ARTIGOS

TEMPOS-ESPAOS DE EXPERINCIAS (CORPORAIS) INFANTIS NAS

MEMRIAS DE PROFESSORAS1
TIMES AND SPACES OF (BODILY) IN CHILDHOODS EXPERIENCE BY FEMALE TEACHERS
MEMORY
TIEMPOS Y ESPACIOS DE LAS EXPERIENCIAS (CORPORALES) INFANTILES EN LAS MEMORIAS
DE LAS PROFESORAS
Carmen Lcia Nunes Vieira 2
Nicols Bores3
Alexandre Fernandez Vaz 4

Resumo:
O presente trabalho apresenta alguns resultados de uma pesquisa cujo principal objetivo investigar o lugar
social das experincias corporais na infncia na formao de professores atuantes na Educao de crianas,
mais especificamente na Educao Infantil. Para tanto se elege como documentos seis entrevistas realizadas
com professoras atuantes na Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Elas foram
selecionadas entre aquelas que, quando crianas, frequentaram instituies de Educao Infantil. Trabalhamos
com elementos da histria oral, convidando as professoras a evocar memrias de suas infncias,
principalmente as que se referiam s experincias corporais. Investiga-se em suas memrias o lugar dessas
experincias em suas formaes. As narrativas apontam questes que dizem respeito organizao dos
espaos das cidades modificaes urbanas que implicam em ser criana, alm de uma provvel inverso
no tempo-espao das experincias corporais infantis: o que antes tinha espao garantido em casa e nas ruas,
hoje teria apenas a instituio de Educao Infantil como possibilidade. Assim as experincias da infncia,
rememoradas no momento das entrevistas, dizem das possibilidades e conformaes que o prprio ambiente
exerce sobre as experincias (corporais) infantis. Confirmam que h uma temporalidade das concepes de
Infncia e Educao Infantil e que as experincias corporais tm lugar privilegiado nesse tempo espao
institucional.
Palavras Chaves: memria, experincias corporais, professoras, educao infantil.

O trabalho conta com apoio do CNPq (auxlio pesquisa ao Programa Teoria Crtica, Racionalidades e Educao IV) e da CAPES
(bolsa de doutorado sanduche). O projeto que lhe d origem foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos
(UFSC), sob o nmero CAAE: 09682313.4.0000.0121 e Parecer Consubstanciado 253.494, de 24 de Abril de 2013. Um resumo
compe o Libro de Actas del II Congreso Internacional de Ciencias de la Educacin y del Desarrollo (Granada, Espaa, 25-27 de
julho de 2014, p. 230. ISBN: 978-84-617-0156-8), referente ao evento em que o trabalho foi apresentado sob o ttulo De las
experiencias corporales en la infancia: memorias, narrativas e identidades (VIEIRA; BORES-CALLE; VAZ, 2014). Uma verso
bastante reduzida do trabalho foi apresentada no III Congreso Internacional Multidisciplinar de Investigacin Educativa (CIMIE.
Segvia/Espanha 3 e 4 de julho/2014), sob o ttulo de Memrias de Professoras: das experincias corporais na infncia. Ser
possivelmente publicada em 2015, nos anais do evento de 2014 (VIEIRA, 2014).
2
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina/Brasil. Bolsista PDSE/CAPES na Universidad de
Valladolid/ES. Professora da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade
Contempornea/PPGE/CED/UFSC.
E-mail: carmenpila@yahoo.com.br.
3
Doutor pela Universidade de Valladolid (Espanha). Professor Titular da Universidade de Valladolid. Facultad de Educacin de
Palencia. Grupo de Investigacin Reconocido Estudio de la Educacin Fsica, la Actividad Fsica Recreativa y el Deporte en el
marco europeo. E-mail: borescalle@gmail.com.
4
Doutor em Cincias Humanas e Sociais pela Universidade de Hannover, Alemanha; Professor do Programa de Ps-graduao em
Educao e do Programa de Ps-graduao Interdisciplinar em Cincias Humanas, da UFSC; Pesquisador CNPq (Cincias
Humanas/Educao. Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea/CED/PPGE/UFSC. E-mail:
alexfvaz@uol.com.br.

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Tempos-espaos de experincias (corporais) infantis nas memrias de professoras

Abstract:
This paper presents some results of a research whose main objective is to investigate social bodily
experiences of childhood in the education of the teachers of Kindergarten. We interviewed six teachers of
public Kindergartens of Florianopolis, selected from among those who as children attended Kindergarten.
They were invited to evoke memories of their childhood, especially those concerning the bodily experiences.
The narratives indicate issues related to the organization of the spaces of cities - urban changes - that imply
being a child. It suggest in addition a reversal process in time and space of child bodily experiences: what
once had secured space at home and on the street is possibility today just in Kindergartens. The experiences
of childhood, remembered at the time of the interviews, the possibilities and conformations say that the
environment itself exerts on childhoods (bodily) experiences. They confirm that there is a temporality of
conceptions of Childhood and Early Childhood Education, and that bodily experiences are a main topic in
timing and placing of Kindergarten.
Keywords: Memory; Corporal Experiences; Teachers; Childhoods Education

Resumen:
El presente trabajo presenta algunos resultados de una investigacin cuyo principal objetivo consisti en
investigar el lugar social de las experiencias corporales infantiles en la formacin de profesores actuantes en
la Educacin con menores, especficamente en la Educacin Infantil. Para ello se elige como documentos seis
entrevistas realizadas con profesoras que trabajan en la Educacin Infantil en la Red Municipal de Enseanza
de Florianpolis. stas fueron seleccionadas entre aquellas profesoras que, siendo nias, frecuentasen
instituciones de Educacin Infantil. Trabajamos con elementos de la historia oral, invitando a las profesoras a
evocar memorias de sus infancias, principalmente referidas a las experiencias corporales. Se investig en sus
memorias el lugar de esas experiencias en sus formaciones. Las narrativas apuntan a cuestiones que dicen
respecto a la organizacin de los espacios en las ciudades modificaciones urbanas, ms all de una
probable inversin del tiempo-espacio de las experiencias corporales infantiles: lo que antes era desarrollado
en diferentes espacios, como en sus casas o en las calles, en la actualidad tendra apenas a la Educacin
Infantil como posibilidad. As, las experiencias de la infancia, rememoradas en el momento de las entrevistas,
dicen de las posibilidades y conformaciones que el propio ambiente ejerce sobre las experiencias (corporales)
infantiles. Confirman que hay una temporalidad de las concepciones de Infancia y de Educacin Infantil, y
que las experiencias corporales tienen un lugar privilegiado en ese tiempo-espacio institucional.
Palabras-clave: memoria, experiencias corporales, profesoras, educacin infantil.

DA MEMRIA E DAS EXPERINCIAS

(CORPORAIS) INFANTIS
MEMRIA, NARRATIVA
O que lembrar? O que esquecer? A quem
contar nossas histrias? Quem quer ouvi-las?
Mas, tambm, para qu cont-las? Como garantir
que o devido cuidado seja dedicado a
acontecimentos e personagens das narrativas?
Estaramos, simplesmente, advogando por uma
histria que no faz sentido aos demais, mas
apenas para ns mesmos? Depois de cont-la, uma
histria deixar de ser nossa e se tornar coletiva?
Esses so algumas questes, dentre tantas,
que podem surgir ao se rememorar e contar
histrias. Elas esto impregnadas dos sentidos que
sedimentados em cada acontecimento, uma vez
que a experincia que passa de pessoa a pessoa
a fonte a que recorrem todos os narradores
(BENJAMIN, 1985, p. 198). Se o que narrado
no o que talvez tenha acontecido, mas a
experincia do narrador com o acontecimento,

porque se trata de matria de memria, exerccio

mnemnico atualizado a cada nova narrao.
Para Portelli (2004, p. 296) essa relao
com o tempo o presente em que o
passado relatado primordial na
narrativa, pois nela est contida tanto a
possibilidade de preservar o narrador do
esquecimento, quanto construo de sua
identidade. Contar uma estria tomar as
armas contra o tempo, resistir ao tempo ou
controlar o tempo. O contar uma estria
preserva o narrador do esquecimento; a
estria constri a identidade do narrador e
o legado que ela ou ele deixa para o
futuro.
Para que o contador se recupere do tempo
e se movimente para frente no tempo, o
conto precisa ser preservado. Isto se aplica
tanto s narrativas individuais quanto s
coletivas: aplica-se tambm aos mitos que
moldam a identidade de um grupo, tanto
quanto s recordaes pessoais que
moldam a identidade do indivduo
(PORTELLI, 2004, p. 296).

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Na mesma direo Bosi (1983, p. 17)

afirma que na maior parte das vezes, lembrar no
reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com
imagens e ideias de hoje, as experincias do
passado. A memria no sonho, trabalho.
Haveria que destacar, no entanto, que tambm o
trabalho de esquecimento laborioso, no
apenas perda, mas ao inconsciente a negociar
com a memria e atribuir sentido ao presente.
Rememorar, portanto, tarefa rdua na qual
o adulto frequentemente encontra como objeto a
infncia. Se a memria tarefa do presente, o
adulto que rememora escava (BENJAMIN, 1987)
do passado a prpria experincia infantil, mas
esta, por sua vez, s chega balizada por outras
narrativas que mesmo no evocadas, comparecem
como que para dar forma e contedo quelas
lembranas. O adulto que rememora a infncia
no deixa de comp-la com o que o presente lhe
oferece sobre esse mesmo tema.
As brincadeiras compem as recordaes
infantis e a formao subjetiva em dois planos:
elas oferecem contedo ao sujeito, mas tambm
porque todo hbito entra na vida como
brincadeira, e nele, mesmo em suas formas mais
enrijecidas, sobrevive at o final um restinho da
brincadeira (BENJAMIN, 2002, p. 102). H um
momento mimtico a formar o sujeito, que se
materializa nas brincadeiras infantis e que depois
se incorpora como recordao.
sobre memria e narrativa que trata o
presente artigo, que apresenta resultados parciais
de uma pesquisa cujo objetivo investigar o lugar
das experincias corporais da infncia na
formao de professores/as atuantes na Educao
Infantil. Na prxima seo apresentamos os
procedimentos metodolgicos, para logo aps
passar narrao das rememoraes das
experincias (corporais) infantis das entrevistadas,
desenvolvendo duas categorias: O espao das
cidades implica em ser criana e Mudanas no
tempo-espao das experincias corporais infantis:
antes a casa, agora a instituio. Elaboramos, por
ltimo, uma nota final.

Florianpolis (RMEF)5, todas com idades entre 25

e 37 anos e que, quando crianas, frequentavam
instituies de Educao Infantil. A produo das
fontes teve como inspirao a histria oral, ainda
que no se possa dizer que seus procedimentos
tenham sido adotados por inteiro. Consideramos,
com Otto, que
A metodologia de entrevistar pessoas um
procedimento de produo de fontes para a
pesquisa. O processo de rememorar d
maior liberdade aos sentimentos, deixa
aflorar o lado emocional. A memria
tambm produzida de acordo com as
condies de vida do narrador, tecida de
lembranas, de dor, de cicatrizes que por
vezes, abrem-se como feridas, de saudade,
de poesia, de esquecimentos. A memria
nostlgica, seletiva. acima de tudo,
vida, conecta as pessoas ao tempo, o que
faz com que se sintam vivas ao rememorar
aquilo que teve significado em suas vidas
(2012, p. 42).

As entrevistas foram realizadas entre maio e

julho de 2013 e orientadas por um roteiro
especialmente elaborado para a pesquisa. Quatro
delas foram realizadas nas prprias instituies
em que as professoras atuam. Uma aps o horrio
de trabalho, outras trs durante o expediente, mas
com as entrevistadas liberadas de suas obrigaes
pelo tempo que foi necessrio. A da professora
Karla 6 foi na casa da entrevistadora, que fica
prxima unidade educacional, porque a
entrevistada disse que l se sentiria com mais
liberdade e tempo. A professora auxiliar Mnica
optou por realizar a entrevista em sua prpria
casa, mas no perodo matutino, uma vez que
trabalha tarde e destacou as dificuldades que
teria neste perodo do dia. Todo processo de
realizao e transcrio foi por ns executado. As
entrevistas duraram entre uma e duas horas,
dependendo dos desdobramentos das narrativas e
da disposio das entrevistadas o tempo que
teriam, a fadiga progredindo, a saturao da

SOBRE A FEITURA DO TRABALHO

5

Entrevistamos seis professoras (regentes

e/ou auxiliares de sala) atuantes na Educao
Infantil na Rede Municipal de Educao de

Na EI da RMEF, atuam trs professores com cada grupo de

crianas: um/a professor/a regente e outro/a auxiliar de sala,
responsveis por um grupo especfico, alm de um
professor/a de Educao Fsica que atua com diferentes
grupos da unidade educativa. As crianas que frequentam a
Educao Infantil tm, geralmente, de seis meses a seis anos
de idade.
6
Os nomes so fictcios.

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Tempos-espaos de experincias (corporais) infantis nas memrias de professoras

narrativa, foram trs dos pontos centrais a oferecer

limites para o processo.
Analisamos as narrativas memorialsticas
das professoras tendo como chave a questo da
formao. As falas esto agrupadas em categorias
que dizem respeito s narrativas comuns, j que a
memria vale-se de instrumentos socialmente
criados e compartilhados. Em vista disso, as
recordaes
podem
ser
semelhantes,
contraditrias ou sobrepostas (PORTELLI, 1997,
p. 16).
O ESPAO DAS CIDADES IMPLICA EM
SER CRIANA
Nas narrativas encontramos questes que
indicam uma organizao dos espaos urbanos em
dcadas atrs (1980-1990), poca correspondente
s infncias das entrevistadas. A infncia
contempornea no pode ser pensada fora do
universo urbano, mesmo que tenha sido vivida no
mundo rural. na crescente urbanizao e,
portanto, no progressivo esvaziamento do mundo
rural que a infncia se materializa como
caracterstica do moderno, de forma que a
experincia das crianas a experincia da cidade.
No conjunto de aforismos dedicado cidade de
Berlim da sua infncia, Benjamin (2006) elabora
uma memria social da virada para o sculo vinte
em que so privilegiados os espaos, tanto os
internos da casa e da escola, como os da rua.
Tambm as professoras destacam os espaos
extraescolares como privilegiados de sua infncia,
pelo menos assim como Benjamin aqueles que
remetem a experincias prazerosas. Destacamos
fragmentos das narrativas que rememoram
experincias (corporais) infantis fora das escolas.
[...] Eu lembro assim: l no bairro onde eu
morava eu lembro de t brincando disso
com os meninos, de t se organizando na
rua de taco, disso e daquilo. Isso desde 06
[anos], no muito velha, desde bem
novinha. Porque tinha segurana do bairro,
na rua tambm. Era um bairro bom. Ento
a gente brincava muito na rua. [...] Eu
tinha primos meninos, muitos primos. [...]
Tinha os dois lados, [...] Ento, quando eu
ia brincar com as minhas primas, l sim
tinha meninas, l sim eu era mais uma, do
lado da minha me. L a gente tinha uma
vivncia de fazer fogo no fogo lenha,
de pegar coisas da horta de minha av para
fazer comida, de pegar tudo quanto era

pano para brincar de casinha. Ento,

quando eu deixo elas [referncia as
crianas da qual professora] fazerem o
quiserem, porque na verdade elas no
tm isso em casa. Eu sei que elas
desmontam a sala e causam transtorno e
pegam apontador de lpis e pegam coisas
para fazer comidinhas. Mas porque elas
no podem ir horta e pegar tudo que a
gente pegava. A gente pegava arroz. A
gente cozinhava arroz no fogo a lenha e
depois comia, sabe? A gente ia l na horta
da minha av e pegava tudo quanto era
coisa e cozinhava ali junto e depois comia.
Tinha aquelas azedinhas, aqui deve ter
tambm, no sei se tem, deve ter uma
plantinha azeda. A gente fazia suco
daquilo e tomava. L a gente fazia essas
coisas. L na minha av. J na realidade
do lado do meu pai, como tinha os
meninos [primos] a gente brincava de
pega-pega na rua, esconde-esconde, ento
era voltada para essas brincadeiras. Eu
tinha meu primo Rafa que era s isso
assim, s essas coisas de andar no meio do
valo, sabe? Umas coisas assim (risos). [...]
Da tinha uns meninos, tambm. Tinha o
Alencar. E tinha uns vizinhos que tambm
brincavam, s vezes. s vezes a gente se
reunia para brincar de esconde-esconde e
tal. Mas eu lembro muito da questo do
Rafa. O Rafa muito presente. Da tinha os
outros primos que no vinham tanto, que
no moravam to perto. Mas, tambm,
muito t sempre ali. Porque como as
minhas tias estavam ali, elas estavam ali.
No faziam nada. [...] Tambm tem isso.
Elas no trabalhavam. Ento aquele
negcio, vai tarde tomar chimarro.
Comer pipoca. No tem o que fazer,
vamos inventar. onde as crianas se
reuniam. Eu hoje, eu consigo ter essa
noo, de onde a gente conseguia se reunir
e brincar. Da elas estavam tipo na sacada
da casa do meu av e a gente na rua, da
conseguiam ver. [...] Elas estavam ali,
provavelmente ligadas de alguma forma.
A gente tinha essa noo de que no tinha
nunca ningum. Mas elas, da quando era
para entrar, uma chamava de um lado,
outra chamava de outro. Porque elas de
certa forma tinham um controle visual,
no sei (Prof. Deise, 29 anos).
A minha rua era s a minha famlia ento
todos eram meus primos ali na rua. Era
uma rua que no era calada, era uma rua
que era de pedra e lama. A gente brincava

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muito de correr e subir naquele morro. [...]

A gente escorregava barranco abaixo.
Fazia o clube da pesada. Eu lembro que
a gente fazia o clube da pesada na
rvore. Ento, uma rvore de jabuticaba
que a gente tinha quase no final da rua, l
em cima do morro, da a gente brincava
que l era o clube da pesada. A gente
avistava todo mundo que subia o morro l
de cima da rvore. Ento era tudo
comunicao. Dali a gente descia correndo
pra essa casa de mquinas que o meu tio
tinha desativado. L era o jornal. Jornal do
clube da pesada. [...] Desde pequena at
os meus dez anos, depois as coisas foram
mudando e a rua foi crescendo. Foram
construindo casas, e acabando com as
nossas brincadeiras (Prof. Karla, 31 anos).
[...] Esconde-esconde, pega-pega, batelata, muita corrida, muita brincadeira na
rua, muito amigos, era muita gente, muitas
crianas juntas. Hoje em dia j diferente,
as crianas ficam mais em casa, no
computador, televiso. Segurana era
outra, antes era tudo nativo, agora no.
[...]. Liberdade. Isso, liberdade, vontade.
Brincava muito na rua. [...] Ah! A praia. A
gente ia pra praia tambm [o pai era
pescador]. Ia brincar. Tinha pescador, na
poca, todo mundo conhecia todo mundo.
Era diferente. Hoje em dia no d pra
deixar nossos filhos brincarem na rua,
porque tu no conheces aquela pessoa que
est l na praia. Mas antigamente todo
mundo se conhecia. Eram nativos. Quando
chegava tal horrio diziam: vai pra casa
que tua me est chamando; vai fulano
meio-dia, t na hora de almoar; t na
hora de ir pra escola [a me chamando,
estava em casa, no no trabalho]. [...] Eu
acho que a gente brincava o tempo todo.
Vinha pra escola, mas brincava antes.
Estudava tarde. O sinal era uma e meia,
mas chegava aqui uma hora e ficava
brincando de roda, de pega-pega, at
comear as aulas. Depois cinco e meia ia
embora e podia brincar de novo. Como
meu terreno era muito grande todas as
crianas iam l pra casa, tinha muita
rvore, era muito grande (Prof. Vnia,
37anos).

Nos fragmentos encontramos aluso a um

espao e posterior urbanizao que ocorre nas
cidades das dcadas de 1980, 1990, pocas de
suas infncias, referenciando tanto Florianpolis,

que passou por intensar transformaes nos

ltimos trinta anos, como Lages, cidade do
interior de Santa Catarina.
Os espaos das cidades, bairros, ruas, as
casas com quintais grandes e arborizados,
ofereciam, segundo a memria dessas professoras,
possibilidades de brincadeiras com irmos/as,
primos/as, amigos/as e vizinhos/as. A rua vista,
pelo filtro da memria, como extenso do
ambiente domstico. Havia confiana nos adultos,
mesmo nos no pertencentes famlia, as crianas
eram cuidadas tambm pelas outras pessoas do
bairro, da comunidade. Com as cidades bem
mais urbanizadas, insegurana nas ruas, cada vez
mais prdios de apartamentos no lugar de casas, o
trnsito catico em dias de vero, principalmente,
na cidade de Florianpolis, ocorre um impacto na
vida em geral e nas das crianas, constituindo uma
infncia distinta daquela de antes.
Nas narrativas a organizao dos espaos
das cidades aparece como uma espcie de
moldura para as possibilidades de ser criana.
Toda a organizao e disponibilidade dos
ambientes, da casa, da rua, como a vivenciaram
quando crianas bastante diferente do que
experimentam no tempo presente, como adultas
que observam nas crianas de agora. Os pequenos
de outrora se diferenciam dos de hoje tambm
porque as experincias urbanas so distintas. As
crianas podiam brincar e estar nas ruas, com seus
primos, vizinhos e irmos, o ambiente assim o
permitia. Hoje se teme pela segurana. Os espaos
urbanos atuais, de alguma forma, dizem que as
crianas devem estar sempre acompanhadas por
adultos em lugares considerados adequados, como
por exemplo, em uma unidade educacional em
tempo integral.
As entrevistadas aludem a uma infncia
com relaes familiares ampliadas at o plano da
vizinhana. Crianas com liberdade de escolher
como e onde brincar. Todas brincavam muito na
rua, j que o espao era familiar e a segurana
garantida. Faz-nos lembrar de Gilberto Velho
quando afirma que o processo de urbanizao e
desenvolvimento de regies metropolitanas, assim
como as alteraes nos meios de transporte,
comunicao e avanos tecnolgicos, produziram
uma transformao indita na histria da
humanidade quanto a alteraes de sociabilidade e
interao, costumes e rotinas (1999, p. 67). As
mudanas no modo de se relacionar que as
professoras deixam transparecer em suas falas nos

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Tempos-espaos de experincias (corporais) infantis nas memrias de professoras

apontam tais transformaes. H um esforo das

entrevistadas em desenhar uma polaridade
positiva em relao infncia de outrora, em
detrimento condio de hoje. As narrativas
remetem a uma idealizao do passado, um tempo
que teria sido vivido sem problemas e de maneira
inteiramente feliz, algo que precisaria ser
matizado. Em alguns momentos as prprias
entrevistadas, parecem fazer isso como, por
exemplo, Karla, ao se referir a aspectos de sua
condio social, lembrando dos brinquedos que
possua:
Tinha boneca. S que no eram muitas.
Era uma ou duas bonecas que eu tinha.
Depois, com o passar do tempo, l nos
meus quatorze anos que eu fui ter
Barbie. Porque o meu tio trabalhava na
COMCAP [Companhia de Melhoramentos
da Capital, responsvel pela coleta de lixo
em Florianpolis], ento ele achava os
brinquedos, as pessoas jogavam fora, a
ele levava tudo pra gente, pra mim e pras
minhas primas, que eram as mais
novinhas. A gente s ento brincava de
Barbie, eu brinquei de Barbie s com
quatorze anos, quando tive esses
brinquedos, com as minhas primas
menores. Foram os brinquedos que eu tive
(Prof. Karla, 31 anos).

Vnia, que se alegra rememorando as

brincadeiras de seu tempo de criana associadas
liberdade, segurana, e de relaes familiares e
vizinhos com muita afetividade, revela que as
prprias condies espaciais, de moradia e
transporte vivia em Ingleses, bairro cerca de
trinta quilmetros do centro da capital catarinense
de alguma forma a limitavam:
Liberdade. Isso liberdade, [estar]
vontade. Brincava muito na rua. [...]
Sempre quis fazer bal, mas minha me
dizia que eu era muito gordinha (risos).
Mas no era. Eu era s coxuda. Podia
fazer, mas como aqui nos Ingleses no
tinha essas coisas de bal, na poca, era
tudo no Centro, ela arrumou a desculpa
que eu era gordinha, que eu no podia
fazer (Prof. Vnia, 37 anos).

Apesar de toda essa liberdade que a

professora afirma que a permitia brincar e se
mover por muitos espaos compartilhados com
pessoas de sua famlia e comunidade, podemos

dizer que essa condio livre no a ajudava

a frequentar constantemente espaos pedaggicos
mais
bem
aparelhados
e
orientados
sistematicamente, como foi o caso de uma
restrio experimentada prtica do bal.
No podemos negar as possibilidades e
conformaes que o espao social das cidades
exerce sobre as possibilidades de experincias
corporais infantis das entrevistadas. Tampouco
esquecer que as narrativas revelam que mesmo
ancoradas no passado so sempre relatadas no
tempo presente, e contm os sentidos decorrentes
das experincias do sujeito que narra adultas e
professoras com concepes do que , ou deveria
ser a infncia sempre interconectadas ao tempo
e ao espao. Podemos dizer, com Portelli (2004)
na relao com o tempo, que cada uma, ao
rememorar sua infncia, ao se relacionar com seu
sentimento de identidade, tanto no mbito
individual quanto social, vai se preservando ou
ao menos tentando do esquecimento e
construindo sua identidade.
Benjamin (206), ao construir suas
memrias dos primeiros anos de vida no j citado
Infncia berlinense: 1900, mostra entre tantas
questes, a conformao do espao urbano como
moldura e contedo para a experincia de ser
criana. A cidade rememorada pelo adulto a partir
da memria da experincia infantil expressa as
transformaes nas sensibilidades individuais e
coletivas em espaos internos e externos, em
tempo qualitativamente distinto daquele em que
Benjamin (1985) chamar de homogneo e
vazio. Esse movimento se d, destaque-se
novamente, na narrativa memorialstica.
MUDANAS NO TEMPO-ESPAO DAS
EXPERINCIAS CORPORAIS INFANTIS:
ANTES A CASA, AGORA A INSTITUIO
Ponto igualmente importante que vem
tona nas lembranas das entrevistadas a inverso
entre o tempo e o espao das experincias
corporais infantis, das brincadeiras. O que antes
tinha espao garantido em casa e nas ruas, hoje
tem que se contentar com o da instituio de
Educao Infantil. Pois muitas crianas
frequentam as unidades educativas desde muito
cedo, com menos de um ano de idade, em uma
jornada que, no contexto pesquisado, alcana at
doze horas dirias. Leiamos o fragmento de uma
narrativa que destaca a questo:

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VIEIRA; BORES; VAZ

83

Eu acho que so iguais importantes, sabe.

Eu no desconsidero tudo que eu vivi na
infncia na escola, na pr-escola. Eu acho
que foi muito importante, porque outro
lado do que eu vivenciei em casa. E o que
eu vejo hoje de problemtico, no nosso
contexto, que eles no vivenciam o que
eu vivenciei em casa. As crianas j esto
aqui, desde muito cedo, sem essa parte
toda de casa. Essas brincadeiras que eu
tive em casa. Ento: eu no posso ficar s
com a minha metade da escola. Eu tenho
que trazer o que eu tive em casa pra
escola. Pra t dando pra eles um pouco do
que eu tive, porque eles chegam em casa
7:30-8:00 horas da noite, vo dormir. a
nossa realidade hoje. a minha realidade
hoje, aqui, em outro lugar pode ser
diferente. [...] Eu acho to importante tudo
que eu vivenciei na escola quanto o que
vivenciei em casa. Eu acho que foi um
complemento das duas coisas. Eu trago
tanto experincias tanto de um lado quanto
do outro com certeza. [...] Eu tive uma
vida fora da escola. Tinha outras
oportunidades que as crianas, talvez, no
tenham. Ento como que eu vou fechar
pra eles uma coisa to importante? Em que
momento que eles vo brincar? E vo, no
que eles no brinquem de outras formas,
mas que vo se sujar, que vo fazer coisas
que eles vo inventar eles mesmos? Eu
vejo que hoje eu tenho que oportunizar
isso pra eles. Porque eles esto aqui o
tempo todo. No como eu que tive essa
questo da famlia e da bagagem em casa.
As crianas no tm (Prof. Deise, 29
anos).

Para Deise clara a responsabilidade do

espao institucional em suprir um dficit das
crianas em relao s experincias corporais,
brincadeiras, que no podem ter em suas casas e
tampouco nas ruas. Como professora, sente-se
responsvel, talvez como forma de retomar as
prticas de sua prpria infncia, por desenvolver
atividades que no sejam somente ligadas
escolarizao, mas, sobretudo, brincadeiras que
sugiram mais autonomia por parte das crianas.
Lembremos que as brincadeiras no so de forma
alguma desvinculadas do mundo comum. Como
observa Benjamin (2002, p. 94), as crianas no
constituem nenhuma comunidade isolada. Ento,
as brincadeiras, tambm, so expresso do mundo

dos adultos, com tudo o que ele tem de

conservador e transformador.
Deise afirma tentar entrelaar as questes
educacionais com o contexto das brincadeiras e
dos brinquedos, principalmente por trabalhar na
RMEF, para a qual a brincadeira um dos eixos
pedaggicos centrais orientadores das prticas
pedaggicas. Afirma ainda:
As crianas brincam aqui, na Rede, em
Florianpolis, em outros lugares elas no
brincam. L em Lages elas brincam, mas
no brincam assim. Elas tm uma rotina.
Elas fazem atividade. Elas cumprem a
atividade. Tem que dar conta da atividade,
daquilo ali e tem que dar. Assim: as
crianas so de trs, dois anos e no de
seis, sabe. Eu fui cobrada sempre nesse
sentido. Desde o berrio eu fazia
atividades com as crianas. Eu acho que
aqui [Florianpolis], aqui um pouco
extremado, ainda que no em todas as
Unidades, tem muita diversidade. Mas tem
o extremo. Assim: tanto que com certeza
se as professoras de l viessem aqui, iam
avaliar que a gente no faz nada. At pela
questo da concepo, de estudo. Tem
todo um esclarecimento que l tambm
no tem disseminado na Rede (Prof.
Deise, 29 anos).

Para Benjamin, assim como para muitos de

sua gerao, a infncia se vincula s experincias
modernas. Por isso destaca questes que
entrelaam a constituio da linguagem,
temporalidade, histria e sua reconstruo pela
memria, mas tambm, pela capacidade mimtica
aquela que corresponde ao reconhecimento e
produo de semelhanas uma das mais
importantes na constituio da infncia. As
brincadeiras (e os brinquedos) assumem lugar
fundamental na vida da criana porque so
prticas mimticas, de representao do mundo
em que vivem. As crianas no se restringem de
modo algum imitao de pessoas, pois A
criana no brinca apenas de ser comerciante ou
professor, mas tambm moinho de vento e trem.
(BENJAMIN, 1985, p.108). Se para o adulto a
narrativa uma experincia, sua atualizao, para
a criana este retorno no est em fazer duas
vezes, mas sim sempre de novo, muitssimas
vezes, e ao repetir a brincadeira ela volta a criar
para si o fato vivido, comea mais uma vez do
incio (BENJAMIN, 2002).

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 18, n.1, p. 77-87, Janeiro/Abril 2015

84

Tempos-espaos de experincias (corporais) infantis nas memrias de professoras

Tais reflexes correspondem, at certo,

ponto, a um interesse contemporneo pela
infncia e suas particularidades. Ao passo das
mudanas ocorridas em relao a esta categoria
geracional na modernidade, que passa a ser
valorizada em si e no apenas como uma
promessa
para
o
futuro,
mas
mais
contemporaneamente,
um
conjunto
de
pesquisadores
interessa-se
em
discutir
problemticas especificamente relacionadas a ela,
como a misria, a explorao do trabalho infantil,
a violncia, entre outros aspectos. Isso levou
busca pela consolidao de uma Sociologia da
Infncia (CERISARA; SARMENTO, 2004).
Na atualidade , entre outros, no dilogo
com a Sociologia da Infncia que estudiosos da
rea da Educao tm desenvolvido reflexes
sobre os ambientes educativos destinados s
crianas que, para Cerisara e Sarmento (2004),
so tambm construdos por elas. E quando se
trata da educao de 0 a 5 anos7 muitos autores
discutem o que poderia se constituir uma
Pedagogia da Educao Infantil, ou a uma
Pedagogia da Infncia, a qual toma a prpria
criana como objeto de preocupao e seus
processos de constituio, suas culturas, suas
capacidades intelectuais, criativas, estticas e
emocionais (ROCHA, 1999).
Nesse contexto, e na defesa pela
consolidao de uma Pedagogia da Infncia, as
Diretrizes Educacionais Pedaggicas para a
Educao Infantil da RMEF8, referenciadas na
entrevista supracitada, se inserem, apontando
para:
A consolidao de uma Pedagogia da
Infncia (e no uma Pedagogia da Criana,
tal como nas pedagogias liberais) exige,
portanto, tomar como objeto de
preocupao os processos de constituio
do conhecimento pelas crianas, como
seres humanos concretos e reais,
pertencentes a diferentes contextos sociais
e culturais, tambm constitutivos de suas
infncias.
[...]
Uma
Pedagogia
7

Faixa etria que compe a chamada Educao Infantil,

correspondente primeira etapa da Educao Bsica.
Destaque-se certa impreciso nessa classificao, uma vez
que a infncia no uma condio cronolgica, tampouco se
encerraria, caso fosse, aos cinco anos de idade.
8
As Diretrizes publicadas em 2010 so, tambm, uma reviso
e retomada de questes do documento orientador Princpios
Pedaggicos para a Educao Infantil (ROCHA, 2000),
como apontado pela prpria autora (ROCHA, 2010, p.12).

comprometida com a infncia necessita

definir as bases para um projeto
educacional-pedaggico para alm da
aplicao de modelos e mtodos para
desenvolver um programa. Exige, antes,
conhecer a criana, os determinantes que
constituem sua existncia e seu complexo
acervo lingustico, intelectual, expressivo,
emocional, etc., enfim, as bases culturais
que as constituem com tal (ROCHA, 2010,
p. 12).

Tal perspectiva considera a infncia como

um tempo de direitos e a criana como um sujeito
de direitos, e como Outro diferente do adulto e
cujas manifestaes espontneas devem ser
preservadas, especialmente no que se refere ao
brincar enquanto expresso caracterstica de seu
mundo (RICHTER, 2005, p. 13). Por isso busca
o rompimento com o modelo chamado de
escolarizante e a brincadeira como eixo prprio
das propostas pedaggicas para as crianas.
Supomos que Deise se baseia tambm nas
Diretrizes para a Educao Infantil da RMEF para
justificar sua prtica e se refere a essa discusso
quando diz at pela questo da concepo, de
estudo. Tem todo um esclarecimento que l
tambm no tem enquanto Rede (Prof. Deise, 29
anos).
Outra professora deixa emergir suas
alegrias e tristezas, tomada por emoo ao
relacionar suas experincias infantis com sua
atuao docente:
Porque eu frequentava s meio perodo.
Ento eu ficava meio perodo em casa com
a me, ou na casa da minha av, que a me
trabalhava [possua uma venda, pequeno
comrcio no bairro]. Ento eu tinha toda
uma infncia fora dali, tambm. E a teve
uma mistura, mesclou as coisas. Ento
dava pra [ela] levar e trazer com mais
tranquilidade. Eu agradeo por isso. Por
no ter que ficar em uma creche o dia
inteiro. E tido toda essa experincia de
Educao Infantil e de infncia. E deve ser
muito diferente do que as crianas que
hoje ficam o dia inteiro. Porque por mais
que as professoras tentem passar isso pra
eles, a infncia pra eles, ainda muito
pouco. Porque uma demanda muito
grande pra uma professora fazer isso. No
tem uma qualidade. Era diferente na poca
(Prof. Karla, 31anos).

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 18, n.1, p. 77-87, Janeiro/Abril 2015

VIEIRA; BORES; VAZ

85

Ainda na narrativa de Karla observamos

outros pontos que remetem perspectiva segundo
a qual seria importante, mesmo com dificuldades
e controvrsias, garantir que as crianas
experimentassem o que antes, em sua infncia,
havia, ou poderia haver, de espao para brincar
fora da instituio. Fala de como algumas vezes
deixa as crianas subverterem a ordem
estabelecida:
Como uma Unidade nova, as rvores
foram plantadas recentemente, as rvores
esto adolescentes, vamos dizer assim, so
galhos finos e as rvores esto crescendo.
Mas tem algumas rvores que d pra eles
subirem. s vezes eu deixo, porque, poxa,
faz parte da infncia subir em uma rvore.
S que eu tenho que tomar muito cuidado.
No posso deixar muito tempo, tenho que
tira-los. s vezes eles sobem um pouco
mais alto e eu j tenho que dizer pra sair.
Porque se eu disser para eles ficarem s
embaixo, eles no ficam, eles vo querer ir
mais. Que normal. o limite. Eles
querem ver at onde eles podem ir. E eu
acho isso muito legal, fazer isso. S que
infelizmente tem uma cobrana que no
pode fazer. E outra coisa que eu fiz pra
eles, assim, no que eu tenha feito quando
era criana, mas que eu queria fazer muito
quando eu era criana, eu fiz com eles. Fui
criticada, claro. Foi um dia de chuva.
Choveu muito no dia, na noite anterior e
no dia seguinte eu os levei pro parque,
mas no vi que tinha umas lagoas, no
eram poas de gua, eram lagoas. Eles
comearam a botar o pezinho, entrar,
foram entrando devagarzinho, e eu fui
observando oh toma cuidado pra no se
molhar. S que era difcil eles no se
molharem, molhava a cala e tal. S que,
assim, eu parei de falar. Eu no disse mais
nada pra eles. A eles foram, foram, foram
e quando eu vi eles j estavam deitados na
poa dgua. Ento foi uma festa a
brincadeira na poa dgua. Eles
brincavam. Eles jogavam gua pra cima.
Eu no sabia o que dizer. Era to bonito
ver aquilo ali. Eu fotografei. Eu registrei
tudo. S que, claro, teve algumas
professoras que criticaram, mas outras que
elogiaram. Ainda bem que a minha
supervisora no criticou. Mas teve pais
que passaram por perto e que criticaram,
que no queriam que o filho tivesse ali se
molhando na poa dgua. assim, eu
deixei porque a poa estava limpinha. Era

gua da chuva anterior, mesmo. Estava

cristalina. Nas fotos que eu tirei a gua
est cristalina. Claro que eles remexeram
tudo e depois ficou suja. Mas houve
crticas de pais que passaram do lado e que
foram avisar pros pais na casa deles que o
filho estava l na poa dgua, que a
professora estava deixando. Mas claro eu
dei banho neles, troquei a roupinha.
Escrevi na agenda de todos eles mo,
porque l no tem aparelho, Xerox e tal,
escrevi mo que eles tomaram banho de
coisa e tal. Avisei pros pais. Ento foi
mais tranquilo, mas teve crticas. E teve
no crticas (Prof. Karla, 31 anos).

Mesmo dizendo no ter brincado de banharse na poa de gua, em outro momento afirma
haver muitas vezes experimentado essa
brincadeira em um espao distinto de sua rua e
com seu irmo e primos, quando algum adulto
podia cuid-los. Diz:
As minhas tias, elas levavam a gente pra
brincar nas dunas. Ento a gente ia se
banhar naquelas, naquelas poas que
tinham l nas dunas, sabe? A gente ia
brincar muito l. Bastante. Mas,
normalmente, s quando elas podiam levar
a gente (Prof. Karla, 31 anos).

Fala, ainda, que se sente frustrada porque

as crianas atualmente no teriam oportunidades
de experimentar as relaes e sensaes que
fizeram parte de sua infncia. Aqui evidente que
o ato de rememorar alegrias e tristezas desperta
emoes. acima de tudo, vida, conecta as
pessoas ao tempo, o que faz com que se sintam
vivas ao rememorar aquilo que teve significado
em suas vidas (OTTO, 2012, p. 42).
As narrativas, ao indicarem essa suposta
inverso do tempo-espao para as experincias
(corporais) infantis, confirmam que a concepo
de infncia e Educao Infantil e as prticas
pedaggicas nas instituies, so expresso de um
tempo histrico que falam sobre a complexa e
conflituosa relao, to atual, escolarizao x no
escolarizao na Educao Infantil, colocando em
foco a funo social dessa etapa da educao
bsica. Evidenciam, tambm, que as experincias
corporais ocuparam/a lugar importante nesse
tempo-espao institucional e na formao das
crianas.

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 18, n.1, p. 77-87, Janeiro/Abril 2015

Tempos-espaos de experincias (corporais) infantis nas memrias de professoras

86

NOTAS FINAIS
As falas, ao indicarem que os espaos das
cidades interferem nos sentidos da infncia,
enveredam por caminhos que conduzem s
possibilidades e conformaes que o prprio
ambiente e as relaes sociais exercem sobre a
recordao das experincias (corporais) infantis
das professoras. Dessa forma entrelaam-se com a
inverso do tempo e do espao dessas mesmas
experincias, postas em novos termos no
contemporneo. Antes se podia brincar e
experimentar muito fora do espao escolar, em
casa, nas ruas, e agora h possibilidade dessas
experincias quase que apenas na instituio de
Educao
Infantil.
Por
isso
sentem-se
responsveis diretas por esse tema.
Observamos que nas narrativas das
recordaes infantis das entrevistadas h um
empenho em relatar momentos felizes da infncia,
deixando transparecer uma polaridade positiva do
que seria ser criana no passado em detrimento da
condio atual. Elas confirmam que h uma
radicao temporal das concepes de infncia e
Educao Infantil, evidenciando que as
experincias corporais ocuparam lugar importante
nesse tempo-espao institucional e na formao.
Isso se relaciona com a maneira que enfrentam o
mote da brincadeira na atualidade, como
professoras de unidades de Educao Infantil.
Por isso presumimos que as narrativas das
professoras revelam pontos que reforam que as
lembranas so forjadas em um contexto social e
so expresso de um tempo, que a memria
fenmeno coletivo (HALBWACHS, 2006) Mas,
tambm, nas experincias individuais de cada
uma, relaes vividas, instituies frequentadas,
lugares percorridos (bairros, cidades, espaos
mais ou menos urbanizados), entre o dito e o no
dito (POLLAK, 1989, 1992), as experincias da
infncia, rememoradas no momento das
entrevistas, apontam no sentido da construo de
uma identidade, quer individual, quer coletiva, das
professoras. A identidade tambm resultado do
que cada uma, ao se relacionar com a memria,
elege para contar de si mesma. Consideramos o
que diz Pollak (1992), segundo o qual
relacionamos a identidade social, a imagem de si,
para si e para os outros na formao da
identidade. Pois ningum faz uma autoimagem se
no for em relao, e at mesmo, em negociao,
com o outro. Afinal, memria e identidade so

negociadas e no so fenmenos que devam ser

compreendidos como essncias de uma pessoa ou
de um grupo (POLLAK, 1992, 204).
nessa memria, no modo como vm
tona, que as entrevistadas contam algo sobre a
criana de ontem ser a professora de hoje, e
tambm seu inverso.

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