao corresponde s condies distintas de se ter a
classe trabalhadora como fora dominante e dirigente (KALININ, [19--], p. 73, grifos meus).
Mas ser dirigente torna-se para os soviticos uma responsabilidade maior, considerando o
exposto em A Ideologia Alem, acerca de as idias dominantes serem as idias de quem detm
o modo de produo.
Em 1940, apesar de muito ter mudado na Unio Sovitica, e j se estava sob
uma segunda reforma educacional, Kalinin entende que as tarefas que se apresentavam
educao ainda eram praticamente as mesmas daquelas apontadas por Lnin, em 1920: A
produtividade do trabalho , em ltima instncia, o mais importante, o decisivo para o triunfo
do regime social (LNIN apud KALININ, [19--], p. 75). Ele tambm entende que
meus).
Neste mesmo sentido, posteriormente, Levikin (1962, p. 14-15, grifos meus)
escreve:
78
79
apontei, prprio do mtodo stalinista de governar e, foi em pleno stalinismo que Kalinin
argumentou acerca de o mestre ter e desenvolver tais qualidades humanas nos alunos. Facci
(2004) permite que se constate quanto a profisso de professor permeada por tantas
variveis e quanto as marcas do escolanovismo estiveram presentes em meio quelas defesas
revolucionrias e stalinistas. Deste modo, ao voltar ao contedo apontado por Kalinin,
observo que sua defesa, teoricamente, torna-se insustentvel.
Pelo exposto, com relao aos fins da educao, eles podem ser
compreendidos como determinados pelas necessidades sociais em constantes transformaes
histricas e, no caso sovitico, combinando e desenvolvendo as diferentes personalidades no
processo de autogesto (LUEDMAN, 2002, p. 19).
Vale marcar, ainda, que Pinkevich ([19--], p. 27) destaca que a importncia
social e o poder enorme da educao podem ser demonstrados pela prpria histria, que
registra que cada poca condiz uma dada educao, visando formar um dado homem. Com
exemplos histricos, evidencia como uma finalidade claramente definida determina o carter
de um programa educativo. Argumenta que, poca, havia autores defendendo a clareza
desses fins, outros cobravam a multiplicidade de finalidades e entendiam ser desnecessrio
formular a definio do objeto educacional. Ante essa confuso, torna-se notria maioria
que a tica e a filosofia podiam dar base slida para a educao, bem como para a definio
da sua finalidade.
Expe que a pedagogia tradicional entendia que a teoria educacional no
deveria se preocupar com os fins educacionais, posto que estes seriam determinados pela
filosofia e pela tica, que a cincia da moral. Mas no concordava com esta compreenso.
Primeiro porque no entendia a tica como cincia, antes, conforme Kautski, com o qual
concordava neste ponto, a tica s pode ser objeto da cincia; a finalidade desta ltima
consiste em investigar e descrever os impulsos e os ideais morais; porm no devem consentir
que aos resultados de suas investigaes se lhes envolva em consideraes morais. A cincia
est acima da tica (PINKEVICH, 1939, p. 28, grifo meu).
Nos anos aps a Revoluo de Outubro de 1917, conforme Pinkevich, era,
ainda, preciso vencer a tendncia dos filsofos no-marxistas de polarizar entre o bem e o
mal, e sempre em carter absoluto. Contrape-se a essa disputa com o pensamento de Engels:
A moral tem sido sempre uma moral de classe, tem servido para justificar a dominao e
salvaguardar os interesses da classe governante ou para refletir a indignao contra esse
domnio, representando os interesses futuros da classe oprimida. Vale-se da afirmao:
80
A nova moral ser criada com a nova sociedade humana, mas provavelmente
neste caso o comportamento moral ir dissolver-se inteiramente nas formas
comuns de comportamento. Todo o comportamento em seu conjunto se
tornar moral porque no haver quaisquer fundamentos para conflitos entre
o comportamento de um indivduo e o de toda a sociedade.
[...] tudo o que restou como herana podre da velha ordem, da moral
burguesa, deve ser totalmente banido da escola. Por outro lado, nessa
instabilidade da moral radica em nossa poca outro perigo: a renncia a
qualquer moderao tica e a completa arbitrariedade no comportamento
infantil (VIGOTSKI, 2001, p. 298, 299).
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estrutura da escola deve ser tal que fomente o desenvolvimento dos instintos sociais e d uma
educao socialista aos comunistas revolucionrios do futuro.
A sociedade estava saturada pelo fenmeno da revoluo, da ditadura do
proletariado na Rssia e da luta do mundo capitalista contra a Rssia. Conforme a publicao
Escola Comunal de Narkompros, a vida contempornea deveria ser entendida como uma luta;
e esta vida flui na escola e a escola flui nessa vida. A escola unificada estava toda
identificada no s com o programa, mas com a prpria ttica do comunismo (PINKEVICH,
1939, p. 153).
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Manacorda, com base em estudos filolgicos da obra de Marx, explica que a expresso educao
tecnolgica poderia traduzir de modo mais preciso a sua concepo, que politecnia e educao politcnica.
Mas, de qualquer forma, o que est em questo nos trs termos a unio da formao intelectual e do trabalho
produtivo na educao (SAVIANI, (2005b, p. 238).
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fato de muitos defenderem monotecnia, frente complexidade de tal educao para uma
sociedade ps-revolucionria.
Machado (1989), ao abordar especificidades acerca da educao nica e
politcnica pautadas em Marx, deixa claro que a defesa por uma escola nica, ou unitria,
compreendia, na verdade, a expresso de uma concepo de vida e de sociedade. Apresenta o
pensamento de diferentes tericos que fizeram a sua defesa em um ambiente ou contexto de
pleno desenvolvimento do capitalismo, como o caso de mile Durkheim (18581917), que
era afirmativo em relao a um sistema educacional uno e ao mesmo tempo mltiplo. Para a
autora, o prprio capitalismo , ao mesmo tempo, unificador e diferenciador. Diferenciador ao
contar com um processo complexo de diferenciao do trabalho, o que repercute nos mais
diferentes segmentos da vida social, sendo que a escola se apresenta como nica para todos,
porm, por sua vez, tambm tende a se diferenciar e a se particularizar por meio de um ensino
complexo e com variadas graduaes e tipos.
Machado (1989, p. 9-11, 107) evidencia quanto a hierarquizao e o
controle da produo e da distribuio dos conhecimentos se estendem do processo produtivo
para o campo educacional. A proposta burguesa de unificao escolar acaba pretendendo a
realizao da unidade nacional, com base nos princpios de universalizao do ensino e da
supresso de barreiras nacionais, culturais, raciais, etc. de acesso escola, como exps
Saviani (2005a). Explica que estas idias, de fato, fazem parte da concepo capitalista de
civilizao, a qual pressupe homens com domnio de certos conhecimentos e treinamentos
essenciais para a integrao vida urbana e ao processo de trabalho.
A partir de Marx e de Engels, concebe-se que a educao politcnica
contemplaria a transmisso de princpios gerais e de carter cientfico de todo processo da
produo e, ao mesmo tempo, daria incio ao manejo das ferramentas elementares das
diferentes profisses. Com ela, acreditavam alcanar trs objetivos: [...] a intensificao da
produo social, a produo de homens plenamente desenvolvidos e a obteno de poderosos
meios de transformao da sociedade capitalista (MACHADO, 1989, p. 88, 89).
Acerca da educao proletria, em sua abordagem, Marx considerou a
tendncia histrica do desenvolvimento da base tcnica e cientfica da revoluo da indstria
moderna, desta brotaria o germe da educao do futuro. Entendia que o prprio
desenvolvimento fabril colocaria a necessidade da negao da particularizao do trabalho.
Com base nesta premissa, Marx contraps-se s reivindicaes de retomada e fortalecimento
do artesanato como contrapartida situao de expropriao, em todos os aspectos que a
grande indstria impunha. Na perspectiva marxista, a histria no tem retorno, no h sentido
86
reclamar por uma recuperao da universalidade do trabalho artesanal. Por outro lado, a
universalidade a ser alcanada com o desenvolvimento tcnico e cientfico deveria ser muito
superior a esta, atingindo uma dimenso jamais alcanada pelo gnero humano. Desse modo,
a educao correspondente tendncia de unificao do homem no seria, portanto, a
defendida pela proposta burguesa de unificao escolar atrelada aos ditames da atual diviso
do trabalho, levando particularizao e fragmentao do homem (MACHADO, 1989, p.
126).
A educao politcnica, na concepo marxista, visaria preparao
multifactica do homem e seria capaz de levar continuidade-ruptura de concepes e formas
de agir e estaria articulada com a tendncia histrica de desenvolvimento da sociedade,
fortalecendo-a. Seria, assim, fermento de transformao. Ao mesmo tempo em que levaria ao
aumento da produo, ao desenvolvimento de foras produtivas, intensificao da
contradio principal do capitalismo de socializao crescente da produo ante mecanismos
privados de apropriao, contribuiria para desenvolver as energias fsicas e mentais do prprio
trabalhador, provocando-lhe a imaginao e habilitando-o a assumir o comando da
transformao social (MACHADO, 1989, p. 126, 127).
Vigotski (2001, p. 247-251) aborda, em 1926, trs tipos bsicos de educao
pelo trabalho. O primeiro refere-se escola profissionalizante ou escola do ofcio, escola
artesanal, [...] onde o trabalho objeto de aprendizagem porque a tarefa da escola preparar
o educando para um determinado trabalho. Nessa concepo, a educao pelo trabalho visa a
um novo sistema de comportamento, como qualquer outra escola, at mesmo as de base
escolstica. Kerschensteiner, seu maior idelogo, defendia, francamente, que o ideal da
educao pelo trabalho seria o de [...] formar cidados e artesos decentes imbudos do
devido respeito ao regime social, poltico e cultural vigente. Assim, essa educao encerra
bem mais preocupaes com o sistema que com a personalidade do aluno.
O segundo refere-se ao trabalho como [...] novo mtodo, ou seja, como
meio para o estudo de outros objetos. O trabalho seria empregado como forma ilustrativa, e
no com vistas aprendizagem e aperfeioamento de um dado tipo de ofcio atendendo, sim,
ao ensino direto o que, a seu ver, seria o maior dos vcios. O trabalho [...] continua no
papel de caligrafia do comportamento. Trata-se de um [...] dispndio estril e desnecessrio
de foras graas ao qual o trabalho se destina a repetir e imitar o que j foi passado em aulas.
O aluno trabalha com o que j conhece muito bem e a utilidade desse trabalho vista pelo
mestre, mas no pelo aluno. Ou ainda, nos termos vigotskianos, o trabalho atuaria no nvel
de desenvolvimento real.
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psicofsica dos alunos. Na verdade, com isso, acabava por definir a Escola do Trabalho,
advinda, ela mesma, de uma experincia concreta.
Pistrak (1981, p. 41) aborda acerca das responsabilidades dessa nova escola
sovitica:
1.Que forma e que tipo de trabalho podemos indicar para esta ou aquela
idade?
2.Em que aspecto de um certo tipo de trabalho ser necessrio concentrar a
ateno? Qual o valor relativo dos diferentes aspectos do trabalho?
3.Qual a relao existente entre esta ou aquela forma do trabalho executado
na escola e o trabalho dos adultos em geral, ou seja, quais as finalidades
sociais de um trabalho escolar determinado?
4.Como harmonizar o trabalho e o programa escolar, ou seja, como realizar a
sntese entre o ensino e a educao?
5.Quais mtodos gerais de educao devem ser observados no trabalho?
(PISTRAK, 1981, p. 47).
92
2000, 2001), a nova educao sovitica deveria superar a prtica da anlise sem a sntese; e
para Pistrak, ela deveria permitir a apreenso dos fenmenos naturais e utilizar esse saber na
indstria mediante a superao da antiga atitude contemplativa das cincias naturais. No
seria mais o caso de somente descrever os fatos, os fenmenos; a realidade impunha a
necessidade de se estudar a prpria vida como processo em desenvolvimento, como um
processo dialtico. A partir da, Pistrak defende o ensino escolar pelo mtodo dos complexos.
Este mtodo preconiza o estudo dos fenmenos agrupados, destacando-se a interdependncia
transformadora essncia do mtodo dialtico. Tal como outros autores soviticos, enfatiza a
crtica escola passiva23 e explicita a importncia do princpio ativo: a aplicao do princpio
da pesquisa ao trabalho escolar seria essencial para que o conhecimento pudesse ser
transformado em concepes ativas.
Mas, ao falar de escola ativa, Pistrak no supunha uma escola na qual a
criana fosse o centro, e estivesse a comandar o processo de ensino e aprendizagem, a
manusear ou a operar, com o mundo e nele mesmo, apenas conforme seus interesses e
vontades genunos.
Sujomlinski ([19--], p. 155, 184) tambm aborda o tema da escola ativa, no
sentido de provocar esforos intelectuais nos alunos. Cita Lnin para explicar seu
posicionamento: O trabalho intelectual dos escolares se realiza de acordo com a lei geral do
conhecimento da viva contemplao, ao pensamento abstrato e deste prtica. O trabalho
intelectual dos alunos assume papel fundamental para a educao moral e na preparao para
o trabalho produtivo. A atividade, no domnio intelectual, relaciona-se compreenso dos
conhecimentos. Assim, para que o estudo seja educativo, deve-se ter em conta a formao de
representaes e conceitos das coisas e os fenmenos da realidade, a compreenso dos traos
essenciais, as causas e os efeitos, as dependncias temporais, funcionais e de outra classe, a
formao de generalizaes (juzos, dedues), a identificao das qualidades comuns e
diferenciais dos objetos e fenmenos e a compreenso das regras, leis, dedues e outras
generalizaes. Esses aspectos so destacados frente seguinte concepo:
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indivduos frente s tarefas; a execuo do trabalho; e o balano do trabalho, com anlise dos
dados, classificao dos mesmos, crticas e concluses.
J em outubro de 1918, o Regulamento sobre a Escola nica do Trabalho
instituiu a oficina profissional nas escolas, em que o trabalho estaria relacionado ao estudo
dos ofcios artesanais, urbanos ou rurais. Pistrak defendia que, enquanto as crianas menores
trabalhariam com tecido, papelo, papel, etc., os educandos maiores trabalhariam com metais
e madeira. Alm disso, entendia ser essencial o ensino de questes como a diviso de trabalho
e o trabalho mecanizado, favorecendo a correspondncia entre o emprego de dada ferramenta
a um dado material, bem como as melhores maneiras de se trabalh-lo. As oficinas de
marcenaria, de mecnica ou de papelo, etc., deveriam favorecer a criatividade tcnica do
aluno. Defendia a organizao cientfica seqencial, conforme a complexidade de contedos e
tcnicas a serem ensinados nas diferentes oficinas. Elas deveriam introduzir os educandos
(por volta do 6 ou 7 ano escolar) tcnica geral da produo moderna essa seria sua
finalidade capital, e elas no deveriam produzir algo sem utilidade prtica. Desse modo, a
fabricao e o trabalho nas oficinas tornam-se cada vez mais complexos, aproximando-se
cada vez mais da grande indstria, da diviso do trabalho, do maquinismo.
Nas oficinas e para alm delas, tal como no trabalho domstico, o trabalho
agrcola tambm deveria ser valorizado, mas com vistas ao seu aperfeioamento, ao trabalho
racional e desde as instituies infantis. No tocante escola de primeiro grau, Pistrak salienta
a necessidade de ela possuir uma rea no campo (de meio a um hectare), visto que se deveria
fazer nele a divulgao da influncia cultural da cidade. Seria dada ateno s condies
geogrficas e climticas para a proposio das atividades, valorizando o trabalho agrcola,
atentando ao contedo a ser trabalhado e ao prprio ritmo a ser estabelecido na escola rural,
sempre a considerando como centro cultural de maior importncia no campo (PISTRAK,
1981, p. 62, 64).
Conferia, ainda, que as escolas no estavam proporcionando a vivncia das
crianas no trabalho das fbricas, e fazer isso ocorrer seria o problema cardeal da educao
da juventude contempornea (PISTRAK, 1981, p. 65). Mas a fbrica deveria ser entendida,
na educao, como um fenmeno da realidade que se apresentava. Deveria ser, portanto,
ensinado acerca do ambiente social em que a grande produo decorre, da unio entre a
tcnica e a economia. Entendia que o estudo da fora motriz de uma fbrica e das diferentes
formas de energia remetem, por exemplo, ao estudo da geografia econmica, da compreenso
da luta imperialista pelas fontes de energia; enfim, conclui que toda a realidade atual
desemboca na fbrica; preciso imagin-la como o centro de uma ampla e slida teia de
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aranha, de onde partem inumerveis fios ligados entre si de maneira a formar os ns mltiplos
da vida. Essa teia o esqueleto, a armadura e toda a realidade atual, o objetivo central da
nossa ateno na escola (PISTRAK, 1981, p. 66, 67). Abordar, sistematicamente, o processo
produtivo, seus diferentes ns, entrelaamentos e desdobramentos a matria-prima, a
tcnica, a fora produtiva ou operariado, os salrios e sindicatos, etc. era, portanto, o desafio
posto.
Com Pistrak, evidencia-se que a esperada sntese entre o trabalho e a cincia
s seria alcanada com a educao no trabalho, na qual o aluno entenderia o real significado
de seu trabalho. Certamente, a realidade colocava, na concepo do autor, questes cientficas
s quais a escola deveria responder. Por outro lado, ao ter um contato direto com a fbrica,
criaria no aluno as emoes necessrias educao social, superando um ensino meramente
acadmico. Nesse sentido, o aluno no s conheceria a fbrica, mas participaria do seu
trabalho ao lado do operrio ou do aprendiz.
Considerava
[...] ser uma condio indispensvel o contato ntimo das crianas com a
populao da fbrica, com sua vida, seu trabalho, seus interesses e
preocupaes; a participao em todas as manifestaes da vida na fbrica
(assemblias, gerais, cooperativas, clube, juventude comunista, clula do
Partido, festas revolucionrias, liquidao do analfabetismo, etc.)
(PISTRAK, 1981, p. 69).
preciso, de uma vez por todas, liquidar toda uma srie de preconceitos
cientficos ainda profundamente enraizados na pedagogia. Sempre
recebemos as seguintes crticas: Vocs violentam a criana, vocs no
levam em considerao as coisas que interessam a uma idade determinada,
vocs ignoram a biognese, a cincia demonstra que uma criana numa
idade determinada interessa-se por isto ou por aquilo e vocs querem forla a se interessar pela poltica e pela Revoluo. Este um assunto de
adultos. S mais tarde a criana o compreender.
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Sumjolinski ([19--], p. 95, 96) apresenta as lies de trabalho desenvolvidas em Pavlish, segundo a professora
M. Verjonna, durante o perodo de 1947-1951. Cito algumas delas:
I Grau: Como se prepara a semente de milho para a sementeira; que faz o ferreiro, etc;.
II Grau: O trabalho dos criadores de gado, O trabalho do carpinteiro, etc;
III Grau: Meu trabalho no crculo; O trabalho do fruticultor, etc.;
IV Grau: O trabalho do tratorista; como trabalho as terras, etc.
Nestas lies, os escolares se do conta de seus esforos. Graas a ele se vai afirmando a atitude consciente ante
o trabalho, qualidade muito necessria na vida.
25
Para uma idia mais precisa, veja o Anexo b, onde apresento uma tabela publicada por Pinkevich.
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1.A escola deve dar aos alunos uma formao bsica social e tcnica
suficiente para permitir uma boa orientao prtica na vida.
2. Ela deve assumir antes de tudo um carter prtico a fim de facilitar ao
aluno a transio entre escola e a realidade integral da existncia, a fim de
capacit-lo a compreender seu meio e a se dirigir autonomamente.
3. Ela deve acostum-lo a analisar e a explicar seu trabalho de forma
cientfica, ensinando-lhe a se elevar do problema prtico concepo geral
terica, a demonstrar iniciativa na busca de solues (PISTRAK, 1981, p.
75-76).
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destinado aos temas de cada complexo seria variado conforme as sries. O professor, sob esse
sistema, precisaria situar sua disciplina no plano geral, de vida, da escola e, com base nisto,
realizar a sntese, organizar o programa anual. Embora parecesse uma ao docente
individual, s o exame coletivo dos programas de cada disciplina garantiria o xito do
trabalho, implicando, portanto, num trabalho coletivo dos educadores no segundo grau. O
sistema de complexos, pautado no trabalho vivo, criativo, assume, deste modo, um carter
revolucionrio na escola; significava para Pistrak uma ruptura com a pedagogia burguesa,
pautada no programa, no manual e nos deveres escolares.
Aps a apresentao dos principais aspectos das formulaes de Pistrak, que
revelam a sua notoriedade, tambm, e por causa deles, pode-se perguntar se, de fato, sua
proposta rompia com a pedagogia burguesa.
Pelo exposto at aqui, embora se compreenda a necessidade, naquele
contexto, de vincular a educao ao processo de construo de uma nova sociedade e de luta
pela superao do atraso econmico e cultural, a proposta de Pistrak e de outros autores
guardam proximidade com o pragmatismo e com o escolanovismo, ainda que o prprio
Pistrak negasse aspectos do Plano Dalton um exemplo de implementao dos iderios da
Escola Nova. Entendo que os fundamentos filosficos e os princpios soviticos parecem
prprios s defesas de Marx, Engels e Lnin. Todavia as proposies em si acabam
privilegiando idias de Dewey26 e de outros autores reconhecidos como escolanovistas. A
educao sovitica, contando com a defesa de Kalinin ([19--], p. 10) acerca da formao
cientfica do homem tomando por base as disciplinas , com as proposies de Pistrak e do
ensino por projetos, guarda um carter escolanovista. Fica evidenciado quanto a sociedade
sovitica ps-revolucionria teve dificuldades em romper com as teorias e instrumentos
educacionais que a sociedade capitalista industrial apresentava como revolucionrios.
26
Suas idias principais podem ser encontradas nos livros Como pensamos (DEWEY, 1953), Democracia e
educao (DEWEY, 1959), dentre outros.
101
[...] o qual transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos
alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes so transmitidos.
teoria pedaggica acima indicada correspondia determinada maneira de
organizar a escola. Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era
contar com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas
eram organizadas na forma de classes, cada uma contando com um professor
que expunha as lies, que os alunos seguiam atentamente e aplicava os
exerccios, que os alunos deveriam realizar disciplinadamente.
Ao entusiasmo dos primeiros tempos suscitado pelo tipo de escola acima
descrito de forma simplificada, sucedeu progressivamente uma crescente
decepo. A referida escola, alm de no conseguir realizar seu desiderato de
102
Arce (2002, p. 200) demonstra quanto educadores podem apresentar-se como crticos e revolucionrios, mas,
ao aprofundar em suas teorizaes, pode-se observar quanto contribuem para reafirmar a prtica social prpria
sociedade de classes sob o capitalismo. Ao investigar as obras de Froebel e Pestalozzi, conclui que suas idias
educacionais guardam a contradio da ideologia burguesa. De incio, tais idias parecem de vanguarda.
Entretanto, ao se aprofundar nos princpios norteadores da mesma, encontra-se uma pedagogia da resignao,
no-crtica e antiescolar sendo divulgada em especial para as classes populares.
103
disciplina, pode-se ter uma idia dos desdobramentos que se pretende ou que se consegue
alcanar por meio desta teoria pedaggica. Qualquer contedo escolar pode ser tomado por
essa perspectiva e ser trabalhado apenas em sua superficialidade ou aparncia, de modo
desconexo e sem cumprir com um carter rigorosamente cientfico. Duarte (2001) deixa bem
marcado quanto a prpria teoria vigotskiana pode ser tomada por esse vis, retirando-lhe a sua
vitalidade ao se negar a historicidade que lhe prpria, transplantando-a a uma outra poca e
sociedade, visando que cumpra, com desgnios que lhes so estranhos, a prtica pedaggica
do aprender a aprender.
A prtica escolar escolanovista era financeiramente mais cara; implicava em
suprimir aquele professor que dominava as humanidades e outras reas do saber em prol de
um professor organizador da atividade, orientador da aprendizagem, direcionado pelos
interesses dos alunos.
Saviani (2005a, p. 15-28) tambm escreve acerca das teorias crticoreprodutivistas sobre a educao escolar. Estas entendem que no possvel compreender a
educao sem se considerar os condicionantes sociais. Mas, ao fim, elas concluem acerca da
incapacidade da escola em intervir sobre a sociedade, sobre a marginalizao; antes, a
educao acaba por reproduzi-la. Cada uma das diferentes teorias que possam ser alocadas
aqui apresenta seus princpios e defesas, mas, em comum, fica marcada a condio negativa
da educao ante os enfrentamentos sociais.
A superao das teorias educacionais no-crticas e crtico-reprodutivistas se
daria, no entender de Saviani, (2005a, p. 32, 33) por meio da teoria crtica da educao. E
como seria esta em relao ao problema da marginalizao? Na realidade social capitalista,
ela seria capaz de contribuir para a superao do problema da marginalidade? Considerando o
que expus acerca da sociedade e da educao soviticas, seria possvel esta escola crtica
numa sociedade ps-capitalista, como foi a sociedade sovitica? Em tal sociedade, como a
educao ou a escola passa a lidar com a marginalizao em relao ao conhecimento?
Cumpriria o defendido por Marx?
Pelo exposto, anteriormente, a respeito das propostas dos autores soviticos
e, agora, confrontando com o que conceitua Saviani, pode-se entender quanto a escola
sovitica das duas dcadas seguintes Revoluo se emaranhou com o Plano Dalton, com o
mtodo dos projetos, e com o mtodo dos complexos. Sob o entendimento de que as
metodologias tradicionais trabalhavam os contedos escolares de maneira fragmentada, pouco
dialtica, sem a totalidade, num processo contraditrio, a nova educao sovitica busca o
104
avanado, que, inicialmente, parecia estar nas propostas revolucionrias da Europa e EUA,
que acabavam por no priorizar, de fato, o conhecimento cientfico.
importante destacar que, de acordo com Pinto (2003, [p. 5-6]), Helen
Parkhurst, por volta de 1923, aplicou o que ficou conhecido como Plano Dalton. Tratava-se
de uma proposta de racionalizao do programa de ensino, organizado em unidades
mnimas de estudo. Nela, o aluno teria uma tarefa mensal a desenvolver livremente e o
professor atuava como conselheiro e controlador do trabalho. Alm disso, adotavam-se
atividades de laboratrio, conferncias e organizao do trabalho, que consistiam em um
projeto de racionalizao do trabalho escolar, cujo objetivo era vencer o que se tinha como
negativo, o excesso de intelectualismo das aulas, e implantar a individualizao do ensino.
Propunha que, no incio do ano escolar, o trabalho a cumprir devesse ser
apresentado, depois dividido em 10 partes. Os alunos se comprometeriam a dominar,
utilizando livremente e sem horrio fixo, os recursos manuais, fichas de trabalho, exerccios,
material intuitivo, etc. Estes estariam disponveis nos laboratrios destinados a cada parte
especfica, e onde se encontraria o professor encarregado de ensinar. Na proposta, o trabalho
em pequenos grupos encorajado, e os trabalhos escritos, com temas definidos em reunies
com o professor, constituir-se-am em uma parte importante da tarefa. As produes dos
alunos composies, relatrios, exerccios deveriam ser rigorosamente avaliados, e os
resultados registrados em fichas, nas quais a progresso do aluno, em cada uma das partes,
seria representada graficamente. A jornada se desenvolveria de acordo com um plano
determinado: de manh, contaria com trabalho individual s partes consideradas prioritrias
lngua materna, matemtica, cincias, histria, geografia e terminaria com uma avaliao do
trabalho cumprido e um encontro coletivo com os professores; a tarde seria dedicada s
aprendizagens prticas e s atividades recreativas, reunindo toda a turma.
Parte-se, portanto, da individualidade dos alunos, atribuindo-lhes,
semanalmente, certas tarefas de vrias disciplinas para vencerem por si mesmos as
dificuldades de aprendizagem e por meio de diferentes estratgias. A ordenao de estudo das
matrias para cada aluno e sua forma de atuao, individual ou em grupo, depende apenas de
sua prpria vontade. Com tal proposta, alcanaram-se inegveis xitos dos alunos fortemente
motivados, mas no se atingiu resultados semelhantes com alunos lentos ou menos
perseverantes. A experincia de Parkhust foi criticada em pontos como: no suprimiu os
programas tradicionais, nem os manuais escolares correspondentes, levava ao acmulo de
exerccios a serem corrigidos, disponibilizando pouco tempo para o professor interagir com os
alunos.
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anterior, czarista. Assim, sob uma crtica severa ao estado vigente das escolas, em 1927,
comearam os ajustes e retificaes metodolgicas, com restabelecimento do(e): ensino
sistemtico, livros textos, classes, horrios, programas especficos das matrias ou disciplinas.
Os ajustes constituam-se, tambm, num verdadeiro empenho ou cruzada
contra os desvios, posto que se evidenciavam aos dirigentes os falseamentos paidolgicos dos
sistemas do Comissariado do Povo Para a Educao. Para alguns estudiosos ocidentais, a
reforma seria justa e lgica, j que havia extremismos demaggicos na primeira dcada aps a
Revoluo. Para outros, ela foi injusta e inadequada porque posicionou a escola da Unio
Sovitica no plano das escolas verbalistas. Segundo Barret e Cardenas (1939, p. X, XI), tal
retificao no aboliu o trabalho produtivo e socialmente til; no eliminou o carter ativo da
educao; o propsito politcnico; [...] porm, assinala com todo vigor os desperdcios de
energia, a falta de sentido prtico e ainda o aspecto reacionrio de certas caractersticas das
escolas novas do mundo burgus. Conforme estes autores, se foi realmente uma retificao,
s o foi em sentido de reconhecer que certas disciplinas requerem uma exercitao mecnica
e, portanto, o restabelecimento de uma sistematizao tendente a proporcionar essas destrezas.
Porm a medula da escola ativa permaneceu em p [...].
No tocante ao aspecto metodolgico, a reforma da escola sovitica se
apresentava sob uma afirmao ecltica: Nenhum mtodo se considera universal na Escola
Sovitica atual. Se bem que a base da organizao a classe, se requer uma grande variedade
de mtodos, deixando-se muito lugar para demonstraes, o trabalho de laboratrio, os filmes
educativos, as excurses, etc. (BARRET; CARDENAS, 1939, p. XI).
Aqui cabe, ento, destacar que, no perodo de 1931 a 1937, foram editadas
vrias deliberaes28 do Comit Central, que configuram uma segunda reforma no mbito
educacional desde 1917, visando, a princpio, superar as deturpaes at ento cometidas em
nome da politecnia, da escola nica de formao do cidado sovitico, etc. Mas no se pode
esquecer que a reforma tambm permitiu um maior controle ao governo stalinista.
Em 25 de agosto de 1931, o Comit Central publicou a Deliberao Sobre a
escola bsica e mdia, (apud FREITAS 1998, p. 8) no qual se exps que a escola sovitica
ainda no estava cumprindo sua funo. Nela, considerou-se que:
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Conforme Freitas (1998, p. 13), so essas a seguir: Sobre a escola bsica e mdia (5/9/1931); Sobre o regime e
os programas escolares na escola bsica e mdia (25/8/1932); Sobre os manuais para a escola bsica e mdia
(12/02/1933); Sobre a estrutura da escola bsica e mdia na Unio Sovitica (16/05/1934); Sobre o ensino da
histria da nao nas escolas soviticas (16/05/1934); Sobre o ensino da geografia na escola bsica e mdia da
Unio Sovitica (16/05/1934); Sobre a organizao do trabalho escolar e a regulamentao interna na escola
bsica, mdia incompleta e mdia (3/9/1935); Sobre as deturpaes pedaggicas no sistema da Comisso
Nacional de Educao (Narkompros) (4/07/1936).
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A didtica russa, nos anos 90, na era ps-sovitica, marcada por uma
ruptura e ao mesmo tempo continuidade com os estudos da era sovitica. Por
um lado, foram eliminadas as referncias ao socialismo e as finalidades
scio-polticas da educao, por outro, nota-se uma certa cumulatividade no
pensamento da rea que preservada na passagem do socialismo para o
comunismo.
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Ter como ponto de partida o outro e a sua obra, permite, mesmo assim, a
manifestao de um quantum de originalidade. Pode ser identificado que o exposto por
Snyders rume na mesma direo pleiteada por Vigotskii (1998), como expus na Introduo.
114
Com este destaque, quero dizer que necessrio que a escola que se
pretenda progressista, crtica, considere os homens amarrados por um fio: o fio da histria, o
que revela a condicionalidade de uns aos outros.
Snyders (1978, p. 309), pergunta se o marxismo poderia inspirar uma
pedagogia na sociedade capitalista. Explica que o que d base a uma pedagogia, a sua
diferena entre outras propostas pedaggicas, so os contedos apresentados ante o homem
que espera formar. Melhor explicando, uma pedagogia progressista distingue-se da
conservadora, reacionria ou fascista, pelo que diz, pelo que explica sobre o racismo, as
guerras, as desigualdades, a comear pelas desigualdades de xito na classe e sobre as
diferentes prticas que se ligam s diferentes interpretaes. Para uma nova pedagogia critica
se fazer, so necessrios alguns passos, e dentre eles, est o processo de rupturas com algumas
tradies. Ruptura com a(s): 1. a iluso idealista, que toma os homens de cabea para baixo,
tal como as cmeras fotogrficas e a prpria retina do olho humano, que faz a inverso dos
objetos, ou seja, com a prtica de se tomar a conscincia sob uma aparncia primeira, ou
numa relao aparentemente independente da esfera produtiva; 2. concepes morais tidas
como puras e desinteressadas, gozando uma espcie de extraterritorialidade, independentes
das relaes estabelecidas entre as classes sociais; 3. concepo de que o indivduo se faz a si
mesmo sntese das duas iluses anteriores , isolado, independente do conjunto das relaes
sociais. A educao deve, a seu ver, em busca de uma proposta crtica, romper com estas
tradies.
Por outro lado, para Snyders (1978, p. 321), o marxismo que d base a tal
proposta requisita, tambm, a continuidade. Primeiro, no sentido de que uma nova sociedade e
uma nova educao s podem ser gestados no interior das velhas relaes, cujas crises e
sofrimentos se acirram de tal modo a levar busca de alternativas. Por exemplo, a opresso
mais dura sobre o trabalhador que pode lev-lo a ter conscincia dela para partir em busca
da sua superao, unificando o vivido por si mesmo [em relao s suas experincias] e o
vivenciado pelos demais homens. O segundo aspecto da continuidade refere-se unidade
teoria-prtica. Com base na realidade prtica cotidiana, os homens podem livrar-se das
quimeras da teoria; prtica, esta, que deve ser alargada, coordenada e que indica a direo a
ser seguida pelos homens. Prtica que, em si, , ao mesmo tempo, contraditria, parcelar.
Assim, entendo que, sob esta perspectiva, a teoria no se refere s letras mortas, mas prtica
viva porm no como a tinham Dewey e Kilpatrick, imediata e auto-explicativa. E o terceiro
aspecto, de continuidade e de ruptura, est na direo assumida de se ir do saber espontneo,
115
cotidiano em direo quilo que Snyders chama de erudito ou de modo mais vigotskiano,
cientfico, na busca da verdade, no ensino de cincias, etc.
Todos estes traos e aspectos expostos confirmam que a educao sovitica
oferece subsdios que permitem a anlise da educao escolar posta neste incio do sculo
XXI, o que j implica em se dar um passo frente.
Numa poca como a atual de reproduo do desemprego estrutural, em que
as crianas so conclamadas a no trabalhar e, alm disso ou decorrente disso, a no gostar ou
a no valorizar o trabalho e, ao mesmo tempo, so convocadas a serem cidads e ticas,
colaborativas, etc. e Vygotski vem sendo bastante referenciado e nem por isso
compreendido retomar os escritos de autores soviticos ganha sentido especial, j que seus
registros e a histria que protagonizaram fornecem elementos para comparao com uma
realidade totalmente diferente, a qual pode alargar os horizontes a respeito das demandas que
se tem a enfrentar e as alternativas que se elaboram para as mesmas.
Neste captulo, portanto, apresentei dados referentes constituio de uma
sociedade onde o coletivo deveria sobrepor-se ao individual ou ao individualismo, desde o
plano econmico; mas, na qual, a luta e as contradies no cessaram. Entendo, no entanto,
que mesmo em meio a tantas contradies, a sociedade sovitica buscou por uma congruncia
ao apresentar proposies educacionais frente nova realidade que a envolvia. A formao do
novo homem no pairava no plano das idias, mas se impunha no plano de uma prtica social
sofrida, dinmica, viva, sangrenta. Penso que, com o exposto, evidencio porque entendo que
a educao sovitica, para pessoas com e sem deficincias, foi especial.
117
parte do contexto instalado de crtica educao burguesa, e nem como rea de estudos e de
interveno, hoje tida como uma modalidade de ensino, emerge distante da prpria histria da
educao. O fazer criativo de Vigotski e da sociedade sovitica, com suas especificidades j
apontadas, s pde se objetivar pelos feitos anteriores ao longo dos tempos.
Atentar para a histria da Educao Especial implica em se buscar no
somente fatos, mas o desvendamento de uma dada prxis instituda, que me parece essencial
ao psiclogo quando ele objetiva conhecer o homem que a realiza e que nela se (con)forma
pelas vias da educao (BARROCO, 2001; HELLER, 1991).
A educao um processo, antes de mais nada, de humanizao. Segundo
Leontiev (1978, p. 272),
118
119
morto sociedade, por sua improdutividade, seja devido s evidncias cientficas da sua
possibilidade de aprendizagem. Mais ainda, a defesa da sua educabilidade, a meu ver, ajuda a
garantir a legitimidade do pensamento liberal, firmado na democracia, na liberdade, na
igualdade, etc., que fundamenta o capitalismo de ento.
Muitas coisas mudaram at se chegar idia, presente nos dias de hoje, de
que a deficincia no retira do homem a sua possibilidade de humanizao, e que no , em si,
uma doena, mas uma condio [talvez advinda de uma doena] com a qual a pessoa convive,
quase sempre, por toda a sua vida. Hoje, j se tem conhecimento de vrios fatores que causam
ou que interferem sobre as diferentes deficincias, sejam eles genticos, adquiridos ou psicosociais, que podem se fazer presentes no momento pr-natal (na gestao), peri-natal (durante
o parto) e ps-natal (aps o nascimento). Diferentemente das primeiras dcadas do sculo XX,
a herana gentica, as intoxicaes, as doenas e os acidentes que causam leses do sistema
nervoso central e de outras partes do corpo, dentre outros fatores, e as conseqncias destes a
curto, mdio e longo prazo, podem ser descritas, explicadas e prevenidas. Tambm, tm-se
detalhados vrios aspectos de doenas, como rubola, meningite, etc. que explicam os
mecanismos que levam aos diferentes quadros de deficincia; alm de j estarem disponveis
exames intra-uterinos e meios de acompanhamento da gestante e do feto, bem como da
criana ao longo do seu desenvolvimento. Mas tamanho avano da cincia no implica,
necessariamente, que ela tenha sido disponibilizada de forma suficiente na prtica cotidiana.
Pelo estudo de Moraes, Magna e Faria (2006), por exemplo, o atendimento
preventivo em deficincia mental [termo empregado pelos autores], na rede de sade bsica
no Brasil, pode no ser suficientemente adequado. Com uma amostra composta por 90
mdicos das reas de Ginecologia e Obstetrcia, Pediatria, Clnica Geral e Programa Sade da
Famlia PSF; e por enfermeiros, que atuam na rede de sade pblica do Municpio de
Maring Pr., foram levantados dados parciais relacionados percepo e ao conhecimento
de profissionais de sade acerca da deficincia mental DM. Destes, 75% no foram capazes
de assinalar alternativas corretas de questionrio sobre a prevalncia da DM; 25% no sabiam
sobre a contribuio do genoma para a sua etiologia; 37% no sabiam se existe preveno
para a mesma; 28% disseram no se sentirem seguros para orientar sobre o efeito teratognico
do etanol; 35% apontaram insegurana para orientar sobre amniocentese.
Em outras palavras, sabe-se que o potencial de preveno da deficincia
mental aumentou muito nas ltimas dcadas e, no Brasil, a implantao de programas
preventivos se beneficia do modelo de ateno sade pblica vigente, mas tais participantes
da amostra, mesmo graduados na rea da sade, tm baixa percepo da relevncia da DM
120
121
histrico29 que foram criadas instituies especializadas que marcaram a era da segregao,
visto que o atendimento pautava-se na internao ou recolhimento das pessoas com
deficincias s mesmas. Tais instituies (conventos, asilos, hospitais, internatos, etc.)
lidavam com os deficientes e dementes de tal modo que eles convivessem somente com
pessoas com as quais se assemelhassem em termos de condies fsicas ou mentais, ou com
aqueles que tivessem uma vocao ou chamado para atend-los religiosos, mdicos, etc.
(RIBEIRO, 2004; CARLOTA, 2004). A viso mdica era predominante nesta forma de
atendimento institucionalizado. Mais tarde, as vises mdica e de educabilidade ganham
espao com estudos e proposies se firmando neste sentido, at se defender, como nos dias
atuais, que prevalea a concepo de educabilidade no trabalho escolar.
Quando se firma uma viso educacional no atendimento pessoa com
deficincia, exigem-se novos posicionamentos, seja por parte do educando especial, seja da
sociedade em geral e da escola (CARLOTA, 2004, p. 15). Assim, aps a prtica instalada de
atendimento institucional s pessoas com deficincia, segue-se a chamada fase de integrao,
que se caracteriza essencialmente pelo fato de as pessoas com deficincias serem preparadas
para participarem das mesmas atividades e nos mesmos locais que as sem-deficincias. Cabialhes, nesta fase, portanto, prepararem-se ou adequarem-se s atividades, locais e pessoas.
Ficava-lhes o encargo de se tornarem o mais normais possvel, para causar o menor
problema ou transtorno possvel em seu convvio com os sem-deficincia.
Em meados da dcada de 1980 em diante, os estudiosos da rea entendem
que emerge uma nova era ou fase, a da incluso, ou a era da busca pela sociedade e educao
inclusivas (MANTOAN, 1997; SASSAKI, 1997). Nesta, o foco central est no entendimento
de que todas as pessoas so partcipes e responsveis para que se instale uma nova forma de
existncia, de respeito e de valorizao de todos. Defendida por diferentes documentos e
diretrizes de rgos nacionais e internacionais, governamentais e no-governamentais,
amparada por leis que incidem sobre os sistemas nacionais de ensino, a proposta de educao
inclusiva ganha corpo em um momento histrico de notria excluso. Excluso de povos e
populaes pobres quilo que de mais elevado a humanidade tem produzido em todas as reas
da vida: tecnolgica, cientfica, artstico-cultural, etc. pela homogeneizao do patamar
econmico em nveis cada vez mais dramticos.
Este percurso apontado em alguns pargrafos, no entanto, abrange uma
longa histria. Entendo que a histria da Educao Especial, da educabilidade do homem com
29
No Brasil, deu-se em torno do sculo XVIII, conforme Jannuzzi (2004) e Bueno (1993).
122
deficincia, longe de ser apenas um arrolar factual, diz respeito prpria histria do processo
de desenvolvimento da humanidade, ou histria da sua humanizao. Aprofundar as razes
desta modalidade de ensino implica em mergulhar na histria de como o homem tem
sobrevivido, como tem desvendado a natureza e a si mesmo, como tem dominado seu prprio
destino ao desenvolver conscincia de si e do mundo, ao utilizar, deliberadamente, suas
funes psicolgicas para tanto, e resulta na possibilidade de se pens-lo prospectivamente.
123
[...] na Era Neoltica, vasos e urnas foram sendo decorados das mais variadas
maneiras e com os mais incrveis motivos. Foram encontrados em alguns
desses vasos ou urnas homens com evidentes sinais de deformidades de
natureza permanente, sendo algumas delas conseqentes de mal-formaes
congnitas: corcundas, coxos, anes e amputados [sic]. Isso nos indica que,
desde pocas, as mais remotas as deficincias e mesmo as deformidades de
nascimento ou adquiridas por traumatismos e doenas j eram verdadeiro
flagelo da humanidade. Indicam-nos, tambm, esses objetos da primitiva arte
neoltica que esses sobreviviam at a idade adulta e poderiam ter algum
valor, seja por motivos de supersties, seja por real utilidade, para merecer
sua representao num utenslio permanente e de vital utilidade para os
grupos sociais de ento.
124
Xagga, os maus espritos habitavam nos indivduos com deficincias no por problemas
pessoais, mas para que eles tornassem normalidade possvel dos demais; deste modo,
ningum se atrevia a prejudic-los. Todavia, paradoxalmente, o pai ou a parteira podiam
decidir se uma criana nascida com deformidades teria o direito vida.
O segundo modo de tratamento firmava-se no menosprezo, eliminao ou
destruio. Exemplifica que, nas culturas que permaneceram primitivas, mesmo em tempos
mais recentes, com a sobrevivncia baseada na caa e na pesca, os idosos, doentes e os
indivduos com deficincias eram, muitas vezes, abandonados em locais perigosos, sendo
mortos por inanio ou por animais. Os ndios nmades Ajores, da Bolvia e Paraguai, por
exemplo, eliminavam os recm-nascidos no desejados ou com deficincias, que poderiam ser
enterrados vivos, com a placenta. Os velhos e os que adquiriam alguma deficincia eram
enterrados vivos, por solicitao prpria ou no. Este tipo de morte era tido, por alguns, como
muito desejvel, visto que se cria na proteo da terra contra tudo e todos.
Fica evidenciado que a aceitao ou no da pessoa com deficincia, ou com
males incapacitantes vida relaciona-se diretamente ao modo como esta garantida.
Carmo (1991, p. 22), esclarece, ao abordar o atendimento s pessoas com
deficincia ao longo da histria, a concepo de que a deficincia um sinal de desarmonia
ou obra dos maus espritos, acompanhou o homem pelas diferentes pocas da histria. O
autor cita o Cdigo de Hamurabi, decretado pelo rei da Babilnia no sculo XVI a. C., e a
coleo mais antiga de leis que se conhece. O Cdigo diz respeito s trs classes sociais
existentes: "awelum", a classe mais alta, dos homens livres, merecedora de maiores
compensaes por injrias, mas que, por sua vez, arcava com as multas mais pesadas por
ofensas; "mushkenum", classe do cidado livre, com status menor e obrigaes mais leves, e
"wardum", classe formada por escravos marcados, mas que podiam ter propriedades. Nele, se
revela quanto a deficincia no est divorciada da organizao da sociedade em classes e
quanto pode assumir um significado estigmatizante.
Eu Hamurabi, chefe designado pelos deuses, Rei dos Reis, que conquistei as
cidades do Eufrates, introduzi a verdade e a eqidade por todo o pas e dei
prosperidade ao povo. De hoje em diante [...] se algum apagar a marca de
ferro em brasa de um escravo, ter seus dedos cortados. Se um mdico
operar um patrcio com faca de bronze e causou-lhe a morte, ou abriu-lhe a
rbita do olho e causou-lhe a destruio, ter sua mo cortada. [...] Se um
escravo disser ao seu dono: Tu no s o meu senhor, seu senhor provar que
o e cortar sua orelha. [...] Se um homem bater em seu pai, ter as mos
cortadas [...] um olho por um olho, um dente por um dente. Trata-se de
justia sem piedade. Se um homem tira um olho de um patrcio, tambm seu
olho ser tirado; se ele quebrou o osso de um patrcio, seu brao ser
125
126
Afrodite [deusa do amor; chamada Vnus pelos romanos] que o traiu com Ares [deus da
guerra, chamado Marte pelos romanos], causando-lhe grande sofrimento. Hefesto atribua esta
traio ao fato de ser coxo, e entendia que Vnus fora atrada pela beleza de Ares, deus de
pernas direitas. No entanto, desculpava a si mesmo pela sua condio fsica e delegava aos
seus pais a causa deste infortnio, lamentando no ter morrido. Assim, sentindo-se vilmente
trado, Hefesto prepara uma armadilha, uma rede invisvel e inextricvel. O casal de amantes
capturado e suspenso pela rede, servindo de riso a todos os outros deuses, que comentavam:
De que aproveitam as ms aes? Um coxo alcana o que gil, como agora aconteceu; este
cambeta Hefesto, lento como , apanhou com seus artifcios a Ares, o mais veloz dos deuses
habitantes do Olimpo (HOMERO apud SILVA, 1986, p. 94). Nesta passagem, tem-se
explicitada que a humanidade dos deuses, que se norteia pela moralidade humana, e os
deuses j anunciam, de certa forma, a idia de compensao ante a deficincia, est atrelada
a uma lio de moral. Pode-se notar que, neste caso, a compensao realizada pela
engenhosidade do pensamento e pela capacidade de produo de um instrumento, pelo
trabalho.
Alm desta passagem, e deste deus, h muitas outras histrias envolvendo
deidades que apresentam deficincias fsicas sensoriais e no-sensoriais, como Justia; dipo,
Licurgo, Fineu, etc. Mas, por outro lado, na Grcia do perodo pr-cristo, h indcios de que
a medicina evolua, de que ela atendia aos soldados gregos e aos aliados, e, tambm, aos
prisioneiros que representavam algum valor. De modo geral, pode-se dizer que, na Grcia,
havia trs tipos de causas para a presena de deficientes [nem todos eram cidados] na
sociedade: - mutilados de guerras e atividades afins; - prisioneiros de guerra com deficincias
fsicas, ou criminosos civis que se tornaram mutilados ou deficientes por conta de
penalidades; -civis que se tornaram deficientes em decorrncia de doenas congnitas ou
adquiridas, de acidentes diversos (como os de construo civil) (SILVA, 1986, p. 97). Vale
lembrar, ainda, que em caso de mutilaes, o tratamento de hemorragias era por meio de ferro
em brasa, cobre superaquecido, leo em fervura ou seja, a pessoa teria que sobreviver
mutilao e ao tratamento.
Existiam diferentes formas de se lidar com o nascimento de crianas com
deficincia. Em Atenas, o pai celebrava com festa o nascimento de um filho, e o iniciava
solenemente ao culto aos deuses. Quando esta celebrao no ocorria, porque algo
acontecera de errado e caberia ao pai exterminar o prprio filho. Plutarco (50-120),
historiador e moralista grego, tido como o maior bigrafo da Antiguidade Clssica, na
biografia de Licurgo, descreve como, na Esparta antiga, os pais de recm-nascidos das
127
famlias homoioi (os iguais), que constituam a nata da sociedade, agiam ante os mesmos.
Pelas leis, deveriam apresent-los a uma comisso de ancios que os avaliavam. Se robustos,
belos, bem formados de membros, os pais poderiam lev-los e cri-los at 6-7 anos, quando
deveriam entreg-los ao Estado, que continuaria a sua educao. Se avaliados como feios,
franzinos, disformes, em nome do Estado e da linhagem de famlias, a comisso ficava com as
crianas, que eram levadas a Aporthetai (depsito), um abismo situado numa cadeia de
montanhas, de onde eram lanadas. Agiam deste modo por entenderem que esta prtica era a
melhor para a repblica.
Na Roma Antiga, conforme Silva (1986), mesmo com a anuncia da lei, o
infanticdio no era praticado com regularidade. Crianas malformadas, doentias, anormais e
monstruosas eram, no mximo, abandonadas em cestinhas enfeitadas s margens do Rio
Tibre. Escravos e pobres vigiavam esta prtica, posto que recolhiam as crianas, criavam-nas
para depois ser-lhes til no pedido de esmolas que chegavam a ser volumosas ante um
corao romano, muitas vezes, culpado. Esmolar era to rentoso que houve a prtica de se
raptar crianas patrcias bem novas, mutil-las ou deform-las para se tornarem pedintes nos
templos, praas e ruas de Roma e de outras cidades importantes. Tem-se, neste caso, a
deficincia como meio de sobrevivncia.
Em Roma, as causas das deficincias se assemelham s da Grcia, mas
contando, ainda, com automutilaes para a dispensa do servio militar. No tocante aos
atendimentos ou tratamentos, estes eram dispensados pelos interessados, pelos prprios
familiares e pelos companheiros [de armas, no caso do exrcito]. Alm do que, na Grcia,
contavam com recursos naturais, como as guas termais e sulfurosas, o emprego de ervas, de
estrumes, etc. Foi em Roma que, com o alargamento do atendimento mdico populao em
geral, no s militar, surgiram os primeiros servios de abrigo a doentes crnicos e
incapacitados no sculo I, dando origem organizao do servio hospitalar,
institucionalizao.
Silva (1986) e Carmo (1991) deixam claro, por meio de diferentes fatos,
como estes relatados, quanto o tratamento dado deficincia estava em conformidade com o
modo de sobrevivncia das diferentes sociedades. Fica marcado por eles que ou se entendia a
pessoa com deficincia como caso do mundo imaterial, dos espritos bons e maus, ou como
caso mdico falo, aqui, de uma medicina pr-cientfica. Mas, at este segundo entendimento
de deficincia, que pode estar atrelado ao mundo corpreo, ainda se pautar, por longos
sculos, em fundamentos no-materiais. Sempre o atendimento est em acordo com as
demandas prprias da vida de cada poca e, alm disso, em conformidade com as classes
128
sociais existentes. Isto necessrio de ser destacado, pois, vai se evidenciando quanto ganha
comprovao a tese vigotskiana, de que uma dada forma de corpo e mente se revela como
deficiente antes pela condio histrico-social que por um quadro biolgico.
J, no entendimento de Pessoti (1984, p. 3), pouco se pode afirmar, com
base em documentos, acerca das atitudes e das concepes relativas deficincia [refere-se
deficincia mental] em pocas anteriores Idade Mdia. Pessoti escreve que, at mesmo sobre
este perodo, a documentao rareia, de modo a florescerem especulaes sobre extremismos
mais ou menos provveis. Ainda assim, escreve que, em Esparta, crianas com deficincias
fsicas ou mentais eram tidas como sub-humanas, o que legitimava sua eliminao ou
abandono prtica coerente aos ideais atlticos e clssicos, alm de classistas, que serviam de
base organizao scio-cultural de Esparta e da Magna Grcia.
Pessoti (1984, p. 4) afirma que a prtica do abandono inanio ou,
eufemicamente, exposio foi admitida por Plato, em A Repblica, por Aristteles, em A
Poltica e, provavelmente, rejeitada por Hipcrates, em consonncia com sua notria oposio
ao aborto [...].
Para Pessoti, a elevao da condio de ser sub-humano de ser humano
percorre um longo caminho, passando por prticas sociais de excluso literal do indivduo,
por morte deliberada ou por exposio, depois, com o advento da Era Crist, pela prtica
de isolamento e de segregao contando apenas com a manuteno da alma do indivduo
garantida pela sobrevivncia, mas sem investimento em seu corpo (aspecto biolgico) e em
seu esprito (aspecto psquico).
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30
Alis, por volta dos sculos XVII e XVIII, ainda so encontradas prticas que denotam tal viso. Entre os
esquims, por exemplo, os velhos e os indivduos com deficincias ainda eram deixados em locais onde havia
possibilidades de serem devorados por ursos brancos. Estes animais eram sagrados e muito teis; portanto,
deveriam ser bem alimentados e, na verdade, quando mortos, alm do proveito da sua carne, suas peles serviamlhes de agasalho (SILVA, 1986, p. 43). Certamente, este modo de vida inaceitvel nos dias atuais, mesmo
quando se defenda o respeito aos diferentes ou s diferentes culturas.
132
viso de deficincia e de tudo que lhe for afeto sob a vertente mdica, na verdade, no
moderna.
Apontei os primrdios dela, por exemplo, entre os romanos. No tocante s
causas da deficincia mental, Santo Agostinho (343-430), apoiado no conhecimento da
anatomia do corpo humano, que foi sendo desvendado por partes desde o sculo V a.C.,
adotara a localizao das funes cerebrais nos ventrculos, para ele [havia] apenas trs,
ficando no anterior as sensaes, no mdio a memria e no posterior o raciocnio. Andrea
Veslio (1514-1564), mdico-anatomista, por sua vez, muitos sculos depois de Santo
Agostinho, discutia a constituio do crebro com a apresentao de ventrculos como sedes
da fantasia, da imaginao, do julgamento e da memria (PESSOTI, 1984, p. 18, 19).
importante marcar que, em 1543, Veslio publicou sua grande obra, que
abalou as estruturas da poca, intitulada De humani corporis fabrica [Da estrutura do corpo
humano], composto por sete livros. Veslio era originrio de Paris e, ao ensinar na faculdade
de medicina de Pdua, ilustrava suas aulas de anatomia com grandes quadros, visando a
identificao das estruturas ssea, muscular, visceral e arterial do corpo humano. Seus estudos
contavam com o apoio de um juiz, que mandava executar os sentenciados conforme as
convenincias de Veslio, permitindo a este investigar, em detalhes, o funcionamento do
corpo humano. Esse conhecimento foi registrado em seus livros e que foram marcantes por
contarem com desenhos elaborados por Jan Stephen, discpulo de Ticiano. At a publicao
de tal obra, no se tinha a anatomia humana to explicitada. Todavia no se tratava apenas de
uma mostra de ilustraes, mas de um importante livro cientfico, no qual concepes antigas
eram superadas por constataes contundentes, tais como: -Galeno (129-199) grande
fisiologista do passado, descrevera no o fsico de um homem, mas de um macaco, e o
homem no tinha uma costela a menos que a mulher, como este assegurara; -Aristteles errara
ao entender que o centro das emoes era o corao, o centro o crebro e os tecidos
nervosos.
Pode-se pensar que, se naquela poca, na astronomia, Coprnico mudou o
centro do sistema celeste da Terra para o Sol, Veslio, no mbito da anatomia e fisiologia
humanas, retirou as emoes do corao do homem e as localizou na cabea, no crebro.
Desse modo, em meio a tantos estudos e descobertas, e reconhecida a
localizao cerebral da deficincia mental ou as causas orgnicas das deficincias de um
modo geral, passa-se a identificar a importncia dos fatores ambientais para seu agravamento
ou melhoria. Neste sentido, o trabalho de Francesco Torti (1658-1741), visando a superao
da compreenso sobrenatural da deficincia mental, teve importante papel ao relacionar as
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condies de sade aos fatores ambientais: febres infantis com suas seqelas neurolgicas (e
comportamentais) eram mais freqentes nas regies de desfiladeiros e pntanos. Torti
propunha a mudana de clima, ou de ares, como recurso de recuperao do idiota ou do
imbecil (PESSOTI, 1984, p. 20).
Mas necessrio salientar que, mesmo ante a nova tendncia de se buscar
no mundo externo e objetivo as causas ou os determinantes do acometimento orgnico e
mental, prprios s diferentes deficincias, ainda se tinha intocvel o edifcio do inatismo das
idias e das funes mentais ou psicolgicas superiores. Inatismo que era devido, se no mais
por ordem divina, por ordem da natureza, o que resultava em se pensar que a pessoa com
deficincia era naturalmente desvalida das qualidades necessrias para a vida social normal e
que sua situao era irreversvel.
Tal edifcio passa a ser abalado com John Locke (1632-1704) que, como
sabido, escreveu sobre economia, poltica, medicina, religio. Este pensador elabora suas
teses no sculo XVII, mas elas se firmam, como aponta Cambava (1988), no sculo seguinte,
mas s na segunda metade do sculo XIX que elas se incorporam aos ideais burgueses [tidos
como democrticos].
O homem que Locke apregoa, livre para acumular com base em seus
atributos e propriedades pessoais, era senhor absoluto de sua prpria pessoa e posses,
podendo dispor de si mesmo como melhor lhe conviesse para preservar-se e acumular bens
(LOCKE, 1978a). Mas, tambm por isso, aborda o fato de que os princpios da moral s
podem se estabelecer solidamente ante a capacidade de se ver quais objetos esto ao alcance
ou acima da compreenso do indivduo. Em Ensaio sobre o entendimento humano (publicado
em 1690, mas elaborado num espao de quase 20 anos), Locke (1978b) apresenta a viso
naturalista da atividade intelectual, com suas implicaes ticas, pedaggicas e doutrinrias
no tocante deficincia mental. De acordo com Pessoti (1984, p. 21), Locke procura mostrar,
com tal publicao, a natureza e as limitaes do entendimento humano, o que requisita
tolerncia religiosa e filosfica em oposio ao preconceito e rigidez dogmtica que
prevaleciam.
134
ilimitada fantasia do homem pintou nela com uma variedade quase infinita?
De onde apreende todos os materiais da razo e do conhecimento? A isso
respondo, numa palavra, da experincia. Todo o nosso conhecimento est
nela fundado, e dela deriva fundamentalmente o prprio conhecimento.
Empregada tanto nos objetos sensveis externos como nas operaes internas
de nossas mentes, que so por ns mesmos percebidas e refletidas, nossa
observao supre nossos entendimentos com todos os materiais do
pensamento. Dessas duas fontes de conhecimento jorram todas as nossas
idias, ou as que possivelmente teremos.
135
ambiente tem feito o melhor e, assim, julgam-se as pessoas com deficincia por aquilo que
no conseguem produzir de resultados condizentes ou esperados com o que lhe
disponibilizado.
Vrios outros pensadores modernos traduzem e estimulam uma nova relao
do novo homem com a natureza. Comnio (1592-1670), por exemplo, tido como um
clssico desse perodo, visto que capta esses novos ventos e os direcionam educao. Esta
deveria ensinar tudo a todos (BARROCO, 1998). Em Didctica Magna, por exemplo,
escreve:
136
importante, aqui, destacar que o mero arrolar de fatos histricos tem uma
ao limitada no tocante provocao de transformaes naqueles que, com eles, entram em
contato. Todavia, se postos em relao entre si e com o desenvolvimento humano, permite
que os indivduos no se percam no tempo e no espao. Ignor-los, incorre em se abrir mo
das referncias da memria histrica, e termina por provocar o afastamento daquilo que
especificamente humano, isto , a conscincia do processo que leva o homem a ser o que .
Assim, ainda cabe-me apontar alguns aspectos relevantes para a compreenso da prpria obra
vigotskiana, pois sobre eles que a defectologa erigiu-se, superando-os ou reafirmando-os.
Esta mesma histria, das pessoas especiais e da educao que lhes foi ou destinada, tambm
testemunha de que aquilo que outrora, talvez, fra avano, aos olhos de hoje, pode ser
julgado
como
atraso,
quando
se
dispensa
uma
concepo
histrico-dialtica.
137
138
que a perda de uma das funes de percepo, ou a carncia de um rgo, seria naturalmente
compensada com o funcionamento e desenvolvimento acentuado de outros rgos ou funes.
Como se pode perceber, essa teoria pauta-se na valorizao da experincia sensorial, como
Locke defendeu, mas vai alm, ao supor que o curso normal do organismo a substituio
natural de uma via comprometida de entrada do mundo (viso, audio, etc.) por outra.
Pode-se, assim, constatar que o atendimento educacional aos indivduos
com deficincia foi firmando-se aos poucos e, at ser estabelecido no final do sculo XIX, foi
designado por diferentes nomes: Pedagogia dos Anormais, Pedagogia Teratolgica,
Pedagogia Curativa ou Teraputica, Pedagogia da Assistncia Social, Pedagogia Emendativa
(MAZZOTTA, 1996, p.17). Tal modo de atendimento pautava-se em estudos ou em
experincias especficos a certa deficincia, que inspiravam novas aes e investigaes, e
abrangiam, alm do aspecto educacional, abrigo, assistncia, atendimento teraputico, etc.
139
aos
estudos
no
mbito
da
deficincia
auditiva,
Tem-se como um marco histrico o Congresso de Milo, initulado, Per il miglioramento della sorte dei
sordomuti [Para melhoria da sorte dos surdos-mudos], realizado em 1880. Nele ficou evidente que a Lngua de
Sinais deveria ser utilizada como apoio Lngua Oral. O mtodo oral puro deveria ser prevalente, pois, o uso
simultneo de Sinais e da prejudica a esta, e o prprio contedo comunicado.
140
141
aluno e por seu alto custo. Coube, portanto, aos seus sucessores buscarem pelo
aprimoramento do mesmo, seja mudando os materiais bem como os tipos de letras.
Somente em 1808, Charles Barbier, oficial do exrcito francs, criou um
mtodo de comunicao por pontos (BUENO, 1993, p. 73). E foi em 1819 que o apresentou
como uma sugesto aos professores e alunos do Instituto Nacional dos Jovens Cegos, sendo
bem aceito e empregado pelos mesmos. Seu mtodo de ensino fazia parte do cdigo de
mensagens do exrcito, transmitidas em campos de batalhas noite, e comportava 36 sons
franceses bsicos, aliados a pontos salientes. Estes no representavam letras para serem
soletradas, mas sons inteiros para representar palavras. O mtodo chamou a ateno dos
professores que passaram a utiliz-lo no Instituto (JANNUZZI, 2004, p. 29). Com o sistema
de Barbier, podia-se usar a pontuao nas sentenas, acentuao de palavras, escrita de
nmeros, operaes matemticas, composies de msicas. Embora fossem melhor que as
letras em relevo de Hay eram pontos demais a serem trabalhados, e estes no diziam o
suficiente.
Nesta direo, Louis Braille (1809-1852), estudante do Instituto fundado por
Hay, em torno de 1825, apresentou algumas modificaes neste cdigo militar de
comunicao noturna (criture nocturne) de Barbier, que recebeu o nome de sonografia, e
mais tarde de sistema ou mtodo Braille, ou braille32.
Todavia, tal sistema s foi reconhecido pelo Instituto dois anos aps a sua
morte, em 1854 (BUENO, 1993, p. 74). Este mtodo utilizado at os dias de hoje, pois
permite a leitura e a escrita dos indivduos com deficincia visual, baseando-se em seis pontos
salientes, os quais possibilitam 63 combinaes. Para Vygotski (1997b, p. 31, 40), a leitura
pelo mtodo braile no se diferencia psicologicamente da leitura normal, visual, sendo que ele
e a datilologia33 so meios poderosssimos para superar o primitivismo da psique.
Como pode ser identificada, a concepo da educabilidade de indivduos
com deficincia e o reconhecimento da importncia da linguagem para tanto tm um marco
crucial a partir do sculo XVIII, e, no sculo XIX, revela-se por meio de proposies efetivas.
Com essas iniciativas particulares, que vo projetando-se cada vez mais em quantidade e em
especificidades, torna-se notria a necessidade de se intervir junto pessoa com deficincia
para que as vias sensoriais sejam substitudas. A teoria da reciprocidade dos rgos dos
sentidos vai sendo divulgada e, concomitante e contraditoriamente, vo se criando as
32
142
condies para a sua superao. Ou seja, com o emprego desta teoria, explicita-se
paulatinamente que no h uma substituio natural de rgos afetados por rgos noafetados; no h mgica ou interveno extraterrena tanto na emergncia da deficincia
quanto no seu livramento; no h livre curso da natureza em direo a este estado.
Segundo Pessoti (1984, p. 36-37), na segunda metade do sculo XVIII, sob
os ideais do naturalismo humanista, os intelectuais atentam para as distores impostas pela
cultura livre manifestao da natureza humana. Para alguns filsofos, a prxis pedaggica
considerada representava uma camisa de fora que tolhia e deformava o homem, que seria
[...] naturalmente bom, intrinsecamente puro e instintivamente generoso. O homem
selvagem como prottipo da pureza afetiva e intelectual passa a ser um ideal da cultura prrevolucionria [da Revoluo Francesa]. neste perodo que a educao comea sofrer
pesados ataques de Condillac, Diderot, DAlembert e principalmente de Rousseau, com a
teoria do bom selvagem[...]. Destes, considero importante destacar que os escritos de
Condillac (1715-1780), foram fundantes filosofia francesa do sculo XVIII no tocante
teoria do conhecimento.
Antes de Hay criar o Instituto Nacional de Jovens Cegos e de se darem os
desdobramentos apontados, Condillac, em 1746, publica Ensaio sobre a origem dos
conhecimentos humanos e, assim como Locke, firma-se no empirismo, no sensualismo em
oposio metafsica que criticava. Tal Ensaio apresenta um esboo metodolgico que
poderia ser aplicado junto s pessoas com deficincia mental, e d base para o trabalho com
outros tipos de deficincias.
Atendo-me a Condillac, este pensador publica sua obra principal, Tratado
das sensaes (CONDILLAC, 1984), em 1754 Sculo das Luzes. Ele concorda, em grande
parte, com Locke, mas estuda cada sentido em separado, atentando-se s idias originadas por
um ou outro sentido, em como cada sentido treinado e em como um pode intervir ou
interferir sobre o outro. O empirismo que defende francamente sensualista, supondo que
toda experincia deriva da mera sensao e sem a imediata reflexo. Mas diferencia-se de
Locke quando entende o homem como uma esttua de mrmore [ou papel em branco, tabula
rasa], e com o qual no se deveria trabalhar definindo-se conceitos, mas explorando-se as
sensaes. Estas, por sua vez, poderiam gerar conhecimento; por meio da explorao dos
sentidos que os conceitos se fazem e so armazenados, e pela memria, podem ser
resgatados.
Explicando melhor, em sua explanao, esta esttua teria interiormente a
organizao de um homem e uma alma privada de toda sensao. Em dado momento, ela
143
comea a ter uma sensao de olfato uma sensao menor. A esttua envolta em tal
sensao entra em estado de ateno. A sensao de odor pode ser relacionada dor ou ao
prazer, por exemplo. A permanncia da sensao levaria outra operao mental, a memria,
e uma lembrana com vivacidade torna-se imaginao. Tem-se, assim, uma srie de trs graus
de ateno, de atividade do esprito, sendo a sensao o primeiro grau, a memria o segundo,
e a imaginao o terceiro. Posteriormente, da comparao de uma sensao atual com uma
sensao registrada, guardada e lembrada surge a distino entre presente e passado. Seguindo
por este caminho proposto por Condillac, vo se firmando a atividade (na memria) e a
passividade (na sensao); a conscincia, o eu; o juzo tido como comparao entre
sensaes presentes e passadas; a reflexo direo intencional da ateno a uma dada
sensao; a abstrao a separao de uma idia de outra; a generalizao a capacidade de
noes gerais. O desenvolvimento terico do esprito e o desenvolvimento prtico vo se
dando paralelamente. Condillac vai demonstrando, por esse percurso, que o esprito se
enriquece at mesmo por meio do mais pobre dos sentidos, o olfato, que leva ao exerccio de
todas as suas faculdades. Pelo tato, adquire-se a conscincia do mundo fsico, do prprio
corpo e dos demais corpos, contando com a resistncia que o nosso esforo encontra no
mundo externo. Condillac tambm escreve sobre os desejos, atividades e idias de um homem
isolado possuidor de todos os sentidos. Por seus escritos, a realidade do mundo externo tratase sempre de sensaes; isto , o mundo externo se pe sob afirmao dogmtica. Apresenta,
enfim, a defesa de que o homem possui um esprito [humano] que nada pode conhecer com
absoluta certeza.
A meu ver, este edifcio terico se no incidiu diretamente na
possibilidade de se pensar a educao de cegos preconizada por Hay, compunha um contexto
novo que levava a proposies como as do Instituto. Para Pessoti (1984, p. 29, grifos meus),
as obras doutrinrias de Locke e de Condillac permitiram a inaugurao da educao de
deficientes mentais com caracteres definitivos.
144
145
antes insuficincia cultural (PESSOTI, 1984, p. 36). Desse parecer e dos estudos
subseqentes de Itard, ficam registradas importantes posies para a Educao Especial que
estava sendo erigida embora no formalizada , e para a prpria prtica de avaliao
psicolgica: -a identificao das causas que poderia predizer a cura ou a
superao/controle; -a histria do desenvolvimento ontognico no pode ser negligenciada no
estudo dos quadros de deficincia; no basta descrever o que falta criana.
Seu livro, intitulado De lEducation dun Homme Sauvage [Da educao de
um Homem Selvagem], publicado em 1801, tido como a primeira obra especfica sobre a
educao dos doravante denominados retardados mentais. Nele, relata o trabalho
desenvolvido com este menino que no tivera contato social e, por isso, no contava com uma
linguagem prpria a humanos, apresentando grandes dificuldades para aprender (BUENO,
1993, p. 75). O trabalho de Itard baseou-se na teoria sensualista de Condillac e Locke, nos
ideais da Revoluo Francesa e nos pressupostos da teoria de Rousseau, num exemplo vivo de
trabalho com algum sem as idias inatas.
Em Mmoire sur les premiers dveloppements de Victor de lAveyron
[Memria dos primeiros desenvolvimentos de Victor de Aveyron], Itard mostra quanto seu
trabalho era extremamente criativo, registrando que, de incio, atenta para os hbitos j
formados de Victor, relativos vida selvagem, como a alimentao voraz, a motricidade
peculiar (corridas, explorao da natureza, etc.), o perodo longo de sono, etc. De modo
graduado que vai buscando a substituio de tais hbitos por outros considerados mais
civilizados, como passeios nos jardins, refeies regradas, menos horas de sono, etc.,
conforme suas faculdades cerebrais.
Num segundo momento, ciente da hipossensibilidade geral de Victor sua
sensibilidade era seletiva vida selvagem , a nfase passa a ser na apresentao de intensa
carga de estimulaes exteroceptivas e interoceptivas para compensar a carncia de estmulos
do menino. Itard trabalha os diferentes sentidos humanos em atividades de vida diria
(relacionadas higiene, alimentao, etc.), sendo que a aquisio de um comportamento
tornava-se pr-requisito para um outro comportamento. Sua meta era despertar a esttua,
oferecendo experincias sensoriais; [...] os desempenhos adequados no so seus objetivos,
so apenas sinais de exerccio de funes da mente e, a um tempo, recursos para provocar os
exerccios de outras faculdades ou da mesma faculdade diante de novos objetos, internos e/ou
externos. Itard no parte de um programa de tarefas a serem dominadas por Victor, mas
ajusta as tarefas conforme as funes sensoriais ou mentais que busca desenvolver (PESSOTI,
1984, p. 39-49).
146
147
Considera-se que, com Itard, tem-se o seguinte fato: o deficiente, outrora era
exposto ou abandonado sorte e no vingava [morria], e, depois, que cara na
invisibilidade [posto que no era tido como pessoa] ou na mo do inquisidor [por ser portador
de espritos do mal], agora, entre as pocas moderna e contempornea, tornou-se caso mdico
ou mdico-pedaggico. Conforme escreve Pessoti (1984, p. 42),
148
Alm dos autores apontados, outro estudioso cujo trabalho foi fundamental
para a sistematizao da Educao Especial foi Edward Sguin (1812-1880), que deu
prosseguimento ao estudo de um mtodo de ensino s pessoas com retardado mental. Para
Pessoti (1984, p. 103), ele foi o primeiro especialista em deficincia mental; em parte, porque
tivera excelente formao acadmica e foi privilegiado em ser discpulo de Itard, tendo
constante contato com o seu trabalho e as suas idias geniais. Assim, no lhe faltaram
credenciais para doutrinar na rea, em condies de discutir questes mdicas e pedaggicas
referentes a essa rea da deficincia, em particular nos aspectos da denominada idiotia. Sguin
teve influncias de Esquirol (1772-1840), com quem publicou cientificamente.
Locke apresentou fundamentos filosficos para se pensar de uma outra
forma a educao, Condillac fundamentou a interveno educacional pelas vias sensoriais,
Braille criou um recurso tcnico com base em uma destas vias e Itard desenvolveu um mtodo
aplicativo pioneiro, que contava com o desenvolvimento de todas as vias sensoriais. O
trabalho tcnico de Sguin pautava-se no aprimoramento dos conhecimentos da
neurofisiologia, pois, segundo ele, o sistema nervoso poderia ser reeducado por meio de
treinamentos motor e sensorial entendimento que se revelou crucial para o desenvolvimento
cientfico posterior neste domnio.
Sguin fundou, na Frana, o primeiro internato pblico para crianas com
deficincia intelectual; ele separou as crianas em um pavilho prprio no hospcio de Bictre
em 1840 (BUENO, 1993, p. 75). Hoje, esta iniciativa pode ter uma conotao muito negativa,
frente confuso reinante entre doena e deficincia mental e luta pela
desinstitucionalizao da pessoa com transtorno mental, dentre outros aspectos34; mas, para a
poca, significava olhar para o esquecido ou para o inexistente. Pode-se dizer que, em
atendimentos como este a pessoas com deficincia, a medicina moral estava expondo as bases
para a posterior vertente pedaggica.
Sguin desenvolveu material didtico e utilizou trabalho com cores, msicas
e meios de motivao. Em 1846, editou seu livro Traitement Moral, Hygine et ducation des
34
No Brasil, o atendimento ao indivduo com deficincia mental tambm passou pelas alas dos hospitais
psiquitricos ou de alienados, conforme terminologia da poca. A institucionalizao do atendimento
educacional de indivduos com deficincia, comeou a se dar de modo tmido e paralelamente ao apregoar das
idias liberais no fim do sculo XVIII. De incio, as crianas com deficincia deveriam ser atendidas
predominantemente em instituies de caridade, confessionais, juntamente com doentes e alienados. Por vrias
dcadas, a sociedade no expunha o indivduo com deficincia, alis, at dele se defendia, como pode ser
encontrado na Constituio de 1924 (apud JANNUZZI, 2004, p. 8). Trata-se de um perodo ou de um modo de
atendimento que os estudiosos da Educao Especial chamam de segregador ou pautado na segregao. A
caracterstica principal era separar, de fato e de direito, os indivduos com deficincias do convvio cotidiano
com os sem-deficincias, seja em internatos, seja em hospitais (JANNUZZI, 2004).
149
Idiots [Tratamento Moral, Higiene e Educao dos Idiotas] em Paris, o qual no foi bemrecebido. Nele, usando literalmente os termos Eu acuso, acusa Pinel, Esquirol e Belhome no
tocante falta de mtodo e de observao para a definio, anlise e diagnstico da idiotia.
Sguin guarda uma marca organicista evidente, e contra qualquer possibilidade de
concepo metafsica. Acusa aqueles que confundiram a idiotia com diversas afeces
crnicas, com estados patolgicos. Em oposio a uma viso terica monoltica e doutrina
unitarista, como na concepo desses trs acusados, defende que a idiotia congnita ou
resultante de acidentes ocorridos durante o incio da vida. A imbecilidade, ao contrrio,
resulta de causas acidentais [golpes ou quedas sobre a cabea, trabalhos mentais superiores s
foras, febre cerebral, etc.] aps os primeiros anos de desenvolvimento (PESSOTI, 1984, p.
107-111).
Posteriormente, Sguin mudou-se para os Estados Unidos, onde publicou seu
segundo livro em 1907, intitulado Idiocy and its Treatment by the Physiological Method
[Idiotia e seu tratamento pelo mtodo fisiolgico].
Vygotski reconhece Sguin como um dos fundadores da educao de
crianas com atraso mental grave, e escreve o seguinte:
Vygotski (1997b, p. 246) concorda com Sguin que viu na solido a base da
idiotia. Alm disso, com ele, h uma evoluo no s no entendimento de educabilidade da
pessoa com deficincia, mas no conceito de deficincia intelectual. Entende que, [...]
qualquer que seja o gnero da deficincia, o sujeito educvel, mais, os limites de seus
progressos dependero do quantum de inteligncia, do grau de comprometimento de funes
orgnicas relevantes para a instruo pretendida e da percia na aplicao dos mtodos
(PESSOTI, 1984, p. 115).
Alm da obra de Sguin, h que se destacar a posterior atuao de Maria
Montessori (1870-1952), mdica italiana, que teve sua contribuio marcada pelo trabalho
desenvolvido num internato para crianas tidas como retardadas mentais em Roma.
Montessori destacou-se pela proposio da auto-educao, por meio de materiais didticos,
150
tais como: blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos, letras em relevo, etc. Fazia parte do
seu programa de treinamento a nfase em regras essenciais para crianas em idade prescolar, com ou sem deficincia. Montessori (apud MAZZOTTA, 1996, p. 22) entendia que:
151
dos
trabalhos
por
ele
iniciados
deram-lhes
continuidade
152
35
Em diferentes textos do incio e meados do sculo XX, aparece o termo dumb, que aqui ser traduzido como
mudo, querendo significar que a pessoa assim se apresenta devido surdez, incidindo tambm numa morosidade
para a aprendizagem em geral.
153
154
Citando guerras mais prximas, e que podem levar o nome de preventivas, destaco a do Iraque. Conforme o
presidente dos Estados Unidos, George W. Bush, [...] a guerra do Iraque j terminou faz tempo. Durou apenas
42 dias entre maro e abril de 2003 , custou a vida de alguns poucos soldados, e deixou um saldo de 7.312
civis iraquianos mortos. Todavia, o mesmo fato tem outra interpretao, mais aceita. Para o restante do mundo,
porm, os nmeros so outros. A guerra j matou mais de 40 mil pessoas (o estdio do Pacaembu lotado) e, no
dia 18, chega ao seu terceiro ano, com uma mdia crescente de 36 mortes de civis por dia a maior desde o
incio da chamada "ocupao", que registrou no primeiro ano 20, e no segundo, 31 mortes dirias
(RODRIGUES, 2006, s. p.).
155
havia nenhuma legislao que regulasse a incluso total de crianas com deficincias nas
escolas regulares. Em conseqncia desta situao, expe que as crianas com necessidades
educacionais especiais no estariam sendo preparadas para a vida adulta na comunidade.
Certamente que a poca de Vigotski no apresentava estes nmeros. Os
dados estatsticos eram outros, mas o contexto de produo de deficincias em massa ante as
guerras, com inmeros desafios postos sociedade de modo geral, e de modo particular
psicologia e educao, assemelha-se a este dos dias atuais Por isso, faz-se necessrio
conhec-los [os desafios], contextualizando, assim, as proposies que Vigotski e demais
estudiosos fizeram, e em busca de referncias para o que ainda h por se fazer ante o quadro
atual de produo deliberada em grande escala de pessoas com deficincias e um discurso de
incluso das mesmas, que, por vezes, na prtica, leva quase negao da diferena. Conviver
com a diferena no deve resultar em sua negao, posto que isto, contraditoriamente,
cauteriza as mentes das pessoas que entram em contato com ela, no produzindo a devida
reao de horror ante a sua produo deliberada como em casos de guerras e de outras
situaes dramticas, como a violncia urbana, a intensificao da misria, etc.
Na concepo de Vigotski, ao defender que a sociedade deveria vencer a
deficincia, no significava deixar de reconhecer a existncia da diferena entre os homens,
dada, em uma das suas formas, por tal condio e objetivada de diversos modos em
conformidade com as classes sociais antagnicas existentes. Neste tpico, arrolarei alguns dos
autores que o preconizaram ou que foram seus contemporneos, buscando demarcar a
emergncia da defesa da educabilidade da pessoa com deficincia, bem como identificar o
estgio de desenvolvimento cientfico e as prticas sociais institudas no mbito da Educao
Especial na Rssia e posterior Unio Sovitica. Com isto, entendo que fica mais evidente o
cenrio existente e o enredo protagonizado por Vigotski.
156
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conhecidos no Ocidente, cujas obras podem ter sido publicadas aps 1936, ano da morte de
Vigoski, mas que resultam de estudos e realizaes que se deram desde anos anteriores.
Apontei que a histria dinmica, contraditria. Passo, a seguir, a abordar
aspectos histricos das reas de atendimento especial, alvos de destaques quando se referencia
a Defectologa ou Educao Especial Russa e Sovitica. Separei-as em trs tpicos por opo
didtica, ante a proximidade em que se apresentaram no aspecto de seu desenvolvimento
histrico, [atualmente elas se mostram bastante delimitadas e no so abordadas deste modo]:
deficincia mental e condutas tpicas; deficincia auditiva; deficincia visual e surdocegueira.
Conforme o Ministrio da Educao e Cultura do Brasil MEC, o termo condutas tpicas foi proposto na
tentativa de se evitar rtulos que exprimam julgamento e desqualificao da pessoa designada. Pode-se citar,
dentre estes: transtornos de conduta, distrbios de comportamento, comportamentos disruptivos, desajuste social,
distrbios emocionais, etc. Os termos distrbio, desajuste, parece apor ao sujeito assim qualificado, uma
caracterstica de menor valia, de defeito, de inadequao humana (BRASIL 2002, p. 10, 11).
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tais pessoas, para que no servissem de obstculo e de fonte de alarme para os sos, e para a
correo moral e religiosa dos mesmos. Este era o teor do dito tratamento. Conforme Wortis
(1953), embora na Rssia tambm houvesse a queima de bruxos e de feiticeiros, a sorte de
tais russos ainda era melhor, se que se pode dizer desta forma, que a dos ocidentais, que
tinham que comparecer aos tribunais eclesisticos da Santa Inquisio, e sofrer as suas
conseqncias.
Segundo Wortis (1953, p. 15), no sculo XVII, em 1677, instituda uma lei
que promulga a limitao dos direitos de propriedade dos surdos, cegos, alcoolistas, e
tontos. E tambm por essa poca que comeam os esforos para se diferenciar a
enfermidade mental autntica da possesso demonaca. No sculo XVIII, chegou-se a argir
acerca da enfermidade mental em relao delinqncia.
Em vrios pontos concordantes com Brown, Wortis (1953, p. 14, 15) explica,
enfim, que na Rssia feudal, antes da reforma social iniciada por Pedro, o Grande (16821725), a psiquiatria passou por condies to ruins quanto as da Europa ocidental. As psicoses
eram relacionadas, tais como as diferentes deficincias, s possesses demonacas, e o
tratamento era condizente a esse entendimento. Pedro, o Grande, estabeleceu os primeiros
procedimentos relativos determinao da competncia mental na Rssia, o que permaneceu
sem alteraes fundamentais at a Revoluo de 1917.
Os novos procedimentos resultavam dos seus esforos para regularizar as
obrigaes de servio da pequena nobreza russa, retirando da Igreja aquelas atribuies
anteriores. Os insanos no deveriam mais ser encaminhados aos monastrios a partir de 1723
(BROWN, 1989, p. 17). Neste ano, no contexto de suas reformas, fundou hospitais especiais
para insanos. Dcadas depois, em 1762, Pedro III erigiu hospcios, tal como no estrangeiro.
Posteriormente, durante o reinado de Catarina II, a Grande (1762-1796), tambm houve a
fundao de novas instituies para enfermos mentais, tendo por base as do ocidente
(WORTIS, 1953, p. 15). Por meio de um longo processo, d-se a transferncia da
responsabilidade das instituies caritativas confessionais para o Estado, firmando-se o
atendimento secular, no-religioso.
Por outro lado, Indolev (2000) conta que, por volta de 1682, havia duas
organizaes de caridade em Moscou que ajudavam indivduos com deficincia, e no fim do
sculo, havia aproximadamente uma dzia. Em 1718, j havia cerca de 90 organizaes
distribudas pelo pas. Aponta que, no sculo XIX, algumas iniciativas voltadas a algum tipo
de atendimento aos indivduos com deficincia foram tomadas pelo Estado ou por instituies
de caridade.
162
Esta nova forma de se lidar com os diferentes, sob o crivo da sistematizao dos atendimentos, ainda que
fossem bizarros, muito bem ironizada por Machado de Assis em O alienista. Em tal conto, apresenta a
perversidade e os limites da cincia positiva, tomada de modo doutrinrio no Brasil oitocentista, manifestos pelas
mais diferentes teses e hipteses, bem como mostra o carter de mercadoria que a loucura e os transtornos
mentais assumem na sociedade capitalista industrial. As constataes das diferenas poderiam se dar pela
freqncia maior ou menor de um dado comportamento ou, como escreve Brecht, na exceo ou na regra
(BARROCO, 1996).
163
antes, a psiquiatria focalizara muito de sua energia no problema complexo, e caro, da loucura
incurvel, crnica; agora, comea a se aceitar a noo de que a insanidade pudesse ser curada
por aes psiquitricas e pela institucionalizao em asilos.
Mas reconhecer a educabilidade do insano dependeria de vrios fatores,
como o prprio conhecimento da insanidade. E, nesse sentido, a comunidade cientfica russa
foi atuante. O primeiro congresso de medicina dedicado psiquiatria data de 1887, em
Moscou, contou com a participao de mais de 400 mdicos. Deste congresso, importante
destacar que Merzheievskii aponta a importncia da segurana econmica para a preveno
das enfermidades mentais, e isto relevante porque fica exposta a correlao entre condies
psquicas e condies objetivas, materiais. E Korsakov, por sua vez, argumenta contra a
prtica de isolamento e sobre os cuidados familiares necessrios, dito de outro modo, expe a
respeito da importncia das mediaes para doena ou cura. Neste congresso constitui-se a
Associao de Psiquiatras Russos, que se tornou uma avanada organizao social,
concentrando foras progressistas da poca e instituindo a base da psiquiatria em anos
precedentes Primeira Guerra Mundial.
Ao se considerar no s a herana gentica, mas os aspectos scio-culturais
que pudessem interferir no quadro da loucura, j se instalava, nos tratamentos, a prtica de se
abordar sobre a histria de vida do paciente com ele mesmo. Por outro lado, ao se considerar
que havia o fator scio-cultural, agindo na manifestao da insanidade, poderiam se
apresentar tratamentos diferenciados conforme a classe social do insano. Esta defesa fora
feita, por exemplo, pelo psiquiatra A. Iu. Freze (?-?). Sob tal raciocnio cientfico, entendia-se
que os insanos educados e os no-educados merecessem atendimentos diferenciados, exigindo
mais investimentos para os primeiros. Todavia havia acompanhamento do investimento feito
para pessoas comuns, menos educadas e mais pobres, sendo que algumas destas voltaram a
desempenhar papeis produtivos.
Se notrio que, no sculo XIX, houve um crescimento de instituies
asilares e que estavam abarrotadas, destaca-se o fato de que, quando as classes educadas
produziam seus pacientes crnicos, isso preocupava menos os psiquiatras e os zemstvos39
posto que a incidncia era menor e os recursos maiores. A grande luta dos psiquiatras era com
o que se constituiu em um problema: o cuidado apropriado para os camponeses insanos
incurveis, sob a tutela do Estado. necessrio dizer que a Rssia distingue-se da maioria das
sociedades europias porque, ao mesmo tempo em que aumentava a construo de asilos, por
39
Conselhos eletivos responsveis pela administrao local de um distrito provincial na Rssia czarista.
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165
166
Ainda nos anos 20, uma parte de psiquiatras fez uma outra concesso
drstica: rendeu-se teoria freudiana. Tal rendio compreendia o ensino de Freud, como uma
ideologia geral, estaria totalmente condenado, e, como uma doutrina teraputica, seria
tolerado, o que se deu at o final da dcada de 1940 (JORAVISKY, 1989, p. 121).
Lembro que, de 1929 a 1932, poca da j citada reforma educacional, a
autonomia profissional estava rejeitada em favor do partiinost, o princpio do partido. Para
os psiquiatras e para todos os outros especialistas, mudanas violentas ocorriam nas principais
estruturas: organizaes profissionais e publicaes eram controladas pelo Partido Central
Comunista. Como se sabe, o controle do Partido, manifesto de diferentes modos, tais como
este, expandiu-se ante a no-extenso da revoluo socialista em outros pases, quando se teve
que lidar com a revoluo, praticamente em um s pas, e ainda sob guerras mundiais e
internas, alm das caractersticas pessoais dos prprios governantes do alto-comando.
Segundo Joravsky (1989, p. 122), a primeira interveno em assuntos
substantivos da maior preocupao se deu em meados dos anos 1930, com uma campanha
para se estreitar o conceito de esquizofrenia e, sob o partiinost, ningum pde abertamente
resistir campanha. O resultado imediato foi um esforo da profisso para ser rigorosamente
cientfica. Para entender esse paradoxo, preciso considerar os entrelaados problemas que a
esquizofrenia apresentava para os psiquiatras, para a sade pblica oficial e os dirigentes
polticos, uma vez que a inteno era de se construir a indstria pesada na Rssia e Unio
Sovitica, conforme os planos econmicos qinqenais, e no hospitais psiquitricos e
clnicas de sade mental (ou dispensrio de psicohigiene, conforme a lnguagem sovitica da
poca).
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rigor, este, que se tornava relativo ante os casos de pessoas supostamente dissidentes do
Partido.
Certamente, as guerras, a coletivizao stalinista, a rpida urbanizao, o
crescimento da indstria pesada e outros fatores dinamitavam a dispensarizao, os resqucios
da patronage familial, ao mesmo tempo em que se abarrotavam os asilos ou hospitais.
Discutia-se acerca da vulnerabilidade hereditria para a esquizofrenia, o que levaria os
indivduos das classes baixas urbanas a manifestarem a esquizofrenia, e os fatores causais
advindos do trabalho. Conclua-se que a esquizofrenia poderia ser comum a todas as raas e
culturas, mas era mais comum em grupos scio-econmicos baixos das grandes cidades.
De modo negativo, na Rssia e Unio Sovitica que as medicaes
psicotrpicas, sem fins teraputicos, foram utilizadas para dominar os dissidentes. Tal prtica
contribuiu para que a psiquiatria sovitica fosse banida do convvio com as demais sociedades
psiquitricas mundiais, alm dos prprios confrontos ideolgicos em si.
Mas, por outro lado, essa psiquiatria elaborou propostas inovadoras no
atendimento diferena provocada pelo transtorno mental. Pode-se dizer que a loucura ou
insanidade, na Rssia no teve a mesma amplitude de segregao de outros pases europeus,
mantendo-se, de certa forma, muitas caractersticas da vida cotidiana no tratamento asilar
(BROWN, 1989, p. 34), o que algo muito positivo. A despeito dos srios problemas citados,
reconhecida pela literatura a competncia destes profissionais para lidarem com transtornos
severos e neuropatolgicos.
No que concerne ao atendimento educacional s pessoas com transtornos
mentais conhecidos na poca (neurticos, psicticos, epilticos), no encontrei a defesa da sua
educabilidade. Mas ao tratar da deficincia intelectual, mesmo ela sendo confundida com os
transtornos emocionais e de conduta, h estudos que explicitam a educabilidade, como os do
prprio Vygotski, de estudiosos ligados a ele, e de seus antecessores. Destaco, aqui, trs
destes estudiosos.
Tatiana Alexndrovna Vlasova (1905-?), defectloga, que se dedicou ao
estudo psicolgico e pedaggico de crianas com atraso no desenvolvimento psquico,
demonstrou, por exemplo, que o atendimento de crianas hipoacsicas, em escola para
atrasados mentais, tinha influncia negativa em seu desenvolvimento. Foi uma das primeiras
organizadoras da formao e reciclagem de defectologistas. autora de Sobre a influncia do
transtorno da audio no desenvolvimento da criana, 1956; As escolas para crianas
atrasadas mentais no estrangeiro, 1956; Ao mestre sobre as crianas com desvios no
desenvolvimento, em co-autoria com M. S. Pevzner, 1967 (DIACHKOV, 1982, p. 253).
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dominaram a Tutela, que, de fato, ofereceu limitada ajuda a pessoas surdas, e se dissolveu
antes da Revoluo de 17 de Outubro. A Tutela focalizou seus trabalhos primeiramente nos
principais locais urbanos, da a educao surda remanescer de forma variada, de acordo com a
geografia do pas e com as classes sociais (BURCH, 2000).
Certamente que o acesso desigual educao especializada resultou em
aspectos negativos para a cultura surda, entretanto, preciso lembrar que as pessoas surdas
educadas preencheram os espaos criados pelo sistema. Na primeira metade do sculo XIX, as
escolas russas subscreveram-se ao sistema francs de educao surda, e esta aproximao
lngua baseada em sinais favoreceu a educao, dando s pessoas surdas novas oportunidades
de trabalhar como professores dentro das escolas. Tal contexto incentivou o crescimento da
cultura surda e solidificou laos entre geraes mais velhas de pessoas-surdas, do professor e
novos estudantes surdos.
Um dos primeiros surdo-pedagogos russos tido como progressista foi Ivan Y.
Selezniev (? 1889), inspetor e diretor da Escola de Surdo-Mudos de So Petersburgo. Era
partidrio do emprego da mmica e da datilologia, foi autor de Guia para o exerccio prtico
no idioma respondendo a perguntas, em 1866; Vocabulrio da esfera dos conceitos da vida
cotidiana, 1867 (DIACHKOV, 1982, p. 173). Mas, segundo Burch (2000), no fim do sculo
XIX e comeo do XX, foi o mtodo alemo oralista que teve aumentada a sua popularidade e
aplicao. Enfatizando a fala e a leitura labial com o objetivo expresso nem sempre
alcanado , de integrar crianas surdas. O oralismo desafiou o mtodo manual e, com ele, os
atributos da cultura surda.
Assim, por volta de 1900, as instituies altamente organizadas e bemfinanciadas do oralismo dominaram o campo da educao na Amrica do Norte e de vrias
naes europias. Todavia, a fraca infra-estrutura educacional da Rssia permitiu uma
resistncia maior aplicao do oralismo puro, exceto nas grandes escolas urbanas.
Se, em outros pases, isso reduziu o nmero de professores surdos para
ensinar o surdo, na Rssia, entretanto, a direo difere. Ante a competio intensa, muitos
graduados das escolas urbanas optaram por viver e estabelecer escolas para surdos entre os
camponeses. Tal fato no s habilitou as crianas das classes populares a uma educao antes
inacessvel, como permitiu aos surdos ditar os padres, com a preservao de lngua de sinais
dentro da sala de aula e, tambm fora dela. Uma outra grande parcela de estudantes surdos
permaneceu nas escolas urbanas, por um lado, oferecendo trabalho barato e, por outro,
preservando e transmitindo valores culturais surdos.
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registrada ali, o que levou ao uso comum da lngua de sinais mesmo entre os ouvintes. Os
moradores usavam a lngua de sinais, elogiavam unies entre surdos e surdas, e com prole
surda, apreciavam o folclore surdo e o humor visual, e eventos visualmente acessveis criados
para entretenimento; ou seja, os valores surdos eram normais (BURCH, 2000, s. p.).
Esta situao contrasta com a dos EUA e da Europa, onde os especialistas e
a sociedade atentavam ao separatismo do surdo, com temor da criao de uma variedade surda
da raa humana, ante a interao isolada dos surdos. Havia sugestes para a dissoluo da
cultura surda na Amrica, mas, na Alemanha, por exemplo, a situao era mais grave. No
incio dos anos de 1930, os nazistas promoveram a exterminao brutal de pessoas surdas,
juntamente com outras pessoas "incapacitadas".
As pessoas surdas, alm de sofrerem tais perseguies, ante a realidade
econmica da Primeira e da Segunda Guerras Mundiais nos EUA e na Europa, lidaram, ainda
mais, com a competio dura pelo emprego, resultando na submisso a subempregos ou ao
desemprego. Na Rssia, a necessidade premente por trabalhadores, e o destaque dado ao
proletariado, oportunizou-lhes uma vantagem original, visto que, ao contrrio das pessoas
com outras deficincias ou de outras minorias, eram tidas como pessoas ss, podendo ter
maior acesso ao emprego sustentvel em tempos de progressismo provocado pela NEP, como
foi abordado no captulo anterior.
Com o estabelecimento da VOG, os russos surdos tiveram, ento,
solidificada a sua cultura, tambm, por meio de eventos e exibies de arte. Em 1939, ocorreu
o primeiro evento da Rssia de arte amadora do surdo, com mais de 59 clubes participantes e
cerca de 120 trabalhos representados. As pessoas surdas desenvolveram interesse pela mmica
e pelo teatro, como um entretenimento popular, o que garantia empregos a muitas pessoas
surdas nas companhias de mmica. Alm disso, as publicaes surdas tiveram um "lugar
central" na transmisso cultural surda, com vrios jornais independentes explorando a
liberdade relativa no perodo da NEP.
O Partido Comunista patrocinou o dirio de Savel'ev, A Vida do SurdoMudo, como o rgo oficial da VOG de 1933 a 1941, e, por meio dele e de atividades oficiais
da VOG, as pessoas surdas liam sobre escolas surdas, eventos sociais, e as vidas de outros
surdos, com grande nfase para a sua criatividade. Na Rssia dos anos ps-revolucionrios e
stalinistas, as publicaes eram vulnerveis censura do Partido, o que no se constitua em
um problema, posto que este dirio promovia abertamente a linha de Partido.
Concomitantemente, o dirio auxiliou as pessoas surdas a construrem uma identidade
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comunal. Em 1957, o dirio passou a se chamar A vida dos surdos. Nele, eram publicados
textos de vrios autores surdos (DIACHKOV, 1982, p. 250).
Em torno de 1931-1932, membros do Terceiro Congresso de Oficiais da
VOG de Toda Rssia apresentaram emenda pblica com detalhadas avaliaes mensais do
estado de educao universal para o surdo na Rssia, bem como o dirio A Vida do SurdoMudo criticou a educao surda, e a aplicao do oralismo rgido, apoiados pelo Partido.
O ativismo abrangeu a constituio de uma equipe formada por membros de
Vida Surda, que investigou o famoso Instituto de Moscou e proclamou um experimento
falho, em essncia por causa de seu programa oralista rgido. A equipe sugeriu uma
aproximao do Mtodo Combinado. Conforme Burch (2000, s. p.), no claro o quanto
este e outros protestos alteraram a educao surda. importante lembrar que os czares
tiveram pouca tolerncia por desvios, e que Stalin, por sua vez, respondeu com terror aos seus
oponentes. Porm, parece provvel que a inabilidade daquelas pessoas surdas para se
comunicarem prontamente com estranhos talvez encorajasse uma percepo de pessoas surdas
como no-ameaadoras.
Foi nesta poca que, alm do prprio Vygotski, outra psicloga e doutora
em cincias pedaggicas desenvolveu um trabalho reconhecido: Josefina Ilinichna Shif, que
investigava os processos de pensamento e da linguagem das crianas normais, surdas e com
deficincia mental. Shiff participou na elaborao dos primeiros programas de Psicologia para
crianas com deficincia auditiva em institutos pedaggicos. autora de Desenvolvimento
das noes cientficas em escolares, 1935; Ensaio sobre psicologia da assimilao do idioma
russo pelos escolares surdo-mudos, 1954 (DIACHKOV, 1982, p. 181).
Finalizando este tpico, para Burch (2000, s. p.), no tocante histria do
surdo,
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Nas referncias das fontes primrias, encontrei os termos cego surdo-mudo, cego-surdomudo (VYGOTSKI
1997b, p. 52, p. 53); cego, surdo e mudo (SOKOLIANSKY, 1962); surdo-cego (MESCHERYAKOV, 1979).
Empregarei o termo surdocegueira ou conforme o modo que autor citado referencia.
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Ainda h outro lado da educao das crianas surdo-cegas que devem ser
mais destacadas e enfatizadas, isto , a tremenda significao filosfica e
psicolgica do trabalho com o surdocego para a qual a ateno de toda nossa
comunidade cientfica deveria ser chamada. Em uma das cartas para
Skorokhodova, Mximo Gorky escreveu que o estudo de homem no pode
ser avanado por experincias em cachorros, coelhos, porcos-guin e que
"ns temos que ter experincia no homem mesmo".
A surdo-cegueira a experincia mais extrema no homem, criada pela
natureza, e que nos capacita a sondar um dos fenmenos mais complexos e
que assombra-inspira o mecanismo interno da conscincia humana
emergente nas relaes objetivas que modelam aquela conscincia
(LEONTIEV apud MESHCHERYAKOV, 1979, p. 30).
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que tem apenas viso residual, que no consegue usar o material didtico comum ou at
mesmo adaptado, e nem ler por meio da leitura labial.
Meshcheryakov (1979, p. 54, 55) escreve que, na Alemanha, EUA e outros
pases, apresentaram-no, porm, em geral, sob os auspcios religiosos. Abertamente se
divulgava que o objetivo da educao do surdo-cego era ensinar-lhe a suportar a sua cruz.
Divulgou-se ainda, pela imprensa norte-americana que Madalena Wallace era o exemplo de
primeira freira cega-surda-muda, em 1905. Esta educao tinha propsitos religiosos: os
alunos eram ensinados a usar as palavras para se comunicarem com Deus por oraes, j que
a linguagem de gestos seria inadequada para se transmitir uma idia abstrata de Deus.
Mas, mesmo tericos burgueses aproximam a educao e desenvolvimento
da criana cega-surda-muda a uma fora maior, interior, tal como afirma William James a
respeito de Hellen Keller. Esta, em livro de sua autoria, descrita como um pequeno monstro
selvagem, que quase no se assemelhava a um humano, antes de ser educada por Anne
Sullivan. Mas, quem, inicialmente props uma educao laica foi Samuel Howe Laura
Bridgeman, que, de alguma forma, no foi bem sucedida sob esta natureza. Diferentes autores
publicaram acerca da condio de surdocegueira, quase sempre com relatos das intervenes
feitas junto aos seus alunos, e no em termos de sistematizao terica e metodolgica. De
qualquer forma, os alunos do final do sculo XIX e incio do sculo XX, que respondiam
positivamente educao, eram tidos como prodgios. Fora da Unio Sovitica, ela no se
tornou um ramo especializado da pedagogia voltada para a deficincia fsica e mental
(MESHCHERYAKOV, 1979, p. 35, 39. 41).
Detendo-me um pouco mais no que consistia o atendimento ao cego, surdo,
mudo, abordarei a respeito das proposies de Sokoliansky (1962), com base no artigo
Teaching blind and deaf and dumb children [Ensinando crianas cegas e surdas e mudas]
publicado em russo aps sua morte, e de Meshcheryakov (1979), pautada em seu livro
Awakening to life: forming behavior and the mind in deaf-blind children [Despertando para a
vida: formando comportamento e a mente nas crianas surdo-cegas].
Por que os trabalhos desses autores constituem-se em marcos histricos para
a educao especial sovitica e no-sovitica? Entendo que pelo fato de se apoiarem no
pressuposto de que pessoas hoje chamadas surdocegas podem se beneficiar da educao e se
desenvolverem na mesma direo das pessoas ditas normais, isto , rumo formao do
homem cultural. Para eles, isto se d por meio da relao intensa e dinmica com o mundo
exterior, o que direciona o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. E tal relao
se apia na apropriao e no uso da linguagem verbal, antecedida por outras formas de
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linguagem. Somente por este percurso as pessoas sob condio to especfica podem sair de
um mundo catico e do isolamento. Somente assim podem ter suas vidas e mentes ordenadas,
tornando-se socialmente teis. Pelos trabalhos destes autores e no s deles o processo de
humanizao defendido por Vigotski torna-se evidenciado. Em outras palavras, o estudo de
como retirar as pessoas surdocegas de uma situao de primitivismo revela como pessoas com
e sem deficincias alcanam nveis mais elevados de desenvolvimento, de conscincia. isto
que permite aos soviticos a superao de intervenes nessa mesma rea, j que os seus
propsitos, bem como a prtica desenvolvida, diferenciam-se dos trabalhos realizados por
autores europeus e norte-americanos. Notadamente, por meio das obras de Sokoliansky e
Meshcheryakov, fica evidente o carter cientfico impresso nos trabalhos junto aos
surdocegos as escolas que fundaram e cuidaram eram tidas como experimentos cientficos.
Para Meshcheryakov (1979, p.31-32), o trabalho de Vigotski pavimentou o
caminho para novas aproximaes do estudo da mente sob o ngulo histrico. Entende que a
principal proposio terica advogada pela Psicologia Histrico-Cultural confirmada no
trabalho de criao e instruo do surdocego: o todo da mente humana fruto da interao
prtica, ativa, do indivduo com outros indivduos, em um ambiente criado por meio do
trabalho humano. E sobre este princpio que Meshcheryakov e demais estudiosos tentaram
construir toda a educao dos surdocegos, bem como a anlise terica de tal educao. No
seria uma atividade ou um ativismo, como se propunha sob o manto do escolanovismo que se
fazia presente na educao sovitica antes da dcada de 1930, visto que esta educao se
mostra totalmente diretiva, intencional em seus contedos e atrelada aos princpios
comunistas e vigotskianos.
A avaliao da educabilidade da criana surdo-cega para a educao regular,
como critica Meshcheryakov (1979, p. 75-77), era feita por meio da aplicao de testes
formais de execuo, que no eram familiares aos alunos, da a elaborao de diagnsticos
equivocados. Empilhar tijolos, enfileirar contas em agulhas, dar ns, etc. eram atividades que
mesmo organizadas sob uma escala de dificuldades, no revelavam, de fato, a potencialidade
da educabilidade da criana. O autor explica que o padro de avaliao assumido na Unio
Sovitica era fazer uma tentativa de educ-la pelo prazo de pelo menos um ano, para da se
decidir a respeito dos encaminhamentos necessrios.
O desenvolvimento da criana com surdocegueira depende das condies
ambientais, bem como da idade em que perde sua viso e audio. Quando isto se d na tenra
infncia, torna-se mais difcil seu processo de aprendizagem; e, caso j tenha atingido
algumas conquistas (fala, locomoo, etc.), h a possibilidade de a criana regredir e de
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perd-las ante o choque de um mundo silencioso e escuro. H vrios casos relatados que
apontam um estgio em que a criana age como animal selvagem tanto pela falta de modos
sociais de se comportar quanto pelo rugidos, grunhidos, etc. Ela pode ficar por horas sentada,
sem necessidade de interagir, pelo toque, com os objetos ou pessoas ao seu redor. Por outro
lado, pode at se apresentar de tal modo dependente de sua me, que at seus corpos parecem
funcionar como um s corpo (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 81,82). muito importante se
ter a clareza de que, mesmo com um crebro normal, do ponto de vista mdico, a criana
surdo-cega pode ser condenada ao isolamento e ao no-desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores.
Segundo Sokoliansky, o quadro de cegueira acompanhado pela surdomudez pode se apresentar desde o nascimento ou aps, e com comprometimento completo ou
parcial da funo da parte receptora perifrica dos rgos da viso e da audio. A cegueira
com surdo-mudez consiste em um grande prejuzo fsico, o que no exclui a possibilidade de
a pessoa tornar-se inteiramente desenvolvida e socialmente til. Para o autor, o fundamento da
sua educao consiste na criao de circunstncias pedaggicas apropriadas.
Para Sokoliansky (1962), a educao da criana cega, surda e muda no
tarefa fcil e, se no realizada, condena a mesma ao isolamento. Ela pode ser dividida em
perodo de livros pr-ABC, ABC e ps-ABC [entendo serem referentes aos perodos de
alfabetizao]. Destes, considera que o primeiro perodo o mais fundamental, visto que ir
criar as condies necessrias para a criana relacionar-se com o mundo (abordo mais a
respeito no Captulo IV). Ela aprende no a linguagem, mas a estar no mundo, a reconhec-lo,
ainda que precariamente.
S adianto que uma criana que nasceu surda ou ficou surda muito pequena,
no desenvolver sua fala oral como outras crianas,mas, por imitao; ela repetir gestos,
visto que se apoiar no componente visual (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 28). Ao contrrio,
a criana cega se apia na sua audio. J a criana cega, surda e muda depende do toque e
vive o isolamento, o que impede sua mente de desenvolver. Ela poder imitar a outrem, desde
que seja levada ao conhecimento da ao pelo tato, pelo posicionamento espao-temporal e
pelas demais pistas que lhe dem elementos para compor uma dada situao, que, depois,
precisa ser generalizvel.
Na rea da deficincia visual e da surdocegueira, os estudiosos arrolados
puseram novos limites educao dos alunos sob tais condies, e, em especial, ao prprio
trabalho docente. Era preciso que o professor tivesse a clareza de que as crianas surdocegas
se desenvolvem diferentemente no s de crianas ditas normais, mas tambm daquelas que
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tm surdez ou cegueira (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 28), posto que estas contam com
alguma forma de apropriao do mundo que lhes facilitam a constituio da linguagem e,
consequentemente, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, o que lhes
permitem, dentre outras realizaes, a elaborao de conceitos espontneos e cientficos.
Tem-se com as investigaes e proposies em torno do atendimento ao
cego e ao surdocego o reconhecimento do papel humanizador da educao, bem como a
aplicao dos fundamentos marxistas no mbito da Educao Especial. Embora, ainda, seja
necessrio abordar mais a respeito, j possvel afirmar, pelo exposto at agora, que, atuando
em condio limite da existncia humana, russos e soviticos desvendaram o que biolgico
e o que cultural. Entendo ter sido esta a grande contribuio da defectologa russa e
sovitica, e em especial da rea da surdocegueira.
Abordei, neste item o percurso histrico da constituio da Educao
Especial, e, penso que pode ser identificado quanto ela s se constitui como uma modalidade
de ensino, em diferentes pases, conforme o desenvolvimento alcanado pela cincia e as
caractersticas contextuais vigentes.
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Esses autores, professores americanos e russos, compuseram um dos grupos de estudiosos da atualidade que se
interessou pela Educao Especial e seus desdobramentos na Rssia e na antiga Unio Sovitica. Participaram de
um convnio, a partir de 1992, entre as instituies de educao Urals State Pedagogical University (USPU),
Ekaterinburg - Russia, e Northeastern Illinois University (NEIU), Chicago EUA.
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Atualmente, o termo defeito, quando adjetivado pela palavra congnito, descreve alteraes que ocasionam
dificuldades visveis e no diretamente visveis, que podem ser evidentes, ou no, no momento do nascimento ou
logo aps. Geralmente, refere-se a alguma deficincia enzimtica, do mbito do metabolismo, etc. comum ser
empregado para assinalar alteraes que ocasionam problemas anatmico-funcionais visveis, como, por
exemplo, fissura palatal. "[...] um termo apropriado para us-lo em um sentido mais amplo. Perto de 3 a 4% de
todos recm-nascidos tm algum problema gentico ou no-gentico, que se qualifica dentro de defeitos
congnitos. Este um nmero surpreendentemente elevado sobre o qual a maioria das pessoas no pensa, mas
o que mostram as estatsticas (NATIONAL HUMAN GENOME RESEARCH INSTITUTE, 2005).
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ser pensado ou desejado a elas. No havia nenhuma tentativa para integrar as crianas com
deficincias com outros estudantes sem deficincias, e nem havia iniciativa de ofertar classes
especiais para crianas com deficincias nas escolas regulares. Os autores assinalam que esta
poltica educacional afetava negativamente o desenvolvimento das crianas com deficincias.
Como, ao longo dos anos e cada vez mais, foram diagnosticadas crianas que
diferiram do desenvolvimento tpico, por seus comprometimentos mentais ou fsicos, o
sistema de segregao pelo internamento em instituies isoladas cresceu. Assim, pode-se
pensar quanto a sociedade na Rssia foi dividida em populaes "normal" e "anormal".
Avanando no tempo, na dcada de 1980, a prtica no s de cunho educacional, mas de
amplitude social de separao e isolamento de crianas com deficincias alcanou o cume:
havia restries sociais at mesmo nas atividades em comum de crianas sem e com
deficincias, alm disso, em algumas cidades, surgiram guetos para abrigar a estas. Conforme
Korkunov et al. (1998), por exemplo, elas foram proibidas de jogarem ou trabalharem juntas
durante as frias de vero. Essa rejeio social s pessoas com deficincias, manifesta pela
separao e isolamento, apresentava-se aos indivduos desde a primeira infncia e continuava
na fase adulta.
sabido que uma revoluo no feita de decises serenas, e nem leva,
necessariamente, a uma situao de estabilidade a curto e mdio prazo. De fato, os homens
dos anos ps-revolucionrios e subseqentes estavam diante de uma tarefa histrica mpar, e o
espao para atendimentos diferenciados, humanizados como se diria hoje, era limitado.
Certamente que a defesa do paradigma coletividade e trabalho socialmente til no se
traduzia, sempre, em melhores condies objetivas de imediato.
Penso que, naquela sociedade russa e posteriormente sovitica, as
discriminaes vivenciadas pelos indivduos com deficincia e transtornos da conduta talvez
no fossem maiores que as vivenciadas pelos rfos, judeus, etc., e nem maiores que as
vivenciadas no ocidente em tempos de grandes guerras mundiais alis, a literatura sovitica
rica em demonstr-lo. Por outro lado, a partir dos aspectos histricos abordados
anteriormente a respeito de alguns marcos para a constituio da Educao Especial,
possvel constatar que se tratou de um processo rduo e paulatino no plano mundial.
preciso entender que o processo excludente mais amplo que o mbito
educacional; refere-se a uma lgica maior, a uma determinada dinmica da totalidade; ou seja,
antes de ser especial e escolar, a excluso social.
Vale, aqui, retomar o que Oliveira (2004, p. 25) expe acerca da excluso,
sob a perspectiva marxiana. Ademais, Marx ciente de que a compreenso da totalidade
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tarefa histrica de formar o novo homem com deficincia, o homem comunista com
deficincia.
Grigorenko (1998) escreve que o ocidente se envergonhou de empregar o
termo Defectologa para descrever os indivduos com deficincias, e o substituiu pela palavra
incapaz nos anos de 1930. O termo Defectologa tinha se tornado muito bem estabelecido, a
partir de estudos e discusses amplamente travadas e, ainda era muito impregnado
politicamente, era muito "sovitico" por ser resultante da pesquisa de psiclogos soviticos e
defectologistas, tais como Vygotski. Mas tal termo, ao contrrio do que expuseram outros
autores, no poderia, portanto, ser simplesmente descartado.
Ante o que fora posto anteriormente, recuperando aspectos histricos do
atendimento s pessoas com deficincias ou diferenas fsicas e mentais, estas consideraes
crticas, importantes e necessrias, precisam ser feitas em estreita relao com as condies
histricas postas, sob o risco de se desqualificar e de se descartar, como muito prprio a
estas ltimas dcadas, uma proposta de sociedade e de educao em seus fundamentos e
proposies diante das alarmadas contradies e sofrimentos que provocaram. Tomando-se os
sofrimentos suscitados pelo que aparentam, sem que sejam estabelecidas mais articulaes
com a prpria histria da humanidade e do pas, tem-se, na verdade, uma inaptido instalada:
a capacidade de anlise, de compreenso, o que revela e ao mesmo tempo leva a um outro
patamar de conscincia. Entende-se, por concluses pautadas na aparncia, que no h mais
pelo que lutar, no h um modelo de homem a se formar, s a se reproduzir. Por esse modo de
pensar, os eventos humanos, a capacidade criativa que pode mover montanhas, que se revelou
nas diferentes fases de desenvolvimento da humanidade e que subsidiou a constituio da
Educao Especial, negada, e, com isso, a capacidade reprodutivista se impe at seu
esgotamento...
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Grigorenko (1998) reconhece que, na Rssia, essa rea teve seu empurro
inicial, para um rpido desenvolvimento, nos primeiros anos ps-revolucionrios leninistas
(1917-1920), poca em que o pas teve que lidar com dificuldades referentes s crianas
privadas cultural e educacionalmente. Como apontei nos captulos anteriores, crianas essas
que tinham perdido as famlias e que no contavam com estruturas tradicionais de apoio
social durante a Primeira Guerra Mundial, as Revolues de 1917 e a guerra civil. Pode-se
dizer que, naqueles anos soviticos, a natureza da interveno era concentrada exclusivamente
em assuntos de remediao e de reabilitao. De um lado, devido viso mdica
predominante e, de outro, por conta dos que se tornaram deficientes em decorrncia de leses
e amputaes em tais guerras concepo que perdurou at meados da dcada de 1980.
Conforme Gindis (1995b), os trabalhos de Vygotski no domnio da Educao
Especial ainda no tm sido to apreciados, mesmo com o novo despertar da dcada de 1990,
a despeito de terem apresentado um novo paradigma para a Educao Especial do sculo XX.
Gindis (1999) explica que, aps tantos anos, ainda h uma dificuldade dos profissionais da
Educao Especial para com os textos de Vigotski, causada por muitos fatores: as diferenas
em tradies humansticas psicolgicas e gerais na cincia americana e russa; a natureza
inovadora da escrita de Vigotski, que apresenta, muitas vezes, formas no-acadmicas, e
algumas tidas at como assistemticas e contraditrias ao expressar idias; a sua
argumentao por meio de autores completamente esquecidos hoje; o emprego de
terminologia estranha que so relquias terminolgicas speras aos ouvidos de hoje [entendo
que ao no se dominar ou no se considerar o mtodo histrico-dialtico esta idia se
acentua].
No ocidente, tm sido feitos estudos analticos e comparativos do quanto
essa rea da Educao Especial avanou ou no na era sovitica e em tempos ps-soviticos.
Autores apontam aspectos crticos ou negativos, como: a centralizao da educao sovitica,
a falta de relaes interpessoais mais prximas, a incidncia de problemas emocionais no
atendidos; a falta de atendimento aos quadros de comprometimento menos severos; a
propaganda ideolgica comunista (DANIELS, 1993).
Para se ponderar as crticas ou as observaes direcionadas ao sistema
sovitico e, mais especificamente, a Vigotski e demais autores da Psicologia HistricoCultural no tocante rea da Educao Especial, que sero apontadas ao longo deste captulo,
preciso retomar a prpria histria desta, bem como os aportes tericos em questo.
necessrio lembrar que, desde os tempos mais remotos, os indivduos com deficincias eram
envoltos em problemas antes histrico-sociais que biolgicos, como defendeu fortemente
198
199
todavia, comea a apresentar esta questo em suas publicaes em 1921. Em 1923, Kornilov
aponta para a necessidade de uma psicologia marxista, no I Congresso de Psiconeurologia,
quando se discutem teses de notrio carter marxista, como: a primazia da matria sobre a
conscincia, o psiquismo atrelado matria altamente organizada, o carter social do
psiquismo humano, etc. Tem-se, com isso, instalado o embate entre os discpulos idealistas de
Chelpanov e Kornilov, e seus seguidores. A resultante objetiva de tal embate que Kornilov
passou a dirigir o Instituto.
Em seu percurso profissional, consta, dentre outros aspectos, que Vigotski
fez uma brilhante conferncia no II Congresso de Psiconeurologia de Leningrado (1924),
intitulada Mtodos na investigao reflexolgica e psicolgica, o que se constituiu em marco
importante em sua histria profissional. Pela primeira vez, pde expor ao pblico as suas
idias sobre Psicologia, despertando interesse em Kornilov, ento diretor do Instituto de
Psicologia, que o convidou a compor o quadro de pesquisadores do mesmo, juntamente com
Luria, Leontiev e outros estudiosos (WERTSCH, 1988, p. 26). O I Congresso havia contado
com 500 participantes, e o segundo com 900, com prevalncia na participao de professores,
o que permite compreender a repercusso que a sua fala alcanou (GREDLER, SHIELDS,
2003).
Mas, ao mesmo tempo, numa busca pela materialidade do psiquismo,
Kornilov encabea as pesquisas reatolgicas, que objetivavam a anlise clssica da estrutura
do movimento. Dentre outros, os jovens Luria e Leontiev estavam encarregados de estudar o
mtodo motor combinado. A idia era investigar a velocidade, a forma e a fora das
reaes. Mas muitos psiclogos no tinham a clareza de qual seria o caminho para se
construir a nova psicologia, uma tarefa sem igual na histria da Psicologia mundial.
Questes como estas se punham entre aqueles psiclogos: que papel
outorgar, doravante, s psicologias existentes nos anos de 1920 (freudismo, behaviorismo,
reflexologia, reatologia, etc.)?; a psicologia marxista deveria estudar o problema da
conscincia?; a psicologia marxista poderia utilizar o mtodo da introspeco?; a psicologia
marxista deveria ser, [...] na realidade, a sntese da psicologia emprico-subjetiva (tese) e da
psicologia do comportamento, da psicologia objetiva (anttese)?; como ficaria a questo do
condicionamento social da psique do indivduo e que lugar corresponderia psicologia social
no sistema da psicologia marxista?. O momento, enfim, era de embates em diversas frentes:
ao idealismo de Chelpanov, que se opunha s idias da psicologia marxista, ao materialismo
vulgar (sob o mecanicismo e energetismo de Bjterev, o reducionismo fisiolgico e a
biologizao da psique, etc.) (LEONTIEV, 1997, p. 422, 423).
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Termo utilizado para referir-se anlise por meio da decomposio do conjunto em contedos mnimos, mas
que perdem a suas propriedades ao serem isolados, como se d com a gua, por exemplo, que composta por
hidrognio e oxignio. Tambm, vale-se do termo anlise por unidades, na qual se mantem a propriedade das
partculas analisadas, que seria, pelo exemplo, a anlise das molculas.
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204
sua formao,
desenvolvimento
ontognico,
anomalias
no
processo
de
205
No Brasil, pessoas com transtornos emocionais ou de conduta compem a rea de condutas tpicas, da
Educao Especial, e as que apresentam problemas neurolgicos, decorrentes de leses no sistema nervoso
central ou de alteraes no processamento auditivo, visual, etc., que afetem a aprendizagem, podem ser atendidas
em salas de recursos, um dos programas desta modalidade de ensino.
206
instruo geral, apesar da larga escala de problemas educacionais que pudessem apresentar,
como apontou Grigorenko (1998). Na poca de Vigotski, a inabilidade de aprendizagem
devido aos problemas neurolgicos era desconhecida na Rssia do modo como possvel
hoje. Gindis (1999, s. p.) ressalta, ainda, que a tentativa de se explicar a Defectologa como
uma combinao da "inabilidade de aprendizagem e da psicologia anormal", como se deu nos
EUA aps a publicao do Volume V de Obras Escogidas (VYGOTSKI, 1997b), um tanto
enganadora. Mas, mesmo sem a bvia congruncia entre os campos da Defectologa e da
Educao Especial norte-americana contempornea, entende que se possa encontrar em
Vigotski a nica fonte, terica e metodologicamente, e a mais poderosa inspirao
profissional para as geraes atuais. Porm, se Vigotski desperta interesses na atualidade,
afirma que esta no uma fonte fcilmente digerida!, exigindo ainda muitos estudos. O que
h em sua produo para despertar tal interesse?
necessrio lembrar que embora a sociedade russa e sovitica saudasse um
ou outro psiclogo como smbolos de uma cincia objetiva e/ou revolucionria, por exemplo,
como Blonski ou Pavlov, nos trabalhos materialistas desses autores, havia muitos pontos a
serem superados para que assumissem um fundamento marxista. O prprio Vigotski deixa
claro que no por serem russos que suas cincias seriam necessariamente revolucionrias;
no por anunciarem a histria e a dialtica que apresentavam necessariamente o inovador.
No por apontarem a materialidade do objeto estudado que os tomassem dialeticamente.
Antes, a cincia inovadora e revolucionria no dependeria apenas do emprego de termos
marxistas, mas da formulao do problema, da delimitao do objeto de estudo e, da sim, do
modo de apreend-lo e de como se o devolvia prtica social. Considero, por isto, que os
estudos vigotskianos, sim, objetivaram essa superao por meio de uma nova psicologia, que
poderia defender o reconhecimento da possibilidade do desenvolvimento humano, mesmo em
condies atpicas.
Segundo Vygodskaya (1999), os trabalhos de Vygotski foram levados a cabo
em duas direes, terica e prtica, que se entrelaam firmemente, a tal ponto de ser difcil
separ-las. Marca que reconhecido como um dos fundadores da Psicologia Especial, bem
como da nova Educao Especial na Rssia (MAHN, 1999; GRIGORENKO, 1998;
MALOFEEV, 1998; GINDIS, 1995a, 1995b; 1999; DIACHKOV, 1982; MCCAGG, 1989;
KNOX, KUZOLIN, 1989).
No mesmo ano em que participou do II Congresso de Psiconeurologia,
Vigotski foi responsvel pela organizao e administrao do Primeiro Congresso de
Educao Especial da Rssia (26 de novembro de 1924), que contou com a publicao prvia
207
Deve-se sempre ter em mente que toda criana com deficincia antes de
tudo uma criana e somente depois uma criana deficiente. No se deve
perceber na criana com deficincia apenas o defeito, os gramas de
doena e no se notar os quilogramas de sade que a criana possui. Do
ponto de vista psicolgico e pedaggico deve-se tratar a criana com
deficincia da mesma maneira que uma normal (VYGOTSKY apud
VYGODSKAYA, 1999, p. 331).
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reviso terica do que se tinha, citando a teoria pavloviana, mas afirmando, categoricamente,
sob um fundamento marxista: o defeito orgnico se realiza como anormalidade social de
conduta, a insuficincia fsica modifica a relao entre a criana com o mundo e se manifesta
nas relaes com as pessoas. No se deve negar o fato em si da deficincia, mas o educador
deve lidar com suas conseqncias sociais, com os conflitos advindos.
Em 1925/1926, comeou a organizar o laboratrio para o estudo de crianas
com deficincias, cujas atividades se desdobraram prosperamente, resultando em muitos
trabalhos prticos e no desenvolvimento de materiais de pesquisa. Vigotski foi ampliando
cada vez mais os seus interesses pelos problemas da Defectologa, dedicando-se s atividades
cientficas no Instituto de Psicologia e a um trabalho no Comissariado do Povo de Instruo
Pblica (CPIP), na Subseo de Crianas Deficientes. Ali, organizou um laboratrio de
psicologia da infncia anormal, no ento Centro Mdico-Pedaggico do CPIP da Rssia, em
Moscou.
Em 1929, a partir deste laboratrio, Vigotski criou o Instituto Experimental
para Educao Especial ou Instituto Defectolgico Experimental de Narkompros. Aps a sua
morte, ele se tornou em Instituto Cientfico de Investigao de Defectologa da Academia de
Cincias Pedaggicas da Unio Sovitica. Foi o primeiro diretor do instituto e continuou com
afinco em seus trabalhos at a sua morte foi conselheiro vitalcio e consultor do mesmo
(WERTSCH, 1988, VYGODSKAYA, 1999, BEIN et al., 1997). Conforme Grigorenko
(1998), na dcada de 1990, o Instituto permanecia como o principal centro de pesquisa para o
estudo de crianas com deficincias na Rssia.
Tal como exposto por Elkonin (1996), Vygodskaya (1999) explica que, nessa
poca, Vygotski comeou a estudar as crianas de modo integrado, sob as perspectivas
clnica, psicolgica e pedaggica. As anlises clnicas e exames de crianas, bem como vrias
conferncias especiais eram realizadas no Instituto, atraindo uma grande audincia, composta
por seus membros, por professores de Moscou, dentre eles os que atuavam em escolas
auxiliares, por doutores, psiclogos e estudantes.
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Pode ser observado, nesta citao, o novo que o autor apresentou quela
sociedade: o posicionamento da deficincia em relao ao carter biolgico e ao social, e a
crena na educao social sovitica como meio de enfrentamento a ela. Apresenta, ento, a
funo da pedagogia diante desse enquadramento:
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Maiores informaes acerca do Projeto Genoma Humano (PGH), e da empresa Celera Genomics podem ser
encontradas no site <http://educar.sc.usp.br/licenciatura/2001/genoma/Projetogenoma.html>.Agora, alm das
fantsticas descobertas, convive-se com o domnio ou registro destas, o que leva constituio de uma nova rea
de estudos, a Biotica.
217
eram de limitado valor diagnstico, porque, tal avaliao, podia prover a soluo somente de
tarefas negativas e levava seleo das crianas para a educao segundo ndices negativos
por aquilo em que eram limitadas. Vigotski considerava que tais mtodos poderiam ser
denominados mtricos, mas no de investigaes de capacidades, considerando o que Otto
Lipmann (1880-?) escreveu, pois no identificam o gnero e o tipo delas. Lipmann foi um
psiclogo e psicotcnico alemo, defensor da teoria da inteligncia especial e que, conforme
Vygotski (1997b, p. 37), props a idia de uma caracterizao47 qualitativa da idade
intelectual da criana, o que de extrema importncia ao se considerar a concepo de
compensao.
Vygotski (1996, p. 12, 62; 1997b, p. 12) tambm criticou os mtodos
paidolgicos de estudo das crianas em geral e com deficincia, que acabavam participando
de um esquema nico pautado na idia de mais e menos, sem a descrio qualitativa do
desenvolvimento. O termo paidologia48 originrio do grego (paides = crianas, e logos =
cincia), e refere-se ao estudo do desenvolvimento infantil, uma das tendncias da pedagogia
burguesa ocidental formada entre fins do sculo XIX e comeo do sculo XX, amplamente
difundida na Inglaterra, Estados Unidos da Amrica, e outros pases.
Ironiza que a concepo meramente aritmtica da defectibilidade o trao
tpico da defectologa antiga e caduca (VYGOTSKI, 1997b, p. 12). Portanto, a caracterstica
fundamental da nova defectologa seria justamente reagir contra todo o enfoque quantitativo,
o que estaria relacionado com as idias de pr-formismo paidolgico, que concebiam o
desenvolvimento intra-uterino da criana reduzido a um crescimento e aumento quantitativo
das funes orgnicas e psicolgicas. Escreveu que a Defectologa estaria lutando pela tese
bsica, em cuja defesa via a nica garantia de sua existncia como cincia: a criana cujo
desenvolvimento est complicado pelo defeito no simplesmente uma criana menos
desenvolvida que seus contemporneos normais, seno desenvolvida de outro modo
(VYGOTSKI, 1997b, p. 12). Em caso contrrio a esta tese, a Defectologa entraria em
contradio: se os sujeitos fossem limitados pela deficincia de modo incondicional, no
47
Nos anos finais do sculo XIX e primeira metade do sculo XX, a personalidade era estudada, de modo muito
freqente, por meio das tipologias. Estas consistiam em teorizaes a respeito da estrutura e do funcionamento
ou dinmica da personalidade de acordo com alguns referenciais especficos. Buscava-se, portanto,
caractersticas ou atributos similares, e sobre eles, estabeleciam-se categorias para a classificao dos indivduos.
O tipo seria a prpria forma caracterstica de constituio e estrutura mental de um homem que o torna distinto
de outros indivduos. As tipologias poderiam ser referentes s caractersticas somticas ou de bitipos,
destacadas por Viola e Pende, somato-psquicas como demonstraram os estudos de Kretschmer e de Sheldon,
psquicas como estudaram Jung e Adler.
48
Este termo e seus derivados no sero traduzidos neste trabalho, e tambm no sero apresentados em itlicos
ante a sua recorrncia.
218
haveria espao para a educao, para os educadores, para os defectlogos, somente para os
mdicos e profissionais afins.
Reafirmando o que expus, que o estudo do desenvolvimento humano ganha
em contedo ao abordar o curso diferenciado pela deficincia, Vygotski (1997b, p. 204), ao
falar da paidologia da criana difcil, com deficincia, explica que este ramo elabora materiais
que serviro paidologia da criana normal. As leis do desenvolvimento e da educao se
tornam transparentes ao se estudar as formas que se distanciam do comum. O estudo de um
mecanismo deteriorado, de um processo que tem alterado seu curso, equivalente a um
experimento artificial, e representa uma sorte de experimento natural que permite penetrar
com a maior profundidade na estrutura de dito mecanismo e nas leis que regem o curso de
dito processo. Isso pde ser amplamente estudado, por exemplo, no que se refere
importncia e natureza da imitao de crianas surdocegas.
A seu ver
219
Argumenta que, em fins dos anos 20 e comeo dos anos 30 do sculo XX, as
crianas com QI abaixo de 75 pontos eram consideradas atrasadas mentais e enviadas escola
especial correspondente. Avalia que essa prtica se devesse ao fato de que
49
Alm do trabalho desenvolvido pelos komsomis, houve a implementao do uso constante e contnuo de
bibliotecas, aulas particulares para determinados membros do partido com alguma posio de liderana..
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observar,
analisar,
diferenciar
generalizar,
descrever
definir
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Ainda argindo acerca das bases e princpios para a nova Defectologa, psrevolucionria, em um contexto de projeto societrio socialista, necessrio que se detenha
no conceito de compensao, que expressa uma mudana radical para a poca no
encaminhamento da educao de pessoas com deficincia.
225
226
indivduo a necessidade de estabelecer formas alternativas para estar e viver no mundo, como
o incitaria a ir alm do comportamento mediano. H exemplos notrios desse processo, como
os citados no Captulo 2, o prprio Beethoven (17701827), dentre tantos outros.
importante destacar que Adler conhecido como fundador do sistema
holstico da psicologia individual, que tenta compreender cada pessoa como uma totalidade
integrada dentro de um sistema social. Adler teve formao mdica em Viena, enveredandose no campo da oftalmologia, neurologia e psiquiatria. Foi um dos quatro primeiros
membros do crculo que se desenvolveu em torno de Sigmund Freud50, e indicado por este a
ser o primeiro presidente da Sociedade Psicanaltica Vienense (1910), embora j tivessem
divergncias acerca da neurose. Teve interesse pelo socialismo, sendo que a sua prpria
esposa era russa (FADIMAN; FRAGER, 1979, p. 72).
Em trabalho publicado em 1929, Vigotski admite que a teoria de Adler
refletia os traos caractersticos da poca de crise da psicologia, mas sobre isso no se
alongou nos textos acerca da Defectologa. Sua crtica compreensvel, pois Adler, apesar de
se dizer comunista, teve influncias de Nietzsche e de outros pensadores no marxistas, assim
como grande parte dos seus contemporneos. No entanto, conforme Fadiman e Frager (1979,
p. 73), no se pautou neste autor para elaborar sua proposta de desenvolvimento humano,
visto que partiu da condio orgnica para as suas formulaes. Mas o que chamou a ateno
de Vigotski foi a sua defesa de tendncia ao futuro e da compensao enquanto fora motriz
do desenvolvimento da criana normal. Vigotski considera que Adler pensa de modo dialtico
no seguinte aspecto: a personalidade se desenvolve a partir da contradio, do sentimento
subjetivo de inferioridade para a supercompensao; do irracional e inferior que surge,
conforme seus estudos, o racional e o superior (VYGOTSKI, 1997b, p. 44).
Adler fez sua monografia acerca da inferioridade orgnica e tenta explicar
porque a doena afeta as pessoas de modo diferente, sendo que manifestou interesse inicial
aos processos fisiolgicos. Sugeriu que em cada indivduo alguns rgos so mais fracos que
outros, tornando-os mais suscetveis a um tipo ou outro de doenas e enfermidades. Mas
observou e defendeu que pessoas com fraquezas orgnicas graves tendem a compens-las por
50
Vygotski cita Adler como marxista (VYGOTSKI, 1997b, p. 404). Todavia analisa as idias de Freud (18561939) e as valora no eixo central do inconsciente, e se refere de modo negativo biologizao da natureza
humana que a sua teoria imprime. No tomo V, Obras Escogidas (1997b, p. 57), no expe indicaes diretas
acerca dos significados psquicos inconscientes na anlise das leis do desenvolvimento anormal. No tomo I,
apresenta vrias referncias a Freud no tocante ao estudo da conscincia e do inconsciente, ao mtodo, crise da
psicologia, demarcando com firmeza a expanso do pensamento freudiano na Europa e na prpria Rssia, mas,
negando a possibilidade do mesmo responder a uma psicologia verdadeira, que pudesse apreender o homem em
sua plenitude e no somente atormentado pelos desgnios do inconsciente entidade parte e da primeira
infncia (VYGOTSKI, 1997b, p. 57, 95-110, 388, 404).
227
meio de exerccios e treinos, o que pode resultar em uma condio de maior habilidade e fora
(FADIMAN; FRAGER, 1979, p. 74).
Posteriormente levou sua concepo ao mbito do psiquismo, que resultou
nos estudos do sentimento de inferioridade e de complexo de inferioridade. Afirma que um
forte sentimento de inferioridade, ou um complexo de inferioridade, impedir um crescimento
e desenvolvimento positivos. Entretanto, sentimentos de inferioridade mais moderados podem
motivar os indivduos para realizaes construtivas (FADIMAN; FRAGER, 1979, p. 75).
Conforme o autor,
Adler salienta que a educabilidade dessas crianas pode ser prejudicada por
dois fatores: o exagero ou intensificao e persistncia do senso de inferioridade, e o outro a
ambio por conseguir no somente a segurana, paz e equilbrio social, mas, alm disso,
228
predomnio sobre o meio e sobre os seus iguais. Elas se tornam crianas problemas, porque
interpretam todos os fatos como derrotas, e se consideram sempre esquecidas e vtimas de
injustias tanto pela natureza como pelo homem. Explica que cada criana corre o risco de
um desenvolvimento errado, e que, ao crescerem em meio a adultos, podem se considerar
fracas, incapazes de viverem ss, sem confiana para a realizao de tarefas, ainda que
simples. Comea neste ponto a maior parte de nossos erros em educao. Exigir-se mais do
que a criana pode fazer lanar-lhe em rosto a sua deficincia (ADLER, 1957, p. 78).
Para Adler, ento, a deficincia de rgos, que conduz compensao, cria
uma particular posio psicolgica para a criana, sendo que por meio dessa posio, e s
atravs dela, que o defeito influi no seu desenvolvimento. Essa posio psicolgica pode se
manifestar pelo sentimento de inferioridade, que o complexo psicolgico que surge sobre a
base da posio social que sofre a influncia da deficincia.
Vygotski (1997b, p. 15), por outro lado, critica em Adler a limitada e
errnea reduo da influncia ambiental em um processo de desenvolvimento da criana, o
sentimento de inferioridade, a inconsistncia filosfica do conceito de supercompensao e
outras. Pondera que
229
O mais importante que, junto com o defeito orgnico esto dadas as foras,
as tendncias, as aspiraes a super-lo ou nivel-lo. E essas tendncias para
o desenvolvimento elevado so as que no advertiu a defectologa anterior.
Ainda que, precisamente, elas so as que outorgam peculiaridade ao
desenvolvimento da criana deficiente, so as que criam formas de
desenvolvimento criativas, infinitamente diversas, s vezes profundamente
raras, iguais ou semelhantes s que observamos no desenvolvimento tpico
de uma criana normal. No tem necessidade de ser adleriano, nem de
compartilhar os princpios de sua escola para reconhecer a justeza dessa tese
(VYGOTSKI, 1997b, p. 16).
Vygotski, ao abordar Adler, mas permanecendo com a perspectiva histricodialtica, lidando com a categoria da contradio, esclarece que
230
231
possa compreender de modo menos fragmentado o indivduo com deficincias e/ou com
necessidades educacionais especiais, bem como o atendimento educacional que lhe
oferecido?, vai sendo respondida. Mas se faz necessrio dar continuidade sua abordagem,
visto que, por ela, tambm se identifica at que ponto a psicologia vigotskiana contribua
para haver coerncia entre o projeto societrio buscado e o projeto educacional defendidos.
necessrio expor que, para a atuao efetiva do professor, do psiclogo e
de outros profissionais junto ao indivduo com deficincia e/ou com necessidades
educacionais especiais, preciso entender o percurso do seu desenvolvimento, estudado por
Vigotski sob uma forma comparativa com o desenvolvimento do indivduo sem deficincia
[especificidades, identificadas pelo autor, conforme as diferentes reas de deficincia sero
apresentadas no prximo captulo].
Considero que um ponto fundamental entender que em Vigotski a
Defectologa revela-se, como exposto, um grande laboratrio que serve de anlise das
construes mediadas da psique. nesse espao que encontra respaldo para verificar suas
diferentes teses acerca do desenvolvimento humano: estudando o desenvolvimento do
anormal, pde identificar as leis que governam o desenvolvimento do normal, pde
identificar a exceo e a regra, e o quanto a primeira condio pode ser tomada de modo
diferenciado, mas no como inumano, e sim como uma das diferentes verses de ser humano.
Se o problema primrio e fundamental da deficincia infantil na psicologia e
na pedagogia a sua natureza social, e no biolgica, como, ento, pode-se intervir sobre o
desenvolvimento da criana com deficincia? Esta questo, porm, impe uma anterior: como
se d o processo de desenvolvimento da criana com deficincia na perspectiva vigotskiana?
A resposta a estas questes encaminha para aquilo que entendo ser o alvo da
Educao Especial: provocar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, ou a
formao do homem cultural tanto quanto possvel. Se o professor ou psiclogo lida com
pessoas sob condio muito agravante de deficincia, mesmo assim, sua meta no ser mero
cuidador, mas encaminhar, por meio de seu trabalho, para tal direo. Mas o que formar o
homem cultural? possvel form-lo quando ele est sob a condio de deficincia?
Reafirmando, a premissa vigotskiana a de que o desenvolvimento do
psiquismo humano, ou do carter humano no indivduo, necessariamente um processo
cultural. Sua teoria explicativa se erige visando superar as teorias reinantes sua poca, que
defendiam os diferentes dualismos: corpo x mente, organismo x meio, indivduo x sociedade,
fatores orgnicos x fatores ambientais. Submeter essas categorias a uma fundamentao
232
marxista e p-las numa nova relao era o seu desafio, o que, em tese, era a proposta diretora
daquela sociedade sovitica no plano educacional.
Luria (1986, p. 14), sob tal premissa, defende que na busca de desvendar o
homem, o seu desenvolvimento ou o desenvolvimento do seu psiquismo, a psicologia precisa
ir alm do estudo e descrio mecanicista dos processos elementares da conduta, os instintos e
os hbitos; da abordagem idealista de que aquilo que propriamente humano, a conscincia
abstrata [que opera com abstraes], manifestao de faculdades espirituais especiais que
no podem ser devidamente explicadas, incidindo sobre uma concepo dualista corpo
mente, resultando no que Vigotski chama de crise da psicologia.
Conforme Luria (1986, p. 21),
233
linguagem. Esse processo que concede ao homem ter seu crebro e suas mos
desenvolvidos, os quais, por sua vez, permitem-lhe um dado sistema de atividade, isto , o
[...] mbito de alcanveis e possveis formas de conduta (VYGOTSKI, 2000, p. 37). Mas
todas estas conquistas no se registram em seu gentipo; as funes culturais ficam
registradas na histria dos homens e seu repasse se d pelas mediaes que estes realizam e
sofrem. Ao contrrio, no mundo animal, a apario de novas funes guardam conexo com a
mudana no crebro (VYGOTSKI, 1997a, p. 122).
Vygotski (1997a, p. 171, 172) argumenta que [...] o mtodo dialtico do
conhecimento cientfico o nico procedimento adequado para descobrir a dialtica objetiva
do desenvolvimento. E todo esse processo apresentado se aplica, a dois planos: social e
pessoal, individual. Deste modo, ao tratar do desenvolvimento humano, o autor no se refere
apenas ao desenvolvimento ontogentico, este devidamente situado num dado tempo e
espao, e datado em uma linha histrica do desenvolvimento filogentico, que abarca a linha
da evoluo biolgica e a linha da evoluo histrica do comportamento.
234
objetivadas e a objetivao individual mediada pelo que foi apropriado. Portanto, a categoria
espcie humana de cunho biolgico e a de gnero humano histrica. Gnero humano
uma categoria que expressa a sntese, em cada momento histrico, de toda objetivao
humana at aquele momento. Para o indivduo objetivar-se como ser humano, ser genrico,
precisa se inserir na histria, precisa se apropriar dos resultados da histria e fazer desses
resultados rgos de sua individualidade, conforme metfora marxiana. O processo de
apropriao aquele no qual o indivduo internaliza e domina as caractersticas do gnero, e
no da espcie, j dadas ao nascimento.
Entendo que passar condio de ser integrante do gnero humano implica
em um novo nascimento, o que no se d em um ato nico, mas sob um longo processo, que
atinge a prpria criana e aqueles que esto em relao com ela.
Conforme Marx (1978) expe em Manuscritos Econmico-Filosficos de
1844, a diferena, entre homens e animais, est na atividade vital, que permite a cada membro
de uma espcie reproduzir-se como tal. No caso humano, alm de permitir a reproduo da
espcie, ela permite a reproduo da sociedade e, por meio desta, do gnero humano. A
atividade vital humana caracteriza-se, entre outras coisas, pela relao entre os processos de
objetivao e de apropriao, que por sua vez, geradora do processo histrico de formao
do gnero humano. Ainda segundo Marx, outra caracterstica do trabalho a de ser uma
atividade consciente: A atividade vital consciente distingue o homem imediatamente da
atividade vital animal. precisamente s por isso que ele um ser genrico. (MARX, 1989,
p. 156).
A atividade vital assegura, primeiramente, a existncia de cada espcie
animal e, por isso, , antes de tudo, uma forma de relacionamento entre a espcie e o restante
da natureza, e no caso do homem, supera este mbito. Em sua luta pela vida o homem se
apropria da natureza transformando-a e, como se apropria daquilo que de humano ele criou,
tal apropriao gera nele novas necessidades, que requerem nova atividade, num processo
sem fim (DUARTE, 1993, p. 32). Analisando essa relao dialtica entre os processos de
objetivao e apropriao na atividade vital humana, Duarte (idem) destaca uma idia
formulada por Marx sobre a gnese histrica do ser humano como um ato de nascimento que
se supera":
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os processos para seu emprego quanto a potencialidade do processo criativo. Saber cri-las
e/ou saber empreg-las implica na apropriao de conhecimentos j conquistados, o que gera
condies para novas formulaes. O homem, neste sentido e com tudo o que isso implica,
um toolmaking animal [animal produtor de ferramentas] expresso de Benjamin Franklin,
empregada por Marx (apud MRKUS, 1974, p. 11).
No processo de trabalho, os homens, como apontei no Captulo 1, entram em
relao cooperativa pela qual uns incidiro sobre outros, uns mediaro aos outros. E
justamente nesse processo que surge a linguagem, que se torna o meio empregado para se
travarem tais relaes. O trabalho humano, desde suas formas mais primitivas, supe uma
diviso tcnica, mesmo que embrionria, das funes do trabalho. Por ele, os homens
estabelecem ligaes e relaes, atendem a objetivos coletivos e individuais, desenvolvem-se
e se regulam.
Para Mrkus (1974, p. 11, 12), a atividade humana no se orienta sem
mediaes para a satisfao das necessidades, transforma as matrias naturais de modo til, o
que faz ampliar, cada vez mais, o mbito das coisas que podem servir de objetos daquela
atividade. Ao utilizar as coisas em sua forma alterada, o ser humano pode aplicar, mais e
mais, objetos satisfao das suas necessidades e, por outro lado, as coisas inadequadas para
o consumo imediato servem como meio de sua atividade laborativa. Desta forma, o homem
no realiza apenas o consumo individual, mas apresenta o consumo produtivo de meios de
produo e de matrias-primas. Pelo exposto, sua relao com o mundo torna-se
paulatinamente mais complexa. Isto implica em que j em sua atividade material imediata e
na conservao da sua vida o homem se apropria crescentemente das coisas da natureza, que
seu corpo inorgnico se faz cada vez maior e que sua relao com a natureza cada vez
mais complexa e mltipla, e, por conseguinte, cada vez mais flexvel e mais elstica.
Seguindo esta linha de pensamento, Mrkus (1974, p. 12, 13), citando Marx,
escreve:
O trabalho, a produo acarreta no s a apropriao da coisa pelo homem,
seno tambm a objetivao da atividade, do sujeito ativo: no produto, o
trabalho est objetivado e o objeto est trabalhado. O que, pelo lado do
trabalhador, aparecia na forma de agitao, aparece agora pelo lado do
produto, como propriedade em repouso, na forma do ser.
[...] Por conseguinte, o objeto do trabalho a objetivao da vida genrica
do homem: pois o homem no se duplica nele s intelectualmente, como na
conscincia, mas tambm prtica, realmente e, portanto, se contempla a si
mesmo em um mundo produzido por ele.
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universal do ser humano aparece como alienao universal. Ou seja, nunca o ser humano
[...] pode objetivar-se de forma to ampla, em termos extensivos e intensivos, e ao mesmo
tempo nenhuma sociedade conseguiu o que o capitalismo conseguiu: estender suas relaes
alienadas para praticamente todo o planeta e todas as esferas da vida humana).
Duarte (1993, p. 47, 49) ressalta que [...] uma concepo histrico-social
do processo de formao do indivduo no pode conceber a apropriao de uma objetivao
como uma relao apenas entre o indivduo e a objetivao. Antes, isto se d em meio s
relaes sociais estabelecidas. O processo de formao do indivduo um processo educativo,
mesmo quando essa educao se realiza de forma espontnea, sem uma relao consciente e
sistematizada, sistematizada, entre o educador e o educando; ela existe para alm da escola.
A apropriao de uma objetivao sempre um processo educativo, mesmo quando no se
configura direta e explicitamente a situao de uma pessoa ensinando conscientemente algo a
outra (ou outras).
Ante um dado nvel de desenvolvimento genrico, o estudo do
desenvolvimento histrico da individualidade humana, conforme Duarte (1993, p. 150), no
deve tomar as caractersticas mdias, mas as possibilidades mximas de desenvolvimento de
objetivao da individualidade livre e universal.
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dada tarefa e alcanar um dado objetivo, uma comida, por exemplo. Primeiramente, ele
deveria descobrir um meio indireto para atingir seu objetivo, se a situao o impedisse de uma
atuao direta; deveria ultrapassar ou eliminar um obstculo para atingir o objetivo e a
necessidade de criar ou produzir, usar instrumentos para alcance do objetivo. Embora os
macacos de Khler realizassem vrios comportamentos muito interessantes e manifestassem
talentos variados entre si para tanto, eles pautavam-se na percepo de espao no campo
visual. Conclui que se comportam sob a lei da estrutura, que prev que os comportamentos,
incluindo as percepes, no so simples soma cumulativa de elementos individuais, mas
que as aes e percepes formam um todo, e nesse todo se determina a funo e o
significado de cada parte constituinte. Bhler analisa que os macacos de Khler, na verdade,
tinham por base apenas dois meios para resolver as tarefas: as estruturas espaciais e as suas
alteraes. Reconstituam a situao anterior sob novas condies. Ante o obstculo, no
homem, espera-se que todo o pensamento se desenvolva, mas nos animais o observado foi a
intensificao dos movimentos corporais. Nos macacos dos experimentos, observou-se que
depois disso eram capazes de atribuir um significado funcional a algum objeto (pedao de
pano, feixe de feno, sapato, etc.) e transferi-lo a outro, em sua busca pelo objetivo
(VYGOTSKI; LURIA, 1996, p. 69-83).
Pesquisas comparativas relatadas por Vygotski e Luria (1996, p. 84-91)
apontam para as diferenas anatmicas no crebro, que permitem aos animais inferiores ou
superiores uma dada caracterstica comportamental geral espcie. As mesmas observam a
diferena anatmica na estrutura do crebro humano, em seu peso relativo, em especial no
crtex, onde novos campos com ricas conexes fibrosas em todas as direes se
desenvolvem, e se introduzem por entre os campos antigos; centros estes que do condies
emergncia da fala.
Em parte, o desenvolvimento cerebral evolutivo se revela no crebro do
macaco antropide, o que lhe permite comportamentos simples de generalizao prtica, pelo
manuseio de coisas; isto , permite a manifestao de comportamentos prximos aos dos
humanos tambm apresentado por Leontiev (1978). Mas, ainda que superior aos outros
animais, falta-lhes a capacidade da fala, de produzirem signos, de introduzirem elementos
auxiliares para comporem seus atos, e reside aqui, conforme Vygotski e Luria (1996, p. 86),
a linha divisria entre os macacos e os homens [humanizados]; a linha de separao entre o
comportamento do homem e a cultura do homem. Diferentemente do homem, os macacos
usam o instrumento sem o trabalho, sem a transformao da natureza.
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falte o pensamento lgico e outras habilidades mentais que no se fixem naquilo que
simprxico. A criana apresenta, de incio, fenmenos de imitao reflexa como a
ecoquinsica, a ecommica e a ecolalia. Mas a imitao dessa natureza perde sua importncia
por volta de dois anos [hoje, pode-se dizer que com menos idade] quando atinge a qualidade
de imitao humana, intelectual ou sob um dado modelo apresentado. Enquanto nos
animais se limite s possibilidades dos comportamentos existentes, na criana, a imitao cria
novas possibilidades para novas aes, aproximando-se da aprendizagem propriamente dita.
Isto, todavia, depende de sua relao com os mediadores humanos (LEONTIEV, 1978, p.
182). A imitao no uma mera formao de hbitos, mas se mostra como um complexo
processo de desenvolvimento, uma das vias fundamentais do desenvolvimento cultural
(VYGOTSKI, 2000, p. 136, 137).
por meio do convvio com outros humanos que se torna possvel a
imitao, tal como apontado no Captulo 2, e esta permite que as objetivaes que esto no
plano exterior, social, sejam apropriadas, internalizadas. Lembro que o homem transforma
objetos naturais em instrumentos, e estes, como objetos humanizados, passam a ser portadores
da atividade humana, portadores de funes sociais. Ao conviver com os humanos e com suas
produes, com seus objetos, a criana se apropria das funes sociais que lhes so inerentes.
Conforme Duarte (1993, p. 36), [...] a objetivao e apropriao enquanto processo de
reproduo de uma realidade j existente no se separam de forma absoluta da objetivao e
da apropriao enquanto gerao do novo.
Matiushkin (2000, p. 350, 351) explica que, se as funes superiores, como a
linguagem e o desenho infantis, a leitura e escrita, as operaes matemticas, o pensamento
lgico, a formao de conceitos e a concepo de mundo da criana, eram tidas, por parte dos
psiclogos anteriores a Vigotski, como funes naturais complexas, isso tinha suas
conseqncias. Se tais elaboraes eram estudadas como processos naturais que se formam e
se integram, o que complexo passa a ser reduzido ao simples e, por tal enfoque atomista,
no se poderia investigar a emergncia das mesmas, nem as suas regularidades, menos ainda,
formas eficazes de interveno para precipit-las ou desenvolv-las Por este modo criticado,
cabia explicar-se o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores em dependncia da
maturao biolgica, neurolgica, meramente pela mielinizao das clulas nervosas nas fases
de crescimento do indivduo (VIGOTSKII, p. 1998). [Naqueles anos, a conduta humana
tambm podia ser estudada pela psicologia objetiva (behaviorista e reflexolgica), mas
dividida em formas inferior e superior ou, ainda, como reaes inatas ou adquiridas].
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Vygotski (2000, p. 31, 32) escreve que no havia, naquela poca, clareza
acerca da questo a respeito da dependncia direta das formas superiores da conduta, dos
processos psquicos superiores, da estrutura e das funes do sistema nervoso e,
conseqentemente, no se sabia em que magnitude e, sobretudo, em que sentido possvel,
em geral, a modificao e o desenvolvimento das funes psicolgicas sem a correspondente
modificao ou desenvolvimento do sistema nervoso e do crebro. Naqueles anos, havia
pesquisas sobre o pensamento primitivo, e se punha como questo que um homem das mais
primitivas tribos existentes poderia requisitar o ttulo de homem, no havia nele uma
significativa alterao biolgica, embora seu desenvolvimento psicolgico demonstrasse seu
atraso ou seu primitivismo em relao aos demais homens.
Havia, tambm, diferentes explicaes refutveis para tanto, como: as
funes psicolgicas superiores ao longo da histria da humanidade permaneciam imutveis,
e o que mudavam eram os contedos da psique o modo de pensar, a estrutura e as funes
dos processos psquicos so idnticos no homem primitivo e no homem culto; o
desenvolvimento do psiquismo sem modificao do tipo biolgico se deve s faculdades
espirituais, as funes da conscincia que vo se aperfeioando. Matiushkin (2000, p. 353)
afirma que, todavia, a biologia contempornea deixa em aberto esta questo, considerando
que o processo de mudana biolgica do homem tem continuidade.
Ainda no plano ontogentico, pode-se dizer que a criana vai assumindo a
forma humana custa de outros agentes mediadores humanos e daquilo que estes produzem.
Para se humanizar, precisa sair cada vez mais da esfera das funes naturais e ampliar o
espectro cultural em sua vida. Necessita, portanto, fazer uma transposio de um plano a
outro, ou seja, do social para o pessoal. Conceitos cotidianos e cientficos, valores, crenas,
etc., expressos por diferentes signos e traduzindo determinadas significaes, presentes no
mbito pblico, precisam ser apropriados, internalizados, tornados particulares pela criana,
que a tudo isso atribuir um dado sentido. Obviamente, embora o sentido que atribua seja de
ordem pessoal ou dependa das suas experincias pessoais, ele se edifica com base no que est
posto na esfera social ou, pelo menos, esta servir de referncia. A criana percorre, portanto,
um trajeto, do estado da natureza ao estado de sociedade; sua conduta vai se tornando
cada vez menos instintiva e cada vez mais imitativa e intencional. pela convivncia com o
que necessariamente humano que se instala, nela, o que essencialmente cultural.
Vygotski (2000, p. 150) indicou que cada funo psicolgica aparece duas
vezes: primeiramente, no nvel social e mais tarde, no nvel individual; inicialmente, entre as
pessoas e, em seguida, dentro da pessoa. Toda funo psquica superior passa
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Vygotski (1997b, p. 27; 2000, p. 36, 41) entende que o problema mais
profundo da Defectologa seria o desenvolvimento cultural da criana deficiente e, por este
entendimento, a histria do seu desenvolvimento desdobrar-se-ia-se em um plano
completamente novo. Na criana normal, os planos de desenvolvimento cultural e
biolgico/natural num dado momento se fundem, o que pode ser observado com o domnio da
linguagem, quando se tem a apropriao dos cdigos e signos e dos seus significados
simprxicos e sinsemnticos, como, tambm, se tem desenvolvidas as condies antomofuncionais do indivduo [seja para a comunicao verbal oral, escrita ou gestual]. Mas, na
criana com deficincia, no se observa de modo to direto tal fuso, j que a cultura da
humanidade se erigiu sobre as condies de certa estabilidade e constncia do tipo biolgico
humano. Por isso suas ferramentas materiais e de adaptao, seus aparatos e instituies
scio-psicolgicas esto calculadas para uma organizao psicofisiolgica normal. Isso leva
s dificuldades que podem resultar numa condio de primitivismo da psique, mesmo estando
em uma sociedade letrada a criana primitiva uma criana que no tem realizado o
desenvolvimento cultural ou, mais exatamente, que se encontra nos nveis mais baixos do
mesmo, por diferentes razes. Por essa via, denunciou a falta de procedimentos especiais
para descobrir a causa dos sintomas mrbidos e diferenciar o primitivismo e a debilidade
mental. Explica que a pobreza da atividade psicolgica, o insuficiente desenvolvimento do
intelecto, a incorreo das dedues, o absurdo dos conceitos, a sugestionabilidade, etc.,
podem ser sintoma de uma ou de outra coisa. Mas a criana primitiva, com e sem
deficincia, advinda de grupos pouco desenvolvidos no modo como se est abordando aqui,
pode desenvolver em grau elevado o seu intelecto prtico, todavia, ficando margem do
desenvolvimento cultural (VYGOTSKI, 1997b, p. 28).
Escreve
que,
no
aspecto
ontogentico,
toda
peculiaridade
do
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que se refere aos contedos cientficos, ou, como expe Heller (1991), aos contedos nocotidianos (cincia, arte e filosofia).
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modo, ironiza que a deficincia fundamental da escola especial da poca era: o estreito
crculo da coletividade escolar, na qual cria um micromundo isolado e fechado, onde tudo est
acomodado e adaptado deficincia da criana, sem a introduzir autntica vida. Completa
que nossa escola especial, em vez de tirar a criana de um mundo isolado, desenvolve nela
hbitos que a conduzem a um isolamento ainda maior e acentuam seu separatismo. A seu
ver, na URSS, a escola especial estava sacrificando a criana cegueira e surdez, sem notar
o so e o ntegro nela uma herana da escola europia que era inteiramente filantrpicoburguesa e religiosa (VYGOTSKI, 1997b, p. 59 e 81).
Relembra que as escolas especiais russas basearam-se na educao alem,
que se mostrava poderosa e valiosa. Algumas destas possuam at mesmo pequenos bancos
para crdito, movimentao comercial e artesanal do deficiente. Porm, constituam-se em
fortalezas, em um mundo parte, sob uma pedagogia teraputica e farmacolgica. Ao
contrrio, Vigotski afirma que, na URSS, a educao e o ensino de cegos e de outros
deficientes deveriam ser apresentados como um problema da educao social, tanto
psicolgica quanto pedagogicamente, subentendendo-se que a surdez e a cegueira no eram
apenas fatos biolgicos, mas sociais (VYGOTSKI, 1997b, p. 60, 61).
Por sua natureza, a escola especial anti-social e educa a anti-sociabilidade.
No devemos pensar em como se pode isolar ou segregar o quanto antes aos
cegos da vida, seno em como possvel inclu-los mais cedo e diretamente
na mesma. O cego tem que viver uma vida em comum com videntes, para o
qual deve estudar na escola comum. Porm, como princpio, deve ser criado
o sistema combinado de Educao Especial e comum que prope Scherbina.
A fim de vencer a anti-sociabilidade da escola especial, preciso realizar um
experimento cientificamente fundamentado de ensino e educao
compartilhada entre cegos e videntes, experincia que tem enorme futuro. O
mbito do desenvolvimento tem aqui um curso dialtico: primeiro a tese da
instruo comum de crianas anormais e normais, depois, a anttese, isto , a
instruo especial. A tarefa da nossa poca criar a sntese, isto , a
instruo especial, reunindo na unidade superior os elementos vlidos da tese
e da anttese (VYGOTSKI, 1997b, p. 84, 85).
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Para tanto,
O ensino especial deve perder seu carter especial e ento passar a ser
parte do trabalho educativo comum. Deve seguir o rumo dos interesses
infantis. A escola auxiliar criada s como ajuda da escola normal, no deve
romper nunca nem em nada os vnculos com ela. A escola especial deve
tomar com freqncia por um perodo aos atrasados e restitu-los de novo
escola normal. Orientar-se para a norma, desterrar por completo tudo o que
agrava o defeito e o atraso este o objetivo da escola. No deve ser
vergonhoso estudar ali, e sobre as suas portas no tem que estar escrito:
Perdestes toda esperana os que aqui entrais (VYGOTSKI, 1997b, p. 94).
Alm disso, para Vygotski (1997b, p. 94), a escola auxiliar deveria ser
organizada para o ensino conjunto de meninas e meninos.
Por esses ltimos destaques, j poderamos concluir: Vigotski defendeu a
convivncia entre crianas com e sem deficincias ou necessidades educacionais especiais, e
at mesmo que a escola nica tambm pudesse reunir meninos e meninas. No entanto, ainda
preciso aprofundar-se no pensamento deste terico, pois seu envolvimento com a causa social
era superior defesa de gnero e da natureza do desenvolvimento [com deficincia ou no].
Para o autor, era necessrio educar socialmente tanto os cegos quanto os
videntes, referindo-se aos informes das escolas de que o Komsomol mantinha os cegos
parte. Por isso, escreve: A reeducao dos videntes constitui uma tarefa pedaggico-social de
enorme importncia. A educao social, ento, envolveria a todos, e deveria preparar todos
para a nova sociedade.
Posteriormente a Vigotski, Diachkov (1982, p. 93 e 94) destaca, na dcada
de 1970, que havia a Organizao do Komsomol (O. K.) nas escolas especiais, estando o seu
trabalho determinado pelo Regulamento do Komsomol Leninista, guiando-se nele e nas
instncias superiores do Komsomol para as tarefas especficas na escola. Essa organizao
passou a existir nas escolas para crianas com deficincias visuais (cegos e dbeis da viso),
deficincias auditivas (surdos e hipoacsticos), com transtornos da linguagem, e com defeitos
fsicos. Ela atentava ao desenvolvimento da iniciativa e da independncia dos alunos; da
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participao dos alunos na confeco e discusso de cada ponto do plano de trabalho nico da
escola.
De acordo com este autor,
Por todos os meios se estimula a participao dos escolares no trabalho das
distintas frentes do comit do Komsomol, da organizao dos pioneiros [...]
e do conselho escolar [...], os que atuam sob a direo da responsabilidade
do trabalho de cada frente. Por este princpio se determina o papel reitor da
Organizao do Komsomol nas escolas especiais. Para superar o conhecido
isolamento do coletivo escolar das escolas especiais, indispensvel criar e
fortalecer a amizade, com os alunos das escolas de educao geral, com os
komsomis das empresas de produo, com os quais se relaciona a escola.
Para isto as O. K. conjuntamente realizam o trabalho social, organizam
competies, jogos, caminhadas e excurses, o trabalho de apadrinhamento,
etc.
[...] O Comit do Komsomol (bur) sistematicamente controla o trabalho dos
destacamentos pioneiros e dos grupos de oktiabrinok (...), vela para que
cada atividade realizada na escola tenha um carter educativo, desenvolva a
iniciativa e a independncia dos alunos. (DIACHKOV, 1982, p.94).
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Crianas de 7 a 10 anos de idade eram destacadas em grupos que formavam os oktiabriata (outubrinho),
preparando-se para serem futuros pioneiros. Elas deveriam ser crianas estudiosas, amveis, amantes da escola e
respeitosas aos mais velhos. Desenhariam, leriam, envolver-se-iam alegremente com as demais crianas.
Diachkov (1982, p.95) na dcada de 1980 explica que a educao delas deveria contar com cinemas, programas
televisivos, relatos com alunos de graus superiores, etc.
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[...] uns obteriam mais que os outros e, portanto, o direito no teria que ser
igual, mas desigual. Cada qual segundo suas necessidades, seria o resultado
da desapario da diviso do trabalho; da distino entre o trabalho
intelectual e manual; do trabalho como primeira necessidade vital; do
desenvolvimento do indivduo em todos os seus aspectos; do crescimento
das foras produtivas e da riqueza coletiva (MARX, 1975, p. 237, apud
PAGOTTO, 2005, s. p.).
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Defende que
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para os dias atuais, e para o mbito da Educao Especial sem as devidas mediaes histricas
e filosficas.
Segundo Vladimir I. Lubovsky (1923-?), que investiga a atividade nervosa
superior de crianas com oligofrenia52 [termo da poca, sendo oligos referente a pouco, a
insuficiente; e phren mente] e a funo visual lesionada, agora h disponvel um conjunto de
dados reais, inexistentes quando Vigotski era vivo, possibilitando revelar algumas superaes
em seus trabalhos, bem como as dificuldades de algumas de suas posies. Entretanto
Lubovsky (1996, s. p.) reconhece que no h nenhuma dvida de que um dos criadores da
Psicologia Especial, como especial ramo da cincia psicolgica. O autor acrescenta que
Vigotski introduziu uma contribuio de valor incalculvel acerca da identificao das leis
gerais que governam o desenvolvimento psquico em diferentes deficincias, bem como para
o diagnstico das deficincias no desenvolvimento [essas leis se aplicam e se condicionam
particularmente aos tipos de transtornos sofridos, no sistema nervoso central ou em outros
rgos ou partes do corpo].
Acerca da formao das bases da Psicologia Especial, Lubovsky (1996)
destaca que, nos anos de 1920, no plano mundial, j havia a separao da psicologia dos
deficientes mentais, psicologia da cegueira e psicologia do surdo e, em cada uma destas
ramificaes, conduziam-se estudos e generalizaes, e faziam-se publicaes. Este panorama
tambm podia ser encontrado na Rssia. Mas nenhuma tentativa na consolidao destas reas
independentes de investigao e interveno se afirmara. Foi especificamente Vigotski quem
se destacou nesta empresa.
Em seus trabalhos, como: Sobre a psicologia e a pedagogia da
defectividade infantil (1924), Os problemas fundamentais da defectologia contempornea
(1929), Diagnstico do desenvolvimento e clnica paidolgica da infncia difcil (1931)
(VYGOTSKI, 1997b), examina as circunstncias necessrias para a formulao de algum
sentido dos estudos e prtica correspondentes nas reas especficas. Entende como necessrio
o estudo das razes/causas, dependncias e leis que governam o desenvolvimento dos
fenmenos e, no caso, do desenvolvimento das crianas com diferentes deficincias; torna-se
imperativo sair da prtica descritiva da aparncia.
52
Lembro, mais uma vez, que emprego os termos usados pelos autores e que, embora no se apliquem mais aos
dias atuais, no revelam, necessariamente, uma concepo pejorativa da deficincia em suas diferentes formas de
manifestao. Antes, mostram a condicionalidade dos autores a uma dada poca e cultura. Assim, ao se avaliar
as teorizaes feitas preciso refletir de onde eles partem, as bases filosficas que os subsidiam, a concepo de
sociedade que tm e como suas obras se direcionam a ela. Manterei os termos empregados por eles do modo
como forem citados ou referenciados.
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Ivic destaca que, mesmo agora, s podem ser nomeadas algumas das
regularidades, pelo fato de que os estudos psicolgicos, at hoje, serem conduzidos de tal
modo que focalizam, predominantemente, os tipos separados de distrbios ou de deficincias.
Mas, ante a exposio de Ivic, parece-me necessrio dizer que, se no havia
detalhamento acerca das regularidades do desenvolvimento humano sob as mais diferentes
condies impostas pelas vrias deficincias, havia, sim, a clareza do percurso filogentico e
ontogentico necessrio para que o indivduo se torne humanizado. As leis gerais a este
respeito estavam bem claras, como apresentei no Captulo 3.
O prprio Viygotski teve interesse manifesto em um ou outro tipo de
diferenciao no desenvolvimento, dando ateno ao atraso mental, cegueira, surdomudez, cegueira-surdo-mudez e aos distrbios do discurso, da fala ou da linguagem
embora estes trs ltimos tipos no estejam contemplados em captulos especficos no Tomo
V. Todavia considero que, como dominava as leis da dialtica, pde reconhecer o movimento
e a totalidade nas especificidades dessas condies, retirando-lhes a primazia do carter
biolgico.
Reconhece que o desenvolvimento humano se realiza sob um processo,
dinmico, sob um dado movimento de ordem material objetiva, e sempre em relao a uma
totalidade. Os princpios de movimento e de totalidade sempre esto presentes em seus
estudos de modo explcito ou implcito. Para Vygotski (1997b, p. 23, 24), a personalidade53
se desenvolve como um todo nico, como um todo nico reage ao defeito, ruptura do
equilbrio que este cria, e vai elaborando um novo sistema de adaptao e um novo equilbrio
em substituio ao alterado. Justamente por isso, [...] a personalidade representa uma
unidade e atua como um todo nico, destaca desigualmente no desenvolvimento umas e
outras funes, diversas e relativamente independentes entre si. No curso do
desenvolvimento, tal diversidade de funes, relativamente independentes, e a unidade de
todo o processo de desenvolvimento da personalidade, se condicionam mutuamente. "No
desenvolvimento intensificado e elevado de alguma funo, por exemplo, a capacidade
motora, expressa a reao compensatria de toda a personalidade que se estimula por um
defeito em outra esfera. Por esta direo, supera-se a idia que prevalecia na psicologia, at o
momento, acerca da unidade e homogeneidade do intelecto e dessa funo.
53
Para Diachkov (1982, p. 119), a personalidade o resultado das relaes sociais, das relaes para o trabalho,
o estudo,
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Tais princpios, dentre outros, e diferentes teses puderam ser defendidos seja
por seus estudos bibliogrficos, por experimentos clnicos, por estudos interculturais, etc.
Pode-se dizer que Vigotski foi um dos primeiros psiclogos a fazer uma aproximao
comparativa no mbito do desenvolvimento sob a direo do materialismo histrico. A
diferena e a deficincia, todavia, no eram pontos de chegada, mas de partida para investigar
qual teria sido a determinao biolgica e, sobretudo, a influncia scio-histrica para se ter
um dado tipo ou quadro do desenvolvimento humano, fosse ele manifesto de modo individual
(em pessoas com e sem deficincia) ou de modo mais amplo, como caracterstica de um povo,
de uma comunidade. Isto pode ser observado, por exemplo, na famosa expedio ao
Ubezquisto [1931, 1932], que contou com Luria na coordenao j que ele se encontrava
doente (LURIA, 1990; VYGOTSKI, LURIA, 1996). Seja em casos particulares ou no estudo
das caractersticas de um grande grupo, de posse do mtodo materialista histrico, vale-se de
estudos comparativos.
Segundo Lubovsky (1996), os estudos comparativos podem servir como um
trajeto mais curto para se alcanar a compreenso do desenvolvimento humano em suas leis
gerais. No caso dos autores soviticos, estudos desta natureza visavam superao da viso
burguesa de se explicar o homem, a sua vida e a sua presena no mundo. Acerca da
expedio citada, Luria (1990, p. 31) afirma que, ao compararem os processos mentais de
diferentes grupos de pessoas [de trabalhadores e jovens de fazendas coletivas (muitos semialfabetizados); de camponeses analfabetos que trabalhavam sob uma economia individualista,
sem trabalho socializado; de mulheres analfabetas, que viviam distantes da vida moderna; de
mulheres (algumas semi-alfabetizadas) que freqentavam cursos de curta durao em creches;
de mulheres, professoras, com dois ou trs anos de estudos], estavam assumindo ser possvel
observar as mudanas causadas pelo realinhamento scio-econmico e cultural vivenciado
na Unio Sovitica. Em outras palavras, os estudos comparativos levavam investigao da
influncia das diferentes etapas do desenvolvimento scio-histrico e, no caso, de quanto os
processos de revoluo scio-econmica e cultural, que abordei no incio desta tese, podiam
impactar sobre o desenvolvimento geral dos indivduos.
Na rea da Psicologia Especial, a pesquisa comparativa bastante aceita
como direcionadora para a investigao de qualquer grupo das crianas com uma deficincia,
a partir de grupos de controle. Entende-se que os estudos comparativos tornam-se relevantes
no somente porque estabelecem as caractersticas especiais, realmente especficas, do
desenvolvimento mental de crianas com deficincia, mas tambm porque permitem a
compreenso mais profunda da estrutura e da dinmica dos processos mentais
280
correspondentes nas prprias crianas sem deficincias. Mas necessrio salientar que, para
Vigotski e outros autores soviticos, a base de comparao no necessariamente um modelo
hegemnico, fetichizado, de homem civilizado, mas o nvel de desenvolvimento que se tem
conquistado no mbito da genericidade. Pensar as causas que levam determinados povos ou
indivduos a no alcanarem tal nvel em seu desenvolvimento ontognico, considerando as
leis da dialtica, constituiu-se em uma implicao nuclear dos estudos vigotskianos.
Entendo que o desenvolvimento das leis especficas que governam os
diferentes tipos e nveis de deficincia questo ainda a ser explorada sob a perspectiva
histrico-dialtica, por meio da metodologia comparativa ou com outra.
O DSM-IV uma publicao da American Psychiatric Association e apresenta critrios de diagnstico acerca
das perturbaes mentais, com componentes descritivos, de diagnstico e de tratamento, sendo considerado uma
referncia para os profissionais da sade mental. Juntamente com o CID-10 Classificao Estatstica
Internacional de Doenas e Problemas Relacionados com a Sade, com direitos pertencentes Organizao
Mundial de Sade, so empregados como referenciais para a Psicologia, ao se falar da sade mental, bem como
dos atendimentos no mbito da Educao Especial, dentre outras reas/atendimentos.
281
282
55
Conforme Luria, Darwin escreveu Esquema biogrfico de uma criana pequena, em 1877.
283
284
amplo de cultura geral. Da mesma forma, nos filhos de trabalhadores, cujo meio familiar
desprovido de conhecimentos gerais mais amplos, a sua facilidade verbal e sua atividade
intelectual se revelam menores. Em geral, estas crianas, com uma boa inteligncia concreta,
alcanam notas piores nas tarefas que requisitem vivacidade e cultura geral, a base dos testes
de Q.I. O destino fica praticamente traado: as crianas mais preparadas das classes superiores
se beneficiam de uma educao que as levaro a ocupar, no futuro, uma posio superior na
sociedade e vice-versa.
Em meio a esta prtica, nas dcadas de 1920 e 1930, tambm se destacam
outras referncias para a compreenso do desenvolvimento infantil normal e anormal. Uma
delas o trabalho desenvolvido por Arnold Lucius Gesell (1880-1961), psiclogo norteamericano. De 1930 a 1948, a rea de estudos de Gesell era o desenvolvimento da criana
pr-escolar normal, e dirigiu uma clnica psicolgica, tornando-se precursor do Centro de
Estudo de Criana, na Escola de Medicina da Universidade de Yale. citado em diferentes
textos por Vygotski (1997b; 1996, 2001).
Vygotski (1997b, p. 289) escreve que Gesell reconhece que todo
desenvolvimento psicolgico normal e anormal no presente se pauta em uma etapa anterior. O
desenvolvimento, para ele, no uma simples relao herana versus meio, mas trata-se de
um complexo histrico que reflete o passado em cada uma das suas etapas. Todavia
compreendido como algo universal, previsvel, resultante de caractersticas inatas do
indivduo, e que pressupe um processo de maturao; as habilidades desenvolvidas na
criana se manifestam em fases ou idades semelhantes.
Gesell investigou o comportamento infantil e estabeleceu uma escala do
desenvolvimento intelectual por etapas, paralela a uma escala do desenvolvimento fsico,
deixando patente que a periodizao pauta-se em mudanas que dependem da maturao
nervosa, orgnica e das experincias culturais. Todavia, em sua teoria, o processo de
maturao sobrepe-se s experincias com a cultura, o que significa que o meio externo ou
as mediaes tm seus limites; pode dar uma direo ao desenvolvimento, porm no
determina o ritmo e nem o limite de seu alcance.
Gesell no situa a criana e o seu desenvolvimento em relao ao estgio do
desenvolvimento genrico e a tudo que isto implica, como as diferentes possibilidades de
realizao do desenvolvimento humano de acordo com os limites impostos pelas condies
objetivas de vida, pelas classes sociais. Embora Gesell tenha avanado na explicao do
desenvolvimento ontognico, e seja um estudioso que inovou ao inserir as filmagens nas
investigaes, o aspecto maturacional, assentado sobre uma concepo evolucionista,
285
prepondera sobre o cultural em sua teorizao. Em que pese sua grande contribuio cincia
psicolgica, o modo como apresenta as etapas do desenvolvimento desconsidera que este se
evidencie pelas mudanas qualitativas, decorrentes de crises; antes, o desenvolvimento
implica na manifestao de qualidades j existentes, sendo a primeira infncia determinante
para o mesmo (GESELL, 1926).
Ante o exposto, tambm este modo de se tomar o desenvolvimento humano
normal e complicado pela deficincia se contrape s defesas dialticas vigotskianas.
Vigotski considera a base biolgica inicial para o desenvolvimento da
criana, mas postula que so as mediaes vivenciadas que encaminharo o seu
desenvolvimento numa ou noutra direo, sob um dado ritmo e favorecendo ou no o alcance
de progressos, indo de um primitivismo a um modo cultural de funcionamento intelectual.
Esboa-se, ento, a questo: como ele e demais autores entendiam que deveriam ser tais
mediaes no mbito da Defectologa, direcionadas s crianas com atraso mental?
Na Rssia pr-revolucionria e logo aps a Revoluo de Outubro de 1917,
os defectlogos elaboraram sistemas de trabalho corretivo-educativo TCE, com base no
trabalho de alguns destes estudiosos apontados e em outros, como Montessori (1870-1952),
Decroly (1871-1933), conforme expe o defectlogo russo Diachkov (1982, p. 229-231).
Entendo que esse direcionamento conferiu Defectologa uma natureza escolanovista, o que,
como visto no Captulo II, em ltima instncia, no condizia ao ideal revolucionrio.
No se pode esquecer que Montessori ([19..], p. 15), para quem a criana
constitui o elemento mais importante da vida do adulto o construtor do adulto, trabalhou
com crianas atrasadas mentais e partia de posies sensualistas. Compreendia que a parte
mais afetada delas era a percepo, destacando esta funo psicolgica para estruturar seu
trabalho. Valeu-se de diferentes jogos didticos com vistas a enriquecer a experincia
sensorial e criar premissas para o desenvolvimento do pensamento. luz da teoria
vigotskiana, o ponto frgil do seu trabalho estava justamente na suposio incorreta de que o
melhoramento do pensamento da criana se dava automaticamente, por decorrncia do
aperfeioamento da esfera sensorial da atividade psquica (DIACHKOV, 1982, p. 229).
Decroly, por sua vez, desenvolveu um trabalho com base nas defesas de
Montessori, que contava com trs etapas: observao, associao e expresso. A educao
das observaes era correlata cultura sensorial de Montessori. A educao das associaes
[pensamento] se daria com o estudo de gramtica, histria, cincias naturais, etc. A educao
da expresso se realizaria por meio do trabalho sobre a cultura, a partir de aes diretas sobre
a criana, como permitem a linguagem, o canto, o desenho, etc. Embora Decroly tenha
286
287
tem que se desenvolver as enormes jazidas e as profundas camadas de sade psquica que
existem nela?. Questiona se os exerccios de cultura sensorial e de ortopedia psquica no
fariam de uma criana normal uma atrasada mental, posto que carentes de propsitos e de
sentido. Alm disto, tambm discorda da separao por sexo na educao de atrasados
mentais, visto que na escola que tais meninos e meninas podem travar relaes entre si;
afast-los, isto sim, pode agudizar o instinto.
288
289
0-20
Idiotia
20-50
Imbecilidade profunda
50-70
Imbecilidade atenuada
70-90
Debilidade profunda
90-100
Debilidade atenuada
100-110
100-120
Nvel medocre
120-150
Nvel mdio
Acima de 150
Nvel superior
290
Claude Kohler (1960, p. 73, 74), estudioso francs, entende que o idiota
vive em um mundo particular, o solitrio. Cita que, para Binet e Simon, a criana idiota
no conseguiria comunicar-se atravs de palavras com seus semelhantes, e nem compreender
o pensamento destes, no se devendo isso afasia. Concordando com definio britnica de
1927, Kohler considera que a [...] capacidade ou incapacidade de auto-proteo que
distingue o idiota do imbecil, e isso que pressupe para a primeira categoria a necessidade
no apenas de vigilncia, mas ainda de assistncia permanente.
Kohler (1960, p. 75, 76) distinguia as idiotias em profunda e parcial. Na
idiotia profunda, o quadro corresponderia a um estado mais rudimentar a que poderia descer o
homo sapiens: uma vida puramente vegetativa, pois [...] esses infelizes seres por ocasio
do nascimento no possuem nem sequer o reflexo de suco, [...] mantidos como que numa
membrana isoladora, tal qual se encontravam no ventre materno, sem ouvir nem ver. So
geralmente vitimados por infeces pulmonares aos 2 ou 3 anos [...]. Escreve que, na idiotia
parcial, as anormalidades anatmicas acima descritas so encontradas com a mxima
freqncia e emprestam a essas crianas um aspecto grotesco ou mesmo bestial que inspira ao
profano muito mais repulso que piedade.
Para Diachkov (1982, p. 87, 165), a idiotia, como a condio em que se
encontrou Victor de Aveyron (exposto no Captulo 2), refere-se ao grau mais profundo de
comprometimento psquico e fsico: perturbaes endcrinas, deformidades na conformao
do crnio e do esqueleto. A motricidade rudimentar [o que no se fazia presente em Victor]
e h comprometimentos de coordenao, sobretudo no tocante motricidade fina, e podem
apresentar estereotipias. Em alguns casos mais profundos, o desenvolvimento da linguagem
no vai alm da pronncia de alguns sons ou de pequena quantidade de palavras. Entendia-se
que o idiota no dominaria a linguagem e nem entenderia a linguagem dos outros,
apresentando srios problemas com o auto-cuidado e outros comportamentos sociais.
Diachkov cita Gracheva [Grachova] e Itard como referncias para a prtica de trabalho com
idiotas, posto que alcanassem alguns resultados por meio de orientao por meio de sons, de
luz, objetos em movimento e outros estmulos. Aponta que, como necessitavam de vigilncia
constante, enviava-se os mesmos s instituies infantis especiais do Ministrio de
Seguridade Social ou em Colnias do Ministrio de Sade para doentes mentais crnicos, na
Unio Sovitica56.
56
importante dizer que, no Brasil, em 1900, foi publicado o trabalho do Dr. Carlos Eiras, Da educao e
tratamento mdico-pedaggico dos idiotas. Como pode ser percebido, ele lidava com casos graves, mas em
291
busca de um referencial de atendimento pedaggico (JANNUZZI, 2004, p. 38, 39). Em 1913, j se utilizava, em
So Paulo, a escala mtrica de inteligncia de Binet e Simon (JANNUZZI, 1992, p. 38).
292
293
294
Sob clara perspectiva vigotskiana, Diachkov (1982, p. 88, 166) afirma que
os dbeis so os indivduos com menor comprometimento mental, o que pode ser
compensado, em grande medida, pelo trabalho docente-educativo em escolas especiais.
Entende que as crianas sob esta condio compem a grande massa de alunos das escolas
especiais, e elas esto aptas a receber o ensino escolar sistemtico, embora com adaptaes.
Explica que apresentam dificuldades com o estabelecimento da relao causa-efeito dos
fenmenos, na resoluo de problemas aritmticos, na compreenso e aplicao de regras
gramaticais, sendo necessrios muitos e variados exerccios prticos, de atividades laborais e
ldicas. No ensino da linguagem, entende que o mais importante que se atente funo
comunicativa da mesma, e funo reguladora da palavra sobre a atividade. No ensino da
aritmtica, deve ser assegurada a formao de habilidades ao realizar medies prticas e
clculos, mas com o recurso das atividades laborais da vida cotidiana em geral. Na verdade,
entende ser pela educao laboral, pelo trabalho socialmente til57, que o ensino especial deva
se estruturar.
Segundo Diachkov (1982, p. 168), a pedagogia burguesa, na maioria dos
pases capitalistas, divulga pontos de vista depravados acerca da educao moral das crianas
atrasadas mentais. Critica que teorias pedaggicas falsas, segundo as quais necessrio
isolar estas crianas da sociedade como se fossem delinqentes em potencial. Estas teorias
constituem concepes anti-cientficas da herana incondicional de qualidades morais e
refletem a situao das crianas atrasadas mentais na sociedade capitalista, onde a realidade
pode chegar a ser instrumento dos elementos delitivos, j que no se lhes presta a devida
ateno por parte do Estado e da sociedade.
Segundo Diachkov (1982, p. 168, grifos meus)
57
O trabalho socialmente til na escola especial, com a finalidade de formar o homem comunista, variava de
acordo com o grau/nvel dos alunos. Os alunos de graus mais avanados apadrinhavam os alunos mais novos,
participavam do melhoramento, ampliao e proteo de reas verdes de ruas e ptios, cuidavam de
monumentos, de criaes de animais. A participao nos distintos tipos de trabalho socialmente til cria nas
crianas anmalas a confiana em suas foras e contribui a educar neles uma conscincia social e os prepara para
sua posterior incorporao ao trabalho produtivo (DIACHKOV, 1982, p. 237).
295
1910 e 1920, embora o autor indique que o aumento do nvel cultural e do bem-estar dos
trabalhadores na URSS, o amplo sistema estatal de medidas de salubridade, a ateno mdica
oportuna s mulheres grvidas e s crianas enfermas fizeram saltar as razes sociais dos
defeitos infantis e diminuram consideravelmente a cifra de crianas atrasadas mentais.
Segundo Pevzner, (1974, p. 70), um grande trao caracterstico do dbil
revela-se no estgio inicial da educao, quando se observam, por exemplo, problemas
relacionados linguagem. Requer um perodo prolongado para seu domnio e pode apresentar
dificuldades na articulao. Uma perturbao do aspecto motor e sensorial da linguagem nos
dbeis observada se h uma associao entre a deficincia intelectual geral e uma leso local
do sistema de audio-linguagem. No entanto, muito clara nas crianas dbeis um
subdesenvolvimento das funes de associao e de generalizao. A autora explica que as
caractersticas de base dos dbeis residem no subdesenvolvimento de suas funes cognitivas.
Comparativamente, ao se trabalhar com gravuras, por exemplo, o imbecil enumera os diversos
objetos do seu campo visual, e as aes na gravura temtica que se lhe apresenta; o dbil
compreende a ao representada, mas no estabelece o sistema de conexo necessrio para a
compreenso do sentido da gravura. O imbecil pode descrever cada uma separadamente, o
dbil, por sua vez, pode combin-las segundo certos critrios, com base na identidade de
situaes concretas. O imbecil pode dominar somente regras elementares de gramtica e de
aritmtica, enquanto o dbil consegue seguir o contedo programtico de uma escola
especializada. O dbil consegue compreender mais rpido as regras da educao escolar e
atentar-se s exigncias do educador, consegue executar tarefas individuais limitadas, o que
lhe permite atingir uma capacidade de trabalho socialmente til mais tarde.
Este era, pois, o quadro que se apresentava poca de Vigotski e alguns
desdobramentos com base em estudiosos que deram prosseguimento ao seu trabalho.
296
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300
nicas por sua essncia e seus princpios, adquirem sua expresso concreta e especfica
aplicadas criana atrasada (VYGOTSKI, 1997b, p. 133).
Afirma que a questo metodolgica que se impunha, sob a tradio do
ocidente (Europa e EUA) era a seguinte: haveria duas formas de educao das crianas, os
quadros condicionados por causas biolgicas e por causas sociais. Supunha-se que, na
presena de deficincias biolgicas, as crianas se desenvolvem por vias biolgicas e que
lhes pode ser suprimida a lei do desenvolvimento e da formao sociais que determina o
desenvolvimento de qualquer criana normal. Para Vigotski, esta concepo mecnica
metodologicamente inconsistente, visto que, desde o incio, preciso considerar a tese
fundamental, sem a qual toda a elaborao posterior ficaria teoricamente infundada: h
correlao entre as regularidades sociais e as biolgicas no desenvolvimento das crianas.
A dificuldade da compreenso do desenvolvimento da criana atrasada, na
verdade, decorre da prtica de se tomar o atraso como uma coisa e no como um processo e,
com isso, o problema do desenvolvimento da criana atrasada se fechava sem vislumbrar
nenhuma alternativa, a no ser o treino de funes bsicas da mesma. Conforme Vigotski,
daqui surge a idia de que, sem dvida alguma, existe alterao primria na oligofrenia, que o
aspecto primrio, por ser a base e diretriz durante todo o desenvolvimento da criana limitaria
ou impediria o mesmo.
Ao contrrio dos autores ocidentais e sob uma perspectiva materialista
histrico-dialtica, Vygotski (1997b, p. 133-134) entende que a base primria que aparece no
desenvolvimento inicial superada pelas novas formaes que se originam. Esclarece que o
termo superao, em russo [sniatie], tem sido traduzido de forma errada; ele procedente da
palavra alem aufheben [sjoronic], e guarda sentido duplo. Ao mesmo tempo em que
reporta superao de algo, sjoronic tambm se refere a uma regularidade orgnica,
significando que algo no deixou de existir, mas que se mantm conservado em alguma parte,
como a base inicial em uma etapa posterior. Neste sentido, escreve que se torna
compreensvel que as regularidades biolgicas, que so originrias nas determinaes da
primeira etapa do desenvolvimento dos atrasados mentais, estejam escondidas, no
eliminadas seno superadas no processo de desenvolvimento da criana mentalmente
atrasada. Em outras palavras, elas no impossibilitam o desenvolvimento e nem
desaparecem, mas ficam superadas; existem sob nova forma.
No tocante importncia da educao para atrasados mentais, em Prlogo
ao livro de E. K. Grachova, de 1932, Vygotski (1997b, p. 239) explica que o mesmo se
referia ao trabalho da autora com crianas profundamente atrasadas, idiotas e imbecis, ao
301
longo de trinta e cinco anos. Ela tinha interesse prtico, porm sua experincia transforma-se
em experimento psicolgico e pedaggico, margem da sua prpria inteno pessoal. Afirma
que
A histria da educao das crianas com atraso profundo oferece, por ele
[seu livro], uma colaborao importante e valiosa teoria geral sobre o
desenvolvimento da criana e teoria geral sobre muitos problemas
psicolgicos.
Os fenmenos que observamos nas crianas atrasadas de grau profundo tm
conservado, at hoje, uma importncia primordial para a soluo de
numerosos problemas psicolgicos. Por isso um dos investigadores [...]
afirma, com pleno fundamento, que as linhas fundamentais no
desenvolvimento do esprito humano pode se seguir de melhor modo nos
orfanatos para recm-nascidos e nos asilos para idiotas. A sala infantil, o
asilo para idiotas e a instituio de obstetrcia so [...] os lugares onde
possvel conhecer melhor a formao do esprito humano e as amplas linhas
do seu desenvolvimento (VYGOTSKI, 1997b, p. 239).
Vigotski externaliza a questo que pairava sobre todos, e que penso ainda
no se encontra superada: valeria a pena dirigir tantos esforos para to limitado alcance na
educao de crianas com atraso mental profundo? A posio que prevalecia era pessimista a
esse respeito. Havia concepes que defendiam a diminuio das exigncias, sendo tendncias
minimalistas, com inclinao a reduzir ao mnimo os objetivos educacionais dessas crianas,
limitando-se ao indispensvel. A seu ver, Grachova demonstra ir contra a teoria pessimista e
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303
equivalente ao trabalho socialmente til. Lembro que, para Lnin, a pessoa analfabeta seria
como um semi-selvagem, conforme expus no Captulo 1. De qualquer modo, ambos os
autores indicam para o fato da no realizao das potencialidades humanas na vida dos
sujeitos particulares.
Essa concepo educacional apia-se na teoria dos reflexos condicionados
que defende a correspondncia entre o homem e o animal na base fisiolgica [onde errou
Decroly], e o ideal educativo passa a ser a alternncia de estmulos exteriores com a emisso
das respostas reflexas automticas. Buscar por essa formao nos trs primeiros e decisivos
anos de vida da criana uma idia errnea e falsa na concepo de Vygotski (1997b, p. 244):
a criana profundamente atrasada, que est dominando rudimentos de pensamento, da
linguagem humana, das formas primitivas do trabalho, pode e deve receber da educao algo
qualitativamente distinto que uma srie de prticas automticas.
O curso do desenvolvimento da criana com atraso profundo, portanto,
depende da colaborao, da ajuda social visto que o outro se torna a sua vontade, a sua razo
e a sua atividade.
304
305
Por essa via, pode-se pensar quanto a Educao Inclusiva tem guarida nessa
teoria. Porm, preciso salientar que, nas teorizaes expostas, encontra-se um autor
revolucionrio, que no deixa seus princpios socialistas parte (VYGOTSKY, 2004). Sua
defesa no de qualquer sociabilidade, no se pode esquecer disso. E, ainda, sua defesa a do
desenvolvimento do homem em um plano geral. Neste sentido, escreve: no existe uma
situao de deficincia em que todas as funes estejam igualmente afetadas, uma vez que
haveria uma peculiaridade qualitativa a se atentar: [...] o atraso nunca afeta todas as funes
intelectuais na mesma medida. A independncia relativa das funes, em que pese a sua
unidade, faz com que o desenvolvimento de uma funo se compense e redunde em outra
(VYGOTSKI, 1997b, p. 140).
Vigotski tambm marca que o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores no se d s sob as expensas do crescimento e da modificao da funo (a
ateno, o pensamento, a memria, etc.). Alis, as funes nunca atuam em separado, seno
em certa combinao e, em idade mais avanada, o desenvolvimento psicolgico se d por
meio de trocas das relaes sistmicas entre as funes, custa dos vnculos interfuncionais.
Por esse modo de explicar o desenvolvimento mental, pode-se observar novamente a
categoria totalidade presente em seu modo de conceber o homem, o seu desenvolvimento
cognitivo e seu funcionamento neurolgico. Os estudos das relaes interfuncionais da
criana mentalmente atrasada mostram que tais relaes se do de modo peculiar. Ao
contrrio do que a prtica de treinamento educacional supunha, o mais importante se ter em
conta o carter criativo do desenvolvimento da criana mentalmente atrasada devido
superao de obstculos que requer.
Em 1927, Vygotski (1997b, p. 149) j defendia que havia um caminho
comum no desenvolvimento das crianas com e sem deficincias, e que os programas da
escola auxiliar deveriam ser os mesmos das escolas comuns, conforme a Direo Central da
Educao Social. Informa que se falava, em alguns pases, acerca da aproximao curricular
entre escola comum e escola auxiliar:
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Vigotski assinala que este mtodo passa por uma profunda crise. Defende
que a escola precisa trabalhar com o desenvolvimento dos rudimentos do pensamento, como
exposto anteriormente, superando a cultura sensrio-motriz e a ortopedia psquica de
Graborov. Defende atividades mais integradas e compreensveis para a criana; afirma que
Carlo (1999, p. 75), em acordo com o que Vigotski criticara nas dcadas de
1920 e 1930, explica que, na atualidade, a escola especial acomoda-se e adapta-se
deficincia do sujeito e tem um dogma da visualizao devido crena de que a criana com
deficincia mental est pouco apta para o desenvolvimento do pensamento abstrato e tem
tendncia para o pensamento concreto.
Mas preciso ter cuidado ao se buscar por essa abstrao. comum falar e
trabalhar educacionalmente com as crianas valendo-se de recursos ldicos e concretos. Ao
tratar da imaginao estimulada por jogos e brinquedos, Carlo salienta o cuidado ao no se
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309
310
compreenso localizacionista da poca viso tambm criticada por Vigotski (1996; 1997a;
1997b) em diversos textos.
Luria (1981) mostra como o crebro constitui-se por zonas que atuam em
conjunto, acionando sistemas funcionais. Por seus estudos a respeito, pode-se entender que
as pessoas com atraso mental so notoriamente mais lentas que as pessoas comuns, com a
mesma idade e experincias similares no tocante memria, associao, classificao de
informaes, elaborao de raciocnios e julgamentos.
Luria (1981, 1970, 1974) explica como os sistemas funcionais tornam
possvel pessoa captar e armazenar informaes advindas do meio externo e, com base
nelas, programar, planificar, decidir e realizar aes, alm de auto-regular as prprias funes
psquicas. Nas crianas com atraso mental, vrios processos neurolgicos apresentam-se
lentificados e rgidos, sem a devida regulao da excitao e da inibio operados no sistema
nervoso central, processos estes responsveis pela: ateno seletiva, discriminao,
identificao perceptiva, memria de curto e longo prazo. Tais funes psicolgicas so
indispensveis vida social, e elas permitem a construo da conscincia humana em seu
nvel mais elaborado.
Para se alcanar esta complexidade cerebral, depende-se no somente da
herana gentica, mas das conquistas realizadas pela espcie, como: -postura bpede, que
depende e interfere nos complexos substratos cerebelosos, subtalmicos e talmicos;
vinculao tnico-emocional, que emerge e regulada pelos complexos substratos do tronco
cerebral e do sistema lmbico; - emprego da mo, ou seja, comportamento perifrico micromotor desenvolvido, que depende dos substratos occipitais e frontais; - criao, apropriao e
desenvolvimento de uma forma de linguagem gestual e mmica, que envolve os substratos
ttil-quinestsicos parietais e frontal; - criao, apropriao e desenvolvimento de uma forma
de linguagem simblica, compartilhada socialmente, e que depende de fatores auditivos e
visuais, de complexos sistemas funcionais tmporo-occipitais e frontais, que permitem a
recepo e a expresso oral e escrita.
Somente ante tais experincias histricas e o processo de evoluo cultural
do homem, a herana gentica de cada um ir se manifestar e se pode observar o seu
desenvolvimento cognitivo, que se processa de modo peculiar em cada homem, embora
seguindo leis gerais comuns. (E, sob tal entendimento, em caso das limitaes genticas,
estas tambm podem ser superadas.)
Luria (1981), por seus estudos em neuropsicologia e suas pesquisas
interculturais, teve uma maior compreenso da cognio humana. Para o autor, toda atividade
311
mental humana implica em um sistema funcional complexo, efetuado por meio de uma
combinao de algumas estruturas cerebrais funcionando em concerto, sendo que cada uma d
a sua contribuio especfica ao sistema.
Para Luria (1981, p.54),
58
312
60
O oralismo refere-se prtica do ensino da leitura labial ao surdo. H uma vertente crtica atual que aponta
que o oralismo implica no entendimento da surdez como uma condio anormal passvel de correo. Por tal
raciocnio, o atendimento mais indicado, portanto, seria levar o indivduo superao do seu problema, tornadose o mais normal possvel. Esse entendimento de surdez implica na nfase ao treinamento auditivo, leitura
labial, estimulao dos rgos fonoarticulatrios, bem como na opo pelo implante colear, dentre outras
medidas, para o alcance ou restituio da fala. Bueno (1998) salienta o cuidado em no se tomar oralistas com
valncia negativa e os gestualistas no plo contrrio.
61
O bilingismo refere-se prtica educacional de se educar a criana com a lngua de sinais, como primeira
lngua e a lngua dominante entre os ouvintes, na modalidade oral ou escrita, como segunda lngua. Os adeptos
da filosofia bilnge defendem o direito de os Surdos [com letra maiscula] receberem instruo formal por meio
da lngua de sinais e se apropriarem da lngua da maioria ouvinte (no Brasil a lngua portuguesa), como uma
lngua instrumental.
62
Convencionou-se o uso do termo Surdez - com inicial maiscula - para designar a condio da comunidade
lingstica usuria da LIBRAS Lngua de Sinais Brasileira, e surdez com inicial minscula para fazer aluso
condio biolgica do sujeito com perda auditiva. No decorrer deste tpico, no farei esta diferenciao por
adotar a terminologia dos autores.
313
A estimativa de que pelo menos uma em cada mil crianas nasa surda,
alm do que muitas pessoas desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, devido a
acidentes, doenas ou exposio a ambientes auditivamente agressivos. Alm dos problemas
auditivos referentes orelha mdia, e os provocados pelas dificuldades auditivas "condutivas"
ou de "transmisso", normalmente tratveis e curveis, h os referentes orelha interna ou do
nervo auditivo, a surdez neurossensorial. Este tipo de surdez pode se manifestar em qualquer
idade, desde o perodo pr-natal at a idade avanada.
Por meio de Komarova e Pursglove (s.d., s. p.), do Moscow Centre for Deaf
Studies [Centro de Estudos de Surdos de Moscou] e da Moscow Bilingual Deaf School
Association [Associao Escola Bilnge para Surdos de Moscou], pode-se ter uma idia de se
como se apresenta essa rea de estudos e de aplicao na Rssia atual. Segundo os autores,
grande maioria de surdos e de pessoas com perdas auditivas significativas ou com baixa
audio, educada em escolas especiais, divididas tradicionalmente em escolas para surdos e
escolas para crianas de baixa audio. A maioria delas tem internato para alunos que moram
distantes. De acordo com dados do Ministrio da Educao da Federao Russa, em 2004, h
cerca de 184 escolas especiais e 76 jardins de infncia [termo ainda empregado na Rssia],
que no sendo especficos, mesmo assim, ofertam educao para crianas de 3 a 7 anos de
idade (algumas atendem crianas de 18 a 48 meses). At 2004, Moscou respondia por 10
escolas e 9 jardins de infncia, sendo que, em uma escola, matriculam-se em torno de 150 a
250 crianas, nmero varivel conforme a regio.
Escrevem que os mtodos educacionais empregados com as crianas de
baixa audio so estritamente orais, com escrita manual permitida s crianas mais velhas.
Os professores de surdos podem usar a dactilologia na escola primria, e na secundria podem
ser usadas algumas formas de sinais como meios adicionais, conforme a preferncia destes
professores ou da administrao da escola. As escolas para surdos podem voltar a empregar a
lngua de sinais durante atividades depois das aulas, sendo que as crianas surdas e de baixa
audio usam a dactilologia entre si fora das classes, abertamente ou secretamente, conforme
a atitude geral da administrao escolar ou do professor.
Na educao infantil e em escolas para surdos e para pessoas com baixa
audio, empregam-se programas especialmente desenvolvidos. Alguns destes programas
permitem mais flexibilidade, mas, em geral, a educao secundria bsica se d de 11 a 12
anos, e em 9 anos para crianas ouvintes. H escolas para crianas de baixa audio que
oferecem educao secundria completa, e a proviso de educao adicional nas faculdades
disponvel em grandes cidades.
314
315
Sulista, que fazia uma aproximao com a educao britnica. Segundo os autores, na anterior
Unio Sovitica, havia uma vontade maior para ser flexvel, como demonstrado nas escolas
de surdos em Erevan (Armnia), Panevejis (Litunia) e Minsk (Bielarussia).
O novo currculo da escola bilnge inclui alternativas diferentes de
educao de surdos: estuda-se o russo, disciplinas lingsticas, Lngua de Sinais Russa (RSL)
durante todos os cinco anos de educao, Cultura Surda e Histria, etc.
At 2004, na Rssia, a RSL no havia sido outorgada ao estado de um
idioma minoritrio oficial e trabalha-se em preparar uma nova lei para o seu reconhecimento
oficial. Assim, o Centre for Deaf Studies and Bilingual Education ainda era a nica
organizao na Rssia que provia o ensino de Lngua de Sinais Russa (RSL). At este ano,
nele se produziu cerca de 40 lies do curso de RSL, um curso de RSL em vdeo, um CDROM com dicionrio de RSL e um videocassete de contos de fadas para crianas surdas. Nele
tambm estabeleceu-se a escola de pais com consultas e sesses de treinamento com os pais
de crianas surdas de faixas etrias diferentes e cursos de RSL gratuitas para os mesmos.
Dentro do sistema estatal de Educao Especial, poderia se temer que a
poltica de incluso conduzisse ao fechamento de escolas de surdos antes da prpria proviso
de outra forma de se educar tais pessoas, mas a ameaa no iminente. Todavia, atenta-se
sua existncia. A comunidade surda russa no , claro, imune aos muitos problemas que
acometeram a Rssia, como o colapso do comunismo, dentre outros, e est se fazendo cada
vez mais presente. Alm da lngua de sinais ser defendida de modo aliado aquisio de
outros recursos, hoje se conhece mais a este respeito que na poca de Vigotski e, alm disso,
foram desenvolvidas tecnologias especiais, que eram impossveis h 80 anos atrs.
Mas, se hoje o quadro este, como ele era nos anos de 1920 e 1930, quando
Vigotski escreveu a este respeito?
No que se refere s questes psicolgicas e educacionais na esfera da
surdez, Vigotski tem sido mais referenciado aps a dcada de 1980, havendo um predomnio
terico piagetiano e cognitivista. Para Ges (1996, p. 37), o modelo terico de Vigotski requer
expanses e reformulaes, mas contribui, at hoje, para esforos de investigao derivados
do pressuposto da constituio social do sujeito.
Vigotski foi conhecido em seu pas como um pioneiro psicolingsta, alm
de ser freqentemente percebido como fundador da moderna Defectologa sovitica (KNOX,
KOZULIN, 1989). As elaboraes feitas pelo autor educao de surdos-mudos, as
proposies e os desdobramentos que sua obra teve e que repercute at os dias atuais, abrange
da crtica escola oralista, do treino articulatrio defesa da educao social dos surdos-
316
mudos, com a meta do desenvolvimento daquilo que especificamente humano nos homens,
a sua conscincia, que, por sua vez, constitui-se com base na linguagem.
Em 1925, Vygotski (1997b) exps algumas teses referentes aos problemas
da educao das crianas cegas, surdas-mudas e mentalmente atrasadas. Reconhece que o
ensino da linguagem63 s crianas surdas-mudas passava por uma conhecida crise mundial,
sendo que os estudiosos buscavam com esmero pelo melhor mtodo de ensino. Neste
momento de seu trabalho, evidencia que no existe um sistema nico, comprovado e aceito
cientificamente por todos. Mesmo ante aquele panorama scio-cultural referente cultura
surda, apresentado no Captulo 2, tal contexto mundial no difere do que se apresentava na
Rssia. Alis, entende que nela a situao seria pior, com exceo a duas ou trs importantes
escolas de Moscou, visto que os professores no levavam o mtodo adotado s ltimas
conseqncias. A seu ver, cada mestre acaba convertendo-se em um reformador; o que
impede a realizao, de fato, de uma reforma no ensino de surdos-mudos. Alm da debilidade
econmica, administrativa e pedaggica geral da escola russa, falta um contingente de
especialistas capacitados para levar a cabo tal reforma. De um lado, no h um corpo de
autoridade superior, com grandes cientistas e tericos, por outro, no h nem pessoal de nvel
mdio, como metodlogos, professores de centros de ensino superior, diretores de escola, e,
tampouco, de nvel mais inferior, no qual se situam os mestres comuns (VYGOTSKI, 1997b,
p. 341).
Para Vygotski (1997b, p. 25), o problema principal da escola tradicional de
surdos-mudos consiste no seguinte:
63
At onde pude entender, nos textos acerca da Defectologa, o autor no faz diferenciao entre lngua e
linguagem forma como a lngua expressa. Para tornar mais claro, quando a referncia apontar para
linguagem, pode-se entender como lngua caso contrrio, apontarei a diferena.
317
64
Conforme definio dada pelo Dicionrio Defectolgico, elaborado por membros do Instituto de Defectologa
(KNOX, KOZULIN, 1989, p. 77), [...] linguagem de sinais ou mmica gesticulada uma forma primitiva de
comunicao entre os surdos. Suas limitaes de acordo com esta definio datada so elaboradas como segue:
(1) sentidos dos sinais no so sempre correspondentes com o sentido das palavras o verbo voar dado como
um exemplo disso, porque o sinal vai diferir dependendo do contexto; (2) o nmero total de sinais
consideravelmente menor que o nmero de palavras na linguagem falada h muitos poucos ou nenhum sinal,
por exemplo, para certas categorias genricas, como roupas ou meios de transporte; (3) ao mesmo tempo, certos
rtulos especficos ou concretos no podem ser diferenciados bom fogo, fogo, sonho, sonho acordado, ou
fantasia. Em geral, a estrutura e sintaxe da linguagem de sinais so caracterizadas como uma aproximao ou
simplificao da linguagem falada, e tende a desenvolver apenas formas primitivas de cognio. Implcito aqui
est o reconhecimento de que tal sistema de comunicao no havia ainda adquirido os nveis elevados de
desenvolvimento histrico-cultural caracterstico da linguagem escrita e falada dominante., e portanto, seu uso
no permitir criana desenvolver plenamente sua semntica interna, o pensamento verbal e o sinal escrito.
318
Pode-se observar que entende que a problemtica da educao de surdosmudos no diz respeito somente tcnica, mas a princpios. A tcnica de ensino da linguagem
sozinha ineficaz para a nova sociedade mas, quando tomada como instrumento da educao
social, ela se revela potente. Assim, defende que no basta mudar o mtodo de ensino,
preciso construir uma cincia vigorosa para se ter uma educao viva e, de fato, social. E,
embora j tenha, neste trabalho, insistido o suficiente na contextualizao histrica do
trabalho de Vigotski, lembrarei que a concepo vigotskiana de educao social estava
indissociavelmente ligada ao projeto poltico de construo de uma sociedade socialista.
319
A indicao de uma tcnica de ensino de tal tipo que permita, de modo mais
adequado e fcil, levar a criana linguagem e ao seu domnio. A luta pela
frase inteira, pela palavra contra a preparao fontica da linguagem; a luta
da unidade da linguagem oral contra a linguagem da mmica [jargo de um
grupo]; a luta pela estimulao natural do desenvolvimento da linguagem
tomada da vida contra a assimilao ineficaz nas lies. Esta a orientao
da nossa busca (VYGOTSKI, 1997b, p. 343, grifos meus).
comprovao
experimental
os
mais
interessantes
sistemas
sintticos
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Com base nos estudos pavlovianos, Vygotski diz que se pode chegar a duas
concluses importantes. A primeira que [...] o estudo da atividade nervosa superior dos
animais e do homem determina que o reflexo condicionado pode ser formado para qualquer
excitador externo que provenha dos olhos, do ouvido, da pele e outros. Qualquer elemento do
meio, qualquer partcula do mundo, qualquer fenmeno, qualquer signo pode atuar no papel
de estmulo condicionado (VYGOTSKI, 1997b, p. 117). Por essa perspectiva, afirma que a
mais importante tese do princpio da pedagogia da infncia deficiente: a essncia
psicofisiolgica da educao das reaes condicionadas no cego (o tato dos pontos de leitura)
e no surdo (a leitura dos lbios) absolutamente a mesma que na criana normal e, portanto,
tambm da natureza do processo educativo das crianas deficientes, no mais essencial, a
mesma que na educao de crianas normais. Assim, conclui que, diferindo na substituio
de rgos da percepo (analisadores), a educao de cegos e surdos no difere de modo
essencial da educao da criana dita normal. Vygotski enfatiza, em 1925, que
A segunda concluso pode ser resumida desta forma: [...] qualquer nova
reao condicionada no pode ser inculcada de outro modo que sobre a base da reao
anterior, dada hereditariamente, ou j elaborada na experincia prvia e suficientemente
consolidada. Ou seja, entende, por tal teoria, que a educao no pode transmitir ao
organismo nada de novo, [...] s pode modificar, variar, reestruturar e combinar as reaes
que esto disposio do organismo. Mas, por outro lado, se levada s ltimas
conseqncias, isso tambm implica ao pedagogo que tome as tendncias naturais da criana
como ponto de partida e base de qualquer influncia educativa; e que considere que nenhum
dos instintos naturais pode ser simplesmente reprimidos, proibidos e anulados por ele
(VYGOTSKI, 1997b, p. 118). Ante o risco de se centrar somente nas funes bsicas, vistas
no tpico anterior, defende o processo de superao. Esta ltima idia passar a ser
fundamental Vigotski posteriormente, quando entender que a mmica pode ter o status de
linguagem (ZAITSEVA; PURSGLOVE; GREGORY, 1999).
Assim, Vygotski (1997b, p. 116) apresenta as premissas cientficas do novo
sistema, referentes s particularidades psico-fisiolgicas e ao processo educacional: a
321
insuficincia fsica modifica a relao da criana com o mundo e se manifesta nas relaes
com as pessoas, ou seja, o defeito orgnico se realiza como anormalidade social de conduta,
e com isso que o educador de surdos-mudos deve lidar. Superando a concepo vigente,
para Vygotski (1997b p. 118), o problema primrio e fundamental da deficincia infantil na
psicologia e na pedagogia sua natureza social, que tomada pela viso de predominncia
fisiolgica como um problema secundrio. Mas, se tem a natureza social da educao como
algo de primeira ordem, destaca, portanto, a valorizao da educao pr-escolar como
fundamento da educao futura, o ensino da linguagem.
Tentando demonstrar a importncia da educao infantil, explica que nela se
inicia o ensino da linguagem a partir dos dotes (dons) naturais: o balbucio, a mmica, e os
gestos naturais vo se estratificando na base da formao dos hbitos lingsticos. Ao
contrrio, no criticado ensino tradicional da linguagem, esses dotes se atrofiam, desaparecem,
caem sob a influncia das condies exteriores desfavorveis. Segue-se um perodo sem
palavras, no qual a linguagem e a conscincia divergem em seu desenvolvimento, e somente
no comeo da idade escolar comeam o ensino da linguagem criana, a modulao de sons,
de modo penoso, vagaroso e sem aplicao prtica. Escreve que, por tal caminho, os hbitos
mmico-gestuais j esto estabelecidos e a linguagem oral no se mostra em condies de
lutar contra eles. Considera que todo interesse vivo pela linguagem est extinto, e somente por
medidas artificiais, e contando com uma severidade excepcional e em ocasies tambm de
crueldade, com apelao conscincia da criana, que esta chega a falar (VYGOTSKI,
1997b, p. 118, 119).
Escreve que, em geral, a leitura habitual sinttica de palavras completas,
frases, nomes, ordens, e a imitao refletida, inconscientemente, da linguagem oral so os
dois mtodos bsicos, sendo que o caminho da imitao, a seu ver, o mais natural para a
educao das crianas. Alis, o caminho natural precisamente o inverso das formas
integrais da atividade verbal ao domnio dos elementos da linguagem em sua combinao.
Na ontognese e na filognese segue-se o percurso: a frase precede a palavra, a palavra a
slaba, e esta ao som. Afirma que uma frase solta quase uma abstrao, a linguagem surge
em conjunto muito maior que a orao. Por isso s crianas deve ser oportunizado o idioma
inteligvel, necessrio, vitalmente imprescindvel, isto , a linguagem lgica e no a
articulao (VYGOTSKI, 1997b, p. 119).
Escreve que Malish Konstantin (1860-1925) defendia que, quanto mais
automaticamente se dava o processo de ensino da pronncia, maiores seriam os resultados
alcanados. Mas, considera que, ao abordar o mtodo sinttico de leitura de lbios de palavras
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sistema anterior de educao o mtodo oral era nocivo, mas na pedagogia social ele pode
chegar a ser frutfero se observadas as crticas a ele: preciso organizar a vida da criana para
que a linguagem se revele necessria e interessante e, em contraposio, a mmica no seja
para ela nem interessante e nem necessria. Deve-se orientar o ensino no sentido dos
interesses infantis e no contra eles. Devemos converter os instintos da criana em nossos
aliados e no em inimigos. Devemos criar a necessidade da linguagem humana, ento a
linguagem vir por si.
Vygotski, em torno de 1925, seguindo a direo de N. M. Lagovsky e de
outro distinto professor de surdos, tem uma atitude ctica para com a mmica, lngua de sinais.
Ao mesmo tempo em que aceita que seja a lngua natural das pessoas surdas, considera-a
como uma lngua primitiva, empobrecida; lngua limitada que nunca aspira aos conceitos
abstratos e idias e que condena as pessoas a uma total falta de desenvolvimento. No a
entendia com o mesmo valor da linguagem denominada oral, algo que nem mesmo o sistema
defectolgico sovitico posterior dar a devida ateno, pelo menos at a dcada de 1990
(ZAITSEVA; PURSGLOVE; GREGORY, 1999, p. 9). Conforme Knox e Kozulin (1989, p.
77), no prprio relatrio do Ministrio da Educao, da dcada de 1980, explicita-se que a
soletrao manual [finger spelling] no deve [...] ser misturada com a linguagem mmica
gesticulada, a linguagem de sinais usada como a forma natural de comunicao entre os
adultos surdos fora da escola.
Qual seria, ento, a soluo para o trgico problema da educao de surdos?
Vigotski defende que, na Rssia e Unio Sovitica, a sada pedagogia de
surdos-mudos inclua a considerao de toda a experincia revolucionria da escola comum,
de carter laboral-revolucionria. Afirma que a educao e o ensino na sociedade, atravs da
sociedade e para a sociedade: tal o fundamento da educao social, segundo a definio de
um dos tericos da escola laboral. Salienta que trabalho, sociedade e natureza so os trs
veios principais pelos quais se orienta o trabalho educativo e instrutivo na escola. A seu ver,
a escola laboral a sada dos atoleiros da educao de surdos-mudos, garantindo participao
ativa, proporcionando criana: comunicao, linguagem e conscincia. Por este caminho, a
pedagogia dos surdos pode contar com a participao dos surdos no trabalho com pessoas
comuns, deixando de serem tomados como invlidos e sob um atendimento filantrpico,
valendo-se, a partir da, de formas superiores de colaborao (VYGOTSKI, 1997b, p. 125,
127).
O autor leva em considerao o defendido por Krupskaya (apud
VYGOTSKI, 1997b, p. 126): a orientao atividade laboral do povo, o estudo, desde este
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Segundo Knox e Kozulin (1989, p. 71), as teses que Vygotsky apresenta em Fundamentos de Defectologa
convergem perfeitamente com a tradio holstica do tratamento europeu deficincia, no qual a defectologa
sovitica tem suas origens. Os autores explicam que, mesmo na Europa, encontrava-se a tendncia de se
assumir a premissa de que o ponto de partida para o desenvolvimento de uma criana surda deveria comear na
mais tenra infncia. Assim sendo, os educadores adultos intercessores deveriam comear imediatamente a
estimular o desenvolvimento de todos os seus sistemas sensoriais. Todavia ressalto que Vigotski enfatiza que o
processo educacional deve implementar todas as ferramentas psicolgicas possveis em situaes reais, de
atividade normal da sociedade, dentre elas, a mais importante o trabalho um holismo socialista.
66
A comunicao sinalizada pelos surdos pode ser entendida como uma lngua, visto que, cada vez mais,
reconhece-se que seus elementos componentes operam desta forma e no apenas como um modo de linguagem
(WORLD FEDERATION OF THE DEAF, s.d.). Por ser viva, a lngua de sinais est em constante modificao e
ampliao, e expressa os condicionantes de espao temporal, geogrfico, scio-cultural. Ela emerge diante da
dificuldade oroarticulatria-auditiva, pautando-se em atividades e funes quiroarticulatria-visual. Assim, cada
povo/pas conta com sua lngua, como a LIBRAS Lngua de Sinais Brasileira.
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doena, a Unio Sovitica teria uma rede de instituies pr-escolares especiais adequadas s
mesmas. Nele se afirma:
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seu nascimento, Vigotski foi homenageado pela comunidade acadmica mundial e um grande
nmero de conferncias realizadas estimulou a reavaliao do seu legado, uma vez que os
estudos vygotskyanos, que resultaram em crticas e proposies, exerceram notria influncia
na Educao Especial russa e sovitica (KNOX; KOZULIN, 1989; ZAITSEVA;
PURSGLOVE; GREGORY, 1999).
Para Zaitseva, Pursglove e Gregory (1999, p. 12), o desenvolvimento atual
da sociedade russa contempornea, bem como os pensamentos cientficos refletem aquelas
primeiras concepes avanadas por Vigotski e seus colaboradores. Mudanas tm ocorrido
na cultura, que a fonte do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, e elas
deram origem formao de novas relaes entre ouvintes e surdos. A adoo de certas
medidas pelos parlamentos nacionais, em diversos pases e pela UNESCO, teve conseqncia
direta de dois fatores bsicos: a luta por associaes nacionais e pela Federao Mundial do
Surdo (WFD), para os direitos civis de pessoas, e os resultados de pesquisas lingstica e
psicolingstica contemporneas em lngua de sinais. Em sua luta para o reconhecimento da
lngua de sinais, visando ao direito de receber sua educao em lngua de sinais, pessoas
surdas tm usado as pesquisas mais recentes nessa rea, e a idia bsica j se fazia presente
nos trabalhos posteriores de Vygotski. Na Rssia, desde o comeo do sculo XX, a Lngua de
Sinais Russa (LSR) no somente tem servido para a comunicao informal entre pessoas
surdas como tambm para situaes oficiais e no-oficiais, pblicas e privadas. Isto tem
enriquecido o prprio lxico da lngua de sinais; com sinais que denotam conceitos polticos,
cientficos, etc.
Trabalhando com os fundamentos terico-filosficos expostos nestas
ltimas dcadas, pesquisadores do Instituto de Defectologa comearam a analisar a estrutura
e complexidade da lngua de sinais. Em particular, Zaitseva destaca que a lngua de sinais dos
surdos no limita o pensamento abstrato e, alm de ser uma linguagem mais natural para o
surdo, rica em sentido, inflexo e estrutura lingstica. Assumindo que tal afirmao seja
verdadeira, a linguagem mmica-gesticulada torna-se uma alternativa significativa como
sistema de sinais para os surdos.
Zaitseva aponta que o processo de aquisio de linguagem para uma criana
surda (com pais surdos), por meio de lngua de sinais, igual o vivenciado pela criana
ouvinte; ambos envolvem a comunicao com o(s) outro(s). Considerando pesquisas de
lingistas norte-americanos, (como W. C. Stokoe), Zaitseva descreve a estrutura gramatical
especfica da linguagem mmica-gesticulada, definindo trs elementos estruturais dos sinais
que correspondem aos fonemas das palavras: (1) a configurao da mo; (2) a posio
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espacial da mo; (3) o tipo de movimento realizado (KNOX; KOZULIN, 1989, p. 80).
Certamente que tais elementos estruturais se apresentam, de um modo ou de outro, conforme
a semntica envolvida o que implica algumas nuances, como se d quando as palavras
revelam uma mensagem e a tonalidade, a nfase, o posicionamento corporal e a expresso
facial dentre outra.
Zaitseva faz suas dedues tambm com base em suas prprias observaes
de estudantes surdos nas diferentes salas de aulas do Instituto. Os sujeitos de seus
experimentos, que contavam com vrios grupos de idade, lembravam melhor de sinais do que
de palavras. No tocante ao estudo da literatura, demonstraram melhor compreenso quando os
sinais eram usados acompanhando palavras. Conceitos literrios, categorias gerais e analticas
(trama, personagem, romantismo e realismo crtico, imagem artstica) eram melhor
compreendidos e retidos por mais tempo na memria quando apoiados pela lngua de sinais
(KNOX; KOZULIN, 1989, p. 81).
Zaitzeva define a linguagem de sinais conversacional russa como uma
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educacional, o que permite um currculo amplo, incluindo ingls e lngua de sinais, e resulta
em um encurtamento do perodo da educao bsica para alunos surdos, indo de 12 para 10
anos.
Pode-se dizer, enfim, que as formulaes tericas e as prticas educacionais
confirmam a concepo posterior de Vigotski acerca da multiplicidade de caminhos do
desenvolvimento da lngua de crianas surdas e a necessidade para uma gama de
aproximaes para o ensino e a educao das mesmas e a sua humanizao. E, com base na
defesa vigotskiana do incio de 1924, a sociedade, em sua atitude voltada s pessoas com
deficincia, precisa mudar; precisa ser re-educada este um assunto social da maior
importncia.
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Ver, ento, no se refere a uma simples relao imput-processamentooutput, restrita aos rgos da viso (olho, nervo ptico, reas do crtex occiptal e de
associao visual). Conforme defende Sacks, com o estudo dos desdobramentos causados
pelas deficincias, pode-se entender melhor a relao mente-crebro do homem comum.
Sacks ([20--], s. p.) escreve que
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Isso nos leva a reconhecer que ver, tal como ouvir, est longe de ser apenas
uma funo psicolgica primria.
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Ione Fine, da Universidade de Califrnia (San Diego) e outros estudiosos acompanharam Michael May de 43
anos. Este se tornou cego aos trs e meio de idade. Por meio de uma cirurgia experimental, restabeleceu a viso
em maro de 2000. Desde ento, ele luta para adaptar-se ao mundo como vidente, algo comum aos que
recuperam a viso depois de anos de cegueira. Ele considera particularmente difcil interpretar faces e expresses
faciais. S vendo a face da prpria esposa no suficiente para a identificar, valendo-se de pistas como:
comprimento de cabelo, modo de andar, etc.
Por meio da ressonncia magntico funcional, localizaram a atividade em seu crebro, como ele processa o
mundo ao redor. Embora a sua habilidade de perceber formas simples, cores e movimento seja normal, os
investigadores entendem que no utiliza a regio do crebro que ativa, nas mesmas tarefas, em pessoas
videntes. Isto sugere que partes diferentes do sistema visual se desenvolvem em tempos diferentes. Para May,
a sua viso est se desenvolvendo lentamente, o que o leva a afirmar, em 2003: "A diferena entre hoje e dois
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Cita A. Petezeld, que aborda a esse respeito a conhecida tese de que o cego
tem a possibilidade terica de um conhecimento abstrato ilimitado. Questiona se o homem
no tivesse os cinco sentidos como se daria o conhecimento e seu desenvolvimento mental?
Vygotski (1997b, p. 228) entende que, de substancial, nada mudaria no conhecimento do
homem dotado de quatro sentidos. Mas, se a situao se apresenta para toda a humanidade,
isso parece difcil de afirmar, tal como difcil a elucubrao sobre a questo levantada por
Leontiev (1978) acerca da hiptese de ao se ter somente crianas pequenas no planeta Terra,
como ficaria o desenvolvimento humano. Penso que, no plano ontogentico, Vigotski tem
razo. O autor faz esta afirmao com base no entendimento de que o quadro da realidade que
rodeia os indivduos no se cria apenas sob a percepo direta, mas sobre a experincia
racionalmente elaborada.
[...] uso funcional das palavras ou outros signos na qualidade de meios para
dirigir ativamente a ateno, analisar e destacar os atributos, abstra-los e
sintetiz-los. A formao do conceito ou a aquisio do significado por parte
da palavra o resultado de uma atividade complexa (o manejo da palavra ou
signo) na qual entrevem e se combinam de um modo especial todas as
funes intelectuais bsicas (VYGOTSKI, 2001, p. 132).
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estabelece relaes e conexes entre os diferentes elementos no s com base em sua prpria
elaborao subjetiva, mas nas relaes objetivas existentes entre eles), por conceitos,
propriamente dito.
Vygotski (2001, p. 182, 183, 184) fala de conceitos cotidianos e cientficos.
Os cotidianos ou espontneos so aqueles que se formam no curso da atividade prtica e da
comunicao direta com os que rodeiam a criana, e os cientficos se desenvolvem no
processo de assimilao do sistema de conhecimentos proporcionados durante o ensino
escolar. Numa mesma criana e numa mesma poca, podem se apresentar distintos elementos
fortes ou dbeis destes dois tipos de conceitos.
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pessoas cegas: as que lutam para reduzir e eliminar a distncia que as separa do mundo dos
videntes; e as que enfatizam a sua natureza diferente e querem reconhecer sua personalidade
diferente (RODNEY, 2005, s. p.). Estes dois tipos decorrem dos resultados diferentes de
compensaes: sucesso ou fracasso. A conjectura de Brklen , [...] no caso de que o cego
vivesse em um mundo de cegos, conduziria inevitavelmente criao de uma categoria
particular de pessoas (apud VYGOTSKI, 1997b, p.109).
Vygotski (1997b, p. 103, 104) aponta que o sentimento de inferioridade, a
insegurana e a debilidade surgem como resultado da valorao que o cego faz de sua
posio, mas nem sempre o desenlace da compensao feliz, nem sempre se vence o
sentimento de debilidade, a conduta anti-social; pode-se desenvolver uma neurose, por
exemplo, neste processo. As tendncias compensao e supercompensao esto, portanto,
orientadas superao do conflito social que vivenciam. Por esta nova lei terica, defende
que se deva compreender a psicologia da personalidade do cego, no se partindo da prpria
cegueira, mas revelando as tendncias inseridas em sua psicologia, os germes do porvir.
Afirma que, na realidade, estas so exigncias do pensamento dialtico na cincia: para
esclarecer por completo qualquer fenmeno preciso consider-lo em conexo com seu
passado e futuro.
Entende que a fonte da compensao na cegueira no o desenvolvimento
do tato ou a maior sutileza do ouvido, seno a linguagem, isto , a utilizao da experincia
social, a comunicao com os videntes (VYGOTSKI, 1997b, p. 107). A linguagem a
principal fonte do desenvolvimento de videntes e cegos, de onde buscam seus contedos. a
fala, que expressa a lngua, e no a percepo ttil, a ferramenta para superar as
conseqncias da cegueira.
Do ngulo biolgico, Vigotski considera que o cego perde mais que o surdo,
a orientao espacial e a liberdade de movimentos, a funo animal fundamental. Porm, em
troca, para o homem em quem aparece no primeiro plano as funes artificiais, sociais e
tcnicas [prprias ao homem cultural], a surdez implica uma insuficincia muito maior que a
cegueira. Com base na prtica social da poca, escreve que a surdez causa o mutismo, priva
da linguagem, isola o homem, desconecta-o do contato social que se apia na linguagem. O
surdo, como organismo, como corpo, tem maiores possibilidades de desenvolvimento que o
cego. Todavia, este, como personalidade, como unidade social, encontra-se em uma situao
incomparavelmente mais favorvel, visto que possui a linguagem e, com esta, a possibilidade
de plena validez social. Assim, a linha diretriz na psicologia do cego est orientada
superao do defeito por meio de sua compensao social, pela sua incorporao
346
Conforme o autor,
Nossa poca entende o problema da cegueira como um problema sciopsicolgico e dispe em sua prtica de trs tipos de armas para lutar contra a
cegueira e suas conseqncias. certo tambm que em nossa poca
emergem idias de que possvel vencer diretamente a cegueira. No faz
muito, fomos testemunhas de um reconhecimento das enganosas esperanas
de que a cincia havia restitudo a vista a cegos. Nesses arrebatamentos de
esperanas vs renascem, em efeito, as sobrevivncias caducas da
antigidade e a esperana de um milagre. No est nelas o novo verbo da
nossa poca, que, como se tem dito, dispe de trs classes de armas: a
profilaxia social, a educao social, e o trabalho social dos cegos; estes so
os trs pilares prticos sobre os quais se ergue a cincia contempornea que
estuda da pessoa cega (VYGOTSKI, 1997b, p. 112).
347
348
os aspectos sociais e psicolgicos esto includos como metas especficas para o esforo
educacional. A meta da educao de necessidades especiais no s aliviar as dificuldades
primrias e fortalecer as competncias existentes, mas prevenir e compensar dificuldades
psicolgicas e sociais secundrias. A conscincia e a reflexo so as ferramentas funcionais
das quais o indivduo se vale para criar o seu mundo social. A excitao fsica que a luz
provoca no cria por si uma imagem de realidade; a interpretao e o entendimento desta
realidade que cria significado para o indivduo. A cegueira s corta a excitao fsica, no
fecha a janela social para o mundo (RODNEY, 2005). A educao de necessidades especiais
na escola inclusiva, ento, deveria assegurar o desenvolvimento daquilo que humano. Tal
educao deveria ser levada a cabo por pessoal especialmente treinado, capaz de criar este
ambiente corretivo, como se dizia na poca de Vigotski.
Segundo Rodney (2005, s. p.), o contedo da educao deveria ser a
integrao cultural, conversaes com os adultos e incluso ativa na vida social do grupo
semelhante, considerando-se os aspectos curriculares e psicolgicos, que so inseparveis.
Ambos deveriam ser vistos e tratados como um conceito em comum e simultneo. Mas o que
Rodney no aponta, bem como outros autores, justamente o j exposto: a relao que
Vigotski faz, para se vencer a cegueira, com a nova ordem social, com o socialismo.
Salvatore Lagati iniciou, em 1991, uma campanha em prol da terminologia surdocego, por entender que a
surdocegueira uma condio diferente de outras como a cegueira e a surdez. Lagati enviou sua proposta a 30
agncias, em todo o mundo, que atendem surdocegos, cujas respostas foram positivas. Em 1993, vrias
instituies e publicaes j apresentavam a adoo do termo, sem emprego do hfem (surdo-cegueira).
349
para
que
as
experincias,
devidamente
organizadas,
auxiliem
no
350
351
352
braile; pode falar pelo alfabeto manual e ou utilizando a linguagem oral, que domina pela
imitao.
A resposta no est na negao dos postulados vigotskianos, mas firma-se
em sua teoria como um todo. Os professores, nas dcadas aps a morte de Vigotski e ante os
seus escritos censurados ou no-valorizados, talvez no os dominassem e ao entenderem que a
principal diferena entre o desenvolvimento humano e o animal est na presena da
linguagem, j iniciavam a tentativa de educao pelo seu ensino. Como esta prtica da
linguagem, de modo geral, no comum criana surdo-cega, acaba no refletindo as
imagens imediatas do ambiente que experienciou/experiencia. A habilidade para falar no
pode ser tomada como o primeiro objetivo para a formao da mente humana na criana
surdo-cega. Para se entender esta posio de Meshcheryakov, preciso resgatar o trabalho de
Sokoliansky.
Para Sokoliansky (1962), a educao da criana cega, surda e muda no
tarefa fcil, e se no realizada, condena a mesma ao isolamento. Ela pode ser dividida em
perodo de livros pr-ABC, ABC e ps-ABC [entendo serem referentes aos perodos de
alfabetizao]. Destes, considera que o primeiro perodo o mais fundamental, visto que ir
criar as condies necessrias para a criana relacionar-se com o mundo.
Uma criana que nasceu surda ou ficou surda muito pequena, no
desenvolver sua fala oral como outras crianas, por imitao; ela imitar gestos, visto que se
apoiar no componente visual (MESHCHERYAKOV, 1979, p. 28). Ao contrrio, a criana
cega se apia na sua audio. J a criana cega, surda e muda depende do toque e vive o
isolamento, o que impede sua mente de desenvolver. Ela poder imitar a outrem, desde que
seja levada ao conhecimento da ao pelo tato, pelo posicionamento espao-temporal e pelas
demais pistas que lhe dem elementos para compor uma dada situao, que, depois, precisa
ser generalizvel.
353
Uma menina cega, surda e muda que viveu em condies rurais, adquiriu, j
no perodo do livro pr-ABC, vrios hbitos domsticos muito complicados.
Por exemplo, idade de dez anos ela era j uma horticultora altamente
qualificada. Bastante independentemente, sem qualquer ajuda por parte dos
354
355
se mais no que diz respeito ao nvel das dificuldades intelectuais que supera,
porm sempre existe uma determinada distncia, estritamente regulada, que
determina a divergncia entre o trabalho independente e em cooperao.
356
que, antes mesmo de estes saberem como ler e escrever, a sua pantommica extremamente
complexa e diversa, e com trs ou quatro anos de idade, sob condies favorveis de
educao, formam meios gesticulatrios, isto , conexes condicionadas complexas que se
tornaro uma base segura para a formao da linguagem verbal.
357
358
sistematicamente com o que a ela no s entrou em contato antes de dominar a fala verbal,
mas at mesmo antes de aprender gestos como um sistema de expressar seus desejos.
Evidentemente que o mtodo de trabalho de Sokoliansky requeria
professores bem treinados. Em anos posteriores, Meshcheryakov (1979, p. 26, 291) escreve
que, de agosto de 1962 a maio de 1963, para que a Escola de Zagorsk pudesse funcionar,
vrios professores foram treinados pelo Institute for Research into Physical and Mental
Handicaps [Instituto para Pesquisa em Impedimentos Fsicos e Mentais]. Era preciso
instrumentalizar os professores para tamanha tarefa, no que se refere aprendizagem e ao
desenvolvimento humano, s mediaes instrumentais especficas para iniciar tais crianas ao
mundo cultural; ao domnio da lngua de sinais, braile, dactilologia, etc. Era preciso preparlos para [...] semear sementes para o desenvolvimento da mente humana da criana. Era
necessrio atentar para uma peculiaridade, na educao de crianas comuns, os erros podem
ser corrigidos fora da escola ou ao longo da prpria escolarizao e, com a criana surdo-cega
isto se complica ante a confuso que lhe traz ao seu mundo j bastante catico
(MESHCHERYAKOV, 1979, p. 29).
Mescheryakov (1979), ao apresentar os trabalhos na Escola de Zagorsk,
retoma os fundamentos de Marx, presentes na teoria vigotskiana, lembrando que este defendia
que o homem forma sua mente, suas idias e atitudes enquanto transforma o mundo ao seu
redor. Assim, a influncia humanizadora dos objetos, que so produtos do labor humano, a
importncia em se saber oper-los em sua lgica interna, algo essencial ao comportamento
humano, e isso acaba sendo subestimado pelos professores em detrimento do ensino inicial da
fala. Com base em Marx, cada uma das relaes do homem com o mundo envolve o ver,
ouvir, cheirar, sentir, pensar, observar, etc., o que, na verdade, resulta da orientao objetiva,
da apropriao dos objetos, enfim, da apropriao de realidade humana. Os rgos dos
sentidos so rgos biolgicos que se desenvolvem como rgos sociais, posto que
apresentem uma ou outra forma de acuidade ante as experincias humanas travadas.
Para Meshcheryakov (1979, p. 292), o comportamento e o pensamento
humano em um indivduo tomam forma e se desenvolvem conforme a disponibilidade que
este tem ante os objetos criados pelo trabalho humano, no qual as habilidades humanas se
tornam tangveis. Em outras palavras, a apropriao da totalidade dos instrumentos da
produo implica no desenvolvimento da totalidade das capacidades humanas nos prprios
indivduos, tenham eles deficincias ou no. Os primeiros elementos do processo mental
humano tomam forma, portanto, quando as necessidades bsicas da criana comeam a ser
359
supridas por meio de objetos humanos (roupas, casa, ferramentas e instrumentos, etc.) e de
mtodos humanos (forma de alimentar-se, vestir-se, etc.).
Tal defesa se torna evidente em Leontiev (1978), que afirma que
desenvolvimento mental ou intelectual do indivduo produto de um processo superior de
apropriao, que no pode ser encontrado nos animais, do mesmo modo em que estes no
manifestam o processo oposto, de objetivao das suas habilidades nos produtos de sua
atividade. A relao adequada do homem para com um instrumento expressa, de incio e
posteriormente, em sua apropriao das operaes que nele so encarnadas, desenvolvendo,
por conseguinte, suas habilidades humanas e a sua prpria conscincia (MESCHERYAKOV,
1979, p. 85, 86).
Um instrumento que a criana precisa dominar constitui-se em um objeto
no qual representada socialmente a evoluo de operaes que pertencem ao homem. A
mente da criana toma forma e se desenvolve como resultado dessas interaes que faz com o
mundo, por meio daquilo que o constitui, tal como objetos e pessoas. Paradoxalmente, podese dizer que, ao interagir com coisas, na verdade, est interagindo com o fator humano e, para
interagir com outras pessoas, vale-se das coisas por elas criadas (GALPERIN apud
MESCHERYAKOV, 1979, p. 86).
Quando a criana ensinada a se comportar no mundo das coisas, a
dominar suas aes referentes a elas, passa a se apropriar da sua significncia social, da sua
essncia. Este o princpio, assumido por Meshcheryakov, que embasa a formao da mente
e do comportamento da criana surdo-cega, o que requisita um trabalho prtico junto a ela.
Antes de se iniciar um trabalho educacional desta forma, provvel que seu mundo seja
vazio, destitudo de objetos, que podem at ser descobertos em suas manipulaes, mas no
so tomados por suas funes e designaes sociais visto que as famlias no investiam em
sua educao; muitas delas no eram semi-selvagens, mas se aproximavam do reino vegetal.
Como a criana ir se apropriar do mundo exterior? Tal como apontara
Sokoliansky, Mescheryakov explica que, de incio, ao chegar escola para surdo-cegos, de
modo geral, a criana no tem em si uma necessidade para descobrir o mundo, e no possui
habilidades para tanto. Trata-se, doravante, de traar um caminho individual pela anlise de
toque e movimento e ao criar, gradualmente, uma infinidade de imagens tteis dos objetos que
existem ao seu redor. Ela est destituda de qualquer aspecto de processos mentais humanos,
os quais existem somente em forma de potencialidade. Se forem dados objetos para a criana
ler com as mos, ela os derruba imediatamente, sem se aborrecer e sem se familiarizar com
eles, posto que no lhes atribua significncia. Esta quem atribui o outro, o mediador.
360
361
daquela
prtica
escolanovista
apontada,
para
362
coercitivo. necessrio que o professor trabalhe rea/temas com os quais ela esteja pronta
para lidar, mas no deve se esquecer de estar tambm antecipando o desenvolvimento de
necessidades posteriores.
Exemplifica que, no ensino da alimentao com a colher, so envolvidos
trabalhos extremamente coordenados de mos, cabea e lbios, superiores e inferiores. Temse que descobrir como a criana surdo-cega, e ainda sem a apropriao de alguma forma de
linguagem, ir reagir ao toque da colher, qual a regio dos lbios que lhe mais sensvel, etc.,
para desenvolver um conjunto graduado de aes, visando um movimento corporal,
socialmente adequado, para a alimentao. Trata-se de um trabalho minucioso, e que exige a
participao ativa da criana. Esta ser inserida em um processo de adquirir habilidades e de
apropriao
de
significados
importantes,
levando-a
superar
aes
caticas
incompreensveis. Ante o ritmo pessoal de cada criana e ao seu nvel de domnio de aes
instrumentais, que devem ser adaptadas as formas de abordagem corporal em geral, esta
deve ser bastante cuidadosa, delicada, para no provocar na criana que est sendo tocada
reaes de defesa e agresso, decorrentes de medo. Aps o trabalho intensivo de autocuidado, a criana poder imitar o que fazem por ela, e passar a fazer por si mesma. Deste
modo, ser substituda a ao do outro sobre si, para a ao do outro consigo, at que atinja o
nvel do fazer sozinha por meio da imitao. No incio do trabalho de humanizao pelo
desenvolvimento do auto-cuidado, a mo do adulto ensinante sempre estar junto mo da
criana surdo-cega aprendiz. Trata-se de uma forma especial de aprendizagem; s se pode
imitar aquilo que est na zona das possibilidades intelectuais prprias (VYGOTSKI 2001,
p. 239).
Conforme Vygotski (2001, p. 243),
363
364
365
366
367
que ensine a criana a observar, analisar, sintetizar, generalizar, abstrair, enfim, a pensar para
alm do imediatamente dado. Tanto quanto possvel, a educao especial [auxiliar,
reabilitadora, corretiva, etc.] deveria estar empenhada na construo de um novo homem, de
uma nova sociedade.
Ainda que apresente os fundamentos para uma nova Defectologa e
Psicologia Especial, a sua luta, como expus em captulo anterior, no era por determinadas
minorias, mas pela maioria, pelos homens que se fazem pelo trabalho; portanto, por homens
que na, poca contempornea, so partcipes de processos cada vez mais alienadores.
CONSIDERAES FINAIS
UMA SNTESE POSSVEL: O BOM ENSINO ESPECIAL SERIA AQUELE QUE SE
ADIANTASSE AO DESENVOLVIMENTO SOCIAL?
369
acerca da constituio do psiquismo do homem, com e sem deficincia, do modo como ele se
humaniza e da educao que ele protagoniza?
Esta questo se traduziu no objetivo geral de buscar as contribuies
advindas de tericos da Psicologia Histrico-Cultural acerca da Defectologa e do psiquismo
humano e as suas implicaes para a Educao e a Psicologia dos dias atuais. Para tanto,
estudei as elaboraes soviticas acerca da Defectologa, considerando, em especial, os
escritos vigotskianos que dizem respeito aos novos fundamentos terico-filosficos e
implicaes prtico-metodolgicas s novas pedagogia e Defectologa. Identifiquei, tambm,
algumas crticas e proposies vigotskianas para as reas especficas das, hoje denominadas,
deficincias intelectual, visual, auditiva e surdocegueira.
Certamente que o recuo a uma outra poca histrica e a uma sociedade sob
o comunismo real oportunizou o alcance de elementos passveis de anlise e de comparao
com os dias de hoje. Este recuo permitiu o necessrio afastamento dos problemas e queixas
atuais, das experincias diretas e imediatas com as quais se tem deparado e que, ante a
urgncia e a fora com que se mostram, podem aprisionar tanto o psiclogo, como o
educador, e todos aqueles de quem se requisita alguma resposta para a educao.
370
avanada, que poderia fazer frente a uma escola arcaica, tradicional e, no caso, czarista.
Mesmo j havendo, antes de 1917, proposies a respeito de uma educao laica, para todos,
nica, no havia projeto de um sistema nacional de ensino socialista. Este foi alcanado ao
longo dos anos seguintes. Reformas foram feitas na dcada de 1930 com nfase valorizao
dos contedos cientficos, da apropriao do saber sistematizado para a formao do novo
homem, da sala de aula como espao de ensino no bastava recitar idias marxistasleninistas; era preciso entend-las e dominar a cincia. Os fundamentos filosficos, os
princpios norteadores, os objetivos educacionais para a educao sovitica comum eram
firmados com vistas superao da sociedade burguesa e consolidao do comunismo.
Cultivar as sementes do coletivo e valorizar o trabalho socialmente til era a tnica.
A convocatria para crianas, jovens, adultos e idosos construrem
(literalmente) uma nao destruda pelas guerras, e que j vinha pauperizada pelo czarismo,
era o motivo para que o mundo da produo e a educao sofressem grandes transformaes.
Deste modo, o termo coletivo vigoroso aparece em publicaes soviticas ao se referirem
populao em si, bem como ao princpio tico a ser cultivado entre todos.
O coletivo deveria gerar o novo homem. Este no poderia ser semiselvagem [analfabeto], como falara Lnin, e nem primitivo, como apontara Vigotski.
Contudo, no deveria ser apenas ilustrado pela academia, como fora a burguesia czarista.
Deveria contar com o domnio de mecanismos psicolgicos superiores para apreender o
mundo e atuar sobre ele, transformando-o e sendo por ele transformado; valendo-se do
marxismo, como exposto no Captulo I.
A possibilidade de o homem passar de uma condio de desenvolvimento
primitivo de desenvolvimento cultural foi teorizada por Vigotski e outros psiclogos
soviticos e, por este autor, ela foi advogada no tocante pessoa com deficincia. Mesmo em
caso de deficincia, o homem pode ser humanizado. No caso de atraso mental, por exemplo,
ainda assim a meta a ser buscada por psiclogos e educadores deveria ser, no entendimento de
Vigotski, o desenvolvimento da abstrao, tanto quanto possvel, o domnio de relaes
instrumentais (VIGOTSKI, 2001).
Embora no seja citado pelos autores que escreveram a respeito da educao
russa e sovitica naquelas primeiras dcadas do sculo XX, fica notria que a riqueza da
teoria de Vigotski reside, justamente, no reconhecimento da riqueza do homem algo to
essencial para que se desse a implantao da nova sociedade. Da suas crticas e proposies
terico-metodolgicas revelarem-se vigorosas para a educao comum e a Defectologa da
poca e para a Educao e a Psicologia atuais. Vigotski demonstra quanto o coletivo ou a
371
coletividade so fundamentais para a constituio daquele homem cultural pleiteado que, por
ela, poderia se enriquecer. Assim, penso que no se possa entender a Defectologa e a prpria
educao sovitica sem se considerar o contexto scio-histrico ao qual se atrelavam, e sem
se referir a Vigotski, j que este discute e postula os novos princpios e fundamentos das
mesmas.
H que se ter em mente que, quando Vigotski fala de orientao vocacional,
de coletividade, de trabalho, de coletivo, de revoluo, de desenvolvimento por saltos
qualitativos, etc., ele o faz com base no marxismo, na sociedade sovitica, visando uma
psicologia tambm revolucionria. Quando fala em relaes sociais, est considerando no
somente as relaes interpessoais, mas as relaes entre os homens em sociedades de classes
sociais antagnicas. Quando fala sobre o cego, o surdo-mudo, o atrasado mental, o cegosurdo-mudo, etc., no est na defesa de que apenas possam participar da escolarizao,
embora esta j fosse uma grande defesa para a poca. Defende que possam ser humanizados
tanto quanto as demais pessoas, e que possam participar, efetivamente, da sociedade
socialista. Explicita que as pessoas com deficincias podem ser to alienadas ou livres como
as pessoas comuns. Com Vigotski, fica explcito que o problema do no-desenvolvimento no
se deve ao tipo de deficincia e ao grau de comprometimento provocado; antes disto, ele se
apresenta ante os limites que as classes sociais delimitam aos homens.
A riqueza de uma sociedade posta em circulao leva riqueza dos seus
homens. preciso conhecer a sociedade e os mecanismos que ela emprega para se apresentar
de uma dada forma, para se apreender os pensadores que ela produz.
Por outro lado, a prpria teoria vigotskiana, sendo uma produo dos anos
iniciais de implantao e de afirmao do socialismo, contribui para a compreenso daqueles
homens, da sociedade e dos soviticos. Em outras palavras, as produes humanas (como as
cientficas, as artsticas, etc.) revelam, alm das caractersticas singulares de seus criadores ou
propositores, os demais homens e a sociedade que constituem.
Ao buscar, nos limites desta tese, estudar o contexto scio-histrico de
emergncia da educao sovitica comum e especial, ao levantar dados do desenvolvimento
da cincia psicologia da poca e de aproximar-me de elaboraes literrias russas e soviticas,
pude constatar quanto aquilo que os homens produzem revela, alm de caractersticas pessoais
de um dado autor, aspectos marcantes da prpria sociedade na qual se inserem. Por meio das
produes humanas, como as teorizaes cientficas, aliadas aos registros documentais e a
outras fontes historiogrficas, pode-se conhecer melhor os prprios autores, bem como os
demais homens do seu tempo e a prpria sociedade que eles constituem.
372
Por esse modo, posso dizer que a teoria vigotskiana, por ser uma produo
elaborada naqueles anos iniciais de implantao e de afirmao do socialismo, permite que se
compreenda melhor aqueles homens e aquela sociedade. Se as produes de Vigotski revelam
as suas caractersticas singulares, seus desejos, valores, processos criativos, fundamentos
filosficos, domnios tericos e tcnicos, etc.,voltados a alguns campos do conhecimento, elas
tambm apresentam dados que possibilitam entender as demandas com as quais as sociedades
russa e sovitica se depararam, as solues ou alternativas que encontraram, as
contradies geradas. Deste modo, as elaboraes de Vigotski revelam no s o grande
psiclogo que foi, mas os sofrimentos e as conquistas da sociedade sovitica e do prprio
estado em que se encontravam a psicologia e a educao no mundo.
373
69
374
qualitativamente as atividades psicolgicas superiores dos alunos, que devem ser tomados por
suas caractersticas positivas.
g) Os conceitos cientficos devem ser instrumentos para a pessoa com deficincia apreender
o mundo e intervir sobre ele. Quanto mais experincias, qualitativamente relevantes, tiver
com os conceitos cientficos, mais a pessoa tende a desenvolver formas psicolgicas
sofisticados de interagir com o mundo; mais livre pode se tornar da realidade objetiva
imediata, permitindo-lhe realizar anlises, snteses e generalizaes, bem como governar
conscientemente sua conduta.
h) O comprometimento fsico e/ou mental gera alguma forma de compensao, que pode ser
positiva ou doentia. A educao deve levar a pessoa sob tal condio a criar e/ou dominar vias
colaterais de desenvolvimento; substituindo, sempre que necessrio, meios de apreenso do
mundo externo e de externalizao das suas elaboraes internas. Pode se valer de esquemas
que lhe so ensinados ou que so desenvolvidos por ela, empregados ou no por demais
pessoas em condies semelhantes. As vias colaterais substituem os caminhos compartilhados
pelos indivduos comuns. Ela pode desenvolver a supercompensao, o que confirma que no
h um limite para o desenvolvimento humano. Porm a compensao tambm pode resultar
em mecanismos neurticos, doentios.
i) A deficincia, o dficit ou defeito biolgico s ter o estatuto de impedimento se assim a
sociedade o reconhecer. A princpio, tal condio implica apenas em um modo diferenciado
de desenvolvimento, e no um fator impeditivo deste. A questo maior no o problema
biolgico ou mental em si, e sim as repercusses sociais que causa.
j) A educao social que pode levar pessoas com deficincia ao pleno desenvolvimento
das faculdades humanas, formao do homem cultural comprometido com o coletivo. A
conduta da pessoa deve ser cada vez mais orientada, consciente, auto-regulada e autogovernada. na sociedade sem classes sociais antagnicas que o desenvolvimento humano
revela sua plenitude. Na sociedade capitalista, a formao da personalidade marcada pelo
desenvolvimento alienado e unidirecionado.
k) A alienao no vencida somente com a cincia. Antes, na sociedade de classes
antagnicas, a cincia pode ser fator e meio de produo da alienao. Todavia, segundo a
contradio dialtica, nesta mesma sociedade, esto postos os elementos para a sua superao.
l) A questo fundamental uma menor distncia entre o nvel de desenvolvimento do gnero
humano e do homem particular. Vigotski no defende uma sociedade que respeite as
diferenas, mesmo porque uma diferena, ao ser respeitada, pode ofender, contradizer as
demais. Em Vigotski, a luta por uma sociedade que no produza tantas diferenas gritantes
375
de apropriao e usufruto das produes humanas. A causa, se assim se pode dizer, pela
emancipao humana. Entendo que somente sob esta perspectiva que se pode aproximar as
elaboraes vigotskianas no campo da Defectologia dos princpios da educao inclusiva.
Estes, como pode ser identificado em diferentes publicaes, so legtimos. Todavia fica
difcil pensar em lev-los s ltimas conseqncias mantendo-se a sociedade de classes, tal
como se tem hoje.
Apresentados estes destaques sintticos, preciso discutir algumas
implicaes para o sculo XXI.
376
estas mudanas ocorridas, o modo como tais trocas se deram e a diversificao dos valores de
uma sociedade que, a seu ver, se encontra em vias de fragmentao.
Hoje, preciso considerar que a filosofia ps-estruturalista70, que
desmantela qualquer possibilidade de pensamento lgico e radical, que descarta que a
subjetividade humana seja oriunda das relaes sociais objetivas, se faz vigorosa na prtica de
valorizar as experincias individuais, como se fossem independentes de uma totalidade, e de
dispensar explicaes tericas sob uma radicalidade.
neste contexto que entendo que os escritos vigotskianos se apresentam
como provocativos, j que podem subsidiar um olhar mais cuidadoso desta prtica social sob
a filosofia ps-estruturalista e a ideologia ps-moderna.
Todavia, de modo geral, pode-se valorizar Vigotski por defender uma escola
que ensine contedos relevantes, de uma forma radical e com qualidade; uma psicologia que
explique e convena a respeito da intrnseca relao entre condies scio-histricas objetivas
e a biografia pessoal dos fracassados/atrasados ou bem sucedidos na escolarizao. Mas, ante
tal contexto atual, reconhecer que este autor estivesse na defesa da superao da sociedade de
classes sociais antagnicas soa to estranho que autor e obra podem ser simplesmente
negados. Ou podem ser apropriados da forma que melhor se adequar a tais padres, como
expe Duarte (1996).
No mbito da Educao Especial, no raro que se dispensem abordagens
como a vigotskiana, permeadas pela cincia da histria. Isto se torna compreensvel; afinal, na
prtica cotidiana de uma sala especial, de uma escola especial, ou de uma sala comum com
alunos com diferentes tipos de comprometimentos e necessidades de toda ordem, pode ficar a
falsa idia de que a aprendizagem e o desenvolvimento deles sofram pouca ou nenhuma
implicao da direo filosfica, poltica e tica assumida pelos educadores e gestores da
educao. Fica evidente para muitos que a alfabetizao e o domnio das atividades de vida
70
Um estudo a respeito do ps-estruturalismo, das suas defesas e argumentaes pode ser encontrado em Sim
(2001). Para este autor, a obra de Foucault [por exemplo, Foucault (1987)] apresenta-se como um exemplo desta
filosofia. No estruturalismo tinha-se o entendimento de que as lnguas e os idiomas tm estruturas universais, e
que possvel comparar os diferentes idiomas em suas estruturas bsicas. Projetando-se este entendimento para
as cincias sociais, tem-se a possibilidade dos estudos dos fenmenos humanos ao se buscar pelas estruturas que
os determinam. Ao contrrio, pela filosofia ps-estruturalista, para se entender as origens, as causas e os
desdobramentos dos fenmenos humanos deve se ater ao singular, ao que no previsvel de imediato, ao
diferente, ao que se revela aparentemente como detalhe, ao singular. A esta, a realidade fica difcil de ser
revelada e traduzida fidedignamente em palavras, visto que estas possam gerar mltiplos sentidos. Da o uso
recorrente de metforas, de figura de linguagem passa a ser valorizado. As metanarrativas, as grandes e densas
teorizaes so tidas como autoritrias, j que a verdade relativa. H a experincia de cada pessoa, de cada
grupo social, que lhe propicia seus crivos de verdade. Por este modo, qualquer tentativa de sntese tambm se
apresenta como autoritarismo.
377
cotidiana sejam os alvos da Educao Especial alvos que se alteram para o trabalho
protegido, etc.
Mas, se hoje no se est sob um contexto revolucionrio, quais as
implicaes do que foi pesquisado para a psicologia e a educao dos dias atuais?
378
379
380
Para Vygotsky (2004), as novas leis que regulam o curso da histria humana
e que regem o processo de desenvolvimento material e espiritual da sociedade humana,
passam a ser fontes explicativas do tipo psicolgico do homem moderno [ou
contemporneo?]. O indivduo s existe como um ser social, membro de um dado grupo
social em cujo contexto ele percorre os caminhos do desenvolvimento histrico. Assim, a
composio de sua personalidade e a estrutura de seu comportamento depende da evoluo
social cujos aspectos principais so determinados pelo grupo.
381
Em 1930, Vygotsky (2004) denuncia que o trabalho da criana era um horroroso exemplo da deformao do
desenvolvimento psicolgico humano: ele se mostra retardado ou completamente unilateral e distorcido.
382
substituio por uma nova ordem baseada na ausncia da explorao do homem pelo homem.
Na fonte da degradao da personalidade, reside o potencial para um crescimento infinito da
personalidade defesa incondicional de Vigotski.
Se o trabalho industrial no leva necessariamente destruio do homem,
pela superao da forma capitalista e por meio da educao que as pessoas tornam-se
plenamente desenvolvidas. Vygotsky (2004, s. p.) considera que o prprio Marx escreve que,
se a psicologia desejar se tornar uma cincia realmente relevante, ter que aprender ler o livro
da histria da indstria material que encarna os poderes essenciais de homem', e que uma
encarnao concreta da psicologia humana. Tal contradio interna do sistema capitalista
[entre o poder crescente do homem e sua degradao que se aprofunda; entre seu domnio
crescente sobre a natureza, o que lhe d certa liberdade, e a sua prpria escravido e
dependncia crescentes das coisas produzidas] no pode ser solucionada sem a superao do
sistema capitalista de organizao industrial e social. Para Vigotski, tal contradio geral se
resolveu [ou poderia ser resolvida] pela revoluo socialista e pela transio para uma nova
ordem social e uma nova forma de organizao das relaes sociais.
Como visto ao longo deste trabalho, Vigotski e outros autores entendiam
que, no seio da nova sociedade, ocorreria uma mudana na personalidade humana e uma
alterao do prprio homem. Nela, o potencial positivo da indstria em grande escala, o
crescente poder dos homens sobre a natureza, seria liberado e se tornaria operativo. O
exemplo disto foi a nova forma de criarem um futuro com base na combinao de trabalho
fsico e intelectual, sem o carter dual reinante nas sociedades burguesas.
Vigotski explica que, quando as relaes sociais entre as pessoas mudam, as
idias, os padres de comportamento, as exigncias e gostos tambm mudam. Escreve que,
383
do tipo humano histrico. Mas no se trata de qualquer educao, pela educao social,
como visto no Captulo 2, que se formaria o novo homem socialista.
384
385
Trevisani (1986, p. 27) discute quanto o contedo escolar [da escola urbana
e rural] se apresenta fetichizado, [...] refletindo apenas a aparncia das relaes de produo,
apenas assumindo formas mais sofisticadas ou mais simples e pobres, dependendo das
condies materiais existentes in loco. Escreve que o que predomina um conhecimento
dissociado do mundo real, divorciado das relaes sociais de produo que o engendraram.
Duarte (2003) escreve que esta sociedade, supostamente tomada como sociedade do
conhecimento, na verdade, a sociedade das iluses. Nela, a escola se transforma em uma
necessidade social at para transmitir a cincia, mas no a cincia da histria para se entender
e dominar as foras sociais; ela assume o papel de conter contradies muito gritantes.
Como pde ser observado, Vigotski apresentou, no comeo do sculo 20,
uma estrutura terica bastante original para a hoje denominada Educao Especial. No
deixou um sistema psicolgico terminado e nem uma produo terico-metodolgica para
aplicao imediata e livre de contradies se que isso possa existir. A pertinncia e a
fecundidade de muitos conceitos tericos de Vigotski no domnio da Educao Especial esto
substanciadas pelos dados empricos acumulados no espao de mais setenta anos desde sua
morte. A validao cientfica e a execuo real de suas proposies devem continuar sendo
estudadas.
Mas, num momento histrico em que a cincia elabora os diagramas
descritivos de cada cromossomo humano, com o seqenciamento muito complexo do
genoma, j no se torna difcil imaginar um quadro em que a biotecnologia permita a
comercializao de kits diagnsticos, e que toda uma forma de conduta social condizente se
imponha. Assim, nesses tempos de possibilidade de melhoramento humano, de apurao
386
da gentica, pela suposta preveno, cura e controle do que se pensa ser doentio
(deficincias, alcoolismo, etc.), obviamente que a intolerncia se agiganta. nesse momento
de grande produo da cincia que no se pode ter a iluso de que o conhecimento cientfico
seja necessariamente libertador dos processos de alienao; antes, ele mesmo pode ser
provocador destes. A perspectiva do desenvolvimento particular ser atrelado ao
desenvolvimento da sociedade deve atrelar os indivduos uns aos outros, no permitindo
que alguns sejam tomados apenas por seus mritos prprios e os demais pelos seus demritos
prprios. nesse momento que suas teorizaes se revelam cruciais, por conceituarem o que
tornar-se humano.
Ao longo da pesquisa aqui exposta, deparei-me com um autor que defende
que a atividade do ser humano pode ser reprodutiva e criativa (VIGOTSKII, 1998).
Reprodutiva ao se fazer presente na vida dos particulares, dia aps dia, sendo assim uma
condio para os homens se reproduzirem como tais. Criativa quando, partindo daquilo que
outros j elaboraram, redimensiona, reorganiza os elementos sob uma forma nova, com outros
propsitos. Nesta direo da psicologia vigotskiana, equivocado considerar a capacidade
criadora resultante apenas de inspirao. Antes, a inspirao, a tenso imensa de todas as
foras psquicas do homem. a concentrao mxima destas foras para solucionar uma
tarefa apresentada, [...] toda atividade do homem em estado de inspirao est concentrada no
objeto que cria. A inspirao no se pode contrapor ao trabalho, pelo contrrio, o resultado
de um grande trabalho (IGNATIEV, 1969, p. 317).
Com isto, quero reafirmar que a cincia vigotskiana relaciona-se s
necessidades sociais postas quela sociedade, vincula-se construo da sociedade comunista
sob uma grande inspirao. Nesse sentido, posso dizer que encontrei um autor e uma
sociedade com elevada capacidade criativa, em defesa da educabilidade do homem com e sem
deficincias, apostando em sua humanizao. Eles deixam a esta sociedade dos dias atuais
inmeros elementos contrastantes, o que serve de material para se criar algo novo, que
responda s questes que hoje se impem.
Se o momento atual outro, posto que, mais do que nunca, tudo que
slido desmancha no ar, como dizia Marx; e tudo se mostra impregnado do seu contrrio,
isto causa grande incerteza e aflio e, no raro, leva a uma situao de imobilidade, posto
faltarem elementos para sua compreenso. Despertar, pois, nos profissionais que atuam na
educao e na psicologia as possibilidades criadoras, sob os moldes apontados, ressaltando
que as intervenes que protagonizam incidem, de uma forma ou de outra, na humanizao de
pessoas com e sem deficincias algo pelo qual se deva lutar.
387
Lembro que, pelo modo como Vigotski sistematiza suas idias, exercita-se
em no tomar os objetos de anlise sob uma perspectiva estanque ou dicotmica, como
Trevisani (1986) e Nagel (1986) identificaram estar presentes nas obras de diferentes autores
da rea da educao, mesmo quando apresentam o propsito de desenvolverem uma
perspectiva crtica. Em Vigotski, o aspecto poltico no se desvincula do econmico, a esfera
da produo da esfera da circulao, o elevado nvel de produo e acumulao de riqueza do
elevado ndice de misria, a teoria da prtica, a totalidade da parte, o homem particular do
gnero humano, o desenvolvimento da pessoa com deficincia da pessoa sem deficincia, etc.
E justamente pelo domnio das leis da dialtica que pde avanar para alm das condies
imediatas, contraditrias, que se apresentavam para depois a elas voltar com elementos
tericos explicativos. Isto de grande importncia.
Uma das frases mais famosas de Vigotski (1998, p. 113-114 ) esta: [...] o
nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. Ela est num contexto em que
revisa teorias explicativas da relao aprendizagem e desenvolvimento, e postula que ambos
seguem linhas diferentes, mas que a aprendizagem se constitui em fonte para o
desenvolvimento. Escreve que a criana atrasada, abandonada a si mesma, no pode atingir
nenhuma forma evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa
concreta da escola consiste em fazer todos os esforos para encaminhar a criana nessa
direo, para desenvolver o que lhe falta. A boa escola faz, portanto, a diferena
(FERREIRA, FERREIRA, 2004, p. 40, 41). Boa escola e bom ensino so aqueles que
projetam o indivduo para alm daquilo que se lhe apresenta de imediato, levando-o a estudar
no apenas os fatos e fenmenos, mas as relaes que eles tm entre si. Boa escola e bom
ensino devem ser para todos, para pessoas com e sem deficincias, j que por meio deles
podem avanar em seus processos de humanizao.
Conforme Saviani (2005b, p. 234), o nvel de desenvolvimento alcanado
pelas formaes sociais contemporneas, de modo geral, e em particular pela brasileira,
requer um acervo mnimo de conhecimentos sistemticos, sem o quais o indivduo no pode
ser cidado, no pode participar ativamente da sociedade.
Isto , pois, da conta dos educadores, dos psiclogos, dos polticos, enfim,
de todos. As conseqncias de uma sociedade que tem produzido tanto conhecimento, mas
que, de fato, o faz circular to pouco, pondo a grande maioria dos indivduos em relao
apenas com informaes, uma escolarizao ruim, que permite aos mesmos apenas uma
apropriao mnima das produes humanas.
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ANEXOS
410
411
412
ANEXO C
QUADRO SINTTICO DIDTICA RUSSA -(FREITAS, 1998, p. 5).
FORMAS DE
FUNES DOS
FORMAS ESPECFICAS
MTODOS DE
FORMAS DE REALIZAO DO
FORMAS
CONTEDO
CONTEDOS NA
DE ASSIMILAO
REALIZAO DO
ENSINO-APRENDIZAGEM
ORGANIZACIO-
CULTURA
ENSINO-
NAIS
APRENDIZAGEM
Conhecimento
Funo ontolgica e
Formas ligadas a
Mtodos ilustrativos-
Conto,
Aula,
orientadora
percepo, compreenso e
explanatrios
demonstrao,
excurso
memorizao
Habilidades
Reproduo
Reproduo de padres
Exerccios,
Aula,
da cultura
[habilidades] em situaes
Mtodos reprodutivos
reproduo modificada e
exerccios
conhecidas
dilogo reprodutivo
prticos e
consulta
Atividade
Transformao e
Criativa
desenvolvimento da
Resoluo de problemas
Mtodos de soluo de
Textos problematizadores,
Aula,
problemas e descoberta
conferncias destinadas a
consulta,
problematizar,
disputa,
seminrios,
ajuda do professor,
excurso
cultura
experincias em laboratrios,
trabalho em campo e oficinas
Atitudes
Funes de escolhas
emocionalvalorativas
Aes de ensino
Incentivo independncia e
em articulao com
vinculadas a demandas
auto-expresso, respeito
demandas e
e motivaes
personalidade
motivaes
Vivncia
Todas
413
414
ANEXO E
TABELA COMPARATIVA DE INCIDNCIA DE DEFICINCIAS DADOS MUNDIAIS E
DO BRASIL
Tipo de Deficincia
OMS
IBGE
N Habitantes (milhes)
Mental
5%
1,24%
2,09
Fsica
2%
0,59%
0,99
Auditiva
1,5%
2,42%
4,08
Visual
0,5%
6,97%
11,77
Mltipla
1%
--
--
Motora
--
3,32%
5,6
10%
14,5%
24,5
Total