Niveles de algebrizacin de las prcticas matemticas

escolares. Articulacin de las perspectivas ontosemitica y

antropolgica1

Juan D. Godino, Universidad de Granada (Espaa)

Teresa Neto, Centro de Investigacin "Didctica y Tecnologa en la Formacin de
Profesores", CIDTFF, Universidad de Aveiro (Portugal)
Miguel R. Wilhelmi, Universidad Pblica de Navarra (Espaa)
Lilia Ak, Universidad de Colima (Mxico)
Silvia Etchegaray, Universidad Nacional de Ro Cuarto (Argentina)
Aitzol Lasa, Universidad Pblica de Navarra (Espaa)

-------------------------------------------------------------Resumen
En el marco del enfoque ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemticos se ha
propuesto una caracterizacin del razonamiento algebraico en Educacin Primaria basada en la
distincin de tres niveles de algebrizacin. Tales niveles se definen teniendo en cuenta los tipos de
representaciones usadas, los procesos de generalizacin implicados y el clculo analtico que se pone en
juego en la actividad matemtica correspondiente. En este trabajo ampliamos el modelo anterior
mediante la inclusin de otros tres niveles ms avanzados de razonamiento algebraico que permiten
analizar la actividad matemtica en Educacin Secundaria. Estos niveles estn basados en la
consideracin de 1) el uso y tratamiento de parmetros para representar familias de ecuaciones y
funciones; 2) estudio de las estructuras algebraicas en s mismas, sus definiciones y propiedades.
Asimismo, se analizan las concordancias y complementariedades de este modelo con las tres etapas del
proceso de algebrizacin propuestas en el marco de la teora antropolgica de lo didctico.
Palabras claves. Razonamiento algebraico, Educacin Primaria, Educacin Secundaria, enfoque
ontosemitico, teora antropolgica, formacin de profesores
Algebrization levels of school mathematics practices. Networking of the Onto-semiotic and
Anthropological perspectives
Abstract
Based on the onto-semiotic approach to mathematical knowledge and instruction a characterization
of algebraic reasoning in primary education has been proposed, distinguishing three levels of
algebraization. These levels are defined taking into account the types of representations used,
generalization processes involved and the analytical calculation at stakes in mathematical activity. In this
paper we extend this previous model by including three more advanced levels of algebraic reasoning that
allow to analyze mathematical activity carried out in secondary education. These new levels are based on
the consideration of 1) using and processing parameters to represent families of equations and functions;
2) the study of algebraic structures themselves, their definitions and properties. Furthermore,

Avances de Investigacin en Educacin Matemtica (en prensa).

concordances and complementarities of this model with the three stages of algebrization proposed under
the anthropological theory of didactics are analyzed.
Key words. Algebraic reasoning, primary education, secondary education, onto-semiotic approach,
teachers education

Nveis de algebrizao das prticas matemticas escolares. Articulao das perspectivas

Ontossemitica e Antropolgica
Resumo
No enfoque ontossemitico do conhecimento e do ensino e aprendizagem da matemtica prope-se
uma caraterizao do pensamento algbrico no Ensino Bsico baseada na distino de trs nveis de
algebrizao. Tais nveis definem-se tendo em conta os tipos de representaes utilizadas, os processos
de generalizao implicados e o clculo analtico que se pe em jogo na atividade matemtica
correspondente. Neste trabalho ampliamos o modelo anterior mediante a considerao de outros trs
nveis mais avanados do pensamento algbrico que permitem analisar a atividade matemtica ao nvel
do Ensino Secundrio. Estes nveis baseiam-se no seguinte: 1) uso e tratamento de parmetros para
representar famlias de equaes e funes; 2) estudo das estruturas algbricas em si mesmas, suas
definies e propriedades. Alm disso, analisam-se as concordncias e complementaridades deste
modelo com as trs etapas do processo de algebrizao propostas na teoria antropolgica do didtico.
Palavras-chave. Pensamento algbrico, Ensino Bsico, Ensino Secundrio, enfoque ontossemitico,
teoria antropolgica, formao de professores
Niveaux dalgbrisation des pratiques mathmatiques scolaires. Articulation des approches
onto-smiotique et anthropologique
Rsum
Dans le cadre de lapproche onto-smiotique de la connaissance et de lenseignement
mathmatiques, on propose pour lcole lmentaire une caractrisation du raisonnement algbrique
structure en trois niveaux dalgbrisation. On caractrise ces niveaux dalgbrisation selon les
reprsentations utilises, les processus de gnralisation impliqus et le calcul analytique mis en jeux
lactivit mathmatique. Dans cet article, ce modle de raisonnement algbrique lmentaire est tendu
pour pouvoir analyser lactivit mathmatique dans lEnseignement Secondaire. On propose trois
niveaux additionnels bass sur : 1) lutilisation et le traitement des paramtres pour la reprsentation des
familles des quations et des fonctions; 2) ltude des structures algbriques eux-mmes, leurs dfinitions
et proprits. De mme, on analyse les concordances et les complmentarits de ce modle avec les trois
tapes de processus dalgbrisation proposes par la thorie anthropologique du didactique.
Mots-clefs : Raisonnement algbrique, Enseignement lmentaire, Enseignement Secondaire,
Approche onto-smiotique, Thorie anthropologique du didactique, Formation des enseignants.

1. Introduccin

La identificacin de los rasgos caractersticos del razonamiento algebraico es un

tema que ha atrado la atencin de diversos investigadores en el campo de la educacin
matemtica, ya que es necesaria para promover dicho razonamiento en los distintos
niveles de Educacin Primaria y Secundaria (Chevallard & Bosch, 2012; Filloy, Puig &
Rojano, 2008; Kieran, 2007; Ruiz-Munzn, Bosch & Gascn, 2011). Dependiendo de
cmo se conciba el lgebra escolar se tomarn decisiones sobre su introduccin
temprana desde los primeros niveles educativos, o se retrasar hasta la Educacin
Secundaria; asimismo podrn variar las estrategias instruccionales correspondientes. De
hecho, el programa de investigacin y desarrollo en que se basa el early algebra (Cai
& Knuth, 2011; Carraher & Schliemann, 2007), est apoyado en una concepcin del
lgebra que reconoce indicios de pensamiento algebraico en actividades matemticas
asumibles desde los primeros niveles educativos (NCTM,2000).
2

Existen excelentes visiones de conjunto (surveys) que sintetizan la gran cantidad de

investigaciones sobre los distintos enfoques y facetas implicadas en la enseanza y
aprendizaje del lgebra en el sistema escolar (facetas epistemolgica, cognitiva y de
enseanza). Socas (2011) realiza una sntesis de estudios internacionales referidos al
desarrollo del lgebra en la escuela, atendiendo a cuestiones semiticas (lenguaje y
representacin), mediacionales (recursos tradicionales y tecnolgicos), curriculares
(inclusin de contenidos novedosos), etc. Concluye que uno de los retos fundamentales
actuales sigue siendo la caracterizacin del pensamiento algebraico.
Qu es el pensamiento algebraico y cules son las razones esenciales de la actividad
algebraica que deben constituir las metas que tenemos para el aprendizaje de los alumnos
en este campo? Esta caracterizacin del Pensamiento algebraico permitir sealar con
claridad las metas para la educacin de los alumnos en cada etapa educativa: Early
Algebra, Prealgebra, lgebra en la Educacin Secundaria Obligatoria (Socas, 2011, p. 26)

As, aunque se ha avanzado mucho en la caracterizacin del lgebra escolar, el

problema no est completamente resuelto, particularmente en lo que se refiere a la
conexin entre el lgebra en Primaria y Secundaria. Este ser pues el objetivo esencial
del trabajo.
En trabajos previos (Ak, Godino, Gonzato & Wilhelmi, 2013; Godino, Ak,
Gonzato & Wilhelmi, 2014) hemos propuesto un modelo de pensamiento algebraico
para la Educacin Primaria en el que distinguimos tres niveles de razonamiento
algebraico, estableciendo adems criterios para identificar la actividad matemtica
puramente aritmtica (nivel 0 de algebrizacin) y distinguirla de los progresivos niveles
de algebrizacin. A la actividad claramente algebrizada se asigna un nivel 3 y se
establecen otros dos niveles intermedios de actividad proto-algebraica.
Los criterios para delimitar los distintos niveles estn basados en el tipo de objetos y
procesos matemticos implicados en la actividad matemtica, de acuerdo con el
Enfoque Ontosemitico (EOS) del conocimiento y la instruccin matemticos (Godino,
Batanero & Font, 2007; Godino, 2012). Los niveles de algebrizacin se asignan a la
actividad matemtica que realiza el sujeto que resuelve un problema o tarea matemtica,
no a las propias tareas, las cuales se pueden resolver de distintas maneras, pudiendo
poner en juego una actividad algebraica diferente. Ello no quiere decir que no haya
tareas intrnsecamente algebraicas; esto ocurre cuando en el propio enunciado de la
tarea se ponen en juego objetos algebraicos (incgnitas, ecuaciones, variables,
parmetros, funciones o estructuras algebraicas). No obstante, incluso en el caso de que
una tarea est formulada algebraicamente su resolucin podra ser categorizada como
aritmtica. Por ejemplo, la tarea, Resuelve la ecuacin: x 5x + 6 = 0, podra ser
resuelta por un estudiante dando valores a la incgnita:
Si x = 0, la expresin toma el valor 6; si x = 1, 2; si x = 2, 0, luego es solucin; si x=3: 0,
luego tambin es solucin.

El proceso podra tambin estructurarse mediante una tabla, dando valores de

manera sistemtica y extrayendo informacin adicional relativa al comportamiento de la
parbola asociada (tabla 1).
Tabla 1. Resolucin tabular de la ecuacin x 5x + 6 = 0
x

4 3 2 1 0 1 2 3 4

y = x 5x + 6 42 30 20 12 6 2 0 0 2

De hecho, estos procedimientos numricos no representan nicamente un estado

previo a la resolucin algebraica mediante la frmula general de clculo de las races de
las ecuaciones de 2 grado; es preciso mostrar sus limitaciones y potencialidades:
a) Limitaciones. Hay ecuaciones que no tienen solucin entera (por ejemplo, x + x
1 = 0) y que, por lo tanto, el procedimiento resultara ms costoso.
b) Potencialidades. El mtodo numrico permite la obtencin de soluciones (por
defecto y por exceso) de ecuaciones de grado 3 o superior, aportando un
procedimiento integrador para ecuaciones resolubles por Ruffini (por ejemplo,
x + 7x 4x 4 = 0) y otras que no lo son (por ejemplo, x + 7x 4x 1 = 0).
En este trabajo se extiende el modelo de los niveles de algebrizacin a la actividad
matemtica que se realiza en la Educacin Secundaria (ESO y Bachillerato). Esta
extensin se apoya tambin en las distinciones ontosemiticas sugeridas por el EOS,
particularmente en la presencia, uso y tratamiento de parmetros, tanto en actividades de
tipo estructural como funcional. As, en la seccin 2, se resumen los rasgos de los
niveles de razonamiento algebraico en Educacin Primaria. En la seccin 3, se definen
los tres nuevos niveles de algebrizacin para la Educacin Secundaria, indicando
algunos ejemplos ilustrativos y la conexin de los niveles con la presencia de
discontinuidades ontosemiticas. En la seccin 4, se propone una sntesis de las tres
etapas del proceso de algebrizacin propuestas en el marco de la Teora Antropolgica
de lo Didctico (TAD) (Chevallard, 1992; 1999) y se compara este modelo con el
desarrollado en el marco del EOS. Finalmente, el trabajo concluye con una sntesis,
algunas implicaciones para la formacin de docentes y cuestiones abiertas.
2. Niveles de razonamiento algebraico en Educacin Primaria

En la Tabla 2, se resumen las caractersticas esenciales de los tres niveles de

algebrizacin descritos en Godino et al. (2014), junto con el nivel 0 (ausencia de rasgos
algebraicos). En esta tabla, se aporta asimismo un ejemplo que ayuda a la comprensin
de los niveles, los cuales estn basados en las siguientes distinciones ontosemiticas:
1) La presencia de objetos algebraicos intensivos de un segundo grado de
generalidad2.
2) El tratamiento que se aplica a dichos objetos (operaciones, transformaciones
basadas en la aplicacin de propiedades de las estructuras algebraicas
correspondientes).
3) Tipos de lenguajes usados (natural, icnico, gestual o simblico).
El fundamento para definir los distintos niveles de algebrizacin es de ndole
ontosemitica, esto es, se tiene en cuenta la diversa naturaleza de los objetos y procesos
matemticos que intervienen en las prcticas operativas y discursivas que realiza un
sujeto epistmico o ideal (punto de vista institucional).

2 Considerando que los nmeros naturales son tambin objetos intensivos (entidades generales,
abstractas) que emergen de colecciones de objetos perceptibles y de las acciones que se realizan con ellos,
es necesario atribuirles un primer grado de generalidad o intensin. En el nivel 0 de algebrizacin no se
puede decir que no intervengan objetos intensivos, sino que a tales objetos corresponde un primer grado
de intensin. La atribucin de un carcter algebraico a una prctica matemtica supone la intervencin de
intensivos al menos de un segundo grado de generalizacin, es decir, clases de intensivos de grado 1.

Tabla 2. Rasgos caractersticos de los niveles de razonamiento algebraico elemental

Tarea: Para ir a la escuela los alumnos utilizan dos medios de locomocin. Por cada alumno que va en
coche hay 3 que van andando. Si hay 212 alumnos en la escuela, Cuntos alumnos utilizan cada medio
de locomocin?
NIVELES OBJETOS
TRANSFORMACIONES
LENGUAJES

Intervienen objetos
Natural, numrico,
intensivos de primer
Se opera con objetos intensivos de
icnico, gestual; pueden
grado. En tareas
primer grado (nmeros particulares).
intervenir smbolos que
estructurales pueden
refieren a objetos
intervenir datos
extensivos o datos
desconocidos.
desconocidos
Ejemplo de resolucin:
Si de cada 3 alumnos que van andando hay 1 que va en coche, de cada 4 alumnos en total
(3+1) hay 1 que va andando (la cuarta parte), por lo tanto de cada 200 alumnos, 50 iran en
coche (la cuarta parte); de cada 12 alumnos 3 iran en coche. Por tanto, 53 alumnos iran
en coche. La solucin sera 53 alumnos van en coche mientras que el triple de 53, es decir,
159 van andando.
Intervienen de manera
Se aplican relaciones y propiedades
Natural, numrico,
implcita objetos
genricas de las operaciones con
icnico, gestual; pueden
intensivos de grado 2,
objetos intensivos de primer grado,
intervenir smbolos que
esto es, clases de
tanto en tareas estructurales como
refieren a los intensivos
intensivos de grado 1.
funcionales.
intervinientes.
Ejemplo de resolucin:
Por cada 4 alumnos hay 3 que van andando. Podemos plantear la siguiente
proporcionalidad:
4(nios ) ------> 3 van andando
212 (nios en la escuela) ------> x van andando
4
3

212
;

x =3212/4
Una vez que obtenemos el nmero de los que van andando a clase, solo queda restar al
nmero total de alumnos, los que van andando, para obtener los que acuden al colegio en
coche.212 - 159 = 53 nios van en coche.
Intervienen
En tareas estructurales las ecuaciones
indeterminadas o
Simblico literal,
son de la forma + = .
variables como
usado para referir a los
En tareas funcionales se reconoce la
expresin de los
intensivos reconocidos,
generalidad pero no se opera con las
intensivos de grado 2.
aunque ligados a la
variables para obtener formas
informacin del contexto
cannicas de expresin.
espacial y temporal.
Ejemplo:
212=x + 3x
212 = 4x; x = 212 / 4; x = 53
53 alumnos van en coche y 212-53 = 159 van andando
Intervienen
En tareas estructurales las ecuaciones Simblico literal; los
indeterminadas,
smbolos se usan de
son de la forma + = + .
incgnitas, ecuaciones,
manera analtica, sin
variables y funciones
referir a la informacin
Se opera con las indeterminadas o
particulares.
del contexto.
variables.

3
Ejemplo:
x = Alumnos que van en coche
y = Alumnos que van andando
x + y = 212; x + 3x = 212;
y= 3x;
4x = 212; x = 212/4 = 53

Entre las mltiples combinaciones que sera posible establecer variando los tipos de
objetos, transformaciones y lenguajes, lo que es indicativo de la riqueza y variedad del
razonamiento algebraico, hemos seleccionado las descritas en la Tabla 2 como criterios
para delimitar los niveles 1, 2 y 3. Se asume que se incrementa la algebrizacin a
medida que intervienen objetos intensivos de segundo grado (clases o tipos de
intensivos de primer grado, como los nmeros naturales), se expresan de manera
alfanumrica y se opera con ellos de manera analtica (sintctica). Se trata, por tanto, de
identificar criterios para describir el progresivo desarrollo del objeto intensivo
correspondiente, indicando fases en el proceso de reificacin del objeto (Sfard y
Lichenskin, 1994).
La emergencia del nivel 1 de algebrizacin ocurre en el primer encuentro con
objetos intensivos de grado 2 cuya generalidad se reconoce de manera explcita
mediante lenguajes natural, numrico, icnico o gestual. Pueden intervenir smbolos que
refieren a los intensivos reconocidos, pero sin operar con dichos objetos. En tareas
estructurales se aplican relaciones y propiedades de las operaciones y pueden intervenir
datos desconocidos expresados simblicamente. En tareas funcionales se reconoce la
generalidad aunque expresada en un lenguaje diferente al simblico-literal.
El nivel 2 de algebrizacin se manifiesta en la intervencin de indeterminadas o
variables expresadas con lenguaje simblico literal para referir a los intensivos de
grado 2 reconocidos (p. e., conjuntos de nmeros naturales que cumplen determinadas
condiciones), aunque ligados a la informacin del contexto espacial temporal. En tareas
estructurales las ecuaciones son de la forma + = (A, B, C R). En tareas
funcionales se reconoce la generalidad, pero no se opera con las variables para obtener
formas cannicas de expresin.
El nivel consolidado de algebrizacin (nivel 3) supone la intervencin de objetos
intensivos de grado 2 representados de manera simblica literal y se opera con ellos;
se realizan transformaciones en la forma simblica de las expresiones conservando la
equivalencia. Se realizan tratamientos con las incgnitas para resolver ecuaciones del
tipo + = + (A, B, C, D R) y la formulacin simblica y
descontextualizada de reglas cannicas de expresin de funciones y patrones. Hemos
asociado al nivel 2 el tratamiento de las ecuaciones aritmticas (Filloy y Rojano,
1989), esto es, las ecuaciones en las que la incgnita aparece solo en uno de los lados de
la ecuacin, p. e. 3x+5 = 10, mientras que las ecuaciones en las que la incgnita est en
ambos miembros de la igualdad son indicativas de un cambio sustantivo y definen la
emergencia del nivel 3.
Sfard y Linchevski (1994) resaltan el papel crucial de la reificacin de los
conceptos de ecuacin y funcin en la progresin del pensamiento algebraico de los
estudiantes, distinguiendo una primera fase en la que dichos conceptos intervienen de
manera informal y operacional antes de ser reconocidos como objetos expresados de
manera estructural y simblica.
El lgebra retrica (as es como se llama al lgebra verbal por los historiadores) era
practicada desde los primeros tiempos hasta el siglo diecisis. Este es tambin el tipo de
lgebra encontrada por los nios en la escuela actual bastante antes de que se introduzca
cualquier notacin formal (Sfard y Linchevski, 1994, p. 197).

Esta lgebra informal y operacional se corresponde con los niveles 1 y 2 (protoalgebraicos) descritos. Evidentemente, dichos niveles no agotan los procesos de
algebrizacin, sino que describen el paulatino enriquecimiento de herramientas para
la resolucin de problemas con un grado creciente de generalizacin y simbolizacin y
6

evolucionan hacia niveles superiores al final de la Educacin Primaria y primer ciclo de

Secundaria.
3. Niveles de razonamiento algebraico en Educacin Secundaria
El modelo de los niveles de razonamiento algebraico elemental (RAE) que hemos
elaborado en trabajos previos (Ak et al., 2013; Godino et al., 2014) permite describir el
lgebra escolar, identificando formas de razonamiento algebraico en prcticas
operativas y discursivas propias de la Educacin Primaria. Esta nueva visin del lgebra
precisa su desarrollo en la Educacin Secundaria. As, en este trabajo, articulamos y
extendemos el modelo de los niveles de algebrizacin de la primera etapa educativa con
el desarrollo el razonamiento algebraico en secundaria, reconociendo tres niveles de
algebrizacin adicionales propios de esta etapa educativa. Es claro que los niveles 1, 2 y
3 continan manifestndose en secundaria, en particular, lograr el dominio del nivel 3
suele ser un objetivo central en el primer curso de secundaria.
El uso de parmetros y su tratamiento puede ser un criterio para delimitar niveles
superiores de algebrizacin, ya que est ligado a la presencia de familias de ecuaciones
y funciones, y por tanto, implica nuevas capas o grados de generalidad (Radford,
2011). Como afirman Caspi y Sfard (2012, p. 47):
Si cada capa en la jerarqua es un discurso sobre su predecesor, una introduccin de una
nueva capa antes de que el estudiante domine la precedente conlleva el riesgo de que el
estudiante simplemente no sabra a qu se refiriere el nuevo discurso.

El primer encuentro con los parmetros lo vamos a ligar a un cuarto nivel de

algebrizacin y la realizacin de clculos o tratamientos conjuntos con parmetros y
variables a un quinto nivel. El estudio de estructuras algebraicas especficas lleva a
reconocer un sexto nivel de algebrizacin de la actividad matemtica.
Drijvers (2003) justifica la importancia de los parmetros en el aprendizaje del
lgebra en un contexto computacional por cuatro motivos (pp. 60-62):
1) El uso de parmetros fomenta la reificacin de frmulas y de expresiones
algebraicas; asimismo, permite abordar la dualidad proceso-objeto (dificultad
central en el aprendizaje del lgebra).
2) El uso de parmetros es un medio de generalizacin. Los parmetros permiten
determinar familias de objetos que pueden ser modelizados y simbolizados
mediante una estructura comn, hecho que dota de significado a los objetos y
procedimientos algebraicos.
3) El uso de parmetros permite a los estudiantes revisar y articular los diferentes
usos de la nocin de variable.
4) El uso de parmetros permite a los estudiantes desarrollar la comprensin sobre
el significado y la estructura de frmulas algebraicas y expresiones, como una
forma de dotar sentido a los smbolos.
Estos usos estn condicionados por las distintas funciones contextuales que
cumplen los parmetros, como: registro numrico, cantidad cambiante, generalizador o
incgnita (Drijvers, 2003, pp. 68-70). La comprensin y articulacin flexible por los
estudiantes de los siguientes usos y funciones contextuales condicionan las trayectorias
de aprendizaje del lgebra escolar:
1) El parmetro como registro numrico (placeholder): En esta concepcin, uso o
significado, el parmetro se ve como una posicin, un lugar vaco en el que se
7

pueden insertar valores numricos y desde el cual se pueden recuperar. El valor

en la caja vaca es fijo, conocido o desconocido; el foco no est en encontrar el
valor desconocido. Grficamente, al asignar un valor al parmetro se obtiene un
grfico particular. Este es el nivel bsico de comprensin del concepto de
parmetro: el parmetro como registro para un valor constante que no cambia
(Drijvers, 2003, p. 68).
2) El parmetro como cantidad cambiante: En esta concepcin el parmetro
contina representando un valor numrico, pero hay variacin sistemtica de
este valor, y el parmetro adquiere un carcter dinmico. Esta variacin afecta a
la situacin completa, la frmula, la grfica global, mientras que la variacin de
una variable ordinaria solo acta localmente.
3) El parmetro como generalizador: El parmetro se usa para generalizar sobre
clases de situaciones, de casos concretos, de expresiones, frmulas, y soluciones.
El parmetro representa a estas clases y las unifica; ya no es un nmero
especfico sino que representa un nmero genrico o un conjunto de nmeros, lo
que permite ver lo general en lo particular, resolver categoras de problemas y
formular soluciones a un nivel general. Grficamente, al asignar valores al
parmetro se obtiene un haz de grficos.
4) El parmetro como incgnita: Ahora se trata de seleccionar casos particulares a
partir de la representacin general sobre la base de una condicin o criterio
extra. En estas situaciones el parmetro adquiere el papel de incgnita que debe
ser encontrada. Esto ocurre, por ejemplo, cuando se pide resolver una ecuacin,
en la que intervienen parmetros, con respecto a uno de ellos; el resultado puede
ser un valor, varios, o una expresin. Grficamente, la atencin de focaliza sobre
un subconjunto de grficos dentro de un haz de grficos.
3.1. Cuarto nivel de algebrizacin: uso de parmetros
El uso de parmetros como registro numrico (placeholder) y para expresar familias
de ecuaciones y funciones es indicativo de un cuarto nivel de algebrizacin superior al
tercero nivel considerado en Godino et al. (2014), el cual est ligado a los procesos de
operar con la incgnita o con la variable. Se trata de un primer encuentro con
parmetros y coeficientes variables que implica discriminacin del dominio y rango de
la funcin paramtrica, esto es, la funcin que asigna a cada valor del parmetro una
funcin o ecuacin especfica. Como afirman Ely y Adams (2012, p. 22): Un
significativo cambio conceptual debe ocurrir para que los estudiantes se sientan seguros
usando parmetros en las expresiones algebraicas en lugar de nmeros.
Ejemplo 1: La funcin lineal
En la expresin algebraica, y = 2x, los smbolos literales x e y son interpretados
como variables, como smbolos que pueden tomar cualquier valor del conjunto
numrico previamente establecido, usualmente R. Los valores numricos x e y pueden
tomar covaran uno en trminos del otro segn la regla fijada en la expresin
correspondiente, en este caso la multiplicacin por 2 del valor que se asigne a x. El
coeficiente multiplicador de x se puede generalizar a un valor cualquiera dentro de un
cierto dominio, lo cual se indica mediante una expresin del tipo y = ax; la letra a
interviene como un parmetro: puede tomar diferentes valores particulares
8

pertenecientes a un cierto dominio, de manera que para cada valor que tome se obtiene
una funcin particular, p. e., para a = 2 tenemos y =2x.
En este caso el parmetro es un smbolo literal que interviene en una expresin
junto con otras variables, de tal manera que para cada valor particular que se le asigne
se obtiene una funcin. Por tanto, es un recurso de expresin de una familia de
funciones F = {fa(x) = ax | a R}, o de manera ms precisa, de una familia de familia
de funciones segn el dominio D de definicin de las funciones f: FD = {fa (x) = ax | a
R; x D}.
Los smbolos literales x e y (fa(x)) son variables indicativas de un nuevo grado de
generalidad, cuyos dominios de definicin y rango de variacin son los conjuntos
numricos en que estn definidas. El smbolo a es tambin una variable, pero con un
grado de generalidad superior, cuyo dominio de definicin es el mismo u otro conjunto
numrico, y el rango de valores es la familia de funciones FD.
As, en el ejemplo de la Tabla 2, dado que por cada alumno que va en coche (C),
hay tres que van a pie (P), las funciones lineales que modelizan el problema son:
1
3
() = ; () =
4
4

Estas funciones tienen solucin entera siempre que x sea un mltiplo de 4; en

particular, si x = 212. As, el enunciado puede ser generalizado de la siguiente forma:
por cada a alumnos que van en coche (C), hay b que van a pie (P) (m = a + b; a, b
N):
() =

; () = ; { | = , }

Existe solucin entera siempre que ax sea un mltiplo de m; en particular, para x

= 212, a = 1, b = 3 y, por lo tanto, m = 4.
Ejemplo 2. Ecuacin cuadrtica
Los parmetros no solo se usan para expresar y operar con familias de funciones,
sino tambin familias de ecuaciones (Ely & Adams, 2012). Por ejemplo, ax2 + bx + c =
0, (a 0) es la expresin general de una familia de ecuaciones cuadrticas. Solo hay una
incgnita, x. Las letras a, b, c, usualmente referidas como coeficientes que varan,
toman valores especficos dentro de un conjunto de posible de valores (nmeros reales y
c 0) para producir una ecuacin particular.
Se dice, por tanto, que un parmetro es una variable que se usa junto con otras dos o
ms variables para indicar una familia de funciones o ecuaciones. En el caso de las
familias de ecuaciones, el parmetro se suele denominar coeficiente. El parmetro
desempea aqu el papel de variable independiente de una funcin cuyo conjunto inicial
est constituido por los valores del parmetro y el conjunto final por un conjunto de
funciones. Por cada valor que se asigne al parmetro se obtiene como imagen una
funcin. Por tanto, la expresin y = ax2+bx+c, no es una funcin, sino una familia de
funciones, aunque usualmente se menciona como la funcin cuadrtica. Es una
expresin en la que intervienen tres parmetros indicados por las letras a, b, c. Al darle
un valor particular a cada uno de los parmetros se obtiene una funcin cuadrtica
especfica.

Ejemplo 3. Matrices de n filas y m columnas

Las matrices, incluso cuando son estudiadas simplemente como cajas o
disposiciones ordenadas de nmeros que resumen informacin estructurada, no son
objetos exclusivamente aritmticos, ya que los nmeros adems del puro valor aaden
un significado relativo, segn el lugar que ocupan en la matriz. Adems, su estudio se
realiza en secundaria con cierto grado de generalidad, usando notacin simblica para
representar los valores que pueden tomar los elementos incluidos en las celdas de la
matriz, as como para expresar el nmero de filas y columnas. Como se muestra en la
figura 1, la prctica discursiva mediante la que se define una matriz genrica A = (aij)m,n
supone el uso de dos parmetros que refieren al nmero de filas y columnas de dicha
matriz, lo que indica un nivel 4 de algebrizacin. El estudio de las operaciones con
matrices y de sus propiedades estructurales implica un nivel superior de algebrizacin.

Figura 1. Matrices (Colera & Oliveira, 2009, p. 50)

Este ejemplo sugiere la posibilidad de analizar los niveles de algebrizacin

puestos en juego en el estudio de las matrices y su aplicacin a la resolucin de sistemas
de ecuaciones.
3.2. Quinto nivel de algebrizacin: tratamiento de parmetros
Un nivel superior de algebrizacin se puede ligar a la actividad matemtica
desplegada cuando se realizan clculos analticos (sintcticos) en los que intervienen
uno o ms parmetros, conjuntamente con otras variables. Las operaciones con
parmetros, y el establecimiento de relaciones entre ellos, conllevan una complejidad
semitica de mayor nivel dado que los objetos intervinientes y emergentes de estos
10

sistemas de prcticas ponen en juego a los objetos algebraicos del nivel anterior (familia
de ecuaciones, familia de funciones). Las operaciones que se realizan en las que
intervienen parmetros, cuando son realizadas de manera comprensiva y no puramente
algortmica, implican una fase superior en el proceso de reificacin de los objetos
intensivos representados (familias de ecuaciones y funciones).
Ejemplo 4. Obtencin de la frmula general para resolver ecuaciones de
segundo grado
Para la obtencin de la frmula general de ecuaciones cuadrticas se procede por
manipulacin simblica y equivalencias sucesivas. Suponiendo que el coeficiente
director a es distinto de 0 (a0) en caso contrario, la ecuacin no sera de segundo
grado, se tiene:
b
c
b
c
x 0 x2 x
a
a
a
a
2
2
2
b
b
c b
b
b
4 ac b 2
x2 x 2 2 x2 x 2 2 2
a
4a
a 4a
a
4a
4a
4a

ax 2 bx c 0 x 2

b
b 2 4 ac
b
b 2 4 ac
b
b 2 4 ac

2a
4a 2
2a
4a 2
2a
2a

b b 2 4 ac
2a

As, en este caso la estructura de las soluciones se escriben en funcin de los

coeficientes ligados a travs de operaciones racionales (suma, resta, multiplicacin,
divisin) y clculo de races cuadradas.
Ejemplo 5. Progresiones geomtricas
La definicin del trmino general de una progresin geomtrica (figura 2) se realiza
mediante prcticas discursivas en las cuales intervienen dos parmetros, a1 (primer
trmino de la sucesin) y r (razn de la progresin). La sucesin es una funcin cuyo
rango es N y recorrido es R; por tanto, los parmetros a1 y r definen una familia de
funciones (sucesiones), por lo que esta prctica discursiva pone en juego un nivel 4 de
algebrizacin. El enunciado y demostracin de la propiedad que establece la suma de
los n primeros trminos de una progresin geomtrica (r 0) implica el clculo con los
parmetros, como se muestra en la Figura 2, por lo que implica el nivel 5 de
algebrizacin.

11

Figura 2. Progresiones geomtricas (Colera, Oliveira, Garca & Santaella, 2008, p. 55)

Ejemplo 6. Lmite finito de una funcin

En la Figura 3 mostramos la definicin de lmite finito de una funcin mediante dos
prcticas discursivas diferentes. En ambos casos se usa la misma notacin simblica
general para designar el paso al lmite de una funcin cuando la variable
independiente crece indefinidamente. El crecimiento indefinido de los valores de la
variable independiente x, dentro del dominio de definicin de la funcin, puede tener
lugar de diversas maneras, siempre que se d a x una sucesin de valores crecientes. A
la generalidad con que se usa en este ejemplo el concepto de funcin se aade la
generalidad dada al crecimiento de la variable independiente, que involucra una familia
de posibles sucesiones de valores asignables a la misma. Pero en el primer caso la
condicin de lmite para l (valor fijo, pero indeterminado) se expresa con un lenguaje
natural (podemos conseguir que est tan prximo a l como queramos al dar a x valores
suficientemente grandes); lenguaje que tiene un carcter fuertemente metafrico (Font,
Godino, Planas, & Acevedo, 2010). En la segunda definicin se introduce de forma
explcita los parmetros y h, estableciendo formalmente la relacin necesaria que debe
existir entre ellos, lo que supone un nivel 5 de algebrizacin.

12

Figura 3. Definicin , h de lmite de una funcin (Colera & Oliveira, 2009, p.224).

3.3. Sexto nivel de algebrizacin

La introduccin de algunas estructuras algebraicas (como la de espacio vectorial, o
la de grupo), el estudio del lgebra de funciones (adicin, sustraccin, divisin,
multiplicacin y composicin) son temas que se inician en Bachillerato, poniendo en
juego objetos y procesos algebraicos de mayor grado de generalidad que los
considerados en el quinto nivel. Puede ser til, por tanto, caracterizar un sexto nivel de
algebrizacin que ayude a centrar la atencin en la naturaleza especfica de la actividad
matemtica implicada y su mayor complejidad ontosemitica. En libros de Bachillerato
encontramos textos y actividades correspondientes a este sexto nivel de algebrizacin:
Ejemplo 7. Espacio vectorial
En la Figura 4 encontramos una formulacin general de la estructura algebraica de
espacio vectorial, ejemplificada con el conjunto de matrices Mm,n, y el conjunto de las ntuplas de nmeros reales, Rn.

Figura 4. Espacio vectorial (Colera & Oliveira, 2009, p. 62)

13

Se trata de un primer encuentro con la estructura algebraica de espacio vectorial en

la que se pone en juego un conjunto de objetos matemticos (vectores) sobre los cuales
se definen operaciones que cumplen un sistema de propiedades especficas. Esto exige
un primer estudio estructural del conjunto de los vectores, ya que en este tipo de
presentacin (axiomtica) se explicitan los invariantes de las propiedades de la suma de
vectores (existencia de un mismo vector para todos que no produce cambios, existencia
de un vector opuesto para cualquier vector, etc.). Adems, se estudian relaciones entre
las propiedades de los elementos que caracterizan un vector y los nmeros reales
(escalares), funcionando stos como parmetros.
Ejemplo 8: Composicin de funciones
En el caso de la Figura 5 se pone en juego la nocin de funcin en toda su
generalidad, no concretada en una familia de funciones particulares sino refirindose a
una funcin cualquiera y se opera con ella para producir otra nueva funcin y estudiar
sus propiedades; en particular, se determina que la composicin de funciones no es
conmutativa.

Figura 5. Composicin de funciones (Colera et al., 2008, p. 256)

De hecho, un conjunto de funciones (polinmicas, por ejemplo) dotado de ciertas

operaciones (adicin, multiplicacin, etc.) constituye un lgebra.
3.4. Niveles de algebrizacin, objetos y procesos matemticos
Los niveles de algebrizacin son bsicamente grados de generalidad, combinada
con el uso de diversos registros de representacin semitica (RRS), sus
transformaciones y conversiones (Duval, 1995), los cuales son indicativos de fases en el
proceso de reificacin de los objetos intensivos intervinientes. Consideramos que para
la descripcin del carcter algebraico de las prcticas matemticas es til fijar la
atencin en los objetos resultantes de los procesos de generalizacin, y del proceso dual
de particularizacin. Como resultado de los procesos de generalizacin obtenemos
objetos matemticos que se denominan objetos intensivos en el marco del EOS, que
vienen a ser la regla que genera la clase, el tipo o generalidad implicada (Godino, Font,
Wilhelmi y Lurduy, 2011). En el ejemplo 1, el caso particular (1 de cada 4 van en

coche) se generaliza para describir una familia de funciones ( () = ).

Mediante los procesos inversos de particularizacin se obtienen objetos que se
denominan extensivos, esto es, objetos particulares. As sucede en el ejemplo 5, donde
14

se ilustra la nocin de progresin geomtrica con valores concretos (a1=3, r=2). El

objeto intensivo puede ser visto como la regla que genera los elementos que componen
una coleccin o conjunto, sea finito o infinito. Una coleccin finita simplemente
enumerada no se debe considerar como un intensivo hasta el momento en que el sujeto
muestra el criterio o regla que se aplica para delimitar los elementos constituyentes del
conjunto. Entonces el conjunto pasa a ser algo nuevo, diferente de los elementos que lo
constituyen, como una entidad unitaria emergente del sistema. Por tanto, adems de la
generalizacin que da lugar al conjunto, hay un proceso de unitarizacin. En el mismo
ejemplo 5, tras la particularizacin, se establece la suma de los n primeros trminos, que
supone la determinacin de una propiedad de un nuevo objeto nico: la progresin
geomtrica.
Por otra parte, la nueva entidad unitaria tiene que ser hecha ostensiva o
materializada mediante un nombre, icono, gesto o un smbolo, a fin de que pueda
participar de otras prcticas, procesos y operaciones. El objeto ostensivo que materializa
al objeto unitario emergente de la generalizacin es otro objeto que refiere a la nueva
entidad intensiva, por lo que tiene lugar un proceso de representacin que acompaa la
generalizacin y materializacin. Finalmente, el smbolo se desprende de los referentes
a los cuales representa/sustituye para convertirse en objeto sobre el cual se realizan
acciones (proceso de reificacin). Estos smbolos-objetos forman nuevos conjuntos
sobre los cuales se definen operaciones, propiedades y estructuras, esto es, sobre los
cuales se opera de manera sintctica, analtica o formal (Godino, et al., 2014). En el
ejemplo 5, la demostracin de la frmula de la suma de los n primeros trminos implica
la manipulacin sintctica de los smbolos, lo cual supone una reificacin de la
progresin en tanto que objetos lingsticos.
La manipulacin o clculo con parmetros, de manera comprensiva por parte del
sujeto, implica la intervencin de los procesos de unitarizacin, materializacin,
reificacin y representacin sobre objetos intensivos de mayor generalidad que los
llevados a cabo cuando intervienen variables no paramtricas. En el ejemplo 6 descrito
anteriormente sobre el lmite finito de una funcin se muestra con claridad el contraste
entre las dos definiciones dadas, una usando un lenguaje natural metafrico y otra con
lenguaje simblico (, h), que muestra la intervencin de parmetros y su uso
operativo para dar precisin a la definicin de lmite.
El uso de dispositivos de clculo simblico y representacin grfica como, por
ejemplo, GeoGebra (GGB), permite manipular con facilidad expresiones algebraicas en
las que intervienen variables y parmetros, y, por tanto, familias de ecuaciones y
funciones. Las conversiones entre los registros de representacin semitica tabular,
grfica y simblica de los objetos algebraicos pueden suponer una ayuda en las primeras
fases del proceso de reificacin de tales objetos. Por ejemplo, en el applet de la figura 6
se articulan los marcos numrico, simblico y grfico con GGB, ya que la manipulacin
mediante deslizadores de los coeficientes de las funciones afines f y g tiene efecto en
los tres marcos.
A pesar de la gran versatilidad de GGB, el reconocimiento, comprensin y dominio
competente de los objetos algebraicos como entidades unitarias, propios de la fase
estructural del proceso de reificacin, puede requerir la implementacin de momentos
regulativos o de institucionalizacin, que articulen y complementen los momentos de
ilustracin, exploracin y demostracin con GGB (Lasa y Wilhelmi, 2013). Asimismo,
tampoco se deben subestimar las dificultades potenciales que pueden tener los

15

estudiantes para convertir los artefactos manipulativos en verdaderos instrumentos de

trabajo matemtico.

Figura 6. Articulacin de marcos numrico, simblico y grfico con GGB

(http://tube.geogebra.org/material/show/id/1144601)

4. Etapas del proceso de algebrizacin en el marco de la teora antropolgica

En el marco de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) (Chevallard, 1992;
1999) se ha propuesto un modelo epistemolgico del lgebra en Educacin Secundaria
que distingue tres etapas (o niveles) en el proceso de algebrizacin de la actividad
matemtica.
4.1. Primera etapa del proceso de algebrizacin
Ruiz-Munzn, Bosch y Gascn (2010) consideran como problema aritmtico
aquellos problemas que pueden resolverse mediante una cadena de operaciones
aritmticas (+, , , /, etc.) ejecutables a partir de los datos del problema, datos que
acostumbran a ser cantidades conocidas de ciertas magnitudes. Como ejemplo de
problema que se resuelve mediante un programa de clculo aritmtico (PCA) indican
el siguiente enunciado:
P0: Gabriel piensa un nmero, le suma 25, divide el resultado entre 2, resta 8 y lo
multiplica todo por 3. Si al final obtiene 21, qu nmero pens Gabriel?

16

Una resolucin aritmtica, expresada de manera verbal, sera: Si al final obtiene

21, antes de multiplicar por 3 tena 7, antes de restarle 8 tena 15, antes de dividir entre
2 tena 30 y antes de sumar 25 tena 5. Luego Gabriel pens el nmero 5.
En el modelo EOS esta actividad matemtica sera de nivel 0 de algebrizacin. No
obstante, si el resolutor plantea y resuelve la ecuacin que traduce la secuencia de pasos
del PCA de manera simblica literal la actividad matemtica realizada sera de nivel
2.
+ 25
(
8) 3 = 21; 3 + 75 48 = 42; 3 = 15; = 5
2
Los problemas del siguiente tipo son propios de una primera etapa de algebrizacin:
P1a: Piensa un nmero, smale el doble de su consecutivo, suma 15 al resultado y, por
ltimo, resta el triple del nmero pensado inicialmente. Qu resultado has obtenido?
Repite el proceso con otro nmero diferente Se obtiene siempre el mismo nmero?
Por qu?

Segn Ruiz-Munzn et al. (2010) la resolucin de este tipo de problemas lleva a

identificar una primera etapa del proceso de algebrizacin con el momento en que es
necesario considerar el PCA como un todo, es decir, producir una formulacin escrita
(simblica) del PCA, que ya es, en cierto sentido, una expresin algebraica. Aparece
entonces la necesidad de construir nuevas tcnicas, esencialmente de simplificacin,
para trabajar sobre las expresiones algebraicas. Se define una expresin algebraica como
la formulacin simblica de un PCA que, en general, se puede utilizar para modelizar
tanto el proceso de resolucin de un problema aritmtico como su estructura. Por
simplificar un PCA se entiende la operacin de transformarlo en otro equivalente y
que, en cierto sentido, sea ms sencillo o ms adaptado para utilizarlo en una
actividad matemtica concreta.
Para resolver el problema hay que operar con la variable (simplificar una expresin
simblica), pero no trasponer trminos porque la variable est en un solo trmino de la
igualdad: n + 2(n+1) +15 3n = f(n) = 17
Aqu n no es un nmero desconocido (incgnita) que haya que determinar segn las
condiciones del problema, sino una variable que puede tomar diversos valores. Para
cada valor que se d a n, se tiene una ecuacin f(n) = 17. Para el modelo EOS esta
actividad tambin sera de nivel 2 de algebrizacin. Es claro que al preguntar si se
obtiene siempre el mismo resultado y pedir una justificacin se est requiriendo una
generalizacin, lo que lleva a que la tarea en s misma no pueda ser considerada como
aritmtica. Sin embargo, tambin se puede resolver de manera aritmtica pensando de la
siguiente manera, en cuyo caso la actividad seguira siendo de nivel 0:
El doble del nmero consecutivo del nmero es el doble del nmero ms 2; 2 ms 15 es
17; el nmero ms su doble es el triple del nmero. Como en la secuencia de
operaciones tambin se pide restar el triple del nmero el valor final que se obtiene es
17, cualquiera que sea el nmero que haya pensado.

Ruiz-Munzn et al. (2010) incluyen en la primera etapa de algebrizacin la

siguiente variante del problema P1a:
P1b: Noelia y Marga piensan, independientemente, sendos nmeros. Noelia multiplica
su nmero por 3, resta 18 y acaba dividiendo este resultado entre 9. Marga resta 4 al
nmero que pens, a continuacin multiplica el resultado por 5 y acaba dividiendo el
resultado por 10. Si, casualmente, obtienen el mismo resultado final, qu relacin hay
entre los nmeros pensados por Noelia y Marga?
17

La traduccin del enunciado verbal a simblico literal sera,

3 18 ( 4)5
=
9
10
Simplificando se obtiene, n = (3/2)m, que es una relacin funcional entre dos
variables. Para nosotros sera una actividad de nivel 2; se opera con las variables slo
con tcnicas de simplificacin, no de cancelacin.
Como conclusin podemos afirmar que la primera etapa del proceso de
algebrizacin en el modelo de la TAD implica una actividad de nivel 2 en el modelo
basado en EOS.
4.2. Segunda etapa del proceso de algebrizacin
El paso a la segunda etapa del proceso de algebrizacin se identifica con la
necesidad de igualar dos PCA. Se requiere de nuevas tcnicas, las tcnicas de
cancelacin, puesto que hay que manipular una igualdad de dos PCA como un nuevo
objeto matemtico (ecuacin). Dichas tcnicas tienen por objeto obtener ecuaciones
equivalentes y no slo PCA equivalentes como pasaba con las tcnicas de
simplificacin caractersticas de M1. Aparece as un segundo modelo M2 que, adems
de aumentar el nivel de algebrizacin, amplia y completa M1. Veamos un problema que
se sita plenamente en M2:
P2: Judit piensa dos nmeros positivos n y m (m >n). Al triple de n le resta la
diferencia entre m y n. Ahora a m le suma n, le suma el triple de m y finalmente suma 2
al resultado. Si el resultado de las dos secuencias de operaciones coincide, qu
relacin existe entre n y m?

La traduccin del enunciado verbal a simblico literal sera:

3n (m n) = m + n + 3m +2; (m n) = 2n 4m 2; 5m = 3n -2; m = (3n-2)/5
En este problema se est pidiendo encontrar una relacin (funcin afn) entre las
variables n y m; para obtener la expresin simplificada del criterio de dicha funcin es
necesario operar con las variables, aplicando tcnicas de cancelacin, ya que ambas
variables estn incluidas en los dos trminos de la igualdad. Se trata de una actividad
matemtica con un nivel 3 de algebrizacin segn el modelo EOS, mientras que en el
modelo TAD corresponde a la etapa 2.
4.3. Tercera etapa del proceso de algebrizacin segn la TAD
En el modelo de la TAD se considera como tercera etapa del proceso de
algebrizacin el momento en que se requiere una fuerte generalizacin de los problemas
de M2 debido a la necesidad de no limitar el nmero de variables y de no distinguir
entre incgnitas y parmetros. Por ejemplo, el siguiente problema ya no forma parte de
M2:
P3: Qu relacin hay entre el permetro P y el rea A de un tringulo issceles? En
qu casos P y A determinan un nico tringulo issceles?

Llamando b a la longitud del lado desigual y a la de los dos lados iguales, P al

permetro y A al rea del tringulo se tiene,
= 2 + ; =
18

( )
2

1
2
2

=
2
4
Sustituyendo y simplificando se obtiene la relacin, dependiendo del parmetro b:
162 = 2 2 2 3
El problema P3 que se presenta como indicativo de la tercera etapa de algebrizacin
implica el uso y tratamiento de los parmetros a y b (longitudes de los lados del
tringulo), lo que sin duda supone un alto nivel de complejidad ontosemitica.
En la matemtica de secundaria hay una cierta variedad de situaciones y tareas que
implican la introduccin de parmetros para indicar familias de funciones, pero que no
precisan el tratamiento de las expresiones correspondientes. Parece conveniente, en
consecuencia, con el propsito de describir la actividad matemtica en Educacin
Secundaria, definir un nivel intermedio de algebrizacin entre la etapa 2 y 3 del modelo
de la TAD, los cuales en el modelo EOS corresponderan a niveles 4 y 5.
Por ltimo, consideramos que comprender el funcionamiento de una estructura,
operar con funciones u obtener nuevas funciones a partir de analizar propiedades de las
mismas exige considerar un nuevo nivel de algebrizacin al que identificamos como
nivel 6. Actividades de este tipo aparecen en textos de Bachillerato como se ha indicado
(Seccin 3.3).
5. Sntesis e implicaciones para la formacin de profesores
En este artculo hemos completado el trabajo iniciado en Ak et al. (2013) y Godino
et al. (2014) sobre la identificacin de niveles de algebrizacin de la actividad
matemtica en Educacin Primaria, incluyendo tres nuevos niveles que caracterizan la
matemtica de Secundaria (incluido Bachillerato). Como sntesis proponemos los
siguientes seis niveles de razonamiento algebraico en primaria y secundaria (junto con
el nivel 0 indicativo de ausencia de algebrizacin):

Nivel 0. Se opera con objetos intensivos de primer grado de generalidad, usando

lenguajes natural, numrico, icnico, gestual.

Nivel 1. Se usan objetos intensivos de segundo grado de generalidad,

propiedades de la estructura algebraica de N y la igualdad como equivalencia.

Nivel 2. Se usan representaciones simblico literales para referir a los objetos

intensivos reconocidos, los cuales estn ligados a la informacin espacial,
temporal y contextual; se resuelven ecuaciones de la forma Ax + B =C (A, B, C
R).

Nivel 3. Los smbolos se usan de manera analtica, sin referir a la informacin

contextual. Se realizan operaciones con indeterminadas o variables; se resuelven
ecuaciones de la forma + = + (A, B, C, D R).

Nivel 4. Se estudian familias de ecuaciones y funciones usando parmetros y

coeficientes.

Nivel 5. Se realizan clculos analticos (sintcticos) que implican el uso de uno

ms parmetros, junto con variables o indeterminadas.

19

Nivel 6. Se comienza a estudiar estructuras algebraicas en s mismas, sus

definiciones y propiedades estructurales.

Es posible que entre los niveles 4 y 5 de algebrizacin se pueda identificar un nivel

intermedio que refleje una fase intermedia de reificacin de los objetos intensivos
correspondientes. De igual modo, es posible que el nivel 6 de algebrizacin, cuya
descripcin refleja una fase incipiente de reificacin de los objetos intensivos
intervinientes, se pueda complementar con otros dos niveles ms avanzados, propios de
los estudios universitarios. Esta es una cuestin abierta a futuras investigaciones.
Por otro lado, se ha iniciado el estudio de la articulacin de este modelo con las
etapas del proceso de algebrizacin definidas en el marco de la Teora Antropolgica de
lo Didctico (Bolea, 2002; Gascn, 1999, 2011; Ruiz-Munzn, Bosch & Gascn, 2010)
con los niveles de algebrizacin en el EOS. A pesar de que las etapas segn la TAD
se refieren a recorridos de estudio potenciales y los niveles segn el EOS a la
actividad efectivamente desarrollada por los sujetos, es posible establecer paralelismos
entre ambos modelos. As, se concluye que el nivel 2 del modelo basado en EOS se
corresponde con la etapa 1 de la TAD y la etapa 2 de la TAD se corresponde con el
nivel 3 del EOS. La etapa 3 del proceso de algebrizacin propuesta por la TAD,
analizada desde la perspectiva del EOS, lleva a proponer la distincin de dos niveles
adicionales (4 y 5 en el modelo EOS), al tener en cuenta la complejidad ontosemitica
del uso de parmetros para expresar familias de ecuaciones y funciones. Por ltimo, el
nivel 6 del EOS propuesto no se corresponde de manera explcita con un nivel en el
modelo basado en la TAD. En la Tabla 3 se resumen estas relaciones.
Tabla 3. Correspondencia entre las etapas (TAD) y los niveles (EOS) de algebrizacin
EOS
Nivel 0: aritmtico
Nivel 1: proto-algebraico incipiente
Nivel 2: proto-algebraico intermedio
Nivel 3: algebraico consolidado
Nivel 4: uso de parmetros
Nivel 5: manipulacin de parmetros
Nivel 6: tareas estructurales

TAD
PCA: programa de clculo aritmtico
Etapa 1: necesidad de formulacin simblica de un PCA
Etapa 2: igualacin de dos PCA
Etapa 3: introduccin de parmetros

Los tipos de objetos y procesos algebraicos considerados en el modelo descrito en

este trabajo suponen un anlisis microscpico complementario al abordado mediante la
nocin de praxeologa usado en el marco de la TAD. De hecho, el modelo propuesto
permite un estudio pormenorizado de los comportamientos de los sujetos, que ampla el
carcter institucional abordado desde la identificacin de las praxeologas matemticas
y didcticas. Adems, al incluir nuestro modelo niveles proto-algebraicos, est ms
adaptado a etapas donde el razonamiento algebraico es incipiente (tercer ciclo de
Educacin Primaria y primer ciclo de Educacin Secundaria), mientras que las
sucesivas etapas del proceso de algebrizacin propuestas desde la TAD en los trabajos
citados, estn ms centradas en la caracterizacin del lgebra en niveles educativos
superiores. As, aunque los criterios usados en ambos modelos tericos para definir
niveles o etapas en el proceso de algebrizacin son distintos, el anlisis terico realizado
muestra que son consistentes y complementarios, reconociendo, no obstante, que la
plena articulacin de estos modelos deber ser profundizada en estudios posteriores.

20

El estudio realizado sobre la naturaleza del razonamiento algebraico tiene

implicaciones para la formacin de profesores, tanto en Educacin Primaria como en
Educacin Secundaria. No basta con elaborar propuestas curriculares (NCTM, 2000)
que incluya el lgebra desde los primeros niveles educativos, se precisa que el docente
acte como principal agente de cambio en la introduccin y desarrollo del razonamiento
algebraico en las aulas de primaria, y de su progresin en secundaria. El anlisis
focalizado en el reconocimiento de objetos y procesos propios del pensamiento
algebraico, puede facilitar la identificacin de rasgos de las prcticas matemticas sobre
los cuales se puede intervenir para aumentar progresivamente el nivel de algebrizacin
de la actividad matemtica de los alumnos. El comienzo de un trabajo de este tipo en la
formacin inicial de maestros de educacin primaria se describe en Ak, Godino,
Fernndez y Gonzato (2014).
El reconocimiento de los niveles 4, 5 y 6 de algebrizacin por parte de los
profesores de Educacin Secundaria, junto con la articulacin de los niveles previos,
pretende ayudar a tomar conciencia de las brechas o discontinuidades ontosemiticas
que pueden tener lugar en la realizacin de las tareas que se proponen a los estudiantes.
Este artculo contribuye a la caracterizacin de los niveles de algebrizacin de la
actividad matemtica escolar. Los niveles podran ser usados como potenciales
explicaciones de algunos conflictos en el aprendizaje del lgebra escolar y ofrecer
criterios para el diseo curricular e instruccional. En estos momentos solo podemos
formular como hiptesis que algunas dificultades podran ser explicadas porque el
diseo curricular, las lecciones de los libros de texto y la actuacin de los profesores en
el aula no tienen en cuenta, con la atencin necesaria, la complejidad de objetos y
procesos que se ponen en juego en las prcticas matemticas escolares.
Queda pues abierta la elaboracin de propuestas de enseanza y aprendizaje que
contemplen el progreso de los estudiantes en los distintos niveles. Este progreso no es
lineal. Lasa y Wilhelmi (2015) muestran la importancia de la adaptacin de los
procedimientos a la tarea. En particular, aportan datos experimentales de estudiantes de
2 ESO con una competencia algebraica de nivel 3 que realizan tareas combinatorias de
recuento mediante procedimientos exclusivamente aritmticos mejor adaptados a la
tarea, renunciando pues a su maestra algebraica y mostrando, por lo tanto, un uso
flexible de los procedimientos aritmticos y algebraicos. As, las propuestas tendrn que
venir acompaadas de instrumentos de evaluacin de su idoneidad didctica (Godino,
Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006).
El reconocimiento de los niveles de algebrizacin de la actividad matemtica puede
ayudar a tomar conciencia de brechas o discontinuidades en la secuencia de
configuraciones que componen las trayectorias epistmicas de los correspondientes
procesos de estudio matemtico (Godino, Contreras & Font, 2006). Tales brechas se
refieren al uso de distintos registros de representacin semitica, su tratamiento y
conversin, as como a la intervencin y puesta en relacin de objetos conceptuales,
proposicionales, procedimentales y argumentativos de mayor grado de generalidad.
Asimismo, la identificacin de los objetos, procesos y significados que suponen el
acceso a los distintos niveles de algebrizacin puede permitir el diseo de prcticas
operativas, discursivas y regulativas cuyo objetivo es la progresin del aprendizaje. El
contraste de estos supuestos es una cuestin abierta a futuras investigaciones.
Reconocimiento
Trabajo realizado en el marco de los proyectos de investigacin, EDU2012-31869 y
EDU2013-41141-P, Ministerio de Economa y Competitividad (MINECO).
21

Referencias
Ak, L. Godino, J. D., Gonzato, M., & Wilhelmi, M. R. (2013). Proto-algebraic levels
of mathematical thinking. En A. M. Lindmeier & A. Heinze (Eds.), Proceedings of
the 37th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics
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Ak, L., Godino, J. D., Fernndez, T., & Gonzato, M. (2014), Ingeniera didctica para
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Referencia de los autores
Juan D. Godino, Universidad de Granada (Espaa), jgodino@ugr.es
Teresa Neto, Centro de Investigacin "Didctica y Tecnologa en la Formacin de
Profesores", CIDTFF, Universidad de Aveiro (Portugal), teresaneto@ua.pt
Miguel R. Wilhelmi, Universidad Pblica de Navarra (Espaa),
miguelr.wilhelmi@unavarra.es
Lilia Ak, Universidad de Colima (Mxico), liliapatricia_ake@ucol.mx
Silvia Etchegaray, Universidad Nacional de Ro Cuarto (Argentina),
setchegaray@exa.unrc.edu.ar
Aitzol Lasa, Universidad Pblica de Navarra (Espaa), aitzol.lasa@unavarra.es

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