NERES, Celi Corra; SOARES, Lucilene Costa; BRITO, Vilma Miranda.

Anais do VI encontro de polticas e prticas de formao de

professores e II seminrio da Associao Nacional de Poltica e
Administrao da Educao de MS. Campo Grande, Editora da UEMS,
2015. 1.766 p.
ISBN: 978-85-99880-91-3
Evento realizado em parceria com a Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, Universidade Catlica Dom Bosco e Universidade
Federal da Grande Dourados.
Formao de Professores 2. Gesto. 3 Diversidade. 4 financiamento

Os textos publicados neste Anais Eletrnico, bem como a adequao da linguagem

s normas, so de inteira responsabilidade de seus respectivos autores.

Anais do VI Encontro de Polticas e Prticas de Formao de

Professores e II Seminrio da Associao Nacional de Poltica
e Administrao da Educao de MS

Apresentao
H vrios anos, o Encontro de Polticas e Prticas de Formao de Professores vem
sendo promovido e organizado pelos Programas de Ps-Graduao em Educao das
Universidades do estado de Mato Grosso do Sul: Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul/Campo Grande, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Campus Pantanal,
Universidade Catlica Dom Bosco, Universidade Federal da Grande Dourados. Em
2013, foram inseridos os Programas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
Unidades Universitrias de Paranaba e Campo Grande. No mesmo ano, o evento foi
realizado em conjunto com a Associao Nacional de Poltica e Administrao da
Educao de MS (Anpae/MS), com a edio do I Seminrio da Anpae/ MS.
Considerando a natureza itinerante, o VI Encontro de Polticas e Prticas de
Formao de Professores e o II Seminrio da Associao Nacional de Poltica e
Administrao da Educao de MS foi realizado nos dias 09,10 e 11 de novembro de
2015 e coordenado pelo Programa de Ps-Graduao, Mestrado Acadmico e Mestrado
Profissional em Educao da Uems na Unidade Universitria de Campo Grande. Com o
tema central Plano Nacional de Educao em Debate: formao de professores,
diversidade, gesto e financiamento, o evento contou com a participao de todos os
Programas de Ps Graduao em Educao de Mato Grosso do Sul.
A realizao do VI Encontro de Polticas e Prticas de Formao de Professores e o
II Seminrio da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao de
MS constituiu-se como importante frum de pesquisadores em educao do estado que,
por meio da conferncia de abertura, das 4 mesas redondas e dos 7 grupos de trabalho,
puderam socializar, discutir pesquisas, aprofundar temticas e questes relevantes no
mbito das pesquisas em educao.

O relevante dilogo estabelecido entre os Programas de ps- graduao tambm

fortaleceu os grupos de pesquisas envolvidos e abriu oportunidade de formao de
novas propostas de investigao no campo da educao, assim como a formao de
novas frentes e redes de pesquisa no estado. Alm disso, permitiu a troca entre discentes
e docentes de Cursos de Graduao e de Ps-Graduao de diferentes Instituies de
Ensino Superior do estado e do pas, valorizando o intercmbio cientfico e cultural.
Apresentamos aqui o resultado dos debates profcuos por meio desse conjunto de textos,
que foram apresentados na forma de trabalhos completos, nas sesses de comunicaes
orais, e tambm no formato de psteres.
Estendemos, portanto, o convite para a leitura dos textos e resumos presentes nesses
Anais.

Campo Grande, novembro de 2015.

Prof Dra. Celi Corra Neres

Prof Dra. Lucilene Soares da Costa
Prof Dra. Vilma Miranda de Brito

Coordenao Geral do evento

TRABALHOS COMPLETOS

GT-1 FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO

BSICA

4
1

Formao de professores para educao bsica

COTIDIANO DO PROFESSOR DE FILOSOFIA: PERCEPO DE

ALUNOS DO 3 ANO MDIO SOBRE A TICA

Jonathan Olafson Fernandes

Antnio Sales **

RESUMO
Este trabalho um relato de pesquisa que se prestou a investigar a compreenso do conceito
de tica dos alunos do 3 ano mdio de uma escola pblica estadual de Campo Grande, MS.
Buscando um olhar analtico para a forma como est dado o sentido de tica para aqueles que
j respondem como sujeitos de direito com suas vivncias e responsabilidades na organizao
da sociedade, os alunos. Este trabalho se inscreve no interior das discusses que acontecem no
campo da Educao, como tambm nos trabalhos que possuem como ponto central a pratica
da cidadania e as instituies sociais formadoras como a famlia e a escola. A temtica desta
pesquisa a tica compreendida como relao de responsabilidade entre sujeitos de sentido e
que, na prtica cotidiana, reelaboram seus conceitos. A motivao para esta tarefa analtica
originou da vivncia como professor do Ensino Mdio da disciplina de Filosofia que observa
a dificuldade de se ensinar os contedos especficos desta disciplina to importante quanto
complexa na prtica pedaggica na escola. As questes a serem respondidas so: qual o
significado de tica para os alunos da turma de 3 ano mdio? E qual o propsito deste
contedo? O objetivo compreender qual o significado da tica para os alunos do terceiro
ano mdio de uma escola pblica estadual de Campo Grande, MS. A metodologia adotada
pesquisa foi com base na pesquisa qualitativa, no que tange aos procedimentos de
levantamento e anlise de dados. O trabalho aconteceu em dois momentos: o primeiro
consistiu no levantamento bibliogrfico e estudo das obras que tratam da tica como cincia
das Morais e da Pesquisa Qualitativa como ferramenta metodolgica. No segundo momento
foram comparados os dados obtidos das entrevistas com os alunos a partir de questionrio
construdo para este trabalho. Todo o trabalho foi realizado a partir do estudo de obras que
serviram de aportes tericos dessa investigao como Lvinas (1987), Dussel (2000),
Merleau-Ponty (2011), Bardin (2009), Minayo (2008). Os resultados alcanados indicam que
o significado percebido diferencia-se muito do sentido dado pelos tericos que tratam do
tema. Esta distancia entre o que se pensa no senso comum e o que realmente o conceito de
tica pode explicar diversos problemas no interior da famlia e da escola, como a falta de
sentido prprio dos alunos, bem como a falta de significado na relao interpessoal entre estes
alunos e seus pares na escola ou com seus familiares.
Palavras Chave: tica, Pesquisa qualitativa, Ensino Mdio.

Acadmico do Programa de Mestrado Profissional da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. .

** Professor Doutor da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul no Programa de Mestrado Profissional em
Educao.

5
2

INTRODUO
Este trabalho se faz necessrio como produto final e Relato de pesquisa realizada
a partir da vivncia do pesquisador enquanto professor da rede pblica estadual de ensino em
Campo Grande, MS. Deste modo, as reflexes aqui enunciadas so de importncia impar para
o pesquisador que se dispe a essa experincia de pesquisa, neste caso, a partir de dentro de
sua vivncia como professor.
O objetivo da pesquisa foi compreender qual o significado da tica para os alunos
do terceiro ano mdio de uma escola pblica estadual de Campo Grande, MS. Desta forma, as
concepes dos alunos sobre o tema tica, e de tudo o que est incluso nesta singularidade
terica abarcada como campo de analise, proporciona um quadro de percepes que indica de
que valores e conceitos estes jovens esto repletos e, a partir deste horizonte, possvel intuir
a participao destes como agentes de transformao, ou no, da sociedade. Assim se buscou
analisar as concepes dos alunos a respeito desse contedo, concebidas atravs das vivncias
de cada aluno no mbito familiar e das aulas de filosofia ministradas pelo professor
pesquisador.
A metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho levou em conta as
consideraes feitas por grandes tericos que tratam da pesquisa como o uso de questionrio e
com a prpria prtica cotidiana, dentre as tantas teorias e ferramentas tericas, foram
pesquisados alguns conceitos e textos bsicos da Pesquisa qualitativa e da Anlise de
Contedo. Neste trabalho, o contedo utilizado para dar sentido aos dados obtidos na pesquisa
e aos os conceitos tericos foi buscado a partir de leituras de Maurice Merleau-Ponty (2011),
Minayo (2008), Bardin (2009).
A escola pesquisada est situada na regio perifrica de Campo Grande, MS. Com
um grupo discente constitudo de alunos provenientes de diversas regies da cidade. Assim
formando um grupo muito diversificado de alunos que compem este grupo. Na medida em
que se compreende o lcus onde se praticou a pesquisa surgem vrias questes, em relao
aos relatos coletados. A turma participante desta pesquisa foi composta pelos alunos do 3 ano
mdio, contando com 26 alunos regulares com idade mdia de 16 anos.
Nas consideraes finais o trabalho aborda o trato dos dados a partir da viso
terica aqui posta, ou seja, nesta parte do texto se reflete sobre as consideraes dos alunos
frente ao conceito de tica entendido pelo Pesquisador. Desta forma, todo o trabalho reflexivo

6
3

foi realizado a partir de uma tica especfica do conceito e da metodologia utilizada na

pesquisa. Cabe aqui apontar que a inteno deste trabalho no esmiuar os conceitos dos
tericos que estudam e apresentam a tica como conceito e cincia, mas sim iluminar, com
este conceito j elaborado, os relatos feitos pelos alunos.

1.

DA

METODOLOGIA

DA

PESQUISA:

CONCEITOS

DA

PESQUISA

QUALITATIVA E DA ANLISE DE CONTEDO

Como esclarece Merleau-Ponty (2011) que a apreenso de teorias esta relacionada
com o passado e o por vir de cada indivduo. Portanto existe, segundo o autor, algo de factvel
nas tomadas de deciso baseada em escolhas de valores como os da tica. Estas escolhas
introduz historicidade (no sentido de fazer parte dos acontecimentos da Histria) a vida
humana. Assim tanto o pesquisador quanto os alunos pesquisados tiveram a oportunidade de
experimentar desta historicidade onde foram parte de um captulo da vida uns dos outros,
cada um em cada caso especfico. Os significados e sentidos so fenmenos humanos e a
elucidao desse tipo de produo social humana que condiciona a produo do conhecimento
se denomina pesquisa qualitativa (Minayo, 2008).
Desta forma a Anlise de Contedo, bem como a pesquisa dita qualitativa como
metodologias de pesquisa, proporciona uma analise nica no que tange a relao entre o
sujeito que percebe e analisa e o sujeito que afirma e se mostra, por isso existe e analisado.
Segundo Bardin, a anlise de contedo comea como [...] instrumento de anlise
das comunicaes [...] (2009, p. 15) e paulatinamente se estende para diversos setores das
cincias, inicialmente com um enfoque predominantemente quantitativo e, com o tempo,
adquirindo tambm o enfoque analtico qualitativo.
A anlise de contedo consiste, fundamentalmente, num conjunto de

[...] tcnicas de anlise das comunicaes, visando obter,

por procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio
dos contedos das mensagens, indicadores (quantitativos

7
4

ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos

relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2009, p. 44).
Caracteriza fundamentalmente a anlise de contedo o fato de se tratar, ainda
que soe redundante, de uma estratgia analtica, sistemtica, objetiva e descritiva, que objetiva
inferir as variveis que condicionam a produo e a recepo dos dados, discursos e
contedos analisados.
importante ressaltar o aspecto inferencial da anlise de contedo, que
fundamenta [...] a sua unidade e a sua especificidade [...]. (BARDIN, 2009, p. 41). na
produo lgica de uma inferncia ou varivel pertinente ao dado analisado que esta
ferramenta chega ao seu termo e cumpre com o seu cometido (MINAYO, 2008).
O objetivo fundamental da anlise e da inferncia de variveis condicionantes
passar do sentido comum e do subjetivismo a uma interpretao mais crtica da produo de
contedo, [...] parte de um primeiro plano de falas, depoimentos e documentos, para atingir
um nvel mais profundo, ultrapassando o sentido manifesto do material. (MINAYO, 2008, p.
308).
A Pesquisa apresentada neste trabalho traduz a vivncia do pesquisador como
professor de filosofia de uma escola pblica estadual de Campo Grande, MS. Assim, na
experincia como professor que almeja tratar de assuntos e conceitos complexos e to
abrangentes, nesta disciplina, faz ver como ainda difcil o fazer pedaggico dentro de um
sistema to imbricado, como o sistema de Educao.
Esta pesquisa apresenta, na analise dos dados coletados, a possibilidade de
construir inmeras informaes importantes com relao ao resultado prtico destas aulas de
Filosofia, assim os resultados so produo de conhecimento prtico para o cotidiano do
pesquisador e dos alunos. Tambm pode ser aferida, entre outras questes importantes, a
assimilao dos contedos de tica por parte dos alunos, bem como a prtica didtica do
professor em sala de aula.
Porm, antes de adentrar aos mritos da discusso terica frente aos dados
coletados a partir dos discursos dos alunos e os resultados obtidos, faz-se necessrio salientar
que esta pesquisa foi realizada a partir de um recorte terico bem especfico, e vale lembrar

8
5

que os resultados obtidos nesta pesquisa devem ser considerados a partir do local especfico,
como aponta Merleau-Ponty (2011) a respeito do Espao:
A reflexo no refaz em sentido inverso um caminho j
percorrido pela constituio, e a referncia natural da matria ao
mundo nos conduz a uma nova concepo da intencionalidade,
j que a concepo clssica, que trata a experincia do mundo
como um ato puro da conscincia constituinte, s consegue
faz-lo na exata medida em que define a conscincia como noser absoluto e, correlativamente, recalca os contedos em uma
camada hiltica que o ser opaco. (MERLEAU-PONTY,
2011, p. 327)

O autor salienta assim, que a reflexo e o fato percebido entram em um nvel de

relao diferente de relao a partir da intencionalidade fenomenolgica. Desta forma, a o
espao aqui apontado o alhures onde se d a inteno. Porm Ponty esclarece que este
espao aqui referido o local onde a posio das coisas se torna possvel. Afirma MerleauPonty (2011, p. 328) ao esclarecer em qual espao se fala: O espao no o ambiente (real
ou lgico) em que as coisas se dispem, mas o meio pelo qual a posio das coisas se torna
possvel.
A contextualizao e anlise do ambiente fsico onde se d a percepo
importante para se fazer ver o objeto em loco para maior compreenso do pesquisador.
Merleau-Ponty (2011) acrescenta que no caso do lugar fsico, onde se do as percepes, se
torna uma multiplicidade irredutvel onde no permitido compreender ao todo o
fenmeno, assim, necessria uma mediao entre o objeto percebido em seu lugar comum e
o sujeito que percebe este objeto em loco. Desta forma, antes de se pensar em questes acerca
do objeto necessrio observar onde est dada a relao entre sujeito e objetos relacionados
dentro do contexto. Desta forma ser contextualizado o ambiente em que se deu a Pesquisa.
A fim de conservar a integridade dos participantes da Pesquisa, tanto alunos
quanto dirigentes da prpria instituio que permitiram o acesso e a concluso da pesquisa e,
tambm do nome da Escola no sero citados aqui o nome da instituio como tambm dos
alunos. Sero chamados respectivamente de escola, ou escola pblica e alunos do 3 ano, ou
simplesmente alunos quando em relao a turma do 3 ano mdio.
A escola pblica em que se deu a pesquisa est localizada em uma regio afastada
do centro da cidade. Foi inaugurada a vinte e oito anos. O grupo de discentes da escola, em
sua maioria, no residem no bairro local da escola. A inteno da proposta poltica
responsvel pela construo da escola era de, antes do termino deste prazo de dez anos, as

9
6

escolas sofressem reformas para prolongar a vida til da estrutura, o que no aconteceu com
maior parte das escolas participante deste projeto poltico, e tambm com a escola aqui
referida, posto que at hoje a estrutura persiste ao tempo com apenas modificaes mnimas
como a pintura que j no a original feita para a inaugurao.
Esta escola conta com dez salas de aula, uma biblioteca, uma sala de vdeo, uma
sala de informtica, sala de professores, sala de coordenao, diretoria, secretaria, cozinha,
almoxarifado, e uma quadra poliesportiva que est em reforma a quase um ano. A escola
funciona apenas no perodo matutino e noturno, onde existem respectivamente duas turmas de
ensino fundamental (8 e 9) e quatro turmas do ensino mdio (1 A e B, 2 e 3) de manh e
oito turmas do Ensino Mdio na modalidade EJA noite. A turma de 3 ano do Ensino Mdio
formada por 26 alunos, cuja a faixa etria, em mdia de 16 anos.

2. DO CONCEITO DE TICA: O PONTO DE COMPARAO E ANALISE

Aps os esclarecimentos acerca do ambiente onde se deu a pesquisa de analise
necessrio discutir o ponto a partir do qual se compreende o conceito tica de forma
universal, como uma cincia das morais e base de anlise das prticas sociais que mantm
uma sociedade consolidada. Neste trabalho o conceito digerido e aceito de tica foi retirado
da teoria de Lvinas (1987), Dussel (2000), Costa (2000), que desenvolvem reflexes a
respeito do conceito da tica. No campo epistemolgico trabalham com a concepo de que a
tica a cincia que estuda as morais individuais ou de grupos especficos.
Por tica, neste trabalho se entende a Cincia que estuda os valores universais
contido nos costumes de grupos humanos ou indivduos de forma genrica. Assim, a tica
entendida como cincia, pois possui um objeto especfico que so os valores universais
intrnsecos ao comportamento e a vida humana em sociedade e que do as possibilidades de
construo a essa sociedade. Dussel (2000) trata de desenvolver um estudo do que ele entende
por uma tica da vida que tem suas origens no prprio desenvolvimento dos seres na
Natureza, ds do desenvolvimento celular at os organismos mais complexos.

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7

Dussel (2000) aponta para uma tica do cuidado, da sensibilidade no sentido do

cumprimento do que se entende por dever daquele que age eticamente e possibilita a
existncia do igual. Afirma o autor, com relao a essa perspectiva:
[...] Existe uma pr-abertura ao mundo j como
corporalidade traumatizvel e vulnervel. Mas esta
sensibilidade vivente, gozosa, que come e habita (mora
numa casa com segurana e afeto) se constitui como tica
pela experincia do face-a-face com o outro, a partir da
responsabilidade diante do seu rosto (visage).
(DUSSEL. 2000, p. 367).

Parte-se do pressuposto de que a tica, enquanto conceito, contedo de primeira

grandeza, ou seja, de que este tipo de conhecimento de fundamental importncia para a vida
humana em sociedade. Desta forma cada aluno, como um individuo com sentido e significado
inserido dentro do todo social necessita deste conhecimento para compreender-se e
compreender seu entorno. Portanto, como Cincia das Morais, a tica pensada como
estrutura formada por diretrizes de carter universal que orientam as anlises e prescrevem
limites para se compreender o comportamento humano e lhe inserir sentido e valor. A partir
destas regras universais o Homem pode orientar-se no caminho da vivncia coletiva onde,
historicamente repousa a atividade humana.

Dussel (2000) obtem sua definio de tica do cuidado com a Alteridade1 de

Lvinas (1987) e, a partir deste terico se dedica a analisar as implicaes a que se
desenrolam dentro do tema da tica esta categoria. Lvinas (1987) traduz em texto as
experincias da existncia que ganham sentido e significado tico ao dar espao ao outro
(ou alteridade). Afirma Lvinas (1987) a respeito da Alteridade como o outro que transcende
o mesmo2:
Si la transcendencia tiene um sentido, no puede significar outra
cosa, por l que respecta al acontecimento Del ser al esse, a
La esencia que El hecho de pasar a l otro que El ser. Pero
qu quiere decir l outro que el ser? [...] Pasar a lo otro que el
1

Alteridade aqui entendida como o o outro como aponta Lvinas, onde o mesmo afirma: Pasar a lo otro que
El ser, de otro modo que ser. No ser de otro modo, sino de otro modo que ser. Tampoco y menos an no
ser. Assim, o autor formaliza na Alteridade uma categoria de analise e ao da tica.
2
Lvinas (1987) e Dussel (2000) compreendem o mesmo como o Ego cartesiano, ou seja, o eu solipsista que
reduz toda a realidade a uma percepo do Eu.

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8

ser, de otro modo que ser. No ser de otro modo, sino de otro
modo que ser. (LEVINAS,1987,p.45).

Com esta afirmao Lvinas (1987) inaugura uma nova perspectiva da tica
voltada ao fenmeno da Alteridade que se apresenta a percepo do sujeito que se relaciona
pela intencionalidade e que transcende as percepes do Eu expectador. A Alteridade est
para alm as percepes do Eu (sujeito nesta relao) e transcende toda a percepo e
linguagem do sujeito. A partir destas consideraes acerca da tica como cincia e prtica do
cuidado e ao em sociedade se pretende medir, ou ao menos refletir sobre as consideraes
dos 26 alunos da turma de 3 ano mdio que participaram da Pesquisa.

3. DA PESQUISA
A Pesquisa se deu a partir de questionrio construdo para este fim especfico,
levando em considerao o ambiente da escola, as caractersticas da turma e, tambm a faixa
etria e o nvel de escolaridade dos alunos. Como supracitado, no sero apresentados aqui os
nomes dos alunos e to pouco da escola a pedido da gesto da escola a fim de protegem a
integridade moral dos participantes deste trabalho.
O questionrio apresentado aos alunos consta de quatro questes objetivas e
previamente elaboradas a fim de permitir uma viso tanto homognea do grupo de estudantes
quanto possibilitar a captao de peculiaridades particulares dos alunos envolvidos na
Pesquisa. Aqui sero apontadas tanto as questes efetuadas, quanto as respostas mais
utilizadas pelos alunos caracterizando peculiaridades do grupo quanto ao significado da tica.
Esta medida foi necessria posto que s a quantia de material coletado nesta pesquisa supera
ou as anlises detalhadas realizadas a partir do material coletado superam o nmero mximo
de pginas permitidas neste trabalho.
Na primeira questo, o que voc entende por tica?, 20 dos 26 alunos
questionados no souberam definir o que a tica. Os outros 6 lembraram de definies
estruturadas em aulas anteriores realizadas em outros anos do ensino e tambm em outras
escolas. Estas respostas demonstram, de pronto, a distncia das opinies contidas nos relatos,
do conceito apresentado pelos autores e trabalhadas na escola. A tica, entendida aqui como

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9

cuidado com a alteridade e dever, como apontam Lvinas (19871) e Dussel (2000), no est
integrada ao conceito dos jovens alunos.
A segunda questo, qual a importncia da tica para voc, como aluno e
integrante da sociedade?, as resposta foram to difusas quanto divergentes no que trata do
sentido da participao tica e poltica na sociedade, porem possvel notar que na maioria
das respostas, cerca de 21 das 26 analisadas existe um tom de romantismo nas afirmaes
como no caso de uma resposta de uma aluno da turma:
Entendo que a tica importante para tornar o mundo mais
feliz, mais bonito para ns vivermos. Viver em um mundo mais
bonito. (aluna da turma de 3 ano Mdio entrevistada na
Pesquisa).

Como esta resposta, tantas outras tambm apresenta caractersticas que no esto
no contedo da tica, e que no tem relevncia quanto a questo social desta Cincia dos
valores morais. Como aponta Dussel (2000, p. 93) no principio Liberacion que trata do
poder natural e tico do outro para ser ele mesmo em seu prprio modo de ser, no se
questiona conceitos estticos, mas antes, se observa as condies de possibilidade para a
existncia de todos os indivduos.
Na terceira questo, o que voc entende por agir eticamente com relao a outra
pessoa, ao prximo?, as respostas vieram repletas de sugestes e exemplos cotidianos como
no relato de um aluno:
agir eticamente , por exemplo, ajudar um cego a atravessar a
rua. (aluno da turma de 3 ano Mdio entrevistada na
Pesquisa)

Compreende-se que nestes casos as respostas se aproximam do princpio mximo

da tica pensada por Lvinas (1987) que a proteo a vida humana. Como aponta Costa
(2000, p. 70): Trata-se da prpria existncia compreendida como relao com o prprio fato
de que h ser. Assim o autor indica a necessidade de se dar as condies bsicas a vida
humana, como manter a vida de um cego a atravessar a rua.
Na quarta e ultima questo, Por que podemos entender a tica como cincia?,
as respostas forma divergentes, porem tambm por um outro problema, a concepo de
cincia dos alunos. Por cincia, pode se entender, segundo algumas concepes positivistas e

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materialistas3, a anlise que possui objeto, mtodo e fim bem definidos. Desta forma
colocado, na maioria das aulas e nos manuais didticos hoje utilizados nas escolas. Assim
dentre algumas respostas temos:
A tica cincia por que estuda o Homem e suas relaes.
(aluno da turma de 3 ano Mdio entrevistada na Pesquisa)

Ou
A tica cincia pois compreende as caractersticas da
personalidade das pessoas. (aluno da turma de 3 ano Mdio
entrevistada na Pesquisa)

Dentro desta questo, portanto existe algo alm da falta de conhecimento do

contedo da tica, que a falta do contedo relacionado ao mtodo cientfico utilizado hoje
na maior parte das pesquisas. No que tange ao contedo da tica como cincia das morais,
trata-se de uma cincia prtica nas aes e do discurso. Como apontam Lvinas (1987) e
Dussel (2000) com relao ao contedo universal da tica, os conceitos universais no so
perenes e perpetuam se na Histria humana pois possibilitam o desenvolvimento da vida em
sociedade.
Desta forma a Pesquisa revela a distancia dos relatos destes jovens alunos aos
conceitos que possibilitam a continuao da vivencia e da experincia de conjunto, de
sociedade. Os relatos fazem ver que os valores ticos esto deturpados, pelo menos este
pequeno grupo de alunos, o que possibilita interpelar qual o futuro das relaes interpessoais
destes jovens na sociedade e os impactos das aes por estes praticadas na vida em sociedade?
destas questes o que se espera responder uma mudana de atitude a partir do conhecimento
dos valores imortais que a tica mantm ainda hoje.
Como uma proposta de interveno o professor realizar um Projeto pensado para
os alunos desta escola com o intuito de se trabalhar a partir de pesquisas em livros, na
Internet, seminrios com representantes de vrios seguimentos, novos significados para os
antigos valores dos jovens. Este projeto contar com a colaborao da Coordenao
pedaggica da escola, da gesto e tambm de alguns professores que se prontificaram a
auxiliar.

A partir do conceito de Cincia, conforme indicado em http://www.infoescola.com/ciencias/surgimento-dometodo-cientifico/

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11

CONSIDERAES FINAIS

Com o intuito de no encerrar as reflexes realisadas a partir da pesquisa, alguns

pontos necessitam ser retomados como possibilidade de anlise para futuras consideraes. A
pesquisa aqui realizada foi pensada a partir das anlises que tratam da subjetividade e do
campo de anlise do contedo subjetivo dos discursos, adequando-se ao ambiente e realidade
de uma escola pblica estadual de Campo Grande, MS. Destas forma se faz necessrio
relembrar que o que aqui foi visto e analisado cabe a esta realidade especfica, ou seja, a este
recorte da realidade e que pode ser considerado a uma viso macro observando as adequaes
e cuidados necessrios a este tipo de transposio de dados.
O conceito de tica, aqui utilizado, foi a tica como cuidado com a alteridade.
Neste sentido a pesquisa aponta para a necessidade de se trabalhar a tica como contedo de
singular importncia para a prtica social dos jovens que, cada vez mais percebem a realidade
de maneira distorcida de rasa, o que ocasiona inmeras preocupaes dentro do mbito
escolar.
Os relatos analisados nesta pesquisa apresentam o resultado de experincias de
vida que, no que tange ao trabalho pedaggico de trs anos do Ensino Mdio nesta escola,
ainda necessita de profundas modificaes tanto no material e conceitos utilizados na aula,
quanto na prtica docente do professor da disciplina de Filosofia. Estas adequaes permitiro
um acesso a esses conceitos, por parte dos alunos, necessrios a vivncia como discentes e no
futuro prximo como transformadores ativos da sociedade em que vivem.
Foi verificado tambm que a turma de alunos no possuem o conhecimento da
teoria tica, porem possvel observar resqucios de contedo similar ao dos conceitos ticos.
Mas, de qualquer forma existe uma grande distncia entre o conceito terico e o que os alunos
sabem; assim, possvel presumir que a distncia entre os conceitos e as prticas vivenciadas
pelos alunos ainda maior. Assim, os resultados alcanados indicam que o significado
percebido diferencia-se muito do sentido dado pelos tericos que tratam do tema. Esta
distancia entre o que se pensa no senso comum e o que realmente o conceito de tica pode
explicar diversos problemas no interior da famlia e da escola, como a falta de sentido prprio
dos alunos, bem como a falta de significado na relao interpessoal entre estes alunos e seus
pares na escola ou com seus familiares.

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Esta pesquisa teve um carter especial ao pesquisador que, como professor de

Filosofia pode observar de uma maneira diferente do rotineiro os relatos e experincias de
seus alunos, possibilitando melhorar a si mesmo como homem, profissional e cidado,
levando em conta a responsabilidade que cabe ao professor dentro da escola e as famlias,
como instituies sociais, construir um conhecimento vlido socialmente na prtica de cada
um dos alunos que, a cada dia saem de suas casas e adentram as salas de aula, e que no futuro
prximo estaro pondo em prtica o que aprenderam, ou no destas mesmas instituies
sociais.

REFERNCIAS

BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Edio revista e atualizada. Traduo de Lus

Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa-Portugal: Edies 70, 2009.
COSTA, Mrcio Luis. Lvinas. Uma introduo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
DUSSEL. Enrique. tica da Libertao na idade da Globalizao e da Excluso.
Petrpolis, RJ: Ed: Vozes. 2000.
LVINAS, Emmanuel. De otro modo que Ser, O mas alla de la esencia. Tradujo: Antonio
Pintor-Ramos. Salamanca, ES: Ediciones Sigueme S, A. 1987 , p. 45.
MERLEAU-PONTY, Maurice. FENOMENOLOGIA DA PERCEPO. Fenomenologia da
Percepo.4.ed. So Paulo: WMF;Marrtins Fontes, 2011.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em
sade. 11. ed. So Paulo: Hucitec, 2008.

16

GT1- Formao de professores para a educao bsica

DOCNCIA NA EDUCAO INFANTIL: PERCEPO DE
ACADMICOS DE CURSOS DE PEDAGOGIA
Slvia Adriana Rodrigues1
Isabella Amorim de Oliveira2
Resumo: A presente discusso substrato da investigao de carter qualitativo e
longitudinal, que acompanhou estudantes em todo seu processo de formao inicial para
atuao docente na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de
distintas instituies de ensino superior, com objetivo geral de mapear seu perfil e
diagnosticar as condies de sua formao. Desenvolvida no mbito do Grupo de
Pesquisa: Profisso Docente, Formao, Identidade e Representaes Sociais
GPDFIRS FCT/UNESP, em parceria com o GEPIEI/CPAN, entre os anos letivos de
2011 e 2014, entre outros objetivos especficos elaborados, a pesquisa buscou
caracterizar/identificar as imagens que estes estudantes constroem sobre si como futuros
profissionais, sobre o trabalho docente e seus futuros alunos. Desta forma, dentro dos
limites permitidos neste texto, a discusso apresentada est pautada nas respostas
obtidas com uso de questionrios mistos, oferecidas por estudantes do Curso de
Pedagogia, a questo que solicitava discorrer sobre h diferena entre ser professor da
Educao Infantil e do Ensino Fundamental. A anlise dos dados evidencia que a grande
maioria dos estudantes em processo de formao inicial compreende que h (e deve
haver) diferenas entre ser professor(a) na/da Educao Infantil e no/do do Ensino
Fundamental. Os resultados obtidos nos permitem ainda evidenciar que os cursos de
formao inicial tm conseguido cumprir a tarefa de produzir nos futuros docentes os
entendimentos bsicos acerca da dimenso do trabalho pedaggico profissional e as
distintas essncias que caracterizam os diferentes nveis de ensino.
Introduo
sabido que a incluso da Educao Infantil como parte da educao bsica em
meados dos anos de 1990 configura uma grande conquista e significativo avano; tal
afirmativa se d tendo em vista que, desde longa data, so empregados reiterados
esforos para que a Educao Infantil se firme como nvel de ensino e, principalmente,
que este seja entendido em sua definio com caractersticas didtico-pedaggicas
prprias.
1

Professora do Curso de Pedagogia UFMS Campus do Pantanal; Lder do Grupo de Estudos e

Pesquisas sobre Infncias e Educao Infantil GEPIEI - UFMS/CPAN; Membro do Grupo de Pesquisa:
Profisso Docente, Formao, Identidade e Representaes Sociais - GPDFIRS-FCT/UNESP.
2
Acadmica do Curso de Pedagogia UFMS Campus do Pantanal; Membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Infncias e Educao Infantil GEPIEI.

17

Passadas cerca de duas dcadas desse histrico xito, em termos de efetivao

dos objetivos, na prtica, pouco se concretizou. Ainda uma necessidade atual o
apontamento de Cerisara (1999, p. 16) de que as instituies de educao infantil
precisam:
[...] delinear as suas especificidades, sem perder de vista que o
trabalho a ser realizado com as crianas deve assumir um carter de
intencionalidade e sistematizao, sem cair na reproduo das prticas
familiares, hospitalares ou escolares.

Nessa direo, cremos que o delineamento das especificidades das prticas

pedaggicas da Educao Infantil, e consequentemente sua efetivao, esto
diretamente relacionadas qualidade da formao dos profissionais para atuarem nesta
rea, que, a nosso ver, o professor. De igual maneira a percepo que esse profissional
(em atuao ou em formao) tem da profisso, das tarefas e prticas cotidianas
inerentes aos diferentes nveis de ensino interferem na referida definio; no menos
importante e determinante a imagem que os profissionais docentes tem sobre as
crianas, alvos de sua ao pedaggica, e suas possibilidades/capacidades de
aprendizagem e desenvolvimento.
Tais premissas so algumas das ideias norteadoras das questes que mobilizaram
a elaborao e consecuo da pesquisa longitudinal, realizada entre os anos letivos de
2011 e 2014, no mbito do Grupo de Pesquisa GPDFIRS, da Faculdade de Cincias e
Tecnologia Campus Unesp de Presidente Prudente (FCT/UNESP), em colaborao
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infncias e Educao Infantil GEPIEI UFMS/CPAN.
A referida investigao adotou como objetivo geral identificar e analisar de
forma comparativa o desenvolvimento da aprendizagem profissional da docncia, em
cursos de Pedagogia de distintas instituies pblicas de ensino superior.
Cabe ento esclarecer que, nos limites do presente artigo, o que traremos um
substrato deste estudo, mais especificamente, reflexes sobre as opinies de estudantes
ao final do processo de formao inicial acerca da diferena entre o perfil do professor
da Educao Infantil e o do Ensino Fundamental.
Sobre a Educao Infantil brasileira
Na atualidade, a Educao Infantil no Brasil constituda por dois nveis, a
creche (0 a 3 anos de idade) e a pr-escola (4 a 5 anos); sendo assegurada como direito

18

de toda criana desde a promulgao da Constituio de 1988. Mas at que esse direito
tivesse sido de fato garantido, foram necessrias vrias lutas e conquistas ao longo do
tempo, sendo por esta razo que este atendimento passou por vrias fases para que
tivesse a configurao atual.
Rocha e Silva Filho (2007) esclarecem que as origens da creche da pr-escola no
Brasil percorreram caminhos distintos, que marcaram fortemente os entendimentos
acerca de suas funes. Nas palavras dos autores:
[...] a creche, mais aproximadamente vinculada a guarda; a pr-escola,
com objetivos mais marcados para a preparao para a escolarizao
posterior. No obstante ambas estabelecessem funes educativas
desde suas origens, tiveram seu desenvolvimento associado de forma
diferente s aes de assistncia social (creche) e s aes de educao
(pr-escola). Dessas origens resultaram efeitos para a definio das
instituies de educao infantil, at hoje ainda marcadas pela
dicotomia entre educao e cuidado (ROCHA; SILVA FILHO, 2007,
p. 59).

Nessa direo, Craidy (2002, p. 61), afirma ser equivocada a afirmao de

alguns autores de que s recentemente, creches e pr-escolas se transformaram em
instituies de carter educativo; elas sempre foram instituies educativas, uma vez
que impossvel cuidar de crianas sem educ-las. O que novo a exigncia de
normatizao que assegure propostas pedaggicas de qualidade para todos.
importante ento salientar que no incio da histria do atendimento a pequena
infncia, at o sculo XVIII, nas poucas instituies existentes no Brasil no era
oferecida uma orientao educacional que pudesse leva as crianas a uma formao
intelectual mais ampla. De acordo com Kuhlman Jr. (1998), alm guardar as crianas,
tais instituies ofereciam apenas uma educao para a submisso, obedincia e
conformao da pobreza. Complementarmente, Sanches (2003, p. 65) afirma que as
instituies funcionavam com o objetivo primeiro de [...] modificar os hbitos e
costumes das classes populares, adaptando-as prtica social da classe dominante.
Este cenrio s sofre alteraes significativas com a promulgao da
Constituio de 1988, sendo que esta, de acordo com Luz (2006, p. 46), [...] se tornou
um marco histrico na redefinio doutrinria e no lanamento dos princpios de
implementao de novas polticas para a infncia de zero a seis anos, afirmando os
direitos das crianas, entre eles o direito educao. Dois anos aps a aprovao da
Constituio Federal, foi lanado o Estatuto da Criana e do Adolescente, promulgado
pela Lei Federal n. 8.069/1990 (BRASIL, 1990), regulamentando definitivamente os

19

direitos das crianas.

Outro passo importante para a garantia do recm conquistado direito das
crianas a educao a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB n. 9.394 no ano de 1996, a qual define o direito educao infantil como
responsabilidade do setor educacional, incluindo-a como etapa da educao bsica. E
ainda, que a educao infantil deve assumir [...] como finalidade o desenvolvimento
integral da criana de at seis anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e
social, complementando a ao da famlia e da comunidade (BRASIL, 1996, Art. 29).
Para Didonet (2003, p. 6), desta redao [...] se pode deduzir o contedo e a forma da
educao nessa primeira fase da vida.
De acordo com Rodrigues (2015), tais orientaes legais provocaram a
mobilizao de diferentes atores envolvidos com as causas da Educao Infantil. Nas
palavras da autora:
Tomou-se por orientao o princpio de que essas instituies no
devem apenas cuidar das crianas, no sentido restrito da palavra, mas
devem, prioritariamente, desenvolver um trabalho de cunho
educacional. Dessa forma, possvel afirmar que se instala entre os
diferentes sujeitos envolvidos com a Educao Infantil uma comoo
reflexiva acerca dos novos rumos que as instituies de Educao
Infantil deveriam tomar no que se refere a garantir a efetivao da
lgica a ser instalada em sua prtica, quer dizer, cuidar educando e
educar cuidando (grifos no original) (RODRIGUES, 2015, p. 3-4).

O resultado destes esforos a elaborao de diferentes documentos

orientadores das prticas da Educao Infantil tais como a Poltica Nacional de
Educao Infantil (BRASIL, 1999); as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, cuja primeira verso aprovada com Resoluo CNE/CEB n1 de
07/04/1999 (BRASIL, 1999) foi posteriormente revisada e aprovada no ano de 20093 e
publicada no ano de 20104; este ltimo, documento mandatrio, traz os princpios e
fundamentos que devem orientar as polticas pblicas e a elaborao, planejamento,
execuo e avaliao de propostas pedaggicas e curriculares de Educao Infantil em
todo o pas.
Merece ainda meno a produo dos Parmetros Nacionais de Qualidade para a

BRASIL. CNE/CEB. Resoluo n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educao Infantil.
4

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2010.

20

Educao Infantil5 e os Parmetros Bsicos de Infra-estrutura para Instituies de

Educao Infantil6.
Mas o que vem a ser especfico na Educao Infantil? Dentre os documentos
citados, tem-se nas Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2010), a reafirmao da Educao
Infantil como primeira etapa da educao bsica, a ser oferecida em creches e prescolas, espaos educacionais pblicos que educam e cuidam de crianas pequenas;
sendo dever de o Estado garantir a sua oferta de forma pblica, gratuita e de qualidade,
sem requisito de seleo. Define ainda a criana, como
Sujeito histrico e de direitos que nas interaes, relaes e prticas
cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal, coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12).

Nessa direo, podemos afirmar que a educao das crianas pequenas envolve
simultaneamente dois processos complementares e indissociveis: educar e cuidar, pois,
nessa faixa etria, elas tm uma necessidade maior de ateno, carinho, cuidado e
segurana. Nesta etapa elas tomam contato com o mundo que as cerca, na realizao de
experincias diretas com as pessoas e as coisas, provocando formas peculiares de
expresso (no s nas crianas, mas tambm nos adultos). Esta insero das crianas no
mundo, no pode se dar de forma aleatria e involuntria. Pelo contrrio em espaos de
educao coletiva (creches e pr-escolas) o cotidiano, para que se seja de fato educativo,
precisa estar carregado de intencionalidade pedaggica.
De acordo com Didonet (2003, p. 9),
[...] o ato de dar banho, trocar a fralda, vestir e pentear o cabelo so
gestos de comunicao humana entre o adulto e o beb nos quais h
uma troca profunda de sentimentos e, portanto, de organizao mental,
de estruturao interior, de formao da autoimagem, do
desenvolvimento do eu da criana: o modo como se encara as
manifestaes de birra, de desagrado, de curiosidade das crianas,
como se busca a superao de comportamentos de agresso e como
se promove a interao social determina o tipo de educao que se
est dando a elas: a fala do adulto inicia a criana na linguagem, pois
vai dizendo o que ela faz, o que as outras esto fazendo, o que sentem
e, assim, vai mediando os atos por meio da linguagem. No h um
contedo educativo na creche desvinculado dos gestos de cuidar. No
h um ensino, seja um conhecimento ou um hbito, que utilize uma
5

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Parmetros nacionais de qualidade

para a educao infantil. Braslia: MEC: SEB, 2006. 2 v.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Parmetros bsicos de infraestrutura para instituies de educao infantil. Braslia: MEC: SEB, 2006. 2 v.

21

via diferente da ateno afetuosa, alegre, disponvel e promotora da

progressiva autonomia da criana.

Assim, necessrio superar a viso estreita que se tem das atividades de cuidado
primrio: higiene, sono, alimentao, e a ampliarmos, entendendo o cuidado como
preocupao pedaggica, que envolve desde a recepo das crianas, a organizao da
rotina, materiais a serem utilizados, at a organizao dos espaos. Cuidado, no sentido
amplo, que tenha como foco principal a criana, seu tempo e maneiras especficas de
pensar e agir sobre o entorno.
No entanto, apesar de alguns avanos e muitos esforos, conforme j
denunciavam Rocha e Silva Filho (2007, p. 60):
A percepo de que a creche e a pr-escola, alm de desempenharem
papel social especfico na sociedade contempornea, definem-se como
um local onde deve prevalecer a intencionalidade e a sistematizao
do trabalho realizado junto criana, bem como o reconhecimento de
que educar e cuidar so complementares famlia ainda est longe de
configura-se como um consenso e uma obviedade.

O desafio de superao da viso atual da Educao Infantil tambm passa pela

mudana na percepo do que educar... O processo educativo formal para crianas
pequenas no entendido como permeado de experincias de escolarizao precoce ou
prticas condicionantes de moralizao e disciplinamento. Passando a ver o educar
como momentos que integrem que promovam a participao e a interao, enfim como
um processo em que a criana em sua singularidade v construindo e dando o
significado as experincias de vida que ter (OLIVEIRA, 2012).
Tais percepes do cuidar e educar definem o que caracterstico da educao
infantil, permite ainda que se efetive na prtica cotidiana das instituies a to propalada
indissociabilidade entre cuidar e educar. De acordo com Bujes (2001, p. 17) este o
caminho para provocar mudanas [...] na organizao das experincias que ocorrem
nas creches e pr-escolas, dando a elas caractersticas que vo marcar sua identidade
como instituio diferente da famlia, mas tambm da escola.
Nesse sentido, importante ainda a compreenso de que falar em aprendizagens
na educao infantil no significa apreenso de ortografia, gramtica e operaes
matemticas... Significa sim,
[...] falar em desenvolvimento: o desenvolvimento adequado na
infncia que possibilitar muitas aprendizagens escolares posteriores.
As prticas culturais na infncia promovem o desenvolvimento
fundamental desse perodo, como a funo simblica, a percepo, a

22

ateno e a percia dos movimentos amplos e dos movimentos mais

circunscritos das mos, dos pulsos e dos dedos, esses ltimos
necessrios para escrever (LIMA, 2009, p. 7).

O caminho mais rpido e fcil para auxiliar o desenvolvimento infantil o uso

do brincar. Entendido como linguagem natural da criana em diferentes vertentes
tericas, esta seria a estratgia por excelncia de uma prtica especfica da educao
infantil. Isto porque, de acordo com Fontana e Cruz (1997, p. 139), brincar [...] sem
dvida, uma forma de aprender, mas muito mais que isso. Brincar experimentar-se,
relacionar-se, imaginar-se, expressar-se, compreender-se, confrontar-se, negociar,
transformar-se, ser. As autoras ainda complementam afirmando que, nas situaes
provocadas nos ambientes educacionais,
[...] a despeito dos objetivos do professor e de seu controle, a
brincadeira no envolve apenas a atividade cognitiva da criana.
Envolve a criana toda. prtica social, atividade simblica, forma de
interao com o outro. Acontece no mago das disputas sociais,
implica a constituio do sentido. criao, desejo, emoo, ao
voluntria (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 139).

Tais observaes nos levam a refletir sobre o papel do professor da Educao

Infantil e consequentemente sobre a qualidade de sua formao, que necessita, sem
dvida, vir permeada de saberes especficos para promover a aprendizagem e o
desenvolvimento (motor, cognitivo, intelectual, psicolgico) da criana.
O profissional da Educao Infantil dever ter um preparo especial,
porque para a infncia se exige o melhor do que dispomos [...] Dever
ter um domnio dos conhecimentos cientficos bsicos, tanto quanto
conhecimentos necessrios para o trabalho com a criana pequena
(conhecimentos de sade, higiene, psicologia, antropologia, histria,
linguagem, brinquedo e das mltiplas formas de expresso humana, de
desenvolvimento fsico e das questes de atendimento em situaes
especiais). Precisa ainda ter sob controle seu prprio desenvolvimento,
bem como estar em constante processo de construo de seus prprios
conhecimentos (REDIN, 1998 apud MAIA, 2012, p. 54).

Maia (2012, p. 55) afirma que a Educao Infantil tem o papel de inserir a
criana no mundo escolar [...] de modo ldico, estimulando a autonomia e promovendo
o desenvolvimento em um contexto integral, no qual o cuidar e o educar esto inseridos
entre os objetivos principais. Dessa maneira importante reafirmar o importante papel
dos profissionais que atuam neste nvel de ensino no sentido de no promover a
escolarizao precoce das crianas, tampouco a infantilizao e empobrecimento das
prticas pedaggicas da Educao Infantil.

23

de extrema importncia que os profissionais que escolhem atuar neste nvel de

ensino tenham conscincia de que seu papel e a complexidade de sua prtica pedaggica
totalmente diferenciada dos demais, em especfico do Ensino Fundamental, sem, no
entanto, ter menor valor. Muito pelo contrrio, no espao da Educao Infantil, que se
constroem as bases para as aprendizagens posteriores; aprendizagens estas atreladas ao
cuidado, ateno, afeto e compromisso dos profissionais.
De maneira peculiar, as crianas pequenas precisam ser conhecidas,
compreendidas e atendidas em suas necessidades para que possam construir
conhecimentos sobre si mesma e sobre seu entorno fsico e social.
com base nestes pressupostos que questionamos estudantes matriculados em
dois cursos de Pedagogia distintos sobre o pensavam do perfil de profissionais docentes
para atuao na Educao Infantil e cujos dados apresentamos a seguir.
Metodologia e dados
Importante reafirmar que a discusso ora apresentada um recorte da pesquisa,
de carter longitudinal e abordagem qualitativa, que teve como objetivo geral identificar
e analisar como se desenvolve a aprendizagem profissional da docncia para atuao na
educao bsica em cursos de formao de distintas instituies de ensino superior,
desenvolvida entre os anos letivos de 2011 e 2014.
Em sua trajetria, o estudo passou por quatro momentos de coleta de dados; no
incio do ano letivo de 2011, quando os estudantes - recm-ingressados no curso responderam a um questionrio misto, composto por 40 questes. Em 2012, segunda
fase da pesquisa, um novo questionrio foi utilizado, tambm misto, porm respondido
pelos professores que atuavam nos Cursos de Pedagogia na poca; em 2013, os
estudantes responderam a outro questionrio misto, desta vez composto por 21 questes.
A ltima coleta ocorreu no final do ano letivo de 2014, quando os acadmicos
responderam a um novo questionrio, desta vez composto por 22 questes.
Desta maneira, dentro dos limites deste texto, discutiremos a percepo que os
estudantes em processo de formao inicial tm sobre o que ser professor da/na
educao infantil, se percebem ou no este profissional como portador de uma
identidade especfica para atuao neste nvel de ensino, sero expostos dados referentes
s respostas oferecidas apenas pelos acadmicos dos Cursos de Pedagogia de uma

24

universidade da regio Centro-Oeste7 e uma da regio Sudeste8 para a questo: Em sua

opinio, h diferena entre o perfil do professor da Educao Infantil e do Ensino
fundamental? Por que?, respondida no final do ano letivo de 2014.
No que diz respeito aos estudantes da universidade do Centro-Oeste, tivemos um
total de 16 respondentes, dos quais 15 deles (94%) afirmaram que sim, que consideram
que h diferena entre os perfis profissionais. Entre as justificativas para esta afirmativa,
separamo-as em duas categorias: as que se referem a especificidade da prtica
pedaggica de cada nvel e as que mencionam a diferena entre as crianas
(aprendizes); tivemos ainda respostas que no foram possveis enquadrar e consideradas
inconclusivas.
Tendo em vista que no tratamento das justificativas no consideramos
excludentes, obtivemos um nmero superior delas em relao ao nmero de
respondentes, somando um total de 18. Assim, as justificativas da primeira categoria
mencionada anteriormente, que inclui a referncia na diferena das tarefas, dos
contedos a serem oferecidos e estratgias utilizadas, foi a mais recorrente, com 61%
das indicaes, tendo como exemplo as respostas a seguir:
Sim, acredito que erradamente o professor do Ensino Fundamental
ensina mais automtico, menos ldico e preso em cartilhas e
apostilas. (Suj. CO_05).
Sim. Os professores do Ensino Fundamental visam o desenvolvimento
dos conhecimentos j estabelecidos, os professores de Educao
Infantil visam o desenvolvimento da criana completa e a vivncia da
infncia. (Suj. CO_11).
Sim. Mas acredito que o que conta o professor saber diferenciar
estes nveis de ensino. A educao infantil tem suas especificidades na
prtica, assim como o fundamental. (Suj. CO_12).

Acreditamos que tais respostas indicam que os acadmicos da universidade do

Centro-Oeste compreendem o que Rocha (2001, p. 31) pontuava de que [e]nquanto a
escola se coloca como o espao privilegiado para o domnio dos conhecimentos bsicos,
as instituies de educao infantil se pem sobretudo com fins de complementaridade
educao da famlia; o que ao nosso ver adequado.
Na mesma direo encontram-se as respostas que se referem a diferena do
pblico atendido nos dois nveis, que fazem referncia a faixa etria, as caractersticas
7

Identificados neste texto como Suj. CO.

Identificados neste texto como Suj. SE.

25

fsicas, psicolgicas e necessidades fisiolgicas das crianas, com percentual de 22%

das justificativas.
Sim. Porque o professor da Educao Infantil preparado para
trabalhar com criana muito pequena a qual requer cuidado e
tambm o educar, o que acontece tambm nos dois primeiros anos do
fundamental, porm o professor j passa a fazer uma cobrana maior
com relao alfabetizao. (Suj. CO_02).
Sim, porque so duas modalidades que o pblico diversificado,
exigindo que o professor exera papis diferentes para atender
necessidades diferentes. (Suj. CO_04).

Nos parece que as respostas indicam o entendimento e o respeito a criana como

ser concreto e no um ideal de aluno com caractersticas universais. Uma necessidade
que Campos (1999, p. 27) j apontava sobre [...] comearmos a pensar na criana, no
adolescente, no jovem, no adulto que se encontra escondido atrs da palavra aluno
(grifo no original), pois este o caminho para tambm pensar, [...] na criana de
diferentes origens sociais, tnicas, regionais, na criana do campo e na criana da
cidade, e assim por diante...
Ainda tivemos duas respostas consideradas vagas ou inadequadas e um sujeito
que no justificou porque considera que h diferena entre os perfis profissionais.
Sobre o nico sujeito deste grupo de respondentes que afirmou no haver
diferena nos perfis, sua justificativa: No, na prtica que pretendo assumir, o
compromisso o mesmo (Suj. CO_16), nos causa uma impresso paradoxal, se por um
lado indica a identificao pessoal com a docncia de forma geral (o que no nos soa
negativo); por outro lado, pode sinalizar o entendimento da profisso atrelado a um
messianismo e resignao diante de qualquer situao, estando mais atrelado a um
compromisso pessoal do que propriamente a uma formao especfica para seu
exerccio.
No que se refere aos dados obtidos junto aos estudantes da universidade da
regio Sudeste, tivemos um total de 10 sujeitos, dos quais dois no responderam a
questo ora analisada.
Assim como no grupo anterior, a maioria dos estudantes respondentes (75%
deles) considera que h diferenas entre os perfis dos profissionais dos diferentes nveis
apresentados na questo. A anlise dos dados nos levou a um nmero total oito
respostas, cujas justificativas afirmativas foram organizadas nas mesmas categorias dos
estudantes da universidade do Centro-Oeste.

26

Entre as justificativas aparece com maior percentual (75%) as que se referem a

especificidade da prtica pedaggica de cada nvel; e com percentual de 25% as
respostas que indicam a diferena entre as idades das crianas atendidas em cada nvel.
Sim, porque lidam com idades diferentes, existe a necessidade de
assumir uma postura diferente ao lidar com turmas distintas. (Suj.
SE_04).
Sim, porque cada um deles deve trabalhar com a sala de aula de
acordo com a idade dos alunos e os contedos so trabalhados de
diferentes formas. (Suj. SE_05).

Importante destacar, que neste grupo uma das respostas, a do Suj. SE_10: Sim.
Existem conhecimentos especficos que cada um destes profissionais deve possuir, que
faz referncia direita a formao diferenciada, a necessidade de saberes especficos para
atuao profissional.
Assim como no grupo anterior, conclumos que os estudantes percebem a
necessidade de o profissional docente que atua na Educao Infantil ter assumido para si
uma identidade prpria, definindo desta forma os rumos considerados adequados para
sua prtica pedaggica cotidiana.
Nesse sentido est a afirmao de Ramos e Rosa (2012, p. 133-134) de que o
perfil do profissional para atuar na educao de crianas pequenas o do [...] sujeito
que reconhece a dimenso poltica e educativa de seu fazer e parceiro crtico-reflexivo
na implementao da qualidade da educao criana [...] que precisa ainda [...] ter
conhecimentos peculiares do desenvolvimento da criana nessa faixa etria, haja vista a
finalidade da Educao Infantil [...].
Ainda dentre as justificativas afirmativas, cabe o apontamento de que uma
resposta foi considerada vaga/inconclusiva.
Sobre os 25% dos estudantes que consideram que no h diferena entre os
perfis profissionais, as justificativas so as mesmas do grupo anterior: de que as
responsabilidades e compromissos a serem assumidos no ambiente de trabalho sero as
mesmas.
ltimas consideraes
Os saberes docentes construdos ao longo da formao inicial adquirem especial
importncia quando se trata da Educao Infantil; isto porque este nvel de ensino
esteve (e continua, em alguns contextos) atrelado ao equivocado entendimento de que

27

suas prticas so similares as que ocorrem no contexto familiar, logo o papel a ser
desempenhado por seus profissionais tambm. Superar a lgica de que para trabalhar
com crianas pequenas, basta ser mulher, me ou ter jeito para lidar com crianas (ser
tia), e, ainda que no preciso grande preparo para trabalhar com crianas pequenas,
so tarefas dos cursos de formao.
Nascimento (1999, p. 101) j indicava que, [...] por lei, a Educao Infantil
um nvel de ensino e isto traz conseqncias para o perfil do profissional que atua neste
campo; cabe aos cursos de formao criar meios e formas para que este perfil
necessrio seja construdo e reafirmado. Cremos que um dos caminhos para esta
construo provocar o entendimento de que cada nvel de ensino exige um perfil
especfico de profissional; a clara compreenso de que apesar da docncia, ou ofcio de
mestre como se refere Arroyo (2004, p. 18), se caracterizar por um saber-fazer
peculiar, um fazer qualificado, profissional, [...] que s eles sabem fazer, que lhes
pertencem, porque aprenderam seus segredos, seus saberes e suas artes, cada nvel de
ensino (espao especfico de atuao) implica saberes, segredos e arte diferenciados.
No caso da Educao Infantil a necessidade formativa est em provocar a
compreenso de que atuao profissional nesse nvel de ensino tem uma especificidade
que precisa levar em conta [...] caractersticas prprias das crianas nessa faixa etria,
quais sejam: a globalidade de suas aes, sua condio de vulnerabilidade e sua
potencialidade de conhecimentos. [...] uma ao multifacetada, pautada na
indissociabilidade cuidado-educao (AMORIM; DIAS, 2013, p. 41).
A tarefa de formar professores tem se tornado cada vez mais complexa devido a
diferentes fatores da atualidade (mudanas legais, sociais e econmicas de forma geral);
no entanto, os dados que coletamos junto a estudantes no seu ltimo ano do processo de
formao inicial nos permite afirmar que os cursos de formao inicial investigados tm
de certa forma conseguido atingir alguns objetivos importantes.
Com base nas informaes obtidas nas duas universidades (Centro-Oeste e
Sudeste) que fizeram parte da nossa pesquisa, na mdia, tivemos cerca de 80% dos
estudantes que reconhecem a diferena necessria entre os perfis dos docentes para
atuao na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. Ainda que no se possa fazer
grandes inferncias acerca do sucesso do processo formativo, este um dado bastante
positivo. Acreditamos ainda, que mesmo o percentual de acadmicos que responderam
que no entendem que os perfis so diferentes nos do bons indicativos sobre a

28

qualidade positiva da formao inicial, tendo em vista que as justificativas apontam o

entendimento da docncia, de forma geral, como uma tarefa que exige formao
especfica, responsabilidades e compromissos.
Conclumos ento reafirmando que, pelo menos no que diz respeito a promoo
do entendimento das dimenses da identidade profissional para a docncia, os cursos de
Pedagogia investigados tem cumprido sua tarefa.

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31

A IMPORTNCIA DOS POLOS PRESENCIAIS NA FORMAO DE

PROFESSORES NA MODALIDADE A DISTNCIA NO ESTADO DE
MATO GROSSO DO SUL.
SOUZA, Joo Batista Alves de Souza1

THE IMPORTANCE OF ATTENDANCE CENTERS FOR TRAINING

TEACHERS IN DISTANCE MODE IN THE STATE OF MATO GROSSO
DO SUL.

Resumo
O presente artigo tem por finalidade analisar a importncia da implantao dos
Polos presenciais da UaB e a contribuio da educao distncia na formao
de professores, especificamente dos docentes que atuam na educao bsica e
EJA no estado de Mato Grosso do Sul. O artigo aborda discusses sobre a
Modalidade de Educao a Distncia no Brasil e a importncia dos polos no
apoio aos acadmicos atendidos na modalidade em educao a distncia, com
base em pesquisa realizada com os egressos do curso de Pedagogia. Os
resultados apontaram que a educao a distncia uma alternativa vivel na
formao de educadores na sociedade ps moderna.
Palavras Chave: Formao, Professores, EaD

Abstract
This article aims to analyze the importance of the implementation of the Poles
face the UAB and the contribution of distance education in teacher training,
especially for teachers who work in primary education and adult education in
the state of Mato Grosso do Sul. The article discusses discussions on the mode
of Distance Education in Brazil and the importance of hubs in supporting
academics attended the modality in distance education, based on research
conducted with the graduates of the course pedagogy. The results showed that
distance education is a viable alternative in training educators in postmodern
society.
Key words: Training, teachers, distance education

joao.batista@ifms.edu.br IFMS, Mato Grosso do Sul

32
2

Introduo
H quase uma dcada atuando na rea de educao seja na rede municipal e estadual
de ensino, deparou-se com o dficit de pedagogos que atuam no ensino bsico no Estado
de Mato Grosso do Sul; seja nas primeiras fases da EJA (Educao de Jovens e Adultos),
no Programa Brasil Alfabetizado ou nas sries inicias do Ensino Fundamental e Educao
Infantil.
Vrios so os motivos apontados, para a dificuldade de encontrar estes profissionais,
desde falta de incentivo na carreira do magistrio at a dificuldade no acesso ao curso de
pedagogia,

que at 2006 era oferecido apenas na modalidade presencial nas IES

UNIGRAN, UEMS e UFGD e na UFMS. A partir deste estudo apontar-se- os principais

desafios e conquistas que ocorrem na formao de professores na modalidade de
Educao a Distncia. Este trabalho visa apresentar sugestes que possam contribuir para
que haja melhoras na estruturao e articulaes dos saberes que a modalidade requer.
Sendo assim, de fundamental importncia o discurso e a anlise deste assunto que
envolve professores, tutores e acadmicos, na perspectiva de apresentar solues viveis
para a formao desses profissionais.
Na atualidade a formao superior na modalidade a distncia tem merecido
destaque, sobretudo no interior do Brasil e nas regies mais afastadas dos grandes
centros. A formao do professor deve ser levada com seriedade pois um professor um
formador de opinies em sua sala de aula, onde os alunos estaro compreendendo o
mundo a partir do dilogo e a troca de saberes. Cabe ao professor tornar a compreenso
facilitada sem que se perca a linha de raciocnio do contedo pr-estabelecido pela
ementa, mas ao mesmo tempo deve buscar inovaes de didticas e metodologias
diferenciadas para a realidade do aluno.
Nesse sentido a educao a distncia (EaD) tem, no Brasil, uma breve histria, sob
o ponto de vista de sua participao na oferta de cursos regulares. A LDB de 1996
desencadeou o processo, mas ele s se estruturou efetivamente a partir do ano de 2000.
Inicialmente conduzido pelas universidades pblicas, esse processo teve, em seguida, a
partir de 2002, a participao considerada do setor privado que, em pouco tempo avanou
seu processo de abrangncia em todo o territrio nacional.
O papel dos polos presenciais.

33
3

De acordo com a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

(Capes) 2014 os polos de apoio presencial so as unidades operacionais para o
desenvolvimento descentralizado de atividades pedaggicas e administrativas relativas
aos cursos e programas ofertados a distncia pelas instituies pblicas de ensino
superior no mbito do Sistema UAB. Nesse aspecto os polos so mantidos por
Municpios ou Governos de Estado, onde oferecem a infraestrutura fsica, tecnolgica e
pedaggica para que os alunos possam acompanhar os cursos a distncia. Assim os polos
de apoio presencial tambm so entendidos como "locais de encontro" onde acontecem
os momentos presenciais, o acompanhamento e a orientao para os estudos, as prticas
laboratoriais e as avaliaes presenciais. O objetivo dos polos oferecer o espao fsico
de apoio presencial aos alunos da sua regio, mantendo as instalaes fsicas necessrias
para atender aos alunos em questes tecnolgicas, de laboratrio, de biblioteca, entre
outras. Um ponto a ser destacado o acesso internet que em vrios lugares ainda
precrio. Sob este aspecto o polo o local que os acadmicos matriculados nos cursos na
modalidade a distncia tem acesso ao ambiente virtual com maior facilidade.
No caso do Estado de Mato Grosso do Sul, a UaB possui 9 polos que atende os
cursos das trs instituies pblicas ( UEMS, UFGD e UFMS) e tem papel fundamental,
na formao de profissionais de diversas areas de atuao na modalidade a distncia
(tabela1).
Tabela 1: Polos UaB no estado de Mato Grosso do Sul. Fonte: Copyright 2010 (R) CAPES.
Todos os direitos reservados.
Q UF Municpio

Nome do Polo

1 MS gua Clara

AGUA CLARA - JARDIM DAS PALMEIRAS

2 MS Bataguassu

BATAGUASSU - JARDIM SANTA MARIA

3 MS Bela Vista

BELA VISTA - COSTA E SILVA

4 MS Camapu

CAMAPUA - VILA DIAMANTINA

5 MS Costa Rica

COSTA RICA - AREA RURAL

6 MS Miranda

MIRANDA - COAHB

7 MS Porto Murtinho

PORTO MURTINHO - CENTRO

8 MS Rio Brilhante

RIO BRILHANTE - ZONA RURAL

9 MS So Gabriel do Oeste

SAO GABRIEL DO OESTE - ZONA RURAL

No Brasil as atenes no se voltaram para o conjunto do sistema (todos os

nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada), como pretendia a LDB, mas

34
4

se fixaram prioritariamente no ensino de graduao e, neste, nos cursos de fcil oferta

como: Pedagogia e Normal Superior, Administrao e cursos superiores de Tecnologia
em Gesto. O poder pblico demorou a perceber a nova tendncia, tanto que, apenas
em

2005,

iniciou

a montagem de um marco regulatrio e avaliativo, destinado a

organizar o setor.
Ao se analisar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB
N9.394, de 20 de dezembro de 1996) percebese que

a LDB concedeu estatuto de

maioridade para a educao a distncia. Garantiu-lhe o incentivo do poder pblico,

espao amplo de atuao (todos os nveis e modalidades) e tratamento privilegiado no
que se refere utilizao de canais de radiodifuso.
Nesse aspecto a LDB traz o Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998,
destinado a regulamentar o artigo 80. Ele conceituou a educao a distncia (art. 1),
fixou diretrizes gerais para a autorizao e reconhecimento de cursos e credenciamento
de instituies, estabelecendo tempo de validade para esses atos regulatrios (art. 2,
2 a 6) distribuiu competncias (arts. 11 e 12), tratou das matrculas, transferncias,
aproveitamento de estudos, certificados, diplomas, avaliao de rendimento (arts. 3 a 8),
definiu penalidades para o no atendimento dos padres de qualidade e outras
irregularidades (art. 2, 6) determinou a divulgao peridica, pelo Ministrio da
Educao, da listagem das instituies credenciadas e dos cursos autorizados (art. 9).
No geral, o Decreto estabeleceu que os cursos a distncia sero organizados em
regime especial, com flexibilidade de requisitos para admisso, horrios e durao,
obedecendo, quanto for o caso, s diretrizes curriculares nacionais. No caso das
instituies, que oferecerem cursos de EaD que conduzam a certificados de concluso ou
diplomas, necessitam de credenciamento especial do MEC.
Em relao interatividade entre professores e alunos na modalidade de
educao a distncia aponta-se a interatividade como uma caracterstica fundamental da
educao a Distncia.
Segundo Marco Silva (2001), o termo interatividade se originou na dcada de
1970 e se firmou na dcada de 1980 com

a chegada do computador com mltiplas

janelas em rede. Para esse autor, a interatividade um conceito de comunicao e no

de

informtica, que

pode

ser empregado para significar comunicao entre

interlocutores humanos, entre humanos e mquinas e entre usurio e servio.

Para Maria Luis Belloni (2002) na obra intitulada A educao a distncia
destaca que a pedagogia e tecnologia, entendidas como processos

sociais, sempre

35
5

andaram
inclui

juntas. Conforme a autora, o processo de socializao das novas geraes

uma

necessria

lgica

preparao

dos jovens para o uso dos meios

tcnicos disponveis na sociedade (Belloni, 2002, p. 118). Esclarece ainda que do ponto
de vista da sociologia, no h mais como contestar as novas tecnologias, pois elas tm um
papel cada vez mais importante no processo de socializao.
Dessa maneira, entende-se tambm,
relevncia

dos

recursos

da

EaD

que no

formao

como

negar

de educadores, em um pas com

dimenses continentais como o Brasil. Ao se analisar o estado de Mato Grosso do Sul as

instituies de nvel superior esto concentradas nas cidades de Dourados e Campo
Grande, exceto o caso das unidades da UEMS que oferecem alguns cursos nas unidades
do interior e o campis da UFMS. No mapa da figura 01 pode-se visualizar a localizao
dos polos da UaB existentes no estado de Mato Grosso do Sul.

Figura 1: Localizao dos polos da UaB no Mato Grosso do Sul.

Fonte: Souza, Joo Batista Alves de. 2015

Nesse sentido importante salientar que o tema abordado nessa pesquisa est inserido na
realidade do pesquisador, com mais de trs anos de experincia na rea, em tutoria, na
modalidade a distncia despertando o interesse para a realizao desse trabalho. Nessa
pesquisa fez-se um recorte espacial, e entrevistou-se os acadmicos do polo do municpio

36
6

de Bataguassu (tabela 2). Este polo atende seis cursos de graduao, sendo seis
licenciaturas e dois cursos de pedagogia, os acadmicos matriculados nesse polo, alm
dos municpios vizinhos, so oriundos do leste do estado de So Paulo.
Tabela 2: Cursos ofertados no Polo de Bataguassu. Fonte: Copyright 2010 (R) CAPES. Todos
os direitos reservados.
Instituio

Curso

Chamada UAB

UFGD

COMPUTACAO

PAR

UFGD

PEDAGOGIA

PAR

UFMS

ADMINISTRACAO PUBLICA

PNAP I

UFMS

EDUCACAO AMBIENTAL

SECAD III

UFMS

GESTAO DE POLITICAS PUBLICAS EM GENERO E RACA SECAD III

UFMS

GESTAO EM SAUDE

PNAP I

UFMS

GESTAO PUBLICA

PNAP I

UFMS

GESTAO PUBLICA MUNICIPAL

PNAP I

UFMS

LETRAS PORTUGUES E ESPANHOL

UAB I

UFMS

MATEMATICA

UAB I

UFMS

MIDIAS NA EDUCACAO

MDIAS

UFMS

PEDAGOGIA

UAB II

Metodologia da pesquisa
Durante a pesquisa entrevistou-se e aplicou-se questionrio para 10 egressos do
curso de Pedagogia do Polo de Bataguassu, alm de contatos via email. Com este
trabalho, foi possvel fazer um panorama da realidade atual das pedagogas formadas na
modalidade a distncia. O questionrio aplicado durante a pesquisa foi enviado por email e postado pelas alunas, isso mostra que o contato com a plataforma de atividades,
webs-aula e chat possibilitou maior facilidade de interagir atravs das ferramentas
disponveis e o acesso internet. Os dados foram coletados por um questionrio
constitudo por 12 questes objetivas. As questes abordaram aspectos sobre a
formao acadmica, experincia docente e comportamento dos egressos do curso de
pedagogia.
Optou-se pela pesquisa quantitativa, pois nesse tipo de pesquisa, a base
cientfica vem do Positivismo, que durante muito tempo foi sinnimo de Cincia

37
7

considerada como investigao objetiva que se baseava em variveis mensurveis e

proposies provveis.
Pode-se definir a pesquisa quantitativa como aquela voltada para a mensurao de
segmentos do mercado e das informaes qualitativas preexistentes ou levantadas pela
pesquisa qualitativa (DICIONRIO PUBLICITRIO ON-LINE, 2006). Segundo
Malhotra (2001, p. 155), a pesquisa quantitativa procura quantificar os dados e aplicar
alguma forma de anlise estatstica. Na maioria das vezes, esse tipo de pesquisa deve
suceder a pesquisa qualitativa, j que esta ltima ajuda a contextualizar e a entender o
fenmeno.
Em relao ao perfil dos acadmicos pesquisados ficou evidenciado que um
novo pblico surge no cenrio acadmico, pois na maioria das vezes a carreira do
magistrio colocada como segunda opo, entretanto os acadmicos matriculados no
Polo do municpio esto na faixa etria entre 18 e 25 anos, diferentemente dos alunos
matriculados no curso de Pedagogia presencial da mesma instituio, onde a idade
aumenta consideravelmente, estando na faixa etria de 25 a 40 anos.
O acesso as novas tecnologias e a internet est presente de maneira mais
abrangente entre os jovens2 aumentando o acesso rede. Este grupo de estudantes,
tambm se destacam na modalidade de ensino a distncia, por j dominarem as
ferramentas e tecnologias disponveis. Por outro lado nesse grupo h maior resistncia na
leitura das obras e material disponvel na plataforma.
Das professoras entrevistadas a idade varia entre 30 e 42 anos, sendo que a
maioria ficou um tempo afastada da sala de aula, tendo a oportunidade de retornar os
estudos com a implantao do polos nas cidades da regio. Nessa perspectiva, Belloni
(2005, p.2) concebe a educao e a comunicao como instrumentos de luta para a
emancipao dos indivduos e das classes, e no apenas como meras estruturas de
dominao e reproduo das desigualdades sociais. Apesar das contradies vigentes na
sociedade contempornea, principalmente nos campos social e econmico, no entender
da autora, a escola e a mdia desempenham o papel de guardis e difusoras de uma
espcie de sntese dos valores hegemnicos que formam o consenso indispensvel vida

Segundo a Emenda Constitucional n 65, promulgada em 13 de julho de 2010, incluiu o termo jovem
na Constituio Federal, assegurando aos jovens de 15 a 29 anos prioridade no acesso a direitos
constitucionais como sade, alimentao, educao, lazer, profissionalizao e cultura.

38
8

social (Idem, p. 33). Para os acadmicos que so atendidos no polo esse distanciamento
da sociedade e a universidade passam a ser desmistificado.
A comunicao passa, assim, a ser considerada um fenmeno com implicaes
claramente polticas. Os atores que compem o tecido social no podem ficar
impassveis; pelo contrrio, exige-se deles uma postura legtima no sentido de contribuir
para desmistificar os sistemas impostos de representao, colocar abaixo o fetichismo da
tecnologia, pensar a democratizao das mdias como algo que deve ir bem alm de
simples medidas de descentralizao geogrfica e tcnica (TRAMONTE et al, 2005, p.
21); ou seja, que estejam tambm a servio da educao do sujeito para o exerccio pleno
da cidadania, pensando na difcil tarefa de conquistar o bem-estar da coletividade.
Com todo aparato e suporto tcnico e profissional oferecido pelos Polos da UaB
aos acadmicos matriculados alguns viam a modalidade de Educao a Distncia com um
olhar de desconfiana. Entretanto os egressos da primeira turma de Pedagogia formados
nesses polos passam a ser referncia para os demais alunos.
Em relao s egressas pesquisadas quatro so da primeira turma, e relatam a
dificuldade e insegurana que enfrentaram no incio do curso, mas ressaltam que valeu a
pena acreditar nos sonhos e romper os desafios. Durante a pesquisa observou-se que 60%
dos egressos do curso de pedagogia esto atuando em sala de aula, como aponta a figura
02.

Figura 02- Situao atual dos egressos de Pedagogia. Questionrio

Aplicado em maro de 2014.

39
9

Sendo que a professora A3 trabalha com a 2 Fase da EJA e 2 Ano do Ensino

Fundamental, a professora B leciona para uma turma de Alfabetizao do Programa
Brasil Alfabetizado, a professora C trabalha com 4 e 5 na Escola Ativa4. J a
professora D atua no 4 do Ensino Fundamental e a professora E, leciona licenas e
substituies em escolas do municpio, todas as profissionais trabalham atravs de
contrato com a SED.

Tabela 3: rea de atuao dos professores. Fonte: Questionrio aplicado

em maro de 2015.
Professores rea de atuao

Etapa de Ensino

2 Fase EJA

Ensino Fundamental

Programa Brasil Alfabetizado Alfabetizao

Escola Ativa

Ensino Fundamental

4 Ano

Ensino Fundamental

Substituies/ Licenas

Ensino Fundamental

Somente o caso da professora B, que recebe uma bolsa do MEC, para atuar na
alfabetizao de jovens e adultos. J em relao as demais entrevistadas que responderam
o questionrio, nenhuma esta desempregada, duas delas trabalham no comrcio, outras
trs so funcionrias concursadas de nvel mdio de escolas do municpio rede municipal
de ensino.
Nesse aspecto iremos apresentar dados somente daquelas que esto atuando em
sala de aula, pois o objetivo dessa pesquisa apontar o papel do polo na formao
desses profissionais e qual trajetria esto tomando aps a formao.
Dentro das instncias comunicativas, a Internet surgiu como baluarte da
mundializao das culturas, nas perspectivas local e global, sendo o local a gnese da
produo cultural que se expande, em um segundo momento, para o panorama global
(MATTELART, 2005). A Internet tornou-se canal difusor do conhecimento e
socializador dos saberes, porm, com alcance limitado porque, como j foi citado,

Em relao a identificao dos profissionais entrevistados durante a pesquisa seus nomes foram
preservados, sendo utilizado letras A,B,C,D e E para diferenci-los durante o texto.
4

O Projeto Escola Ativa um programa do Ministrio da Educao que pretende melhorar a qualidade
do ensino fundamental, reduzir a distoro idade/srie, aperfeioar o nvel de aprendizagem e combater a
reprovao e o abandono.

40
10

acessada pela parcela mais abastada da sociedade, configurando um agudo processo de

excluso digital.
Segundo as professoras so vrias habilidades que um acadmico de curso a
distncia precisa possuir, primeiro saber lidar com a questo do tempo, sua prpria
organizao, segundo saber manusear as ferramentas tecnolgicas desde os simples
Word at as salas de bate-papo, em seguida ter habilidade em vencer desafios e
trabalhar com o novo, segundo a aluna E, isso foi complicado porque eu me sentia
perdida... sentia falta do professor, de ter uma rotina

e ter uma sala lotada, fui

aprendendo com o tempo... principalmente a assistir as web-aulas que foi essencial na

minha formao, eu assistia varias vezes
A importncia do papel do tutor nesse processo foi apontada por 90% das
entrevistadas como mostra a figura 03, sendo que a professora C, ressaltou se no
houvesse o polo eu teria desistido porque quando surgiram as dvidas os tutores me
auxiliaram.

Figura 03- Importncia da tutoria no polo. Fonte: Questionrio aplicado

em maro de 2014.

A maioria das professoras formadas na modalidade a distncia, declararam que

adquiriram algumas habilidade, que nem sempre aprendida nos cursos presenciais. A
professora D aponta que hoje me sinto preparada para manusear os equipamentos da

41
11

sala de tecnologia, auxiliar os alunos nas pesquisa, enquanto alguns professores ( que se
formaram na modalidade presencial) no sabem nem acessar a internet.
Mesmo com toda evoluo na tecnologia e avanos na Educao a Distncia, h
certa desconfiana em relao a essa modalidade principalmente entre os profissionais
que j esto atuando h mais de duas dcadas na educao. Segundo a professora E,
quando levou seu currculo em uma determinada escola da cidade, perguntaram se o
diploma era reconhecido pelo MEC.
J no outro caso, a professora foi questionada por colegas de trabalho se a
faculdade a distncia ofereceu suporte em relao ao estgio, j que um dos pontos
mais importante da licenciatura. A professora indagou que realizou seu estgio de
maneira tranquila conforme a legislao e a carga horria estabelecida.
No terceiro caso a professora no sentiu dificuldades, pois j atuava na educao
bsica e foi bem aceita no ambiente de trabalho. J as demais professoras no sentiram
nenhuma diferena em relao ao preconceito de terem sua formao na modalidade a
distncia. A pesquisa buscou saber qual a principal dificuldade enfrentada por elas ao
deparar com a realidade de uma sala de aula? Entre as dificuldades mais apontadas
foram, nmero excessivo de alunos e dificuldades no aprendizado, o resultado se
apresenta na figura 04.

Figura 04- Principal dificuldade enfrentada na sala de aula.

Um fato chamou ateno, para a professora que trabalha no Projeto Escola Ativa Na
verdade no fomos capacitados para trabalhar com esse tipo de projeto, onde tem duas

42
12

turmas na mesma sala, 4 e 5 ano, por isso passei por uma capacitao, finaliza a
professora. O programa atende as escolas rurais atravs de classes multisseriadas (1 a 4
sries). A experincia rene autoaprendizagem, trabalho em grupo, ensino por meio de
guias, livros didticos especiais, participao da comunidade, capacitao continuada
dos professores e acompanhamento de alunos e de docentes.
A Sociedade ps-moderna5 passa pelo momento de apropriao, utilizao e
reinveno permanente das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). Um dos
grandes desafios polticos para a sociedade brasileira neste incio de sculo 21 o de
democratizar essa transformao. Milhares de jovens esto excludos da era digital, um
dos grandes desafios do poder pblico tornar estes instrumentos acessveis a toda a
populao, como condio determinante para um desenvolvimento integral e construo
de uma sociedade inclusiva.
No entanto, apesar das contradies sociais e econmicas existentes na
sociedade, os gestores das Instituies de Ensino Superior passaram a ver a rede
mundial de computadores como uma nova ambincia para as prticas pedaggicas.
Nesse sentido os alunos que ainda no possuem os computadores ou no tem acesso a
internet na sua casa, podem acessar e utilizar o laboratrio de informtica do polo com
o auxlio dos tutores.
Nesse sentido a modalidade da EAD online est em processo de expanso. A
ambincia proporcionada pelas TIC aponta para uma possvel democratizao do acesso
ao saber. Porm, as TIC no podem contribuir para os avanos sociais e para a
democracia a no ser que sejam mobilizadas para isso (TRAMONTE et al, 2005, p.
30). O nmero de acadmicos atendidos pelos polos da UaB no Mato Grosso do Sul
aumenta a cada ano, apesar de alguns casos de evaso a cada processo seletivo, cresce a
procura pelos cursos oferecidos.
Essa mobilizao ocorrer caso as novas geraes sejam educadas na
perspectiva de valorizar a humanizao das relaes sociais. Segundo Savater (2003) a
educao humanista ir desentranhar criticamente a mediao professor-aluno
(SAVATER apud MARTIN-BARBERO, 2003a, p. 16). A educao voltada para a

Ps-modernidade o estado ou condio de ser ps-moderno, depois ou em reao quilo que

moderno, o gegrafo David Harvey identificaram a ps-modernidade como o "capitalismo tardio" ou a
"acumulao flexvel", caracterizado por trabalho altamente mvel e capital. E o que Harvey chamou de
"compresso do tempo e espao".

43
13

humanizao dos sujeitos tambm uma das preocupaes de Martn-Barbero (2003a),

que estudou as possibilidades educativas da comunicao e sugere:
uma reeducao em humanidade, de outro tipo de aprendizagem, que permita
aos homens decifrar, junto ao mapa do genoma que traga os avatares e
resultados de nossa evoluo biolgica, esse outro mapa que desenha nossos
sonhos e pesadelos de imortalidade individual e coletiva, nossa utopia de
comunidade solidria, agora como nunca antes contraditria, j que junto
sua crescente capacidade de erradicar, em escala mundial, as discriminaes
que nos envergonham, o que hoje projeta um maior acmulo de violncias e
excluses at fazer/deixar morrer, de fome e outras misrias, a trs quartos da
humanidade (Idem, p. 17, traduo da autora).

Para Marilena Chau (1980), na obra intitulada Convite filosofia, a autora defende
uma

educao

crtica,

ao

afirmar

que,

com

privilgio

dado

ao

plo

formao/aprendizagem/conscientizao tm a esperana de que a educao possa ser um

instrumento do conhecimento e de transformao do real, graas sua compreenso crtica
(Idem, p. 34).

Nesse sentido no importa o espao fsico em que se encontra o aluno, mas a

formao e ferramentas utilizadas no processo de aprendizagem. No se deve esquecer
que o espao fsico no interfere na qualidade do ensino, mas o compromisso e
responsabilidade nas atividades acadmicas um fator decisivo nesse processo.

Consideraes Finais

Esse artigo teve como objetivo analisar a importncia dos polos presenciais da
UaB no estado de Mato Grosso do Sul e a contribuio da educao distncia na
formao de professores, especificamente dos docentes que atuam na educao bsica e
EJA. Atravs da pesquisa realizada com os egressos do curso de pedagogia, foi possvel
fazer uma caracterizao do perfil desses educadores; alm de apontar dados
significativos em relao s dificuldades encontradas por esses profissionais, diante da
realidade da sala de aula.
Outro aspecto analisado nesse trabalho foi a importncia do papel do tutor no polo
presencial, permitindo que se afirme que a figura do tutor presencial age no somente
no mbito do presencial fsico, mas que tambm atua no presencial virtual. O

44
14

acompanhamento e a mediao realizada pelo tutor de sala, extrapolam o lugar sala de

aula onde ocorre os questionamentos relacionados a plataforma as atividades, a
participao no chat alm do compromisso do aluno em acompanhar o quadro de aviso
e assistir as webs-aula.
Nesse contexto a tutoria reveste-se, portanto, da responsabilidade de atuar enquanto
mediador e provocador de verdadeiras aprendizagens, que possam levar o sujeito a
realizar interaes que os desenvolvam (LINS, 2005, p. 38).
A qualidade na formao dos pedagogos no estado de Mato Grosso do Sul
atravs da Modalidade de Ensino a Distncia, no qual j se formaram centenas
profissionais na rea de Pedagogia, atravs das IES, no interfere na carreira
profissional desses educadores. Outro fator positivo que a maioria dos egressos j est
atuando nas sries inicias, EJA na rede estadual de ensino demonstram domnio de sala
e contedo, sendo uma referncia entre os novos profissionais que atuam no magistrio.
Sabe-se que sero grandes as dificuldades a serem enfrentadas, no que diz
respeito formao de professores na Modalidade a Distncia, mas uma grande barreira
j foi vencida e cada vez mais novos profissionais concluem seus estudos nessa
modalidade e sero sujeitos participativos na sociedade tornando- os multiplicadores de
conhecimento.
Cada obstculo est sendo rompido, o que antes era visto como um ensino de
qualidade duvidosa, hoje est se consolidando no apenas como uma modalidade de
ensino, mas como uma revoluo no ensino superior e ps-graduao, rompendo
barreiras, encurtando espaos e possibilitando o acesso ao conhecimento a milhares de
pessoas nesse pas continental.
A realizao desta pesquisa serviu para afirmar que a identidade do tutor
presencial est em construo e que sua importncia na formao de professores, na
modalidade a distncia de grande relevncia. Teoricamente a funo est definida, no
entanto, a prtica tutorial traz tona aspectos que podem alterar e complementar a
conceituao e o entendimento desta funo profissional e sua atuao nos polos da
UaB.

45
15

REFERNCIAS
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de autorizao,
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SILVA, Marco. (Org.) Educao online: teorias, prticas, legislao, formao corporativa.
Rio de Janeiro: Loyola, 2003.

46

GT 1 - Formao de professores para a educao bsica

SER PROFESSOR DE MSICA NA EDUCAO BSICA: DESAFIOS

E POSSIBILIDADES
Jaqueline Cavalcanti Borges de Mello
Universidade Catlica Dom Bosco - UCDB
mellojaque@hotmail.com
Flavins Rebolo
Universidade Catlica Dom Bosco - UCDB
flavines.rebolo@uol.com.br
Resumo: Este artigo apresenta algumas reflexes acerca dos desafios de ser professor de
msica na educao bsica, demonstrando a necessidade de se estabelecer uma relao entre
as prticas pedaggicas de licenciados em msica e a formao recebida. Esta temtica
encontra-se relacionada ao projeto de pesquisa, em andamento, desenvolvido no programa de
Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco, intitulado O trabalho e o
bem-estar do professor de msica: os desafios em escolas de educao bsica de Campo
Grande-MS. O trabalho apresentado foi realizado por meio de uma reviso bibliogrfica a
partir dos seguintes autores: Tardif, Lessard, Gauthier, Gatti, Imbernn, Penna, Fonterrada,
Pereira, Queiroz, Del Ben. Com as anlises das obras desses autores percebe-se que no tem
como apontar uma nica causa para os problemas e desafios enfrentados pelos professores no
dia a dia de seu trabalho e, entre os aspectos que merecem ateno e podem contribuir com
possibilidades de enfrentamento das dificuldades da docncia nos dias atuais, pode-se citar a
criao de polticas pblicas que atendam as necessidades dos professores, melhores
condies de trabalho, gesto mais participativa e aberta e uma formao comprometida em
estabelecer relaes, que coloque o conhecimento em dilogo e em cooperao, no s entre
si, mas tambm com o mundo e com as experincias de vida de cada um.
Palavras-chave: Professor de msica; Msica na educao bsica; Formao de professores.

INTRODUO
O objetivo desse trabalho identificar os desafios do professor de msica na
educao bsica, demonstrando a necessidade de se estabelecer uma relao entre as prticas
pedaggicas de licenciados em msica e a formao recebida. Esta temtica encontra-se
relacionada ao projeto de pesquisa, em andamento, desenvolvido no programa de Mestrado
em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco, intitulado O trabalho e o bem-estar do
professor de msica: os desafios em escolas de educao bsica de Campo Grande-MS.
O trabalho apresentado foi realizado por meio de uma reviso bibliogrfica, onde se
utilizou a contribuio de Tardif, Gauthier, Lessard, Gatti, Imbernn e outros para explicar o
trabalho docente, os saberes necessrios profisso e formao docente. Tambm foram

47

utilizados autores da rea de educao musical que tratam da formao do professor de

msica, entre eles Penna, Fonterrada, Pereira.
Destacamos trs questes que sero exploradas neste texto: a) o contexto do ensino
de msica na atualidade e na formao global do indivduo; b) o trabalho e a formao
docente e c) os desafios enfrentados pelo professor de msica, pensando inclusive o que tudo
isso coloca para a formao do professor de msica.
A insero cada vez maior da msica (e das artes em geral) no cotidiano das escolas
de educao bsica faz com que a discusso e reflexo dessa temtica se torne cada vez mais
importante. E trata-se de um desafio, na medida em que a rea de educao musical, assim
como o ensino das demais linguagens artsticas, encontra-se em um momento de reafirmao
de sua especificidade e de seus contedos prprios.
Faz-se tambm essencial buscar compreender os desafios enfrentados pelo professor
e que os levam, muitas vezes, a se desmotivar diante de seu trabalho.

CONTEXTUALIZANDO O ENSINO MUSICAL

Hoje estamos vivenciando a obrigatoriedade dos contedos de msica na educao
bsica, inseridos na disciplina de Arte, a partir da aprovao da Lei 11.769/08. Sete anos aps
a aprovao da referida Lei, podemos perceber que a msica ainda no est ocupando um
espao significativo dentro da escola, onde todos tenham acesso aos seus contedos. Em
muitos desses espaos, ela ainda no entrou em sala de aula, est limitada aos eventos, s
datas comemorativas, aos corais, s bandas e fanfarras e aos projetos como orquestras de
violes e outros. Alm da realidade da maioria das escolas, tanto privadas quanto pblicas,
que ainda no possuem aula de msica e muito menos a presena de um professor de msica.
Algumas pesquisas publicadas nos ltimos sete anos tm revelado que muitos
licenciados em msica tm resistido em desenvolver suas atividades profissionais nas escolas
de educao bsica. Por que esto preferindo as escolas especializadas em msica? Nesse
sentido Penna (2004) afirma:
Talvez uma das razes dessa preferncia seja o fato de que, alm de mais
valorizadas socialmente, as escolas especializadas so instituies guiadas
por uma concepo de msica e de prtica pedaggica que, por um lado,
encontra ressonncia na prpria formao dos professores e, por outro, no
compatvel com as difceis condies de trabalho e as exigncias
desafiadoras das escolas pblicas de ensino fundamental e mdio. (PENNA,
2004, p.7)

48

Ainda segundo Penna (2004), essas escolas especializadas so vistas como atraentes
e protetoras por muitos professores e isso se deve ao fato de que no tiveram uma formao
que os envolvesse com a democratizao da arte e da cultura.
A escola de educao bsica um espao propcio para se ensinar msica e neste
ensino, de acordo com Fonterrada (2008), no podemos priorizar a expresso verbal em
detrimento da no verbal. Segundo essa autora h de se ter o cuidado de no se negligenciar o
fazer musical.
A escola um espao ideal para o fazer musical. Os alunos esto juntos e
disponveis, e no difcil motiv-los a participar de atividades musicais, se
o professor tiver competncia para isso. No se descarta, claro, a discusso,
a anlise, ou a comparao, mas essas atividades devem permear a prtica,
reforando-a e de modo algum substituindo-a ou impedindo que ocorra.
(FONTERRADA, 2008, p.272)

Existe uma grande tendncia de professores de msica, licenciados ou no, de

reproduzirem o mesmo tipo de formao que receberam. Muitos desses professores saem da
licenciatura com foco na performance e na cultura erudita. Os professores de msica, em
atuao na educao bsica, precisam refletir acerca de sua prtica pedaggica e que tipo de
contribuio esto dando para a formao integral de seu aluno, respeitando seu meio social e,
portanto, suas escolhas. No h como negar a importncia da msica como meio de
estabelecer relaes sociais e culturais contribuindo, portanto, para a formao do cidado.
Sobre isso Pereira (2013), em sua tese de doutorado, aponta que:
O conservatrio foi criado com o status de instituio responsvel pelo
ensino da msica, o ensino de uma cultura musical dominante, com vistas
sua conservao, perpetuao. Essa cultura dominante passa a ser
incorporada no s por aqueles que passam pelo espao do conservatrio,
mas por todos os que, de alguma forma, entram em contato com seu sistema
de prticas e valores. (PEREIRA, 2013, p.135)

Nos parmetros curriculares nacionais para o ensino de Arte-Msica, temos a

seguinte orientao:
Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir
espao para o aluno trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a,
contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas
para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciao e produo.
A diversidade permite ao aluno a construo de hipteses sobre o lugar de
cada obra no patrimnio musical da humanidade, aprimorando sua condio
de avaliar a qualidade das prprias produes e as dos outros. (BRASIL,
1998, p. 81)

49

Segundo Moreira e Kramer (2007), no se trata de limitar o estudante sua origem

scio cultural e sim promover a ampliao de seus horizontes e tradies culturais.
Segundo Penin, por mais que os professores tenham tido acesso a documentos legais
e textos educacionais que indicam a importncia de considerar a vida social e o cotidiano dos
alunos, eles tm dificuldade de propor uma nova escola e, nesse sentido, buscar compreender
a cultura dos sujeitos e trabalhar produtivamente sobre elas, so exerccios que devem fazer
parte da formao do professor (PENIN, 2009, p.36).
O professor de msica que atua na disciplina de Artes, tanto aquele que atua dentro
da sala de aula como aquele que est nos projetos extraclasse, traz consigo tambm incertezas
e angstias. Esse professor precisa, como todos os demais professores, criar estratgias de
enfrentamento, para enfrentar os desafios da escola contempornea que, segundo Rebolo
(2012), est sendo atingida duramente pelas transformaes da sociedade e exigindo novos
formas de ser e estar professor.
Professores e alunos so os que sentem mais diretamente as consequncias dessas
transformaes que esvaziam a escola de sentido e significado, habitam escolas cheias de
normas, de regras, de contedos, de contradies, que exigem novas formas de ser e de fazer;
escolas mais lotadas, mais superpovoadas e, paradoxalmente, cada vez mais vazias
(REBOLO, 2012, p. 25).
Um dos grandes desafios de um professor com formao em msica, que assume a
disciplina de Artes, exatamente ter a autonomia de desenvolver um trabalho voltado para a
msica, que a sua formao. Infelizmente, muitos gestores entendem que a disciplina
Arte, portanto deve ser trabalhado o contedo de Educao Artstica. Esse um dos pontos
de discusso que ainda no est claro na lei 11.769/08, que garante a volta da msica para a
escola.

TRABALHO E FORMAO DO PROFESSOR DE MSICA

preciso entender a profisso docente como um trabalho e, para isso, vamos utilizar
como base terica os escritos de Tardif e Lessard (2012), quando tratam sobre esse assunto
em O trabalho docente Elementos para uma teoria da docncia como profisso de
interaes humanas.
Os estudos realizados at ento, vem tratando o trabalho docente como tendo um
carter prescritivo e o professor nesse contexto tendo a misso de formar o cidado para a
sociedade capitalista. Mais recentemente, o trabalho docente tem sido tratado como uma

50

atividade de interaes humanas, relao entre um trabalhador e outro ser humano. Nessa
perspectiva, Tardif e Lessard (2012) desenvolvem a ideia do trabalho docente como uma
atividade social, onde o saber integra saberes cognitivos, de experincias curriculares e
disciplinares que so assimilados dentro do seu contexto profissional.
Esses autores criticam a viso prescritiva e normativa do trabalho docente, na qual o
professor submetido a regras e normas impostas por quem est no poder, por meio de
controle burocrtico, do controle do tempo, de tarefas e contedos prescritivos e etc. Essa
viso enfatiza mais o que o professor deve ou no fazer e no o que ele e faz. Segundo os
Tardif e Lessard (2012), h um grande perigo que ameaa as pesquisas sobre a docncia pois,
para eles, ...elas se fundamentam as mais das vezes sobre abstraes a pedagogia, a
didtica, a tecnologia do ensino, o conhecimento....
No fundo, o que frequentemente se esquece ou negligencia na educao,
que a escola, da mesma forma que a indstria ou o sistema hospitalar,
repousa em ltima instncia, sobre o trabalho realizado por diversos grupos
de agentes. Para que essa organizao exista e perdure preciso que esses
agentes, servindo-se de diversos conhecimentos profissionais e apoiando-se
em alguns recursos materiais e simblicos, cumpram tarefas especficas,
realizadas em funo de obrigaes e objetivos especficos. , portanto,
imperativo que o estudo da docncia se situe no contexto mais amplo da
anlise do trabalho dos professores e, mais amplamente, do trabalho
escolar. (TARDIF e LESSARD, 2012, p.24)

Na rea da pesquisa em educao musical, essa realidade tambm est presente. No

estado do conhecimento realizado em 15 edies da Revista ABEM (Associao Brasileira de
Educao Musical), de 2008 a 2014, foram encontradas muitas pesquisas que evidenciam as
prticas pedaggicas, as polticas pblicas, as questes especficas em msica, como: canto
coral, performance instrumental, musicologia e outros. Questes como eficincia do ensino
musical, formao e competncia dos professores de msica tambm se encontram presentes.
Pesquisas acerca dos recursos disponveis, as dificuldades presentes no dia a dia desse
professor, a relao com os colegas de trabalho e com a gesto escolar, os baixos salrios, a
burocracia e tantos outros que dificultam a realizao do trabalho docente, so pouco ou
praticamente ausentes nas pesquisas analisadas.
Com as constantes transformaes da sociedade, novas formas de agir e pensar, e que
influenciam diretamente na organizao do trabalho do professor, pesquisar sobre o trabalho
docente torna-se importante para compreender melhor essas mudanas e colaborar para a
organizao, estruturao e valorizao desse trabalho.

51

Nos tempos atuais, o papel da escola no est restrito a transmisso do que est
estabelecido e legitimado pela cincia e pela cultura. Segundo Cunha (1999), hoje cabe
escola resolver questes que antes eram obrigao da famlia, como hbitos e valores morais.
Como se isso no bastasse, a lgica capitalista da organizao da sociedade
comeou a exigir, com maior nfase, que a escola passasse a realizar a
preparao para o trabalho, isto , fizesse o conhecimento cientfico se tornar
aplicvel s necessidades do mercado. (CUNHA, 1999, p.129).

Nesse contexto de lutas, contradies, cobranas, avaliaes e controle, est o

professor e seu trabalho, que em meio a essa situao precisa buscar equilbrio, conhecimento
e formao para no perder sua autonomia e ficar a merc de polticas previamente definidas.
A constante luta por respeito e valorizao das diversidades, tanto dos estilos musicais como
das formas de ensinar msica, a busca por reconhecimento e por um lugar no currculo,
oportunidade de conquistar um espao no mercado de trabalho, so alguns dos desafios do
professor de msica e dos professores em geral.
Segundo Imbernon (2004):
O contexto em que trabalha o magistrio tornou-se complexo e diversificado.
Hoje, a profisso j no a transmisso de um conhecimento acadmico ou a
transformao do conhecimento comum do aluno em um conhecimento
acadmico. A profisso exerce outras funes: motivao, luta contra a
excluso social, participao, animao de grupos, relaes com estruturas
sociais, com a comunidade... E claro que tudo isso requer uma nova
formao: inicial e permanente. (IMBERNON, 2004, p. 14)

Assim, torna-se importante tambm olhar para formao do professor e pensar como
esta se d. Esse professor est sendo preparado de fato para lidar com toda diversidade que faz
parte da sociedade atual e que se mostra to presente dentro da escola? Os futuros
profissionais, especificamente aqueles do curso de licenciatura em msica, esto sendo
preparados para desenvolver habilidades tcnicas e performance instrumental ou, enquanto
educadores que sero, esto sendo estimulados a assumir uma posio mais crtica e
participativa dentro da escola?
No h consistncia em uma profissionalizao sem a constituio de uma
base slida de conhecimentos e formas de ao. Com essas conceituaes,
estamos saindo do improviso, da ideia do professor missionrio, do professor
quebra-galho, do professor arteso, ou tutor, do professor meramente
tcnico, para adentrar a concepo de um profissional que tem condies de
confrontar-se com problemas complexos e variados, estando capacitado para
construir solues em sua ao, mobilizando seus recursos cognitivos e
afetivos. (GATTI, 2010. p. 1360)

52

Problemas complexos e variados, das mais diversas naturezas e, muitas vezes no

relacionados aprendizagem, fazem parte do dia a dia de qualquer escola. Acredita-se que
grande parte destes problemas no existiriam se todos os responsveis pela educao,
governos, gestores, famlia e outros, cumprissem seu papel, ou seja, a parte que lhes cabe. Por
isso a formao que o professor recebe na licenciatura deveria lhe possibilitar assumir um
papel mais participativo, crtico e ativo no contexto escolar.
Segundo Imbernn (2004, p.18) a formao deve servir de estmulo crtico ao
identificar as contradies da profisso, isso implica tambm em formar o professor na
mudana e para a mudana por meio do desenvolvimento de reflexes em grupo, preparando
os futuros professores para conviver com a mudana e com a incerteza.
Muitas vezes quem acaba sofrendo as consequncias so os prprios professores,
pois precisam lidar com questes que no caberiam a ele e, por isso, em diversos momentos,
seu trabalho fica prejudicado. Um professor de msica, por exemplo, que chega a uma escola
e no lhe disponibilizado nem mesmo um violo, um aparelho de som, ou qualquer
instrumento que possibilite uma aula de msica, tem seu trabalho afetado.
No seria possvel ento realizar uma boa aula de msica sem instrumento musical?
A resposta sim, seria possvel. Pode-se trabalhar percusso corporal, construir instrumentos
alternativos com materiais reciclveis e etc, mas, ainda assim, necessrio espao, o que nem
sempre possvel, haja vista as salas amontoadas de carteiras uma atrs das outras.
Segundo Gatti:
Deve ser claro para todos que essa preocupao no quer dizer reputar
apenas o professor e sua formao a responsabilidade sobre o desempenho
atual das redes de ensino. Mltiplos fatores convergem para isso: as polticas
educacionais postas em ao, o financiamento da educao bsica, aspectos
das culturas nacional, regionais e locais, hbitos estruturados, a naturalizao
em nossa sociedade da situao crtica das aprendizagens efetivas de amplas
camadas populares, as formas de estrutura e gesto das escolas, formao
dos gestores, as condies sociais e de escolarizao de pais e mes de
alunos das camadas populacionais menos favorecidas (os sem voz) e,
tambm, a condio do professorado: sua formao inicial e continuada, os
planos de carreira e salrio dos docentes da educao bsica, as condies de
trabalho nas escolas. (GATTI, 2010, p. 1359)

Citamos um exemplo em relao prtica pedaggica, como esse professor cria

alternativas para suprir a falta de condies adequadas para a realizao do seu trabalho. Mas
h muitos outros enfrentamentos, entre eles a sobrecarga de trabalho, que acontece quando o
professor precisa muitas vezes assumir funes burocrticas impostas pela gesto.

53

Para enfrentar todas essas dificuldades o professor cria formas de enfrenta-las, em

razo de sua experincia e formao. Nesse aspecto, refletir sobre os saberes, habilidades e
atitudes necessrias no exerccio do magistrio, poder servir de base para a compreenso da
prtica pedaggica do professor e o dilogo com sua realidade.
Nesse contexto, Tardif (2000) aponta a pluralidade dos saberes que os professores
possuem, saberes estes que se originam nas diversas instituies formadoras, na formao
profissional, nos currculos e na prtica cotidiana. Para Tardif (2000), h quatro tipos
diferentes de saberes implicados na atividade docente: os saberes da formao profissional, os
saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais.
Os saberes profissionais se referem ao conjunto de saberes transmitidos ao professor
durante sua formao inicial e continuada, incluindo as tcnicas e mtodos de ensino, o saber
fazer. Os saberes disciplinares so os relacionados aos diversos campos do conhecimento
(cincias humanas, exatas, biolgicas e etc.). Podemos entender os saberes curriculares como
a forma que as instituies e gestes escolares organizam os conhecimentos que precisam ser
transmitidos aos alunos. Os saberes experienciais so os produzidos atravs da prpria
experincia do professor no dia a dia, e que resultam da prpria atividade profissional.
Tardif (2000) aponta trs questes importantes que nos faz refletir sobre a
profissionalizao do ensino e a formao de professores, quais sejam: 1) quais so os saberes
(conhecimentos, habilidades, competncias e etc.) que os professores utilizam efetivamente
em seu trabalho? 2) em que esses saberes profissionais distinguem dos conhecimentos
universitrios elaborados pelos tericos da educao e dos conhecimentos universitrios
incorporados nos cursos de formao?; 3) que relaes deveriam existir entre os saberes
profissionais e os conhecimentos universitrios e entre os professores do ensino bsico e os
professores dos cursos de formao?
Galthier e colaboradores (1998) nos apresentam a ideia de repertrio de
conhecimentos, que so os saberes, as habilidades e as atitudes necessrias no exerccio do
magistrio e que segundo eles podem fazer parte da formao dos professores. Segundo
Galthier h muito tempo que pesquisadores vm tentando encontrar meios de tornar o ensino
mais eficiente. Apesar dos resultados desse empenho ainda no se mostrarem satisfatrios, j
se pode falar da presena de um repertrio de conhecimentos prprios ao ensino
(GALTHIER, 1998)
Segundo Galthier (1998, p.20) toda profisso exige que se formalize o conjunto de
saberes necessrios execuo das tarefas que lhe so prprias, conhecer esses saberes

54

profissionais importante, uma vez que eles podem contribuir para a formao de novos
professores e para o reconhecimento e qualificao da profisso docente.
Para Queiroz (2005) a formao do professor de msica um dos grandes desafios
das licenciaturas, sabe-se que diante da complexidade que envolve o projeto poltico
pedaggico desses cursos e dos mltiplos espaos de atuao do professor de msica, no
cabe a total responsabilidade dessa formao somente licenciatura. Segundo Queiroz:
No entanto, mesmo tendo conscincia das dificuldades para determinar um
perfil especfico para professores que lidam com o ensino da msica de
diferentes formas, em diferentes contextos e situaes, e com diferentes
sujeitos, entendemos que h competncias que, de maneira geral, so
imprescindveis a todo profissional da rea de educao musical.
(QUEIROZ, 2005, p.2)

Segundo Del Ben, necessrio que os formadores de professores superem o modelo

da racionalidade tcnica, romper com o estigma do professor transmissor de contedos e
metodologias, para a autora:
...contedos e metodologias a serem aplicados pelo futuro licenciado junto
a seus alunos em sala de aula, independentemente das particularidades dos
contextos de atuao. Hoje, o desafio para ns, formadores de professores,
aprendermos a incorporar os saberes da experincia e a reconhecer a prtica
como local de produo e crtica dos saberes. (DEL BEN, 2003, p.29-30)

CONSIDERAES FINAIS
Diante das transformaes da sociedade, da complexidade do comportamento
humano, do surgimento de novos paradigmas, novas formas de se relacionar, pensar, agir,
sentir, so necessrios novos comportamentos, novas atitudes e novos pensamentos tambm.
Discutir o trabalho docente, especificamente do professor de msica, colabora para a
formao da sua identidade profissional, para a reflexo desse professor sobre o seu trabalho e
o que este representa para a comunidade escolar e para a sociedade em geral.
importante buscar compreender como o professor se relaciona com o seu trabalho,
que meios ele se utiliza para enfrentar os desafios impostos pelos novos paradigmas da
sociedade e que esto presentes no meio escolar, no dia a dia da escola, nas relaes com os
alunos, entre os professores, com a gesto e em todas as esferas da educao. A autonomia to
desejada pelos professores mais um dos desafios que se impe profisso, pois esta sempre
estar merc de normas polticas e culturais que atravessam o cotidiano do professor.

55

Cabe tambm refletir sobre a formao desse profissional, que precisa romper com o
modelo de professor transmissor de contedo que nega ou fecha os olhos para o contexto
social, a diversidade presente em sua sala de aula, o conhecimento dos alunos e tantos outros
aspectos importantes.
A formao deve preparar os futuros professores para lidar com toda a diversidade,
deve lev-los reflexo e crtica sobre suas aes articuladas com a prtica pedaggica. Aos
professores cabe buscar sempre por atualizao e valorizao desses saberes.
Nessa jornada no h caminhos seguros e trajetos definitivos, mas sim possibilidades
e enfrentamentos, as possibilidades sempre surgem quando alguma situao nova aparece
(muitas vezes para desestabilizar) e o professor precisa ressignificar, refletir, criar e enfrentar.
Nesse caminhar ele vai construindo e consolidando saberes e experincias significativas que o
auxiliaro na sua formao.
No tem como apontar uma nica causa para os problemas e desafios enfrentados no
dia a dia da escola, como tambm no h um nico caminho a ser seguido pelos professores.
preciso que se coloque o conhecimento em dilogo e em cooperao, no s entre os
professores, mas tambm com o mundo e com as experincias de vida de cada um.

56

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CUNHA, Maria Izabel da. Profissionalizao docente: contradies e perspectivas. In:
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57

Grupo temtico 1 Formao de professores para a educao bsica

CONCEPO DE INFNCIA E A ORGANIZAO

TEMPO/ESPAO NA PR-ESCOLA.
GABRIELA WOLFF1- UCDB
MARTA REGINA BROSTOLIN2- UCDB
IRAILDES SALES DOS SANTOS DELMONDES3 - UCDB

Resumo
O presente trabalho traz um recorte da dissertao A Prtica Docente e a Organizao
Tempo/Espao na Pr-escola e tem por objetivo discorrer sobre o conceito de infncia e seus
reflexos na organizao tempo/espao da pr-escola. Inicialmente o texto apresenta uma viso
panormica do processo histrico da concepo de infncia e utilizou-se como referncia o
pressuposto terico-metodolgico que concebe a infncia como uma construo social, de
maneira que a criana entendida como um ser integral e como um sujeito de direitos,
compreendendo o desenvolvimento infantil como um processo no qual deve ser considerada a
multiplicidade de dimenses e aspectos a ele inerentes. Em seguida descreve as caractersticas
da pesquisa que se definiu do ponto de vista metodolgico como uma investigao com
abordagem qualitativa em que os dados foram coletados por meio de entrevistas
semiestruturadas com duas professoras de educao infantil. Por fim apresenta algumas
anlises referentes realidade observada em que a concepo de infncia oscilante em
diversas perspectivas e o contexto adultocntrico so evidenciados. Ao descrever a
organizao do tempo/espao pr-escolar, os registros e as anlises aqui apresentados trazem
elementos que explicitam aspectos de uma realidade especfica, em um tempo determinado,
portanto, fazem parte de uma dinmica que, em seus limites e potencialidades, busca apontar
caminhos para redimensionamentos da prtica docente na Educao Infantil, bem como
demandas de estudos subsequentes, no sentido de contribuir com o desenvolvimento de aes
educativas em que a relao do dia-a-dia na educao infantil desenvolva uma prtica menos
escolarizante e mais voltada para a construo de seres sociais, histricos e culturais,
valorizando o brincar e a interao como eixos articuladores da organizao tempo/espao.
Palavras-chave: Concepo de infncia. Organizao tempo/espao na pr-escola. Prtica
docente. Brincar.
1

Pedagoga, acadmica do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDBMS) e bolsista PROSUP/CAPES. E-mail: gwolffrj@hotmail.com.
2
Pedagoga, mestrado em educao/UCDB e doutorado em rea interdisciplinar/Desenvolvimento Local/UCM
Universidade Complutense de Madri/Espanha. Atua como docente do Programa de ps-graduao, Mestrado e
Doutorado em Educao /UCDB Universidade Catlica Dom Bosco. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisa da
Docncia na Infncia/GEPDI e membro do Conselho Gestor do Frum de Educao Infantil de MS. E-mail:
brosto@ucdb.br.
3
Pedagoga, acadmica do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB MS) e bolsista CAPES. E-mail: ira.sales@hotmail.com

58

Introduo

O presente trabalho traz um recorte da dissertao A Prtica Docente e a Organizao

Tempo/Espao na Pr-escola, pesquisa que teve como objetivo investigar a organizao
tempo/espao na pr-escola a partir da prtica docente a fim de compreender como se dava tal
organizao, bem como a concepo de infncia e o perfil dos profissionais.
Nesse recorte, a finalidade discutir como a concepo de infncia pode ser expressa
na organizao do tempo/espao da pr-escola, considerando que a criana/infncia, desde os
sculos XVIII e XIX tem sido objeto de pesquisas e debates. Desde a Antiguidade Clssica
possvel encontrar registros de propostas educacionais para crianas, com destaque maior a
partir do sculo XVII. No sculo XX estas pesquisas se acentuaram e, em especial, a partir da
segunda metade desse sculo, a infncia passou a ser analisada em diversos contextos e reas
de conhecimento.
Entretanto, pode-se reconhecer que mesmo em muitos anos de investigao, a ideia de
infncia no contexto pedaggico ainda apresenta-se impregnada de significaes ideolgicas.
A criana continua expropriada de sua realidade social, como resultado de uma viso
fundamentada no na anlise da condio infantil, mas em uma natureza infantil, que ignora a
significao social de infncia (KRAMER, 1995).
Para compreender as implicaes da concepo de infncia dos docentes na
organizao do tempo/espao na pr-escola, torna-se necessrio em um primeiro momento,
voltarmos o olhar construo do conceito de infncia.

A Concepo de Infncia

Conforme nota-se nos estudos de Corsaro (2011), a noo de infncia no est

fundamentalmente relacionada educao, porm, acredita-se que dificilmente uma teoria da
educao pode ser concebida sem alguma referncia infncia. Portanto, para analisar o
conceito de infncia faz-se indispensvel localizar a origem do conceito moderno deste, bem
como as perspectivas educativas a ele inerentes.
Vale ressaltar que etimologicamente a palavra infncia advm do termo infant ou
infans, que significa aquele que no sabe falar ou que no deve falar. Sendo Assim, se

59

partimos do pressuposto de que a humanidade se constitui na linguagem e por meio dela, a

ausncia desta transmite simbolicamente a ideia de criana como um ser desprovido da
condio de sujeito de relaes sociais (OLIVEIRA, 2005).
O pesquisador francs Philippe ries (1981) em seu estudo sobre a criana e a
vida familiar no Antigo Regime, publicado nos anos de 1960, impactou as pesquisas sobre a
infncia. Seu livro, traduzido para diferentes pases, recebeu no Brasil o nome de Histria
social da criana e da famlia e aponta que a concepo que se tem da infncia foi sendo
construda ao longo da histria. Para ele, a criana, por um extenso perodo no foi percebida
como um ser em desenvolvimento, com caractersticas e necessidades prprias, j que a
mesma era inserida no meio social dos adultos muito precocemente.
As pesquisas de Aris (1981) sero utilizadas como referncia neste trabalho, no
entanto compreendem-se algumas de suas limitaes apontadas nos estudos de Corsaro
(2011) e Kuhlmann Jr. (1998, 20124). Tais pesquisadores argumentam que a transformao
observada em relao infncia no transcorrer da histria no linear e ascendente como
descreve Aris. Explicam que entender a realidade social e cultural da infncia um exerccio
profundamente complexo e este exige conexo com as diversas classes, percebendo elementos
que influenciam desde a codificao do cuidado mitificao da infncia. Para os referidos
autores, este posicionamento se torna possvel ao reconhecer que Aris (1981) centrou seu
trabalho na criana burguesa.
No entanto, no ignorando as limitaes destacadas, reconhece-se que os dados da
obra de Aris (1981) contribuem em muito para a compreenso do que intitulado por ele de
sentimento de infncia.
A este respeito, Kramer (1995, p.10) afirma que:

[...] sentimento de infncia no significa o mesmo que afeio pelas

crianas; corresponde, na verdade, conscincia da particularidade infantil,
ou seja, aquilo que distingue a criana do adulto e faz com que a criana seja
considerada como um adulto em potencial, dotada de capacidade de
desenvolvimento. [...] Se, na sociedade feudal, a criana exercia um papel
produtivo direto assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade, na
sociedade burguesa ela passa a ser algum que precisa ser cuidada,
escolarizada e preparada para uma atuao futura.

Em Infncia e educao infantil : uma abordagem histrica. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 1998.
Posteriormente publicado In: VAZ, A.F; MOMM, C.M; Educao infantil e sociedade: questes
contemporneas. Nova Petrpolis: Nova Harmonia, 2012.

60

Entende-se ento, que o capitalismo, o desenvolvimento da cincia e a

constituio das instituies educacionais so fatores que esto associados chamada infncia
moderna. A compreenso da infncia como diferente da vida adulta, considerada recente,
pois antes do sculo XVI, a criana era indiferenciada do adulto e sua participao em festas e
eventos sociais era similar aos demais de maior idade.
Desta forma, as alteraes no trato para com as crianas foram originadas tambm
das mudanas ocorridas na famlia, fruto das modificaes produtivas e estruturais da
sociedade levando a criana a ser percebida como uma figura da coletividade, com atributos e
peculiaridades prprias, digna de ateno e intervenes educativas adequadas (CORSARO,
2011).
No entanto, apesar de parecer inexistente um sentimento de infncia no perodo
medieval, no eram ausentes as aluses infncia, as quais se fizeram presentes em obras de
arte a partir do sculo XIII (ARIS, 1981). A criana sendo colocado como uma figura
evidente comeou a aparecer a partir do sculo XVI, fato este que esteve ligado tambm ao
processo de individualizao em que a comercializao crescente, a formao dos Estados, a
ascenso das classes aristocrticas e urbanas, assim como o poder visvel dos seres humanos
sobre os fenmenos naturais no humanos, permitiu o estabelecimento de uma conscincia
mais externa, autnoma e individual (OLIVEIRA, 2005).
Aris (1981) destaca o elevado ndice mortalidade infantil como uma das causas da
ausncia de um sentimento pela infncia, mortalidade esta que permaneceu at a Idade Mdia,
tornando a perda naturalizada. Somente a partir do sculo XVI, com os avanos da cincia, a
mortalidade infantil comeou a reduzir, ao menos nas classes dominantes (KRAMER,1995).
Dessa forma, a infncia era concebida como um curto perodo de tempo e at aquele
momento, criana s era destinada ateno diferenciada durante a poca de maior
fragilidade em que necessitava dos cuidados efetivos de um adulto. Esse sentimento
superficial foi denominado por Aris (1981) como paparicao. A criana era tratada, nos
seus primeiros anos de vida, como um objeto querido. Assim que passasse dessa fase, era logo
integrada aos demais membros da famlia, participando das mesmas atividades e tratada como
um adulto em miniatura (OLIVEIRA, 2005).
A partir do sculo XVII, devido s alteraes no modo de produo, a criana passou a
ser entendida como elemento importante para a aquisio e manuteno dos bens familiares,
ou, se no fizesse parte a uma famlia de posses, sua educao seria destinada para o trabalho.

61

O objetivo, ento da famlia de posses, era a instruo dos filhos para que ocupassem seu
lugar na herana do patrimnio familiar (OLIVEIRA, 2005).
Isso configurou a manifestao de outro tipo de sentimento para com a infncia: a
moralizao. Neste quadro, a criana passou a ser entendida como um ser incompleto,
carecendo assim ser moralizada atravs da educao feita pelo adulto (KRAMER, 1995).
Frente ao exposto, percebe-se que a partir do sculo XVII a educao da infncia
passou ento a constituir preocupao. O pensamento pedaggico iluminista inaugurou um
novo momento na educao da infncia, em que se destacam as contribuies de Rousseau e,
posteriormente, de Pestalozzi e Froebel. Rousseau impactou as perspectivas pedaggicas no
sculo XVIII quando colocou no centro de sua teorizao a criana, elaborando uma nova
imagem desta no contexto de sua educao natural (OLIVEIRA, 2005).
Historicamente, as crianas sempre estiveram presentes junto s sociedades humanas. No
entanto, a concepo de infncia algo em continua construo e para compreender a
instaurao do processo de ressignificao da infncia, sua condio histrica e cultural,
torna-se importante descrever como este conceito foi se constituindo no decorrer do tempo. O
modo de pensar como a criana deve ser tratada e como deve ser sua educao, expressa
concepes subjacentes de infncia, educao e sociedade (CORSARO, 2011).
A respeito da ideia de infncia, Kramer (1982, p.18) afirma:

[...] a ideia de infncia no existiu sempre da mesma maneira. Ao contrrio,

ela aparece com a sociedade capitalista, urbano industrial, na medida em que
mudam a insero e o papel social da criana na comunidade. Se, na
sociedade feudal, a criana exercia um papel produtivo direto (de adulto)
assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade, na sociedade burguesa
ela passa a ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para
uma atuao futura. Este conceito de infncia , pois, determinado
historicamente pela modificao nas formas de organizao da sociedade.

No decorrer da segunda metade do sculo XX, aconteceram alteraes relevantes

nas prticas sociais destinadas s crianas devido a crescente afirmao da famlia nuclear
urbana, do ingresso feminino no mercado de trabalho, e o crescimento de lares onde a mulher
passa a ser a provedora da casa.
Nesse contexto, surgem mltiplas preocupaes e estudos voltados para a criana
agregados a crena no avano da cincia, resultando em inmeras investigaes e pesquisas.

62

Seria possvel ainda citar diversos pesquisadores que pensaram a educao e a infncia
durante esse sculo e que contriburam para as concepes que hoje temos, como: John
Dewey, Jean Piaget, Lev S. Vygotsky, e outros.
No Brasil, as discusses a respeito da educao infantil adquiriram maior destaque
a partir da dcada de 1990, acompanhando as mudanas polticas e legais trazidas com a
redemocratizao do pas. Diversas mobilizaes da sociedade civil marcaram o final da
dcada de 1970 e de 1980 por que demandavam a extenso do direito educao para as
crianas pequenas (CAMPOS et al, 2006).
Recentemente, h pouco mais de duas dcadas, iniciaram-se estudos sobre as
crianas na sociologia impulsionados por interesse pelos grupos marginalizados, como as
mulheres. Entende-se que a feminilidade estivera intimamente ligada a maternidade e assim,
mulheres e crianas se mantinham subordinadas e com pouco destaque social. Tambm se
considera relevante a ascenso de perspectivas tericas interpretativas e construtivistas na
sociologia, isso significa dizer que a infncia e todos os objetos sociais so vistos como sendo
interpretados, debatidos e definidos nos processos de ao social, portanto, so vistos como
produtos ou construo social (CORSARO, 2011).
Atualmente, a sociologia da infncia considera que as crianas so agentes
sociais, ativos e criativos que produzem suas prprias e exclusivas culturas infantis, enquanto,
simultaneamente, contribuem para a produo das sociedades adultas (CORSARO, 2011,
p.15). O autor explica que a infncia entendida como uma categoria estrutural permanente
da sociedade. Embora seus membros mudem continuamente, e sua natureza e concepo
variem historicamente. Como forma estrutural, a infncia est inter-relacionada com outras
categorias, assim, as alteraes nas demais categorias influenciaro a infncia, evidenciando
que as crianas afetam e so afetadas pela sociedade.

A Pesquisa

Esta pesquisa definiu-se do ponto de vista metodolgico como uma investigao com
abordagem qualitativa onde se tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento. Os dados coletados mostram-se descritivos e a
preocupao com o processo foi muito maior do que com o produto. O significado que as

63

pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial e a anlise dos dados tende a
seguir um processo indutivo (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
A pesquisa possui delineamento descritivo e carter exploratrio em que a pesquisa de
campo foi realizada em uma instituio pblica de ensino, de porte mdio, localizada no
municpio de Campo Grande MS.
Nas pginas seguintes deste trabalho, apresenta-se a anlise das informaes oriundas
da pesquisa que investigou a prtica docente e a organizao tempo/espao na pr-escola. Tais
informaes foram construdas a partir das observaes vivenciadas em diversos momentos
no ambiente escolar investigado e das entrevistas e conversaes realizadas com as
professoras regentes das duas turmas investigadas.
Para a anlise das observaes recorremos ao dirio de campo, instrumento
importante, que possibilitou a verificao e a identificao dos aspectos vivenciados
diariamente pelos participantes da pesquisa. Analisaram-se tambm os planos de aula das
professoras para conhecer como se dava a periodicidade, a alternncia, a sequncia de
atividades planejadas e desenvolvidas nas duas turmas de pr-escola.
A pesquisa teve incio na 3 semana de aula do ano letivo. Foi desenvolvida ao longo
de um ms e durante o seu percurso foi possvel observar inmeros momentos e situaes
vivenciadas pelos sujeitos envolvidos desde o momento inicial das aulas, ou seja, desde a
chegada das crianas na escola at o momento da sada, o que tornou vivel acompanhar o
trabalho pedaggico realizado em sala, na biblioteca, no ptio, na sala de informtica, com
jogos e brincadeiras.
Para anlise dos dados, foi utilizada a tcnica conhecida por anlise de contedo, onde
qualquer comunicao que veicule um conjunto de significaes de um emissor para um
receptor pode, em princpio, ser decifrada por esta tcnica. A anlise de contedo parte do
pressuposto de que, por trs do discurso aparente, simblico e polissmico, esconde-se um
sentido que convm desvendar. Nesta anlise, o pesquisador busca compreender as
caractersticas, estruturas e temticas a serem examinadas. O esforo do analista , ento,
duplo: entender o sentido da comunicao, como se fosse o receptor normal, e,
principalmente, desviar o olhar, buscando outra significao, outra mensagem, passvel de se
enxergar por meio ou ao lado da primeira (LDKE, 1986).

A Prtica Docente na Organizao do Tempo/Espao na Pr-Escola.

64

Compreender a concepo de infncia das professoras no foi uma tarefa fcil.

Primeiramente por reconhecer que como pesquisadores, possvel cometer o equvoco de ir a
campo imaginando encontrar construes conceituais definidas de forma clara, bem como,
encontrar as respostas que a imaginao espera.
No entanto, ao conceituar criana, uma das professoras afirmou:

Criana um serzinho curioso que gosta de brincar, imaginar, frgil,

ingnuo, que precisa de todo um cuidado, de todo um olhar. Cada uma tem
seu jeitinho de ser, seu jeitinho de lidar e tambm carinhosa, se espelha
muito na gente (Professora da Turma A).

possvel perceber na declarao um discurso coerente com as ideias dos

chamados pedagogos da tendncia romntica (Rousseau, Pestalozzi, Froebel), em que a
criana vista a partir do pressuposto de uma bondade natural. No entanto, a parte final da
declarao (se espelha muito na gente), torna possvel entender que ao se expressar, no
nega a ideia de que a mente infantil uma pgina em branco (tabula rasa) em que o
aprendizado depende primordialmente das informaes e vivncias s quais a criana
submetida e esta as absorve de modo relativamente previsvel.
J as consideraes da segunda professora foram assim expressas:

uma criatura bastante agitada, um ser muito curioso. Acho que o foco
maior deles a curiosidade e a inquietao. No a inquietao s de
movimentos, mas uma inquietao de conhecimento, de busca de
conhecimento. Vejo assim o tempo todo: o que isso? O que aquilo? Est
assim... sempre em busca. Ento uma inquietao do saber, um ser inquieto
(Professora da Turma B).

Percebe-se nesta declarao que a criana foi narrada como um ser que aprende,
cria, pergunta, ou seja, a professora reconhece o tempo da infncia como um tempo de muitas
descobertas, muitas aprendizagens.

65

Tais declaraes evidenciam que as concepes de infncia se diferem, no

entanto, se encontram ao perceberem a singularidade de cada uma e o poder de imaginao.
Ao se tratar da concepo de infncia como aspecto relevante nesta pesquisa, o faz-se
por compreender que esta concepo impacta significativamente a prtica docente,
direcionando as aes educativas e, consequentemente, a organizao do tempo e espao da
pr-escola.
Kramer (1995, p. 271-272), estudiosa da infncia e Educao Infantil, defende
que as crianas precisam ser entendidas como:

[...] sujeitos sociais e histricos marcados pelas condies da sociedade em

que vivemos. A criana no filhote do homem, ser em maturao
biolgica; ela no se resume a ser algum que no , mas que se tornar
(adulto, no dia em que deixar de ser criana!). Contra essa percepo, que
infantilizadora do ser humano, tenho definido uma concepo que reconhece
o que especfico da infncia seu poder de imaginao, fantasia, criao -,
mas entende as crianas como cidads, pessoas que produzem cultura e so
nela produzidas, que possuem um olhar crtico que vira pelo avesso a ordem
das coisas, subvertendo essa ordem. Esse modo de ver as crianas pode
ensinar no s a compreender as crianas, mas tambm a ver o mundo do
ponto de vista da criana. Pode nos ajudar a aprender com elas.

A declarao da autora, alm de expor argumentos que so frutos de pesquisas e

debates, parece deixar um convite para nos despirmos da autoridade adulta que pode levar os
indivduos, e perigosamente o docente, a ignorar a riqueza e complexidade do universo
infantil.
Para Arajo (2008, p.51), na concepo tradicional a criana concebida como
depositrio. A intersubjetividade se realiza fundada na autoridade do professor, que definido
como aquele que disciplina, que verbaliza, que se apresenta como modelo a ser imitado, que
faz repetir em vista da necessria memorizao, que impe hbitos. Considerando essa
caracterizao, percebeu-se que as professoras trazem de forma recorrente as marcas dessa
pedagogia escolarizante e disciplinadora dos corpos em seus discursos e tambm na prtica.
A respeito da influncia da Pedagogia Tradicional, mais uma vez utilizamos as
palavras de Redin (2007) sobre a escolarizao das crianas pequenas. A autora acentua que a
escola, para a criana pequena, no atual contexto scio histrico, precisa transcender a mera
preocupao com o comportamento das crianas, com a criao de hbitos e habilidades, ou
com o desenvolvimento cognitivo, resqucios do campo da psicologia experimental que

66

deixou marcas na educao. Evidenciando esta realidade, ao falar a respeito do que a criana
da pr-escola precisa aprender, a professora da turma A disse que preciso aprender:

A escrita do nome. Mais sistematizada a escrita do nome dela, conhecer

algumas letras. Tambm, a gente no precisa cobrar que tem que saber o
alfabeto inteiro, mas conhecer algumas letras, principalmente a letrinha do
nome dela, da me, do pai, do amiguinho. Contar at o dez com ou sem
material de apoio. Aprender bastante musiquinhas para ampliar o repertrio
musical e ampliar o reportrio de historinhas. Conhecer a funo do nmero
que usado no calendrio, na placa do carro, ento... v, perceber que o
nmero importante... Contagem importante no dia-a-dia. E as
brincadeiras tambm. Vrias brincadeiras [...] a lateralidade da criana [...]
importante que ela aprenda (Professora da Turma A).

O que eu vejo, primordial o brincar, o desenhar e a vem a leitura. Elas

precisam ter o contato dirio, claro que elas fazem a leitura de imagens [...]
Ento eu acho primordial a leitura, estarem em contato o dia todo, sempre,
todos os dias, o desenhar eu no abro mo porque eu acho que a escrita deles
vai acontecer a partir do desenho, porque eu observo que as vezes, uma
figura que seja pra eles tentarem traar, vo conseguir traar uma letra. Eu
tenho isso pra mim, n? Que a partir do desenho, tanto desenhar, desenhar,
desenhar que daqui a pouco esto escrevendo e o brincar que nem sempre
acontece como eu gostaria que acontecesse, por causa do tempo, por causa
do espao. Mas eu coloco sempre no final de aula, se der [...] eu procuro dar
sempre os 30 minutos dirios, mas nem sempre d, as vezes so 15 minutos
dirios e as vezes sacrifica-se esse tambm, n? Mas de qualquer forma, o
que fica sacrificado pra eles o brincar no espao fora, mas o brincar dentro
de sala de aula sempre existe [...] (Professora da Turma B)

As falas evidenciam o quanto o desenvolvimento da leitura e escrita so tarefas que

ocupam a ateno das professoras, fato este decorrente de uma presso social no sentido que a
pr-escola deve antecipar o modelo escolarizante do ensino fundamental. O depoimento da
professora da Turma B, destaca o brincar como primordial, no entanto, sua prtica no confirma o
discurso, j que se preocupa e destina a maior parte do tempo a atividades de leitura e desenho
como forma de desenvolvimento da escrita, sem cincia que essas atividades tambm podem fazer
parte do brincar.

Redin (2007, p. 91), nos confirma essa posio ao afirmar que acreditamos que a
escola infantil contempornea tem acima de tudo o compromisso com a criana, com a sua
cidadania, com a sua cultura. possvel notar que as professoras tm uma preocupao
ldica em relao criana expressa pelo discurso, ao mesmo tempo em que centram suas
atenes no ensino.
Os depoimentos abaixo reforam essa preocupao:

67

Brincam pouco, 15 minutos por dia, brincam com msicas, histrias,

atividades contidas devido a falta de espao [...] Elas fazem parte das
atividades programadas para fixar ou introduzir um contedo. difcil
brincar com poucos recursos, muitos alunos e pouco espao. Quando h
imprevistos, as brincadeiras so sacrificadas.
Sempre procuro trabalhar atividades diferentes a cada 30 ou 40 minutos, mas
trabalho a rotina orientada pela tcnica. Posso fazer do meu jeito, mas tenho
q fazer. A escola tem uma estrutura boa, mas o parque no est em uso e o
projeto mais educao ocupa praticamente todos os espaos de ptio. Minha
turma numerosa e isso causa dificuldades em gerenciar os espaos (
Professora A).

A rotina, eu acho imprescindvel: contar uma histria para as crianas todos

os dias, ouvi-las tambm [...] hhh algumas coisa que elas querem falar,
perguntar [...] ouvi-las. Cantar todos os dias, isso imprescindvel. O
calendrio, o dia n? Que dia que hoje? E tal [...] contagem tambm:
quantas meninas? quantos meninos? Isso tem que ser todos os dias. E
desenhar tambm (Professora B).

Acredita-se que para um desenvolvimento saudvel, o meio deve ser um espao

estimulador para a criana, possibilitando sua interao com pessoas, objetos, brinquedos e
materiais que planejados de forma adequada proporcionam experincias de atividades ldicas
que oportunizam conquistas de desenvolvimento.
Para que o brincar seja incorporado ao cotidiano do trabalho docente na educao
infantil necessrio conhec-lo e compreend-lo integrado s prticas do cuidar e educar com
a finalidade de contribuir para a imerso da criana aos conhecimentos e experincias
oriundos da cultura. Desconsiderar a importncia do brincar na infncia pelos professores e
gestores das instituies educativas de acordo com Tonucci (2005) aponta para a necessidade
de o adulto reconhecer o pedido das crianas por espaos e tempos para constituir seu
brincar/jogar respeitando assim seus desejos, necessidades e direitos a um desenvolvimento
pleno e feliz.
Frente ao exposto, possvel concluir que, ao mesmo tempo em que as
professoras acreditam que importante brincar, centram a atuao docente nas atividades
escolarizantes sob um contexto adultocntrico. Sendo assim, entende-se no ser possvel uma
classificao taxativa, acabada da concepo de infncia das professoras, visto que por
diversos momentos, a fala e a postura prtica oscilavam em diferentes perspectivas. Tambm
se percebem diferenas na atuao de cada uma junto s suas crianas, diferenas estas

68

naturalmente produzidas pela singularidade de suas experincias. Tal fato aponta mais uma
vez que cada indivduo afetado distintamente pelo universo formativo que o envolve, ou
seja, pela trajetria de vida pessoal, acadmica e profissional das docentes, visto que estes so
historicamente/contextualmente afetados tanto pela academia como pela sociedade de modo
geral.
Entende-se assim que a docncia uma profisso que se constri na dinamicidade
das relaes, envolvendo elaboraes tericas, experincias vividas em atuao no magistrio,
ou seja, por toda a gama de informaes que possvel ter acesso enquanto desenvolve-se
como profissional. nessa perspectiva que se reconhece o papel importante da concepo de
infncia das docentes, pois impacta a prtica docente e, consequentemente, a organizao do
tempo/espao pr-escolar.

Algumas Consideraes

A investigao apresentada props-se a analisar a prtica docente na educao infantil,

atentando para as concepes de infncia de duas professoras de pr-escola, sujeitos da
pesquisa. No decurso desse processo, buscou-se apreender as diversas relaes presentes na
prtica das professoras, considerando-se que se trata de uma prtica que, cuja constituio h
um conjunto de fatores imbricados, entre si, como a formao inicial e concepo de infncia,
os quais assumem papel decisivo na definio e determinao das diversas aes educativas.
Na reflexo sobre a concepo de infncia, utilizou-se como referncia o pressuposto
terico-metodolgico que concebe a infncia como uma construo social, de maneira que a
criana entendida como um ser integral e como um sujeito de direitos, concebendo-se,
portanto, o desenvolvimento infantil como um processo no qual deve ser considerada a
multiplicidade de dimenses e aspectos a ele inerentes.
Desse modo, entendeu-se que as prticas docentes na educao infantil onde foi
realizada a pesquisada, concebe a criana por meio de uma viso que oscila entre diferentes
perspectivas incluindo a pedagogia tradicional o que torna a organizao do tempo/espao
adultocntrico e escolarizante. Percebe-se que a educao pr-escolar precisa considerar a
criana como sujeito de fato, reconhecendo suas especificidades e diferenas a fim de
promover espaos interativos e ldicos.

69

Enfim, os registros e anlises aqui apresentados trazem elementos que explicitam

aspectos de uma realidade especfica, em um tempo determinado, portanto, fazem parte de
uma dinmica que, em seus limites e potencialidades, apontam caminhos para
redimensionamentos da prtica docente na Educao Infantil, bem como demandas de estudos
subsequentes, no sentido de contribuir com o desenvolvimento de aes educativas em que a
relao do dia-a-dia na educao infantil desenvolva uma prtica centrada na interao e na
brincadeira voltada para o desenvolvimento de seres sociais, histricos e culturais.

REFERNCIAS

ARAJO, J. C. S. Disposio da aula: os sujeitos entre a tcnica e a polis. In:VEIGA, J.P.A.

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70

TONUCCI, F. Quando as crianas dizem: agora chega! Porto Alegre: Artmed, 2005.

71

POLTICAS PBLICAS, GESTO E FINANCIAMENTO

SALAS - AMBIENTE: UMA PROPOSTA DE ORGANIZAO DO

TRABALHO DIDTICO PARA O ENSINO MDIO

MLISSA LOPES DE SOUZA MORAES RODRUIGUES

SAMIRA SAAD PULCHRIO LANCILLOTTI
RESUMO
O presente artigo vincula-se linha de pesquisa Organizao do trabalho didtico do
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu - Mestrado Profissional em Educao, da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Tem o objetivo de esboar uma anlise do
Projeto Salas-Ambiente implantado no Ensino Mdio, da E.E. Professora Clarinda Mendes de
Aquino, situada na cidade de Campo Grande/MS, tomando por referencia a categoria terica
organizao do trabalho didtico (ALVES, 2005). A partir de 2011, o Instituto Unibanco em
parceria com o MEC e as Secretarias Estaduais injetou recursos nas escolas estaduais que
oferecem prioritariamente o ensino mdio, ao tempo em que implantou a pedagogia de
resultados tendo um dos indicadores do resultado da Gesto Escolar a implantao e
implementao das Salas-ambiente, para a melhoria da qualidade de ensino, reduo da
evaso escolar e aumento nos ndices de frequncia do docente e aproveitamento escolar dos
estudantes.
Palavras-chave: Salas-ambiente, Prticas Pedaggicas, Ensino Mdio.

INTRODUO

A opo de centrar o trabalho na anlise do Projeto Poltico Pedaggico da E.E.

Professora Clarinda Mendes de Aquino advm de ali se apresentar uma proposta de
organizao do trabalho didtico diferenciada das demais escolas da rede estadual de ensino,
por meio das salas ambientes, com esta proposta, implantada em 2011, a escola objetiva
melhorar os ndices da qualidade do ensino ofertado aos alunos do Ensino Mdio.
Entendendo-se por salas ambiente uma reorganizao do espao escolar,
transformando todos os espaos coletivos da escola em espao didtico, em que se especifica
cada disciplina com seus respectivos materiais didticos como tambm os de multimdia.
Assim, tais espaos constituem-se como alavancadores de um ensino mais dinmico e uma

72

aprendizagem com significativo nvel de envolvimento e motivao dos estudantes. Desta

forma,
As salas ambientes podem ser entendidas como um espao pedaggico que
permite uma dinmica organizacional diferenciada, em que cada rea/
disciplina ganha um espao especifico numa concepo de ensino que se
distingue da convencionalidade encontrada. (MATO GROSSO DO SUL,
2012)

Alves (2005, p. 9) ao abordar O trabalho didtico na escola moderna estabelece

suas anlises a partir do reconhecimento da historicidade do real, afirmando que a educao
escolar s pode ser bem compreendida no mbito da prpria sociedade em seu movimento
em que as categorias de anlise: matria e movimento, quantidade e qualidade, singular,
particular e universal, contradio, totalidade, a prpria historicidade, modo de produo,
capital, mercadoria e trabalho podem ser consideradas como categorias centrais que esto
voltadas economia poltica. Com base nesta compreenso histrica o autor formulou uma
nova categoria terica para a rea da educao, a organizao do trabalho didtico, que est
subordinada as categorias citadas, uma vez que ganha sentido no interior das condies
materiais em que se estabelece.
O autor define a categoria organizao do trabalho didtico da seguinte forma:
No plano mais genrico e abstrato, qualquer forma histrica de organizao
do trabalho didtico envolve, sistematicamente, trs aspectos: a) ela ,
sempre, uma relao educativa que coloca, frente a frente, uma forma
histrica de educador, de um lado, e uma forma histrica de educando (s), de
outro; b) realiza-se com a mediao de recursos didticos, envolvendo os
procedimentos tcnico-pedaggicos do educador, as tecnologias
educacionais pertinentes e os contedos programados para servir ao processo
de transmisso do conhecimento; c) e implica um espao fsico com
caractersticas peculiares, onde ocorre. (ALVES, 2005, p. 10-11).

Desta perspectiva, as configuraes educacionais so permeadas por condies

econmicas, polticas, culturais e sociais que lhes imprimem caractersticas prprias, a partir
desta viso que se pretende analisar o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da E.E. Prof
Clarinda Mendes de Aquino, onde est implantado o Projeto Salas-Ambiente.

O PROJETO POLTICO PEDAGGICO da E.E. Prof Clarinda Mendes de Aquino:

uma leitura a partir da organizao do trabalho didtico

73

Pode-se observar no Projeto Poltico Pedaggico da E.E. Prof Clarinda Mendes

de Aquino, elaborado em 2012 e reformulado em 2015, a implantao do projeto salas
ambiente, como tambm sua implementao, haja vista a utilizao de recursos, para equipar
as salas, oriundos da parceria MEC (Ministrio da Educao), Instituto Unibanco e SED
(Secretaria de Estado de Educao) por meio do Projeto Jovem de Futuro/PROEMI, tal
parceria busca promover e estimular a inovao curricular no ensino mdio, incentivar o
retorno de adolescentes e jovens ao sistema escolar e proporcionar a elevao da escolaridade
e fomentar o dilogo entre a escola e seus sujeitos docentes, discentes e comunidade
escolar. Assim, buscam apoiar propostas pedaggicas inovadoras e a organizao curricular
das escolas pblicas estaduais de ensino mdio.
O Projeto Poltico Pedaggico traa um panorama sobre a situao econmica da
comunidade que a mesma pela qual passa grande parte da populao do pas, haja vista que
existe uma populao de renda mdia baixa e famlias que vivem em dificuldades
econmicas, pois muitas vezes os pais esto presos ou mesmo o prprio estudante responde
por crimes/infraes diversos, (inclusive o de transporte, trfico de drogas consideradas
ilcitas), furtos, roubos e outros. Entretanto, muitos estudantes apresentam talentos para as
artes: msica, artes plsticas, e outros. Dentre estes, alguns foram considerados, em avaliao
de tcnicos da Educao Especial da Secretaria de Estado de Educao, como pessoas com
habilidades acima da mdia, sendo convidados a participar do programa do Ministrio da
Educao para pessoas com altas habilidades. Os talentos so revelados em atividades
pedaggicas como o Sarau Literrio, Agentes Jovens, Recreio Ampliado e outros.
Com a insero dos Cursos tcnicos de nvel mdio na escola, introduzidos em
2014, os estudantes neles matriculados, em sua maioria, permanecem na unidade escolar para
almoar, caracterizando assim o atendimento integral ao estudante. A comunidade que antes
no matriculava seus filhos nesta escola passou a confiar no trabalho da gesto escolar. Esto
presentes na regio empresas de grande porte, micro e pequenas empresas e, ainda, fbricas.
No esforo de compreender as salasambiente como uma proposta de organizao do trabalho
didtico da forma mais completa possvel, preciso captar detalhadamente a matria, e
rastrear sua conexo ntima, buscando apreender a relao educativa entre educador e
educandos; os elementos de mediao que se colocam nesta relao e tambm o espao fsico
em que a proposta se realiza.
Dessa maneira, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da E.E. Professora Clarinda
Mendes de Aquino abarca tais aspectos. Com respeito relao educativa observa-se no PPP

74

o destaque a elementos internos que vo para alm dos professores e alunos, como a
Associao de Pais e Mestres(APM) de personalidade jurdica prpria, de direito privado e
interno, sem fins lucrativos que visa a promoo de um melhor entrosamento entre os
participantes do processo educativo. (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 22)
O Grmio Estudantil/Agentes Jovens-ProEMI/PJF atua como uma instituio civil
congregada por estudantes da escola, visando organizar, representar e defender os interesses
individuais e coletivos dos mesmos. (Id., ibid.). Os Agentes Jovens-ProEMI/PJF 1 atuam como
protagonistas na interlocuo com toda a comunidade escolar, buscando a conquista dos
objetivos pactuados como melhoria da qualidade de ensino e diminuio dos altos ndices de
evaso e faltas no Ensino Mdio. Considerado essencial para o xito das aes do Jovem de
Futuro, o Agente Jovem 2 atua como protagonista do processo de mobilizao da comunidade
escolar. Contribui para a conquista de objetivos pactuados, como a melhoria da qualidade do
ensino, dos ndices de frequncia e do clima coletivo, compartilhando desafios e as metas
estabelecidas no planejamento estratgico da instituio. Os estudantes promovem e divulgam
aes relacionadas ao projeto, alm de atividades culturais, esportivas e vinculadas
preservao do meio ambiente.
Ao desempenharem essas tarefas, tornam-se agentes de mudana, sendo vistos
como exemplos a serem seguidos pelos colegas. Por isso, essa formao de Agentes Jovens
visa fortalecer o papel mobilizador e articulador dos alunos nas escolas, alm de ampliar a sua
atuao participativa e cidad na comunidade escolar. Os Agentes Jovens so,
preferencialmente, representantes e lderes de turma do Ensino Mdio ou eleitos pelos alunos
para represent-los. Os candidatos devem ser comunicativos, ter esprito de equipe,
capacidade de liderana junto ao grupo e um bom relacionamento com gestores e professores.
Para desempenhar esse papel, participam de encontros de capacitao, recebendo uma

O Projeto ProEMI/PJF( Projeto Jovem de Futuro) centraliza-se na gesto e na avaliao de resultados, com
nfase no planejamento e monitoramento, utiliza-se de metas e indicadores ao prestar apoio s polticas pblicas
do Estado. Tem por objetivo promover apoio tcnico e financeiro s escolas de Ensino Mdio com vistas ao
fortalecimento e desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras. Ainda, o de expandir o atendimento e
melhorar a qualidade do ensino mdio, bem como desenvolver e reestruturar o ensino mdio no profissional, de
forma a combinar formao geral, cientfica, tecnolgica, cultural e conhecimentos tcnico-experimentais.
2

Considerado essencial para o xito das aes do Jovem de Futuro, o Agente Jovem atua como protagonista do
processo de mobilizao da comunidade escolar. Contribui para a conquista de objetivos pactuados, como a
melhoria da qualidade do ensino, dos ndices de frequncia e do clima coletivo, compartilhando desafios e as
metas estabelecidas no planejamento estratgico da instituio.

75

formao que contribui para o desenvolvimento pessoal e profissional. Ao assumir o papel de

Agentes Jovens, esses alunos tornam-se encarregados de dar apoio a atividades e projetos da
escola e mobilizar a comunidade em prol da melhoria do ambiente escolar. Portanto, ter
interesse em participar e disponibilidade so fundamentais.
Constitudo por professores, devidamente lotados na Unidade Escolar, alunos que
atuam como Agentes Jovens, Coordenadores Pedaggicos, responsveis pela funo de
coordenar, orientar, articular e supervisionar a estrutura, organizao e funcionamento
pedaggico-educacional da escola, em direta colaborao com a direo colegiada. Diretor e
Diretor-Adjunto da unidade escolar, que coordena as atividades pedaggicas, administrativas
e financeiras da unidade escolar o Conselho de Classe analisa os dados de desempenho e
rendimento dos estudantes e sugere melhorias.
Com realizao bimestral a reunio de pais, professores e coordenadores objetiva
buscar solues pra os diversos problemas detectados no desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem, nesse perodo (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p.27).
A nfase na relao tica que deve estar presente entre professor e estudante,
professor e professor, professor e funcionrio, funcionrio e funcionrio, estudante e
estudante, pais e professores, pais e funcionrio, age como norteadora da relao educativa.
(id., ibid.).
Para melhor direcionamento das atividades, considerando as relaes educativas,
elencou-se no PPP os objetivos, as metas e resultados que se esperam alcanar, tais como:

Objetivo geral: Contribuir para que os jovens concluam o ensino mdio com
qualidade. Objetivos especficos: Desempenho dos jovens do ensino Mdio
melhorado. Permanncia dos jovens na escola. Metas: Aumentar em 25 pontos a
proficincia mdia da escola em Lngua Portuguesa e Matemtica, em trs anos.
Diminuir em 50%o percentual de estudantes no padro de desempenho baixo, na
escala SAEB de Ensino Mdio, em trs anos. Resultados esperados: Estudantes com
competncias e habilidades em Lngua Portuguesa e Matemtica, desenvolvidas.
Estudantes com alto ndice de frequncia. Professores com alto ndice de frequncia.
Prticas pedaggicas melhoradas. (MATO GROSSO DO SUL, 2012. pp15-16)

Alves (2005) afirma que ao se produzir uma forma histrica de educador e uma
forma histrica de estudante, produz-se tambm os recursos didticos, ou a mediao de tais
recursos que envolve os procedimentos tcnico-pedaggicos do educador, as tecnologias
educacionais que esto relacionadas prticas pedaggicas, como tambm os contedos
programados que servem formao dos educandos.

76

Como

facilitadores

do

processo

de

ensino-aprendizagem

para

desenvolvimento das experimentaes e pesquisas, considera-se toda a ambincia escolar,

quer sejam as salas-ambiente e sala de multimeios, sala de leitura, quadra coberta, espao de
convivncia e multiuso e at mesmo o ptio da escola. (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p.
25)
Assim, o uso da Sala de Multimeios (STE), durante o perodo letivo dirio, est
sob a responsabilidade do professor da turma com horrios de utilizao sendo agendados e
planejados por parte dos professores. Os materiais ficam sob responsabilidade de quem
estiver utilizando a sala.
J o espao escolar destinado ao funcionamento da sala de leitura pode constituir
um ambiente multirreferencial para o atendimento de estudantes e professores. Para tanto, o
professor deve agendar o uso do espao, selecionar e reservar a bibliografia, junto ao
responsvel pela biblioteca, que funcionar nos dias letivos em todos os perodos. A sala de
leitura recebe os peridicos (jornais e revistas). Conta com um acervo diversificado para
atender a comunidade escolar.
O Espao de Convivncia e Multiuso destinado a eventos internos, ao lanche
dos estudantes, as atividades extracurriculares no salo de convivncia devem ocorrer em
presena dos auxiliares da coordenao do inspetor ou ainda, do professor. A sala de leitura
um espao destinado pesquisa, leitura, reunies ou eventos de pequeno porte,
acompanhados pela auxiliar de biblioteca. O espao fica aberto no perodo letivo e, tambm,
nos intervalos das aulas e no encerramento das aulas do dia.
O manual didtico constitui-se como patrimnio pblico de incumbncia dos
responsveis pelos estudantes, caso sejam de menor idade, sendo utilizados em sala de aula,

Livro Didtico O livro didtico constitui em patrimnio pblico que deve ser
entregue aos responsveis pelo estudante (menor de idade), quando maior ao prprio
estudante. Por se tratar de patrimnio pblico, os livros, no consumveis, entregues
e/ou aos pais e estudante devem ser devolvidos ao final de cada ano letivo, em bom
estado de conservao. A no devoluo implica em prejuzos para si e para os
demais estudantes, uma vez que os livros didticos entregues sero repassados a
outros estudantes, conforme legislao vigente. (MATO GROSSO DO SUL, 2012.
P. 27).

Observou-se, portanto, que o Projeto Poltico Pedaggico aborda o emprego das

tecnologias como recursos didticos que auxiliam professor no ato educativo, uma vez que se
apropria de instrumentos eletrnicos, como: computadores, aparelhos multimdias (data

77

show), mouse (sem fio) Hubs USB, caixas de som, fones de ouvido sem fio, microscpio
com interfaces para televiso, vdeo e computador, tela de projeo, lousa interativa,
telescpio e outros (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 41), cabendo ao professor gerente
da sala de tecnologias e recursos miditicos o gerenciamento de tais recursos.
Como articuladora de todos os elementos do processo educativo est a
metodologia do currculo, que permite conhecer os limites de cada aluno e possibilita
estabelecer aes que visem melhoria a qualidade de ensino, o que requer do professor a
capacidade de ressignificar saberes antigos, como ler, escrever, falar, contar, calcular e valerse de tais recursos para analisar e compreender o mundo.
O currculo escolar pode ser compreendido como o planejamento das aes
escolares que possibilitaro ao educando uma real compreenso das necessidades sociais e das
diversas possibilidades de conhecimentos e aos professores e gestores a organizao do
trabalho pedaggico. O currculo direciona o trabalho escolar de maneira que as atividades
desenvolvidas possam caminhar para o desenvolvimento da pesquisa e do trabalho cientfico,
valorizar a importncia do trabalho escolar como elemento necessrio ao desenvolvimento
cultural, que ocorre para o desenvolvimento humano em geral. (SAVIANI,1991, p.105).
A LDB/1996 define em seus princpios e finalidades no Art. 2 que o ato de
educar : preparar o indivduo para o seu desenvolvimento, para a cidadania e para o
trabalho. O currculo no se elabora no vazio, pressupe a representao do universo do
conhecimento armazenado e da escola que atenda perspectiva de uma cultura.
O currculo no pode ser concebido como algo inaltervel, como a cultura no
pode ser compreendida como esttica, porque pressupe ser a prtica das relaes sociais de
qualquer natureza, centradas nas relaes de poder. Assim, tambm, o currculo.
O currculo o conjunto das atividades desenvolvidas pela escola e, portanto tudo
o que ela faz para promover o acesso ao saber elaborado. a partir desta compreenso de
currculo que a especificidade da educao ganha uma importncia ainda maior, porque o
papel da escola fica definido mais claramente quanto formao do cidado e sua
participao na sociedade. Compreender a posio que a escola ocupa no papel de mediadora
da construo do saber elaborado compreender, de fato, o significado de educar.
A LDB/1996 em seus artigos 22 ao 36 determina sobre a organicidade da
educao bsica e estabelece quais so os contedos curriculares obrigatrios. A
complexidade do currculo, aliada s tecnologias, possibilitam o deslocamento do eixo da
pedagogia do ensino enciclopdico para os processos de aprendizagem real/virtual, processos

78

esses que so submetidos regulao governamental para serem validados e cuja

determinao da validao dos mesmos estandardizada pelas avaliaes escolar e externa.
Segundo Alves (2005), a organizao do trabalho didtico implica tambm um
espao fsico com caractersticas peculiares, atuando como condio necessria para sua
realizao, o que evidenciado ao se analisar o Projeto Poltico Pedaggico da E.E,
Professora Clarinda Mendes de Aquino.
Observa-se como ponto norteador, no que se refere ao espao fsico, as salas de
aula ambiente. Os professores ambientam suas salas de acordo com o contedo programado,
elas so equipadas e ambientalizadas, destinando-se ao ensino e aprendizagem dos contedos
curriculares, competindo, assim, aos professores organizarem a sala-ambiente, como tambm
acolher os estudantes na porta da sala de aula.
A organizao diria, da sala de aula, a disposio dos conjuntos escolares, o
armazenamento e a manuteno dos materiais destinados s atividades pedaggicas so de
inteira responsabilidade do professor. Incluem-se tambm, como salas-ambiente, alm das
destinadas as reas do conhecimento, as salas de leitura, a quadra poliesportiva e a de
convivncia e multimeios.
As salas-ambiente ficam assim direcionadas aos componentes curriculares: Sala 1:
Fsica; Sala 2: Qumica; Sala 3: Biologia; Sala 4: Arte/Biologia; Salas 5 e 6: Lngua
Portuguesa e Literatura/: LEM Ingls; Salas 7 e 12: Matemtica e Fsica; Sala 8: LEM
Espanhol

Ingls;

Sala

9:

Histria/Filosofia/Sociologia;

Sala

10:

Sociologia/Filosofia/Histria; Sala 11: Geografia. A unidade escolar contm doze (12) salas
de aula ambiente com a mdia de trinta (30) conjuntos escolares, em cada sala h ventiladores
de teto e janelas vitrs, em cinco (5) salas h ar condicionado. Cada sala equipada com um
(01) armrio de ao com duas portas, seis (06) prateleiras de madeira,. Para a sala em que
ministrada a disciplina de Biologia h uma (01) dessecadora de folhas e um liquidificador
industrial, trs (03) bancadas com lavatrio. Na escola h uma Sala de Leitura (onde tambm
so ministra algumas aulas de Lngua Portuguesa e Literatura) com uma bancada e vinte (20)
cadeiras de madeira, um rack, uma estante para livros, quarenta (40) poltronas de
polipropileno, cento e cinquenta (150) livros de literatura, uma (01) TV 32 com suporte fixo,
um aparelho data show, tela para projeo, um aparelho home theater, um note book 3gb, um
ar condicionado, trs (03) calhas com duas lmpadas fluorescentes e quatro (04) janelas vitr,
trs (3) prateleiras coloridas de ao.

79

Centralizada na avaliao de resultados, enfatizado o planejamento e

monitoramento apresenta-se , no corpo do PPP, o projeto ProEMI/Jovem de Futuro que
abarca todos os trs aspectos que esto envolvidos na organizao do trabalho didtico,
relao educativa, mediao de recursos e o espao fsico. Assumindo como protagonista a
participao do estudante no processo educativo, tendo como concepo curricular no
princpio da unidade entre trabalho e cincia, tecnologia e cultura. Trabalha, tambm, com a
interdisciplinaridade e a articulao de saberes, objetiva promover apoio tcnico e financeiro
com vistas ao fortalecimento e fortalecimento de propostas inovadoras. Busca promover e
estimular a inovao curricular no ensino mdio, elevando a escolaridade e fomentando o
dilogo entre a escola e seus sujeitos docentes, discentes e comunidade escolar.
Abarcando tambm todos os aspectos da organizao do trabalho didtico esto os
projetos de ensino e pesquisa para acompanhamento pedaggico dos professores de todas as
reas do conhecimento, a fim de determinar e escrever projetos dando nfase ao ensino
(metodologia, tcnicas de ensino, etc.) abrangendo, na medida possvel, as demais reas, bem
como, valorizando a poltica de ensino prevista na legislao vigente. Projetos para
desenvolvimento de Habilidades como oficinas de artes, rdio escola, jogo de xadrez,
modalidades esportivas, entre outros. Cursos de preparao: simulados, aules especiais
que consistem em preparar o aluno para se defrontar com os exames nacionais para admisso
na Universidade, primeiro emprego, orientao vocacional, visitas aos campi universitrios,
palestras sobre os cursos oferecidos e o mercado de trabalho.
O diagrama a seguir demonstra de que maneira o Projeto Poltico Pedaggico da
E.E. Prof. Clarinda Mendes de Aquino circunda a organizao do trabalho didtico, tendo
como base piramidal o espao fsico, j que este o cerne das salas-ambiente, nas arestas da
pirmide esto a relao educativa e a mediao dos recursos didticos que so aspectos que
compem a organizao do trabalho didtico.
Figura I Diagrama abarcando o Projeto Poltico Pedaggico e os aspectos que compem a
organizao do trabalho didtico.

80

Projeto Poltico Pedaggico

Fonte: diagrama elaborado pela autora

Tal questo vem tona, uma vez que a pedagogia de resultados implantada pelo
Instituto Unibanco em parceria com o Ministrio da Educao/MEC e a instncia estadual
(Secretaria de Estado de Educao/SED), apresentam aos gestores escolares, representantes
dos professores e da coordenao pedaggica o quadro abaixo:

81

Fonte: Mato Grosso do Sul, Secretaria de Estado de Educao. Proposta Pedaggica. Disponvel no endereo
eletrnico: <ppp.sistemas.sed.ms.gov.br/ProjetoPoliticoPedagogico/Visualizar.aspx?PP PID=345>. Consultado
em; 03 de out. de 2014.

CONCLUSO

Diante do exposto, o estudo sobre a organizao do espao escolar por meio das
salas laboratrios ou salas temticas como organizao do trabalho educativo relevante, haja
vista que o Ensino Mdio vem ganhando destaque no cenrio nacional.

82

A redemocratizao do Estado Brasileiro, por meio de sua Constituio de 1988,

estabelece a educao como um direito jusnatural, conforme o texto disposto nos artigos 205
e 206. Esses direitos jusnaturais so direitos de ordem social e a educao est inserida no rol
desses direitos, assim a educao um direito de todos os cidados e, portanto, o dever do
Estado em oferec-la, com qualidade.
Ao normatizar a Constituio Brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional/LDB/1996 estabelece em seu Art. 35, Inciso IV: - a compreenso dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prtica, no ensino de cada disciplina.
A reorganizao do espao escolar como uma iniciativa dos atores que compem
a comunidade escolar, pode-se tornar na criao de espaos favorveis aprendizagem no que
incide em estabelecer no projeto poltico pedaggico aes que beneficiam os variados atores
sociais, inspirando uma poltica social que pode ser uma preocupao e luta de movimentos
educacionais

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83

GT: Formao Continuada de Professores

ESTRATGIAS DE ESCOLARIZAAO DAS FAMILIAS DO

INSTITUTO FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL - CAMPUS DE
CAMPO GRANDE/MS
Ewngela Aparecida Pereira
Aluna do curso de Mestrado em Educao PPGEdu UFMS

Resumo: o estudo resultado de dados parciais da pesquisa de Mestrado em Educao do

PPGEdu da UFMS, ainda em andamento, intitulada Relao Famlia e Escola: Estratgias de
Escolarizao em Cursos de Educao Profissional do Instituto Federal de Mato Grosso do
Sul - Campus de Campo Grande/MS, que pretende discutir as relaes estabelecidas entre
famlias e escolas que oferecem cursos tcnicos de nvel mdio, na rea da Educao
Profissional. O principal objetivo so as estratgias mobilizadas pelas famlias e escola para a
permanncia dos estudantes nesses cursos, bem como as expectativas dessas famlias e da
instituio de ensino sobre essa forma de escolarizao social. O referencial terico adotado
tem como fundamento os conceitos-chave da teoria de Bourdieu, tais como: habitus, capitais
(econmico, cultural, simblico, social), campo social e estratgias dentro de uma concepo
sistmica e relacional da realidade social. O campo de pesquisa o Instituto Federal de
Educao de Mato Grosso do Sul (IFMS), que oferece cursos tcnicos em sua maioria
integrada ao ensino mdio na rea da Educao Profissional. Os sujeitos da pesquisa so
profissionais da educao (gestores e professores), os estudantes e suas famlias que foram
abordados por meio da aplicao de questionrios e de entrevistas semi-estruturadas. Nesse
trabalho apresentamos dados iniciais do segmento das famlias e a anlise de apenas uma
delas, que necessitam de maior aprofundamento emprico e terico. Os primeiros resultados e
discusses dados apontam que h uma forte crena na ascenso social por meio da
escolarizao, inclusive, o prprio curso tcnico visto, ele prprio, como importante
estratgia para se atingir o objetivo de se adquirir um certificado escolar, principalmente um
diploma de nvel superior.

Palavras-chave: Famlias; Educao Profissional; Estratgias

.
Introduo
O presente estudo foi produzido a partir de dados parciais da pesquisa de Mestrado em
Educao da UFMS, de nossa autoria, ainda em andamento, intitulada: Relao Famlia e
Escola: Estratgias de Escolarizao em Cursos de Educao Profissional do Instituto Federal
de Mato Grosso do Sul - Campus de Campo Grande/MS.

84
2

A temtica que focaliza as trajetrias de escolarizao das camadas mdias e populares

que lutam por acesso ao ensino superior foi investigada por Nogueira (2012), Pereira e Passos
(2007), Brando e Carvalho (2011), Almeida (2006), Paixo (2007), Romanelli (2011), Zago
(2011a), dentre outros, porm so parcos os trabalhos que abordam sobre trajetrias de
escolarizao em cursos de educao profissional, tais como os de Freitas (2006) e Freitas
(2010).
Sendo assim, h uma lacuna nos estudos acadmicos acerca das relaes que grupos
de famlias mantm com escolas que oferecem cursos tcnicos de nvel mdio, bem como
informaes sobre o processo de escolarizao de seus filhos, em especial no contexto de
Campo Grande/MS.

Objetivos

O foco dessa pesquisa, de carter qualitativo, so as relaes estabelecidas entre a

famlia e a escola que oferece cursos tcnicos de nvel mdio, na rea da Educao
Profissional. Temos como principal objetivo: identificar e analisar as estratgias combinadas
entre famlias e escola para a permanncia dos estudantes em cursos tcnicos de nvel mdio,
bem como as expectativas dessas famlias e da instituio de ensino sobre essa forma de
escolarizao.
A realidade dos estudantes matriculados em cursos tcnicos de nvel mdio na
modalidade da educao profissional demanda investigao, para se compreender de que
forma e com que intensidade as condies de existncia, de um lado, afetam suas trajetrias e
suas experincias escolares e, de outro, como as relaes estabelecidas entre a escola e as
famlias contribuem para seu destino escolar.
Alguns questionamentos norteiam a pesquisa, tais como: a) Quais estratgias escolares
as famlias constroem para a permanncia dos filhos nos cursos tcnicos de nvel mdio? b)
As famlias ajudam a custear os estudos dos filhos que vo para os cursos tcnicos de nvel
mdio? c) As famlias escolhem e encaminham seus filhos para cursos tcnicos de nvel
mdio por acreditarem na escolarizao oferecida pela educao profissional? d) Que
expectativas ou representaes as famlias constroem sobre a escolarizao dos filhos nos
cursos tcnicos de nvel mdio? e) Como o IFMS do campus de Campo Grande se relaciona
com as famlias de estudantes de cursos tcnicos?

85
3

Com a inteno de nos aproximarmos das respostas s questes supramencionadas,

organizamos nossa proposta metodolgica em vrias etapas, do levantamento bibliogrfico
anlise dos dados.

Metodologia

Preliminarmente definimos critrios para que os objetivos fossem alcanados, assim,

delimitamos o campo de pesquisa no qual realizaramos nossa investigao e o local
escolhido foi o IFMS, especificamente o campus de Campo Grande, que oferece cursos
tcnicos na modalidade da Educao Profissional.
Aps a delimitao do nosso campo de pesquisa, expomos a razo da escolha dos
cursos a serem investigados. Dentre as possibilidades oferecidas na modalidade da Educao
Profissional, optamos pelos cursos de formao tcnica de nvel mdio integrado ao Ensino
Mdio, pelo fato deles exigirem uma quantidade de tempo expressivo para sua concluso:
nove anos, equivalentes ao ensino fundamental e em algumas reas de formao, cerca de
mais trs ou quatro anos para a concluso do curso tcnico integrado ao ensino mdio. Os
cursos tcnicos, pelo quantitativo de tempo necessrio para sua concluso, so os que melhor
se adequaram nossa investigao, no que tange a temas como trajetrias de escolarizao e
estratgias para permanncia nos cursos.
Adotamos como critrios para a escolha dos cursos tcnicos ofertados pelo IFMS
aqueles mais procurados pela comunidade, quais sejam: o tcnico em informtica e o tcnico
em mecnica, pois tendem a ser aqueles que geram mais expectativas junto aos estudantes e
seus familiares, fato que se aproxima dos objetivos desse estudo.
A primeira etapa propriamente dita, de nossa investigao, foi a de atender aos
protocolos ticos1 da pesquisa. Nesse nterim, procedemos reviso bibliogrfica,
reelaborao e aprofundamento dos estudos realizados sobre o objeto da pesquisa, com vistas
a possveis revises, com enfoque no referencial terico metodolgico adotado.
Assim, fundamentados nos estudos realizados para a construo do objeto de
pesquisa, levantamos o que j foi produzido no Brasil, no perodo de 2005 a 2013, buscando
relacion-los s temticas que abrangem as estratgias de escolarizao de estudantes de
cursos de educao profissional que, por sua vez, envolvem as relaes entre as famlias e

Pesquisa aprovada pelo comit de tica, constante na Plataforma Brasil sob o nmero 387373149.0000.0021.

86
4

essas escolas. Os artigos de Dvila (1998), Nogueira (2004), Brando, Canedo e Xavier
(2012), Quaresma e Lopes (2012), merecem ser citados.
Em relao aos procedimentos metodolgicos de coleta dos dados empricos,
informamos que este foi realizado em duas etapas.
1) Aplicao de questionrios a estudantes do 3 ano do Ensino Mdio integrado aos
cursos tcnicos mais procurados e que foram indicados pelo IFMS em fevereiro de 2015, em
data escolhida pelo Instituto e recolhidos no mesmo dia.
2) Realizao de entrevistas com 11 professores, 2 coordenadores e 1 diretor do
IFMS, na sede do campus de Campo Grande, em data e horrio previamente agendados pelo
citado Instituto e em conformidade com a disponibilidade dos profissionais.
Aps encerrarmos as entrevistas com os profissionais da educao, comeamos a
coleta junto s famlias dos estudantes. Houve a participao de 10 famlias que foram
entrevistadas em sua maioria, em suas prprias residncias, em data e horrio agendados
conforme a disponibilidade e interesse delas.
A anlise a ser desenvolvida com esse segmento compreender 4 pais e 4 estudantes
do curso tcnico em informtica e 6 pais e 6 estudantes do curso tcnico em eletrnica do
IFMS. Para esse estudo apresentamos apenas os resultados parciais das famlias, na qual
efetuamos a anlise de apenas uma delas, ficando o resultado e a anlise completa para o
relatrio final da dissertao de mestrado.
`
Discusso e Resultados

Iniciamos a apresentao dos resultados parciais a partir da caracterizao das famlias

investigadas e para uma melhor visualizao das informaes coletadas, elaboramos um
quadro- sntese contendo os principais dados coletados.

Quadro 1- Caracterizao das famlias do IFMS- campus de Campo Grande- a partir de

entrevistas realizadas- mar. /jun.- 2015

Curso tcnico

Composio da famlia

Nvel de escolaridade

Renda familiar

Tcnico em
Mecnica

Apenas a me e irmos do
estudante (Famlia 3)

Me-Ps-Graduao
completa
Pai- Superior completo

De 10 a 20 salrios
mnimos

Tcnico em

Pai, me e irmos do

Me- Superior
completo

De 3 a 5 salrios

87
5

Mecnica

estudante (Famlia 7)

Pai- Superior completo

mnimos

Tcnico em
Mecnica

Pai, me e irmos do
estudante

Me- Ensino mdio

completo

De 3 a 5 salrios
mnimos

(Famlia 10)

Pai- ensino mdio

completo

Pai, me e irmos do
estudante (Famlia 9)

Me- Ps-Graduao
completa

Tcnico em
Mecnica

De 10 a 20 salrios
mnimos

Pai- Ps-Graduao
Incompleta

Tcnico em
Mecnica

Pai, me e irmos do
estudante (Famlia 8)

Me- Ps-Graduao
completa

De 5 a 10 salrios
mnimos

Pai- Superior completo

Tcnico em
Mecnica

Apenas a me e o
estudante (Famlia 1)

Me- Ensino mdio

completo

At 2 salrios mnimos

Pai- superior completo

Tcnico em
Informtica

Apenas a me e o
estudante (Famlia 2)

Me- 5 a 8 srie do
fundamental

At 2 salrios mnimos

Pai- no sabe

Tcnico em
Informtica

Pai, me e irmos do
estudante (Famlia 4)

Me- Ensino mdio

completo

De 3 a 5 salrios
mnimos

Pai-- 5 a 8 srie do
fundamental
Tcnico em
Informtica

Pai, me e irmos do
estudante

Me- Superior
completo

De 5 a 10 salrios
mnimos

Pai- superior completo

Tcnico em
Informtica

Pai, me e irmos do
estudante (Famlia 6)

Me- Ensino mdio

completo

De 3 a 5 salrios
mnimos

Pai-5 a 8 srie do
fundamental (Famlia 5)

Fonte: Entrevistas realizadas com as famlias do IFMS- campus de Campo Grande (2015)
Organizao: Pereira (2015)

Sobre as dez famlias entrevistadas, percebemos que seis delas so compostas pelos
estudantes, o pai, a me e os irmos. Segundo Segalen (1999), trata-se aqui da chamada famlia
nuclear, termo utilizado por Talcott Parsons, composta por um grupo de pessoas associadas pelos
laos do casamento e da filiao e que, alm disso, ocupam um mesmo espao residencial.

88
6

Apenas uma famlia composta pelo estudante, seu pai e sua me, sem a presena de
irmos. Duas famlias so compostas apenas pelo estudante e sua me e uma famlia
composta pelo estudante, seus irmos e apenas a me.
Essas famlias, conforme Segalen (1999) so conhecidas como famlias
monoparentais, termo referenciado por Nadine Lefaucheur, que designa atualmente, lares
que so chefiados por apenas uma pessoa e que tem os filhos a seu cargo, em contraposio
aos lares comandados por duas pessoas de sexo oposto.
Assim, nesse grupo pesquisado, a maioria das famlias segue a composio familiar
tradicional, da chamada famlia nuclear, composta pelo pai, me e filhos.
Sobre a renda das famlias, observa-se que quatro delas esto na faixa salarial entre 3 a
5 salrios mnimos. Duas famlias possuem renda entre 10 a 20 salrios mnimos, duas
possuem renda entre 5 a 10 salrios mnimos e duas possuem at 2 salrios mnimos. As duas
famlias que possuem a menor renda so justamente aquelas compostas apenas pelas mes e
seus nicos filhos.
Com relao ao nvel de escolaridade das famlias, podemos inferir que elas possuem,
de maneira geral, um bom capital cultural. Destaca-se a presena de trs mes com Psgraduao completa, duas com ensino superior completo, quatro com ensino mdio completo
e apenas uma com ensino fundamental, de 5 a 8 srie.
Os pais, por sua vez apresentaram cinco com ensino superior completo, um com Psgraduao incompleta, um com ensino fundamental de 5 a 8 srie, um com ensino mdio e
apenas um pai, no se soube informar nada sobre seu grau de escolarizao.
Duas das mes que apresentaram renda de at dois salrios mnimos tambm possuam
menor nvel de escolarizao: uma delas cursou apenas o ensino fundamental, de 1 a 5 srie
e a outra, o ensino mdio completo.
Segundo Bourdieu (2007) estudos como os realizados por Paul Clerc (1964) na Frana
demonstraram que h uma relao entre o nvel cultural global da famlia e o sucesso escolar
da criana. Comparando-se uma mostra de famlias com a mesma renda, cujos filhos
estudavam na 5 srie percebia-se que a proporo dos bons alunos maior entre os pais
diplomados. Isso indica que a influncia da famlia sobre o xito escolar dos filhos quase
que exclusivamente atribudo ao volume de capital cultural possudo pelo grupo familiar. O
grupo de famlias pesquisado possuidor de certo volume de capital cultural, com vrios pais
detentores de diplomas, o que nos leva a considerar relevante o papel desse patrimnio
cultural, na permanncia e xito escolar dos filhos at om presente momento.

89
7

Porm, o prprio Bourdieu (2007) chama a ateno para o fato de que os aspectos
culturais so apenas indicadores que nos auxiliam a situar o nvel cultural de cada famlia,
mas no traz elucidaes sobre o contedo dessa herana cultural que transmitida aos filhos
e nem sobre as formas como essa transmisso ocorre. Esses questionamentos necessitam de
maiores investigaes, principalmente nas fraes que compem a classe mdia, que
apresentam muita diferenciao e especificidades entre si, tornando as pesquisas nessa rea,
um trabalho mais complexo e desafiador.
Analisando a famlia 1 (ver quadro 1), composta pela me e seu nico filho,
constatamos a presena de algumas categorias de anlise associadas teoria de Bourdieu,
como: estratgia e mobilizao de capitais (econmico, cultural, social) em busca da
aquisio de novos patrimnios, que contribuam para a alterao na posio ocupada na
estrutura social.
Segundo Bourdieu (2007; 2010) as classes sociais para conseguirem manter ou
melhorar sua posio na estrutura social (ou em um campo) necessitam realizar reconverses
dos vrios capitais que possuem, em outras espcies mais rentveis e/ou mais legtimas (por
exemplo, do capital econmico em capital cultural). Mas, para isso, dependem das condies
objetivas de lucro que so oportunizadas aos seus investimentos e tambm da quantidade e
volume de capital que eles tm para reproduzir.
A relao entre a posse de diplomas e certificados escolares e a posio social
conquistada na estrutura social das sociedades modernas, levou as diversas classes sociais a
investirem mais intensamente no mercado escolar. Essa estratgia tem sido maciamente
utilizada pela classe mdia que vem aumentando cada vez mais seus esforos, na busca pela
posse do capital cultural institucionalizado (BOURDIEU, 2007).
Observamos que a renda da famlia 1, que de at 2 salrios mnimos, uma das
menores, comparada s das famlias do grupo que foram entrevistadas. Isso sinaliza que esse
ncleo familiar possui pouco volume de capital econmico, mas, apesar disso, a me no
mede esforos no apoio dado para o xito escolar do filho, adotando, por exemplo, a
estratgia de no deixar o filho trabalhar, mantendo-o apenas estudando, investindo, assim, a
maior parte dos recursos financeiros nos estudos do filho.
Para Bourdieu (2010) e Lahire (2004) embora no neguem a importncia do capital
econmico para o sucesso das estratgias de reproduo das famlias, apontam tambm outros
elementos essenciais para a incorporao por parte dos filhos, do capital cultural e escolar.
Destacam as trocas afetivas e a relao de amor estabelecida entre pais e filhos. A me, nesse

90
8

caso, alm de empregar grande parte de seus poucos recursos econmicos para a formao
escolar do filho, transmite-lhe ainda afeto e capital cultural.
Para Lahire (2004), o apoio moral e emocional assume um papel essencial nas famlias
que possuem poucos investimentos econmicos, pois revestem os filhos de um poder
simblico, que os fazem se sentirem importantes e valorizados no grupo familiar.
Outra estratgia adotada pela me, que possui ensino mdio completo, para compensar
o pouco patrimnio econmico e mobilizar outro capital, o cultural, para auxiliar no processo
de escolarizao do filho, orientando-o e incentivando-o sobre a importncia do estudo para
seu crescimento pessoal e profissional.
A famlia 1 analisada, conforme Segalen (1999) amolda-se ao tipo de famlia
monoparental em referncia a lares que so comandados por apenas uma pessoa e que tem
os filhos a seu cargo. Nesse caso, a me a principal incentivadora da escolarizao e da
transmisso cultural do filho.
Desse modo, o capital cultural transmitido pela me constitui elemento significativo
no processo de reproduo social da famlia que tem, na escolarizao superior dos
filhos, um recurso importante para promover relativa mobilidade social deles e,
indiretamente, da prpria unidade domstica. (ROMANELLI, 2011, p. 120).

ntida a presena de um projeto de futuro para o filho e uma forte crena na

escolarizao como meio de ascenso social, como demonstra sua fala: Filho, estuda... eu
parei, no estudei e hoje no posso te dar coisa melhor. (Famlia 1).
Para essa me, a escolarizao do filho o principal investimento familiar e todos os
recursos materiais e culturais so empregados para se atingir esse objetivo. Percebe-se que os
esforos empregados pela famlia, aproximam-se das estratgias de reproduo das classes
medias estudadas por Bourdieu (2007; 2008) como o ascetismo e as estratgias de
fecundidade.
O ascetismo, segundo Bourdieu (2007) traduz-se no sacrifcio, privaes e renncias,
que com certeza, a famlia enfrenta, devido a sua condio econmica, em prol da
escolarizao do filho. Tudo suportvel em nome de um projeto futuro e isso tem que ser
feito, tem que haver uma acumulao de capital, principalmente econmico, por mais difcil
que possa parecer, para que o objetivo final seja atingido.
Outo ponto que pode ser observado a questo muito enfatizada por Bourdieu, do
malthusianismo, que implica numa estratgia inconsciente de reduzir o nmero de filhos. Isso,
com certeza reduzem os gastos familiares e permite que a famlia invista mais no seu projeto
de escolarizao, que geralmente exige muito recurso financeiro e um tempo longo. Dessa

91
9

forma, aumentam as chances de xito nesse projeto. [...] a vontade de limitar o nmero de
nascimentos e a vontade de dar uma educao secundaria as crianas exprime, nos sujeitos
que as renem, uma mesma disposio asctica. (BOURDIEU, 2007, p. 48).
Outro habitus relacionado classe mdia, e que est presente no discurso da famlia 1,
a forte crena e a expectativa em ascender socialmente por via da escolarizao formal,
resultante, talvez, em grande parte, devido ao sucesso conseguido pelas geraes familiares
anteriores, que conquistaram uma melhor posio social, por meio dos certificados escolares.
Essa busca da ascenso social por meio da escolarizao ficou exposta de forma clara,
na fala da me, quando em vrias oportunidades exps a possibilidade do filho fazer uma
faculdade. Ela espera que ele faa um curso superior e de preferncia, numa universidade
federal. Enfatizou que o filho j est vendo uma faculdade na mesma rea em que est
fazendo o curso tcnico.
Nesse mesmo sentido, o estudante tambm corroborou sua confiana na escola e no
desejo de ascender socialmente pela escolarizao. No questionrio que lhe foi aplicado, no
qual respondeu sobre a importncia da escola, assinalou que ela decisiva para o seu futuro.
As aspiraes das famlias quanto escolarizao dos filhos so limitadas pelas
oportunidades reais e objetivas que elas possam alcanar, ou seja, elas no almejam o
impossvel. O desejo razovel de ascenso atravs da escola no pode existir enquanto as
chances objetivas de xito forem nfimas. (BOURDIEU, 2007, p. 48).
Dessa forma, as mesmas condies objetivas que conduzem as atitudes e escolhas dos
pais com relao trajetria escolar dos filhos, definem tambm as atitudes e escolhas deles,
com relao escola.
Nota-se, ainda, que o curso tcnico mais uma estratgia dessa me, para assegurar a
continuidade dos estudos do filho. Ao terminar o ensino mdio, o filho ter tambm uma
profisso, e com isso, j poder trabalhar na rea que deseja fazer carreira profissional. Isso
um diferencial em relao a outros estudantes, que no optaram em fazer o ensino mdio
integrado a um curso tcnico e que tero que esperar o trmino da faculdade, para s ento,
comear a se inserir no mercado de trabalho.
Analisando a situao da famlia 1, percebemos que, dada a pouca renda, 2

em

comparao com as demais famlias participantes, a condio social pode ser uma grande

A renda da famlia 1 de at 2 salrios mnimos.

92
10

ameaa para o itinerrio formativo desse filho. Dessa forma, ele poder fazer jus a profisso
tcnica adquirida e assegurar, alm da sobrevivncia, a continuidade dos estudos.
Essa hiptese tambm confirmada pelo prprio estudante, que assinalou no
questionrio aplicado, que quando terminar o ensino mdio e o curso tcnico, pretende
trabalhar e continuar estudando para entrar na universidade. O mesmo tambm se confirma
com relao expectativa que o estudante tem em relao ao curso tcnico, respondida no
questionrio como o de possibilitar uma formao profissional para futuro emprego.
Assim, podemos inferir que a escolha em estudar no IFMS foi decidida, pela famlia,
principalmente, pela oportunidade de o filho poder cursar o ensino mdio junto com um curso
profissionalizante.
No entanto, tanto a expectativa da me, quanto a do filho, que o exerccio dessa
profisso de nvel mdio seja temporria e venha a ser substituda definitivamente, com a
concluso de um curso superior, que nesse caso, poder ser na mesma rea.
Outra estratgia defendida pela me, que a escola exija empenho dos alunos nos
estudos, condio considerada essencial para o sucesso escolar deles. Ela acredita no
somente que a escola tem que cumprir com seu papel, mas que o filho tambm tem que fazer
a parte dele e demonstrar interesse pelos estudos.
Nesse sentido, a proposta pedaggica da escola bem aceita pela me, expressa por
suas palavras: Para t l, tem que gostar de estudar e tem que se empenhar (Famlia 1).
Isso demonstra que a me quer que a escola cobre e exija resultados do filho, como estratgia
para se atingir o xito escolar. Essa atitude entendida por Bourdieu (2007; 2008) como a
boa vontade cultural, traduzida pelo esforo, dedicao e perseverana com que os
membros da classe mdia se empenham em adquirir a cultura considerada legtima.
As crianas das classes medias devem a sua famlia no s os encorajamentos e
exortaes ao esforo escolar, mas tambm, um ethos de ascenso social e de
aspirao ao xito na escola e pela escola que lhes permite compensar a privao
cultural com aspirao fervorosa a aquisio cultural. (BOURDIEU, 2007, p. 48).

H um esforo muito grande desses grupos familiares em aumentar o volume de seu

capital cultural, que defasado, em relao s classes dominantes e, dessa forma, h uma forte
adeso, por parte deles, aos valores e prticas escolares.
Outra estratgia importante a ser destacada na famlia 1 foi a importncia das relaes
sociais na vida dessas pessoas. Percebemos que, a me, nesse caso, pode contar com o apoio
da av do menino, que o criou at os sete anos de idade, uma vez que ela foi me solteira, e
precisava da ajuda familiar para essa tarefa de criar o filho.

93
11

Uma avaliao precisa das vantagens e desvantagens transmitida pelo meio familiar
deveria levar em conta no somente o nvel cultural do pai ou da me, mas tambm
o dos ascendentes de um e outro ramo da famlia (e tambm sem dvida, o do
conjunto dos membros da famlia extensa). (BOURDIEU, 2007, p. 42).

Ao que parece, a av presente na vida do neto, e alm de contribuir materialmente,

tambm ajuda afetivamente e socialmente. Chamou a ateno tambm, o fato do estudante
possuir muitos amigos na escola e ser bastante querido entre os colegas e professores.
O capital social, segundo Bourdieu (2007) so recursos atuais ou potenciais que esto
relacionados posse de uma rede durvel de relaes em que os agentes se reconhecem como
pares ou membros de determinados grupos. Tais agentes so dotados de caractersticas
comuns, alm de encontrarem-se unidos por meio de ligaes permanentes e uteis.
O volume de capital social que um agente individual possui depende da extenso da
rede de relaes que pode ou consegue mobilizar e do volume do capital
(econmico, cultural ou simblico) que posse exclusiva de cada um daqueles a
quem est ligado. (NOGUEIRA; CATANI, 2007, p. 10).

Assim, de tudo que analisamos, na famlia 1, podemos considerar que essa me

conseguiu mobilizar o capital cultural e social que possua, principalmente esse ltimo,
expresso por meio da constituio de uma rede social de apoio, composta pelos familiares,
nesse caso, representada pela av, e pelos amigos dos filhos. Dessa forma, o pouco capital
econmico foi compensado pelos outros tipos de capitais.

Consideraes Finais

Identificamos na famlia analisada, algumas estratgias que a aproxima da classe

mdia, conforme apontam estudos realizados por Nogueira e Nogueira (2009) com
fundamento em Bourdieu, (2007; 2008), como: o malthusianismo, o ascetismo e a boa
vontade cultural.
Dessa forma, entendemos que a associao dessas estratgias, que envolve desde a
diminuio do nmero de filhos, a predisposio a uma vida de sacrifcios e renuncias at o
esforo e empenho para a aquisio e ampliao do capital cultural est intimamente
relacionada com a posio social ocupada pela famlia na estrutura social.
Enquadramos a famlia na classe mdia, muito mais pelas atitudes e habitus adotado
do que pela renda econmica apresentada. Assim, h uma grande expectativa em ascender
socialmente por meio da escola e a famlia investe todos os seus capitais (econmico, cultural
e social) para atingir esse objetivo.

94
12

Nesse sentido, a famlia ajuda a custear o filho no curso tcnico, tanto que ele no
trabalha, dedica-se apenas aos estudos, pelo menos at o seu trmino. Dessa forma, a crena
na escolarizao oferecida pela educao profissional modifica-se conforme as vrias fraes
que compem essa classe social. Quanto menor a renda da famlia, mais importncia ela
atribui aos cursos tcnicos e ao papel que eles podem desempenhar na escolarizao dos
filhos.
H uma forte crena na ascenso social por meio da escolarizao, inclusive, o prprio
curso tcnico visto, ele prprio, como importante estratgia para se atingir o objetivo de se
adquirir um certificado escolar, principalmente um diploma de nvel superior.
Nessa perspectiva, caso as dificuldades financeiras se intensifiquem, o diploma do
curso tcnico pode contribuir para que o filho pertencente a essa famlia, garanta sua
sobrevivncia e ainda continue seus estudos na universidade.
Assim, embora tenhamos conseguido alcanar alguns resultados quanto aos objetivos
que nos propusemos investigar, encerramos esse estudo, com a certeza de que ainda h muito
a ser feito, como conceitos e anlises que ainda necessitam de maior aprofundamento
emprico e terico.

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98

Grupo de Trabalho (GT)- Formao de professores para a educao bsica

REFLEXES SOBRE A PRTICA DOCENTE NO PROGRAMA UM

COMPUTADOR POR ALUNO-PROUCA

ANA MARIA RIBAS

RESUMO:
O presente artigo traz um recorte da dissertao intitulada Programa um Computador por Aluno (PROUCA):
Formao e Prtica Docente desenvolvida na linha de pesquisa Prticas Pedaggicas e Suas Relaes com a
Formao Docente do curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Catlica Dom Bosco em Campo Grande-MS. O PROUCA prev a distribuio de computadores portteis aos
alunos da rede pblica com foco na incluso digital e integrao das aes na escola para o uso das tecnologias
da informao e da comunicao (TIC). Neste recorte ao objetivo discutir a prtica docente no PROUCA, em
uma escola pblica estadual de Terenos-MS. A pesquisa define-se do ponto de vista metodolgico como uma
investigao com abordagem qualitativa e como instrumento de coleta de dados foi utilizada a entrevista
semiestruturada. Os sujeitos da pesquisa so 8 professoras do ensino fundamental e mdio que concluram o
curso oferecido pelo PROUCA em 2011. Os resultados apontam que a presena dos computadores portteis na
escola trouxe consigo dvidas, insegurana e o medo de trabalhar com algo desconhecido. As professoras
perceberam mudanas de cunho organizacional, tcnico e pedaggico nas aulas mediadas pelo laptop. Por essa
razo, as professoras argumentaram que necessitam de mais tempo para o planejamento e sugerem a
reorganizao do currculo no tempo e espao. Elas tambm sentem que poderiam aperfeioar as suas prticas
pedaggicas se a escola disponibilizasse de uma boa conectividade para o desenvolvimento das atividades no
laptop.
Palavras-chave:PROUCA. Laptop.Prtica Docente.Tecnologias da Informao e Comunicao.

1 INTRODUO
O presente artigo traz um recorte da dissertao intitulada Programa um Computador
por Aluno (PROUCA): Formao e Prtica Docente desenvolvida na linha de pesquisa
Prticas Pedaggicas e Suas Relaes com a Formao Docente do curso de Mestrado do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco em Campo
Grande-MS. Neste recorte a finalidade discutir a prtica docente no PROUCA, em uma
escola pblica estadual de Terenos-MS.
Esta instituio escolar1com 343 alunos matriculados, em 2010, foi contemplada com o
Programa Um computador por aluno PROUCA do Ministrio da Educao - MEC em
parceria com a Secretaria Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul. Este programa prev
a distribuio de computadores portteis aos alunos da rede pblica com foco na incluso
1

A Escola possui 24 professores e est inserida na fase Piloto do PROUCA.

99
2
digital e integrao das aes na escola para o uso das tecnologias da informao e da
comunicao (TIC). A escola foi beneficiada com 400 computadores portteis/laptops modelo
ClassMatePC com memria RAM de 512 MB, tela de LCD com sete polegadas, software
livre com cdigo aberto, editor de textos, planilhas, apresentao de slides e todos conectados
rede mundial de computadores por meio do dispositivo wireless para toda comunidade
escolar.
Diante disso, surgem desafios marcados por mudanas relacionadas prtica
pedaggica dos professores, os quais esto sendo provocados a romper com suas prticas de
utilizao de um nico laboratrio padro com 20 mquinas e lidar com alunos tendo em
mos um computador porttil/laptop conectado internet na sala de aula (Figura 1).

Figura 1: Problema da pesquisa

Fonte: Autora (2013).

A pesquisa define-se do ponto de vista metodolgico como uma investigao com

abordagem qualitativa. Segundo Bogdan e Biklen (1982), a abordagem qualitativa apresenta
cinco caractersticas bsicas: dados descritivos; insero direta do pesquisador no ambiente
pesquisado, sempre preocupado em apresentar a perspectiva dos participantes da pesquisa;
foco no processo e no no produto; valorizao do ambiente natural como provedor de dados;
e o pesquisador como o principal instrumento de investigao.
Nesse sentido, entendemos que a pesquisa com abordagem qualitativa implica um
contato direto do pesquisador com o objeto. A imerso do pesquisador com rigor cientfico
informaes ricas e detalhadas que contribuem para o aprofundamento da compreenso do
contexto no qual ocorre o fenmeno que est sendo estudado.

100
3
Os sujeitos da pesquisa so professoras do ensino fundamental e mdio que concluram
o curso oferecido pelo PROUCA em 2011. Sendo 3 (trs) professoras dos anos iniciais do
ensino fundamental; 3 (trs) professoras dos anos finais do ensino fundamental e 2 (duas)
professoras do ensino mdio. Os sujeitos concordaram em participar da pesquisa mediante os
esclarecimentos dos objetivos, fundamentados nas normas do Comit de tica da
Universidade, bem como, assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido.
Os dados coletados para essa pesquisa se deram por meio de entrevista semiestruturada
durante o segundo semestre de 2012 e foram tratadas questes com foco na prtica docente
mediadas pelo laptop do PROUCA.
No sentido de manter o anonimato identificamos os sujeitos com nomes dos softwares
existentes no laptop. Ressaltamos que a escolha dos nomes no visa criar um esteretipo das
professoras e sim dar visibilidade e voz aos dilogos produzidos nesta pesquisa. Os excertos
das entrevistas foram transcritos sem qualquer alterao.
Outro compromisso assumido a no divulgao do ano e/ou turma em que as
professoras atuam, bem como, o nome das disciplinas ministradas, poispelo fato da escola ser
pequena e ter apenas um professor de cada rea do currculo, logo, se citarmos provavelmente
seria identificado.
Para atender ao objetivo desta pesquisa, este artigo foi organizado da seguinte forma:
primeiro realizamos uma discusso partindo do principio de que a formao continuada pode
influenciar a prtica docente para o uso das tecnologias na educao. Em seguida, debatemos
a prtica docente no PROUCA. Por fim, tecemos algumas consideraes sobre a prtica
docente,em uma escola pblica estadual, em que todos os alunos e professores tem a
disposio um computador porttil.

FORMAO

DOCENTE

TECNOLOGIAS

DA

INFORMAO

COMUNICAO
Para Bruno e Teixeira (2010, p.154) podemos qualificar o cenrio atual como:
miditico, informacional, tecnolgico, ps-moderno, globalizado, cibercultural. Assim, a
sociedade marcada pelo excesso e velocidade da informao e mudanas nas relaes de
tempo e de espao. Estes avanos das tecnologias da informao e comunicao

101
4
(TIC)2suscitam mudanas em todas as esferas da sociedade, a escola no est imune a este
processo de transformao. Por esse prisma, Cunha (1998) afirma que o professor possui
muitos desafios, dentre eles, as novas tecnologias.
Nesse contexto Kenski (2003, 2010), defende a ideia da necessidade dos professores
aproveitarem este momento para adoo de postura de enfrentamento a estes desafios e
transformarem essa infinidade de ferramentas proporcionadas pelo advento das tecnologias
em possibilidades significativas no ensino. Kenski (2003,2010) discute ainda, que as TIC no
ambiente escolar provocam novas formas de ensinar e aprender. Isso significa que o ensino
no ocorre somente na sala de aula centrado na figura do professor. As TIC presente no
processo educacional podem aproximar pessoas, aprender e ensinar de forma colaborativa,
interativa e coletiva.
Tendo em vista este constante cenrio de transformaes, a formao de professores
revela-se um papel fundamental para atendimento s novas demandas das geraes
acostumadas com o uso constante das tecnologias. O grande desafio da formao no est
centrado apenas na disponibilizao de tecnologias para utilizao no espao escolar e sim na
compreenso pedaggica destes recursos tecnolgicos nas prticas docentes.
Portanto, defendemos uma formao permanente que no visualiza a tecnologia como
salvadora para os problemas educacionais. Isto , no acreditamos, assim como Barrreto
(2009), em uma formao que enxerga as TIC como um fetiche, com poderes e soluo para
realizar os sonhos, desejos e fantasias da/ na educao. Barreto (2006, p. 2), conclui que [...]
como se a sua simples presena, em uma espcie de passe de mgica, resultasse em
diferenas substantivas nos mais variados processos de ensinar-aprender. Contribui para esta
discusso Sancho e Hernandez (2006), que criticam a postura do professor tcnfilo,o qual
acredita na possibilidade das tecnologias sanar imediatamente as angstias, perplexidades e
todos os problemas existentes no cotidiano escolar.
Tambm no concordamos em apoiar, a postura de um professor tecnfobo, que repudia
as possibilidades pedaggicas das TIC, enxergando-a como algo prejudicial na educao, a
todo o momento temem serem substitudos por ela, negando o seu prprio valor profissional
na educao.
O reconhecimento da insero das TIC ao processo educacional pode ser uma forma de
descentralizao de poder do professor, uma forma de pensar a educao em uma relao
dialgica, sem incorrer em prticas mecanicistas e ditadoras. Em outras palavras, necessrio,

Abrangem as tecnologias computacionais, a telefonia mvel e a Internet

102
5
fundamentar teoricamente ideias para debate e construo de um trabalho pedaggico com as
TIC voltado para os problemas educacionais.
Para Sampaio e Leite (2008, p. 10) a escola, como parte importante desse mundo, cujas
referncias de poder e conhecimento tm se alterado fortemente, no pode ignorar esse
processo, ou seja, um processo que orienta uma educao de acordo com as necessidades da
sociedade em que est inserida, primando por uma base, crtica e reflexiva da realidade. No
entendimento de Sampaio e Leite (2008, p. 102), somente possvel se a formao [...] for
baseada em um conhecimento que permita ao professor interpretar, refletir e dominar
criticamente a tecnologia. Pautada ainda, nesta perspectiva crtica para o domnio das
tecnologias Barreto (2009), critica os programas de formao que tem como referncia a
formao de professores como usurios consumidores, ou seja,formaes que no atendem as
necessidades reais da escola e ainda, impem modelos homogneos que se preocupam apenas
em atingir nmeros quantitativos.
A partir da anlise de Sampaio e Leite (2008)e Barreto (2009), podemos elencar alguns
elementos na formao de professores para a insero das TIC. Uma formao que privilegia
apenas o domnio tecnolgico das ferramentas, fundamentada na racionalidade tcnica no
suficiente para entender as constantes transformaes da sociedade. Portanto, primordial
uma formao que no seja amarrada em teorias e prticas tradicionais de ensino, que
combata as ideologias dominantes, que apoie os professores na construo de uma viso
crtica e emancipatria das TIC no mbito escolar.
Acreditamos que um dos possveis pontos de discusso sobre a formao de
professores, quanto insero das tecnologias da informao e comunicao em suas prticas
pedaggicas, so os movimentos numa perspectiva crtica e reflexiva, que podem garantir o
desenvolvimento de prticas voltadas para o protagonismo, que considera os envolvidos como
sujeitos passveis de (re) escrever, (re) construir suas histrias e no como fantoches da
sociedade vigente.
Almeida e Valente (2011, p. 10) enfatizam: necessrio repensar o papel da escola
neste mundo digital o qual vem atribuindo aos educadores mltiplos dilemas de natureza
epistemolgica e terico-metodolgica, considerando-se a prtica desses profissionais.
Nas palavras de Almeida e Valente (2011) podemos inferir que inegvel o destaque do
computador, neste mundo digital, como um processo que envolve diversas competncias na
vida dos professores e alunos.

103
6

3 O DEBATE SOBRE A PRTICA DOCENTE NO PROUCA

A insero do laptop no contexto escolar lana aos educadores desafios relacionada

prtica docente. Ouvi-los pode revelar as lacunas e as possibilidades pedaggicas do
computador no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo nesta experincia brasileira de
implantao do PROUCA.
Nesse sentido, a professora Squeak relata que a chegada dos laptops na escola, trouxe
consigo dvidas, insegurana e o medo de trabalhar com algo desconhecido. Por outro lado,
enxerga como um desafio para a sua prtica pedaggica.
Houve mudana sim na minha prtica pedaggica, eu acredito, so os desafios, e eu
creio que este desafio veio para um crescimento. Foi gerado um medo, normal como
em todo desafio, ser que vou conseguir, ser que vai dar certo? (Professora
Squeak).

A professora TuxPaintpercebe que os alunos preferem as aulas com os laptops a uma

aula com lousa e livro. Consequentemente isso a faz planejar mais aulas com os
computadores portteis para atender as necessidades dos seus alunos.
Eu vejo assim que quando a gente vai trabalhar tanto na sala de informtica ou
laptop, os alunos eles ficam assim mais diferentes, do que a gente t l, com uma
aula ,com livro, lousa e, com explicao. Quando voc vai para o laptop, voc
percebe que eles ficam mais atentos. Porque eles gostam da tecnologia. Acho que
isso muda totalmente a prtica pedaggica da gente porque antes era s lousa e livro,
livro e lousa (Professora TuxPaint).

Sob estes aspectos, Almeida e Valente (2011), argumentam a necessidade de formaes

com movimentos de aliar a teoria prtica e prtica teoria. Desta maneira, o professor pode
deixar de lado o medo e refletir sobre suas prprias prticas, aprendendo mediante s
situaes problemticas vivenciadas na sala de aula com o laptop. Kenski (2013, p.91),
defende a ideia formar professores com qualidade e conhecimento terico e prtico para
atuar em mltiplas frentes, alm dos espaos tradicionais da educao [...] uma necessidade
que a nova cultura e a nova sociedade exigem.
A professora KLogo reconhece as mudanas na sua prtica pedaggica quando pensa na
elaborao do planejamento. Preocupa-se em desenvolver aulas criativas com foco na
aprendizagem dos alunos. Alm disso, expressa uma dificuldade para integrar o laptop a sua

104
7
prtica pedaggica quando considera a sala de aula, a sala de tecnologia e as aulas com laptop
como ambientes fragmentados, conforme relato a seguir.
Quando eu vou fazer o meu planejamento eu tenho que pensar nele muito bem,
porque na verdade eu tenho trs possibilidades. Eu tenho a sala de Tecnologias,
tenho o LAPTOP e tenho a minha prtica de sala de aula sem os recursos
tecnolgicos. Ento eu tenho que pensar na dinmica, na didtica, como eu vou
transferir aquele contedo para que saia uma aula bem preparada. [...] eu fico
pensando no fcil, voc tem que ter criatividade [...] (Professora KLogo).

]Ao considerar as necessidades da integrao do computador s prticas pedaggicas,

Valente (1997), defende que a formao deve criar condies para que o professor
compreenda a integrao do computador a sua prtica pedaggica com uma abordagem
integradora de contedos e no uma prtica fragmentada do ensino. [...] deve-se criar
condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vivida
durante a sua formao para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades
de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir (VALENTE, 1997, p. 14).
A professora Planilha Eletrnica destaca em seu depoimento que sempre inovou nas
suas prticas pedaggicas. Por essa razo, acredita que no houve mudanas na sua prtica
pedaggica. Argumenta que os laptops contribuem para que os alunos tenham oportunidades
iguais na realizao das atividades, o que no acontece no laboratrio de informtica da
escola, devido ao nmero reduzido de computadores. Outro ponto evidenciado pela
professora a possibilidade de explorao dos recursos do laptop.
Eu acho que contribuiu, no mudou, acrescentou. Contribuiu assim, porque agora
todos os meus alunos podem realmente fazer uma atividade, talvez por este ngulo,
contribuiu para as aulas, sim. Durante o meu planejamento, continuo fazendo as
mesmas coisas, sempre inovei. Vejo que estou adquirindo novas experincias. No
mudei, quando chegou o laptop, passei apenas a us-lo mais que a sala de
tecnologia, vejo que com o laptop a gente pode usar mais os recursos tecnolgicos,
no fico s limitado ao laboratrio (Professora Planilha Eletrnica).

Para explicar esse contexto, embasamo-nos na afirmao de Almeida e Prado (2011,

p.38), O uso do laptop educacional permite romper com o isolamento das atividades
desenvolvidas em laboratrios e integrar ao trabalho pedaggico [...], flexibilizando os
tempos de aprender [...].
Ainda sob este cenrio, as professoras KWord, eKPresenter relatam as dificuldades
enfrentadas no PROUCA relacionadas s suas prticas pedaggicas. Pela fisionomia e
suspiros ao longo das suas falas, as entrevistas, em alguns momentos, tem tons de desabafo.
Notamos a angstia e a frustrao das ProfessorasKWord e KPresenter, quando argumenta

105
8
que necessita de mais tempo para o planejamento, sente que poderia aperfeioar a sua prtica
pedaggica se a escola disponibilizasse de uma boa internet para o desenvolvimento das
atividades com o laptop.
Na minha prtica perco mais tempo para elaborar coisas que poderiam ser aplicados
em determinados contedos. Se a internet funcionasse com a rapidez que deveria,
seria uma ferramenta magnfica em sala de aula. Na hora poderamos fazer o
planejamento, j pegava o endereo, poderamos pesquisar em sites rapidinhos. Mas
e a..., no possvel. Acho que mudaria mais a minha prtica se correspondesse s
nossas expectativas, rapidez na internet (Professora KWord).
Ento, mudou e no mudou. Mudou porque agora eu preciso de mais tempo para
pesquisar, planejar minha aula e tambm porque temos mais uma ferramenta e no
mudou mais porque no temos internet. Para falar a verdade, sem o laptop minha
prtica seria a mesma. Minha principal dificuldade com o laptop a internet mesmo
(Professora Kpresenter).

As falas das professoras KWord e KPresenter descortinam um problema percorrido

nessa trajetria tanto de ordem tcnica como pedaggica. Nessa perspectiva, Kenski (2006,
p.70), aponta que o uso das tecnologias digitais no ensino pelas escolas requer que ela esteja
preparada para realizar investimentos considerveis em equipamentos e, sobretudo, na
viabilizao das condies de acesso e de uso dessas mquinas [...].
A rotina da escola sofre alteraes medida que so inseridas em um ambiente
tecnolgico, para tanto, os professores necessitam dedicar mais tempo aos estudos e pesquisas
para que integrem as TIC as suas prticas pedaggicas (KENSKI, 2003).
Concordamos que o panorama da escola sofre alteraes com a presena dos laptops e
que os professores necessitam buscar aperfeioamento continuado quanto ao uso das
tecnologias para que ocorram mudanas significativas em suas prticas docentes. Entretanto,
no podemos nos furtar da discusso da infraestrutura. Os professores necessitam de boas
condies de trabalho para o surgimento de novas concepes pedaggicas. Imbernn (2011),
sustenta que a falta de condies de trabalho na escola, referindo-se a espaos, salas de aula e
material inadequados, prejudicam o funcionamento das atividades na escola.
Por esta razo, a ausncia da internet no ambiente escolar gera um grande
descontentamento, a professora TuxMath revela na entrevista que o laptop sem conectividade
torna-se um penduricalho, um adorno para suas aulas. Com isto, eleva a sua preferncia para
a utilizao do laboratrio de informtica.
Para mim, um libi para trabalhar com os alunos. um recurso a mais, no tive
que me reinventar, um computador, alm disso, a gente utiliza tambm sala de
tecnologia, porque no temos internet no laptop. Estamos sem internet prefiro usar a

106
9
sala de tecnologia, o laboratrio tem mais recursos por causa da internet (Professora
TuxMath).

Devido a falta de conectividade nos laptops, a professora KWord considera uma aula de
informtica significativa somente as aulas realizadas no laboratrio. A subutilizao do laptop
apontada pela professora ao comparar os recursos do laptop a um livro para as suas aulas
comuns. A professora conceitua como aulas comuns, as aulas ministradas somente com o
quadro, livro e giz. Em sua prtica pedaggica, os computadores portteis so usados para a
reproduo de atividades que poderiam ser realizadas com o lpis e o papel.
A questo do laptop, como eu falei, uso como auxlio a sala de tecnologia ou as
aulas comuns. Eu passo os contedos, depois utilizo o laptop como se fosse uma
tarefa para recordar determinado na minha rea. Eu, por exemplo, passo a teoria no
quadro e depois eu utilizo o laptop para formar frases, coisas assim, que reforcem o
meu contedo. Sempre voltado ao contedo, pra mim o laptop est no currculo,
como se fosse um livro ali, mas a internet faz muita falta com certeza. Aula de
informtica, mesmo no laboratrio (Professora KWord).

As falas das professoras TuxMath eKWord aproximam-se de uma prtica pedaggica

centrada na reproduo e transmisso de conhecimentos, sem ampliao dos espaos de
aprendizagem e em consonncia com os mesmos caminhos percorridos da educao
tradicional. Para Cysneiros (1999), as reais mudanas na escola com a explorao dos
recursos tecnolgicos ocorrem quando se alteram as rotinas da escola, caso contrrio, so
apenas aparncias, o velho com roupas novas.
Nesse sentido, corrobora Valente (1999) o computador com o paradigma
construcionista enfatiza a criao de ambientes de aprendizagem, em que o aluno pode
interagir e construir conhecimentos por meio do computador.
Desta maneira, o aluno tem condies de explorar ambientes como sites, softwares, ou
at mesmo aplicativos com chances de no seguir um enredo mecnico previamente
determinado pelo professor ou pelos programas existentes no computador, esquivando-se de
exerccios bvios, de repetio do tipo pergunta e resposta que no enxerga o aluno como
sujeito ativo.
No queremos culpabilizar as professoras por este cenrio apresentado. Sabemos que as
condies de trabalho tm consequncias na prtica pedaggica dos professores. No entanto,
Imbernn (2011), afirma que preciso formar o professor para as mudanas e incertezas.
Encontramos no depoimento da professora KPresenter, esta forma de lidar com as
situaes de incertezas, denominada por ela como estratgias. A professora integra o laptop
com outros recursos existentes na sala de aula para tentar minimizar os obstculos

107
10
vivenciados pela falta da internet, entretanto, declara que com a internet poderia desenvolver
melhor o trabalho com os alunos.
Se eu no tenho internet, no deixo de utilizar o laptop. Normalmente eu no conto
com ela mesmo. Nos meus planejamentos, procuro integrar com os recursos que eu
tenho na sala de aula, como o livro, um DVD, um filme relacionado ao assunto.
Posso pedir para eles um texto informativo sobre o contedo, uma apresentao, sei
l..tem tantas coisas. No uma estratgia ? Sempre falo isso para minha
coordenadora. O melhor, claro, seria se tivssemos uma internet boa e rpida, mas
o que temos para hoje.(Professora KPresenter).

Os depoimentos das professorasTuxPaint e TuxMath, durante as entrevistas relatam as

dificuldades tcnicas na prtica pedaggica do PROUCA. Estes obstculos para as
professoras prejudicam os contedos das suas disciplinas. As falas das professoras sugerem a
necessidade da reorganizao do currculo no tempo e espao, cinquenta minutos de aula no
so suficientes para o desenvolvimento das aulas.
Tem professor que no usa porque d um pouquinho de trabalho. Como eu j falei,
digamos assim que eu chegue numa sala que tenha 20 alunos, talvez oito desses 20
alunos recebam computadores descarregados, s vezes tem uma deficincia no
carregamento. A voc tem que dedicar 20 minutos para organizar tudo. Isso
prejudica o contedo, que o que a gente no quer (Professora TuxMath).
Sendo sincera eu estou preferindo a sala de tecnologia, porque l tem uma
professora gerenciadora, ela me ajuda, eu me sinto mais segura caso ocorra algum
problema. Na sala de aula, mesmo com a ajuda dos alunos, eu me sinto sozinha.
mais difcil! Pensa pegar o laptop no armrio colocar a extenso, ligar tudinho. Eu
tenho um tempo de aula de 50 min. Quando tenho aula com o laptop devo ter no
mximo de 20 a 30 minutos de aula (Professora TuxPaint).

Os depoimentos das professoras TuxPaint e TuxMath sem dvidas nos chamam ateno
para problemas tcnicos, mas tambm evidenciam a necessidade de mudanas no ambiente
escolar a partir da utilizao das tecnologias. Os aspectos apontados pelas professoras nos
remetem as ideias de Kenski (2006, p. 41), [...] abrir-se para novas educaes, resultantes de
mudanas estruturais nas formas de ensinar e aprender possibilitadas pela atualidade
tecnolgica o desafio a ser assumido por toda a sociedade, nesse sentido, contribui os
estudos de Mendes e Almeida (2011, p.57), a flexibilidade para lidar com esse novo
movimento que se instala na sala de aula quando se utiliza o laptop indica uma nova forma de
trabalhar o currculo, pois muda o espao e as relaes entre alunos, influindo no
desenvolvimento do currculo [...].
A professora KWord tece consideraes sobre os problemas tcnicos apresentados no
laptop relacionados durao da bateria. Este fato resulta na diminuio dos espaos de

108
11
aprendizagem e na dependncia de reservas de horrio, tendo a mesma metodologia do
laboratrio de informtica.
Devido ao problema da bateria, se um professor utiliza nos primeiros tempos e a
minha aula no terceiro impossvel us-lo neste dia. Ento, sempre esbarro com o
problema da bateria. Por esta razo, todas tem que agendar, a nica forma para dar
certo, por isso eu concordo (Professora KWord).

Portanto, as professoras no tm disposio o laptop para uso o tempo todo,

independente de horrio, diminuindo suas potencialidades. Para Mendes e Almeida (2011), a
presena e disponibilidade do laptop o tempo todo em sala de aula, facilitam a sua utilizao
pelos professores potencializando a inovao das atividades e cultura tecnolgica na escola.
No podemos deixar de registrar que apesar da existncia destas dificuldades de cunho
organizacional, tcnico e pedaggico, as professoras no deixam de utilizar o laptop, integram
com outros recursos em sala de aula, como o livro, o quadro e os prprios recursos do laptop.
Todas as atividades propostas pelos professores sejam ldicas, ou apenas digitao de um
texto tem objetivos relacionados ao contedo que est sendo ministrado. Sendo assim,
necessrio retomar o que discutimos anteriormente sobre formar-se para a mudana e a
incerteza (IMBERNN, 2011).
O relato a seguir aponta o esforo dos professores diantedestas situaes de incerteza,
no caso, a dificuldade de conexo da internet. Os professores esforam-se para mediar as suas
aulas de uma forma que propicie o dilogo, interao e colaborao, integrando suas aulas
com os recursos disponveis no laptop.
Realizamos um projeto aqui na escola devido sujeira que existia na escola,
conversamos com eles: voc sabe se a escola est limpa? Voc joga o lixo no lugar
certo? Os alunos usaram o laptop para fotografar o ptio da escola onde o lixo era
descartado de maneira errada, a eles saram procurando lixo por toda a escola.
Discutamos o que poderamos fazer para diminuir o lixo na escola ou at mesmo
para melhorar. Este projeto ns apresentamos em um seminrio, foi bem legal,
porque partiu da realidade deles (Professora KPresenter).

ParaImbernn (2011, p.43 e 44), preciso desenvolver novas prticas alternativas

baseadas na verdadeira autonomia e colegialidade [...] que permitam vislumbrar novas formas
de entender a profisso.
Consideramos tambm uma dessas novas prticas, a aula da professora Planilha
Eletrnica, ela props uma pesquisa aos alunos e explorou as caractersticas de mobilidade do
laptop. No depoimento da professora podemos enxergar que a utilizao do laptop,
explorando os seus aspectos relacionados mobilidade, pode romper com o ensino entre
quatro paredes.

109
12

Fiz uma pesquisa, foi o pessoal do oitavo ano, era uma sala numerosa, ento se eles
vem para o laboratrio, nem sempre tem computador para todos , nem todos vo
fazer a atividade realmente , sempre um vai fazer e outro s observar, porque sentam
em dupla. Com o laptop temos a possibilidade de que cada um vai fazer sua
atividade, personalizar sua atividade [...] ento o laptop, me d esta possibilidade
tambm de sair da sala. Fomos para aqueles banquinhos ali , para depois
pesquisarmos na internet, que no estava to rpida, mas deu para ser feito. A gente
no pode ficar preso apenas aos problemas da internet, quando acabaram, cada um
queria olhar o do outro olha que legal e a um descobre um recurso como que
faz isso? eu no sabia, no me lembro muito bem, mas eu lembro assim (Professora
Planilha Eletrnica).

Almeida e Prado (2011), defendem que outro cenrio se abre com a insero do laptop
na educao, pois prope um ensino pautado na conectividade, interatividade, mobilidade e
imerso, essas caractersticas rompem com a aprendizagem isolada do laboratrio de
informtica abrindo novos espaos de aprendizagem no ambiente escolar. Em contribuio s
reflexes apresentadas, para Zucker e Hug (2008), os laptops podem modificar a prtica dos
professores, alterando a forma como so organizadas as atividades em sala de aula.
No entrelaamento das vrias vozes que foram constituindo este estudo, indagamos s
professoras O que aconteceria se a escola no tivesse mais acesso ao laptop. As professoras
defendem a permanncia do programa na escola, reconhecem a importncia dos laptops para
os alunos e para a sua prtica pedaggica, conforme mostram os depoimentos a seguir.
Se tirarem o PROUCA da escola, os alunos ficariam tristes com certeza, bem
chateados, o computador j faz parte da rotina deles. (Professora Planilha
Eletrnica).
Acho que iriam ficar tristes. At a gente porque ns sabemos que o armrio est ali,
cada um com o laptop do aluno, por mais que tenhamos dificuldade, ele faz parte i
da escola, do nosso meio (Professora KolourPaint).
O laptop j faz parte das aulas, o PROUCA j faz parte com certeza e para os
professores tambm faria falta, mais um recurso. um projeto muito bom, mas o
que peca a formao do professor, a ideia excelente, se o professor souber
utilizar (Professora TuxPaint).

Diante dos depoimentos coletados, evidenciamos que os laptops possibilitam s

professoras uma nova forma de enxergarem as tecnologias da informao e comunicao, em
especial, s relacionadas ao laptop e internet. Apesar de todas as dificuldades enfrentadas nas
suas prticas pedaggicas com o laptop, ressaltam a importncia deste programa para os
alunos. No conseguem pensar na escola sem os laptops, ou seja, j esto inseridos no
ambiente escolar, tornou-se invisvel, como algo normal integrado a rotina da escola. Para
Kenski (2003, p.18) As tecnologias esto to prximas e presentes que nem percebemos
mais que no so coisas naturais.

110
13
Acreditamos que a formao continuada pode ser um importante passo para a
explorao das possibilidades pedaggicas do laptop. Nos depoimentos, podemos inferir que
paraas professoras a insero dos laptops no significa o aperfeioamento das suas prticas
pedaggicas. As professoras protestam em alta voz e/ou com veemncia por mudanas na
formao docente.
De forma anloga Kenski (2013, p.96), defende necessrio operar mudanas radicais
na formao docente. Utilizar uma tecnologia em sala de aula no sinnimo de inovao
nem de mudana significativa nas prticas tradicionais de ensino [...].No a tecnologia que
transforma a educao e sim os principais autores que fazemuso desses recursos tecnolgicos,
portanto, professores e alunos.

4 CONSIDERAES FINAIS

Compreender melhor os desafios da presena das tecnologias da informao e

comunicao no ambiente escolar, sobretudo a insero do computador, motivou-nos a
mergulhar nessa temtica. As inquietaes ficaram mais evidentes quando nos deparamos
com o Programa um Computador por Aluno (PROUCA), que prev a distribuio de
computadores portteis a todos os alunos no ambiente escolar. Nessa perspectiva professoras
que antes estavam acostumadas com laboratrios de informtica so desafiadas a inserir os
laptops as suas prticas pedaggicas.
A presena dos computadores portteis na escola trouxe consigo dvidas, insegurana e
o medo de trabalhar com algo desconhecido. As professoras perceberam mudanas nas suas
prticas pedaggicas de cunho organizacional, tcnico e pedaggico nas aulas mediadas pelo
laptop. Passaram a enxergar o laptop como um desafio, por essa razo, argumentaram que
necessitam de mais tempo para o planejamento, sugerem a necessidade da reorganizao do
currculo no tempo e espao. Sentem que poderiam aperfeioar as suas prticas pedaggicas
se a escola disponibilizasse de uma boa conectividade para o desenvolvimento das atividades.
Alm dessas questes apresentadas, a pesquisa realizada mostrou que o PROUCA ainda
possui desafios quanto infraestrutura e a formao de professores. Nesse sentido,
consideramos fundamental para o avano do PROUCA, investimento para aperfeioamento
da conectividade e capacidade tcnica do laptop, bem como, implementao de formaes

111
14
reflexivas que no visam apenas atualizao cientfica, pedaggica e didtica, mas na
possibilidade da criao de espaos participativos e reflexivos nas escolas.
Por fim, sugerimos a possibilidade de novos estudos sobre esse campo vasto e rico de
pesquisa, tais como, compreender a cultura digital instalada na escola, investigar as
implicaes do laptop na aprendizagem dos alunos, analisar a prtica de avaliao dos
professores com o PROUCA, bem como, pesquisas relacionadas ao letramento das
informaes no contexto educacional.

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113

GT1: Formao de professores para educao bsica

ANLISE DA PRTICA DOCENTE NO ENSINO DAS FRAES EM

UMA ESCOLA PBLICA DE CAMPO GRANDE, MS
Danise Regina Rodrigues da Silva1
daniseregina@yahoo.com.br
Prof. Dr. Antonio Sales2
profesales@hotmail.com

Resumo
Este trabalho o relato de uma pesquisa qualitativa desenvolvida em uma escola municipal de
Campo Grande, MS, envolvendo um professor que ensina matemtica no nvel fundamental
de ensino, quinto ano. A discusso se deu com base nos modelos docentes propostos por
Gascn especialmente o teoricista e o tecnicista com suas respectivas interaes que resultam
no modelo: clssico, de uso relativamente amplo nos meios educacionais. O instrumento de
coleta de dados foi uma entrevista aberta, no qual o professor falou e esboou procedimentos
de ensino. A anlise dos dados revelou que o ensino das fraes pauta-se na explicitao de
exemplos e repetio de exerccios, a existncia de uma prtica centrada na figura do
professor, a resoluo situaes problemas so utilizados apenas para justificar a aplicao da
teoria, constatar uma interao constante entre dos modelos docentes teoricista e tecnicista,
caracterstico do modelo docente clssico.
Palavras-chave: Prticas Docentes, Teoricismo, Tecnicismo, Ensino de Fraes

INTRODUO
O interesse sobre os conhecimentos didticos dos professores da educao bsica tem
se intensificado nos ltimos anos no mbito de pesquisas em educao. Estudos sobre os
conhecimentos bsicos para o ensino apontam que no basta dominar o contedo para ensinar,
preciso conhecer os processos de cognio, teorias da aprendizagem, pesquisas sobre o tema
a ser ensinado, conhecimento sobre didtica, currculo, entre outros. (SHULMAN, 2005).
Numa escola pblica em Campo Grande-MS, tambm se compartilha essa ideia.
A preocupao em estudar a ao docente, bem como os conhecimentos em torno
dessa prtica, teve incio quando coordenao da unidade escolar elaborou um projeto de
1

Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Educao pala Universidade Estadual de Mato Grosso do
Sul/UEMS
2
Docente Snior da UEMS. Professor do Programa de Mestrado Profissional em Educao da UEMS, Campo
Grande, MS.

114

acompanhamento da aprendizagem, em que uma das aes consistia em aplicar simulados

bimestrais com a incumbncia de identificar contedos, cuja aprendizagem era considerada
crtica, isto , estava abaixo do nvel esperado.
Por meio desse instrumento de coleta de dados, foi possvel identificar vrios dficits
de aprendizagem tais como: representar frao de diferentes maneiras, representar nmeros
racionais na reta numrica, somar fraes com denominadores diferentes, sendo que este
ltimo foi considerado mais alarmante, pois, constatamos que mais de 90% dos alunos, do 6
ao 9 ano, no conseguem somar fraes com denominadores diferentes. Alm disso, os
alunos mobilizaram o procedimento de somar os numeradores e os denominadores das
fraes, como se fossem nmeros naturais. (SILVA, 2013).
Por exemplo, na adio das fraes 5/6 e 1/3, efetuaram a soma dos numeradores e
denominadores, obtendo a frao 6/9, ou seja, utilizaram a mesma tcnica utilizada para
somar nmeros naturais, isto , uma frao para eles no era um nmero, composto por dois
nmeros, mas dois nmeros independentes entre si.
Envolto nesse panorama, formulou-se as seguintes questes: como o professor ensina
o conceito de frao? Como ele administra o processo de ensino? Quais so os recursos
didticos mobilizados para o ensino de frao?
Por intermdio desses questionamentos, delineou-se a seguinte problemtica: fato
que os alunos do ensino fundamental da escola municipal em estudo,

no conseguem

compreender o conceito de frao. Considerando que esse conceito trabalhado desde os nos
iniciais dessa etapa de ensino pergunta-se: at que ponto as prticas didticas elegidas pelos
professores pode contribuir para a no apropriao desse conceito?
sabido, que a abordagem da problemtica demandaria um estudo de vrios fatores

que envolvem o ensino e aprendizagem desse conceito, porm num primeiro momento, nos
restringiremos em analisar a prtica docente de um professor dessa unidade escolar, para o
ensino de fraes, a partir dos modelos docentes proposto por Gascn (2001).

METODOLOGIA

Essa pesquisa se substancializa num enfoque qualitativo etnogrfico, por entendermos

que se trata de uma investigao no ambiente natural, neste caso, a escola. Ademais a
investigadora, possui questes

bem definidas sobre a temtica a ser pesquisada, pois,

segundo Esteban (2010) so estas que constituiro uma descrio do alcance da pesquisa,

115

bem como estabelecero uma rea preconcebida da atuao que representa o projeto inicial
da investigao ( p. 162)
Assim, as questes que nortearo esse estudo so: como um professor do 5 ano de
uma escola pblica, ensina o conceito de frao? Como ele administra o processo de ensino?
Quais so os recursos didticos mobilizados nessa prtica?
Tendo delineado o problema de pesquisa as questes se transformaram em objetivos,
sendo que ficou definido como objetivo mais amplo analisar as prticas didticas de um
professor que ensina matemtica no 5 ano, na perspectiva dos modelos docentes de Gascn e
como mais delimitantes do que se buscou investigar:

identificar os recursos didticos

mobilizados no trabalho desse contedo escolar, bem como as epistemologias matemticas

implcitas nos procedimentos de ensino.
Para isso, ser utilizado como instrumento de coleta de dados uma entrevista aberta,
gravada e filmada, para posteriormente ser transcrita e analisada por intermdio dos modelos
docentes de Gascn (2001).

CONSIDERAES TERICAS

Toda prtica didtica que norteia o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica

provm de tendncias de ensino de matemtica que tem suas razes nos modelos
epistemolgicos gerais: euclidianos, quase empricos e construtivistas (GASCN, 2001).
possvel vislumbrarmos resqucios dessas correntes epistemolgicas nas prticas didticas
contemporneas. Dessas correntes epistemolgicas emergiram os modelos docentes:
teoricismo, tecnicismo e modernismo. Para estudar os resultados das inter-relaes entre esses
modelos na prtica docente Gascn (2001), recorre a uma representao tridimensional,
conforme figura 1, a seguir:

116

Salientamos que, nesse estudo apresentaremos apenas s caractersticas do modelo

docente clssico, para que o leitor compreenda a leitura e anlise dos dados. Alm disso,
entendemos que a omisso de uma explanao dos modelos empirista e construtivista, neste
momento, no prejudicar o teor do texto apresentado.

Modelo docente Clssico

Segundo Gascn (2001), durante um longo tempo o Programa Euclidiano defendeu o

racionalismo, pois se acreditava que todo conhecimento matemtico poderia ser deduzido a
partir de um conjunto de axiomas trivialmente verdadeiros.
Tal crena persistia por considerar que os axiomas se justificassem por si mesmo
como verdades puras e indiscutveis. Assim sendo, a partir deles, tudo poderia ser deduzido
de maneira racional. Desse modelo epistemolgico emergiu o modelo docente clssico, que
tende a atribuir um carter trivial ao conhecimento matemtico e de sua aprendizagem.
(GASCN, 2001). O foco desse modelo se encontra no entrelaamento de caractersticas dos
modelos teoricista e tecnicista na prtica docente e, na concepo trivial do processo de
ensino da matemtica como algo mecnico e totalmente controlvel pelo professor
(GASCN, 2001).

Caractersticas do modelo docente teoricista

117

No modelo docente teoricista, o docente resume o processo de ensino na apresentao

de um corpo terico (definies, teoremas, axiomas), seguidos de exemplos e exerccios
voltados para a compreenso da teoria e aplicao de tcnicas.
Segundo Gscon (2001), a prtica da docncia com caracterstica desse modelo
atribui atividade de resoluo de problemas uma importncia secundria. Devido a isso,
centram o processo de estudo no momento do primeiro encontro3, o qual Chevallard, Bosch e
Gascn (2001) consideram que se realiza no instante em que o professor apresenta aos alunos
um corpo de conhecimentos prontos e acabados.
Alm disso, atribuem pouca ou nenhuma importncia para o momento do trabalho da
tcnica. Na maioria das vezes quando primam por esse modelo, essa primazia se restringe a
minimizar o aforismo terico atribudo por alguns autores de livros textos ou de atribuir-lhes
o status de objeto de ensino, seguido de um conjunto de problemas que podem ser
solucionados por meio de certas tcnicas, porm ficando na incumbncia do aluno apenas o
trabalho de identificar os modelos matemticos presentes em tais problemas e associ-lo a
uma tcnica adequada. Em geral, nessa perspectiva, os professores tendem a dispor um
considervel tempo para exerccios repetitivos, planejados com o intudo de levar os alunos ao
domnio de tcnicas exclusivamente algortmicas.
Pesquisas recentes assinalam que os docentes com afinidades nesse modelo no
discutem as dificuldades de aprendizagem, porque elas no existem. Pois, o que existe para
eles a falta de estudo, a falta de motivao, a falta de vontade, a falta de tempo ou a falta de
uma boa definio.(SALES, 2010, p.4).

Caractersticas do modelo docente tecnicista

Os tecnicistas diferem do teoricistas pelo fato de oferecerem modelos prontos para

serem seguidos. Do nfase nas tcnicas, na resoluo de exerccios segundo modelos
apresentados. O foco deles est na imitao, na repetio. Aprender, na perspectiva
tecnicista, fazer, repetir quantas vezes se fizerem necessrias para que haja domnio da
tcnica. O tecnicista, portanto, treina tcnicas. Os problemas so trivializados, exerccios do

Momento do primeiro encontro faz parte da Teoria dos Momentos Didticos que compreende seis momentos
da atividade de estudo, sendo estes: o momento do primeiro encontro com um tipo de problema, o momento
exploratrio de um tipo de problema, o momento do entorno tecnolgico-terico, o momento do trabalhado da
tcnica, o momento de institucionalizao e o momento de evoluo. (DELGADO; QUINTANA, 2012).
Deixando claro, que estes no se apresentam na atividade de estudo na forma linear em que foram apresentados.

118

tipo arme e efetue. So reduzidos a um simples manejo de tcnicas e memorizao de

palavras-chave ou regras particulares (macetes). So profundamente diretivistas.
Segundo Gascn, o tecnicismo tende a aparecer depois de algum perodo de
domnio do teoricismo. Aps o fracasso deste, como aconteceu com o
Movimento da Matemtica Moderna, o tecnicismo surge com fora conservando
caractersticas daquele. Sendo assim, um professor tecnicista possivelmente seja
resultado de um esforo teoricista fracassado. Ele, tendo dificuldade de aprender
em um ambiente em que predominou o teoricismo, procura simplificar para
o seu aluno atravs de um ensino mecnico, centrado na memorizao de
tcnicas. (SALES, 2010, p. 4).

No tecnicismo o trabalho com a tcnica o momento didtico privilegiado e o que

difere os teoricistas dos tecnicistas que nos primeiros cada fazer justificado pela teoria
levando em conta as estruturas da cincia, as definies e a explicitao das propriedades
utilizadas. No trabalho dos tecnicistas cada fazer simplesmente um fazer. O domnio da
tcnica o objetivo. Porm, ambos tm algumas caractersticas em comum: o diretivismo.
Da juno do tecnicismo como teoricismo surge modelo clssico de amplo uso nos
meios educacionais.

CAMINHOS DA PESQUISA

Esse estudo faz parte de uma pesquisa realizada numa escola municipal de Campo
Grande-MS, com objetivo de analisar as prticas dos professores que ensinam matemtica, no
contexto do ensino das fraes.
sabido que a dificuldade de ensino e aprendizagem do conceito de fraes no
particular dessa unidade escolar. Estudiosos como Orozco (2013); Di Pego (2012); Yapo
(2011); Merlini (2005), sinalizam para importncia de pesquisas relacionadas apropriao
do conceito de fraes e seus diferentes significados, por conceberem ser um dos temas mais
difceis no ensino fundamental.

Imersos nessas circunstncias que nos imbumos da

responsabilidade de investigar em que realidade se constitui o ensino desse conceito, na

unidade escolar.
Assim, num primeiro momento, convidamos os professores do 5 ano (pedagogo) e
especialistas em matemtica dos anos finais do Ensino Fundamental, para uma entrevista no
qual deveriam discorrer sobre a sua maneira de ensinar fraes.
A pesquisa foi realizada no horrio de planejamento dos professores, na escola.
Iniciamos a entrevista informando que se tratava de pesquisa sobre a Prtica didtica dos

119

professores do Ensino Fundamental, referente ao conceito de fraes, conforme descrito no

termo de consentimento livre e esclarecido.
Aps a leitura e assinatura desse documento, foi entregue uma folha de papel sulfite,
para que cada um escrevesse ou falasse conforme a sua facilidade, deixando claro que, o mais
importante era que ficasse a vontade para que descrevesse sua prtica para o ensino de
fraes. Informamos ainda, que sua fala seria gravada para posterior transcrio. Salientamos
que cada professor foi entrevistado individualmente e em momentos diferentes.
Na pesquisa foram entrevistados trs professores.

Porm, nesse estudo,

apresentaremos a entrevista de apenas um deles, o professor (pedagogo) responsvel pelo

ensino de matemtica do 5 ano.

Descrio e anlise da entrevista do professor

Professor regente do 5 ano do perodo matutino e vespertino da unidade escolar, P1,

ao ser convidado a participar da pesquisa, aparentou estar tranquilo, seguro.
Iniciamos a entrevista solicitando que explicasse ou escrevesse como trabalha o
conceito de fraes. Ao mesmo tempo em que falava, fazia um esboo do seu trabalho em
tpicos.

Primeiro eu procuro identificar os conhecimentos prvios dos alunos. Quais so suas

perspectivas, primeiro o que uma frao e para que eles utilizam isso no meio social,
cotidiano [...]. (P1)
Em seguida, segundo ele, faz uma anlise das respostas dos alunos para a realizao de
uma avaliao diagnstica, contendo dados com nmeros naturais e conhecimentos prvios
sobre os decimais.

Depois que eu analiso isso, eu passo a mexer com o conceito de frao, eu trabalho o
conceito. O que o conceito? O que frao e para que a gente utiliza. Primeiro trabalho a
s[fraes] prprias e depois as [fraes] improprias. (P1)
Gesticula com a mo dando ideia de idas e vindas das fraes prprias s improprias, e
faz a seguinte afirmativa.
Sempre escalono. Depois que eu fiz esse conceito, eu comeo a trabalhar a frao de um
nmero. O que isso? saber se eles conseguem trabalhar o nmero, ou seja, se eles

120

conseguem trabalhar a ideia. Ideia do qu? Se eles conseguem tirar o nmero natural de
lado e pensar na ideia de nmeros fracionrio e decimal. (P1)
Segundo o professor, depois de trabalhar o conceito de frao, precisa trabalhar a
converso de nmeros fracionrios para decimal, enfatizando a diviso e depois a converso
do nmero decimal para frao. Essa necessidade de mostrar para os alunos como se faz, de
exemplificar, fornecer modelos matemticos procedimento caracterstico do modelo docente
teoricista.
Eu comeo a trabalhar o qu? a frao realmente nula. Comeo a trabalhar a situao
problema. Tenho uma pizza comi 6 pedaos ou falo de fraes, num total de 8 pedaos comi
2/3 dessa pizza. Quanto comi dessa pizza? E tambm trabalho na prtica, pego uma pizza
coloco l, aonde eu pego e mostro para eles o conceito mnimo, do que uma frao, para
que eu utilizo [...] (P1).
Nesse trecho da entrevista destacamos a crena desse professor em acreditar que o
trabalho com objetos ou coisas do contexto dos alunos, para o ensino de fraes, contribui
significativamente para deixa-los menos apreensivos. Pois, segundo ele, os alunos no 5 ano
reclamam que no compreendem o que numerador e denominador porque no sabem sua
funo, demonstram receio em trabalhar com nmeros fracionrios, por ser algo muito difcil.
Consideramos que a utilizao do termo situao problema, nas condies relatadas
pelo professor, no caracteriza um problema a ser resolvido, mas sim, uma tentativa de dar
sentido teoria apresentada. Isto , um problema de aplicao tpico no modelo teoricista.
Outro fato que merece ser ressaltado preocupao desse docente em cumprir uma
sequncia de contedos, como se fosse algo fundamental. Destacamos a seguir alguns trechos
em que evidenciamos em sua fala, a necessidade de sequenciar os contedos como fator
facilitador para que os alunos compreendam a operao de adio de fraes com
denominadores diferentes. Ademais, percebesse que o processo de ensino centrado em
estratgias de exemplificao, uma ao tpica de aplicao da teoria.

Trabalhei a frao de um nmero, eu vou pra mais um tpico, que a simplificao desse
nmero, mostrando que a simplificao um mtodo que ns devemos utilizar [...]. Comeo a
trabalhar a comparao, entre fraes. Trabalhei a comparao, ai sim! Eu vou l, comeo
a trabalhar as operaes com fraes. De certa forma, quando eu comeo a trabalhar a
frao de um nmero eu j comeo a introduzir a multiplicao entre fraes, entre fraes e
nmero natural. Mas aqui onde eu entro no grau de operao.(P1)

121

Assim, a ao de ensinar, transmitir o conhecimento sobressalta na fala desse docente.

No de maneira radical, como se o ensino fosse algo trivial e totalmente controlvel por ele,
mas de forma espontnea, como se tivesse ocorrido uma reflexo terica sobre o processo
que procura controlar. Consideramos estar implcito nessa maneira de conduzir o ensino o
modelo clssico que resulta da juno do teoricismo com o tecnicismo.
Aps a explanao sobre a abordagem das fraes, solicitamos que mostrasse como
ensinaria seus alunos, somarem 1/2 + 1/3.
Segundo o professor, necessrio chamar a ateno dos alunos para esse tipo de
adio, quando os denominadores so diferentes, subtende-se que com os denominadores
iguais eles no apresentam dificuldades. Recortamos um trecho da transcrio em que essa
preocupao evidenciada. Ademais, salienta a utilizao de uma tcnica como estratgia
didtica, neste caso, uma sequncia de passos, mostrada por ele para somar fraes com
denominadores diferentes, conforme segue:

Pessoal quando voc se deparar com fraes que tem denominadores diferentes, o que que
a gente tem que fazer? Primeira coisa, observar quem so esses denominadores. Sempre
achar os mltiplos desses denominadores, porque nesse caso eles ainda no trabalham com
aquela regrinha de fatorao. Achou-se os mltiplos, nos vamos verificar os que so
menores comuns. Como assim menores? Entre dois e trs Se tiver mais de um, voc sempre
se guia pelo menor, no caso aqui o 6. Achou o 6, voc coloca o 6 como denominador [...].
Pega o trs e multiplica pelo numerador mais o prximo nmero, pega o 6 e divide por trs
que d dois, vezes um, igual a dois [...]. (P1) (Destaques da pesquisadora).
Ao concluir a explanao perguntamos ao professor, por que utiliza esse mtodo do
mnimo mltiplo comum para ensinar a somar 1/2 + 1/3? Ele nos responde que utiliza essa
tcnica, porque, na verdade, o meio mais prtico na cabea do aluno, para ele entender!
(P1)
Para finalizar a entrevista relatamos ao professor, que nos dois ltimos anos, a
coordenao tem realizado avaliaes bimestrais, do 6 ao 9 ano, e que por meio desse
instrumento avaliativo, constatou-se que mais de 90% dos alunos dos anos finais dessa etapa
de ensino, no sabem somar fraes com denominadores diferentes. Na sua opinio, a que se
deve esse fato?
Segundo o professor, isso se justifica pela maneira errada que ensinado as fraes
nos anos anteriores. Relatando que esse contedo comea a ser trabalhado no tercceiro ano,
dos anos inciais do ensino fundamental. Os alunos tem o primeiro contato com os nmeros
racionais, por meio de apresentao de metades, teros, quartos, ..., fraes simples, segundo

122

ele. Porm, atribuido uma extrema valorizao no ensino da representao das partes de um
inteiro. Os professores esquecem de trabalhar outras ideias que envolve esses nmeros, como
adio, subtrao, resoluo de problemas.

Fica evidente na fala desse docente, que a

aprendizagem das fraes depende de como o professor ensina, no sentido de mostrar teorias,
caracteristico do modelo docente teoricista. No trecho da transcrio a seguir, possvel
perceber a ideia implicita de que o professor um transmissor informaes.

Acho que, comea desde o incio, l terceiro ano quando eles comeam a ver isso [...].Se voc
pegar l o referencial do terceiro ano, eles vo comear a introduzir, ahh...em fatias,
comeam a trabalhar frao bem simplificada. S que o professor se preocupa em trabalhar
representao, esquece dessa parte de adio, de subtrao. E enfiar na cabea deles que o
numero fracionrio tambm tem situao-probelma, tem o cotidiano, traduzir isso em fala
para os alunos.[...]. So vrios fatores que contribuiem para o aluno chegar l no 6 ano e
no conseguir, porque ele no se adaptou, no se eternizou com aquela didtica da frao
[...]. ( P1) (Destaques da pesquisadora).
Ressaltamos que para esse professor, o problema de aprendizagem dos alunos est na
maneira como o contedo ensinado. Numa reflexo terica, fica implcito que para ele,
ensinar matemtica nada mais que ensinar teorias e tcnicas, pois concebe o aluno como
uma caixa vazia, onde o contedo tem que ser depositado na cabea do aluno. Essa concepo
apercebida por meio da frase, enfiar na cabea deles (P1). Alm disso, parte do
pressuposto de que a autonomia alunos vem decorrncia da repetio de tcnicas (GASCN,
2001).
De maneira geral, a anlise da prtica exposta pelo professor, nos permitiu identificar
caractersticas dos modelos teoricista e tecnicista, que a todo momento, se entrelaam no
processo de ensino. Diante disso, consideramos que a prtica docente desse professor
corresponde ao modelo docente bidimensional clssico proposto por Gascn (2001).

CONSIDERAES FINAIS

Propusemo-nos nesse estudo realizar uma anlise das prticas didticas de um

professor que ensina matemtica, no 5 ano, na perspectiva dos modelos docentes de Gscon.
Essa pesquisa nos revelou que para ensinar fraes esse professor recorre, em sua
maioria, exposio do contedo; concentra a maior parte do processo de ensino em mostrar,
exemplificar; realiza conexes entre os diferentes significados de frao; sempre que possvel
articula as representaes (desenhos) ao nmero fracionrio; procura dar sentido fraes

123

recorrendo a situaes que envolvem objetos do cotidiano como pizza, bolo e chocolate;
considera o recurso (desenho) necessrio para aprendizagem; em relao a resoluo de
problemas constatamos ser uma atividade mobilizada no processo de ensino, apenas para dar
sentido teoria.
Assim, consideramos que o ensino das fraes desse professor pauta-se na ideia de que
a atividade matemtica algo trivial e que depende unicamente do seu esforo em mostrar,
exemplificar, tornar fcil a compreenso de seus alunos em relao ao que se prope a
ensinar. Ademais centraliza em sua condio docente, a deteno de todo conhecimento
necessrio para o desencadeamento das atividades matemticas, no processo de ensino das
fraes.
Salientamos ainda, que todo o aparato didtico suscitado por intermdio desse estudo,
nos permitiu detectar vrias similaridades

com os modelos docentes unidimensionais:

teoricismo e tecnicismo. Sendo que estes modelos imbricam-se a todo instante no processo
de ensino. Diante disso, consideramos que na prtica docente desse professor predomina o
modelo clssico, emergente da interao entre de ambos os modelos.
Porm entendemos necessrio, em estudos futuros, coletar outros dados por intermdio
da observao da prtica e do planejamento de aula desse professor que, a nosso ver,
permitiro verificar com mais propriedade se as estratgias didticas elegidas por ele pode
contribuir para a no aprendizagem do conceito de fraes, nessa unidade escolar.

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125

Grupo Temtico 1 Formao de professores para a educao bsica

CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL: CARACTERSTICAS E

ESPECIFICIDADES
GABRIELA WOLFF1,
LAURA SIMONE MARIM PUERTA2,

RESUMO: Como objetivo do presente artigo, busca-se explorar a concepo de currculo,

suas caractersticas e especificidades sob a tica da Educao Infantil, utilizando como aporte
terico a Sociologia da Infncia. Inicia-se com a anlise de diferentes concepes de
currculo, tratando da sua elaborao e do seu carter multidimensional. Em seguida, ressaltase o brincar como aspecto inerente prtica docente com pequeninos e, por ltimo, aborda-se
a relao famlia-escola-comunidade como aspecto indispensvel para a qualidade da
Educao Infantil. Para tanto, parte-se de uma reviso bibliogrfica que evidenciou a
necessidade de compreender a infncia e suas peculiaridades, a fim de que no sejam
ignoradas, principalmente pelas instituies educacionais. No se tem a pretenso de esgotar o
tema, mas promover reflexes iniciais visto que, caracterizar o currculo de acordo com as
concepes que propomos neste artigo implica em entend-lo na sua complexidade e de
maneira dialtica.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Infantil. Currculo. Caractersticas.
ABSTRACT: The objective of this article, we seek to explore the design of curriculum, its
characteristics and specificities from the perspective of early childhood education using as
theoretical support the sociology of childhood. It begins with the analysis of different
curriculum concepts and dealing with its preparation and multidimensional character. Then,
says the play as essential part of the teaching practice with little ones and, finally, deals with
family-school-community relationship as indispensable aspect of the quality of early
childhood education. For that part is a literature review that highlighted the need to
understand the children and their peculiarities, so that they are not ignored, especially by
educational institutions. Do not have the pretension of exhausting the topic, but to promote
early reflections as to characterize the curriculum according to the concepts introduced in this
article implies understanding it in its complexity and dialectical way.
KEYWORDS: Early Childhood Education. Curriculum. Features.

INTRODUO

At pouco tempo, a discusso sobre o currculo envolvia apenas os interessados no

ensino de crianas maiores e pelas etapas posteriores da escolaridade. Na Educao Infantil o
1

Pedagoga, acadmica do Programa de Mestrado em Educao/UCDB Universidade Catlica Dom Bosco e

bolsista CAPES.
2
Pedagoga, acadmica do Programa de Mestrado em Educao/UCDB Universidade Catlica Dom Bosco e
bolsista UCDB.

126

termo no costumava ser usado, por acreditar-se que tratava apenas da ideia de transmisso de
conhecimento sob um vis negativo, que no privilegiava o desenvolvimento das capacidades
(BASSEDAS et al., 1999).
No entanto, com as recentes reformas educativas e alteraes no contexto social, o
cenrio educacional evidencia a necessidade de investir esforos no estudo do currculo da e
para a Educao Infantil.
Como objetivo do presente artigo, pretende-se explorar a concepo de currculo, suas
caractersticas e especificidades sob a tica da Educao Infantil, utilizando como aporte
terico a Sociologia da Infncia.
Com efeito, a concepo de currculo variada e diversa. Muitos pesquisadores
(SACRISTN, 2000; WINGGERS, 2000; KRAMER, 1997) definem o conceito de currculo
de forma diferente. A saber, Sacristn (2000b) aponta que currculo provm da palavra latina
currere, que significa carreira e referese ao percurso, sendo a escolaridade esse percurso e o
currculo, o recheio. O autor afirma, ainda, que alm de estabelecer os contedos, o currculo
tambm determina a sua distribuio. Em outro estudo, Sacristn (2000b) sintetiza suas ideias
comparando currculo como uma ponte entre a teoria e a prtica.
Diferentemente, Wiggers (2000) discute a etimologia do termo currculo apresentando
uma definio a partir das discusses de Kishimoto (1996), que caracteriza o termo como
derivao da palavra currus, com significado de carro ou carruagem, que determinaria uma
definio equivalente a um lugar no qual se corre, ou metaforicamente, a busca de um
caminho, uma orientao. Seguindo o mesmo critrio, Kramer (1997) destaca que currculo
um caminho a ser percorrido.
Nas palavras de Sacristn (2000, p. 101) currculo

um objeto que se constri no processo de configurao, implantao, concretizao

e expresso de determinadas prticas pedaggicas e em sua prpria avaliao, como
resultado das diversas intervenes que nele se operam.

Em vista disso, neste trabalho adotaremos a concepo de currculo explicitada por

Oliveira (2004, p. 9 apud FELCIO, 2010, p.246), que o entende como criao cotidiana
daqueles que fazem as escolas, como prtica que envolve todos os saberes e processos
interativos do trabalho pedaggico realizado por alunos e professores.

127

Ainda, destacamos a definio de currculo defendida nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, CNE/CEB, 2009) que pe o foco na ao
mediadora da instituio de Educao Infantil, como articuladora das experincias e saberes
das crianas e os conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que despertam o
interesse das mesmas. Nesse contexto, o cotidiano das unidades de Educao Infantil,
enquanto espaos de vivncia, aprendizagem e desenvolvimento, requer a organizao de
diversos aspectos: os tempos de realizao das atividades, os espaos em que essas atividades
transcorrem, os materiais disponveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer seu
papel (OLIVEIRA, 2010).
Alm disso, as prticas da Educao Infantil parecem desafiar as propostas
curriculares tradicionais e de acordo com Barbosa e Richter (2010, p. 4) um estabelecimento
educacional para crianas pequenas exige pensar e praticar aes no cotidiano diferentes do
modelo escolar em aulas e baseado na transmisso de contedos. Sendo assim, novas
propostas didticas e pontos de vista renovados sobre o cotidiano das creches e pr-escolas
tm se apresentado nos encontros da rea, convidando os educadores a repensar seu trabalho
junto s crianas e famlias (OLIVEIRA, 2010, p. 1).

CURRCULO PARA A EDUCAO INFANTIL: ELABORAO

As aes em prol da construo do currculo para a Educao Infantil seguem a

premissa da no obrigatoriedade legal para esse segmento, lhe atribuindo, ento,
caractersticas de orientao, e no de prescrio, o que, de certa forma, reduz sua real
importncia (OLIVEIRA, 2010).
Sendo assim, Bassedas, Huguet & Sol (1999) apontam que os debates a respeito do
currculo destinado s crianas pequenas estariam intimamente relacionados s etapas
seguintes da educao em que h existncias de contedos obrigatrios a serem ensinados. No
entanto, as autoras argumentam que, se existe o entendimento de que a funo das instituies
educativas inserir as crianas na cultura do grupo, coerente seria a composio de um
documento que oriente as prticas voltadas Educao Infantil, reconhecendo o papel de
integrador sociocultural da escola e que este se cumpra tambm com os pequenos.
Para as autoras, o currculo de Educao Infantil corresponde a o qu, como e quando
preciso ensinar e avaliar, sendo que as seguintes fontes podem servir de apoio para a
elaborao do mesmo:

128

1) anlise sociocultural para informar os aspectos necessrios, considerando o

contexto social;
2) anlise psicolgica para proporcionar informaes sobre as caractersticas das
crianas nas diferentes etapas do seu desenvolvimento;
3) anlise disciplinar para informar o que cada disciplina pode oferecer s crianas; e
4) anlise pedaggica para fornecer informaes sobre a prtica educativa visando
melhor aprendizagem e desenvolvimento.
Ademais, Bassedas et al. (1999) acrescentam que as discusses para a elaborao de
um currculo de Educao Infantil devem partir para o levantamento das necessidades de cada
escola. A partir da, as discusses devem encaminharse dos objetivos mais gerais para a
seleo dos contedos, em seguida, para a definio das idades e sequncia que os
contedos devem seguir, e, por ltimo, s questes de metodologia. Com isso, seria possvel
elaborar a rotina diria das crianas.
Ainda, as mesmas autoras ressaltam que, como as mudanas que a Educao Infantil
produz nas crianas so de uma magnitude incomparvel, apontam ser necessria a esta etapa
possuir uma identidade prpria que a diferencie das outras.

A MULTIPLICIDADE DO CURRCULO

Nessa perspectiva, relevante considerar um currculo que vislumbre o

desenvolvimento integral de crianas nas suas dimenses: expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural, compreendendo as crianas em sua
multiplicidade e indivisibilidade (BARBOSA, 2010, p. 5).
Na multiplicidade e indivisibilidade esto envolvidas prticas referentes ao cuidar e
educar, compreendendo a relevncia destes processos para o bem-estar da criana e em seu
processo de desenvolvimento.
Sobre a indivisibilidade do educar e cuidar, Kramer (2003, p. 76) considera que:

S uma sociedade que teve escravos expresso mxima da desigualdade, que teve
seu espao social dividido entre a casa-grande e a senzala, poderia separar essas
duas instncias da educao e entender que cuidar se refere apenas higiene, e no
ao processo integrado, envolvendo a sade, os afetos e valores morais [...] j no
ser hora de assumir o educar, entendendo que abrange as duas dimenses?

129

Sendo assim, fica evidente a necessidade de atentar-se para a criana em sua

integralidade, como um ser que precisa ter suas necessidades atendidas em diferentes
dimenses, fato este recente considerado nas prticas das instituies educativas.
Desta forma, fundamental que o currculo da Educao Infantil conceba a criana
como sujeito scio-histrico-cultural com direitos e caractersticas especficas que precisam
ser respeitadas em seu desenvolvimento.
Outro ponto a se considerar no currculo para e da Educao Infantil o fato de que,
com as alteraes do mundo do trabalho e a transformao progressiva do ncleo familiar, as
instituies de Educao Infantil exercem a funo social de ajudar a famlia a educar a
crianas desde muito cedo. Esta funo social e a funo educativa caminham juntas. Nesse
sentido, pode-se falar que a etapa educativa tem necessariamente a considerao social e
cultural que merece. Uma escola que tambm educa e no s guarda (BASSEDAS et al.,
1999).
Pelo mesmo vis, Kramer ressalta:

A pr-escola tem o papel social de valorizar os conhecimentos que as crianas

possuem e garantir a aquisio de novos conhecimentos. A pr-escola com funo
pedaggica aquela que tem conscincia de seu papel social, busca trabalhar a
realidade sociocultural da criana, seus interesses e necessidades que manifesta
naquela etapa da vida (KRAMER, 1986 apud ALMEIDA, 1994, p. 03).

Portanto, preciso reconhecer que educar consiste em superar a ideia limitante do

simples desenvolvimento da linguagem oral e escrita. tambm reconhecer as crianas como
cidads no exerccio de seus deveres e direitos. E como Bujes (1998, p. 15) argumenta, o
surgimento da educao infantil institucionalizada, como um fenmeno social, sempre teve
uma necessidade social propriamente educativa, embora no claramente revelada pelos grupos
em situao de vantagem na estrutura social.
E concordando com Kramer (1986), considera-se importante entender a questo
curricular como uma questo multidimensional e complexa que envolve distintas reas do
conhecimento, sendo a base para as aes realizadas no dia a dia das instituies.
A esse respeito, Zabalza (1998, p. 144) escreve que:

A pergunta sobre o que deve ser a Educao Infantil no pode ser objeto de uma
nica resposta, completa e definitiva. As finalidades que lhe so atribudas

130

dependero daquilo que se pensa sobre o mundo, o ser humano, a vida, a natureza, a
criana, a aprendizagem e o seu desenvolvimento, mas dependem tambm do
momento histrico e do contexto social e cultural no qual se prope a pergunta.

Partindo desse pressuposto, um currculo para a Educao Infantil precisa, ento,

contemplar a necessidade de atendimento aos aspectos biolgicos, cognitivos, sociais,
culturais e ldicos do desenvolvimento infantil, reconhecendo a criana como um sujeito de
direito vivenciando a infncia em sua plenitude.
Assim, os envolvidos no atendimento criana devem considerar essas dimenses,
bem como os dois eixos indissociveis e centrais na Educao Infantil: o cuidar e o educar.

O CURRCULO E O BRINCAR

Ao ser abordado temas relativos s crianas pequenas, um aspecto muito presente e

considervel deste universo o brincar. Esta uma atividade pela qual a criana tem a
possibilidade de interagir com o mundo que a cerca atribuindo-lhe significao conforme sua
prpria dinmica; uma vez que um ser social inserido num contexto sociocultural.
Reconhecendo que o brincar atividade inerente infncia destaca-se os estudos de
Marn e Penn (2003, p.30) em que asseveram que esta ao

responde necessidade de meninos e meninas de olhar, tocar, satisfazer a

curiosidade, experimentar, descobrir, expressar, comunicar, sonhar Brincar
uma necessidade, um impulso primrio e gratuito que nos impele desde
pequenos a descobrir, conhecer, dominar e amar o mundo e a vida.

Nesse sentido, integrar o brincar no currculo, desde o incio da Educao Infantil,

uma garantia da cidadania da criana e de aes de maior qualidade em prol do
desenvolvimento, conforme Kishimoto (2010) esclarece.
Deste modo, de suma importncia que o brincar esteja contemplado no currculo da
Educao Infantil, tendo em vista que, em seu Art. 3, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (BRASIL, CNE/CEB, 2009, p.1) definem como currculo, da primeira
etapa da Educao Bsica:

131

[...] um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes

das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural,
artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade.

Por isto, nas prticas educativas para a primeira infncia, dos direitos garantidos,
dentre eles esto o do brincar e a mediao que ocorre regida pelo docente, que traz grandes
possibilidades de estmulos s crianas, contemplando o exerccio de uma postura crtica,
investigativa e criativa.
Razo esta que, no se nega na atualidade o importante papel que o jogo desempenha
no desenvolvimento e na aprendizagem humana. No jogo e na brincadeira, os pequeninos
evidenciam comportamentos que vo alm dos que so tpicos de suas idades e que
transcendem as condutas cotidianas (SANTOM, 2001).
Em suas aplicaes para o trabalho curricular nas instituies escolares, o jogo e a
brincadeira permitem criar situaes que possvel incluir normas de comportamentos que as
crianas precisam seguir para obter xito, pois h sempre regras, mais ou menos complicadas
que precisam ser respeitas (SANTOM, 2001).
A respeito do brincar, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(BRASIL, 2009) expressam, que as experincias vividas na Educao Infantil precisam
favorecer criana o encontro de respostas sobre os eventos ao seu entorno e consigo mesma,
enquanto desenvolve maneiras de sentir, pensar e solucionar problemas.
nesse sentido que Nono (2010, p.1) contribui dizendo que to importantes no
desenvolvimento das crianas, as brincadeiras devem ter tempo e espao garantidos nas
creches e pr-escolas.
Assim sendo, consideramos o brincar fundamental na vida das crianas, sendo um
elemento cultural que possibilita diversas interaes e uma atividade que permeia o fazer
pedaggico da Educao Infantil.

CURRCULO: FAMLIA E COMUNIDADE

Completando o debate, o ltimo ponto a ser discutido referese incluso das famlias
nas questes curriculares, pois sabido que em todos os nveis essa participao
fundamental.

132

E para a Educao Infantil no diferente, o envolvimento com a famlia tambm

deve ser considerado fator primordial, dada a idade das crianas (BASSEDAS et al., 1999).
Uma vez que, por intermdio da famlia que poderemos conhecer mais da criana, pois o
ncleo familiar detm as informaes sobre o perodo inicial da vida infantil e, em geral, a
famlia que mantm os mais fortes laos afetivos com relao criana.
Pesquisas mostram o impacto positivo da participao dos pais no desenvolvimento
das crianas, como discute Carvalho (2000), ao afirmar que possvel constatar melhoria de
desempenho nas crianas quando os pais passam a dividir com a escola a responsabilidade
pela educao dos filhos. A autora aponta que a participao das famlias na construo dos
currculos j significativa em diferentes contextos e aparecem ligadas ao sucesso da escola.
Pelo mesmo vis, Oliveira-Formosinho (2002) destaca que uma das dimenses da
Educao Infantil a interao com as famlias das crianas, sendo esta uma caracterstica
constitutiva da profisso dos professores que atuam nesse segmento.
Sendo assim, a relao instituio de Educao infantil com a famlia parte
integrante do trabalho do professor que atende crianas pequenas, principalmente no
estabelecimento de vnculos afetivos, visto que a parceria promove possibilidades de acolhida
para a criana e facilita a articulao do trabalho.
importante ressaltar como a escola chega vida da criana, depois da famlia e da
prpria comunidade, pois a criana muito mais do que uma mente escolarizada ou em
processo de escolarizao (CORSARO, 2011).
Desta forma, certificar que o trabalho pedaggico poder ser de qualidade por meio
do conhecimento das razes da criana - a sua histria e a histria da sua famlia, uma
possibilidade. Por outro lado, acredita-se que muito importante que a famlia conhea, saiba
exatamente o porqu, o que e o como da proposta pedaggica em desenvolvimento na escola.
indispensvel notar que quando no se estreitam essas relaes, quem mais perde a
criana. Assim, inegvel que se previna situaes desagradveis e desnecessrias para que
haja sempre, uma cultura educacional e profissional na escola, onde todos se respeitem e
exeram, da melhor forma, a corresponsabilidade na educao da criana (BASSEDAS et
al.,1999).
Portanto, considerar as crianas concretas no planejamento curricular das instituies
de Educao Infantil significa tambm compreender seus grupos culturais. Creches e prescolas, ao possibilitarem s crianas uma vivncia social diversa da experincia no grupo
familiar, desempenham notrio papel na formao da personalidade da criana.

133

Assim, a qualidade na Educao Infantil tambm diz respeito relao famlia-escolacomunidade que se caracteriza, sobretudo, pela corresponsabilidade na tarefa de educar a
criana, ajudando-a a crescer e a se desenvolver de forma saudvel e feliz. Dado que, na
comunidade e, principalmente na famlia, esto as razes individuais, culturais e sociais da
criana, elementos fundamentais para a formao da sua identidade pessoal e social
(BASSEDAS et al., 1999).
Pelo exposto, a gesto democrtica entendida como elemento imprescindvel, em
virtude de que, por meio dela que a instituio se abre comunidade e possibilita sua
participao na elaborao e acompanhamento da proposta pedaggica.

CONSIDERAES FINAIS

preciso reconhecer que a Educao Infantil um campo em movimentao, gerando

alteraes na maneira como se percebe o papel social e poltico desse segmento de ensino na
atualidade, bem como a respeito da concepo de infncia e seu desenvolvimento.
Novas pesquisas e debates sobre propostas didticas e o cotidiano das instituies de
atendimento criana tm mobilizado eventos da rea favorecendo os educadores a
ressignificarem o trabalho com crianas e famlias.
Com isso, as crticas em relao ao modo de conceber o currculo trabalhado nas
escolas no ficam restritas aos nveis posteriores de escolarizao, mas tambm aos
educadores da Educao Infantil que se envolvem amplamente neste debate bastante rico.
Com as DCNEIs, o currculo veio a ser compreendido como prticas educativas
articuladas em torno do conhecimento e das relaes sociais que afetam a construo das
identidades das crianas. Desta maneira, tal definio supera perceb-lo como listas de
contedos disciplinares e estanques, ou mesmo de pensar que no h necessidade de rigoroso
planejamento para as aes na Educao Infantil.
O cotidiano dessas unidades, enquanto contextos de vivncia, aprendizagem e
desenvolvimento, requer a organizao adequada que necessita seguir alguns princpios e
condies especficos deste nvel de escolaridade, respeitando a criana como sujeito de
direitos, consumidor e produtor de cultura.

134

Sendo assim, indispensvel reconsiderarmos certos aspectos na formulao e

execuo do currculo como: seu carter mltiplo, o papel/lugar da brincadeira e a relao
famlia-escola-comunidade.

REFERNCIAS

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136

Formao de Professores para Educao Bsica

A Histria da Educao Ambiental Da Percepo Universal Singularidade da

Educao
ANDRESSA SANTOS
ROBERTO ORTIZ PAIXO

Resumo: O presente trabalho uma reflexo sobre a EA Educao Ambiental no Brasil, sua
operacionalizao na escola e sobre o domnio dos manuais didticos no cotidiano escolar.
Objetiva analisar e propor alternativas didticas suplementares, com ferramentas culturais e
artsticas, a serem empregadas para o ensino. Ser observada a descrio histrica da Educao
Ambiental, da sua concepo no mundo e sua aplicabilidade no processo educacional brasileiro,
que atualmente se mostra fragmentada e isolada no interior das disciplinas curriculares,
contrariando o que encontra-se disposto na Lei N. 9.795, de 27 de abril de 1999, que a prev
para todos os nveis de ensino de forma articulada, tanto para o ensino formal como para o noformal. Assim, utilizando como categoria analtica a OTD Organizao do Trabalho Didtico
e o Projeto guas que Educam, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sob a
organizao de Gilberto Luiz Alves e publicado sob o ttulo O Pantanal e sua histria na
pintura sul-mato-grossense, a partir do que se busca exemplificar a viabilidade de propostas
para o ensino de Artes, Cincias, Histria, Geografia e Lngua Portuguesa, num fazer
educacional transdisciplinar, universal e singular, contemplando melhor os objetivos da Lei
acima citada.
Palavras-chave: Educao Ambiental , Manual Didtico, Prticas Docentes.

Introduo

Embora os problemas ambientais sejam bem antigos e decorrentes da aglomerao

humana, at a Revoluo Industrial eram pontuais na escala planetria os recortes onde esses
problemas despertavam mais detidamente a ateno da sociedade. Sabe-se que Roma
apresentou problemas srios de ordem ambiental em decorrncia da falta de saneamento bsico
e destino do lixo, para o que os romanos da nobreza e demais abastados buscavam o refgio no
campo onde podiam, alm de fugir das comorbidades potencializadas pela disposio
inadequada do lixo em determinadas pocas do ano (PAIXO, 1999).
Outro ponto de destaque na histria da humanidade onde a questo ambiental emergiu
de forma trgica foi no final do Sculo XIV, no Velho Mundo, onde as condies de higiene

137
2

e ambiental favoreceram a epidemia conhecida como Peste Bubnica que dizimou uma parcela
significativa da populao europeia poca (Op. cit). Essa epidemia catastrfica decorrente de
ingerncia ambiental na Idade Mdia foi de tal dimenso que fez emergir uma produo
expressiva de literatos e artistas, associando a Geografia - posto que retratavam o cotidiano dos
lugares afetados a literatura e as artes como forma de registrar e fazer saber das mazelas
ambientais da humanidade, como aponta o fragmento textual abaixo:
No perodo que marca a Baixa Idade Mdia, as expresses artsticas e
literrias foram inundadas por temas relacionados ao macabro. Alm do
texto escrito, propriamente dito, o tema da morte pode ser encontrado
em esculturas, pinturas, gravuras ou em pequenos textos para o teatro,
a msica e a dana, entre outros (GIMENEZ, 2011, p. 01).

Apesar da preocupao com a natureza [e em certo modo ambiental] parecer recente, a

ateno da humanidade para com a natureza [ambiente] sempre permeou nossas manifestaes:
artsticas, religiosas, literrias, etc. Para no delongar, podemos, inclusive apontar o Arcadismo
que exaltou a busca pelo campo e a contemplao da natureza, entre outros aspectos, e que
retorna na atualidade como base para um mote ambiental, reclamado pelo setor imobilirio,
como forma de valorizao da vida no refgio e bem estar [ambiental] do campo. Ou seja, nosso
transcurso histrico , contraditoriamente, uma linearidade onde ao tempo em que evocamos a
natureza como base material para nossas riquezas e desenvolvimento, sobremaneira a partir da
Revoluo Industrial, tambm a concebemos na perspectiva do refgio e, portanto, com uma
outra valorao, para a qual se cobra mundialmente poltica pbica e programas de educao
ambiental por diversas razes, s quais cabe uma breve historicizao.
nesse contexto que surgem debates e enfrentamentos mais enfticos no campo da
questo ambiental, bem como a sua participao nos currculos escolares, geralmente atrelados
s especificidades dos contedos advindos dos livros didticos afastados de uma concepo
crtica da sua real necessidade. mister entend-la em conformidade com a evoluo histrica
da produo humana, e perceber que sua importncia surgiu dada a expanso do capitalismo
como forma de organizao econmica mundial.
Nesta perspectiva, os recursos naturais que as civilizaes dispunham eram, sempre,
vinculados aos padres tecnolgicos dos meios de produo e do ponto de vista econmico
valorados com base no impacto da escassez, no na valorao da natureza em si.
Assim, no percurso histrico da humanidade a natureza ganha verdadeiro valor e a
devida importncia s na modernidade, num primeiro momento com o impacto que os recursos

138
3

naturais poderiam causar na reduo do consumo, minando a produtividade das indstrias ou

ento, por elevao nos custos de produo.
Conforme Buarque (1990, p. 112), encontramos a primeira manifestao em relao ao
sentimento e o conhecimento da Terra e sua vida como elemento unitrio em 1785, com o
gelogo escocs James Hutton.
E ainda, quase dois sculos depois, at os anos de 1960, prevalecia a ideia que a natureza
e os recursos dela extrados eram inesgotveis e renovveis, uma viso romntica idealizada
aos moldes filosficos antropocentristas e dos cientistas em desvendar-lhes mistrios ou dos
poetas em descrev-la nas suas fontes de beleza. Contudo, no a viam como um ente animado.
Porm, a partir dos anos 60 ocorre no Ocidente um crescente pessimismo que se
apercebe no de uma descoberta propriamente dita da natureza, mas da percepo do risco de
sua destruio. Por esta via, a observao de fatos como a poluio de rios da Europa, desastres
nucleares, desmatamento e queimadas na Amaznia, aquecimento global, entre outros,
provocaram temores na sociedade global de que o mundo estava atingindo um patamar
arriscado de poluio ambiental. Ainda nos anos 1960, temos O Relatrio do Clube de Roma,
que se ocupou da conscincia racional dos limites do crescimento econmico, suscitando
questes sobre o sentido do crescimento econmico e suas consequncias.
At esse momento, a preocupao com a natureza era limitada ao mundo hippie e dos
naturalistas que sinalizavam que a natureza precisava ser olhada com mais cuidado, frente a
crescente perspectiva do mundo capitalista voltado para o consumo. No comeo dos anos de
1970, retomando e aprimorando o conceito de James Hutton, James Lovelock e o
microbiologista Lynn Marguilis formularam uma hiptese que a Terra caracteriza-se como um
organismo vivo gigante, chamado Gaia. Nesta concepo a espcie humana apenas uma
pequena parte.
No entanto, na dimenso da ocupao econmica, o equilbrio entre a natureza e a
evoluo dos processos de produo entram em colapso. Pois, o uso da inteligncia humana na
criao de instrumentos que dominam a natureza com maior fora, degrada, esgota e polui o
organismo maior, ou seja, a Terra. De acordo com Buarque (1990, p. 112) [...], surge tambm
a observao de que o processo econmico quebra a cadeia de equilbrio em que Gaia subsiste
e evolui.

139
4

Nos organismos governamentais e no-governamentais, segundo Ayres (2013, p. 23), o

ano de 1972 registra a primeira ao da ONU Organizao das Naes Unidas, articulada
com outras entidades e instituies que trabalham para a proteo do meio ambiente, na
realizao da Conferncia das Naes Unidas Sobre o Meio Ambiente, realizada em
Estocolmo, na Sucia, e teve como objetivo discutir os problemas ambientais no mundo, na
tentativa de instituir pactuadamente a sensibilizao para os danos j sofridos pelo planeta at
aquele momento. Fizeram-se presentes 113 (cento e treze) naes e mais de 250 (duzentos e
cinquenta) organizaes no-governamentais e de organismos vinculados a ONU.
O resultado desta ao foi a Declarao Sobre o Meio Ambiente Humano, cujo teor
constavam princpios de comportamento e responsabilidades para direcionar as decises sobre
as polticas ambientais a serem praticadas no mundo, atravs de um plano de aes visando
buscar solues para os problemas ambientais oriundos da dicotomia entre desenvolvimento
sustentvel e os padres econmicos da poca que, comprovadamente, j havia provocado
destruio de parte da camada de oznio em consequncia do aquecimento global.
Durante a dcada de 70, cada vez que sobrevoava uma das grandes cidades
da Amrica Latina, como o Mxico e So Paulo, tinha a mesma sensao
que alguns fsicos descreveram depois de sobrevoar Hiroshima e Nagasaki,
no final de 1945. Frustrao, indignao e parte da responsabilidade com
o desastre ecolgico que o desenvolvimento econmico estava
provocando. (BUARQUE, 1990, p. 112)

No ano de 1983, tambm por iniciativa da ONU, foi criada a Comisso Mundial Sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento com o objetivo de avaliar as polticas ambientais
empreendidas em prol do planeta e destacou que as destruies ambientais j provocadas, at
aquele momento, era algo que os cientistas, pela velocidade das agresses, j no tinham a
capacidade de avaliar e propor solues a curto prazo.
Na sequncia destes eventos, podemos destacar ainda, a Cpula da Terra, ocorrida no
Rio de Janeiro em 1992, que reuniu em um s evento a Rio 92 Eco92, a Conferncia das
Partes (COP) em 1997 em Kyoto (Japo), que resultou no Protocolo de Kyoto, definindo
compromissos mais rgidos para a reduo da emisso de gases poluentes, principais
responsveis pelo efeito estufa que provoca o aquecimento global. E ainda, a Conferncia
Mundial Sobre o Desenvolvimento Sustentvel (RIO+10), realizada em Johanesburgo, frica
do Sul, em 2002. A Conferncia de Bali (COP 13), na Indonsia em 2007. A Conferncia de
Copenhague, na Dinamarca em 2009. E, mais recentemente, a Conferncia do Clima da
ONU em Durban, no ano de 2011, na frica do Sul.

140
5

Todas elas possuam o objetivo comum de discutir as questes ambientais e fornecer

acordos efetivos entre as naes para devolver ao planeta a possibilidade de, se no de
recuperao total, a amenizao dos efeitos produzidos em detrimento dele, frente aos modelos
de produo de bens de consumo para atender aos anseios das sociedades, principalmente, das
capitalistas. Cabe ressaltar, que de todas essas iniciativas, a nica resoluo efetivamente
implementada foi a aplicabilidade do Protocolo de Kyoto1.
No Brasil, no dia 1 de janeiro de 2005, sob coordenao da UNESCO, Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Tecnologia, que teve incio a Dcada da Educao
para o Desenvolvimento Sustentvel (2005/2014) visando estabelecer um grande plano
internacional de implementao de estratgias educativas nesse sentido. Esse tratado, das
Naes com cadeiras na ONU, foi formalizado na Conferncia Internacional sobre
Conscientizao Pblica para a Sustentabilidade, realizada na Grcia em 1997.
Neste momento, a EA comea a despontar como uma questo pertinente aos espaos
escolares, no entanto nada havia sido regulamentado, ainda, sobre a aplicabilidade do assunto
nos currculos e nas prticas educativas.
O termo Educao Ambiental (EA), como afirma Guimares (2002, p. 9), o nome
convencionado para tratar as prticas educativas relacionadas a questo ambiental. Sua
popularizao ocorreu em meados dos anos 80, pela percepo que a evoluo do conjunto de
elementos vivos e no vivos, alimentados por uma crescente evoluo tecnolgica, no estavam
crescendo em um equilbrio dinmico, ou seja, sustentvel para o meio ambiente.
Em 2004, O Ministrio do Meio Ambiente publicou a Cartilha Identidades da
Educao Ambiental Brasileira na perspectiva de estabelecer um painel com retratos da
educao ambiental brasileira, destacando denominaes que vinham despontando pelo pas:
educao ambiental crtica, emancipatria ou transformadora, ecopedagogia, educao no
processo de gesto ambiental ou, ainda, o termo alfabetizao ecolgica. (MINISTRIO DO
MEIO AMBIENTE, 2004, p. 05)

O Protocolo de Kyoto, que entrou em vigor em 2005, foi um dos mais importantes marcos para a preservao
do meio ambiente por definir compromissos mais rgidos para a emisso dos gases de efeito estufa, principal
causador do aquecimento global. Consiste em um calendrio para os pases industrializados reduzirem a emisso
combinadas de gases de efeito estufa. Foi ratificado por 55 (cinquenta e cinco) pases, porm, no contou com a
assinatura dos Estudos Unidos. (AYRES, 2013, p. 26)

141
6

Porm, a iniciativa desta publicao se deu aps 5 (cinco) anos da publicao da Lei N.
9.7952, de 27 de abril de 1999, que j regulamentava a Educao Ambiental no interior das
instituies de ensino, em todos os nveis de educao e suas diferentes modalidades de ensino.
Em 14 de dezembro de 2010, quando da publicao da Resoluo N. 073, do Conselho
Nacional de Educao, pela Cmara de Educao Bsica, atravs do Ministrio da Educao
MEC, que fixava as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos que se definiu como seria organizada a Educao Ambiental nos currculos do Ensino
Fundamental, particularmente, a partir do 6 Ano, fase que se inicia a alfabetizao ecolgica.
Com isso, podemos inferir que houve uma demora significativa, de quase 2 (duas)
dcadas, para o poder pblico brasileiro e seus rgos competentes, neste caso o Ministrio da
Educao, formatar a proposta curricular para tratar de um tema to atual e contemporneo
como a conservao do Meio Ambiente. Pode-se afirmar, ainda, que o processo de formao
dos educadores, bem como, dos educandos ficou comprometido, dada a superficialidade e o
isolamento do tratamento deste assunto.
A EA apresenta-se como uma dimenso do processo educativo voltada para a
participao de seus atores, educandos e educadores, na construo de um
novo paradigma que contemple as aspiraes populares de melhor qualidade
de vida socioeconmica e um mundo ambientalmente sadio. Aspectos estes
que so intrinsicamente complementares; integrando assim Educao
Ambiental e educao popular como consequncia da busca de interao em
equilbrio dos aspectos socioeconmicos com o meio ambiente.
(GUIMARES, 2011, p.12)

Artigo 1 Entendem-se por educao ambiental os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do
meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL,
Lei N. 9.795, de 27 de abril de 1999, 1999).
Artigo 2 A educao ambiental um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e
no-formal (BRASIL, Lei N. 9.795, de 27 de abril de 1999, 1999).
3

Artigo 16 Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular em seus contedos, a

partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporneos
que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como sade,
sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com
o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica
nacional de educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia
e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos contedos da base nacional comum
e da parte diversificada do currculo (MEC, Resoluo N. 07, de 14 de Dezembro de 2010, 2010)

142
7

importante ressaltar que na Educao Bsica, que compreende no estado brasileiro

a Educao Infantil e os Ensinos Fundamental e Mdio, o momento em que se deve preparar o
educando para a compreenso do todo.
Pois se estabelece na LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
N.9394/96, e na Resoluo N. 07, anteriormente citada, que como princpios e objetivos desse
nvel de educao est estabelecido que o processo da educao escolar dever vincular-se as
prticas sociais que compreendem direitos e deveres dos cidados, no pluralismo de ideias, de
experincias extraescolares, no desenvolvimento da capacidade de aprender entre outros, e,
principalmente, na compreenso do ambiente natural e social em que os indivduos encontramse inseridos.
No entanto, na prtica, segundo palavras do educador Gilberto Luiz Alves4, a
aplicabilidade destes contedos, principalmente na educao bsica, ocorre de forma fracionada
dentro das disciplinas, isoladamente.
Cada educador trabalha sua proposta de maneira especializada, dentro de sua rea de
atuao, genrica e superficialmente, sem o aprofundamento e a devida importncia que o
assunto merece.
Desta forma, o reconhecimento cultural do espao geogrfico e a necessidade de
conservao5 do lugar em que o aluno encontra-se inserido no apreendido como prtica
relevante, frente aos processos de degradao da natureza local, regional, nacional e como no
dizer mundial.
A separao entre o ser humano e natureza reflete-se em toda a produo
humana, em particular no conhecimento produzido por este modelo de
sociedade. A fragmentao do saber, representado pelas especializaes do
conhecimento, aprofundou a compreenso das partes. Contudo, o ambiente
tambm uma unidade que precisa ser compreendida inteira, e por meio de

Palestra proferida a alunos de Ps-Graduao da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, no dia 29 de
setembro de 2014 para o PROFEDUC Programa de Mestrado em Educao.
5
O preservacionismo e o conservacionismo so correntes ideolgicas que surgiram nos Estados Unidos. O
primeiro, o preservacionismo, aborda a proteo da natureza independentemente de seu valor econmico e/ou
utilitrio, apontando o homem como o causador da quebra desse equilbrio. J a segunda corrente, a
conservacionista, contempla o uso racional da natureza e a forma criteriosa de seu manejo pela nossa espcie.
Podendo ser identificada como o meio-termo entre o preservacionismo e o desenvolvimentismo. O pensamento
conservacionista caracteriza a maioria dos movimentos ambientalistas, e alicerce de polticas de
desenvolvimento sustentvel, que so aquelas que buscam um modelo de desenvolvimento que garanta a
qualidade de vida hoje, mas que no destrua os recursos necessrios s geraes futuras. Disponvel em:
www.mundodaeducaao.com/biologia/preservaao-ambiental; Acesso em: 08/05/2015, s 14h56min

143
8
um conhecimento interdisciplinar que poderemos assimilar plenamente o
equilbrio dinmico do ambiente. (GUIMARES, 2011, p.12)

Para Alves (2003, p. 19), na obra Mato Grosso do Sul: o universal e o singular, vai
alm do que propem Guimares, ressaltando que a educao e a cultura so debatidas dentro
dos propsitos que singularizam a realidade circundante, ou seja, delimita o espao a ser
investigado, e propem uma atitude mais universal face a realidade totalizando-a, conforme
apresenta Destituda de unidade, tal concepo sugere a possibilidade de coexistncia de
diversas realidades em contraposio ao que tem existncia concreta: a realidade humana..
Exemplificando, tudo que pertinente ao homem, contempla por si s todos os direitos

a ele institudos, independente da raa a que se diga pertencer, pois tudo que divide as
humanidades e as especifica, provoca o afastamento da totalidade.
Nesta perspectiva, observamos a universalidade da questo ambiental posta na
singularidade da educao formal ou no. A EA se manifesta, ento, como prtica de relevncia
para a humanidade e na perspectiva da categoria analtica da Organizao do Trabalho Didtico,
contemplando a sua instrumentalizao na escola, como trabalh-la de forma ampla, abarcando
a totalidade das reas de saberes, como sugere Alves, e/ou multidisciplinar como postula a
legislao brasileira?
Importante ressaltar os trs elementos que constituem a categoria Organizao do
Trabalho Didtico na concepo de Gilberto Luiz Alves. O primeiro diz respeito a relao
educador e educando por intermdio de instrumentos didticos. O segundo, trata do material
didtico aplicado na escola, que na escola moderna e contempornea continua a prevalecer os
livros didticos ou os sistemas apostilados. E, por fim, o ltimo elemento que coloca o espao
fsico da escola, os prdios escolares, que subsiste no modo de produo capitalista porque
representativo dos empregos gerados pela educao.
Assim, neste contexto, dado todo o embasamento terico da histria da EA e sua
aplicabilidade legal na educao, principalmente, nesta anlise, problematizando a forma
apresentada pelo panorama brasileiro, que centraliza sua discusso em torno do livro didtico,
apontaremos para outra possibilidade de atividade didtica, na forma de produo de materiais
alternativos a realidade que se apresenta.
Haja visto, segundo Alves (2010, p. 41), [...]o empreendimento terico de Comenius,
levado a cabo em meados do sculo XVII, continua sendo referncia obrigatria em nosso
tempo.. Ou seja, a centralidade do instrumento pedaggico continua a ser o livro didtico, cada

144
9

vez mais esvaziado de significados culturais, afastado dos clssicos e mais especializado em
contedos pedaggicos resumidos e superficiais.

Objetivo

Tratar o modelo material adotado nas instituies de ensino brasileiras, ou seja, da

instrumentao didtica, via livro didtico, para a realizao do processo ensino-aprendizagem
da EA que tem por objetivo auxiliar esse processo ou precariz-lo.
Analisar, brevemente, uma forma alternativa de aplicabilidade da EA, apresentando
o Projeto guas que Educam, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sob a
organizao de Gilberto Luiz Alves e publicado sob o ttulo O Pantanal e sua histria na
pintura sul-mato-grossense.

Metodologia

Como mtodo de anlise crtica ser utilizado nesta proposta a OTD Organizao
do Trabalho Didtico, nos escritos de Gilberto Luiz Alves elencados nos referenciais
bibliogrficos.
Na perspectiva de duas categorias importantes ressaltadas pelo autor encontram-se o
Universal e o Singular, onde o primeiro corresponde a historicidade, ou seja, a histria em
movimento, e o modos de produo no mundo do capital. E o segundo, o Singular, que versa
sobre a relao dialtica indissocivel entre o objeto e/ou problema de pesquisa e a
universalidade dos fatos sociais e econmicos que permeiam seu entorno.
Da, se entende a sociedade capitalista que vai produzindo as formas e os contedos
da vida humana, principalmente da escola. O conhecimento fragmentado, como na forma de
produo em srie das indstrias. Por isso, ele se torna especializado e no o idealizado.
Portanto, nesta formatao do ensino escolar no h formao de um pensamento crtico, mas
mecnico, barrado pelas condies materiais.

145
10

Neste caso temos a EA Educao Ambiental como representativa da questo

universal e a singularidade do tratamento dado a ela no interior dos processos educacionais
escolares em que se precariza sua importncia, medida que se restringe aos saberes
fragmentrios vinculados nos manuais didticos.
Para tanto, atravs de pesquisa bibliogrfica far-se- o levantamento histrico da EA
na temporalidade do processo de construo histrica da humanidade, a necessidade de
discusso de sua importncia no mbito educacional e a sua aplicabilidade, atualmente, nos
currculos escolares, via livro didtico.
Isto posto, far-se- a apresentao e, breve, discusso sobre material didtico
alternativo, organizado por Gilberto Luiz Alves e publicado sob o ttulo O Pantanal e sua
histria na pintura sul-mato-grossense, resultado do Projeto guas que Educam, da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

Discusso e breves consideraes

Como resposta pergunta anteriormente colocada, na introduo deste trabalho,

analisaremos brevemente uma proposio alternativa ao esvaziamento cultural dos manuais que
exemplifica uma proposta mais ldica para o ensino, como estrutura complementar,
evidentemente. Mas, que por seu contedo, incrementado por obras de arte de artistas sul-matogrossenses, torna-se um diferencial para o reconhecimento do espao geogrfico do estado de
Mato Grosso do Sul e um despertar para a riqueza do Bioma Pantanal.
Trata-se da obra O pantanal e sua histria na pintura sul-mato-grossense em que
Alves como organizador, utilizando-se do seu acervo pessoal de quadros pictricos de
personalidades das artes plsticas locais, como Ton Barbosa, Lelo, Jorapino, Schieffer, Daltro,
Jonir, Anelise Gody, e outros, associando-as a poemas de Manoel de Barros, canes de
Geraldo Espndola, vai narrando a formao do pantanal, segundo Gnesis, colocado como uma
figura de linguagem potica, emprestada do poeta Manoel de Barros, em que Deus rene as
guas no terceiro dia da criao da terra, e posteriormente, como se formou a cidade de
Corumb-MS.

146
11

Tal proposio est materializada na forma de livro que acompanha um CD-ROM,

sugerindo uma forma de interveno no contexto local, reunindo efeitos colaborativos das reas
de Artes, Cincias, Geografia e Histria, e porque tambm no dizer da Lngua Portuguesa j
que traz em seu interior poemas, letras de canes e vrias formas de linguagem, principalmente
verbal e no-verbal.
Esta obra resultado do Projeto guas que Educam, desenvolvido pela
Coordenadoria de Apoio a Formao de Professores/PREG, com apoio da Coordenadoria de
Cultura/PREAE da Universidade Federal de mato Grosso do Sul, que tem como premissa
sensibilizar e despertar nos professores, gestores, trabalhadores da educao, alunos e
comunidades envolvidas com as escolas, temas relacionados s questes ambientais
contemporneas.
Assim, esta unidade didtica constitui-se como um exemplo de interatividade
disciplinar que amplia os horizontes dos fazeres didticos, medida que amplia os
conhecimentos culturais, agregando valores, e promove a reflexo para a EA.
Mesmo que estejamos experimentando as formas e os contedos da vida produzidos
pelo sistema capitalista, principalmente na escola, h que se produzir formas de insero de
contedos que promovam um pensamento mais crtico. Desta forma, percebemos que da atitude
do educador em buscar outras fontes para incrementar o fazer pedaggico que depende o
enriquecimento do ensino escolar.
Toda inovao educativa intentada na escola, se alheia lgica das relaes
automticas e no flexveis da organizao do trabalho didtico, est fadada
a perecer. Portanto, no bastam medidas isoladas para formar professores,
para dotar prdios escolares de salas especiais para laboratrios, inclusive de
informtica, ou para melhorar a qualidade dos manuais didticos, etc...
preciso romper com o conjunto da organizao do trabalho didtico centrada
no manual didtico. (ALVES, 2014, p. 153)

Face o exposto, dada a preocupao com as questes ambientais e a precarizao do

ensino escolar que postula a escassez, imposta pelas condies materiais dos processos de
ensino e/ou da organizao do trabalho didtico que est posta nos espaos escolares centradas
nos manuais didticos, faz-se necessrio uma nova relao educativa de superao.
Esta superao estar amparada na forma em que o professor no ser, apenas, um
executor do manual didtico, mas um agente transformador na busca de novas formas de ensinar
que torne o aluno um agente de pensamento crtico e deixe de ser um mero receptculo de
saberes nfimos.

147
12

Para tanto, a cultura e as manifestaes artsticas, quaisquer que forem, seja pela
linguagem plstica, pela msica, ou ainda, pelas obras literrias, bem como no conjunto de
todas elas, representam um veculo de sustentao para a prtica desta proposta. Como uma
forma de atrao para o aprendizado dado o olhar voltado para o ldico mediado pelas
relaes entre disciplinas e pelo processo de criao dos artistas, no desenvolvimento de suas
tcnicas e materiais apropriados para as produes, no retrato da poca por eles vivenciadas.
Porm, finalizando, vale ressaltar que as propostas que caminharem neste sentido
devem extrapolar os muros da Academia, na disseminao dos conhecimentos produzidos pelas
pesquisas, cumprindo um dos objetivos das Instituies de Ensino Superior, o benefcio de seus
feitos as comunidades que atendem.

Referncias:

ALVES, Gilberto Luiz. A Produo da Escola Pblica Contempornea. Campo Grande, MS:
Ed. UFMS; Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
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UNIDERP, 2003.
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[et. al] (orgs.). Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 2010.
AYRES, Fbio Martins. Gesto Ambiental: Introduo Gesto Ambiental. Campo Grande,
MS: Ed. UCDB, 2013.
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do futuro Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
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Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional [recurso eletrnico]. 8. ed. Braslia, DF : Cmara dos Deputados, Edies Cmara,
2013. 45 p. (Srie Legislao ; n. 102)
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GIMENEZ, Jos Carlos. Danas Macabras: uma crtica social na Baixa Idade Mdia. Revista
Brasileira de Histria das Religies. ANPUH, Ano IV, n. 11, 2011. ISSN 1983-2850.
GUIMARES, Mauro. A Dimenso Ambiental na Educao. Campinas, SP: Papirus, 1995.
(Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico)

148
13

MINISTRIO DO MEIO AMBIENTE: Identidades da Educao Ambiental Brasileira.

Diretoria de Educao Ambiental; Philippe Pomier Layrargues (coord.). Braslia: Ministrio do
Meio Ambiente, 2004. 156p.
O pantanal e sua histria na pintura sul-mato-grossense/Gilberto Luiz Alves, organizador.
Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2014.

PAIXO, Roberto Ortiz. O Lixo Urbano de Aquidauana - MS: Diagnstico, Aspectos no

Tcnicos e Medidas Mitigatrias. So Paulo, SP: USP, 1999.
Site:www.mundoeducacao.com/biologia/preservacao-ambiental.htm; acesso em 08/05/2015,
s 14h56min.

149

GT - Formao de professores para educao bsica

HABITUS PROFESSORAL: NOTAS DE PESQUISA

Miriam Ferreira de Abreu da Silva (PPGEdu/UFMS)1
Jacira Helena do Valle Pereira (PPGEdu/UFMS)2
RESUMO
Apresentamos neste trabalho a anlise das narrativas (auto) biogrficas de professores
militares QCO do Colgio Militar de Campo Grande (CMCG). Temos como objetivo central
analisar como se constitui o habitus professoral destes agentes. Fundamentamos na teoria da
prtica de Pierre Bourdieu e seus interlocutores. Do ponto de vista metodolgico realizamos
entrevistas e a produo de um relato (auto) biogrfico. Para organizao dos dados contamos
com o auxlio tecnolgico do software NVivo8. Compreendemos, por meio da anlise das
experincias dos agentes, que o habitus professoral alterado pelas influncias dos
deslocamentos pelo territrio brasileiro e dentro da prpria agncia de ensino - CMCG, enfim,
h um modo peculiar de ser e estar professor neste espao educativo.
Palavras-chave: professor militar; migrao laboral; habitus professoral.

Introduo
Este trabalho um recorte da pesquisa denominada Colgio Militar de Campo
Grande-MS: tecendo os fios do habitus professoral , cujo objetivo foi compreender como se
constitui o habitus professoral de professores militares pertencentes ao Quadro Complementar
de Oficiais (QCO)3 do Exrcito Brasileiro, lotados no Colgio Militar de Campo Grande
(CMCG).
Por meio das narrativas (auto) biogrficas buscamos a (re) construo das trajetrias
pessoais e profissionais desses agentes da educao, para compreendermos o ser e o estar na
1

Doutoranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul (PPGEdu/UFMS). Orientadora Educacional do Colgio Militar de Campo Grande-MS/(CMCG).
Email: miriam.abreudasilva@gmail.com.
2

Doutora em Educao (USP). Atualmente professora associada da UFMS. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em Sociologia da Educao. E-mail: jpereira.dou@terra.com.br.
3

O Quadro Complementar de Oficiais (QCO) composto por oficiais com curso superior, o qual realizado em
universidades civis, em diferentes reas do conhecimento e especializaes tcnicas necessrias ao Exrcito. O
oficial do QCO formado na Escola de Formao Complementar do Exrcito (EsFCEx), em Salvador/BA por
um perodo de oito meses, aps concurso pblico para as reas de interesse do Exrcito Brasileiro. Disponvel
em:<http://www.exercito.gov.br/web/guest/qco>. Acesso em: 16 maio 2011.

150
2

profisso docente, traduzidos aqui pelas noes de habitus professoral (SILVA, 2003; 2005;
2009; 2010).
Pensar a (re) construo das trajetrias dos agentes professores militares por meio de
suas narrativas (auto) biogrficas buscar uma compreenso das implicaes dos
deslocamentos laborais deslocamentos por motivo de trabalho vivenciados na prxis
docente. Utilizar a abordagem biogrfica por meio das narrativas buscar um conhecimento
desse sujeito em movimento, em transformao.
Compreendemos que as narrativas (auto) biogrficas dos professores militares esto
circunscritas na possibilidade de histria de vida temtica. Em Souza (2004, p. 13),
percebemos que: A escrita da narrativa remete o sujeito a uma dimenso de auto-escuta,
como se estivesse contando para si prprio suas experincias e as aprendizagens que construiu
ao longo da vida atravs do conhecimento de si.
Discutir memria de professor convid-lo a lanar um olhar sobre si em diferentes
espaos e tempos, trazendo as lembranas que constituem sua histria. voltar a um passado
cheio de smbolos e significados, para Bosi (1994, p. 408): Uma memria coletiva se
desenvolve a partir de laos de convivncia familiares, escolares e profissionais.
Obviamente que dar voz a esse agente o professor pode se constituir num marco de
referncia para se pensar sua ao docente. Isto pode lev-lo compreenso de que a sua vida
e a sua prtica docente so tecidas no coletivo, no havendo como separar o individual do
social, uma vez que o professor um sujeito histrico.
O lcus da pesquisa foi o Colgio Militar de Campo Grande/MS, pertencente ao
Sistema Colgio Militar do Brasil do qual fazem parte os 12 (doze) Colgios Militares do
Brasil e a Fundao Osrio, localizada no Rio de Janeiro/RJ.
Este sistema um dos subsistemas de ensino do Exrcito, tendo sob sua
responsabilidade a educao bsica, nos nveis: fundamental, do 6 ao 9 ano, e Mdio. O
aspecto assistencial, constituiu-se num dos objetivos mais fortes quando da criao dos
colgios militares, por abrigar rfos da Guerra do Paraguai.
Ainda hoje recebe filhos de militares das mais diversas regies de nosso pas, com
destaque para as reas de fronteiras internacionais e os rfos de pais militares, alm daqueles
oriundos de outros pases onde seus pais possam ter prestado servio. Esse direito vaga, sem
que sejam submetidos a concurso pblico, possui amparo legal estabelecido pela DEPA,
qual todos os colgios militares esto subordinados. Diferentemente dos filhos de militares, os
filhos de civis, para ingressarem no sistema precisam prestar um concurso pblico.

151
3

Em 2011, o SCMB contava com: 14.330 estudantes, sendo 46% meninas e 54%
meninos. No que se refere ao nmero de professores, contava com 1.370 docentes,
distribudos da seguinte forma: 756 civis, na grande maioria, concursados e alguns
contratados, conforme necessidade de servio, e 618 militares.
Os agentes que fazem parte desta pesquisa so militares da rea do magistrio
pertencentes ao QCO lotados no CMCG, exercendo a funo de professoras do Ensino
Fundamental e Mdio, e, concomitantemente, outras funes concernentes carreira militar.
O professor militar diferencia dos demais professores do sistema educacional brasileiro, uma
vez que regido por normas e regulamentos especficos.
Quanto aos procedimentos metodolgicos trabalhamos com entrevistas, roteiros com
perguntas semi-estruturadas/no-diretivas, em dois momentos distintos: o histrico de vida
pessoal e profissional de cada um dos sujeitos da pesquisa e a histria de vida sobre a carreira
de professor militar QCO. Posteriormente, os participantes produziram um relato (auto)
biogrfico, assemelhado a um memorial com o tema: Lembranas e vivncias de Colgio
Militar na minha prtica docente, e por ltimo, realizamos um encontro para leitura do texto
produzido, neste focalizamos as semelhanas e diferenas nas prticas docentes no Colgio
Militar de Campo Grande (CMCG).
Na gnese desta pesquisa, trabalhamos com seis professores militares QCO.
Posteriormente, fizemos um recorte e delimitamos o grupo em duas professoras, adotamos
nomes fictcios para design-las. A justificativa consiste na questo de se tratar de uma
pesquisa qualitativa, em que os seus participantes so escolhidos no por referncias
quantitativas, mas sim, pela sua representatividade.
Como auxlio tecnolgico, durante o processo de organizao da empiria, utilizamos o
software NVivo8, visto que este tipo de recursos se faz cada vez mais presente na pesquisa
educacional. A vantagem quanto utilizao desse software que ele propicia a anlise mais
objetiva, uma vez que permite uma melhor organizao e quantificao dos dados coletados e
remete para o pesquisador eleger as categorias luz do referencial adotado.
Nossa fundamentao terica pautou-se na teoria da prtica de Pierre Bourdieu e seus
interlocutores. Ao optarmos pela base terica do socilogo Pierre Bourdieu e aps intensas
leituras de seus textos, compreendemos que valiosas orientaes metodolgicas nos seriam
fornecidas, uma vez que o referido autor teve a capacidade de ir ver o que estava
acontecendo (BOURDIEU, 2005, p. 85). O autor, em sua obra Coisas Ditas, foi capaz de
aplicar a si prprio seu mtodo de anlise (BOURDIEU, 2004).

152
4

Bourdieu (1996), ao reconhecer a importncia de se submeterem os conceitos prova

emprica, afirma:
De fato, todo o meu empreendimento cientfico se inspira na convico de que no
podemos capturar a lgica mais profunda do mundo social a no ser submergindo na
particularidade de uma realidade emprica, historicamente situada e datada para
constru-la, porm, como caso particular do possvel, conforme a expresso de
Gaston Bachelard, isto , como uma figura em um universo de configuraes
possveis. (BOURDIEU, 1996, p. 15).

O trabalho est organizado em duas partes, a saber: na primeira, perscrutamos as

noes de habitus e habitus professoral. Na segunda, trazemos alguns elementos para
desenhar o habitus das professoras militares (QCO), agentes desta pesquisa.
Noes de habitus e habitus professoral
O habitus no destino, como se v s vezes.
Sendo produto da histria, um sistema de
disposio aberto, que incessantemente
confrontado por experincias novas e, assim,
incessantemente afetado por elas (BOURDIEU,
1992, p. 108).

Compreendemos que para uma melhor apreenso da noo habitus professoral,

necessrio se faz entender sua origem, qual seja, [...] palavra latina utilizada pela tradio
escolstica, traduz a noo grega hexis utilizada por Aristteles para designar ento
caractersticas do corpo e da alma adquiridas em um processo de aprendizagem. (SETTON,
2002, p. 61).
Mas, foi Bourdieu quem atribuiu um sentido mais preciso ao conceito de habitus, ao
sistematiz-lo. Para o autor esta noo originou-se da necessidade emprica de apreender as
relaes de afinidade entre o comportamento dos agentes e as estruturas e condicionamentos
sociais.
Nascimento (2007) afirma que [...] como princpio prtico, o habitus
indissociavelmente lgico, axiolgico, terico e prtico. e [...] a trajetria de incorporao
de um habitus envolve a histria desse agente na dialtica com as condies de produo
destas disposies. (NASCIMENTO, 2007, p. 20). Essa conceituao torna possvel a
compreenso quanto ao que vem a ser o habitus professoral e a trajetria social dos agentes
por ns pesquisados.
Compreendemos na perspectiva de Bourdieu (2005), que o agente perpassa por
diferentes espaos de socializao durante sua trajetria, dentre os quais a famlia e a escola,

153
5

que ocupam lugares privilegiados, logo possvel afirmar que o habitus compreendido
como um sistema de disposies duradouras adquiridas pelo sujeito ao longo desse processo
de socializao, ou seja, o produto desse percurso, embora no seja inflexvel e esttico.
Este pode ser contnuo, reconfigurado, dependendo das relaes sociais estabelecidas pelos
agentes nos diferentes campos de atuao, uma vez que possui uma dimenso dialtica.
Quando pensamos a prxis do professor, entendemos que esta a exteriorizao dos
sistemas das disposies incorporadas e o habitus responsvel por interiorizar as estruturas
exteriores. Isto nos leva a pensar que cada experincia vivida pelo agente pode forjar um novo
habitus, como produto das relaes dialticas entre o que se denomina de exterioridade e
interioridade.
Essas relaes levam o indivduo a desenvolver gostos, sentimentos, valores, vontades,
capacidade de escolhas que no podem ser calculadas de maneira mecnica. O modo de
perceber e fazer suas escolhas passa a ser a exteriorizao da incorporao desse novo habitus
adquirido.
Partindo dessa premissa, pode-se afirmar que o professor um agente social, fruto das
vrias interaes estabelecidas entre vrios outros campos sociais e, portanto, traz consigo
estruturas incorporadas que influenciaro a sua prxis no mbito escolar. Esse agente capaz
de internalizar em suas prticas os ideais e valores de um determinado grupo social.
No entanto, Setton (2011) entende que o conceito de habitus construdo por
disposies hbridas mais adequado por admitir mais explicitamente a ideia de criao,
amlgama, mistura realizada pela vivncia e pela capacidade de cada docente montar uma
experincia identitria.
Ao apresentar sua concepo de habitus docente, Setton (2011) alerta que preciso
lembrar que o processo de socializao nas sociedades atuais um espao plural de mltiplas
referncias identitrias. A modernidade brasileira caracteriza-se por oferecer um ambiente
social no qual o professor encontra condies de forjar um sistema hbrido de referncias
disposicionais, mesclando influncias advindas de muitas matrizes de cultura.
A formao social brasileira nos impe pensar os habitus mais que plurais, talvez
habitus com disposies sincrticas. Sua criao admite a perda de alguns aspectos, mas a
admisso de outros em um processo de difcil previso. produto criativo de docentes em
situaes prticas peculiares e singulares, pois depende de um conjunto de circunstncias
sociais, polticas, religiosas, econmicas, escolares, miditicas, globalizadas, que no se
apresentam iguais para todos.

154
6

Ao se discutir o conceito de habitus/habitus professoral no mbito da profisso

docente torna-se possvel afirmar que este [...] faz parte do conjunto de elementos que
estruturam a epistemologia da prtica. (SILVA, 2005, p. 158). O habitus professoral a
sntese do ser e estar na profisso docente. Trata-se do modo como o professor estabelece a
sua prxis como resultado de sua socializao no campo educativo.
Silva (2005), ao discutir os modos pelos quais se aprende para ensinar em sala de aula,
fundamenta-se em Bourdieu e dele apreende a estrutura dos conceitos de campo e habitus.
Para ela, Bourdieu mostrou que as prticas deixam de ser meros saberes prticos e passam a
configurar um habitus.
[...] a semelhana entre a lgica da noo de experincia e a noo de
habitus visvel. O que seguramente se pode dizer que uma no existe sem
a outra, j que o habitus a substncia da experincia, e vice-versa. ..E
exatamente por isso que se acredita que habitus e experincia sejam duas
noes fundamentais aos estudos sobre o lugar da teoria e da prtica na
formao e atuao docentes. (SILVA, 2005, p. 157-158, grifo do autor).

O habitus professoral produzido no espao escolar nas atividades do cotidiano do

agente professor, mediante suas relaes pessoais com estudantes, colegas, pais, superiores
etc., de forma dialtica.
Em sntese, podemos afirmar que impossvel desvincular esses conceitos um do
outro, uma vez que o habitus produzido, interiorizado e externalizado no percurso da
trajetria de um agente, quando este percorre campos diferenciados de socializao tendo
como influncia diversas matrizes culturais, tais como: famlia, escola, escola de formao,
mdia, religio, grupos de pares etc. Entendemos ser o habitus responsvel pela manuteno
do campo, pelo reforo de sua organizao e funcionamento. O habitus alimenta o campo,
como tambm deste se alimenta.

Um esboo do habitus professoral de professores militares (QCO)

Uma vez apontados os aportes terico-metodolgicos que nortearam a investigao,
apresentamos nesse tpico, as discusses levantadas a partir das anlises das trajetrias de
vida dos agentes professores militares QCO do CMCG.
As narrativas das professoras militares, agentes desta pesquisa, foram submetidas
anlise temtica e frequencial, o que possibilitou a realizao de interferncias e
interpretaes. Esse procedimento possvel a partir da utilizao do software NVivo8, visto
que propicia fazer uma releitura do que se apresenta como destaque na fala das professoras.

155
7

Foi-nos possvel observar durante as anlises que os aspectos militares e os ligados ao

ensino/estudo so muito marcantes nas falas das professoras, como tambm as questes de
trabalho/relacionamento, talvez pelo fato de o agente militar ser preparado para gerenciar e
intermediar conflitos. possvel perceber que a profisso militar cria disposies nestes
agentes que nos possibilita afirmar a existncia de um habitus professoral militar presente na
ao didtica desse professor.
Ao buscar os relatos dos agentes professores militares, encontramos marcas da
constituio do habitus professoral por meio de suas memrias individuais permeadas pela
memria coletiva. Nesse primeiro movimento, trabalhamos com as marcas dos primeiros
grupos de socializao: famlia e escola, bem como as estratgias de suas famlias na
escolarizao.
A famlia ocupa uma posio no espao social e desempenha papel preponderante no
que se refere socializao dos filhos. Bourdieu (2005, p. 79) afirma que: Assim, sobre o
habitus primrio enxertam-se, ao longo do vivido do agente, habitus secundrios entre os
quais preciso sublinhar a importncia particular do habitus escolar que vem, em regra geral,
continuar e redobrar o habitus familiar.
Bom, eu venho de uma famlia classe mdia baixa, nunca me faltou nada,
mas tambm no havia sobras. Tudo muito bem calculado [...] apesar disso,
meu pai sempre teve uma preocupao muito grande com os estudos. Apesar
de a gente morar, vou chamar assim no morro, bem pobre, eu estudava
num colgio, que no bairro era o mais caro. Ele tinha essa preocupao com
a escola, eu estudava na melhor escola que era o colgio particular do bairro.
(ANA, 2011).
Minha famlia era assim: s meu pai trabalhava, no tnhamos uma condio
econmica muito boa [...] no faltava nada: comida, sade, escola... Eu
estudei em escola pblica a maior parte do tempo. (DBORA, 2011).

Buscamos, nas narrativas das professoras, as estratgias de escolarizao e

encontramos desde cedo valorizao dos estudos em suas famlias. As condies
econmicas e sociais adversas no se constituram em barreiras na escolarizao. Isso refora
a tese de Bourdieu, no que se refere valorizao do diploma como forma de insero social.
Os benefcios simblicos do diploma, quais sejam: prestgio, respeitabilidade, legitimidade
cultural, crculo de amizade, influncias etc.
[...] depois disso, no Ensino Mdio, eu fui para o colgio da Polcia Militar,
Colgio Tiradentes que muito bom. Ele pblico, mas se assemelha um
pouquinho, no muito, ao que o Colgio Militar, do Exrcito. Apesar de ter
recursos do Estado, gerenciado pela polcia. Isso acaba dando mais

156
8
disciplina [...]. O Colgio Tiradentes bom, muito bom. To bom que eu
consegui passar no primeiro vestibular [...]. (ANA, 2011).

Ao tratarem da infncia, as professoras destacaram brevemente a escolarizao inicial.

Percebemos que estas se detiveram mais na escolarizao do Ensino Mdio e Universitrio.
Isto porque se apresentam permeadas de significados e referncias positivas para a escolha da
profisso docente.
Isso s vem a reafirmar que as prticas pedaggicas so impregnadas de
modelos/referncias, sejam elas positivas e/ou negativas, s quais se adquirem durante o
processo/trajetria de escolarizao.
No caso de uma das professoras, o que se tornou fator decisivo na escolha da profisso
docente foi a influncia positiva de um de seus professores, na licenciatura, por sua vasta
experincia e criatividade, traduzidas pelo seu prazer de ensinar.
[...] no tive, nesse perodo - da infncia at o Ensino Mdio-, nenhum
professor que me despertasse, que fosse um exemplo bom, tipo: Eu quero
fazer o que ele faz, Eu quero ser como ele .... No, eu no queria ser
como eles. Isso aconteceu at surgir o professor [nome do professor] de [rea
do conhecimento] na universidade. Foi por acaso, que o conheci. Nossa, ele
uma pessoa maravilhosa, incrvel, tem toda uma histria de vida, mas ele
muito interessante! [...] ele at autor de livros, ele muito conhecido. O
nome dele [nome do professor], faz palestras, ele at j fez palestra aqui na
Universidade Federal. Ele apaixonado por [rea de conhecimento],
apaixonado por licenciatura e, no sei... Ele me passou isso e eu acabei
descobrindo a licenciatura...(DBORA, 2011).

Concordamos com Nvoa (2007, p. 09) quando afirma que a profisso docente [...]
muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relao humana. No basta ao
professor o conhecimento terico, necessrio um empenho, uma disposio para e nas
relaes sociais que envolvem tanto superiores quanto os pares de profisso e, principalmente,
estudantes.
Observamos que o habitus de uma das professoras passa por uma reestruturao ao ser
esta inserida num novo espao social totalmente diferenciado, uma vez que casa com um de
seus professores. Os agentes das novas relaes so outros. Os gostos, as preferncias so
outras, pois o capital econmico e cultural constituem em distino desse grupo. Outro
aspecto a ser pensado a ampliao do capital social da professora.
Quando eu me envolvi com meu professor, primeiro, ele era professor, ele
achava que eu tinha que estudar. Ento, ele sempre foi uma fora que me
impulsionou, tem que estudar daqui pra frente aquela coisa toda; segundo,
tirou-me do meu universo; deixei a comunidade, eu sa da comunidade

157
9
quando me casei com ele e fui morar num bairro classe mdia alta [...] Passei
a conviver com outras pessoas, todos os amigos dele eram professores, todos
eram professores... por exemplo, ele me ensinou a ouvir Chico Buarque,
Caetano Veloso... tudo o que sei da Msica Popular Brasileira, Elis Regina,
eu aprendi com ele... a despeito disso tudo, na minha vida pessoal foi a
melhor coisa, foi o que me fez estudar, foi o que me fez ir a faculdade, me
fez conviver com outras pessoas, foi o que diferenciou minha vida das
minhas amigas de infncia [...]. Ento, isso teve uma influncia muito
grande, a admirao que eu tinha por ele, a vivncia que ele me
proporcionou... (ANA, 2011).

Para uma das professoras o estar familiarizada com a questo da disciplina por ter
um pai militar e por estudar em um colgio da polcia militar a levou a estabelecer
estratgias rgidas de preparo para o concurso pblico.
Meu pai era militar, s que da Policia Militar (PM) [...] Foi soldado, a
passou a Sargento, chegando a Tenente, que aqui no Exrcito a gente chama
de Quadro Auxiliar de Oficiais (QAO) [...] no Ensino Mdio, eu fui para o
colgio da Polcia Militar [...] eu estudei num colgio em que voc entrava
em forma, cantava o Hino Nacional, em que se cobrava o uso do uniforme
ferrenhamente, nos corredores havia militares porque cobrava-se a
disciplina. A gente no usava farda militar, era civil, a camiseta do colgio,
mas havia militares por todos os lados ali, era um prdio acoplado ao lado do
quartel. Ento a gente passava pelo quartel todos os dias. O Colgio
Tiradentes bom, muito bom. (ANA, 2011).

As professoras trazem incorporados valores essenciais como hierarquia e disciplina,

que so os pilares defendidos pelo Exrcito Brasileiro, constituindo assim um habitus
presente na sua vida pessoal e profissional. A disciplina at hoje faz parte do dia a dia no
preparo de aulas, constituindo assim um habitus professoral. A prpria vida militar impe
essa disciplina, uma marca da instituio. Obviamente, nem todos os professores militares
se encaixam no mesmo perfil, uma vez que cada pessoa nica.
Aqui um lugar que, por exemplo, eu nunca usei aula repetida. Sempre
mudo. Porque por mais que pegue uma aula que eu j dei, sempre acrescento
alguma coisa. Nunca consigo pegar uma aula igualzinha e repeti-la porque
toda vez que leio, penso: no, eu posso acrescentar isso, mas do
ambiente, acaba acrescentando, modificando. Isso desgasta muito
fisicamente, desgasta emocionalmente [...] (ANA, 2011).

Nesse espao, em que a cultura escolar produzida em parmetros militares, a

disciplina e hierarquia so vlidas tanto para o professor militar quanto para o estudante do
Colgio Militar. Existe uma dinmica, um ritual orquestrado por normas e regulamentos.
justamente nesse espao educativo onde exteriorizado o habitus professoral das agentes
professoras militares.

158
10

Nessa mesma perspectiva, encontramos outra afirmativa que corrobora na constituio

do habitus professoral do grupo de professores QCO: a cada dois anos a gesto dos Colgios
Militares muda, sendo substituda por outra, como tambm, colegas militares/professores so
transferidos e outros chegam. Por mais que se mantenha a estrutura j existente, quebram-se
vnculos e, consequentemente, as relaes precisam ser novamente estabelecidas.
As professoras se sentem como se sempre estivessem recomeando, sendo sua histria
pessoal deletada a cada deslocamento que enfrentam, pois ao chegar a um novo campo
social precisam provar que so capazes de exercer as funes militares e magistrio, de
forma disciplinada e competente.
Uma coisa que eu percebi quando cheguei aqui: o professor (QCO) quando
muda de escola, acho que isso acontece com todos os militares [...] como
se a gente perdesse a histria. [...] como se tudo que eu tivesse vivido
ficasse... entendeu? A gente no tem histria, parece que apaga a histria e
recomea. sempre dramtico, ento, a gente tem que ganhar a coisa meio
que no grito, tem que partir pro enfrentamento, meio complexo. (ANA,
2011).

nos possvel apontar que existem vestgios de influncia dos deslocamentos vividos
por esses professores e que novos habitus so incorporados pelos professores militares
lotados no CMCG.
Depreende-se, com isso, que os efeitos da estrutura da instituio Exrcito Brasileiro,
que produzem o modo de ser e estar do professor militar na profisso docente, traduzindo-se
assim como um campo simblico. nesse campo que ocorre a efetivao do habitus
professoral do professor militar.
Da, ser professor e estar professor... ser professor requer um engajamento,
quem professor vive e respira aquilo, quando eu me sentia s professora eu
dava aula de teatro. Eu sou professora de teatro, tenho formao de Teatro,
eu vivia em funo do colgio. Final de semana, pensava... eu planejava
daqui a trs meses s. Eu estou com os meus alunos hoje e vou desenvolver
um trabalho que daqui a trs meses dar um resultado X, que vai me
possibilitar fazer uma anlise e projees futuras. Exemplo: estar militar,
que o que me ocorre atualmente desde que eu cheguei aqui (CMCG) mas em outros colgios - Eu vou dizer o seguinte: que em [nome da cidade]
eu era professora e em [nome da cidade] eu era professora. Aqui (CMCG)
eu estou professora. diferente. O colgio me colocou nesta situao.
No fui eu que pedi pra estar. (ANA, 2011).

Ao indag-las sobre como viam a efetivao do ser e estar na profisso docente,

afirmaram: Na prtica mesmo, muito mais na prtica do que com as matrias tericas que a
gente viu na sala de aula. (DBORA, 2011). Na prtica tambm. (ANA, 2011).

159
11

Torna-se evidente, pelos estudos de Silva (2003;2005;2009;2010) e nas prprias

narrativas das professoras, que o habitus professoral s se efetiva na prtica docente. E
exatamente nessa prtica desses agentes da educao que ocorre a sua efetivao por meio de
suas prticas como docentes nos ambientes militares. Percebemos aqui vestgios desse habitus
professoral.
guisa de consideraes finais
O homem, como ser social, tem impresso em sua natureza o
desejo incontido de movimentar-se, de explorar o desconhecido,
de buscar o novo, de romper com as amarras da sociedade
subdesenvolvida ou industrializada, pobre ou rica, seja como
for aquela em que nasceu. Ele , ordinariamente, um animal
errante e empreendedor, para quem no existem fronteiras
inatingveis. (CAVARZERE, 1995, p. 02).

Nas anlises das memrias das professoras militares, percebemos a existncia de um

habitus incorporado desde o perodo da escolarizao inicial, embora cada uma das
professoras originou-se de grupos distintos. Os habitus incorporados foram sendo
modificados e ampliados - uma vez que na percepo de Bourdieu o habitus estruturante -,
conforme foram se ampliando os espaos/tempos vividos pelas agentes..
Duas referncias positivas foram marcantes na constituio do habitus professoral: a
famlia, professores do Ensino Mdio e um professor no Ensino Superior. Dessa forma, tornase evidente a efetivao do habitus professoral a partir de suas prticas como docentes nos
ambientes militares.
Outros elementos na formao do habitus advieram das diferenas de gestes
institucionais; por onde passaram; responsabilidades e cobranas (hierarquia e disciplina). As
imposies por parte dos superiores hierrquicos causam um distanciamento no s da prpria
agncia de ensino como tambm do seu prazer de ser e estar professor. Dessa forma
estratgias so traadas de manuteno no grupo.
Os deslocamentos contnuos e descontnuos pelo territrio brasileiro e dentro da
prpria instituio causam desconfortos fazendo com que o ser e o estar na profisso docente
sejam preteridos pelas funes militares. Estes deslocamentos causam descontinuidade da
vida pessoal e profissional causando frustraes e desequilbrios nas relaes.
Ao levar em conta o processo migratrio por fora da profisso que exercem , notase que o habitus professoral passa por reconfiguraes, por constituies diferenciadas, pois

160
12

cada colgio militar embora tenha regras e normas semelhantes aos demais do territrio
nacional possui uma cultura escolar que produzida no seu cotidiano de forma muito
singular.
Em suma, aps o percurso transcorrido possvel consubstanciar a ideia de que o
processo migratrio laboral influencia na constituio do habitus professoral do agente
professor militar. Isto se deve a um fator inerente condio humana, qual seja, a agente
professora militar possuidora de sentimentos, vontades, sente falta de familiares distantes,
saudades dos vnculos com a terra natal e no lhe possvel desvincular o profissional do
pessoal. Sobretudo, profissionais sentem os percalos no deslocamento/migrao de ter de
mobilizar seus capitais social, cultural, escolar e econmico, para ser e estar professora militar
num novo Colgio Militar do territrio nacional.

Referncias
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161
13

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162

GT 1 - Formao de professores para a educao bsica

PROFESSORES DE EDUCAO FSICA QUE TRABALHAM NA

EDUCAO INFANTIL: SUA FORMAO E SEU TRABALHO

Gisele Aparecida Ferreira Martins 1

RESUMO
Este artigo tem como objetivo discutir sobre a formao e as prticas dos profissionais de
educao fsica que trabalham nos centros de educao infantil/ceinfs da Rede Municipal de
Ensino de Campo Grande MS, de modo que a partir das discusses e reflexes construa-se
uma nova imagem desse profissional na escola e na comunidade. Entende-se que, pelo
desconhecimento em relao formao e importncia de seu fazer pedaggico para o
desenvolvimento fsico e intelectual das crianas da educao infantil, construiu-se uma
imagem negativa de que as prticas desses professores na educao infantil restrinjam-se
apenas ao brincar. A pesquisa foi realizada por meio de levantamento bibliogrfico e de reviso
de literatura sobre o tema. Com este estudo pode-se esclarecer que a formao inicial nem
sempre subsidia conhecimentos e habilidades necessrias para o exerccio profissional e que
grande parte dos professores de educao fsica que atuam nos ceinfs so formados em servio.

Palavras-chave: Formao Docente, Educao Fsica, Educao Infantil.

INTRODUO
O artigo analisa o contexto histrico de discusses sobre a formao do professor de
educao fsica, com o objetivo de refletir sobre a sua prtica pedaggica e atuao no contexto
institucional dos Ceinfs, visando entender principalmente, como esse profissional interage com
os alunos e comunidade intra e extraescolar, de modo a compreender como essas relaes
interferem em seu fazer ou produzem bem estar e/ou mal estar docente.
1

Gisele Aparecida Ferreira Martins, Bolsista PROSUP CAPES, aluna do programa de Ps Graduao em
Educao Mestrado da Universidade Catlica Dom Bosco. giseleaparecida.ef@hotmail.com

163

A crescente oferta de cursos de graduao em educao fsica elevou o numero de

profissionais inseridos na docncia. Entende-se por licenciatura a formao de professores que
atuaro nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica, portanto, para atuao
especfica e especializada com a componente curricular educao fsica.

As licenciaturas so cursos que, pela legislao, tm por objetivo formar

professores para a educao bsica: educao infantil em creches e pr-escola,
ensino fundamental, ensino mdio e demais modalidades de ensino:
profissionalizante, educao de jovens e adultos, educao especial (GATTI,
2010, p. 1359).

O conhecimento prvio e os saberes adquiridos durante o curso de licenciatura podem

no ser suficientes para o exerccio da ao docente sendo necessria a constante busca de
informaes, conhecimentos e troca de experincias acerca das situaes cotidianas da vida
escolar. Pesquisas recentes tm apontado que os professores no esto recebendo preparo
inicial suficiente nas instituies formadoras para enfrentar os problemas encontrados no
cotidiano da sala de aula. (Ghedin, Almeida e Leite, 2008, p.23).
A formao um ato de reflexo, construo e desconstruo dos saberes e da
identidade profissional. A formao centra-se no desenvolvimento de competncias para o
exerccio tcnico-profissional, baseada no saber fazer para o aprendizado do que se vai
ensinar. (Veiga, 2002, p. 72). Dessa forma, ela deve ser capaz de transformar o sujeito, para
que ele no seja um mero transmissor de conhecimento, mas que, por meio de suas aes, gere
conhecimentos.

A formao assume um papel que transcende o ensino e pretende uma mera

atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na possibilidade
de criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas
aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudana e a incerteza
(IMBERNON, 2004, P. 15)

Mesmo com os conhecimentos que os cursos de licenciatura oferecem aos futuros

professores, no existe uma receita, um modelo para formar professores. Para Ferraz e Correia
(2012, p. 532), os cursos de licenciatura precisam fugir do modelo de formao calcado na
caracterizao de uma gura abstrata de um prossional dotado de determinadas qualidades,
como sendo um ideal de formao. Veiga (2008, p.14) complementa dizendo que a docncia
2

164

requer formao profissional para seu exerccio: conhecimentos especficos para exerc-lo
adequadamente ou, no mnimo, a aquisio das habilidades e dos conhecimentos vinculados
atividade docente para melhorar sua qualidade.
imprescindvel a desconstruo diria dos saberes, para que haja uma nova
construo da figura docente, a partir das experincias vivenciadas. Para Veiga (2008, p. 19)
importante conhecer mais profundamente como a imagem do professor tem sido percebida e,
consequentemente, quais tm sido os pressupostos que fundamentam os projetos pedaggicos
para sua formao.
Sabe-se que a graduao proporciona ao acadmico apenas uma base de saberes
referente s disciplinas contidas na matriz curricular. De acordo com Tedesco (1998, apud,
Ghedin, Almeida e Leite, 2008, p. 29) a formao inicial do professor se apresenta de forma
insuficiente e aligeirada, no sendo capaz de suprir os desafios da formao docente diante do
novo contexto que exige dos profissionais.
Os mesmos autores propem novas discusses no mbito da formao de professores
no cenrio contemporneo e mencionam que os cursos de licenciatura vm trabalhando as
teorias desarticuladas da realidade vivenciada pelas escolas. Tambm destacam a superao da
racionalidade tcnica e questionam a eficincia da diviso da carga horria dos cursos de
licenciatura.

A formao de professores constitui o ato de formar o docente, educar o

futuro profissional para o exerccio do magistrio. Envolve uma ao a ser
desenvolvida com algum que vai desempenhar a tarefa de educar, de ensinar,
de aprender, de pesquisar e de avaliar. (VEIGA, 2008, p.15)

necessria a busca de conhecimentos, no s atravs de cursos, mas a partir de

estudos, planejamentos e trocas de experincias com outros docentes. Para Penin (2009, p.25)
formao inicial e continuada so parte, portanto, de um mesmo processo de formao
profissional.
A formao continuada, assim entendida, constitui-se em um espao estratgico para
aes que podem responder tanto necessidade do professor de alcanar a satisfao no
trabalho quanto a necessidades sociais de cumprir com o direito dos alunos de bem aprenderem

165

na escola (Penin, 2009, p. 29). Essa busca de conhecimento deve ser diria e em comunho
com os outros membros da comunidade escolar.

A formao do professor deve estar ligada a tarefas de desenvolvimento

curricular, planejamento de programa e, em geral, melhoria da instituio
educativa, e nelas implicar-se, tratando de resolver situaes problemticas
gerais ou especificas relacionadas ao ensino em seu contexto (IMBERNON,
2004, P. 17).

Os professores de educao fsica, assim como os demais professores, devem trocar

experincias, avaliar sua prtica e articul-la com as de outros professores em busca de
aprimorar a educao. A docncia , portanto, uma atividade profissional complexa, pois
requer saberes diversificado. Isso significa reconhecer que os saberes que do sustentao
docncia exigem uma formao profissional numa perspectiva terica e prtica. (Veiga, 2008,
p.20).
A educao fsica uma rea da educao que se preocupa com a prtica de exerccios
fsicos nas diferentes etapas do desenvolvimento humano, entretanto, na escola ela ganha
destaque quando o professor trabalha com crianas e adolescentes que se encontram em
desenvolvimento.
Alm do conhecimento da disciplina que ir ensinar, o docente precisa ter
condies para compreender e assegurar-se da importncia e do desafio
inerente ao processo de ensino aprendizagem, dos princpios em relao ao
carter tico da sua atividade docente (GHEDIN, ALMEIDA E LEITE, 2008,
p. 24).

A escolha da licenciatura em educao fsica pode ser decorrente de prticas e/ou

vivncias de atletas ou pelo contato com algum esporte durante algum perodo da vida escolar,
principalmente durante a infncia e adolescncia, fase em que a criana tem o professor como
dolo ou referncia.
Essa escolha tambm pode ser simplesmente pelo fato de se identificar com a profisso
docente de educao fsica. De acordo com Penin (2009, p. 24), quando escolhe uma profisso
ou levada a entrar nela, a pessoa tambm define um modo de vida.

O TRABALHO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA NOS CEINFs

166

A educao infantil promove na criana o desenvolvimento de suas capacidades, sendo

imprescindvel coloc-la em situao de favorecimento para que haja amadurecimento em
todos os domnios. Desse modo, a pr-escola com funo pedaggica aquela que tem
conscincia de seu papel social, busca trabalhar a realidade sociocultural da criana, suas
necessidades e interesses manifestados nessa etapa da vida (Ricardi, 2008, p.44).
As atividades ministradas pelos professores de educao fsica so elaboradas, em
conformidade com a realidade de cada Ceinf. Assim, as crianas recebem a base para a
formao integral e so trabalhadas na totalidade, desde a estimulao sensorial, habilidades
motoras bsicas, coordenao motora grossa e fina, percepo de espao e tempo, cores,
sabores e texturas.
Segundo Cavalaro e Muller (2009, p. 246),

O professor de Educao Fsica deve ser mais um adulto com quem as

crianas estabelecem interaes na escola. No entanto, s se justica a
necessidade de um prossional dessa rea na Educao Infantil se as
propostas educativas que dizem respeito ao corpo e ao movimento estiverem
plenamente integradas ao projeto da instituio, de forma que o trabalho dos
adultos envolvidos se complete e se amplie visando possibilitar cada vez mais
experincias inovadoras que desaem as crianas.

A presena deste profissional em uma instituio em que antes era ocupada apenas pelo
pedagogo, serviu para ampliar o contexto educacional de modo que todos os objetivos da
educao infantil sejam alcanados. Quando falamos de professor estamos nos referindo a um
profissional que apresenta caractersticas e qualidades prprias para exercer a sua profisso
(Bello, 2000, p. 45).
O conjunto de caractersticas de uma profisso que enfeixam a racionalizao dos
conhecimentos e habilidades necessrias ao exerccio profissional chamado de
profisionalidade (Ramalho, Nuez e Gauthier, 2003 apud Gatti, 2010 p. 1360). Este termo
surgiu da fuso dos termos profisso e personalidade originou-se o termo
profissionalidade (Penin, 2009, p.25).
Ao falar de personalidade do profissional no exerccio da sua profisso e considerando
que o professor o ator principal de seu trabalho, surgiu o seguinte questionamento: como o
docente de educao fsica desenvolve seu trabalho nos ceinfs? A graduao em educao
5

167

fsica subsidia conhecimentos especficos para esse professor atuar nesse nvel de ensino ou
esse profissional est se formando em servio? Nesse sentido, Lacerda e Costa (2012, p. 328)
afirmam que a maioria dos professores que atuam na Educao Infantil, inclusive os de EF,
so formados em servio, aprendem a fazer fazendo, sem capacitao que d conta de uma
ampla formao terica e poltica, especifica para atuar na educao infantil com crianas de
0 a 5 anos.
O trabalho docente desenvolvido nos ceinfs de extrema relevncia, e a qualidade da
educao ofertada nesses estabelecimentos compete essencialmente ao do educador, na
qual que esto envolvidos os atos de educar e cuidar, com a finalidade de possibilitar
desenvolvimento integral da criana, nos aspectos fsicos, psicolgicos, intelectuais e sociais,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
O trabalho docente segundo Rebolo (2012, p.123) pode ser entendido como:

O conjunto de aes e relaes que o professor realiza durante sua vida

profissional depende, para ser efetivado, da combinao das
caractersticas pessoais do professor, das formas de organizao e
funcionamento da escola, do grupo e do contexto social em que ambos
(professor e escola) esto inseridos.

Nem sempre o trabalho desenvolvido pelo professor traz-lhe satisfao, pois a realidade
como docente bem diferente do que se almejava quando estava na graduao, existindo um
hiato entre o que se pensa com o que se concretiza em relao ao cenrio educacional.
Os fatores de satisfao e insatisfao no trabalho do professor est relacionado sua
felicidade ou infelicidade. Penin (2009) afirma que as condies objetivas e subjetivas do
trabalho podem gerar satisfao e insatisfao. As condies objetivas so aqueles aspectos
exteriores da profisso como salrio e carreira. J as condies subjetivas dizem respeito
vivncia diria de um profissional no desempenho do seu trabalho, incluindo as relaes
sociais que estabelece.
A disciplina de educao fsica tem sido apontada como aulas de brincar, crtica feita ao
professor em relao ao seu trabalho realizado com as crianas, sendo que este trabalho nem
sempre realizado com materiais pedaggicos necessrios e suficientes e at mesmo em
ambientes inadequados. Assim, esses entraves lhe geram uma insatisfao por parte destes
professores.

168

Essa insatisfao no trabalho pode gerar o que alguns autores como Esteve (1999) e
Jesus (1998) chamam de mal estar docente. O conceito de mal-estar docente relatado por Saul
N. Jesus (1998, p. 21) traduz uma realidade composta por diversos indicadores, dentre esses, o
baixo rendimento, o desejo de abandono da profisso e, em casos mais graves, estados de
exausto e de depresso.
As condies inadequadas de trabalho a que os educadores so expostas e a falta das
mnimas condies necessrias para a execuo de seu trabalho, tambm a falta de
remunerao digna so fatores que geram o mal estar docente.
o que se percebe tambm nos estudos de Esteve (1999), quando o autor refere-se ao
mal-estar ao qual esto submetidos os docentes no atual sistema de economia capitalista, em
que se constata o aumento das exigncias em relao ao professor, frente falta de
responsabilidade educativa de outras instituies, principalmente a familiar.
O que se pretende saber quais os fatores que propiciam a satisfao desses
professores de educao fsica e a condio para se construir o bem- estar no trabalho docente
realizado nos ceinfs.
Alguns aspectos atribudos como agentes causadores da satisfao do trabalho
docente, tambm conhecida como bem estar docente so a existncia de condies adequadas
para a realizao do trabalho do professor no ambiente escolar, a sua formao inicial e
continuada, o reconhecimento de suas aes por parte dos gestores e da comunidade, alm da
satisfatria recompensa salarial.
Sobre o bem-estar docente, Rebolo afirma que:

O bem-estar docente um estado em que prevalecem as vivncias

positivas, mas como a vida e o trabalho no contexto contemporneo
nem sempre permitem tranqilidade, segurana e os recursos
necessrios satisfao plena, pode-se afirmar que o bem-estar um
estado que precisa ser construdo e que, uma das formas de se construir
o bem-estar e minimizar o mal-estar no trabalho so as estratgias de
enfrentamento. (REBOLO, 2012, p. 130)
De acordo com a citao observa- se que, transformar o espao educacional possvel
por meio de aes concretas e disseminadas entre todos os envolvidos com a educao, sejam
governantes, gestores, pais e os demais profissionais que atuam na escola com o objetivo
principal de proporcionar formas de promover o bem estar docente em seu ambiente de
trabalho.

169

CONSIDERAES FINAIS

As atividades de educao fsica propostas para a educao infantil devem levar em

considerao o ldico como elemento essencial para a ao educativa na infncia, sendo que
nesta etapa a criana possa brincar com a linguagem corporal, com o corpo e com o
movimento.
Para que esta proposta seja colocada em pratica necessria a presena de um
profissional que coloque essas crianas em situaes que favoream seu amadurecimento de
modo a realizarem suas atividades das mais simples para as mais complexas.
A trajetria de um professor, desde a sua formao at a execuo a sua funo, passam
por situaes que podem gerar satisfao ou insatisfao no seu trabalho. A formao docente
desse profissional um processo constante que lhe proporciona crescimento terico e
possibilita-lhe refletir sobre a sua prtica, levando-o a sempre se auto avaliar, rever saberes e
conhecimentos e vivenciar situaes coletivas, o que lhe auxilia na superao de mazelas que a
profissionalizao acarreta, alm de estar sempre se reconstruindo para ter tranquilidade na
profisso e no passar por fases do mal estar docente.
Atualmente bastante difcil vivenciar o bem-estar docente, pelas prprias condies
em que se encontram os espaos educacionais brasileiros. Porm no se pode esperar sempre
encontrar um local em que impere a paz, tranquilidade e segurana, mas sim trabalhar para que
o espao educacional caminhe em direo a essa realidade to esperada e necessria.
Para Rebolo e Bueno (2014), preciso compreender e especificar os diferentes
aspectos que suscitam e sustentam o bem-estar docente. Eles sero relevantes e apontaro
caminhos e estratgias aos educadores para encontrarem condies mais satisfatrias, quando
se depararem com conflitos e dificuldades no trabalho, possibilitando-lhes reorganizarem suas
prticas escolares e permanecer na profisso.

REFERNCIAS

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Campinas, SP: Papirus, 2002.

10

172

GT-Formao de professores para educao bsica

A IMPLEMENTAO DO PIBID NAPRODUO ACADMICA:

CRTICAS E PERSPECTIVAS
Caroline Correia Maciel
Margarita Victoria Rodriguez
RESUMO
O presente trabalho apresenta os resultados parciais da pesquisa em andamento e tem como
objetivo analisar o estado do conhecimento a respeito da implementao do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) em esfera nacional, e mais
especificamente em Mato Grosso do Sul. A partir de trabalhos acadmicos publicados em
veculos qualificados no campo cientfico, foram identificadas as pesquisas referentes a
implantao do PIBID em instituies de ensino superior. Para tanto foram consultadas a
bases de dados a) Scielo; b) CAPES; c) ANPED; d) ANPAE. Verifica-se que, em sua maioria,
os estudos so voltados para discusses sobre o processo ensino-aprendizagem, e os debates
sobre as polticas de formao e o PIBID se apresentam em proporo inferior nos trabalhos
analisados. Mediante o compndio realizado, uma interlocuo entre os textos estabelecida
com dilogos sobre seus mtodos e bases de conhecimento que possibilitam apreender com
maior aprofundamento as produes cientficas.
Palavras-chave: PIBID, Polticas de formao, Mato Grosso do Sul.

INTRODUO
O presente artigo apresenta o resultado da pesquisa1 em andamento, que na sua fase
inicial, teve como foco a realizao do estado da arte que objetivou identificar a produo
acadmica, no Brasil, a respeito da implementao do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID). Pretendeu-se, tambm, de forma mais especfica, obter acesso
aos trabalhos que discutissem a implementao do programa associada s polticas de
formao no estado de Mato Grosso do Sul, lcus de estudo dessa pesquisa.
Tendo em vista que a pesquisa em andamento est apoiada no referencial
metodolgico materialista histrico-dialtico, foi estabelecida uma interlocuo entre os
autores citados ao longo do trabalho, com o intuito de identificar os que abordavam a temtica
na mesma perspectiva.
Almejou-se, nessa trajetria de compndios, que o objeto estudado, nesse caso, a
implementao do PIBID, fosse despido de preconceitos e pudesse ser reconhecido sob um
1A

implementao do PIBID nas Universidade Federais do Mato Grosso do Sul diante das polticas de formao
docente do governo PT.

173

distanciamento do senso comum. Para tanto, foram considerados, em um primeiro momento,

os textos cientficos que proporcionassem esclarecimento sobre o tema e suas dimenses.
Posteriormente, um dilogo entre o objeto e os direcionamentos metodolgicos,
epistemolgicos e conclusivos apresentados nos estudos.
Bachelard (1985), Quivy, Campenhoudt (2005) apontam a possibilidade do
reconhecimento de outra realidade a partir do estado do conhecimento, e afirmam que o
preconceito existente sobre o objeto ou sujeito estudado atrelado ao senso comum, e, a
necessidade de ruptura vem mediante o distanciamento do objeto aos conceitos prdeterminados na trivialidade. Por conseguinte, ressaltam as falsas evidencias que iludem as
compreenses a partir das subjetividades hegemnicas impostas, e que, ao longo do
desenvolvimento desse processo, possvel conhecer realidades diversas, alm das
apresentadas apenas pelas aparncias.
Sendo assim, tomando como referncia as produes bem qualificadas no cenrio de
publicaes, esse trabalho objetivou contribuir para a realizao de um recorte sobre as
discusses estabelecidas at o momento no campo de pesquisas sobre a implementao do
PIBID, e assim, possibilitar novos questionamentos e bases tericas para definies de outros
estudos sobre a temtica.
Diante do objetivo apresentado,foi verificado, sob as anlises do texto, um importante
subsdio terico para a definio de categorias para eventuais discusses no andamento da
pesquisa. Para tanto, os procedimentos utilizados para tais consideraes estiveram pautados
exclusivamente nos trabalhos publicados sobre a implementao do PIBID.

METODOLOGIA

Essa uma pesquisa bibliogrfica, a qual foi fundamentada em discusses a respeito

da implementao do PIBID. De carter qualitativo, foi realizada uma busca dos trabalhos
publicados e, posteriormente, uma anlise das escolhas epistemolgicas e metodolgicas na
interpretao do objeto proposto.
Um ponto importante a ser mencionado, refere-se ao empenho em encontrar pesquisas
sobre a implementao do PIBID no Mato Grosso do Sul, j que caracteriza o lcus de estudo
da pesquisa em andamento, alm do interesse em definir, em mbito nacional, o que vem
sendo produzido sobre essa temtica.

174

Sendo assim, o desenvolvimento desse estado do conhecimento foi explorado em

fontes expressivas do meio cientfico, como os Peridicos avaliados e classificados pela
CAPES, no site Scielo e no prprio site de buscas da CAPES, bem como trabalhos
apresentados em eventos acadmicos da educao, como a Associao Nacional de Psgraduao e Pesquisa (ANPED) e a Associao Nacional de Poltica e Administrao da
Educao (ANPAE).
Para o processo de seleo dos artigos, foram predispostos alguns critrios de busca
para que o estado da arte fosse edificado de maneira coerente, so eles: 1 - Apresentar
discusses sobre as polticas de formao relacionadas ao PIBID; 2 - Abordar os interesses
do Estado sobre o investimento das polticas de formao; 3 - Contemplar debates realizados
sobre o PIBID em mbito nacional, e tambm especificamente no MS; 4 - Que as pesquisas
sejam publicadas em peridicos qualis A.

ARTIGOS EM PERIDICOS QUALIS A

1 ETAPA CAPES

O primeiro caminho utilizado para buscas foi a WebQualis da pgina da CAPES, com
o propsito de identificar os peridicos que trataram a respeito do tema. Em relao ao
critrio de qualificao, ficou decidido a preferncia por artigos publicados nos peridicos
classificados pela CAPES como A1 e A2.
Nessa primeira etapa, a maioria dos trabalhos esteve configurada a discusses
relacionadas contribuio do PIBID no processo de ensino-aprendizagem das diversas
disciplinas, e no especificamente a debates que viabilizassem o contexto do Programa
referente s polticas de formao. Outro ponto importante que apesar de 3 trabalhos, de 72
encontrados a partir da palavra chave PIBID, apresentarem aproximao aos parmetros
citados anteriormente,2 foram encontrados em peridicos de classificao B e C, o que
impediu selecion-los.
O artigo selecionado nessa primeira busca foi referente a um peridico qualis A1.
Elaborado pela Carvalho (2013), com o ttulo O Programa de Bolsa de Inicio DocnciaPIBID: Contribuies e Limites no mbito dos cursos de formao inicial, apresentou como
objetivo central contribuir para a avaliao do PIBID do Curso de licenciatura em cincias
biolgicas da Universidade do Estado da Bahia, Campus II. Utilizou os dados dos

175

documentos institucionais sobre o Programa, na inteno de identificar as contribuies e

limites no decorrer da implementao local. Partiu de uma abordagem scio-histrica da
poltica educacional brasileira e fez uma caracterizao do Programa sobre um ponto de vista
normativo, em sua formulao na esfera Federal.
O texto proporcionou um dilogo a respeito do PIBID como fruto de um contexto
poltico neoliberal. Sendo assim, explicitou os interesses dessa poltica e referiu-se
qualidade da educao bsica como estratgia para o aprimoramento do processo de
acumulao de riquezas e aprofundamento do capitalismo. Mediante as anlises dos dados, a
autora salientou a importncia do PIBID como processo de ampliao da dimenso prtica na
formao de licenciandos. Ainda considerou o Programa como um recurso que potencializa
aes transformadoras na sociedade.
O trabalho citado acima indicou relevantes apontamentos, sob o enfoque terico e
metodolgico. Abordou uma discusso pautada na qualificao do trabalho para obteno de
riquezas no modo de produo capitalista, o que viabilizou, para a pesquisa em andamento,
possveis definies de categorias para a compreenso do objeto de estudo investigado. A
utilizao dos documentos do Programa como procedimento de anlise tambm demonstrou
uma boa alternativa para os procedimentos metodolgicos como fonte de obteno de
definies das caractersticas locais.
Ainda, nos peridicos avaliados pela CAPES, agora descrevendo como assunto
Polticas pblicas de formao PIBID, foram encontrados 21 artigos, alguns deles repetidos,
referente a busca anterior, quando descrita a palavrachave PIBID. De acordo com os
critrios estabelecidos no incio deste trabalho, dos 21, apenas um foi selecionado e analisado.
Identificado em um peridico qualis A2, apresentou pelo ttulo O Programa Institucional de
bolsas de iniciao docncia numa Universidade da grande So Paulo: depoimentos,
contradies e reflexes preliminares e resumo caractersticas que viessem contribuir para
uma reflexo sobre a implementao do Programa, em mbito nacional.
Souza (2014) abordou os encadeamentos prticos da efetivao do PIBID na
Universidade de So Paulo. Recorreu aos depoimentos realizados nas reunies de balano das
atividades do Programa com a finalidade de identificar os pontos positivos e negativos, os
limites e contradies que implicaram a implementao do PIBID nos contextos das Escolas e
Universidade pesquisadas. Dessa forma, evidenciou a importncia do Programa para a
formao dos professores, destacou a singularidade caracterstica do PIBID, definida pela
teoria-prtica, como ponto importante no processo de transformao da realidade escolar. Para
o autor, a parceria estabelecida pela poltica do Programa, entre Universidade-Escola,

176

permitiu que os estudos e as aes vivenciadas pelos professores iniciantes contribussem para
suas formaes.
Diante das falas dos alunos (professores iniciantes), foi verificado uma preocupao a
necessidade de regras e limites para a melhora do trabalho docente nas escolas. Ainda, sobre
os limites e contradies, declararam o baixo valor das bolsas dos alunos que ainda os
obrigaram a trabalhar em outras ocupaes, as dificuldades de organizao referente aos
encontros dos coordenadores, e os recursos nas escolas.
Foi possvel identificar relevncias sob o mtodo utilizado na pesquisa, relativo
escolha da instrumentalizao da coleta de dados. A observao dos depoimentos em reunio
demonstrou-se um importante mecanismo, por permitir obter informaes de forma aberta,
sem estabelecer limites nas falas dos envolvidos no Programa. No entanto, o desenvolvimento
do texto, principalmente em suas discusses e consideraes finais, indicou alguns
pertencentes ausncia de debates que proporcionassem contextualizaes polticoeconmicas sobre o tema.
Antagonicamente ao desenvolvimento do estudo da Carvalho (2013), que fez suas
explanaes sobre o PIBID e traou interlocues sobre os interesses das polticas neoliberais,
Souza (2014) apreendeu-se em apenas indicar os limites e contribuies do Programa na
Universidade de So Paulo. Mesmo assim, cumpriu com o objetivo indicado. Nesse caso, os
artigos trouxeram importantes contribuies, seja por suas aproximaes ou distanciamentos
da perspectiva da pesquisa.
Em decorrncia ao andamento da seleo dos artigos, ainda no mesmo site, agora de
forma mais especfica, foi descrito como assunto PIBID Mato Grosso do Sul. Essa etapa
apresentou apenas 1 artigo, o qual retratava a Educao a Distncia como poltica essencial a
educao brasileira. Desse modo, no foi identificado no ttulo e no resumo palavras ou
direcionamentos ao tema ou ao objeto em questo. Sendo assim, foi caracterizada a ausncia
de estudos publicados referente ao PIBID no MS.
Esse primeiro momento, representado pelas buscas no site da CAPES, deixou claro o
baixo ndice de publicaes que retratou o cenrio da implementao do PIBID imbricada s
polticas pblicas de formao. Alm disso, observou-se uma situao de ausncia de estudos
que pesquisaram essa temtica no estado do Mato Grosso do Sul. Dessa maneira, foi possvel
identificar apenas dois trabalhos cientficos que cumprissem com os critrios determinados
inicialmente.

177

2 ETAPA BIBLIOTECA ELETRNICA SCIELO

O segundo momento investigatrio estabeleceu-se no site Scielo. A busca foi

contemplada por 12 artigos referentes palavra-chave PIBID. Desses, apenas 2 associaram o
PIBID s discusses da implementao das polticas de formao de professores e se
enquadravam em peridicos de classificao A.
O artigo Um esboo crtico sobre parceria na formao de professores, de
classificao A1, desenvolvido por Elaine Fernandes Mateus (2014),aparentou em seu ttulo e
resumo, e confirmou-se na sua ntegra, uma pesquisa de cunho crtico-reflexivo. Ao avanar
na anlise do texto notada uma consistncia terica aprofundada, aparentemente apoiada
pelo materialismo histrico-dialtico. Essa caracterstica metodolgica foi constatada pelo
ponto de vista das discusses quando apresentada as polticas do PIBID com uma base
material historicamente definida, juntamente as categorias de anlise contextualizadas ao
modo de produo vigente.
O segundo texto selecionado, tambm referente classificao A1, Polticas e
programas de apoio aos professores iniciantes do Brasil, de Andr (2012), ainda que no
remeta uma discusso crtica, realiza um mapeamento dos programas de apoio formao
docente, inclusive do PIBID, o que caracteriza sua importncia para esse estado do
conhecimento.
O trabalho de Mateus (2014) desenvolve uma discusso crtica sobre a forma que as
polticas de formao so implementadas no Brasil, a partir de definies de parcerias
estabelecidas pelo governo. Para tanto, a autora utiliza dos documentos oficiais da Unio
(Dirio Oficial) para analisar os editais do PIBID com a finalidade de compreender a lgica
que as ditas parcerias so explicitadas na elaborao desses documentos.
Por conseguinte, salienta que o tipo de financiamento caracterizado pela poltica do
Programa evidencia os interesses reguladores do governo, que no so aleatrios, e dessa
maneira, utilizam o conceito de parceria a partir de uma concepo liberal. Essa anlise
feita mediante a apresentao dos valores das bolsas, os quais demonstraram um nvel
caracterizado pelas polticas compensatrias, ao enquadramento da capes como controladora
do programa e as mudanas de algumas condies em cada abertura dos editais, assim como a
diferenciao das bolsas.
O referido artigo elucida as aes e posicionamentos sociais do Programa em estudo.
Por um lado, o considera como possibilidade em criao de espao hbrido com potencial
transformador e, formula, por outro lado, deslocamentos artificiais, no previstos e no

178

objetivados em muitas das instituies de ensino envolvidas e, por essa razo, com potencial
regulador.
O segundo artigo, em contrapartida, teve como objetivo identificar os programas de
apoio formao de professores no Brasil. Nessa circunstncia, no indicou conflitos sociais
referente a temtica, mas pretendeu realizar um mapeamento desses programas, inclusive do
PIBID, considerando-os incentivo a valorizao do magistrio. Assim como o primeiro artigo,
argumentou sobre o Programa como uma parceria entre Universidade e Escola, porm, se
limitou a esta definio, pois, juntamente a outros programas, como o de incentivo ao
professor iniciante, desenvolvido em Campo Grande, e executado pela Secretaria Municipal
de Educao; o Bolsa Alfabetizao desenvolvido pelo Governo do Estado de So Paulo; e
outro destinado aos estagirios de Pedagogia, concebido pelo governo de Jundia, aspiraram
apenas identific-los como fomento a formao de professores.
Como j mencionado, os dois artigos so relevantes no que tange a um possvel
dilogo na organizao do estado do conhecimento. Se por um lado, apontam os programas de
apoio formao de professores, apresentando-os e explicando-os, inseridos no processo de
reformulaes das polticas de incentivo formao docente, por outro lado, possvel
identificar um ponto de vista crtico-reflexivo sobre a implementao das polticas do PIBID
como parte de uma poltica de um sistema regulador.
Como resultado deste primeiro momento de busca no site Scielo, verificou-se um
baixo nmero de artigos que tem o PIBID como objeto de estudo. A partir de uma nica
palavra-chave PIBID, que acaba por enquadrar a busca num cenrio ampliado, poucos
artigos so encontrados. Porm, o primeiro artigo configurou-se de extrema importncia por
abordar o Programa por uma tica mais estendida sob a esfera das polticas neoliberais.
Principalmente, por estar pautado pelo referencial materialista histrico, que aparentemente,
pelos trabalhos encontrados, pouco utilizado.
Posteriormente, mesmo sendo identificada a carncia de artigos sobre a temtica neste
site, ainda houve a insistncia em especificar o assunto, norteando a busca ao lcusde estudo
da pesquisa em andamento. Com intuito de encontrar estudos que discutissem o Programa e
as polticas de formao no MS, utilizou-se como palavras-chaves: PIBID Mato Grosso do
Sul. Entretanto, esse processo no disponibilizou nenhum trabalho cientfico, sendo assim,
acabou por corroborar com a identificao de um cenrio cientfico de poucas pesquisas
voltadas para estudos a respeito do PIBID, essencialmente, quando se refere ao estado do
Mato Grosso do Sul.

179

EVENTOS NACIONAIS EM EDUCAO

A Anped (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) realiza, a

cada dois anos, um evento nacional de educao de grande importncia para a fomentao da
pesquisa cientfica. O desenvolvimento desse evento possui uma organizao em GTs, os
quais so responsveis por debates das diversas linhas de pesquisa construda no mbito
educacional. Desses, dois abordam temas convergentes ao assunto previsto neste trabalho. As
duas linhas de pesquisas consideradas para a compilao dos estudos, com possibilidades de
obterem discusses sobre o PIBID associado s polticas de formao, se tratam dos GTs
Estado e Polticas Educacionais e Formao de Professores.
As buscas foram realizadas pelos GTsdeginidos, e a partir de 2007, quando foi
implantado o PIBID. A partir da palavra-chave PIBID foram encontrados 7 artigos referente
ao assunto, porm, apenas 2 foram selecionados e analisados. Apresentado na 36 reunio,
com o ttulo Polticas Pblicas de Formao do Professor na Educao Bsica: Pesquisas,
Programas de formao docente, Adair Mendes Nacarato (2013) abordou uma discusso
relativa ao PIBID juntamente a outros programas fomentados pelo Ministrio da Educao
como incentivo da formao de professores.
Sendo assim, o trabalho contextualizou as polticas de formao, no Brasil, e
explicitou as reformas ocorridas a partir de 1990, em detrimento crise econmica existente
neste perodo. Isto posto, revelou as necessidades de investimento na formao dos
professores da educao bsica, como processo imprescindvel na reformulao moral e
financeira exigida para superao da crise econmica.
Neste caso, reforou a relevncia da poltica do programa e apontou a parceria entre
Universidade-Escola como mecanismo necessrio em uma conjuntura que visa o ordenamento
do novo tipo de homem para o trabalho. Porm, tambm articulou uma discusso, a qual
retrata o programa como uma possibilidade ao estmulo crticidade e a reflexo dos
professores quanto s polticas pblicas e aos documentos prescritivos que chegam escola.
Mesmo que o Programa no seja o objeto nico de estudo, juntamente aos outros
programas de formao, foi possvel identificar crticas sobre suas implementaes e
possibilidades de resistncia nesse mesmo enredo.
Outro estudo de importante relevncia, por seu recorte temtico com pouca expresso
em relao aos trabalhos encontrados, foi O PIBID de Psicologia no Ensino Mdio: A

180

formao do professor em questo, de Balduino e Silva (2013), publicado, tambm, na 36

Reunio Nacional da ANPEd.
Com o objetivo de discutir a formao do Professor de Psicologia e suaatuao no
Ensino Mdio, por meio do Programa do Governo Federal de Bolsas de Iniciao aDocncia
(PIBID), as autoras realizaram um dilogo entre a luta do curso para seu reconhecimento
como disciplina curricular no Ensino Mdio, e as contribuies e limites do PIBID neste
enfrentamento poltico e social.
Desse modo, evidenciou-se a contribuio do Programa como mecanismo que
corroborou com os embates vivenciados pelo curso de Psicologia. A aproximao dos
bolsistas com o professor da Escola (professor de sociologia, pois no foi encontrado
professor de psicologia atuando no Ensino Bsico), segundo as autoras, pde contribuir para o
desenvolvimento de aes que puderam propiciar a atuao do licenciando para uma
formao humana emancipatria. Toda via, ressaltaram tambm, o risco de as aes do
Programa demandarem a um praticismo, entendido como uma ao prtico-utilitria, sem
mediaes de reflexes tericas.
Esse trabalho identificou, no que se referiu valorizao de polticas de formao, que
houve pouco incentivo pblico em relao a prpria materializao no ensino mdio, e como
consequncia a contradio e dificuldade de apropriao efetiva do PIBID.Referente aos
elementos metodolgicos ofereceu interpretaes ampliadas sobre as polticas de formao e
o PIBID, e apresentou-se, com isso, importantes contribuies diante de sua base de
conhecimento para a pesquisa em andamento.
Dando continuidade busca, ainda no mesmo site, verificou-se que quando a pesquisa
foi realizada por um delineamento voltado para estudos feitos sobre o PIBID no Mato Grosso
do Sul, nada constou. Diante disso, para direcionar uma interlocuo ao assunto determinante,
foram utilizadas palavras-chaves mais abrangentes, porm, definidas ainda no MS.
A procura foi feita, ento, a partir das palavras-chaves implementao polticas de
formao Mato Grosso do Sul. Foram encontrados 27 trabalhos cientficos, entretanto,
desses, nenhum retratava as polticas de formao no Mato Grosso do Sul.
A situao da produo cientfica sobre o assunto PIBID e PIBID Mato Grosso do Sul,
mesmo sob levantamento no site da ANPED, que se caracteriza como um site especfico em
assuntos sobre a educao permaneceu com a mesma ocorrncia dos outros sites apresentados
anteriormente. Sendo assim, apenas 2 trabalhos foram selecionados, e nenhum sobre o MS.
Ainda direcionado a um site especfico da educao, o levantamento dos trabalhos
cientficos, nessa etapa, aconteceu no site da ANPAE. Considerada uma Associao Nacional

181

de fomento pesquisa cientfica nas reas de polticas e administrao da educao, realiza

encontros nacionais e internacionais, simpsios e congressos anualmente. Os encontros so
voltados para debates e publicaes de trabalhos que, por conseguinte, so arquivados no site,
instrumento de busca dos estudos apresentados em seus eventos.
A investigao iniciou mediante as palavras-chaves PIBID Mato Grosso do Sul e,
posteriormente, somente PIBID. No primeiro momento foi possvel encontrar 10 artigos, e
no segundo, com a palavra-chave mais abrangente, foram constatados 62 artigos. Pelo motivo
de alguns artigos encontrados na primeira busca, serem tambm apresentados na segunda,
considerou-se apenas a segunda. Dos 62 artigos encontrados, ento, uma parte significativa
expressou, pelo ttulo, discutir temas voltados para ampliao do Ensino Superior, Acesso e
Permanncia entre outras temticas. E dos que abordavam literalmente o PIBID, 4 cumpriam
com os critrios estabelecidos, como por exemplo, associar o programa s polticas de
formao.
Um dos trabalhos selecionado e analisado, referente ao25 Simpsio Brasileiro e 2
Congresso Ibero-Americano de Poltica e Administrao da Educao, foi O PIBID na
UFGD: Ao, Reflexo, Ao, produzido por Aranda (2011) apresentou uma significativa
relevncia por se tratar de um estudo desenvolvido no Mato Grosso do Sul. A pesquisa
explicita a importncia do PIBID na valorizao do magistrio. Utiliza como procedimentos
metodolgicos os ndices das avaliaes do ENEM e do IDEB das escolas estaduais de
Dourados, e faz uma discusso sobre a valorizao da implementao do PIBID na UFGD
para um melhor ndice dessas avaliaes.
A escolha pelo mtodo e pelo referencial terico do trabalho citado acima permitiu
estabelecer relaes do PIBID s avaliaes propostas no atual contexto da educao. Porm,
um limite nas discusses evidenciado, referente ao ponto de vista indicado pelo autor, pois
se conserva em analisar os dados de forma focalizada, sem oferecer uma interpretao do
objeto atrelado ao cenrio poltico e econmico.
O artigo da Mello (2007), publicado no XXIII Simpsio Brasileiro e V Congresso
Luso-Brasileiro, com o ttulo Poltica de (des)valorizao e (des)profissionalizao do
magistrio pblico: vieses atuais, apesar de no dialogar especificamente com o PIBID,
trouxe claras menes de um recorte atual da poltica educacional brasileira, e considerou os
vieses de valorizao do magistrio apresentados pelo PDE. Ainda, discutiu uma hiptese da
essncia em que essas polticas de Estado, e no s de governo, foram sendo constitudas.
Devido a circunstncia de publicao desse trabalho em 2007, e o PIBID ter sido
implantado no mesmo ano, o que a autora dialogou sobre o Programa foi o cenrio de

182

incentivos do governo Federal sobre as polticas de formao. Diante disso, apontou o PIBID,
assim como os outros programas que pretendiam incitar a valorizao da formao docente
nesse perodo, como mecanismos institucionais que pouco apresentavam as reais necessidades
do professorado.
Desse modo, indicou tais polticas como suporte para os interesses socioeconmicos
vigentes. Sendo assim, a plena satisfao em seu andamento foi mencionada como construo
de programas com fins de qualificao para o trabalho e desprezo ao contexto dos interesses
do professor.
Canan e Corsetti (2009), no XXIV Simpsio Brasileiro, apresentaram um estudo, o
qual abordou a importncia do PIBID para a valorizao da formao docente. Com o ttulo
O professor em formao: o PIBID no contexto da Poltica Nacional de Formao de
Professores objetivou compreender o Programa a partir da Poltica Nacional de Educao, e
realizou algumas consideraes sobre sua relevncia no processo de qualificao do professor
no Ensino Bsico.
Foram utilizados, como procedimentos metodolgicos a anlise documental, os
estudos bibliogrficos, e a dinmica de um grupo focal de acadmicos participantes do PIBID,
com a inteno de identificar as contribuies do Programa para a formao dos professores.
As autoras evidenciaram, a partir das anlises dos depoimentos dos acadmicos bolsistas, as
oportunidades de reflexo pedaggica e a adequao da prtica dos saberes docentes a partir
da realidade do contexto escolar. Os licenciandos destacaram que, mesmo que o Programa
tenha necessidade de obter alguns ajustes em sua implementao, apresentou-se como um
importante recurso para suas formaes.
Esse trabalho indicou aproximaes ao estudo de Aranda (2011), referente ao mtodo
e ao ponto de vista manifestado no desenvolvimento dos textos. Ambas as pesquisas
explicitaram implementao do PIBID como um mecanismo favorvel qualificao do
professor, e como consequncia, a melhora do desempenho do aluno. Apesar de exibirem tais
consideraes, diante do referencial metodolgico da presente pesquisa, observou-se a
ausncia de discusses que oferecessem um olhar ampliado sobre as polticas, as quais, o
PIBID foi criado e implantado.
Pela mesma concepo de anlise Canan e Corsetti (2009) e Aranda (2011), Barbosa
e Batista (2012), participantes do VII Seminrio Regional de Poltica e Administrao da
Educao do Nordeste e II Simpsio Gesto da Educao, Currculo e Inovao Pedaggica,
apresentaramum trabalho em formato de pster com o ttulo O Programa Institucional de

183

Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) no mbito da Universidade do Estado do Rio

Grande do Norte UERN.
Como objetivo enfatizou a relevncia da formao inicial dos alunos bolsistas das
vrias licenciaturas participantes do Programa na Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte UERN. Dessa forma, indicaram apontamentos referentes implementao do PIBID,
e consideraram algumas contribuies do Programa para a construo de uma nova cultura
formativa, como por exemplo, o ensino e a pesquisa em dilogo constantemente sobre as
dimenses da docncia. Percebeu-se diante das estratgias didtico-pedaggica do Programa
maior autonomia intelectual dos licenciandos e familiarizao com os documentos da escola.
Evidenciou-se, ento, nesses ltimos trabalhos, perspectivas aproximadas entre os
debates. Porm, apesar das escolhas pertinentes de seus mtodos e referenciais tericos, no
se assemelham presente pesquisa.

CONIDERAES FINAIS

Foi considerado, diante da organizao desse estado do conhecimento, a escassez de

estudos que discutiram a implementao do PIBID vinculada s polticas de formao. Ainda,
apresentado um quadro mais restrito quando se deseja que essa temtica seja contemplada
no estado do Mato Grosso do Sul. Dos trabalhos selecionados apenas 1 teve relao a estudos
realizados no estado:O PIBID na UFGD: Ao, Reflexo, Ao, de Aranda (2011).
Apesar disso, foi obtido um nmero total considervel de artigos encontrados nas
buscas. No entanto, apenas 6% dessas pesquisas apresentaram os critrios estabelecidos para
anlise, ou seja, dos 169 trabalhos encontrados, 10 foram selecionados e analisados.Esses
nmeros expressaram uma importncia para a realizao de pesquisas sobre a temtica
apresentada no presente trabalho, diante da lacuna anunciada nas produes em mbito
nacional e estadual.
Diante desse quadro, evidenciou-se que essa dificuldade em compilar trabalhos
configurados por essa temtica e por esse lcus de estudo, pode ser determinado por algumas
hipteses: 1- pelo PIBID ser um programa que foi materializado e ampliado recentemente,
sendo implantado em 2007 em alguns cursos especficos, e ampliado para todas as
licenciaturas a partir de 2009; 2- por um nmero considervel de estudos estarem voltados
para discusses sobre o PIBID referente ao contexto ensino-aprendizagem 3- por no existir,
ainda, um interesse cientfico sobre o assunto no estado do Mato Grosso do Sul.

184

Porm, em relao aos trabalhos selecionados, e pautados por uma anlise

referenciada pelo materialismo histrico, que a perspectiva metodolgica do presente
trabalho, pretendeu-se realizar, devido ao contexto da dissertao de Mestrado na UFMS, um
dilogo sobre os aspectos terico-metodolgicos entre os trabalhos selecionados.
Diante disso, Barbosa e Batista (2012), Canan e Corsetti (2009), Aranda (2011), Souza
(2014) e Andr (2012) apresentaram, pelas escolhas de seus mtodos, anlises de dados e
discusses, caractersticas focadas, sem discusses ampliadas. Sendo assim, as polticas de
formao e a implementao do PIBID foram destacadas sem suas relaes histricas
construdas.
Em contrapartida, Mello (2007), Mateus (2014), Nacarato (2013), Balduino e Silva
(2013) e Carvalho (2013) exibiram em suas bases de conhecimento uma perspectiva crticoreflexiva, caracterizada por elementos textuais que definiram os sujeitos e fatos sociais, como
parte de um todo complexo historicamente determinado.
Dessa forma, os autores citados acima indicaram maior aproximao s perspectivas
dessa pesquisa. As vinculaes entre o PIBID, Polticas de Formao e contexto neoliberal
foram os pontos centrais que permitiram perceber analogias terico-metodolgicas com o
presente trabalho.
Diante da carncia de publicaes relativas implementao do PIBID, alguns
apontamentos, que sero expostos a seguir, fizeram refletir sobre a elaborao do projeto de
pesquisas, no que tange ao tipo de mtodo utilizado e aos direcionamentos da temtica.
No caso da palavra-chave PIBID, quando apresentada nas buscas, identificou-se
diversas discusses voltadas para o processo ensino-aprendizagem. A maioria das pesquisas
encontradas abordavam a importncia do PIBID para o ensino de vrias licenciaturas. E, um
nmero inferior de trabalhos voltados para discusses referentes as polticas de formao.
Sobre as questes de mtodo, poucos estudos se pautaram, literalmente, ao
materialismo histrico, porm, algumas pesquisas com anlises crtico-reflexivas apontaram
caractersticas determinantes do mtodo em questo. Outra observao foi que, em ambas
perspectivas, no houve especificao da utilizao de categorias de anlise, sendo aparente
somente na pesquisa de Mateus (2014).
No entanto, mesmo sem apresentar categorias, os trabalhos encontrados propiciaram,
para a pesquisa, possveis evidencias de categorias de anlise, como por exemplo a categoria
trabalho e a categoria parceria.
Outro fato identificado nesse processo foi a ausncia de um mapeamento da
implementao do PIBID e os conflitos presentes nesse cenrio. Diante das lacunas

185

apresentadas no decorrer desse trabalho, um problema de estudo foi definido: Como se

materializou a implementao do PIBID no Mato Grosso do Sul, durante o Governo do
Partido dos Trabalhadores (PT), diante das polticas de formao reguladoras?
Assim sendo, a elaborao desse estado da arte contribuiu com a obteno de
encaminhamentos, desvelamentos e rupturas de preconceitos referentes ao objeto e ao tema de
forma satisfatria. Desse modo, propiciou definies das etapas de desenvolvimento da
pesquisa em andamento e norteamentos de cunho metodolgico e epistemolgico.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Cadernos de Pesquisa, Brasil, v. 42, n. 145, p. 112-129, jan./abril 2012.
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BACHELARD, G. O novo esprito cientfico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1985. 363
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do professor em questo, In: Reunio Nacional da ANPED, 36, 2013, Goinia, artigo,
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187

OS SABERES DOS ALUNOS E SUAS IMPLICAES NO

CURRCULO ESCOLAR: UM ESTUDO NA ESCOLA DAS GUAS EXTENSO SO LOURENO
GT Formao de professores e diversidade
PATRCIA HONORATO ZERLOTTI1

Este trabalho traz os resultados da pesquisa de mestrado intitulada Os saberes ambientais dos
alunos sobre o ambiente natural e suas implicaes no currculo escolar: um estudo na escola
das Escolas das guas Extenso So Loureno, no Pantanal de Mato Grosso do Sul.
Trata-se de um estudo exploratrio, descritivo e explicativo, com abordagem qualitativa. A
pesquisa foi realizada na Escola Municipal Rural Polo Porto Esperana Extenso So
Loureno, na regio do Pantanal de Mato Grosso do Sul. Os dados a respeito dos saberes dos
alunos dessa Escola foram obtidos por meio da metodologia geradora de dados (descrita por
Posey, 1986), tendo como sujeitos 12 estudantes, do 2 ao 5 ano que expressaram seus
saberes durante a realizao de entrevistas abertas (individuais e grupais). Para a obteno de
dados sobre a presena dos saberes no currculo escolar, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com as duas professoras, a coordenadora pedaggica e a diretora da Escola,
alm de anlise de documentos da escola (Proposta Poltico Pedaggica), do professor (dirio
de classe) e dos alunos (cadernos), alm do livro didtico utilizado. O referencial terico que
auxiliou a reflexo sobre os dados obtidos se pautou nos estudos de autores como Manuela
Carneiro da Cunha, que conceitua e caracteriza o saber local ou tradicional, de Michael Apple
e Tomaz Tadeu da Silva que discutem o currculo como uma construo social, e de Kenneth
Zeichner, Paulo Freire, Peter McLaren e Vera Candau, que discutem a multiculturalidade e o
dilogo intercultural no currculo. A anlise dos dados indica que os alunos detm saberes
diversos sobre a fauna, flora, o rio e as lendas relacionadas ao ambiente local. De modo geral,
esses saberes so desconhecidos e pouco valorizados pela escola. Entre as razes desse fato
est a lacuna na formao dos professores para o dilogo com os saberes dos alunos, bem
como a precarizao das condies de trabalho docente. Por outro lado, os dados tambm
apontam para um potencial a ser explorado na construo de um currculo multicultural
crtico, como por exemplo, a abertura e disposio das professoras, coordenadora e direo da
escola para o dilogo com a comunidade local e os espaos nas formaes continuadas
oferecidas pelos rgos gestores.
Palavras-chave: Saber local. Formao de professores. Currculo Multicultural.

1. Introduo
As aes humanas esto situadas em um tempo e um espao que conferem sentido
e significado s questes que as movem. Por conseguinte, a pesquisa, como uma ao
humana, tambm est situada num contexto histrico, social, geogrfico, cultural,
econmico, epistemolgico, etc. e as questes que as movem, assim como as respostas e as
interpretaes que fazemos delas, s podem ser compreendidas a partir do lugar da
1

Acadmica de Pedagogia da UEMS, Unidade de Campo Grande, jornalista e mestre em Educao.

patriciazerlotti@gmail.com

188
2

pesquisa. Lugar, como concebe Hall (1997)2, citado por Perrelli (2007, p.55), tem a ver com
os processos, marcados pela fluidez, pelo fluxo e o movimento que tm impacto sobre os
modos como nos posicionamos no mundo.
Nessa compreenso, a inteno nesta introduo situar alguns dos lugares que
conferiram as marcas deste trabalho: o lugar geogrfico (no Pantanal sul-mato-grossense), o
lugar social (a comunidade da Barra do So Loureno e a Escola das guas) como espaos e
tempos em movimento nos quais os sujeitos (professores, alunos, comunidade) constroem
crenas, costumes, valores, artefatos, comportamentos e cosmovises com os quais
interpretam, participam e transformam o mundo em que vivem.
1.1 A regio do Pantanal de Mato Grosso do Sul
A Extenso Escolar So Loureno, uma Escola das guas, lcus desta pesquisa,
est localizada no Pantanal sul-mato-grossense, um bioma conhecido internacionalmente por
ter um elevado grau de conservao ambiental e grande diversidade biolgica. Devido a sua
importncia foi declarado como Patrimnio Nacional pela Constituio Federal do Pas e
Reserva da Biosfera pela UNESCO.
O Pantanal est localizado na Bacia do Alto Paraguai (BAP), sendo o rio Paraguai
seu principal tributrio. Seu regime hidrolgico o processo responsvel pela manuteno e
pelo equilbrio ecolgico de todo o bioma. No perodo de enchente, quando as guas
comeam a subir formando banhados, lagoas (baas) e corixos temporrios, os peixes migram
para esses locais em busca de frutos que caem das rvores. Quando inicia a vazante, momento
em que os rios retornam aos seus leitos, milhares de peixes ficam aprisionados nas lagoas e
corixos servindo de alimento para jacars e aves. As baas repletas de peixes e iscas tambm
favorecem a vida dos pescadores artesanais que dependem desse recurso para sobreviver.

1.2 As Escolas das guas no contexto na Rede Municipal de Ensino de Corumb

O entorno de Corumb, denominado como rea rural, povoado por pescadores,
comunidades ribeirinhas, agricultores, assentados e pequenos proprietrios dos distritos de
Paiagus, Nhecolndia e Albuquerque. A Rede Municipal de Ensino de Corumb atende a
essa populao com seis escolas polos e 25 extenses, totalizando cerca de 2400 alunos.

HALL, Stuart. The centrality of culture: notes on the cultural revolutions of our time. In:
THOMPSON, K. (Ed.). Media and cultural regulation. London, Tousand Oaks, New Delhi: The Open
University, SAGE Publications, 1997, cap. 5.

189
3

Dessas seis escolas, cinco so mais prximas do permetro urbano. Uma delas,
com dez extenses, est localizada dentro do Pantanal, sendo esta a Escola Municipal Rural
Polo Porto Esperana e Extenses. Por estarem situadas em regies de difcil acesso e
sofrerem a influncia do ciclo das guas do Pantanal, so denominadas, informalmente, pela
Secretaria e pelas comunidades, de Escolas das guas.
As Escolas das guas so compostas, portanto, por uma Unidade Polo (sediada no
Distrito de Porto Esperana, situada a 95 km de Corumb) e dez Extenses Escolares que
esto distribudas nas sub-regies do Pantanal do Paraguai e do Paiagus.
A Escola So Loureno, uma das Extenses das Escolas das guas, foi criada em
2005 para atender a reivindicao da comunidade local, que entendia a necessidade de suas
crianas estudarem sem que para isso tivessem de deixar o convvio com seus familiares.
Antes da criao da Extenso, as crianas em idade escolar tinham duas opes, estudar em
Corumb, cidade mais prxima da comunidade, ou na Extenso Paraguai-Mirim, que na
poca j ultrapassava o limite mximo de alunos.
A princpio uma escola muito simples, com uma estrutura bsica, apenas uma sala
de aula, cozinha, banheiro e dormitrio. Em 10 anos a escola ampliou suas instalaes
trazendo mais conforto e segurana para professores e alunos, melhorando a infraestrutura
pedaggica, incluindo a aquisio de livros e recursos tecnolgicos.
A escola est localizada margem esquerda do rio Paraguai, em uma ilha, na foz
do rio Cuiab/So Loureno, a 224 quilmetros do municpio de Corumb, Mato Grosso do
Sul. Oferece ensino do primeiro ao nono ano em salas multisseriadas. A idade dos alunos
varia de seis a dezoito anos. So filhos de pescadores e ribeirinhos residentes na comunidade
denominada Barra do So Loureno.
Trata-se de uma comunidade recente, constituda por 19 famlias que esto nessa
rea h aproximadamente 18 anos, apesar de viverem s margens dos rios pantaneiros h
muito mais tempo. Antes de ocuparem este local, as famlias viviam, h mais de quarenta
anos, do outro lado da margem do rio Paraguai, na fazenda Acurizal. Todas as famlias da
comunidade da Barra do So Loureno sobrevivem da pesca.

1.3 Professores e alunos das Escolas das guas

De acordo com a direo escolar, as Escolas das guas tm em seu quadro de
funcionrios um total de 35 professores. Desses, apenas dois so das prprias comunidades

190
4

onde as Extenses esto inseridas. Os demais so oriundos da cidade de Corumb. A maioria

dos professores (21) do sexo feminino e licenciada em Pedagogia.
Os professores das Escolas das guas tm um regime de trabalho diferenciado
dos demais profissionais da zona urbana e rural, porque precisam morar nas extenses
escolares durante o perodo das aulas. Retornam para suas casas, em Corumb, ao final de
cada bimestre e permanecem nessa cidade por sete ou 15 dias. Nesse perodo tm
compromissos escolares, como entrega de notas e relatrios, elaborao de planejamento do
prximo bimestre, formaes, entre outros.
O perfil desse profissional, conforme orienta a Proposta Poltico Pedaggica
(PPP) da Escola, deve ser de um educador que compreenda a diversidade cultural das regies
em que atuar, sem interferir moralmente nas aes da comunidade; tenha disponibilidade
para morar na extenso e cumprir as normas de rotina da Unidade e vir cidade aos finais de
cada bimestre letivo, alm de garantir a imagem positiva da Unidade onde est lotado
(CORUMB, 2011).
Conforme informaes fornecidas pela diretora da E. M. R. P. Porto Esperana, a
populao estudantil das Escolas das guas composta de 322 alunos, sendo filhos de pees,
aposentados, pensionistas, professores, pescadores profissionais, piloteiros, militares,
ribeirinhos entre outros. Devido dificuldade de acesso, muitos dos alunos so atendidos em
regime de internato, retornando para casa de seus familiares a cada 15 dias e/ou no final de
cada bimestre, permanecendo por uma semana, ou o mesmo perodo dos professores. A idade
dos alunos varia entre seis e 23 anos.
Outra caracterstica singular que as Escolas das guas o primeiro espao
institucional de ensino conhecido por eles e, s vezes, o nico. A casa e a escola constituem o
principal espao de convivncia para as crianas, e as brincadeiras desenvolvidas esto
profundamente relacionadas com as atividades desenvolvidas pelos adultos, especialmente,
por seus pais. Elas participam de todos os momentos da vida da comunidade, no trabalho, em
casa, no lazer e nas atividades religiosas.
2. Objetivos
O presente trabalho tem como temtica a relao entre os saberes locais dos
alunos de uma comunidade tradicional do Pantanal e o currculo escolar da Extenso So
Loureno. O seu objetivo identificar os saberes dos alunos relacionados ao ambiente
pantaneiro e analisar como estes so contemplados no currculo escolar. Para tanto, a pesquisa

191
5

teve como objetivos especficos: descrever o histrico das Escolas das guas, a sua estrutura
e a Proposta Pedaggica, com especial interesse nas informaes relacionadas aos saberes
locais; caracterizar a comunidade atendida pela Escola Municipal Rural Porto Esperana Extenso Barra do So Loureno; identificar os saberes dos alunos das Escolas das guas
sobre o ambiente natural (fauna, flora, rio e, lendas,) e analisar a incorporao dos saberes no
currculo a partir das perspectivas tericas que defendem o dilogo cultural. Porm neste
trabalho as informaes esto limitadas ao objetivo geral.

3. Metodologia
A escolha da Extenso Escolar Barra do So Loureno para a realizao da
pesquisa deveu-se ao fato de a escola estar localizada margem do rio Paraguai e atender a
uma comunidade isolada que reside h muito tempo na regio. Essas caractersticas
favorecem a produo e transmisso dos saberes locais.
Foram definidos como sujeitos da pesquisa os 12 alunos do segundo ao quinto
ano, as duas professoras3 que lecionaram em 2012, a coordenadora pedaggica e a diretora
escolar.
Assim delineada, foi encaminhada a pesquisa tendo abordagem qualitativa e se
configurando como um estudo exploratrio, descritivo e explicativo.
Os dados a respeito dos saberes dos alunos dessa Escola foram obtidos por meio
da metodologia geradora de dados (descrita por Posey, 1986), que expressaram seus saberes
durante a realizao de entrevistas abertas (individuais e grupais), conversas informais,
anlises imagticas, produo de desenhos, observaes da regio, entre outros
procedimentos.
Para a obteno de dados sobre a presena dos saberes no currculo escolar, foram
realizadas entrevistas semiestruturadas com as duas professoras, a coordenadora pedaggica e
a diretora da Escola, alm de anlise de documentos da escola (Proposta Poltico Pedaggica),
do professor (dirio de classe) e dos alunos (cadernos), alm do livro didtico utilizado.
Tambm foram analisados relatrios das formaes continuadas oferecidas pela Secretaria
Municipal de Educao de Corumb.

4. A diversidade cultural no currculo escolar: alguns apontamentos

Os nomes utilizados no trabalho so fictcios tanto da professoras quanto dos alunos.

192
6

Uma temtica que tem merecido a ateno dos estudiosos do campo educacional
a questo da cultura como elemento central nas discusses acerca do currculo escolar.
Coloca-se em relevo, na atualidade, a problemtica da hegemonia, no currculo escolar, dos
conhecimentos cientficos ditos universais, os quais, na verdade, representam apenas um
tipo de saber produzido em uma determinada cultura, na lgica ocidental eurocntrica,
herdeira da racionalidade da cincia moderna.
Entendendo o currculo como um campo de disputas no qual as relaes de poder
determinam quais saberes so considerados legtimos ou no, pode-se pensar na possibilidade
de a escola abrir espaos a outros saberes, produzidos por outras culturas, cuja validade tem
sido colocada prova ao longo dos anos, mas que foram historicamente silenciados e
subalternizados pelo colonizador.
Nesse sentido, sem negar a importncia desses conhecimentos e nem o
conhecimento cientfico ocidental, prope-se a ideia de um currculo que contemple a
diversidade dos saberes produzidos por diferentes culturas e se promova o dilogo entre eles.
Assim, a sala de aula se constituiria um local de dilogo entre pessoas diferentes que trazem
consigo saberes diversos que poderiam ser valorizados e partilhados entre todos. Essa no
uma tarefa fcil. Ao contrrio, complexa e conflituosa.
Para empreendermos esforos nesse sentido, preciso aprofundarmos estudos
acerca das especificidades dos saberes produzidos por outras culturas. Alm disso, preciso
nos fundamentarmos acerca das teorizaes que discutem a correlao entre currculo, cultura
e relaes de poder e defendem a insero de outros saberes na escola, em especial os
produzidos por grupos culturais subalternizados.
A diversidade cultural, cada vez mais presente nas diferentes sociedades, tem se
cruzado, como apresenta Candau (2005), com problemticas de carter poltico, social,
econmico, artstico, tecnolgico, religioso e educativo.
A escola no est isenta desse processo e o professor est desafiado a desenvolver
suas prticas pedaggicas em uma sala de aula multicultural, com a presena de alunos de
diferentes vises de mundo.
Abordaremos neste texto um desenho de multiculturalidade, que tambm est
presente nas escolas brasileiras, no qual os alunos se reconhecem e fazem parte do mesmo
grupo cultural e o professor o diferente, um sujeito construdo em outra cultura, juntamente
com a instituio escolar, cujo modelo no foi delineado para atender aqueles alunos. Nesse
contexto, o professor tem o desafio de construir prticas pedaggicas culturalmente

193
7

orientadas, numa concepo de currculo que reconhece e valoriza a diferena cultural. Isso
porque:

[...] o currculo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em

sala de aula ou o vocabulrio de um curso. Mais do que isso, ele representa a
introduo de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os
estudantes para posies dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O
currculo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos,
desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com
frequncia discriminando certos grupos raciais, de classe ou gnero (MCLAREN,
1997, p. 216).

Concordamos com o autor, ao destacar que o currculo escolar no trabalha

apenas com o conhecimento, mas com diferentes aspectos da cultura. O currculo sempre
um processo de seleo, de decises acerca de quais conhecimentos e saberes sero
selecionados e passaro a constituir precisamente o currculo.
Neste sentindo, Silva (2004, p.16) destaca que selecionar uma operao de
poder. Privilegiar um tipo de conhecimento uma operao de poder. Destacar, entre as
mltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal uma operao
de poder.
O multiculturalismo reconhecido como um termo polissmico, que abarca,
inclusive, acepes antagnicas. Sendo assim, imprescindvel identificar o conceito de
multiculturalismo presente em diferentes propostas curriculares, a fim de esclarecermos qual a
abordagem que adotaremos.
McLaren (2000) caracteriza diferentes formas de multiculturalismo: o
multiculturalismo conservador; o multiculturalismo humanista liberal; o multiculturalismo
liberal de esquerda e o multiculturalismo crtico.
O multiculturalismo conservador abusa da ideia de diversidade para sustentar a
posio superior da branquidade, considerando as demais etnias como agregados sem
qualquer valor cultural. O multiculturalismo humanista liberal tenta convencer que existe uma
igualdade natural entre os homens. Argumenta que no h a desigualdade entre as culturas e
sim uma falta de oportunidades sociais ou educativas e que essas restries podem ser
modificadas e reformadas com a finalidade de se alcanar uma igualdade. J o
multiculturalismo liberal de esquerda se ope a este pensamento. Defende a pluralidade
cultural, ao mesmo tempo em que afirma que h desigualdade entre raas. Porm, ignora por

194
8

completo o contexto histrico e cultural e trata a diferena como uma essncia, retirando
todo o significado poltico e cultural (MCLAREN, 2000, p. 120).
O autor entende que a essncia do multiculturalismo crtico ver a cultura de
maneira conflituosa, desarmnica e sem consenso, mas que todos devem ter uma vida digna
independente das diferenas e sempre buscar a transformao social. As diferenas so
entendidas como diferenas polticas, alm de enfatizar a tarefa central de transformar as
relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os significados so gerados (MCLAREN,
2000, p. 123).
Em relao ao conceito de interculturalidade, Candau (2005, p.32) utiliza-o para
destacar o reconhecimento do direito a diferena e luta contra todas as formas de
discriminao e desigualdade social. A interculturalidade orienta processos que buscam
promover relaes dialgicas e igualitrias entre pessoas e grupos que pertencem a universos
culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a essa realidade. Ressalta que, nessa
perspectiva, as relaes de poder no so ignoradas e que os conflitos devem ser enfrentados
com diferentes estratgias. Assim, a educao intercultural confronta todas as vises
diferencialistas que favorecem processos radicais de afirmao de identidades culturais
especficas. Trata-se de uma educao para a negociao cultural (CANDAU, 2005, p.35).
Canen e Xavier (2011) enfatizam a importncia da formao de professores para
refletirem e atuarem com a diversidade cultural no contexto escolar. uma oportunidade para
abrir espaos que permitam a transformao da escola em um local em que as diferentes
identidades so respeitadas e valorizadas, consideradas fatores enriquecedores da cidadania".

4.1. No cotidiano escolar os (des)compassos do dilogo com a cultura do aluno

As entrevistas com as professoras possibilitaram verificar como os saberes dos
alunos eram contemplados em suas aulas e projetos de ensino.

No primeiro ano, eu cheguei l e parecia que tudo era igual como na cidade. Mas
depois eu vi o difcil acesso, como eles vivem. Descobri outra maneira deles viverem (Maria).

Nesta fala pode-se perceber o estranhamento da professora ao se deparar com uma

escola cujos alunos eram diferentes das escolas urbanas, uma realidade com a qual estava
mais familiarizada. O enfrentamento desse novo contexto no foi fcil.

195
9

Eu tive muita dificuldade. Porque diferente, outro habitar. At a maneira deles

se comunicar com a gente diferente. Mas eu me adaptei a eles, gostei muito e gosto at hoje. So
oito anos! (Lourdes).

A dificuldade de compreender a diferena cultural como algo a ser valorizado no

currculo fica expressa na fala da professora:

De incio fiquei bem chocada, mas depois eu fui vendo que a cultura deles e no
adianta a gente ir l e querer mudar, porque eles no vo mudar. O que eles precisavam mesmo
uma escola, aprender, pelo menos, escrever o nome. Porque hoje em dia vai ter at o ensino
mdio (Maria).

Esta fala denota a aceitao, pela professora, de uma cultura diferente. Contudo,
essa diferena est associada a inferioridade, o que reflete na construo de um currculo
numa perspectiva do multiculturalismo conservador, que subalterniza a cultura do outro por
consider-lo menos capaz. Para eles, o papel da escola, seria, apenas, de ensinar a ler e
escrever e no de oferecer outros conhecimentos e valorizar o saber do aluno, tendo em vista a
instrumentaliz-los para desenvolverem um olhar crtico sobre a realidade, como sugere
Freire (1996).
Entretanto, durante as entrevistas com as professoras pode-se notar, em suas falas,
a preocupao com a realidade dos alunos, ao ensinarem um determinado contedo:

Para voc trabalhar o semforo, difcil! Porque eles nunca vo cidade. Primeiro voc trabalha o rio, porque
l no rio tambm tem sinalizao e depois voc traz as informaes da cidade. [...] difcil, mas preciso
comear pela realidade deles para voc chegar outra.

Segundo as professoras, os alunos fazem vrias atividades que contemplam o seu

cotidiano. Disse uma delas:

Ns temos muita atividade assim: Como a sua comunidade? O que tem em volta da sua comunidade? Como
a sua casa? Que meios de comunicao vocs usam? dessa maneira que trabalhado.

Nessas atividades, os alunos fazem descries de suas casas, produzem maquetes,

mapas e desenhos do local.
Em relao aos saberes locais sobre o ambiente, uma das professoras relata que
desenvolveu com os alunos uma atividade de pesquisa a fim de identificar os conhecimentos
que a sua comunidade detm sobre as plantas medicinais. Para levantar essas informaes, os

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10

alunos consultaram seus familiares e os moradores mais idosos. Esse material foi registrado
em um caderno de receita caseira que foi exposto na Sala Pedaggica.
Pode-se observar que as atividades desenvolvidas em sala de aula pode ser uma
tentativa de dilogo entre os saberes escolar e local. Entretanto, possvel perceber, que as
professoras no tm uma formao coerente com essa proposta. Logo, pode-se dizer que no
tem condies de desenvolverem uma educao que vai alm da prtica da educao bancria
criticada por Freire (1996). Mesmo pesquisando em diferentes materiais de apoio s
professoras, no conseguem superar a concepo equivocada de ensinar que aprenderam
durante sua histria de vida, magistrio e trajetria profissional, como pontuado por Tardiff
(2002). Essa educao baseada na transmisso de conhecimentos cientficos, realizada de
modo vertical, onde o professor o detentor do conhecimento, ainda prevalece mesmo que se
inicie com o saber do aluno.

4.2. Saberes dos alunos relacionados ao ambiente natural local

Foram levantados diferentes saberes dos alunos referentes ao ambiente natural

pantaneiro. Trazemos aqui alguns saberes com objetivo demarcar que h saberes para serem
inseridos no currculo escolar.
Os rios, com suas caractersticas especficas, orientam muitas aes das pessoas
que convivem diretamente com eles. Nesse convvio os ribeirinhos constroem saberes acerca
do perodo da cheia e da seca, das condies de navegao, da melhor poca e do melhor local
para pescar, dos lugares mais perigosos, dos seres que habitam as suas guas, entre outros. O
rio representa uma fonte de alimento, possibilita o deslocamento das pessoas em viagem ou
passeio e tambm lugar de lazer. Guarda tambm mistrios e lendas que influenciam a
vida da populao ribeirinha.
Para os ribeirinhos o rio a rua, a estrada, o meio de transporte, o lazer, a
diverso, o perigo, a fonte de renda e de alimentao.
O rio lugar de tomar banho, tirar camalote, pescar peixe e tuvira, tirar
caranguejo, tirar artesanato, lavar roupa, beber gua [...] quando t limpo.
Com as observaes cotidianas, interpretando as mudanas, fazendo correlaes e
ouvindo as pessoas mais experientes, os alunos constroem diversos saberes sobre o rio e
tambm sobre outros fenmenos ou elementos da natureza, cuja leitura feita a partir das
mudanas neles observadas. Assim, por exemplo, quando o rio est enchendo, isso

197
11

percebido pelos alunos quando a gua vem subindo e o barranco vai ficando pequeno e
porque se v um monte de camalote. A cheia tambm tem outros indicadores como o rio
enche, os mosquitos vo embora.
Os alunos, assim como os demais moradores da comunidade, usam diferentes
pontos do rio como referncia. Esses pontos, na maioria das vezes, so nomeados pelas
pessoas do local. Assim, por exemplo, cada barranco localizado na frente das casas
nomeado porto (o Porto Nossa Senhora Aparecida o barranco na frente da casa da Dona
Maria) e cada local por onde navegam (os braos menores, os corixos, as baas) tambm so
nomeados. As crianas no conhecem todos esses lugares, mas sabem que existem, que tem
um monte de nome que as pessoas do e ele fica como, por exemplo, baa boca do burro,
baa arranca rabo.
A dequada, um fenmeno natural do rio Paraguai, tambm conhecida dos
alunos em alguns de seus aspectos. Indagados sobre o que sabiam a respeito, eles fizeram
diversas correlaes entre a dequada e outros fenmenos, como a queimada, a poluio, a
mudana de comportamento das aves aquticas, entre outros. Os alunos falam da dequada,
suas causas e consequncias:

A dequada vem porque tem a queimada, a vem a enchente e os peixes comeam a morrer porque
d falta de ar nele.
os passarinhos que do o alerta que vem gua ruim. Quando no tem passarinho [nas margens
do rio] no tem dequada.
Em tempo de dequada tem bastante urubu no rio, por causa dos peixes que morrem. Eles sobem
em cima do baceiro e at brigam por causa do peixe.

A piracema est presente na vida dos alunos e eles a veem como um perodo em
que t fechada a pesca, o rio pra, ai passa o fim de ano abre de novo, os peixes ficam
livres e depois desse perodo aparece bastante peixe. Tambm sabem da repercusso do
fenmeno na rotina das famlias e na economia local. Os pais no saem com a mesma
frequncia para pescar (s o fazem para a prpria subsistncia) e o turismo no local diminui.
Sendo assim, tem que economizar o que a gente tem, porque no pode pescar.
5. Consideraes finais
A anlise dos dados indica que os alunos detm diversos saberes sobre a fauna, a
flora, o rio, as lendas e os modos como a comunidade usa, maneja e conserva o ambiente
natural local. So saberes locais, pois caracterizam-se pela transmisso oral de gerao em

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12

gerao, pela construo no contato direto com o ambiente e por meio da observao, so
saberes dinmicos que se modificam e se renovam nos desafios do cotidiano. Assim, sua
riqueza, como assinala Cunha (1999), no est apenas no produto, mas no processo de sua
produo. As garantias de sua produo devem, portanto, ser preservadas se quisermos
preservar esses saberes.
Entretanto, essa riqueza de saberes dos alunos , em grande parte, ainda
desconhecida da escola e pouco valorizada no currculo. Isso foi possvel constatar
percorrendo outra via na trajetria desta pesquisa. Foi possvel identificar que os saberes dos
alunos eram contemplados em apenas algumas atividades pontuais e que no estavam
representados nos livros didticos utilizados. As professoras, por no terem formao para
atuar na perspectiva de valorizao dessa diferena, conservam, em suas prticas, uma viso
de currculo de abordagem monocultural.
preciso ressaltar, de um lado, os fatores limitantes construo, na escola de um
currculo multicultural na perspectiva crtica (como defende Michael Apple e Peter
McLaren, entre outros). De outro, os fatores que se apresentam como possibilidades de a
escola investigada caminhar na construo de um currculo que promova o dilogo dos
diferentes saberes e favorea a preservao da cultura local.
Entre os fatores limitantes, isto , aqueles que vm dificultando a construo de
um currculo multicultural na escola investigada, destaco dois deles para reflexo: (1) a
formao e (2) as condies de trabalho do professor.
No que diz respeito formao, tanto inicial como continuada, ficaram evidentes
certas lacunas que dificultam a construo de um currculo que valorize a cultura dos alunos.
Uma delas a ausncia, nos cursos de formao dos professores, de contedos
especficos relacionados regio em que esto localizadas as Escolas das guas, isto , o
Pantanal em seus aspectos naturais (fauna, flora, hidrografia, geologia, etc.), polticos, sociais,
econmicos e culturais. Os professores que atuam nesses contextos precisam dispor de
conhecimentos socioculturais especficos acerca das lnguas, culturas e particularidades dos
alunos da sua sala de aula e tambm serem capazes de utilizar esses conhecimentos na
organizao curricular e da instruo, como assinala Zeichner (1993, p. 88-89).
Outra lacuna na formao do professor, e que dificulta a construo do dilogo
entre distintas culturas, diz respeito sua preparao para a pesquisa sobre e com as culturas
diferentes (sua histria, seus saberes, suas formas de organizao, etc.). Citando Cazden e

199
13

Menhan (1990)4, Zeichner (1993) assinala que s ser possvel dispor desses conhecimentos
socioculturais se o professor for formado para investigar esses e nesses contextos, ou seja,
para ser capaz de obter informaes dos seus alunos e da comunidade local e aprender a usar
essas informaes em prol da pedagogia (ZEICHNER, 1993, p. 90). A formao do
professor para a diversidade cultural na escola inclui, portanto, o aprender a utilizar
metodologias de pesquisa apropriadas a dar voz aos moradores da comunidade, fazendo
emergir suas linguagens, seus valores, seus smbolos, enfim, seus saberes historicamente
silenciados e inferiorizados. Orientados pelos professores, os alunos tambm devero fazer
parte desse processo, investigando a sua prpria cultura. Assim, a formao do professor deve
proporcionar a construo de competncias tanto para a pesquisa como para orientao de
seus alunos na tarefa de pesquisar.
Evidenciadas essas lacunas na formao inicial, destaca-se a importncia das
formaes continuadas como alternativa para dotar o professor de conhecimentos acerca da
realidade de seus alunos, bem como de saberes relacionados pesquisa em contextos culturais
distintos, construo de pontes de interao entre a comunidade e a escola, utilizao
dessas informaes na construo de um currculo que promova o dilogo entre as diferentes
culturas.
Outro fator limitante que trago para reflexo so as condies que o professor tem
para o desenvolvimento do seu trabalho. Isso pode ser evidenciado em diferentes aspectos:
As professoras permanecem na escola por dois meses consecutivos, residindo no
mesmo alojamento dos alunos, convivendo com eles em tempo integral, inclusive na hora de
dormir, sem terem momentos de privacidade para lazer, descanso, preparo das aulas e
aprofundamento nos estudos. A comunicao com a cidade (Corumb) precria, o que
dificulta o contanto com seus familiares e a prpria direo escolar. H intensificao do
trabalho das professoras, uma vez que elas eram responsveis, tambm, por organizar as
divises de tarefas entre os alojados (limpeza e cozinha), verificar as condies dos
equipamentos existentes (computadores, gerador, bomba dgua) e comunicar os problemas
direo central, controlar o estoque de alimentos, entre outros5. Some-se a isso a
responsabilidade quanto integridade fsica dos alunos, bem como de evitar as possibilidades

CAZDEN, C.; MEHAN, H. Principles from sociology and anthropology: Contex, code, classroom,
and culture. In: REYNOLDS, M.(Ed.). Knowledge base for the beginning teacher. Washington, DC:
American Association of Colleges for Teacher Education, 1990. p.47-57.
5
Em 2013 essa situao melhorou com a contratao de um zelador para cuidar da bomba dgua, do
gerador e da limpeza da escola.

200
14

de relacionamento afetivo (namoro) na escola. Tambm no podemos deixar de citar a

carncia, no local, de material bibliogrfico de apoio ao trabalho do professor.
Essas presses decorrentes das condies de trabalho acarretam o mal estar
docente e geram, como consequncia, a alta rotatividade de professores nas Escolas das
guas. A rotatividade tambm ocorre pelo fato de os profissionais no serem concursados e
terem contratos temporrios de prestao de servios Secretaria Municipal de Educao de
Corumb. Diante disso, os professores almejam mudar para escolas mais prximas da cidade.
Essa situao dificulta a continuidade do trabalho na escola.
Apesar de tudo isso, os dados desta pesquisa tambm indicam que h espaos na
escola para a construo de um currculo multicultural. As falas das professoras, somadas aos
dados obtidos na anlise dos Dirios de Classe, do caderno dos alunos, do livro didtico, bem
como s orientaes da PPP indicam que h certa preocupao com a valorizao do aluno e
de seus saberes. Evidenciam-se esforos das professoras em contemplar em suas aulas
aspectos da fauna, da flora, do rio, dos fenmenos naturais e problemas ambientais. H
tambm o entendimento da direo escolar de que necessria a aproximao do currculo da
escola com a comunidade.
A pesquisa mostra que os professores percebem que precisam estar mais bem
formados para poderem atuar no contexto das Escolas das guas. Eles demonstram interesse
em participar das formaes continuadas e vo at elas em busca de respostas para o
enfrentamento dos diferentes desafios de ensinar nessas Escolas. Isso algo bastante positivo
e que potencializa o trabalho com a diversidade cultural.
Para finalizar, das reflexes propostas no fechamento deste trabalho, ressalto a
importncia do investimento na formao do professor. Estou convencida, com base em
Candau (2001), Canen e Xavier (2011), que somente uma formao que prepara o professor
para compreender a diversidade cultural que existe na escola e na sala de aula pode ajudar a
modificar a cultura escolar atual, que ainda se restringe uma viso homogeneizadora
ocidental. Apoiada em Coppete (2012, p. 207), penso que a formao das professoras para
atuar nas Escolas das guas dever ser fundada em uma perspectiva capaz de provocar
mudanas cognitivas e emocionais que as levem a compreender como os outros pensam e
sentem; e nesse processo retornem a si mesmas mais conscientes de suas prprias razes.

Referncias

201
15

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Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Currculo, Cultura e Sociedade. 4. ed. So Paulo:
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ZEICHNER, Kenneth. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa:
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202

Grupo Temtico 1 Formao de professores para a educao bsica

A ESCUTA DAS CRIANAS NAS PESQUISAS: UMA POSSIBILIDADE

DE RECONHECIMENTO
Ana Paula Zaikievicz Azevedo1
Laura Simone Marim Puerta2

RESUMO
Este texto resultado da reunio de ideias que motivaram a elaborao de dois projetos de
pesquisa a serem desenvolvidos no mbito do Programa de Mestrado em Educao da
Universidade Catlica Dom Bosco (2015-2016). Deste modo, inicialmente o presente estudo
aborda a presena da infncia e das crianas nas investigaes sob a perspectiva da Sociologia
da Infncia, em seguida destaca o crescente processo de pesquisas com crianas
pesquisadoras, com o intuito de ouvi-las nas pesquisas, a partir do ponto de vista delas e por
fim aponta alguns aspectos das pesquisas que sero realizadas com as crianas e seus
universos. Dentre os aportes tericos que subsidiam todo este processo, so destacados
Corsaro (2011), Sarmento (2007), Belloni (2009) e outros.
Palavras- Chave: Pesquisas com crianas. Criana. Infncia. Sociologia da Infncia.

INTRODUO
Esse trabalho fruto de dois projetos de pesquisas que esto sendo desenvolvidos no
Programa de Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco. Tais projetos
deram incio no ano de 2015 e esto previstos para serem concludos no ano de 2016. No
desenvolvimento dos mesmos, objetivamos estabelecer uma discusso sobre a criana
pequena, bem como a sua relao com a instituio educativa, de modo que as crianas sejam
sujeitas protagonistas das pesquisas.
Sendo assim, esses projetos se amparam no aporte terico da Sociologia da Infncia, a
qual vem apresentando um novo olhar sobre a criana, proporcionando-lhe o seu
reconhecimento no apenas como reprodutora, mas tambm como construtora de cultura e de
1

Pedagoga, Mestranda em Educao pela Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB /MS). Contato:
anapaulaz20@hotmail.com
2
Pedagoga, Mestranda em Educao pela Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB /MS) e bolsista UCDB.
Contato: lauramarim293@hotmail.com

203

saberes que precisam ser ouvidos e respeitados. Ainda, a Sociologia da Infncia vem
oportunizar que a criana seja ouvida em pesquisas e includa como protagonista desse
processo, apresentando seu ponto de vista, suas concepes, indagaes, construindo sua
identidade e sendo reconhecida enquanto sujeito de direitos.
Nesse contexto, esse artigo se configura como uma oportunidade de discutirmos sobre
a infncia e sobre as possibilidades das pesquisas serem desenvolvidas com as crianas.
Uma vez que, no cenrio da Educao, especificamente da Educao Infantil, torna-se
relevante analisar a presena da infncia e das crianas nas pesquisas a partir da perspectiva
da Sociologia da Infncia, verificando o crescente processo de pesquisas com crianas
pesquisadoras, pois esse movimento propicia aos educadores e toda a comunidade escolar
reflexes acerca da criana pequena, de seu desenvolvimento, de suas necessidades e
potencialidades, oportunizando a oferta de um processo educativo e pedaggico mais voltado
para as suas especificidades.

SOCIOLOGIA DA INFNCIA: CRIANA E INFNCIA

Conforme indicado acima, procuramos destacar nesse trabalho um campo crescente

referente aos estudos da infncia na contemporaneidade, sendo ele a Sociologia da Infncia.
Seu surgimento teve o intuito de garantir um espao para a infncia no discurso sociolgico,
valorizando a subjetividade e a ao das crianas, como tambm considerar a infncia como
estrutura social e cultural.
Nessa perspectiva, a Sociologia da Infncia segundo Sarmento (2005) se apresenta
como um campo que possibilita olhar a criana no apenas sobre os seus aspectos biolgicos
ou psicolgicos, mas tambm sociais, os quais iro contribuir para uma nova anlise sobre a
criana e consequentemente uma nova atuao dela na sociedade.
A saber, Belloni (2009, p.112) define que a Sociologia da Infncia considerada um
novo subcampo que tem estado no centro das discusses no campo da educao. E nesse
sentido busca, sobretudo estudar a infncia como categoria vlida nas cincias humanas para
compreender melhor a situao das crianas reais em nossas sociedades contemporneas
(BELLONI, 2009, p.113).
Ainda, preciso considerar que

204

A Sociologia da Infncia, ao assumir que as crianas so actores sociais plenos,

competentes na formulao de interpretaes sobre os seus mundos de vida e
reveladores das realidades sociais onde se inserem, considera as metodologias
participativas com crianas como um recurso metodolgico importante, no sentido de
atribuir aos mais jovens o estatuto de sujeitos de conhecimento, e no de simples
objecto, instituindo formas colaborativas de construo do conhecimento nas cincias
sociais que se articulam com modos de produo do saber empenhados na
transformao social e na extenso dos direitos sociais (SOARES; SARMENTO;
TOMS, 2005, p. 54).

Todavia, sabemos que esse olhar para a criana nem sempre foi garantido desta
maneira, sendo que a histria da infncia teve sua origem na modernidade capitalista, a partir
da redefinio do papel da famlia diante adaptao da sociedade industrial.
E assim, por muito tempo a criana teve suas caractersticas ignoradas e seus modos de
viver, de vestir-se e de agir comparados e cobrados em igualdade aos adultos. Nesse aspecto,
a Sociologia da Infncia entende que a criana parte de um processo histrico que deixou
fortes marcas na forma de concebermos a criana.
vista disso, Abramowicz e Oliveira (2010) definem que a infncia formada a partir
de uma rede de aes e dessa forma no pode ser vista como algo uniforme, mas sim
heterogneo em que se delineiam nesse processo as questes histricas, sociais e culturais da
infncia.
Sob esta tica da heterogeneidade dos pontos de vistas das crianas Cruz (2008)
pontua que
alm de expressarem as peculiaridades da histria de cada uma delas, tambm so
marcados pelas experincias concretamente vividas em determinado contexto e
momento histrico profundamente influenciadas pelos lugares que as crianas e sua
famlia ocupam na sociedade,assim como pelo pertencimento a determinado gnero,
etnia e cultura. Afinal, em todos os tempos, so muito diversas as infncias possveis
aos seres humanos, mesmo queles que convivem na mesma sociedade (CRUZ, 2008,
p.13).

Trazendo maiores contribuies, Belloni (2009) ressalta que a infncia ainda pouco
conhecida, mesmo diante a uma quantidade significativa de informaes e estudos a seu
respeito. E a autora acrescenta que

persiste uma tendncia, tanto nos trabalhos cientficos quanto na definio de

polticas, de considerar as crianas como elas deveriam ser, em vez de procurar

205

compreender como so de fato as crianas reais, sujeitos de suas histrias, como os

adultos, e vivendo situaes extremamente diferenciadas (BELLONI, 2009, p.114).

Nesse sentido, Corsaro (2011) nos diz que grande parte do pensamento sobre crianas
e infncia resultado do trabalho terico sobre socializao, que corresponde ao processo em
que as crianas se adaptam e internalizam na sociedade. Contudo, esclarece que o termo
socializao, propriamente dito, implica em uma conotao individualista e progressista e,
para tanto, prope o emprego da noo de reproduo interpretativa, que abrange aspectos
inovadores e criativos da participao infantil na sociedade.
O mesmo autor observa que

as teorias sociolgicas da infncia devem se libertar da doutrina individualista que

considera o desenvolvimento social infantil unicamente como a internalizao isolada
dos conhecimentos e habilidades de adultos pela criana. Numa perspectiva
sociolgica, a socializao no s uma questo de adaptao e internalizao, mas
tambm um processo de apropriao, reinveno e reproduo (CORSARO, 2011,
p.31).

E para ampliar o entendimento, Jens Qvortrup (1991, apud Corsaro, 2011) apresenta o
delineamento da infncia sob uma perspectiva estrutural, tendo como pressupostos centrais:
(1) a infncia constitui uma determinada forma estrutural; (2) a infncia exposta s mesmas
foras sociais que a idade adulta; e (3) as crianas so coconstrutoras da infncia e da
sociedade (CORSARO, 2011, p.41).
Nessa perspectiva, Corsaro (2011) reafirma que a infncia vista como integrada
sociedade e as crianas so agentes sociais, ativos e criativos e sendo por isto, afetam e so
afetadas pela sociedade.
Alm de produzirem suas prprias e exclusivas culturas infantis e contriburem para a
produo das sociedades adultas e enquanto categoria terica, a infncia complexa, podendo
ser considerada como um componente da cultura e da sociedade, como tambm um grupo
social, com caractersticas especficas.
Nesse sentido, h que refletirmos que, devido as transformaes ocorridas na
sociedade e da nova configurao familiar existente, uma nova realidade sobre a infncia se
faz presente, podendo essa ser chamada de infncia institucionalizada. Pois, muitas crianas
entram na instituio educativa com meses de vida e permanecem nesses espaos a maior

206

parte de seus dias, descobrindo o mundo sua volta, interagindo com os pares e nesses
ambientes vo se constituindo enquanto sujeitos.
Diante desse novo cenrio, merece destaque a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394 / 96), como algo que veio reconhecer o trabalho desenvolvido com as
crianas, regulamentar o direito delas em frequentar a educao infantil e afirmar o papel da
educao nessa primeira etapa de ensino, sendo:

a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criana de at seis anos de idade, em seus aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade (BRASIL, 1996, p. 24).

Dessa forma, percebemos que a criana passa a ser reconhecida legalmente enquanto
sujeito em pleno desenvolvimento, que merece ateno, cuidado, estimulao e
oportunidades. Consoante a isso, o ambiente em que a criana se insere precisa ser coerente
com tais aspectos, oferecendo essas possibilidades de desenvolvimento, visto que a criana
tece seu conhecimento diariamente/constantemente.
Portanto, buscar formas de ouvir as crianas, explorando as suas mltiplas
linguagens, tem como pressupostos a crena de que elas tm o que dizer e o desejo de
conhecer o ponto de vista delas, conforme nos apresenta Cruz (2008, p.13).
E nessa tica, justifica-se a importncia de ouvirmos as crianas, e por meio desse
ouvir, termos condies de entender suas especificidades, seus anseios e atravs desses gestos
valoriz-las enquanto sujeitos que tem vozes e opinies, as quais podem ser aproveitadas no
processo educativo. A partir dessa escuta, torna-se possvel pensar num ambiente que venha
ao encontro s reais necessidades das crianas, melhorando a relao entre professor-criana e
consequentemente oferecendo uma melhor aprendizagem.

PESQUISAS COM CRIANAS PESQUISADORAS

A participao das crianas em pesquisas cientficas no nova, posto que advm de

longa data.Todavia, a presena das crianas em pesquisas era marcada por uma condio

207

enquanto objeto de estudo, que segundo Campos (2008, p.35) seria observado, medido,
descrito, analisado e interpretado.
Nesse contexto, o ouvir as crianas era pouco considerado, sendo predominante as
vozes dos adultos pesquisadores que realizavam pesquisas sobre as crianas e no com as
crianas.
Com efeito, a captao do ponto de vista da criana e a condio de sua participao
na investigao cientfica so consideradas tendncias relativamente recentes em que,
enquanto sujeitos de direitos, so co-participantes dos estudos, com vez e voz respeitados.
Ainda a esse respeito, Campos (2008, p.35) destaca uma mudana radical na
abordagem do pesquisador adulto junto s crianas: o objetivo de dar voz criana e de
moldar a pesquisa s possibilidades de captar essa voz.
Segundo Belloni (2009) o interesse cientfico pelas crianas surge no contexto de
mudanas do sculo XIX ocidental, marcado pela industrializao e pela urbanizao, pelo
positivismo e pelo cientificismo.
Assim sendo, a autora nos diz que

somente ao final do sculo XX os estudos sociolgicos chegaram a um novo patamar,

descobrindo a infncia como categoria e objeto de estudo pleno e relevante, passando
a considerar as crianas atores importantes nas interaes sociais, e tentando construir
novos paradigmas de compreenso desses fatos sociais, a partir do questionamento das
oposies e dicotomias da modernidade e dos conceitos clssicos de socializao
(BELLONI, 2009, p.122).

Por isso, o desenvolvimento de estudos com uma metodologia de pesquisa com

crianas considerado um campo em constituio.
Desse modo, com a redefinio da infncia, tem sido crescente o movimento da
pesquisa sobre para a pesquisa com crianas. Para tanto, Corsaro (2011, p.57) descreve que
essa tendncia reposiciona as crianas como sujeitos em vez de objetos de pesquisa.
Em contribuio com a discusso, Souza e Castro (2008) afirmam que

em vez de pesquisar a criana, com o intuito de melhor conhec-la,o objetivo passa a

ser pesquisar com a criana as experincias sociais e culturais que ela compartilha
com as outras pessoas de seu ambiente, colocando-a como parceira do adultopesquisador, na busca de uma permanente e mais profunda compreenso da
experincia humana (SOUZA E CASTRO,2008,p.53).

208

Sendo assim, possvel verificar um movimento de ruptura epistemolgica e

metodolgica, em que as crianas consideradas enquanto objetos da investigao, num
processo caracterizado pela objetividade, neutralidade e distino entre investigador e
investigado, passam a ser sujeitos co-participantes da pesquisa.
E assim, Sarmento (2007) aponta para o surgimento de uma nova cincia

uma cincia outra, atenta complexidade das condies de existncia das crianas,
capaz de combinar os vetores da socializao (horizontal e vertical, realizada entre
pares e com os adultos) com os da subjetivao, o grupo geracional de sua existncia
histrica concreta com a criana ator de sua histria singular de vida, o que comum
infncia com a diversidade das possibilidades sociais de existncia, uma cincia, em
suma, que resgate a voz das crianas no pode deixar de ser desconstrucionista das
imagens estabelecidas e suficientemente atenta para impedir a cristalizao em novas
imagens redutoras (SARMENTO, 2007, p.45).

Dessa maneira, as metodologias investigativas com crianas, na qual busca-se dar voz
estas, implica a utilizao de mtodos compatveis com esta participao, a partir de
desenhos, textos livres, dirios e imagens. Essa variedade de instrumentos justifica-se por a
criana apresentar vrias formas de expressar-se, cabendo ao pesquisador esse cuidado, no
intuito de respeitar as formas de expresso da criana e a precauo para no perder as
informaes repassadas por elas. Nesse sentido, Leite (1996, p. 80) aponta que [...] quanto
maior o leque de opes para a expresso, mais portas abrimos para nossa escuta.
Com relao ao adulto, este coloca-se a nvel da criana, com metodologias que
possibilitem encontrar vrios modos de expresso, no somente as suas interpretaes
enquanto adulto, tentando amenizar a autoridade que a figura do adulto representa criana,
at mesmo pelo tamanho.
Por esta razo, Soares (2003) ressalta

o que nos interessa que a investigao participativa defende uma relao bilateral
entre o investigador e o investigado, onde o investigado tambm um investigador,
estabelecendo-se, entre os dois, uma relao interativa e aberta a mudana. Os
significados e valores presentes tero sempre uma dupla interao: a dos adultos e a
das crianas. A investigao participativa confronta-se com dificuldades
epistemolgicas decorrentes quer da alteridade, quer da diversidade que compem as
suas condies de existncia (SOARES, 2003, p. 4 - 5).

209

No que concerne o desenvolvimento de pesquisas com as crianas, h que tomar

algumas importantes medidas para com os pequenos, pois sendo eles menores de idade
Formosinho (2008) nos alerta para a importncia do consentimento escrito dos pais ou
responsveis; do sigilo e da privacidade em relao a identidade dos sujeitos; do respeito
criana durante a coleta de dados, explicando ela sobre a pesquisa, respeitando se durante o
desenvolvimento da mesma a criana demonstrar no mais querer participar e o cuidado com
a linguagem e com as condies do espao fsico, o qual precisa ser calmo, tranquilo e
oferecer plenas condies para a escuta.
vista disso, a participao efetiva das crianas nas pesquisas, delimitando o seu
protagonismo, nada mais ser do que um espao para que retratem a sua condio enquanto
sujeitos produtores de histria e de cultura, entendendo que no basta deixar as crianas
falarem, mas a partir dessa fala, ouvir o que elas tm a nos dizer e por meio dessa escuta a
reconhecermos enquanto sujeito pleno que merece ser respeitado e reconhecido tanto na
famlia, como nas escolas e na sociedade.

ESCUTA

DAS

CRIANAS

NAS

PESQUISAS:

PROJETOS

EM

DESENVOLVIMENTO

Diante ao exposto, apresentaremos brevemente alguns aspectos que nortearo nossas

propostas de pesquisas com crianas.
Trata-se de dois projetos de pesquisa apresentados ao Programa de Mestrado em
Educao da Universidade Catlica Dom Bosco, com vigncia para os anos de 2015-2016.
Ambos privilegiam a escuta das crianas, ou seja, captam o seu ponto de vista a partir da
perspectiva infantil, por meio de procedimentos metodolgicos mais apropriados na
realizao de pesquisas com crianas.
Sendo um deles voltado para as crianas na faixa etria de 0 a 3 anos e o outro que
compreende a faixa etria das crianas de 4 a 5 anos. As pesquisas sero realizadas em
Centros Municipais de Educao Infantil, da Rede Municipal de Ensino de Campo
Grande/MS, porm cada um em uma determinada instituio, as quais tero seus nomes
mantidos em sigilo por questes ticas das pesquisadoras.
Os dois projetos apresentam a mesma inteno, a de ouvir as crianas e a partir disso
entend-las melhor, para que tendo entendimento possamos refletir sobre as condies de

210

atendimento, aprendizagem, estimulao, currculo que tm sido oferecidas s crianas nas

instituies educativas, j que so nesses espaos que as crianas passam a maior parte de
seus dias.
Justifica-se que tais projetos foram pensados a partir de uma anlise realizada em
banco de dados de teses e dissertaes dos Programas de Mestrado e Doutorado das
Universidades do Estado do Mato Grosso do Sul, na qual constatou-se que at o momento de
todas as pesquisas que envolvem as palavras-chaves: criana, infncia, pesquisa com crianas,
sociologia da infncia e educao infantil, foi encontrado apenas um trabalho que evidenciou
ter sido desenvolvido com as crianas e no sobre as crianas.
Desse modo percebemos que no mbito dessas pesquisas prevalece a viso do adulto
sobre as crianas, seja dos familiares, dos educadores ou outros e que a criana ainda no
includa nas pesquisas como protagonistas ou como co-participantes, mesmo que a temtica
seja sobre ela.Por isso, acreditamos que esses trabalhos iro possibilitar ampliar nossos
olhares sobre a criana pequena e sobre a compreenso de sua identidade.
Sendo assim, o primeiro projeto que compreende a faixa etria de 0 a 3 anos,
denominado Os processos comunicativos das crianas em berrio de um Ceinf de Campo
Grande/MS: o protagonismo das crianas pequenas e trata-se de uma pesquisa que objetiva
analisar o protagonismo das crianas pequenas frente aos estmulos recebidos e ao ambiente
no berrio de um Ceinf de Campo Grande/MS.
Ser uma investigao com abordagem qualitativa e de cunho etnogrfico. Uma vez
que uma metodologia muito utilizada para se fazer ouvir as vozes das crianas em
pesquisas.
Ainda, contar com a observao participante, a qual ter como objetivo recolher e
registrar, por meio de imagens, os dados sobre o estudo; bem como examinar os fatos e
fenmenos da realidade pesquisada.
Segundo Andr (2005, p.26) a observao chamada participante porque se admite
que o pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao estudada, afetando-a e
sendo por ela afetado.
Assim, o instrumento para coleta de dados ser a observao em dias alternados, com
gravaes em cmera de vdeo mvel, registros fotogrficos e dirio de campo, que
contextualiza o que foi observado e capturado pela fotografia e gravao; com anotaes de
aspectos mais importantes.

211

Para tanto, essa pesquisa ser efetuada nas situaes cotidianas do berrio; de modo a
observar as condutas espontneas das crianas e compreender como estas respondem s
exigncias de tal ambiente.
Desse modo, sero levados em considerao, os gestos, as aes, o choro, o riso, o
silncio, o movimento, os olhares e balbucios e as diversas formas de manifestao de
expresso dos bebs.
importante destacar que as gravaes no obedecero a um roteiro rgido
estabelecido; uma vez que o intuito o de captar as interaes das crianas diante aos
estmulos recebidos pelo ambiente inserido.
O segundo projeto que se refere a faixa etria de 4 a 5 anos, intitula-se A educao
infantil e seu cotidiano: ouvindo o que dizem as crianas da pr-escola sobre a instituio
educativa. Esse projeto trata-se de uma pesquisa qualitativa, a qual ser desenvolvida em
uma turma de pr-escola e ter como principais instrumentos de coleta de dados a observao
direta do cotidiano da instituio educativa, mais especificamente da turma pesquisada,
realizao de entrevistas coletivas em forma de rodas de conversa com as crianas nas quais
ser envolvida a problemtica da pesquisa e garantida a fala das crianas.
Para oportunizar tal ao sero realizados miniteatros de fantoches sobre o tema, com
o intuito de incentivar a participao das crianas; posteriormente sero realizados, pelas
crianas, registros por meio de desenhos sobre o espao educativo e tambm registro de
imagens fotogrficas, as quais sero realizadas pelas crianas durante passeios pela unidade, a
fim das crianas mostrarem os lugares que mais gostam da instituio para a pesquisadora.
Essa pesquisa tem como principal objetivo analisar o que dizem as crianas da prescola sobre a instituio educativa que frequentam e esperamos com esse trabalho entender a
criana, suas necessidades, seus anseios sobre a instituio educativa, para que a partir disso
possamos refletir e pensar nas possibilidades de atendimento que tem sido e que podem ser
oferecidas nos espaos institucionais de educao infantil para melhor recebermos nossas
crianas, oferecendo elas situaes de bem-estar e de desenvolvimento.
Vale aqui ressaltar que os dois projetos de pesquisa aqui apresentados j passaram pela
aprovao do Comit de tica em Pesquisa da Universidade em que as pesquisadoras esto
vinculadas e que em ambas as pesquisas, os direitos de proteo das crianas sero
salvaguardados, sendo que a atuao tica da pesquisa ocorrer pela obteno do
consentimento informado, junto dos adultos responsveis, visando privacidade, anonimato e
confidencialidade de todos os sujeitos.

212

Nesse sentido, acreditamos que esses projetos assim que desenvolvidos contribuiro
para um maior entendimento sobre a criana, sobre a infncia, oportunizando novos olhares e
novos conhecimentos acerca das temticas levantadas, tendo em vista que a criana merece
todo o cuidado, respeito e condies para bem se desenvolver e tais aspectos sero
oportunizados a partir do momento que adquirimos mais conhecimentos e demonstramos
interesse sobre a causa.

CONSIDERAES FINAIS

Como vimos, ainda necessrio avanar no debate sobre as metodologias cujos focos
sejam as vozes e as aes das crianas, em razo de ser um caminho longo a ser percorrido e
que vem sendo crescentemente trilhado.
Sendo outrora considerada como infante, ou seja, aquele (a) que no fala, atualmente a
criana vem conquistando espao nas pesquisas e seu ponto de vista tem sido captado.Nessa
nova perspectiva, as pesquisas deixam de ser apenas para as crianas e passam a ser definidas
a partir delas e com elas.
Por isso, mediados a partir da Sociologia da Infncia, a pesquisa com crianas um
processo criativo, como bem argumenta Pontes et al. (2005). E por assim ser, Graue e Walsh
(2003, p.120) sugerem que sejam continuamente construdas maneiras novas e diferentes de
ouvir e observar as crianas e de recolher traos fsicos de suas vidas.
Por fim, trazemos uma considerao de Abramowicz (2011, p.21) em que nos diz que
no fcil ser contemporneo, e ns queremos s-lo quando pesquisamos as crianas [...] a
partir de sua prpria voz.

REFERNCIAS

ABRAMOWICZ, A. A pesquisa com crianas em infncias e a sociologia da infncia. In:

FARIA, A. L.G.D. E FINCO, D.(Orgs.). Sociologia da infncia no Brasil. Campinas, SP:
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(re)construo de conhecimento acerca da infncia: algumas implicaes metodolgicas. In:
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tica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2003.
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pesquisa do campo. In: KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel (orgs). Infancia: fios e
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214

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crianas em pesquisas. So Paulo: Cortez, 2008.

215

Grupo Temtico: Formao de professores para a educao bsica.

LENDAS: REVISITANDO O FOLCLORE BRASILEIRO

Caroline Arajo Figueiredo (G - UEMS)
Erendyra Dayara Pinheiro (G - UEMS)
Luciana dos Santos Gaspar (G - UEMS)
Este trabalho tem por finalidade apresentar os resultados parciais das atividades
desenvolvidas por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PIBID/CAPES, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS, na Escola
Estadual Dolor Ferreira de Andrade, Campo Grande-MS. O subprojeto intitulado Leitura e
produo textual na formao e na prtica docente do professor iniciante de portugus: uma
proposta de ensino a partir da diversidade textual tem como objetivo formar docentes
conscientes da importncia da leitura e da escrita, para a vida escolar e social do aluno.
Esperamos com a atividade: estimular a criatividade e a imaginao dos alunos atravs das
histrias, desenvolver a interpretao e a produo textual, e manter viva as lendas folclricas
em sala de aula. Os encontros so realizados no perodo vespertino, ministrados por um trio
de acadmicas de Letras e direcionado para um grupo de at 12 alunos do 6 e 7 ano do
Ensino Fundamental. Visando desenvolver a leitura, a interpretao de texto, o conhecimento
sobre a lngua e fomentar a reflexo, optou se por ter como base de leitura o livro Como
Nasceram as Estrelas, de Clarice Lispector, exemplar constitudo de 12 lendas brasileiras. A
atividade desenvolvida no projeto compreende leitura, interpretao, produo textual e
ilustrao. Os encontros so planejados e organizados pelos bolsistas, supervisionados por
professores da escola. Para tornar as aulas mais atraentes, projetamos vdeos, em alguns
encontros. Procuramos tambm utilizar a lenda para expor os elementos do texto narrativo
(personagens, espao, tempo e narrador) e enredo (apresentao, complicao, clmax e
desfecho). Ao longo dos encontros realizados neste segundo semestre, apresentamos aos
alunos as seguintes lendas: Uirapuru, o pssaro da sorte, A perigosa Iara, As aventuras
de Malarzarte, Curupira, o danadinho e A fruta sem nome. At o presente momento
importante resaltar boa aceitao ao tema e, o mais importante, a compreenso pelos alunos
de que esse gnero textual mantm vivas as histrias narradas pelo povo, transmitidas de
gerao a gerao atravs da oralidade, e por isso que uma mesma lenda pode ter vrios
detalhes diferentes.

216

Grupo de trabalho: Formao continuada de professores

A ESCOLA CONTA SUA HISTRIA: A PRODUO DO

CONHECIMENTO NA EXPERINCIA DE UMA PROFESSORA.
Mareide Lopes de Arruda1
RESUMO: Este trabalho o resultado do acompanhamento pedaggico realizado como
coordenadora pedaggica da Escola Municipal Erso Gomes, localizada na rea urbana
do municpio de Aquidauana MS, durante a realizao do projeto: Aniversrio da
escola: Homenagem ao patrono Erso Gomes, alusivo ao Jubileu de Prata da mesma em
2013. O objetivo principal foi investigar a produo do conhecimento sobre a histria
do lugar, no que se refere ao conhecimento sobre o seu Patrono, e como esse
conhecimento, utilizado em situaes didticas contextualizadas e significativas,
promoveu a apropriao do sistema de escrita alfabtico por alunos do 2 ano do Ensino
Fundamental. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, em que a metodologia utilizada para
coleta e produo dos dados foi o uso de entrevistas, ou a escuta sensvel proposta por
Paulo Freire, a anlise bibliogrfica e documental. Com nfase no letramento, a
socializao de narrativas orais e de imagens capturadas pelas crianas propiciou a
organizao de saberes e, por conseguinte, a estruturao de frases e o encantamento da
descoberta da escrita. Concluiu-se que o trabalho realizado no projeto que culminou na
produo e apresentao de um vdeo feito com a tcnica de animao Stop Motion
proporcionou, por meio da mediao das professoras e de um planejamento cuidadoso
de cada etapa, o total envolvimento dos estudantes e avanos considerveis na
apropriao do sistema de escrita e no conhecimento da histria local.
Palavras-chave: Leitura; Escrita; Formao de professores; Saberes; Ciclo de vida
profissional.

Mestranda em Educao: UEMS - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Professora de Lngua
Portuguesa da Rede Municipal de Educao de Aquidauana - MS. Integrante do GEPENAF Grupo de
Estudos e Pesquisas em Narrativas Formativas Campo Grande - MS. E-mail:
mareidelopes@hotmail.com.

217

Introduo
A memria um elemento essencial do
que se costuma chamar identidade
individual e coletiva
(Jacques Le Goff, 1994)

Com a preparao dos festejos alusivos comemorao do Jubileu de Prata da

Escola Municipal Erso Gomes ocorrido em junho de 2013 e na funo de coordenadora
pedaggica do 6 ao 9 ano dessa escola, constatei que no havia registros escritos, no
acervo de documentos da escola, sobre esse perodo de 25 anos de histria do local e,
principalmente, sobre seu patrono. Esse fato provocou a necessidade de realizar aes
em favor da construo desses conhecimentos e registros, pois, conforme indicam os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, sries iniciais, no que se
refere valorizao do estudo da localidade:
A preocupao com os estudos de histria local a de que os alunos
ampliem a capacidade de observar o seu entorno para compreenso de
relaes sociais e econmicas existentes no seu prprio tempo e
reconheam a presena de outros tempos no seu dia-a-dia. (BRASIL,
1997, p.40)

Para haver sentido na comemorao desses 25 anos de existncia da escola, era

preciso que a comunidade escolar, como um todo, entendesse sua trajetria histrica, as
permanncias e rupturas, o que havia mudado e o que havia permanecido, a fim de
melhor compreender o significado da realidade atual em relao ao que a escola foi no
passado, ao que a escola e representa para a comunidade no tempo presente, e as
perspectivas que possa apresentar para o seu futuro, como instituio formadora de
cidados.
Bittencourt (2004, p.168) ressalta, nesse sentido, que [...] a memria , sem
dvida, aspecto relevante na configurao de uma histria local tanto para historiadores
quanto para o ensino. Assim, com essas questes em mente, lanamos o desafio para a
comunidade de buscar e resgatar, em meio aos documentos oficiais e pela memria dos
moradores do bairro, a histria do patrono da Escola Municipal Erso Gomes.
Conforme Montenegro (2001):

218

A memria tem como caracterstica fundante o processo relativo que a

realidade provoca no sujeito. Ela se forma e opera a partir da reao,
dos efeitos, do impacto sobre o grupo ou o indivduo, formando um
imaginrio que se constituiu em uma referncia permanente de futuro.
(MONTENEGRO, 2001, p.19)

Nessa perspectiva, o presente artigo abordar duas questes importantes: A

primeira, relacionada necessidade de preservar, difundir e refletir sobre a memria
coletiva da histria local, no contexto do ensino escolar. A segunda, de como utilizar os
recursos tecnolgicos disponveis para promover situaes significativas de leitura e
produo escrita, pautados em uma matriz terica que considera os saberes dos sujeitos
na construo do conhecimento, vistos como atores ativos no cenrio educacional, no
meros receptores de informaes produzidas e repassadas por outros.
Esse artigo, portanto, orienta-se pelos pressupostos do mtodo qualitativo,
utilizando como instrumento para coleta e produo de dados as entrevistas; a produo
de narrativas escritas; a anlise bibliogrfica, em livros ou artigos de autores que tratam
do tema memria/histria local, alfabetizao, letramento e uso de tecnologias; e a
anlise documental em fontes primrias (legislao municipal, PCN).
A escolha do mtodo qualitativo se deve ao entendimento de que:
O mtodo qualitativo o que se aplica ao estudo da histria, das
relaes, das representaes, das crenas, das percepes e das
opinies, produto das interpretaes que os homens fazem a respeito
de como vivem, constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e
pensam. (MINAYO, 2006, P. 57).

Sob essa tica, discorreremos, no subttulo seguinte, sobre os caminhos da

pesquisa para promover esse conhecimento da histria local, no caso aqui tratado, da
Escola Erso Gomes e seu patrono.
Por meio de fontes orais e escritas, conhecemos que a escola denominou-se Erso
Gomes de acordo com a Lei n 849/88 de 02/06/88, de autoria do chefe do executivo,
poca Doutor Pedro Ubirajara de Oliveira, mdico, amigo muito prximo do
homenageado e que residia at ento na cidade de Campo Grande. Visitando a casa que
lhe pertenceu e conversando com um dos filhos de seu primeiro funcionrio, hoje
residindo como vizinho da antiga serraria de propriedade de Erso Gomes, tomamos
conhecimento de como localizar sua famlia composta de esposa e uma nica filha,
residindo tambm na capital de Mato Grosso do Sul.

219

Com essas informaes, foi realizado o primeiro contato com amigos prximos
famlia do patrono da escola, bem como de seu amigo e compadre Pedro Ubirajara de
Oliveira. Em seguida, na companhia da diretora adjunta da escola Professora Luiza
Aparecida Velasquez, na impossibilidade de que um grupo maior tomasse parte dessa
parte do trabalho de pesquisa, fui Campo Grande, onde entrevistei a advogada Ftima
Gomes, filha do Seo Erso Gomes que nos relatou toda sua histria de vida. Uma
histria que justifica o nome para um espao escolar, visto que seu pai foi amigo de
Jorge Amado, apaixonado por leitura, livros, mesmo no tendo frequentado bancos
escolares. Ftima nos relatou que seu pai sempre lhe presenteou com livros, sendo o
primeiro deles Reinaes de Narizinho, de Monteiro Lobato. Dentre outros registros,
esse foi o que mais nos encantou enquanto professoras, pois nos chancelava junto aos
demais pares no fomento ao ensino da leitura e da escrita de nossos alunos.
A prosa com Ftima foi to doce e encantadora, que, sem que nos
apercebssemos, a tarde daquele dia j havia chegado e a manh, partido de mansinho.
Ftima, assim como ns, emocionada, permitiu que seus olhos chovessem, aceitando o
convite de ir pessoalmente escola para narrar a histria de seu pai para todos, o que
nos deixou muito felizes.
Como o dia j ia alto, desmarcamos o encontro com o ex-prefeito Pedro
Ubirajara de Oliveira, que ficou em aberto para outra data.
Com os registros da fala de Ftima em mos, foi elaborado um texto narrativo
descritivo, que se tornou o primeiro documento oficial da histria do patrono da escola.
Esse documento foi utilizado pelos professores para organizar, junto com os alunos de
todas as turmas, momentos de reflexo, interpretao e criao para o dia da
culminncia do projeto a ser apresentado para toda comunidade interna e externa da
escola.
Mas, ainda faltava o relato do ex-prefeito e, na semana seguinte, ocorreu
finalmente o encontro com ele, em Campo Grande-MS. Pedro Ubirajara, homem culto,
de fala mansa, mas intensa em detalhes, nos fez viajar pelos guetos de Aquidauana,
numa lio sobre poltica, cidadania, humildade e honestidade. Ele corroborou a fala de
Ftima sobre a prtica do amigo Erso Gomes de, como grande incentivador da leitura,
presentear com livros todos que conviviam com ele. Narrou que naempresa de Erso, a
Serraria So Benedito, havia livros por toda parte, com os quais presenteava amigos e
funcionrios.

Informou-nos que, embora o amigo lesse muito, no havia

frequentadoescolas. Disse que o livro Reinaes de Narizinho, que Ftima carregava de

220

cima para baixo, jamais saiu de sua memria e foi da a ideia de homenagear o amigo,
dando escola o nome de Erso Gomes.
Novamente o tempo nos surpreendeu e, dessa vez a tarde saiu de fininho e a
noite nos brindou com seu frescor, no final daquele dia de outono pantaneiro fazendonos retomar realidade e nossa cidade. Porm no sa sozinha, trouxe comigo, alm
da complementao dessa histria a agradvel certeza de que Pedro Ubirajara estaria
conosco na culminncia do projeto. Ah, como no encantar-se com os relatos obtidos?
De volta escola, de imediato me reuni com os professores e juntos traamos
alguns objetivos para a continuidade do projeto, agora mais fortalecido com a narrativa
do ex-prefeito Pedro Ubirajara de Oliveira. Na diviso das tarefas, cada professor
incumbiu-se de realizar uma atividade contando a histria do nosso patrono.
E assim aconteceu. Dentre os trabalhos apresentados um destacou-se pelo
envolvimento dos professores, famlia, alunos e funcionrios. O trabalho foi idealizado
pela professora Edilene de Jesus Vieiras, regente do 2 Ano D. E desse trabalho, sua
organizao e resultado que iremos aqui tratar no prximo subttulo desse artigo.

Quero fazer algo diferente!

Saber que devo respeito autonomia e
identidade do educando exige de mim uma
prtica em tudo coerente com este saber.
(PAULO FREIRE,1996).

Aps ler o relato da filha de Erso Gomes, Edilene de Jesus Vieiras, que uma
professora muito serena, ouve muito mais do que fala, sempre demonstrou uma paixo
intensa por leitura, procurou a diretora adjunta e disse-lhe que no queria fazer mais
aquelas apresentaes tradicionais: coral, jogral, declamar poesia, etc.. Gostaria de
trabalhar algo diferente, ouvir os alunos, uma atividade que retratasse na ntegra a
participao, construo e aprendizado das crianas. Para isso ela apresentou a tcnica
de animao Stop Motion, impressa numa folha de papel com a seguinte informao:
Stop motion uma tcnica de animao com recursos da mquina de
filmar, de uma mquina fotogrfica ou do computador. Utilizam-se
modelos reais em diversos materiais, sendo os mais comuns a madeira
e a massa de modelar. No cinema o material utilizado tem de ser mais
resistente e malevel visto que os modelos precisam durar meses, pois
para cada segundo de filme so necessrias aproximadamente 24
quadros. Os modelos so movimentados e fotografados quadro a

221

quadro. Esses quadros so posteriormente montados em uma pelcula

cinematogrfica, criando a impresso de movimento. Nessa fase,
podem ser acrescentados efeitos sonoros, como fala ou msica.
(https://pt.wikipedia.org/wiki/Stop_motion, s.d, n.p)

Aps ler o contido naquele papel a professora informou que s precisaria de

massinhas de modelar e tinta guache, pois ela usaria sua prpria cmera fotogrfica e
materiais reciclveis para montar cenrios.
A professora, 35 anos de idade, trabalhando h 8 anos como professora regente
da Rede Municipal de Ensino de Aquidauana, participante do PNAIC - Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Poderamos dizer, baseados nos estudos de
Huberman sobre o ciclo de vida profissional dos professores, que a Prof Edilene
apresenta como uma caracterstica marcante a dedicao profissional prpria de quem
tem a ao pedaggica como sua nica atividade laboral, ou seja, de quem est
investindo em uma carreira pedaggica (Huberman, 2007, p.38). Segundo o autor,
alguns professores podem se estabilizar, profissionalmente, mais cedo; outros com um
pouco mais de tempo de trabalho; e, ainda outros, embora permaneam na profisso,
no chegam jamais a se estabilizar na carreira. Dessa forma, percebe-se que o
desenvolvimento de uma carreira, no ciclo de vida profissional docente, configura-se
como um processo, no como uma srie de acontecimentos.
Com a finalidade de entendermos melhor o perfil profissional da professora
Edilene, apresentamos brevemente as fases da carreira docente segundo os estudos de
Huberman. Em suas pesquisas, o autor encontrou caractersticas semelhantes entre os
professores com determinado tempo de servio, apresentando, ento, um esquema geral,
mas de forma alguma engessado, que indica as seguintes fases:
A entrada na carreira: correspondendo aos primeiros dois a trs anos de ensino.
Mesmo que as motivaes para a escolha profissional sejam diversas, o autor encontrou
um discurso um tanto homogneo entre os professores aps as primeiras experincias e
contatos com a sala de aula. De um modo geral:
[...] falam de um estdio de sobrevivncia e de descoberta. O
aspecto da sobrevivncia traduz o que se chama vulgarmente o
choque do real, a confrontao inicial com a complexidade da
situao profissional [...] a preocupao consigo prprio, o aspecto da
descoberta, o entusiasmo inicial, a experimentao, a exaltao de
estar em situao de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus
alunos, o seu programa) [...] o estdio da sobrevivncia e da
descoberta so vividos em paralelo e o segundo aspecto que permite
agentar o primeiro. (HUBERMAN, 2007, p.39)

222

Na fase denominada por Huberman de fase de estabilizao, entre 8 e 10 anos

de profisso, como o caso da Prof Edilene, ocorre o estgio do comprometimento
definitivo ou da estabilizao e da tomada de responsabilidade. (HUBERMAN, 2007,
p.40).

Percebemos na professora as caractersticas apontadas pelo autor, como a

afirmao profissional, perante os colegas com mais experincia e os seus superiores,

um sentimento de confiana e conforto, associado a uma maior dedicao e
preocupao com os objetivos didticos do que consigo prpria.
O autor ainda aponta a fase de diversificao, posterior a essa, com a qual
tambm encontramos algumas caractersticas da professora Edilene. Seria a fase em que
as pessoas diversificam o material didtico, os modos de avaliao, a forma de agrupar
os alunos, as sequencias do programa, etc., ou seja, se permitem lanar experincias
pessoais sem as incertezas, as inconsequncias e a rigidez pedaggica que marcavam a
fase anterior. O autor indica ainda que [...] Os professores, nesta fase de suas carreiras,
seriam assim, os mais motivados, os mais dinmicos, os mais empenhados nas equipas
pedaggicas ou nas comisses de reforma (oficiais ou selvagens) que surgem em
vrias escolas. (HUBERMAN, 2007, p. 42). Essa busca de novos desafios
profissionais implica em que:
Durante esta fase, o professor busca novos estmulos, novas ideias,
novos compromissos. Sente a necessidade de se comprometer com
projectos de algum significado e envergadura; procura mobilizar esse
sentimento, acabado de adquirir, de eficincia e competncia
(COOPER, 1982, p.81).

Constatamos que a professora Edilene estava, a exemplo do citado por

Huberman, bastante motivada. No tocante ao contexto da proposta pedaggica, a
docente teve como objetivo resgatar e conhecer, juntamente com os alunos, a histria do
patrono e da prpria escola. Com isso, mobilizou a equipe gestora, por meio da
coordenao pedaggica, garantindo a ideia de continuidade das aes pedaggicas,
colaborando para a eficincia do processo educativo pelo qual passam os alunos
(PLACCO; ALMEIDA, 2012, p.31)
Com isso, observamos que, embora conte com o tempo de trabalho que poderia
ser compatvel com a fase de estabilizao, Edilene encontra-se na fase de
diversificao, totalmente motivada e em busca de novos desafios para si e para o outro
(alunos e demais colegas da escola).

223

Sua atitude demonstra, ainda, a preocupao com a necessidade de buscar novos

caminhos para motivar os alunos quanto as suas produes escolares no que se refere
leitura e a escrita. Esses caminhos apontam para algo mais moderno e prazeroso e que
possa despertar de fato o interesse deles. Esse fato confirma os estudos de Huberman
(2007, p.47), visto que a docente demonstra-se motivada com seus avanos, ou seja, na
fase da diversificao, ativismo e questionamentos (7 a 25 anos de carreira).
Em seu planejamento didtico, a professora demonstrou a necessria articulao
com o outro, com o coletivo, ou seja, os benefcios do trabalho em grupo. Para Placco e
Almeida (2012, p.31) defendem a concepo de grupo originria de Wallon, que assim
o conceitua:
Um grupo no se define abstratamente, sua existncia no est
relacionada a princpios formais nem sua estrutura explicada por um
esquema universal. Temporrios ou durveis, todos os grupos se
atribuem objetivos determinados, dos quais depende sua composio;
da mesma forma, a repartio de tarefas regula as relaes dos
membros entre si e, na medida do necessrio, sua hierarquia
(WALLON, 2007, p.74)

Descobrindo o fio condutor: despertando sentidos, sentimentos e consolidando a

leitura e a escrita
Conhecer com quem se trabalha deve ser o primeiro passo para se traar metas a
serem seguidas e, por conseguinte alcanadas. E assim a professora, com o apoio da
coordenao pedaggica, iniciou seu trabalho, buscando parcerias, visto que, por tratarse de crianas com idade entre 7 e 9 anos, o texto narrativo argumentativo no lhes seria
atraente. Para isso, a coordenao da escola apresentou a narrativa a uma outra
professora da REME, que tambm conheceu e conviveu com o Senhor Erso Gomes,
solicitando-lhe que o transformasse num poema.
E assim foi feito. De posse da histria poetizada de seu patrono, a professora
apresentou o novo desafio para sua turma, em busca do fio condutor que a levaria a
organizar os prximos passos dessa aventura pedaggica.
O trabalho da professora Edilene contagiou a turma vizinha do 2 ano C, bem
como as professoras das demais disciplinas (Arte, PCLE Prticas de Construo da
Leitura e da Escrita e Educao Fsica), conforme descreve em seu relato:
Conheo muito bem meus alunos, mas a proposta era um grande
desafio tanto para mim e, com certeza para eles. Mas eles eram muito
curiosos, motivados e isso me enchia de nimo para prosseguir. Ao
iniciar o projeto, como h o movimento para instalao de data show

224

e som nas salas, os alunos da sala vizinha tambm ficaram curiosos

pelo que estava acontecendo em minha sala. Disse colega do que se
tratava e ela se disps a assistir o primeiro momento para ver como
seria esse trabalho. Ento juntamos as turmas e iniciei o trabalho
conversando com eles sobre o que consistia a tcnica Stop Motion,
para isso exibimos diversos vdeos animados amadores disponveis no
youtube e trechos de filmes como Fuga das Galinhas, (2000),
Coraline e o Mundo Secreto (2009), Batalha dos Vegetais (2006) a
fim de despertar o interesse pela tcnica em questo. Exibimos
tambm um vdeo que mostrava como eram os bastidores desses
filminhos e quais os procedimentos deveriam ser realizados, desde
a escrita do roteiro, material necessrio, desenho prvio dos
personagens, escolha do diretor, do iluminador, ou seja, o
chamado storyboard, at as sequncias de foto e a montagem no
programa MovieMaker, por ser o mais simples. Para que os alunos
entendessem melhor como ocorre o processo montamos na sala uma
sequncia de fotos de objetos se movimentando, e com o apoio do
Multimdia editamos um exemplo simples do que seria feito.
Diariamente realizamos a leitura da biografia e da narrativa potica
sobre a vida do Sr. Erso Gomes, o patrono da escola, e informamos
aos alunos que com base naquele texto montaramos o nosso vdeo.
Aps a leitura os alunos desenhavam como visualizaram a histria, o
cenrio e a partir desses desenhos fizemos a descrio dos elementos
que teriam em cada cena. Aps fotografar todas as cenas, em sala de
aula, as fotos, as falas dos alunos e as legendas, coletivamente,
escolhemos tambm um fundo musical, que foi a msica Bem-te-vi do
Grupo Crianceiras. O vdeo foi exibido s famlias na comemorao
de aniversrio da escola. Foi isso que fizemos. Eu gostei e eles
tambm. (Professora Edilene)

Com esse relato a professora evoca o que se espera atualmente em relao a

atuao do professor em sala de aula, ou seja, que ele seja um agente de mudanas,
motivando o desenvolvimento das pessoas, da sociedade, das comunidades, enfim, seja
um encantador de almas. A respeito desse novo perfil profissional necessrio ao
docente, Rubem Alves, em entrevista ao Portal Brasil, afirma que:
[...] preciso criar um novo tipo de professor, o professor que no
ensina nada... tem que ser um professor de espantos. O objetivo da
educao no ensinar coisas, pois as coisas esto na internet, esto
por todos os lugares, nos livros... ensinar a pensar... criar na criana
essa curiosidade. Esse o objetivo da educao: criar a alegria de
pensar. (ALVES, 2014, n.p)

Assim, buscamos investigar um pouco mais sobre a sua prtica pedaggica, por
meio de uma entrevista.

Entre a teoria e a prtica: descobrindo as motivaes da Professora

225

Durante a entrevista com a professora, perguntamos sobre qual era a base terica
para o desenvolvimento de sua pratica pedaggica e a mesma relatou que:
Sinceramente no tenho uma base no; no sigo teorias. Acho que
no. O que sei aprendi na escola e na faculdade de pedagogia, mas
mais na escola, na prtica; mas sigo o que meus alunos me dizem com
seus sinais. Sei que tenho que seguir um programa e meu objetivo
que eles no aprendam s ler e escrever textos no papel, e para isso
tenho que buscar coisas que eles gostem e que eu tambm sei ou
aprendo com eles, fazendo junto. Ns conversamos muito. Estou no
Pacto e ele tem me clareado algumas coisas, com os exemplos de
experincias de colegas, mas nada de to novo pra mim, pois tambm
leio bastante, adoro ler e eles vm isso em mim. Acho que tem
ajudado bastante tambm. (Professora Edilene)

Os caminhos encontrados pela professora apontam para prticas mais

condizentes com o cenrio atual, que, por ser mais prazerosas, despertam de fato o
interesse das crianas pela leitura. A identidade profissional construda, de acordo com
o relato da docente, baseia-se em sua experincia de vida.
Garcia (2009) identificou, por meio de seus estudos, trs categorias de
experincias sobre aprender a ensinar que influem nas crenas e conhecimentos que os
professores desenvolvem sobre o ensino:
1) Experincias pessoais: Incluem aspectos da vida que determinam
uma viso do mundo, crenas em torno de si mesmo e em relao
aos demais, ideias acerca das relaes entre a escola e a sociedade,
assim como sobre a famlia e a cultura. A procedncia
socioeconmica, tnica, o sexo, a religio, podem afetar as
crenas acerca do aprender a ensinar.
2) Experincias com o conhecimento formal: O conhecimento
formal, entendido como aquele sobre o qual se deve trabalhar na
escola. As crenas acerca da matria que se ensina assim como a
forma de ensin-la.
3) Experincia escolar e de aula: Inclui todas aquelas experincias
como estudante, que contribuem para formar uma ideia acerca do
que ensinar e qual o trabalho do professor.(GARCIA, 2009,

p.117)
Todas essas categorias esto presentes no relato da professora, o que evidencia
um processo de formao e de construo de identidade profissional, percebido em seu
relato ao ser mencionado que inicia seu trabalho didtico a partir do que o aluno j sabe,
do seu conhecimento de mundo, do seu letramento.
Ao apresentar a ideia para o grupo de alunos, a professora exemplificou o que
pretendia que fizessem com os filmes j conhecidos por eles, o que os alunos
imediatamente identificaram do que se tratava, mas no imaginavam como se registrava

226

os quadros e, a partir da, brincando de tirar fotos, eles criaram os bonecos, cenrios,
escolheram o fundo musical e narraram a histria. Portanto, se apropriaram
autonomamente da atividade, visto que tirar fotos algo muito comum fora da escola e
as crianas dominam a tcnica.
Para investigar a percepo dos alunos acerca da atividade, foi realizada uma
entrevista com dois dos alunos participantes, um de cada turma. A fim de preservar sua
identidade, sero identificados no texto como A1 e A2:
Eu me lembro de tudo. A professora trouxe a mquina dela e ns
que tiramos as fotos com aquela mquina. Era uma depois outra
depois outra at formar um quadro... primeiro era devagar a a
professora mudava um pouquinho o boneco de massinha que ns fez e
a gente tirava outra foto, mudava e tirava....a gente via se dava pra
entender se o boneco do Erso Gomes andava bem ou no; a gente
discutia...muito massa! Eu era muito ruim, no sabia nada, nem jogar
bola...chutava tudo errado, a a professora me ensinou a fazer os
bonequinhos, os cenrios, melhorou minha coordenao at. Eu
aprendi a ler com essa histria. (A1)

Ressalte-se que A1, um dos alunos que no ms de abril estava entre os prsilbicos e apresentava problemas na fala, foi o que mais se envolveu na organizao
das fotos, atuou como o diretor do vdeo.
A2, muito empolgada, relata:
Foi muito legal, ns fizemos vrios bonequinhos de massa de
modelar, depois ns fomos na sala da professora Edilene e ela deu um
papel com a fala que eu ia falar da histria do Senhor Erso Gomes,
depois a professora Edilene pegou os bonequinhos e a gente tirou
muitas fotos e fez stop mothiom e contamos a histria foi muito legal.
Ajudou muito na coordenao motora, a ler muita gente aprendeu a
ler no Projeto 25 anos da Escola Erso Gomes, conhecendo o Patrono.
A professora ajudou agente a fazer os bonecos. Foi demais, isso pode
virar livro! Antes do projeto eu pensava que era s mais um nome
numa escola esse, mas era o Senhor Erso Gomes, nosso patrono,
agora sei falar dele. (A2)

Dessa forma, por meio de atividades inovadoras e diferenciadas, percebemos no

entusiasmo desses alunos o alcance dos objetivos didticos colocados como desafio para
a comunidade escolar: fomentar a memria e a construo do conhecimento histrico
local e promover a alfabetizao e o letramento por meio de situaes didticas
contextualizadas, dotadas de sentido para todos os participantes.
Consideraes Finais: Ao e encantamento

227

A experincia didtica aqui apresentada leva reflexo sobre as prticas dirias

de ensino, dando destaque ao exemplo de uma profissional comprometida com seu
papel de alfabetizadora, que diante de uma tarefa at ento considerada mais uma, se
manifesta contrria a realizao de trabalhinhos e traz para a escola algo diferente,
envolvente.
De acordo com Lortie (1975, p.5) os professores no partilham uma potente
cultura tcnica. As maiores recompensas psquicas dos professores so obtidas no
isolamento de sua sala de aula, sem compartilh-las com seus pares, o que foi quebrado
pelas professoras e pelos alunos que viveram essa histria.
A histria desses alunos, dessa professora, no termina com o fim desse projeto.
Esse filme apenas comeou no que se refere formao intelectual das crianas que
tiveram o privilgio de consolidar o processo de alfabetizao no 2 ano, brincando,
fazendo bonequinhos de massinha de modelar, colorindo suas vidas, com alegria e
simplicidade.
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229

GT1- Formao de professores para a educao bsica

TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL: O PERFIL DOS

PROFISSIONAIS DO MUNICPIO DE CORUMB-MS
Fernanda de Cassia Silva1
Slvia Adriana Rodrigues2

Resumo: O artigo ora apresentado traz e discute dados sobre o perfil dos profissionais
atuantes nas creches pblicas do municpio de Corumb-MS. A discusso um recorte da
investigao de carter qualitativo, em andamento, desenvolvida no mbito do Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Infncia e Educao Infantil da Universidade Federal do Mato
Grosso do Sul/Campus do Pantanal - GEPIEI/CPAN, que adotou como objetivo geral
compreender alguns aspectos do trabalho pedaggico desenvolvido com as crianas de 0 a 3
anos nas creches do municpio de Corumb; entre outros objetivos especficos est o
levantamento acerca do perfil dos profissionais. A anlise dos resultados obtidos nos permite
afirmar que o municpio investigado apresenta um cenrio da Educao Infantil (creche)
positivo, com bons indicativos acerca da formao especializada considerada necessria, bem
como do nvel de experincia das profissionais que atuam neste nvel de ensino.
Introduo
A partir da promulgao da Constituio Federal de 1988, a educao das crianas em
idade pr-escolar passa a ser reconhecida como um direito das crianas, opo da famlia e
uma responsabilidade a ser assumida pelo estado; sendo este um dos grandes passos para a
passagem da educao infantil de prtica livre a um direito e o reconhecimento das crianas
como sujeito titular de direitos (LUZ, 2006).
Tem-se ainda um novo avano com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB no. 9.394/96, que incorporou a Educao Infantil como o primeiro
nvel da educao bsica e definiu que sero os docentes os profissionais responsveis para
conduzir o processo educativo em creches e pr-escolas, bem como a necessidade de
formao profissional especfica (BRASIL, 1996). A partir de ento, muitos passos tm sido
dados para a garantia dos direitos da criana pequena para uma educao de qualidade,
criando a necessidade de constantes avaliaes sobre a qualidade da educao oferecida.

Acadmica do Curso de Pedagogia UFMS Campus do Pantanal; Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre Infncias e Educao Infantil GEPIEI.
2

Professora do Curso de Pedagogia UFMS Campus do Pantanal; Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre Infncias e Educao Infantil GEPIEI - UFMS/CPAN

230

Nesse contexto, o presente artigo trar um recorte de uma pesquisa mais ampla, em
andamento, desenvolvida pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infncia e Educao
Infantil (GEPIEI) da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul/Campus do Pantanal
(UFMS/CPAN), que tem como objetivo geral compreender alguns aspectos do trabalho
pedaggico desenvolvido com as crianas de 0 a 3 anos de idade nas creches do municpio de
Corumb. Dentro dos limites deste texto apresentaremos os dados acerca do perfil dos
profissionais atuantes nas creches pblicas do municpio em questo coletados no final do ano
de 2014.

As instituies de atendimento a infncia: onde tudo comea...

As primeiras instituies direcionadas ao atendimento de crianas surgiram na Europa,
em forma de asilos ou salas de custdia, com carter assistencialista, mantidas por
entidades religiosas e filantrpicas, nas quais no havia nenhuma preocupao educativa no
sentido formal. Segundo Merisse (1997, p. 26) esse modelo remonta a Idade Mdia, tendo seu
incio por volta do sculo XIII, mais especificamente na Inglaterra em 1247, onde foi fundado
um hospcio-asilo-hospital, que acolhia os excludos da sociedade, alm de cunho assistencial
a poca era marcada pela [...] funo de controlar e segregar os indivduos [...].
Ainda no contexto europeu, com as transformaes de uma sociedade agrriamercantil para urbano-manufatureira do sculo XVIII, muitos confrontos foram gerados entre
as naes, onde por consequncia desses frequentes enfrentamentos as crianas foram as
mais atingidas e prejudicadas, pois acabaram sendo abandonadas e maltratadas. A partir dessa
problemtica surgem [...] servios de atendimentos coordenados por mulheres da
comunidade para atender as crianas abandonadas por suas famlias ou cujos pais trabalhavam
em fbricas, fundies e minas [...] (PASSAMAI, SILVA, 2009, p. 2).
Por outro lado, as mes trabalhadoras viam a necessidade de deixar seus filhos
sozinhos ou em instituies para serem cuidados. nesse momento que surgem as creches
conhecidas como assistencialistas que tinham o papel de manter os filhos das trabalhadoras
limpos e alimentados enquanto elas cumpriam sua jornada de trabalho (DIDONET, 2001).
A primeira Guerra Mundial no incio do sculo XX foi um dos acontecimentos que
modificaram o panorama de atendimento das crianas que vinha acontecendo na Europa; de
acordo com Passamai e Silva (2009, p. 3), aumentou o [...] nmero de rfos e as instituies
que cuidavam da educao infantil se destacaram, os programas de atendimento para a criana
pequena a fim de diminuir a mortalidade infantil passaram a conviver com os programas nos
lares e nas creches orientados por especialistas na rea de sade.

231

No Brasil, somente a partir do sculo XVIII que comeam a surgir as primeiras

iniciativas de atendimento a infncia, com a criao de asilos infantis com as mesmas
caractersticas assistenciais e filantrpicas advindas da Europa. O objetivo principal dessas
instituies era de reduzir os ndices de mortalidade infantil; assim, muitas dessas instituies
de modelo filantrpico foram criadas por todo pas, e durante um certo perodo, at meados
do sculo XIX, foram praticamente as nicas instituies para o atendimento a infncia no
Brasil (MERISSE, 1997).
Kramer (1987) afirma que do descobrimento at 1874, pouco se fez pela infncia,
principalmente a menos favorecida; a autora afirma que at esta data o atendimento
institucional a infncia brasileira era restrito a Casa dos Expostosou Roda para as crianas
abandonadas menores e a Escola de Aprendizes Marinheiros para as maiores de 12 anos.
Entre a segunda metade do sculo XIX e incio do sculo XX tem-se um movimento
conhecido como higienista, organizado por mdicos sanitaristas mobilizados pelos altos
ndices de mortalidade infantil; para os mdicos este quadro era devido aos nascimentos
ilegtimos e a falta de educao fsica, moral e intelectual das mes (KRAMER, 1987;
MERISSE, 1997). Sua atuao era direcionada ao fomento de novas concepes e hbitos de
higiene, movimento que alguns autores chamam de pedagogia higinica; cabe, no entanto,
apontar que esta foi uma iniciativa de carter preconceituoso, pois valorizava diferentemente
as crianas negras (filhas de escravos) e as da elite (filhas de senhores). A conduta de uma
suposta famlia abstrata era considerada como padro (KRAMER, 1987, p. 52).
Novas instituies foram criadas visando garantir novos padres e hbitos de higiene,
assim como o controle dos corpos, prazer e lazer, destinadas as crianas das camadas mdia e
alta da sociedade, chamados de Jardins da Infncia, criados primeiramente na cidade do Rio
de Janeiro e Bahia no ano de 1875, e posteriormente estendidos para a cidade de So Paulo
em 1877, todos por iniciativa privada (MERISSE 1997).
Em 1899 criado, com sede na cidade do Rio de Janeiro, o Instituto de Proteo e
Assistncia Infncia do Brasil, que tinha como objetivos:
[...] atender menores de oito anos; elaborar leis que regulassem a vida e a
sade dos recm-nascidos; regulamentar os servios das amas de leite, velar
pelos menores trabalhadores e criminosos; atender s crianas pobres,
doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar
maternidades creches e jardins de infncia (KRAMER, 1987, p. 54).

Este considerado o grande marco da histria da institucionalizao das creches no

Brasil. Esse instituto criado em um momento em que a maior interesse na criao de novas
instituies para o atendimento a infncia, sendo assim ele passa tambm a ser um importante

232

organizador de encontros e publicaes destinados a essa rea e pelos seus princpios ficou
conhecido como assistncia cientfica, tendo como concepo a ideologia de um progresso
permanente. Mesmo o instituto no ser totalmente desprovido de um carter educacional seu
principal objetivo era o controle e a submisso das crianas pobres; dessa forma priorizava a
formao moral em detrimento da intelectual, com papel de simples fiscalizao das
atividades realizadas nesses espaos e a regulamentao das instituies (MERISSE, 1997).
Ainda no ano de 1899 inaugura-se a primeira creche brasileira, conveniada Companhia
de Fiao e Tecidos Corcovado (RJ), para atender os filhos dos operrios (KUHLMANN JR.,
1998; KRAMER, 1987).
Apesar de a primeira creche brasileira que se tem registro histrico ter sua criao
vinculada a uma fbrica, Kuhlmann Jr (1998, p. 83) salienta que as creches populares foram
institudas [...] mais para atender as mes trabalhadoras domsticas, do que s operrias.
Por iniciativa da equipe fundadora do Instituto de Proteo e Assistncia a Infncia
criado, em 1919, o Departamento da Criana no Brasil, mantido por doaes, que tinha como
tarefas: [...] fomentar iniciativas de amparo criana e mulher grvida pobre; publicar
boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a aplicao das leis de
amparo criana; uniformizar as estatsticas brasileiras sobre mortalidade infantil
(KRAMER, 1987, p. 55).
A partir dos anos de 1930, com a tentativa de implantao do estado de bem-estar
social e acelerao dos processos de industrializao e urbanizao, manifestam-se elevados
graus de nacionalizao das polticas sociais assim como a centralizao do poder. Neste
contexto, a criana passa a ser valorizada como um adulto em potencial, matriz do homem;
uma concepo que desencadeia a criao de vrios rgos de amparo assistencial e jurdico
para a infncia, como o Departamento Nacional da Criana (DNCr); Servio de Assistncia a
Menores (SAM); Legio Brasileira de Assistncia (LBA) e Projeto Casulo entre outros .
Segundo Kramer (1987), a LBA no ano de 1974 cumprindo suas atribuies
estatutrias se prope a executar o Projeto Casulo, que tinha por objetivo atender o maior
nmeros de crianas tendo poucos gastos, essas unidades visavam atender crianas de zero a
seis anos de idade, a fim de prevenir a marginalidade dos mesmos, tambm ao atender essas
crianas o projeto pretendia proporcionar as mes maior tempo livre para que pudessem
ingressar no mercado de trabalho e aumentar a renda familiar.
Em 1977 o projeto Creche Casulo criado e implantado em todo o Brasil, que pode
ser considerado como o principal programa de creches no pas, tendo uma maior abrangncia
a partir de 1981, quando se tornou o principal programa da LBA, sendo tambm o nico em

233

mbito nacional; o programa funcionava atravs de convnios que repassavam verbas para a
prefeitura e instituies (KRAMER, 1987).
Ainda nesse contexto o governo institui a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT),
em 1943, o que torna por sua vez obrigatrio para as empresas com mais de 30 mulheres
empregadas o oferecimento [...] local apropriado onde seja permitido as empregadas guardar
sob vigilncia e assistncia os seus filhos no perodo de amamentao. A partir da CLT surge
o aparecimento da concepo de creche enquanto direito da me trabalhadora, a partir de
ento as dcadas de 40 e 50, ser marcada pelo grande aumento das creches em nosso pas
(MERISSE, 1997, p. 42-43).
Cabe o destaque para o fato de que a primeira legislao que preconiza a
obrigatoriedade das creches no pas a CLT, e foi a nica durante muitos anos; mais
especificamente at 1988, ano da promulgao da Constituio Cidad.
Os movimentos populares comeam por sua vez surgirem por volta da dcada de 70 e
inicio de 80, so movimentos contra carestia, sade, habitao e creches que comeam a
pressionar o setor pblico reivindicando do estado o mnimo para a sobrevivncia.
No entanto, a maior reviravolta na histria das creches se dar na cidade de So Paulo
com o Movimento de Luta por Creches, movimento feminista, que com a insero cada vez
maior da mulher no mercado de trabalho, lutava frente aos poderes pblicos por direitos e
cidadania. Merisse (1997, p. 48) afirma que [...] foi uma ao das mulheres das camadas
populares que cada vez mais precisam sair de casa para trabalhar fora e das mulheres de
classe mdia sob orientao dos princpios feministas.
A ideia da creche como direito das mulheres trabalhadoras se altera com a
Constituio de 1988, que traz mudanas significativas sobre concepo do atendimento
educacional que deve ser oferecido criana pequena; a lei estabelece como direito da criana
de zero a seis anos educao em creches e pr-escolas, alm de apontar que dever do
Estado oferec-la, embora a matrcula no seja obrigatria (BRASIL, 1988).
Uma nova e importante conquista alcanada com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB no. 9.394/96, que inclui a Educao Infantil (creche e pr-escola)
como parte da educao bsica, e ainda define que sero os professores os profissionais que
devero atuar nesse nvel de ensino (BRASIL, 1996).
Neste breve histrico possvel visualizar o caminho das creches no Brasil e as razes
de ainda hoje ela ser alvo de preconceitos e julgamentos equivocados. Hoje, o atendimento
em creches no deveria ter carter assistencial, compensatrio, tampouco estar somente
vinculado ao direito da me trabalhadora e sim ter carter educacional e estar ligado,

234

principalmente ao direito da criana ao acesso a cultura e as diferentes linguagens, a troca de

experincias e ao convvio social. Importante ainda que os profissionais que atuam neste
espao sejam todos professores, com formao especfica para atuar com crianas pequenas,
com vistas cumprir o objetivo da Educao Infantil que o desenvolvimento integral da
criana em seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectual e social, de forma complementar a
ao da famlia e comunidade (BRASIL, 1996).

As creches no estado do Mato Grosso do Sul e Corumb

As primeiras iniciativas de polticas pblicas para a Educao Infantil no Mato Grosso
do Sul (a poca Mato Grosso) surgem, segundo Silva (2001), durante os anos de 1970, com o
projeto denominado Casa Escola Infantil do Bom Senso que atendia crianas de 3 a 6 anos de
idade. A proposta foi implantada pela Secretaria de Educao nas principais cidades do
estado, sendo elas: Cuiab, Campo Grande, Aquidauana, Dourados e Corumb, e pode ser
considerada como a primeira iniciativa pblica de educao pr-escolar do estado3.
Ainda na dcada de 1970 surgiram as Creches Domiciliares, que acabaram sendo mais
uma opo de atendimento das crianas menores; estas foram criadas em Aquidauana, Trs
Lagoas e Campo Grande, numa iniciativa que visava garantir os direitos das crianas a creche
e uma opo de baixo custo. De acordo com Silva (1997, p. 116) esta foi uma maneira que
[...] o poder pblico encontrou para no se responsabilizar diretamente com a
construo e nem com a manuteno de creches pblicas. O estado apropriase de uma idia oriunda das classes populares e transforma aquilo que era
paliativo e emergencial numa proposta oficial e sistematizada [...]

Segundo Ruiz (2009), destaca-se no mbito da assistncia social a FASUL (Fundo de

Assistncia Social de Mato Grosso do Sul), posteriormente conhecida como Fundao de
Promoo Social de Mato Grosso do Sul (PROMOSUL), criado em 1979, com o objetivo de
prestar assistncia social, mantendo vnculos com rgos e instituies particulares.
Em 1983 foram criadas as Creches Comunitrias, quando o governo estadual, atravs
do FASUL, firma convnios com entidades sociais, para garantir o funcionamento de 15
creches existentes sob sua responsabilidade. Para tanto, a FASUL organiza uma equipe
(composta por mdicos, psiclogos, assistentes sociais e apoio administrativo) para avaliar a
situao dessas creches (RUIZ, 2009). Sobre as Creches Comunitrias, Silva (1997, p. 121)
pondera que, assim como no resto do pas, estas foram [...] pensadas a partir da necessidade

Tratava-se de uma proposta pedaggica baseada no mtodo montessoriano de ensino, que foi implantada com
intuito de garantir atendimento qualificado e especfico para as crianas pequenas (SILVA, 2007).

235

da me trabalhar fora, e no como um direito da criana de frequentar um espao educativo.

A mesma autora ainda afirma a forte associao da necessidade de trabalho da mulher e o
acesso da criana a creche com a pobreza e a carncia, reforando o iderio assistencialista e
paternalista da creche.
Dentre os programas desenvolvidos no ento estado do Mato Grosso do Sul, alm das
Creches Comunitrias do FASUL e as Creches Domiciliares, havia tambm as Creches
Casulo. Segundo Silva (1997) apesar do Projeto Casulo ter como prioridade o atendimento
integral das crianas em creche, no Mato Grosso do Sul privilegiou-se a educao pr-escolar,
dificultando a expanso da creche do estado
Especificamente no municpio de Corumb, a primeira creche foi inaugurada no ano
de 1963, de cunho privado e filantrpico, denominada Creche Lar Santa Rosa; sua instalao
se deu em um prdio cedido pelo Departamento Nacional da Criana (DNCr), e foi mantida
atravs de um convnio com o poder municipal (RUIZ, 2009).
S em 1985 que surgiram as primeiras creches pblicas no municpio, com a
implantao das unidades Maria Benvinda Rabelo, no bairro Popular Nova e Maria
Candelria Pereira Leite no bairro Jardim dos Estados (SILVA, 2007). Ruiz (2009) indica
que as mais creches foram criadas na dcada de 1980 e para todas foram dados nomes que
homenageavam algumas das parteiras da cidade.
At meados da dcada de 1990 as creches ficaram vinculadas a Secretaria Municipal
de Assistncia Social, sendo somente no ano de 1995 que a Secretaria Municipal de Educao
assumiu a responsabilidade de dirigi-las, comeando a dar um sentido educacional as
atividades desenvolvidas naqueles espaos. a partir do Decreto Municipal no. 270/98 que as
creches comunitrias passariam a ser denominadas creches municipais (RUIZ, 2009).
Ainda segundo Ruiz (2009) o Conselho Municipal de Educao de Corumb comea a
funcionar no ano 1997 a partir da necessidade de autonomia do municpio na rea
educacional, tendo em vista que at ento estava subordinado as normas do Conselho
Estadual de Educao; sendo que a Educao infantil no municpio foi regulamentada em
1999, pela Deliberao no. 012/99 do Conselho Municipal de Educao.
Corumb, conta atualmente com 12 creches municipais em funcionamento. Cabe ento
esclarecer que no momento de nossa coleta de dados havia apenas 11 creches em
funcionamento, sendo que dentre essas, em apenas 10 delas temos includos os sujeitos de
nossa pesquisa, pois em uma das instituies nenhum profissional aceitou participar.
Dessa forma, os dados que sero apresentados neste trabalho foram obtidos no final de
2014, momento em que a rede municipal contava com um nmero de 155 profissionais

236

atuantes nas creches, dos quais 85 ocupavam o cargo de professores, 20 professores auxiliares
e 50 eram atendentes; deste total tivemos 80 profissionais que se dispuseram a colaborar
conosco e que so os sujeitos da investigao ora apresentada.

Metodologia e dados
Tendo em vista a natureza do objeto de investigao escolhido, quer seja aspectos que
interferem na qualidade da Educao Infantil no municpio de Corumb-MS, cabe dizer que a
abordagem da investigao de carter quanti-qualitativo. No que diz respeito aos objetivos
propostos, a investigao se caracteriza como explicativa e descritiva; tratando-se ainda de um
estudo de caso (LUDKE; ANDR, 1986).
Para obteno dos dados ora discutidos foi utilizado questionrio misto, composto por
21 questes, que visavam identificar o perfil dos profissionais, sua motivao para atuao na
Educao Infantil creches -, bem como qual a concepo trazida por esses acerca de
criana/bebs e do trabalho pedaggico realizado no espao da creche.
No entanto, na elaborao da presente discusso utilizaremos apenas as questes que
permitem caracterizar o perfil das profissionais atuantes na Educao Infantil rede pblica do
municpio de Corumb/MS. Sobre os dados do perfil das profissionais coletados, foram
levantados idade, sexo, formao, tempo de trabalho na Educao Infantil, cargo ocupado, em
que nvel da instituio creche atuam e situao funcional.
Conforme explicitado anteriormente os dados aqui discutidos referem-se as respostas
oferecidas por 80 profissionais que atuam nas creches do municpio, num percentual de 52%
dessa populao; dentre eles temos 50 professores (59% do total de profissionais atuantes);
nove professores auxiliares (45% dos atuantes) e 21 atendentes (42% do total).
Estes dados nos levam a reflexo sobre a possibilidade de fragmentao do trabalho
pedaggico realizado com as crianas; por que nomenclaturas diferentes para profissionais
que atuaro no mesmo espao, com os mesmos sujeitos? Tendo em vista que em se tratando
especialmente da instituio creche todas as profissionais atuantes nesses espaos devem
cuidar e educar de forma indissociada, por que dois cargos diferentes? Em nossa opinio tal
quadro, quer seja dois cargos, acirra a dicotomia entre cuidar e educar tendo em vista que
colabora para que na prtica haja uma hierarquizao de valores entre as duas aes, sendo o
educar, mais importante realizado pelas professoras, enquanto que o cuidar, tido como
subalterno, realizado pelas atendentes (MARANHO, 2003).
Acreditamos que de fundamental importncia para que se haja um bom trabalho com
as crianas, que os profissionais envolvidos no separem o cuidar e educar em suas prticas,

237

mas preciso tambm que o poder pblico se ocupe da unificao dos planos de cargos para
desempenho da funo.
Sobre a situao funcional dos profissionais, conforme dados apresentados no grfico
1, tem-se a maioria dos profissionais (64%) numa situao estvel, o que consequentemente
colabora de forma positiva para a qualidade do atendimento oferecido nas creches, tendo em
vista a possibilidade de investimento na formao continuada e em servio, bem como nos
reflexos diretos desta formao na prtica pedaggica cotidiana.
Grfico 1 - Situao funcional

Situao funcional
Efetivo

Contratado

No responderam

3%
33%

64%

Sobre a faixa etria das profissionais, de acordo com os dados obtidos, observamos
que os participantes da pesquisa apresentaram idade variada entre 20 e 60 anos; porm, a
maioria (65%) dos profissionais tem em mdia entre 30 a 50 anos de idade. Conclumos ento
que se trata de profissionais relativamente experientes, por estarem numa faixa etria onde
supostamente se tem certa maturidade. Os demais sujeitos esto distribudos na seguinte
forma: 18,8% possui entre 51 a 60 anos e apenas 11,2% dos profissionais tem entre 20 e 30
anos de idade, o que podemos considerar como jovens.
Um dado interessante a ser discutido a questo da feminizao da classe docente,
uma tendncia nesta profisso e tambm observada na populao pesquisada; dentre os
sujeitos tivemos o predomnio massivo do sexo feminino com 99% deles, sendo que apenas
1% dos respondentes no identificou o gnero.
Os dados apresentados vm ao encontro do que Gatti e Barreto (2009) apontam sobre
a feminizao do trabalho docente.
Forte determinante da entrada da mulher no mercado de trabalho, a carreira
do magistrio expandiu-se por meio de um padro altamente segmentado do
ponto de vista do gnero, seja em relao a outras carreiras, seja com

238

respeito prpria carreira docente [...]. Predominantes especialmente no

magistrio das sries iniciais do ensino fundamental e da educao infantil,
as mulheres constituem igualmente a maioria absoluta dos estudantes de
Pedagogia: 92,5% na atualidade (GATTI; BARRETO, 2009, p. 161-162).

Esse dado no novidade, tendo em vista o contexto social e a posio que a mulher
ocupa na sociedade; histrica e culturalmente sempre esteve a cargo das mulheres a
responsabilidade de cuidar e educar os filhos; por terem o chamado dom, a vocao para
os trabalhos relacionados ao cuidado do outro, estariam mais propensas carreira docente,
especialmente na Educao Infantil (CERISARA, 2002).
No incio da histria da escola e processos de educao formal extra familiar, cabia
aos homens incumbncia da docncia, mas com o processo de urbanizao e
industrializao da sociedade, aos poucos esses homens foram abandonando as salas de aula,
buscando novas oportunidades de trabalho com melhores remuneraes, uma vez que caberia
ao homem ser o provedor do lar (LOURO 1997).
Segundo a mesma autora, esse movimento daria origem a uma feminizao do
magistrio, um processo que no foi tranquilo, livre de questionamentos, pois alguns viam a
mulher como sendo menos capaz para lhes conferir a educao de crianas e jovens por serem
elas despreparadas, portadoras de crebros pouco desenvolvidos; outros, no entanto,
encaravam como salutar visto que as mulheres tinham por natureza, uma inclinao para o
trato com as crianas, que elas eram as primeiras e naturais educadoras, nesse sentido o
magistrio era e por muitos ainda tem sido encarado uma atividade que se requer amor e
doao, uma extenso do trabalho domestico e da maternidade (LOURO, 1997).
Ratificando tal entendimento podemos tambm citar a influncia do discurso
pedaggico-cientfico de Friedrich Froebel; este pensador entendia a mulher como sendo nata
para a docncia. De acordo com Arce (2002, p. 56) para Froebel so [...] as mulheres que
possuem capacidade biolgica da maternidade possuiriam o amor na forma mais pura sendo
as nicas aptas, naturalmente, para educar com liberdade e amor. Ainda segundo a autora,
para ele a mulher deveria assumir seu papel frente a sociedade, uma vez que por serem
guiadas pelo amor e sentimento, deveriam pertencer ao ambiente domstico, tornando-se
assim rainha deste espao, sendo por estas razes considerada como educadora nata da
primeira infncia.
Podemos ainda mencionar a arraigada (e atual) concepo social do senso comum de
que para ser professora basta ser paciente e carinhosa, um entendimento bastante simplista
que acaba por desvalorizar o trabalho e a formao das mulheres profissionais em relao ao
sexo masculino.

239

Dessa maneira podemos constatar que essa profisso, especialmente para atuao
junto a crianas menores foi ao longo dos anos se constituindo em meio s relaes de
submisso e poder, em que para as mulheres a profisso tem sido vista como algo natural e
prprio do seu gnero feminino, sem levar em conta sua formao para a profisso.
Valorizando a questo da formao, buscamos tambm averiguar entre os
profissionais atuantes qual era sua formao inicial, se especfica ou no. Segundo os dados
obtidos, a maioria dos sujeitos (58,8%) teve a formao em nvel mdio genrica, ou seja, no
especfica para atuao docente, num total de 47 profissionais; o percentual de cerca de 31%
que declarou ter cursado o magistrio corresponde ao nmero de outros 25 profissionais.
Tivemos ainda seis desses profissionais (7,5%) que assinalaram terem feito duas vezes o
Ensino Mdio, regular e magistrio; e, ainda dois sujeitos que no responderam pergunta.
No que diz respeito ao ensino superior 80% dos sujeitos (64 profissionais) declararam
ter nvel superior completo, ainda 3,8% afirmaram estar cursando, o que nos leva supor uma
preocupao dos profissionais com o preparo profissional, por estarem buscando um nvel de
formao mais elevado. Tivemos ainda 15% que declarou no ter curso superior, e apenas um
sujeito no respondeu a questo.
Tendo em vista as especificidades prprias desse nvel de ensino entendemos ser de
fundamental importncia uma formao adequada das profissionais que atuam diretamente
com as crianas pequenas, pois as formas adequadas de cuidar e educar so indispensveis
para o desenvolvimento integral da criana enquanto sujeito autnomo e critico.
Dessa forma podemos constatar que a grande maioria dos profissionais atuantes nas
creches municipais de Corumb, no que diz respeito a formao especfica, est de acordo
com as determinaes legais, tendo em vista que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional ( LDB) em seu Art. 62, determina que:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal
(BRASIL, 1996).

Ainda sobre a formao em nvel superior, questionamos sobre qual era a graduao
cursada; os cursos citados foram: Pedagogia (95%), Histria e Psicologia. Cabe ento afirmar
que estes nmeros so bastante positivos, mesmo que haja profissionais atuando sem ter a
formao especfica; no entanto entre os trs profissionais que declararam no ter cursado
licenciatura em Pedagogia, dois afirmaram ter concludo ps-graduao (em nvel de

240

especializao) na rea de Educao Infantil.

Sobre o tempo de atuao profissional, cabe destacar que analisamos as informaes a
luz da teoria das fases do desenvolvimento profissional docente de Huberman (2007).
Segundo o referido autor, o professor passa por uma fase inicial de sobrevivncia e
descoberta, com a entrada na carreira, que traz o sentimento de choque da realidade, que
implica em exploraes e experimentaes; em seguida, h a fase de comprometimento
definitivo ou estabilizao, que ocorre entre 4 e 6 anos de carreira e favorece sentimentos ao
mesmo tempo de independncia e de pertena a um corpo profissional; a fase de
diversificao, entre 7 e 25 anos, marcada por percursos individuais as vezes divergentes,
que vo desde a rotina at a crise existencial; a fase que vai de 25 a 35 anos caracteriza-se
pelo aparecimento da serenidade e distanciamento afetivo ou do conservantismo; e a fase do
desinvestimento (sereno ou amargo) refere-se poca prxima da aposentadoria, entre 35 e
40 anos de carreira (HUBERMAN, 2007). Cabe ainda o esclarecimento de que essas fases
no so lineares e tampouco se pode afirmar que todos os profissionais passam por elas da
mesma forma, fazendo-se necessrio considerar as experincias vivenciadas por cada um
durante todo trajeto profissional.
Nesse sentido, os dados obtidos apontaram que a maioria dos profissionais, 46, 7%
deles, tem entre 7 a 15 anos de experincia na profisso, enquandrando-se na fase da
diversificao. Durante esta fase, o professor busca novos estmulos, novas ideias, novos
compromissos. Sente a necessidade de se comprometer com projectos de algum significado e
envergadura, procura mobilizar esse sentimento, acabado de adquirir, de eficcia e
competncia (HUBERMAN, 2007, p. 42).
Temos ainda 33,7% dos sujeitos que esto em inicio de carreira, se firmando em sua
profisso, realizando a chamada explorao docente; Huberman (2007) aponta que nos
primeiros anos de carreira o profissional se depara com seus ideais frente realidade
complexa de sala de aula e de todas as dificuldades a serem enfrentadas em seu cotidiano, no
entanto na fase da descoberta onde se d o entusiasmo inicial desses profissionais, a
exaltao de ter a responsabilidade de se ter sua prpria turma, e de se sentir parte de um
corpo profissional, em que finalmente estar exercendo sua profisso.
O ndice de sujeitos na faixa que Huberman (2007) identifica como sendo o meio da
carreira docente, entre 16 e 30 anos de experincia, de 17,5% no municpio. Segundo o
autor, este um momento em que o professor comea a fazer um balano de sua trajetria
profissional, muitas vezes seguidas de pnico e crises, pelas incertezas e insegurana se
devem continuar em seu trajeto profissional ou buscar novos percursos e desafios. Tivemos

241

ainda um pequeno percentual de sujeitos que no responderam a esta questo.

Os dados apresentados nos permitem afirmar que o quadro de profissionais da
Educao Infantil no municpio de Corumb positivo; trata-se de uma rede jovem, com
um nmero significativo de profissionais em incio de carreira, ainda na fase de construo de
suas habilidades, mas com bastante otimismo e motivao; e, ainda com um percentual alto de
profissionais que j se firmaram na profisso e vivendo uma fase positiva dela, motivados
com sua carreira.
Sobre os nveis da creche em que atuavam dos profissionais, no grfico a seguir
possvel observar como eles esto distribudos os profissionais.
Grfico 2 - Nvel de atuao
Nvel de atuao
Nvel I (Berario)

Nvel II
8,7%

Nvel III

Mais de um nvel

18,8%

30%

42,5%

Pelos dados percebe-se que a demanda para atendimento nas creches do municpio
para crianas maiores, o percentual de atuantes no nvel I (berrio) pequeno; dessa forma
podemos afirmar que a maioria das profissionais trabalha com crianas na faixa etria entre
18 e 40 meses de idade. Cabe o destaque que a poltica de distribuio de encargos no
permite a profissional escolher o nvel de atuao dentro das instituies; a atribuio feita
pelo diretor e/ou coordenador pedaggico em sistema de rodzio anual.
Consideraes finais
A Educao Infantil brasileira assume um novo perfil, onde alm das preocupaes
com o cuidado, alimentao e higiene foca tambm o carter pedaggico do atendimento,
entendendo a criana como um sujeito de direitos em processo de formao e em constante
aprendizagem. Segundo Angotti (2006) em nosso pas as ltimas dcadas tem revelado
significativos avanos no que se refere a infncia ou a forma de entender a criana, ela deixa
de ser vista como um adulto em miniatura e passa ser entendida em sua individualidade e

242

capacidade conquistando assim o direito de um desenvolvimento integral garantido por meio

de um atendimento educacional e pedaggico, entendendo a criana como um sujeito de
direitos.
Nesse mesmo sentido, a mesma autora nos chama a ateno de encarar a Educao
Infantil em sua complexidade e singularidade isso significa entender as caractersticas
prprias de formao da criana entre 0 e 5 anos de idade, onde a necessidade de ser haver
tempos, espaos, jogos e experincias de socializao entre seus pares, que possa existir
condies desse educar acontecer de forma ldica em suas diferentes linguagem, respeitando
a criana em processo formativo. Estas questes s sero atendidas se os espaos educativos
estiverem sob a responsabilidade de profissionais capacitados para tal.
Dessa constatao decorre dizer que o perfil do profissional para atuar na educao
infantil vem se modificando frente as exigncias expostas. Cabe ento apontar a relevncia da
pesquisa pra relatada que buscou, dentre outras questes, investigar o perfil dos profissionais
em atuao nas creches do municpio de Corumb-MS.
Podemos concluir afirmando que os dados levantados nos mostraram um cenrio
animador. Apesar de no haver novidades nos dados sobre o gnero das profissionais e a
diferenciao dos cargos ocupados (seguindo a tendncia nacional), o que consideramos como
pontos de certa forma negativo; tivemos, por outro lado, bons indicativos acerca da formao
especializada considerada necessria, bem como do nvel de experincia das profissionais.
Acreditamos que o perfil revelado nos traz um indicativo positivo sobre a qualidade da
atuao dos profissionais nas creches do municpio de Corumb-MS.
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243

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244

Grupo de Trabalho: Formao de Professores para a Educao Bsica.

FORMAO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA EDUCAO

INTEGRAL: DESAFIOS DO PROGRAMA MAIS EDUCAO

Soraya Cunha Couto Vital UFMS

Snia da Cunha Urt UFMS

Resumo
O presente artigo objetivou analisar as polticas de formao de professores para a escola
de tempo integral contidas no Programa Mais Educao, considerando se preciso uma
formao especfica para o professor que trabalha, ou trabalhar, em escola de tempo integral.
Para identificao e anlise das referidas polticas, foi realizada pesquisa documental e
bibliogrfica em documentos norteadores do Programa Mais Educao, artigos e livros de
diversos autores que tm estudado o tema da educao integral brasileira e da formao docente.
Partiu-se do entendimento de que nos ltimos anos, a educao brasileira vem sendo desafiada
a ampliar seus compromissos com a educao integral, buscando um novo formato para a
escola, que prope que todos os que compem o espao escolar so educadores. Considerou-se
que a teoria histrico-cultural, Vygotsky e seus interlocutores, concebe o ser humano em sua
totalidade, configurado em sua relao social, por isso analisa como o professor participante
deste Programa reputado em sua total dimenso. Concluiu-se, por meio da anlise das polticas
de formao docente contidas no Programa Mais Educao, que este parece frgil, indefinido e
contraditrio, porque a educao integral remete concepo de integrado, no sentido da
superao da fragmentao, logo a premissa para se pensar e/ou consolidar a formao do
professor para a educao integral na escola de tempo ampliado deve apontar para o fato de que
necessria uma formao especfica: a formao integral do professor.
Palavras-chave: Professor. Formao. Educao Integral. Polticas.

______________________________________________________________________
Mestranda em Psicologia: Psicologia e Processos Educativos pela Fundao Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul (UFMS). Membro do GEPPE Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao da
Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). E-mail: sorayavital@hotmail.com.
Doutora em Educao: Psicologia e Educao pela UNICAMP. Professora Titular do Programa de PsGraduao em Educao e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia na Fundao Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul. Coordenadora do GEPPE - Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao da
Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). E-mail: surt@terra.com.br.

245

Introduo
A concepo de educao integral tem sua origem no sculo XIX, fomentada pela ideia
de emancipao humana, proporcionada pelo processo contraditrio da sociedade capitalista.
Marcada pelo movimento operrio que surgiu com a Revoluo Francesa, propunha a
integrao do trabalho manual e do trabalho intelectual para a superao da dicotomia e a
ampliao do significado da luta contra a alienao do trabalhador (SILVA, 2014).
No Brasil, a partir da primeira metade do sculo XX so encontradas investidas
significativas a favor da educao integral, tanto no pensamento quanto nas aes. Nomes,
como Plnio Salgado, Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro so expoentes deste modelo educacional
brasileiro, que propunha uma escola que desse s crianas um programa completo de leitura,
aritmtica e escrita, cincias fsicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, msica, dana e
educao fsica, sade e alimento criana, visto no ser possvel educ-la no grau de
desnutrio e abandono em que vivia (TEIXEIRA, 1959, p. 78).
Essa multiplicidade de funes atribuiu instituio escolar um desafio que amplia as
possibilidades de atendimento, cabendo escola assumir uma abrangncia que, para uns, a
desfigura e, para outros, a consolida como espao realmente democrtico.
No contexto desta abrangncia, a relao tempo, espao e educao integral talvez seja
uma das mais polmicas quando se discute essa concepo de educao, porque h que se
considerar as variveis tempo, com referncia ampliao da jornada escolar; espao, com
referncia aos territrios em que cada escola est situada, e os diversos profissionais e agentes
sociais que podem interagir com o espao escolar nas relaes cotidianas de trabalho e nas
representaes que se produzem nessa relao.
De acordo com Kerstenetzky (2006) h estudos que consideram que a qualidade do
ensino est alicerada nessa relao de tempos e espaos educativos, e que a ampliao da
jornada escolar pode alavancar essa qualidade. Para outros, a extenso do horrio escolar, por
si s, no garante o incremento qualitativo do ensino, mas carrega essa possibilidade em
potencial (Cavalieri, 2002). Ou seja, se a essa extenso no aderir o conceito de intensidade,
capaz de se traduzir em uma conjuno qualitativa de trabalhos educativos, de nada adiantar
esticar a corda do tempo: ela no redimensionar, obrigatoriamente, esse espao (COELHO,
1997, p. 196).
Dentre os diversos modos de conceber e/ou definir a educao integral, o CENPEC
Centro de Estudos em Educao, Cultura e Ao Comunitria (2006 apud Ernica, 2006), afirma

246

que seu conceito flutuante e no consensual, o que permite afirmar que h muitas maneiras
de se pensar a educao integral.
Godoy (2015) compreende que a educao por definio integral na medida em que
deve atender a todas as dimenses do desenvolvimento humano e se d como processo ao longo
de toda a vida. Afirma que educao integral no uma modalidade de educao, mas sua
prpria definio.
A respeito das perspectivas terico-conceituais, histricas e pedaggicas acerca da
educao integral, o Texto Referncia para o Debate Nacional Srie Mais Educao (Brasil,
2009), considera que faz-se necessrio um quadro conceitual mais amplo, pautado na anlise
das desigualdades sociais, nos problemas de distribuio de renda, no valor das diferenas
segundo o pertencimento tnico, a conscincia de gnero, a orientao sexual, as idades e as
origens geogrficas, destacando a influncia dos processos de globalizao, as mudanas no
mundo do trabalho, as transformaes tcnico-cientficas e as mudanas socioambientais
globais, dentre outras, que impem novos desafios s polticas pblicas em geral e, em
particular, s polticas educacionais, principalmente em pases emergentes como o Brasil.
Silva (2014) reafirma que ao tratarmos a educao, entendida como uma atividade
essencialmente humana, sempre houve associao entre educao e tempo, principalmente
quando esse tempo utilizado e institucionalizado para a formao escolar. O tempo escolar
vem sendo discutido como elemento que possibilita uma educao de qualidade, a educao
integral, e mesmo como alternativa para a classe trabalhadora como forma de ocupao de
crianas e adolescentes.
Nesse sentido, o presente artigo objetiva analisar as polticas de formao de professores
para a escola de tempo integral contidas no Programa Mais Educao, considerando se preciso
uma formao especfica para o professor que trabalha, ou trabalhar, em escola de tempo
integral.
Concluiu-se, por meio da anlise das polticas de formao docente contidas no
Programa Mais Educao, que este parece frgil, indefinido e contraditrio, porque a educao
integral remete concepo de integrado, no sentido da superao da fragmentao, logo a
premissa para se pensar e/ou consolidar a formao do professor para a educao integral na
escola de tempo ampliado, aponta para o fato de que necessria uma formao especfica: a
formao integral do professor.

247

Metodologia
A metodologia de anlise consistiu em apreender as polticas acerca da formao de
professores da escola de educao integral, explicitadas no Programa Mais Educao, institudo
por meio da Portaria Interministerial n. 17, em 24 de abril de 2007, envolvendo os Ministrios
da Educao e do Desenvolvimento Social.
O artigo 1 da referida Portaria, afirma que o Programa Mais Educao visa contribuir
para a formao integral de crianas, adolescentes e jovens, por meio da articulao de aes,
de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribuies s propostas, vises e
prticas curriculares das redes pblicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e
ampliando a oferta de saberes, mtodos, processos e contedos educativos (BRASIL, 2007).
Tal proposta de educao integral tem como finalidade ampliar o tempo e o espao
educativo do aluno, com inteno de melhorar o rendimento e o aproveitamento escolar,
combater o trabalho infantil, retirar a criana que vive em lugares vulnerveis, incentivar o
esporte e propiciar a interao entre escola, famlia e comunidade (BRASIL, 2009).
Mesmo tratando-se de um Programa especfico, o processo de apreenso das propostas
acerca da formao de professores e a sua respectiva anlise foram norteadas por um olhar
escola de tempo integral sob uma perspectiva da educao integral.
A fim de respaldar teoricamente este estudo, optou-se por realizar pesquisa documental
e bibliogrfica em documentos norteadores do Programa Mais Educao, artigos e livros de
diversos autores que tm estudado o tema da educao integral brasileira e da formao docente.
Considerando que a teoria histrico-cultural, Vygotsky e seus interlocutores, concebe o ser
humano em sua totalidade, configurado em sua relao social, analisa como o professor
participante deste Programa reputado em sua total dimenso, tendo em vista que as polticas
aqui apreendidas fundamentam o entendimento de que nos ltimos anos a educao brasileira
vem sendo desafiada a ampliar seus compromissos com a educao integral.

Programa Mais Educao, Desafios da Formao de Professores e a Perspectiva

Histrico-Cultural
As diretrizes para a educao integral no Brasil tm sido consolidadas a partir de um
modelo que altera as concepes de educao e o trabalho da escola, com uma forte tendncia
ampliao dos espaos educativos e intensificao das tarefas dos profissionais da educao.
Tal constatao aquece o debate acerca da formao dos professores que fazem parte desta

248

modalidade de ensino, uma vez que o Programa Mais Educao composto por critrios que
visam ampliar o tempo de permanncia na escola e, consequentemente, a jornada de trabalho.
Criado em 2007, por meio de uma Portaria Interministerial, embasada no Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE1, o Programa Mais Educao PME um dos programas
criados como poltica de ao contra a pobreza, a excluso social e a marginalizao cultural.
Prev aes socioeducativas no contraturno escolar, defendendo a ideia de que a ampliao do
tempo e dos espaos educativos seja soluo para a problemtica da qualidade de ensino.
A rea de atuao do Programa, demarcada inicialmente para atender em carter
prioritrio as escolas situadas em capitais e regies metropolitanas que apresentam baixo ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB, e onde os estudantes encontram-se em
situao de vulnerabilidade social segundo o Decreto n. 7.083/2010 (BRASIL, 2010). Iniciou
em 2008 com a participao de 1.380 escolas e ao longo dos anos tem sido ampliada.
Com apoio de quatro ministrios (Ministrios da Educao, do Desenvolvimento Social
e Combate Fome, do Esporte e da Cultura) e fomentado pelo Programa Dinheiro Direto da
Escola PDDE2 e Programa Nacional de Alimentao Escolar PNAE3, o Programa Mais
Educao um dos componentes do Plano de Aes Articuladas PAR4 e chega s escolas
com o objetivo de formular uma poltica nacional de educao bsica em tempo integral
(BRASIL, 2009).
A Portaria Normativa Interministerial n. 17, de 24 de abril de 2007, demonstra as
consideraes, as finalidades, os objetivos e caracterstica do Programa Mais Educao. Em
Pargrafo nico do Artigo 1 afirma:
O programa ser implementado por meio do apoio realizao em escolas e outros
espaos scio-culturais, de aes scio-educativas no contraturno escolar, incluindo
os campos da educao, artes, cultura, esporte, lazer, mobilizando-os para a melhoria
do desempenho educacional, ao cultivo de relaes entre professores, alunos e suas
comunidades, garantia de proteo social da assistncia social e formao para a
cidadania, incluindo perspectivas temticas dos direitos humanos, conscincia
ambiental, novas tecnologias, comunicao social, sade e conscincia corporal,
segurana alimentar e nutricional, convivncia e democracia, compartilhamento
comunitrio e dinmica de redes. (BRASIL, 2007, p. 2).

_______________________________________
O Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, foi aprovado pelo Presidente da Repblica Lus Incio Lula da Silva e pelo Ministro da
Educao Fernando Haddad em 24 de abril de 2007, com o objetivo de melhorar a educao no Pas, em todas as suas etapas, em um prazo de
quinze anos. Prev vrias aes que visam identificar e solucionar os problemas que afetam diretamente a educao brasileira. Inclui aes de
combate a problemas sociais que inibem o ensino e o aprendizado com qualidade, que devero ser desenvolvidas conjuntamente pela Unio,
estados e municpios
O Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE, institudo em 1995, consiste na assistncia financeira s escolas pblicas da educao bsica
das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e s escolas privadas de educao especial mantidas por entidades sem fins lucrativos.
O Programa Nacional de Alimentao Escolar PNAE, implantado em 1955, garante, por meio da transferncia de recursos financeiros, a
alimentao escolar dos alunos de toda a educao bsica (educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e educao de jovens e adultos)
matriculados em escolas pblicas e filantrpicas.
4
O Plano de Aes Articuladas PAR, deve ser elaborado por estados, municpios e Distrito Federal, a partir da adeso ao Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, institudo pelo Decreto 6.094, de 24 de abril de 2007, um programa estratgico do PDE. Inicialmente, os
estados e municpios devem realizar um diagnstico minucioso da realidade educacional local. A partir desse diagnstico, desenvolvero um
conjunto coerente de aes que resulta no PAR.

249

Segundo Paro (et al, 1988), a escola pblica de tempo integral surge como uma das
solues novas para os problemas gerados pela crise econmica no mbito educacional.
Alves (2014) diz que de acordo com a legislao existe uma relao entre educao integral e
melhoria da aprendizagem com a escola de tempo integral. Essa relao muitas vezes aparece
como sendo o meio para se assegurar a educao integral. Nesse sentido, o tempo de estudo
o diferencial, ou seja, a ampliao da jornada escolar aparece como a possibilidade de promover
a educao integral.
O Programa Mais Educao apresentado como uma poltica educacional-social como
um caminho formao integral para jovens e crianas destitudos de melhores oportunidades
de escolarizao. Com essa medida, espera-se reduzir as discrepncias educacionais e, por
conseguinte, as desigualdades sociais por meio de uma rede de atendimento ao estudante que
vai alm do espao escolar (ALVES, 2014).
No que diz respeito ao professor inserido no contexto da educao integral, o Programa
Mais Educao afirma que
[...] educador aquele que reinventa a relao com o mundo, que reinventa sua relao
com o contedo, com o espao da sala de aula e com seus alunos. aquele que permite
ver nos alunos possibilidade e processos em realizao. Por isso pode ser comparado
a um artista na arte de mediar aprendizagens e buscar sempre o (re)encantamento com
sua profisso. (BRASIL, 2009, p. 36).

No PME, o professor solicitado a sair do espao da sala de aula, para avanar na

valorizao do trabalho e da cultura como princpios educativos (BRASIL, 2009, p. 37),
articulando o espao escolar ao espao da comunidade, que envolve a vida na famlia, no bairro
e na cidade. Significa que os novos desafios que o Programa suscita, com o propsito de
ampliao da jornada escolar, ampliando os espaos educativos, demanda tambm aos
professores novas responsabilidades (SILVA e SILVA, 2012).
O passo a passo do Programa Mais Educao est explicitado em um documento
norteador que apresenta um conjunto de orientaes para sua implementao e funcionamento
e as possiblidades de organizao da educao integral na escola, de forma a atender ao desafio
de vincular aprendizagem e vida (BRASIL, 2009b).
O item 4 do documento supra citado tem como ttulo Quais so os profissionais e
agentes corresponsveis pelo desenvolvimento das atividades de Educao Integral do
Programa Mais Educao? (BRASIL, 2009b, p.14). A resposta vem pela constatao de que
no Programa Mais Educao so considerados educadores todos os que compem o ambiente
escolar, denominados como profissionais da educao, estudantes e agentes culturais

250

(monitores e estudantes universitrios). Estes ltimos apresentam-se sob a observncia da Lei

9.608/1998, que dispe sobre o servio voluntrio (BRASIL, 2009b).
A justificativa para esta considerao encontrada nas palavras que afirmam:
Trata-se de uma dinmica instituidora de relaes de solidariedade e confiana para
construir redes de aprendizagem, capazes de influenciar favoravelmente o
desenvolvimento dos estudantes. Nessa nova dinmica, reafirma-se a importncia e o
lugar dos professores e gestores das escolas pblicas, o papel da escola, sobretudo
porque se quer superar a frgil relao que hoje se estabelece entre a escola e a
comunidade, expressa inclusive na conceituao de turno x contraturno, currculo x
ao complementar. As atividades podero ser acompanhadas por estudantes
universitrios, em processo de formao especfica nos macrocampos e com
habilidades reconhecidas pela comunidade, estes por estudantes do ensino mdio e
estudantes do EJA. (BRASIL, 2009b, p.14).

Nesse contexto, surge tambm a figura do professor comunitrio, cuja funo

coordenar o processo de articulao com a comunidade, seus agentes e seus saberes, ao mesmo
tempo em que ajuda na articulao entre os novos saberes, os novos espaos, as polticas
pblicas e o currculo escolar. (BRASIL, 2009b, p.14).
Para assumir este papel de articulador, o professor dever ser designado pela Secretaria
de Educao do Estado ou Municpio, com carga horria de 40 horas semanais para exercer a
funo de professor comunitrio, e esse coordenar a oferta e a execuo das atividades de
Educao Integral. (BRASIL, 2009b, p.14).
Quem pode ser o professor comunitrio?. Esta a pergunta que d ttulo ao item 5 do
documento norteador Programa Mais Educao Passo a Passo. A resposta lacnica
apresentada em seguida:
No h uma definio fechada sobre quem pode exercer a funo de professor
comunitrio. Podemos apontar algumas caractersticas importantes. Sabe aquele
professor solcito e com um forte vnculo com a comunidade escolar?
Aquele que escuta os companheiros e estudantes, que busca o consenso e acredita
no trabalho coletivo?
Aquele que sensvel e aberto para as mltiplas linguagens e os saberes
comunitrios?
Que apia novas idias, transforma dificuldade em oportunidade e se dedica a
cumprir o que foi proposto coletivamente?
Aquele que sabe escutar as crianas, adolescentes e jovens?
Aquele que se emociona e compartilha as histrias e problemas das famlias e da
comunidade?
Um professor assim tem um excelente perfil. (BRASIL, 2009b, p. 15).

Com relao formao, este artigo se ater s questes pertinentes ao professor de fato,
denominado pelo PME como profissional da educao, que tambm pode exercer o papel de
professor comunitrio.
O documento afirma:

251

Dentre as caractersticas institucionais do contexto de formulao de uma Poltica de

Educao Integral, destaca-se o reconhecimento da importncia da construo do
Sistema Nacional de Formao dos Profissionais da Educao, no mbito do Conselho
Tcnico-Cientfico da Educao Bsica da CAPES. Esse Sistema ser de imensa
relevncia para orientar os novos currculos acadmicos, para aferir a qualidade dos
cursos de pedagogia e das licenciaturas ofertadas nas redes pblicas e privadas, e para
orientar o ingresso dos profissionais do magistrio nas redes pblicas, seja atravs da
reviso dos estgios acadmicos dentro da concepo de interatividade permanente
entre universidade e escola bsica seja por meio da reestruturao dos estgios
probatrios, de modo a conferir-lhes maior potencial de avaliao do educador e da
contraprestao dos sistemas e redes de ensino. Outra possibilidade a ser debatida,
refere-se constituio da rede de instituies de educao superior para formao
dos profissionais da educao, credenciada pelo MEC. (BRASIL, 2009, p. 43).

Para a formao dos professores que atuaro no mbito da educao integral, na

perspectiva do Programa, tambm necessria uma interao entre os estudantes de licenciatura
e o cotidiano das escolas de educao integral, concebendo um laboratrio constante dos futuros
profissionais e estabelecendo troca de experincias teis para a formao e o trabalho, tanto dos
profissionais quanto dos alunos de tempo integral (SILVA e SILVA, 2012).
Silva e Silva (2012) indicam que o Programa Mais Educao prev formao do
professor da escola de tempo integral, mas esta no se apresenta diferenciada da escola
regular. No se pretende especfica s novas exigncias.
Os mesmos autores ainda afirmam que esta proposta no se adequa ao tamanho da
responsabilidade que est sendo transferida para os professores da educao bsica, em tornar
possvel, diante de todas as adversidades, no s uma educao integral dos estudantes, mas
tambm uma ampliao da jornada escolar. Este um esforo que deve envolver os professores
numa perspectiva de formao que no seja pautada na ideia do que Paulo Freire chamou de
Educao Bancria (SILVA e SILVA, 2012, p.190).
A esse respeito, Silva (2014) considera que para pensar a educao integral que deve
acontecer na escola de tempo integral, imprescindvel refletir sobre a formao de professores
como agentes primordiais no processo formativo do sujeito escolar. A autora afirma que no
possvel apontar modelos a serem seguidos na educao profissional do docente, pois estes se
esgotam no praticismo do agir (Silva, 2014, p. 18), trazendo repeties e poucas reflexes
sobre a prtica do ser professor, mas que necessrio buscar algumas premissas que possam
nortear a concepo de um projeto de formao de professores.
Guar (2006 apud Moll, 2008, p. 11) confirma que o Programa Mais Educao parte do
pressuposto de que a educao integral deve colocar o desenvolvimento humano como
horizonte [...], conectando as diversas dimenses do sujeito (cognitiva, afetiva, tica, social,
ldica, esttica, fsica, biolgica). Dessa forma, compreende que o desafio da formao gira

252

em torno dos limites e possibilidades dessa nova forma de pensar a educao, levando em
conta as condies estruturais, econmicas e profissionais do cenrio educacional.
No que tange formao do professor que deve atuar nesta modalidade de ensino, Silva
e Silva (2012) questionam se temos uma estrutura educativa capaz de dar suporte e englobar
esta transio de paradigma que o debate acerca da educao integral pressupe. Os autores
acreditam que um dos primeiros aspectos que devem ser considerados e analisados refere-se
formao dos profissionais responsveis pelo desenvolvimento deste projeto educativo to
amplo e complexo.
Um dos principais impasses a falta de formao e valorizao profissional, causando
um impacto negativo na educao. No basta oferecer uma formao alheia ao contexto social,
por exemplo, esta deve estar articulada a um projeto educativo bem definido, que possibilite
aos professores o entendimento de suas tarefas (SILVA e SILVA, 2012).
Outro aspecto a ser considerado, que o trabalho do professor e a sua formao esto
intimamente relacionados escola, portanto a primeira premissa para pensar e elaborar um
projeto de formao de professores discutir a funo da escola na sociedade. A escola uma
instncia e instituio social, dentre outras, que tem um papel mediador em um projeto de
sociedade, que tanto pode ser conservador quanto transformador, por isso tambm contraditrio
entre formar para o mercado de trabalho ou numa perspectiva omnilateral (SILVA, 2014).
A respeito dos desafios para a formao do professor de escola de educao integral,
Silva e Silva (2012, p. 179) afirmam que para o governo e suas polticas de implantao e
atendimento a esta modalidade de ensino, nas quais inclui-se o Programa Mais Educao, a
formao do professor apresenta trs razes de ser: estimular a prtica profissional; melhorla e implementar a poltica social, tendo em vista que a escola e os professores precisam
desenvolver a sua capacidade de renovao, no sentido de melhorar a qualidade dos servios
atuais e fazer face s novas exigncias que emergem dos diversos setores sociais e recaem sobre
as escolas. Estas demandas, alm de amplas e complexas, esto surgindo com muito mais
frequncia e intensidade, o que imprime, por exemplo, a necessidade de cursos que deem conta
de preencher as necessidades profissionais, enquadrando-se nos limites de tempo e espao dos
professores e da urgncia da demanda (SILVA e SILVA, 2012).
Nesse contexto, Belloni (2006) chama a ateno para a educao a distncia, que
denomina como uma forma industrializada de ensino. Considera como uma dinmica educativa
que est disseminada e que objetiva atender esta crescente demanda de professores que buscam
a formao, inicial ou continuada, como garantia das condies de empregabilidade. Porm,
segundo a autora, um dos impasses consiste na qualidade desta modalidade de formao.

253

A esse respeito, Gatti (2011) tambm considera a condio de contrato temporrio de

docentes, que no conduz estabilidade e progresso profissional e gera alguns problemas
que mereceriam melhor considerao, porque afetam a prpria profissionalizao docente, a
formao continuada e progressiva de quadros, a formao de equipes nas escolas e, em
decorrncia, a qualidade de ensino. A precariedade dos contratos de trabalho traz consigo
rodzio excessivo de professores, instabilidade das equipes escolares e at mesmo desistncias
da profisso.
Para Saviani (2003) a formao docente, que precede ou acontece em carter contnuo,
paralelo ao trabalho do professor, deve ser tomada numa viso de totalidade, da relao
trabalho, escola, educao e da conexo com o todo social. Est diretamente relacionada
funo da escola como possibilidade emancipatria do sujeito. O trabalho educativo do
professor [...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI,
2003, p. 21).
Por sua vez, Silva (2014) afirma que para pensar a formao do professor para educao
integral na escola de tempo integral, so necessrias trs premissas no mencionadas
explicitamente no Programa Mais Educao: a funo da escola, a funo docente e o trabalho
docente, que levam concluso de que a tarefa da educao integral, de elevar moral e
intelectualmente o homem pela capacidade de crtica, tica e elaborao se sntese diante da
realidade, s poder se efetivar no reconhecimento da condio de intelectual do docente. Isso
pelo carter do seu trabalho, pelo estabelecimento de polticas pblicas e, consequentemente,
se os programas de formao tiverem em sua concepo a perspectiva de educao integral para
a formao de professores.
Diante do exposto, cabe considerar que a Teoria Histrico-Cultural defende uma escola
que, de forma socializada, transmita os conhecimentos cientficos produzidos historicamente,
com qualidade, com mtodos avanados, e que sua concepo de professor o de agente
mediador do processo de aprendizagem, aquele que leva os alunos apropriao dos
conhecimentos, que prope desafios, ajuda-os a resolv-los e que com suas intervenes
contribui para o fortalecimento de funes ainda no consolidadas, ou para a abertura de zona
de desenvolvimento proximal.
Esse conceito o que se apreende de Vygotsky quando se examina teoricamente as
relaes entre aprendizagem e desenvolvimento (Vygotsky, 1987, 1991). Para o professor
empenhado em promover a aprendizagem de seu aluno, h o imperativo de penetrar e interferir
em sua atividade psquica, notadamente seu pensamento. Essa necessidade antecede a tudo e,

254

por isso mesmo, dirige a escolha dos modos de ensinar, pois sabe o professor que os mtodos
so eficazes somente quando esto, de alguma forma, coordenados com os modos de pensar do
aluno.
Nesse processo, integram-se histrias de vida com inmeras experincias e vivncias,
tornando-se presentes e se atualizando sentidos subjetivos. Isso no quer dizer, contudo, que os
que ensinam e os que aprendem percebam, a cada instante, o impacto que sofrem e causam um
no outro. H que se ter em conta, entretanto, que o professor planeja aes cujos objetivos
realizam-se no aluno. Na esfera de aes do professor, existe um impacto no aluno que
intencional e esperado como realizao, fato que no se pode afirmar que exista da parte do
aluno.
O processo de apropriao dos conhecimentos no acontece de forma passiva e
individualizada, mas no contexto das interaes. Ainda que seja possvel admitir o professor
como mediador do conhecimento para o aluno, isso no esgota a sua funo, nem d conta do
que lhe primordial. O professor uma pessoa vulnervel alteridade do aluno. Assim,
trabalho pedaggico e zona de desenvolvimento proximal no significam outra coisa que no
ao conjunta. O desenvolvimento psicolgico resultado de algo que acontece no espao da
relao professor e aluno, como possibilidade de realizao futura. O que caracteriza o
desenvolvimento proximal a capacidade que emerge e cresce de modo partilhado (Ges,
1991, p.20). Portanto so necessrias parcerias nos espaos pedaggicos para que haja a
possibilidade de empreendimento de novas situaes sociais de desenvolvimento.
Os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural tambm apontam para uma escola
diferente das que as tendncias atuais esto tentando construir. Uma escola, como coloca Rego
(1994), em que as pessoas possam dialogar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde
h espao para as transformaes, para as diferenas, para o erro, para as contradies, para a
colaborao mtua e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham
autonomia, possam refletir sobre o seu processo de construo de conhecimento e ter acesso a
novas informaes.
Pode-se dizer que a compreenso que o professor tem do aluno, e do que deve realizar
com ele, tem muitas implicaes para o seu trabalho. Cabe-lhe permitir que o aluno revele-se
por si, mostre-se naquilo que pede como ajuda. Seu papel desdobra-se em muitas funes que
devem ser descobertas e assumidas conforme o fluxo do desenvolvimento do aluno. O professor
o organizador do ambiente social (Vygotsky, 2003), que o fator educativo por excelncia.
Finalmente, pensar a formao de professores para a educao integral, sob a
perspectiva Histrico-Cutural, implica, portanto, pensar na educao integral do professor,

255

numa escola em que o conhecimento seja sistematizado e no dogmtico e esvaziado de

significado e que o sujeito que ocupa esses espaos tambm seja percebido como um ser em
sua totalidade. Tal premissa remete ao sentido da superao da fragmentao do prprio ser
humano, o que pressupe a ausncia de hierarquias no interior da escola e da formao do
profissional docente. Em qualquer escola e em qualquer momento histrico, cabe aos
professores a capacidade de propor articulao curricular como meio do conhecimento
abrangente, integral e a partir de experincias diversas, considerando-se que no h um nico
modo de ensinar e aprender.

Consideraes Finais

O campo da educao j apresenta uma produo de conhecimento significativa em

torno da educao integral, contudo o estudo realizado a respeito da formao de professores
para a escola de tempo integral, apresentado como resultado de pesquisa documental e
bibliogrfica neste trabalho, possibilita a apresentao de algumas consideraes significativas
a respeito do tema.
A proposio original analisar as polticas de formao de professores explicitada no
Programa Mais Educao, considerando se preciso uma formao especfica para o professor
que trabalha, ou trabalhar, em escola de tempo integral.
Percebe-se nos documentos pesquisados que os profissionais docentes encontram-se
solitrios. A poltica de formao, com seu reconhecimento da importncia da construo do
Sistema Nacional de Formao dos Profissionais da Educao, e as demais consideraes
apresentadas a este respeito, permite uma srie de interrogaes. Dentre elas, por exemplo, o
que esta poltica oferecer, de fato, formao do professor?.
Com explcita indefinio, o Programa parece ainda ter que pensar em uma diretriz
consistente para a consolidao da formao docente. Nesse quesito, o Mais Educao se
apresenta frgil e contraditrio, porque a educao integral remete concepo de integrado,
total, no sentido da superao da fragmentao, logo a premissa para se pensar e/ou consolidar
polticas de formao do professor para a educao integral na escola de tempo ampliado, deve
apontar para o fato de que necessria uma formao para um sujeito que tambm deve ser
visto como total, uma formao especfica, uma formao integral do professor.
Ao considerar esta necessidade de uma formao integral do professor, pode-se (quem
sabe?) pensar em encarar o desafio apresentado nesse estudo da poltica de formao docente

256

do Programa Mais Educao, com a ajuda de princpios apontados pela ANFOP Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (1990-2002). So eles: Slida formao
terica sobre o fenmeno educacional e seus fundamentos histricos, polticos e sociais, bem
como o domnio dos contedos a serem ensinados pela escola, que permita a apropriao do
processo de trabalho pedaggico, criando condies de exercer a anlise crtica da sociedade
brasileira e da realidade educacional; unidade entre teoria e prtica, que implica assumir uma
postura em relao produo de conhecimento que impregna a organizao curricular dos
cursos e no se reduz mera justaposio da teoria e prtica em uma grade curricular; gesto
democrtica como instrumento de luta contra a gesto autoritria na escola; compromisso social
do profissional da educao; trabalho coletivo entre professores; incorporar a concepo de
formao continuada; avaliao permanente dos cursos de formao dos profissionais da
educao.
certo que a educao integral, com suas diversas concepes, polticas e desafios,
um processo em andamento, que no permite juzos definitivos. Mas de suma importncia
debruar-se sobre as diretrizes do Programa que constitui-se como estratgia do Ministrio da
Educao para induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular na perspectiva
da educao integral.
No que especfico formao do professor, algumas questes abordadas neste estudo
requerem aprofundamento, contudo espera-se que os elementos aqui apresentados tenham
contribudo um pouco mais para a compreenso da temtica e instigue novos questionamentos,
debates e pesquisas.

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259

GT: Formao de professores para a educaao bsica

A ARTE DE SEMEAR SABERES

MIRELI FIGUEIREDO CHAVES BANZATTO1
GABRIELA DI DONATTO SALVADOR SANTINHO2
Quem no planta jardim por dentro, no planta por fora e nem passeia por eles.
Rubem Alves (2003, p. 75)

RESUMO:
O presente trabalho se apresenta com uma metodologia de reviso bibliogrfica, e resultado de uma
investigao em processo de maturao que intenta apreender elementos quanto a essncia do ensino da
arte na educao bsica. Dessa maneira, partindo da questo: como se deve ensinar arte para que o
aluno aprenda de forma sensvel e significativa? O objetivo deste trabalho, contribuir para um melhor
entendimento de como se apresentam as polticas de formao docente aplicadas atualmente educao
bsica do Brasil, apontar algumas reformas j realizadas nesse cenrio, e analisar a formao dos
professores de arte, como semeadores de saberes atuantes nas Escolas Estaduais do Mato Grosso do Sul,
apreender aspectos sobre essa formao e, alm do mais, pensar nos fatores que englobam as
contribuies que o professor enquanto semeador pode fornecer construo do saber de seus alunos.
Palavras chave: Arte-educao; formao de professores de arte; relao professor-aluno.
Abstract:
This paper presents a methodology with a literature review, and is the result of an investigation in the
maturation process that tries to apprehend elements as the essence of art education in basic education.
In this way , starting from the question : how to teach art to the student to learn in a sensitive and
meaningful way? The objective of this work is to contribute to a better understanding of how you present
teacher education policies applied today to basic education of Brazil , pointing out some reforms already
undertaken in this scenario, thereby analyzing the training of art teachers , today sow active knowledge
in the State of Mato Grosso do Sul schools , learn aspects of this training and , besides, think of factors
that include the contributions that the teacher while sower can provide the construction of knowledge of
their students.
Keywords: Art education ; training art teachers ; teacher-student relationship .

Arte educadora Graduada pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul em Artes Visuais Licenciatura, Psgraduada em Psicopedagogia, pelo Centro Universitrio da Grande Dourados e atualmente mestranda pela Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul, sob orientao da Professora Doutora Gabriela Di Donato Salvador Santinho. e-mail:
mireli85@hotmail.com.
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4435987T1
1

Doutora em Artes da Cena pela Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) e Mestre em Artes Cnicas pela
mesma instituio, onde tambm obteve os ttulos de bacharel e licenciada em Dana(2001). Professora do curso de
Licenciatura em Artes Cnicas e do mestrado Profissional em educao da UEMS - Universidade Estadual do Mato
Grosso do Sul . E-mail gabrieladdsalvador@gmail.com
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4205617H7

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2

PREPARANDO O TERRENO

Este ensaio objetiva refletir sobre a arte de semear saberes, no sentido de compreender
como se deve ensinar arte, quais so as implicaes para que um semeador esteja pronto
semear e fazer tudo florescer? O olhar central ser no semeador, aqui entendido como educador,
no intuito de explorar quais so as polticas de formao docente aplicadas hoje educao
bsica do brasil, apontar algumas reformas j realizadas nesse cenrio, analisar a formao dos
professores de arte, hoje semeadores de saberes atuantes nas Escolas Estaduais do Mato Grosso
do Sul, apreender aspectos sobre essa formao e pensar nos fatores que englobam as
contribuies que o professor, enquanto semeador, pode fornecer construo do saber de seus
alunos. Aqui utilizamos a expresso saber em lugar de conhecer, por pactuar com as ideias
de Duarte Junior (2000) que diz acreditar que o verbo saber possui uma denotao mais ampla
que seu congnere conhecer, o autor aprofunda sua posio, dizendo:
Enquanto o conhecimento parece dizer respeito posse de certas habilidades
especficas, bem como limitar-se esfera mental da abstrao, a sabedoria implica
numa gama maior de habilidades, as quais se evidenciam articuladas entre si e ao viver
cotidiano de seu detentor esto, em suma, incorporadas a ele. E bem este o termo,
na medida em que incorporar significa precisamente trazer ao corpo, fundir-se nele:
o saber constitui parte integrante do corpo de quem a possui, torna-se uma qualidade
sua. Sendo ainda importante relembrar as acepes mais antigas do saber enquanto
ver, que indicam ter o sabor de ou agradar ao paladar (como em o doce sabe a
chocolate ou sabe-me bem esta comida); isto : o saber carrega um sabor, fala aos
sentidos, agrada ao corpo, integrando-se, feito um alimento, nossa experincia.
(DUARTE JUNIOR, 2000, p. 16)

Nesse sentido, compreendendo que esse saber ser diretamente destinado ao aluno, aqui
definido como a semente que deve ser regada e cuidada para que sua apreenso acontea de
forma significativa e sensvel, j que a preocupao que temos na educao com o sujeito,
aquele que conhece, que tem experincias e que percebe o mundo. Husserl(1989) j dizia que
o conhecimento , em todas as suas configuraes uma vivncia psquica: conhecimento do
sujeito que conhece, e de acordo com Duarte Junior (2000, p. 14), h um saber sensvel,
inelutvel, primitivo, fundador de todos os demais conhecimentos; um saber direto, anterior s
representaes simblicas que permitem os nossos processos de raciocnio, este saber sensvel
no prescinde a arte - pelo contrrio - atua num nvel anterior ao da simbolizao, deste modo,
afirmamos a importncia do ensino da arte no sentido que:
A arte pode consistir num precioso instrumento para a educao do sensvel, levandonos no apenas a descobrir formas at ento inusitadas de sentir e perceber o mundo,
como tambm desenvolvendo e acurando os nossos sentimentos e percepes acerca
da realidade vivida. (DUARTE JUNIOR, 2000, p. 25)

261
3

Acreditamos que conduzir o aluno a descobrir e a ter uma experincia com o saber
sensvel s ser possvel se o prprio docente se permitir primeiro ter a experincia, ser tocado
sensivelmente, fazer parte de um jardim para ento aprender o ofcio de semear. Deste modo,
acreditamos que a formao do professor de arte e suas experincias com as diversas
manifestaes artsticas ao longo de sua vida far toda a diferena em sua prtica docente.

FORMANDO UM SEMEADOR

Muito se tem estudado sobre formao de professores, a preocupao grande quando

se pensa em prepar-los para a docncia, partindo da reformulao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, em 1996, especificamente no art. 62 da Lei n 9.394 na qual determina que a
formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, do mesmo
modo, em 2001 foi aprovado o Plano Nacional de Educao (PNE) pela lei n 10.172 de 9 de
Janeiro, onde apresentava um conjunto de aes objetivando a melhoria da formao dos
professores da educao bsica, na busca pelo aumento da qualidade de ensino no Brasil. O
PNE para o primeiro decnio que aconteceu de 2001-2010 estabelecia como meta, atingir um
percentual de 70% dos professores da educao bsica, com formao especfica em nvel
superior, este percentual aumentou para o segundo decnio (2011-2020) onde prev que todos
os professores e professoras da educao bsica possuam formao especfica de nvel superior,
obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
Neste contexto as Polticas Pblicas de Formao de Professores no Brasil tem avanado
no sentido de ampliar a oferta de cursos, o MEC implementou programas como o Plano de
Aes Articulados (PAR) que de acordo com Aguiar (2011), as aes visam atender a demanda
por formao dos profissionais da educao bsica, com ofertas de cursos de formao inicial
e continuada. Igualmente, o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
(PARFOR3), cuja finalidade, de acordo com Scheibe (2010) atender demanda por formao
inicial e continuada dos professores da rede pblica, tudo isso, de acordo com Barreto (2015),
foi um marco regulatrio decisivo.
Diante deste quadro, podemos concluir que a formao inicial se mostra imprescindvel
para que o professor atue como docente na educao bsica no Brasil, essa formao se d no
meio universitrio de que nos fala Brezinski (2008) quando pronuncia que os educadores

O PARFOR integra o Plano de Aes Articuladas (PAR) do governo federal, que, por sua vez, faz parte do
Plano de Desenvolvimento da Educao ao qual aderiram todas as unidades da federao (Brasil, 2009; portaria
normativa n. 9).

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4

engajados na rede de associaes defendem que a ambincia universitria o local mais

adequado para que o profissional da educao se forme. A autora continua dizendo:
No espao universitrio o estudante desenvolve sua trajetria de formao e vai
construindo, coletivamente, o tornar-se professor e pesquisador. Essa uma forma
rigorosa de pensar, refletir, criar, enfim, apreender e socializar o conhecimento j
acumulado pela humanidade, produzir novos conhecimentos acerca do campo
especfico de seu interesse, alm dos saberes do campo pedaggico e do saber poltico
da cincia que ir ensinar. (BREZINSKI, 2008, p. 1142)

Todavia, pesquisas mostram que ampliaram-se a oferta de cursos superiores para a

formao de docentes mas a qualidade do ensino no tem aumentado. Concordando com o que
diz Barreto (2015) embora a certificao em curso superior esteja generalizando-se no pas
entre todos os docentes, a melhoria da qualidade da educao bsica no se modifica apenas
pela nova titulao dos professores.
Na verdade, essa abertura na legislao possibilitou que o governo e os empresrios
do ensino criassem esses cursos como forma de baratear custos e de atender s
determinaes legais no tocante habilitao de professores em nvel superior. As
consequncias j so por demais conhecidas: a privatizao desenfreada do ensino, o
aligeiramento da formao pela simples capacitao tcnica. (PINHO E FERRAZ,
2014, p. 25)

Nesse contexto, uma pesquisa realizada por Barreto (2015) nos mostra que as
caractersticas predominantes da expanso dos cursos de pedagogia so: pela iniciativa privada
e pela educao a distncia, e elas so especialmente preocupantes. Na mesma pesquisa, a
autora aponta que existe maior quantidade de alunos matriculados nas instituies privadas,
representando 56,9% do total de todas as licenciaturas, enquanto nas pblicas temos o
percentual de 43,1%, essa quantidade aumenta quando se trata especificamente da modalidade
EAD. Os nmeros mostram que as instituies privadas aumentaram significativamente, a
autora continua apontando que esse crescimento:
(...) no foi acompanhado do desenvolvimento efetivo da capacidade de produo de
conhecimentos novos por meio da pesquisa, funo inerente ao ensino superior e
tampouco se caracterizaram por um zelo especial em relao s atividades de ensino.
[...] porque a rpida expanso dos cursos de educao a distncia e a grande
improvisao do seu projeto pedaggico, da infraestrutura de apoio e do
acompanhamento dos estudantes, bem como a elevada evaso registrada nesses
cursos, so indcios de que eles deixam muito a desejar. (BARRETO, 2015, p. 684)

Parece-nos que estamos perante uma grande contradio, enquanto as polticas pblicas
discutem e buscam a melhoria da qualidade do ensino no Brasil, alguns profissionais se
mostram despreparados, apesar de licenciados exercer a funo de educador. So grandes os
desafios e as demandas que delimitam a funo da escola na atualidade, principalmente quanto
s atribuies do professor, no reconhecimento da complexidade que existe no ato de ensinar.
Portanto cabe ao governo e s instituies no apenas ampliar a oferta, mas formar docentes

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5

preparados para atuar como futuros profissionais formadores, o que de acordo com Brzezinski
(2008), equivale dizer que as universidades devem preparar estes profissionais visando: um
saber especfico (cientfico), um saber pedaggico, um saber cultural e um saber transversal
que estimule a transdisciplinaridade.
Apesar de serem mltiplas as acepes de formao, Ferry (1987) destaca que a
formao de professores possui uma natureza especfica e apresenta particularmente
trs traos distintivos de qualquer outra formao: a) uma dupla formao, pois,
simultaneamente, acadmico cientfica e pedaggica; b) uma formao
profissional, porquanto tem por finalidade formar pessoas que iro se dedicar
profisso-professor; c) constitui formao de formadores, porque se desenvolve em
um espao em que se realiza a formao de quem se forma ao mesmo tempo em que
ocorre a prtica profissional do formador. (BRZEZINSKI, 2008, p. 1144)

Os desafios da formao para o professor de arte so ainda maiores, considerando as

habilidades deste professor, para o qual nosso olhar est direcionado, aquele que deve educar
de maneira sensvel, para exercer a tarefa de semeador, preciso antes ser planta e ter
experincias que faro a diferena sua pratica docente. Portanto, de acordo com Fonseca da
Silva (2010) so grandes os desafios da formao de professores de Arte para as universidades,
pois devem articular formao de contedo com formao pedaggica, e a autora continua sua
fala explicitando:
O perfil profissional desejado do egresso das licenciaturas em Artes Visuais o de
um profissional reflexivo, criativo, que apresente considervel conhecimento sobre a
realidade artstico-cultural, sobre a arte em diferentes tempos, espaos e proposies
e que aponte um vis multicultural-critico. Dele ainda se exige que tenha o domnio
pedaggico de como ensinar, seja articulado com as instituies culturais e a
comunidade e que, fundamentalmente, conhea o processo de aprendizagem. Da
mesma forma, esse perfil precisa de uma formao cultural mais ampla e que de fato
mantenha interlocuo com a sociedade. (FONSECA DA SILVA, 2010, p. 9)

Os cursos de arte devem educar o futuro docente para a sensibilidade esttica e no

tcnica, de acordo com Duarte Junior (2000), devem formar cientistas cuja sensibilidade e
ampla viso de mundo os torne dotados de personalidade mais ntegra e at de maior capacidade
criativa. O que muitas vezes no tem acontecido,
Porque ali, seduzidos pelos mitos da cincia e da tecnologia contemporneas, bem
como das verdades abstratas de uma razo universal, os cursos de arte passaram a
dirigir seus enfoques muito mais para a discusso terica acerca do fenmeno esttico
e o ensino de tcnicas do que a promoo de uma real educao da sensibilidade.
(DUARTE JUNIOR, 2000, p. 184)

Uma boa opo seria oferecer aos acadmicos de licenciatura uma ligao entre a
universidade e a escola, proposto por Zeichner (2010) a partir de suas experincias como
formador de professores e administrador de universidade, na busca por refletir a prtica
pedaggica ao mesmo tempo em que se aprende e, alm do mais, diminuir as lacunas entre a
formao que acontece na universidade e aquela que se d na escola. Argumentou-se que essa

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6

viso mais ampla sobre os diferentes saberes, expande as oportunidades de aprendizagem

docente, na medida em que novos conhecimentos so criados a partir das diferentes fontes.
Esses esforos envolvem uma mudana na epistemologia da formao do professor,
que passa de uma situao em que o conhecimento acadmico visto como a fonte
legtima do conhecimento sobre o ensino para outra em que diferentes aspectos do
saber que existe nas escolas e nas comunidades so incorporados formao de
professores e coexistem num plano mais igualitrio com o conhecimento acadmico.
(ZEICHNER, 2010, p.493)

De acordo com o autor Antnio Nvoa (2012), faz-se necessrio devolver a formao
de professores, aos professores. Ento ele nos apresenta quatro propostas que podem nos levar
a olhar de outro modo para os problemas da formao de professores: 1. Por uma formao de
professores a partir de dentro, onde o autor aponta que os colegas de profisso podem ajudar a
construir dentro da profisso e que as propostas tericas s fazem sentido dentro da profisso;
2. Pela valorizao do conhecimento docente, aqui o ensino aparece como uma atividade
criativa, que tem o conhecimento pr-existente como matria-prima, mas que elabora um
conhecimento novo na prpria funo pedaggica, nesse sentido o autor cita Lee Shuman e sua
eminente frase: Quem sabe, faz. Quem compreende, ensina; 3. Pela criao de uma nova
realidade organizacional, o professor deve ser um ser coletivo, porm intil reivindicar uma
formao mtua e colaborativa se a definio no for coerente a essa proposta, intil propor
uma qualificao baseada na investigao e parcerias entre escolas e instituies universitrias
se os normativos legais dificultam este processo; 4. Pelo reforo do espao pblico de educao,
a escola hoje cresceu, as funes que a escola deve exercer tambm, porm o espao
educacional muito maior que os portes da escola a dentro, os espaos sociais, a famlia
tambm devem colaborar.
Diante de tal abrangncia educacional, Duarte Junior (2000) apresenta que mesmo dado
a maior parte de cada currculo ser direcionada a um conhecimento especfico, uma educao
mais abrangente (isto , que considere as experincias, o saber sensvel e esttico) at mesmo
no ensino superior perfeitamente vivel, afinal o fundamental que se aprenda a aprender.
Aplicvel principalmente aos cursos formadores de professores de arte, mas no
exclusivamente, tendo em vista que:
Um lastro de filosofia, artes e sensibilidade, comum a todos os cursos de uma
universidade, certamente redundaria em ganhos para todos, em especial para o
profissional em formao, que entenderia ser o seu conhecimento especfico to-s
um dos componentes que constituem uma sabedoria de vida abrangente. (DUARTE
JUNIOR, 2000, p.210)

OS SEMEADORES DE MATO GROSSO DO SUL

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7

Diante da extrema necessidade apontada nas pginas anteriores, de que para se exercer
o ofcio de semeador, exige-se cada vez mais que se tenha construdo uma experincia concreta
pelo menos na formao inicial do professor de arte, (aqui nem levaremos em conta, a formao
continuada em nveis mais avanados), foi que realizamos uma pesquisa para analisar em que
panorama encontra-se a formao dos professores que aparecem lotados na disciplina de arte
na rede estadual de ensino, atuantes nas escolas no ano de 2015.
A partir de uma anlise do quadro quantitativo de professores que esto ministrando arte
na rede estadual de ensino em 2015 formulada pela prpria Secretaria Estadual de Educao na
Tabela 1, podemos conferir que dos 79 municpios, compondo um total de 348 escolas e 1091
professores de arte, 59,30% possuem formao mnima na rea de atuao e 40,70% possuem
outras licenciaturas e atuam como professores de arte.

RESUMO SIMPLIFICADO DOS PROFESSORES QUE ESTO MINISTRANDO AS

AULAS DE ARTE NA REDE ESTADUAL DE ENSINO/2015
Total de municpios

79

Total de escolas

348

Total de professores de arte - Efetivos

346

Total de professores de arte - Convocados

267

Total de professores de arte Aulas Complementares

34

Total de professores de licenciaturas diversas - Efetivos

81

Total de professores de licenciaturas diversas - Convocados

350

Total de professores de licenciaturas diversas Aulas complementares

13

Tabela 1: fonte: SED/MS 2015

O que os nmeros mostram que temos um grande percentual de professores de outras
licenciaturas lotados na disciplina de arte, diante deste quadro, a pergunta : os professores
esto preparados para ministrar aulas de maneira sensvel e significativa? A experincia que o
semeador tem com a arte e a sensibilidade adquirida ao longo de sua formao faz diferena
nas prticas pedaggicas? Talvez cumprir com o currculo, apresentar todos os contedos
subsidiados e orientados pelo referencial curricular de arte da rede estadual de ensino acontea,
mas acredita-se que esta prtica acaba acontecendo de forma mecnica, uma vez que o professor

266
8

muitas vezes no possui uma experincia esttica qualificada, concordando com o que diz
Fonseca da Silva (2010, p. 11) quando expressa suas ideias sobre a formao artstica dos
professores em seus estudos os professores tem a oportunidade de construir outra forma de
conceber a atividade artstica e os produtos dela derivados., a autora continua apontando que:
Valorizar essa formao cultural tambm e necessrio porque, no exerccio da funo
de professor, ser porta-voz dessas concepes para seus alunos. Seus ensinamentos
estaro sustentados sobre a base de suas consideraes pessoais e convices a
respeito das Artes Plsticas como matria necessria a formao do indivduo e pelas
atitudes que poder adotar em relao a elas. (FONSECA DA SILVA, 2010, p. 12)

A partir de sua experincia sensvel, o professor poder transmitir, atravs de seu corpo,
com suas expresses a alegria, o desejo e o prazer de aprender, assim de acordo com Duarte
Junior (2000) uma educao sensvel s pode ser levada a efeito por meio de educadores cujas
sensibilidades tenham sido desenvolvidas e cuidadas, tenham sido trabalhadas como fonte
primeira dos saberes e conhecimentos que se pode obter acerca do mundo. O autor aponta que
esta experincia prioritariamente deve acontecer nos cursos de formao de professores:
Neste sentido, a tarefa de sensibilizar e desenvolver os sentidos, fazendo-se
acompanhar de uma viso criticamente filosfica de seu papel na obteno do saber,
compete prioritariamente aos nossos cursos de formao de professores, s
licenciaturas levadas a efeito no mbito do ensino superior. (DUARTE JUNIOR,
2000, p. 213)

Diante deste cenrio, semear arte uma funo que envolve no apenas conhecimento
mas a alegria de ensinar algo que foi significativo ao professor durante seus dias de formao
na universidade, Rubem Alves (2003), ao conversar sobre universidade, afirma que ela existe
s para ajudar os homens a transformarem os desertos em jardins. O autor ainda sugere que
deve ser a partir do jardim que devemos pensar no tipo de educao que temos de ter, para
produzir coisa to bela. Espalhar no ar as nossas sementes.

SEMEANDO COM PRAZER

Esperamos que ao longo dos tpicos apresentados tenhamos sido bem-sucedidas ao

apontar os principais pontos a serem observados acerca da formao do professor de arte,
semeador de saberes sensvel e significativo, que intermediado por suas experincias e/ou o
prazer de pesquisar e ensinar, poder cultivar belos jardins. Somente atravs da sensibilidade
adquirida pelo semeador ao longo de sua formao que ele poder semear saberes, o aluno
pode at no gostar da disciplina, mas quando se apaixona pelo professor e este consegue
envolve-lo de maneira sensvel ao contedo, o aprendizado acontece e isso ser significativo ao
longo de sua vida. Como aponta o autor Rubem Alves (2003), em uma de suas conversas sobre

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9

educao acerca do professor: Quando se admira um mestre, o corao d ordens

inteligncia, para aprender as coisas que o mestre sabe. Saber o que ele sabe passa a ser uma
forma de estar com ele. Aprendo porque amo, aprendo porque admiro. Comenius em sua
Didtica Magna aponta que Aqueles que instruem e educam a juventude no tm outra
obrigao alm de semear habilmente na alma dos jovens as sementes daquilo que tm de
ensinar (2001, p. 205).
Quem ignora que, para semear e plantar, se exige uma certa arte e uma certa
habilidade? Na verdade, ao jardineiro, que ignora a arte de semear um jardim, morre
a maior parte das plantazinhas, e, se algumas crescem bem, isso depende mais do
acaso do que da arte. Se ao contrrio, ele prudente, trabalha com empenho, e sabe o
que deve fazer e o que deve deixar de fazer, e onde e quando e como, com certeza que
no h o perigo de ele fazer qualquer coisa inutilmente. (COMNIO, 1976, p. 205)

Sementes depositadas em campos vazios podem ser germinadas e delas surgir um belo
jardim, isso depender do semeador e do sentimento transmitido no ato de ensinar, ensinar com
alegria, com amor, prazer o tornar especialista em ferramentas do saber sensvel. Sua formao
como educador far toda a diferena em sua prtica pedaggica, para ensinar arte preciso,
antes de tudo, saber viver, como nos escreveu Duarte Junior:
Saber viver: o saber mais fundamental de que necessitamos agora, o qual, sem dvida,
precisa ter a sua origem na sensibilidade, esteio de todos os conhecimentos
construdos por ns. Assim, dar ateno aos sentidos e auxiliar o seu refinamento, seja
com base da mirade de estmulos e maravilhas dispostas pelo mundo ao nosso redor,
seja atravs dos signos estticos que a arte nos prov, tocando a nossa sensibilidade,
constitui uma misso fundamental para o educador, desde que este no tome o seu
trabalho como estando exclusivamente voltado para a mente e os processos abstrativos
de seus aprendizes. (DUARTE JUNIOR, 2000, p. 227)

No existe uma receita pronta para semear, para que o aluno aprenda no preciso nem
mesmo pensar, basta gostar e o objeto vai para a memria. Esta regra, de acordo com Rubem
Alves (2000) a regra fundamental desse computador que vive no corpo humano: s vai para
a memria aquilo que objeto de desejo e a principal tarefa do professor seduzir o aluno para
que ele deseje e, desejando, aprenda.
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268
10

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269

GT: FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA

O CONHECIMENTO DAS PROFESSORAS DA CRECHE - 2 E 3 ANOS SOBRE O ENSINO DA MATEMTICA

ROSIMEIRE DA SILVA ROSA MOURA1
ANTONIO SALES2
RESUMO
Este artigo faz uma anlise sobre o conhecimento que as professoras de crianas de 2 e 3 anos, de uma
creche do municpio de Ribas do Rio Pardo-MS, tem sobre o ensino da linguagem matemtica.
Participaram da pesquisa 3 (trs) professoras graduadas em Magistrio e Pedagogia e com mais de 5
(cinco) anos de experincia. A anlise sobre o conhecimento matemtico para o ensino e
conhecimento profissional docente est pautada nas teorias de Shulman que classifica o conhecimento
para o ensino em diferentes categorias, entre elas o conhecimento pedaggico do contedo e autores
que abordam especificamente o conhecimento dos(as) professores(as) em educao infantil como
Bassedas, Huguet e Sol, documentos oficiais do Ministrio da Educao, Bast que aborda o
conhecimento especificamente em matemtica, entre outros. A pesquisa se enquadra no perfil
qualitativo e foi utilizado questionrio como instrumento para coleta de dados. Concluiu-se que as
professoras tem conhecimento do contedo matemtico que precisam ensinar nessa etapa conforme
apontam pesquisas e documentos oficiais, mas nem sempre tem conhecimento pedaggico do
contedo que ensinam, ou seja, as professoras conhecem o contedo, mas muitas vezes no
demonstram clareza de quais ideias matemticas so significativas de determinadas prticas
pedaggicas.

INTRODUO

Na etapa da educao infantil discute-se muito sobre a importncia do cuidado e da

brincadeira, discusso esta muito pertinente e inegavelmente necessria, mas as prticas
educativas propostas em creches pouco so discutidas com foco em reas especficas do
conhecimento como se pretende abordar neste artigo: o conhecimento das professoras para o
ensino de matemtica. Temos como objetivo analisar os conhecimentos que as professoras da
creche tm sobre o contedo que ensinam s crianas de 2 e 3 anos em relao linguagem
matemtica. O texto faz parte de uma pesquisa em andamento desenvolvida no Mestrado
Profissional da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Campo Grande, vinculado
linha de pesquisa Organizao do Trabalho Didtico. Fazem parte da pesquisa 3 (trs)
professoras que atuam com crianas de 2 e 3 anos em uma creche do Municpio de Ribas do
Rio Pardo-MS . As professoras foram selecionadas considerando o tempo de experincia e a
1

MOURA, Rosimeire da Silva Rosa, mestranda da Ps-Graduao Stricto Sensu Mestrado Profissional da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, linha de pesquisa Organizao do Trabalho Didtico. E-mail:
rosimeirermoura@gmail.com
2
SALES, Antonio. Professor Doutor da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul; Orientador do Projeto de
pesquisa. Linha de pesquisa: Organizao do Trabalho Didtico. E-mail profesales@gmail.com

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2

formao, pois, so habilitadas em Magistrio e Pedagogia, formao exigida para atuar com
crianas na creche. A pesquisa se enquadra no perfil qualitativo, utilizando como instrumento
para coleta de dados questionrio com o intuito de identificar quais os contedos que os(as)
professores(as) trabalham para desenvolver a linguagem matemtica e como trabalham
determinado contedo.
O estudo est pautado na teoria de Shulman (2005) que trata das categorias de
conhecimento do professor. O autor considera que existem categorias de conhecimento,
sendo: conhecimento pedaggico geral, conhecimento dos estudantes e suas caractersticas,
conhecimentos de contexto educacionais, conhecimentos de fins educacionais, conhecimento
do contedo, conhecimento curricular, conhecimento pedaggico do contedo.
Neste artigo d-se especial ateno ao conhecimento pedaggico que seria o domnio
do conhecimento do professor sobre determinado contedo que tem relao com a prtica de
ensino.
METODOLOGIA E CONTEXTO DA PESQUISA

Para realizao da pesquisa optamos pela abordagem qualitativa e a utilizao do

questionrio como instrumento para coleta de dados. A abordagem qualitativa nos permite
maior envolvimento no processo de investigao, pois para Minayo:
A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se
preocupa, nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos,
aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais
profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser
reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO, 2001, p. 21):

A amplitude que a pesquisa qualitativa abrange permite buscar explicaes para a

cotidianidade. A educao infantil uma etapa singular na vida educacional das crianas, bem
como das professoras dessa etapa e a pesquisa qualitativa, nesse caso a mais adequada para
adentrar o universo to diversificado do conhecimento docente sobre o ensino da matemtica.
O estudo est sendo realizado no municpio de Ribas do Rio Pardo, estado de Mato
Grosso do Sul, regio Centro Oeste do pas. O municpio de pequeno porte com uma
populao estimada em 2014 de 22.803 habitantes. Ocupa uma rea territorial de 17.308,081
km. Est localizado a leste de Campo Grande, capital do estado. A emancipao poltica e
administrativa deu-se me 19 de maro de 1944 e seu gentlico riopardense (IBGE, 2010).
Atualmente o municpio possui 6 (seis) instituies de educao infantil pblica das
quais 2 (duas) atendem a fase inicial da educao infantil creche e delas uma atende tambm

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3

pr-escola; 2 (duas) atendem somente crianas de 4 a 5 anos; uma instituio de educao

infantil privada que atende crianas de 0 a 5 anos e uma instituio filantrpica que atende
crianas de 4 a 5 anos.
Conforme dados do Plano Municipal de Educao foram matriculadas em 2014 na
educao infantil 815 crianas na rede pblica municipal e 48 crianas na rede privada. O
total de professores para atender essa demanda foi de 95 professores na rede pblica e 3 na
rede privada. Na etapa de creche foram atendidas 342 crianas por 56 professoras das quais
49 possuem ensino superior. As professoras atuantes tanto em creche como na pr-escola so
habilitadas nas reas de: Magistrio, Pedagogia, Arte e Educao Fsica (PME, 2015, p.134).
Sero pesquisadas 03 (trs) professoras, sendo uma com formao em Magistrio e
duas formadas em Pedagogia que atuam em uma das creches do municpio.
Em 2014 as professoras da creche escolhida para a pesquisa participaram de um
curso de formao continuada ofertado pela Secretaria de Educao Municipal com durao
de 3 meses tendo como subsdio o documento Brinquedos e Brincadeiras nas Creches
Manual de Orientao Pedaggica (BRASIL, 2012) disponibilizado pelo Ministrio da
Educao todas as instituies de educao infantil do pas.
A dinmica do curso envolvia leitura dos textos, planejamento, desenvolvimento de
atividades e discusso das atividades desenvolvidas. O objetivo do estudo era identificar no
cotidiano da creche atividades pedaggicas desenvolvidas pelas professoras, tendo em vista
que as professoras consideram o brincar como fonte de interao e construo da autonomia e
identidade, mas muitas vezes no identificavam determinadas atividades pedaggicas
desenvolvidas com as crianas de 0 a 3 anos.
Ao final do curso foi produzida uma pequena coletnea com as atividades
desenvolvidas pelas professoras. Ao analisar as atividades desenvolvidas e os relatos das
professoras observou-se que a referncia s atividades voltadas para o desenvolvimento da
linguagem matemtica era quase inexistente.

Iniciando a discusso
O trabalho pedaggico com as crianas de zero a 3 anos recente no sistema
educacional brasileiro. A partir da constituio Federal de 1988 o atendimento das crianas de
zero a 6 anos foi garantido no setor educacional e posteriormente referendado em 1996 com a
promulgao da LDB a educao infantil como primeira etapa

da educao bsica,

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4

estipulando o prazo de 3 anos para que os sistemas de ensino se adequassem e inclussem em

seu bojo, retirando da assistncia social, as crianas de zero a 6 anos.
Portanto, a partir de 2000 que as crianas de 0 a 6 anos ingressaram no sistema
educacional e essa etapa passou a ter configurao educacional e no assistencial. A
configurao institucional se modificou exigindo professores habilitados, espaos e tempos
adequados creche, relao educando e educador diferenciada, material pedaggico
especfico, proposta pedaggica e um currculo condizente com a faixa etria atendida.
O Ministrio da Educao empenhou-se a produzir material didtico para orientar a
ao pedaggica na educao infantil. Citamos alguns mais significativos para a organizao
do trabalho didtico nessa faixa etria: Referencial Curricular para Educao Infantil (1998),
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (2010), Brinquedos e Brincadeiras
nas Creches manual de Orientao Pedaggica (2012), entre outros.
Os documentos supracitados, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Bsica (2010) so documentos norteadores do trabalho didtico e todos expem a
matemtica como um dos componentes curriculares a serem trabalhados pelos(as)
professores(as) na educao infantil.
O senso comum nos diz que a matemtica se relaciona mais com o conhecimento de
nmeros e frmulas do que com as brincadeiras e interao que so eixos centrais do trabalho
com as crianas na creche.
No entanto, o volume 3 do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(1998), bem como o documento Brinquedos e Brincadeiras nas Creches - Manual de
Orientao Pedaggica (2012) destaca a presena da matemtica na educao infantil: ideias e
prticas correntes, relao da criana com a matemtica, os objetivos,

contedos e

orientaes didticas. Essas questes so expressas separadamente para as crianas de zero a

3 anos e para as crianas de 4 a 6 anos. Portanto, conforme apontam documentos oficiais,
prtica e teoricamente, a matemtica est presente na fase inicial da educao infantil
(crianas de zero a 3 anos).
O conhecimento matemtico nessa etapa da educao pode ser confundido com as
repeties mnemnicas dos nmeros, por parte das crianas, ou pela indicao, com os dedos,
da quantidade de aniversrios, produto de um condicionamento familiar. H necessidade de se
trabalhar as ideias matemticas mesmo que essas, aparentemente, no estejam sendo
percebidas pela criana. consenso entre os estudiosos que a forma de abordagem dessas
ideias deve ser atravs de atividades ldicas conduzidas de tal maneira que no deixe

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5

transparecer o empenho para uma sistematizao precoce do conhecimento. O importante no

que a criana perceba ideias matemticas presentes em determinadas atividades, mas sim
que o(a) professor(a) saiba quais conhecimentos esto presentes na realizao de determinada
atividade e possa intervir para ampliar o desenvolvimento e conhecimento das crianas.
Por isso a atividade ldica no deve ser carente de objetivo ou simplesmente um
brincar por brincar. A habilidade para conduzir uma atividade em tal dimenso requer alguns
conhecimentos por parte do professor.
Diante dessa constatao questiona-se: O que as professoras da creche (2 e 3 anos)
conhecem e praticam sobre o ensino da matemtica? Como est expressa a matemtica nas
atividades das professoras?

O conhecimento do profissional docente

Shulman se dedicou a estudar os conhecimentos necessrios ao professor ainda na
dcada de 1980. Ele partiu da reforma americana sobre formao de professores que visava:
[...] profissionalizar o ensino, quer dizer, tinha o objetivo de elevar o ensino
categoria de uma ocupao mais respeitada, mais responsvel, mais
gratificante e melhor remunerada. No obstante, a afirmao de que o ensino
merece alcanar um posto profissional se embasa em uma premissa mais
bsica: que os padres pelos que se deve julgar a educao e o desempenho
dos professores possvel elev-los e sistematiz-los com maior clareza. Os
partidrios da reforma profissional embasam seus argumentos na convico
de que existe um conhecimento base para o ensino, isto , um conjunto
codificado ou codificvel de conhecimentos, destrezas, compreenso e
tecnologia, de tica e disposio, de responsabilidade coletiva, como um
meio para represent-lo e comunic-lo. (SHULMAN, 2005, p.4-5, traduo
nossa).

Nesse texto o autor expe um argumento relativo ao contedo, ao carter e s fontes

de um conhecimento que serve de base para o ensino e tomando como suporte os
pressupostos do autor que discutimos o conhecimento do(a) professor(a) da Educao Infantil,
de uma creche, de Ribas do Rio Pardo-MS.
Ball, Thames e Phelps (2008) discutem as ideias de Shulman destacando que o
conhecimento pedaggico do contedo amlgama especial de contedo e pedagogia, e
esfera de ao (ramo de saber) unicamente de professores, sua prpria forma especial de
entendimento profissional (BALL, THAMES, PHELPS, 2008, p. 2).
Para os autores o conhecimento pedaggico do contedo tem relao com a prtica
de ensino mantendo uma relao dialtica entre contedo/ensino e ensino/contedo, pois

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6

preciso esclarecer o que os professores conhecem sobre o contedo que precisam ensinar na
instituio educativa e como devem saber faz-lo.
Analisando o conhecimento do professor, na perspectiva Shulman (2005) dividimos
esse conhecimento em dois ramos: a) Conhecimento Matemtico para o Ensino e b)
Conhecimento Profissional Docente.
O primeiro diz respeito ao domnio das ideias matemticas que se quer ensinar. Quem
trabalha com educao infantil, objeto desse estudo, corre o risco de confundir contagem com
o enunciado de alguns nmeros por parte da criana. O professor dessa etapa da educao
necessita, como qualquer outro professor, distinguir entre as ideias de grandezas qualitativas
de grandezas quantitativas, isto , que saber que algum maior (ou mais alto) do que outro
no implica em saber quantas vezes uma unidade de medida est includa na outra.
fundamental tambm distinguir cardinalidade de ordinalidade em um conjunto finito de
nmeros presentes em uma brincadeira, o que significa dizer que o professor, ao propor uma
brincadeira de bater palminhas, por exemplo, deve saber que ordem e quantidade so ideias
distintas, embora um profissional pouco atento pode no se dar conta da diferena e da
importncia de distingui-las. De igual modo, contagem e quantificao qualitativa, no so a
mesma coisa muito embora estejam fortemente imbricadas. Qualificar uma quantidade e
quantificar essa mesma quantidade so coisas distintas, pois, saber onde tem mais no a
mesma coisa que saber quantos esto presentes ou quantos elementos um conjunto tem a mais
do que o outro. Shulman (1987) denominou esta habilidade de conhecimento do contedo.
Com relao ao conhecimento profissional docente pode-se dizer que tem relao
direta com a capacidade de elaborao de uma sequncia didtica para familiarizar as crianas
com as primeiras ideias matemticas: grandeza, quantidade e forma. Na perspectiva de
Shulman esse o conhecimento pedaggico do contedo ou habilidades didticas gerais que
consiste em saber formas de abordagens e para que ensinar.
Outros conhecimentos necessrios ao professor so elencados por Shulman, mas, em
virtude de termos escolhido trabalhar especificamente com o contedo matemtico nos
detivemos nesses dois, mesmo que o autor possa considerar isso com trivializao do
trabalho docente, onde se ignora a complexidade e so reduzidas as suas demandas, onde os
prprios professores tm dificuldades para articular o que conhecem e como conhecem
(SHULMAN, 2005, p.8, traduzido e adaptado por ns).

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7

Perfil das professoras pesquisadas

As professoras sero nominadas de forma a no serem identificadas: professoras
Lucy, Wendy e Fada.
A professora Lucy atua com crianas da educao infantil h 5 anos, a professora
Fada atua na educao infantil h 17 anos e a professora Wendy h 10 anos. Duas professoras
so formadas em Pedagogia e uma possui o Magistrio. A professora Lucy tinha o cargo de
pajem nessa instituio no perodo assistencialista. Em 2009 se efetivou na instituio como
professora formada em Magistrio e participou em 2014 do curso de formao continuada
oferecido pela Secretaria de Educao, bem como as demais professoras. A professora Fada
trabalha com crianas de 2 anos e as professoras Lucy e Wendy trabalham com crianas de 3
anos. As professoras tm entre 40 e 50 anos.
Questionando as professoras
1- O que se ensina sobre matemtica para essa etapa de ensino?
Professora Lucy
Agrupamentos, quantidade, formas, tamanho, alto, baixo, dentro, fora, contagem,
jogos.
Professora Wendy
Agrupamentos, quantidades, contagem, sequncia, noes de tempo e espao,
grandezas e medidas, atributos e relaes.
Professora Fada
Msicas: atirei o pau no gato, 1,2,3 indiozinhos, 5 patinhos, A dona Aranha.
Os contedos expressos nos Referenciais Curriculares para a Educao Infantil
(BRASIL, 1998) principal documento norteador das questes metodolgicas para a educao
infantil expe os contedos citados pelas professoras para o trabalho com as crianas de zero
a 3 anos e crianas de 4 a 5 anos. O documento Brinquedos e Brincadeiras nas Creches Manual de Orientao Pedaggica (2012) vem corroborar os escritos daquele ano,
confirmando que os contedos que as professoras trabalham com as crianas sobre o ensino
de matemtica esto prescritos em documentos oficiais. Mas, como ensinam esse contedo?
2 Como voc ensina os contedos de matemtica para as crianas de 2 a 3 anos?
Professora Lucy
So trabalhados atravs de jogos, msicas e atividades que incentivam o
aprendizado, como movimento da esquerda para a direita, jogos dentro para fora. Utilizao

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do calendrio, estimular perguntas e respostas, quebra-cabeas, encaixe de formas,

contagem de meninos e meninas.
Professora Wendy
Atravs de cantigas e msicas incluindo contagem, quantidade, noo de tempo e
espao utilizando calendrio: que dia hoje? Quantos dias tem a semana? Quantos so os
aniversariantes do ms? Medir o tamanho da sala com os ps, mos, barbante; atividades
com msicas trabalhando quantidade, tempo e espao como: Passear na floresta, A janelinha
do tempo, Entrei na roda; brincadeira no ptio: desenhar um crculo no cho e brincar
dentro/fora, longe/perto; cantigas que incluem diferentes formas de contagem como: 1, 2
feijo com arroz, Mariana conta 1, 1, 2, 3 indiozinhos, a galinha do vizinho; trabalho com
formas geomtricas como: caixas, blocos e bolas; caixas de todos os tipos variando formas e
tamanhos, blocos de madeira, tubos de papelo, bolas de plstico ou isopor; colocar uma
caixa dentro da outra e verificar quem conseguiu mais caixas.
Professora Fada
trabalhado atravs de dramatizao, numerais e sequncias, msica 5 Patinhos,
brinquedos de encaixe, quantidade, subir e descer obstculos, mais, menos, espaos.

Continuando as discusses...
Tomamos como referncia alguns autores que podem corroborar as ideias de
Shulman sobre conhecimento do profissional docente voltado para a educao infantil e
colaborar com as discusses elencadas, entre eles Bassedas, Huguet e Sol (1999), Mequ
Edo i Bast (2012), Craidy e Kaercher (2001), entre outros.
Algumas questes so pertinentes discutir nessas respostas, entre elas noes de
tempo e espao que a professora Wendy destaca como algo a ser ensinado s crianas de 3
anos. Para Bassedas, Huguet & Sol (1999, p. 81) As naes so adquiridas no decorrer de
toda a vida, ampliam-se, diversificam-se, e tornam-se complexas. Essa uma capacidade que
se desenvolve atravs das experincias as quais as crianas so expostas cotidianamente com
o objetivo de desenvolver as diferentes linguagens, entre elas a linguagem matemtica.
Em todas as respostas das professoras destacada a msica como metodologia para o
ensino da matemtica considerando como algo a ser ensinado para as crianas de 2 e 3 anos
msicas que expressam quantidades, expressam conceitos de subir/descer, subtrao. As
autoras Craidy e Kaercher (2001, p. 123-125) no livro Educao Infantil: pra que te quero?
fazem uma anlise sobre as prticas musicais na educao infantil e destacam entre os

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9

objetivos apresentados pelas professoras ao de se trabalhar com a msica o desenvolvimento

da noo de nmeros. No entanto, ao analisar a msica proposta as autoras concluem que as
noes qualitativas de nmero no estavam sendo trabalhadas como relataram as professoras.
As autoras questionam: Porque esse tipo de atividade realizada sem questionamentos, ano
aps ano, na pr-escola? E concluem:
Com relao s atividades musicais, parece que os avanos da psicologia e
do desenvolvimento infantil no conseguem modificar a prtica docente. As
regularidades observadas diariamente so incorporadas como absolutamente
normais, enquanto os conhecimentos novos so ignorados e rejeitados pelo
pensamento habitual (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 125).

O fato de ensinar msicas s crianas no garante que estas possam construir

conceitos matemticos. Poderia contribuir com a aprendizagem de sequncia numrica,
noes quantitativas, mas a repetio/sequncia dos numerais nem sempre contribuir para a
construo de noes qualitativas do nmero. Est em jogo outros conhecimentos que no
esto claros para as professoras.
Para as crianas de 3 anos a utilizao do calendrio, contagem de meninos e
meninas, identificar quantos faltaram, quantos esto presentes uma prtica pedaggica
cotidiana. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2013, p.
99) salientam que as prticas pedaggicas na educao infantil devem, entre outras, garantir
experincias que [...] recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes
quantitativas, medidas, formas e orientaes espao-temporais.
Seria pertinente que as professoras tivessem clareza de quais conhecimentos
matemticos esto implcitos ao propor determinada atividade para as crianas, como intervir
ao propor atividades tais como blocos de encaixe, bola, uso de caixas e tubos de papelo,
entre outras. Ter clareza do contedo pedaggico que se ensina transforma a atividade
matemtica em algo significativo tanto para as crianas como para os(as) professores(as).
Para Bassedas, Huguet e Sol (1999, p. 61) Os contedos ordenam-se e organizamse em torno de reas curriculares que, na educao infantil, so mbitos de experincia muito
prxima da criana: a descoberta de si; a descoberta do meio social e natural; a
intercomunicao e as linguagens. Entre essas linguagens est a linguagem matemtica da
qual a criana se apropria atravs de experincias que vivencia cotidianamente. Nessa
apropriao a professora tem papel fundamental quanto ao que preciso ensinar nessa etapa.
E assim, o contedo a ser ensinado tem relevncia, pois para as autoras o termo contedo,

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10

em sentido amplo, tudo que pode ser objeto de aprendizagem e, consequentemente de

ensino (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p. 60).
As autoras destacam ainda que cada pas ou comunidade determinam o contedo a
ser ensinado de acordo com o que entendem por ensino, aprendizagem, o papel dos
profissionais de ensino, etc.
Bast (2012, p. 71) salienta que tem determinadas experincias que se oferecem s
crianas menores de 3 anos que podem contribuir positivamente nas estruturas mentais
bsicas nas quais se constri o conhecimento matemtico posterior e que a relao entre as
situaes didticas e o incio do conhecimento matemtico ser determinado pela concepo
do que o conhecimento matemtico.
Para a autora o conhecimento matemtico tem duas vertentes sendo uma como
sistema formal e abstrato e a outra como instrumento para resoluo de problemas prticos em
contextos reais. Para a educao de zero a 3 anos a segunda vertente a que caracteriza o
ensino da matemtica. Ela esclarece que:
Partiendo de esta visn de las matemticas considero que los nios menores
de trs aos al buscar regularidades y pautas en su entorno, o al caracterizar
objetos e estabelecer relaciones entre ellos para crearse un orden de lo que
perciben, estn construyendo las estructuras mentales iniciales que estarn
presentes a lo largo de todo el processo de enculturacin matemtica
(BAST, 2012, p. 72).

Conhecer o contedo para o ensino da matemtica relevante na medida em que se

tem clareza de que o conhecimento daquilo que se ensina s crianas contribui para
desenvolver todas as suas potencialidades considerando suas estruturas mentais que se
formam desde os primeiros dias de vida. As experincias que as crianas vivem na instituio
educativa e fora dela mediadas pelos(as) professores(as) ou por outros adultos que
possibilitaro a construo de conhecimentos e conceitos matemticos necessrios ao
desenvolvimento do processo cognitivo e social.
O ensino da matemtica no se desvincula de outros conhecimentos, mas preciso
saber o que se ensina e como se ensina para contribuir com o desenvolvimento de
potencialidades especficas de cada linguagem expressa em pesquisas e documentos oficiais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica regulamenta a Lngua
Portuguesa, Matemtica, o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e
poltica, a Arte como integrante da base nacional comum para a educao bsica e determina
que:

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11

Art. 14 2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas

educativos, em formas de reas do conhecimento, disciplinas, eixos
temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do
conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades
indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas
do desenvolvimento integral do cidado (BRASIL/CNE, 2010).

A educao infantil considera o componente curricular matemtica como rea do

conhecimento que tem o seu campo de saber preservado considerando suas especificidades.
Dentro dessa rea de conhecimento h contedos especficos da linguagem matemtica que
devem ser objetos de conhecimento do profissional docente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil consideram que o
currculo deve ser:
Conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das
crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural,
artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade (BRASIL,
2010).

O domnio do conhecimento do ensino da matemtica e conhecimento profissional

docente, assunto abordado nesse texto, no contraria o prescrito na norma sobre a definio de
currculo, mas refora que seria igualmente importante valorizar os conhecimentos que as
professoras tm em todas as reas para que prticas e saberes docentes se articulem visando o
desenvolvimento integral da criana e no se configurando como trivializao do trabalho
docente.

CONSIDERAES FINAIS
O trabalho dos(as) professores(as) da educao infantil pautado nas brincadeiras. O
brincar figura como principal eixo norteador do desenvolvimento das atividades com as
crianas. A partir do brincar so desenvolvidos diferentes conhecimentos expressos como
componente curricular: linguagem oral e escrita, linguagem matemtica, conhecimento do
mundo fsico, natural e social, arte, entre outros.
Das prticas pedaggicas na educao infantil observadas no trabalho das
professoras ressalta-se que o desenvolvimento de atividades voltadas para o conhecimento
matemtico relegado a segundo plano, pois poucas atividades foram observadas no decorrer
do curso com as professoras direcionadas matemtica.
O questionrio aplicado s professoras revelou que estas sabem o que ensinar sobre a
matemtica e como ensinar tais contedos. Mas o conhecimento que elas tm sobre o que e

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12

como ensinar nem sempre so suficientes para que planejem uma proposta de atividades com
foco no desenvolvimento da linguagem matemtica das crianas.
Corroborando essa afirmao temos o fato de que as professoras consideram que
ensinam s crianas de 2 e 3 anos noes de espao e tempo, que ensinam formas de
contagem utilizando-se das msicas que tem sequncia numrica. A atividade ldica est
presente nas propostas das professoras contribuindo com o aprendizado espontneo das
crianas. Mas constata-se que o conhecimento matemtico para o ensino no est claro para as
professoras, pois elas consideram que o fato de cantar msicas com as crianas ou ensinar
noes contribuiria para a aprendizagem matemtica, ento, nem sempre elas dominam as
ideias matemticas sobre contagem e quantificao qualitativa presentes em determinadas
atividades. Para alm desse conhecimento, o conhecimento pedaggico do contedo vai
determinar as atividades adequadas e as formas de interveno para alcanar o
desenvolvimento da linguagem matemtica das crianas.
Temos que o conhecimento matemtico para o ensino e o conhecimento pedaggico
do contedo se imbricam numa dialtica fundamental para que o ensino para as crianas da
educao infantil seja significativo e possa contribuir com o desenvolvimento das atividades
pedaggicas que as professoras propem com a inteno de ensinar as crianas os
conhecimentos necessrios ao desenvolvimento da linguagem matemtica.

REFERNCIAS
BALL, Debora Loewenberg; THAMES, Mark Hoover; PHELPS Geoffrey. Conhecimento
do Contedo para professores: o que faz ser especial. Jornal de Formao de Professores,
2008. Publicado por: http://www.sagepublications.com. Em nome de: Associao Americana
de Faculdades de Formao de Professores (AACTE). Acesso em 25 de setembro de 2015.
BRASIL/IBGE. Cidades- Ribas do Rio Pardo, Mato Grosso do Sul, 2010. Disponvel em:
http://www.cidades.ibge.gov.br. Acesso em 25 de julho de 2015.
______ . Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Braslia, DF:
MEC/SEF,1998. (Vol. I, II, III).
______. CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, 2010a.
Disponvel em: www.mec.gov.br. Acesso em 27 de julho de 2015.
______. CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, 2010b.
Disponvel em: www.mec.gov.br. Acesso em 27 de julho de 2015.
______. Brinquedos e Brincadeiras de Creches manual de Orientaes Pedaggicas.
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Braslia: MEC/SEB, 2012.

281
13

CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gldis E. (orgs.) Educao Infantil pra que te quero?
Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
BASSEDAS, Eullia; HUGUET, Teresa, SOL Isabel. Aprender e Ensinar na Educao
Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BAST, Mequ Edo I. Ah empieza todo. Las matemticas de cero a trs aos. Sociedad
Canaria Isaac Newton de Professores de Matemticas. Volumen 80, julio de 2012, p. 71-84.
Disponvel em: http://wwwsinewton.org/numeros. Acesso em 25 de julho de 2015.
RIBAS DO RIO PARDO-MS. Plano Municipal de Educao2015/2024. Secretaria
Municipal de Educao de Ribas do Rio Pardo, 2015.
SHULMAN, L.
Conocimiento Y Enseanza: fundamentos de la Nueva Reforma.
Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 9, 2 (2005). Disponvel
em: http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev92ART1.pdf. Acesso em 30 de setembro de 2015.

282
0

Formao de Professores e Literatura Infantil: reflexes formativas

para prticas significativas com obras literrias na escola.

Formao de Professores para Educao Infantil

Alessandra Ferreira Braga Carrilho (Acadmica Profeduc/UEMS)

Lucilene Soares da Costa (Orientadora Profeduc/UEMS)

Campo Grande/MS
2015

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1

O artigo Formao de Professores e Literatura Infantil: reflexes formativas para prticas

significativas com obras literrias na escola, busca refletir, a implantao dos cursos de
formao de professores no Brasil, e a legislao que norteou a trajetria dos cursos de
licenciaturas, ancorada na formao reflexiva em lcus, como caminho possvel para rever a
prxis docente. Faz-se necessrio o regate histrico da insero da disciplina Literatura Infantil
nos cursos de formao docente, e a interface entre os cursos de Letras e Pedagogia promovendo
aproximaes que favorea a formao de leitores na escola. E apresentar os dados preliminares
sobre o Perfil dos Professores Alfabetizadores, pautadas em trs categorias: a) Vivncia
Literria; b) Conhecimento sobre Literatura; c) Prticas Literrias na escola. Discutiremos
possveis fissuras na formao de professores sob a tica Leda Scheid (2008) com o texto A
formao de professores no Brasil: a herana histrica , Isabel Alarco (2011) com a obra
Professores reflexivos em uma escola reflexiva e Helena Costa Lopes Freitas atravs do texto
Federalismo e Formao Profissional: por um sistema unitrio e plural (2012), autores que
abordam o tema formao, e Vera Maria Tieztmann Silva (2009) com o livro Literatura Infantil
Brasileira: um guia para professores promotores de leitura, Rildo Cosson (2009) e Regina
Zilbermann em duas de suas obras: Esttica da recepo e histria da literatura (1989) e A
Literatura Infantil na Escola (2003), que sustentam o trabalho didtico com Literatura Infantil
como caminhos para prticas educativas formadoras de pequenos leitores.

Palavras-chave: Formao de Professores. Licenciaturas. Literatura Infantil. Formao do

Leitor.

284
2

O artigo resgata a implantao dos cursos de formao de professores, algumas polticas

pblicas que normatizaram tal trajetria, a reflexo ou no desse profissional, sob o vis do
panorama histrico da insero e valorao da disciplina de Literatura Infantil nos cursos de
licenciatura no Brasil, destacando: Pedagogia e Letras e suas interfaces. Uma breve
apresentao das entrevistas preliminares da pesquisa: Literatura Infantil e Letramento: anlise
crtica dos atores e prticas literrias de trs escolas da regio do Anhanduzinho do municpio
de Campo Grande do Programa de Ps Graduao Mestrado Profissional - UEMS.

Formao de Professores

A discusso que apresentaremos sobre a Formao de Professores resgata: a)

implantao dos cursos de licenciatura no Brasil; b) aportes legais que normatizam os cursos
de formao de professores; c) a reflexo docente na escola.
Apoiaremos inicialmente em Leda Scheibe com texto A formao de professores no
Brasil: a herana histrica, para debater a trajetria da formao de professores no Brasil, que
aponta trs experincias nacionais, o Instituto de Educao da Universidade de So Paulo,
criado em 1934 como a primeira experincia brasileira para formao universitria de
professores. (SCHEIBE, 2008, p.47). Segundo a autora, nesta experincia inicial, o carter da
formao era tcnico, j que a formao terica especifica caberia a outras faculdades, como:
Filosofia, Cincias e Letras, contudo foi extinta quatro anos mais tarde por intermdio federal
e Igreja Catlica. Outra iniciativa significativa, foi a realizada por Ansio Teixeira atravs da
Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, como anuncia a autora, no qual perdurou
entre os anos de 1935 a 1939. Por fim, com pretenso de ser modelo na formao de professores,
foi instituda a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil.
A estrutura para a formao de professores se pautou em cinco sees como revela
Scheibe (2008), filosofia, cincias, letras, pedagogia e didtica, ancorando o trabalho intelectual
e tcnico atravs de atividades culturais, preparao de professores para atuarem no ensino
secundrio e normal, e insero do tema ensino como objeto de pesquisas acadmicas. O
modelo adotado era o 3+1: trs anos de bacharelado e um ano para licenciatura. Essa
caracterstica revela uma formao que secundaria a pedaggica, sendo que o bacharelado, para
a autora, aparece em primeiro plano, regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases de 1961:

[...] no qual o bacharelado se constitui como rea privilegiada. A Lei de

Diretrizes e Base de 1961 no apresentou mudana significativa nesta

285
3
estrutura de ensino das licenciaturas, tendo regulamentado apenas o
funcionamento e controle [...]. (SCHEIBE, 2008, p. 48)

A Reforma Universitria foi preconizada contudo, somente sete anos depois atravs da
Lei n 5.540, de 1968, diferenciando as licenciaturas: a) para classes de 5 a 8 sries do Ensino
Fundamental, por meio de habilitaes por rea de conhecimento, b) habilitaes especficas
para o ensino do segundo grau.
Outro movimento de reformulao dos cursos de licenciatura aconteceu no final da
dcada de 1970, o curso de Pedagogia, que pretendia formar os especialista em educao,
promoveria discusses para uma unidade na formao da rea da Educao. Scheibe (2008, p.
48) traz as contribuies deste movimento, esta discusso nacional contribuiu para a realizao
de algumas mudanas curriculares, metodolgicas e pedaggicas no interior das instituies
formativas. Contudo, temos ainda nos dias atuais formaes nos cursos de licenciaturas nos
moldes 3+1, que distancia conhecimentos especficos e pedaggicos. Essa organizao
educacional superior influencia a formao dos professores dos cursos de Letras e Pedagogia e
podem significar prticas descontextualizadas referentes Literatura Infantil.
Tivemos, contudo, polticas nacionais e legislaes que direcionaram a formaes de
professores no Brasil, Helena Costa Lopes Freitas em seu texto Federalismo e Formao
Profissional: por um sistema unitrio e plural, apresenta o documento final da Conferncia
Nacional de Educao destacando a formao de professores:

[...] a formao de profissionais da educao bsica e superior necessita ser

estabelecida por meio de uma poltica nacional elaborao com planos
especficos, com a construo de um Referencial Curricular Nacional, em
fruns constitudos para tal fim, imediatamente aps a aprovao do PNE,
com financiamento definido, participao paritria do nmero de
representantes da sociedade civil organizada em sua composio, e
estabelecendo-se uma periodicidade para que eles ocorram regularmente [...].
(BRASIL, 2010, p. 79)

A discusso da formao de professores perpassa pela qualidade dos cursos de

licenciatura e questes sociais. Freitas (2012, p. 217), ao observar a expanso massiva da
educao superior pblica, nos alerta para insero efetiva de classes populares nestes curso,
que buscam unidade entre teoria e prtica.
Temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9.394 de 1996,
Art. 61 que reafirma os fundamentos para a formao de professores, possibilitando a formao
em servio, considerando experincia educacionais anteriores e atendendo as especificidades
de cada modalidade e etapa de ensino para uma educao de qualidade:

286
4

A formao de professores da educao, de modo a atender aos objetivos dos

diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do
desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I a associao entre
teoria e prtica, inclusive mediante a capacitao em servio; II
aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de
ensino e outras atividades. (BRASIL, 1996, p. 40)

A autora nota que atualmente a qualidade dos cursos de licenciatura est vinculada ao
acesso dos acadmicos oriundos das classe populares promovendo a democratizao do ensino
superior no pas, por vezes financiada por polticas nacionais que asseguram o acesso. Para
medir a qualidade dos cursos de licenciatura temos dois sistemas de avalio: Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) e o Exame Nacional de Desempenho de Estudante
(Enade), que tem a difcil tarefa de traar o perfil dos cursos superiores no Brasil e revisar as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Profissionais do Magistrio para a
Educao Bsica.
Um possvel caminho para superar os desafios da formao com qualidade dos
professores que no findada apenas nos cursos de formao inicial, passa pela reflexo que o
prprio professor deve conceber sobre sua prxis, Isabel Alarco (2011, p. 44) em seu livro:
Professores reflexivos em uma escola reflexiva, fala da formao reflexiva do professor como
um ato consciente: a noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade de
pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor
de ideias e prticas que lhe so existentes. O professor na escola pode se constituir
profissionalmente de maneira coletiva e colaborativa, e a escola pode ser o lcus para reflexes,
se a prpria escola se constituir como reflexiva.
Algumas polticas pblicas se apresentam como aes promotoras de reflexo da prxis
do professor, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (2012) um programa do
governo federal que busca equipara a relao idade/srie nas classes de alfabetizao do 1 ao
3 anos desta etapa da educao bsica, por meio da formao continuada, busca atravs dos
encontro refletir as prticas pedaggicas realizadas na escola e promover direitos de
aprendizagem das crianas das classes participantes, propondo contedos para alfabetizao e
promovendo a qualidade de livros e jogos direcionados s escolas, dentre os quais fazem parte
obras literrias.
Apresentamos a seguir, algumas reflexes sobre a Literatura Infantil brasileira e a
formao de professores, dialogando com Vera Maria Tieztmann Silva em seu livro Literatura

287
5

Infantil Brasileira: um guia para professores promotores de leitura. Para tanto faz-se
necessrio apresentar um panorama sucinto da literatura destinada a crianas e jovens no Brasil.

Literatura Infantil Brasileira

O recorte temporal resgata a Literatura Infantil brasileira entre os sculos XIX e XX.
Durante a fase colonial, os textos literrios eram importados, caros e para poucos
A Literatura Infantil no Brasil surge no perodo de transio entre a Monarquia e a
Repblica, sob influncia burguesa que preconizava que os exemplares dirigidos ao pequeno
leitor contivessem sobretudo doutrinao moral e pedaggica, reafirmando os valores sociais
estabelecidos. Nesse contexto, os primeiros livros de leitura escritos por educadores brasileiros,
constitudo por tradues e adaptaes da literatura europeia com o objetivo de serem
disseminados na escola.
Coelho (1991) discute a qualidade da formao educacional recebida pelos brasileiros no
final do sculo XIX, que era orientada para consolidao dos valores do sistema herdado,
reunindo uma mescla de feudalismo, aristocratismo, escravagismo, liberalismo e positivismo,
valores ideolgicos de aparelhamento Estatal.
Na dcada de 1970 a qualidade literria seduz espaos educativos e o mercado literrio
(re)descobre a escola, motivada pela lei de reforma de ensino que obriga a adoo de livros de
autores brasileiros nas escolas de 1 grau. A obra literria destinada ao pblico infanto-juvenil
ganha carter pedaggico. Silva sugere o movimento dialtico entre livro literrio e escola:

Esse movimento de retorno do livro literrio escola ps em ao um processo

dialtico de estmulo e concorrncia envolvendo escritores, ilustradores,
editores e livreiros, o que hoje pode ser medido nos mais de 600 ttulos novos
que invadem o mercado a cada ano, uma verdadeira avalanche. (SILVA, 2009,
p. 11).

O cenrio mercadolgico escolar favoreceu a expanso das editoras, estimulando o

cuidado esttico (os elementos peritextuais e textuais) das obras para crianas. Os resultados
refletem na atualidade atravs de obras de valor esttico e melhor qualidade nos enredos.
Os livros literrios na escola at os anos de 1970 estavam presentes nas classes dos anos
finais do Ensino Fundamental e Mdio, sendo incorporado s classes iniciais do Ensino
Fundamental. Neste momento a literatura juvenil, segundo Silva (2009), enfrenta crise na
escola e na famlia. Ao mesmo tempo em que a Literatura Infantil eventualmente estudada

288
6

nos cursos de Magistrio que forma professores para atuar nos anos iniciais do Ensino
Fundamental do Ensino Mdio.
A prpria Lei de Diretrizes e Bases de 1996, em seu Art. 62 considera a formao na
modalidade Normal para professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel

superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
(BRASIL, 1996, p. 40)

Neste panorama de conquista e validao da Literatura Infantil na escola nos anos de

1970, sugere o prximo passo, adentrar as universidades, mesmo que em um primeiro momento
tenha causado estranheza como aponta Silva (2009). Alguns fatores, porm, deram conta de
validar a sua presena no universo acadmico como, por exemplo, a qualidade das obras
literrias destinadas as crianas e o volume de sua produo.
Na dcada de 1980, o curso de Letras reconhece a Literatura Infantil Brasileira como
disciplina curricular, possibilitando de maneira definitiva a visibilidade para a produo de
livros infanto-juvenis. A autora estreita a relao entre o pblico leitor, a insero desta
literatura no universo acadmico e o movimento de crtica da Literatura Infantil:

Essa qualidade esttica, que no se reduz em funo do pblico leitor, garantiu

o acesso da literatura infantil ao currculo universitrio e, como decorrncia
dessa incluso, abriu espaos para transform-la em objeto de pesquisas
acadmicas. Disputando, no meio acadmico, seu espao junto s demais
literaturas, tornou-se objeto de estudos crticos, de ensaios e de teses, abrindo
aos estudiosos de Letras um novo campo de produo, o da crtica da literatura
Infantil. (SILVA, 2009, p. 12).

Ao desvelar a crtica literria devemos considerar o valor da obra literria, e que a

literatura um fenmeno histrico, como nos aponta Eagleton (2006), em sua obra Teoria da
Literatura: uma introduo, esclarecendo que a crtica literria seleciona, processa, corrige e
reescreve os textos de acordo com certas formas institucionalizadas do literrio. Atribuindo
um contexto formal e definido aos que produzido pelo autor.
No campo institucional houve a criao da disciplina de Literatura Infantil na faculdade
de Letras, a insero dela na escola, lugar onde o literrio sistematizado por meio de prticas
pedaggicas, e a incluso da disciplina Literatura Infantil nos cursos de Pedagogia.

289
7

A relao estreita deve-se pelo objetivo dos cursos de formao de professores, cada
qual atendendo classes distintas, os pedagogos 1 ao 5 anos do Ensino Fundamental I e os
professores de letras alunos do 6 ao 9 anos e Ensino Mdio.
Segundo Silva (2009, p. 13), a funo do professor preponderante para formao
leitora dos alunos: cabe ao professor dos primeiros anos o papel mais importante, o de
despertar o gosto pela leitura, de seduzir o leitor desde os seus contatos iniciais com os livros,
antes mesmo que ele seja capaz de decifrar o cdigo escrito.
H uma crtica da autora quanto viso nos cursos de Pedagogia da disciplina de
Literatura Infantil, que deveria enfatizar mais a leitura:

Existe muita bibliografia disponvel hoje sobre esse assunto, focalizando a

leitura a partir de diferentes ngulos. Tambm nesta mesma linha de
preocupaes, os licenciados em Pedagogia deveriam ser informados sobre os
diversos programas de incentivo leitura que vm sendo implementadas
regional e nacionalmente. (SILVA, 2009, p. 13)

Segundo a autora, as obras de qualidade contribuem para ampliar o repertrio literrio,

e auxiliar os professores a superar a preocupao da formao inicial dos leitores infantis, com
critrios para a escolhas dos livros literrios destacam-se as estratgias focadas no sentido do
que est sendo lido e as atividade significativas.

Apresentao preliminar das entrevistas

Apresentaremos entrevista preliminares de duas professoras das classes de 2 e 3 anos

de uma escola participante do projeto de pesquisa: Literatura Infantil e Letramento: anlise
crtica dos atores e prticas literrias de trs escolas da regio do Anhanduzinho do municpio
de Campo Grande.
Os dados levantados nesta etapa inicial da pesquisa busca traar o Perfil dos Professores
Alfabetizadores, sendo a entrevista dividida em trs categorias: a) Vivncia Literria; b)
Conhecimento sobre Literatura; c) Prticas Literrias na escola.
A Tabela 1 representa as resposta das professores A (turma do 2 ano) e B (turma do 3
ano), ambas da mesma escola, e participantes do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa.

290
8

Tabela 1
PROFESSORA A
1.

PROFESSORA B

Vivncia

- O primeiro contato com Literatura - O primeiro contado com Literatura

Literria.

ocorreu na escola no 2 E.F;

aconteceu aos dez anos, por meio de

- O maior interesse foram os clssicos;

revistas em quadrinhos.
- Suas escolhas se modificando a medida

- Realiza leituras por prazer;

em que avanava nos estudos e

- Atualmente est lendo como fonte de maturidade, indo aos romances de
inspirao.
Machado de Assis. Contudo nos revelou
que no realiza muitas leituras por
prazer.
2. Conhecimento
sobre literatura.

-Os

conhecimentos

sobre

literatura - Segundo a professora sua experincia

na

infantil veio por interesse prprio;

- Realizou curso sobre o tema na prpria

universidade

foi

precria

insatisfatria. Apresentou a ideia de

Literatura como transmissora de valores

universidade.

ticos e morais.
- Ideia fragmentada e escolarizada sobre
Literatura.
3. Prtica literria na
Escola.

Realizada

atividade

de

leitura -A professora segue as orientaes da

sistemtica, contudo a finalidade Secretaria de Educao, por meio do

atender as necessidades dos contedos Referencial Curricular.
encontrados no currculo para a srie.

-Suas prticas so concentradas em dois

-Realiza projeto, porm, as descrio do dias da semana nas aulas de Lngua

mesmo nos apresenta como fragmentado. Portuguesa.
-Por fim, apontou que fez uso do material -O projeto com Literatura institucional.
do MEC Caixas do PACTO, sem Quando

as

Caixas

do

PACTO,

registro mais especficos sobre este item tambm aponta ter contado, porm no a
da pesquisa.

descreve.

Fonte: prprias dos autores da pesquisa

Na primeira categoria Vivncias Literrias, observamos que o primeiro contado das

professoras aconteceu no perodo de alfabetizao: a professora A iniciou sua experincia
literria na escola por meio de obras clssicas e realiza leituras por prazer, o que favorece sua
inspirao; a professora B indica o gnero literrio que iniciou sua experincia leitora, e que
houve modificaes em suas preferencias, e no realizada atualmente leitura por prazer. As
informaes preliminares quanto s vivncias das professoras pesquisadas podem indicar num

291
9

primeiro momento que experincias literrias iniciadas na escolas, com obras significativas,
podem favorecer a leitura deleite.
Coelho (2000, p. 27) nos ajuda a refletir sobre o valor literrio e a formao leitora:

[...] a adequao entre conscincia de mundo (implcita na intencionalidade

da obra) e a natureza do discurso literrio (linguagem que d corpo
conscincia de mundo) que nos permite conhecer o grau de criatividade que
d obra o seu maior ou menor valor literrio.

A segunda categoria trata do conhecimento sobre literatura: a professora A apresentou

interesse pelo assunto de maneira prpria, realizando curso extra curricular sobre Literatura na
sua formao inicial, contudo, no sendo relevante. A professora B enfatizou a formao
precria e insatisfatria quanto ao tema Literatura. As falas das professoras chamam ateno,
pois concebem sua formao apenas no curso de formao inicial: Pedagogia, desconsidera
outras formaes continuadas como parte de suas constituies como docente, por exemplo o
programa PACTO do qual so participantes.
Os indcios oferecidos pelos sujeitos da pesquisa indicam no haver reflexo sobre a
prpria prtica, j que o discurso sugere a necessidade de formao continuada. Alarco (2011,
p. 47) ilumina a ideia da escola como formadora:
[...] a vida dos professores tem o seu contexto prprio, a escola, reflexividade
individuais e coletiva. [...] A ideia do professor reflexivo, que reflete em
situao e constri conhecimento a partir do pensamento sobre sua prpria
pratica perfeitamente transponvel para a comunidade educativa que a
escola.

Por fim a ltima categoria: Prtica literria na Escola, revela que o trabalho com
Literatura Infantil tem o propsito em atender o currculo das classes nas quais atuam e
exigncias da Secretaria de Educao. As prticas pedaggicas so fragmentadas e
descontextualizadas e apontam a utilizao/conhecimento breve sobre o acervo do programa
em que esto inseridas.
As evidncias nos levam a supor que o conhecimento literrio dos sujeitos da pesquisa
foram constitudos na infncia, a formao inicial no foi suficiente para explorar o
conhecimento sobre Literatura Infantil, no consideram a formao oferecida pelas polticas
pblicas vigentes, e indicam no haver reflexo continua sobre a prxis.

292
10

Um caminho possvel para o trabalho com obras literrias considerar o papel da leitura
no processo de letramento como mediadora tanto para o aluno, como para o professor medida
que o aluno constri conexes com o texto, que o aproxima de suas prprias experincias de
vida, estabelecendo intertextualidades e relacionando o texto a acontecimentos globais.
Ressaltamos a comunicao por meio da leitura literria como processo que demanda
respostas do leitor, no qual este se aproxima do texto de vrias maneiras, explorando os
diferentes aspectos, por exemplo, cognitivos, afetivos, estticos e sociais. Aprendemos a gostar
de ler pelas experincias que vivenciamos muitas vezes apenas na escola, como lembra Cosson,
ao atribuir sentido ao ato de ler:
Ler implica troca de sentidos no s entre o escritor e leitor, mas tambm com
a sociedade onde ambos esto localizados, pois os sentidos so resultado de
compartilhamentos de vises do mundo entre os homens no tempo e no
espao. (2009, p. 27).

Por fim, cabe ao professor garantir a formao dos alunos para a leitura, especialmente,
nas classes de alfabetizao, superando a formao inicial historicamente fragmentada e
conhecimento empricos sobre o leitura na escola. A tarefa rdua e requer reflexo sobre a
teoria e prtica, e programas efetivos que proporcionam discusses voltadas aos trabalho
realizado no interior da escola podem apontar avanos no trabalho com Literatura Infantil.

293
11

Referncias

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Cortez, 2011.
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BRITO, Silvia Helena Andrade de [et al] (org.) A organizao do trabalho didtico.
Campinas, SP: Autores Associados: HISTANDBR: 2010. (Coleo memria da educao)
CANDIDO, Antonio. A literatura e a formao do homem. n.9. So Paulo: Cincia e Cultura,
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Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>

294
12

SCHEIBE, Leda. Formao de professores no Brasil: a herana histrica Revista

Retratos da Escola, Braslia, v. 2, n. 2-3, p. 41-53, jan/dez. 2008. Disponvel em:
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SOUZA, Ana A. Arguelho de. Literatura infantil na escola: a leitura em sala de aula. So
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ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e histria da literatura. So Paulo: tica, 1989.
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295

Gt1Formao de professores para a educao bsica

OS DESAFIOS DO PIBID/PEDAGOGIA NA FORMAO DO
PROFESSOR ALFABETIZADOR
JACIANA DE ANDRADE FAUSTINO LOVATTO1
ANA LCIA GOMES DA SILVA2
MICILENE TEODORO VENTURA3

RESUMO
A amplitude do debate sobre a formao do professor no contexto atual brasileiro vem
ganhando relevncia no Programa Institucional de Bolsa e Iniciao a Docncia-PIBID.
Nesse contexto, o processo de alfabetizao tem representado um grande desafio nas aes
desenvolvidas na Escola Estadual Prof. Antnio Salstio Areias pelo PIBID/Pedagogia da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/ Campus de Aquidauana. Questes que tem nos
instigado a ler mais, saber mais para contribuir com a realidade escolar na qual estamos
inseridas. Para tal discusso, apresentamos reflexes que foram alimentadas em sala de aula
na pedagogia e nas orientaes do trabalho de concluso de curso. Da termos como objetivo,
relatar experincias enquanto pibidiana nas aes desenvolvidas em salas de alfabetizao
com um olhar mais cuidadoso sobre como se ensina e como se aprende. Os encaminhamentos
pautaram primeiramente pelo levantamento bibliogrfico a respeito das indicaes
metodolgicas que envolvem as prticas de alfabetizao, bem como dos mtodos utilizados
pelos professores em sala de aula. E, as percepes nas observaes mostram que os
professores optaram por trabalhar com o mtodo fnico e silbico, porm considerado os
conhecimentos prvios dos sujeitos envolvidos. Os resultados dos estudos ainda apontam que
h muito para se descobrir no percurso da formao do professor alfabetizador, mas j
vislumbramos possibilidades de discernimento quando se trata de despertar na criana a
vontade de aprender.
Palavras chave:Alfabetizao;PIBID; Formao docente.

Contexto histrico da alfabetizao

Acadmica do Curso de Pedagogia Licenciatura Plena/UFMS/CPAQ, bolsista do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciao Docncia-PIBID, participante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Formao
Interdisciplinar de Professores.
2
.Doutora pelo Programa em Educao: Currculo pela PUC/SP. Professora na Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul. Coordenadora de Gesto Acadmica da UFMS/Campus de Aquidauana; Coordenadora
PIBID/Pedagogia/CPAQ. Pesquisadora no Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares da PUC/SP, no
Grupo de Estudos e Pesquisas no Ensino das Artes Visuais da UFMS e dirigente do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Formao Interdisciplinar de Professores GEPFIP/UFMS/CPAQ. Colaboradora no Programa de
Formao de Professores da OMEP/BR/MS/Aquidauana.
3
Mestre pelo Programade Ps Graduao Mestrado Profissional em Educao (UEMS/2015), especialista em
Gesto EscolareMetodologia do Ensino das Artes, Coordenadora Local do Projeto Saberes Indgenas na Escola,
Professora Substituta da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/ Campus de Aquidauana, Professora da
SED /MS. Participante do Grupo de Estudos e Pesquisa Educao e Diversidade.

296

A alfabetizao considerada um dos fatores de maior relevncia na vida escolar e,

sendo ela necessria para o desenvolvimento pleno da criana, esse processo deve ocorrer de
maneira natural e gradativa, conforme o desempenho do aluno em suas diferentes
especificidades.

Para introduo do assunto apresentamos um breve histrico da

alfabetizao e dos mtodos de ensino mais utilizados no Brasil.

Na Construo do contexto histrico, pautamos os conceitos relacionados ao tema
alfabetizao a partir da seleo de alguns autores que tratam do assunto, como Morais
(2012),Mortatti (2006, 2010), Nvoa (2009), Soares (2004) e Russo 2012.
Dessa forma, sobre o incio e a consolidao do ensino escolar, Nvoa explica:
Tomemos a data de 1870 como marco simblico. Neste perodo, um pouco
por todo o lado, assiste-se consolidao do modelo escolar, isto , de uma
forma de conceber e de organizar a educao que, no essencial, chegou at
aos dias de hoje. No vale a pena explicar um objecto que conhecido de
todos. Mas importante assinalar a sua permanncia no tempo e o modo
como resistiu s mudanas que tiveram lugar no decurso do sculo XX.
(NVOA, 2009, p.72).

Nvoa coloca em destaque o perodo em que todos os olhares estavam voltados para a
concretizao da instituio escolar e, ainda, o fato de que a escola contempornea guarda
resqucios da educao sistematizada que foi pensada no final do sculo XIX. Desde ento, o
Estado no concebe a formao do cidado desassociada da educao escolar, sendo que para
explicitar essa ideia o autor empresta de David Tyack a expresso: The onebest system. O
modelo escolar imps-se como o nico melhor sistema, isto , como a nica forma
concebvel e imaginvel de assegurar a educao das crianas.(NOVOA, 2009, p.72).
Ainda sobre a consolidao da educao escolarizada, segundo Mortatti (2006):

Em nosso pas, desde o final do sculo XIX, especialmente com a

proclamao da Repblica, a educao ganhou destaque como uma das
utopias da modernidade. A escola, por sua vez, consolidou-se como lugar
necessariamente institucionalizado para o preparo das novas geraes, com
vistas a atender aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade
de instaurao de uma nova ordem poltica e social; e a universalizao da
escola assumiu importante papel como instrumento de modernizao e
progresso do Estado-Nao, como principal propulsora do esclarecimento
das massas iletradas. (MORTATTI, 2006, p.02).

297

Nesse sentido, aps a Proclamao da Repblica, o ensino das primeiras letras, antes
restrito ao lar e s poucas escolas onde precariamente aconteciam as aulas rgias, agora passa
a ser obrigatrio nas escolas pblicas, sendo necessrio para tal a formao de professores.

Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa poca, mtodos de

marcha sinttica (da "parte" para o "todo"): da soletrao (alfabtico),
partindo do nome das letras; fnico (partindo dos sons
correspondentes s letras); e da silabao (emisso de sons), partindo
das slabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a
apresentao
das
letras
e
seus
nomes
(mtodo
da
soletrao/alfabtico), ou de seus sons (mtodo fnico), ou das
famlias silbicas (mtodo da silabao), sempre de acordo com certa
ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou
os sons em slabas, ou conhecidas as famlias silbicas, ensinava-se a
ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou slabas e, por
fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto escrita, esta
se restringia caligrafia e ortografia, e seu ensino, cpia, ditados e
formao de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras.
(MORTATTI, 2006, p.05).

Em busca da concretizao da alfabetizao, foi necessrio que os educadores

brasileiros articulassem estratgias para a efetivao do processo da leitura e da escrita. Uma
das estratgias apresentadas para garantir a eficcia dos mtodos foi a cartilha, sendo que as
primeiras, no final do sculo XIX, tiveram como base para sua criao o mtodo de marcha
sinttica.
Em 1876 surge um novo mtodo: o mtodo da palavrao. Mortatti (2006, p.06),relata
que o [...] mtodo Joo de Deus ou mtodo da palavrao baseava-se nos princpios da
moderna lingstica da poca e consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para
depois analis-la a partir dos valores fonticos das letras.
Vale ressaltar, em conformidade com as relevantes ideias de Mortatti, que o mtodo
Joo de Deus foi amplamente disseminado nas ento Provncias de So Paulo e Esprito Santo
atravs da Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, publicada pelo poeta portugus que deu o
nome ao mtodo.
Ainda segundo a autora, As cartilhas produzidas no mbito do 2 momento na
histria da alfabetizao, [...] passaram a se basear programaticamente no mtodo de marcha
analtica (processos da palavrao e sentenciao) [...] (MORTATTI, 2006, p.06). Explica
ainda que:

A partir de 1890, implementou-se a reforma da instruo pblica no estado

deSo Paulo. Pretendendo servir de modelo para os demais estados, essa

298

reforma se iniciou com a reorganizao da Escola Normal de So Paulo e a

criao da Escola-Modelo Anexa; em 1896, foi criado o Jardim da Infncia
nessa escola. Do ponto de vista didtico, a base da reforma estava nos novos
mtodos de ensino, em especial no ento novo e revolucionrio mtodo
analtico para o ensino da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa (
Normal), onde os normalistas desenvolviam atividades "prticas" e onde os
professores dos grupos escolares (criados em 1893) da capital e do interior
do estado deveriam buscar seu modelo de ensino. A partir dessa primeira
dcada republicana, professores formados por essa escola normal
passaram a defender programaticamente o mtodo analtico para o ensino
da leitura e disseminaram-no para outros estados brasileiros [...].
(MORTATTI 2006, p.06).

Ainda em consonncia com as ideias da autora, podemos afirmar que a

obrigatoriedade do uso do mtodo analtico no satisfazia as necessidades dos professores
frente s dificuldades dos alunos, haja vista a lentido do processo de ensino/aprendizagem
com o uso desse mtodo. Frente discrepncia entre os mtodos, os educadores passam a
optar por aquele que julgam mais eficiente, como afirma Mortatti (2006):
Os defensores do mtodo analtico continuaram a utiliz-lo e a propagandear
sua eficcia. No entanto, buscando conciliar os dois tipos bsicos de mtodos
de ensino da leitura e escrita (sintticos e analticos), em vrias tematizaes
e concretizaes das dcadas seguintes, passou-se a utilizar: mtodos mistos
ou eclticos (analtico-sinttico ou vice-versa), considerados mais rpidos e
eficientes. (MORTATTI, 2006, p.08).

O que se viu nas dcadas seguintes foram as constantes disputas dos educadores
defensores dos mtodos sintticos e analticos, sendo essa rivalidade diminuda quando da
inclinao dos professores pelo mtodo global (de contos), que era amplamente utilizado em
diversos estados brasileiros. Entretanto, mais uma vez o mtodo no foi suficiente para
solucionar os problemas decorrentes da alfabetizao, o que fez com que se buscassem outras
solues para esses problemas.
Vale lembrar que, No grupo dos mtodos analticos, temos trs tipos principais: a
palavrao, a sentenciao e o mtodo global (ou dos contos ou das historietas)
(MORAIS, 2012, p.29). E que,

[...] at aproximadamente meados dos anos de 1920, a nfase da

discusso sobre mtodos continuou incidindo no ensino inicial da
leitura, j que o ensino inicial da escrita era entendido como uma
questo de caligrafia [...] tambm ao longo desse momento, j no
final da dcada de 1910, que o termo alfabetizao comea a ser
utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e da escrita.
(MORTATTI, 2006, p.08).

299

No cenrio educacional, a partir desse momento, o educando colocado no centro de

todo o processo de aprendizagem, e [...] entre 1870 e 1920 assiste-se a um avano, sem
precedentes, no desenvolvimento de ideias pedaggicas, [...] no estudo da criana e na
produo de uma cincia da educao. (NOVA, 2009, p.76). Esse avano se d pela
concepo de que a criana s seria alfabetizada se fossem respeitadas suas peculiaridades,
entre elas a forma sincrtica de aprender.
Assim,

Essa tendncia de relativizao da importncia do mtodo decorreu

especialmente da disseminao, repercusso e institucionalizao das
ento novas e revolucionrias bases psicolgicas da alfabetizao
contidas no livro Testes ABC para verificao a maturidade
necessria ao aprendizado da leitura e escrita (1934), escrito por M.
B. Loureno Filho. (MORTATTI, 2006, p.09, grifos da autora).

Agora seria necessrio comprovar que o aluno teria maturidade para aprender a ler e
escrever. Segue-se, ento, um perodo em que os professores passam a fazer uso de cartilhas,
que disponibilizavam mtodos mistos e tiveram forte influncia sobre a produo de materiais
didticos pelos professores, que pudessem auxiliar o processo de preparao dos educandos
estabelecer uma homogeneidade, a qual, segundo os conceitos vigentes poca, levaria a
obteno de xito no processo de alfabetizao.
Ainda segundo Mortatti:

A partir dos anos de 1930, aproximadamente, as cartilhas passam a se basear

em mtodos mistos ou eclticos (analtico-sinttico e vice-versa),
especialmente em decorrncia da disseminao e da repercusso dos testes
ABC, de Loureno Filho, cuja finalidade era medir o nvel de maturidade
necessrio ao aprendizado da leitura e da escrita, visando maior rapidez e
eficincia na alfabetizao. Verifica-se, ento, um processo de
secundarizao da importncia do mtodo, uma vez que o como ensinar
encontra-se subordinado maturidade da criana e as questes de ordem
didtica, s de ordem psicolgica. Observa-se, no entanto, embora com
outras bases tericas, a permanncia da funo instrumental de ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita, entendidas como habilidades visuais,
auditivas e motoras; e comeam a se produzir os manuais do professor
acompanhando as cartilhas, assim como se dissemina a idia da necessidade
de um perodo preparatrio. (MORTATTI 2000, p.45).

A escola pblica, embora gratuita, no era para todos, ento surge a primeira seleo
de alunos para o ingresso nessas poucas escolas: os testes ABC. Adotados com a justificativa

300

de que poderiam resolver os problemas no processo de aprendizagem dos educandos, esses

testes ficaram conhecidos no Brasil como testes de prontido. No entanto, recai sobre eles a
acusao de favorecer a excluso social, conforme afirma Poppovic (1977, apud Morais 2012,
p.41) [...] as crianas das camadas populares fracassariam, ao entrar na escola de ensino
fundamental, porque seriam culturalmente carentes. [...] uma carncia daquelas habilidades
psiconeurolgicas, [...].
Nesse perodo a eficcia do mtodo e consequentemente a alfabetizao estavam
associados prontido do aprendiz, o que fez com que algumas medidas fossem tomadas para
se conseguir uma homogeneidade, visto que as crianas das classes menos abastadas no
dispunham das habilidades necessrias para tal. Morais explica que:

[...] para evitar o fracasso, caberia escola compensar a carncia cultural

das crianas pobres. Surgiram, ento, as propostas de educao
compensatria no final da pr-escola e a realizao de perodos
preparatrios para alfabetizao. Para deixarem de ser culturalmente
pobres, as crianas eram treinadas a copiar ondas sinuosas e letras soltas, a
discriminar figuras, a identificar de objetos estavam direita ou esquerda
etc. (MORAIS, 2012, p. 41).

Era preciso reverter a condio de despreparo das crianas das classes operrias e
caberia ao professor tal misso, uma vez que ele era o principal agente do processo de
alfabetizao. A concepo dos educadores era que toda criana aprendia da mesma forma, e
de maneira passiva.
Entretanto, o fracasso escolar em mbito nacional, apesar da metodologia utilizada,
exige medidas por parte dos educadores. Surge, na dcada de 1970, com o intuito de reverter
esse quadro, uma nova maneira de ensinar, [...] a alfabetizao sob medida, de que resulta o
como ensinar subordinado maturidade da criana a quem se ensina; as questes de ordem
didtica, portanto, encontram-se subordinadas s de ordem psicolgica. (MORTATTI, 2006,
p.10, grifos da autora). Em consequncia dessas mudanas necessrias no cenrio
educacional, em 1980 ficou conhecido no Brasil o pensamento construtivista, levando as
discusses a girar em torno do processo de aprendizagem e no mais dos mtodos de ensino.

Deslocando o eixo das discusses dos mtodos de ensino para o processo de

aprendizagem da criana (sujeito cognoscente), o construtivismo se
apresenta, no como um mtodo novo, mas como uma revoluo
conceitual, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias
e prticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetizao e se
questionar a necessidade das cartilhas. (MORTATTI, 2006, p.10).

301

O construtivismo entende como ser cognoscente todo indivduo que busca adquirir
conhecimento levando em considerao o meio em que vive, portanto cada criana aprende de
forma diferente e, sendo assim, seria necessrio desconsiderar a prontido.
Esse momento marcado pela apresentao dos estudos realizados por Emilia Ferreiro
e Ana Teberosky (1979), baseados na teoria de Piaget, que ficaram conhecidos como
psicognese da escrita e foram bastante difundidos no Brasil.
Pode se dizer que no Brasil o principal objetivo ao longo da histria da alfabetizao
foi uma busca pela homogeneidade dos educandos e pela definio de que [...], o conceito de
alfabetizao [...] em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais
grficos [...] e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em
sinais grficos. (BRASIL, 2008, p. 10).
Os estudos de Ferreiro e Teberosky foram realizados nos anos de 1975 e 1976, na
Argentina, com crianas entre 4 a 6 anos de classes sociais distintas e visava compreender
como essas crianas aprendiam a ler e escrever, considerando suas experincias sociais e os
procedimentos metodolgicos utilizados, evitando o uso dos termos decodificar e
codificar. Nessa perspectiva, a Aprendizagem um processo de apropriao do
conhecimento que s possvel com o pensar e o agir do sujeito sobre o objeto que ele quer
conhecer. (RUSSO, 2012, p.31.).
Essa apropriao no surge simplesmente do exterior por interferncia do meio, ela se
d a partir do desenvolvimento do raciocnio lgico, e, cada criana constri seu
conhecimento de forma gradual ou em nveis, que, conforme Russo (2012), as pesquisadoras
definiram em cinco: Nvel 1- Hiptese pr silbica; Nvel 2- Intermedirio I; Nvel 3Hiptese silbica; Nvel 4- Hiptese silbico alfabtico ou Intermedirio II e Nvel 5Hiptese alfabtica. (RUSSO, 2012, p.32).
No nvel 1, ou hiptese prsilbica, a criana percebe a escrita como forma de
representar os objetos, seja em relao ao tamanho ou forma, pode usar indistintamente
letras e nmeros para escrever uma palavra e consegue interpretar sua prpria escrita.
comum nesse perodo a criana utilizar o desenho ou a garatuja como forma de fugir da
escrita propriamente dita.
O nvel 2, ou Intermedirio I, o perodo onde a criana j consegue desvincular a
imagem e os nmeros da escrita, se mostra bastante hbil na escrita de palavras previamente
trabalhadas como o nome

prprio

e de membros da famlia e outras palavras fixas

provenientes de contato com a escrita que lhe foram disponibilizados pelo contexto social.

302

Por sua vez, o nvel 3 ou hiptese silbica, configura-se em um grande avano da

criana na apropriao da escrita, pois esta inicia o processo de relacionar a fala com a escrita,
atribuindo um valor silbico a cada letra, geralmente s vogais. Nessa fase,quando solicitadas
a produzir frases, as crianas costumam escrever usando apenas uma letra para cada palavra.
No perodo denominado como nvel 4- hiptese silbico alfabtico ou intermedirio II,
a criana passa a trabalhar com conflitos interiores consequentes do percurso realizado e pela
influncia do meio. Dessa forma, aquelas que foram estimuladas sero capazes de criar suas
prprias hipteses para atingirem a escrita alfabtica, enquanto as que no so estimuladas
tem dificuldade para evoluir e permanecem por maior tempo na hiptese silbica.
No nvel 5 ou hiptese alfabtica, o educando busca o domnio da escrita, partindo do
principio que cada letra representa um fonema, mas, ainda no dispe de recursos lingusticos
suficientes para ser considerado alfabetizado.
Outros pontos so observados por Ferreiro e Teberosky tais como: a influncia
positiva do meio sobre o processo de aprendizagem da criana, evidenciando que essa
influncia no determinante no processo, bem como as metodologias utilizadas pelos
educadores, uma vez que O desenvolvimento da alfabetizao ocorre, sem dvidas, em um
ambiente social. Mas as prticas sociais, assim como as informaes sociais, no so
recebidas passivamente pelas crianas. (FERREIRO, 1996, p.24).

1.1 Os mtodos de ensino

A alfabetizao pautada em mtodos de ensino, assim, para compreenso do

processo de alfabetizao, necessrio refletir e conhecer cada mtodo de ensino trabalhado
no contexto de alfabetizao.
Criados desde a antiguidade, mas, sobretudo, a partir do sculo XVIII, os
mtodos tradicionais de alfabetizao que conhecemos, apesar das diferenas
que aparentam, tm uma nica e comum teoria de conhecimento subjacente:
a viso empirista/associacionista de aprendizagem. (MORAIS, 2012, p.27).

Para o autor, a maioria dos mtodos concebe a aprendizagem de forma mecnica, onde
o professor transmite o conhecimento para o aluno que, por sua vez, recebe as informaes de
forma passiva, sem que haja a necessidade de desenvolvimento de processos mentais para que
a aprendizagem ocorra.

303

1.1.1 Os mtodos sintticos

Mesmo com as constantes disputas entre os educadores brasileiros em torno da
questo dos mtodos, [...] o grupo de mtodos sintticos, que, historicamente, tem tido
muito mais influncia na alfabetizao praticada nas escolas brasileiras. Nesse grupo esto
trs correntes ou tipos de mtodos principais: os alfabticos, os silbicos e os fnicos.
(MORAIS, 2012, p.28). Ainda de acordo com o autor, no cenrio da educao no Brasil:

De um lado, encontramos o grupo de mtodos sintticos, que,

historicamente, tem tido muito mais influncia na alfabetizao praticada nas
escolas brasileiras. Nesse grupo esto trs correntes ou tipos de mtodos
principais: os alfabticos, os silbicos e os fnicos. (MORAIS, 2012, p.28)

Segundo o autor, as principais correntes do mtodo sinttico trabalham pautadas no

pressuposto de que o aprendiz, ao receber informaes externas, as absorve e a partir da a
alfabetizao seria inevitvel. Sobre os mtodos alfabticos e silbicos, o autor aponta que
estes seriam os mais utilizados nas escolas brasileiras, pelo fato de que os educadores os
acham fceis de explicar e aplicar. No entanto, adverte:
Por trs dos mtodos alfabticos (B com A, BA, B com E, B etc.)
existe a crena de que o aprendiz j compreenderia que as letras substituem
sons e que, memorizando casadamente os nomes das letras, ele poderia ler
slabas. Depois de aprender a ler muitas slabas, o principiante veria que,
juntas, elas formariam palavras e...um dia ele leria textos. Por trs dos
mtodos silbicos (BA, BE, BI, BO, BU...BO), esta a crena de que o
aprendiz no s compreenderia que algumas poucas letras juntas substituem
slabas das palavras que falamos, mas que ele acreditaria que as coisas
escritas apenas com duas letras poderiam ser lidas. Decorando as slabas e
juntando-as, ele chegaria a ler palavras e... um dia ele leria textos;
(MORAIS, 2012, p.28-29).

Ainda, quanto ao mtodo fnico, ainda bastante utilizado no Brasil, o mesmo autor
afirma:
Por trs dos mtodos fnicos est a crena de que os fonemas existiriam
como unidades na mente do aprendiz (que poderia no s apenas pensar
neles, mas, sem muito esforo, pronunciar /s/ /a/ /v/ /i/ /a/ para a palavrachave). Reivindicando que os nomes das letras (usados pelos defensores do
mtodo alfabtico) no traduzem os sons que as letras assumem, propem
que o aprendiz seja treinado a pronunciar fonemas isolados e a decorar as
letras que a eles equivalem, para, juntando mais e mais correspondncias
fonemas-grafemas, possa ler palavras e, um dia, ler textos. (MORAIS, 2012,
p.29).

304

Pode-se dizer que esses mtodos percebem o educando ainda em fase inicial de
alfabetizao como mero acumulador de informaes, sendo necessrio que fossem
desenvolvidas nestes as habilidades necessrias compreenso do sistema fonema-grafema,
habilidades estas idnticas as perceptveis em adultos j alfabetizados.

1.1.2 Os mtodos analticos

Desde o inicio do sculo XX, o mtodo analtico tem sido utilizado em nosso pas,
pela influncia da pedagogia norte-americana que, posteriormente, ficou conhecida no Brasil
como Escola Nova.
No grupo dos mtodos analticos, temos trs tipos principais: a palavrao, a
sentenciao e o mtodo global (ou dos contos, ou das historietas).
Todos iro levar o aluno a, no final, trabalhar com as unidades menores
(slabas, letras, fonemas), que caracterizam os mtodos do primeiro grupo.
Mas propem que, por razes de tipo perceptivo e motivacional, seria
adequado comear com unidades maiores, que tem um significado
(palavras, frases, histrias), e, parti-las em pedaos menores. (MORAIS,
2012, P.29).

Os mtodos analticos tm como proposta de aprendizagem o oposto dos mtodos

sintticos, ou seja, que se faa a anlise da unidade maior para posteriormente serem
analisadas as menores partes, ou seja, No mtodo de palavrao, durante um longo perodo
[...], os alunos so ensinados a identificar e copiar um repertrio de palavras para, s depois,
comearem a partir as palavras em slabas e as slabas em letras ou fonemas; (MORAIS,
2012, p.30).
Na contemporaneidade, o mtodo da palavrao foi amplamente utilizado, por
influncia do trabalho do educador Paulo Freire, que defende o uso de palavras-chave ou
palavras geradoras para alfabetizao de jovens e adultos.
O mtodo da sentenciao, por outro lado, tem como nfase a frase, que
posteriormente ser decomposta em palavra e slabas, conforme explica Morais:
No mtodo da sentenciao, a cada unidade didtica ou lio, as crianas
memorizariam (de modo a poder identificar e copiar) sentenas completas,
para, em seguida, tratar isoladamente suas palavras e, depois, analisarem tais
palavras em partes menores (slabas, letras); (MORAIS, 2012, p.30).

J no mtodo global ou dos contos, as cartilhas eram rejeitadas pelos educadores do

inicio do sculo XX, com o argumento de que as mesmas traziam contedos distantes da

305

realidade do educando, cabendo ento a esses educadores a tarefa de produzir textos que
fossem significativos para o aluno.
No mtodo global ou dos contos, a criana seria exposta a narrativas
artificiais (sem qualidade literria, escritas especialmente para alfabetizar). O
grande todo, o texto seguiria, ento os passos do mtodo anterior : suas
frases seriam trabalhadas isoladamente e, do interior das mesmas, seriam
selecionadas algumas palavras, cujas slabas ou relaes fonemas,-grafemas
seriam enfocadas. (MORAIS, 2012, P.30).

Segundo Morais (2012, p.35-36) as palavras ou frases previamente selecionadas, bem

como os textos sem sentido propostos pelos mtodos analticos para serem trabalhadas com as
turmas de alfabetizao, no garantem que o educando seja alfabetizado, haja vista que com o
decorrer das atividades ele se tornar um observador do processo, e no um protagonista. Sob
essa tica, Soares explica:

Assim, pode-se dizer que at os anos 80 a alfabetizao escolar no Brasil

caracterizou-se por uma alternncia entre mtodos sintticos e mtodos
analticos, mas sempre com o mesmo pressuposto o de que a criana, para
aprender o sistema de escrita, dependeria de estmulos externos
cuidadosamente selecionados ou artificialmente construdos e sempre com
o mesmo objetivo o domnio desse sistema, considerado condio e prrequisito para que a criana desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da
escrita, isto , primeiro, aprender a ler e a escrever [...]. (SOARES, 2004,
p.98).

Assim, pelo fato de que as inmeras tentativas dos defensores dos mtodos sintticos e
os dos mtodos analticos, considerados mtodos tradicionais, no obterem xito na
alfabetizao, continuou-se ainda a busca por variaes e combinaes entre os dois
segmentos, ficando essas junes dos mtodos conhecidas como mtodos eclticos ou mistos.

A partir dos anos de 1980, passa-se a questionar programaticamente a

necessidade dos mtodos e da cartilha de alfabetizao, em decorrncia da
intensa divulgao, entre ns, dos pensamentos construtivistas e
interacionista sobre alfabetizao. No entanto, esses questionamentos
parecem ter sido satisfatoriamente assimilados, resultando: no paradoxo da
produo de cartilhas construtivistas ou socioconstrutivistas ou
sociointeracionistas; na convivncia destas com cartilhas tradicionais, nas
indicaes oficiais e nas estantes dos professores, muitos dos quais alegam
t-las apenas para consulta quando da preparao de suas aulas; e no ensino
e aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas,
mesmo quando os professores dizem seguir uma linha construtivista ou
interacionista e seus alunos no utilizam diretamente esse instrumento em
sala de aula [...]. (MORTATTI, 2000, p.46)

306

Embora a Teoria do Conhecimento de Piaget ou o construtivismo tenha sido

amplamente divulgado no campo educacional, atravs dos estudos de Ferreiro e Teberosky,
foi acusado de gerar confuso nos educadores, uma vez que os estudos no apontaram
nenhuma metodologia especfica. Os cursos de formao de professores passaram a trabalhar
de forma macia o construtivismo e a psicognese da lngua escrita, causando, de forma
errnea, certo descaso com a alfabetizao por parte dos professores recm formados,
receosos de serem considerados defensores dos mtodos tradicionais.

1.1.3 A inter - relao: mtodo de ensino e professor

Com base nas fontes de pesquisas, tecemos consideraes sobre utilizao dos
mtodos fnico e silbico, por constatarmos que faz parte da prtica de um grande nmero de
professores alfabetizadores na escola. Nota-se o uso do livro didtico, entre os quais h os que
acrescentam materiais complementares tais como alfabeto mvel, literatura infantil,
desenvolvimento de projetos, todos esses recursos so com um nico propsito a
alfabetizao.
Um ponto considerado por Russo (2012, p.41) que ao planejar as atividades o
professor conhea o nvel de aprendizagem em que o aluno se encontra, sem essa verificao
o mtodo escolhido pelo educador pode tornar-se ineficaz. Em nossas observaes foi
possvel constatar tentativas com o objetivo de se atingir a homogeneidade dos alunos de
uma mesma turma,o que ainda segundo a autora pode causar danos ao processo de
aprendizagem, pois a alfabetizao s seria possvel diante de desafios colocados

pelo

educador, e que esses desafios ganhariam uma maior dimenso em uma sala heterogenia.
Dessa maneira a professora que ministra aula 40h na escola faz a seguinte seleo de alunos
nos perodos matutino e vespertino pelo nvel de conhecimento, sugerindo aos pais que
mudem as crianas de turno.
No 1 ano do Ensino Fundamental foi possvel verificar que a professora utiliza-se de
um cartaz com os nomes dos alunos, incentivando-os a observarem seus prprios nomes e
tambm os nomes dos colegas de sala que comeam com a mesma letra,destacando tambm a
posio das letras nos nomes e fazendo a relao grafema fonema, favorecendo dessa forma a
oralidade, essas metodologias que de acordo com as ideias de Russo (2012,p.42) seriam
pontos positivos para o processo de alfabetizao um vez que o educador deve instigar o
aluno a compreender o uso social da leitura e da escrita.

307

Consideraes finais

Os resultados parciais apontam que a parceria desenvolvida entre universidade e

escola tem oportunizado um melhor desempenho aos licenciandos inseridos no PIBID, haja
vista que as aes realizadas pelo programa tm por objetivo assegurar a integrao dos
mesmos no contexto escolar, priorizando esse espao como fonte inesgotvel de pesquisas.
A insero do PIBID Pedagogia/ UFMS/ CPAQ se deu na referida escola no ano de
2014, onde foram desenvolvidas e aplicadas metodologias diferenciadas, com as turmas de
alfabetizao, essas atividades foram planejadas e executadas, atendendo as necessidades da
escola.Nesse mesmo ano foi realizado o acompanhamento de alunos no contra turno, tendo
como resultado final um salto qualitativo no processo ensino-aprendizagem, o engajamento de
toda a comunidade escolar foi de grande relevncia para o xito nas aes.
Pode-se destacar o que o trabalho, desenvolvido pelos pibidianos, teve ampla
divulgao, tanto em eventos acadmicos, grupos de estudos

e tambm em conversas

informais entre os pais dos alunos, resultando assim em uma maior procura por vagas nas
turmas de alfabetizao da escola, sendo necessrio a abertura de mais duas salas de aula,
uma de 1 ano e outra de 2 ano.
Embora o subprojeto ainda encontra-se em andamento, podemos afirmar que o carter
inovador quanto as metodologias aplicadas tendo como norteadores a Arte e a ludicidade, tm
proporcionado a criana segurana ao expressar-se, dando-lhe tambm oportunidade de
evidenciar sua cultura,possibilitando assim uma maior interao entre o professor e o aluno
das salas de alfabetizao.

REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Pr-Letramento:
Programa de Formao Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino
Fundamental. Alfabetizao e linguagem. Braslia, DF, 2008. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.Acesso em 20 de Abr. de 2015.
FERREIRO, Emilia. Alfabetizao em Processo. So Paulo: Cortez, 1996.

308

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. A Psicognese da Lngua Escrita. Porto

Alegre: Artes Mdicas 1985.
MORAIS, Artur G. de. Sistema de Escrita Alfabtica. 1 ed. So Paulo: Melhoramentos,
2012. (Coleo Como Eu Ensino).
MORTATTI, Maria Rosrio Longo. Cartilha de alfabetizao e cultura escolar: Um pacto
secular. Cadernos Cedes, ano XX, n. 52, p. 41-54, novembro/2000. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v20n52/a04v2052. Acesso em 20 de Abr. de 2015.
______. Histria dos mtodos de alfabetizao no Brasil. Portal Mec. Seminrio
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______. Alfabetizao no Brasil: conjecturas sobre as relaes entre polticas pblicas e seus
sujeitos privados. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 15 n. 44, p.329, 410,
maio/ago. 2010. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n44/v15n44a09.pdf.
Acesso em 31/05/2015. Acesso em 20 de Abr. de 2015.
RUSSO, Maria de Ftima. Alfabetizao: um processo em construo. 6 ed. So Paulo:
Saraiva, 2012.
SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento: caminho e descaminhos. Revista Ptio, ano
VII, n 29, fev./abr. 2004.

309
1

SUBJETIVIDADES E SIGNIFICADOS APREENDIDOS

DO ENSINO DE MSICA NA EDUCAO BSICA
MELISSA AZEVEDO NOGUEIRA1
GABRIELA DI DONATO SALVADOR SANTINHO

Resumo

O presente artigo pretende discorrer sobre as percepes que dois licenciados em

msica tem a respeito do ensino de msica na disciplina Arte na rede estadual de Mato Grosso
do Sul. Para tanto, optou-se inicialmente por uma reviso do mtodo fenomenolgico
descritivo que serviu como aporte para a pesquisa qualitativa. O instrumento utilizado foi de
questionrio para entrevista com perguntas abertas e depois transcritas por se entender ser
essa a melhor forma de se captar o significado dado experincia vivida pelos entrevistados.
A anlise do material coletado teve como embasamento terico o pensamento
fenomenolgico em seus aspectos cognitivos e afetivos. Os resultados apontaram que os
entrevistados percebem sua atividade no ensino de msica na escola regular de formas
diferentes, mas, no inteiramente contrapostas. Em razo disso entendemos que necessrio se
faz o aprofundamento de estudos que possam trazer luz aos nossos questionamentos e
subsidiar a nossa prtica docente no ensino de Arte.
Palavras-chave: Educao bsica; Formao de professores; Arte/msica.

Introduo

Para se pensar em uma investigao cientfica h que se estabelecer o caminho que nos
levar ao que definimos como ponto de chegada. A pesquisa de carter fenomenolgico,
descritiva tem como referncia os trabalhos de Edmund Husserl.

[...] as cincias dos corpos nada tem a dizer, pois abstraem suas afirmaes
das percepes subjetivas. Para as humanidades, o carter rigoroso e
cientfico das mesmas requer que o pesquisador exclua todas as questes
1

Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Educao da Universidade Estadual de Mato Grosso do

Sul. Professora efetiva de Arte da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul. Licenciada em Msica pela
UFMS.
2

Professora Doutora do Programa de Mestrado Profissional em Educao da Universidade de Mato Grosso do

Sul. Doutora em Artes da Cena e Mestre em Artes Cnicas pela Universidade Estadual de Campinas.

310
2
do racional ou do irracional dos assuntos humanos e suas configuraes
culturais. De acordo com essa viso, a verdade objetiva e cientfica uma
questo exclusiva de estabelecer-se o que o mundo , tanto o fsico, como o
espiritual (HUSSERL apud BICUDO, 1970, p. 63).

Para esse autor a experincia humana tal como percebida pela pessoa
subjetivamente, pode ser considerada tanto cientfica como servir de objeto de pesquisa.

Ao contrrio da posio epistemolgica positivista que tem como pressuposto o estudo

por meio de um modelo validado universalmente, a fenomenologia defende a subjetividade da
ao humana. Portanto, a descrio do comportamento humano no pode ser feita a partir de
sua exterioridade e objetividade, mas considerando a apreenso do real, consciente e subjetivo
(MOREIRA, 2004). Entende ainda, que a fenomenologia se prope ao estudo e descrio do
fenmeno dado e manifesto na conscincia de algum.
Os estudos recentes sobre a percepo de mundo, a partir da experincia de vida, tm
como idealizador maior Maurice Merleau-Ponty, que mostrou a partir de seus relatos e obras
que preciso olhar alm do que os prprios olhos possam ver. Merleau-Ponty em Conversas
fala sobre o que seria a luz, segundo sua concepo:
O mundo verdadeiro no so essas luzes, essas cores, esse espetculo
sensorial que meus olhos me fornecem, o mundo so as ondas e os
crepsculos dos quais a cincia me fala e que ela encontra por trs dessas
fantasias sensveis (2004, p. 3).

Embora os fenmenos paream ter forma e at qualidades que a olho nu paream

imutveis, na teoria de Merleau-Ponty o estado das coisas nem sempre so o que parecem por
isso o olhar positivo dado s coisas nem sempre exato, pode se explicar um evento, um
fenmeno. Para explicar o seu mtodo, o filsofo francs afirma que quando acredito ver a cera
com meus olhos, s estou pensando atravs das qualidades que os sentidos captam da cera nua e sem
qualidades que a sua fonte comum (2004, p. 4).

Merleau-Ponty (2004, p. 5) em seu mtodo concorda que a cincia foi e continua

sendo a rea na qual preciso aprender o que uma verificao, o que uma pesquisa
rigorosa, o que a crtica de si mesmo e dos prprios conceitos. A contribuio do autor
francs no tem a ver com a contestao da existncia da cincia ou tirar dela algum poder; o
mtodo questiona se a cincia conseguir por si mesma realizar uma representao de mundo

311
3

completa, que se baste, que se feche de alguma maneira sobre si mesma, de tal forma que no
tenhamos mais nenhuma questo vlida a colocar alm dela (2004, p. 6).
Para esse autor, a questo saber se a cincia ou o mtodo positivista tem condies
de negar e de considerar ilusrias as pesquisas que estejam embasadas por outras abordagens
metodolgicas que no a do positivismo. Nesse sentido pergunta-se: a cincia positivista daria
conta da subjetividade de cada um dos seus sujeitos? Como quantificar e determinar verdades
na complexidade do fenmeno humano no qual repousa diferentes olhares e percepes?
Com a ajuda do pensamento de Merleau-Ponty de que, associando nossa percepo
sensvel pesquisa cientfica possvel perceber o mundo como ele se apresenta, este
trabalho pretende captar nos discursos de dois licenciados em Msica que atuam na rede
estadual de ensino de Mato Grosso do Sul, as suas percepes sobre os seus fazeres dentro da
disciplina Arte, para a qual legalmente so habilitados, mas no so competentes, na medida
em que lhes cobrado que, alm da msica, demonstrem domnio dos contedos de artes
visuais, dana e teatro, implicando isso, em um fazer polivalente3.
Esse processo de polivalncia no ensino de arte d-se desde que a Arte foi includa no
currculo escolar de Educao Artstica pela Lei n 5.692/71 de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional como atividade educativa e no disciplina. Dessa forma, o ensino
especfico das diversas formas de arte sofreu um processo de perda de qualidade na medida
em que professores licenciados em cursos como Educao Artstica, Artes Plsticas e outras
assumiram o papel de lecionar os contedos pertinentes ao saber musical. Desde ento, o
movimento arte-educao foi constitudo e professores passam a se organizar em entidades,
buscando nova orientao para o ensino da arte (PARECER CNB/MEC n 22/2005).
Com a Lei n 9.394/96, das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a
obrigatoriedade do ensino de Arte na Educao Bsica pe fim nas antigas discusses sobre
o eventual carter de no obrigatoriedade da disciplina. No art. 26, 2 da nova lei, o
ensino de Arte constitui-se deste ento em componente curricular obrigatrio nos diversos
nveis da Educao Bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Com o intuito de ajudar o professor na elaborao de planos e projetos pedaggicos nas
3

O termo polivalente, segundo Houaiss (2001), significa assumir mltiplos valores ou oferecer vrias
possibilidades de emprego e de funo, a saber: ser multifuncional; que executa diferentes tarefas; ser verstil,
que envolve vrios campos de atividade; plurivalente; multivalente. Professor polivalente, no caso do ensino de
Arte, o professor que ensina as quatro linguagens artsticas na educao bsica dentro de uma nica disciplina.

312
4

escolas regulares pblicas e privadas em todos os nveis de ensino so criados os Parmetros

Curriculares Nacionais.
Nesse sentido, a Lei que previu a substituio do nome Educao Artstica para
Artes e a contemplao obrigatria do ensino de msica na disciplina em si se constituem
em certo avano. Porm abre outros questionamentos face problemtica vivenciada por
professores licenciados em Msica, por exemplo, quanto obrigatoriedade do ministrio de
conceitos pertinentes s reas das Artes Visuais, do Teatro e Dana.
Nosso objetivo compreender, nos discursos desses professores: como apreendem a
realidade da sua prtica cotidiana, qual seja, sendo licenciados em msica tambm devam
ensinar as trs outras reas citadas acima; qual o impacto subjetivo de fazer algo que extrapola
as habilidades de sua formao; e se h motivao para o exerccio dessa atividade na
configurao posta no cenrio nacional.
Nessa perspectiva, utilizamos como instrumento para captar os discursos dos
professores de msica, um questionrio com questes abertas realizadas por meio de
entrevista pessoal. Segundo Brni, a entrevista pessoal uma tcnica na qual o pesquisador
faz as perguntas diretamente ao entrevistado. (2002, p. 136). Depois de coletadas as
respostas por meio de gravador, elas foram transcritas para que fossem realizadas as anlises.
O mesmo autor consente que,
O mtodo de entrevista pessoal especialmente indicado quando se
necessita fazer perguntas abertas, quando se deseja explorar e aprofundar as
respostas dadas, quando necessria a colaborao de uma pessoa
analfabeta, ou, ainda, quando a pesquisa exige que a resposta do entrevistado
seja transcrita de forma literal.

As questes apontadas para os entrevistados so consideradas abertas na medida em

que [...] oferecem liberdade de resposta [...] e, ainda que difceis de processar e analisar, Brni
afirma que [...] quanto maior o nmero de pessoas consultadas numa pesquisa, menor deve ser
o nmero de perguntas abertas, caso contrrio ser gasto um tempo enorme no processamento
e anlise das respostas. (2002, p. 144) Nesse sentido, buscamos entrevistar poucos professores
para que a anlise fosse menos complexa.
Na descrio dos dados coletados, os dois professores entrevistados foram nomeados
de P1 e P2 para facilitar a compreenso. Os fragmentos de fala foram colocados para melhor
consignar a realidade percebida como segue adiante.

313
5

Discusso e resultados
Segundo os trs passos da fenomenologia existencial de Merleau-Ponty a primeira
preocupao a descoberta da intencionalidade, ou a descoberta do sentido do objeto da
experincia para a conscincia (GOMES, 1997). Nesse sentido, os entrevistados foram
arguidos sobre qual o sentido ou motivao que tinham ao optarem pelo curso Superior de
Licenciatura em Msica. Os professores, aos quais chamaremos de P1 e P2, apresentaram
similaridades e diferenas na forma como fizeram tal escolha. As semelhanas residem na
forma como P1 tal qual P2 experenciaram a msica desde pequenos nos seus espaos de
convivncia como famlia e igreja. Percebeu-se que as diferenas se devem notadamente,
motivao. P1 relata de forma subjetiva e quase visceral sua predileo pela msica:
[...] Porque a msica sempre esteve presente em minha vida, assim, n? Eu j tinha
uma vida musical anterior faculdade de msica. [...] mas a faculdade foi porque, vamos
dizer que minha alma sempre pediu isso, n?
Sendo assim, P1 percebe que a opo pelo curso de graduao em Msica (o nico no
nosso Estado) seria o que melhor corresponderia aos seus anseios interiores de prosseguir
com os estudos de msica j inicializados em cursos livres, ficando implcito que a sua
escolha no se pautou em uma observncia a respeito da pertinncia e finalidade de uma
licenciatura nessa rea. Nessa perspectiva, pode-se inferir que P1, ao decidir por esta
graduao, ouviu ao sentido que gritava mais alto sem dar-se conta de outros prjulgamentos mais racionais.
J P2 demonstra uma intencionalidade objetiva e pragmtica partindo do ser-nomundo da sua experincia perceptvel anterior e, face escolha pela licenciatura em Msica,
permite afirmar que a realidade vivenciada por este, baseou-se em uma demanda que adere
mais razo que s de iluso de P1. P2 ento, fala:
[...] como minha famlia de msicos, eu j gostava de msica, achei que foi um
caminho assim, que estava mais prximo de mim.
Diante da perspectiva da obrigatoriedade em assistir disciplinas de carter pedaggico
durante percurso na licenciatura em Msica, P1 revela a sua insatisfao diante dessa
exigncia. P1 admite:

314
6

[...] gostar mais das disciplinas de msica e relutar com as pedaggicas na

licenciatura.
J P2 parece compreender que fica a cargo das licenciaturas preparar os alunos para o
fazer docente, da a importncia de se cursar tais disciplinas. Alm disso, admite que
aprofundar seus conhecimentos no saber do violo, tambm esperado.
[...] Eu entrei com o intuito de estudar msica de alguma forma e conhecer mais sobre
instrumentos e o meu instrumento que o violo. Eu no sabia quais matrias que eu teria no
curso.
P2 demonstrando uma fala carregada de significaes anteriores diz que ansiou
conhecer mais sobre seu instrumento, o violo, e o fato de fazer outras matrias se tornou
apenas uma contingncia do curso.
Ambos ingressaram no curso de forma intencional vislumbrando uma possibilidade de
fazerem o curso superior gratuitamente. Lecionar na escola de ensino regular, a princpio, no
parecia estar nos seus planos.
Perguntados sobre os planejamentos confeccionados para os estgios, revelaram
surpresa e decepo j que acreditavam que iriam lecionar apenas o contedo msica. P1,
quando estava em um projeto como estagirio durante a sua formao, ensinava msica.
Depois se defrontou com a realidade posta: como licenciado em msica poderia, na educao
bsica, apenas lecionar dentro da disciplina Arte. Para tanto a necessidade de conhecer os
contedos pertinentes ao ensino das Artes Visuais, Artes Cnicas, bem como o da Dana era
uma exigncia.
Nesse sentido, eles se depararam ao longo do curso com algo inesperado. Imaginavam
outra coisa, outro desenrolar de suas atuaes profissionais. Segundo Moreira, 2004, no s
a manifestao da coisa fsica, mas tambm, a manifestao de algo intudo, julgado,
imaginado e simbolizado na conscincia, tambm um fenmeno.
Os professores entrevistados desconheciam que a msica como parte integrante da
disciplina dever ser contextualizada com o perodo histrico contemplado no currculo,
portanto, a msica somente ser mencionada, caso haja indcios dela, nesse perodo. Exemplo:
em duas das dez competncias e habilidades do Referencial Estadual do MS para o 7 ano do
1 bimestre, consta que o aluno seja capaz de, dentro do tema Arte do Renascimento, analisar

315
7

e reconhecer as vrias fases do processo de criao artstica da concepo execuo em artes

visuais, msica e teatro e que reconhea a arte musical, teatral e visual como forma de
expresso

comunicao

(REFERENCIAL

CURRICULAR,

2012/ENSINO

FUNDAMENTAL / SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE MATO GROSSO

DO SUL, p. 154).
P1 se manifesta contrrio condio a ele pr-dada, ou seja, ministrar os contedos a
ele exigidos no estgio. Tambm, muito do impacto sofrido por P1 na sua experincia se
deveu dificuldade em lidar com a indisciplina constatada no cotidiano da sala de aula. Esse
cotidiano que lhe parece difcil de transpor.
[...] a eu teria que ensinar o Impressionismo na msica para no perder o foco no
perodo artstico em que o professor estava lecionando. S que assim, nunca tive em mente
entrar em sala de aula s que o estgio obrigou, n?
[...] Ento tive que lidar com a baguna, n? Lidei, no, alis, no consegui lidar at
hoje.
P2 relata surpresa, mas, tenta ensinar o contedo msica sempre que pode. Revela
maior adaptabilidade polivalncia do ensino de Arte e ainda, demonstra um modo de ser e
de relacionar-se com o mundo cuja realidade que se lhe apresenta, preexiste e, para ele
preciso conhec-la e entend-la em si mesma.
[...] tudo foi acontecendo... , tentamos buscar mais o lado da msica dentro da
escola, n? [...] j que a realidade era bem diferente daquilo que a gente esperava: ensinar
msica, n?
Quando lhes foi perguntado sobre os planejamentos produzidos para serem aplicados
no estgio, os entrevistados comentaram sobre suas experincias vividas. P1 relata
experincia e percepo negativas. Fala ainda sobre sua decepo, de ser formado em msica
e ver que o referencial curricular prioriza as artes visuais.
[...] falaram dos defeitos no planejamento [...] mais com relao minha atuao, da
minha metodologia, que faltava um monte de coisa, n?
[...] difcil porque sou formado em msica, o referencial curricular prioriza as artes
visuais mesmo...

316
8

A formao de licenciatura em Msica exige que o aluno lecione os contedos das

reas artsticas na escola bsica de ensino portanto o estgio permite que:
[...] o professor tenha condies de iniciar seu aprendizado sobre as
realidades da sala de aula, formando sua atitude profissional e adquirindo
habilidades para atuar no contexto institucionalizado do ensino [...].
(TOURINHO, 1995, p. 36)

Durante o estgio, P2 relata ter tido orientao do professor na Universidade e na sua

fala percebe-se que ele, apesar de certo desconforto com o ensino no especializado que ora
era obrigado a ofertar aos alunos, ainda assim foi possvel realizar bons trabalhos devido
orientao dada pelo professor responsvel por esta disciplina. Com os professores da escola a
percepo obtida tambm favorvel sua ao.
[...] tivemos uma relao boa com os professores de arte na escola que sempre
estiveram disponveis para orientar e ajudar como seria.
Arguidos sobre se houve interveno da coordenao nos planejamentos durante o
estgio e se tiveram a sensao em algum momento de que para serem professores de Arte
tinham de seguir o Referencial Curricular vigente na sua escola obteve-se que: P1 faz um
desabafo sobre a indisciplina e a postura da coordenao em relao a isso, sem se dar conta
do teor da pergunta feita pelo pesquisador.
Bicudo, (2006, p.74) refere que: Ao existir no mundo, a pessoa se depara com
situaes que solicitam sua ao. Interpreta para si prpria as atividades que desempenha e as
experincias que vivencia.
[...] Eu admito minhas limitaes, s que, na minha cabea, no justifica a falta de
respeito do aluno [...] S que no assim que a coordenao entende ento eu me senti muito
mal no s com a falta de domnio com o contedo em si, mas com a indisciplina do aluno.
Isso sem contar outros exemplos.
O estgio importante pela contribuio que pode oferecer para a formao
da imagem do profissional, da competncia e responsabilidade do educador
para a reflexo e transformao da prtica pedaggica (TOURINHO, 1995,
p. 50)

Sobre o estgio supervisionado os entrevistados tambm fizeram colocaes. P2 vai

aos poucos apreendendo os aspectos da realidade de ser professor.

317
9

[...] Acho que a gente tava sentindo na pele um pouco do que seria porque a gente
estava fazendo o estgio e tinha a possibilidade da regncia, depois da primeira etapa que
a observao [...] a gente tinha uma noo a partir daquele momento do estgio, de como
seria a nossa vida depois do estgio. A coordenao no falava em planejamento [...] E voc
tem que fazer o seu planejamento em cima do referencial.
Perguntados se existe liberdade para planejar o ensino de msica, as percepes se
diferenciam mais uma vez na fala dos entrevistados.
P1 se queixa da pouca representatividade da msica no referencial e a diversidade do
currculo na Arte para ele inconcebvel.
[...] No poderia dizer que eu tenho liberdade porque no referencial, por exemplo,
fala vagamente de msica e fala mais de artes visuais mesmo, minha formao msica e
ponto final. Como vou direcionar algo que eu no sei?
J P2 percebe a amplitude do referencial da Arte como uma grande liberdade, porm,
reclama da falta de sequncia no currculo de msica.
[...] Olha, o referencial amplo... ento voc tem uma liberdade muito grande...mas
no existe uma sequncia principalmente na rea da msica.
Percebe-se nas falas dos entrevistados as percepes conscientes ditadas pelas
experincias que vivenciam na escola. A linguagem , pois, este aparelho singular que, como
nosso corpo, nos d mais do que pusemos nela, seja porque apreendemos nossos prprios
pensamentos quando falamos, seja porque os apreendemos quando escutamos os outros
(MERLEAU-PONTY, 1984, P.XII)
Na hiptese de se poder lecionar msica como disciplina exclusiva no ensino regular,
qual a nfase que seria dada pelos entrevistados, pergunta o pesquisador: instrumento em si
ou msica como linguagem? Nas respostas a essa questo as percepes convergem, ou seja,
os dois, entendem que o ensino especfico da msica deve ser dado individualmente e P2
sugere tal ensino num momento diferente do perodo da aula.
P1 refora sua inteno e sua verdade sobre o ensino de msica:

318
10

[...] Eu acho que deveria ser dado o ensino da linguagem musical... propriedades
sonoras e harmonia, melodia , ritmo; a histria da msica ...porque o ensino do instrumento
deve ser individual.
P2 parece ter apreendido que a Arte ampla e que o ensino da msica parte desse
todo. Mas como P1 v o ensino de msica como disciplina especfica somente fora da escola:
[...] eu acredito que as crianas tem uma necessidade de se expressar nas artes alm
de msica, n?
[...] Agora, trabalhar com instrumentos uma coisa que eu no vejo possibilidade
dentro do contexto da escola pblica do ensino regular. O ensino de instrumento, canto
coral, para mim deve funcionar como projeto parte que se pode fazer parte do currculo
tambm, mas, no contraturno.

Consideraes finais

O trabalho de busca pela compreenso dos discursos e seus significados, dos

entrevistados a respeito de suas percepes sobre seus fazeres pedaggicos na escola de
ensino bsico por meio do aporte terico da fenomenologia foi ora desafiador, ora instigante
e, por fim, alentador. Desafiador porque deparamos com dois discursos e olhares
subjetivamente diferentes devido o que Merleau-Ponty chama de percepes distintas a
respeito da mesma coisa. Instigante na medida em que, em decorrncia dessas percepes,
far-se- necessrio debruarmos com mais rigor luz deste mtodo. E por fim, alentador por
reconhecer que as diferenas existem na histria pessoal e coletiva, no entanto, no podemos
prescindir da busca constante do conhecimento de si, do outro e do mundo.
Emergiram dos discursos dos entrevistados, similaridades e diferenas quanto forma
que ambos sentem o fazer msica na escola. P1 no aceita o que est posto e quer a msica
como disciplina especfica na escola e P2 aceita o ensino da msica no exclusiva na escola e
quer a msica especfica fora da escola enquanto projetos. Enquanto P2 revelou aspectos
cognitivos

que

promovem

capacidade

adaptativa

flexibilidade,

P1

demonstra

inconformismo e inadaptao. Isso nos inquieta mais, porque a inquietude vigilncia, a

vontade de julgar, de saber o que se faz e o que se prope (MERLEAU-PONTY, 2004, p.
51).

319
11

A descrio das falas mostra a realidade vivida por esses professores, desvenda as
posturas destes revelando em cada um, modos de sentir, de perceber e definir o sentido de
suas experincias. P1 revelou maior dificuldade em relacionar-se com a realidade imposta
pelo Referencial Curricular, que exige do professor uma atuao polivalente. Alm disso, v a
prtica docente de forma frustrante. Segundo Merleau-Ponty afirma que cada ser s, e
ningum pode dispensar os outros, no por sua utilidade... mas para sua felicidade (2004, p.
50).
J P2 parece entender melhor a sua experincia, faz o que o currculo pede, e embora
frustrado, acha que o ensino de Arte, na escola importante para formao dos alunos. No v
possibilidade de um ensino de msica mais especfico como o de algum instrumento em si ou
o prprio canto coral, disciplinas abordadas na Licenciatura em Msica, porm ausentes nos
currculos de Arte da escola bsica.
A pesquisa tem o propsito de conhecer, em nosso caso, o mundo vivido comum aos
dois entrevistados e no s apropriar-se das subjetividades, mas num ato reflexivo, contribuir
para futuras pesquisas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRNI, Duilio de Avila. Tcnicas de pesquisa em economia: transformando curiosidade

em conhecimento. So Paulo: Saraiva, 2002.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. A filosofia da educao centrada no aluno. 2 edio.
So Paulo. Centauro, 2006.
BRASIL, Parecer CNE/CEB 22/2005. Braslia: MEC, 2005. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb22_05.pdf>. Acesso em: 09 out. 2015

MATO GROSSO DO SUL. SECRETARIA DE EDUCAO. Referencial curricular 2012

Ensino Fundamental / Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso do Sul. Campo
Grande: Secretaria De Estado De Educao de MS, 2012.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Conversas - 1948. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

320
12

MOREIRA, Daniel Augusto. O mtodo fenomenolgico na pesquisa. So Paulo: Pioneira

Thomson Learning, 2004.
TOURINHO, Irene. Atirei o pau no gato, mas o gato no morreu... Divertimento sobre
estgio supervisionado. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 2, p, 35 52, jun. 1995.

321

Grupo de Trabalho (GT) 1- Formao de professores para a educao bsica

TDICS E PRTICAS DOCENTES: NECESSIDADE DE FORMAO REFLEXIVA

SANTOS, Clodoaldo Almeida

SALES, Antonio

Resumo
O presente estudo teve a perspectiva de buscar algum entendimento no que tange utilizao
das tecnologias digitais da informao e comunicao (TDICs) para a prtica docente. Este
trabalho teve como ponto de partida o levantamento bibliogrfico de pesquisas concernentes
temtica da associao entre as TDICs e o cotidiano de trabalho docente. O objeto analisado
teve como local de investigao uma escola estadual de Campo Grande, localizada na Regio
Norte da Cidade. Foram selecionados 4 sujeitos colaboradores do presente estudo. So
professores lotados na escola onde o estudo foi desenvolvido. Os mesmos ministram
diferentes componentes curriculares, sendo Fsica, Biologia, Sociologia e Literatura. Os
referidos sujeitos foram entrevistados e o produto das entrevistas serviu de base para a anlise
dos dados. A presente pesquisa utilizou a Fenomenologia como mtodo de investigao. Essa
abordagem, baseada nos pressupostos de Husserl (1983) faz uso de redues fenomenolgicas
sucessivas no intuito de elencar invariantes. Essas invariantes resultam na essncia do
fenmeno estudado. O processo de reduo fenomenolgica, mediado pela exposio das
unidades de significado, anlise eidtica e busca por elementos invariantes teve como produto
a expresso de 8 invariantes. Essas invariantes permitiram apontar que, no que tange
formao de professores, h uma branda evoluo pedaggica que inclui o reconhecimento
docente da necessidade de formao e a presena e uso de organizao didtica. Entretanto,
evidenciou-se a carncia de formao que possa contemplar as questes dialgicas,
construtivas e colaborativas, ou seja, que explore os potenciais das TDICs de forma reflexiva.
Palavras-chave: Formao de Professores, TDICs, Prticas Docentes.
Introduo

As Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TDICs) tm feito parte do

cotidiano de modo cada vez mais abrangente. fato que a incluso digital no um
fenmeno universal, mas as possibilidades de acesso ao mundo virtual tm se utilizado de
diversos canais comunicativos, promovidos pelas convergncias miditicas e esse fenmeno
potencializa o alcance das pessoas s TDICs. Estas fazem a interao de diferentes
modalidades de mdia, integrando produes virtuais oriundas da juno de imagens, sons,
textos literrios e outros smbolos e modalidades de mensagem veiculados pela Internet.
J no sabemos apenas narrar como foram as nossas frias, precisamos de fotos e
vdeos para documentar nossas narrativas. E sem nossas agendas, como poderamos

322

saber os nossos compromissos, os aniversrios e as datas familiares? Depositamos

em vrios suportes a responsabilidade pelas nossas lembranas pessoais. Da mesma
forma, a imaginao retrabalhada e convive com a criao de formas hbridas reais
e rivais. As tecnologias digitais criam em softwares disponveis em CD-Rom ou
DVDs e nas redes mundos paralelos em que as pessoas podem assumir novas
identidades e viver novas realidades ( KENSKI, 2011, p.48, grifo do autor).

H a tendncia do aumento ao acesso dos computadores pelas camadas populares de

menor poder aquisitivo, embora ainda de forma lenta. Alm do computador, outros aparelhos
auxiliam a tarefa de transporte de suportes virtuais. Os tablets e celulares so exemplos de
aparatos eletrnicos que fazem uso de convergncias miditicas, sendo receptores, portadores
e emissores de produtos digitais de variadas espcies.
Os instrumentos tecnolgicos digitais de comunicao menos onerosos, como o
celular, tem invadido o espao escolar de modo a despertar nos professores alguns dilemas em
torno de procedimentos a serem adotados frente ao fenmeno de popularizao da referida
ferramenta. Tambm a amplitude do alcance das TDICs de um modo geral, transporta o
potencial de modificao de prticas pedaggicas e execues de tarefas dos discentes. Esse
fato complementado por Kenski, quando esta afirma que:

[...] professores e alunos tm contato durante todo o dia com as mais diversas
mdias. Guardam em suas memrias informaes e vivncias que foram
incorporadas das interaes com filmes, programas de rdio e televiso, atividades
em computadores e na internet. Informaes que se tornam referncias, ideias que
so capturadas e servem de ncora para novas descobertas e aprendizagens, que vo
acontecer de modo mais sistemtico nas escolas, nas salas de aula. Um programa de
TV, a notcia no telejornal [...] (KENSKI, 2011, p.85).

O pensamento exposto traz reflexes acerca da associao entre as TDICs e a

aprendizagem. Nesse sentido, alguns estudos demonstram que o acesso a essas tecnologias
virtuais tem modificado o funcionamento de estruturas cerebrais1, onde os usurios
desenvolvem suas atividades permeados por atos multissensoriais, que contm grande
quantidade de informaes simultneas. A esse respeito, Veen e Vrakking afirmam que:

Poderemos chegar concluso de que as crianas de hoje de fato possuem

estratgias e habilidades de aprendizagem que so cruciais para dar significado s
informaes, e que essas habilidades e estratgias so vitais para a aprendizagem
futura em uma economia intensamente baseada no conhecimento (VEEN;
VRAKKING, 2009, p.13).

As pesquisas indicam que existe uma relao entre aprendizagem e quantidade de conexes neuronais. Assim,
se o indivduo estimulado a aprender determinado assunto, o crebro responde com aumento de conexes
cerebrais. O contrrio tambm ocorre: menos estmulo, menos conexes (FEINSTEIN, 2011).

323

Diante do exposto, parece-nos pertinente um estudo que tenha a pretenso de

percorrer este caminho, aparentemente sinuoso, em que se situa a relao entre TDICs e
aprendizagem. Essa tarefa demanda algumas reflexes em torno das interaes que envolvam
escola, aluno, professores e TDICS. Assim, nossa proposta se assentou em apontar
interpretaes acerca das prticas pedaggicas, tendo com fio condutor a relao estabelecida
entre essas prticas e a formao de professores.

Objetivos

O presente estudo teve a perspectiva de buscar algum entendimento no que tange

utilizao das tecnologias digitais da informao e comunicao para a prtica docente. A
anlise dessa investida compreendeu a busca por indagaes que permeiam a relao entre
TDICs e educao. Desse modo, procurou-se descrever o trabalho didtico dos colaboradores
do presente estudo. Junto ao discorrido, as descries foram apreciadas tomando como norte o
mtodo fenomenolgico. Procurou-se assim tecer algumas consideraes sobre o fenmeno
investigado, na inteno de apontar algumas interpretaes no que concerne formao de
professores.

Metodologia

O objeto analisado teve como local de investigao uma escola estadual de Campo
Grande, localizada na Regio Norte da Cidade. A unidade escolar funciona nos turnos
matutino, vespertino e noturno e oferece Ensino Mdio em todos os turnos.
O presente estudo teve como ponto de partida o levantamento bibliogrfico de
pesquisas concernentes temtica da associao entre as TDICs e o cotidiano de trabalho
docente. Essa tarefa teve como sequncia a observao in loco do ambiente escolar. Aps esse
procedimento, foram selecionados 4 sujeitos colaboradores do presente estudo. So
professores lotados na escola onde o estudo foi desenvolvido. Os mesmos ministram
diferentes componentes curriculares, sendo Fsica, Biologia, Sociologia e Literatura. Os
referidos sujeitos foram entrevistados e o produto das entrevistas serviu de base para a anlise
dos dados. A presente pesquisa utilizou a Fenomenologia como mtodo de investigao. Essa
abordagem, baseada nos pressupostos de Husserl (1983) faz uso de redues fenomenolgicas
sucessivas no intuito de elencar invariantes. Essas invariantes resultam na essncia do
fenmeno estudado.

324

Para desenvolver este trabalho, de cunho qualitativo, que teve a entrevista como
elemento fundamental de anlise, recorreu-se s ideias de Lcke e Andr (1986) para busca de
elementos que possam dar margens a interpretaes junto ao estudo de questes da rea da
Educao. Esses estudiosos tecem apontamentos acerca de procedimentos de entrevistas
voltados para pesquisas como as da educao e apontam que o instrumento entrevista, de
carter no estruturado, possibilita maior liberdade para os sujeitos, alm de permitir o
fortalecimento da interao entre entrevistado e pesquisador.
Assim, a captao imediata dos registros, junto tentativa de promover liberdade de
expresso aos sujeitos, foram estratgias que ampliaram a opo pela escolha da entrevista
como ferramenta elementar da presente investigao. Aps a captao dos discursos, realizouse manuseios com o referido material. Esses manuseios compreenderam a observao atenta
junto aos entrevistados, buscando colher elementos verbais e no verbais, como movimentos
corpreos, expresses faciais e gestos. Aps esses manuseios iniciais, foram realizadas
transcries, bem como leituras diversas do material no intuito de captar elementos que
pudessem ser inclusos s anlises.
Para fortalecer a tarefa de busca, as transcries foram comparadas aos materiais de
udio, visando auxiliar o processo de seleo das unidades de significado. Nessa etapa,
considerou-se a busca por entonaes, nfases durante as falas, pausas e retomadas de
expresses. Essas revisitaes so fundamentadas pela estudiosa Bicudo (2000), que pondera:

O texto todo da descrio importante, uma vez que fornece indicadores do solo
perceptual onde ocorre a experincia perceptiva. por isso que, nas pesquisas
fenomenolgicas, trabalhamos com a totalidade das descries. Estas so lidas e
relidas, tantas vezes quanto o pesquisador e seu grupo de pesquisa, composto por
seus interlocutores, acharem necessrio para que o descrito comece a fazer sentido,
para eles, luz da interrogao formulada (BICUDO, 2000, p.81).

Dessa forma, para embasar a investigao eidtica do presente material, procurou-se

elencar 3 questes referentes aos aspectos de formao, que permitissem provocar a expresso
dos sujeitos, na tentativa de propor liberdade para externar suas vivncias e experincias, alm
de suas interpretaes dos fenmenos analisados. Para iniciar a proposta de livre expresso,
buscou-se alcanar a espontaneidade do professor ao efetuar a primeira pergunta:

325

Voc recebeu alguma capacitao2 para atuar junto aos recursos

tecnolgicos durante o seu fazer pedaggico?
O foco desta indagao adentrar na entrevista de forma branda, para evitar uma
possvel atitude de desconforto do professor colaborador e tentar adapt-lo sequncia da
entrevista.
A outra pergunta foi pensada para tentar fazer com que o entrevistado expressasse seus
interesses no que tange a suas perspectivas de estudos, preparaes e atualizaes. Trata-se da
indagao a respeito da demonstrao de interesse em melhorar sua postura profissional frente
ao uso pedaggico das TDICs:

Voc gostaria de receber alguma capacitao que julgue servir de

auxilio para sua prtica docente frente utilizao das TDICs?
Para encerrar a entrevista, a indagao proposta buscou o fortalecimento da liberdade
do sujeito, para discursar de maneira ainda mais aberta, de forma a oportunizar que o mesmo
retomasse algum ponto que julgou relevante. A questo serviu, ainda, para que o referido
apresentasse algum fenmeno no contemplado nas perguntas efetuadas anteriormente ou,
retomasse algum ponto que julgasse conveniente.
Tem alguma coisa a mais que voc gostaria de compartilhar a respeito da
tecnologia?
Essas trs questes serviram de norte para colher os discursos referentes formao. A
expectativa dessas indagaes foi buscar elementos que pudessem fortalecer o trabalho de
anlise das essncias. A entrevista completa do presente estudo composta por 5 questes.
Como essas questes no indagam acerca da formao de professores, optamos por no
elenc-las, evitando assim divagaes do nosso foco pretendido para este ensaio.
Partiu-se para o estudo das entrevistas. Este material, sob o crivo da Fenomenologia
passou por sucessivas redues em busca das essncias. A princpio, as leituras repetidas em
busca de unidades de significado deram origem a matriz de unidades de significado, composta
por quatro entradas, sendo a primeira destinada aos sujeitos do discurso, a segunda aos
2

Entendemos que o termo capacitao no contempla as aes pretendidas por uma formao reflexiva e
contnua. Mas optamos pela utilizao do referido termo em funo de sua popularidade. Assim, buscou-se
evitar a necessidade de esclarecimentos adicionais durante a entrevista. Acreditamos, entretanto, que uma
maneira mais contemplativa de abordar especificamente o assunto seria a utilizao do termo formao.

326

trechos selecionados pelo pesquisador, e a terceira s asseres articuladas no discurso e a

derradeira, pela unidade de significado revelada.
A etapa seguinte constituiu em organizar essas unidades de significado em busca de
elementos de convergncia. Assim, as ideias convergentes foram elencadas de modo a
permitir uma terceira anlise: a separao entre elementos idiossincrticos e ideogrficos.
Desse modo, essa anlise resultou na busca por elementos invariantes, com base nas unidades
convergentes.
As invariantes encontradas no presente estudo partiram do exerccio da reduo
fenomenolgica. Essa tarefa a consolidao do exerccio de colocar em parnteses o mundo
real. Esse ato no nega a realidade, mas se trata de uma modalidade de anlise que tenta se
livrar de qualquer julgamento pr-existente, durante o perodo de busca (HUSSERL, 1983).
Realizou-se, ento, repetidas redues fenomenolgicas na inteno de produzir a essncia do
fenmeno.

Discusso e resultados

O processo de reduo fenomenolgica, mediado pela exposio das unidades de

significado, anlise eidtica e busca por elementos invariantes teve como produto a expresso
de 8 invariantes. So elas: 1- A tecnologia aliada; 2- Uso de tecnologia especfica; 3Melhor possibilidade de realizao de metodologia alternativa; 4- Ao didtico e
pedaggica/ organizao didtica; 5- Expectativa docente por um contexto invariante e
sempre favorvel; 6- Adoo do discente ao ambiente virtual; 7 - Obstculos didticopedaggicos; 8- H necessidade de formao docente adequada (s demandas). Essas
invariantes permitiram a conversa entre si e deixaram margem para interpretar a necessidade
de coeso entre alguns de seus elementos, conforme exposto no decorrer destes escritos. A
seguir, apresentamos uma tabela destinada a apresentar as invariantes descobertas na
pesquisa.

Tabela das invariantes

Sujeitos
1,2,3,4

Snteses eidticas
S1 expectativa docente pela aprendizagem do aluno
S2 facilita o trabalho
S2 poder de persuaso
S3 chamar ateno, despertar, motivar
S4 Fator de motivao, de conquista
S4 Perspectivas da professora, projetos

Invariantes
I 1 A tecnologia aliada

327

S1 uso de vdeo
S1 uso de AVA (Moodle)
S2 uso de blog
S3 uso de blog
S4 uso de vdeo

I 2 Uso de tecnologia
especfica

S2 H diversos modos de apropriao das TDICs,

proporcionando realizao de vrios experimentos
S3 A tecnologia a servio da praticidade no fazer
pedaggico
S3 Entende as tecnologias como diferentes possibilidades
de utilizao de recursos
S4 - Os recursos tecnolgicos auxiliam o trabalho didtico,
fornecendo alternativas para abordagem das atividades
propostas

I 3 Melhor possibilidade de
realizao de metodologia
alternativa

1,2,3,4

S1 adoo de padro estabelecido

S1 h expectativa de aprendizagem
S1 utilizao de abordagem passo a passo
S2 sondagem inicial
S2 reconhecimento da necessidade de planejamento
S2 reconhecimento da corresponsabilidade
S3 busca de ambientes alternativos
S3 utiliza sequncia didtica
S3 preparao do ambiente para o que j est criado
S3 conceito amplo das TIDCs: diferentes possibilidades
S4 - Adoo de estratgias para minimizar problemas de
falta de estrutura fsica
S4 - Ao colaborativa de aprendizagem; aluno como
protagonista

I 4 Ao didtico e
pedaggica/ organizao
didtica

1,2,3,4

I 5 Expectativa docente por

um contexto invariante e sempre
favorvel

1,3,4

S1 desinteresse
S2 os alunos no aprendem o que esperado
S2- Dificuldade de adequao frente aos diferentes
contextos
S2 Alguns contedos no so contemplados pelas
possibilidades ofertadas pelas tecnologias
S3 a insero digital dos alunos no atende s demandas
escolares
S3 no envolvimento do aluno por falta de interesse
S3 uns se envolvem, outros no; uns tm domnio, outros
no
S4 adeso da maioria
S1 resistncia discente a padres
S1 produo discente fora do padro
S3 melhor aceitao de propostas que permitem fuga do
tradicional
S3 utilizam ferramentas que no auxiliam a
aprendizagem
S4 O comportamento do aluno na atualidade diferente
no que se refere concentrao
S4 Est inserido em uma atmosfera permeada por
recursos tecnolgicos da comunicao
S4 demonstra interesse pelo desenvolvimento de
habilidades associadas s TDICs na construo da
aprendizagem

1,2,3,4

S1- copiam sem a devida ateno

I 7 Obstculos didtico-

1,2,3,4

2,3,4

I 6 Adoo do discente ao
ambiente virtual

328

2,3,4

S1- rebaixamento do padro

S1- interesse do aluno pela nota
S2 muito e pouco material dependendo da rea: dificulta
o uso constante
S3 o nmero reduzido de aulas
S3 falta de habilidade compromete a adeso
S3 a formao do Estado no motiva os professores por
conta do horrio
S3 falta de incentivo financeiro dificulta participao do
profissional em cursos de formao
S4 h uma minoria de alunos que no se dispe a
participar da atividades propostas
S4 frustrao por no executar aes planejadas, em
decorrncia de falta de estrutura
S4 H carncias fsicas de recursos tecnolgicos
S4 ausncia de investimento oficial em formao

pedaggicos

S2 importante saber utilizar pedagogicamente as

ferramentas tecnolgicas
S2 capacitao fundamental; capacitao curta no
ajuda
S3 a formao ofertada pelo Estado no motiva os
professores por conta do horrio de realizao das
atividades
S4 necessidade de conhecer mais sobre a aplicao das
TDICs no processo pedaggico

I 8 H necessidade de
formao docente adequada (s
demandas)

Fonte: dados da pesquisa

A primeira invariante (A tecnologia aliada) fortalecida nos discursos dos sujeitos

quando as snteses eidticas indicam que o professor cria expectativa de que o aluno vai
aprender. Outro ponto registrado concernente a essa invariante est na questo motivacional.
As tecnologias podem despertar a ateno do aluno, facilitando assim o trabalho, e
contribuindo para a persuaso do envolvimento do aluno. Os discursos apontam ainda para a
possibilidade de perspectivas de engajamento de projetos, auxiliados pelas TDICS.
Com relao segunda invariante (Uso de Tecnologia Especfica) identificou-se
algumas preferncias pelos docentes quanto escolha e utilizao dos recursos tecnolgicos
disponveis para desenvolvimento das prticas pedaggicas. Cabe apontar, inclusive, que
alguns destes equipamentos no chegam a ser usados por todos os professores. Citamos como
exemplo o uso da lousa digital. Apesar de a escola ser contemplada com essa ferramenta,
somente um professor da unidade escolar fez uso deste material, durante nossas observaes
no perodo da pesquisa. Este docente no faz parte da equipe dos 4 professores colaboradores
com o presente estudo.
Com relao aos instrumentos utilizados pelos sujeitos da pesquisa, o vdeo ganha
destaque, aparecendo como ferramenta preferencial dos sujeitos. Alguns utilizam como forma

329

expositiva, outros atribuem tarefa aos alunos, como, por exemplo, buscar vdeos prontos ou
produzir stop motions3. Outro instrumento utilizado constantemente se refere ao blog. Essa
ferramenta tem se mostrado um elemento efetivo de intermediao entre professor e aluno, no
que se refere atualizao de cronogramas e aes a serem desenvolvidas pelos discentes.
Tambm serve como canal de interao para links direcionados a outros sites ou a atividades
propostas pelo professor. Para Kenski (2011), os blogs podem servir como espaos
organizados colaborativamente. Nele, os estudantes podem colocar resumos, anotaes,
exerccios e tudo o que for de seu interesse. Em interao com os outros alunos e demais
pessoas que visitem as pginas, podem receber informaes e oferecer colaborao para a
realizao das atividades escolares (KENSKI, 2011, p.122).
Com relao terceira invariante (Melhor Possibilidade de Realizao de Metodologia
Alternativa), chamou a ateno o destaque dado pelo discurso docente questo da
praticidade. Para os educadores entrevistados, as TDICs facilitam o trabalho do professor, no
sentido de objetivar as tarefas. Outro ponto registrado diz respeito a diversificadas maneiras
de se apropriar das TDICs, ou seja, as ferramentas oriundas das TDICs oferecem meios
alternativos para abordar as atividades propostas. Sandholtz e outros (1997) lembram que
desenvolver as aulas em ambiente que permite a apropriao das TDICs pode favorecer novas
modalidades de construo, pautadas em aes dialgicas e colaborativas.
O vis colaborativo apontado acima converge com as ideias de Lvy (1999), que
aposta no potencial da Internet, mediada pela interao, interatividade, ambiente wiki e outros,
como poderosa ferramenta de fortalecimento de aes dialgicas coletivas e construtivas de
saberes.
Outra invariante revelada na pesquisa diz respeito Ao Didtico-pedaggica /
Organizao Didtica. Os apontamentos do presente estudo indicam que os professores fazem
uso de aes planejadas. Os referidos reconhecem que o planejamento das prticas didticas
de suma importncia. Esses sujeitos utilizam de estratgias que tem por objetivo minimizar os
problemas no ambiente de aula, como falta de estrutura fsica, por exemplo. Os docentes
demonstraram se apropriar do uso de padro estabelecido, bem como de abordagem passo a
passo. Estes profissionais executam a sequncia didtica para nortear os processos didticos.
Foi percebido que os referidos realizam preparao do ambiente para colocar em prtica o que
j est criado. Outro ponto a ser evidenciado, diz respeito ao reconhecimento da

Stop motion uma tcnica de animao a partir de imagens estticas, como fotografias por exemplo, que so
exibidas sequencialmente, quadro a quadro, produzindo efeito de imagem em movimento.

330

corresponsabilidade, uma vez que o professor afirma que o aluno tambm responsvel pelo
processo de aprendizagem.
Outra invariante encontrada na presente pesquisa trata da Expectativa Docente por um
Contexto Invariante e Sempre Favorvel e aponta que os professores, ao desenvolverem o
projeto das aulas, o fazem em meio a expectativas de que o fazer pedaggico planejado
acontecer conforme a situao idealizada. Assim, discursos relatam o desinteresse do aluno
como ponto negativo no que se refere abordagem dos recursos tecnolgicos. O contexto
esperado frustrado quando no h adeso de todos os alunos quanto ao envolvimento nos
trabalhos. Um dos motivos que intensifica a frustrao docente est no fato de que uns tm
domnio dos instrumentos da tecnologia digital e outros no. Outro ponto diz respeito ao
desencontro existente entre os recursos tecnolgicos ofertados pela escola e a insero virtual
dos alunos, que geralmente est alm das possibilidades da unidade de ensino.
A necessidade de um contexto facilitador vai ao encontro da sexta invariante revelada
no presente estudo: trata-se, pois, da Adeso do Discente Ambiente Virtual. Registramos que
o professor cria uma expectativa referente ao aprendizado do aluno. A resposta discente, em
alguns casos, se apresenta fora do padro adotado pelo professor. Tem-se, dessa forma, uma
resistncia dos alunos s sistematizaes esperadas pelo professor. Uma das explicaes para
o discorrido pode estar no perfil desse aluno, que demonstra ter melhor aceitao s propostas
que permitem fuga de instrumentos e prticas tradicionais de ensino.
Assim, as queixas dos professores relacionadas ao desinteresse dos alunos, ao fato de
que estes utilizam as ferramentas de forma inadequada, apontam para a convergncia
existente entre o perfil da escola tradicional e o comportamento do estudante na atualidade.
Esse

comportamento

abrange

elementos

que

esto

intrinsicamente

ligados

ao

desenvolvimento de habilidades associadas s TDICs.

Os estudos de Veen e Vrakking (2009) apontam que o fato dos alunos atuais nascerem
inseridos no ambiente virtual capacita esses discentes a desenvolverem mecanismos
intelectuais diferentes, no aplicveis queles que no nasceram inseridos na era digital.
Poderemos chegar concluso de que as crianas de hoje de fato possuem
estratgias e habilidades de aprendizagem que so cruciais para dar significado s
informaes, e que essas habilidades e estratgias so vitais para a aprendizagem
futura em uma economia intensamente baseada no conhecimento (VEEN;
VRAKKING, 2009, p.13).

Para os estudiosos supracitados, o ato de manusear ferramentas digitais disponveis

requer a existncia de liberdade para que o usurio tenha a possibilidade de percorrer os

331

diversos caminhos propiciados pela teia, auxiliada pelas convergncias miditicas. Assim, a
utilizao das TDICS pode servir como um facilitador para a busca da autonomia discente.
A importncia da escola para o aluno da era digital tem diminudo. Essa afirmao
corroborada por Serres (2013) que registra, ainda, que o excesso e intensidade de exposio
da mdia, em forma de propaganda, aliado ao ambiente permeado pelo intenso uso de
imagens, tm influenciado sobremaneira o funcionamento cerebral dos estudantes. Essas
crianas podem manipular vrias informaes ao mesmo tempo. No conhecem, no
integralizam nem sintetizam da mesma forma que ns, seus antepassados (SERRES, 2013,
p.19).
Esses apontamentos podem ser complementados pelos estudos de Feinstein (2011), ao
afirmar que o uso do computador tem influenciado transformaes no crebro dos
adolescentes. Tais estudos revelaram que o uso da informtica atua em aspectos como
motivao, auxlio e modalidade de busca de informaes. H efeitos positivos da utilizao
da Internet, segundo a estudiosa. Feinstein (2011) afirma que os internautas tm as atividades
do lobo frontal duplicadas, quando comparados aos que fazem uso espordico da Rede
Mundial. A supracitada estudiosa lembra, entretanto, que medidas adequadas devem ser
consideradas para que o aproveitamento das TDICs seja de fato um aliado para o processo
educativo (Feinstein, 2011).
Diante do exposto, cabe tecer uma observao acerca da relao estabelecida entre
escola e docentes inseridos no mundo virtual. Parece existir uma interao conflituosa junto
ao dilogo dessas categorias, uma vez que enquanto a escola fala em ler o livro, copiar e
discar, o estudante fala em fotografar, baixar, digitar, curtir e compartilhar. Pode-se afirmar
que a escola no tem sido capaz de estimular o aluno da gerao digital e fazer com que este
entenda que a entidade escola faz parte do seu contexto. Veen e Vrakking complementam que
Alm da questo do contedo, as salas de aula feitas com giz e voz no so
interessantes para o Homo zappiens. So aulas que contrastam muito com o seu
modo de ser. O contraste muito grande para com sua vida fora da escola, em que
ele tem controle sobre as coisas, h conectividade, mdia, ao, imerso e redes.
Como aprendiz na escola ele se sente forado a ser passivo e a ouvir o que o
professor explica (VEEN; VRAKKING, 2009, p.47, grifos dos autores).

A stima invariante (Obstculos didticos e pedaggicos) destacou a carncia quanto

formao, bem como a omisso do estado nesse quesito. O nmero reduzido de aulas, a falta
de interesse do aluno, e a frustrao docente por no conseguir executar as aes planejadas
tambm foram pontos convergentes entre os professores. Os docentes apontaram, ainda que o

332

currculo tambm pode ser entendido como um empecilho para o processo de aprendizagem.
Professores afirmaram que para alguns contedos, as TDICs podem atuar de forma mais
efetiva, para outros nem tanto. Tambm ouve direcionamentos quanto ao comportamento dos
alunos. Os discursos afirmaram que grande parte dos alunos se envolve nas aes propostas,
entretanto, h um reduzido nmero de alunos que causam problemas, no que se refere ao
envolvimento e participao junto s atividades.
Ainda sobre formao, alguns discursos apontaram que a falta de incentivo financeiro
um agravante para o envolvimento dos professores nas formaes propostas. E mais, a
formao ofertada pelo Estado no tem sido motivadora tambm por conta do horrio das
ofertas, segundo os sujeitos.
Quando invariante 8, derradeira invariante elencada no presente ensaio, H
Necessidade de Formao Docente Adequada (s Demandas), o discurso dos professores
apontou que capacitao pontual no eficiente. Os docentes demonstraram necessidade em
ter mais conhecimento acerca da aplicao das TDICs no processo de aprendizagem.
O ambiente de ensino atual herdeiro de propostas educacionais oriundas de polticas
pblicas que visavam universalizar a educao. Assim, houve um aumento expressivo na
quantidade de pessoas que passaram a ter acesso escola. Entretanto, o avano quantitativo
no veio acompanhado de melhoras qualitativas capazes de oferecer uma estrutura mnima
que pudesse ser considerada adequada. Canrio (1999) denuncia que houve, inclusive
frustrao por parte de otimistas inseridos no campo educacional, apesar de promessas
constantes de melhoras que at ento no aconteceram. Segundo Canrio (Id.), a frustrao
intensificada quando a escola adere perspectiva predominantemente utilitria, o que tende
a relegar para um plano secundrio o valor de uso dos saberes escolares (CANRIO, 1999,
p.272, grifos do autor).
A perspectiva de formao exposta no valoriza o contexto docente da Educao
Bsica, ignora suas vivencias e se desvincula, assim, do aporte reflexivo defendido, entre
outros por Perrenoud (2002) que afirma a necessidade de criao de vnculos e partir daquilo
que o aprendiz domina. O estudioso aponta, ainda, que o papel do formador no deve ser o de
fornecedor de informaes e apresentador de modelos ideais. Pode-se invocar as
resistncias irracionais mudana, mas ser que isso no muito limitado?
(PERRENOUD, 2002, p.23, aspas do autor).
Para Belloni (1999) a formao ofertada aos professores desvinculada da realidade
escolar e esse fato reconhecido pelos professores. De acordo com a estudiosa, esse
reconhecimento docente positivo, uma vez que tal condio pode facilitar a busca reflexiva

333

por uma mentalidade de procura por formao e essa procura tende a gerar uma demanda que
dever ser atendida pelos mantenedores da Educao.
A formao inicial um ambiente permeado por aspectos que demonstram a falta de
eficcia das universidades no que se refere a atendimento das demandas. Essa afirmao est
relacionada disponibilidade de um servio capaz de atender a comunidade escolar
considerando suas particularidades, bem como um servio que esteja prximo do contexto da
referida comunidade. Este um espao a ser preenchido. Trata-se, pois do intervalo existente
entre o saber da academia ofertado ao formando e a realidade desse formando quando inserido
na docncia (ZEICHNER, 2010).
Para Zeichner (Id.), apesar do aumento da quantidade de programas universitrios, h
ainda a falta de ligao entre os cursos de formao de professores e o cho da escola. O
referido estudioso aponta que h tambm uma falta de domnio, por parte do professor, das
questes metodolgicas. Para complementar o exposto, os professores universitrios no
conhecem, de fato, o contexto ou a metodologia aplicados pelos professores regentes. Assim,
existe um distanciamento entre a academia e a prtica dos estgios.
Canrio (1998) entende que a experincia um aspecto relevante para a formao. O
autor defende que com base no que o professor tem como bagagem que se deve partir em
direo a novas descobertas. Desse modo, qualquer ao de formao que ignore o
conhecimento prvio do professor caminha para um processo de formao que no se pauta
em aspectos reflexivos.
Desse modo, fazer uso das TDICs para fortalecer a formao dos professores uma
ao promissora e deve ser entendida como uma forma de contemplar os potenciais
pedaggicos promovidos pelas referidas tecnologias. Para tanto, necessrio que tal processo
de formao faa uso de uma abordagem crtica, reflexiva e contnua. Promover esse perfil de
formao requer aes dialgicas de construo coletiva, ao contrrio de imposies ou
receitas prontas unilaterais. Outro ponto, levantado por Kenski (2011), diz respeito a
condies de trabalho. Para a autora, promover reflexo junto ao professor e deixar que o
mesmo desenvolva suas atividades no mesmo ambiente desprovido de estruturas fsicas, e
outras, torna difcil a mudana almejada por essa modalidade de formao. Kenski (Id.)
afirma, ainda que:
No possvel impor aos professores a continuidade da autoformao, sem lhes dar
a remunerao, o tempo e as tecnologias necessrias para a sua realizao. As
imposies de mudana na ao docente precisam ser acompanhadas da plena
reformulao do processo educacional (KENSKI, 2011, p.206).

334

Nesse sentido pode ser pertinente a atitude de defesa do professor que adota a postura
de no compartilhar a responsabilidade pelo processo de aprendizagem. Entretanto, Perrenoud
(2010) afirma que a insatisfao do professor diante de seus afazeres no deve ser alimentada
pelo ataque postura e atitude do aluno, somente. Cabe a uma atitude reflexiva no sentido de
que esse docente pode dar um passo importante e admitir que seus alunos so o que so e
que mais oportuno trabalhar com variveis que podem mudar [...] (PERRENOUD, 2002,
p.136, aspas do autor). O referido estudioso complementa alegando que tal atitude difcil de
ser concebida pelo educador, uma vez que no fcil assumir-se e apontar-se tambm como
parte do problema.
Diante do exposto, cabe a afirmao de que a ao reflexiva entende a importncia da
formao promovida pela universidade e busca justamente fortalecer o papel desta instituio
atravs da integrao dialgica entre escola e universidade, valorizao profissional daquele
que se encontra na base do sistema educacional e mediao de aes que minimizem a
distncia entre academia e escola.

Resultados

O registro e anlise das invariantes expressas no presente estudo do margem para

apontar algumas interpretaes acerca do processo de formao de professores. Os caminhos
docentes para a busca de elementos alternativos aparentam estar no sentido de uma branda
evoluo pedaggica. Entretanto, apesar do reconhecimento docente da necessidade de
formao, no houve nos discursos apontamentos que representem a interao aluno/aluno.
Apesar dos relatos acerca da utilizao de diferentes ferramentas, o uso no contemplou aes
dialgicas de construo que pudessem ser experimentadas entre os alunos. A presena de
organizao didtica por parte dos professores foi uma constncia positiva. No entanto, as
aes descritas revelaram a continuidade da transmisso unilateral de conhecimento, pautada
em procedimentos passo a passo que no fortalecem a construo da aprendizagem. Os
discursos foram modestos na questo dialgica em que o aluno est inserido no processo de
aprendizagem, tanto na participao de escolhas pedaggicas, quanto na atuao de momentos
de partilhas colaborativas. Para tanto, os discursos dos sujeitos colaboradores indicam a
conscincia coletiva no sentido de que a formao se faz necessrio. Cabe, portanto, a adoo
de uma prtica de formao que possa contemplar as questes dialgicas, construtivas e
colaborativas, ou seja, que explore os potenciais das TDICs de forma reflexiva. Essa ao
pode ser mediada pela valorizao dos conhecimentos dos professores da base, bem como

335

pela promoo de momentos colaborativos entre os pares, na busca por melhorias das
situaes didticas contextualizadas em cada realidade escolar.

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ZEICHNER, Ken. Repensando as conexes entre a formao na universidade e as
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Educao, Santa Maria, v. 35, n. 3, p. 479-504, set./dez. 2010.

336

ENSINO E APRENDIZAGEM EM SOCIOLOGIA: AS PERSPECTIVAS

DOS/AS PROFESSORES/AS DA ESCOLA ESTADUAL AMANDO DE
OLIVEIRA CAMPO GRANDE - MS
Maria Regina de Moraes1
Cristiane Pereira Lima2

GT 1- Formao de professores para a educao bsica

RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar os resultados de forma descritiva das atividades
desenvolvidas durante a disciplina de Estgio I do Curso de Sociologia, habilitao Licenciatura, do
Centro Universitrio Leonardo da Vinci UNIASSELVI. Nossa pesquisa foi de cunho qualitativo,
sendo realizada na Escola Estadual Amando de Oliveira situada no municpio de Campo Grande
MS, onde foram realizadas observaes e entrevistas semiestruturadas com dois professores,
contendo 10 questes, cuja as anlises apresentamos neste paper de estgio I, tendo como objetivo
analisar em uma perspectiva educativa e sociolgica as perspectivas dos professores que lecionam a
disciplina de sociologia a respeito do ensino e aprendizagem dos conhecimentos sociolgicos no
ambiente escolar.
Palavras-chave: Sociologia, Professores/as, Ensino, Aprendizagem.

1 INTRODUO
O presente trabalho de estgio objetiva uma melhor compreenso sobre o ensino e a
aprendizagem da Sociologia na Escola Estadual Amando de Oliveira. Nesse sentido, os
participantes dessa pesquisa sero dois professores que lecionam a disciplina de Sociologia da
escola acima citada, localizada no municpio de Campo Grande- MS. Nosso interesse observar e
identificar de que maneira a Sociologia vem se desenhando, no estado de Mato Grosso do Sul,
desde de sua obrigatoriedade firmada pela Lei Federal 11.684/08.
Para tanto, desenvolveremos uma coleta de dados baseada em um roteiro de entrevistas
semiestruturado, pois guiam o entrevistado para respostas em torno de um tpico ou pergunta sugerido
pelas pesquisadoras, conforme suas necessidades de pesquisa, mas que aproveitam, ao mesmo tempo,

Graduada em Cincias Sociais - UNESP - Campus de Marlia. Discente do Mestrado acadmico em Letras da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS. Unidade de Campo Grande. Docente do Curso de Licenciatura
em Sociologia
do Centro Universitrio Leonardo da Vinci - Uniasselvi. E-mail Eletrnico:
mregina_moraes@hotmail.com.
2
Graduada em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS. Discente do Curso de
Sociologia do Centro Universitrio Leonardo da Vinci - UNIASSELVI. Discente do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS. E-mail Eletrnico: cristianeperlima@bol.com.br.

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2

consideraes que o entrevistado achar pertinentes, capazes de explicar e justificar suas opinies,
posicionamentos e prticas.

Os procedimentos metodolgicos necessrios realizao deste trabalho partem da

abordagem qualitativa, na perspectiva da pesquisa participante, objetivando compreender
efetivamente as prticas pedaggicas de ensino-aprendizagem em Sociologia no ensino mdio,
especificamente na Escola Estadual Amando de Oliveira, situada no municpio de Campo GrandeMS.
No que diz respeito a anlise desses dados, utilizaremos como aporte terico para
fundamentao e compreenso dos discursos e prticas pedaggicas, tanto os princpios legais
norteadores como: a LDB, Orientaes Curriculares para ensino Mdio e o Referencial Curricular
da Rede Estadual de Educao de MS, assim como, as reflexes de estudiosos da rea da educao
e sociologia.
2 AREA DE CONCENTRAO: FUNDAMENTAO TERICA
O presente trabalho de estgio ter como rea de concentrao o Ensino e Aprendizagem da
Sociologia, buscando assim, analisar os aspectos do processo de ensinar e de aprender no Ensino
Mdio na Escola Estadual Amando de Oliveira, situada no Municpio de Campo Grande MS.
No cenrio educacional contemporneo o ensino e aprendizagem da Sociologia tem sido
alvo de grandes debates, principalmente, na escola pblica que muitas vezes interioriza um ensino
pautado no conservadorismo e tradicionalismo. A escola vista como uma organizao social,
cultural e humana requer que cada sujeito envolvido tenha o seu papel definido num processo de
participao efetiva para o desenvolvimento das propostas a serem executadas. Neste contexto, o
professor um dos principais responsveis pela execuo de uma prtica docente eficiente que
promova o processo de ensino-aprendizagem de qualidade e com conhecimentos significativos.
Imprimir uma nova filosofia de ensino - aprendizagem em Sociologia implica na ruptura de
paradigmas tradicionais e automaticamente nos leva a questionar sobre os aspectos relacionados as
prticas docentes que supostamente vem sendo adotada em algumas escolas da rede pblica de
ensino no Brasil.
O objetivo da pesquisa analisar em uma perspectiva educativa e sociolgica as
perspectivas dos professores que lecionam a disciplina de sociologia a respeito do ensino e
aprendizagem dos conhecimentos sociolgicos no ambiente escolar na Escola Estadual Amando de
Oliveira, situada no municpio de Campo Grande MS.
Deste modo, enquanto estudantes de Licenciatura em Sociologia, precisamos compreender
como se desenvolve as prticas pedaggicas do docente, suas metodologias, formas de avalio, o

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3

seu entendimento sobre educao, a importncia dessa disciplina no currculo e o seu papel na
formao humana integral do estudante.
Sendo assim, as vivencias e experincias do estgio curricular obrigatrio I, possibilita ao
acadmico, entre outras coisas, conhecer o ambiente escolar, sua organizao, estrutura, corpo
docente e as limitaes encontradas no contexto do cotidiano escolar, aqui entendido como aquilo
que nos dado a cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia aps dia, nos oprime,
pois existe uma opresso do presente (CERTEAU, 1988, p. 31).
Para iniciar as reflexes sobre a Sociologia como disciplina escolar no Ensino Mdio
necessrio buscar o sentido da escola na qual segundo Arroyo no se define basicamente como um
lugar de falas, mas de prticas, de afazeres. (ARROYO, 2000, p. 152). Nesse sentido, preciso
refletir as prticas utilizadas em sala de aula e as possibilidades de mudana para uma Sociologia
que faa o aluno refletir sobre sua sociedade.
O Socilogo Paulo Meksenas (1995) ao discutir em seu artigo sobre o ensino de Sociologia
na escola secundria, discute a respeito dos mtodos e afirma que preciso encontrar formas
diversas de transmitir os contedos de Sociologia sem que os mesmos fiquem limitados apenas ao
conceito terico, mas tambm que no os deixe de usar. de grande importncia sensibilizar e
estabelecer no estudante uma compreenso da sociedade em que vive atravs das teorias
sociolgicas.
[...] cursos excessivamente conceituais e tericos, onde o aluno est diante de uma
Sociologia que parece no ter significado algum. o aprendizado da teoria pela
teoria. Outros professores, na busca de evitar esse tipo de curso, se dirigem ao
oposto: descartam o aprendizado dos autores clssicos e abordam apenas as
questes conjunturais presentes na sociedade brasileira. O limite desta outra
concepo de contedos no leva em considerao de que impossvel a anlise da
sociedade brasileira contempornea, sem associar essa anlise ao arcabouo terico
da Sociologia. So cursos que, ao se prenderem na simples descrio dos
acontecimentos sociais, tornam - se puramente jornalsticos. (MEKSENAS, 1995,
p.70).

Para chegar a tal objetivo necessrio que o professor no trabalhe com as teorias
sociolgicas de forma engessada, mas que possa abordar os conceitos tericos, seja atravs de
filmes, teatros, msicas, deste modo, aproximando a compreenso da sociologia realidade do
estudante.
3 VIVNCIA DO ESTGIO: Descrio da unidade escolar
A Escola Estadual Amando de Oliveira na qual foi realizada a entrevista semiestruturada
com dois professores, de natureza pblica e tem suas instalaes na periferia de Campo Grande
MS. A mesma funciona nos perodos diurnos e noturno, ofertando cursos da educao bsica nas
etapas do ensino fundamental, mdio e tcnico.

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4

Fundada em 1973 em uma construo de alvenaria, o ambiente fsico da escola est

estruturada com as seguintes instalaes:12 salas de aula, uma cozinha, uma secretaria, uma
coordenao pedaggica, duas quadra de esportes, uma sala de informtica, uma biblioteca, sala de
professores, dois banheiros para os estudantes sendo um masculino e outro feminino, banheiros dos
funcionrios ambos os sexos, sala da direo escolar, rea de circulao coberta, deposito para
merenda, uma cantina, uma sala para deposito de material de limpeza, um banheiro adaptado,
vestirios masculino e feminino. Atendendo 915 alunos no total. (PROJETO POLITICO
PEDAGOGICO DA ESCOLA, 2013).
O turno matutino composto em sua maioria por adolescentes, o turno vespertino mais
diversificado, pois alm de atender de 6 ao 9 ano do ensino fundamental, atende tambm as
crianas do 1 ao 5 ano da mesma etapa da educao bsica. O perodo noturno basicamente
composto por alunos trabalhadores e menores aprendizes ligados instituio filantrpicas e nogovernamentais. (PROJETO POLITICO PEDAGOGICO DA ESCOLA, 2013).
Conforme Projeto Poltico Pedaggico da unidade escolar (2013) sobre o corpo docente da
escola o mesmo composto por profissionais qualificados, sendo 90% efetivos e 10% convocados.
J o corpo tcnico administrativo 100% efetivo e qualificado na rea de atuao. (PROJETO
POLITICO PEDAGOGICO DA ESCOLA, 2013).
A gesto escolar adota princpios democrticos e de participao da comunidade nas
tomadas de deciso, por meio de reunies de pais, da APM (Associao de Pais e Mestres), do
colegiado escolar, realizando conselhos de classes, bem como na definio do uso de recursos
financeiros. A gesto escolar assume esse cargo, aps concorrer a um processo democrtico de
eleio realizados com a participao dos tcnicos administrativos, professores, alunos e
familiares.
De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico (2013) na unidade escolar existe uma sala de
recursos que presta servios de apoio pedaggico com professores especializados garantindo o
acesso e criando estratgias para a permanncia deste aluno na unidade, com as condies fsicas,
ambientais e materiais que lhe garantam a educao de qualidade, propiciando os melhores nveis
de comunicao e interao com as pessoas com quem convive na escola ou fora dela.(PROJETO
POLITICO PEDAGOGICO DA ESCOLA, 2013).
A organizao da vida escolar do corpo docente e discente fica a cargo da secretria da
escola. Cada aluno matriculado possui uma pasta onde est arquivado toda sua documentao
escolar (cpia de certido de nascimento, ficha de matricula, transferncia, certificados de
concluso e transferncia).
Sobre a autonomia financeira para a captao de recursos o Projeto Poltico Pedaggico
(2013) da escola evidencia que acontece via SED (Secretria do Estado de Educao), os repasses

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5

financeiros disponveis hoje so para comprar a merenda escolar, para realizao de pequenos
reparos e servios de manuteno; recursos do programa dinheiro direto na escola PDDE,
Proeni/JF, tambm. A direo escolar presta contas da aplicao de todos os recursos, conforme a
legislao vigente por meio de processos instrudos. Os livros de ponto do corpo docente so
impressos na prpria unidade escolar. (PROJETO POLITICO PEDAGOGICO DA ESCOLA,
2013).
Segundo o PPP (2013) a escola apoia-se na concepo scio interacionista, em que o homem
precisa construir o seu conhecimento, preocupar-se com uma sociedade livre, justa, solidria e
inclusiva. Para a elaborao do Projeto Poltico Pedaggica da instituio contou com a colaborao
e participao da direo escolar, coordenadores, professores, funcionrios administrativos, pais e
alunos. (PROJETO POLITICO PEDAGGICO DA ESCOLA, 2013).
A instituio tem como misso garantir um ensino de qualidade resgatando valores, levando
o aluno a uma aprendizagem significativa, com respeito, justia e solidariedade, visando o pleno
desenvolvimento do educando e o seu preparo para o exerccio da cidadania.
Sua viso educacional tendo em vista o PPP da escola (2013) marcada pela preocupao
com uma educao de qualidade mediante sua tradio, seriedade, responsabilidade e oportunidade
de cursar toda educao bsica na mesma instituio, desenvolvendo atividades com a participao
efetiva da comunidade, respeitando valores individuais elevando a autoestima, contribuindo para a
formao na sociedade atual. (PROJETO POLITICO PEDAGOGICO DA ESCOLA, 2013).
Os valores que norteiam a escola se baseia nos princpios ticos, polticos e estticos e
enfatizam a transparncia, a comunicao sincera e aberta com a comunidade escolar interna e
externa, respeitando a opinio, o direito de cada um dentro e fora da escola.
Durante as observaes de estagio I pode-se evidenciar que a escola atende uma clientela
bastante diversificada de diversas camadas sociais. A populao apresenta uma formao tnica
variada, caracterizada por trabalhadores de diversos setores e pequenos comerciantes. A regio
totalmente asfaltada com predominncia de intenso trafego automotivo.
De acordo com o projeto poltico pedaggico da escola, a disciplina de sociologia tem
como objetivo fazer com que o aluno tenha capacidade crtica e reflexiva sobre as questes da
sociedade. Olhar de forma mais questionadora as formas de organizao social e seus problemas,
bem como, o poder, as culturas, valores sociais dentre outros. E essa reflexo o aluno far com base
em suas experincias no contexto social e familiar em que est inserido, sendo capaz assim de
interagir com o meio social de forma tica e solidria.
Fazendo uma anlise do plano de aula de alguns dos professores de sociologia
entrevistados, constata-se que existe compatibilidade com o plano de ensino que a escola dispe. De
certa forma constata-se tambm, uma aproximao com os parmetros curriculares nacionais

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6

(PCN), no que tange aos conceitos estruturadores da sociologia (trabalho, cultura e cidadania) e
eixos temticos apresentados.
Porm, a disciplina de sociologia dispe de apenas trinta e trs horas semanais, uma aula
semanal com durao de 50 minutos, o que torna invivel, segundo os professores, desenvolver os
contedos de forma integral, discuti-los em sala de aula com os alunos, realizar avaliaes e criar
meios para que o aluno expanda seu senso crtico. Ou seja, os professores sentem-se limitados para
desenvolver de forma plena suas prticas didtico-pedaggicas.

Tabela - Professores de sociologia da Escola Estadual Amando de Oliveira,

regime e formao acadmica:
Professor

Regime

Formao

20
hrs/semanais
13
hrs/semanais

Pedagogia

Cincias
sociais

A escola conta com dois professores na disciplina de sociologia, mas como se pode ver na
tabela, apenas um destes professores tem sua formao no curso de cincias sociais Bacharel.

3.1 VIVNCIA DE ESTGIO: Descrio da entrevista

Neste momento, procura-se analisar as falas dos dois professores/as entrevistados, com o
objetivo de compreender em uma perspectiva educativa e sociolgica as perspectivas dos professores

que lecionam a disciplina de sociologia a respeito do ensino e aprendizagem dos conhecimentos

sociolgicos no Ensino Mdio na Escola Estadual Amando de Oliveira, situada no municpio de
Campo Grande MS.
Que fique bem claro que o intuito da entrevista realizada com os professores no tem o
objetivo de ilustrarem o certo ou o errado, servem apenas para desencadear reflexes acerca do
ensino e da aprendizagem dos conhecimentos sociolgicos.
Os dois Professores entrevistados, que ministram a disciplina de sociologia na escola
anteriormente mencionada, assim definiram sua concepo de educao:
Processo de formao humana integral, a escola se qualifica como o
ambiente em que essa educao formal, porm no o nico espao
educador. (MJR, 50 anos, Entrevista na escola, 27/04/2015).
Trabalhar com a realidade do aluno, com seus conhecimentos prvios e
assim introduzir os conhecimentos cientficos e tericos. (PRA,27 anos,
Entrevista na escola, 30/04/2015).

342
7

Em princpio as falas evidenciam aquilo que se espera da educao como um todo, aquela
que transmite o conhecimento para o homem sem distino social, econmica, cultural e alerta
sobre a prpria funo educativa da instituio escolar. Esse o sentido que d Paulo Freire (1986)
educao enquanto instrumento de transformao da sociedade [...] atravs da educao, podemos
de sada compreender o que o poder na sociedade, iluminando as relaes de poder que a classe
dominante torna obscuras. Tambm podemos preparar e participar de programas para mudar a
sociedade. (Freire, 1986, p. 44).
Quando perguntado sobre qual o referencial terico de formao e de trabalho utilizado pelo
docente ambos disseram:
Utilizo o referencial terico enviado pelo MEC, como por exemplo: Tomazi,
Nelson Dcio. Tambm utilizo a linha histrico critico, busco trabalhar com uma
prtica de maneira contextualizada. (MJR, Entrevista na escola, 27/04/2015).
Utilizo um pouco de Paulo Freire e dos tericos do livro didtico como Tomazi.
(PRA, 27 anos, Entrevista na escola, 30/05/2015).

De modo geral os professores tiveram dificuldade de comentar a questo colocada a respeito

de qual referencial terico utilizado pelo docente. De acordo com Pereira (1994) ter um
referencial terico trata-se, portanto, muito mais da postura que assumimos diante do que nos cerca.
[...] a questo central da teoria no se trata do ato intelectual em si s, isoladamente, mas da ao do
homem como um todo, envolvido no mundo e na relao com o outro. (PEREIRA, 1994, p.13).
Deste modo fica evidente que os professores entrevistados tiveram uma formao terica
fragmentada.
Sobre os recursos mediticos e tcnicas para a explanao dos assuntos so comumente
utilizadas em sala de aula? E o papel da sociologia na formao dos seus alunos, os mesmos
responderam que:
Utilizo normalmente notebook, data show, power point, caixa de som. Acredito
que o papel da Sociologia seja o de possibilitar que o aluno se torne reflexivo e
fazer com que ele compreenda as transformaes ocorrida no dinamismo da
sociedade. (MJR, 50 anos, Entrevista na escola, 27/04/2015).
Normalmente utilizo data Show, notebook, quadro e giz. O papel da Sociologia
seja o de despertar a compreenso e reflexo frente as transformaes e situaes
existente em nossa sociedade. (PRA, 27 anos, Entrevista na escola, 30/04/2015).

A Sociologia est associada conforme as perspectivas dos professores como uma cincia que
permite que o aluno possa vir a refletir e levar a criticidade, sendo assim, tem seu posicionamento
frente realidade social, tendo como objetivo a transformao social, a mudana da ordem
instituda. Essa persistncia de ver uma relao positiva entre a Sociologia e a viso crtica, se

343
8

mantm pela influncia histrica das dcadas de 70 e 80 no Brasil tambm, parece ser estimulada
pelos textos legais que hoje regem o ensino no Pas.
Quando perguntamos aos docentes com que frequncia realizado o planejamento das aulas
de sociologia (diariamente, semanalmente, anualmente)? Voc define os objetivos para cada aula?
Os objetivos so centrados nos alunos e apresentados turma? Quais alternativas que o professor
busca para lidar com limitaes (espao fsico, falta de material pedaggico e nmero excessivo de
alunos):

Quinzenalmente o mesmo planejado. Sim. Os objetivos so definidos em cada

aula e apresentados aos alunos no incio de cada aula. Procuro observar as
possibilidades existentes e depois tomo as medidas necessrias e as adaptaes
cabveis e possveis. Trabalho com seminrios e rodas de conversas. (MJR,50 anos,
Entrevista na escola, 27/04/2015).
Bimestral e revisto quinzenalmente para ver se est de acordo com a realidade e
sendo flexvel conforme cada sala. Sim eles so definidos em cada aula, mas no
apresento eles aos alunos. Busco trabalhar de maneira flexvel com discusses e
debates, aula expositiva e para com os alunos com algum tipo de deficincia ele
busca dar atendimento individualizado (PRA,27 anos, Entrevista na escola,
30/04/2015).

Podemos observar que ambos responderam que os planejamentos so realizados

quinzenalmente devido a disciplina ocorrer uma vez por semana em cada nvel do Ensino Mdio. A
respeito dos objetivos podemos evidenciar que a professora que possui maior experincia com a
docncia tem maior facilidade de manter uma relao dialgica com os alunos, o que com o
professor com menos experincia fica evidente que ainda possui receio em trabalhar de forma to
flexvel assim com os alunos.
Quais so suas metodologias de aula e ensino?
Aulas expositivas, utilizando filmes e diversas terminologias para possibilitar e
facilitar a compreenso dos conceitos como por exemplo charges. (MJR, 50 anos,
Entrevista na escola, 27/04/2015)
Aulas expositivas, seminrios e roda de conversa para promover uma relao
dialgica entre professor e aluno, procuro tambm trabalhar com vdeos acredito
que facilita a compreenso dos alunos, busco estar sempre realizando trabalhos em
grupos. (PRA, 27 anos, Entrevista na escola, 30/04/2015).

A forma como os professores conduzem suas aulas buscando diferentes maneiras dos alunos
compreenderem e entenderem o contedo. So pequenas mudanas como essa no cotidiano escolar
que auxiliam na construo de prticas e concepes de ensino e aprendizagem que ajudam no
exerccio de torn-los cidados crticos. Conforme Freire (2001) aponta que a experincia dialgica
fundamental para a construo da curiosidade epistemolgica. So constitutivos desta: a postura

344
9

crtica que o dilogo implica; a sua preocupao em apreender a razo de ser do objeto que medeia
os sujeitos dialgicos. (FREIRE, 2001, p. 81).
Sobre suas formas de avaliao da aprendizagem dos estudantes no que diz respeito
cidadania, reflexo e crtica os professores comentaram que:
Analise e reflexo sobre a sociedade a atravs de situaes problemas, estudos de
caso e charges. (MJR, 50 anos, Entrevista na escola, 27/04/2015)
Minhas avaliaes normalmente so realizadas por meio de seminrios e provas
escritas s que dissertativa com o intuito de verificar o que o aluno assimilou do
contedo estudado. (PRA, 27 anos, Entrevista na escola, 30/04/2015).

A avaliao implica a interpretao de dados quantitativos e qualitativos da situao e do

processo de ensino. Uma observao importante que somente se pode avaliar a partir dos
objetivos propostos. Deste modo Osrio & Sarandy (2012) apontam que os instrumentos podem ser
os mais variados, de medio e aferio de desempenho como pode ser qualitativa e mesmo
subjetiva [...] sempre com o intuito de se conhecer a habilidade do aluno com determinada
disciplina. (OSORIO & SARANDY, 2012, p.155).
A sociologia cumpre suas potencialidades educativas na escola?
H esforo, porem a carga horria, no contribui para que as potencialidades
educativas sejam exploradas na integra, devido ao pouco nmero de aulas durante a
semana. (MJR, Entrevista na escola, 27/04/2015).
Depende, mas deveria cumprir muito mais se tivesse professor com formao
pedaggica ajudaria e muito, e uma carga horria semanal maior. (PRA, 27 anos,

Entrevista na escola, 30/04/2015).

Fica evidente na fala dos professores a necessidades de se ter mais aulas semanais de
Sociologia, pois se perde muito tempo fazendo chamada, e tendo durao de 50 minutos quando a
aula comea j est na hora de mudar de professor. Um conhecimento que tanto tem a somar para a
formao intelectual de nossos jovens, deveria ser olhado e revisto com mais respeito e seriedade
por parte dos rgos responsveis por essa diviso de horas/aulas. Neste sentido Osrio & Sarandy
ressaltam que o objetivo do ensino de sociologia [...] proporcionar a aprendizagem do modo
prprio de pensar de uma rea do saber aliada compreenso de sua historicidade e do carter
provisrio do conhecimento expresses da dinmica e complexidade da vida. (OSORIO &
SARANDY, 2012, p.154).
4 IMPRESSOES DO ESTGIO (Consideraes Finais)

Observou-se, no decorrer do estgio I, que a disciplina de sociologia na Escola Estadual

Amando de Oliveira possui um quadro de professores onde apenas um profissional graduado na
rea s que bacharel, para ministrar a disciplina. Alm disto, os professores possuem um nmero

345
10

elevado de alunos, fazendo com que os alunos no alcancem a aprendizagem com tanta qualidade.
Um agravante para isto est no fato de que a disciplina de sociologia possui uma carga horria
muito baixa se comparada com outras disciplinas, ela ocorre apenas uma vez na semana com
durao de 50 minutos.
Diante dos aspectos apresentados sobre a Sociologia do Ensino Mdio na referida escola,
conclui-se em relao escola que esta dispe de boa estrutura fsica, porm apresenta carncia de
recursos humanos e didticos para o atendimento integral de certos departamentos, como por
exemplo, o laboratrio de informtica e biblioteca.
O sistema de ensino visa formar alunos e cidados mais crticos capazes de reconhecer os
problemas sociais e suas possveis solues, capazes tambm de compreender o seu lugar e papel no
mundo. Sendo a sociologia um elemento fundamental e propiciador desta capacidade, cabe ao
sistema valorizar esta disciplina para que esta possa ser ministrada com maior qualidade e alcanar
seus objetivos to necessrios para a sociedade.

REFERNCIAS
CERTEAU, Michel. GIARD, Luce. MAYOL, Pierre. A inveno do Cotidiano: 2. Morar e Cozinhar.
Petrpolis, Rio de Janeiro, Ed. Vozes, 1998.

FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e Ousadia O Cotidiano do Professor. 5ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1986.
___________________. Pedagogia do oprimido. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
___________________. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho Dagua, 2001.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas. 2000.
MEKSENAS, Paulo. O ensino de Sociologia na Escola Secundria. In: Leituras & Imagens,
Grupo de Pesquisa em Sociologia da Educao. Florianpolis: Universidade do Estado de Santa
Catarina-UDESC, pp 67-79, 1995.
OSORIO, Adra. SARANDY, Flavio. Uma conversa sobre avaliao escolar. In: A sociologia em
sala de aula: dilogos sobre o ensino e suas prticas. Base editorial: Curitiba, 2012.
PEREIRA, Otaviano. O que teoria. 10a ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. (Coleo primeiros
passos; 59).
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO da Escola Estadual Amando de Oliveira. Campo Grande
MS, 2013.
SARANDY, Flvio Marcos Silva. Reflexes acerca do sentido da Sociologia no Ensino Mdio.
Desenvolver a perspectiva sociolgica: objetivo fundamental da disciplina no Ensino Mdio.
Revista Espao Acadmico. Ano I, n5. Out. 2001.

346
11

ANEXOS
ROTEIRO DE ENTREVISTA Estgio I
I - Dados de Identificao:
Iniciais do Nome:
Idade:
Etnia:
Sexo:
Formao acadmica:
Experincia profissional (tempo de atuao com a Educao):
Regime de trabalho:
Tempo de atuao na escola atual:
Tempo de docncia na disciplina de Sociologia:
Mora no bairro e ou municpio no qual a escola encontra-se edificada:
Local de realizao da pesquisa:
Data de realizao da pesquisa:

II - REA DE CONCENTRAO: Ensino e Aprendizagem da Sociologia:

1 Qual sua concepo de educao?
2 - Referencial terico de formao e de trabalho utilizado pelo docente?
3 - Quais recursos miditicos e tcnicas para a explanao dos assuntos so comumente utilizadas?
4 - Qual o papel da sociologia na formao dos seus alunos?
5 - Com que frequncia realizado o planejamento das aulas de sociologia (diariamente,
semanalmente, anualmente)?
6 - Voc define os objetivos para cada aula? Os objetivos so centrados nos alunos e apresentados
turma?
7 - Quais alternativas que o professor busca para lidar com limitaes (espao fsico, falta de
material pedaggico e nmero excessivo de alunos):
8 - Quais so suas metodologias de aula e ensino?
9 - Quais suas formas de avaliao da aprendizagem dos estudantes no que diz respeito cidadania,
reflexo e crtica?

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12

10 - A sociologia cumpre suas potencialidades educativas na escola?

FOTOS DA ESCOLA

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349
14

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15

Fonte : Todas as Fotos foram tiradas por Cristiane

Lima durante a realizao do estgio I na Escola
Estadual Amando de Oliveira (2015).

351

GT 1 FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA

O PAPEL DO PROFESSOR PARTICULAR COM AGENTES DA

EDUCAO BSICA: NOVAS FORMAS DE ATUAO?
LETCIA CASAGRANDE OLIVEIRA
JACIRA HELENA DO VALLE PEREIRA ASSIS

RESUMO
Neste trabalho apresentamos um recorte de uma pesquisa, que trata do professor particular e suas
formas de atuao. Nesse momento nos propomos a focalizar a forma como esse profissional se faz
presente e os benefcios dessa ao na formao dos estudantes agentes da Educao Bsica. O
referencial terico que orienta nossas investigaes, deriva da obra de Pierre Bourdieu e seus
interlocutores. A teoria bourdieusiana nos ajuda a compreender a atuao e o trabalho do professor
particular, quando nos apresenta as discusses sobre o acmulo dos capitais dos agentes. A partir
desse acmulo de capitais os agentes idealizam estratgias e fazem investimentos na escolarizao
de seus filhos, buscando o que denominamos de sucesso escolar. Para desenvolver nossa pesquisa,
realizamos um levantamento bibliogrfico seguido da anlise de sites que oferecem o servio do
professor particular, realizamos entrevistas com professores e gestores de uma franquia que
trabalha com reforo e acompanhamento escolar. Os resultados sinalizam que a questo do trabalho
individual realizado com os alunos valorizado pelos professores, que buscam adequar-se ao
mercado oferecendo novas formas de atendimento aos alunos.
Palavras-chave: Professor Particular; Parentocracia; Escola

INTRODUO
Este trabalho faz parte de uma dissertao em desenvolvimento sobre a ao dos pais na
escolarizao dos filhos, um movimento denominado de parentocracia. A partir das investigaes
sobre a parentocracia nota-se a presena muito forte dos professores que atuam atendendo alunos
de forma individual e objetivando o enfrentamento de dificuldades especficas de aprendizagem, o
professor particular.
A anlise sobre a parentocracia, a chamada ao dos pais em relao a escolaridade de seus
filhos, justificada pelo referencial terico bourdieusiano escolhido para orientar nossas
investigaes.
[] Bourdieu nega, da forma mais radical possvel o carter autnomo do sujeito
individual. Cada indivduo caracterizado, pelo autor, em termos de uma bagagem
socialmente herdada. Essa bagagem inclui, por um lado, certos componentes
objetivos, externos ao indivduo, e que podem ser postos a servio do sucesso
escolar. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2014, p. 51).

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2

O interesse dos pais diante da escolarizao de seus filhos resulta em estratgias e

investimentos no mercado escolar, que beneficiam o estudante, e possibilitam que ele se diferencie
daqueles que no podem realizar esses investimentos. Assim, a parentocracia
[...] pode ser entendida como um meio de facilitar a diferenciao da escolarizao
em funo do grupo social e, deste modo, permitir a criao [ou manuteno] da
elite escolar. Neste panorama, a parentocracia surgir como um meio de seleco
legtimo, em que os pais surgem como os responsveis pelo percurso escolar dos
seus filhos. (ANTNIO; TEODORO, 2011, p. 174).

A noo de parentocracia coloca os pais como organizadores da vida escolar dos filhos. Sao
eles que criam as estratgias e escolhem os investimentos a serem realizados (compra de materiais
didticos, visitas a museus, livrarias, cinemas, teatros, palestras, etc.). No entanto, importante
deixar claro que a ideia de parentocracia coloca os pais como agentes importantes na escolarizao
dos filhos, mas no anula a participao dos estudantes nessa trajetria.
O investimento estudado em nossa investigao, a contratao do professor particular. A
atuao como professor particular uma possibilidade de atuao antiga para os professores, que
ainda se faz presente na vida dos estudantes, como uma alternativa de superar dificuldades e at
mesmo como uma forma encontrada pelos pais para garantir que seus filhos tero um
acompanhamento escolar quando eles mesmos no podem realiz-lo.
Para contextualizar o surgimento das aulas particulares no Brasil, apresento as ideias de
Castro (2013). Segundo a autora
[...] a origem das aulas particulares, no Brasil, data dos oitocentos e surge como
uma prtica das elites, vinda diretamente a partir da influncia europeia. Ela era
uma forma de demarcao de posies sociais. As elites introduziam a educao
em casa como uma forma de prestgio social. Os filhos das famlias mais abastadas
tinham os seus tutores em casa, para que os seus descendentes tivessem uma
formao mais ampla, que contemplasse diferentes reas como: msica, literatura,
artes e oratria. (CASTRO, 2013, p. 29).

Percebe-se que desde o incio dessa prtica a contratao de um professor particular, uma
possibilidade que se apresenta de forma mais concreta para aqueles com maiores condies

353
3
econmicas, que podem realizar esse investimento na educao dos filhos. importante
destacarmos que as condies econmicas no so determinantes para garantir que esse
investimento ir se concretizar.
A partir da teoria de Pierre Bourdieu, possvel entendermos as aes dos agentes sem
enxergar as condies financeiras um fator determinante. O capital econmico de uma famlia
amplia a capacidade de investimentos, mas a partir do acmulo de capital cultural e social que
essa famlia ser capaz de conhecer e entender os benefcios de determinados investimentos. Assim,
temos que [] a classe social a qual pertence a famlia em si s no explica maior ou menor
envolvimento com a escola, mas sim o capital cultural e as aspiraes e expectativas familiares
transmitidas aos herdeiros. (FERRAZ, 2008, p. 69).
Apesar de no serem to frequentes, estudos desenvolvidos sobre professores particulares
ainda apontam que atualmente, ainda nas classes mais altas da populao que a contratao do
professor particular se faz de forma mais frequente.
Quando se trata de uma dificuldade de aprendizagem, ou seja, daquilo que se refere
especificamente ao mbito dos contedos pedaggicos, a estrutura escolar ajuda
(ao menos em tese) a dar conta de alguma forma; comum que as escolas
contem com sistemas de recuperao paralela, reforos ou aulas em pequenos
grupos no contra-turno [...]. No caso de crianas de nvel econmico mais alto,
frequentemente lana-se mo tambm de aulas particulares. (TATIT, 2013, p.
30, grifo nosso).

No trabalho desenvolvido por Castro (2013) tambm apontado que os professores

particulares so contratados por aqueles que possuem maior acumulo econmico Segundo a autora,
[] nas minhas aulas particulares, trabalhava na casa de crianas pertencentes a uma classe com
grandes oportunidades aquisitivas. (CASTRO, 2013, p. 23). Entendemos que [] desiguais
posses de capitais implicam em desiguais possibilidades de efetivao das escolhas. (SOUZA,
2012, p. 15). Assim, [...] as diferentes espcies de capital [...] so, ao mesmo tempo, instrumentos
de poder e pretextos de luta pelo poder. (BOURDIEU, 2007, p. 296).
Quanto aos professores, apontado que a opo por atuar como professor particular, surge
como uma alternativa para complementar a renda, e adquirir experincia.
Muitos dos professores/tutores [...] buscam uma forma de complementao de
renda, como os salrios no representam valor suficiente para que eles mantenham

354
4
determinada qualidade de vida, acabam complementando o horrio regular de aula,
com as aulas particulares. Ainda, muitos alunos universitrios, que no possuem
estabilidade financeira, optam pela tutoria como maneira de adquirir alguma renda.
Ou, muitos estudantes recentemente licenciados, encontram nas aulas particulares
um espao de aquisio de experincia, enquanto ainda no esto inseridos no
mercado de trabalho. (CASTRO, 2013, p. 38).

O contexto da aula particular se coloca como um benefcio para estudantes e professores. Ao

beneficiarem professores e estudantes, as aulas particulares garantem seu espao nas trajetrias
escolares e profissionais. Nos dias atuais, h um movimento de renovao desse trabalho.
Na construo do projeto de pesquisa que orienta as investigaes desse artigo, buscamos na
internet por professores particulares, e o que nos chamou a ateno foi que h uma tendncia de
institucionalizao dessa prtica. Em nossas buscas foi possvel identificar o investimento em
franquias que oferecem o servio do professor particular. Alm das franquias, o professor particular,
atualmente, oferece seus servios de forma online.

OBJETIVOS
Compreendermos que o professor particular, apesar de ser uma prtica antiga, ainda se faz
muito presente nas trajetrias escolares. Assim, temos como objetivo investigar de que forma ele se
faz presente e quais so os benefcios que esse profissional pode oferecer aos estudantes. Buscamos
ainda identificar quais so as intenes de pais e estudantes ao contratarem o professor particular.

METODOLOGIA
Para o desenvolvimento da pesquisa, inicialmente realizamos um levantamento bibliogrfico
para encontrar produes acadmicas que tivessem como objeto de investigao o professor
particular. Em nossas buscas, encontramos poucas produes que envolvessem esse termo. As
buscas foram realizadas nos sites da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes BDTD1
e da Scientific Electronic Library Online SciELO2.
Nos dois sites utilizamos o descritor professor particular para desenvolver as buscas.
Definimos que os trabalhos selecionados deveriam atender a dois critrios iniciais, o primeiro era
1Disponvel em: <http://bdtd.ibict.br/>.
2Disponvel em: <http://www.scielo.br/>.

355
5
que eles deveriam ter o mesmo objeto de investigao, e segundo era de que eles tivessem o mesmo
referencial terico. Para identificarmos esses elementos, foi realizada a leitura dos resumos dos
trabalhos.
Muitos trabalhos foram descartados pois apesar de estarem relacionados com o descritor
professor particular eles faziam referncia aos professores que trabalham em escolas particulares,
e no aqueles que atendem os alunos de forma individual, como o caso de nossa pesquisa.
No site da SciELO o descritor professor particular apresentou o resultado de 64
publicaes. Aps a leitura dos resumos, identificamos que nenhum deles atendiam aos critrios de
nossa pesquisa, apesar disso, um trabalho apresentou um dado que consideramos importante que
os motivos que levam os professores a optarem pela atuao como professor particular. Segundo
Santos (2012) essa opo para os professores uma forma de [] acrescentar outras fontes de
renda s baixas remuneraes, a partir de consultorias, de aulas particulares e da venda de
servios acadmicos. (SANTOS, 2012, p. 237, grifo nosso).
No site da BDTD o descritor professor particular apresentou o resultado de 1.683
produes. O site da BDTD s permite o acesso aos primeiros 500 trabalhos. Dos trabalhos
encontrados, somente 2 se encaixavam nos critrios definidos.
Quadro 1: Professor Particular - BDTD
Tipo/Instituio

Ano

Ttulo

Autor

Palavras-chave do
trabalho

Dissertao/
Pontifcia
Universidade
Catlica de So
Paulo

2007

Representaes sobre o processo

Annemarie de
de ensino-aprendizagem de ingls: Morais Heltai Lima
uma anlise das prticas
discursivas de uma aluna na aula
particular

Dissertao/
Faculdade de
Educao da
Universidade de
So Paulo

2013

Aluno difcil: por qu? Para Diana Ribeiro Tatit

Criana-problema;
quem?: um olhar para a educao
interao professor
escolar contempornea a partir da
aluno; educao escolar
relao professor-aluno
bsica; comportamento
na sala de aula; ensino e
aprendizagem; ensino
fundamental

Fonte: BDTD
Organizao: OLIVEIRA; ASSIS, 2014.

Aps a etapa de levantamento de produes acadmicas sobre o tema, buscamos na internet

por professores particulares. A inteno era procurar por contatos de professores particulares que
pudessem se interessar pela pesquisa. Encontramos diversos telefones de contatos, mas o que nos

356
6
chamou ateno foi a presena de uma franquia que oferece o servio do professor particular e sites
que possibilitam que aos professores ofeream seus servios de forma online.
A franquia encontrada inicialmente foi definida como nosso lcus de pesquisa 3. Entramos
em contato com a instituio e foi nos dado a possibilidade de desenvolver nosso projeto com
professores e famlias que ocupam esse espao.
A segunda etapa de desenvolvimento da pesquisa, foi a anlise dos sites encontrados.
Selecionamos 4 portais, sendo dois de franquias e dois de sites que oferecem o servio do professor
particular de forma online. Nosso objetivo era de identificar como esses sites ofereciam o servio,
quais eram os pontos destacados ao oferecer o servio do professor particular, e a partir do espao
de comentrios, identificar as impresses de pais e estudantes diante do servio oferecido. Aps a
etapa de anlise do site, desenvolvemos entrevistas com gestores e professores da instituio lcus.
DISCUSSO E RESULTADOS
A anlise dos sites possibilitou compreendermos a forma como os professores particulares se
colocam como alternativa no mercado escolar atualmente. Os sites analisados apresentam diferentes
formas do oferecimento desse servio, que chamam ateno e nos fazem perceber a inteno que o
mercado escolar tem em manter esse profissional presente nas prticas escolares.
Os sites das franquias analisadas foram da franquia Smartz School4 e da Tutores5. Os
sites que oferecem o servio de professor de forma online foram da empresa Professores de
Planto6 e do marketplace7 Profes8. As duas franquias possuem unidades na cidade de Campo
Grande/MS, j os sites que oferecem o servio de professor particular online, no possuem sede
fsica, mas seus servios podem atender aos estudantes da cidade em que a pesquisa esta sendo
realizada.
A partir da anlise desses quatro sites, foi possvel constatar que a questo do atendimento
individual bastante enfatizada, tornando-se o principal atrativo para quem busca o servio. No site
da franquia Tutores, no espao destinado a apresentao da misso da instituio, temos que a
instituio buscar [] realizar uma educao multidisciplinar de excelncia, valorizando a
3Por opo da franquia, a identidade dela no ser revelada.
4Disponvel em: <http://www.smartz.com.br/>. Acesso em: 2 abr. 2015.
5Disponvel em: <http://www.tutores.com.br/campogrande-santafe/index.asp>. Acesso em: 3 abr. 2015.
6Disponvel em: <http://www.professoresdeplantao.com.br/>. Acesso em: 25 abr. 2015.
7Marketplace uma nova modalidade de comrcio online na qual, dentro de um nico site, vrias empresas podem
vender seus produtos sem arcar com custos de um e-commerce, tambm chamado de shopping online ou e-shopping.
Disponvel em: <http://www.ronaldodiniz.com.br/web/o-que-e-marketplace-a-nova-opcao-deshopping-online.html>.
Acesso em: 25 abr. 2015.
8Disponvel em: <https://br.portalprofes.com/info/sobre/>. Acesso em: 25 abr. 2015.

357
7
individualidade e as potencialidades dos educandos. (TUTORES 9, 2015). A franquia Smartz no
deixa claro em seu site se o atendimento dos alunos realizado de forma individual, porm na
apresentao de seus programas de ensino a questo da individualidade ganha destaque
Levar em considerao as necessidades de cada pessoa na hora de ensinar e
incluir as lies de forma natural no cotidiano so alguns dos pontos que fazem do
curso de Matemtica da Smartz a metodologia certa de aprender com qualidade.
Crianas a partir dos 6 anos de idade, adolescentes e adultos so selecionados para
o estgio correspondente ao seu conhecimento por meio de um teste diagnstico. A
partir da, feito um estudo minucioso para adequar o aluno ao estgio inicial do
mesmo e o contedo que baseado no currculo programtico das escolas do
Brasil, vai se transformando em lies, que evoluem segundo o ritmo de cada
aluno. (SMARTZ10, 2015, grifo nosso).

No caso dos servios online, a individualidade do atendimento tambm um ponto

destacado nos sites. No site da Professores de Planto, possvel visualizar um vdeo que explica
como o servio pode ser contrato e o modo como a aula se desenvolve. Nesse vdeo enfatizado
que a aula 100% focada no aluno. No caso do vdeo explicativo do site da Profes, descrito que as
aulas so realizadas ao vivo, nessas aulas o professor atende o aluno focando nos problemas
individuais que ele apresenta.
A individualidade do atendimento apresentada pelos sites como uma vantagem. Segundo
esses portais, o atendimento individual possibilita que os professores trabalhem no enfrentamento
individual das dificuldades dos alunos, o que no ocorre nas salas de aula em que as aulas so
desenvolvidas em grupo, e os professores devem atender diversos alunos ao mesmo tempo.
Em relao s expectativas de pais e estudantes sobre esse servio, no foi possvel realizar
uma anlise mais profunda somente com a anlise dos sites. Pois dos quatro sites analisados,
somente os sites das franquias apresentam um espao para comentrios. A franquia Smartz
apresenta apenas dois depoimentos, que foram relatos pela prpria franquia. J a Tutores, apresenta
um espao grande destinado aos comentrios, que so deixados por pais e alunos.
No site da Smartz os depoimentos relatados falam sobre a participao dos pais na deciso
pela contratao do professor particular e do esforo individual dos alunos para alcanar os
9Disponvel em: <http://www.tutores.com.br/campogrande-santafe/tutores-reforco-escolar.asp#conteudo>. Acesso em:
3 abr 2015.
10 Disponvel em: <http://www.smartz.com.br/programas/matematica>. Acesso em: 2 abr. 2015.

358
8
objetivos. No site da Tutores encontramos 45 comentrios, sendo 4 de estudantes.
Os pais relatam que a franquia possibilitou que seus filhos tivessem um acompanhamento
escolar com profissionais capacitados, e que esse um fato positivo j que os pais no possuem
tempo para realizar esse tipo de acompanhamento, mas no deixam de se preocupar com a trajetria
escolar de seus filhos.
Durante 17 anos atuei como executiva de vendas de uma multinacional, e meu
cargo exigia disponibilidade de horrio e viagens. Como consequncia disso, eu
realmente no tinha tempo para me dedicar s atividades educacionais das minhas
filhas, e isso inclua, inclusive, ir s reunies escolares. Eu me sentia muito culpada
por isso, mas era bem-sucedida no trabalho e ganhava bem, o que me
proporcionava oferecer um certo conforto minha famlia. Quando eu conheci a
proposta/conceito da Tutores, me identifiquei imediatamente. Enxerguei como uma
soluo, pois acredito que a tutores pode ajudar muito as mes que tm uma
carreira profissional, pouca disponibilidade de tempo e so muito cobradas pela
famlia, quanto ao desempenho escolar dos filhos (TUTORES 11, 2015).

Durante o levantamento de produes cientficas identificamos que os pais percebem as

dificuldades escolares dos filhos, ao realizarem um acompanhamento da vida escolar dos filhos
[...] nos momentos de cobranas sobre o dever de casa, sobre a manuteno do material didtico
[...] (SCHWEDER, 2009, p.69). A impossibilidade de realizar esse acompanhamento, pode causar
insegurana aos pais e estudantes durante a trajetria escolar, j que os pais podem se sentir
inseguros por no saberem quais so as dificuldades que seus filhos enfrentam, e os estudantes
podem se sentir desamparados, tendo que enfrentar as dificuldades de aprendizagem somente
com a ajuda da escola.
A possibilidade de contar com um profissional que faa esse acompanhamento traz
segurana aos pais, e principalmente aos estudantes, visto que, as aulas particulares so entendidas
como [...] uma possibilidade de superao das dificuldades de aprendizagem ou, at mesmo,
buscam um atendimento mais personalizado. (CASTRO, 2013, p. 166).
Os alunos que deixaram depoimentos no site da Tutores enfatizam que o atendimento
individual possibilitou que as dificuldades de aprendizagem fossem superadas. Um deles descreve
que a aula individual faz com que os alunos se sintam mais vontade para tirar dvidas [] aos
11 Disponvel em: <http://www.tutores.com.br/campogrande-santafe/depoimentos.asp#conteudo>. Acesso em: 3 abr.
2015.

359
9
jovens que esto com dificuldades em alguma matria no colgio, sugiro que procure tutoria.
Muitas vezes, em sala de aula estamos em um ambiente cheio de amigos e colegas, e acabamos
ficando com vergonha de fazer perguntas. (TUTORES12, 2015).
A partir das anlises dos sites, foi possvel perceber que a questo do atendimento individual
um ponto enfatizado pelos sites, e pelos usurios do servio. Tanto no depoimento dos pais quanto
dos alunos, visvel que esse atendimento individual visto como uma vantagem ao adquirir o
servio do professor particular.
Nas entrevistas realizadas com gestores e professores, a questo da individualidade tambm
foi destacada. Um ponto que chamou a ateno durante a entrevista, que foi apontado pela
proprietria da instituio, foi de que 100% dos estudantes que procuram pelos servios dos
professores da franquia, so estudantes de escolas privadas.
Segundo o proprietrio13 da franquia, o diferencial oferecido o trabalho desenvolvido pelos
professores junto com a coordenao pedaggica, que faz uma avaliao diagnstica quando os
alunos buscam pela franquia.
[...] o que eu sempre gosto de lembrar, porque eu acho que o diferencial mesmo,
atender de modo tanto o tutor como o aluno de modo personalizado [] a primeira
coisa que a gente faz uma avaliao diagnstica, a gente tem uma coordenadora
pedaggica que psicopedagoga tambm, ento na conversa com o responsvel ou
com o aluno quando de maior ela identifica quais so as necessidades desse
aluno, e a partir dessa necessidade que designado o tutor, ento o tutor vai ser
designado pra ele de acordo com essa necessidade que ele tem. (PEDRO, 2015).

A partir do depoimento dado pelo proprietrio, percebemos que enfatizado que o professor
trabalhar com o contedo que o aluno tem mais dificuldade, alm disso, a franquia faz uma
avaliao dos alunos para definir qual professor melhor se encaixa para resolver o problema. A
franquia trabalha com os alunos de duas formas, realizando o reforo escolar e o acompanhamento
escolar
[] o reforo por uma determinada dificuldade especfica e tambm
acompanhamento, o que a gente chama de acompanhamento, o acompanhamento
de tarefas. O acompanhamento aquele que no de apagar incndio, ele vai

12 Disponvel em: <http://www.tutores.com.br/campogrande-santafe/depoimentos.asp#conteudo>. Acesso em: 25 abr.

2015.
13 Os nomes fictcios e gneros contribuem para no identificao dos entrevistados, portanto so aleatrios.

360
10
fazendo a tarefa com o acompanhamento do tutor. E o reforo aquele que vai ter a
prova na segunda-feira e a ele vai estudar na quinta e na sexta com o tutor pra
fazer a prova na segunda. (PEDRO, 2015).

A diferena entre esses servios est no tempo em que o aluno pode contar com o professor
particular em sua trajetria escolar. No caso do reforo, os professores da franquia atuam para
resolver problemas imediatos, enquanto que no acompanhamento escolar, o trabalho desenvolvido
por mais tempo, e o professor particular acompanha todo o desenvolvimento do estudante.
No caso dos alunos que buscam a franquia para realizar o acompanhamento escolar, a
coordenadora pedaggica da instituio, informou que
[...] tem alunos que no nos procuram por ter dificuldade. [...] ns temos alunos
aqui que no tm dificuldade alguma, ns temos pais que no tm tempo de
auxiliar essas crianas, de olhar a tarefa, de ver o trabalho e essa criana no tem
dificuldade, ela no tem problema de autonomia, ela tem autonomia, ela tem tudo
isso, s que o pai quer ter a garantia de que algum ajudou, ou que algum
acompanhou, ou que algum viu que essa criana tava fazendo. Ento eles
contam conosco, com nosso trabalho, pra que a gente seja esses olhos enquanto
eles esto trabalhando. (TAS, 2015).

A partir do depoimento da coordenadora, possvel perceber que a preocupao dos pais em

garantir que algum realize o acompanhamento escolar de seus filhos, quando eles no podem
realiz-lo.
Na entrevista realizada com os professores, foi possvel identificar que o trabalho do
professor particular a partir de uma franquia possui diferenas com o trabalho desenvolvido por
professores particulares que atuam por conta prpria. Um dos principais fatores que diferem esses
profissionais, o fato de que os professores da franquia recebem uma formao especfica para esse
tipo de trabalho.
Os dois professores entrevistados concordam que quando o aluno atendido
individualmente eles se sentem mais vontade para tirar as dvidas. Alm disso, os professores
concordam que os alunos so levados at a franquia por uma iniciativa dos pais, o que seria um
reflexo das aes da parentocracia.
No entanto, h uma discordncia entre os professores quando so perguntados sobre a

361
11
relao professor-aluno. Um deles afirma que nas aulas particulares a relao entre esses dois
agentes mais prxima se comparada com a relao que os professores que do aulas em escolas
tem com seus alunos. O outro professor afirma que essa relao prejudicada, pois o que ocorre
uma relao de mercado, em que o que importa se o servio contratado correspondeu ao que era
esperado por quem o contratou.
importante deixarmos claro, nas consideraes finais deste trabalho, que ele se configura
como um recorte de nossa pesquisa. Ainda no so as anlises finais, o que temos no momento so
nossas primeiras impresses diante do objeto investigado.
At o momento, possvel compreender que o servio do professor particular busca se
adequar ao mercado quando passa a oferecer seus servios de forma online, ou em franquias, o que
pode representar mais comodidade aos pais, j que uma equipe responsvel por selecionar os
professores que iro atender melhor as dificuldades que seus filhos encontram.
O maior benefcio apontado a questo do atendimento individual dos alunos. Tanto nos
sites, quanto nas entrevistas, e at na percepo de pais e estudantes, esse o ponto mais relevante
ao se falar desse tipo de servio. A possibilidade de ser atendido individualmente, faz com que o
estudante se sinta mais seguro para fazer perguntas ao professor e tirar suas dvidas. Os pais, por
sua vez, buscam esse servio como uma forma de garantir que seus filhos tenham um
acompanhamento escolar e sejam capazes de superar as dificuldades encontradas durante sua
trajetria escolar.

REFERNCIAS
ANTNIO, Ana Sofia; TEODORO, Antnio. A nova classe mdia e o mandato atribudo escola:
um olhar sobre artigos de opinio publicados na imprensa portuguesa. Educao, Sociedade &
Culturas, n 33, 2011, p. 159-177.
BOURDIEU, Pierre. A Distino: critica social do julgamento. So Paulo: Edusp; Porto Alegre,
RS: Zouk, 2007.
CASTRO, Nadia Studzinski Estima de. Investigao sobre as formas de preparao para o
ingresso no ensino superior: uma educao na sombra ou um sombra na educao?. 2013. 186 f.
Dissertao (Mestrado). Faculdade de Educao, PUCRS. Porto Alegre. 2013.
FERRAZ, Wendel Renato. Prticas educativas familiares em meios favorecidos e vida
acadmica: o caso de uma escola da rede particular de ensino. 2008. 80f. Dissertao (Mestrado).

362
12
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos-SP, 2008.
NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, Cludio M. Martins. Bourdieu e a educao. Belo
Horizonte: Autntica Editora, 2014.
SANTOS, Sheila Daniela Medeiros dos. A precarizao do trabalho docente no Ensino Superior:
dos impasses s possibilidades de mudanas. Educar em Revista, v. 19, n. 56, p. 123-253, jan.-mar.
2012.
SOUZA, Fernanda de Lima. A escolha de um estabelecimento de ensino catlico por algumas
famlias moradoras do Mier: a pluralidade do ato de escolher. 2012. 140f. Dissertao
(Mestrado). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao, Rio de Janeiro, 2012.
SCHWEDER, Schirley Sandra. Rendimento escolar das crianas das camadas populares: um
estudo a partir dos modos de controle familiar. 2009. 87 f. Dissertao (Mestrado). Universidade
Regional de Blumenau FURB, Blumenau. 2009.
TATIT, Diana Ribeiro. Aluno difcil: por qu? Para quem? : um olhar para a educao
contempornea a partir da relao professor-aluno. 2013. 106 f. Dissertao (Mestrado). Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo. 2013.

363

GT - Formao de professores para educao bsica

O PERFIL DOCENTE DE UMA ESCOLA DE PRESTGIO

Miriam Ferreira de Abreu da Silva (PPGEdu/UFMS)1

RESUMO
Neste trabalho so analisados dados coletados por um survey aplicado no Colgio Militar de
Campo Grande, 3 lugar no ranking do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Alm do
survey, foram realizadas quatro entrevistas semiestruturadas/no-diretivas com professores.
Buscou-se compreender como se constitui o perfil docente dessa escola de prestgio e que
estratgias so adotadas na sua formao continuada. Como aporte terico operou-se com os
estudos de Pierre Bourdieu e seus interlocutores. O estudo sinaliza que o corpo docente de
uma escola de prestgio desempenha papel importante para que seus alunos construam uma
trajetria escolar de sucesso, como tambm, as caractersticas familiares dos discentes, a
infraestrutura dessas instituies de ensino e o seu corpo de gestores so decisivos para
obteno desse sucesso.
Palavras-Chave: Colgio Militar; Perfil docente; Formao continuada.
Neste trabalho so analisados dados coletados por um survey disponibilizado online
para o Colgio Militar de Campo Grande/MS2 (CMCG), 3 lugar no ranking do Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Busca-se compreender como se constitui o perfil
docente dessa instituio de prestgio e que estratgias so adotadas na formao continuada
de seus professores.
O CMCG, 49 colocado no ranking nacional do ENEM3, uma instituio pblica que
cobra uma quota mensal das famlias e seleciona os alunos civis por meio de um concurso
pblico que se constitui de uma prova escrita de Lngua Portuguesa e Matemtica. Caso haja
vagas, estas so abertas para o 6 ano do ensino fundamental e 1 ano do ensino mdio a cada
ano. Trata-se de um colgio que tem em suas razes o ensino preparatrio e assistencial. Esse
aspecto assistencial constituiu-se num dos objetivos mais fortes quando da criao dos
colgios militares, por abrigar rfos da Guerra do Paraguai. Esse direito vaga, sem que
sejam submetidos a concurso pblico, possui amparo legal estabelecido pela Diretoria de
1

Doutoranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul (PPGEdu/UFMS). Orientadora Educacional do Colgio Militar de Campo Grande-MS/(CMCG).
Email: miriam.abreudasilva@gmail.com.
2

Nmero de participantes: no CMCG, 23 alunos, 25 pais, 7 gestores e 26 professores; no Bionatus, 22 alunos,

10 pais, 1 gestor e 4 professores.
3

A prxima escola pblica de Campo Grande, abaixo dessa posio, estadual e est no 2004 lugar.

364
2

Educao Preparatria e Assistencial (DEPA), qual todos os colgios militares esto

subordinados.
Dentre as escolas pesquisadas, o CMCG o nico que no disponibiliza no seu site os
resultados de vestibulares, academias militares e outros, embora deixe bastante explcito que a
misso da escola a excelncia no desempenho de sua funo educativa.
Para se compreender melhor o termo escolas de prestgio, toma-se por base a
investigao realizada pelo Grupo de Pesquisas em Sociologia da Educao (SOCED), na
qual as escolas de prestgio foram indicadas como [...] instituies que favorecem o bom
desempenho dos alunos e conquistam as melhores posies nos rankings dos vestibulares das
principais universidades [...] (MANDELERT; FELIPE, 2008, p. 1).
Para complementar os dados coletados pelo survey, realizaram-se quatro entrevistas
semiestruturadas/no-diretivas com professores. Esses profissionais passaro a ser
denominados de: Professora A, Professora B, Professor C e Professor D.
Algumas questes nortearam a presente proposta de investigao, quais sejam: que
capitais fazem parte da constituio desse agente social professor? Como se estabelece a
prtica no cotidiano desse agente nessa escola de prestgio? O que esse profissional da
educao pensa sobre a escola, sobre seus alunos e suas famlias? A que tipo de presses so
submetidos esses profissionais?
Segundo Cerdeira (2008), possvel perceber uma lacuna quando se refere a pesquisas
sobre escolas formadoras de elites escolares, isto porque a maioria dos estudos acadmicos
tem focalizado as escolas populares. A autora continua a afirmar que
As escolas consideradas de prestgio e com alta aprovao no vestibular so
majoritariamente privadas, com exceo das poucas escolas federais e colgios
de aplicao vinculados s universidades. Nesse contexto, so ainda menos
priorizados os estudos que contemplam os docentes das instituies de prestgio.
(CERDEIRA, 2008, p.13, grifo nosso).

possvel afirmar que o CMCG encaixa-se nessa lacuna considerando dois aspectos:
primeiro, uma escola pblica e, ao mesmo tempo, considerada pela sociedade campograndense uma escola de prestgio com base nas avaliaes do ENEM, IDEB e outros
resultados, como: vestibulares (em universidades e cursos de prestgio) e Academias
Militares.
Este texto constitui-se de um breve histrico do CMCG e da composio de seu corpo
docente, como tambm de uma anlise dos dados coletados mediante o survey e entrevistas
dos docentes. Para finalizar apresentam-se as consideraes finais.

365
3

1 Corpo docente do Colgio Militar de Campo Grande (CMCG): aspectos histricos e

sociais
Neste tpico so trazidos alguns aspectos histricos e sociais do CMCG, a fim de
conhecer e compreender suas caractersticas e singularidades que o tornam uma instituio de
ensino considerada de prestgio social.
A criao do CMCG data de 29 de junho de 1993. Este faz parte do Sistema Colgio
Militar do Brasil, o qual composto por 12 Colgios Militares e pela Fundao Osrio,
localizada no Rio de Janeiro/RJ. O SCMB um dos subsistemas de ensino do Exrcito, tendo
sob sua responsabilidade a educao bsica, nos nveis: fundamental - do 6 ao 9 ano - e
mdio (BRASIL, 2006a).
O Colgio possui uma boa infraestrutura e organizao. Alm da rotina em sala de
aula, so desenvolvidas atividades extraclasse, como viagens de estudo, visitas a instituies
de ensino superior, museus, clubes, festivais etc., alm de grmios de Infantaria, Cavalaria,
Engenharia, Artilharia e banda de msica, participao em olimpadas, feiras, congressos,
dentre outros. Em todos esses eventos o SCMB tem alcanado ndices favorveis como
tambm nas avaliaes nacionais, quais sejam: ENEM, IDEB.
Para muitos, o Colgio Militar parece ser um ambiente em que os alunos
permanentemente esto em forma, marchando e sem direito a falar, discutir seus pontos
de vista etc. No entanto, ao circular por esse espao educativo, percebe-se que um ambiente
dinmico e que no seu cotidiano os discentes so motivados a estabelecer objetivos mais
ousados relacionados vida acadmica e profissional.
A partir deste ponto faz-se necessrio abordar sobre como se constitui o perfil do
corpo docente do CMCG, uma vez que impossvel desvincular as prticas desses agentes da
cultura escolar4 da instituio na qual esto inseridos. Silva (2005, p. 161), ao discutir habitus
professoral, afirma que [...] essa esttica [modos de ser e agir do professor] produzida por
meio das influncias inexorveis dos condicionantes advindos da cultura estruturada e
estruturante da escola, que subsiste na instituio na qual o agente desenvolve sua carreira
docente..

A cultura escolar composta por todo esse conjunto de saberes, de conhecimentos, que uma vez organizados
passam a ser a base de ao tanto do professor, quanto do aluno. a que se encontram as caractersticas prprias
de cada instituio de ensino evidenciadas na sua forma prpria de linguagem, nos rituais, nos regulamentos e no
que Forquin (1993, p. 167) chama de [...] seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos..

366
4

O quadro de professores do CMCG constitui-se atualmente de 101 profissionais, sendo

que, 60 so militares e 41 Servidores Civis. So considerados efetivos por terem ingressado
no Sistema Colgio Militar do Brasil por meio de concurso pblico. Alm desses
profissionais, conta-se com alguns professores civis contratados pela Associao de Pais e
Mestres (APM) por tempo determinado, variando o quantitativo de ano para ano conforme
necessidade.
Por se tratar de uma instituio pertencente ao Sistema de Ensino do Exrcito
Brasileiro, grande parte de seus profissionais so militares e, portanto, h um fluxo constante
desses profissionais devido s transferncias para outras unidades militares. No entanto, por
se tratar de uma instituio regida por muitas normas e regulamentos, consegue manter uma
sequncia e constncia quanto s suas aes educacionais.
Para uma melhor compreenso sobre a qualificao desses docentes, apresenta-se o
quadro abaixo.
Quadro 2 - Qualificao dos professores do CMCG
QUALIFICAO: MILITARES E CIVIS
Doutorado
08
Cursando Doutorado
08
Mestrado
14
Cursando Mestrado
02
Especializao
50
Cursando Especializao
02
Graduao
17
Fonte: Relatrio Colgio Militar de Campo Grande. Ano: 2014

Alm dessa qualificao profissional, o CMCG mantm em seu planejamento outras

aes que fazem parte da formao continuada desses profissionais, tais como: Estgio de
Atualizao Pedaggica (EstAP), que ocorre em datas diferenciadas durante o ano letivo na
prpria instituio, como tambm participao em simpsios e congressos de outros colgios
militares ou da prpria DEPA. Alm desses eventos promovidos dentro das prprias
instituies militares, constante a participao de seus professores como tambm de outros
agentes de educao em congressos diversos, alm de feiras educacionais, simpsios e grupos
de estudo e pesquisa das universidades locais.
Pode-se observar que a qualificao profissional desses agentes e a participao em
formaes continuadas um fator positivo para a prxis docente. Para Silva (2005, p. 161),
[...] podemos dizer que o habitus professoral faz parte do conjunto de elementos que
estruturam a epistemologia da prtica.

367
5

O CMCG um espao social educativo e, portanto, atravs da inculcao de valores,

princpios, regras e regulamentos, produz determinados habitus naqueles que fazem parte
desse campo social. Esse conjunto de percepes, de valores, permite aos agentes
pertencentes ao meio circular tanto fsica quanto simbolicamente nesse espao educativo.
Bourdieu (2002, p. 33) afirma que Tudo o que somos produto da incorporao da
totalidade..
Conforme Setton (2002), possvel compreender que o capital cultural produzido no
espao educativo CMCG constitudo por um conjunto de estratgias, valores e disposies
proporcionados pela famlia, escola e outros agentes socializadores, os quais criam nos
agentes alunos predisposies a atitudes mais dceis e de reconhecimento diante das prticas
educativas do cotidiano. Para Bourdieu (1998), esse capital herdado tendo a possibilidade de
se transformar em outros capitais, como o social.
Ao percorrer esse espao educativo - que tambm se constitui num espao de lutas foi possvel entender o conceito de cultura como um conjunto de prticas que do significado
aos grupos que permeiam os espaos, aos lugares e s pessoas.
2 Uma escola de prestgio e suas prticas docentes
Prope-se neste tpico analisar o perfil docente dessa escola de prestgio. Para tanto,
faz-se necessrio compreender parte da trajetria escolar e profissional desse agente como
tambm em que escolas trabalham ou j trabalharam. Outras questes, tambm, tornam-se
relevantes, quais sejam: como eles veem suas prticas, a escola, o aluno e as famlias dessa
escola na qual esto inseridos.
Cerdeira (2008, p. 27) afirma que [...] o campo docente ainda dominado pelo sexo
feminino. No entanto, conforme o nvel vai subindo (ensino mdio e superior), a presena
masculina vai se tornando dominante.. Conforme aponta a referida autora, sobre a
feminizao docente no Brasil, perceptvel essa afirmao mesmo no CMCG. Dos 101
professores, 41 so do gnero masculino de 60 do gnero feminino.
Quanto busca por qualificao, possvel perceber maior interesse por parte do
gnero feminino. Entre os que j concluram ou esto cursando uma especializao, mestrado
ou doutorado, encontram-se 48 do gnero feminino e 34 do gnero masculino.
Quanto mdia de idade desses professores, possvel afirmar que a grande maioria
encontra-se entre 30 e 49 anos (88,46%). Quanto profisso, (92,31%) so formados entre 6 e

368
6

25 anos e (92,31%) trabalharam na rede pblica (municipal, estadual ou federal) antes de se

tornarem Servidores Pblicos Federais.
possvel afirmar que os conhecimentos adquiridos, acumulados, sejam eles tericos
ou prticos, so produto de experincias vividas. Assim sendo, compreende-se que A
experincia vivida nessa situao contribui para a formao de uma cultura sobre os modos
dos professores efetivarem seu trabalho nas salas de aula das escolas, que se manifestam por
intermdio de um habitus profissional. (SILVA, 2003, p. 93).
Percebe-se que 69,24 % desses profissionais esto no CMCG entre 6 e 15 anos. Esses
dados remetem questo da experincia e estabilidade. Outro dado relevante que 30,77%
do menos de 16 h/a semanais e 57,69% do uma mdia de 17 a 23 h/a semanais. 76,92%
consideram que a tarefa fundamental para que o aluno obtenha bons resultados durante sua
trajetria de escolarizao.
Dentre esses profissionais, 50% afirmam que pretendem lecionar at a aposentadoria e
outros 42,31 % pretendem continuar a lecionar mesmo depois da aposentadoria.
Considerando tais dados, percebe-se que existem indcios de satisfao profissional e que um
dos fatores que pode contribuir para essa satisfao o da estabilidade, visto que todos so
servidores pblicos federal.
Outro aspecto que pode ser apontado como satisfatrio para esses profissionais a
questo salarial, uma vez que 69,23% ganham entre R$ 4.384 e R$ 7.305,00 (a maioria).
Destes, (84,62%) consideram-se pertencentes classe mdia.
Durante as narrativas dos professores, constatou-se que 3 deles tiveram uma trajetria
de escolarizao - desde os anos iniciais at a universidade - em escolas pblicas. Apenas 1
estudou at o Ensino Mdio em escola privada.
Surge aqui uma indagao: como esses professores veem sua prtica dentro da
instituio CMCG?
Eu dei sorte porque eu tive uma professora de Estgio Supervisionado, na
licenciatura [...] Essa professora era muito didtica. [...] tive tambm outro
professor na universidade extremamente didtico em termos de apresentao de
aula, explanao do assunto em sala de aula. Isso me marcou e eu procuro seguir
isso em sala de aula. Procuro resgatar algo prtico em primeiro lugar para
incentivar os alunos, mostrar a utilidade daquele assunto. (Professor C).

Para esse professor, a empatia algo que deve fazer parte da prtica de todo
educador, por isso traz para sua prtica exemplos que foram referncia para ele durante o
curso universitrio.

369
7

Eu aprendi na universidade a empatia. Percebi bem os professores que tinham

empatia e demonstravam que gostavam do que faziam. [...] A empatia, eu acho que
90% do aprendizado, voc conquistar o aluno em primeiro lugar. Eu posso ser
um gnio, se eu sou frio, chego sala de aula, no adianta. Frieza horrvel para
aprendizagem. (Professor C).

De acordo com as narrativas, percebe-se um comprometimento no s com o ensino e

aprendizagem, mas tambm com a questo relacional professor-aluno. Outro aspecto
relevante o gosto, o prazer que esses profissionais demonstram pela profisso que
escolheram. Silva (2003, p. 105) afirma que: [...] acreditamos que as experincias vividas
durante a histria de escolarizao so decisivas compreenso da constituio das prticas
pedaggicas propriamente ditas..
Outro aspecto que se percebe a dinmica de avaliaes existente no CMCG. Para
tanto, o aluno precisa manter um estudo dirio mediante um planejamento semanal - para
conseguir bons resultados. Existe uma frase muito usada nesse espao educativo: aula dada,
aula estudada.. Percebe-se que o discente precisa formar um hbito de estudo de forma muito
disciplinada. neste e em outros contextos que atuam os Orientadores Educacionais e os
Psiclogos junto aos alunos, professores e famlia.
Os professores, em suas narrativas, deixam muito claro que mantm o hbito de ler
no somente assuntos de sua rea, que viajam, assistem filmes, vo ao teatro e mantm
relacionamentos de amizade fora do ambiente escolar.
Esses profissionais veem os alunos dessa escola de forma muito positiva: (84,62%)
consideram seus alunos estudiosos, (100%) os consideram educados e (88,46%) os
consideram crticos. Apontam inclusive algumas questes que diferenciam esses alunos de
outras instituies de ensino.
Muitas coisas diferenciam. A primeira delas a disciplina. A disciplina do aluno
do Colgio Militar. Pela instituio ser militar, pelo fato de os valores serem
prioritariamente a hierarquia e a disciplina, a prpria dinmica do colgio promove
a disciplina do aluno. A grande diferena essa: o respeito que se tem aqui dentro
para com o professor. Se l fora o bom comportamento exceo, aqui dentro o
mau comportamento a exceo. Isso inegvel. Outra coisa que diferencia o
fato de o aluno ser muito cobrado. Ele cobrado por vrias instncias. Ele
cobrado pelo professor, ele cobrado pelo coordenador de ano, ele cobrado pelo
chefe da turma, ele cobrado pelo comandante da companhia, ele cobrado pelo
comandante do colgio. H vrias instncias de cobrana o que de certa forma
acaba pressionando tambm esse aluno para fazer o que tem que ser feito.
(Professora A).

370
8

Desses profissionais, (80,77%) consideram que a instituio/CMCG possui uma boa

infraestrutura e que oferece 100% de segurana. Para 50% deles o excesso de trabalho e as
vrias cobranas dificultam para um bom preparo de suas aulas.
Porque aqui a gente costuma ser visto sempre como um profissional que deve estar
o tempo todo preparado para produzir. Essa viso meio mecanizada do profissional
que precisa comparecer reunio, que precisa elaborar uma prova, que precisa
corrigir prova, que precisa responder a uma pesquisa, que precisa lanar nota. o
tempo todo cobrado. O profissional precisa o tempo todo cumprir alguma data,
alguma exigncia, alguma solicitao... Nesse sentido os processos burocrticos do
colgio so os que mais colaboram para o estresse profissional. A exigncia aqui
muito grande, de protocolo, de documentos burocrticos, o que acaba fazendo da
rotina desse profissional um pouco mais acelerada e consequentemente vem o
estresse j natural da vida do profissional. Tirando os dissabores, eu estou aqui pelo
aluno e o colgio pela tradio que tem tambm me d orgulho de fazer parte.
uma questo de identidade. Fazendo parte do colgio, fao parte do prestgio que se
tem a fora. (Professora A).

Concorda-se com Nvoa (2007, p. 09) quando afirma que a profisso docente [...]
muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relao humana. No basta ao
professor o conhecimento terico. necessrio um empenhamento, uma disposio para
e nas relaes sociais que envolvem tanto superiores quanto os pares de profisso e,
principalmente, alunos.
Bourdieu (2004, p. 95) esclarece que [...] o pertencimento a uma classe se constri, se
negocia, se regateia, se joga. Ento, o agente, para manter-se em um determinado campo,
grupo ou classe cria e participa de um sistema de estratgias para alcanar o que se deseja.
Quanto famlia dos alunos do CMCG, os professores consideram a sua participao
fundamental para o bom desempenho dos alunos e que estas no devem delegar a
responsabilidade da educao para a escola.
Ah, a famlia tem que participar [...] A escola no pode assumir sozinha a
responsabilidade da educao formal, da educao bancria do aluno. A famlia
no pode delegar escola o papel da educao de seu tutelado, de seu filho. E a
escola no pode aceitar essa determinao da famlia. um trabalho
compartilhado. Eu considero boa a participao da famlia no CMCG. (Professora
B).

Outro aspecto : por que as famlias escolhem o CMCG na viso desses profissionais?
O que essas famlias esperam da instituio e dos seus profissionais? Percebe-se, com base na
experincia desses profissionais e no convvio social fora da instituio, que as razes dessa
escolha passam por vrias questes, quais sejam: qualidade no ensino, bom trabalho dos
profissionais e os bons resultados, prestgio social da escola, disciplina, financeiro (custo
benefcio), segurana, dentre outros. O professor C considera que um conjunto de fatores.

371
9

Outro aspecto importante a ser observado como esses profissionais veem o corpo
docente dessa instituio, seus colegas de trabalho. Consideram que um grupo diferenciado,
comprometido com a sala de aula e com os discentes.
Concorda-se com Nvoa (2007) quando defende que o professor se constitui e exerce
suas prticas profissionais com base naquilo que como pessoa, ou seja, inseparvel o
pessoal do profissional. O habitus um elemento fundamental na constituio da histria de
vida do agente social professor. o que estabelece as mediaes entre o mundo da estrutura e
da prtica desse agente. Ele um conhecimento adquirido, tambm um haver, um capital.
O habitus, a hexis indica a disposio incorporada. a superao do objetivismo e do
subjetivismo. (BOURDIEU, 2000, p. 61).
Quando se pensa sobre a prxis do professor, entende-se que esta a exteriorizao
dos sistemas das disposies incorporadas e o habitus responsvel por interiorizar as
estruturas exteriores. Isto leva a pensar que cada experincia vivida pelo agente pode forjar
um novo habitus, como produto das relaes dialticas entre o que se denomina de
exterioridade e interioridade. Assim sendo, compreende-se como um modo de ser vai se
compondo, se constituindo nas diversas experincias vividas e adquiridas no campo social.
Esse campo tambm no esttico, pois as relaes se efetivam de forma dialtica nos mais
diferenciados campos.
No conceito de habitus h uma proposio de mediao entre o indivduo e sociedade,
isto porque depende das relaes dialticas do agente com o meio no qual est inserido. Essas
relaes levam o indivduo a desenvolver gostos, sentimentos, valores, vontades, capacidade
de escolhas que no podem ser calculadas de maneira mecnica. O modo de perceber e fazer
suas escolhas passa a ser a exteriorizao da incorporao desse novo habitus adquirido.
Consequentemente, o habitus professoral exterioriza nas prticas pedaggicas desse
agente professor aquilo que foi incorporado de valores sociais no decorrer dos espaos/tempos
vividos e acumulados por esses agentes, fazendo interfaces com a histria do seu grupo de
pertencimento, que aqui denominamos de CMCG.

Consideraes finais
Este trabalho props-se a compreender como se constitui o perfil dos docentes do
CMCG, o qual considerado pela sociedade campo-grandense com base nos seus resultados
uma escola de prestgio. Essa proposio teve como finalidade contribuir para uma anlise

372
10

mais apurada sobre a questo da qualidade de ensino, do como funciona esse processo de
produo.
Ao lanar um olhar de forma mais analtica para esses profissionais, compreende-se
que no somente as caractersticas familiares dos discentes so decisivas para a obteno do
sucesso durante a trajetria escolar como tambm a infraestrutura dessas instituies de
ensino e o seu corpo de gestores. O que se percebe que o corpo docente de uma instituio
de prestgio desempenha papel importante para que seus alunos construam uma trajetria
escolar de sucesso.
Compreende-se que a soma de fatores positivos que possibilita tais resultados.
quando se tem um conjunto onde cada pea funciona em sintonia com a outra que se obtm
resultados favorveis. Nesse conjunto so imprescindveis alguns elementos fundamentais:
primeiro, uma escola que oferea os meios materiais, organizacionais e relacionais
necessrios ao desenvolvimento de um bom trabalho por parte de seus docentes e outros
agentes educacionais, que invista na formao continuada e na qualificao do corpo docente
e dos outros agentes educacionais, que tenha uma infraestrutura que funcione, que as questes
educacionais sejam tratadas com seriedade por seus gestores e equipe tcnica; segundo, uma
famlia participativa, que no delegue as suas funes escola, mas que seja um suporte para
o seu dependente; e terceiro, um aluno comprometido com a escola, com o seu aprendizado,
que responda s exigncias de seus educadores, um aluno disciplinado, que tenha por objetivo
no perder o foco: o sucesso escolar.
No que diz respeito trajetria escolar desses profissionais. nota-se que a grande
maioria estudou e se formou em instituies pblicas de ensino e continuou participando de
cursos e eventos buscando assim uma melhor qualificao e consequentemente
aprimoramento de suas prticas no dia a dia escolar. Cerdeira (2008, p.103) afirma que [...] a
qualificao e as boas condies que dispem lhes do subsdios e incentivos para pensar e
planejar estratgias que aprimorem sua prtica profissional, afastando os sintomas de
insatisfao profissional., tanto que a maioria pretende continuar a lecionar at a
aposentadoria, como tambm continuar a lecionar aps se aposentar.
perceptvel que esse grupo de docentes dispe de condies de trabalho, salrios e
infraestrutura bem diferenciadas da mdia nacional. O capital econmico, cultural, social e
simblico desse grupo outro diferencial. So profissionais que leem, estudam, pesquisam,
vo a teatro, cinema e se envolvem com grupos de suas comunidades, sejam eles religiosos ou
apenas grupos de amigos. So pessoas que priorizam viajar em poca de frias para descansar

373
11

e repor as energias. Existe um sentimento de pertena quanto instituio de ensino e um

certo orgulho de pertencer ao CMCG pela sua visibilidade e prestgio que alcanou na
sociedade campo-grandense.
Outro aspecto importante que existe a ideia de grupo, equipe comprometida com o
que faz o ensino e a aprendizagem. No foi possvel observar a existncia de
competitividade entre esses profissionais, mas sim um sentimento de respeito e valorizao de
seus pares, embora como em qualquer outro campo social haja conflitos.
O que tambm chama a ateno nessa anlise a viso positiva que esses docentes
tm de seus alunos. Eles os consideram na grande maioria estudiosos, esforados,
educados e disciplinados. Percebe-se que esses profissionais conseguem atrelar as suas
exigncias a um lao de amizade, o que possibilita o retorno desses alunos ao CM mesmo
quanto j se encontram no ensino superior ou mesmo formados procura de seus professores.
a empatia, o que o professor C disse ao ser entrevistado, que deve fazer parte da vida de
um professor.
Esses profissionais consideram a participao da famlia na vida escolar de seus filhos
como fundamental para o bom desempenho destes. Veem o relacionamento das famlias de
seus alunos com CMCG como positivo.
importante a clareza de que todo agente social participante de um determinado
campo especfico busca uma adequao do seu modo de pensar e agir s regras, s exigncias
daquele espao social. O professor do CMCG um desses agentes que vivencia, no dia a dia,
regras e regulamentos muito especficos. essa esttica do habitus, modos de ser e agir do
professor, que influencia a cultura estruturada e estruturante da escola. (SILVA, 2005).
Obviamente, possvel afirmar que o habitus professoral um conjunto de valores
que orienta a prtica do agente professor e reflete as caractersticas do campo ou dos campos
em que ele foi e ainda socializado. O emprego das expresses foi e ainda tem como
princpio norteador o entendimento de que o habitus sempre se constitui, tem movimento, no
puramente acabado.
O que se confirmou nessa pesquisa o que Cerdeira (2008) e a literatura sobre escolas
de prestgio ou escolas eficazes vm apontando como imprescindveis para o sucesso escolar:
bons salrios, estabilidade, experincia, bom relacionamento entre os pares, boa qualificao
profissional. Tudo isto aliado a uma infraestrutura adequada com materiais necessrios ao
bom desenvolvimento de uma aula, presena e apoio das famlias dos discentes e alunos
comprometidos com o aprendizado.

374
12

Apontaram-se algumas prticas que podem contribuir para o sucesso escolar, mas que
no se constituem como receitas determinantes, visto que cada campo educativo tem uma
cultura e uma forma especfica de ser gerido. Foram apresentadas pistas que podem contribuir
para o aperfeioamento de um processo to complexo que o de educar.

Referncias
BOURDIEU P. Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 1998.
___________. O poder simblico. Traduo de Fernando Tomaz. 3 ed. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2000.
____________. O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
_____________. Da regra s estratgias. In:___________. Coisas ditas. So Paulo:
Brasiliense, 2004, p. 77-95.
BRASIL. Ministrio da Defesa. Regulamento da Diretoria de Ensino Preparatrio e
Assistencial (R-15). Portaria n 616, de 06 de setembro de 2006a.
CERDEIRA, Diana Gomes da Silva. Mapeando o perfil docente de escolas de prestgio:
uma contribuio para a compreenso do sucesso escolar. Rio de Janeiro, 2008. Dissertao
(Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2008.
FORQUIN, J C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
MANDELERT, D.; FELIPE, L. H. L. Aspectos qualitativos de um survey a escolha das
escolas privadas. Boletim Soced, Rio de Janeiro, n. 7, nov. 2008. Disponvel em:
<http://bit.ly/ZdtkEM>. Acesso em: 24 out. 2012.
NVOA, A; FINGER M.. Os professores: um novo objecto da investigao educacional?
In: NVOA, A.. Vidas de professores. Porto, 2007, p.14-30.
SETTON, M. G. J.. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura contempornea.
Revista Brasileira de Educao, n. 20, p. 60-70, maio-ago. 2002.
SILVA, M. Como se ensina e como se aprende a ser professor: a evidncia do habitus
professoral e da natureza prtica da didtica. Bauru: EDUSC, 2003.

375
13

_________. O habitus professoral: o objeto dos estudos sobre o ato de ensinar na sala de aula.
Revista Brasileira de Educao. n. 29, maio-ago. 2005, p. 152-163 .

376

TRABALHOS COMPLETOS

GT-2 FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO

ESPECIAL

377

Grupo Temtico 2 Formao de Professores e Educao Especial

A COLABORAO NA EDUCAO INCLUSIVA

Daniela Cristina Barros de Souza Marcato1

Introduo
A educao um direito fundamental de todos, homens e mulheres de todas as idades,
no mundo inteiro, como versa a Declarao Mundial de Educao para Todos (UNESCO,
1990). Ao assumir o todos, caracterstico de uma educao inclusiva, ressalta que esto
contemplados nesta totalidade grupos anteriormente discriminados da educao, para quem o
esforo atual se direciona na tentativa de englob-los.
Pacheco (2007) acrescenta que as necessidades dos alunos so muito diversificadas e
que
As escolas que querem ajudar todos os alunos a atingir seus objetivos acadmicos
em um nvel mais alto de maturidade tm caractersticas especiais. Essas escolas
adotam a incluso, estabelecendo, assim, um compromisso com cada aluno em
particular. Enfatiza-se o ajuste do processo acadmico s vrias necessidades dos
alunos, de modo que cada um deles possa estudar com seus colegas em uma sala de
aula geral. Deve-se enfatizar que as solues especiais que podem ser necessrias
para um nico aluno ou para um pequeno grupo de alunos geralmente so teis para
muitos ou at mesmo para a turma toda. (p. 97-98).

Torna-se urgente, portanto, trabalhar para que a escola consiga efetivamente cumprir o
seu papel diante de seu alunado, que tem direito educao e escolarizao. Nestes termos,
para a construo de sistemas educacionais inclusivos exige-se uma transformao da escola e
de suas prticas pedaggicas (OLIVEIRA, 2008), mas este no um processo fcil ou
simples. Pelo contrrio, diverso e exige competncia e esforos de todas as partes
envolvidas: tanto a instituio se adqua como o aluno participa de sua escolarizao.
Sanfelice (1989) aborda que uma escola igual para todos, em uma sociedade cuja
clientela escolar social e culturalmente distinta ou fsica e mentalmente diferenciada [...]
ser teoricamente democrtica e na prtica discriminadora. preciso atentar, portanto, nas

Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita

Filho (UNESP) Campus de Presidente Prudente. Docente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(UFMS), campus de Aquidauana. danicbs@yahoo.com.br

378

necessidades dos alunos, que podem ser atendidas tanto por professores da educao regular
como de professores da educao especial.
O que est em questo no ensino inclusivo no se os alunos devem ou no receber,
de pessoal especializado e de pedagogos qualificados, experincias educacionais
apropriadas e ferramentas e tcnicas especializadas das quais necessitam. A questo
est em oferecer a esses alunos os servios de que necessitam, mas em ambientes
integrados, e em proporcionar aos professores atualizao de suas habilidades. As
feies da escola, em tempos de grandes transformaes sociais, esto mudando, e
os professores precisam adquirir novas habilidades para trabalhar com alunos
acadmica e socialmente diferentes. (KARAGIANNIS, et. al, 2007, p.25)

Abordando essas novas habilidades, Caiado (et.al, 2009) aponta que, na viso dos
professores das salas regulares, preciso pensar em sua formao e nas propostas
pedaggicas que se faz para os alunos que frequentam a escola. A autora ainda aponta que os
professores revelam que as propostas pedaggicas pouco se aliam construo de um
trabalho educacional que considere a diversidade e que utilize o potencial tanto do professor
da sala regular como do professor de educao especial.
Para atender estas e outras dificuldades vivenciadas no processo de incluso, alm da
formao do professor, Caiado (et. al) ressalta ser pertinente e necessrio a presena de um
outro adulto em sala de aula professor assistente, professor ajudante, professor
especializado, monitor ou estagirio (CAIADO et.al., 2009, p. 630), alm de reformas para
melhor mobilidade e acessibilidade arquitetnicas bem como e essencialmente a necessria
relao com profissionais da sade para atendimento ao aluno, aos pais e aos professores
(p.631).
Tais elementos apontam que, para que a incluso ocorra, mais do que um trabalho
pedaggico adequado e sistematizado, preciso um rigoroso e efetivo trabalho de colaborao
para alcanar tal objetivo. Sem que as vrias esferas que envolvem a educao e a educao
especial estejam unidas, no h como a escola regular chegar sozinha a esse modelo e prtica
de trabalho pedaggico adequado aos estudantes pblico alvo da educao especial (EPAEE).
Assim, incluso pressupe colaborao.
Mendes (et.al, 2011, p. 84) ressalta que estudos sobre a incluso escolar apontam para o
princpio de que os professores no devem trabalhar sozinhos, mas em equipes compostas
por um grupo de pessoas cujas respostas e funes sejam derivadas de filosofia e objetivos
mtuos. Logo, vem se tornando necessrio estabelecer sistemas de colaborao e/ou
cooperao, criando e/ou fortalecendo uma rede de apoio (Idem, p. 84) que pode contar com
diversos profissionais.
2

379

Os modelos de colaborao entre professores, gestores, pais e demais profissionais das

escolas que tm sido implementados para atender s diferenas j so reconhecidos como
estratgias bem-sucedidas. O poder das equipes colaborativas est na capacidade de
encontrar educadores com talento e habilidades nicos para promover sentimento positivo
interdependente para desenvolver as habilidades criativas de soluo de problemas, bem como
para promover apoio mtuo e reponsabilidade compartilhada (Idem, p.84) A autora aponta
que dentre as formas de trabalho colaborativo na escola temos dois modelos: o coensino ou
ensino colaborativo e a consultoria colaborativa.
Os princpios do ensino colaborativo envolvem uma associao entre os professores do
ensino regular e especial. Cook e Friend (apud Mendes at.al, 2011) fizeram uma abreviao
do termo ensino colaborativo para coensino e contriburam para clarear as caractersticas
inerentes a uma verdadeira relao de colaborao.
Mendes (et. al., p.85) define:
O ensino colaborativo ou coensino um modelo de prestao de servio de
educao especial no qual um educador comum e um educador especial dividem a
responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instruo de um grupo heterogneo
de estudantes. [...] Assim, ao invs dos alunos com necessidades educacionais irem
para classes especiais ou de recursos, o professor especializado que vai at a classe
comum na qual o aluno est inserido colaborar com o professor do ensino regular
(p.85).

Em contraposio, a consultoria consiste em uma ajuda na resoluo de problemas

(MENDES, et. al., 2011). Nesse processo, o consultor assiste o professor da sala de aula para
maximizar o desenvolvimento educacional dos estudantes, ou seja, tanto quem d ajuda
quanto quem a recebe compartilha e contribui para a soluo do problema. Essa consultoria
enfoca um problema de trabalho atual do consultado e ele pode aceitar ou rejeitar as solues
recomendadas durante a consultoria.
Em suma, as pesquisas de Mendes (2011, p. 90) apontam que a aprendizagem
colaborativa apresenta grandes vantagens que no esto acessveis em ambientes de
aprendizagem mais tradicionais, uma vez que o grupo permite um grau mais significativo de
aprendizagem e reflexo do que qualquer indivduo poderia fazer de forma isolada [...]
Quando as pessoas esto envolvidas em interaes grupais, frequentemente podem superar
situaes que no so capazes de perceber quando esto sozinhas, trabalhando de forma
independente.
Zerbato (et. al., 2012) nos lembra que o trabalho baseado no ensino colaborativo ou
co-ensino entre os professores da educao especial e da sala comum, faz parte da proposta
3

380

de incluso escolar de alunos com deficincia de alguns pases, mas que ainda pouco
conhecido e realizado no Brasil, apesar de ser apontado como uma das prticas inclusivas
mais relevantes.
De acordo com os dispositivos normativos brasileiros, a escolarizao de pessoas com
deficincia, altas habilidades ou superdotao e transtornos globais do desenvolvimento,
classificadas e englobadas no grupo de estudantes pblico alvo da educao especial
(EPAEE), deve ocorrer na classe comum de ensino regular. A estes estudantes, tambm
garantido o direito de frequentar o servio de Atendimento Educacional Especializado (AEE)
nas salas de recurso multifuncionais (SRM) que o campo de trabalho exclusivo do professor
de educao especial, portanto, um especialista na rea.
Este atendimento deve ocorrer prioritariamente nas SRM no perodo inverso
escolarizao do aluno e no pode ser substitutivo das salas comuns. Este deve trabalhar de
forma diversificada o currculo dos alunos NEE2, organizado institucionalmente para apoiar,
complementar e suplementar os servios educacionais comuns. No que se refere s
atribuies elencadas ao professor de educao especial, uma delas ressalta a necessidade de
estabelecimento de articulao com os professores da sala de aula comum, visando a
disponibilizao dos servios e recursos e o desenvolvimento de atividades para a
participao e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2010, p.4). Essa
ideia vai ao encontro do trabalho do co-ensino, que quando o professor da sala comum e o
professor de educao especial definem juntos o planejamento, as avaliaes e as estratgias
pedaggicas que favoream o acesso ao currculo e aprendizado a todos os alunos, tenham
eles deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, superdotao ou no (ZERBATO,
2012).
Olhando para exemplos estrangeiros, Stainback e Stainback (1999) citam inmeras
escolas da Amrica do Norte que conseguem realizar um trabalho colaborativo entre famlias,
educadores e comunidade. De acordo com os autores, as escolas citadas tentam desenvolver
ambientes educacionais para garantir que todos os alunos, independente de quaisquer
diferenas individuais que possam ter, sejam includos em escolas regulares. Professores,
pais e alunos nas escolas inclusivas tm consistentemente declarado [...] que uma razo
importante para o sucesso dessas escolas o envolvimento de alunos, professores,
especialistas e pais trabalhando em colaborao (STAINBACK e STAINBACK, 1999,
p.223, grifo nosso).
A nomenclatura se mantm, conforme original publicao das autoras. A nomenclatura tambm se manter fiel
ao original em relao coleta de dados, mantendo a forma como os sujeitos se expressaram.
2

381

Todos os apoios sejam formais ou informais, essenciais s comunidades inclusivas que

respondem s necessidades de todos os alunos, podem ser facilitados com a ajuda de escolas e
classes especiais, o que constitui uma rede de apoio. Os professores das escolas especiais
podem tornar-se professores regulares, professores de equipe, especialistas em recursos e
colaborao, e facilitadores de redes de apoio na educao regular. Alm disso, a riqueza de
materiais, procedimentos, apoios, equipamento e recursos da educao especial podem ser
integrados educao geral.
Diante da reflexo sobre as ideias elencadas, coube-nos o papel de pensar acerca do
ensino colaborativo na incluso escolar. Ele se faz presente? Os profissionais reconhecem as
propostas de colaborao? Esto dispostos a trabalhar de maneira integrada com outros
colegas?
A partir de um trabalho realizado na disciplina Incluso Escolar e Ensino
Colaborativo do Programa de Ps-Graduao em Educao, curso de Doutorado da
FCT/Unesp de Presidente Prudente realizamos uma investigao que teve como intuito
compreender como a incluso escolar e o trabalho colaborativo eram percebidos pelos
professores e gestores (do ensino regular) e pelo especialista em educao especial atuante no
ensino fundamental, mais precisamente no Ciclo I.
Diante do estudo realizado, apresentamos neste artigo uma discusso acerca da
necessidade de formao para um trabalho colaborativo que favorea a incluso escolar.
Procedimentos metodolgicos, resultados e discusso
Para a realizao desta pesquisa optamos, por questes profissionais e inquietaes de
pesquisa, por investigar como o trabalho colaborativo tem se configurado na esfera da
Educao Bsica, com foco no Ciclo I, por ser o local onde os servios da educao especial
no formato do AEE comeam a surgir para os EPAEE. Escolhemos uma escola para a
investigao no intuito de compreender como a gesto escolar (representada por seu diretor,
vice-diretor ou orientador pedaggico), o professor de educao bsica e o professor de
educao especial atuavam em prol de uma educao inclusiva no mesmo local de trabalho.
Sobre a participao dos sujeitos, a professora de educao especial, logo confirmou sua
adeso e ressaltou que gostaria de contribuir com a anlise. A professora da sala regular seria
escolhida pela prpria gestora, algum que como ela mencionou tivesse mais experincia
com a incluso.

382

Para este trabalho de pesquisa optamos por coletar os dados de modo que os
participantes no se sentissem expostos, ou que seu trabalho estava sendo avaliado. Assim,
visando coletar dados que respondessem aos objetivos propostos, sem que os sujeitos se
sentissem constrangidos de falar sobre suas prticas, fizemos a opo metodolgica de
trabalhar com casos de ensino.
De acordo com as pesquisas de Nono (2005), casos de ensino so narrativas que
documentam eventos escolares e que trazem detalhes suficientes para que tais eventos sejam
analisados e interpretados a partir de diferentes perspectivas. Nono (2005) ainda ressalta que
so narrativas que permitem o acesso aos conhecimentos sobre ensino envolvidos nos
eventos descritos (p. 6), que ocorrem em um tempo e local especficos. As narrativas dos
casos de ensino apresentam comeo, meio e fim (NONO e MIZUKAMI, 2001) e se
aproximam das tenses, concepes, erros e acertos comuns em prticas educativas.
Por apresentarem situaes cotidianas, sobre como um professor ensinou uma
determinada lio ou como um professor conseguiu controlar uma turma com mau
comportamento, constituem um retrato de uma situao-problema enfrentada por um
professor, uma variedade de abordagens possveis que poderiam ter sido adotadas e algumas
informaes sobre como o problema foi resolvido (MIZUKAMI, 2000, p.152).
Diante do caso de ensino, os professores e profissionais da educao (como gestores)
podem expor suas ideias sem enfrentar a situao de estar sendo avaliado ou julgado a
acerca da validade de seu trabalho. De todas as formas, ao se posicionar diante do caso,
dizendo se concorda, discorda ou quais prticas deveriam ser adotadas, o professor e demais
profissionais expressam suas concepes, o que faz os casos se ensino serem considerados
como importantes instrumentos para investigao dos processos formativos vividos pelos
professores. (NONO, 2005).
Era a partir de uma perspectiva assim que queramos que os sujeitos analisassem os
eventos do caso de ensino, com o intuito de descobrirmos elementos sobre a incluso e o
trabalho colaborativo. Assim, utilizamos o caso de ensino Um garoto especial3
(MASUYAMA; RINALDI, 2011), que apresenta uma narrativa sobre Vagner, um garoto com
srias defasagens na aprendizagem e que passa a chamar a ateno da docente Nia, que d
aula para este garoto no 4 Ano. Diante do comportamento do aluno e de um diagnstico
tardio, a professora enfrenta situaes dilemticas em relao incluso e forma de abordar
Caso de ensino produzido no mbito do projeto Programa Desenvolvimento Profissional de Formadores e
Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no Local De Trabalho: uma Parceria entre UniversidadeEscola (Proc. 400819/2010-4 - CNPQ), sob responsabilidade das autoras e com circulao restrita ao grupo de
estudo e pesquisa no perodo de 2010-2012.
3

383

o ensino para Vagner. Dessa forma, o cenrio do caso de ensino montado era relevante para
os sujeitos, pois relatava sobre situaes de incluso difceis, mas corriqueiras e comuns,
sobre as quais eles puderam refletir e se posicionar a partir de alguns questionamentos
levantados (feitos aps os sujeitos efetuarem a leitura do caso de ensino), como mostra o
quadro 1.
Quadro 1- Os objetivos de cada questo da coleta
Questo
1. Diante da situao apresentada e usando o exemplo de
Vagner e Nia, exponha o que voc pensa sobre a incluso
escolar.
2. Suponha que voc a professora de Vagner e somente
agora, assim como a professora Nia, tomou cincia da
situao do menino. Como voc acha que as informaes
apresentadas lhe ajudariam a compreender o aluno Vagner
e outras crianas da classe?
3. A partir da observao da professora Nia em relao
ao repertrio que Vagner apresenta [...] um aluno do 4
ano e gosta da merenda escolar. Est no nvel silbicoalfabtico; apresenta dificuldade na leitura e compreenso
do que l; desinteressado e desestimulado com as
atividades de sala de aula possvel dizer que esse aluno
tem capacidade para aprender? Quais os fatores
desencadeantes e agravantes no caso de Vagner?
Justifique sua resposta.
4. A partir das reflexes sobre o caso de Vagner, vamos
pensar em como ensinar uma criana com tais
caractersticas. Qual voc pensa que deve ser o papel da
famlia, da gesto escolar, do professor de educao
especial (itinerante) e do professor da sala de aula? Como
esse grupo precisa atuar para comear o trabalho com o
aluno includo?
5. Voc j teve em sua escola um aluno como Vagner?
Como voc procedeu com ele? Quais tipos de aes foram
realizadas?

Objetivo de coleta
- Entender qual a concepo de incluso
apresentada pelo profissional.
- Compreender qual a opinio dos
profissionais sobre informaes prvias do
aluno ou sobre o seu diagnstico.
- Investigar qual o posicionamento dos
profissionais em relao s expectativas
pedaggicas para um aluno com defasagem de
contedo em relao a sua idade e srie bem
como analisar se identificam a necessidade ou
a ausncia de parcerias com outras instncias,
como a famlia, por exemplo.
- Identificar elementos sobre a colaborao:
Se h trabalho colaborativo entre os
profissionais da escola e se as funes a serem
desenvolvidas so vistas de forma benfica ou
negativa.
- Analisar se h exemplos de incluso a que os
profissionais se referem, sejam eles positivos
ou no.

Diante dos dados coletados por meio do caso de ensino, percebemos algumas temtica
latentes em relao dificuldade da incluso, em especial aquelas relacionadas falta de
formao para que os professores possam realizar bem o processo de incluso. Entre as
dificuldades apresentadas, percebemos que a falta de um trabalho de fato colaborativo, as
mudanas estruturais e a necessidade de formao especfica, esto entre os aspectos mais
citados. Neste artigo, priorizaremos abordar os dados relativos colaborao e formao, os
que mais se destacaram durante a coleta.
A fim de facilitar a leitura dos dados para nos referirmos aos trs sujeitos da pesquisa
usaremos a seguinte identificao: Gestora Diretora (Dir); Professora da sala regular (PSR);
Professora de educao especial (PSRM).

384

Para a Dir. preciso que o professor do AEE, da sala, gesto e famlia estejam em
constante dilogo. O trabalho colaborativo deve visar a autonomia e a aprendizagem do
EPAEE para reduzir a distncia da aprendizagem de um aluno com NEE e outro,
considerado sem nenhuma necessidade. No entanto, percebemos que as respostas da Dir.
nem sempre so concretas, sem ressaltar o real papel que a gesto pode ter para a incluso.
Trouxe elementos sobre a possibilidade de trabalhar com diferentes estratgias a partir do
conhecimento sobre esse aluno e sobre a importncia de uma colaborao para auxili-lo, mas
sempre do ponto de vista do professor, do que ele pode fazer. Percebe-se a relao com esse
fato nas prprias respostas da professora da sala regular (PSR). preciso identificar, portanto,
que a colaborao necessita ser aprendida na escola. Rabelo e Mendes (2012) relembram que
no ensino colaborativo os professores de ensino geral e ensino especial
precisam compartilhar um trabalho educativo, sem hierarquias, no qual todas as
responsabilidades em relao a todos os estudantes de uma sala pertencem equipe,
desde o planejamento, as intervenes, monitorias, avaliaes e replanejamento,
tudo compartilhado por professores com habilidades diferentes. (p.5609).

A PSR ressalta a necessidade de pensar em um trabalho colaborativo coeso sem

sobrecarregar o professor. Isso inclui pensar em estrutura, como a diminuio do nmero de
alunos por sala porque a incluso do aluno, tambm passa por esse aspecto e para que o
professor possa ter tempo de dar ateno exclusiva a esses alunos para que possam avanar.
Esta parece ser uma temtica que atinge em especial os professores da sala regular e que
muitas vezes no considerada por outros integrantes do grupo educacional. Podemos
exemplificar at mesmo atravs de nossa coleta de dados, uma vez que a questo do nmero
de alunos apareceu diversas vezes, mas apenas no discurso da professora. A maior requisio
da professora ter tempo de se dedicar ao aluno includo, de lhe fazer intervenes, fazendo-o
avanar em sua aprendizagem, o que fica invivel em uma sala numerosa.
Na pesquisa de Granemann (2005) feita com professores, um dos fatores elencados por
contribuir para a implementao da escola inclusiva relaciona-se existncia de recursos,
espao adequado e em especial reduo do nmero de alunos por turma.
Martins (1996, p.32) ressalta que entre vrias medidas importantes para o processo
inclusivo est a reduo do nmero de alunos por sala, estruturao de um servio sistemtico
de apoio especializado ao docente regular, um trabalho de orientao aos pais, entre outros
fatores que dizem respeito colaborao.
A PSR ainda acrescenta em seu relato a importncia de pensar a incluso com
responsabilidade: Deve ser um trabalho coeso. Fazer reunies, estabelecer competncias
8

385

(porque na verdade tudo jogado para o professor, tudo culpa do professor) (Questo 4).
Cita ento, elementos do trabalho colaborativo: possvel esse aluno aprender, desde que o
professor tenha uma equipe a seu lado: pais, mdicos, outros profissionais adequados ao caso
dele, direo, secretaria da educao e o querer do prprio aluno. (Questo 3)
A PSRM reconhece a necessidade de pensar em trabalho colaborativo para o sucesso da
incluso e concorda com a PSR ao ressaltar que no se deve responsabilizar apenas uma parte
quando essa no age como deveria. importante no ficar apenas no faz de conta, e apenas
muitas vezes na presena do profissional responsvel, ou seja, no se pode fazer a incluso
apenas para o professor de educao especial (aqui representado pela PSRM) ver. Tambm
ressalta a dificuldade dos profissionais em trabalharem em parceria: Muitas vezes no h
comunicao entre os professores de uma mesma unidade escolar, e o trabalho de outro
profissional ainda visto como interferncia e ameaa ao seu trabalho em sala. (Questo
3)
Rabelo e Mendes (2012, p. 5609) mencionam que grande parte dos documentos
oficiais do Ministrio da Educao faz meno em algum momento necessidade de trabalho
em equipe, colaborao, coletividade, unio para enfrentar os desafios da educao inclusiva.
Como funes do professor especialista expe que necessrio [...] trabalhar em equipe,
assistindo o professor de classe comum nas prticas que so necessrias para promover a
incluso dos alunos (BRASIL, 2010, p.5). Para o professor do ensino comum o mesmo
documento ressalta que preciso IV atuar em equipe, inclusive com professores
especializados em educao especial (BRASIL, 2010, p. 5). Diante disso, Rabelo e Mendes
(2012, p.5610) concluem que existe o amparo legal para esta proposta colaborativa de ensino,
apenas parece no ter sido dada a importncia merecida a esta filosofia de trabalho.
A ausncia da prtica de trabalho colaborativo pode ser sentida nos exemplos cotidianos
de situaes de incluso. A PSR cita exemplos prticos de situaes similares a de Vagner
que por variados motivos progrediram ou regrediram. Interessante perceber que no caso
citado como sucesso: J tive alunos assim [...] conseguiram evoluir; dentro de seus limites;
tal sucesso atribudo colaborao: alguns com apoio de uma equipe, famlia, conseguiram
evoluir; (com uma sala de aula, com menos alunos). Os casos de insucesso so justamente
citados por causa da ausncia de colaborao: Alguns no evoluram porque as famlias no
se comprometeram. Outros, fiz encaminhamentos para o CAA (Centro de Avaliao e
Acompanhamento, que faz diagnsticos das crianas); receberam o diagnstico somente no
ano seguinte. A mudana de um ano letivo para o outro, no caso do professor da sala regular,
rompe o processo ao meio porque o docente deixa de acompanhar de perto a realidade e o
9

386

desenrolar desse aluno, que passa a ter outra professora, mas aluno de todos, por estar na
escola. Ressalta mais uma vez que, numa situao hipottica de incluso, para haver sucesso,
preciso ter condies.
Para PSRM, acontecem vrios casos como o de Vagner, que vo chegando ao final das
sries iniciais sem terem sido olhados e diagnosticados mais cedo. Tal anlise leva a
profissional a responsabilizar os professores da sala regular, onde percebe falhas pela falta de
trabalho colaborativo. Ressalta tambm a dificuldade de o aluno no ser encaminhado mais
cedo para diagnstico e AEE, uma vez que ao chegar no 6 ano do ensino fundamental, o
aluno muda de escola e de ciclo, sendo esta etapa de responsabilidade de outras instncias
administrativas. (No municpio onde foi feita a pesquisa, os anos iniciais 1 ao 5 ano
ficam sob responsabilidade municipal e os anos finais 6 ao 9 ano e posteriormente ensino
mdio ficam sob a responsabilidade estadual). Tal mudana afeta diretamente os servios de
AEE na cidade, que nas duas instncias, apesar de objetivarem seguir as diretrizes nacionais,
esto organizados para o trabalho de forma diferente. A PSRM ainda cita: alguns casos
atuais (de o aluno no ser encaminhado mais cedo), ocorreram por que estes alunos no
apresentaram comportamento que incomodava professora, colegas e escola. O que jamais ser
justificativa para seu no atendimento. Vejo como negligncia. Como proceder? (PSRM, em
resposta questo 5).
necessrio identificar a causa no no encaminhamento: negligncia ou falta de vagas?
As vagas para encaminhar alunos para diagnstico por meio dos servios pblicos municipais
correspondem a apenas 1% do total de alunos da escola, podendo atingir o nmero de apenas
cem crianas, conforme exposto no captulo de metodologia.
A fala de gestora (Dir.) demonstra uma dificuldade em saber como proceder e o que
fazer com alunos includos: ainda faltam diversos recursos e formao para que todos os
alunos sejam atendidos com uma educao especial adequada. J a professora da sala regular
(PSR) acredita que a grande questo , alm de contar com um profissional comprometido,
ter possibilidade de dar alguma ateno individualizada aos alunos, sob o risco de no
avanarem em seu desenvolvimento.
Para a PSRM, h uma maior preocupao com a viso da docncia e de sua prpria
imagem como professor e no com uma ao efetiva para o aluno. Ainda h muito o pensar
individual do professor regular. O interesse parece no ser real pelo aluno, e sim pelo
resultado que este aluno apresentar no final, o como serei julgada como professora. Vejo
que h professores que se preocupam apenas com seu desempenho pessoal. neste sentido
que pensam no aluno. (Questo 5)
10

387

As pesquisas de Wood (1998 apud Zerbato, 2012) relataram sobre a tenso existente no
trabalho em conjunto entre professores da educao especial e do ensino regular. Muitas
vezes estes no se sentiam preparados para tomar decises sobre a escolarizao das crianas
includas. Eram admirados pelo fato de abrir suas portas para os alunos com deficincias, mas
no era esperado que eles cumprissem seus deveres relacionados com a incluso dessas
crianas. Concluiu-se que os professores acreditavam haver diferentes papeis a serem
assumidos na incluso de crianas com deficincias severas e certamente, no conseguiam
identificar o que fazer diante de uma situao com a qual no esto acostumados.
Cada novo papel exigido pelos programas de incluso pode provocar estresse e
tenso entre os professores, tanto de educao especial como de ensino comum.
Preparar salas de aula e encorajar a aceitao por parte dos dois professores de seus
novos papeis requer a conscincia das dificuldades inerentes s mudanas de papeis,
sensibilidade para as demandas dos professores, clareza das funes e comunicao
dos professores. (ZERBATO, 2012, p. 3448)

Consideraes
Ao trmino deste trabalho de investigao percebemos nos trs sujeitos analisados e na
estrutura oferecida para a educao inclusiva no sistema municipal de ensino que, apesar de
verem a relevncia, em termos de direitos humanos, das ideias da incluso, a falta de
efetivao de tais princpios na prtica tem deixado os profissionais de educao
desacreditados; estes chegam a duvidar da validade das prticas inclusivas no processo de
educao dos EPAEE.
No entanto, os grandes entraves relatados pelos sujeitos, como falta de formao dos
docentes para trabalhar com a incluso, ausncia de comunicao entre professor
especializado e professor da sala regular, falta de atuao da gesto (seja da escola ou da
secretaria municipal) e at mesmo a ausncia de recursos, podem ser revistos no mbito de
um trabalho colaborativo a ser realizado na escola, com vistas a um ensino colaborativo.
Vimos que o ensino colaborativo pode acontecer atravs de duas abordagens principais,
o co-ensino e as consultorias. O co-ensino o que almejamos e que sabemos que poderia
trazer esclarecimentos sobre vrias questes referentes ao cotidiano de sala de aula e ao aluno
includo, sob o trabalho pedaggico simultneo de dois profissionais capacitados para tal, o
professor regular e o professor de educao especial. No discurso dos sujeitos participantes
referente rede municipal de ensino que analisamos, percebemos que o trabalho colaborativo
que se realiza nela est planejado para ocorrer mais no plano da consultoria, atravs da
11

388

itinerncia, realizada pelo professor especializado, nas escolas regulares onde seus alunos do
AEE esto matriculados. No entanto, a anlise que podemos fazer sobre esse trabalho de
consultoria que os professores no se sentem em colaborao dessa forma, j que esse
modelo est proposto, mas os profissionais continuam se sentindo sobrecarregados.
Foi interessante notar que sem inferncias nossas, os sujeitos chegaram concluso
sobre a necessidade de colaborao, ou seja, comearam a entender que a educao inclusiva
no se faz sozinho, com apenas um membro. No entanto, as ideias sobre colaborao, sem
serem sistematizadas, podem trazer aos sujeitos a sensao de que so metas que nunca sero
alcanadas e que a educao nunca ir mudar.
Zerbato (2012, p.3454) aponta que esse trabalho conjunto entre professores do ensino
comum e professor de educao especial pode enfrentar dificuldades porque historicamente
fazem parte de um sistema que separou os professores da mesma maneira que isolou e
categorizou os alunos. No entanto, para a incluso ocorrer de forma mais efetiva, atendendo
as necessidades de todos os alunos, preciso alcanar um trabalho o mais colaborativo
possvel.
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13

390

O PROFESOR NA EDUCAO INCLUSIVA DE MATO GROSSO

DO SUL, SUA FORMAO E PRTICAS TECNOLOGICA.

Benites Elizabete Paniagua

2- Formao de professores e educao especial

RESUMO:
Este artigo tem o objetivo de relatar um pouco a histria da educao especial no estado
de Mato Grosso do Sul, bem como a formao do profissional de apoio para trabalhar na
educao especial na escola regular observando essa incluso no municpio de IguatemiMS, analisando ainda o perfil desse novo profissional da educao, a qual est inserido
num contexto histrico que se depara ao novo desafio de aliar as velhas prticas
pedaggicas com novos conhecimentos tecnolgicos para atender essa nova clientela de
alunos, onde muitas vezes se deparam com entraves e barreiras impostos por uma escola
que deveria ser inclusiva mas na verdade no possui um acervo tecnologia que auxilia a
alavancar o desenvolvimento profissional desse educador. Ser analisado como ocorre
essa formao, e qual a sua metodologia de trabalho para o aluno avanar em sua
aprendizagem, os pontos positivos e negativos das conquistas desse novo paradigma
profissional.
PALAVRA - CHAVE: Professores, Formao, Prticas pedaggica e Tecnologia.

INTRODUO
A incluso escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apelo a
mudanas nas escolas comuns. Sabendo, contudo, que sem essas mudanas no
garantiremos a condio de nossas escolas receberem, indistintamente, a todos os alunos
oferecendo-lhes condies de prosseguir em seus estudos, segundo a capacidade de cada
um, sem discriminao nem espaos segregados de educao.

___________________

Elizabete Paniagua Benites, pedagoga, ps - graduada em psicopedagogia e Educao

Especial Inclusiva, aluna especial de Mestrado em Educao- UCDB.
Email:bety.bf@hotmail.com
1

391

Temos a Constituio e leis educacionais que apoiam a necessidade de reconstruir

a escola brasileira sob novo enfoque educacional e que nos conclamam a uma virada
para melhor de nosso ensino.
A escola um canal de mudana, portanto a incluso de alunos na rede regular de
ensino pode ser um comeo para outras transformaes no somente de pensamentos mais
tambm de atitudes. A palavra incluir significa abranger, compreender, somar e nisso
que deve se pensar quando se fala em incluso, trazer para perto, dar a ela o direito de
ter as mesmas experincias e aceitar o diferente tambm aprender com ele. importante
se discutir esse assunto, pois a incluso um direito garantido por lei e todos tem o direito
de estar includo, porque incluir e mais do que cumprir uma lei e permitir que ela se insira
na sociedade em que mais tarde precisara conviver, no deixa - l alienada e
despreparada para uma realidade que tambm e sua.

OBJETIVOS
Analisa se neste artigo a formao dos professores inclusivos na escola da rede
pblica estadual de ensino em Iguatemi MS:

Examinar qual a contribuio dos cursos de formao de professores de apoio e

que tipo de curso a Secretaria do Estado SED- oferece a esse profissional;

Verificar o desenvolvimento de habilidades e competncias cognitivas

relacionadas ao uso de recursos tecnolgicos como estimulo e acesso ao currculo
escolar para alunos com deficincia, sob a perspectiva do professor;

Analisar o uso de tecnologias acessveis no desenvolvimento de autonomia e

independncia do professor.

METODOLOGIA
A pesquisa ser realizada com a abordagem qualitativa por se mostrar a mais
adequada para abordar e analisar os objetivos desta pesquisa. Segundo Minayo (1994, p.
21-22), este tipo de estudo busca compreender questes de um nvel de realidade que
no pode ser quantificado. Aprofunda-se no mundo dos significados das aes e relaes
humanas, um lado no perceptvel e no captvel, em equaes, mdias e estatsticas".
2

392

A pesquisa ser iniciada com uma reviso de literatura, onde ser pesquisado os
trabalhos com temticas que se relacionam a esta pesquisa.

A pesquisa em educao, em sentido estrito, deve significar o processo

de construo/reconstruo dos conhecimentos da rea, para alm
daqueles j disponveis atravs de estudos anteriores, mas que
transcendam o conhecimento estruturado sob forma de senso comum,
conduzindo a uma melhor compreenso da realidade educativa.

(Franco, 2003, p.190)

Para identificar quantos profissionais de Educao Especial atuam na Escola
Estadual 8 de Maio, ser feito uma coleta de dados junto a Secretaria da escola local
juntamente com a secretria observando nas pastas dos servidores a formao de cada um
quanto a graduao, ps - graduao e cursos de formao continuada na rea.

BREVE RELATO DA EDUCAO ESPECIAL NO ESTADO DE

MATO GROSSO DO SUL
A educao Especial iniciou-se oficialmente em Mato Grosso do Sul, a partir de
1981, por meio do Decreto n 1.231, de 23/08/1981, que criava o Centro Regional de
Assistncia Mdico-Psicopedaggico e Social (CRAMPS), composta por duas equipes
multidisciplinares; o Servio de Atendimento Precoce (SEAPRE) e o Servio de
Atendimento aos Distrbios de Aprendizagem (SEDEA), (CAMILO, 2001).
Paralelamente, a essa estrutura foi criada a Diretoria de Educao Especial. Para Anache
(1994) [...] Essa diretoria tinha, como objetivo maior, a implementao da Poltica de
Educao Especial no Estado. A mesma estabeleceu normas de atuao, guiando-se
pelos parmetros apresentados pelo Centro Nacional de Educao Especial (CENESP),
surgido em 1973, que orientava toda a Educao Especial do pas. J em 26 de maro de
1982, o Conselho Estadual de Educao fixou normas de funcionamento dos servios
especializados na Educao Especial por meio da Deliberao n 261/82.
Com a publicao do decreto n 9.404, de 11 de maro de 1999 (D.O n4.976, de
12 de maro de 1999), O Conselho Estadual de Educao criou as setenta e sete Unidades
de Apoio incluso do Portador de Necessidade Especiais em substituio ao CIEESP,
com o objetivo principal de desenvolver a Poltica de Incluso dos alunos com deficincia
e ou necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino, assegurando a
3

393

descentralizao dos servios. As unidades de Incluso, criadas por esse Decreto, ficaram
vinculadas

administrativamente

escolas

da

rede

estadual

de

ensino,

pedagogicamente, Superintendncia da Educao da Secretaria de Estado de Educao.

O trabalho foi totalmente direcionado, ento, para as escolas, e os encaminhamentos aos
servios de apoio (salas de recurso, classe especial, professores de apoio, ensino
itinerante, ensino domiciliar, classes hospitalares); a linha histrica continua sendo
seguida e a preocupao com a incluso do alunado com deficincia no ensino comum se
intensificou, atendendo s exigncias e aspiraes nacionais.
Neste cenrio as leis brasileiras se reafirmam atravs do Estatuto da Criana e
Adolescente- ECA- Captulo IV que trata do item sobre o direito a educao em seu Art.
54 ao reafirmar no pargrafo III que tenha o atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino, (ECA pag.23,
1990).

Essa historicidade nos impulsiona a querer conhecer e refletir sobre os novos

desafios para a formao de professores para o atendimento educacional de pessoas com

necessidades especiais lembrando que os recursos tecnolgicos e um quesito a ser
utilizada neste novo cenrio educacional.

FORMAO DO PROFESSOR INCLUSIVO SEGUNDO A LEI EM VIGOR

Haja vista as portarias e demais instrumentos pelos quais a educao garante
matricular alunos com deficincia nas classes comuns do ensino regular temos o decreto
6.571/2008 no art.9 pargrafo VI- a qual d direito aos alunos a presena de outros
profissionais da educao: tradutor e interprete de Lngua Brasileira de Sinais, guiainterprete, professores de apoio principalmente s atividades de alimentao, higiene e
locomoo. Ainda no mesmo decreto no Art.13 pargrafo VII orienta a usar a tecnologia
assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais e outros recursos em sala de aula
comum a qual ira auxiliar a promover autonomia e participao dos alunos.
A LDB em seu CAPTULO V, destaca sobre a modalidade da educao especial bem
como a formao desse profissional para trabalhar na escola inclusiva: Art. 58. Entendese por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais. No item trs informa sobre a formao docente:

394

III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns.
Partindo desse item subentende que ao abordar a questo da formao de
professores na escola inclusiva se faz necessrio discutir a tanto a formao do professor
de educao especial como a do professor do ensino comum, pois entende que ambas iro
trabalhar com a diversidade. Para Cartolando (1998, p.2) reflete que:
Isso que dizer que quando pensamos na formao do educador devemos tambm
pensar em uma escola que d a todos uma mesma formao bsica, uma vez que
nesse momento histrico o que queremos formar me primeiro lugar, o
profissional preparado para ligar com o aluno, seja ele normal ou deficiente.

Ainda nesta linha de pensamento a Resoluo do Conselho Nacional da Educao-CNE,

n 2, de 11 de setembro de 2011, artigo 18, pargrafo 1, estabelece que, para serem
considerados capacitados a trabalharem em classe comum com a presena de alunos com
2necessidades especiais-ANE-, os professores devem comprovar que em sua formao
receberam contedos suficientes que o tornem apto a:
Perceber as necessidades educacionais especiais de determinados alunos e
valorizar a educao especial inclusiva, adequar a ao pedaggica s
necessidades especiais de aprendizagem, avaliar continuamente o processo
educativo de alunos com necessidades especiais, atuar em equipe, inclusive com
os professores de educao especial. (CNE/CEB n2, 2001).

Ainda, segundo a mesma Resoluo, artigo 18, pargrafo 2, constatamos que os

professores especializados em educao especial devem ser:
Aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades
educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a
implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular,
procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao
atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor
de classe comum. (CNE/CEB n2, 2001).

A incluso aborda situaes interessantes para o sistema de ensino produzir

formas de atender a esse alunado, pautando-se na garantia de seu acesso e de sua
permanncia, como resultado da qualidade de ensino oferecido. J no Estado de Mato
Grosso do Sul -MS- a lotao dos profissionais ser de acordo com a RES/SEDn.2.506,
de 28 de dezembro de 2011 publicado no dirio oficial n.8.099 destaca no Capitulo V. :
Art.11. Caber a Secretaria de Estado de Educao a lotao de profissionais.

395

Art.12. Para atuar nos atendimentos educacionais especializados sero lotados

profissionais
que
atendam
aos
seguintes
critrios.
I - possuir formao em nvel superior e curso de capacitao em reas afins;
II comprovar curso de ps-graduao lato sensu em Educao Especial ou no
mnimo trs cursos de capacitao em Educao Especial, com carga horria
mnima
de
120
horas
cada,
nos
ltimos
trs
anos;
III - comprovar experincia em servios da Educao Especial;(Res

Percebam que o estado de MS, sugere alm de ter o nvel superior exige
ps graduao na rea e cursos de formao continuada para atuar como professor de
apoio nas redes regulares de ensino de acordo com orientaes do CEESPI. Ao destacar
formao necessria para atuar com esses alunos em classe comum, podemos ser
levados a pensar que todos os professores esto aptos a lidar com as dificuldades e
desafios que a proposta da educao inclusiva traz consigo, o que parece no ser verdade.
De acordo com esses pressupostos, Mantoan (2003, p.21) afirma que:
Os professores de ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as
diferenas nas salas de aula, especialmente atender os alunos com deficincia,
pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente
esse atendimento e exageram essa capacidade de faz-lo aos olhos de todos.

importante ainda uma ateno especial ao modo como se estabelecem as

relaes entre alunos e professores alm da constituio de espaos privilegiados para a
formao dos profissionais da educao, para que venham a ser agentes corresponsveis
desse processo.

O CORPO DOCENTE
Muitos professores vo achar a ideia de incluir alunos com deficincia em salas de
aula regular preocupante, e vo ficar apreensivo no comeo, porm pesquisas
demonstram que a maioria dos professores tem ferramentas necessrias para atender as
necessidades especificas dessas crianas e so capazes de ensin-las efetivamente com
sensibilidades. Em contrapartida, Mittler (2003, p.184), defende a ideia de que:
Essa tarefa no e to fcil quanto pode parecer, pois a maioria dos professores j
tem muito do conhecimento e das habilidades que eles precisam para ensinar de
forma inclusiva. O que lhes falta confiana em sua prpria competncia.

396

preciso acreditar que a educao algo que deve ser renovado a cada dia. Assim
como o mundo vem se evoluindo, os educadores precisam fazer com que seus
conhecimentos sejam passados de maneira criativa e prazerosa, no ter medo de novos
desafios e nesse caso estar pronto para receber crianas com deficincia, saber lidar com
situaes adversas, o que promover no somente um crescimento pessoal mais tambm
profissional .Werneck diz que: [...] Evoluir perceber que incluir no e tratar igual, pois
pessoas so diferentes! Alunos diferentes tero oportunidades diferentes, para que o
ensino alcance os mesmos objetivos. Incluir e abandonar esteretipos (1993, p.56).
A incluso pode ser confundida com interao, mais existem diferenas entre elas.
Na interao, a criana precisa se adequar a realidade da escola, j na incluso a escola
que tem que se adequar a criana, aceita l da maneira que ela seja ela deficiente ou no.
Na incluso o vocabulrio integrao abandonado uma vez que o objetivo incluir um
aluno ou um grupo de alunos que j foram anteriormente excludos. A meta primordial
da incluso no deixar ningum no exterior do ensino regular, desde o comeo
(WERNECK, 1997, p.52).
Um dos desejos mais comuns de educadores de lecionar em uma classe
homogenia, mais isso algo bem difcil de acontecer tendo em vista que todos
ns possumos diferenas. Aceitar um aluno com deficincia pode parecer muito
complicado, mas na realidade ter um aluno portador de deficincia em sua sala
de aula, aceitar que todos de alguma forma so diferente uns dos outros e devese ter direitos e oportunidades iguais.

Os educadores devem se preparar mesmo que no tenha nenhum aluno com

deficincia em sua turma, os pais devem ensinar aos seus filhos o respeito ao prximo
seja ele quem for e como for, e a sociedade deve cobrar dos rgos competentes aes
que proporcionem a incluso. Por esse motivo o corpo docente da escola e formado por
sua maioria dos antigos alunos com faixa etria de at 50 anos de idade, todos com nvel
superior, graduao especifica por rea.
De acordo com o dec. n 6.571/2008, art.12, o professor deve ter formao inicial
que o habilite para o exerccio da docncia e formao especifica para a Educao
Especial. Na Escola Estadual 8 de Maio dez professores -a- trabalha na educao Especial
sendo que 9 so graduados em pedagogia um em letras, os 10 possuem ps graduao
na rea especifica sendo: educao especial inclusiva, psicopedagogia e Libras, com
dedicao total a aprendizagem dos alunos.
7

397

Em relao aos demais cursos de formao continuada faz se necessrio refletir

qual o tipo de curso que a SED tem oferecido aos educadores como formao continuada
na rea de educao especial? Essa formao e suficiente para atender os alunos includos
tanto na parte pedaggica como tecnolgica? Esse tipo de questes reflexiva tem sido
caracterizada como um novo paradigma, que se constitui pelo apreo diversidade
como condio a ser valorizada, pois benfica escolarizao de todas as pessoas, pelo
respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposio de outras prticas
pedaggicas, o que exige ruptura com o instituto da sociedade e, consequentemente, nos
sistemas de ensino. Em outras palavras a traduo para incluso escolar, no raras vezes,
tem se restringido no mbito das prticas, como j assinalado, garantia de oferta de
vagas para alunos com necessidades especiais em classe comuns, opo essa a qual adere
ao professor de apoio na escola regular de ensino. Nesse sentido, alguns autores
sustentam:
Vale sempre enfatizar que a incluso de indivduos com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino no consiste apenas na
sua permanncia junto aos demais alunos, nem na negao dos servios
especializados queles que deles necessitem. Ao contrrio, implica uma
reorganizao do sistema educacional, o que acarreta a reviso de antigas
concepes e paradigmas educacionais na busca de possibilitar o
desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando
suas diferenas e atendendo s suas necessidades. (Glat e Nogueira, 2002
pag. 26).

No podemos esquecer que o professor no precisa ser especialista em todas

as necessidades, dificuldades ou deficincias de seu aluno, ele precisa estar sensibilizado
a buscar novos caminhos alternativos para superar os novos desafios que a escola
inclusiva lhe impe.

ANLISE DOS DADOS COLETADOS

Atrada pela teoria que obtive atravs das pesquisas bibliogrficas, onde vrios
autores citados me embasaram sobre a importncia da incluso escolar na rede regular de
ensino reflito que no contexto geral, a maioria dos profissionais da Educao Especial j
est mudando suas vises em relao a incluso.
Como pontos positivos observou-se que os alunos, participam de atividades
ldicas, as apresentaes culturais so dinmicas para a construo do conhecimento, de
8

398

contedos e desenvolvimento de atividades, buscando tornar o aprendizado significativo

utilizando recursos diversos como: computador, vocalizador, material pedaggico como
prancha de seleo, adaptao de atividades ampliadas para aluno com baixa viso,
interpretes para aluno com deficincia auditiva, professor de apoio para deficiente fsico
e autismo, sendo que os dez professores possuem graduao e ps graduao na rea
solicitada e que a escola tem uma viso ampla do que educao e como ela deve ser
realizada. Diante dessa observao podemos perceber que a incluso j faz parte do
contexto educacional, podendo ser intensificadas, quando feito um trabalho de
conscientizao dos profissionais envolvidos, para que os mesmos entendam no somente
teoricamente a importncia da incluso, mas possam demonstrar na prtica como
precisam e devem promover a socializao desses alunos com os colegas em suas
atividades pedaggicas.
J os pontos negativos e a dificuldade em realizar cursos de formao continuada
na rea por ser distante da capital torna se difcil profissionalizar, e quando oferece curso
de capacitao no municpio por um perodo longo geralmente acaba no meio do curso
por no receber incentivos financeiros para a concluso do mesmo. Outro item e a falta
de curso presencial e a distncia na rea tecnolgica somente um profissional realizou
Curso de Formao Continuada em Tecnologias de Informao e Comunicao
Acessveis, promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS ) e
tecnologia Assistiva oferecido pela SED.
Para tanto, necessrio levarmos em conta que muitos so os fatores que
influencia no modo de pensar, sentir e de atuar dos professores: o que so como pessoas,
os seus diferentes contextos biolgicos, as suas histrias de vida e os contextos sociais
que crescem, aprendem e ensinam, pensar em suas expectativas e aspiraes, suas
exigncias e necessidades, e que sua atuao contribua para que a ao educativa seja
coerente face realidade refletida no contexto escolar:
A incluso escolar no cabe em um paradigma tradicional de educao e, assim
sendo, uma preparao do professor nessa direo requer um design diferente das
propostas de profissionalizao existentes e de uma formao em servio que
tambm muda, porque as escolas no sero mais as mesmas, se abraarem esse
novo projeto educacional. (Mantoan, 2003, p.81)

Dessa forma a incluso poder ser bem sucedida, pois essa equipe iria refletir em
sua nova aprendizagem no contexto escolar levando-se em conta a comunidade escolar,
9

399

o apoio familiar e a vontade enorme desses alunos, em aprender. Vigotski afirma que:
[...]A escola torna-se um novo lugar, um espao que deve privilegiar o contato social
entre seus membros e torn-los mediadores da cultura. Alunos e professores devem ser
considerados parceiros nesta tarefa social

O corpo docente trabalha pautado na ludicidade, tecnologia assistiva e na

aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do
ensino regular, bem como nos demais ambiente do espao fsico da escola, de forma a
ampliar as habilidades funcionais desse alunado, podemos observar que o ensino utilizado
auxilia os educando a criar meios para que se promova a aprendizagem de maneira
gratificante e atraente servindo como estmulo para o desenvolvimento integral da
criana. Entendemos assim que a incluso deve permear o espao escolar a fim de
transform-lo num espao de descobertas, de imaginao, de criatividade, em um novo
lugar onde os alunos sintam prazer pelo ato de aprender.

O trabalho de incluso abre novos caminhos para envolver todos numa proposta
pedagogica inovadora, oportunizando o resgate de cada potencial. A partir da, cada um
pode desencadear estratgias para dinamizar seu trabalho que, certamente, ser mais
produtivo, prazeroso e significativo. Atravs deste estudo reconheo o valor atribudo ao
ato dado a formao de um professor inclusivo pois o espao que ambos- professor e
aluno- deve ter o processo de aprendizagem.
No h a menor dvida de que trabalhar com crianas com ANE exige do
professor cada vez mais, uma ampliao ilimitada do conhecimento do mundo didticopedaggico e tecnolgico. Estabelece-se, assim, um paralelo entre a acessibilidade e as
estratgias que promovem a aprendizagem. O professor deve fazer do aluno um ser
participativo. A conscincia construda e conquistada far de qualquer aluno um ser capaz
de desenvolver todas as suas mltiplas habilidades.

CONSIDERAES FINAIS
Com o trmino deste artigo reflete-se que quando se pensa que tipo de benefcios
incluso pode gerar, surge sempre aquele pensamento de que as pessoas com
deficincias tm mais chances de se desenvolver por ter um professor s para si, mas na
10

400

verdade todos ganham com a incluso pois aprendemos todos os dias a exercitar a
tolerncia o respeito ao prximo seja ele quem for. Cada vez mais pesquisa tem sido
publicada e o conhecimento sobre a capacidade dessas crianas, o potencial de serem
includas com sucesso tem aumentado. Alm disso a incluso traz benefcios tanto
acadmicos quanto sociais pois a incluso bem sucedida no acontece automaticamente,
a atitude da escola como um todo um fator significativo neste processo.
A incluso est passando por um processo de conscientizao, e isso leva tempo,
mudar a ordem natural das coisas exige comprometimento e esse comprometimento deve
ser de toda a sociedade a fim de que todos se beneficiem por igual. A incluso de crianas
na rede regular de ensino, trar benefcios a esse pequeno cidado que aprender desde
cedo a ser autnomo, independente, saber viver em sociedade e esse direito no deve ser
de maneira alguma negado a ele.
Em relao aos educadores a maior conquista na incluso est em conseguir
garantir a todos o direito a educao. Se a escola prepara seus alunos para o futuro ela
no pode ficar parada no tempo tem que evoluir junto com eles e dar a todos o mesmo
preparo, aceitar a diversidade, evita a excluso e contribui para o sucesso de todos. A
filosofia da incluso, por sua vez, precisa ser interpretada, divulgada e planejada
corretamente, afim de produzir resultados adequados.
Neste sentido, a campanha de esclarecimento sobre a educao inclusiva, levada
a efeito pelos setores pblico e privados junto sociedade, muito contribuir para tornla realidade. (SCHWARTZMAN, 1999, p.262). [...] Fazer com que crianas sejam
includas no uma tarefa fcil, levando-se em conta que se vive em uma sociedade onde
os estereotipo falam mais alto do que os direitos humanos.

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,
.

13

403

GT 2- Formao de professores e educao especial

O TRABALHO DO PROFESSOR PARTICULAR E O ALUNO COM DFICIT DE
ATENO: POSSIBILIDADES DE SUPERAO DAS DIFICULDADES A PARTIR DA
AO FAMILIAR
LETCIA CASAGRANDE OLIVEIRA1

RESUMO
O presente trabalho resulta das investigaes iniciais de uma dissertao de mestrado em processo
de construo. Tenho como objetivo apresentar a partir do relato de um caso, como o trabalho do
professor particular pode ser um diferencial na trajetria escolar de estudantes com o diagnstico
de Transtorno de Dficit de Ateno. No relato apresentado, a presena do professor particular, se
concretizou na trajetria escolar do estudante, a partir de uma ao de sua famlia, na busca por
alternativas para enfrentar os problemas de aprendizagem encontrados pelo estudante. O referencial
terico adotado o de Pierre Bourdieu e seus interlocutores. A partir desse referencial busco
compreender as estratgias familiares que tenham a inteno de garantir que seus filhos tracem uma
trajetria escolar de sucesso. O professor particular entendedido como uma dessas estratgias.
Assim, a metodologia do trabalho consistiu em uma busca por espaos que oferecem o trabalho do
professor particular e a realizao de uma entrevista com a me de um aluno com diagnostico de
Dficit de Ateno. A partir dessa entrevista, foi possvel concluir que o trabalho desenvolvido pelo
professor particular com esse aluno, entendido como uma forma de garantir que o estudante
aprenda os contedos escolares. Alm disso, o professor particular visto como uma possibilidade
de fazer com que esse estudante crie hbitos favorveis aos momentos de dedicao ao estudo.
Palavras-chave: Professor Particular; Famlia; Escola; Dficit de Ateno; Parentocracia

INTRODUO
O trabalho aqui apresentado um recorte de uma pesquisa de mestrado em educao que
est sendo desenvolvida. Essa pesquisa tem como objeto de estudos as estratgias desenvolvidas a
partir da ao dos pais que visam para seus filhos uma trajetria escolar de sucesso. A estratgia
1Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(PPGEdu/UFMS), vinculado Linha de Pesquisa Escola, Cultura e Disciplinas Escolares.
E-mail: le.ticiah@hotmail.com

404
2
focada nessa pesquisa a contratao de um professor particular para realizar acompanhamento
escolar e combater as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes. Essas aes
familiares diante da escolarizao de seus filhos, denominada de parentocracia.
Estudos desenvolvidos na rea de educao, apontam uma forte presena da famlia no
processo de escolarizao de seus filhos, nota-se que [] escola e famlia intensificam suas
relaes de modo nunca antes conhecido. A presena dos pais no recinto escolar e sua participao
nas atividades de ensino tornam-se cada vez mais comuns. (NOGUEIRA, 2005, p. 575). Essa
aproximao possibilita que os pais identifiquem e compreendam as dificuldades de aprendizagem
encontradas pelos filhos.
O termo parentocracia surge a partir da observao da proximidade que as famlias
desenvolvem com a trajetria escolar dos estudantes. Com a noo da parentocracia possvel
identificar e compreender as estratgias desenvolvidas pelos pais em busca do sucesso escolar.
[...] a parentocracia pode ser entendida como um meio de facilitar a diferenciao
da escolarizao em funo do grupo social e, deste modo, permitir a criao [ou
manuteno] da elite escolar. Neste panorama, a parentocracia surgir como um
meio de seleco legtimo, em que os pais surgem como os responsveis pelo
percurso escolar dos seus filhos. (ANTNIO; TEODORO, 2011, p. 174).

O conceito de parentocracia evidencia que as aes desenvolvidas pelos pais, podem ser
entendidas como fatores que contribuiro para uma trajetria escolar de sucesso, j que os pais
possuem capacidades para escolher e desenvolver determinados tipos de investimentos, que
sozinhos, os filhos no dariam conta de fazer.
Os pais organizam o cotidiano escolar dos filhos, desenvolvendo diversos tipos de
estratgias para garantir que as atividades em que os filhos se envolvem possam contribuir para que
os estudantes tenham um bom desempenho escolar. As estratgias so desenvolvidas e pensadas no
decorrer da trajetria escolar.
Para cada momento da trajetria escolar do estudante, os pais desenvolvem determinados
tipos de estratgias que vo depender das condies de investimentos e possibilidades oferecidas
pelo mercado. Assim, temos [...] a ideia de estratgia como orientao da prtica, que no nem
consciente e calculada, nem mecanicamente determinada. (BOURDIEU, 2014, p. 36).
Os pais desenvolvem essas aes pensando no bem-estar futuro de seus filhos. uma
tentativa de garantir que seus filhos permaneam ou alcancem uma posio na estrutura social

405
3
melhor do que aquela que se encontram. Uma das primeiras estratgias desenvolvidas pela famlia,
a escolha da escola em que os filhos estudaro. Identifica-se que [] a escolha da escola
significa um primeiro movimento familiar na construo da trajetria escolar dos filhos.
(BRANDO, 2010, p. 2).
A escola escolhida pelos pais um reflexo das expectativas criadas por eles sobre a
trajetria escolar de seus filhos. As escolas so escolhidas pelos pais quando o mtodo de ensino
que desenvolvem, correspondem a essas expectativas. A escola deve ser um espao em que os
filhos continuem seguindo o caminho idealizado pelos pais.
A famlia e a escola funcionam, inseparavelmente, como espaos em que se
constituem, pelo prprio uso, as competncias julgadas necessrias em
determinado momento, assim como espaos em que se forma o valor de tais
competncias, ou seja, como mercados que, por suas sanes positivas ou
negativas, controlam o desempenho, fortalecendo o que "aceitvel",
desincentivando o que no o , votando ao desfalecimento gradual as disposies
desprovidas de valor. (BOURDIEU, 2007, p. 82).

Os pais podem buscar por escolas confessionais para garantir que seus filhos continuem
seguindo os princpios religiosos familiares. Se os pais planejam uma viagem de intercmbio para
os filhos, buscam por escolas bilngues, e assim por diante. Nota-se que [] famlias de alta renda
utilizam-se da escola privada, delegando a essas instituies a incumbncia de reforar a educao
recebida no seio familiar, resultando em uma experincia homognea. (KULNIG, 2010, p. 37).
As possibilidades de escolha se ampliam conforme o acmulo de capitais que a famlia
possui. importante destacar que no se trata somente do acmulo do capital financeiro. Essas
estratgias possuem maiores chances de se concretizar a partir do capital financeiro, porm, em
alguns casos, para idealizar e desenvolver determinados tipos de estratgias, necessrio um maior
acmulo de capital cultural e social.
a unio do acmulo dos diferentes tipos de capitais que define as possibilidades que as
famlias tero para realizar investimentos, assim [] desiguais posses de capitais implicam em
desiguais possibilidades de efetivao das escolhas. (SOUZA, 2012, p. 15). Quando a famlia
investe no capital cultural e escolar de seus filhos, h a inteno de que no futuro, ocorra uma
converso do capital cultural e escolar em capital financeiro.
O capital econmico refere-se aos [...] recursos materiais disponveis, a renda e a

406
4
riqueza material das famlias, que podem ser revertidos em acesso a outros bens e
servios, traduzidos em: moradia, alimentao adequada; servios de sade,
educao de qualidade, bens de consumo durveis, e outros bens que tendem a
proporcionar condies mais favorveis ao desenvolvimento, a manuteno ou
ascenso social dos indivduos no futuro. (MENDES, 2012, p. 55).

O capital econmico permite que os pais faa investimentos que daro aos filhos melhores
oportunidades no mercado de trabalho a partir da formao escolar que tiveram. Cada vez mais os
pais buscam por alternativas que proporcionem que seus filhos tenham um diferencial para
apresentar ao mercado de trabalho.
Alm dos certificados oferecidos pelas instituies de prestgio em que os filhos so
matriculados, h uma busca no mercado escolar, por cursos, palestras, workshops, viagens de
intercmbio, entre outros elementos, que podem significar uma distino entre os estudantes na
disputa por uma vaga no mercado de trabalho.
A organizao da vida escolar dos filhos, realizada pelos pais, denominada de cultivo
orquestrado. O cultivo orquestrado est ligado a ideia de parentocracia.
[...] aes visando estimular o desenvolvimento cognitivo e social dos filhos,
levando-os constituio de habilidades julgadas necessrias a sua vida futura,
mas tambm a seu bem-estar presente. Para isso, organizam uma programao
intensa e contnua que estrutura o tempo extraescolar (aulas de artes, idioma,
esportes, etc.) e que parte integrante de uma lgica de criao dos filhos que
Lareau denomina de cultivo orquestrado. (NOGUEIRA, 2012, p. 118).

A partir da ao dos pais o cotidiano dos filhos organizado visando atingir os objetivos
traados para a trajetria escolar daqueles estudantes. Alm da escola, os filhos frequentam cursos,
visitam museus, livraria, faam viagens de turismo para conhecer pontos histricos, e etc. O cultivo
orquestrado desenvolvido seguindo uma lgica, para que uma ao complemente a outra.
A partir da parentocracia, e do cultivo orquestrado, os estudantes possuem a possibilidade
de diferentes elementos que podem contribuir para sua escolarizao.
[] nos ltimos 25 anos, vem se desenvolvendo uma escola fora da
escola, expresso que usa para designar a expanso atual de um conjunto
de dispositivos de suporte ao escolar (soutien scolaire) que tm por

407
5
finalidade equipar o aluno para a corrida de obstculos escolar. Trata-se de
um arsenal constitudo de materiais para-escolares e de dispositivos de
terceirizao da ajuda domstica: aulas particulares, servios a domiclio,
consultrios

de

psico-pedagogia,

empresas

especializadas

no

acompanhamento do dever de casa e, mais recentemente, o surgimento da

figura do coaching scolaire que consiste numa espcie de treinador
(entraneur) para a vida escolar, isto , um mediador entre o aluno e a
escola e entre o aluno e os pais que auxilia na adoo de mtodos de
organizao do trabalho, de uma relao sadia com os estudos.
(NOGUEIRA, 2010, p. 224).

O professor particular entendido como uma estratgia de parentocracia quando os pais

optam pela contratao desse profissional para realizar um acompanhamento escolar ou para
auxiliar os estudantes com uma dificuldade especfica de aprendizagem.
A partir do momento em que os pais passam a desenvolver uma aproximao com a vida
escolar dos filhos, eles conseguem identificar dificuldades e definir estratgias para combater essas
dificuldades. A presena dos pais na vida escolar dos filhos, faz com que um novo olhar seja
lanado quando se tenta compreender as trajetrias escolares de sucesso.

OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho demonstrar a partir do relato de um caso como o trabalho do
professor particular pode ser um diferencial na trajetria escolar de estudantes com diagnstico de
Dficit de Ateno.

METODOLOGIA
A partir da identificao do professor particular como uma estratgia para alcanar
trajetrias escolares de sucesso2, foi realizada uma busca na internet para encontrar profissionais
2 Essa identificao foi possvel a partir de uma pesquisa de ini ciao cientfica realizada nos anos de 2102 e 2013,
financiada pelo CNPq. O plano de trabalho da iniciao cientfica desenvolvida faz parte do projeto de pesquisa
intitulado Estratgias familiares na escolha de estabelecimentos escolares: as relaes entre famlias e escolas na
produo do sucesso escolar em Campo Grande/MS (CNPq 2011-2013) coordenado pela Prof Dr Jacira Helena do
Valle Pereira Assis. Os resultados encontrados na pesquisa de iniciao cientfica foram apresentados num artigo e
como Trabalho de Concluso de Curso intitulado Estratgias de famlias e escolas de prestgio em busca da ampliao
de capitais em Campo Grande/MS.

408
6
que oferecem esse servio na cidade de Campo Grande/MS. Essa busca apresentou como resultado
diversos nmeros de telefones e uma franquia que oferece os servios de professores particulares.
Essa franquia tornou-se lcus da pesquisa de mestrado em desenvolvimento3.
Durante as pesquisas realizadas para o desenvolvimento da dissertao de mestrado, realizei
uma entrevista com a me de um aluno dessa franquia que possui o diagnstico de Dficit de
Ateno. A partir do que foi relatado nessa pesquisa, foi possvel fazer esse recorte que permite que
tenhamos uma noo, ainda que primria, dos benefcios que a presena do professor particular
pode trazer para a trajetria escolar para alunos com esse diagnstico.

RESULTADOS E DISCUSSES
A franquia em que realizamos a pesquisa, oferece os servios de professores particulares, e
tem cedes espalhadas por todo o Brasil. Est em Campo Grande/MS desde 2011 e oferece aulas
particulares para todos os nveis de ensino. Os servios oferecidos pela franquia 4 dividem-se em
acompanhamento escolar e reforo escolar.
No decorrer da pesquisa com a instituio encontrei o caso de um aluno com diagnstico de
Dficit de Ateno. Conversando com a me desse aluno, perguntei a ela se havia o interesse de
participar da pesquisa. Desenvolvi uma entrevista 5 para identificar quais so os benefcios que o
professor particular pode trazer para a trajetria escolar desse estudante. Essa entrevista permitiu o
recorte da pesquisa para a apresentao desse trabalho.
Durante a entrevista, a me relatou que o filho sempre teve muita dificuldade de
aprendizagem, mas que ela sempre tentou desenvolver estratgias para ajudar o estudante a superar
as dificuldades encontradas. Desde que o filho recebeu o diagnstico de Dficit de Ateno, a me
desenvolveu um acompanhamento e organizou a vida familiar de forma que todos pudessem
contribuir para a aprendizagem do estudante.
Sua formao em pedagogia possibilitou que no incio da trajetria escolar de seu filho, ela
mesma dava aulas de reforo e desenvolvia atividades que pudessem auxili-lo. Alm disso, o
estudante ainda contou com o auxlio da av, formada em Histria e da irm que est terminando o
curso de graduao em direito e possui curso de ingls.
3 Por opo da franquia, os dados da mesma no sero revelados.
4 A franquia optou por no revelar seus dados. Em nossa pesquisa, ela ser identificada pelo nome fictcio de Escola de
Aulas Particulares.
5 A entrevistada optou por no revelar seus dados. Em nossa pesquisa, ela ser identificada pelo nome fictcio de
Isabel.

409
7
Nota-se que h um envolvimento familiar muito grande na busca da superao das
dificuldades do aluno em questo. Alm disso, o capital cultural e escolar que os membros dessa
famlia possui entendido como um diferencial, assim
[] a participao da famlia e o seu efeito nos estudos do filho esto intimamente
relacionados ao background familiar, ou seja, ao seu capital econmico, cultural e
social. Isso significa que quanto mais elevado o nvel socioeconmico e cultural
da famlia, maior a chance de ela acompanhar a vida acadmica dos filhos e,
consequentemente, destes alcanarem sucesso na escola e na vida. (ALVES, 2011,
p. 57).

No caso dessa famlia, o acmulo de capitais dos diversos membros permite que eles
possam contribuir de alguma forma para que o estudante com o diagnstico, mesmo diante das
dificuldades de aprendizagem possa alcanar uma trajetria escolar de sucesso, [] percebe-se,
dessa forma, que a famlia tem o compromisso com a educao integral dos filhos, por isso atua
tanto na educao informal como na formal. (ALVES, 2011, p. 55).
O relato da me do estudante revela que houve uma dificuldade muito grande para
encontrar escolas que fossem capazes de corresponder as expectativas familiares. O estudante teve
que trocar de escola diversas vezes em sua trajetria escolar. Alm da busca por escolas que
atendessem as necessidades educativas do estudante, a opinio do mesmo sobre a permanncia ou
mudana de instituio tambm era levada em conta.
Durante a trajetria escolar de seu filho, a me j havia feito a opo de contratar
professores particulares para auxili-lo. Porm ela notava que o atendimento realizado pelos
professores na casa do estudante no trazia resultados satisfatrios. O aluno, por estar em casa, no
conseguia se concentrar.
[] A eu tentei junto com a minha me conversando, n? Falei: Me, vamos ver
se a gente consegue em casa, puxar esse profissional pra dentro de casa!. Mas no
consegue, porque toca o telefone, ele v ali que est o computador, ele v ali uma
coisa dele, ele fica l focado l. Tanto que l na Escola de Aulas Particulares uma
escrivaninha, duas cadeiras, a lousa e nada mais no ambiente a no ser um quadro
com as crianas, querendo dizer que a sala pra estudo, s. (ISABEL, 2015).

Atualmente ele est no 2 ano do Ensino Mdio e foi nesse momento que a me optou pela

410
8
franquia. Segundo ela, o ambiente em que as aulas acontecem favorvel para o estudante. Quando
ele tem as aulas na cede da franquia, h um entendimento de que aquele espao destinado aos
estudos, o que o ajuda a se concentrar.
O trabalho desenvolvido por Castro (2013) identifica algumas vantagens nas aulas
ministradas por professores particulares fora da residncia dos estudantes. Segundo a autora
Um impacto interessante da frequncia em centros de tutoria, [] o fato
confirmado das outras possibilidades encontradas nessa estrutura fora do espao
escolar. Esse pode ser visto como um lugar intermedirio, que no tem a presena
direta da famlia (com altas expectativas, tenses...), nem da escola (avaliadora,
punitiva...). Um local onde os alunos podem expor as dificuldades sem medo,
onde podem tentar vrias vezes at acertar, sem medo de falhar, pois esse o
espao onde pouco a pouco tm a possibilidade de aprender sem ser avaliado.
(CASTRO, 2013, p. 39).

A me relatou que na escola em que o estudante est atualmente matriculado h a

possibilidade do reforo escolar para alunos com dificuldades de aprendizagem. Esse reforo
dado na prpria escola e pelos mesmos professores que do as aulas regularmente. A me nos
informou que segundo o prprio estudante, esse tipo de reforo no entendido como um benefcio
para ele.
[] ele mesmo fala que no aprende nada, o professor no vai l e pergunta o que
ele no est entendendo, no assim, igual no horrio normal, ento ele no quis
mais, e eu no insisto pra ir. E l na Aulas Particulares ele e o professor, e no
tem nada ao redor que disperse, ento o pouco de resultado que tem mais vlido
do que quando t o grupo l. (ISABEL, 2015).

O aluno identificou que o reforo dado pela escola no capaz de atender suas dificuldades
individuais da mesma forma que o professor particular capaz. Pois no reforo dado pela escola,
os professores desenvolvem as mesmas prticas das aulas regulares, e no h um atendimento
individual dos alunos.
Outro fator de diferena entre aulas particulares e em grupos est na relao
professor/aluno, que necessariamente mais estreita, no sentido de que o professor
direciona suas aulas aos interesses deste aluno, pois no precisa trabalhar com a
heterogeneidade existente em grupos. Em aulas particulares, as adaptaes da fala

411
9
do professor em relao ao aluno so mais evidentes. (ORTALE, 1995, p. 6).

Nas aulas particulares, o atendimento individual um ponto destacado como benefcio. J

que ao atender somente um aluno o professor tem a possibilidade de desenvolver um trabalho
especfico.
A me afirmou que os gastos com o professor particular, que atua na franquia, so mais
altos do que o que ela tem com a escola em que o filho est matriculado. Na percepo da me,
esse gasto entendido como algo que vale a pena ser feito. J que ela percebe uma melhora, ainda
que por vezes no muito significativa.
Porque eu tenho comigo que melhor eu deixar uma formao pro meu filho do
que bens materiais. Porque bens materiais com o tempo acabam. E essa formao
dele, por mais que eu lute, consiga que ele termine s o segundo grau, pra mim
vlido, porque ele j vai ter um entendimento do que o cerca, diferente de muitos
que no terminaram nem o fundamental, no terminaram o mdio. (ISABEL,
2015).

Segundo ela, o prprio estudante pede para que as aulas particulares na tutoria sejam
providenciadas. Para a me, essas aulas tornam-se um investimento no futuro do filho. A partir
dessas aulas ela consegue ampliar as expectativas que tem sobre a trajetria escolar do estudante.
[] os membros de cada grupo social tendero a investir uma parcela maior ou
menor dos seus esforos medidos em termos de tempo, dedicao e recursos
financeiros na carreira escolar dos seus filhos, confo\rme percebam serem
maiores ou menores as probabilidades de xito. [] o grau de investimento na
carreira escolar est relacionado ao retorno provvel, intuitivamente estimado, que
se pode obter com o ttulo escolar, no apenas no mercado de trabalho, mas,
tambm, nos diferentes mercados simblicos. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002,
p. 23).

No caso do aluno com Dficit de Ateno, a aula com o professor particular, a partir do
relato da me do estudante, apresenta os seguintes benefcios: o primeiro na capacidade de
concentrao que o aluno desenvolveu durante essas aulas. Por estar em um ambiente direcionado
para prticas educativas, o estudante conseguiu desenvolver uma melhor capacidade de ficar atento

412
10
ao professor e a aula.
Alm disso, as aulas particulares so [...] uma possibilidade de superao das dificuldades
de aprendizagem ou, at mesmo, buscam um atendimento mais personalizado. (CASTRO, 2013,
p. 166). O atendimento individual do aluno e de suas dificuldades entendido como um benefcio
pelo prprio estudante, j que o professor pode se dedicar somente ao que aquele ele precisa.

REFERNCIAS

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aprendizagem de alunos: um estudo de caso. 2011. 274 f. Dissertao (Mestrado). Universidade
do Oeste Paulista, Presidente Prudente-SP. 2011.
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um olhar sobre artigos de opinio publicados na imprensa portuguesa. Educao, Sociedade &
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BOURDIEU, Pierre. A Distino: critica social do julgamento. So Paulo: Edusp; Porto Alegre,
RS: Zouk, 2007.
BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. So Paulo: Brasiliense, 2014.
BRANDO, Zaia. Prticas cotidianas na escola e na famlia: hipteses sobre a constituio de
habitus escolares. In 33 Reunio Anual da ANPED, 2010, Caxambu, p.1-19.
CASTRO, Nadia Studzinski Estima de. Investigao sobre as formas de preparao para o
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KULNIG, Rita de Cssia Mitleg. Educao e desigualdade social: um estudo com jovens da elite.
2010. 261f. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
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2012. 107f. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de
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413
11
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construo de identidades sociais em contexto de interao didtica caractersticas de aulas
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(Mestrado). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educao, Rio de Janeiro, 2012.

414

Grupo de Trabalho - Formao de professores e educao especial

CADERNOS ESCOLARES COMO OBJETO DE ANLISE DA

ESCOLARIZAO DO ALUNO COM DEFICIENCIA INTELECTUAL.
GALVO. Paulo Eduardo S.1
NERES. Celi Corra2
Este trabalho tem por objetivo apresentar reflexes sobre o uso dos cadernos escolares no contexto da
sala de aula como objeto de pesquisa e as possibilidades de seu uso para investigar a escolarizao dos
alunos com deficincia intelectual. Para tanto, foi realizado um levantamento de pesquisas e estudos
desenvolvidos sobre os cadernos escolares e seus usos na escola moderna. Trata-se de um estudo
bibliogrfico e documental que foi organizado com referncia os estudos de Herbrard, Chartier,
Vino, Cambi, Boto e Santos. Foi elaborado um mapeamento dos trabalhos publicados sobre a
temtica, a partir de uma busca nas seguintes bases de dados: CAPES, BDTD, ANPED, SCIELO,
RHB Revista Brasileira de Histria da Educao (RHB) e Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
(RBEP). Para a obteno dos resultados foram utilizados os descritores: cadernos escolares e
deficincia mental/intelectual. Constatou-se a escassez de produes no tema elencado. Mediante a
investigao evidenciou-se que o caderno escolar apresenta caractersticas prprias e marcantes desde
a sua origem e revelam-se como importante instrumento didtico para o estudo da escolarizao.
Diante do exposto,destaca-se, ao final, as possibilidades do uso desse instrumento como objeto de
investigao do processo de escolarizao de alunos com deficincia escola, considerando a proposta
de incluso escolar presente nas polticas educacionais para a educao especial.

Palavras-chave: Cadernos escolares, Prticas pedaggicas, Sala de aula.

1- Introduo
O desenho da pesquisa
O presente texto parte do projeto de dissertao em andamento titulada como:
Prticas escolares e a escolarizao do estudante com deficincia intelectual: os recursos
didticos em foco, que tem por objetivo analisar os cadernos escolares dos estudantes com
deficincia intelectual em sala comum tendo como ponto de partida o que postula a Poltica
Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (Brasil, 2008).
A poltica educacional no Brasil tem preconizado que os alunos pblico alvo da
educao especial sejam matriculados na escola da rede regular de ensino. Para tanto, define
que a educao especial seja uma modalidade transversal e que faa parte da proposta
pedaggica da escola.

Mestrando do Programa de Mestrado Profissional em Educao. UEMS/PROFEDUC

Docente do Programa de Mestrado Profissional em Educao. UEMS/PROFEDUC

415

Nesse cenrio, conforme dados do Inep (Brasil, 2015), o nmero de matrculas de

pessoas com deficincia em escolas regulares cresceu mais de 400% nos ltimos 12 anos no
Brasil, passando de 145 mil em 2003 para 698 mil em 2014. Somente nos ltimos cinco anos,
foram registradas mais 214 mil entradas de estudantes especiais em classes comuns.
Entretanto, pesquisadores3 tm apontado para a necessidade de avaliar, por meio de pesquisas,
o processo de escolarizao desses alunos, vez que pesquisas tm demonstrado os limites do
sistema educacional em dispensar atendimento que atenda s suas especificidades
educacionais.
Torna-se imperioso o desenvolvimento de pesquisas que possam analisar como vem se
organizando o atendimento educacional dos alunos com deficincia no mbito da escola, por
meio de instrumentos que dem acesso as formas de organizao do trabalho didtico.
Neste sentido, o caderno escolar pode se constituir num instrumento privilegiado na
coleta de dados. Ele uma fonte primria que concentra informaes concernentes s
atividades de ensino e de aprendizagem. Por meio dele possvel chegar aos registros e
resultados do trabalho didtico desenvolvido em um perodo ou ano escolar. Santos (2002)
pontua que os cadernos escolares tambm permitem identificar concepes pedaggicas que,
muitas vezes, so reveladas nas formas de uso, nas atividades e nos contedos. Seu uso pode
mostrar ainda, o rendimento escolar e o histrico de situaes de escolarizao.
Esse texto tem como objetivo apresentar reflexes sobre o uso dos cadernos escolares
no contexto da sala de aula como objeto de pesquisa e as possibilidades de seu uso para
investigar a escolarizao dos alunos com deficincia intelectual. Para tanto, o primeiro
procedimento foi realizar um levantamento de pesquisas e estudos desenvolvidos sobre os
cadernos escolares e seus usos na escola moderna. Tal levantamento deu-se nas bases de
dados da ANPED, CAPES, BDTD, SCIELO e duas revistas (Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos e Revista Brasileira de Histria da Educao). Os descritores utilizados foram:
cadernos escolares e deficincia intelectual.
Na coleta de investigao foram encontrados vrios trabalhos desenvolvidos no que
diz respeito aos recursos didticos de um modo geral, sendo que o caderno escolar foi pouco
abordado no campo da pesquisa. No que diz respeito ao caderno escolar do estudante com

Bueno (2008), Neres (2010) e Kassar (2012).

2

416

deficincia intelectual escassa a abordagem. Por esta razo o recorte da investigao ficou
mais limitado e foi preciso selecionar as pesquisas que apresentassem o descritor caderno
escolar no ttulo, nas palavras chaves ou no resumo e ainda que abordassem o caderno
escolar propriamente dito, e no o estudo atravs deste para outros assuntos. Do material
coletado na investigao foram encontrados 17 trabalhos, sendo: um relatrio de psdoutorado, duas teses, seis dissertaes, uma monografia e sete artigos (alguns artigos frutos
de teses ou dissertaes).
Alm dos 17 trabalhos encontrados nas bases de dados citadas anteriormente, foi
encontrado um livro que aborda diretamente os cadernos escolares, com o ttulo: Cadernos a
vista: Escola, Memria e Cultura escrita, de Ana Chrystina Venncio Mignot (2008), que
rene 15 estudos sobre a temtica dos cadernos escolares. A obra traz estudos internacionais,
como pesquisas da Frana, Argentina, Espanha e Itlia.

2- O uso do caderno escolar

Conforme Hbrard (2001), a presena do caderno na escola demarca a partir do sculo
XVI, at ento os registros aconteciam de forma aleatria, as produes dos alunos em sua
maioria ficavam na posse de seus tutores ou pedagogos. A compreenso da presena e uso do
caderno como recurso didtico exige uma discusso importantssima, pois favorece conhecer
a histria do caderno e a sua importncia de identidade para o aluno e professor. Para
compreender a relevncia dos cadernos escolares como recurso didtico preciso
primeiramente definir o que vem a ser este objeto de estudo. Entende-se por caderno:
[...] um conjunto de folhas costuradas de antemo em forma de livro
que formam uma unidade ou volume e que so utilizados com fins
escolares e que podem ou no ter a capa personalizada ou
padronizada; grandes ou pequenos; com linhas ou no; com margens,
espessuras e folhas diferentes. (VIAO FRAGO, 2008)

Do ponto de vista de Santos (2002) e Grendel (2009), o caderno pode ser assim
considerado ... como meio para uma produo especfica, no caso escolar, mas sempre
apreendido na e a partir da sociedade (GRENDEL, 2009).
3

417

O caderno escolar est presente no cotidiano do aluno, ele faz parte da histria da
educao, pois retrata os fatos acontecidos no decorrer da histria da humanidade. Em sua
obra: Um objeto quase invisvel Mignot (2008), estabelece uma relao entre o ensino e os
cadernos escolares:
[...] de objetos escassos entre os alunos, os cadernos passaram a serem
materiais corriqueiros na sala de aula. Inicialmente protagonistas,
passaram a ser coadjuvantes do ensino. Modificam-se e diversificamse os tamanhos, formatos e valores, so vendidos na papelaria e at
nos mesmo em postos de gasolina. Tornaram-se objetos de consumo e
no mais de desejo. (MIGNOT, 2008)

no contexto histrico que surge as necessidades de se ter instrumentos pedaggicos

que registrem atividades e exerccios. Sendo o caderno um objeto de registro em construo e
de forma artesanal ele constitui-se como um instrumento de informaes do processo
educacional. A estrutura de caderno escolar, conforme Santos (2002), comea a ganhar forma
neste momento, alm de promover os registros do aprendizado seqencialmente
possibilitando assim ter uma viso do que era ensinado, tornava-se uma ferramenta de
importante controle de disciplina.
Segundo Hbrard (2001), na metade do sculo XIX que os cadernos passam a ter
uma funo de controlador do tempo e das atividades desenvolvidas em sala de aula. Para
Santos, V. M. (2002) o caderno revela-se como um precioso e fiel aliado a cimentar regras,
produzir e controlar novos comportamentos, estando eles mesmos sujeitos a permanentes
ajustes e transformaes (Santos V. M. 2002).
A presena do caderno no processo de aprendizagem configura-se como um aliado dos
mestres, pois o mais ntido comprovante ou documento, tanto da freqncia quanto da
produtividade de cada aluno sobre determinado contedo escolar (Santos 2002).
O uso dos cadernos em territrio brasileiro se configurou entre os sculos XIX e
sculo XX com o surgimento dos grupos escolares. De acordo com Souza esta nova
organizao do ensino comea a ser implantada em So Paulo em 1890, a fim de racionalizar
os custos, controlar os sujeitos e escolarizar a massa.
O controle e a disciplina estavam presentes simbolicamente na cultura
escolar, indo desde a arquitetura do edifcio, a distribuio dos
4

418

espaos, [...] as carteiras, os mveis, o controle do tempo, [...] normas

e valores relacionados conduta, ordem, limpeza, asseio, higiene
(SOUZA, 1998).

O uso intensivo e obrigatrio do caderno escolar ganha dimenso mediante as

transformaes ocorridas na educao. Para Razzini (2008), os cadernos escolares tm um
papel evidente e importante como co-adjuvante na organizao do espao escolar, bem como
a organizao do trabalho didtico da poca.
Vale destacar que, Neubert e Schlindwein (2014) ao trazer Cambi (1999) apontam que os

ideais modernos refletiram diretamente nas prticas pedaggicas. Segundo Cambi (1999,
p.204), a famlia e a escola consolidam-se como duas instituies educativas que passaram
por redefinies e reorganizaes na sociedade moderna, pois estas ganham centralidade na
formao dos sujeitos. O autor afirma que as duas instituies chegam a cobrir todo o arco
da infncia-adolescncia como locais destinados formao. (CAMBI, 1999 apud
NEUBERT e SCHLINDWEIN, 2014)

3- Os cadernos em estudo
De acordo com Porto e Peres (2009),
[...] a necessidade de refletir e investigar os cadernos escolares
explicitada em diferentes pesquisas como Grendel (2009); Lopes
(2006); Santos (2002,2008); Mignot (2008), Viao (2008) entre
outros, uma vez que estes materiais apresentam-se como objetos
naturalizados no contexto escolar, so ricos como fonte documental
para a pesquisa em histria da educao, histria da infncia e da
cultura escrita e ainda um tema pouco pesquisado, segundo afirma
Grendel e Santos.

Segundo as autoras, os cadernos escolares na atualidade, aparecem como

organizadores do trabalho em sala de aula, sendo o suporte para a execuo das atividades,
conforme apontam Santos (2002, 2008) e Vino (2008). O caderno no mero suporte
fsico, pelo contrrio um dispositivo que gera efeitos na dinmica da sala de aula, atravs da
interao dos alunos e professores na realizao da tarefa escolar. (Porto e Peres, 2009).

419

Os cadernos apresentam caractersticas prprias de quem os possu. Segundo Oliveira

(2008), nos cadernos descobrimos marcas da singularidade de cada um no uso desse
artefato. Quando a criana cola figurinhas em seu caderno, quando escolhe os desenhos que
ira realizar, ela est inserindo sua marca, suas percepes de mundo. Segundo Grinspun
(2008), a partir dos cadernos, podem-se perceber indcios da vida cotidiana em diferentes
momentos. Cada caderno tem o jeito de cada um de ns, de suas preferncias e da forma
como se tratavam essas preferncias (GRINSPUN, 2008).
Pesquisas realizadas por Grinspun (2008) e Oliveira (2008) demonstram que o
conjunto de atividades contidas nos cadernos escolares resultante do trabalho do professor e
do aluno em mbito escolar. As marcas registradas nos cadernos, feitas pelos estudantes
imprimem neles o sentido de posse do material. Atravs do ato de posse, de pertena o aluno
se apropria do material definindo todo o seu percurso de registros de atividades.
O uso dos cadernos em sala de aula apresenta segundo Santos (2002, 2008), Porto e
Peres (2009), Souza (2010), Faria (1988), Viao (2008), Gvirtz e Larrondo (2008), uma
finalidade principal: o controle e a disciplina. Lopes (2006) apresenta a correo das
atividades como um meio de controle do professor sobre os alunos.
Quanto sua utilizao, os mesmos autores citados constataram a predominncia das
atividades de cpia e de treino sobre as demais, havendo assim uma grande quantidade de
atividade envolvendo cpias do quadro em cadernos de escrita, cpias nas atividades de
desenho e atividades semelhantes a um treino para desenvolver a coordenao motora fina, ou
seja, atividades distantes dos objetivos almejados para o trabalho na infncia. (MIGUEL E
MENDES, 2009).

4- Da histria do caderno ao caderno que tem histria: possibilidades de estudo da

escolarizao dos alunos com deficincia intelectual
A histria da insero do caderno no processo de aprendizagem escolar demanda uma
reflexo de como este instrumento pedaggico influenciou e continua influenciando a
constituio do sujeito estudante. O caderno compreendido como instrumento pedaggico
permite que ao realizar uma observao e anlise mais atenciosa de seu uso na escola se tenha
6

420

o conhecimento de toda a dinmica existente dentro da sala de aula, dos atores que encenam
este processo.
Pesquisa realizada por Neres (2014) demonstra a real possibilidade de analisar
como vem se materializando a educao dos alunos com deficincia que esto matriculados
na escola, tomando com elemento de anlise os cadernos escolares e o registro das prticas
pedaggicas. Os cadernos desses estudantes apontam elementos importantes para a
investigao dos seus processos de escolarizao, o caderno concretiza o trabalho
desenvolvido pelo professor e aluno durante o ano escolar.
Mediante a Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva possvel realizar uma anlise especfica do caderno escolar, enquanto recurso
didtico utilizado por estudantes com deficincia intelectual em sala comum. Sendo assim,
favorecer um estudo deste objeto pertencente a estudantes que muitas vezes no tem voz e
expressividade em local de aprendizagem possibilita conhecer o cotidiano da escola as suas
prticas pedaggicas.
De modo geral, os cadernos escolares dos alunos com deficincia intelectual
evidenciam de que forma cada professor e a escola compreendem a presena destes estudantes
em sala de aula e nos diversos espaos de aprendizagem oferecidos. Nos cadernos os
estudantes realizam o registro a partir de suas experincias como est ocorrendo a sua
aprendizagem, bem como expressam atravs de seus registros a importncia que cada
componente curricular tem em sua aprendizagem.
Cada estudante evidencia marcas de um processo de aprendizagem, assim como os
outros estudantes os com deficincia intelectual tambm demonstram este processo. No
entanto de uma forma diferenciada, pois requerem tempo e situaes peculiares que envolvem
fatores biolgicos, sociais, culturais e psicolgicos que influenciam neste processo. Sendo
assim, pode-se afirmar que cada caderno escolar do estudante com deficincia trs em si um
contexto individualizado que em sua maioria das vezes no compreendido ou valorizado.
Em sua pesquisa Neres (2014), constatou que o caderno escolar se constitui como
fonte primria rica em informaes relativas ao ensino e a aprendizagem, considerando que
nele possvel ver os registros e resultados do trabalho do aluno no decorrer das aulas e
outras situaes didticas. Vale destacar ainda, conforme a autora, a respeito das inscries
7

421

realizadas nos cadernos, que estas buscam evidenciar a veracidade do objeto analisado, pois
possibilita o registro, o acompanhamento histrico, o conhecimento sobre o professor e sobre as
relaes que se do no contexto escolar. Conforme Santos (2012), o caderno escolar,
So instrumentos didticos que tornam possvel a observao do
resultado do trabalho do aluno ao longo de um dia de trabalho escolar,
ou at mesmo ao longo de toda a sua escolarizao. Seus registros so
provas materiais de atividades cumpridas ou no cumpridas; podem
revelar aprendizados, incorrees, momentos de incompreenso a
respeito do contedo escolar. Suas aparncias podem revelar, por meio
de pequenos rasgos ou amassados, momentos de descuido, marcados
para sempre no caderno. (SANTOS, 2012)

Os registros realizados pelos estudantes com deficincia intelectual tm um contexto

diferente dos demais estudantes, pois neles possvel fazer a anlise clara de como este aluno
est recebendo a aprendizagem, ou ainda, possvel evidenciar o que o estudante tem de
informao a respeito do assunto abordado, quais os seus conhecimentos prvios a respeito do
tema estudado. Os registros muitas vezes apresentam-se de forma descontextualizada aos
olhos de quem os interpreta. No entanto, deve-se considerar que estes alunos no apresentam
uma estrutura de organizao ou at mesmo de compreenso para realizar os registros como
os demais estudantes. Para tanto necessitam de um direcionamento atencioso e eficiente para
a realizao do registro.
O contedo a ser registrado por estes estudantes precisa ser elaborado previamente
atendendo as suas necessidades e peculiaridades, caso contrrio corre-se o risco de se tornar
recurso controlador de comportamentos e excelentes atividades de coordenao motora. Neste
caso o registro tem que ser visto pelos professores destes estudantes como algo que realmente
evidencia o processo de aprendizagem e inclusivo.
O uso do caderno escolar para se estudar a escolarizao do estudante com deficincia
intelectual pode ser considerado um elemento importante, pois apresenta informaes
fundamentais para a anlise e aproximao da escolarizao. Tendo esta perspectiva surgem
questionamentos como: De que forma que o estudante com deficincia intelectual est lidando
com os contedos escolares? Como que o caderno est sendo avaliado pelo professor?
Como que o caderno escolar est sendo utilizado no conjunto dos cadernos da turma?

422

5- Consideraes finais
O levantamento realizado evidenciou que o caderno escolar cumpre com diversas
funes no mbito escolar com sendo fator de: carter disciplinador; controlador, verificao
do aprendizado e avaliao do desempenho. considerado no processo avaliativo inclusive o
seu valor esttico. O processo de naturalizao sofrido por este material; o seu potencial para
a pesquisa; o predomnio das atividades de cpia; a necessidade de orientao para o uso por
parte dos estudantes com deficincia intelectual e a escassa produo sobre o tema entre
outras mostram a importncia desse instrumento para a anlise da escolarizao dessa
populao.
A escola precisa revelar-se como o local apropriado para o ensino e aprendizagem e
que existem inmeras formas de ensinar e de se aprender e que o caderno escolar um dos
instrumentos deste processo. Analisar o caderno escolar dos alunos com deficincia
fundamental considerando a proposta de incluso escolar em curo, pois o registro escolar do
sujeito com deficincia se coloca na condio de estudante como os demais. O uso do caderno
traz indcios, informaes e pistas de sua apropriao do conhecimento e de que forma ele
com suas capacidades apropriou-se dos conhecimentos.
Verifica-se que o caderno escolar enquanto objeto de anlise da escolarizao dos
estudantes com deficincia intelectual pode revelar como est se materializando esse processo
em um determinado ano escolar, tendo em vista a orientao da poltica educacional em
relao incluso escolar. Para alm de registrar situaes e dados j apontados nesse
trabalho, o caderno escolar uma importante fonte primria que possibilita visualizar os
bastidores dos cadernos (Santos, 2002), a organizao do trabalho didtico que se manifesta
na escola.

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12

426

O PAPEL DOS PROFESSORES COMUM E ESPECIALIZADO DIANTE

DO ATENDIMENTO E ESCOLARIZAO DO ESTUDANTE COM
DEFICINCIA
Eixo Temtica: Formao de Professores e Educao Especial

LUCIMAR DE LIMA FRANCO1

CELI CORRA NERES-/Uems/ Profeduc/MS2

Resumo
Esse trabalho tem como objetivo, a partir da anlise de aspectos histricos, discutir como se configurou
o trabalho dos professores que se dedicaram inicialmente ao atendimento das pessoas com deficincia.
Percebeu-se, por meio da histria que o trabalho com as pessoas com deficincia iniciou-se com modelos
que priorizava enfoques mdicos pedaggicos com vis assistencial, perpassando pelas instituies
especializadas, at se constituir como modalidade de educao por meio da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) N 9394/96, se conformando sob responsabilidade da escola comum, por
meio de propostas de integrao e incluso. Para tanto, recorreu-se ao estudo bibliogrficos de Jannuzzi
(2004), Neres (2006), (2010), dentre outros autores, alm de Legislaes relacionadas Educao
Especial. Contudo, para uma compreenso mais expressiva do trabalho desses profissionais pertinente
considerar as condies postas para a constituio da modalidade de Educao Especial dentro do
sistema geral de ensino comum e incluso escolar, no mbito organizacional da sociedade. Para um
entendimento mais substancial do assunto em questo, foi realizado um estudo com enfoque na anlise
do trabalho dos professores comuns e especializados diante da escolarizao de estudantes com
deficincia numa escola municipal na cidade de Campo Grande-MS, no qual foi possvel refletir acerca
dos papis desempenhados por estes profissionais e sua articulao no contexto de sala de aula comum.
Concluiu-se com as anlises que os trabalhos destes profissionais embora, em certos momentos
apresentar-se de forma colaborativa, prevalece a dualidade e isolamento no atendimento, revelando que
o carter segregacionista ainda persiste nos espaos escolares.
Palavras-chave: Papel dos Professores Comuns e Especializados, Escolarizao dos Estudantes com
Deficincia, Sala de Aula Comum, Articulao.

1. Introduo

Diante da atual configurao da Educao Especial pertinente refletir os aspectos

histricos pelo qual esta modalidade de educao se incorporou no ensino comum por meio da
incluso. Para um entendimento mais expressivo, considera-se o conceito de incluso com a
gnesis no sistema capitalista. Patto (2008, pag. 25) afirma que: [...] preciso entender o
1

Discente do Programa de Ps-graduao, Mestrado Profissional em Educao (Profeduc), Universidade Estadual

de Mato Grosso do Sul (UEMS). Docente da educao bsica SED/ MS.
2 Docente do Programa de Ps-graduao, Mestrado Profissional em Educao (Profeduc), Universidade Estadual
de Mato Grosso do Sul (UEMS).

427

processo de excluso sob o modo de produo capitalista ontem e hoje. E que a incluso, vai
alm dos discursos para a Educao Especial, sendo uma resposta excluso dos
marginalizados socialmente, no entanto, a modalidade se apropria do conceito incluso social
como equiparao de direito de todos educao. Contudo, surgem aes e polticas pblicas
na tentativa de atenuar as tenses sociais implicadas pelo capitalismo, de forma a promover
estabilidade na sociedade.
Diante dos reclames da sociedade em equipar direitos, a escola como poltica social,
toma para si o discurso de incluso escolar, na tentativa de garantir a escolarizao das pessoas
com deficincia no ensino comum, o que se confirma em Lancillotti (2006, pag.35) ao afirmar
que: A escola, como todas as instituies sociais, tem sido palco de aes dessa natureza.
Neste sentido, o estudo discutir os aspectos histricos da Educao Especial na
perspectiva da incluso escolar e seu processo pedaggico com enfoque no papel desenvolvidos
pelos professores comum e especializado diante da escolarizao e atendimento dos estudantes
com deficincia. Um processo que perpassou pelo, assistencialismo, insero destas pessoas na
sociedade, via trabalho, tendo as primeiras iniciativas de atendimento em instituies
especializadas, justificando a concepo atual de segregao. As discusses, perpassam a
constituio desta modalidade de educao nas propostas educacionais e suas designaes, ora
integrao, ora incluso, esta ltima recorrente nos discursos atuais, que por meio de polticas
pblicas tem intuito de contemplar a escolarizao os estudantes com deficincias.
Para tanto, o presente trabalho tem como objetivo discutir a constituio do trabalho
dos profissionais que se dedicaram ao atendimento e a educao das pessoas com deficincia.
Essas iniciativas permitiram a ampliao deste atendimento e preocupaes com a
escolarizao dessas pessoas, que perpassou pelas instituies especializadas, at se
configurarem sob responsabilidade da escola comum.

2. A Atuao dos Professores Comuns e Especializados no Atendimento s Pessoas

com Deficincia

O trabalho com as pessoas com deficincia teve inicialmente a ateno e enfoque

mdico pedaggico com vis assistencial, o que pode ser confirmado em Mendes (2002, pag.
62) ao afirmar que a histria da Educao Especial iniciou no sculo XVI com mdicos
pedagogos e que: O trabalho desses pioneiros foi desenvolvido em bases tutoriais. [...] no
havia um quadro terico ou prtico de prestao de servio ao qual eles tivessem que se reportar

428

[...]. Embora, se caracterizasse num trabalho educativo, no propunha escolarizao

sistematizada.
Jannuzzi (2004, pag. 6) afirma que as preocupaes com a educao das pessoas com
deficincia: [...] surgiu institucionalmente, de maneira tmida, no conjunto [...] das ideias
liberais que tiveram divulgao no Brasil no fim do sculo XVIII e comeo do XIX. Neste
movimento a autora destaca a presena de mdicos, psiclogos e professores.
Neste contexto, a educao geral se constitua de forma insipiente, Jannuzzi (2004, pag.
6-7) ressalta que, embora a primeira Constituio de 1824 previsse educao primria e gratuita
a todos: [...] apenas 2% da populao era escolarizada [...]. A autora destaca a dificuldade em
se encontrar professores para propor o ensino. Paralelo a isso, Jannuzzi (2004, pag. 7-8) reitera
que: [...] a educao das crianas deficientes encontrou no pas pouca manifestao. Poucas
foram as instituies que surgiram e nulo o nmero de escrito sobre sua educao.
Sob influncias europeias surgiram no Brasil desde o sculo XVI, Casas de Misericrdia
que atendiam pobres e doentes, supunha que muitos destes apresentavam defeitos fsicos ou
mentais. Conforme Jannuzzi (2004, p.8): No se sabe como tais crianas eram atendidas.
Pressupe-se que a preocupao dos profissionais que se dedicavam a essas crianas era de
acolhimento e amparo.
A figura do professor na educao das pessoas com deficincia consta, segundo Moacyr
(1939 apud JANNUZZI, 2004, pag.10) quando na cidade de Rio de Janeiro: [...] em 1835, o
deputado Cornlio Frana, apresentou um projeto, logo arquivado, propondo a criao do cargo
de professor de primeiras letras para surdos-mudos. Pressupe-se a figura do professor
especializado.
O cenrio rural do imprio no possibilitava nem mesmo a educao geral, conforme
Jannuzzi (2004, pag. 23): [...] economia agrria, baseada em instrumentos rudimentares, [...]
no a requeria. Contudo, a autora descreve a educao das pessoas com deficincia como: [...]
silncio, que nem mesmo encontrei quem eram esses educandos abrigados nos
estabelecimentos mencionados [...].
Jannuzzi (2004, pag. 29) analisa que: [...] a histria da educao das pessoas com
deficincia vem desenvolvendo-se atravs de tentativas prticas, muitas vezes criaes deles
prprios para vencer os desafios com que se defrontam [...]. A exemplo disso, Louis Braille,
cego, aluno do Instituto dos Jovens Cegos em Paris, tornou-se professor deste instituto,
aprimorou o sistema de leitura em relevo, que mais tarde recebera seu nome.
No tocante atuao da medicina, Jannuzzi (2004, pag.31) reitera que: o despertar dos
mdicos nesse campo educacional pode ser interpretado como procura de respostas ao desafio

429

apresentado, pelos casos mais graves, resistentes ao tratamento [...]. A autora ressalta: que os
mdicos perceberam a importncia da pedagogia, criando instituies escolares ligadas a
hospitais psiquitricos. Mas esse atendimento mantinha o enfoque na deficincia e nas
limitaes, na tentativa de conceder-lhes tratamento.
Quanto s influncias da psicologia, Jannuzzi (2004) destaca os Laboratrios de
Psicologia Experimental, anexos s escolas, com testes de inteligncia por meio de observaes
e questionrios realizados por professores, e posteriormente encaminhamento mdico. Apesar
de tentar amenizar o enfoque mdico, as observaes partiam de pressupostos na deficincia.
Essas inciativas, embora segregadoras, com enfoques mdicos, assistencialistas,
reafirmando as dificuldades dos indivduos e com o intuito de integr-los na sociedade,
possibilitaram a preocupao com a educao dessas pessoas, sistematizada nas instituies
especializadas e posteriormente permitiram a insero destas na escola comum. Atualmente, as
polticas pblicas visam a superao das pedagogias paralelas que persistem no interior dos
espaos escolares comuns.

2.1 As iniciativas de atendimento s pessoas com deficincia nos institutos, o

movimento de integrao, incluso e as determinaes das polticas pblicas

Tem-se como primeiras iniciativas de atendimento s pessoas com deficincia, as

instituies especializadas. A exemplo destas, a criao do Imperial Instituto dos Meninos
Cegos em 1854 (atual Instituto Benjamin Constant - IBC). E o Imperial Instituto dos SurdosMudos (atual Instituto Nacional de Educao de Surdos - INES).
Apesar do carter segregacionista e atendimento que se configurava na atuao de
profissionais especializados, o trabalho nestes institutos possibilitou que estes indivduos
partilhassem das vivncias na sociedade nos meios culturais, sociais e principalmente,
trabalhistas,
Jannuzzi (2004), apesar de julgar precrio o atendimento dos institutos, ressalta que
essas iniciativas possibilitou a ampliao das discusses acerca da educao das pessoas com
deficincia e a expanso desse atendimento, motivando preocupaes no tocante formao
dos profissionais que nestes atuariam, Januuzzi (2004, pag. 83) afirma que: [...] a proclamao
oficial da necessidade de cursos de professores e de tcnicos especializados para o trabalho com
deficientes sensoriais foi feita por Getlio Vargas em 1954, sob a alegao da grande
quantidade de cegos e de surdos no pas [...].

430

Quanto a integrao dessas pessoas na educao geral, no foi relevante, Jannuzzi

(2004, pag.108) aponta que as reformas educacionais: [...] no visavam a favorecer a educao
do deficiente. Foram elaboradas com os olhos voltados para a educao do normal, [...]. A
proposio de um ensino que visa contemplar um coletivo, desconsiderar as especificidades do
indivduo.
Ao analisarmos a histria das instituies especializadas, percebe-se carter
segregacionista no seu bojo, no por acaso tal concepo permeia os discursos atuais. Isso se
deve ao carter individual do ensino especial, tendo em vista o atendimento especializado, ao
contrrio da educao comum baseada no ensino coletivo, de lgica comeniana da necessidade
de ensinar tudo a todos. Lancillotti (2006, p.46-47) afirma que: [...] a educao especial no
evoluiu no sentido de fazer o ensino coletivo da mesma forma que o ensino comum. [...]
No entanto, o trabalho docente segue esse percurso, confirmando-se no distanciamento
dos trabalhos dos professores comuns e especializados no cenrio escolar atual diante da
escolarizao dos estudantes com deficincia no ensino comum.
Neres (2010, pag.13) afirma que na trajetria da educao especial brasileira:
[...]as instituies foram, por um bom tempo, as nicas responsveis pela
educao dos alunos com deficincia. Esse tipo de atendimento comea a ser
questionado, [...] a partir da dcada de 1960, com a presena da proposta da
integrao desses alunos no ensino regular.

Contudo, amplia-se as responsabilidades com relao educao das pessoas com

deficincia, estas, passando a frequentar o ensino comum por meio do movimento de
integrao, que conforme Neres (2010, pag. 22) era baseado: [...] no princpio da normalizao
como meio de preparao aos estudantes com deficincia em termos de integrao na
sociedade. O aluno teria que se adequar ao sistema escolar comum.
Neste contexto, apresentada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) n 4.024/61 afirmando no art. 88 que: A educao de excepcionais, deve, no
que fr possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao [...]. O documento orienta. a
integrao dessas pessoas na educao geral e sociedade, de forma insipiente. Pressupondo que
nem todos teriam o acesso esta educao, persistindo o enfoque na deficincia.
A referida lei no se refere responsabilidade dos professores comuns, apenas
disponibilizao dos servios especializados, se necessrio. Jannuzzi (2004, pag. 187)
pressupunha a insipiente atuao do professor comum nesta educao ao sinalizar que: Houve
aceitao de muitos e crticas de outros, apontando: despreparo de professores, dificuldades
advindas das prprias peculiaridades das deficincias [...].

431

Ainda que, assegurada em documentos oficiais, as prticas nas escolas no contemplava

integralmente a educao das pessoas com deficientes, Jannuzzi (2004, pag.137) analisa que:
A rigor, a educao deste alunado est presente na proposta da educao de
todos desde a primeira Constituio do Brasil independente, a de 1824, [...]
implcita no ensino fundamental da primeira LDBN. No entanto, [...]
educadores abriram classes especiais, [...] separadas da educao regular.

A autora pressupe a atuao paralela, ao que parece, de profissionais especializados,

no sentido de atender os alunos que a escola comum no contemplava.
Como via de acesso aos direitos previstos em leis, a educao especial ganha relevncia
na educao geral, mas perceptvel o distanciamento entre a proposio e a aplicabilidade.
Mazzotta (2001, pag. 83) considera que: As polticas pblicas, no so propriamente
do Estado, mas atribuies provenientes da sociedade, [...]. Ressalta-se, o comprometimento
da sociedade, no tocante operacionalizao das leis.
Os termos enquadrar-se e preferencialmente presentes no referido documento,
distancia da escola e dos professores comuns que nesta atuam, a responsabilidade para com a
escolarizao desses estudantes. Neres (2010, pag. 22) alerta que: a prtica da integrao tem
sido alvo de crticas, de um lado pela centralizao da responsabilidade de sucesso/fracasso no
aluno com deficincia, de outro por minimizar o papel da escola na educao desses alunos.
A partir de 1990, um novo discurso se apresenta nas propostas educacionais, a incluso.
Neres (2010, pag. 27) afirma que : [...] necessrio analis-la como um grande movimento que
se intensifica [...] quando se percebe um redimensionamento da poltica educacional para
promover a incluso de pessoas com deficincia na sociedade. Vive-se sob a gide da poltica
de incluso social, no apenas das pessoas com deficincia, mas de toda a diversidade. Neres
(2010, pag. 27) reitera que com a incluso: A tarefa da escola a de desenvolver educao
inclusiva que atenda a todos. Observa-se a responsabilidade maior da escola e professores
comuns.
No que concerne formao dos professores da educao especial Garcia (2013, pag.
112), analisa que esta apresenta um conflito de lcus e nvel e que estes eram formados:
[...] como professores primrios, buscando o conhecimento especfico no
prprio exerccio profissional, na lida com os alunos ou em cursos oferecidos
por instituies especializadas. No final dos anos de 1960 e incio dos 1970, a
educao especial passa ento a integrar os cursos de pedagogia, com a criao
das habilitaes em reas especficas de deficincia. Contudo, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), n. 9.394/1996 (Brasil, 1996),
reiterou a possibilidade de os professores de educao especial serem
formados tambm nos cursos de magistrio de nvel mdio. [...]

432

A anlise revela a forma improvisada pela qual esses profissionais passam a oferecer
escolarizao aos estudantes com deficincia, formao estruturadas em experincias dirias e
improvisadas, com fortes influncias nas concepes de atendimento das instituies
especializadas.
A lei LDB n 9394/96 orientou no seu art. 59, que os sistemas de ensino asseguraro
aos educandos com necessidades especiais: [...] III. Professores com especializao adequada
em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns [...]. Neste
documento h mais propriedade no tocante especializao e capacitao dos professores
especializados e comuns que atuaro na escolarizao destes estudantes.
E a Resoluo Conselho Nacional de Educao (CNE) n 2/ 2001, art. 8 orientou que
as escolas regulares devem prever e prover na organizao comum:
I - [...] professores das classes comuns e da educao especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades
educacionais dos alunos[...] e IV servios de apoio pedaggico
especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuao colaborativa
de professor especializado em educao especial [...]

O documento ressalta as devidas capacitaes e especializaes dos profissionais que

atuaro com modalidade de educao nas escolas comuns, e que suas prticas implicam em
sintonia, de forma colaborativa. Garcia (2013, pag. 109) orienta que: Refletir acerca da
formao dos professores que atuam na educao especial no modelo vigente implica pensar as
tendncias atuais para a formao de todos os professores da educao bsica. Isso implica
uma reestruturao da escola e dos papis de professores comuns e especializados,
considerando que esses estudantes ao estarem inseridos na escola comum, passam a requerer e
utilizar servios e apoios disponibilizados e necessrios a sua escolarizao.
Analisando as polticas que tratam da formao dos professores da educao especial
do perodo de 2001 a 2010, Garcia (2013, pag. 112-113) destaca que:
O PNE (Brasil, 2000) colocava como meta incluir ou ampliar, [...] habilitao
especfica, em nveis de graduao e ps-graduao, para formar pessoal
especializado em educao especial [...] a resoluo n. 1/2006 (Brasil, 2006a),
ao instituir as diretrizes para os cursos de pedagogia, deliberava pela extino
das habilitaes nesses cursos. [...] Mas ao final da dcada, o Programa de
Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(REUNI) oportunizou a criao de licenciaturas em educao especial [...]
recolocando a formao dos professores da modalidade no nvel de graduao.

Neste perodo, a formao destes professores sofreu alteraes significativas,

ganhando relevo nas polticas pblicas. Vale ressaltar, que mudanas dessa natureza requerem

433

mudanas estruturais na escola e atitudinais desses profissionais, que so relevantes na medida

em que contemplam os estudantes atendidos e que permitem avanos inclusivos.
No entanto, o ensino dos estudantes com deficincia exige modificaes e
implementaes na organizao do trabalho didtico, no que se refere s abordagens,
procedimentos, recursos e definies dos papis dos professores comuns e especializados.
Para Mendes (2002, p. 68): A incluso um processo demorado, envolve, alm do
acesso, a permanncia e o sucesso na escola. No se trata de mudana de endereo: da escola
especial e colocar na classe comum da escola regular. Para tanto, necessrio que se oferea
condies materiais e humanas para o acesso, permanncia e avanos desses estudantes.
As condies humanas se referem s prticas dos professores comuns e especializados
que requer trabalho em conjunto que considere as especificidades destes estudantes. A seguir
sero apresentadas as prticas desses profissionais redesenhadas no estudo em foco que
permitiram analisar e refletir acerca do trabalho destes profissionais.

3. O Papel dos Professores comuns e Especializados diante da Escolarizao de

Estudantes com Deficincia: algumas reflexes

Diante das orientaes das polticas pblicas vigentes pertinente refletir acerca do
trabalho dos profissionais frente ao atendimento e escolarizao dos estudantes com deficincia
e de que maneira isso reflete nas suas prticas. Para tanto, pertinente abordar as anlises da
pesquisa com foco no Papel do Professor Comum e Especializado diante da Escolarizao do
Estudante com Deficincia numa escola da rede municipal na cidade de Campo Grande-MS,
no sentido de analisar e refletir as prticas destes profissionais na sala de aula comum.
O estudo consiste em observaes das salas de aula do 5 ano do ensino fundamental I
e 9 ano do fundamental II, coexistindo o estudante A com epilepsia de difcil controle; dficit
cognitivo; transtornos psicticos; transtornos do desenvolvimento motor e esquizofrenia e o
estudante B com deficincia intelectual; paralisia cerebral; comprometimento fsico
neuromotor; baixa viso, cadeirante e com limitaes na fala e escrita, na qual atuam
professores comuns e especializados, este ltimo denominado Auxiliar Pedaggico
Especializado (APE) de acordo com a Resoluo da Secretaria Municipal de Campo Grande
(SEMED) N 154 de 21 de fevereiro de 2014, a referida lei, no cap. III: art. 20 afirma que o
professor na funo de APE: [...] um profissional da educao que atua no contexto da sala

434

de aula do ensino comum, em todas as etapas e modalidades, [...]. E conforme o art. 23 desta
Resoluo, dentre as atribuies deste profissional esto:
I - atuar na sala de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos
e contedos curriculares por meio da adequao das atividades didticopedaggicas, [...]; II - Planejar, juntamente com o professor regente, as
situaes de interveno com responsabilidade compartilhada em sala de aula;

A referida resoluo orienta que o trabalho do APE deve estar associado ao do

professor comum, quando prev o planejamento e as intervenes conjuntas. Mendes (2002, p.
76) orienta que para a construo de uma escola inclusiva haver:
[...] a necessidade de ensino colaborativo ou cooperativo entre professores do
ensino regular e especial, e entre os professores do ensino regular [...]. O
importante nesse contexto que a incluso de cada aluno com necessidade
educacional seja planejada coletivamente [...]

No contexto escolar do estudante A, consta o trabalho do professor regente, responsvel

pelas disciplinas de portugus, matemtica, geografia e histria, alm deste h o professor de
arte, cincias, educao fsica e o auxiliar pedaggico especializado. Percebeu-se estreitamento
mais expressivo entre o trabalho do professor regente que atua com mais disciplinas e o auxiliar
pedaggico, talvez pelo fato de permanecer um tempo maior juntos. Os demais professores
permanecem duas horas semanais na sala de aula.
Contudo, no contexto do estudante A, o trabalho dos professores regentes e APE se
configuram em dois planejamentos, o professor regente elabora um planejamento comum, envia
para o APE, e este elabora um novo considerando as especificidades do estudante com
deficincia. Mas, nem todos os professores disponibilizam seus planejamentos ao APE. Neste
sentido, percebe-se a dissociao dos trabalhos, se estabelecendo de forma paralela.
Quantos aos recursos materiais, quando necessrio, o APE traz e os utiliza apenas com
o estudante A, alguns recursos so disponibilizados pela escola, outros trazidos ou elaborados
pelo APE. Quanto ao trabalho do professor regente, este utiliza os mesmos recursos com o
estudante A e estudantes comuns. Com mediao do APE, quando necessrio.
As avaliaes so comuns a todos os estudantes, elaboradas pelos professores regentes
e o estudante A recebe orientaes do APE com leituras e explicaes dos exerccios propostos.
Os professores regentes so responsveis por avaliar e propor os contedos a todos os
estudantes. Paralelo a isso, o APE, realiza relatrio bimestral de suas intervenes e o que foi
proposto pelo professor regente.
No contexto aula de cincias, observou-se distanciamento dos trabalhos em certa aula,
na qual o professor regente no disponibilizou planejamento antecipado ao APE, para
adaptaes, a atividade era complexa e o estudante A no a concluiu. O professor destacou

435

esquecer de enviar o planejamento ao APE. Neste caso, no houve sequer planejamentos

paralelos.
O professor de educao fsica julgou no ser necessrio enviar planejamentos ao APE,
nem adaptar as aulas. Destacou que a incluso no consiste em diferenciar as aulas. pertinente
ressaltar que dependendo das limitaes do estudante, cabe as adaptaes necessrias.
No que tange ao contexto do estudante B, o distanciamento dos trabalhos dos
professores regentes e APE mais expressivo, pelo fato de serem doze professores, e a maioria
destes no disponibiliza os planejamentos, conforme afirmou o APE.
As conversas e informaes acerca da escolarizao do estudante B so realizadas
informalmente em intervalo e sala de aula, por que os horrios de planejamentos no so
comuns. Segundo o APE, poucos professores procuram por informaes acerca das abordagens
das atividades possveis de serem realizadas com o estudante B.
Mendes (2002, p. 79) ressalta que o ensino cooperativo:
[...] envolve trabalho em conjunto entre os professores do ensino regular e os
professores do ensino especial, estes como auxiliares para elaborar,
recomendar e desempenhar estratgias a fim de ensinar crianas ou jovens
com deficincias.

A responsabilidade de ambos os profissionais, principalmente dos professores

comuns, que representam o cenrio comum escolar, mas que na presena do APE se
desresponsabilizam pela escolarizao destes estudantes. Mendes (2002, pag. 79) orienta que:
A delimitao das tarefas de adaptao e arranjo deve partir de orientaes de profissionais
especializados com professor da classe comum.
Ressalta-se, o trabalho do professor de portugus que esteve em consonncia com o
trabalho do APE, o primeiro, a partir de orientaes do APE, elaborou uma atividade que
contemplou todos os estudantes da sala, um debate, no qual todos opinaram acerca do tema
(produo de texto).
Compete aos professores comuns pensar estratgias que contemplem todos os
estudantes, inclusive, os com deficincia, conforme consta na proposta de educao inclusiva.
Um professor do estudante B, afirmou que, no teve preparo na sua formao para atuar
com a modalidade especial, no entanto se sente desobrigado a modificar sua metodologia,
ressaltando que a escolarizao do estudante B tarefa do APE.
Vale ressaltar, Baptista (2005, pag. 133) quando afirma que:
Muitas vezes, as dificuldades apresentadas pelas crianas produzem nos
professores a sensao de eles no estarem preparados para trabalhar com a
presena dessas crianas na sala. [...] E fica dependendo que somente seria
possvel, [...] mudanas, se houvesse as ilusrias condies ideais.

436

O professor comum, de disciplina especfica deve ter clareza, que nem sempre uma
formao especfica na rea da educao especial o preparar para sistematizar sua aula ou
abordar um determinado contedo. Neste sentido Baptista (2013, pag. 56) orienta que: nossas
dificuldades iniciais, [...] encontram-se no plano cotidiano, de nossa capacidade de agir em
modo sintnico com os atuais desafios que caracterizam a vida de cada professor. No entanto,
as atitudes so condicionadas pelos acontecimentos, imprevisveis e no planejados de acordo
com os momentos de aprendizagem e das limitaes dos estudantes.
Na aula de raciocnio lgico percebeu-se disparidade dos trabalhos de professor regente
e APE. O professor realiza simulados, sendo necessrio o silncio na aula, e alm do estudante
B no possui conhecimentos que a disciplina exige, apresenta limitaes na fala, sendo
necessrio falar alto e vrias vezes. Portanto, o APE e estudante se retiram da sala para
realizarem atividades de matemtica simples num ambiente diferente.
Baumel (2004, pag. 156) destaca acerca destas barreiras percebidas na sala de aula
diante da incluso dos estudantes com deficincias, afirmando que: Pode-se situar nessa
perspectiva diversas naturezas de barreiras: as atitudinais, fsicas e pedaggicas [...].
Na anlise do contexto explicitado percebe-se barreiras de ordem pedaggicas e
atitudinais, diante dos atendimentos paralelos, com atividades diferentes e de ordem fsica, ao
serem propostas em ambiente diferentes. Permitindo a reflexo acerca do que afirma Mendes
(2010, pag. 106): Tradicionalmente, a histria da educao especial no Brasil tem se
processado de forma paralela ou independente dos movimentos da educao regular.
O conhecimento a acerca dos limites e possibilidades dos estudantes com deficincia
permitir que o professor comum repense suas prticas. Vale ressaltar que de acordo com o
grau de dificuldades que determinadas disciplinas apresentam, maior nvel de
comprometimento do professor, no sentido de pensar estratgias que viabilizem a aprendizagem
do estudante.
Nas disciplinas qumica e fsica, o trabalho do professor comum e APE se articulam
significativamente. O professor solicita a opinio do APE acerca do que pode ser relevante nas
suas disciplinas na aprendizagem do estudante B, e aplica nas aulas de forma concreta.
Mendes, Almeida e Toyoda (2011, pag. 85) afirmam que o ensino colaborativo ou
coensino: [...] um modelo de prestao de servio de educao especial no qual um educador
comum e um educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a
instruo de um grupo heterogneo de estudantes.

437

A comunicao dos professores comuns e especializados na escolarizao dos

estudantes com deficincia relevante, no sentido de pensar estratgias que priorizem e
viabilizem a aprendizagem e possibilitem avanos desses estudantes. O trabalho conjunto,
requer, alm das determinaes de papis, diviso das responsabilidades acerca dos
procedimentos utilizados.

4. Consideraes Finais

A trajetria e configurao da educao especial no contexto da educao geral, permite

o entendimento do contexto educacional atual, numa concepo de trabalhos isolados dos
professores comuns e especializados diante da escolarizao dos estudantes com deficincia.
O carter individual em que se estruturou o atendimento educacional especializado nas
instituies percebido em certa medida na escola analisada. O fato de a escola comum atual
apresentar caractersticas que considera o atendimento coletivo, como primarizou a proposta
comeniana no sculo XVIII, contribui para o entendimento tal como se apresenta hoje.
Diante do movimento de integrao e incluso e polticas pblicas, como resposta
excluso, na tentativa de garantir os direitos e igualdades, a escola como poltica social tem
tentado propor escolarizao aos estudantes com deficincia atravs da modalidade especial por
meio da incluso, que ora contempla, ora exclui os sujeitos atendidos.
No que tange s prticas escolares, considerou-se neste estudo, reflexes e anlises dos
papis dos professores comuns e especializados diante do atendimento e escolarizao dos
estudantes com deficincia. Contudo, o estudo revelou que essas prticas, ainda so insipientes.
O estudo permitiu reflexes acerca dos papis destes profissionais diante da
escolarizao desses estudantes, que ora acontece de forma colaborativa, contemplando as
especificidades, ora apresenta-se de forma isolada, excluindo os estudantes do processo
educativo. Um trabalho que em parte, parece responsabilidade apenas de um profissional, o
que, isola e desvincula o atendimento especializado do comum, determinando as
responsabilidades de forma separada.
Considera-se o entendimento de que o estudante com deficincia faz parte da escola, de
modo que sua escolarizao merece relevncia nas prticas dos professores comuns, no
restringindo esse atendimento sob responsabilidade dos profissionais especializados.

438

Referncias

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Braslia, DF. CAPES, 2008.

440
1

O LETRAMENTO MATEMTICO: UM OLHAR SOBRE UMA

ATIVIDADE PROPOSTA PARA ALUNOS COM DEFICINCIA
INTELECTUAL1 DE UMA ESCOLA PBLICA
GT: Formao de professores e educao especial

ANDREIA BARBOSA MATEUS2

ANTONIO SALES3
O texto a seguir um relato de uma pesquisa que encontra-se em fase de elaborao
final e tem como objetivo descrever, analisar e avaliar a contribuio das tarefas
propostas pelos professores do ensino comum para promover o Letramento Matemtico
de alunos com deficincia intelectual (DI) nos anos iniciais do ensino fundamental. Para
o estudo das prticas dos professores que ensinam matemtica nesse nvel de
escolaridade, tivemos como referencial terico a Teoria Antropolgica do Didtico
(TAD). O estudo vem sendo realizado com nfase na abordagem qualitativa e a
metodologia escolhida como instrumento para a coleta de dados a pesquisa do tipo
etnogrfico, permitindo a participao da pesquisadora em campo. A pesquisa est
sendo realizada em uma escola da Rede Municipal de Ensino (REME) de Campo
Grande, MS. A referida escola foi escolhida por constituir-se o local onde a
pesquisadora exerce suas atividades profissionais. Constatamos neste estudo a
dificuldade dos professores na superao da limitao da aprendizagem ao aluno com
deficincia intelectual e na articulao de suas prticas pedaggicas no ensino da
Matemtica com o contexto social do aluno, tendo em vista o Letramento Matemtico
do aluno com deficincia intelectual.
PALAVRAS CHAVE: Letramento Matemtico; Deficincia Intelectual; Tarefas
Matemticas

A terminologia deficincia intelectual tem sido usada recentemente em substituio ao termo deficincia
mental e passou a ser divulgada oficialmente em 1 de janeiro de 2007 com o surgimento da sigla
AAIDD- Associao Americana de Deficincias Intelectual e de Desenvolvimento. Esta sigla passou a
ser utilizada no lugar da AAMR- Associao Americana de Deficincia Mental. O novo termo,
deficincia intelectual, entendido no mais como trao da personalidade, mas, com limitaes
especficas associadas a duas ou mais reas das habilidades adaptativas: comunicao, autocuidado,
habilidades sociais, vida familiar, uso comunitrio, autonomia, sade e segurana, funcionalidade
acadmica, lazer e trabalho.
2

Aluna regular do Programa de Mestrado Profissional em Educao da Universidade Estadual de Mato

Grosso do Sul (UEMS). Especialista em Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva pela
UEMS. Professora de Atendimento Educacional Especializado (AEE) Sala de Recursos, compe o
quadro efetivo da Secretaria Municipal de Educao (SEMED), Campo Grande/MS.
3

Professor Doutor em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Professor no
curso de Mestrado Profissional em Educao da Unidade Universitria de Campo Grande. Orientador
desta pesquisa.

441
2

Introduo

importante destacar que este trabalho um recorte de uma pesquisa de mestrado,

que se encontra no atual momento em fase de concluso. A pesquisa foi desenvolvida
em uma escola pblica da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande - MS, esta foi
escolhida por constituir-se o local onde esta pesquisadora exerce as suas atividades
profissionais. Neste texto iremos apresentar uma breve discusso sobre como est
organizada a educao especial no aspecto local em que foi desenvolvida esta pesquisa:
Rede Municipal de ensino de Campo Grande/MS e na sequncia, considerando o objeto
de estudo desta pesquisa, o Letramento Matemtico, buscamos refletir sobre o ensino da
Matemtica para os alunos com deficincia intelectual na perspectiva da educao
inclusiva.
A questo problemtica dessa pesquisa : as atividades propostas pelo professor
dos anos iniciais do ensino fundamental, na escola comum4, contribuem para o
Letramento Matemtico dos alunos com deficincia intelectual?
A escolha dos professores participantes foi realizada tendo em vista os seguintes
critrios: o professor deveria possuir em sua sala de aula um (a) aluno (a) com laudo
mdico5 que comprovasse sua deficincia intelectual e, alm disso, o (a) aluno (a)
precisaria tambm ser frequente na sala de recursos multifuncionais. Logo, estes dois
critrios tambm justificaram o motivo da seleo dos alunos participantes deste estudo.
Tendo em vista a proposio de aes que pudessem contribuir para que tais prticas
pudessem ser discutidas fez se necessrio um levantamento sistematizado de
observaes amparadas em uma teoria.
Esta pesquisa se desenvolveu segundo os parmetros da abordagem qualitativa e a
metodologia escolhida como instrumento para a coleta de dados em campo foi a
pesquisa do tipo etnogrfico. Para a realizao deste estudo seguimos as exigncias do
Comit de tica em Pesquisa e pedimos autorizao por escrito para o diretor da
4

O termo comum foi utilizado para se referir ao ensino desenvolvido na escola. Tal termo justifica-se
por considerar a escola um espao de todos, lembrando que h tambm as escolas especializadas.
Optamos utilizar comum ao invs de regular, pois, este ltimo, remete que pode haver irregularidades no
ensino desenvolvido nas escolas especializadas.
5

Quando falamos de alunos que tm o diagnstico mdico atestando a deficincia intelectual porque
so estes os considerados oficialmente pblico alvo da educao especial de acordo com a Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva (2008).

442
3

instituio escolar, para os professores e pais dos alunos participantes da pesquisa e

todos concordaram em fazer parte desta investigao.

A Educao Especial e o Municpio de Campo Grande

A educao especial no Municpio de Campo Grande gerida pela Diviso de

Educao Especial/DEE/SUGEPE/SEMED, por meio dos Ncleos Municipais de Apoio
Psicopedaggico- NUMAPS. A Resoluo SEMED N.154/2014, no artigo 3 nos
mostra como esses servios esto organizados:

Art. 3 O acompanhamento e assessoramento do aluno pblico-alvo da

educao especial, matriculado nas unidades escolares da REME, e seus
professores
sero
realizados
pela
Diviso
de
Educao
Especial/SUGEPE/SEMED, por meio dos ncleos de apoio pedaggicos
especficos: Ncleo Municipal de Apoio Psicopedaggico-NUMAPs, Ncleo
de Acessibilidade, Ncleo de Apoio Pedaggico ao Aluno com SurdezNAPS, Ncleo de Apoio aos Alunos com Deficincia Visual-NAPDV,
Ncleo de Apoio aos Ceinfs-NAPC.

Esses ncleos tm como objetivo dar apoio pedaggico aos alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao,
matriculados no ensino comum na Rede Municipal de Ensino (REME) em Campo
Grande/MS, oferecendo tambm aos professores, apoio tcnico buscando estratgias
para promover o acesso, a participao e a escolarizao destes alunos. Esta assessoria
ocorre por meio do acompanhamento sistemtico da equipe do NUMAPS s escolas.
Os profissionais especialistas em educao especial que atuam nas escolas
comuns do Municpio de Campo Grande/MS so: o Coordenador de Mediao
Pedaggica do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o Auxiliar Pedaggico
Especializado (APE). Estes dois profissionais so selecionados por meio de processo
seletivo organizado pela Diviso de Educao Especial-DEE/SUGEPE/SEMED.
O Auxiliar Pedaggico Especializado (APE) exerce suas funes no contexto da
sala de aula do ensino comum e o Coordenador de Mediao Pedaggica atua no

443
4

Atendimento Educacional Especializado, este atendimento realizado na Sala de

Recursos Multifuncionais6, este espao fica dentro da escola comum.
O APE tem de acordo com o art. 23 as seguintes atribuies:

I - atuar na sala de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos

conhecimentos e contedos curriculares por meio da adequao das tarefas
didtico-pedaggicas, assim como a disponibilizao de recursos de
acessibilidade, quando necessrios;
II - Planejar, juntamente com o professor regente, as situaes de interveno
com responsabilidade compartilhada em sala de aula;
III- Promover a interao e a integrao do aluno na sala de aula e nos
diferentes espaos escolares;
IV- Organizar as estratgias e os recursos a partir das necessidades
especficas descritas no estudo de caso do aluno;
V- registrar o processo de aprendizagem do aluno por meio de notaes das
intervenes realizadas e os resultados alcanados pelo aluno, para subsidiar
o professor regente no processo avaliativo, durante o perodo letivo;
VI- Participar das reunies pedaggicas, conselho de classe e, sempre que
possvel, do planejamento com o professor regente, a fim de que haja a troca
de informaes necessrias para o desempenho do aluno;
VII- Auxiliar na higiene, alimentao e mobilidade dentro do contexto
escolar, na falta do assistente de incluso escolar;
VIII- participar dos encontros de formao continuada oferecidos pelo
NUMAPS/DEE/ SUGEPE/SEMED (RESOLUO SEMED N.154/2014).

No Artigo 23, fica explcito que este profissional deve trabalhar em parceria com
o professor da sala de aula do ensino comum propondo estratgias metodolgicas
diferenciadas para melhorar a escolarizao dos alunos com deficincia.
O artigo 12 da Resoluo Semed 154/2014 esclarece os critrios para atuar no
Atendimento

Educacional

Especializado

realizado

nas

Salas

de

Recursos

Multifuncionais:
Art. 12 Para integrar o banco de dados referentes s vagas oferecidas para
funo de professor especializado do AEE ser realizado processo seletivo,
organizado pela DEE/SUGEPE/SEMED, podendo concorrer somente
professores com pelo menos um vnculo estvel e disponibilidade para
lotao de 40h semanais.

A Resoluo Semed n.127, de 1 de junho de 2009 em seu artigo 1 normatiza a Sala de

Recursos Multifuncionais de acordo com orientaes do MEC definindo-a com um espao fsico munido
de: [...] equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do Atendimento
Educacional Especializado [...].

444
5

Nesta perspectiva, cabe ao Coordenador de Mediao Pedaggica do AEE

complementar e/ou suplementar a escolarizao dos alunos com deficincia.

Esse

atendimento realizado essencialmente na Sala de Recursos Multifuncionais da prpria

instituio escolar ou em outra escola do ensino regular e ocorre em turno inverso ao
que o aluno frequenta a classe comum.
Em contexto Nacional, os programas de implantao das Salas de Recursos
Multifuncionais nas escolas comuns foram desenvolvidos no contexto das polticas
pblicas e tiveram como inteno promover a ampliao da incluso no mbito escolar
e ofertar o apoio pedaggico especializado aos alunos pblico alvo da educao especial
matriculados no ensino comum.
Sendo assim, foi a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), que instituiu a implantao das Salas de Recursos
Multifuncionais, sendo esta, fundamentada e assegurada nos documentos a serem
referidos: Decreto n 6.571/2008 que estabelece a dupla matrcula desses alunos, uma na
sala comum da Rede Pblica e a outra no AEE. A Resoluo CNE/CEB N 04/2009
designa a institucionalizao do AEE no Projeto Poltico Pedaggico-PPP e o Parecer
CNE/CEB N 13/2009, a atuao do profissional no AEE, ressaltando as atribuies e a
formao desse professor (BRASIL, 2010).
A fim de compreender como deve ser concebido o ensino da Matemtica na
perspectiva inclusiva, discorremos sobre este assunto no prximo item.

O ensino da Matemtica: um olhar s necessidades educacionais dos alunos com

deficincia intelectual

O processo de ensino por ser um componente da Didtica o elemento essencial

da educao escolar, pois, define os objetivos e mtodos das tarefas propostas visando
garantir a aprendizagem de todos os alunos. De acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais (2001, p.31):
O ensino da Matemtica prestar sua contribuio medida que forem
exploradas metodologias que priorizem a criao de estratgias, a
comprovao, a justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e favoream

445
6

a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda

do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e
enfrentar desafios.

Assim torna-se necessrio inserir nos planos de aulas tarefas que tenham sentido
para as crianas, pautadas em suas vivncias e experincias no contexto social. Para
tanto essencial que haja inteno pedaggica na proposio das mesmas, levando em
considerao as necessidades educacionais dos alunos com deficincia intelectual.
A abordagem de uma questo muito relevante como: o ensino da Matemtica e
deficincia intelectual ocasiona muitas vezes um grande impasse aos educadores, uma
vez que a prpria palavra deficincia por si retrata a falta de algo, relacionando-a com
a patologia (PADILHA, 2001).
Canguilhem (1995 apud PADILHA, 2001, p.3), afirma: O importante seria que
ns no limitssemos a vida humana a essa relao normal/patolgico, pois preciso
olhar para alm do corpo, alm da doena, alm da diferena, para alm da deficincia.
Assim pressupomos ser tambm necessrio ver a Matemtica como um fator de
insero do sujeito na vida social, uma vez que a sua aprendizagem possibilita as
crianas

com

deficincia

intelectual

utilizarem

significativamente

os

seus

conhecimentos nas prticas vivenciadas no cotidiano.

O ensino da Matemtica na perspectiva inclusiva deve ir alm dos
conhecimentos especficos da codificao de um nmero, em sua decodificao, ou seja,
na representao deste. Sobre este aspecto Panizza (2006, p.20) destaca uma importante
questo para o ensino da Matemtica nos anos iniciais: [...] Deve-se ter presente que,
de um lado, esto os conceitos, as propriedades dos objetos matemticos, e, do outro
lado, as representaes que so utilizadas em Matemtica [...].
Para possibilitar a ampliao das noes Matemticas fundamental que o
professor apresente aos alunos as diferentes representaes dos objetos matemticos
como, por exemplo: grficos, tabelas, informaes numricas diversas, dentre outras,
proporcionando s crianas vivenciarem as variadas formas de conceber um nmero.
Neste estudo iremos abordar os dois tipos de objetos matemticos, propostos
pela Teoria Antropolgica na organizao didtica: objetos ostensivos e objetos noostensivos.

446
7

A atividade Matemtica se concretiza por meio da diversidade de ostensivos: o

escrito, o grfico, o verbal, o gestual e o material. Na Teoria Antropolgica do Didtico,
no h diferenciaes de valor entre os diferentes tipos de ostensivos na realizao do
trabalho matemtico.

Nessa teoria, os registros, os gestos, dentre outros so

denominados de objetos matemticos ostensivos, pois so os objetos que nos mostram a

materializao do pensamento da criana na resoluo de uma tarefa (CASAB, 2001).
J os objetos matemticos no-ostensivos, so aqueles que existem
institucionalmente, ou seja, uma atribuio dada a uma determinada existncia, que no
podemos perceber, nem mostrar-se a si mesmo, mas podem ser evidenciados por meio
da manipulao de alguns objetos ostensivos adequados. Exemplos: as ideias
Matemticas, as concepes, crenas e etc. (IBID, 2001).
Nesta pesquisa analisamos a resoluo das atividades Matemticas propostas aos
alunos com deficincia intelectual considerando principalmente a utilizao dos objetos
ostensivos, nas quais foram consideradas as ferramentas Matemticas j conhecidas
pelas crianas. Como por exemplo: os desenhos, a escrita, os gestos.
Cndido (2001, p.16) ressalta que uma proposta de trabalho que possibilita aos
alunos diferentes formas de comunicao dos seus conhecimentos nas aulas de
Matemtica nos anos iniciais, contribui para [...] dar aos alunos uma possibilidade de
organizar, explorar e esclarecer seus pensamentos. O nvel ou o grau de compreenso de
um conceito ou ideia est intimamente relacionado comunicao eficiente desse
conceito ou ideia [...].
Segundo a autora essa concepo de ensino favorece a participao de todos os
alunos, mesmo dos que ainda no dominam a tcnica Matemtica. Um exemplo que
possibilita retratar esta situao quando solicitamos para uma criana dividir 20 balas
entre 4 amigos e para descrever a resoluo ela utiliza os seus conhecimentos por meio
de desenhos, esquemas ou smbolos7 matemticos, demonstrando entender o significado
da operao.
Entendemos que os educadores precisam ter como referncia em suas prticas
pedaggicas, a superao das dificuldades ocasionadas pelas limitaes prprias da
7

Smbolos so de acordo com Piaget (1945/1951), marcas ou figuras de contagens produzidas pelas
prprias crianas. Os smbolos como figuras expressam o pensamento da criana podendo ser criados por
cada uma delas (KAMII ; HOUSMAN, 2002).

447
8

deficincia. Assim, devem organizar o ensino da Matemtica tendo em vista o

desenvolvimento e a aprendizagem significativa da criana com deficincia intelectual.
Neste sentido, valemo-nos da tica da TAD para subsidiar as anlises dos dados
coletados e propor reflexes sobre a prtica docente que se desenrola no ambiente da
sala comum.

Os procedimentos metodolgicos e as anlises dos dados coletados no campo

emprico

Sendo este um estudo do tipo etnogrfico, utilizamos como instrumentos para a

coleta de dados: a observao participante na sala de aula e nos planejamentos dos
professores. As participaes nos momentos de planejamentos contriburam para
favorecer e intensificar os dilogos e interaes entre a pesquisadora e os professores
participantes. Alguns destes dilogos foram transcritos na busca de melhor evidenciar a
prtica pedaggica desenvolvida no ensino da Matemtica.
Todos estes dados foram analisados sob a tica da Teoria Antropolgica do
Didtico TAD, que tem como objeto principal descrever as praxeologias docentes
utilizadas nas aulas de Matemtica, considerando os objetivos na proposio das tarefas
para o aluno com DI. Na proposta da TAD, a praxeologia parte do pressuposto de que
toda atividade humana pode apresentar-se com modos de realizao especficos.
Segundo Casab (2001, p.17): El trmino mismo de praxeologa, formado a partir de
prxis, actividad, y de logos, discurso, atestigua la inseparabilidad supuesta entre el
hacer y el explicar dicho hacer.
Essa relao entre o fazer (prxis) e o explicar (logos) so representadas
pelos tipos de tarefas, tcnicas, tecnologias e teorias, que Chevallard (1999) chama de
noes de praxeologia.
Nesta perspectiva, as atividades so as tarefas propostas por algum ou por
determinado grupo, as tcnicas so os procedimentos utilizados na resoluo de uma
determinada tarefa, j as tecnologias so os discursos, que justificam a aplicao e a
escolha da tcnica. Essa escolha vem acompanhada por um saber matemtico que
explica a sua utilizao em uma tarefa. Tal conhecimento fundamentado por uma

448
9

teoria consolidada. Esses discursos podem ser a prpria vivncia, isto , o fazer
repetitivo por longo tempo, como por exemplo: eu sempre fiz assim (CASAB,
2001).
A resoluo das tarefas pelo aluno com DI tambm obedeceu aos parmetros
avaliativos da TAD, considerando a tecnologia que justifica a tcnica utilizada e a teoria
que a embasa. A descrio da didtica utilizadas pelos professores no ensino da
Matemtica foi fundamentada nos modelos didticos e prticas docentes elaborados por
Gascn (2003), que concebe as organizaes didticas (OM) em um plano
tridimensional constitudo por trs eixos: OD Teoricista, OD Tecnicista e OD
Modernista.
Do mesmo modo baseamos nas tendncias pedaggicas apresentadas por
Libneo (1999) a fim de melhor elucidar a tecnologia que justifica o uso ou a escolha
das tcnicas docentes. Entendemos que Libneo e Gascn, analisam o mesmo objeto
com enfoques diferentes que se complementam.
A coleta de dados foi realizada por meio de observaes no campo emprico no
perodo de 30/10/2014 a 13/11/2014, nas teras e quintas-feiras das 9:00 s 11:00 hs e
foram registradas em um dirio de bordo onde um roteiro de anotaes e descries
conduziram os registros sobre as seguintes questes: a metodologia, o mtodo e a
didtica utilizada pelos professores para o ensino da Matemtica, as tarefas Matemticas
apresentadas para o aluno com DI tendo em vista a sua contribuio para o letramento
Matemtico, as tcnicas usadas pelo aluno na resoluo das tarefas propostas, relatos
pertinentes da fala e da ao docente bem como da do discente. Vale lembrar que para
melhor ilustrar as tcnicas Matemticas adotadas pelo aluno em alguns momentos
fizemos o uso de videogravaes e de registros fotogrficos.
A sala era composta por 32 alunos, sendo dois alunos com deficincia, um com
deficincia intelectual (DI) e outro com deficincias mltiplas (DMu). O aluno com DI
participante dessa pesquisa8 assistido por um APE que atende a sala de aula comum
fazendo adequaes das tarefas propostas pelos professores e sua atuao se justifica em
virtude da presena de um aluno com deficincias mltiplas, conforme preconiza a
resoluo SEMED 154/2014. A referida resoluo prev que a atuao do APE em sala
comum condicionada presena de alunos com Deficincia Fsica/Neuromotora
8

O aluno participante desta pesquisa nomeado neste estudo de aluno A.

449
10

Severa e Transtorno Global do Desenvolvimento em casos de comprovada necessidade.

Contudo, a atuao desse profissional no contexto de sala comum deveria estender-se
tambm aos demais alunos que tinham dificuldades de aprendizagem ou outras
deficincias, caso do aluno pesquisado.
Considere- se, porm, que a prtica observada neste espao contava com a
contribuio do APE, assim nosso olhar sobre a ao didtica levou em conta os
encaminhamentos didticos propostos por esses dois profissionais: o professor regente9
e o APE.
A participao nesta aula consistiu em observar a organizao didtica do
professor regente (PRA) no ensino da Matemtica e a consonncia do contedo
trabalhado em sala com as tarefas propostas pelo APE, bem como as estratgias
realizadas para o desenvolvimento das mesmas.
Neste dia o PRA tinha como proposta em seu planejamento trabalhar as formas
geomtricas planas, pois, segundo ele, os alunos ainda tinham muitas dificuldades e no
conseguiam distingui-las dos slidos geomtricos. Sendo assim, fomos sala de
informtica da escola, mas, a escola estava sem a internet e no foi executada a aula
prevista. Voltamos para a sala de aula e o mesmo fez uma reviso de situaesproblemas envolvendo a multiplicao. O APE, prevendo que o PRA iria desenvolver
uma aula sobre formas geomtricas, trouxe para a aula de Matemtica uma tarefa sobre
o contedo. A tarefa proposta ser apresentada a seguir.

Tarefa: Contagens das figuras geomtricas planas e representaes de suas

quantidades na tabela

Tcnica Docente Executada pelo PRA

No houve proposio de estratgias que
contemplasse a aprendizagem e a participao do
aluno na aula.

Tecnologia
Modelo clssico de docncia que consiste em
expor o contedo sem a preocupao com a
participao do aluno, tendo em vista que nesse
modelo a figura do professor central.

O professor regente participante da pesquisa nomeado neste estudo de PRA.

450
11

Tcnica Docente Executada pelo APE

A tcnica didtica consistiu em direcionar o olhar
do aluno induzindo a resposta esperada.

Tcnica Discente Executada

Contagem das figuras de cada forma geomtrica
plana e pintura das mesmas. Em seguida,
representou linearmente a quantidade pintando os
quadradinhos.

Tecnologia
Modelo clssico de docncia: tendncia
tecnicista, onde a ao diretiva do professor
priorizada.

Tecnologia
Contar implica atribuir um lugar a cada elemento
visualizado no campo linear.

Discusso dos dados:

A partir das observaes, podemos afirmar que a organizao didtica do PRA

coerente com o modelo clssico ou tendncia clssica de ensino, que tem como
caracterstica a universalizao dos saberes culturais e humansticos desassociados da
realidade social. Esta teoria concebe o esforo do aluno como fator decisivo do sucesso
ou fracasso escolar, no considerando as diferenas de aprendizagens (GASCN, 2003,
LIBNEO, 1999).
Em relao ao APE, a sua interveno fundamentou-se no mesmo modelo de
docncia do PRA, porm, a concepo de ensino foi a tecnicista. Estamos entendendo
por tendncia tecnicista o trabalho didtico que tem como objetivo a instruo da
tcnica para a resoluo de tarefas Matemticas, concebendo deste modo, um processo
de ensino mecnico e totalmente direcionado pelo professor (GASCN, 2003).
Durante o acompanhamento da execuo da tarefa proposta (fig.1) presenciamos
a ausncia da definio de objetivos especficos para atender s necessidades educativas
do aluno com deficincia intelectual bem como da contextualizao social e
Matemtica. A contextualizao social se refere s aplicaes no cotidiano. A
contextualizao Matemtica se refere s articulaes com outros temas da Matemtica.

451
12

Figura 1- Tarefa proposta com a finalidade de trabalhar as

caractersticas das figuras geomtricas planas, as contagens e as
representaes de suas quantidades na tabela.
Fonte: dados da pesquisa

Dada a organizao didtica excessivamente diretiva e a ausncia de

especificidade nos objetivos no houve questionamentos que pudessem provocar
conflitos cognitivos dos alunos. Sales (2010, p.222) nos explica o que esse conflito e
como isso ocorre, segundo ele: [...] Scios por no se tratar de conflitos internos e
pessoais e cognitivos por estarem relacionados com o conhecimento. Ele est presente
quando dois ou mais indivduos se defrontam com o mesmo problema e interagem entre
si na busca da soluo.

Sendo assim, esta OD no proporcionou questes que

pudessem desafiar o aluno com DI, como exemplo: por que alguns tringulos foram
pintados com cores diferentes?
A organizao didtica do PRA demonstrou certa preocupao em cumprir o
currculo da disciplina, isto ficou evidente quando ele disse a esta pesquisadora, assim
que voltamos da sala de informtica: Tem muita tarefa de multiplicao do livro
didtico sem fazer, vou aproveitar para fazer, porque estes alunos no sabem a tabuada.
Durante a aplicao desta tarefa em momento algum houve a interveno do
PRA, a aprendizagem do aluno com deficincia intelectual ficou exclusivamente sob a
responsabilidade do APE, que tambm no apresentou uma tarefa que consistisse em
um desafio para o aluno e nem propiciou reflexes sobre a relao do estudo com o seu
contexto social.
Todo o trabalho foi diretivo, o APE realizava as contagens das formas
geomtricas junto com o aluno e falava a quantidade que ele tinha que pintar para
representar cada uma delas. Nos espaos que indicavam a quantidade do crculo, o
aluno se distraiu e pintou todos eles, o APE, nesse momento disse ao aluno: Ns j

452
13

contamos, voc tem que pintar s seis quadradinhos. O APE realizou novamente as
contagens com o aluno em voz alta, indicou at onde ele deveria ter pintado e pediu ao
mesmo que apagasse os outros quadradinhos que foram pintados a mais.
Assim, a tarefa desenvolvida com o aluno com DI restringiu-se apenas na
repetio da correspondncia do nmero referente a cada figura geomtrica
representao da sua quantidade. Finalizada a tarefa esta pesquisadora questionou o
aluno perguntando a ele por que havia pintado seis quadradinhos na tabela que indicava
a representao da quantidade do crculo, o aluno disse: porque sim. No entanto, foi
percebido que o aluno no conseguiu estabelecer sozinho a relao entre o nmero (6) e
a sua quantidade, representado pelos quadradinhos pintados. Percebemos aqui, o que
Chevallard; Bosch; Gascn (2001, p.81-82) apontam em relao existncia da
onipotncia do professor na cultura escolar, visto que a todo o momento a instruo se
fazia presente de modo excessivo na aplicao da tarefa intensificando o ensino formal
da Matemtica na amplitude de todo o processo didtico.
Entendendo o letramento como uma prtica social e como aponta Soares (2014,
p.20): [...] no basta apenas saber ler e escrever, preciso saber fazer o uso do ler e
escrever, saber responder s exigncias de leitura e escrita que a sociedade faz
continuamente [...]. Assim, tambm em relao a Matemtica, uma tarefa que
envolve apenas a quantificao no colabora para a compreenso do sistema de
numerao decimal de forma a promover o uso social desse conhecimento nos diversos
e diferentes contextos sociais. Dessa forma, a tarefa proposta para aluno com DI no
visavam o letramento matemtico.
Tendo em vista o papel da pesquisadora frente ao acompanhamento pedaggico
desenvolvido com estes alunos na sala comum, foi retratado ao APE sobre a relevncia
da utilizao de estratgias diferenciadas para o ensino da Matemtica a partir das
tarefas e dos contedos trabalhados em sala de aula pelo PRA. Neste momento, o APE
relatou suas dificuldades, pois, segundo ele, o PRA no trabalhava com um roteiro
sistematizado de contedos a serem seguidos e o aluno com DI ainda encontrava no
estgio inicial da alfabetizao Matemtica. Sendo assim ressaltou: impossvel
adequarmos os contedos de Matemtica do 5 ano para o aluno A, ele no consegue
acompanhar, precisamos trabalhar primeiro o reconhecimento dos nmeros, a
aprendizagem da sequncia numrica e a relao entre o numeral e a sua quantidade.
Segundo o documento Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa:
Educao Inclusiva (2014), isso ocorre na maioria das vezes porque h certa

453
14

insegurana do professor em acreditar que o aluno com deficincia intelectual possa

avanar em suas aprendizagens escolares.

Isso pode ser evidenciado, quando o APE

relatou a dificuldade encontrada na adequao das tarefas e na utilizao de estratgias

diferenciadas para o aluno com DI de acordo com os contedos curriculares do ano
escolar e o PRA, na ausncia de mediao pedaggica no ensino da Matemtica para o
aluno com deficincia.
Considerando a proposta metodolgica adotada, esta pesquisadora adentrou o
trabalho desenvolvido pelos professores, o PRA e o APE a fim de contribuir com novas
reflexes sobre a prtica docente presente na sala comum e propor intervenes
didticas que privilegiem o desenvolvimento do Letramento Matemtico do aluno DI,
tendo em vista o fato de esta pesquisadora atuar no AEE na sala de recursos
multifuncionais e estar tambm comprometida com essa prtica docente.
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454
15

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SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 3 ed. 2. reimp. Belo
Horizonte: Autntica Editora, 2014.

455

GT 15
FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA

MONTEIRO, Jos Carlos

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo fazer um levantamento das propostas apresentadas na LDB Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e das Polticas Nacional de Educao Inclusiva
no que se refere formao de professores e educao inclusiva. O trabalho tambm aborda estudos
com propostas para a melhoria na formao docente seja ela, inicial, ou continuada frente ao
atendimento da diversidade existente hoje nas salas de aula do ensino regular. O estudo tambm trar
parte da entrevista feita com trs professoras da educao infantil e que tem em seu agrupamento
crianas com deficincia. O atual contexto do sistema educacional necessita de reestruturao
especificamente quanto s diretrizes para a formao de professores e as demandas decorrentes da
perspectivas da educao inclusiva. A construo de uma escola inclusiva desde a educao infantil
implica em pensar no seu espao fsico, tempo, profissionais, recursos pedaggicos dentre outros itens,
voltados para a possibilidade de acesso, permanncia e desenvolvimento pleno tambm dos alunos
com deficincia.
Palavras-chave: Formao de professores, incluso, prticas pedaggicas.

INTRODUO
Pensar a educao especial no contexto atual refletir sobre a formao dos
professores e a incluso dos grupos sociais nas instituies formativas e os impactos desta
formao na construo de suas identidades.
Nas ultimas dcadas, com o movimento da escola para todas colocou o incluso na
pauta do dia. As polticas de educao inclusiva, fundamentada na concepo de direitos
humanos tem buscado garantir o acesso de todas as crianas escola, independente de suas
diferenas sociais, culturais, tnicas, raciais, sexuais, fsicas, intelectuais, emocionais,
lingusticas e outras. Tais polticas visam igualdade de oportunidades. A incluso focaliza a
valorizao das diferenas educacionais dos seus alunos, e promovem mudanas nas prticas
e ambientes escolares, de modo a eliminar as barreiras que impedem o acesso ao currculo e o
exerccio da cidadania.

456
2

As polticas inclusivas no Brasil trouxeram avanos no que concerne aos direitos das
pessoas com deficincia, no s ao convvio com os demais membros da sociedade, mas ao
acesso escola, para que possam nela permanecer e desenvolver-se.
A Declarao mundial de Educao para Todos em comunho com a Declarao de
Salamanca trouxe importantes modificaes nos seus objetivos e formas de atendimento da
educao especial. A meta incluir todas as crianas, inclusive as que tm deficincias
graves ou dificuldades de aprendizagem no ensino regular. (BRASIL, 1994). Em 2008
lanado a Poltica Nacional de educao especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Que
tem como objetivo: [...] o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas
escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promoverem respostas s
necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 2008), deixando explcito que a educao
especial deve ser entendida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os outros
nveis, modalidades e etapas do processo educacional, alm de orientar sobre as propostas de
atendimento educacional especializado, da disponibilizao de recursos e contribuies
metodolgicas e de implementao.
Tal pensamento prope mudanas significativas no mbito organizacional, estrutural e
pedaggico das escolas. Isso nos remete pessoa do professor, maior responsvel pelo
agenciamento das polticas educacionais em sala de aula. Espera-se que ele seja capaz de
redimensionar a sua ao, desenvolvendo um projeto de ensino-aprendizagem que possibilite,
ao aluno, apropriar se ativamente do conhecimento dentro da escola regular.
A Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n. 9394/96) assegura
professores capacitados para o atendimento de alunos com deficincia na escola regular.
Entretanto, a despeito de prerrogativas legais, ainda se observa um grande nmero de alunos
com deficincia excludos da e na escola, e de professores que se dizem despreparados para
atender s especificidades desses alunos na escola regular. Em seu artigo III, recomenda que
sejam: Professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educando nas salas comuns. (BRASIL, 1996, p. 24)
Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo

457
3

CNE/CEB) tambm traz ressalvas formao adequada dos professores. Recomenda-se,

ainda, que as escolas disponham de recursos materiais, pedaggicos e humanos para que
consigam promover uma educao de qualidade a seus alunos especiais.
Alm disso, a resoluo do CNE/CEB n 01/2002 evidencia tambm a necessidade de
serem discutidos os princpios de uma educao inclusiva e os fundamentos da Educao
Especial, na formao inicial e continuada de professores. Esses conhecimentos daro aos
professores a percepo da diversidade de seus alunos a valorizao da educao inclusiva,
flexibilizando a ao pedaggica, identificando as necessidades de cada aluno e, junto com o
professor especializado implementar as adaptaes curriculares.
Por meio dessas medidas, espera-se que o professor esteja mais apto para trabalhar
com a diversidade dentro da sala de aula e dentro da escola.
Entretanto, a forma como essas polticas esto sendo implementadas nas escolas no
leva em conta que os professores necessitam aprender a atuar com alunos que exigem para sua
aprendizagem repertrios especficos. Alm disso, estudos tm revelado a ausncia de
discusses mais aprofundadas sobre a prpria poltica, sua operacionalizao nas salas
regulares, as implicaes no ensino e na atuao dos docentes e a ausncia de aes
formativas que envolvam essas temticas voltadas para os professores.
Estudos tm mostrado um consenso razovel sobre a necessidade de renovao do
pensamento cientifico e das prticas institucionais referente formao de professores. Os
trabalhos de investigao de Nvoa e Zeichner tm pautado na necessidade de mudanas
acerca da formao de professores. Nvoa (1997) prope um olhar sobre a profisso docente e
Zeichner (1993) prope a idia do professor como um profissional reflexivo.
Partindo da importncia da formao inicial, Mendes destaque: [...] seria preciso
rever o processo global de formao de professores, principalmente para capacit-los de
maneira a atender e lidar com a diversidade na sala de aula. (MENDES, 2010, p. 38)
Compreende-se, assim, que todo o corpo docente dever possuir uma formao
profissional direcionada para a diversidade de seus alunos. Nesta perspectiva surgem as
indagaes: Como est o processo de formao dos professores na perspectiva da educao
inclusiva? Quais os saberes, as experincias e os espaos formativos que compem o processo

458
4

de formao? Quais as dificuldades enfrentadas pelos docentes frente educao inclusiva?

Para este trabalho foi utilizada uma entrevista semi-estruturada com trs professoras
da educao infantil que tem em seu agrupamento crianas com deficincia. Aqui iremos
identific-las como A, B e C.
FORMAO DOCENTE E EDUCAO INCLUSIVA.
Considerando que o sucesso da incluso depende em grande parte do trabalho
pedaggico do professor da classe regular, pois este deve ser qualificado para responder as
necessidades diferenciadas de seus alunos para propor situaes de ensino e aprendizagem
que satisfaa a todos. Mendes aponta que: Uma poltica de formao de professores um dos
pilares para a construo da incluso escolar, pois a mudana requer um potencial instalado,
em termos de recursos humanos, em condies de trabalho para que possa ser posta em
prtica. (MENDES, 2004, p. 227)
Em sua formao, o professor deve estar preparado para atender a
todas as necessidades dos alunos, quer seja um aluno com deficincia ou no, buscando
qualificaes que possam atender sua necessidade de aprendizagem. Uma formao que
contemple conhecimentos que lhe d suporte para atender as mais variadas deficincias, visto
que atualmente, o processo de incluso tem estado mais presente nas escolas regulares.
Segundo Mendes:
A incluso pressupe que as diferenas humanas so normais e desejveis,
mas ao mesmo tempo reconhece que a escola atual tem provocado ou
acentuado desigualdades associadas diversidade decorrente de diferenas
de origem pessoais, sociais, culturais e polticas. O combate promoo da
desigualdade pela escola exige, na perspectiva da incluso, uma
reestruturao do sistema educacional para promover uma educao de
qualidade para todas as crianas. Um dos pontos chaves da reestruturao
escolar seria, portanto, o aperfeioamento da prtica docente, a introduo de
novas estratgias de ensino para que o professor saiba trabalhar com
contedos curriculares diferenciados e adaptados para todos os alunos,
tenham estes necessidades especiais ou no. (MENDES, 2010, p. 39)

A formao do professor no pode simplesmente ocorrer como um depsito de

conhecimento, mas como uma somatria desses conhecimentos com a sua experincia
pedaggica.

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5

A formao de professores tem que ser vista como um processo contnuo

fundamentado na perspectiva do crescimento o que significa que a formao
de professores no pode ser entendida apenas como um somatrio de
disciplinas especificas + disciplinas pedaggicas, mas deve ocorrer ao longo
de todo o curso de formao inicial e estender-se continuamente valorizando
a experincia profissional ao considerar o professor nas dimenses pessoal,
profissional e de produtor do conhecimento traduzidas num processo
contnuo de aprender a aprender. (KULLOK, 2000, p. 18)

Dessa forma, o professor ter uma formao mais completa e assim estar preparado
para trabalhar com todos os alunos, promovendo o processo de incluso como ele realmente
deve ser pautado em seu conhecimento, em seu preparo, os alunos deficientes no podem
simplesmente serem colocados em sala, sem que o professor esteja preparado para receb-lo.
A trajetria de formao das professoras que participaram desse trabalho recente.
Todas concluram o curso de pedagogia a menos de quatro anos, respectivamente, em seu
curso de formao inicial todas relataram que no tiveram a oportunidade de acesso a saberes
relacionados educao especial. As professoras salientaram que na graduao em pedagogia,
a educao especial no se constitua em objeto de problematizao, no havendo tambm
disciplinas que contemplasse diretamente esta modalidade de ensino. Com relao formao
continuada as professoras destacaram que no tem sido oferecido curso para que possam
melhorar seu desempenho frente grande diversidade presentes nas salas comuns.

Na verdade quando me deparei com uma criana com deficincia em minha

turma o choque foi muito grande, no tive uma formao inicial adequada
com relao a educao especial, alis no tive formao nenhuma, o pouco
que eu sei sobre o assunto eu busco na internet. Quanto formao
continuada at agora no tive nenhuma, e acho que no vamos ter j estamos
no quarto bimestre. (PROFESSORA B)

Neste contexto, h de se considerar a importncia de uma formao continuada que

propicie bases para lidar com as nuances que compem o cotidiano do trabalho docente. Seria
de grande valia para os docentes, independente de ter ou no em seu agrupamento alunos com
deficincia, cursos de formao continuada oferecido pelos rgos gestores ou que se
envolvam em prticas de formao dos docentes. As entrevistadas destacaram a necessidade
de se oferecer esses cursos no perodo letivo, a fim de oferecer oportunidade de uma maior

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6

participao dos docentes.

Tendo em vista que a formao inicial fornece um conjunto de conhecimentos
necessrios para docncia, mas no suficiente, pois a aprendizagem da docncia um
processo que ocorre no decorrer da carreira, na qual o professor vai construindo seu repertrio
de conhecimentos, modificando-os conforme o seu contexto de atuao. importante investir
na formao continuada. O desenvolvimento profissional um processo permanente, que
permite ao professor construir e reconstruir seus saberes frente s diferentes situaes de
trabalho. Em funo disso, programas de formao continuada voltados para o
desenvolvimento profissional dos professores, devem considerar a importncia da reflexo ao
processo de aprendizagem do professor.
Zeichner destaqua que a reflexo significa reconhecer que:

[...] o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira do

professor e de que, independentemente do que fazemos, no melhor dos casos
s poderemos preparar os professores para comearem a ensinar. Com o
conceito de ensino reflexivo, os formadores de professores tm a obrigao
de ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a formao inicial,
a disposio e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de
melhor-la com o tempo, responsabilizando-se pelo seu prprio
desenvolvimento profissional. (ZAICHNER, 1993, p. 17)

A fala das professoras levantou outra questo que permeia o fazer docente, a falta de
investimento na carreira profissional. Mendes enfatiza a importncia de se criar uma nova
concepo de formao continuada, preciso investir na carreira profissional, tendo como
referencia fundamental o reconhecimento e a valorizao do saber docente e o fato de que o
processo de formao continuada tem que considerar as diferentes etapas do desenvolvimento
profissional.
Eu penso em fazer uma especializao, pois com esse curso poderei
trabalhar melhor, ter mais base para lidar com as dificuldades que enfrento
no dia-a-dia. O que me impede de fazer essa especializao a falta de
recursos financeiros e tambm o tempo. As coisas so muito corridas, mal
dou conta de planejar aulas decentes para nossos alunos. (PROFESSORA A)

461
7

Freire aponta que: Por isso que, na formao permanente dos professores, o
momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (FREIRE, 2003, p. 39)
Em um trabalho realizado por Mendes (2002) sobre a formao continuada de
professores, a autora identificou a importncia da interlocuo entre os docentes e o rgo
responsvel pela formao e elaborao de cursos, a fim de que estes possam contribuir
efetivamente para a prtica docente.
Os professores, em sua qualificao, devem trocar ideias com outros professores para
que possam melhorar sua prtica no momento da insero do aluno com deficincia, em que,
segundo Marques (2000, p. 207) [...] possibilitar a articulao entre a atuao do professor
na sala de aula e o espao para a reflexo coletiva e o aperfeioamento constante das prticas
pedaggicas.
Nessa fala da autora, os professores podem refletir, juntamente com outros
professores, sobre a sua prtica, um esclarecimento sobre a sua postura face s exigncias da
educao nos dias de hoje, refletindo sobre a sua postura profissional, poltica e
epistemolgica da docncia.

Uma das coisas que eu acho importante, e que aqui acontece muito a troca
de idias, sempre que possvel nos reunimos e conversamos e buscamos
alternativas para trabalhar com nossos alunos com deficincia. Quando
estamos com dificuldades recorremos as nossas colegas. (PROFESSORA C)

Eis que h uma intensa demanda de que estes saberes sejam registrados e
socializados (NVOA, 2003).
Portanto, necessrio reorganizar as escolas em espaos de aprendizagem coletiva,
representando a possibilidade de colaborao entre seus profissionais, bem como, de
explicitao e discusso dos conhecimentos que cada um possui e mobiliza em situaes
especificas de ensino.
As entrevistadas alegam no ter recebido nenhuma orientao pedaggica para iniciar

462
8

o trabalho com os alunos com deficincia, resultando em dificuldades em saber como ensinar
alunos com deficincia. Estudos tm mostrado que muitos professores atuam na perspectiva
de uma incluso excludente recebe os alunos, mas ignora suas diferenas e necessidades o
que colabora para que sejam cada vez mais excludos do acesso ao conhecimento veiculado
pela instituio escolar.
Devido ausncia de aes formativas que envolvem a temtica da incluso voltada
para os professores observa-se que os mesmos sentem-se inseguros quanto ao qu e,
principalmente, ao como ensinar, levando em conta as caractersticas de uma sala de aula
regular que abriga alunos com deficincia. Assim, a incluso representa um grande desafio
para professores e gestores que tem dificuldades em trabalhar questes referentes s
diferenas dos alunos. Outra prerrogativa que temos que levar em conta a falta de recursos e
apoio de profissionais especializados. Carvalho aponta que:

Os professores alegam com toda razo que em seus cursos de formao

no tiveram a oportunidade de estudar a respeito, nem estagiar com alunos
da educao especial. Muitos resistem, negando-se a trabalhar com esses
alunos enquanto outros aceitam, para no criarem reas de atrito com a
gesto escolar. (CARVALHO, 2004, p. 27)

Esta fala nos leva a pensar que a educao est na contra mo do que a incluso exige.
A incluso exige da escola e dos gestores novos posicionamentos que implicam num esforo
de atualizao e reestruturao das condies atuais, para que o ensino se modernize e para
que os professores se aperfeioem, adequando as aes pedaggicas diversidade dos
aprendizes.
Quando questionadas se tiveram vontade de no aceitar os alunos com deficincia em
seu agrupamento, todas as entrevistadas disseram que sim, mas o argumento que uma delas
me disse me chamou muito a ateno.

Eu penso e se fosse comigo, se eu fosse uma me procura de uma vaga

para um filho deficiente e no encontrasse nenhuma professora que aceitasse
trabalhar com meu filho! Da mesma forma que eu gostaria que meu filho
fosse aceito em uma escola, eu tambm tenho que aceitar os filhos dessas

463
9

mes que precisam trabalhar para sustentar suas famlias. (PROFESSORA

C)

A fala desta nos faz refletir que a ao docente no se desvincula da trajetria pessoal,
individual.
Ento, considerando que o processo de formao pode se constituir por meio
de uma reflexividade critica sobre as prticas e de (re) construo
permanente de uma identidade pessoal, que se torna relevante investir na
pessoa e atribuir valor aos saberes constitudos no campo de atuao
docente. (NVOA, 1992, p. 25)

CONSIDERAES FINAIS
Para que a incluso escolar dos alunos com deficincia seja bem sucedida faz-se
necessrio uma reestruturao do sistema regular de ensino, a qual passa necessariamente pela
formao dos professores, seja ela inicial ou continuada.
A valorizao da diversidade nos processos educativos um projeto que deve
perpassar todas as instituies formadoras. Sendo assim, a escola por ser um espao legtimo
de socializao e propagao de valores e atitudes. Devem estar instrumentalizada com
recursos, materiais, pedaggicos e humanos que auxiliem a efetivao dessa premissa.
Podemos observar que h um consenso sobre a necessidade de se repensar a formao
inicial e continuada. Autores tm levantado questo da educao inclusiva em suas
pesquisas. A legislao tambm estabelece mudanas, para que a educao inclusiva acontea
de fato, entretanto observa-se em nosso pas um descompasso entre e a legislao e prtica
nas escolas.
A educao inclusiva em nosso pas depende de um esforo coletivo, que obriga uma
reviso na postura de toda a sociedade, a fim de trabalhar uma meta comum: [...] a de
garantir uma educao de melhor qualidade a todos. (MENDES, 2004, p. 228).
A formao de professores voltada para uma perspectiva de educao inclusiva, no
pode se pautar apenas em inserir algumas disciplinas, mas sim em uma educao que vise os

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10

princpios da incluso, que garanta uma maior qualidade no ensino:

Se no fizer parte integrante de uma poltica efetiva de diminuio do

fracasso escolar e de uma educao inclusiva com qualidade, a insero de
uma disciplina ou a preocupao com contedos sobre crianas com
necessidades educativas especiais pode redundar em prticas extremamente
contrrias aos princpios e fundamentos da educao inclusiva: a distino
abstrata entre crianas que possuam condies para inserir no ensino regular
e as que no possuem, e a manuteno de uma escola que, atravs de suas
prticas tem ratificado os processos de excluso e de marginalizao de
amplas parcelas da populao escolar brasileira. (BUENO,1999, p. 12)

A formao de professores para a incluso escolar precisa, o mais breve possvel, ser
reestruturada a fim de garantir uma educao de qualidade. E uma escola de qualidade,
necessariamente precisa atender a todos os alunos ali inseridos.

REFERNCIAS
BRASIL. Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
Disponvel em www.mec.gov.br.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9394/96. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.
BRASIL,

Ministrio

da

Educao.

Secretaria

de

Educao

Especial.

Poltica

Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, 2008.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
BUENO, J. S. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e
formao de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educao
Especial, v.5, PP. 7-25, 1999.
CARVALHO, R. E. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao,
2004.

465
11

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Bsica. Institui

Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB
2/2001. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de setembro de 2001. /08.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 2003
KULLOK, M. G. B.. As exigncias da formao do professor na atualidade. Macei:
Edufal, 2000.
MARQUES, L.P. Educao infantil inclusiva: um desafio possvel. Temas sobre
Desenvolvimento, v. 8, n. 48, p. 30-7, 2000.
MENDES, E. G. Incluso marco zero: comeando pelas creches. Araraquara, SP:
Junqueira&Marin,2010.
MENDES, E. G. Construindo um lcus de pesquisas sobre incluso escolar. In:
MENDES, E. G; ALMEIDA, M. A; WILLIAMS, L. C. de. Temas em educao especial:
avanos recentes. So Carlos: EdUFSCAR, pp. 221-230, 2004.
NVOA, A. Entrevista. [ago/out 2003]. So Paulo: Abril, Fundao Victor Civita, Revista
Nova Escola, n. 27, ano VII, 2003, p. 25-28
NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,
1997.
NVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa: Portugal: Publicaes Dom Quixote,
1992.
ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa
1993.

466

GT Formao de professores e Diversidade

LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E A INCLUSO DO PROFESSOR

Juliana Cludia Teixeira Gomes Borges Amorim1

Resumo: Este artigo, embasado na abordagem qualitativa do tipo bibliogrfica, versa sobre alguns
aspectos da educao dos surdos sobre o conhecimento docente de Lngua Brasileira de Sinais (Libras)
como fundamental nesse processo. O foco da anlise teve por finalidade investigar a importncia do
conhecimento da Lngua de Sinais pelos professores e, ainda, compreender a proposta bilngue para
a educao dos surdos, a fim de contribuir para a discusso da incluso efetiva dos mesmos, bem
como para sua constituio enquanto sujeitos. Com isso, almeja-se que o professor regente saiba
construir um conhecimento slido acerca do seu aluno e tenha informaes precisas sobre Libras,
ferramenta fundamental e indispensvel para o desenvolvimento da linguagem. Concluiu-se que ainda
h um desconhecimento da lngua pelo docente, entretanto, essa no a nica causa do insucesso
escolar do surdo e da m qualidade de seu ensino.
Palavras-chave: Surdez. Lngua de Sinais. Docente. Incluso.

Introduo
Este texto, um estudo realizado por meio de reviso bibliogrfica, aborda os temas:
surdez, Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e constituio do sujeito, perspectiva da educao
inclusiva do surdo e o papel do professor no aprendizado desse alunado. Com ele, buscou-se
constatar a importncia da Libras para o surdo no concernente construo de si enquanto
sujeito, e a necessidade premente de que a Libras seja conhecida por todos os membros da
escola (alunos, professores, coordenadores, diretores, demais funcionrios), ainda que
superficialmente, principalmente por parte do professor regente2.
Para tanto, primeiramente constam os objetivos, a metodologia utilizada e um breve
histrico sobre a educao dos surdos no Brasil, cujo carter clnico inicial resultou em uma
herana atrelada a uma concepo de sujeitos incapazes, deficientes e excludos. Com o
avano de estudos sobre o tema e o advento da Libras, considerada lngua natural desses
sujeitos (bem como com o seu reconhecimento como lngua oficial), existe agora a
obrigao, garantida por lei, de que o surdo seja visto em sua diversidade e a Libras como
sua principal identidade.

Fonoaudiloga. Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Ps-graduada em
Educao Especial pela Universidade Catlica Dom Bosco. Ps-graduada em Traduo, Interpretao e
Docncia de Lngua Brasileira de Sinais pela Universidade Tuiuti do Paran. Fonoaudiloga da Prefeitura
Municipal de Corumb, compondo atualmente equipe tcnica do Centro de Ateno Psicossocial Infanto Juvenil
(Caps i). Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail:
julictgomes@hotmail.com
2
Trata-se do profissional responsvel por planejar e ministrar as aulas e que em uma perspectiva de educao
inclusiva para surdos, so acompanhados pelo intrprete de Libras, responsveis por transmitir o contedo.

467

Em seguida abordada a diferena entre lngua e linguagem e enfatizamos a

importncia da segunda como principal responsvel para a constituio do sujeito, destacando
que Libras, j reconhecida como lngua me dos surdos, dever ser vivenciada na escola e na
vida dos surdos entre os seus pares: familiares, colegas e professores, para que haja efetiva
comunicao e para que o surdo se sinta de fato inserido em sua comunidade.
Por fim, discute-se acerca da necessidade de que o professor regente tambm tenha
conhecimento de Libras, de forma a no se ver como mero coadjuvante no processo de
ensino-aprendizagem, mas como mediador de fundamental importncia, uma vez que ele, e
no o intrprete, quem deve transmitir o contedo ao aluno. Discorre-se, tambm, que apesar
do desconhecimento da lngua de sinais por parte da maioria dos docentes, no essa a nica
causa do insucesso escolar desses alunos, pois ele inclui a escassez de recursos pessoais,
fsicos e materiais, a jornada exaustiva dos professores, remunerao indigna e, ainda, nmero
excessivo de alunos em sala de aula.
Com a realizao deste estudo verificou-se que, apesar da existncia de prticas
pedaggicas inclusivas, no h ainda uma efetiva relao ao papel docente no tocante
educao do surdo, uma vez que desconhecendo a Libras, e com a presena do intrprete em
sala de aula, o professor acaba por ter dvidas em relao a sua prpria funo, e torna-se
coadjuvante no ensino desse alunado. Entretanto, alguns estudiosos advertem que essas no
podem ser apontadas como as nicas causas de insucesso escolar desses sujeitos, que incluem:
nmero excessivo de alunos na sala de aula, jornada de trabalho exaustivo, remunerao
indigna e ausncia de recursos humanos, fsicos e materiais.

Objetivos
A meta principal era investigar o conhecimento (ou o desconhecimento) da Libras
pelos professores regentes, bem como compreender a proposta bilngue para a educao dos
surdos, no intuito de contribuir para a discusso da incluso efetiva em sala de aula no
apenas do alunado surdo, mas tambm de seus professores.

Metodologia
A pesquisa teve carter descritivo, como define Gil (2002, p. 42), que prioriza o estudo
das caractersticas de um grupo, bem como levantar as opinies, crenas e atitudes de
determinada populao e, tambm, de carter qualitativo.
Godoy (1995 apud Neves, 1996) ressalta a diversidade existente entre os trabalhos
qualitativos e cita um conjunto de caractersticas capazes de identificar uma pesquisa desse

468

tipo, tais como: o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como
instrumento fundamental; carter descritivo; o significado que as pessoas do s coisas e
vida como preocupao do investigador e enfoque indutivo.
A reviso bibliogrfica abrangeu assuntos como a educao inclusiva, surdez e lngua
brasileira de sinais. Para Gil (2002, p.64), entre as fontes bibliogrficas esto os livros de
leitura corrente, obras de referncia, teses e dissertaes, peridicos cientficos, anais de
encontros cientficos e peridicos de indexao e de resumo.

Surdez e Lngua de Sinais

Segundo Witkoski (2009), no que diz respeito histria do surdo, so evidentes as
marcas que o identificam como um ser incompleto, incapaz e deficiente, e sabe-se que sofreu
todo tipo de violncia fsica e simblica, tendo passado por extermnio, recluso em casa,
proibio do uso da Lngua de Sinais, segregao em escolas especiais, at as atuais propostas
pedaggicas chamadas bilngues que, por ora, apenas permitem o uso da Lngua de Sinais,
sem empreender qualquer ao no sentido de transformar as relaes sociais, culturais e
institucionais.
Muito alm da privao da audio, o surdo enfrenta, hoje, talvez a maior de suas
lutas: o direito de se comunicar em sua lngua natural. Para isso, no basta apenas o
reconhecimento da Libras como segunda lngua oficial do pas, tampouco a introduo dela
no contexto escolar, mas, sobretudo, que o sujeito surdo seja respeitado na totalidade de sua
diversidade, de maneira que entenda o mundo que o cerca e que de fato esteja nele inserido.
Esse sujeito era visto na antiguidade como incapaz e, j que no falava, acreditava-se
que tambm no apresentava linguagem, nem pensamento. A histria da sua educao s tem
incio na Idade Moderna, na Espanha, com Pedro Ponce de Len (1520-1584), que conseguia
ensinar aos surdos (filhos de nobres) a falar, escrever e sobre alguma noo de filosofia, tal
como descrevem Levy e Simonetti (1999):
Em1855, D. Pedro II traz ao Brasil um professor surdo francs chamado
Hernest Huet, iniciando a educao dos surdos. O currculo apresentado em
1856 tinha como disciplinas o portugus, aritmtica, histria, geografia e a
linguagem articulada e leitura sobre os lbios, para os que tivessem
aptido (LEVY e SIMONETTI, 1999, p. 14 [grifos do autor]).

Mesmo nas primeiras escolas especiais para surdos, o que se via por parte dos
profissionais era a tentativa de cur-los mediante uma interveno clnica, de forma a tornlos falantes, ainda que no conseguissem entender o contexto de qualquer conversa.

469

A discusso mantm-se atual, uma vez que ainda se verificam prticas de educao
que visam a uma produo de fala que faz pouco ou nenhum sentido para os surdos e que os
faz dispender horas importantes em treinos que no levam aprendizagem de uma linguagem,
parecendo que a fala, a linguagem (oral) que de fato deva ser ensinada.
Almeida (2012) afirma que durante muito tempo, e at recentemente, houve quem
reduzisse a surdez ou tentasse definir a pessoa surda a partir da sua disfuno auditiva,
supondo-a uma limitao permanente e irreversvel que impedia seu desenvolvimento
intelectual e sua capacidade de atuao social.
Essa disfuno auditiva atrelada, muitas vezes, ausncia de fala, contribuiu para a
formao de um conceito, por parte da sociedade, de que o sujeito surdo fosse incapaz de
perceber o mundo a sua volta, sendo necessrio ensinar a palavra falada, o que configurou
num ensino quase clnico, sob exerccios fonoarticulatrios3 infindveis e uma tentativa de
torn-los leitores de lbios [grifo nosso].
Entretanto, um nmero cada vez maior de pesquisadores e professores tem procurado
refletir sobre as prticas desenvolvidas nos diversos espaos educacionais, buscando conhecer
diferentes formas de interagir, modos de construo de conhecimentos e constituio da
intersubjetividade, de forma a compreender a riqueza do funcionamento humano e as
dinmicas que ocorrem nesse contexto, contribuindo, dessa forma, para uma ideia de
diferena destituda de uma ideia de incapacidade do sujeito surdo.
Sabe-se agora, conforme aponta Vigotsky (1979), que a criana possuidora de
algum dficit sensorial no se desenvolve menos que outras crianas, apenas o faz de maneira
diferente, apropriando-se do sentido de maneira prpria e inerente sua dificuldade [grifo
nosso].
Isso implica na necessidade de enxergar o surdo nas suas capacidades e no apenas
naquela que ele no possui: a audio. Deve-se sob o enfoque das habilidades intactas e,
nesse caso, mais precisamente, por um novo canal de comunicao espao-visual, que a
Libras acreditar que o surdo tambm capaz de aprender, bem como de obter linguagem
efetiva e desenvolvimento intelectual.
Almeida (2012) relatou que uma das condies que favorece o desenvolvimento e a
aprendizagem do aluno surdo a utilizao da Lngua de Sinais, de forma que possa usufruir
o direito de se expressar em sua lngua natural e para que se sinta includo na escola. Seria
importante, afirma a autora, que tambm seus colegas e professores pudessem partilhar dessa

Diz-se dos exerccios musculares utilizados em terapia fonoaudiolgica.

470

modalidade de comunicao, pois a lngua compartilhada e circulando em sala de aula (e na

escola) so condies indispensveis para que os surdos se tornem letrados.
Tal lngua deve ser considerada como a primeira lngua da criana surda e como
principal favorecedora do seu aprendizado, uma vez que para esse sujeito algo natural, de
maneira que lhe seja permitido se desenvolver cognitiva e psicossocialmente. importante
lembrar, ainda, que sua efetiva interao social s ocorrer quando partilhar dessa lngua com
seus pares sociais, ou seja, na escola, na rua e tambm em casa.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), as Lnguas de Sinais contm os mesmos
princpios subjacentes de construo que as lnguas orais, no sentido de que possuem um
lxico e tambm uma gramtica.
A adoo da Lngua de Sinais na educao de surdos, conforme afirma Pereira
(2000), deve ser seguida de uma mudana de concepo de sujeito e de lngua, devendo o
surdo ser representado como algum que tem as mesmas possibilidades de adquirir uma
lngua como as tm os ouvintes.
preciso abandonar o pressuposto de que o surdo necessite de tratamento e que
passe a ser aceito na sua diferena, de maneira que a linguagem, antes associada ideia de
aprender uma lngua oral, seja, a partir de agora, adquirida e desenvolvida de maneira
efetivamente dialtica, contnua e crescente.
S (2002) afirma que a utilizao da Lngua de Sinais um dos mais importantes
fatores que caracterizam a identidade surda, e que os surdos inseridos em comunidades
consideram o uso da Lngua de Sinais uma evidncia de que pertencem comunidade surda.
A identidade desses sujeitos no se forma baseada em sua condio fisiolgica, ou
seja, na da ausncia da audio, mas no fato de terem na Lngua de Sinais seu principal meio
de comunicao. Tal lngua deve ser vista como natural, uma vez que a criana surda a
adquire de forma espontnea, sem a necessidade de treinamento especfico.
Segundo Santana (2007), a sua defesa, mais que auto-suficincia e o direito de
pertencer a um mundo particular, parece significar a proteo dos traos da humanidade,
daquilo que faz um homem ser considerado homem: a linguagem.
A linguagem deve ser entendida como a elaborao e a transmisso do pensamento e
s por meio dela que as representaes, os valores e as prticas sociais encontram seus
fundamentos, e pela qual todo ser poder se constituir como sujeito.
Alm do mais, Bakhtin e Volochinov (1929 apud Lodi, 2005) lembram que a
comunicao da vida cotidiana deve ocorrer por meio de relaes estabelecidas entre sujeitos

471

socialmente organizados, e que a lngua o veculo de transmisso cultural para a estrutura e

experincia do pensamento e saber social.
O surdo deve ser aceito em sua diversidade, entretanto, essa no deve servir de
justificativa para uma incluso pela metade. Na proposta de uma educao bilngue, os
professores, sobretudo, devero ser os principais instrumentos para uma efetiva troca dos
indivduos surdos com o meio.

Linguagem e Constituio do Sujeito

Antes de iniciar esta discusso, torna-se essencial diferenciar os termos "lngua" e
"linguagem", tendo como base a definio de Saussure (1987), que refere que a lngua no se
confunde com a linguagem, pois ela somente uma parte determinada, essencial dela, sendo
ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de convenes
necessrias, adotadas pelo corpo social para possibilitar o exerccio dessa faculdade nos
indivduos.
Lacerda (2013) prope que a linguagem mais ampla, por meio da qual se pode
construir conhecimento, sendo definida como tudo o que dito, comentado e pensado pelo
indivduo e pelo outro, em diferentes situaes, o que gera um processo de construo de
conceitos que interfere, contundentemente, nas novas experincias que o indivduo venha a
ter.
A linguagem a primeira manifestao da comunicao que, conforme os autores
supracitados, no depende de formas verbais e tem seu incio na interao adulto-criana,
quando essa, estimulada pelo primeiro, desperta para a funo social, fazendo referncias
(verbais ou gestuais, no caso dos surdos) a objetos, pessoas e situaes ausentes.
a linguagem que envolve significao e nela que o pensamento se constitui,
afirmando Goldfeld (2002) que a mesma est presente no indivduo mesmo na ausncia da
comunicao, porque est nele, na forma como percebe o mundo e a si mesmo [grifos
nossos].
Para Bakhtin (1997 apud Lacerda, 2013), a aprendizagem da linguagem por si s um
ato de reflexo sobre a prpria linguagem, uma vez que consiste em compreender a fala do
outro e fazer-se compreender pelo outro, por meio do dilogo.
A falta de linguagem impede o sujeito de entender a si e o mundo que o cerca,
exercendo no sujeito surdo, a causa maior de sua segregao. Entendida como elaborao e
transmisso do pensamento, ela s se efetivar se for permitido ao surdo, j em tenra idade,
que desenvolva a sua lngua natural, que a Lngua de Sinais.

472

Para Sacks (1998), ser deficiente na linguagem, para um ser humano, uma das
calamidades mais terrveis, porque apenas atravs da lngua que entramos plenamente em
nosso estado e cultura humanos, que h de fato uma comunicao livre com nossos
semelhantes e adquirimos e compartilhamos informaes.
Segundo Russo e Santos (1994), a linguagem existe ainda que na ausncia da lngua e
deve ser entendida como uma faculdade humana e abstrata de representao de contedos e
por meio da qual o homem estabelece contatos com seus semelhantes, desenvolvendo a
habilidade de compartilhar suas experincias, pensamentos, ideias e desejos. Sendo entendida
como algo interior, pode ser tanto verbal quanto no-verbal.
A linguagem inerente ao ser humano, ainda que na ausncia da lngua, entretanto, s
se desenvolver por meio da troca de informaes entre o sujeito (pensante) e o meio. A
linguagem j est presente no choro dos bebs (ouvintes ou surdos) e na troca de olhares com
as mes (e/ou cuidadores). Ainda que o beb no verbalize qualquer desejo, ser entendido
pelos sinais emitidos pelo corpo, seja pela mudana da intensidade do choro ou da cor da pele,
por exemplo.
Para Vigotski (2007), uma vez que as crianas aprendem a usar de maneira efetiva a
funo planejadora de sua linguagem, o seu campo psicolgico muda radicalmente, tornandose a viso do futuro parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato.
[...] a motivao para aquisio de linguagem essencial para o
desenvolvimento geral da criana, portanto a troca da comunicao tem que
ocorrer de forma dialtica. A construo lingustica da criana estruturada pelo
seu conhecimento, pelo seu conhecimento, sua histria. [...]. O conhecimento e
hipteses se aprimoram a cada fase de desenvolvimento da criana que est
inserida em um mundo onde se respeite e que contribua para o aprimoramento
de sua comunicao. atravs da lngua que se transmitem conceitos internos
para a construo da linguagem (LEVY; SIMONETTI, 1999, p. 19).

Sacks (1998) declara que nossas capacidades de linguagem, pensamento, comunicao

e cultura no se desenvolvem de maneira automtica, no se compem apenas de funes
biolgicas, mas tambm tem origem social e histrica, e que a cultura to importante quanto
a natureza. A existncia de uma lngua visual, como a Lngua de Sinais, demonstra que o
crebro rico em potenciais que jamais teramos imaginado e tambm revela a quase
ilimitada flexibilidade e capacidade do sistema nervoso, do organismo humano, quando
depara com o novo e precisa adaptar-se, mostrando nossas foras desconhecidas e
inesperadas, e os infinitos recursos de sobrevivncia e transcendncia com que nos dotaram,
juntas, a natureza e a cultura.
s por meio de nossas relaes sociais e pelas vivncias partilhadas que poderemos
nos constituir como sujeitos, sendo necessrio o olhar sobre o outro para que o

473

entendimento sobre si mesmo se torne efetivo. Alm disso, por meio dessas relaes que
cooperamos mutuamente e que dividimos sentimentos e emoes.
Dessa forma, de acordo com Lacerda (2013), na medida em que a condio lingustica
do surdo respeitada, aumentam as chances de ele se desenvolver e construir novos
conhecimentos de maneira adequada, em contraponto a uma incluso escolar sem cuidado.
Para Pino (1991), a relao do sujeito com o mundo sempre mediada, sendo seu
desenvolvimento e aprendizado produtos de uma interao com o outro por meio da
apropriao possibilitada por instrumentos e signos. por meio dessa relao que o sujeito se
apropriar das significaes socialmente construdas, reconstruindo as formas culturais de
ao e pensamento, num processo denominado de internalizao. Desse modo, as funes
psicolgicas se desenvolvem na relao entre indivduos e no prprio indivduo, inferindo que
suas maneiras de pensar e agir so resultantes da apropriao de formas culturais de ao e de
pensamento.
A linguagem, inicialmente centrada na ao, assume gradativamente carter mais
complexo, culminando por permitir abstraes e, mesmo, reconstrues de aes passadas.
Antes vista como sinnimo nico de comunicao, a linguagem passa a representar para o
prprio sujeito a organizao do seu pensamento.
Zorzi (2002) alerta que, no concernente apropriao da linguagem pela criana,
[...], a linguagem est carregada de significados que correspondem a um
conhecimento social, geral, mas que no compreendido pela criana somente
por meio de exposio informaes lingusticas. Se bem que desde muito cedo
comece a dominar a gramtica e a usar os mesmos termos da linguagem dos
adultos, isso no quer dizer que a criana possua os mesmos significados que
eles. Os significados da linguagem da criana esto restritos compreenso
ainda limitada de mundo que ela tem (ZORZI, 2002, p. 52).

Para Bakhtin (1987 apud Zampieri, 2006), a linguagem se constitui por diferentes
maneiras, pois cada sujeito que participa do dilogo tem suas experincias, embutidas de
outras experincias e de outros dilogos que utilizam o mesmo territrio lingustico. A
linguagem, para este autor, o tema central que definiu todo seu pensamento e anlise, j que
para ele, a linguagem uma unidade viva e um instrumento essencial constituio da
conscincia.
Em relao criana, Limongi (2002) afirma que preciso lembrar que o
desenvolvimento lingustico, cognitivo, emocional e social da criana, sendo ela ouvinte ou
surda, dar-se- pelo processo de interao dela com o meio que a cerca. Os gestos associados
s ideias, a forma que encontra para expressar seus primeiros desejos, ocorrem muito antes de
usar as palavras. So as respostas a esses gestos, a verdadeira troca com o meio, que se
garantir um processo comunicativo a esse ser.

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Apesar dos estudos recentes que destacam a importncia da linguagem para o alunado
surdo, tanto os contedos acadmicos quanto a educao inclusiva baseiam-se ainda em uma
transmisso de recados descontextualizada e pouco frutfera para o surdo e para sua
construo como sujeito.

Professor e Lngua Brasileira de Sinais

Segundo Carvalho (2004), faz-se necessrio descaracterizar a errnea suposio de
que alunos surdos, cegos e aqueles com paralisia cerebral, apresentam sempre acentuadas
dificuldades de aprendizagem, uma vez que as mesmas no se encontram neles e sim na
disponibilidade, por todas as escolas, dentre outros, dos recursos humanos, tecnolgicos e
financeiros, indispensveis para a remoo de barreiras e para a aprendizagem, que no caso,
so extrnsecas a esses alunos.
Para Lacerda (2013), importante que o professor regente da classe conhea a Lngua
de Sinais, para que toda a responsabilidade da comunicao com os alunos surdos, e tambm
a responsabilidade pela educao, no recaia sobre o intrprete, visto que seu papel principal
o de interpretar.
Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n1/2002, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, define que as instituies de ensino superior devem prever
em sua organizao curricular formao docente voltada para a ateno
diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos
com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2008, p. 04).
A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de
comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da
disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao
de professores e de fonoaudiologia (BRASIL, 2008, p. 04).

Tartuci (2005) afirma que nas discusses acerca da educao do surdo, pouco se
observa uma efetiva ateno com relao ao papel do professor, pois embora tenha sido
bastante apontado o equivocado carter teraputico, que revestia a ao docente na educao
de surdos, no se tem explorado a ao do professor em termos dos papis que vem
desempenhando ao longo das mudanas na rea, em especial nas ltimas dcadas.
O papel de transmitir o contedo ao aluno, antes exclusivo do professor em sala de
aula, agora mediado pelo intrprete, que na maioria das vezes acaba por assumir um papel
que no o seu, tornando o docente a figura desprovida de sentido para esse aluno, pois, uma
vez que no compartilha do mesmo cdigo lingustico, no v nele instrumento importante
para o seu aprendizado.

475

Muitas vezes, a lngua, ou a falta de conhecimento sobre ela, cria entre o professor
regente e o aluno barreira intransponvel, diante da qual ambos no se veem viventes de uma
aprendizagem. As dvidas sobre o contedo, que deveriam ser de domnio do professor
regente, so passadas ao intrprete pelo sujeito surdo e, muitas vezes, pelo prprio docente,
como se existissem na mesma sala dois professores e contedos diversos.
Sem citar apenas o desconhecimento da Libras, so muitos os fatores que tm
demonstrado o despreparo docente para a incluso do aluno surdo, que vo desde a falta de
conhecimentos prticos e recursos pedaggicos, dificuldade de planejar a aula, em uma
proposta concreta e realista, de forma que contemple as necessidades de todos os alunos,
incluindo o surdo.
O no ouvir do aluno muitas vezes desconsiderado e o que se v so prticas
equivocadas e adaptadas, sem que de fato tenha por objetivo ou concluso o aprendizado
desse alunado.
J para Nozi (2013), ainda que se conhea a importncia da formao de professores
para prticas pedaggicas inclusivas, no se pode admitir que a falta de preparo dos docentes
seja apontada como a nica causa do insucesso escolar e da m qualidade do ensino, pois
existem fatores determinantes que influenciam no trabalho do professor em sala de aula, tais
como: o nmero excessivo de alunos por sala, jornada de trabalho exaustivo, remunerao
indigna e no condizentes com as exigncias formativas e sociais que perfazem o trabalho, e
ausncia de recursos humanos, fsicos e materiais nas escolas para atender s necessidades
educacionais especiais apresentadas pelos alunos.
Como proposta para a mudana desse quadro, a mesma autora aponta que o professor
que tenha em sua sala de aula algum aluno que necessite utilizar a Libras, dever conhecer a
lngua e seus fundamentos, ainda que de maneira no aprofundada, a fim de realizar um
trabalho didtico eficiente. O que tambm vale para outros cdigos de linguagem oral e
escrita, como por exemplo, o sistema Braille e as Comunicaes Alternativas (CA).
importante que os educadores que atuam com alunos surdos reconheam a
importncia da Lngua de Sinais no desenvolvimento das crianas surdas, pois
esta lngua pode ser adquirida espontaneamente por elas, o que ocorre nas suas
relaes sociais, no dilogo e no requer tcnicas especficas para ser aprendida,
como acontece na aquisio da lngua oral (NOZI, 2013, p.117).
Alm do conhecimento da LIBRAS, necessrio tambm que o professor
ouvinte tenha conhecimento das peculiaridades da surdez e uma compreenso de
lngua diferenciada, compreendendo que a linguagem no somente um meio de
comunicao, mas fundamental para o estabelecimento e manuteno das
relaes sociais, portanto para a apropriao e produo de conhecimento e o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores [...] (ZAMPIERI, 2006, p.
102).

476

Lacerda (2006), afirma que a incluso escolar um processo dinmico e gradual, que
pode adquirir formas diversas a partir das necessidades dos alunos, uma vez que se pressupe
que essa integrao/incluso possibilite, por exemplo, a construo de processos lingusticos
adequados, de aprendizado de contedos acadmicos e de uso social da leitura e da escrita,
sendo o professor responsvel por mediar e incentivar a construo do conhecimento atravs
da interao com ele e com os colegas.
De acordo com Ges (2002), para que o aluno surdo desenvolva seu potencial,
imprescindvel que se discuta sobre a importncia da circulao da Lngua de Sinais na sala
de aula e nos demais espaos da escola, j que ela que possibilita a aquisio e o
desenvolvimento da linguagem, que o elemento fundamental para a construo dos
processos cognitivos e para que sejam estabelecidas as relaes sociais.
O que est em risco, como apontam os especialistas, no apenas a constituio da
identidade do sujeito surdo, mas tambm dos professores, que em meio a novos cdigos
lingusticos, desprovidos da Libras, ainda no se identificam como mediadores nesse processo
de aprendizado e muitas vezes se veem como meros coadjuvantes. Seu papel agora dividido
por um terceiro elemento, o intrprete, que para o surdo , muitas vezes, a nica figura
docente na sala de aula.
Lacerda (2000) lembra que, mesmo com o intrprete em sala de aula, a criana surda
no ir, necessariamente, aprender facilmente os contedos, uma vez que no de
competncia do intrprete exercer as mediaes pedaggicas necessrias aprendizagem.
importante, ainda, considerar a defasagem de desenvolvimento e aprendizagem que o surdo
no conhecedor da Lngua de Sinais tem, resultado das condies sociais e educacionais no
proporcionadas quanto aquisio e desenvolvimento da linguagem.

Discusso e Resultados
A prtica fonoaudiolgica e o convvio com surdos e seus familiares provocaram,
muitas vezes, questionamentos sobre os mtodos adotados para estudo: oralismo, bilinguismo,
comunicao total, Lngua de Sinais? O que seria melhor para que esse indivduo se sentisse
de fato inserido na sociedade? Assim, surgiu essa pesquisa bibliogrfica, reunindo
importantes contribuies de profissionais de vrias reas, com o objetivo elementar de
evidenciar a necessidade da introduo, manuteno e permanncia da Libras na vida do
indivduo surdo, para que o mesmo adquira sua linguagem de maneira efetiva e consistente.

477

No difcil imaginar a dificuldade de comunicao que uma criana surda, sobretudo

se filha de pais ouvintes, deve enfrentar logo em tenra idade, e tambm na escola e na vida em
sociedade como um todo. Dcadas de luta de indivduos que, em sua maioria, enfrentam a
opresso de uma sociedade majoritria ouvinte que insiste em impor padres sem, considerar
a especificao de cada um desses indivduos.
Com a oficializao da Libras (Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002) surgiram novas
oportunidades para o surdo, entretanto, surgiram tambm muitas polmicas, abrangendo tanto
os profissionais que trabalham com os surdos, como tambm os surdos oralizados, que
passaram a se questionar se de fato pertenciam a uma comunidade surda.
O mundo que nos cerca sonoro, preparado para os ouvintes e evidente que o espao
do surdo bastante reduzido, mesmo aps doze anos passados desde a oficializao da lei.
Qualquer outro tipo de comunicao, que no seja a da lngua falada, ser ainda, e talvez por
muito tempo, considerada inferior e impossvel de ser comparada com as lnguas orais.
A discusso gestualismo versus oralidade ocorre desde os primrdios da educao dos
surdos e segue polmica. fundamental, entretanto, que se mude o foco da discusso para o
tema linguagem, essa capacidade maravilhosa, que no contempla nem uma nem outra
corrente, abre caminhos e permite que o indivduo se veja como tal, dono do seu mundo e
capaz.
importante dar ao surdo a oportunidade de receber desde seu nascimento a sua
prpria lngua, a Lngua de Sinais, pois a insero no mundo, a troca de ideias e sentimentos
dar-se-o de maneira equiparada com o seu interlocutor.
A mudana no foco do trabalho com o surdo, dando-lhe a oportunidade de acesso a
sua lngua, contribuir para o seu desenvolvimento lingustico e a sua construo como
indivduo. No por acaso que desde 22 de dezembro de 2005, com o decreto 5626, houve a
incluso de Libras nos cursos superiores, inclusive no curso de Fonoaudiologia.
crvel que seja fundamental para o surdo que cresa, desenvolva-se, amadurea e se
constitua inserido numa lngua prpria, que lhe seja natural. Sabe-se que a criana, ao ter
acesso a uma lngua, passa a desenvolver linguagem, interagindo com o outro, repensando
suas aes, elaborando seu pensamento, vivenciando novas experincias e se desenvolvendo.
importante lembrar de que uma criana que no escuta possui as mesmas condies de
aprendizagem que uma criana ouvinte, porm o acesso linguagem se dar por meio do
canal gesto-visual.

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Caber ao professor regente conhecer a Libras, ainda que de forma rudimentar, e que
faa dela instrumento de interao com seu aluno surdo, de maneira que no s contribua para
sua efetiva incluso, mas para que o auxilie na construo de sua identidade.
A introduo de um terceiro elemento em sala de aula, que o intrprete de Lngua de
Sinais, no deve significar a substituio do professor regente como principal mediador no
processo de aprendizagem do aluno surdo, entretanto, pode e deve representar papel de
fundamental importncia para uma educao inclusiva efetiva, na qual ganhem todos os
envolvidos: surdos, familiares, professores, ouvintes e toda comunidade escolar.

Consideraes Finais
Este estudo levou a algumas inquietaes, pois h vrios questionamentos que podem
e devem ser explorados. Entretanto, por meio das leituras dos mais diferentes textos,
possvel afirmar que h ainda um despreparo do professor regente para lidar com seu alunado
surdo, pois ele, para muito alm do desconhecimento da Libras, ainda no se reconhece como
principal mediador de seu ensino.
Por meio dos textos pesquisados observa-se que apesar de a educao brasileira
possuir uma legislao que assegura direitos aos alunos com necessidades educacionais
especiais, como os surdos, ao l-la pela primeira vez, reconhece-se que falta ainda um longo
processo a ser realizado.
Faltam melhores condies de trabalho docente, conhecimento sobre a Libras, um
maior envolvimento da comunidade escolar, mais recursos fsicos e materiais e, sobretudo, h
a necessidade de descaracterizar o surdo como incapaz e deficiente, deixando-o fazer parte,
efetivamente, desse mundo repleto de sons, por meio da sua lngua natural, a Libras.

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de Janeiro: Revinter, 2002.

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GT 2

A TRAJETRIA ESCOLAR DE UM ALUNO COM DEFICINCIA

INTELECTUAL
Maria Amlia Alves Mendes de Souza (UEMS/SED-MS)1
Celi Corra Neres (UEMS)2

RESUMO:
Nas pesquisas sobre a educao de alunos com deficincia intelectual, a coleta de dados
geralmente realizada a partir do olhar professores ou da anlise de documentos. Este trabalho
prope-se analisar e discutir a trajetria escolar de um aluno com deficincia intelectual diante da
atual proposta de incluso escolar, ouvindo o prprio sujeito. Este, um jovem de 27 anos, com
diagnstico de deficincia intelectual sempre estudou na escola comum e conseguiu concluir o
Ensino Mdio, ou seja, a ltima etapa da Educao Bsica. A pesquisa foi realizada no municpio
de Inocncia-MS. Partiu-se de uma entrevista semiestruturada com o sujeito da pesquisa e, para
confirmar e complementar os dados coletados, buscou-se por documentos e relatrios escolares
na escola que o mesmo estudou. Fez-se, tambm, um levantamento e anlise de textos que tratam
da incluso de alunos com deficincia intelectual no sentido de analisar, por meio do caso
estudado, o processo de escolarizao desses sujeitos, considerando a poltica de incluso escolar
em curso. O estudo revelou as contradies e as dificuldades do processo de incluso desse aluno
na escola comum. A incluso de alunos com deficincia intelectual ainda um desafio para a
escola comum e, como tal, sujeita a reflexes, construes e reconstrues constantes durante o
processo.
Palavras-Chave: Incluso Escolar. Deficincia Intelectual. Trajetria Escolar.

INTRODUO

A histria da educao especial revela que alunos com deficincia intelectual foram
excludos e impedidos de frequentar o mesmo ambiente de escolarizao que os demais, sob a
justificativa de que necessitavam de um atendimento especializado e que a escola comum no
poderia atender satisfatoriamente a esse alunado.
A incluso escolar de alunos com deficincia intelectual na escola comum, segundo

Mestre em Educao da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Unidade Universitria de
Paranaba. Professora da Rede Pblica Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul. E-mail: marmelia5@uol.com.br
2
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Docente do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em
Educao da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Unidades Universitrias de Campo Grande e
Paranaba. E-mail: c.neres@uol.com.br

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Jannuzzi (2012), um dos temas mais estudado nas pesquisas neste incio de sculo, constitui um
impasse para o ensino na escola comum e para a definio do Atendimento Educacional
Especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de
abordagens do mesmo.
No estudo cientfico da deficincia intelectual, as definies propostas pela American
Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) so consideradas
importantes e suas publicaes tm sempre influenciado a publicao dos documentos oficiais
brasileiros que, por sua vez, tm adotado a terminologia, a definio, bem como suas respectivas
recomendaes para a identificao de pessoas com deficincia intelectual.
Segundo a prpria AAIDD (2010), deficincia intelectual definida como sendo:
"Incapacidade caracterizada por limitaes significativas tanto no funcionamento intelectual
quanto no comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e prticas. Esta
inabilidade se origina antes da idade dos 18 anos. Na rea da educao, isso significa que a
pessoa com deficincia intelectual tem dificuldade para aprender, perceber e realizar tarefas
comuns s outras pessoas. comum que pessoas com deficincia intelectual se comportem como
se tivessem menos idade do que realmente tm.
Nos dias atuais, com o movimento da incluso escolar instalado a partir dos anos de 1990,
a poltica educacional brasileira tem orientado a matrcula dos alunos com deficincia no ensino
comum. Pesquisadores da rea da educao especial tm mostrado a necessidade de se
desenvolver pesquisas que analisem como tem se materializado o processo de escolarizao das
pessoas com deficincia na escola comum, j que os estudos desenvolvidos, tais como os de
Neres (2010), Veltrone (2008) e Tins (2010), tm mostrado que as escolas no tm conseguido
promover, de fato, a pretendida incluso escolar.
Nesse intento, pretendemos neste trabalho, por meio de depoimento oral, apresentar e
discutir a trajetria escolar de um aluno com deficincia intelectual como forma de elucidar o seu
processo de escolarizao e suas matizes de in(excluso).

TRAJETRIA E PERCURSOS DA ESCOLARIZAO DO ALUNO COM

DEFICINCIA INTELECTUAL

Para atender o objetivo desta pesquisa utilizamos como procedimento metodolgico

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GT 2
trabalhar com depoimento oral que, segundo Caiado (2003), significa estudar um homem real.
Segundo a autora, devemos considerar que o ser humano mais que um produto da evoluo
biolgica das espcies, pois ele um produto histrico, moldado nas diversas etapas da evoluo
da sociedade, conforme pertena a uma ou outra das classes e camadas da mesma sociedade.
Optamos, com o objetivo de completar os dados coletados na entrevista, por buscar informaes
em documentos disponibilizados pela escola estadual do municpio de Inocncia-MS, contexto no
qual o sujeito-alvo cumpriu toda sua trajetria de escolarizao, ou seja, do pr-escolar ao ltimo
ano do Ensino Mdio.
A entrevista no deve buscar algumas informaes apenas, deve sim, permitir que o
entrevistado construa um discurso, uma narrativa que fale da vida emaranhada, contraditria e
catica que a vida cotidiana (CAIADO, 2003, p. 47).
Para selecionar o entrevistado para esta pesquisa, contatamos pessoas com deficincia
intelectual com idade mnima de 15 anos e que tivessem passado por experincia de incluso na
escola comum a partir de 1990. Selecionamos seis pessoas, dos quais cinco fazem parte de uma
pesquisa de mestrado em andamento cujo objetivo investigar a trajetria de incluso de alunos
com deficincia intelectual atravs da fala dos sujeitos, pois apresentam caractersticas de
escolarizao parecidas, ou seja, estavam includos na escola comum, mas devido ao problema de
distoro idade-srie foram encaminhados para a instituio APAE de Inocncia. E para o
presente trabalho selecionamos a pessoa mais velha do grupo, Alex, com 27 anos, que sempre
estudou na escola comum e, ao contrrio dos demais, conseguiu concluir o Ensino Mdio e,
portanto, apresenta caractersticas de escolarizao diferenciadas dos demais alunos selecionados.
Alex3 possui uma histria de vida e de escolarizao bem singular, pois ele, apesar de apresentar
um dficit cognitivo, dificuldade motora das mos e uma sade bastante comprometida,
conseguiu chegar s etapas mais avanadas da educao bsica, fato incomum em alunos com
deficincia intelectual.
Aps o primeiro contato com Alex e concordncia para a realizao da presente pesquisa,
solicitamos que o sujeito da pesquisa, por ser considerado incapaz, assinasse o termo de
assentimento e sua me, responsvel legal por Alex, assinou o termo de consentimento livre e
esclarecido. Explicamos para ambos os objetivos da pesquisa e que Alex no era obrigado a

O sujeito dessa pesquisa, Alex, autorizou, por escrito, o uso do seu nome para fins de apresentao de dados e
publicao.

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participar da pesquisa e que poderia se recusar a responder qualquer pergunta.
O depoimento foi colhido na casa de Alex, local em que o mesmo vive com a me, que
uma funcionria pblica aposentada. No dia e horrio previsto, Alex esperava ansioso para relatar
sua trajetria escolar. Estava bem vestido como se fosse um evento muito importante em sua
vida. Mostrou-se entusiasmado, procurando lapidar cada palavra que pronunciava. Percebemos
que Alex estava se sentindo muito importante em participar do trabalho.
Sobre este tipo de pesquisa, onde se d voz ao sujeito que comumente excludo, Caiado
(2003, p. 44) aponta que:
Dar voz aos excludos da escola porque as pessoas deficientes esto, historicamente, fora
da escola e na condio de excludos eles pouco, ou nunca, falam. Algum,
geralmente, fala e decide por eles. Em nome deles, muitas vezes, definem-se polticas,
abrem-se servios, organizam-se cursos e congressos. Nesse sentido, aqui se busca
conhecer o que eles tm a contar sobre suas vidas, suas experincias, seus anseios; quais
as lembranas que carregam da escola que frequentaram, do relacionamento com os
professores, com os colegas; e sobre essas marcas busca-se conhecer o que pensam da
escola inclusiva.

O fato de ouvirmos, em nossa pesquisa, um aluno com deficincia intelectual o fez sentir
importante, valorizado e a condio de entrevistado elevou sua autoestima. Pois isso lembra que
ele mais que um aparato biolgico, um ser humano que faz parte de uma sociedade, marcado
por um tempo e um lugar social.
Alex nasceu em 19854 no municpio de Inocncia-MS, cidade na qual cresceu e vive
atualmente. Sua me relatou que faltou oxigenao no crebro de Alex durante o nascimento, o
que acarretou vrias sequelas, entre elas a deficincia intelectual e coordenao motora nas mos.
Ele fala fluentemente, tem timo vocabulrio, educado e prestativo. Ele tem conscincia de suas
dificuldades, disse que aprende devagar e que tem alguns contedos que so muito difceis de
aprender.
Ele possui apenas uma irm, que seis anos mais velha e ajudou a cuidar de Alex quando
criana enquanto sua me trabalhava fora. Hoje a irm casada, constituiu uma famlia e
professora na escola na qual Alex estudou e a me dele trabalhou. A me hoje aposentada, mas
durante o perodo da escolarizao de Alex era Auxiliar de Servios Gerais na escola estadual do
municpio de Inocncia-MS cenrio que ele iniciou, em 1992, o pr-escolar e terminou, em
2006, sua trajetria escolar pela Educao Bsica. Desde ento, Alex luta para ingressar no
4

Ao longo desse trabalho, mantivemos como referncia a idade que Alex tinha quando a entrevista foi realizada em 2013, 27 anos.

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ensino superior mas no consegue.
Em relatrio fornecido pela escola estadual de Inocncia-MS, instituio de ensino que
Alex estudou toda a educao bsica, consta que ele tinha dificuldades para acompanhar a turma
e que frequentava a sala de recursos. A escola relatou que ele possua uma caligrafia confusa que,
por vezes, nem ele mesmo entendia o que escrevia. Ao analisar os relatrios elaborados pela
equipe pedaggica da escola no perodo que a frequentou, notamos um grande empenho dos
professores e da famlia, principalmente da me de Alex que, apesar de ser uma pessoa carente
financeiramente e com pouco estudo, estava sempre preocupada com sua aprendizagem e
acompanhando o seu processo de escolarizao. Nos relatrios observamos que, apesar do
empenho de toda a equipe pedaggica, h uma angstia presente, pois pontuam que os recursos
disponibilizados pela escola no eram suficientes para a complementao do atendimento
educacional ofertado ao aluno Alex. Mas notamos que a escola oferecia apenas atendimento na
sala de recursos multifuncionais em perodo contrrio ao das aulas na sala comum e nessa sala, de
acordo com o relatrio da tcnica da Unidade Interdisciplinar de Apoio aos Portadores de
Necessidades Especiais (UIAPNE), eram desenvolvidas atividades extraclasse. E consta em um
documento redigido pela professora que atendia na sala de recursos multifuncionais que a
frequncia de Alex na sala de reforo foi mnima (RELATRIO DE DESEMPENHO DE
SALA DE RECURSOS, 2001).
Observamos que a professora da sala de recursos confunde atendimento educacional
especializado e atividades de reforo escolar. A Poltica Nacional de Educao Especial, na
perspectiva da Educao Inclusiva, define o AEE como:
O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e
organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena
participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas
autonomia e independncia na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 10).

O mesmo documento especifica que o atendimento educacional especializado dever ser

[...] realizado mediante a atuao de profissionais com conhecimentos especficos no
ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda lngua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e mobilidade, das
atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da

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adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos
pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros (BRASIL, 2008, p. 10).

Nos relatrios disponibilizados pela escola que Alex estudou consta a preocupao de
fazer uma avaliao de maneira diferenciada, principalmente no que se refere escrita que deve
estar sempre aliada leitura para que o professor no cometa equvocos ao avali-lo. Sobre essa
preocupao do professor em avaliar o aluno com deficincia intelectual, Anache (2010, p. 80)
afirma que eles encontraram dificuldades para atuar em classes denominadas de incluso em
consequncia do insuficiente preparo profissional no que se refere ao conjunto de saberes,
estratgias didticas e metodologias especficas para trabalhar com os alunos com deficincia.
Nos documentos fornecidos pela escola consta que Alex frequentou a Educao de Jovens
e Adultos (EJA) na ltima etapa do Ensino Fundamental e todo o Ensino Mdio. A EJA, de
acordo com a LDB (Lei n 9.394/1996), oferece a oportunidade a alunos com idade superior aos
quinze anos de ingressarem no Ensino Fundamental e aos alunos maiores de dezoito anos de
entrarem no Ensino Mdio para regularizarem seus processos de escolarizao.
Segundo Tomaino (2009), comum alunos com essa deficincia, que apresentam
defasagem idade-srie, serem encaminhados para segmentos da EJA, ou seja, essa modalidade de
ensino tornou-se um artifcio utilizado pelas escolas para corrigir um processo de excluso. Os
trabalhos de Ferreira (2009), Tins (2010) e Haas (2013) apresentam a EJA como etapa final na
trajetria escolar de alunos com deficincia intelectual.
Quanto ao atendimento pedaggico recebido na EJA, Tins (2010) afirma que os alunos
com deficincia intelectual apresentam vrias dificuldades e os avanos na aprendizagem destes
alunos nesta modalidade de ensino so mais devido ao compromisso de alguns professores do
que, propriamente, por uma proposta pedaggica da EJA.
Sobre esta falta de proposta pedaggica vivenciada nas trajetrias de alunos com
deficincia intelectual, Gadotti e Romo (2007, p. 123) pontuam:
[...] a maioria das iniciativas no campo da EJA no tem configurado um atendimento
qualitativo satisfatrio. A falta de uma poltica clara tem provocado a implantao destes
servios de maneira precria e pedagogicamente inconsistente. As prticas pedaggicas
no se conformam ao especfico da educao de jovens e adultos, reproduzindo, muitas
vezes o ensino regular de maneira inadequada e facilitadora.

Desta forma, a EJA, como uma modalidade de ensino, deveria ser pensada e organizada
para antender a diversidade de alunos que a procuram, proporcionando aos mesmos a
possibilidade de continuidade de seu percurso escolar.

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LEMBRANAS DA ESCOLA E DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

O ensino e a aprendizagem constituem-se a principal caracterstica da educao escolar,

inclusive para alunos com deficincia intelectual que tambm so alvo das polticas de incluso
escolar. O sujeito desta pesquisa, quando questionado sobre as lembranas da escola onde
estudou a educao bsica, coloca:
Eu me lembro de tudo, de todas as matrias. Lembro-me dos professores, dos amigos,
dos funcionrios da escola, dos alunos, enfim, de todos. Eu sempre estudei na sala de
aula comum, com outros alunos normais. No pr-escolar, como era mais brincadeira,
eu no tive dificuldades. Mas depois, na primeira srie, ficou mais difcil. Eu tinha sete
anos quando entrei na 1 srie. Eu tinha muita dificuldade nas matrias passadas pelas
professoras e reprovei quatro anos a 1 srie. Depois eu no reprovei, nem na 2 srie e
nem na 3 srie, mas a 4, 5 e 6 sries eu estudei dois anos cada. Da 7 srie em diante,
no reprovei mais. Eu ficava para recuperao ou exame todos os anos, mas no tive
mais nenhuma reprova (ALEX, 2013).

Observamos que ele possui boas lembranas da escola e que sente prazer em lembr-las.
Notamos, no entanto, que Alex aponta suas dificuldades e situaes de reprova, situao
recorrente na trajetria escolar dos alunos com deficincia intelectual. Sobre esse aspecto,
Veltrone (2008, p. 98) pontua:
Com relao s prticas excludentes, o fenmeno do fracasso escolar historicamente
esteve presente nas escolas para determinar os alunos que fugiam dos padres impostos
como ideais. Foi, inclusive, a condio determinante para caracterizar o aluno com
deficincia mental e legitimar sua matrcula nos servios especializados segregados.

No caso de Alex, observamos que as reprovaes ocorreram nas sries iniciais, ou seja,
enquanto no havia legitimada a condio de aluno com deficincia intelectual e sua matrcula
nos servios especializados. De acordo com dados coletados nos documentos disponibilizados
pela escola que Alex estudou, o primeiro relatrio encaminhando-o para receber atendimento
educacional especializado na sala de recursos data de 1999, perodo que Alex estava cursando
pela primeira vez a 4 Srie do Ensino Fundamental, ou seja, se o mesmo iniciou sua
escolarizao em 1992, ento somente aps sete anos que o mesmo teve sua condio legitimada
e passou a receber atendimento educacional especializado no perodo contrrio ao da
escolarizao.
Moretti e Corra (2009, p. 487) valorizaram esse servio, afirmando que na perspectiva

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GT 2
inclusiva o atendimento educacional especializado na sala de recursos tornou-se muito
importante, "pois visa oferecer o apoio educacional complementar necessrio para que o aluno se
desempenhe e permanea na classe comum, com sucesso escolar".
Veltrone (2008) diz que o fracasso escolar atinge todos os alunos e no exclusivamente os
alunos com deficincia intelectual, mas que o aluno com tal deficincia atribui mais a condio
do fracasso para si, o que sugere que ainda so tratados de maneira diferenciada pela escola.
A interao com os colegas da escola so muito importantes, pois por meio dela as
pessoas desenvolvem sentimentos de solidariedade e tolerncia essenciais para que possam se
desenvolver socialmente e individualmente. A interao social pontuada na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), em seu artigo 32 inciso IV, que estabelece que o
ensino fundamental deve proporcionar, dentre outros objetivos: o fortalecimento dos vnculos de
famlia, laos de solidariedade humana e tolerncia que se assenta na vida social (BRASIL,
1996).
Sobre a interao com os colegas, Alex diz:
Eu tinha amizade com quase todo mundo na escola e s me zoavam quando o
Corinthians perdia um jogo. Todo mundo tirava sarro. E a eu tinha que aguentar. Mas
quando eu tinha dificuldade na sala de aula, em alguma matria, a ningum me tirava
sarro, os colegas me ajudavam (ALEX, 2013).

Observamos que ele tinha um timo relacionamento com os colegas de classe e demais
personagens da escola. Em sua fala no se percebe sentimento de rejeio, preconceito ou
isolamento. E vivenciar boas interaes sociais , entre outros fatores, importante para que a
proposta de incluso seja bem sucedida.
Em relao interao com os professores e professoras, Alex afirma: os professores me
ajudavam tambm. Alguns eram bravos outros no. Notamos um bom relacionamento com os
professores e que eles o ajudavam, talvez no sentido de proteg-lo devido deficincia, mas
no o discriminavam negativamente. Segundo Veltrone (2008, p. 63):
A vantagem da escolarizao na classe comum neste contexto que os alunos tm
oportunidade de conviver com vrios professores, principalmente nas sries mais
avanadas, o que pode maximizar ainda mais a oportunidade dessas interaes positivas
quando seus professores estiverem prontificados para ensin-los.

As interaes sociais em um ambiente comum servem para aumentar uma variedade de

habilidades comunicativas, sociais e cognitivas.

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Quando questionado sobre seu relacionamento com a escola, os contedos e
aprendizagem, Alex disse que gostava de estudar, mas salientou: eu no conseguia muito era
Matemtica, Ingls e Portugus e sempre ficava de exame nessas matrias a. Essas trs me
reprovavam sempre. Ao identificar as matrias que possua mais dificuldade notamos que
diante das exigncias e da complexidade dos contedos nas estapas mais avanadas do ensino, ele
no conseguia assimilar tudo que era necessrio e considerado pr-requisito para prosseguir seus
estudos, passar no exame vestibular e ingressar no Ensino Superior.
A dificuldade de assimilar os contedos caracterstica comum em alunos com
deficincia intelectual. E, no caso de Alex, em nenhum momento atribuda escola ou ao
professor a culpa pelo seu fracasso. Percebemos que ele se sente o nico responsvel pelo seu
desempenho ruim em algumas disciplinas. A escola formou nele essa concepo, debatida por
muitas pesquisas, entre elas a de Patto (1996) e Padillha (2001), que dizem sobre a culpabilizao
do aluno em relao ao seu fracasso.
Alex afirmou que concluiu o Ensino Mdio com vinte anos e queria continuar estudando,
fazer Medicina Veterinria, porque gosta de animais. Ele relatou que fez dois anos de cursinho
pr-vestibular na cidade vizinha, Paranaba-MS, cuja distncia de Inocncia de 85km. Alex
viajava de nibus todos os dias. Segundo ele, o cursinho no acrescentou mais conhecimento e o
que aprendeu neste at o confundiu no momento de fazer a prova de vestibular: o professor
falava que era para a gente estudar uma coisa que iria cair no vestibular. A gente estudava, mas
na hora no caa nada. Caam outras questes (ALEX, 2013).
Como qualquer aluno que conclui o Ensino Mdio, Alex quer dar continuidade aos
estudos, quer fazer um curso superior, ter uma profisso e trabalhar. Ele participou do Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM) uma vez. Sobre essas provas e exames ele pontuou que no
teve muito sucesso:
[...] pssimo, errei quase tudo. A redao era muito difcil. Prestei vestibular duas vezes
para fazer o curso de Pedagogia na UEMS e no consegui passar, pois eram muitas
questes. Todas difceis demais e confundi tudo na Redao. Coloquei dois temas. Eu
comecei a falar sobre um tema e emendei com outro assunto. Comecei a falar de um
assunto e mudei para outro assunto que no tinha nada a ver com a minha redao. Eu
emendei um tema com outro tema. A tirei nota zero (ALEX, 2013).

Notamos que o aluno, apesar de ter concludo o Ensino Mdio, no est preparado para
ingressar no Ensino Superior. Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n 9.394/1996) estabelece em seu Art. 22: A Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o

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GT 2
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer meios para progredir no trabalho e estudos posteriores.
Alex possui sonhos de prosseguir nos estudos e trabalhar, mas quando questionado sobre
as barreiras encontradas para que esses seus sonhos se realizem, ele disse:
Muitas barreiras... (olhos se enchem de lgrimas) se a gente quiser arrumar um
emprego fica difcil, n. Eu sou aposentado, a senhora sabe n? Se eu for trabalhar
registrado, eles cortam a aposentadoria, e depois... (ALEX,2013).

Caiado (2003, p. 104) esclarece esta passagem quando aponta que a escola reproduz a
formao de um homem que deve estar adaptado s condies histricas de trabalho do seu
tempo e lugar social. O depoimento de Alex revela seu conhecimento sobre sua condio de
descrdito no mercado de trabalho e sobre a renda familiar baixa implicar em continuar em uma
situao estvel, recebendo o benefcio de aposentadoria por invalidez. Tal condio mais
seguro do que se aventurar no mundo do trabalho cada vez mais competitivo e restrito, com
elevados ndices de desemprego e excluso.
Registramos aqui que a terminalidade especfica fator importante quando se trata de,
principalmente, deficincia intelectual. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em
seu artigo 59, inciso II, preconiza que os sistemas de ensino devero assegurar a [...]
terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso
do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados (BRASIL, 1996, p. 37).
Lima e Mendes (2011) pontuam que os critrios para a construo do instrumento de
certificao ficam sob responsabilidade dos prprios sistemas escolares, que devero descrever
de forma clara os avanos individuais alcanados pelos alunos, apontando suas habilidades e
competncias. Essa recomendao est de acordo com a descentralizao das polticas, que
transfere para as esferas locais a responsabilidade pela oferta e manuteno dos servios. Nesse
sentido, o artigo 24, pargrafo VII, da LDB determina que: cabe a cada instituio de ensino
expedir histricos escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de
concluso de curso, com as especificaes cabveis (BRASIL, 1996, p. 25). Isso, se por um lado,
libera a cada regio a possibilidade para construo da proposta em torno da implementao da
terminalidade especfica, por outro pode levar a caminhos que contrariam os direitos e vontade

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GT 2
das pessoas com deficincia intelectual e de suas famlias em relao a essa escolarizao
(LIMA; MENDES, 2011, p. 197).
Em relao terminalidade especfica, Lima e Mendes (2011, p. 205) afirmam que so
mecanismos criados com a finalidade de corrigir os atrasos e desvios, e pode-se afirmar que, o
mesmo sistema que advoga promover a incluso escolar do aluno com deficincia intelectual cria
mecanismos para exclu-lo.
Com relao ao sujeito deste estudo, observamos que ele foi inserido na EJA para receber
certificao de terminalidade. Por se tratar de uma modalidade de estudo, o seu ingresso na
mesma se deu por uma portaria especfica expedida pela escola em que estudava, classificando-o
e aproveitando estudos anteriores para estudar nas fases da EJA. Portanto, percebemos que a
escola criou critrios especficos para resolver problemas de defasagem idade-srie e garantir a
certificao e terminalidade do aluno sujeito desta pesquisa. De certa forma essa atitude da escola
no excludente?

CONSIDERAES FINAIS

Notamos que a incluso do aluno com deficincia intelectual, principalmente em nveis de

ensino mais elevados, constitui um desafio. Mas negar a sua deficincia, os seus conhecimentos
prvios e as suas diferenas individuais pode, tambm, ser instrumento de segregao.
H o reconhecimento de que o aluno com deficincia intelectual apresenta necessidades
especficas e essa condio ignorada pela escola que trabalha com uma pedagogia homognea.
Assim, temos que a prtica pedaggica no procurou adaptar o objeto de aprendizagem s
caractersticas prprias do aluno sujeito desta pesquisa, esperando, evidentemente, que ele
correspondesse s expectativas daquele nvel de ensino, adaptando-se.
O sentimento de fracasso e de incapacidade para aprender o que a escola ensina expresso
no discurso do sujeito, um aluno com deficincia intelectual, sugere o seguinte questionamento:
em se tratando de alunos com deficincia intelectual que chegaram s etapas mais avanadas da
Educao Bsica e concluram o Ensino Mdio, possvel, diante de uma escola que
tradicionalmente desenvolveu suas prticas baseada no acmulo de informaes, promover
aprendizagem acadmica para esse aluno? Ou, como questionado por Beyer (2006), estar
includo aprender como os demais alunos aprendem? Numa relao de pertencimento, em

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gnero e nmero, um aluno com deficincia intelectual precisa abrir mo de suas formas prprias
de pensar o aprender?
Podemos afirmar que a escola homogeneizadora, nos seus modos prprios de pensar e
transmitir conhecimento, constitui uma preocupao para implementar e garantir uma educao
de qualidade para todos no ensino comum. Logo, a desconsiderao das diferenas entre os
alunos, obrigando-os por meio de um currculo inflexvel ou hegemnico a se comportar e a
aprender de acordo com a maioria gera, naquele que se diferencia, a sensao de que no
consegue aprender, que incapaz.
Nesse contexto, o ensino pensado e ministrado tendo como foco os contedos das
disciplinas curriculares, imaginando os alunos como ideais que se amoldam a procedimentos
didticos universais, entra em desacordo com o que preconiza a incluso e com o que hoje se
conhece sobre as possibilidades de aprendizagem do aluno com deficincia intelectual.
Na presente estrutura escolar, assegurar a incluso torna-se bastante complicado e at
mesmo pode parecer utopia. Todos os alunos, tanto os sem deficincia quanto os com deficincia,
colocados na mesma classe e ao mesmo tempo, da mesma forma e no mesmo ritmo, recebem os
contedos sem levar em conta suas especificidades, necessidades e possibilidades no podemos
considerar isso como incluso escolar. E como afirma Ferraro (1999), as relaes de excluso
na e da escola no esto claras. Segundo ela, essas relaes colocam sobre os sujeitos a
responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso, na medida que difundem uma ideia de escola
democrtica e politicamente correta.
Deste modo, frente exigncia escolar de aprendizagem dos contedos disciplinares que
requer dos indivduos esquemas desenvolvidos de recepo, Alex, por no apresentar tais
esquemas, ficava parte do processo, o que explica a sensao de fracasso, de que no conseguia
aprender o que a escola elegia como aprendizagem.

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495
0

REFLEXES SOBRE A ORGANIZAO DO TRABALHO DIDTICO

NO CONTEXTO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE)
Grupo de Trabalho: Organizao do Trabalho Didtico
Lucimar Lima da Silva - UEMS/PROFEDUC/MS
Samira Saad Pulchrio Lancillotti - UEMS/
PROFEDUC/MS
RESUMO
Este artigo se articula com uma pesquisa de mestrado desenvolvida no interior do Programa
de Ps-Graduao - Mestrado Profissional em Educao, da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul. Objetiva promover uma reflexo sobre o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) pautado nos moldes da categoria Organizao do Trabalho Didtico
(OTD). Toma por objeto de anlise um documento disponibilizado pelo MEC/SEESP, em
2006, com o ttulo "Educao Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a
Deficincia Mental". O documento de autoria de Cristina Abranches Mota Batista e Maria
Teresa Egler Mantoan e procura instrumentalizar a organizao do atendimento s
necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia intelectual. Trata-se,
portanto, de uma anlise de cunho bibliogrfico e documental, sobre o estabelecimento do
AEE no contexto da educao inclusiva. A anlise permite concluir que a proposta
referendada pelo MEC no impacta significativamente a organizao do trabalho didtico da
escola comum.
PALAVRAS-CHAVES: Trabalho Didtico. Atendimento educacional especializado.
Deficincia Intelectual. Incluso.

INTRODUO
Quando nos propomos a fazer uma reflexo sobre o Atendimento Educacional
Especializado, que ora est posto na Educao Brasileira, a partir da categoria da Organizao

496
1

do Trabalho Didtico (OTD), torna-se relevante, antes de mais nada, conceituar essa
categoria, que foi formulada por Alves (2005, p. 10-11) nos seguintes termos:
No plano mais genrico e abstrato, qualquer forma histrica de organizao do
trabalho didtico envolve, sistematicamente, trs aspectos: a) ela , sempre, uma
relao educativa que coloca, frente a frente, uma forma histrica de educador, de
um lado, e uma forma histrica de educando (s), de outro; b) realiza-se com a
mediao de recursos didticos, envolvendo os procedimentos tcnico-pedaggicos
do educador, as tecnologias educacionais pertinentes e os contedos programados
para servir ao processo de transmisso do conhecimento; c) e implica um espao
fsico com caractersticas peculiares, onde ocorre.

Segundo o autor, a Organizao do Trabalho Didtico nos permite captar aspectos de

transio do ensino, bem como, explicitar alguns de seus determinantes e formas assumidas
pela relao educativa escolar desde a antiguidade at os dias atuais.
Esta categoria terica utilizada neste estudo, como ferramenta para analisar o
Atendimento Educacional Especializado - AEE, que definido no Decreto n 6571, de 17 de
setembro de 2008, como segue:
1 Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado
de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular.
2 O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da
escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as
demais polticas pblicas.

Partindo-se do entendimento de que a OTD possui trs aspectos constitutivos:

relao educativa, elementos de mediao e espao fsico, objetivo desta anlise refletir
sobre o AEE a partir desta categoria, tomando por base um documento de orientao e
informaes disponibilizado pelo MEC para instrumentalizar a organizao do atendimento s
necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia mental. O documento
intitulado: " Educao Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia
Mental", de autoria de Cristina Abranches Mota Batista e Maria Teresa Egler Mantoan, foi
publicado pelo MEC/SEESP em 2006.
ORGANIZAO DO TRABALHO DIDTICO NO AEE

497
2

Cabe destacar, concordando com a concepo de Alves (2005), que Comenius o

autor que oferece a chave terica" para compreender a organizao da escola moderna,
fundada sobre a base manufatureira do trabalho. Destaca o autor que, ainda nos dias atuais, a
escola reproduz uma organizao manufatureira do trabalho didtico, inclusive, no mbito da
educao inclusiva, o que procuraremos discutir na explanao seguinte tomando por
referencia o discurso oficial, do MEC.
Relao Educativa
Alves (2005) enfatiza que preciso considerar que a relao entre educador e
educando se modifica historicamente em acordo com as condies materiais em que se
coloca. Na escola moderna a relao educativa passou a envolver um professor e um coletivo
de alunos, isto se deu a partir da contribuio de Comenius, com a sua "Didtica Magna",
publicada no sculo XVII (1659), na qual props que a formao dos alunos fosse da
responsabilidade de professores especializados que atenderiam os alunos em uma escola
dividida em nveis. Foi a forma encontrada por Comenius para baratear os custos da educao
escolar e ensinar tudo a todos, superando o ensino individualizado, de carter artesanal. Foi
com base nesta relao educativa que o ensino escolar se universalizou e esta relao
permanece presente na escola dos dias atuais.
Considerando o discurso oficial sobre os objetivos da escola brasileira, onde se d a
relao educativa, encontramos a seguinte concepo no documento analisado:
A escola a instituio responsvel pela passagem da vida particular e familiar para
o domnio pblico, tendo assim uma funo social reguladora e formativa para os
alunos. O conhecimento nela produzido revestido de valores ticos, estticos e
polticos, aos quais os alunos tm de estar identificados e por mais que a escola seja
liberal e descarte modelos totalizadores e coercitivos de ensino e de gesto, sua
funo social jamais ser descartada. [...] acima de tudo, a escola tem a tarefa de
ensinar os alunos a compartilharem o saber, os sentidos diferentes das coisas, as
emoes, a discutir, a trocar pontos de vista. na escola que desenvolvemos o
esprito crtico, a observao e o reconhecimento do outro em todas as suas
dimenses. (BATISTA, MANTOAN, 2006, p.7).

Sobre a estruturao do conhecimento, bem como sua sistematizao, ainda de acordo

com o texto analisado, deve ocorrer de forma predefinida e intencional, com a atuao do
professor e do aluno de modo que tanto um quanto outro possua objetivos especficos a serem
atingidos nesse contexto.
Tanto o aluno quanto o professor tm objetivos escolares explcitos que precisam ser
alcanados. Eles perseguem metas e aes, num dado perodo de tempo o ano
letivo, o espao de um planejamento, de uma aula, enfim, um perodo que ser

498
3
preenchido de aes propositalmente sistematizadas para o fim a que se propem.
(id., Ibid., p.7).

Cabe destacar que, essa proposta se aplica ao alunado de forma geral, ou seja, serve
tanto ao aluno dito normal, quanto quele aluno que apresenta algum tipo de deficincia,
inclusive a deficincia intelectual, superando a viso de que estes necessitariam de um
atendimento especial. Neste sentido, tratando especificamente da deficincia intelectual as
autoras ressaltam:
[...] houve um tempo em que se entendia que esses alunos no eram capazes de arcar
com o compromisso primordial da escola comum de serem introduzidos no mundo
social, cultural e cientfico, a no ser em condies muito especficas e fora dessa
escola. Entendia-se que esses alunos necessitavam de condies escolares especiais
o que inclua currculos e ensino adaptados, nmero menor de alunos por turma,
professores especializados e outras condies particulares de organizao
pedaggica do processo educacional. (BATISTA, MANTOAN , 2006, p.9).

Segundo a nova concepo os alunos com deficincia intelectual (DI) devem ser
capazes de, no interior da relao educativa, apropriar-se dos mais variados conhecimentos,
sem a necessidade inclusive, de currculos adaptados ou de condies educacionais especiais
para a promoo da aprendizagem. A contribuio que a escola inclusiva prope para estes
alunos o Atendimento Educacional Especializado que, de acordo com o documento
referendado pelo MEC (2006, p. 18), se prope a oportunizar [...] condies de passar de um
tipo de ao automtica e mecnica diante de uma situao de aprendizado/experincia para
um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar
intelectualmente.
Ampliando essas atribuies, tanto da escola, como do AEE, o documento em anlise
acrescenta:
[...] o atendimento educacional especializado para o aluno com deficincia mental
deve permitir que esse aluno saia de uma posio de 'no-saber', ou de 'recusa de
saber' para se apropriar de um saber que lhe prprio, ou melhor, que ele tem
conscincia de que o construiu. (id., ibid., p. 20).

Assim, na concepo do MEC, a proposta que deve vigorar no mbito da educao

inclusiva, mais especificamente no cenrio do AEE, deve ser favorvel para que o aluno se
torne capaz de ser autor da sua prpria aprendizagem, e para tanto, esperado que esse aluno
possa identificar conscientemente o conhecimento que aos poucos tem construdo.

499
4

As autoras do documento justificam esta proposta desafiadora esclarecendo que o

compromisso da escola o de difundir o saber universal, portanto, esperado que essa
instituio seja capaz de lidar com situaes denominadas como particulares e que as
crianas com deficincia intelectual tambm se apropriem do saber universal. Entretanto,
reconhecem que em determinados momentos, as crianas com deficincia intelectual podem
apresentar limitaes, principalmente no contexto da subjetividade, o que impe a definio
de um espao apropriado para lidar com as particularidade destes alunos na construo do
conhecimento, este espao o AEE e deve ter caractersticas educacionais, no clnicas.
No documento apresentado pelo MEC so indicadas normatizaes que devem ser
atendidas pelos professores do AEE, as principais seriam:
[...] os professores que atuam no atendimento educacional especializado, alm da
formao bsica em Pedagogia, devem ter uma formao especfica para atuar com
a deficincia a que se prope a atender. Assim como o atendimento educacional
especializado, os professores no substituem as funes do professor responsvel
pela sala de aula das escolas comuns que tm alunos com deficincia includos.
(BATISTA, MANTOAN, 2006, p. 9).

Assim, na concepo defendida, no deveria haver confuso entre a atuao do

professor do AEE e o professor da sala de aula. So dois professores com papis distintos
diante dos alunos com deficincia e atuam em espao/tempo diferenciados. Para o AEE
exigido que o professor possua formao bsica em Pedagogia e especializao especfica em
algum tipo de deficincia. Por outro lado, em se tratando da atuao do professor da sala de
aula comum, o referido documento acrescenta que esperado que a formao desse professor
esteja permeada de :[...] prticas que acompanham a evoluo das cincias da educao e
que no excluem qualquer aluno. Ainda sobre a formao deste professor, da sala comum, o
documento assinala: "O conhecimento terico dos avanos cientficos em Educao
fundamental para que esses professores possam inovar a maneira de ensinar alunos com e sem
deficincia, nas salas de aula de ensino regular" (id., ibid., p. 27).
O cenrio atual, ainda de acordo com o mesmo documento, tem sido marcado pelo
carter elitista, meritocrtico, homogeneizador e competitivo das escolas. Essa realidade
posta, tem oprimido o professor de modo a reduzi-lo a uma situao de isolamento e
impotncia, sendo essa realidade mais marcante diante dos alunos com deficincia intelectual,
uma vez que tais educandos so os que mais impactam o desenvolvimento do processo
escolar, devido ao grande nmero de alunos com deficincia intelectual em todos os seus

500
5

nveis e sries e, tambm, "pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e
variedades de abordagens do mesmo." (id., ibid., p.10).
A contradio, se configura com mais clareza na realidade dos alunos com este tipo de
deficincia, uma vez que: A deficincia mental coloca em xeque a funo primordial da
escola comum que a produo do conhecimento, pois o aluno com essa deficincia tem uma
maneira prpria de lidar com o saber que, invariavelmente, no corresponde ao ideal da
escola ( BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 12).
Nesse contexto natural indagar: qual seria ento a proposta do Ministrio da
Educao para promover a aprendizagem do aluno com deficincia intelectual? Na tentativa
de responder a essa questo as autoras explicam:
Na concepo inclusiva, a adaptao ao contedo escolar realizada pelo prprio
aluno e testemunha a sua emancipao intelectual. Essa emancipao
consequncia do processo de auto-regulao da aprendizagem, em que o aluno
assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpor-lo ao
que j conhece. Ensinar um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos
alunos sem exceo um mesmo conhecimento. Ao invs de adaptar e
individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas
prticas, mudar suas concepes, rever seu papel, sempre reconhecendo e
valorizando as diferenas. (id., ibid., p. 13).

Sendo assim, conclui-se que a relao educativa mantm-se tal como prevista por
Comenius, ou seja, o professor atende o coletivo de alunos,

sem fazer adaptaes,

disponibilizando a todos o mesmo contedo, com os mesmos recursos e procedimentos

tcnico-pedaggicos; nesse contexto o aluno que seria o responsvel pela realizao das
adaptaes que julgasse necessrias para aquisio do conhecimento. O papel do professor
nesse cenrio no deveria ser o de ministrar um ensino diversificado para alguns, mas a figura
do profissional que prepara diversas atividades, de modo a contemplar as expectativas dos
seus mais variados alunos.
Complementando esse pensamento, as autoras acrescentam: As atividades no so
graduadas, para atender a nveis diferentes de compreenso e esto disponveis na sala de aula
para que seus alunos as escolham livremente, de acordo com o interesse que tm por elas
(id., ibid., p. 14).

Para tanto, esperado que o espao fsico utilizado pelo AEE seja

diversificado, esse aspecto da Organizao do Trabalho Didtico ser melhor explanado no

tpico a seguir.
Espao fsico

501
6

O segundo aspecto que envolve a categoria da Organizao do Trabalho Didtico, diz

respeito ao espao fsico no qual se consolida a prtica dos professores, tendo os alunos como
o foco. Considerando que o nosso objeto de estudo o Atendimento Educacional
Especializado AEE, destaca-se, com base em Machado (2007, p. 78), que existem algumas
adaptaes que so necessrias ao ambiente escolar, mais especificamente na sala de
atendimento do AEE. Ele enfatiza:
Uso da Comunicao Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades dos
educandos com dificuldades de fala e de escrita; Adequao dos materiais didticopedaggicos s necessidades dos educandos, tais como engrossadores de lpis,
quadro magntico com letras com m fixado, tesouras adaptadas, entre outros;
Adequao de recursos da informtica: teclado, mouse, ponteira de cabea,
programas especiais, acionadores, entre outros.

Complementando essa descrio Batista e Mantoan acrescentam que esse espao no

deve ser confundido com uma clnica, mas deve resguardar caractersticas especficas do
ambiente educacional. Sobre a localizao da sala de AEE apontam:
[...] est previsto na Constituio de 1988 o atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia, para o que antes era definido como Educao Especial
e todas as suas formas de interveno. Em seu Artigo 208, a Constituio determina
que esse atendimento ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino
[...]complementando a educao escolar e devendo estar disponvel em todos os
nveis de ensino (BATISTA; MANTOAN, 2006, p.8).

No tocante a terminologia preferencialmente na rede regular de ensino, no mesmo

documento, o MEC acrescenta que esse termo deve ser entendido como sendo
prioritariamente nas unidades escolares. Sobre a organizao do espao fsico, o mesmo
documento indica:
O arranjo fsico do espao reservado ao atendimento precisa coincidir com o seu
objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno com
deficincia mental e de oferecer-lhe o maior nmero possvel de alternativas de
envolvimento e interao com o que compe esse espao. No pode reproduzir uma
sala de aula comum e tradicional. O espao fsico para o atendimento educacional
especializado deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola comum,
ou seja, deve ser criado e utilizado unicamente para esse fim. (id., ibidid., p.23).

Logo, o espao reservado para o AEE deve possuir algumas caractersticas peculiares,
deve ser um espao que contemple a interao, portanto, deve apresentar alternativas
relevantes que transcendam o ambiente da sala de aula. Outro fator importante, que esse
espao deve ser utilizado apenas para esse fim, por conseguinte, no se devem fazer
adaptaes com outros espaos do ambiente escolar, visando o AEE.

502
7

No que se refere ao tempo destinado para o atendimento no espao do AEE, seja em

grupo ou individualizado, de acordo com o documento analisado, esse tempo dever ser
definido de acordo com as necessidades dos educandos, entretanto, a ressalta que deve
ocorrer sempre no turno contrrio ao das aulas do ensino regular. No tpico seguinte, a
reflexo se dar sobre os elementos de mediao privilegiados no AEE, e o que envolve.

Elementos de mediao
Conforme Alves (2005), a relao educativa realizada pela mediao de
instrumentos didticos, contedos e procedimentos tecnico-pedaggicos. Sobre as aes que
devem ser adotadas no cenrio do AEE, o documento "Educao inclusiva: atendimento
educacional especializado para a deficincia mental" (BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 9),
tomando a Constituio de 1988 por base, assim as descreve:
[...] as aes do atendimento educacional so definidas conforme o tipo de
deficincia que se prope a atender. Como exemplo, para os alunos com deficincia
auditiva o ensino da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, de Portugus, como
segunda lngua, ou para os alunos cegos, o ensino do cdigo Braille, de
mobilidade e locomoo, ou o uso de recursos de informtica, e outros (id., ibid., p.
9).

Curiosamente, o texto que objetiva abordar o atendimento dos alunos com Deficincia
intelectual (DI) no aborda as aes que caracterizam o AEE voltado para estes alunos,
fazendo supor que no h aes especficas para seu atendimento, sendo estas aes definidas
a partir de um levantamento prvio da demanda dos alunos a serem atendidos no espao do
AEE, uma vez que o espao e as aes a serem desenvolvidas devem ser pensados a partir das
deficincias.
Sobre o currculo e sobre os contedos que devem ser ministrados nesse espao, o
documento esclarece quais seriam os objetivos que essa modalidade de atendimento se prope
a realizar, nesse contexto assegura:
[...] Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que diferente
do currculo do ensino comum e que necessrio para que possam ultrapassar as
barreiras impostas pela deficincia. [...] a educao especializada, realizada nos
moldes do treinamento e da adaptao, refora a condio de deficiente desse aluno.
(id., ibid., p.9).

503
8

A crtica que se coloca sobre os procedimentos tcnico-pedaggicos que geralmente

so adotados nesses espaos, que tais prticas no devem contemplar a repetio, a
explorao do concreto e o treinamento descolado da estimulao do raciocnio pois, de
acordo com as autoras, tais prticas estariam reforando exatamente a deficincia que eles
alunos j possuem. Neste sentido esclarecem:
O grande equvoco de uma pedagogia que se baseia nessa lgica do concreto e da
repetio alienante negar o acesso da pessoa com deficincia mental ao plano
abstrato e simblico da compreenso, ou seja, negar a sua capacidade de estabelecer
uma interao simblica com o meio. O perigo desse equvoco empobrecer cada
vez mais a condio das pessoas com deficincia mental de lidar com o pensamento,
usar o raciocnio, utilizar a capacidade de descobrir o que visvel e prever o
invisvel, a criar e inovar, enfim, ter acesso a tudo o que prprio da ao de
conhecer (BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 17).

Nesse contexto, a proposta que o MEC referenda como alternativa para a prtica
mediadora dos instrumentos didticos deveria atender as especificidades descritas abaixo:
[...] implica em trabalhar a abstrao por meio da projeo das aes prticas em
pensamento. A passagem das aes prticas e a coordenao dessas aes em
pensamento so partes de um processo cognitivo que natural para aqueles que no
tm deficincia mental. E para aqueles que tm uma deficincia mental, essa
passagem deve ser estimulada e provocada, de modo que o conhecimento possa se
tornar consciente e interiorizado (id., ibid., 2006, p. 18 - 19).

Sobre a disposio dos alunos para o atendimento, se em grupo ou individualizado,

separados por deficincias, enfim, sobre essa vertente, o documento pontua que:
Ele pode ser realizado em grupos, porm atento para as formas especficas de cada
aluno se relacionar com o saber. Isso tambm no implica em atender a esses alunos,
formando grupos homogneos com o mesmo tipo de problema (patologias) e/ou
desenvolvimento. Pelo contrrio, os grupos devem se constituir obrigatoriamente
por alunos da mesma faixa etria e em vrios nveis do processo de conhecimento
(id., ibid.,, p. 19).

Assim, fica evidenciado que no AEE podem ocorrer tanto os

atendimentos

individualizados, como em grupos. Que no se devem separar os grupos a partir das

deficincias ou do grau de seu desenvolvimento, mas que o critrio deve contemplar crianas
de mesma faixa etria, sendo que essas podem ter os mais variados nveis de desenvolvimento
cognitivo.
Por fim, ainda sobre as mediaes que podem ser desenvolvidas no espao do AEE,
complementam:

504
9
[...] ao desenvolver o atendimento educacional especializado deve oferecer todas as
oportunidades possveis para que nos espaos educacionais em que ele acontece, o
aluno seja incentivado a se expressar, pesquisar, inventar hipteses e reinventar o
conhecimento livremente. Assim, ele pode trazer para os atendimentos os contedos
advindos da sua prpria experincia, segundo seus desejos, necessidades e
capacidades. O exerccio da atividade cognitiva ocorrer a partir desses contedos
(BATISTA; MANTOAN, 2006, p. 19).

Logo, no tocante aos procedimentos tcnico-pedaggicos e contedos que podem ser

adotados nesse espao, na concepo do MEC devem ser pautados por aes que oportunizem
o reinventar do conhecimento pelo prprio aluno, tendo a mediao do professor. Assim, cabe
nesse contexto, o incentivo para que o aluno seja protagonista da sua prpria aprendizagem.
Para tanto, prticas como pesquisa e o incentivo s expresses de todas as formas so bem
vindas nesse espao.

CONSIDERAES FINAIS

Durante a realizao desse estudo ficou evidenciado que o Atendimento Educacional

Especializado (AEE) que ora est proposto pelo MEC impacta a escola contempornea sem,
contudo, modificar significativamente a organizao do trabalho didtico instaurada.
A escola inclusiva que conhecemos hoje est voltada para atender, junto aos demais
alunos, as pessoas com deficincia, inclusive as que apresentam deficincia intelectual, mas
sem que sejam estabelecidas mudanas estruturais nas prticas educativas. Note-se que a
proposta de escola inclusiva mantm uma organizao dividida em nveis e a relao
educativa que predomina a do professor com o coletivo de alunos, sem que sejam
consideradas as especificidades destes alunos.

Esta escola pretende o alcance de metas

quantitativas e qualitativas de excelncia, mas o faz por meio de aes descontnuas. Ocorre
que, devido complexidade das demandas que esto postas a esse modelo de escola, a
promoo da aprendizagem desses estudantes fica comprometida.
A proposta do AEE, tal como aparece no documento analisado, nega a necessidade da
promoo de adaptaes e individualizaes para que estes alunos alcancem o domnio do
saber sistematizado, pondera-se, contrariamente, a necessidade de que a ao educativa seja
planejada e que se estabelea efetiva articulao entre as atividades desenvolvidas no AEE,
pelo professor especialista, e aquelas estabelecidas na sala de aula comum, sob a
responsabilidade do professor generalista. Considera-se que a falta de aes especificas e

505
10

articuladas que regulem o atendimento destes alunos no interior da escola inclusiva s

mantm, paradoxalmente, a condio de excluso que se pretende enfrentar.

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506
1

Formao de Professores e Educao Especial

A CONSTRUO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA PARA A

PESSOA COM DEFICINCIA.
MAGALE TERESINHA DA ROSA DE CAMPOS1

RESUMO: O presente artigo apresenta como ttulo A Construo de uma Escola

Inclusiva para a Pessoa com Deficincia, o objetivo principal ; analisar os Marcos
Internacionais e Nacionais que contriburam para pensar a Educao Inclusiva na escola
regular. Justifica-se pela compreenso que a escola inclusiva aquela que respeita as
diferena, onde o aluno sempre o sujeito principal do espao escolar. necessria uma
transformao de ideias e uma vontade de mudar para a incluso escolar se tornar uma
realidade, no basta somente politicas pblicas para ter uma incluso de verdade, mas
sem elas no seria possvel pensar a incluso. Para uma escola inclusiva, necessrio
mudanas de atitudes na escola, na sala de aula e oportunizar a todos igualdade de
oportunidade. Os autores que buscarei sustentao terica para a escrita so, Aranha
(2001), Mantoan (1997 e 2006),( Carvalho (1997) Mazzotta (2011) Fvero (2007),
politicas do MEC. Entre outros documentos e autores necessrios para a elaborao do
presente artigo. Alm dos autores mencionado foi necessrio Marcos Internacionais e
Nacionais e politicas afirmativas que foram importante para compreender a pesquisa.
Palavras chave: Marcos Internacionais e Nacionais; Escola Regular; Educao
Inclusiva; Pessoa com Deficincia.
ABSTRACT: This article presents titled "Building an Inclusive School for People with
Disabilities", the main goal is; Mark analyze the international and national think that
contributed to inclusive education in regular schools. Justified by the understanding that
inclusive school is one that respects difference, where the student is always the main
subject of school space. A transformation of ideas and a willingness to change for
school inclusion is required to become a reality, not enough to have a public policy for
inclusion of fact, but without them it would not be possible to consider inclusion. For an
inclusive school, it is necessary to change attitudes at school, in the classroom and
create opportunities for everyone equal opportunity. Authors who seek theoretical
support for writing are, Spider (2001), Mantoan (1997 and 2006) (Carvalho (1997)
Mazzotta (2011) Favero (2007), political MEC. Among other documents and authors
needed to develop of this Article. In addition to the authors mentioned was necessary
Marcos international and national policies and statements that were important to
understand the research.
Key words: Mark International and National; Regular school; Inclusive education;
Person with Disabilities.

Pedagoga, Especialista em Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado, mestranda em

Educao pela Universidade Catlica Dom Bosco.

507
2

INTRODUO
O presente artigo tem como titulo A Construo de uma Escola Inclusiva para a
Pessoa com Deficincia e apresenta como objetivo geral, analisar os Marcos
Internacionais e Nacionais que contriburam para pensar a Educao Inclusiva na escola
regular.
A pessoa com deficincia ao longo da histria foi marcada por extermnio,
abandono e segregao. No sculo XX, inicia-se um novo olhar para estas pessoas,
inicia-se o movimento de integrao da pessoas com deficincia na escola regular, mas
integrar no basta preciso incluir.Com a viso de incluso que o sculo XXI comeou
a compreender a pessoa com deficincia. Incluir, no pode segregar em instituies e
nem simplesmente integrar.
Mas para a pessoa com deficincia ter direito a frequentar a escola regular, seja,
por meio da integrao ou por meio da incluso, houve muitas lutas e mudanas de
paradigmas, para que estas pessoas tivessem o direito de frequentar o ensino regular.
Na Grcia e na Roma antiga onde valorizava o corpo fsico, a beleza, as pessoas
com deficincia eram descartadas, a pessoa que nascesse com algum defeito era
exterminada para a no procriao da espcie.
Na idade mdia as pessoas com deficincias eram abandonadas a prpria sorte e
consideradas um castigo divino. Foi neste perodo que surgiu os primeiros hospitais
psiquiatras, asilos e convento para segregar as pessoas com deficincia, conforme
Aranha ( 2001, p.06) tais instituies eram um pouco mais do que prises
Os paradigmas, surgem para pensar a pessoa com deficincia, so eles que
movem a incluso, mesmo que o primeiro paradigma, segregava, segundo paradigma ,
integra,

so esses dois paradigmas que possibilitam o terceiro que o da incluso.

Sendo que sem os dois paradigmas anteriores so seria possvel chegar no paradigma
atual.
Vou escrever brevemente, tambm, da Declarao Mundial sobre Educao
para Todos (1990), Declarao de Salamanca (1994), Conveno de Guatemala (1999),
Constituio Federal de 1988 e LDB 9394/96 ( Lei de Diretrizes e Bases). Sendo os
trs primeiros

internacional e

outros dois nacionais . Ressalto

que h outros

508
3

documentos que contemplam a incluso da pessoa com deficincia, porm os marcos

anunciados so de uma enorme importncia para o processo de incluso e para as
politicas afirmativas, para a pessoa com deficincia. E por uma opo da autora, o
artigo ira apresentar os marcos anunciados acima.
Os autores que buscarei sustentao terica para a escrita so, Aranha (2001),
Mantoan (1997 e 2006),( Carvalho (1997) Mazzotta (2011) Fvero (2007), politicas do
MEC. Entre outros documentos e autores necessrios para a elaborao do presente
artigo.
2 EDUCAO ESPECIAL: da institucionalizao a incluso.
A incluso um desafio que, ao ser
devidamente enfrentado pela escola comum,
provoca a melhoria da qualidade da
educao bsica e superior, pois para que
os alunos com e sem deficincia possam
exercer o direito educao em sua
plenitude, indispensvel que a escola
aprimore suas prticas a fim de atender s
diferenas. (Montoan, 2007 p.45)

Transformar a escola regular em uma escola inclusa no um processo fcil,

como escreve Montoan (2006, p.16), a escola justa e desejvel para todos no se
sustenta unicamente no fato de os homens serem iguais e nasceram iguais[...].Tratar
igualmente os diferentes pode esconder as suas especificidades e exclu-los do mesmo
modo [...].Para chegarmos nesse processo de incluso quebramos

paradigmas, dos

quais falarei brevemente.

O primeiro paradigma o da institucionalizao, que conforme Aranha ( 2001,
p.8), caracterizou-se desde o incio, pela retirada das pessoas com deficincia de suas
comunidade de origem e pela manuteno delas em instituies residncias segregadas
ou escolas especiais.
O paradigma da institucionalizao sempre recebeu muitas criticas, por segregar
as pessoas com deficincias, porm dentro de um contexto histrico de eliminao e
abandono dessas pessoas, compreendo que este paradigma abriu possibilidades para
pensar o processo de incluso que desejamos hoje.
O segundo paradigma que tambm pensa na pessoa com deficincia o
paradigma de servio, que Aranha (2001, p. 12), escreve dizendo, desde o incio teve

509
4

por objetivo ajudar as pessoa com deficincia a obter uma existncia to prxima ao
normal possvel[...] . Na atualidade o grande desafio romper com o paradigma de
servio, sendo que no paradigma de servio o aluno deve se adaptar a escola.
Este paradigma traz a ideia de integrar, e, integrar no incluir, integrar
somente permitir que a pessoa circule por aquele espao, o paradigma do servio, em
muito momento tambm segrega as pessoas com deficincia. Mas conforme afirma
Montoan (1997, p.145) a noo de incluso no incompatvel com a integrao.
Analiso que necessrios cada um dos paradigmas para incluso de hoje. Pois como
afirma a mesma autora na mesma pgina o vocabulrio integrao abandonado, uma
vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j foram
anteriormente excludos.
Hoje o maior objetivo da escolarizao da pessoa com deficincia incluir essas
pessoa de fato na escola regular, e no somente integrar, aqui muda-se o paradigma que
em vez da criana se adaptar a escola, a escola deve se adaptar ao aluno, passa do
paradigma do servio para o paradigma do suporte.
O paradigma do suporte, para Aranha (2001, p.19), tem se caracterizado pelo
pressuposto de que a pessoa com deficincia tem direito a convivncia no segregada e
aos acessos aos recursos disponveis aos demais cidados. Pensar na pessoa com
deficincia como um ser humano que capaz de aprender, e que deve estar incluso na
sociedade como os demais cidados, no foi, e no , uma tarefa fcil, para a melhor
compreenso das lutas no processo de incluso apresento os Marcos Internacionais e
Nacionais que trazem referncias as pessoas com deficincias.
3 UM OLHAR PARA OS MARCOS INTERNACIONAIS E NACIONAIS: breves
apontamentos.

O acesso educao, em qualquer nvel,

um direito humano inquestionvel.
(Favero, Panjota, Mantoan 2007, p.30)

Marcos Internacionais e Nacionais, descritos neste artigo so os que a autora

considera importante apresentar, ressalto que h outro documentos, que fala da pessoa

510
5

com deficincia, porm os que

irei me dedicar a escrever, considero de grande

relevncia para as pessoas com deficincia e para as politicas afirmativas da Educao

Especial. Iniciarei a minha escrita falando dos Marcos Internacionais (Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, Declarao de Salamanca e Conveno da
Guatemala).
A Declarao Mundial sobre Educao para Todos de 1990, foi realizado em
Jomtien, na Tailndia, reunindo cerca de 1500 pessoas de 155 pases que foi
estabelecido 10 objetivos so apresentados em forma de artigo,
Art. 1. satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem
Art.2. expandir o enfoque da educao para todos, indo alm dos
nveis atuais de recursos, das estruturas institucionais, dos currculos e
dos sistemas convencionais.
Art. 3 universalizar o acesso educao e promover a equidade.
Art. 4 concentrar a ateno na aprendizagem
Art. 5 ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica a
diversidade, a complexidade e o carter mutvel das necessidades
bsicas de aprendizagem das crianas, jovens e adultos
Art. 6 propiciar um ambiente adequado aprendizagem.
Art.7 fortalecer as alianas as autoridades responsveis pela
educao aos nveis nacional, estadual e municipal
Art. 8 desenvolver uma poltica contextualizada de apoio polticas de
apoio nos setores social, cultural e econmico
Art. 9 mobilizar os recursos financeiros, humanos, pblicos, privados
ou voluntrios
Art. 10 fortalecer solidariedade internacional .( CARVALHO 1997,
p.41).

A Declarao Mundial sobre Educao para Todos, possibilito problematizar no

mbito internacional a incluso de todos no contexto escolar, entendo que a referida
declarao abriu portas para repensar a escola regular que historicamente excludente.
O objetivo principal da Declarao Mundial sobre Educao para Todos no mbito da
Educao Especial ,

Favorecer a discusso conjunta entre as autoridades da Educao

Especial com as da Educao Regular, para mobilizar dessas
autoridades na tomada de decises favorveis integrao dos
servios especficos, no cmputo dos servios oferecidos a todos os
alunos. (CARVALHO 1997, p. 44).

511
6

Verifica-se aqui que o

repensado

paradigma

da institucionalizao, comea a ser

este paradigma da institucionalizao manteve-se durantes sculos. O

paradigmas que entra em cena o do servio2, que conforme Aranha (2001, p.17),
desde o inicio comeou a enfrentar crticas, desta vez provenientes da academia
cientifica e das prprias pessoas com deficincias, organizadas em associaes e outros
rgos de representao. Esse processo mal sucedido da desinstitucionalizao tem
reflexo atualmente, sendo que muitos pais das crianas com deficincias, preferem
colocar os seus filhos nas instituies especiais do que nas escolas regulares.
Mas a referida declarao abriu portas para discutir o acesso da pessoa com
deficincia na escola regular, sei que aqui no se refere incluso que buscamos hoje,
mas possibilitou a escola regular abrir suas portas para os que sempre ficaram as
margens da sociedade.
Declarao de Salamanca de

Princpios, Polticos e Prtica em Educao

Especial, foi realizada em Salamanca na Espanha em 1994 e reuniu delegados de 88

governos e 25 ONGs. O Brasil no participou deste evento.
Conforme Carvalho (1997, p.56), em Salamanca foi reafirmando o direito
educao de cada indivduo, conforme a Declarao Universal dos Direitos Humanos
(1948) e as demandas resultantes da Conferncia Mundial de Educao para Todos
(1990).
O principio orientador da Declarao de Salamanca (1994, p.03) que,
As escolas devem acomodar a todas as crianas, independentemente
das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras. Aquelas
deveriam incluir crianas com deficincia ou sobre dotados, crianas
da rua ou crianas que trabalham, crianas de populaes remotas ou
nmadas, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e
crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais. Tais
condies geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas
escolares. No contexto deste Estrutura o termo "necessidades
educativas especiais" refere-se a todas as crianas e jovens cujas as
necessidades educacionais especiais se originam em funo da
deficincias ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas
experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto, possui
necessidades educativas especiais, em algum ponto durante a sua
escolarizao. Escolas devem buscar formas de educar tais crianas
bem-sucedidamente incluindo aquelas que possuem desvantagem
severas. Existe o consenso emergente de que as crianas e jovens com
necessidades educativas especiais devam ser includos em arranjos
educacionais feito para maioria das crianas. Isto leva ao conceito de
uma escola inclusiva.
2

O paradigma do servio, iniciou-se por volta da dcada de 60.

512
7

Compreendo que a escola regular deve receber a todos independente de suas

condies. A Declarao de Salamanca (1994, p.1) tambm proclama que,
Toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem,
toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que so nicas, sistemas educacionais
deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser
implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de
tais caractersticas e necessidades, aqueles com necessidades
educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria
acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de
satisfazer a tais necessidades, escolas regulares que possuam tal
orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater
atitudes discriminatrias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para
todos; alm disso, tais escolas provm uma educao efetiva maioria
das crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo
da eficcia de todo o sistema educacional.

incluso de todos na escola regular independente de suas diferenas, e

reafirma o direito a aprendizagem sem descriminao, uma escola para todos.

Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao Contra as Pessoas Portadoras de Deficincia (Conveno de Gautemala),
foi realizada na Guatemala

em 1999, na qual vrios pases sul-americanos so

signatrios, inclusive o Brasil. Esse documento escreve que a pessoa com deficincia,
no deve receber tratamento, que exclui ou segrega.
A conveno de Guatemala ( 1999, p.1 ), reafirma que,
as pessoas portadoras de deficincia tm os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos,
inclusive o direito de no ser submetidas a discriminao com base na
deficincia, emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a
todo ser humano;

Esta conveno no qual o Brasil se comprometeu a oferecer educao de

qualidade a todos independente de suas limitaes sem descrimin-los faz-se
compreender que, os Marcos Nacionais3 que irei apresentar a seguir entendem que a
escola regular deve ser uma escola aberta para todas as pessoas independente de suas
diferenas.

A Constituio Federal de 1988 anterior aos Marcos Internacionais, apresentados, mas os seus artigos
vo sendo adaptando conforme as necessidades, Lei de Diretrizes e Bases de 1996, tambm tem artigos
adaptados conforme as necessidades.

513
8

Irei apresentar, a Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases

Nacionais (LDBEN) 9394/96, que mesmo com algumas lacunas trazem em seus artigos
a importncia de todos frequentar a escola regular, e do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) com Favero (2007, p.29) escreve, o Atendimento Educacional
Especializado

uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as

particularidades de cada aluno com deficincia. Mas ele no substitu a escolarizao

nas classes regulares.
A Constituio Federal de 1988 apresenta em seus artigos que,
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.[...]
Art. 206 - I igualdade de condies para o acesso e permanncia na
escola.[...].
Art. 208- III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. [...]
(CONSTITUIO FEDERAL, 1988 p. 117).

Constituio Federal

de 1988, contempla o AEE em seu art. 208 e

reafirmando a importncia de todos frequentar a escola regular, mas tanto a

Constituio Federal de 1988, a LDBEN 9394/96 que irei apresentar, deixam lacunas,
quando trazem a palavra preferencialmente e no obrigatoriamente, na escola regular,
desta forma os pais e responsveis podem optar se querer por os seus filhos na escola
regular ou no.
Entendendo que no primeiro momento o processo de desinstitucionalizao foi
muito criticado, os pais no se sentem segurando em matricular os seus filhos na escola
regular, por diversos motivos, escola no adaptada, professores no preparados, as
instituies (APAE4) so uma alternativa seguras para muitos pais, compreendo a
importncia destas instituies, mas no na escolarizao das pessoas com deficincias,
mas, o seu lado de instituio-clinica, voltado para o desenvolvimento da sade,
trabalhando com fonoaudilogas, psiclogas, fisioterapias etc. e deixar a parte da
escolarizao para a escola regular.
A LDBEN 9394/96, no capitulo 5 nos art. 58, 59 e 60, traz a Educao
Especial como uma modalidades, que deve ser oferecida preferencialmente na escola
regular e continua falando preferencialmente como pode-se verificar nos artigos abaixo.

Associao de Pais e Mestres.

514
9
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. (Redao
dada pela Lei n 12.796, de 2013)
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na
escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao
especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes
comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado,
tem inicio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao
infantil. (LEI DE DIRETRIZES E BASES, 1996, p.22)

Ressalto que atualmente todos os educadores que pensam a pessoa com

deficincia, escrevem sobre a importncia de todos frequentarem a escola regular.
Favero (2007, p.28) contribui afirmando que as,
expresses servio de apoio especializado na escola regular e
atendimento especializado como sinnimo de Atendimento
Educacional Especializado e apenas diz que este pode ocorrer em
classes ou escolas especiais quando no for possvel oferec-lo em
classes comum.

Analiso que no pode-se deixar as margens da sociedade essas pessoas que

foram eliminadas, abandonadas, excludas e segregadas durante sculos e as polticas
no pode contribuir para ambientes segregados.
A LDBEN em seu art. 59 traz,
Art. 59 Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao: (Redao dada pela Lei n 12.796, de
2013)
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o
nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de
suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns; (LEI DE DIRETRIZES E BASES, 1996, p.23)

515
10

Com currculos adaptados, escolas adaptadas, professores preparados, salas de

recursos multifuncional5 a escola regular comea a caminhar rumo incluso de todos.
Favero (2007, p.28) traz, o acesso , permanncia e continuidade dos estudos desses
alunos deve ser garantida nas escolas comuns para que se beneficiam desse ambiente
escola e aprendam de acordo com suas possibilidade, avalio na fala da autora, que a
escola comea a enxergar o aluno com deficincia como um aluno com possibilidades
de aprender.
O art. 60 da LDBEN 9394/96 contempla,
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero
critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao
especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O poder pblico adotar, como alternativa
preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao na prpria rede pblica regular de ensino,
independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.
(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013) (LEI DE DIRETRIZES E
BASES, 1996, p.23)

O AEE que os artigos contempla no substitui o ensino regular, como j foi

escrito, sendo que este deve ser oferecido no contra turno na rede regular de ensino.
Conforme Favero ( 2007, p.28) o direito ao Atendimento Educacional Especializado
previsto nos artigos 58, 59 e 60 [..] e na Constituio Federal, no substitui o direito
educao (escolarizao) oferecida em turmas de escolas comuns da rede regular de
ensino.
Mas a educao Inclusiva

que traz um novo paradigma para o mbito

educacional compreende a necessidade de oferecer o AEE em todos os nveis de ensino

na escola regular.
Brasil (2010, p. 69) no art. 2 na Resoluo n 4 de 2 de outubro de 2009,
afirma,
O AEE tem como funo complementar ou suplementar a formao
do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de
acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena
participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

O AEE deve ser oferecido nas salas de recurso multifuncionais da prpria

escola ou de outra escola de ensino regular, mas em hiptese alguma esse atendimento
5

As salas de recursos so as salas que recebem os alunos com deficincia no contra turno, sendo que
essas salas devem contarar com profissionais especializados e ressalto no substitui a sala de aula comum.

516
11

substitui a escolarizao na sala de aula regular, e como pode-se verificar esse

atendimento deve ser oferecido no turno inverso da sala de aula regular.
Pensar uma escola inclusiva rene diversos Marcos Internacionais e Nacionais,
mesmo assim, faz-se necessrio uma politica afirmativa para fazer cumprir o que
contempla as outras politicas, compreendo que em mbito nacional desde a Constituio
Federal de 19886 e a LDBEN 9394/96, a qual destaquei aqui, consideravam importante
a escolarizao das pessoas com deficincia na escola regular, mas foi necessrio uma
politica inclusiva (2008) para que as escolas regulares, compreendem-se a importncia
da incluso de todos e do AEE, na escola regular atravs das salas de recursos
multifuncionais.
O prximo tpico vou

a escrever sobre a incluso na escola regular, que

significa incluir a todos sem exceo.

4 PERSPECTIVA DE UMA ESCOLA INCLUSIVA

Montoan

(2006, p.16) escreve a incluso escolar est articulada a

movimentos sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismo mais
equitativos no acesso a bens e servios A escola inclusiva precisa organizar-se para
receber a todos os alunos com ou sem deficincia, necessrio uma cultura inclusiva,
que pensa como articular ao para a criana se sentir parte daquele espao escolar, no
tendo lugar para preconceitos, pois o preconceito trava a incluso.
A escola precisa adaptar-se aos seus alunos e no os seus alunos adaptar-se a
ela. necessrio que a escola regular assegure a todos uma aprendizagem de qualidade,
e faa movimentos para que todas as crianas que esto neste espao se sintam parte
daquele ambiente.
Os alunos da escola regular precisam ter a oportunidade de convvio com
todos sem preconceitos desde cedo, como afirma na LDBN 9394/96, desde a Educao
Infantil esta assegurado o direito de todos educao na escola regular, como j foi
escrito no tpico anterior. Mas ai me pergunto; qual a importncia de tantas politicas se
no cho da escola nada muda? Qual a importncia da pessoa com deficincia para a
atual sociedade? Quem so os profissionais que esto dispostos a ensinarem e
apreenderem, com as pessoas com deficincias e no usar o velho discurso no tenho
6

Sendo que a anterior no contemplava.

517
12

formao para trabalhar com esse tipo de aluno, at quando isso vai ser desculpa para
no efetuarmos a incluso de fato? Que escola que queremos no sculo XXI? Que
professores que queremos na escola do sculo XXI?
Talvez as respostas ainda estejam dentro de um casulo que precisam ser
desvendadas, com desculpas que a escola e professores no esto preparados para a
incluso, a escola oferece uma incluso mal sucedida, mesmo diversos autores
escrevendo que incluso de fato oferecer alternativas diferentes para crianas
diferentes. Mantoan (2006, p.22) afirma que [...]combinar igualdade e diferenas no
processo escolar andar no fio da navalha. Acredito que as palavras de Mantoan
contribuem para entender o que a escola regular no esta entendendo que dar igualdade
de oportunidade no tratar todo mundo igual como se numa sala de aula todos
apreendessem da mesma forma.
Proporcionar a incluso possibilitar que todos vivam em um ambiente
inclusivo, que todos tero

melhores condies de aprender

sem

atitudes

discriminatrias. A educao tem o poder de criar valores e princpios ticos para a

construo de uma cidadania comprometida com o desenvolvimento de uma sociedade
justa, solidria e que valorize s diferenas.
A pessoa com deficincia no quer ser tratado como coitadinho ele tem direito
e deveres e quer se tratado com cidado e com respeito s diferenas. No basta acolher
a ordem garantir que pessoas com deficincia avancem, e para que isso acontea
preciso profissionais especializados e escolas bem organizadas.
Conforme afirma Mantoan (2006 p. 40), a educao inclusiva,
Tem sido caracterizada por um novo paradigma, que se constitui
pelo apreo diversidade como condio a ser valorizada, pois
benfica escolarizao de todas as pessoas, pelo respeito aos
diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposio de outras prticas
pedaggicas, o que exige ruptura com o institudo na sociedade e,
consequentemente, nos sistemas de ensino.

No s matricular para dizer que a escola inclusa, precisa dar condies

para que esse aluno obtenha xito.
A escola inclusiva aquela que rompe com paradigmas anteriores, que
recomea sempre que for necessrio, que garante qualidade no ensino e respeita as

518
13

diferenas. Numa escola inclusiva necessrio que todos aprendam, sem distino em
qualquer aspecto onde no seleciona aluno, a escola inclusiva voltada para todos.
A educao inclusiva, um grande desafio que tem que combinar,
sensibilidade e conhecimento e compreender que todo o ser humano nico. Conforme
Arantes (2006, p. 45 ) a, educao inclusiva est localizada como compromisso ticopoltico, que implica garantir a educao como direito de todos. Porm com qualidade
para que cada pessoa aprenda com deficincia ou no. A escola s inclusiva quando
oferece condies de aprendizagem independente de qualquer condio de seus alunos.
Eu como professora compreendo que qualquer aluno que vai para a escola vai
para aprender, no somente para socializar e o educador precisa possibilitar estimulo
voltados para a necessidade de cada aluno. necessrio escolas

voltadas para o

aluno concreto e no para o aluno imaginrio que s existe na cabea de quem o

idealizou.
At essa ideia de aluno prefeito, de sala de aula homogenias no for
desvinculada da escola no teremos escolas inclusivas.
A incluso deveria ser tratada como um privilgio, por oportunizar a sociedade
a conviver com as diferentes pessoas to especiais que contribui para a diversidade e o
desenvolvimento de aprendizagens significativas para os demais integrantes da
sociedade.
A incluso vem para romper paradigmas e oportunizar a todos uma educao
de qualidade na escola regular, e viabiliza a valorizao das diferenas e desafia uma
mudana de atitude em relao ao outro.
CONSIDERAES FINAIS

Ao longo da histria foi possvel identificar o descaso com as pessoas com

deficincias, eliminando-as, excluindo-as segregando-as,

enfim deixando elas as

margens da nossa sociedade,

Porm tambm analiso que os Marcos Internacionais e Nacionais apresentados,
so de grande relevncia para a incluso escolar que se deseja atualmente, mas sei que
somente politicas pblicas sem ao na escola no possvel a incluso.

519
14

necessrio pensar diferente, fazer a diferena no espao escolar, construir uma

escola inclusiva comea pelos profissionais que esto inseridos na escola regular, se
no tenho formao para trabalhar com alunos com deficincia, preciso buscar tal
formao, o que no pode mais continuar circulando na escola o velho discurso no
tenho formao.
Para pensar a incluso foi necessrio as politicas, mas para fazer a incluso
acontecer necessrio, que os profissionais da escola regular permitam romper com
velhos paradigmas e buscar uma escola que todos tem direito a aprender.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARANHA, Maria Salte Fbio. Paradigma da Relao da Sociedade com a Pessoa

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15

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521

Grupo de Trabalho: Formao de Professores e Educao

Especial

PROFESSORES DE APOIO AOS ALUNOS COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO
REGULAR: NOVOS HABITUS PROFESSORAIS?
Sandra Novais Sousa1
Eliane Greice Davano Nogueira2
RESUMO: O presente artigo apresenta como objeto de estudo a constituio do habitus
professoral de professores de apoio que atendem nas classes do ensino regular a alunos
com necessidades educacionais especiais e a manifestao de um habitus estudantil
entre esses alunos. Tem como objetivo analisar, a partir do conceito bourdiesiano de
habitus, como tem sido materializado a relao pedaggica dos professores de apoio,
observadas em suas prticas docentes e no relacionamento que constroem com os alunos
atendidos e com os professores regentes ou titulares das disciplinas. Como metodologia
de pesquisa utilizamos os pressupostos da pesquisa qualitativa que se vale de histrias
de vida, coletadas por meio de entrevistas narrativas a cinco professoras de apoio e seis
alunos com necessidades educacionais especiais. Como resultados, inferimos a
constituio de um novo habitus professoral, manifestado nas estratgias didticas
prprias dos professores de apoio para adaptar sua metodologia de ensino tanto s
necessidades dos alunos quanto ao planejamento dos professores regentes e aos
contedos das sries em que os alunos se encontram, alm da internalizao, pelos
alunos, de valores e atitudes prprios de um habitus estudantil. Conclumos, ainda, que
as condies oferecidas pelo ensino pblico no favorecem a uma verdadeira incluso
desses alunos no sistema educacional regular.
Palavras-chave: Professores de apoio. Educao Inclusiva. Habitus.
INTRODUO

A educao escolar tem sido considerada e propagada como a principal

responsvel pela possibilidade de ascenso ou mobilidade social, e ainda como um fator
1

Doutoranda em Educao (UFMS), Mestra em Educao (UEMS/2014); especialista em Alfabetizao

(IESF-2007), Coordenao Pedaggica (UCDB-2014) e Gesto Escolar (UNIASSELVE-2014); graduada
em Pedagogia (FIMES-2004). Professora alfabetizadora da Rede Estadual e Municipal de ensino em
Campo Grande - MS.
2
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2006). Professora da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul no curso de Pedagogia na unidade de Campo Grande, no Programa de
Mestrado em Educao na unidade de Paranaba e no Programa de Mestrado Profissional de Educao na
unidade de Campo Grande. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Narrativas Formativas
(GEPENAF) e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC).

522

chave na medio do desenvolvimento econmico de um pas. Dessa forma, a educao

e os educadores colocam-se no centro das discusses polticas e sociais.
desempenhando assim o duplo papel de agentes culturais e agentes polticos, pois so
[...] funcionrios do Estado e agentes de reproduo da ordem social dominante ao
mesmo tempo em que [...] personificam tambm as esperanas de mobilidade social
das diferentes camadas da populao. (NVOA, 1991, p. 124)
Em relao Educao Especial ou s propostas de educao inclusiva,
presentes nos discursos oficiais acerca da educao escolar, na elaborao dos
currculos e nas exigncias de oferta de matrculas nas escolas de ensino regular aos
alunos com necessidades educacionais especiais, essa funo socialmente atribuda
escola, de formar cidados que possam atuar ativamente na sociedade, ganha
conotaes ainda mais expressivas. A prpria ideia da incluso, do respeito
diversidade de sujeitos, carrega consigo uma dimenso ideolgica e um apelo implcito:
a escola e o projeto de escola que uma sociedade coloca em ao so determinantes no
sucesso ou insucesso que uma pessoa vivenciar ao longo de sua trajetria de vida.
com essas reflexes em mente que nos propomos a pesquisar quais as
situaes concretas que so oferecidas aos sujeitos da educao especial, aqui
delimitados pelos professores de apoio que atendem a alunos inseridos no ensino
regular e aos prprios alunos, no que se refere forma que ocorre essa insero e como
constitudo o trabalho efetivo do professor de apoio. So questes que nortearam essa
investigao: Como a relao do professor de apoio com o professor regente ou titular
de uma disciplina? Como realizado o trabalho didtico desses professores? Os saberes
mobilizados por eles e sua prtica efetiva guardam pontos em comum com o habitus
professoral desenvolvido em outro contexto?
Em busca de indcios que pudessem nos fornecer algumas respostas iniciais para
essas questes, utilizamos como aporte metodolgico os pressupostos da pesquisa
qualitativa, utilizando as histrias de vida para entender os processos de constituio
dos habitus professorais dos professores de apoio e de um habitus estudantil dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
A opo metodolgica por uma linha de pesquisa que considere os saberes
prticos, as experincias e as motivaes dos professores, envolve a adoo de um novo
modo de encarar a docncia, a formao inicial e o desenvolvimento profissional
docente. No possvel empreender esse tipo de pesquisa estando-se ainda arraigado

523

em antigos conceitos ou [...] numa viso mecanicista e positivista da modernidade.

(SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013, p. 49).
Dessa forma, [...] o processo de formao pelas histrias de vida apresenta-se
enquanto movimento de reivindicao, que reconhece os saberes subjetivos e adquiridos
nas experincias e nas relaes sociais, sendo ela a prpria histria de formao do
sujeito. (ROCHA; SOUZA, 2013, p. 179).
Para tanto, escolhemos como instrumento para produo de dados as entrevistas
narrativas, assim caracterizadas:
As entrevistas narrativas se caracterizam como ferramentas no
estruturadas, visando a profundidade, de aspectos especficos, a partir
das quais emergem histrias de vida, tanto do entrevistado como as
entrecruzadas no contexto situacional. Esse tipo de entrevista visa
encorajar e estimular o sujeito entrevistado (informante) a contar algo
sobre algum acontecimento importante de sua vida e do contexto
social. Tendo como base a ideia de reconstruir acontecimentos sociais
a partir do ponto de vista dos informantes, a influncia do
entrevistador nas narrativas deve ser mnima. Nesse caso, emprega-se
a comunicao cotidiana de contar e escutar histrias. (MUYLAERT
et al, 2014, p. 194)

Seguindo esse princpio, optou-se por ouvir as histrias de vida de cinco

professoras de apoio, atuantes em duas escolas pblicas de Campo Grande/MS, sendo
uma da rede estadual e outra da rede municipal de ensino, e de seis alunos por elas
atendidos, em busca de entender como se do suas relaes professor/aluno no ambiente
escolar, na perspectiva da educao inclusiva, no nos restringindo, portanto, apenas
analise terica dos programas de formao ou da legislao oficial sobre a incluso
escolar.
2. Alguns conceitos importantes: A aproximao entre saberes experienciais e Habitus
profissional

Para se estudar a educao e os fenmenos sociais a ela ligados, precisamos

buscar os [...] saberes professorais desenvolvidos, adquiridos e reproduzidos
necessrios ao exerccio da docncia. (SILVA, 2011, p.339). Nesse sentido, a
utilizao de histrias de vida constitui-se num importante recurso tericometodolgico, apontado no somente como forma de coleta de dados, mas como
dispositivos que podem ser utilizados, inclusive, em favor de processos autoformativos
ou autorreflexivos, e como forma de incluir as vozes dos profissionais que ensinam nas
salas de aula, seja no mbito da Educao Especial, seja em outras modalidades da

524

Educao Bsica, nos discursos que propem alteraes de melhoria na qualidade da

educao oferecida.
Segundo Marilda Silva (2011, p. 339), Isso se justifica pela nossa necessidade
de dados oriundos da experincia docente por parte dos agentes que a vivem, j que o
exerccio de sua prtica que consubstanciam os dois habitus em questo, o de quem
ensina e o de quem aprende.
O conceito de habitus , elaborado por Pierre Bourdieu importante para se
estabelecer proximidades e distncias sociais, no sentido que descortina as mudanas
pelas quais passa o sujeito, em relao s suas formas de ver e simbolizar a realidade
social, [...] associadas ao nvel de instruo (avaliado pelo diploma escolar ou pelo
nmero de anos de estudo) e, secundariamente, origem social. (BOURDIEU, 2008,
p. 09). Para Bourdieu (1983), habitus um
[...] sistema de disposies durveis, estruturas estruturadas
predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto , como
princpio que gera e estrutura as prticas e as representaes que
podem ser objetivamente "regulamentadas" e "reguladas" sem que por
isso sejam os produtos de obedincia de regras, objetivamente
adaptadas a um fim, sem que se tenha necessidade da projeo
consciente deste fim ou do domnio das operaes para atingi-lo, mas
sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem serem o
produto da ao organizadora de um maestro (BOURDIEU, 1983, p.
15, grifo do autor).

So essas prticas e representaes, percebidas nas aes e comportamentos

dos professores de apoio e dos alunos com necessidades educacionais especiais, no caso
especfico que pretendemos pesquisar, [...] que permitem ao observador identificar a
que grupo [...] o sujeito exposto pertence, sem que ele tenha oferecido informaes a
esse respeito. (SILVA, 2011, p. 338). Dessa forma, colocamo-nos numa posio que
defende a no separao entre o saber terico e o saber prtico, quando da pesquisa
sobre saberes e representaes docentes:
Quando pensamos a prxis do professor, entendemos que esta a
exteriorizao dos sistemas das disposies estruturadas (no meio
social) e estruturantes (nas mentes), portanto reveladora da ao do
habitus, que por sua vez capaz de expressar num movimento
dialtico as trocas entre o mundo objetivo e o mundo subjetivo. Isto
nos leva a pensar que cada experincia vivida pelo agente pode forjar
um novo habitus, como produto das experincias prticas, em
condies especficas da docncia. Essas relaes levam o indivduo a
desenvolver gostos, sentimentos, valores, vontades, capacidade de
escolhas que no podem ser calculadas de maneira mecnica. O modo
de perceber e fazer suas escolhas passa a ser a exteriorizao da

525

incorporao desse novo habitus adquirido. (SILVA; ASSIS, 2014, p.

81)

Em tal contexto, para estudar o que Silva (2011) denomina de habitus

professoral e habitus estudantil, preciso se ater a como o professor age no exerccio da
sua profisso, algo que envolve mais do que pesquisar quais as formas de formao
(inicial ou continuada) disponveis e como os alunos/estudantes internalizam ou
manifestam os valores neles inculcados por meio da ao pedaggica. So nas aes
efetivas do dia a dia que os professores demonstram como colocam em prtica os
saberes tericos, adquiridos em processos formativos e os estudantes demonstram ter
assimilado (ou no) o que a ao pedaggica intentou inculcar.
Segundo Silva (2005; 2011) o estudo do habitus professoral engloba, por sua
vez, o estudo do habitus estudantil, uma vez que os [...] alunos tambm exibem
aes/comportamentos que facilitam a identificao do grupo de agentes ao qual
pertencem. (SILVA, 2011, p. 338). Assim, ao entrevistar os alunos atendidos no
mbito da educao especial, inseridos no ensino regular, pretende-se descobrir em seus
comportamentos como estes percebem o ambiente escolar, o que dele esperam e, ainda,
se a realidade do cotidiano educativo tem correspondido s suas expectativas.
Espera-se que, ao evidenciar as trajetrias dos sujeitos narradores, seja possvel
repensar o verdadeiro sentido da incluso, que passa envolve no apenas a ampliao do
acesso ao ensino regular por meio da obrigatoriedade das escolas pblicas em matricular
alunos com necessidades educacionais especiais. Se no so oferecidas condies para o
desenvolvimento do trabalho educativo a esses sujeitos, seja por falta de condies
materiais, seja por falta de qualificao especfica dos profissionais envolvidos no
processo educativo, que no se restringe aos professores, a incluso fica apenas no
mbito do discurso. Assim, segundo Pietro,
preciso prov-los em suas necessidades especficas, pois a igualdade
de direitos, neste caso, preservada se combinada com o direito a
diferena, que deve ser concretizado, inclusive pela disponibilizao
de um conjunto de provises, servios, equipamentos, materiais,
profissionais capacitados e especializados para seu atendimento.

(PRIETO, 2010, p. 72),

Portanto, considerar os alunos com necessidades especiais apenas nos
documentos legais leis, resolues, textos de polticas pblicas, como o Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, recentemente implantado - insuficiente

526

para atender suas necessidades, j que elas pressupem apoio tcnico e financeiro, entre
outros.

3. Os sujeitos da educao especial: novo campo de atuao, novos habitus

professorais?
O primeiro aspecto da histria de vida das professoras que buscamos foi em
relao aos motivos que as levaram, em sua trajetria profissional, a optar pelo trabalho
com alunos com necessidades educacionais especiais.
Encontramos histrias como a da professora Diana, 51 anos, graduada em
Pedagogia, 8 anos de magistrio e especialista em Atendimento Educacional
Especializado, que narra que havia trabalhado como professora das sries iniciais h
muitos anos, mas ao passar em um concurso pblico deixou a escola para trabalhar em
um banco, onde foi ficando, pois voc vai fazendo aquilo que te aparece no
momento.... No entanto, apesar de estar trabalhando no setor bancrio, em uma funo
muito distante da profisso escolhida na graduao (Pedagogia), o que l dentro pedia
era a rea da educao, ento, continuou se formando, fazendo cursos na rea da
educao especial. Ento, h trs anos, mudou completamente sua vida profissional,
fazendo inscrio para o trabalho como professora de apoio na rede municipal de ensino
e, finalmente, aps fazer uma prova classificatria, conseguiu pegar um aluno
especial.
Essa mudana, narra a professora, modificou profundamente sua forma de ver o
mundo. Ela conta: Eu me encontrei. Depois que eu comecei a trabalhar com eles eu
entendi tanta coisa que voc muitas vezes no d valor... e, com eles, no. Coisas
simples [so] momento de alegria para eles. Coisas que voc faz de forma to
automtica, muita alegria para eles. (Professora Diana). Enfatiza, ainda, que
necessrio gostar muito do que faz para encarar os desafios dessa modalidade da
educao, pois tudo que voc for fazer no tiver o amor, voc no vai fazer direito.
Tem que gostar mesmo. Tem que gostar de estar na sala de aula, ou de qualquer outra
coisa, tem que gostar. (Professora Diana). E responde, sem titubear, que se hoje
tivesse a possibilidade de escolha entre ser professora regente de uma classe ou ser
professora de apoio, escolheria a educao especial. Sobre a especificidade do trabalho
com alunos com necessidades especiais afirma: muito diferente. outra coisa, voc
sai, e pega uma criana assim, a sua cabea fica outra. Voc melhora cem por cento. O
seu jeito de ver o mundo, as coisas, modifica (Professora Diana).

527

Diana professora de apoio de Hermes, um rapaz de 17 anos, aluno do 4 ano de

uma escola municipal, CID F72 (Retardo mental grave), que se mostrou pouco a
vontade com a situao de entrevista e demorou um pouco para interagir com a
entrevistadora. Puxamos assunto sobre futebol (ele so-paulino), mas sem muito
sucesso. Vrias vezes a professora Diana intervinha: Pode responder.... Pode falar,
voc est em casa..
Por fim, conseguimos que ele nos contasse que sabe escrever seu nome mais ou
menos, que o que mais gosta do esporte adaptado com o professor que s ele lembrou
o nome (e era um nome pouco usual) e que foi convidado pelo professor para jogar
bocha nas olimpadas: Ele que me colocar E voc quer ir? - perguntamos. Eu
quero!.
Apesar de claramente demonstrar satisfao pelo campo de atuao escolhido, a
professora Diana menciona como alguns aspectos dificultam o desenvolvimento do seu
trabalho. Quando perguntamos se o aluno Hermes ficava o tempo todo em sua cadeira
de rodas, que possui uma pequena mesa embutida, ela desabafou:
[...] eu j pedi a mesa, mas est em falta. Ento ele fica o tempo
inteiro com esta daqui. Voc vai trabalhar um material aqui? Um
jogo da memria? Falta espao. E ele sempre tem esses espasmos
[com os braos e mos], ento, se o espao pouco, ele vai jogar as
peas. Se voc tem uma mesa, voc pode trabalhar melhor.
(Professora Diana).

Gaia, 42 anos, pedagoga, 21 anos de docncia nas sries iniciais e Educao

Infantil, especialista em Psicopedagogia e Educao Especial. Ela conta que fez o
curso de Psicopedagogia, em primeiro lugar, pelo fato de querer entender e auxiliar
melhor o filho mais novo, que hiperativo. A partir dessa experincia formativa, tentou
entrar na educao especial. Ficou sabendo que seria oferecida uma especializao
em educao especial, fez e gostou. Conforme ela narra: Fiquei com eles e gostei,
porque a psicopedagogia ensina n jogos, como trabalhar com as crianas, diferente,
eu gostei. (Professora Gaia).
A professora Gaia narra sobre um aspecto premente da funo do professor de
apoio, que a necessidade de se elaborar um planejamento adaptado quele que o
professor titular da disciplina faz para o restante da classe:
6 ano complicado. So 8 professores, eu no consigo sentar com
nenhum deles. Eu tenho o planejamento do que para o 6 ano [as
diretrizes curriculares] por bimestre. Ento eu tento trocar ideias com

528

os professores, assim, rapidamente, eu tento perguntar para eles o

que que eles vo dar, mas nem sempre possvel. Eu fao o meu
planejamento adaptado para o Apolo e a Hera. s vezes, eles [os
professores] do um pouquinho diferente do que eu havia imaginado,
ento na hora [da aula] eu dou uma adaptada, e assim vai...
(Professora Gaia)

Esse aspecto especfico do trabalho do professor de apoio indica as mudanas na

atuao profissional em relao ao trabalho que antes desempenhavam como
professoras regentes. preciso, para conseguir fazer o seu trabalho, estar atento ao que
o professor da disciplina planejou, ao currculo (disciplinar) da srie/ano em que o aluno
se encontra e adapt-lo a uma situao de ensino diferenciada, em que muitas vezes o
aluno a quem esse ensino se dirige no possui os pr-requisitos necessrios para o
entendimento do contedo que est sendo trabalhado com o restante da sala. Suas
necessidades educacionais so outras, mas elas devem ser temperadas com o currculo
oficial, em atividades que nem sempre so capazes de faz-los acompanhar o ritmo da
turma. Dessa forma, percebem-se dois aspectos bem marcados: a autonomia do
professor de apoio relativa, pois este deve seguir o planejamento do professor regente;
por outro lado, por conhecerem melhor as necessidades dos alunos a quem atendem,
esses professores desenvolvem estratgias nicas de ao pedaggica, aproveitando os
contedos para trabalharem, da melhor forma possvel, o que o aluno precisa. No caso
dos alunos desse estudo, a alfabetizao, uma vez que nenhum deles est ainda
alfabetizado, apesar de frequentarem o 2, 4, 5 e 6 ano do Ensino Fundamental.
A professora Gaia atende aos alunos Hera e Apolo. Hera tem12 anos de idade,
aluna do 6 ano de uma escola municipal. Nos arquivos de sua matrcula, encontramos o
CID G80.0 (Paralisia cerebral quadriplgica espstica). Segundo as regras da SEMED
(Secretaria Municipal de Educao de Campo Grande/MS), Hera no teria direito ao
auxlio de um professor de apoio, como narra a professora Gaia: [...]a Hera nunca
teve professor de apoio, nem estagiria, ningum com ela. O ano passado que eu vim
para o Apolo e comecei a dar assistncia para ela tambm.[...] eu sou s do Apolo, mas
como eu j estou l, ento eu dou assistncia para ela.(Professora Gaia).
Sobre o fato da aluna no ter esse direito, a professora se manifesta:
Mas ela deveria ter! Porque do pr ao 5 ano, ela no sabia nada.
Isso que eu acho errado. Se a criana passou pelo primeiro ano e no
foi alfabetizada, tem que ter professor [de apoio], porque se [a
criana] no se desenvolve como as outras crianas da turma, ento
precisa de apoio. Se no, vai ficar perdendo tempo? Se a Hera tivesse

529

desde l do prezinho, ela j estaria no nvel [dos alunos] do 6 ano.

Ento [esses] dois anos [com professora de apoio] foi timo.
(Professora Gaia)

Dessa forma, a aluna, claramente prejudicada por no ter uma professora de

apoio desde o incio de sua escolarizao, passou pelo 1, 2, 3 e 4 ano sem ser
alfabetizada. Ao perguntarmos para aluna qual ano ela cursava, sua resposta foi: 5, eu
acho.... Indagamos: No seria o 6 ano?, ao que ela disse: Eu acho que ...
Essa pergunta feita Hera foi repetida para todos os alunos, sendo que todos,
sem exceo, no souberam precisar em que srie estavam. No entanto, por outro lado,
Hera demonstra uma percepo aguada do espao escolar. Quando perguntamos a ela
o que faltava na escola para esta ficasse melhor, respondeu prontamente: Podia ter
uma rampinha, para as cadeirinhas que tm aqui, n? Porque no tem como subir, a
tem que erguer a cadeira? Tem que ter a rampinha. (A escola possui algumas rampas,
nos locais onde h escadas, mas no para acesso a alguns lugares, como a biblioteca,
local em que estvamos). Ao responder se no trajeto que fazia de casa para a escola
havia essa adaptao, respondeu que na rua est mais fcil se locomover do que na
escola, pois em seu caminho para a escola encontra uma rampa, com faixa de pedestres,
e que Eles [a prefeitura] fizeram a calada, a gente pra l e os carros param para
mim, para minha me, para todo mundo. Mas, s vezes eles no param, a gente fica
l....
Longe de estar alheia ao que acontece a sua volta, Hera percebe o mundo ao seu
redor e as dificuldades ou facilidades que este apresenta sua condio especial. Talvez
por conviver mais estreitamente com pessoas dessas profisses, ao responder sobre qual
profisso quer seguir quando terminar seus estudos, diz: Eu penso de ser professora ou
mdica. E o que voc acha que uma pessoa tem que fazer para ser uma
professora? perguntamos - ao que ela respondeu, em toda a sua singeleza:
Estudar!
As regras e cdigos de conduta prprios de estudantes, tambm foram bem
internalizados, demonstrados na reproduo de um habitus estudantil e na manifestao
de que, por sua vez, para ser um bom aluno, deve-se ler e estudar, no conversar na
sala, ficar em silncio.
Hera colega de sala de Apolo e, conforme j mencionamos, dividem a
mesma professora de apoio, que precisa elaborar um planejamento diferente para cada
um:

530

complicado. Porque com o Apolo eu estou comeando o pr-braile.

Eu comecei o ano passado, mas ele ainda tem muita dificuldade,
porque ele no consegue memorizar nem a letra A.[...] Como ele
nunca teve braile, e braile difcil... E a Hera, ela est boa em
matemtica. Ela j faz sozinha continha de adio, subtrao, agora
eu estou comeando multiplicao, com o material dourado. Ela j
comeou a escrever palavrinhas simples, com as slabas simples, ela
consegue ler algumas palavrinhas do livro. (Professora Gaia)

Ao passo que Hera apresenta avanos significativos, observados a partir do seu

5 ano de escolaridade, Apolo, por sua vez, apresenta poucos avanos na aprendizagem.
Apolo tem11 anos, seu CID G80 (Paralisia cerebral), H54 (Cegueira em ambos os
olhos) e H35 (Outros transtornos de retina). Ao perguntarmos quem sua professora,
ele diz: A Solange!. Ento perguntamos se no seria a Gaia, ao que ele responde que
no: Ela sua linda. Em sua entrevista, o aluno diz que consegue andar sozinho pela
escola, subir e descer escadas sem ajuda, j escreve seu nome e l seus livros sozinho.
Essa sua autoimagem, embora no corresponda realidade observada pelos adultos:
Ele anda sempre com apoio de algum (aluno ou professor), e ainda no identifica nem
a letra inicial do seu nome. Comeou a ter aulas de pr-braile agora, no 6 ano, por
questes de desentendimento de seus responsveis com a escola. A famlia insistia que
o Apolo enxergava, apesar do laudo de cegueira em ambos os olhos.
Sobre a imagem que tem sobre o que ser estudante, revela que o que faz na
escola brincar. Esse o seu universo: as tentativas de faz-lo aprender a linguagem
em braile se configuram para ele como uma gostosa brincadeira, que ele aceita (ou no)
a depender do seu humor ou do quanto est disposto a isso.
J a professora Fernia, 51 anos, graduada em Psicologia e graduanda em
Pedagogia, com 20 anos de atuao como professora das sries iniciais, especialista em
Educao Inclusiva, Atendimento Educacional Especializado e Deficincia Visual,
professora de apoio de Eros, que conta em seu registro de matrcula com o CID G80
(Paralisia Cerebral) e F70 (Retardo mental leve). Sobre Eros e sua participao nas
atividades de sala, a professora narra:
[...] ele sempre ficava em um cantinho, e ningum se importava com
ele. Hoje no, eu fao ele se relacionar, porque mesmo que ele
fique quieto, s olhando, ele est ali, est presente com elas. Ento ele
participa dessa maneira. E ele gosta, ele olha para um, olha para
outro, ele sabe que ele est no grupo. Antes, ele ficava sozinho, e eu
acho que por esse motivo tambm que ele no falava muito...
(Professora Fernia)

Depois que passou a ser atendido por ela, a professora narra sua mudana:

531

Hoje ele fala, ele ri, ele grita, ele berra, ele se diverte. bacana ver
isso, apesar de que o que eu queria mesmo dele era a parte da
alfabetizao, mas toda criana tem o seu tempo. Toda criana
precisa do tempo. Eu acho que esse tempo que ele est aqui, se
relacionando com o outro, que eu estou colocando ele para se
relacionar com as outras crianas, e com os professores tambm, eu
acho que isso a que vai alavancar a alfabetizao. (Professora
Fernia)

Porm, na entrevista, no conseguimos que Eros falasse conosco. Perguntamos

sobre o maninho (Apolo), onde ele estava, se ele gostava da escola, e nada: silncio. At
que a professa Fernia disse: Voc no quer falar hoje? Ele fala, sim, quando passa
uma menina bonita ele diz gostosa. E foi quando ouvimos a voz de Eros, que repetiu
sem parar, com um grande sorriso maroto no rosto: Gostosa, gostosa...Mas, quando
trocvamos de assunto e perguntvamos outra coisa, vinha o silncio. Olhava para o
lado e no fazia caso.
O silncio do aluno, junto a sua manifestao espontnea quando o assunto lhe
interessou, sinal de grande avano. Em sua forma singular de se comunicar, at
mesmo pelo no dito, demonstra perceber o mundo sua volta e manifesta o que lhe
agrada ou desagrada.
Segundo o relato da professora Fernia:
Quando eu peguei ele o ano passado ele no conversava. Hoje ele
fala. No aquela conversa longa, estendida, mas ele fala algumas
frases para voc. Ele j consegue formar algumas frases... Hoje ele
sabe o que no. No pode, Eros, No faz, Eros. Mas, ele
acaba fazendo... porque ele acha divertido, ele d risada quando ele
faz alguma coisa que ele sabe que proibido, que no pode. Ele tem
entendimento sim.

At mesmo o fato de ele se divertir quando sabe que est quebrando as regras,
demonstra que esse [...] princpio que gera e estrutura as prticas e as representaes
que podem ser objetivamente regulamentadas e reguladas (BOURDIEU, 1972, in
ORTIZ, 1983, p. 15), o habitus, est presente em suas aes.
Pensando em alunos como Eros, Apolo e Hera, e em tantos outros em condies
semelhantes, mesmo sem algum CID ou laudo, nos questionamos se ao serem pensadas
polticas pblicas de formao de professores, como o PNAIC Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa, esses so levados em considerao. Ou o tempo certo
se refere somente aos outros alunos, no a todos, a toda a diversidade de sujeitos
inseridos nas classes de alfabetizao ou no inteiro sistema pblico de ensino?

532

Por exemplo, Dris, aluna de 10 anos de idade, matriculada no 2 ano em uma

escola estadual, que apresenta: CID Q87 (Sndrome com malformaes congnitas que
acometem mltiplos sistemas), G80 (Paralisia cerebral), F72 (Retardo mental grave),
G20 (Doena de Parkinson) e H26.0 (Catarata infantil, juvenil e pr-senil), pode ser
includa no pacote de alfabetizao na idade certa?
Sua professora de apoio Irene, 42 anos, graduada em Cincias Biolgicas,
cursou Magistrio, possui 15 anos na profisso docente e especialista em Educao
Especial. Com toda a sua ateno e dedicao, assim como a professora regente,
conseguiu avanos significativos na aprendizagem de Dris. Ela j reconhece vrias
letras do alfabeto e conhece alguns nmeros.
Quando perguntamos para Dris se ela gostava da escola, a aluna balanou
enfaticamente a cabea que no, mas com um grande sorriso no rosto. A professora
Irene veio em nosso apoio, explicando que para Dris, o no significava sim: Essa
negao, por conta do autismo. O pai j me perguntou: s vezes a gente v que ela
quer alguma coisa, mas ela fala no. Eu expliquei que esse gesto dela significa sim,
na linguagem prpria dela. (Professora Irene).
Assim, em sua linguagem prpria, s vezes em LIBRAS, s vezes com falas
pouco compreensveis para quem no convive diria e diretamente com ela, Dris conta
que gosta da escola, que na escola toma sorvete e faz atividades no computador. Mas,
no quer muita conversa. Perguntamos quem era sua professora, ela apontou para Dris
e disse Acabou!, oralmente e por gestos, encerrando de vez a entrevista.
Na histria de vida da professora Irene a educao especial entrou por convite.
Havia um aluno, na escola em que ela trabalhava como professora de Cincias, que era
autista, e estava sem acompanhamento especializado. A diretora da escola, sabendo que
ela, alm de Cincias Biolgicas, possua o curso de Magistrio, pelo fato de Irene
constantemente fazer substituies no contra-turno da mesma escola em que trabalhava,
a convidou para trabalhar como professora de apoio desse aluno, pois no havia
nenhum profissional na escola que pudesse atend-lo. Assim, a partir do momento
que comeou a acompanha-lo, passou a buscar informaes, tendo como nico
elemento concreto o CID constante no laudo do aluno, encontrado em seus arquivos de
matrcula na escola. A formao que teve, ento, foi por intermdio de suas pesquisas
pessoais, das informaes da tcnica do NUESP (Ncleo de Educao Especial da
Secretaria de Estado de Educao) e da frequncia s reunies da AMA (Associao de
Pais e Amigos dos Autistas). Narra a professora:

533

Eu participei de alguns encontros da AMA. Participei de congressos.

Mas, porque eu fiz um cadastro na AMA, quando ele comeou a
frequentar a AMA por exigncia do NUESP, e a partir desse cadastro
eles me informavam quando iam ter os congressos, e eu comecei a
participar. Porque eu tinha que saber como eu ia trabalhar.
(Professora Irene, grifos nossos).

Ao narrar a importncia do contexto escolar para esse aluno, a professora

evidencia o papel das tcnicas do NUESP e da professora da sala de recursos nesse
processo. Foi a [...] tcnica que avaliou e a professora da sala de recursos tambm
ajudou no diagnstico, pois ela tinha vrios cursos, o que ajudou tambm. E assim ele
foi encaminhado para o tratamento (Professora Irene). Ou seja, diante do
desconhecimento no ambiente familiar, a escola teve um papel importante, somente
levado a cabo pela interveno dos tcnicos do NUESP e da professora da sala de
recursos. Ao mesmo tempo em que esse fato demonstra a importncia do ambiente
escolar para os alunos com necessidades especiais, tambm traz a tona o fato de que a
escola, como instituio autnoma, ainda no possui recursos suficientes para dar conta
das mltiplas funes que esto ao seu encargo. Sem o apoio de setores externos ao
ambiente escolar, institudo por polticas pblicas especficas, a escola pouco pode fazer
nesses casos, pelas deficincias em sua estrutura, tanto no que se refere parte fsica da
escola como ao efetivo de profissionais que ali esto. Falta investimento do poder
pblico em formaes que realmente preparem o professor, o coordenador pedaggico,
o gestor escolar, para lidar com essas situaes, ficando assim a escola dependente de
aes externas a ela, que nem sempre chegam de forma pontual quando necessrio. Os
tcnicos do NUESP so em nmero reduzido, precisam atender a diversas escolas de
uma regio, ficando muitas vezes sobrecarregados, o que faz com que haja uma demora
significativa entre o espao de tempo em que um aluno/a indicado/a para avaliao e
os efetivos encaminhamentos para o Atendimento Educacional Especializado.
Entrevistamos tambm a professora Caria, 25 anos, formada em Cincias
Biolgicas, Mestra em Biologia, professora h 4 anos, cursa Ps-Graduao (lato sensu)
em Educao Especial. Narra que buscou a especializao em educao especial por ter
em sua sala de aula, onde lecionava Cincias, alguns alunos com necessidades
educacionais especiais, sentindo a necessidade de procurar uma formao que a
auxiliasse seu trabalho didtico com esses alunos. Comeou a fazer uma especializao,
se identificou com a proposta e est h um ano como professora de apoio.

534

A aluna que atende atualmente Tmis, 7 anos de idade, aluna do 1 ano dessa
mesma escola estadual, CID G80(Paralisia cerebral ), F71 (Retardo mental moderado),
F60 (Transtornos especficos de personalidade) e G40 (Epilepsia), auxiliada pela
professora Caria. Tambm demonstrou, em seu comportamento, que no estava muito
satisfeita com essa quebra em sua rotina, e do fato de estar sendo entrevistada. Com
algum esforo, conseguimos que nos relatasse que o que mais gostava na escola era
desenhar e pintar com tinta, jogar bola na educao fsica e fazer suas atividades,
escrever. A professora Caria quis que ela nos mostrasse que sabia escrever a primeira
letra do seu nome, mas ela se recusou, fez um risco em uma folha e voltou a se entreter
com uma cadeira giratria e com os objetos (mais interessantes) na mesa da diretora.
Mas as regras de conduta prprias do habitus estudantil estavam bem
internalizadas. Ao perguntarmos como uma criana devia se comportar na escola,
respondeu prontamente: Ateno e, com essa simples palavra, resumiu todas as
normativas implcitas na relao estudante/escola.

Consideraes finais.

Ao analisar as entrevistas desses alunos mais do que especiais, ouvi-los e

entend-los, percebemos o quanto estamos longe de inclu-los realmente no sistema
pblico de ensino regular e, ainda, o quanto o papel da professora de apoio importante
nesse processo, embora suas funes ainda estejam sendo definidas nesse novo campo
de atuao, imbricado, mas totalmente diferente do campo em que atuavam, e do
habitus que possuam, como professoras regentes ou de disciplinas especficas. Ou seja,
esse novo campo, como um sistema de desvio de nveis diferentes somente ser
compreendido, somente ter sentido, se considerado relacionalmente, por meio do
jogo das oposies e das distines. (BOURDIEU, 2003, p.179).
Ser professora de apoio confunde-se, muitas vezes, com o que essa condio se
ope a no ser professora de apoio, e sim regente. Como professora regente, h um
corpus de atribuies e se espera um determinado comportamento. Como professora de
apoio, esse corpus de atribuies muda, embora o trabalho seja feito no mesmo
ambiente, sob as mesmas condies e, de certa forma, com os mesmos objetivos:
conseguir com que o aluno aprenda, considerando-o em sua condio de sujeito mpar,
com ritmo de aprendizado prprio e com caractersticas nicas.

535

Percebemos, ainda, que a presena dos professores de apoio nas salas de aula do
ensino regular, ou a sua ausncia, no caso aqui tratado da aluna Hera, tem a ver com a
instituio de um novo campo profissional, com habitus e expectativas prprias,
caracterizados por uma relao que no permite um trabalho autnomo aos professores
de apoio, visto que precisam sempre levar em considerao o planejamento feito pelos
titulares, embora no tenhamos percebido nas entrevistas que haja o firmamento de
uma parceria pedaggica, com vistas ao desenvolvimento de todo o potencial criativo e
de aprendizagem desses sujeitos.
Referncias
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sociologia. Trad. Paula Montero e Alicia Auzmendi. So Paulo: tica, 1983. p. 122155.
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MUYLAERT, Camila Junqueira et al. Entrevistas narrativas: um importante recurso em
pesquisa qualitativa. Revista da Escola de Enfermagem da USP, v.48, n.(Esp) 2,
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http://revistaleph.uff.br/index.php/REVISTALEPH/article/view/50/45. Acesso em
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536

SOUZA, Elizeu Clementino; PORTUGAL, Jussara Fraga; SILVA, Arlete Vieira.

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desa(fios) para a formao de professores. Campinas: Librum Editora, 2013. p. 47-63.

537

TRABALHOS COMPLETOS

GT-3 FORMAO DE PROFESSORES E DIVERSIDADE

538
1

O NDIO, O LIVRO DIDTICO E SEUS EQUVOCOS

Cassimiro, Saulo1

RESUMO: A presente pesquisa tem como principal meta expor a forma como se apresentam
a Histria dos ndios do Estado de Mato Grosso do Sul nos livros didticos de Histria. Por
meio de anlise sistemtica, a pesquisa buscou avaliar materiais utilizados nas escolas
pblicas estaduais de Mato Grosso do Sul. Visto a importncia dos livros didticos nas salas
de aula, o trabalho se desenrolou a partir da anlise histrica de livros datados de 2000 2015
do ensino fundamental. O estado de Mato Grosso do Sul possui uma diversidade de povos
indgenas com caractersticas culturais e sociais to nicas como qualquer outro povo
indgena do Brasil. A escola continua sendo a principal fonte de conhecimento de milhares de
crianas, jovens e adultos, por este motivo a pesquisa partiu do livro didtico, de como este
material to importante vem contando a histria indgena do estado nos ltimos 15 anos. No
se trata de uma crtica ao livro didtico, ou uma anlise sistemtica dos livros utilizados em
salas de aula, a anlise feita refere-se exclusivamente a temtica histrica dos ndios do estado
de Mato Grosso do Sul. Abordaremos neste trabalho alguns autores de livros didticos
comparando os contedos e destacando a fragilidade de cada abordagem. Resultados
preliminares apontam que a Histria regional do ndio sul-mato-grossense necessita de uma
melhor elaborao, deixando de ser tratado de forma genrica.
Palavras-chave: Livro Didtico; Histria Regional; ndio.
INTRODUO
Ai de mim, ai das crianas abandonadas na escurido.2
(Graciliano Ramos)
Buscamos nesse trabalho analisar alguns materiais didticos de Histria utilizado
nas Escolas Estaduais de Mato Grosso do Sul com a inteno de encontrar nos livros de
Histria, material que aborde a temtica indgena do Estado de Mato Grosso do Sul durante os
anos de 2000 a 2015.
Ao iniciar a pesquisa bibliogrfica referente ao livro didtico foi possvel
encontrar uma considervel produo de artigos e livros referentes ao assunto. Todas as obras
inspiram cuidados ao analis-las, visto o perigoso hbito de se criticar a educao brasileira.
Sendo que o livro didtico desempenha um papel importantssimo no ensino, ocupando uma
posio de norteador por muitos professores nas salas de aulas.
O Brasil possui uma alta produo de material didtico, disponibilizando as
escolas pblicas livros em todas as sries. Os investimentos na educao tm aumentado a
1

Historiador, Psiclogo, Acadmicos do Programa de Mestrado Profissional da Universidade Estadual de Mato

Grosso do Sul, professor da rede estadual de ensino no Estado de Mato Grosso do Sul.
2

RAMOS, Graciliano. Infncia. 10 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1974. p. 228.

539
2

cada ano, milhes so investidos na qualidade e produo destes materiais. O Ministrio da

Educao junto s escolas da rede pblica de ensino vem buscando alternativas para que a
escolha destes livros seja cada vez mais seletiva.
Tais investimentos que caminhavam na casa dos milhes segundo o Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE)3, tende a crescer e superar os anos
anteriores. Ilustrando, para o ano de 2012 foi investido o valor de R$ 1,2 bilho de reais, na
compra de 162,4 milhes livros, a maior compra j feita pelo rgo que uma autarquia do
Ministrio da Educao (MEC)4. Os livros foram para todas as disciplinas do ensino mdio e
70 Milhes de exemplares para reposio de livros no ensino fundamental. Sendo que este
material ser utilizado durante trs anos consecutivos e ao total foram adquiridos 2.108 ttulos
diferentes.
Em sua tese, Corra (2000) afirma que os professores se utilizavam tanto dos
livros didticos quanto das prticas educacionais para condicionar saberes e condutas, visando
incorporar comportamentos. Tais caractersticas como afirma Corra, continuam a ser
encontradas em diversas unidades educacionais, descaracterizando o papel primordial do livro
didtico que a transmisso do conhecimento de forma crtica, utilizado para um trabalho
elaborado e discutido por meio de saberes cientficos.
Lajolo (1987) define o livro didtico como velho tema revisitado, o que implica
sempre em novas buscas e reflexes. O Brasil encontra-se num complexo processo na
construo destes materiais. Freitag (1993, p.7) afirma que a discusso sobre o livro didtico
no Brasil no pode ser dissociada da discusso que se trava sobre este tema no resto do
mundo". Assim, como as diferentes caractersticas sociais devem ser levadas em
considerao, no permitindo um emparelhamento na escolha da qualidade destes materiais,
considerando as histrias regionais, os grupos sociais e culturais.
Fica claro que os livros didticos so exemplares concretos dos interesses
educacionais. Podem-se presumir, por intermdio dos livros didticos, as condies pelas
quais os alunos foram submetidos para se chegar ao resultado da alfabetizao, como afirma
MORTATTI:
3

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - rgo ligado ao Ministrio da Educao, criado durante o
Estado Novo, governo de Getlio Vargas.
4

O Ministrio da Educao (MEC) um rgo do governo federal do Brasil fundado no decreto n. 19.402, em
14 de novembro de 1930, com o nome de "Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica", pelo ento
presidente Getlio Vargas e era encarregado pelo estudo e despacho de todos os assuntos relativos ao ensino,
sade pblica e assistncia hospitalar.

540
3

Muitas foram s disputas entre os que se consideravam portadores de um novo e

revolucionrio mtodo de alfabetizao e aqueles que continuavam a defender os
mtodos considerados antigos e tradicionais (MORTATTI, 2000, p. 3).

O interesse nesta discusso no em demonstrar um modelo perfeito de material

didtico, mas proporcionar uma discusso referente s questes desses materiais e a utilizao
deles e principalmente da histria regional dos ndios sul-mato-grossenses, buscando
compreender a importncia de se conhecer a histria de cada segmento fortalecedor das
caractersticas de um povo, onde o processo educacional toma o conhecimento como
principal meta a ser atingida.

A ANLISE DO MATERIAL DIDTICO

Eu quero desaprender para aprender de novo,
Raspar as tintas com que me pintaram,
Desencaixotar emoes, recuperar sentidos (...).
Rubem Alves.

Os materiais analisados so para o ensino fundamental e foram extrados de

colees distintas, onde buscamos como critrio para a escolha, abordagens sobre a questo
indgena, a histria dos ndios sul-mato-grossenses e imagens que de alguma forma tratasse da
questo indgena. A utilizao das imagens partiu do pressuposto que tais ilustraes
demonstram a viso eurocntrica de contar histria da colonizao e dos povos indgenas na
Amrica Latina.
Como se trata de material didtico fornecido pelo governo Federal por meio do
MEC, o problema est neste ponto, de no contemplarem a histria regional em nenhum
aspecto, j que o PNLD no atinge essa necessidade, por outro lado, entendemos tambm que
as escolhas dos materiais didticos em via de regra so feitos pelos professores das escolas.
Veremos no decorrer das anlises que as caractersticas regionais do centro-oeste e mais
especificamente Mato Grosso do Sul no so levadas em considerao ou referenciadas. Os
povos que habitam essa regio, em nenhum momento esto presentes nos livros que so
escolhidos a cada trs anos pelos professores das escolas do ensino pblico.
Livro 1 Tempo e Espao (BERUTTI, 2005).

541
4

O autor Flvio Berutti do livro Tempo e Espao, um livro direcionado a 5 Srie

do ensino fundamental, fez parte do PNLD de 2005. Foi escolhido entre todos os outros livros
selecionados pelas escolas para a utilizao na mesma srie.
O autor dessa obra licenciado em Histria pela Universidade Federal de Minas
Gerais, possui ps-graduao em Metodologia da Histria. Existem autores de livros didticos
que no possuem formao profissional na rea em que escreve. Tal fato torna a qualidade
desses materiais inerente s necessidades dos alunos.
Nesse livro no foram encontradas nenhuma referncia aos povos indgenas do
Mato Grosso do Sul. A nica referncia que o autor faz aos povos indgenas na Unidade 1,
intitulada Os seres humanos antes da escrita. A referncia aos povos indgenas est no tema:
O tempo histrico. O autor expe a seguinte imagem:

Fonte: BERUTI, Flvio. Tempo e espao: 5 srie. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2002. p.20.

A referncia escrita para descrever essa imagem segundo o autor d-se; Durante a
sua existncia, a humanidade construiu diferentes maneiras de viver, de pensar e de se
relacionar. Costuma-se dizer que cada povo, tem seu prprio ritmo. Na ilustrao, podemos
observar uma cena indgena.
O autor no referencia a imagem devidamente, no identifica o autor da imagem e
no explica qual a atividade que esse grupo est executando. A imagem de Rugendas,
Viagens pitoresca atravs do Brasil.
A 5 srie faz parte de um perodo importantssimo para os aspectos cognitivos
dos alunos, em sua maioria os alunos passaro a fazer parte da adolescncia, grupo que
necessita de afirmaes e construes comportamentais. Ser nessa fase que a identidade
estar sendo afirmada, que os mitos estaro sendo desconstrudos, construdos e reconstrudos
em alguns casos. A imagem utilizada refora o pensamento de que os povos indgenas so

542
5

povos primitivos, que possuem um modo de vida sedimentar, sem roupas, sujos, sentados no
cho, no meio da mata, entre animais, pensamento que refora esteretipo indgena que temos
em nossa sociedade.
Livro 2 Encontros com a Histria (RIBEIRO, ANASTASIA, 2008).
Os autores dessa obra didtica so Vanise Ribeiro e Carla Anastasia. Segundo as
informaes sobre as autoras encontradas no livro, temos que, Carla possui Doutorado em
Cincia Poltica. Vanise possui Ps graduao em histria do Brasil. Em nenhum momento,
na coleo ENCONTROS COM A HISTRIA, que possui obras de 5 a 8 srie,
referenciaram a histria do ndio sul-mato-grossense. A escolha dessas autoras deu-se pelas
ilustraes e forma de contar as histrias, entre todos os materiais analisados essas autoras
foram as que mais referenciaram a questo indgena, seus materiais possuem coerncia, todas
as citaes foram referenciadas, as imagens identificadas claramente e o formato dos livros
agradam a leitura.

Figura 2 - Conflito entre nativos e colonizadores. Fonte: ANASTCIA, Carla; RIBEIRO, Vanise.
Encontros com a Histria: 6 srie. Curitiba: Positivo, 2006. p. 120.

A imagem acima est no Capitulo 3 do livro, com o titulo: Viagens que mudaram
o Mundo, em nome de Deus e do Lucro. As autoras afirmam que os processos de colonizao
utilizavam como respaldo a igreja catlica, os colonizadores traziam a f crist em troca dos
recursos naturais da Amrica. Na imagem de Rugendas podemos observar o conflito entre
nativos e colonizadores. As autoras prosseguem com as ilustraes, vejamos.

543
6

Figura 3 - Chegada de Pedro Alvares Cabral em Porto Seguro.Fonte: ANASTCIA, Carla; RIBEIRO,
Vanise. Encontros com a Histria: 6 srie. Curitiba: Positivo, 2006. p. 133.

Essa imagem ilustra a chegada de Pedro Alvares Cabral em Porto Seguro, o ttulo
do assunto : A conquista da Terra Brasilis. Essa imagem pode ser considerada um clssico
entre as que tratam da chegada ao Brasil. Pode ser encontrada em obras de todas as sries,
com diferentes focos explicativos. Apesar de as autoras construrem explicaes relevantes
sobre a relao entre os portugueses e os indgenas no processo de colonizao, no
explicitam os valores culturais, sociais e polticos indgenas.
Outra imagem muito utilizada por autores de livros didticos de Histria a que
segue:

Figura 4 Terra Brasillis. Fonte: ANASTCIA, Carla; RIBEIRO, Vanise. Encontros com a Histria: 6 srie.
Curitiba: Positivo, 2006. p. 135.

Mais a frente no Capitulo 4, as autoras referenciam a Religio e religiosidade no

Brasil Colonial. Ilustram com explicaes o item com titulo; Orao e trabalho, a lio dos

544
7

jesutas. Nas explicaes do texto as autoras enobrecem a ao dos jesutas no processo de

colonizao, constroem um discurso sem localizao geogrfica. Quem eram esses ndios?
Estavam em que regio? Quais eram as etnias? Seus costumes antes dos jesutas? Como se
deu a organizao desses povos com a partida dos jesutas? No entanto nenhuma informao
responde a esses questionamentos, o direcionamento ambguo pode criar um cenrio propicio
ao engano e ao erro na interpretao do leitor (aluno).

Figura 5 Anchieta e Nbrega na cabana de Pindabuu . Fonte: ANASTCIA, Carla; RIBEIRO, Vanise.
Encontros com a Histria: 6 srie. Curitiba: Positivo, 2006. p. 187.

Outra imagem utilizada para a mesma explicao:

.
Figura 6 Aldeia de Tapuias. Fonte: ANASTCIA, Carla; RIBEIRO, Vanise. Encontros com a Histria: 6
srie. Curitiba: Positivo, 2006. p. 188.

Observe nessa pintura de Rugendas a cor da pele dos indgenas, o tamanho

reduzido da estatura, parecem os verdadeiros pigmeus, o formato do rosto e os cabelos.

545
8

Essa imagem representa o interesse da construo imaginria a respeito desses povos. Nessa
obra as autoras no referenciam em mais nenhum momento os povos indgenas do Brasil ou
do Mato Grosso do Sul.
Livro 3 Das cavernas ao Terceiro Milnio (BRAICK, MOTA, 2011).
A obra analisada foi direcionada ao 7 ano do ensino fundamental, o ano de
2011, PNLD 2011, 2012 e 2013. A escolha dessa obra deu-se por tratar em diversos pontos
sobre os povos indgenas do Brasil.
As obras dessa coleo contemplam do 5 ao 9 ano. Foi possvel observar nessas
obras uma elaborao mais voltada s normas da lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, assim
como uma elaborao estrutural adequada as necessidades de alunos e professores.
As autoras so Patrcia Ranis Braick e Myriam Becho Mota. Patrcia possui
mestrado em Histria (rea de concentrao: Histria das Sociedades Ibricas e Americanas)
e Myriam licenciada em Histria, possui mestrado em Relaes Internacionais.
No capitulo 9 A Amrica dos povos pr-colombianos, as autoras intitulam um
tpico como: Os povos indgenas do Brasil, onde descrevem algumas etnias encontradas no
Brasil, algumas lnguas faladas, a situao desses povos, a distribuio dos principais povos
indgenas em 1.500, as terras tradicionais e a localizao atravs de mapas. Conseguem
mostrar claramente a evidencia desses povos no Brasil e sua histria, o problema que em
nenhum momento citam os povos indgenas do Mato Grosso do Sul.
Ilustram o mesmo captulo com um texto de Eduardo Galeno, intitulado O mito da
origem da mandioca.

Figura 7 - ndias do povo Waur descascando e lavando mandioca para preparar o beiju. Fonte:
BRAICK, Patrcia Ramos. Histria: das cavernas ao terceiro milnio. 2. Ed. So Paulo: Moderna, 2006. p. 158.

546
9

Descrio da imagem: A figura trata de ndias do povo Waur descascando e

lavando mandioca para preparar o beiju, prato tradicional da culinria indgena. Parque
indgena do Xingu, Mato Grosso, 2005.
Referente a vida cotidiana as autoras constroem um texto descrevendo a respeito
das atividades dirias dos indgenas, onde as mulheres executavam determinadas atividades e
os homens outras. Todas as informaes nesse texto no so comparadas a atualidade no
decorrer do livro, o leitor (estudante) pode acreditar que esses costumes e modo de
organizao continuam os mesmo. Atualmente os povos indgenas se organizam de formas
que nem sempre so como as tradicionais, mulheres e homens em muitas comunidades
executam trabalhos iguais, inclusive os relacionados a educao escolar e a liderana
indgena.

Figura 08:- A vida Cotidiana Fonte: Dana ritual com pajs (ao centro) agitando maracs e fumando tabaco,
gravura de Jean de Lry, 1578. BRAICK, Patrcia Ramos. Histria: das cavernas ao terceiro milnio. 2. Ed.
So Paulo: Moderna, 2006. p. 159.:

Observa-se nessa imagem todos os indgenas com as mesmas vestes, em perfeita

sincronia. Todos so carecas? Os registros histricos indicam que Lry nunca esteve no Brasil
e suas pinturas foram construdas a partir de depoimentos orais dos colonizadores. Ao fundo
possvel ver trs homens de chapu e roupas tpicas dos europeus. Tais construes devem ser
referenciadas enquanto material de estudo ou pesquisa, nunca para ilustrar um texto histrico.
Outra imagem utilizada para ilustrar um tpico intitulado - Guerras indgenas;

547
10

Figura 9 - Descrio da imagem: Cena de batalha entre grupos indgenas retratada por Jean de Lry, no sculo
XVI. . Fonte: BRAICK, Patrcia Ramos. Histria: das cavernas ao terceiro milnio. 2. Ed. So Paulo: Moderna,
2006. p. 161.

No mesmo captulo no item 7, a colonizao: ameaa vida dos ndios. As

autoras relatam os problemas gerados pela colonizao, a posio desses povos e os conflitos
existentes entre povos indgenas e brancos. Ilustram o texto com a imagem de um ndio na
poltica, trata-se do deputado federal Mrio Juruma, foi o primeiro e at hoje o nico
representante indgena no Congresso Nacional brasileiro.

i
Figura 10 O ndio na poltica. Fonte: BRAICK, Patrcia Ramos. Histria: das cavernas ao terceiro milnio. 2.
Ed. So Paulo: Moderna, 2006. p. 164.

No capitulo 12 A conquista e a administrao de Amrica portuguesa as autoras

referenciam aos processos de evangelizao jesutica no Brasil. Contemplam textos
complementares para melhorar a compreenso sobre o titulo em questo.

548
11

Figura 11 - Descrio da imagem: O padre jesuta Antnio Vieira evangelizando ndios no Brasil, gravura de
Charles Legrand, c. 1840. Fonte: BRAICK, Patrcia Ramos. Histria: das cavernas ao terceiro milnio. 2. Ed.
So Paulo: Moderna, 2006. p. 194.

As autoras utilizam diversas imagens clssicas. Poderiam utilizar imagens

comparativas, como por exemplo de povos dessas pocas da colonizao e da atualidade e/ou
mapas que retratem as localizaes geogrficas nos diferentes perodos da colonizao.
No mesmo captulo intitulam um texto como O incio da colonizao portuguesa,
explicando como se deu esse contato a base de trocas. A imagem utilizada para ilustrao do
texto:

Figura 12 - Descrio da imagem: Fundao de So Vicente, segundo a interpretao do artista Benedito Calixto
1900. So Vicente foi a primeira povoao da Amrica portuguesa. Fonte: BRAICK, Patrcia Ramos. Histria:
das cavernas ao terceiro milnio. 2. Ed. So Paulo: Moderna, 2006. p. 201.

A ltima referncia aos povos indgenas nessa obra trata de uma referncia a
Sociedade e religio na colnia capitulo 15. Trata-se de uma explicao a construo social

549
12

no Brasil, atribuem aos povos indgenas a caracterstica de estarem aqui no princpio da

colonizao e de sua religio. Ilustram a atividade com a imagem a seguir.

Figura 13. Descrio da imagem: ndia Kamayur com adornos tradicionais. Os Kamayurs vivem no parque
Indgena do Xingu, no Mato Grosso. Foto de 2002. Fonte: BRAICK, Patrcia Ramos. Histria: das cavernas ao
terceiro milnio. 2. Ed. So Paulo: Moderna, 2006. p. 243.

Durante a anlise dessa obra, no foi possvel identificar nenhuma referncia aos
povos indgenas do estado de Mato Grosso do Sul. Apesar de podermos considerar essa obra
uma das mais explicativas e ilustradas entre todas as outras 80 obras, no abordaram em
momento algum a realidade dos ndios sul-mato-grossense.

CONSIDERAES FINAIS
H escolas que so gaiolas e h escolas que so asas. Escolas que so gaiolas existem para
que os pssaros desaprendam a arte do voo. Pssaros engaiolados so pssaros sob controle.
Engaiolados, o seu dono pode lev-los para onde quiser. Pssaros engaiolados sempre tm um
dono. Deixaram de ser pssaros. Porque a essncia dos pssaros o voo. Escolas que so asas
no amam pssaros engaiolados. O que elas amam so pssaros em voo. Existem para dar aos
pssaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas no podem fazer, porque o voo j nasce
dentro dos pssaros. O voo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado.
Rubem Alves
As questes envolvendo a utilizao ou no do livro didtico como fonte
primordial de ensino continua em plena discusso e ascenso, e assim Mortatti (2006) afirma,
para que possamos mudar o presente e o futuro do ensino, temos que reavaliar os mtodos do
passado sem desconsider-los. A histria do ensino brasileiro nos revela questes importantes
na compreenso deste processo. Compreender estes fatores, os parmetros em que se
enquadram, as ideologias que os guiam e outras caractersticas podem servir como passo a
direo certa de novas diretrizes na educao brasileira.

550
13

Os materiais didticos produzidos no Brasil do-se em sua grande maioria por

profissionais que tambm so professores, mas que nem sempre possuem a formao
adequada para produo de livros de histria. Neste contexto conseguimos levantar com essa
pesquisa, a necessidade de se atender de fato aos critrios do MEC, tanto quanto existir
mecanismos mais rgidos para a anlise e distribuio desses materiais.
Essa considerao final resulta de um processo investigativo de alguns materiais
de ensino de histria em algumas escolas do estado e nos materiais didticos distribudos
como fonte primordial de conhecimento. Tais fatores tambm podem ser relacionados aos
preconceitos construdos e reforados pelos sul-mato-grossenses, em relao as populaes
indgenas que habitam o Estado. A histria e modo de vida desses povos passam
despercebidos nos livros de Histria, ensina-se nas escolas o que os currculos ocultos
produzem.
A anlise desses materiais didticos de Histria possibilitou trazer uma realidade
complexa: a ausncia da Histria dos ndios do estado de Mato Grosso do Sul no ensino
fundamental das escolas Estaduais de MS. Analisando o perodo dentro dos ltimos 15 anos e
os livros no estado de MS. A explicitao do contedo dessa pesquisa traz respostas a respeito
da relao entre a educao e as populaes indgenas de MS, alm de novos
questionamentos: Por quais motivos as inmeras etnias do MS no so explicitadas nos
processos histricos? As diretrizes do MEC esto sendo de fato respeitadas? Os indgenas de
MS no possuem uma histria relevante para ser apresentada aos alunos? Qual a importncia
da diversidade tnica para a histria do Brasil e do MS? Os professores das escolas Estaduais
de MS esto participando da produo e escolha dos materiais didticos efetivamente? Sem o
uso do material didtico adequado, os professores esto satisfatoriamente contemplando o
Referencial Terico do MEC? A ausncia da Histria regional indgena contribui para a
averso e preconceito dobre os povos originrios?
Neste arcabouo revela-se que a histria dos povos indgenas do Mato Grosso do
Sul, nos livros de histria temos autores (as) regionais que poderiam contribuir para a
produo desses materiais, ou, autores com a sensibilidade para a questo indgena, no
entanto no justificvel a plena ausncia dos povos indgenas, como por meio de tabelas
com informaes mais gerais sobre os diferentes povos indgenas do Brasil.
Consideramos que essa ausncia tem gerado na populao uma viso
estereotipada dos povos indgenas, como por exemplo o ndio do mato, que anda nu, que s
vive de caa, da pesca, da coleta, e desconsiderar a vida dos ndios na atualidade provoca
situaes de discriminao sejam elas pessoais que ofendam ao sujeito em si, como ajuda a

551
14

desrespeitar os direitos coletivos dos povos indgenas, como o direito a terra, a escola e sade
diferenciada.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANASTCIA, Carla; RIBEIRO, Vanise. Encontros com a Histria: 6 srie. Curitiba:
Positivo, 2006.
BERUTI, Flvio. Tempo e espao: 5 srie. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2002.
BRAICK, Patrcia Ramos. Histria: das cavernas ao terceiro milnio. 2. Ed. So Paulo:
Moderna, 2006.
BRASIL. Fundao Nacional do Desenvolvimento da Educao. Livro didtico. 2009.
Disponvel em http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html>. Acesso
em 10 de Janeiro. de 2011.
BRASIL. Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao. Programa Nacional Biblioteca
da Escola. 2012. Disponvel em http://www.fnde.gov.br/index.php/be-dados-estatisticos.
Acesso em 10 de Janeiro de 2012.
BRASIL. LEI N 11.645, DE 10 MARO DE 2008. (Srie Legislao Brasileira). Estabelece.
CORRA, Rosa Lydia Teixeira. 2000. O livro escolar como fonte de pesquisa em Histria da
Educao. Cadernos Cedes. So Paulo: Cedes. N 52, p. 22 ss.
FREITAG B. et al. O livro didtico em questo. So Paulo: Cortez, 1993.
LAJOLO, M. O livro didtico: velho tema, revisado. In: Em Aberto. INEP. Braslia, n 35, p.
1-9, julho/setembro. 1987.
MINISTRIO DA EDUCAO. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.
Programas. Livro Didtico PNLD. Guia do Livro Didtico. Disponvel em
http://www.fnde.gov/programas/pnld.guia.htm. Acesso em 20 de abril de 2012.
MINISTRIO DA EDUCAO. Projeto de avaliao de livros didticos de 1 a 8 srie.
Disponvel em http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/avalidid.shtm . Acesso em 29 maro
de 2012.
MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Histria dos mtodos de alfabetizao no Brasil.
Conferncia proferida durante o Seminrio "Alfabetizao e letramento em debate",
promovido pelo Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental da
Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, realizado em Braslia, em
27/04/2006. Disponvel em: . Acesso em: 10 junho de 2015.

552

GT3

OS DESPROPSITOS DA POESIA: CRIANA E INFNCIA COM

MANOEL DE BARROS NOS ACHADOUROS DOS 1, 2 e 3
ANOS DO FUNDAMENTAL Aquidauana/MS
MAIA. Janaina Nogueira 1
CORREA, Cassandra2
PAIXO, Eliane3
RESUMO: O presente estudo busca enfatizar a importncia da poesia nos 1, 2 e 3
anos do Ensino Fundamental, surgiu a partir dos dilogos realizados no Grupo de
Estudos do Projeto de Extenso Os despropsitos da poesia: criana e infncia com
Manoel de Barros nos achadouros dos 1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental
Aquidauana/MS da UFMS/CPAQ e tem por objetivo mostrar a transformao por
meio das poesias de Manoel de Barros que, em sua obra potica, oferece elementos que
nos levam a compreender a infncia nas formas de sua existncia cotidiana,
estabelecendo vnculos sociais afetivos na aprendizagem de vida dos/as acadmicos/as
de Pedagogia. Optamos assim, por resgatar a infncia com e nas poesias de Manoel de
Barros, devido maneira como o poeta mato-grossense reivindica a infncia em suas
poesias. Para ele, renovar o homem usando passarinho, revelando peraltices, causa
um retorno infncia como um acontecimento (BARROS, 2003). Buscamos estudos
que norteiam esse artigo sobre a histria e produo da infncia que nos permitiram
compreender como esse acontecimento marca uma importante etapa em nossas vidas:
Aris (1981); Kramer (1999); Kuhlmann (1998, 2004) e Marita Redin (2002, 2007).
Pensamos, no entanto, a infncia como condio humana Kuhlmann Jr. (1998),
investindo em um saber aos acadmicos/as nas produes de Manoel de Barros por

Mestre em Educao pela Universidade Catlica Dom Bosco. Professora da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul-CPAQ, Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Formao Interdisciplinar
de Professores GEPFIP/UFMS/CPAQ e integrante do Grupo que Coordena o LIFE (Laboratrio
Interdisciplinar de Formao de Educadores CPAQ/UFMS). maiajanaina@hotmail.com
2
Acadmica do 5 semestre de Pedagogia/UFMS-CPAQ e membro do Projeto de Extenso: Os
despropsitos da poesia: criana e infncia com Manoel de Barros. cassandra.2009@hotmail.com
3
Acadmica do 5 semestre de Pedagogia/UFMS-CPAQ e membro do Projeto de Extenso: Os
despropsitos da poesia: criana e infncia com Manoel de Barros. eliannepaixao@hotmail.com

553

meio da infncia. Neste caso, as poesias permitiro no abandonar a infncia mas, estar
na infncia por meio dessa experincia com crianas dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Palavras-chave: Manoel de Barros. Infncia. Poesia.
1 INTRODUO
No dizer de Marita Redin (2007), a criana aprende no e com o mundo, mas
este mundo feito de pessoas com diferentes idades, culturas, crenas e valores [...] E
nas relaes e nas trocas que se ressignificam os saberes/fazeres (p. 84). Partindo dessa
afirmao da autora, no podemos mais acreditar numa concepo de infncia
determinista e adultocntrica em que, atravs do planejamento, o/a professor/a detm o
conhecimento e o controle de tudo o que ocorre no espao escolar. A Proposta do
Projeto 'Os despropsitos da poesia: criana e infncia com Manoel de Barros nos
achadouros dos 1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental' resgatar uma infncia do
interior, onde as poesias de Manoel de Barros retratam o ser criana, e por meio do
encantamento viajar ao mundo da imaginao. Essa proposta busca desenvolver um
espao onde a poesia se torne compreensvel criana e para que, assim, a infncia
possa ser vivenciada. Sendo essa uma proposta alm de cultural, pedaggica,
concordamos com Marita Redin (2007) ao dizer que nossa ao pedaggica, por mais
subjetiva que seja, sempre uma opo (p. 83) e neste caso uma opo pela infncia,
pela poesia e tambm pela criana.
No vis da autora, nossa ao pedaggica precisa ser pensada e desenvolvida
desconstruindo paradigmas, rompendo barreiras para poder experienciar novas
alternativas, principalmente pelo fato de ainda existirem profissionais da educao que
no acreditam que a poesia possa tambm enriquecer o conhecimento e auxiliar a
aprendizagem das crianas. Apresentada a proposta desse Projeto de Extenso aos
acadmicos/as de Pedagogia, percebemos uma transformao em suas atitudes,
comportamentos, pensamentos e aes, o que nos proporcionou uma agradvel sensao
de que a poesia poderia sim fazer (e far) a diferena no olhar adulto para a criana.
Para a concretizao do Projeto, montamos um Grupo de Estudos para conhecer
Manoel de Barros (vida e obra) e; ao ler e analisar as poesias, buscamos, na perspectiva
da cultura e da histria, desvelar primeiramente com os/as acadmicos/as uma volta
infncia, em que; mesmo adulto, a imaginao poderia estar enaltecendo um saber, ou

554

seja, a leitura sendo a educadora de uma existncia para sermos felizes no momento
atual que nos encontramos. Dessa forma, as poesias do poeta, escolhidas para as aes
com as crianas, proporcionam uma volta s lembranas do passado para viver o
presente e pensar o futuro de forma mais prazerosa.
Manoel de Barros escreve com temporalidades no cronolgicas e defende que
no h possibilidade de abandonar a infncia, mesmo sendo adulto, por isso, marca-a
como condio humana permanente e investe em uma escrita viva para seus leitores.
Por meio dos estudos, os/as acadmicos/as de Pedagogia CPAQ/UFMS4 primeiramente
retornaram infncia, se encantaram e se entusiasmaram pelo projeto para depois
desenvolverem um trabalho com as crianas no espao escolar onde elas passam parte
de suas vidas.
Pretendemos, no entanto, identificar de que forma as poesias de Manoel de
Barros podem se configurar como uma possibilidade de ser transformadora das crianas
envolvidas no projeto e tambm dos/as acadmicos/as, que passaro a ter uma nova
concepo de infncia (histrica e cultural), constituda pela apropriao dos processos
educativos.

2 O UNIVERSO DE MANOEL DE BARROS E OS/AS ACADMICOS/AS DE

PEDAGOGIA
Este projeto dar-se- nos 'achadouros' dos 1, 2 e 3 anos em uma Escola
Municipal - Erso Gomes em Aquidauana-MS. Primeiramente, foram apresentadas aos
acadmicos/as para conhecimento do projeto em si, a vida e as obras do poeta Manoel
de Barros (livros, filmes, documentrios, poesias). Escolhidas as poesias para serem
trabalhadas com as crianas, inicia-se a preparao do espao na escola em que ser
desenvolvido o projeto, ou seja, uma espcie de cenrio com poesias em varais, pelegos
(como almofadas para o deleite das crianas), brinquedos referentes poesia (artesanal)
e material para a confeco dos mesmos junto s crianas no espao/tempo
determinados, como se fosse materializao da poesia contada, cantada e brincada.
As aes desenvolvidas foram elaboradas a partir de:
*leitura e dramatizao das obras do Poeta Manoel de Barros (Poesias contadas,
cantadas e brincadas...);
4

Acadmicos do Campus de Aquidauana/MS da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

555

*Confeco de brinquedos (artesanal - p de lata, carrinho de madeira, bola de

meia, navio de lata, passarinhos, sapos, borboletas, tartarugas de papel e de garrafas pet,
etc...)
*So realizadas reunies semanais com o Grupo de Trabalho para a elaborao
do planejamento;
*Durante a realizao do projeto, concomitantemente so realizadas pesquisas
sobre a vida e as obras de Manoel de Barros, bem como estudos sobre o poeta, para
melhor suporte e engajamento nas atividades desenvolvidas e realizadas;
*No final do projeto (dezembro de 2015), ser realizada uma apresentao dos
brinquedos, poesias, msicas e brincadeiras desenvolvidas com os/as acadmicos/as
junto s crianas para a comunidade escolar.
Manoel de Barros um menino que cresceu, envelheceu e, no entanto, continuou
to jovem na sua criatividade! E nos brinda seu talento com livros. Foi ele quem disse:
Tudo o que no invento falso (2010), querendo nos ensinar que as coisas s existem
para ns quando as reinventamos e ler, para ele, uma forma de reinventar o mundo. E
lendo sua obra, sendo jovem ou adulto, estaremos reinventando o mundo e podendo
imaginar, ser e fazer, permitindo-nos (re)viver a infncia, como possibilidade de falar o
que ainda no falamos, pensar o que ainda no pensamos, ver o que ainda no vimos.
Acreditamos, ento, que as poesias, neste caso, consistem em transformar a
infncia e a experincia em uma possibilidade dos/as acadmicos/as de Pedagogia a
terem um olhar criana s crianas pblico alvo do projeto, e assim, levar essa
experincia como parte de uma nova concepo de infncia.
Redescobrir em que adulto voc se transformou e que pessoa voc quando olha
uma criana o que este Projeto de Extenso exalta de importante em seu
desenvolvimento e tambm como as crianas se sentiro com as aes na escola.
Manoel de Barros escreveu: cresci brincando no cho entre formigas. De uma infncia
livre e sem comparamentos (Barros, 2003). Trecho que nos revela um devir, que
possibilitou ao poeta, felicidade de dizer o que sente carregando gua na peneira,
reinventando sua infncia, o que tambm busca esse projeto com o sentimento adulto
dos/as acadmicos/as.

556

A partir do estudo pioneiro de Philippe Aris (1981), passou-se a questionar a

infncia como um fenmeno natural e universal, para compreend-la como uma
realidade social construda e reconstruda historicamente. Em sintonia, mesmo distante
de Aris, o poeta Manoel de Barros, em sua obra potica considera necessrio buscar
para se compreender a infncia: a histria da criana simplesmente criana, as formas
de sua existncia cotidiana, as mutaes de seus vnculos sociais e afetivos, a sua
aprendizagem da vida (Barros, 2003).
bom lembrar que Manoel de Barros no um educador, ele um poeta que
escreve e se escreve com infncia. Pensamos ento que a infncia no pode mais ser
vista apenas como etapa cronolgica, do inicio de uma vida, mas como uma condio da
humanidade. No vis do poeta Manoel, so nas nossas razes crianceiras que est o
segredo para se re-descobrir a criana para agir sobre a histria. Enquanto muitos
adultos consideram desrazo, absurdo e insensatez na criana, o poeta encontra
sabedoria. Ele poetiza a sua infncia, registrando, nas brincadeiras que fazia, a
possibilidade que temos de imaginar, criar, sonhar, amar, pensar, viajar, voar e
transgredir. Como pensado e registrado neste poema:
Eras / Antes a gente falava: faz de conta que este sapo pedra./ E o sapo eras.
Faz de conta que o menino um tatu. / E o menino eras um tatu. / A gente
agora parou de fazer comunho de pessoas com bicho,/ de entes com coisas.
A gente hoje faz imagens. / Porque a Tarde oca e no pode ter porta./ A
porta eras. /Ento tudo faz de conta como antes? (Barros, 2001 a, s/p.)

Em Manoel de Barros, h claramente uma infncia. Fazer acontecer uma

infncia pela imaginao, inovao, criatividade, cor, cheiro, nostalgia, embelezamento,
enfim, vida, o mesmo que estarmos nos educando para a felicidade. Como dito
anteriormente, esse processo (a leitura das poesias do poeta) leva os/as acadmicos/as
de Pedagogia leitores da obra de Manoel a viverem a infncia como possibilidade de
falar o que ainda no se falou, pensar o que ainda no se pensou, ver o que ainda no se
viu.
Apresentar Manoel de Barros aos acadmicos/as de Pedagogia foi uma
experincia bastante enriquecedora, pois mesmo quem no o conhecia sentiu emoo e

557

compreendeu que sua obra pode fazer a diferena quando se busca ensinar por meio da
poesia (letramento)5 e, ao mesmo tempo, vivenciar a infncia.
Mostramos que Manoel Wenceslau Leite de Barros nasceu no Beco da Marinha,
beira do Rio Cuiab, no Estado de Mato Grosso, em 1916 e faleceu em Campo
Grande/MS, em 2014. Publicou seu primeiro livro, Poemas concebidos sem pecado, em
1937, mas sua revelao potica ocorreu aos 13 anos de idade, quando ainda estudava
no Colgio So Jos dos Irmos Maristas, no Rio de Janeiro, cidade onde residiu at
terminar seu curso de Direito, em 1949. Mais tarde, tornou-se fazendeiro e assumiu de
vez o Pantanal.
Contamos aos acadmicos/as que Manoel elegeu para matria de poesia os
objetos e as coisas que no tm valor de troca (como latas e parafusos velhos, cisco,
rvores, pssaros, lua, cho, lagartixas e formigas), os homens loucos e andarilhos, os
homens humildes que, embora empobrecidos e iletrados, possuem grande sabedoria.
Para entender a criana em Manoel, estudamos o trecho Com certeza, a
liberdade e a poesia a gente aprende com as crianas (Barros, 1999, s/p.),
interpretando, assim, a criana e Manoel, criana poeta e um adulto retratando a infncia
em dias corriqueiros. Propomos aos acadmicos/as Manoelar e causar peraltices em
suas poesias, como neste poema...
Eu tenho um ermo enorme dentro do olho. Por motivo do ermo no fui um
menino peralta. Agora tenho saudade do que no fui. Acho que o que fao
agora o que no pude fazer na infncia. Fao outro tipo de peraltagem.
Quando era criana eu deveria pular muro de vizinho pra catar goiaba. Mas
no havia vizinho. Em vez de peraltagem eu fazia solido. Brincava de fingir
que pedra era lagarto. Que lata era navio. Que sabugo era um serzinho mal
resolvido e igual a um filhote de gafanhoto. Cresci brincando no cho entre
formigas. De uma infncia livre e sem comparamentos. Eu tinha mais
comunho com as coisas do que comparao. Porque se a gente fala a partir
de ser criana, a gente faz comunho de um orvalho e sua aranha, de uma
tarde e suas garas, de um pssaro e sua rvore. Eu tenho que essa viso
oblqua vem de eu ter sido criana em algum lugar perdido onde havia
transfuso da natureza e comunho com ela. Era o menino e os bichinhos. O
menino e o rio. Era o menino e as rvores. (BARROS, 2003, s.p)

Hoje, Manoel de Barros reconhecido nacional e internacionalmente como um

dos poetas mais originais do sculo e mais importantes do Brasil. Era tmido e seguia
uma rotina de poeta como ele mesmo considerava. No gostava de ser visto na mdia,

De acordo com a estudiosa Magda Soares (1998), letramento a imerso das crianas na cultura escrita,
a sua participao em experincias variadas com a leitura e escrita, o conhecimento e a interao com
diferentes tipos de gneros de material escrito, e neste caso, a poesia.

558

era simples e no usava computador. Escrevia sozinho em seu lugar predileto, rodeado
de livros, em sua casa, seu cho, seu espao.
Um dos momentos marcantes aos acadmicos/as e um momento bastante
nostlgico, foi de entender que as imagens no destroem a imaginao da criana. Os
cheiros, as cores, os lugares, as coisas, os momentos de infncia representam elementos
das palavras do poeta. Desta forma, Manoel de Barros escreve a criana que vai se
projetando no adulto:
Remexo com um pedacinho de arame nas minhas/ memrias fsseis./ Tem
por l um menino a brincar no terreiro/ entre conchas, osso de arara, sabugos,
asas de caarolas, etc./(...) / O menino tambm puxava, nos becos de sua
aldeia, por um barbante sujo, umas latas tristes./ (...) O menino hoje um
homem douto que trata com/ fsica quntica./ Mas tem nostalgia das latas./
Tem saudades de puxar por um barbante sujo/ umas latas tristes.(...) Aos
parentes que ficaram na aldeia esse homem/ encomendou uma rvore torta.../
Para caber nos seus passarinhos./ De tarde os passarinhos fazem rvore nele.
(Barros, 2001d, p. 47)

Os/as acadmicos/as entenderam que esta poesia retrata um homem de uma

infncia vivida com criatividade e imaginao, que quando adulto no se desumanizou
no encontro com a cincia e a tecnologia. Essa poesia ainda registra momentos de um
menino/homem feliz que conseguiu sobrepor ao tempo.
Assim eles/as conheceram Manoel de Barros, um homem, um menino, um poeta
que escreveu suas memrias e se mostrou feliz na criana que foi. Qui todo/a
acadmico/a possa retratar ou re-descobrir, por meio de sua infncia, seu presente e
pensar seu futuro, de maneira alegre e costumeira para dias vindouros.
3 OS/AS ACADMICOS/AS DE PEDAGOGIA E O PROJETO DE EXTENSO:
MANOEL DE BARROS
Quando Kuhlmann Jr. escreve que preciso considerar a infncia como uma
condio de ser criana- (1998, p. 15), pensamos imediatamente no espao escolar
onde as crianas passam parte de suas vidas. Para ele, trata-se de empreender a
construo das relaes entre a histria das crianas pequenas e a estrutura social.
Para Kramer (1999), a noo de infncia tal como hoje um conceito
relativamente novo. A autora aponta que podemos localizar no sculo XVIII o incio da
ideia de infncia como uma idade profundamente singular a ser respeitada em suas
diferenas. Afirma, portanto, que a noo de infncia e sua conceituao no so um

559

fato natural que sempre existiu; so na verdade, para a autora, produto de evoluo da
histria das sociedades, e o olhar sobre a criana e sua valorizao na sociedade no
ocorreram sempre da mesma maneira, mas, sim, de acordo com a organizao de cada
sociedade e as estruturas econmicas e sociais em vigor (p. 244).
Corroborando com Kramer (1999) e pelas discusses no Grupo de Estudo,
pensamos ser esse projeto um reencontro com a infncia perdida por nossa atual
sociedade, que transforma a criana em um adulto em miniatura.
Trata-se de um projeto de relevncia social, pois quando a criana brinca,
imagina e se desenvolve com harmonia, poder crescer saudvel e, consequentemente,
um adulto mais feliz. Utilizando as obras de Manoel de Barros, ficamos ainda mais
seguros em articular a importncia que tem a poesia na vida de uma criana. Por meio
dela, as crianas vivem suas peraltices, criam e recriam situaes inusitadas para
poderem ser, fazer e desenvolver.
Segundo Aris, (1981), a infncia foi uma inveno da modernidade. O autor
registra o sentimento de infncia como uma conscincia da criana decorrente de um
processo histrico e no uma herana tradicional. Essa concepo descrita por Aris
marcou grandes mudanas no que se considera infncia, que, segundo ele, reserva outra
vertente deste sentimento de infncia, marcada por uma busca da moralidade na base da
educao das crianas e por um interesse psicolgico, juntando a razo das aes a uma
certa docilidade.
Esse processo histrico resulta no que temos hoje em nossa sociedade, uma
infncia obscura, sem sabor, sem cor, sem cheiro e sem brincadeiras. Marca dessa
proposta, de certa forma, buscar a nostalgia de um p de lata, de um pio, de uma
peteca, de uma boneca de pano, de um carrinho de lata, passarinhos, formigas,
tartarugas, rio, bichinhos, descritos nas obras de Manoel de Barros; que podero ser
vivenciadas pelas crianas da escola Municipal Erso Gomes de Aquidauana-MS.
Dessa forma, escolhemos as poesias e as msicas, bem como brinquedos,
bichinhos e outros elementos que contemplem o letramento de se ensinar por meio do
ldico e, neste caso, a poesia. Em nossos encontros e planejamentos fizemos um ensaio
de nossas aes:
3.1 Quem Manoel de Barros?

560

Aps conhecermos quem Manoel e o que ele significa para ns, pensamos na
forma como vamos contar isso s crianas... E, existe uma poesia em que o prprio
Manoel conta para seus leitores quem ele ...
Autorretrato Falado
Venho de um Cuiab garimpo e de ruelas entortadas. Meu pai teve uma
venda de bananas no Beco da Marinha, onde nasci. Me criei no Pantanal de
Corumb, entre bichos do cho, pessoas humildes, aves, rvores e rios.
Aprecio viver em lugares decadentes por gosto de estar entre pedras e
lagartos. Fazer o desprezvel ser prezado coisa que me apraz. J publiquei
10 livros de poesia; ao public-los me sinto como que desonrado e fujo para o
Pantanal onde sou abenoado a garas. No fui para a sarjeta porque herdei
uma fazenda de gado. Os bois me recriam. Agora eu sou to ocaso! Estou na
categoria de sofrer do moral, porque s fao coisas inteis. No meu morrer
tem uma dor de rvore. Barros (Antologia, 2015, p.89)

Aqui, temos parte de sua vida em poesia, pensamos ser importante esse dilogo,
pois nosso objetivo fazer Manoel de Barros conhecido das crianas.
3.2 Como trabalhar as poesias de Manoel de Barros?
Esse o momento mais encantador em nossas aes, pois alm das poesias,
temos que pensar na construo do material que queremos para a ilustrao da mesma.
Em grupo, analisamos e escolhemos com organizao e empenho o que vamos
apresentar. Por exemplo:
O menino que carregava gua na peneira
Tenho um livro sobre guas e meninos. Gostei mais de um menino que
carregava gua na peneira. A me disse que carregar gua na peneira era o
mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele para mostrar aos irmos.
A me disse que era o mesmo que catar espinhos na gua. O mesmo que criar
peixes no bolso. O menino era ligado em despropsitos. Quis montar os
alicerces de uma casa sobre orvalhos. A me reparou que o menino gostava
mais do vazio, do que do cheio. Com o tempo descobriu que escrever seria o
mesmo que carregar gua na peneira. No escrever o menino viu que era capaz
de ser novia, monge ou mendigo ao mesmo tempo. O menino aprendeu a
usar as palavras. Viu que podia fazer peraltagens com as palavras.
E comeou a fazer peraltagens. Foi capaz de modificar a tarde botando uma
chuva nela. O menino fazia prodgios. At fez uma pedra dar flor. A me
reparava o menino com ternura. A me falou: Meu filho voc vai ser poeta!
Voc vai carregar gua na peneira a vida toda. Voc vai encher os vazios com
as suas peraltagens, e algumas pessoas vo te amar por seus despropsitos!
BARROS (Meu quintal maior do que o mundo, 2015, p.89)

O que podemos construir com as crianas? Peixes em dobraduras, escrever em

cartazes ou desenhos o que as crianas querem ser quando crescer, escrever palavras da
poesia, bem como a leitura e interpretao da mesma.
rvore

561

Um passarinho pediu a meu irmo para ser sua rvore. Meu irmo aceitou de
ser a rvore daquele passarinho. No estgio de ser essa rvore, meu irmo
aprendeu de sol, de cu e de lua mais do que na escola. No estgio de ser
rvore meu irmo aprendeu para santo mais do que os padres lhes ensinavam
no internato. Aprendeu com a natureza o perfume de Deus. Seu olho no
estgio de ser rvore aprendeu melhor o azul. E descobriu que uma casca
vazia de cigarra esquecida no tronco das rvores s serve pra poesia. No
estgio de ser rvore meu irmo descobriu que as rvores so vaidosas.. Meu
irmo agradecia a Deus aquela permanncia em rvore porque fez amizade
com muitas borboletas.
BARROS (Exerccio de ser criana, 1999, s/p)

Esta poesia nos traz a alegria de sermos rvore junto a Manoel, dessa forma,
um momento de conversarmos com as crianas e perguntar se todas sobem em rvores e
como brincam em seus quintais (caso tenham); falar sobre o cu, o sol, a lua, Deus,
enfim, falar da poesia; realizar um passeio pelo quintal da escola e observar suas
rvores; confeccionar pssaros, flores e borboletas.
O Fingidor
O ermo que tinha dentro do olho do menino era um defeito de nascena,
como ter uma perna mais curta. Por motivo dessa perna mais curta a infncia
do menino mancava. Ele nunca realizava nada. Fazia tudo de conta.
Fingia que lata era um navio e viajava de lata. Fingia que vento era cavalo e
corria ventena. Quando chegou a quadra de fugir de casa, o menino montava
num lagarto e ia pro mato. Mas logo o lagarto virava pedra. Acho que o ermo
que o menino herdara atrapalhava as suas viagens. O menino s atingia o que
seu pai chamava de iluso. BARROS (Livro sobre nada, 1998, s/p)

Imaginao, essa a nossa principal funo em relao a essa magnfica e

emocionante poesia, pois podemos fazer e inventar qualquer coisa com qualquer objeto,
construindo brinquedos, como por exemplo, a partir de uma embalagem (potes de
iogurte, garrafas pet, latas vazias...) uma centopeia, tartarugas, avies, insetos, bichos,
etc.
O apanhador de desperdcios
Prezo insetos mais que avies. Prezo a velocidade das tartarugas mais que a
dos msseis. Tenho em mim um atraso de nascena. Eu fui aparelhado para
gostar de passarinhos. Tenho abundncia de ser feliz por isso. Meu quintal
maior do que o mundo. Sou um apanhador de desperdcios: Amo os restos
como as boas moscas. Queria que a minha voz tivesse um formato de canto.
Porque eu no sou da informtica: eu sou da invenciontica. S uso a palavra
para compor meus silncios... BARROS (Memrias inventadas, 2015, p.149)

Essa poesia representa tudo o que Manoel gostava de fazer, pensar e brincar em
sua infncia, assim, cabe a ns transformar esses elementos em ao! Ele foi aparelhado
a gostar de passarinhos, e ns, temos aqui a misso de fazer muitos passarinhos, sapos,
avies, entre outros elementos que a poesia nos traz.
O menino e o rio

562

O corpo do rio prateia quando a lua se abre. Passarinhos do mato gostam de

mim e de goiaba. Uma r me benzeu com as mos na gua. Com fios de
orvalho aranhas tecem a madrugada. Era o menino e os bichinhos, Era o
menino e o sol, O menino e o rio, Era o menino e as rvores. Cresci
brincando no cho, entre formigas, Meu quintal maior do que o mundo Por
dentro de nossa casa passava um rio inventado. Tudo que no invento falso.
Era o menino e os bichinhos, Era o menino e o sol, O menino e o rio, Era o
menino e as rvores... BARROS (Poema adaptado em cano para o
Crianceiras6, Mrcio de Camillo, 2012, s/p)

Para trabalhar esta poesia ser ideal music-la e, no embalo da msica, deixar
que ideias surjam e, assim, ver muitas formigas sendo construdas, mais passarinhos e
outros bichinhos que as crianas conhecem. Uma boa oportunidade tambm para
estabelecer a relao com o nosso Rio Aquidauana, exaltar sua importncia populao.
Sombra boa
Sombra Boa no tinha e-mail. Escreveu um bilhete: Maria me espera debaixo
do ingazeiro quando a lua tiver arta. Amarrou o bilhete no pescoo do
cachorro e atiou: Vai, Ramela, passa! Ramela alcanou a cozinha num
timo. Maria leu e sorriu. Quando a lua ficou arta Maria estava. E o amor se
fez Sob um luar sem defeito de abril. BARROS (Poema adaptado em cano
para o Crianceiras, Mrcio de Camillo, 2012, s/p)

Essa poesia traz a possibilidade de se falar de amor e tambm da relao

estabelecida com nossos animais de estimao. Atividades a serem desenvolvidas
podero levar a criana a escrever bilhetes para algum, cantar, fazer pinturas, enfim, o
letramento se faz presente nesse planejamento para essa poesias/msica de Manoel de
Barros. Tambm poder se criar um momento de maior interao entre as crianas em
que cada uma poder falar o nome e histrias sobre seus animais de estimao.
3.3 Como trabalhar as msicas de Mrcio de Camillo sobre a obra de Manoel de
Barros?
O cantor sulmatogrossense Mrcio de Camillo desenvolveu um projeto que
resultou em um CD e em um espetculo que traz poemas de Manoel de Barros de forma
musicalizada, desenvolvido para o pblico infantil e adulto o Crianceiras e um rico
material de apoio ao projeto. As atividades consistem em cantar com as crianas,
internalizando a poesia e compreendendo que msica requer ritmo e sintonia; outra a
6

Concebido pelo msico Mrcio de Camillo a partir das obras de Manoel de Barros e inspirado nas
iluminuras da artista plstica Martha Barros. O espetculo CRIANCEIRAS, amlgama teatro e cinema de
animao, msica, tecnologia e literatura, fazendo-se ponte da obra potica para a infncia.
http://www.crianceiras.com.br/espetaculo - acesso dia 25/07/2015.

563

atividade ser confeccionar com as crianas elementos para a dramatizao das msicas
escolhidas para o encerramento do projeto na escola.
4 A CRIANA, A INFNCIA, O/AS ACADMICOS/AS DE PEDAGOGIA E
SUAS HISTRIAS COM O POETA MANOEL DE BARROS
Ao iniciarmos nosso dilogo com os/as acadmicos/as de Pedagogia para o
desenvolvimento do Projeto, discorremos que a construo histrica do sentimento de
infncia foi assumindo diferentes significados ao longo do tempo, a partir das relaes
sociais e no apenas em funo das especificidades da criana. A infncia existiu desde
os primrdios da humanidade, mas a sua percepo como uma categoria e construo
social, deu-se a partir dos sculos XVII e XVIII.
Aris (1981) registra o sentimento de infncia como uma conscincia da criana
decorrente de um processo histrico, e no uma herana tradicional. Manoel de Barros
pensava igual: Eu s tive infncia porque me abasteo na infncia e minha palavra
Bem-de raiz e bebe na fonte do ser (BARROS, 2008). Ningum se ops a essa maneira
de o poeta enxergar a sua vida e, assim, suas memrias foram contadas tendo como
tema recorrente a sua infncia.
Segundo as anlises de Kuhlmann (1998), as experincias vividas pelas crianas
em diferentes contextos histricos, geogrficos e sociais so mais do que representaes
dos adultos. O autor prope a ideia de que preciso saber como ocorreram ou ocorrem
as representaes de infncia, pensar nas crianas, localiz-las na sociedade e
reconhec-las como produtoras da histria:
[...] infncia tem um significado genrico e, como qualquer outra fase da
vida, esse significado funo das transformaes sociais: toda sociedade
tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas associado um
sistema de status e de papel (KUHLMANN, 1998, p.16).

Dessa forma, decidimos perguntar aos acadmicos/as suas impresses com o

projeto para registrarmos neste artigo, evidenciando a transformao em uma
amostragem, os seus pensamentos, atitudes, concepes e principalmente, o seu olhar
de adulto para a criana.

564

Manoel de Barros, conforme dissemos anteriormente, escolheu elementos da

natureza como fonte de inspirao em sua obra, para tanto, os/as acadmicos/as se
autodenominaram com um desses elementos para retratarem o que sentem hoje.
Assim, ao perguntarmos sobre qual o sentimento deles/as em relao ao Projeto,
Formiga7 claramente diz: sentimento de novos conhecimentos, mudana de
pensamento e de hbitos, pois conhecer Manoel de Barros foi algo impressionante, que
me levou a ver a vida de outra maneira, mais simples, mais humilde. Percebemos aqui,
uma presena marcante da expresso manoelesca de ser, aps conhecer o poeta, em
sua vida e obra, mostrando o que h de mais puro e simples que a poesia pode nos
oferecer.
Do mesmo modo, a acadmica Borboleta8, relata: foi gratificante, pois nos faz
refletir sobre a nossa infncia e consigo perceber, o quanto a natureza importante nas
brincadeiras infantis, vejo, hoje, a infncia com outros olhos, sou uma adulta mais
feliz!. Borboleta consegue, ento, a partir do estudo feito da vida e obra do Manoel de
Barros, perceber que um adulto que o l, mais feliz e tem uma nova concepo de
infncia, quando em outro momento registra: minha vida tem mudado muito, quero
proporcionar ao meu filho uma infncia simples, com imaginao e com tudo o que est
retratado nas poesias de Manoel de Barros.
Perguntando se as poesias do poeta fazem a diferena hoje em suas vidas, Rio9
responde:
...sim, hoje sei que para estar com as crianas, eu preciso me colocar no lugar
delas, resgatando as memrias do que j vivi e do que ainda no vivi, mas
poderei proporcionar para meus filhos e futuramente aos meus alunos uma
infncia mais feliz, pois, as poesias de Manoel de Barros, representam a
infncia e sua plenitude: por dentro de nossa casa passava um rio inventado,
tudo o que no invento falso, veja, nesse trecho de Manoel, mostra a
capacidade de sonhar, criar e concretizar, ento, hoje sou uma nova mulher e
serei uma profissional com uma viso potica. (Rio, julho/2015)

Kuhlmann (1998) pontua em sua obra que a histria da criana e da infncia

seria uma maneira de contar, de narrar, de ligar tempos diversos a um tempo da
humanidade, de construir sentidos, de modo a configurar processos histricos. Nessa
perspectiva histrica e social da infncia, podemos dizer que a acadmica Rio consegue,

Acadmica de Pedagogia (membro do Projeto), 30 anos, sexo feminino e est cursando o 5 semestre.
Acadmica de Pedagogia (membro do Projeto), 26 anos, sexo feminino e est no 5 semestre.
9
Acadmica de Pedagogia (membro do Projeto), 33 anos, sexo feminino e est no 5 semestre.
8

565

hoje, a partir das leituras de Manoel de Barros, apresentar uma nova concepo de
infncia, criana e da prpria vida adulta.
Outra pergunta marcante da entrevista foi: o que voc espera acontecer com as
crianas da escola Erso Gomes atendidas pelo projeto? Prontamente, Flor10 diz com
certeza sero crianas, vo brincar, inventar, imaginar, como j est acontecendo nas
aes, estamos ouvindo e vendo o brincar saudvel delas, com novas descobertas e
encantamento. Aqui, percebemos o que Kuhlmann (1998) registrou em seus estudos
sobre a criana e a infncia e Manoel de Barros consegue, por meio da poesia, atingir de
forma prazerosa tanto a criana, quanto o adulto que o l, neste caso, os/as
acadmicos/as de Pedagogia.
Portanto, escolhemos Manoel de Barros para conversar com o adulto e assim
este levado a enxergar a criana como criana. O poeta revela ento o quo
incompreensivo o adulto que no ouve a criana, que a considera como ser
incompetente e incompleto, que ainda no e que precisa vir a ser, que ignora a
capacidade da criana de estabelecer semelhanas:
O rio que fazia uma volta atrs de nossa casa era a imagem de um vidro mole
que fazia uma volta atrs de casa./ Passou um homem depois e disse: Essa
volta que o rio faz por trs de sua casa se chama enseada./ No era mais a
imagem de uma cobra de vidro que fazia uma volta atrs da casa. / Era uma
enseada./ Acho que o nome empobreceu a imagem. (Barros, 2001b, p.25)

Diante das respostas das acadmicas, percebemos que essa viso de um adulto
que no enxerga a criana como criana, mudou, transformou e conseguem entender
que uma enseada na verdade um vidro mole que fazia uma volta atrs de casa
(Barros, 2001).
5 CONSIDERAES FINAIS
Ao iniciar a escrita desse Projeto de Extenso: Os despropsitos da Poesia:
criana e infncia com Manoel de Barros, no imaginvamos a dimenso da emoo
causada nos/as acadmicos/as membros do Projeto. No decorrer dos estudos e pesquisas
com o grupo, pudemos observar o quanto prazeroso ver a transformao de hbitos,
atitudes e o mais importante, o quanto a poesia pode causar essa transformao.

10

Acadmica de Pedagogia (membro do Projeto), 30 anos, sexo feminino e est no 5 semestre.

566

Por meio do estudo Manoels, percebemos que o poeta escolheu a infncia

como um lugar potico para dizer e contar sua vida. Nela, encontramos uma linguagem
descontrada onde ele escreve e poetiza suas infncias (reais e imaginrias).
Acreditamos, portanto, que, neste momento, a criana tem uma importncia enorme na e
para a educao do adulto. Este estudo buscou, justamente, mostrar a transformao da
poesia na vida adulta e lembrar que, um dia, fomos criana e que, agora, adultos,
precisamos reviv-la para ento entend-la.
E nessa perspectiva, Manoel de Barros inventa e reinventa sua infncia, em suas
poesias, fazendo com que o adulto, leitor (neste caso, acadmicos/as de Pedagogia) de
seus poemas, consiga de uma forma imaginria, se colocar na histria e poder, assim,
redescobrir o seu papel como parte integrante da sociedade e da sua existncia como ser
social, histrico e cultural.
6 REFERNCIAS
ARIS, P. Histria Social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BARROS, M. de. Memrias inventadas: a infncia. So Paulo: Planeta, 2003.
BARROS, M. de. Memrias inventadas: a segunda infncia. So Paulo: Planeta, 2005.
BARROS, M. de. Memrias inventadas: a terceira infncia. So Paulo: Planeta, 2008.
BARROS, Manoel de. Bordados de Antnia Zulma Diniz, ngela, Marilu, Martha e
Svia Dumont sobre desenhos de Demstenes. Exerccios de ser criana. Rio de
Janeiro: Salamandra, 1999.
BARROS, Manoel de. Livro sobre nada. 8 ed, Rio de Janeiro: Record, 2001.
BARROS, M. de. Gramtica Expositiva do Cho: Poesia Quase Toda. Rio de Janeiro:
Civilizao, 2010.
BARROS, Manoel de. Meu quintal maior do que o mundo - Antologia. 1. Ed. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2015.
KRAMER, Sonia. Infncia, cultura e educao. In: PAIVA, A.; EVANGELISTA A.;
PAULINO, G.;VERSIANI, C. O jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Ed.
Autntica, 2000.
KRAMER, Snia; LEITE, Maria Isabel. Infncia: fios e desafios da pesquisa. 6. ed.
Campinas: Papirus,1996.
KUHLMANN Jr., Moyss. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica. 2.
d. Porto Alegre: Mediao, 1998.
REDIN, Marita Maria. Sobre as crianas, a infncia e as prticas escolares. In: REDIN,
Euclides; MULLER, Fernanda; REDIN, Marita Martins (Orgs.). Infncias: cidades e
escolas amigas das crianas. Porto Alegre: Mediao, 2007. p. 11-22.

567

Grupo Temtico: Formao de professores para educao bsica

EDUCAO DO CAMPO: LIMITES E POSSIBILIDADES DAS

PRTICAS EDUCATIVAS1
Anamaria Santana da Silva2
Angela Aparecida de Barros3
Geraldo Garbelini Neto4
RESUMO
O movimento social dos trabalhadores do campo fez com que nos dias atuais, o campo no
fosse mais visto como um lugar de atraso, mas como produtor de aes scio-educativas que
desencadearam em nvel nacional conquistas no panorama da poltica educacional e medidas
legais que os amparem. A Educao do Campo vem sendo discutida com olhar de superao e
de que possvel a igualdade social. No que tange a prtica educativa, busca-se a valorizao
do sujeito do campo e seus conhecimentos, vinculada a realidade onde se assenta a vida
social. Assim, o presente texto parte de uma pesquisa que teve o objetivo de investigar as
prticas educativas desenvolvidas no mbito escolar e analisar documentos especficos da
escola (projeto poltico pedaggico e regimento escolar). Nesse artigo, destacamos as prticas
educativas desenvolvidas pelo docente numa sala do primeiro ano do ensino fundamental que
foram registradas a partir de observaes realizadas na sala de aula. A pesquisa demonstrou
que os pensamentos dos estudiosos da educao do campo ainda esto afastados da dinmica
da sala de aula; o docente enfrenta dificuldades para organizar os contedos curriculares com
o contexto do campo diante das exigncias do sistema educacional. Percebeu-se que o
ambiente onde se situa a escola e os materiais que o meio ambiente pode proporcionar no
foram utilizados durante as aulas observadas. No entanto, destacamos a dedicao do docente
com o processo de ensino e aprendizagem. Conclumos que para que se possa efetivar a
educao do campo no contexto que lhe peculiar preciso a formulao de um currculo
especfico condizentes com as necessidades do povo do campo e que a formao inicial e
contnua dos professores esteja voltada para essas particularidades.
Palavras-chave: 1. Educao do Campo, 2. Prticas Educativas, 3. Educao Bsica, 4.
Formao de Professores.
INTRODUO
A educao das populaes do campo, por muito tempo, foi marginalizada na poltica
educacional brasileira. As discusses a respeito do tema iniciam-se na dcada de 1930,
paralelamente ao incio da industrializao, ainda com a denominao de Educao Rural.
1

Esse texto parte de um Trabalho de Final de Curso de Ps-graduao lato sensu.

Professora doutora dos cursos de Pedagogia e de Mestrado em Educao da UFMS-CPAN.
3
Professora mestre, Coordenadora de Tutores do Curso de Pedagogia/Educao Aberta a Distncia/UFMS. Email: angeluz.barros@gmail.com
4
Aluno do Programa de Mestrado em Educao, UFMS-CPAN. E-mail: geraldogarbelini@yahoo.com.br
2

568
2
Somente aps o final da dcada de 1980 e decorrer da dcada de 1990 houve sinais de
mudanas que ocorreram principalmente por meio dos movimentos sociais voltados
educao do campo. A partir da, o poder pblico passa ento a reconhecer que a educao do
campo necessita de uma legislao especfica que contemple a sua totalidade.
A Constituio de 1988 foi o marco para as discusses da Educao no Campo, depois
em 1996 foi sancionada a LDB, Lei de Diretrizes e Bases para a Educao, onde se torna mais
claro o direito a educao de qualidade para os povos do campo, assentados, ribeirinhos,
quilombolas, povos das florestas, indgenas e outros.
Pode-se dizer que a organizao e presso dos povos do campo foram fundamentais
para o desenvolvimento das polticas para o campo e para desencadear o processo de
reconhecimento do campo e da Educao no/do Campo. Falar da educao do campo falar
de luta, de determinao e tambm de muito sofrimento e persistncia dos movimentos sociais
que, ao longo da histria, na certeza de conquistar e garantir uma qualidade de vida melhor
para os povos do campo enfrentaram muitos desafios.
Estudar a efetividade das prticas educativas na educao bsica do campo pressupe
a compreenso das polticas pblicas, os movimentos sociais dos trabalhadores do campo e a
educao do campo.
Nesse sentido, tomamos como referncia Hfling (2001, p. 31) que assegura ser
poltica pblica [...] o Estado implantando um projeto de governo, atravs de programas, de
aes voltadas para setores especficos da sociedade. Ainda, a autora entende a educao,
como de responsabilidade do Estado, porm, no somente pensada por seus organismos,
tambm a entende, como poltica pblica social, uma poltica pblica de corte social.
A esse respeito, Silva (1997, p. 25) coloca que, [...] a definio das prioridades nas
polticas pblicas e consequentemente nas polticas sociais resultado da ao poltica de
grupos com valores, interesses e objetivos diversos e muitas vezes, conflitantes.
Dessa forma, podemos ter como pressuposto que as polticas pblicas educacionais
tratam das aes relativas educao no mbito das relaes sociedade e Estado, nas quais se
inserem as polticas para a educao nas escolas do campo do municpio de Corumb/MS.
A educao do campo trata da conquista dos movimentos sociais dos trabalhadores do
campo, onde o processo emergiu da mobilizao [...] pelo direito escola e pela
possibilidade de uma escola que fizesse diferena ou tivesse realmente sentido em sua vida
presente e futura (preocupao com os filhos) [...] (CALDART, 2003, p. 62, grifo da autora).
Neste contexto, os movimentos sociais dos trabalhadores do campo tensionam o
Estado a criar e organizar polticas (pblicas) sociais educao, escolas que realmente

569
3
tenham lugar para os sujeitos do campo, que respeite e valorize sua identidade (como a
determinao e perseverana da luta pela terra, as aes coletivas que aglutinam pensamentos
socioeducativos no interior dos assentamentos/acampamentos em prol da coletividade, entre
outros) e seus saberes (agricultura familiar: manuseio da terra de trabalho, cultivo de frutas,
verduras e legumes, ciclo de plantio, conhecimento a respeito de ervas medicinais, entre
outros), e no na perspectiva de Santos (2011), quando se transfere para as escolas do campo
um currculo urbano desvinculado das necessidades reais dos trabalhadores do campo.
Diante do exposto, o presente texto tem o objetivo de apresentar as prticas educativas
observadas numa Escola do Campo/Corumb-MS e discutir a efetividade das mesmas em
relao aos parmetros legais e as ideias propostas por estudiosos da educao do campo. A
coleta dos dados foi realizada no perodo de abril a maio do ano de 2014, alicerou-se na
observao das aulas ministrada pelo professor regente.
A prtica educativa compreendida como prtica social nas dimenses cultural,
econmica, poltica tem como objetivo oportunizar para que o sujeito como agente
participante direto da transformao do contexto em que se assenta a vida social transcenda as
dificuldades, favorecendo o processo de desenvolvimento da humanidade.
Entendemos que a relevncia deste estudo se caracteriza pela necessidade de conhecer
como esto sendo efetivadas as aulas na educao bsica do campo, pois conforme o
referencial terico,
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes
inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos
estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia
disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que
associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva
no pas (BRASIL, 2002).

Para melhor compreenso deste texto, sua estrutura est organizada da seguinte
maneira: na primeira parte encontra-se uma breve contextualizao do campo em movimento:
a luta por escola, educao do campo: desenhando as prticas educativas; na segunda parte, os
dados oriundos das observaes e por fim, algumas consideraes a respeito do
questionamento que delineou a pesquisa.
O CAMPO EM MOVIMENTO: A LUTA POR ESCOLA
Observa-se que a educao do campo conquista dos movimentos sociais dos
trabalhadores do campo, que se mobilizaram e desencadearam tomadas de decises que
tensionou o Estado a implantar polticas (pblicas) sociais. Vendramini (2007, p. 123) explica

570
4
que ela [...] no emerge no vazio e nem iniciativa das polticas pblicas, mas emerge de um
movimento social, da mobilizao dos trabalhadores do campo, da luta social.
Portanto, no queremos recair no reducionismo, de [...] ignorar a diversidade da luta e
das organizaes em luta pela terra no Brasil [...] (ALMEIDA, 2013, p. 61), mas o ponto de
partida dessa discusso a segunda metade do sculo XX, momento em que [...] a nossa
questo agrria emerge [...] do confronto entre o latifndio, centrado na lgica do negcio, e a
organizao do movimento campons movido pela lgica da terra de trabalho (ALMEIDA,
2013, p. 55), onde, a luta pela terra um fenmeno presente em todo o campo brasileiro, de
norte a sul, leste a oeste (OLIVEIRA, 2003, p. 118).
Entretanto, decorrente de todo o processo de luta pela terra, que os movimentos
sociais dos trabalhadores do campo, comearam a identificar a necessidade de instalao de
escolas nos assentamentos e acampamentos. Neste contexto, compartilhamos das palavras de
Caldart (2003),
Quase ao mesmo tempo em que comearam a lutar pela terra, os sem-terra do MST
tambm comearam a lutar por escolas e, sobretudo, para cultivar em si mesmos o
valor do estudo e do prprio direito de lutar pelo seu acesso a ele. No comeo no
havia muita relao de uma luta com a outra, mas aos poucos a luta pelo direito
escola passou a fazer parte [...] (p. 62).
Foram descobrindo, aos poucos, que as escolas tradicionais no tm lugar para
sujeitos como os sem-terra, assim como no costumam ter lugar para outros sujeitos
do campo, ou porque sua estrutura formal no permite o seu ingresso, ou porque sua
pedagogia desrespeita ou desconhece sua realidade, seus saberes, sua forma de
aprender e de ensinar (p. 63).

No Estado de Mato Grosso do Sul, com o avano da luta pela terra, os acampados e
assentados percebem a importncia de saber ler e escrever, para qualificar a luta acelerando
suas conquistas e reivindicaes, e para entender o que estiver escrito em qualquer papel que
haja necessidade de assinar, evitando assim, transtornos (KUDLAVICZ e ALMEIDA, 2008).
No mesmo sentido, desfrutamos das palavras de Caldart (2003, p. 65, grifos da autora)
que endossa, especialmente quando comearam a se multiplicar os desafios dos
assentamentos, ficou mais fcil de perceber que a escola poderia ajudar nisso, [...] uma escola
no move um assentamento, mas um assentamento tambm no se move sem a escola [...].
Entendemos ainda, que a luta pela escola no e do campo marco que imprime novos
caminhos no contexto das prticas educativas, porque a base pode emergir a partir do
conhecimento construdo historicamente, do resgate da identidade dos movimentos sociais
dos trabalhadores do campo, do respeito, da agricultura familiar, da luta pela igualdade social.
Caldart (2003, p. 66) ressalta que a escola pode ajudar a fortalecer a populao do
campo como sujeitos sociais, que por sua vez, [...] podem ajudar no processo de

571
5
humanizao do conjunto da sociedade, com suas lutas, sua histria, seu trabalho, seus
saberes, sua cultura, seu jeito. [...].
Mas, para que a populao do campo possa contribuir com o processo de humanizao
da sociedade, antes preciso que as cercas impostas pela escola tradicional sejam derrubadas.
Assim, o pensamento de Santos (2011) nos explica:
[...] a luta por uma educao do campo, passa pelo enfrentamento das vrias cercas
impostas pela escola tradicional, com seus projetos autoritrios e deslocados da
realidade do campo. Essas cercas quando derrubadas simbolizam respeito,
organizao e valorizao dos movimentos sociais. Faz a sociedade refletir acerca
das dificuldades encontradas em nosso pas, dentre elas, a misria, o latifndio e o
analfabetismo. Esses so espaos de aprendizagem coletiva, construo poltica e
luta pelo reconhecimento identitrio (p. 103-104).

A partir do contexto de mobilizao social dos trabalhadores do campo, conquistou-se,

no mbito das polticas pblicas o direito educao, conforme a Lei 9.394/96, que estabelece
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; a aprovao da Resoluo que institui as
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (2002); a Resoluo
que estabelece as Diretrizes Complementares, Normas e Princpios para o Desenvolvimento
de Polticas Pblicas de Atendimento da Educao Bsica do Campo (2008); e no cenrio
Sul-Mato-Grossense, a Deliberao do Conselho Estadual de Educao n 7111/03 (CEE/MS7111/03).
Tal acontecimento constitui-se um avano significativo no contexto poltico, alavanca
o sistema educacional, alicera a autonomia e flexibilidade na conjuntura educao-populao
do campo. Incio da conquista por educao em termos legais, com apoio de diversas
instituies de ensino e demais rgos que abrangem o sistema dos trabalhadores do campo
em nvel nacional.
EDUCAO DO CAMPO: DESENHANDO AS PRTICAS EDUCATIVAS
A educao do campo, como explicitado anteriormente, fruto de reivindicaes dos
movimentos sociais dos trabalhadores do campo. E na opinio de Breitenbach e Caldart, ,
[...] atravs dessas lutas que nasceram dentro dos movimentos sociais do campo,
mais especificamente nos acampamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), escolas que buscavam imprimir uma metodologia diferenciada e
condizente com os anseios das lutas dos povos do campo, [...] (BREITENBACH,
2011, p. 119). So os desafios do campo em movimento que multiplicam as lutas
sociais por educao. Por sua vez so essas lutas que vo ajudando a tornar
consciente este direito [...]: escolas no e do campo no precisam ser algo inusitado,
mas sim podem passar a ser um componente natural da vida no campo (CALDART,
2003, p. 67, grifos da autora).

572
6
Para a autora, a luta do povo do campo que vem desenhando a identidade do
movimento por uma educao do campo, e que seja uma educao no e do campo. No: o
povo tem direito a ser educado no lugar onde vive. Do: o povo tem direito a uma educao
pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas
necessidades humanas e sociais (CALDART, 2002, p. 18, grifos da autora).
A partir da mobilizao da luta dos trabalhadores do campo por educao fica
demonstrado que tais trabalhadores so capazes de se organizar e, neste sentido, utilizar
mecanismos internos para tomar em suas prprias mos a educao no e do campo. Essa
autonomia s pode ser conquistada por meio das diversas aes socioeducativas
desenvolvidas internamente.
Conforme as palavras de Lucas (2008, p. 92), [...] o grande marco dos movimentos
sociais do campo atravs da sua organizao foi desencadear na poltica pblica brasileira um
novo olhar pedaggico para o campo.
Contudo, os movimentos sociais dos trabalhadores do campo tm o direito educao
alicerada em termos legais. Sendo assim, ressaltamos alguns momentos:
A Lei 9.394/96 trata das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no art. 1, a
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais; no art. 28, a
adequao do sistema de ensino s peculiaridades da vida rural e de cada regio: quanto ao
calendrio escolar, os contedos curriculares e metodologias adequadas aos alunos,
organizao escolar prpria, e adequao ao trabalho na zona rural (BRASIL, 1996).
Nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (2002),
consta no art. 2, pargrafo nico, a identidade da escola define-se ancorando no contexto,
como: na memria coletiva, na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, e no art. 5,
as propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas e o direito
igualdade [...], contemplaro a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais,
culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia (BRASIL, 2002).
As Diretrizes Complementares, Normas e Princpios para o Desenvolvimento de
Polticas Pblicas de Atendimento da Educao Bsica do Campo (2008), na redao do art.
1, evidencia que a Educao do Campo compreende a Educao Bsica em suas etapas [...]
destina-se ao atendimento s populaes rurais [...] agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrria, quilombolas,
caiaras, indgenas e outros; no art.7,

573
7
A Educao do Campo dever oferecer sempre o indispensvel apoio pedaggico
aos alunos, incluindo condies infra-estruturais adequadas, bem como materiais e
livros didticos, equipamentos, laboratrios, biblioteca e reas de lazer e desporto,
em conformidade com a realidade local e as diversidades dos povos do campo [...]
(BRASIL, 2008).

O CEE/MS-7111/03, no art. 5, inciso III, delibera: formao integral e apropriao

pelo aluno do campo, dos conhecimentos historicamente acumulados, inciso V, formao do
cidado consciente dos seus direitos e deveres, com condies efetivas de interveno para a
transformao da realidade local e da sociedade; art. 11, a proposta pedaggica de
responsabilidade da escola com a participao da comunidade escolar e, deve ser concebida
de forma que, art. 13, inciso III, estimule a prtica da gesto democrtica, fortalecida pela
participao da comunidade interna e externa, inciso VI, contemple diferentes espaos para o
desenvolvimento das atividades escolares; conforme o art. 14, a prtica pedaggica deve
contemplar: inciso VIII, aes educativas a serem realizadas com a participao da famlia e
da comunidade, inciso X, formas de capacitao e qualificao dos corpos docente e tcnicoadministrativo; art. 15, o regimento escolar deve garantir: inciso II, a normatizao da
organizao administrativa, pedaggica e disciplinar, assim como as relaes entre seus
diversos segmentos, que constituem as comunidades interna e externa. Os demais captulos
tratam das questes administrativas, como: do funcionamento das escolas do campo, da
autorizao da instituio de ensino, da avaliao institucional, escola polo do campo e
extenses e, disposies gerais e transitrias (MATO GROSSO DO SUL, 2003).
Entretanto, Caldart (2003) escreve que a escola pode cultivar e fortalecer os processos
de enraizamento humano por meio de prticas de educao no MST, que apontam pelo menos
trs tarefas importantes:
Memria: a escola um lugar muito prprio para recuperar e trabalhar com os
tesouros do passado. Celebrar, construir e transmitir, especialmente s novas
geraes, a memria coletiva, ao mesmo tempo em que buscar conhecer mais
profundamente a histria da humanidade. o que chamamos no MST de pedagogia
da histria.
Mstica: ela a alma dos lutadores do povo; o sentimento materializado em
smbolos que ajudam as pessoas a manter a utopia coletiva. No MST a mstica uma
das dimenses bsicas do processo educativo dos Sem Terra. A escola pode ajudar a
cultivar a mstica, os smbolos e o sentimento de fazer parte desta luta. No far isso
se no conseguir compreender o desafio pedaggico que tem, diante da afirmao de
uma criana de acampamento ou assentamento que diz: sou Sem Terrinha, sou filha
da luta pela terra e do MST!
Valores: raiz e projeto se constituem de valores; e so os valores que movem uma
coletividade; a escola pode criar um ambiente educativo que recupere, forme,
fortalea os valores humanos, aqueles que permitem cada pessoa crescer em
dignidade, humanidade. E que problematize, combata e destrua os valores
antihumanos, que degradam o ser humano e impedem a constituio de
coletividades verdadeiras e fortes. Mas a escola no far isto apenas com palavras, e
sim com aes, com vivncias, com relaes humanas, temperadas por um processo

574
8
permanente de reflexo sobre a prtica do coletivo, de cada pessoa (p. 70-71, grifos
da autora).

As autoras Oliveira e Macdo (2011) escrevem que essencial que o educador do

campo tenha conhecimento das especificidades da vida no campo,
Torna-se essencial que o educador do campo conhea as formas especficas de ser e
de viver no campo, como as prticas da agricultura familiar, do extrativismo, da
pesca, as crenas e valores, para proporcionar a estes sujeitos a valorizao de sua
cultura, enriquecendo e trazendo fatos novos que permitam o desenvolvimento
sustentvel de suas comunidades e populaes, uma vez que esses saberes e culturas
variam de acordo com suas formas de produo e de cultivo da terra (p. 4).

Compactuamos que a prtica educativa nas escolas do campo contemple a incluso

deconhecimentos que permeiam a diversidade dos acampamentos e assentamentos, que se
valorizem os conhecimentos construdos historicamente, seus saberes de manejo da terra, a
apropriao da educao como marco que fortalece a emancipao dos sujeitos, e que se
imprima tica para alm da reproduo de contedos e currculo urbanizado, desvinculado
do contexto da real necessidade da comunidade do campo. Se o currculo da escola
brasileira, que por sua vez voltada para o modelo urbano [...], no seria ousadia afirmar que
a escola rural sensivelmente carente de um modelo prprio de currculo (ARAGO e
RODRIGUES, 2010, p. 841-842).
[...] Mas me parece que hoje em dia [...] se para desenvolver a docncia
necessrio dispor de modelos ou marcos interpretativos. [...] torna mais necessrio,
que ns, professores, disponhamos e utilizemos referenciais que nos ajudem a
interpretar o que acontece em aula. Se dispomos de conhecimentos deste tipo, ns os
utilizaremos previamente ao planejar, no prprio processo educativo, [...].
Necessitamos de meios tericos que contribuam para que a anlise da prtica seja
verdadeiramente reflexiva (ZABALA, 2007, p. 14-16).

Todavia, a educao do campo uma recente conquista, e a prtica educativa

formulada num caminho heterogneo,[...] algo fluido, fugidio, difcil de limitar com
coordenadas simples e, alm do mais, complexa, j que nela se expressam mltiplos fatores,
idias, valores, hbitos pedaggicos, etc (ZABALA, 2007, p. 16).
Candau (2002, p. 158) escreve que, as prticas educativas, [...], se transformam em
espaos de busca, construo, dilogo [...] descoberta de diferentes possibilidades de
expresso e linguagens, experincia da pluralidade, [...], e afirmao das dimenses cultural,
tica e poltica de todo processo educativo.
Pimenta (1999) espera que o curso de formao inicial possibilite permanentemente,
os docentes a construrem seus saberes-fazeres [...] a partir das necessidades e desafios que o
ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano (p. 18).

575
9
Feldmann no texto publicado em 2005 tece as seguintes informaes a este respeito:
formar professores, [...] tem se mostrado como um grande desafio a todos que acreditam na
educao como um bem universal, espao pblico, espao democrtico, um direito humano e
social na construo da identidade e no exerccio da cidadania (p. 1). Escreve ainda, que,
[...] tambm uma auto formao, uma vez que os professores reelaboram seus saberes
cotidianamente vivenciadas em situaes contextualizadas (p. 2).
A prtica educativa na educao do campo uma prtica social, portanto, o docente da
escola do campo deve ter conhecimento das especificidades do campo, intrinsicamente a
histria e os valores da comunidade local, deve pensar a prtica educativa na diversidade do
contexto socioeducativo, refletir sobre a mesma, transformar seus saberes-fazeres
continuamente, para contribuir com o processo de humanizao da sociedade e reduo da
disparidade social, entre populao do campo e populao urbana.
ESCOLA DO CAMPO: CONHECENDO AS PRTICAS EDUCATIVAS
A Escola do Campo em que se realizou a pesquisa est localizada h uma distncia
aproximada de 20 quilmetros da zona urbana. Iniciou o ano letivo com aproximadamente
450 alunos, oferece a educao nas seguintes etapas: educao infantil, ensino fundamental
(anos iniciais e finais), ensino mdio (regime de colaborao com uma Escola Estadual),
educao de jovens e adultos, e o Programa Mais Educao. Os alunos que a escola atende
so das seguintes regies: Comunidade do Carmo, Jacadigo, Tamarineiro I e II, Tamarineiro
Norte e Paiolzinho. A escola, alm da direo escolar e duas professoras (coordenadoras
pedaggica), possui vinte e seis professores e onze funcionrios administrativos. A estrutura
fsica composta por 10 salas de aula, 01 sala de leitura, 01 sala de tecnologia, 01 sala de
professores, 01 sala da direo escolar, 01 sala da coordenao pedaggica, 01 quadra
poliesportiva coberta, 01 sala de almoxarifado, 01 sala de dispensa, 01 cozinha, 01 refeitrio,
04 banheiros, sendo 02 para professores e 02 para alunos; 01 sala que funciona a secretaria e
espao para horta.
A prtica educativa na educao do campo, entendida com uma prtica que h de se
efetivar por meio das particularidades do contexto educacional, tomamos como ponto de
partida, uma breve descrio do esquema terico, adaptado de Zabala (2007), para
entendermos as dimenses de um modelo terico que implica a prtica educativa.
Zabala (2007) observa que no primeiro nvel surgem mtodos tericos padronizados, e
o modelo terico, no primeiro momento, no considera o contexto educacional em que se
desenvolve a prtica. No modelo terico encontramos as seguintes dimenses da interveno

576
10
na aula: sequncia de atividades (aula expositiva, projetos, por descobrimento, ...),
organizao social (grande grupo, equipes fixas, ...), relaes interativas: envolve os papis de
professores e alunos (diretivos, participativos, cooperativos, ...), espao e tempo (cantos,
oficinas, aulas por rea, ...), organizao dos contedos (interdisciplinar, disciplinar,
globalizador,

...),

materiais

curriculares

(livro-texto,

ensino

dirigido,

fichas

de

autocorreo, ...), e por fim, os critrios de avaliao (formativa, sancionadora, de

resultados, ...).
No nvel abaixo das dimenses situam-se os condicionantes da realidade do contexto
educativo onde h de ocorrer a interveno. Os condicionantes como: os recursos disponveis,
a trajetria profissional dos professores, as ajudas externas, a estrutura da escola, as
caractersticas dos alunos, as presses sociais, etc, impedem, delimitam ou dificultam o
desenvolvimento do modelo terico (ZABALA, 2007).
Porm, diante das dimenses do modelo terico e da realidade do contexto educativo e
dos condicionantes deste, o autor esclarece que a prtica educativa pode ser interpretada no
pelo o que no se faz com relao a um modelo terico, [...] mas tambm como resultado da
adaptao s possibilidades reais do meio em que se realiza. A prtica na aula, [...] pode se
fazer levando em conta a globalidade do contexto educacional em que se desenvolve a prtica
educativa (ZABALA, 2007, p. 23).
A prtica educativa condizente com a educao do campo remete-nos a refletir o
contexto educacional da escola do campo como ambiente repleto de possibilidades de
adaptaes que valorize a interveno na aula; por exemplo: considerar, de acordo com
Caldart (2003), a prtica da educao do MST; segundo Oliveira e Macdo (2011), os
docentes conheam as especificidades do campo local.
Assim, a investigao da prtica educativa alicerou-se por meio de trs observaes
realizadas em dias diferentes, totalizando seis aulas, com durao de 60 minutos cada.
Durante as observaes verificamos que as aulas so expositivas, com carter diretivo
e dialogado; nas relaes interativas o docente assumiu elevado grau de comunicao, com
vnculo afetivo; mediante o grau de flexibilidade proporcionado pelo docente na aula, ocorria
a participao dos alunos no decorrer das atividades.
A organizao social da aula, segundo Zabala (2007, p. 20) a forma de estruturar os
diferentes alunos [...] meninos e meninas convivem, trabalham e se relacionam [...].
Identificamos que todas as aulas perpetuaram em sala de aula tradicional, onde apenas na
primeira observao os alunos estavam sentados lado a lado, formando a letra L, nas

577
11
demais, a sala de aula estava organizada conforme o modelo tradicional (carteiras
enfileiradas).
Quanto utilizao do espao e do tempo, todas as aulas iniciaram com cantigas,
conversa sobre os dias da semana e ms, contagem da quantidade de meninos e meninas que
havia em sala de aula e o total de alunos. Alm disso, o docente solicitava aos os alunos que
localizassem as vogais e consoantes das palavras: meninos e meninas. Transparece, neste
momento, a integrao, organizao dos contedos da disciplina de matemtica e portugus
no processo de ensino e aprendizagem. Percebeu-se que o docente buscou a troca de
informaes entre as disciplinas, aproximando os contedos no processo de alfabetizao.
Ao longo das observaes, identificamos que as aulas poderiam ter os contedos
explorados no contexto da educao do campo, que de acordo com a autora Caldart (2003) a
escola deve ser um componente natural da vida no campo, e segundo as Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (2002), art. 5, as propostas
pedaggicas contemplaro a diversidade do campo. Para isso, podemos citar um exemplo do
que foi observado em sala: quando o docente estava trabalhando a letra G citou girafa,
como exemplo de palavra que comea com a letra. No momento, ela poderia ter
contextualizado os animais da regio, ou as plantas, as frutas. Numa outra situao, o docente
estava realizando uma atividade da Semana da Pscoa e poderia ter contextualizado o coelho
como animal que vive no campo. Poderia explorar o ambiente escolar, por meio de uma aula
de campo, organizada como uma forma de contribuir para o trabalho coletivo e pessoal.
Em relao aos materiais curriculares utilizados durante as aulas observadas foram:
cartazes ilustrados, ensino dirigido (atividades impressas), quadro negro e caderno individual
para realizao das atividades propostas. Neste caso, percebeu-se que o ambiente onde se
situa a escola e os materiais que o meio ambiente pode proporcionar no foram utilizados
durante as aulas observadas.
ALGUMAS CONSIDERAES
O referencial terico estudado nos mostra que a escola passa a ser vista como uma
forma de emancipao por parte da populao do campo, podendo assim, ampliar o horizonte
por meio da apropriao da educao, quanto s argumentaes na trilha que busca a
conquista da terra de trabalho. No entanto, Noal (2014) explicita que h necessidade de aes
e vontade poltica para se efetivar a Educao Bsica do Campo; no mbito do Estado de MS
so poucas as escolas que se constituem como escola do campo, pois esto em processo de
adequao.

578
12
A presente pesquisa demonstrou que os pensamentos dos estudiosos da educao do
campo ainda esto afastados da dinmica da sala de aula; o docente enfrenta dificuldades para
organizar os contedos curriculares com o contexto do campo diante das exigncias do
sistema educacional. Alm disso, percebeu-se que o ambiente onde se situa a escola e os
materiais que o meio ambiente pode proporcionar no foram utilizados durante as aulas
observadas.
Segundo Souza (2008), as reflexes sobre educao do campo que se constroem nos
movimentos sociais no chegam queles que de fato esto no ambiente escolar. Contudo,
entendemos, para que se possa efetivar a educao do campo espera-se que a formao inicial
e contnua de professores esteja voltada para suas particularidades e que haja um currculo
especfico, com contedos condizentes com as reais necessidades do povo do campo,
vinculados com as redes de cincia e tecnologia disponvel na sociedade.
Com isso, supe-se que a formao continuada de professores um ponto que deva ser
articulado no mbito municipal de acordo com as orientaes tericas para a educao do
campo e por parte do docente a busca para ressignificar sua atuao profissional,
conscientizando-se da importncia do conhecimento que emana da articulao por uma
educao do campo, que faz referncia a uma escola pautada no respeito, na valorizao das
aes socioeducativas dos sujeitos do campo.
No entanto, percebemos a dedicao do docente com o processo de ensino e
aprendizagem. Pimenta (1999) e Feldmann (2005) afirmam que a partir de uma prtica
reflexiva, espera-se que os docentes construam diante das situaes vivenciadas, seus saberes
que o ensino enquanto prtica social lhes coloca cotidianamente, que realizem mudanas para
adequao realidade.
Afinal, o povo do campo digno de obter conhecimento, alm do que faz parte do
cotidiano, que se possibilite o desenvolvimento sustentvel da vida que se assenta no campo.
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581

Grupo de Trabalho 3

ANLISE DE UM PROJETO DE INOVAO SOBRE AS RELAES

TNICO-RACIAIS

APARECIDO DE SOUZA1
RESUMO
O texto tem como objetivo apresentar a descrio e anlise de um projeto educativo de
inovao intitulado, Relaes tnico-raciais nos anos finais do Ensino Fundamental: o
cinema como estratgia de desconstruo do racismo sobre as relaes tnico-raciais que
est sendo desenvolvido em uma escola pblica estadual no municpio de Ribas do Rio Pardo
MS, e est vinculado ao Observatrio de Educao, financiado pela CAPES/INEP. Parte do
pressuposto que a veiculao do preconceito racial dentro do espao escolar resulta em srios
prejuzos para os estudantes e nem sempre as prticas pedaggicas se atentam para sua
desconstruo. O artigo analisa os resultados das atividades desenvolvidas a partir da mostra
de filmes que tiveram como objetivo propiciar o reconhecimento da diversidade cultural e
uma postura crtica e de rejeio a processos discriminatrios. Como resultados podemos
afirmar que os alunos desenvolvem crticas a atitudes racistas, seja na escola ou notcias e
programas veiculados nos meios de comunicao. Com isso podemos concluir que a
implementao de um projeto de inovao na escola pode contribuir para que seja
reconhecida a articulao existente entre os denominados contedos escolares e a construo
de uma sociedade que rompa com os processos discriminatrios e preconceituosos.
Palavras-chave: relaes tnico-raciais, ensino fundamental, inovao.
INTRODUO

As reflexes apresentadas neste artigo so frutos de um projeto de inovao que est

sendo desenvolvido em uma escola pblica do municpio de Ribas do Rio Pardo MS e,
encontra-se articulado ao projeto Relaes tnico-raciais, gnero e desigualdade social no
ensino fundamental do 6 ao 9 ano em escolas pblicas estaduais de Campo Grande MS.
O projeto financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP).

Mestre em Educao Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB). E-mail: cidogandhi@hotmail.com.br.

582

Iniciamos os trabalhos em 2013, construindo a fundamentao terica e no ano

seguinte, desenvolvemos um projeto com uma turma do 6 ano do ensino fundamental, com o
tema Ciberespao: respeito diversidade cultural. Com o projeto Relaes tnico-raciais
nos anos finais do Ensino Fundamental: o cinema como estratgia de desconstruo do
racismo, iniciado em maro de 2015, pretendemos consolidar uma proposta de
ensino/aprendizagem a partir da mostra de filmes, com recorte etnicorracial, para desenvolver
uma viso crtica e de rejeio em relao aos contedos com conotaes racistas e
discriminatrias, e com isso, legitimar e valorizar todas as etnias/raas, evitando vises
etnocntricas e estereotipadas.
A opo pelo uso dos filmes como recurso didtico justifica-se pela crena de que o
cinema pode ser utilizado como um importante instrumento para denunciar o preconceito
racial e promover mudanas de posturas e ideologias. Para isso, torna-se indispensvel a [...]
ateno terica e metodolgica por parte do professor (CLARO, 2012, p. 179).
Uma das finalidades dos filmes, a partir do recorte etnicorracial, refletir sobre a
forma como a nossa sociedade representada em si mesma (BORGES, 2009). Fantin (2007,
p. 03) afirma ainda que o cinema permite [...] um confronto do aluno com uma forma de
alteridade a qual este no teria acesso noutro espao, e a escola deve propor alternativas a isso
mostrando o que as leis do mercado tornam cada vez mais difceis.
Em sintonia com as reflexes supracitadas, selecionamos os filmes Cores e Botas
(2010), Vista minha pele (2003) e Algum falou de Racismo? (2002) para mostrar aos alunos
algumas formas de manifestao do preconceito racial na nossa sociedade e incentiv-los a
refletir sobre meios eficientes para desconstru-lo.
A escola locus do projeto est localizada na rea urbana do municpio de Ribas do Rio
Pardo MS, possui onze salas de aula, uma Sala de Tecnologia Educacional (STE), uma
biblioteca, uma Sala de Recursos Multifuncionais, duas quadras poliesportivas cobertas,
vestirios e banheiros masculino e feminino. Conta com quarenta e cinco professores, duas
coordenadoras pedaggicas, uma diretora e uma diretora adjunta. Atende aproximadamente
novecentos e trinta alunos de diversos bairros da rea urbana e da rea rural, oferece ensino
fundamental (do 4 ao ano 9 ano) e ensino mdio no perodo matutino, ensino fundamental
(do 2 ao 9 ano) no perodo vespertino, ensino fundamental e mdio para a Educao de
Jovens e Adultos (EJA) e o Projeto Seguindo em Frente2 no perodo noturno.

Refiro-me ao Projeto implantado pela Secretaria Estadual de Educao nas escolas da Rede Estadual de Ensino,
para atender jovens de 15 a 17 anos que ainda no concluram o ensino fundamental. Disponvel em:

583

Perteno ao Observatrio da Educao (OBEDUC), na qualidade de professor de

escola pblica e sou responsvel pelo projeto j explicitado neste artigo. Atuo como professor
efetivo desde maro de 2006. Atualmente, leciono as disciplinas de Filosofia e Sociologia
para uma turma de Educao de Jovens e Adultos (EJA), Histria e Geografia para duas
turmas do Projeto Seguindo em Frente no perodo noturno e a disciplina de Histria para
quatro turmas dos anos finais do ensino fundamental no perodo vespertino.
A deciso em desenvolver o projeto com o 9 ano do ensino fundamental, partiu da
inquietao de quando ainda no ms de novembro de 2014, verifiquei empiricamente que a
turma havia confeccionado e afixado no ptio da escola um cartaz em aluso ao dia 20 de
novembro, data oficializada como o Dia Nacional de Zumbi e da Conscincia Negra, atravs
da Lei N 12.519, de 10 de novembro de 2011.
Os alunos haviam desenhado o busto de um homem em uma cartolina e escrito com
pincel atmico em tinta preta, sou um negro no tronco da demagogia, levando chibatadas da
hipocrisia, preso na senzala da indiferena e transportado no navio da ofensa, excerto do
poema Negro Soul, de Luiz de Jesus.
O cartaz enfatizando os lbios, olhos, nariz e o cabelo crespo feito com esponjas de
ao provocavam muitos risos, exceto de estudantes, professores e funcionrios negros.
Embora a inteno dos alunos tenha sido a de cumprir uma atividade exigida por uma
professora da disciplina de Cincias, o cartaz se destacou justamente por reforar esteretipos
negativos. Gomes (2002, p. 43) ressalta que [...] a maneira como a escola, assim como a
nossa sociedade, v o negro e a negra e emitem opinies sobre o seu corpo, o seu cabelo e sua
esttica deixa marcas profundas na vida desses sujeitos.
A autora assegura ainda que para superarmos representaes negativas sobre o cabelo
crespo e o corpo negro, precisamos incluir essas temticas no currculo escolar, nas
discusses pedaggicas e nos cursos de formao de professores, j que muitas vezes, esses
processos delicados e tensos passam despercebidos pela instituio escolar e pelos/as
profissionais da educao, e no so includos nos debates e nas discusses desenvolvidas nos
cursos de formao de professores/as (GOMES, 2002, p. 50).
Neste contexto, o projeto de inovao representa um passo importante para a
construo de uma viso crtica e de rejeio de contedos com conotaes racistas e
discriminatrias, uma vez que a escola, como espao sociocultural pleno de contradies,

<http://www.noticias.ms.gov.br/index.php?templat=vis&site=136&id_comp=1068&id_reg=225935&voltar=ho
me&site_reg=136&id_comp_orig=1068>. Acesso em: 30 de ago. de 2015.

584

como quaisquer outros espaos, abriga, em seu interior, relaes entre crianas, que tanto
podem reforar como questionar as prticas discriminatrias vigentes nela (CRUZ, 2014, p.
160).
Ressaltamos que todas as atividades do projeto esto sendo fotografadas, gravadas e
transcritas. Decidimos pelas gravaes apenas com o recurso de udio, para preservar o
anonimato dos alunos e por entender que a ausncia de suas imagens nas filmagens no
comprometeria a anlise dos resultados do trabalho pretendido.

PROJETO, CMERA, AO

Iniciamos o projeto com a turma do 9 ano composta por vinte e seis estudantes,
dezessete meninas e nove meninos, com idade entre quatorze e vinte anos. Os alunos
relataram que a maioria estuda junto desde o 6 ano, alguns desde o 1 ano e apenas quatro
alunos no faziam parte da turma quando da confeco do cartaz em novembro de 2014.
A proposta da primeira aula foi a de apresentar o projeto e fazer uma releitura do
cartaz confeccionado pela turma, ou seja, compreender o contexto em que foi construdo e
iniciar as atividades programadas. Comentei sobre os filmes que assistiriam e utilizei
notebook e projetor para mostrar o cartaz em questo. No demorou muito para um dos alunos
que no fazia parte da turma no ano anterior, falar alto e com deboche que massa o cabelo
desse macaco, provocando risos de trs colegas da turma.
Aproveitei os termos utilizados pelo aluno e a reao dos colegas para iniciar as
discusses sobre discriminao e preconceito. Concordamos com Valentim e Backes (2013, p.
159) que necessrio que haja centralidade dessas discusses um trabalho em sala que vise
conscientizao dessas questes e que as coloque permanentemente no foco dos debates da
escola.
Solicitei que a turma se organizasse em grupos para analisar a imagem, atribuir um
ttulo e falar se compartilhariam ou no, caso fosse postada nas redes sociais. O primeiro
grupo leu a frase: Sou negro com muito orgulho e adoro a minha cor! A gente colocou esse
ttulo porque eles se amam, porque se eles no se amarem, quem vai amar eles? Porque eles
tm que se amar, tem que gostar da sua cor. O segundo grupo escreveu a frase
#sounegromesmocomorgulho e explicou que independentemente da cor todos tm que ter

585

carter e respeitar o outro. O terceiro grupo apresentou a frase Racismo no! E disseram que
Independentemente da cor somos todos iguais.
Os alunos foram unnimes em se posicionar contra o compartilhamento da imagem,
entretanto, observei que alguns estudantes no se sentiram confortveis durante os discursos
contrrios discriminao e ao preconceito. A fala do primeiro grupo chamou muita ateno.
Ao afirmarem que se eles no se amarem, quem vai amar eles? Porque eles tm que se amar,
tem que gostar da sua cor, pressupe a ideia de segregao, ou seja, eles so eles, ns somos
ns, eles para l e ns para c. Ela lembra a falsa ideia de superioridade do branco, imposta
pelo colonizador europeu desde o perodo escravista em relao ao [...] padro de beleza e
fealdade que nos persegue at os dias atuais (GOMES, 2002, p. 40).
importante destacar que quando perguntados sobre a existncia ou no do racismo,
todos concordaram que h preconceito racial, inclusive na escola.
Depois das apresentaes, perguntei se acreditavam que todas as pessoas viram o
cartaz da mesma forma como relataram. Aps um breve silncio e algumas reflexes sobre os
diferentes olhares, a maioria da turma concordou que no se tratava de uma homenagem, mas
de representao negativa do negro e possivelmente muitos se sentiram humilhados e
inferiorizados.
As quatro alunas que mais se empenharam na confeco e que fizeram parte dos que
no concordaram em um primeiro momento com a maioria, disseram que no viam nada
demais e s utilizaram as esponjas de ao como cabelo, porque foi sugesto de uma
professora. Disseram que pretendiam fazer o cabelo a partir das sementes de uma rvore3
plantada na calada na parte externa da escola e como no encontraram a quantidade que
desejavam e na cor que gostariam, acataram a ideia da professora.
A ideia de colar as esponjas para simular o cabelo crespo, bem como exagerar nos
contornos dos lbios, olhos e nariz, contribui para a manuteno de discursos e prticas
racistas e mostra que [...] muitas vezes os educadores acabam por incorrer em dificuldades e
equvocos ao tratar das questes referentes ao preconceito discriminao e ao racismo
antinegro na sala de aula (VALENTIM; BACKES, 2013, p. 159).
Essas dificuldades e equvocos tambm podem ser estendidos aos coordenadores
pedaggicos e gestores escolares. Uma vez informada por mim do racismo expresso no
3

Refiro-me rvore cientificamente registrada como Bauhinia forficata (ou B. longifolia) e popularmente
conhecida como Pata de vaca, Moror ou Unha de Vaca, de pequeno a mdio porte, entre 2 e 8 metros de altura.
Fruto vagem chata com 20 cm, contendo 12 sementes redondas, achatadas, marrom esverdeado. Disponvel em:
<http://www.arvores.brasil.nom.br/new/patavaca/index.htm>. Acesso em: 11 de set. de 2015.

586

cartaz, a diretora adjunta e me de uma das alunas da turma, respondeu que tinha visto-o e que
no tinha nada de mais e com certeza os alunos e a professora no tinham a pretenso em
fazer nenhuma maldade.
O discurso das quatro alunas, o posicionamento da diretora adjunta e o longo perodo
de exposio do cartaz, trinta e cinco dias, sem nenhum posicionamento crtico de nenhum
outro professor, coordenador pedaggico ou diretora contra o racismo, mostra que preciso
ter sensibilidade para detect-lo e ainda, uma deciso poltica pedaggica para elimin-lo.
A escola no pode ignorar a produo e exposio de trabalhos escolares que
contribuem para disseminao do preconceito racial e incitaes discriminatrias, pelo
contrrio, precisa assumir-se como importante instituio para a desconstruo dessas
prticas. Silva (2009, p. 70) explica que a omisso em relao ao problema, por sua vez,
outra forma silenciosa de manifestar o racismo, forando sua invisibilidade.
importante destacar que trs estudantes negros da turma que costumam se destacar
pelas participaes nas discusses e nos seminrios durante as aulas de Histria, decidiram
no se manifestar nesse primeiro encontro. Quando instigados pelo professor para expor suas
ideias, abaixavam a cabea e optavam pelo silncio. Essa postura lembra Gomes (2003, p.
171) quando escreve que: Construir uma identidade negra positiva em uma sociedade [e uma
escola] que, historicamente, ensina ao negro, desde muito cedo, que para ser aceito preciso
negar-se a si mesmo, um desafio enfrentado pelos negros brasileiros (GOMES, 2003,
p.171). O silncio dos alunos negros mostra o quanto estamos distantes de uma relao
democrtica entre os diferentes grupos tnico-raciais. Gomes (2003) aponta que pessoas
negras lembram da instituio escolar como um lugar que refora os esteretipos e
representaes negativas sobre o negro e o seu padro esttico (p.173). Neste sentido,
entendemos que o dilogo com os alunos negros algo que deve ser construdo, pois as
pesquisas mostram que de modo geral a escola no esteve/est preocupada em reconhecer este
grupo identitrio e colocar em xeque a hegemonia da identidade eurocntrica, mesmo sendo
um pas de maioria negra.
Exibimos o filme Cores e Botas (2010) para discutir os padres estticos estabelecidos
pela mdia, sua influncia na formao das crianas, padres incoerentes com o povo
brasileiro e destacar alguns fatores que promovem a excluso social do negro.
O curta metragem tem a durao de 16 minutos, foi produzido na capital paulista,
tem o elenco formado por Bruno Loureno, Dani Ornellas, Luciano Quirino e Jhenyfer
Lauren. dirigido por Juliana Vicente, se passa no final dos anos 1980 e mostra as
dificuldades para a realizao do sonho da protagonista Joana em querer ser Paquita, ou seja,

587

uma assistente de palco e danarina de um programa de televiso apresentado por Xuxa

Meneghel.
Para que a turma pudesse compreender o contexto do sonho de Joana, exibimos um
vdeo para mostrar quem eram as Paquitas, como se vestiam e o que faziam no programa.
Logo no incio da discusso, duas alunas reconhecerem a atriz Letcia Spiller, que atendia na
poca pelo codinome Pituxa Pastel. Essa a eu conheo daquela novela, a Boogie Oogie,
acho que isso mesmo, tambm faz comercial de chinelo com o filho dela (Alunas do 9
ano).
Informei turma que era possvel comparar o sonho de Joana em ser Paquita com o de
muitos meninos em ser um Neymar nos dias atuais. Quando questionados sobre o porqu do
sonho da personagem, uma das alunas disse que as pessoas veem as coisas na televiso e da
querem ser aquilo, a menina de certo gostava das botas e de usar aquelas roupas iguais s
que as Paquitas usavam na poca (Aluna 9 ano).
Outros questionamentos versaram sobre a possibilidade de realizao do sonho de
Joana e se as Paquitas representavam de fato a sociedade brasileira. Vrios estudantes fizeram
questo de contribuir na discusso e a maioria afirmou que dificilmente o sonho de Joana
seria realizado, j que as Paquitas eram brancas, preferencialmente, loiras e de olhos claros. A
humilhao sofrida por Joana comeou ainda na fila para fazer a inscrio, quando uma
colega pergunta se sua me tinha deixado fazer o teste porque ela no se parecia uma Paquita
e logo depois, a professora olha fixamente em seus olhos e pergunta com ironia se ela tambm
queria ser uma Paquita. Joana receosa responde que sim e ainda ouviu a professora questionar
se teriam uma Paquita extica.
Uma aluna perguntou o que significa extica, respondi que estava relacionado a algo
extravagante, esquisito ou ainda aquilo que no era comum. Em seguida, discutimos o porqu
de a professora usar essa palavra, concluram que se tratava de uma manifestao de
preconceito.
Um aluno destacou a cena em que Joana usou papel celofane amarelo, na tentativa de
ficar loira para ser aprovada em um teste que iria acontecer na escola em que estuda.
Aproveitando a observao do aluno, questionei quem realmente teve melhor desempenho no
teste, Joana que j se imaginava uma Paquita e deu um show ou sua colega que no se saiu to
bem, mas era branca. Uma das alunas muito indignada respondeu que no tinha nada a ver,
coitada da Joana professor, s porque negra, que injustia e aquela branquela que no
danou nada e foi escolhida.

588

Quando um aluno citou as condies socioeconmicas da famlia de Joana, aproveitei

a oportunidade para discutirmos se o preconceito uma questo social ou racial. Os alunos
concluram que racial, justificando que mesmo que fosse uma famlia bem-sucedida, o
querer de Joana no seria concretizado, se tivesse pouco dinheiro e fosse branca, conseguiria
realizar o seu sonho.
Exibimos tambm o filme Vista minha pele, produzido e lanado no Brasil em 2003,
roteiro de Joel Zito Arajo & Dandara, com durao de 24 minutos e patrocinado pelo Centro
de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades (CEERT)4. Participam do elenco:
Bruna Bono, Thuanny Costa, Samira Carvalho, Abayomi Oliveira, Annete Moreira, Marcio
Julio, Ana Paulo Mendona, Gabriel Mota, Maria Ceia, Bukassa Kabengele e Ailton Graa.
O curta metragem conta a histria de Maria, uma personagem que sofre bullying,
racismo e discriminao porque branca. Mesmo com a ajuda de algumas pessoas, a garota
no consegue ser eleita Miss Festa Junina, perde para a concorrente Sueli, uma garota negra e
rica.
Iniciamos a discusso identificando as principais personagens, suas pretenses e o
lugar em que se desenrola a trama. Em seguida, foi perguntado o que mais chamou ateno no
filme, um aluno respondeu que sempre so os negros que se do mal, l menina branca que
se ferrou. Uma aluna relatou que achou esquisito a menina ser loira e sofrer preconceito,
porque l na escola era todo mundo negro e ela branca, igual aqui, todo mundo branco e o
[...] negro. Outra aluna destacou que tambm foi interessante como o professor falou com a
Maria, que ela tem dificuldade na escola, ele ficou com pena dela, no aprendia s porque
era branca.
Durante as discusses, os alunos compararam os mundos de Maria, personagem do
filme Vista a Minha Pele, com a da personagem Joana, do filme Cores e Botas. Disseram que
a chance de Maria em ser Miss Festa Junina era to pequena quanto da Joana em ser uma
Paquita. Era muito difcil para Maria, professor, porque as misses das festas anteriores da
escola sempre foram negras, igual da Joana, para ser Paquita tinha que ser loira igual a
Xuxa, a Joana no ia conseguir nunca (Aluna do 9 ano).
Um dos alunos informou ter visto um boneco do cantor jamaicano Boby Marley em
uma mesa no quarto de Luana, melhor amiga de Maria, e vrios quadros de outros artistas
negros expostos na parede, assim como no quarto de Maria. No quarto de Joana, viram vrios

Trata-se de uma organizao no-governamental que produz conhecimento, desenvolve e executa projetos para
a promoo da igualdade de raa e de gnero. Disponvel em:< http://www.ceert.org.br/institucional/>. Acesso
em: 24 de set. de 2015.

589

quadros da Xuxa e das Paquitas, bem como uma coleo de botas, maquiagens e chapus
iguais aos usados pelas artistas no programa de televiso.
O cabelo rastafri de Maria tambm chamou ateno e quando um aluno falou que
aquele cabelo era massa, uma das alunas disse que ela fez isso para ficar com cabelo igual da
Sueli e era para ganhar a miss. No tem nenhum problema de a menina branca fazer
rastafri, j que muitas meninas negras usam chapinha para esticar o cabelo crespo para
ficar liso (Aluna do 9 ano).
Estudos realizados por Gomes (2002) mostram que desde a infncia as meninas negras
so submetidas a diversos rituais de manipulao do cabelo, as tranas feitas nessa poca nem
sempre resultam nos penteados favoritos quando adultas e talvez esse seja um dos motivos
pelos quais algumas dessas mulheres prefiram adotar alisamentos e alongamentos na
atualidade (GOMES, 2002, p. 43).
Outra cena destacada pelos alunos, o momento em que Maria est assistindo
televiso e observa que a maioria das pessoas que se destacam so negros, como os gals das
novelas e as crianas que fazem comerciais, o que a leva temer perder o concurso para sua
concorrente, Sueli, j que no tinha o cabelo crespo, a pele de chocolate, to pouco o jeitinho
que s as negras tm (Personagem Maria).
Uma aluna disse que a gente v na televiso as pessoas brancas aparecendo mais
que os negros. Quando aparece pessoas negras nas novelas, a pessoa pobre, trabalha
muito, as vezes bandido e mulheres que danam funk com roupa bem curtinha, quase
mostrando a b.... A fala da aluna e demais apontamentos da turma, mostram que
conseguiram detectar que o filme uma inverso do que acontece na realidade com as pessoas
negras.
Pouco lembrada, mas no menos importante, uma cena em que Maria est indo
padaria e se encontra com o colega Jos, que estava trabalhando como entregador de botijo
de gs. Quando perguntado por Maria por que no estava frequentando a escola, Jos disse
que achava que iria repetir novamente de ano por que s a professora da disciplina de
Religies gostava dele naquela escola e futuramente faria um curso supletivo de 45 dias para
terminar os estudos.
Os motivos alegados por Jos para desistncia da escola nos remetem as observaes
de Valentim e Backes (2013, p. 151), de que [...] as sistemticas manifestaes de racismo,
preconceito e discriminao raciais causam graves prejuzos populao negra, inclusive no
campo da educao, em que sua cultura no valorizada e, em geral, os sujeitos tm menor
tempo de escolarizao.

590

No filme a professora de Histria explica que no perodo escravista, os brancos que

fugiam eram castigados em praa pblica e quase sempre depois da missa para que todos
pudessem ver o espetculo. Ao analisar uma gravura que retratava a escravido, a
professora afirmou que no s os escravos eram brancos, mas tambm os carrascos eram
brancos e essa falta de unio facilitava a dominao.
importante ressaltar que esta suposta falta de unio em se tratando do regime
escravagista brasileiro, era estrategicamente construda pelos senhores brancos, e que
apesar disso houve inmeras insurgncias de movimentos das pessoas negras contra o regime
de escravido. A luta das pessoas negras contra o regime nunca ou quase nunca abordada no
processo de escolarizao, construindo a falsa ideia de que a escravizao se deu de forma
passiva por parte das pessoas escravizadas. Isso tambm contribui para uma autoimagem
fragilizada, pois os acontecimentos histricos negros em todas as dimenses desde as
intelectuais, polticas, literrias, entre outras, costumam ser invisibilizadas pela escola.
Exibimos duas vezes essa parte do filme e perguntei aos alunos se realmente a verso
contada pela professora a que aprendemos na escola. Uma das alunas respondeu que no,
tentou justificar informando que sempre aprendeu que o escravo era o negro e no o branco. A
resposta da aluna mostra que a escravido no Brasil contada a partir do ponto de vista do
colonizador europeu, ou seja, as colees didticas e os discursos docente sobre a Histria do
Brasil contribuem para [...] o silncio, desconhecimento e representaes eurocntricas
(OLIVA, 2003, p. 429).
Durante a trama, Maria desprezada no colgio, humilhada quando tenta vender
ingressos para concorrer ao Miss Festa Junina, vista com piedade pelo professor de
Matemtica que acredita que por ser branca, no consegue obter bom desempenho na escola e
uma das formas de compensao seria se esforar mais que os estudantes negros. ainda,
xingada de branquela azeda e mocoronga, por Sueli.
Por diversas vezes Maria chorou e quase desistiu de concorrer, mas o carinho de sua
me e o apoio de alguns colegas, bem como dos discursos do pai de Luana e da professora de
Histria de que era preciso lutar para superar o preconceito, decidiu levar o sonho adiante.
Para que muitos sonhos no sejam ceifados, como os de Joana, torna-se urgente a
desconstruo de qualquer viso e/ou atitude que denota racismo e/ou discriminao. Isto nos
leva necessariamente com a continuidade do projeto, a discutirmos tambm as relaes de
gnero, pois embora os dois filmes contribuam na discusso racial, os dois acentuam o espao
da menina como o espao da exposio do corpo, da beleza, entre outros. Estas questes
marcam o lugar do feminino e produzem preconceitos e discriminaes que se desdobram em

591

opresses, violncias simblicas e fsicas. Portanto, no projeto sero includos tambm os

atravessamentos das questes de gnero.

ALGUMAS CONSIDERAES

As atividades do projeto Relaes tnico-raciais nos anos finais do Ensino

Fundamental: o cinema como estratgia de desconstruo do racismo, tm mostrado que os
estudantes se esforam para manter um discurso antirracista, entretanto, alguns discursos
depreciativos e expresses faciais, apontam para a existncia do preconceito e da
discriminao racial.
Porm, as anlises dos filmes tm levado a turma a identificar atitudes preconceituosas
e a constatar os prejuzos causados a toda a sociedade. Aos poucos, os alunos esto
compreendendo que possvel fazer trabalhos escolares voltados para a desconstruo de
esteretipos negativos. Isso ratifica a relevncia do projeto de inovao e da necessidade de
sua continuidade.

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OLIVA, A. R. A Histria da frica nos bancos escolares. Representaes e imprecises na
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central do educador para a sua discusso. In: MARQUES, E. P. S. (Org.). Polticas Pblicas
Educacionais: novos contextos e diferentes desafios para educao no Brasil. Curitiba: CRV, 2013, p. 151
- 168.

593
1

A TEMTICA DA DIVERSIDADE: DA CONAE (2010; 2014) AO PLANO

NACIONAL DE EDUCAO (2014-2024)1
Grupo Temtico 3: Formao de professores e diversidade

Fabio Perboni (UFGD)

Andria Nunes Milito (UEMS)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Silvio Cesar Nunes Milito (UNESP)
RESUMO: O presente trabalho discute o lugar da temtica diversidade nas Conferncias
Nacionais de Educao ocorridas em 2010 e 2014 e seus possveis rebatimentos para/na
elaborao do novo Plano Nacional de Educao. A partir de pesquisa documental
identificamos como se inscreveram nesses documentos o debate dos movimentos sociais e dos
pesquisadores da rea e ainda a sua presena no texto da Lei 13.005/2014, que aprovou o
PNE. A pesquisa foi elaborada com base em pesquisa documental, debruando-se sobre os
Documentos Referncia e Final das CONAEs e no texto do novo PNE. Da analise dos dados
coletados, conclumos que o texto da lei representa uma secundarizao do debate em relao
ao que os movimentos sociais conquistaram nas conferncias nacionais de educao.
Sinalizamos ainda a importncia da insero de temticas referentes diversidade nos
processos de formao de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Diversidade. PNE. CONAE.

I. A formulao das polticas pblicas educacionais e seus impactos na elaborao do

Plano Nacional de Educao (2014-2024)
Analisar o lugar/importncia do atual Plano Nacional de Educao (PNE) com
vigncia de 2014-2024 frente formulao das polticas pblicas, e sua vinculao com a
formao de professores requer, preliminarmente, uma conceituao/recuperao histrica,
ainda que breve, acerca das polticas pblicas.
lugar-comum o entendimento de polticas pblicas como sendo o Estado em ao e a
materialidade da interveno do Estado na sociedade. Como bem explica Hfling (2001, p.
31), o Estado implantando um projeto de governo, atravs de programas, de aes voltadas
para setores especficos da sociedade.
Dentro do quadro mais amplo das polticas pblicas sociais, aquelas que se voltam
para a distribuio dos benefcios sociais visando diminuio das desigualdades estruturais
1 Este trabalho decorrente da ampliao de algumas das discusses contidas no artigo intitulado Educao e
Diversidade na Agenda Educacional: da Conferncia Nacional de Educao de 2010 a 2014, o que mudou?
publicado na Revista de Educao da PUC/CAMPINAS, v. 19, n.2, 2014 pelos autores do presente texto.

594
2

produzidas pelo desenvolvimento econmico so denominadas de polticas sociais. De

maneira mais simples, trata-se do esforo planejado do Estado para reduo das desigualdades
sociais. Assim, educao, sade e previdncia, dentre outras, so entendidas como polticas
pblicas de corte social, de total responsabilidade do Estado e de carter universalista.
Na histria do capitalismo, em geral, o Estado acaba convertendo parte dos reclamos
populares/trabalhistas em polticas pblicas sociais, dentro dos limites daquilo que aceitvel
para o grupo dirigente do momento. Portanto, antes de traduzirem-se em estratgia
governamental, as polticas pblicas sociais so antes de qualquer coisa ganhos conquistados
em duras lutas e resultados de processos complexos de relaes de foras. Essas polticas
no caem do cu, nem so um presente ou uma outorga do bloco do poder (FALEIROS,
1991, p. 62).
Embora muitos pases tenham implantado em diferentes momentos e circunstncias
diversas suas polticas pblicas sociais, de acordo com as conjunturas e presses sociais
locais, pode-se afirmar que tal processo generalizou-se aps o final da 2 Guerra Mundial,
com o advento do Estado de Bem Estar Social, que possibilitou aos cidados de pases muito
ou pouco industrializados acesso a direitos sociais bsicos: sade, educao, previdncia,
dentre outros.
Ainda que no tenha se consolidado na maioria dos pases, o Estado de Bem-Estar
Social passou a sofrer fortes e crescentes ataques do iderio neoliberal, hegemnico em escala
mundial, a partir da dcada de 1990. Em tal quadro, os governos de inspirao neoliberal,
interessados em desincumbir-se do financiamento das polticas pblicas sociais colocam ento
em xeque os direitos sociais universais.
Nesse sentido, torna-se extremamente importante a conquista de espaos, ainda que
institucionalizados, para que a sociedade civil tambm participe da formulao de polticas
pblicas

sociais

mais

consoantes

com

suas

reivindicaes/aspiraes

histricas,

independentemente da conjuntura sociopoltica e do grupo dirigente do momento.

Nessa perspectiva, as conferncias se constituem em processos de formulao de
polticas pblicas e de acompanhamento de sua implementao, inseridas assim, em processos
participativos mais amplos (QUEIROZ, 2013, p. 60).
No duplo mandato do Presidente Luiz Incio Lula da Silva (2003/2010), inmeras
conferncias foram organizadas, notadamente na educao, entre elas a CONAE/2010,
realizada de 28 de maro a 1 de abril em Braslia-DF, sob o tema central Construindo o
Sistema Nacional Articulado de Educao: O Plano Nacional de Educao, Diretrizes e
Estratgias de Ao. Contabilizando as etapas municipais, intermunicipais, estaduais e

595
3

distrital que a precederam, a CONAE/2010 mobilizou cerca de 3,5 milhes de participantes,

com 450 mil delegados/as, envolvendo praticamente 2% da populao do pas, com o objetivo
precpuo de participar da definio dos rumos da educao brasileira dos prximos dez anos
(BRASIL, 2010).
Sem dvida, a CONAE/2010 foi um importante acontecimento na vida democrtica do
pas e espao indito de interlocuo entre o governo e a sociedade civil no campo
educacional. Desta feita, resultou o Documento Final da CONAE/2010 (BRASIL, 2010),
constituindo-se em importante conjunto de deliberaes consensuadas tanto pelos
representantes

do

governo

quanto

pelos

diversos

(e,

por

vezes,

antagnicos)

segmentos/setores da sociedade civil que a compuseram.

A profcua parceria entre o governo e a sociedade civil para a formulao de polticas
de Estado para a educao nacional, nos diferentes nveis, etapas e modalidades, teve a sua
continuidade assegurada com a CONAE/2014 - O PNE na Articulao do Sistema Nacional
de Educao: Participao Popular, Cooperao Federativa e Regime de Colaborao.
Decorrente desse movimento, no dia 25 de junho de 2014, a presidenta da repblica Dilma
Rousseff sancionou a lei n 13.005, por meio da qual aprovou o Plano Nacional da Educao
com vigncia de dez anos (2014-2024). Dentre as diretrizes que compem o documento
elegeu-se, neste trabalho, a anlise do inciso X do art. 2 promoo dos princpios do
respeito aos direitos humanos, diversidade e sustentabilidade socioambiental, com
destaque para a questo da diversidade.

II. O lugar da diversidade nas polticas pblicas educacionais

Durante o sculo XX, as polticas pblicas educacionais brasileiras foram marcadas
por intensas transformaes. Considerando-se o incio e o final desse perodo so notveis
algumas diferenas. No campo educacional houve a ampliao do acesso ao sistema formal de
ensino, em especial, por intermdio das novas perspectivas de polticas inclusivas e
compensatrias presentes nas prticas internas, bem como na legislao educacional.
Ao analisar de forma mais detida legislao e a normatizao das polticas pblicas
educacionais verifica-se avanos significativos que, entretanto, no se apresentam com o
mesmo vigor na prtica. Cury (2005, p. 12) observa que as possibilidades e os limites das
polticas inclusivas e compensatrias no mbito da educao bsica no Brasil expressam
limites histricos de nossa poltica educacional.
Nesse sentido, ganha relevo a reflexo do conceito de cidadania, entendida como
prticas [...] que se constroem [em] polticas duradouras em vista de uma democratizao de

596
4

bens sociais, a compreendida a educao escolar (CURY, 2005, p. 12). Considera-se que os
conceitos de direitos humanos e de cidadania so a base sobre a qual se desenvolvem
perspectivas de incluso e de educao para a diversidade no espao escolar brasileiro. Ao
tratar da incluso, h que se atentar ao sentido do termo que anseia dar acesso aos excludos.
Portanto, ao abordar a temtica da incluso faz-se necessrio discutir o conceito de
igualdade e de direitos. Para Marshall (1967), a igualdade pode ser entendida em trs
dimenses que historicamente se sucedem: a igualdade civil, a igualdade poltica e a
igualdade social, que juridicamente se materializam como direitos consolidados nas leis.
Para Cury (2005, p. 14-15), as polticas inclusivas podem:
[...] ser entendidas como estratgias voltadas para a universalizao de
direitos civis, polticos e sociais. Elas buscam, pela presena interventora do
Estado, aproximar os valores formais proclamados no ordenamento jurdico
dos valores reais existentes em situaes de desigualdade.

Assim, a incluso se assenta no ordenamento jurdico como direito de todos, se

constituindo em poltica universal promovida pelo Estado, a fim de garantir a igualdade dos
cidados, especialmente, numa sociedade marcada pela desigualdade social e econmica.
Tais polticas podem, noutro sentido, serem voltadas para segmentos especficos da
populao, entendidos como vulnerveis, constituindo-se, portanto, em polticas focalizadas,
ou seja, tais polticas afirmam-se como estratgias voltadas para a focalizao de direitos
para determinados grupos marcados por uma diferena especfica, no acessveis a todos os
cidados, objetivando garantir igualdade e corrigir as desigualdades existentes na realidade
(CURY, 2005, p. 15).
H que se considerar que a deciso entre implantar polticas universais ou polticas
focalizadas no se constitui em tarefa simples, pois enquanto as primeiras so acessveis a
todos, as segundas so destinadas apenas aos grupos minoritrios selecionados por suas
especificidades e vulnerabilidade social. Contudo, ambas tm como objetivo proclamado
garantir a igualdade e o direito cidadania de todos.
Decidir quais grupos sociais e em quais dimenses sero desenvolvidas polticas
focalizadas envolvem mltiplas definies polticas, administrativas e financeiras tanto no
mbito governamental como no social, o que requer legitimao social historicamente
determinada. Por outro lado, as polticas universais demandam definies da mesma forma
complexa, porm necessitam ainda de mais recursos.
Na educao tem-se mais nitidamente a dimenso excludente e desigual entre grupos
sociais, tnicos, regionais. Essa questo se torna mais complexa porque se mescla s situaes
de preconceito e discriminao que atingiu e continua atingindo negros, ndios, migrantes e

597
5

trabalhadores braais. Trata-se de uma herana histrica associada a formas especficas de

colonizao que potencializaram a j existente excluso maior (CURY, 2005. p. 22). Outros
segmentos podem ser acrescentados a esta lista como o das pessoas com deficincia,
comunidade LGBTT (Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais), dentre outras
minorias, at ento, invisveis na educao brasileira.
No cenrio contemporneo emerge um posicionamento no sentido de considerar as
desigualdades para a definio de polticas pblicas, com o objetivo de atingir-se uma
condio de igualdade e uma educao para a promoo da cidadania. Assim, nas ltimas
dcadas muitas iniciativas vm corroborando com esse entendimento, tanto no mbito do
ordenamento jurdico como na agenda dos movimentos sociais organizados, abrangendo a
esfera federal e provocando rebatimentos nos sistemas estaduais e municipais.
Em mbito nacional, a partir da Carta de 1988, foi incorporada fortemente a afirmao
dos direitos humanos, levando o Estado brasileiro a um esforo sistemtico, orientando a
defesa e proteo dos direitos fundamentais. Tais aspectos vm ampliando progressivamente a
incluso de novos temas em suas preocupaes. Dessa forma, a atualidade vem sendo
marcada por um significativo conjunto normativo e de polticas pblicas centradas na
proteo e promoo dos direitos humanos (CANDAU, 2012, p. 717).
A ideia de igualdade universalista, caracterstica do Estado de Bem Estar-Social, teve
em nosso pas muitas lacunas dando margem separao da defesa do direito diferena de
sua base fundante no direito igualdade. Sem esse ltimo, o direito diferena corre o risco
de polticas errticas e flutuantes ao sabor de cada diferena (CURY, 2005, p. 29).
Ficam claros os limites que se impe a uma poltica social mais ampla e igualitria,
alguns inerentes prpria escola e outros que so externos ao seu funcionamento,
caractersticos de uma sociedade desigual.
A questo da diversidade presente na agenda social no se constituiu enquanto
preocupao da sociedade e, consequentemente, no se inseriu nas ocupaes e aes do
Estado.

Esse cenrio sofreu algumas alteraes somente na segunda metade do sculo

passado, momento em que a Declarao Universal dos Direitos dos Homens desencadeou
uma srie de debates e acordos internacionais dos quais o Brasil foi signatrio.
Dentro de um amplo espectro de grupos excludos pode-se destacar alguns segmentos
que passaram a ser priorizados pelo Estado na formulao de polticas pblicas, tais como os
que visavam eliminar o preconceito tnico-racial. Theodoro (2014) afirma que o racismo
naturaliza a desigualdade, alm de contribuir para a manuteno e engessamento da hierarquia
social, aliado falta de mobilidade racial que ainda caracteriza o pas.

598
6

Conforme Theodoro (2014) o Movimento Negro teve atuao destacada, sobretudo, a

partir dos anos finais da dcada de 1970, com a criao do Movimento Negro Unificado
(MNU) em 1978, frente ao ativismo pela igualdade racial. Entretanto, a bandeira da igualdade
racial no foi plenamente assumida pelos demais segmentos organizados da sociedade
brasileira neste momento, a no ser em medidas pontuais em alguns governos ou at mesmo
em nvel federal. Como exemplos desse processo, destacam-se a criao da Fundao Cultural
Palmares em 1988, ligada ao Ministrio da Cultura; a Constituio Federal de 1988, que
favoreceu iniciativas no campo legislativo, a fim de regulamentar o texto constitucional que
na ocasio reconheceu o racismo como crime inafianvel e imprescritvel, com destaque para
a Lei Ca, aprovada no ano de 1989; e o Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) de
Valorizao da Populao Negra em 1995.
Entretanto, foi apenas nos anos iniciais do sculo XXI que ela se constitui como objeto
efetivo de polticas pblicas, impactada pela III Conferncia Contra o Racismo, a
Discriminao Racial, a Xenofobia e Outras Formas de Intolerncia, realizada pela
Organizao das Naes Unidas (ONU) em 2001. Em 2003, o ento presidente Lula, cria a
Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR), sendo que a
partir de sua criao vrios avanos, por intermdio de aes afirmativas foram concretizados.
Ainda merece nfase a Conferncia Nacional de Promoo da Igualdade Racial
(CONAPIR), antecedida das conferncias estaduais e locais, j realizada nos anos de 2005,
2009 e 2013. Por fim, destaca-se a criao do Estatuto da Igualdade Racial em 2010, tido
como um instrumento legal que busca consolidar a legislao sobre a temtica, alm de
normatizar a Poltica Nacional de Igualdade Racial (THEODORO, 2014, p.212).
Outro movimento que adquiriu visibilidade, principalmente, a partir da ltima dcada
do sculo XX, se refere aos grupos de diversidade sexual. Inicialmente denominado de
movimento gay, sendo que na atualidade h aqueles que o classificam como LGBTTIQ
(lsbico, gay, bissexual, transexual, transgnero/travesti, intersexual e queer) (ALTMANN,
2013, p. 72). Todavia, considerando que se trata de um campo de disputas tericas, assume-se
nesse texto a expresso LGBTT, oriunda dos movimentos sociais e empregada no
Documento-Referncia (DR) da CONAE/2014, como expresso de consenso dos movimentos
organizados presentes no Frum Nacional de Educao (FNE).
No campo educacional, a temtica da diversidade sexual tambm vem se fazendo
presente, com o intuito de se garantir no apenas o direito de manifestao da diferena, mas
tambm de criar uma cultura da tolerncia ao diferente. Conforme Miranda (2012, p. 369),
identidade, diversidade e diferena so dimenses que compem o cenrio atual das polticas

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7

educacionais brasileiras, se no de forma central, de maneira persistente. Neste sentido, a Lei

de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), lei n. 9.394/1996, aponta que a Educao Bsica
inclui: a Educao de Jovens e Adultos; Educao Especial; Educao Profissional; Educao
Indgena; Educao do Campo e Ensino Distncia.
Apesar desse cenrio e do aparente consenso em torno da necessidade do trabalho com
a diversidade no contexto escolar, j consignado em acordos internacionais, leis especficas
dos sistemas de ensino, do ordenamento maior da educao nacional e dos PCNs, o que se
percebe que na prtica ainda existe muito a ser feito.

III. Concepo de diversidade: avanos e retrocessos das Conferncias Nacionais de

Educao sano do Plano Nacional de Educao (2014-2024)
Nesse tpico, a partir das consideraes feitas anteriormente, pretende-se analisar os
avanos e retrocessos presentes desde o processo de realizao das Conferncias Nacionais de
Educao (CONAEs) nos anos de 2010 e 2014, at aprovao do Plano Nacional de
Educao (2014-2024).
Iniciando pela anlise das CONAEs condio sine qua non enfatizar que no
Documento Final da CONAE/2010, a diversidade foi contemplada no eixo intitulado Justia
Social, Educao e Trabalho: incluso, diversidade e igualdade. E no DR da CONAE/2014,
a temtica foi abordada no eixo: Educao e Diversidade: justia social, incluso e direitos
humanos. Se na verso de 2010 a diversidade era vista como coadjuvante da justia social,
educao e trabalho, na verso do documento de 2014 ela aparece abarcando as temticas
contidas no documento anterior. Destaca-se a visibilidade que a temtica da diversidade
passou a ter.
Embora os dois documentos apresentem os eixos nominados distintamente, ambos so
destacados como centrais educao, devendo os mesmos ser objeto da poltica educacional.
Laplane e Prieto (2010) ao analisarem o DF da CONAE/2010, evidenciam que o eixo ora
analisado, foi constantemente mencionado e articulado aos demais, como condio para a
construo do Sistema Nacional de Educao. Por vez, tal articulao foi percebida
novamente no DR da CONAE/2014.
O documento de 2010 teve papel fundamental, ao ser pioneiro e contemplar os temas
Justia Social, Educao e Trabalho: incluso, diversidade e igualdade, sobretudo porque,
embora presentes ao longo do desenvolvimento histrico da esfera educacional, nem sempre
foram reconhecidos pelo poder pblico por meio da formulao e implementao de polticas
pblicas.

600
8

Mesmo que esse reconhecimento tenha sido ampliado e melhor delimitado no DR da

CONAE/2014, entende-se que os temas ainda permaneceram aglutinados, uma vez que vrios
conceitos foram apresentados sem fazer referncia aos seus principais tericos. Tambm h
que se destacar que as mudanas em determinadas terminologias ocorreram a partir da
mobilizao dos movimentos sociais (feminista, indgena, negro, quilombola, LGBTT,
ambientalista, do campo, povos das florestas, das guas, dentre outros), e o documento no
conferiu visibilidade a esse processo de conquistas histricas. Entende-se que isso
problemtico, pois quando se abre o espao para a deliberao e participao coletiva
envolvendo os vrios segmentos da sociedade, torna-se imperioso que as pessoas possam ter
clareza do que est sendo discutido, a fim de contriburem efetivamente e criticamente na
construo das polticas de Estado.
No que tange as temticas abarcadas no DF da CONAE/2010, no eixo Justia Social,
Educao e Trabalho: incluso, diversidade e igualdade apresentam-se um total de 196
propostas. importante destacar que h uma diferena considervel no nmero de propostas
de uma categoria para outra. Tal aspecto se deve pelo intermdio e fora poltica dos
movimentos sociais organizados com diferentes nveis de participao na fase final da
CONAE/2010. Ressalta-se, ainda, que dentre as 196 existem repeties de propostas que
ocupam mais de um item.
Em linhas gerais, conforme Laplane e Prieto (2010, p.925-926), o DF da
CONAE/2010 difunde:
[...] uma viso que, ao menos no plano da enunciao, admite a necessidade
de trabalhar com as diferenas em todos os nveis e modalidade de ensino,
de reconhecer e valorizar a diversidade, de transformar os sistemas
educacionais em inclusivos, de formar professores na perspectiva da
incluso, de estudar e difundir conhecimentos sobre todos os temas que
dizem respeito s diferenas, de alocar recursos financeiros de maneira
diferenciada, de acordo com as prioridades pr-estabelecidas e de atender
toda demanda educacional em instituies pblicas.

Por vez, no DR da CONAE/2014, o eixo Educao e Diversidade: justia social,

incluso e direitos humanos contm apenas 41 propostas. Entretanto, a maioria das propostas
contempla diversidade e incluso dos diferentes segmentos sociais dentro de um mesmo
item. A concepo de diversidade presente no eixo destacado anteriormente no DR da
CONAE/2014 objetivou romper com o histrico de invisibilidade destinado s chamadas
minorias sociais. O documento explicitou uma concepo de diversidade entendida como a
construo histrica, social, cultural e poltica das diferenas que se expressa nas complexas

601
9

relaes sociais e de poder (BRASIL, 2013, p. 28). Nesse sentido, o debate sobre o direito a
igualdade se colocou diante do reconhecimento de uma sociedade desigual.
A preocupao em nomear a diversidade e especificar quais so esses grupos esteve
presente no DR da CONAE/2014, conferindo visibilidade aos grupos obliterados por uma
lgica hegemnica de dominao histrica.
O trato das questes da diversidade se coloca para alm do trato tico e democrtico
das diferenas, da superao de prticas pedaggicas discriminatrias e excludentes se
constituindo em articulao para a construo da justia social, a incluso e os direitos
humanos (BRASIL, 2013, p.28). Segundo o DR da CONAE/2014, essa construo se
articula com a luta dos movimentos sociais organizados politicamente para a afirmao do
direito diferena, como afirmao da igualdade de direitos.
importante destacar a emergncia de alguns segmentos sociais no contemplados no
documento anterior, tais como os povos das florestas, povos das guas, comunidades
tradicionais e ciganos. H que se destacar ainda que o DR da CONAE/2014 amplia algumas
concepes do documento anterior. Como exemplo, podem-se mencionar as propostas que
contemplam a categoria gnero e diversidade sexual, que ao serem ampliadas e ao estarem
amparadas no Manual de Comunicao da Associao Brasileira de Lsbicas, Gays,
Bissexuais, Travestis e Transexuais (ABGLT) traz tona a necessidade em se construir uma
sociedade democrtica, que supere situaes de sexismo, homofobia, lesbofobia e
transfobia, at mesmo porque nenhuma pessoa dever ser submetida a qualquer forma de
coero, discriminao e violncia, tendo em vista sua orientao sexual e identidade de
gnero.
Outro exemplo refere-se ao conceito de incluso que no Documento Final de 2010, foi
apresentado de maneira mecnica e incipiente, como se a educao inclusiva perpassasse
apenas pelo acesso, permanncia e sucesso na educao bsica e superior dos estudantes com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotao. Com
uma viso mais qualitativa, o DR da CONAE/2014 trouxe tona a concepo de que uma
sociedade/escola inclusiva deve agregar todos os segmentos sociais.
Para Mantoan (2006), a sociedade precisa alavancar sua concepo de incluso e
entender que ela no se restringe somente insero das pessoas com deficincias sociedade
ou ao espao escolar. Todavia, preciso ter cautela com esse tipo de discurso, at mesmo
porque em uma sociedade excludente como a capitalista, a desigualdade social e as diferentes
formas de apropriao dos bens materiais e saberes produzidos culturalmente e socialmente

602
10

nunca ocorreram de forma pacfica e homognea. Da a importncia de no se perder a

mobilidade da busca pela transformao social.
Como j destacado, as propostas ao estarem centradas numa concepo que apregoa a
importncia das polticas pblicas de valorizao da diversidade e incluso escolar/social tm
como principais focos:
1- Implementar e assegurar que os Decretos, Diretrizes, Leis, Resolues e recursos
disponibilizados pelo Estado contemplem os direitos humanos; as relaes tnicoraciais; povos do campo; pessoas com deficincia; povos indgenas, das guas e das
florestas; a educao ambiental; a educao quilombola; a EJA; as pessoas em
situao de privao ou liberdade assistida; as crianas e adolescentes que se
encontram em situao de risco ou vulnerabilidade; as questes de gnero e a
diversidade sexual; os ciganos; as comunidades tradicionais e os trabalhadores de
baixa renda.
2- Garantir a concretizao de ncleos de estudo e pesquisa que auxiliem na formao
profissional; formao de professores e gestores; bem como na elaborao,
disseminao de materiais didticos e pedaggicos, a fim de que conhecimentos
slidos sejam produzidos sobre cada um dos segmentos sociais destacados no tpico
anterior e estejam ao alcance de todos.
3- Oportunizar o acesso e permanncia no ensino pblico regular e superior para as
pessoas com deficincia, negros, indgenas, quilombolas, povos do campo, povos das
guas e das florestas, comunidades tradicionais, gays, lsbicas, bissexuais, travestis,
transexuais; crianas e em situao de risco e segmentos menos favorecidos
economicamente na sociedade.
4- Implementar polticas de aes afirmativas para a incluso dos diferentes segmentos
historicamente marginalizados e excludos.
5- Assegurar a oferta da Educao de Jovens e Adultos para aqueles que no puderam ou
tiveram dificuldades de frequentar a educao regular, ou ainda que se encontram em
privao de liberdade.

O horizonte apontado pelo DR da CONAE (2014) est situado no rompimento com o

modelo tradicional de organizao social que nega a diversidade e refora um determinado
padro de humano: branco, masculino, de classe mdia, adulto, heterossexual, ocidental e sem
deficincia. Nesse modelo tradicional de sociedade a diversidade colocada como um

603
11

problema e no como um dos principais eixos da experincia humana (BRASIL, 2013, p.

29).
A sntese do DR da CONAE/2014 elaborado para o debate da CONAE/2014 deixou
evidente uma viso do processo educacional em que a antiga educao tradicional, elitista e
excludente , ou deveria ser, de acordo com o documento, substituda por uma educao
articulada com a sociedade, por meio de uma prtica democrtica e participativa. Esse modelo
colocado como forma de superao da violncia, da discriminao e da garantia dos direitos.
Denota-se, portanto, que o texto submetido inicialmente consulta da sociedade civil e
da sociedade poltica j nasce contendo certos avanos em relao ao anterior, tal como
destacado no corpo deste texto. Entretanto, sabe-se que como se trata de temticas em disputa
na sociedade, algumas sofreram retrocessos e outras avanaram um pouco mais no PNE
(2014-2024) sancionado por meio da lei n. 13.005, traduzindo as intenes e concepes da
sociedade brasileira.
Um exemplo de retrocessos refere-se ao debate sobre as temticas de gnero e
sexualidade, que mesmo aps serem proclamadas como fundamentais durante os documentos
das CONAEs, no que tange promoo da igualdade de gnero e de orientao sexual, foram
retiradas da lei que aprovou o atual PNE (2014-2024). Houve uma forte presso de grupos
religiosos, aliado aos deputados que compem a bancada evanglica no Congresso para que
toda e qualquer meno a diversidade fosse desvinculada de gnero e sexualidade
(MOREIRA et al., 2015).
Na lei que sancionou o PNE (2014-2024), o termo diversidade aparece mencionado
em apenas dois momentos, ou seja, nos artigos 2 e 8, sendo inclusive, minimizado frente
abrangncia conquistada durante as CONAEs (ALMEIDA, 2014). Apresenta-se assim, a
redao dos seguintes artigos para que o leitor possa visualizar um pouco mais esse processo:
Art. 2 So diretrizes do PNE: [...] X promoo dos princpios do respeito
aos direitos humanos, diversidade e sustentabilidade socioambiental.
Artigo 8 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero elaborar
seus correspondentes planos de educao, ou adequar os planos j aprovados
em lei, em consonncia com as diretrizes, metas e estratgias previstas neste
PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicao desta lei incisos. 1 Os
entes federados estabelecero nos respectivos planos de educao estratgias
que: I- assegurem a articulao das polticas sociais, particularmente as
culturais; II- considerem as necessidades especficas das populaes do
campo e das comunidades indgenas e quilombolas, asseguradas a equidade
educacional e a diversidade cultural; III- garantam o atendimento das
necessidades especficas na educao especial, assegurado o sistema
educacional inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades (BRASIL,
2014).

604
12

O inciso X do art. 2 deixa claro que o tema da diversidade ficou secundarizado,

inclusive, ao ser alocado junto temtica da sustentabilidade ambiental. Por vez, os incisos I,
II e III do art. 8 ao referirem-se a diversidade cultural, abarcam apenas s comunidades
indgenas e quilombolas e educao especial, o que se entende como um retrocesso, se
comparado ao que vinha sendo anunciado, inclusive no DR da CONAE (2014).
Posteriormente, no texto do anexo que apresenta as 20 metas e respectivas
estratgias para a consolidao do PNE (2014-2024), a palavra diversidade apareceu mais seis
vezes. Contudo, duas vezes fazendo referncia a importncia de se garantir uma diversidade
de mtodos e propostas pedaggicas no processo de ensino aprendizagem dos alunos e alunas
dos diferentes segmentos que compem os sistemas de ensino. As demais vezes aparecem nas
seguintes estratgias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuao interfederativa, diretrizes
pedaggicas para a educao bsica e a base nacional comum dos currculos,
com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos
(as) para cada ano do ensino fundamental e mdio, respeitada a
diversidade regional, estadual e local;
7.25) garantir nos currculos escolares contedos sobre a histria e as
culturas afro-brasileira e indgenas e implementar aes educacionais, nos
termos das Leis nos10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de
maro de 2008, assegurando-se a implementao das respectivas diretrizes
curriculares nacionais, por meio de aes colaborativas com fruns de
educao para a diversidade tnico-racial, conselhos escolares, equipes
pedaggicas e a sociedade civil;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e
licenciaturas, por meio da aplicao de instrumento prprio de avaliao
aprovado pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior CONAES, integrando-os s demandas e necessidades das redes de educao
bsica, de modo a permitir aos graduandos a aquisio das qualificaes
necessrias a conduzir o processo pedaggico de seus futuros alunos (as),
combinando formao geral e especfica com a prtica didtica, alm da
educao para as relaes tnico-raciais, a diversidade e as necessidades
das pessoas com deficincia;
14.14) estimular a pesquisa cientfica e de inovao e promover a formao
de recursos humanos que valorize a diversidade regional e a biodiversidade
da regio amaznica e do cerrado, bem como a gesto de recursos hdricos
no semirido para mitigao dos efeitos da seca e gerao de emprego e
renda na regio (BRASIL, 2014, negritos dos autores).

No que tange aos vrios movimentos e/ou segmentos sociais que ganharam
visibilidade no DR da CONAE/2014, destacam-se o feminista, o indgena, o LGBTT, o negro,
o quilombola, o ambientalista, das populaes do campo, dos povos das florestas, dos povos
das guas, das comunidades tradicionais e ciganos.
Vale apontar que os povos das guas, povos das florestas e ciganos aparecem
nominados como populaes itinerantes em trs estratgias, ao lado das populaes

605
13

tradicionais, que em linhas gerais visam alfabetizao dessas populaes com materiais
especficos se necessrios e respeitando todas as especificidades que houver, alm da oferta
da Educao de Jovens e Adultos com a educao profissional, em cursos presencias e a
distncia. Embora seja pontual a nfase a esses povos, compreende-se como um avano,
diante de sua invisibilidade recente nas diferentes polticas pblicas educacionais do Brasil.
Por fim, constata-se que apenas o movimento feminista e o LGBTT no foram
mencionados no PNE (2014-2024). Como destacado acima, a busca pela promoo da
igualdade de gnero e de orientao sexual, foi mitigada diante do enfrentamento de grupos
religiosos, aliado aos deputados que compem a bancada evanglica no Congresso. Salientase que todo este retrocesso culmina num problema maior, pari passu, refora e naturaliza
formas de discriminao e de preconceito instaurados ao longo da histria humana.

CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo analisar os avanos e retrocessos presentes
desde o processo de realizao das Conferncias Nacionais de Educao em 2010 e 2014, at
aprovao do Plano Nacional de Educao com vigncia de uma dcada (2014-2024) frente
temtica da diversidade. No h como negar os ganhos que o pas teve ao aprovar o presente
PNE. Contudo, diante das disputas polticas e de grupos organizados socialmente, algumas
temticas que o eixo diversidade contempla avanaram, enquanto outras perderam fora e/ou
visibilidade no PNE.
A temtica da diversidade de maneira geral foi secundarizada, sendo alocada num
mesmo inciso com o tema da sustentabilidade ambiental. E, quando o documento menciona
diversidade cultural, abrange apenas as comunidades indgenas e quilombolas, alm da
educao especial neste processo, o que se entende como um retrocesso, se comparado ao que
vinha sendo anunciado, inclusive no DR da CONAE (2014). Anteriormente havia propostas e
interlocues a partir de vrios movimentos e/ou segmentos sociais, tais como o feminista,
indgena, LGBTT, negro, quilombola, ambientalista, do campo, povos das florestas, povos
das guas, comunidades tradicionais e ciganos.
O maior retrocesso ficou por conta do debate sobre as temticas de gnero e
sexualidade, que mesmo aps serem proclamadas como fundamentais durante os documentos
das CONAEs, no que tange promoo da igualdade de gnero e de orientao sexual, foram
retiradas da lei que aprovou o atual PNE (2014-2024). Este processo, decorrente da presso de
grupos religiosos, em consonncia com o posicionamento dos deputados que compem a

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14

bancada evanglica no Congresso invisibilizou toda e qualquer meno s temticas de

gnero e sexualidade. Entende-se que todo esse processo apenas refora e naturaliza formas
de discriminao, de violncia e de desrespeito aos direitos humanos.
A diversidade em conformidade com a esfera educacional deve ser o foco das polticas
pblicas educacionais que anseiam contribuir para a superao de toda forma de
fundamentalismo e preconceito instaurados ao longo do desenvolvimento histrico do gnero
humano e dessa forma, comparecer nos processos formativos de professores, seja na formao
inicial, seja na formao continuada.

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608

Grupo Temtico 1 Formao de professores para educao bsica

TERRITRIOS DE FRONTEIRA NO ENSINO DE GEOGRAFIA NO

MATO GROSSO DO SUL: UMA ABORDAGEM SOBRE O LIVRO
DIDTICO E PRTICAS DOCENTES NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO EM CAMPO GRANDE/MS
Gabriela Oshiro Reynaldo
Roberto Ortiz Paixo
1

Acadmica do curso de Geografia, Licenciatura, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade
Universitria de Campo Grande; bolsista PIBID, Membro do GEFRONTTER. E-mail:
oshiro.gabriela@hotmail.com

Professor do curso Licenciatura em Geografia da UEMS - UUCG; Coordenador do curso de Bacharelado em

Geografia da UEMS UUCG; Coordenador de rea do PIBID; Lder do Grupo GEFRONTTER e Membro do
CADEF; Docente do PROFEDUC - Programa de Mestrado Profissionalizante em Educao/ UUCG-UEMS.
Orientador de trabalho; E-mail: rpaixo@uems.br

RESUMO
Considera-se que as fronteiras so subespaos que merecem uma melhor compreenso,
sobretudo nos tempos de globalizao e suas implicaes geogrficas. Este tema ganha uma
dimenso especial apontando um melhor enfrentamento desta temtica por variadas reas do
conhecimento, mas, principalmente pela Geografia. Ante este quadro fronteirio do Mato
Grosso do Sul, essa proposta tem como objetivo analisar como a temtica fronteira perpassa a
Geografia Escolar no ensino fundamental na Rede Municipal de Ensino de Campo
Grande/MS. Nesse sentido, para atingir este objetivo o presente trabalho abordar o livro
didtico e as prticas docentes na rede municipal de ensino, com nfase no papel do professor
enquanto mediador na construo do conhecimento e na formao de conceitos. A pesquisa
encontra-se em fase inicial, sendo que aps a fundamentao sobre fronteira e educao, sero
aplicados questionrios quali-quantitativos direcionados aproximadamente 20 docentes de
Geografia atuantes em diferentes Escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo
Grande/MS.
Palavras-chave: Geografia. Fronteira. Ensino Fundamental. Livro Didtico. Prtica Docente.

INTRODUO

Pode-se considerar que no atual processo de globalizao, o significado de

fronteira,vai alm da discusso sobre a soberania de um Estado e seus limites territoriais, mas
tambm como uma fonte de promoo do desenvolvimento econmico e interao social

609

entre as naes, com diferenas territoriais no espao-tempo, o que, segundo alguns autores
(OLIVEIRA et al, 2011, p. 81), sob o aspecto das organizaes polticas, em certo modo, as
fronteiras apresentam contrapontos econmicos, mas tambm podem evidenciar modus
vivendi diferenciados.
Sobre essa temtica, no que concerne ao aspecto conceitual, uma das contribuies a
ser considerada como um rumo para este trabalho a que segue:

A fronteira no uma linha, a fronteira um dos elementos da comunicao

biossocial que assume uma funo reguladora. Ela a expresso de um
equilbrio dinmico que no se encontra somente no sistema territorial, mas
em todos os sistemas biossociais (RAFFESTIN, 2005, p. 13).

Nos dias atuais, tal subespao de implicaes geogrficas, compreendido como [...]
um espao no plenamente estruturado e, por isso mesmo, potencialmente gerador de
realidades novas [...] (BECKER, 2007, p. 41). Sobre as fronteiras brasileiras, em termos
territoriais, Oliveira (2011) aponta que,

O Brasil faz fronteira com dez pases, que somam uma populao
aproximada de 150 milhes de habitantes. [...] cerca de 15,7 mil quilmetros
de extenso e cobrindo 27% do territrio nacional, em 11 Unidades da
Federao (UF), [...]. Ao longo desta faixa, encontram-se 588 municpios
marcados por grande diversidade em termos histricos, polticos,
socioeconmicos e culturais. Deste total, 29 cidades apresentam-se como
aglomerao internacional ou com tendncia iminente a aglomerar-se, e so
por vezes cortadas por cursos dgua, atravessados por pontes, por vezes
cruzadas por uma rua ou avenida, formando fronteiras secas. (OLIVEIRA et
al, 2011, pp. 82 83).

Quanto importncia de trabalhos cientficos, Gil (2002, p. 17), pondera que existem
diversos motivos para a execuo de uma pesquisa cientfica, tendo em vista que est exige
um alto nvel de complexidade. De um modo geral, conforme expe Gil (Op. Cit.) s razoes
para se executar uma pesquisa, so classificadas em dois grupos: razes de ordem intelectual e
razes de ordem prtica.
A presente pesquisa faz uso das duas razes, sendo a primeira de ordem intelectual,
pois so poucos os escritos que se referem diretamente ao livro didtico em Geografia. A
segunda, de ordem prtica, ou seja, a partir do embasamento terico, com anlise do
Referencial Curricular do ensino bsico e das fronteiras como contedo nos sistemas
municipais de geografias em Estados fronteios.

610

Isso significa dizer que vrios aspectos evidenciam a necessidade dessa pesquisa,
desde os mais evidentes na cincia geogrfica, ou mesmo outros de ordem mais geral.

A investigao cientfica se desenvolve, [...], porque h a necessidade de

construir e testar uma possvel resposta ou soluo para um problema
decorrente de algum fato ou de algum conjunto de conhecimentos tericos
(MARQUES et al, 2014, p. 45).

Nessa perspectiva, h que se inferir que a pesquisa surge de uma indagao acadmica
a partir de estudos preliminares sobre o tema, na busca algumas respostas e contribuio
geogrfica ao tema. Em tal cenrio, as fronteiras e a Geografia so duas temticas que exigem
um olhar atencioso (leia-se crtico) no atual processo de globalizao, na qual a intensificao
das relaes socioespaciais, acirram debates polticos e econmicos.
Ainda mais considerando-se que o Ensino de Geografia, de uma maneira mais
especfica, [...] pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade,
possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. [...]
(TADIOTTO, BOGADO e SPANCESKI; 2010, p. 04). E qual a realidade do Mato Grosso do
Sul seno a de um territrio fronteirio! Faz-se necessrio, em certo modo, romper com a
reproduo geral dos contedos gerais e trabalhar uma Geografia escolar a partir da realidade
de nosso territrio (aluno), ao que contribui Paulo Freire, como aponta o fragmento de texto a
seguir:

preciso insistir: este saber necessrio ao professor de que ensinar no

transferir conhecimento no apenas precisa ser apreendido por ele e pelos
educandos nas suas razoes de ser ontolgica, poltica, tica,
epistemolgica, pedaggica -, mas tambm precisa ser constantemente
testemunhado e vivido. (FREIRE, 2011, p.47).

A partir dessa linha de entendimento inicial, quando analisados os objetivos da

Geografia enquanto componente curricular da Educao Bsica, necessrio recorrer aos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1998), que define tal rea do
conhecimento sendo aquela capaz de trazer ao aluno uma explicao da realidade vivida, para
que esse exera sua cidadania, de forma democrtica e participativa. Tal ideal de construo
de um cidado mais ativo tem validado a Geografia Escolar atual.
fato que o ser e estar professor deve ir muito alm da mera reproduo do
conhecimento (in)posta nos referencias didticos que no contempla, ao menos parte, a escala

611

de vivncia local e/ou estadual do aluno e futuro cidado de um dado territrio numa escala
mais regionalizada e proximal. Assim, o trabalho do professor sobremaneira os da
Geografia - no deve perder o seu sentido de levar o educando a se perceber num mundo a
partir de sua realidade.
Nesse contexto, este trabalho surgiu da curiosidade acadmica em compreender como
a postura do Estado por meio do seu rgo de governo da educao, no trato dessa questo,
no ensino fundamental a partir do material utilizado e das prticas docentes na Geografia
Escolar do ensino fundamental na escala do Municpio. Trata-se de uma proposta de
ampliao sobre a aboradagem dessa temtica, j iniciada anteriormente sob outro angulo
(foco), denominado A fronteira como contedo de Geografia na srie final do Ensino Mdio:
um estudo de caso na Escola Estadual Hrcules Maymone em Campo Grande/MS, realizado
no decorrer do ano de 2014 e j concluda e apresentada no V SEF Seminrio de Estudos
Fronteirios, em maio de 2015, na cidade de Corumb/MS.
Entende-se que esse estudo se justifica no somente pela atualidade da temtica
fronteiria, mas principalmente pela geografia sul-mato-grossense que lhe confere uma
territorialidade de vizinhana internacional com dois pases Bolvia e Paraguai - com os
quais h uma relao muito estreita em vrios aspectos, sejam positivos ou negativos,
cabendo ao ensino formal uma parcela significativa de responsabilidade na compreenso
destas geografias de vizinhana e multiplicidades, no que corrobora o texto abaixo:

[...] , tambm, uma porta que est aberta aos circuitos ilegais que integram
lugares e economias e desintegram estruturas sociais. O Estado , na
verdade, um laboratrio onde acontecem processos fronteirios e dinmicos
de integrao de toda natureza, sejam eles aparentes, dissimulados, legais,
funcionais, ilcitos, construtivos, histricos, estruturais ou conjunturais,
espao privilegiado para a discusso dos temas da diversidade e, dentre eles,
especialmente o que diz respeito trajetria histrica e cultural dos povos
indgenas (URQUIZA, 2013, p. 07).

Sabe-se que este tema ganha uma dimenso de enfrentamento em outras reas do
conhecimento, mas, principalmente pela Geografia, em cujo contexto pressupe-se
Geografia Escolar uma ateno mais detida sobre essa questo, dada a conformao territorial
j mencionada deste Estado para com suas vizinhanas internacionais.
O recorte de pesquisa ser as fronteiras do Mato Grosso do Sul. Para tanto,
necessrio considerar que o referido estado possui uma individualidade/particularidade

612

geogrfica por sua condio fronteiria. Desse modo, h a produo de mudanas

socioterritoriais que produzem uma geografia repleta de singularidade, bem como um cenrio
complexo.
At por conta disso, alguns pesquisadores tm enveredado pela temtica educao e/ou
fronteira, dentre os quais podemos citar no mbito estadual alguns como Carla Centeno
(2001; 2012), Osmar Souza (2006), Roberto Paixo (2006) e Tito Carlos Oliveira (2003;
2006), entre outros, que realizaram estudos referentes regio fronteiria de MS.
No mbito do ensino superior, pode-se destacar o trabalho de Osmar Souza (2006), a
obra O Papel das Universidades na Fronteira, na qual mencionada a importncia das
universidades na construo de relaes e espaos sociais fronteirios, levando em
considerao a soberania de cada pas.
Em relao abordagem do livro didtico e o ensino de Geografia destaca-se os
escritos cientficos de Gilliard Passos (2011), Jackson Bezerra (2010) e Paula Pina (2009).
Estes no chegaram a trabalhar a fronteira em especfico, somente o uso do livro didtico
como recurso para o ensino de tal disciplina. Isto , tais autores auxiliam na compreenso das
carncias que o material didtico, de um modo geral, apresenta. Partindo dessa elucidao
possvel realizar um paralelo com o foco deste escrito.
Nesse contexto, considera-se que ao analisar as fronteiras sob a tica geogrfica e
educacional, no se devem diluir as diferenas e no minimizar as desigualdades nesses
subespaos. necessrio reconhecer cada indivduo em suas singularidades, e nesse sentido
no reduzir o conceito de cultura, para assim compreender que o homem um agente
histrico. Por isso, relevante observar a educao como fonte para compreender o momento
histrico em que cada fato ocorreu, levando construo do conhecimento no processo de
ensino-aprendizagem. Ainda, sobre ensino de geografia, de uma maneira mais especfica,
considera-se que este,

[...] pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade,

possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva.
Para tanto, porm, preciso que os educandos adquiram conhecimentos,
dominem categorias, conceitos e procedimentos bsicos com os quais este
campo de conhecimento opera e constitui suas teorias e explicaes, de
modo a poder no apenas compreender as relaes socioculturais e o
funcionamento da natureza s quais historicamente pertence, mas tambm
conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade, ou
seja, o conhecimento geogrfico (TADIOTTO; BOGADO; SPANCESKI;
2010, p. 04).

613

Desse modo, compreende-se que para a cincia geogrfica importante que a

construo do conhecimento se constitua como um meio de emancipao da pessoa humana.
Assim, o conhecimento geogrfico deve contribuir para a reflexo crtica e possibilitar ao
educando o desenvolvimento da cidadania plena. Kaercher (2002) contribui para essa
discusso ao inferir que necessrio

[...] refletir sobre uma certa dificuldade e/ou estagnao do avano da

denominada Geografia Crtica, nas escolas de ensino fundamental e mdio.
Busca, tambm, questionar o papel do ensino da Geografia numa sociedade
caracterizada, basicamente, pelas profundas desigualdades sociais e pelo
autoritarismo das instituies. Incluindo-se, a, a escola (KAERCHER, 2002,
p. 221).

Deduz-se que a presente proposta pode contribuir minimamente para a Educao

Bsica, em especial na disciplina de Geografia, pois, visa propostas que atentem para a
melhoria da temtica fronteiria no livro didtico e da prtica docente, visto que aps a leitura
dos referenciais tericos, presume-se uma lacuna em torno do ensino de Geografia, em
especfico, as particularidades das regies de fronteira.

OBJETIVO GERAL
Analisar como o tema fronteira est sendo trabalhado na disciplina Geografia, no
ensino fundamental, da Rede Municipal de Ensino, do municpio de Campo Grande-MS.

Objetivos Especficos
Explicar a faixa de fronteira do Mato Grosso do Sul, atravs de embasamentos em
tericos de mbito estadual.
Verificar como so trabalhadas as fronteiras no livro didtico e prticas docentes do
ensino fundamental;
Entender a contribuio da Geografia Escolar desenvolvida no ensino fundamental da
Rede Municipal de Ensino para a compreenso dos espaos fronteirios.

614

METODOLOGIA

Ante este quadro, reitera-se que essa proposta tem como objetivo analisar como a
temtica fronteira perpassa a Geografia Escolar no Ensino Fundamental na Rede Municipal de
Ensino de Campo Grande/MS. Como objetivos especficos elenca-se a necessidade em
entender a faixa de fronteira do Mato Grosso do Sul, partindo de fontes secundrias gerais
sobre a temtica especifica, bem como sobre o livro didtico e prticas docentes do ensino
fundamental, chegando a uma anlise e contribuio da Geografia Escolar desenvolvida para
a melhor compreenso desse objeto da Geografia (fronteira) no ensino fundamental da rede de
ensino deste municpio sul-mato-grossense.
A pesquisa encontra-se em fase inicial. Para atingir os objetivos deste trabalho, dar-se em um primeiro momento a reviso bibliogrfica e levantamento de dados pertinentes ao
estudado. Aps isso, ser elaborado um questionrio com base quali-quantitativa e aplicadoao
grupo amostral que consistir em aproximadamente 20 docentes de Geografia atuantes em
diferentes Escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS. A anlise e tabulao
dos dados tericos, do questionrio e do livro didtico adotado na REME auxiliaro na
elaborao escrita do produto final desta propositura.
Os resultados dos procedimentos mencionados sero utilizados na elaborao de
textos e artigos cientficos que subsidiem trabalhos de maior amplitude, com destaque para a
Educao Formal.

DISCUSSO E RESULTADOS PRELIMINARES

Como se trata de uma pesquisa em incio, o embasamento no trabalho anterior que
deu origem problemtica deste escrito - est sendo fundamental para a compreenso das
fronteiras na Geografia Escolar.Dada relevncia da temtica fronteiria na Educao Bsica,
verificou-se que at o presente momento h uma carncia sobre os estudos que tm foco no
livro didtico e prticas docentes contemplando mais detidamente os espaos fronteirios no
estado do Mato Grosso do Sul.

615

As fontes secundrias at ento consultadas revelam que, a Geografia, enquanto

cincia ou disciplina escolar pode contribuir para o estudo das fronteiras, visando
compreenso das particularidades desses subespaos.
A priori, constata-se uma lacuna em trabalhos que abordam especificamente a
perspectiva dos docentes sobre os espaos fronteirios, inclusive aqueles que envolvem o
livro didtico. Ante esse cenrio, compreende-se a relevncia de tal propositura, que visa
propostas que atentem para a melhoria da temtica fronteiria no livro didtico, bem como da
prtica docente. Contribuindo, assim, para a o Ensino de Geografia na Educao Bsica.
Entende-se, ainda mais, que essa proposta de trabalho, alm de promover uma
reflexo sobre tal questo e sua abordagem no ensino formal, pode contribuir com propostas
ao sistema educacional vigente no municpio para esse debate e temtica: fronteira no livro
didtico e na prtica docente dos professores de Geografia, em especfico, as particularidades
das regies de fronteira.
Certamente, a cincia geogrfica pode e deve contribuir para melhorias na Educao
Bsica. Para, assim, ultrapassar os muros da academia e atravs de uma transposio didtica,
levar (leia-se despertar) o conhecimento nos alunos. Pois, [...] sempre deve ser tomada a
referncia de que a cincia , tambm, o uso que se faz dela (HISSA, s.d., p. 36). Desse
modo, pode-se inferir que neste [...] cenrio que se pretende aumentar a participao das
universidades nas fronteiras da regio. H muito que pesquisar [...] (SOUZA, 2006, p.06).
Isso significa ressaltar a importncia da pesquisa acadmica aplicada Educao
Bsica. Ou melhor, como a interao entre a academia e a escola podem ser enriquecidas, seja
para os envolvidos em tal contexto. Exemplo disso o PIBID Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia, que vem a contribuir para a formao do licenciando,
propiciando, muitas vezes, a primeira vivncia docente desses indivduos, possibilitando,
ainda, o desenvolvimento de projetos de ensino junto aos alunos da Educao Bsica.
H de se ressaltar que a inovao consiste tambm, em ser um trabalho interativo entre
docentes atuantes na Educao Bsica, professores pesquisadores e acadmicos de graduao.
Abre um dilogo entre a comunidade acadmica, gestores de polticas na rea da educao.
Alm de fortalecer o processo de construo do conhecimento, aplicando a pesquisa
acadmica ao ensino formal e ampliando estudos relativos temtica fronteiria.

616

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URQUIZA, A. H. A. Culturas e Histrias dos Povos Indgenas em Mato Grosso do Sul.
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618
1

GT - Formao de professores e diversidade

INCLUSO NA EDUCAO: A IGUALDADE FOMENTADA PELAS

ARTES CNICAS
Leonardo Arruda Calixto1
Flvia Cavalcanti Gonalves2
RESUMO: O estudo aborda a questo da diversidade sexual na escola. Inicialmente, a
pesquisa nasce dos estudos realizados no Direito (graduao), e posteriormente nas atividades
de ensino e pesquisa e extenso no Curso de Licenciatura em artes Cnicas e Dana ofertado
na UEMS/UUCG, como tema de estudo no PIBIC (Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Cientfica) na observao em sala de aula no PIBID (Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia), observao e relatrio final de ECSI e II (Estgio Curricular
Supervisionado I e II). O estudo no PIM (Programa Institucional de Monitoria) estuda o tema
tendo como fonte legislao educacional. A experincia prtica relacionada ao
PIBIC/UEMS anos 2013/2014, foi abordada a diversidade sexual, com objetivo na
homossexualidade, na educao tomando como foco e metodologia de trabalho as artes
cnicas. Foram tomadas como referncia a biografia e a obra do brasileiro Joo do Rio
(dramaturgo e teatrlogo) e do russo Nijinski (danarino, coregrafo) para a construo e
apresentao de uma cena teatral utilizando as linguagens do teatro e da dana como
instrumentos de incluso social no campo arte-educao. O experimento foi realizado com
alunos do ensino fundamental do 9 ano de uma escola pblica na cidade de Campo Grande,
Mato Grosso do Sul. Atrelado ao resultado final do projeto e objetivando o TCC (trabalho de
concluso de curso) uma vez que a pesquisa confirmou que o assunto no discutido na
educao e os alunos desconhecem as nossas diferenas, vimos necessidade em continuar
tratando do tema em sala de aula. Ainda cometido erros relacionados ao se referir ao
homossexual no que tange expresso homossexualismo. A prpria palavra
homossexualismo denota algo ruim. O sufixo ismo significa doena, como tabagismo,
alcoolismo, embora no seja doena e a Organizao Mundial de Sade tenha confirmado que
ser homossexual saudvel, ainda existem pessoas proliferando o ismo gerando
preconceito e discriminao. O correto utilizar o sufixo dade, de homossexualidade, j
que ele indica algo que natural, prprio, como heterossexualidade. Para tanto, atravs do
PIM o assunto discorreu, levantando questes acerca da incluso na educao,
comitantemente tratando das artes cnicas como forma de fomentar as diferenas, a
homossexualidade. Esta pesquisa toma como base a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases para a
Educao Nacional), os PCNs (Plano Curricular Nacional), bem como a CF/88 (Constituio
Federal de 1988). Ainda traz em seu bojo as Artes Cnicas discutindo o tema Diversidade
Sexual em sala de aula, bem como a importncia dos professores em arte para tratar da
homossexualidade na educao. Espera-se, com a discusso, o fomento da incluso social, no
que concerne, especificamente, ao mbito da diversidade sexual.
Palavras-Chave: Incluso. Lei. Diversidade Sexual. Educao. Artes Cnicas.
1

Acadmico do 4 Ano do curso de Artes Cnicas e Dana-UEMS e bolsista de Monitoria PIM-UEMS.

(leoarrudacalixto@gmail.com).
2
Prof. Me. do curso de Artes Cnicas e Dana-UEMS e orientadora do PIM-UEMS. (flaviacg@uems.br).

619
2

1 - INTRODUO
O artigo parte da inquietao relacionada necessidade da incluso da Diversidade
Sexual no campo escolar, utilizando as linguagens cnicas do teatro e da dana como forma
expressiva de arte. Tem como pr-embrio o projeto A luta pelo direito, inserido na
educao, atravs da arte, que foi pesquisado na graduao em Direito, ano de 2006, com o
objetivo em introduzir na educao, nas escolas de Campo Grande - MS, o conceito de
cidadania, buscando a luta pelo direito, atravs do teatro, dando sensibilidade, vida, arte ao
direito, interagindo com os estudantes. Posteriormente teve como embrio o TCC em
Direito (2010), com o ttulo A busca pelo direito de igualdade na filiao homoparental
brasileira, onde o objetivo foi tratar das relaes homoafetivas na sociedade frente
Constituio Federal de 1988, assegurando aos filhos oriundos destas relaes igualdade na
filiao, seja de ambos os pais/mes, o direito penso por morte, o direito penso
alimentcia, o direito de herana, bem como todos e quaisquer direitos assegurados por casais
heterossexuais, sejam casados civilmente ou em unies estveis. Naquele momento no
havamos o entendimento do Supremo Tribunal Federal (STF), reconhecendo a unio estvel
para casais do mesmo sexo e por consequncia o reconhecimento do casamento civil para as
relaes homoafetivas. O entendimento do STF foi pacificado no ano de 2011 e at o presente
momento, por diversas questes histricas e de ignorncia3, o preconceito ainda continua
sendo disseminado, inclusive criminalmente.
Na graduao em Artes Cnicas e Dana pela UEMS, participei do PIBIC, onde foi
desenvolvido o projeto A Diversidade Sexual na Educao atravs das Artes Cnicas, com
a finalizao de uma cena teatral, envolvendo poesia, dana, tecnologia, em escola pblica
municipal de Campo Grande, com duas turmas do 9 ano do ensino fundamental. Todo esse
material caminha para o TCC, logo, entendemos que o campo da diversidade sexual assunto
inesgotvel, sendo assim, ainda h muito a discutir.
A diversidade sexual ainda assunto para se discutir na contemporaneidade. Embora o
acesso s diversas reas de conhecimento tenha aumentado, ainda h preconceito e
discriminao no que tange ao tema. Esta pesquisa trata do assunto como incluso em sala de
aula, utilizando-se das linguagens do teatro e da dana como uma das possibilidades de

L-se como ignorncia: a condio da pessoa que no tem conhecimento da existncia ou da funcionalidade de
algo: ignorncia dos acontecimentos contemporneos. Estado da pessoa desprovida de conhecimentos. (A falta
de conhecimento em relao homossexualidade). Disponvel em: <http://www.dicio.com.br/ignorancia/>.
Acesso em 08 out. 2015 s 22:16 h.

620
3

caminhos para o conhecimento e ao mesmo tempo tratando com igualdade as diferenas,

diminuindo o preconceito e a discriminao sexual. O foco est na incluso, onde a arte, o
teatro e a dana, conduzem e fazem refletir a partir de experincias novas, estas atravs do
docente em artes cnicas que agrega ao mesmo tempo a vivncia artstica. Leva para as salas
de aula experincias novas, com arte, pedagogia e evidncia a sensibilidade que h em cada
ser humano. Em um pas onde se usa o termo errneo homossexualismo e no
homossexualidade que seria o termo correto, fica clara a necessidade do esclarecimento e
conhecimento sobre a diversidade sexual e de gnero. Trataremos do assunto neste artigo
priorizando a legislao em torno da incluso. Atrelado a isso o presente estudo usa como
fundamento autores que tratam a arte como rea de conhecimento em sala de aula, uma vez
que a mesma contribui na formao de futuros cidados, conhecedores da arte, da cultura e
das diferenas em nossa sociedade.
No que concerne incluso se faz necessrio nos pautarmos em lei, pois somente
atravs dela, de uma norma cogente, o assunto diversidade sexual homossexualidade poder ser discutido em sala de aula, evidenciando as nossas diferenas. Incluso social um
termo amplo, utilizado em contextos diferentes, fazendo referncia insero de pessoas com
algum tipo de deficincia s escolas de ensino regular e ao mercado de trabalho, a pessoas
consideradas excludas, a margem da sociedade, sejam elas: por condies scio-econmicas,
por gnero, por raa ou falta de acesso.
O documento vinculado ao MEC (Ministrio da Educao e Cultura) intitulado
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, coloca de
forma explcita o que a incluso e a educao inclusiva, assim segue:
O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e
pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e
que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola.
(DOCUMENTO-PORTARIA N 555/2007 MEC, 2008).

A incluso garantida em nossa Constituio Federal de 1988, (CF/88) estabelecendo

uma sociedade livre e justa, garantindo o desenvolvimento nacional, reduzindo as
desigualdades, promovendo o bem de todos.
A LDBEN (Lei n 9.394/1996) foi alterada pelas leis, n 10.639/2003 que tornava
obrigatrio o ensino de histria e cultura afro-brasileira e n 11.645/2008, que torna

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4

obrigatrio o ensino de histria e cultura afro-brasileira e indgena nos estabelecimentos de

ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares. Esta ltima pode ser chamada de lei da
Diversidade tnico-Racial, lei da Diversidade Indgena.
Fazendo uma analogia com a Lei da Diversidade tnico-Racial necessrio que a Lei
da Diversidade Sexual, seja obrigatria, simplesmente porque a CF/88 nos garante, e acima
de tudo, porque as aes afirmativas tendem a servir para que o direito de isonomia seja
consagrado por todos. A Lei da Diversidade tnico-racial compem um conjunto de
dispositivos legais considerados como indutores de uma poltica educacional voltada para a
afirmao da diversidade cultural e da concretizao de uma educao das relaes tnicoraciais nas escolas, logo, a da Diversidade Indgena igualmente. Nascem como aes
afirmativas de polticas, projetos e prticas pblicas e privadas que visam superao de
desigualdades que atingem historicamente determinados grupos sociais. Tais grupos so:
negros, mulheres, homossexuais, indgenas, pessoas com deficincia, entre outros.
A diversidade sexual uma diferena encontrada em nossa sociedade, que est
imbuda de preconceitos e discriminao, quando se trata da homossexualidade. O direito
sexualidade fundamental, conforme Dias descreve, in verbis:
A sexualidade integra a prpria condio humana. direito humano
fundamental que acompanha a pessoa desde o seu nascimento, pois decorre
de sua prpria natureza. Como direito do individuo, um direito natural,
inalienvel e imprescritvel. [...] Todo ser humano tem o direito de exigir
respeito ao livre exerccio da sexualidade, pois um elemento integrante da
prpria natureza humana e abrange sua dignidade. (DIAS, 2010, p. 200).

A necessidade da incluso no campo escolar, dentro da sala de aula uma maneira de

mostrar que as diferenas so inerentes ao ser humano e na sociedade. Somos um pas de
multiplicidade, de multiculturalismo e precisamos entender o que h ao nosso redor.
Multiculturalismo entende-se aqui como o reconhecimento das diferenas, da individualidade
de cada um.
O teatro e a dana, como linguagens artsticas, acompanham a incluso, por meio da
socializao que pode vir a acontecer, com conhecimento de forma ldica, tratando os
diferentes saberes com sensibilidade e de grande alcance social. Para Vygotsky (apud
JAPIASSU, 1999, p. 43), as artes deveriam ser consideradas uma forma de reconhecimento
to relevante quanto o conhecimento cientifico, diferindo deste apenas por sua metodologia.
A Constituio Federal de 1988 norteada pelo Princpio da Igualdade ou Isonomia,
em que todos so iguais, sem qualquer distino. Somente superam-se preconceitos, na

622
5

medida em que se constroem conceitos, rompendo a ditadura nica de cultura, educao,

sexualidade etc. A legislao brasileira explcita quando trata, no seu artigo 5 da CF/88, a
igualdade:
Art. 5. Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade
do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade... (grifo
acadmico). (CONSTITUIO FEDERAL DE 1988).

A nossa Lei Maior no artigo 1, inciso III, trata da dignidade da pessoa humana, onde
fica implcito que para ter dignidade necessrio que haja educao, cultura e outros pontos
de grande relevncia aos seres humanos. H outros artigos explicitando o dever do Estado
frente aos seres humanos, estabelecendo uma sociedade livre e justa, garantindo o
desenvolvimento nacional, reduzindo as desigualdades, promovendo o bem de todos.
A Lei n 9.394/1996 situa o comprometimento com a Constituio Federal, ratificando
assim o dever que o Estado tem na formao dos seres humanos, propagando a educao e a
cultura. H um artigo especifico que trata das artes na educao, conforme segue:
Art. 26. 2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (LEI N
9.394/1996).

Caminhando no sentido da afirmao da arte como componente obrigatrio na

educao, a Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania (CCJ) da Cmara dos
Deputados (Braslia/DF) aprovou, em carter conclusivo, a dana e o teatro como disciplinas
obrigatrias da educao bsica. O projeto original determinava a incluso da msica, das
artes plsticas e das artes cnicas no currculo das escolas do ensino fundamental. A redao
foi alterada para adequar o projeto s diretrizes da Resoluo 7/10 da Cmara de Educao
Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE), que especifica os componentes
curriculares de acordo com as reas de conhecimento. Como sofreu modificaes na Cmara,
a proposta volta ao Senado. Caso seja de fato componente obrigtorio o teatro e a dana, isso
nos d segurana jurdica e mais, o reconhecimento que o teatro e a dana so formas de
conhecimento e desenvolvimento do ser humano na educao.
Os PCNs em arte indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam
capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, conhecer e valorizar
a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de
outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas
culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e

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6

sociais, entre outros. A estrutura dos parmetros curriculares nacionais para o ensino
fundamental deixa claro quais so os objetivos gerais: tica, sade, meio ambiente, orientao
sexual, pluralidade cultural, estes so os chamados temas transversais.
A arte - artes cnicas o teatro e a dana, so linguagens de conhecimento, pode e
deve contribuir para o tratamento dos temas transversais propostos nos Parmetros
Curriculares Nacionais, onde as questes ligadas diversidade sexual assunto para ser
tratado na educao. Os temas transversais permeiam a dignidade da pessoa humana e isso
implica no respeito aos direitos humanos, a no aceitao discriminao, vida digna,
respeito mtuo entre os seres humanos, inclusive a igualdade de direitos, (tnicas, culturais,
regionais, de gnero, etrias, religiosas, etc.) e desigualdades (socioeconmicas).
Os temas transversais requerem que as questes sociais sejam apresentadas para a
aprendizagem e a reflexo dos alunos. A incluso necessria com flexibilidade e abertura,
uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes
realidades locais e regionais e outros temas podem ser includos. O prprio PCN - temas
transversais preconiza a orientao sexual:
A Orientao Sexual na escola deve ser entendida como um processo de interveno
pedaggica que tem como objetivo transmitir informaes e problematizar questes
relacionadas sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e valores a ela
associados. Tal interveno ocorre em mbito coletivo, diferenciando-se de um
trabalho individual, de cunho psicoteraputico e enfocando as dimenses
sociolgica, psicolgica e fisiolgica da sexualidade. Diferencia-se tambm da
educao realizada pela famlia, pois possibilita a discusso de diferentes pontos de
vista associados sexualidade, sem a imposio de determinados valores sobre
outros. (PCN/TEMAS TRANSVERSAIS, 1997, p. 28).

importante ratificar que as diretrizes do PNE (Plano Nacional de Educao) que foi
aprovado pela Lei n 13.005 de 2014, com vigncia por 10 (dez) anos, que corresponde ao
cumprimento do art. 214 da CF/88, serve de base para concretizarmos o princpio da
igualdade e a incluso social na educao. Segue o que consta no art. 2:
[...]
III - superao das desigualdades educacionais, com nfase na promoo da
cidadania e na erradicao de todas as formas de discriminao;
X - promoo dos princpios do respeito aos direitos humanos, diversidade e
sustentabilidade socioambiental. (LEI N 13.005/2014). (grifo acadmico).

Existe um anteprojeto denominado Estatuto da diversidade sexual, para que torne-se

lei, onde tem como objetivo: promover a incluso de todos, combatendo a discriminao e a
intolerncia por orientao sexual ou identidade de gnero. Os artigos 59 a 65 tratam de modo
especifico da educao, dizendo:

624
7

Art. 59 - Os estabelecimentos de ensino devem coibir, no ambiente escolar,

situaes que visem intimidar, ameaar, constranger, ofender, castigar, submeter,
ridicularizar, difamar, injuriar, caluniar ou expor aluno a constrangimento fsico ou
moral, em decorrncia de sua orientao sexual ou identidade de gnero.
Art. 60 - Os profissionais da educao tm o dever de abordar as questes de gnero
e sexualidade sob a tica da diversidade sexual, visando superar toda forma de
discriminao, fazendo uso de material didtico e metodologias que proponham a
eliminao da homofobia e do preconceito.
Art. 61 - Os estabelecimentos de ensino devem adotar materiais didticos que no
reforcem a discriminao com base na orientao sexual ou identidade de gnero.
Art. 62 - Ao programarem atividades escolares referentes a datas comemorativas, as
escolas devem atentar multiplicidade de formaes familiares, de modo a evitar
qualquer constrangimento dos alunos filhos de famlias homoafetivas.
Art. 63 - Os professores, diretores, supervisores, psiclogos, psicopedagogos e todos
os que trabalham em estabelecimentos de ensino tm o dever de evitar qualquer
atitude preconceituosa ou discriminatria contra alunos filhos de famlias
homoafetivas.
Art. 64 - O poder pblico deve promover a capacitao dos professores para uma
educao inclusiva, bem como aes com o objetivo de elevar a escolaridade de
homossexuais, lsbicas, bissexuais, transexuais, travestis, transexuais e intersexuais,
de modo a evitar a evaso escolar.
Art. 65 - Nas escolas de ensino fundamental e mdio e nos cursos superiores,
assegurado aos transexuais, travestis, transgneros e intersexuais, no ato da
matrcula, o uso do nome social o qual dever constar em todos os registros
acadmicos. (ANTEPROJETO ESTATUTO DA DIVERSIDADE SEXUAL).

O Estatuto visa promover a incluso da diversidade sexual e estabelece nos artigos 59

a 65 que os profissionais da educao devem abordar questes de gnero e sexualidade e o
Estado tem o dever de capacitar o professor para a educao inclusiva.
Ns enquanto profissionais da docncia e sociedade, no estamos preparados para a
incluso da diversidade sexual. E ainda no queremos entender, olhar para as nossas
diferenas, pois ainda h uma cultura machista de preconceito que exclu o diferente. O
Estatuto da diversidade sexual visa apenas tornar mais transparente a incluso da diversidade
sexual; nasce para dar identidade queles seres humanos que vivem omissos, excludos e
segregados pelo preconceito. No mera semelhana com a Lei da Diversidade tnica-Racial
e ou Indgena.
A educao est intimamente ligada aos processos culturais, olhar para as nossas
diferenas no fugir das questes culturais da sociedade. Existe uma relao intrnseca entre
educao e cultura. O ensino formal trata das culturas locais, da diversidade que h nas
diversas culturas. A educao no desassociada da cultura, cada aluno em sala de aula tem
uma vivncia, uma cultura prpria e atravs desta diversidade cultural, deste

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8

multiculturalismo, que se constri uma relao dialtica entre professor e aluno.

O trabalho pedaggico tem que ser voltado para a valorizao das diferenas e o
multiculturalismo apresenta isso, alia contedo e vivncia, mas vai alm, um convite
reflexo. O professor tem o dever de apresentar aos alunos todas as possibilidades do
conhecimento, inclusive imprimir a sua viso pessoal, indicando que h outras possibilidades.
necessrio que o professor entenda os alunos como cidados do agora, onde so indivduos
que participam de um mundo social, do qual a escola representa apenas uma de suas
instncias. Isso envolve respeitar suas experincias de vida, sua linguagem e seus valores
culturais, pois no existem conhecimentos que sejam melhores ou mais verdadeiros do que
outros. Conforme citao abaixo, Morin entende:
Explicar no basta para compreender. Explicar utilizar todos os meios objetivos de
conhecimento, que so, porm, insuficientes para compreender o ser subjetivo. A
compreenso humana nos chega quando sentimos e concebemos os humanos como
sujeitos; ela nos torna abertos a seus sentimentos e suas alegrias. [...] a partir da
compreenso que se pode lutar contra o dio e a excluso. (MORIN, 2008, p. 51).

Tratando da arte-educao, Duarte Junior entende o seguinte:

Nossos professores de arte andam, pois, alicerando a maior parte de seu trabalho
em explicaes acerca da arte, no ensino de sua histria e na interpretao de
obras famosas. [...].
Desse modo, tais elucubraes ganhariam muito mais significao se se dessem
baseadas em experincias sensveis efetivamente vividas pelos educandos. [...]
Experincias que [...] devem, sobretudo, principiar por uma relao dos sentidos
com a realidade que se tem ao redor [...] (DUARTE JUNIOR, 2010, p. 29-30).

O Teatro e a Dana podem de fato tratar das diferenas na educao, pois so formas
expressivas artsticas, de arte e de conhecimento agregado, tem condies de acessar todas as
possibilidades infinitas de se tocar o ser humano por meio do sensvel. Diversos autores
tratam do tema arte-educao e entendem a importncia da arte no processo educativo escolar.
Duarte Jnior (2010) entende que os professores de arte se baseiam em suas
explicaes, na historia da arte e na interpretao de obras e esquecem as experincias vividas
pelos alunos. So essas experincias que contribuiro para que haja uma relao de sentidos
com a nossa realidade, ganhando assim maior significao no contedo de arte. A troca das
experincias entre alunos e professores faz com o que haja uma comunicao. As experincias
dos alunos traduzem o meio em que vivem, a cultura que cada um carrega.
Partindo da ideia que a arte um caminho valioso e de conhecimento na educao
escolar, Olga Reverbel foi pioneira, nos estudos e prticas das relaes entre teatro e educao
no Brasil. A autora que considerada nacionalmente uma das precursoras do movimento

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9

conhecido como Teatro e Educao, colocou lado a lado os assuntos da cena e da educao
contemporneas, presentes nos debates sobre ensino de teatro. Trabalha a pedagogia de
expresso, teatro como expresso, somado com a pedagogia.
Arte nos mostra caminhos diversos, sendo assim a dana como linguagem em sala de
aula que utiliza o movimento, que inerente ao ser humano, pode apresentar possibilidades
expressivas e de reflexo, deste modo entende Gabriela Salvador:
[...] os estudos do movimento em dana passam, no s por suas relaes com o
social, com o cultural ou com o fsico, mas instigam, tambm, a pensar em signos,
em narrativas e em possibilidades de comunicao e expresso atravs desse corpo
que soma. (SALVADOR, 2013, p. 39 e 40).

Para que o aluno se expresse preciso, antes de tudo, que seja respeitada a sua
liberdade. (REVERBEL, 1995, p. 11). Ainda neste sentindo, Reverbel (1995, p. 11) nos
confirma: o estmulo constante criao permite ao aluno liberar sua personalidade pela
espontaneidade e form-la pela cultura.
A arte-educao no Brasil est relacionada com a ideia de reforar a herana artstica e
esttica dos alunos, levando em considerao seu meio ambiente (BARBOSA, 2013).
atravs deste meio ambiente, do meio em que vivem que os alunos trazem para a prtica suas
experincias, reforando e parafraseando o que Ana Mae j diz a herana de cada aluno.
(grifo acadmico).
A arte fala de diferentes formas de cognio, atravs dos saberes do corpo, da
sensibilidade, da intuio, da emoo, que englobam o fazer, o fruir, a reflexo. Propicia a
liberdade, seja de pensamentos, de criaes, de aes e de atitudes. A prtica em teatro e
dana propicia experincias novas, caminhando para uma percepo sensvel. O professor ao
conduzir o conhecimento das diferenas, da diversidade sexual em sala de aula, a diversidade
pode ser discutida o tempo todo, pois o professor tem liberdade para exercer isso com base na
LDBEN, tendo como alicerce as artes cnicas, trabalha o corpo e a mente, movimentos e
improvisaes, igualdade e as diferenas. Um olhar para si e para o prximo. A diversidade
sexual faz parte de qualquer discusso em escola, diz respeito a pessoas, e o que mais tem na
escola gente.
2 - OBJETIVOS
2.1 Objetivo Geral:

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Promover uma discusso em torno da igualdade do ser humano, especificamente no

que concerne ao aspecto da diversidade sexual dentro da sala de aula. Para isso, sero tomadas
como referncia a CF/88, LDBEN, PCNs, bem como autores que tratam da arte na educao e
as linguagens do teatro e da dana como instrumentos de incluso social no campo arteeducao.
2.2 Objetivos Especficos:
Adotar, como fomento de incluso, a Constituio Federal Brasileira de 1988, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais em arte,
realizando estudo e evidenciando as artes cnicas sob os aspectos da diversidade sexual.
Incluir o direito a igualdade no campo

da arte-educao, utilizando a

homossexualidade como forma de incluso.

Expandir o conhecimento relacionando homossexualidade, por meio de trabalhos
voltados para o campo pedaggico, valendo-se das artes cnicas, do teatro e da dana, como
meio condutor.
Sensibilizar os alunos atravs das artes cnicas da importncia e respeito das nossas
diferenas em sociedade.
3 - METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida com base na Constituio Federal, LDBEN, PCNs,
autores como Maria Berenice Dias, Vera Maria Candau e Antnio Flvio Moreira, Duarte
Jnior, Olga Reverbel, Gabriela Salvador, entre outros.
O foco da pesquisa est na questo da diversidade sexual, em sala de aula, sob o
aspecto da nossa legislao.
O intuito a incluso social na educao, atravs das artes cnicas.
O percurso metodolgico adotado compreendeu: em primeiro momento, a pesquisa, j
levantada anteriormente, por causa da graduao em Direito, da graduao em Artes Cnicas
e Dana (ECS I e II, PIBIC, TCC), valendo-se do contexto da diversidade sexual; segundo
momento, utilizamos todo o material pesquisado atrelado diretamente com as Artes Cnicas e
a pedagogia. Ao mesmo tempo atualizando conhecimentos para tratar das questes

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11

relacionadas diversidade sexual, com objetivo da incluso no mbito escolar; por fim, uma
possvel reflexo sobre o assunto da incluso, diretamente ligada com a homossexualidade na
educao, em forma de artigo.
4 - DISCUSSO
A discusso toma como ator principal alunos do ensino fundamental, no que os do
mdio estejam isentos deste debate, mas neste primeiro momento o foco o ensino
fundamental, tendo em vista toda a nossa base legal j mencionada no decorrer do artigo.
Todo o referencial terico de livros, artigos, filmes, espetculos de teatro e de dana,
leis, congressos de direito, apenas confirma que estou no caminho certo para tratar do assunto
diversidade sexual na educao. A graduao em Direito concedeu-me a base legal, e os
caminhos para chegar juridicamente na incluso social. O curso de licenciatura em Artes
Cnicas, agregado ao fazer artstico anterior, me proporciona o acesso na educao de forma
sensvel.
As apresentaes relacionadas ao PIBIC-UEMS serviram, tambm, como uma fonte
de reflexo dos alunos em relao sua prpria sexualidade. Isso ficou claro, pois dentre os
alunos, tinha um consciente e seguro da sua sexualidade homossexual. Embora as piadinhas
e mmicas com conotaes afetadas em relao ao aluno ser gay, o mesmo demonstrou-se
corajoso ao dizer: a pergunta nmero 06 vocs respondem sim, onde a mesma dizia Voc
conhece pessoas homossexuais?.
Acreditando no dialgo e na troca, inevitvel discutirmos a homossexualidade no
contexto escolar, pois urge na contemporaneidade. A arte sempre esteve de alguma forma,
ligada educao. Em sentido transversal a todas as disciplinas, ela pode nos apresentar
possibilidades de solues para muitos acontecimentos, eventos que, lamentavelmente,
continuam no nosso cotidiano escolar, dentro da sala de aula.
Fica clara a necessidade da incluso da diversidade sexual na educao escolar.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANTEPROJETO.
Estatuto
da
Diversidade
Sexual.
Disponvel
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630

MEMRIAS E HISTRIAS DE VIDA DE ESTUDANTES

EM VULNERABILIDADE SOCIAL
Suely Carneiro Mascarenhas1
Lia Teixeira Lacerda2
Resumo
Este artigo um recorte da pesquisa em andamento do curso Programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu em Educao da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Mestrado em
Educao, que tem como objetivo descrever e analisar histrias de vida de estudantes na faixa
etria entre 15 e 17 anos, em processo de sociabilidade, os quais vivenciam situaes de
vulnerabilidade social. A pesquisa est sendo realizada em uma escola da rede pblica do
municpio de Campo Grande, Estado de Mato Grosso do Sul, que desenvolve um projeto
curricular diferenciado, exclusivo para essa faixa etria. Como procedimento metodolgico
foi adotada a abordagem descritivo-qualitativa, com mtodo histria oral. A coleta foi
desenvolvida por meio de um roteiro da construo de fontes orais e histrias de vida
completa permitindo, assim, a compreenso da aprendizagem histrica de maneira
significativa. Os resultados parciais desta pesquisa levaram a concluir que os jovens
vivenciam a vulnerabilidade social, faltam polticas publicas para atend-los em suas regies
e, bem com evidencia-se a marca dos problemas familiares na vida deles.
Palavras-chave: estudantes; adolescncia; vulnerabilidade social; histrias de vida.
Abstract
Keywords: students; adolescence; social vulnerability; life stories.This article is an excerpt of
the ongoing research of course Graduate Stricto Sensu Program in Education at the State
University of Mato Grosso do Sul, Master of Education, which aims to describe and analyze
life stories of students between the age of 15 and 17 years in sociability process, which
experiencing situations of social vulnerability. The research is being conducted in a public
school in the city of Campo Grande, Mato Grosso do Sul, which develops a differentiated
curriculum design, unique to this age group. As methodological procedure was adopted
descriptive and qualitative approach, oral history method. The collection was developed
through a roadmap of building oral sources and complete life histories thus enabling the
understanding of historical learning significantly. The partial results of this research led him
to conclude that young people experience social vulnerability, lack public policies to serve
them in their regions and, as well as highlights the brand of family problems in their lives.
Keywords:: students; adolescence; social vulnerability; life stories.

Consideraes iniciais
1

Discente do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade Estadual de Mato Grosso
do Sul (UEMS), Unidade Universitria de Paranaba. E-mail: suelym4@gmail.com
2
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Docente do Curso de Pedagogia e dos Programas de
Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), das
Unidades Universitrias de Campo Grande e Paranaba. E-mail: leia@uems.br

631
2

Em decorrncia do quadro de vulnerabilidade social que o Brasil tem enfrentado e do

desafio de polticas pblicas, referentes formao de adolescentes jovens, constata-se o
aumento da instabilidade dos jovens estudantes, percebe-se que os problemas de
sociabilidade, sejam eles de ordem poltica, econmica e cultural, que acontecem tanto dentro
quanto fora das instituies escolares tm se avolumado. Nesse sentido, Abramovay (2002, p.
28) refere-se [...] vulnerabilidade social [...] dos ltimos anos, perodo em que se levou a
cabo maior reflexo [...] a respeito das limitaes dos estudos sobre a pobreza e sobre o
escasso resultado das polticas associadas a eles [...]. Diante dos estudos realizados sobre
desigualdade social, no que tange falta de estruturas referentes s polticas da esfera pblica e
sociedade civil que pode levar a maioria das classes menos favorecida a situaes vulnerveis,
chegando at mesmo a no acreditar nas polticas que so promessas para acabar com as
injustias sociais.
Nessa Prespectiva, Dayrell (2007, p. 1111) tambm salienta que a [...] expresso de
descontentamento dos jovens diante de uma ordem social injusta, frente a uma descrena
poltica [...], pode ocorrer tambm entre grupos de amigos. Diante dessa situao que expressa
a sociabilidade por meio da dinmica de relaes entre os jovens, sendo ela um [...]
movimento constante de aproximaes e afastamentos [...] esses grupo pode ficar vulnervel
e apresentar problemas, que so apresentados entre os estudantes da escola, como eles afastam
os colegas dos grupos, se aproximam de outros. Como um jovem relatou que [...] o amigo
estava aprendendo fumar porque o outro estava influenciando [...]. (U.P.O).
A faixa etria da adolescncia est delimitada entre os 12 e18 anos incompletos,
conforme dispe o Estatuto da Criana e Adolescente (ECA), de 1990. Abramo (2005, p. 29)
recolheu a definio constante no Relatrio da Situao da Adolescncia Brasileira, elaborado
e publicado pela UNICEF em 2002: a adolescncia a [...] fase especfica do
desenvolvimento humano caracterizada por mudanas e transformaes mltiplas. Isso no
pode ser considerado como uma fase de homogeneidade e sim como o momento em que eles
atravessam grandes dificuldades em diferentes aspectos, principalmente no social. Essa fase
da vida dos adolescentes jovens um momento especfico do seu desenvolvimento e de
grandes mudanas. A poltica, por excelncia, a Educao [...]. (ABRAMO 2005, p. 20).
Ento, os estudantes jovens devem ter garantido seus direitos por meio de polticas pblicas.
Diante desse cenrio, o objetivo dessa investigao visa descrever e analisar o
processo de sociabilidade dos estudantes, bem como a forma como vivenciam a
vulnerabilidade social. Os objetivos especficos so: descrever os aspectos cognitivo, afetivo,
histrico, cultural e social levantados nas histrias de vida completa e tpica dos estudantes,

632
3

por meio de histria oral e analisar as histrias de vida dos estudantes, por meio dos estudos
da sociologia e da histria oral.
Os estudantes esto matriculados em um projeto piloto criado em 2011, no
municpio de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, para atender jovens na faixa etria
exclusiva de 15 a 17 anos, com o propsito de trabalhar pela sua qualidade e pelo xito
desses estudantes que foram excludos da escola por vrios motivos e, entre eles, o mais forte
a no adaptao ao currculo inflexvel e ultrapassado da escola, Secretaria Municipal de
Educao - SEMED (2011, p. 12). Vale ressaltar que esses estudantes no tiveram acesso ao
sistema formal de ensino, perdendo a oportunidade de escolarizao, no finalizaram seus
estudos na idade correta, dentre outros fatores que os levaram a estar na estatstica da
distoro de idade/ano do pas.
O Fundo das Naes Unidas para a Infncia - UNICEF (2014) aponta que de todas
as taxas de atraso escolar, a mais sria a de adolescentes entre 15 e 17 anos. A incidncia de
atraso escolar chega a 56% nessa faixa etria, o correspondente a 4.830.512 estudantes. E a
cada dia que passa aumenta o quantitativo de estudantes em atraso e fora da escola.
No Mato Grosso do Sul, so 15 mil estudantes nesta faixa etria fora da escola,
conforme dados da Secretaria Estadual de Educao (SED), em 2015. Para reforar esse
panorama, a defensora da 4 Defensoria Pblica da Infncia e Juventude, Dbora Maria de
Souza Paulino, da Defensoria Pblica Geral de Mato Grosso do Sul aponta que 90% dos
adolescentes que cometem atos infracionais esto fora da escola. (SED, 2015).
No municpio de Campo Grande existem 7.152 estudantes fora da escola, segundo
dados do censo do Instituto Brasileiro de Geografia Estatstica (IBGE), em 2010. Muitos
desses estudantes nunca estudaram e outros iniciaram seus estudos, mas evadiram no meio do
caminho, ou retornaram s escolas, mas no permaneceram.
Essa situao apresentada na escola pesquisada e se evidencia com os dados de
100% dos estudantes em distoro idade/ano, apresentados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), no ano de 2014. preciso que
seja lanado um olhar mais atento para os adolescentes jovens que frequentam o sistema
educacional, visto que seus direitos a uma educao de qualidade ficam a desejar devido
situao de vulnerabilidade social que aumenta o risco de abandono e evaso. E com este
abandono e evaso eles acabam aps dois anos fora da escola, sendo includos na faixa etria
da distoro. (Fundo das Naes Unidas para a Infncia- UNICEF, 2012, p. 10).
Diante de vrias inquietaes em relao s consequncias dos problemas de
sociabilidade que vem acontecendo tanto dentro da escola como fora dela e as situaes de

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4

vulnerabilidade social que eles vivenciam, resolvi investigar os 26 (vinte seis) estudantes de
uma escola da rede pblica do municpio de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, os quais
esto matriculados no projeto que foi criado em 2011, e oferece uma Proposta diferenciada
para o ensino fundamental. (SEMED, 2011, p. 9).
Esta pesquisa fundamentada no mtodo histria oral, que tem como instrumento de
coleta de dados um roteiro de histrias de vida completa e tpica, que ir nortear a
problemtica em questo. Esta pesquisa ainda encontra-se em andamento.
A partir desse contexto, a pesquisa pode contribuir no campo acadmico e social ao
evidenciar um quadro das possveis causas que levaram os estudantes a vivenciar a
vulnerabilidade social, bem como a sua no permanncia na escola. Acredita-se que com os
dados levantados nesta pesquisa, podem ser abertos novos caminhos para a esfera do poder
pblico, bem como parceria com a sociedade civil na implantao e implementao de
polticas com o propsito de atender o desafio da educao dos adolescentes, por meio do
ensino pblico e de formao de sujeitos autnomos.
Caminhos metodolgicos percorridos
O local da pesquisa foi uma escola da rede pblica municipal, em Campo Grande,
Mato Grasso do Sul, situada no centro da cidade, que apresenta uma proposta diferenciada,
desde 2011, para estudantes, em exclusividade, para a faixa etria de 15 a 17 anos, do Ensino
Fundamental, estruturada em blocos: inicial, intermedirio e final. A escola funciona em trs
turnos, sendo matutino e noturno, com aulas regulares e no vespertino com projetos. As
atividades so organizadas em salas ambientes; os estudantes mudam de sala na hora do
intervalo.
Como percurso metodolgico da pesquisa, adotamos a abordagem descritivoqualitativa, com mtodo de histria oral que possibilita uma viso ampla para os registros das
expectativas de vida dos estudantes.
descritiva porque [...] responde a questes muito particulares. [...], ou seja, ela
trabalha com um universo de significados, motivaes, aspiraes, crenas, valores e atitudes,
o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos
[...]. (MINAYO, 1994, p. 21).
A anlise dos relatos e a compreenso da realidade vivida so de abordagem
qualitativa. Essa abordagem envolve aspectos qualitativos, e tem como foco o processo e no
o produto, uma vez que Bogdan e Bliken (1994, p. 50) afirmam que para um investigador
qualitativo que planeie elaborar uma teoria sobre o seu objeto de estudo, a direo desta s se

634
5

comea a estabelecer aps a recolha dos dados e o passar de tempo com os sujeitos, as quais
podem proporcionar conhecer as memrias dos estudantes, recolhidas por meio da histria
oral.
A memria e a histria por meio da recolha da histria oral permite obter e
desenvolver conhecimentos novos e fundamentar anlises histricas com base na criao de
fontes inditas ou novas. (FERREIRA; AMADO, 2006, p. 16). Para recolher esses dados
sistematizamos est sendo utilizado um roteiro de histrias de vida completa.
Ao iniciar o trabalho na escola, criamos uma rotina para frequentar a semanalmente,
fazendo o acompanhamento por meio de registros, em um caderno de campo e fotos. E com
isso, no ambiente escolar, fomos criando vnculo com toda a equipe da escola, principalmente
do noturno. O critrio de escolha dos participantes na pesquisa foi convite para participar das
sesses de jogo na escola; os que ficaram puderam participar todas as quartas-feiras. E assim,
foi estabelecida a escolha dos sujeitos.
A pesquisa foi iniciada adotando um dilogo com o gestor da escola no ms de
outubro de 2014, data em que foi feita a explanao do que seria a pesquisa Depois de
dialogar com gestor iniciou-se a conversa com os professores e coordenadores pedaggicos da
escola sobre os procedimentos que seriam adotados para a realizao da referida pesquisa. Foi
criado, ento, um vnculo com a equipe pedaggica da escola e com isso organizou-se o
trabalho para a coleta de dados.
Concomitante ao processo de interao com a equipe da escola, o projeto foi
sistematizado para que pudesse ser encaminhado ao Comit de tica da Plataforma Brasil
para autorizao da referida pesquisa em razo de os participantes tratarem-se de seres
humanos, conforme prev a Resoluo n 466, de 12 de dezembro de 2012. Foi entregue o
termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os 26 (vinte seis) estudantes. Os termos
ainda esto retornando. As gravaes e transcries esto sendo feitas, e por isso no
possvel afirmar a devolutiva dos termos de Consentimento Livre e Esclarecido.
No momento em que foi iniciada a pesquisa de histria de vida, as pesquisadoras
abordaram informalmente com os estudantes os temas que estariam presentes nos dilogos
para que jovens os fossem falando tranquilamente. Antes do incio dos encontros, foi
mostrado o roteiro para cada um dos adolescentes, com o intuito de que eles se sentissem
vontade para relatar suas memrias.
As histrias de vida foram estruturadas em roteiro de construo de histrias de
vida (GONZAGA, 2006, p. 82). Ento buscamos a ideia de Minayo (1999,, p 53) para
estruturar em histria de vida completa , com adaptao do roteiro de Gonzaga.

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6

A histria de vida completa a [...] que retrata todo o conjunto da experincia

vivida [...]. No momento em que os estudantes apresentaram seus depoimentos nas histrias
de vida completas, seus experimentos vividos abordaram os seguintes assuntos no dilogo:
sua adolescncia; sua famlia; trajetria de sua vida; relao com os amigos da escola,
comunidade escolar e amigos fora da escola; relato sobre seu dia a dia; sua frenquncia na
escola; um acontecimento importante da sua vida e o seu projeto de vida para o futuro.
As histrias de vida so recolhidas por meio das fontes orais, [...] sendo assim a
histria oral no um fim em si mesma, e sim um meio de conhecimento Alberti (2005, p.
29), as quais foram gravadas em um aparelho de gravador, e logo transcritas com a utilizao
de notebook, microfone e celular com um aplicativo que permite a transcrio, com o tempo
aproximadamente semelhante o ao da gravao; posteriormente a transcrio enviada para o
e-mail particular da entrevistadora. Depois procede-se a organizao da escrita textual.
Os excertos apresentados neste artigo foram retirados das histrias de vida dos
estudantes entre 15 e 17 anos, o tipo de letra utilizada foi o itlico, para enfatizar o sentido dos
relatos, que parte de investigao deste estudo. Quanto a identificao, optei por utilizar o
relato de cada estudante a letra E-Estudante, seguindo de um nmero codificador 1, 2 e 3, para
identificar cada estudante. Espero que as identificaes contribuam com o leitor, para
compreenso do texto.
Nas anlises, procuramos investigar as mincias dos discursos desses estudantes de
maneira qualitativa, entrelaando o resultado e fundamentao terica da pesquisa que se
encontra em andamento.
Discusses e resultados
Ouvir e investigar os relatos dos estudantes adolescentes na faixa etria de 15 a 17
anos, do Ensino Fundamental, no tarefa fcil, devido a essas vozes deixarem, s vezes, os
entrevistadores pensando por muitos dias, nos diferentes problemas que esses indivduos, to
jovens, j enfrentam.
A adolescncia apresentada por Abramo (2005, p. 29) fase especfica do
desenvolvimento humano caracterizada por mudanas e transformaes mltiplas e
fundamentais para que o ser humano possa atingir a maturidade e ser inserido na sociedade no
papel de adulto, [...]. Mas muitos dos estudantes dessa escola ainda no conseguiram atingir
maturidade, devido falta de oportunidades de polticas que podiam ser oferecidas pela esfera
pblica para eles. Muitos deles se encontram em situaes vulnerveis, como relatam nas

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7

histrias de vida. Esta faixa etria a que mais oportuniza atividades para os jovens se
envolverem em pontos negativos de sua vida.
Abramovay (2002) ressalta que a vulnerabilidade social um dos problemas que a
traz a dificuldade ao acesso das oportunidades de polticas pblicas que atendem estudantes
na faixa etria da adolescncia. A vulnerabilidade social o resultado negativo [...] entre
disponibilidade dos recursos materiais ou simblicos [...], sejam eles indivduos ou grupos, e
o acesso estrutura de oportunidades sociais, econmicas, culturais que provm do Estado, do
mercado e da sociedade. (ABRAMOVAY, 2002, p. 9).
Como possvel perceber nas histrias de vida dos estudantes, no h o relato de
oportunidades de participao em atividades que envolvam aspectos para o crescimento
humano, principalmente aqueles que a esfera pblica oferece, por isso so organizados
diferentes grupos de indivduos, podendo gerar, assim, outra extenso da categoria dos jovens:
a sociabilidade (DAYRELL, 2007, p 1110). Nesse sentido Dayrell (2007) chama ateno
para a importncia da sociabilidade, que deve ser desenvolvida por meio de seus pares,
presentes nos espaos escolares, espaos de socializao, podendo ser desenvolvida por meio
do lazer, do trabalho, da famlia, as quais dinamizam as relaes sociais e no meio delas pode
ser gerado um movimento constante de diferentes grupos.
Sendo assim, esses movimentos podem expressar por meio da sociabilidade [...]
uma dinmica de relaes, com as diferentes gradaes que definem aqueles que so os mais
prximos [...] mais distantes [...] bem como o movimento constante de aproximaes e
afastamentos [...]. (DAYRELL, 2007, p 1111).
Por isso importante refletir sobre a sociabilidade na escola, entre os estudantes, e
entre outros espaos em que ela acontece. Alm disso, os educadores podem proporcionar
atividades que sejam significativas para eles, que venham propiciar a aproximao desses
jovens por meio das sesses do jogo pedaggico, bem como do trabalho com as memrias e
histrias dos estudantes que esto envolvidos neste estudo.
De acordo Ferreira (2008), a memria envolve reproduzir, ativar e revisar as
lembranas, isto quer dizer que rememorar os fatos acontecidos no recordar todas as
imagens do passado, ou como foi seu acontecimento, mas sim refletir diante das foras sociais
do presente que esto agindo sobre si.
Os estudantes tiveram a oportunidade de apresentar as lembranas de alguns
acontecimentos do passado e do presente, mas do presente que opera no seu entorno. Nos
relatos de alguns jovens ficou evidenciado que o seu passado, ainda foi marcado por
problemas, principalmente dos seus familiares. A relao que os estudantes esto fazendo

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8

com o passado e o presente deve ser muito valorizada, pois a mesma pode dar nfase
qualidade da pesquisa.
Portanto, a valorizao de uma histria no mundo social, do passado para presente,
pode gerar uma relao entre histria e memria, com vistas a permitir aos historiadores
repensar no passado e no presente, isto , nas suas relaes que podem se tornar uma riqueza
de fontes para definir a histria do tempo presente, por meio de estudos a cerca do seu
passado. importante evidenciar que A memria tambm uma construo do passado, mas
pautada em emoes e vivncias; ela flexvel, e os eventos so lembrados luz da
experincia subsequente e das necessidades do presente. (FERREIRA, 2008, p 321).
Com essas lembranas trazidas pelos estudantes no momento do registro das
lembranas, percebeu-se que em alguns momentos os adolescentes preferiam o silncio. Essa
escolha foi respeitada. Em outros momentos ficaram emocionados ao falar de algo que
marcou sua vida, principalmente, no perodo de sua infncia, como, por exemplo, a me de
um estudante que faleceu com a idade precoce, mas ele no relatou a justificativa da sua
morte, ressaltou que morava no bairro mais violento da cidade, e este fato levou o jovem a
morar na casa de abrigo.
Dentro desse contexto, Ferreira (2008) evidencia que a memria e a histria podem
ser valorizadas por meio de suas lembranas vivas, da subjetividade, relatos em distoro, a
verdade no dita. Isso tudo pode ser observado na hora da pesquisa, no como ponto negativo,
mas como uma maneira de enriquecer mais a pesquisa, com uma viso qualitativa. de suma
importncia que o pesquisador mantenha um dilogo franco e aberto (Alberti, 2005, p. 44)
com o participante da pesquisa, respeitando a opinio e o tempo de cada um, para que possa
construir com qualidade o seu depoimento, principalmente aqueles estudantes que foram
excludos na sociedade.
No decorrer da pesquisa, ao serem ouvidos os professores e nas prprias histrias de
vida relatadas pelos jovens, observamos que os adolescentes foram excludos em vrios
aspectos, como: intelectuais, histricos, afetivos, culturais e principalmente no social.
Tambm interessante ressaltar que os jovens gostam de dar depoimento, demonstraram
sentirem-se valorizados, uma vez que foi dada voz a eles.
A histria oral se fortaleceu porque foi ostentada por [...] quem procurava dar voz
aos excludos, recuperar as trajetrias dos grupos dominados. (FERREIRA, 2008, p. 322).
Nos estudos de Ferreira (2008), pode-se destacar que as fontes histricas, no sculo XX,
provocaram um novo debate quanto as dados histricos, admitindo que histria oral se
apropriasse de um lugar nas contestaes da histria contempornea, a qual foi abordada por

638
9

alguns, como a histria do tempo presente, que determinada como geradora da

particularidade de criar vnculo com testemunhos vivos, com vistas a focar nos depoimentos
orais.
Ressalta-se que nesta pesquisa a histria do tempo presente se fez presente por ter
criado um vnculo vivo com os estudantes, o real, isto , a recolha das narrativas por meio das
histrias de vida. possvel pensar que numa entrevista de histria de vida diversamente, a
preocupao maior no o tema e sim a trajetria [...] (Alberti 2005, p. 38), do sujeito
participante da pesquisa, a qual foi vivenciada no tempo presente. Isso fez com que todos os
participantes na pesquisa se aproximassem por meio do dilogo, principalmente quando foram
encontrando instrumentos que facilitaram as coletas de dados, os registros, as gravaes e as
transcries.
Como resultado parcial desta pesquisa, ainda em andamento, em que nem todas as
gravaes e transcries foram realizadas, apresentamos as narrativas dos 3 (trs) primeiros
estudantes que participaram da pesquisa por meio da histria oral, nas quais foram abordadas
somente os pontos significativos relacionadas ao roteiro de histrias de vida completa como a
adolescncia, a famlia, a trajetria escolar, os amigos da escola, a comunidade escolar, os
amigos fora da escola, o seu dia a dia, a frequncia escola, o acontecimento mais importante
da sua vida e o seu projeto de vida para o futuro.
Nos materiais recolhidos por meio de histria de vida dos estudantes pode-se
destacar, at o presente momento, os seguintes resultados quanto adolescncia:
E-1:Fui morar com minha tia na adolescncia, e houve alguns acontecimentos
comigo e meu irmo e estamos pagando medidas scioeducaativas. [...].
E-2:Na minha adolescncia, me tornei fantico por Rock e mudei muito de cidade,
ora, morava com o pai, ora. morava com a me, e assim acabei ficando com meu
pai. [...].
E-3:Fui viciado em jogos eletrnicos, dos 12 aos 15 anos, somente saia do quarto
para comer, e com isso engordei muito. [...].

Isso tudo pode ser considerado como situaes de vulnerabilidade, na qual se deve
em decorrncia [...] a escassa disponibilidade de recursos materiais ou simblicos a
indivduos ou grupos excludos da sociedade Abramovay et al (2005, p. 33), os quais
participam muito pouco de atividades quando no esto na escola, como lazer em seus
bairros, que so considerados de fundamental importncia esta fase dos jovens.
E com esses problemas nessa faixa etria, podem ser considerados que diferentes
fatores levaram a parar de estudar, como relatam no item, adolescncia. Podemos perceber,
tambm, que os problemas familiares esto muito presentes nas situaes apresentadas por
eles, mesmo indiretamente.

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10

momento de relatar sobre a famlia:

E-1:Minha me faleceu aos 24 anos, depois fui morar no abrigo, at minha tia
adotar eu e meu irmo. Hoje na minha adolescncia, ainda moro com minha tia,
que tem dois filhos. [...].
E-2:Hoje estou morando com meu padrasto e minha me. [...].
E-3:Meu pai separou da minha me, arrumou uma mulher e agora est morando
junto na minha casa. [...].

Todavia, ficaram evidenciados nos relatos dos estudantes que seus familiares esto
marcados por vrias situaes de relacionamento com seus parceiros, os quais atualmente
compem suas famlias, bem como alguns no tiveram contato nem com seu pai e nem com
sua me. Abramovay (2009) aponta que segundo alguns autores, como o educador Eric
Debarbieux, um dos fundadores do Observatrio Europeu de Violncia Escolar, na
Universidade de Bordeaux, a vulnerabilidade est mais presente na escola devido a conflitos
externos como: a precariedade das famlias, dos bairros em que faltam estruturas de polticas
pblicas para atender a desigualdade social. Dessa maneira, consideramos que as polticas da
esfera pblica devem estar presentes em todos os locais, para que a sociedade possa usufruir
desse benefcio, desde o incio de sua vida. E diante disso, a famlia poder iniciar um
trabalho na vida dos jovens estudantes, e posteriormente a escola dar continuidade a esse
processo de educao.
Abramovay (2009, p. 53) ressalta ainda que as instncias da escola e da famlia
correspondem a duas agncias socializadoras e interdependentes: ambas assumem funes
educativas que algumas vezes se confundem e outras, se sobrepem. Esses interesses talvez
no sejam bem compreendidos, e por essa razo ficam dizendo que a escola ensina e a famlia
educa, j ouvimos muito isso. Acreditamos que cada um tem o seu papel, mas juntos os
estudantes ganham com a educao de qualidade, seja ela por meio da famlia ou da
comunidade escolar.
Na trajetria escolar os estudantes relataram que pararam de estudar, a maioria na
faixa etria dos 13 aos 15 anos, devido os seguintes motivos:
E-1:Devido h alguns problemas familiares, me atrasei um pouco nos estudos.
[...].
E-2:Eu viajava muito, ora ficava com minha me no interior de So Paulo, ora
ficava em Campo Grande com o meu pai, e isso me atrapalhou nos estudos. [...].
E-3:Eu fiquei muito em jogo no computador, trancado no meu quarto durante 3
(trs) anos, saa somente para comer, e engordei muito, eu era um viciado em jogos
eletrnicos, e por isso fiquei sem estudar por um bom tempo e este ano retornei.
[...].

Esses estudantes foram marcados por uma trajetria escolar conturbada, para a
maioria, a escola se constitui como um campo aberto (DAYRELL, 2007, p. 1120). Mas para
esses jovens a trajetria de vida foram marcadas por problemas familiares e de relaes

640
11

sociais, os quais levaram a interromper seus estudos. Sendo que a escola um espao
acessvel para se estabelecer relaes de amizades, entre os grupos.
No item referente os amigos da escola, eles relataram que:
E-1:Eu tenho poucos amigos, somente 3 (trs) na escola. [...].
E-2:Fico com meus amigos que tocam violo na hora do recreio, mas sou muito
tmido. [...].
E-3:Eu me considero um lder aqui na escola, tenho um grupo com 10 (dez)
pessoas e todos fumam. Eu consegui tirar o meu amigo do vcio do jogo de
computador, a agora ele retornou aos estudos. Muitos deles so influenciados pelos
amigos para fumar. [...].

Nesse sentido, preciso destacar que os relatos desses estudantes evidenciaram que
tm poucos amigos, devido ser tmidos, outros tm melhor relacionamento pessoais e se
propem a ajudar os outros seus amigos, o qual pode-se observar que um jovem conseguiu
trazer seu amigo para o retorno escolar, conforme foram trocando ideias entre a turma.
Dayrell (2007, p. 1111) afirma que [...] turma de amigos uma referncia na
trajetria da juventude, pois com quem fazem os programas, trocam idias, buscam
formas de se afirmar diante [...], criando um eu e um ns distintivos. Sendo assim,
podemos ressaltar que uma turma de amigos como vivem os estudantes da escola levam
vantagem em conhecer pessoas diferentes, partilhar ideias novas com os colegas e a
comunidade escolar.
Na comunidade escolar os estudantes mencionaram que:
E-1; E-2; E-3:Eu me relaciono muito bem com a comunidade escolar, com o
diretor, a coordenadora, os professores, a merendeira e o vigia. [...].

Portanto, diante dos relatos dos estudantes percebesse que os adolescentes gostam da
comunidade escolar, mas ser que esto aprendendo ou somente gostam de estar l e no tem
interesse em aprender? Esse um desafio que a escola enfrenta junto a esses jovens que esto
em processo de retorno escolar.
Na viso de Abramovay (2009, p. 118) As falas dos estudantes apontam que a
afeio, a confiana, a amizade e o respeito entre jovens e adultos da escola desempenham
papis essenciais para a criao de um clima escolar interpretado como bom.
E h tambm alguns jovens que vo escola porque fazem parte de grupos fora da
escola, que podem trazer conflitos para dentro da escola.
Quando nos referimos sobre os amigos fora da escola, os jovens relataram que:
E-1:Tenho vrios amigos fora da escola, principalmente nos nossos bairros e nos
finais de semana nos organizamos para sair, porque gosto de beber um pouco, bebo
caipirinha. [...].
E-2:Sou uma pessoa que tenho poucos amigos no bairro, de vez enquanto vou
para casa um. [...].

641
12

E-3:Eu tenho amigos no meu bairro, mas so poucos e gosto de tocar violo na
casa deles. No tenho nada para fazer. [...].

O espao fora da escola um espao marcado por grupos de amigos que se

organizam para bebidas, lazer, festas etc. Dayrell (2007, p.1120) discute que [...] o jovem
vivencia uma tenso na forma como se constri como aluno, um processo cada vez mais
complexo, onde intervm tanto fatores externos (o seu lugar social, a realidade familiar, o
espao onde vive etc.). Portanto podemos perceber que os fatores externos esto interligados
no interior da escola, com seus grupos de amigos e que eles convivem no cotidiano.
Sobre esse contexto Dayrel (2007) discute que a escola um espao que apresenta
interaes complicadas, que so demarcadas as suas caractersticas que so visualizadas nos
diversos grupos, que as vezes no so os mesmos que estes jovens formam fora da instituio
escolar e no seu dia a dia.
No seu dia a dia, eles mencionaram que:
E-1:Eu trabalho de servente de pedreiro, quando sou chamado por um vizinho,
ajudo nos afazeres de casa, e tambm gosto de ouvir som. [...].
E-2: Eu fico em casa, e de vez enquando vou para casa do meu amigo tocar violo,
e tambm ajudo nos afazeres de casa. [...].
E-3:Reno na casa do meu amigo para tocar violo, mas na maioria das vezes fica
a toa. [...].

Os estudantes jovens em seu dia a dia, a maioria deles fica sem participar de polticas
pblicas no perodo em que esto sem estudar, j que os mesmos vo para a escola no turno
noturno e o restante do seu tempo ficam trabalhando em casa, com os afazeres domsticos.
Para construir uma poltica para esses jovens estudantes, Abramovay (2002) discute que o
lazer, por meio da arte, das atividades esportivas e culturais podem promover as relaes
sociais entre estes estudantes jovens, podendo atingir seus valores. J que os eles esto numa
faixa etria de transformao e muita energia para gastar, ento necessitam de algo para fazer
no seu dia a dia, evitando assim, somente ficar em casa.
Abramovay (2002, p. 78) aponta que as polticas pblicas em relao aos jovens tm
como desafio combinar polticas universais, compreendendo que os jovens no esto isolados
em um mundo parte, [...] eles compem uma gerao com linguagens, necessidades e
formas de ser especficas.
Diante disso, esses jovens tm suas particularidades, com ideias diferenciadas,
podendo levar a uma democracia em forma de participao, por meio de polticas em que a
esfera pblica e sociedade civil possam atender estes estudantes que se encontram em seu dia
a dia sem estruturas e mobilizao de aes para atender seus bairro. Com isso, estes jovens

642
13

podem ter um aprendizado informal por meio das polticas pblicas e na escola o seu espao
deve ser agradvel, na medida em que sinta o prazer de frenquentar a escola e aprender.
Quanto frequncia s aulas na escola, eles disseram que:
E-1; E-2; E-3:Todos eles frequentam as aulas diariamente, somente faltamos se
for necessrio. [...].

Os estudantes desta escola, hoje esto em uma unidade de nova, e acreditamos que
devido a isso eles esto frenquentando mais a escola. Dayrell (1996, p. 143) Os alunos,
porm, se apropriam dos espaos, que a rigor no lhes pertencem, recriando neles novos sentidos
e suas prprias formas de sociabilidade. Com sua frequncia nas aulas todos os dias eles podem
construir um espao onde vo realizar trabalhos especficos no ambiente escolar e com isso pode
se tornar a escola atrativa e ficar marcada para sua vida toda.

Quando foi perguntado a respeito do acontecimento mais importante de sua vida, os

adolescentes pararam e refletiram e responderam da seguinte forma:
E-1:O fato mais importante para mim foi que minha tia me levou para morar na
casa dela, e assim, eu sa do abrigo. [...].
E-2:Eu ganhei um violo e uma guitarra do meu padrasto, para deixar o vcio do
jogo, e eu consegui. E com isso eu retornei meus estudos. [...].
E-3:No tenho nada de importante para falar de minha vida. [...].

Podemos perceber que os acontecimentos mais importantes na vida dos estudantes

esto relacionados a famlia e o que no respondeu, ficamos sem saber o que de fato foi
importante em sua vida,
O projeto de vida para o futuro deles foi relatado que:
E-1:Eu gostaria de finalizar meus estudos nesta escola, mas no tm o Ensino
Mdio e Faculdade e gostaria de fazer o curso de Educao Fsica ou na rea de
Direito.
E-2:Quero finalizar meus estudos e fazer o curso de Educao Fsica.
E-3:Eu queria fazer Educao Fsica, mas como fiz muitas sesses com a
psicloga da escola, ento, gostei de Psicologia, agora quero fazer a faculdade de
Psicologia, achei interessante conversar sobre a minha vida.

Os estudantes relataram que tm um projeto de vida para seu futuro, mas para se
tornar estudante o jovem deve [...] estabelecer cada vez mais relaes entre sua condio
juvenil e o estatuto de aluno, tendo de definir a utilidade social dos seus estudos, o sentido das
aprendizagens e, principalmente, seu projeto de futuro. (DAYRELL, 2007, p. 1120). Assim,
os estudantes devem arquitetar sua relao nas etapas escolares de sua vida, localizando no
seu interior, encontrando seu prprio estmulo a que poder estar vinculado ao experimento
que esteja no meio das vivencias escolares entres os amigos e professores.

643
14

Consideraes parciais deste estudo

Na presente pesquisa, os dados foram organizados em um processo contnuo de
sistematizao, observao e de registro das atividades do trabalho coletivo da comunidade
escolar com a participao dos estudantes, que so os protagonistas principais para que seja
realizado este estudo.
Um dos motivos desta investigao foi a no concluso dos seus estudos na idade
correta, e hoje os adolescentes esto em processo de retorno escolar, e cabe aos educadores
realizar pesquisas para abrir espao para publicao do resultado e com isso propiciar,
juntamente ao Estado e sociedade civil, polticas pblicas de formao para os adolescentes,
porque atualmente muitos deles se encontram na estatstica de distoro idade/ano, fora da
escola.
Com isso os fatores histricos, sociais, culturais e principalmente o intelectual desses
jovens podem ficar comprometidos. Diante dessa perspectiva, h a necessidade oportunizar
um tempo e um espao destinados reflexo sobre a prtica dos docentes para proporcionar
aos estudantes a construo e a reconstruo de aes significativas no processo de ensino e
aprendizagem por meio da histria oral, em que suas memrias e histrias so envolvidas para
refletir no presente e na sua vida futura.
Este estudo pode apresentar contribuies para a educao, por vivenciar o cotidiano
da escola, dos professores, dos coordenadores, da dificuldade de planejamento, do estudante
que no tem interesse em aprender. Apesar de todo esse contexto, os jovens vo para a escola
todos os dias, em busca de algo, novo, diferente, desafiador, para descobrir e para construir.
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15

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645

GT 03 Formao de Professores e Diversidade

EDUCAO E HOMOSSEXUALIDADE: UM MAPEAMENTO DA
PRODUO CIENTFICA BRASILEIRA
Fernando Lus Oliveira Athayde Paes1
Ademilson Batista Paes2

Resumo
O artigo est alicerado na concepo que os tericos classificam de estado da arte ou
estado do conhecimento. O balano ou mapeamento, aqui, encetado, diz respeito ao
desenvolvimento da produo cientfica brasileira, sobretudo no formato de artigos
cientficos, dissertaes e teses e que tenham como tema ou objeto educao e
homossexualidade. Para tanto, foram levantados, por meio eletrnico, nas plataformas da
BDTD (Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes) do IBICT, do SCIELO e de outros, os
trabalhos produzidos em Programas de Ps-Graduao nas reas do Direito, da Sociologia, de
Letras e de Educao. Em termos gerais, apurou-se a quantidade de duzentos e cinquenta e
cinco (255) pesquisas, dentre as quais somente quarenta e duas (42) foram desenvolvidas na
rea de Educao. Os temas contemplados giram em torno de prtica docente, formao de
professores, manuais para abordagem da temtica homossexualidade em sala de aula, entre
outros. Muito frteis na rea e com relativo desenvolvimento no campo da educao, percebese que os estudos situam-se ainda de forma panormica, e os sujeitos - gays/homossexuais pouco aparecem enquanto objetos nas pesquisas desenvolvidas. Instigante seria poder
responder ao questionamento oriundo das buscas realizadas: as pesquisas nas diversas reas
aqui elencadas teriam sido desenvolvidas por pesquisadores homossexuais ou heterossexuais?
H um dado curioso que poderia dizer um pouco mais sobre, por exemplo, os aportes tericos
escolhidos e at sobre as possveis concluses a que chegaram seus autores. Por fim, uma
ausncia: nenhum trabalho localizado em Programas de Ps-Graduao em Histria. Nesse
sentido, acredita-se que os aportes terico-metodolgicos da Nova Histria Cultural (NHC) e
da Histria Oral (HO) podem, e, muito, contribuir para o desvelamento da infncia, da
escolarizao e da profissionalizao daqueles que em muitos cantos e recantos foram
singulares.
Introduo
A temtica acerca da diversidade, sobretudo aquela que diz respeito sexualidade,
vem sendo debatida, abordada, contemplada, muito recentemente, com maior nfase nas duas
ltimas dcadas. Na busca por torn-la mais visvel, tm sido desenvolvidas, na sociedade
brasileira, frentes de atuao e ao, tanto na esfera pblica como no mbito de movimentos
da sociedade civil; aes e projetos por parte do Estado brasileiro na realizao de eventos,
1

Docente do curso de Pedagogia (UEMS - Unidade Universitria de Paranaba). Vice-lder do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Educao, Memria e Diversidade (GEPEDIR).
2
Docente dos cursos de Pedagogia e Geografia (UEMS). Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Histria e
Historiografia da Educao Brasileira (GEPHEB) e do GEPEDIR.

646

tais como a I Conferncia Nacional de Gays, Lsbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais

GLBT, promovida pela Secretaria Especial de Direitos Humanos (SDH), vinculada
Presidncia da Repblica, em junho de 2008, na cidade de Braslia (DF); a II Conferncia
Nacional de Polticas Pblicas e Direitos Humanos para Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis
e Transexuais LGBT, tambm promovida pela SDH em dezembro de 2011, em Braslia
(DF). Outro marco significativo foi a criao do Conselho Nacional de Combate
Discriminao e Promoo dos Direitos de Lsbicas, Gays, Travestis e Transexuais
(CNCD/LGBT), vinculado Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica,
criado pela Medida Provisria 2216-37, de 31/08/2001. Em 2010, o Conselho, por meio do
Decreto 7.388, passou a ter a responsabilidade de propor e formular polticas para o mbito
nacional, destinadas ao combate discriminao e promoo dos direitos desses sujeitos.
Tambm na esfera pblica, importa registrar as inmeras conferncias promovidas pelos
estados, como as ocorridas em So Paulo, Minas Gerais, Paran, Paraba, Rio Grande do Sul,
Amazonas, Par, Rio de Janeiro, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul etc, como tambm nas
municipalidades espalhadas pelo pas.
No mbito da sociedade civil organizada importante reconhecer que o tema vem sendo
fomentado por meio de inmeras aes, mormente, pelo surgimento de organizaes no
governamentais, sob a sigla LGBT. Um exemplo a ser seguido o da Associao Brasileira
de Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais (ABGLT), a qual tem desencadeado
aes que visam superao de inmeras barreiras e obstculos no mbito social. Esse
seguramente no o nico caso, mas dadas as propores do presente texto, mencionamos
apenas um, e deixamos de elencar tantos outros, que nos mais diversos cantos e recantos do
pas, tm alavancado a discusso sobre a diversidade sexual e sobre o respeito e aceitao que
devem permear um assunto to caro s minorias.
Por outro lado, no mbito educacional parece-nos que o tema homossexualidade tem
sido pouco contemplado, debatido, analisado. Embora o presente balano registre um nmero
razovel de pesquisas, preciso admitir que as iniciativas ainda so exguas, tendo em vista a
realidade escolar brasileira. Dessa forma, pretendemos aqui, apontar a produo cientfica
cujo tema seja educao e homossexualidade e estabelecer um balano quantitativo ou
mapa para aqueles que pretendam conhecer a sua produo ou de alguma forma j estejam
envolvidos com essa temtica.

647

Notas sobre pesquisas na modalidade estado da arte

A presena desse tipo de produo muito nova, e sua realizao tem sido muito
recente no campo da pesquisa em educao. Trata-se de modalidade bibliogrfica, cujo alvo
seja tema ou campo considervel em sua produo e que requeira espcie de mapeamento das
realizaes, desvelamento dos aportes tericos, procedimentos metodolgicos, objetos,
recortes temporais, conforme elucida Ferreira:

Nos ltimos quinze anos tem se produzido um conjunto significativo de

pesquisas conhecidas pela denominao estado da arte ou estado do
conhecimento. Definidas como de carter bibliogrfico, elas parecem trazer
em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produo acadmica
em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e
dimenses vm sendo destacados e privilegiados em diferentes pocas e
lugares, de que formas e em que condies tm sido produzidas certas
dissertaes de mestrado, teses de doutorado, publicaes em peridicos e
comunicaes em anais de congressos e de seminrios. Tambm so
reconhecidas por realizarem uma metodologia de carter inventariante e
descritivo da produo acadmica e cientfica sobre o tema que busca
investigar, luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em
cada trabalho e no conjunto deles, sob os quais o fenmeno passa a ser
analisado. (FERREIRA, 2002, p. 258).
O motivo ou o desejo de se conhecer o j pesquisado o que de fato move tais iniciativas, as
quais contribuem tambm para os pesquisadores de uma mesma rea ou campo vislumbrarem lacunas
e objetos ainda no contemplados ou at mesmo pouco estudados. A mesma autora destaca ainda o
carter inusitado dessa modalidade de pesquisa:

Sustentados e movidos pelo desafio de conhecer o j construdo e produzido

para depois buscar o que ainda no foi feito, de dedicar cada vez mais
ateno a um nmero considervel de pesquisas realizadas de difcil acesso,
de dar conta de determinado saber que se avoluma cada vez mais
rapidamente e de divulg-lo para a sociedade, todos esses pesquisadores
trazem em comum a opo metodolgica, por se constiturem pesquisas de
levantamento e de avaliao do conhecimento sobre determinado tema.
(FERREIRA, 2002, p. 259).

Seguindo essa lgica e sensvel ao cenrio atual de produo e circulao do

conhecimento, como tambm ciente de que h uma proliferao de revistas cientficas, de
programas

de

ps-graduao

questionamentos, tais como:

entre

outros

fatores,

constantemente

levantamos

648

Quais so os temas mais focalizados? Como estes tm sido abordados?

Quais as abordagens metodolgicas empregadas? Quais contribuies e
pertinncia destas publicaes para a rea? O que de fato especfico de
uma determinada rea da educao, a formao de professores, o currculo, a
formao continuada, as polticas educacionais? Parece que o interesse pelos
temas educacionais no tem sido suficiente para que mudanas significativas
ocorram nos espaos de formao, sejam escolares ou no escolares.
(ROMANOWSKI & ENS, 2006, p. 38).

Embora a ampliao dessa modalidade de pesquisa seja uma realidade no presente,

pode-se admitir que ela no tem sido muito intensa na rea educacional, apesar de sua
necessidade j ter sido mencionada ainda na dcada de 1980 por autores vinculados rea,
conforme elucidado a seguir:

A necessidade de realizar estados da arte j foi indicada por Ldke (1984, p.

80), no Seminrio A Didtica em Questo, pois, segundo ela, podem
constituir um marco histrico, de uma rea de conhecimento
possibilitando verificar sua evoluo. Esse tipo de pesquisa, que segundo
Brando (1986, p. 7) usual na literatura cientfica americana, pouco
conhecido entre pesquisadores no Brasil. O termo estado da arte resulta de
uma traduo literal do Ingls, e, conforme a autora, tem por objetivo
realizar levantamentos do que se conhece sobre um determinado assunto a
partir de pesquisas realizadas em uma determinada rea. (ROMANOWSKI
& ENS, 2006, p. 40).

Pesquisa na modalidade estado da arte requer procedimentos e etapas bem

elaboradas e organizadas; sua execuo passa por procedimentos previamente calculados e
planejados, como a definio dos descritores utilizados em buscas em sites e/ou bancos de
dados, como os que esto vinculados s instituies de pesquisa no pas ou no, aos
programas de ps-graduao, s verses eletrnicas de peridicos, entre tantos outros.
Localizados os trabalhos, desenvolve-se uma segunda etapa, a anlise do material os resumos
ou os prprios trabalhos -, estabelecem-se ento categorias que favorecero um balano das
produes encontradas, tipos de pesquisa, aportes tericos, procedimentos metodolgicos e
outros.
Por outro lado, no se pode desconsiderar que pesquisas com essas caractersticas
trazem limitaes e obstculos atinentes sua prpria formatao, como por exemplo: a) os
bancos de dados nem sempre se encontram atualizados com a recentssima produo; b) os
descritores apresentam problemas no prprio formato e assim, vez por outra necessrio
refinar a busca em ttulo, resumo, palavra-chave para ampliar o mapeamento de determinado
tema; c) nem sempre o trabalho constante em determinado banco de dados encontra-se on-

649

line, fato gerador de certa frustrao por no poder acess-lo e nem desvel-lo com mais
proficuidade.
Para o presente artigo, no sero efetuadas anlises mais acuradas do contedo
apurado, dadas as dimenses limitadoras do prprio texto. Os autores tiveram como foco to
somente indicar a quantidade de investigaes sobre o tema para que outros possam encetar
novas buscas ou realizar novas pesquisas.

Educao e homossexualidade: um balano

Os dados apresentados aqui foram apurados por meio de levantamento realizado em
stio eletrnico com o descritor formao de professores e diversidade sexual, no sistema de
Biblioteca Digital (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia
(IBICT), onde foi localizado apenas um (01) trabalho. Para refinar a busca, foram utilizados
os termos homossexualidade e gays, os quais permitiram detectar duzentos e cinquenta e
cinco (255) trabalhos, entre teses e dissertaes, produzidas em diversas reas do
conhecimento, como Comunicao Social, Educao, Histria, Fsica, Letras, Servio Social,
Gerontologia, Antropologia, Sociologia, Psicologia, Comunicao, Cincias da Religio,
Teologia, Lingustica etc.
Quadro 01 Teses e dissertaes Homossexualidade/Gays
Instituio
USP
UNICAMP
UFRGS
UERJ
UFSC
UFPE
UFBA
UFC
UNESP
FIOCRUZ
PUC-RIO
UFU
UNB
PUC-RS
UFG
UFPB
FURB
METODISTA
UEL
UFPA
UFRN
UNFOR
EST
IPM
UFSCar

Trabalhos
36
26
24
16
16
14
10
10
10
08
07
07
07
06
06
06
05
05
04
04
04
04
03
03
03

650

UINCAP
UCB
UFAM
UFS
UNISINOS

03
02
02
02
02
Fonte: BDTD - IBICT

Como delimitao para o presente texto, a busca selecionou apenas aqueles vinculados
a Programas de Ps-Graduao em Educao, e assim foi localizados um total de quarenta e
dois (42) trabalhos, a saber:
Quadro 02 Teses e dissertaes Educao
Instituio

Ttulo

UNICAMP

Quem sou eu? Que lugar ocupo: grupos gays, educao e a

construo do sujeito homossexual
Identidades heterogneas na contemporaneidade violenta: um
estudo a partir de uma sala de aula singular
Habitus de gnero e experincia escolar: jovens gays no
Ensino Mdio em So Paulo
Deixem que digam, que pensem, que falem: a homofobia na
viso dos formandos de Licenciatura da UFRPE
Educao e sexualidade: vivncias scio-educacionais de
jovens homossexuais (Cuiab-MT)
Muito prazer, sou Cellos, sou de luta: a produo da
identidade ativista homossexual
Entre visibilidades e invisibilidades: sentidos produzidos sobre
as relaes vividas na escola por homossexuais
Pelo Sentido da Vida: um olhar gay na escola
Diversidade sexual na escola: um problema posto mesa
O discurso sobre a homossexualidade no universo escolar: um
estudo no curso de licenciatura em Educao Fsica
Sociabilidades de jovens homossexuais nas ruas de So Paulo:
deslocamentos e fronteiras
O Discurso pedaggico pela diversidade sexual e sua (re)
articulao no campo escolar
Silncio e invisibilidade: a atitude discriminatria de
professores diante da homossexualidade na escola
Cartografia dos corpos estranhos: narrativas ficcionais das
homossexualidades no cotidiano escolar
Como vem, o que pensam, como agem os professores de
cincias do municpio de Aracaju frente homossexualidade
A suposta homossexualidade

UFRGS
USP
UFPE
UFMT
FURG
UNIMEP
UFPel
UFC
UFPR
USP
UFPE
UNINOVE
UNISO
FUFSE
UNICAMP
UFPE
UFC
UFU

USP

UFRJ

As rosas por trs dos espinhos: discursos e sentidos na

formao de professores em face do debate da homofobia
Sexualidade e Relaes de Gnero na Escola: uma cartografia
dos saberes, prticas e discursos dos/as docentes
A diversidade entra na escola: histrias de professores e
professoras que transitam pelas fronteiras das sexualidades e
do gnero
A igualdade ainda vai chegar: desafios para a construo da
"cultura do respeito" aos direitos de cidadania do segmento
LGBTT em uma escola pblica do municpio de So Paulo
No quadro: o tema diversidade sexual na escola,
com foco na homossexualidade.

Ano de
defesa
2005
2006
2006
2006
2006
2007
2007
2008
2008
2008
2009
2009
2009
2009
2009
2009
2009
2009
2009

2010

2010

651

Nas carteiras escolares: os professores.

USP

Rompendo a mordaa: representaes de professores e

professoras do Ensino Mdio sobre homossexualidade
Relaes de gnero, diversidade sexual e polticas pblicas de
educao: uma anlise do Programa Brasil Sem Homofobia
A agenda Anti-Homofobia na educao brasileira (2003-2010)
O Kit Anti-Homofobia e os discursos sobre diversidade sexual
Corpos Controlados, Prticas Costumeiras: homofobia e
violncia na escola

2010

UNESP
(Marlia SP)

Da poltica educacional poltica da escola: os silncios e

sussurros da diversidade sexual na escola pblica

2012

UERJ

Emancipao social e excluso no cotidiano escolar: a

homofobia e sua influncia nas tessituras identitrias
Educao e Direitos Humanos: o caso do Programa Brasil
Sem Homofobia
Percepes de professores/as sobre gnero, sexualidade e
homofobia: pensando a formao continuada a partir de relatos
da prtica docente
O Bloco das Irenes: articulaes entre amizade,
homossexualidade(s) e o processo de envelhecimento
Uma ala para travestis, gays e seus maridos: pedagogias
institucionais da sobrevivncia no presdio central de Porto
Alegre
"Eu tenho esse preconceito, mas eu sempre procurei respeitar
os meus alunos": desafios da formao continuada em gnero
e sexualidade
Cada um sabe a dor e a delcia de ser o que ": o
performativo curricular - na anlise de torpedo um vdeo do
Kit Escola sem homofobia
Entre ditos e no ditos: a marcao social de diferenas de
gnero e sexualidade por intermdio das prticas escolares da
Educao Fsica
Diferena em disputa: os embates acerca do kit antihomofobia (2004-2012)
Homofobia na escola: anlise do livro de ocorrncia escolar

2012

USP
UFSC3
UFSCar
UNITIRADENTES

METODISTA (SP)
USP

UFRGS
UFRGS

UnB

UFBA

UNESP
(Presidente
Prudente)
UERJ
UNESP
(presidente
prudente)
UNICAMP

Marcas da experincia na formao docente em gnero e

diversidade sexual: um olhar sobre o curso "Gnero e
diversidade na escola
UEMS
Violncias de gnero mediante percepes de estudantes do
Ensino Mdio de uma escola pblica em Paranaba/MS
UEMS
Vozes (des)veladas... Memrias de homossexuais sobre
prticas escolares
UNESP
Educao audiovisual da sexualidade: olhares a partir do Kit
(Araraquara SP)
Anti-homofobia
UNESP
O estado da arte sobre as temticas sexualidade, educao
(Araraquara SP)
sexual e gnero nos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica
de Ensino ENDIPE 1996-2012)
Fontes: BDBT (IBICT) e Banco de Teses e Dissertaes (Domnio Pblico)

2011
2011
2012
2012

2012
2013

2013
2014

2014

2014

2014

2014
2014

2015

2015
2015
2015
2015

Tendo em vista a ampliao da produo, verificou-se tambm a publicao de artigos

cientficos como foco sobre educao e gays/homossexuais. Para tanto, o levantamento foi
3

A pesquisa foi desenvolvida no Programa de Ps-graduao Interdisciplinar em Cincias Humanas.

652

realizado no Scientific Eletronic Library Online (SCIELO), cujos descritores utilizados

foram: gays, homofobia e diversidade sexual. Foram selecionados trabalhos nas reas da
Sade, doDireito, da Sociologia, da Psicologia, da Sexualidade e da Antropologia. Porm,
dezoito (18) esto, de alguma forma, relacionados educao.
Quadro 03 Artigos Cientficos
Peridicos
Educao e
Sociedade
Psicologia e
Sociedade

Ensaio: Avaliao
de Polticas
Pblicas
Educacionais
Cadernos de
Pesquisa
Educar
Sexualidad, Salud y
Sociedad - Revista
Latinoamericana
Sexualidad, Salud y
Sociedad - Revista
Latinoamericana
Educao e
Pesquisa
Educar em Revista

Educar em Revista

Educar em Revista

Educar em Revista
Educar em Revista

Revista Brasileira
de Educao
Educao e
Pesquisa
Revista Brasileira
de Educao

Ttulo
Educao, Relaes de Gnero e
Diversidade Sexual
O Estatuto da Diversidade Sexual nas
Polticas de Educao no Brasil e na
Frana: a comparao como ferramenta de
desnaturalizao do cotidiano de pesquisa
Limites e Possibilidades de uma Ao
Educativa na Reduo da Vulnerabilidade
Violncia e Homofobia

Ano
2008

2008

V. 16, N. 51,
p. 59-75,
jan/mar

Gnero, Sexualidade e Raa/Etnia:

desafios transversais na formao do
professor
Gnero, Sexualidade e Educao: notas
para uma Epistemologia
Educando para a diversidade: desafiando a
moral sexual e construindo estratgias de
combate discriminao no cotidiano
escolar
Diversidade Sexual e Educao: desafios
para a formao docente

2009

v. 39, n. 136,
jan/abr

2009

N. 35, p. 3751
N. 11,
agosto 2012,
p. 59-87

Reflexes sobre homofobia e educao em

escolas do interior paulista

2011

Percepes sobre a discriminao

homofbica entre concluintes do Ensino
Mdio no Brasil entre 2004 e 2008
Homossexualidade, homofobia e a
agressividade do palavro. Seu uso na
educao sexual escolar
Direito fundamental educao,
diversidade e homofobia na escola:
desafios construo de um ambiente de
aprendizado livre, plural e democrtico
Homofobia e educao: quando a omisso
tambm signo de violncia
Percepo de professoras de ensino mdio
e fundamental sobre a homofobia na escola
em Santa Maria (Rio Grande do Sul /
Brasil)
Cultura visual e homossexualidades na
constituio de "novas" infncias e
"novos" docentes
Sigam-me os bons: apuros e aflies nos
enfrentamentos ao regime da
heteronormatividade no espao escolar I
Revisando o passado e construindo o
presente: o movimento gay como espao

2011

2008

2012

2011

Edio
Vol. 29, n.
103
N. 20, p. 1223 (Edio
Especial)

N. 13. Abril
2013, p. 6982
V. 37, n. 04,
p. 725-742,
Dez.
N. 39, p. 87102, jan/abr

2011

N. 39, p. 7385, jan/abr

2011

N. 39, p. 5171, jan/abr

2011

N. 39, p. 3950, jan/abr

N. 39, p. 2138, jan/abr

2011

2012

Vol. 17, n.
49

2013

Vol. 39, N.
01, p. 145159, jan/mar
n. 25

2014

653

Educar em Revista

Educao e
Pesquisa

educativo
Experincia Homossexual no Contexto
Escolar
O movimento LGBT e as polticas de
educao de gnero e diversidade sexual:
perdas, ganhos e desafios
Fonte: Scielo

2014

2015

Edio
Especial n.
01
Maro

Tendo em vista a ampliao do balano, realizamos busca em sites eletrnicos a partir

dos filtros (pdf) escola e homossexualidade, escola e homofobia, com o exguo resultado
de nove (09) textos.
Quadro 04 Anais de eventos/peridicos
Evento/Peridico/Instituio
Ttulo do trabalho

Ano

Local
Itaja SC
So
Paulo SP
Maring
- PR

ANPED-Sul

A Homofobia e a Cultura Escolar

2008

Currculo sem Fronteiras, v.9,

n.2, pp.185-200, Jul/Dez 2009

Pelo sentido da vista: um olhar gay

na escola

2009

X Congresso Nacional de
Psicologia Escolar e
Educacional
Revista Eletrnica de Educao

Diversidade Sexual e Escola:

reflexes sobre os discursos dos
profissionais da educao
Polticas Educacionais no Programa
Brasil sem Homofobia: primeiras
aproximaes
Escola e Homofobia: anlise sobre
a situao dos jovensLGBT no
espao escolar

2011

Escola e Homossexualidade: uma

discusso na sala de aula?

2013

Curitiba PR

Mdia e homoerotismo: breves

reflexes sobre as
possibilidades de uma educao
miditica
Escola e Homossexualidade:
Implicaes para a formao de
professores/as
Diversidade sexual e homofobia: a
cultura do desagendamento nas
polticas pblicas educacionais
Fonte: Internet

2014

Caxias
do Sul RS

2014

Macei
AL

2015

Ponta
Grossa
PR

III Simpsio Nacional Gnero e

Interdisciplinaridades
(Gnero, Sexualidades e
Movimentos Sociais)
XI Congresso Nacional de
Educao EDUCERE
II Seminrio Internacional de
Representaes Sociais
IV Seminrio Internacional
sobre Profissionalizao
Docente
PUC-PR
Revista MTIS: histria &
cultura
Vol. 13, n. 26, p. 61-75
VII Encontro de Pesquisa em
Educao de Alagoas
UFAL
Revista Prxis Educativa,
v. 10, n. 01, p. 25-53
jan/jun 2015

2012

2013

Ano V,
N. 10,
jan/jul
Catalo GO

Embora os dados apurados sejam considerveis, preciso admitir que pode ter
ocorrido de as buscas realizadas no terem localizado fidedignamente , todas as produes em
formato de artigos, dissertaes e teses, uma vez que os sistemas de buscas ainda revelam
impreciso no cruzamento de palavras-chave ou de seus descritores.

654

Por fim, elaboramos a seguinte indagao: como estariam as publicaes/bibliografias

que enfocam o tema educao e homossexualidade de forma direta? Para tanto, realizamos
pesquisa on-line e encontramos um total de quarenta (40) ttulos, nas reas do Direito, da
Psicologia, da Religio. Porm, no que diz respeito quelas destinadas especificamente a
educadores, foram identificadas somente trs publicaes, a saber: Diversidade sexual,
relaes de gnero e polticas de Paula Sandrine Machado, Henrique Caetano Nardi e Raquel
da Silva Silveira (2013); o livro A diversidade sexual na educao e os direitos de cidadania
LGBT na escola, de Marco Antonio Torres (2010); e, Diversidade sexual na escola, de
Alexandre Bortolini (2008).

Consideraes Finais
Mediante o mapeamento quantitativo realizado, podemos ento elencar algumas
consideraes acerca do tema educao e homossexualidade. Um primeiro ponto desvelado
o de que a produo cientfica com esse foco recentssima. Na sua totalidade os trabalhos
iniciais ocorreram a partir de 2005, no formato de artigos, dissertaes ou teses. Outro aspecto
considervel o de que outras reas como Psicologia, Direito e Sociologia tm contemplado a
temtica gay, homossexuais, homofobias com mais fertilidade em seus Programas vinculados s instituies pblicas - e com nfase para a regio Sudeste.
Quanto educao, as pesquisas contemplam relaes de gnero, representaes de
professores, preconceito, materiais oficiais para trabalho pedaggico de professores,
formao, mas uma grande ausncia ou silncio se faz notar: poucos trabalhos do voz a
sujeitos homossexuais ou gays no que se refere ao desvelamento de suas trajetrias na
infncia, na escolarizao e na vida adulta. Ou seja, pesquisas classificadas no campo da
histria e que utilizam os aportes tericos da Nova Histria Cultural (NHC) ou metodolgicos
da Histria Oral (HO) so praticamente inexistentes. , portanto, nesse sentido e para tanto
que o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Memria e Diversidade (GEPEDIR) foi
institudo por ns e vem sendo fomentado nos ltimos dois anos.

Referncias
BORTOLINI, Alexandre.Diversidade sexual na escola. Braslia: PDE, 2008.
MACHADO, Paula Sandrine. Nardi, Henrique Caetano. SILVEIRA, Raquel Silva.
Diversidade sexual, relaes de gnero e polticas pblicas. Porto Alegre: Sulina, 2013.

655

FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas Estado da Arte.

Educao & Sociedade, ano XXIII, n. 79, Agosto/2002. p. 257-272
ROMANOWSKI, Joana Paulin; ENS, Romilda Teodora. As pesquisas denominadas do tipo
Estado da Arte em educao. Dilogo Educ., Curitiba, v. 6, n.19, p.37-50, set./dez. 2006.
p. 37-50
TORRES, Marco Antonio. A diversidade sexual na educao e os direitos de cidadania
LGBT na escola. Belo Horizonte: Autntica, 2010.

656

Formao de professores e diversidade

FORMAO DE PROFESSORES E DIVERSIDADE: DESAFIOS,

PERSPECTIVAS E PRTICAS NA ALDEIA LIMO VERDE AQUIDAUANA/MS
Lourdes Casanova de Almeida1
Rosinte Barbosa Pedro2
Christiane Gioppo3
RESUMO
Este artigo analisa uma experincia formao continuada de professores que pretendeu enfatizar a ao e a
experincia como processos de seleo e construo de conhecimentos por meio da produo simultnea de um
roteiro de filmagem e de uma sequencia didtica interdisciplinar que priorizaram reflexes e debates sobre a
cultura indgena e a tomada de posio de estudantes indgenas sobre uma questo ambiental, seguida da
filmagem de um documentrio. Os participantes dessa pesquisa so um grupo dez professores da Escola
Estadual Indgena de Ensino Mdio Pascoal Leite Dias, localizada na cidade de Aquidauana no estado de Mato
Grosso do Sul. A pesquisa de carter qualitativo foi dividida em trs etapas a primeira incluiu entrevistas com a
comunidade para diagnstico dos anseios locais, a segunda foi construo simultnea de um roteiro e de uma
sequencia didtica interdisciplinar que de alguma forma impactam na mudana de hbitos e aplicabilidade
consciente do exerccio da cidadania. A terceira foi a filmagem e edio do documentrio. A anlise com os
ensinamentos de Nvoa (2000) e Tardif (2002), que elevam nosso pensar sobre outras formas de estabelecer
relaes e produzir conhecimento, compartilhando e socializando experincias, considerando a si mesmos como
sujeitos ativos e produtores de conhecimentos. Entendeu-se que a realidade enfrentada pelos professores da
escola indgena muito mais complexa do que imaginamos, pois permeiam desde a formao, sistema de ensino
s prticas pedaggicas engessadas.

Palavras Chaves: Formao de professores; Prticas Pedaggicas; Educao Escolar

Indgena.

INTRODUO
Atualmente os problemas ambientais esto se tornando cada vez mais graves e
irreversveis, com isso comearam a surgir movimentos em prol da sustentabilidade, para
diminuir de forma efetiva a degradao ambiental e ocorreu tambm uma intensificao nas
prticas de Educao Ambiental, que tanto promovem sensibilizao quanto informam os
cidados sobre a situao do ambiente em que vivem (RODRIGUES & COLESANTI, 2008).

Professora Especialista em Tecnologia em Educao pela PUC/RIO. professora multiplicadora do Ncleo de

Tecnologia Educacional de Aquidauana, vinculado a Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso do Sul.
2
Professora Licenciada Plena com habilitao em Espanhol pela UEMS. professora de lngua estrangeira
(Espanhol) na Escola Estadual Indgena de Ensino Mdio Pascoal Leite Dias, na Aldeia Limo Verde,
Aquidauana, MS.
3
Professora Doutora pela Universidade do Estado da Carolina do Norte, (NCSU) nos Estados Unidos.
professora Associada da Universidade Federal do Paran (UFPR).

657

As comunidades indgenas que vivem no municpio de Aquidauana, Mato Grosso do

Sul, no esto isentas das problemticas ambientais, e suas consequncias podem ser sentidas
com mais intensidade em algumas reas. No caso da aldeia Limo Verde situada a 23 km da
sede do Municpio de Aquidauana no Mato Grosso do Sul a maior problemtica est
relacionada degradao dos mananciais que aos longos dos anos tem sido impactados
substancialmente.
Para entrar no cerne da questo, resolvemos abordar essa problemtica pela via da
formao continuada de professores indgenas para integrao das tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem, priorizando metodologias voltadas para a compreenso de que os
estudantes so agentes ativos, construtores e reconstrutores de seus conhecimentos. Nesse
sentido, ouvir a comunidade, aprender sobre sua constituio histrica, cultural, social, e
compor, com eles e no para eles uma metodologia de formao continuada e acompanhar sua
aplicao foi o foco deste estudo.
Uma das autoras deste artigo professora multiplicadora do Ncleo de Tecnologia
Educacional de Aquidauana, rgo ligado Secretaria de Estado de Educao de Mato
Grosso do Sul, responsvel por disseminar e fomentar as tecnologias educacionais nas escolas
jurisdicionadas de maneira a estimular abordagens didticas pela via da tecnologia, nessa
funo a autora percebeu que a formao de professores indgenas permite um fortalecer no
somente os professores, como tambm diversas lideranas e segmentos das comunidades
indgenas. A educao , portanto, parte da resilincia do movimento indgena, assim como os
temas da terra e da produo de alimentos, sustentabilidade.
Neste sentido, nossa fundamentao terica centrou-se em quatro focos, a saber: a
Educao Indgena, a Formao de Professores, a Educao Ambiental e as Tecnologias de
Informao e Comunicao. Mas no h como abordar a Educao Indgena dissociada da
Formao de professores, pois estes so professores indgenas que vivem e trabalham na
aldeia. Assim os dois focos sero tratados simultaneamente.

A educao Indgena e a Formao de Professores.

A comunidade Terena da Aldeia Limo Verde est em processo de ressignificao de

sua histria e identidade e, para isso, tomaram a escola para si, entendendo-a como espao de

658

resilincia, de lutas e conquistas, por ser um espao privilegiado de interlocuo e de

negociao de seus interesses, como destaca Ferreira:
Para os ndios, a educao essencialmente distinta daquela praticada desde
os tempos coloniais, por missionrios e representantes do governo. Os
ndios recorrem educao escolar, hoje em dia, como instrumento
conceituado de luta (p.71).

Nas ltimas dcadas do sculo XX mais especificamente a partir do marco legal da

Constituio Federal de 1988, que garante o reconhecimento da diversidade lingustica e
sociocultural os povos indgenas e, com apoio de universidades e de Organizaes No
Governamentais os povos indgenas buscam uma educao especfica, diferenciada, bilngue
e comunitria e apontaram inmeras incongruncias no modelo de escola a servio da
assimilao compulsria e, com isso, sugerem adequaes. Os indgenas ressignificaram esta
escola tomando-a para si, colocando-a como espao de fronteira (TASSINARI, 2001), lcus
de negociao entre culturas distintas (BHABHA, 1998; HALL, 2003).
Pela legislao brasileira as populaes indgenas tm direito escola especfica,
diferenciada, intercultural e bilngue (Constituio de 1988 LDB 9394/96 Parecer 14/99
Resoluo 03/99/CNE e Plano Nacional de Educao/2001) e conquistaram (pelo menos
juridicamente) o reconhecimento da multietnicidade, pluralidade e diversidade no s
enquanto uma diferena que se faz presente no contexto da nao maior, mas tambm como
diferena que se constitui no interior de cada comunidade valorizando e sistematizando os
seus conhecimentos tradicionais, a sua organizao social, as suas formas de representao de
mundo, traduzindo o meio contemporneo, marcado por fronteiras e negociaes (BARTH,
1998 e 2000; GRUZINSKI, 2001), como contedo escolar-curricular, oportunizando o
dilogo com os chamados conhecimentos universais ou, numa perspectiva da alteridade,
dialogando com outros saberes tendo como horizonte a vivncia de uma pedagogia
intercultural.
Podemos considerar que as primeiras experincias de formao inicial e continuada de
professores indgenas dentro da concepo de escola intercultural comeam a tomar corpo no
Brasil a partir do final da dcada de 1970, ainda que o processo de reflexo e sistematizao
terica tenha aparecido apenas anos mais tarde, a partir da dcada de 1980 (FERREIRA,
2001).
Esse autor aponta que no encontro de professores e lideranas indgenas Kaiow e
Guarani realizado no ano de 1991, os participantes estabeleceram o desenho da escola

659

indgena para suas comunidades: Queremos uma escola prpria do ndio [...] dirigida por ns
mesmos, [...] com professores do nosso prprio povo, que falam a nossa lngua [...]. A
comunidade deve decidir o que vai ser ensinado na escola, como vai funcionar a escola e
quem vo ser os professores.
A nossa escola deve ensinar o ande Reko (nosso jeito de viver, nossos costumes,
crenas, tradio), de acordo com nosso jeito de trabalhar e com nossas organizaes. Os currculos
devem respeitar os costumes e tradies das comunidades Kaiow e Guarani e devem ser elaborados
pelos prprios professores junto com as lideranas e comunidades. Os professores Kaiow e Guarani
devem ter uma capacitao especfica. As escolas devem ter seus prprios regimentos... Que as
iniciativas escolares prprias das comunidades Kaiow e Guarani sejam reconhecidas e apoiadas pelos
municpios, estado e unio (Apud ROSSATO, 1991, S./P.).

Os currculos das escolas indgenas so constantemente atravessados por temas do

cotidiano de suas respectivas comunidades: sade, sustentabilidade, produo de alimentos,
retomada de seus territrios, questes ambientais, relao com os mercados locais e regionais,
assim como a questo da violncia, entre outros.
Segundo Marques (1995, pg.153-155), a escola e as aprendizagens a que se
destina, antes de serem objetos concretos de nossos saberes e nosso querer, esto
prefiguradas no imaginrio social, no campo simblico da fantasia, espelhando-se no mundo
dos possveis, no remoto, no ausente, no (ainda) obscuro, nos objetos do desejo, e no campo
avanado das utopias. tambm na ordem simblica que as instituies sociais existem, e
nessa ordem que se articulam os componentes do imaginrio com os da funcionalidade
prtica, pois no campo simblico que se instauram os desejos inscritos nas perspectivas de
futuro, antes de se constiturem em projetos manifestos de via e de ao solidria.
Todavia, os currculos dos cursos de formao de professores indgenas, para
alm da questo lingustica precisam debater as histrias de contato, as polticas de Estado
que no passado tentavam a homogeneizao cultural chegando at a proibir a prtica da
diversidade sociolingustica, e, no presente, se deparam com um contexto amplo e complexo
de discriminao das lnguas indgenas, sobretudo nos contextos urbanos.
A pesquisa-formao descrita neste artigo pretendeu-se conceber e executar um
processo de formao continuada de professores indgenas para desenvolver percepes
ambientais, por meio da produo de um vdeo documentrio, visando mais do que a adoo
de aes sustentveis, mas a resilincia cultural e identidade indgena. Assim, pretendeu-se
que os professores se envolvessem em um projeto interdisciplinar de cunho ambiental que os

660

atravessa, pois discute a problemtica de assoreamento das nascentes e modificao do curso

das guas do crrego Joo Dias decorrentes do desmatamento seguido de pecuria intensiva e
dos aterros realizados para a construo de estradas para escoamento do plantel na rea do
entorno da aldeia.
As discusses coletivas para o planejamento e produo do documentrio passaram
simultaneamente pelo planejamento de prticas pedaggicas que enfatizaram as produes
dos alunos, subvertendo o modelo de assimilao compulsria referido anteriormente e
caracterizado pela recepo informaes e pela passividade dos estudantes, transmutando para
um modelo mais dinmico que enfatiza a atividade dos estudantes transformados em agentes
construtores de novos conhecimentos, mediados pelos professores. Esse planejamento foi
fundamentado nos estudos de Lvy (2005), Moran (2001), Kenski (2003), Schon (1988),
Tardif (2002).

A Educao Ambiental.

No foco da Educao ambiental proposto neste estudo a Lei 9.795/99 informa que
a Educao Ambiental caracteriza-se pelos processos por meio dos quais os indivduos e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias
voltados para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999). Entretanto, nossa sociedade
marcada pela desigualdade social e esses direitos estabelecidos pela Constituio no esto
disponveis para a populao integralmente (BARROS & REIS, 2009). De acordo com AB
Saber (1991), a Educao Ambiental um instrumento que capacita os indivduos aos quais
so negados esses direitos, para que os mesmos possam reivindic-los e assim buscar solues
para os problemas vivenciados por eles.
Segundo Layrargues (2004), a educao que abrange os aspectos ambientais se
diferencia da tradicional, a qual no se tem mostrado ambiental. A Educao Ambiental, em
uma instituio de ensino, apresenta-se como uma prtica social voltada proposio de
solues para problemas socioambientais (GUIMARES et. al., 2009), uma vez que mostra
aos indivduos que os seres humanos so parte do meio em que vivem.
Barros e Reis (2009) que ressaltam que para alm de um tratamento simplista,
fragmentado e meramente conceitual dos elementos bsicos da natureza (ar, solo, gua, fogo,

661

animais e plantas) a educao ambiental pode evidenciar em conjunto as questes que

envolvem os humanos, uma vez que fazemos parte do ambiente.
Pelicioni (1998) tambm ressalta que a questo ambiental est diretamente relacionada
s dimenses sociais e ecolgicas, pois quando se trata do ambiente preciso considerar tudo
o que se passa dentro da sociedade.
Sendo assim, a Educao Ambiental o ponto fulcral para a formao de sujeitos
mais crticos e conscientes de seu papel na sociedade.

Tecnologias de Informao e Comunicao.

Diante dos desafios de se viver em uma sociedade na qual as informaes so
veiculadas com rapidez e em grande abrangncia, a presena das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) se apresentam como uma contribuio para o espao escolar, visto que
seu papel a formao de pessoas que sejam capazes de lidar com o mundo contemporneo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (1999) recomendam o uso das tecnologias em sala de
aula:
indiscutvel a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos
como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar
atualizados em relao s novas tecnologias da informao e se
instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras. (BRASIL,
1998, p. 96). Tal documento assegura que a escola precisa formar

indivduos para exercer plenamente sua cidadania, sendo agentes de

transformao e construo de realidades. Para isto, o contexto
escolar, e consequentemente, os profissionais que ali atuam, devem
estar abertos incorporao de novos hbitos e aes para atender
essa funo do processo educativo.
De acordo com Lvy (2005), a utilizao das TICs requer um sujeito ativo, que
escolhe formas de aprendizagem, seleciona qual informao utilizar, estabelece sua ordem e
nvel de profundidade, possibilitando a formao de novas estratgias cognitivas e novos
estilos de expresso e comunicao.
Para promover um ambiente educacional consoante com essas propostas, Moran
(2001), enfatiza que imprescindvel questionar o papel dos docentes e dos currculos
escolares, e fomentar abordagens inter e transdisciplinares, que considerem o sujeito de forma
holstica.

662

Para Kenski (2003), a soluo para o impasse entre docentes e tecnologias est nos
cursos de formao que devem proporcionar condies para que os docentes sejam ao mesmo
tempo produtores e crticos dessa nova forma de ensinar, mediada pela tecnologia. Os
professores precisam transformar-se em agentes ativos do processo participativo de sua
prpria formao.
Neste estudo, a produo de vdeos documentrios pode ser disparadora de um
processo de desenvolvimento profissional do professor, auxiliando-o a ressignificar aspectos
de sua prtica pedaggica e facilitador de uma percepo ambiental interdisciplinar.
As Tecnologias de Informao e Comunicao no podem ser institudas no espao
escolar apenas com fins instrumentais ou instrucionais.

Seu uso precisa ir alm disso,

desenvolvendo prticas pedaggicas que no se restrinjam a transmisses, repeties e

memorizaes de contedos e, ao invs disso que promovam uma aprendizagem efetiva.
Este estudo prope que as Tecnologias de Informao e Comunicao favoream o
trabalho pedaggico e atendam as especificidades de uma formao que inspire estudantes a
se tornarem ativos e criativos com protagonismo para buscar solues para situaesproblema, e lidar com grande gama de conhecimentos, desenvolvendo autonomia, tomando
decises adequadas provisoriedade do contexto.
Sendo assim este estudo visa analisar um processo de formao continuada de
professores que pretende enfatizar a ao e a experincia como processos de seleo e
construo de conhecimentos por meio da produo simultnea de um roteiro de filmagem e
de uma sequencia didtica interdisciplinar que priorize reflexes e debates sobre a cultura
indgena e a tomada de posio de estudantes indgenas sobre uma questo ambiental, seguida
da filmagem de um documentrio. .
Considerando o referencial terico apresentado nestes quatro eixos passamos a
apresentar a metodologia da pesquisa.

METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Indgena de Ensino Mdio Pascoal Leite
Dias, na aldeia indgena Terena Limo Verde, h 23 km da sede do municpio de Aquidauana,
MS. A escolha dessa aldeia se deu pelos seguintes fatos: a) a comunidade est inserida em

663

uma regio de mananciais do Crrego Joo Dias, que sofre processos de assoreamento,
poluio e voorocas ao longo do trajeto at a cidade. b) Os professores que trabalham ali so
em sua grande maioria indgenas e moradores da prpria comunidade, o que lhes configura
um processo de identificao cultural mais profundo; c) a aldeia conta com uma escola
pblica da rede estadual de ensino para atender os estudantes que ingressam no Ensino
Mdio; d) os estudantes possuem acesso s Tecnologias de Informao e Comunicao
essenciais para a efetivao do projeto.

e) A rea do entorno da aldeia contm outras

nascentes do crrego degradadas por processos de pecuria intensiva que afetaram

sobremaneira a paisagem e o acesso a gua no interior da aldeia.
A pesquisa de carter qualitativo prope a constituio dos dados em trs etapas:
1. A primeira englobou o diagnostico das mltiplas facetas do problema
ambiental e os anseios da comunidade para sua resoluo. A abordagem
ocorreu a partir de reunies com diversos segmentos da comunidade
(lideranas, ancios, cacique) da aldeia Limo verde. Os dados foram
constitudos a partir de entrevistas coletivas.
2. A segunda foi realizada somente com professores indgenas da Aldeia
Limo Verde, da Escola Estadual Indgena de Ensino Mdio Pascoal Leite
Dias, por meio de um curso de formao continuada para a roteirizao de
um vdeo documentrio que seria simultaneamente construdo com uma
sequencia didtica interdisciplinar e ampla com o intuito de reconfigurar as
prticas pedaggicas que de alguma forma impactam na mudana de
hbitos e aplicabilidade consciente do exerccio da cidadania. Os dados
foram constitudos por meio da produo escrita do roteiro.
3. A terceira foi realizada pelos professores e estudantes, na filmagem e edio
do

documentrio

partir

da

execuo

da

sequncia

didtica

interdisciplinar. Nessa etapa os professores, atuaram em seus ambientes de

trabalho e nas atividades de campo incentivando os estudantes a
produzirem composies fotogrficas, vdeos e textos em diferentes estilos
registrando as suas percepes atuando no ambiente em que vivem. A
constituio de dados se deu na forma do prprio vdeo documentrio.

664

O vdeo documentrio produzido e editado pelos professores foi disponibilizado nas

redes sociais.
As anlises das entrevistas esto focadas na questo cultural e nas demandas e
interesses da comunidade e na identificao da abordagem para o problema.
As anlises dos roteiros esto voltadas para o papel proposto ao professor, que
pressupe a participao ativa e aberta dos estudantes.
A anlise dos vdeos compara o roteiro com o que foi efetivamente documentado e
analisa o papel do estudante no processo de conhecimento, se ele atua de forma ativa.
Ou seja, A anlise dos roteiros e do vdeo documentrio enfocam a relao entre o
pretendido e o efetivamente executado na prtica pedaggica dos professores em termos de
desenvolvimento do protagonismo, autonomia e criticidade dos estudantes para elaborar aes
de mitigao dos impactos ambientais existentes no local, sem descuidar da manuteno da
identidade e cultura Terena.
Alm do protagonismo do estudante de forma ativa e aberta analisamos tambm o
papel de mediador do professor. De acordo com Coll e Monereo (2010):
Na nova sociedade da informao, da aprendizagem e do conhecimento, o
papel mais importante do professor em ambientes virtuais, entre os que
identificamos, o de mediador, entendido como algum que proporciona
auxlios educacionais ajustados atividade construtiva do aluno, utilizando
as TIC para fazer isso. (p. 129-133).

O papel de mediao com a tecnologia no deve ser esquecido, pois os professores so

gestores desse processo que supe prticas interdisciplinares, consideradas de grande
complexidade pois transcendem os limites impostos por prticas disciplinares estanques. Esse
o desafio dos contextos escolares: transformarem-se em espaos interdisciplinares de
aprendizagem e, em consequncia, possurem profissionais capazes de desenvolver trabalhos
para alm da organizao disciplinar.

ALGUNS RESULTADOS E DISCUSSES

Primeira etapa: Reunio com as lideranas indgenas da aldeia Limo Verde e com a
comunidade.

665

Na reunio com a liderana indgena, ancios, cacique e professores os relatos

indicaram que o desmatamento das margens da nascente do Crrego Joo Dias e a diminuio
do fluxo das guas no leito do crrego afetaram uma das paisagens tradicionais da aldeia, a
cachoeira, que diminuiu em volume de gua e teve seu curso alterado. A comunidade indicou
que as nascentes assoreadas em uma rea de pecuria intensiva e predatria situada em local
com altitude maior que a aldeia em si deve ter sido a causadora desses processos. A definio
de estratgias foi em termos da revitalizao do local e a identificao de uma estrada
construda sobre uma das nascentes para de escoamento da produo animal complica ainda
mais a situao, no entanto, a comunidade entende que a discusso sobre a estrada extrapola o
escopo do projeto e um aspecto poltico bastante sensvel que deve ser abordado
posteriormente, por isso, no fez parte desta discusso, embora tenha sido reconhecido nesta
etapa.

Figura 1: primeira etapa da pesquisa- reunio com as lideranas indgenas da aldeia Limo Verde e com a comunidade.
Fonte: Acervo EEI de EM Pascoal Leite Dias

Diante da delimitao da problemtica acordou-se pela elaborao de um projeto

interdisciplinar intitulado: Crrego Joo Dias - Da preservao aos impactos ambientais
decorrentes ao humana, cujo objetivo era elaborar um estudo do meio para esta rea e
elencar e investir em aes de mitigao ambiental que poderiam ser desenvolvidas pela
escola.
Nesse sentido, os professores iniciaram a segunda fase com a busca de informaes e
fotos da rea e simultaneamente participaram de um curso sobre a produo de
documentrio.

O curso finalizou com a produo de um roteiro de filmagem de um

documentrio sobre a rea.

Foto 2: Visita a rea de estudo das nascentes do crrego Joo dias, acima da aldeia.
Fonte: Acervo EEI de EM Pascoal Leite Dias

666

Ao longo do processo de roteirizao, os professores mencionaram fotografar a

cachoeira e buscar na comunidade fotos antigas do local para comparar e identificar
alteraes; propuseram a presena dos ancios da aldeia para falar sobre as nascentes e a
cachoeira; propuseram uma atividade de estudo do meio na cachoeira e na nascente;
indicaram uma pesquisa sobre as plantas nativas do local, para repovoar a mata ripria e
sugeriram o plantio de mudas; propuseram a produo de textos e placas indicativas no local
para fazer um circuito ecoturstico no local. As diversas atividades foram propostas por
professores de diferentes reas de conhecimento sendo o projeto desenvolvido in totum na
escola. O roteiro ainda inclua algumas filmagens da escola e do trajeto da aldeia at as
nascentes que esto fora dela.
Coordenao pedaggica e professores planejaram conjuntamente a atividade de
estudo do meio e os registros filmogrficos e fotogrficos realizados em diversos pontos da
rea de estudo mostram desde os pontos mais crticos, com maior degradao causada pela
ao humana at os de maior preservao ambiental e beleza cnica.
A terceira fase inicia-se com o processo de filmagem que sofreu vrios percalos,
entre eles atrasos devido a questo climtica, o agendamento do nibus para as atividades
externas, a qualidade dos equipamentos para filmagem, mas mais especificamente o que
tange a questo do som, com isso alguns processos planejados ocorreram parcialmente.
A filmagem do vdeo contou com depoimentos do cacique, de um dos ancios da
aldeia, e da coordenao pedaggica. Algumas atividades foram filmadas pelos professores
durante a atividade de campo, porm os alunos participaram da pesquisa da vegetao, do
plantio de mudas, da discusso sobre a mudana de curso do rio devido ao assoreamento.
Os estudantes claramente perceberam que carncia de informaes relacionadas ao meio
fsico, juntamente com a prtica de atividades humanas, ocasionam desequilbrios nos
sistemas ambientais que afetam toda a comunidade e que a degradao das margens de uma
das nascentes do Crrego Joo Dias tem causado impacto em toda a comunidade indgena
da Aldeia Limo Verde.

Figura 3: Terceira fase do estudo: filmagem do documentrio sobre a nascente com a presena dos estudantes
Fonte: Acervo EEI de EM Pascoal Leite Dias

O trabalho de mitigao dos impactos ambientais para a conservao da bacia do

crrego Joo Dias onde se observam problemas de eroso, assoreamento da calha do rio,

667

diminuio da gua no leito do crrego da aldeia foi realizado pelos estudantes sob a
mediao do professor ocorreu tanto em campo, quanto com o uso das TICs para a pesquisa e
planejamento das aes.

Os estudantes utilizaram o celular para filmar e fotografar as

atividades externas, eles utilizaram a internet para pesquisar as rvores nativas e o plantio de
mudas, usaram o editor de texto para produo dos textos e a internet para postar o que
aprenderam e filmaram nas redes sociais.
No que tange a questo da participao crtica e ativa a comunidade estudantil os
indgenas tm seu prprio tempo e forma de lidar com o que chamamos de respeito a
autoridade constituda dos professores, por isso, uma comparao com o que se esperaria de
estudantes no indgenas no seria adequado. Os estudantes participaram de seu prprio jeito,
observando, plantando e participando das atividades.

Pode-se

dizer

que

os

alunos

perceberam que de suma importncia que os professores trabalhem a educao ambiental e

envolvam a comunidade neste estudo, independentemente da disciplina que lecionam, pois,
como tema transversal, fundamental que o estudante saia dos muros da escola para ter
experincias mais significativas e que ele mesmo, ainda que de maneira principiante possa ter
um olhar diferenciado e postura transformadora para colocar-se como sujeito ativo numa
sociedade essencialmente massificante e com pouca percepo das questes ambientais sua
volta.
No que tange a formao de professores indgenas importante ressaltar que no se
pode considerar o mesmo molde de formao de professores no indgenas, pois como j foi
citado os grupos indgenas tm seu prprio jeito de trabalhar respeitando as suas
organizaes. Contudo, pensar em educao pressupe pensar a formao docente e a prtica
pedaggica com qualidade. Para tanto se faz necessrio entender a formao do professor para
o desenvolvimento dos saberes docentes, o que exige qualificao, valorizao profissional e
polticas adequadas, considerando o lcus de trabalho do professor.
importante ressaltar que no que tange a formao de professores indgenas
preciso que ns pesquisadores e formadores de professores possam aprender melhor com os
professores e estudantes indgenas a estabelecer prioridades e elaborar projetos coletivos que
sejam significativos para todos, por isso imprescindvel que a formao de professores
indgenas se d nos maiores nveis (mestrado e doutorado) para que eles determinem seus
prprios processos de formao, com menos interferncia dos que so exgenos a
comunidade.

668

Assim, foi proposta aos professores indgenas uma formao para manuseio e
integrao das tecnologias na prtica pedaggica partindo-se das necessidades da comunidade
local.
Os professores da Aldeia Limo Verde deslocaram-se no perodo vespertino at ao
Ncleo de Tecnologia Educacional para participarem das formaes:

Documentrio: produo coletiva no ensino e aprendizagem.

Indo alm da sala de aula, do Movie Maker ao Youtube.

Figura 4: Formao Continuada Professores indgenas da Aldeia Limo Verde

Fonte: Acervo EEI de EM Pascoal Leite Dias

Simultaneamente formao continuada os professores realizaram atividades

propostas nas sequencias didticas aplicando os conhecimentos assimilados prtica
pedaggica e armazenaram material para a produo do documentrio.
Nesse sentido, no h como dissociar teoria e prtica. Estas devem caminhar
paralelamente no fazer pedaggico e para tanto necessrio quebrar paradigmas cristalizados
no sistema de ensino e estimular o professor a ser assumir seu papel como protagonista
fundamental do processo educativo.
Dessa forma conclumos que quando se trata de formao continuada para
professores indgenas proposta deve partir dos anseios da comunidade e estar atrelada
aprendizagem significativa para docentes e estudantes.

669

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671

GT FORMAO DE PROFESSORES E DIVERSIDADE

AS DANAS AFRO-BRASILEIRAS NA EDUCAO

GABRIELA DI DONATO SALVADOR SANTINHO
KEYLA ANDREA SANTIAGO OLIVEIRA

Resumo:
O presente artigo tem por objetivo relatar o andamento de um projeto de pesquisa
que tem o intuito de sistematizar uma construo metodolgica de trabalho com a
dana na educao bsica a partir das danas afro-brasileiras. A proposta consiste
em investigar as experincias realizadas com os alunos da disciplina do 4 ano do
curso de Artes Cnicas e Dana da UEMS, ministrada por uma das coordenadoras
do projeto, a partir do olhar para o chamado corpo soma, para o par
experincia/sentido, apresentado por Jorge Larrosa Bondia e para a educao
sensvel defendida por Joo Francisco Duarte Junior. Acredita-se que o trabalho a
partir das danas afro- brasileiras no ensino bsico possa apresentar ao educando
um caminho para o aprendizado corporal-sensvel, transformando seu olhar tanto
no que se refere dana enquanto rea de conhecimento, quanto no que se refere
cultura afro- brasileira como parte da educao tnico-racial. A experincia
adotada para o ensino bsico estar balizada na organizao da prtica
pedaggica a partir dos Projetos de Trabalho de Fernando Hernndez e Montserrat
Ventura, envolvendo especificamente temas das danas brasileiras na formao de
licenciados em dana.
Palavras-Chave: Dana- educao, Danas afro-brasileiras, educao tnicoracial

Os contedos e as temticas abordados pela arte na educao so

inmeros e variveis. Da a importncia de uma metodologia e um aprofundamento
terico e prtico - com objetivos e didticas especficas- que colaborem com a
construo de um trabalho que conduza o educando arte enquanto rea de
conhecimento e no apresente-a apenas como entretenimento ou diverso como
ainda trabalhada em algumas escolas ou espelhando-se apenas em modelos
europeus como tambm de costume nos currculos escolares.

672

O trabalho com a linguagem artstica no ensino bsico legitimado nos

preceitos constitucionais que indicam a necessidade de uma formao especfica
para o ensino de artes, corroborado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDBEN (Lei n. 9394/1996) quando trata do currculo a ser desenvolvido
na Educao Bsica e afirma no art. 26, 2 que: O ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
Esta proposta j est presente no PCN (Parmetro Curricular Nacional) de
Arte e em inmeros referenciais curriculares de todo o pas, e indica o trabalho com
as quatro linguagens artsticas na escola: artes visuais, msica, teatro e dana.

No que tange o trabalho com a dana, o PCN de Arte destaca, entre

outras importantes indicaes, o trabalho com a cultura popular:
Os jogos populares de movimento, cirandas, amarelinhas e muitos outros
so importantes fontes de pesquisa. Essas manifestaes populares
devem ser valorizadas pelo professor e estar presentes no repertrio dos
alunos, pois so parte da riqueza cultural dos povos, constituindo
importante material para a aprendizagem. (PCN Artes, 1997, p.50)

Alm do PCN de Arte, o trabalho com a dana est assegurado no recm

aprovado Projeto de Lei n. 7032-2010 do Senado Federal que aponta a dana
como um dos componentes curriculares obrigatrios no ensino de arte:
A educao para as artes, componente curricular obrigatrio em todos os
nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos estudantes, observar as seguintes diretrizes:
O contedo ser distribudo entre as diversas sries e nveis da educao
bsica pelas escolas, abranger obrigatoriamente as reas de:
a) msica, teatro e dana
b) artes visuais ( artes plsticas, fotografia, cinema e vdeo)
c) patrimnio artstico, cultural e arquitetnico (PL 7032-2010, p.4)

Assim, tanto a partir do PCN de Arte quanto seguindo o novo Projeto de

Lei, o trabalho com a dana na educao se pauta no s no estudo da histria
dessa linguagem artstica expressiva - com o intuito de esclarecimento do percurso
percorrido pela dana ao longo da histria da civilizao humana na apreciao
de estudos coreogrficos e espetculos de dana valorizando as pesquisas
artstico-expressivas nas diferentes abordagens estticas que compe a linguagem

673

mas, especialmente, na experincia do educando com o movimento expressivo e

as diversas possibilidades corporais que esta linguagem pode elucidar, incluindo as
possibilidades estabelecidas pela cultura do local onde a dana est inserida
cultura esta que compe o indivduo, seu corpo e sua totalidade.

Neste ponto, cabe nos atermos concepo de corpo como unidade

psicofsica sensvel, para podermos estabelecer uma maneira de trabalhar o
aprendizado do movimento danado dentro da educao-sensvel que a arte
proporciona.

Essa concepo de corpo da dana parte dos estudos da educao somtica,

que entende o corpo como uma soma em movimento, ou seja, um corpo que
carrega suas experincias e pode apreend-las de maneira efetiva. Essa concepo
corporal estudada profundamente em uma rea de conhecimento delineada por
Thommas Hanna chamada Educao somtica, que em 1983 afirma-se por meio
da publicao do peridico Somatics como a arte e a cincia dos processos de
interao sinergtica entre a conscincia, o funcionamento biolgico e o meio
ambiente (HANNA, 1983, p. 7).
Partindo dos estudos de Hanna e da inaugurao da Educao somtica, o
que chamaremos aqui de corpo soma consiste em olhar para o corpo de maneira a
entend-lo como uma unidade em constante processo de construo e
reconstruo, composta por todas as dimenses que o compe: fsica, biolgica,
social, emocional, psicolgica, religiosa, etc. Todas essas dimenses atravessam o
corpo e o modificam constantemente, tornando cada corpo um corpo nico e,
consequentemente, cada indivduo um indivduo nico, em um processo contnuo de
reconstruo de seus padres corporais.

Esta compreenso de corpo modifica significativamente a abordagem do

ensino-aprendizado da dana nas escolas, pois permite que cada educando
encontre seu caminho de expresso, a partir do corpo que possui e que constri
diariamente, em suas mais diversas experincias, inclusive em suas experincias
culturais.

674

Na ao voltada para a sala de aula com crianas e adolescentes, a

proposta dos Projetos de Trabalho dinamiza uma organizao da prtica pedaggica
que vai ao encontro deste pensamento somtico do corpo, na medida em que
prope uma formao integral do indivduo, e a partir de uma temtica na rea da
dana, apresenta a oportunidade de uma investigao, em que o aluno
corresponsvel por sua aprendizagem.

No que tange essa forma de pensar o aprendizado a partir do corpo,

concordamos com Jorge Larrosa Bondia (2002), e usaremos aqui seu conceito de
educao baseada no par experincia/sentido, para entendermos as propostas de
trabalho com o corpo em movimento, sugeridas mais adiante e que pretendemos
investigar nesta pesquisa.

Larrosa acredita que o aprendizado real no acontece a partir da

informao ou da formao de opinio, e muito menos a partir da racionalizao
dos contedos. O que ele defende um trabalho que promova a educao a partir
de experincias sensveis que possam vir a transformar o aluno. Dessa forma,
cumpre abordarmos agora, um pouco do que o autor entende por experincia.
Depois de analisar a etimologia dessa palavra e afirmar que a experincia
real depende de fatores pessoais, Larrosa argumenta:
Comearei com a palavra experincia. Poderamos dizer, de incio, que a
experincia , em espanhol, o que nos passa. Em portugus se diria que a
experincia o que nos acontece; em francs a experincia seria ce que
nous arrive; em italiano,quello che nos succede ou quello che nos
accade, em ingls, that what is happening to us; em alemo,was mir
passiert. A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos
toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se
passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece.
Dir-se-ia que tudo o que se passa est organizado para que nada nos
acontea (LARROSA, 2002, p.21).

O autor segue sua linha de pensamento ressaltando que para uma

experincia acontecer de fato, ela deve passar por ns, nos atravessar e nos
transformar. Podemos assim estender o que ele diz para o campo da Arte na
educao e dizer que, o que nos passa, o que nos acontece, acontece no que
somos, ou seja, na unidade psicofsica que nos compe, no corpo.

675

Ao longo do projeto aqui apresentado, o olhar que lanaremos sobre o corpo

em movimento tem como suporte esse tipo de experincia, ou seja, cada uma das
propostas aqui sugeridas entende o corpo como unidade psicofsica, que se
transforma e se recria a cada novo aprendizado e que nunca ser considerado como
resultado, mas como um processo que tem sua prpria maneira de assimilar e de
apreender as informaes que recebe. Desta forma, justamente por ser este corpo
soma, a assimilao do aprendizado acontece na medida em que a experincia
corporificada ou incorporada, ou seja, na medida em que as informaes entram
na composio do corpo.
Quando tratamos de dana, essa experincia corporal ainda mais
significativa, considerando que o corpo no s o sujeito do aprendizado, mas
tambm a prpria manifestao esttica do trabalho.

Ainda em relao experincia da dana, voltamos s palavras de Larrosa,

que sugere que a experincia deve ser algo aberto, ou seja, algo que no suscite
expectativas de resultados, mas que promova o contato com algo que possa ser
novo ou desconhecido, para ele a experincia no o caminho at um objetivo
previsto, at uma meta que se conhece de antemo, mas uma abertura para o
desconhecido, para o que no se pode antecipar nem pr-ver nem pr-dizer
(LARROSA, 2002, p. 28).

Assim, acreditamos que a dana s realmente assimilada e compreendida

quando o corpo a entende e a compreende, ou seja, quando o corpo territrio
dessa linguagem artstica vivencia o movimento expressivo, sem o objetivo prvisto de uma determinada esttica ou tcnica, mas como um novo e (talvez)
desconhecido processo de aprendizado corporal. Tambm em relao ao
aprendizado do corpo, focaremos nosso olhar sensvel para o que Joo-Francisco
Duarte Junior (2006) chama de saber sensvel. Em suas colocaes, o autor
defende um aprendizado sensvel, anterior ao aprendizado racional, e que deveria,
segundo ele, acompanhar toda e qualquer forma de educao. Duarte Junior ainda
alerta para o abandono do sensvel em nossa sociedade, por meio do que ele

676

chama de crise dos sentidos, e prope o resgate aos nossos sentidos corporais em
todas as reas de conhecimento:
Sem dvida, h um saber sensvel, inelutvel, primitivo, fundador de todos
os demais conhecimentos, por mais abstratos que estes sejam; um saber
direto, corporal, anterior s representaes simblicas que permitem os
nossos processos de raciocnio e reflexo. E ser para essa sabedoria
primordial que deveremos voltar a ateno se quisermos refletir acerca das
bases sobre as quais repousam todo e qualquer processo educacional, por
mais especializado que ele se mostre. (DUARTE JUNIOR, 2006, p. 12)

Baseamo-nos nessas consideraes e as cruzaremos com aquelas de

Larrosa, a fim de construirmos uma proposta para a prtica do aprendizado da
dana que considere a experincia e o saber sensvel do corpo como premissas.
Dessa maneira, acreditamos que as propostas da arte na educao devem ser
direcionadas para atingir, a partir da experincia, o que compe o ser humano, e
que engloba os aspectos fsicos, biolgicos, sociais, emocionais, psquicos e
afetivos. Acreditamos que as propostas com a dana na escola devem, portanto,
entender o corpo soma como base de aprendizado.

Os Projetos de Trabalho surgem como a maneira de organizar todas essas

informaes que se transformaro em conhecimento desse corpo soma, durante as
experincias sensveis que sero propostas, agregando estratgias de registro e
avaliao constantes do processo alcanado em cada momento da investigao.
Tem-se em mente que a concepo que acompanha sua estratgia parte do
entendimento da integralidade do ser humano e da possibilidade de que segundo
Hernndez e Ventura (1998, p.64), as diferentes fases e atividades que se devam
desenvolver num Projeto [ajudem] os alunos a serem conscientes de seu processo
de aprendizagem.

Eles no se mostram como mtodo, tampouco metodologia, porque so

abertos a experincias individuais e singulares de cada turma, classe ou aluno, no
apresentando frmulas ou receitas a serem seguidas. O docente tambm aparece
como interventor cuidadoso, que prope desafios a cada passo da investigao,
aproveitando os conhecimentos prvios de cada discente para a definio de
sequncias de aes, experincias, mantendo o interesse de todos num clima de

677

envolvimento. Ele acaba por ser o responsvel pela organizao de uma narrativa
conjunta, em que o caminho percorrido que mais importa, e no os resultados.

Assim, partindo de uma proposta que entenda a dana como rea de

conhecimento inserida na educao esttica-sensvel, verificamos que ela pode ser
trabalhada na escola de forma dinmica podendo, inclusive, ser atravessada pelos
diversos temas transversais inerentes educao, como, por exemplo, a educao
tnico-racial que assegurada pela Resoluo CNE/CP n 001, de 17 de junho de
2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana que indica:
2 O Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por
objetivo o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos
afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de
valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas,
europias, asiticas.
3 Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais institudas
por esta Resoluo, dentro do regime de colaborao e da autonomia de
entes federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3 A Educao das Relaes tnico-Raciais e o estudo de Histria e
Cultura Afro- Brasileira, e Histria e Cultura Africana ser desenvolvida por
meio de contedos, competncias, atitudes e valores, a serem
estabelecidos pelas Instituies de ensino e seus professores, com o apoio
e superviso dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e
coordenaes pedaggicas, atendidas as indicaes, recomendaes e
diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004.

Cumprindo essa indicao e partindo da experincia das coordenadoras do

projeto com a arte na educao1, este projeto se pauta na insero do tema da
educao tnico-racial como possibilidade de trabalho dos contedos especficos
da dana no ensino escolar e pretende investigar as possibilidades metodolgicas

A proponente foi professora da disciplina de Arte no ensino fundamental, ministrou a disciplina de

didtica do ensino da arte e arte educao na Universidade estadual do centro oeste, ministrou
disciplinas em cursos de especializao e arte educao e capacitao de professores de arte e,
atualmente professora ado curso de Licenciatura em teatro e dana da UEMS, onde ministra as
disciplinas de didtica e metodologia do ensino da dana e estgio supervisionado e coordenadora
do subprojeto de Dana do PIBID 2013. A professora colaboradora foi professora de educao
bsica, ministrou disciplinas de Arte-Educao na Universidade Federal de Gois, ministrou oficinas
de Arte-Educao em cursos de especializao e capacitao de professores de arte e pedagogia,
ministrou disciplinas de Didtica na PUCGois, e atualmente professora do curso de Pedagogia da
UEMS/Maracaju, ministrando, entre outras, disciplinas como Metodologia do Ensino de Artes,
Planejamento e Avaliao nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educao Infantil.

678

de trabalho com as danas afro-brasileiras no processo de aprendizado dos

contedos da dana na disciplina de arte, em especial nas sries finais do ensino
fundamental e no ensino mdio.

Importante se faz esclarecer alguns pontos: a possibilidade de trabalho

deste contedo na disciplina de arte sempre estar pautada no corpo soma como
suporte do trabalho e no par experincia/sentido como norteador da proposta aqui
apresentada, acrescentando a concepo dos Projetos de Trabalho que tm a
funo de favorecer um sentido significativo e globalizado2 de aprendizagem.

Realamos que a escolha do trabalho com as danas afro-brasileiras como

suporte potico para a dana na escola se d devido compreenso da
importncia do trabalho com a arte e a cultura nacional, desviando o foco do estudo
artstico de modelos clssicos europeus - estabelecidos como premissas no estudo
da arte desde o renascimento e lanando o foco do trabalho para a produo de
arte e cultura nacional, seus contextos histricos e sociais, que compe nossa
sociedade e, consequentemente, nosso corpo (partindo da premissa do corpo
soma).

As danas afro-brasileiras consistem num apanhado de manifestaes

corporais expressivas que acontecem no territrio brasileiro, advindas da cultura
africana, e aqui so entendidas de acordo com o esclarecimento de Renata de
Lima e Silva:
A dana Brasileira, que aqui defendo, aquela pautada em expresses
populares brasileiras. Isto , aquela que tem a potica corporal elaborada
em motivos da corporeidade presente em manifestaes danadas da
cultura popular brasileira em conjuno com parmetros estticos
fornecidos pela dana contempornea. Que parmetros so esses? Com o
pensamento delsarteano de integrao corpo-mente-esprito e a partir da
repercusso de trabalhos e estudos como de Rudolf Von Laban, Merce
Cunningham, entre outros importantes nomes da dana moderna, a dana
liberta-se do fardo de ser subtexto e o movimento ganha autonomia de
cdigo simblico, que tem sua potica em sim mesmo. A dana como arte
do corpo - o sentido da dana o prprio ato de danar. (SILVA,2010, p.5)

A concepo de globalizao aqui referida entendida como a possibilidade de articular relaes

entre os conhecimentos, na contramo do acmulo de informaes fragmentadas.

679

Essas danas apresentam matrizes corporais3 especficas e podem ser

associadas cultura brasileira, conduzindo o educando a um processo de abertura,
reconhecimento e valorizao das razes culturais do povo brasileiro, conforme
defende Santos (2002), em sua pesquisa sobre o corpo e a ancestralidade como
proposta de dana-arte-educao:
Esses pressupostos conduziram hiptese geral de que seria possvel
promover, atravs da dana artstica e na educao, da vivncia e da
tradio de cada um, de forma a tornar possvel ao artista ou ao educando
retomar sua histria pessoal, suas razes, sua auto-estima, bem como a
valorizao de sua prpria tradio ao identific-la em sua ao social.
Alm disso, a dana na educao pode promover, no educando, a
abertura para a alteridade, com a valorizao de tradies diferentes da
sua prpria. (SANTOS, 2002, p.39)

Assim, o trabalho a partir das danas afro-brasileiras, suas matrizes

corporais, seus contextos sociais, religiosos e tnicos podem se tornar uma
interessante

abordagem

do

tema

transversal

da

educao

tnico-racial,

possibilitando o trabalho com a cultura Afro-Brasileira, conforme estabelece a

Resoluo CNE/CP n 001, de 17 de junho de 2004, anteriormente apresentada e
inserindo uma abordagem do par experincia/sentido, na medida em que busca um
fazer prtico e sensvel das referidas danas.

Considerando que o corpo soma e que o saber sensvel atravessa o corpo

diretamente, construindo novos caminhos de aprendizado (no racionais, mas
sensveis), esta proposta pretende investigar o trabalho com as danas brasileiras,
atravs da aplicao da abordagem do corpo soma como resultado tambm de
processos culturais visando uma importante abordagem pedaggica de trabalho
com as danas brasileiras no mbito do ensino.

A pesquisa se prope a basear-se nas questes que tangem a construo da

identidade do indivduo a partir da possibilidade de uma formao pluricultural que
envolve mitos brasileiros, ancestralidade e as matrizes corporais das danas
brasileiras anteriormente citadas:

Matrizes corporais so aqui entendidas como movimentos caractersticos das danas populares
brasileiras que constituem a base do aprendizado dos gestuais e movimentos dessas danas e que
esto presentes na maioria das danas brasileiras, independente da regio onde elas se manifestam.

680

Pretende-se, a princpio, a procura pela essncia, pelas razes ritualsticas

que carregamos como seres humanos e, num segundo momento, a procura
pelas narrativas mticas, a razo de ser das tradies. Momento este que
envolve a construo de imagens, a percepo de sentimentos; possibilita
abertura para um corpo criativo e imaginativo que articule as matrizes
corporais, a memria e a sua expressividade. o momento que se instaura
pela obra, o elo da tradio e da contemporaneidade na diversidade das
culturas. (SANTOS, 2006, p. 26)

A proposta aqui apresentada consiste, portanto, na experincia do trabalho

com as danas afro- brasileiras- suas matrizes corporais, seus mitos, a
ancestralidade e as histrias que a compe a fim de estabelecer um
planejamento de trabalho com a dana na educao permeada pela cultura
nacional e identificada a partir do corpo (soma) que se expressa atravs desta
linguagem artstica, instigando os educandos a explorarem seus corpos, as suas
possibilidades de movimento e suas potencialidades expressivas a partir da cultura
e da arte nacional.

Os Projetos de Trabalho, como se viu, sero a maneira de organizar a

prtica pedaggica diante do tema da dana que ser proposto pelo docente na
estruturao mais aberta e flexvel de experincias e contedos, de forma a trazer
baila dois aspectos importantes, a significatividade e a globalizao, j que
conscientizao dos alunos acerca de suas conquistas no processo de ensino e
aprendizado uma realidade e os docentes a partir da podero permanentemente
propor e responder aos desafios do percurso de cada turma ou aluno.

Esse olhar sobre a dana na educao se firma, assim, numa aborgadem

que busca acima de tudo se libertar das amarras do ensino tradicional em arte que
ora marginaliza esse conhecimento, ou mesmo o restringe s artes visuais e
msica, ora o condena s apresentaes estereotipadas de fim de ano, juntamente
com o teatro.

A jornada aqui preconiza uma ruptura com essas prticas obsoletas, em

tempos que indicam um esforo por construir uma experincia mais sensvel
acerca da dana na escola, indicando possibilidades de sistematizao de seu
trabalho bem como da formao dos licenciados em dana, a fim de que o corpo
soma seja conhecido e enriquecido no dia a dia das prticas com as danas afro-

681

brasileiras, suas matrizes corporais, seus mitos, a ancestralidade e as histrias que

a compe.

BIBLIOGRAFIA
BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia.
Traduo de Joo Wanderley Geraldi. UNICAMP, Departamento de Linguistica,
2002.
DUARTE JUNIOR, Joo Francisco. O sentido dos sentidos: a educao (do)
sensvel. Curitiba: Ed Criar, 2006.
HANNA, Thomas. Dictionary definition of the word somatics. Somatics, n. 4 (2),
1983.
HERNANDEZ, F.; VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de
trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1998.
SANTOS, Inaicyra Falco dos. Corpo e ancestralidade: uma proposta
pluricultural de dana-arte-educao. So Paulo, SP: Terceira Margem, 2006.
SILVA, Renata de Lima. O Corpo Limiar e as Encruzilhadas: A Capoeira Angola
e os Sambas de Umbigada no processo de criao em Dana Brasileira
Contempornea. Tese de doutoramento. Instituto de Artes, Unicamp: [s.d.] 2010.
BRASIL. Ministrio da educao; Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: Arte. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Resoluo CNE/CP n 001, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
BRASIL. Projeto de Lei n. 7032-2010, que altera os pargrafos 2 e 6 de 20 de
dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases de 20 de dezembro de 1996, que
fixa as diretrizes e bases da educao nacional para instituir como contedo
obrigatrio no ensino de Artes, a msica, as artes plsticas e as artes cnicas.

682

O CUIDADO DE SI: PRTICAS DE LIBERDADES

NOS PROCESSOS DE SUBJETIVAES
Care of the self: Pratices of liberties in the subjectivation processes
Miguel Gomes Filho 1
Resumo
O presente trabalho constitui uma sntese da tese de doutoramento em Educao cujo objeto foi a
investigao sobre os discursos cientficos a respeito da (homo)sexualidade e suas relaes com
aqueles proferidos por homossexuais professores da cidade de Campo Grande/MS, com o objetivo de
verificar os modos pelos quais estes se constituem sujeitos de desejo, explicitando as ntimas relaes
entre os discursos produzidos sobre a (homo)sexualidade e os modos de subjetivao. Com destaque
para as complexas relaes entre os saberes e poderes constitutivos da tradio ocidental, realizamos
uma reflexo crtica na tentativa de compreender como o preconceito naturalista invadiu o campo
das cincias culturais, impondo determinados juzos de valor, fundamentando a noo de direitos do
homem e a configurao dos Estados modernos. O estudo levou-nos confirmao da tese de que, nas
prticas de si, existem espaos de liberdade, de escolhas de um tempo irredutvel do sujeito nas suas
relaes consigo mesmo, em que residem as condies de possibilidades para (re)criaes de si, sob o
imperativo do cuidado de si, como forma de resistncia aos poderes normalizadores.
Palavras-chave: Cuidado de si. Dispositivo de sexualidade. Educao. Homossexualidade.
Subjetividade.
Abstract
This paper constitutes a summary of my doctoral thesis in education whose object was the
investigation into scientific speeches about the (homo) sexuality, which had as its object the
investigation of the scientific discourses on (homo)sexuality and their relations with those discourses
that are uttered by homosexual teachers at Campo Grande/MS in order to verify the ways by which
they are constituted as subject of desire, explaining the close relations between discourses produced
about (homo)sexuality and modes of subjectivity. With emphasis on the complex relations between
constituting knowledge and power of Western tradition, we made a critical reflection trying to
understand how the naturalistic prejudice invaded the field of cultural sciences, by imposing certain
value judgments and founding the notion of human rights and therefore the configuration of Modern
States. This study led us to confirm the thesis that, on the practices of the self, there are spaces of
freedom, choices of an irreducible time that underlies the subject in its relations with himself, in which
rest the condition of possibility to re(creation) of the self, under the imperative of the care of the self,
as a form of resistance to normalizing powers.
Keywords: Care of the self. Dispositif of sexuality. Education. Homosexuality. Subjectivity.

Introduo
A analtica do poder tem a pretenso de mostrar os efeitos de saber produzidos em
nossa sociedade pelas lutas, pelos choques e pelos combates que nela se desenrolam, e
tambm as tticas de poder como elementos dessa luta. Como prtica social, as relaes de
poder so mveis, reversveis, heterogneas, constitudas historicamente e, portanto, em
constante transformao.
1

Doutor em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Professor da
Faculdade de Educao da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail:
migomesfi@hotmail.com e miguelfilho@ufgd.br

683

Esse espao de liberdade, existente nas tecnologias de si, remete s escolhas de

um tempo irredutvel do sujeito nas suas relaes consigo mesmo, na qual residem as
condies de possibilidades para (re)criaes de si a partir da resistncia s prticas
normalizadoras disciplinar e biopoltica vigentes nas diversas instituies modernas.
Objetivo
A tese que deu origem a este artigo teve como objeto a investigao dos discursos
de verdade a respeito da (homo)sexualidade e sua relao com aqueles produzidos pelos
homossexuais professores do municpio de Campo Grande, Estado de Mato Grosso do Sul,
sujeitos da pesquisa. Tinha-se por objetivo verificar os modos pelos quais estes se constituem
sujeitos de desejo, explicitando as relaes entre os discursos sobre a (homo)sexualidade e os
modos de subjetivao, isto , da relao entre verdade e subjetividade, luz da perspectiva
foucaultiana.
Metodologia
A pesquisa teve como referncia de anlise as teorizaes foucaultianas, que no
pressupem uma metodologia a priori, mas apontam alguns passos por meio dos quais
podemos analisar as prticas discursivas. Foucault (2002b, p. 16) afirma que possvel e
necessrio que uma pesquisa se aproprie, dentre os enunciados, da arqueologia que [...] seria
o mtodo prprio da anlise das discursividades locais [...] e da genealogia, como [...] a
ttica que faz intervir, a partir dessas discursividades locais assim descritas, os saberes
desassujeitados que da se desprendem [...].
O estudo em fontes bibliogrficas, documentais e empricas caracteriza-se como
arquegenealgico, de abordagem qualitativa em realo ao tratamento dos dados advindos das
respostas abertas, de livre manifestao dos homossexuais professores participantes do
estudo, considerando o conjunto dos subsdios, feixes de relaes com os quais se buscou
pontuar os discursos produzidos. De acordo com Foucault (2008a, p. 7), a anlise que se faz a
partir de documentos passa por uma srie de fatores que podem ou no ser agentes de
verdades; entretanto esses documentos apontam sempre para um mesmo fim [...] reconstituir,
a partir do que dizem esses documentos s vezes com meias-palavras , o passado de onde
emanam e que se dilui [...], Eles podero, pelo no-dito ou pelo dito em seus enunciados,
evidenciar as suas verdades e seus subterfgios.

684

Na inteno de se alcanarem os objetivos propostos para a pesquisa, e para que

fosse possvel uma anlise consistente dos discursos dos participantes, procedemos
aplicao de um questionrio, inicialmente, para teste do instrumento, a dois sujeitos. Vencida
essa etapa, o mesmo questionrio foi aplicado aos outros oito participantes. Tratava-se de um
roteiro de perguntas abertas cujo objetivo era coletar histrias de vida, assim como discursos
referentes aos desejos e ao tema da sexualidade. Os sujeitos da pesquisa foram 10
homossexuais.
Para a seleo dos participantes, levaram-se em conta os seguintes critrios: que
fossem homossexuais professores, no exerccio ou no da docncia, e que se apresentassem
voluntariamente, em resposta carta convite enviada ao e-mail das escolas municipais e
estaduais do Municpio de Campo Grande-MS. Porm, diante de dificuldades encontradas em
relao aceitao, o critrio inicial foi alterado: a carta convite foi enviada para
homossexuais professores conhecidos, que faziam parte do nosso relacionamento profissional.
No Quadro 01, podemos conferir o perfil desses participantes.
QUADRO 01 - Caracterizao dos participantes do estudo
SUJEITOS DO ESTUDO
Sujeitos
Idade
Sexo
Formao
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10

29
36
46
24
36
47
34
28
26
36

M
M
F
M
M
F
M
F
M
M

Direito
Letras
Artes Visuais
Direto
Filosofia
Pedagogia
Letras
Artes
Matemtica
Letras

Tempo de magistrio em
anos (a) e meses (m)
2a6m
13a
29a
2a
10a
28a
10a
11a
7a
15a

Fonte: Elaborao do Autor.

Alm da aplicao do questionrio, havia a inteno de constituirmos um grupo

focal dos sujeitos participantes para aprofundarmos questes levantadas nos questionrios,
todavia, dada a informao de que nem todos so homossexuais confessos, e diante de muita
resistncia por parte dos mesmos, tornou-se invivel a realizao desses encontros.
Em nossa avaliao, a resistncia por parte dos participantes demonstra haver, de
fato, uma mudana positiva na qual os sujeitos, ao negarem-se a expor sua vida pessoal, seus
corpos e seus desejos, resistem ao processo de politizao da vida privada, cujo incio se deu
no limiar de nossa modernidade, juntamente com um tipo de saber voltado ao conhecimento
de si, lastreado pelas prticas de confisso.

685

Discusso e Resultados
Os dilogos em torno das convenes de gnero e sexualidade na educao
evidenciaram como o sistema de dominao masculina e a homofobia se entrecruzam,
produzindo as relaes de poder e as desigualdades de tipo binrio, entre homens e mulheres,
heterossexuais e homossexuais etc.

Essas questes permeiam o espao escolar

cotidianamente, locus onde convergem os legados dos discursos e prticas sexistas enraizadas
na histria, cultura e vida social. No se limitando apenas a transmitir uma experincia prtica
e objetiva do universo externo, a educao tambm forma a percepo de si, dos outros,
sedimenta a moral e a cultura de uma sociedade, fazendo dela um dispositivo pedaggico de
suma importncia em nossas sociedades. (ALTMANN, 2001).
O processo de construo do gnero acontece desde o incio da vida da criana,
contudo, sofre variaes de acordo a cultura e com as normas que pautam o comportamento
de homens e mulheres, como, por exemplo, os atributos e expectativas que so designados a
meninos e meninas: [...] impondo cores, como rosa para o feminino, azul para o masculino,
estabelecendo brinquedos e brincadeiras, exigindo-se seus devidos rituais. (OSRIO, 2013,
p. 83).
Ao observar o carter relacional do conceito de gnero, Louro (1997) chama a
ateno para a necessidade de se compreenderem os mecanismos de socializao e das
diversas formas de relaes estabelecidas entre homens e mulheres, em temporalidades e
espacialidades especficas, no como um dado, uma essncia, constituda a priori pela
natureza. O entendimento do gnero como artefato da cultura e do sexo vinculado biologia
ficou conhecido por sistema sexo/gnero. No entanto, essa maneira de pensar tem sido
criticamente revista e questionada, sobretudo pelas pensadoras feministas ps-estruturalistas
como Butler (2003):
[...] o gnero no est para a cultura como o sexo para a natureza; ele
tambm o meio discursivo/cultural pelo que a natureza sexuada ou ainda
um sexo natural produzido e estabelecido como pr-discursivo, anterior
cultura, uma superfcie politicamente neutra sobre a qual age a cultura [...]
colocar a dualidade do sexo num domnio pr-discursivo uma das maneiras
pelas quais a estabilidade interna e a estrutura binria do sexo so
eficazmente asseguradas (p. 25).

Afastando-se das crenas binrias de masculino e feminino, Butler interroga as

formas pelas quais os sujeitos so constitudos, destacando as falhas dessa produo e as
linhas de fuga possveis, sobretudo ao enfatizar, como fez Foucault, o carter discursivo de

686

uma cincia que atribui uma natureza como efeito de uma prtica discursiva. A liberdade a
condio de possibilidade do exerccio do governo das condutas, que traz, em si, um campo
aberto de possibilidades. Foucault, ao recusar a tese repressiva do poder, afirma que relaes
de poder constituem
[...] um conjunto de aes sobre aes possveis; ele opera sobre o campo de
possibilidade onde se inscreve o comportamento dos sujeitos ativos; ele
incita, induz, desvia, facilita ou torna mais difcil, amplia ou limita, torna
mais ou menos provvel; no limite, ele coage ou impede absolutamente, mas
sempre uma maneira de agir sobre um ou vrios sujeitos ativos
(FOUCAULT, 1995, p. 243).

Com isso, partindo da diviso binria razo-desrazo, explorada por Foucault em

Histria da loucura na Idade Clssica (1972), como o a priori histrico vigente no sistema
de poder-saber da poca, a partir do final do sculo XVIII, uma grande reforma institucional
possibilitou a emergncia de um saber positivo sobre o homem, a partir do que foi possvel
conferir-lhe uma natureza. Nesse novo espao institucional, o homem se oferece
observao, se torna coisa olhada, coisa investida pela linguagem, realidade que se conhece;
torna-se objeto (FOUCAULT, 2007a, p. 439). A um s tempo, espao de verdade e de
coao, e enfim, o corpo se torna refm das instituies (OSRIO, 2013, p. 93). Da
emergncia desses novos saberes decorreram transformaes nas formas de interveno
poltica sobre os corpos individuais e populacionais, no mbito da medicina social, das
prticas punitivas2, mdicas3 e psiquitricas4, e a constituio do dispositivo de sexualidade.
Por dispositivo, esclarece Foucault (2004a, p. 244):
[...] tento demarcar [...] um conjunto [...] heterogneo que engloba discursos,
instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis,
medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas,
morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito []. O dispositivo a
rede que se pode estabelecer entre esses elementos.

Em Vigiar e Punir (1975), Foucault analisa a complexa rede de saberes e poderes na constituio
da delinquncia como categoria autnoma na transio para a economia moderna do poder de punir,
instaurando a penalidade da privao de liberdade pelo aprisionamento dos corpos.
3
Em O Nascimento da clnica (1963), Foucault se ocupa da virada para o sculo XIX, perodo
posterior ecloso da Revoluo Francesa, para avaliar em que medida as modificaes estruturais
no plano do saber acerca da doena e da morte correlacionaram-se com a transformao do espao
em que os corpos doentes e os cadveres se dispunham ao olhar mdico.
4
Em Os anormais (2001), Foucault analisa a transio do monstro da Idade Clssica figura do
domnio jurdico-biolgico no saber da histria natural como prottipo do anormal que emergir no
sculo XIX, aps a transio para uma nova economia de poder de punir.

687

nesse contexto que emerge a homossexualidade como categoria mdicopsiquitrica, designando uma sexualidade desviante, uma anormalidade ou mesmo uma
doena, bem como as tcnicas de normalizao possvel, materializadas nas diversas
instituies modernas.
No interior dessa reorganizao dos saberes e dos poderes, a psiquiatria se tornou
uma tecnologia da anomalia que, desde bem cedo, viu-se atravessada pelo problema da
sexualidade, em razo dos fenmenos da herana e da degenerao, ou seja, das funes de
reproduo da espcie humana. Assim, do saber da medicina moderna, a descoberta da
doena no corpo individual, a masturbao aparecia como conduta e como etiologia de uma
srie de perturbaes somticas. Tal conduta incorreta por parte do sujeito implicava uma
srie de consequncias somticas ligando-o ao mecanismo religioso da culpa pelo pecado:
A sexualidade vai permitir explicar tudo o que, de outro modo, no
explicvel. tambm uma causalidade adicional, j que superpe s causas
visveis, identificveis no corpo, uma espcie de etiologia histrica, com
responsabilidade do prprio doente por sua doena [...] (FOUCAULT,
2002c, p. 306).

Diante da centralidade do corpo e das condutas anormais em torno da sexualidade,

desenvolveu-se todo um controle disciplinar sobre o corpo. Em 1844, com a publicao de
Psychopatia sexuallis, de Heinrich Kaan, assinala-se a data de nascimento da sexualidade e
das aberraes sexuais no campo da psiquiatria com a noo do instinto sexual. Essa obra
extremamente importante porque marca, ao mesmo tempo, a naturalizao e a generalizao
da sexualidade humana. Assim como o instinto sexual corresponde dinmica do
funcionamento dos rgos sexuais, em sua funo reprodutiva da espcie humana, ele se acha
ligado, por natureza, cpula, ou seja, a penetrao a finalidade ltima do funcionamento
normal do instinto sexual. Portanto, da se deduz uma normatividade heterossexual e adulta,
na medida em que somente nessa fase da vida que a reproduo, como finalidade ltima do
instinto sexual, ao mesmo tempo natural e normal, se torna possvel.
At a fase adulta o indivduo estaria, portanto, exposto a toda uma srie de
anomalias; essas aberraes a onania, a pederastia, o amor pelo mesmo sexo etc.
constituiriam o domnio de saber e de interveno psiquitricas. Diante desses fatos,
possvel compreender, ento, toda a problemtica em torno da sexualidade da criana e o
desenvolvimento de todo um sistema de vigilncia e controle exaustivo que se instalou para
vigi-la, para puni-la e para corrigi-la: [...] o momento em que as fases infantis da histria

688

dos instintos e da imaginao adquirem um valor determinante na etiologia das doenas,

especificamente das doenas mentais. (FOUCAULT, 2002c, p. 358).
O que passou a haver, portanto, a partir da segunda metade do sculo XIX, foi
todo um apelo em profundidade e o recurso a instncias superiores de controle tcnico,
mdico, judicirio, de ramificaes mltiplas: solicitaes exercidas pela famlia, pelo
mdico, pelo prefeito, enfim, pela localidade. Toda essa mutao s se tornou possvel em
razo da reorganizao formal do saber e do discurso psiquitrico com a medicina. Dessa
reorganizao, obras como a de Morel, Trait des dgnrescenses physiques, intelletuelles et
morales de lespce humaine eTrait des maladies mentales, editadas em Paris na segunda
metade do sculo XIX, puderam fundamentar a teoria da degenerescncia, baseada no
princpio da hereditariedade, logo adotadas pela medicina legal:
A partir da [...] pode-se compreender primeiro o vnculo que rapidamente se
estabeleceu entre a teoria biolgica do sculo XIX e o discurso do poder. No
fundo, o evolucionismo, entendido num sentido lato ou seja, no tanto a
prpria teoria de Darwin quanto o conjunto, o pacote de suas noes (como:
hierarquia das espcies sobre a rvore comum da evoluo, luta pela vida
entre as espcies, seleo que elimina os menos adaptados) , tornou-se, com
toda a naturalidade, em alguns anos do sculo XIX [...] uma maneira de
pensar as relaes da colonizao, a necessidade das guerras, a
criminalidade, os fenmenos da loucura e da doena mental, a histria das
sociedades com suas diferentes classes, etc. (FOUCAULT, 2002c, p. 306307).

Depois da nova disposio dos poderes, com os novos atributos do Estado

moderno na defesa e na gesto da vida (biopoltica), as intervenes se deram, sobretudo,
nesse ponto de encontro entre indivduo e populao que a sexualidade. Logo apareceria
toda uma srie de novas intervenes possveis:
Por um lado, h uma infncia que est em perigo e que se deve proteger [...].
E depois, frente, haver indivduos perigosos [...] que, no novo dispositivo,
que se est comeando a estabelecer, a sexualidade vai assumir outro
comportamento diferente do que existia antes. [...] Condenavam-se formas
de conduta. Agora, no s da lei, mas tambm do juiz e do mdico, so
indivduos perigosos. [...]. A sexualidade vai se tornar essa ameaa em todas
as relaes sociais, em todas as relaes de idades, em todas as relaes de
indivduos. [...] das instituies judicirias apoiadas nas instituies mdicas
[...] se ter um regime completamente novo de controle da sexualidade
(FOUCAULT, 2014b, p. 98-99).

Assim, o discurso cientfico do sculo XIX acabou por corroborar uma percepo
social e moral sobre a sexualidade, conferindo-lhe uma natureza e um valor de verdade. Nesse

689

sentido, uma scientia sexuallis foi constituda como discurso cientfico sobre o que se deveria
fazer para no ter uma sexualidade patolgica, e, tal como qualquer objeto, o sexo poderia, no
interior dela, ser mensurado, calculado, quantificado, classificado, policiado e analisado:
Inicialmente, uma grande quantidade de estudos mdicos naquele perodo
buscava elucidar a natureza da homossexualidade. [...] O Tratado de KrafftEbing constitui, nesse momento histrico, um texto unificador dos
conhecimentos at ento elaborados de maneira esparsa e assistemtica no
campo mdico-psiquitrico. Para definir a normalidade em relao qual
determinados comportamentos sexuais sero considerados desviantes,
Krafft-Ebing buscar recurso noo biolgica, portanto natural, de
preservao da espcie. O prazer obtido da relao sexual ser natural na
medida em que contribua para a reproduo. Todo erotismo praticado fora
desse contexto dever ser considerado como desviante (PEREIRA, 2009, p.
382).

Mas o que interessa aqui a construo da homossexualidade como identidade,

essa inveno do sculo XIX, uma construo produzida por um discurso pretensamente
cientfico (seja ele mdico, psiquitrico ou psicolgico) em sua dimenso tica, isto , a
[...] internalizao das categorias do discurso de uma cincia [...] que no
apenas descreve, mas que tambm, e principalmente, produz. [...] modos de
produo de corpos, histrias e identidades a partir das categorias de um
discurso social fortemente normativo como a cincia (SAFATLE, 2014, p. 23).

A esse respeito, nos relatos de alguns dos sujeitos participantes deste estudo,
percebeu-se a fora dos discursos cientficos, fortemente normativos, que se impem como
regra de conduta:
[...] percebia desde criana que era diferente, passei por todas as fases: achei
que no era normal, que passaria, que era bi sexual, at que me aceitei como
sou [...] (S1).
Desde muito novo j percebia que algo no estava direito (S2).
Apreender a lhe dar com uma orientao sexual diferente da grande maioria
dos que dizem ser normais, no uma tarefa nada fcil [...] (S4).

Longe de ser repressivo, o poder um [...] modo de produzir formas de vida, de

dar forma a nossos desejos [...]. Falar tambm internalizar uma gramtica do desejo
(SAFATLE, 2014, p. 5), como atestam os relatos abaixo:

690

Para mim a aceitao da minha famlia foi algo crucial, no incio foi difcil,
mas hoje em dia me respeitam como sou. Hoje em dia minha famlia me
aceita como sou, percebo s vezes que no conseguem entender o porqu
disso, mas me respeitam (S1).
Acredito que em nenhum momento minha verdadeira sexualidade foi notada.
(S4) (grifo nosso).
Um dia me peguei sentido atrao sexual por um homem (vizinho). At
ento no havia sentido nada, nem pelo sexo feminino e nem pelo
masculino. A partir deste dia tudo mudou em minha cabea. Foi muito
confuso para eu administrar sentimentos to novos dos quais eu queria me
livrar, e que eram mais fortes que eu. Eu no tinha domnio sobre estes
desejos. (S5).
Aos 30 anos assumi para mim mesmo minha orientao, mas ao refletir
acerca, descobri que desde h muito tempo j me sentia diferente dos outros
meninos que me rodeavam; era extremamente angustiante na poca ter que
mentir para mim mesmo, inventar desculpas para escamotear sentimentos,
desejos, etc. (S7).

Sobre sua sexualidade, o sujeito S9 relata o seguinte: [...] s vim aceitar minha
condio homossexual j quando adulto e independente.
Assim, a sexualidade, ao lado do trabalho fazendo referncia aqui a Max Weber
sobre a tica protestante , , na sociedade moderna, um dos eixos fundamentais da
constituio da identidade e do reconhecimento de si como sujeito racional. Os saberes que os
sujeitos acessam traduzem-se em modos de vida, guiando seu comportamento e moldando sua
forma de ser.
A reflexo foucaultiana sobre a noo de governo parte da relao entre verdade e
subjetividade, estabelecida no Ocidente desde a antiguidade clssica, um poderoso dispositivo
produtor dos distintos modos de subjetivao que se estabeleceram na histria em seus
inmeros deslocamentos. Os discursos verdadeiros, em suas diversas formas e contextos,
constituem tcnicas segundo as quais os indivduos conduzem a si mesmos. Na antiguidade
clssica, o cuidado de si consubstancia o ideal grego de liberdade e beleza, o espao tico na
forma de uma escolha pessoal de existncia, e no uma sujeio a um cdigo legal ou
prescrio religiosa.
Do sculo XVI at o final do sculo XVIII assistiu-se ao desenvolvimento de
inmeros tratados sobre a arte de governar. A intensidade dessa problematizao est no
ponto de cruzamento de dois movimentos. De um lado, o esfacelamento das estruturas feudais
e um movimento de concentrao estatal; de outro, o movimento de disperso e dissidncia
religiosa com a Reforma e a Contra-Reforma: o governo de si, reatualizado pelo

691

neoestoicismo; o governo das almas, pela pastoral crist; o governo das crianas, pela
pedagogia; o governo do Estado, pelo prncipe. Entre os nveis micro e macro Foucault
(2004a) destaca haver uma continuidade ascendente e descendente essencial, que ele
designa pelo neologismo governamentalidade, que constitui,
[...] o conjunto constitudo pelas instituies, os procedimentos, anlises e
reflexes, os clculos e as tticas que permitem exercer essa forma bem
especfica, embora muito complexa, de poder que tem por alvo principal a
populao, por principal forma de saber a economia poltica e por
instrumento tcnico essencial os dispositivos de segurana; a tendncia [...]
que em todo o Ocidente no parou de conduzir [...] para a preeminncia
desse tipo de poder que podemos chamar de governo sobre todos os outros
[...] e que trouxe, por um lado, o desenvolvimento de toda uma srie de
aparelhos especficos de governo [e, por outro lado] o desenvolvimento de
toda uma srie de saberes (FOUCAULT, 2008c, p. 143-144).

A noo de governamentalidade permitiu a Foucault perceber o encadeamento

entre as tcnicas de governo dos homens (poltica) e as tcnicas de si (tica), ressaltando que
[...] a reflexo sobre a noo de governamentalidade no pode deixar de passar, terica e
praticamente, pelo elemento de um sujeito que se definiria pela relao de si consigo
(FOUCAULT, 2006, p. 306).
Deslocando o locus privilegiado das instituies5 no que diz respeito ao exerccio
do poder, Foucault afirma que o decisivo na crtica da atualidade no o que se entende por
uma estatizao da sociedade, porm, o que ele denomina de governamentalizao do
Estado6. Dando continuidade ao projeto da genealogia do sujeito moderno apresentado em A
Verdade e as Formas Jurdicas (1973), sua trajetria lhe permitiu perceber o cruzamento
entre verdade e subjetividade, caracterstica da nossa cultura:
Todas as prticas pelas quais o sujeito definido e transformado so
acompanhadas pela formao de certos tipos de conhecimento e, no
Ocidente, por uma variedade de razes, o conhecimento tende a ser
organizado em torno de formas e de normas mais ou menos cientficas. [...]
A obrigao dos indivduos verdade e uma organizao cientfica do
conhecimento so as duas razes pelas quais a histria do conhecimento

No se trata de negar a importncia das instituies na organizao das relaes de poder. Mas de
sugerir que necessrio, antes, analisar as instituies a partir das relaes de poder, e no o
inverso; e que o ponto de apoio fundamental destas, mesmo que elas se incorporem e se cristalizem
numa instituio, deve ser buscado aqum (RABINOW; DREYFUS, 1995, p. 245).
6
O que se pretendia era se insurgir contra a ideia de que o Estado seria o rgo central e nico de
poder, ou de que a inegvel rede de poderes das sociedades modernas seria uma extenso dos
efeitos do Estado, um simples prolongamento ou uma simples difuso de seu modo de ao, o que
seria destruir a especificidade dos poderes que a anlise pretendia focalizar (MACHADO, 2004a, p.
XIII).

692

constitui um ponto de vista privilegiado para a genealogia do sujeito

(FOUCAULT, 1993, p. 205).

Trata-se da indexao dos dispositivos de poder e da prtica do governo a regimes

de verdade. A partir de meados do sculo XVII estabeleceu-se uma coerncia racionalizada
das diferentes prticas de governo a permitir julg-las [...] em funo de proposies que
sero, elas prprias, submetidas demarcao do verdadeiro e do falso [...] um novo regime
de verdade [...] (FOUCAULT, 2008b, p. 25-26), cujo critrio de julgamento seriam os
efeitos sobre a populao.
No entanto, nas sociedades modernas, a verdade est centrada na forma da cincia
e nas instituies que a produzem, que circulam nos aparelhos de educao e de informao
da a centralidade da educao em nossas sociedades bem como o intenso debate travado em
torno da verdade. Por verdade, entenda-se o conjunto de procedimentos regulados para
sua produo, repartio, circulao e funcionamento de enunciados.
De uma concepo de poder enquanto sujeio, a noo de governamentalidade
investiga relaes de poder em que a liberdade sua condio de possibilidade, liberdade sem
a qual o poder no se exerce; um tipo de poder, portanto, em que os sujeitos so fabricados
pelos saberes, mas no numa relao de represso ou sujeio, mas numa relao oblativa e
tica.
Ao considerar o saber em sua materialidade, como prtica e como acontecimento,
a analtica de Foucault desloca a centralidade do sujeito de conhecimento de sua posio
privilegiada (desde Descartes), para as condies objetivas sociais, polticas, culturas,
econmicas etc. de possibilidade para que se formem tanto o sujeito quanto o saber, para
fazer aparecer o duplo modo de ser do homem na modernidade, como efeito do poder e como
objeto de saber: A investigao do saber no deve remeter a um sujeito de conhecimento que
seria sua origem, mas as relaes de poder que lhe constituem. No h saber neutro. Todo
saber poltico (MACHADO, 2004a, p. 21).
Na modernidade, o consentimento dos governados a nica fonte originria e
legtima do poder poltico (AVELINO, 2010); logo, em nosso regime de verdade, h um tipo
de relao que liga a manifestao da verdade com seus procedimentos e os sujeitos que so
seus operadores, testemunhas e, eventualmente, objetos.
A histria arqueolgica que Foucault prope opera um deslocamento do que
verdadeiro para os efeitos de poder, j que a verdade norma de si prpria: [...] se
verdade, eu me inclino! (FOUCAULT, 2010, p. 70). E aqui que o dispositivo de
sexualidade encontra seu ponto de aplicao de maneira mais efetiva.

693

Na cultura ocidental crist, o governo dos homens exige, da parte dos que so
governados, obedincia, submisso, que o sujeito diga a verdade a respeito de si mesmo, de
seus erros, de seus desejos, e do estado mais secreto de sua alma. A confisso dos pecados
como atos de verdade, por meio da qual o sujeito expressa a verdade sobre si prprio, , no
cristianismo, uma condio sine qua non de redeno dos pecados, sendo o sujeito ator da
manifestao da verdade, sua testemunha e seu objeto. O deslocamento da confisso e de
todos os mecanismos de extrao da verdade sobre o sexo induziu a uma srie de efeitos
tericos e prticos que, nos sculos posteriores, foi laicizada e medicalizada:
Temos, diante da anatomia poltica do corpo, uma fisiologia moral da carne.
[...] essa fisiologia moral da carne, ou do corpo encarnado, ou da carne
incorporada, veio se somar aos problemas da disciplina do corpo til no fim
do sculo XVIII; [...] se constituiu o que poderamos chamar de uma
medicina pedaggica da masturbao e como essa medicina pedaggica da
masturbao levou esse problema do desejo de volta ao problema do
instinto, esse problema do instinto que precisamente a pea central da
organizao da anomalia. Portanto essa masturbao; assim recortada na
revelao penitencial no sculo XVII, essa masturbao que se torna
problema pedaggico e mdico, que vai trazer a sexualidade para o campo
da anomalia. (FOUCAULT, 2002c, p. 245).

A experincia crist da carne, com suas incitaes, tcnicas e procedimentos, e

todos esses mecanismos que induziram um discurso de verdade sobre o sexo, , pois, a
condio de possibilidade da formao desse saber, [...] que o Ocidente no deixou de
organizar em torno do sexo por meio de tcnicas religiosas, mdicas ou sociais
(FOUCAULT, 2014a, p. 5). Nesse sentido, a imagem do direito aparece ainda conectada a
uma cosmoviso religiosa, isto , em uma relao isonmica entre pecado e lei.
Foucault havia localizado o grmen do sujeito moderno no cristianismo, mas seus
estudos o levaram a recuar para ainda mais longe: [...] era realmente no regime dos
aphrodsia e de modo algum na moral chamada crist ou, pior ainda, judaico-crist, que se
encontrava o arcabouo fundamental da moral sexual europeia moderna. (FOUCAULT,
2006, p. 4). A ascese crist constitui uma das possibilidades das tecnologias de si que
encontramos nos modos de subjetivao na cultura ocidental. Tecnologias que, ao contrrio
do que poderia supor a anlise da sujeio disciplinar, definem-se a partir de uma relao do
sujeito sobre si, uma tcnica de constituio de si, e, portanto, positiva. E positivas porque
constituem um thos, uma maneira de ser e um modo de vida: [...] estas regras austeras
foram por ns retomadas e efetivamente aparecero, ou reaparecero, quer na moral crist,
quer na moral moderna no-crist. Porm, em um clima inteiramente diferente.

694

(FOUCAULT, 2006, p. 17). Se hoje, aos nosso olhos, o cuidado de si obscurecido pelo
conhece-te a ti mesmo, na antiguidade clssica grega at a cultura helenista-romana dos dois
primeiros sculos da nossa era, eram, ao contrrio, conectados: [...] este princpio de precisar
ocupar-se consigo mesmo tornou-se de modo geral, o princpio de toda conduta racional [...]
(FOUCAULT, 2006, p. 12). No entanto, enquanto na antiguidade clssica o cuidado de si
objetivava uma relao de domnio de si mesmo, ser senhor de si, no cristianismo acabou
tomando a forma de renncia de si.
Foucault (2007b, p. 14) afirma que [...] a interdio uma coisa, a
problematizao moral outra [...]; nesse sentido, todo o conjunto do regime dos aphrodsia,
com suas regras morais, com suas estratgias, seus exerccios, e todo o exerccio em
pensamento que efetuam fazem parte do grande tema do cuidado de si, cuja finalidade a
constituio do governo de si. Da a unidade entre o conhecimento de si e o cuidado de si, ou
entre conhecimento da verdade e prtica da verdade, tomando a forma de uma esttica da
existncia.
Quanto a uma suposta homossexualidade entre os gregos, Foucault ressalta que
eles no opunham o amor ao sexo posto e o amor ao mesmo sexo. Da mesma forma,
distintamente do que se pensa hoje, [...] ter costumes frouxos consistia em no saber resistir
nem s mulheres nem aos rapazes, sem que este ltimo caso fosse mais grave do que o outro
[...] (FOUCAULT, 2007b, p. 167), antes, mostra como havia uma diversidade de escolha e
como estas representavam maneiras diferentes de obter prazer. Mas apesar de o amor entre os
rapazes ser uma prtica perfeitamente admitida, ela no era indiferente, ressalta Foucault,
sobretudo porque, distintamente da relao com as mulheres, o amor entre os rapazes se
desenvolve em um espao comum e entre homens livres. No sculo XVII, o momento
cartesiano atuou sobre a unidade ontolgica caracterstica da tecnologia grega clssica,
desfazendo-a, e dando primazia ao conhecimento de si. E, como afirma Foucault (2006, p. 2324), adentramos em uma nova era das relaes entre o sujeito e com a verdade, [...] a idade
moderna das relaes entre sujeito e verdade comea no dia em que postulamos que o sujeito,
tal como ele , capaz de verdade, mas que a verdade, tal como ela , no capaz de salvar o
sujeito.
Da disjuno da unidade harmoniosa da antiguidade clssica grega, a
modernidade constituiu um saber de conhecimento, em detrimento do saber de
espiritualidade antigo. Era nessas anlises das filosofias antigas que o sujeito, para ter acesso
verdade, precisava operar uma srie de transformaes em seu prprio ser, o que muda
radicalmente com Descartes, quando, enfim, pela primeira vez, o sujeito, tal como , capaz

695

de verdade: Portanto, no o sujeito que deve transformar-se. Basta que o sujeito seja o que
ele para ter, pelo conhecimento, um acesso verdade [...] (FOUCAULT, 2006, p. 234). O
conhecimento cartesiano um conhecimento de objetos.
Das prticas do cuidado de si que, como vimos, objetivava a constituio de si,
temos como que uma inverso que se opera, depois de diversos deslocamentos no interior das
prticas crists (monasticismo), para uma tecnologia que se encaminha para a renncia de si e
que vai marcar profundamente a cultura Ocidental: para os antigos, a constituio do sujeito
como objetivo ltimo, por meio e pelo exerccio da verdade; para ns, modernos, um duplo
assujeitamento: sujeio poltica na forma da lei, e sujeio subjetiva aos discursos
verdadeiros na forma da cincia.
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697

TRABALHOS COMPLETOS

GT-4 FORMAO DE PROFESSORES E ENSINO SUPERIOR

698

GRUPO TEMTICO: FORMAO DE PROFESSORES E DIVERSIDADE

TEMA TRANSVERSAL DROGAS E SEU ENSINO NA EDUCAO

BRASILEIRA: UMA PESQUISA BIBLIOGRFICA.
JSSICA ZANETTI BRANDANI
CARMEN ADLIA SAAD COSTA

RESUMO
A temtica droga atravs dos temas transversais ganham maior reconhecimento e espao dentro do
ambiente escolar com os Parmetros Curriculares Nacionais elaborado em 1997. O fenmeno de consumo de
drogas nas ultimas dcadas tornou-se um dos temas sociais de grande preocupao tanto no mbito familiar
quanto na educao. O objetivo deste estudo foi realizar um levantamento bibliogrfico a fim de identificar
trabalhos que apontem como professores do ensino fundamental vm trabalhando com a temtica drogas
dentro do ambiente escolar, a partir do que preconiza os Parmetros Curriculares Nacionais. Foram utilizados
para obteno das informaes, artigos em portugus, teses e dissertaes disponveis on-line que tratam desse
tema. Alguns autores foram especialmente considerados: Moreira (2005), Arald et al (2012) , Ribeiro (2001), e
Pinsky e Bessa (2004). Foi possivel constatar que os professores e coordenadores pesquisados no trabalham
com essa temtica principalmente, entre outras coisas, por se sentirem despreparados para passar informao e
falar sobre este tema.

INTRODUO

Os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) tem como finalidade assessorar o

professor em sua tarefa docente atravs do auxilio em discusses, projetos e avaliaes sobre
qual tema ou currculo a ensinar e aprender, envolvendo no apenas as escolas, mas tambm
pais, governo e sociedade. Os temas propostos pelos PCN foram elaborados considerando as
necessidades da populao brasileira como um todo, respeitando a transversalidade de acordo
com as caracteristicas de cada regio do pas. Nesse sentido, o presente estudo, tem a
finalidade de investigar como a escola atravs do recurso dos temas transversais, vem tratando
da temtica Drogas.
Segundo a OMS (1994) droga qualquer substancia qumica que modifica os
processos fisiolgicos e bioqumicos dos tecidos ou organismos. Pinsky e Bessa (2004)
classificam drogas de acordo com sua forma de agir no crebro modificando a atividade do
sistema nervoso central. So popularmente conhecidas pelo carter lcito (lcool e tabaco) ou
ilcito (maconha, cocana, cola, LSD, ecstasy entre outras), assim atravs de sua ao no
sistema nervoso central so classificadas como depressoras e estimulantes.

699

Entre as drogas depressoras do sistema nervoso central so: lcool, solventes inalantes,
barbitricos, benzodiazepnicos, analgsicos opiides, solventes inalantes. E as drogas que
so estimulantes do sistema nervoso central so: tabaco, anfetaminas e cocana. (PINSKY e
BESSA, 2004)
Carlini et al (2010) apontam o lcool como a droga mais consumida entre os
estudantes em todas as faixas etrias pesquisadas. Esse evento do uso e abuso de drogas por
estudantes est fortemente ligada a etiologia e manuteno de vrios problemas sociais,
econmicos e de sade enfrentados em nosso pas.
Esses dados apresentam um desafio para todos os que esto de alguma forma,
intervindo sobre este problema. Entender as diferentes faces da questo e intervir no ambiente
de maior convvio social dos adolescentes, ou seja, intervir nas escolas pode ser de extrema
importncia no sentido de formulao de polticas para combater o uso indevido de drogas.
possvel hoje observar um forte consenso de que na atualidade a melhor alternativa
para dar conta da complexidade do fenmeno, se respaldar na preveno. (BRASIL, 2010)
Diante da promoo e preveno de sade o entendimento do conceito sade se faz
necessrio para que o indivduo no seu contexto possa realizar suas atividades dirias
promovendo sua autonomia e satisfazendo suas necessidades. Para que isso seja possvel a
sade deve ser compreendida como total e dinmica, no sentido de ser anatmica, fisiolgica,
psicolgica e social.. Vive-se uma constante busca pelo equilbrio entre o individuo e o seu
meio ambiente. (REY, 2003)
A promoo de sade inclui-se no contexto escolar atravs dos Temas Transversais
que esto regulamentados nos Parmetros Curriculares Nacionais e que tem como objetivo
integrar vrias reas do conhecimento dentro da educao brasileira. De acordo com esse
documento a relao entre o professor e o aluno no deve estar centrada apenas na simples
transmissao do conhecimento mas tambm no processo de construo da cidadania desse
aluno. Faz-se necessrio que esta dinmica de interao disciplinar possa proporcionar aos
atores desse contexto, um novo olhar sobre o papel que a educao brasileira desenvolve na
formao do indivduo. (BRASIL, 1997)
Os Temas Transversais foram elaborados com a finalidade de integrar o ensino
educacional a formao da cidadania, incluindo temas sociais como parte do plano curricular
que dever ser desenvolvido na escola.
Brasil (1997) entende a incluso de temas transversais na educao como forma de
promover a compreenso de diferentes conhecimentos, assim como a participao do sujeito
em um protagonismo social. Diante disso a transversalidade proporciona o espao para a

700

incluso de saberes extraescolares, possibilitando entre outras coisas a significados de temas

como o de drogas construdos a partir na realidade dos alunos.
Costa (2004) destaca que os contedos dos temas transversais constituem-se como
temas a serem trabalhados transversalmente nas disciplinas, com objetivo de proporcionar
debates sobre os temas, porque envolvem problemticas sociais e atuais urgentes, e pode ser
considerada de abrangncia nacional e de carter comum.
Entre um dos temas transversais inclusos para se trabalhar sade est o tema Drogas
situando o problema em suas reais dimenses. O contexto social desse tema perpassa sculos
e vem sendo cada vez mais presente na vida da comunidade escolar e social, sua
nomenclatura neste documento referida como: droga psicoativas; e so definidas como
aquelas substancias que tm atrao por atuar no crebro, modificando a sensibilidade, o
modo de pensar e, muitas vezes, de agir. (BRASIL, 1997)
A proposta desse documento de que o educador consiga mediar o conhecimento a
partir da realidade dos alunos, ou seja, articulando o tema com a vivncia e experincia
destes, fazendo com que essas discusses proporcionem uma conscincia crtica para que os
mesmos sejam protagonistas de sua sade e tenham um melhor desempenho escolar. Segundo
pesquisas de Pinsky e Bessa (2004) o mau desempenho escolar tem sido apontado como um
indicativo de risco para o desenvolvimento da dependncia a substancias psicoativas.
Nesse sentido, priorizar a preveno do uso, atravs de estratgias de reduo da
demanda a interveno mais eficaz e de menor custo social, pois oferece ao indivduo
recursos para conviver num mundo onde as drogas esto presentes.
Ainda que a preveno na escola no seja suficiente para evitar o consumo de drogas,
atualmente representa o contexto mais abrangente que pode proporcionar resposta concreta e
operativa frente aos desafios da complexidade de atuar preventivamente nesse fenmeno.
Esse o grande desafio para os prximos anos.

OBJETIVO

Realizar uma pesquisa bibliogrfica sobre a utilizao do tema transversal como

recurso pedaggico no ensino fundamental, a fim de identificar como professores vm
trabalhando com a temtica Drogas no contexto escolar.

METODOLOGIA

701

Optou-se por realizar uma pesquisa bibliogrfica, que segundo Oliveira (2007),
compreende o estudo direto de documentos de domnio cientfico. Sua finalidade levar o
pesquisador (a) a entrar em contato direto com obras, artigos ou documentos que tratem do
tema em estudo (OLIVEIRA, 2007, p. 69).
Segundo Gil (2008) a pesquisa bibliogrfica desenvolvida a partir de material j
elaborado, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos. Para este autor a
vantagem dessa pesquisa reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama
de fenmenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente .
Pode-se perceber que este tipo de investigao permite um aprofundamento que
proporciona mais riqueza de detalhes e aes para a mesma. Conforme Lima e Mioto (2007) a
pesquisa bibliogrfica implica em um conjunto ordenado de procedimentos de busca por
solues, atento ao objeto de estudo.
Como mtodo de coleta de dados, a reviso bibliogrfica possibilitou a anlise de
produes acadmicas sobre a incluso da tematica Drogas como tema tranversal, por
professores do ensino fundamental. Para tanto, foram selecionados, uma tese, um artigo, uma
dissertao e um livro que contemplam o tema.

DISCUSSO e RESULTADOS

Moreira (2005) que em sua tese, analisa as atitudes dos coordenadores pedaggicos
sobre uso indevido de substncias psicoativas entre alunos de escolas municipais do ensino
fundamental na cidade de So Paulo, concluiu que estes tem um conhecimento mediano sobre
o tema e apresenta um melhor conhecimento sobre drogas ilcitas, e menor conhecimento e
desempenho nas questes sobre o lcool. Observou ainda uma dualidade intrnseca no
discurso dos coordenadores, de um lado julgam importante trabalhar o tema de forma
inclusiva e compreensiva com os alunos para estes terem um maior conhecimento sobre o
tema drogas, proporcionando assim a preveno na escola. Por outro, justificam que a
sobrecarga de trabalho e a concepo estigmatizada do uso e do usurio de drogas presentes
nas suas representaes sociais, dificultam o trabalho desta temtica na escola.
Arald et al (2012) em seu artigo sobre a representao dos professores sobre o tema
em questo, identificaram que quando se fala sobre drogas e do uso pelos alunos, estes
tendem a culpabilizao da mdia e da famlia, a primeira por estimular o adolescente a

702

consumir bebida por meio da propaganda e a famlia por promover e consentir o uso de
drogas licitas.
Alm disso foi identificado pela fala dos professores que o consumo de drogas como o
lcool tem aumentado entre os estudantes, principalmente nas meninas, estando ligado este
consumo a diverso dos jovens. (ARALD et al, 2012)
Quanto a possibilidade de fazer um trabalho preventivo sobre lcool e drogas dentro
da escola , os professores demonstraram sentimento de descrena quanto a essa atividade,
muitos professores dessa pesquisa relatam no se sentirem capacitados e apresentam falta de
preparo para abordar esse tema. (ARALD et al, 2012)
Ribeiro (2001) em sua dissertao, teve como objetivo identificar quais as prticas
pedaggicas usadas para preveno do uso indevido de drogas por adolescentes nas escolas, e
compreender quais as aes dos professores e coordenadores da escola para proporcionar a
preveno na escola.
Entre os resultados encontrados pode-se destacar que ainda que os professores
afirmaram a importncia de se trabalhar este tema, no sabem como e onde encaixar esta
atividade dentro do currculo escolar que julgam ser muito extenso e no apresenta espao
para se trabalhar temas transversais como o da drogas. Os professores apontaram que em
alguns momentos este tema era abordado a partir do programa curricular, mas o tempo era
insuficiente para estender o assunto. (RIBEIRO, 2001)
Para o autor, o principal objetivo entender como esse tema quando abordado
transmitido aos alunos, preciso escutar o educando quanto ao seu conceito referente ao tema
drogas, suas significaes, a compreenso desses significados dentro de um contexto real e
particular. Diante disso a escuta ao educando fundamental para a elaborao e reelaborao
de uma nova concepo do tema e para que estes construam um novo posicionamento
referente a essas questes. Ao impor conceitos pr-estabelecidos aos alunos, que so seres em
formao e esto na busca de uma conscincia crtica, parece ser uma ao que no contribui
para o amadurecimento pessoal desses alunos. (RIBEIRO, 2001)
Pinsky e Bessa (2004) apontam pesquisas que comprovam que o mau desempenho
escolar tem sido um indicativo de risco para o desenvolvimento da dependncia a substncias
psicoativas. Estes autores ressaltam a influencia da mdia na divulgao e estimulo as drogas
lcitas, e propem que na educao brasileira deveria se incluir nos currculos escolares uma
educao para a mdia que segundo eles seriam programas de ensino que levassem crianas
e adolescentes a criticarem as atraes da tev em funo da qualidade.

703

Entre os resultados encontrados por Ribeiro (2001) destaca-se o no ter espao no

currculo escolar para incluir atividades sobre o tema drogas. Ribeiro (2001, apud Eisner
1994) ressalta que o currculo escolar que atende somente as habilidades de competncia e
ordem intelectual dos alunos impede que a formao humana de cidadania, ou a formao
para a vida, seja desenvolvida. Para este autor o currculo que deveria ser empregado na
educao aquele que permite florescer os interesses histricos, sociais e que estes contedos
no sejam s repassados, mas explorados criando uma aproximao com as reas da vida dos
alunos.
O currculo com a incluso dos temas transversais ganha maior flexibilidade quando
so priorizados e contextualizados dentro do currculo escolar. Esses temas so fundamentais
para a escola utiliz-los como recursos capazes de levar os alunos a reflexo, discusso e
desenvolvimento do espirito crtico, visando a perspectiva da sua participao social e
poltica. Diante disso apresenta-se o desafio aos professores em reconhecer sua importncia e
aprimora-los incluindo-os como parte do seu contedo curricular. (BRASIL 1997 ).
Pinsky e Bessa ( 2004) destacam a educao para a mdia como um dos caminhos
para a preveno do uso de drogas dentro do ambiente escolar. Siqueira (2008) ressalta que
especificamente no campo da educao e seu pblico, h quem fale em uma nova
configurao da infncia, moderna e diametralmente oposta quela tradicional, em que as
crianas eram vistas, mas no ouvidas. As crianas ganharam poder, tanto como cidads
quanto como consumidoras, adquirindo papel de protagonistas na escolha de bens simblicos
e materiais. Para esses autores, essa a questo das Drogas deve fazer parte do currculo
escolar, o que no Brasil uma prtica pouco utilizada.
Para se refletir sobre os resultados da pesquisa de Moreira (2005), onde os
coordenadores pedaggicos apresentaram conhecimento mediano sobre o tema drogas, podese concluir a necessidade de maior formao para estes profissionais e professores.
Paradoxalmente Brasil (1996) destaca que os sistemas de ensino promovero a valorizao
dos profissionais da educao, assegurando-lhes entre outras coisas o aperfeioamento
profissional, sendo imprescindvel elevar o nvel de formao destes.
Alm disso a Brasil (1996) fixa em seu artigo 87 que cada municpio e,
supletivamente, o Estado e Unio devero realizar programas de capacitao para todos os
professores em exerccio, utilizando se necessrio tambm os recursos da educao a
distancia.
Arald et al (2012) concluram que os professores tendem a culpabilizar os pais e a
mdia pelo uso de drogas entre seus alunos. Dessa forma, pode-se perceber que a principal

704

defesa desses professores quando no conseguem, ou no se sentem preparados para falar e

explorar o tema transferir a responsabilidade para a famlia e no se veem como tambm
responsveis por essa situao. Para estes autores a preveno ao uso de Drogas algo que
no trabalhado dentro do ambiente escolar porque os professores e coordenadores no se
sentem preparados para falar do tema. Isso no ficaria melhor no final??
Brasil (2013 apud Kraus 2000) destaca que a forma como a escola se organza pode
favorecer a diminuio da vulnerabilidade das crianas e adolescentes para o uso de drogas.
Este estudo comprova que entre as caractersticas facilitadoras do desenvolvimento
para a preveno de drogas esto: o clima acolhedor; participao, envolvimento e
responsabilidade dos alunos nas tarefas e decises da escola; existir regras bem definidas;
professores depositarem altas expectativas em relao ao aprendizado de seus alunos;
educao de qualidade com formao social. (BRASIL 2013)
Freire (1996) destaca que uma dos papeis do educador trabalhar com os alunos a
partir de uma rigorosidade metdica, aproximando-se o mximo do que o aluno vivencia
diariamente. Essa aproximao s acontecer se a crtica fizer parte do processo de
aprendizagem, e para esta crtica acontecer, os professores tero que lecionar como sujeitos de
construo de conhecimento, e quanto mais o conhecimento que o professor transmitir se
aproximar da realidade do aluno, maior ser o nvel de conhecimento apreendido e aprendido
pelo aluno.
Segundo Freire (1991) ningum nasce educador ou marcado para educar, as pessoas se
fazem educadores atravs de sua prtica e na reflexo desta prtica. Diante disso a formao
do educador uma conquista que se pauta tanto na prtica lecionada quanto na experincia da
vida de cada educador.
Voltando na Brasil (1996) pode-se perceber que a formao dos professores de
extrema importncia, no s pelo contedo apreendido mas principalmente pela troca de
experincias, necessrio que este ambiente de formao seja um momento agradvel, de
troca de informaes onde atravs desta troca possa acrescentar maior conhecimento as
prticas educacionais e da importncia da preveno da educao no ambiente escolar.
A educao bsica tem entre seus objetivos exercer a cidadania e fornecer aos alunos
meios para estes progridam no trabalho e em estudos posteriores. (BRASIL, 1996).
Pereira (2012) destaca que a necessidade de capacitao dos docentes no surgiu
aleatoriamente e sim a partir da necessidade de o professor exercer com eficincia suas
atribuies atravs de uma slida formao. Isso com certeza resultar em alunos mais
preparados para enfrentar os desafios que o mundo atual exige.

705

Brasil (2013) ressalta que a melhoria da qualidade dos professores em relao ao seu
nvel de formao esta diretamente condicionada a qualidade da oferta dos cursos de
capacitao e as condies dadas de ensino aos alunos que frequentam a escola.
Diante desta pesquisa bibliogrfica realizada e dos resultados encontrados pode-se
perceber que o tema transversal drogas no tem sido utilizado pelos professores na sala de
aula como parte da didtica escolar e do contedo lecionado.
As pesquisas revelam que os professores usam como justificativas de no lecionarem
este tema: ser de responsabilidade dos pais orientar os alunos sobre a questo, o currculo
escolar ser muito extenso e no ter tempo para trabalhar esse tema, e ser um assunto difcil de
ser trabalhado por ser estigmatizado; apesar dessas justificativas a concluso a ser apontada
que existe uma falta de preparao dos professores para falar e lecionar sobre este tema.
Diante disso cabe destacar que cada vez mais a formao do profissional necessria
para garantir aos alunos o que os Parmetros Curriculares preconiza, que uma formao para
a cidadania, ou seja, integrar vrias reas do conhecimento dentro da educao brasileira.

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708

GT 4: FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO SUPERIOR

O PLANO NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES DA

EDUCAO BSICA (PARFOR) PRESENCIAL NA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL
MARGARITA VICTORIA RODRGUEZ UFMS
HELLEN CAROLINE VALDEZ MONTEIRO - UFMS
PAOLLA ROLON ROCHA - UFMS

Resumo
O artigo traz os resultados do estudo sobre o Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica (PARFOR) e sua implantao na Universidade Estadual de Mato Grosso do
Sul. Criado com o objetivo de preencher a demanda dos docentes da rede pblica que no tem
formao superior ou para aqueles que esto h mais de trs anos na educao bsica e atuam
na rea diferente de sua formao. Para a anlise dos achados utilizamos: Souza (2014), Gatti
(2008), Garcia (2009), Silva Jnior (2003), o Plano Nacional de Educao (2001 e 2014),
Decretos n. 6.094/2007 e n. 6.755/2009, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n.
9.394/1996 e as Atas do Frum Estadual Permanente de Apoio a Formao Docente. Os
estudos sobre a implantao do PARFOR na UEMS apontam que ainda faltam incentivos do
governo para promover a formao continuada, pois, por serem cursos presenciais, os
professores tem que faltar nas escolas em que trabalham o que acarreta em desistncia.
Palavras-chave: 1) PARFOR; 2) UEMS; 3) formao continuada; 4) Professores.

Introduo
O presente artigo objetiva discutir a implantao do Plano Nacional de Formao de
Professores da Educao Bsica (PARFOR) na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS) e os debates travados em relao modalidade de cursos que privilegiem a formao
presencial ou distncia na instituio.
O Plano uma ao do governo federal para suprir a demanda por formao
continuada dos professores que atuam na Educao Bsica, ou seja, professores em servio.
Primeiramente conceitualiza-se a formao continuada e os antecedentes polticos que

709

culminaram com a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da

Educao Bsica como integrante dos preceitos do Estado para efetivar a valorizao do
magistrio.
No segundo momento, discorre-se acerca da anlise dos dados obtidos mediante a
entrevista realizada com o coordenador geral do PARFOR-UEMS, bem como afere-se as atas
do Frum Estadual Permanente de Apoio Formao Docente de Mato Grosso do Sul1,
demonstrando que ambos os materiais de pesquisa apontam para uma caracterstica
importante que nos faz refletir sobre a formao em servio ou formao continuada: a
insistente preferncia e viabilidade por cursos distncia.
A referida opo de oferta de formao dos docentes escolhido pelos professores e
formuladores das polticas de formao de professores que se interessam igualmente pela
modalidade de ensino distncia. Entretanto seus objetivos no compactuam: de um lado os
professores optam por cursos distncia pela flexibilidade que essa modalidade oferece,
assim os professores podem estudar de acordo a suas condies cognitivas e disponibilidade
de tempo para realizar a diversas atividades, por outro lado, os formuladores das polticas de
formao de professores optam por essa modalidade pela maior produtividade que um
professor pode apresentar, estudando no seu tempo livre, sem precisar se ausentar das escolas,
alm de atingir um nmero maior de alunos localizados em diversas regies do pas. No
presente artigo, ser analisado portanto, essa caracterstica que tem crescido sob um discurso
de integrao da tecnologia como benefcio trazido pela globalizao, e assim, essa
modalidade de ensino h despertado interesses, consolidando a abertura ao capital
internacional ao passo que retira parcial ou totalmente do professor trabalhador seu tempo
livre, dado em muito casos so obrigados a realizar os cursos durante o final de semana ou
bem no perodo de frias, fazendo com que ele seja responsvel e ocupado por
educao/formao/qualificao/empregabilidade..
1. Formao continuada e o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica
A formao de professores integra um esforo nacional para a melhoria da qualidade
de ensino e valorizao do magistrio, o Decreto n 6.094/2007 que trata do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, [...] elenca entre seus objetivos principais a formao

Instituio responsvel por implantar o PARFOR.

710

de professores e a valorizao dos profissionais da educao (CAPES, DEB, 2013). Bem

como o Decreto n 6.755/2009, que instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais
do Magistrio da Educao Bsica explicita que alm de abranger a valorizao do
profissional da educao, o Programa contribui tambm para a melhoria do ensino pblico
mediante a estipulao de mecanismos e normas para a formao dos professores. Em seu
Art. 3 fixa como objetivos: I - promover a melhoria da qualidade da educao bsica
pblica; [...] V - promover a valorizao do docente, mediante aes de formao inicial e
continuada que estimulem o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira [...]
(BRASIL, 2009).
Vale destacar que o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao foi uma
resposta a uma srie de recomendaes alencadas para a melhoria da educao que remonta s
conferncias internacionais de organismos multilaterais, tais como: da UNESCO no ano de
1990, em Jomtien, na Tailndia, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos:
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, em 1993 Declarao de Nova Delhi
sobre Educao para Todos, em 1997 o relatrio Educao, tesouro a descobrir tambm
conhecido como Relatrio Delors. No contexto destes relatrios foi assinalado o papel crucial
dos professores para superar as dificuldades que enfrentam as instituies escolares:
[...] o professor se assemelha a um superprofissional, capaz de sozinho
superar as dificuldades da escola, da famlia e dos sistemas de ensino.
Inclusive, o relatrio assume que um professor de qualidade aquele capaz
de ajudar o aluno a superar suas dificuldades relativas a pobreza, meio social
difcil e doenas fsicas para alcanar o aprendizado e a predisposio de
continuar permanentemente aprendendo. Em contrapartida, no ficam claros
os recursos que devem ser disponibilizados para que os professores possam
atuar de forma to completa, suprindo as carncias dos alunos em uma ampla
gama de perspectivas. (SOUZA, 2014, p. 635).

Nos dois ltimos Planos Nacionais de Educao institudos no pas, o legislador

preocupou-se com a formao dos professores, pois tal poltica educacional, como dito, foi
diagnosticado pelos organismos internacionais como um importante instrumento para superar
os problemas educacionais, e contribuir com a melhoria dos sistemas de ensino, para tornar o
pas mais competitivo e se integrar totalmente economia capitalista globalizada. .
O Plano Nacional de Educao de 2001 prognosticou que a melhoria da qualidade do
ensino somente poderia ser alcanada se fosse promovida, ao mesmo tempo, a valorizao do
magistrio. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforos para alcanar as metas estabelecidas
em cada um dos nveis e modalidades do ensino. (BRASIL, 2001). Essa valorizao s pode

711

ser obtida por meio de uma poltica global de magistrio, a qual implica simultaneamente, a
formao profissional inicial; as condies de trabalho, salrio e carreira e a formao
continuada. Para tal,
[...] preciso polticas permanentes de estmulo profissionalizao,
jornada nica, progresso na carreira, formao continuada, dedicao
exclusiva ao magistrio, melhoria das condies de remunerao e
garantia de condies dignas de trabalho[...]. (BRASIL, 2009).

E o Plano Nacional de Educao de 2014 recomenda na meta 15:

Meta 15: garantir, em regime de colaborao [...] poltica nacional de
formao dos profissionais da educao [...] assegurado que todos os
professores e as professoras da educao bsica possuam formao
especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de
conhecimento em que atuam. (BRASIL, 2014).

A to propagada formao continuada que o legislador definiu no Decreto n

6.755/2009, foi contemplada pela n. 9.394/1996 que instituiu a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), que veio provocar especialmente os poderes pblicos quanto
a essa formao. (GATTI, 2008, p. 64). O artigo 67, da referida Lei, estipula que os sistemas
de ensino devero promover a valorizao dos profissionais da educao, traz em seu inciso II
o aperfeioamento profissional continuado como uma obrigao dos poderes pblicos,
inclusive propondo o licenciamento peridico remunerado para esse fim.
E ainda vale destacar que Gatti (2008) explicita no seu trabalho que por enquanto
carecia de dados oramentrios, mas h indcios a respeito de os direcionamentos dos fundos
para a educao, que nesse momento indicavam maior quantidade e investimento destinado
formao continuada de professores se comprado com a formao inicial, nos cursos de
graduao. O que seria mais vantajoso e condizente com as necessidades por formao de
professores de qualidade?
A polissemia do termo formao continuada, nos ltimos anos do sculo XX,
tornou-se forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitrios,
especialmente em pases desenvolvidos, a questo da imperiosidade de formao continuada
como um requisito para o trabalho, a ideia da atualizao constante, em funo das mudanas
nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanas no mundo do trabalho. (GATTI, 2008,
p. 58).
Uma das indagaes sobre o que representa a formao continuada para professores
que esto em servio a seguinte: se tal formao ocorre posteriormente uma formao

712

inicial, ela busca, portanto complementar, aperfeioar, atualizar o professor. Sendo assim, tal
formao visa ou deveria visar atingir fins educacionais para harmonizar com os objetivos
dos usurios da escola.
Com efeito, o momento de formao/qualificao/educao desses professores deve
ser contabilizado como horas trabalhadas, substituindo assim, perodo de trabalho docente,
por perodo de formao/qualificao/educao docente, no nterim de tempo, em que tal
ocorresse. A justificativa para tal afirmao se firma na base de que, por um lado, o
responsvel da oferta do ensino pblico o Estado, e incumbido por implantar polticas que
valorizem o magistrio. Veremos a seguir os impasses que se apresentam para os professores
cursistas que coadunam com a sua duplicao da jornada de trabalho, carregando sobre si todo
o nus de sua formao, bem como o Estado se abstm de responsabilizar-se de instituir
condies materiais para garantir a formao dos docentes.
2. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e o Plano Nacional de Formao de
Professores
Em Mato Grosso do Sul, os cursos oferecidos pela Universidade Estadual de MS
historicamente, se caracterizam principalmente pela rotatividade dos mesmos, promovidos de
acordo com as demandas regionais do estado, ou seja, so permanentes apenas na oferta e
temporrios na localizao. Isto se deve, principalmente, devido ao objetivo da Instituio,
que o de democratizar o acesso educao superior pblica, atendendo s necessidades
regionais, principalmente de formao de professores, com a finalidade maior de equalizar a
oferta da educao superior no Estado em oportunidades e qualidade (UEMS, 2011, p. 8).
Partindo desse conciso objetivo da UEMS, podemos comparar tal posicionamento da
instituio, com sua implantao do PARFOR de forma sria e sistemtica. Dvilla (2014),
Nucci (2013) Catanante e Brito (2014) Rodrguez e Brito (2013) apontam para a implantao
criteriosa dessa universidade para com a execuo do PARFOR, foi a primeira no estado a
abrir turmas mediante este programa.
A seguir traremos transcries das Atas do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente, instituio responsvel por cumprir os objetivos do PARFOR em regime
de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. Alm desse
material de pesquisa, transversalizaremos com entrevista com o coordenador geral do
PARFOR na UEMS.

713

Dos dados coletados como resultado da entrevista e da anlise das atas das reunies do
Frum, ressalta-se um ponto importante dos cursos de formao continuada de professores: a
tendncia investir em cursos distncia:
A profa. Carla, representante do CEE, disse da importncia de se investir
mais na primeira licenciatura por ser a distncia. Quanto segunda
licenciatura, resolveu-se que o Frum formalizar uma consulta
CAPES/MEC quanto possibilidade de ser oferecida a distncia, uma vez
que, presencial, no tem apresentado muito interesse. (MATO GROSSO DO
SUL, ata 5, p. 3, 2011).

Ainda segundo o Entrevistado 1 e em acordo com a citao da ata do Frum acima, o

motivo dos cursos do PARFOR serem presenciais, definidor na desistncia dos cursistas, o
que prova a evaso a falta de incentivos para que os docentes participassem da formao
proposta pelo PARFOR que presencial, mas que se fosse distncia, o interesse dos
cursistas seria maior. Quando perguntado se existe desistncia e quais os motivos da evaso
Sim, principalmente no incio dos cursos, e o principal motivo a falta de
incentivo para que o professor frequente o curso. Entretanto, depois que o
professor cursista tem contato com os professores do PARFOR, com o
projeto pedaggico do curso, e vence os obstculos iniciais, dificilmente ele
desiste. A maior dificuldade no primeiro semestre, pois precisam conciliar
horrios, negociar com os diretores... alguns no conseguem. Alguns
professores desistem porque acreditavam que o curso seria distncia,
mesmo estando claramente informado no edital que se trata de curso
presencial. Quando se apercebem que o curso , de fato, presencial,
acabam desistindo. (ENTREVISTADO 1, 2015).

Ou seja, o curso presencial requer do cursista o deslocamento at o Polo, situao que

implica sua ausncia na escola onde trabalha, e no so contratados docentes que supram essa
vaga, estes aspectos no contribuem para que o PARFOR seja uma alternativa de formao
atraente a esses profissionais que atuam em sala de aula. Portanto, este fenmeno no
significa que os docentes no querem se formar, mas revela e evidencia a falta de incentivos
governamentais para promover a formao continuada dos professores.
Como consequncia do apontado acima, de acordo com o entrevistado seria uma
alternativa mais vivel para os professores, o curso distncia. Mas principalmente, vale
destacar que essa uma falsa viabilidade para os professores, porque eles precisariam dispor
do tempo livre, de descanso, em seu ambiente domiciliar para estudar. Se trata, entretanto, de
uma estratgia de formao continuada factvel apenas para a sociedade do consumo:
melhorando a economia, melhoram as condies de vida e pode-se ser mais feliz. A
educao ajuda a melhorar a economia, pela qualificao das pessoas para a sociedade do

714

conhecimento e do consumo. (GATTI, 2008, p.63). O tempo que o trabalhador disporia de

tempo livre, pode ser utilizado para sua qualificao, e portanto, empregabilidade.
Em uma outra reunio do Frum de 2012, foi discutido novamente a questo da
implantao do PARFOR distncia confirmando a fala do Entrevistado 1:
[...] A representante da UFMS Angela Zanon falou que o ndice de evaso na
segunda licenciatura se d principalmente por ser presencial. A Prof. Nilene
lembrou que j foi encaminhado CAPES, no ano passado, um documento
consultando quanto possibilidade de ser ofertado a distncia. A tcnica
Albnia informou que o curso presencial deve ser adequado quantidade de
professores que querem fazer o curso. A dificuldade dos cursos do Parfor
presencial o nmero pequeno de alunos nas turmas e a segunda situao a
evaso, que se d tambm em decorrncia da dificuldade quanto ao
deslocamento dos alunos para participarem dos encontros presenciais, visto
que o municpio no tem como apoiar. (MATO GROSSO DO SUL, ata 7, p.
2, 2012).

Alm dos depoimentos registrados na ata considerarem as dificuldades dos cursistas

em curso presencial, vale lembrar que na citao acima, estava sendo rediscutido o mesmo
assunto do ano de 2011 arrolado na ata 5, quanto autorizao da CAPES em oferecer
PARFOR distncia, ao que se pode perceber, um ano depois do documento oficializado e
enviado CAPES, a mesma no procedeu com resposta Secretria de Estado de Educao.
O mesmo assunto se repete no ano de 2014 em duas reunies, uma em fevereiro e outra em
setembro: O Frum encaminhar tambm Oficio a CAPES reiterando a consulta sobre a
possibilidade da segunda licenciatura ser ofertada a distncia. (MATO GROSSO DO SUL,
Ata 13, p. 2, 2014).[...] Rosana, representante do COMFOR2/UFGD, colocou que as
instituies esto esgotando possibilidades de ofertas nos cursos presenciais/PARFOR, e que
se deveria investir mais na demanda dos cursos em EAD. (MATO GROSSO DO SUL, ata
16, p. 1, 2014).
Segundo Souza (2014) o carter deliberativo do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente pode ser questionado, tendo em vista que o planejamento da oferta de
cursos, sintetizado pelo Frum em um plano estratgico, necessita ser submetido aprovao
do MEC/CAPES. No final, a deciso sobre a execuo dos cursos parece ser unilateral no
mbito do ministrio, que, com o argumento da viabilidade tcnica, pode contemplar ou no
os encaminhamentos realizados pelos fruns. Ou seja, mesmo o Frum de MS detectando que
os cursos PARFOR precisam ser oferecidos via EAD (Educao Distncia), e mesmo tendo

Comit Gestor Institucional de Formao Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Bsica

715

sido encaminhado tal proposta CAPES, se a mesma no proceder com resposta, os

encaminhamentos do Frum ficam em via de estagnao.
A respeito de haver possibilidades que UEMS oferte curso do PARFOR distncia, o
Entrevistado 1 respondeu:
No temos nenhum em funcionamento. Recentemente foi aprovado o projeto
pedaggico para um curso de Segunda Licenciatura em Pedagogia
distncia, mas ainda no temos previso de oferta, uma coisa pro o futuro.
Hoje o EAD uma realidade mundial e a UEMS no pode ficar de fora.
Embora pessoalmente eu acredite que o ensino presencial tenha mais
vantagens do que desvantagens em relao ao ensino distncia, mesmo no
Frum Estadual temos percebido uma forte tendncia de crescimento dessa
modalidade dentro do Estado. O prprio governador Reinaldo Azambuja
disse publicamente durante sua campanha que iria investir no ensino
distncia em MS. (Entrevistado 1, 2015).

Essa tendncia em investir em cursos distncia mais uma estratgia promovida

pelo mercado educacional que no seu discurso defende que a educao precisa acompanhar a
globalizao promovido por organismos internacionais, segundo Garcia (2009, p. 142):
A expanso da educao distncia parte da politica de Estado, inspiradas
nas recomendaes dos rgos de fomento, advindas do relatrio feito para a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, de
autoria da Comisso Internacional sobre a Educao [...] sobre a educao
para o sculo XXI.
Esse relatrio da UNESCO parte do pressuposto de que o desenvolvimento
das tecnologias provoca alteraes no processo de produzir, circular,
armazenar e comunicar as informaes. E, portanto, provoca mudanas na
maneira de lidar com os conhecimentos e as informaes, sugerindo a
importncia da educao a distncia, possibilitada pelas TIC [Tecnologia de
Informao e Comunicao], e pelas novas relaes do sujeito com o
conhecimento, fundadas no desenvolvimento das competncias, as quais
estariam assentadas em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer
(com o subttulo da noo de qualificao noo de competncia),
aprender a conviver e aprender a ser os quais so aprendizagens
fundamentais do conhecimento; as competncias norteadoras da educao
escolar regulada pelas reformas, ainda em andamento.

Os documentos internacionais que sempre esto presentes na anlise das polticas de

formao de professores, so norteadores para definio das estratgias governamentais para
obteno de eficincia e melhoria, os referidos documentos evidenciam as mazelas
educacionais que desacompanha a tendncia da economia globalizada e tambm sugerem uma
srie de medidas para superar estas condies.
Um ponto a ser destacado nestes documentos a mudana de termos: domnio de
tcnicas, para competncia e/ou habilidade o primeiro termo encobre a formao tecnicista

716

com uma abordagem sistmica, mas o segundo termo ainda pior, pois uma tcnica fcil
de ser aprendida mecanicamente, mas uma competncia algo que o indivduo no alcanar,
ele incompetente e isso torna um desafio, pois ningum quer ser incompetente, portador
de alguma incompetncia.
O termo competncia muito utilizado para definir pessoas que no realizam o
trabalho como deveriam. Ento para a formao de professores, bem como para o resto dos
trabalhadores, esse conceito voltado para atender s necessidades da produtividade
capitalista, com o qual se produz um efeito muito mais devastador em termos de formao
que a concepo de domnio de uma tcnica, dado que se afasta completamente da formao
integral a qual implica ter conhecimentos vinculados s disciplinas de fundamentos scio
histricos, para apenas adquirir habilidades de uso estritamente tcnicos. Sob esta perspectiva,
a lgica voltada para a aferio de resultados, com intuito de avaliador, no mais nfase no
processo.
Sendo assim, formaes rpidas e no tempo em que seus cursistas disponham
sinnimo de eficincia e tem sido regulamentado por legislaes desde a LDBEN/1996, em
seu artigo 80, fixa que o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de

programas de ensino distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao

continuada. E, nas disposies transitrias, no artigo 87, 3, inciso III, fica explicitado o
dever de cada municpio de realizar programas de capacitao para todos os professores em
exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia. (BRASIL,
1996).
preciso considerar que a educao a distncia passou a ser um caminho
muito valorizado nas polticas educacionais dos ltimos anos, justificada at
como uma forma mais rpida de prover formao, pois, pelas tecnologias
disponveis, pode-se flexibilizar os tempos formativos e os alunos teriam
condies, quando se trata de trabalhadores, de, em algumas modalidades de
oferta, estudar nas horas de que dispem, no precisando ter horrios fixos, o
que permitiria compatibilizao com diversos tipos de jornadas de trabalho.
A educao a distncia ou a mista (presencial/a distncia) tem sido o
caminho mais escolhido para a educao continuada de professores pelas
polticas pblicas, tanto em nvel federal como estadual e municipal.
(GATTI, 2008, p.65).

Existem estudos que comprovam a viabilidade da educao distncia apontando para

suas qualidades,3 assim como, em contrapartida outras linhas de pesquisa apontam para a

Bahia (2014) suscita questes relativas aos questionamentos quanto qualidade da educao na modalidade
distncia, sendo que o foco deve ser a qualidade da formao de professores, para alm da modalidade que ela
for oferecida. Ser que a modalidade formativa importa? Ser que no hora da modalidade a distncia ser

717

Educao Distncia uma educao ancorada no cognitivismo e exaltao da cincia como

mtodo eficaz fazendo desta uma mercadoria, deixando de lado a prtica formativa nas
relaes sociais. Pois [...] os aspectos cognitivos, ainda que imprescindveis na prtica social,
[...], de um lado, no tm a fora para a constituio do ser social (posto no ter havido uma
elevao da complexidade de seu ser social), de outro, no transforma a realidade social
objetiva. [...] (SILVA JUNIOR, 2003, p. 91).
A base tecnolgica orienta o campo de alternativas da prtica formativa
ancorada nas relaes sociais. Quando a prtica se realiza de forma
presencial, o campo de alternativas se faz na relao entre a objetividade
social compartilhada pelos atores das prticas sociais na instituio escolar.
Atravs da educao a distncia torna-se impossvel a transferncia da
objetividade social entre os especialistas e os professores em formao no
exerccio da profisso. Essa parece ser uma das razes para as reformas
estarem embasadas no imprio do cognitivismo, da adaptao e da
instrumentalidade, como mostram os pressupostos da reforma educacional
da segunda metade dos anos de 1990. (SILVA JUNIOR, 2003, p. 84).

O autor se refere reforma educacional tendo como base uma institucionalidade na

qual predomina a oferta do setor privado, na que o campo formativo de professores
orientado pela racionalidade do mercado, e a valorizao dos professores se daria por meio
de sua capacitao instrumental e no pelo papel essencial que ele exerce na construo das
relaes sociais e na formao humana. (SILVA JUNIOR, 2003, p. 83).
Sobre o aspecto da importncia das interaes entre os pares, como uma forma
diferenciada de aprendizado nas turmas constitudas no PARFOR da UEMS o Entrevistado 1
aponta:
Vemos que a possibilidade de contato com professores mestres e doutores
um atrativo grande para muitos alunos do PARFOR, essa vivncia.
Geralmente esses professores alunos so oriundos de cursos (da licenciatura
original) que contavam com profissionais muitas vezes apenas especialistas.
E nos cursos do PARFOR a qualificao profissional dos professores, bem
como sua experincia docente, muito maior. Alm disso, as turmas so
geralmente pequenas e os professores-alunos tem um atendimento
diferenciado, o que permite um maior aprofundamento nos contedos que o
professor tem a discutir. (Entrevistado 1, 2015).

Conforme descrito pelo Entrevistado 1, os cursistas do PARFOR so privilegiados ao

dispor de professores formadores com uma ampla gama de formao cientfica, qualificando a
formao oferecida pelo Programa, alm de turmas pequenas potencializadoras pelas trocas
de experincia no ensino-aprendizagem.
analisada e refletida em relao a ela mesma, evitando-se comparaes com a modalidade presencial? (BAHIA,
2014, p. 140).

718

Souza (2014) e Silva Junior (2003) analisam as polticas para a formao de

professores. A primeira autora destaca que as polticas para formao de professores esto
desarticuladas entre si, uma no est em complemento da outra. E em contrapartida, o
segundo autor destaca a articulao bem implementada para a formao dos professores
distncia mediante a Secretaria de Educao Distncia (SEED), isto porque esta plataforma
de ensino faz parte das agendas dos organismos multilaterais sob a tica de aproximao do
professor com as tecnologias.
Souza (2014) aponta que a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica institudo pelo Decreto n. 6.755 legitimou e fortaleceu propostas que j vinham sendo desenvolvidas pela CAPES, tais como o Programa de
Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia), o Observatrio da Educao, ambos de 2006,
o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) de 2007, e o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB) de 2005.
Pereira (2008) apud in Souza (2014) explica que falta linearidade [destas] polticas
pblicas para a qualificao dos docentes, e na prtica so pouco articuladas. De fato, uma
vez que as aes empreendidas so baseadas em programas preexistentes, criados e
implementados isoladamente por nichos burocrticos, tal sobreposio termina por constituir
um corpo pouco harmnico. (SOUZA, 2014, p. 638). No garantindo mecanismos de
integrao.
Tal desarticulao parece ter sido percebida pelo MEC, tendo em vista a
criao do Comit Gestor da Poltica Nacional de Formao Inicial e
Continuada de Profissionais da Educao Bsica (CONAFOR) [...]. Porm,
tal tentativa de articulao tem proporcionado, aparentemente, resultados
burocrticos em vez de articulao efetiva das aes. (SOUZA, 2014, p. 639)

A incorporao dos programas existentes para a organizao da Poltica Nacional e

Formao de Professores instituda durante o governo de Luis Igncio Lula da Silva no
superou os problemas que haviam sido apontados pelos estudos e pesquisas que sinalavam
uma somatria de programas desarticulados e
[...] continua sem soluo a necessidade de definio de princpios,
procedimentos operacionais e articulao efetiva entre as diversas aes
previstas na poltica de formao de docentes, [...] que, se devidamente
articulados, complementam-se e oferecem possibilidade de potencializar as
aes individuais de cada programa. (SOUZA, 2014, p. 639).

Em contrapartida a estas propostas do Estado para qualificao do docente, temos um

segundo exemplo, que ao contrrio, bem articulado e implementado mediante a Secretaria

719

de Educao Distncia (SEED)4: o Programa Nacional de Informtica na Educao (1997),

o TV Escola (1995) e o Programa de Formao de Professores em Exerccio (Proformao)
de 1999, que orienta-se pelos outros dois programas e a eles se articula. A SEED e seus
programas de educao a distncia procuram produzir um novo Paradigma para a educao
brasileira por meio da institucionalizao dessa modalidade educacional, que, dentre outras
caractersticas, pe-se como porta de entrada do capital industrial nessa esfera. (SILVA
JUNIOR, 2003, p. 84).
Como se pode perceber, desde a perspectiva dos organismos internacionais e de
muitos gestores governamentais, ao comparar as diversas polticas de educao continuada no
mbito de definies de prioridades, as aes que melhor se articulam entre si, so aquelas em
que predominam a formao aligeirada, no tempo em que dispe o formando e isso
sinnimo de qualidade e produtividade, seguindo as recomendaes internacionais do
mercado globalizado. Entretanto, as polticas que incentivam cursos presenciais, so
desarticuladas entre si, so vistas como onerosas do ponto de vista em que a presena do
aluno em um curso de formao, no desdobraria sua capacidade de rentabilidade. Visto que,
ao ser fixado horrios para frequentar as aulas, o aluno disporia de tempo livre, e na outra
perspectiva, esse tempo de liberdade poderia ser utilizado para formar-se em casa, ou seja,
seria uma qualificao atravs de educao no seu ambiente domiciliar, isso consiste em um
obstculo ao tempo vago de descanso ao trabalhador professor.

CONSIDERAES FINAIS

O PARFOR uma medida estatal para suprir demanda de professores em servio, se

trata de um modelo de educao continuada, que assim como os demais, est imbudo dentro
do mbito das relaes que o pas firma com as determinaes internacionais para a educao
no modelo globalizado. Tal medida voltada para os professores em servio disponibiliza
eles uma qualificao que no fornece mecanismos para sua efetivao sem acarretar nus.
O professor conformado de que precisa valer-se da formao gratuita oferecida pelo
Estado, se apercebe que a melhor opo a modalidade distncia, pois o deslocamento at o
polo formador e a ausncia no trabalho significa perdas materiais. Ou seja, no uma
4

Completam os cinco programas da SEED o Programa Nacional de Informtica na Educao, o TV Escola e, o

Programa de Formao de Professores em Exerccio o Programa de Apoio em Educao a Distncia e o
Programa Rdio Escola, esse ltimo articulado com o Programa de Alfabetizao Solidria, que pe em
movimento a transferncia de responsabilidades do Estado para a sociedade civil, numa vertente privatista, que
tem como resultado a mudana de um direito social (a educao) para um bem adquirido.

720

formao gratuita, visto que o Estado apenas garante o acesso formao, mas no oferece o
mnimo de recurso possvel para que o professor permanea em um curso presencial.
A valorizao do magistrio mediante formao continuada velada por discurso de
confirmao de demanda existente, e a nica ao tomada o oferecimento de cursos aos
professores. E o resultado eficiente para melhorar a valorizao do magistrio, assim como a
melhoria da educao pblica e os resultados numricos por formao alcanada sinnimo
de que o professor deixou de lado seu tempo livre para estudar e qualificar-se. Caindo sobre
ele todo o dispndio fsico e material de sua formao.

REFERNCIAS

BAHIA, Narins Panicacci. A Formao inicial de professores a Distncia, que Tanto

Incomoda!. Educao e Linguagem [online]. 2014. v, 17. n, 02, pp.121-143. ISSN: 21761043. Disponvel em: < https://www.metodista.br/revistas/revistasims/index.php/EL/article/view/5332>. Acesso em: 09 de jul. de 2015
BRASIL. Decreto N 6.094, de 24 de Abril de 2007. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 2504-07.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio. Braslia, n. 248,
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BRASIL. Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Dirio Oficial da Repblica Federativa
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CATANANTE, Bartolina Ramalho. BRITO, Vilma Miranda de . Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica PARFOR: Implantao E Implementao No
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COORDENAO DE APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR
(CAPES). Relatrio de Gesto 2009-2013. Braslia: Diretoria de Formao de Professores da
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DVILA. Jorge Luis. Possibilidades e limites do Plano Nacional de Formao de
Professores da Educao Bsica (PARFOR) no estado de Mato Grosso do sul. Tese de
doutorado. 2014. Campo Grande-MS. UFMS.

721

ENTREVISTADO 1. Representante da UEMS, coordenador geral do PARFOR/UEMS,

integrante do Frum do Frum Estadual Permanente de Apoio Formao Docente. 2015.
GARCIA, Dirce M. F. CECLIO, Slua. Educao a distancia, competncias, tecnologias e o
trabalho docente. In: Formao e profisso docente em tempos digitais. GARCIA, Dirce
M. F. CECLIO, Slua. (org.) p. 135-164. Campinas: Alnea. 2009.
GATTI, Bernardete A. Anlise das polticas pblicas para formao continuada no Brasil,
na ltima dcada. Fundao Carlos Chagas. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n37/06.pdf. Acesso em: 04 ago. 2015.
MATO GROSSO DO SUL. Ata da Reunio do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente/MS. Secretaria de Estado de Educao. Ata 16. 19 set. 2014.
MATO GROSSO DO SUL. Ata da Reunio do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente/MS. Secretaria de Estado de Educao. Ata 13. 05 fev. 2014.
MATO GROSSO DO SUL. Ata da Reunio do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente/MS. Secretaria de Estado de Educao. Ata 07. 03 mai. 2012.
MATO GROSSO DO SUL. Ata da Reunio do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente/MS. Secretaria de Estado de Educao. Ata 05. 03 fev. 2011.
MATO GROSSO DO SUL. Ata da Reunio do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente/MS. Secretaria de Estado de Educao. Ata 04. 22 abr. 2010.
MATO GROSSO DO SUL. Ata da Reunio do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente/MS. Secretaria de Estado de Educao. Ata 02. 22 fev. 2010.
NUCCI, Leandro Picoli. O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica (PARFOR): desafios na implementao do regime de colaborao em Mato
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RODRIGUEZ, Margarita Victria; BRITO, Silvia. Helena Andrade. . Implantao do Plano
Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) em Mato Grosso do
Sul. Recife: ANPAE, 2013. v. 1. p. 1-15.
SCAFF, Elisngela Alves da Silva. Formao de professores da educao bsica: avanos
e desafios das polticas recentes. Linhas Crticas, Braslia, DF, v. 17, n. 34, p. 461-481,
set./dez. 2011.

722

SILVA JUNIOR, Joo dos Reis. Reformas do Estado e da educao e as polticas pblicas
para a formao de professores a distncia: implicaes polticas e tericas. Rev. Bras.
Educ. [online]. 2003, n.24, pp. 78-94. ISSN 1809-449X. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782003000300007&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt Acesso em: 05 jun. 2015.
SOUZA, Valdinei Costa. Poltica de formao de professores para a educao bsica: a
questo da igualdade. Rev. Bras. Educ. [online]. 2014, vol.19, n.58, pp. 629-653. ISSN
1413-2478. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782014000800006&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt Acesso em: 02 jun.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL. Projeto Pedaggico do
Curso de Primeira Licenciatura em Educao Fsica. Oferta Especial para o Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica. Jardim: 2010.

723

GT 1 Formao de professores para a educao bsica

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES E A SELEO E

DISTRIBUIO DOS CONHECIMENTOS EM EDUCAO FSICA:
CONTRIBUIES DA TEORIA CRTICA DO CURRCULO
Christiane Caetano Martins Fernandes1

Resumo
Este artigo tem como objetivo discutir se a formao inicial de professores de educao fsica,
tal qual se apresenta neste momento histrico, contribui para que o futuro docente tenha
condies para selecionar e distribuir os conhecimentos da rea no currculo, levando em
considerao as contribuies da teoria crtica do currculo, uma vez que esta se atenta ao tipo
de conhecimento que ser ensinado nas escolas. Para esta anlise, trabalhou-se com pesquisa
bibliogrfica e documental. Recorreu-se ao aporte terico de Silva (2013), Young (2007),
Soares et al.(1992), entre outros. Concluiu-se que a formao inicial tal qual se apresenta, no
oportuniza aos futuros professores, a apropriao do conhecimento cientfico, pois, destaca o
desenvolvimento de competncias necessrias para atuar na atual sociedade, em constante
processo de mudanas. A formao inicial por competncias em detrimento dos
conhecimentos acumulados ao longo da histria da humanidade dificulta ao docente de
educao fsica na educao bsica, selecionar e distribuir no currculo, conhecimentos que de
fato permita ao aluno compreender a realidade social da qual faz parte, bem como as
diferentes manifestaes corporais, analisando-as de forma crtica e como manifestaes que
fazem parte da histria do homem.
Palavras-Chave: Formao Inicial de professores. Conhecimento. Educao Fsica.
Teoria crtica do currculo
1 Introduo
Este artigo tem como objetivo discutir se a formao inicial de professores de
educao fsica, tal qual se apresenta neste momento histrico, contribui para que o futuro
docente tenha condies para selecionar e distribuir os conhecimentos da rea no currculo,
levando em considerao as contribuies da teoria crtica do currculo, uma vez que esta se
atenta ao tipo de conhecimento que ser ensinado nas escolas.
Para esta anlise, trabalhou-se com pesquisa bibliogrfica e documental. Recorreu-se
ao aporte terico de Silva (2013), Young (2007), Soares et al.(1992), entre outros.

Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).

724

Importa citar que as pesquisas acerca da formao inicial de professores alcanaram

maior abrangncia no final da dcada de 1970 e incio de 1980 (CANDAU, 1998; PIMENTA;
2002), e de igual maneira, a formao inicial de docentes de educao fsica, a partir de
autores da rea como, por exemplo, Taffarel (1993).
Cabe destacar que as polticas de formao de professores, a partir da dcada de 1990
sofreram influncia do neoliberalismo2, e com sua hegemonia no Brasil, a educao passou a
ser um veculo para a sua divulgao, de forma a reestrutur-la s exigncias do mercado. As
polticas educacionais foram implementadas para buscar uma eficincia que objetivava a
qualidade e que promovia a competitividade, oferecendo ao indivduo a condio de
empregabilidade. Tais polticas tiveram como meta propiciar condies para a reproduo do
capital. A formao para o mercado se constitua como discurso hegemnico em mbito
educacional.
As novas exigncias do mercado por qualificaes profissionais trazem, no somente
para o mbito empresarial, mas tambm para o educacional, a discusso por competncias3,
como requisito para a empregabilidade.
Com a necessria reforma da educao, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB n 9394, de 1996, veio a partir da necessidade de modificar e adaptar o
ensino frente nova realidade do pas, caracterizando a inovao do capital.
Com relao formao inicial e neste caso, a dos professores de Educao Fsica,
tambm sofreu a influncia das polticas neoliberais, dificultando, ou at mesmo
impossibilitando ao futuro docente da educao bsica, pensar em um currculo, a partir de
uma teoria crtica, uma vez que a formao em questo, tal qual se apresenta neste momento
histrico, prioriza a prtica em detrimento da teoria.
A teoria crtica do currculo preocupa-se em discutir e analisar quais conhecimentos
so oferecidos nas escolas, os motivos pelos quais alguns so privilegiados no currculo e
outros no, e porque uns so mais vlidos que outros. Em outras palavras, como so
escolhidos determinados tipos de conhecimentos. (SILVA, 2013).
A seleo e a distribuio dos conhecimentos que constituem o currculo tambm tm
despertado o interesse de pesquisadores, no somente do campo curricular, mas tambm da
Educao Fsica, uma vez que a construo curricular abrange questes ideolgicas, polticas,
econmicas e sociais. Entre os tericos da Educao Fsica, destacam-se: Betti (1991),
O neoliberalismo se pe como uma alternativa terica, econmica, ideolgica, tico-poltica e educativa
crise do capitalismo. (FRIGOTTO, 2005, p. 79).
3
Competncia a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar diversas situaes.
(PERRENOUD, 2000)
2

725

Castellani Filho (1995), Soares et al. (1992) e Darido (2001). De acordo com Darido (2001),
essa anlise necessria, pois ainda prevalece, entre os professores, a concepo de Educao
Fsica voltada para o ensino do esporte, sem uma sistematizao em sua distribuio, o que
acarreta em uma desordem na sua organizao no currculo, isto , no h critrios definidos.
Tal fato, na viso da autora, na mesma obra, causa a ausncia de aprofundamento dos
conhecimentos propostos para a Educao Fsica na escola.
A educao fsica ao longo de sua trajetria histrica atendeu a diferentes interesses
sociais, polticos e econmicos de diferentes grupos que se encontravam no poder. Face ao
exposto, os conhecimentos selecionados e distribudos da referida rea em cada momento
histrico pretendeu formar um determinado tipo de aluno para um determinado tipo de
sociedade: atletas, indivduos fortes, saudveis, entre outros.
Vale dizer que o currculo abrange toda organizao da escola, e com isso, alm de
questes tcnicas e metodolgicas, ele traz tambm outras que o caracteriza como um
instrumento ideolgico que reflete interesse de diferentes grupos ou classes sociais. Isso
implica dizer que o currculo um campo de disputas, de relaes de poder, onde os
conhecimentos selecionados e distribudos oportunizam ao aluno uma formao que o
possibilite, por meio do que aprendeu ao longo do seu processo de escolarizao, a
transformao ou manuteno da sociedade vigente.
A partir desta introduo, este artigo encontra-se estruturado em trs partes sendo as
duas primeiras relacionadas discusso e a anlise do tema proposto, e, a ltima traz uma
sntese do estudo, destacando os principais pontos abordados.

2 Alguns apontamentos sobre a formao inicial de professores na educao bsica

A dcada de 19904 foi marcada pelo sancionamento da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), n. 9.394 de 1996, no governo do ento presidente Fernando
Henrique Cardoso (FHC), perodo que foi possvel observar a orientao para a formao
docente para atuar na educao bsica, seguindo as seguintes diretrizes:

[...] far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,

em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas
Vale lembrar que Os anos de 1990 registram a presena dos organismos internacionais que entram em cena
em termos organizacionais e pedaggicos, marcados por grandes eventos, assessorias tcnicas e farta produo
documental. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 97). Esses organismos destacam-se na elaborao de polticas
de reformas educacionais para os pases da Amrica Latina, entre outros.
4

726

quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio,

na modalidade Normal. (BRASIL, 1996, p. 32).

A LDB n 9394/96, revoga toda a legislao educacional antecedente, e veio, a partir

da necessidade em adaptar o ensino frente nova realidade do pas em relao ao novo
modelo de produo, que segundo Antunes (2000) possibilita ao capital apropriar-se do
saber e do fazer do trabalho.
A formao para o mercado se constitua como discurso hegemnico em mbito
educacional, e para atender o mercado, as polticas educacionais vem na formao docente,
um terreno profcuo para corresponder s exigncias da sociedade, trazendo [...] como
conceitos fundamentais a serem disseminados e colocados em prtica, as noes de
competncia, habilidades, empregabilidade, competitividade, entre outras. (CASTRO, 2008,
p. 80).
A ideologia capitalista presente na formao de professores tem como inteno
preparar os docentes de acordo com os interesses do capital. E nesse vis, tal formao acaba
por secundarizar os conhecimentos tericos, isto , os conhecimentos acumulados na histria
da humanidade. Face ao citado, Facci (2004) defende que:

[...] Ao proporcionar uma formao esvaziada de conhecimentos desde a

formao inicial, garante-se que o professor seja destitudo dos
conhecimentos sobre o processo e os contedos de seu trabalho: os
conhecimentos pedaggicos e os conhecimentos especficos de cada rea.
(FACCI, 2004, p. 12)

Por tratarmos da formao de professores da educao bsica, recorremos as suas

Diretrizes Curriculares Nacionais, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena instituda no Parecer CNE/CP n. 9/2001 (BRASIL, 2001).
De acordo com o Parecer em questo, estas diretrizes elaboradas pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE) enfatizam as competncias que devem ser adquiridas pelos
docentes durante sua formao, com o [...] argumento da exigncia de mudanas profundas
no processo de formao de professores que atenda s novas necessidades do mundo
contemporneo. (SANTOS, 2013, p. 34).
Segundo o referido documento, necessrio que se adquira: competncias referentes
ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; competncias
referentes compreenso do papel social da escola; competncias referentes ao domnio dos
contedos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua

727

articulao interdisciplinar; competncias referentes ao domnio do conhecimento

pedaggico; competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que
possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; competncias referentes ao
gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional (BRASIL, 2001, p. 32-35).
O documento apresenta ainda que

[...] a formao de professores como preparao profissional passa a ter um

papel crucial no atual contexto, agora para possibilitar que possam
experimentar, em seu prprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento
de competncias necessrias para atuar nesse novo cenrio, reconhecendo-a
como parte de uma trajetria de formao permanente ao longo da vida.
(BRASIL, 2001, p. 11).

Nesse contexto, os cursos de formao de professores assumem a responsabilidade

pelo desenvolvimento de competncias necessrias para insero do futuro docente ao mundo
globalizado, que necessita de sujeitos que aprendam rapidamente, que saibam se comunicar,
inovar, se relacionar, trabalhar em equipe, ser criativo, empreendedor, ter iniciativa, ser
dinmico, enfim, que saibam aprender a aprender, para que possam atender as demandas do
mundo do trabalho. Em outras palavras, [...] so requeridos dos educadores novos objetivos,
novas habilidades cognitivas, mais capacidade de pensamento abstrato e flexibilidade de
raciocnio, capacidade de percepo de mudanas. (LIBNEO, 2001, p.144)
Nesse sentido, a formao de professores no centra-se numa slida formao terica,
fato que causa srias consequncias em relao ao tipo de ensino que ser oferecido nas
escolas. Pois, neste tipo de formao o que se espera que o docente se preocupe com o
como ensinar, em detrimento do que ensinar. Em outras palavras, a formao docente
torna-se fragilizada, aligeirada, diante da secundarizao dos contedos acumulados
historicamente pela humanidade, implicando assim, na impossibilidade de compreender a
totalidade das relaes sociais em que nos encontramos. Aspecto que pode ser facilmente
observado no texto do parecer CNE/CP n. 9, 2001 quando pontua que [...] a concepo de
competncia nuclear na orientao do curso de formao de professores. (BRASIL, 2001,
p. 29).
Diante dessas consideraes, no h como o professor, ao receber este tipo de
formao, oportunizar ao educando a compreenso da realidade, alm de sua aparncia, isto ,
na sua essncia, considerando-a como uma sntese de inmeras determinaes, visto que o
docente estar desprovido, como anteriormente mencionado, dos conhecimentos pedaggicos
e especficos inerentes a sua rea.

728

3 Seleo e distribuio de conhecimentos em educao fsica no currculo da educao

bsica luz da teoria crtica curricular

No item anterior discutimos sobre a formao inicial de professores da educao bsica

de maneira geral, e constatamos a partir da anlise do Parecer CNE/CP n. 9/2001 que tal
formao, tem como meta a aquisio de inmeras competncias pelos docentes.
Dessa forma, as diretrizes para a formao dos professores pautam-se no saber fazer, que
luz do referencial terico adotado neste texto, um tipo de formao voltada a satisfazer as
novas exigncias do mercado de trabalho.
Sendo assim, alm de secundarizar os conhecimentos cientficos, e consequentemente a
sua apreenso pelo futuro docente, descaracteriza seu papel, tendo em vista que este no
precisa mais transmitir conhecimentos por no mais atender as mudanas pelas quais passam
a sociedade. Assim, uma formao profissional frgil impedir os educandos de terem acesso
aos conhecimentos acumulados na histria, pois, o que se propaga que o necessrio para a
atual sociedade so apenas conhecimentos teis que permitam resolver de maneira imediata
qualquer problema, seja de ordem pessoal e/ou profissional. Isso acarreta na impossibilidade
dos alunos, vistos tambm como futuros trabalhadores, compreenderem os fatos do cotidiano
alm da sua aparncia, e consequentemente perpetuarem a manuteno do atual sistema
capitalista.
A formao inicial aligeirada tambm acomete os cursos de educao fsica e com isso,
os futuros professores no conseguiro compreender as inmeras relaes presentes nas
diferentes manifestaes da cultura corporal, como por exemplo, nos jogos, esportes,
ginsticas, lutas e danas, com vistas a uma anlise crtica dessas prticas corporais, bem
como os problemas de ordem social e poltica que atingem tais manifestaes.
Mediante ao exposto indagamos se o professor de educao fsica da educao bsica
mediante o tipo de formao que vem recebendo, conseguir selecionar e distribuir os
conhecimentos da sua rea no currculo, a partir da contribuio da teoria curricular crtica.
Este questionamento relevante uma vez que os conhecimentos selecionados podero
ou no contribuir para melhorar o ensino escolar, uma vez que depende da viso de mundo, de
educao e de Educao Fsica adotada pelo professor.
Ressaltamos que os tericos do campo do currculo, a partir de uma concepo crtica
trazem importantes posicionamentos quanto forma com que os currculos escolares vm
sendo pensados e elaborados com o fim de oportunizar ao aluno, seja nas escolas de educao

729

bsica ou nas universidades, um conhecimento que de fato, faa-os compreender criticamente

a sociedade da qual fazem parte.
Por nos apoiarmos na teoria crtica para os estudos curriculares, concordamos com
Tomaz Tadeu da Silva (2013), que argumenta que, diferentemente das teorias tradicionais do
currculo, que geram ajuste e aceitao, as teorias crticas, tendo como foco de anlise as
relaes entre ideologia, cultura e poder, questionam a organizao curricular, por entenderem
que ela no neutra. Ao invs de discutirem sobre questes tcnicas do currculo, como por
exemplo, procedimentos e mtodos, buscam compreender como e por quem so escolhidos os
saberes que o constituiro.
O currculo considerado como campo de contradies e de disputas pelo poder entre
as classes que constituem a sociedade. Tal sociedade, capitalista, ao conter diferentes
interesses, faz da educao e da escola um espao para atender a interesses de ordem poltica
e econmica, para responder s necessidades do novo modelo de produo do capital.
Segundo Silva (2013), o currculo um conjunto de experincias e conhecimentos
propiciados aos estudantes. Pode ser um elemento de transformao ou de manuteno das
relaes de poder, uma vez que seleciona e prioriza determinados conhecimentos, em
detrimento de outros. Tal seleo parte de quem tem poder na sociedade, como uma forma de
legitimar seu conhecimento.
Nesta linha de raciocnio, concordamos com Moreira e Silva (2008, p. 20-21): No
mais possvel alegar qualquer inocncia a respeito do papel constitutivo do conhecimento
organizado em forma curricular e transmitido nas instituies educacionais.
Michael Young (2007), principal representante da sociologia do currculo, destaca
que o conhecimento a ser selecionado e organizado no currculo deve oportunizar explicaes
confiveis ou formas inovadoras de pensar sobre o mundo. Para o socilogo britnico este
tipo de conhecimento denomina-se poderoso, e no h como ser adquirido em casa ou na
comunidade. Isso implica dizer que na escola, e pela escola que ocorre a sua apropriao.
Young, na mesma obra, tambm esclarece que este tipo de conhecimento, para a maioria dos
alunos no pode ser adquirido em casa ou em sua comunidade (p. 1294).
Desse modo, faz-se necessrio, ao elaborar um currculo, pensar quais conhecimentos
devem ser inseridos, de forma que os alunos aprendam o que no propiciado por meio de
suas vivncias cotidianas.
Cabe frisar que a teoria crtica do currculo questiona os motivos pelos quais alguns
conhecimentos so selecionados e outros no. Importa destacar que os conhecimentos
selecionados evidenciam as concepes de educao adotadas, sustentando a viso social de

730

mundo de uma determinada classe social, que legitima seu conhecimento em detrimento do de
outra.
Sendo assim, quando identificamos a concepo de educao, assim como quais
conhecimentos foram selecionados para fazer parte de um currculo, alm de analisar a forma
como foram distribudos, em textos curriculares, possvel identificar que tipo de formao
oferecido aos alunos.
Os currculos de Educao Fsica, tambm como resultado de um processo histrico5,
sofreram importantes reformulaes ao longo dos sculos XX e XXI, de forma a atender aos
interesses polticos e/ou econmicos de determinados grupos que se encontravam no poder.
Sendo assim, a Educao Fsica, ao trazer diferentes ideologias em determinados momentos
histricos, no pode ser considerada uma prtica politicamente neutra.
A educao fsica tem assumido diferentes objetivos, desde treinamento militar,
higienista, eugenista, nacionalismo, preparao de atletas, entre outros.

Ao longo da histria, a Educao Fsica como instituio, do mesmo modo

que a Educao, representou diferentes papeis, adquiriu diferentes
significados, conforme o momento histrico, e tem sido utilizada, muitas
vezes, como instrumento do poder, para veiculao de ideologias dominantes
e preservao do status quo. (GONALVES, 1994, p.135, grifo da autora)

Nos anos1930, a perspectiva dominante da Educao Fsica era a higienista. Visava a

desenvolver hbitos de higiene e sade por meio dos exerccios fsicos, a fim de melhorar a
qualidade de vida da populao. (BRASIL, 1997). Sob a influncia militar e mdica, por
exemplo, o currculo inclua, como objetivos, formar corpos fortes e saudveis, com
finalidade de atuao nas guerras, alm de fortalecer a sade e a higiene do povo.
Conforme Darido e Rangel (2005), tanto a concepo higienista quanto a militarista
consideravam a Educao Fsica como uma disciplina que no necessitava de fundamentao
terica, pois era tida como essencialmente prtica.
A partir dos anos 19806, perodo caracterizado como a crise7 da Educao Fsica, por
influncia das cincias sociais e humanas na rea, novas concepes de currculo surgiram,

No pretendemos desenvolver um estudo histrico, apenas realizar um breve panorama da histria da Educao
Fsica, com o nico objetivo de contextualiz-la, mostrando que ela sempre atendeu a diferentes interesses, em
cada momento histrico.
6
Os anos de 1980 aparecem como o nascimento de concepes e prticas libertadoras, transformadoras na
perspectiva de desenvolver uma Educao Fsica voltada para o humano e no mais para as necessidades do
capital. (CAPARROZ, 2007, p. 9).

731

em contraposio s concepes predominantes at ento, isto , a biologicista, que tinha

como funo principal a promoo da sade, e a esportivista, em que o esporte se tornou
prtica hegemnica nas aulas de educao fsica, em virtude da sua relevncia poltica e
econmica poca da ditadura militar no Brasil.
Com o fim do perodo ditatorial, surgiram concepes crticas da rea, em
contraposio ao status quo dominante, entre elas, a Psicomotricidade idealizada por Le
Boulch, trazendo a discusso sobre a educao pelo movimento e o desenvolvimento das
estruturas psicomotoras de base; a Desenvolvimentista, por Go Tani, alicerada na
aprendizagem motora; e a Construtivista, pautada nos estudos do epistemlogo suo Jean
Piaget e divulgada a partir dos estudos de Joo Batista Freire, sugerindo uma redescoberta do
corpo, alm de enfatizar a infncia, a individualidade da criana, o estmulo criatividade e
liberdade individual, levando-se em conta a interao do indivduo com o mundo (DAOLIO,
1998).
Alm dessas concepes, surgiram, ainda nos anos 1980, as concepes CrticoSuperadora e Crtico-Emancipatria, caracterizadas, como o prprio nome revela, como
crticas ou progressistas8. Por meio da prtica pedaggica, tem-se como objetivo formar um
aluno capaz de entender a realidade em que est inserido.
Darido (2001) assinala que ambas as concepes
[...] passaram a questionar o carter alienante da Educao Fsica na escola,
propondo um modelo de superao das contradies e injustias sociais.
Assim, uma Educao Fsica crtica estaria atrelada as transformaes
sociais, econmicas e polticas tendo em vista a superao das desigualdades
sociais. (DARIDO, 2001, p.120)

A concepo Crtico-Superadora, de base marxista, ancorada na pedagogia histricocrtica (SAVIANI, 2011), prope um ensino que atenda aos interesses da classe trabalhadora.
Foi amplamente divulgada pela obra Metodologia do ensino da educao fsica (SOARES, et
al., 1992), conhecida tambm como coletivo de autores.
A obra em questo discute a necessidade de superao da sociedade capitalista,
entendendo que o currculo, ao invs de se voltar para a prtica na Educao Fsica escolar,
7

De acordo com Bracht (1999), a crise de identidade da educao fsica originou-se devido falta da definio
do seu objeto de ensino, da ausncia de definio clara da sua especificidade.
8
Toda a discusso realizada no campo da pedagogia sobre o carter reprodutor da escola e sobre as
possibilidades de sua contribuio para uma transformao radical da sociedade capitalista foi absorvida pela EF.
A dcada de 1980 foi fortemente marcada por essa influncia, constituindo-se aos poucos uma corrente que
inicialmente foi chamada de revolucionria, mas que tambm foi denominada de crtica e progressista.
(BRACHT, 1999, p. 78).

732

deve proporcionar aos alunos, como objeto de ensino da rea, os temas da cultura corporal 9:
jogos, esporte, ginstica, lutas e danas, com vistas a uma anlise crtica dessas prticas
corporais. Nessa linha de pensamento, a educao fsica deve propiciar um [...] tratamento
pedaggico aos temas da cultura corporal, reconhecendo-os como dotados de significado e
sentido, porquanto construdos historicamente. (CASTELLANI FILHO, 1997, p. 12).
Para Soares et al.(1992, p. 39), essencial que o aluno perceba que [...] o homem no
nasceu pulando, jogando etc. Todas essas atividades corporais foram construdas em
determinadas pocas histricas, como respostas a determinados estmulos, desafios ou
necessidades humanas. Ainda conforme os autores, na mesma obra, [...] se afirma que a
materialidade corprea foi historicamente construda e, portanto, existe uma cultura corporal,
resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela
humanidade que precisam ser retraados e transmitidos para os alunos da escola. (p. 39).
Portanto, sob a tica Crtico-Superadora, a Educao Fsica tem como objetivo fazer o
educando experimentar diferentes manifestaes corporais, com a finalidade de entender
como esto presentes na sociedade, bem como analisar os motivos pelos quais determinadas
manifestaes so privilegiadas socialmente, em detrimento de outras.
Por outro lado, a concepo Crtico-Emancipatria10, com base na sociologia e na
filosofia, tem como principal expoente Elenor Kunz. Seu foco o ensino do esporte por meio
da transformao didtico-pedaggica. Seu objetivo contribuir para a reflexo crtica e
emancipatria dos alunos.
De acordo com Kunz (1994),

O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua
vida social, cultural e esportiva, o que significa no somente a aquisio de
uma capacidade de ao funcional, mas a capacidade de conhecer,
reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida atravs da
reflexo crtica (KUNZ, 1994, p.31).
A cultura corporal uma parte do homem. configurada por um acervo de conhecimento, socialmente
construdo e historicamente determinado, a partir de atividades que materializam as relaes mltiplas entre
experincias ideolgicas, polticas, filosficas e sociais e os sentidos ldicos, estticos, artsticos, agonistas,
competitivos ou outros, relacionados realidade, s necessidades e as motivaes do homem. A Educao Fsica
estuda o contedo da cultura corporal com o objetivo fundamental de explicar criticamente a especificidade
histrica e cultural dessas prticas e participar de forma criativa, individual e coletiva, na construo de uma
cultura popular progressiva, superadora da cultura de classes dominantes.(SOARES et al., 2009, p. 127-128,
grifo dos autores).
10
Segundo Bracht (1999), a concepo Crtico-Emancipatria tem influncia da pedagogia de Paulo Freire, da
fenomenologia de Merleau-Ponty e contribuies da Escola de Frankfurt. Tal concepo, mesmo caracterizada
como crtica, que valoriza a emancipao e a autonomia do indivduo, difere da proposta Crtico-Superadora,
uma vez que analisa as questes referentes a educao alm da anlise marxista, isto , no leva em considerao
apenas a estrutura econmica capitalista.
9

733

Nessa linha de pensamento, a viso Crtico-Emancipatria discute o esporte

pedagogicamente e propicia uma prtica emancipatria, levando o aluno a pensar e agir de
forma que desenvolva uma conscincia crtica, a autorreflexo, tentando sobreviver em uma
sociedade excludente, desenvolvendo processos autnomos e, com isso, contribuindo para a
sua emancipao11.
Entendemos que as concepes pedaggicas Crtico-Superadora e CrticoEmancipatria da Educao Fsica no tm como objetivo o desenvolvimento da aptido
fsica, no priorizam os elementos tcnicos e tticos dos esportes, em detrimento de outros
conhecimentos da cultura corporal, que tambm so historicamente acumulados pela
humanidade.
A partir dessa exposio, observamos que os conhecimentos de que trata a Educao
Fsica, por possurem um carter histrico, vo ao encontro da necessidade de cada momento,
o que implica a sua constante reelaborao. As suas diferentes concepes pedaggicas
refletem interesses de classes sociais.
Face ao exposto, os conhecimentos selecionados e distribudos da referida rea em
cada momento histrico pretendeu formar um determinado tipo de aluno para um determinado
tipo de sociedade.
Segundo Michel Apple12, citado por Moreira e Silva (2008), a seleo e a distribuio
dos conhecimentos so aes imbudas de interesse, pois buscam atender aos grupos que
possuem poder econmico e, com isso, oprimem e dominam os economicamente
desfavorecidos.
Sendo assim, a seleo sobre o que deve e o que no deve ser ensinado nas escolas
traduz o poder de quem a realiza, isto , o poder de classes ou de grupos dominantes. Como
explica Bourdieu (1989), esse poder tem origem da posio hierrquica que segmentos,
grupos ou instituies sociais alcanaram e por isso determinam qual conhecimento legtimo
ou no.
Por abordamos a Educao Fsica, faz-se necessrio pontuar que, de acordo com a
LDB n 9394/96, que regulamenta a Educao Brasileira, e da lei complementar n 10.328/01
Para Kunz (1994, p. 33) emancipao o [...] processo de libertar o jovem das condies que limitam o uso da
razo crtica e com isso todo o seu agir social, cultural e esportivo, que se desenvolve pela educao.
12
Um dos representantes da teoria crtica no campo do currculo. Segundo Silva (2011, p. 4), Apple [...] analisa
que a dinmica da sociedade capitalista gira em torno da dominao de classe, e isso afeta no s a economia,
mas outras esferas sociais, como a educao e a cultura. Diante disso, aponta que h uma relao estrutural entre
economia e educao e entre economia e cultura, e nesse sentido h uma clara conexo entre a forma como a
economia est organizada e a forma como o currculo est organizado.
11

734

(BRASIL, 2001), a disciplina passou a ser considerada componente curricular obrigatrio13 da

educao bsica, deixando assim, de ser apenas uma atividade14 parte do processo
educacional. Posteriormente, a Lei n 10.793 (BRASIL, 2003), ao dar uma nova redao ao
art. 26 3 da LDB em questo, estabeleceu que a Educao Fsica deveria, tambm, ser
integrada proposta pedaggica da escola.
Assim, a Educao Fsica, como componente curricular obrigatrio na escola, tornouse [...] responsvel pela apreenso (no sentido de constatao, demonstrao, compreenso e
explicao) de uma dimenso da realidade social, na qual o aluno est inserido
(CASTELLANI FILHO, 1998, p. 53-54).
A educao fsica ao deixar de ser considerada uma atividade que priorizava as
destrezas motoras passou a ser um componente curricular que visa formao do educando,
por meio de seus conhecimentos especficos.
Como esse componente curricular integra o processo de escolarizao, preciso
compreender que tipo de educao est sendo oferecido para os alunos da educao bsica.
Isso porque, durante o processo, podem existir conhecimentos que tenham sido relegados para
que outros fossem privilegiados.
Na definio de quais conhecimentos devem constituir o currculo de Educao Fsica,
fundamental considerar para que servem, os motivos da sua escolha, a favor de quem, para
quem, alm de atentar ao significado que ter na vida dos alunos, questes que podem no ser
consideradas, e at mesmo apreendidas pelo docente, tendo em vista o tipo de formao para
desenvolver competncias, que prioriza a prtica e o como se ensina, em detrimento da
teoria, e do que se ensina.

Alguns apontamentos
Iniciamos uma discusso sobre a formao inicial de professores de educao fsica
para analisar se tal formao contribui para que o futuro docente possa pensar na seleo e na
distribuio dos conhecimentos no currculo para a educao bsica, levando em considerao
as contribuies da teoria crtica do currculo.

13

Exceo para os cursos no perodo noturno, em que a Educao Fsica facultativa (BRASIL, 1996).
O entendimento de contedo em Educao Fsica foi marcado (meados da dcada de 1980) pela ideia de
atividade, no caso, de uma atividade fsica. Enquanto em outras disciplinas escolares o contedo sempre foi
entendido como um conhecimento de carter conceitual, na Educao Fsica, ele era visto como uma atividade.
Essa atividade, qual os alunos deveriam ser submetidos, tinha como principal objetivo melhorar a aptido fsica
(com suas implicaes para a sade), alm de influir no comportamento, moldando o carter dos alunos. A
atividade fsica mobilizada para atingir esses objetivos (os chamados meios da Educao Fsica) assumiu
diferentes formas, como a ginstica, as lutas, os jogos e os esportes. (BRACHT, 2010, p.1).
14

735

Constatamos que a formao inicial tal qual se apresenta, no oportuniza aos

professores, a apropriao do conhecimento cientfico, pois, destacam o desenvolvimento de
competncias necessrias para atuar na atual sociedade, em constante processo de mudanas.
O sistema neoliberal e as mudanas econmicas, polticas e sociais, impem aos
trabalhadores uma qualificao alicerada no saber-fazer, de forma a torn-los competentes.
A formao inicial por competncias em detrimento dos conhecimentos acumulados
ao longo da histria da humanidade dificulta ao futuro professor de educao fsica na
educao bsica, selecionar e distribuir no currculo, conhecimentos que de fato permita ao
aluno compreender a realidade social da qual faz parte, entender as diferentes manifestaes
corporais, analisando-as de forma crtica e como manifestaes que fazem parte da histria do
homem.
Por fim, no temos a pretenso de esgotar as discusses sobre as temticas aqui
tratadas, mas provocar algumas possveis inquietaes sobre a qualidade e a importncia da
formao inicial de professores, e especificamente os de educao fsica, para futuras
pesquisas que discutam sobre o esvaziamento dos contedos neste tipo de formao.

Referncias
BRASIL. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Braslia: MEC, 1997.
______. Parecer CNE/CP n. 9/2001. Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao
plena.
Documento
aprovado
em
08/05/2001.
Disponvel
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738

GT 1 - Formao de professores para a educao bsica

A FORMAO DO PROFESSOR DE ARTES CNICAS E DANA: UM

ESTUDO DA OFERECIDA PELA UEMS
Christiane Arajo1
chris.araujo@yahoo.com.br
Flavins Rebolo2
flavines.rebolo@uol.com.br
Resumo:
Este artigo apresenta parte dos resultados da pesquisa de Mestrado em Educao intitulada A
Formao em Artes Cnicas (teatro e dana): contribuies para o trabalho e o bem-estar dos
professores de arte de Campo Grande, MS, que abrangeu temas em torno da formao e do
bem-estar dos professores de arte, do contexto da arte-educao e da dana na educao bsica.
Tratar-se-, aqui, especificamente da formao e do perfil do professor de artes cnicas e dana,
a partir de uma anlise da Licenciatura em Artes Cnicas e Dana (Ac e D) da Universidade
Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS). Apresenta-se uma reflexo sobre a formao inicial
e continuada de professores na contemporaneidade, realizada a partir de estudos tericos; a
seguir, uma caracterizao do curso de Artes Cnicas e Dana (Ac e D) da Universidade
Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), feita com a anlise do Projeto Poltico Pedaggico
do curso e, no final, o perfil dos acadmicos desse curso, elaborado com os resultados de um
questionrio aplicado a todos os alunos, desde os primeiros ingressantes, em 2010, at a turma
de 2014.
Palavras Chave: Formao de Professores. Professor de Arte. Graduandos em Artes Cnicas
e Dana.

A formao inicial e continuada de professores

Abordaremos neste artigo dois momentos importantes da formao do professor: a
formao inicial e a continuada. Para isso, propomo-nos a pensar, primeiramente, o significado
do vocbulo formao. Ferreira (2001) nos diz que formar significa dar a forma a (algo);
conceber; constituir (FERREIRA, 2001, p. 355). Para Lagar (2011, p.1) a formao docente
diz respeito ao [...]movimento de formar (dar forma), de constituir o professor, de torna-lo
profissional, dotado de saberes inerentes ao desenvolvimento da sua profisso. Essa

1
2

Mestre em Educao; professora da graduao de Artes Cnicas e Dana da UEMS; coordenadora artstica.
Doutora em Educao; professora do PPGE da Universidade Catlica Dom Bosco.

739

constituio docente liga-se ideia de inacabamento; tem incio e nunca tem fim. inconcluso.
Podemos, tambm, compreender a formao inicial como aquela que diz respeito aquisio
de conhecimentos e que oferece a titulao necessria para que se comprove sua
profissionalidade. a [...]formao primeira, aquela que habilita profissionalmente, que
permite a insero no campo profissional da docncia na educao bsica, assegurada pela
respectiva titulao legal. (BORGES, 2010, p. 53).
J a formao continuada pode ser compreendida como quela relacionada s atividades
formativas desenvolvidas pelo profissional que j possui titulao, que lhe foi conferida na
formao inicial, esteja este no exerccio da profisso ou no, como afirma Lagar (2011). Para
essa autora, so exemplos de formao continuada a participao em eventos, tais como:
congressos, colquios, seminrios; cursos promovidos pelas secretarias de Educao e outras
atividades ou cursos que os professores realizam visando ao aperfeioamento profissional.
Nesse sentido, a Licenciatura em Artes Cnicas e Dana (Ac e D) da Universidade Estadual do
Mato Grosso do Sul (UEMS) pode ser considerada, para alguns dos seus alunos que j possuam
uma graduao anterior, como formao continuada.
Maurice Tardif (2002), na obra intitulada Saberes Docentes e Formao Profissional,
discorre a respeito dos saberes docentes e a sua relao com a formao profissional dos
professores e, ainda, com o prprio exerccio da docncia. Esse autor destaca, a partir de
pesquisas realizadas com o propsito de compreender qual a natureza desses saberes, [...] que
o saber docente um saber plural, formado de diversos saberes provenientes das instituies de
formao, da formao profissional, dos currculos e da prtica cotidiana. (TARDIF, 2002,
p.54). Assim, possvel afirmar que a aprendizagem da profisso docente no se esgota nos
cursos de formao para o magistrio, sejam eles em nvel mdio ou superior. Os saberes
disciplinares, curriculares e da formao profissional so transmitidos durante a formao
inicial e tambm na continuada. Mas, o professor no aprende a docncia apenas em espaos
formalmente organizados para esse fim. A experincia docente, os desafios do cotidiano da
escola so, igualmente, um importante lugar de formao do professor. Existe, pois, um saber
especfico da docncia que o resultado da juno de todos esses outros e que se fundamenta e
se legitima no fazer cotidiano da profisso.
Alm desses momentos de formao do professor, existe outro, extremamente marcante
na vida profissional, onde ele constri seus saberes docentes por meio da observao e vivncia
no ambiente escolar quando aluno da educao bsica. Ao longo desse tempo, observando o
dia a dia da escola, os alunos vo construindo suas concepes sobre como ensinar, sobre o que
ser professor e ser aluno, a rotina da escola, as matrias importantes, entre outras concepes

740

envolvidas no fazer docente. Tais concepes tornam-se fortemente arraigadas, e se no

problematizadas nos cursos de formao, tendem a perpetuar na prtica do professor. No
incomum, portanto, o professor se ver repetindo o que faziam seus antigos mestres.
Antnio Nvoa (2009) argumenta em favor de a formao de professores ser construda
dentro da prpria profisso e jamais distanciada da escola. O autor esclarece sua proposta
falando de (pr) disposies na formao do docente e que esta deve ser construda na
pessoalidade do professor, sendo composta de cinco pressupostos: conhecimento, cultura
profissional, tacto pedaggico, compromisso social, trabalho em equipe.
Essa proposta de Nvoa (2009) nos possibilita dimensionar a amplitude dos
conhecimentos necessrios ao trabalho do professor. Nessa perspectiva, o professor deve ser
um profissional disposto a buscar permanentemente a sua formao, procurando entender a sua
funo dentro de uma instituio escolar, aprendendo a dialogar com os demais professores, a
envolver o aprendiz, conduzindo-o ao real aprendizado, a observar seu entorno e atuar nele, a
construir uma cumplicidade com a comunidade local, a agir no contexto social em equipe. A
educao escolar, segundo Nvoa (2009, p. 228), solicita os docentes para uma interveno
tcnica, e tambm para uma interveno poltica, para uma participao nos debates sociais e
culturais, para um trabalho contnuo com as comunidades locais.
A formao docente, portanto, complexa e envolve uma amplitude de situaes,
lugares e tempos em que ela se d. Se complexa a formao de professores em um Curso de
Graduao, no menos complexo encontrar alternativas para que esse professor continue a
sua formao em processo contnuo.
Entendemos que a formao do professor no se esgota e nem se inicia nos cursos de
Graduao. Grande parcela das concepes e prticas do professor de Arte pode ter sido
construda ao longo da vida, nos espaos no-formais, informais e formal (desde a escola da
educao bsica at a educao superior). Para isso, importante a constante busca desse
profissional, no que tange a visitao aos espaos artsticos (museus, exposies,
espetculos...), a leitura de obras literrias e cientficas de sua rea de pesquisa e atuao,
participao em congressos cientficos e eventos culturais.
Ao finalizar os estudos da Graduao e adentrar a prtica escolar, novos desafios se
interpem ao professor. Ensinar nesse escopo requer autonomia, ultrapassar limites,
independncia, imaginao, quebra de preconceitos, inovao, prazer, alegria, leveza, ousadia
e coragem. A amplitude desses saberes exige do professor que continue o seu processo
formativo no decorrer da sua vida profissional.

741

Vale ressaltar que as iniciativas relacionadas formao continuada do professorado

no so ou no podem ser exclusivas dos rgos gestores. A formao passa, tambm, pela
iniciativa do professor em buscar informaes, cursos, especializaes, atualizaes, enfim,
pelo seu comprometimento com a busca constante do conhecimento. Para tanto, torna-se
imprescindvel

que

esse

profissional

seja

formado

para

inquietar-se,

questionar

permanentemente a si mesmo, ao mundo, s suas prticas. Igualmente imprescindveis so as

condies de trabalho (salrio, carga horria, espaos e tempos para reflexo) que possibilitem
a esse professor a continuidade do seu processo de formao.
Nvoa (2009) e Imbernn (2009) atentam para a importncia da qualificao
profissional e o aprender contnuo do professor, considerados por eles como motores da
melhoria do ensino. Nessa mesma direo, Strazzacappa (2008, p. 92) assinala que, no campo
das Artes,
Apesar da existncia de diferentes licenciaturas em vigor (dana, teatro,
msica, artes visuais), tratando especificamente cada uma das
linguagens artsticas, nenhuma garante que o professor estar apto a
trabalhar com propriedade as nuanas de cada fazer artstico, o que
obriga esse profissional a estar aberto a interlocues com outros
profissionais, a buscar cursos de aperfeioamento e atualizao.
(STRAZZACAPPA, 2011, p. 92)
Oliveira (2005), ciente das carncias e dificuldades que as Licenciaturas do pas
enfrentam, prope que a formao tambm se d nas culturas vividas, ideia advinda de estudo
proposto por Alves (2002). Para tanto, nomeia como um importante processo de formao de
professor a autoformao. Nessa possibilidade, prope que o professor, por meio de seus
prprios processos de reflexo, seja como formao continuada, seja pela interao com
colegas, obras e autores da rea, seja por meio de cursos, faa a sua formao docente. No
desconsidera os demais processos de formao, apenas salienta a autoformao como um
possvel caminho do professor-pesquisador para esse manter-se em constante formao.
Com base nas ideias defendidas por esses autores, e trazendo-as para a formao de
professores de Dana, espera-se que a formao inicial e continuada esteja voltada para formar
um profissional capaz de proporcionar, na sala de aula, o debate relacionado aos acontecimentos
presentes na sociedade atual, que dialogue com a realidade dos alunos, que questione, que
responda s perguntas com outras perguntas, que proporcione aos alunos a possibilidade de
reflexo e que no seja um mero transmissor de contedos, de danas prontas, mas, sim, um
provocador de pensamentos, enfim, que tenha uma postura crtica em relao sociedade, pois,
como diz Isabel Marques (2010, p. 218), [...] a postura crtica nos permite sair do senso

742

comum, na ajuda a cruzar fronteiras do bvio, nos auxilia a deixar de pertencer massa amorfa
de pessoas identicamente alijadas dos processos de construo do mundo.
E para formar um professor nessa perspectiva, entendemos, com Nvoa (2009, p.228),
que [...] os programas de formao devem desenvolver trs famlias de competncias: saber
relacionar e saber relacionar-se, saber organizar e saber organizar-se, saber analisar e saber
analisar-se.

A Graduao de Artes Cnicas e Dana da UEMS

A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), com sede na cidade de
Dourados, foi criada pela Constituio Estadual de 1979, e ratificada em 1989, conforme o
disposto em seu artigo 48, Ato das Disposies Constitucionais Gerais e Transitrias. Com a
finalidade de implantao de diversos cursos para o ensino superior, sendo em sua maioria
Licenciaturas, tinha o intuito de elaborar uma proposta de Universidade que tivesse
compromisso com as necessidades regionais, particularmente com os altos ndices de
professores em exerccio sem a devida habilitao, e, ainda, com o desenvolvimento tcnico,
cientfico e social do Estado.
A implantao da UEMS no Estado inicia com a sua sede em Dourados com Unidades
de Ensino em outros 14 municpios (hoje Unidades Universitrias), uma vez que, alm do
ensino, passaram a desenvolver atividades relacionadas pesquisa e extenso, essenciais para
que a instituio seja reconhecida como universidade. Essas Unidades foram distribudas nos
seguintes municpios: Aquidauana, Amambai, Cassilndia, Coxim, Glria de Dourados,
Ivinhema, Jardim, Maracaju, Mundo Novo, Navira, Nova Andradina, Paranaba, Ponta Por e
Trs Lagoas. Somente em 2001, por meio da Resoluo COUNI-UEMS n 184, de 10 de
outubro de 2001, foi criada a Unidade Universitria de Campo Grande, com a finalidade de
atender demanda do curso de Graduao Normal Superior tambm na Capital.
Assim, reconhecida como importante instrumento para o desenvolvimento regional e
de incluso social, principalmente das comunidades do interior do Estado, a UEMS passa a
atender, ao menos em parte, comunidade sul-mato-grossense, no que se refere ampliao do
acesso educao superior pblica articulada com as demandas sociais emergentes.
Nesse contexto, buscando responder s demandas da educao na capital e nos
municpios de seu entorno, pesquisadores e professores da UEMS, apoiados por representantes
do poder pblico de MS, justificaram perante o governo do estado o quanto os cursos de
graduao de Teatro e Dana se constituam uma necessidade emergencial para a regio. Com
base na Resoluo CNE/CES n 3 e 4, de 8 de maro de 2008, que aprova as Diretrizes

743

Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Teatro e Dana a fim de promover uma

formao especfica desse profissional para atuar no ensino formal, fundamentaram a
solicitao para a criao desse curso em Campo Grande, MS. Foi criado, ento, por meio da
Portaria UEMS n 55, de 03/09 2009, publicada no Dirio Oficial n 7536, de 04/09/2009, o
Curso de Artes Cnicas e Dana (AC e D) Licenciatura, visando formao do professor que
atuar na Educao Bsica.
A proposta do Curso est fundamentada nas reflexes que defendem a articulao entre
Arte e Cincia. Assim, para as linguagens Teatro e Dana como componentes da rea artstica
Artes, prope uma graduao que unifica essas duas linguagens, sendo, por isso, considerado
bivalente (entendendo bivalncia como a unio de duas linguagens especficas das Artes
Cnicas: Teatro e Dana). Como se prope a formar professores, o Curso entrelaa trs reas
de conhecimento, sendo elas: o Teatro, a Dana e a Pedagogia.
Para a elaborao da proposta pedaggica, o Curso tomou como referncia as diretrizes
sugeridas pelo MEC e baseou-se em experincias de outras instituies de educao superior,
entre elas, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade So Paulo (USP),
Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Faculdade de Artes do Paran (FAP), todas elas j
atuantes h algum tempo no cenrio nacional, com propostas de cursos de graduao em Dana
e Teatro.
Quanto aos objetivos do Curso, de acordo com o que est expresso no Projeto
Pedaggico,
A graduao de AC e D visa uma formao que oferea ao aluno a uma
slida formao tica, terica, artstica, tcnica e cultural, que o capacite
tanto a uma atuao profissional qualificada, quanto investigao de
novas tcnicas, metodologias de trabalho, linguagens e propostas
estticas da dana e do teatro. Propicia a formao de um profissional
envolvido com a produo do conhecimento, utilizando-as como
elemento de valorizao da pessoa e da expresso corporal cnica.
Pretende com essa formao que contempla diversificadas linguagens,
contribuir para o fortalecimento da Arte nas escolas da educao bsica,
suprindo lacuna das escolas dos sistemas que, no Estado do Mato Grosso
do Sul, carecem de profissionais habilitados para as atividades da arteeducao. (MATO GROSSO DO SUL, 2009).
O Curso busca a formao do artista docente, conforme esclarece o Projeto do Curso.
Essa concepo de artista docente enseja a formao integral do
professor, possibilitando a compreenso das relaes de trabalho, das
alternativas scio-polticas de transformao da sociedade e de si mesmo,
da construo de bases para o contnuo e necessrio processo de pesquisa
e reconstruo do saber numa perspectiva da integralidade de saberes que

744

permitem: a percepo do valor da subjetividade e da alteridade; a

compreenso do papel social da educao e da escola; o domnio dos
contedos de Artes Cnicas e suas didticas; a construo de processos
de investigao que tenham por finalidade o aprimoramento das prticas
cnicas e pedaggicas; a apropriao de conhecimentos artsticos,
pedaggicos e da diversidade presente na prtica das Artes Cnicas.
(MATO GROSSO DO SUL, 2009).
A primeira turma ingressou em 2010. No primeiro ano, esses alunos tinham poucas aulas
especficas de cada linguagem (teatro e dana). Os professores j efetivos da Instituio, das
reas de Letras e de Pedagogia, assumiram a maior parte das disciplinas, o que causou muito
desconforto e exigiu ajustes no oferecimento das disciplinas.
Dos aproximadamente 30 alunos ingressos em 2010, 16 concluram seus estudos em
2013. Um dado interessante que todos aqueles que se formaram em 2013 j possuam
experincia prvia em dana ou teatro na educao no-formal, antes de iniciar a Graduao.
No exame vestibular para o ingresso no Curso os candidatos faziam o teste de aptido, em
carter eliminatrio.

Conhecendo os Acadmicos da Graduao de Artes cnicas e Dana da UEMS

Para traar o perfil do corpo discente da licenciatura de Artes Cnicas e Dana da
UEMS, aplicamos o Questionrio Sociodemogrfico aos alunos do primeiro ao quarto ano,
participantes do Curso de Artes Cnicas e Dana da UEMS em 2013. Nesse Questionrio, foram
levantados dados como: idade; vivncia com arte e educao; histria pessoal com dana e
teatro; experincia artstica; quem j atuava como professor na rede do ensino formal, noformal e ensino informal; quem atuava apenas como ator, atriz ou bailarino; quem no atuava
artisticamente nem pedagogicamente. O questionrio foi distribudo a todos os alunos do curso,
e foi respondido por 61 alunos, de um total de 64 alunos do curso. Dos 61 respondentes, 21 so
do primeiro ano, 16 do segundo, 12 do terceiro e 12 da turma de formandos em 2014.
Com a coleta geral de dados dos estudantes do curso, pudemos identificar que havia 38
mulheres (constituindo-se a maioria) e 23 homens; com relao ao estado civil, a maioria (37)
era constituda por solteiros; os casados eram 22; e apenas 2 divorciados. A faixa de idade
desses estudantes est compreendida entre 17 e 37 anos e distribuda conforme apresentado no
Grfico 1, onde se pode observar que a maioria situa-se na faixa etria de 17 a 21 anos.

745

Grfico 1: Faixa Etria dos acadmicos do curso de Artes Cnicas e Dana da UEMS, no ano
de 2013

Faixa Etria
12

19

11
12

17-21 anos

22-26 anos

27-31 anos

32-36 anos

Mais de 37 anos

Fonte: Elaborado pela autora

Interessava-nos saber, tambm, de onde vieram esses alunos. O interesse por essa
questo veio de nossa experincia no dia-a-dia quando percebemos que havia uma diversidade
de alunos quanto regio de origem e residncia, o que, a princpio, julgvamos ter interferncia
no seu bem-estar com relao os estudos e, consequentemente, no trabalho. Para isso,
perguntamos onde atualmente moravam, e encontramos trs alunos, dos 61 entrevistados, que
moravam no interior do estado, e que viajavam semanalmente ou diariamente at a capital para
fazer a Graduao. Vimos que 31 alunos eram naturais de Campo Grande, 12 do interior do
estado e 18 de outros estados brasileiros que chegaram a UEMS via ENEM.
Em outro momento do questionrio, nosso interesse foi investigar sobre as experincias
artstica e docente desses alunos antes de entrarem no Curso. Essa questo nos interessava
porque percebamos, em nossa experincia cotidiana, que havia alunos com essa experincia.
Os resultados mostraram que 32 participantes j ministravam ou ministram aulas no ensino noformal e informal, 16 no haviam vivenciado a docncia em nenhuma modalidade de ensino e
13 no responderam a essa questo.
Quando a pergunta foi sobre suas experincias como ator e/ou bailarino, antes de
chegarem ao Curso, 22 responderam que atuavam com as linguagens de Teatro e/ou Dana por
at cinco anos; 20 alunos disseram j ter experincia na rea h mais de cinco anos; e 19 no
responderam.

746

Perguntamos tambm sobre a experincia que possuam no campo da produo,

coordenao e gesto cultural, antes de entrarem na graduao. Foi levantado que 15 deles
atestaram ter experincia de at cinco anos nessa vertente da profisso; nove h mais de cinco
anos; e 31 alunos responderam no ter experincia nesse meio de trabalho.
Sabe-se que ainda h muitas pessoas que ministram aulas de dana na educao formal,
informal e no-formal sem terem Graduao especfica nesta rea. Por isso, perguntamos aos
participantes dessa etapa da pesquisa como se autonomeavam, profissionalmente, antes de
ingressarem no curso de Ac e D, a fim de obterem a titulao de licenciado em Dana e Teatro.
As respostas dos sujeitos esto apresentadas no Grfico 2.
Grfico 2: Como os acadmicos se autonomeavam, antes de ingressarem no Curso de Artes
Cnicas e Dana da UEMS (2013)
8

12

12

30
22

Ator profissional

Ator amador

Bailarino profissional

Bailarino amador

Professor ensino formal

Sem experiencia artistica

Outras experiencias em arte

Tambm nos interessava investigar se j praticavam algum tipo de arte e por quanto
tempo. O resultado pode ser visto no grfico 3.
Grfico 3: Tempo de prtica artstica em Dana e Teatro dos acadmicos do Curso de Artes
cnicas e Dana da UEMS (2013).

747

H quantos anos faz arte?

Arte apenas na escola

Acima de 11 anos

17

6 a 10 anos

15

2 a 5 anos

15

1 ano

6
0

10

12

14

16

18

Fonte: Elaborado pela autora

O interesse desses alunos pelas diferentes linguagens da Arte foi outra questo
investigada. Dos participantes, 39 disseram possuir maior afinidade e interesse com o Teatro;
33 com a Dana; sete com as Artes Visuais; seis com a Msica; trs com outras linguagens
artsticas como circo e performance. (Aqui percebemos que a soma total ultrapassa o
quantitativo de investigados. Isso se deve ao fato de que muitos acadmicos relataram mais de
uma rea de interesse).
Acerca do trabalho que esses alunos j desenvolviam antes de ingressarem no Curso, 19
deles afirmaram j ter atuado no ensino formal, sendo que oito deles na disciplina de Arte e 11
no contra turno da escola, com o que chamamos de atividades extras curriculares, ministrando
aulas de dana e teatro para alunos interessados nessas linguagens. Desses 19 acadmicos, 14
afirmaram que atuavam h pelo menos cinco anos na escola; trs deles entre de 5 a 10 anos e
apenas dois acima de 11 anos. Foi verificado tambm que 42 acadmicos ainda no haviam
trabalhado em escolas formais.
A partir disso, perguntamos sobre algo que nossa experincia com as Licenciaturas em
Arte nos dizia ser um fator recorrente: muitos alunos cursam a Graduao sem ter como objetivo
ingressar no ensino escolar formal, como professor. Essa constatao emprica veio a se
comprovar com esse questionrio quando, dos 61 participantes, 38 deles disseram ter interesse
em atuar como professor de Arte no ensino formal; os outros 23 atestaram que no. Como se
pode notar, embora no seja a maioria, expressivo o nmero de alunos que esto na graduao
- licenciatura, sem o objetivo de atuar como professor.

Consideraes finais

748

Refletindo sobre a questo da formao de professores e o perfil dos acadmicos que

encontramos na graduao de Artes Cnicas e Dana, pensamos que este cursa deva ser capaz
de contemplar as singularidades e pluralidades da sociedade, estar em permanente reflexo
crtica e construo constante do dilogo; ser capaz de assumir o desafio de articular o
individual e o coletivo, valendo-se das subjetividades dos alunos e dos docentes, dos saberes
dos professores construdos na sua trajetria de vida e na formao profissional e seu trabalho.
No que diz respeito formao dos professores, deve-se propor um maior alinhamento
com os tericos que defendem a formao de um indivduo crtico e reflexivo, pois s assim
teremos currculos articulados com os desafios da contemporaneidade. Vivemos um cotidiano
na escola, nas universidades, no trabalho, tensionado entre dois mundos, o abstrato da
tradicional conformao das estruturas e o mundo que vivemos e que nossos alunos vivem,
cheios de desvios, avesso e interligado. Mundo este que nos coloca a pensar que a escola, com
sua forma tradicional de organizao no mais suporta a estrutura catica e mutante do nosso
mundo. Por isso mesmo, a formao do professor deve oferecer a ele condies para pensar e
agir nessa zona de tenso e conflito. Uma proposta do Curso de Artes Cnicas e Dana da
UEMS, se alinhada com essa perspectiva, formar futuros professores para atuar numa
pedagogia da sensibilidade.

Referncias
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749

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n. 2, 27-40, jul./dez. 2011

750

FORMAO DE PROFESSORES INICIANTES DO CURSO DE

PEDAGOGIA: O QUE PODEMOS DIZER A PARTIR DA
FUNDAMENTAO HISTRICA
4- Formao de professores e educao superior
JOS BARRETO DOS SANTOS
LETCIA RECALDE COSTA

Resumo
A proposta deste texto fomentar a reflexo sobre a importncia da fundamentao histrica
na formao de professores, com o intuito de consubstanciar a discusso sobre aes do
Projeto de Pesquisa Dilogos e Acompanhamento: itinerrios para a formao de professores
iniciantes do Estado de Mato Grosso do Sul, a partir da categoria organizao do trabalho
didtico. A anlise tem como categoria central o trabalho, j que a categoria organizao do
trabalho didtico subordinada a esta. Avalia-se que, ao se negligenciar o processo histrico
corre-se o risco de cair no anacronismo e produzir uma percepo parcial do entendimento do
trabalho na educao no seu sentido ontolgico. Em decorrncia disto resulta, entre outras
necessidades, a de se investigar as lacunas entre a formao acadmica e a iniciao do
docente em sala de aula, dos professores iniciantes em licenciatura e em Pedagogia, seus
dilemas iniciais e suas dvidas relacionadas prtica docente.

Palavras-chave: Educao, organizao do trabalho didtico, diviso do trabalho,

formao de professores.

Abstract:
The purpose of this text is to foster reflection on the importance of the historical foundation in
teacher training, in order to substantiate the discussion on actions of the Research Project
"Dialogues and Monitoring: itineraries for the formation of beginning teachers the state of
Mato Grosso do south "from the category" organization of educational work." The analysis is
central category work since the organization of the teaching work category is subordinate to
this. It is estimated that by neglecting the historical process runs the risk of falling into
anachronism and produce a partial perception of the work in understanding education in its
ontological sense. As a result resulting, among other needs, to investigate the gaps between
academic training and the initiation of teaching in the classroom, the beginning teachers in
degree and in pedagogy, their dilemmas and their initial questions related to the teaching
practice.

Key words: History of Education, Organization of Teaching Work, Division of Labor,

Teacher Training.

751

Introduo:
Este trabalho visa discutir a importncia da histrica da/na formao de professores,
tendo como referncia as necessidades sociais do nosso tempo, que demandam por uma nova
discusso categrica entre o trabalho e a educao. Para tanto faz-se necessrio compreender
aspectos importantes na produo terica em torno da temtica formao de professores.
importante destacar que a categoria terica a organizao do trabalho didtico
(ALVES, 2012) tem um papel central na percepo sobre as lacunas entre a formao
acadmica e a iniciao do docente em sala de aula, seus dilemas iniciais e suas dvidas
relacionadas prtica docente.
Com este entendimento, desencadeamos no decorrer do desenvolvimento da pesquisa
Dilogos e acompanhamento: itinerrios para a formao de professores iniciantes no Estado
de Mato Grosso do Sul, a nossa proposta de trabalho com os alunos iniciantes em
licenciatura e em Pedagogia, coordenado pela Prof. Dra. Eliane Greice DAvano Nogueira,
da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS. A pesquisa foi dividida em trs
eixos temticos, que foram desenvolvidos em 09 (nove) meses, sendo o primeiro deles,
Identidade profissional (02 encontros), o segundo, Trabalho Docente (02 encontros) e o
terceiro, Prtica Pedaggica (04 encontros).
De acordo com os proponentes j anunciados, tais eixos tinham como proposta
metodolgica, estimular os professores iniciantes a compor narrativas autobiogrficas sobre
os seus processos formativos e prticas docentes, como forma de capacit-los para a produo
de novos conhecimentos, criando circunstancias reflexivas sobre o cotidiano escolar, tanto na
prtica pedaggica quanto no processo formativo. Na compreenso dos pesquisadores:
"Os desafios que so postos diante desse propsito insistem em estimular os
professores a tomarem conscincia dos saberes de que so portadores e que,
por vezes, no conseguem reconhec-los, e apontar para a necessidade de se
considerar e reconsiderar alguns conceitos, bem como o uso social que deles
se faz no universo profissional dos professores. Dentro desse universo amplo
da formao de professores, inaugura-se aquele voltado aos professores
iniciantes, j que o comeo de qualquer atividade profissional tem suas
particularidades, desafios, incertezas e angstias ligadas sensao de temor
e insegurana iniciais." (NOGUEIRA; ALMEIDA; MELIN, 2011, p. 36-37)

Com essa exposio que se faz necessrio evidenciar a importncia da discusso em

torno da formao do professor iniciante, trazendo a importncia do fundamento histrico,
para esclarecer a nossa premissa terica que sustenta essa discusso. Contribuindo assim, para
uma leitura acerca da sociedade contempornea que lhe revele o seu papel histrico como

752

sujeito, que pode se apropriar dos conhecimentos cientficos como forma de transformar a sua
condio de trabalho, no movimento da organizao do trabalho didtico.
nesse contexto acreditamos na nossa contribuio para a construo do dilogo
terico-metodolgico, propondo uma articulao entre teoria e prtica na formao inicial e
no exerccio profissional da docncia, conhecer os elementos da herana formadora que nos
permitem continuar construindo e oferecer alternativas de inovao e mudana s politicas e
praticas de formao (IMBERNN, 2010, p. 13).
Nessa perspectiva, que ns compreendemos a importncia de criar as condies
para o professor iniciante entender o que a escola moderna. Esta foi pensada na organizao
manufatureira do trabalho, e concebida por Joo Ams Comenius (1592- 1670) Bispo da
regio da Morvia no sculo XVII. Esta compreenso refora o carter histrico e filosfico
das contradies reais existente entre o trabalho e a educao, contribuindo para que o
professor iniciante entenda o seu papel nesse contexto, no reduzindo a sua prtica docente a
uma mera reproduo de conhecimentos.
Como ponto de partida desse esforo reflexivo, tomamos fundamentos os escritos
dos seguintes textos: A produo da escola pblica contempornea e O trabalho didtico na
escola moderna: formas histricas, ambos produzidos pelo professor Gilberto Luiz Alves, e,
os pressupostos ontolgicos e histricos contidos nas obras de Karl Marx e Friedrich Engels
na prospeco da sociedade capitalista, no entendimento do homem, enquanto ser social.
Portanto, pretendemos contribuir para o debate que envolva a formao do professor iniciante
na perspectiva de entend-la em sua totalidade.

METODOLOGIA: Navegando pela histria...

Em meados do sculo XVII, o pensador Joo Ams Comenius, abastecido das ideias
da Reforma Protestante, discursava e reivindicava a escola para todos, contrapondo-se
proposta educativa feudal, que se dava entre o preceptor de um lado, e o discpulo de outro. A
realizao de tal intento exigia uma reduo dos custos, o que implicava em uma nova forma
de organizao do trabalho didtico. Tornando vivel a expanso escolar, o que abriria as
portas para os menos favorecidos.
Pensar algo novo para efetivar sua materialidade era ter como parmetro as
manufaturas, que naquele momento estavam mudando as formas e contedos dos meios da
produo artesanal. Nessa acepo manufatureira, organizar e dirigir um coletivo numeroso
de arteses dava-lhes resposta, atravs da diviso do trabalho. Algo inspirador e necessrio na

753

nova relao educativa: um preceptor que tinha sob a sua responsabilidade um discpulo ou
um pequeno grupo de discpulos, nesse momento, passaria necessariamente para um professor
que deveria se dirigir a um coletivo numeroso de estudantes.
Comenius est na origem da escola moderna. A ele, mais do que nenhum
outro, coube o mrito de conceb-la. Nessa empreitada, foi impregnado pela
clareza de que o estabelecimento escolar deveria ser pensado como uma
oficina de homens; foi tomado pela convico de que a escola deveria fundar
a sua organizao tendo como parmetro as artes (ALVES, 2004, p. 81).

Para organizar o ensino, Comenius apropriou-se da diviso do trabalho, como forma

de elevar a produtividade do trabalho educativo. Dessa forma:
15. A arte de ensinar nada mais exige, (...), que uma habilidosa repartio do
tempo, das matrias e do mtodo. Se a conseguirmos estabelecer com
exactido, no ser mais difcil ensinar tudo juventude escolar, por mais
numerosa que ela seja que imprimir, com letras elegantssimas, em mquina
tipogrfica, mil folhas por dia, ou remover, com a mquina de Arquimedes,
casas, torres ou qualquer outra espcie de pesos, ou atravessar num navio
oceano e atingir o novo mundo. E tudo andar com no menor prontido que
um relgio posto em movimento regular pelos seus pesos. E to suave e
agradavelmente como suave e agradvel o andamento de tal autmato. E,
finalmente, com tanta certeza quanta pode obter-se de qualquer instrumento
semelhante, construdo segundo as regras da arte. Procuraremos, portanto,
em nome do Altssimo, dar s escolas uma organizao tal que corresponda,
em todos os pontos, de um relgio, construindo segundo as regras da arte e
elegantemente ornado de cinzeladuras variadas (COMENIUS, 1976, p.
136).

Nesse sentido, tendo como base o trao distintivo da manufatura, que foi a diviso do
trabalho, postula uma forma de organizao do trabalho didtico em que aposta no
instrumento, pois dados os limites impostos pela sociedade, poca, era impossvel pensar a
expanso dos servios educacionais sem romper com a base herdada do artesanato. Nessa
perspectiva, faz-se mister reconhecer que a organizao pensada por Comenius respondeu a
uma necessidade imperativa do seu tempo: um mtodo pedaggico econmico, rpido e sem
fadiga, e frise-se, na proposta comeniana no instrumento que se deposita a responsabilidade
maior pela transmisso do conhecimento.
Surgia um novo instrumento de trabalho do professor: o manual didtico.
Quanto sua forma e sua funo, essa nova tecnologia educacional
distinguia-se tanto dos livros clssicos, at ento muito caros e pouco
universalizados como decorrncia dos limites prprios da produo
manufatureira, como das antologias, subprodutos escolares dos livros
clssicos, pois nestes selecionavam os estratos que as compunham. O
manual didtico surgiu com a pretenso de consubstanciar uma sntese dos
conhecimentos humanos sob uma forma mais adequada ao desenvolvimento
e assimilao da criana e do jovem. Especializou-se, tambm, em funo
dos nveis de escolarizao e das reas de conhecimento, multiplicando-se da
mesma forma que os instrumentos de trabalho, dentro a oficina, que, por
fora da diviso do trabalho, ganharam as configuraes mais adequadas s

754

operaes que realizavam. Desde ento, o manual didtico passou a servir

em tempo integral ao aluno e ao professor. Foram criadas, mesmo,
modalidades especializadas de textos para aquele e para este, mas,
rigorosamente, concebidas como elementos complementares. De imediato,
importa reconhecer que o manual didtico, pela sua autossuficincia
enquanto instrumento organizador do trabalho de ensino, dispensou da
escola o livro clssico. (ALVES, 2004, p. 86-87).

Tal instrumento, alm de trazer os contedos a serem ensinados aos alunos, portanto,
representando uma dimenso da transposio didtica, denotaria tambm, o papel da figura a
ele atrelada - o professor. Nessa perspectiva, pode-se inferir duas qualidades do instrumento
pensado por Comenius: seu carter prescritivo, j que traz as orientaes tcnicas para o seu
uso com os alunos e, seu carter excludente, j que a formao do professor no lhe permitiria
avanar para alm do contemplado por esta tecnologia.
Para tanto debruou-se sobre os textos de Gilberto Luiz Alves relativos
organizao do trabalho didtico e como este se realiza no interior da universidade nos nossos
dias. Contemplou-se tambm alguns aspectos necessrios compreenso da categoria
trabalho e educao, tendo como referncia o texto, Trabalho e Educao: fundamentos
ontolgicos e histricos (SAVIANI, 2007).
O fato que a forma de organizao do trabalho didtico fundada por Comenius no
sculo XVII, sob a inspirao da organizao manufatureira, se cristalizou e ainda submete o
dia a dia das escolas e das universidades pblicas e privadas. Perguntamo-nos, ento: como
ela concebida pelo professor iniciante?

DISCUSSO: Materializando a Histria...

A nossa reflexo parte do pressuposto, que nos cursos de licenciatura, caracterizam
pela falta de entendimento terico e prtico em relao aos fundamentos histricos na
educao, principalmente nas reas de licenciaturas em cincias. Entende-se aqui que esse
desconhecimento refora o senso comum ao no privilegiar as disciplinas que caracterizam as
licenciaturas. A participao dos autores na pesquisa em epgrafe tambm suscitou o desejo
de problematizar a prtica docente e suas relaes com a matriz terica da organizao do
trabalho didtico.
A manuteno dos antigos imperativos do perodo de Comenius, hoje traduzidos
pelas novas difuses da Educao para Todos (SHIROMA, 2007), atravs de cotas, aes
afirmativas, bolsas, financiamentos etc. Como naquele perodo, constata-se que a
infraestrutura ainda incipiente para o contingente de pessoas que procuram o conhecimento
nas licenciaturas e bacharelados, uma vez, que o conhecimento se traduz em ferramenta

755

fundamental para a manuteno das necessidades humanas que repousam agora na mais
refinada ciso da unidade entre trabalho e educao.
Estamos, a partir desse momento, diante do processo de institucionalizao
da educao, correlato do processo de surgimento da sociedade de classes
que, por sua vez, tem a ver com o processo de aprofundamento da diviso do
trabalho. Assim, se nas sociedades primitivas, caracterizadas pelo modo
coletivo de produo da existncia humana, a educao consistia numa ao
desenvolvida pelo homem, coincidindo inteiramente com o processo de
trabalho que era comum a todos os membros da comunidade, com a diviso
dos homens em classes a educao tambm resulta dividida; diferencia-se,
em consequncia, a educao destinada classe dominante daquela a que
tem acesso a classe dominada. E a que se localiza a origem da escola. A
educao dos membros da classe que dispe de cio, de lazer, de tempo livre
passa a organizar-se na forma escolar, contrapondo-se educao da
maioria, que continua a coincidir com o processo de trabalho (SAVIANI,
207, p. 155-156).

Essas consideraes se fazem necessrias para o entendimento da razo de ser do

empreendimento de Comenius, que ainda hoje, d a forma de organizao e
instrumentalizao do trabalho docente, respaldado na diviso social do trabalho, onde cada
docente responsvel pela sua rea de conhecimento, atribuindo tarefas condicionadas ao
plano de ensino e sua grade curricular, dissociadas do domnio do processo como um todo.
Esses procedimentos so justificados na prtica pelo nmero excessivo de textos
desarticulados de unidade de pensamento entre os autores, pelo nmero de tarefas, com
datas estipuladas para serem entregues, que tm o objetivo de avaliar o que parece no ter
condies de ser, pois no representa o todo. Cabe ressaltar que:
A influncia desta formao incidental enorme porque responde a
experincias reiteradas e se adquire de forma no-reflexiva como algo
natural, bvio, o chamado senso comum, escapando assim crtica e
transformando-se em um verdadeiro obstculo (CARVALHO; GIL-PEREZ,
1993, p. 27).

Reforando essa compreenso, pode-se afirmar que: a diviso, a simplificao, a

objetivao do trabalho e, como decorrncia, a especializao do trabalhador seriam
fenmenos cuja sequela se manifestaria como desqualificao do trabalhador (ALVES, 2004).
Nesse contexto, aglutina-se a funo atribuda ao manual didtico no movimento da
organizao do trabalho didtico, difundida por Comenius. A adoo do manual consolida a
ciso do conhecimento em duas variantes: o conhecimento culturalmente significativo
cultivado pela classe dominante, e o conhecimento tcnico para o mundo do trabalho.
[...] Seria, portanto, mais preciso considerar que, aps o surgimento da
escola, a relao entre o trabalho e educao tambm assume uma dupla
identidade. De um lado, continuamos a ter, no caso do trabalho manual, uma
educao que se realiza concomitantemente ao prprio processo de trabalho.

756

De outro lado, passamos a ter a educao de tipo escolar destinada

educao para o trabalho intelectual. (SAVIANI, 2007, p. 157)

A demanda pelo acesso educao ampliou-se ainda mais com a Revoluo

Industrial no sculo XVIII e o advento da indstria moderna na primeira metade do sculo
XIX. A introduo da maquinaria promove o fenmeno da objetivao e simplificao dos
ofcios, em funo do processo de transferncia para as mquinas das funes prprias do
trabalho manual: Desse modo, os ingredientes intelectuais antes indissociveis do trabalho
manual humano, como ocorria no artesanato, dele destacam-se, indo incorporar-se s
mquinas (SAVIANI, 2007, p. 158).
Essa nova forma de organizao das relaes sociais foi sedimentada pela escola, que
viabilizou a sua formalizao, sua materializao, no movimento do processo produtivo,
capacitando as classes a integrar as divises sociais do trabalho. A sua generalizao a uma
revoluo educacional, aquela que colocou a mquina no centro do processo produtivo; esta
erigiu a escola em forma principal e dominante de educao (SAVIANI, 2007, p. 159).
Evidenciar esse homem em sincronia com seu tempo realar Comenius na origem
da escola moderna. A ele coube o mrito de pensar e conceber o estabelecimento escolar
como uma oficina de homens, de que a escola deveria fundar sua organizao tendo como
parmetro as artes (ALVES, 2005, p. 64).
Na escola concebida por Comenius a organizao do trabalho didtico:
[...] pressupunha uma organizao para a atividade de ensino, no interior da
escola, que visava equipar-la ordem vigente nas manufaturas, em que a
diviso do trabalho permitia que diferentes operaes, realizadas por
trabalhadores distintos, se desenvolvessem de forma rigorosamente
controlada, segundo um plano prvio e intencional que as articulava, para
produzir mais resultados com economia de tempo, de fadiga e de recursos
(ALVES, 2005, p.65).

Nesse sentido, perseguir uma proposta de escola pblica que almeja ensinar tudo a
todos, de forma crtica, passa prioritariamente pela compreenso da matriz terica ensejada,
no entendimento dos desafios da relao entre educador e o educando, captando o movimento
do processo de produo material e intelectual para compreendermos a objetivao e a
simplificao do trabalho didtico no interior das instituies educacionais, na relao entre
trabalho e a educao.
Portanto, se faz necessria a superao da organizao manufatureira do trabalho
didtico, passando pela agregao das novas funes que so incorporadas no dia a dia ao
binmio trabalho-educao. Caso contrrio, padeceremos dos discursos alvissareiros
determinados por novas necessidades sociais ao seu fazer pedaggico.

757

Concluso: Terra vista...

Tal situao refora a dissonncia entre a concepo do trabalho didtico e a
materialidade da escola moderna na formao docente nos dias de hoje, reiterando seu
anacronismo, tanto do professor que se alimenta de uma iluso de autonomia com relao ao
seu trabalho didtico, quanto ao processo de formao de crianas, jovens e adultos.
Da a importncia de ressaltar o trabalho, enquanto categoria analtica, de modo a
reforar a crtica diviso, a simplificao e objetivao do trabalho do professor e do
educando, em torno da subtrao das operaes que fundamentam o seu trabalho, pela
especializao; reduzindo a sua condio de trabalho apenas sua habilidade especifica.
Criticamos assim, a vulgarizao do conhecimento - traduzida em um descaso pela leitura dos
clssicos - que promove um conhecer parcial, que perdeu o domnio do processo de
conhecimento das leis que regem o funcionamento dessa forma histrica de organizao dos
homens (ALVES, 2004, p.18).
foroso reconhecer que ainda hoje a organizao do trabalho didtico criada por
Comenius, incluindo-se aqui as licenciaturas e bacharelados, norteia as atividades dos
professores, por continuarem reproduzindo as caractersticas tpicas do trabalho manufatureiro
dominante no sculo XVII. Transitar pelas diferentes formas histricas da formao docente
evidencia que a escola e no menos, a universidade, no so espaos para pensarmos o
homem e a sociedade do nosso tempo. Da a necessidade de projetos doravante Dilogos e
acompanhamento: itinerrios para a formao de professores iniciantes no Estado de Mato
Grosso do Sul para consolidao do conhecimento do contexto social como condio bsica
para formao profissional.
Reconhecer minimamente o cenrio coletivo de trabalho ajuda a construir uma
possvel superao histrica das contradies postas pela histria formao de professores.
Hoje, numa poca dominada pela especializao do saber, a edificao de
uma nova didtica, necessariamente, no ser produto da ao de um
intelectual solitrio, mas, sim, da atuao coletiva e combinada de muitos
especialistas que coloquem a educao no centro de suas preocupaes
(ALVES, 2008, p. 108).

Postula-se que pesquisas voltadas formao de professores, consolidam-se como

demandas para o estabelecimento de polticas pblicas voltadas para as necessidades
educacionais que visem a superao das metodologias do como fazer, avanando para uma
concepo mais ampliada.

758

Nesse sentido, renova-se a importncia da leitura dos clssicos, para fundamentar a

compreenso e autorreflexo das condies reais e objetivas da vida humana, na utilizao
das narrativas, como ferramenta que pode contribuir com a formao profissional.
Reconhecer que os condicionantes histricos pesam sobre a realizao do efeito de
apropriar-se de algo que no lhe pertencia, que propomos o enfrentamento da questo em
epigrafe, sinalizando que a produo de ideias, de representaes e da conscincia est
diretamente ligada produo da vida material dos homens, isto , o homem como um ser
social, mudando em si, para si. No a conscincia que determina a vida, mas sim a vida que
determina a conscincia 1. o processo da vida real.

Citao retirada do livro: Ideologia alem. p. 21.

759

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760

CONCEPO DE INFNCIA E CRIANA DE PROFESSORES DA

EDUCAO INFANTIL E ACADMICOS DE PEDAGOGIA.

MAIA Janaina Nogueira1

Resumo: Este artigo apresenta a concepo de infncia e de criana de professores da Educao Infantil e
acadmicos de Pedagogia, tendo em vista a concepo entre pensadores e pesquisadores do assunto. O
trabalho se justifica porque acreditamos que papel das Instituies de Ensino Superior no Curso de
Pedagogia desenvolver uma ampla discusso que fundamente a noo do que venha a ser infncia e criana e
as implicaes desta conceituao para o trabalho pedaggico. Pensamos ainda ser de responsabilidade, tanto
da escola, quanto das universidades desenvolverem um trabalho que conduza professores e futuros
professores a transformao de certas representaes mentais em concepes tericas, o que supe uma
abordagem epistemolgica de um determinado assunto. Para tanto preciso conhecer e entender o que
infncia e o que a criana, e recorremos a estudos que norteiam esse artigo sobre a histria e produo da
infncia bem como a apropriao de conceitos que nos ajudaram a compreender como esse acontecimento
marca uma importante etapa em nossas vidas. Dessa forma, o objetivo deste estudo ento foi investigar e
analisar a concepo de infncia e de criana de professores de Educao Infantil e futuros professores
Curso de Pedagogia/Universidade Federal em Aquidauana/Mato Grosso do Sul. Para isso, nos propusemos a
investigar e entender os critrios utilizados pelos mesmos para conceituarem infncia e criana. O resultado,
por meio dos dados obtidos, aponta que as concepes de infncia e de criana dos professores de Educao
Infantil e dos acadmicos de Pedagogia se pautam, sobretudo, em suas experincias cotidianas e se afastam
das reflexes de tericos e pesquisadores da rea em questo.

Palavras-chaves: concepo, infncia e criana.

ABSTRACT
This article provides the child and childhood conceptions by preschool teachers and pedagogy scholars,
comparing it with thinkers and researchers of the subject. This work supports itself because we believe that
Higher Education Institutions of Pedagogy have the role of developing a wide discussion, which substantiate
the notion of what is child and childhood as well as its concepts consequences on the pedagogic work.
Furthermore, we postulate that is responsibility of both school and university to develop a work that leads
teachers and future teachers to transform certain mental representations in theoretical conceptions, which
suppose an epistemological approach of a particular subject. For this purpose, it is necessary to know and
understand what is childhood and child. We felt upon researches that guide this study about childhood
history and production as well as the appropriation of concepts that helped us to comprehend how this event
marks an important stage of our lives. Therefore, the aim of this study was to investigate and analyse the
concepts of child and childhood by preschool teachers and future teachers pedagogy scholars of the Federal
University in Aquidauana, Mato Grosso do Sul State. In this regard, we purposed ourselves to investigate
and understand the criteria retained for determining such concept. The data obtained in our research point

Mestre em Educao pela Universidade Catlica Dom Bosco. Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul-CPAQ, Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Formao Interdisciplinar de Professores
GEPFIP/UFMS/CPAQ e integrante do Grupo que Coordena o LIFE (Laboratrio Interdisciplinar de Formao de
Educadores CPAQ/UFMS). maiajanaina@hotmail.com

761

out that the results are based, mostly, on the involved teachers and scholars daily experiences and is far from
the thinkers and researchers considerations about this issue.
KEYWORDS: Conception, Childhood, Child

INTRODUO
O intuito deste estudo apresentar a concepo de infncia e de criana de professores da
Educao Infantil e acadmicos de Pedagogia, comparando com a concepo sobre este conceito de
pensadores e pesquisadores do assunto.
Acreditamos, dessa forma, que papel das Instituies de Ensino Superior no Curso de
Pedagogia desenvolver um trabalho que fundamente a noo do que venha a ser infncia e criana e
suas implicaes para a prtica pedaggica. Pensamos ser de responsabilidade das universidades
desenvolverem um debate que conduza professores e acadmicos transformao de certas
representaes mentais em conceitos apoiados teoricamente, o que supe a abordagem
epistemolgica de um determinado assunto. Para tanto, preciso conhecer como esses professores
de educao Infantil e acadmicos pensam a respeito desses conceitos.
Percebemos, no entanto, que professores e acadmicos encontram obstculos em
construrem suas concepes para explicarem realidades com argumentos que vo alm do senso
comum, sobretudo nos casos em que os mesmos so de natureza social, como caso do conceito de
infncia e de criana, principalmente marcado pela cultura.
Os conceitos e, mais tarde, as concepes so formados por processos contnuos de
abstrao de elementos comuns a determinados objetos, fatos ou situaes, constituindo
representaes mentais em que se identificam aspectos partilhados por atributos dos mesmos.
Lomnaco (2001), no entanto, salienta que os conceitos no se desenvolvem isoladamente, mas
dentro de uma estrutura relacional com outros conceitos.
Para Lomnaco (2001), o conhecimento que as pessoas j tm do mundo que as cerca,
adquirido na famlia ou em outros grupos sociais, constitui uma teoria do sujeito a respeito de
aspectos de mundo. Assim, na medida em que aquilo que ele j sabe se defronta com o
conhecimento sistematizado pela cincia, possvel uma compreenso mais abrangente e mais
consistente, levando construo de concepes no sentido estrito. Em seus estudos e pesquisas,
Lomnaco (2001), reproduz o trabalho de Keil (1989) registrando que os domnios conceituais so
unificados por uma teoria de crenas em relao a vrios outros conceitos.

762

Nessa perspectiva, o que se percebe que h, no ensino, pouca preocupao com o

desvelamento dos conceitos que apontam aspectos histricos, culturais e epistemolgicos. Os
conceitos so manipulados, mas no necessariamente discutidos no sentido de explorar seus
aspectos caractersticos e definidores. No entanto, quando esta forma de abordar os conceitos no se
torna acessvel, o conhecimento terico fica empobrecido.
O objeto de estudo deste artigo se refere aos conceitos de infncia e de criana, os quais so
notadamente importantes para a rea pedaggica, principalmente aos sujeitos desta pesquisa
(Professores de Educao Infantil e acadmicos do Curso de Pedagogia, no ltimo semestre).
Pensamos ser relevante uma explorao mais acentuada nas ementas curriculares do Curso de
Pedagogia, tendo em vista que a compreenso mais ampla destas concepes tem reflexos nas
atividades pedaggicas a serem realizadas pelos professores.
Por meio deste pensamento, procuramos realizar uma investigao sobre a compreenso
que professores e acadmicos tm acerca do conceito de infncia e de criana. O conceito
pretendido para a pesquisa foi escolhido por ser parte integral das Diretrizes Curriculares para
Educao Infantil e temas da Ementa no Curso de Pedagogia (Formao de Professores), tendo
como justificativa a importncia de que toda criana deve ter infncia, o que remete necessidade
de verificar como os profissionais e os futuros profissionais da infncia entendem o conceito,
levando em considerao que, como profissionais da educao, devem ter uma concepo balizada
a respeito do mesmo.

Diferentes concepes de infncia e de criana

Etimologicamente, a palavra infncia vem do latim infante e refere-se ao indivduo que

ainda no capaz de falar. Essa incapacidade, atribuda primeira infncia, estende-se at os sete
anos, que representaria a idade da razo. Percebemos, ento, que a idade cronolgica no
suficiente para definir a infncia. Dessa forma, o que Khulmann Jr. (1998, p. 16) registra:
Infncia tem um significado genrico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado
funo das transformaes sociais e por isso, pensamos como o autor que toda sociedade tem seus
sistemas de classes, de idade e a cada uma delas associado um sistema de status e de papel.
Na viso da psicologia, a infncia uma etapa biologicamente til, que se caracteriza como
o perodo de adaptao progressiva ao meio fsico e social. Nesta perspectiva, a adaptao
equilbrio, cuja conquista dura toda a infncia e adolescncia e define a estruturao prpria
3

763

destes perodos existenciais. Quando, ento, se trata deste assunto na psicologia da educao
moderna necessrio considerar quatro pontos fundamentais: a significao da infncia, a estrutura
do pensamento da criana, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida social infantil.
A viso antropolgica destaca a existncia de uma infncia heterognea, analisando as
diferenas encontradas e a influncia de contextos especficos na edificao da diversidade. Isso
demonstra as diferentes infncias vividas num mesmo espao e tempo, refletindo os paradoxos
experimentados pelas crianas (CARVALHO, 2003, p. 41).
Pesquisando a sociologia da infncia, podemos apontar que as crianas so atores sociais
porque interagem com as outras pessoas, com as instituies, reagem frente aos adultos e
desenvolvem estratgias de luta para participar no mundo social.
Postman (1999) aponta que a ideia de infncia passou por muitas vertentes. Ele registra
tambm no histrico da infncia, que as melhores histrias produzidas, sobre qualquer coisa, so
feitas quando seus conceitos esto em declnio e uma nova fase est se desenvolvendo. Como
acontece com a noo de infncia, no pelo seu desaparecimento, mas sim, pela mudana das
referncias pautadas para conceitu-la. O autor acentua ainda uma crise no conceito de infncia e
destaca que a "cultura" infantil ganhou uma nova roupagem na sociedade contempornea, alterando,
dessa forma, as caractersticas prprias como a vestimenta, a alimentao, a linguagem e
principalmente as brincadeiras.
Assim, ao buscarmos uma definio para a questo da infncia e da criana, preciso uma
contextualizao sobre a poca em que vamos nos embasar, e quais referncias vo ser usadas para
pensar e escrever tal conceito, incluindo a classe social e a raa. Podemos dizer, ento, que ser
criana na sociedade contempornea muito diferente de ser criana nos perodos histricos
anteriores.
Para tanto, o conceito de infncia e de criana se definem por uma base terica e
essencialmente histrica e social, de acordo com elementos ambientais, temporais, polticos,
econmicos, dentre outros. Assim, procuramos compreender a forma pelas quais os professores de
Educao Infantil e os acadmicos de Pedagogia no ltimo semestre, lidam, pensam e convivem
com o conceito em questo, com todos os componentes que os mesmos carregam ao longo de suas
histrias.

A infncia e a criana como uma concepo de natureza terica

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Pensando nas concepes de infncia e de criana constitudos pela sociedade de forma

ampla e diversificados ao longo do tempo, acreditamos ser de relevncia abordar, sob forma de
questionamento, o termo conceito a ser pensado e analisado pelos acadmicos e professores.
Nesta perspectiva, a anlise do pensamento, tanto dos acadmicos de Pedagogia quanto dos
professores pesquisados, em relao infncia e criana, permitiria no s a ampliao de
conhecimentos, mas que estes conhecimentos possam melhorar substancialmente questes
relacionadas prtica pedaggica voltada infncia.
No vis de Lomnaco (2001), conceitos so formados a partir da abstrao de atributos
comuns a todos os membros de um grupo de coisas, eventos ou pessoas. Assim, o ser humano
abstrai o que comum a todos os membros e constri uma representao mental referente a esse
grupo de objetos ou situaes. Tal representao constitui o conceito do elemento pesquisado.
Podemos assim dizer que, para se formar um conceito, preciso descobrir o aspecto definidor
(invariante similar), ou seja, a similaridade, a regularidade que est na base da construo do
aspecto definidor, a qual construda como sendo vlida para certo conjunto de ideias.
Cabe instituio de ensino superior pensar por uma forma de ensino em que no apenas a
concepo tradicional de aprendizagem prevalea, mas que incentive os acadmicos a explorar as
diferentes concepes que podem embasar um conceito, operando com instrumentos de
interpretao que permitam atribuir significados, portanto, estabelecer relaes entre o que se
aprendeu e a realidade na qual estamos inseridos.
Para Oliveira (1999, p. 26), conceito uma relao com outros conceitos e no apenas um
conjunto de propriedades. Portanto, ao trabalhar com o conceito de infncia e de criana dentro do
currculo escolar, as instituies e professores precisam sempre traar caminhos voltados a uma
aprendizagem significativa, para, dessa forma, estabelecerem relaes necessrias para a
compreenso e contextualizao de concepes do que est sendo estudado.
A abordagem piagetiana, segundo Castorina (2001), prope uma teoria que permite
compreender o desenvolvimento cognitivo por meio de um enfoque construtivista. O autor afirma
que, em relao ao pensar de Piaget, a pesquisa de constituio dos conceitos cientficos deve ser
analisada do ponto de vista da epistemologia. Para ele, os esquemas de ao e as teorias sobre o
mundo natural e social, estruturam o objeto de conhecimento.
Os processos de equilibrao e assimilao, apontados por Piaget de acordo com Castorina
(2001), ampliam a construo de um novo conhecimento. Ento, um novo conhecimento se faz
quando o que se acreditava desestruturado, causando ento, um desequilbrio. Alcanar um nvel
5

765

maior de equilibrao supe construir um novo conceito ou ampli-lo. Dessa forma, na teoria de
Piaget, segundo Chiarottino (1988, p.23) no h lugar para uma oposio ou contradio entre o
conhecimento (necessrio e universal) e o saber contingente, ou a sabedoria popular ou de povos
que no construram cincia, ou seja, o aparecimento da capacidade de distinguir o significado do
significante condio necessria para que se aprenda; para Piaget, inserir algo numa estrutura,
poder encaixar alguma coisa num todo organizado. Neste sentido, Piaget aponta que ao estruturar o
mundo o fazemos por meio de relaes que estabelecemos com objetos, fatos e ou situaes. Tais
relaes podem ser de duas ordens: as contingentes e as necessrias. Vale ressaltar que elas se
assemelham ao que Lomnaco (1996) retrata, respectivamente, como aspecto caracterstico e
definidor dos conceitos.
Outra abordagem que nos ajuda a compreender o processo de construo de conceitos a
histrico-cultural. Vygotsky (1987) protagonizou esta abordagem afirmando que a internalizao de
significados vai depender da interao social, o que nos leva a concluir o fundamental papel das
relaes dialgicas. Para ele a compreenso de formulaes tericas acerca do processo de
desenvolvimento dos conceitos (por ele denominado cientfico ou verdadeiro) implica o
conhecimento dos modos como postula a relao entre pensamento e linguagem. Vygotsky (1987,
p.109) procura demonstrar e descrever as razes genticas do pensamento e da fala, no plano
filogentico quanto no ontogentico. Seguindo as ideias de Vygotsky, Prado Jr (1979, p.98) acentua
que o conceito ou o significado , por assim dizer, uma relao, ou seja, uma representao
abstrada encarnada na palavra. Para Vygotsky, o significado da palavra uma espcie de
molcula do pensamento verbal, pois sendo este o elemento interno da palavra, ele , ao mesmo
tempo, pensamento e palavra, que antes de tudo uma generalizao, sendo assim, um ato verbal de
pensamento.
Podemos ento dizer que, para Vygotsky, os conceitos se formam na medida em que, por
um processo de mediao, as generalizaes e abstraes expressas na linguagem vo sendo
internalizadas pelo sujeito. Esse processo ocorre no nvel dos conceitos espontneos e se transforma
na medida em que a criana entra em contato com o conhecimento sistematizado, ou seja, cientfico.
nesta fuso que os conceitos vo se constituindo pelo sujeito. Ao longo desse processo, a
construo das generalizaes e abstraes lenta e passa por vrias etapas, em que predominam o
sincretismo e agrupamentos com base em relaes fortuitas, o que poderia ser comparado aos
aspectos caractersticos propostos por Keil (1989).
Tunes registrou que para Vygotsky,
6

766

... o modo de estruturao dos conceitos cientficos, a sua natureza semitica,

produz uma mudana na estrutura funcional da conscincia, ou seja, a formao de
conceitos cientficos permite atingir um nvel mais alto de organizao da
conscincia. (TUNES, 2000, p.45)

Pensamos ento, neste momento, ser importante registrar um pensamento de Lomnaco em

relao definio de conceitos, sintetizando algumas concepes tericas,
...embora estejamos muito longe de uma definio de conceito universalmente
aceita o conceito de conceito existe uma ampla concordncia entre eles de que
os conceitos constituem um determinado tipo de argumento cognitivo uma
representao mental que possibilita ao organismo reduzir drasticamente a
complexidade do ambiente. (LOMNACO, 2001 p.161)

Podemos dizer que as teorias de Vygotsky e Piaget, segundo Lomnaco (2001),

compartilham, de certa forma, da mesma ideia em relao formao de conceitos, pois a mudana
qualitativa descritiva, uma mudana do perceptivo para o conceitual, do concreto para o
abstrato, do subjetivo idiossincrtico para o objetivo consensual, do imediato para o
representacional, do holstico para o analtico, do arbitrrio para o no arbitrrio. Todos esses
aspectos podem ser sintetizados na descrio apresentada pelo autor nos termos do caracterstico
para o definidor.
Tendo em vista tais colocaes sobre a construo de conceitos, pretendemos compreender a
forma pelas quais os professores de Educao Infantil e acadmicos de Pedagogia, lidam, pensam e
convivem com o conceito em questo, com todos os componentes que os mesmos carregam ao
longo da histria. Em outras palavras, quais aspectos descritos esto presentes na compreenso que
tais sujeitos fazem do conceito de infncia e de criana.
OS OBJETIVOS E METODOLOGIA DA PESQUISA
O objetivo desta pesquisa investigar e analisar o conceito de infncia e de criana de
professores de Educao Infantil e acadmicos de Pedagogia no interior de Mato Grosso do Sul.
Para isso, nos propusemos a investigar e entender os critrios utilizados pelos mesmos para
conceituarem infncia e criana.
Dessa forma, a abordagem que adotamos a de que a idade, classe social ou raa no so
determinantes da infncia, sendo a infncia considerada historicamente em seu processo de
interao social e desenvolvimento pessoal, como salientou Kuhlmann (1998, p.31), as crianas
participam das relaes sociais, assim, o processo social, cultural e histrico, elas buscam essa
participao, apropriam-se de valores e comportamentos prprios de seu tempo e lugar. Desse
7

767

modo, torna-se difcil afirmar que uma criana teve ou no infncia. Para Kuhlmann (1998), seria
melhor perguntar como , ou como foi, sua infncia, pois geralmente se associa o no ter infncia
a uma caracterstica das crianas pobres e, por isso, para o autor, o significado de infncia se torna
imediatamente abstrato.
Os sujeitos da pesquisa foram ao todo 04 acadmicas de Pedagogia (ltimo semestre) e 02
professoras da Educao Infantil (Pr - escola), agrupados da seguinte forma:
Grupo 1 - Acadmicas do Curso de Pedagogia 7 semestre (CPAQ/UFMS
Aquidauana/MS)
Grupo 2 - Professoras que atuam como regente na Educao Infantil na Rede Municipal de
Ensino (com no mnimo um ano de experincia).
Os sujeitos foram entrevistados individualmente, conforme o roteiro descrito a seguir.
Para a anlise do conceito de criana e de infncia procuramos apresentar figuras
combinando aspectos definidores e caractersticos das concepes pesquisadas. No primeiro
momento, foram apresentadas imagens de diferentes crianas em vrios momentos de infncia,
sendo as imagens acompanhadas com os seguintes questionamentos:
1)

O que voc consegue ver nestas imagens? Figuras 1 e 2 depois figuras 3 e 4 e, por

fim, as figuras 5 e 6.
2)

Das imagens apresentadas, quais delas representam para voc uma infncia?

3)

Explique como voc chegou a esse pensamento.

Figura 01 (Criana branca trabalhando)

Figura 02 (Criana negra trabalhando)

Figura 03 (Criana negra brincando)

Figura 04 (Criana branca brincando)

Figura 06 (Criana branca trabalhando)

Figura 05 (Criana negra trabalhando)

768

No segundo momento foram apresentadas duas histrias de vida, seguidas de

questionamentos como:
4)

Diante dessas duas histrias, o que diferencia estas crianas?

5)

O trabalhar impede essas crianas de terem infncia?

Histrias:
I-

Em um bairro de classe mdia de uma capital brasileira reside uma famlia composta por um

casal de pais e por dois filhos. Os pais trabalham no comrcio local e fazem uma jornada de oito
horas; as crianas, um menino de nove anos e outro de seis, durante a manh ficam com uma tia
materna, brincando o tempo todo; tarde vo para a escola. Quando os pais retornam do trabalho,
preparam o jantar enquanto as crianas fazem suas tarefas escolares e brincam mais um pouco; aps
o jantar, a famlia se rene para assistirem televiso e depois dormirem.

II-

Na periferia desta mesma capital mora uma famlia tambm composta por quatro pessoas, os

pais e um casal de filhos, sendo um garoto de oito anos e uma garota de sete. O pai sai todos os dias
de casa s 5 horas da manh para catar material reciclvel, levando consigo o menino, s vezes
retornam s tarde e preciso faltar s aulas. A me empregada domstica e tambm sai de
madrugada para pegar dois nibus at chegar ao trabalho, fica o dia todo no emprego. A garota,
durante a manh, ajuda a cuidar o beb de sua tia, almoa por l e tarde vai escola. noite,
quando todos retornam a casa, preparam algo para comer e depois deitam para descansar e dormir.
DESCRIO E ANLISE DOS RESULTADOS:
A interpretao das figuras
Ao apresentarmos as Figuras 1 e 2 e perguntarmos sobre o que conseguiam observar, duas
acadmicas do Grupo 1 afirmaram que as crianas esto trabalhando nas duas figuras, divergindo da
opinio das outras duas acadmicas, que viram, na figura 1, lazer, diverso e tambm uma famlia
estruturada e, na figura 2, trabalho, apenas trabalho.
J o Grupo 2, das professoras de Educao Infantil, as respostas so praticamente idnticas,
narram que nas duas figuras o que conseguem visualizar informao de trabalho infantil.
Notamos que algumas respostas trazem a imagem de trabalho infantil e as concepes
estavam ligadas ao fator econmico, ou seja, classe social, apontando que a criana pobre trabalha
e pouco tempo tem para brincar.
9

769

Em relao s figuras 3 e 4, no Grupo 1 aparece um respeito a uma etapa da vida, de

maneira natural, humana, com liberdade e socializao. Uma das acadmicas descreve com
prontido, vejo o brincar, alegria e a satisfao de brincar independentemente da classe social.
Percebemos aqui uma concepo mais abrangente do que venha a ser criana e infncia,
tendo em vista que o conceito de criana e infncia social e de natureza terica, como bem coloca
Redin (2000).
Duas acadmicas da Pedagogia tm vises diferentes para as figuras 5 e 6, apesar de ser
negra, quer ser algum, quer ser artista quando crescer. A outra, diz da figura 6 escravido, parece
que so obrigadas a trabalharem e no tem oportunidade de sonharem, so escravizadas. A
acadmica 3 descreve: para a figura 6, esto trabalhando, mas no vejo como trabalho forado e
aqui (figura 5), esto felizes, parece que esto muito felizes e a acadmica 4 diz: nas duas
imagens (figura 5 e 6) vejo s trabalho, uma pena, no vejo infncia.
As professoras de Educao Infantil parecem ter a mesma concepo quando explanam que
a criana tem sua especificidade na educao e, por isso, em ambas as figuras esto fora de
contexto, no h um desenvolvimento natural, criana no trabalha.
Para o segundo questionamento, solicitando em qual ou quais das figuras temos infncia, as
respostas se assemelham para duas acadmicas, por acreditarem no respeito etapa do
desenvolvimento de uma criana, elas esto brincando (Acadmica 1 em todas as figuras); elas
usam a imaginao, so alegres, independente de roupa, brinquedo, lugar, esto simplesmente
brincando (Acadmica 2 para a figura 4).
Para as professoras, predominou a imagem 3, relatando que apesar da pouca estrutura, com
poucos recursos, esto felizes, esto brincando (Professora 1).
H uma divergncia entre as outras duas acadmicas, pois a acadmica 3, escolheu a figura 4
no por serem ricas, mas esto brincando, de comidinha, casinha, pois, para mim, infncia
brincar; agora a acadmica 4 diz vejo infncia, mas tambm vejo perigo, esto na rua, na outra
(figura 4), vejo segurana. J a professora 2 v infncia nas figuras 3 e 4, pois esto brincando; e
nesta aqui (figura 3), apesar da cor, esto brincando tambm, esto felizes; aqui (figura 4) de
classe mdia, brincam, mostram alegria, ento, tambm vejo infncia.
Podemos constatar que, em nenhuma resposta, obtivemos que criana um ser social, ativo
em pleno desenvolvimento, portador e produtor de cultura ou como diz Kramer, conceber a criana
como ser social que ela , significa considerar que ela tem uma histria, que pertence a uma classe
social determinada e que estabelece relaes definidas em sua origem... (1986, p.79). Nessa
10

770

perspectiva, Machado nos aponta que criana um ser social, o que significa dizer que seu
desenvolvimento se d entre outros seres humanos, em um espao e tempos determinados (2004,
p.27).
Notamos que os sujeitos pesquisados marcam a criana e a infncia em relao classe
social, sendo que para elas (Professoras e Acadmicas) a criana pobre trabalha e no tem uma
infncia feliz e a rica brinca e consegue a to sonhada felicidade.

Interpretao das histrias

Ao narrarmos as histrias, a inteno era visualizar se o trabalho impossibilita as crianas de
terem infncia. Neste caso as respostas se parecem, pois os dois grupos se assemelham ao dizerem
que uma das diferenas a ateno da famlia, as crianas deixam de brincar (segunda histria) para
ajudarem os pais. O Grupo 1 destaca que a diferena a classe social, pois quando trabalham
realizam coisas de adultos, quando ajudam em algum servio dificulta no desenvolvimento
cognitivo, pois infncia em primeiro lugar proteo, e no para trabalhar, para brincar
(Acadmica 2).
O Grupo das professoras de Educao Infantil destaca, que na segunda histria, no esto
tendo infncia, pois infncia brincar, aprender, ter conhecimento, rir... (Professora 1). Ah, com
certeza! Cad o tempo de brincar? Esto tendo responsabilidade muito cedo, so crianas, no
podem trabalhar, no esto aproveitando essa fase da vida, essa fase da brincadeira, da felicidade,
perdem uma das melhores fases da vida, que a infncia. (Professora 2)
Para a acadmica 1,a situao econmica, de no terem lazer, o brincar, no esto
exercendo a funo de ser criana, mas no deixam de ter infncia, pois infncia desenvolver-se
naturalmente dentro da famlia. Para a acadmica 3, a diferena que as crianas da primeira
histria tem infncia e cuidados e as da segunda histria tem compromisso com o trabalho, mas no,
isso no impede de terem infncia, pois elas usam qualquer minuto para brincarem e a acadmica 4
diz da segunda histria, nesse caso crescem de forma errada, foradamente, cansam mais e quando
crescem j esto cansados.
Essas interpretaes nos levam a pensar que os sujeitos da pesquisa acreditam que a infncia
uma condio da criana como nos aponta Kullmann (1998), mas ainda atribuem que quem brinca
e que tem direito a uma infncia a classe mais rica, sendo que a criana pobre tem pouco tempo de
viver essa fase da vida como deveriam.

11

771

CONCLUSO
Diante do que dissemos anteriormente, os conceitos no so isolados, esto articulados em
redes, um aspecto vai dependendo de outro, dimenses do cotidiano vo sendo mediadas por
dimenses tericas e assim vo se constituindo os conceitos. Neste sentido inegvel que, embora a
construo do conceito seja feita pelo sujeito, a sua constituio depende de quanto o social
possibilita desafios que faam o mesmo avanar nesta construo. A escola e a Universidade so
espaos privilegiados para o desenvolvimento dos conceitos, na medida em que possibilitam a
interlocuo entre os aspectos particulares, trazidos pela experincia pessoal e os aspectos tericos
trazidos pelos aportes tericos.
Nesta pesquisa, as respostas apresentadas pelos sujeitos trazem experincia do cotidiano
aprendidas ao longo do tempo, pouco se viu uma fala terica sobre a infncia e a criana, pois em
nenhum momento apareceu uma referncia a um autor para situar a criana e a sua infncia.
Percebemos que esses conceitos esto ainda por definir qual real entendimento dessas categorias,
sendo visvel a necessidade do curso de formao (Pedagogia) (re)-pensar suas ementas.
Conclumos tambm que, a partir da Constituio Federal de 1988, do Estatuto da Criana e
do Adolescente de 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, a criana no
Brasil passa a ser objeto de legislao sob outro enfoque que o das legislaes anteriores. Dessa
forma, os direitos sociais e fundamentais das crianas so reconhecidos como inerentes a elas,
evidenciando que, no atual contexto social brasileiro, as legislaes proclamam que a criana
reconhecida como sujeito social de direitos e que creches e pr-escolas devem ser garantidas a
todos, como dever do Estado e opo da famlia. Porm, isso tambm no apareceu nas respostas
dos sujeitos da pesquisa.
O conceito de infncia no corresponde a uma categoria universal natural, como algo sempre
igual, homognea e de significado bvio. Assim, a infncia emerge como realidade social, mediada
pela prpria sociedade.

Logo, numa mesma sociedade, numa mesma poca, tm-se diversos

conceitos de infncia.
Souza (2007) afirma que brincar uma maneira das crianas serem no mundo e o modo
pelo qual constroem sua cultura e suas histrias, contudo, nem todas as crianas tm tempo e espao
para o ldico. Entre essas esto tanto as crianas que ficam na rua quanto as crianas que ficam
na frente da televiso, bem como aquelas que, desde muito cedo, comeam a trabalhar.
Dessa forma, nosso estudo sugere que uma mudana qualitativa realmente acontea na
representao de conceitos pelos nveis de ensino dos sujeitos da pesquisa, de aspectos
12

772

caractersticos para definidores. Percebemos que os conceitos tm uma representao mais

prototpica, consistindo de vises atericas, comparaes perceptivas e de similaridade e que a
concepo de infncia e criana dos sujeitos pesquisados no responde a uma viso historicamente
construda e de natureza social. Pensamos ento, ser necessria uma desconstruo, principalmente
quando as professoras de Educao Infantil atribuem infncia o fator econmico das crianas.
Finalmente, ressaltamos ser necessrio que os/as professores/as e futuros/as professores/as
reflitam sobre suas concepes, pois percebemos a necessidade de melhor compreenso dos
conceitos que esto na base da ao pedaggica. Acreditamos na possibilidade de mudana na
forma de trabalhar todos os conceitos. Enquanto se espera tal mudana, possvel pensar em novas
formas de conceituar a infncia e a criana, apesar dos limites e contradies, respeitando os traos
caractersticos da infncia referentes afetividade, subjetividade, magia, ludicidade, poesia e
expressividade, suscitando uma viso da totalidade do ser criana.

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773

REDIN, Euclides. Infncia: cidades e escolas amigas das crianas. Org. Porto Alegre: Mediao,
2007.
SOUZA, Gisele. A criana em perspectiva: o olhar do mundo sobre o tempo infncia. So
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TUNES, E. Os conceitos cientficos e o desenvolvimento do pensamento verbal. Caderno Cedes,
ano XX, no 35, julho/00, p.36-49.
VYGOTSKY, L. S. A formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes, 1987.
_______________. A Linguagem e Pensamento. So Paulo, Martins Fontes, 1989

14

774

TRABALHOS COMPLETOS

GT-5 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

775

GT 5 Formao continuada de professores

A FORMAO CONTINUADA PARA A INSERO DAS

TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TICs) NA
PRTICA PEDAGGICA
Priscila Ramos Toledo 1

Resumo: Este texto apresenta parte da pesquisa que buscou investigar como professoras
alfabetizadoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental das escolas da rede municipal de
Corumb-MS se apropriam das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) em sua
prtica pedaggica a partir da participao dos cursos de formao continuada. Nessa
comunicao so abordados os estudos sobre a temtica, bem como discute-se acerca dos
cursos de formao continuada oferecidos pelo Ncleo de Tecnologia (NTEC) de CorumbMS aos professores. Verificou-se que os cursos de formao continuada para a apropriao
das TICs propiciam novas formas de ensinar e aprender. Houve a ampliao de programas de
polticas pblicas que incentivam novas formas de aprendizagem dentro das escolas. No
entanto, h algumas questes a se pensar: o papel fundamental dos programas de formao
continuada do muncipio de Corumb para a insero das TICs na prtica docente, bem como
a necessidade desses programas abordarem no s de maneira geral o uso das TICs, mas de
forma diferenciada tambm para o professor alfabetizador.
Palavras-chave: TICs. Alfabetizao. Professoras.

Introduo
Atualmente a temtica acerca das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs)
na educao vem sendo discutida em vrias esferas da sociedade. O debate versa sobre
diferentes sujeitos, em diversas situaes, mas estas sempre apontam para todos aqueles que
vivenciam o processo da incluso das novas tecnologias e suas contribuies para o processo
de ensino-aprendizagem. Assim, faz-se necessrio analisar o posicionamento do professor
com relao apropriao das TICs dentro da escola e suas contribuies no processo de
ensino e aprendizagem do aluno.
Nesse artigo apresentamos primeiramente os estudos produzidos sobre formao
continuada, alfabetizao e as TICs. Em seguida abordamos os programas de formao
continuada oferecidos pelo Ncleo de Tecnologia (NTEC) de Corumb-MS na relao com os
programas de formao continuada nacional.
1

Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao (PPGE) do Campus do Pantanal (CPAN) da

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). E-mail: pritoledo25@gmail.com

776
2

Os estudos sobre formao continuada, alfabetizao e as TICs

Ao realizarmos o levantamento de produes que abordaram as temticas sobre
formao continuada, alfabetizao e TICs, fizemos um recorte temporal de produes
recentes dos ltimos cinco anos (de 2010 a 2014). Localizamos estudos que abordam a
formao continuada e as formas de insero das TICs, contudo, ao refinarmos o foco o
professor alfabetizador poucas pesquisas foram localizadas. Essa constatao confirmou a
necessidade de investigaes sobre a apropriao das TICs na prtica pedaggica de
professores alfabetizadores a partir de cursos de formao continuada.
Figueiredo (2014) aponta que os professores veem no uso das TICs, na
interdisciplinaridade e nas novas metodologias formas de enfrentamento no desafio de ensinar
os alunos a ler e a escrever. Segundo a autora:
A busca por novos conhecimentos e a insegurana das professoras em
relao sua prtica em sala de aula sinaliza o valor de se desenvolver, nas
escolas, uma cultura de formao continuada, atravs de situaes que
incentivem a reflexo e a construo do conhecimento como processo
contnuo de formao docente (FIGUEIREDO, 2014, p. 100).

Entendemos que a formao do professor se d diariamente e est baseada em todas as

suas experincias, vivncias e relaes, pois esta formao continua na prtica, mediante os
desafios que se lhe apresentam no dia a dia na relao entre professores, na reflexo sobre a
prtica e na discusso de teorias, das experincias e dos conflitos tambm. Dentro desta
concepo a formao do professor pode ser relacionada s caractersticas da circulao do
conhecimento e da informao. Estes ltimos esto em toda a parte, fazendo com que se
torne muito importante para o professor aprender a aprender diariamente. Esse aprender se d
nas relaes entre as pessoas, nas trocas de experincias, no constante repensar de suas
prticas.
Acreditamos que a formao continuada uma necessidade fundamental para o
professor, e que inserido na sociedade da informao necessita de formao que lhe sirva de
sustentao para alterar suas prticas e seus hbitos. Ele precisa de formao que o leve a
aprender a atuar pedagogicamente de forma dinmica e desafiadora com as novas tecnologias.
Sobre o uso das tecnologias pelos professores e na escola, Nvoa (2010) aponta que:
As tecnologias so muito importantes e tm contribudo para algumas
mudanas no ensino e na aprendizagem. Mas elas, por si s, no alteraro o
nosso modelo de escola. Se perdermos o sentido humano da educao,
perdemos tudo. S um ser humano consegue educar outro ser humano. Por
isso tenho insistido na importncia das dimenses pessoais no exerccio da
profisso docente. Precisamos de professores interessantes e interessados.

777
3
Precisamos de inspiradores, e no de repetidores. Pessoas que tenham vida,
coisas para dizer, exemplos para dar. Educar contar uma histria, e
inscrever cada criana, cada jovem, nessa histria. fazer uma viagem pela
cultura, pelo conhecimento, pela criao (NVOA, 2010, s/p.).

importante, portanto, que seja propiciada aos professores uma formao continuada
que o leve a refletir e a interagir com as informaes, as inovaes, tendo autonomia para
pensar e repensar a sua prtica.
No levantamento de dados obtidos na Scielo no perodo de 2010 a 2014 foi localizado
um artigo que aborda a formao continuada e a insero das TICs como artefato no processo
de produo de conhecimento, no qual o professor considerado o agente mais importante
nesse processo. O artigo de Menezes (2014) derivado de uma pesquisa realizada por ele em
2008 que analisou os processos de produo de conhecimentos efetuados por professores da
educao bsica da rede estadual de Educao Bsica do Estado do Paran, que, a partir de
um sistema desenvolvido para este fim especfico, denominado de Ambiente Pedaggico
Colaborativo, sistematizaram e publicaram na Internet contedos pedaggicos relativos s
suas disciplinas de atuao. O autor discute o papel das TICs no processo de formao
continuada de professores da educao bsica - com vistas produo do conhecimento e a
sua influncia na criao e manuteno de comunidades de prtica (CoP)2.
Conforme o autor, essas comunidades levam os indivduos a construrem e a
descobrirem por meio das interaes novas aprendizagens. Com a leitura desse artigo
percebemos nessas comunidades um avano significativo na utilizao das TICs no contexto
educacional, pois permitiu que alguns professores da rede estadual de Educao Bsica do
Estado do Paran pudessem utilizar a Internet para registrarem e socializarem suas prticas
pedaggicas, e tambm suas experincias e conhecimentos relacionados s disciplinas que
lecionam.
Para Menezes (2014), os saberes docentes so difundidos e reconstrudos em variadas
situaes e interaes e a melhor maneira de outros professores apropriarem-se desses saberes
a partir do contato direto com suas experincias. No entanto, ressaltamos que a natureza
dessas interaes precisa ser problematizada, uma vez que no se trata de defender a atividade
dos professores apenas em trocas de experincias e de reflexes sobre suas prprias prticas,
ainda que se considere a importncia desse tipo de atividade formativa. Trata-se, sim, de

CoP, conceito de Comunidade de Prtica foi cunhado pelo terico organizacional Etienne Wenger como
comunidades que reuniam pessoas com responsabilidades e interesses comuns no aprendizado e principalmente
na aplicao do mesmo (MENEZES, 2014).

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4

buscar refletir sobre possibilidades que se abrem, a partir desse debate, de compreender se, e
de que forma, os professores podem ser entendidos como produtores de conhecimento.
O contato com esse artigo nos remeteu discusso de como a formao continuada de
professores importante, e que os ambientes de colaborao e interao entre professores
podem se constituir como um suporte importante nessa formao. Faz-se necessrio
considerar que os professores aprendem ao mesmo tempo em que os seus alunos e que
tambm atualizam tanto seus saberes disciplinares, quanto as suas competncias pedaggicas.
Ao realizarmos o levantamento no portal de Peridicos localizamos 24 artigos
utilizando os descritores TICs e a Formao Continuada, porm, ao acrescentamos os termos
alfabetizao e letramento combinados com o descritor TICs, identificamos duas pesquisas
que discutem essa temtica.
A pesquisa desenvolvida por Souza (2011) investigou a vivncia da cultura digital
entre professores em formao, uma vez que, no entendimento da autora, a cultura digital
alarga as formas de comunicao e o acesso informao e, principalmente, a possibilidade
de produo de conhecimento e de novas formas de ver e estar no mundo, precisando, assim
ser inserida no contexto da formao dos professores. O estudo analisa o programa Tabuleiro
digital3 e um programa de formao continuada de professores realizado no municpio de
Irec-BA. O contato com essa pesquisa trouxe reflexes quanto aos programas de formao
continuada e a insero das TICs dentro desses espaos. Pensar em formao de professores
nesse cenrio de cultura digital urgente. A autora afirma que [...] para o professor atender
s novas solicitaes que este cenrio demanda para o cumprimento de seu papel social,
carece de processo de formao mais prximo a esta nova realidade (SOUZA, 2011, p. 75).
Esse estudo contribuiu para pensar a nossa pesquisa, pois compartilhamos da mesma
compreenso de que so necessrias significativas mudanas no antigo modo de ensinar e
aprender com a chegada das novas tecnologias no mbito educacional. A autora apresenta
tambm resultados que preocupam no processo de formao tanto inicial quanto continuada,
tais como: a falta de vinculao das tecnologias com a prtica docente, oferecimento de cursos
de formao com nfase tcnica e de forma isolada, sem articulao com a prtica do
professor.
Conforme afirma Freitas (2009, p. 70) no basta oferecer aos professores cursos de
informtica instrumental, uma vez que, somente capacitar professores com esse objetivo [...]

Projeto Tabuleiro Digital desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias (GEC)
ver: http://br.groups.yahoo.com/group/gec_ufba

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5

no suficiente se no h uma discusso maior sobre o que se altera na aprendizagem com o

uso dessas tecnologias.
Nesse mesmo ano de 2011 localizamos a pesquisa de Machado (2011) que investigou
o uso do computador e seus recursos no processo de alfabetizao por meio da formao de
professores alfabetizadores. O contato com esse estudo acrescentou muito para a nossa
discusso.

Como aporte terico a autora recorreu aos estudos sobre alfabetizao e

letramento, processos de aquisio da lngua escrita e formao de professores

alfabetizadores, assim como a teorias sobre Informtica aplicada Educao. A autora chegou
concluso de que a utilizao do computador evidenciava a abordagem instrucionista, na
qual o computador era utilizado apenas como uma mquina de ensinar, uma vez que as
atividades propostas eram descontextualizadas da realidade e interesse dos alunos.
Diante dessa abordagem, na etapa de formao (interveno) foi proposto um trabalho
diferenciado com os professores ao apresentar recursos do computador que poderiam
complementar as aulas nas salas de ambiente de informtica (SAI) e contribuir com a
alfabetizao, a partir do desenvolvimento de uma prtica docente diferente daquela que vinha
sendo realizada. Dessa forma, segundo a autora, a utilizao de computadores e seus recursos
pelos professores assumia uma abordagem construcionista, contextualizada e significativa, em
que o aluno torna-se construtor de seu conhecimento e o professor, mediador da
aprendizagem, transformando, portanto, a prtica docente.
A utilizao do computador no processo de alfabetizao assim evidenciada por
Machado (2011):
[...] ao se trabalhar com o computador no processo de alfabetizao, o
professor poder romper com a linearidade da escrita, estimulando a leitura e
a pesquisa, despertando o interesse do aluno e propiciando o
desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e contextualizada com
sua bagagem cultural. A partir dessa perspectiva, o aluno deve ser entendido
como o sujeito da aprendizagem e o construtor de seu conhecimento, para
que possa compreender significativamente a aprendizagem da leitura e da
escrita, requisitos da alfabetizao (MACHADO, 2011, p. 135).

Os resultados obtidos nessa pesquisa referentes ao posicionamento dos professores no

programa de formao so pertinentes para pensar a presente pesquisa, principalmente no que
diz respeito s posturas e preocupaes frente s TICs. No estudo de Machado (2011) foi
possvel verificar que os professores acreditam nas potencialidades do computador para o
processo de alfabetizao e estes percebem que os alunos ficam mais motivados para realizar
as atividades quando os recursos utilizados so interativos e provocam um desafio
aprendizagem.

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6

Quanto ao levantamento de produo de teses e dissertaes no portal domnio pblico

do Ministrio da Educao (MEC) localizamos uma pesquisa que discute a formao
continuada, os saberes docentes e a utilizao das TICs em suas prticas. Silva (2010)
analisou os saberes e a reflexividade que permeiam as prticas dos formadores de professores
do Ncleo de Tecnologia Educacional do Municpio de Teresina-PI (NTHE), como se d a
relao dos professores formadores com os chamados cursistas que so os professores que
participaram da formao continuada. A anlise dos dados foi realizada tomando como
referncia o ponto de vista dos atores da ao, na busca da compreenso de como estes
interpretam o ambiente onde atuam, procurando analisar profundamente o sentido das aes,
discursos, gestos e palavras desses profissionais. Concordamos com a autora ao ressaltar que
as questes da insero das TICs no processo de formao esto intimamente ligadas s
competncias e saberes do professor. Ela se apropria de Imbernn (2006) ao discutir que
papel da formao continuada desenvolver no professor uma prtica crtico-reflexiva, com
nfase nas competncias profissionais em vista da construo de uma representao coerente
ao ofcio de professor nos dias atuais.
Para Imbernn (2006, p. 39):
Trata-se de formar um professor como um profissional prtico-reflexivo que
se defronta com situaes de incerteza, contextualizadas e nicas, que recorre
investigao como forma de decidir e de intervir praticamente em tais
situaes, que faz emergir novos discursos tericos e concepes alternativas
de formao.

Nesse entendimento, concordamos com Silva (2010, p. 49) ao afirmar que [...] o
processo formativo deve envolver aspectos do saber, saber-fazer e saber-ser, para desenvolver
profissionais reflexivos ou investigadores. Mudar as formas de ensinar e de aprender no
tarefa fcil, haja vista as inmeras discusses sobre essas mudanas, e mudar para a insero
das TICs na prtica pedaggica e vida pessoal de cada professor ainda um desafio maior,
principalmente para aqueles acostumados com a sua maneira de saber-fazer e de fazer sem
tecnologias, pois entendem que elas no do conta do seu fazer cotidiano.
Apropriando-se da pesquisa de Silva (2010) inferimos que, ao discutimos acerca dos
cursos de formao continuada de professores para o uso das TICs, percebemos a
necessidade, cada vez mais, de problematizar os modelos formativos voltados ao
desenvolvimento da reflexividade. Alm disso, tambm necessrio atentar para as crticas,
bem como para as novas tendncias que surgem a partir delas, focalizando a formao
continuada como espao e trabalho de coletividade docente.

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7

Por fim trazemos os trabalhos publicados nos anais das reunies nacionais da Anped
nas quais pesquisamos os GTs 08- Formao de Professores; 10- Alfabetizao, Leitura e
Escrita e 16- Educao e Comunicao. Foram localizados dois artigos que contriburam para
se pensar o presente estudo, sendo um deles, publicado em 2013 no GT 08 discute o
computador na educao e a formao docente na perspectiva de professores dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. O estudo de Silva (2013) revelou necessidades, ausncia ou
insuficincia de formao docente, evidenciando que a formao para o uso do computador
no processo de ensino e aprendizagem foi considerada fundamental para os professores
participantes da pesquisa. Ao longo desse estudo necessidades formativas docentes sobre o
ensinar e o aprender com as tecnologias foram expressas com frequncia, alm de relatos
acerca da carncia ou insuficincia de formao.
O outro artigo, publicado em 2010 no GT 16, decorrente de uma pesquisa de mestrado
de autoria de Quiles (2010), investigou as Salas de Tecnologias Educacionais (STE) em todos
os seus mbitos, em seus ordenamentos espaciais e temporais, bem como a organizao das
prticas e dinmicas como tradues de alterao/produo da cultura escolar. A pesquisa
consistiu em investigar como os professores constroem alternativas para a implementao do
processo de ensino e aprendizagem frente a essas tecnologias, como se relacionam com seus
alunos e com as novas formas de construo do conhecimento.
Discusses como essas trazidas pela autora acerca das mudanas ocorridas com a
insero dos computadores na escola, e que essas alteram no s a relao de aprendizagem,
como tambm a relao entre os grupos envolvidos no processo educacional, contribuem para
a nossa pesquisa. A autora afirma que no se podem negar as mudanas nas maneiras de
ensinar e aprender desde que as TICs se fizeram presentes na sociedade atual. Nesse sentido
enfatiza-se que o acesso s tecnologias da informao e da comunicao no acontece
simplesmente com a instalao dos computadores na escola, nesse espao diferenciado, mas
pela necessidade de mediao de professores para trabalhar, acessar e interagir com essas
tecnologias no cotidiano da escola.
No artigo apresentado que o ambiente da STE proporciona ao professor novas
formas de ensinar, porm a formao para lidar com essas inovaes de extrema
necessidade. Quiles (2010, p. 12) afirma que [...] a base do desenvolvimento do trabalho do
professor na STE passa primordialmente pela sua formao, pois suas prticas dependem
diretamente da capacitao para trabalhar com os recursos disponveis nesse espao. Para
Sampaio e Leite (1999, p. 66-67), [...] realizar este empreendimento pedaggico, ou seja,

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8

vivenciar novas formas de ensinar e aprender incorporando as tecnologias requer cuidado com
a formao inicial e continuada do professor.
Reafirmando o que j apresentamos, e, tambm neste artigo, percebemos a
importncia de se discutir formao para a utilizao das TICs no processo de ensinoaprendizagem dentro da Sociedade da Informao.
Ao levantarmos os estudos que relacionam alfabetizao/letramento com TICs
percebemos que o foco centra-se em questes relacionadas com a qualidade educacional,
principalmente na fase inicial da aprendizagem da leitura e da escrita, e a insero das
tecnologias em ambientes escolares vem sendo discutida com bastante frequncia em nosso
pas.
A pesquisa de Vilas Boas (2014) teve como objetivo principal identificar se o uso do
computador com atividades voltadas para o ensino inicial da leitura e da escrita,
especificamente das correspondncias entre fonemas e grafemas, poderia colaborar, de
alguma forma, com um grupo especfico de alunos que ainda no havia atingido o nvel
alfabtico da escrita.
As crianas em fase de alfabetizao esto imersas num mundo bem distinto daquelas
que foram alfabetizadas h alguns anos atrs. As prticas de leitura e escrita esto hoje, cada
vez mais permeadas pelas tecnologias e por recursos cada vez mais inovadores e digitais.
Apropriando-se da autora, tambm acreditamos que a relao das crianas com a tecnologia, e
em especial nessa pesquisa, com as mdias digitais, contribuem com a aprendizagem e
produzem conhecimento.
As concluses da pesquisa realizada pela autora corroboram com o nosso pensamento
no qual acreditamos que possvel ensinar e alcanar uma qualidade melhor na educao
quando inclumos as tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos.
Conforme afirma Vilas Boas (2014, p. 9):
[...] Sabemos que no existem elementos, no delineamento da pesquisa, que
permitam estabelecer relao de causa e efeito entre o uso do software
associado s demais atividades realizadas em aula e o desempenho das
crianas. Por outro lado, natural que faamos comparaes com prticas
realizadas no primeiro semestre com o mesmo grupo de alunos em que no
foram realizadas as intervenes com as tecnologias. Dessas observaes,
constatamos que no 1 semestre, por mais que dssemos atividades
diferenciadas pautadas em recursos tipogrficos para esses alunos, eles no
conseguiam uma evoluo significativa. Os avanos visveis s ocorreram a
partir do momento em que foram submetidos s atividades no computador.
Mesmo participando de aulas de reforo extraturno no semestre anterior, o
retorno obtido com o uso do computador foi claramente mais efetivo.

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9

Analisando esta pesquisa, foi possvel perceber que mesmo no abordando questes da
formao do professor para a utilizao das TDIC, foi possvel identificar na escola em que a
pesquisa foi realizada que a competncia do professor mudou, passando a ser um incentivador
da aprendizagem e do pensamento. A autora ressalta que j est na hora de oferecermos aos
nossos alunos essas possibilidades provenientes da interao com os recursos tecnolgicos,
cotidianamente, promovendo, assim, uma maneira mais ldica e significativa de
aprendizagem, propiciando uma alfabetizao mais condizente com a realidade do sculo
XXI.

Os programas de formao continuada oferecidos pelo Ncleo de Tecnologia (NTEC)

Corumb-MS na relao com os programas de formao continuada nacional
As TICs no contexto da sociedade contempornea esto cada vez mais presentes,
porm, o crescimento e as discusses acerca das contribuies de forma significante no
desenvolvimento do indivduo uma grande constatao do sculo XXI, conforme
assinalado por Castells (1999, p. 40):
[...] um novo sistema de comunicao que fala cada vez mais uma lngua
universal digital tanto est promovendo a integrao global da produo e
distribuio de palavras, sons, e imagens de nossa cultura como
personalizando-os ao gosto das identidades e humores dos indivduos. As
redes interativas de computadores esto crescendo exponencialmente,
criando novas formas e canais de comunicao, moldando a vida e, ao
mesmo tempo, sendo moldada por elas.

No final da dcada de 1960, segundo Lucena e Fuks (2000), no final da dcada de

1960, a poltica de informtica adotada visava levar a escola a um funcionamento racional de
formao e mo de obra, [...] quando era flagrante no pas a crise que se manifestava na
estrutura, no contedo e nos mtodos arcaicos de uma prtica educativa que no respondia s
necessidades de desenvolvimento do pas (LUCENA; FUKS, 2000, p. 14).
De acordo com os autores, nas dcadas de 1960 e 1970, o tecnicismo educacional era
visto como soluo apresentada para os problemas da educao brasileira, as tecnologias
voltadas para a educao assumia um carter racionalizador e propulsor de um aumento de
produtividade. O avano tecnolgico proporcionou muitas vantagens para o desenvolvimento
e manuteno do sistema capitalista. Nesse momento histrico as tecnologias no mbito
escolar eram voltadas para a produo, minimizando o sujeito e o seu processo de ensinoaprendizagem.
Os autores assinalam que a revalorizao das tecnologias educativas, principalmente, o
computador, acontece em 1980 na educao brasileira. Nesse perodo, a Secretaria Especial

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10

de Informtica (ligada presidncia da Repblica) criou a Comisso Especial de Educao, a

fim de estabelecer normas e diretrizes para a rea da informao. Tambm nessa poca, entre
1981 e 1982, foram realizados o I e o II Seminrio Nacional de Informtica na Educao,
envolvendo, pela primeira vez, pessoas ligadas diretamente ao processo educacional,
determinando recomendaes para o uso da tecnologia na educao.
Entre essas recomendaes, Oliveira (2012, p. 30-31) destaca:
- A preocupao em afirmar que investir em tecnologia educacional no era
resposta aos problemas que vivia a educao: no (se deve) considerar o uso
de computadores e recursos computacionais como a nova panacia para
enfrentar problemas de educao bsica ou como substituto eficaz das
carncias em larga escala de docentes e recursos instrucionais elementares
ou de outra natureza; - A preocupao quanto ao uso indiscriminado de
programas estrangeiros que pudessem influenciar os conceitos e padres
culturais nacionais: que as atividades de informtica na educao sejam
balizadas por valores culturais, sociopolticos e pedaggicos da realidade
brasileira; -A preocupao quanto ao investimento em mquinas, apenas
para satisfazer os interesses do mercado, principalmente ao considerarmos
que, no Brasil, o incio do uso dos computadores nas escolas pblicas
ocorreu no momento em que se investia no crescimento e no favorecimento
das indstrias brasileiras de informtica.

Decorrentes dessas preocupaes surgiram alguns projetos como o Educom (Educar

com Computadores), em 1983, cujo objetivo era o desenvolvimento de pesquisas e
disseminao do uso de computadores no processo de ensino. O projeto FORMAR que
recomendava a realizao de concursos anuais de softwares educativos, de pesquisas e de
cursos de Especializao em Informtica na Educao, a implantao de centros de
Informtica Educativa e a capacitao de professores e tcnicos. Surge tambm o projeto Cied
(Centros de Informtica e Educao), que representaram uma nova etapa da informtica
educativa, com uma descentralizao do MEC para as Secretarias Municipais e Estaduais, que
passam a participar da construo dos Laboratrios de Informtica (LI) nas escolas pblicas
do pas.
As avaliaes desses projetos ofereceram subsdios ao Comit Assessor do MEC para
instituir, por meio da Portaria Ministerial n. 548, de 13/10/1989, o Programa Nacional de
Informtica na Educao-PRONINFE (1992-2005) para continuar e aprofundar as polticas de
Informtica na Educao. Aps o processo de reavaliao da poltica de Informtica na
Educao no Pas, o modelo do PRONINFE foi extinto, substituindo-o pelo ProInfo que
consiste em um programa educacional criado pela Portaria n. 522/MEC, de 9 de abril de 1997.
Na perspectiva de promoo do uso pedaggico da Informtica na rede pblica de Educao
Bsica ( poca escolas de 1 e 2 graus), essa poltica pblica apresentava em suas

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11

proposies a introduo da telemtica 4 na escola pblica como ferramenta de apoio ao

processo de ensino-aprendizagem. No cabem nesse momento a discusso do funcionamento
desses laboratrios e as questes de infraestrutura para a implantao desses. Trazemos que
independentemente das questes polticas, iniciaram vrios movimentos em mbito federal,
estadual e municipal para implantar laboratrios de informtica na escola, na perspectiva de
melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, bem como promover a incluso
digital de alunos diante de uma sociedade tecnologicamente desenvolvida.
Esses movimentos, iniciado nos anos 1970 e que teve o ProInfo como principal
dispositivo, vem aumentando a cada ano e sucessivos governos federais, estaduais e
municipais vm adotando aes estratgicas, de menor ou maior alcance, para que o pas
como um todo avance em termos de acesso irrestrito da populao s novas tecnologias da
informao e comunicao.
Nesse contexto, surge ProInfo integrado que congrega um conjunto de processos
formativos, entre eles o curso Introduo Educao Digital (40h), o curso Tecnologias na
Educao: Aprendendo e Ensinando com as TICs (100h) e complementao local Projetos
Educacionais (40h). O ProInfo integrado em regime de colaborao entre a Unio, os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios teve como objetivo a insero das TIC nas escolas pblicas
de forma a promover a incluso digital de professores e gestores escolares das escolas de
educao bsica e comunidade escolar em geral e tambm de dinamizar e qualificar os
processos de ensino-aprendizagem com vistas melhoria da qualidade da educao bsica.
Sabendo dessa integrao entres as esferas de governo, apresentamos a seguir quais e
como os programas nacionais so desenvolvidos na rede municipal de Corumb-MS, bem
como que programas de formao continuada que a Secretaria Municipal de Educao
(SEMED) do municpio promove aos professores alfabetizadores para a apropriao do uso
das TICs em sua prtica pedaggica.
De acordo com as informaes obtidas pela coordenao do NTEC acerca dos
programas de formao continuada realizados pela Secretaria Municipal de Educao do
Municpio de Corumb (SEMED), e em seguida, os programas oferecidos pelo governo
federal que o municpio implantou na sua poltica educacional.
De acordo com a legislao do municpio de Corumb, compete ao NTE a formao
dos professores da rede municipal de ensino quanto ao uso da Informtica educativa, a
4

Nesse contexto, essa palavra tem sido utilizada para designar a reunio das tecnologias de informtica e
telecomunicaes, que tambm referido, frequentemente, como Tecnologias de Informao, Educao e
Comunicao (ou IECTs Information, Education and Communication Technologies) (RELATRIO
PRELIMINAR DE AVALIAO/MEC/SEED, 2002, p. 8).

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12

preparao de textos, de materiais pedaggicos para a atualizao e formao permanente do

magistrio municipal nesta rea especfica; a promoo de pesquisas e a proposio de
iniciativas SEMEC quanto utilizao das TICs, bem como a preparao de cursos de
Educao a Distncia para capacitar professores e outros profissionais, e prestao de servios
comunidade quando solicitados.
O NTEC, em conformidade com as diretrizes do Programa Nacional de Informtica na
Educao-ProInfo (BRASIL, 1997, p. 12), [...] uma estrutura descentralizada de apoio ao
processo de informatizao das escolas. Ele tambm responsvel pela sensibilizao e
motivao das escolas para a incorporao das TICs, assessoria pedaggica para o uso da
tecnologia no processo de ensino e de aprendizagem, acompanhamento e avaliao local do
processo de informatizao das escolas.
Conforme mapeamento local, o NTEC possui no seu quadro funcional, professores
formadores, geridos por uma coordenao local, subordinados SEMEC. Os professores
formadores possuem atividades que so realizadas tanto no interior da instituio quanto nas
escolas com trabalhos de assessoria, formao continuada por meio de minicursos e/ou
oficinas, acompanhamento das atividades realizadas nos nestas instituies.
O NTEC possui duas salas de tecnologias com 20 computadores em cada sala com
acesso a internet, funcionando nos perodos matutino, vespertino e noturno para atender os
professores da rede municipal. Os cursos e oficinas pedaggicas so oferecidos a cada
semestre, conforme metas contidas no Plano de Ao da instituio. A cada semestre so
ofertados e divulgados cursos para os professores da rede municipal de ensino com
indicativos de nmeros de turmas, turnos, nmeros de vagas, carga horria e local de
realizao. De modo geral, as turmas possuem entre 10 a 20 professores, na relao de um ou
dois cursistas por computador.
Os cursos oferecidos aos professores pelo NTEC dentro do recorte temporal (2010 a
2014) foram os seguintes:
- Cursos de Informtica voltados para a educao: aprendizagem da utilizao de
Power Point em sala de aula; a fotografia como recurso de aprendizagem, a Internet para
iniciantes, cujo foco foi a formao do professor para utilizao dessa ferramenta para as suas
formaes a distncia.
- SED Tecnologia na Educao - Ensinando e aprendendo com as Tics: visa
oferecer subsdios terico-metodolgicos prticos para que os professores e gestores escolares
possam compreender o potencial pedaggico de recursos das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) no ensino e na aprendizagem em suas escolas;

787
13

- SED Elaborao de Projetos: busca capacitar professores e gestores escolares

para que eles possam: Identificar as contribuies das TIC para o desenvolvimento de
projetos em salas de aula; Compreender a histria e o valor do trabalho com projetos e
aprender formas de integrar as tecnologias no seu desenvolvimento; Analisar o currculo na
perspectiva da integrao com as TIC; Planejar e desenvolver o Projeto Integrado de
Tecnologia no Currculo (PITEC); Utilizar os Mapas Conceituais ao trabalho com projetos e
tecnologias, como uma estratgia para facilitar a aprendizagem.
- SED Introduo Educao Digital: tem com objetivo contribuir para a incluso
digital de profissionais da educao, preparando-os para utilizarem os recursos e servios dos
computadores com sistema operacional Linux Educacional, dos softwares livres e da Internet.
Outro objetivo do ProInfo Integrado trazer uma reflexo sobre o impacto das tecnologias
digitais nos diversos aspectos da vida e, principalmente, no ensino.
- SEMED Recursos Tecnolgico no planejamento didtico: planejamento; nossas
escolas; Sua disciplina; Por que voc faz o que faz; Elemento do planejamento; Como
adequar os aplicativos e recursos finalidade de minha disciplina; O planejamento e os
desafios de sua realizao e efetivao; Planejamento usando recursos disponveis e quais
suas implicaes.
-SEMED Educopdia: apresentao da plataforma on-line colaborativa de aulas
digitais; Mostrar as aulas includas de seus respectivos planos de aula e apresentaes
voltadas para professores que queiram utilizar as atividades nas aulas com os alunos; Explorar
as atividades que incluem vdeos, imagens, textos e jogos.
- E-Proinfo (Ambiente Colaborativo de Aprendizagem) : elaborao de Projetos e
Redes de Aprendizagem.
O que chama a ateno com relao formao realizada pelo NTEC de Corumb
refere-se ao desafio da promoo da educao on-line distncia e o projeto NTEC
Itinerante, no qual os multiplicadores do ncleo, por meio de oficinas vo s escolas
promoverem cursos de formao continuada. O ncleo tambm oferece formao para os
professores das salas de tecnologias (STE), cuja funo oferecer suporte tcnico aos
professores na utilizao do laboratrio de informtica na escola, bem como outras
tecnologias disponveis.
Consideraes Finais
A reviso realizada nos levou compreenso de que necessrio estreitar os estudos
dessas temticas por vrios motivos: percebe-se novas formas de ensinar e aprender; verifica-

788
14

se que vem aumentado dentro das escolas programas de polticas pblicas que incentivam
novas formas de aprendizagem; os alunos necessitam de incentivos e tambm de uma escola
mais prxima da sua realidade. Acreditamos que utilizao das TICs na sala de aula poder
auxiliar o desenvolvimento de uma educao transformadora se mediada pelo professor.
Com relao aos cursos oferecidos pelo NTEC de Corumb-MS constatamos que a
formao continuada nesse contexto fundamental, considerando-a como espao para trocas
das situaes problemticas dos professores, pois como afirma Imbernn (2010) [...] a
formao sobre situaes problemticas no contexto em que se produzem permite
compartilhar evidncias e informao e buscar solues. (IMBERNN, 2010, p. 57). No
entanto, h algumas questes a se pensar: o papel fundamental dos programas de formao
continuada do muncipio de Corumb para a insero das TICs na prtica docente; a
necessidade desses programas abordarem no s de maneira geral o uso das TICs, mas de
forma diferenciada tambm para o professor alfabetizador.

REFERNCIAS
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790
GT5 Formao continuada de professores

FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DE EDUCAO

INFANTIL NO CONTEXTO INTERCULTURAL DA FRONTEIRA
ENTRE BRASIL E PARAGUAI
Ana Carla Bueno Ortiz
Jadiane Maciel Ajala
Prof. Me. Mara Lucinia Marques Corra Bueno

RESUMO
Devido aos diversos idiomas falados na fronteira seca do Brasil com o Paraguai,
mais precisamente das cidades gmeas: Ponta Por e Pedro Juan Caballero e as dificuldades
que os professores da educao infantil do lado brasileiro, encontram em se comunicarem
com as crianas ditas brasileiras, mas que a lngua materna o guarani, o espanhol ou at
mesmo outro dialto encontrado na cidade vizinha, este trabalho tem como objetivo fomentar
a necessidade de cursos de capacitao para professores da educao infantil, voltados para
essa problemtica e que realmente promovam um auxlio, uma boa formao, novos
conhecimentos e que ajudem os professores a lidarem com essa situao to corriqueira e que
se torna a cada dia mais necessrio um estudo especifico sobre este assunto para que no haja
ruptura na formao da identidade da criana e respeito as diversas culturas existentes e que
esto se perdendo.

Palavras-chave:

Formao

continuada.

Professores.

Educao

Infantil.

Fronteira.

Multiculturalismo.

INTRODUO
A pesquisa realizada para a construo deste artigo, a cerca do multicuralismo na
regio de fronteira e principalmente a formao continuada para professores de Educao
Infantil (EI) do municpio de Ponta Por, se faz necessria devido ao fato de crianas que
possuem nacionalidade brasileira, mas residem no lado paraguaio e atravessam a fronteira
para estudar no Brasil, acontecer diariamente na educao bsica, ou seja, na educao
infantil, no ensino fundamental e mdio.

791
GT5 Formao continuada de professores

Para melhor compreender a proposta deste trabalho, tornar-se fundamental

contextualizar a situao enfrentada pelas cidades gmeas como chamada a fronteira,
conforme ficou definida no Ministrio da Integrao Nacional, portaria n 125, de 21 de
Maro de 2014, Art. 1:
Sero considerados cidades-gmeas os municpios cortados pela linha de
fronteira, seja essa seca ou fluvial, articulada ou no por obra de
infraestrutura, que apresentem grande potencial de integrao econmica e
cultural, podendo ou no apresentar uma conurbao ou semi-conurbao
com uma localidade do pas vizinho, assim como as manifestaes
condensadas dos problemas caractersticos da fronteira, que ai adquirem
maior densidade, com efeitos direitos sobre o desenvolvimento regional e a
cidadania.

Um breve relato do municpio de Ponta Por presente no site da Prefeitura retrata

parte da histria desta cidade fronteiria. Punta Por foi o nome que deu incio ao povoado o
qual originou a atual cidade de Ponta Por que surgiu em meio aos campos da erva-mate e era
uma regio deserta, ainda no interior do Paraguai, era habitada por tribos indgenas e tambm
era local de parada de caminhoneiros que faziam transporte da erva-mate. Em 1777 uma
expedio militar chegou a esta regio com objetivo de explorar o solo. Em 1862 chegou o
grupo do tenente militar Antnio Joo Ribeiro, que se fixou na cabeceira do rio Dourados e
fundaram ali a colnia militar dos Dourados. Em 1864, com a Guerra da Trplice Aliana, a
colnia militar dos Dourados foi destruda e o tenente Antnio Joo Ribeiro veio a falecer.
Em 1872 aps o fim da Guerra do Paraguai houve a fixao da regio fronteiria do
Brasil com o Paraguai, no qual j existia os seus respectivos limites, s era reivindicado
apenas as terras ocupadas ou exploradas por portugueses e brasileiros e a partir dai a regio de
Ponta Por passa a ser possesso brasileira. Em 1880 chega na regio o senhor Nazareth, que
era um militar que veio com a misso de comandante e ergue seu acampamento junto lagoa
do Paraguai, onde hoje a cidade de Pedro Juan Caballero. Em 1882, Toms Laranjeiras j
explorava e industrializava a erva-mate em Ponta Por e exportava para a Argentina. Em
1892, chegou a Guarnio da Colnia Militar de Dourados para proteger a regio, nesse
mesmo ano, com a chegada dos gauchos na regio que vieram com a finalidade de praticar a
agropecuria, Ponta Por comea a ter seus primeiros impulsos de progresso econmico. Em
1897 foi criado o primeiro destacamento policial onde foi nomeado como comandante o
senhor Nazareth. Em 1900 Ponta Por torna-se distrito de Bela Vista e em 18 de Julho de
1912 foi criado o municpio de Ponta Por, deixando assim de ser distrito de Bela Vista.
(PREFEITURA DE PONTA POR, 2015).

792
GT5 Formao continuada de professores

A estimativa do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) para a

populao de Ponta Por em 2015 de aproximadamente 86.717 pessoas e a de Pedro Juan
Caballero, conforme os dados encontrados no Atlas senso em 2002 era de 88.129 habitantes
entre a rea urbana e rural.
Diante deste cenrio fronteirio, cabe relatar que as inquietaes e os resultados desta
pesquisa surgiram devido a participao das proponentes no Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educao Fronteiria (GEPEF) no mbito do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul/ Cmpus de Ponta Por (UFMS/CPPP).
Para melhor compreenso da pesquisa realizada, organizaram-se sees. Sendo que
a primeira seo trata da formao inicial de professores, apresentando a realidade de Ponta
Por, a qual objetiva demonstrar a situao das instituies de ensino superior presentes no
lado brasileiro da fronteira e analisar como estas lidam com a realidade do interculturalismo
no municpio, enquanto responsveis pela formao de novos professores e sobre a
perspectiva da necessidade de uma formao em nvel acadmico para professores de
educao infantil. Na segunda sesso a temtica fomenta a formao continuada para
professores de educao infantil no contexto intercultural, que trata da importncia da
formao continuada para pontencializao das prticas educativas dos professores e sua
relatividade e significaes no contexto intercultural da fronteira de Ponta Por e Pedro Juan
Caballero. A terceira sesso fundamenta a segunda, pois se trata de uma pesquisa de campo
em forma de questionrio realizada com professores de educao infantil, nesse questionrio
relata-se as experincias e posicionamentos destes profissionais sobre a possvel existncia de
uma formao continuada que trabalhe a questo do multicultiralismo e bilinguismo presentes
na regio e em seguida a exposio da concluso obtida aps o estudo das respostas dos
professores nos questionrios.

OBJETIVOS
O objetivo desta pesquisa compreender o processo de intercuturalidade e suas
consequncias no sistema educacional, principalmente na educao infantil, mesmo sendo um
assunto ainda pouco explorado em pesquisas cientficas. A UFMS/CPPP recebeu neste ano de
2015 o Curso de Extenso em Educao Infantil (CEEI) no qual esto aptos a participar
professores de educao infantil da rede pblica de ensino, os quais atuam na rea a pelo
menos trs anos. Como acadmicas e bolsistas da UFMS/CPPP, participamos do (CEEI),
como responsveis pela assessoria Coordenao do curso e tambm como cursistas, j

793
GT5 Formao continuada de professores

estamos na segunda turma do curso que tem por finalidade ministrar disciplinas relacionadas
a realidade vivenciada nas escolas/Centros de Educao Infantil (CEINFs), que potencializam
as prticas educativas dos professores de EI, sendo que s permitido a participao de
professores que atuam na EI no mnimo 3 anos.
A partir da convivncia com esses professores que participam e j participaram do
curso, bem como a observao dos relatos contados por eles sobre a presena de crianas que
possuem como lngua materna o guarani ou espanhol e que estudam nos CEINFs e escolas e
da dificuldade que possuem de lidar com essas situaes principalmente na educao infantil,
considerada uma das etapas mais importante na vida escolar do ser humano, constatamos a
indagao desses professores sobre o assunto e a preocupao com o ensino e aprendizagem e
da interao dessas crianas no contato com uma cultura diferente da sua, e tambm o que nos
ajudou a buscar cada vez mais novos conhecimentos sobre assuntos que envolvem a fronteira
de Ponta Por e Pedro Juan Caballero e a nossa participao no GEPEF que acontece na
UFMS/CPPP que nos fez realizar esta pesquisa para contemplar este assunto pouco explorado
pela academia.

METODOLOGIA
Para elaborao desta pesquisa utilizamos de pesquisa bibliogrfica e de campo, que
segundo Severino, 2007, p. 122-123:
A pesquisa bibliogrfica aquela que se realiza a partir do registro
disponvel, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos,
como livros, artigos, teses etc.Utiliza-se de dados ou de categorias tericas j
trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Na pesquisa
de campo, o objetivo/fonte abordado em seu meio ambiente prprio. A
coleta dos dados feita nas condies naturais em que os fenmenos
ocorrem, sendo assim diretamente observados, sem interveno e manuseio
por parte do pesquisador.

A pesquisa bibliogrfica foi feita atravs da leitura de livros e artigos que ajudou a
fundamentar o desenvolvimento escrito da pesquisa, j a pesquisa de campo se fez atravs de
um questionrio com sete (07) questes objetivas e dissertativas, este foi aplicado cinco (05)
professores que participantes do CEEI, os professores foram selecionados aleatoriamente,
levando em considerao apenas a localizao do CEINF ou escolas onde atuam, ou seja, por
estes estarem mais prximos e outros por estarem mais distantes da faixa de fronteira. As
questes foram formuladas com objetivo de tentar entender o contexto da interculturalidade e
bilinguismo presentes nos CEINFs e escolas, observar como a questo tratada na Instituio

794
GT5 Formao continuada de professores

e analisar do interesse dos professores em relao a uma formao continuada com essa
temtica para subsidiar suas prticas educativas.

DISCUSSO E RESULTADOS
A obrigatoriedade de uma formao em nvel superior ou de uma modalidade que
qualificava o profissional de educao infantil, aconteceu aps o surgimento de algumas leis
que inseriam crianas na faixa etria de 0 a 6 anos, no sistema escolar e obrigava o Estado
oferecer instituies que atendessem essas crianas, as leis so: Constituio de 1988, o
Estatudo da Criana e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e a
Lei Orgnica de Assistncia Social. Antes das especificaes vigentes na Lei n. 9394/96, era
permitido que pessoas que possuam apenas o ensino fundamental trabalhassem nas
instituies de educao infantil. Historicamente essa formao vinha sendo ofertada pelos
cursos de pedagogia e o exerccio profissional, estendido aos egressos dos cursos de
magistrio, de nvel mdio e a leigos. (KISHIMOTO, 1999, p.62). Atualmente so aceitos
para atuar na educao infantil profissional que possuam o Normal Superior e o Curso
Superior de Pedagogia.
Retomando ao contexto da fronteira, a cidade de Ponta Por possui trs instituies
particulares e uma pblica que oferecem o curso de Pedagogia. Ao observar nos veculos de
comunicao presentes na internet, podemos analisar a matriz curricular de cada instituio, e
em apenas duas delas encontra-se disciplinas relacionadas intercuturalidade presente no
municpio, estas visam a formao inicial de professores e incentivar os futuros professores a
respeitar as situaes comuns no cotidiano escolar fronteirio.
De acordo com Mello (2000, p.01):
Para que a aprendizagem escolar seja uma experincia intelectualmente
estimulante e socialmente relevante, indispensvel a mediao de
professores com boa cultura geral e domnio dos conhecimentos que devem
ensinar e dos meios para faz-lo com eficcia.

A presena de disciplinas que enfatizam a educao fronteiria nessa regio algo

que faz com que o profissional no ato de sua formao se conscientize e que aprenda um
pouco mais sobre essa cultura ainda pouco explorada pela academia e que ainda sofre muito
preconceito tanto pelos brasileiros como pelos prprios paraguaios que muitas vezes no
valorizam sua nacionalidade e sua rica cultura. O que caracteriza a existncia das cidades
gmeas o fato delas alm de compartilharem o territrio, compartilham tambm toda a
construo da cultura existente em ambos os lados da fronteira.

795
GT5 Formao continuada de professores

preciso que alm de sua graduao o profissional de EI, que vai atuar com as
especificidades da regio de fronteira continue sempre em busca de novos conhecimentos
para entender o multiculturalismo e tudo que envolve as relaes entre Brasil e Paraguai. A
partir destes conceitos entende-se que a presena de disciplinas que caracterizam e enfocam a
formao de profissionais para atuar na EI da fronteira seca de Ponta Por e Pedro Juan
Caballero, com matrias que embasam todo o contexto de bilinguismo e interculturalidade
para que haja a naturalizao do cidado brasiguaio como so chamados os brasileiros
oriundos do Paraguai.
Quanto a busca por informaes para novos conhecimentos, nem sempre so atitudes
dos prprios profissionais de educao e sim uma imposio das instituies onde trabalham.
No entanto, a formao continuada no se faz menos importante por essa fatalidade, conforme
afirma GASQUE e COSTA, 2003, p. 55:
A formao continuada importante para que o professor se atualize
constantemente e desenvolva as competncias necessrias para atuar na
profisso. A ideia de competncia parece, ento, transbordar os limites dos
saberes, ou seja, o professor deve possuir tanto conhecimentos quanto
competncias profissionais que no se reduzem somente ao domnio dos
contedos ensinados.

Algumas mudanas acontecem consequentemente conforme o passar dos anos na

educao e na vida do ser humano e como o Brasil um pas miscigenado e a mistura de
vrias culturas necessita de estudos sobre a individualidade de cada regio do pas, como diz
Libneo e Pimenta, 1999, p. 267: difcil pensar na possibilidade de educar fora de uma
situao concreta e de uma realidade definida. Portanto, a realidade da fronteira de Ponta
Por e Pedro Juan Caballero uma realidade diferente das impostas no Referencial Curricular
Nacional para Educao Infantil (RCNEI) e em outros documentos que define a EI de uma
forma generalizada.
A partir do que diz Gasque e Costa, 2003, p. 57:
Partindo do pressuposto de que os professores da educao bsica, por
motivao prpria e/ou imposio institucional, precisam se atualizar para
desenvolver as atividades profissionais, acredita-se que em algum momento
podero se envolver em atividades de busca de informao para suprir tal
necessidade. Supe-se que os professores precisam de informaes
especficas da rea educacional que os ajudem a compreender, a transformar
e a desenvolver competncias especficas para o processo de ensino e
aprendizagem.

Ou seja, as necessidades de formao ainda pouco explorada na rea que lide com a
forma de como os profissionais articulam e adaptam o Currculo e o Projeto Poltico

796
GT5 Formao continuada de professores

Pedaggico (PPP) das instituies de E.I com a realidade da regio de fronteira algo que
pode ajudar no processo de ensino-aprendizagem e na atuao de qualidade do professor,
sendo que a partir do momento em que ele est em constante busca de informao e
capacitao entende-se que ele tenha mais conhecimentos sobre determinados assuntos.
Conforme o que diz Nascimento, 2014, p.5:
Acreditamos que a metodologia atribuda a formao continuada em servio
no contexto potencializa o trabalho coletivo e a sistematizao de
conhecimentos didticos, d forma e orienta o trabalho colaborativo,
contribui no compartilhamento dos desafios e problemas, facilita as aes
coletivas e o comprometimento com o processo de ensino e aprendizagem,
favorece as relaes e o trabalho com a famlia, desdobrando-se para uma
educao de qualidade sentida e vivida por professores, coordenadores,
diretores, famlias, pais e gestores pblicos.

A adaptao do ambiente escolar a essas novas culturas que chegam com os alunos
brasiguaios, fazem parte de um trabalho em conjunto de toda equipe escolar, dos familiares,
da comunidade e dos rgos pblicos responsveis pela educao. importante que exista o
comprometimento de todas as partes para que o trabalho e o processo inicial de estudo sobre
as individualidades e especificidades da fronteira sejam feitos com eficincia.

DISCUSSO E RESULTADOS
Os projetos interculturais na regio de fronteira tiveram o primeiro impulso em 2008
com o Projeto Escola Intercultural Bilngue de Fronteira (PEIBF) que tinha como proposta
adequar a educao a realidade regional e logo depois o municpio de Ponta Por aderiu o
Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF), que um programa do Ministrio da
Educao (MEC) em parceria com Secretaria de Estado da Educao (SED) e as Secretarias
Municipais de Educao (SEMEDs), que tem como objetivo desenvolver um programa para a
educao fronteiria promovendo a formao integral de crianas e jovens que residem no
contexto intercultural das cidades de fronteira.
Segundo Torchi e Silva, p. 38, 2014:
no cenrio complexo das fronteiras que encontramos milhares de crianas
e adolescentes convivendo, dentro das escolas, com a diversidade de lnguas
e culturas. Diante disso faz-se necessrio pensar num currculo escolar que
contemple essa realidade possibilitando a integrao de todos os processos
educativos da escola de forma a construir um projeto poltico-pedaggico
que tenha como ponto de partida a interculturalidade.

A partir da afirmao das autoras acima, podemos ressaltar a importncia e a falta de

programas que auxiliem a EI, pois nela que se comea o processo de educao e para dar

797
GT5 Formao continuada de professores

sequncia a este ensino diferenciado cada modalidade da educao bsica trabalhe essa
questo da interculturalidade, porm importante lembrar que para este processo se
desenvolver com qualidade e bons resultados necessrio cursos para capacitao e formao
continuada desses professores que atuaro diretamente com essas crianas nos
CEINFs/escolas.
Portando como j foi mencionado anteriormente, para a realizao desta pesquisa e
fundamentao de alguns questionamentos levantados durante os estudos, elaboramos um
questionrio e aplicamos professores da rede pblica de ensino. Aps o levantamento de
dados, foi feita a observao e comparao das respostas obtidas com o questionrio.
Para a pergunta referente existncia do amparo por parte da coordenao ou direo
aos professores sobre a questo multicultural a resposta foi praticamente a mesma, pois os
professores relataram que no existe este amparo ou se existe na medida do possvel, porque
a coordenao/direo no possuem preparo pedaggico para subsidiar o trabalho docente,
muitas vezes por falta de recursos didticos, pelo municpio no oferecer preparo e at mesmo
pela falta de recursos financeiros.
Na questo que trata da interao das crianas bilngues ou que s fala guarani ou
espanhol as resposta foram bastante parecidas, porque todos os professores disseram que a
comunicao por parte do professor e tambm da criana, a interao destas crianas e a
socializao delas no ambiente escolar, so as principais dificuldades encontradas no incio do
trabalho com elas, mas que com o passar dos dias a criana j se adapta com o ambiente e
com a lngua portuguesa, principalmente na educao infantil, que onde as crianas esto
em uma idade que facilita essa adaptao. Conforme est previsto no RCNEI, v.1, p.77:
Acolher as diferentes culturas no pode se limitar s comemoraes festivas,
a eventuais apresentaes de danas tpicas ou experimentao de pratos
regionais. Estas iniciativas so interessantes e desejveis, mas no so
sufuciente para lidar com a diversidade de valores e crenas.

Para a questo que procura informaes para saber como a escola/CEINF lida com o
multiculturalismo e bilinguismo, as respostas j se divergiram, pelo fato dos professores no
trabalharem na mesma escola/CEINF, alguns disseram que integram a criana ao grupo
acreditando que a relao com o outro e a aprendizagem ir acontecer gradativamente, uns
dizem que estimulam as crianas atravs da convivncia, dos estudos e atravs da realidade do
dia-a-dia da criana, porm outros relataram que tentam receber estas crianas da melhor
forma possvel, tentando inseri-los em todas as atividades, mas sempre respeitando seus

798
GT5 Formao continuada de professores

interesses, mesmo com essas iniciativas os professores e o ambiente escolar deve se adaptar
para receber crianas com diferentes necessidades, segundo (Gasque e Costa, 2003, p.56):
Tais inovaes, consequncias da transformaes pelas quais a educao tem passado, tm
sido agregadas pela escola gradualmente e compreendem o repensar do processo de ensino e
aprendizagem.
Quanto a questo que traz a pergunta sobre o municpio ja ter oferecido ou no
alguma formao para apoio aos professores de EI que lidam com crianas bilngues, a
resposta foi respectivamente a mesma, todos afirmaram que nunca receberem nenhum
incentivo por parte do municpio. Alguns incentivos foram implantados na educao bsica de
uma forma geral, mas estes ainda no chegaram na EI. Conforme diz Teixeira e Bezerra,
2007, p. 59:
Muitas propostas tm sido feitas para oferecer s escolas a introduo de um
currculo multicultural. Entretanto, na prtica em sala de aula, a questo do
multiculturalismo pouco trabalhada por causa da falta de preparo do
professor diante da complexidade que envolve esta abordagem.

Tratando-se de uma questo bastante pessoal, por tratar da opinio de cada

profissional sobre a possvel oferta de cursos de especializao e formao continuada que
discutem as questes que envolvam as crianas da fronteira Brasil/Paraguai, todos os
professores acham de suma importncia e de grande valor a existncia de um curso ou
formao continuada para capacitao e suporte para as prticas com as crianas oriundas do
Paraguai, mas relatem que isso no depende somente deles. Como diz Teixeira e Bezerra,
2007, p. 62:
Por todas as ideias multiculturais em ao no tarefa fcil para os
educadores porque requer comprometimento que, s vezes, vai alm de suas
perspectivas. um processo lento que no se atinge sozinho, mas pela
participao e pelo envolvimento de todos, por meio da reorganizao
escolar em sua forma de se relacionar com os sujeitos e com os
conhecimentos que nela circulam.

A questo relativa a opinio dos professores sobre a presena de um profissional que

fale guarani e espanhol para auxiliar nas salas de aula que apresentam crianas que s falam
essas lnguas. Os contedos e as prticas curriculares devem incluir todos os sujeitos
dialogar coma unidade e a diversidade sem destruir as identidades dos educandos.
(Teixeira e Bezerra, 2007, p.57). Houve uma divergncia nas respostas, ao mesmo tempo em
que alguns professores acham necessria a presena deste profissional no inicio do ano para
auxiliar a comunicao e a introduo desta criana ao grupo outros acham desnecessrio pelo
fato de que a partir do momento que a criana da EI est em uma idade favorvel para

799
GT5 Formao continuada de professores

aprender novas lnguas e ento acreditam que com o passar dos dias j se adaptar. Foram trs
professores que optaram pela opo sim e dois por no.
7Na ultima questo perguntou-se qual temtica os professores acham de extrema
importncia tratar em cursos de formao continuada/especializao para professores de EI,
levando em considerao a realidade da nossa regio de fronteira. No entanto, as respostas
foram na maioria para a existncia de disciplinas que ensinem a falar o guarani e o espanhol
(pelo menos o bsico), como fazer a abordagem em relao a lngua com essas crianas, como
trabalhar com as crianas com necessidades especiais ou com outra dificuldade na educao e
o multiculturalismo, apresentar as culturas diversas dessas crianas e de como introduzir no
cotidiano das crianas brasileiras. Conforme diz Teixeira e Bezerra, 2007, p.60:
Para que a multiculturalidade seja uma prtica presente no dia-a-dia das
escolas, essa abordagem no pode transformar-se num discurso vazio, mas
deve traduzir-se em comportamentos e discusses que questionem as
concepes curriculares, sugerindo adequao s caractersticas da escola e
dos alunos. Deve-se para tanto, disponibilizar materiais variados sobre as
diferenas culturais, desenvolver aes que valorizem as diferentes etnias e
culturas, levando os alunos a repudiar todo tipo de discriminao,
desenvolver projetos pedaggicos que tenham como propostas questes
presentes no cotidiano e proporcionar cursos de formao inicial e
continuada para que os professores possam adequar suas competncias s
necessidades atuais.

As realidades lingusticas, culturais e sociais das cidades gmeas de Ponta Por e

Pedro Juan Caballero fazem parte de um processo de evoluo histrica, alguns fatos do
cotidiano dessa fronteira, como atravessar de um lado para o outro para fazer compras ou
passear, muitas vezes vista pelos habitantes como algo corriqueiro, porm esses
acontecimentos fazem parte da identificao da cultura local e a educao est introduzida
neste complexo contexto. Pensando nisso, no podemos achar que ao atravessar a rua que
separa o Brasil do Paraguai o aluno deixa sua cultura, costumes e a lngua materna, ento
pensar em uma formao/especializao nessa rea no algo to irracional. Como afirma
Torchi e Silva, 2014, p.38:
Percebe-se que muito importante respeitar as diferenas lingusticas que
esses alunos trazem para o ambiente escolar, promovendo uma convivncia
democrtica entre as diferentes culturas que esto circulando na escola,
integrando-as de forma a no anular sua diversidade.

Diante da anlise das respostas obtidas com o questionrio aplicado aos professores
na pesquisa, podemos entender que muitos so os aspectos que impedem a integrao e o
trabalho de ensino e aprendizagem com as crianas que so oriundas do Pedro Juan Caballero,

800
GT5 Formao continuada de professores

mas atravessam a fronteira para estudar em Ponta Por e por mais que algumas novas prticas
estejam sendo realizadas na educao bsica, como o prprio PEIF, acredita-se que a
conscientizao e erradicao destas problemticas quanto a comunicao e a culturalizao
das crianas brasiguaias na sociedade brasileira sem desrespeitar a cultura e a lngua materna
s acontecem a partir do momento que os rgos responsveis passarem a oferecer cursos de
formao/especializao para professores de educao infantil com eixos temticos que
tratem da multiculturalidade, interculturalidade e bilinguismo ou at trilinguismo das
respectivas regies.

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Corumb/Ms, 2014.

802

AS CONSTRIBUIES DO PROGRAMA PR-LETRAMENTO NO MUNICPIO

DE RIO VERDE-GO
GT- Formao Continuada de Professores
Carlos Srgio de Oliveira UniRV - matematicocarlos80@yahoo.com.br
Zilda Gonalves de Carvalho Mendona UniRV zildamendonca@hotmail.com
Jadson Justi UniRV jadsonjusti@hotmail.com

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo analisar a atuao de professores dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental no municpio de Rio VerdeGO, participantes do Programa PrLetramento em Matemtica. O Programa oferecido pelo Ministrio da Educao (MEC) em
parceria com Universidades que integram a Rede Nacional de Formao Continuada. Parte-se
de uma reflexo terica e dos dados do estudo de campo a fim de analisar a atuao dos
professores nas sries iniciais do Ensino Fundamental. O acompanhamento aos professores
que j terminaram o curso tem evidenciado que a formao continuada insere inovaes ao
processo de ensino aprendizagem, revertendo-se em resultados positivos em sala de aula.

Palavras-chave: Prtica Pedaggica, Formao Continuada, Pr-Letramento.

1. INTRODUO

Esta trabalho pretende refletir sobre aspectos relevantes da formao continuada de

professores das sries iniciais do ensino fundamental atravs do Curso Pr-Letramento de
Matemtica, bem como sobre suas contribuies na prtica pedaggica em sala de aula.
Dessa maneira, o professor passa a ser visto como sujeito que constri seus
conhecimentos profissionais a partir de sua experincia e saberes, por meio de sua
compreenso e (re)organizao alcanados pela interlocuo entre teoria e prtica.
Faz-se necessrio enfatizar que o saber docente no deve ser formado apenas da
prtica, mas tambm nutrido pelas teorias da educao. Teoria e prtica (re)significam
mutuamente, dotando os sujeitos de variados pontos de vista para uma ao contextualizada,

803
2

oferecendo perspectivas de anlise para que os professores compreendam os diversos

contextos vivenciados por eles.
Segundo Mello (2000), assevera que:

indispensvel que, em sua formao, os conhecimentos especializados que

o professor est constituindo sejam contextualizados para promover uma
permanente construo de significados desses conhecimentos com referncia
a sua aplicao, sua pertinncia em situaes reais, sua relevncia para a vida
pessoal e social, sua validade para a anlise e compreenso de fatos da vida
real (MELLO, 2000,p. 103).

No excerto acima, o autor nos deixa claro que trabalhando a formao continuada de
forma em que se contextualize uma situao dada e que faa a transposio didtica da
mesma, a fim de buscar significados concretos da prtica em sala de aula.
nesse contexto que as pesquisas, sobre a prtica, esto anunciando novas
perspectivas para o processo de formao de professores. Ao estabelecer um paralelo entre
um quebra-cabea e a formao do educador, cria-se, pois, uma metfora. Isso porque
enquanto o primeiro se completa com o encaixe de todas as peas, o segundo jamais se
completar, pois a formao profissional no se acaba com o trmino de um curso, sempre
faltar uma pea seguinte.

2. Conhecendo o Programa Pr-Letramento

No que tange sobre a formao continuada de professores no Brasil, contemplada pela

LDB 9394/96 no artigo 63, esta por sua vez, apresenta uma trajetria histrica marcada por
diferentes tendncias, que no se constituram, a priori, mas que vm emergindo das
diferentes concepes de educao e sociedade presentes na realidade brasileira. Com esta lei,
fica evidente a necessidade de se formar professores que reflitam a prpria prtica, pois a
reflexo ser um instrumento de desenvolvimento do pensamento, da ao e de
desenvolvimento profissional.
Dessa maneira, o professor passa a ser visto como sujeito que constri seus
conhecimentos profissionais a partir de sua experincia e saberes, por meio de sua
compreenso e (re)organizao alcanados pela interlocuo entre teoria e prtica.
Nesta perspectiva, Tardif (2002), a relao dos docentes com os saberes no restrita
a uma funo de transmisso de conhecimentos j constitudos. Alm do mais, os saberes

804
3

profissionais dos educadores so temporais, plurais e heterogneos, personalizados situados,

carregando, pois, as marcas do ser humano.
Desse modo, faz-se necessrio enfatizar que o saber docente no deve ser formado
apenas da prtica, mas tambm nutrido pelas teorias da educao. Teoria e prtica
(re)significam mutuamente, dotando os sujeitos de variados pontos de vista para uma ao
contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que os professores compreendam os
diversos contextos vivenciados por eles. A esse respeito, Pimenta assevera que
[...] os saberes tericos prepositivos se articulam, pois, aos saberes da prtica, ao
mesmo tempo re-significando-os e sendo por eles re significados. O papel da teoria
oferecer aos professores perspectivas de anlises para compreender os contextos
histricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais,
nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Da
fundamental o permanente exerccio da crtica das condies materiais nas quais o
ensino ocorre. (PIMENTA, 2005, p.26).

nesse contexto que as pesquisas, sobre a prtica, esto anunciando novas

perspectivas para o processo de formao de professores. Ao estabelecer um paralelo entre
um quebra-cabea e a formao do educador, cria-se, pois, uma metfora. Isso porque
enquanto o primeiro se completa com o encaixe de todas as peas, o segundo jamais se
completar, pois a formao profissional no se acaba com o trmino de um curso, sempre
faltar uma pea seguinte.
Logo, a formao do educador no um quebra-cabea com recortes definidos,
depende da concepo que cada profissional tem sobre a criana, homem, sociedade,
educao, escola, contedo e currculo. Neste contexto, as peas do quebra-cabea se
diferenciam, possibilitando diversos encaixes.
Muitos docentes reconhecem que as aulas deveriam ser mais dinmicas, a fim de
envolver os alunos numa aprendizagem mais significativa no ficando apenas nas aulas
expositivas. A utilizao de aulas meramente expositivas reduz os papis de professor e de
aluno a simples transmissores e receptores de contedos.
Estas questes nos remetem problemtica da formao do educador, a qual passa por
ambigidades e paradoxos que nunca so efetivamente dissipados. Isto resulta, quase sempre,
em dificuldades no campo da prtica pedaggica. Ento nos perguntamos:
Afinal, o que necessrio para formar o educador?

805
4

Sabemos que os cursos de licenciaturas tm recebido inmeras crticas, especialmente

no que se refere sua ineficincia quanto formao dos profissionais de educao. , hoje,
questo de consenso que os egressos dos cursos de graduao no esto suficientemente
preparados para atender as necessidades das escolas, principalmente no que se refere
compreenso da criana como ser histrico-social, capaz de construir seu prprio
conhecimento. essencial que o professor, ao perceber uma dificuldade seja de domnio de
contedos, seja de metodologia de trabalho, assuma uma postura investigativa, seja um
estudioso tambm, pois

Ensino e pesquisa se complementam. O professor que no pesquisa, que no busca o

novo, o repetidor mumificado! No tem condies de ser educador. Educao lida
com crianas e jovens e mesmo com o adulto, em busca de algo novo, e no
simplesmente para repetir o velho. A produo de conhecimento resultado de
ensino mais pesquisa (DAMBROSIO, 2007, p. 17).

Independentemente de ser uma iniciativa do professor a busca por mais aprendizagem,

ou de ser uma determinao dos sistemas de ensino, o que fundamental que haja outra
concepo e outra prtica de formao. preciso, ento, que a formao e as polticas de
formao cheguem ao cerne do ofcio de mestres, do papel social do educador, do que a
qualidade constitutiva, do que historicamente identitrio do pensar e agir educativo
(ARROYO, 1999, p. 152).
Destarte, os professores devem focar na formao continuada, pois com isso torna a
prtica pedaggica mais consistente e relevante ao processo de ensino aprendizagem. Para
Tardif,

[...] o saber dos professores deve ser compreendido em ntima relao com o
trabalho deles na escola e na sala de aula. Noutras palavras, embora os
professores utilizem diferentes saberes, essa utilizao se d em funo do seu
trabalho e das situaes, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho.
Em suma, o saber est a servio do trabalho. Isso significa que as relaes dos
professores com os saberes nunca so estritamente cognitivas: so relaes
mediadas pelo trabalho que lhes fornece princpios para enfrentar e solucionas
situaes cotidianas (TARDIF, 2002, p. 17).

Sendo assim, a formao continuada um momento de reflexo da prtica dos

professores e entendemos que seja muito importante acompanhar se as prticas docentes

806
5

resultantes deste curso so revertidas em benefcio das aprendizagens dos alunos destes
docentes.
A formao do educador no um quebra-cabea com recortes definidos, depende da
concepo que cada profissional tem sobre a criana, homem, sociedade, educao, escola,
contedo e currculo. Neste contexto, as peas do quebra-cabea se diferenciam,
possibilitando diversos encaixes.
Nessa compreenso, a formao do educador pressupe uma inter-relao entre teoria e
prtica, na qual, a teoria vincula-se aos problemas reais que emergem da prtica e a prtica
orienta-se pela teoria. Logo, a didtica representa a mediao entre teoria e a prtica. A
formao continuada um momento de reflexo da prtica pedaggica dos professores.
Portanto, de grande importncia acompanhar se as prticas docentes, resultantes do curso
Pr-Letramento em Matemtica, so revertidas em benefcio das aprendizagens dos alunos
destes docentes.
Em face disso, no campo das polticas pblicas educacionais, temos o Programa PrLetramento que foi criado em 2005, devido os dados insatisfatrios pelo Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e Prova Brasil. A respeito disso, o Pr-Letramento
torna-se um curso de formao continuada que favorece os professores da educao bsica
que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental, com o objetivo da melhoria da
qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e da matemtica nos anos iniciais do ensino
fundamental. O programa realizado pelo Ministrio da Educao MEC, pela Secretaria
da Educao Bsica SEB, Secretaria da Educao Distncia SEED, com parcerias das
universidades que fazem parte da Rede de Formao Continuada de Professores, adeso das
Secretarias Municipais de Educao de acordo com o PAR Plano de Aes Articuladas1.
O Guia Geral do programa Pr-Letramento (2007-2010) composto por alguma
etapas: apresentao do programa, seleo de tutores, adeso, formao dos tutores,
formao dos cursistas e revezamento. As referidas etapas so descritas da seguinte forma:
1. Apresentao do programa: momento em que os Secretrios de Educao e
Coordenadores de Programa entram em contato com a dinmica do Pr-Letramento.
O Plano de Aes Articuladas PAR foi proposto na segunda gesto do governo de Lus Incio Lula da Silva
(2007-2011), derivado do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) lanado pelo Ministrio da Educao
(MEC), em 2007, como instrumento de apoio tcnico e financeiro para promover a melhoria da qualidade da
educao bsica.(BRASIL, 2007a).
1

807
6

2. Seleo dos tutores: devem ser escolhidos mediante seleo pblica que considere o
currculo, experincia e habilidade didtica dos candidatos.
3. Adeso: perodo em que o Secretrio de Educao adere ao programa e assume os
compromissos indicados na resoluo do programa.
4. Formao dos tutores: formao inicial- seminrio do programa na qual os tutores tem
a participao obrigatria. O tutor poder trabalhar com at 25 cursistas, ou seja, uma
turma de at 25 professores. Seminrio de acompanhamento- sero realizados dois
seminrios de acompanhamento Universidade formadora. Seminrio de avaliao
final- destinados s apresentaes de trabalhos, realizados e entrega dos relatrios
finais.
5. Formao dos cursistas: dividida em 84h presenciais e 36 h distncia, totalizando
120 horas. Os cursistas participaro de uma rea de formao por vez, frequentando a
outra rea na etapa do revezamento. O cursista dever ter 75% de frequncia nos
encontros presenciais.
6. Revezamento: aps a realizao da etapa anterior haver um revezamento de reas
entre os professores cursistas. Sendo assim, a partir da estrutura montada, os
professores cursistas que fizeram o curso de matemtica participaro tambm do curso
de alfabetizao e linguagem e vice-versa.
Contudo, no que se refere aos participantes do Programa Pr-Letramento, so
basicamente: o coordenador geral, o formador do professor tutor, o professor tutor e o
professor cursista (MEC, 2007).
3. Contribuies do Programa Pr-Letramento no municpio de Rio Verde-GO
Considerando que o Pr-Letramento de matemtica pressupe a socializao das
experincias e conhecimentos do professor, visando a reflexo de sua prtica docente,
questiona-se: Quais os impactos tericos e metodolgicos que o programa de formao
continuada, Pr-Letramento de Matemtica, trouxe para os professores cursistas na prtica
pedaggica em sala de aula, no municpio de Rio Verde-GO?
A partir das prticas observadas e das narrativas elaboradas pelos professores que
participaram do curso de Pr-Letramento de matemtica no perodo de seis meses no ano de
2009, destaca-se como o curso influenciou na aprendizagem da sala de aula.
Quanto formao dos professores cursistas, em Rio Verde, foram realizados 21
encontros presenciais que aconteceram durante a semana de aproximadamente 4h e sbado
com carga horria de 8h. Assim sendo, a turma de 2009, foi a primeira em sentir a mudana

808
7

da prtica pedaggica. Nesse sentido, estas professoras no decorrer do curso tiveram uma
outra viso do ensino da matemtica, pois o conhecimento terico e as prticas fizeram com
que os contedos ministrados em sala de aula fossem exploradas de maneira contextualizada.
Nesta perspectiva, Mandarino (2007) menciona que durante o processo de formao, o
trabalho em grupo incentiva a troca de experincias e faz a interlocuo entre professores a
fim de que a formao continuada tenha um carter permanente.
Dessa forma, vale ressaltar que das 15 professoras cursistas, 04 foram analisadas
pelas narrativas descritas do programa. Ao analisar a narrativa em relao dos impactos que o
programa trouxe para sua formao, a professora 1 destaca que este programa oportunizou a
reflexo, socializao de ideias, viso de um ensino matemtico diferenciado aplicado em
sala de aula.
Analisando a escrita da professora 1, fica claro que os objetivos quanto ao programa,
tornam a formao docente slida. Nesse sentido Libneo (2001) pondera que,
De modo especial para os professores, a formao continuada condio para a
aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional. na
escola, no contexto de trabalho, que os professores enfrentam e resolvem
problemas, elaboram e modificam procedimentos, criam e recriam estratgias de
trabalho e, com

isso,

vo

promovendo mudanas profissionais

e pessoais

(LIBNEO, 2001, p. 151).

Assim sendo, o docente precisa refletir a prpria prtica, percebendo que a formao
inicial configura apenas o alicerce de sua prtica. Ou seja, a formao acontece no s por trs
dos muros da universidade, mas tambm no ambiente sala de aula. Dessa forma, a formao
continuada possibilita mudanas pessoal, cultural e profissional. A sala de aula lugar em que
a pesquisa, realmente, acontece. O professor deve ser pesquisador de sua prpria prtica.
Quanto as contribuies que o curso trouxe no mbito geral, a professora 2 aponta que
contribuiu para mudana na escola e em sala de aula, pois integrou teoria e prtica. Isto
deixa claro que o programa faz a reconstruo dentro do grupo, enfim, aliando teoria da
prtica, percebe-se que a reflexo neste momento imprescindvel.
Ainda nesta anlise, a professora 2 ressalta que o pr-letramento no props novas
tcnicas, mas sim a busca de novos horizontes para aprendizagem em sala de aula. Nisto
fica evidenciado que a busca de novos horizontes fazem com que a aprendizagem se torne
eficaz.
Quanto ao trabalho em grupo, a professora 3 relatou que [...] preciso que haja a
troca de experincia no decorrer das aulas, alm do mais, estas experincias vo se

809
8

firmando na medida que a cada encontro descobrem algo que podem desenvolver com os
alunos na prtica.
Nessa direo, no campo das polticas educacionais, h um enfoque tambm na
questo da Prova Brasil no livro (Pr-Letramento de Matemtica-2008), que aparece como
fascculo complementar para anlise das habilidades. Destarte, quanto ao trabalho de forma
diversificada, os encontros ajudaram a trabalhar prticas diferenciadas para a prova Brasil,
pensando no levantamento do IDEB. Assim sendo, a professora 4 nos coloca esta questo da
seguinte forma:
na minha escola faz prova Brasil e provinha Brasil e realmente a gente trabalha
de forma significativa usando os conhecimentos adquiridos no curso. Mas nem
todos professores fizeram a formao continuada, e nisto agua a vontade dos
outros a quererem faz-lo para adquirir novas bagagens de conhecimento e
descobrir estratgias variadas para isso.

Em contrapartida, percebe-se o quanto que o curso tem aspectos positivos em relao

ao IDEB das escolas na educao bsica. Conforme Moraes (2012) em seu artigo sobre as
Polticas de Avaliao, importante discutir o currculo brasileiro na prtica de formao
continuada dos professores. Alm do mais, as habilidades que norteiam a prova Brasil
precisam ser exploradas a partir da formao continuada e podem tornar-se um momento de
reflexo do processo de ensino aprendizagem.
Contudo, com base nas narrativas das professoras cursistas, possvel afirmar que est
acontecendo uma mudana da prtica pedaggica, uma vez que no processo de formao
continuada descobre-se vrios horizontes para o processo de ensino aprendizagem.

4. CONSIDERAES FINAIS

O Pr-Letramento em Matemtica possibilita um envolvimento na problemtica do

ensino da Matemtica estabelecendo assim, uma relao mais prxima entre os professores
das Universidades e os professores da Educao Bsica para que em conjunto contribuam
para um melhor processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica.
A partir das anlises feitas das narrativas, verifica-se que as cursistas que participaram
do Pr-Letramento de matemtica tiveram suas prticas mudadas em relao ao processo de
ensino, uma vez que o curso possibilitou ao professor dar vez e voz na socializao do grupo.

810
9

Sendo assim, este programa deve continuar enfatizando metodologias diversificadas de

ensino, pois isto possibilitar uma aprendizagem eficaz na sala de aula.

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PR-LETRAMENTO. Programa de Formao Continuada de Professores dos

Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SSP, 2007.

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.

812

EIXO TEMTICO: FORMAO CONTINUADA DE PROFESSOR

A FORMAO DA ATITUDE LEITORA E PRODUTORA DE TEXTOS NAS

CRIANAS DO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: EM FOCO O PACTO
NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA NA CIDADE DE
CORUMB, MS.
OLIVEIRA, NAIR TEREZINHA GONZAGA ROSA DE OLIVEIRA1
CRUZ, LENE CRISTINA SALLES DA2
Universidade Federal de Mato Grosso do Su1
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul2
nairtgr@hotmail.com1
lenecsalles@hotmail.com2

Resumo

O presente artigo tem o objetivo de analisar o impacto que o Programa de Formao Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa/PNAIC/UFMS/MEC trouxe nas salas de
alfabetizao, bem como a utilizao das obras complementares que foram distribudas
pelo referido Programa e e verificar como se deu o trabalho, com tais instrumentos, no
interior das salas no municpio de Corumb, MS, especificamente do 1 ano do Ensino
Fundamental. Em nossa pesquisa dialogamos com os estudos Vigotski (1995); Mello
(2005 e 2012); Imbernn (2010); Tardif (2002); Feldmann (2009) e Brasil (2006-2013). A
metodologia de pesquisa bibliogrfica e de campo, primeiro buscamos embasamento nos
autores, bem como nos livros do PNAIC para discutir a temtica alvo e em seguida
colhemos dados atravs de questionrio aplicados a professores/as participantes do PNAIC
para contextualizar nosso estudo que tem a inteno de discutir a formao da atitude
leitora e produtora de textos como uma das tarefas colocadas para a educao das crianas
pequenas. Ao finalizar este artigo, um desafio foi lanado e procuramos perceber que
inserir as crianas pequenas no universo da cultura escrita, por meio da leitura
desenvolver nelas atitude leitora e produtora de texto.
Palavras-chave: Formao Continuada de Professor. Formao de leitores. Produtores de
texto. PNAIC.

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2
INTRODUO

O primeiro ano do Ensino Fundamental (EF) desde o momento que passou a receber
as crianas com seis anos, oriundas da Educao Infantil, com a alterao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional N. 9.394/1996 em seus artigos 30, 32 e 87 com a
Lei N. 11.114/2005 e em seus artigos 29, 30, 32 e 87 com a Lei N. 11.274/2006, iniciamos
uma mudana nas prticas dos/as professores/as responsveis por esse ano que comeam a
receber crianas menores de 7 anos em seus espaos e contextos escolares.
Buscando compreender as mudanas nas prticas desenvolvidas com as crianas
pequenas, este artigo tem o objetivo de analisar o impacto que o Programa de Formao
Continuada Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) trouxe nas salas de
alfabetizao, evidenciando as possveis mudanas nas prticas pedaggicas de
professores/as alfabetizadores/as, especificamente do 1 ano, com a utilizao das obras
complementares distribudas nas referidas salas do municpio de Corumb, MS.
Para tanto, dividimos o texto em quatro momentos, no primeiro apresentamos uma
breve discusso sobre a importncia da Formao Continuada de Professores/as para a
qualidade do processo ensino-aprendizagem, refletindo sobre a formao necessria para
ser um/a professor/a alfabetizador/a comprometido/a com o direito de aprendizagem da
criana pequena.
O segundo momento descrevemos sobre o Programa de Formao Continuada Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) enquanto proposta governamental,
constitudo por um conjunto integrado de aes, materiais, referncias curriculares e
pedaggicas disponibilizadas pelo Ministrio da Educao/MEC, tendo como eixo
principal a formao continuada de professores/as alfabetizadores/as dos primeiros anos do
ensino fundamental (1 ao 3), expondo em rpidas palavras a implantao do PNAIC
nacionalmente, no estado de Mato Grosso do Sul e no municpio de Corumb, alvo do
estudo.
No terceiro momento toruxemos os acervos das obras complementares do PNAIC
enviados para as salas de aula, destinados aos alunos do 1 ao 3 ano do Ensino
Fundamental, analisando como os/as professores/as utilizam os acervos e como tem sido o
acesso ao material. Finalizamos com uma discusso sobre a formao de atitude leitora e
produtora de textos nas crianas pequenas, articulada com os resultados parciais da

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3
pesquisa que estamos realizando com um grupo de professores/as alfabetizadores/as do
municpio de Corumb (em andamento).
Destacamos que o presente artigo est em construo e usando a magia das palavras
do poeta pantaneiro Manoel de Barros(2006) [...] que a importncia de uma coisa h de
ser medida pelo encantamento que a coisa produza em ns]. isso que acreditamos e
defendemos que os/as professores/as alfabetizadores/as sejam encantados pela magia da
alfabetizao possibilitando s crianas pequenas o acesso cultura escrita.

Formao Continuada de Professores: alternativa marcante para uma busca de uma

qualidade de ensino aprendizagem no Municpio de Corumb/MS

A educao bsica, em nosso pas, enfrenta desafios que precisam ser superados e a
formao continuada de professor/a atua como uma das ferramentas necessrias para a
qualidade da educao pblica brasileira. evidente que ela representa uma parte de um
todo, porque a formao continuada sozinha no consegue dar conta e superar o passado
histrico da educao brasileira, que desde a sua origem, vem enfrentando o cenrio do
analfabetismo, caracterstica marcante em nosso pas, no entanto, acreditamos que um dos
caminhos para superar tal cenrio seja a formao de professores/as.
Visando atender as necessidades do processo ensino e aprendizagem, faz-se
necessrio atuao de docentes comprometidos com a formao da atitude leitora e
produtora de textos na criana pequena, objeto desse estudo, que se inicia bem antes do
aprendizado tcnico da lngua, contribuindo para a qualidade de ensino que
necessariamente exige a formao docente.
Para assegurar esta proposta, a Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, que
regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica de
Valorizao da Educao (FUNDEB), no Artigo 40, estabelece que os municpios devam
implantar Planos de Cargos e Carreira que contemplem a formao do professor,
especialmente voltada formao continuada visando melhoria e a qualidade de ensino.
Frente a essa exigncia, necessrio abrir espaos para discusso, debates e oferecer novas
possibilidades de formao continuada.
Portanto, a legislao do nosso Pas, j contempla os requistos bsicos para a
formao docente, embora cientes, que a nvel nacional, a referida lei no conseguiu atingir
o objetivo esperado para essa formao, pois temos no vasto territrio brasileiro muitos/as
professores/as sem a formao exigida em lei, fato que o Brasil precisa rever e reverter.

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4
Formar o/a professor/a condio necessria para a qualidade que queremos, a
educao exige novas demandas e os/as professores/as precisam estar em constante processo
de formao, que exige o comprometimento dos sistemas de ensino, das escolas e dos/as
professores/as, todos unidos pela melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Segundo Imbernn (2010), a formao continuada dos/as professores/as deve

ser capaz de criar espaos de formao, pesquisa, inovao, imaginao e os/as
formadores/as de professores/as devem criar tais espaos para passarem do ensianar
ao aprender. preciso que o/a docente esteja aberto s mudanas, s polticas e
prticas de formao, como salienta o autor:
necessrio conhecer os elementos da herana formadora que nos
permitam continuar construindo e oferecer alternativas de inovao e
mudana s polticas e prticas de formao. Ningum pode negar
que a realidade social, o ensino, a instituio educacional evoluiram
e que, como consequncia, os professores devem sofrer uma
mudana radical em forma de exercer a profisso e em seu processo
de incorporao e formao (IMBERNN, 2010, p. 13).

Nesse sentido, o professor frente s polticas e prticas de formao deve

inovar sua prtica sofrendo mudana na forma de exercer a sua profisso e em seu
processo de incorporao, ou seja, assuma novas competncias profissionais no
mbito do conhecimento pedaggico, cientfico e cultural de modo que favorea a
sua prtica pedaggica no universo escolar.
Embora, temos afirmado sobre a importncia da formao do/a professor/a,
sabemos que ela precisa conduzir os seus participantes a um processo de constante
reflexo da prtica, e essa reflexo aliada s mudanas no processo ensinoaprendizagem e o enfrentamento de todas as dificuldades vivenciadas por
professores/as e alunos/as, certamente desenhar novos rumos para a educao da
criana pequena.
Feldmann (2009), afirma que a partir dos anos de 1980, o tema da formao de
professores/as comeou a fazer parte das discusses, assumindo assim, grande relevncia.
Torna-se pauta de congressos, seminrios relacionados rea educacional e ocupa espao
nas polticas pblicas de educao. Para a autora citada, a formao de professores/as
relacionada ao fazer docente no contexto social, poltico e cultural brasileiro, tendo como
cenrio os avanos tecnolgicos, novas concepes de trabalho e de produo, atrelando o
saber questo do poder entre as diversas culturas, povos e naes.

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5
Refletindo sobre o processo de formao de professores/as, Tardif (2002) salienta
que se deve levar em conta o conhecimento do trabalho dos professores/as, seus saberes,
cotidianos, e essa postura desconstri a ideia tradicional de que os professores/as so
meros transmissores de saberes produzido por outros grupos.
Sendo assim, o/a professor/a frente s novas mudanas no que se refere sua
formao passa a ser desafiado a assumir um novo olhar para metodologias de ensino
voltadas ao saber da leitura, escrita e conhecimentos matemticos, respondendo s novas
dimenses da sociedade contempornea.
Portanto, diante desse quadro, buscando novas alternativas de mudana na
formao continuada e no desenvolvimento de uma prtica pedaggica de qualidade, o
municpio de Corumb, por meio da Secretaria de Educao aderiu o Programa de
Formao Continuada Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa( PNAIC), que
tem como proposta alfabetizar todas as crianas at os oito anos de idade, ao final do 3
ano do Ensino Fundamental. Formao essa que merece um estudo especial por parte
dos/as professores/as, acadmicos/as e pesquisadores/as, porque focaliza o impacto desse
programa na prtica pedaggica do docente que merece destaque nas polticas pblicas do
municpio.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa na busca pela cidadania: entre o
olhar macro e micro as especificidades do Pantanal.

Os problemas da alfabetizao no Brasil tm sido amplamente discutidos por

diferentes segmentos da sociedade e por pesquisadores/as de vrias reas. Atualmente,
alguns consensos j comeam a ser delineados, por exemplo, se concebe que um indivduo
alfabetizado no aquele que domina apenas os conhecimentos da leitura/escrita, ou seja,
que capaz de ler/escrever palavras. Espera-se que a pessoa alfabetizada seja capaz de ler
e escrever em diferentes situaes sociais, para que possa inserir-se e participar ativamente
de um mundo que se ocupa das funes sociais da leitura e da escrita, frente s
necessidades e avanos da tecnologia.
No ano de 2012, o Ministrio da Educao juntamente com as Secretarias estaduais,
distrital e municipais de educao, reafirmam o compromisso de alfabetizar todas as
crianas at oito anos de idade, ao concluir o 3 ano do ensino fundamental, com durao
prevista de dois anos, por meio do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa,
institudo pela portaria n 867 de 4 de julho de 2012.

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6
Um dos princpios centrais do PNAIC o desenvolvimento das capacidades de
leitura e de produo de textos que devero ocorrer durante o processo de escolarizao no
incio na Educao Bsica, garantindo acesso a gneros discursivos de circulao social e
situaes de interaes onde as crianas sejam protagonistas de suas prprias histrias.
Portanto, o PNAIC nasce com uma proposta inovadora de formao continuada de
professores/as, a partir de experincias com outros programas na rea da alfabetizao, tais
como PROFA (Programa de Formao de Professores Alfabetizadores) e Pr-Letramento
(Programa de Formao Continuada de Professores), no entanto com caractersticas
prprias e especficas. Uma que podemos destacar a participao das universidades
pblicas federais e estaduais como instituies responsveis pela formao de
professores/as em cada um dos estados e distrito federal participantes do programa. Tal
participao trouxe respaldo para o programa, pois a formao, o acompanhamento e a
avaliao sistemtica dos/as profissionais envolvidos das referidas universidades fazem o
diferencial se compraramos com outros programas j lanados nacionalmente.
No Estado do Mato Grosso do Sul a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
como instituio responsvel pela formao, acompanhamento e avaliao do programa
PNAIC vem desenvolvendo uma parceria com as demais instituies pblicas do estado,
tais como: Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e Universidade Federal da
Grande Dourados, tendo no quadro de formadores/as professores/as das referidas
instituies.
Assim, podemos destacar que no estado de Mato Grosso do Sul, nos anos de 2013 e
2014 todos os municpios aderiram ao PNAIC, tendo em 2013 78 municpios e em 2014
79, considerando que Paraiso das guas teve sua emancipao em dezembro de 2012 e no
conseguiu sua adeso em 2013 e 2014 j participou ativamente de toda formao. A rede
estadual foi parceira nos dois anos: 2013 e 2014.
Em 2013 a UFMS contou com uma equipe que foi coordenada pelas professoras
Regina Aparecida Marques de Souza, Ana Lucia Espindola e Ordlia Alves Almeida1, seis
supervisores/as, nove professores/as formadores/as (PF) que foram responsveis pela
formao de duzentos e vinte e seis Orientadores/as de Estudo (OE), sendo cento e setenta
e dois das redes municipais e cinquenta e quatro da rede estadual. Foram formados/as

A referida professora por coordenar o Projeto de Especializao em Docncia em Educao Infantil e o

Projeto de Extenso - Formao Continuada em Educao Infantil no esta cadastrada no SISPACTO,
compondo a equipe de coordenao para os encaminhamentos dos trabalhos na UFMS.

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7
quatro mil e quinhentos e cinco professores/as alfabetizadores/as (PA) cadastrados no
Sistema Integrado/SISPACTO.
A formao no ano de 2013 foi dedicada rea da linguagem oral e escrita contando
com 08 cadernos de formao que contemplavam temas referentes a alfabetizao e
letramento: concepes de alfabetizao; currculo; planejamento do ensino na
alfabetizao, o funcionamento do Sistema de Escrita; a sala de aula como ambiente
alfabetizador; diferentes textos; projetos didticos e sequencias didticas; avaliao e
incluso.
Em 2014 a nfase de formao passa para a Educao Matemtica, mas por uma
solicitao das universidades parceiras do MEC, foi dada continuidade nos trabalhos da
linguagem oral e escrita em conjunto com a Educao Matemtica. Para tanto, a equipe da
UFMS teve um aumento, recebendo um coordenador adjunto para a nova rea (Educao
Matemtica), novas supervisoras e mais nove professores/as formadores/as foram
selecionados/as atravs de um edital para a rea da Educao Matemtica, totalizando
dezoito PF. Cadastrados no SISPACTO tivemos 218 Orientadores/as de Estudo e quatro
mil e seiscentos e dezenove professores/as Alfabetizadores/as.
Em 2013, o Municpio de Corumb foi o ltimo a aderir s aes de Formao do
PNAIC, tendo uma equipe de tcnicos/as especficos/as da rea da alfabetizao,
fortalecendo assim, o trabalho realizado. Com apoio da coordenao geral do
PNAIC/UFMS junto secretaria de educao municipal de Corumb foi repassado todo
investimento e a importncia do programa para a rede, o que trouxe a adeso do municpio
nos anos de 2013 e 2014.
Em 2013 foram quatro Orientadores/as de Estudo (OE) responsveis pela formao
de aproximadamente 180 professores/as alfabetizadores/as. Esse nmero dobrou o trabalho
dos OE, onde tinham em suas turmas um quantitativo de 25 a 34 professores/as
alfabetizadores/as, que por opo da Secretaria de Educao do Municpio assumiram duas
turmas cada. A Formao teve uma carga horria de 08 a 12 horas mensal, realizada na
Escola Municipal Cyraco Flix de Toledo, nos perodos matutino (sbado) e noturno,
onde os/as Orientadores/as de Estudos juntamente com os professores/as alfabetizadores/as
discutiam temas referentes alfabetizao e letramento, currculo na alfabetizao,
ludicidade em sala de aula, planejamento e alfabetizao, aprendizagem do sistema de
escrita alfabtica, diferentes textos em sala de alfabetizao, alfabetizao para todos e
organizao do trabalho docente para a promoo da aprendizagem.

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8
Ainda, em 2013, os/as Professores/as Alfabetizadores/as do municpio de
Corumb/MS receberam os acervos complementares do PNAIC contendo obras literrias
que deram suporte a prtica pedaggica e viabilizaram o acesso aos contedos curriculares.
Em 2014, a carga horria do PNAIC teve um aumento com a entrada da Educao
Matemtica e, consequentemente, houve aumento de OE no municpio de Corumb-MS,
com nmero suficiente ao atendimento. O nmero de professores/as alfabetizadores/as
aumentou para um quantitativo de aproximadamente 220 e a carga horria passou a ser de
12 a 16 horas mensal. Os oito Orientadores/as de Estudo realizavam as formaes com 20
a 30 professores/as alfabetizadores/as. Nesse ano, as formaes foram realizadas na Escola
Municipal Fernando de Barros, no perodo noturno, discutindo temas referentes
organizao do trabalho pedaggico na alfabetizao matemtica, construo do nmero,
sistema de numerao decimal, operaes e resolues de problemas, geometria, grandezas
e medidas, educao estatstica, saberes matemticos, jogos na alfabetizao matemtica.
Ainda em 2014, os Orientadores/as de Estudos do Municpio de Corumb, alm de
realizarem as formaes com os/as Professores/as Alfabetizadores/as acompanhavam a
prtica pedaggica dos mesmos nas salas de alfabetizao, participando assim, da gesto
do(a) professor(a) na sala de aula, no que diz respeito a orientao, planejamento e
desenvolvimento das atividades sugeridas pelo PNAIC como: jogos pedaggicos de
alfabetizao e alfabetizao/alfabetizao matemtica; diversidades de gneros textuais e
utilizao dos acervos do PNAIC(jogos e livros de literatura).
importante destacar que os/as Professores/as Alfabetizadores/as durante esses dois
anos se empenharam em preparar um ambiente alfabetizador propcio aprendizagem das
crianas, utilizando vrias estratgias de leitura e produo de texto incentivando-as a
serem leitoras e produtoras de textos, principalmente por meio das obras complementares
do PNAIC que utilizavam nos Cantinhos de Leitura. Cantinho de leitura sugerido pelo
programa onde os/as professores/as alfabetizadores/as foram construindo no decorrer das
formaes.
Neste ano, os/as Professores/as Alfabetizadores/as ainda continuam desenvolvendo
estratgias sugeridas pelo PNAIC nas salas de aula, em prol da aprendizagem das crianas,
com o objetivo de formar leitoras e produtoras de textos para a conquista da cidadania.

Do Pacto prtica: os impactos das obras complementares do programa de formao

Pensando em incentivar um profissional com o olhar voltado para a alfabetizao e
letramento, que o Ministrio da Educao (MEC), por meio do Fundo Nacional de

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9
Desenvolvimento da Educao (FNDE) ofereceu a esse programa livros didtico e obras
complementares aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didtico e livros do Programa
Nacional Biblioteca na Escola, que propiciam condies para que possam ter a
oportunidade de, a partir das suas experincias, refletirem sobre suas prticas de forma
articulada com os estudos tericos sobre o tema.
Os cadernos de formao de professores/as alfabetizadores/as dividiam-se em oito
volumes que incluam leitura, anlise de recursos didticos e sugestes de atividades que
podem ser utilizadas em sala de alfabetizao para que os alunos aprendam a ler e a
escrever dentro de uma perspectiva social de incluso e participao.
Alm desses volumes, o PNAIC oferece os acervos de obras complementares para
as salas de aula, destinados aos alunos do 1 ao 3 ano do ensino fundamental, que
envolvem diferentes alternativas para a organizao do trabalho docente, nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, oferecendo ao uma ampla margem de escolha. Cada sala de
alfabetizao foi contemplada com 80 obras Literrias, com o objetivo de complementar os
recursos pedaggicos utilizados pelos professores no ciclo de alfabetizao, que viabilizam
o acesso a contedos curriculares que as colees didticas nem sempre trazem.
Os/As Professores/as Alfabetizadores/as do Municpio de Corumb/MS utilizavam
as obras literrias do PNAIC nos cantinhos de leitura; desenvolviam vrias estratgias de
leitura e escrita com o objetivo de garantir o direito de aprendizagem dos alunos,
elaboravam atividades de sequncia didtica, jogos relacionados alfabetizao e
letramento. importante destacar, que nos cadernos de formao continham sugestes de
como trabalhar com as obras literrias, em cada rea de conhecimento, facilitando assim, a
prtica pedaggica dos alfabetizadores/as.

Formao de atitude leitora e produtora de textos nas crianas pequenas: o olhar das
professoras no Municpio de Corumb/MS
A formao da atitude leitora e produtora de textos na criana pequena representa a
insero da mesma no universo da cultura escrita, se quisermos que nossas crianas gostem
de ler, entendam e adquiram conhecimentos necessrios para o uso da leitura e da escrita
nos seus mais variados usos sociais necessrio que esse trabalho seja fortalecido desde a
educao infantil.
Mas, o que seria essa formao da atitude leitora e produtora de textos na
criana pequena?

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10
Considerando que as atitudes, assim como as capacidades, gostos e habilidades so
produtos da experincia dos indivduos e que formar uma atitude leitora, poderamos dizer
que seria educar a criana para que ela desenvolva uma atitude favorvel para a construo
desse conhecimento de forma realmente comprometida, em que todas as aes do processo
ensino-aprendizagem possam, prioritariamente, atender a esse fim, dando sentido e
significado para esse aprendizado, caso contrrio correremos o risco de construir nos
nossos educandos abismos que dificultam sua compreenso da escrita.
De acordo com Mello (2012), ao se trabalhar com a criana escrita, esse
conhecimento deve partir de uma significao.
O sentido que as crianas atribuiro escrita ser adequado se ele for
coerente com a funo social, coerente com o significado social da
escrita. Podemos mostrar s crianas por meio das vivncias que
proporcionamos envolvendo a linguagem escrita que a escrita serve
para escrever histrias e poemas, escrever cartas e bilhetes, registrar
planos, intenes e acontecimentos, por exemplo. Por outro lado,
podemos inserir as crianas em tarefas que envolvam a memorizao de
letras sem funo social concreta...de fato, a escrita envolve a expresso
de uma vontade de comunicao. Hoje possvel perceber que quando
retiramos da escrita sua funo social, dificultamos sua apropriao plena
pelas crianas. Pois o contato com a linguagem escrita deve deflagrar a
compreenso da mensagem escrita e no a associao de sons e letras (
MELLO, 2012, p.78).

Quando damos significado ao conhecimento que est sendo trabalhado e socializado

com a criana estamos favorecendo a construo de uma atitude leitora, que certamente
dar significado para a produo de textos da mesma. A escola o espao por excelncia
para esse aprendizado, sabemos que no o nico, mas o primeiro passo fazer a criana
gostar de ler, formando nela uma atitude leitora, mesmo tendo o professor como escriba.O
mais importante do que decodificar letras contribuir para a apropriao da formao da
atitude de ler da criana.
Vigotski (1995) percebeu em seus estudos a tentativa de busca de uma unidade
mnima para se ensinar a linguagem escrita. Apoiou essa ideia como unidade que viabiliza
estudos de processos complexos para entender a compreenso do que seja a linguagem
escrita. A realidade da leitura e da escrita no Brasil nos mostra um cenrio alarmante,
colocando em xeque, a maneira como essa temtica vem sendo trabalhada em nossas
escolas.
Mello (2012), evidencia a possibilidade de a escrita nascer da necessidade da criana
e contribuir positivamente para a formao de leitores.

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11
(...) esse movimento que resulta na formao de leitores e produtores de
texto comea na educao infantil, quando lemos histrias, notcias de
jornal, gibis, revistas, assuntos de interesse do grupo em enciclopdias e
mesmo quando procuramos palavras desconhecidas do grupo de crianas
em dicionrios, quando as crianas em diferentes idades manipulam esses
objetos portadores de textos. Acontece tambm quando usamos a escrita
para registrar experincias vividas,comunicar aos outros essas
experincias, para planejar e organizar a vida do grupo na sala, enfim,
quando a escrita utilizada pelo grupo em sua funo social, o que quer
dizer, cumprindo uma funo verdadeira para a qual ela existe(MELLO,
2012. p, 83).

Concordamos com a autora e destacamos que devemos antes de nos preocuparmos

com a leitura e a escrita propriamente dita, nos atentarmos para atividades significativas e
que realmente conduzam os pequeninos formao da atitude leitora, essencial para a
formao do indivduo que participa ativamente da escrita enquanto uma funo social.
Assim, nosso estudo tem como objetivos:

Analisar o impacto que o Programa de Formao Continuada Pacto Nacional pela

Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) trouxe nas salas de alfabetizao, bem como
a utilizao das obras complementares distribudas pelo Programa no municpio de
Corumb, MS;

Discutir a concepo de criana e aprendizagem a partir da formao de atitude

leitora e produtora de textos das crianas do primeiro ano do Ensino Fundamental
articulando com as consideraes do PNAIC;

Promover o fortalecimento do Programa de Formao Continuada Pacto Nacional

pela Alfabetizao na Idade Certa como ferramenta para a formao de professores
alfabetizadores nas polticas pblicas no municpio de Corumb/MS.

A metodologia utilizada teve em sua composio a busca de referenciais

bibliogrficos e a pesquisa de campo. No primeiro momento buscamos embasamento nos
autores Vigotski (1995); Mello (2005 e 2012); Imbernn (2010); Tardif (2002); Feldmann
(2009) e Brasil (2006-2013, bem como, nos livros do PNAIC para discutir a temtica alvo,
e em seguida, formular questionrios com dados sobre a temtica em foco, aplicar a
05(cinco) professores/as participantes do PNAIC para contextualizar nosso estudo que
busca formar nas crianas uma atitude leitora e produtora de textos como uma das tarefas
colocadas para a educao das crianas pequenas.

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12
Alguns resultados

Para melhor compreenso do resultado parcial da presente pesquisa foi desenvolvido

um questionrio com um grupo de professoras participantes do PNAIC no municpio de
Corumb, MS, envolvendo a opinio das alfabetizadoras sobre a atitude leitora e produo
de texto; conhecimento e utilizao das obras complementares e cantinho da leitura.
Participaram da pesquisa de campo 05(cinco) professoras da Rede Municipal de
Ensino que esto atuando nas salas do 1 ano do Ensino Fundamental. Com a aplicao e
dados obtidos no questionrio constatamos que as referidas professoras concebem a
formao de atitude leitora e produo de texto nas crianas pequenas como leitura de
mundo, descobertas significativas e com funo social. Para elas, a escola tem formado
crianas leitoras no momento que trabalha a leitura e interpretao, desenvolve diversos
gneros textuais com as crianas, como: histrias, poemas, poesias, bilhetes, receitas,
cantigas, contos, adivinhaes e textos em tirinhas. Em relao a esse aspecto Mello
afirma:
O sentido que as crianas atribuiro escrita ser adequado se ele for
coerente com a funo social, coerente com o significado social da escrita.
Podemos mostrar s crianas- por meio de vivncias que proporcionamos
envolvendo a linguagem escrita que a escrita serve para escrever histrias
e poemas, escrever cartas e bilhetes, registrar planos, intenes e
acontecimentos, por exemplo(MELLO, 2012, p.78).

Na opinio das professoras, as crianas fazem a leitura de mundo antes de entrarem

na escola, cabendo aos profissionais observarem e trabalharem o potencial dos alunos para
saberem expressar oralmente e por escrito com clareza, sabendo pensar, falar, ouvir,
dialogar e criticar.
No relato sobre as obras complementares do PNAIC, as professoras afirmam que
conhecem e utilizam os livros de literatura e os jogos em sua prtica pedaggica por meio
da ludicidade. Acreditam que as obras contribuem com a sua prtica, porque servem de
incentivo aos alunos em relao aprendizagem. Possuem o Cantinho de Leitura e
trabalham vrias estratgias de leitura e escrita com os alunos. Proporcionam a roda de
conversa todos os dias para a leitura deleite e afirmam que essas experincias auxiliam no
desenvolvimento da atitude leitora e produtora de textos nas crianas em sua sala de
atividade.
Sendo assim, a partir dos depoimentos de cada professora percebemos mudanas
no seu fazer pedaggico, principalmente no que diz respeito a cultura escrita levando em

824
13
considerao o processo de construo dessa linguagem e seu papel na sociedade atual.
Vigotski (1995) alertava em seus estudos a necessidade de ensinar a criana linguagem
escrita, e no fixar o olhar e as prticas na decifrao de letras e palavras porque para a
criana pequena, no contm significados. fato que aprender a ler e escrever
demasiadamente complexo e se torna mais complexo ainda para a criana se
apresentarmos vazios de significados, por isso defendemos a ideia da formao da atitude
leitora e produtora de texto a partir do momento em que a criana apresentada educao
bsica.
de fundamental importncia salientar, que quando analisamos o relato das
professoras, constatamos que a conscientizao sobre a formao da atitude leitora e
produtora de textos na criana pequena est presente nas salas de alfabetizao no
Municpio de Corumb/MS, a partir da utilizao de recursos diversificados, como os
acervos com as obras complementares riquissimas do PNAIC que contribuiram muito com
a prtica pedaggica de cada uma por meio de metodologias diferenciadas, que nos levam
a acreditar na possibilidade de uma alfabetizao mais contextualizada e significativa para
a criana colocando em prtica tudo o que aprenderam na formao do PNAIC.
Ao finalizar este artigo gostaramos de destacar alguns aspectos positivos durante a
formao do PNAIC em nosso Municpio que contriburam com a aprendizagem dos
alunos, o comprometimento de todos os envolvidos no processo, como: Prefeitura
Municipal de Corumb por meio da Secretaria de Educao do municipio, coordenadores
das escolas e do PNAIC, orientadores de estudo, principalmente a parceria com a
Universidade Federal, que fez o diferencial e trouxe respaldo para o programa,
participao assdua e engajamento dos/as Professores/as Alfabetizadores/as durante as
formaes do PNAIC e a prtica pedaggica dos mesmos na gesto da sala de aula. Todos
no compromisso de pensar nas estratgias para a melhoria da Educao Brasileira.
Portanto, as mudanas, fazem parte de um processo, que necessariamente precisam
estar atreladas e discutidas luz das questes polticas, econmicas, sociais, com uma
formao continuada de professores assumida pelas esferas administrativas, como uma
questo prioritria.
A situao da educao pblica brasileira, na sua histria sempre se delineou a
partir de um descompasso, os avanos e retrocessos servem de inspirao para muitas
pesquisas. Esperamos que as propostas do PNAIC concretizem em aes que realmente
formem o/a educador/a e no simplesmente informem, e que a ptria educadora, sirva

825
14
para esse fim. O de formar cidados, capazes de ler o mundo, interpret-lo e recri-lo a sua
maneira, a partir das boas experincias que tiveram nos bancos das nossas escolas pblicas.

REFERNCIAS

BRASIL.Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto

Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Apresentao / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. -Braslia: MEC,
SEB, 2012.
BRASIL.Secretaria de Educao Bsica. Pr-Letramento: Programa de Formao
Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental:
matemtica. ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referncia
/Secretaria de Educao Bsica Braslia: Ministrio de Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2008. 308p.
FELDMANN. Marina Graziela Feldmann. Formao de Professores e a Escola na
Contemporaneidade. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2009.
IMBERNN, Francisco. Formao Continuada de Professores. Porto Alegre: Artmed,
2010.
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Suely
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Educao
Infantil
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Sociedade:
questes
contemporneas/Organizadores: Alexandre Fernandes Vaz e Caroline Machado Momm.
Nova Petrpolis: Nova Harmonia, 2012.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes,
2002.
VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas. v. III Madrid: Visor, 1995.

826

A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

CINCIAS E A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NOS
ANOS INICIAIS POR MEIO DA SEQUNCIA DIDTICA

Formao continuada de professores

Ctia Fabiane Reis Castro de Oliveira1
RESUMO
O objetivo desse texto descrever a atividade de formao continuada de professores de
Cincias do 1 ao 5 ano, por meio do estudo, elaborao e desenvolvimento de Sequncias
Didticas em turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental que ocorreu ao longo de 2013.
A metodologia utilizada para a formao continuada de professores foram leituras de textos
tericos, excertos de teses, captulos de livros dos autores que embasam as discusses sobre
Sequncias Didticas como Zabala (1998) e Brousseau (2008), bem como exibio de vdeos,
discusso em grupo, sistematizao dos textos em slides, anlise de materiais (livros
didticos, SD de revista de educao) comparando com os documentos oficiais da Rede
Municipal de Ensino REME. Vivncia de uma SD em aulas a campo no Parque Estadual do
Prosa e no Laboratrio de Botnica da UFMS. E ainda, elaborao, adequao e
reestruturao de SD em contexto de formao continuada, desenvolvimento da SD com uma
das turmas em que leciona e participao no I Workshop dos professores de Cincias de 1 ao
5 ano da REME. Sobre os resultados obtidos possvel afirmar que as formaes tiveram
um efeito positivo nas prticas de alguns professores, embora no tenha sido possvel
quantificar esse dado, o que evidencia a importncia da formao continuada em servio, pois
para desenvolver a SD foi necessrio o investimento em vrios encontros de formao no
decorrer do ano. A ttulo de concluso, destaca-se como pontos desfavorveis o
acompanhamento a poucos professores porque o nmero de profissionais muito grande
(mais de 250 docentes), a equipe de professores formadores pequena e atende tambm
outras demandas de trabalho. Como aspectos positivos enfatiza-se a formao dos professores
formadores, a elaborao de SD de maneira colaborativa no processo de formao continuada
de professores e ainda aponta-se que a SD pode ser uma ferramenta a favor do ensino e da
aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: formao de professores,
Fundamental, sequncia didtica, ensino de cincias

anos

iniciais

do

Ensino

Introduo
O objetivo desse texto descrever a atividade de formao continuada de professores
de Cincias do 1 ao 5 ano, por meio do estudo, elaborao e desenvolvimento de Sequncias
1

Pedagoga (UFMS), professora da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, especialista em Mtodos e
Tcnicas do Ensino (UNIDERP), formadora da Secretaria Municipal de Educao, membro do Grupo de Estudo
e Pesquisa em Formao de Professores e Ensino de Cincias GEPFOPEC/UFMS/FUNDECT e mestranda
pela UFMS/INFI/PPEC.

827

Didticas (SD) em turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental que ocorreu ao longo de
2013. Visto que esse ano marca um trabalho importante para os professores que lecionam
Cincias na Rede Municipal de Ensino REME no municpio de Campo Grande MS que
a retomada das Cincias como uma rea de conhecimento especfica com contedos prprios,
com uma linguagem que deve ser apropriada pelos estudantes e que por isso deve, tambm,
ter uma metodologia diferenciada.
A Secretaria Municipal de Educao - SEMED por meio da Coordenadoria do Ensino
Fundamental de 1 ao 5 ano tem um histrico de promover formao continuada aos
profissionais da educao que fazem parte do seu quadro de servidores.
Para cumprir a lei do piso as unidades escolares da Rede Municipal de Ensino
REME, trabalharam em 2013 com a especificao de 14/6 (14 h/a em sala de aula e 6 h/a de
hora atividade/planejamento) proposta pela SEMED na tentativa de cumprir o que est
previsto na lei federal n 11.738 de 16 de julho de 2008. A partir de ento, a rea de Cincias
passa a ser ministrada por um pedagogo que no mais o alfabetizador.
Isso exigiu que as professoras formadoras dos anos iniciais buscassem parcerias com
as professoras formadoras da Coordenadoria do Ensino Fundamental do 6 ao 9 ano da
SEMED. O que acabou levando o grupo a procurar uma parceria no Grupo de Estudo e
Pesquisa em Formao de Professores e Ensino de Cincias GEPFOPEC/UFMS/FUNDECT
onde foram de pronto acolhidas e iniciaram os estudos a respeito de situaes didticas e
sequncia didtica.
Em decorrncia disso, em 2013 a SEMED promoveu formaes de Cincias
atendendo a perspectiva do Ensino de Cincias por Investigao, incluindo duas aulas a
campo (Laboratrio de Botnica/UFMS e Parque Estadual do Prosa) e um Workshop
totalizando seis atividades formativas.
No Brasil muitos so os estudiosos que discutem os fundamentos e a importncia
dessa disciplina no currculo escolar bsico como, por exemplo: Delizoicov, Angotti e
Pernambuco (2002), Chassot (2003), Carvalho e Gil-Prez (1995, 2006), Krasilchik e
Marandino (2007), dentre outros. E foram nesses autores que se buscou o aporte terico.
Face ao exposto, acredita-se que a formao de professores o caminho para a
emancipao docente com resultados que podem e devem se refletir na aprendizagem, na
tentativa de contribuir com a formao desses profissionais, fortalecer a prtica da sequncia
didtica como proposta metodolgica para fazer Cincia por meio de um ensino investigativo
e incentivar os professores a elaborarem e utilizarem a Sequncia Didtica como forma de
organizao do trabalho pedaggico, possvel de se realizar no ensino de Cincias com os

828

estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental que se justifica a participao nesse
evento.
De acordo com Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2002):

O desenvolvimento profissional dos professores objetivo de propostas

educacionais que valorizam a sua formao no mais baseada na racionalidade
tcnica, que os considera meros executores de decises alheias, mas em uma
perspectiva que reconhece sua capacidade de decidir. Ao confrontar suas aes
cotidianas com as produes tericas, necessrio rever as prticas e as teorias que
as informam, pesquisar a prtica e produzir novos conhecimentos para a teoria de e a
prtica de ensinar (p. 13).

.
Nas formaes oferecidas pela SEMED foram estudados tericos como, Antoni
Zabala (1998), e Guy Brousseau (2008), que discutem o trabalho pedaggico por meio de
Sequncias Didticas e situaes didticas. Parafraseando Zabala (1998), a SD uma
estratgia metodolgica que se d por meio de atividades que tem uma ordem crescente de
desafios e formando unidades maiores.
Nesse sentido, os contedos abordados nessa formao para a elaborao e
desenvolvimento das sequncias didticas foram os conhecimentos previstos para os anos
iniciais do Ensino Fundamental que esto descritos em documentos oficiais2 tais como o
Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino e as Orientaes Curriculares 2015.

OBJETIVO
O objetivo do presente texto descrever a atividade de formao continuada de
professores de Cincias do 1 ao 5 ano, por meio do estudo, elaborao e desenvolvimento de
Sequncias Didticas em turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental que ocorreu ao
longo de 2013. E os objetivos anuais da formao desse referido ano de trabalho foram
discutir sobre a importncia do ensino de Cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
apresentar algumas metodologias que pudessem ser utilizadas no ensino de Cincias.
METODOLOGIA
2

Campo Grande. Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino. Secretaria Municipal de Educao
(SEMED), Campo Grande, MS, v.1, 2008. p 328.
Campo Grande. Orientaes Curriculares 2015. Secretaria Municipal de Educao (SEMED), Coordenadoria
do Ensino Fundamental (COEF) de 1 ao 5 ano. Campo Grande, MS, 2015. Esse documento estabelece os
objetivos dos contedos divididos por bimestre.

829

Os planejamentos e estudos para a elaborao da formao bem como a execuo foi

subsidiado pelas professoras formadoras da Coordenadoria do Ensino Fundamental de 6 ao
9 ano e tambm discutidas no grupo de estudos.
No primeiro encontro de formao foram estudados excertos da tese de doutorado O
ensino de Cincias nos anos iniciais: sinalizando possibilidades de mudanas (Goldschimidt,
2012), bem como fragmentos de outros textos que contribuam para a discusso dessa
temtica. Em seguida assistiu-se ao vdeo da UNESP O ensino de Cincias: objetivos e
contedos e foi feita uma discusso sobre o contedo apresentado no vdeo. Posteriormente
fez-se uma anlise de uma SD de livros didticos que foram adotados em escolas da REME
comparando-as com os conhecimentos previstos nos documentos municipais para essa etapa
escolar.
Na segunda formao discutiu-se a organizao da rotina e do trabalho pedaggico do
professor passando por aspectos como atividades seqenciais, atividades permanentes,
projetos e SD. Foi trazido um exemplo de como utilizar atividades do livro didtico para
atender aos contedos propostos nos documentos norteadores da REME. Tambm foi tratado
sobre os gneros textuais que podem ser estudados em Cincias nos anos iniciais, abordou-se
os recursos tais como a literatura infantil e os jogos e tambm de aprendizagens em outros
ambientes que no sejam s a sala de aula. Falou-se sobre como poderiam fazer a avaliao
dos conhecimentos em cincias por meio de portflios3 coletivos (coletar a mesma atividade
de todas as crianas) embora tenha a necessidade de registro do desenvolvimento individual
tambm.
Sobre a utilizao de portflios Shores e Grace (2001) afirmam:

O portflio tambm representa um contexto para o desenvolvimento profissional.

Ele fornece muitas estratgias para pesquisa ativa e variadas respostas para questes
sobre currculo, instruo, direcionamento do comportamento, envolvimento
familiar e outras questes importantes (p. 28).

Tudo isso foi necessrio para garantir o espao de Cincias como rea de
conhecimento, pois durante muitos anos o pedagogo era o regente que aproveitava as aulas de
Cincias para alfabetizar e se isso no fosse contextualizado nesse momento, corria-se o risco
de perpetuar essa forma de trabalho docente. Outra atividade foi adequar uma SD como se os

As amostras representativas de trabalho, as quais demonstram avanos importantes ou problemas persistentes

devem fazer parte do portflio demonstrativo (Shores e Grace, 2001, p. 44).

830

professores fossem utiliz-la em suas salas de aulas com seus estudantes. Eles deveriam
pontuar o que mudaria na SD de forma que conseguisse utilizar em sua turma.
No terceiro encontro de formao exibiu-se um vdeo que apresentava uma sequncia
de atividades como atividade disparadora (Ler para estudar aves em extino no Brasil
durao de 3 minutos), retomou-se como se elabora uma SD que j havia sido discutida na
formao anterior. As SD que foram elaboradas durante o estudo das professoras formadoras
no grupo de estudo e que passaram pelas consideraes dos demais participantes do grupo de
estudo foram apresentadas aos professores. E foi pedido a eles que fizessem as adequaes
necessrias para que pudessem desenvolver com suas crianas.
Nessa formao o trabalho em grupo foi ler e analisar a Sequncia Didtica em grupo
para as devidas adaptaes para a sua turma. Os grupos poderiam trazer seus notebooks e
realizar as alteraes em tempo real nos grupos, de forma que pudessem sair do encontro com
o material pronto para aplicar as sequncias didticas com uma de suas turmas, que seria
escolhida por ele. Durante o perodo de socializao dos grupos de professores as formadoras
iam anotando as alteraes sugeridas pelos diferentes grupos que analisaram as mesmas
Sequncias Didticas.
Esse momento foi muito rico porque as formadoras puderam acompanhar bem de
perto as adequaes que os professores fizeram. E ento, nesse momento que as formadoras
percebem dvidas, dificuldades nesse ou naquele contedo, equvocos conceituais do
contedo de Cincias e as concepes de educao subjacentes s crenas que verbalizaram.
Nesse momento, percebem-se quem so os professores que continuam alfabetizando nas aulas
de Cincias porque no sabem fazer diferente, ou porque no conseguem perceber a
importncia do trabalho com essa rea de conhecimento, os que tem um perfil diferenciado
acabam se destacando, os que no tem fluncia tecnolgica... No possvel nomin-los
porque so muitos os profissionais atendidos, no entanto fica evidente que h dificuldades nos
aspectos conceituais e metodolgicos e que a nica resposta continuar as discusses com o
grupo de professores investindo em mais formaes, anlises e discusses, pois o grupo
sempre aberto para essas proposies.
Na quarta formao foi a aula a campo no Parque Estadual do Prosa, em que os
professores vivenciaram uma ao da sequncia didtica Animais do cerrado e suas
relaes com o meio ambiente, tema estudado em formao. Foi feita uma trilha com o
auxlio de um guia do parque explicando todo o percurso. O ponto positivo observado pelos
professores que eles no conheciam e por isso no tinham informaes a respeito das
possibilidades de trabalho que o parque oferece para desenvolver os contedos de Cincias.

831

No quinto encontro de formao foi feita uma SD no Laboratrio de Botnica da

UFMS, que rendeu uma comunicao oral 4 no Encontro Nacional de Didtica e Prtica de
Ensino - ENDIPE/2014 que em sua ltima edio discutiu A didtica e a prtica de ensino
nas relaes entre a escola, a formao de professores e a sociedade.
E no ltimo encontro formativo de 2013 realizou-se o I Workshop dos professores de
Cincias de 1 ao 5 ano da Rede Municipal de Ensino REME que contou com a palestra
O trabalho com sequncia didtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a
professora Dr. Vera de Mattos Machado, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, coordenadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Formao de Professores e Ensino
de Cincias GEPFOPEC/UFMS/FUNDECT. E em seguida tiveram seis relatos de
experincias de professores da REME onde quatro desenvolveram trabalhos com SD e dois
com projetos em uma das turmas em que lecionavam.
Nesses encontros de formao continuada de 2013 foram atendidos 290 profissionais
entre professores, supervisores escolares e coordenadores pedaggicos que acompanhavam
esses respectivos professores que se traduzem em aproximadamente 200 turmas (no mnimo)
e mais de 6000 estudantes (no mnimo).
A carga horria da formao foi distribuda em seis encontros de 4 horas elegendo as
temticas dos documentos norteadores da REME. Os contedos abordados foram os aspectos
especficos dos contedos de Cincias dos anos iniciais e aspectos terico-metodolgicos
(concepo de Cincia, papel do professor, funo da escola, Sequncia Didtica entre
outros), com a entrega de certificados de concluso aos professores que tiveram no mnimo
75% de presena na formao.
Apresenta-se a seguir, uma breve descrio das SD construdas pelos membros do
grupo de estudo antes de serem apresentadas aos professores. Essas SD foram elaboradas aps
a discusso do texto Alfabetizao cientfica no contexto das sries iniciais, de Lorenzetti e
Delizoicov apresentados no artigo da revista Ensaio Pesquisa em educao em Cincias em
seu volume 03 numero 1, de junho de 2001.
Conforme, ainda, os autores

[...] Portanto, a alfabetizao cientfica no ensino de Cincias Naturais adquire

significados, constituindo-se um meio para o indivduo ampliar o seu universo de
conhecimento, a sua cultura, como cidado inserido na sociedade. A partir desta
compreenso propomos a abordagem sistemtica de um amplo leque de atividades,
articulado com o planejamento escolar. O pressuposto que a escola, dissociada do
4

GARCIA, Joelma dos Santos. OLIVEIRA, Ctia Fabiane Reis Castro de. A formao de professores de
Cincias por meio da aplicao de uma sequncia didtica. ENDIPE/2014.

832

seu contexto, no d conta de alfabetizar cientificamente. Permeando-a existe uma

srie de espaos e meios que podem auxiliar na complexa tarefa de possibilitar a
compreenso do mundo. Garante-se, no entanto, a especificidade do trabalho
educativo escolar na medida em que a atuao docente, mais que solicitada,
necessria para o planejamento e conduo do que se propem. Dentre outras
atividades possveis de serem desenvolvidas destacamos as seguintes: o uso
sistemtico da literatura infantil, da msica, do teatro e de vdeos educativos,
reforando a necessidade de que o professor pode, atravs de escolha apropriada, ir
trabalhando os significados da conceituao cientfica veiculada pelos discursos
contidos nestes meios de comunicao; explorar didaticamente artigos e demais
sees da revista Cincia hoje das Crianas, articulando-os com aulas prticas;
visitas a museus; zoolgicos, indstrias, estaes de tratamento de guas e demais
rgos pblicos; organizao e participao em sadas a campo e feiras de Cincias;
uso do computador e da Internet no ambiente escolar (LORENZETTI E
DELIZOICOV, 2001, p. 8 e 9).

Aps o estudo desse texto surgiu a ideia de fazer as SD partindo da ideia proposta no
artigo.
Ento, nos 1 e 2 anos o tema da SD foi Alimentao, O ciclo de vida das borboletas
para o 3 ano, o 4 ano Queimadas urbanas e suas consequncias para a sade humana e
Animais do cerrado e suas relaes com o meio ambiente para o 5 ano do Ensino
Fundamental.
Para esse trabalho ser abordado apenas a SD do 4 ano sobre queimadas uma vez que
esse tema se torna relevante pela observncia de um inverno bastante seco que atrelado a
prtica de colocar fogo como forma de limpar terrenos, contribui para altos ndices de
queimadas nos bairros da capital.

Queimadas urbanas e suas consequncias para a sade humana.

Essa Sequncia Didtica tem a sua relevncia na aplicabilidade social, pois em Campo
Grande/MS, temos a queimada urbana como um srio problema a enfrentar. Elaborada para
cinco semanas a sua atividade inicial a obra Quem me dera, de Ana Maria Machado, da
Editora tica. Valoriza a roda de conversa dirigida como desenvolvimento da oralidade, traz a
leitura de reportagem para coletar informaes importantes que uma habilidade
imprescindvel em Cincias e a produo de texto coletivo do gnero Voc Sabia? para
aprender selecionar e organizar informaes.
Na aula a campo sugerida uma entrevista aos moradores do bairro que sejam
vizinhos de um terreno baldio e o encerramento da sequncia didtica ocorre com a
elaborao de uma carta de solicitao ao presidente do bairro pedindo providncias sobre os
proprietrios dos terrenos baldios encontrados no bairro para que limpem seus imveis sem a
utilizao das queimadas.

833

DISCUSSO E RESULTADOS

No I Workshop dos professores de Cincias de 1 ao 5 ano da Rede Municipal de

Ensino REME foram apresentados quatro relatos de experincias com SD e dois com
projetos. Todos os professores se apresentaram de forma bastante didtica mostrando o passo
a passo de seu trabalho, contendo produes de textos de seus estudantes bem como
depoimentos espontneos durante as aulas e tambm de maneira mais formal. Todos
apresentaram fotos das SD que expunham.
A seguir apresenta-se de forma mais detalhada o trabalho da professora Maurilza
Vieira de Jesus da Silva da escola municipal Professora Maria Lcia Passarelli, com a SD
QUEIMADAS URBANAS E SUAS CONSEQUENCIAS PARA A SAUDE HUMANA
desenvolvida com as turmas dos 4 anos.

Contedos
-Poluio do ambiente: solo e ar;

Durao
10 aulas (5 semanas)

-Sade pblica: preveno s doenas

respiratrias.
Etapa 1 - APRESENTAR O TEMA A SER TRABALHADO

Conversar com os alunos a respeito do texto que vo ler.

Fazer a leitura do livro Quem me dera, Ana Maria Machado, Editora tica,

Aps a leitura: Quando a Vera fala para o seu amigo que no pode brincar no

1997.

quintal baldio. O que ela quis dizer? Vocs sabem o que um quintal baldio? No bairro tem
quintal baldio?

Em dupla os alunos vo escrever como so limpos esses terrenos baldios. Aps

a escrita o grupo vai apresentar para os demais e colar em um cartaz. O cartaz ficar na sala e
ser retomado conforme o conhecimento que forem adquirindo.

834

Etapa 2 - APRENDENDO MAIS SOBRE O TEMA

Conversar com os alunos sobre as resposta que eles registraram no cartaz sobre
limpeza dos terrenos baldios.
Assistir vdeo sobre queimadas em terreno baldio.
Orientar aos alunos sobre a atividade de produo de textos diversificados. Cada
grupo ter um texto para fazer a leitura para destacar as informaes mais relevantes.
Essas informaes sero registradas no caderno e repassadas aos outros grupos.
Socializao dos grupos.

Etapa 3 LEITURA E PRODUO

Conversar com os alunos sobre as resposta que eles registraram no cartaz sobre

limpeza dos terrenos baldios. Aps a leitura e discusses no grupo retomar o cartaz inicial
para comparar as respostas.

Conversar com os alunos sobre os pontos relevantes do texto que eles

registraram no caderno. Aps a leitura e discusses no grupo retomar o cartaz inicial para
comparar as respostas.

Apresentar fotos de queimadas.

Leitura de uma reportagem sobre incndios que se multiplicam com estiagem e

tempo seco.

Leitura da reportagem do incndio que aconteceu no lixo- local prximo da

Produo coletiva de histria em quadrinhos.

escola.

835

Etapa 4 - AULA A CAMPO

Roda de conversa com os alunos sobre a aula a campo e seus combinados.
Entrega e leitura do roteiro da pesquisa em grupo com os moradores.
Levantamento de dados.
Produo textual com base no levantamento dos dados coletados.
Exposio do texto.

Etapa 5 - APS A AULA A CAMPO

836

Roda de conversa com os alunos sobre a aula a campo.

Leitura da pesquisa que fizeram.

Levantamento dos dados da pesquisa.

Produo textual com base no levantamento dos dados coletados.

Exposio do texto.
Pontos positivos e negativos feitos junto com os alunos, avaliando essa

sequncia didtica.
De maneira informal conversou-se com alguns estudantes e percebeu-se certa
motivao pelo fato de eles sempre estarem fazendo coisas diferentes. Vale comentar que
essa professora desenvolveu uma SD com todas as turmas em que lecionava. Ela adaptou a
SD a sua realidade. E a inteno essa mesma, que os professores possam decidir com
autonomia, as atividades que faro parte de sua prtica.
A professora gravou depoimentos espontneos de alguns estudantes de seu grupo.
claro que se deve considerar o perfil de cada profissional, mas possvel perceber que as
formaes tiveram um efeito positivo nas prticas de alguns professores, embora no tenha
sido possvel quantificar esse dado. Isso evidencia a importncia da formao continuada em
servio, pois para culminar na apresentao da professora foi necessrio o investimento em
vrios encontros de formao.
E ratificando toda a prtica de formao continuada de professores expressa nesse
texto, Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2002) afirmam:
Assim, as transformaes das prticas docentes s se efetivaro se o professor
ampliar sua conscincia sobre a prpria prtica, a de sala de aula e a da escola como
um todo, o que pressupe os conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade (p.
13).

claro que os pontos negativos existem o nmero de professores bastante

expressivo (mais de 250 professores em 2013) o que de certa forma limita as aes que
poderiam ser propostas, a equipe de professoras formadoras pequena e essa mesma equipe
tambm atende outras demandas de servio. Como aspectos positivos destacam-se a formao
dos professores formadores, a elaborao de SD de maneira colaborativa no processo de
formao continuada de professores e ainda aponta-se que a SD pode ser uma ferramenta a
favor do ensino e da aprendizagem.

837

Essa experincia foi muito positiva do ponto de vista da formao de professores

porque foi necessrio estudar mais para dar suporte terico s discusses promovidas pelas
formaes bem como para dirimir as possveis dvidas dos grupos. E tambm do ponto de
vista do grupo de professores com o qual trabalhamos e vimos o quanto esse exerccio
esclareceu a questo para muitos que se fizeram presentes no decorrer dos estudos.
interessante registrar que havia outros professores que tambm desenvolveram as
suas SD, mas que no apresentaram no evento do final do ano e que vieram falar com as
formadoras sobre como estavam realizando o seu trabalho, alguns desses relatos foram
constatados de maneira positiva outros no. E pelo fato de ouvirem e verem que os
professores que fizeram os relatos de suas prticas so professores da Rede, que tem o mesmo
nmero de alunos que os demais e que enfrenta no dia a dia os mesmos problemas mostra ao
grupo que possvel realizar um trabalho que conduz ao conhecimento cientfico de forma
significativa, dando voz aos professores. Eles prestaram ateno nas exposies e de certa
forma se sentiram valorizados.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BROUSSEAU, Guy. Introduo ao estudo das situaes didticas: contedos e mtodos
de ensino. SP, tica, 2008.p.128.
CAMPO GRANDE. Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino. Secretaria
Municipal de Educao (SEMED), Campo Grande, MS, v.1, 2008. p 328.
CAMPO GRANDE. Orientaes Curriculares 2015. Secretaria Municipal de Educao
(SEMED), Coordenadoria do Ensino Fundamental (COEF) de 1 ao 5 ano. Campo Grande,
MS, 2015.
DELIZOICOV, Demtrio. ANGOTTI, Jos Andr. PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de
Cincias: fundamentos e mtodos. SP: Cortez, 2002.

GOLDSHIMIDT. Andra Ins O ensino de cincias nos anos iniciais: sinalizando

possibilidades de mudanas. Doutorado em Educao em cincias, Santa Maria, UFSM,
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Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa - PNAIC. Organizao do trabalho
pedaggico por sequncia didtica. MEC: Unidade 6 p. 27-37; 40-42.
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Elizabeth F. Shores e Cathy Grace; trad. Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: ARTMED
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ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da Rosa Porto
Alegre: ArtMed, 1998.

838

EIXO TEMTICO: FORMAO CONTINUADA DE PROFESSOR

A FORMAO DA ATITUDE LEITORA E PRODUTORA DE TEXTOS NAS

CRIANAS DO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLETINDO O
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA.
CRUZ, LENE CRISTINA SALLES DA
OLIVEIRA, NAIR TEREZINHA GONZAGA ROSA DE2
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul1
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul2
lenecsalles@hotmail.com1
nairtgr@hotmail.com2
Resumo
O presente artigo tem o objetivo de analisar o impacto que o Programa de Formao
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa(PNAIC) trouxe nas salas de
alfabetizao, bem como a utilizao das obras complementares que foram distribudas
pelo Programa e verificar como se deu o trabalho no interior das salas no municpio de
Corumb, MS, especificamente do 1 ano do Ensino Fundamental. Em nossa pesquisa
dialogamos com os estudos Vigotski (1995); Mello (2005 e 2012); Souza (2006 e 2014)
Imbernn (2010); Tardif (2002); Feldmann (2009) e Brasil (2006-2013). A metodologia
de pesquisa bibliogrfica e de campo, primeiro buscamos embasamento nos autores,
bem como nos livros do PNAIC para discutir a temtica alvo e em seguida colhemos
dados atravs de questionrio aplicados a professores/as participantes do PNAIC para
contextualizar nosso estudo que busca formar nas crianas uma atitude leitora e
produtora de textos como uma das tarefas colocadas para a educao das crianas
pequenas. Ao finalizar este artigo, um desafio foi lanado e procuramos perceber que
inserir as crianas pequenas no universo da cultura escrita, por meio da leitura
desenvolver nelas atitude leitora e produtora de texto.
Palavras-chave: Formao Continuada de Professor. Formao de leitores. Produtores
de texto. PNAIC.

INTRODUO
O primeiro ano do Ensino Fundamental (EF) desde o momento que passou a
receber as crianas com seis anos, oriundas da Educao Infantil, com a alterao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N. 9.394/1996 em seus artigos 30, 32 e 87
com a Lei N. 11.114/2005 e em seus artigos 29, 30, 32 e 87 com a Lei N. 11.274/2006,
iniciamos uma mudana nas prticas dos/as professores/as responsveis por esse ano

839

que comeam a receber crianas menores de 7 anos em seus espaos e contextos

escolares.
Este artigo vem um dos programas mais estratgico e decisivo de formao de
professores para garantir a plena alfabetizao das nossas crianas at o final do terceiro
ano do ensino fundamental, seu impacto na prtica pedaggica dos professores
alfabetizadores, bem como a utilizao das obras complementares distribudas nas salas
de alfabetizao que as receberam e verificar como se deu o trabalho no interior das
mesmas no municpio de Corumb, MS, especificamente do 1 ano do Ensino
Fundamental.
Na busca dessa compreenso e no anseio de construir um estado de conhecimento
desta temtica, dividimos o texto em quatro momentos.
No primeiro momento, faremos uma breve discusso sobre a importncia da
Formao Continuada de Professores para a qualidade do processo de ensino e
aprendizagem, refletindo sobre a formao necessria para ser um professor
alfabetizador comprometido com prticas inovadoras.
O segundo momento descrevemos sobre o Programa de Formao Continuada
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) enquanto proposta
governamental, constitudo por um conjunto integrado de aes, materiais, referncias
curriculares e pedaggicas disponibilizadas pelo Ministrio da Educao/MEC, tendo
como eixo principal a formao continuada de professores/as alfabetizadores/as dos
primeiros anos do ensino fundamental (1 ao 3), expondo em rpidas palavras a
implantao do PNAIC nacionalmente, no estado de Mato Grosso do Sul e no
municpio de Corumb, alvo do estudo.
O terceiro momento apresenta os acervos das obras complementares do PNAIC
enviados para as salas de aula, destinados aos alunos do 1 ao 3 ano do Ensino
Fundamental. E no quarto finalizamos com uma discusso sobre a formao de atitude
leitora e produtora de textos nas crianas pequenas, articulada com os resultados
parciais da pesquisa que estamos realizando com um grupo de professores/as
alfabetizadores/as do municpio de Corumb (em andamento).
Destacamos que o presente artigo est em construo e usando a magia das
palavras do poeta pantaneiro Manoel de Barros [... que a importncia de uma coisa h
de ser medida pelo encantamento que a coisa produza em ns]. isso que acreditamos
e defendemos que os professores alfabetizadores sejam encantados pela magia da

840

alfabetizao possibilitando s crianas pequenas o acesso cultura escrita sendo

protagonista como sujeito social.
Formao Continuada de Professores: alternativa marcante para uma busca de
uma qualidade de ensino aprendizagem no Municpio de Corumb/MS
A educao bsica, em nosso pas, enfrenta desafios, que precisam ser
enfrentados e superados e a formao continuada do professor atua como uma das
ferramentas necessrias para a qualidade de ensino na educao pblica brasileira.
evidente que ela representa uma parte de um todo, porque a formao continuada
sozinha, no consegue dar conta e superar o passado histrico da educao brasileira,
que desde a sua origem, vem enfrentando o cenrio do analfabetismo, caracterstica
marcante em nosso pas, mas acreditamos que um dos caminhos para superar tal cenrio
e transformar essa realidade, necessrio a qualificao dos professores.
No temos dvida de que para atender as necessidades do processo ensino e
aprendizagem, faz-se necessrio atuao de docentes capazes de mediar os
conhecimentos adequados em cada nvel de ensino, garantindo assim, a to sonhada
qualidade de ensino para todos. Para assegurar esta proposta, a LDB em seu Art. 62
apresenta de forma especifica a formao necessria para atuao de docentes na
Educao Bsica:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica
far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
Normal (BRASIL, 2006, p.29).

Segundo Imbernn (2010), a formao continuada dos professores deve ser

capaz de criar espaos de formao, pesquisa, inovao, imaginao e os
formadores de professores devem criar tais espaos para passarem do ensianr ao
aprender. preciso que o professor esteja aberto s mudanas, s polticas e
prticas de formao, como salienta o autor:
necessrio conhecer os elementos da herana formadora que
nos permitam continuar construindo e oferecer alternativas de
inovao e mudana s polticas e prticas de formao. Ningum
pode negar que a realidade social, o ensino, a instituio

841

educacional evoluiram e que, como consequncia, os professores

devem sofrer uma mudana radical em forma de exercer a
profisso e em seu processo de incorporao e formao
(IMBERNN, 2010, p. 13).

Para Feldmann (2009), a partir dos anos de 1980, o tema da formao de

professores comeou a fazer parte das discusses, assumindo assim, grande relevncia.
Torna-se pauta de congressos, seminrios relacionados rea educacional e ocupa
espao nas polticas pblicas de educao. De acordo com Feldmann (2009), a formao
de professores relacionada ao fazer docente no contexto social, poltico e cultural
brasileiro, tendo como cenrio os avanos tecnolgicos, novas concepes de trabalho e
de produo, atrelando o saber questo do poder entre as diversas culturas, povos e
naes.
Refletindo sobre o processo de formao de professores, Tardif (2002) salienta
que se deve levar em conta o conhecimento do trabalho dos professores, seus saberes
cotidianos, e essa postura desconstri a ideia tradicional de que os professores so
meros transmissores de saberes produzido por outros grupos.
Sendo assim, o professor frente s novas mudanas no que se refere sua
formao passa a ser desafiado a assumir um novo olhar para metodologias de ensino
voltadas ao saber da leitura, escrita e conhecimentos matemticos, respondendo s
novas dimenses da sociedade contempornea.
Portanto, diante desse quadro e buscando novas alternativas de mudana na
formao continuada e desenvolver uma prtica pedaggica de qualidade, o municpio
de Corumb, por meio da Secretaria de Educao aderiu o Programa de Formao
Continuada Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, tem como proposta
alfabetizar todas as crianas at os oito anos de idade, at o final do 3 ano do Ensino
Fundamental. Formao essa que merece um estudo especial por parte dos professores,
acadmicos e pesquisadores, porque focalizar o impacto desse programa na prtica
pedaggica do professor que merece destaque nas polticas pblicas do municpio.
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa na busca pela cidadania: entre o
olhar macro e micro as especificidades do Pantanal.
Os problemas da alfabetizao no Brasil tm sido amplamente discutidos por
diferentes segmentos da sociedade e por pesquisadores/as de vrias reas. Atualmente,

842

alguns consensos j comeam a ser delineados, por exemplo, se concebe que um

indivduo alfabetizado no aquele que domina apenas os conhecimentos da
leitura/escrita, ou seja, que capaz de ler/escrever palavras. Espera-se que a pessoa
alfabetizada seja capaz de ler e escrever em diferentes situaes sociais, para que possa
inserir-se e participar ativamente de um mundo que se ocupa das funes sociais da
leitura e da escrita, frente s necessidades e avanos da tecnologia.
No ano de 2012, o Ministrio da Educao juntamente com as Secretarias
estaduais, distrital e municipais de educao, reafirmam o compromisso de alfabetizar
todas as crianas at oito anos de idade, ao concluir o 3 ano do ensino fundamental,
com durao prevista de dois anos, por meio do Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa, institudo pela portaria n 867 de 4 de julho de 2012.
Um dos princpios centrais do PNAIC o desenvolvimento das capacidades de
leitura e de produo de textos que dever ocorrer durante o processo de escolarizao
no incio na Educao Bsica, garantindo acesso a gneros discursivos de circulao
social e situaes de interaes onde as crianas sejam protagonistas de suas prprias
histrias.
Dessa forma, o/a professor/a precisa participar ativamente de novas ideias, teorias
e prticas por meio da formao continuada, como o caso do Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa, que apresenta metodologias de ensino voltadas ao saber
da leitura, escrita e conhecimentos matemticos que garante os direitos de
aprendizagens das crianas onde os/as Professores/as Alfabetizadores/as passam a se
preparar para participar do processo ensino/aprender como forma de aprimoramento e
valorizao na sociedade.
O PNAIC nasce com uma proposta inovadora de formao continuada de
professores/as, a partir de experincias com outros programas na rea da alfabetizao,
tais como PROFA (Programa de Formao de Professores Alfabetizadores) e PrLetramento (Programa de Formao Continuada de Professores), no entanto com
caractersticas prprias e especficas. Uma que podemos destacar a participao das
universidades pblicas federais e estaduais como instituies responsveis pela
formao de professores/as em cada um dos estados e distrito federal participantes do
programa. Tal participao trouxe respaldo para o programa, pois a formao, o
acompanhamento e a avaliao sistemtica dos/as profissionais envolvidos das referidas
universidades fazem o diferencial se compraramos com outros programas j lanados
nacionalmente.

843

No estado do Mato Grosso do Sul a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

como instituio responsvel pela formao, acompanhamento e avaliao do programa
PNAIC vem desenvolvendo uma parceria com as demais instituies pblicas do
estado, tais como: Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e Universidade
Federal da Grande Dourados, tendo no quadro de formadores/as professores/as das
referidas instituies.
Assim, podemos destacar que no estado de Mato Grosso do Sul, nos anos de 2013
e 2014 todos os municpios aderiram ao PNAIC, tendo em 2013 78 municpios e em
2014 79, considerando que Paraiso das guas teve sua emancipao em dezembro de
2012 e no conseguiu sua adeso em 2013 e 2014 j participou ativamente de toda
formao. A rede estadual foi parceira nos dois anos: 2013 e 2014.
Em 2013 a UFMS contou com uma equipe que foi coordenada pelas professoras
Regina Aparecida Marques de Souza, Ana Lucia Espindola e Ordlia Alves Almeida1,
seis supervisores/as, nove professores/as formadores/as (PF) que foram responsveis
pela formao de duzentos e vinte e seis Orientadores/as de Estudo (OE), sendo cento e
setenta e dois das redes municipais e cinquenta e quatro da rede estadual. Foram
formados/as quatro mil e quinhentos e cinco professores/as alfabetizadores/as (PA)
cadastrados no Sistema Integrado/SISPACTO.
A formao no ano de 2013 foi dedicada rea da linguagem oral e escrita
contando com 08 cadernos de formao que contemplavam temas referentes a
alfabetizao e letramento: concepes de alfabetizao; currculo; planejamento do
ensino na alfabetizao, o funcionamento do Sistema de Escrita; a sala de aula como
ambiente alfabetizador; diferentes textos; projetos didticos e sequencias didticas;
avaliao e incluso.
Em 2014 a nfase de formao passa para a Educao Matemtica, mas por uma
solicitao das universidades parceiras do MEC, foi dada continuidade nos trabalhos da
linguagem oral e escrita em conjunto com a Educao Matemtica. Para tanto, a equipe
da UFMS teve um aumento, recebendo um coordenador adjunto para a nova rea
(Educao Matemtica), novas supervisoras e mais nove professores/as formadores/as
foram selecionados/as atravs de um edital para a rea da Educao Matemtica,

1 A referida professora por coordenar o Projeto de Especializao em Docncia em Educao Infantil e o

Projeto de Extenso - Formao Continuada em Educao Infantil no esta cadastrada no SISPACTO,
compondo a equipe de coordenao para os encaminhamentos dos trabalhos na UFMS.

844

totalizando dezoito PF. Cadastrados no SISPACTO tivemos 218 Orientadores/as de

Estudo e quatro mil e seiscentos e dezenove professores/as Alfabetizadores/as.
Em 2013, o Municpio de Corumb aderiu s aes de Formao do PNAIC,
tendo uma equipe de tcnicos/as especficos/as da rea da alfabetizao, fortalecendo
assim, o trabalho realizado. Com apoio da coordenao geral do PNAIC/UFMS junto
secretaria de educao municipal de Corumb foi repassado todo investimento e a
importncia do programa para a rede, o que trouxe a adeso do municpio nos anos de
2013 e 2014.
Em 2013 foram quatro Orientadores/as de Estudo (OE) responsveis pela
formao de aproximadamente 180 professores/as alfabetizadores/as. Esse nmero
dobrou o trabalho dos OE, onde tinham em suas turmas um quantitativo de 25 a 34
professores/as alfabetizadores/as, que por opo da Secretaria de Educao do
Municpio assumiram duas turmas cada. A Formao teve uma carga horria de 08 a 12
horas mensal, realizada na Escola Municipal Cyraco Flix de Toledo, nos perodos
matutino (sbado) e noturno, onde os/as Orientadores/as de Estudos juntamente com os
professores/as alfabetizadores/as discutiam temas referentes alfabetizao e
letramento, currculo na alfabetizao, ludicidade em sala de aula, planejamento e
alfabetizao, aprendizagem do sistema de escrita alfabtica, diferentes textos em sala
de alfabetizao, alfabetizao para todos e organizao do trabalho docente para a
promoo da aprendizagem.
Ainda em 2013 os Professores Alfabetizadores do municpio de Corumb/MS
receberam os acervos complementares do PNAIC contendo obras literrias que deram
suporte a prtica pedaggica e viabilizaram o acesso aos contedos curriculares.
Em 2014, a carga horria do PNAIC teve um aumento com a entrada da Educao
Matemtica e, consequentemente, houve aumento de OE no municpio de CorumbMS, com nmero suficiente ao atendimento. O nmero de professores/as
alfabetizadores/as aumentou para um quantitativo de aproximadamente 220 e a carga
horria passou a ser de 12 a 16 horas mensal. Os oito Orientadores/as de Estudo
realizavam as formaes com 20 a 30 professores/as alfabetizadores/as. Nesse ano, as
formaes foram realizadas na Escola Municipal Fernando de Barros, no perodo
noturno, discutindo temas referentes organizao do trabalho pedaggico na
alfabetizao matemtica, construo do nmero, sistema de numerao decimal,
operaes e resolues de problemas, geometria, grandezas e medidas, educao
estatstica, saberes matemticos, jogos na alfabetizao matemtica.

845

Ainda em 2014, os Orientadores/as de Estudos do Municpio de Corumb, alm

de realizarem as formaes com os/as Professores/as Alfabetizadores/as acompanhavam
a prtica pedaggica dos mesmos nas salas de alfabetizao, participando assim, da
gesto do(a) professor(a) na sala de aula, no que diz respeito a orientao, planejamento
e desenvolvimento das atividades sugeridas pelo PNAIC como: jogos pedaggicos de
alfabetizao e alfabetizao/alfabetizao matemtica; diversidades de gneros textuais
e utilizao dos acervos do PNAIC(jogos e livros de literatura).
importante destacar que os/as Professores/as Alfabetizadores/as durante esses
dois anos se empenharam em preparar um ambiente alfabetizador propcio
aprendizagem dos alunos, utilizando vrias estratgias de leitura e produo de texto
incentivando-os a serem leitores e produtores de textos, principalmente por meio das
obras complementares do PNAIC que utilizavam nos Cantinhos de Leitura. Cantinho de
leitura sugerido pelo programa onde os professores alfabetizadores foram construindo
no decorrer das formaes.
Neste

ano,

os/as

Professores/as

Alfabetizadores/as

ainda

continuam

desenvolvendo estratgias sugeridas pelo PNAIC nas salas de aula, em prol da

aprendizagem dos alunos, com o objetivo de formar leitores e produtores de textos para
a conquista da cidadania.

Do Pacto prtica: os impactos das obras complementares do programa de

formao
Pensando em incentivar um profissional com o olhar voltado para a
alfabetizao e letramento, que o Ministrio da Educao (MEC), por meio do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) ofereceu a esse programa livros
didtico e obras complementares aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didtico e
livros do Programa Nacional Biblioteca na Escola, que propiciam condies para que
possam ter a oportunidade de, a partir das suas experincias, refletirem sobre suas
prticas de forma articulada com os estudos tericos sobre o tema.
Os cadernos de formao dos professores/as alfabetizadores/as dividiam-se em
oito volumes que incluam leitura, anlise de recursos didticos e sugestes de
atividades que podem ser utilizadas em sala de alfabetizao para que os alunos
aprendam a ler e a escrever dentro de uma perspectiva social de incluso e participao.

846

Alm desses volumes, o PNAIC oferece os acervos de obras complementares

para as salas de aula, destinados aos alunos do 1 ao 3 ano do ensino fundamental, que
envolvem diferentes alternativas para a organizao do trabalho docente, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, oferecendo ao uma ampla margem de escolha. Cada
sala de alfabetizao foi contemplada com 80 obras Literrias, com o objetivo de
complementar os recursos pedaggicos utilizados pelos professores no ciclo de
alfabetizao, que viabilizam o acesso a contedos curriculares que as colees
didticas nem sempre trazem.
Os Professores/as Alfabetizadores/as do Municpio de Corumb/MS utilizavam
as obras literrias do PNAIC nos cantinhos de leitura; desenvolviam vrias estratgias
de leitura e escrita com o objetivo de garantir o direito de aprendizagem dos alunos,
elaboravam atividades de sequncia didtica, jogos relacionados alfabetizao e
letramento. importante destacar, que nos cadernos de formao continham sugestes
de como trabalhar com as obras literrias, em cada rea de conhecimento, facilitando
assim, a prtica pedaggica dos alfabetizadores/as.
Formao de atitude leitora e produtora de textos nas crianas pequenas: o olhar
das professoras no Municpio de Corumb/MS
A formao da atitude leitora e produtora de textos na criana pequena representa
a insero da mesma no universo da cultura escrita, se quisermos que nossas crianas
gostem de ler, entendam e adquiram conhecimentos necessrios para o uso da leitura e
da escrita nos seus mais variados usos sociais necessrio que esse trabalho seja
fortalecido desde a educao infantil.
Mas, o que seria essa formao da atitude leitora e produtora de textos na
criana pequena?
Considerando que as atitudes, assim como as capacidades, gostos e habilidades
so produtos da experincia dos indivduos e que formar uma atitude leitora,
poderamos dizer que seria educar a criana para que ela desenvolva uma atitude
favorvel para a construo desse conhecimento de forma realmente comprometida, em
que todas as aes do processo ensino-aprendizagem possam, prioritariamente, atender
a esse fim, dando sentido e significado para esse aprendizado, caso contrrio correremos
o risco de construir nos nossos educandos abismos que dificultam sua compreenso da
escrita.

847

De acordo com Mello (2012), ao se trabalhar com a criana escrita, esse

conhecimento deve partir de uma significao.
O sentido que as crianas atribuiro escrita ser adequado se ele for
coerente com a funo social, coerente com o significado social da
escrita. Podemos mostrar s crianas por meio das vivncias que
proporcionamos envolvendo a linguagem escrita que a escrita serve
para escrever histrias e poemas, escrever cartas e bilhetes, registrar
planos, intenes e acontecimentos, por exemplo. Por outro lado,
podemos inserir as crianas em tarefas que envolvam a memorizao
de letras sem funo social concreta...de fato, a escrita envolve a
expresso de uma vontade de comunicao. Hoje possvel perceber
que quando retiramos da escrita sua funo social, dificultamos sua
apropriao plena pelas crianas. Pois o contato com a linguagem
escrita deve deflagrar a compreenso da mensagem escrita e no a
associao de sons e letras ( MELLO, 2012, p.78).

Quando damos significado ao conhecimento que est sendo trabalhado e

socializado com a criana estamos favorecendo a construo de uma atitude leitora, que
certamente dar significado para a produo de textos da mesma. A escola o espao
por excelncia para esse aprendizado, sabemos que no o nico, mas o primeiro passo
fazer a criana gostar de ler, formando nela uma atitude leitora, mesmo tendo o
professor como escriba.O mais importante do que decodificar letras contribuir para a
apropriao da formao da atitude de ler da criana.
Vigotski (1995) percebeu em seus estudos a tentativa de busca de uma unidade
mnima para se ensinar a linguagem escrita. Apoiou essa ideia como unidade que
viabiliza estudos de processos complexos para entender a compreenso do que seja a
linguagem escrita. A realidade da leitura e da escrita no Brasil nos mostra um cenrio
alarmante, colocando em xeque, a maneira como essa temtica vem sendo trabalhada
em nossas escolas.
Mello (2012), evidencia a possibilidade de a escrita nascer da necessidade da
criana e contribuir positivamente para a formao de leitores.
(...) esse movimento que resulta na formao de leitores e produtores de
texto comea na educao infantil, quando lemos histrias, notcias de
jornal, gibis, revistas, assuntos de interesse do grupo em enciclopdias e
mesmo quando procuramos palavras desconhecidas do grupo de
crianas em dicionrios, quando as crianas em diferentes idades
manipulam esses objetos portadores de textos. Acontece tambm
quando usamos a escrita para registrar experincias vividas,comunicar
aos outros essas experincias, para planejar e organizar a vida do grupo
na sala, enfim, quando a escrita utilizada pelo grupo em sua funo
social, o que quer dizer, cumprindo uma funo verdadeira para a qual
ela existe(MELLO, 2012. p, 83).

848

Assim sendo, devemos antes de nos preocuparmos com a leitura e a escrita

propriamente dita, nos atentarmos para atividades significativas e que realmente
conduzam os pequeninos formao da atitude leitora, essencial para a formao do
indivduo que participa ativamente da escrita enquanto uma funo social.
Objetivos
Analisar o impacto que o Programa de Formao Continuada Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) trouxe nas salas de alfabetizao, bem como a
utilizao das obras complementares distribudas pelo Programa no municpio de
Corumb, MS.
Discutir a concepo de criana e aprendizagem a partir da formao de atitude leitora e
produtora de textos das crianas do primeiro ano do Ensino Fundamental articulando
com as consideraes do PNAIC.
Promover o fortalecimento do Programa de Formao Continuada Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa como ferramenta para a formao de professores
alfabetizadores nas polticas pblicas no municpio de Corumb/MS.
Metodologia
A metodologia de pesquisa ser bibliogrfica e de campo, primeiro buscaremos
embasamento nos autores Vigotski (1995); Mello (2005 e 2012); Souza (2006 e 2014)
Imbernn (2010); Tardif (2002); Feldmann (2009) e Brasil (2006-2013, bem como, nos
livros do PNAIC para discutir a temtica alvo, e em seguida, formularemos
questionrios com dados sobre a temtica em foco, aplicaremos a 05(cinco)
professores/as participantes do PNAIC para contextualizar nosso estudo que busca
formar nas crianas uma atitude leitora e produtora de textos como uma das tarefas
colocadas para a educao das crianas pequenas.
Resultado
Para melhor compreenso do resultado parcial da presente pesquisa foi
desenvolvido um questionrio com um grupo de professoras participantes do PNAIC no

849

municpio de Corumb, MS, envolvendo a opinio das alfabetizadoras sobre a atitude

leitora e produo de texto; conhecimento e utilizao das obras complementares e
cantinho da leitura.
Participaram da pesquisa de campo 05(cinco) professoras da Rede Municipal de
Ensino que esto atuando nas salas do 1 ano do Ensino Fundamental. Com a aplicao
e dados obtidos no questionrio constatamos que as referidas professoras concebem a
formao de atitude leitora e produo de texto nas crianas pequenas como leitura de
mundo, descobertas significativas e com funo social. Para elas, a escola tem formado
crianas leitoras no momento que trabalha a leitura e interpretao, desenvolve diversos
gneros textuais com as crianas, como: histrias, poemas, poesias, bilhetes, receitas,
cantigas, contos, adivinhaes e textos em tirinhas. Em relao a esse aspecto Mello
afirma:
O sentido que as crianas atribuiro escrita ser adequado se ele for
coerente com a funo social, coerente com o significado social da
escrita. Podemos mostrar s crianas- por meio de vivncias que
proporcionamos envolvendo a linguagem escrita que a escrita serve
para escrever histrias e poemas, escrever cartas e bilhetes, registrar
planos, intenes e acontecimentos, por exemplo(MELLO, 2012, p.78).

Na opinio das professoras, as crianas fazem a leitura de mundo antes de

entrarem na escola, cabendo aos profissionais observarem e trabalharem o potencial dos
alunos para saberem expressar oralmente e por escrito com clareza, sabendo pensar,
falar, ouvir, dialogar e criticar.
No relato sobre as obras complementares do PNAIC, as professoras afirmam que
conhecem e utilizam os livros de literatura e os jogos em sua prtica pedaggica por
meio da ludicidade. Acreditam que as obras contribuem com a sua prtica, porque
servem de incentivo aos alunos em relao aprendizagem. Possuem o Cantinho de
Leitura e trabalham vrias estratgias de leitura e escrita com os alunos. Proporcionam a
roda de conversa todos os dias para a leitura deleite e afirmam que essas experincias
auxiliam no desenvolvimento da atitude leitora e produtora de textos nas crianas em
sua sala de atividade.
Sendo assim, a partir dos depoimentos de cada professora percebemos mudanas
no seu fazer pedaggico, principalmente no que diz respeito a cultura escrita levando
em considerao o processo de construo dessa linguagem e seu papel na sociedade
atual. Vigotski (1995) alertava em seus estudos a necessidade de ensinar a criana
linguagem escrita, e no fixar o olhar e as prticas na decifrao de letras e palavras

850

porque para a criana pequena, no contm significados. fato que aprender a ler e
escrever demasiadamente complexo e se torna mais complexo ainda para a criana se
apresentarmos vazios de significados, por isso defendemos a ideia da formao da
atitude leitora e produtora de texto a partir do momento em que a criana apresentada
educao bsica.
de fundamental importncia salientar, que quando analisamos o relato das
professoras, constatamos que a conscientizao sobre a formao da atitude leitora e
produtora de textos na criana pequena est presente nas salas de alfabetizao no
Municpio de Corumb/MS, a partir da utilizao de recursos diversificados, como os
acervos com as obras complementares riquissimas do PNAIC que contribuiram muito
com a prtica pedaggica de cada uma por meio de metodologias diferenciadas, que nos
levam a acreditar na possibilidade de uma alfabetizao mais contextualizada e
significativa para a criana colocando em prtica tudo o que aprenderam na formao
do PNAIC.
Ao finalizar este artigo gostaramos de destacar alguns aspectos positivos
durante a formao do PNAIC em nosso Municpio que contriburam com a
aprendizagem dos alunos, o comprometimento de todos os envolvidos no processo,
como: Prefeitura Municipal de Corumb por meio da Secretaria de Educao do
municipio, coordenadores das escolas e do PNAIC, orientadores de estudo,
principalmente a parceria com a Universidade Federal, que fez o diferencial e trouxe
respaldo para o programa, participao assdua e engajamento dos/as Professores/as
Alfabetizadores/as durante as formaes do PNAIC e a prtica pedaggica dos mesmos
na gesto da sala de aula. Todos no compromisso de pensar nas estratgias para a
melhoria da Educao Brasileira.
Portanto, as mudanas, fazem parte de um processo, que necessariamente
precisam estar atreladas e discutidas luz das questes polticas, econmicas, sociais,
com uma formao continuada de professores assumida pelas esferas administrativas,
como uma questo prioritria.
A situao da educao pblica brasileira, na sua histria sempre se delineou a
partir de um descompasso, os avanos e retrocessos servem de inspirao para muitas
pesquisas. Esperamos que as propostas do PNAIC concretizem em aes que realmente
formem o/a educador/a e no simplesmente informem, e que a ptria educadora, sirva
para esse fim. O de formar cidados, capazes de ler o mundo, interpret-lo e recri-lo a

851

sua maneira, a partir das boas experincias que tiveram nos bancos das nossas escolas
pblicas.

REFERNCIAS
BRASIL.Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Apresentao / Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
-Braslia: MEC, SEB, 2012.
BRASIL.Secretaria de Educao Bsica. Pr-Letramento: Programa de Formao
Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental:
matemtica. ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referncia
/Secretaria de Educao Bsica Braslia: Ministrio de Educao, Secretaria de
Educao Bsica, 2008. 308p.
FELDMANN. Marina Graziela Feldmann. Formao de Professores e a Escola na
Contemporaneidade. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2009.
IMBERNN, Francisco. Formao Continuada de Professores. Porto Alegre:
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852

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NARRATIVAS E

PERSPECTIVAS DA EDUCAO DA REDE MUNICIPAL DE CAMPO
GRANDE/MS
Andre Afonso Vilela1
Pabliane Lemes Macena Novais2
Tnia Maria Terra Serra dos Passos3
RESUMO:
O presente artigo realiza o dilogo entre as pesquisas de trs mestrandos, focando o desenvolvimento
profissional docente, por acreditarem que a formao dura toda a carreira e que o ser humano inconcluso. A
parceria entre UNICAMP e UEMS teve por objetivo discutir e alargar os horizontes sobre a importncia de
dar ouvido e promover a voz dos professores nas pesquisas desenvolvidas por mestrandos e doutorandos, das
respectivas faculdades, no campo da educao. Defendemos como mtodo investigativo as narrativas
formativas (pedaggicas) para o pleno desenvolvimento profissional docente. Concebemos a vida e os espaos
escolares (da prtica educativa) como o bojo de conhecimentos que passam a ser investigados e valorizados
como cincia que rompe com os dogmatismos cartesianos, defendendo a razo aberta, a razo e a experincia,
a razo que procura desaprender e o exerccio da dialtica.
PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento Profissional Docente. Narrativas. Educao.

INTRODUO

A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, campus de Campo Grande e Paranaba, em

parceria com a Universidade Estadual de Campinas, promoveram o intercmbio acadmico do
Programa de Mestrado Profissional em Educao e o Programa Acadmico de Educao, nas
modalidades de Mestrado e Doutorado da Unicamp no ms de setembro do ano de dois mil e catorze.
Esse intercmbio ocorreu na perspectiva de alargar os horizontes da pesquisa narrativa sobre o boo
do desenvolvimento profissional. A disciplina oferecida na Faculdade de Educao da Unicamp
colaborou com o alargamento da viso profissional sobre o prisma da temtica Narrativas e
Dilogos: sentidos e subjetividades nas pesquisas sobre formao de professores (iniciantes).
A disciplina ofertada pela parceria UEMS-UNICAMP possibilitou-nos um novo olhar sobre
as pesquisas que ns mestrandos estamos desenvolvendo. Situamos essas pesquisas a seguir:
- Dilogos hermenuticos e narrativas autopoiticas no/do incio da vida profissional. Essa
pesquisa tem como sujeitos os professores pedagogos iniciantes na docncia que participam do

Mestrando em Educao UEMS.

Mestra em Educao UEMS.
3
Mestranda em Educao UEMS.
2

853

projeto interinstituicional (UEMS-UCDB-UFMS) Eu t voltando para casa: narrativas sobre a

formao e desenvolvimento profissional de alunos egressos do curso de Pedagogia, iniciantes na
docncia, compe uma das aes do Grupo de Pesquisa em Narrativas Formativas (GEPENAF),
com o objetivo de construir dilogos que articulem teoria e prtica na formao inicial e no exerccio
inicial da profisso docente, por meio do acompanhamento pedaggico e pretende investigar a
docncia na educao bsica, ou seja, o professor que atua na Educao Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
- A formao continuada dos professores de uma escola em tempo integral e sua contribuio
para o bem-estar docente. Esta pesquisa ocupa-se da investigao da formao continuada dos
professores de uma escola de tempo integral da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS e
se a mesma contribui para o bem-estar dos docentes. O objetivo analisar a proposta das escolas de
tempo integral, bem como as diretrizes de implantao e implementao acerca da formao
continuada e as contribuies para a prtica pedaggica das professoras participantes desses
programas.
- Desenvolvimento Profissional Docente: o programa de formao continuada dos professores
dos anos iniciais do ensino fundamental na Rede Municipal de Campo Grande/MS. O intuito da
pesquisa investigar o programa de formao continuada de professores, visando compreender qual
o impacto desse programa na melhoria e na qualidade do ensino nas escolas da REME no perodo de
2005-2012.
As trs pesquisas mencionadas passam a ser repensadas centrando-se na perspectiva do
Desenvolvimento Profissional Docente, uma vez que, os textos e as discusses possibilitadas pela
disciplina em forma de seminrio concentrado nos colocou como protagonistas do engajamento
pessoal que cada um tem como pessoa e como profissional no processo educativo (TEIXEIRA,
2012, p. 118).
Partindo da proposio citada por Teixeira (2012) julgamos de extrema relevncia as
narrativas formativas no desenvolvimento profissional docente e tambm sua importncia como
mtodo investigativo em nossas pesquisas que prpria das experincias educativas (p. 119) e por
ser um trabalho de reflexo sobre o percurso da vida (NVOA, 2010, p. 167).
A razo que justifica a investigao/pesquisa que estamos realizando sob o olhar do
Desenvolvimento Profissional Docente: narrativas e perspectivas da educao da REME voizifica
a metodologia da narrativa pelo seguinte vis:
[...] a razo principal para o uso da narrativa na investigao educativa que ns
seres humanos somos organismos contadores de histrias, organismos que,
individual e socialmente vivemos vidas relatadas. O estudo das narrativas, portanto,
o estudo da forma pela qual os seres humanos experimentamos o mundo. Desta

854

ideia geral se deriva a tese de que a educao a construo e a reconstruo de

histrias pessoais e sociais (CONNELY e CLANDINI, 1995, p.11).

Assim, inauguramos a presente pesquisa.

1.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Day (2001) em seus estudos direciona o desenvolvimento profissional docente partindo do

princpio de que
[...] os professores constituem o maior triunfo da escola. Esto na interface entre a
transmisso do conhecimento, das destrezas e dos valores. Todavia, os professores
s podero realizar os objetivos educativos se tiverem uma formao adequada, e ao
mesmo tempo, se forem capazes de garantir e melhorar o seu contributo profissional
atravs do empenhamento numa aprendizagem ao longo de toda a carreira (DAY,
2001, p.16).

Dessa maneira, o desenvolvimento profissional docente:

- [...] significa permitir que os professores desenvolvam em palavras e em actos os
seus prprios objectivos (...) O desenvolvimento profissional tem que dar ouvidos e
promover a voz dos professores; estabelecer oportunidades para que os professores
confrontem as suas concepes e crenas subjacentes s prticas; evitar o modismo
na implementao de novas estratgias de ensino; e criar uma comunidade de
professores que discutam e desenvolvam os seus objectivos em conjunto, durante
todo o tempo (FULLAN e HARGREAVES, 1992, p. 5);
- [...] assim uma perspectiva em que se reconhece a necessidade de crescimento e
de aquisies diversas, processo em que se atribui ao prprio professor o papel de
sujeito fundamental (PONTE, 1994, p. 10);
- [...] define-o como a evoluo e aperfeioamento da prtica dos professores
que engloba no s o prprio professor, como tambm toda a comunidade
escolar. Segundo este autor, pode-se encarar o desenvolvimento profissional
dos professores como uma encruzilhada, como a cola que permite unir
prticas educativas, pedaggicas, escolares e de ensino (GARCIA, 1999, p. 139);
- [...] inclui, por isso, a aprendizagem iminentemente pessoal, sem qualquer tipo de
orientao, a partir da experincia (atravs da qual a maioria dos professores
aprendem a sobreviver, a desenvolver competncias e a crescer profissionalmente
nas salas de aula e nas escolas), as oportunidades informais de desenvolvimento
profissional
vividas na escola e as mais formais oportunidades de
aprendizagem acelerada, disponveis atravs de actividades de treino e
de formao contnua, interna e externamente organizadas (DAY, 2001, p. 18);
- [...] tem de ser construdo com base na 'vocao apaixonada' do professor,
estimulando e mantendo a sua motivao e entusiasmo, no s para ser um
profissional, mas para agir como profissional ao longo de toda a carreira (FRIED
apud DAY, 2001, p. 43);
- O desenvolvimento profissional dos professores diz respeito aos diversos domnios
onde se exerce a sua aco. Assim, h a considerar a prtica lectiva e as restantes
actividades profissionais, dentro e fora da escola, incluindo a colaborao com os
colegas, projectos de escola, actividades e projectos de mbito disciplinar e
interdisciplinar e participao em movimentos profissionais. Mas h igualmente que
ter presente o carcter fundamental do auto-conhecimento do professor e do
desenvolvimento dos seus recursos e capacidades prprias ou seja, a dimenso do
desenvolvimento do professor como pessoa (PONTE, 1994, p.14).

855

Tais concepes ou conceituaes colaboram na construo e na elaborao da pesquisa

biogrfica que estabelece uma reflexo sobre o agir e o pensar humanos mediantes figuras orientadas
e articuladas no tempo que organizam e constroem a experincia segundo a lgica de uma narrativa
(DELORY-MOMBERGER, 2012, 524-25). Essa narrativa inaugura a lgica de que o indivduo
humano vive cada instante de sua vida como momento de uma histria: histria de um instante,
histria de uma hora, de um dia, de uma vida (DELORY-MOMBERGER, 2012, 525).
1.1.

NARRATIVAS E PERSPECTIVAS DA EDUCAO DA REME

Anunciar a formao profissional (que abrange a inicial e a continuada) e sua conceituao

requer retomar, a princpio, o termo grego paidia (educao). No estamos nos referindo a tal termo
buscando uma definio centrada unicamente na formao de homem ou cidado, mas na
formao que alarga os horizontes e perpassa ao longo de toda a carreira docente. O olhar do
professor, no contexto formativo, volta-se para si visando tanto o desenvolvimento pessoal, assim
como, o profissional. A paidia nos leva a reflexo da questo da inconcluso do ser humano
(FREIRE, 1996, p.14) enquanto aquilo que somos em vista do que queremos ser. O desejo de saber
quem realmente somos traz em si a dicotomia entre assombros e alegrias. Assombros, porque temos
medo do encontro com o eu. Saber quem sou no apenas uma curiosidade, uma necessidade vital.
E, encontrar com o meu eu interagir com o indivduo que agora eu conheo. Para explicar a funo
da educao como instrumento de formao, servimo-nos da alegoria do oleiro que deixa fluir formas
e ajuda o barro a formar-se em diferentes aspectos sem perder sua essncia primeira. O objeto
formado do barro ser sempre barro, mas o que vemos so as diferentes formas que este barro nos
apresentado. Nesse sentido, formar muito mais do que treinar (FREIRE, 1996, p.14), possibilitar
uma prtica formadora que ative a vocao ontolgica para o ser mais (FREIRE, 1996, p.18) do
professor (em especial o iniciante na carreira) em sua prtica docente e em sua busca constante por
felicidade.
Enfatizamos tambm que, o desenvolvimento profissional docente est contido na poltica de
educao, nos artigos 61 a 67 da LDB9394/96, cabendo-nos, ressaltar, sobretudo, o inciso II do Artigo
67, em sua primeira parte, sustentando a valorizao dos profissionais da educao, o
aperfeioamento profissional continuado. Portanto, a formao continuada se faz por meio dos
saberes demandados pela prtica educativa em si mesma (FREIRE, 1996, p.21), o que significa que
a formao toma forma na medida em que a mesma se transforma na possibilidade de criar espaos
de participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver
com a mudana e a incerteza (IMBERNN, 2010, p. 15). A incerteza remete-nos, novamente, a
concepo de inconcluso do ser humano. No somos seres prontos e acabados.

856

Para Imbernn (2010, p. 41) a formao de professores se fundamentar em estabelecer

estratgias de pensamento, de percepo, de estmulos..., capazes de elaborar e construir o sentido
de suas buscas como fonte de conhecimento. O professor processa as informaes e as interioriza.
Ao interioriz-las adentra-se na reflexo sobre sua prtica docente.
Quando Freire (1996, p.18) menciona a vocao ontolgica para o ser mais do professor, ele
no est mencionando vocao no aspecto religioso, como vontade de Deus ou de um ente Superior,
mas na aplicao das indagaes humanas que a partir de uma pergunta levantam-se vrias outras em
busca de conhecimento. Mas, o que se deseja conhecer? Conhecer a essncia daquilo que somos, o
porqu somos e para que somos. A busca pela essncia do ser ontologicamente nos faz olhar a frente
e a contar com a ajuda de outrem para poder enxergar. Galeano relata o seguinte fato:
[...] Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que
descobrisse o mar. Viajaram para o sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas
altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia,
depois de muito caminhar, o mar estava frente de seus olhos. E foi tanta a imensido
do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente
conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar! (2010, p.
15).

Me ajuda a olhar! remete-nos aos anseios e aos medos que nos cercam quando estamos
em busca de ns mesmos. Ao mesmo tempo, pedir ajuda sinal de abertura, de prontido, de
aprendizado. Aprende-se primeiro para ensinar depois. Portanto, o professor deve ser um eterno
aprendiz de si, do mundo, da cincia e da vida que o cerca (o professor deve estar convicto dessa
proposio). Olhar no simplesmente ver, mas deixar-se penetrar naquilo que se v. Aqui, o olhar
torna-se chave-mestra para a autopoisis (autoformao).
A autopoisis (autoformao) defendida por Pineau corresponde a uma dupla apropriao do
poder de formao: tomar em mos este poder tornar-se sujeito-, mas tambm aplic-la a si
mesmo (1988, p. 67). Nessa linha de pensamento, afirma-se que tornar-se sujeito da formao e
aplicar esse conceito a si mesmo vivenciar a autopoisis, ser objeto de formao em si e para si.
Nesse contexto, as narrativas efetivam a formao em si e para si, potencializando, segundo Prado
(2013) que as narrativas pedaggicas so:
[...] os dizeres e escritos dos professores e profissionais da escola (tais como
memoriais, cartas, depoimentos, relatos, dirios, relatrios, crnicas pedaggicas,
dentre outros) produzidos com o propsito de compartilhar saberes e conhecimentos
a partir da reflexo sobre a prpria experincia, da observao da prtica dos pares,
da discusso coletiva, da leitura, do estudo e tambm da pesquisa (PRADO, 2013,
p.150).

Isso significa que a formao dos profissionais da educao da Rede Municipal de Ensino de
Campo Grande passa pela experincia-vida desses profissionais, uma vez que esses so formadores

857

de novas mentalidades e mediadores do conhecimento, para que a escola seja palco de ensino de
qualidade. A histria de vida dos professores passa a ser valorizada na interlocuo das narrativas por
acreditar que
[...] possvel considerar a narrativa pedaggica como um meio para compreender
os conhecimentos e saberes profissionais de que portadora, ainda que em marcas
indicirias e no em palavras explcitas. O estudo das narrativas pedaggicas pode
ento contribuir para o aprofundamento das teorias sobre a epistemologia da prtica,
acrescentando outro olhar problematizao dos conhecimentos e saberes
produzidos pelos professores e demais profissionais da escola no contexto do
trabalho pedaggico. Poder, ainda, revelar ou referendar a necessidade de
reviso dos programas curriculares de formao inicial de professores no que se
refere, pelo menos, urgncia em reconhecer como vlidos, teis e relevantes os
conhecimentos e saberes da experincia (PRADO, 2013, p.152).

Considerando os conhecimentos e saberes da experincia no exerccio da docncia, os autores

desse artigo articulam suas pesquisas:
- Dilogos hermenuticos e narrativas autopoiticas sobre o desenvolvimento profissional
docente no/do incio da docncia;
- A formao continuada dos professores de uma escola em tempo integral e sua contribuio
para o bem-estar docente e;
- Desenvolvimento Profissional Docente: o programa de formao continuada dos professores
dos anos iniciais do ensino fundamental na Rede Municipal de Campo Grande/MS.
1.2.

Desenvolvimento Profissional Docente e Articulao das Pesquisas

Partindo, de nossas pesquisas, buscamos articular os conceitos de desenvolvimento

profissional docente, discutidos na disciplina Narrativas e dilogos: sentidos e subjetividades na

pesquisa sobre formao de professores (iniciantes) e trazidos no decorrer dessa investigao.
Nas palavras de Nogueira et al (2014, p.80-81) cada um trava consigo prprio, um dilogo sobre sua
prpria ao, que carrega em si uma reflexo sobre o narrado e sobre si na condio de protagonista
dos fatos descritos, ou seja, o desenvolvimento profissional ocorre quando a reflexo comea em si
e se desdobra como um coletivo, perfazendo as vrias etapas de formao por toda a vida.
O desenvolvimento profissional concebido numa perspectiva onde se [...] reconhece a
necessidade de crescimento e de aquisies diversas, processo em que se atribui ao prprio professor
o papel de sujeito fundamental (PONTES, 1994, p. 10). A proposio citada, anteriormente, por
Pontes (1994) reafirma o professor como sujeito e no como objeto de toda e qualquer investigao.
Para Garcia (1999, p. 139) o desenvolvimento profissional dos professores definido como uma
encruzilhada, como a cola que permite unir prticas educativas, pedaggicas, escolares e de ensino.

858

Buscamos, destacar, a inter-relao existente entre a temtica proposta e as pesquisas

individuais decorrentes do Programa de Mestrado Profissional em Educao da UEMS. As pesquisas
dialogam entre si e para maior entendimento, esquematizamos essa relao dialgica.
Eis, o esquema:
Desenvolvimento
Profissional
Docente

Formao Inicial
Formao Continuada

Continuada
A atividade profissional Continuada
um processo que
envolve mltiplas etapas e que, em ltima anlise,
est sempre incompleta (PONTE, 1998, p. 28).

- [...] tem que dar ouvidos e promover a voz dos professores; estabelecer
oportunidades para que os professores confrontem as suas concepes e
crenas subjacentes s prticas... (FULLAN e HARGREAVES, 1992, p. 5).
- [...] o processo em que atribui ao prprio professor o papel de sujeito
fundamental (PONTE, 1994, p.10).
- [...] define-o como a evoluo e aperfeioamento da prtica dos
professores (GARCIA, 1999, p. 139).
- [...] desenvolver competncias e a crescer profissionalmente na sala de
aula e nas escolas (DAY, 2001, p. 18).
- [...] agir como profissional ao longo de toda a carreira (FRIED apud DAY,
2001, p. 43).
- [...] dimenso do desenvolvimento do professor como pessoa (PONTE,
1994, p. 14).

Dilogos
hermenuticos e
narrativas

Formao Continuada e
Bem-estar docente

Desenvolvimento
Profissional Docente e
polticas de formao

Pedagogia da
cognio e do
afeto.

As atividades formativas
de HTPA e HTPC
proporcionam o bem estar profissional.

Poltica de formao
profissional por meio
da perspectiva
dialgica.

Professores
Iniciantes

Professores da
Escola de Tempo
Integral

Professores do grupo
de formao da REME

859

O esquema apresentado contempla as pesquisas e a formao docente num todo, visando que
a Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS tem priorizado desenvolver atividades formativas
que, por sua vez, levam ao desenvolvimento profissional (valorizao pelo salrio, incentivo ao
estudo e condies de trabalho...), pois:
- [...] o desenvolvimento do docente contnuo, realizando-se ao longo de toda a
vida; deve ser auto-gerido, sendo contudo da responsabilidade conjunta do professor
e da escola; deve ser apoiado e dispor dos recursos materiais e humanos necessrios
sua concretizao; deve responder aos interesses do professor e da escola, embora
nem sempre em simultneo; deve configurar-se como um processo credvel; e deve
ser diferenciado, de acordo com as necessidades dos professores, designadamente as
especficas da sua etapa de desenvolvimento profissional (DAY apud
GONALVES, 2009, p. 24);
- [...] no momento atual, nossa sociedade tende a estabelecer o status social com base
no nvel de renda salarial [...]. Certamente o salrio dos professores constitui um
forte elemento da crise de identidade que os afeta. [...] Os profissionais do ensino,
em todos os graus, tm nveis de retribuio sensivelmente inferiores aos de outros
profissionais com a mesma titulao. Esse fator, que em si mesmo no teria grande
importncia, contribui como um elemento a mais a constituir-se em prol do mal-estar
docente, sobretudo quando o professor o associa com o aumento das exigncias e
responsabilidades que se lhe pedem em seu trabalho (ESTEVE, 1999, p. 34-35);
- [...] a formao profissional, nomeadamente de professores, no pode ser entendida
como circunscrevendo-se a uma primeira e curta etapa, prvia ao exerccio do
trabalho, mas, pelo contrrio, como um processo que inerente globalidade do
percurso profissional (CANRIO, 2001, p. 4);
- [...] a revalorizao da experincia na formao profissional dos professores no
pode ser confundida com a defesa da aprendizagem como um mero processo de
continuidade, em relao experincia anterior. Valorizar a experincia significa,
sobretudo, aprender a aprender com a experincia o que, frequentemente s
possvel a partir da crtica e da ruptura com essa experincia. A prender com a
experincia no pode ento ser sinnimo de imitao, mas sim de uma aco em que
o prtico se torna um investigador no contexto da prtica (CANRIO, 2001, p. 14)
e;
- [...] a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexivo, que fornea aos
professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de
autoformao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista
construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA,
1995, p. 25).

Dessa forma, a dialogicidade entre as pesquisas e o desenvolvimento profissional alargam

nossos horizontes e favorecem uma formao para alm de si, no cabendo a uma forma ou a uma
ideia que reduza a construo dessa identidade.

CONCLUSO:
Acreditamos que a nossa identidade docente resultado de todo um processo de
desenvolvimento profissional. Embarcamos em nossos sonhos, navegamos em mares nunca antes
navegados, descobrimos tesouros escondidos em ns mesmos... Protagonizamos nossas histrias... E,

860

olha que, nossas histrias no podem ser resumidas em poucas pginas, seriam narradas em muitos
volumes. Somos seres inconclusos, mas com uma grande vontade de aprender, compartilhar o
aprendido, transformadores no das mentes, mas das condies humanas que nos fazem olhar para
frente. Tornamo-nos desbravadores do mundo chamado eu-tu-ns, pois,
[...] tornamo-nos conscientes de que o pertencimento e a identidade no tem a
solidez de uma rocha, no so garantidos para toda a vida, so bastante negociveis
e revogveis, e de que as decises que o prprio indivduo toma, os caminhos que
percorre, a maneira como age e a determinao de se manter firme a tudo isso
so fatores cruciais tanto para o pertencimento quanto para a identidade. Em
outras palavras, a ideia de ter uma identidade no vai ocorrer s pessoas enquanto
o pertencimento continuar sendo o seu destino, uma condio sem alternativa
(BAUMAN, 2005, p. 17-18).

E, conclumos assim:
Adentrar o Programa de Mestrado Profissional fora para os trs a realizao de um sonho
hoje, possvel, depois de muito esforo (suor) e desejo de fazer a diferena no espao de trabalho e
a concretizao de pesquisas que estreitaram os laos entre a escola e a universidade. Somos
transeuntes das buscas do pensar e do pensado, derrubando as barreiras do no posso, no consigo,
no sei. Estamos escrevendo nossas vidas sobre uma nova tica, a dos novos paradigmas que nos
elevam a eternos aprendizes.
Conclumos, inconclusamente, com as seguintes palavras, que futuramente sero uma pipoca
uma histria da vida dos aprendentes desse mundo em pleno desenvolvimento profissional:
Somos o todo de uma parte. Somos partes que se somam. Somos as somas de muitas histrias.
Histrias que no se esvaziam. Histrias que se somam. Somando-se, formam o todo. O todo que se
esvazia na busca daquilo que realmente somos. Somos o processo da investigao, do comeo da
parceria entre UEMS e UNICAMP, resultados do eu-tu-ns, todos narradores e protagonistas das
narrativas formativas no processo de uma educao de qualidade.

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862

Grupo de trabalho: 1 Formao de professores para educao bsica

A CENTRALIDADE DA FORMAO DE PROFESSORES: O

PROJETO EDUCACIONAL EM CURSO
Elis Regina dos Santos Viegas

Resumo: O objetivo do presente artigo posicionar o debate sobre formao docente no

mbito do projeto poltico educacional brasileiro, com a inteno de delimitar o cenrio no
qual a formao de professores ganha centralidade na efetivao de aes educacionais.
Delineia-se como um estudo de natureza terico-bibliogrfica em uma perspectiva qualitativa.
A proposta analisar conforme o contexto o encadeamento das polticas de formao docente,
a partir da percepo hegemnica formulada e implantada por intermdio da estrutura
normativa-legal brasileira. Constata-se que a proposta de formao docente disseminada
nacionalmente tem como especificidade a convergncia de polticas centralizadas, admitindo
uma atitude regulatria baseada em metas e, que colaboram para um panorama educacional de
passividade em relao a formao dos professores.
Palavras-chave: Formao de Professores; Polticas Educacionais; Profissionalizao
Docente.
O cenrio das polticas de formao de professores no Brasil, a partir do final do
sculo XX tem como pano de fundo as polticas neoliberais que atendem ao projeto de um
Estado que busca redirecionar a educao para os interesses do mercado, fazendo com que a
regulao assuma o carter central. Como indica Freitas (2007, p.1215), [...] este carter do
Estado, regulador, que orienta as diferentes polticas e suas medidas de implementao. Da
mesma forma, refora Oliveira (2003) que as polticas educacionais inseridas no Brasil tm
privilegiado, ainda que com resistncia, um tipo de educao voltada para legitimao e
manuteno da ideologia hegemnica implantada nas sociedades capitalistas.
Nesse sentido, podemos compreender que a educao est voltada para [...] preparar,
ajustar o trabalhador ao mercado de trabalho, ao imediato, desenvolvendo habilidades e
construindo competncias para fazer e no para pensar (SANTOS e MESQUITA, 2007, p.
87). Os autores tambm acrescentam que [...] novos conceitos foram recomendados para
reformar o sistema educativo buscando adequar saberes e competncias requeridas pelo
sistema produtivo (Ibid., p. 63, grifo dos autores).
Esses aspectos, nas palavras de Shiroma, Moraes e Evangelista (2007, p.31), ao fazer
referncia s polticas educacionais desencadeadas a partir do modelo neoliberal, ressaltam

863

que [...] a simbologia da competncia tornou-se um fantasma que ronda o professor. Em

consequncia elegeu-se, no mbito das polticas educacionais, a profissionalizao do
professor como centro das mudanas.
Sobre a predominncia da noo de competncias nos rumos das polticas
educacionais, confirma-se o que disse Scheibe (2002, p.53), de que esse conceito [...] est
posto em todas as diretrizes que devero nortear o ensino das prximas dcadas, vincula-se a
uma concepo produtivista.
Para Maus (2003) uma das razes para a adoo desse aporte que a escola se
preocupa excessivamente com os conhecimentos tericos, portanto, a introduo da noo de
competncia [...] constitui uma mudana no sentido ideolgico, ou seja, no de diminuir os
conhecimentos que hoje so apresentados pela escola, tendo em vista que estes no so teis
para a insero no mercado de trabalho (Ibid., p.101). Essa forma justamente a empregada
pela pedagogia das competncias, considerando que esta permite uma formao flexvel,
polivalente, que atende s exigncias imediatas, ou seja, a escola se ocupar de ensinar aquilo
que ter utilidade. Nessa direo, a autora considera que o problema desse modelo que j est
pronto, que os conhecimentos deixam de ser importantes, destacando assim, o saber
executar.
Assim sendo, a formao do professor a partir do modelo de competncias, pode
contribuir para a [...] subordinao da educao ao racionalismo utilitarista do mercado
reduzindo todo sentido do conhecimento ao pragmatismo (MAUS, 2003, 107). Nessa
perspectiva a pedagogia das competncias serve para alinhar a escola ao mercado de uma
forma direta.
Constata-se, ainda, como aponta Ball (2002, p.5), que as propostas para a educao
no apontam apenas para as [...] mudanas tcnicas e estruturais das organizaes, mas
tambm mecanismos para reformar os professores e para mudar o que significa ser professor.
Para adequar a essas mudanas, cria-se um receiturio de formao que tenta explicar
como colocar em prtica um novo modelo educacional para atender [...]
universitarizao/profissionalizao, nfase na formao prtica/validao das experincias,
formao continuada, educao a distncia e pedagogia das competncias (MAUS,
2003, p.99).
A autora pontua [...] que universitarizao seria uma forma de qualificar melhor essa
formao e encaminh-la para a profissionalizao e complementa que esta ocorre fora da
universidade, mas sem obedecer necessariamente aos princpios bsicos que [...]
caracterizam a instituio universitria desde o seu surgimento, ou seja, o ensino ligado

864

pesquisa, autonomia em relao a ensino e pesquisa e socializao dos conhecimentos

(Ibid., p.100).
Em relao formao prtica/validao das experincias a justificativa apresentada
baseada na similaridade do magistrio com outras profisses, [...] o futuro professor
precisa entrar em contato real com o meio em que dever atuar, devendo desde o incio da
formao assumir, tarefas especficas e ter um acompanhamento direto para a realizao
delas (MAUS, 2003, p.101).
A autora pondera que preciso considerar os aspectos em que essa prtica se
desenvolve, como os saberes tericos e prticos so considerados no currculo, no apenas em
relao a uma carga horria destinada, sobretudo em relao s funes que eles devem
desempenhar para a formao do futuro professor. E ainda acrescenta, em alguns casos, esse
aproveitamento tem servido para enriquecer a formao e valorizar as experincias existentes,
mas, em outros, tem contribudo para diminuir a durao dos cursos e aligeirar a formao,
aumentando assim o nmero de diplomados, [...] num jogo de estatstica que serve para
impressionar os organismos financiadores, mas que no representa melhoria na qualidade da
formao (MAUS, 2003, p.102).
A formao continuada se constitui parte integrante de todas as propostas que esto se
processando, tendo como desgnio maior a busca de um alinhamento dos professores que j
esto em exerccio com as ltimas decises em matria de poltica educacional (MAUS,
2003), enquanto a escola se identifica com uma empresa (FRIGOTTO, 1995).
No contexto brasileiro podemos observar alguns indicativos dessa situao a partir de
imperativos legais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB Lei n 9.394/1996),
da elaborao de Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) em 1998, a formao de
professores atravs dos PCNs em ao 1999, Referenciais para a Formao de Professores
1998 e 2002, Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA) 2001, bem
como a realizao de exames padronizados nacionais de verificao do desempenho de alunos
e instituies. Essas medidas refletiram uma proposta poltica de governo, que pretenderam
envolver toda esfera nacional.
Esse interesse pela formao dos professores pode ser revelado com a leitura de alguns
dispositivos da LDB/1996 no seu artigo 13, algumas incumbncias so indicadas ao do
professor:

I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de

ensino;

865

II elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica

do estabelecimento de ensino;
III zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento;
V ministrar os dias letivos e horas aulas estabelecidas, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento;
VI colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a
comunidade (BRASIL, 1996a, p.06).

O fato de que a LDB/1996 dedique um captulo inteiro Dos profissionais da

Educao a questo da formao dos profissionais da educao j sinaliza a importncia
estratgica desse campo para consecuo dessa percepo restrita de formao docente.
Dentro deste captulo, destacamos o artigo 61, que expressa os princpios metodolgicos que
devem balizar a formao dos profissionais da educao:

A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos

dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada
fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I a
associao entre teorias e prticas, inclusive mediante capacitao em
servio; II aproveitamento da formao e experincias anteriores em
instituies de ensino e outras atividades (BRASIL, 1996, p.22).

Nesse caminho, vrios desdobramentos da Lei 9.394/1996 surgem sinalizando, por

conseguinte, novos direcionamentos, como podemos visualizar no Quadro 1 a seguir, que tm
relao direta ou indireta com a formao de professores e a qualidade dessa formao.
Quadro 1 Legislao educacional que influncia a formao de professores 1996-2010
Legislao
Lei n
9.394/1996
Lei n
9.424/1996

Lei n
10.172/2001
Parecer CNE/CP
n 9/2001
Resoluo
CNE/CP n
1/2002
Resoluo
CNE/CP n
2/2002
Parecer

Ementas
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Institui o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (FUNDEF) que vincula recursos que devem ser
empregados exclusivamente na manuteno e desenvolvimento do ensino
fundamental pblico, particularmente, na valorizao do seu magistrio.
Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da educao bsica em
cursos de nvel superior.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior.
Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena,
de formao de professores da educao bsica em nvel superior.
Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao.

866

CNE/CES n
67/2003
Lei n
10.861/2004

Institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAIS) art. 9,

incisos VI, VIII e IX da LDB. Estabeleceu o Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE) como componente obrigatrio curricular.
Lei n
Institui o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e regulou a atuao de
11.096/2005
entidades beneficentes de assistncia social no ensino superior.
Parecer CNE/CP Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
n 5/2006
Parecer CNE/CP Reexame do Parecer CNE/CP n 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares
n 3/2006
Nacionais para o Curso de Pedagogia.
Decreto n
Dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de
5.773/2006
instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e sequenciais do
sistema federal de ensino.
Resoluo
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
CNE/CP n
01/2006
Decreto n
Dispe sobre o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), art.1, pargrafo
5.800/2006
nico, incisos I e II oferta prioritria de cursos licenciatura e de formao inicial
e continuada de professores da educao bsica.
PDE 2007
Plano de Desenvolvimento da Educao: razes princpios e programas.
Decreto n
Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela
6.094/2007
Educao, pela Unio.
Decreto n
Estabelece diretrizes para o processo de integrao de instituies federais de
6.095/2007
educao tecnolgica, para fins de constituio dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs).
Decreto n
Institui o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturao e Expanso das
6.096/2007
Universidades Federais (REUNI).
Lei n
Institui Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
11.494/2007
Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) em 2007 que atende toda a
educao bsica, da creche ao ensino mdio, em substituio ao FUNDEF.
Decreto n
Institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
6.755/2009
Educao Bsica e atribui Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES).
Portaria
Institui o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente.
Normativa
n14/2010
Resoluo n
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica.
4/2010
Fonte: organizado pela pesquisadora.

Alm da legislao citada so lanados documentos como: os Referenciais

Curriculares da Educao Infantil (1998) e os Referenciais para a Educao Indgena (1998) e
a Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos (2001). As demais estratgias
implementadas no perodo foram: o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE); a poltica
de avaliao (SAEB, ENEM e Exame Nacional de Cursos); a TV Escola; a elaborao e
distribuio do Guia de Avaliao do Livro Didtico.
Ao analisar a legislao educacional sobre formao de professores no Brasil,
constatamos que ser professor est se complexificando a cada momento, mesmo com uma

867

poltica educacional voltada para profissionalizar o professor que nos acompanha desde o
final do sculo passado. Essas novas exigncias tm relao com a universalizao do ensino
fundamental; com as avaliaes em larga escala; com as exigncias legais, como o caso da
construo do projeto pedaggico; e a nova organizao da educao bsica com o ensino
fundamental de nove anos; a relao com a comunidade, entre outros.
Nesse contexto, emergem algumas questes levantadas por Freitas (2007, p.1215):

[...] quais os conhecimentos necessrios a todas as crianas e jovens, como

desenvolver aprendizagem desses conhecimentos, como preparar os
professores para essa tarefa [Diretrizes e Referenciais], quais as instituies
mais adequadas e sua forma institucional e pedaggica [regulamentao das
instituies formadoras]. Por ltimo, como avaliar os sujeitos envolvidos nas
tarefas educativas exigidas pelas reformas [sistemas de avaliao de
estudantes SAEB, ENEM, Prova Brasil, PISA] e como controlar o trabalho
docente e a produo da formao em processos de acreditao de cursos e
instituies e de certificao de professores, que pode retornar nas polticas
atuais. O trabalho docente, nessa perspectiva, deve necessariamente ser
reduzido prtica individual, s suas dimenses tcnicas, de modo a poder
ser avaliado, mensurado e certificado, visando adaptar os professores, a
escola e seus processos formativos s transformaes necessrias no mbito
das reformas propostas.

Assim, podemos considerar que programas e currculos foram reestruturados, sistemas

de avaliao foram criados com base nos indicadores de qualidade estabelecidos pelo modelo
vigente, a fim de garantir e assegurar o alcance dos objetivos educacionais propostos para
educao brasileira.
Se por um lado esses diferentes aspectos marcam a ampliao das funes do
professor e apontam para um certo reconhecimento da complexidade do ato educativo, por
outro, no se percebe alteraes substantivas na forma como o trabalho pedaggico est
organizado nas escolas, conforme considerado por Maus (2003) e Scheibe (2002).
As orientaes do Plano de desenvolvimento da Educao (PDE) de 2007 sinaliza
[...] a melhoria da qualidade da educao bsica depende da formao de seus professores, o
que decorre diretamente das oportunidades oferecidas aos docentes (BRASIL, 2007, p.09).
Alm do [...] desdobramento de iniciativas fulcrais levadas a termo recentemente, quais
sejam: a distino dada aos profissionais da educao, nica categoria profissional com piso
salarial nacional constitucionalmente assegurado (Ibid., p.15).
Pelo Decreto n 6.755 de 2009, instituiu-se a Poltica Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, que disciplina a atuao da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) no fomento de programas de

868

formao inicial e continuada, e d outras providncias (BRASIL, 2009). O artigo 2 que trata
dos princpios do referido Decreto aponta nos incisos: XI a formao continuada entendida
como componente essencial da profissionalizao docente, devendo integrar-se ao cotidiano
da escola e considerar os diferentes saberes e a experincia docente; e XII - a compreenso
dos profissionais do magistrio como agentes formativos de cultura e, como tal, da
necessidade de seu acesso permanente a informaes, vivncia e atualizao culturais. J no
artigo 3 que trata dos objetivos traz no inciso VII - ampliar as oportunidades de formao
para o atendimento das polticas de educao especial, alfabetizao e educao de jovens e
adultos, educao indgena, educao do campo e de populaes em situao de risco e
vulnerabilidade social.
Gatti e Barretto (2009, p.52), ao analisarem essa poltica, consideram que as propostas
contidas nesse documento [...] procuram responder a alguns dos problemas de fundo
apontados por dcadas pelas anlises realizadas no pas sobre o processo de formao
docente. So propostas que avanam timidamente, pelas questes burocrticas, financeiras e
pelas representaes vigentes entre os membros das Instituies de Ensino Superior (IES).
Explicam as autoras [...] ser preciso aguardar algum tempo para avaliar a efetividade do que
proposto (Ibid., p.53).
Em 2010 foi institudo o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente pela
Portaria n 14 de 2010, que em seu artigo 1 definiu que esse exame deveria ocorrer no mbito
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). A Unio
tinha como pretenso estabelecer uma padronizao de ingresso na carreira docente, ao definir
no artigo 1 constitui-se de uma avaliao de conhecimentos, competncias e habilidades
para subsidiar a contratao de docentes para educao bsica no mbito dos Estados, Distrito
Federal e Municpios. Alm da inteno de verificar se o candidato profisso docente tem
condies para ingressar no magistrio, conforme apontado no artigo 3 - O exame avaliar
conhecimentos, competncias e habilidades imprescindveis vida docente, ao mundo do
trabalho e ao exerccio da cidadania, tendo como base a matriz de competncias
especialmente definida para o exame, a ser divulgada anualmente pelo INEP.
A Portaria tambm trouxe no artigo 2 outra utilidade para o exame no seu inciso III
oferecer um diagnstico dos conhecimentos, competncias e habilidades dos futuros
professores para subsidiar as polticas pblicas de formao continuada. Assim, teve como
proposta fornecer dados e informaes para o desenvolvimento de programas de formao
continuada conforme as necessidades a serem assinaladas pelo exame.

869

O referido documento foi objeto de consulta pblica e consequente discusso nacional.

Sobre essa Portaria, as entidades ANFOPE, ANPAE, ANPED, CEDES e FORUMDIR
(ANFOPE et al., 2010, p.02) -, posicionaram-se afirmando que aspectos contraditrios em
relao concepo do exame e aos seus fundamentos, com reflexos preocupantes
principalmente no que se refere valorizao dos professores, e acrescentam [...] passar no
teste acaba no sendo um preditor confivel de bom desempenho profissional (ANFOPE et
al., 2010, p. 01) . Tais entidades tambm encaminharam para que o MEC revogasse a
Portaria n 14/2010 e suspendesse a montagem da matriz de referncia do exame; e que
retomasse a definio e implementao do currculo de formao do professor, juntamente
com as entidades e o Conselho Nacional de Educao (CNE). Essas solicitaes se justificam
por considerarem que as medidas educacionais definidas pelo INEP se pautaram [...] em
mtodos privilegiadores de resultados como eficincia, produtividade, mrito e
desempenho de escolas, alunos e de professores em detrimento da formao de cidados e
cidads (ANFOPE et al., 2012, p.17).
Em decorrncia dessas anlises, expostas em audincia pblica no MEC, e com a
mediao entre as entidades acadmicas e o INEP, foi revogada a referida Portaria. Em 2 de
maro de 2011, o MEC publicou a Portaria Normativa n 3, que incorporou [...] vrios
pontos negociados com as entidades, entre os quais a mudana do carter do processo, que
passou de Exame para Prova de Concurso (ANFOPE et al., 2012, p. 01). Esse fato evidencia
o que Oliveira (2009) j ressaltava ao afirmar que as mudanas desencadeadas em um
contexto mais amplo do sistema educacional, mesmo que determinadas por uma dinmica
mais ampla, no se do segundo uma lgica nica, e no de forma linear, mas sim refletem
conflitos de interesses.
Em 2011, a Portaria n 1.328, de 23 de setembro institui a Rede Nacional de Formao
Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica. Tendo em vista as
disposies da LDB/1996 e o Decreto n 6.755/2009, determina no artigo 1 que essa Rede ir
apoiar as aes de formao continuada de professores da educao bsica em atendimento s
demandas formuladas nos planos estratgicos de que tratam os artigos 4, 5, e 6 do referido
Decreto.
A Portaria ainda anuncia no seu artigo 2 que essa Rede ser coordenada e
supervisionada pelo Comit Gestor da Poltica Nacional de Formao Inicial e Continuada de
Profissionais da Educao Bsica, institudo pela Portaria n 1.087, de 10 de agosto de 2011,
que ter como finalidade formular, coordenar e avaliar as aes e programas do MEC, da

870

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e do Fundo

Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
Essas normatizaes demonstram a estrutura das polticas educacionais em curso, pois
como alertava Maus (2003), as propostas educacionais apresentam um objetivo poltico bem
definido, que envolve a estrutura administrativa e pedaggica da escola, a formao de
professores, os contedos a serem ensinados, aportes tericos a serem adotados, enfim, tudo o
que possa estar relacionado com o processo de ensino-aprendizagem.
Diante desse cenrio delineado nas ltimas dcadas, apreendemos que os professores
[...] tm sido submetidos a um grande nmero de reformas educacionais, face s
transformaes sociais, e isso tem intensificado as exigncias em relao formao inicial e
continuada (ENS; EYNG; GISI, 2009, p.136), e preciso olhar a formao dos professores
no mundo contemporneo em uma dimenso emancipadora, como nos diz Freitas (2007,
p.1220),

[...] a impossibilidade de desenvolvimento de uma formao de carter

emancipador, no interior de um sistema profundamente desigual e
excludente, nos marcos do capitalismo, nos permite entender e atuar no
campo das contradies e evita que possamos cair na armadilha das solues
fceis, geis e de menor custo, que caracterizam, via de regra, as iniciativas
no mbito da educao e particularmente da formao.

importante destacar que a formao de professores (inicial e continuada) deve ter

como propsito no apenas uma formao pontual, em servio ou realizada por iniciativa
prpria do professor, mas ter uma perspectiva de continuidade, isto , no de justaposio,
conforme indica Marcelo Garca (1999, p. 137): [...] o conceito de desenvolvimento
profissional dos professores pressupe, [...] uma abordagem na formao de professores que
valorize o seu carter contextual, organizacional e orientado para mudana.
Contudo, observa-se nas determinaes legais, que as polticas relativas formao
dos professores esto mais associadas aos processos regulatrios da avaliao. Assim, para
programar a poltica de formao de profissionais do magistrio, conforme define o artigo 12,
do Decreto n 6.755/2009, caber ao MEC:

[...] assegurar sua coerncia com os processos de avaliao da educao

bsica e superior, os programas de livro didtico, os programas de
desenvolvimento da educao, alm dos currculos da educao bsica e as
diretrizes curriculares nacionais dos cursos de licenciatura e pedagogia
(BRASIL, 2009).

871

Percebe-se assim, a tendncia regulao dos processos de formao e atuao dos

professores, de forma que possam atuar na concretizao das polticas e programas
estabelecidos para educao bsica. Nesse sentido, questionamentos que envolvem a
formao docente enfatizam a fragilidade na constituio da formao do professor,
decorrente da complexificao de sua profisso.

Consideraes finais

Portanto, as mudanas que caracterizam o mundo contemporneo alteram a dinmica

das instituies de ensino e refletem diretamente na formao e no trabalho cotidiano dos
professores. Os docentes so desafiados a repensar os conhecimentos, as prticas, as atitudes e
os valores que at ento lhe serviam de base e buscam reestruturar seus conhecimentos em
respostas s novas situaes.
O contexto em que atua o professor torna-se complexo e diversificado. As dvidas e
incertezas, o convvio com a diversidade e tomada de deciso em situaes imprevistas
exigem do professor uma disposio para rever continuamente seus saberes, refletir sobre
suas prticas, usar sua sensibilidade e desenvolver habilidades que lhe permitam agir frente ao
novo e ao imprevisvel (IMBERNN, 2002).
Partindo das reflexes elencadas, as quais possibilitam situar as polticas educacionais
no contexto brasileiro e permitem compreender melhor a direo da formao docente no
mbito das polticas postas em prtica nessas duas ltimas dcadas no Brasil, fundamental
ressaltar que tais polticas articuladas por organismos internacionais em sintonia com o
receiturio neoliberal, provocaram uma desqualificao da educao pblica, bem como dos
profissionais da educao, em funo de seus interesses de carter mercantilistas. Se
queremos entender o sentido das polticas educacionais em curso, precisamos dirigir o olhar
para essas reformas globais que as motivam e imprimem contornos e rumos (VIEIRA, 2002,
p.19).
Nesse processo, h que se entender que o uso de estratgias formativas depende das
concepes de formao que as informam. Nessa perspectiva, preciso entender o contexto
poltico educacional posto e que se coloca no campo da formao docente, para analisarmos
ento, a intencionalidade formativa das propostas para formao docente, em especial a

872

formao continuada, bem como dos sistemas de ensino que procuram por meio destas
responder aos desafios do sistema socioeconmico.

Referncias
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de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da CAPES no
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Braslia: MEC, 2007.
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______. Portaria n 1.328, 23 de setembro de 2011, que institui a Rede Nacional de
Formao Continuada dos Profissionais do magistrio da Educao Bsica Pblica. Braslia:
MEC, 2011.
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874

Grupo de Trabalho: Formao continuada de professores

NARRATIVAS DE SI: ABRINDO JANELAS PARA O (RE)
CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Cristiane Ribeiro Cabral Rocha1

Eliane Greice Davano Nogueira2

Resumo
O presente artigo tem como finalidade tratar das questes que envolvem os ciclos de vida
profissional dos professores, ou seja, as fases ou estdios que perpassam a carreira profissional
docente, com o objetivo de compreender como os profissionais docentes esto constituindo sua
identidade profissional, em que medida percebem a si mesmos dentro dessas fases e, ainda, quais
janelas tm sido abertas para a reflexo destes sobre prticas docentes que tm contribudo para
avanos (ou inrcias) em sua constituio como docente. A produo de dados foi realizada por
meio da escrita de narrativas autobiogrficas pelos mestrandos da terceira turma do Mestrado
Profissional em Educao da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul- UEMS
(PROFEDUC), participantes da disciplina Formao de professores da Educao Bsica e que
atuam em diferentes reas do cenrio educacional. Para alcanar os objetivos, empreendeu-se uma
pesquisa de abordagem qualitativa, analisando-se, nas narrativas dos mestrandos, com o aporte
terico dos estudos de Huberman (2007) sobre as fases do ciclo de vida profissional docente,
indcios presentes nas histrias de vida narradas que apontem em que fase cada
profissional/graduando se encontra e como estes percebem sua carreira e constituio docente.
Como resultados, percebemos que os mestrandos se perceberam em algumas das fases
caracterizadas por Huberman e que o processo de formao no Mestrado tem influenciado a forma
como encaram a profisso e suas escolhas profissionais.

Palavras-chave: Narrativas Autobiogrficas. Docncia. Ciclo de vida profissional.

Introduo

Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao Mestrado Profissional em Educao (UEMS); graduada em

Pedagogia pela UEMS. Participante do Grupo de Estudo e Pesquisa em Narrativas Formativas (GEPENAF).
Participante do Grupo de pesquisa T voltando pra Casa. Professora na rede Municipal (SEMED) e
Estadual (SED) de ensino em Campo Grande-MS.
2

Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2006). Professora da Universidade

Estadual de Mato Grosso do Sul no curso de Pedagogia na unidade de Campo Grande, no Programa de
Mestrado em Educao na unidade de Paranaba e no Programa de Mestrado Profissional de Educao na
unidade de Campo Grande. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Narrativas Formativas (GEPENAF) e
membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC).

875

No presente artigo destaco a potencialidade da utilizao das narrativas

autobiogrficas como metodologia de pesquisa nas investigaes de carter qualitativo que
buscam compreender o que pensam e o que fazem os professores, como constroem seus
saberes e como se desenvolvem profissionalmente na docncia. Sob essa perspectiva, as
narrativas autobiogrficas, tanto no que se refere ao pesquisador como em relao aos
sujeitos investigados, possibilitam processos reflexivos e de conhecimento de si,
potencializando as interpretaes compreensivas da experincia (FREITAS; FIORENTINI,
2007).
O valor potencial das narrativas autobiogrficas nas pesquisas em Educao advm
das possibilidades que apresentam no sentido de permitir uma melhor compreenso do
contexto histrico e cultural dos atores envolvidos no processo educativo, levando em
considerao aspectos do ensino e das prticas pedaggicas que poderiam no ser
destacados ou at mesmo serem mascarados se fossem utilizadas outras formas mais
cannicas de coleta de dados. Segundo Smolka:
A possibilidade de falar das experincias, de trabalhar as lembranas
de uma forma discursiva, tambm a possibilidade de dar as imagens
e recordaes embaadas, confusas, dinmicas, fluidas, fragmentadas,
certa organizao e estabilidade (SMOLKA, 2000, p, 187).

Assim, a escolha por utilizar as narrativas de si coerente com uma posio

epistemolgica pautada no reconhecimento do profissional envolvido no processo
educativo como ator e no objeto passivo de investigao, seguindo os pressupostos de
autores como Nvoa (1992; 2009; 2010) e Nogueira e Almeida (2012) que, ao enfatizarem
as vantagens de se utilizar os relatos de vida para investigar o desenvolvimento pessoal dos
professores em suas vivncias pessoais e profissionais, demonstram a possibilidade de
romper com tradicionalismos metodolgicos e com uma postura cientificista, com razes
nas metodologias positivistas de pesquisas em cincias da natureza que foram sendo
paulatinamente importadas para as pesquisas nas reas de cincias sociais, incluindo a
educao e seus processos subjetivos.
As narrativas de vida, como instrumento do mtodo biogrfico, levam em
considerao a intersubjetividade da relao pesquisador e pesquisado e o conhecimento
construdo pelos sujeitos ao longo de seu percurso profissional, em um contexto onde o
conhecimento objetivo no possvel.
De acordo com Nogueira e Almeida (2012):

876

As escritas autobiogrficas tm permitido [...] uma ampla reflexo e uma

maior apropriao da realidade vivida, tanto na prtica pedaggica quanto
no processo formativo. Cada um trava, consigo prprio, um dilogo sobre
sua prpria ao, que carrega em si uma reflexo sobre o objeto narrado e
sobre si na condio de ator, de protagonista dos fatos descritos, ou
enquanto pessoa capaz de expressar sentimentos, desejos, intenes e
emoes. (NOGUEIRA; ALMEIDA, 2012, p.212)

Partilhando esse pensamento, pretendo ao me utilizar das narrativas como produo

de dados, desvelar quais as fases do ciclo de vida profissional que os mestrandos do
Programa de Mestrado Profissional em Educao da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul- UEMS (PROFEDUC), participantes da disciplina Formao de professores
da Educao Bsica, se reconhecem/encontram e contribuir para um repensar sensvel das
questes que cercam ou carregam durante a carreira profissional docente j vivida, do que
esto vivenciando atualmente e do que ainda iro vivenciar com o investimento que esto
fazendo em seu desenvolvimento profissional docente com o ingresso no Programa de
Mestrado.
As narrativas foram analisadas a luz da pesquisa de Huberman (2007) e foram
alocadas nas sete fases do ciclo de vida profissional dos professores identificados pelo
autor. Conclui-se que, a partir desse movimento reflexivo, o profissional docente possa
ressignificar sua carreira e o seu olhar para dentro de si.

1. O ciclo de vida profissional descrito por Huberman

O tempo de atuao na docncia e a jornada de trabalho tem sido de grande
interesse para compreender o percurso de uma pessoa pode influenciar os ciclos ou os
vrios momentos da vida profissional. Huberman (2007) caracteriza a carreira como um
processo e no como uma srie de acontecimentos.
Trata-se, com efeito, de estudar o percurso de uma pessoa numa
organizao (ou numa srie de organizaes) e bem assim de
compreender como as caractersticas dessa pessoa exercem
influncia sobre a organizao e so, ao mesmo tempo,
influenciada por ela. (HUBERMAN, 2007, p.37).

Desta forma, o autor levanta e organiza o ciclo de vida profissional docente em sete
fases distintas que so: a entrada na carreira; fase de estabilizao; fase de diversificao

877

pr-se em questo; serenidade e distanciamento efetivo; conservantismo e lamentaes; e,

por fim, desinvestimento.
Por meio da anlise das narrativas dos mestrandos, podemos inferir em qual das fases
elencadas estes se encontram, ressaltando que a passagem por essas fases requer a
compreenso de dois fatores: o interno, relacionado s foras biolgicas e psicolgicas; e o
externo, relacionado s formas culturais, sociais e fsicas. Dessa forma, essas no se
configuram como fases estanques, uma vez que mesmo que todos os profissionais passem,
em algum momento de sua carreira, pelas mesmas fases, os efeitos podem ser relativizados
conforme os fatores mencionados.
Destacaremos, nesse tpico, segundo as ideias e estudos de Huberman (2007), quais as
caractersticas mais marcantes de cada uma dessas fases:
Fase 1- A entrada na carreira 2 a 3 anos compreende o estgio de
sobrevivncia ou o choque do real, caracteriza o confronto inicial com as
complexidades da profisso, a distncia entre o ideal e a realidade da sala de aula, a
fragmentao do trabalho, a dificuldade em fazer face, simultaneamente, relao
pedaggica e transmisso de conhecimentos e a dificuldade com alunos que apresentam
problemas de igual modo com material didtico inadequado; e a descoberta relativa ao
entusiasmo inicial, empolgao por finalmente estar em situao de responsabilidade, por
fazer parte de um determinado corpo profissional.
Fase 2- Fase de estabilizao, que est entre 4 a 6 anos compreende a
emancipao a um corpo profissional, a acentuao ao seu prprio funcionamento, alm
do aspecto de libertao e afirmao, onde se preocupa menos com si prpria e mais com
os objetivos didticos.
Fase 3- Fase de diversificao 7 a 15 anos e fase de experimentao, os professores
lanam-se a uma srie de experincias profissionais, diversificando os materiais
pedaggicos. So os mais dinmicos e mais empenhados, isso ocorre muitas vezes por
estar querendo mais responsabilidades como o alcance aos postos administrativos.
Fase 4- Pr-se em questo- 35 a 45 anos- corresponde a uma fase ou vrias fases da
vida nas quais passam a analisar os objetivos dos primeiros anos e verificar o que tero
feito e tendem a encarar a perspectiva de continuar o mesmo percurso como a de se
aventurar, na incerteza e sobre tudo na insegurana de outro percurso.
Fase 5- Serenidade e distanciamento efetivo 25 a 35 anos aumenta a sensao de
confiana e serenidade, diminuio do nvel de ambio e investimento no seu trabalho e

878

uma atitude mais tolerante e mais espontnea em situao de sala.

Momento de

reconciliao entre o eu ideal e o eu real.

Fase-6- Conservantismo e lamentaes 35 a 45 anos - Os professores comeam a se
queixar da evoluo dos alunos, da poltica educacional, dos colegas mais jovens. Esse
processo acontece por volta dos 50 anos. Alm de passarem a uma maior rigidez e
dogmatismo, tendo uma resistncia mais firme para inovaes.
Fase 7- Um progressivo Desinvestimento Liberta-se progressivamente dos
investimentos profissionais para investir mais tempo em si prprios, aos interesses
exteriores escola e uma vida social e ate de maior carga filosfica.
A partir do que Huberman (2007) aponta sobre cada fase do ciclo de vida profissional
docente, foi possvel identificar com maior clareza, nas narrativas de cada mestrando, com
base nas anlises realizadas em torno do plano de carreira e do tempo de servio docente,
caractersticas que permitiram agrup-los por fases comuns,
2. Contextualizando o processo de escrita dos relatos de si.
As narrativas possibilitam o conhecimento de si e dos outros, produz o resgate da
memria e proporciona processos reflexivos. Por meio das narrativas, possvel
compreender o processo pelo qual cada um foi se constituindo como profissional docente,
por meio do entrelaamento entre o individual, o coletivo e o cotidiano. Segundo Nogueira
e Prado:
Nessa perspectiva, a memria no compreendida como algo que se fixa
apenas no campo subjetivo, mais inscrita num contexto histrico e
cultural; a memria, portanto, enquanto experincia histrica uma
amalgama das experincias singulares dos sujeitos numa dada cultura.
(NOGUEIRA; PRADO, 2014, p.74)

Portanto, para compreender sobre o ciclo de vida profissional ou fase perceptvel de

carreira profissional docente em que se encontram os acadmicos do Programa de
Mestrado Profissional em Educao da Universidade Estadual de Mato Grosso do SulUEMS (PROFEDUC), participantes da disciplina Formao de professores da Educao
Bsica, estes foram convidados a escrever suas narrativas a respeito da fase em que se
encontram nesse momento de sua carreira docente, de acordo com suas percepes, ou
seja, de acordo com a forma como viam a si mesmos.

879

Para a reflexo inicial e como inspirao para a elaborao da escrita, foi solicitado
que cada mestrando escolhesse, dentre um conjunto de imagens que representavam
diferentes janelas em diversas paisagens (urbanas, buclicas, futuristas, campestres,
realistas ou que mostrassem uma realidade socialmente perturbadora). O convite foi que
os sujeitos narradores escolhessem uma daquelas janelas que melhor representassem, para
eles, o momento atual que vivenciavam em sua vida profissional, considerando os aspectos
do Ciclo de vida profissional dos professores de Michael Huberman.
Quando se pede para que o sujeito retome ou busque algo l no fundo da memria,
relatando mesmo que seja parcialmente este momento, segundo Varani (2005, p.136), esse
traz [...] muitos sentidos e significados sobre a experincia que esto sendo mobilizados
ao relatar o que viveu. Portanto, quando o docente retoma o seu passado e se embrenha no
seu presente, acaba refletindo sobre as suas aes, encontrando e desvelando sentidos ao
que est fazendo.
Implica saber e refletir para agir significa assumir na prtica, o
raciocnio e o esprito do projeto; Significa organizar e
comprometer o presente em nome do futuro ou de uma meta que se
pretende alcanar; significa pr- corrigir erros, antecipar aes;
significa imaginar os obstculos a ser enfrentados e os modos de
supera-los. (MACEDO, 2002, p.2).

Das narrativas compartilhadas, vinte foram analisadas, sendo alocadas de acordo

com a fase com que o mestrando se identificou, formando assim um agrupamento a partir
das fases do ciclo profissional. Os mestrandos sero identificados com a letra M, seguida
de um nmero, obedecendo sequncia numrica de um a vinte3.
Inicialmente, para destacar a importncia das narrativas, antes dos agrupamentos,
destaco a escrita da M13:
Por meio da narrativa pude experinciar o que Huberman
trata na questo: Ser que h fases no ensino? E respondo
que sim, pois a cada ano senti que percorri caminhos
diferentes, com resultados diferentes. (M13)
2.1 A entrada na carreira
Dos vinte mestrandos dois consideram estar nessa fase, sendo que os dois escolheram
a janela oito que representa a tela Moa na janela, de Salvador Dal.

Mantive, na transcrio dos excertos, a escrita dos textos conforme o autor as produziu.

880

Considero-me em um momento de muita observao, no que se

refere ao meu trabalho docente atuante e no trato do meu objeto
de pesquisa. [...] Pode-se dizer que me encontro num momento
ainda que inicial de profisso e o curso parece-me que veio ao
encontro desses princpios de aprendizagens. (M1)
[...] o fato de ter me identificado com a moa na medida que
ainda com apena 4 anos de experincia docente na escola regular,
me sinto separada assim como a moa em ralao ao que esta do
lado de fora, ainda em fase de aquisio de alguns saberes
docentes. (M2)

Depoimentos que revelam uma necessidade de aquisio de conhecimento,

aprendizagem que para Huberman (2007) um estdio de sobrevivncia e descoberta.
As narrativas evidenciam que a experincia influencia na falta de saberes, como se fossem
alcanados apenas com anos de docncia.
2.2 Fase de Estabilizao
Dois mestrandos se reconheceram nessa fase, sendo que as imagens escolhidas
foram a de uma janela em um tronco de rvore, numa paisagem buclica e a de uma tela
que representava uma infinidade de mini-janelas.
Alio a imagem a fase de estabilizao. A partir do momento que
tomo posse em dois concursos, estabeleo vinculo permanente com
a profisso. Mesmo concursado continuo verificando novas
experincias. [...], porm agora com a certeza de manter-me por
longos anos (M3).
Embora esteja vivendo a fase da estabilizao, o que para muitos
seria a fase da acomodao, de acordo com Huberman essa etapa
a fase do comprometer-se definitivamente com a docncia. [...]
ope me possibilita abrir minha vida para as muitas oportunidades
que a educao me proporciona. (M4).

possvel perceber, nas narrativas, a questo do pertencimento. Apesar de o sujeito

estar em processo de desenvolvimento, o pertencimento o faz sentir-se seguro, por estar
fazendo parte de um grupo. O concurso, a estabilidade, o faz se empenhar com mais
firmeza e responsabilidade nas questes educacionais.
2.3 A fase de diversificao

881

Esta fase foi a mais elencada, sendo que oito mestrandos reconheceram estar
passando por esta fase. A escolha das janelas, tambm foi bem diversa.
Em relao ao texto do Huberman acredito estar na fase
da diversificao, pois atualmente por estar em contato
com diferentes pesquisas e vises diversificada, vivo diante
de uma inquietao quanto a minha prtica. (M5).
Minha contemplao no passiva, pois minha cabea se
enche de toda a beleza e prazeres que o conhecimento
pode trazer. Me aproprio de conhecimentos para sair da
contemplao e agir com mais propriedade. (M6).
Acredito que estou vivendo um momento em que penso em
diversas possibilidades para o futuro, mesmo que
atualmente algumas coisas na docncia me paream
agradveis outras me deixam insatisfeito, ento penso em
possibilidades de mudanas. (M7)
Observo muitas janelas a minha frente e ainda no sei em
qual mirar meu olhar. (M8).

A fase de diversificao faz pensar e refletir a prtica, mesmo que seja luz de
teorias de pesquisa, mas esta, por outro lado, leva a uma inquietao que interfere
diretamente no ser/estar docentes, tanto no desejo de galgar novos postos administrativos
quanto por estar diante destes e necessitar saber agir com propriedade, tambm refletindo a
suas aes que j vem sendo elucidadas.
2.4 Pr-se em Questo
Apenas dois mestrandos indicaram se encontrar nessa fase, sendo que cada um
escolheu uma janela diferenciada: uma tela em que pode ser vista uma imensido,
separada do observador por uma vidraa e outra que apresenta uma janela em que aparece,
apoiado no umbral, um globo terrestre.
[...] para mim representa as varias possibilidades de mudar de
rumo. O mestrado esse caminho escolhido, a incerteza. A
incerteza tem possibilitado enxergar o outro lado do globo de
estudos e reflexes. (M9)
Sinto a necessidade de mudar alguns hbitos e quebrar com
atitudes que j esto cristalizadas em minha prtica pedaggica,

882

pois estas j no contribuem com meu trabalho e nem com os que

trabalham comigo. (M10)

O pr-se em questo, observado nessas narrativas vem no sentido de observar a

prpria pratica e ver que esta no corresponde mais como os novos caminhos, ou com os
novos conhecimentos adquiridos, ento vem reflexo de se ter que romper com esses
paradigmas, muitas vezes engessados, para a escolha de novos caminhos, mesmo que para
isto seja necessrio se lanar na incerteza.
2.5 Em um progressivo desinvestimento

Apenas duas pessoas indicaram se encontrar nessa fase, sendo que a primeira
escolheu para represent-la a imagem de duas rvores, uma com uma janela aberta em seu
tronco e outra com uma janela fechada e a segunda pessoa uma tela em que pode ser vista
uma construo antiga e um pr do sol.
Seria uma espcie de interiorizao na qual me volto para eu
mesma e realizada como pessoa e dar continuidade a minha vida
acadmica apenas. (M11).
[...] me vejo num momento de interiorizao, de busca pela
seiva, pelo contedo da alma, que elabora tanto a situao
fsica como a emocional (M12).

Para Huberman (2007) o desinvestimento pode ser sereno ou amargo. Nessas

narrativas, percebemos um processo de desinvestimento sereno, pois os sujeitos
demonstram ter uma preocupao mais com seu lado pessoal, menos ligada ao profissional,
deixando de se surpreender com coisas que antes eram desafiadoras e passando a ter maior
repertrio para lidar com as relaes do cotidiano de uma sala de aula.
Consideraes finais

Recuperar e registrar memrias so tarefas interessantes para a formao de

professores, pois possibilita uma reflexo sobre questes anteriores, atuais e posteriores,
proporcionando o direcionamento de novas aes. Ao se concretizar o trabalho com a
anlise das narrativas, foi oportunizado, luz dos estudos de Huberman, compreender
melhor sobre o ciclo de vida profissional dos professores, permitindo constatar em seus
relatos de vida as fases da carreira profissional docente.
9

883

Como podemos verificar nos excertos narrativos dos mestrandos da UEMS, ficam
evidentes as questes centradas nas vrias fases que os profissionais da educao passam
durante sua caminhada docente. Apesar de no serem consideradas como fases estanques
ou de certa forma evolutivas, pelo fato de, segundo o autor, muitos pularem etapas ou
permanecerem por mais tempo em algumas fases, importante salientar e refletir sobre
essa transformao que ocorre na vida profissional.
As anlises possibilitaram tambm compreender a influncia que o mestrado exerce
na vida tanto pessoal quanto profissional docente de cada acadmico, desde os que esto
na fase inicial at os que j esto na fase final de desinvestimento, levando a rever
conceitos, se despir de amarras tradicionais e desconsiderar prticas que no cabem mais,
quanto a ganhar propriedade para tratar os assuntos referentes educao, ao ambiente
escolar e s polticas pblicas.

Referncias
FREITAS, M. T. M.; FIORENTINI, D. As possibilidades formativas e investigativas da
narrativa em educao matemtica. Horizontes, Itatiba, v. 25, n. 1, p. 63-71, jan./jun. 2007
NOGUEIRA, Eliane Greice Davano; ALMEIDA, Ordlia Alves. H luz no incio do
tnel? A formao de professores iniciantes e acadmicos residentes em foco. In:
REBOLO, F.; TEIXEIRA, L.R.M.; PERRELI, M.A.S. Docncia em questo: Discutindo
trabalho e formao. Campinas: Mercado de Letras, 2012. Cap.8, p.205-228.
NOGUEIRA, Eliane Greice Davano; PRADO, Guilherme do Val Toledo. Narrativas e
imaginrios: perspectivas outras na formao de professores. In: ALVES, Fbio Lopes;
SCHROEDER, Tnia Maria Rechia; BARROS, Ana Tas Martins Portanova (Orgs.).
Dilogos com o Imaginrio. Ed. CRV, Curitiba, 2014.
NVOA, Antnio. Os professores e suas histrias de vida. In: NVOA, Antnio. (Org.).
Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. (Coleo Cincias da Educao, v.4).
______ Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
_______; FINGER, Mathias. (Orgs.). O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Natal:
Paulus, 2010.
SMOLKA, A.L.B. A memria em questo: uma perspectiva histrico cultural. Educao e
Sociedade, n. 71. Campinas: Centro de Estudos Educao e Sociedade CEDES,
Unicamp, 2000.
HUBERMAN, Michael. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NVOA, A.
(Org.). Vida de professores. Porto: Porto Editora, 2007.

10

884

VARANI, A. Da constituio do trabalho docente coletivo: re-existncia docente na

descontinuidade das polticas educacionais. 2005. Tese (Doutorado) - Universidade
Estadual de Campinas. Faculdade de Educao, Campinas, 2005.

11

885

Grupo de Trabalho: Formao de professores para a Educao Bsica

O OLHAR DO PROFESSOR SOBRE O PACTO NACIONAL PELA
ALFABETIZAO NA IDADE CERTA: O QUE FAZEM E O QUE
PENSAM
Maria Arlete Leite Ribeiro Cabral1

Resumo
Este artigo tem como objetivo observar e investigar a contribuio do Pacto Nacional Pela
Alfabetizao na Idade Certa sob o olhar dos professores que trabalham com duas turmas dos 3
anos do Ensino Fundamental, em uma escola pblica municipal de Campo Grande/MS. O
trabalho apresenta resultados alcanados por meio de pesquisa de campo, de forma qualitativa.
A coleta de dados ocorreu por meio de questionrios aplicados e narrativas construdas pelos
professores que esto diretamente envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem
relacionados s atividades de alfabetizao, que participaram da formao continuada do
PNAIC e utilizam como instrumento terico-metodolgico os materiais didticos do programa.
A pesquisa est fundamentada em tericos como Morais (2012), Soares (2003) e Nvoa (2014),
dentre outros. Sob esse olhar esto reunidos aspectos que buscam delinear as prticas
pedaggicas do professor alfabetizador. A anlise dos dados dessa pesquisa possibilita
compreender o fazer pedaggico do professor e a necessidade de promover formao
continuada, considerando o fazer no cotidiano dos professores alfabetizadores no sentido de
contribuir com a sua prtica, considerando a reflexo e auto-reflexo de sua prtica.

Palavras-chave: Pnaic. Alfabetizao. Formao de professores

Introduo
A alfabetizao escolar apresenta-se como um desafio para a educao,
compreendendo que um processo multifacetado que envolve aes humanas e
polticas, caracteriza-se como dever do estado e direito constitucional do cidado.
No mbito da histria da alfabetizao no Brasil, muitas estratgias aparecem em
discusso para a melhoria da educao, sendo que as polticas pblicas surgem com
intuito de sanar essa dura realidade que se tem vivenciado. A discusso estar
fundamentada em trs momentos, que envolve diretamente a educao, quais sejam: a)
Consideraes sobre a alfabetizao, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa a formao de professores e a utilizao de narrativas num processo investigativo;
1

Especializao em Coordenao Pedaggica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Educao

Infantil (IESF-2012); Normal Superior; Faculdade Educacional da Lapa (FAEL- 2008) ; Coordenadora
Pedaggica na Rede Municipal de Ensino de MS. Participante do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Narrativas Formativas (GEPENAF).

886

b) Explicitao da metodologia aplicada e do tipo de pesquisa desenvolvida; c) E, por

fim, a anlise dos dados obtidos e as consideraes finais, onde busca delinear o que se
foi obtido da pesquisa.

1. Alfabetizao
Na busca por um processo de alfabetizao consistente, durante muito tempo
tem-se buscado teorias slidas que tragam resultados positivos para a educao. No
entanto, os vrios pontos de vista sob os quais o termo alfabetizao tratado ao longo
dos anos tm concorrido para uma fragmentao do conceito. No entanto, a
alfabetizao algo que deveria ser ensinado de forma sistemtica, no devendo ser
diluda no processo de letramento. Para Soares (2003)
No preciso aprender a tcnica para depois aprender a us-l. E isso
se fez muito tempo na escola: primeiro voc aprende a ler e escrever,
depois voc vai ler aqueles l. Esse um engano srio, por que as
duas aprendizagens se fazem ao mesmo tempo, uma no pr
requisito da outra. (SOARES, 2003, p.16).

Sob essa tica, a alfabetizao um processo simultneo, em que ao se aprender

uma coisa passa-se a aprender outra, cabendo, assim, ao professor alfabetizador, ter essa
concepo no processo de alfabetizao, no s com tcnicas, mas compreender que a
alfabetizao no uma receita que preciso seguir passo a passo, para se obter um
bom resultado.
Conforme Sol (1998, p.50), a alfabetizao um processo atravs do qual as
pessoas aprendem a ler e escrever e esses procedimentos vo muito alm de certas
tcnicas de translao da linguagem oral para linguagem escrita.
Nesse momento, h uma tendncia de certos tericos a colocar as questes de
ordem didtica subordinadas s de ordem psicolgica e a classificar os mtodos de
ensino em tradicionais e modernos, o que no s levou o professor a tornar-se
amplamente dependente do manual do professor, como tambm limitou o ensino aos
livros didticos, prtica que perdura at hoje nas salas de alfabetizao. Segundo
Morais:
Os autores dos velhos mtodos tradicionais vendem suas cartilhas
como frmulas salvadoras e esperam que os professores obedientes e
sem ousar criar nada, sigam risca, de Fevereiro a Dezembro, o que
as cartilhas propem, fazendo todas e somente aquelas atividades
que so prescritas em cada lio. (MORAIS, 2012, p. 37).

887

Constata-se que ainda hoje, em meio aos docentes, existe a preferncia por
autores dos velhos mtodos tradicionais que tentam inserir suas concepes ou fazer
com que esta ou aquela metodologia permanea, levando muitos professores a
mesclar seus conceitos na prtica pedaggica no dia a dia com seus alunos, se
autoproclamando eclticos.
A alfabetizao no um estado pronto e acabado, mas um processo cujo inicio
, na maioria dos casos, anterior escola e que no termina ao finalizar os anos iniciais.
Assim, a alfabetizao um processo que se inicia antes da entrada da criana na
escola, e no se esgota na sala de aula.
Para tanto, nota-se que a criana traz para escola conhecimentos prvios e que
preciso ser claro para o professor a importncia de partir desse princpio no processo de
ensino e aprendizagem do aluno, considerando a alfabetizao como um processo
contnuo. Para Piaget:
Uma aprendizagem no parte jamais do zero, quer dizer que a
formao de um novo hbito consiste sempre numa diferenciao a
partir de esquemas anteriores; mas ainda, se essa diferenciao
funo de todo o passado desses esquemas, isso significa que o
conhecimento adquirido por aprendizagem no jamais nem puro
registro, nem cpia, mas o resultado de uma organizao na qual
intervm em graus diversos o sistema total dos esquemas de que o
sujeito dispe (PIAGET, 1974, p. 69).

Nessa concepo, a aprendizagem considerada uma construo do sujeito em

interao com o objeto de conhecimento. Portanto, o professor deve observar toda
bagagem que a criana traz para escola e, assim, partindo desse princpio, levar o aluno
a compreender o sistema de escrita e saber como us-lo apropriadamente.

2. As concepes do Plano Nacional da Alfabetizao pela Idade Certa

Em Julho de 2012, o Ministrio da Educao ( MEC ) institui o Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC). Segundo a portaria n. 867, de 4 de Julho
de 2012, o PNAIC surge como uma luta para garantir o direito de alfabetizao plena,
at o terceiro ano do ciclo de alfabetizao, buscando contribuir para o aperfeioamento
da formao de professores alfabetizadores. Conforme a Secretaria da Educao Bsica:

As aes do pacto se baseiam em quatro eixos de atuao.

1- Formao continuada presencial para os professores
alfabetizadores e seus orientadores de estudos.

888

2- Materiais didticos, obras literrias, obras de apoio pedaggico,

jogos e tecnologias educacionais;
3- Avaliao sistemtica; (BRASIL, 2012, p. 5)

Nessa perspectiva, as polticas pblicas surgem firmando um compromisso de

melhoria na educao brasileira, o que vem causando muitas discusses sobre o assunto.
Segundo Esteban (2012), as polticas pblicas devem zelar pelo bem viver das
crianas, garantindo condies necessrias a um desenvolvimento pleno e feliz e a
aprendizagem delas devem ser a principal preocupao da escola. Segundo esse
pressuposto, possvel observar que essas polticas que esto sendo apresentadas pelo
Governo como forma de contribuio na educao vm como uma singular relevncia
para o docente alfabetizador, em perspectiva de formao inicial e continuada,
envolvendo um processo discursivo de significao.
As aes do Pacto visam promover o ensino do sistema de escrita desde o
primeiro ano do Ensino Fundamental e garantir que os conhecimentos relativos s
correspondncias grafofnicas sejam consolidadas nos dois anos seguintes. Conforme o
Ministrio da Educao:
A rotina do ciclo de alfabetizao, portanto, deve ser pensada de modo
a que as crianas sejam postas em situaes em que sejam auxiliadas
a compreender o funcionamento do sistema de escrita e a consolidar
as correspondncias grafofnicas, no caso das que j dominaram os
princpios bsico da escrita alfabtica. (BRASIL, 2012, p.20)

Desse modo, verifica-se que as concepes de ensino e aprendizagem esto

interligadas prtica docente, onde a formao do professor tomada como
preocupao dentro do contexto educacional. Nesse sentido, o PNAIC surge com o
objetivo de contribuir para qualificao e aprimoramento das prticas pedaggicas e da
ao docente, pois este acordo trouxe uma proposta de formao continuada para os
professores alfabetizadores, que atuam no ciclo de alfabetizao (1 ao 3 ano do Ensino
Fundamental). O PNAIC se apresenta, portanto, como uma ao responsvel relativa
urgncia de polticas dirigidas que proporia uma compreenso responsiva que fala
escuta e pressupem dilogo.
Portanto a formao de professores possibilita uma nova abordagem tericometodolgica, permitindo ao professor questionamento e a superao de postulados
tradicionalmente constitudos. Partindo do princpio que o professor precisa estar em
constante formao, pois ao ingressar na escola precisa pensar e repensar suas prticas
diariamente. Como destacam Vaillant e Garcia (2012):

889

Transformar-se em docente um longo processo [...] Essa uma das

fases de aprender o ofcio de ensinar que sistematicamente foi
esquecida. Uma etapa na qual as dvidas, as inseguranas, a ansiedade
por ingressar na prtica acumulam-se e convivem sem boa vizinhana
(VAILLANT;GARCIA, 2012, p.125)

Por conta de todas essas prerrogativas de cada um, os professores

alfabetizadores, na atualidade, esto em busca de uma identidade do fazer pedaggico e
mesmo de reconhecimento social. Compreende-se que a identidade no um dado
adquirido e nem um produto. No dia a dia, os desafios docentes esto presentes nas
polticas, no currculo, na gesto escolar, na clientela, no senso comum, na famlia, na
formao acadmica do professor, na prtica e na teoria e na individualidade de cada
um.
Existe, portanto, uma crise estabelecida na identidade do profissional, pois a
luta poltica e a produo de conhecimento, nesse campo de atuao profissional, vm
estruturando-se no pas. Para isso acontecer com qualidade, o professor necessitou ter
clareza sobre como e o que ensinar, para, assim, contribuir no processo de alfabetizao
dos alunos, de uma maneira significativa e divertida, tornando assim, todos ativos na
construo do conhecimento.
Por conta de todas essas prerrogativas e ansiedades nos professores
compromissados com a educao e com sua trajetria profissional que cada dia esse
assunto aparece em questo. Sob esse prisma, Nvoa (2014, p23) afirma que no
possvel preencher o fosso entre os discursos e as prticas se no houver um campo
profissional autnomo, suficientemente rico e aberto.

3. Prticas docentes: As narrativas como instrumento de investigao e reflexo

As narrativas autobiogrficas visam um processo reflexivo que pode advir da
realidade vivida nas escolas. Por meio das narrativas dos professores possvel
reconhecer um processo coletivo de produo de saberes. Para Smolka:
A possibilidade de falar das experincias, de trabalhar as lembranas
de uma forma discursiva, tambm a possibilidade de dar imagens e
recordaes embaadas, confusas dinmicas, fragmentadas, certa
organizao e estabilidade (SMOLKA, 2000, p.187)

890

A experincia nos toca profundamente, trazendo para fora sentimentos ocultos

de nosso ser, funcionando como antdoto que impede as aes nocivas e viciadas da
prtica educativa, provocando, por fim, libertao, renovao e reflexo. Nesse sentido,
pensar na prtica docente como um campo com atributos especficos e com questes a
serem resolvidas nos leva a buscar instrumentos que considerem e interpelem o ser
humano no mais profundo e ntimo de seu ser.
Nessa busca, a abordagem narrativa surge como mais um instrumento de
investigao no campo educacional. Como apontado por Nogueira (2014), considerando
as narrativas, busca-se compreender a origem das crenas, como elas perpetuam como
auxiliam na adaptao e na sobrevivncia do professor ao sistema de ensino, pode se
constituir num elemento fundamental para o entendimento do desenvolvimento
profissional docente.

4. Metodologia empregada na pesquisa

Procuramos alcanar os objetivos propostos para essa investigao por meio da

pesquisa

qualitativa

como

procedimento

metodolgico,

utilizando

pesquisa

bibliogrfica e pesquisa de campo. Para a coleta de dados, realizou-se um questionrio

sobre a formao do professor e uma reflexo sobre a contribuio do Pacto na prtica
pedaggica do professor que atua nos terceiros anos do Ensino Fundamental.
Os professores selecionados para a investigao atendem duas salas do terceiro ano,
sendo uma delas composta por 26 alunos e a outra por 30. Foi proposto aos professores
um questionrio e a escrita de uma narrativa, com objetivo de coletar informaes.
Assim, tanto por meio da narrativa como pelo questionrio, foi solicitado que
comentassem sobre sua carreira profissional e a contribuio do Pacto na sua formao
profissional, assim como algumas prticas que no utilizavam com os alunos dos
terceiros anos e que agora fazem parte do seu fazer pedaggico.
Diante disso, este estudo consistiu na observao, descrio e interpretao das
prticas pedaggicas, focalizando as prticas dos docentes na alfabetizao. Nessa
perspectiva, foi solicitado s professoras que construssem uma narrativa a partir da
seguinte reflexo: Quando voc pensava em Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade
Certa, qual era sua expectativa em relao contribuio do programa na sua formao
como professor alfabetizador? E agora, que voc participou da formao do Pacto, qual

891

foi o seu olhar e reflexo, o que permaneceu e o que foi transformado a partir da sua
experincia?
A pesquisa envolveu duas professoras que atendem turmas do terceiro ano do
Ensino Fundamental, com 31 e 40 anos de idades, identificadas como P1 e P.2. Um
dado bastante importante o tempo de atuao na docncia e a jornada de trabalho das
professoras. A professora P1 formada em Pedagogia, exerce a profisso h quatro
anos, sempre atuou como professora alfabetizadora e participou da formao do Pacto
por um ano. A professora P2 exerce a profisso h dez anos, atua como professora
alfabetizadora h dois anos, o mesmo tempo que participou da formao continuada do
Pacto.
5. Discusses e resultados:
Foram extrados fragmentos das narrativas construdas pelos professores, os
mesmos esto conforme a escrita do docente.
Acreditava que eu ia receber bastante informaes, modelos,
sugestes para serem trabalhados em sala de aula. Ao fazer o PACTO,
vi havia muita teoria a qual no condiz em grande parte. O que
permaneceu, foi o meu contnuo estudo em busca de melhoria, sendo
que aps o PACTO, tenho alguns modelos e informaes que
acrescentei na minha prtica em sala de aula. Acredito que a formao
deveria ser menos teoria (esta j aprendemos na faculdade) e mais
prtica, construo e elaborao de materiais. (P. 1).
Quando comeou o programa eu pensava que seria algo inovador que
nos ajudaria em nossas prticas, na verdade nos mostraram algo que j
conhecamos e que j praticvamos, em minha opinio o que foi
vlido foram os jogos pois eu tinha uma certa resistncia em trabalhar
com jogos, mas no demais no nos auxiliou em muitas outras coisas
no. E quem ficou com o problema maior foram os professores dos
terceiros anos, que esto pegando cada vez mais alunos
despreparados, sem saber ler e escrever, pois os professores alegam
que eles tem at o terceiro ano para consolidar a alfabetizao. (P.2)

Os excertos dos educadores, alm de exporem as expectativas pelo programa,

revelam seus anseios, suas necessidades, suas frustraes. Ao narrar suas inquietaes e
realizaes dirias pertinentes prtica docente, o professor afetado por suas palavras,
essas expresses faladas tornam-se significativas e culminam em mudanas de atitudes,
ou, em longo prazo, essa confrontao de si transforma em atitude(s) reflexiva(s),
consequentemente, toda essa exploso de sentimentos afeta tambm o investigador,

892

portanto, nos constitumos um no outro enquanto investigador e investigado. Como diz

Ferrarotti:
A paisagem est do lado de fora e dentro de ns. Ns olhamos para ela e
somos olhados por ela, acompanhamos suas cores e seus ritmos, para alm
da presuno antropocntrica, no como canios dceis ao vento, mas como
canios pescalianos, conscientes, elaboradores de estruturas de sentido,
depositrios de um destino. (FERRAROTTI, 2014, p.41)

Nessa perspectiva, para o autor no se trata apenas de estar sentado e

contemplar, mas preciso formar pouco a pouco nossa personalidade. A exposio
das narrativas contribui para o olhar do pesquisador, assim como do pesquisado levando
ambos a uma reflexo consciente gerando novas possibilidades de inventar e criar novos
saberes.
Outra questo que surge quando da anlise dos dados a relao entre teoria e
prtica na formao de professores. A profisso docente comporta um conhecimento
pedaggico especifico um compromisso tico e moral e a necessidade de dividir a
responsabilidade com outros agentes sociais, j que exerce influncia sobre outros seres
humanos e, portanto, no pode nem deve ser uma profisso meramente tcnica.
Percebemos, ainda, que o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC), trouxe para os professores um pouco de frustrao, pois, embora houvesse
uma pequena contribuio, como comentam as educadoras, fica claro nos relatos que
suas expectativas no foram alcanadas.
Conforme relataram em suas entrevistas, a compreenso e o entendimento,
apresentado pelo programa, no influenciaram muito no desenvolvimento das prticas
pedaggicas. As professoras disseram que o material que lhes foram proporcionados
pelo programa estava sendo de pouca utilidade e que na formao houve poucas
sugestes de oficinas para trabalhar com materiais concretos e muita teoria, alegando
ainda que o aporte terico utilizado para subsidiar sua prtica em sala no fora
proveitoso.
possvel verificar na anlise dos dados, a tenso referente relao entre teoria
e prtica na formao de professores. Essa relao um debate constante, os
professores, apesar de reconhecerem a importncia dos conhecimentos tericos, indicam
a necessidade de relacion-los com a prtica a ser desenvolvida nas escolas.
O papel da teoria iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para
analise e investigao que permitam questionar as prticas

893

institucionalizadas e as aes do sujeito e, ao mesmo tempo, elas

prprias em questionamento, uma vez que as teorias so explicaes
provisrias da realidade (PIMENTA; LIMA, 2004, p.43).

A dissociao de teoria e prtica causa o empobrecimento do desenvolvimento

do trabalho docente e vemos a necessidade dessa relao na formao e na vivncia do
professor, para que este atue como um agente de transformao da realidade social de
seus alunos.
As educadoras relataram que o PNAIC oferece materiais e sugestes, porm a
maioria j era utilizada em sala. Para elas, as praticas pedaggicas no revelaram nada
inovador e a proposta da consolidao da alfabetizao no ciclo do terceiro ano
sobrecarregou sua prtica, pois os alunos esto vindos imaturos e sem base para
consolidar a alfabetizao no terceiro ano.

6. Consideraes Finais
A pesquisa realizada aponta para a necessidade de o professor estar em constante
formao, e que as polticas pblicas precisam ser apresentadas com mais foco no
educador, levando em conta que a educao est em constante mudana e a formao
docente precisa estar ligada s necessidades do professor no seu fazer pedaggico.
A coleta de dados revelou a grande dificuldade que o professor encontra em
trabalhar o processo de alfabetizao com os alunos, no que se refere consolidao da
alfabetizao no terceiro ano, como preconiza o PNAIC. Por meio desse contexto, foi
possvel verificar a falta de auxilio revelada pelas educadoras e insatisfao com o
programa oferecido pelo Governo Federal.
Entendemos, portanto, que pesquisas como essa podem contribuir de forma
significativa para desvelar os embates que cercam o dia a dia dos professores
alfabetizadores.
Foi desvelado outro fator importante, centrado nas expectativas dos professores
antes dos mesmos participarem da formao. Para eles, o programa viria como algo
inovador na sua carreira profissional, que apresentaria de forma abrangente o processo
da alfabetizao. Ao concluir a formao do Pacto, foram expostas algumas frustraes
pelos professores, como a apresentao de metodologias que j eram utilizadas em sala
de aula, algo que j conheciam, e muita teoria.

894

Apesar de o professor apresentar o programa como algo pouco perspicaz e

revelar suas frustraes, importante salientar que o educador precisa estar em
constante transformao, criando e recriando estratgias que permeiam seu fazer
pedaggico.
Acreditamos que a sala de aula um lugar de aprender e brincar, e, nessa
perspectiva, se o professor consegue conciliar o objetivo pedaggico com os desejos do
aluno, sua aula se torna mais significativa. Para isto necessrio encontrar o equilbrio
sempre mvel entre o cumprimento de suas funes pedaggicas - ensinar contedos e
habilidades, ensinar a aprender - e psicolgicas - contribuir para o desenvolvimento da
subjetividade, para a construo do ser humano autnomo e criativo - na moldura do
desempenho das funes sociais - preparar para o exerccio da cidadania.

Referncias
BRASIL. Secretaria de educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
Pacto nacional pela Alfabetizao na idade certa: formao do professor alfabetizador:
caderno de apresentao- Braslia: MEC, SEB, 2012
ESTEBAN, Maria Teresa; Afonso, Almerindo (Orgs). Olhares e interfaces: reflexo
crticas sobre a avaliao. So Paulo: Cortez, 2010
FERRAROTTI, Franco Histria e Histria de vida. Traduo Carlos Eduardo Galvo
e Maria da Conceio Passeggi. Natal: EDUFRN, 2014
MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabtica. So Paulo: Melhoramentos,
2012 (Como eu ensino)
NOGUEIRA, Eliane Greice Davano. Dilogos com o imaginrio/Organizao Fbio
Lopes Alves, Tnia Maria Rechia Schroeder, Ana Tas Martins Portanova Barros.[1,Ed.] Curitiba, PR:CRV, 2014. 184p.

NVOA, Antnio. O regresso dos professores. Campo Grande: OMEP/BR/MS, 2014.

PIAGET, Jean. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia. So
Paulo: Cortez, 2004.
SMOLKA, Ana Lucia. A memria em questo: uma perspectiva histrico-cultural.
Educao e Sociedade, v1, n71, Jul/2000, pgs: 166-193

895

SOARES, Magda. A reinveno da Alfabetizao. Presena Pedaggica, Belo

HORIZONTE, DIMENSO, V.9, N.52, P..1-21, JUL./AGO.2003
SOL, Isabel. Estratgias de leitura.Trad. Claudia Schilling. 6.ed.Porto Alegre:
Artmed,1998.
VAILLANT, Denise; GARCIA, Carlos Marcelo. Ensinando a ensinar- as quatro
etapas de uma aprendizagem. Curitiba: UTFPR,2012

Anexo 1.
Narrativas e Questionrios

896

897
1

EDUCAO ESTATSTICA NO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

FORMAO DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS DO PNAIC
Formao Continuada de professores
ANA CRISTINA SOUZA DA CRUZ
Resumo
A Educao Estatstica nos anos iniciais do Ensino Fundamental potencialmente provoca ideias e
procedimentos que permitem a aplicao e desenvolvimento de conhecimentos matemticos
relacionados ao mundo real, tais como quantificar e interpretar conjuntos de dados ou informaes. O
presente estudo pretende apresentar dados de uma investigao, sobre o trabalho pedaggico com a
Educao Estatstica no 1 ano do Ensino Fundamental com 56 professoras alfabetizadoras da Rede
Municipal de Campo Grande/MS, cursistas do Pacto Nacional pela Alfabetizao na idade Certa
(PNAIC). Com o propsito de identificar algumas concepes e prticas, foram aplicados dois
questionrios s professoras alfabetizadoras. A partir das respostas iniciais foi planejado e
desenvolvido um encontro de estudo sobre o contedo do Caderno 7 Educao Estatstica do
PNAIC/MEC. Nas respostas iniciais das professoras identificou-se que acreditam que importante
trabalhar com a Educao Estatstica no 1 ano do Ensino Fundamental. No entanto, demonstram que
trabalham apenas com grficos e tabelas conforme proposto no Referencial Curricular da
REME/Campo Grande/MS e Planilha de Acompanhamento da Aprendizagem da mesma Rede,
com algumas falhas nas atividades e no trabalham com combinatria e probabilidade. Aps encontro
de estudo sobre a proposta de trabalho com a Educao Estatstica segundo concepes do PNAIC,
identificaram-se alguns avanos em relao s percepes e intenes pedaggicas sobre a temtica,
tais como, a inteno de propor o trabalho com outros tipos de grficos e incluir em sua lista de
contedos a combinatria e a probabilidade.

1. Introduo
considervel importante e necessrio que as crianas sejam preparadas no espao
formal da escola, para refletir e utilizar de forma consciente as informaes disponveis e
consequentemente formando-as para analisar, interpretar e utilizar diferentes dados
apresentados em diversas modalidades da mdia.
Para a formao de crianas preparadas para entender e refletir a respeito das
imagens e dos dados disponveis necessrio que o professor tenha curiosidade e interesse
conceitual e pedaggico e clareza sobre os conceitos bsicos acerca da Educao Estatstica e,
sobretudo saiba como apresentar e ensinar tais conceitos.
Lopes (2008, p. 65-66) relacionando toda a dinmica da escola, ressalta a
importncia da formao do professor para o conhecimento profissional que combine o
conhecimento sobre o contedo matemtico a ser ensinado e o conhecimento pedaggico e
didtico de como ensin-lo.
(...) os professores precisam possuir conhecimentos sobre a matria que ensinam,
conheam o contedo em profundidade, sendo capazes de organiz-lo mentalmente,
de forma a estabelecer inmeras inter- relaes, relacionem esse contedo ao ensino
e aprendizagem, em um processo de interao com os alunos, considerando o
desenvolvimento cognitivo dos mesmos e, tambm, dominem o contexto, tendo
clareza do local em que ensinam e a quem ensinam.

898
2

H alguns anos, os conceitos relacionados a educao estatstica ou tratamento da

informao estavam mais centrados nos ltimos anos do Ensino Fundamental (BITTAR E
FREITAS, 2005), sobretudo sem muita nfase coleta e ao tratamento de dados.
Antes da dcada de 80, a Estatstica e assuntos correlatos, como
probabilidade e a anlise combinatria, eram propostos apenas para os anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. No entanto, devido a
importncia destes conceitos para o exerccio da cidadania, e estudos da rea
da Psicologia que apontam a possibilidade de poderem ser trabalhados com
crianas menores, indica-se a insero da Educao Estatstica j nos anos
iniciais (BRASIL, PNAIC 7, EDUCAO ESTATSTICA, 2014, p. 7).

nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997) que o Tratamento da

Informao no Ensino Fundamental apresenta uma nova viso, estendendo a discusso e
trabalho para os anos iniciais.
No primeiro ciclo prope-se que os assuntos referentes ao Tratamento da Informao
sejam trabalhados de forma a estimular as perguntas, estabelecimento das relaes, construo
de justificativas e desenvolvimento do esprito de investigao, para tanto o documento
refora a importncia do professor como estimulador dos alunos para que desenvolvam
atitudes de organizao, investigao, perseverana (BRASIL, 1997).
De acordo com o PCN os contedos referentes ao bloco Tratamento da Informao
so estudos relativos a noes de estatstica, de probabilidade e de combinatria.
Evidentemente, o que se pretende no o desenvolvimento de um trabalho
baseado na definio de termos ou de frmulas envolvendo tais assuntos.
Com relao estatstica, a finalidade fazer com que o aluno venha a
construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar
dados, utilizando tabelas, grficos e representaes que aparecem
frequentemente em seu dia-a-dia. Relativamente combinatria, o objetivo
levar o aluno a lidar com situaes-problema que envolvam combinaes,
arranjos, permutaes e, especialmente, o princpio multiplicativo da
contagem.Com relao probabilidade, a principal finalidade a de que o
aluno compreenda que grande parte dos acontecimentos do cotidiano so de
natureza aleatria e possvel identificar provveis resultados desses
acontecimentos (BRASIL, PCN, 1997, p. 40).

Identificando que muitas crianas tm concludo sua escolarizao sem estarem

alfabetizadas, o Governo Federal implementou o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa (PNAIC), que um compromisso formal assumido entre Governo Federal, Distrito
Federal, Estados, Municpios e sociedade para assegurar que todas as crianas estejam
alfabetizadas at 8 anos de idade ao final do 3 ano do Ensino Fundamental. O Programa
apresenta-se como uma forma de luta para garantir o direito de alfabetizao plena at o final
do ciclo de alfabetizao. O PNAIC formado por aes, materiais e referncias curriculares

899
3

e pedaggicas e tem como principal eixo a formao continuada de professores

alfabetizadores (BRASIL, PNAIC 1, APRESENTAO, 2014).
Em continuidade ao PNAIC de Linguagem que aconteceu em 2013, o PNAIC prope
em 2014 um processo de formao de professores para a Alfabetizao Matemtica na
perspectiva do letramento, devendo ser entendida como instrumento para a leitura de mundo,
uma perspectiva que supera a simples decodificao dos nmeros e a resoluo das quatro
operaes bsicas (BRASIL, PNAIC 1, APRESENTAO, 2014, p. 66).
No Caderno 7 Educao Estatstica, Matemtica/PNAIC (2014) ressalta-se a
inteno de um processo de formao dos alfabetizadores para um trabalho que leve a criana
a investigar com base em situaes de seu interesse, sendo capaz de realizar coletas de dados
e apresentando-os em grficos e tabelas. O Caderno tambm aborda a necessidade de se
desenvolver a contagem de possibilidades, ou seja, a combinatria e o raciocnio
probabilstico a partir de situaes ldicas.

2. Objetivo
Nesta investigao pretende-se apresentar a percepo de professoras alfabetizadoras
da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS, participantes do processo de formao
do PNAIC, sobre o ensino de contedos do eixo Tratamento da Informao/Educao
Estatstica.

3. Metodologia
Buscou-se verificar como o problema se manifesta nas atividades, nos procedimentos
e nas interaes cotidianas. Desta forma, a tentativa perceber a perspectiva dos
participantes, portanto essencial cuidado e sensibilidade com as percepes dos
participantes. Ao considerar os diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos
qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das situaes, geralmente inacessvel ao
observador externo (LDKE e ANDR, 1986, p. 12).
Procura-se discutir a importncia do trabalho pedaggico com o eixo da matemtica
Tratamento da Informao, com crianas de 1 ano do Ensino Fundamental. O pblico alvo da
investigao foi um grupo de 56 professoras alfabetizadoras da Rede Municipal de Campo,
Mato Grosso do Sul, de 21 (vinte e uma) escolas da Rede, cursistas do Programa Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, de Matemtica no ano de 2014. As professoras
participantes gentilmente aceitaram o convite das trs orientadoras de estudo responsveis

900
4

pela investigao e pelo processo de formao e orientao destes trs grupos no

PNAIC/Matemtica/2014.
A investigao sobre o trabalho pedaggico em Educao Estatstica/Tratamento da
Informao no 1 ano do EF foi motivada a partir do estudo do Caderno 7 Educao
Estatstica, PNAIC/2014 e planejamento do encontro de estudo a ser desenvolvido com as
professoras alfabetizadoras. Para o levantamento dos dados nesta investigao foram
aplicados dois questionrios e desenvolvido um encontro de estudo sobre o Caderno
Educao Estatstica. O questionrio inicial teve a inteno de identificar as percepes das
professoras e o questionrio final teve inteno de verificar possveis avanos nas percepes
e intenes pedaggicas das professoras em relao ao trabalho com a educao estatstica,
aps o encontro de estudo, reflexo e discusso do contedo do Caderno 7 Educao
Estatstica.
A escolha pelo questionrio deu-se por acreditar em algumas vantagens para esta
investigao (MARCONI; LAKATOS, 1999, p.100), tais como: a economia de tempo,
obteno de grande nmero de dados, por atingir determinado grupo de maneira simultnea,
por obter respostas mais rpidas e precisas e sem a necessidade de influncia do pesquisador.
E para evitar o risco de algumas desvantagens: baixo retorno de questionrios, grande nmero
de questes sem resposta, impossibilidade do auxlio ao informante em questes mal
compreendidas, a devoluo tardia que causa prejuzos ao cronograma e exige um universo
mais homogneo, optou-se por aplicar e solicitar a respostas das professoras em encontro de
estudo de Caderno anterior ao da Educao Estatstica, dando tempo para as respostas,
observando o grupo durante a resoluo do questionrio e recebendo no mesmo dia as
respostas para posterior anlise.
Para o levantamento dos dados a serem analisados e discutidos, o questionrio inicial
identificou a percepo das professoras sobre a importncia do trabalho com Educao
Estatstica/Tratamento da Informao no 1 ano do EF e como tem acontecido o ensino dos
contedos deste eixo com as suas turmas de alfabetizao. O questionrio elaborado com trs
questes teve como base reflexo realizada sobre os documentos pedaggicos norteadores,
como os Parmetros Curriculares Nacionais PCN de Matemtica e o Referencial Curricular
da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS, alm do Caderno 7 Educao
Estatstica, PNAIC/2014.
As respostas das professoras ao questionrio inicial tambm indicou aspectos que
precisavam ser apresentados, explorados e discutidos no encontro de estudos sobre a temtica.
O questionrio respondido pelas professoras individualmente em estudo presencial sob

901
5

orientao e observao das orientadoras de estudo, apresentava as seguintes questes: 1)

Voc considera importante propor atividades referentes aos contedos de Educao
Estatstica (Tratamento da informao)? Justifique; 2) Quais contedos da Educao
Estatstica voc trabalha com a sua turma? e 3) Descreva de forma detalhada os
encaminhamentos de uma atividade realizada com a Educao Estatstica na sua turma de 1
ano? (enviar fotos e/ou atividades dos alunos).
Com base nas respostas das professoras ao questionrio, foi planejado o encontro de
estudo do Caderno 7 do PNAIC Educao Estatstica, atendendo aspectos relacionados ao
processo de pesquisa e apresentao dos dados em grficos e tabelas, metodologias e
atividades mais adequadas para o ensino de combinatria e probabilidade e o que os
documentos norteadores do trabalho pedaggico abordam sobre este eixo da matemtica.
Aps o processo de estudo e discusso no encontro presencial, as professoras
alfabetizadoras foram solicitadas a responder ao questionrio final, com as seguintes questes:
1) Depois de estudar e refletir sobre Educao Estatstica no caderno 7 do PNAIC, o grupo
percebeu se h falhas em sua prtica pedaggica sobre Educao Estatstica (Tratamento da
Informao) com suas turmas de 1 ano? Qual/Quais? Justifique descrevendo; 2) O grupo
pretende ajustar algumas prticas pedaggicas nesse campo? Em quais contedos
conceituais do Caderno? As professoras responderam as questes nos grupos das escolas,
aps discusso e reflexo.
Para a anlise das respostas ao questionrio inicial foi realizada uma categorizao,
apontando os aspectos essenciais nas respostas. No desenvolvimento do encontro de estudo
do Caderno 7 Educao Estatstica, foram propostos momentos de leitura do Caderno sobre
a temtica, apreciao de vdeos, reflexo e discusso. Para a anlise das respostas do
questionrio final, respondido nos grupos escolas, foram observadas as possibilidades de
avano apontadas nos depoimentos das professoras, aps o encontro de estudo, em relao s
respostas iniciais.

4. Anlise dos dados e discusso dos resultados

A seguir apresentam-se os dados levantados nas etapas propostas na investigao e
anlise de forma qualitativa dos resultados identificados, observando-se principalmente os
depoimentos das professoras participantes da investigao.
4.1. Percepes iniciais das professoras alfabetizadoras
As respostas obtidas na investigao inicial foram categorizadas conforme as
respostas obtidas por meio do instrumento questionrio, respondido pelas professoras

902
6

alfabetizadoras do 1 ano do EF participantes da investigao, cursistas do PNAIC/

Matemtica/2014.
Na investigao inicial as respostas da questo 1, indicam o resultado sobre a
importncia da educao estatstica com o 1 ano do EF, verificando-se que todas as
professoras, o total de 56 professoras, consideram importante propor atividades referentes a
Educao Estatstica/Tratamento da Informao, justificando ser de suma importncia o
trabalho com este eixo.
O tratamento da informao est em evidncia na mdia com as pesquisas para as
eleies. Clareia, d melhor entendimento e visualizao dos dados coletados.
Porque a criana consegue interpretar dados no s atravs de textos, mas tambm
atravs de grficos e tabelas.
de suma importncia propor atividades referentes educao estatstica. Ao
trabalhar tabelas e grficos com os alunos do 1 ano a professora estar propondo um
aprendizado de leitura de dados estatsticos.
Pois dela (educao estatstica) dependem a compreenso, comparao e anlise de
dados em diferentes seguimentos da sociedade (Justificativas das professoras sobre a
importncia das atividades com Educao Estatstica/Tratamento da Informao).

Na questo 2, investiga-se quais contedos as professoras costumam trabalhar com

os alunos do 1 ano do EF e como respostas identificaram-se: 46 (quarenta e seis) referentes
ao trabalho com grficos e tabelas, 1 (uma) referente ao trabalho com a probabilidade e 10
(dez) no apontaram contedos referentes educao estatstica, tais como: possveis
temticas para pesquisa e apresentao de dados em grficos e tabelas (brinquedos e
brincadeiras preferidas, contos preferidos, personagens favoritos, nmero de meninos e
meninas, alimentos preferidos e animais de estimao), classificao, ordenao, adio,
subtrao, medidas, contagem e sistema monetrio.
Na questo 3, onde analisou-se as respostas dadas em relao aos encaminhamentos
de uma atividade realizada com a educao estatstica nas turmas de alfabetizao, foram
pontuados pelas alfabetizadoras, em depoimento e em algumas imagens, apenas o trabalho
com grficos e tabelas, onde utilizavam a coleta de dados, organizao das tabelas e grficos
juntamente com as crianas. Das 56 apresentaes de encaminhamentos pedaggicos em
Educao Estatstica, 51 delas descrevem um processo de investigao e coleta de informao
envolvendo a participao das crianas em situaes cotidianas e aparentemente do interesse
dos envolvidos, para a apresentao dos dados em tabelas e/ou grficos. Estas atividades
descreviam principalmente a investigao com as seguintes temticas: brinquedos e
brincadeiras preferidas, personagens preferidos, alimentos preferidos, meninos e meninas da
turma, animal preferido, peas de lego, transporte utilizado para locomoo casa/escola,

903
7

caractersticas pessoais fsicas, pontuao em jogos, lpis de cor dos alunos, idade dos alunos,
aniversariantes e ttulos de histrias lidas.
Duas atividades apresentadas no descreviam uma investigao e apresentao de
dados com a participao e construo dos alunos, mas com a proposta de leitura e
interpretao de um grfico pronto. Apenas trs descries de encaminhamentos no
apresentavam proposta de trabalho com grfico e tabela. Uma atividade descrevia um
exerccio de estimativa de quantidade. Outra atividade apresentava proposta com trabalho de
classificao de objeto pelos atributos cor e tamanho. Apenas uma professora relatou no ter
trabalhado at aquele momento com a Educao Estatstica.
Nos encaminhamentos pedaggicos apresentados pela maioria das professoras,
observa-se que constante o envolvimento das crianas em situaes cotidianas no processo
de construo da atividade e aprendizagem. A prtica de envolver os alunos no processo de
investigao faz parte das orientaes do PNAIC, que recomenda que se insira a criana no
universo da investigao, considerando as situaes de interesse prprio, promovendo
situaes para a coleta de dados e apresentao em grficos e tabelas. No entanto, em algumas
imagens, cpias de atividades e fotos, de encaminhamentos realizados, identificaram-se
algumas descontextualizadas e aparentemente sem o envolvimento das crianas, no
representando os depoimentos.
Acreditamos que no faz sentido trabalharmos atividades envolvendo
conceitos estatsticos e probabilsticos que no estejam vinculados a uma
problemtica. Propor coleta de dados desvinculada de uma situaoproblema no levar possibilidade de uma anlise real. Construir grficos e
tabelas desvinculados de um contexto ou relacionados a situaes muito
distantes do aluno pode estimular a elaborao de um pensamento, mas no
garante o desenvolvimento de sua criticidade (LOPES, 2008, p. 62).

Aspecto que necessita de maior reflexo, por considerar a importncia do

envolvimento dos alunos, pelo professor, em situaes de aprendizagem que valorizem seu
cotidiano e a construo do conhecimento por eles prprios com base na investigao.
Antes de tratar grande quantidade de dados com muitos clculos, a
Estatstica importa-se em decidir as questes que devem ser feitas, os dados
a coletar, as estratgias de classificao das respostas. Enfim, investigar-se
alguma coisa.
Aprender a fazer pesquisa favorece, no somente a formao estatstica do
cidado, como, tambm, a formao cientfica. A Estatstica tem importncia
numa perspectiva interdisciplinar, para a formao do cidado em outras
reas do conhecimento, pois as questes a serem investigadas so geradas
nos diversos campos de conhecimento (BRASIL, PNAIC 7, EDUCAO
ESTATSTICA, 2014, p. 8).

904
8

A partir do encontro de formao com a Universidade Federal de Mato Grosso do

Sul, para estudo do Caderno 7 Educao Estatstica e das respostas da investigao inicial,
foi planejado o encontro de estudo com as professoras alfabetizadoras.
Identificou-se nos depoimentos das professoras que a maioria delas no considerava
a combinatria e a probabilidade como contedos da Educao Estatstica a ser trabalhado no
1 ano do EF, pois apenas em uma resposta apareceu a probabilidade e, a combinatria no foi
citada em nenhuma das respostas. Considera-se que este fato se d pela influncia da
abordagem do Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS.
Que na apresentao do Eixo Tratamento da Informao, destaca que fazem parte desse
bloco as noes de estatstica, de probabilidade e de combinatria. Entretanto, no se pretende
um trabalho baseado em definies de termos ou de frmulas que envolvem o eixo (CAMPO
GRANDE, 2008, p. 279). E ainda:
Relativo combinatria, a finalidade propiciar criana momentos para
lidar com situaes-problema que envolvam combinaes, arranjos,
permutaes e, em especial, o princpio multiplicativo da contagem. A
finalidade de trabalhar com probabilidade a de a criana perceber que
grande parte dos acontecimentos do cotidiano de natureza aleatria, e
possvel identificar provveis resultados desses acontecimentos.
importante, nesse bloco, explorar nas escolas situaes em que a criana
realize experimentos e observaes de eventos.

No entanto, o Referencial no aponta na relao de contedos para o 1 ano do EF os

contedos de combinatria e probabilidade. O Referencial da Rede (CAMPO GRANDE,
2008, p. 281) em sua listagem de contedos para o Eixo e ano em discusso, apresenta como
contedo apenas a noo de grficos e tabelas simples. E apresenta como relevncia social
(objetivo):
Espera-se que com os estudos e pesquisas abrangendo os contedos do eixo
Tratamento da informao, a criana resolva problemas expressos por
situaes orais, textuais ou representaes matemticas, e utilize, para isso,
as noes de tabelas e grficos, relacionando situaes do cotidiano (altura
das crianas, idade das crianas e outras).

Desta forma justifica-se a escolha das professoras alfabetizadoras em trabalhar quase

que exclusivamente com grficos e tabelas no eixo Tratamento da Informao. Alm da
influncia do Referencial da Rede outro instrumento que influncia a escolha das professoras
a Planilha de Acompanhamento da Aprendizagem do 1 ano, instrumento de avaliao
elaborado pela Equipe Pedaggica da SEMED/Campo Grande/MS, que quanto ao eixo
Tratamento da Informao prope apenas o item Ler e interpretar informaes apoiadas em
tabelas e grficos de barra, a ser avaliado.

905
9

4.2. O encontro de estudo do Caderno 7 Matemtica/PNAIC com as professoras

alfabetizadoras
Na tentativa de propor discusso e reflexo sobre a Educao Estatstica, de acordo
com as discusses conceituais propostas pelo PNAIC, foram explorados principalmente os
aspectos relacionados ao processo de investigao, construo e interpretao de grficos e
tabelas. E quanto aos contedos relacionados combinatria e probabilidade, buscou-se
evidenciar que estes devem preferencialmente ser propostos para as turmas de 1 ano, por
meio das representaes simblicas, valorizando situaes do cotidiano, com jogos e
brincadeiras.
Considera-se como fundamental na atitude investigativa a preocupao em
formular questes, elaborar hipteses, escolher amostra e instrumentos
adequados para a resoluo de problemas, a coleta dos dados, a classificao
e representao dos mesmos para uma tomada de deciso. nesse sentido
que a pesquisa pode ser pensada como o eixo principal da formao
estatstica dos alunos de todos os nveis de ensino. Nesse contexto de
aprendizagem est presente a necessidade de desenvolver a contagem de
possibilidades, denominada combinatria. Partindo-se de estratgias das
prprias crianas possvel introduzir formas variadas de organizar os
dados, como, por exemplo, as tabelas de dupla entrada. Temos, ainda, o
raciocnio probabilstico, que embora no ciclo de alfabetizao no precise
ser sistematizado, pode ser iniciado a partir de situaes ldicas
desenvolvendo conceitos simples, auxiliando a criana a identificar eventos
com maior ou menor chance de ocorrer (BRASIL, PNAIC 7, EDUCAO
ESTATSTICA, 2014, p. 5).

Iniciou-se a discusso sobre a Educao Estatstica de acordo com as concepes

do PNAIC, apresentando os objetivos do Caderno para o eixo, envolvendo os contedos
relacionados a grfico e tabela, combinatria e probabilidade.
Em continuidade, as professoras foram convidadas para em seus grupos
apresentarem as partes essenciais da leitura realizada, quando demonstraram ter realizado a
leitura e em alguns grupos at mesmo uma discusso coletiva. Cada grupo apontou as partes
que lhes pareceu mais importante e aos poucos era feita a discusso e entendimento. Ao final
de cada apresentao dos grupos, as orientadoras de estudos apresentavam um resumo de cada
texto, reforando o que havia sido selecionado como essencial para a discusso, utilizando
principalmente arquivos trabalhados na formao da UFMS e que poderiam favorecer a
superao das dvidas e lacunas identificadas no questionrio aplicado inicialmente.
Apresentou-se como resumo dos textos A pesquisa como eixo estruturador da
Educao Estatstica e Classificao e categorias e Construo e interpretao de grficos e
tabelas, o objetivo do trabalho pedaggico na educao estatstica, os tipos de grficos,
exemplos de tabelas, planilhas de dados e quadros. Conseguiu-se detalhadamente observar os

906
10

tipos de grficos, suas caractersticas e relevncia de cada um no trabalho pedaggico. Podese verificar que comum os equvocos quando se prope proposta de grficos e at mesmo
quando se apresenta tabela. No entanto, a partir das discusses ficou o entendimento de que
com as crianas pequenas no necessrio aprofundar esta discusso, mas que o professor
precisa ter maior comprrenso quando prope certas atividades, para tanto necessrio
estudar para fazer as melhores escolhas.
Neste momento foram apresentadas algumas cpias de atividades de grficos e
tabelas, facilmente encontradas nas colees pedaggicas e na internet, estas algumas vezes
esto incompletas em relao aos atributos cientficos e podem levar os professores s
propostas equivocadas aos alunos. Nesta reflexo as professoras perceberam que muitas vezes
suas atividades no so propostas adequadas para leitura, interpretao e elaborao de um
grfico ou tabela, reconhecendo a necessidade de rever suas escolhas e propostas. Para
reforar a discusso aconteceu a apreciao dos vdeos Tratamento da Informao Ensino
Fundamental I 4:50 e D20: Tratamento da Informao: Grficos e Estatsticas 13:45,
quando foi possvel observar situao relevante de trabalho com a educao estatstica no 1
ano do ensino fundamental, intesificando abordagem sobre a valorizao dos intereses e do
cotidiano das crianas.
Pensando em demonstrar como exemplo um processo de investigao e apresentao
de dados, as orientadoras de estudos apresentaram s professoras alfabetizadoras, resultados
inicias da investigao, que aconteceu por meio do questionrio inicial que estava, naquele
momento em processo de anlise. A inteno foi fortalecer que o importante para a Estatstica
decidir as questes que devem ser feitas, os dados a coletar, as estratgias de classificao
das respostas (BRASIL, PNAIC 7, EDUCAO ESTATSTICA, 2014, p. 8). Considerouse importante que neste momento as professoras compreendessem para suas prticas
pedaggicas que:
Aprender a fazer pesquisa favorece, no somente a formao estatstica do
cidado, como, tambm, a formao cientfica. A Estatstica tem importncia
numa perspectiva interdisciplinar, para a formao do cidado em outras
reas do conhecimento, pois as questes a serem investigadas so geradas
nos diversos campos de conhecimento (BRASIL, PNAIC 7, EDUCAO
ESTATSTICA, 2014, p. 8).

Demonstrou-se etapas de uma investigao, como prope o Caderno 7, com os dados

identificados no questionrio inicial com as professoras sobre a prtica em educao
estatstica, assim apresentaram-se as seguintes questes e respostas: 1) O que investigamos?
Quais contedos tm sido trabalhados em Educao Estatstica no 1 ano da REME; 2) Que

907
11

populao investigamos? Professores alfabetizadores da REME cursitas do PNAIC; 3)

Hipteses levantadas? O trabalho focado em grfico e tabela de acordo com o Referencial
Curricular da REME e item 8 da Planilha de Acompanhamento da Aprendizagem do 1 ano.
Combinatria e Probabilidade no constam na listagem de contedos do Eixo Tratamento da
Informao no PCN e Referencial da REME; 4) Quem fez parte da pesquisa? Grupo de
professoras alfabetizadoras das orientadoras de estudo: Anadir, Ana Cristina e Rosngela
(total de 56 professores); 5) Como foram coletados os dados? (Elaborao e aplicao de
questionrio): 1) Voc considera importante propor atividades referentes aos contedos de
Educao Estatstica (Tratamento da informao)? Justifique. 2) Quais contedos da
Educao Estatstica voc trabalha com a sua turma? 3) Descreva de forma detalhada os
encaminhamentos de uma atividade realizada com a Educao Estatstica na sua turma de 1
ano? (enviar fotos e/ou atividades dos alunos). Obtendo-se como respostas: 1) Todas as
professoras consideram importante propor atividades referente a Educao Estatstica
(Tratamento da informao). 2 - Grficos e tabelas 4. Probabilidade 1. No apontaram
contedos 10.
Complementando a apresentao de o trabalho com a estatstica, apresentou-se o
quantitativo de temticas trabalhadas em grficos e tabelas pelas professoras alfabetizadoras
em suas turmas de alfabetizao, em um grfico de barras na horizontal, a partir dele
ressaltou-se a importncia de o grfico apresentar um ttulo que anuncia o tema, os eixos
nomeados, a fonte de onde os dados foram coletados e a escala. Reforando tambm que :
(...) imprescindvel que o grfico no seja um mero adorno em sala de aula e
que as crianas sejam incentivadas a planejar e interpretar as informaes
que ali esto apresentadas. Alm disso, importante relembrar que grficos
so, tambm, importantes recursos para auxiliar os alunos a construrem a
noo de nmero de forma contextualizada, alm de funcionarem como
disparador de situaes problema, notadamente, no campo das operaes
(BRASIL, PNAIC 7, EDUCAO ESTATSTICA, 2014, p. 23).

Para fechar a discusso do texto O ensino da combinatria no ciclo de

alfabetizao buscou-se reforar que no ciclo de alfabetizao, as crianas podero se
utilizar de diversas representaes para a resoluo de problemas, tais como listagem, rvore
de possibilidades, tabelas, quadros, diagramas, etc (BRASIL, , PNAIC 7, EDUCAO
ESTATSTICA, 2014, p. 39).
Foram apresentados alguns exemplos de cada um dos 4 tipos de problemas
combinatrios: arranjo, combinao, permutao e produto cartesiano. Cada um deles com a
devida definio, caracterizao e resoluo. Lembrando que com as crianas pequenas no se

908
12

recomenda o trabalho com as definies, no entanto o professor precisa ter tal conhecimento.
Para concluir, salienta-se que:
O desenvolvimento do raciocnio combinatrio um processo longo.
necessrio, portanto, que durante a escolarizao os diferentes tipos de
problemas sejam trabalhados e que haja um aprofundamento contnuo para
que estratgias prprias das crianas, mais informais, sejam gradativamente
transformadas em procedimentos e sistematizados (BRASIL, PNAIC 7,
EDUCAO ESTATSTICA, 2014, p. 50).

Discutindo o texto Probabilidade nos primeiros anos escolares, buscou-se

evidenciar a importncia do trabalho com a probabilidade por ser contedo do cotidiano e de
situaes de natureza aleatria. Portanto, recomendando situaes reais de jogos e
brincadeiras.

Foram

apresentadas as seguintes sugestes do Caderno de Jogos

PNAIC/Matemtica: Pintando o Sete, Travessia do Rio, Corrida dos Pees e Cara ou Coroa.
Considerando a importncia do envolvimento dos professores em experincias de
aprendizagem dos contedos e atividades a serem desenvolvidas em suas salas de
alfabetizao, ao final de cada texto do Caderno foi feita a proposio de experimentar
situaes da Seo Compartilhando do Caderno 7 Educao Estatstica: Atividade 2
Realizando uma pesquisa, Iniciando uma pesquisa, Elaborando o instrumento de Coleta
de Dados, Construindo Grficos socializando resultados. Atividade 5 Realizando
problemas de Combinatria e Atividade 7 Jogo das fichas ou tampinhas. Em reflexo
sobre as abordagens tericas e pedaggicas discutidas, o grupo percebeu que tais contedos
so importantes, relevantes e possveis para o trabalho com as turmas de alfabetizao.
4.3. Percepes de novas possibilidades
Na investigao final o instrumento questionrio foi proposto para ser respondido
pelos grupos escola, o mesmo foi enviado s professoras por email e da mesma forma
retornou s pesquisadoras orientadoras de estudo. Das 21 (vinte e uma) escolas participantes,
apenas 8 (oito) delas responderam ao questionrio e o devolveram s pesquisadoras. Nas
respostas das professoras alfabetizadoras, as mesmas pontuaram que a partir dos estudos e
reflexes propostos pelas orientaes do Caderno Educao Estatstica PNAIC/2014,
perceberam que h falhas no trabalho proposto para as turmas de alfabetizao e destacaram
alguns pontos que precisam ser ajustados em suas prticas pedaggicas.
Quanto ao trabalho desenvolvido com grficos e tabelas, identificaram os seguintes
aspectos que apresentam falhas: a pouca valorizao da importncia da funo do ttulo no
grfico e na tabela, o pouco uso e valorizao da funo das linhas e colunas nas tabelas,
pouco uso e falta de discusso da funo e indicao dos nomes dos eixos no grfico, falta de

909
13

propostas de trabalho com diferentes tipos de grficos, utilizao apenas do grfico de barras,
pouco envolvimento das crianas no processo de investigao, coleta e apresentao dos
dados.
Percebemos algumas falhas na forma de organizao e construo dos grficos e
tabelas.
(...) mas com o estudo do PNAIC, percebemos a falha em no colocar a fonte (do
grfico e da tabela) e principalmente que podemos trabalhar com diferentes tipos de
grficos, no s o de barras.
(...) depois de ter estudado o Caderno 7 percebemos a importncia de deixar eles (as
crianas) representarem a coleta de dados sem a interveno da professora e a partir
deste, fazer as intervenes. Trabalhar outros tipos de grficos como os de setores e
outros. Explicitar sempre a finalidade e objetivos das pesquisas.
Sim (quanto as falhas), em relao a grficos de setores (...). O estudo nos trouxe
relatos com exemplos prticos de como trabalhar esse contedo em sala de aula, pois
no tnhamos uma compreenso adequada assim nos limitava apenas aos grficos de
barras e resolues aditivas simples.
O trabalho est centrado em grficos e tabelas. Falha ao coletar informaes, pois as
questes geralmente so formuladas de forma superficial (...). Os grficos elaborados
esto com informaes incompletas, no aparecendo o ttulo e as setas com os dados
horizontais e verticais para o cruzamento das informaes.
A principal falha diz respeito ao conceito de tabela (...) ns fazamos o que na verdade
um quadro ou planilha (Reflexo das professoras sobre as falhas no trabalho
pedaggico com as propostas de atividades com Educao Estatstica/Tratamento da
Informao).

Bittar e Freitas (2004, p. 211) destacam como essencial para o primeiro ciclo do EF o
desenvolvimento das habilidades: leitura e interpretao de informaes; coleta e
organizao de dados e interpretao e elaborao de tabelas simples, de dupla entrada e de
grficos de barras. No entanto, os estudos do Caderno 7 ressaltam que existem diferentes
tipos de grficos que podem ser trabalhados nos anos iniciais, como o pictograma, barras,
linha e setor, pois considera-se a importncia de as crianas conhecerem as diferentes
representaes. E, principalmente que no ciclo de alfabetizao o trabalho com grfico se
inicie com a representao utilizando materiais manipilveis para posterir registro.
E quanto aos demais contedos abordados pelo PNAIC na Educao Estatstica,
apesar da pouca nfase, as professoras reconheceram a necessidade e as possibilidades do
trabalho com situaes-problema relacionadas combinatria e probabilidade com as
crianas no incio do processo de alfabetizao.
(...) tambm percebemos a falha em no promover problemas relacionados
combinatria e a probabilidade.
(...) e resolues de problemas em combinatria, pois no tnhamos um esclarecimento
de como trabalhar com esse tipo de atividade com o 1 ano (Reflexo das professoras
sobre as falhas no trabalho pedaggico com as propostas de atividades com Educao
Estatstica/Tratamento da Informao).

Em relao s necessidades e possibilidades de ajustes, as professoras descreveram

que pretendem propor o trabalho com outros tipos de grficos, alm do grfico de barras, e em

910
14

especial, trabalhar com a noo de combinatria e probabilidade, pois perceberam que

possvel garantir o trabalho com esses contedos nas turmas de 1 ano do EF.
O estudo proporcionou fazer uma retrospectiva e a refletir em como procedamos e
como podemos melhorar e ampliar a nossa metodologia em relao matemtica. (...)
vai nos auxiliar a rever alguns erros e dvidas que a partir de agora iremos tratar com
mais cautela e estudo para um bom desenvolvimento deste contedo e o entendimento
do aluno.
possvel ampliar o uso de outras metodologias para fazer o levantamento de dados de
forma ldica e diversificar as formas de registro usando grficos de pizza, por exemplo,
e no s o de barras. Alm disso verificamos que possvel trabalhar no primeiro ano a
anlise combinatria e probabilidade (Reflexo das professoras sobre as possibilidades
de ajustes no trabalho pedaggico com Educao Estatstica/Tratamento da
Informao).

Desta forma, pode-se afirmar que o encontro de estudo sobre a educao estatstica,
segundo os conceitos abordados pelo PNAIC, favoreceu a refelexo sobre as prticas atuais e
norteou a viso de novos potenciais, que podem favorecer a alfabetizao matemtica, pois
para esta prtica necessrio o dilogo entre as reas do conhecimento e prticas sociais,
sejam elas do mundo da crianaa, como os jogos e brincadeiras, sejam elas do mundo adulto
e de perspectivas diferenciadas (...) (BRASIL, PNAIC 1, APRESENTAO, 2014, p. 15).
Assim, possvel destacar que os objetivos do processo de formao de professores do
PNAIC est sendo atingido e, suas concepes esto atingindo os professores para

os

princpios da formao continuada que orientam o PNAIC, a prtica da reflexibilidade, a

constituio da identidade profissional, a socializao, o engajamento e a colaborao.

5. Consideraes finais
Conclui-se a partir das anlises realizadas, que o trabalho das professoras
alfabetizadoras focado em grfico e tabela de acordo com o Referencial Curricular da
REME e item 8 da Planilha de Acompanhamento da Aprendizagem do 1 ano. Combinatria e
Probabilidade no constam na listagem de contedos do Eixo Tratamento da Informao no
PCN e Referencial da REME e por isso a maioria das professoras no relacionam os mesmos
em suas aes pedaggicas.
No entanto, o Referencial da REME, pontua que os contedos do 1 ano so noes
de grficos e tabelas simples, confirmando o que foi respondido pelas professoras
alfabetizadoras em relao s aes pedaggicas. Desta forma, reconhece-se a necessidade de
retomada aos documentos da REME, Referencial Curricular e Planilha de Acompanhamento
da Aprendizagem, para estudos mais aprofundados e reformulaes.
Enfim, acredita-se que possvel e necessrio o trabalho com a educao estatstica
no 1 ano do EF, porm, deve-se aprofundar os conhecimentos sobre a educao estatstica

911
15

nos encontros de formao continuada de professores em todas as etapas escolares, isto ,

iniciando o trabalho desde o 1 ano do Ensino Fundamental, e que de suma importncia que
os professores alfabetizadores garantam em seus planejamentos o ensino da educao
estatstica possibilitando a graduao do conhecimento em cada etapa escolar.

6. Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Apresentao. Braslia: MEC, SEB, 2014.
BRASIL, Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: Educao Estatstica. Braslia: MEC, SEB,
2014.
BITTAR, Marilena; FREITAS, Jos Luiz Magalhes de. Fundamentos e metodologia de
matemtica para os ciclos iniciais do ensino fundamental. Campo Grande, MS: Ed.
UFMS, 2004.
MARCONI. M. A.; LAKATOS, E. M. Tcnicas de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1999.
LOPES, Celi E. . O ensino da estatstica e da probabilidade na educao bsica e a formao
dos professores. Cadernos CEDES (Impresso), v. 28, p. 57-73, 2008. Disponvel em:
http://www.cedes.unicamp.br
LDKE, M; ANDRE, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: EPU, 1986.

912

GT 5: Formao continuada de professores

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E A INTERFACE
COM O CURRCULO: TRAJETRIAS EM CONSTRUO NA
EDUCAO INFANTIL
Las de Castro Agranito Rodrigues1
Lucrcia Stringhetta Mello2
RESUMO
Este artigo integra uma pesquisa de mestrado em andamento, e tem como objetivo
discutir possveis contribuies do processo de formao continuada do professor para a
implementao e ressignificao do currculo na Educao Infantil. Tomamos como contexto
de anlise um Centro de Educao Infantil (CEINF) do municpio de gua Clara-MS. Na
investigao de cunho qualitativo, recorremos a pesquisa bibliogrfica na tessitura terica
sobre o currculo para a infncia e a interface com a formao do professor de Educao
Infantil como dimensionadora e mediadora na elaborao e consecuo de uma proposta
curricular pertinente para esse segmento. Utilizamos como aportes tericos estudos de Kramer
(2006), Moreira e Candau (2007), Nvoa (1995), Pimenta (2006), Sales e Faria (2012), sobre
a formao de professores e currculo. Nos resultados preliminares conclumos que pensar o
currculo e a formao de professores que atuam na Educao Infantil, exige-nos uma
reflexo sobre o atendimento adequado voltado para a necessidade das crianas, o respeito s
especificidades de desenvolvimento das diferentes faixas etrias, as prticas pedaggicas que
contemplem suas caractersticas, e por fim a qualidade da educao oferecida.
Palavras - chave: Currculo. Educao Infantil. Formao de professores.

INTRODUO
O presente artigo integra uma pesquisa de mestrado em andamento, e tem como
objetivo discutir possveis contribuies do processo de formao continuada de professores
para a implementao e ressignificao do currculo na Educao Infantil. Para tanto,
1

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlndia, especialista em Psicopedagogia Educacional

pela mesma Universidade, mestranda em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail:
laisufu@yahoo.com.br.
2
Prof. Dra. da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - Campus Trs Lagoas (UFMS / CPTL) e do
Mestrado e Doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU / UFMS). Coordenadora da
Linha de Pesquisa: Educao, Psicologia e Prtica Docente. E-mail: lucrecia.mello@uol.com.br.

913

tomamos como contexto de anlise um Centro Educacional de Educao Infantil (CEINF) do

municpio de gua Clara localizado no Estado de Mato Grosso do Sul.
Nesse sentido, apresentamos os resultados preliminares de um processo de formao
continuada, no mbito da instituio de Educao Infantil, onde os estudos realizados na
formao culminaram na mobilizao dos professores envolvidos em prol da discusso e
construo da proposta curricular a ser materializada no CEINF de sua atuao.
A formao foi realizada no prprio contexto do CEINF, por meio de encontros
mensais, e contou com a participao dos professores, coordenadores pedaggicos e
representantes da Secretaria Municipal de Educao. Nos encontros foram empreendidas
reflexes tericas sobre o currculo para a infncia, nas quais tomaram como referncia os
estudos de documentos oficiais nacionais que estipulam diretrizes para a Educao Infantil
como, por exemplo, a proposta curricular contida no Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (RCNEI) que pressupe a organizao dos contedos curriculares pela
abordagem por projetos que contemplam as mltiplas linguagens. Par e passo aos estudos
empreendidos na formao, consolidava-se a construo e ressignificao da proposta
curricular adotada pelos CEINF.
A fim de apreendermos as possveis contribuies da formao realizada para a
reflexo e consecuo do currculo da Educao Infantil, realizamos a presente pesquisa
qualitativa. Utilizamos na primeira etapa desse processo a pesquisa bibliogrfica e dados
empricos observados no contexto do CEINF, lcus de nossa investigao.
Os resultados desse processo inicial pertmitiu-nos elucidarmos que pensar o currculo
no espao de formao de professores que atuam na Educao Infantil, exige uma reflexo
sobre o atendimento adequado voltado para a necessidade das crianas, o respeito s
especificidades de desenvolvimento das diferentes faixas etrias, as prticas pedaggicas que
contemplem suas caractersticas, e por fim a qualidade da educao oferecida. Esse pensar
faz-se necessrio na medida em que a organizao curricular, a formao de professores e o
trabalho docente encontram-se imbricados e interligados.

OBJETIVO
- Analisar as possveis contribuies do processo de formao continuada de professores de
Educao Infantil, para a implementao e ressignificao do currculo no contexto em que
ele se desenvolve, Centro Educacional de Educao Infantil.
METODOLOGIA
2

914

Como metodologia de pesquisa, priorizamos por realizar uma investigao de carter

qualitativo, considerando as tcnicas e as principais caractersticas dessa abordagem, pois
para o investigador qualitativo divorciar o ato, a palavra ou o gesto do seu contexto perder
de vista o significado (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.48).
Chizzotti (2003) aponta que a pesquisa qualitativa adota multimtodos de investigao
na busca do estudo de um fenmeno situado no contexto onde ocorre, ou seja, intenciona
analisar o fenmeno procurando investigar o seu sentido e interpretar os significados que os
sujeitos envolvidos atribuem ao mesmo. O termo qualitativo nesse sentido, implica partilha
densa com pessoas, fatos e locais, que constituem objetos de pesquisa para extrair desse
convvio os significados latentes que somente so perceptveis a uma ateno sensvel
(CHIZZOTTI, 2003, p. 221).
Ao retratarmos sobre o processo de formao na consecuo da proposta curricular
pelos docentes no cotidiano das instituies de Educao Infantil, no perdemos de vista a
complexidade e as subjetividades envoltas nesse campo. Buscamos identificar os significados
subjetivos dos processos formativos desenvolvidos e das decises pedaggicas tomadas pelos
sujeitos incluindo fatos, opinies sobre fatos, sentimentos, planos de ao, condutas atuais ou
do passado, motivos conscientes para opinies e sentimentos (LAKATOS, 1993). Ainda
segundo Bogdan e Biklen (1994),
Os investigadores qualitativos [...] se preocupam com o contexto. Entendem que as
aes podem ser melhor compreendidas quando so observadas no seu ambiente
habitual de ocorrncia. Os locais tm de ser entendidos no contexto da histria das
instituies a que pertencem. Quando os dados em causa so produzidos por
sujeitos, como no caso de registros oficiais, os investigadores querem saber como,
em que circunstancias foram elaborados. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.48).

Nesse artigo, apresentamos a primeira etapa da pesquisa. Assim, relatamos aes

desencadeadas e observadas no campo investigado utilizando do aporte da pesquisa
bibliogrfica (FERREIRA, 2002). A fim de discutir contribuies cientficas realizou-se a
fundamentao terica por meio da leitura de autores que empreenderam investigaes sobre
o tema pesquisado: a formao continuada de professores e suas contribuies para a
elaborao e cosecuo do currculo para a Educao Infantil.
Acreditamos que a pesquisa qualitativa favorece ao retratar o processo das relaes
humanas na sua dinamicidade, interao e interpretao. Entendemos ainda que as pesquisas
qualitativas nos auxiliam na compreenso dos fenmenos relacionados ao cotidiano escolar,
propiciando uma articulao entre teoria e prtica.

915

DISCUSSO

A educao voltada para a criana pequena est arraigada historicamente a prticas

mdico-sanitaristas, assistencialistas, caritativas e filantrpicas, estabelecendo ao longo de seu
desenvolvimento, contornos educativos e pedaggicos. Desse modo, o conceito de infncia e
de educao voltada para essa etapa, adquire diferentes conotaes e objetivos, articulados
com os contextos histrico, social e cultural nos quais emerge.
A Educao Infantil, foi estipulada legalmente pela primeira vez no Brasil, na
Constituio Federal de 1988, que no artigo 208, o inciso IV determina: [...] O dever do
Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de oferta de creches e prescolas s crianas de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1988). Desse modo, a Educao
Infantil se constituiu como direito da criana a partir dessa Constituio.
Um dos principais marcos no setor das polticas pblicas voltadas para a Educao
Infantil Brasileira foi quando esta na dcada de 1990, reconhecida como nvel de ensino na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDBEN Lei n 9.394/96). A Lei
estabelece este segmento como primeira etapa da Educao Bsica, que tem como finalidade
garantir o desenvolvimento integral da criana complementando a ao da famlia e da
comunidade, associando ainda a questo do cuidar e do educar. Atualmente, a infncia vista
como uma fase que apresenta necessidades e cuidados especiais. De acordo com Kramer
(2006), o que expressa a singularidade da infncia :

[...] seu poder de imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira entendida como

experincia de cultura. Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que
produzem cultura e so nelas produzidas [...]. As crianas brincam, isso o que as
caracteriza [...] viram as coisas pelo avesso e, assim, revelam a possibilidade de
criar. Uma cadeira de cabea para baixo se torna barco, foguete, navio, trem,
caminho [...]. (KRAMER, 2006 p. 15).

Diante essas disposies legais, abriu-se o terreno para a discusso sobre o currculo
das instituies de Educao Infantil, visando atender as necessidades e especificidades da
criana de 0 a 53anos, no sentido de garantir tanto o cuidado quanto a educao dessas,
visando seu desenvolvimento integral. Nesse sentido, a equipe do Ministrio da Educao
(MEC) elaborou o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI 3

Em 2006, a da Lei 11. 274 modifica a redao do artigo 32 da LDB 9394/96 e passa a estipular o ensino
fundamental, obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, tendo incio a partir dos 6 (seis) anos de idade. Em
decorrncia dessa mudana, no ano de 2013, a redao do artigo 29 revista e especifica o atendimento da
criana de at 5 anos de idade em instituies de Educao Infantil.

916

(BRASIL, 1998), com o objetivo de subsidiar a construo de propostas curriculares

institucionais para a Educao Infantil, assim como outros documentos oficiais voltados para
a Educao Infantil.
Em 1999, o Conselho Nacional de Educao (CNE) instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI), as quais foram revisadas pelo CNE em 2009,
por meio de um amplo processo de discusso. Esse movimento contou com a participao de
diversos atores e incorporou prticas e produes cientficas atualizadas sobre a Educao
Infantil, e subisidiou a elaborao do Parecer CNE/CEB, n 20/2009, que orientou a
elaborao das novas DCNEI (SALLES e FARIA, 2012). Segundo a Resoluo n 5, de 17 de
dezembro de 2009, no artigo 2,

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil articulam-se com as

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e renem princpios,
fundamentos e procedimentos definidos pela Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas na rea e a
elaborao, planjemaneto, execuo e avaliao de propostas pedaggicas e
curriculares. (BRASIL, 2009).

Assim essas Diretrizes de carter mandatrio, alm de regulamentarem a elaborao

de propostas pedaggicas curriculares para a Educao Infantil, tambm devem ser
consultadas e incorporadas nos documentos da proposta pedaggica das instituies de
Educao Infantil. J que indicam de forma mais detalhada aspectos a serem considerados e
estabelecem paradigmas sobre o cuidar e o educar com qualidade.
Concomitantemente a discusso sobre o currculo da Educao Infantil, tornara-se
emergentes tambm estudos sobre a formao especfica dos profissionais que atuam nesse
nvel. Desde a formao inicial (em nvel de ensino superior) formao continuada (como
prtica a ser garantida pelas redes de ensino). No artigo 62, inciso 1 da LDBEN n 9.394/96,
aponta-se que a Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em regime de
colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a capacitao dos
profissionais de magistrio (BRASIL, 1996, site). Tratando-se da formao continuada, foco
dessa investigao, esta concebida no Referencial para a Formao de Professores, como:

[...] necessidade intrnseca para os profissionais da educao escolar, e faz parte de

um processo permanente de desenvolvimento profissional que deve ser assegurado a
todos. A formao continuada deve propiciar atualizaes, aprofundamento das
temticas educacionais e apoiar-se numa reflexo sobre a prtica educativa,
promovendo um processo constante de auto-avaliao que oriente a construo
contnua de competncias profissionais. (BRASIL, 2002, site).

917

Destacamos a necessidade imprescindvel da formao continuada para a constituio

da profissionalidade docente, acredita-se no movimento dialtico dessa profisso, o que
permite aos professores ao longo de sua trajetria (re)descobrir, (re)aprender e (re)construir
conhecimentos, de acordo com a demanda prtica pedaggica, que requer o uso de seus
saberes.
No Brasil na dcada de 1990, as pesquisas sobre o saber docente divulgadas por
pesquisadores como Nvoa (1995), dentre outros, levantaram questionamentos sobre os
modelos tradicionais de formao, voltados para a racionalidade tcnica e acumulao de
saberes necessrios prtica docente. Colocados em xeque os modelos transmissivos, os
tericos apresentaram novos desafios s pesquisas e polticas de formao docente. Contudo,
houve um redirecionamento do olhar votando-o para a questo da identidade profissional dos
docentes, seu protagonismo e compromisso com o desenvolvimento profissional, bem como
para modelos de formao que contemplassem o processo de ao-reflexo-ao e o ideal do
professor pesquisador de sua prxis.
As novas tendncias trouxeram tona a valorizao do professor reflexivo. Enquanto
tal, o mesmo deve encontrar-se em processo contnuo de formao e auto-formao, na
medida em que pensa, reflete e reelabora os seus saberes iniciais em confronto com suas
experincias e prticas cotidianas, utilizando esses saberes no seu contexto escolar. Dessa
maneira, a tendncia contempornea de formao continuada ampara-se em um processo
sistemtico e organizado ancorado no processo de ao-reflexo-ao do docente, revelando
contribuies para o desenvolvimento profissional, pessoal e institucional.
De acordo com Moreira (2003, p. 126-127) a formao continuada deve se constituir
no rompimento com modelos tradicionais e representar capacidade do professor entender o
que acontece na sala de aula, identificando interesses simplificativos no processo ensinoaprendizagem na prpria escola, valorizando e buscando o dialogo com colegas e
especialistas.
Entendemos que o ponto de partida e o de chegada da formao deve ser a prtica
docente e pedaggica nos seus contextos. Contudo, a formao continuada deve permitir ao
docente a construo permanente de seus saberes-fazeres a partir das necessidades e
desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano. Quanto a esse aspecto,
Pimenta (2006, p.39), retrata que o trabalho docente constri-se e transforma-se no cotidiano
da vida social. Assim a prtica pedaggica tem como incio e finalidade a prtica social dos

918

sujeitos, identificando-a como fonte de conhecimentos, capazes de produzir mudanas e

imersa em um senso crtico aprofundado da realidade.
Desse modo, a formao dos professores deve centrar-se na reflexo na e sobre a
prtica pedaggica, possibilitando ao professor desenvolver novas maneiras de realizao do
trabalho docente. Candau (1996, p.150) aponta que a formao continuada no pode ser
entendida como um processo de acumulao de cursos e palestras, mas como um trabalho
de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade
pessoal e profissional, em interao mtua.
A autora referida ainda nos aponta a escola como locus de formao, ou seja,
compreende que o dia-a-dia na escola um locus de formao, na medida em que, no
cotidiano que o professor aprende e desaprende, descobre e redescobre, aprimorando a sua
formao (CANDAU, 1996, p. 144).
A formao continuada centrada no ambiente escolar uma prtica referenciada por
Nvoa (1995). O autor reporta que, as situaes que os professores so obrigados a enfrentar
apresentam caractersticas nicas, exigindo portanto respostas nicas. As prticas de
formao institudas nos espaos educativos devem tomar como referncia as dimenses
individuais e coletivas da profisso docente, num movimento que compreenda o
compartilhamento de experincias entre pares e a autonomia de cada professor acerca da
responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional (NVOA, 1995, p.27).
Nvoa (1995) dialoga sobre a formao continuada articulada, visando o
desenvolvimento e a produo do professor como pessoa e como profissional, e o
desenvolvimento e a produo da escola como instituio educativa geradora de inmeras
questes ligadas educao.
Nessa perspectiva, o eixo fundamental do currculo de formao deve ser o
desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a
prpria prtica e cuja meta principal aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a
educao e a realidade social de forma comunitria. Imbrnon (2002, p. 18), criticando a
formao continuada sob o vis somente da atualizao e reciclagem didtica, cientfica e
pedaggica aponta-nos que ela se transforma na possibilidade de criar espaos de
participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder
conviver com a mudana e com a incerteza.
As pesquisas realizadas no campo da formao continuada na Educao Infantil
apresentam importantes aspectos para melhoria das prticas pedaggicas nas escolas, e

919

destacam a necessidade de mudanas de paradigmas e conceitos em relao a atuao com as

crianas. Imbrnon (2002), ao referenciar a formao continuada, conceitua que o profissional
de educao construtor de conhecimento pedaggico de forma individual e coletiva, assim
evidenciamos o importante papel do docente enquanto mediador do processo de ensino e
aprendizagem, e como suas concepes, ideologias, prticas e formao, podem influenciar o
processo.
Santos (2005) apresenta que os avanos dos estudos no campo da Educao infantil, as
mudanas na legislao educacional, e o reconhecimento das influncias scio-histricas e
das caractersticas prprias das crianas, exigem uma nova postura frente s relaes com elas
e a forma de educ-las. Assim, a autora ressalta a necessidade de mudanas dos profissionais
que trabalham com a criana pequena, os mesmos devem passar por uma metamorfose que
pode ocorrer ou no, de acordo com as condies materiais, sociais e histricas que lhes so
oferecidas. A autora aponta-nos que:

As propostas de formao contnua em servio sistematizadas em programas com

diferentes nveis de abrangncia (a instituio, as redes, as secretarias) podem
promover oportunidades de construo de novas prticas e mudanas em
concepes. As profissionais de educao infantil inseridas em programas de
formao contnua em servio elaborados a partir de necessidade apresentadas no
cotidiano podem ser impulsionadas a metamorfosear e deixar de re-por a identidade,
construindo rplicas de si mesmas. O contexto e sua dinmica podem ser ricos o
suficiente para promover a problematizao das concepes subjacentes s prticas
na educao infantil. A responsabilidade por tal enriquecimento individual e
coletiva e recai, principalmente, sobre aqueles que assumem papis relacionados
gesto, definio de polticas e formao inicial e contnua das profissionais.
(SANTOS, 2005, p. 100).

Todavia, pensar na formao continuada de professores que atuam na Educao

Infantil, exige-nos uma reflexo sobre o atendimento adequado voltado para a necessidade das
crianas, o respeito s especificidades de desenvolvimento das diferentes faixas etrias, as
prticas pedaggicas que contemplem suas caractersticas e a qualidade da educao
oferecida. Pensar nessa formao , antes de tudo, pensar no sujeito docente, nas suas
condies de trabalho, em um plano de carreira que valorize esse sujeito, que viabilize e
garanta condies de atuao e formao profissional que qualifique sua prtica. Esse pensar
se faz necessrio na medida em que o trabalho docente e a formao de professores
encontram-se imbricados e interligados. Corroboramos Kramer (2006),
A formao de profissionais da educao infantil professores e gestores desafio
que exige a ao conjunta das instncias municipais, estaduais e federal. Esse
desafio tem muitas facetas, necessidades e possibilidades, e atuao, tanto na

920

formao continuada (em servio ou em exerccio, como se tem denominado a

formao daqueles que j atuam como professores) quanto na formao inicial no
ensino mdio ou superior. (KRAMER, 2006, s/p).

Atentamos assim, ao fato de, mesmo reconhecendo a importncia da formao

continuada para a melhoria e sustentao da prtica docente, muitos municpios no
contemplam em suas aes iniciativas de formao continuada, e ainda, quando oferecida,
muitas vezes, essa formao fica reduzida a palestras, seminrios, dentre outros, no levando
em considerao o real contexto dos professores na Educao Infantil. Em suma, esses
profissionais so encaminhados para capacitaes e formaes continuadas que no
contemplam nas temticas abordadas a demanda do local de trabalho, ocorrendo de forma
massificada, sem impactos na prtica dos professores e suas realidades.
Apoderamo-nos das reflexes de Nvoa (1995), para apontar a necessidade de passar a
formao de professores para dentro da profisso, tomando como base as situaes
vivenciadas por eles em seus contextos, oportunizando o dilogo entre pares em sua prpria
instituio, na busca de solues que venham de encontro aos dilemas e experincias de cada
equipe de ensino e sua singular realidade.
Ao relacionarmos este pensamento ao contexto da Educao Infantil, nos implicamos
na relevncia de oportunizar aos profissionais que nela atuam, espaos de avaliao e
discusso entre as demais atividades desenvolvidas nas instituies, para que a formao
acontea como um processo contnuo e integrado ao cotidiano, configurada no somente
como necessidade, mas como direito e condio para a oferta de uma Educao Infantil de
qualidade. Kramer (2005) elucida que:
A formao necessria no apenas para aprimorar a ao do profissional ou
melhorar a prtica pedaggica. A formao direito de todos os professores,
conquista e direito da populao, por uma escola pblica de qualidade. Podem os
processos de formao desencadear mudanas? Sim, se as prticas concretas feitas
nas creches, pr-escolas e escolas e aquilo que sobre elas falam seus profissionais
forem o ponto de partida para as mudanas que se pretende implementar.
(KRAMER, 2005, p. 224).

A partir do exposto, que defendemos a ideia de pensar a formao continuada

adotando como eixo central de reflexo o cotidiano escolar, a prtica docente e as condies
de trabalho do sujeito docente, o que por sua vez, implica em contribuies para a melhoria na
qualidade da educao ofertada, na construo de propostas curriculares condizentes com a
realidade especfica de cada instituio, bem como no processo de construo identitrio do
sujeito docente.

921

A formao continuada relizada no contexto do CEINF no municpio pesquisado no

Estado do Mato Grosso do Sul, trouxe a tona a indissociabilidade entre a teoria e a prtica, na
medida em que levou os professores a revistarem e teorizarem suas prticas, ora na busca de
respostas as dificuldades encontradas nas situaes cotidianas que emergiam nas salas de
aulas da Educao Infantil, ora simplesmente na busca de ampliar conhecimentos ainda no
adquiridos. Christov (2009) esclarece que teoria e prtica andam juntas e que toda ao
humana marcada por uma inteno, seja ela consciente ou inconsciente, assim:
Construmos nossa teoria ao aprendermos a ler nossa experincia propriamente dita
e experincias em geral. Construmos nossa teoria quando fazemos perguntas s
experincias, aos autores; quando no nos satisfazemos com as primeiras respostas e
com as aparncias e comeamos a nos perguntar sobre as relaes, os motivos, as
consequncias, as dvidas, os problemas de cada ao ou de cada contribuio
terica. A construo de nossa teoria exige que coloquemos perguntas nossa
prtica. Quanto maior for nossa habilidade para ler nossa experincia, maior ser
nossa habilidade para compreender autores. Assim, conhecimento e experincia
auxiliam nossa compreenso sobre nossa prpria prtica. (CHRISTOV, 2009, p. 39).

No municpio de gua Clara, a proposta de formao continuada no lcus da CEINF,

foi implementada no ano de 2014, sendo organizada por profissionais da Secretaria Municipal
de Educao (SME) em parceria com a coordenadora pedaggica do CEINF. Nesse sentido,
inicialmente foram realizadas reunies no interior das instituies contando com a
participao dos professores, com o objetivo de dar voz a esses profissionais buscando
apreender as suas expectativas e inquietaes, a serem contempladas pelo processo formativo.
Nesse primeiro momento foram elucidadas questes relativas aos seguintes aspectos:
O que ensinar na Educao Infantil? Como organizar o tempo e o espao na sala de aula?
Quais conhecimentos e atividades devem ser priorizados? possvel trabalhar a leitura e a
escrita, assim como outros conhecimentos, de forma a contemplar as necessidades de
aprendizagem sem fazer da Educao Infantil uma fase compensatria visando somente a
preparao para a entrada no Ensino Fundamental?
A partir desse diagnstico incial, organizaram o cronograma de formao continuada
que passou a ser realizada em uma reunio mensal, contando com a participao dos
professores responsveis pelas turmas que recebiam crianas de 4 e 5 anos, a coordenadora
pedaggica e a responsvel da SME. Foram realizados 8 encontros no decorrer de um ano.
Diante dos questionamentos e do acompanhamento realizado junto aos professores,
pela coordenadora pedaggica surgiu a preocupao acerca da qualidade do atendimento
oferecido s crianas que frequentavam o CEINF em gua Clara, j ela constatou que

10

922

algumas prticas desenvolvidas pelos docentes no eram compatveis com as orientaes

advindas dos documentos educacionais oficiais e as leis voltadas para a Educao Infantil.
No dilogo com as docentes, ficou claro que muitas apesar de conhecerem os RCNEI
(BRASIL, 1998) no empreenderam estudos aprofundados sobre a proposta apresentada por
esses documentos. Perante essa constatao foi priorizado no processo de formao
continuada o estudo desses referenciais, por acreditar que eles auxiliariam tanto no processo
formativo, na busca de respostas para as questes colocadas pelos docentes, bem como, para a
futura construo e elaborao da proposta curricular a ser adotada no CEINF para a
Educao Infantil. J que seguiam uma proposta adivinda do governo anterior, a qual foi
elaborada e enviada s instituies para ser implementada, no contando com a participao
dos docentes e outros atores envolvidos no processo educacional, no movimento da
elaborao dessa proposta.
No percurso dos encontros foram discutidos os trs volumes que compem os RCNEI
organizados da seguinte forma: Introduo, Formao Pessoal e Social e Conhecimento de
Mundo. Ao findar esse primeiro ciclo da formao, os docentes decidiram adotar a
organizao do currculo da Educao Infantil do CEINF, por meio de projetos. A
organizao do currculo da Educao Infantil por projetos de trabalho tem sido discutida por
vrios tericos da rea, bem como encontrada nas orientaes dos documentos oficiais do
MEC, que orienta o trabalho pedaggico com crianas nessa etapa como, por exemplo, no
RCNEI (BRASIL, 1998, p. 57), que nos diz,

Os projetos so conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos

especficos construdos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao
redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui
uma durao que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das vrias etapas, o
desejo e o interesse das crianas pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose
de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessrio, tendo inclusive
modificaes no produto final. Por partirem sempre de questes que necessitam ser
respondidas, possibilitam um contato com as prticas sociais reais. Dependem, em
grande parte, dos interesses das crianas, precisam ser significativos, representar
uma questo comum para todas e partir de uma indagao da realidade. importante
que os desafios apresentados sejam possveis de serem enfrentados pelo grupo de
crianas. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos possibilitar s crianas que a
partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer
mltiplas relaes, ampliando suas ideias sobre um assunto especfico, buscando
complementaes com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse
aprendizado serve de referncia para outras situaes, permitindo generalizaes de
ordens diversas (BRASIL, 1998, p. 57).

Assim os professores, perceberam essa forma de organizao curricular como uma

possibilidade de implementar propostas que privilegiam a iniciativa infantil e o trabalho
11

923

dirigido com objetivo do desenvolvimento integral da criana. Compreenderam assim os

proposta de projetos como uma possibilidade de ressignificao do currculo da Educao
Infantil, e da prpria organizao do espao e do tempo no contexto do CEINF, tranformando
este, num espao aberto a mltiplas dimenses, aprendizagens e linguagens.
Entendemos como Salles e Faria (2012, p. 32) que o currculo da Educao Infantil se
constitui de um conjunto de experiencias culturais de cuidado e educao relacionadas aos
saberes e conhecimentos, intencionalmente selecionadas e organizadas pelos profissionais de
uma IEI, para serem vivenciadas pelas crianas, na perspectiva de sua formao humana.
Assim o currculo um dos elementos da proposta pedaggica, devendo, portanto, estar
articulado a ela e ser norteado pelos pressupostos que a orientam.
O papel do currculo fundamental, asseverado por Moreira e Candau (2007) que
salientam que tudo pode acontecer nas instituies j que, nele se sistematizam as intenes
pedaggicas, sendo o professor, um dos principais artfices na materializao do currculo nas
instituies e na sala de aula. Dessa maneira esses autores apontam a imprescindvel
participao dos docentes no processo de elaborao do currculo, atuando de forma crtica,
criativa e democrtica.
A elaborao e ressignificao do curriculo da Educao Infantil no CEINF campo
dessa investigao, encontra-se em construo. O processo de formao continuada est se
constituindo nesse sentido, como mediador e dimensionador dessa elaborao. Tendo em vista
que as instituies de Educao Infantil devem se comprometer com o cuidar e o educar,
imprescindvel que seus profissionais reflitam sobre seu fazer cotidiano e se tornem
conscientes das experincias que esto propiciando s crianas na perspectiva de cuid-las e
educ-las.

Contudo,

salientamos

que

essas

experincias

propostas

devem

ser

intencionalmente selecionadas, planejadas e organizadas em um currculo (SALLES e

FARIA, 2012, p.79).

RESULTADOS

Os reultados preliminares da pesquisa revelam que pensar o currculo e a formao de

professores que atuam na Educao Infantil, exige-nos uma reflexo sobre o atendimento
adequado voltado para a necessidade das crianas, o respeito s especificidades de
desenvolvimento das diferentes faixas etrias, as prticas pedaggicas que contemplem suas
caractersticas, e por fim a qualidade da educao oferecida. Esse pensar se faz necessrio na

12

924

medida em que a organizao curricular, a formao de professores e o trabalho docente

encontram-se imbricados e interligados.
Esperamos que essa pesquisa possa contribuir para a produo acadmica sobre a
formao de professores e prticas docentes na Educao Infantil, aprofundando
conhecimentos, suscitando novas pesquisas e a criao de propostas de formao continuada
que tenham como lcus o cotidiano escolar. J que,
Apreender na cotidianidade a atividade docente supe no perder de vista a
totalidade social, pois a escola parte constitutiva da prxis social e representa, no
seu dia-a-dia, as contradies da sociedade na qual se localiza. Assim, um estudo da
atividade docente cotidiana envolve o exame de determinaes sociais mais amplas,
bem como da organizao do trabalho nas escolas. (PIMENTA, 2006, p.38).

Acreditamos que a reflexo permite aos docentes rever suas aes cotidianas e
redimensionar prxis, bem como propostas curriculares. Salientamos ainda que a formao
atrelada ao processo de pesquisa, na interlocuo com os profissionais que tm sua vivncia
compartilhada, de acordo com Mello (2012, p. 28) pode contribuir para formular outras
compreenses para o cotidiano escolar. No caso da pesquisa realizada, constatou-se que
nessa primeira etapa a leitura e estudo dos RCNEI e de autores conhecidos e ainda no
familiarizados pelos docentes e sujeitos envolvidos, possibilitou a ampliao de seus
conhecimentos alm de acrescentar novas vises pedaggicas e pessoais, o que os conduziu
para a ousadia da construo da proposta pedaggica a ser implementada pelo CEINF.

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15

927

CONSTITUIO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE NA EDUCAO

INFANTIL: DA FORMAO AO.
Ivony Clementino Gonalves1& Ordlia Alves Almeida2
1
2

Aluna do Curso de Pedagogia da UFMS, bolsista de Iniciao Cientfica CNPq PIBIC 2014/2015
Professora doutora do Curso de Pedagogia da UFMS, Centro de Cincias Humanas e Sociais.

Resumo: o propsito da pesquisa Constituio da identidade profissional docente na educao

infantil: da formao ao conhecer e analisar as prticas de formao inicial e os principais
desafios e dilemas de professores/as iniciantes em salas de Educao Infantil. Visto que, muitos
iniciantes na docncia pedem demisso diante da complexidade e dificuldades do trabalho docente.
Para o seu desenvolvimento foi realizada uma reviso de literatura, tendo como referncia estudos
sobre professores/as iniciantes e identidade profissional, para tanto buscamos tal fundamentao em
Nono, 2011; Imbernn, 2010; Nogueira; Melim; Almeida, 2013, Gatti, 2008, Arajo, 2005.A metodologia
utilizada foi a pesquisa-formao, na qual os/as participantes so ao mesmo tempo objeto e sujeito da
pesquisa, proporcionando-lhes uma viso real do cotidiano das instituies de Educao Infantil e
aprendizados durante o processo de pesquisa. Nos dias de observao foi possvel identificar
atividades diversas de interao e brincadeiras entre a professora e as crianas, algumas de forma
intencional e outras livres, em que os bebs criam situaes, entre eles, de aprendizados. Outro aspecto
analisado foi o tempo para e com os bebs,os cuidados pessoais como higienizao, alimentao, sono
so predominantes em relao s atividades direcionadas. As crianas pequenas, em especial os bebs,
precisam de atendimento especializado de professores/as, alm de capacidade relacional para trabalhar
com primeira infncia. Verificamos que o trabalho com crianas pequenas requer formao especfica
e compreenso emocional e esttica da primeira infncia. imprescindvel viabilizar Polticas Pblicas
para a formao continuada de professores/as iniciantes.
Palavra Chave:professor /a iniciante, formao continuada, primeira infncia.

Introduo
Intencionamos com a pesquisa Constituio da identidade profissional docente na
Educao Infantil: da formao ao conhecer e analisar as prticas de formao inicial, os

desafios e dilemas mais frequentes de/asprofessores/asiniciantes 3 , por meio de narrativa

autobiogrfica, buscando compreender como se constitui a identidade profissional de/as
professores/as, que atuam na Educao Infantil em instituiopblica no municpio de Campo
Grande MS.
Realizamos acompanhamentos, semanais, com uma professora egressa do curso de
pedagogia da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, em uma instituio de Educao
Infantil que atende crianas de seis meses a cinco anos de idade. O perodo de

Professoras/es atuantes nos primeiros cinco anos aps formao inicial

O termo acadmico residente, neste artigo, utilizado, adotando o exemplo dos iniciantes da rea mdica, no
entanto com vistas s especificidades da rea pedaggica, educativa e organizacional do cotidiano das
instituies educativas para a Educao Infantil.
4

928

acompanhamento ocorreu entre setembro de 2014 e agosto de 2015. Alm dos

acompanhamentos encontros mensais foram realizado com todos os participantes da pesquisa.
Os encontros mensais proporcionaram as/os acadmicas/os residentes e professores/as
iniciantes importantes reflexes, pois feita uma anlise de todas as narrativas produzidas no
encontro anterior com temas relacionados formao da identidade docente, trabalho docente,
prtica pedaggica das/os professoras/os de Educao Infantil.
[...] as narrativas autobiogrficas tm a funo de dar voz aos sujeitos
investigados, valorizando suas experincias pessoais e profissionais, suas
memrias e sua trajetria percorrida, proporcionando-lhe com isso um
repensar, um desenvolver e um aprender sobre si mesmo [...]. (NOGUEIRA;
SORATTO; SILVA, 2012, p. 03).

Em relao pesquisa-formao, metodologia que foi utilizada na referida pesquisa,

importante destacar que ela ocorre de forma que [...] a prpria pessoa , simultaneamente,
objeto e sujeito da pesquisa-formao, produzindo conhecimento durante a investigao.
(NOGUEIRA; MELIN; ALMEIDA, 2013, p. 02). A pesquisa-formao tem sido utilizada em
investigaes, envolvendo professores/asiniciantes, acadmicos/as das diversas licenciaturas
por proporcionar para ambos uma viso real do cotidiano das instituies educativas e dar
visibilidade aos principais dilemas e desafios dos/asprofessores/asiniciantes,contribuindo
assim,para formar a base para a constituio da identidade profissional docente.
A pesquisa-formao beneficia de forma imensurvel professores/asiniciantes e
os/asacadmicos/as dos cursos de licenciaturas. Destacamos que por ser um mtodo de anlise
que adentrano dia a dia dos/as professores/as e d aosseus conhecimentos e prticas
pedaggicasas percepes reais, essa metodologia d visibilidade aos desafios e dilemas mais
frequente dessa profisso e dessa forma os/asprofessores/aspassama ser sujeitos de sua
formao, procurando novos conhecimentos e no se prestando a ser apenas objeto passivo de
observaes e consideraes alheias sua realidade profissional.

Formao Docente e Constituio da Identidade profissional: primeiras aproximaes

A formao docente, nas ltimas dcadas, tem chamado ateno da sociedade, etem
estado em destaque no cenrio da educao mundial. Essa evidncia deve-se ao fato de que a
formao inicial no garante adequado alicerce para uma ao profissional docente eficaz no
cotidiano das instituies educacionais. Pelo exposto, podemos inferir que as formaes
continuadas, que antes tinham a funo primordial de apurar, revigorar e inovar as prticas

929

docentes, tendo por base as [...] novas produes cientficas, culturais e tecnolgicas [...]
(GATTI, 2008), atualmente, tem como funo principalprover asdeficincias que acometem
aformao inicialdocente em nosso pas e grande parte do mundo. Observamos que:
Muitas das iniciativas pblicas de formao continuada no setor educacional
adquiriram, ento, a feio de programas compensatrios e no propriamente
de atualizao e aprofundamento em avanos do conhecimento, sendo
realizados com a finalidade de suprir aspectos da m-formao anterior,
alterando
o
propsito
inicial
dessa
educao

posto nas discusses internacionais , que seria o aprimoramento de

profissionais nos avanos, renovaes e inovaes de suas reas, dando
sustentao sua criatividade pessoal e de grupos profissionais, em funo
dos rearranjos nas produes cientficas, tcnicas e culturais. (GATTI, 2008,
p.58).

Considerando o exposto, observamos que os recm-formados (as) chegam

instituies educativas com inmeros conceitos e contedos apreendidos durante a formao
bsica, mas sem noo efetiva daarticulao entre seus saberes e os trabalhos a serem
desempenhadosnas atividades dirias da docncia. Essa deficincia d-se pela falta de
experincia real vivenciada durante toda a formao inicial. Por esse motivo, importante
buscar compreender mais intensamente alguns conceitos importantes sobre a dimenso da
formao para a educao. Afinal, o que formativo? Ser que existe um currculo ideal,na
formao inicial e continuada do docente, para dar conta das rpidas mudanas em diversas
reas relacionais, sociais e tecnolgicas em nossa sociedade contempornea? Como
os/asprofessores/as iniciantes e os/asacadmicos/as dos diversos cursos de licenciatura
buscam constituir sua identidade profissional em meio aos inmeros dilemas e desafios
encontrados nocotidiano das instituies de educao em nosso pas? Vale lembrar que:
Ningum pode negar que a realidade social, o ensino, a instituio
educacional e as finalidades do sistema educacional evoluram e que, como
consequncia, os professores devem sofrer uma mudana radical em sua
forma de exercer a profisso e em seu processo de incorporao e formao.
(IMBERNN, 2010, p.13).

Pensando na formao profissional importante destacar que o processo formativo

no comea com o ingresso desses sujeitos no curso de nvel superior, mas nas relaes que
acontecem e continuaro acontecendo ao longo de toda a vida seja no mbito pessoal, na
relao em seu crculo familiar e social, como tambm no mbito profissional e todo o
entorno que envolve sua profisso. Dessa forma, devemos considerar que a formao
composta de todo o conjunto de vivncias que produzem aprendizagem ao longo da vida.
(NOGUEIRA; MELIN; ALMEIDA, 2011, p. 35). Embora os cursos de formao inicial e

930

continuada tenham tido, nas ltimas dcadas, algumas mudanas importantes, possvel
concluir que: [...] realizar a formao, de cursos padronizados ministrados por especialistas
nos quais o professor um ignorante que assiste a sesses que o culturalizam e iluminam
profissionalmente [...] (IMBERNN, 2010, p.8-9), no suficiente, pois preciso
considerar de que lugar vieram esses sujeitos e onde pretendem chegar.. Outo aspecto que
deve ser ressaltado as dessemelhanas dos cotidianos das prticas dos/as professores/as nas
diferentesformas de organizao das instituies educacionais em nosso pas, isso porque:
No podemos separar a formao do contexto de trabalho, porque nos
enganaramos em nosso discurso. Ou seja, tudo o que se explica no serve
para todos nem se aplica a todos os lugares. O contexto condicionar as
prticas formadoras, bem como sua repercusso nos professores, e, sem
dvida, na inovao e na mudana. (IMBERNN, 2010, p.9).

Assim, preciso refletir sobre a formao inicial e continuada de docente que esto
sendo ofertadas nos ltimos anos e pensar em novos caminhos a serem trilhados na busca de
uma formao docente mais sensvel para os sujeitos, em formao, e dessa forma, contribuir
para que aconteam as mudanas necessrias, que viabilizem a construo de dilogos entre
teoria e prtica no exerccio da profisso docente. A formao dos professores influi e recebe
a influncia do contexto em que se produz e, por sua vez, condiciona os resultados
(IMBERNN, 2010, p.34).
As provocaes so inmeras, e no que se refere formao humana no existe
resultadoconcludo, mas possvel buscar nas formaes do passado, os desacertos para
tentar, no presente, novas alternativas e propostas no que se refere s relaes pessoais entre
docentes, os anseios e as maneiras diversas de aes pedaggicas,as dificuldades docentes na
gesto da sala e no pensar e adaptar seus fazeres e seus saberes com o cotidiano profissional.
Analisar e refletir, ainda durante a graduao e nos anos iniciais do trabalho docente nas
instituies educativas, sobreas ocorrncias mais comuns do dia a dia da profisso docente.
Isso tem sido um dos servios mais promissores que a formao continuada e os grupos de
pesquisa podem proporcionaraosprofessores/as iniciantes e aos acadmicos/as dos cursos de
formao inicial das licenciaturas, por meio da metodologia de pesquisa intitulada pela
pesquisadora sua Josso (2010) sobre pesquisa-formao.
A mudana oferecida no quadro de uma pesquisa-formao uma
transformao do sujeito aprendente pela tomada de conscincia de que ele
sujeito de suas transformaes; em outras palavras, a pesquisa-formao
uma metodologia de abordagem do sujeito consciencial, de suas dinmicas
de ser no mundo, de suas aprendizagens, das objetivaes e valorizaes que

931

ele elaborou em diferentes contextos que so/foram os seus.(JOSSO, 2010,

p.125 apud NOGUEIRA; MELIN; ALMEIDA, 2011, p. 35).

Para os/asprofessores/as iniciantes fazer parte de uma pesquisa com essa magnitude
um exerccio de construo de identidade profissional, pois constituir essa identidade perpassa
todas as relaes e as concepes de mundo que trazemos do meio em que nascemos e
crescemos. A formao inicial e continuada so apenas parte de um processo longo. Diversos
estudos comprovam que a carreira docente marcada por fases distintas, a saber:
[...] incio na carreira, etapa em que j possui certa estabilidade profissional,
perodo em que questiona sua opo profissional, perodo em que se
aproxima de sua aposentadoria o professor enfrenta diferentes
necessidades, problemas, expectativas, desafios, dilemas e vai construindo
seu conhecimento profissional. (NONO, 2011, p. 15).

comprovado tambm que os anos iniciais so balizadores para a constituio da

identidade docente que acompanhar os/asprofessores/as at o fim de sua carreira, [...] os
primeiros anos da profisso representam um perodo intenso de aprendizagem e influenciam
noapenas a permanncia do professor na carreira, mas tambm o tipo de professor que o
iniciante vir a ser(FEIMAN-NEMSER, 2001 apud NONO, 2011, p. 19). Por esse motivo
importante que se busquena formao docente, seja inicial ou continuada,uma ao efetiva,
com o objetivode investigar os conhecimentos que os/asprofessores/asj possuem e suas
concepes de mundo para que, a partir deles possam desenvolver plenamente seus potenciais
na busca de uma slida identidade profissional docente nos primeiros anos de efetivo trabalho
docente, pois [...] assim que comeam a lecionar, os novos professores iniciam uma reviso
de suas atividades e ideais, na tentativa de adapt-los a dura realidade da sala de aula, [...].
(NONO, 2011, p. 21).
nesse momento da carreira docente que todos os olhares devem ser voltados para
os/asprofessores/as iniciantes na docncia com o objetivo de dar apoio necessrio para que o
choque da realidade (VEENMAN, 1984, p.02) no seja um fato desconhecido dos sujeitos
em formao, mas uma fase a ser superada. Mas no basta apenas saber que esses problemas
existem. preciso refletir sobre eles, buscar alternativas com aes efetivas num contexto em
que se busque, no apenas a anlise, mas discutir as diversas formas para seu enfrentamento.

A Identidade Profissional do Docente da Educao Infantil: um processo de constituio

932

A identidade profissional dos docentes tem sofrido inmeras alteraes influenciadas

pelas mudanas na sociedade e rpida transformao dos meios de comunicao e educao
em todo o mundo. Na Educao Infantil no diferente, fato que a constituio de uma
identidade profissional docente no est vinculada, somente a formao inicial ou continuada,
mas ela sofre influencia, e est diretamente ligada as inmeras relaes sociais que os sujeitos
estabelecemno decorrer de sua vida. No entanto, a identidade docente para a Educao
Infantil tem exigido maiores estudos e pesquisas, pois a primeira infncia decisiva na
formao dos sujeitos de uma sociedade, e por isso deve ser tratada como prioridade pelos
governantes dos pases.
O sentimento de infncia uma construo nova, e mais novo ainda o
reconhecimento da importncia e dos cuidados especficos dessa gerao pelo poder pblico,
sociedade e famlia. Para o historiador francs Aris (1978),at o sculo XVI as crianas eram
vistas como um adulto em miniatura. No havia para elas uma cultura e nem mesmo cuidados
que levassem em considerao suas peculiaridades e necessidades especificas.
[...]Essa sociedade via mal acriana, e pior ainda o adolescente. A durao
da infncia erareduzida a seu perodo maisfrgil, enquanto o filhote do
homem ainda no conseguia bastar-se; a criana ento, maladquiria algum
desembarao fsico, era logo misturada aosadultos, e partilhava de seus
trabalhos e jogos [...]. (ARIS, 1978, p. 03).

Mesmo inaugurando uma nova concepo de infncia devido s transformaes

acontecidas em todo o mundo no campo das polticas, na sociedade e na economia, os
cuidados que as crianas recebiam eram atrelados ao assistencialismo e dirigido s crianas
pobres e abandonadas. Para cuida-las os sujeitos no tinham nenhuma formao especfica
para fins educacionais. No Brasil, o marco legal de reconhecimento as necessidades e
cuidados com a educao da infncia acontececomo a Constituio Federal de 1988, que traz
em seu artigo 208 o direito da criana a Educao Infantil, sendo do Estado o dever de
promov-la mediante ao atendimento, em creches e pr-escolas crianas de zero a cinco anos.
Desde a Constituio Federal de 1988, outras leis foram criadas para garantir a
efetivao do artigo 208 da CF, dentre elas a Leis de Diretrizes e Bases de 1996. A LDB lei
9394/1996 trouxe um avano importantepara aEducao Infantil, ao defini-la como primeira
etapa da educao bsica, pois sendo um direito inalienvel dos cidados, as crianas
passaram a ter, impreterivelmente, o direito defazer parte da educao bsica no Brasil. Muito
j foi feito pela infncia em nosso pas e h outros pontos importantes a serem considerados,
as condies estruturais e materiais das Instituies de Educao Infantil e a formao

933

docente para a Educao Infantil so quesitos indispensveis se quisermos atingir uma

Educao Infantil de qualidade para nossas crianas. [...] o campo da Educao Infantil vive
um intenso processo de reviso de concepes sobre educao de crianas em espaos
coletivos, e de seleo e fortalecimento de prticas pedaggicas mediadoras de aprendizagem
e desenvolvimento das crianas. (Brasil, 2010, p.7).
Para que possam ser concretizadas as aes pedaggicas propostas para as crianas nas
instituies de Educao Infantil preciso pensar na formao dos profissionais que atuam
com esta faixa etria.
[...] urgente esclarecer em relao possibilidade de profissionais
considerados no docentes poderem se responsabilizar pelo trabalho junto s
crianas em creches. Assegurar uma Educao Infantil de qualidade requer,
dentre outros fatores, que a formao inicial dos profissionais que trabalham
com crianas, nesta etapa de ensino, lhes possibilite a apropriao de
conhecimentos especficos relativos ao modo de promover o
desenvolvimento sociocultural das crianas menores de seis anos. (Brasil,
2012).

O Parecer 17/2012 do Conselho Nacional de Educao e Cmara de Educao Bsica,

aprovado em seis de junho de 2012,traz em seu textoOrientaes sobre a organizao e o
funcionamento da Educao Infantil, inclusive sobre a formao docente, em consonncia
com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil(BRASIL, 2012, grifos
nossos). O Parecer 17/2012 orienta que os cursos de formao inicial e continuada revejam
seus currculos a fim de que possam preparar docentes para os cuidados com bebs e crianas
menores de seis anos em ambientes de educao coletiva, que est em conformidade com a
Resoluo CNE/CP n 1/2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia: O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a: II - compreender, cuidar
e educar crianas de zero a cinco anos de forma a contribuir para o desenvolvimento das
dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social.
certo que, como vimos anteriormente, a constituio de uma identidade profissional
seja docente ou de outras reas no est vinculada, somente a formao inicial ou continuada,
mas as relaes que os sujeitos produzem no decorrer de sua vida. No entanto, o
desenvolvimento de um bom trabalho com bebs e crianas at cinco anos e a constituio de
uma identidade docente para a Educao Infantil imprescindvel, pois a primeira infncia
decisiva na formao dos sujeitos de uma sociedade, e por isso deve ser tratada como

934

prioridade pelos governantes dos pases. Aos pretensos/asprofessores/asno basta, apenas,

formao inicial.
preciso que tenham clareza que a rea da educao, em geral, de aprendizagem
constante e reflexo crtica de suas prticas cotidianas, pois assistimos, hoje, nos diversos
setores da sociedade contempornea, um movimento constante em todas as reas do
conhecimento. Com a atuao e as prticas dos/as professores/ as no diferente. De fato, se
quisermos realizar uma proposta de educao e cuidado de crianas pequenas, precisamos dar
uma maior ateno a aspectos, tais como: a formao inicial, a capacitao em servio, a
construo da identidade profissionale a regulamentao (ARAJO, 2005, p. 60).
importante destacar queformao inicial apresenta aos futuros/as professores/as, de
forma geral, as competncias e os conhecimentos iniciais entendidos como bsicos para o
desenvolvimento do trabalho docente. Alm dessa formao bsica preciso que participem
de cursos de formao continuada, pois eles proporcionamuma viso mais holstica de como
a criana se desenvolve e aprende; [...] que estude e avalie permanentemente a sua prtica
(ARAJO, 2005, p. 60), pois o desenvolvimento profissional crtico e reflexivo o
baluartepara constituio da identidade profissional docente para aEducao Infantil.

Encontros de Formao Continuada: as pautas como balizadoras do processo de

formao

A metodologia pesquisa-formao, utilizada nesta pesquisa, possibilita aos

participantes: professores/as iniciantes, acadmicos/as residentes da graduao, mestrado e
doutorado, momentos mpar de reflexo acerca da constituio da identidade profissional,
trabalho e prtica pedaggica docente dos/as professores/as que atuam na Educao Infantil.
Durante os encontros de formao so relatados os dilemas e desafios mais frequentes que
os/as professores/as iniciantes, participantes ativos da pesquisa, enfrentam no dia a dia das
instituies de educao em que atuam.
As pautas, previamente pensadas por pesquisadores da rea de formao de
professores/as e Educao Infantil, so norteadoras dos encontros e do mesmo modo das
escritas das narrativas autobiogrficas que ocorrem ao final de cada encontro, contribuindo
para a socializao de situaes que esto presentes no cotidiano do trabalho do/a
professor/ainiciante. Dessa forma, as pautas resgataram e criaramcircunstncias reflexivas

935

sobre aspectos imprescindveis ao cotidiano docente, sendoindutoras da produo de

conhecimentos (MELIM; NOGUEIRA; ALMEIDA, 2013, p. 3).
Os trabalhos docentes desenvolvidos pelos/asprofessores/asiniciantes nas instituies
de Educao Infantil, sejam eles dentro da sala ou mesmo no entorno de seus fazeres
pedaggicosesto, intrinsecamente, ligados formao da identidade profissional. Uma vez
constituda, a identidade profissional vai influenciar na viso de educao e infncias do
professor e professora iniciante e vai atuar como norteadora das atividadesproduzidas para e
com as crianas. Quando o profissional docente est insatisfeito com o desenvolvimento de
seu trabalho atinge de forma direta e significativa as crianas. importante que as
experincias do dia a dia sejam compartilhadas e se acabe de vez com a solido docente, pois
trabalho com crianas exigeateno snecessidades urgentes e inadiveis das crianas.
Professores/as devem estar prontos para agir na urgncia em situaes que podem
ocorrer no dia a dia das instituies de Educao Infantil. O que no significa confundir o
agir na urgncia com o improviso. O planejamento fundamental para que nos momentos
em que precise agir tenham condies de optar pela melhor soluo. Nos encontros de
formao continuada, ao serem analisadas as narrativas produzidas pelos/as professores/as
iniciantes possvel reconhecer que h por parte dos docentes um encantamento pela
profisso e esse leva os profissionais a dedicarem-se com mais afinco buscando meios
necessrios e variados para exercer de forma satisfatria a profisso docente.
A vontade de acertar, de ser reconhecido, aliada ao compromisso com os
alunos os leva a resistir s dificuldades, tentar de tudo, porque desistir para o
professor iniciante mais do que abandonar uma profisso, mais do que
perder um emprego, tambm sucumbir s angstias e s dificuldades
encontradas, abdicar-se de seus projetos e ter que se confrontar coma
impotncia, e isto no acontece sem um alto custo emocional, pois a
prpria identidade profissional que est em jogo. [...] (FREITAS, 2000, p. 91
apud NONO, 2011, p. 30-31).

preciso que os/as professores/as iniciantes tenham equilbrio para aproveitar esses
elementos e juntos com as crianas e na partilha com outros/as professores/as encontrarem a
melhor soluo. As situaes que ocorrem na sala de atividades no devem ser ignoradas por
menores que paream, elas devem ser objeto de reflexo constante do/a professor/a, na
perspectiva de se buscar novas alternativas de trabalho. Mudana de planejamento dirio e
jogo de cintura para trabalhar com situaes adversas como as interrupes bruscas da na sala
so necessrias por se tratar de uma prtica dinmica.

936

As pautas dos encontros de formao continuada contribuem para que acontea essa
dinmica constante: refletir, no cotidiano, a prticapedaggica dos/asprofessores/asda
Educao Infantil e os elementos surpresas que surgem no dia a dia. Eessa prtica torna-se
indispensvel para a constituio da identidade profissional docente para a Educao Infantil,
visto que identidade : [...] resultado da capacidade de reflexo [...] (IMBERNON, 2009, p.
72). Ponderar as prticas e os episdios do dia a dia fundamental para que
professores/asconstituam de forma crtica e reflexiva a identidade profissional docente para a
Educao Infantil, e dessa forma possam, no seu fazer pedaggico, articular teoria e prtica,
sem desconsiderar os sujeitos com quem se relaciona e as diversas situaes que ocorrem nas
instituies educativas para a Educao Infantil.
Da Formao Ao: em pauta as observaes da prtica educativa da professora da
Educao Infantil
As instituies educativas para a Educao Infantil tm, nas ltimas dcadas, em
consequncia das diversas mudanas sociais e econmicas e a entrada e permanncia das
mulheres no mercado de trabalho, assumido um papel importante na vida das famlias ao
compartilhar com elas a responsabilidade dos cuidados e educao de seus filhos pequenos. O
trabalho docente com crianas bem pequenas ou bebs exige, cada vez mais, um refletir
constante em relao s aes pedaggicas e, a partir dessa reflexo, buscar articular seus
saberes e seus fazeres, as inmeras necessidades imediatas desses bebs e considerandoas
reais condies das instituies de Educao Infantil. Dos profissionais que trabalham com
crianas pequenas imprescindvel capacidade terico-metodolgica e relacional. Ao
observarmos as prticas educativas de uma professora iniciante em uma instituio de
Educao Infantil quatro horas por semana durante nove meses,foi possvel compreendermos
que esse trabalho demanda disposio, empenho corporal, emocional e afetivo para com as
crianas que durante cinco dias da semana por, aproximadamente, nove horas por dia so
cuidadas e educadas pelas professoras e auxiliar que ali esto.
No incio do trabalho docente as professoras do Berrio A reuniram-se com as
famlias dascrianas da sala. Os objetivos da reunio foram: conhecer os pais, apresentao
das professoras e auxiliar para os pais para que conhecessem por quem seus filhos e filhas
seriam cuidados e educados, e tambm conhecer as crianas para possveis intervenes
especficas, se fossemnecessrias.

Reconhecer que os pais so as pessoas que mais

conhecem as crianas e que entendem muito sobre como cuid-las pode facilitar o
relacionamento. Antes de tudo, preciso estabelecer uma relao de confiana com as

937

famlias, deixando claro que o objetivo a parceria de cuidados e educao visando ao bemestar da criana(Brasil, 1998, p. 80). Para alguns pais esse tambm um momento difcil.
Deixar seus filhos e filhas com quem no conhece e com quem suas crianas ainda no
tmvnculoafetivo algo que causa instabilidade.
Comrotina bem definida pelas professoras e pela coordenao pedaggica, as crianas
iniciaram o ano com a dolorosa adaptao. Muitos bebs alimentam-se, exclusivamente, do
leite materno, dificultando a separao com a me e tornando-a mais dolorida. As professoras
e auxiliar prepararam tticas, diversificadas, para dar apoio emocional aos bebs neste perodo
inicial em que elas chegam instituio educativa pela primeira vez. Msicas, colo, carinho,
ateno, banhos mornos, histrias diversas e sadas em horrios flexveis [...]. (OLIVEIRA;
CUSINATO, 2015, p. 01), foram estratgias adotadas pelas professoras e auxiliar do Berrio
A para minimizar a ansiedade dos bebs por ficarem longe de seus cuidadores habituais.
Mesmo com os preparativos e estratgias diversificadas, os bebs evidenciaram, no incio,
desconforto com choros intensos e recusa para alimentao.
um momento difcil para os bebs,pais e professoras. O ingresso das crianas nas
instituies pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os/as professores.
As reaes podem variar muito, tanto em relao s manifestaes emocionais quanto ao
tempo necessrio para se efetivar o processo (Brasil, 1998, p. 79-80). Outra estratgia
utilizada pelas professoras e auxiliar da sala de atividades foi solicitar aos pais que
trouxessem de casa alguns objetos pessoais das crianas para fazer parte da nova rotina e
tornar o espao mais familiar para as crianas. A permanncia na instituio de alguns
objetos de transio, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou
mesmo o bico da mamadeira a que ele est acostumado, ajudar neste processo(Brasil, 1998,
p. 80).A adaptao das crianas acontece de forma subjetiva. Algumas demoram mais tempo
para cessar o choro intenso e a recusa em receber aalimentao e exigem novas estratgias,
outras menos tempo. Essa diferena pode estar ligada a forma como a famlia encara a entrada
das crianas nas instituies educativas.
A maneira como a famlia v a entrada da criana na instituio de educao
infantil tem uma influncia marcante nas reaes e emoes da criana
durante o processo inicial. Acolher os pais com suas dvidas, angstias e
ansiedades, oferecendo apoio tranquilidade, contribui para que a criana
tambm se sinta menos insegura nos primeiro dias na instituio. (Brasil,
1998, p. 80).

938

Passados os momentos mais tensos e desconfortveis do perodo da adaptao dos

bebs, e fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil - DCNEI
e no plano poltico pedaggico da instituio educativa, foi elaborado o planejamentodas
atividades paraa sala do Berrio A, pelas professoras da sala em conjunto com a coordenao
pedaggica da instituio. O planejamento inclui as atividades ldicas e ocupao de diversos
espaos da instituio como: parque, quadra, biblioteca, casa de boneca; atividade de
musicalizao, sala de estimulao, e atividadesnas diversas reas de conhecimento pelas
professoras da sala em conjunto com a coordenao pedaggica da instituio. Apesar de no
haver nos documentos oficiais para a Educao Infantil a definio de um currculo baseado
em reas de conhecimentos como nas demais etapas da educao bsica, as professoras
fizeram o planejamento com reas como: lngua portuguesa, cincias sociais e matemtica.No
entanto, nos dias de observao, no foram aplicadas atividades escolarizantes para os
bebs.
A proposta pedaggica das instituies de EducaoInfantil deve ter como
objetivo garantir criana acessoa processos de apropriao, renovao e
articulao deconhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,assim
como o direito proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito,
dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas.
(BRASIL, 2010, p.18).

O trabalho pedaggico ainda desenvolvido por rea de conhecimento, os

contedos trabalhados em lngua portuguesa, segundo relatrio do primeirosemestre das
professoras, foram a contao de histria como: Chapeuzinho Vermelho, Os Trs Porquinhos,
Cinderela, Branca de Neve, declamao de poesias, leitura de trava lnguas, parlendas, alm
das cantigas de roda realizadas pelas professoras e auxiliar da sala, e uma vez por semana,
pela professora de msica com instrumentos musicais. Justificando o trabalho desenvolvido,
as professoras destacam que essas atividades [...] desenvolve a cognio, imaginao dos
pequenos (OLIVEIRA; CUSINATO, 2015, p. 02).
Os contedos trabalhados em matemticas foram: conceitos de quantidade, medida,
slidos geomtricos e cores. Segundo consta no relatrio, todas as atividades foram realizadas
de forma ldica e por meio de msicas, caixas de papelo enfeitadas com abertura de figuras
geomtricas e brincadeiras. Segundo relato, as professoras utilizaram as msicas como: 1,2,3
... Indiozinhos e Mariana conta um..., com o objetivo de trazer aos pequenos as primeiras
noes de nmeros.

939

Em cincias sociais foram privilegiados os contedos sobre famlia, profisses,

combinados e regras. No sendo especificados, exatamente, como esses temas foram
trabalhados. Segundo consta no relatrio semestral, o objetivo dessas ltimas temticas
fazer com que os bebs, desde muito cedo aprendam a conviver com os demais de forma.
Consta, tambm, no planejamento um projeto denominado: Projeto Sustentabilidade
Brinquedos, que alm de dar informaes importantes para os pais e demais familiares
sobre o aproveitamento e reciclagem de alguns materiais, culminou na produo de alguns
brinquedos pedaggico para os bebs com tampinhas de garrafas coloridas e garrafas de
vrias cores e tamanhos com pequenos objetos dentro para fazer barulhos variados, a
depender do material utilizado em seu interior, com a ajuda dos pais, professoras e auxiliar,.
Outra atividade que os bebs fazem parte, inclusive apresentam produes da sala do Berrio
A, a Tarde Cultural. Essa atividade rene toda a instituio. Aqueles que no apresentam,
assistem as apresentaes dos demais colegas de diversas idades que compem as outras salas
dessa instituio educativa.
As professoras relatam que houve grandes mudanas e evoluo cognitiva, afetiva e
relacional das crianas durante o primeiro semestre. Muitos bebs no comiam e choravam
muito e agora j demonstram satisfao e confiana em ficar na sala. Algumas no
gatinhavam, hoje, trs crianas esto andando, duas esto firmes para andar e os demais
demonstram habilidades em locomover-se pela sala, ficam em p, com apoio na barra e em
caixas. Alguns j esto ousando entrar nas caixas.
Nas brincadeiras com msica, as crianas participam com palmas, movimento do
corpo e muita alegria. Nos momentos de alimentao, higienizao e sono a relao
tranquila e nenhuma criana apresenta dificuldade com essas questes. O que fica para as
professoras da sala do Berrio A que houve evoluo, significativa, em todos os aspetos e
nas reas de desenvolvimento para a primeira infncia e que o trabalho direcionado e
planejado contribuiu para que as crianas pudessem chegar a esse patamar.
As observaes da pesquisa exprimem, com preciso, que o trabalho com a primeira
infncia prazeroso, porm rduo. E como j mencionado, anteriormente, alm de formao
inicial e continuada de qualidade e articulada ao cotidiano das instituies de
EducaoInfantil, preciso querer estar com as crianas pequenas. Esse desejo de trabalhar
com crianas pequenas aparentou ser o que encanta as professoras da instituio observada a
continuar na docncia apesar dos inmeros desafios.

940

Consideraes finais
Com a concluso da pesquisa Constituio da identidade profissional docente na
Educao Infantil: da formao aofoi possvel identificar por meio das observaes na
instituio de Educao Infantil e nos encontros mensais por meio das narrativas
autobiogrficas

das/os

professoras/es

que

alm

das

tcnicas

metodologia

os/asprofessores/asda Educao Infantil precisam de disposio para trabalhar com e para as

crianas pequenas, pois apesar da evoluo no modo como as crianas so vistaspela
sociedade contempornea, muitos ainda so os desafios impostos para efetivao de uma
Educao Infantil, que considere as especificidades da infncia e as trate como sujeitos
produtores de cultura.
A superao desses desafios passa, indiscutivelmente, pela formao inicial e
continuada dos sujeitos que esto na linha de frente dessa realizao os/asprofessores/as da
Educao Infantil. As observaes das prticas pedaggicas no cotidiano das instituies de
Educao Infantil, disseram muito sobre as concepes dos/as professores/ase da instituio
educativa acerca do ensino e aprendizagem, a educao, a infncia e da concepo de
Educao Infantil.
Dessa forma, foi possvel compreender ao longo do processo da pesquisa-formao
realizada, o quanto ela beneficia de forma imensurvel professores/asiniciantes e tambm
os/asacadmicos/as dos cursos de licenciaturas. A dinmica de autoformao, presente na
pesquisa-formao contribui, com parte do processo de constituio da identidade profissional
dos docentes para a primeira infncia. Destaca-se por ser uma metodologia de anlise que
adentra no dia a dia dos/as professores/as e d aos seus conhecimentos e prticas pedaggicas
as percepes reais com vistas reflexo e superao dos desafios e dilemas mais frequente
da profisso docente.E,dessa forma, os/asprofessores/as passam a serem sujeitos de sua
formao continuada na investigao e na busca por novos conhecimentos e no apenas
objeto passivo de anlises e de observaes alheias.

941

Referncias
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Revista do COGEIME, v. n 27, p. 55-66, 2005.
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2013, Goinia-GO.
OLIVEIRA, N. M; Cusinato, M. C. Relatrio de sala. Campo Grande /MS. 2015.

942

5- Formao continuada de professores

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM CURSOS

DISTNCIA: REFLEXES DA PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO DA
PESQUISA
Elielma Velasquez de Souza Maiolino1
Giane Aparecida Moura da Silva2
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo refletir sobre saberes necessrios no processo de ensinoaprendizagem da pesquisa, bem como, explicitar a necessidade de formao continuada para
os professores para a promoo de pesquisas enquanto princpio educativo, vinculada ao fazer
docente. O artigo destaca em suas reflexes a importncia da formao continuada de
professores, enquanto uma poltica educacional, apresentando o Programa Nacional de Escola
de Gestores da Educao Bsica Pblica, na modalidade distncia, no momento da
construo da pesquisa de interveno culminada no trabalho de concluso de curso. A
metodologia utilizada foi pautada no mtodo dedutivo, tendo como suporte terico os autores:
Demo (2011), Luna (2007), Oliveira (2004), Vergara (2010), Veiga (1988), Pacheco (2001),
Scheibe (2008) e outros. Refletir a prtica pedaggica no ensino e produo da pesquisa no
ensino superior requer identificar como este trabalho realizado, identificar as escolhas
tericas e metodolgicas do professor da disciplina de pesquisa, pois, trata-se da construo
de uma nova postura diante do conhecimento, uma vez que o conhecimento tem a condio de
ser inacabado.

INTRODUO
O trabalho de pesquisa uma atividade inerente as aes pedaggicas dos
professores, sejam para ministrar aulas ou para a produo de saberes enquanto pesquisador.
Ensina Demo (2011, p. 15) que, quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece
ensinar. O autor explicita a relao da pesquisa com o ensino e vice-e-versa, sendo a
pesquisa mola propulsora para a reflexo do ensino e este ltimo como base de reflexo para a
promoo de pesquisas com o intuito de promover a prxis profissional, no entrelaamento da
teoria e a prtica e suas reflexes.
Ainda que a produo de pesquisa esteja no bojo das atribuies docentes, na
prtica, em especial no ensino superior, onde este trabalho torna-se obrigatrio para a
finalizao do curso de graduao, percebe-se que h um grande distanciamento entre o

Doutora em Educao, Professora do Curso de Pedagogia da Faculdade Salesiana de Santa Teresa - Corumb,
MS - Brasil. Email: elimaiolino@gmail.com.
2
Mestre em Educao, Coordenadora e Professora do curso de Pedagogia da Faculdade Salesiana de Santa
Teresa - Corumb/MS. Email: giane.mourasilva@gmail.com

943

falar/ensinar teoricamente e, o fazer pesquisa. Nesta linha de pensamento afirma Luna (2007,
p. 11) que "uma coisa promover, entre os alunos, a discusso terico-metodolgica sobre a
realidade que eles precisam aprender e representar para poder analisar; outra coisa substituir
o fazer pesquisa pelo falar pesquisa." (grifo do autor).
A promoo da discusso ou ainda a apresentao da estrutura de pesquisa [em
todos os seus aspectos] deveria perpassar pela experincia concreta da pesquisa, no intuito de
viabilizar ao estudante a compreenso do processo e suas fases, e facilitar a aprendizagem
necessria a construo da pesquisa. Porm, para que essa facilitao ocorra necessrio que
o professor tenha vivenciado esta experincia, no apenas como estudante [durante a
graduao], mas sim, que tenha experimentado o fazer pesquisa em cursos de ps-graduao,
sejam eles lato sensu ou stricto sensu.
Assim este artigo trata da construo de uma nova postura diante do conhecimento,
uma vez que o conhecimento tem a condio de ser inacabado e destaca em suas reflexes, a
importncia da formao continuada de professores enquanto uma poltica educacional
visando um ensino de qualidade e a reelaborao dos saberes docentes, principalmente no
momento da construo da pesquisa de interveno culminada no trabalho de concluso de
curso, com base nas experincias vivenciadas pelas autoras desse artigo, no Programa
Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica Pblica, na modalidade distncia, tanto
como professoras pesquisadora e/ou orientadora do trabalho final de curso.
OBJETIVOS
O objetivo geral deste artigo fomentar uma anlise dos saberes necessrios no
processo de ensino-aprendizagem da pesquisa. E tem como objetivos especficos explicitar a
necessidade de formao continuada para os professores e promover uma reflexo sobre a
promoo de pesquisas enquanto princpio educativo, vinculada ao fazer docente.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para esse artigo foi pautada no mtodo dedutivo, que para
Gil (1999, p. 27) de acordo com a acepo clssica, o mtodo que parte do geral e, a seguir
desce ao particular. Parte de princpios reconhecidos como verdadeiros [...] e possibilita
chegar a concluses de maneira puramente formal.

944

Para o trabalho auxiliar ao mtodo dedutivo, foi trabalhado com o mtodo analtico:
que vai-se do todo s partes, ou seja, decompe-se o todo em suas partes constituintes, e
busca-se compreender como essas partes articulam entre si. (MARQUES; et al, 2008, p. 42).
E tambm o mtodo funcionalista que, mais um mtodo de interpretao do que
investigao. Enfatiza as relaes e o ajustamento entre os diversos componentes de uma
cultura ou sociedade, parte do ponto de vista da funo das unidades [...]. (MARQUES, et al,
2008, p. 49).
Quanto finalidade possvel dizer que apresenta carter explicativo, que: tem
como objetivo principal tornar algo inteligvel, justificar lhes o motivo. Visa esclarecer quais
fatores contribuem para a ocorrncia de determinado fenmeno. Pressupe pesquisa descritiva
como base para suas explicaes. (VERGARA, 2010).

DISCUSSO

Formao Continuada de Professores e a Educao Pblica

A proposta perpassa por uma reflexo sobre a formao continuada de professores

ofertados pelo Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica Pblica
(PNEGEBP), atravs de cursos de especializao (lato-sensu), na modalidade distncia, que
possui como princpio norteador a gesto democrtica das escolas. O Programa parte do
entendimento que o curso proporcione a interface com o profissional em exerccio, no sentido
de tratar os aspectos tericos em articulao com seus problemas concretos, valorizando a
produo de saberes construdos no prprio trabalho, e ampliando o conhecimento no campo
da gesto e da coordenao pedaggica. Alm disso, o Programa surgiu da necessidade de se
construir processos de gesto escolar compatveis com a proposta e a concepo da qualidade
social da educao e faz parte das aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
Autores e pesquisadores como Oliveira (2004), Pacheco (2001), Scheibe (2008) e
outros, colaboraram nas reflexes que apontam a importncia da formao continuada dos
professores e tem como finalidade a construo de capacidades necessrias a um professor
que reflita sobre sua prtica e que tenha a conscincia de seu papel social, como sujeito de
interveno, razes que requer do profissional docente se manter atualizado, integrando o
papel de ensinar, de estudar e aprender a pesquisar, principalmente nos momentos de
elaborao dos trabalhos de concluso de curso, que tem como proposta no (PNEGEB) a
realizao de pesquisa-ao.

945

Destaca-se aqui que, a proposta do programa, ainda que vinculado diretamente aos
professores da educao bsica e aos gestores, atende transversalmente os docentes que atuam
no ensino superior da rede particular, que invariavelmente esto vinculados ao ensino bsico
como principal atividade financeira.
Os principais objetivos do Programa visam formar, em nvel de especializao [lato
sensu], gestores educacionais efetivos das escolas pblicas da educao bsica, coordenadores
pedaggicos, includos aqueles de educao de jovens e adultos, de educao especial e de
educao profissional e contribuir com a qualificao e formao dos professores na
perspectiva da gesto democrtica e da efetivao do direito educao escolar com
qualidade social.
Historicamente sabe-se que a necessidade de formao de professores no Brasil e no
mundo teve como impulso o desenvolvimento tecnolgico, acrescida pela formalizao
imposta pela legislao e polticas pblicas para a formao continuada. No Brasil, os
pesquisadores Oliveira (2004) e Pacheco (2001), destacam que a valorizao dos programas
de formao continuada dos professores teve influncia direta das reformas educacionais que
ocorreram desde os anos de 1960, e refletidas de forma mais intensa na educao pblica nos
anos de 1990.
Para Scheibe (2008, p. 41), a formao dos professores no Brasil por vrios anos foi
interpretada de forma empirista, ou seja, se bastava que o professor observasse os mestres
mais experientes para se tornar aptos na profisso. Com isso, foi gerando uma desvalorizao
dos saberes docentes.
No governo do presidente Luiz Incio Lula da Silva ocorreu constituio de
programas implementados por meio de parcerias com as Instituies Federais de Ensino
Superior e Secretarias de Educao dos Estados e Municpios, com o intuito a atender as
demandas de formao. Segundo Scheibe (2008, p. 49):
A demanda de formao inicial e continuada de profissionais do magistrio
da educao bsica no pas requer hoje novas interfaces na formao e
estratgias de integrao entre os estados, os municpios e o Distrito Federal
e as instituies de ensino superior. So requeridas iniciativas de carter
tanto conjuntural como emergencial. Este e o desafio que cabe a recente
reestruturao do Ministrio da Educao e da CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de pessoal de Nvel Superior), que passa a ser a agencia
reguladora dos cursos de formao de professores para a Educao Bsica; e
ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais - REUNI.

946

As polticas educacionais do Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de

Educao a Distncia, so implementadas em parceria com as secretarias de educao dos
estados, municpios e Distrito Federal e outras instituies que utilizam a metodologia de
educao distncia.
Vale destacar que mesmo com o (REUNI), o universo do ensino superior
compartilhado com muitas instituies de ensino privadas, sejam elas ofertantes de ensino
presencial ou da educao distncia, e nesse nicho em especial que focamos nossa reflexo
para expressar necessidade de ressignificar a pesquisa.
Afirma Brasil (2014) que:
De acordo com os dados do Censo, atualmente Brasil tem 2.391 mil
instituies de ensino superior que oferecem mais de 32 mil cursos de
graduao. Os universitrios esto distribudos em 32 mil cursos de
graduao, oferecidos por 2,4 mil instituies de ensino superior 301
pblicas e 2 mil particulares. As universidades so responsveis por 53,4%
das matrculas, enquanto as faculdades concentram 29,2%. (grifos nossos).

Se considerarmos que o ensino superior, no que tange a formao [graduao] est

praticamente sob a responsabilidade do ensino privado, mister refletir sobre a importncia
da formao continuada dos professores em especial, ao que se refere concepo e
desenvolvimento de pesquisa, para que o ensino desta possa ser exitoso.
A Pesquisa, a Cincia e a Aprendizagem
O trabalho docente nas suas mais diversas reas est ou deveria estar sempre pautado
na atitude cientfica do docente que a priori tem como objetivo envolver o acadmico no
universo cientfico, para que aps esta insero se inicie o movimento constante de buscas e
questionamentos, num ciclo movido pela curiosidade, criatividade e criticidade, onde o
aprender torna-se significante para ambas as partes.
E para ser significativo, ensina Moreira (2009 apud SALLES, 2012, p. 7) que faz-se
necessrio trabalhar com a proposta da Aprendizagem Signiticativa que:
[...] o conceito central da teoria da aprendizagem de David Ausubel. A
aprendizagem significativa pode ser definida como um processo pelo qual a
nova informao relaciona com a estrutura de conhecimento do individuo. A
teoria da aprendizagem significativa de Ausubel sustenta que os
conhecimentos adquiridos e armazenados na memria dos alunos devem ser
usados e valorizados para construir as estruturas mentais que permitem
descobrir e redescobrir novos conceitos.

947

O trabalho pedaggico pautado nesta teoria ratifica que durante o processo de

aprendizagem, o ensino deve estar focado em no apenas apresentar novos conceitos, mas
sim, trabalhar esses novos conceitos de forma a interlig-los com os conhecimentos j
adquiridos anteriormente, forjando uma teia de relaes entre os conceitos novos e os
conceitos antigos.
O trabalho de pesquisa, em sua estrutura bsica favorece essa construo, se
consideramos que a atuao do professor estar de fato pautada na chamada atitude cientfica,
onde segundo Demo (2011, p. 9), a ideia fundamentar proposta de teoria e prtica da
pesquisa [...].
Isto significa que o trabalho de pesquisa ser percebido como inerente ao ensino e a
cincia, como apregoa Minayo (1988, p. 17) ao dizer que,
Entendemos por pesquisa a atividade bsica da Cincia e sua indagao e construo
da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e que a atualiza frente
realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula
pensamento e ao.

Com base nesse pressuposto corrobora Vergara (2010, p. 1-2) que "a cincia uma
das formas de se ter acesso ao conhecimento [...] a cincia busca oferecer explicaes acerca
de um fenmeno, mas no dogma [...] a efervescncia de reflexes, discusses, [...]
sistematizaes e ressistematizaes."
Clareia-se ento a ideia de que cincia no algo finito e linear, contrariamente est
ligada ao movimento constante de indagar, refutar, organizar e reorganizar dados e
informaes com o objetivo de confirmar ou contestar seus resultados, que por sua vez,
produzem novos conhecimentos, novas possibilidades de pesquisa e estudo.
Por isso, a cincia entendida como um constante processo racional de ordenao
lgica de erros e acertos na investigao de respostas a um determinado problema. Numa
(re)construo do mundo em que vivemos. (VERGARA, 2010).
Tal processo possui uma atividade bsica: pesquisa. A sistematizao da busca de
respostas ou esclarecimentos norteada pelo fazer pesquisa. Assevera Gil (2008, p.17) que:
A pesquisa requerida quando no se dispe de informao suficiente para responder ao
problema, ou ento, quando a informao disponvel se encontra em tal estado de desordem
que no possa ser adequadamente relacionada ao problema.
A pesquisa ento deve responder aos questionamentos sobre a realidade vivenciada
ou no pelos sujeitos que a propem, e seu resultado precisa ter significado e ser fidedigno ao
universo estudado. Esse carter de autenticidade em especial, deve sobrepor-se s ideologias e
crenas, para que prevalea a atitude cientfica dos pesquisadores e seu esprito crtico. Para

948

Demo (2011, p. 10) a pesquisa pode significar condio de conscincia crtica e cabe como
componente necessrio de toda proposta emancipatria.
A Pesquisa e a Prtica Docente
Assim, quando se sugere discutir o trabalho docente para a realizao de pesquisa,
direciona-se a identificao da prtica pedaggica dos docentes e os saberes necessrios para
a transformao e/ou formao dessa prtica.
A partir da prtica pedaggica possvel reconhecer o processo de ensinoaprendizagem desenvolvido pelo professor e destacar quais so os seus procedimentos, a qual
tendncia ele est vinculado e que didtica utilizada em suas aulas.
Se a prtica pedaggica,
uma prtica social orientada por objetivos, finalidade e conhecimentos, e
inserida no contexto da prtica social. A prtica pedaggica uma dimenso
da prtica social que pressupe a relao teoria-prtica, e essencialmente
nosso dever, como educadores, a busca de condies necessrias a sua
realizao (VEIGA, 1988, p. 8).

Pode-se deduzir que a prtica pedaggica forjada na prtica social, onde se

explicita as relaes estabelecidas com a sociedade onde estamos inseridos. Nesse contexto
possvel dizer que o trabalho desenvolvido pelos docentes de forma geral construdo a partir
dos saberes e vivncias de sua formao pedaggica.
Da a necessidade de identificar a formao dos docentes que atuam com a produo
de pesquisa, seja o professor da disciplina de Metodologia de Pesquisa [ou outras afins], ou o
trabalho do orientador de pesquisa, para que possamos compreender o processo de ensinoaprendizagem, quer seja na fundamentao e elaborao do projeto de pesquisa, quer no
desenvolvimento da pesquisa propriamente. importante aqui destacar que o Programa
Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica Pblica (PNEGEBP) tem em sua
composio de unidades curriculares a Metodologia Cientfica, que apresenta todos os tipos
de pesquisas, bem como as metodologias aplicadas nas produes acadmicas.
Em se tratando de prticas pedaggicas no ensino da pesquisa far-se- duas
abordagens: a prtica pedaggica repetitiva e a reflexiva.
Quanto prtica pedaggica repetitiva, assevera Veiga (1988, p. 10) que:
Essa prtica pedaggica caracteriza-se pelo rompimento da unidade
indissolvel, no processo prtico, entre sujeito e objeto, e entre teoria e
prtica. O contedo se sujeita forma, o real ao ideal e o particular e
concreto ao universal e abstrato. Tem por base leis e normas pr-

949

estabelecidas, bastando ao professor subordinar-se a elas, uma vez que j

esto definidos o que se quer fazer e como fazer. [...] No se inventa o modo
de fazer. Fazer repetir ou imitar outra ao. Na prtica pedaggica
repetitiva [...] a conscincia se faz presente de forma debilitada, tendendo a
desaparecer, quando a atividade docente assume um carter repetitivo,
mecnico e burocratizado. [...] o professor no reconhece nenhum sentido
social em suas aes. Ele convertido em manipulador de instrumentos.

Nesta prtica visualiza-se o trabalho pedaggico pautado na didtica instrumentalista

que de acordo com Gil (2012, p. 4), da dcada de 50 a dcada de 70 o objetivo da didtica era
instrumentalizar o professor para garantir maior rendimento dos alunos em relao
aprendizagem, e a manuteno do no posicionamento cientfico e tcnico por parte de
professores e alunos.
A escolha por esse tipo de didtica e prtica pedaggica reflete no apenas uma
opo tcnica para o trabalho pedaggico docente, e sim, uma opo ideolgica, com o
desgnio de no revelar os problemas da educao em especfico do processo de ensinoaprendizagem, fortalecendo desta forma a chamada imparcialidade na ao docente sobre seus
saberes e fazeres pedaggicos, como destaca Freire (1975 apud SILVA, 2002, p. 189).
Destarte, a produo acadmica pautada pela prtica pedaggica repetitiva embasada
por uma didtica instrumentalista se resumir mera reproduo das teorias existentes e
apregoadas pela academia; fruto do processo de replicao das tcnicas que norteiam o
processo de pesquisa, neste caso a Norma Brasileira Regulamentadora preconizada pela
Associao Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT, NBR 15.287/2011, responsvel em
orientar os elementos da pesquisa. (ABNT, 20110).
O trabalho pedaggico dessa natureza no consegue responder essncia da pesquisa
e tampouco fazer as abordagens necessrias sobre o processo. Muito provavelmente os
resultados de pesquisa pautados nessa abordagem sero transcries de fundamentao terica
j existente, com baixo poder de anlise e total ausncia de crticas ao tema pesquisado.
Contudo, se os trabalhos apresentarem conceituao correta, e a perfeita aplicao
das normas para a elaborao de um trabalho cientfico, sero aceitos pela academia. Temos
ento a reproduo de conhecimento cientfico j existente.
Em se tratando da prtica pedaggica reflexiva, possvel dizer que:
A caracterstica principal dessa prtica pedaggica o no rompimento da
unidade entre teoria e prtica. [...] tem um carter criador e, tem, como ponto
de partida e de chegada, a prtica social que define e orienta sua ao.
Procura compreender a realidade sobre a qual vai atuar e no aplica sobre ela
uma lei ou um modelo previamente elaborado. H uma preocupao em criar
e produzir uma mudana, fazendo surgir uma nova realidade material e
humana qualitativamente diferente. [...] se traduz por um trabalho a ser

950

realizado pelo professor e pelo aluno, atuando de acordo com um objetivo

comum. [...] possibilita ao professor conhecer a importncia social de seu
trabalho, bem como o significado social de sua marginalizao. (VEIGA,
1988, p. 13-14).

Essa prtica norteada, segundo Gil (2012, p.4), por uma

corrente conhecida como Didtica crtico-social dos contedos. [...]
necessrio em primeiro lugar, definir um projeto de sociedade que contemple
a escola como funo de transformao da realidade na qual est inserida.
[...] busca-se uma proposta pedaggica que instrumentalize o aluno, para
que, como cidado, possa transformar a realidade existente.

Esclarece Demo (2011, p. 16) que:

Em termos cotidianos, pesquisa no ato isolado, intermitente, especial, mas
atitude processual de investigao diante do desconhecido e dos limites que
a natureza e a sociedade nos impem. Faz parte de toda prtica, para no
ativista e fantica. Faz parte do processo de informao, como instrumento
essencial para a emancipao. No s para ter, sobretudo para ser, mister
saber. (grifos do autor).

Assim a pesquisa alicerada numa prtica pedaggica reflexiva resultar em

trabalhos com um slido aprofundamento terico, construdo sob o rigor metodolgico
necessrio e amparados na anlise crtica oriundas da relao teoria e prtica.
Ensina Demo (2011, p. 17) que,
Pesquisa processo que deve aparecer em todo trajeto educativo, como
princpio educativo que , na base de qualquer proposta emancipatria. Se
educar sobretudo motivar a criatividade do prprio educando, para que
surja o novo mestre, jamais o discpulo, a atitude de pesquisa parte
intrnseca. (grifos do autor).

Assim o processo de pesquisa instrumento e/ou metodologia de emancipao do

estudante, onde o pensar assume o significado de refletir, questionar, indagar. Fazer relaes e
conexes com o emprico e o terico, implica em adquirir um posicionamento, ou seja, uma
postura crtica em relao ao resultado e o prprio desenvolvimento do processo.
Algumas consideraes: O professor e a Pesquisa
Faz-se necessrio destacar que em se tratando de processo educativo existe uma
grande pluralidade de saberes que no pode ser desconsiderada. Embora a histria retrate
momentos de desconsiderao por esses saberes, como visto anteriormente, vivenciamos o
momento de discutir, explorar e reconhecer esses mltiplos saberes, como evidencia Santos
(2002, p. 46).

951

O papel do professor no processo de ensino-aprendizagem de suma importncia,

por isso:
No campo da formao docente, busca-se conhecer como o professor
formado nas e pelas instituies escolares, seja na sua formao inicial, ou
antes dela, seja pela sua prtica profissional. Busca-se tambm compreender
como sua histria de vida e trajetria profissional se intercruzam, modelando
seus comportamentos, suas perspectivas profissionais e sua viso e
concepo sobre a educao, o processo de ensino e a organizao do
trabalho escolar. (SANTOS, 2002, p. 46).

A proposta no centralizar o foco ou a responsabilidade total apenas no

desempenho pedaggico do professor, mas entender que sua atuao elemento essencial
para identificar que tipo de metodologia aplicada em sala de aula. Fala-se de ensino, de
aprendizagem ou do processo de ensino-aprendizagem propriamente dito?
Identificar a formao docente no basta para entender o processo, preciso ir alm e
reconhecer quais os saberes construdos no fazer pedaggico e relacion-los com a formao
docente seja ela inicial ou continuada.
No exerccio da docncia no possvel dissociar teoria e prtica, o saber no est
apenas no campo terico, mas tambm na prtica. As aes pedaggicas desenvolvidas pelos
professores e assumidas por eles so as responsveis por produzir os conhecimentos do saber,
fruto de uma relao dialtica entre teoria e prtica, que forja a sua prxis profissional, ensina
Tardif (2002).
Corrobora Demo (2011, p. 10) ao dizer que:
Faz parte dessa rota alternativa a expectativa de formao de novos mestres,
desde que pesquisar coincida com criar e emancipar. A formao cientfica
torna-se tambm formao educativa, quando se funda no esforo
sistemtico e inventivo de elaborao prpria, atravs da qual se constri o
projeto de emancipao social e se dialoga criticamente com a realidade.
(grifos do autor).

A proposta de nova formao assume implicitamente o descompasso ou a

descontinuidade existente entre a formao necessria a produo de pesquisa e a prtica
cotidiana da pesquisa, alertando-nos a uma realidade produtivista e no criativa.
Afirma Luna (1996, p.15) que, essencialmente, pesquisa visa produo de
conhecimento novo, relevante terica e socialmente fidedigno." Neste processo possvel
destacar o fazer pesquisa enquanto atividade criadora e crtica e no meramente reprodutora.
Na mesma linha de raciocnio Demo (2011, p. 10) explicita que: Predomina entre
ns a atitude do imitador, que copia, reproduz e faz prova. Deveria impor-se a atitude de
aprender pela elaborao prpria, substituindo a curiosidade de escutar pela de produzir.
Ainda de acordo com Demo (2011, p.17):

952

Desmitificar a pesquisa h de se significar, ento a superao de condies

atuais de reproduo do discpulo, comandadas por um professor que nunca
ultrapassou a condio de aluno.
[...]
Nada mais degradante na academia do que a cunhagem do discpulo,
domesticado para ouvir, copiar, fazer provas e sobretudo colar. Marca o
discpulo a atitude de objeto, incapaz ou incapacitado de ter ideias e projetos
prprios. Mais degradante ainda o professor que nunca foi alm da posio
de discpulo, porque no sabe elaborar cincia com as prprias mos. Como
caricatura parasitria que , reproduz isso no aluno. (grifos do autor).

Assim, a formao continuada de professores tem como propsito a construo de

uma conscientizao em que o professor, o coordenador, o gestor pense sobre sua prtica, que
tome decises pedaggicas prprias a favor do processo de aprendizagem.
Da depreende-se a necessidade de formao continuada dos professores para o
trabalho de produo de pesquisa com os estudantes da graduao. Trabalho centrado na
experincia emprica da pesquisa, aliada as reflexes dos saberes tericos metodolgicos
sobre a estrutura do processo de pesquisa e suas etapas.
Na prtica assistimos a uma grande reproduo do saber terico em relao a
pesquisa, e presenciamos muitas domesticaes e reprodues da postura passiva do estudante
frente ao desafio de fazer pesquisa.
Uma constatao dessa reproduo pode ser percebida na discusso sobre a
construo deste trabalho, que em sua essncia deve apresentar como produto a produo de
conhecimento cientfico, preferencialmente aquele que responde aos problemas e dificuldades
da sociedade, do espao escolar onde atua respondendo de forma harmnica no apenas ao
cumprimento do currculo e ao perfil profissional do egresso do curso, mas em especial
misso da instituio onde o curso est inserido, tarefa imprescindvel para a academia.
Abordar a produo da pesquisa no ensino superior requer identificar como este
trabalho realizado, identificar as escolhas tericas e metodolgicas do professor da
disciplina de pesquisa, reconhecer sua prtica pedaggica no processo de ensinar a fazer a
pesquisa. No basta ao professor regente da disciplina falar sobre pesquisa, preciso envolver
os acadmicos no universo da pesquisa, faz-los absorver conceitos, interpret-los e apliclos.
Percebe-se ento a necessidade de investigar e reconhecer como esse processo ocorre
e qual prtica pedaggica norteia seu desenvolvimento. Com vistas a descobrir qual a relao
entre a teoria e a prtica do professor no exerccio da docncia.

953

Pois a prtica de ensino construda na produo de saberes formativos e forjada na

vida profissional. mister pesquisar sobre essa construo para ressignific-la e poder
contribuir com a formao de novos saberes para os profissionais que atuam e/ou podem atuar
nessa rea, conforme destaca Monteiro (2002).
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955

GT- 5

FORMAO INICIAL E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL:

PRTICAS DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA NA
EDUCAO INFANTIL.

Alessandra Silva Luiz1

Ordlia Alves Almeida2
Unidade de Educao CCHS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Resumo: Este artigo trata da formao inicial e desenvolvimento profissional de professores

de educao Infantil, delineando o processo investigativo que vem sendo realizado para
compreender os desafios encontrados no exerccio da docncia, evidenciando como se do as
prticas iniciais e as trajetrias de professores licenciados egressos do curso de pedagogia
recm formados ou com poucos anos de licenciatura, que atuam em salas de Educao Infantil
da rede municipal de educao. Objetivamos analisar as prticas na formao inicial e
continuada de professores iniciantes da Educao Infantil, visando construo de dilogos
que articulem teoria e prtica e possibilitem a compreenso do desenvolvimento profissional
de alunos egressos do curso de pedagogia. Para sua realizao, buscamos fundamentar os
estudos e discusses em autores diversos, dentre os quais destaca-se Josso (2004); Souza
(2006); Nvoa (1995). O desenvolvimento do processo investigativo pautou-se na pesquisaformao, em que os participantes so ao mesmo tempo sujeitos da pesquisa e se formam
com/nela. Constatamos que a constante reflexo pedaggica, aponta para a interao entre o
fazer pedaggico, a pesquisa e os saberes adquiridos nas diferentes esferas de conhecimento
por meio da articulao entre professores iniciantes e acadmicos residentes como forma de
oportunizar o desenvolvimento profissional e favorecer a formao dos acadmicos residentes
ao oportunizar o contato com situaes reais de incio de carreira docente, enriquecendo sua
formao.
Palavras-chave: 1)Formao inicial 2) Formao de Professores 3) Professores iniciantes
Aluno do Curso de Pedagogia da UFMS, bolsista de Iniciao Cientfica CNPq PIBIC 2014/2015
Orientador - Professora da UFMS, Unidade de Educao -CCHS; ordaliaalmeida@hotmail.com

1
2

956

INTRODUO
Esta pesquisa pauta-se em uma ao de investigao para discutir a realidade do/a
professor/a iniciante, por meio do contexto de sua formao e do evidenciamento dos desafios
encontrados no exerccio da docncia, apresentando ento uma proposta inovadora no que
tange a investigao/formao em torno de professores egressos do curso de pedagogia.Assim
sendo, observamos que as aes e prticas vividas por professores que se iniciam na docncia,
devem levar em considerao os desafios e dilemas vividos tais como: aprender e refletir
sobre sua pratica, adaptar seus saberes a realidade e ao cotidiano da sala de Educao Infantil
municipal, isso por que:

[...] A conquista do prprio espao de trabalho traz em si um significado

importante para a construo da identidade profissional. A tenso inicial vai
dando lugar a uma ao de conquista do espao de trabalho e
estabelecimento de vnculos com os pares. Este um aspecto importante
para a conquista da autonomia profissional e para a realizao de um
trabalho de qualidade. Na medida em que vai se tornando autnomo, vai
construindo uma prtica docente mais coerente com princpios educacionais
que coadunam com suas convices. (ALMEIDA, NOGUEIRA, MELIM,
2012, p.3)

O evidenciamento dos desafios e dilemas enfrentados por esses profissionais tm o

propsito de estimul-los a tomarem conscincia dos saberes que so portadores e apontar a
necessidade de reconsiderar alguns conceitos para melhoria da pratica docente e, desse modo
contribuir para sua permanncia na atividade docente.
A Dimenso poltico-social do objeto proposto deve ser entendida na perspectiva
social de sua totalidade, dada a sua relevncia no mbito das polticas publicas educacionais,
tratadas como direito social, ao mesmo tempo em que busca superar o estagio das iniciativas
individuais para o aperfeioamento prprio no estabelecimento de relao entre teoria e
prtica no espao coletivo.
Na perspectiva de ampliar a reflexo e maior apropriao da realidade observada na
pratica docente dos professores de Educao Infantil so realizadas escritas autobiogrficas
visto que elas so consideradas de grande relevncia no processo investigativo que se pauta
no referencial qualitativo.

[...] A narrativa tanto um fenmeno quanto uma abordagem de

investigao-formao, porque parte das experincias e dos fenmenos
advindos das mesmas. O que a educao seno a construo scio-histrica
e cotidiana das narrativas pessoal e social? Da a emergncia e a utilizao,
cada vez mais crescente das autobiografias das biografias educativas em

957

contextos de pesquisa na rea educacional. A crescente utilizao da

abordagem biogrfica em educao busca evidenciar e aprofundar
representaes sobre as experincias educativas e educacionais dos sujeitos,
bem como potencializa entender diferentes mecanismos e processos
histricos relativos educao em seus diferentes tempos. (SOUZA, 2006.
p.136).

Partimos do principio que os professores iniciantes buscam aprimorar seus

conhecimentos para consolidar sua identidade profissional, bem como apropriao
progressiva do instrumento terico pratico da profisso e, consequentemente o bem estar
pessoal. importante ressaltar que nem todos os professores iniciantes deparam-se com
situaes de insegurana com a mesma intensidade.
Muitas instituies pblicas enfrentam situaes difceis no momento das chamadas
dos concursos, j que muitos docentes iniciantes pedem exonerao assim que surgem os
primeiros desafios na sala, por sentirem-se despreparados ou solitrios no enfrentamento da
complexidade exigida pela ao docente. Neste contexto Nvoa (1995, p.16) contribui
afirmando que:
[...] no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A
identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de
maneiras de ser e estar na profisso. Por isso, mais adequado falar em
processo identitrio, realando a mescla dinmica que caracteriza a maneira
como cada um se sente e se diz professor. [...] um processo que necessita
de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovaes,
para assimilar mudanas.

O aprofundamento necessrio para analise do objeto vem ocorrendo no decorrer do

desenvolvimento da pesquisa. Buscamos realizar apontamentos que lanam luz para justificar
como importante a analise e estudo das prticas de professores iniciantes de Educao
Infantil ou egressos com menos de cinco anos de profisso, os desafios encontrados na pratica
docente e a busca pela constituio identidade profissional.

DISCUTINDO O CAMINHO DA PESQUISA: A PESQUISA FORMAO

A metodologia adotada a pesquisa-formao, em que os participantes so ao mesmo
tempo sujeitos da pesquisa e se formam com/nela. Josso (2004) uma das responsveis pela
definio da metodologia de pesquisa-formao, ou seja, a prpria pessoa , simultaneamente,
objeto e sujeito da pesquisa-formao, produzindo conhecimento durante a construo das
narrativas autobiogrficas, por meio da explorao do material narrado, acerca de suas
experincias e de seus processos formativos. Os acadmicos residentes tm a possibilidade de

958

discutirem o desenvolvimento e as modalidades do trabalho autobiogrfico, construindo suas

capacidades de escuta e de partilha, atentos s consideraes sobre formao tecidas ao longo
do trabalho, Esto adotados alguns aspectos qualitativos na coleta de dados e
acompanhamento, evidenciando as trajetrias de formao inicial e continuada dos
professores. Esta anlise faz-se necessria para se compreender o processo formativo nas
prticas professorais e na formao continuada de professores, Buscamos, atravs da coleta e
anlise dos dados, explicitar como se articulam teoria e prtica na formao inicial e no
exerccio profissional da docncia, por meio de acompanhamento da pratica pedaggica de
professores iniciantes.

PROFESSORES INICIANTES
PROCESSO DE PESQUISA

DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL:

A presente pesquisa estar em continuidade com o projeto de pesquisa por essa razo
operacionalmente, o grupo de professores iniciantes na educao bsica, da secretaria
municipal de educao e os acadmicos dos cursos de Pedagogia das UEMS/UFMS/UCDB
continuaro a ter encontros mensais com os professores-pesquisadores com 3 horas de
durao. Os encontros so desenvolvidos por meio de pautas que tratam de temas abordando a
adaptao dos conhecimentos disciplinares dos professores iniciantes na construo de
estratgias para que as crianas desenvolvam suas capacidades cognitiva, criativa e social.
possvel observar a dificuldade encontrada pelos professores/as recm formados que
chegam a escola com diversos conceitos adquiridos em sua formao docente bsica, porem
com muitas duvidassem relao a sua pratica docente. Para tanto a pesquisa vem contribuindo
com professores/as iniciantes e acadmicos/as residentes buscando assim constituir uma
identidade profissional em meio a dilemas e desafios encontrados na pratica docente. Em
outras palavras:
Em relao aos professores que se iniciam na profisso docentedificuldades, preocupao, sentimentos, aprendizagens parece ficar
evidente a necessidade de que, especialmente nos primeiros anos da
profisso, os docentes tenham oportunidade para conversar com outros
colegas a respeito do ensino que esto desenvolvendo, para analisar o
trabalho de seus alunos, para examinar problemas e para considerar
alternativas de atuao. (FEIMAN-NEMSER, 2001 apud NONO, 2011, p.
36).

O desenvolvimento profissional de um docente um processo muito complexo que se

forma diante das variadas situaes, os professores/as iniciantes e os acadmicos/as residentes

959

so ento convidados a refletir sobre a pratica docente, revendo hbitos e lidando com os
desafios e dilemas encontrados no dia a dia.
Para tal, Oliveira contribui afirmando que:
O desenvolvimento pessoal e profissional de um professor um processo
complexo e tecido conforme ele se posiciona em relao a mltiplas e por
vezes, contraditrias situaes. Para tanto, contribuem tambm mltiplos e,
por vezes, contraditrios significados, pontos de vista, valores morais,
crenas expressos pelos discursos elaborados por vrios interlocutores que se
situam nos diferentes contextos criados nas instituies sociais, nos vrios
campos cientficos, nas legislaes, nas experincias sindicais etc.
(OLIVEIRA et al. 2006, p.548)

Os acadmicos residentes tm atividades de acompanhamento dos professores iniciantes

em suas atividades docentes, com carga horria de 20 horas mensais nas quais so
acompanhados pelos acadmicos residentes os desafios e dilemas dos professores
concretamente frente a condutas das crianas, de transgresses das regras, de uma vida
coletiva no mbito escolar, a organizao e elaborao de atividades desafiadoras para as
crianas entre outras temticas que so levantadas pelo grupo de pesquisa-formao.
Observamos que:
O conhecimento do contexto social a base para o conhecimento do
contexto educacional e para que se estimulem os professores iniciantes e
acadmicos residentes a vivenciarem processos de pesquisa sobre sua
prpria ao, que os levem a tomar conscincia sobre a importncia da
mudana de suas prticas educativas para a realizao de um trabalho
exitoso junto s crianas [...] A dinmica de participao que se estabelece
permite a todos o conhecimento mais aprofundado da realidade concreta de
formao-ao, oportunizando aos acadmicos residentes e professores
iniciantes desenvolverem anlises dos processos vividos em seus cotidianos,
que promovam conhecimentos geradores de aes autnomas.
(NOGUEIRA, ALMEIDA, 2012, p.209)

Para uma ampla reflexo e maior apropriao da realidade observada na pratica

docente esto sendo adotadas escritas autobiogrficas por serem de grande relevncia no
processo investigativo, em outras palavras:
[...] a crescente utilizao da abordagem biogrfica em educao busca
evidenciar e aprofundar representaes sobre as experincias educativas e
educacionais dos sujeitos, bem como potencializa entender diferentes
mecanismos e processos histricos relativos educao em seus diferentes
tempos. Tambm porque as biografias educativas permitem adentrar num
campo subjetivo e concreto, atravs do texto narrativo, das representaes de
professores sobre as relaes de ensino-aprendizagem, sobre a identidade
profissional, os ciclos de vida e, por fim, busca entender os sujeitos e os
sentidos e situaes do/no contexto escolar. (SOUZA 2006, p. 136).

960

A professora escolhida para esta pesquisa foi uma professora formada em 2011 na
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), que atua em uma Escola Municipal
em Campo Grande MS, numa turma de pr II, com 27 crianas frequentes, sendo este o seu
segundo ano de docncia.Apesar das dificuldades a professora reconhece que as situaes
vividas no cotidiano da turma tem sido fundamentais para transformar sua prtica docente e
ajudar na construo de sua identidade profissional. Brostolin que produz trabalhos
relacionados aos desafios da docncia para professores iniciantes destaca que:
As aceleradas transformaes pelas quais o mundo vem passando a partir das
ltimas dcadas do sculo XX afetaram substancialmente a Educao,
tornando-a mais complexa. Consequentemente, se a educao est mais
complexa, o mesmo dever ocorrer com a profisso docente, pois a
sociedade, de uma forma geral, deposita inmeras expectativas em relao
docncia como profisso. (2012, p. 134).

A sensao de desafio diante da realidade da sala de Educao Infantil evidente e

podemos verificar fatores como a mudana na estrutura familiar que afeta diretamente as
crianas. No entanto conforme afirma Piaget:
Uma ligao estreita e continuada entre os professores e os pais leva pois
muita coisa mais que a uma informao mtua:este intercmbio acaba
resultando em ajuda recproca e, frequentemente, em aperfeioamento real
dos mtodos.Ao aproximar a escola da vida ou das preocupaes
profissionais dos pais, e ao proporcionar, reciprocamente, aos pais um
interesse pelas coisas da escola, chega-se a uma diviso de responsabilidades
[...] (PIAGET,2007,p.50)

Para a professora, a infncia deve ser considerada como uma construo social sendo
necessrio um processo de desenvolvimento integral da criana, neste sentido o educador
exerce papel fundamental como mediador entre a criana e as relaes sociais.

961

Fonte: acervo pessoal, 2015.

Consequentemente, a interveno da professora extremamente necessria para que as

crianas ampliem suas capacidades de apropriao das diferentes linguagens e dos conceitos
sociais. O afeto , portanto um recurso essencial criana sendo a base do seu
desenvolvimento, segundo o qual o conhecimento s produz metamorfose na medida em que
tambm afetivo,
A educadora ampara emocionalmente as crianas, compreendendo e conhecendo suas
necessidades. Em geral, observa e respeita as particularidades de cada criana, assegurando
um ambiente acolhedor e seguro, facilitando o desenvolvimento infantil, desde os aspectos
afetivos at o cognitivo. Nesse caminho procura construir um ambiente pedaggico voltado
para a convivncia e aprendizagem, proporcionando uma atividade afetiva, com respeito,
troca e amor, estabelece um vnculo verdadeiro que inclui afeto alm do abraar como
tambm o ouvir, conversar, ser sensvel aos seus sentimentos e necessidades.

962

Fonte: acervo pessoal, 2015.

A relao de afeto da educadora com as crianas traz, portanto o suporte do

conhecimento, e se torna o princpio na prtica pedaggica, tornando-se pertinente que o
processo de educar e de cuidar se articulem naturalmente, sendo partes essenciais que formam
um todo.
Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), a
Educao Infantil deve ser organizada para atender aos seguintes objetivos:

- desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, confiante em sua capacidade e percepo de suas limitaes;
- descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de
cuidados com a prpria sade e bem-estar; - estabelecer vnculos afetivos e
de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e ampliando
gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social;
- estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos
poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais,
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;
- observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se
cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao;
- brincar expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
- utilizar as diferentes linguagem (corporal, musical, plstica, oral e escrita)
ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos,
necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de
significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
- conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de
interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade
(BRASIL, 1998 a, p.63).

963

Sobre o exerccio profissional a professora relata a importncia da transmisso de

segurana para as crianas, o que continua a ressaltar os aspectos afetivos para as crianas e a
necessidade de existir uma boa relao com as famlias. A afetividade os vnculos construdos
pela professora, crianas e famlia so aspectos importantes e notvel que as crianas reajam
a este trabalho com maior independncia, capacidade de expresso e comunicao.
Para WALLON (1954, p.288)
A afetividade um domnio funcional, cujo desenvolvimento dependente
da ao de dois fatores: o orgnico e o social. Entre esses dois fatores
existe uma relao recproca que impede qualquer tipo de determinao
no desenvolvimento humano, tanto que a constituio biolgica da
criana ao nascer no ser a lei nica do seu futuro destino. Os seus
efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstncias sociais
da sua existncia onde a escolha individual no est ausente.

Referente a base terica a professora explica que busca se orientar nas teorias
estudadas na graduao, documentos indicados pela Secretaria Municipal de Educao
(SEMED) e troca de experincia entre os outros professores da escola, entretanto, ela leva em
considerao o cotidiano das crianas e suas especificidades.
Um ponto importante a se considerar no acompanhamento ao professor iniciante
notadamente a preocupao com a preparao das crianas para o ingresso no ensino
fundamental. Nesse sentido, destacamos a importncia no exerccio profissional deevidenciar
aos professores a necessidade do reconhecimento profissional da professora de Educao
Infantil para o atendimento aos pequenos, reconhecendo a especificidade da Educao
Infantile dos Anos Iniciais. O que se observa que:
A vontade de acertar, de ser reconhecido, aliada ao compromisso com os
alunos os leva a resistir s dificuldades, tentar de tudo, porque desistir para o
professor iniciante mais do que abandonar uma profisso, mais do que
perder um emprego, tambm sucumbir s angstias e s dificuldades
encontradas, abdicar-se de seus projetos e ter que se confrontar coma
impotncia, e isto no acontece sem um alto custo emocional, pois a
prpria identidade profissional que est em jogo. [...] (FREITAS, 2000, p. 91
apud NONO, 2011, p. 30-31).

964

Fonte: acervo pessoal, 2015.

A formao deve ser um processo continuo e permanente devemos entend-la como

a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional,
devemos respeitar os princpios ticos, didticos e pedaggicos para que o/a professor/a seja
inserido/a como sujeito classe desta pesquisa formao, isso por que:
Professores, por meio das prticas pedaggicas, podem influenciar
significativamente a trajetria escolar dos alunos, contribuindo para o
sucesso escolar, especialmente daqueles com maiores dificuldades
educacionais. (BRITO, 2010, p.500).

A formao do/a professor/a um processo e que no finaliza com a formao inicial,

mas se dispe como necessidade de continuao, superando a viso de que a formao
continuada somente um complemento para suprir as deficincias da formao inicial,
entendendo que esse processo deve auxiliar o/a profissional a constituir sua identidade
profissional.
A formao inicial tem o papel de desenvolver a capacidade de o professor
desenvolver seu estilo de ensino, diferenciar problemas relacionais que podem ocorrer em sala
de aula alem de resolver problemas resultantes das atividades de ensino e aprendizagem. No
entanto, para que isso ocorra os/as professores/as devem em sua formao inicial ser
confrontados com as dificuldades que sero encontradas na trajetria docente, construindo
assim uma identidade profissional, deixando visvel as possveis situaes que devero
enfrentar

965

CONCLUSES
A analise dos resultados realizada pela acadmica residente concluiu que a pesquisaformao foi bem sucedida, pois foram promovidos mudanas positivas em relao
perspectiva

de

prtica

docente,

considerando

que

estas

mudanas

podem

ser

compreendidascomo indicadores do processo de construo da identidade docente, que vem

sendo desenvolvida no decorrer da graduao, dos processos de formao do projeto e da
experincia como acadmica residente na sala de Educao Infantil.
Os desafios e dilemas enfrentados por esses profissionais tm o propsito de
estimul-los a tomarem conscincia dos saberes que so portadores e apontar a necessidade de
reconsiderar alguns conceitos para melhoria da pratica docente e desse modo contribuir para
sua permanncia na atividade docente.
importante destacar que os resultados so preliminares, pois a pesquisa ainda est
em andamento, que o grupo de pesquisa Eu to voltando pra casa continua com seus
encontros mensais e que os acadmicos residentes continuam seus acompanhamentos aos
professores iniciantes, nesse sentido preciso levar em conta que as aes e as reflexes
esto situadas no atual momento do grupo de pesquisa e que em momentos posteriores podem
surgir outras reflexes.

REFERNCIAS

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967

GT- Formao Continuada de Professor

FORMAO CONTINUADA NA EDUCAO INFANTIL

CONTRIBUIES E DESAFIOS
ALINE ARANTES BERNARDES
GISELE APARECIDA FERREIRA MARTINS

Resumo:
O presente artigo tem por objetivo, abordar as contribuies e implicaes da formao
continuada em servio dos profissionais que atuam na educao infantil, entre eles o professor
de educao fisica. A realizao

do texto ser baseado atravs de aporte terico de

pesquisadores que abordam a questo como Nvoa, A. (1992); Kishimoto. (1999); Kramer
(2005); Imbernn (2010). Este artigo apresenta uma reviso bibliogrfica, onde no primeiro
momento faz uma reflexo sobre a infncia, educao infantil, formao inicial no Brasil e
formao continuada do professor de educao fsica que trabalha na educao infantil,
compondo um percurso histrico da formao dos docente durante todo o perodo at os dias
atuais. O estudo espera promover uma discusso sobre o processo de formao inicial e
continuada dos professores que atuam na educao infantil.
Palavras Chave: Formao Continuada, Educao Infantil; Educao Fsica.

Pedagoga, Bolsista PROSUP CAPES, aluna do programa de Ps Graduao em Educao Mestrado da

Universidade Catlica Dom Bosco aline@escolacriatividade.com.br
Gisele Aparecida Ferreira Martins, Bolsista PROSUP CAPES, aluna do programa de Ps Graduao em
Educao Mestrado da Universidade Catlica Dom Bosco. giseleaparecida.ef@hotmail.com

968

Introduo

A educao Infantil, a preocupao com a infncia e com atendimento para a criana

s passam a ser consideradas no momento em que, a criana passa a existir aos olhos dos
adultos, um papel social significativo e, o estado passa a se preocupar com o seu cuidado
criando normas com o intuito de proteg-las. Anterior a isso, as crianas tinham pouco valor
e, em consequncia as condies vida, de higiene e sade da infncia eram precrias.
S se percebe que a criana diferente do adulto e que tem caractersticas prprias a
partir do sculo XVII, pois anteriormente a criana era entendida como inferior na escala
social e por isto no era respeitada.
A partir do momento em que a criana passa a ser compreendida com um ser humano
que desperta preocupao, o cuidado e a ateno dos adultos para com ela, mudam. Esta
mudana revela o incio de uma nova organizao familiar e novas mudanas no mundo do
trabalho, criando assim outra forma de organizao social.
Modificaes socioeconmicas desse perodo exigiram que as mulheres e mes
ausentem-se do lar e dos compromissos maternos para participar no mercado de trabalho, e
paralelamente passa a ser necessria outra forma de atendimento para os filhos dessas mes.
O atendimento para essas crianas era feito de duas formas: o primeiro era para as
crianas pobres, os filhos de operrias que trabalhavam em fbricas e o segundo era para
atender aos filhos dos ricos. Apesar das diferenas existentes entre esses dois modelos
(assistencialista) eles so criados como possibilidade de modernizao e progresso.
Essa dicotomia quanto ao atendimento criana e para qual criana permaneceu at
pouco tempo, pois nas creches e nas pr-escolas, a havia dois segmentos: creche e a prescola mantida pelos municpios e ONGS que so direcionadas para as crianas pobres e
carentes, sendo que as crianas mais favorecidas frequentam as escolinhas particulares.
No Brasil, as creches e a pr-escola oferecidas pelo municpio podiam ser
administradas pela Secretaria Municipal de Educao - SEMED ou pelo Centro de
Assistncia Social. Hoje as escolas no contexto geral esto sendo administradas pela SEMED.
O fato de instituies serem administradas por diferentes segmentos geravam problema da
educao infantil no Brasil, pois temos vrias instituies, de diferentes segmentos atendendo
nossas crianas, ora na mo da assistncia social ora na mo da Secretaria de Educao.
Um outro problema existente na educao infantil refere-se aos profissionais ou
professores que trabalham com essa faixa etria, os quais apresentam dois perfis: o de cuidar e

969

de educar. Aquele que exerce a ao de cuidar, geralmente leigo, com baixos salrios, carga
horria de seis a oito horas por dia em tempo integral e trabalhando onze meses por ano. O
segundo responsvel pela educao, tem formao superior, com melhores salrios, carga
horria de quatro horas dirias, trabalhando apenas no perodo letivo que segue o calendrio
escolar.
Segundo Machado (2008) um dos maiores desafios para educao infantil integrar o
cuidar e o educar, dando nfase para uma pedagogia baseada nas interaes da criana com o
adulto.
Outro problema que ocorre na educao infantil se relaciona aos projetos de formao
para a infncia, os quais no contemplam atendimentos especficos para crianas de zero a
seis anos. preciso que fique claro que apesar de ser a primeira etapa da educao bsica ela
se distingue das outras fases que a sucedem.
Para que possamos pensar como atender s crianas de zero a seis anos necessrio
refletir e responder a seguinte questo: o que proposta pedaggica e currculo em educao
infantil? Ao mesmo tempo preciso pensar que para construir uma proposta de educao
infantil em que as crianas se desenvolvam, construam e adquiram conhecimentos e se tornem
autnomas e cooperativas fundamental pensar na formao permanente dos profissionais
que nela atuam.
A formao de professores um grande desafio para constituir um projeto de educao
infantil. Segundo Kramer, como os professores e educadores favorecero a construo de
conhecimentos se no foram desafiados a construrem os seus? Como podem os professores e
educadores se tornarem construtores de conhecimentos quando so reduzidos a executores de
propostas e projetos de cuja elaborao no participaram e que so chamados apenas a
implantar? Qual o requisito para tornar uma proposta um fato presente? Alm das condies
materiais concretas que assegurem processos de mudana, preciso que os profissionais de
educao infantil tenham acesso ao conhecimento produzido tanto na rea, quanto da cultura
em geral, para repensarem sua pratica, se reconstrurem enquanto cidados e atuarem
enquanto sujeitos da produo de conhecimento. Tudo isso condio para que possam, mais
do que implantar currculos ou aplicar propostas realidade da creche e da pr-escola em que
atuam, participar efetivamente da sua concepo, construo e consolidao. (Kramer apud
MEC/SEF/COEDI, 1996)
Como fica evidente na fala desta autora, de grande importncia o papel do professor
ou educador que atua com a educao infantil, sendo assim se faz necessrio que os mesmos

970

tenham uma formao inicial slida para que possam atuar significativamente com as
crianas.

O Processo da Profissionalizao das Professoras da Educao Infantil

Como j descrito anteriormente a histria e a concepo de infncia foram sendo

construdas no decorrer desses ltimos sculos, e assim a educao infantil e a infncia tm
conquistado espao e certa importncia para a sociedade e para o Estado. Desta forma, todo
esse movimento passou evidenciar a importncia das pessoas que trabalham com a infncia.
A posio do professor para educao infantil passa a ser discutida e pensada, mas s a
partir da dcada de noventa. A preocupao de muitos estudiosos est relacionada s diversas
formas de se referir s pessoas que trabalham com a educao infantil, como: recreador,
educador, professor de educao infantil, tcnico de educao infantil entre outros. Mas com a
LDB 9394/96 a nomenclatura que ser utilizada para os profissionais da educao infantil ser
de professor, tanto para quem trabalha com crianas de zero a trs anos como quanto para
quem trabalha com crianas de quatro a seis anos de idade.
Os professores das instituies de educao infantil, pblicas ou privadas, devero
possuir pelo menos, o diploma de curso de formao de professores em nvel mdio na
modalidade de normal, conforme art. 62 da LDB/96 e pareceres CNE/CEB n. 10/97 e 2/99.
Como os dois espaos, a creche e a pr-escola passam a constituir a educao bsica,
nada mais natural que se estabeleam profissionais qualificados, sendo que esses espaos
passam a ser reconhecidos como espaos educativos.
Por mais que tenhamos esse contexto, que deixa o professor da educao infantil em
um lugar mais cordial existe ainda muitos preconceitos, prestgio na atuao docente
possvel indicar algumas implicaes para os educadores da educao infantil, tais como: a
ausncia de conhecimentos especficos para educao infantil, salrios baixos entre outros.
Segundo Kishimoto temos que lutar contra o preconceito, baixos salrios, poucas expectativas
de profissionalizao, baixa identidade do profissional. (1999)
Volpato (2005) ressalta que a questo do reconhecimento profissional em creche
ainda guarda resqucios de um trabalho leigo e voluntrio.
Imbernn (2009) destaca ainda que: Como dizia o poeta, o nvel cultural de um pas se
comprova pelo salrio de seus docentes. E muitos pases tm um nvel cultural extremamente
baixo, com seus docentes mal remunerados.

971

Mais uma vez, os profissionais da educao infantil encontram dificuldades at mesmo

para compreender de fato a importncia do seu papel para educao infantil e para
desempenh-los junto s crianas.
Apesar dos fatos histricos demonstrarem que a qualificao em nvel superior j
estava sendo realizada desde os anos trinta, pelo curso de pedagogia, nas ltimas dcadas, a
pedagogia vem sendo reformulada em processo de intensa reviso curricular, procurando
ajustar seu projeto pedaggico, tendo em vista atender a padres de qualidade, os quais tm
sido debatidos pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
(ANFOPE) nos vrios encontros nacionais. (KISHIMOTO, 1999)
Com a Lei 9394/96 cria-se uma nova modalidade de curso de formao que s se
justifica para ofertar alternativas para o acesso ao ensino superior. E para contribuir com a
execuo da Lei 9394/96, no que se refere formao de professores e outros profissionais
para o trabalho nas instituies de educao infantil foram criadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao Bsica, as quais no s exigem formao inicial em curso superior
para os profissionais que trabalham com as crianas, como tambm para todos que esto
envolvidos com o processo de desenvolvimento das crianas, como supervisores,
coordenadores entre outros.
Apesar das conquistas ocorridas para formao do educador infantil, Kishimoto faz
uma critica ao curso Normal Superior por no respeitar as conquistas efetuadas pelo avano
das discusses no campo da educao infantil: no separar as crianas de 0 a 6 anos em
perodo distintos: creches e pr-escolas, tradio instalada em nosso pas e que estimula
prticas antigas de fragmentar o cuidar e o educar.
Volpato (2005, p.739) em seu artigo, cita o documento Referencial para Formao de
Professores e aborda como sendo umas das formas de promover a profissionalizao do
magistrio em todos os nveis, inclusive o da educao infantil, tendo como princpios a
articulao das aes formativas, da avaliao da atuao profissional e da progresso da
carreira na perspectiva do desenvolvimento de uma cultura de responsabilidade por parte de
todos os envolvidos, ou seja, das secretarias de educao, das agencias formadoras e dos
professores.
Apesar de todas as mudanas que esto ocorrendo os professores continuam tendo
muitas dificuldades para desempenhar seu papel junto s crianas, entre algumas dessas
dificuldades temos a formao inicial, que sido oferecida de forma precria, sendo esta uma
questo muito antiga, relacionada prpria indefinio dos papeis desse profissional no
desempenho com as crianas.

972

De acordo com Kishimoto apud Ricardi (2008) problemas relacionados formao do

profissional da educao infantil vm sendo acumulados por no se ter clareza do perfil
profissional desejado nos cursos de formao e os cursos de formao para educador infantil
no contemplam as necessidades e as especificidades das crianas. Sendo assim, se faz
necessrio considerar as especificidades da educao infantil, apesar da docncia em
educao infantil apresentar aspectos similares e tambm diferenciadores da docncia dos
demais nveis de ensino.
Uma diferena muito clara e especifica fica evidente na fala Volpato (2005) quando
afirma que, reivindicar uma formao especifica para os profissionais de creche no pode
significar, portanto, preparar educadores para copiarem o modelo do ensino fundamental, mas
para captarem as especificidades do trabalho com crianas menores. Por outro lado tais
especificidades devem estabelecer uma articulao com o ensino das primeiras series do
ensino fundamental.
Volpato (2005) aponta que uma das tarefas essenciais do educador consciente e critico
consiste em perceber as possibilidades de humanizao de sua atividade que lhe permitam
promover o desenvolvimento e o nvel de conscincia e de autonomia de seus educandos,
estabelecendo assim um novo patamar de compreenso do papel da educao no processo de
desenvolvimento humano. Isso s possvel a partir dessa relao consciente do educador
com seu prprio condicionamento da realidade, com os procedimentos e tcnicas, com a
linguagem, com os usos e costumes, com os outros homens, com sua vida e consigo mesmo,
um

posicionamento

marcado

pela

intencionalidade.

necessrio

considerar

as

potencialidades das crianas como descreve as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao

Bsica (Brasil, 1996).
Sendo assim, os professores e educadores ao planejarem as propostas curriculares que
esto inseridas nos projetos pedaggicos para a educao infantil deve propiciar uma
transio adequada do contexto familiar ao escolar nessa etapa da vida das crianas.
A escola deve se colocar como espao privilegiado para o domnio dos conhecimentos
bsicos, as instituies de educao infantil se pem sobre tudo com fins de
complementaridade a educao familiar. Enquanto a escola tem como sujeito o aluno e como
o objeto fundamental o ensino nas diferentes reas atravs da aula; a creche e a pr-escola tm
como objeto as relaes educativas travadas no espao de convvio coletivo que tem como
sujeito a criana de zero a seis anos de idade. KISHIMOTO (1999).

Formao Continuada do professor de educao fsica na educao infantil

973

A Educao Fsica uma rea de conhecimento que pesquisa e age sobre um conjunto
de exerccios relacionados ao corpo e ao movimento como os jogos, as ginsticas, as lutas, as
danas e as diferentes modalidades de esportes. Para Darido e Rangel (2005), a rea de
Educao Fsica, em especial a Educao Fsica Escolar, teve grande desenvolvimento nos
ltimos 20 anos graas ao surgimento de diversos estudos em oposio aos modelos
tecnicista, esportivista e biologista advindo do incio da dcada de 80 na rea escolar, visto
que inicialmente essa rea era considerada uma rea de atuao essencialmente prtica e sem
fundamentao terica.
A histria da formao de professores de Educao Fsica no Brasil, conforme Andrade
Filho (2001 apud Lacerda e Costa, 2012, p. 331) pode ser organizada em quatro fases: a
primeira, marcada pela criao da ENEFD (Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos),
atual UFRJ, que funcionou com um currculo padro, responsvel pela formao dos
primeiros profissionais civis em substituio ao modelo mdico-militar; a segunda surgiu com
a implantao do Currculo Mnimo em 1969, marcado pelo conflito entre uma viso
esportivizante e outra pedaggico-educacional; a terceira referiu-se ao momento em que
vigorou o currculo por reas de Conhecimento; e a quarta e atual fase do estabelecimento de
Cursos de Graduao, de acordo com as novas Diretrizes Curriculares, determinadas pelo
CNE/MEC sob presso do mercado capitalista.
O 3 pargrafo do Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional
(LDB) assegura que A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da
populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Ela uma rea da educao que se
preocupa com a prtica de exerccios fsicos nas diferentes etapas do desenvolvimento
humano e na escola que ela ganha maior importncia quando o professor trabalha com
crianas e adolescentes que se encontram em desenvolvimento.
As atividades de educao fsica foram inseridas na educao infantil como forma de
ampliar as possibilidades de trabalho com a motricidade e acontecem de acordo com o
cronograma e com a rotina de cada instituio, sempre respeitando os horrios do sono,
alimentao e banho. Mesmo que a educao fsica no esteja referenciada de forma explcita
no Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (RCNEI), fica clara a importncia de
se trabalhar com o corpo, j que o documento enfatiza:

Descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas

potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de

974

cuidado com a prpria sade e bem-estar; brincar, expressando

emoes, sentimento, pensamentos, desejos e necessidades e utilizar a
linguagem corporal (BRASIL, 1998, v. 1, p. 63).

As atividades ministradas pelos professores de educao fsica so elaboradas conforme a

realidade de cada instituio de educao infantil. Assim, as crianas recebem a base para a
formao integral e so trabalhadas na totalidade, desde a estimulao sensorial, habilidades
motoras bsicas, coordenao motora grossa e fina, percepo de espao e tempo, cores,
sabores e texturas.
A prtica docente adotada por um professor est ligada sua formao, faz-se
necessrio a presena de um profissional que entenda a Pedagogia da Infncia, as fases de
desenvolvimento das crianas e suas especificidades. A graduao oferece para estes
professores apenas uma base de saberes necessria, mas no suficiente, para a realizao de
seu trabalho na educao infantil.

A formao continuada est dissoluvelmente unida formao inicial e

a formao de professores est automaticamente ligada ao conjunto de
formao, tanto inicial quanto continuada. Portanto, no basta se ter
uma formao sem manter uma atualizao permanente, porque ao
longo da formao inicial desenvolve-se o exerccio de aprendizado
continuo. (Mialaret, 1981, Apud Shigunov, 2002, pg 97).

A estes profissionais cabe a busca por aperfeioamento na rea de trabalho escolhida.

Rangel-Betti (2001, p.93) explica que, alm do estabelecimento de novas relaes entre
universidades e escolas, o mais importante seja a gerao de novos conhecimentos, para que
este possa contribuir cada vez mais para a melhoria da qualidade do ensino e da formao
profissional do professor de Educao Fsica.
Essa busca de conhecimentos no deve ser feita somente atravs de cursos, mas sim a
partir de estudos, planejamentos e troca de experincia com outros docentes.

Ainda que a etapa inicial de formao no seja capaz de condensar todo

o conjunto de subsdios preciosos docncia, subvert-la a um lugar de
secundria importncia, em relao formao continuada, significa

975

assumir srios riscos de mutilar o perfil desse profissional, causando

danos severos sua constituio (Junior e Caparrz, 2013, pg. 145).

A busca de conhecimento deve ser diria e em comunho com os outros membros da

comunidade escolar, um ato de reflexo, construo e desconstruo dos saberes a serem
aplicados e assim, reconstruindo sua identidade profissional. Sendo assim, a formao no se
constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou tcnicas), mas sim atravs de um
trabalho de reflexidade crtica sobre as prticas de reconstruo permanente e uma identidade
pessoal(NVOA, 1992, pg. 25).
A formao continuada de professores tem sido entendida como um processo
permanente de aperfeioamento dos saberes necessrios atividade profissional, realizado
aps a formao inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos
educandos (Chimento, 2009, pg 3.) A participao em cursos, congressos, conferncia e
seminrio depende muito das condies financeiras e fatores de satisfao pessoal do
professor. importante que a formao do professor atuante seja constante e continua e se
construa no ambiente escolar.

CONCLUSES

Mesmo com todos os conhecimentos que os cursos de licenciaturas oferecem aos

futuros professores, no existe uma receita, um modelo que faa com que a pessoa torne-se
professor. Para Ferraz e Correia (2012, p. 532) os cursos de licenciatura precisam fugir do
modelo de formao calcado na caracterizao de uma gura abstrata de um prossional
dotado de determinadas qualidades, como sendo um ideal de formao. imprescindvel
uma desconstruo diria dos saberes para que haja uma nova construo da figura docente a
partir das experincias vividas.
Para que se possam atender as crianas de zero a seis anos preciso construir uma
proposta de educao infantil voltada para desenvolver, construir e adquirir conhecimentos
para que se tornem autnomas e cooperativas. fundamental pensar na formao permanente
dos profissionais que nela atuam.
Para Imbernm (2009), a formao permanente do professorado requer um clima de
colaborao e sem grandes reticncias ou resistncias entre o professorado.

976

Sendo assim, se faz necessrio a colaborao de todos, uma formao onde exista
troca entre os docentes um espao que favorea o crescimento e desenvolvimento dos
envolvidos com a educao, visando um nico objetivo que a de atender com qualidade, as
crianas, sendo ela de classes sociais ricas ou pobres, deve se visar uma educao de verdade
para todos.
O professor de educao fisica ao realizar as atividades na educao infantil devem
levar em considerao a dimenso ldica como elemento essencial para a ao educativa na
infncia. Cavalaro e Muller (2009, pg. 246) ressaltam que:
O professor de Educao Fsica deve ser mais um adulto com quem as crianas
estabelecem interaes na escola. No entanto, s se justica a necessidade de
um prossional dessa rea na Educao Infantil se as propostas educativas que
dizem respeito ao corpo e ao movimento estiverem plenamente integradas ao
projeto da instituio, de forma que o trabalho dos adultos envolvidos se
complete e se amplie visando possibilitar cada vez mais experincias
inovadoras que desaem as crianas.

Estas atividades podem se configurar como o momento em que a criana brinque

com a linguagem corporal, com o corpo e com o movimento, complementando o discurso de
Oliveira (2005) sobre o programa de Educao Fsica para a pr-escola que deve estar
prioritariamente voltado para a estimulao das capacidades perceptivas e motoras, fazendo
com que a criana se torne autnoma e independente, podendo realizar as aes das mais
simples para as mais complexas, de acordo com sua faixa etria. necessrio que o docente
de Educao Fsica planeje suas atividades de acordo com a realidade em que se trabalha,
desde o espao fsico, materiais e clientela atendida.

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979

980

FORMAO CONTINUADA: UMA HISTRIA A SER CONTADA

Formao continuada de professores
Lenine Ferreira da Silva1
Bartolina Ramalho Catanante2
Resumo
A pesquisa tem como objetivo analisar a importncia da formao continuada, em especial a
realizada junto ao coordenador pedaggico, uma vez que este profissional ainda considerado
novo no contexto escolar da rede municipal de ensino de Campo Grande MS. Foi aps o
ano de 2012 que se implementou no municpio esta funo, isto aconteceu por meio de
seleo interna realizada pela Secretaria de Educao, na qual professores concursados aps
seleo foram designados a exercer tal funo. Buscou-se na literatura autores que
contribussem para esta discusso e que tratam dos temas; coordenador pedaggico e
formao continuada, alm da pesquisa bibliogrfica, realizou-se tambm entrevista
semiestruturada com a tcnica responsvel pela formao e acompanhamento destes
coordenadores da rede municipal de educao de Campo Grande. Ao longo da pesquisa
verificou-se a importncia desta formao, bem como as aes e estratgias utilizadas na
realizao da mesma, porm ainda existem questes a serem resolvidas, como por exemplo, a
organizao do tempo que deve ser disponibilizado para esta formao. O que se evidenciou
que existe um movimento em favor da realizao desta formao continuada devido ao
reconhecimento de sua importncia em qualquer profisso.
Palavras-chave: Coordenao pedaggica. Desenvolvimento profissional. Educao.

1 INTRODUO

O texto discute a importncia da formao continuada dos coordenadores

pedaggicos, vista como necessria para que este profissional consiga exercer com mais
qualidade suas atribuies, alm de ser um momento de troca de ideias, de experincias, de
estudo e pesquisa.
A formao continuada segundo Romanowski e Martins (2010) vem se efetivando no
Brasil desde longa data, passando por vrias denominaes e mudanas: em 1960 eram cursos
de reciclagem e treinamentos; em 1970 eram cursos de curta durao e palestras, a formao
continuada assume a forma de aperfeioamento, atualizao, educao permanente e
educao continuada. (ROMANOWSKI, MARTINS, 2010, p. 290)
1

Mestranda do curso de Mestrado Profissional, concentrao em formao de educadores da Universidade

Estadual de Mato Grosso do Sul, Profeduc/UEMS. E-mail: lefise@hotmail.com.
2

Doutora em Educao e docente dos cursos de Pedagogia e Mestrado Profissional em Educao da

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/ UEMS. E-mail: bartolina@uems.br

981
2

E agora, no sculo XXI, na Secretaria Municipal de Educao de Campo Grande, MS

(SEMED) a formao continuada est sendo oferecida e realizada com os coordenadores
pedaggicos e/ou com a equipe pedaggica da escola utilizando-se de vrias destas
estratgias. O termo equipe pedaggica, utilizado pela SEMED, contempla os profissionais da
educao responsveis atualmente pela coordenao pedaggica, que so os especialistas em
educao - o supervisor escolar e o orientador educacional - e o coordenador pedaggico, que
no municpio de Campo Grande so professores concursados que no ano de 2012 realizaram
uma seleo interna e aps a publicao no dirio oficial do municpio, foram designados s
escolas para realizar a funo de coordenador pedaggico.
A pesquisa procurou destacar a nova funo exercida pelos professores efetivos a
frente da coordenao pedaggica, hoje denominados coordenador pedaggico. Esta funo
ainda considerada nova no contexto escolar, um profissional, um sujeito, que no est
pronto e acabado, mas se constitui no cotidiano da escola, e para que isto ocorra, necessrio
muito estudo e pesquisa, principalmente sobre sua prtica realizada na escola.
Segundo Vasconcellos (2008), deve-se ter uma viso de processo, pois a coordenao
ainda est se fazendo:
O coordenador vai se formando medida que participa da reflexo sobre a
prtica, busca cursos de aperfeioamento, troca experincias, sendo que pode
aprender o saber especfico de cada disciplina nas relaes que estabelece
com os professores, da mesma forma que pode tambm dar sua contribuio
na formao dos professores. Vasconcellos (2008, p.116)

Assim, buscou-se elucidar algumas questes como, a importncia da formao

continuada para este coordenador, como esta vem sendo realizada pela rede municipal de
educao de Campo Grande, quais suas principais estratgias, sua forma de avaliao entre
outras questes.

2 OBJETIVO

A pesquisa tem o propsito de relatar e colocar em discusso a formao continuada

do coordenador pedaggico, evidenciando a necessidade da realizao de uma formao que
atenda as necessidades deste coordenador para o desenvolvimento de suas atribuies no
interior da escola, a partir de uma discusso terica e da descrio e anlise da experincia da
Secretaria de Educao de Campo Grande, MS.

982
3

3 METODOGOLIA

Para a realizao da pesquisa foi necessria realizao de pesquisa bibliogrfica,

buscando a contribuio de autores como: Vasconcellos (2008); Pinto (2011); Gatti (2008)
entre outros que tratam do tema coordenao pedaggica e formao continuada. Estes
autores foram fundamentais para evidenciar a importncia do trabalho realizado pelo
coordenador pedaggico e a necessidade deste em participar de cursos de formao
continuada de qualidade.
Utilizou-se tambm de entrevista semiestruturada com a tcnica responsvel pelo
Ncleo de Gesto do Trabalho Pedaggico na escola, NUGEPE, da Secretaria Municipal de
Educao de Campo Grande MS, para identificar como est sendo organizada e realizada a
formao continuada do coordenador pedaggico. Este ncleo responsvel pela formao
continuada da equipe pedaggica da escola, alm de monitorar, subsidiar e acompanhar esta
equipe.
A partir dos dados obtidos na entrevista foi possvel verificar como est sendo
realizada a formao continuada da equipe pedaggica da rede municipal de educao,
analisando-a a partir das referncias adotadas.

4 A FORMAO CONTINUADA
A mudana no mundo do trabalho, segundo Ferreira (2003, p. 21), com a transio do
fordismo ao toyotismo e a dinamizao do mercado mundial, amplamente favorecidas pelas
tecnologias eletrnicas, trouxe mudanas tambm no mundo da educao, que teve de buscar
por novos meios para atender as necessidades e as competncias exigidas com o avano da
cincia e da tecnologia, pois, o mercado passa a exigir um novo profissional, que tenha
condies de realizar diversas tarefas mediadas pelo conhecimento e domnio de capacidades
superiores:

Assim a relao entre educao e trabalho, mediada no toylorismo/fordismo

por modos de fazer, ou em outras palavras, mediada pela fora fsica, pelas
mos ou por habilidades especificas que demandavam coordenao fina e
acuidade visual, passa a ser medida pelo conhecimento, compreendido como

983
4

domnio de contedo e de habilidades cognitivas superiores. (FERREIRA,

2002, p. 21-22)

Assim, tem-se a necessidade de capacitar-se, de formar-se para atender as novas

exigncias do mercado de trabalho e, esta onda de formaes e capacitaes chegou tambm
para os profissionais da educao, que buscam na formao continuada os requisitos para
atender s necessidades desta nova organizao da sociedade.
Segundo Gatti (2008, p. 58), a necessidade de formao continuada para os
profissionais da educao tambm tem base histrica:
[...] em condies emergenciais na sociedade contempornea, nos desafios
colocados aos currculos e ao ensino, nos desafios postos ao sistema pelo
acolhimento cada vez maior de crianas e jovens, nas dificuldades do dia-adia nos sistemas de ensino, anunciadas e enfrentadas por gestores e
professores e constatadas e analisadas por pesquisas. Criaram-se o discurso
da atualizao e o discurso da necessidade de renovao.

Para atender todas estas peculiaridades a formao continuada deve ter como objetivo
rever e refletir sobre as metodologias utilizadas e propor novas, assim como, fazer discusses
tericas atuais, relacionando-as com seu cotidiano escolar, com a inteno de trazer mudanas
prtica pedaggica dos profissionais.
Porm, segundo Barreto (2015, p. 695), a maior parte desta formao ainda feita em
moldes tradicionais: palestras, seminrios, cursos de curta durao, ou seja, representa uma
oferta fragmentada que no traz evidncias sobre sua capacidade de mudar as prticas
docentes. Estas aes no cumprem a meta de transformao da prtica pedaggica, pois no
h tempo suficiente para se consolidar ou refletir sobre determinado tema. Para uma mudana
na prtica dos profissionais da educao deve-se investir em cursos de formao continuada
de longa durao, nos quais se possa ter tempo para consolidar tais mudanas.
De acordo com Moreira (2002, p.54), a formao continuada uma necessidade
intrnseca atuao do professor e, por isso, um direito que precisa ser respeitado (re)
conquistado e ampliado diariamente. Aqui, estendemos esta necessidade a formao
continuada do coordenador pedaggico tambm, pois segundo Placco, Souza e Almeida
(2012, p. 758), para a melhoria da qualidade da educao bsica, ser necessrio voltar a
ateno para profissionais especficos dentro da escola que no tm recebido investimentos,
principalmente no mbito da formao, como o caso do coordenador pedaggico.

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5

O coordenador pedaggico um articulador do trabalho realizado na escola, ele atua

junto com o professor, nos momentos de planejamento e estudo, buscando refletir sobre o
trabalho realizado para promover mudanas que tragam qualidade s atividades
desenvolvidas. Ele atua tambm junto aos alunos, orientando-os em questes de
aprendizagem e disciplina, nas quais a famlia ouvida e orientada, sempre em parceria com a
direo escolar.
Este profissional, coordenador pedaggico, cumpre um trabalho diferente do realizado
pelo supervisor escolar, o qual trabalhava apenas com os professores e suas questes
pedaggicas, e tambm diferente do orientador educacional que atuava apenas com os alunos
e suas questes disciplinares e comportamentais. O coordenador pedaggico vem para
desenvolver um trabalho diferente, no qual um nico profissional realizar as funes antes
desenvolvidas por esses dois profissionais.
Este um profissional que dever atuar como colaborador do professor, dando apoio e
suporte ao seu trabalho realizado em sala de aula, tendo sempre como referncia o que ocorre
dentro dela. Superando a viso de que se tinha dos supervisores e orientadores, que eram
vistos como aquele que controlavam ou fiscalizavam a ao pedaggica do professor,
segundo Vasconcellos (2008, p. 151):
Seria muito positivo que os professores pudessem sentir a coordenao
pedaggica como autntica aliada nesta tentativa de alterar sua prtica e no
como elemento de controle e fiscalizao. A equipe de coordenao escolar
tem por funo articular todo o trabalho em torno da proposta geral da escola
e no ser elemento de controle formal e burocrtico.

Para Vasconcellos (2008) o coordenador tambm um educador e sabe a realidade e

as dificuldades enfrentadas pelos professores em sala de aula, sendo um agente capaz de
contribuir na luta contra tudo o que desvaloriza a escola e o trabalho do professor. Porm para
isto, necessrio que este profissional esteja sempre pensando e buscando maneiras de
contribuir com o trabalho realizado na escola, e uma das condies para que ele consiga
desenvolver este papel ser sua formao continuada enquanto coordenador pedaggico.
Placco, Souza e Almeida (2012, p. 769), questionam sobre a organizao da formao
continuada oferecida ao coordenador pedaggico e a importncia de organiz-la levando em
considerao as particularidades do trabalho realizado por ele:
No seriam desejveis projetos de formao mais abrangentes, que
nascessem do contexto de trabalho dos coordenadores pedaggicos e

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6

considerassem suas camadas e necessidades, dando significado funo e

aos eixos que a articulam, diferenciando-os da docncia, da direo e de
outras funes e nos quais estivesse clara a concepo de formao como
processo que promove o desenvolvimento do profissional e sua constituio
identitria?

importante que ele tenha clareza de sua funo dentro da escola, no se prendendo a
questes que no so de sua inteira responsabilidade e principalmente as questes
burocrticas, que pouco ou nada contribuem para o processo de ensino e aprendizagem, pois,
muitos se prendem a estas questes por no terem clareza de suas funes na escola e isto
acontece muitas vezes por falta de formao adequada:

Problemas e lacunas da formao inicial se repetem na formao continuada

e mantm obstculo atuao adequada dos coordenadores pedaggicos,
como: provisoriedade, indefinio, desvio de funo, imposies do sistema
e da gesto quanto legitimidade de seus encaminhamentos e decises
(conflito de poder). (PLACCO, SOUZA E ALMEIDA, 2012, P. 769)

Assim, necessrio pensar uma formao continuada que leve em considerao suas
prticas desenvolvidas no dia a dia dentro da escola e as dificuldades por ele enfrentadas,
porm, as tome como ponto de partida para as reflexes e discusses, buscando meios de
contribuir e de melhorar a realizao de seu trabalho.
A formao continuada do coordenador deve prever e favorecer a discusso
constante de sua prtica, tendo como referncia o seu local de trabalho, que permita a troca de
experincia entre os colegas, pois esta formao muito valorizada por ele, porm deve-se
buscar por teorias que sustentem estas prticas, assim como afirmam Placco, Souza e Almeida
(2012, p. 770):

A dimenso da prtica tambm a que os coordenadores pedaggicos mais

valorizam em relao prpria formao, o que destaca a importncia da sua
experincia na execuo da funo. Consideramos que h o risco de, na
valorizao excessiva da prtica, seja desvalorizada ou menos destacada a
importncia de teoria que embase consistentemente, pois o que garante o
empoderamento do coordenador pedaggico ele saber do que est falando.

A experincia como educador contribuir para a realizao de suas atividades, porm,

Ghedin (2002) relata que a experincia prtica importante quando possibilita um salto para
alm da prtica, sendo necessrio buscar fundamentaes tericas que a subsidie, ressaltando
a importncia de uma formao continuada de qualidade para estes profissionais.

986
7

Que esta formao permita que o coordenador pedaggico possa tambm contribuir
para a formao dos professores, no apenas no acompanhamento em curso ou sugestes de
leitura, mas como articulador e executor de momentos de pesquisa, discusses e busca por
novos caminhos diante dos desafios encontrados no dia a dia, uma formao contnua e
sistematizada.
nesta perspectiva que se coloca a importncia da formao continuada destes
profissionais, o qual dominando o seu trabalho poder atuar como mediadores do processo de
ensino e aprendizagem, escolhendo junto com seus professores o melhor caminho para
desenvolver com os alunos as melhores situaes para a aquisio do conhecimento.
O local mais propcio para a realizao da formao continuada a escola a qual
pertence, pois de acordo com Kuenzer (2002, p. 71);

[...] possvel superar a fragmentao na formao continuada, desde que

passe a ocorrer na escola, articulando pedagogos, professores e tcnicos,
tomando como eixo o projeto poltico-pedaggico como totalidade, a partir
do qual vo se definir dimenses disciplinares e transdisciplinares que
podero justificar abordagens por rea ou tema, mas tendo sempre a escola e
o trabalho pedaggico escolar como totalidade que define e ao mesmo tempo
articula as partes.

Segundo a autora assim o profissional desenvolve sua identidade como profissional da

escola e no de uma rea ou funo especfica, seu trabalho passa a se articular com o
trabalho dos outros profissionais da escola, a formao continuada passa a ter sentido para os
que dela fazem parte, estabelecendo relaes de compromisso e cumplicidade com os
problemas enfrentados na escola.
Moreira (2002, p. 51), ao tratar da formao continuada dos professores tambm
considera:

[...]a escola como o lucos privilegiado para a sua formao, enquanto um

espao social de aprendizado contnuo e permanente, capaz de oferecer
novas reflexes sobre a ao pedaggica, em que os saberes da experincia
sejam confrontados com os saberes academicamente produzidos, para que
sejam legitimados pelas prticas docentes. (grifo do autor)

no cho da escola que podemos refletir e discutir as necessidades que a escola

enfrenta hoje na sociedade, neste ambiente de aprendizagem que devemos buscar o dilogo
entre o conhecimento produzido na escola e o conhecimento acadmico, dilogo to desejado
e necessrio para que acontea uma mudana na qualidade na educao.

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8

5 UMA EXPERINCIA A SER CONTADA

No municpio de Campo Grande MS a Secretaria de Educao, SEMED, vem
organizando a formao continuada da equipe pedaggica por meio do Ncleo de Gesto do
Trabalho Pedaggico na escola, NUGEPE. Este ncleo tem como objetivo a formao
continuada da equipe pedaggica:

O NUGEPE um ncleo que foi criado com o objetivo de atender a equipe

pedaggica da escola, no que compete formao continuada destes tcnicos
da equipe, que atualmente so o supervisor escolar, o orientador educacional
e o coordenador pedaggico, que foram professores concursados designados
para desempenhar esta funo. (tcnica responsvel pelo NUGEPE)

O ncleo tambm desenvolve aes de acompanhamento, monitoramento, alm de ser

responsvel por analisar e emitir pareceres de alguns documentos, como o projeto poltico
pedaggico das escolas da rede municipal de educao. Porm, segundo a tcnica, a equipe do
NUGEPE busca estar sempre junto equipe pedaggica, privilegiando as aes que esto
diretamente ligadas a formao continuada da equipe. Aes estas que envolvem diferentes
frentes de trabalho, segundo ela:

[...] na verdade ns temos vrias frentes, ns temos um grupo da equipe

pedaggica que j est atuando a algum tempo, que so os especialistas,
voc percebe isto na formao, um grupo muito novo, e tem um grupo de
coordenadores que j est tranquilo, este o grande trabalho do NUGEPE,
quando ns pensamos em uma formao temos que pensar em todas estas
frentes.

No decorrer da entrevista foi possvel verificar como o ncleo est pensando e

organizando a formao desta equipe pedaggica, utilizando-se de vrias estratgias de
trabalho, como por exemplo, os acompanhamentos realizados nas escolas, considerados como
a estratgia de formao mais comum desenvolvida pelo ncleo. Segundo a tcnica
entrevistada, o acompanhamento na escola, in loco, deveria ter uma periodicidade, ele
pensado assim, mas eu digo para voc que uma formao mais comum, por que tem uma
pauta, elaborada pelo grupo, mediante estes diagnsticos, de outros acompanhamentos [...].
Ela relata que neste momento se podem verificar quais so as necessidades da escola,
suas especificidades e os temas que podero ser trabalhados em grandes formaes.

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9

Outra estratgia so os plos de formao destacado por ela como sendo os momentos
que mais funcionam, pois como afirma:

O plo o momento das especificidades regionais, entendeu, por exemplo, o

plo Vanderlei Rosa, ali tudo que se fala pertence aquele universo, daquela
regio, quando eu vejo meu companheiro do lado, eu conheo as
dificuldades do meu companheiro do lado, e bem produtivo voc percebe
claramente as regies, fcil para ns formadores, preparar para aquele
ambiente, eu gosto muito do plo.

Estes so encontros presenciais que buscam a interao e a troca de experincias por

colegas de trabalho que compartilham de uma realidade muito prxima.
Podemos destacar tambm como estratgias, o trabalho com a plataforma moodle, que
segundo a tcnica foi uma maneira pensada para se chegar mais rpido a escola, o moodle foi
uma proposta de chegar mais rpido a escola, ento quero fazer uma reunio pedaggica
agora, vou ligar para Maria Jos, vou ligar para Regina, vou ligar para Evanir, no, eu tenho
uma plataforma que posso acessar e ter acesso a estes documentos [...].
Trazer os professores para a Secretaria de Educao tambm foi uma estratgia citada
e ser sobre esta estratgia de trabalho que centralizaremos nossa ateno, pois ela que
apresenta uma melhor estruturao enquanto formao continuada da equipe pedaggica de
acordo com o relato da entrevistada. Porm necessrio destacar que todas estas estratgias
esto articuladas umas com as outras, elas se completam e se apiam ao mesmo tempo, de
acordo com a tcnica entrevistada.
Para exemplificar este tipo de ao, a tcnica cita a formao realizada em agosto
deste ano, que teve incio com uma palestra realizada pelo professor Joe Garcia3, realizado no
perodo noturno no teatro Dom Bosco, tratando do tema indisciplina, que se estendeu a outro
encontro realizado no prdio da Secretaria Municipal de Educao no mesmo ms. Neste
segundo momento o tema foi o mesmo, porm, foi realizada de uma maneira diferente, tendo
leitura de textos e estudo de caso. Segundo a tcnica entrevistada a formao foi interessante
por que teve a mobilizao da palestra, e depois teve o estudo, e eu acho que o estudo de caso
uma questo real, que voc se posiciona, a ideia que fosse assim, esta mesma estratgia
usada na formao possvel usar na sua escola, juntar aos professores.

Doutor em Educao pela PUC/SP.

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10

Este segundo momento foi realizado no horrio de trabalho, tendo como carga horria
de 8 horas, segundo a entrevistada o ncleo faz questo que se reserve um dia para a
realizao do estudo, mesmo sabendo que para isto ter que reorganizar a dinmica da escola,
pois de acordo com ela:

Esbarramos muito com a questo do tempo, quando a gente solicita 8 horas a

escola tem que se organizar, a direo que reclama, mas so 8 horas, sim
so 8 horas, pois se o professor est estudando 4, a equipe pedaggica tem
que estudar 8, nem 8, tinha que ser 80, o grupo tenta muito garantir estas 8
horas, de efetivo trabalho.

Este tempo maior para o estudo deve ser oferecido ao coordenador, pois ele deve
conhecer e entender de temas que no eram necessrios enquanto professor, assim como nos
afirma Pinto (2011, p. 20), para ser pedagogo tem que ter uma formao para alm da que
tem o docente. Trata-se de uma formao que ultrapasse o campo da docncia, envolvendo e
aprofundando outras reas de conhecimento que como professor, no se exige dele o
domnio.
Segundo Pinto (2011) a imprevisibilidade no trabalho do coordenador pedaggico
outro motivo que o leva h ter a necessidade de uma formao alm da que se tem o docente,
pois, o cotidiano escolar traz questes e situaes que no so previstas ou planejadas por ele,
e para que se possa solucion-las necessria formao continuada de qualidade, que inclua
saberes de diversas ordens.
Na realizao da formao do ms de agosto foram realizadas parcerias com a editora
SM e com o DITEC, diviso de tecnologia educacional, este parceiro na organizao e
gerenciamento da plataforma moodle. Segundo a entrevistada, o ncleo sempre que
necessrio busca estabelecer estas parcerias, alm das citadas, j foram realizadas parcerias
com a associao dos supervisores de Campo Grande e com a superintendncia pedaggica da
Semed.
Ao final de cada encontro existe um processo de avaliao realizado pelo grupo de
formadores, que muitas vezes acontece at mesmo durante a elaborao da formao, segundo
a tcnica, logo aps a formao o grupo senta, at durante o processo mesmo, alguma coisa
que no deu certo d tempo de replanejar.
Ao ser questionada sobre, quais so os critrios que costumam utilizar para medir a
eficcia da formao continuada com o coordenador pedaggico, e como ocorreu a avaliao
desta formao pelos participantes, a tcnica nos descreve que percebe isto:

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11

Se ele utilizou, se serviu para alguma coisa na prtica dele, a ideia que isto
sempre faa diferena na prtica dele, conseguimos estas informaes
usando o moodle, se ele participou do frum, a ficha de avaliao, e as
nossas idas as escolas tambm so instrumentos. Ns ficamos muito
contentes com a participao do frum, algumas pessoas fizeram depois, isso
demonstra que conseguimos nosso objetivo, no deu para fazer ali na hora,
mas fizeram em casa, fizeram no trabalho, isto para gente muito positivo o
resultado, no igual ficha de avaliao que ele preenche correndo e vai
embora, pronto resolvi, mas quando ele senta na casa, no trabalho dele e fala
agora vou responder ao frum do NUGEPE maravilhoso, por que ns
conseguimos nosso objetivo, que ele participasse.

De acordo com o relatrio da fundao Carlos Chagas (2001, p. 26), s faz sentido
propor programas de Formao Continuada se eles forem capazes de desencadear mudanas
pertinentes e necessrias nas escolas, capazes de auxili-las a atender mais e melhor sua
clientela, neste sentido que a Secretaria de Educao vem buscando desenvolver suas
atividades de formao continuada, porm a entrevistada nos relata que nas escolas que
visitaram aps a formao, ainda no foi possvel verificar grandes mudanas.
Segundo a entrevistada as participaes nas avaliaes realizada por meio do moodle
so significativas, esta plataforma oferece relatrios das participaes, assim possvel fazer
o acompanhamento de quem est participando ou no, dar e receber sugestes, estas
avaliaes servem de diagnsticos para reelaborar as formaes e pensar em novos temas para
serem trabalhados com a equipe pedaggica.
A tcnica relata a inteno de estar pensando em outras formas de realizar estas
formaes, de maneira que se tenha um cronograma de atividades que possibilite o
acompanhamento mais sistematizado, pois de acordo com ela o ncleo:

Acredita muito na formao continuada, eu acho que o caminho, mesmo

com os coordenadores, supervisores e orientadores que passaram por uma
graduao, e ps-graduao, ela necessria, ela fundamental por que ela
que vai nos qualificar para a ao, ento se eu no sair desta ao e vir para
c, fazer esta reflexo, me fortalecer nos estudo, em tericos que j pararam
e se debruar sobre aquela temtica, me fortaleo e volto para a minha
prtica, agora minha prtica, minha prtica, minha prtica [...]

Segundo o relatrio da fundao Carlos Chagas (2001), indiscutvel a importncia da

formao continuada, formao que condio para enfrentar os desafios da profisso:

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12

O panorama tal que no se concebe mais uma oferta educacional pautada

apenas pela formao inicial e/ou pela prtica acumulada dos docentes. A
mudana no sentido esperado exige e apoia-se na formao contnua e,
portanto, na atualizao dos recursos humanos disponveis. (FUNDAO
CARLOS CHAGAS, 2001, p.13)

A questo do tempo para a formao uma das dificuldades apresentada pela tcnica,
esta uma questo importante, pois necessrio um acompanhamento sistematizado desta
formao, para que o coordenador possa sedimentar novas atitudes. Pois, de acordo com
Barreto (2015, p. 695):

Mesmo quando os professores se convencem de que devem introduzir

alteraes em sua maneira de atuar, frequentemente tm dvidas e sentem
dificuldade de aplicar os princpios propostos nos contextos em que
trabalham. A falta de acompanhamento aps o perodo de formao
interrompe a interlocuo iniciada no curso.

A formao continuada deve permitir reflexes sobre a prtica realizada no contexto

escolar, buscando novas maneiras de realizar, pensar e sentir o trabalho desenvolvido, com o
objetivo de dar mais qualidade a estas aes e a sua prpria formao profissional.

6 CONCLUSO

O coordenador pedaggico hoje um agente integrador dos vrios atores da educao

escolar e busca fazer com que o processo de ensino aprendizagem acontea de forma mais
qualitativa, integrada e coesa. Assim, como todo profissional, sua formao continuada deve
ser pensada e organizada de forma a trazer mudanas em sua forma de sentir e fazer seu
trabalho.
Formao esta que destacamos aqui como sendo um momento privilegiado para a
discusso de ideias, trocas de experincias, pesquisa e muito estudo. Sendo necessrio
organiz-la de maneira que se tenha tempo para consolidar os novos conhecimentos e atitudes
necessrios para atender a demanda enfrentada pela profisso.
A experincia da Secretaria de Educao de Campo Grande MS, aqui descrita um
exemplo de que existe um movimento na realizao de uma formao que apesar de
apresentar algumas dificuldades em sua realizao, est se fazendo com o que o municpio
tem de melhor, seus funcionrios.

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13

No um movimento fcil, porm necessrio, j que no se pode negar a

necessidade e a importncia da formao continuada a qualquer profisso, devido aos avanos
apresentados pela cincia e pela tecnologia, alm das questes econmicas e sociais que
impem para a escola novos desafios.
A mudana na formao continuada do coordenador pedaggico refletir em todo o
processo de ensino e aprendizagem, j que estes trabalham diretamente com a formao do
aluno e do professor, e esta dever levar em conta seu contexto de trabalho, ou seja, o cho da
escola.
Assim refletir sobre a formao do coordenador pedaggico pensar tambm na
qualidade de nossa educao, pensar na melhoria dos processos de ensino e aprendizagem.

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994
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO - PROPP
UNIDADE UNIVERSITRIA DE CAMPO GRANDE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO, MESTRADO PROFISSIONAL
EM EDUCAO

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

DESENVOLVIDA NO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO
NA IDADE CERTA PNAIC: POSSVEIS CONTRIBUIES
PRTICA DOCENTE1
SOARES, Fabiano Francisco2
BRITO, Vilma Miranda de3
RESUMO:
H um grande caminho a percorrer no que concerne alfabetizao das crianas no Brasil, etapa que
ainda apresenta nmeros preocupantes. Essa preocupao se estende para o trabalho do professor
alfabetizador e, consequentemente, s competncias requeridas do profissional no exerccio da
profisso, o que pressupe a necessidade de aes diversas que visem atender essa necessidade social.
Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo investigar uma ao recente que tem como meta
melhorar a qualidade da alfabetizao e diminuir o nmero de crianas analfabetas, qual seja, o
Programa Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC, implantado pelo Ministrio da
Educao MEC. O intuito o de analisar as contribuies da formao ofertada no Programa para a
prtica pedaggica do professor alfabetizador. Para tanto, utilizar-se- da pesquisa documental que
normatiza e norteia o PNAIC, assim como a pesquisa bibliogrfica em autores que j pesquisam a
temtica. Utiliza-se tambm a anlise de alguns relatos coletados como parte inicial da pesquisa
realizada junto aos professores alfabetizadores, de escolas estaduais do municpio de Campo Grande,
que participaram da formao nos anos de 2013 e 2014. Diante da anlise das opinies dos
alfabetizadores, em relao prtica formativa realizada nos anos de 2013 e 2014, entende-se que as
formaes continuadas, propostas aos docentes precisam considerar questes especficas, assim como
ampliar e aprofundar os estudos tericos.
Palavras-chave: Formao Continuada. PNAIC. Prtica Docente.

1.

Introduo

A busca pela diminuio do nmero de crianas no alfabetizadas configura-se, ao

longo da histria, como um srio problema social a ser superado, sendo que muitas so as
aes propostas com objetivo de diminuir esses ndices. importante ressaltar que as
problemticas sociais, desencadeadas no transcorrer dos anos, so consequncias da forma

Artigo escrito como um dos requisitos para a concluso da disciplina Formao de professores, do Mestrado
Profissional em Educao UEMS.
2
Mestrando do Programa de Mestrado Profissional em Educao pela Universidade Estadual de Mato Grosso do
Sul (UEMS).
3
Professora doutora em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), professora titular
da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) nos cursos de Pedagogia e Programa de Mestrado
Profissional em Educao na Unidade de Campo Grande. E-mail: vilmiranda@bol.com.br

995
2
como a sociedade est organizada. Assim, surge a necessidade de planejar e promover aes
que visem responder a essas demandas sociais.
No que se refere educao, uma dessas problemticas a alfabetizao das crianas,
que apesar de inmeras propostas e da diminuio nos nmeros, ainda uma situao
preocupante, pois h um nmero considervel de crianas no alfabetizadas e com idade
acima do previsto, e o que mais alarmante o fato de que a maioria delas frequenta
regularmente a escola.
Nesse sentido, este trabalho visa analisar a proposta de formao ofertada pelo Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, um programa do MEC, institudo pela portaria n
867 de 4 de julho de 2012, que se configura como uma ao mais recente e consiste em um
compromisso assumido entre o governo federal, estadual e municipal com objetivo de
alfabetizar todas as crianas at os oito anos de idade, ou seja, ao final do 3 ano do ensino
fundamental.
A metodologia utilizada no desenvolvimento do presente artigo parte de uma anlise
documental e bibliogrfica e passa pela anlise de alguns relatos coletados junto aos docentes
alfabetizadores de escolas da rede pblica estadual de ensino, no municpio de Campo
Grande-MS, com objetivo de apresentar o programa e evidenciar algumas contribuies e
tambm dificuldades relatadas pelos docentes.

2. Um olhar para a trajetria da formao de professores no Brasil nos ltimos anos

Diante da proposta de analisar um programa cujo eixo central visa a formao

continuada, torna-se relevante traar um panorama de como a formao docente transformouse e a maneira como vislumbrada na atualidade, bem como quais legislaes e parmetros a
norteia.
Nesse sentido, verifica-se que a formao docente se tornou indispensvel, no decorrer
da histria da educao, sendo preconizada por Comenius, no sculo XVII e no Brasil, de
acordo com Saviani (2009, p. 1), surgiu a partir da independncia, quando se cogitava a
organizao da instruo popular. Portanto, so recorrentes as iniciativas do estado, ao longo
da histria, visando atender as necessidades sociais, em relao educao, uma delas a
criao de diversas propostas de organizao para a formao docente.
Entretanto, no transcorrer dos anos a formao docente assumiu um perfil
generalizado e as proposies de formao acabaram sendo banalizadas, pois j no
conseguem atender as especificidades de cada comunidade. Essa situao ocorre

996
3
principalmente na formao superior, pois deixa de ser objetivada para um pblico especfico,
com caractersticas e dificuldades particulares para atender o todo, o que significa contemplar
uma demanda maior e resulta em barateamento da mo de obra.
Nesse sentido Barreto (2011) destaca que
[...] o lcus de formao de professores no Brasil, se deslocou por inteiro
para o nvel superior nesse intervalo de tempo relativamente curto. No
surpreende, portanto, que tenha havido uma exploso de matrculas,
registrada pelos Censos da Educao Superior realizados pelo Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais do Ministrio da Educao - Inep/MEC,
e em especial, nos cursos de Pedagogia. Estes se tornaram gradativamente os
nicos responsveis pela formao dos professores dos anos iniciais do
ensino fundamental (que passaram a incluir as crianas de 6 anos) e dos
professores da educao infantil (creches e pr-escolas), assim como pelo
preparo concomitante dos especialistas e gestores educacionais.
(BARRETO, 2011, p.41).

E ainda se destaca que de acordo com a legislao vigente, a formao inicial de

professores, no Brasil, deve acontecer no curso de Pedagogia, na Escola Normal Superior e na
modalidade Normal do Ensino Mdio. Enquanto que a formao continuada pode ocorrer de
maneiras diversificadas contemplando as questes histricas, sociais e culturais da sociedade
conforme norteia a Lei n. 9.394/1996 em seu artigo 1: A educao abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e
nas manifestaes culturais, (BRASIL, 1996).
Diante disso, compreende-se h um grande desafio para a educao, pois esta precisa
incorporar em seu bojo as manifestaes culturais da sociedade, assim como muitas outras
demandas que surgem diariamente advindas das transformaes que ocorrem.
No entanto, para que haja essa incorporao de forma exitosa necessrio a
proposio de formaes continuadas e que sejam realizadas a partir das especificidades de
uma comunidade, de uma escola, de um grupo de professores, entre outros. Por conseguinte,
ganha espao o discurso que afirma ser necessria a atualizao profissional, a reciclagem
do docente.
De acordo com Gatti (2008):
Nos ltimos anos do sculo XX, tornou-se forte, nos mais variados setores
profissionais e nos setores universitrios, especialmente em pases
desenvolvidos, a questo da imperiosidade de formao continuada como
um requisito para o trabalho, a ideia da atualizao constante, em funo das
mudanas nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanas no mundo
do trabalho. Ou seja, a educao continuada foi colocada como
aprofundamento e avano nas formaes dos profissionais. Incorporou-se

997
4
essa necessidade tambm aos setores profissionais da educao, o que exigiu
o desenvolvimento de polticas nacionais ou regionais em resposta a
problemas caractersticos de nosso sistema educacional. (GATTI, 2008, p.
58).

A partir das reflexes apresentadas na citao, possvel inferir que h um

crescimento considervel e uma grande diversificao, quanto proposta de cursos de
formao continuada, tendo como objetivo auxiliar o professor frente s dificuldades que se
apresentam no decorrer da sua prtica. Assim, entende-se que para atingir os objetivos
necessrio considerar as especificidades. Contudo, quase sempre ocorre o inverso, pois as
formaes docentes propostas visam, na maioria das vezes, atender, ao mesmo tempo, um
grande nmero de educadores, permeando questes gerais e distanciando-se de dificuldades,
que algumas vezes so especficas de uma unidade escolar.
Nesse sentido, torna-se relevante destacar que,
No h dvida de que, sem a compreenso de categorias referentes s
determinaes mais amplas da vida em sociedade, no possvel entender o
que se passa em qualquer recorte especfico da realidade humano-social.
Porm, quando se trata de oferecer suporte terico para a compreenso de
uma realidade especfica, no caso da educao escolar, o que no se pode
permitir que a legtima preocupao com elementos e generalizaes de
ordem sociolgica, econmica, poltica e cultural mais abrangentes, leve a
uma negligncia precisamente da realidade concreta que se quer elucidar.
(PARO, 2001, p. 31)

Ainda nessa perspectiva, destaca-se que de acordo com Bakhtin (1981), uma das
contribuies de Marx para a educao est relacionada a esta questo, pois sua teoria
considera fundamental compreender a sociedade na forma que ela est organizada e a
necessidade de transform-la. Desse modo, as formaes e demais aes que envolvem a
educao no podem ser propostas de forma generalizada, relevante que se investigue e
mensure a problemticas que comprometem o desenvolvimento do trabalho docente. Uma vez
que somente a partir desse mapeamento que ser possvel propor cursos de formao que
vo ao encontro das reais necessidades.
Diante disso, importante mencionar que nas ultimas dcadas o Ministrio da
Educao MEC vem implantando, por meio das polticas pblicas, programas que trazem
em seu bojo a formao continuada para professor alfabetizador como prioridade, porm esto
estruturados a nvel de Brasil, ou seja, de forma generalizada. Verifica-se que esses programas
possibilitam um avano na melhoria dos resultados de desempenho dos estudantes. Contudo,
so resultados muito tmidos, diante do alto investimento em formao e aquisio de
materiais.

998
5
No que se refere a esses programas, outro ponto que no h como deixar de mencionar
e que contribui para o comprometimento dos objetivos esperados, so as constantes rupturas
que ocorrem, ou seja, a substituio de um programa para outro, pois a descontinuidade
interfere no alcance de uma formao de qualidade. Inicia-se todo um trabalho sistemtico,
com aporte terico, mas em curto tempo rompe-se com essa proposta e inicia-se outra
totalmente diferente, o que dificulta o professor seguir uma linha sistemtica de trabalho e
como resultado no se alcana resultados satisfatrios na alfabetizao das crianas.
Portanto considera-se salutar as aes propostas e implementadas pelo MEC, em
relao formao continuada de professores alfabetizadores. Entretanto verifica-se que a
melhoria da qualidade da alfabetizao no Brasil, por ser complexa e pelo seu conjunto de
fatores contextuais, implica em formaes continuadas que considerem as peculiaridades da
vida de cada docente, o que significa planejar e sistematiz-las como polticas pblicas e no
como programa de governo. Isso implica em descentralizar do MEC para serem planejadas a
partir de cada grupo especfico, considerando o contexto ao qual esto inseridos e com essa
aproximao do cotidiano escolar, espera-se conseguir superar o modelo de descontinuidade e
de recomeo constante que caracteriza os programas de formao continuada de professores
da rede pblica de ensino.
No entanto legtimo ressaltar que os programas de formao institudos, via MEC ou
via secretarias, apresentam contribuies relevantes para a melhoria da alfabetizao, pois
promovem a reflexo docente quanto a sua prtica e possibilitam o (re)planejamento de novas
possibilidades para que seus alunos aprendam. Contudo, as aes mais pontuais ao encontro
da realidade de um grupo menor tornam-se mais expressivas.
Nesse sentido, a formao precisa confrontar o professor quanto sua prtica,
conduzindo-o a reflexo e a partir dela o repensar de sua prtica pedaggica. Kramer (2006),
destaca que:
Fundamentalmente, importante perceber que a efetiva formao do
professor em servio se d por meio do confronto entre a reflexo sobre os
conhecimentos advindos da sua prtica e as teorias que explicam,
questionam, polemizam, indagam e permitem melhor compreender essa
prtica. A sntese vivida estudada substitui, assim, os grandiosos, porm
incuos, eventos, treinamentos, capacitaes, reciclagens e estratgias afins,
por um processo aparentemente lento e silencioso, porm mais mobilizador,
crtico e ativo. (KRAMER: 2006, p. 90 apud MARTINS, 2010, p. 114):

Diante dessa afirmao, entende-se que a formao dos professores precisa acontecer
numa perspectiva de integrao entre conhecimentos tericos e prticos, por meio de uma
metodologia articulada, que valorize os saberes dos professores e os insiram num conjunto de

999
6
conhecimentos terico-metodolgicos. Portanto, verifica-se que a formao continuada deve
ultrapassar as ofertas pontuais, as exigncias imediatas da sociedade ou mesmo a finalidade
de atingir determinados ndices em avaliaes institucionais.
Em relao teoria e prtica no trabalho do professor inquestionvel a sua
importncia, pois uma prtica eficaz fundamenta-se em uma teoria slida, porm, no
suficiente e eficaz o docente utilizar-se de uma teoria que justifique sua prtica pedaggica.
Para que essa teoria seja relevante ao trabalho do professor fundamental que o mesmo a
conhea profundamente e estabelea a relao dessa teoria com sua prtica, pois assim
possvel sair da superficialidade e repensar, continuamente, as metodologias utilizadas nas
aulas. Saviani (2011) corrobora com essa reflexo ao afirmar que:
[...] a prtica ser tanto mais coerente e consistente, ser tanto mais
qualitativa, ser tanto mais desenvolvida quanto mais consistente e
desenvolvida for a teoria que a embasa, e [...] uma prtica ser transformada
a medida que exista uma elaborao terica que justifique a necessidade de
sua transformao, estamos pensando a prtica a partir da teoria. Mas
preciso tambm fazer o movimento inverso, ou seja, pensar a teoria a partir
da prtica, porque se a prtica o fundamento da teoria, seu critrio de
verdade e sua finalidade, isso significa que o desenvolvimento da teoria
depende da prtica. (SAVIANI, 2011b, p. 107).

Mediante a essa discusso, confirma-se o quanto imprescindvel a formao

continuada para os professores alfabetizadores e que essas, por sua vez, precisam permear a
prtica docente e possibilitar caminhos que direcionem a novas possibilidades, ou seja,
contemplar as dificuldades advindas das espeficidades que caracterizam a educao.
De igual modo, a construo de polticas pblicas para a formao continuada para os
profissionais da educao vem ao encontro dessa demanda, pois salutar que os educadores
sejam conduzidos a refletirem sobre as suas prticas, bem como a conhecer e entender como
as transformaes sociais e culturais esto ocorrendo.

3. A formao continuada proposta pelo PNAIC

Em continuidade as discusses em relao formao continuada, delimitar-se- a

apresentar, analisar as aes de formao e elencar algumas das possveis contribuies e
dificuldades advindas da implantao e implementao do Pacto Nacional para Alfabetizao
na Idade Certa PNAIC.
O PNAIC um programa Federal institudo pela portaria n 867 de 4 de julho de
2012, que um compromisso formal assumido entre o governo federal, estadual e municipal

1000
7
com objetivo de alfabetizar todas as crianas at os oito anos de idade, ao final do 3 ano do
ensino fundamental. Tem origem em decorrncia da situao ao qual se encontra a sociedade
na atualidade, pois apesar dos inmeros esforos e aes que visam alfabetizar todas as
crianas e na idade adequada, o que se tem ainda hoje so crianas que frequentam
regularmente a escola, porm avanam de srie sem estarem efetivamente alfabetizadas.
O PNAIC surge como uma proposta, do governo federal, e de acordo com o MEC visa
contribuir para mudar essa realidade, conforme consta no caderno de apresentao:
Na histria do Brasil, temos vivenciado a dura realidade de identificar que
muitas crianas tm concludo sua escolarizao sem estarem plenamente
alfabetizadas. Assim, este Pacto surge como uma luta para garantir o direito
de alfabetizao plena a meninas e meninos, at o 3 ano do ciclo de
alfabetizao. (BRASIL, 2012 p. 5).

Portanto, o pacto uma ao articulada do governo federal e dos governos estaduais e

municipais, que visa a mobilizao de recursos materiais e humanos no sentido de contribuir
para a melhoria da qualidade da alfabetizao das crianas.
O pacto foi implantado a partir do segundo semestre do ano de 2012, contudo as aes
de formao, para os professores alfabetizadores, tiveram incio no ano de 2013. A princpio
sua durao seria de dois anos, sendo em 2013 os estudos referentes rea de linguagem e em
2014 referente a Matemtica. Contudo, houve uma expanso desse perodo e atualmente est
no terceiro ano de formao.
Dentre as aes previstas para o Pacto, elas perpassam aos seguintes eixos
apresentados no artigo 6 da portaria n 867/2012: I- formao continuada de professores
alfabetizadores; II- materiais didticos, literatura e tecnologias educacionais; III- avaliao e;
IV- gesto, controle e mobilizao social.
Observa-se, por meio dessa portaria n 867/2012, que a questo da formao
continuada de professores aparece como ponto estratgico do referido programa. A formao
proposta est organizada da seguinte forma: os professores formadores das Instituies de
Ensino Superior (IES) formam os orientadores de estudos e estes realizam a formao com os
professores alfabetizadores nos municpios. Conforme sntese do caderno de formao:
O primeiro, o professor formador, que realizar a formao dos orientadores
de estudo, vinculado s universidades pblicas brasileiras. O orientador de
estudos, por sua vez, organizar, com base nos mesmos princpios
formativos, a formao dos professores atuantes nas escolas dos trs
primeiros anos, em diversas regies do pas. Esse tringulo formado, dever
estar muito bem articulado entre si, mobilizando diferentes saberes, os quais,
de uma forma ou de outra, se materializaro em prticas escolares.
(BRASIL, 2013).

1001
8
Nota-se assim que h toda uma estrutura pr-estabelecida com critrios a serem
seguidos, com intuito de promover uma ao de formao continuada efetiva, pois o
engajamento de cada segmento, mencionado acima, corrobora para o sucesso objetivado pelo
programa. Para uma melhor clareza quanto realizao dessas formaes torna-se relevante
descrever, de forma sinttica, como se d a organizao e a realizao da formao em cada
uma dessas instncias.
Primeiramente, para a realizao das formaes, o pacto prev a parceria com as IES,
sendo que no caso de Mato Grosso do Sul essa parceria com a Universidade Federal
UFMS. Nessa parceria a IES oferece formao continuada aos Orientadores de Estudos, por
meio dos Professores Formadores. Entretanto necessrio a da seleo desses formadores
conforme prev a portaria n 1.458, de 14 de dezembro de 2012:
Art. 8. Os formadores sero selecionados pelo coordenador geral da IES,
em processo de seleo pblico e transparente, respeitando-se os prrequisitos estabelecidos para a funo quanto formao e experincia
exigidas, dentre candidatos que renam, no mnimo, as seguintes
caractersticas cumulativas:
I - ter experincia na rea de formao de professores alfabetizadores;
II - ter atuado como professor alfabetizador ou formador de professores
alfabetizadores durante, pelo menos, dois anos;
III - ser formado em pedagogia ou reas afins ou ter licenciatura; e
IV - possuir titulao de especializao, mestrado ou doutorado ou estar
cursando ps-graduao na rea de educao. (BRASIL, 2012).

Assim, os profissionais selecionados so os responsveis por organizar a formao

para os Orientadores de Estudos (OE), sendo que cada formador atende uma turma, com um
nmero mnimo de 10 (dez) e no mximo 25 (vinte e cinco) OE. Para tanto, realizam estudos
dos cadernos propostos para cada unidade e a partir deles selecionam e criam materiais que
possibilitem a compreenso da temtica estudada, bem como sua relevncia para a prtica
docente.
Da mesma forma, h critrios para a seleo dos OE, que tambm constam na portaria
acima citada:
Art. 10. Os orientadores de estudo sero escolhidos em processo de seleo
pblico e transparente, respeitando-se os pr-requisitos estabelecidos para a
funo quanto formao e experincia exigidas, dentre candidatos que
renam, no mnimo, as seguintes caractersticas cumulativas:
I - ser professor efetivo da rede pblica de ensino que promove a seleo;
II - ter sido tutor do Programa Pr-Letramento; e
III - ter disponibilidade para dedicar-se ao curso e multiplicao junto aos
professores alfabetizadores.
1 Caso na rede de ensino no estejam disponveis professores que tenham
sido tutores do Pr-Letramento ou por outras razes que devero ser

1002
9
devidamente justificadas no momento do cadastramento, na seleo dos
orientadores de estudo a secretaria de educao dever considerar o
currculo, a experincia e a habilidade didtica do candidato, sendo que o
selecionado deve preencher os seguintes requisitos cumulativos:
I - ser profissional do magistrio efetivo da rede;
II - ser formado em pedagogia ou ter licenciatura; e
III - atuar h, no mnimo, trs anos nos anos iniciais do ensino fundamental,
como professor ou coordenador pedaggico ou possuir experincia
comprovada na formao de professores alfabetizadores. (BRASIL, 2012).

Em relao a essa seleo, importante mencionar que a Rede Estadual seguiu cada
um desses critrios e destacar que a organizao das turmas foi feita de forma diferenciada em
relao s redes municipais, pois h municpios com apenas uma unidade escolar estadual, ou
seja, no h como constituir uma turma para o OE. Nesse sentido, foi necessrio criar alguns
polos de formao e assim os professores alfabetizadores dirigem-se a esses polos, tendo
deslocamento, hospedagem e alimentao custeados pelo estado.
Os orientadores selecionados participam do curso presencial com 200 (duzentas) horas
de durao, oferecido pela IES, com objetivo de aprofundar os estudos das temticas de cada
caderno e oferecer subsdio para o orientador realizar a formao junto aos professores
alfabetizadores.
Aps a formao com a IES, os orientadores planejam e organizam a formao para os
professores alfabetizadores, com uma carga horria total de 120 (cento e vinte) horas anuais
no primeiro ano e de 160 (cento e sessenta) horas no segundo ano. Nas formaes so
realizados leitura e estudos dos cadernos e tambm atividades prticas, onde so realizados
discusses, reflexes e debates acerca das temticas propostas.
Quanto aos temas estudados, no primeiro ano dedicou-se a rea de linguagens
contemplando os seguintes temas: currculo no ciclo de alfabetizao; planejamento do ensino
na alfabetizao; o funcionamento do sistema de escrita alfabtica; a sala de aula como
ambiente alfabetizador; os diferentes textos em sala de alfabetizao; projetos didticos e
sequncias didticas na alfabetizao; avaliao e atendimento a criana que no esteja
progredindo; avaliao final registro das aprendizagens, direitos de aprendizagem das
crianas do ciclo de alfabetizao; educao especial e questes sobre o campo.
Em matemtica os temas abordados foram: organizao do trabalho pedaggico;
quantificao, registros e agrupamentos; construo do sistema de numerao decimal;
operaes na resoluo de problemas; geometria; grandezas e medidas; educao estatstica e
saberes matemticos e outros campos do saber. Alm desses cadernos mencionados h o

1003
10
caderno de apresentao e dois cadernos de referncia cujos temas so a educao inclusiva e
a educao matemtica do campo e um caderno de Jogos (com encartes).
Cabe ressaltar que o Ministrio da Educao forneceu o material de apoio para a
formao, cadernos impressos, distribudos a todos os orientadores e professores
alfabetizadores. Ressalta-se, porm que esse material impresso chegou somente a partir do
segundo semestre, sendo necessria a utilizao, para as primeiras formaes, dos cadernos
em verso online, disponibilizada no site do MEC. Tal fato dificultou, nos primeiros
encontros, pois a falta do caderno impresso contribuiu para que os cursistas chegassem sem
terem feito a leitura prvia. Diante disso, dedicou-se um maior tempo ao estudo dos textos dos
cadernos, comprometendo, em partes, um maior aprofundamento do tema por meio de outras
leituras e outros materiais.
Por ltimo, o acompanhamento das aes realizadas feito por meio de relatrios e
atividades propostas a cada encontro. Assim os professores alfabetizadores realizam suas
atividades e fazem o relato ao OE que por sua vez deve encaminhar para o formador um
relatrio completo do ms de formao ocorrido com os alfabetizadores em seus municpios,
detalhando os aspectos positivos e negativos do trabalho proposto e desenvolvido durante o
ms de formao. Em algumas situaes tambm so acompanhados pelos formadores com
visitas aos municpios, o que demonstra que h toda uma proposta de acompanhamento das
aes de formao propostas no pacto.

4. Algumas reflexes sobre a prtica docente no perodo de vigncia do PNAIC

Aps essa breve apresentao do PNAIC e das aes que o permeiam, relevante propor
uma breve anlise quanto as possveis contribuies para a prtica docente. Nesse sentido, optouse por colher algumas informaes junto a trs professores que participaram da formao,
proposta no pacto nos anos de 2013 e 2014. Para tanto foi aplicado um pequeno questionrio com
quatro questes, com objetivo de aferir qual o posicionamento desses professores alfabetizadores
em relao formao continuada do PNAIC.
Optou-se por professores de escolas estaduais do municpio de Campo Grande devido
proximidade para aplicao do questionrio e para buscar certo distanciamento entre as respostas
e o autor desse texto, haja vista que o mesmo atua como Orientador de Estudos em municpios do
interior do estado.
Dos trs professores que participaram da pesquisa dois atuam como professor regente do
3 ano e um do 2 ano. Todos so formados em Pedagogia e participaram da formao do pacto

1004
11
nos anos de 2013 e 2014. Para uma melhor organizao a cada questo apresentada far-se- a
insero das respostas e em seguida uma breve anlise, por isso os professores sero nomeados de
P1, P2 e P3, respectivamente.
A primeira questo consistia em saber quais eram as expectativas do professor ao se
inscrever para o primeiro ano de curso do PNAIC. Diante disso, apresenta-se abaixo as respostas
coletadas:
Ao me inscrever, o fiz com o propsito de: 1.atualizao, 2.buscar
instrumentos que possam me qualificar, aprimorar os meus conhecimentos
no processo de aquisio de leitura e escrita, 3.trocar experincias com os
colegas que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental. (P1).
Sabemos que a aprendizagem um processo fundamental e contnuo da vida
do ser humano nesta perspectiva o sucesso do ensino depende de vrios
fatores, como a interao entre as crianas e a relao delas com voc e com
o objeto de conhecimento. Busquei estar aberta para o aprendizado, pois era
evidente que precisava fundamentar minha prtica pedaggica com a teoria,
j que no h prtica sem teoria e nem teoria sem prtica, ou seja, uma
depende da outra. (P2).
Quando houve a proposta da formao pelo pacto, no estava muito
empolgada, pois seria mais um curso de formao como vrios outros que j
foram propostas e que na maioria das vezes no contemplam a nossa prtica
em sala de aula. Mas acreditava haver novos caminhos a serem mostrados
para o meu fazer em sala de aula. (P3).

Na anlise das repostas possvel observar que apesar de certa descredibilidade, esses
professores ingressaram na formao com a perspectiva de novos conhecimentos. Nessa
perspectiva salutar destacar que h sempre uma disposio por parte do educador, para
adquirir novos conhecimentos e refletir quanto sua prtica pedaggica. Mas que muitas
vezes essas expectativas acabam frustradas com formaes generalizadas, que se distanciam
do cotidiano e dos desafios do professor alfabetizador.
Em relao a segunda questo, visava investigar o docente se em relao sua prtica
pedaggica, o PNAIC contribuiu para a sua mudana. Verifica-se que todos responderam
positivamente, conforme descreve as respostas a seguir:
Sim, pois com discusses sobre o currculo, direitos de aprendizagem e
leituras pertinentes foi possvel uma interferncia positiva em minha prtica
ao aplicar os conhecimentos apreendidos, bem como a troca com os colegas,
pois possibilitou fazer uma reflexo sobre nossa prtica. Os livros recebidos
nos possibilitaram elaborar ambientes de leitura muito mais pertinentes.
(P1).
Sim. Durante o decorrer dos dois anos foi possvel observar e compartilhar
relatos das mais diversas experincias trabalhadas por colegas pedagogas,
com a troca dessas experincias, houve avano bastante significativo no meu

1005
12
modo de ver como o conhecimento se d. Aprendi muito escrevendo,
refletindo, escutando, interagindo com os colegas. (P2).
Sim, porque obtenho mais informaes e outras possibilidades quanto ao
meu trabalho em sala de aula. A interao entre os colegas, mediante a troca
de experincias ajuda muito, pois nos d um novo olhar. (P3).

Diante dessas respostas, fica evidente que as contribuies que sobressaem aos olhos
do professor, em relao aos momentos de formao do PNAIC, so as que se referem a
interao entre os colegas, as trocas de experincias. Apesar de mencionarem a relevncia dos
estudos propostos, bem como dos materiais ofertados, constata-se que todas as respostas so
unnimes em destacar como ponto forte a contribuio para a melhoria da sua prtica e a troca
de experincia.
Essa situao leva ao seguinte questionamento: era de fato necessrio um programa
com tamanha proporo e amplitude, uma vez que na prpria escola poderiam ocorrer as
trocas de experincias? No entanto, isso no diminui a relevncia que o referido programa
tem, pois possibilita aos alfabetizadores refletirem quanto as suas prticas, assim como
oferece suporte, por meio de materiais na escola, alm de ser um chamamento a toda
sociedade frente a essa realidade, ou seja, para o fato de grande nmero de crianas sarem do
ciclo de alfabetizao sem estarem alfabetizadas.
De acordo com Guskey e Huberman (1995) apud Civicta (2011):
A Formao Continuada deve tentar modificar a situao de ensinoaprendizagem nas escolas e, por isso, deve emanar das necessidades sentidas
pelos prprios professores e focar as situaes cotidianas que eles vivem
junto aos alunos. Por outro lado, alguns estudos indicam que centrar tanta
ateno na figura do professor pode impedir e/ou levar ao fracasso a
implementao de propostas mais sistmicas, que focam a organizao da
escola como um todo, as quais so percebidas como mais importantes do que
as questes pessoais dos docentes. (GUSKEY E HUBERMAN, 1995 apud
CIVICTA, 2011 p. 14).

Nessa perspectiva nota-se que h uma necessidade de se pensar a formao continuada

a partir das especificidades de cada professor, turma e escola, pois assim possvel
contemplar questes e dificuldades que se apresentem que sejam prprias de um grupo.
Na terceira questo os alfabetizadores deveriam dizer se conseguiriam estabelecer relao
entre os estudos do curso do PNAIC e a sua prtica pedaggica e exemplificar, caso a resposta
fosse afirmativa:
Bom, tive que fazer uma adequao nas atividades sugeridas, pois trabalho
numa escola estadual que atende crianas surdas na educao infantil e nos
anos iniciais da alfabetizao. Os estudantes surdos precisam um tempo
maior para o letramento por no trabalharmos com a questo do som das

1006
13
letras, mas em outros aspectos lingusticos da libras (lngua portuguesa =
som/ letra, libras = configurao de Mao+ expresso facial e outros aspectos
fonolgicos). O PNAIC possibilitou-me momentos reflexivos e de mudanas
em minha prtica. (P1).
Sim. Porque colaboram com a aprendizagem em sala de aula, possibilitam
novos caminhos, como a utilizao de materiais concretos, mas encontramos
dificuldades, pois temos salas numerosas e alunos em diferentes nveis de
alfabetizao. (P3).

As respostas acima indicam que os professores encontraram dificuldades que no

foram discutidas durante as formaes do pacto, embora mencionem as contribuies que
tiveram ao participar. Ainda assim houve situaes muito especficas de uma escola ou de
uma turma. Nesse sentido, possvel destacar que embora a formao venha ao encontro das
dificuldades dos professores, por ser proposta de forma generalizada acaba por no atender
todas as especificidades.
O ltimo questionamento feito aos docentes era se os conhecimentos adquiridos na
formao proposta no PNAIC contribuam para o desempenho acadmico dos estudantes.
As atividades com o estudante surdo j apresentam um cunho visual e a
forma de realizar o registro tambm visual feita atravs de vdeo. Os
estudantes passaram a perceber que existe um jeito de relacionar a escrita
das palavras com aquilo que esta sendo dito(aqui para dizer que o
professor faz uso da libras, que uma lngua espao visual para explicar,
conceituar as aulas, dizemos que o professor sinaliza). Os estudantes surdos
demonstraram mais interesse em leitura no s dos livros sugeridos, mas de
outros materiais de leitura. Com o PNAIC houve uma readequao no modo
de ensinar que influenciou diretamente no rendimento dos estudantes surdos.
(P1).
Sim. Na verdade, acredito que j trabalhava na perspectiva do PNAIC,
porm a possibilidade de compartilhar essa prtica pedaggica nos
possibilitou crescer mais como educadoras, pois os cadernos do PACTO
vieram dar fundamentao terica e reflexiva ao nosso trabalho pedaggico
dirio. (P2).
Sim. Na leitura, pois proporcionou outras maneiras de se estimular a leitura,
consequentemente na metodologia, pois a partir das formaes reflito mais
quanto a minha prtica. Mas h situaes que no so contempladas nas
formaes do PNAIC e que causam transtorno, tais como salas numerosas,
alunos com distoro idade/srie, dentre outros. (P3).

Em sntese as respostas desse ltimo questionamento convergem para o que j se

discutiu acima, uma vez que os professores relatam que a formao oferecida pelo pacto
contribuiu para sua prtica pedaggica, porm h situaes que no so abarcadas, uma vez
que se trata de uma formao generalizada. Nesse sentido, ao analisar as opinies dos
alfabetizadores em relao prtica formativa realizada nos anos de 2013 e 2014, entende-se

1007
14
que as formaes continuadas, propostas aos docentes precisam ampliar e aprofundar os
estudos tericos. No entanto, importa destacar que preciso assegurar que haja uma
flexibilizao frente s especificidades do professor e da escola, de modo a contribuir para
avanos nos processos de ensino e aprendizagem no ciclo de alfabetizao.

CONSIDERAES FINAIS

Mediante as discusses aqui propostas e as anlises das respostas dadas pelos

professores, nota-se um avano quanto necessidade de se promover formao continuada
aos alfabetizadores. Entretanto, necessrio que se implante polticas pblicas para formao
continuada, com o objetivo de atender essas demandas sociais, ou seja, possibilitar o
aperfeioamento do professor, frente aos inmeros desafios que se apresentam a ele
cotidianamente.
Esta formao continuada ser muito mais profcua quando se compreender que a
funo da escola no se restringe a ensinar, ao contrrio, seu papel consiste em educar os
indivduos que nela ingressam. Desse modo, fundamental compreender em que realmente
consiste o educar, pois muito mais que transmisso de contedos.
Assim, constata-se que o PNAIC retoma uma discusso que necessita ser resolvida no
Brasil: a da formao de professores e da alfabetizao que queremos para as nossas crianas.
Ressalta-se que no h dvidas de que o Programa colabora para esse movimento reflexivo.
No entanto, h ainda um caminho rduo e extenso a ser percorrido, na perspectiva de
propiciar uma alfabetizao que vislumbre conhecer os usos da leitura e da escrita para alm
dos muros da escola e das avaliaes efetivando assim o ensino da leitura e da escrita.

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1009

GT- 5: Formao continuada de professores

CURSO DOCNCIA NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: DO

APERFEIOAMENTO PRTICA REFLEXIVA

Carla de Britto Ribeiro Carvalho

Paulo de Souza Carvalho
Dayse Centurion da Silva

RESUMO
Este artigo resultante da percepo de que diante das exigncias da sociedade
contempornea, a formao continuada docente consiste em possibilidade de ressignificao
da prtica profissional. Apresenta como objetivo analisar como se deu o processo de
formao continuada de professores participantes do Curso de Aperfeioamento Docncia
na Escola de Tempo Integral (DETI) em nvel de aperfeioamento em conformidade com a
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, realizado
em Mato Grosso do Sul. Nesse sentido, considerando o cho da escola como lcus das
polticas pblicas educacionais, contextualiza a efetivao da educao integral em jornada
ampliada em nvel nacional e local propondo a anlise da formao continuada docente. Por
fim, compreendendo a formao docente como sendo uma das principais estratgias de
qualificao do sistema educacional, reitera a relao estabelecida entre o processo de
formao continuada e a prtica reflexiva do professor.

Palavras Chave: Formao Continuada de Professores. Programa Mais Educao. Prtica

Reflexiva

1. INTRODUO
A educao integral no Brasil teve como marco o ano de 1932, quando um grupo de
intelectuais dentre eles Ceclia Meirelles, Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando

1010

Azevedo, Roquete Pinto, descontentes com a poltica do governo de Getlio Vargas, se

reuniram e escreveram o Manifesto dos Pioneiros.
O Manifesto veio a pblico dois anos aps a revoluo de 1930, perodo de
reordenao poltica do Estado brasileiro. Tal documento foi publicado em diversos jornais
da poca e posteriormente tornou-se livro. As publicaes foram impactantes, tendo em
vista que havia tomado a educao como um dos temas mais cruciais dos problemas do pas.
Os trechos, abaixo, deixam claro que, alm da formulao de uma poltica
educacional, o Manifesto foi ao mesmo tempo uma denncia da falta desta at ento.
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em
importncia e gravidade ao da educao. Nem mesmo os de carter
econmico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstruo
nacional. (...), todos os nossos esforos, sem unidade de plano e sem
esprito de continuidade, no lograram ainda criar um sistema de
organizao escolar, altura das necessidades modernas e das
necessidades do pas. Tudo fragmentrio e desarticulado. Onde se tem de
procurar a causa principal desse estado antes de inorganizao do que de
desorganizao do aparelho escolar, na falta, em quase todos os planos e
iniciativas, da determinao dos fins de educao (aspecto filosfico e
social) e da aplicao (aspecto tcnico) dos mtodos cientficos aos
problemas de educao.... Assentado o princpio do direito biolgico de
cada indivduo sua educao integral, cabe evidentemente ao estado a
organizao dos meios de o tornar efetiva, por um plano geral de
educao. (GHIRALDELLI, 2002).

Com isso o Manifesto tornou-se um documento importante e um marco para a

educao nacional, forando a Constituio brasileira de 1934 a assegurar a criao de um
ensino primrio pblico, gratuito e obrigatrio, assim como a construo de um Plano
Nacional de Educao, a ser fixado pela Unio, e atribuiu ao Conselho Nacional de
Educao a tarefa de elabor-lo.
O Manifesto defendia a ideia de uma escola nica, onde todos os brasileiros, sem
discriminao de classe, religio e gnero, tivessem igualdade de oportunidades, baseandose em uma educao comum. Vale ressaltar que o grupo que lanou o Manifesto era
constitudo por intelectuais, oriundos de classe social e econmica privilegiadas, mas que
acreditavam que o acesso educao seria a principal contribuio para o desenvolvimento
social e econmico do pas.
O Manifesto de 1932 era constitudo de importantes propostas, como a que se
referia a mudanas nas prticas e saberes pedaggicos, tais como a valorizao da
experincia da criana e a defesa do ensino rural, como meio de fixar o homem no campo.

1011

Tecia crticas a reformas inconsistentes, fragmentadas e desarticuladas da educao. O

Manifesto dos Pioneiros veio chamar a ateno para a necessidade de planejar a educao e
organiz-la em todo o territrio.
Embora, a partir do Manifesto, a escola estivesse acessvel a todos, as conquistas
no avanaram no campo da qualidade, dado que as famlias com menores rendas
participavam de escolas pblicas com qualidade inferior.
Tal documento trazia em seu bojo a proposio de renovao educacional para o
Brasil, ensejava a implementao de um Sistema Pblico de Ensino para o pas. Sua
inteno foi efetivar uma educao que proporcionasse escola trabalhar um programa
com as crianas, que inclusse leitura, aritmtica e escrita, cincias fsicas e sociais, artes
industriais, desenho, msica, dana, educao fsica, sade e alimento criana, visto no
ser possvel educ-la no grau de desnutrio e abandono em que vivia (TEIXEIRA, 1959,
p. 78-84).
Na primeira metade do sculo XX, correntes polticas discutiam a educao e
naquele momento j se dava destaque educao integral. Vrias propostas foram
elaboradas com princpios diferenciados, sendo que, para os religiosos e integralistas, a
educao integral representava a defesa da espiritualidade, do nacionalismo e da disciplina;
para os anarquistas e liberais, os princpios defendidos era a igualdade, autonomia e a
liberdade.
Com a incorporao de novos papis, a escola passa a oferecer uma educao
integral, contribuindo para que os estudantes tenham oportunidades de conviver com
diferentes atores sociais, interagindo em diversos espaos socioeducativos da comunidade e
da cidade, com vistas a exercitarem uma ao dialgica respeitosa, responsvel,
emancipadora, vislumbrando sua formao integral, favorecendo uma vivncia e
convivncia significativa e comprometida com o bem comum. Veiga (2009) ressalta que,
no contexto atual, a funo da escola supera a funo de ensinar, uma vez que:

A concepo de escola outra. preciso refletir sobre a criao de

espaos e tempos escolares para colocar disposio de todos os alunos o
acesso aos bens culturais e a ocupao educativa dos tempos livres: mais
tempo de escola para os alunos que carecem de adequadas estruturas
familiares e das relaes de vizinhana. (VEIGA, 2009, p. 15).

Servir-nos- tambm como referencial para entendermos a escola e a Educao

Integral, o pensamento de Gramsci (1995) que prope a Escola nica:

1012

[...] escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que

equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica, atravs de
repetidas experincias de orientao profissional, passar-se- a uma das
escolas especializadas ou ao trabalho produtivo. Deve-se levar em
considerao a tendncia em desenvolvimento, segundo a qual cada
atividade prtica tende a criar para si uma escola especializada prpria, do
mesmo modo como cada atividade intelectual tende a criar crculos
prprios de cultura, que assumem a funo de instituies ps-escolares
especializadas em organizar as condies nas quais seja possvel manter-se
a par dos progressos que ocorrem no ramo cientfico prprio. (GRAMSCI,
1995, p. 118).

Dessa forma, o trabalho com a perspectiva da educao integral deve considerar

todas as dimenses humanas. Os campos da tica, esttica e poltica so cenrios e roteiros
da aprendizagem neles, todos os adultos e crianas so sujeitos dessa aprendizagem.
Jaqueline Moll em Caminhos da Educao Integral no Brasil: direito a outros tempos
e espaos educativos, explicita que:
[...] o sonho de uma escola de dia inteiro, de uma escola cujo projeto tenha
a educao integral em seu horizonte, adiado pelo menos duas vezes, com
Ansio Teixeira e depois com Darcy Ribeiro, retomado no final da
primeira dcada do sculo XXI, com todos os desafios de uma
megapopulao na educao bsica, em contextos sociais configurados
por desigualdades, complexidades e diversidades (MOLL, 2012, p. 28).

A concepo de Educao Integral, com a incorporao de novas funes por parte

da escola e dos professores, implica em ir alm da funo de ensinar, uma vez que propicia
a criao de espaos, tempos escolares e o acesso a bens culturais. Contudo, preciso
mencionar que tal concepo pode incorrer no esvaziamento da funo principal da escola
que a apropriao do conhecimento cientfico, dos saberes historicamente acumulados
pela humanidade. Se estes no forem sistematizados, estruturados e organizados pela
escola, corre- se o risco dos contedos ficarem em segundo plano (SAVIANI, 2011).
A oportunidade de educao integral, em tempo integral para estudantes da escola
pblica, que muitas vezes possuem somente o espao escolar disposio para o acesso aos
bens culturais e a ocupao educativa dos tempos livres, propiciar mais tempo na escola,
pode e deve fazer a diferena, mas como forma de equacionar as oportunidades que h
muito os filhos da burguesia desfrutavam.

2. O Programa Mais Educao como Estratgia de Educao Integral

1013

A bandeira da Educao Integral vem ganhando fora desde a promulgao da

Constituio Federal de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), e
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96). Cabe dizer que o
direito do indivduo Educao Integral e de tempo integral decorre para o Estado, que o
reconhece e o proclama, o dever de considerar a educao, na variedade de suas etapas e
modalidades, como uma funo social, eminentemente pblica, que ele chamado a realizar
com a cooperao de todas as instituies sociais. Importa destacar que o novo Plano
Nacional de Educao (Lei n 13.005/2014) estabelece que, at o ano 2023, metade das
escolas pblicas brasileiras garanta o ensino em tempo integral. O Plano, em sua meta VI,
assinala para o oferecimento da educao em tempo integral em, no mnimo, 50% das
escolas pblicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da educao bsica
(BRASIL, 2014). Entretanto, ressaltamos que esta meta, assim como as demais, deve
convergir para o desenvolvimento das potencialidades do estudante, e para tanto, inseridas
no currculo das Escolas de Tempo Integral.
O Programa Mais Educao, com incio no ano 2008, a mais recente proposta do
Governo Federal, cuja finalidade melhorar a qualidade do ensino fundamental, propondo a
ampliao da jornada escolar e objetivando a promoo da Educao Integral nas escolas
pblicas municipais e estaduais do pas. O programa prev um modelo de gesto centrado na
intersetorialidade e visa articular as diversas polticas setoriais, na tentativa de minimizar os
problemas educacionais.
Esse Programa destinado s escolas pblicas do Ensino Fundamental, inspirado no
Texto Desencadeador do Debate Nacional sobre a Poltica Curricular da Educao Bsica
(2012), onde se sugere que as aes do Programa Mais Educao Educao Integral sejam
trabalhadas na perspectiva da formao integral dos sujeitos.
Para tanto, as unidades escolares participantes precisam dar acesso ao conhecimento
humano historicamente acumulado; conhecimento que permita o entendimento das leis que
regem a sociedade capitalista, isto , um conhecimento que oportunize ao estudante a noo
de sua posio social. As escolas devem colaborar com o processo de transformao da
sociedade presente, e no com a manuteno do status quo.
Desde o ano 2008, o Ministrio da Educao disponibiliza, a cada ano, o Manual de
Orientao que contempla a Organizao do Trabalho Didtico do Programa Mais
Educao, apresentado em macrocampos. A distribuio das atividades nos macrocampos se

1014

interliga com as quatro reas do conhecimento constantes do currculo da base nacional

comum Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. Na
ampliao do tempo escolar, sob a perspectiva da Educao Integral, busca-se expandir o
horizonte formativo do estudante e estimular, alm do desenvolvimento cognitivo, tambm o
desenvolvimento esttico, tico e histrico.
3. A Formao Continuada de Professores
A formao continuada dos professores da educao bsica encontra-se entre as
prioridades do Ministrio da Educao explicitadas no Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE), para garantir educao de qualidade, centrada no aprendizado do
educando. A criao da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica uma das respostas a esse compromisso.
Dentre os princpios da poltica nacional est a formao docente construda em
bases cientficas e tcnicas slidas, como compromisso pblico de Estado. Pretende o
Ministrio aumentar o nmero de professores formados por instituies pblicas de
educao superior e garantir um referencial de qualidade para os cursos de formao inicial
e continuada, sintonizando-os s necessidades formativas da educao bsica e aos
problemas da sala de aula.
No estado de Mato Grosso do Sul no ano de 2013, professores e demais educadores
tiveram a oportunidade de participar de um aperfeioamento por meio do curso Docncia
na Escola de Tempo Integral (DETI), na modalidade semipresencial, ministrado pela
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
Este curso de Aperfeioamento Docncia na Escola de Tempo Integral integra a
Lista de Ofertas e Demandas do Catlogo de Cursos de Formao Continuada no mbito
do Estado de Mato Grosso do Sul e tm por objetivos, a reflexo, implementao e o
desenvolvimento das polticas pblicas de Educao Integral no Estado. Segundo o
Mapeamento das experincias de jornada escolar ampliada no Brasil (MEC, 2010), o
estado ainda apresenta um baixo percentual de municpios com jornada escolar ampliada.
Para o ano de 2014, foram ofertadas 200 (duzentas) vagas para o referido curso,
distribudas nos municpios de Aquidauana, Bela Vista, Brasilndia, Corumb, Campo
Grande e Nova Andradina, como forma de atendimento demanda social do Estado de Mato
Grosso do Sul.
Neste sentido, a viso explicitada por Andr (2010) a seguinte,

1015

[...] a formao docente tem que ser pensada como um aprendizado

profissional ao longo da vida, o que implica envolvimento dos professores
em processos intencionais e planejados, que possibilitem mudanas em
direo a uma prtica efetiva em sala de aula. (ANDR, 2010, p. 176).

4. Refletindo sobre os Contedos Propostos

O Curso Docncia na Escola de tempo Integral (DETI) teve sua estrutura
organizada a partir da percepo da grande necessidade que os professores tem em estudar
a temtica da educao integral, visto que em sua formao inicial o tema no ter sido
tratado e, agora, urge a relevncia do estudo tendo em vista que as redes de ensino esto
implantando escolas integrais e em tempo integral.
O curso oferecido teve como ponto forte o contedo programtico, que foram ricos,
com temas bem escolhidos, assim como os textos e vdeo aulas. Foram trabalhados temas da
mais alta prioridade para o desenvolvimento da prtica de educao integral, sobretudo em
virtude da articulao entre cada mdulo. A metodologia e avaliao adotadas foram
suficientes e atenderam as necessidades dos alunos, mediante o propsito do curso.
Por tratar-se de curso modular, esses foram articulados e integrados entre si alm de
prticos-reflexivos, destacando a anlise das situaes didticas das escolas de tempo
integral visando a aprendizagem efetiva dos professores participantes e o desenvolvimento
de novas prticas pedaggicas.
As temticas desenvolvidas constituram-se em: Conceitos de Educao Integral,
Desenvolvimento da Educao Integral no Brasil, Educao Integral e Integrada: Reflexes
e Apontamentos, A Escola e a Cidade: Polticas Pblicas e Pedaggicas, Educao Integral
como Arranjo Educativo: a formao de redes sociais em funo dos processos educativos.
Como atividade conclusiva, ou seja, projeto de pesquisa e avaliao os professores
participantes elaboraram uma sequncia didtica a ser desenvolvida nas unidades de ensino
das quase fazem parte, de modo a articular os conceitos apreendidos sobre educao integral
com sua pratica profissional cotidiana.

5. Consideraes Finais

1016

Educar no se limita a repassar informao ou mostrar apenas um caminho, isto ,

aquele caminho que o professor considera o mais correto. Na verdade, educar significa
ajudar a pessoa a tomar conscincia de si mesma, dos outros e da sociedade. aceitar-se
como pessoa e saber aceitar os outros. oferecer vrias ferramentas para que a pessoa
possa escolher, entre muitos caminhos, aquele que for compatvel com seus valores, sua
viso de mundo e com as circunstncias adversas que cada um ir encontrar. Enfim, educar
preparar para a vida.
Muitos docentes reconhecem que as aulas deveriam ser mais dinmicas, envolvendo
os alunos numa aprendizagem mais significativa e no ficando apenas nas aulas
expositivas. A utilizao de aulas meramente expositivas reduz os papis de professor e de
aluno, respectivamente, a simples transmissores e receptores de contedos.
Espera-se que a proposio de cursos de formao continuada docente possam
provocar a disseminao de concepes e prticas que pensem a inovao e o caminho do
fazer rompendo e superando os modelos estereotipados e funcionalistas do ato pedaggico
no cotidiano escolar, buscando garantir uma viso de totalidade e de interao entre teoria e
prtica ao trabalhar os conhecimentos disciplinares de cada rea de forma integrada e
articulada, apoiados na metodologia da problematizao e outros procedimentos similares.
Desta forma ser possvel a articulao da extenso e da pesquisa em um modelo de
pesquisa interveno apoiada nos fundamentos terico-metodolgicos da educao integral,
intersetorialidade, arranjos educativos locais e educao cidad.
Assim, quando se defende a ideia do professor como profissional reflexivo, no se
est revelando nenhum contedo para a reflexo ou propondo qual deve ser o campo de
reflexo, tampouco situando seus limites. Pressupe-se que o potencial da reflexo algo
inerente a cada um de ns. No h modelo a ser seguido. Cada um possui um mtodo, uma
prtica para realizar seu registro.
Alm disso, torna-se necessrio pensar na didtica para alm de uma simples
renovao nas formas de ensinar e aprender. Esta, por sua vez, deve ter como compromisso
buscar prticas pedaggicas que possibilitem um ensino eficaz, dando significados e
sentidos para os educandos, contribuindo, portanto, para a transformao social.
Enfim, a formao do educador pressupe uma inter-relao entre teoria e prtica, na
qual, a teoria vincula-se aos problemas reais que emergem da prtica e a prtica orienta-se
pela teoria.

1017

6. REFERNCIAS

ANDR, Marli. A pesquisa sobre formao de professores: contribuies delimitao

do campo. In: DALBEN, ngela I.L.F. et al. Didtica: convergncias e tenses no campo da
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Que mude a formao de professores. Campinas: Papirus, 2009.

1019

GT 5 Formao Continuada de professores

A FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES NO PACTO NACIONAL
PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA (PNAIC) E A LITERATURA
INFANTIL
Ftima Aparecida do Nascimento

RESUMO
O artigo foi desenvolvido a partir de uma pesquisa qualitativa realizada em uma escola da
Rede Municipal de Ensino de Campo Grande MS. Foram entrevistadas sete professoras que
atuam no 1 a 3 anos do Ensino Fundamental e uma supervisora escolar que acompanha o
trabalho das referidas turmas. A escolha dos anos de atuao se deve ao objeto da pesquisa
desenvolvida pela mestranda, que trata da literatura infantil no Pacto pela Alfabetizao na
Idade Certa PNAIC e suas contribuies para o letramento, a partir do estudo dos Acervos
Complementares. Os Acervos Complementares so caixas contendo 25 a 30 livros
destinados s turmas de 1 a 3 anos do Ensino Fundamental. So livros escolhidos por um
grupo de pesquisadores alfabetizadores da Universidade Federal de Pernambuco e sua funo
subsidiar o professor no processo de alfabetizao e formao do leitor, em todas as reas do
conhecimento. O objetivo do trabalho foi levantar aspectos relacionados ao impacto da
referida formao para a vida profissional e prtica docente dos entrevistados e, alm disso,
verificar em que medida os contedos relacionados leitura e literatura infantil foram
abordados na referida formao. Os instrumentos utilizados foram questionrios semiestruturados e entrevistas.
Palavras-chave: Professores alfabetizadores. Literatura infantil. Acervos Complementares.
Formao continuada.

1 INTRODUO
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pblica da periferia do municpio de
Campo Grande MS. Atualmente essa escola atende a um nmero aproximado de novecentos
alunos e no tem problemas relacionados lotao, pois, devido sua proximidade com
outras escolas, no possui sala com excedentes de alunos. A unidade conta com um diretor
escolar, uma diretora-adjunta, duas supervisoras e uma coordenadora, que atua cumprindo a
funo de orientadora escolar e que, juntos compem a equipe tcnica da escola.
O universo pesquisado foi das professoras do 1 ao 3 ano do Ensino Fundamental,
visto que o objetivo foi verificar os conhecimentos, acerca da leitura e literatura infantil,

1020

veiculados atravs da formao para professores alfabetizadores do Pacto Nacional pela

Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC).
A pesquisa cumpriu uma dupla funo, pois, alm de oferecer dados referentes
pesquisa desenvolvida pela mestranda junto ao Programa de Ps-graduao, apresentou
informaes relevantes quanto formao de professores e seu impacto para a prtica
docente.
As informaes foram coletadas por meio de entrevistas e questionrios semiestruturados. Foram entrevistadas sete professoras e uma supervisora e os dados sero
relacionados aspectos tericos desenvolvidos por Gauthier et al (2006) e estudiosos da
leitura e literatura infantil.
Dentre as sete professoras entrevistadas, duas so do 1 ano, duas do 2, uma
professora que, no perodo matutino, atua no 2 ano e, no perodo vespertino, no 1 ano e duas
professoras do 3 ano. Tambm foi entrevistada a supervisora que atua junto a essas
professoras. Todas fizeram o PNAIC de Lngua Portuguesa em 2012. A supervisora no
participou da formao. O PNAIC contava com uma bolsa incentivo no valor de duzentos
reais, destinada aos professores, que foram o pblico alvo da referida formao. Quanto
superviso escolar, s fizeram a capacitao os que tiveram interesse e solicitaram a
participao, uma vez que a formao foi destinada aos professores regentes das turmas de 1
a 3 anos.
Todas as entrevistadas so concursadas e, as que tm menos experincia de magistrio,
atuam j a 8 anos e so as trs professoras do 2 ano. No 1 ano, a professora mais antiga tem
20 anos de trabalho na alfabetizao e a outra tem 5 dos 14 anos de atuao no magistrio dos
anos iniciais. A supervisora escolar tem, aproximadamente, 20 anos de trabalho na educao,
dos quais, aproximadamente 10 na superviso escolar e os demais como professora da
educao infantil.
Quanto formao inicial, seis professoras so pedagogas e uma licenciada em
Letras, mas est terminando o curso de Pedagogia. A supervisora pedagoga. Todas tm psgraduao. Uma fez especializao em Lngua Portuguesa e Literatura, uma em Gesto
Escolar, uma em Psicopedagogia, duas em Coordenao Escolar, uma em Reengenharia de
Projetos Educacionais para Educao Infantil e Anos Iniciais e, somente uma, fez

1021

especializao em alfabetizao. A supervisora tem especializao em psicopedagogia e

alfabetizao.

2 OS DISCURSOS PEDAGGICOS DAS DCADAS DE 80 E 90

Lelis (2001, p. 43) partindo de um balano dos discursos que marcaram a dcada de 80
e 90, no que se refere formao de professores, discursos esses que a autora denomina
idioma pedaggico, reconstitui aspectos que estabelecem o que, em sua viso, representaria
a curvatura da vara na concepo de formao docente.
A discusso estabelecida pela autora gira em torno dos conhecimentos de que os
professores devem ser portadores. [...], o papel da teoria e da prtica nos processos de
formao de professores, os modos como os professores se relacionam com os saberes.
(LELIS, 2001, p. 44)
A referida autora aponta um trabalho de Guiomar Namo de Mello que, publicado em
1982, causaria impacto no meio pedaggico no sentido de evidenciar as representaes e
expectativas do professor face escola, ao aluno e aos papis que desempenha (LELIS,
2001, p. 45) em oposio ao tecnicismo da dcada anterior.
A tese central de Mello passa, nesse momento, pela defesa da competncia tcnica
do professor vista como mediao atravs da qual se realizaria o sentido poltico da
educao escolar. Nestes termos, a competncia tcnica envolveria tanto o domnio
dos contedos de ensino pelo professor como o seu entendimento a respeito das
relaes entre os vrios aspectos da escola, incluindo-se o peso da formao sobre o
modo como percebe a organizao da escola e os resultados de sua ao. (LELIS,
2001, p. 45)

Para Lelis, Mello, ao denunciar a perda dos instrumentos de trabalho do professor, do

contedo ao mtodo, devido ao momento histrico representado por meados da dcada de 60
e a dcada de 70, afirmando que ao professor resta uma tcnica sem competncia, o que
dificultava at mesmo ao professor se perceber como parte do problema, qual seja, da
precariedade da escola pblica, fomenta um debate intelectual na medida em que faz emergir
uma polemica em torno do significado de uma suposta concepo universal sobre
competncia, acima dos interesses de classe. (LELIS, 2001, p. 45)

1022

Lelis (2001, p. 47) registra como pensamento pedaggico marcante da dcada de 80, o
de Dermeval Saviani e a Pedagogia Crtico Social dos Contedos que superdimensionava a
teoria em detrimento da empiria. Saviani trabalhava na distino entre o professor e o
cientista, em sua relao com o saber.
Enquanto o cientista est interessado em fazer avanar a sua rea de conhecimento,
em fazer progredir a cincia, o professor est mais interessado em fazer progredir o
aluno. O professor v o conhecimento como um meio para o crescimento do aluno;
enquanto para o cientista o conhecimento um fim, trata-se de descobrir novos
conhecimentos na sua rea de atuao. (SAVIANI, 1985, p.19 apud LELIS, 2001,
p.46)

Saviani (1985, p. 35) explicita em seu texto Competncia Poltica e Compromisso

Tcnico (o pomo da discrdia e o fruto proibido) pontos que foram responsveis pela
polmica gerada pelo livro de Guiomar Namo de Mello. Neste texto, Saviani analisa tambm
pontos de um artigo de Paolo Nosella denominado O Compromisso poltico no horizonte da
competncia tcnica. Ambos os autores tiveram suas teses de Doutorado orientadas por ele,
Saviani, que, com o objetivo de dar sua contribuio no sentido de fazer avanar o debate,
extrapola ambas as abordagens, ultrapassa polarizaes e aponta em direo a uma sntese
superadora.
Para Saviani (1995, p. 34) o que teria causado a polmica seria a expresso
competncia tcnica presente no livro de Mello, uma vez que a palavra tcnica poderia
significar algum vnculo com a Pedagogia Tecnicista, o que foi desmentido por sua anlise.
V-se, pois, que para Guiomar competncia tcnica tem um sentido claramente
no tecnicista j que no diz respeito ao domnio de certas regras externas
simplificadas e aplicadas mecanicamente e tarefas fragmentadas e rotineiras. Ao
contrrio, compreende o domnio terico e prtico dos princpios e conhecimentos
que regem a instituio escolar. Referi-me instituio escolar, pois se trata de uma
delimitao importante. Em todo o trabalho Guiomar jamais pretende ultrapassar os
limites da educao escolar. Sua tese relativa competncia tcnica e seu
significado poltico no pretende, pois, ter validade para a educao em geral.
(SAVIANI, 1995, p. 36)

Outro aspecto da polmica seria que Guiomar estaria realizando a tese da

neutralidade da tcnica, esvaziando-a de seu sentido poltico. (SAVIANI, 1995, p. 36)
Com o objetivo de esclarecer, Saviani cita alguns trechos do livro de Guiomar que
contradizem esta afirmao e rebate:
Parece-me, pois, que fundamentalmente no existe oposio entre Guiomar e seus
crticos. Existe, sim, uma diferena. Com efeito, o horizonte poltico de Guiomar,
seu compromisso poltico o mesmo do Paolo e tantos outros entre os quais me
incluo. A diferena consiste em que, com os olhos fixos nesse horizonte, Guiomar
est empenhada na caminhada para torna-lo menos distante. Est preocupada em

1023

encontrar as formas de traduzir praticamente a opo poltica que tem em comum

com seus crticos. Est, como ela gosta de dizer, preocupada com a travessia: como
travessar o fosso que se interpe entre as condies atuais e o nosso projeto de
sociedade? Mas nela essa preocupao no se detm num plano genrico, abstrato.
Ela quer realizar concretamente esta caminhada. Volta-se, ento, para a questo
escolar e se posiciona: a escola tem uma contribuio especfica a dar nessa
travessia (confira p. 13 e 14). E seu problema : como pode a escola dar essa
contribuio, como pode ela cumprir a funo poltica que lhe prpria (na
perspectiva dos interesses das camadas trabalhadoras?). (SAVIANI, 1995, p. 40)

Encerra seu texto dizendo que ele, Guiomar e Paolo esto de acordo no sentido de
acumular foras, unificar as lutas visando a consolidar os avanos e tornar irreversveis as
conquistas feitas trilhando um caminho sem retorno no processo de reapropriao, por parte
das camadas trabalhadoras, do conhecimento elaborado e acumulado historicamente.
(SAVIANI, 1995, p. 74)
Lelis (2001, p. 47) afirma que a influncia do pensamento de Saviani sobre os
professores causou uma srie de discusses tericas sobre os problemas educacionais e sua
relao com os processos scio-econmicos e que as prticas pedaggicas ficaram esquecidas.
Com relao formao de professores, o perodo vai fomentar a busca por formaes
continuadas que tentem suprir a deficincia da formao inicial. A autora aponta ainda que
Candau, em meados da dcada de 90, vai defender o domnio do contedo especfico como
forma de construo da competncia pedaggica.
a partir do contedo especfico, em ntima articulao com ele, que o tratamento
pedaggico deve ser trabalhado. Enquanto as unidades especficas no assumirem
como responsabilidade prpria a formao de professores, muito pouco podero
fazer as unidades de educao. O que se prope uma nova concepo e uma
reestruturao das relaes de poder presentes nas licenciaturas. Do ponto de vista
conceitual, parte-se do contedo especfico para trabalhar a dimenso pedaggica
em ntima relao com ele. Assume-se que a liderana deve ser da rea especfica
com a colaborao ntima das unidades de educao. A responsabilidade dever ser
partilhada intimamente, mas o primado da rea de contedo especfico. Somente a
partir desta mudana de eixo, que suscitar certamente muitas resistncias, ser
possvel construir uma nova perspectiva para os cursos de licenciatura. (CANDAU,
1997, p. 46 apud LELIS, 2001, p. 51)

Para Lelis (2001, p. 52-53) desde meados de 80 at a dcada de 90 quase no houve

avanos com relao ao conhecimento de aspectos relevantes ao processo de ensino, como
por exemplo, quem so esses professores, como aprendem e ensinam e que problemas
enfrentam para o desenvolvimento de sua prtica docente. J na dcada de 90 comea a
adentrar o pas, uma literatura internacional que dar novos rumos formao de professores
e que vai possibilitar um olhar para a prtica desse professor como lugar de aprendizagens
essenciais sua profissionalizao.

1024

De certa forma, o texto de Tardif, Lessard e Lahaye em 1991 que vem

complexificar a lgica conteudista, ao afirmar que a relao dos docentes com o
saber no se reduz transmisso de conhecimentos j constitudos, sendo a prtica,
expresso de mltiplos saberes, incorporados em mbitos, tempos, espaos de
socializao diversos. Este texto contribuiu para a demarcao de um novo idioma
pedaggico na conscincia de que a prtica profissional est marcada por uma trama
de histrias, culturas que ultrapassam a dimenso pedaggica stricto sensu. (LELIS,
2001, p. 53)

Lelis (2001, p. 54) afirma ainda que, os autores acima citados, contribuem para que se
pense a constituio dos saberes docentes no sentido de que enfatizam a centralidade da
instituio escolar enquanto locus de formao do magistrio, a fora da experincia escolar
enquanto alunos e o carter de improvisao da prtica docente. Finalizando seu texto, a
autora nos apresenta questes, ainda hoje, importantes a serem consideradas quando do estudo
das prticas sociais e profissionais dos professores como espao de constituio de seus
saberes.
Mas h ainda outras questes trazidas por este idioma pedaggico. Que cuidados
precisamos tomar para no resvalarmos para um praticismo em migalhas, na
relativizao quanto ao lugar ocupado pela teoria? Sob que critrios operaremos
com a prtica profissional, de modo a torna-la um espao de construo de saberes
rigorosos sem serem rgidos? Como o saber do mundo da experincia sensvel pode
ser transposto para uma razo que se quer dialgica e processual? (LELIS, 2001, p.
54)

E com isso em mente que passaremos ao contexto da pesquisa e as respostas dos

professores aos questionamentos relacionados sua prtica docente.

3 ANLISE DAS QUESTES

Ao serem questionadas sobre a relevncia da formao para a melhoria da sua prtica

docente, quatro professoras afirmaram que sim, a formao foi relevante para a melhoria do
trabalho em sala de aula, pois contribuiu para o desenvolvimento de um olhar mais
investigativo, conhecimento de novas estratgias, conhecimento de novas tecnologias, o papel
dos jogos como colaborador ldico do aprendizado, os recursos pedaggicos disponibilizados
e oportunidade de reflexo sobre a prtica. Trs das professoras disseram que no foi
relevante, pois acharam a metodologia muito cansativa, segundo elas, de leituras
compartilhadas. Uma delas afirmou que a orientadora do seu grupo no se mostrou preparada
para ministrar a formao, mas que o material utilizado como recurso foi muito bom. Duas
professoras disseram no ter valido pena, devido metodologia e textos muito tericos.

1025

Uma delas chegou a dizer que props para a orientadora da formao que fosse analisada a
prtica da sala de aula, o que no foi aceito.
Com relao a como deveria ser, na opinio delas, a formao continuada dos
professores alfabetizadores para que se verifiquem resultados efetivos na aprendizagem dos
alunos, as respostas foram: que as formaes no fossem ministradas aps a jornada de
trabalho, que fossem realizadas em forma de oficinas, que sejam revistas as atividades para se
fazer em casa, pois sobrecarregam o professor, que o formador tenha amplo conhecimento da
teoria, mas tambm, da sua aplicao prtica, e que as formaes estejam relacionadas aos
problemas que enfrentam na sala de aula.
Os aspectos negativos levantados, relacionados especificamente formao do PNAIC
foram: muita teoria e pouca prtica, atividades para fazer em casa que aumentam em demasia
as atribuies do professor, a formao deveria ocupar os perodos destinados aos
planejamentos. A formao realizada no perodo noturno foi muito criticada, pois, segundo as
professoras, neste perodo j esto cansadas alm de ser um perodo dedicado s atividades
particulares e famlia. Os recursos materiais deveriam ser mais explorados na formao e a
avaliao dos alunos (ANA) deveria ser aplicada nos trs anos dedicados alfabetizao.
Para Gauthier et al (2006, p. 29-34) vrios saberes so necessrios prtica docente. O
professor deve contar com um reservatrio de saberes para que possa responder,
adequadamente, s situaes concretas que se apresentam no seu fazer pedaggico. O
professor deve ter um vasto conhecimento da disciplina, do contedo a ser ensinado e,
tambm dos conhecimentos que extrapolam esses contedos. So os que se referem ao
pedaggica necessria para que os alunos aprendam o que o professor ensina.
Ainda segundo o autor, o saber curricular, o programa da disciplina, so
conhecimentos fundamentais, no sentido de que servem de guia para o planejamento e a
avaliao que sero desenvolvidos pelo professor. Outro conhecimento que deve compor o
reservatrio do professor o saber das Cincias da Educao, que seriam conhecimentos
inerentes ao contexto escolar, de maneira geral, como por exemplo, a organizao da
instituio escolar, legislao, conhecimentos a respeito do desenvolvimento da criana,
incluso, diversidade, enfim, conhecimentos que vo auxiliar o professor a entender melhor o
seu contexto e o desenvolvimento do seu trabalho.

1026

Gauthier et al se refere, ainda, sobre o saber da tradio pedaggica. Conhecer a

histria da escola. Fala tambm de um conhecimento de fundamental importncia no
reservatrio dos professores, o saber experiencial. O saber relacionado prtica do professor,
s estratgias das quais ele se utiliza para resolver as situaes pertinentes ao seu trabalho.
Nesse ponto, o autor questiona que, devido s aes da prtica do professor no serem
publicizadas, o conhecimento desse mbito fica prejudicado, pois, mesmo que seja muito
experiente, o professor pode estar equivocado e a falta de comunicao das estratgias
particulares contribui para que o equvoco no seja superado.
Para Gauthier et al (2006, p. 33) o saber da ao pedaggica o saber experiencial
dos professores a partir do momento que se torna pblico e que testado atravs de pesquisas
realizadas em sala de aula. A maneira de agir do professor, a forma particular como resolve
os problemas relacionados ao seu trabalho, a jurisprudncia do professor, na maioria das
vezes se restringe sua prtica e desaparece com ele quando deixa de exercer o magistrio. A
partir do momento que esta prtica verificada, analisada, legitimada e tornada pblica,
atravs de pesquisas, passa a compor os saberes da ao pedaggica. Segundo o autor, este
saber o mais necessrio profissionalizao do ensino e o menos desenvolvido nesse
reservatrio de saberes.

QUESTO

DA

LITERATURA

INFANTIL

ACERVOS

COMPLEMENTARES

Ao serem questionadas se foram realizados estudos ou discusses, dentro da formao

do PNAIC, que enfatizassem a importncia da literatura infantil nos primeiros anos de
escolarizao, do desenvolvimento do gosto pela leitura desde cedo, dos cuidados que
devemos ter ao trabalhar a literatura infantil para evitar sua escolarizao inadequada, as
professoras responderam que foram feitas discusses a esse respeito, que a literatura infantil
deve ser trabalhada de maneira ldica, prazerosa, com nfase na oralidade, mas lamentaram
que a temtica foi tratada muito rapidamente e que no foi aprofundada a questo da sua
escolarizao.

1027

No que diz respeito aos Acervos Complementares disseram que houve um momento
de apresentao do referido material, no qual cada participante ia at frente, escolhia um
livro e falava sobre ele. De acordo com as professoras, os livros que compem os Acervos so
excelentes e muito utilizados na sala de aula, tanto para leitura compartilhada quanto para
leitura individual.
A preocupao com a alfabetizao que perpassa o Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa (PNAIC) tem seu incio em 2007 com o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE). Este plano foi lanado pelo Governo Federal oficialmente em 24 de abril,
simultaneamente ao Decreto n. 6.094, intitulado Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, composto de vrias propostas para a melhoria da qualidade na educao.
Para o cumprimento do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, o
Governo Federal condicionou o apoio tcnico e financeiro do Ministrio da Educao (MEC)
adeso e assinatura, pelos estados, Distrito Federal e municpios, do referido plano. Depois
da adeso os entes federativos ficariam encarregados de elaborar o Plano de Aes
Articuladas (PAR) que seria, em linhas gerais, um planejamento da poltica de educao que
os referidos entes estabeleceriam para um perodo de quatro anos.
Com o avano das discusses acerca de alfabetizao, letramento e implantao do
Ensino Fundamental em nove anos, institudo pela Portaria n. 867 do Ministrio da
Educao, de 4 de julho de 2012, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC), que amplia o entendimento de como deve acontecer o trabalho pedaggico nas
escolas pblicas para que se atinjam os resultados almejados.
Desde a implantao, em 2010, do Ensino Fundamental em nove anos, o MEC
estabeleceu algumas mudanas com relao ao material pedaggico destinado s turmas de
alfabetizao, inicialmente, turmas de 1 e 2 anos. Antes De a escola receber os alunos aos
seis anos de idade no 1 ano, o PNLD distribua, para essas turmas, livros de Portugus
(alfabetizao), Matemtica, Histria, Geografia e Cincias, da mesma forma que para as
demais turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Para atender especificidade dos alunos mais jovens na escola, o Programa Nacional
do Livro Didtico (PNLD), a partir de 2010 distribuiu, aos alunos de 1 e 2 anos, um livro de
Letramento e Alfabetizao Lingustica e um de Alfabetizao Matemtica. Alm disso, aos
alunos de 2 ano foram enviadas, como complementao, obras Didticas de Cincias,

1028

Histria e Geografia, para uso do professor, que definiria os critrios de como trabalhar esses
contedos com seus alunos.
Para dar suporte ao trabalho pedaggico desenvolvido nas turmas de 1 e 2 anos e,
para contribuir com o processo de alfabetizao e letramento de maneira ldica e prazerosa, o
MEC enviou para cada um desses anos j citados uma caixa contendo um conjunto de livros
infantis denominados Acervos Complementares.
Idealizados pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem CEEL, da
Universidade Federal de Pernambuco, responsvel tambm pela avaliao e seleo das obras,
cada acervo acompanhado por um manual, que trata, entre outras coisas, da especificidade
da alfabetizao e letramento das crianas mais jovens, do papel do PNLD, da importncia do
uso de diversos livros nesse processo, da escolha das obras e resenha de cada uma delas.
Em 2013, aps o lanamento do PNAIC, o MEC reenvia os Acervos Complementares,
dando continuidade a uma ao iniciada em 2010. Desta vez os Acervos so destinados s
turmas de 1 a 3 anos. So caixas que contm de 25 a 30 livros e nem todos so de literatura
infantil. Denominam-se complementares segundo a sua funo primordial, que seria de
oferecer suporte ao professor, no s nas aulas de Lngua Portuguesa como das demais reas
do conhecimento, sempre que o professor julgar conveniente.
Aparentemente, trata-se de um material muito bom e vale ressaltar a importncia que
reside no fato de que so encaminhados diretamente s turmas, ficando sob a responsabilidade
do professor regente.

5 O QUE DIZEM ALGUNS ESTUDIOSOS DA TEMTICA A LEITURA E A

LITERATURA INFANTIL

Para Sol (1998, p.22) a leitura um processo de interao entre o leitor e o

texto e, sempre que se l, busca-se satisfazer objetivos como, por exemplo, obter informaes.
A leitura feita sempre para se alcanar alguma finalidade. De acordo com seu objetivo, o
leitor interpreta e ele quem, em ltima instncia, constri o significado do texto.

1029

Isto no quer dizer que o texto em si mesmo no tenha sentido ou significado;

felizmente para os leitores, essa condio costuma ser respeitada. Estou tentando
explicar que o significado que um escrito tem para o leitor no uma traduo ou
rplica do significado que o autor quis lhe dar, mas uma construo que envolve o
texto, os conhecimentos prvios do leitor que o aborda e seus objetivos.

Segundo a autora, com exceo de leituras muito objetivas, como de uma bula de
remdios ou de uma conta de luz, a maioria delas requer uma interpretao por parte do leitor,
que estabelece vrias relaes entre o que l e experincias anteriores, utilizando-se de
habilidades de decodificao, previses e inferncias que podem ser confirmadas ou no pela
leitura do texto.
Lerner (2002, p. 17) afirma que ler e escrever um desafio que transcende
amplamente a alfabetizao em sentido estrito
Participar na cultura escrita supe apropriar-se de uma tradio de leitura e escrita,
supe assumir uma herana cultural que envolve o exerccio de diversas operaes
com os textos e a colocao em ao de diversos conhecimentos sobre as relaes
entre os textos; entre eles e seus autores; entre os prprios autores; entre os autores,
os textos e seu contexto...

A autora defende que para que a escola consiga formar praticantes de leitura e escrita,
deve funcionar como uma micro comunidade de leitores e escritores, levando em conta as
prticas sociais de leitura e escrita e reproduzindo-as no ambiente escolar o mais fielmente
possvel. Aponta, ainda, algumas dificuldades neste trajeto que, segundo ela, no so de fcil
superao como, por exemplo, a diferena de propsitos que envolvem a leitura e a escrita
dentro e fora da escola, a distribuio de contedos no tempo escolar, a necessidade de se
avaliar o processo e a prpria organizao do trabalho escolar para que sejam atendidos os
direitos e obrigaes entre professor e estudantes.
Segundo Lerner, o grande desafio que se coloca escola formar praticantes da
leitura e da escrita e no apenas sujeitos que possam decifrar o sistema de escrita. Leitores
que sejam crticos e tenham condies de assumir uma posio prpria frente s ideias
veiculadas pelo autor, que tenham prazer no contato com textos e saibam comunicar-se por
escrito.
O desafio , em, combater a discriminao que a escola opera atualmente, no s
quando cria o fracasso explcito daqueles que no consegue alfabetizar, como
tambm quando impede aos outros os que aparentemente no fracassam chegar a
ser leitores e produtores de textos competentes e autnomos. O desafio que devemos
enfrentar, ns que estamos comprometidos com a instituio escolar, combater a
discriminao desde o interior da escola; unir nossos esforos para alfabetizar
todos os alunos, para assegurar que todos tenham oportunidades de se apropriar da
leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de
crescimento pessoal. (LERNER, 2002, p. 29)

1030

Autores como Zilberman (2003), Magnani (2001), Aguiar (2011), Colomer (2007),
entre outros, enfatizam o surgimento da literatura infantil para atender a uma demanda que
tem incio j na idade moderna, devido s novas relaes familiares estabelecidas pela
burguesia. At ento, no se fazia distino entre crianas e adultos, que frequentavam os
mesmos espaos sociais.
A relao entre literatura e educao remonta antiguidade. Mesmo sociedades
grafas se valiam de contos orais para passar ensinamentos considerados importantes s novas
geraes. Colomer (2007, p. 15) ressalta ainda que
Durante sculos a literatura exerceu um papel preponderante como eixo verbal do
ensino lingustico, a formao moral, a conscincia de uma cultura com razes
clssicas grego-latinas e, desde o sculo XIX, de aglutinadora de cada
nacionalidade.

De acordo com Zilberman (2003, p. 20) o conceito de infncia surge entre final do
sculo XVII e incio do sculo XVIII. Desenvolvida pelo adulto, a ideia de infncia comporta
uma srie de carncias, como por exemplo, a fragilidade fsica e moral e imaturidade
intelectual e afetiva. Nesse sentido, instituies so chamadas a formar o futuro cidado, de
acordo com os valores da classe emergente.
Com a necessidade de se disseminar os valores da Classe dominante, a literatura
infantil desponta como parceira ideal da escola.
E aqui se localiza o pecado original da literatura infantil: ter nascido comprometida
com a educao, em detrimento da arte. Nesse sentido, todo o percurso dos estudos
da rea defronta-se com tal impasse e procura respostas que redimensionem o
estatuto literrio do livro infantil. (AGUIAR, 2011, p. 243)

Para esta autora, o literrio se converteu em livro de leitura de uso escolar, desviandose de sua funo esttica e assumindo propsitos educacionais restritos.
Praticamente todos os estudiosos da literatura infantil se referem a um impasse, antigo
e ao mesmo tempo presente, quanto necessidade de se adjetivar a literatura com o termo
infantil. O adjetivo carrega consigo consequncias histricas que contribuem para que a
literatura para crianas seja vista como uma literatura menor e o seu elemento artstico com
desconfiana.

1031

A literatura infantil surge atrelada ideia de infncia decorrente da constituio

familiar burguesa, auxiliando a escola na formao do novo homem por meio de livros cuja
funo primordial era a instruo moral, muitos deles escritos por educadores.
Diante de um contexto to controverso Magnani (2001, p. 16) nos oferece uma
definio do que seria a literatura infanto-juvenil
[...] um conjunto de textos escritos por adultos para serem lidos por crianas e
jovens que foram paulatinamente sendo denominados como tal, em razo do seu
funcionamento, decorrente de certas condies de emergncia, circulao e
utilizao em determinados momentos histrico-sociais, e sedimentado, por meio,
entre outros, da expanso de um mercado editorial especfico e de certas instncias
legislativas e normatizadoras, como a escola e a universidade.

Para Aguiar (2011, p. 242) a importncia da literatura infantil na formao do leitor

competente se deve ao fato de os textos literrios serem menos comprometidos com o
referente externo. Segundo a autora todas as produes verbais so compostas por ditos, no
ditos e subentendidos e cabe ao leitor completar os espaos em branco e construir as
totalidades de sentido. O texto literrio oferece maiores possibilidades de sentido, em
comparao com os textos informativos, apelativos ou argumentativos. Defende ainda que o
estudo da literatura deva voltar-se para o papel do leitor, pois atravs dele que os textos
adquirem sentidos.

6 CONSIDERAES FINAIS

H muito que fazer com relao aos reservatrios de saberes proposto por Gauthier et
al (2006). A profisso docente ainda se desenvolve em um universo muito particular em que
as prticas, a jurisprudncia do professor, ainda so pouco difundidas.
O professor demonstra certa dificuldade em abrir sua prtica para os colegas e mesmo
para os pesquisadores. Segundo o autor, para que ocorra a profissionalizao, esses saberes
pedaggicos necessitam ser validados atravs das pesquisas.
O texto literrio tem muito a contribuir para o letramento e aspectos relacionados
aquisio da leitura e escolarizao da literatura infantil devem ser discutidos e apropriados
pelos professores para tambm comporem esses saberes.

1032

Estes so alguns resultados preliminares, pois percebemos a necessidade de um tempo

maior junto ao universo pesquisado para verificar como as prticas de leitura tm,
efetivamente, acontecido na sala de aula e se as discusses travadas no mbito da formao do
PNAIC tm resultado em melhoria da prtica docente e consequentemente, da aprendizagem
dos estudantes.

REFERNCIAS
AGUIAR, Vera Teixeira de. Leitura literria e escola. In: EVANGELISTA, Aracy Alves
Martins. BRANDO, Heliana Maria Brina. MACHADO, Maria Zlia Versiani. (Orgs).
Escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil. 2 Ed. 3 reimp. Belo
Horizonte: Autntica, 2011. Coleo Literatura e Educao.
CANDAU, V. M. F. Universidade e formao de professores: que rumos tomar? In:
CANDAU, V. M. F. (Org.) Magistrio, construo cotidiana. Petrpolis: Vozes, 1997.
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: A leitura literria na escola.Trad. Laura Sandroni.
So Paulo: Global, 2007.
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o
saber docente. 2 ed. Iju: Editora Uniju, 2006.
LELIS, I. A. Do ensino de contedos aos saberes do professor: mudana de idioma
pedaggico? Educao & Sociedade. v. 22, n. 74, p. 43-58, 2001.
LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Trad. Ernani
Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MAGNANI, Maria do Rosrio Mortatti. Leitura, literatura e escola: sobre a formao do
gosto. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
SAVIANI, D. A. Pedagogia histrico-crtica no quadro das tendncias da Educao
Brasileira. ANDE Revista da Associao Nacional de Educao. n. 11, So Paulo: Cortez,
1985, p. 15-23.
_______. Competncia poltica e compromisso tcnico (o pomo da discrdia e o fruto
proibido). In: SAVIANI, D. A. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 5 ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 1995. Coleo polmicas do nosso tempo. v. 40
SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6 Ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11 Ed. So Paulo: Global, 2012.

1033

Grupo de Trabalho (GT) Formao continuada de professores

DILOGOS SOBRE A FORMAO, DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DOCENTE E TECNOLOGIAS
Ana Paula Gaspar Melim
Resumo:
Neste texto apresentamos um projeto interinstitucional que pesquisa os egressos do curso de
Pedagogia das Universidades: Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS, Catlica Dom
Bosco/UCDB e Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS no processo de formao de
professores iniciantes Eu t voltando pr casa: narrativas sobre a formao e
desenvolvimento profissional de alunos egressos do curso de Pedagogia, iniciantes na
docncia, objetivando compreender os processos de aprendizagem da profisso,
evidenciados na articulao realizada entre a formao inicial e o desenvolvimento
profissional. Delineamos o processo investigativo que se constitui na pesquisa-formao de
professores iniciantes, propondo encontros entre os professores iniciantes, egressos do curso
de Pedagogia e os pesquisadores em que no desenvolvimento de pautas formativas so
produzidas narrativas que criam circunstncias reflexivas, buscando desvelar os dilogos
estabelecidos entre no processo formativo. Os resultados parciais, tendo como referncia a
pauta de Tecnologias, demonstram que ao analisar as narrativas foi possvel relacionar a
experincia vivida pelos participantes oportunizando o delineamento de olhares sobre a
realidade das instituies educativas legitimando um conhecimento profissional e a opo
inicial pela profisso docente.
Palavras-chave: professores iniciantes; narrativas; desenvolvimento profissional docente,
tecnologias.

Introduo
A inteno desse artigo apresentar reflexes produzidas a partir de uma pauta
desenvolvida no projeto de pesquisa intitulado Eu t voltando pr casa: narrativas sobre a
formao e desenvolvimento profissional de alunos egressos do curso de Pedagogia,
iniciantes na docncia.1 O objetivo desta pauta foi constituir um dilogo acerca das
narrativas de formao com as quais estamos envolvidos na vida e na profisso e o uso das
tecnologias nos espaos educativos. Do ponto de vista formativo e investigativo, narrar os
acontecimentos de formao sob a perspectiva de lugares e tempos diversos so potentes, para
os modos como acreditamos numa educao e numa escola outra, podendo revelar saberes e

Projeto com financiamento do MCTI/CNPq n. 014/2013 sob a coordenao das professoras doutoras Eliane
Greice Davano Nogueira (UEMS) e Marta Regina Brostolin (UCDB).

1034

fazeres que construdos nas relaes com o cotidiano da escola, tencionam questes
contraditrias do/no processo de desenvolvimento profissional.
Entendemos que atualmente, a educao, mas especialmente a formao de
professores e seu desenvolvimento profissional precisam de um olhar, este pautado no
professor como agente de sua prpria formao.
Nessa direo, concordantes com autores como Nvoa (1992), Josso (2006),
defendemos que a pesquisa autobiogrfica, envolvendo narrativas docentes constituem um
campo de possibilidades interpretativas para a investigao e formao docente.
O projeto interinstitucional que pesquisa os egressos do curso de Pedagogia, em incio
de carreira, sendo participantes dessa pesquisa professores que atuam nas escolas das Redes
Estadual, Municipal e Privada de Campo Grande MS, com menos de 5 (cinco) anos de
efetiva carreira no magistrio. O ttulo do projeto anuncia um movimento de retorno, isso
porque envolve os acadmicosdo curso de Pedagogia das Universidades: Estadual de Mato
Grosso do Sul/UEMS, Catlica Dom Bosco/UCDB e Federal de Mato Grosso do Sul/UFMS,
com o intuito de compreender os processos de aprendizagem da profisso, ou seja, a
articulao que realiza entre a formao inicial e o desenvolvimento profissional na
construo de dilogos que articulem teoria e prtica na formao inicial e no exerccio da
docncia visando o desenvolvimento profissional.
Mensalmente, participam dos encontros os pesquisadores das universidades, os
professores iniciantes (egressos dos cursos de Pedagogia) e os acadmicos residentes
(acadmicos dos cursos de Pedagogia). A cada encontro, um pesquisador das universidades
ou convidados pelos mesmos, a depender da temtica proposta conduz a pauta e, ao final de
cada encontro (de estudo e discusso) todos so convidados a produzirem uma narrativa de
acordo com a temtica abordada durante o desenvolvimento da pauta.
O acompanhamento dos egressos da Pedagogia, em incio de carreira, visa promover a
socializao das experincias de forma a contribuir com a formao do professor iniciante e
as pesquisas cientficas que promovem o crescimento e o desenvolvimento profissional
(GARCIA, 2009, p. 7), possibilitando aos iniciantes na docncia o aperfeioamento de seus
conhecimentos, habilidades, disposies para exercer sua atividade docente, de modo a
melhorar a qualidade da educao que seus alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26).
Assim as pautas produzem elementos para refletir sobre os processos formativos
pautados na ampliao dos dilogos entre a universidade e o professor iniciante na sala de
aula, que apesar de ser notadamente uma parceria importante, no supre a ausncia por parte

1035

da gesto pblica de uma poltica voltada para o acompanhamento desses professores no

incio da carreira.
Destacamos ainda que os professores no incio de suas carreiras necessitam de
momentos de formao, por acreditarmos que esta etapa da vida profissional se constitui em
[...] um perodo muito importante da histria profissional dos professores, determinando
inclusive seu futuro e sua relao com o trabalho (TARDIF, 2002, p.84).
Com isso pretendemos reforar que enquanto pesquisadores das Universidades
UEMS UFMS UCDB reunimos preocupaes quanto aos processos formativos para
ampliar os dilogos sobre a formao e desenvolvimento profissional docente que reconhea a
prtica docente de professores que se iniciam na docncia e os desafios e dilemas mais
frequentes que esses professores enfrentam como, por exemplo, aprender a adaptar seus
saberes disciplinares realidade do cotidiano escolar, gesto da sala de aula, entre outros
tantos que esto no entorno do desenvolvimento profissional docente.

Desenvolvimento profissional docente: desafio de um projeto de pesquisa

O projeto de pesquisa busca construir dilogos que articulem teoria e prtica na

formao inicial e no exerccio inicial da profisso docente, por meio de acompanhamento
pedaggico e pretende investigar a docncia na educao bsica.
Por meio dos encontros, estabelecemos momentos de buscas, tentativas, erros e
acertos, que se configuram como sustentculos consolidao da ao profissional, por
entendemos que a compreenso desses momentos no devem ser vividos solitariamente, sem
a possibilidade de dilogo e reflexo sobre a experincia vivida, bem como resultam de
inseres assistidas e refletidas junto com parceiros mais experientes, no caso especfico, com
docentes diretamente ligados formao inicial de professores, criando circunstncias
formativas e reflexivas para os professores iniciantes, subsidiadas por nossas intervenes
durante o desenvolvimento das pautas e pelo apoio dos acadmicos residentes.
Nessa direo, entendemos contribuir para a constante reflexo pedaggica, apontando
para a interao entre o fazer pedaggico, a pesquisa e os saberes adquiridos nas diferentes
esferas de conhecimento por meio da articulao entre pesquisadores, professores iniciantes e
acadmicos residentes como forma de oportunizar o desenvolvimento profissional.
O conceito de desenvolvimento profissional foi introduzido nas discusses no campo
educacional na tentativa de ampliar o processo de aprendizagem e desenvolvimento da
docncia para alm dos processos formativos, quer sejam inicial ou continuado. Dentre os

1036

autores que trabalham com este conceito, destacamos os estudos de Day (2001) que concebe o
desenvolvimento profissional docente partindo do princpio que,
[...] envolve todas as experincias espontneas de aprendizagem e as
atividades conscientemente planificadas, realizadas para benefcio, directo
ou indirecto, do indivduo, do grupo ou da escola e que contribuem, atravs
destes, para a qualidade da educao na sala de aula. o processo atravs do
qual os professores, enquanto agentes de mudana, revem, renovam e
ampliam, individual ou colectivamente, o seu compromisso com os
propsitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crtica,
juntamente com as crianas, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e
a inteligncia emocional, essenciais para uma reflexo, planificao e prtica
profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais
(DAY, 2001, p. 20-21).

O autor concebe o desenvolvimento profissional em um processo que considera

mltiplas experincias, refletindonuma construo contnua resultante de um movimento por
vezes consciente ou espontneo incidindo na qualidade da educao em sala de aula.
Para Garcia (1999) o desenvolvimento profissional dos professores definido como
uma encruzilhada, como a cola que permite unir prticas educativas, pedaggicas, escolares
e de ensino (p. 139) e, esse um processo que sugere evoluo e continuidade, rompendo
com a tradicional justaposio entre formao inicial e continuada (GARCIA, 2009, p. 9).
Para alm de uma proposio de formao direcionada para cursos, palestras, oficinas
em que muitas vezes se apresentam de maneira pontual e descontnua a ideia de
desenvolvimento profissional, pressupe um aprendizado contnuo da profisso e a partir
dessa viso, considera que projetos e grupos de pesquisa so potencialmente indutores do
desenvolvimento profissional docente.
O projeto Eu t voltando pra casa, prope aos professores iniciantes vivenciar
situaes de experincias que se revertam na qualificao de suas prticas educativas. A
metodologia que simultaneamente investigativa e formativa, enfatizando a participao
direta de acadmicos residentes e de professores iniciantes na construo de sua dinmica.
As reunies desenvolvidas durante o projeto versam sobre temas referentes ao
cotidiano dos professores provocando escritas de si e oportunizando reflexes sobre memrias
que desencadeiam a teorizao das experincias ligadas prpria escolarizao e, tambm, ao
incio da docncia com toda a complexidade inerente ao trabalho docente. Divididas em trs
eixos temticos, Identidade profissional, Trabalho Docente e Prtica Pedaggica, as pautas
resgataram e criaram circunstncias reflexivas sobre aspectos imprescindveis ao cotidiano
docente sendo indutoras da produo de conhecimentos. As narrativas autobiogrficas sobre
processos formativos e prticas docentes contribuem para a construo de suas capacidades de

1037

escuta e partilha, atentos s consideraes sobre formao docente tecidas ao longo do

trabalho.
Nessa direo as narrativas docentes dos egressos da Pedagogia so ferramentas que
podem contribuir com a formao profissional, pois por meio da autorreflexo o professor e o
futuro professor podem pensar, repensar, problematizar questes para ampliar os dilogos
sobre a formao e desenvolvimento profissional docente sua trajetria at escolha e atuao
docente, sua concepo de docncia, sua postura adotada com os alunos, alm de poder
perceber outras formas de repensar e melhorar sua prtica pedaggica.
Dessa forma, apontamos tambm para a reflexo como forma de contribuir com a
formao profissional, j que por meio da autoreflexo o professor tem a oportunidade de
repensar sua trajetria at a escolha e atuao docente, sua concepo de docncia, a postura
adotada com as crianas, alm de poder perceber outras formas de organizar sua prtica
pedaggica, criando um espao de valorizao do professor em incio de carreira ao
oportunizar o contato com situaes reais levando-os a refletir sobre a complexidade que
envolve o exerccio docente, favorecendo assim sua formao.
As proposies das pautas organizaram-se na perspectiva colaborativa, ou seja, as
narrativas produzidas aps o estudo e as discusses refletem a teorizao de sua prpria
experincia e amplia sua formao atravs da investigao e formao de si (SOUZA, 2011,
p. 217).
No momento de desenvolvimento das pautas e narrativas evidenciamos no dilogo, o
espao de entendimento e da superao de dilemas da docncia no tencionamento que ancorase no viver e narrar-se, ao narrar a ns mesmos, vamos expressando aprendizagens do tipo
existencial com nfase na prtica, nas motivaes pessoais da escolha profissional, nas
concepes a respeito de escola e dos saberes e fazeres da profisso.
Pesquisadores e pesquisados, so sujeitos da pesquisa, ou seja, do voz ao movimento
pesquisa-formao, sendo que a ideia de movimento,

[...] assenta-se nos pressupostos de uma racionalidade mais

humana,necessariamente mais sensvel e dialgica, que admite a
possibilidade deos sujeitos pesquisadores e pesquisados produzirem
conhecimentono exerccio da escuta do outro, deixando aflorar as suas
experincias erefletindo sobre as vivncias de cada um. Essa viso rompe
com a rigidezda separao dos lugares e das atribuies daquele que
investiga (queproduz conhecimento cientfico) e daquele que participa como
sujeitoinvestigado (que fornece os dados de que o pesquisador necessita).
(Perreli, et al, 2013, p. 280).

1038

Nessa direo Josso (2004) evidencia a potencialidade formativa da investigao

defendendo-a como uma experincia a ser elaborada para que quem nela estiver empenhado
possa participar de uma reflexo terica sobrea formao e os processos por meio dos quais
ela se d a conhecer (Josso, 2004, p. 113).
Tal afirmao est acordada com a convico de Josso que diz:
[...] minha esperana que os procedimentos histrias de vida se
multipliquem afim de que todos aqueles e aquelas que os utilizam e os vivem
possam encontrar por meio dessa forma particular um novo lao social, um
caminho de humanidade partilhada. Minha convico que os
procedimentos, conduzidos com essa intencionalidade, alimentaro pouco a
pouco outra maneira de nos religarmos a ns mesmos e aos outros em uma
partilha respeitosa de nossas singularidades, em um dilogo intenso porque
tocam as questes essenciais da existncia, na interpelao recproca de
nossos a priori, de nossos pressupostos, de nossos preconceitos (JOSSO,
2006, p. 383).

As narrativas dos professores iniciantes, participantes do grupo Eu t voltando pr

casa, produzidas ao final de cada encontro possibilitam que

[...] o sujeito pedaggico ou, se quisermos, a produo pedaggica do

sujeito, j no analisada apenas do ponto de vista da objetivao mas,
tambm, da subjetivao, isto , do ponto de vista de como as prticas
pedaggicas medeiam certas relaes determinadas da pessoa consigo
mesma. Aqui os sujeitos no so posicionados como objetos silenciosos, mas
como sujeitos confessantes; no em relao a uma verdade sobre si mesmo
que lhes imposta de fora, mas em relao a uma verdade sobre si mesmos
que eles mesmos devem contribuir ativamente para produzir (LARROSA,
1987, p. 54).

A essa produo pedaggica do sujeito, aliamos as dimenses da formao e

contemplamos nos encontros as ideias de Nvoa sobre formao docente:
[...]o formador forma-se a si prprio, atravs de uma reflexo sobre os seus
percursos pessoais e profissionais (auto-formao); o formador forma-se na
relao com os outros, numa aprendizagem conjunta que faz apelo
conscincia, aos sentimentos e s emoes (hetero-formao); o formador
forma-se atravs das coisas (dos saberes, das tcnicas, das culturas, das artes,
das tecnologias) e da sua compreenso crtica (eco-formao). (NVOA,
2004, p. 16).

Assim, o espao da formao nos permite o encontro, a convivncia entre diferentes

pessoas, questes discutidas coletivamente que possam de fato contribuir para o alargamento
do que somos e do que sabemos, diminuindo nossa ignorncia a respeito daquilo que
desconhecemos e nos enriquecendo nesse encontro com os outros, outros que tambm somos
ns.

1039

As pautas estudadas e discutidas nos permitem ao final de cada encontro escrever a

nossa prpria histria.
As pautas entrelaam vida, profisso e narrativa, pois,
[...] vida e profisso esto imbricadas e marcadas por diferentes narrativas
biogrficas e autobiogrficas, as quais demarcam um espao onde o sujeito,
ao selecionar lembranas da sua existncia e ao trat-las na perspectiva oral
e/ou escrita, organiza suas ideias, potencializa a reconstruo de sua vivncia
pessoal e profissional de forma autorreflexiva e gera suporte para
compreenso de suas experincias formativas (SOUZA, 2011, p. 213).

Entrelaam-se na medida em que remetem o sujeito a viver sua singularidade,

enquanto autor e ator, investindo em sua interioridade e conhecimento de si e estimulando
questionamentos sobre suas identidades, reveladas na escrita de si (SOUZA, 2011, p. 213).

Dilogos e olhares a partir de uma pauta: Tecnologias

As reunies desenvolvidas durante o projeto versaram sobre temas referentes ao
cotidiano dos professores levando em considerao os eixos temticos, Identidade
profissional, Trabalho Docente, Prtica Pedaggica, bem como os interesses suscitados pelos
prprios professores. Nessa direo, em dado momento, o grupo abordou a possibilidade de
discutir as Tecnologias no contexto educacional.
A presena da tecnologia nas escolas e no dia a dia das crianas uma gerao que j
nasceu conectada com o mundo virtual uma realidade que sem dvidas produz um novo
perfil de criana, aluno e ambiente escolar. Esse contexto lana o desafio para as instituies
educativas e professores sobre como usar os recursos tecnolgicos a favor do ensino, no
reconhecer a presena das tecnologias na atualidade no mais uma opo, pois a todo tempo
e em diferentes espaos nos deparamos com os mais variados usos da tecnologia.
Integrar novas tecnologias sala de aula reconhecendo que estamos em um mundo
tecnolgico ainda pouco frequente ao mesmo tempo em que um desafio para os
professores da Educao Bsica. Sabemos que a formao de professores, muitas vezes, no
considera essas tecnologias, restringindo-se o campo terico, os saberes ou seja, o professor
precisa buscar esse conhecimento em outros espaos.
Nessa direo, embora alguns professores ainda se sintam inseguros e despreparados,
outros j perceberam o potencial dessas ferramentas procurando intensificar nas atividades
educativas o uso do computador, videogame, tablets e o celular.

1040

Reconhecendo que o uso das tecnologias aproxima alunos e professores, as crianas e

os alunos passam a ser mais ativos e participativos, os contedos tambm passam a forma
mais interativa.
Contudo, no podemos desconsiderar a falta de infraestrutura de algumas escolas e a
falta de formao para os professores quanto ao uso das tecnologias.
Assim, organizamos por meio de um convite a uma professora pesquisadora2, a
proposta de desenvolvimento da pauta sobre tecnologias. Tendo em vista as recorrentes
questes levantadas acerca do uso das tecnologias nas escolas pelos professores iniciantes a
pauta foi elaborada considerando: Conceitos: tecnologias, TIC; a Inter-relaes estabelecidas:
com a tecnologia, com os outros, com a escola; a Formao e prtica docente +TIC e as
Transformaes: diferentes leituras.
No encontro foram abordados os conceitos dos quais evidenciamos referente
tecnologia como conjunto de conhecimentos e princpios especficos que se aplicam: ao
planejamento, construo, utilizao de um equipamento em um determinado tipo de
atividade (Kenski, 2003, p. 18), bem como referente TIC, por meio de seus suportes
(mdias, como o jornal, o rdio, a televiso, o computador, a Internet...) realizam o acesso, a
veiculao das informaes e todas as demais formas de ao comunicativa, em todo o mundo
(Kenski, 2003, p.21).
Outro ponto discutido no desenvolvimento da pauta foi a tecnofobia e tecnofilia, como
formas de pensar e promover um espao de reconhecimento pelo fato dos professores terem
crescido em outros tempos, com tecnologias analgicas e no a tecnologia digital,
determinando muitas vezes a forma como esses mesmos professores estabelecem o
conhecimento e uso da tecnologia de uma forma ou de outra.
Problematizar as questes que envolvem os conceitos da tecnologia permitiu o
estabelecimento do dilogo entre os saberes e fazeres dos professores, criando circunstncias
reflexivas sobre o cotidiano docente.
Dessa forma, ao longo do encontro, foi possvel tambm abordar a questo do
comportamento a partir das ideias de Kenski (1998), como aponta[...] o estilo digital
engendra, obrigatoriamente, no apenas o uso de novos equipamentos para a produo e
apreenso do conhecimento, mas tambm novos comportamentos de aprendizagem, novas
racionalidades, novos estmulos perceptivos [...]"(KENSKI, 1998, p.61).

Dra. Maria Cristina Lima Paniago, professora do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao UCDB,
Coordenadora do GETED.

1041

A partir da reflexo coletiva a professora evidenciou a atuao docente, as diferentes

concepes sobre as tecnologias, a postura adotada com as crianas, e a complexidade que
envolve o exerccio docente frente s tecnologias.
Ao trmino da apresentao da pauta, foi proposta a questo para nortear a escrita da
narrativa Quais sentidos e significados a tecnologia teve/tem em sua formao? E, na sua
prtica?
Ao estabelecer os dilogos com excertos das narrativas ora apresentadas buscamos
ampliar os olhares sobre a formao e desenvolvimento profissional docente dos professores
iniciantes frente s tecnologias, suas concepes, sentidos e significados na formao e na
prtica.

Na minha formao a tecnologia esteve presente como meio para

apresentaes de trabalho e como ferramenta de pesquisa, no tive uma
disciplina especifica para a utilizao da tecnologia, como auxilio ou
proposta pedaggica na sala de aula. Quanto na minha prtica eu a utilizo
com frequncia, pois as aulas de raciocnio logico requer o uso dessa
ferramenta no ensino/aprendizagem dos alunos e por meio dela vejo grandes
avanos nos meus alunos e tenho nela uma grande aliada para me ajudar em
questes que no consigo responder para os alunos. P1

As narrativas possibilitam aos professores iniciantes mudanas advindas da reflexo e

apropriao da realidade vivida, tanto no que concerne prtica pedaggica no uso das
tecnologias quanto ao processo formativo. Destacamos tambm os excertos das narrativas
com o propsito de evidenciar o processo formativo dos professores iniciantes que
participaram do projeto Eu t voltando pr casa.

Na formao inicial no tivemos nenhuma disciplina especfica que tratasse

das tecnologias. No entanto, as realizaes de alguns trabalhos fizeram com
que eu tomasse conhecimento e fizesse uso de algumas delas. Em minha
prtica tenho um pouco de medo de fazer uso da sala de tecnologia, por
exemplo, pois isso causa uma agitao alm do normal. J usei algumas
vezes o rdio e TV para ilustrar algumas discusses e s vezes uso o celular
para pesquisar alguma dvida que surge na hora. P2
Sou do tempo: em que o quadro e o giz eram as nicas ferramentas; o
caderno de caligrafia se apresentava como uma alternativa de se aprender a
escrever bonito; E, o mimegrafo me fora apresentado no incio da docncia
e em sua ausncia, com muito cuidado poderia fazer uso (em meio ao
revezamento) do retroprojetor. O computador, o datashow era algo, muitas
vezes existentes no mundo da imaginao - e seu uso quase proibido porque
poderia ser estragado. Todo cuidado era pouco. Com o tempo, a formao no

1042

decorrer da docncia possibilitou-me a buscar nas tecnologias um auxlio,

uma possibilidade para a reflexo, para o aprender a ensinar. P3

As narrativas evidenciam reflexes que permitem aos professores iniciantes, tomando

como referncia suas experincias formativas, construir outros dilogos com os usos das
tecnologias. A formao como um processo assume um papel fundamental no
desenvolvimento profissional docente reconhecendo o potencial do uso das tecnologias no
como uma ferramenta, ou uma estratgia, mas como uma possibilidade, ou um
comportamento diferente frente a aprendizagem, um novo dilogo e para tal articulando
saberes na construo da/na mudana em sua prtica pedaggica.
Observamos tambm a presena da tecnologia nas salas e no trabalho explicitado nas
narrativas, os professores reconhecem a realidade e o perfil das crianas, alunos e ambiente
escolar, lanando-se frente s novas e outras formas de utilizao dos recursos tecnolgicos a
favor do ensino e da aprendizagem.
Integrar novas tecnologias sala de aula reconhecendo que estamos em um mundo
tecnolgico para alguns pode ser considerado um desafio, mas para outros professores da
Educao Bsica uma realidade.

Os dilogos...nossas trocas
Apresentar os dilogos estabelecidos no projeto Eu t voltando pr casa potencializa
a forma de olhar para o desenvolvimento profissional docente, medida que pontua as
discusses sobre as instituies educativas em momentos de formao que reconhece o
sentimento de pertencimento e a valorizao desses profissionais. As narrativas explicitam os
dilogos e as trocas permitindo aos participantes e em especial aos professores egressos e
iniciantes na docencia dizer sobre sua constituio docente e compartilharem suas
experincias.
Compreendemos assim que o projeto, ao fomentar o desenvolvimento profissional
docente considera que, os coraes dos professores (as suas paixes, os seus entusiasmos, as
suas identidades pessoais, o seu comprometimento, as suas emoes) so to importantes
quanto as suas cabeas e as suas mos (Day, 2004, p. 184-185), permitindo-os vivenciar
situaes formativas-investigativas, que se revertem na qualificao de suas prticas
educativas.

1043

Referncias

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1044

5 - Formao continuada de professores

A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES E O USO

DE TECNOLOGIAS NA ESCOLA: REFLEXES INICIAIS
Jennyclaudia Fernanda Souza Campos1
Daiani Damm Tonetto Riedner2
RESUMO: Esse trabalho um recorte de uma pesquisa de Trabalho de Concluso do Curso de
Pedagogia do CPAN/UFMS, que tem como objetivo conhecer a viso dos professores sobre a
insero das tecnologias no ambiente educacional, assim como perceber como as tecnologias vm
sendo utilizadas por eles. A pesquisa est sendo realizada com professores do ensino fundamental
de uma escola municipal, onde os instrumentos de coleta de dados utilizados foram a entrevista
semiestruturada e a observao. Estruturalmente este trabalho foi dividido em trs momentos. No
primeiro momento, foi priorizado refletir sobre a formao inicial e continuada dos professores,
afim de, problematizar a formao de professores e sua importncia na utilizao das tecnologias
de informao e comunicao na escola. J no segundo momento ser apresentada uma anlise
geral e aprofundado dos dados coletados, e por fim a concluso caracterizada pelas reflexes, e
questionamentos provocados no decorrer do trabalho.
Palavras-chave: formao de professores; tecnologias; prtica pedaggica; escola.

1 Introduo
O presente trabalho um recorte de uma pesquisa de TCC (Trabalho de Concluso de
Curso) em desenvolvimento, que est sendo realizada em uma escola municipal da cidade de
Corumb. A pesquisa busca conhecer a viso dos professores sobre a insero e integrao das
tecnologias da informao e da comunicao (TICs) no ambiente educacional, assim como,
perceber como as tecnologias vm sendo utilizadas por eles.
O interesse por esta temtica surgiu ao percebemos a ausncia de disciplinas no curso de
Pedagogia que possibilitasse a prtica e reflexo dos acadmicos acerca da relao do uso das
TICs na prtica pedaggica do professor. Com o aprofundamento das leituras sobre a temtica, os
questionamentos consequentemente foram surgindo nos possibilitando refletir como os
professores tem se adaptado com a insero das tecnologias nas escolas sem nenhuma base na sua
formao inicial. E partindo deste questionamento, decidimos ir a campo buscar respostas para
1

Acadmica do curso de Pedagogia do CPAN/UFMS. Pesquisadora do LAFORPRAT Laboratrio de Pesquisa

Sobre Formao e Prticas Docentes. Contato: jennyclaudia27@gmail.com.
2
Professora do Curso de Pedagogia do CPAN/UFMS. Doutoranda em Educao pela PUC-RIO. Pesquisadora do
LAFORPRAT Laboratrio de Pesquisa Sobre Formao e Prticas Docentes. Contato: daiani.riedner@ufms.br.

1045
2

essas indagaes sobre as dificuldades, anseios, interesses, expectativas e consequncias dessa

limitao na formao de professores.

2 Objetivos
Esse estudo tem como objetivo geral identificar e analisar como as tecnologias vm sendo
utilizadas na prtica pedaggica do professor. E como objetivos especficos: conhecer a
percepo dos professores sobre a insero das novas tecnologias na sala de aula; identificar e
analisar as aes da escola e dos professores na incorporao das tecnologias em sala de aula;
identificar quais as dificuldades e os desafios do uso das tecnologias nos processos pedaggicos,
bem como identificar e analisar que tipo de conhecimento sobre tecnologias os professores
tiveram na sua formao inicial, bem como o impacto dessa formao na sua atuao docente.

3 Metodologia
Pensando nestes objetivos, esta pesquisa est sendo realizada em uma escola pblica
Municipal com professores de sries iniciais do Ensino fundamental, tendo como principais
instrumentos de coleta de dados a entrevista semiestruturada, com o objetivo de conhecer a viso
dos educadores sobre o uso das mdias e tecnologias e a observao, no intuito de perceber como
as tecnologias so utilizadas no cotidiano escolar, a fim de perceber se h aproximao entre a
fala dos professores entrevistados e as atividades que so realizadas nessa perspectiva.
Com a observao finalizada, percebemos que os recursos tecnolgicos no so utilizados
por todos os educadores da escola. E aqueles que utilizam, usam esporadicamente o recurso na
sala de informtica com o objetivo de distrao das crianas com jogos educativos online,
enquanto o professor corrige as tarefas de casa ou toma leitura individual das crianas em
pequenos textos do caderno. Tambm ficou evidente que o planejamento da aula era inexistente,
j que o professor de informtica que selecionava o contedo dos jogos.
Nesse momento, estamos na fase de entrevistas com os professores e gestores da escola. O
roteiro foi organizado com objetivo identificar e investigar os seguintes tpicos: se/como os
professores utilizam as tecnologias fora das atividades pedaggicas; quais so suas dificuldades
de adaptao com essas ferramentas dentro da escola; se possui uma preparao/formao para a

1046
3

utilizao das tecnologias; quais so suas expectativas com relao ao uso de tecnologia; bem
como a sua concepo acerca da insero desses recursos na escola.

4 Discusso
4.1 Situando o objeto de pesquisa
Atualmente, a tecnologia se constituiu como uma ferramenta indispensvel pelos
inmeros benefcios que vem trazendo para melhoria de vida da populao. A ampliao,
expanso e a popularizao da internet vm possibilitando mudanas nas grandes esferas da
sociedade, na poltica, econmica, social e cultural. Consequentemente, com todo esse
dinamismo cultural que afeta a sociedade tambm, repercute na escola.
A educao tambm sente alguns efeitos e impactos desses mecanismos quem vm se
desenvolvendo cada vez mais rpido no mundo. Rdio, computadores, smartphones, tabletes,
jornais e revistas, todas essas mdias esto cada vez mais acessveis e podem ser importantes
ferramentas didticas. Mas como incorporar as Tecnologias de informao e comunicao com
uma abordagem educativa? Como criar condies para os estudantes exercitarem a capacidade de
selecionarem as informaes e transformar informao em conhecimento?
Em meio a tantas mudanas, dificuldades e desafios, proporcionar experincias
significativas e mais atrativas com as tecnologias no espao escolar, tem sido um processo rduo
para muitos professores. Acompanhar a velocidade do desenvolvimento tecnolgico e a nova
gerao de crianas e adolescentes tem sido difcil e gerado muita polmica no campo
educacional. Para Coutinho (2009) so poucas as escolas que tem conseguido superar modelos
tradicionais e vivenciar experincias inovadoras que ampliem o espao de aprendizagem e
ultrapassem as barreiras da sala de aula, eliminando limitaes de tempo espao, capaz de criar e
desenvolver verdadeiras comunidades de aprendizagem.
Nesse sentido, Barreto e Maia (2012, p. 48) salienta que,
Computadores como suporte ao ensino e aprendizagem, em qualquer rea do
conhecimento, s promover uma mudana positiva quando professores estiverem
qualificados para fazer uso pedaggico efetivo dessas ferramentas. Portanto, faz se
necessrio que administradores e professores deixem para trs a ideia de que o
computador simplesmente mais um instrumento para ser usado de forma pontual na
prtica docente e passem a perceb-lo como ferramenta que pode promover
desenvolvimento cognitivo e social dos educandos.

1047
4

Contudo, para trabalhar com as novas TIC Tecnologias da Informao e Comunicao

preciso saber como trabalhar e apesar disso ainda so poucas as disciplinas nos currculos dos
cursos de formao de professores que permitam desenvolver as prticas pedaggicas e
habilidades dos professores em formao para o uso das ferramentas tecnolgicas. Concordamos
com Santos (2012, p. 253) que,
[...] apesar dos docentes reconhecerem a necessidade de transposio paradigmtica na
utilizao das TICs; esbarram nos limites de sua prpria formao, acostumados a
metodologias mecanicistas. Por isso, as propostas inovadoras, com o uso de tecnologias,
so frequentemente adaptadas a formas tradicionais, sem grande mudana na prtica
pedaggica.

Diante desta afirmativa, percebemos que ainda existe uma deficincia nos cursos de
formao de professores que necessitam de mudanas capazes de modificar essa situao que tem
sido alvo de muitas pesquisas. Porm, o objetivo deste trabalho no indicar [...] as tecnologias
como uma soluo para todos os problemas educacionais, e nem garantir um maior desempenho
dos alunos. (KENSKI, 2003 apud BARRETO; MAIA, 2012, p. 48). Temos clareza de que para
conquistar a qualidade desejvel na educao no basta [...] ter um melhor ensino, preciso que
se faam reformas estruturais na poltica, na organizao da escola e no trabalho docente.
(KENSKI, 2003 apud BARRETO; MAIA, 2012, p. 48).
Com as primeiras visitas e observao na escola, percebemos que o processo de
incorporao de instrumentos tecnolgicos ainda lento e tem encontrado uma srie de
dificuldades na sua implantao, logo se faz necessrio refletimos sobre quais so essas
dificuldades e o que se tem feito para super-las, compreendendo a relevncia desse instrumento
na prtica do professor.
A grande maioria das escolas do nosso pas j est equipada com tecnologias e acesso
internet superando as metas estabelecidas. De acordo com os dados do MEC (BRASIL, 2008), no
perodo de 1996 a 2002 foram capacitados 137.911 professores, foram atendidos 6 milhes de
alunos e instalados 53.895 computadores. Todavia, ainda enfrentamos algumas dificuldades na
sua implementao o no seu resultado na aprendizagem dos alunos devido concepo e
utilizao equivocada dos educadores e governantes ao instrumentalizar as tecnologias na
educao sem oferecer condies para alcanar o principal objetivo que potencializar o
desenvolvimento e aprendizagem das crianas e jovens.
preciso considerar que no basta apenas equipar as escolas com equipamentos, sem que
os professores sejam capacitados para o uso das novas mdias. J no mais concebvel repetir o

1048
5

velho modelo dos laboratrios de informtica onde os professores levam seus alunos
esporadicamente, para passar um tempo fora da sala de aula.
Porto (2006, p. 49) afirma que:
Ensinar com e atravs das tecnologias um binmio imprescindvel na educao. E no
se trata de apenas incorporar o conhecimento das modernas tecnologias e suas
linguagens. preciso avanar. preciso ultrapassar as relaes com os suportes
tecnolgicos, possibilitando comunicaes entre os sujeitos e a eliminao dos suportes
tradicionais.

E de fato, aps a implantao das novas tecnologias no ambiente educacional, veio tona
uma discusso que no desconhecida na educao, que a necessidade de mudanas nas
metodologias dos professores, na forma de construo de conhecimento e principalmente,
transformao (da verticalidade para a horizontalidade), na relao entre professores e alunos,
entre outros. Nesse sentido, Wink (2015, p. 131) indica que necessrio que os professores,
sejam capacitados para compreenderem o manuseio das TIC e a aplicao das mesmas em suas
aulas.
Kenski (2007, p. 11) vai alm quando indica que:
Nesta escola, todos os envolvidos (gestores, educadores, alunos) necessitam ser
construtores do conhecimento, pois com esta nova perspectiva de convergncia digital,
propiciada pelos meios advindos da Web 2.0 todos os sujeitos envolvidos no processo
educativo devem entender a escola, como um espao que tambm gera e no s consome
conhecimento.

Nessa perspectiva, os professores e gestores tambm precisam se tornar produtores de

informao e de conhecimento, caso contrrio no se inova de fato, temos apenas uma nova
ferramenta, porm o professor continua a reproduzir as mesmas prticas. Observamos que o
grande desafio dos cursos de formao de professores reverter essa prtica de apenas serem
consumidores de contedos e informaes e, com o auxlio das mdias e tecnologias, passarem a
ser tambm produtores de informao e conhecimento, para que assim consigamos potencializar
o uso pedaggico das tecnologias na escola.
Conforme Mendona (2013) o essencial no a tecnologia, pois sua mera presena no
incentiva professores a empregar novas metodologias nem alunos a praticarem novas formas de
aprender. No suficiente aprender somente a usar o computador, preciso saber utilizar esses
recursos nos contextos educacionais de forma que consigam desenvolver um novo estilo de
pedagogia, ou at estrutura pedaggica, mas agora sustentado pela modalidade comunicacional.
(MENDONA, 2013, p. 17).
Almeida (2008, p. 73) indica que:

1049
6
Para incorporar a TIC na escola, preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer
continuamente a rede, criando e desatando novos ns conceituais que se inter-relacionam
com a integrao de diferentes tecnologias, com a linguagem hipermdia, as teorias
educacionais, a aprendizagem do aluno, a prtica do educador e a construo da
mudana em sua prtica, na escola e na sociedade. Essa mudana torna-se possvel ao
propiciar ao educador o domnio da TIC e o uso desta para inserir-se no contexto e no
mundo, representar, interagir, refletir, compreender e atuar na melhoria de processos e
produes, transformando-se e transformando-os.

Sem dvida, percebemos que as tecnologias podem ser consideradas uma nova
possibilidade no ambiente educacional, pois alm de serem teis para construir e difundir
conhecimentos podem servir de apoio prxis do educador. Mas como j foi ressaltado, tudo vai
depender do modo como elas so utilizadas. Se vamos nos apropriar de seu potencial pedaggico
e comunicacional e as colocamos a servio do homem ou se, ao contrrio, nos deixamos dominar
por elas, transformando-nos em meros consumidores no mercado (BELLONI, 1998).
Assim percebemos o papel fundamental do professor, pois ele que vai dar sentido e
fazer a gesto do uso das tecnologias. Como ressalta Mendona (2013, p. 15) as tecnologias
oferecerem informao e conhecimento, porm o professor ainda fundamental para mediar e
orientar o educando na busca, seleo, produo, criao e aplicao das informaes na soluo
de situaes problemas.
Contudo, apesar de os educadores reconhecerem a importncia e os benefcios das TIC na
educao, ainda existe a necessidade de pesquisas que tenham como foco a prtica em si da
incorporao das tecnologias nas escolas, j que sabemos que existe ainda uma grande limitao
nos cursos de licenciatura se tratando do uso dessas ferramentas e podem acarretar em
dificuldades e consequncias na prtica pedaggica do professor.
O quadro abaixo mostra a realidade dos cursos de formao de professores da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul com relao oferta de disciplinas obrigatrias que
fazem meno ao uso pedaggico das mdias e tecnologias. Demos destaque aos cursos de
Pedagogia, em que dos dez Campos, apenas quatro curso de Pedagogia tm disciplinas com essa
perspectiva, sendo um deles o curso de Pedagogia da EAD/UFMS.

Quadro 1 Disciplinas obrigatrias que abordam uso de mdias e tecnologias na educao

na UFMS
CAMPUS
Campo Grande

CURSO
Pedagogia

MODALIDADE
Ead

NOME DA DISCIPLINA
Educao, mdias e tecnologias

CH
60

1050
7

Aquidauana

Pedagogia

Presencial

Tecnologias educacionais

51

Navira

Pedagogia

Presencial

Tecnologias e educao

68

Ponta Por

Pedagogia

Presencial

Introduo informtica

68

Ponta Por

Pedagogia

Presencial

Informtica na educao

68

Ponta Por

Pedagogia

Presencial

Novas tecnologias educacionais

68

Ponta Por

Pedagogia

Presencial

Softwares educacionais

68

Trs Lagoas

Pedagogia

Presencial

Didtica e tecnologias educacionais

68

Organizao: Riedner; Campos, 2015.

Fonte: http://bit.ly/1VPq6Qu

Bielschowsky (2009, p. 31) aps apresentar a estratgia de implementao do Programa

de Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) nas Escolas Pblicas Brasileiras (Proinfo
Integrado), alm de refletir sobre o papel da TIC na escola, finaliza o seu trabalho destacando a
importncia da comunidade acadmica para a produo de estudos que apontem correes de
rumo bem como sugesto de aes para esta difcil tarefa de implementar a cultura de utilizao
de TICs na melhoria do processo de ensino e aprendizagem que redundar na melhoria da
educao brasileira. Bielschowsky (2009, p. 7) ainda traz uma importante reflexo ao apontar
que:
A escola pblica brasileira pode e deve contribuir para vencer essa nefasta excluso
digital que atinge principalmente os mais pobres. Permitir que nossas crianas realizem
atividades pedaggicas em laboratrios de informtica conectados em rede
convertendo-os em espaos pedaggicos, desde o incio da idade escolar, alm de uma
gama de outros recursos educacionais que possibilitam a familiarizao com esta
tecnologia e a utilizao cotidiana, no apenas nas escolas como tambm em outros
espaos, tais como a internet comunitria.

Padilha e Oliveira (2013 apud Biagiotti; Reis; Duart, 2014, p. 3) ainda firmam que [...] o
no acesso a saberes historicamente construdos caracteriza-se como uma forma de excluso por
negar aos alunos a possibilidade de apreend-los numa relao pedaggica. Assim, assumir as
tecnologias no contexto escolar com o objetivo de potencializar o desenvolvimento do educando,
alm de inclu-lo numa realidade contempornea marcadamente tecnolgica, tambm a torna uma
ferramenta acessvel a todos, possibilitando o contato com uma quantidade vasta de
conhecimentos.
Segundo Krammer e Moreira (2007, p. 1054) muitas reformas curriculares se referem
escola por meio de modelos, desenhos e polticas centralmente definidos, supondo que possvel
mudar fora o real, com decretos, projetos, referenciais ou parmetros, sem mudar condies e
prticas e sem envolver os atores do processo. Portanto, no basta somente criar medidas

1051
8

paliativas a fim de manter a situao nem somente visar uma melhoria na educao do pas, mas
preciso tambm planejar, pesquisar e buscar aes capazes de motivar os responsveis pelo
processo de aprendizagem a realizar um bom trabalho pedaggico na escola.

4.2 A formao inicial e continuada de professores para o uso de tecnologias: primeiras

aproximaes
No final do sculo XX, presenciamos uma revoluo tecnolgica, que colocou
disposio da sociedade novas formas de comunicar, produzir e difundir a informao. No
contexto atual, a popularizao dos computadores, notebooks, netbooks, tablets e smartphones, e
a ampliao do acesso internet, permite que simples usurios, sem muitas informaes, tenham
acesso a [...] mdias sofisticadas, que permitem interatividade e acesso informao e
entretenimento quase sem limites. (BVORT; BELLONI, 2009, p. 1091). Os mesmos autores
afirmam:
Frente s prticas de uso da internet, dos telefones celulares, de Ipod e MP3, dispositivos
tcnicos sofisticados imediatamente incorporados pelos jovens, naturalmente, sem
necessidade de formao especfica, no podemos mais considerar estes jovens
meramente como pblicos receptores e consumidores com necessidade de leitura
crtica. (BVORT; BELLONI, 2009, p. 1098).

Diante disso, percebemos que com as tecnologias inseridas no ambiente escolar faz-se
necessrio tambm uma reflexo acerca da formao de professores e sua importncia nestas
constantes modificaes, levando em considerao a cultura digital3 que acompanha o
movimento de transformao da sociedade. Segundo Almeida e Silva (2011, p. 4)
A disseminao e uso de tecnologias digitais, marcadamente dos computadores e da
internet, favoreceu o desenvolvimento de uma cultura de uso das mdias e, por
conseguinte, de uma configurao social pautada num modelo digital de pensar, criar,
produzir, comunicar, aprender viver. E as tecnologias mveis e a web 2.0,
principalmente, so responsveis por grande parte dessa nova configurao social do
mundo que se entrelaa com o espao digital.

Essa cultura do uso das mdias e as novas tecnologias digitais influenciam todos os
processos na atualidade. Surgiram novos modos de produzir, transmitir, receber e conservar a
informao, e a cultura influenciada por esse mundo dinmico, virtual, em rpida mutao.
(VELOSO; BONILLA, 2015, p. 5).
3

No objeto de discusso nesse trabalho, mas estamos entendendo a cultura digital como uma cultura multimdia,
como estratgia de comunicao. uma cultura da portabilidade, da possibilidade de carregar no bolso (em um
smartphone, por exemplo) um arcabouo de ferramentas que permitem conexo, comunicao e acesso a
informaes e conhecimentos. (FANTIN; RIVOLTELLA, 2012).

1052
9

A gerao digital j no limitada a um nico espao e tempo, pois passou a se expandir

por diferentes ambientes onde as tecnologias passaram a fazer parte da cultura, tomando lugar nas
prticas sociais e resignificando as relaes sociais e educativas. (ALMEIDA; SILVA, 2011). A
escola passou a enfrentar mais um desafio ao ter que desempenhar um importante papel de
mediadora entre a criana e as tecnologias digitais.
Diante disso, como a formao inicial e continuada de professores tem preparado esses
educadores para desempenhar esse importante papel social na escola? Mediador, tcnico,
transmissor, facilitador... Qual seria o papel do professor em meio s mudanas sociais e
educacionais?
Historicamente, o professor, seu papel e sua identidade profissional sofreram
transformaes conforme as necessidades da sociedade. Contudo, atualmente a formao deste
profissional se apresenta como um desafio frente a uma educao que visa mudanas no processo
de ensino e aprendizagem dos alunos, visto que com a acelerada expanso das tecnologias a
sociedade vem exigindo novas formas de ensinar e novas habilidades e competncias do
educador ao realizar o trabalho pedaggico em sala. E para alm da formao inicial, necessrio
formar continuamente o professor para atuar e se adaptar com constantes mudanas da sociedade.
Segundo Kenski (2013) o ponto de partida dessas mudanas o professor reconhecer a
importncia da permanente atualizao profissional, ou seja, de se reconhecer como um sujeito
em constante aprendizado, na busca de aperfeioamento para melhoria de suas competncias
profissionais e metodologias de ensino. Nessa perspectiva, a formao inicial e continuada dos
professores precisa caminhar no sentido de dar subsdios aos professores para o uso das
tecnologias. Conforme Kenski (2013, p. 88)
A atuao de qualidade do professor brasileiro "em um mundo em rede" vai depender de
toda uma reorganizao estrutural do sistema, da valorizao profissional da carreira
docente e da melhoria significativa de sua formao, adaptando-as s novas exigncias
sociais e lhe oferecendo condies de permanentes aperfeioamentos e atualizao.

Ao analisarmos a complexidade da formao de professores em nosso pas constatamos

que a formao inicial e continuada capaz de alcanar reformas educacionais ainda esto longe de
ser realidade em nosso contexto educacional. Para Imbernn (2010) ainda existe muita formao
para pouca mudana na Educao do nosso pas. E esse problema prevalece porque,
[...] ainda predominam polticas e formadores que praticam com afinco e entusiasmo
uma formao transmissora e uniforme, com predomnio de uma teoria
descontextualizada, vlida para todos sem diferenciao, distante dos problemas prticos

1053
10
e reais e fundamentada em um educador ideal que no existe. (IMBERNN, 2010, p.
39)

Assim, ainda que exista o reconhecimento da necessidade de capacitao dos professores,

a formao desses sujeitos no est conseguindo suprir os reais problemas que o professor vem
enfrentando nas escolas, pela concepo funcionalista e ideolgica que a formao de professores
ainda reflete tanto nos currculos das Universidades como nas propostas de formao continuada.
Ao refletir sobre isto, percebemos que a situao se agrava se tratando de formao
continuada de professores j que, so nesses programas/cursos que a grande maioria dos
professores segue na busca por aperfeioamento profissional, conhecimentos especficos que
acreditam que vo suprir suas necessidades que, provavelmente a formao inicial abordou de
forma superficial.
A formao continuada ainda pautada em problemas genricos com solues prticas
para todos os contextos educacionais. Para tanto, devemos reconhecer que estamos tratando de
seres idiossincrticos, que vivem em contextos diferentes com dificuldades especficas e que
mesmo assim, so tratados como objetos de um planejamento sem o reconhecimento da
identidade desse profissional, e ainda que ela exista a identidade docente no valorizada com
suas peculiaridades e caractersticas no momento de sua formao que, normalmente
caracterizada pela centralizao do conhecimento em um especialista/formador ou como sugere
Imbernn (2010), Treinador que critica essa formao tcnica e ilusria dirigida por um
especialista que acredita solucionar os problemas sofridos por outras pessoas, nesse caso, os
professores.
Assim, notamos que a formao ainda distanciada da realidade vivenciada em sala, e
torna-se necessrio que haja um diagnstico nas escolas antes de se pensar na formao
continuada dos professores, pois o caminho ideal seria partir das reais dificuldades dos
professores para ento planejar uma formao que consiga alcanar os objetivos desejados.
No entanto, preciso identificar em meio ao problema geral, quais so as dificuldades
especficas, pois quanto mais especficas forem as informaes do diagnstico, mais satisfatria e
eficiente ser a formao. E se tratando de formao para a incorporao e integrao das TICs
na escola necessrio uma formao ainda mais especfica diante das amplas ferramentas que ela
apresenta exigindo um trabalho mais aprofundado e de longa durao.

1054
11

Nas observaes realizadas na escola, a concepo dos professores sobre as tecnologias

estava refletida na sua prtica pedaggica ao utilizar os equipamentos como distrao ou um
mero passatempo. Infelizmente esses educadores parecem desconhecer as ferramentas que um
computador ou outra tecnologia pode colaborar para novas prticas pedaggicas e experincias
para seus alunos.
A falta de domnio dessas mquinas e ferramentas pode acarretar algumas consequncias,
como impedir que o professor explore os recursos e funcionalidades dos equipamentos o que
acaba por no contribuir para a interao dos alunos por meio deles. Com isso, as aulas no
laboratrio de informtica se configuravam como vazias e sem objetivos, j que no havia um
planejamento slido, interao e aprendizagem mtua na sala. A aula se resumia em aluno e
mquina, sem a participao do professor na aprendizagem que ali estava ocorrendo.
J falamos sobre a defasagem na formao inicial. E a formao continuada tem
contribudo para modificar essa realidade na escola? Sabemos que a formao existe, mas com
que qualidade ela oferecida? Que mudanas ela traz para a prtica pedaggica do professor?
Formao para a transformao ou para a reproduo dessa realidade?
Diante dessas reflexes, realizamos um breve levantamento de alguns cursos formao
continuada de professores assim como programas e aes oferecidos pelo governo federal e pela
Prefeitura da cidade de Corumb/MS, que contribuem para a aproximao e atualizao dos
educadores para o uso das tecnologias aliadas prtica docente.

Quadro 2 Cursos/programas de formao continuada de professores

Proponente

Cursos/programas de formao
continuada de professores

Beneficiados/metas

MEC

Banco Internacional de Objetos

Educacionais

Dados indisponveis

MEC

Domnio Pblico

18,4 milhes de visitas

MEC

DVD escola

75 mil escolas atendidas

MEC

e- Proinfo

Dados indisponveis

MEC

Elaborao de Projetos

Dados indisponveis

MEC

E-Tec Brasil

200 mil alunos at 2010

MEC

Introduo Educao Digital

Beneficiou diretamente, desde 2008, 211 mil professores.

At o final deste ano de 2015, espera-se que 300 mil
professores sejam formados nestes cursos.

1055
12

MEC

Portal do professor

At setembro de 2010, 4,3 milhes de acessos, com visitas

de 159 pases. Participao de mais de 170 mil professores
nos fruns disponveis

MEC

Programa Banda Larga nas Escolas

At agosto de 2010, mais de 50 mil estabelecimentos

educacionais foram atendidos

MEC

Programa Um Computador por

Aluno Prouca

Entregues 77.051 mil laptops, e distribudas s escolas

participantes 70% de toda a infraestrutura de rede sem fio
concluda

MEC

Projeto UCA (Um Computador por

Aluno)

300 escolas brasileiras com os laptops.

MEC

Projetor Proinfo

Dados indisponveis

MEC

Redes de Aprendizagem

Dados indisponveis

MEC

Tecnologias na Educao

Em 2008 ofertou 1,7 mil vagas para os professores

MEC

TV escola

50 mil escolas EQUIPADAS

PREFEITURA

Capacitao do Sistema de Gesto

Educacional.

140 Professores / 34 Escolas

PREFEITURA

Curso de Elaborao de Projetos

(PROINFO MEC)

90 Professores / 17 Escolas

PREFEITURA

Curso de Rede de Aprendizagem

(PROINFO MEC )

73 Professores / 13 Escolas

PREFEITURA

Ncleos de Estudos
(Por rea de conhecimento )

300 Professores / 34 Escolas

PREFEITURA

Oficina de Lousa Digital

67 Professores / 04 Escolas

Organizao: Riedner; Campos, 2015.

Fonte: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=15944

Esse quadro mostra que as iniciativas existem em nvel nacional e local, mas resta saber
quais os impactos pedaggicos que a estruturao das escolas e a implantao dos programas tm
causado nas realidades locais.
Embora reconheamos que a sociedade est cada vez mais tecnolgica, ainda no
assumimos a necessidade de uma nova pedagogia para lidar com esse avano tecnolgico. Ao
salientar a importncia da reestruturao curricular nas universidades necessrio pensar para
alm da criao de disciplinas no currculo. Na perspectiva de Belloni (1998, p. 1)
As disciplinas de formao pedaggica (licenciaturas e pedagogia) poderiam ser
desenvolvidas de modo integrado e interdisciplinar, ligadas aos laboratrios de
ensino, equipados para a utilizao e a produo de materiais pedaggicos. Os
cursos de ps-graduao deveriam estar integrados com a graduao, tanto na
realizao de pesquisas quanto na prtica docente [...].

A integrao entre a universidade e a escola parece ser uma condio necessria para o
sucesso da formao continuada. A universidade, como promotora dos espaos de formao

1056
13

inicial e continuada, precisa estar atenta s reais necessidades de formao dos professores para o
uso crtico e criativo das novas tecnologias digitais, evitando a reproduo de pacotes prontos
que no levam em considerao as especificidades locais das escolas, professores, gestores e
estudantes.

5 Consideraes Finais
Como a pesquisa est em andamento, temos clareza que no dispomos de dados empricos
para aprofundar as discusses aqui iniciadas, no entanto, perceptvel que o grande desafio para
os professores que esto em sala de aula integrar as novas tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem. Alm disso, h uma necessidade que as possibilidades pedaggicas mediadas
pelas tecnologias se tornem objetos de pesquisa e discusso nos cursos de formao inicial. A
formao inicial o momento oportuno para que as discusses, reflexes e prticas sejam
iniciadas e problematizadas, especialmente quando se trata de uma formao inicial mediada pela
EaD.
[...] o ideal que o professor aprenda a lidar com as TI [Tecnologias da Informao]
durante sua formao regular, em disciplinas mais ou menos com os nomes de
Tecnologia Educacional ou Tecnologias da Informao na Educao e de modo
mais detalhado nas didticas de contedos especficos. (CYSNEIROS, 2000, p. 12).

Est claro que essa realidade exige uma nova postura, novos conceitos e orientaes,
novas maneiras de ensinar, que sejam adequadas s novas maneiras pelas quais os jovens esto
aprendendo, devido ao contato que tm desde muito cedo com as novas tecnologias da
informao e comunicao.
H uma urgncia em adequar os cursos de formao de professores para o uso das mdias
na escola, para que os espaos de utilizao sejam ampliados. A formao adequada precisa
possibilitar que os professores reflitam sobre a sua prtica e encontrem alternativas para integrar
as mdias ao conhecimento.
A mdia-educao tambm importante na construo da cidadania, na medida em que
desenvolve nos estudantes o senso crtico e criativo, para que no sejam somente consumidores
de mdia, mas sim produtores de conhecimento por meio das diferentes mdias. importante que
os estudantes reconheam

1057
14
[...] a cultura do uso das mdias e das possibilidades oferecidas pelas TIC, pelas mdias
digitais e pela Web 2.0, tanto como fonte de informao quanto para a construo,
socializao do conhecimento e ampliao das relaes entre sujeitos e instituies.
(CAUDURO, 2013, p. 18).

H urgncia tambm do reconhecimento da importncia das mdias no processo educativo

por parte dos professores. Na maioria das vezes, a limitao nas possibilidades de uso ocorre pelo
desconhecimento, por falta de planejamento e momentos de socializao de experincias.
(CAUDURO, 2013).
Acima de tudo, a escola deve [...] integrar as tecnologias da informao e da
comunicao, pois elas j esto presentes em todas as esferas da vida social. (BELLONI, 2009,
p. 10). Mas como a escola pode responder a esse desafio? Somente integrando de forma efetiva
as novas tecnologias nos seus espaos educativos, de forma criativa, crtica e competente.
E para que isso acontea, muitas mudanas e quebras de paradigmas so necessrios. As
transformaes precisam iniciar na formao de professores, na seleo dos equipamentos e
ferramentas tecnolgicas e miditicas que vo auxiliar o trabalho pedaggico do professor e na
acessibilidade e gesto desses materiais, suas formas de uso e capacitao de todos os envolvidos
nesse trabalho.

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1058
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1059
1

GT: 5
A TRANSIO DA MERITOCRACIA PARA A
PARENTOCRACIA: UMA DISCUSSO ATUAL
Ewngela Pereira
Aluna do curso de Mestrado em Educao PPGEdu UFMS
Janaina Soares Cecilio dos Santos
Acadmica do curso de Pedagogia - UFMS

Resumo: O presente texto se propem a contribuir com a Sociologia da Educao

acerca da atual discusso da transio da ideologia da meritocracia para a parentocracia,
apresentando alguns resultados obtidos de uma pesquisa realizada entre os anos de
2012-2014 pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Antropologia e Sociologia da
Educao-GEPASE sobre a referida temtica. Refletir sobre meritocracia e
parentocracia nos processos de escolarizao existentes no sistema educacional, implica
em discutir temas que ainda geram muita polmica na sociedade e entre os profissionais
da educao, e que se relacionam com questes, como: desempenho, avaliao, justia
social, hierarquizao, classes, capitais e outros. A partir da pesquisa apresentada,
possvel identificar a crescente presena da parentocracia nas trajetrias escolares dos
alunos, especificamente na escolha do estabelecimento de ensino, nos quais so
avaliados elementos como: o profissional da instituio, disciplinamento, reforo
escolar, possveis relaes sociais e principalmente, o rankeamento das instituies em
avaliaes como o Enem. Alm disso, a escolha do estabelecimento de ensino revela as
expectativas dos pais em relao escola, e ainda suas concepes de educao ideal.
Esta pesquisa soma-se a outros estudos que corroboram a tendncia atual da
intensificao dos investimentos pelas classes mdias na escolarizao.
Palavras-chave: 1) Parentocracia; 2) Meritocracia; 3) Estratgias familiares.
Introduo
As recentes pesquisas na rea da sociologia da educao (NOGUEIRA, 2010;
NOGUEIRA, 2012; FIALHO, 2012; ADRIO, 2014) tm discutido o fracasso e o
sucesso escolar sob novas perspectivas que superam a meritocracia como principal
fundamento para o desempenho dos estudantes.
Refletir sobre meritocracia e parentocracia nos processos de escolarizao
existentes no sistema educacional implica em discutir temas que ainda geram muita
polmica na sociedade e entre os profissionais da educao, e que se relacionam com
questes, como: desempenho, avaliao, justia social, hierarquizao, classes, capitais
e outros.

1060
2
O presente texto se propem a contribuir com a Sociologia da Educao acerca
da atual discusso da transio da ideologia da meritocracia para a parentocracia.
Apresentando alguns resultados obtidos de uma pesquisa realizada pelo Grupo de
Estudos e Pesquisas em Antropologia e Sociologia da Educao-GEPASE sobre a
referida temtica.
O texto est organizado em 4 tpicos, nos quais, no primeiro, iniciamos com a
ideologia da meritocracia na legitimao das desigualdades; o segundo, a crescente
intensificao da parentocracia a partir do sculo XX; o terceiro, apresenta resultados da
pesquisa realizada pelo GEPASE, nos quais possvel identificar a parentocracia e as
estratgias educativas das famlias para o xito escolar; no quarto apresentamos o
cultivo orquestrado, uma das mais importantes estratgias educativas e ao final as
consideraes finais.

1 A ideologia da meritocracia na legitimao das desigualdades

Inicialmente preciso retomar o significado de meritocracia e compreender suas
implicaes na legitimao das desigualdades, uma vez que esta, pauta-se na
perspectiva de mrito prprio, no qual cada indivduo responsvel por seu sucesso ou
fracasso.
Desta forma, torna-se fundamental conceituarmos meritocracia: conforme o
dicionrio Aurlio online trata-se de uma 1 Forma de liderana que se baseia no
mrito, nas capacidades e nas realizaes alcanadas, em detrimento da posio social.
2 Sistema social onde se pratica esse tipo de liderana. Destaca-se a importncia do
sufixo cracia, que significa poder, domnio; e o prefixo mrito que origina-se de
merecer. Assim, de forma literal, meritocracia significa o poder de merecer ou merecer
o poder.
O termo meritocracia refere-se a uma das mais importantes ideologias, aliada ao
liberalismo e recentemente ao neoliberalismo, que contribui para justificar o sistema
capitalista presente na maioria das sociedades modernas. Em suma, esta ideologia
contribui na legitimao das desigualdades, estando estas a depender do desempenho
dos indivduos, sendo estes agora responsveis por seu sucesso ou fracasso.
Historicamente, at meados do sculo XX predominava nas cincias sociais, em
especial nos meios educacionais, a construo de uma sociedade mais justa
(meritocrtica) por meio da escola pblica e gratuita. O pressuposto era de que o acesso
educao garantiria a igualdade de oportunidades para todos os cidados.

1061
3
Assim, dentro da escola, os indivduos competiriam em condies iguais e se
destacariam por meio de seus dons, aptides e esforos individuais e, assim, os mais
capazes alcanariam os melhores resultados. Nessa perspectiva, seria uma questo de
justia que os melhores continuassem a evoluir em suas trajetrias escolares e
assumissem naturalmente as posies mais elevadas na hierarquia social, ocupando, os
melhores e mais altos cargos na estrutura social.
Esse conjunto de ideias deram sustentao a construo de sociedades
hierarquizadas por critrios de avaliao e seleo fundamentadas principalmente em
dons, talentos, intelecto e cultura inatas, inerentes aos indivduos e que se legitimam
pela escola e seu sistema de certificao, com destaque para os diplomas universitrios.
Nesta perspectiva, segundo Bourdieu (1996, p. 41),
provavelmente por um efeito de inrcia cultural que continuamos
tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social,
segundo a ideologia da escola libertadora, quando, ao contrrio,
tudo tende a mostrar ele um dos fatores mais eficazes de
conservao social, pois fornece a aparncia de legitimidade s
desigualdades sociais, e sanciona a herana cultural e o dom social
tratado como dom natural.

Esta perspectiva, baseada na ideologia da meritocracia e sua defesa do sucesso

escolar por meio dos dons e aptides naturais dos estudantes, isentou o papel da escola
nesse processo educativo, tornando-a uma instituio neutra que divulga conhecimentos
e cultura, selecionando seus melhores alunos de forma racional e imparcial, no sendo
mais responsvel pelo fracasso ou sucesso de seus alunos.
Bourdieu e Passeron (1970), em sua obra A reproduo denunciaram que a
escola, na verdade, reproduz a sociedade e seus valores, efetivando e certificando as
desigualdades em todos os aspectos, pois, na escola que o legado econmico da
famlia transforma-se em capital cultural. Desta forma,
[...] para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos
os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore,
no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e
tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades
culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. (BOURDIEU,
2007, p. 53).

Ao tratar os alunos das vrias classes sociais de forma igual, sem levar em
considerao as diferentes condies materiais, culturais e sociais, a escola contribui
ainda mais para aprofundar essas desigualdades e privilegiar os que j so privilegiados,
uma vez que a cultura escolar, segundo Nogueira e Nogueira (2006) intrinsecamente

1062
4
relacionada cultura dominante, tornando os contedos, valores e habilidades por ela
selecionados, mais prximos dos interesses das elites1.
Nesse contexto os estudantes originrios das classes mais favorecidas teriam
uma relao familiarizada com a cultura escolar, pois, desde o seio familiar estariam
habituados com sua forma de comunicao, valores e princpios. O contrrio ocorreria
com aqueles provenientes das classes populares, que manteriam uma relao distante e
desconhecida da cultura escolar, despendendo um maior esforo para o xito em suas
trajetrias escolares.
Embora tenha sido utilizada como justificativa no fracasso e sucesso escolar das
trajetrias escolares, outra ideologia tem nas ltimas dcadas estado presente nas
pesquisas no campo da sociologia da educao, uma ideologia que enfatiza a
participao das famlias na adoo de estratgias educativas para o sucesso escolar,
denominada parentocracia educacional.

2 A intensificao da Parentocracia educacional

Para Brown (1999), as ltimas dcadas do sculo XX assistiram
Mobilizao parental e excelncia escolar: um estudo das prticas
educativas de famlias das classes mdias passagem da meritocracia
parentocracia, significando com isso que a educao de uma criana
est crescentemente dependente da riqueza e dos desejos dos pais,
mais do que da capacidade e esforos dos alunos (p. 393 apud
FIALHO, 2012, p. 40-41).

Segundo Nogueira (2012), a partir do sculo XX, a Meritocracia passa por um

enfraquecimento, intensificando-se a Parentocracia educacional, que pode ser
compreendida como o protagonismo das famlias nas trajetrias escolares dos filhos
para o xito escolar. Tal processo seria resultado das reformas neoliberais que
resultaram na minimizao das funes do papel do Estado, desregulao e
flexibilizao das leis trabalhistas, aliadas a defesa do livre mercado.
A escolarizao em massa e a abertura do ensino mdia grande parcela da
populao gerou um acirramento nas competies de mercado, que cada vez mais busca
a longevidade na trajetria escolar, considerada uma distino entre os concorrentes.
Assim, [...] as fraes da classe dominante (empresrios da indstria e do comrcio) e
1

Por elites estamos entendendo, portanto, aqueles grupos que se situam no pice da estratificao social;
posio social garantida ou por tradio familiar (os herdeiros) ou por capitalizao em suas trajetrias
de uma estrutura e volume de capital que permitem o trnsito por campos valorizados socialmente, com a
respectiva possibilidade de ampliar a estrutura e volume de capitais que j possuem. No h como escapar
de uma perspectiva pluralista das elites, nem ao recurso s teorias de estratificao e mobilidade social.
(BRANDO, 2003, p. 41-42).

1063
5
das classes mdias (artesos e comerciantes), mais ricas em capital econmico, tiveram
de intensificar fortemente a utilizao que faziam do sistema de ensino. (BOURDIEU,
2007, p. 123-124).
Cunhado por Brown (1999), o termo parentocracia refere-se interferncia dos
pais na trajetria escolar dos filhos, estando esta agora, no mais dependente de seus
esforos pessoais, mas sim dos investimentos e das capacidades estratgicas das
famlias.
A principal caracterstica que defini a parentocracia educacional como tal, a
busca por uma educao em uma instituio escolar seletiva que possibilite a aquisio
de capital simblico. Segundo Robertson e Verger (2012, p. 1138),
A caracterstica definidora da parentocracia educacional no a
quantidade de educao recebida, mas a base social sobre a qual a
seleo educacional est organizada. Em outras palavras, uma
educao adquirida em uma escola particular de alto status, ou em
uma escola altamente seletiva com financiamento pblico (embora
legitimada por polticas como a escolha da escola ou de escolarizao
com baixa mensalidade), ou em uma universidade altamente seletiva,
apresenta um valor social significativamente maior do que aquela
adquirida em uma escola que no capaz de ser seletiva, ou cuja
seleo no gera status.

Nesta verifica-se um esforo contnuo e crescente das famlias em mobilizar

estratgias2 para criar condies favorveis ao xito escolar dos filhos, visando a
ascenso social e econmica. Essas estratgias mobilizadas pelos pais so um conjunto
de prticas resultantes de um habitus. Este se estrutura em um determinado campo, no
qual operado um jogo social, os jogadores se utilizam dos diversos capitais
(econmico, cultural, social e simblico) e da reconverso destes, a depender da moeda
de troca do campo no qual esto inseridos, como forma de manuteno ou ascenso
social.
Nesse sentido, os detentores de capital no podem manter sua posio
na estrutura social (ou na de um dado campo, como por exemplo o
artstico ou o jurdico seno ao preo de reconverses das espcies de
capital que detm, em outras espcies mais rentveis e/ou mais
legtimas no estado considerado dos instrumentos de reproduo.
(BOURDIEU; BOLTANSKI; SAINT-MARTIN, 1979, p. 105-176
apud NOGUEIRA; CATANI, 1998, p. 11).

O sistema de estratgias de reproduo pode ser definido como sequncias ordenadas e orientadas de
prticas que todo grupo produz para reproduzir-se enquanto grupo. (NOGUEIRA; CATANI, 1998,
p.11). Dentre estas estratgias, destacam-se as estratgias de fecundidade, patrimnio, sucessrias,
matrimoniais, ideolgicas e as educativas, esta ltima, foco de nosso estudo.
2

1064
6
No se pode conceber as estratgias utilizadas apenas como fruto de um
planejamento previamente deliberado e orquestrado, nestas esto presentes tambm o
aspecto no intencional e no racional, que vai sendo construdo inconscientemente, ao
longo do jogo social. necessrio ressaltar, assim como a firma Nogueira e Catani
(1998, p. 11) que As estratgias educativas, conscientes e inconscientes, so
investimentos de longo prazo que, em geral, no so percebidos como tais pelos
agentes.
Intensificaram-se especificamente as estratgias utilizadas pelas famlias da
classe mdia a fim de que sua posio social seja assegurada ou haja a possibilidade de
ascenso. Dentre as estratgias educativas utilizadas, destacam-se: o acompanhamento
da vida escolar dos filhos e profissionais da instituio educativa; escolha do
estabelecimento de ensino; internacionalizao atravs de intercmbios; organizao
sistematizada da vida diria da criana (cultivo orquestrado); aulas particulares, etc.
Em suma, h uma concorrncia entre as instituies de ensino e as estratgias
mobilizadas pelos familiares, que segundo Nogueira (2010, p. 224) se utilizam cada vez
mais de [...] um mercado paraescolar, voltado para uma clientela de pais
consumidores que demandam ajuda na gesto da escolaridade da prole.
Em sntese, para essa linha de pensamento, os resultados escolares de
um aluno estariam se tornando cada vez mais dependentes dos
recursos financeiros e da capacidade estratgica de seus pais, e cada
vez menos de seu valor escolar que, num regime mais assentado na
meritocracia, recebia forte influncia dos recursos culturais dos pais.
(NOGUEIRA, 2010, p. 223).

Para exemplificar essa nova tendncia da Parentocracia educacional e identificar

as estratgias educativas utilizadas pelas famlias nas trajetrias escolares dos filhos,
apresentamos a pesquisa realizada pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Antropologia
e Sociologia da Educao GEPASE, realizada entre os anos de 2012 e 2014.

3 A identificao da Parentocracia educacional em pesquisa realizada pelo

GEPASE
A pesquisa denominada Estratgias familiares na escolha de estabelecimentos
escolares: As relaes entre famlias e escolas na produo do sucesso escolar em
Campo Grande/MS, foi desenvolvida entre os anos de 2012 e 2014, tendo como dados
empricos um survey online aplicado aos pais, de duas escolas consideradas de prestgio
na cidade de Campo Grande/MS, por apresentarem bons desempenhos regionais no

1065
7
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Trata-se de uma escola pblica, embora
seletiva, Escola Militar de Campo Grande (CMCG) e outra privada, Colgio Bionatus.
Os dados foram obtidos no perodo de 01.11.2012 a 19.11.2012, por meio de um
questionrio online, envolvendo pais/responsveis, estudantes, professores e gestores.
Nos limitamos a apresentar somente os resultados obtidos atravs dos dados dos
estudantes e responsveis.
O nmero total de responsveis participantes totalizou 35: 25 pais/responsveis
do Colgio Militar de Campo Grande (13 so pais e 12 mes) e 10 do Colgio Bionatus
(04 so pais e 06 mes). Com relao aos estudantes, estes totalizaram 45: 22 do
Colgio Bionatus e 23 do CMCG. Todos estavam no Ensino Mdio, entre o 1 e o 3
anos; e na faixa estaria de 14 a 17 anos. No Bionatus, grande parte dos alunos cursava
em 2012 o 3 ano e no CMCG o 2 ano.
A partir das anlises dos dados coletados, infere-se que as famlias incluem-se
em grupos da classe mdia, uma vez que, no se encontra no pice da estratificao
social, nem podem ser considerados pertencentes classe popular.
Vrias foram as questes presentes no Survey, porm selecionamos as que mais
contribuem na identificao da ideologia da parentocracia educacional nas estratgias
dos pais e responsveis.

Podemos perceber que em ambos os colgios, dentre os itens considerados mais

importantes na escolha da escola, destacam-se os itens 3, 5, 6, 7 e 8. Tais aspectos
explicitam as expectativas das famlias em relao ao que elas esperam das escolas, e o
que elas consideram como um ensino de qualidade, ou seja, todos os recursos

1066
8
necessrios para tal; aulas de reforo e alto grau de exigncia do processo de
aprendizagem dos alunos.
Dentre os pais do Colgio Militar, 18 trabalham em perodo integral, assim,
possvel que estes vejam na escola a possibilidade dos filhos de terem o
acompanhamento necessrio nos estudos, no vivel em casa, por conta da jornada de
trabalho.
Na escolha da escola, de acordo com os dados, a opo pelo Colgio Militar se
deu em um consenso entre os responsveis e os estudantes, com a porcentagem de
78,26%. Enquanto que, no Bionatus a porcentagem de 59,09% foi verificada em duas
opes: em que a deciso foi tomada pelo prprio estudante e a segunda opo,
apresenta um consenso entre responsveis e estudantes.
Com relao origem das fontes de informaes obtidas para a escolha da
escola, um grande nmero de pais do Bionatus visitou a escola e tiveram informaes a
partir de amigos; j no Colgio Militar poucos foram os responsveis que visitaram a
instituio.
Os pais do Colgio Militar explicitam ainda, suas preocupaes com relao ao
capital social que poder vir a ser desenvolvido dentro da instituio educativa, quando
a opo Meu filho ter boas companhias um fator decisivo na escolha da instituio, com
uma porcentagem de 100%. A preocupao dos pais est mais em escolher para os filhos

estabelecimentos de ensino que propiciem a constituio de uma rede de sociabilidade

predisposta a funcionar, como capital social nos termos de Bourdieu. (MEZZOMO,
2008, p. 31).
O capital social, para Bourdieu, o conjunto de recursos (atuais ou
potenciais) que esto ligados posse de uma rede durvel de relaes
como ou menos institucionalizadas, em que os agentes se reconhecem
como pares ou como vinculados a determinado(s) grupo(s). Tais
agentes so dotados de ligaes permanentes e teis. Assim, o volume
do capital social que um agente individual possui depende da extenso
da rede de relaes que pode ou consegue mobilizar e do volume do
capital (econmico, cultural ou simblico) que posse exclusiva de
cada um daqueles a quem est ligado. (CATANI; NOGUEIRA, 2007,
p. 10).

Esse fator associado a outros, em porcentagens mais expressivas, como: a

possibilidade do filho ter boas companhias na instituio escolar, a aprendizagem de
uma lngua estrangeira e o fato da escola oferecer boas opes de atividades extras;
possibilitam verificar um nvel mais acentuado de dependncia da escola por parte dos

1067
9
pais do Colgio Militar. Estes focalizam a ampliao do capital social e cultural dos
filhos.
Conforme Bourdieu, as classes mais favorecidas necessitariam menos da
instituio escolar, em comparao com as classes menos privilegiadas, uma vez que
teriam um volume expressivo de capitais, especialmente o econmico, que permitiria
facilmente a reconverso em outros capitais.
Na questo Onde voc conseguiu informaes para escolher a escola de seu
filho? observa-se que pais/responsveis ao escolherem a instituio levaram em
considerao a boa representao da escola a partir de pessoas de seu convvio social.
Lembrando que na primeira pergunta: Qual a importncia de cada um dos aspectos
abaixo para a escolha desta escola?, 88% dos pais do Colgio Militar e 70% do
Bionatus afirmaram ser muito importante o fator da escola ser bem falada. Poucos pais,
em ambas as instituies de ensino, escolheram a escola a partir de divulgao da
imprensa e mdias.

No CMCG, verifica-se a relevncia das informaes obtidas por profissionais

conhecidos da famlia que trabalham na instituio; este dado pode estar relacionado
profisso de quase metade dos pais que responderam ao questionrio, 11 so militares.
Os dados demonstram que em ambas as escolas os estudantes se sentem
vontade para se relacionar tanto com os demais estudantes da escola, quanto com os
profissionais que trabalham nela.

4 Cultivo orquestrado: estratgia educativa para o sucesso escolar

Dentre as estratgias utilizadas pelos pais/responsveis na escolarizao de seus
filhos, nota-se a preocupao em organizar e ocupar todo o tempo disponvel das

1068
10
crianas com prticas que as possibilitaro adquirir competncias e habilidades
essenciais para o xito escolar, tal prtica denomina por Annette Lareau de cultivo
orquestrado.
Os pais de classe mdia, tanto brancos como negros, tendem a se
ajustar na lgica de criao a qual denomino cultivo orquestrado.
Eles matriculam seus filhos em diversas atividades organizadas,
especficas para cada idade, as quais dominam a vida familiar e geram
um grande esforo, especialmente para as mes. Os pais vem essas
atividades como uma forma de transmitir s crianas habilidades
importantes para a vida. (LAREAU, 2007, p. 17).

Tal denominao remete literalmente ao cultivo e ao cuidar, desta forma, haveria

2 tipos de criao e acompanhamento da vida dos filhos, um utilizado pelas classes
desfavorecidas, no qual ocorreria um crescimento natural, sem interveno dos pais; e
nas classes mdias, um cultivo orquestrado, na tentativa de cultivar habilidades,
competncias e talentos que facilitaro sua trajetria escolar.
possvel desta forma, afirmar que os pais que realizam o cultivo orquestrado,
possuem o senso do jogo e desde a tenra idade de seus filhos, j dispem de estratgias
educativas preventivas. Segundo Brando e Lellis (2003, p. 519), Ter o senso do jogo
significa ter a capacidade de acionar estratgias corretivas e mesmo preventivas em face
do primeiro sinal de risco de insucesso, como o caso da aula particular [...].
Se torna cada vez mais comum os pais/responsveis planejarem atividades
escolares e extraescolares objetivando o sucesso escolar dos filhos, j que para estas
famlias,
O estreitamento do contato com a escola , na perspectiva deles, uma
condio essencial para prevenir possveis dificuldades. Esses
genitores tambm buscam assegurar que o tempo livre seja ocupado
com prticas que beneficiem a vida escolar, exercendo a coordenao
das atividades escolares e extraescolares. Eles controlam o tempo e o
modo como essas prticas extraescolares acontecem, mas permitem
certa liberdade de escolha aos filhos no que tange modalidade. As
famlias organizam seu cotidiano em torno da realizao de atividades
que contribuam para o desenvolvimento de talentos e habilidades que
ampliem horizontes e possibilidades futuras (escolar e profissional),
realizando um cultivo orquestrado da vida da criana (LAREAU,
2007 apud NOGUEIRA, 2013, p. 73).
Retomando as anlises dos dados obtidos, observa-se que somente 30% dos pais do

Bionatus escolheram a escola por esta oferecer atividades extras, enquanto que 92% dos
responsveis dos alunos do Colgio Militar optaram pela escola por esta razo.
Os estudantes que participam frequentemente de projetos ou atividades
extraclasses do Colgio Militar, somam um total de 56,52%. Com relao s atividades

1069
11
extracurriculares relacionadas Lngua Estrangeira, 54,55% dos estudantes do Colgio
Bionatus responderam que fazem algum curso extracurricular, contra 60,87% do
Colgio Militar.
Nas duas instituies h pouca participao extracurricular dos estudantes em
atividades culturais, o que pode ser decorrente da preparao para o Enem e
vestibulares.

Com relao frequncia com que o filho estuda em casa, 70% dos pais do
Bionatus afirmaram que seus filhos estudam todos os dias, enquanto que no Colgio
Militar corresponde a 80%. Comparando com os dados dos estudantes, embora a
porcentagem dos alunos do Colgio Militar seja maior, o perodo de estudo menor em
relao ao perodo de estudo dos estudantes do Bionatus.

A anlise da tabela sugere que estes estudantes dedicam grande parte de seu
tempo livre aos estudos. Embora, os estudantes do CMCG passem um longo perodo
navegando na internet, estes tm acesso a todo tipo de conhecimento, no descartando a

1070
12
possibilidade destes, de buscarem outros conhecimentos e materiais alm daqueles
previstos nas aulas.
A representao dos pais quanto ao papel da instituio educativa um dos
fatores mais importantes analisado, pois refere-se ao que eles esperam da instituio de
ensino. Em ambas as escolas, os pais esperam que os filhos possam: aprender os
contedos escolares; estar preparados para o mercado de trabalho; desenvolver o valor
do esforo; e o esprito crtico.

interessante ressaltar a quase unanimidade entre os pais, sobre o papel da

escola no sentido de assegurar a aprendizagem dos contedos escolares, demonstrando
assim, a crena na importncia dada ao domnio dos contedos e da cultura geral, para o
sucesso escolar.
Este fato reafirmado na representao de escola que os estudantes possuem, ao
considerarem a escola um espao decisivo em seu futuro, que lhes permite aprender a
organizar-se, raciocinar e escrever textos.
Especificamente os pais do Colgio Militar, que parecem valorizar um pouco
mais os princpios e valores humanos na formao dos filhos, e expressam uma maior
dependncia em relao escola, esperam esta proporcione uma educao para a

1071
13
autonomia; para o respeito ao prximo; para o respeito s regras; e desenvolvimento da
cidadania.
Assim como anteriormente, estes pais buscam uma escola que exija o mximo
de seus filhos, tanto na disciplina, quanto no bom comportamento ou esforo nos
estudos, pois, na maioria das vezes, a disciplina associada ao bom desempenho
escolar.
Para os pais entrevistados, os filhos podero ascender socialmente
devido boa formao e disciplina pessoal. Para tanto, a
escolarizao essencial nessa escalada. com a seriedade nos
estudos que alcanaro condies de vida estveis no espao social.
(MEZZOMO, 2008, p. 68).

Acerca da participao dos pais na escolarizao, a maior parte dos pais em

ambas instituies participam, acompanhando e fazendo questo que o boletim seja
composto de boas notas. Alm disso, quase unanimidade entre os pais, a participao
com recursos financeiros, o que sugere, a reconverso de capital econmico em capital
escolar como estratgia de manuteno da posio social.

Consideraes Finais
A partir da pesquisa acima apresentada, possvel identificar a crescente
presena da parentocracia nas trajetrias escolares dos alunos. Especificamente, na
escolha do estabelecimento de ensino, nos quais so avaliados elementos como: o
profissional da instituio, disciplinamento, reforo escolar, possveis relaes sociais e
principalmente o rankeamento das instituies em avaliaes como o Enem. Alm
disso, a escolha do estabelecimento de ensino revela as expectativas dos pais em relao
escola, e ainda suas concepes de educao ideal.
Em se tratando das prticas de cultivo orquestrado, poucos foram os dados
coletados que nos forneceram maiores informaes sobre a organizao do cotidiano e
das atividades desenvolvidos pelos estudantes. Supe-se que esta prtica seja melhor
visualizada com crianas, uma vez que a faixa etria pesquisada, predominantemente de
adolescentes, j possui um grau de autonomia maior e possvel que, por estarem
cursando o Ensino Mdio e se preparando para vestibulares e Enem, o foco das
atividades estejam predominantemente voltadas aprovao em futuras Universidades.
Muitas outras discusses podem surgir ao retomar os resultados da pesquisa,
dentre elas: A parentocracia, de fato, substitui ou substituir a meritocracia?; A
parentocracia est presente somente nas classes mdias ou tambm nas classes

1072
14
populares? A parentocracia no seria uma forma de mascarar e fortalecer a manuteno
da ideologia da meritocracia, uma vez que, embora as estratgias sejam mobilizadas
pelas famlias, no imaginrio social ainda perdura o pensamento de que o xito escolar
resultado do esforo exclusivo do estudante?; A parentocracia identificada nas famlias
provenientes da elite e da classe mdia no estaria aumentando ainda mais a
desigualdade entre os grupos sociais, distanciando de forma abismal o resultado das
trajetrias escolares das classes mais privilegiadas, em relao s classes populares?
Todas essas questes esto a suscitar novos estudos e reflexes que necessitam
ser respondidas posteriormente, em futuros trabalhos e pesquisas que apontam a
tendncia atual da intensificao dos investimentos na escolarizao em todos os grupos
sociais em especial na classe mdia.

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1073
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1074

Grupo de trabalho: 5 Formao continuada de professores

AS PROPOSTAS REFERENTES FORMAO CONTINUADA

DOCENTE NA REA DA ALFABETIZAO INFANTIL: O MBITO
MUNICIPAL
Elis Regina dos Santos Viegas

Resumo: Este estudo tem por objetivo analisar o cenrio poltico educacional da formao
continuada de professores. Para tanto foram realizados estudos bibliogrficos e documentais;
como tambm a pesquisa de campo junto a Secretaria Municipal de Educao de Dourados
com recorte temporal de 2006 a 2012. Desse modo, trataremos num primeiro momento, de
oferecer um esboo sobre as questes que influenciam e que permeiam a formao de
professores e, num segundo momento, trazemos a perspectiva das polticas educacionais no
contexto brasileiro e como estas sinalizam as propostas referentes formao continuada na
rea da alfabetizao dos anos iniciais do ensino fundamental e, por fim, apresentamos a
materializao destas formaes no mbito municipal. Constatamos que as aes de formao
continuada constituem um conjunto de eventos desenvolvidos, de modo geral, como
atividades isoladas, sem continuidade, desarticulados de uma proposta que conceba e
implemente um projeto formativo permanente de aprendizagem dos professores no mbito
municipal. Diante disso, entendemos que a busca de alternativas para o aprimoramento da
poltica de formao docente envolve a efetivao de aes planejadas numa parceria entre
escolas e Secretaria de Educao, com espao para a participao dos atores envolvidos na
tomada de decises acerca da sua prpria formao. Com isso, e para alm de sua
contribuio especfica para os estudos sobre o formao continuada docente na rea de
alfabetizao, este trabalho busca contribuir para os estudos sobre formao de professores e
polticas educacionais no Brasil em andamento.
Palavras-chave: Formao Continuada; Alfabetizao; Poltica Educacional.
Introduo

As mudanas ocorridas no mundo da produo e do trabalho, a partir da segunda

metade do sculo XX, foram responsveis pelo surgimento de novas formas de gesto e
organizao laboral. Por consequncia, essas mudanas demandaram novas formas de
aparelhamento das tarefas de produo. Assim, a assuno de um novo padro produtivo
requereu, por sua vez, um novo tipo de trabalhador, cujo perfil passou a reunir qualidades
como autonomia e iniciativa no desenvolvimento dos servios, autogesto da produtividade,
flexibilidade para se adequar s variaes do trabalho, criatividade na resoluo de problemas
e, especialmente, a busca de aperfeioamento contnuo (MACHADO, 1998). Diante desse

1075

quadro, a demanda por formao geral se apresentou como uma das exigncias bsicas do
processo de reestruturao das empresas e instituies sociais.
Nessa direo, compreendemos que, refletir sobre as polticas educacionais e as
implicaes para formao de professores, e consequentemente, para a formao continuada
na rea da alfabetizao e seus elementos constituintes na atualidade requer abordar, mesmo
que de forma breve, as transformaes decorrentes da reforma econmica e poltica que
influenciaram o cenrio educacional brasileiro a partir da dcada de 1990.

Reforma da educao e implicaes formao docente

Para Werle (2010), reforma uma mudana ampla, institucionalizada e deliberada,
necessariamente vinculada mobilizao de pessoas, sendo atreladas intencionalidades,
associadas a um projeto de sociedade, de envolvimento de grupos polticos e sociais, de
justia, de valores e prticas renovadas, a qual est proposta e desencadeada em distintos
contextos. Dessa maneira, a concepo de reforma vincula-se a grupos em suas diferenas e
necessidades, se expressa em documentos legais e mobiliza estruturas institucionais.
De tal modo, ao debater reformas e polticas educacionais, o Estado, por meio de suas
estruturas poltico-administrativas est envolvido, bem como o governo com seu projeto de
sociedade localizado e datado, j as polticas pblicas deste emanadas materializam-se como o
Estado em ao (AZEVEDO, 2004). Dessa forma, as polticas pblicas desdobram-se em
perodos de governo, mas situam-se no bojo das limitaes e possibilidades do Estado. A
Educao, como uma poltica pblica social, situa-se temporal, cultural e especialmente no
interior de uma determinada forma de Estado, sofrendo interferncias do mesmo, embora no
pensada somente por suas agncias, mas tambm pela sociedade, suas instituies e grupos de
interesses e, ainda, influenciada por organismos internacionais (HFLING, 2001).
Oliveira R. (2007) considera que, embora as reformas empreendidas ao longo dos anos
de 1990, adentrando aos dias atuais, pautem-se por uma agenda mundializada, em cada pas
sua materializao se d com diferenas, tanto em destaque, quanto em amplitude, decorrentes
de histria e trajetria de diferentes contextos. Nessa perspectiva, Oliveira D. (2009) concorda
ao apontar que as mudanas ocorridas no sistema educacional nos ltimos anos, mesmo que
determinadas por uma dinmica mais ampla, tanto do ponto de vista econmico e social,
quanto cultural, no se do segundo uma lgica nica, portadora de intencionalidade,
portanto, linear, mas refletem conflitos de interesses, divergncias e convergncias.

1076

Contudo, a propagao de ideais neoliberais provocou mudanas no papel do Estado

diante da sociedade, para que este se enquadrasse ao perfil do capitalismo contemporneo sob
a influncia da globalizao, determinando novos rumos nas esferas da educao e da
economia.
Nesse momento o governo brasileiro buscou reorganizar o Estado ao optar por esse
modelo, com foco na reforma administrativa, transferindo suas responsabilidades para a
sociedade civil e permitindo a expanso do capital internacional, por meio de [...] assistncia
tcnica prestada aos ministrios ou na forma de emprstimos que terminaram por definir o
tipo de empreendimento educativo a ser orientado (OLIVEIRA D., 2009, p.25). Exige-se
desse modo, [...] a formao de outro trabalhador, mais flexvel, eficiente e polivalente
(MAUS, 2003, p.91). Subordinam-se assim, as relaes sociais lgica do mercado, e o
Estado brasileiro facilita a entrada de capitais internacionais, com vistas eficcia econmica,
e a [...] educao passa a ser um poderoso instrumento para atingir esse fim (Ibid., p.118).
Todavia, Oliveira D. (2009) analisa que mesmo que tenha havido uma organizao do
sistema educacional com vistas formao da fora de trabalho para o desenvolvimento
capitalista, baseado em princpios industriais e urbanos, acabam por se desenvolver para alm
dessas funes imediatas, passou-se a representar a possibilidade de acesso educao,
entendida como um direito inalienvel dos cidados, o que revela que esse direito na
sociedade capitalista [...] constitui parte das funes do Estado e, por isso mesmo, tambm
campo de conflito social (Ibid., p.18).
Tomamos como referncia a caracterizao que a perspectiva neoliberal defende para
o trabalhador da empresa, podemos dizer que o professor requerido por este modelo deve ser
um professor polivalente, crtico, dinmico, comunicativo e eficiente. Portanto, ter uma
formao geral e, especialmente, o domnio de contedos especficos, alm do domnio da
informtica e dos recursos que esta possibilita para transmitir os conhecimentos.
Diante disso, a escola do sculo passado que preparou o trabalhador para o
processamento de atividades laborais passou a ser repreendida e responsabilizada pelo
insucesso escolar, pelo despreparo dos alunos, pela desvinculao dos contedos ensinados
em relao s novas demandas. Da mesma forma, os professores passaram a sofrer crticas e,
portanto, tambm responsabilizados por essa situao. Por conseguinte, a formao docente
tambm passou a ser considerada como muito terica, desassociada de uma prtica efetiva e
distanciada das necessidades atuais (MAUS, 2003).
Respectivamente, a reforma na formao de professores veio para compor os demais
itens do pacote gesto, financiamento e currculo -, juntamente com a universalizao do

1077

ensino fundamental. Desde ento, as propostas para formao de professores tm buscado

traduzir uma preocupao bsica - preparao do aluno para o mercado de trabalho - a
respeito do papel que esse profissional deve desempenhar.
Sendo assim, importante refletirmos que a consolidao do processo de globalizao;
a redefinio das formas de reorganizao do Estado e o fortalecimento do papel das agncias
internacionais nas definies dos rumos para educao no Brasil esto presentes nas aes e
nos discursos das polticas educacionais em curso (VIEIRA, 2002).
Contudo, ainda que estes elementos exeram um importante papel na induo de
polticas, concordamos que estes no podem ser considerados como determinantes dos
resultados das polticas efetivamente implementadas. Como ressalta Oliveira R. (2007, p.665)
que muitas vezes as reformas empreendidas no Brasil [...] so resultado de rduo conflito,
pblico ou mesmo intramuros burocracia educacional.
Assim, compreendemos que os aspectos elencados neoliberalismo, globalizao,
reformas, organismos internacionais -, embora indiquem propostas, no se constituem de fato
como decisivos na materializao das aes polticas. Entretanto, estes podem reforar
posies e polticas j presentes na esfera governamental. Porm, consideramos que, as
instituies multilaterais e a concepo neoliberal de gesto do Estado so elementos
importantes do debate.

Polticas de formao dos professores no contexto brasileiro

O cenrio das polticas de formao docente no Brasil, como j mencionado, tem

como caractersticas centrais a regulao e o controle em decorrncia da nova configurao
estatal, correspondendo aos requisitos necessrios de adequao voltados para a preparao e
o ajustamento do [...] trabalhador ao mercado de trabalho, ao imediato, desenvolvendo
habilidades e construindo competncias em uma condio de passividade (SANTOS e
MESQUITA, 2007, p. 87). Os autores tambm acrescentam que, estas novas concepes
foram estabelecidas [...] para reformar o sistema educativo buscando adequar saberes e
competncias requeridas pelo sistema produtivo (Ibid., p. 63).
Para Maus (2003, p.101) uma das razes para a adoo desse aporte que a escola se
preocupa excessivamente com os conhecimentos tericos, portanto, a introduo da noo de
competncia [...] constitui uma mudana no sentido ideolgico, ou seja, no de diminuir os
conhecimentos que hoje so apresentados pela escola, tendo em vista que estes no so teis
para a insero no mercado de trabalho. Essa forma justamente a empregada pela

1078

pedagogia das competncias, considera-se que esta permite uma formao flexvel e
polivalente, que atende as demandas requeridas.
No que concerne formao continuada, foco deste estudo, constitui-se parte
integrante de todas as propostas que esto em pauta, o intuito maior a busca de um
nivelamento dos professores que se encontram em atividade, no que diz respeito as ltimas
orientaes poltico-educacionais. Para a autora, inicialmente, esta questo no traz nenhum
prejuzo para os rumos da educao em si, porm quando observada de forma
contextualizada, podemos perceber que, como os demais elementos que compem a agenda
educacional, esta tem como particularidade um carter de ajustamento dos professores as
exigncias do mercado (MAUS, 2003).
Evidenciam-se assim, a questo da aceitao implcita das polticas governamentais,
isto , a finalidade maior da formao continuada a adaptao as demandas postas pelos
governos, que apresentam a necessidade de adequao a esse novo mundo globalizado.
Desse cenrio podemos apreender alguns indicativos dessa situao a partir de
imperativos legais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB Lei n 9.394/1996);
da elaborao de Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1998; a formao de
professores atravs dos PCNs em Ao 1999; os Referenciais para a Formao de Professores
1998 e 2002; o Pr-Formao 1997 a 2004, direcionado formao em nvel mdio dos
professores das sries iniciais do ensino fundamental; Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores (PROFA) 2001; Programa de Apoio a Leitura e Escrita (PRALER) 2006;
Pr-Letramento 2005 a 2013; Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) a
partir 2012, entre outros programas direcionados as outras etapas da educao bsica, bem
como a realizao de exames nacionais em larga escala de verificao do desempenho de
alunos e instituies. Essas medidas refletem propostas polticas, que pretendem envolver
toda esfera nacional.
Nesse contexto, Freitas (2007, p.1215) considera que o trabalho do professor acaba
por [...] ser reduzido prtica individual, s suas dimenses tcnicas, de modo a poder ser
avaliado, mensurado e certificado, visando adaptar os professores, a escola e seus processos
formativos s transformaes necessrias no mbito das reformas propostas.
Essas exigncias precisam ser analisadas considerando o projeto educacional em curso
no pas, bem como das condies de trabalho docente, para que, como j alertava Guimares
(2001, p.24), [...] no nos enveredemos pela tendncia de acentuar as expectativas quanto ao
papel do professor, sobrecarregando-o de deveres, para depois culp-lo pela m qualidade da
educao escolar.

1079

Nessa direo, a institucionalizao da formao continuada serve como recurso para

adequar/nivelar o professor que est em exerccio (MAUS, 2003). Para a autora, a utilizao
da formao continuada como forma de reflexo da prtica pedaggica cotidiana no pode ser
considerado como algo problemtico, porm, quando esta assume [...] o carter de
acomodao e assimilao dos professores a uma sociedade que est cada vez mais voltada
para as exigncias do mercado (Ibid., p.103-104), em substituio formao acadmica,
para assegurar a adequada relao teoria-prtica nos parece ser um aspecto incerto.
Assim, podemos considerar que programas e currculos foram reestruturados, sistemas
de avaliao foram criados com base nos indicadores de qualidade estabelecidos pelo modelo
vigente, a fim de garantir e assegurar o alcance dos objetivos educacionais propostos para
educao brasileira.
Logo, o contexto em que atua o professor torna-se complexo e diversificado. As
dvidas e incertezas, o convvio com a diversidade e tomada de deciso em situaes
imprevistas exigem do professor uma disposio para rever continuamente seus saberes,
refletir sobre suas prticas e desenvolver habilidades que lhe permitam agir frente ao
imprevisvel (IMBERNN, 2002).
Gatti e Barretto (2009, p.255) destacam como imperativas a articulao e a
compreenso de [...] conseguir consensos quanto aos rumos da educao nacional, das
estruturas formativas de docentes para a educao bsica. Alm disso, preciso buscar um
olhar sobre a formao dos professores que nos permita [...] entender e atuar no campo das
contradies e evita que possamos cair na armadilha das solues fceis, geis e de menor
custo, que caracterizam, via de regra, as iniciativas no mbito da educao e particularmente
da formao (FREITAS, 2007, p.1220).
importante destacar que a formao de professores deve ter como propsito no
apenas aes pontuais em servio ou realizada por iniciativa prpria do professor, mas ter
uma perspectiva de continuidade, ou seja, no de sobreposio, em que a finalidade seja a
certificao. Conforme indicado por Garca (1999, p. 137) a percepo de constituio
profissional docente implica [...] uma abordagem na formao de professores que valorize o
seu carter contextual, organizacional e orientado para mudana que tenha como funo a
emancipao da atuao docente.
Nesse sentido, trata-se de uma abordagem que supera a forma tradicional e
individualista de aperfeioamento de professores. Tambm imprescindvel assinalar que,
quando se trata de profissionalizao docente, a formao deve levar em considerao um
processo que contribua para o desenvolvimento da profisso na sua totalidade.

1080

As aes de formao continuada da rede municipal pblica douradense: 2006 a 2012

As diretrizes que orientam as aes de formao continuada no municpio de

Dourados1 esto expressas desde a Lei Orgnica do Municpio (1990) que confirma as
proposies legais da LDB Lei 9.394/1996, nos artigos 61, 63 e 67 que estabelece como
mandatrias aes de formao continuada e a capacitao dos profissionais do magistrio em
cada sistema.
O arcabouo municipal tambm reforado pelo Estatuto do Magistrio e do Plano de
Cargos, Carreira e Remunerao (PCCR) Lei complementar n 118/2007 que dispe, em
especial, como um direito do profissional de educao a oportunidade de frequentar cursos
de formao, atualizao, treinamento e especializao profissional (Art.30, inciso VI); e
como dever comprometer-se com o aprimoramento profissional e pessoal por meio da
atualizao e aperfeioamento dos conhecimentos (Art.31, inciso VI).
O PCCR institui as finalidades da formao dos profissionais docentes, destacando
entre as intenes, a melhoria da qualidade de ensino, por meio da formao contnua.
Contudo, esclarece que as vrias modalidades e nveis que admitem como formao do
professor, se constitui como um direito e tambm um dever, porm no estabelece em todos
os nveis ou modalidades a garantia de progresso na carreira por meio da formao.
Nessa conjuntura, tem-se ainda a Resoluo n 278/2004, que institui o Programa de
Formao Continuada dos Profissionais de Educao da Rede Municipal de Ensino de
Dourados-MS. Essa Resoluo apresenta como prerrogativa a qualificao e valorizao, por
meio da formao continuada dos profissionais da rede municipal pblica.
Esses momentos de formao so vistos como condio para a valorizao dos
profissionais por meio de certificao dessas formaes, j que os profissionais docentes
concursados na rede municipal pblica devem apresentar anualmente um mnimo de oitenta
horas de certificao para atender as formalidades da avaliao institucional solicitada pela
rede escolar, conforme previsto na Lei n118/2007.
Nessa direo, buscamos verificar as aes formativas (cursos, palestras, oficinas,
entre outras) promovidas pela Secretaria Municipal de Educao de Dourados (SEMED) por
1

Dourados o segundo municpio com maior populao do estado de Mato Grosso do Sul, com populao de
aproximadamente 200 mil habitantes. Situado a 120 Km da fronteira com o Paraguai e a 220 km da capital do
estado (Campo Grande), possui uma rea total de 4.096,90 km e a rea urbana totaliza 40,68 km (IBGE, 2010).
O municpio tem o segundo maior PIB entre os municpios do estado, representando cerca de 8% do total das
riquezas produzidas no estado e o 158 maior PIB entre os municpios do Brasil e o 69 lugar entre os municpios
interioranos brasileiros.

1081

meio de programas nacionais oferecidos e recomendados pelo Ministrio da Educao

(MEC), alm das formaes complementares desenvolvidas a parte pela prpria Secretaria.
Dessa forma, fizemos um levantamento (pesquisa documental)2 das aes de formao
continuada destinadas aos professores alfabetizadores no perodo de 2006 a 2012 conforme
apontado no Quadro 1.

Quadro 1- Aes de formao continuada na rea de alfabetizao SEMED - 2006 a 2012.

Descrio
Ano Carga horria
Tipo
Parceria
PAE
2006
20h
Presencial
----Escola em quadrinhos
16h
Presencial
UCDB
Organizao/alfabetizao
4h
Presencial
----PAE
2007
4h
Presencial
----Pr-Letramento
120h
Semipresencial
MEC
Alm das letras
120h
Semipresencial Instituto Avisal
Letramento literrio
40h
Presencial
FACALE/UFGD
2008
PAE
8h
Presencial
----PCN e Ensino Fundamental
30h
Presencial
----PAE
44h
Presencial
----2009
Pr-Letramento
120h
Semipresencial
MEC
PAE
30h
Presencial
---PAE
44h
Presencial
---2010
Pr-Letramento
120h
Semipresencial
MEC
PAE
44h
Presencial
Pr-Letramento
120h
Semipresencial
MEC
Oficina Provinha Brasil
16h
Presencial
---2011
Oficina recursos didticos
16h
Presencial
---Oficina - a prtica de alfabetizar
16h
Presencial
---PAE
44h
Presencial
---Pr-Letramento
120h
Semipresencial
MEC
Dialogando com as prticas educativas 2012
40h
Presencial
FAED/UFGD
Projeto Trilhas
50h
Semipresencial
Natura/MEC
Fonte: dados da pesquisa.

No ano de 2006 trs formaes foram oferecidas na rea de alfabetizao, totalizou

uma carga horria de 40 horas, contando em um dos momentos com uma parceria na
execuo da formao. A parceria estabelecida foi com a Universidade Catlica Dom Bosco
(UCDB), por meio de um projeto de extenso.
A SEMED firmou em outros dois momentos parcerias com universidades, em 2008
com uma carga horria de 40 horas. A instituio convidada foi a Universidade Federal da
Grande Dourados (UFGD), especificamente a Faculdade de Letras (FACALE). interessante
ressaltar que, nesse caso, o projeto de extenso foi promovido por conta que uma das tcnicas
2

As informaes sobre tema, ano, carga horria, tipo e parcerias foram obtidas, por meio da pesquisa
documental desenvolvida nos arquivos e livros de registro de certificados da SEMED de fevereiro a agosto de
2013.

1082

que pertence a equipe formativa da SEMED estava concluindo o curso de mestrado e este
projeto fazia parte da pesquisa.
Outra formao acordada se deu novamente com a UFGD em 2012, agora com a
Faculdade de Educao (FAED) na oferta de formao continuada, tambm efetivado por um
projeto de extenso, carga horria de 40 horas.
Para Marques (2000) todas as instituies responsveis pela educao - entre estas a
universidade - devem ser envolvidas no processo de formao continuada de professores. A
universidade no deve cumprir apenas a responsabilidade com o processo de formao inicial,
mas dar continuidade e propiciar rupturas exigidas pelo exerccio da profisso, atravs da
concretizao dessas exigncias que devem ser permanentemente renovadas. O autor
considera a necessidade de que, as universidades no se questionem e debatam situaes
imaginrias da educao pblica, mas busquem o dilogo com desafios concretos da prtica
profissional docente.
Com caractersticas de oficina foram ofertadas nos anos de 2006 uma ao formativa
de 4 horas e, em 2011 trs momentos de formao que totalizou uma carga horria de 48
horas. J em 2007 foi informado apenas um momento de formao continuada, que totalizou
uma carga horria de 4 horas que foi destinada a certificao dos professores alfabetizadores
que atuavam no Programa de Acompanhamento Escolar (PAE). As formaes continuadas
direcionadas aos professores alfabetizadores que atuavam nas salas do PAE seguiram nos
anos seguintes 2008 a 2012.
Em 2009, houve a formao continuada PCN e Ensino Fundamental, com uma carga
horria de 30 horas, o que demonstra a utilizao dos Parmetros Curriculares com primeira
edio em 1998, como recurso de pedaggico de formao docente.
No tocante as parcerias, no ano de 2008 as aes de formaes continuada registraram,
dentro do perodo de anlise, a maior incidncia de parcerias firmadas pela SEMED, a carga
horria somada foi de 288 horas de formao, entrando em cena a oferta em dois momentos
de formao do tipo semipresencial. Registra-se pela primeira vez uma formao contnua na
modalidade (em parte) de educao a distncia na rea de alfabetizao no municpio de
Dourados. Embora as aes de formao de professores por meio de recurso interativos
(tecnolgico) j tivessem sido percebidas desde a dcada de 1990, com a TV Escola e o
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO).
A partir de 2008 foi implementado o programa denominado Pr-Letramento Mobilizao pela Qualidade da Educao, realizado pelo MEC em parceria com
universidades que integram a Rede Nacional de Formao Continuada e com adeso dos

1083

estados e municpios. A SEMED ofertou o Pr-Letramento nos anos seguintes 2008 a 2012,
com carga horria por formao/ano de 120 horas.
No tocante as parcerias privadas, houve dois momentos de formao continuada, o
primeiro em 2008 pelo Projeto Prazer da Leitura efetivado atravs do programa Alm das
Letras em parceria com o Instituto Avisa L3, a carga horria da formao continuada
totalizou 168 horas, configurou-se como uma formao totalmente a distncia.
O segundo momento de parceria com instituies privadas foi em 2012, com o
Projeto Trilhas4 desenvolvido, juntamente com o Instituto Natura5 e o MEC, a carga horria
somou 50 horas, a formao foi do tipo semipresencial.
Nas duas situaes de parcerias com instituies privadas, podemos observar que no
existiu uma discusso com relao ao modelo empresarial no mbito educacional, pelo
contrrio as concepes privadas de gesto surgem naturalmente como uma alternativa de se
alcanar padres estabelecidos pelas diretrizes e avaliaes externas como suposio de se
induzir melhorias.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), institudo pela Portaria
n 867 de 4 de julho de 2012, configura-se como um acordo assumido entre os governos
federal, estadual e municipal, por meio do regime de colaborao, que tem como meta
alfabetizar todas as crianas at os oito anos de idade, ao final do terceiro ano do ensino
fundamental pblico.
O PNAIC foi direcionado a formao continuada de alfabetizadores, que atuam nas
turmas de 1, 2 e 3 anos do ensino fundamental. Esta formao consiste em encontros de
estudo e atividades prticas conduzidas pelos professores tutores/orientadores, para
professores da rede pblica de ensino. O referido programa governamental tem durao
prevista de dois anos (2013-2014) e tem como principal referncia o programa PrLetramento.
No que se refere s aes previstas para o Pacto, elas compreendem os seguintes eixos
apresentados no artigo 6 da Portaria n 867/2012: I- formao continuada de professores
alfabetizadores; II- materiais didticos, literatura e tecnologias educacionais; III- avaliao e;

uma organizao no governamental (ONG) que trabalha com a qualificao de professores das redes
pblicas. Disponvel em: <http://www.avisala.org.br/index.php/quem-somos/>. Acesso em: 15 de set. de 2014.
4
O projeto prope um conjunto estratgias no processo de alfabetizao. Disponvel em:
<http://www.institutonatura.org.br/projetos/trilhas/>. Acesso em: nov. de 2014.
5

uma
organizao
sem
fins
lucrativos.
Disponvel
em:
<http://www.institutonatura.org.br/institucional/perfil/>. Acesso em: nov. de 2014.

1084

IV- gesto, controle e mobilizao social. Como podemos observar, a questo da formao
continuada de professores e a avaliao aparecem como pontos estratgicos do referido
programa.
relevante destacar que a formao e a atuao docente so consideradas pelo
governo federal aspectos estratgicos no alcance da qualidade do ensino, o que tem
contribudo para a responsabilizao do professor pelos resultados nas avaliaes nacionais,
sendo ampliadas as propostas de polticas/programas de formao, tanto inicial quanto
continuada de professores, apontada por Freitas (2007). Essa autora analisa que a centralidade
da categoria docente nos programas governamentais tem sido marcante, pois estes tm sido
considerados os principais responsveis pelo desempenho dos alunos.
Consideraes Finais
A formao de professores situa-se como aspecto central nas formulaes das polticas
de alfabetizao para educao brasileira, sobretudo a partir da dcada de 1990. As discusses
acerca da melhoria dos ndices da educao bsica, em especial o ensino fundamental, em
termos de acesso, permanncia e resultados das escolas, tm sido associadas preocupaes
sobre a formao docente, principalmente a formao continuada do professor alfabetizador.
Nesse sentido, a formao de professores se encontra no centro dos acontecimentos
relativos a educao, suscitando aprovaes e divergncias que direcionam polticas
educacionais atreladas aos resultados do desempenho escolar (MAUS, 2003; FREITAS,
2007). Assim direcionados, os contornos de regulao e do desenvolvimento das polticas
educacionais enfatizam [...] o carter meritocrtico, hierrquico e subordinado do trabalho
docente (FREITAS, 2007, p.1223) reforando aes verticalizadas e centralizadas dos
sistemas sobre os professores, visando atingir os ndices de qualidade pr-determinados.
Percebe-se assim, a tendncia regulao dos processos de formao e atuao dos
professores, de forma que possam atuar na concretizao das polticas e programas
estabelecidos para educao bsica (FREITAS 2007). Nessa direo, questionamentos que
envolvem a formao docente enfatizam a fragilidade na constituio de sua formao,
decorrente da complexificao de sua profisso.
Consoante com o projeto delineado nacionalmente, o cenrio educacional pblico
douradense segue na mesma direo. No perodo pesquisado, a rede de ensino ofereceu,
regularmente, atividades de formao continuada para os professores alfabetizadores, de
acordo com as orientaes expressas na legislao nacional que atribui aos sistemas de ensino

1085

a responsabilidade da oferta destas aes. Do mesmo modo que concebida na maior parte
dos documentos legais, a formao continuada caracterizada nos registros da Secretaria
Municipal de Educao pela promoo de atividades pontuais.
Estas aes de formao constituem um conjunto de eventos desenvolvidos, de modo
geral, como atividades isoladas, sem continuidade, desarticulados de uma proposta que
conceba e implemente a formao continuada como um projeto permanente de aprendizagem
dos professores no mbito municipal.
Nessa proposta, os pacotes pr-estabelecidos em mbito nacional no permitem a
constituio da autonomia e das discusses coletivas (BALL, 2002), direcionamento este que
traz profundas consequncias para natureza do ensinar e do aprender.
Sendo assim, a busca de alternativas para o aprimoramento da poltica de formao
continuada de professores envolve a efetivao de aes planejadas numa parceria entre
escolas e Secretaria de Educao, com espao para a participao dos atores envolvidos na
tomada de decises acerca da sua prpria formao.
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1087

GT- 5: Formao continuada de professores

CURSO DOCNCIA NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: DO

APERFEIOAMENTO PRTICA REFLEXIVA

Carla de Britto Ribeiro Carvalho

Paulo de Souza Carvalho
Dayse Centurion da Silva

RESUMO
Este artigo resultante da percepo de que diante das exigncias da sociedade
contempornea, a formao continuada docente consiste em possibilidade de ressignificao
da prtica profissional. Apresenta como objetivo analisar como se deu o processo de
formao continuada de professores participantes do Curso de Aperfeioamento Docncia
na Escola de Tempo Integral (DETI) em nvel de aperfeioamento em conformidade com a
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, realizado
em Mato Grosso do Sul. Nesse sentido, considerando o cho da escola como lcus das
polticas pblicas educacionais, contextualiza a efetivao da educao integral em jornada
ampliada em nvel nacional e local propondo a anlise da formao continuada docente. Por
fim, compreendendo a formao docente como sendo uma das principais estratgias de
qualificao do sistema educacional, reitera a relao estabelecida entre o processo de
formao continuada e a prtica reflexiva do professor.

Palavras Chave: Formao Continuada de Professores. Programa Mais Educao. Prtica

Reflexiva

1. INTRODUO
A educao integral no Brasil teve como marco o ano de 1932, quando um grupo de
intelectuais dentre eles Ceclia Meirelles, Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando

1088

Azevedo, Roquete Pinto, descontentes com a poltica do governo de Getlio Vargas, se

reuniram e escreveram o Manifesto dos Pioneiros.
O Manifesto veio a pblico dois anos aps a revoluo de 1930, perodo de
reordenao poltica do Estado brasileiro. Tal documento foi publicado em diversos jornais
da poca e posteriormente tornou-se livro. As publicaes foram impactantes, tendo em
vista que havia tomado a educao como um dos temas mais cruciais dos problemas do pas.
Os trechos, abaixo, deixam claro que, alm da formulao de uma poltica
educacional, o Manifesto foi ao mesmo tempo uma denncia da falta desta at ento.
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em
importncia e gravidade ao da educao. Nem mesmo os de carter
econmico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstruo
nacional. (...), todos os nossos esforos, sem unidade de plano e sem
esprito de continuidade, no lograram ainda criar um sistema de
organizao escolar, altura das necessidades modernas e das
necessidades do pas. Tudo fragmentrio e desarticulado. Onde se tem de
procurar a causa principal desse estado antes de inorganizao do que de
desorganizao do aparelho escolar, na falta, em quase todos os planos e
iniciativas, da determinao dos fins de educao (aspecto filosfico e
social) e da aplicao (aspecto tcnico) dos mtodos cientficos aos
problemas de educao.... Assentado o princpio do direito biolgico de
cada indivduo sua educao integral, cabe evidentemente ao estado a
organizao dos meios de o tornar efetiva, por um plano geral de
educao. (GHIRALDELLI, 2002).

Com isso o Manifesto tornou-se um documento importante e um marco para a

educao nacional, forando a Constituio brasileira de 1934 a assegurar a criao de um
ensino primrio pblico, gratuito e obrigatrio, assim como a construo de um Plano
Nacional de Educao, a ser fixado pela Unio, e atribuiu ao Conselho Nacional de
Educao a tarefa de elabor-lo.
O Manifesto defendia a ideia de uma escola nica, onde todos os brasileiros, sem
discriminao de classe, religio e gnero, tivessem igualdade de oportunidades, baseandose em uma educao comum. Vale ressaltar que o grupo que lanou o Manifesto era
constitudo por intelectuais, oriundos de classe social e econmica privilegiadas, mas que
acreditavam que o acesso educao seria a principal contribuio para o desenvolvimento
social e econmico do pas.
O Manifesto de 1932 era constitudo de importantes propostas, como a que se
referia a mudanas nas prticas e saberes pedaggicos, tais como a valorizao da
experincia da criana e a defesa do ensino rural, como meio de fixar o homem no campo.

1089

Tecia crticas a reformas inconsistentes, fragmentadas e desarticuladas da educao. O

Manifesto dos Pioneiros veio chamar a ateno para a necessidade de planejar a educao e
organiz-la em todo o territrio.
Embora, a partir do Manifesto, a escola estivesse acessvel a todos, as conquistas
no avanaram no campo da qualidade, dado que as famlias com menores rendas
participavam de escolas pblicas com qualidade inferior.
Tal documento trazia em seu bojo a proposio de renovao educacional para o
Brasil, ensejava a implementao de um Sistema Pblico de Ensino para o pas. Sua
inteno foi efetivar uma educao que proporcionasse escola trabalhar um programa
com as crianas, que inclusse leitura, aritmtica e escrita, cincias fsicas e sociais, artes
industriais, desenho, msica, dana, educao fsica, sade e alimento criana, visto no
ser possvel educ-la no grau de desnutrio e abandono em que vivia (TEIXEIRA, 1959,
p. 78-84).
Na primeira metade do sculo XX, correntes polticas discutiam a educao e
naquele momento j se dava destaque educao integral. Vrias propostas foram
elaboradas com princpios diferenciados, sendo que, para os religiosos e integralistas, a
educao integral representava a defesa da espiritualidade, do nacionalismo e da disciplina;
para os anarquistas e liberais, os princpios defendidos era a igualdade, autonomia e a
liberdade.
Com a incorporao de novos papis, a escola passa a oferecer uma educao
integral, contribuindo para que os estudantes tenham oportunidades de conviver com
diferentes atores sociais, interagindo em diversos espaos socioeducativos da comunidade e
da cidade, com vistas a exercitarem uma ao dialgica respeitosa, responsvel,
emancipadora, vislumbrando sua formao integral, favorecendo uma vivncia e
convivncia significativa e comprometida com o bem comum. Veiga (2009) ressalta que,
no contexto atual, a funo da escola supera a funo de ensinar, uma vez que:

A concepo de escola outra. preciso refletir sobre a criao de

espaos e tempos escolares para colocar disposio de todos os alunos o
acesso aos bens culturais e a ocupao educativa dos tempos livres: mais
tempo de escola para os alunos que carecem de adequadas estruturas
familiares e das relaes de vizinhana. (VEIGA, 2009, p. 15).

Servir-nos- tambm como referencial para entendermos a escola e a Educao

Integral, o pensamento de Gramsci (1995) que prope a Escola nica:

1090

[...] escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que

equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica, atravs de
repetidas experincias de orientao profissional, passar-se- a uma das
escolas especializadas ou ao trabalho produtivo. Deve-se levar em
considerao a tendncia em desenvolvimento, segundo a qual cada
atividade prtica tende a criar para si uma escola especializada prpria, do
mesmo modo como cada atividade intelectual tende a criar crculos
prprios de cultura, que assumem a funo de instituies ps-escolares
especializadas em organizar as condies nas quais seja possvel manter-se
a par dos progressos que ocorrem no ramo cientfico prprio. (GRAMSCI,
1995, p. 118).

Dessa forma, o trabalho com a perspectiva da educao integral deve considerar

todas as dimenses humanas. Os campos da tica, esttica e poltica so cenrios e roteiros
da aprendizagem neles, todos os adultos e crianas so sujeitos dessa aprendizagem.
Jaqueline Moll em Caminhos da Educao Integral no Brasil: direito a outros tempos
e espaos educativos, explicita que:
[...] o sonho de uma escola de dia inteiro, de uma escola cujo projeto tenha
a educao integral em seu horizonte, adiado pelo menos duas vezes, com
Ansio Teixeira e depois com Darcy Ribeiro, retomado no final da
primeira dcada do sculo XXI, com todos os desafios de uma
megapopulao na educao bsica, em contextos sociais configurados
por desigualdades, complexidades e diversidades (MOLL, 2012, p. 28).

A concepo de Educao Integral, com a incorporao de novas funes por parte

da escola e dos professores, implica em ir alm da funo de ensinar, uma vez que propicia
a criao de espaos, tempos escolares e o acesso a bens culturais. Contudo, preciso
mencionar que tal concepo pode incorrer no esvaziamento da funo principal da escola
que a apropriao do conhecimento cientfico, dos saberes historicamente acumulados
pela humanidade. Se estes no forem sistematizados, estruturados e organizados pela
escola, corre- se o risco dos contedos ficarem em segundo plano (SAVIANI, 2011).
A oportunidade de educao integral, em tempo integral para estudantes da escola
pblica, que muitas vezes possuem somente o espao escolar disposio para o acesso aos
bens culturais e a ocupao educativa dos tempos livres, propiciar mais tempo na escola,
pode e deve fazer a diferena, mas como forma de equacionar as oportunidades que h
muito os filhos da burguesia desfrutavam.

2. O Programa Mais Educao como Estratgia de Educao Integral

1091

A bandeira da Educao Integral vem ganhando fora desde a promulgao da

Constituio Federal de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), e
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96). Cabe dizer que o
direito do indivduo Educao Integral e de tempo integral decorre para o Estado, que o
reconhece e o proclama, o dever de considerar a educao, na variedade de suas etapas e
modalidades, como uma funo social, eminentemente pblica, que ele chamado a realizar
com a cooperao de todas as instituies sociais. Importa destacar que o novo Plano
Nacional de Educao (Lei n 13.005/2014) estabelece que, at o ano 2023, metade das
escolas pblicas brasileiras garanta o ensino em tempo integral. O Plano, em sua meta VI,
assinala para o oferecimento da educao em tempo integral em, no mnimo, 50% das
escolas pblicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da educao bsica
(BRASIL, 2014). Entretanto, ressaltamos que esta meta, assim como as demais, deve
convergir para o desenvolvimento das potencialidades do estudante, e para tanto, inseridas
no currculo das Escolas de Tempo Integral.
O Programa Mais Educao, com incio no ano 2008, a mais recente proposta do
Governo Federal, cuja finalidade melhorar a qualidade do ensino fundamental, propondo a
ampliao da jornada escolar e objetivando a promoo da Educao Integral nas escolas
pblicas municipais e estaduais do pas. O programa prev um modelo de gesto centrado na
intersetorialidade e visa articular as diversas polticas setoriais, na tentativa de minimizar os
problemas educacionais.
Esse Programa destinado s escolas pblicas do Ensino Fundamental, inspirado no
Texto Desencadeador do Debate Nacional sobre a Poltica Curricular da Educao Bsica
(2012), onde se sugere que as aes do Programa Mais Educao Educao Integral sejam
trabalhadas na perspectiva da formao integral dos sujeitos.
Para tanto, as unidades escolares participantes precisam dar acesso ao conhecimento
humano historicamente acumulado; conhecimento que permita o entendimento das leis que
regem a sociedade capitalista, isto , um conhecimento que oportunize ao estudante a noo
de sua posio social. As escolas devem colaborar com o processo de transformao da
sociedade presente, e no com a manuteno do status quo.
Desde o ano 2008, o Ministrio da Educao disponibiliza, a cada ano, o Manual de
Orientao que contempla a Organizao do Trabalho Didtico do Programa Mais
Educao, apresentado em macrocampos. A distribuio das atividades nos macrocampos se

1092

interliga com as quatro reas do conhecimento constantes do currculo da base nacional

comum Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. Na
ampliao do tempo escolar, sob a perspectiva da Educao Integral, busca-se expandir o
horizonte formativo do estudante e estimular, alm do desenvolvimento cognitivo, tambm o
desenvolvimento esttico, tico e histrico.
3. A Formao Continuada de Professores
A formao continuada dos professores da educao bsica encontra-se entre as
prioridades do Ministrio da Educao explicitadas no Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE), para garantir educao de qualidade, centrada no aprendizado do
educando. A criao da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica uma das respostas a esse compromisso.
Dentre os princpios da poltica nacional est a formao docente construda em
bases cientficas e tcnicas slidas, como compromisso pblico de Estado. Pretende o
Ministrio aumentar o nmero de professores formados por instituies pblicas de
educao superior e garantir um referencial de qualidade para os cursos de formao inicial
e continuada, sintonizando-os s necessidades formativas da educao bsica e aos
problemas da sala de aula.
No estado de Mato Grosso do Sul no ano de 2013, professores e demais educadores
tiveram a oportunidade de participar de um aperfeioamento por meio do curso Docncia
na Escola de Tempo Integral (DETI), na modalidade semipresencial, ministrado pela
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
Este curso de Aperfeioamento Docncia na Escola de Tempo Integral integra a
Lista de Ofertas e Demandas do Catlogo de Cursos de Formao Continuada no mbito
do Estado de Mato Grosso do Sul e tm por objetivos, a reflexo, implementao e o
desenvolvimento das polticas pblicas de Educao Integral no Estado. Segundo o
Mapeamento das experincias de jornada escolar ampliada no Brasil (MEC, 2010), o
estado ainda apresenta um baixo percentual de municpios com jornada escolar ampliada.
Para o ano de 2014, foram ofertadas 200 (duzentas) vagas para o referido curso,
distribudas nos municpios de Aquidauana, Bela Vista, Brasilndia, Corumb, Campo
Grande e Nova Andradina, como forma de atendimento demanda social do Estado de Mato
Grosso do Sul.
Neste sentido, a viso explicitada por Andr (2010) a seguinte,

1093

[...] a formao docente tem que ser pensada como um aprendizado

profissional ao longo da vida, o que implica envolvimento dos professores
em processos intencionais e planejados, que possibilitem mudanas em
direo a uma prtica efetiva em sala de aula. (ANDR, 2010, p. 176).

4. Refletindo sobre os Contedos Propostos

O Curso Docncia na Escola de tempo Integral (DETI) teve sua estrutura
organizada a partir da percepo da grande necessidade que os professores tem em estudar
a temtica da educao integral, visto que em sua formao inicial o tema no ter sido
tratado e, agora, urge a relevncia do estudo tendo em vista que as redes de ensino esto
implantando escolas integrais e em tempo integral.
O curso oferecido teve como ponto forte o contedo programtico, que foram ricos,
com temas bem escolhidos, assim como os textos e vdeo aulas. Foram trabalhados temas da
mais alta prioridade para o desenvolvimento da prtica de educao integral, sobretudo em
virtude da articulao entre cada mdulo. A metodologia e avaliao adotadas foram
suficientes e atenderam as necessidades dos alunos, mediante o propsito do curso.
Por tratar-se de curso modular, esses foram articulados e integrados entre si alm de
prticos-reflexivos, destacando a anlise das situaes didticas das escolas de tempo
integral visando a aprendizagem efetiva dos professores participantes e o desenvolvimento
de novas prticas pedaggicas.
As temticas desenvolvidas constituram-se em: Conceitos de Educao Integral,
Desenvolvimento da Educao Integral no Brasil, Educao Integral e Integrada: Reflexes
e Apontamentos, A Escola e a Cidade: Polticas Pblicas e Pedaggicas, Educao Integral
como Arranjo Educativo: a formao de redes sociais em funo dos processos educativos.
Como atividade conclusiva, ou seja, projeto de pesquisa e avaliao os professores
participantes elaboraram uma sequncia didtica a ser desenvolvida nas unidades de ensino
das quase fazem parte, de modo a articular os conceitos apreendidos sobre educao integral
com sua pratica profissional cotidiana.

5. Consideraes Finais

1094

Educar no se limita a repassar informao ou mostrar apenas um caminho, isto ,

aquele caminho que o professor considera o mais correto. Na verdade, educar significa
ajudar a pessoa a tomar conscincia de si mesma, dos outros e da sociedade. aceitar-se
como pessoa e saber aceitar os outros. oferecer vrias ferramentas para que a pessoa
possa escolher, entre muitos caminhos, aquele que for compatvel com seus valores, sua
viso de mundo e com as circunstncias adversas que cada um ir encontrar. Enfim, educar
preparar para a vida.
Muitos docentes reconhecem que as aulas deveriam ser mais dinmicas, envolvendo
os alunos numa aprendizagem mais significativa e no ficando apenas nas aulas
expositivas. A utilizao de aulas meramente expositivas reduz os papis de professor e de
aluno, respectivamente, a simples transmissores e receptores de contedos.
Espera-se que a proposio de cursos de formao continuada docente possam
provocar a disseminao de concepes e prticas que pensem a inovao e o caminho do
fazer rompendo e superando os modelos estereotipados e funcionalistas do ato pedaggico
no cotidiano escolar, buscando garantir uma viso de totalidade e de interao entre teoria e
prtica ao trabalhar os conhecimentos disciplinares de cada rea de forma integrada e
articulada, apoiados na metodologia da problematizao e outros procedimentos similares.
Desta forma ser possvel a articulao da extenso e da pesquisa em um modelo de
pesquisa interveno apoiada nos fundamentos terico-metodolgicos da educao integral,
intersetorialidade, arranjos educativos locais e educao cidad.
Assim, quando se defende a ideia do professor como profissional reflexivo, no se
est revelando nenhum contedo para a reflexo ou propondo qual deve ser o campo de
reflexo, tampouco situando seus limites. Pressupe-se que o potencial da reflexo algo
inerente a cada um de ns. No h modelo a ser seguido. Cada um possui um mtodo, uma
prtica para realizar seu registro.
Alm disso, torna-se necessrio pensar na didtica para alm de uma simples
renovao nas formas de ensinar e aprender. Esta, por sua vez, deve ter como compromisso
buscar prticas pedaggicas que possibilitem um ensino eficaz, dando significados e
sentidos para os educandos, contribuindo, portanto, para a transformao social.
Enfim, a formao do educador pressupe uma inter-relao entre teoria e prtica, na
qual, a teoria vincula-se aos problemas reais que emergem da prtica e a prtica orienta-se
pela teoria.

1095

6. REFERNCIAS

ANDR, Marli. A pesquisa sobre formao de professores: contribuies delimitao

do campo. In: DALBEN, ngela I.L.F. et al. Didtica: convergncias e tenses no campo da
formao e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010. p. 273-283.
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1096

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Que mude a formao de professores. Campinas: Papirus, 2009.

1097

Grupo Temtico 05: Formao continuada de professores

REFLEXES SOBRE AS FORMAES CONTINUADAS PARA O

LABORATRIO DE CINCIAS DURANTE O ANO DE 2014
Jos Flvio Rodrigues Siqueira

RESUMO
O presente artigo tem por objetivo descrever as formaes continuadas oferecidas aos
professores lotados no laboratrio de Cincias da Rede Municipal de Ensino de Campo
Grande/MS durante o ano letivo de 2014. As reflexes acerca de cada formao continuada
emprestam os referenciais tericos fornecidos durante a disciplina obrigatria Formao
docente para a Educao Bsica do Mestrado Profissional em Educao oferecido pela
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul campus Campo Grande. A descrio das
formaes, bem como os instrumentos de validao da existncia destas e depoimentos foram
fornecidos por um professor lotado no laboratrio de Cincias em uma escola municipal de
Campo Grande/MS. As formaes descritas por este esto em ordem cronolgica e so: 1)
Formao Continuada para professores de Cincias; 2) Terrrio; 3) FECINTEC; 4)
Hansenase, Geo-Helmintase e Tracoma nas Escolas; 5) Insetrio; 6) Teoria Fsica sobre a
Luz e a Cor; 7) Intercincias; e 8) O ensino de Cincias: entre imagens, palavras e sons.
Constata-se que as abordagens das formaes continuadas visam suprir os dficits da
formao inicial dos professores. Alm disso, no levaram em considerao as necessidades
locais, por consequncia, no fomentou a escola como lcus de reflexo-ao.
Palavras-chaves: Ensino de Cincias; Formao Continuada; Laboratrio.

INTRODUO

Este texto apresenta as oito formaes continuadas, ocorridas durante o ano letivo de
2014, destinadas aos professores lotados nos laboratrios de Cincias da Rede Municipal de
Ensino de Campo Grande/MS. A partir da apresentao ser discutido de que maneira estas
formaes continuadas proporcionaram aes pedaggicas diferentes em um professor lotado
no perodo matutino no laboratrio de Cincias de uma das escolas da rede supramencionada.
Para a descrio das formaes foi utilizado o caderno de planejamento do professor
que contm as anotaes, os textos e as atividades desenvolvidas em cada encontro. Quanto
anlise das formaes ser tomado como referencial terico os textos de CANRIO (1998),
GAUTHIER (2006), NVOA (2012), e SAVIANI (2009).

1098

Espera-se com este texto descrever as formaes continuadas idealizadas pela

Secretaria Municipal de Educao de Campo Grande para os professores lotados, no ano
letivo de 2014, no laboratrio de Cincias e assim verificar a aplicabilidade dos preceitos
disseminados, bem como, refletir sobre a funcionalidade destes encontros.
Sendo assim, foi organizado um tpico, nomeado com a designao dada pelo rgo
central, para cada formao continuada que conter a descrio, o entendimento desta pelo
professor e a crtica referenda pelos autores supramencionados.
1- Formao Continuada para professores de Cincias
A primeira formao continuada proporcionada pela Secretaria Municipal de
Educao de Campo Grande aos professores que a partir de 2013 saram da sala de aula e
assumiram a funo de professores no Laboratrio de Cincias ocorreu no dia 24 de fevereiro
de 2014, no auditrio do Espao de Formao Ldio Martins Coelho. A professora palestrante
convidada foi a Doutora Maria Aparecida de Souza Perrelli da Universidade Catlica Dom
Bosco que iniciou a fala sugerindo a utilizao do livro Eureka! Prticas de Cincias para o
Ensino Fundamental escrito por Alexandre Brando Grosso e veiculado pela editora Cortez.
A palestra foi estruturada em 3 tpicos: 1) Laboratrio didtico de Cincias Naturais;
2) Biossegurana; e 3) Uso de seres vivos em laboratrio.
A partir disto a professora palestrante traz o questionamento sobre qual a natureza de
um laboratrio didtico e prope como resposta que ele seja um espao prprio para execuo
de atividades que envolvem manipulao de objetos, equipamento e instrumentos de medidas.
Sobre os objetivos do laboratrio foram organizados em conceitual, epistemolgico e
procedimental. Sendo o conceitual relacionado a juno da teoria com a prtica, o
epistemolgico pertinente as situaes que levem a compreender os processos de produo de
cincia e o procedimental quele em que ser possvel aprender a organizar, a trabalhar em
grupo, a respeitar normas tcnicas e ticas.
Em seguida, so exemplificadas trs situaes pedaggicas que podem ser realizadas
nesse espao e estariam em consonncia com os objetivos do laboratrio didtico de Cincias:
a) Rosa branca no corante azul que permite o contato com os fenmenos descritos por leis e
teorias que permeiam a cincia; b) verificao da presena de ar com bexigas que possibilita a
vivncia de situaes em que testes hipteses, faam indagaes, expressem curiosidades e
faam o uso da criatividade; e c) vasos comunicantes com garrafas PET para o
estabelecimento de um elo entre o mundo dos objetos, o mundo dos conceitos e das
linguagens simblicas.
2

1099

Alm destes fomentado que o laboratrio didtico de Cincias oferea momentos de

reflexo sobre a prtica do aluno e a prtica dos cientistas, exigindo que eles se posicionem
frente, alm da cidadania, por meio da participao em debates pblicos que envolvam a
cincia.
A partir disto foram elencados os quatro principais problemas na utilizao de
laboratrios didticos de Cincias. Sendo eles: poucos professores competentes para utilizar o
laboratrio; muita nfase no laboratrio; experimentos triviais; e atividades inadequadas s
capacidades e interesses dos alunos.
Para finalizar o primeiro tpico da palestra so categorizadas as responsabilidades pelo
laboratrio de Cincias: a) pedaggico: do professor e do coordenador; b) manuteno: do
professor, do aluno, dos funcionrios, da gesto e da SEMED; c) jurdica: do professor com
responsabilidade partilhada; e d) implementao: do professor, do aluno e dos rgos
gestores.
No tpico 2, intitulado Biossegurana, foram comentadas as Leis n. 8.974, de 5 de
janeiro de 1995 e n. 11.105, de 24 de maro de 2005.

O documento oficial apresentado

em seguida foi a Instruo Normativa n 7, de julho de 1997, que estabelece normas para o
trabalho em conteno com organismos geneticamente modificados. Nesta, h um anexo com
a classificao de agentes etiolgicos humanos e animais com base no risco apresentado. Esta
instruo agrupa os microrganismos em classes de 1 a 4, sendo a classe 1 a de menor risco e a
classe 4 a de maior risco. Diante desta normativa, o laboratrio didtico classificado como
Risco 1, pois o risco individual e para a comunidade ausente ou muito baixo porque so
utilizados microrganismos com baixa probabilidade de infeces em humanos ou em animais.
O ltimo tpico da palestra que abordou o Uso de Seres Vivos em laboratrio trouxe
diversas normativas, tais como o Decreto n. 24.645, de 10 de julho de 1934; a Lei n. 6.638, de
8 de maio de 1979; o artigo 225 da Constituio Federal de 5 de outubro de 1988; a Lei n.
9.605, de 12 de fevereiro de 1998; e a Lei n. 11.794, de 8 de outubro de 2008.
A palestra finalizada com o direcionamento de que antes de qualquer atividade com
animais, que todas as normativas elencadas sejam lidas e estudadas.
Entende-se este encontro como uma estratgia da Secretaria Municipal de Educao
de Campo Grande/MS em aperfeioar o que Gauthier (2006) denomina como saber curricular.
No saber curricular, de acordo com Gauthier (2006):
Uma disciplina nunca ensinada tal qual, ela sofre inmeras transformaes para se
tornar um programa de ensino. De fato, enquanto instituio, a escola seleciona e
organiza certos saberes produzidos pelas cincias e os transforma num corpus que
ser ensinado nos programas escolares. Esses programas no so produzidos pelos

1100

professores, mas por outros agentes, na maioria das vezes funcionrios do Estado ou
especialistas das diversas disciplinas (GAUTHIER, 2006, p.30-31).

A apropriao de um dos saberes enunciado por Gauthier (2006) deve-se ao fato de

que este encontro torna-se instrumento do rgo executor para direcionar as atividades dos
professores, bem como normatizar as atividades que ocorrem neste local, ou seja, no
laboratrio de Cincias.
2- Formao Continuada: Terrrio
A segunda formao continuada foi realizada na Escola Municipal Elpdio Reis no dia
26 de fevereiro no perodo matutino. Diferente da anterior, nesta os professores lotados no
laboratrio de Cincias foram divididos em dois grupos, sendo o primeiro grupo a receber
esta formao no dia 25 de fevereiro e o segundo, no dia 26 de fevereiro. Cabe informar que
esta diviso deveu-se ao espao onde a formao ocorreu no comportar o total de professores
atuantes nos laboratrios de Cincias.
O espao selecionado para a realizao das atividades foi o laboratrio de Cincias da
Escola Municipal Elpdio Reis e os direcionadores da formao foram as profissionais de
Cincias da Secretaria Municipal de Educao de Campo Grande.
Os 22 professores foram agrupados em 4 grupos para construrem um terrrio e
posteriormente elaborarem uma sequncia de aulas com a utilizao do terrrio no laboratrio
de Cincias.
Destaca-se que as 4 tcnicas pedaggicas de Cincias da SEMED disponibilizaram em
uma das bancas o material necessrio para realizao da atividade. Estavam dispostos nesta
bancada: recipientes transparentes de boca larga (garrafa plstica de gua com capacidade
para 5 litros), areia, terra vegetal, cascalho, carvo vegetal triturado, pequenas plantas, filme
plstico e ferramentas de jardinagem.
Os professores ficaram livres para a confeco de um terrrio por grupo e da escrita da
sequncia de aulas em que seria utilizado o mini-habitat. A escrita da sequncia de aulas foi
realizada em um modelo de planejamento que continha os campos: Grupo; Ano; Contedos:
conceitos, propriedades e definies; Objetivos da atividade; Material utilizado; Metodologia;
e Avaliao da atividade.
Os direcionamentos das tcnicas pedaggicas foram restritos ao incio da atividade, no
que tange a explicao da atividade a ser realizada e ao final durante a socializao das
sequncias de aulas planejadas.
Cada grupo apresentou o terrrio construdo e leu, de maneira explicativa, a sequncia
de aulas. Neste momento as tcnicas pedaggicas interferiram na socializao a fim de que os
4

1101

outros grupos pudessem contribuir para aquela sequncia. Ao final das apresentaes ficou
acordado que todos os professores receberiam as sequncias, e isso ocorreu um ms aps a
formao continuada.
As tcnicas pedaggicas finalizaram a formao reforando que um dos objetivos
daquele encontro era a elaborao de atividades para o laboratrio e da utilizao de recursos
disponveis no ambiente e/ou com reciclveis.
Saviani (2009) classifica a formao de professores em dois modelos:
a) modelo dos contedos culturais-cognitivos: para este modelo, a formao do
professor se esgota na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea
de conhecimento correspondente disciplina que ir lecionar.
b) modelo pedaggico-didtico: contrapondo-se ao anterior, este modelo considera
que a formao do professor propriamente dita s se completa com o efetivo preparo
pedaggico-didtico (SAVIANI, 2009, p. 148-149).

Sendo assim, fica evidente que a proposta da formao descrita, encaixa-se no modelo
pedaggico-didtico, pois visa oferecer aos professores-cursistas uma possibilidade de
atividade interdisciplinar que supostamente desconhecem. No se pode entender como
modelo dos contedos culturais-cognitivos, pois foi fornecido uma estratgia didtica para
utilizao no laboratrio de Cincias, ou seja, os professores-cursistas demonstraram
conhecimento na rea disciplinar, porm, alguns desconheciam a possibilidade didtica.
3- Formao Continuada: FECINTEC
Esta formao aconteceu no Centro de Educao Ambiental Leonor Reginato Santini,
comumente chamado de CEA Polons, no dia 13 de maio, no perodo matutino, e reuniu
todos os professores de laboratrio lotados no perodo matutino.
A proposta deste encontro, nas palavras do Coordenador do Ensino Fundamental Luis
Cleber, era que os profissionais presentes entendessem o laboratrio como um espao de
fomento a pesquisa. Por isso, os palestrantes eram os professores Gilberto Astolfi, Marilyn
Aparecida Errobidarte de Matos e Joo Cesar Okumoto do Instituto Federal de Mato Grosso
do Sul.
A professora Marilyn iniciou a explanao demonstrando a importncia das Feiras de
Cincias para a aprendizagem dos estudantes dos anos finais do ensino fundamental. Em
seguida, apresentou a FECINTEC Feira de Cincias e Tecnologia de Campo Grande/MS
organizada pelo IFMS e sob sua coordenao.
Nesse sentido, toda a argumentao da palestrante esteve pautada no edital de
participao da Feira, isto quer dizer que detalhou como as escolas municipais poderiam
desenvolver projetos de pesquisa e apresent-los nesta feira.
5

1102

Dentre os assuntos abordados esto o pblico-alvo, prazo de submisso dos trabalhos,

plataforma de envio dos trabalhos, organizao da comisso avaliadora, premiao, oficina de
suporte aos professores e acompanhamento por Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Destaca-se que a professora apresentou mais detalhadamente as oficinas de suporte e o
acompanhamento pelo AVA. As oficinas foram oferecidas no perodo noturno e eram
compostas de 8 temticas com durao de 4 horas ou 8 horas. As temticas foram: 1)
Metodologia da pesquisa e orientao de projetos (8 horas); 2) Filosofia da Cincia (8 horas);
3) Aplicaes de Engenharia em Feiras de Cincias (4 horas); 4) A pesquisa na rea de Letras
(4 horas); 5) Propriedade intelectual e patente (4 horas); 6) Elaborao de projetos cientficos
na rea de Cincias/Biologia (4 horas); 7) A pesquisa na rea da Matemtica (4 horas); e 8)
Iniciao Cientfica no ensino bsico O olhar da Universidade (4 horas).
Ficou evidente que o professor lotado no laboratrio deveria desenvolver um projeto
para submisso a Feira, bem como articular a proposta aos demais professores lotados na
escola em que trabalha.
Ressalta-se que o professor em questo matriculou-se nas oficinas, porm no
participou, pois alegou impedimentos pessoais para a presena nos encontros. Alm disso,
indicou ausncia de articulao com os professores regentes para desenvolvimento de projetos
de pesquisas na escola, o que acarretou a no participao da escola na FECINTEC.
Nesta formao apreende-se o que Carlos Marcelo, ao abordar a identidade docente,
denomina como o docente como consumidor. Segundo o autor o docente como um
aplicador de inovaes que s vezes no entende e nas quais, evidentemente, no participou
(MARCELO, 2009, p. 124).
O pensamento do autor validado mediante a ideia de que a proposta da formao
visa acatar um edital pr-estabelecido por outra instituio que visa uma educao
profissional e tecnolgica, ou seja, uma cultura no condizente com as escolas da Rede
Municipal de Ensino de Campo Grande.
Alm disso, Marcelo (2009) diz que pensa-se que as mudanas em educao so
processos lineares, implantados de forma simples, com a condio de que saibamos explicar
bem aos docentes em que consistem esses processos (MACEDO, 2009, p. 124). Ao sugerir
que as escolas municipais participem deste processo, desvaloriza-se as propostas educacionais
previstas e organizadas pelos agentes de cada escola.

1103

4- Formao Continuada: Hansenase, Geo-Helmintase e Tracoma nas Escolas

Esta formao continuada ocorreu na Escola Municipal Oswaldo Cruz no dia 15 de
maio durante a manh e teve como objetivo a divulgao da Campanha do Ministrio da
Sade Hansenase, Geo-Helmintase e Tracoma nas Escolas. Para tal, o encontro foi
desenvolvido pelas Coordenadoras do programa lotadas na Secretaria Municipal de Sade.
Sendo assim, o encontro serviu para explicar aos professores lotados no laboratrio de
Cincias como realizar a Campanha nas escolas. A Campanha continha materiais
pedaggicos, cartazes e fichas. Os materiais pedaggicos eram folderes com informaes a
respeito das doenas e atividades, tais como, caa-palavras e cruzadinha. Quanto s fichas,
esclarece-se que havia duas, a ficha de autoimagem que era destinada a verificao de
manchas e relato de casos de Hansenase na famlia e o Termo de Recusa que se destinava
negativa, por parte do responsvel, da medicao para Geo-helmintase.
Desta maneira, o professor que lecionava no laboratrio de Cincias deveria divulgar a
Campanha em todas as turmas, apresentando o cartaz; desenvolver atividades em que os
folderes eram utilizados; entregar a Ficha de Autoimagem e Termo de Recusa; e realizar o
recolhimento destes documentos, para entrega equipe da Secretaria Municipal de Sade no
dia marcado para a medicao.
Realizada a explanao, a equipe disponibilizou contatos para maiores esclarecimentos
e advertiu que a entrega do material pedaggico e fichas seriam realizadas pelos Postos de
Sade dos bairros. Devido a demora na entrega do material pedaggico, o professor organizou
um material prprio composto de apresentao em power point a respeito das doenas e
atividades que foram realizadas em sala de aula, dentre elas caa-palavras e cruzadinhas.
Rui Canrio (1998) apoia-se numa tentativa de demonstrar a evoluo da formao de
professores cita Monique Hirschhorn (1993) que estabelece trs modelos normativos para esta
evoluo. Constata-se que esta formao enquadra-se no terceiro modelo previsto pela autora,
que segundo ela, emerge nos tempos atuais e nomeado como modelo do animador. Para
Hirschhorn (1993) apud Canrio (1998, p. 17-18):
O valor central desse modelo j no o saber disciplinar, nem a figura individual do
aluno, mas sim o prprio estabelecimento de ensino: o bom professor j no
aquele que se consagra por inteiro transmisso do saber, nem aquele que se ocupa
dos seus alunos, mas sim o que participa no funcionamento, na animao e no
desenvolvimento do estabelecimento de ensino(p.235) (CANRIO, 1998, p.17-18).

O pensamento do autor tomado como exemplo, pois, surpreendentemente, esta

formao presta-se a execuo de preenchimento de planilhas, organizao dos estudantes

1104

para a medicao e uma falsa proposta de sade preventiva, visto que o que importou foi o
cumprimento da tarefa demandada da Secretaria Municipal de Sade Pblica.
5- Formao Continuada: Insetrio
O laboratrio de Zoologia de Invertebrados da Universidade Catlica Dom Bosco foi o
local para esta formao que aconteceu, no dia 19 de maio, no perodo matutino. A proposta
das tcnicas pedaggicas da SEMED em parceria com a professora responsvel pelo
laboratrio que os professores-cursistas realizassem uma atividade onde o conceito de
animal fosse construdo. Para tanto, o insetrio foi escolhido para auxiliar os estudantes na
compreenso do conceito, e por isso, os professores-cursistas realizaram a atividade, tal qual
um estudante a realizaria.
A atividade foi iniciada em uma parte de campo, ainda dentro da Universidade
Catlica Dom Bosco, onde os professores-cursistas manipularam pus para aprisionarem
insetos, ou seja, a primeira etapa da formao destinava-se coleta de insetos. De posse dos
insetos, os profissionais retornaram ao laboratrio de Zoologia de Invertebrados, pois neste
local a professora explicou detalhadamente as tcnicas para montagem do insetrio.
A ttulo de informao, um insetrio uma coleo de insetos classificados para
observao e/ou estudo. Dentre as tcnicas apresentadas, vale ressaltar que a professora indica
o melhor local para perfurar e prender o inseto no suporte, pois assim se evita danificar as
patas, antenas e asas dos insetos coletados. Para exemplificar, ela demonstra a diferena entre
fixar um besouro e uma borboleta. O suporte mencionado foi composto por uma caixa de
papelo (de camisa masculina) e uma base, dentro desta caixa, de isopor.
Cada professor-cursista, aps a fixao dos insetos coletados, precisou manter a caixa
aberta para que o material secasse, desta maneira, evita-se a proliferao de fungos. Enquanto
ocorre esse procedimento, os professores socializaram as possibilidades de utilizao do
insetrio, o exemplo mais citado foi o 7 ano, onde os estudantes aprendem sobre as
caractersticas dos animais invertebrados.
O professor da escola pesquisada no utilizou esta prtica, pois o laboratrio j
continha uma coleo considervel de insetos classificados no ano anterior pelos estudantes
do 7 ano do ensino fundamental.
Nesta formao constata-se o que Nvoa (2012) pontua a respeito do conceito de
transposio didtica trazido por Yves Chevallard:
Um contedo do conhecimento tendo sido designado como saber a ensinar sofre
ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a tomar
lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar

1105

faz um objeto de ensino chamado de transposio didtica (CHEVALLARD,

1991, p.31 apud BELTRO, 2012, p.131).

Nvoa (2012) prefere falar em transformao deliberativa, pois [...] o trabalho

docente no se traduz numa mera transposio: por um lado, supe uma transformao de
saberes; por outro lado, obriga a uma deliberao, isto , a uma resposta dilemas pessoais,
sociais e culturais (NVOA, 2012, p. 15).
Antonio Nvoa trazido neste texto, pois aborda a valorizao do conhecimento
docente, que neste caso, no deve ser entendido como somente o ato de fabricar insetrios,
mas sim de compreender o que ensinado. Ao afirmar isso, o autor, alega que mais que
compreender o conhecimento de sua rea de formao deve compreender os processos de
aprendizagem de seus alunos.
6- Formao Continuada: Teoria Fsica sobre a Luz e a Cor
A Casa da Cincia, no campus de Campo Grande da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul foi o local escolhido pelo professor Doutor Hamilton Perez Soares Correa para
a formao continuada Teoria Fsica sobre a Luz e a Cor ofertada no dia 31 de julho,
perodo matutino, para os professores lotados no laboratrio de Cincias.
O professor forneceu, basicamente, duas estratgias didticas para o ensino sobre Luz
e Cor, ambas a partir da utilizao do espectrmetro. Primeiro apresentou um simulador em
flash do sistema de cores RGB (Red, Green e Blue), intitulado Color Vision1. A partir deste
simulador, na sala de tecnologia, o professor pode realizar junto com os estudantes a
simulao de como os olhos recebem as luzes e as cores. Em seguida apresentou a lmpada
RGB LED que proporciona o mesmo aprendizado, porm, com o objeto e no pela internet
como no simulador. Informa-se que o sistema de cores RGB relaciona-se com o cdigo de
reproduo das cores por diversos aparelhos eletrnicos, tais como televisores e mquinas
fotogrficas.
Por fim, o professor entregou um molde de espectrmetro em folha sulfite, papelo e
um DVD. Nesse momento, indicou que por meio deste espectrmetro os estudantes
percebero a difrao, ou seja, a luz ser percebida pelos seus componentes. Aps cada
professor confeccionar o seu aparato, todos foram para uma regio ensolarada da Casa da
Cincia a fim de comprovar os ditos do professor.

possvel visualizar o simulador no site https://phet.colorado.edu/sims/html/color-vision/latest/color-vision_en.html

1106

A formao finalizada com a arguio do professor sobre a relevncia de

instrumentos e objetos manipulveis para o ensino de Fsica, tais como os que ele utilizou na
formao.
O professor da escola pesquisada no aplicou esta atividade com os estudantes, pois
no havia turmas de 9 ano, porque segundo o professor, os contedos de Fsica em que a
atividade poderia ser utilizada esto dispostos no 9 ano do ensino fundamental.
A iniciativa desta formao continuada visa aperfeioar os saberes disciplinares
apresentados por Gauthier (2006), pois muitos afirmaram dificuldades com conceitos e
estratgias no campo da Fsica. O que implica:
Uma ideia bastante arraigada na Formao Continuada a de que ela se faz
necessria em razo de a formao inicial apresentar muitas limitaes e problemas,
chegando, em muitos casos, a ser de extrema precariedade. Nesse sentido, a
Formao Continuada decorre da necessidade de suprir as inadequaes deixadas
pela formao inicial, que repercutem fortemente no trabalho docente (FUNDAO
CARLOS CHAGAS, 2011, p. 13).

Dessa maneira o relatrio da Fundao Carlos Chagas aproxima-se teoricamente da

concepo de reciclagem trazida por Canrio (1998, p. 12). Neste sentido, cabe destacar que
a superao desta concepo, para Canrio (1998, p.13), pode ocorrer via recursividade,
onde a formao pode assegurar a diversidade, a contextualizao e a pertinncia dos
processos educativos.
7- Formao Continuada: Intercincias
Nos dias 19 e 21 de agosto de 2014 no campus de Campo Grande da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul ocorreu o encontro denominado Intercincias: Lminas e
modelos didticos para o ensino de Cincias e Biologia.
De acordo com o documento recebido a oficina teve como objetivo apresentar
algumas prticas simples e de fcil execuo para auxiliar o professor em sua rdua tarefa de
despertar interesse, em sala de aula, por contedos, muitas vezes meramente ilustrativos na
viso dos estudantes. A professora Doutora Danielle Serra apresentou a oficina e disse que
ocorreriam trs atividades: Uso e cuidados com o microscpio ptico; Confeco de lminas a
fresco para observaes microscpicas de constituintes celulares; e Extrao simplificada de
DNA.
A primeira atividade trouxe a imagem de um microscpio com numerao em cada
uma de suas partes e logo abaixo uma cruzadinha. O objetivo da atividade foi preencher a
cruzadinha com as partes constituintes de um microscpio ptico.

10

1107

As prximas cinco atividades foram conduzidas por protocolo de atividade prtica.

Cada protocolo trouxe o nome da atividade prtica, objetivo, material, procedimento e
discusso. Enumeramos a seguir as atividades: 1) Permeabilidade seletiva em Saccharomyces
cerevisiae que teve como objetivo demonstrar a presena da membrana plasmtica em clulas
eucariontes por meio da sua permeabilidade seletiva e fomentou duas discusses Que
diferenas voc observou nas clulas submetidas aos dois tratamentos? Como voc explica o
efeito do calor sobre a membrana plasmtica, quanto difuso do Vermelho Congo?; 2)
Retculo endoplasmtico rugoso e ribossomos que objetivou identificar a existncia do
retculo endoplasmtico rugoso em clulas da mucosa bucal, verificando tambm a sua
localizao e props a discusso sobre qual a caracterstica comum entre os elementos
celulares observados que permitiu a sua colorao pela soluo azul de metileno.; 3) Bases
macromoleculares da constituio celular com o objetivo de demonstrar a presena ou
ausncia dos seguintes constituintes nas clulas e/ou em produtos orgnicos: gua, glicose,
amido, glicognio, lipdeos e protenas.; 4) Clulas eucariontes para observar clula vegetal
em preparaes a fresco, trouxe questes como: O que ciclose? Qual sua funo na clula?;
5) Extrao simplificada do DNA do morango (Fragaria vesca). Nesta ltima atividade o
protocolo apresentou questes a serem respondidas, tais como: Por que o morango deve ser
esmagado? Qual a funo dos reagentes usados na experincia? Qual a temperatura utilizada
no banho-maria? Por que no podemos utilizar uma temperatura superior a 70C? Por que
voc no pode ver a dupla-hlice do DNA?
Todas as atividades foram realizadas por grupo de professores-cursistas lotados em
laboratrios de Cincias da Rede Municipal de Ensino e problematizadas a partir das questes
de discusso. Ao final, cada professor-cursista recebeu o livro Intercincias: produo de
materiais didticos reais e virtuais para o ensino de cincias utilizado durante o encontro.
A formao continuada foi finalizada com a indicao pela professora de possveis
locais para a aquisio dos reagentes e corantes utilizados nas prticas, visto que as escolas
no possuem tais instrumentos.
O professor da escola pesquisada no conseguiu aplicar nenhuma das atividades, pois
ao contatar a loja para aquisio dos reagentes e corantes percebeu que o oramento era
invivel, pois no seria custeado pela escola, mas sim por ele.
Nesta formao pode-se recorrer a Canrio (1998), pois o autor ao apresentar os
processos de profissionalizao dos professores enumera quatro questes fundamentais: da
reciclagem recursividade; Das qualificaes s competncias; Da capacitao individual
capacitao coletiva; e Formao e identidade.
11

1108

Explica-se que esta formao est relacionada ao entendimento da primeira questo

trazida por Canrio (1998), pois segundo o autor:
As insuficincias da formao inicial bem como a sua desactualizao exigem,
periodicamente, o regresso a situaes concebidas imagem da formao inicial.
assim que a formao contnua encarada como uma simples extenso e
complemento da formao inicial (CANRIO, 1998, p. 12).

Durante todo o processo desta formao, os professores foram entendidos como

profissionais que somente tiveram contato com prticas laboratoriais durante a graduao,
sendo assim, era importante recorrer h alguns protocolos na ideia de rever conceitos e
procedimentos. Um exemplo a atividade da cruzadinha para reconhecer as partes
constituintes de um microscpio ptico.
8- Formao Continuada: O ensino de Cincias: entre imagens, palavras e sons
A ltima formao foi realizada na sala da Coordenadoria de Ensino Fundamental da
Secretaria Municipal de Educao de Campo Grande no dia 17 de setembro durante a manh
e reuniu tanto os professores de Cincias de sala de aula quanto de laboratrio.
As professoras formadoras foram tcnicas pedaggicas de Cincias da SEMED e
iniciaram a formao com a entrega de um texto explicativo que dizia:
O professor o mediador do dilogo que se estabelece entre as ideias prvias dos
estudantes e o conhecimento cientfico com o qual eles entram em contato. Essa
mediao pode ser estabelecida de muitas maneiras, dentre elas, aplicando
metodologias diversificadas que tornam os processos de ensino e aprendizagem mais
prazerosos e eficientes.
No processo de mediao necessrio aplicar diferentes estratgias pedaggicas,
que a podem contribuir com o trabalho docente e a aprendizagem escolar. Assim,
sugerimos a leitura, a escrita e interpretao de imagens, palavras e sons, como
estratgias que auxiliaro educando e educador a se reencontrem e juntos
construrem saberes necessrios a formao escolar e cidad.
De acordo com Lerner (1996 apud SO PAULO, 2007) a contribuio do professor
de Cincias para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora dos alunos
abrange o entendimento da leitura como objeto de ensino e ferramenta de
aprendizagem e a percepo de que ele, professor, atua como mediador entre o aluno
e o texto e como formador de leitores.
A formao tem por objetivos: discutir sobre o papel do professor nos processos de
ensino e aprendizagem em Cincias; refletir sobre o uso das imagens, palavras e
sons como estratgias de aprendizagem em Cincias; propor alguns
encaminhamentos pedaggicos para o desenvolvimento da leitura, da escrita e da
interpretao em Cincias; discorrer sobre a importncia do planejamento das
atividades pedaggicas e fornecer ao professor, subsdios pedaggicos para
aprimoramento de sua prtica (SEMED, 2014).

A partir da apresentao da formao, com auxlio deste texto, foram formados grupos
de acordo com o material a ser utilizado, sendo eles: 1) Jornal; 2) Letra de msica; 3) Vdeo;
4) Poesia; e 5) Histria de Quadrinhos.
Cada grupo articulou uma proposta de atividade de acordo com os componentes
colocados pelas tcnicas pedaggicas. Os itens a serem preenchidos foram: componentes do
12

1109

grupo; texto escolhido; pblico-alvo; contedos; objetivos; encaminhamentos com os alunos

(antes, durante e depois da aula no laboratrio de Cincias); e avaliao do processo.
O professor da escola pesquisada ficou no grupo que recebeu o texto no formato de
Histria em Quadrinhos dos personagens Calvin e Haroldo. O grupo elaborou uma proposta
de atividade em que a histria seria utilizada em conjunto com a estratgia de aula de campo
para os estudantes do 5 ano do ensino fundamental.
Aps a socializao das atividades elaboradas por cada grupo, as tcnicas finalizaram
a formao com a explicao da proposta de ao a ser realizada na escola. Cada professor
deveria desenvolver em sua escola, uma atividade, utilizando a estratgia metodolgica
estudada na formao e ir encaminhar at dia 24 de outubro do corrente, para a equipe de
Cincias, por e-mail, com o planejamento, o relato da execuo da ao e duas atividades dos
estudantes.
Alm disso, cada professor que participou da formao recebeu um CD com os itens:
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no
ciclo II do ensino fundamental; um texto chamado Quando a cincia notcia: televiso,
cinema e mdia impressa no ensino de Cincias; livros virtuais contendo textos de Qumica e
Fsica; poemas/poesias; jornais/notcias; histrias em quadrinhos; reportagens; msicas/letras
de msicas; e vdeos.
O professor da escola em pesquisa relatou que a tarefa foi cumprida dentro do prazo
e executou a mesma proposta planejada durante a formao, ou seja, utilizou o planejamento
com utilizao da Histria em Quadrinhos para o 5 ano do ensino fundamental.
Encara-se esta formao como uma estratgia de aperfeioar os processos de escrita e
leitura, muito valorizados nas avaliaes externas e de larga escala. Desta maneira, a proposta
encontra apoio no afirmado pela Fundao Carlos Chagas (2011) apud Rigolon (2007, p.15)
a formao continuada no Brasil foi tambm vista como uma forma de enfrentamento dos
altos ndices de insucesso escolar, sobretudo no que tange alfabetizao nas sries iniciais.
O relatrio supracitado retrata a partir de fragmentos de depoimentos de profissionais
das Secretarias de Educao que [...] as aes de Formao Continuada produzem alteraes
positivas nos resultados escolares de seus alunos, notadamente naqueles obtidos por meio de
avaliaes em larga escala [...] (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2011, p.50).
Desta maneira, a formao continuada em foco presta-se a melhorar a qualidade da
educao para alcance de ndices e no aprimoramento dos profissionais da educao e/ou
prticas reflexivas docentes.

13

1110

CONSIDERAES FINAIS
Diante dos referenciais tericos entende-se que a Secretaria Municipal de Educao de
Campo Grande procurou auxiliar o professor lotado no Laboratrio de Cincias oferecendo
durante o ano de 2014 diversas formaes continuadas. Ressalta-se que a ideia implcita
destas formaes a abordagem de formao continuada como meio de suprir os dficits da
formao inicial.
Sobre isso, o relatrio da Fundao Carlos Chagas sentencia:
De fato, a proposta do dficit pressupe que os professores nada tm a dizer em
termos do que necessrio para aprimorar sua formao e, por esse motivo, no h
razo de consulta-los acerca do que precisam ou no que esperam ser capacitados.
Consequentemente, tudo que diz respeito formao continuada definido em
outras instncias e/ou por nveis hierrquicos superiores dos sistemas de ensino [...]
(FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2011, p.18)

Constata-se a afirmao a partir da descrio das formaes Terrrio, Insetrio,

Teoria Fsica sobre a Luz e a Cor e Intercincias. Alm disso, outras formaes citadas
aqui se prestaram a transmitir funes aos professores lotados no laboratrio de Cincias, tais
como: FECINTEC e Hansenase, Geo-Helmintase e Tracoma nas Escolas.
Em tempo, cabe dizer que poucas aes foram aplicadas em sala de aula pelo
professor da escola pesquisada, o que sinaliza que as formaes continuadas no sanaram as
dificuldades ou necessidades deste profissional como retrata Sztajn, et. al., (2003) apud
Romanowski e Martins (2010).
A formao de professores implica na existncia de um novo formato para favorecer
processos coletivos de reflexo e interao; a oferta de espaos e tempos para os
professores dentro da prpria escola; a criao de sistemas de ensino sua
socializao; a considerao das necessidades dos professores e dos problemas do
seu dia a dia (SZTAJN, et. al., 2003 apud ROMANOWSKI e MARTINS, 2010, p.
291).

Corroborando com essa expresso e sinalizando uma possibilidade de superao

Schon (1992) diz:
Quando os professores e gestores trabalham em conjunto, tentando produzir o tipo
de experincia educacional que tenho estado a descrever, a prpria escola pode
tornar-se num praticum reflexivo para os professores, deveramos apoitar os
indivduos que j iniciaram este tipo de experincias, promovendo os contatos entre
as pessoas e criando documentao sobre os melhores momentos de sua prtica
(SCHON, 1992, p.91).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BELTRO, Terezinha Monica Sincio. Uma anlise da transposio didtica externa com
base no que propem documentos oficiais para o ensino de grficos estatsticos. Revista
Paranaense de Educao Matemtica. Campo Mouro, PR, v.1, n.1, jul-dez. 2012.
14

1111

CARLOS MARCELO (2009). A identidade docente: constantes e desafios (C. Antunes,

trad.). Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao Docente. Belo Horizonte, v. 01, n.
01, p. 109-131, ago./dez. Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br.
CANRIO, Rui. A escola: lugar onde os professores aprendem. Revista Brasileira de
Educao, So Paulo, PUC, n. 6, p. 9-27, 1998.
FUNDAO CARLOS CHAGAS. Formao continuada de professores: uma anlise das
modalidades e das prticas em estados e municpios brasileiros. Relatrio final Estudo
realizado por encomenda da Fundao Victor Civita. Junho/2011.
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre
o saber docente. 2 ed. Iju: Editora Uniju, 2006.
NVOA, Antnio. Devolver a formao de professor aos professores. Cadernos de Pesquisa
em Educao - PPGE/UFES 15 Vitria, ES. a. 9, v. 18, n. 35, p. 11-22, jan./jun. 2012.
ROMANOWSKI, Joana P.; MARTINS, Pura L. O. Formao continuada: contribuies para
o desenvolvimento profissional dos professores. Revista Dilogo Educ. Curitiba, v. 10, n. 30,
p. 285-300, maio/ago. 2010.
SAVIANI. Dermeval. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao v. 14 n. 40 jan./abr. 2009.
SEMED. Formao Continuada: Ensino de Cincias: entre imagens, palavras e sons.
Campo Grande, MS, COEF, 2014.
SCHON, DONALD. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nvoa, Antnio.
Os professores e sua formao. Dom Quixote, Lisboa, 1992.

15

1112

ORALIDADE E PRODUO TEXTUAL: UMA PROPOSTA PARA AS SRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.

Jose Augusto Almeida Ribeiro

Resumo

Este estudo focaliza a possibilidade de se evidenciar a real necessidade da

fixao da alfabetizao em relao s sries posteriores ao 3 ano do ensino
fundamental, destacando as diversas contribuies dos mais variados tericos,
bem como as modalidades de mtodos que envolvem a criana ao ato de ler
e escrever logo aps a alfabetizao. O letramento e suas contribuies relacionadas aos diferentes referenciais tericos pesquisados, que enfatizam a interao e o convvio social concatenado afetividade, necessrios ao desenvolvimento pedaggico da criana nas demais sries da educao bsica. As
intervenes da literatura infantil e os HQs., com subsdios ao desenvolvimento da leitura e escrita nas sries posteriores alfabetizao, bem como a praticidade do pacto como meta alcanvel.
Palavras-chave: Oralidade, Leitura, Escrita, Produo Textual.

Abstract

This study focuses on the ability to highlight the real need for fixing literacy for the subsequent series the 3rd year of teaching fundamental, highlighting the many contributions of the various theoretical, and the arrangements of
methods involving the child to the act of reading and write after literacy. Literacy and their relations contributions relationed to differente theoretical frameworks surveyed, which emphasize the interaction and socil interaction concatenated to affectivity, necessary to develop educational development of the
child in the other series of basic education. The interventions of childrens literature and comics, with subsidies for devel to reading and writing in the
later series of literacy and the praplasticity of the convenant as achievable
goal.

Keywords: Orality, Reading, Writing, Production

Campo Grande
2015

1113

Introduo

Esta pesquisa relata o desenvolvimento de uma experincia prtica em sala de

aula com alunos do 4 ano do Ensino fundamental, a fim de que se consiga atingir os
objetivos esperados na aplicao desta metodologia: Promover o desenvolvimento da
oralidade, bem como relacion-la prtica da produo textual j nas sries iniciais do
Ensino fundamental. Reunio de metodologias que visem ao melhoramento da leitura e
da produo textual em mdio prazo e sem o comprometimento das demais habilidades
formativas do educando.
O aluno, como foco principal ter contado com amplo material de apoio: textos
ldicos e literrios, msicas e revistas. Esse mtodo objetiva melhorar seu desempenho
em relao oralidade e produo textual, tendo como suporte o trabalho didtico em
sala de aula.
Nessa perspectiva, avaliar-se- a evoluo do educando e suas verdadeiras
dificuldades em alcanar o objetivo esperado: o exerccio prazeroso e contnuo da
habilidade de ler e escrever, buscando sua ascenso intelectual, facilitando o domnio da
dimenso oral em Lngua Portuguesa na Educao Bsica, e o aprimoramento da prtica
de ler da interpretao, facilitando o desenvolvimento da habilidade de escrever.
Cabe tambm ao professor despertar em determinado grupo de educandos o
interesse necessrio para qualquer prtica didtica inovadora, neste caso especfico:
Oralidade e Produo Textual. Este mtodo didtico contempla, especificamente, alunos
recentemente alfabetizado, pois Alunos scio educados por processos didticos que
contemplem a interao contnua por meio de treinos relacionados Oralidade e
Produo Textual, sero sempre educandos com menos dvidas em relao ao uso da
Lngua Portuguesa nas sries posteriores (AINSCOW: 1997, p. 10).
importante, tambm, salientar que entre as vrias dificuldades do aluno
que chega ao 6 ano do Ensino Fundamental est a falta de domnio em relao
oralidade e escrita, pois muitos deles deixam o 5 ano dessa fase sem, pelo menos,
saber ordenar um pargrafo redacional. Diante disso, o professor passa a enfrentar
dificuldades para desenvolver sua prtica pedaggica e cumprir o seu planejamento.

1114

Urge lembrar que ler e escrever sempre sero pr-requisitos para o desenvolvimento
intelectual do discente ao longo da Educao Bsica. Conforme Martins (2008, p. 137):
Partimos do princpio de que ao se efetivar a prtica da leitura de diversos gneros textuais em sala de aula, o professor estar propiciando
condies para que os leitores acionem outras vozes, outros textos, mobilizem diferentes posies ideolgicas, conheam outros gneros textuais na sociedade.

Segundo o autor, a apresentao de diversos gneros textuais aos alunos pode

representar um importante mecanismo de mudanas de posturas em relao s diversas
prticas pedaggicas existentes. As diferentes posies ideolgicas sero importantes
para a verificao da aprendizagem nos diversos eixos de habilidades. Neste sentido, a
seleo textual passar pelo crivo da equipe pedaggica da escola, que far as
contribuies necessrias ao desenvolvimento de toda a pesquisa-ao.
O letramento, como forma de integralizar as diversas metodologias que vem se
aplicando em relao formao intelectual do educando, torna-nos flexveis na
maneira de como aplic-las em sala de aula, pois o aluno muito depende dessas prticas
inovadoras para se estabelecer como um verdadeiro angariador de experincias que o
levem a uma aprendizagem significativa.
Em se tratando da lngua materna e sempre voltando necessidade da referncia
em relao aos mais diferentes tericos no campo desta atuao a explorao do texto
em sala de aula :

Uma teoria social do ensino-aprendizagem que enfoca as influncias sociais a que os alunos esto submetidos, ao mesmo tempo em que leva em
conta as caractersticas do lugar social no qual as aprendizagens se realizam: a escola. Ela analisa as interaes intencionais dos professores em
funo de um projeto da esfera cotidiana de experincia do aluno, e estuda, no s os ajustes retrospectivos para assegurar a continuidade das
aprendizagens, mas, sobretudo, o efetivo dos ajustes prospectivos em
funo do modelo buscado. As interaes so regulamentadas pelos professores, que so responsveis por ajudar o aluno a assimilar as novidades. (SCHNEUWLY e DOLZ: 2004, p. 47).

1115

4
importante salientar que a dificuldade do professor em sala de aula, no que se
refere ao letramento, vai de encontro, muitas vezes, aos inmeros processos
pedaggicos existentes, que visam a alavancar o desenvolvimento dos alunos no ato
do domnio da leitura e escrita. Diante dessa premissa, o professor se depara com o
obstculo que promover o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos em
relao ao contexto da oralidade: ler e escrever como pr-requisito para o
desenvolvimento intelectual do educando ao longo da Educao Bsica.
crucial, tambm, no tergiversarmos em relao s prticas dialgicas
que vo favorecer o aluno no ato da captao de determinado mtodo, pois o que parece
bom para um pode no ser bom para o outro. Em sala de aula, nunca o sucesso ser
amplo. Como bem explicita Leite (1988, p. 165): [...] a construo do processo de
alfabetizao escolar, numa perspectiva crtica, implica no s a existncia de relaes
dialgicas [...] mas, principalmente, a escolha de contedos que possibilitem a
problematizao da realidade.
Ento, mesmo que a imensa quantidade de textos sejam oferecidos pela literatura
infantil, o professor no deve tergiversar-se da crucial importncia do envolvimento de
toda comunidade educativa na prtica de ler e escrever de seus alunos. necessrio,
igualmente, que se perceba a importncia da relao entre o que se quer transmitir e o
que o nosso objetivo pretende alcanar. No se pode atingir um progresso esperado, sem
traarmos limites claros em relao capacidade de nossos educandos, pois dessa
maneira estaremos menosprezando ou superestimando a capacidade de aprender de
nossas crianas.
Soares enfatiza: (2003, p. 43): [...] Interagindo com a escrita, a criana vai
construindo o seu conhecimento, vai construindo hipteses a respeito da escrita e, com
isso, vai aprendendo a ler e escrever numa descoberta progressiva. A autora opina de
forma clara e objetiva em relao ao trabalho do professor no que se refere leitura (no
nos esqueamos da comunicao oral da criana, no nas leituras impostas e
constrangedoras, mas sim no livre e delicioso prazer em ler) e a escrita. Os compndios
tericos que facilitam o trabalho do professor devem ser utilizados a fim de que a

1116

5
fixao da aprendizagem esteja sempre presente no desenvolvimento intelectual da
criana.
No nos devemos esquecer de que cabe ao professor despertar no aluno o
interesse pelo seu desenvolvimento gradual. Quando falamos em gradualidade,
partimos do pensamento de que o educando vai acrescentando por etapas a
compreenso de sua aprendizagem, no por adquirir inmeros contedos, mas
tambm

pelas

influncias

socioculturais

interativas

percebidas

por ele ao longo do ensino fundamental. Isso evidenciar o desempenho e a

metodologia qual esse aluno foi submetido.
Se fizermos uma breve reflexo sobre o desempenho da maioria dos professores,
vamos perceber que a atualizao contnua de sua formao imprescindvel ao
sucesso desse profissional em relao aprendizagem significativa, pois de outra
forma o fracasso de seu discente poder ser observado ao longo de cada etapa
educacional por ele trilhada. Como bem afirma Andr (2010, p. 176):

[...] Ao recorrer a um processo intencional e planejado de atividades e

experincias que possam promover e o desenvolvimento profissional
dos docentes, objetiva-se atingir a qualidade do ensino e, em ltima
(ou primeira) instncia, a qualidade da aprendizagem dos alunos.

Em relao ao enunciado, torna-se evidente a prtica de revises contnuas das

experincias adquiridas pelo professor ao longo de sua prtica pedaggica. Todo
processo pedaggico pede intervenes, seja ele voltado alfabetizao ou a um
processo de ensino que englobe as demais sries ou ciclos de formao. Todas as
ponderaes citadas anteriormente servem como reflexo, a fim de que se perpetue o
raciocnio que os esforos para que se consiga uma aprendizagem significativa - em
todas as reas do conhecimento rumo escolarizao - so cruciais tanto para o
professor, em sua prtica, como para o aluno em sua ascenso rumo
intelectualidade.

1117

6
Segundo Frade (2007, p. 55): A discusso sobre mtodos recorrente na
Pedagogia da Alfabetizao e retom-los significa pensar a prpria escolarizao dos
contedos da lngua. Ento, cabe ao professor evidenciar os fundamentos pertinentes a
cada mtodo e, focaliz-los como algo a ser comparado com a prtica pedaggica. No
que se tenha que verificar o certo ou o errado, mas tudo que favorea a apreenso
dos educandos e que resulte em algo significativo como aprendizagem.
crucial, tambm, no tergiversarmos em relao s prticas dialgicas que vo
favorecer o aluno no ato da captao de determinado mtodo, pois o que parece bom
para um pode no ser bom para o outro. Em sala de aula, nunca o sucesso ser amplo.
Como bem explicita Leite (1988, p.166): [...] a construo do processo de
alfabetizao escolar, numa perspectiva crtica, implica no s a existncia de relaes
dialgicas [...] mas, principalmente, a escolha de contedos que possibilitem a
problematizao da realidade.
Quando se relaciona a Alfabetizao com o Letramento se oportuniza outra forma
de se entender a funo da escrita, pois se alfabetizar adquirir o domnio escolarizado
da leitura e escrita, letramento, segundo Soares (1998, p. 179): [...] apropriar-se
socialmente da escrita, atravs de seus usos sociais, diferente de aprender a ler e
escrever, no sentido do domnio do cdigo, ou do domnio da tecnologia da escrita.
Assim, uma pessoa pode ser letrada e no necessariamente alfabetizada. No se deve
esquecer de que a Alfabetizao um processo inicial de apreenso do domnio de ler e
escrever sempre relacionado lngua materna. imprescindvel a percepo por parte
dos professores, que esse processo se estender por toda a Educao Bsica.
7
1. A Alfabetizao e sua continuidade nas outras sries do Ensino
Fundamental: aprendizagem ou retrocesso educacional.

Entende-se, prioritariamente, que um processo educativo qualquer, que vise

aprendizagem, s obter sucesso, se for realizado de forma planejada, contnua e
metodologicamente duradoura. No se avalia um trabalho pedaggico pela falta de
continuidade, mas sim pelos benefcios que ele oferecer em longo prazo. A

1118

7
Alfabetizao j plenamente adquirida pelo educando vai se estabelecer, com seus
traumas e sucessos, durante todo o Ensino Bsico. Os professores das sries posteriores,
a partir do 3 ano do Ensino Fundamental, vo se tornar os responsveis por essa
complementao do desenvolvimento intelectual do educando.
Partindo de um raciocnio lgico, por que no se estabelecer um mtodo que faa
com que o aluno, continuamente exercite o processo de ler e escrever. No se pode
prevaricar do pensamento de que a aprendizagem um processo de aquisio de
experincias socioculturais duradouras e, alm disso, todos vo angariar novos
conhecimentos a partir das inmeras experincias oferecidas pela escolarizao.
comum encontrarmos situaes que faro com que, de uma forma bem
generalizada, voltemos a refletir sobre os percalos na educao das crianas logo aps
serem alfabetizadas. O maior problema a constatao de que os alunos no continuam
a aprender, mesmo com o domnio parcial da lngua materna. No por se tratar de
incompetncia do educador, mas sim se notam desvios de um processo observado por
todos: a falta de investimento da Formao Continuada do professor, que vai refletir na
quebra da continuidade do desenvolvimento da oralidade no educando.
Esse retrocesso pedaggico ocorre no pela falta de investimentos educacionais, e
muito menos por falta de metas a serem cumpridas, mas o que se observa,
principalmente a falta de interesse de muitos professores em desafiar a sua prpria
criatividade em prol da evoluo intelectual de seus alunos. Conforme Smith (1999, p.
11): [...] Mesmo as abordagens mais bizarras encontraro sempre alguma pesquisa
afirmando que houve sucesso em ensinar algo, a at mesmo de

forma mais

significativa do que alguns outros mtodos. Segundo o autor, basta que o professor
esteja imbudo em uma prtica significativa de aprendizagem, para que isso reflita no
desenvolvimento intelectual de seus alunos.
Outra referncia j mencionada anteriormente a formao continuada dos
professores, pois afirma Marcelo Garcia (1999, p. 26 apud Andr (2010): [...] os
processos de formao inicial ou continuada, que possibilitam aos professores adquirir
ou aperfeioar seus conhecimentos, habilidades, disposies para exercer sua atividade
docente [...]. O enunciado reflete de forma objetiva a necessidade crucial de o

1119

8
professor esteja se reciclando para sua prtica pedaggica, resultando para o aluno
experincias sociais, pedaggicas e interativas que o far muito mais preparado ao
longo do Ensino Fundamental.
Segundo o autor, importante que o educador se localize dentro de suas pretenses
metodolgicas para especificar a linha de ao investigativa, pois quando menciona que
a pesquisa-ao educacional faz surgir variedades distintas, leva-nos a crer que a
direo a ser seguida vai depender dos processos que localizem o objeto da
investigao.
Tripp (2005, p. 445), especifica tambm, [...] a pesquisa-ao principalmente
uma estratgia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles
possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino. Uma relao importante
entre a pesquisa e o objeto em referncia pesquisa-ao ocorre: Ao: planejar uma
melhora da prtica agir para implantar a melhora planejada monitorar e descrever
os efeitos da ao e avaliar os resultados da ao, tudo relacionado investigao.
O texto como ponto de referncia vai nos favorecer nas intervenes desejadas
dentro da pesquisa-ao, pois o agir torna-se o ponto de partida para que se estabelea
todo um rol de aes que favorecero todo o processo investigativo, pois tanto a leitura,
a msica e a dinmica em geral estaro sempre interligadas e, ainda em relao ao
mtodo proposto por Tripp, no planejamento constaro as aes a serem desenvolvidas,
enquanto o monitoramento constante trar mais objetividade investigao.
Um ponto interessante de se estabelecer a pesquisa-ao, demonstrada pelo terico
David Tripp o uso do treino texto msica produo textual, que pode
perfeitamente ser representado pelo indicativo conceitual abaixo, onde podemos ao
mesmo tempo: planejar, agir, monitorar, descrever e avaliar os caminhos percorridos
por nossos educandos dentro da presente investigao. O professor deve, a partir da
seleo dos textos, efetivar essa prtica, buscando a interao dos educandos, bem como
nunca se esquecer da afetividade, subsdios imprescindveis a fixao de qualquer
prtica pedaggica.

1120

9
Observando o esquema abaixo, vamos perceber uma relao clara entre o que a
metodologia indica e o que o professor pode utilizar para desenvolver sua prtica
pedaggica relacionada ao que j foi evidenciado:

No nos devemos esquecer de que cabe ao professor despertar no aluno o

interesse pelo seu desenvolvimento gradual. Quando falamos em gradualidade, partimos
do pensamento de que o educando vai acrescentando por etapas a compreenso de sua
aprendizagem, no por adquirir inmeros contedos, mas tambm pelas influncias
socioculturais e interativas percebidas por ele ao longo do Ensino Fundamental. Isso
evidenciar o desempenho e a metodologia pela qual esse aluno foi submetido.
Se fizermos uma breve reflexo sobre o desempenho da maioria dos professores,
vamos perceber que a reciclagem contnua de sua formao imprescindvel ao sucesso
desse profissional em relao aprendizagem significativa, pois no sendo assim o
fracasso de seu discente poder ser observado ao longo de cada etapa educacional por
ele trilhada.
Em relao ao enunciado, torna-se evidente a prtica de revises contnuas das
experincias adquiridas pelo professor ao longo de sua prtica pedaggica. Todo

1121

10
processo pedaggico pede intervenes, seja ele voltado alfabetizao ou a um processo
de

ensino que

englobe

as

demais

sries

ou ciclos de formao. Todas as

ponderaes citadas anteriormente servem como reflexo, a fim de que se perpetue o

raciocnio que os esforos para que se consiga uma aprendizagem significativa - em
todas as reas do conhecimento rumo escolarizao - so cruciais tanto para o
professor, em sua prtica , como para o aluno em sua ascenso rumo intelectualidade.

2. A escolarizao rumo ao pacto para a alfabetizao e o letramento.

A estrutura atual da educao brasileira tem como ponto unificado em todo o

territrio nacional o que chamamos de Pacto, que traz como objetivo principal a
alfabetizao de todos os alunos at os oito anos de idade. Mesmo que esse todos faznos refletir a complexidade desse compromisso. Preconizar a alfabetizao por meio de
metas abrangentes pode inferir em prticas consideradas excludentes, pois o fracasso
sempre existir por menor que seja o ndice apresentado.
Muitas so as discusses sobre os diferentes mtodos apresentados, alguns deles
vm sofrendo severas crticas, no por serem mtodos que nada acrescentam no que se
referem concepo de metas, mas por sofrerem resistncias pela forma de como foram
introduzidos na educao brasileira, como afirma Mortatti (2010, p. 333):

[...] construtivismos, interacionismos lingusticos e letramentos. Apesar de seu carter plural e das diferenas entre esses
modelos, em outras apropriaes e concretizaes eles vm
sendo conciliados de maneira ecltica e apresentados como
se fossem homogneos e complementares entre si e como se
todos pudessem ser entendidos, de forma redutora, como
correspondentes a trs mtodos de ensino.

O que a autora evidencia a que o carter plural dos mtodos no deveria se

distanciar do verdadeiro sentido de seus empregos, mesmo que se apresentem em

1122

11
mltiplos usos, no perdendo suas particularidades. O carter hegemnico de cada
mtodo faz parte de suas particularidades, no o isentando do objetivo de sua
apresentao e usos em prol da educao da qual faro parte.
Esta premissa citada anteriormente, vai trazer aos alfabetizadores (as) um
compromisso maior em relao s metas a serem alcanadas, no que esse trabalho
despender esforos considerados impossveis, mas que faro com que o professor
reflita de maneira mais objetiva sobre sua prtica. Um importante desafio enfrentado
pelo professor a j conhecida Provinha Brasil, que segundo Esteban (2012, p. 574):
[...] exame nacional aplicado no 2 ano do ensino fundamental que visa monitorar a
alfabetizao [...] por meio de uma avaliao diagnstica do nvel de desempenho das
crianas, a fim de garantir que todos os estudantes se alfabetizem at os 8 anos de
idade.
Esta etapa regulatria vai obrigar todos os envolvidos na prtica pedaggica a
uma posio objetiva, para que os gargalos embutidos nos diversos mtodos de
alfabetizao no se tornem obstculos que dificultem o alcance de um bom
desempenho. Mesmo que se considere o valor global da Provinha como um instrumento
de ajuda prtica pedaggica, o fantasma da meta pode prejudicar a liberdade da
alfabetizadora(or) em trilhar novas experincias mesmo estas estando relacionadas a
mtodos sintticos ou analticos de alfabetizao.
No podemos desconsiderar a importncia desse tipo de interveno avaliativa,
mesmo que a impresso seja de fiscalizao e viglia, mas crucial que o professor tire
dessa experincia pontos que favoream o seu desempenho em promover a
aprendizagem de seus alunos. Segundo Morais (2012, p. 555): [...] Assumindo uma
perspectiva de avaliao formativa, e sem confundir avaliao com exame, temos
defendido urgncia de monitorarmos o que nossos aprendizes vo reconstruindo seus
conhecimentos [...]. O autor refora a estratgia do acompanhamento do educando em
relao a sua aprendizagem, pois tudo que ensinado deve ser diagnosticado e formado
por um conjunto compreensvel.
Em se tratando de letramento, muito se discute sobre os espaos que privilegiem
essa prtica. Muitos afirmam que uma pessoa pode ser socialmente letrada, pois

1123

12
consegue pr-estabelecer um entendimento aceitvel sobre as interaes sociais
pertinentes sua maneira de vida. Os espaos de letramento so conhecidos por se
tratarem de meios qualificadores para a aprendizagem.
espao de letramento

formal.

A escola considerada um

Quando trabalhamos didaticamente com as crianas

optamos pela escolarizao, ou seja, pelo letramento formal.

Outro importante gnero textual que no se estabeleceu como literatura escolar,
mas muito tem contribudo para o desenvolvimento das crianas e, concomitantemente,
estabelecendo uma forma variante de letramento so os HQs. (Histrias em
Quadrinhos). E uma prtica antiga, mas nunca perdeu seu carter inovador por se tratar
de um caminho claro que favorece o desenvolvimento pedaggico. Os HQs. so
tratados como importantes acessrios ao letramento formal ou informal e
relacionados prtica no-verbal e que sempre so vinculados leitura e escrita. No
podemos nos esquecer ainda de que as abordagens culturais centradas na socializao,
no consumo cultural ou nas representaes sociais, circundam os grupamentos urbanos
ligados a determinadas comunidades.

2.1. As contribuies da literatura infantil no desenvolvimento da leitura e escrita

nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

A criana, j alfabetizada, tem de forma continuada contato com um mundo

abstrato e a decodificao dos seus smbolos escritos exige complexas operaes
racionais. A leitura favorece um envolvimento com smbolos e a decodificao deles,
o contado com textos capaz de propiciar mudanas que agregam tanto a percepo e
interesse do leitor, como novas possibilidades de envolvimento com qualquer tema,
tanto social, cultural e, principalmente, queles relacionados com as mais variadas
formas ldicas.
A literatura infantil como seu sentido lexical assim o determina, a
literatura destinada criana, logo, por si s, torna-se um importante instrumento
pedaggico a servio do professor em sala de aula. No que se imponha

este ou

1124

13
aquele

texto obrigatoriamente, mas cabe ao professor selecion-los, a fim de

que se desperte na criana toda a ludicidade normalmente despertada por todas elas.
Segundo Rodrigues (2009, p. 3): Por meio da literatura infantil, a criana descobre o
mundo atravs da fantasia, ldico, mgico e sonho, enriquecendo sua imaginao e
despertando-lhe a liberdade de pensamento e a criatividade. Ora, se procuramos
despertar na criana o imaginrio, para que ela estabelea uma construo de sentidos,

3. Consideraes finais.

funo pedaggica imprescindvel daqueles que professam a instruo nas

sries iniciais do Ensino Fundamental preparar a criana para os desafios posteriores.
Corroborando a ideia de que uma pessoa precocemente preparada intelectualmente pode
ter mais facilidade em resgatar ou nunca perder sua autoestima e dignidade diante dos
percalos que apaream em seu cotidiano.
Compreende-se, tambm, que a educao inicial caminho inquestionvel para
que a criana alcance, no futuro, a auto-realizao e o desenvolvimento socioeconmico
individual. No por ser um gesto ideolgico e reconhecido por todos como sublime e
cordial, mas por trazer dento de si um juramento daqueles que se colocam disposio
da arte de ensinar.
Quando se trilha um caminho como o discutido nesse artigo: o reflexo da
alfabetizao nas sries iniciais do ensino fundamental: outras formas de letramento, o
grande desafio a certeza de percorrer um caminho objetivo e inovador e que atenda
aos anseios de toda a comunidade educativa interessada. No por estar vinculado aos
interesses da escola, mas porque se apresenta como uma forma de se promover uma
aprendizagem significativa.
No se deve esquecer de que o planejamento e o acompanhamento dos educandos
no

treino da leitura

e escrita

aps a alfabetizao so

essenciais para que

o desenvolvimento da prtica pedaggica planejada ocorra de forma significativa. Alm

do aspecto ideolgico existente nos pargrafos elaborados, tem-se a constatao de que

1125

14
se trata de um caminho a ser percorrido, visando ao desenvolvimento intelectual de
nossas crianas.
importante, tambm, ressaltar que o referencial terico vai favorecer ao
professor o encontro com novas propostas de enriquecimento pedaggico que pode ser
usado por ele em sua prtica em sala de aula. No como um mtodo imprescindvel,
contudo como um instrumento de aperfeioamento e descoberta de novos paradigmas
que o conduzam prtica de uma aprendizagem realmente significativa.
H uma afirmao que no se deve deixar de frisar, no que se refere
participao de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem das crianas,
direta ou indiretamente,
sua

propiciando

ao professor

instrumentos

que

valorem

prtica pedaggica, conforme e afirma Vigotsky (1987, p. 123): A aprendizagem

s ocorre, se for capaz de agregar professores, escola, pais e alunos como mediadores de
um trabalho que interaja socialmente em um objetivo nico: aprendizagem
significativa. Em relao ao autor, mesmo que a prtica seja uma experincia
inovadora, a conjuno de todos imprescindvel ao sucesso da tentativa de ensinar,
neste caso especfico: a ascenso em relao leitura e a escrita.

1126

REFERNCIAS:

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Provinha Brasil. Universidade Federal de Pernambuco. Revista Brasileira de Educao
v. 17 n. 51, set. dez. 2012
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relaes entre polticas pblicas e seus sujeitos privados. Universidade Estadual
Paulista de Marlia. Revista Brasileira de Educao v. 15, n. 44, maio ago. 2010.
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SOARES, Magda Becker. Sexta na Ps. FAE. UFMG. Transcrio Jos Miguel
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SCHNNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na Escola /
traduo e organizao Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro. Mercado de Letras.
Campinas, SP: Mercado de Letras. 2004.
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1127

VYGOTISKY, L. A formao Social da Mente. Martins Fonte. So Paulo. P. 15 97,

1987.

1128

TRABALHOS COMPLETOS

GT-6 POLTICAS PBLICAS, GESTO E FINANCIAMENTO

1129

INTERSECES ENTRE O PNE, PEE/MS E PME/DOURADOS:

CARREIRA E SALRIO EM FOCO
Grupo Temtico 6 - Polticas Pblicas, Gesto e Financiamento
Fabio Perboni (UFGD)
fabioperboni@ufgd.edu.br
Andria Nunes Milito (UEMS)
andreiamilitao@uems.br
RESUMO: O texto em tela problematiza a valorizao profissional docente debruando-se,
particularmente, sobre as metas 16, 17 e 18 presentes no Plano Nacional de Educao (20142024) e seus rebatimentos nos planos de educao das esferas municipal de Dourados/MS e
estadual de Mato Grosso do Sul. Discute como esses dispositivos legais tratam carreira e
salrio, elementos fulcrais para a obteno de uma possvel valorizao profissional.
Ancorada na abordagem qualitativa, o trabalho recorre pesquisa bibliogrfica e documental.
Identificamos que a estrutura do PNE balizou a elaborao dos planos em outras esferas,
entretanto a nfase diferenciada em determinados aspectos, marcaram o PME, o PEE e o PNE
que, em princpio, deveriam estar articulados. Depreende-se que o acompanhamento dessa
temtica no mbito de cada sistema de ensino pode determinar o cumprimento das metas
estabelecidas, que em princpio esto presentes nos planos.
PALAVRAS-CHAVE: Carreira Docente. Planos de Educao. Valorizao do Trabalho
Docente.

I. INTRODUO
O Plano Nacional de Educao (PNE) (2014-2024) foi elaborado aps extenso e
intenso debate envolvendo a participao de segmentos expressivos da sociedade civil
organizada em diferentes arenas de disputa, tais como as Conferncias Nacionais de Educao
(CONAE, 2010, 2014) e o parlamento. Abrange todos os nveis e modalidades de ensino
prevendo metas e estratgias para a poltica educacional para os prximos dez anos. Em
relao educao bsica, ofertada predominantemente por estados e municpios, a efetivao
dessas metas depende da aprovao e regulamentao de dispositivos legais em mbito
federal e tambm da aprovao de medidas equivalentes nos municpios, estados e Distrito
Federal.
O presente texto analisa esse processo a partir de pesquisa documental, detendo-se
particularmente na anlise da temtica da carreira e salrio constantes nos planos de educao
nas esferas municipal (Dourados/MS), estadual (Mato Grosso do Sul) e federal, identificada
nas metas 16, 17 e 18 dos respectivos planos.

1130

Em torno do debate sobre a valorizao docente existe consenso de que a mesma

abrange vrios aspectos como a formao docente (inicial e continuada), condies de
trabalho (abrangendo vrios aspectos) e carreira (envolvendo a remunerao, jornada de
trabalho e progresso funcional). Esses elementos constituem-se em partes indissociveis e
articuladas de um todo que no podem ter desconsideradas suas inter-relaes, sob pena de
no efetivar a pretendida valorizao profissional.
Considerando os limites desse trabalho, estabelecemos como recorte temtico a
anlise, a partir de dispositivos legais, da concepo de carreira docente e dos elementos que a
mesma comporta. Assim, partimos da anlise da Constituio Federal (1988), da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (1996) e das Diretrizes Nacionais para Carreira Docente
(2009), para compor um panorama da legislao sobre o tema, considerando o contexto em
que foram produzidos como representantes de uma construo que envolveu a sociedade civil
e poltica. Procuramos identificar como os elementos presentes nesses documentos se
corporificaram no PNE, considerando-o como uma lei federal de poder indutor sobre essa
temtica, uma vez que a maioria dos docentes da educao bsica contratada pelas esferas
estaduais e municipais.
A partir dessas consideraes, identificamos como o Plano Estadual de Educao de
Mato Grosso do Sul (PEE/MS) e o Plano Municipal de Educao da cidade de Dourados
(PME/Dourados) trataram as metas de n 16, 17 e 18 referentes carreira docente. Importante
ressaltar que o recorte proposto aborda e analisa apenas os dispositivos da carreira previstos
na legislao e nos Planos sem, entretanto, adentrar em suas condies objetivas de
implementao no mbito dos sistemas de ensino ou em seus efeitos sobre as escolas.
Inicialmente importante considerar que o princpio da descentralizao que respalda
as polticas educacionais, ao menos desde o incio do sculo XX, molda a organizao de
nosso sistema educacional. Na perspectiva de Valle (2006, p. 179), este apresenta-se
estratificado em redes e nveis de ensino, fazendo com que o magistrio acumule
desigualdades profundas em termos de status, salrio, contrato e condies de trabalho.
Essas desigualdades podem ser explicadas pela forma de organizao do(s) sistema(s) de
educao do pas que conta com 26 estados, um Distrito Federal e 5570 municpios.
Para os governos locais a existncia de leis federais que legislem sobre seus sistemas
de ensino afrontam o pacto federativo, segundo Bollmann (2010) isso resulta da
ambiguidade da Constituio Federal de 1988 que define a autonomia dos diferentes sistemas
de ensino, situando-se, portanto no nvel de organizao estrutural das competncias de cada

1131

nvel de ensino. Sobre essa questo, Vieira (2009, p. 04) alerta que o legislador resolveu o
problema da descentralizao remetendo as responsabilidades aos sistemas de ensino.
Esse arcabouo institucional faz com que os trabalhadores da educao tenham
diferentes formas de contratao para realizar o mesmo trabalho, a depender de qual esfera
governamental esteja vinculado. So, assim, regidos por regime jurdico nico (na esfera
federal) ou prprios na forma de estatutos ou planos de cargos e carreiras e salrios (em
esferas estaduais ou municipais) ou ainda esto vinculados ao regime da CLT1 (seja nas
redes privadas ou mesmo em boa parte de redes pblicas) (CAMARGO, 2010).
Diante dessa diversidade torna necessrio conceituar salrio, vencimento e
remunerao que, segundo Camargo (2010) tm sido utilizados de forma polissmica e
imprecisa quando se refere ao docente, j que engendram diferentes responsabilidades
profissionais e, a depender do carter de cada um, apresentam bases de clculo distintas.
Pereira (2010) enfatiza que no mbito do servio pblico, o termo remunerao
tambm utilizado para designar todas as verbas recebidas pelo servidor, inclusos o
vencimento bsico, as vantagens, os adicionais, as gratificaes, dentre outros.
No caso do magistrio pblico, a remunerao composta pelos vencimentos do
cargo acrescida de vantagens pecunirias permanentes estabelecidas em lei, em outras
palavras, o vencimento bsico mais as vantagens temporais, as gratificaes, o auxlio
transporte, etc. (CAMARGO, 2010).
Ao observamos os critrios de definio das carreiras, salrios e remunerao dos
profissionais da educao, depreende-se que historicamente figuraram processos que ora
conferiam certa autonomia, ora responsabilizavam os estados e municpios pelas
modificaes. Profundas alteraes foram introduzidas, especialmente a partir dos anos 1990
com a aprovao da Constituio Federal de 1988 (CF/88), da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao de 1996 (LDB/1996), da Emenda Constitucional n 14/1996 (EC/14/96), da Lei n
9.424/1996 que regulamentou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) e, mais recentemente, o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao (FUNDEB), criado pela Emenda Constitucional n 53/2006 e regulamentado pela
Lei n 11.494/2007 e pelo Decreto n 6.253/2007, em substituio ao FUNDEF e da

A Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) foi criada por meio do Decreto-Lei n 5.452, de 1 de maio de 1943
e normatiza as relaes de trabalho para os trabalhadores da iniciativa privada e pode ser adotada para parte dos
trabalhadores do setor pblicos.

1132

Resoluo da Cmara da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB) n

2 de 2009, e da Lei n 11.738/2008 que instituiu o Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN).
Segundo Arelaro (2014, p.199), a partir desse conjunto de normativos legais, os
estados, distrito federal e municpios passaram a elaborar planos de cargos, carreira e salrios
de forma mais sistemtica para os profissionais do magistrio ou a adequar os planos j
existentes legislao e s novas concepes de carreira docente.
Corroborando com esse entendimento, Scheibe (2010, p. 985) destaca que:
Embora a legislao nacional (Constituio Federal de 1988 e Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996) aponte para a necessidade
de garantir planos de carreira, piso salarial nacional para os profissionais da
educao, estabelecimento de estatutos e planos de carreira do magistrio
pblico e obrigatoriedade de formao superior para todos os docentes, a
Constituio reafirmou, paralelamente, a condio do pas como uma
Repblica Federativa e o reconhecimento dos municpios, inclusive, como
entes federativos. Tal fato colocou em destaque o princpio da
descentralizao e, com isso, o campo educacional e todas as aes que
dizem respeito aos docentes da escolarizao bsica passam a depender, cada
vez mais, da organizao dos diversos entes federativos em regime de
colaborao.

Considerando o processo histrico de massificao da educao bsica iniciado em

meados do sculo XX, com intensificao aps a dcada de 1970, temos um processo paralelo
de precarizao das condies do trabalho docente. A verificao dessas dificuldades levou a
constatao de que a definio de uma jornada de trabalho compatvel com a especificidade
do trabalho docente est diretamente relacionada valorizao do magistrio e qualidade do
ensino, uma vez que a dupla ou a tripla jornadas comprometem o desempenho do professor
(ARELARO, 2014, p.201). Nessa perspectiva, Monlevade (2000, p.70) constata que:
Premida pela demanda de novos alunos, ou espremida pelo baixo salrio, a
professora duplicou e at triplicou sua jornada de trabalho na escola [...]. No
caso de uma combinao de patres diferentes pblicos federal, estadual e
municipal e privados ou comunitrios , os ganhos e perdas salariais com a
multiplicao de turnos podiam ser e realmente foram os mais diversos. O
que importa a tendncia sobrecarga do trabalho direto com a
desvalorizao salarial e a desqualificao da profisso.

Para Bollmann (2010) o conceito de carreira envolve o estabelecimento de

mecanismos de estmulo ao exerccio da docncia e a evoluo acadmica. Estando, ainda,
relacionada :
[...] formao e s condies de trabalho, podendo assumir a avaliao de
desempenho por mrito, sem ser submetida a critrios classificatrios de
competitividade. Constitui a coluna dorsal do processo educativo, exercendo
grande influncia no nvel de aprendizagem dos alunos nos diferentes nveis
e modalidades de educao.

1133

Diante do exposto, assumimos nesse trabalho que a carreira docente para alm de ser
objeto de luta e pauta do movimento sindical, numa perspectiva corporativista, tambm se
constitui em item central para se alcanar uma educao de qualidade, uma vez que os
elementos da carreira so fundamentais para se consolidar a atratividade em torno da
profisso docente, garantindo qualificao adequada, condies de trabalho e remunerao
compatvel com os demais profissionais que portam titulao em nvel superior. Nessa tica,
defendemos que as polticas pblicas educacionais devem incidir em aspectos como salrio e
remunerao. Na prxima seo abordaremos como esse tema comparece na legislao
brasileira.

II. CARREIRA E SALRIO NOS NORMATIVOS LEGAIS

Antes mesmo de ser tratada com centralidade pelas polticas pblicas educacionais, a
necessidade da instituio da carreira docente foi pautada pelos movimentos educacionais
organizados. Para Valle (2006), essa questo foi reivindicada especialmente na dcada de
1980, contexto poltico que favorecia a busca por mais direitos. Na perspectiva da autora
supracitada:
Associada ideia de profissionalizao do sistema de ensino e do pessoal da
educao inspirada na concepo de modernidade e ao desejo de
engendrar uma identidade profissional inscrita numa outra realidade
dinmica e contingente, diferenciada da identidade vocacional difundida
pelas Escolas Normais, a carreira vista como fundamental ao engajamento
dos professores nas lutas coletivas do magistrio, o que somente a condio
de membro integral do corpo docente parece ser capaz de promover
(VALLE, 2006, p. 179).

Considerando a presena das questes relativas a salrio, carreira e remunerao

docente nos dispositivos legais, encontramos vrios referenciais. A LDB/1996 elenca no
artigo 67 os elementos que devem compor os planos de carreira, destacando que os sistemas
de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, incluindo nos estatutos
e dos planos de carreira do magistrio pblico, uma srie de elementos como:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao
do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga
de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho (BRASIL, 1997).

1134

Alguns dos dispositivos previstos na LDB/1996, j estavam consagrados na CF/88,

mais especificamente indicava no artigo 206 o ingresso via concurso pblico, outros so
especificaes dos direitos, mas que continuaram a critrio de cada sistema de ensino devendo
compor o plano de cargos e salrios do magistrio como o licenciamento peridico
remunerado para aperfeioamento e a progresso funcional, baseada ou no em titulao.
Outros, ainda, embora previstos na CF/88 necessitavam de regulamentao que foi elaborada
de forma morosa nos ltimos vinte anos, por meio de novos dispositivos legais com destaque
para o piso salarial profissional que contempla tambm o perodo reservado a estudos,
planejamento e avaliao includos na jornada de trabalho.
O governo federal aprovou a Lei n 11.738 de 16 de julho de 2008 que estabelece o
Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), elaborada para corrigir a grande distoro
salarial em mbito nacional relacionada carreira docente: a inexistncia da isonomia salarial
entre os docentes da educao bsica do pas (BOLLMANN, 2010).
Esse foi um exemplo paradigmtico das dificuldades que o sistema federativo
brasileiro apresenta para a normalizao das questes da carreira docente. Ocorreram
dificuldades para implementar os elementos dessa lei pelos sistemas de ensino, primeiro pela
contestao de sua legalidade constitucional, uma vez que imps uma obrigao aos estados e
municpios e, posteriormente, por alegaes das dificuldades econmicas que conferiu aos
oramentos uma vez que ampliou os gastos com os sistemas de ensino.
Conquanto tenhamos avanado na construo da(s) carreira(s) docente(s) em mbito
nacional com a aprovao da Lei do Piso Salarial Nacional, ainda permanece como questo
central a disperso de carreiras, salrios e jornadas. Sobre essas disparidades Bollmann
(2010) considera que: [...] a sada no a padronizao, mas o alcance de alguns patamares
no plano nacional, como piso salarial nacional, diretrizes nacionais de carreira, jornada
integral com dedicao exclusiva, formao em nvel superior para professores.
Um instrumento importante para balizar a reformulao ou criao dos planos de
carreira esto contidos na prpria formulao das Diretrizes para os Novos Planos de Carreira
e de Remunerao para o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios,
aprovada em 2 de abril de 2009 (BRASIL, 2009). Importante destacar que esta resoluo do
CNE no tem carter de lei, mas conforme aponta Gatti (2012, p. 97) expressa uma
perspectiva norteadora cobrindo aspectos importantes para a constituio dos processos
educacionais escolares dos quais os profissionais do magistrio so peas-chave.
Essas Diretrizes reafirmam a necessidade de todas as esferas da administrao
pblica que oferecem alguma etapa da Educao Bsica (...) instituir planos de carreira para

1135

todos os seus profissionais do magistrio, e, eventualmente, aos demais profissionais da

educao (BRASIL, 2009). O referido documento apresenta tambm uma srie de elementos
que devem compor esses planos de carreira, alguns reafirmando o que j apresenta a
LDB/1996, tal como constante no inciso II do 2 do artigo 2 II - acesso carreira por
concurso pblico de provas e ttulos e orientado para assegurar a qualidade da ao educativa
(BRASIL, 2009).
Outros elementos especificam os dispositivos previstos na LDB/1996, de acordo com
a legislao aprovada posteriormente como os incisos III e V do mesmo pargrafo que
reafirmam os dispositivos do PSPN e a progresso na carreira; outros, ainda introduzem
novos elementos no sentido de melhorar as condies de trabalho e a carreira docente que
foram incorporadas total ou parcialmente pelo PNE como a equiparao salarial com
profissionais de mesmo nvel de formao, jornadas de 40 horas preferencialmente em uma
nica escola, com incentivos para dedicao exclusiva e considerando na jornada o tempo
fora da sala de aula.
Essas medidas visam a combater o problema em torno da baixa atratividade da carreira
docente. Conforme destacado por Valle (2006, p. 181), [...] apesar de exigir um enorme
investimento pessoal e familiar (diplomas e aprovao em concursos), oferece um futuro
profissional bastante incerto, baixos salrios, limitadas possibilidades de ascenso pessoal,
condies precrias de trabalho [...].
Aps tecermos algumas consideraes acerca da legislao que trata da valorizao do
trabalho docente, passamos a analisar como os planos decenais de educao contemplam o
debate e normatizam sua execuo. O PNE est previsto no artigo 214 da CF/882 que
estabelece a obrigatoriedade de elaborao de plano nacional de educao:
[...] de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de
educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e
estratgias de implementao para assegurar a manuteno e
desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades
por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas
federativas (BRASIL, 1988).

Podemos considerar o PNE como a tentativa combater a falta de continuidade das

polticas educacionais estabelecendo uma Poltica de Estado para a rea uma vez que projeta
realizaes para um perodo relativamente longo, que perpassa ao menos trs governantes.
As metas que se referem valorizao dos profissionais da educao bsica devem ser
atingidas nacionalmente, porm os docentes contratados se vinculam diretamente aos 27
2

Redao dada pela Emenda Constitucional n 59 de 2009.

1136

sistemas estaduais de educao (incluindo 26 estados e o Distrito Federal) e a milhares de

sistemas municipais, considerando que dos 5570 municpios a maioria possui sistema prprio
de educao.
Considerando que so os governos estaduais e municipais os maiores responsveis
pela gesto da educao bsica e pelos seus profissionais em nossa anlise fizemos um recorte
para comparar como uma realidade local se insere nesse sistema. Para tanto, analisaremos o
Plano Municipal de Educao da cidade de Dourados-MS (PME) e o Plano Estadual de
Educao do Estado de Mato Grosso do Sul (PEE/MS) a partir de uma comparao com o
PNE. Para um panorama mais detalhado de como os elementos da carreira e salrio
comparecem nos planos, optamos por apresentar inicialmente as metas do PNE, para na
sequncia introduzir as metas do PEE e do PME.
Para analisar a questo da carreira e salrio selecionamos trs metas do PNE, que
abordam a temtica. A meta 16 indica a necessidade de ampliao da formao continuada,
formando 50% dos professores da educao bsica em nvel de ps-graduao; a meta 17 que
estabelece a valorizao dos profissionais do magistrio, equiparando seu rendimento mdio
ao dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente e a meta 18 que assegura a
existncia de plano de carreira para todos profissionais da educao bsica e superior pblica,
sendo que para a educao bsica tem como referncia o Piso Salarial Nacional Profissional,
definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do artigo 206 da Constituio Federal de
1988. Cabe destacar que as metas tm prazos diferentes para seu cumprimento: a meta 16
estabelece prazo at o final da vigncia do plano (2024) e as metas 17 e 18 tm prazos
intermedirios com seis e dois anos para serem cumpridas, respectivamente.
Cada uma das metas acompanhada por vrias estratgias. Assim, a Meta 16 possui
seis desses subitens, os quais apontam para perspectivas gerais de ampliao da formao
continuada dos profissionais da educao como dimensionamento da demanda por formao
continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituies pblicas de educao
superior, consolidar uma poltica nacional de formao, definindo reas prioritrias,
instituies formadoras e processos de certificao das atividades formativas, ampliar acervo
de obras disposio dos professores de forma fsica e digital, e criar meios de
disponibilizao de recursos para acesso a bens culturais pelo magistrio pblico e ampliar
a oferta de bolsas de estudo para ps-graduao.
A Meta 17 acompanhada de quatro estratgias que estabelecem basicamente
mecanismos de acompanhamento e definem critrios ou ndices para o cumprimento da meta,
como a criao de um frum permanente para acompanhamento da atualizao progressiva

1137

do valor do piso salarial nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao

bsica, definindo como ndices para acompanhamento da meta os indicadores da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) e, por fim, destaca a parcela de responsabilidade
da Unio em ampliar a assistncia financeira especfica da Unio aos entes federados para
implementao de polticas de valorizao dos(as) profissionais do magistrio, em particular o
piso salarial nacional profissional (BRASIL, 2014).
Deve-se ressaltar que as quatro estratgias reforam a importncia o Piso Salarial
Nacional como mecanismo de valorizao salarial dos profissionais da educao e apontam
como soluo para sua ampliao uma maior contribuio da Unio, para contornar as
dificuldades financeiras dos entes federados em arcar com as despesas decorrentes da
ampliao de seu valor.
Em relao Meta 18 que institui o prazo de dois anos para a elaborao de planos de
carreira para todos profissionais da educao bsica e superior pblicas, existem oito
estratgias que se referem contratao em carter efetivo, por meio de concurso pblico
conforme determina a legislao, dando um prazo de trs anos para que noventa por cento,
no mnimo, dos respectivos profissionais do magistrio e cinquenta por cento, no mnimo, dos
respectivos profissionais da educao no docentes sejam ocupantes de cargos de provimento
efetivo. Para os entes federados que no cumprirem as determinaes de criao dos planos
de carreira, prev uma espcie de punio ao sugerir que se deve priorizar o repasse de
transferncias federais voluntrias, na rea de educao, para os estados, o Distrito Federal e
os municpios que tenham aprovado lei especfica estabelecendo planos de carreira para os(as)
profissionais da educao.
Vislumbra como iniciativa inovadora a implantao de acompanhamento dos
profissionais iniciantes, supervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim de
fundamentar, com base em avaliao documentada, a deciso pela efetivao aps o estgio
probatrio, iniciativa rara para os profissionais da educao bsica e mesmo quando existe
tal acompanhamento tem nfase em aspectos burocrticos e pouco destaque para questes
pedaggicas. Outras iniciativas que tem relao direta com a existncia de planos de carreira
a definio de realizao bianual pelo governo federal de concursos pblicos de admisso de
profissionais do magistrio da educao bsica pblica, de livre adeso para os estados, o
Distrito Federal e os municpios.
Sobre os planos de carreira, especificamente, prev que os mesmos devem contemplar
licenas remuneradas e incentivos para qualificao profissional, inclusive em nvel de psgraduao stricto sensu.

1138

Em relao carreira e salrio dos professores da educao bsica a concretizao

dessas medidas ficam a cargo dos governos estaduais e municipais e nos questionamos em
que medida os planos decenais locais contemplam as necessidades nesses quesitos.

III. INTERSECES ENTRE O PNE, PEE/MS E PME/DOURADOS

O Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul (PEE/MS) acompanha a
redao do PNE, possuindo a mesma estrutura com 20 metas, mas contendo nmero maior de
estratgias. Como recurso analtico, apontaremos os acrscimos colocados na lei, ficando
subentendido que os pontos no abordados esto repetindo a determinaes da lei nacional
(MATO GROSSO DO SUL, 2014).
Em relao temtica aqui analisada, verificamos que o PEE/MS tem maior
detalhamento e estabelece metas mais ousadas que o PNE. A Meta 16, por exemplo, indica a
formao em nvel de ps-graduao para 60% dos (as) professores(as) da educao bsica,
ao passo que no plano nacional esse nmero de 50%.
Para atingir essa meta, PEE/MS no avana em relao ao que est proposto no plano
nacional, apenas especifica e d mais nfase em aspectos da formao destacando a
necessidade de cursos presenciais e/ou a distncia, em calendrios diferenciados, que
facilitem e garantam, aos(s) docentes em exerccio, a formao continuada nas diversas reas
de ensino, tambm destaca a necessidade das temticas educao especial, gesto escolar,
educao de jovens e adultos, educao infantil, educao escolar indgena, educao no
campo, educao escolar quilombola, educao e gnero, incluindo

nesses as novas

tecnologias da informao e da comunicao reas de ensino, idiomas, Libras, Braille,

artes, msica e cultura, com produo de materiais especficos para subsidiar a atuao dos
profissionais.
Acrescenta uma peculiaridade da Regio Centro-oeste que a grande quantidade de
escolas indgenas, assim os concursos para esses cargos devem prever a incluso de
requisitos referentes s particularidades culturais desses grupos populacionais, especialmente
as lingusticas. Por fim, acrescenta na estratgia 16.14 indicadores quantitativos para
formao dos profissionais da educao no docentes promover e garantir a formao inicial
e continuada em nvel mdio para 100% do pessoal tcnico e administrativo, e em nvel
superior para 50% desses profissionais.
Percebe-se, portanto, que a Meta 16 do PEE/MS dialoga com o PNE, subscrevendo
suas metas com modificaes para ampliar seus desafios em questes quantitativas ou
acrscimos que buscam adapt-la realidade e necessidades locais.

1139

O mesmo se observa em relao Meta 17 que trata especificamente da equiparao

salarial dos profissionais da educao com profissionais de igual nvel de formao, no prazo
de seis anos. A esta meta, o PEE/MS acrescenta a superao em 20% da mdia salarial de
outros profissionais de mesmo nvel de escolaridade e carga horria, at o final da vigncia do
PEE-MS, lembrando que o plano tem previso de vigncia de 10 anos.
Em relao Meta 18 que trata da valorizao dos profissionais do magistrio com a
criao de planos de carreira no prazo de dois anos, o plano estadual apresenta a mesma
redao acompanhada de 16 estratgias o dobro das contidas no PNE.
Localizamos no PEE/MS duas estratgias diferentes daquelas contidas no PNE,
rompendo, dessa forma, ainda que rapidamente com reproduo do modelo nacional,
passando a considerar algumas especificidades locais. Estas tratam especificamente do ensino
superior estadual e prope a progressiva universalizao do tempo integral com dedicao
exclusiva e a criao de sistema de professor equivalente inspirado no modelo federal
baseado em propores em relao ao nmero de estudantes, vagas e cursos, seguida de
outras sete metas referentes carreira docente estadual com destaque para realizao de
concursos a partir de critrio e da divulgao das vagas puras existentes e das cedncias dos
profissionais do magistrio e dos profissionais no docentes, cumprimento da lei do piso,
regulamentar adicionais por titulao de de 20% para professores(as) com especializao, de
30% para docentes com mestrado e de 50% para professores(as) com doutorado, a partir do
terceiro ano de vigncia do PEE-MS (MATO GROSSO DO SUL, 2014).
Na mesma perspectiva de anlise do PEE/MS, tambm fizemos uma sntese do PME
da cidade de Dourados, centrando a anlise nas mesmas questes. O PME segue a mesma
estrutura do PNE e PEE/MS, organizando-se a partir de metas e estratgias.
A Meta 16 do PME diferentemente do plano estadual, acompanha diretamente a
redao do plano nacional projetando formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta
por cento) dos professores da educao bsica (DOURADOS, 2015). Esta meta
acompanhada de 16 estratgias que no geral acompanham o que determina o plano estadual
de educao. As especificidades se concentram em questes especficas que no acrescentam
aos planos mais gerais, mas normatiza suas determinaes como a garantia de afastamento
remunerado e/ou bolsa para cursos de mestrado e doutorado, com cota de 1/8 (um oitavo)
dos profissionais para afastamentos, com outra meta que visa garantir a guarda do local de
lotao quando concedida a licena para estudo (DOURADOS, 2015).
No aparece no documento municipal a especificidade de metas de formao para os
profissionais da educao como o tratado no PEE/MS. Apesar de dialogar e repetir as

1140

temticas das metas estaduais no acompanha integralmente suas metas e estratgias, que se
aproximam mais do plano nacional, embora de forma mais reduzida.
Em relao Meta 17 o PME repete a mesma redao do PNE, acompanhada de cinco
estratgias, uma a mais que os outros planos. Estas estratgias apontam para a questo da
valorizao salarial atrelada ao PSPN, porm o mesmo foi regulamentado por lei especfica
no municpio. Se o piso nacional determina um valor remuneratrio por 40hs de trabalho, o
PME cita a lei de transio do mesmo valor para uma jornada de 20 horas, implantar, no
mnimo, piso nacional do magistrio para uma jornada semanal de 20 (vinte) horas, por meio
de uma poltica salarial que inicie em 2016 e finalize em 2020, conforme Lei Complementar
n 267, de 17 de dezembro de 2014; respeitando a lei de responsabilidade fiscal e o limite
prudencial da folha.
A estratgia acrescida a esta meta no trata diretamente da questo da valorizao
salarial e sim das condies de trabalho, indicando a criao do programa de escola
confortvel, que tem por objetivo valorizar o conforto, a segurana e o bem-estar nos
espaos escolares, com arborizao, iluminao, climatizao, manuteno dos prdios e
mobilirios suficientes e adequados (DOURADOS, 2015).
A Meta 18 versa sobre os planos de carreira no PME, repetindo a mesma redao
nacional e seguindo tambm as mesmas temticas do PEE/MS. Sendo acompanhada de 15
estratgias, com algumas especficas aos profissionais do ensino municipal tais como as
estratgias 13, 14 e 15 que tratam dos professores readaptados, do plano de carreira j
existente propondo ampliar para 12 (doze) as classes na carreira do grupo do magistrio,
permitindo a cedncia de profissionais que devem observar os requisitos dos artigos 70 e 71
da Lei n 9.394/96, que disciplinam as despesas consideradas gastos com manuteno e
desenvolvimento do ensino (DOURADOS, 2015).
O objeito da meta 18 se concentra na elaborao dos planos de carreira que
contemplem alguns elementos, j assinalados. Esses esto contemplados nos planos locais,
embora sua efetivao dependa de ao do executivo que dentro do previsto tem prazos para
serem efetivadas. Um exemplo so os percentuais de contratados efetivos de 90% para
docentes e 50% para no docentes com prazo de trs anos (2017) para se concretizar e que
depende apenas da realizao de concursos pblicos e convocao dos aprovados para ser
atingida.

IV. APONTAMENTOS FINAIS

1141

Discutir carreira docente implica pensar em diversos elementos que esto imbrincados
naquilo que convencionalmente denominamos valorizao profissional docente. Dentre os
diversos elementos, elegemos para este texto: carreira docente e salrio. Embora tenhamos
concordncia com Morgado (2007, p. 57), que a carreira docente envolve o percurso
profissional do professor, a carreira docente desenvolve-se desde o incio da sua actividade
como docente e prolonga-se at ao momento da aposentao, consideramos que abarca
tambm as diferentes formas de normatizao da carreira que, no caso do Brasil mais
complexa, pois no temos a proposio de uma carreira nica, mas a coexistncia de carreiras
no plural.
Vrios aspectos referentes profisso docente relacionam-se a questes da carreira
docente, tais como a constatao do recebimento de baixos salrios, jornadas extensivas ou
duplas jornadas, falta de condies de trabalho, ausncia de programas de formao
continuada, dentre outros aspectos, permeiam as pesquisas da rea.
Conclumos, portanto, que os planos embora tenham muitas semelhanas na estrutura
e nos textos que apontam para as mesmas temticas eles no dialogam de forma a atingir as
metas propostas, por exemplo, no caso do PEE/MS que prope objetivos que no esto
contidos no plano municipal, o que dificulta sua consecuo, uma vez que os planos no se
referem rede de professores do sistema estadual de ensino, mas a todos os docentes do
estado.
Um exemplo se refere questo salarial contida na Meta 17, que em mbito nacional
prev a equiparao do rendimento mdio docente ao rendimento de outros profissionais com
mesmo nvel de formao, em mbito estadual prev um acrscimo de 20% do rendimento
docente e, por fim, o plano municipal trata de lei j aprovada que prev o recebimento do
valor piso salarial nacional por jornada de 20 horas, condicionada a questes oramentrias.
Observa-se, portanto, que os planos estadual e municipal parecem tratar de suas redes
prprias de ensino, sem previso de articulao com as demais, aspecto que dificulta atingir
seus objetivos uma vez que as metas so elaboradas para todos os docentes do Brasil ou todos
os docentes do estado. Assim, para cumprir a meta no estado no basta ao governo estadual
cuidar de sua rede prpria, pois depende das aes dos 79 municpios do estado de Mato
Grosso do Sul adotarem o mesmo caminho.
Os planos apresentam elementos de aproximao, mas em pontos essenciais se
mostram desarticulados assim numa primeira anlise, identificamos que a estrutura do PNE
balizou a elaborao dos planos em outras esferas, entretanto a nfase diferenciada em

1142

determinados aspectos, marcaram o PME e o PEE que, em princpio deveriam estar mais
articulados para atingir as metas propostas nacional e estadualmente.
preciso ressaltar ainda que profuso de sistemas de ensino, caractersticos da
realidade brasileira, somados a inexistncia de um sistema nacional de educao,
acompanhados igualmente por variados planos de carreiras, por diferentes padres de
remunerao e salrio constituem um problema para a educao nacional, especialmente,
porque no garantem a valorizao profissional docente. O PNE e suas verses subnacionais,
na formulao proposta para a prxima dcada (2014-2024) no do conta de equacionar
essas desigualdades.

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de Mato Grosso do Sul - ANO XXXVI n. 8.828 Campo Grande-MS, 26 de dezembro de
2014.

1144
1

6- Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

OS DESAFIOS DA EFETIVAO DE UMA POLTICA DE ESTADO

PARA A EDUCAO BRASILEIRA: UMA BREVE ANLISE DO
DOCUMENTO PTRIA EDUCADORA (2015)
Rosivaldo Alves de Oliveira
Aroldo Alcantara de Paula Souza
Roberto Ortiz Paixo

RESUMO
O presente artigo realiza uma breve anlise do documento Ptria Educadora, que foi
gestado na Secretaria de Assuntos Estratgicos (SAE) da Presidncia da Repblica em 2015.
O texto elenca alguns direcionamentos para a poltica educacional do pas, tendo como
principal foco a qualificao do ensino bsico como objetivo primordial da poltica nacional
do governo federal para a educao. Ao longo do texto discutimos divergncias entre esta
poltica de governo e a poltica de Estado, materializadas pelo Plano Nacional de Educao
(PNE 2014-2024) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96). O
documento apresenta pontos que demandam uma anlise mais detida, cabendo pontuar, entre
outras questes: (1) no fica claro quem formulou ou conduzir o projeto; (2) contradiz as
principais leis da educao nacional; (3) sem apoio de estados e municpios e, principalmente
da comunidade acadmica, no se efetivar; (4) pode soar como uma interveno federal s
escolas distritais, estaduais e municipais; (5) inconstitucional em vrios aspectos; (6)
currculo deve conter contedos, no apenas competncias; (7) no totalmente democrtico
e emancipatrio; (8) desconsidera o valor real da tecnologia. Dentre esses pontos de destaque,
o presente trabalho se pautou em analisar os pontos 2 e 7, que so divergncias entre a
proposio do documento e uma perspectiva voltada a uma educao transformadora,
merecida pela populao brasileira, como forma de contribuir para eliminar as desigualdades
socioeconmicas que so histricas e no tratadas com o devido merecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Educao, Poltica, Estado, Governo.
INTRODUO 1
Dilma Vana Roussef, do Partido dos Trabalhadores, tomou posse em 1 de janeiro
de 2015 do segundo mandato como presidente do Brasil e elegeu o slogan Ptria Educadora
como marca de seu governo:

Para evitar a repetio de detalhamento de siglas e expresses, doravante, A Secretaria de Assuntos

Estratgicos da Presidncia da Repblica ser denominada de SAE, assim como o documento Ptria Educadora:
a qualificao do ensino bsico como obra de construo nacional plano nacional de educao simplesmente
Ptria Educadora; demais siglas: Plano Nacional de Educao de 25 de junho de 2014 (PNE 2014-2024); Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDB-96); Constituio Federal de 1988 (CF-88);
Ministrio da Educao (MEC).

1145
2

Imagem reduzida em 50%. Disponvel em http://www.secom.gov.br/atuacao/publicidade/marca-de-governo,

acessado em 13 out 2015, 8 h.

A atualizao da marca do Governo Federal ficou a cargo da Secretaria de

Comunicao Social da Presidncia da Repblica e, a partir de 2015, todas as aes de
comunicao do Poder Executivo Federal passaram a ser veiculadas ou distribudas com a
utilizao da nova marca, estando disponvel em vrios idiomas e com manuais contendo
detalhadas instrues de uso da marca em todos os nveis da gesto federal vigente. Na gesto
2011-2014 o slogan trazia a frase Pas rico pas sem pobreza, que denotava o
compromisso do governo recm-eleito em erradicar a misria e reduzir a pobreza extrema no
Pas.
Voltando ao documento Ptria Educadora, este foi gestado na Secretaria de
Assuntos Estratgicos (SAE) da Presidncia da Repblica, no perodo de fevereiro a setembro
de 2015, sob o comando do filsofo Roberto Mangabeira Unger e previa como misso da
Ptria Educadora a qualificao do ensino bsico como obra de construo nacional do
governo federal.
Ao longo deste trabalho discutiremos as divergncias entre a poltica de Estado,
materializada pelo Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024) e demais documentos
basilares da educao e essa poltica de Governo, sendo [...] o papel do Estado para com as
polticas sociais [...]: racionalizar recursos e esvaziar o poder das instituies, consideradas
improdutivas pela lgica do mercado (PERONI, 2012, p. 37).

1. O PLANO NACIONAL DE EDUCAO (PNE 2014-2024)

O Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024) foi aprovado em 25 de junho de
2014, sob determinao da Lei n 13.0005, com vigncia por 10 (dez) anos, cumprindo o
disposto em lei maiores como a CF-88 e a LDB-96. O PNE-2014 determina diretrizes, metas
e estratgias para a poltica educacional brasileira dos prximos dez anos.
A Emenda Constitucional n 59 de 11 de novembro de 2009 mudou a condio do
PNE-2014/2024 quando o artigo 214 da CF-88 passa a vigorar com a seguinte redao e
acrscimo do inciso VI:

1146
3
A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo
de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir
diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a
manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e
modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes
esferas federativas que conduzam a:
[...]
VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como
proporo do produto interno bruto (BRASIL, 2012, p. 57).

O que era uma disposio transitria da LDB-1996 passou exigncia

constitucional com periodicidade decenal. Doravante, o PNE 2014-2024 servir de referncia
aos planos plurianuais (PPA), dotando-o de utilidade prtica e jurdica, pois as polticas
educacionais de mdio e longo prazo passavam ao largo do PNE anterior (2001-2010),
ignorando suas 295 metas.
O PNE 2014-2024 passou a ser considerado o articulador do Sistema Nacional de
Educao, com previso do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) para o seu
financiamento, servindo como base para a elaborao dos planos estaduais, distrital e
municipais, que, ao serem aprovados em lei, devem prever recursos oramentrios para a sua
execuo (BRASIL, 2014).
O PNE 2014-2024 composto por 20 metas. As metas de 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10 e
11 so metas estruturantes para a garantia do direito a educao bsica com qualidade,
responsveis pela garantia do acesso, universalizao do ensino obrigatrio, e ampliao
das oportunidades educacionais. As metas 4 e 8 dizem respeito reduo das desigualdades,
valorizao da diversidade e como alcanar a equidade na educao. As metas 12, 13 e 14
referem-se ao ensino superior. Finalizando, as metas 15, 16, 17 e 18 tratam da valorizao dos
profissionais da educao.
2. O DOCUMENTO PTRIA EDUCADORA (SAE, 2015)
Como aponta o documento Ptria Educadora: a qualificao do ensino bsico
como obra de construo nacional [...] data de 22 de abril de 2015 e est disponvel com a
tarja (plano de fundo) preliminar. A construo nacional deveria ser uma obra imaterial
tocada a milhares de mos como fruto de uma reflexo nacional e coletiva sobre a educao
brasileira. Mas para Macedo (2002, p. 14)

No fcil passar do plano da ao para o da reflexo. As aes, sobre as quais

interessa refletir, esto organizadas em gestos, atitudes, procedimentos didticos,
esquemas prticos. O [...] obstculo para qual oferecemos muitas resistncias, o de
dar um estatuto social e interindividual ao que, at ento, era restrito ao contexto da
aula ou da relao professor-alunos.

1147
4

O documento composto por 29 (vinte e nove) pginas e estruturado em duas

partes: A TAREFA, contendo o iderio do projeto; e INICIATIVAS, em que elenca um
conjunto de aes que, executadas em ordem sucessiva, comeariam a dar realidade ao
iderio. Obviamente contm muito mais o iderio do ento Ministro-Chefe da SAE,
Mangabeira Unger, do que da Presidente Dilma, eleita por uma coalizo de partidos
(PT/PMDB/PSD/PP/PR/PROS/PDT/PC do B/PRB).
O Ptria Educadora destinado a melhorar o ensino bsico, tendo como foco a
elevao da qualidade do sistema educacional pblico. Seria por deciso da Presidente Dilma
o projeto prioritrio do governo federal durante a gesto 2015-2018. A capacitao dos
brasileiros por meio da qualificao do ensino bsico seria um propsito da proposta:

A transformao do ensino pblico [...] deve incluir iniciativas em quatro campos: a

organizao da cooperao federativa na educao; a reorientao do currculo e da
maneira de ensinar e de aprender; a qualificao de diretores e de professores e o
aproveitamento de novas tecnologias (SAE, 2015, p. 6).

Para discutir apenas o primeiro campo, a organizao da cooperao federativa

na educao, notrio que o tanto PNE 2014-2024, quanto o MEC, Distrito Federal, estados
e municpios, em face da crise econmica e poltica que assola o pas em 2015 abordam e
rediscutem valores menores para o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao 2 (Fundeb), criado pela Emenda
Constitucional n 53/2006 e regulamentado pela Lei n 11.494/2007 e pelo Decreto n
6.253/2007. A partir de 2010 o aporte de recursos do governo federal ao Fundeb passou a ser
no valor correspondente a 10% da contribuio total dos estados e municpios de todo o pas.
Mesmo assim falta dinheiro educao nacional e quando h dinheiro, falta gesto do errio
pblico, com a inverso de prioridades, como o aumento de investimentos em livros didticos,
que chegou a mais de 1 bilho e 330 milhes de reais em 20143, e o no cumprimento da Lei
11.738, de 16 de julho de 2008, que [...] regulamenta o piso salarial profissional nacional
para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica [...]. A democratizao plena
da educao o caminho pois h

[...] a necessidade de ser criado um ambiente no qual as pessoas percebam as

necessidades de: compartilhar as informaes e decises; dividir as tarefas; discutir
2

Tem vigncia prevista at 2020 e considera o total de alunos matriculados na rede pblica e o percentual de
contribuio dos entes para a distribuio dos recursos.
3
Dados disponveis em http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos,
acessado em 13 out. 2015, 8 h.

1148
5
coletivamente o uso dos recursos financeiros, a elaborao do calendrio escolar, a
criao de novos cursos, a capacitao dos recursos humanos estamos, na verdade,
sinalizando os mecanismos de participao que devam ser implantados para que a
gesto seja o mais transparente possvel (CATANANTE, 2010, p. 70).

O primeiro valor do piso salarial profissional nacional para os profissionais do

magistrio pblico da educao bsica foi de R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais)
mensais, para a formao em nvel mdio, na modalidade Normal, prevista no LDB-1996
(BRASIL, 2011b, p. 34). O valor atual de R$ 1.697,00, no sendo ainda cumprido por
muitos estados e municpios. A concretizao do piso nacional a todo o professorado
brasileiro no ser realizao fcil, pois no prioridade para a classe poltica e a sociedade
civil, haja vista um entendimento envolvendo sociedade, educao, democracia e trabalho s
alcanar validade cientifica se compreendido nos limites da sociedade capitalista
(FERNANDES, 2000, p. 22).
Outro componente do iderio do documento seria a organizao de um
produtivismo includente. Segundo a SAE (2015, p. 4), este seria

[...] pautado por democratizao de oportunidades econmicas e educacionais.

Trata-se de democratizar a economia do lado da oferta, no apenas, como foi at
agora, do lado da demanda. A democratizao do lado da demanda pode progredir
s com dinheiro. A democratizao do lado da oferta requer inovao institucional.
E tem por contraparte e condio o aprofundamento da democracia.

Um vis nitidamente neoliberal que vincula a educao escolar to somente ao

mercado do trabalho e no ao mundo do trabalho e prtica social, como determina a LDB1996 (BRASIL, 2011b, p. 9). Embora o slogan do Ptria Educadora conste na marca de
todos os documentos do Governo Federal, possvel constatar que muitos de seu anseios j se
materializam por meio das polticas pblicas, como as que privilegiam o Sistema S e a
educao profissional por meio de programas poltica e economicamente fortes como
Pronatec, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego, criado pelo Governo
Federal, em 2011, por meio da Lei 11.513, de 26 de outubro de 2011, com o objetivo

[...] expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educao profissional

tcnica de nvel mdio presencial e a distncia e de cursos e programas de formao
inicial e continuada ou qualificao profissional (BRASIL, 2011a)

Os cursos, financiados pelo Governo Federal, so ofertados de forma gratuita por

instituies federais, estaduais, distritais e municipais de educao profissional e tecnolgica.
So grandes ofertantes as instituies do Sistema S: SENAI, SENAT, SENAC e SENAR.

1149
6

Embolando ainda mais a questo do pblico e privado na educao, desde 2013, instituies
privadas tambm passaram a ser ofertantes. Segundo dados do Governo Federal
(http://pronatec.mec.gov.br), de 2011 a 2014, foram realizadas mais de 8 milhes de
matrculas, entre cursos tcnicos e de formao inicial e continuada. A articulao do
programa junto ao ensino mdio pode ocorrer de forma integrada, concomitante ou
subsequente.
O projeto preliminar passou por debates no Conselho Nacional de Educao, na
Comisso de Educao da Cmara dos Deputados e na Comisso de Educao do Senado,
alm de sindicatos, como a Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao e o
Conselho Nacional de Secretrios em Educao. Foram ouvidos especialistas em educao e
antigos gestores, e tambm foram consultadas as entidades privadas, como a Fundao
Lemann, Fundao Senna e a Fundao Unibanco, entre outras. Para conhecer de perto o
ensino, foram feitas visitas aos estados brasileiros, em escolas com experimentos
educacionais, como a Escola Chico Ansio no Rio de Janeiro e a rede de ensino de Sobral, no
Cear. Mas a ANPED, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, no
foi ouvida e se manifestou a respeito em nota:

Manifestamos estranhamento [...] da chegada a pblico de um documento que

pretende ser orientador da poltica do governo federal nos prximos quatro anos,
sem nenhuma discusso prvia com o Frum Nacional de Educao (FNE),
principal interlocutor hoje dos debates em torno da construo das polticas pblicas
educacionais [...].
[...] a chegada a um segundo mandato do mesmo governo que est frente do
executivo federal, aps intenso debate para aprovao do Plano Nacional de
Educao, Lei 13.0005/2014, e com a publicao do Documento Final da
Conae/2014, h que se perguntar: porque no so estes os documentos balizadores
da Ptria Educadora? [...] (ANPED, 2015).

um projeto descolado, independente dos documentos norteadores da educao

brasileira (CF-88, LDB-1996 e PNE 2014-2024). Aponta para novos rumos e ignora que a
construo de uma educao de qualidade uma poltica de Estado e no de governo. No
prope o mais importante: um debate nacional sobre o tema, mesmo porque

[...] nunca houve, de fato, um debate pblico consistente sobre a melhoria da

qualidade do ensino oferecido pela escola pblica brasileira. Os nossos polticos
primaram pela construo de escolas para toda a populao, sem que fosse dada a
nfase necessria na questo da qualidade do ensino a ser oferecido por essas
escolas (OLIVEIRA e ARAJO, 2005, p. 9).

1150
7

Apresenta problemas srios em sua formulao: (1) no fica claro quem formulou
ou conduzir o projeto; (2) contradiz as principais leis da educao nacional; (3) sem apoio de
estados e municpios e, principalmente da comunidade acadmica, no se efetivar; (4) pode
soar como uma interveno federal s escolas distritais, estaduais e municipais; (5)
inconstitucional em vrios aspectos; (6) currculo deve conter contedos, no apenas
competncias; (7) no totalmente democrtico e emancipatrio; (8) desconsidera o valor real
da tecnologia. Destes estes pontos de destaque, o presente trabalho se pautou em esmiuar os
pontos 2 e 7, que so divergncias entre a proposio do documento e educao
transformadora, merecida pela populao brasileira, como forma de eliminar as desigualdades
socioeconmicas que so histricas e no tratadas com o devido merecimento.
3. DIVERGNCIA 1 O PTRIA EDUCADORA CONTRADIZ AS PRINCIPAIS
LEIS DA EDUCAO NACIONAL
A sociedade brasileira custa a trazer para si a responsabilidade pela melhora da
oferta e qualidade do ensino pblico. Historicamente temos relegado ao outro essa demanda.
Seja ao Estado, ao sistema poltico-econmico, ao diretor, a escola, ao professor, enfim, a
qualquer um que possa me isentar. Essa transferncia tem custado uma mudana de
paradigma e pensamento coletiva, to quanto a construo de valores sociais que forje uma
sociedade efetivamente empenhada em educar os seus garantindo a eles o domnio de
contedos mnimos que lhe permitam exercer sua cidadania com plenitude.
Dessa maneira, Freitas (1999) destaca

[...] crise educacional brasileira, que por sua vez constitui uma das facetas de uma
problemtica mais ampla, expresso das condies econmicas, polticas e sociais
que configuram uma sociedade profundamente desigual e injusta que vem
esmagando a grande maioria da populao e relegando-a a uma situao de
explorao e misria (Freitas, 1999, p. 29).

Entre outras implicaes essa realidade social furta aos governos uma ausncia de
poltica de estado efetivamente factvel e implementada com seriedade alm de uma
descontinuidade de polcias que relegam a educao formal e suas necessidades ao segundo
plano das no prioridades governamentais.
A educao no Brasil uma garantia constitucional, descrita com muitos
pormenores em seu artigo 208 (BRASIL, 2012, p. 56-57), determinando como esse dever
estatal deve se dar, inclusive determinado as etapas e atendimentos que devem ser ofertados.

1151
8

Alm da garantia constitucional o pas conta com um Lei de diretrizes e bases da

educao nacional, a LDB-1996, diversas leias complementares anteriores regulamentavam o
direito a educao. A LDB remonta a dcada passada e traz grandes avanos para as polticas
de Estado. O Brasil ainda possui seu plano decenal, o PNE 2014-2024. A primeira como
legislao norteia e regulamente como o Estado institucionaliza e formaliza a materializao
da educao no Brasil, enquanto que o segundo trata-se de uma poltica de Estado que
estabelece metas concretas de avano e aprimoramento da oferta e qualidade da educao no
pas.
Entre as inovaes aqui mencionadas e no tange ao assunto aqui tratado a nova lei
inicia-se no seu artigo segundo, estabelecendo como dever do Estado e da famlia e da
sociedade, educar. Ou seja, dever do Estado, promover aes organizadas por meio de
polticas pblicas para garantir a todo e qualquer cidado brasileiro o acesso e permanncia,
com qualidade a escola. A LDB 1996, como lei complementar, trata em pormenores o direito
constitucional a educao formal e especifica como torn-la uma poltica de Estado. A lei
determina que dever do estado educar, segundo os princpios de liberdade e solidariedade,
conforme expresso no artigo segundo:

A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e

nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho (BRASIL, 2011, p. 9).

Direito garantido na constituio federal e em lei especfica a educao formal

torna-se obrigatoriamente uma poltica de Estado, que deve ultrapassar governos, bandeiras
partidrias e deve estabelecer uma continuidade e constncia que proporcione a sociedade a
garantia de ter seu direito respeitado.
O artigo 214 da Constituio estabelece Unio a atribuio de regulamentar em
parceria com a sociedade um Plano Nacional de Educao (PNE) articulado com os demais
entes, sendo que esses tambm devem desenvolver seus planos, tanto na esfera estadual
Plano Estadual de Educao (PEE) e municipal Plano Municipal de Educao (PME) sem
contrariar as diretrizes nacionais, a fim de garantir um planejamento coeso e com abrangncia
nacional a fim de garantir o cumprimento do direito a educao. O plano traz diretrizes, metas
e estratgias de concretizao no campo da educao. Alm de estabelecer nmeros referentes
ao financiamento da educao pblica brasileira. Trata-se de um documento legal de
planejamento da poltica pblica brasileira para a educao. O objetivo central direcionar a

1152
9

ao do estado, torn-la mais racional, concretizar o desenvolvimento do ensino em seus

diversos nveis e estabelecer um regime de colaborao financeira e tcnica entre os entes.
Trata-se de um grande desafio para os entes federados e para a sociedade
brasileira visto que o plano estabelece metas para superao de grandes entraves da poltica
educacional que h sculos no so superados.
Por outro lado, tanto a constituio federal, como a LDB e PNE e os respectivos
planos estaduais e municipais materializam um instrumental legal rico e consistente da
poltica de Estado brasileira para o campo da educao.
Diante disso, razovel pensar que toda e qualquer iniciativa seja convergente a
esse arcabouo legal. Um pas que possua um preceito constitucional detalhadamente claro no
que diz respeito a sua poltica educacional, estabelecendo, inclusive a instituio de uma lei
complementar e um planejamento estratgico de ao do Estado deveria ter aes poltica
muito claras no sentido de garantir o cumprimento de toda essa legislao.
Nossa realidade poltica permite aos governos uma infinidade de iniciativas afim
de desempenhar de maneira particular e de modo a deixar evidente as cores partidrias, nas
aes do estado. Quando essas deveriam ser aes do Estado e, como tal, suprapartidrias,
nossa realidade poltica esta repleta de aes que confundem Estado e Governo. parte dessa
realidade que provoca uma infinidade de aes descontinuadas, repetitivas e incuas para a
soluo dos mais diversos problemas e gargalos brasileiros.
Na educao no diferente. A poltica educacional de Estado sempre foi
confundida ou prejudicada pelas polticas de governos. So prioridades divergentes,
repetitivas, incoerentes ou at mesmo, ausncia de prioridades que afetaram e afetam a
execuo de aes Estatais que contribuam para a superao dos problemas seculares da nossa
educao.
Principalmente o Plano Nacional de Educao visa a superao dessa mentalidade
poltica to danosa para a sociedade brasileira. Por se decenal o plano perpassa governos e
mandatos apontando avanos e investimentos concretos que devem ser cumpridos,
independente de quem esteja no poder.
Causou espanto na comunidade educacional brasileira, que vem debatendo e
construindo os instrumentos aqui mencionados que direcionam a educao no pas a
confeco e divulgao do documento: Ptria Educadora, pela Secretaria de assuntos
estratgicos no incio do segundo mandato da Presidente Dilma Roussef.
Divergente de todos os debates exaustivamente empenhados pela sociedade
brasileira, o documento Ptria Educadora, escrito unilateralmente tem a inteno de direcionar

1153
10

a poltica de governo do atual mandado para a educao brasileira. Nada absurdo levando em
conta o procedimental adotado pelos governos no Brasil h sculos: criar sua poltica
particular a fim de imprimir uma marca por meio da implementao das suas aes. O que
preocupa e assusta a sua divergncia do que foi construdo at ento tanto poltica, quanto
legalmente.
A distncia do documento do Plano Nacional de Educao clara, se quer a
meno do plano. A ideia de criao de escolas experimentais e interveno federal nas
unidades escolares faz frente a tudo que foi combatido pela sociedade civil organizada nos
debates e na construo democrticas das polticas educacionais e de Estado nos ltimos anos.
O PNE possui outra concepo sobre ensino, conforme explicitado em nota
4

pblica do Frum Nacional de Educao em abril de 2015:

reafirmamos que o PNE e o Documento Nacional da Conae/2014, realizada no

perodo de 19 a 23 de novembro, tratam da Educao Nacional, em todas suas etapas
nveis e modalidades, portanto, o direito a educao de todos e todas, que precisam
ser considerados na sua diversidade e complexidade, no sendo reduzido ao conceito
de ensino bsico, reiterado diversas vezes no documento supracitado.

Tal reducionismo aplicado concepo de etapas de ensino no documento

confronta todas as iniciativas para a construo de uma escola mais respeitosa da diversidade
cultural, social e econmica das milhes de crianas inseridas no sistema educacional
brasileiro.
No que diz respeito a avaliao:

Duas sries de iniciativas podem aproveitar, em grande escala, este potencial dos
diretores para promover mudanas: as que premiam escolas por alcanar metas de
desempenho e as que intervm na formao dos diretores [...] (SAE, 2015, p. 16).

Prmio por desempenho:

Escolas (mais do que diretores individualmente) podem ser premiadas por alcanar
metas de desempenho, cujo cumprimento seria avaliado por comisses
independentes.A avaliao ter de levar em conta as 17circunstncias de cada escola
e o avano alcanado sobre o ponto de partida.Para no aprofundar desigualdades, o
estmulo ao xito ter de ter como contrapartida medidas destinadas a corrigir os
malogros (SAE, 2015, p. 16).

Desconsidera para tal propositura de soluo para as deficincias de formao

e aprendizado das nossas crianas as polticas de formao inicial de professores, elencando a
4

Nota pblica disponvel em http://fne.mec.gov.br/images/notas/Formatadas/26NOTAPUBLICA30042.pdf,

acesso em 13 out. 2015, 8 h.

1154
11

premiao por desempenho como soluo para um dos grandes gargalos da educao
nacional: o problema da aprendizagem, exaustivamente debatido pela sociedade atual em
busca de uma soluo consistente e duradoura. Tal problema dessa envergadura e
complexidade no pode ser reduzido a mera culpabilidade do profissional da educao,
oferecendo-lhe apenas prmio de desempenho desconsiderando todo e qualquer outro fator
que interfira diretamente no complexo processo de ensino-aprendizagem.
To pouco leva em conta a meta 15 do PNE:

Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e

os Municpios, no prazo de 1 ano de vigncia deste PNE, poltica nacional de
formao dos profissionais da educao de que tratam os incisos I, II e III do caput
do art. 61 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os
professores e as professoras da educao bsica possuam formao especfica de
nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que
atuam (BRASIL, 2014, p. 78).

Ou seja, enquanto que a sociedade e o prprio governo, aps debruarem-se por

anos em debates e concatenamento de estratgias de enfrentamento da deficincia na
formao do professorado brasileiro, estruturam uma lei PNE que estabelece meta e prazo
para resoluo desse problema, esse mesmo governo afirma em outro documento a inteno
de nortear sua poltica de governo premiando os melhores professores afim de resolver o
problema da formao de professores. Fica claro a divergncia entre a poltica de Estado,
coletivamente e legalmente estruturada e a poltica de governo. Cada qual aponta para um
caminho diferente.
Fundamentalmente o Governo faz uma tentativa frustrada de estabelecer uma
poltica de governo incoerente com o debate social e em flagrante confronto com a sociedade
organizada por meio de fruns e conferncias afim de buscar uma alternativa socialmente
vivel e factvel para a soluo e enfrentamento dos problemas educacionais brasileiros.
Essa poltica de governo desliga-se do debate social e da legislao vigente
para aventurar-se numa propositura de rompimento e experimentalismo poltico sem nenhuma
ligao com as construes histricas que levaram, com muita dificuldade, a educao pblica
brasileira aos avanos atuais.
Caso haja por parte do atual governo, a inteno de no abandonar a prtica de
impresso poltico partidria nas aes governamentais, mesmo que muito em voga e to
quanto questionvel eticamente, isso no pode interferir nem to pouco ir contra a poltica de
Estado vigente e estabelecida em lei.

1155
12

4. DIVERGNCIA 2 O PTRIA EDUCADORA NO TOTALMENTE

DEMOCRTICO E EMANCIPATRIO
Apesar das afirmaes legais e morais atestarem que temos uma escola nica e
universalizada, a verdade est longe disto e o abismo aumenta junto com os ndices de
desigualdade social, com a diminuio de recursos para a escola pblica e o aumento de
recursos pblicos para a escola privada. Uma das vlvulas de escape de recursos pblico o
PROUNI (Programa Universidade para Todos), que j realizou nas instituies de ensino
superior privadas mais de 1,4 milho de matrculas.
Posto em ao, uma das primeiras aes do Ptria Educadora seria diferenciar
mais ainda os estudantes da escola pblica, com sua incluso em um cadastro que os
diferenciaria e destinaria os mais preparados a centros de referncia:

[...] uso da Prova Brasil para estabelecer Cadastro Nacional de Alunos. O Cadastro
facilitar a individualizao de oportunidades de ensino: medidas de apoio a alunos
com baixo desempenho e admisso de alunos a programas e escolas de referncia
(SAE, 2015, p. 7).
[...]
H duas maneiras de criar oportunidades especiais para os alunos com maior
potencial. No se contradizem; complementam-se. Uma criar programas especiais
dentro das escolas comuns. Outra fundar rede federal de escolas mdias de
referncia chamadas Escolas Ansio Teixeira. Alunos concorrero para serem
admitidos a estas escolas (SAE, 2015, p. 11).

Obviamente, tambm os docentes iniciariam uma luta para garantir um posto de

trabalho nestes centros de excelncia, pois um dos pontos nodais e que exigem maior
habilidade docente justamente lecionar a classes heterogneas, inseridas em escolas sem
exame de admisso. Mas a preocupao tem sido com as demandas mercadolgicas do
capitalismo ao endereadas ao Estado para a formao de mo-de-obra qualificada, quando
deveria centrar mais nas pessoas, sujeitos e atores neste processo de formao e no na
formao de pessoas que se adaptem ao trabalho mal remunerado, flexvel e descontnuo:

Mas sacode-se a mediocridade, tambm, para levantar a todos. Os que no quiserem

ou conseguirem, em primeiro momento, admisso aos programas especiais ou s
escolas de referncia seriam prejudicados pela negao de oportunidades a alunos
com potencial extraordinrio. Seriam empurrados para baixo, como so agora, pela
supresso de fontes de inspirao no sistema de ensino, ao mesmo tempo que a
nao empobrecida pela rendio mediocridade, travestida de compromisso
igualitrio (SAE, 2015, p. 12).

E uma nao prspera se produz com homens e mulheres disciplinados e

submissos a um conjunto de desigualdades e expropriaes sucessivas e crescentes. Alm do

1156
13

mais, pode soar como intervencionista desprezar o municpio, pois, segundo Saviani (2010, p.
383) o municpio a instncia mais importante, pois a que, concretamente, vivem as
pessoas. Na tentativa de localizar a causa, numa jornada do macro ao micro, samos da
nao, chegamos ao municpio e nos penetramos no particular de cada um, sua residncia,
pois, para o documento, quando o individuo no adapta ao meio, a culpa recai sobre a famlia,
que desestruturada, numerosa e pobre:

Num meio social organizado e livre dos extremos da opresso e da desigualdade,

lugar para aprender disciplina em casa. A escola apenas completa o que a famlia
comeou.
Quando a famlia no consegue desempenhar esse papel, porm, a escola tem de
assumir parte das tarefas da famlia. a situao que se multiplica em grande escala
no Brasil: nas periferias e nos bairros pobres de nossas cidades, mais da metade das
famlias costuma ser conduzida por me sozinha, casada ou solteira. Revezam-se os
homens como companheiros instveis. Esta me, pobre e geralmente negra ou
mestia, luta para zelar pelos filhos e para manter ao mesmo tempo emprego ou
biscate (SAE, 2015, p. 14).

Para o documento e seu criador, Mangabeira Unger, ningum perfeito ou bom o

bastante. Deveramos promover um extermnio na escola pblica e formar novos servidores a
partir de uma matriz perfeita e pura da qual se extrasse o gestor perfeito praticamente uma
mquina:

Os diretores so gestores que exercem, para o bem e o mal, enorme influncia na

escola. Em grande parte do pas, so nomeados por apadrinhamento poltico ou
eleitos em processos que favorecem a irresponsabilidade e a indiferena ao mrito
(SAE, 2015, p. 15).

A culpa do professor, que cumpre 20, 40, 60 horas semanais de aula para muitas
vezes no receber nem mesmo o piso, previsto na CF-88 e regulamentado em lei desde 2008?
O problema seria sua origem, pobre e despreparada? Para o documento da SAE (2015, p. 16):

Os professores vm comumente dos alunos mais fracos do ensino mdio. Encontram

maior facilidade em ingressar nas escolas de pedagogia, sobretudo as privadas.
Estudos sugerem que a maior parte dos professores no nosso ensino mdio sofreu
pelo menos uma reprovao. S pequena poro se forma na pedagogia e nas
licenciaturas das universidades federais. Estas esto longe de oferecer ensino
compatvel com rumo como o que aqui se prope. Deixam-se fascinar, ao gosto de
cada catedrtico, com o torneio de manual entre filosofias da educao (SAE, 2015,
p. 16).

Analisar o documento criticamente nos sindicatos, universidades e escolas

pblicas opo aos que acreditam em uma educao transformadora, emancipadora e

1157
14

democrtica, ao sabor dos princpios expostos em documentos como a Constituio Federal e

a LDB. Entendemos que arroubos dessa natureza so possveis em um governo federal
formado por um leque to amplo de partidos e matizes polticas. A ideia de uma Ptria
Educadora excelente e desejvel pela classe educacional brasileira, mas o modelo proposto
por Roberto Mangabeira Unger precisa ser repensado e passar por discusses mais amplas a
partir das diferentes matizes e realidades escolares de um Brasil to desigual.

REFERNCIAS
ANPED. Dialogando com o documento Ptria Educadora. Rio de Janeiro: ANPED,
2015.
Disponvel
em
http://www.anped.org.br/forum/uploads/Uploader/6d/66f59769ab5e740eec09c05d5d0ea8.pdf,
acesso em 13 out. 2015, 8 h.
BRASIL. Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008: Regulamenta a alnea e do inciso III do
caput do art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, para instituir o piso
salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica.
Braslia:
Presidncia
da
Repblica,
2008.
Disponvel
em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11738.htm, acesso em 13
out 2015, 8 h.
BRASIL. Lei n 12.513, de 26 de outubro de 2011: Institui o Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec). Braslia: Presidncia da Repblica, 2011a.
Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm,
acesso em 13 out 2015, 8 h.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: Cmara dos
Deputados, 2011b.
BRASIL. Plano Nacional de Educao 2014-2024: Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014,
que aprova o Plano Nacional de Educao (PNE) e d outras providncias. Braslia: Cmara
dos Deputados, Edies Cmara, 2014.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: texto constitucional
promulgado em 5 de outubro de 1988. Braslia: Cmara dos Deputados, 2012.
BRASIL. Ptria Educadora: a qualificao do ensino bsico como obra de construo
nacional.
Braslia:
SAE,
2015.
Disponvel
em
http://www.anped.org.br/forum/uploads/Uploader/52/fc205e950677cf6ca43a4ec94085da.pdf,
acesso em 13 out. 2015, 8 h.
CATANANTE, B. R. A poltica educacional em Mato Grosso do Sul (1999 - 2002): os
mecanismos de participao. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Unidade
Universitria de Paranaba. Sciencult, v. 2, n. 1, 2010.

1158
15

FERNANDES, M. D. E. Polticas Pblicas em Educao: a gesto democrtica na Rede

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FREITAS, Helena Costa Lopes de. A reforma do Ensino Superior no campo da formao dos
profissionais da educao bsica: as polticas educacionais e o movimento dos educadores.
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MACEDO. Lino. Desafios prtica reflexiva na escola. Revista Ptio, n 23, set/out. Porto
Alegre: Artmed, 2002. Disponvel em http://www.rededosaber.sp.gov.br/contents/SIGSCURSO/sigsc/upload/br/site_25/File/Ano_VI_23_Desafios_a_pratica_reflexiva_na_escola_re
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PERONI, Vera Maria Vidal. Reforma do Estado e polticas educacionais no Brasil. Revista
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Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. Revista Brasileira de
Educao v. 15 n. 44 maio/ago. Campinas, S.P. 2010 (digital).

1159

GT6 - Polticas Pblicas, Gesto e Financiamento

A IMPLEMENTAO DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL EM

CAMPO GRANDE

Giselle Cristina Martins Real1

Vnia Lcia Ruas Chelotti de Moraes2

RESUMO

A escola de tempo integral recebe destaque cada vez maior nas polticas nacionais e nas
iniciativas das redes e unidades escolares pblicas como viabilizadora do aumento da
qualidade educacional, colocando novos problemas de pesquisa. Em face disso, buscamos
responder a seguinte questo: o que foi pensado e implementado, a partir do projeto da Escola
de Tempo Integral, para a ampliao do tempo de permanncia da criana na escola? Nesse
contexto, o objetivo geral dessa pesquisa foi o de analisar o processo de formulao e
implementao do Projeto da Escola de Tempo Integral de Campo Grande, com vistas a
apreender sua concepo de educao integral e escola de tempo integral e identificar os
elementos que podem contribuir para o incremento da qualidade educacional. Estruturamos a
tessitura da pesquisa com uma abordagem qualitativa. Para o equacionamento desse
problema, realizamos estudos bibliogrficos, anlise dos documentos norteadores da
implementao do Projeto e anlise de dados de campo, por meio de solicitao de impressos
das Escolas de Tempo Integral e de realizao de entrevistas com seus dirigentes escolares e
com tcnico da Secretaria Municipal de Educao responsvel pelo acompanhamento de sua
implementao. Pela anlise dessas informaes, foi possvel analisar que, ao longo dos anos
em que se desenvolveu o processo de implementao, a escola caminha para assumir um
papel predominantemente assistencialista em detrimento do democrtico na medida em que os
incrementos propostos no seu Projeto em relao estruturao curricular interdisciplinar, ao
desenvolvimento da fluncia tecnolgica, ao uso intensivo de tecnologias, formao
continuada de professores, operacionalizao do sistema IntegraEduca e ao
acompanhamento realizado pela secretaria, no esto sendo plenamente desenvolvidos.

Palavras-Chaves: Polticas Pblicas, Escola de Tempo Integral, Educao Integral.

1
2

Ps Doutora em Educao - Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD

Mestre em Educao Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD

1160

INTRODUO

Entre os diversos temas discutidos no mbito educacional brasileiro, a proposta de

materializao de escolas pblicas com jornada escolar ampliada vem ganhando espao nos
debates a respeito dos problemas do ensino e da necessidade de formao de cidados para
atuarem em sociedades democrticas. Esse fato se d pelo aumento gradativo da percepo
coletiva que a educao em tempo integral pode contribuir para o aumento da qualidade
educacional.
Entretanto, faz-se necessrio refletir se, realmente, uma maior quantidade de tempo
dos alunos na escola e a realizao de mais atividades educativas condicionariam a uma
melhor qualidade de ensino.
Parte significativa das pesquisas realizadas relata que no h uma associao direta
ou automtica, nem positiva, nem negativa, entre esses dois fatores (ALMEIDA, 2007;
FERREIRA, 2007; GOMES, 2005; NVOA, 2002; VIEIRA, 2003), mas tambm conclui que
a maior durao do tempo letivo pode contribuir para a efetividade educativa da escola.
Sobre essa questo, Cavaliere (2007, p. 1021) comenta:
Com todas as cautelas necessrias, os resultados positivos das pesquisas que
relacionam tempo e desempenho escolar e a percepo de que a escola pode
ser uma instituio mais eficiente, em sua funo socializadora, encorajam e
do suporte s polticas de ampliao do tempo.

Contudo, so outros elementos que extrapolam a questo da extenso da carga horria

e do currculo, relacionados s caractersticas singulares da prtica educativa de cada projeto
implementado, como uso do tempo escolar, formao dos professores, estrutura curricular,
didtica, gesto, rendimento dos alunos etc., que, ao serem explorados, podero fornecer
indicadores do papel social exercido pela escola e sua qualidade educacional.
Por sua vez, as diferenas entre as formas implementao de Escola de Tempo Integral
em escolas brasileiras, advm do fato no haver um consenso nacional sobre a conceituao
de educao integral e escola de tempo integral.
De acordo com os estudos publicados pelo Centro de Estudos em Educao,
Cultura e Ao Comunitria (CENPEC )3 (2006), as concepes assumidas de educao

O CENPEC uma organizao da sociedade civil, sem fins lucrativos, criada em 1987. Tem como objetivo o
desenvolvimento de aes voltadas melhoria da qualidade da educao pblica e participao no
aprimoramento da poltica social; e suas aes tm como foco a escola pblica, os espaos educativos de carter

1161

integral podem relacionar-se: a) abordagem interdisciplinar das reas de conhecimentos; b)

ideia de currculo baseado em vivncias e experincias, pressupondo a aprendizagem a
partir de projetos temticos; c) ao conceito de formao integral das pessoas em suas
mltiplas dimenses. Alm dessas trs concepes, que do uma caracterizao qualitativa
educao, h ainda a d) que considera apenas a extenso da carga horria diria do
atendimento escolar.
J, em relao s concepes de escola de tempo integral, Cavaliere (2007) elenca
diferentes vises presentes nos discursos de profissionais e autoridades da educao a respeito
do tema, que se encontram diludas e muitas vezes misturadas aos projetos desenvolvidos no
pas, ao longo dos ltimos dez anos:
Dentre elas, existe a percepo da escola integral como uma maneira de resolver
problemas sociais, sendo voltada s classes com baixo ndice socioeconmico, que toma
como responsabilidade questes de formao familiar e d nfase ocupao do tempo e
socializao dos alunos. Outra viso a autoritria, impregnada pela concepo dos antigos
reformatrios, onde a preveno violncia e criminalidade se d pela retirada das crianas
em situao de risco das ruas e sua guarda nas escolas que possuem um carter disciplinador,
com rotinas rgidas e preparao para o mercado de trabalho. J a concepo democrtica de
escola de tempo integral a idealiza como capaz de realizar um papel emancipatrio.
Por fim, mais recentemente, vem sendo difundida uma viso de educao integral em
que a sua realizao no est vinculada a uma escola de tempo integral, podendo e devendo
ser estruturada em outros espaos e sob a responsabilidade de outras instituies, alegando a
inviabilidade financeira do Estado em assumir a universalizao dessa proposta educacional.
As bases legais que impulsionaram a educao integral em nvel nacional encontram
razes a partir da Constituio Federal de 1988, solidificando a percepo da educao como
um direito pblico subjetivo (DUARTE, 2004), em consonncia com o contexto de
redemocratizao vivido no pas e com outros documentos legais que representaram
conquistas do sculo XX, como a Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948) e a
Conveno Internacional sobre os direitos da Criana (1989).
Porm, s a partir de 2002, por fora de outras determinaes legais e pela difuso
da ideia de se ter alcanado a universalizao do ensino fundamental, que as experincias de
pblico e as polticas e iniciativas destinadas ao enfrentamento das desigualdades. Informao do site
Cenpec.org.br. Disponvel em: <http://www.cenpec.org.br/quemsomos>. Acesso em: 20 jan. 2015.

1162

escola de tempo integral comeam a tomar vulto nacional, sendo defendidas por grupos
poltico-partidrios diversos, sob diferentes perspectivas, o que resultou em uma realidade
atual de presena de projetos de implementao da educao em tempo integral com objetivos
distintos e at antagnicos (CAVALIERE, 2007).
A concepo de escola de tempo integral na Rede Municipal de Ensino de Campo
Grande foi construda a partir da busca pela melhoria da qualidade educacional, em especial
tendo em vista os anos iniciais do ensino fundamental. Assim, nos ltimos anos, somaram-se
s escolas rurais, de tradio no funcionamento com jornada escolar ampliada, escolas
urbanas que mantm os estudantes nos dois turnos em suas dependncias de dois tipos: s que
aderiram ao Programa Mais Educao, emanado pelo ministrio da Educao, e a experincia
prpria da REME de Escola de Tempo Integral, que possuem caractersticas de estrutura
organizacional e pedaggica distintas.
A construo histrica dessa proposta tem incio, em 2007, com a elaborao do
projeto terico-metodolgico pela equipe tcnica da Coordenadoria Geral de Gesto e
Polticas Educacionais da Secretaria Municipal de Educao (SEMED), e a constituio do
projeto arquitetnico, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Obras e Servios Pblicos
(SESOP) da Prefeitura de Campo Grande.
O projeto terico-metodolgico buscou explicitar os fundamentos poltico-sociais,
epistemolgicos e pedaggicos que sustentariam as decises e aes docentes na escola. O
projeto de engenharia arquitetnico buscou a garantia de espaos e ambientes de
aprendizagem, necessrios efetivao do projeto pedaggico, o que culminou na construo
de dois prdios escolares.
Visando a efetivao de um modelo educacional diferenciado, no segundo semestre do
ano de 2008, foi oportunizada, pela SEMED, uma formao pedaggica aos sessenta
professores selecionados4 para atuar nas Escolas Municipais de Tempo Integral (ETI), com
uma carga horria de 360 horas, durante os quatro meses que antecederam o incio das aulas
em 2009. Nesse perodo, os professores, coordenadores e diretores designados para essas
instituies de ensino participaram de encontros presencias de oito horas dirias baseados em
estudos e produes relativas ao contedo presente no material de apoio.
A formao continuada desses professores nas escolas, aps o incio das aulas
(fevereiro de 2009), tambm foi garantida na carga horria semanal de servio, sendo que sua
4

Os professores interessados em participar do projeto das Escolas de Tempo Integral inscreveram-se e passaram
por um processo de seleo conforme o edital n 2/2008.

1163

programao e efetivao, que nos primeiros meses foram de responsabilidade da SEMED,

passaram, gradativamente a ser reguladas pelas equipes gestoras das unidades de ensino,
atendendo s necessidades mais especficas das ETI e de seus professores na materializao
de seus Projetos Poltico Pedaggicos (PPP).
Os PPP das escolas (verso 2012), em observncia ao projeto da Escola de Tempo
Integral, possuem cinco princpios educativos que guiam o trabalho pedaggico: educar pela
pesquisa (DEMO, 2005), aprendizagem interativa (VYGOTSKY, 1989), desenvolvimento da
fluncia tecnolgica (DEMO, 2009), insero crtica na realidade (FREIRE, 2000) e educao
ambiental (MEC; UNESCO, 2007) sendo que, o desafio permanente de materializao dessa
proposta educacional exige dos professores e da equipe gestora da escola, comprometimento
com o projeto, estudo constante e realizao de trabalho coletivo.
Nesse sentido, admitimos a percepo de Villanueva (1993), que considera os
burocrtas al nvel de la calle (sujeitos sociais como secretrios de educao, tcnicos,
diretores, professores) como

implementadores dessa poltica, na medida em que, ao

expressarem suas interpretaes nos programas e projetos de implementao vo

constituindo, compondo, incrementando e dando caractersticas poltica ao longo do tempo.

OBJETIVOS

A problemtica que pretendemos responder, nesta pesquisa, aps mais de cinco anos
de incio de funcionamento desse projeto, a seguinte: o que foi pensado e implementado, a
partir do projeto da Escola de Tempo Integral, para a ampliao do tempo de permanncia da
criana na escola de Campo Grande?
Dessa forma, a pesquisa objetivou, em termos gerais, analisar o processo de
formulao e implementao do Projeto da Escola de Tempo Integral de Campo Grande,
com vistas a apreender sua concepo de educao integral e escola de tempo integral. Para
alcanarmos a consecuo desse objetivo maior, formulamos quatro objetivos especficos:

Contextualizar a poltica de educao integral no Brasil.

Historicizar experincias que compuseram o contexto de influncia da poltica de

educao em tempo integral em curso.

1164

Explicitar as concepes de educao integral e escola de tempo integral implcitas ao

Projeto da Escola de Tempo Integral de Campo Grande.

Explicitar quais concepes de educao integral e escola de tempo integral esto

sendo praticadas na Escola de Tempo Integral de Campo Grande.
Isso porque, entendemos que a implementao de uma poltica/programa/projeto

educacional tem desdobramentos que no so lineares, visto que so pensadas e reelaboradas

pelos atores sociais que a vivenciam para de fato se configurarem como legtimas. Ball e
Bowe (1992, apud LIMA; MARRAN, 2013) ressaltam a importncia de pesquisar as
experincias de implementao no contexto do ciclo de polticas, caracterizando o momento
do contexto da prtica:
o momento em que a poltica est sujeita a interpretao, em que podem
ser relidas, reelaboradas, recriadas e onde so produzidos os seus efeitos.
Logo, no se pode negar o processo de ressignificao ou reinterpretao dos
profissionais que exercem um papel ativo no processo de implementao das
polticas (BALL; BOWE, 1992, apud LIMA; MARRAN, 2013, p. 57).

Partindo desses pressupostos, para alcanarmos o entendimento das formas de

materializao do Projeto da Escola de Tempo Integral, devemos analis-las a partir da
percepo de seus implementadores, a respeito das proposies anunciadas no Projeto da
Escola de Tempo Integral e de como elas so materializadas no cotidiano escolar.

METODOLOGIA

Orientada pelo olhar do quadro de anlise j citado, a pesquisa desdobrou-se por meio
de uma reviso de literatura especializada sobre a temtica, estudo documental, bem como de
coleta de dados analisados luz da abordagem qualitativa. Minayo (2000) salienta que a
pesquisa qualitativa preocupa-se no em quantificar os fenmenos, mas em compreend-los
inseridos nas relaes sociais, numa postura que investiga o universo dos significados, uma
vez que a ao humana decorre dos significados que lhe atribudo.
A metodologia empregada pauta-se na anlise de contedo dos documentos que
subsidiaram a experincia em questo, tais como: o Projeto da ETI (SEMED, 2009); o livro
publicado pela SEMED (2011) intitulado Educao Integral: uma Experincia na Rede

1165

Municipal de Ensino de Campo Grande MS; e consulta a documentos produzidos pelas

Escolas de Tempo Integral.
De acordo com Ludke e Andr (1986, p.39) [...] os documentos representam fonte
natural de informao, no apenas uma fonte contextualizada, mas surgem em um
determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto. Podendo, assim,
complementar informaes e/ou desvelar aspectos novos acerca de um problema nesse
mesmo contexto.
O trabalho de campo consiste na realizao de entrevistas semiestruturadas com as
atuais diretoras das duas ETI e a tcnica da Secretaria de Educao que chefiou o Ncleo de
Acompanhamento das Escolas de Tempo Integral poca de sua inaugurao, com vistas a
complementar as informaes, dados e a coleta de documentos.
Essa tcnica, segundo Bogdan e Biklen (1994), recolhe dados descritivos no falar do
prprio entrevistado, que permitir ao pesquisador visualizar a maneira como esses gestores
interpretam os aspectos de sua realidade e as polticas voltadas ao seu trabalho e, assim,
realizar anlises que enriqueam a discusso sobre a temtica investigada.
Para anlise e interpretao das comunicaes contidas nos documentos e nas
transcries das entrevistas, utilizamos a tcnica de anlise de contedo, que definida por
Bardin como:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2009, p. 44.

Assim, foram realizadas as trs fases de anlise de contedo propostas por Bardin
(2009), iniciando com a pr-anlise, que envolve a escolha sob critrios de seleo
(representatividade, pertinncia, etc.) dos documentos analisados, a formulao de hipteses a
serem verificadas e dos objetivos da pesquisa e elaborao de indicadores que fundamentem a
interpretao final.
Na segunda fase de explorao do material, as informaes obtidas nos questionrios e
os registros das transcries integrais das entrevistas foram fragmentados em categorias de
anlise, permitindo a ordenao e classificao de elementos que remeteram s situaes
(diretrizes das ETI, organizao fsica e funcional, envolvimento profissional e outros)

1166

caractersticas do Projeto da Escola de Tempo Integral que explicitam os conceito de

educao integral e escola de tempo integral que adotam.
Por fim, a ltima fase de tratamento dos resultados e interpretaes foi realizada por
meio de aplicao de operaes estatsticas, sntese e seleo dos resultados, realizao de
inferncias a partir dos dados obtidos e interpretao dos seus significados.

DISCUSSO
A proposta de ampliao da jornada escolar, incorporada aos conceitos de educao
integral e escola de tempo integral, vem figurando na agenda pblica como mecanismo capaz
de consubstanciar uma educao com qualidade, compromisso assumido pelo Estado perante
demandas supranacionais e provenientes dos instrumentos nacionais legais que normatizam a
educao desde a Constituio Federal de 1988.
O conceito de qualidade educacional, entretanto, por ser construdo historicamente,
formulado de acordo com os interesses e presses sociais que demarcam a ideia hegemnica
em determinado momento e local e assumiu mltiplos sentidos no cenrio nacional,
relacionando-se promoo de acesso universal s escolas, progresso dos alunos nos anos
e nveis escolares livre de reteno e evaso, adequao de domnio de conceitos e
habilidades dos estudantes em cada ano escolar e ainda capacidade de instrumentalizar o
sujeito para a sua emancipao social.
Na atualidade, vrias perspectivas de qualidade coexistem e se articulam, constituindose como dimenses complementares da totalidade da ao educativa e para que a escola de
tempo integral produza qualidade em suas variadas dimenses, deve, alm de promover o
aumento quantitativo do tempo de ensino e o incremento do currculo com atividades
complementares, superar a prtica de uma educao reprodutivista e meritocrtica.
A aposta na ETI est na oportunidade de utilizao do tempo e dos espaos que lhe so
agregados para a realizao de alteraes estruturais da prtica pedaggica que provoquem
aprofundamento dos conhecimentos e desenvolvimento da criticidade a partir de vivncias
democrticas, no intuito de instrumentalizar a autopromoo dos estudantes.
Porm, a percepo predominante considera que a oferta da ETI para alunos
provenientes de famlias com baixo nvel socioeconmico uma forma de atendimento aos
problemas sociais, pelo oferecimento de alimentao, abrigo e ocupao do tempo dessas

1167

crianas e na preveno do abandono, do contato com a violncia das ruas e da iniciao

marginalidade, secundarizando a discusso sobre papel educativo da escola.
Mais recentemente, vem sendo difundida uma forma de organizao do tempo extra na
carga horria diria em que as atividades complementares, oferecidas no contraturno, utilizam
espaos e agentes exteriores escola, caracterizando a oferta da educao em tempo integral
em uma escola de tempo parcial.
Na legislao, em seu conjunto de normas e programas concernentes ao tema, o
conceito de educao integral tambm vem se modificando ao longo dos anos. Inicialmente,
educar integralmente estava associado s ideias de organizao curricular interdisciplinar,
utilizao de uma metodologia participativa e formao dos estudantes em suas mltiplas
dimenses, porm, mais atualmente, vem sendo caracterizado apenas pela expanso da
jornada escolar.
O problema, em se conceber a ETI como fundamentalmente assistencialista e a
educao integral como um aumento apenas quantitativo do currculo e das horas dirias de
permanncia dos alunos na unidade de ensino, est na diminuio da possibilidade da Escola
de Tempo Integral representar uma alternativa para o fortalecimento e enriquecimento da
instituio escolar, no que diz respeito a realizaes de investimentos em sua estrutura fsica,
na formao dos professores e na reestruturao de suas prticas pedaggicas.
Alm disso, essa variao conceitual acarreta a conformao do quadro situacional
vigente em que experincias implementadas podem estar representando prticas e
pensamentos ideolgicos distintos, sendo necessrio investigar mais a fundo as caractersticas
de cada projeto ou programa para captarmos as concepes subjacentes que esto embasando
as prticas efetivadas.
No Brasil, as experincias pioneiras mais representativas de implementao de Escolas
de Tempo Integral (Escola Parque Bahia, 1950; CIEP Rio de Janeiro, 1980) tiveram suas
diretrizes formuladas pelos sistemas estaduais e basearam-se nas concepes escolanovistas
difundidas por Anzio Teixeira, que enfatizam o papel da escola na promoo de vivncias
democrticas, a formao dos alunos em suas mltiplas dimenses e a realizao de prticas
interdisciplinares e problematizadoras.
Contrapondo-se a essa tendncia, perfilam as experincias mais atuais e de maior
vulto, como o CAIC (1993) e o Programa Mais Educao (2007), regidas e emanadas pelo
rgo central (MEC) para serem implementadas pelos sistemas estaduais e municipais em

1168

todo o territrio nacional, sendo caracterizadas por uma viso de escola com funo
prioritariamente assistencialista e uma concepo de educao integral em que a educao
formal permanece inalterada, sendo apenas ampliada pela oferta de atividades curriculares
complementares.
Mais especificamente sobre o modelo praticado pelo Programa Mais Educao, que
representa, na contemporaneidade, a forma hegemnica de se conceber e praticar a ampliao
da jornada escolar, ainda possvel observar o desvio da ateno e esforos da estruturao e
fortalecimento da escola pblica para o atendimento do maior quantitativo possvel de alunos
no contraturno.
Em Campo Grande, a Secretaria Municipal de Educao, no intuito de aumentar a
qualidade de educao das escolas de sua rede de ensino, formulou e implementou, no ano de
2009, o Projeto da Escola de Tempo Integral, em duas unidades escolares, investindo em
nvel de estrutura fsica das edificaes, compatveis para o desenvolvimento das
especificidades da proposta pedaggica, em nvel de aquisio de recursos materiais (aparatos
tecnolgicos, livros, instrumentos musicais etc.), e em nvel de formao de professores, por
meio de formao preparatria, reunies de trabalho e estudos semanais.
A educao integral, planejada para ETI englobaria tanto aspectos j explorados em
outras experincias (metodologia participativa, organizao curricular interdisciplinar,
formao global aluno e oportunizao de vivncias de carter democrtico) como
incorporaria outros elementos, como o uso da metodologia da problematizao, o
desenvolvimento da fluncia tecnolgica, o ensino pela pesquisa, a estruturao curricular em
Ambientes de Aprendizagem e a educao ambiental, indicando que a concepo de educao
integral presente no texto do Projeto refletiria em uma mudana profunda na proposta
pedaggica comumente praticada.

RESULTADOS
Foi possvel observar, pela anlise dos dados coletados nesta pesquisa, que, os
princpios e elementos expostos no contedo da proposta da Escola de Tempo Integral, no
foram plenamente concretizados ao longo de seu processo de implementao.
Em relao dificuldade de implementao da estrutura curricular planejada, o
condicionante mais influente foi a reduo da carga horria semanal dos alunos na escola (de
52h 50min para 38h30min), que desencadeou na diminuio de horas destinadas para o

1169

Tempo Livre, para as Prticas Educativas de Hbitos Saudveis (intervalos de almoo e de

meio de perodo) e para a realizao das Atividades Curriculares Complementares,
comprometendo o papel desempenhado pela parte diversificada do currculo na promoo da
formao integral dos estudantes.
No que diz respeito ao uso da metodologia da Problematizao, definido no projeto
das ETIs como modelo didtico, se apresentou operativo e proveitoso, tanto no trabalho com
os alunos da educao infantil quanto do ensino fundamental, mesmo que feitas as devidas
adequaes, segundo as caractersticas de desenvolvimento prprias de cada faixa etria.
Assim, a caracterstica da educao integral relacionada utilizao de metodologias
participativas foi mantida na prtica desenvolvida.
A composio curricular multidisciplinar em forma de Ambientes de Aprendizagem,
embora tenha assegurado a prtica interdisciplinar nos 2 (dois) primeiros anos de
implementao foi substituda, em uma das escolas, por uma estruturao convencional em
reas de conhecimento. Alm disso, foi constatada a reserva de um tempo de estudo semanal
para o desenvolvimento de projetos disciplinares, o que indicativo da existncia de
dificuldades e/ou resistncias em se promover a concepo de educao integral com
organizao exclusivamente interdisciplinar dos contedos.
A formao continuada dos professores, realizada nas Horas de Trabalho Pedaggico,
seria o principal recurso para que essas barreiras fossem superadas, porm a realizao desses
momentos tambm foi prejudicada, no pela diminuio das horas em si, mas pela dificuldade
de organizao desse tempo no cotidiano escolar, principalmente para o encontro de toda a
equipe na Hora de Trabalho Coletivo.
Ainda observou-se que o uso intensivo das tecnologias por parte de professores e
alunos, estabelecido como um dos princpios do projeto das escolas de Tempo Integral, est
sendo comprometido pela interrupo de fornecimento de computadores para uso individual
de alunos e pela dificuldade na manuteno das mquinas j existentes, o que seria de
responsabilidade da Secretaria Municipal de Educao.
Em relao ao acompanhamento da SEMED, voltado para garantir a materializao da
proposta pedaggica e dar sustentao utilizao do Sistema Integrado de Gesto
Pedaggica (IntegraEduca) , no est ocorrendo, alm da destituio do Ncleo de
Acompanhamento das Escolas de Tempo Integral (NUAC-ETI), em 2010, o que implica em
fragilizao do acompanhamento e avaliao das aes da ETI pela SEMED.

1170

Esse contexto compe o cenrio geral atual do processo de implementao das ETIs,
indicando um movimento de distanciamento entre o que foi estabelecido nos textos
norteadores e o que efetivado na prtica cotidiana, causado, em grande parte, por decises e
aes realizadas no rgo gestor central, representado pela Secretaria Municipal de Educao,
como a reduo de carga horria dos alunos na escola, a articulao precria com outros
rgos da prefeitura para a implementao do Integra Educa e a manuteno dos
equipamentos, a paralisao do fornecimento dos computadores de uso individual dos alunos
e a disponibilizao de nmero insuficiente de funcionrios para as escolas.
Desse modo, os esforos que se aglutinaram em torno da implementao da ETI para a
promoo de uma escola pblica com educao de qualidade, correm o risco de se tornarem
nulos.
As informaes levantadas por esta pesquisa sobre o processo de implementao (das
incongruncias existentes entre os elementos da proposta, ou entre o que foi planejado e o que
foi executado, das condies bsicas para a sua materializao, daquilo que no foi possvel
ser realizado, dos desafios a serem superados, dos objetivos j alcanados), podem contribuir
para as aes estratgicas dos implementadores, no sentido de promover continuidade,
alteraes, incremento ou expanso do Projeto da ETI, procurando garantir a melhor alocao
e uso eficiente de recursos disponveis e possibilitando o cumprimento do objetivo primeiro
do Projeto Escola de Tempo Integral, de melhoria na qualidade da educao oferecida aos
estudantes das escolas municipais campo-grandenses.

REFERNCIAS

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1172

GT 6 Polticas Pblicas, Gesto e Financiamento

PROGRAMA MAIS EDUCAO NA PERSPECTIVA DO PLANO DE

AES ARTICULADAS DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MATO
GROSSO DO SUL
Patrcia Pato dos Santos
Vilma Miranda de Brito
RESUMO
O presente artigo apresenta resultados de uma pesquisa em andamento sobre o Programa Mais
Educao no contexto do Plano de Aes Articuladas (PAR), na rede estadual de ensino do
municpio de Campo Grande/MS. O estudo integra a pesquisa realizada no curso de Mestrado
Profissional em Educao da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e objetiva
analisar em que medida o PAR tem contribudo com a gesto estadual para a implementao
da poltica de educao integral em tempo integral, operacionalizada por meio do Programa
Mais Educao. A metodologia est baseada nas pesquisas bibliogrfica e documental. O
estudo aponta para a importncia de se compreender o planejamento de aes por meio do
Plano de Aes Articuladas como possibilidade de otimizar e assegurar a continuidade da
poltica pblica de educao integral em tempo integral.
Palavras-Chaves: Poltica Pblica. Plano de Aes Articuladas. Programa Mais Educao

1. Introduo
O atendimento s demandas emergentes da sociedade civil sob a forma de polticas
pblicas definidas pelo Estado tem desempenhado papel de extrema relevncia para o
estabelecimento das prioridades a serem introduzidas na agenda pblica do pas.
Nessa condio, a demanda por educao integral foi sendo incorporada agenda da
poltica pblica de educao de modo intersetorial1 e buscando a equidade e a qualidade do
ensino para a populao.
Na concepo de Arroyo (1988) o Estado, frente s propostas de educao em tempo
integral, apresentado como
[...] protetor do prprio povo, mesmo contra si prprio, contra sua barbrie,
ignorncia, sua desorganizao, sua imoralidade. No raro justificar a
necessidade de alargar o tempo de escola pela desestruturao da famlia
operria, pela violncia nos lugares de moradia e outros diagnsticos que
justificam a necessidade de conferir escola maior abrangncia, de modo a
1

Na perspectiva do Programa Mais Educao, o modo intersetorial perpassa pelo conceito de intersetorialidade
definida como a co-responsabilidade de todos os entes federados na implementao do Programa, afirmando a
necessidade de planejamento territorial das aes intersetoriais, de modo a promover sua articulao no mbito
local. (CAVALIERE, 2010, p. 4).

1173
2
suprir o ambiente humano e a proteo afetiva e moral que o lar operrio no
tem capacidade de dar. (ARROYO, 1988, p. 06).

Nesse sentido, a escola chamada a atender as demandas societrias por meio da

instituio de programas e projetos que visam garantir o acesso proteo e desenvolvimento
pleno de crianas e adolescentes, dentre os quais se insere a educao integral em tempo
integral no centro do debate sobre as polticas pblicas educacionais.
Na perspectiva da valorizao do desenvolvimento integral do educando e no
reconhecimento do indivduo como um ser formado de mltiplas facetas, encontra-se a
concepo de educao integral defendida por Maurcio (2009), como sendo aquela que
[...] reconhece a pessoa como um todo e no como um ser fragmentado, por
exemplo, entre corpo e intelecto. Entende que esta integralidade se constri
atravs de linguagens diversas, em variadas atividades e circunstncias. A
criana desenvolve seus aspectos afetivo, cognitivo, fsico, social e outros
conjuntamente (MAURCIO, 2009, p. 26).

Partindo dessa premissa, a implementao da educao integral em jornada ampliada

encontra respaldo a partir da publicao da Lei 9394/96 que determina que o [...] ensino
fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de
ensino (art.34, 2).
Ratificando o exposto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos, propostas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) e
homologadas pelo Ministrio da Educao (MEC), destacam que diante do atual cenrio
educacional, [...] a proposta educativa da escola de tempo integral poder contribuir
significativamente para a melhoria da qualidade da educao e do rendimento escolar, ao
passo em que se exorta os sistemas de ensino a ampliarem a sua oferta. (BRASIL, 2013,
p.125).
Recentemente, a educao integral foi contemplada por meio da meta 6 (seis) do Plano
Nacional de Educao, Lei n 13.005 de 25 de junho de 2014, medida que se prope a oferta
de educao em tempo integral em, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas
pblicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as)
da educao bsica. (BRASIL, 2014).
Deste modo, deve-se compreender a ampliao do tempo escolar para alm do
aumento de tempo na escola e para alm da oferta de atividades extracurriculares
complementares, com vistas organizao de um currculo integrado aos diversos saberes,
capaz de proporcionar o fortalecimento do processo de aprendizagem.

1174
3

2. O Programa Mais Educao no contexto do Plano de Aes Articuladas (PAR) em

Mato Grosso do Sul: a lgica das polticas educacionais
O pano de fundo da reforma educacional brasileira, no contexto das transformaes
sociais ocorridas no mundo por volta dos anos 1980 do sculo XX, comeou a delinear-se nos
anos 1990 com a abertura do mercado brasileiro como estratgia para inserir o pas em mbito
mundial, subordinando-o ao capital financeiro internacional. No entanto, iniciou-se o
processo de concretizao da poltica educacional conforme as diretrizes de agentes
financeiros multilaterais, sendo efetivadas as principais polticas no campo educacional,
evidenciando [...] uma determinada concepo de Estado, de atribuies da Unio e de
relaes desta com os demais entes federados, dando uma possvel interpretao ao regime de
colaborao previsto na Constituio e embasado na LDB. (LIBNEO, 2012).
Um dos maiores impeditivos ao regime de colaborao entre Unio, Estados e
Municpios a descontinuidade das aes e nesse contexto o Plano de Aes Articuladas
(PAR), surge como soluo possvel a este problema por ser um instrumento de planejamento
estratgico elaborado pelos entes federados.
Nesse sentido, Estevam (2010) alerta:
O processo de transio de uma gesto considerado um momento em que
aparentemente tudo vai mudar; as atividades sero interrompidas,
independentemente de sua eficcia. Ou seja, parte-se do pressuposto de que
o novo novo e o anterior passado; para o novo se estabelecer necessrio
torn-lo invisvel e romper com o passado. (ESTEVAM, 2010, p. 3).

Para que o Plano de Aes Articuladas, que possui vigncia plurianual, fosse
elaborado, coube aos gestores municipais e estaduais a assinatura do Termo de Adeso ao
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao assinado em 29 de novembro de 2007
pelo Governador do Estado, pela Secretria de Estado de Educao e pelo Ministro da
Educao poca, no qual alm do cumprimento das 28 (vinte e oito) diretrizes dispostas no
art. 2 do Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007, o Estado se compromete a:
[...] 2. Desenvolver aes que possibilitem o cumprimento das metas
estabelecidas para o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB); 3. Mobilizar a comunidade e suas lideranas, os profissionais de
educao do estado, pais e alunos, os meios polticos e administrativos e os
recursos estaduais disponveis necessrios para, em parceria com o MEC,
implementar as diretrizes estabelecidas e cumprir a trajetria do IDEB; 4.
Colaborar, com assistncia tcnica ou financeira adicionais, para a execuo
e o monitoramento dos Planos de Aes Articuladas de seus municpios; 5.
Promover a participao das escolas da rede na Prova Brasil, quando
atenderem aos critrios estabelecidos pelo INEP; 6. Divulgar a evoluo dos
dados educacionais no mbito local; 7. Preencher e enviar dados financeiros,
por meio do Sistema de Informaes sobre Oramentos Pblicos em

1175
4
Educao SIOPE; 8. Criar meios de facilitar o acesso, por parte dos
gestores municipais, s informaes das escolas estaduais, sobre a frequncia
escolar dos alunos beneficirios do Programa Bolsa Famlia, para o envio
regular das mesmas ao MEC. (BRASIL, 2007a).

Nesse sentido, a partir da assinatura do Termo de Cooperao Tcnica 2, tornou-se

possvel Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul planificar e otimizar
aes para atendimento s demandas das escolas em regime de contrapartida, principalmente
com a insero de dados sobre a sua realidade educacional em um sistema informacional, do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), possibilitando assim a construo
de tais planos (BRASIL, 2007a).
Enquanto instrumento de planejamento das secretarias de educao, os planos tem
como foco contribuir para a elevao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB) e, por extenso, para a melhoria da qualidade da educao. Para tanto, os obstculos
devem ser enfrentados a partir de uma [...] gesto participativa, de uma qualificao e
valorizao dos profissionais da escola e da equalizao na oferta de oportunidades.
(BRASIL, 2011a, p. 2).
Cabe ressaltar, que ao atribuir ao IDEB a finalidade de verificar o cumprimento das
metas estabelecidas pelo Decreto n 6.094 de 24 de abril de 2007, a Unio pretende
estabelecer um instrumento de carter regulatrio s aes dos estados e municpios,
camuflado enquanto proposta de servir como balizador da distribuio dos recursos
financeiros com vistas melhoria do processo educacional local.
De acordo com o referido Decreto, o PAR definido como sendo [...] o conjunto
articulado de aes, apoiado tcnica ou financeiramente pelo Ministrio da Educao, que
visa o cumprimento das metas do Compromisso e a observncia das suas diretrizes.
(BRASIL, 2007a).
A Resoluo n 29 de 20 de junho de 2007 do Conselho Deliberativo do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao, alterada pela Resoluo CD/FNDE/N 46 de 31
de outubro de 2008, estabelece os critrios, os parmetros e os procedimentos para
operacionalizao da assistncia financeira suplementar e voluntria a projetos educacionais,
no mbito do Compromisso Todos pela Educao.
2

O Termo de Cooperao Tcnica vigora pelo prazo de 04 (quatro) anos, a partir da data de sua assinatura, com
a possibilidade de prorrogao por igual ou inferior perodo, podendo ser rescindido por iniciativa de qualquer
das partes, mediante aviso prvio de no mnimo 30 (trinta) dias. Cabe destacar que no presente momento apenas
as informaes sobre as redes municipais esto disponveis, conforme consta no site
www.simec.mec.gov.br/cte/relatoriopublico. Acesso em 25 de maio de 2015.

1176
5

O artigo 16 da mencionada Resoluo, estabelece em seu 1 que o PAR ser

elaborado em [...] regime de colaborao com dirigentes e tcnicos dos entes da federao
aderentes, configurando-se base para a celebrao dos convnios de assistncia financeira a
projetos educacionais pelo FNDE/MEC. (BRASIL, 2008).
Em seu artigo 20, essa Resoluo determina que [...] a avaliao do cumprimento das
metas de acelerao do desenvolvimento da educao, constantes do PAR, ser realizada
pelas Secretarias-fim do MEC e pelo FNDE, diretamente ou por delegao. (BRASIL,
2008).
Vale destacar que as aes de assistncia tcnica foram efetivadas pelo Ministrio da
Educao at 2011, j as aes de assistncia financeira, quando aprovadas, so realizadas por
meio de convnio, um para cada ano, ressaltando ser o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica o indicador responsvel pelos entes federados a serem contemplados
(BRASIL, 2008).
Nesse sentido, concordamos com Amorim e Scaff (2013) quando afirmam que
O PAR, [...], incorpora, juntamente com os demais instrumentos do PDE, a
difcil misso de elevar o ndice a 6,0 at 2022, revelando-se, mais do que
um instrumento de planejamento das aes educacionais locais,
principalmente um dispositivo de regulao estatal, na medida em que
vincula o financiamento das aes locais elevao do IDEB. (AMORIM;
SCAFF, 2013, p. 15).

A elaborao do Plano de Aes Articuladas divide-se entre a aplicao do

instrumento diagnstico da situao educacional, de carter participativo, na rede de ensino e
a elaborao do PAR propriamente dito. Essa elaborao ocorre por meio do Mdulo PAR
Plano de Metas, disponvel no Sistema Integrado de Planejamento, Oramento e Finanas do
Ministrio da Educao (SIMEC)3.
Esse instrumento para o diagnstico da situao educacional local est dividido em
quatro dimenses: gesto educacional, formao de professores e profissionais de servios e
apoio escolar, prticas pedaggicas e avaliao e infraestrutura fsica e recursos pedaggicos.
A metodologia adotada pelo Plano de Aes Articuladas tem como base o
planejamento de aes com enfoque na problemtica existente, buscando a superao de
situaes crticas e convergindo para a melhoria da qualidade dos resultados obtidos, ou seja,
uma metodologia embasada nos pilares do planejamento estratgico.
3

O SIMEC um portal operacional e de gesto do Ministrio da Educao (MEC), que trata do oramento e
monitoramento das propostas on-line do governo federal na rea da educao. neste portal que os gestores
verificam o andamento dos Planos de Aes Articuladas em suas cidades. Disponvel em
www.portal.mec.gov.br. Acesso em 15 de maio de 2015.

1177
6

Concorda-se com Sousa (2009) no sentido de que enquanto instrumento de polticas

educacionais para estados e municpios,
[...] o PAR no rompe com os velhos problemas da prtica do planejamento
da educao no Brasil. Esse plano tambm no tem se mostrado capaz de
garantir em plenitude a participao popular nos processos de planejamento
e gesto da educao. Como instrumento de planejamento o PAR
homogeneza a imensa e diversificada realidade educacional brasileira com
necessidades e potencialidades as mais diversas. Dessa forma o PAR
transforma-se na prtica em mais um instrumento de planejamento de redes
de ensino com forte vis gerencial e regulatrio. (SOUSA, 2009, p. 10).

Ressalta-se pelo oportuno, que ao utilizar instrumentos de diagnstico padronizados

para assegurar a transferncia de recursos financeiros aos entes federados, o PAR
desconsidera as inmeras realidades do territrio nacional, pois apesar dos estados e
municpios [...] criarem suas aes e sub-aes, assim os fazem tendo por base um
diagnstico padro no qual os problemas devem ser encaixados em um pacote de reas
e dimenses, determinado pelo rgo regulador das polticas educacionais em nvel federal.
Com relao participao dos diversos sujeitos necessrios elaborao desse
diagnstico, Amorim e Scaff (2013) afirmam que:
[...] a terminologia participao est presente em todas as reformas
propostas, o que no ocorre de forma diferente no caso do PAR, uma vez
que o diagnstico proposto de carter participativo, devendo ser executado
em regime de colaborao entre os entes federativos, com a participao das
famlias e da comunidade nesse processo, o que, para o MEC, se configura
como de suma importncia; alm de envolver primordialmente a deciso
poltica, a ao tcnica e o atendimento da demanda educacional, visando
melhoria dos indicadores educacionais. (AMORIM; SCAFF, 2013, p. 54).

Entretanto, as anlises evidenciam que a elaborao de um diagnstico que permita o

alcance de metas, ainda apresenta forte carter centralizador, uma vez que concentra a
participao de um pequeno grupo nesse processo, sobretudo em virtude da urgncia em obter
maiores recursos financeiros.

3. A poltica pblica de educao integral no mbito do Programa Mais Educao

A concretizao da educao integral em tempo integral no Brasil, no cenrio
contemporneo, remete criao do Programa Mais Educao, institudo pela Portaria
Normativa Interministerial n 17 de 24 de abril de 2007 e regulamentado pelo Decreto n
7.083 de 27 de janeiro de 2010.
De acordo com o Art. 1 da referida Portaria Interministerial, constitui-se objetivo do
Programa Mais Educao:

1178
7
[...] contribuir para a formao integral de crianas, adolescentes e jovens,
por meio da articulao de aes, de projetos e de programas do Governo
Federal e suas contribuies s propostas, vises e prticas curriculares das
redes pblicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e
ampliando a oferta de saberes, mtodos, processos e contedos educativos.
(BRASIL, 2007b).

Complementando essa ideia, o pargrafo nico assegura que:

O programa ser implementado por meio do apoio realizao, em escolas e
outros espaos socioculturais, de aes socioeducativas no contra turno
escolar, incluindo os campos da educao, artes, cultura, esporte, lazer,
mobilizando-os para a melhoria do desempenho educacional, ao cultivo de
relaes entre professores, alunos e suas comunidades, garantia da
proteo social da assistncia social e formao para a cidadania, incluindo
perspectivas temticas dos direitos humanos, conscincia ambiental, novas
tecnologias, comunicao social, sade e conscincia corporal, segurana
alimentar e nutricional, convivncia e democracia, compartilhamento
comunitrio e dinmicas de redes. (BRASIL, 2007b).

Pelo exposto, possvel perceber que ao manter como foco a proteo social por meio
da ampliao das tarefas da escola, o Programa Mais Educao acaba por camuflar tanto a
reduo das polticas sociais quanto a omisso do Estado, medida que surge apenas como
indutor de uma poltica de educao integral, atribuindo a essa um carter solucionador das
mazelas da sociedade.
Faz-se necessrio compreender que, historicamente nossa escola pblica tem abarcado
em seu fazer uma amplitude de tarefas de cunho assistencialista, caracterstica de uma poltica
de educao compensatria, assim apresentada por Saviani (1984):
[...] a funo bsica da educao continua sendo interpretada em termos da
equalizao social. Entretanto, para que a escola cumpra sua funo
equalizadora necessrio compensar as deficincias cuja persistncia acaba
sistematicamente por neutralizar a eficcia da ao pedaggica. V-se, pois,
que no se formula uma nova interpretao da ao pedaggica. Esta
continua sendo entendida em termos da pedagogia tradicional, da pedagogia
nova ou da pedagogia tecnicista encaradas de forma isolada ou de forma
combinada. [...] Da porque a educao compensatria compreende um
conjunto de programas destinados a compensar deficincias de diferentes
ordens: de sade e nutrio, familiares, emotivas, cognitivas, motoras,
lingusticas etc. Tais programas acabam colocando sob a responsabilidade da
educao uma srie de problemas que no so especificamente educacionais,
o que significa, na verdade, a persistncia da crena ingnua no poder
redentor da educao em relao sociedade. Assim, se a educao se
revelou incapaz de redimir a humanidade atravs da ao pedaggica no se
trata de reconhecer seus limites, mas de alarg-los: atribui-se ento
educao um conjunto de papis que no limite abarcam as diferentes
modalidades de poltica social. A consequncia a pulverizao de esforos
e de recursos com resultados praticamente nulos do ponto de vista
propriamente educacional. (SAVIANI, 1984, p. 36-37).

1179
8

Ressalta-se ainda que, ao priorizar a garantia da proteo social em detrimento ao

processo de aprendizagem, o Programa Mais Educao atribui educao uma funo
assistencialista que finda por contribuir mais para a submisso do que para a emancipao do
indivduo, induzindo-o a um conformismo sobre seu papel na sociedade e para uma falsa ideia
de incluso social, ou seja, incitando-o a aceitar que o atendimento s suas necessidades
bsicas est sendo realizado pelo Estado medida que este oferta a ampliao da jornada
escolar como tbua de salvao para a ausncia de polticas pblicas que visem ao
atendimento das demandas sociais.
Maurcio (2009), corrobora com esse pensamento ao afirmar que,
[...] a escola fundamental brasileira, especialmente aquela voltada para as
classes populares, sempre foi uma escola minimalista, isto , de poucas horas
dirias, pouco espao e poucos profissionais. O incremento desses trs
aspectos pode significar o fortalecimento de suas capacidades como agncia
de socializao e de difuso cultural, entretanto, nenhum deles tem valor em
si mesmo e s adquirem sentido educativo quando articulados em um projeto
que formule os papis que a escola brasileira pode hoje cumprir,
compreendendo seus limites e contradies e as possveis e necessrias
articulaes com outras instituies e processos sociais. Na sociedade
brasileira, as justificativas correntes para a ampliao do tempo escolar esto
baseadas tanto em concepes autoritrias ou assistencialistas como em
concepes democrticas ou que se pretendem emancipatrias.
(MAURCIO, 2009, p.51).

Importa salientar que sob a alegao da oferta de educao integral, em determinadas

circunstncias o que se tem verificado apenas a expanso do tempo de permanncia do
aluno na escola sem a compreenso das conexes que se buscam estabelecer entre as
atividades desenvolvidas e o processo formativo.
O artigo 3 do Decreto 7.083/2010, apresenta os seguintes objetivos para o Programa
Mais Educao:
I formular poltica nacional de educao bsica em tempo integral;
II- promover dilogo entre os contedos escolares e os saberes locais;
III- favorecer a convivncia entre professores, alunos e suas comunidades;
IV disseminar as experincias das escolas que desenvolvem atividades de
educao integral; e
V- convergir polticas e programas de sade, cultura, esporte, direitos
humanos, educao ambiental, divulgao cientfica, enfrentamento da
violncia contra crianas e adolescentes, integrao entre escola e
comunidade, para o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico de
educao integral. (BRASIL, 2010).

Destaca-se que para a consolidao dos objetivos do Programa preciso viabilizar o

estabelecimento das relaes entre a escola e a comunidade ao seu entorno [...] mediante
atividades que visem responsabilizao e a interao com o processo educacional,

1180
9

integrando os equipamentos sociais e comunitrios entre si e vida escolar. (BRASIL,

2007b).
Entretanto, h de se destacar a formulao de parcerias educativas que propiciem o
reconhecimento e a valorizao dos saberes existentes alm dos muros escolares, por meio de
uma proposta educacional coletiva, significativa e em consonncia com a realidade local com
vistas melhoria da qualidade da educao.
Na configurao do Programa Mais Educao, tais relaes implicam na compreenso
da composio do espao escolar como sendo [...] uma rede de espaos sociais
(institucionais e no institucionais) que constroem comportamentos, juzos de valor, saberes e
formas de ser e estar no mundo (MOLL, 2007, p.139).
Nessa perspectiva, tais espaos sociais devem contribuir para a formulao de
respostas s necessidades educativas dos grupos sociais a partir da ampliao do dilogo
como ferramenta para o desenvolvimento de uma educao significativa e de carter
participativo que considere as potencialidades de cada segmento da comunidade escolar.
Contudo, o estabelecimento destas relaes tende a tornar-se frgil, quando, nas
palavras de Cavaliere (2009),
[...] as comunidades que mais necessitam da integrao da escola com o seu
entorno, so as comunidades populares, situadas, em geral, em regies
empobrecidas, sem recursos e equipamentos urbanos, pblicos ou privados,
o que faz com que a busca por novos espaos e parceiros scio educacionais,
que possam irrigar a escola e lig-la vida comunitria, represente uma
dificuldade s vezes incontornvel. (CAVALIERE, 2009, p.08).

Contextualizando o momento histrico na perspectiva capitalista, a anlise que

fazemos at agora sobre a proposta de ampliao do espao escolar, via Programa Mais
Educao, que o mesmo representa a intencionalidade da reduo dos investimentos do
poder pblico com a adequao da infraestrutura necessria para o desenvolvimento da
educao integral em tempo integral.
Isso porque, de acordo com Saviani (2007), o Programa Mais Educao apresenta uma
proposta para [...] ampliao do tempo de permanncia dos alunos nas escolas, o que
implica tambm em [...] ampliao do espao escolar para a realizao de atividades
educativas, artsticas, culturais, esportivas e de lazer, contando com o apoio dos ministrios da
Educao, Cultura, Esporte e Desenvolvimento Social. (SAVIANI, 2007, p. 1235).
Embora concebida como uma estratgia para a diminuio das desigualdades no
campo da educao e para a valorizao da diversidade cultural brasileira, a configurao de
uma ao inter-setorial entre as polticas pblicas educacionais e sociais sob o aspecto da

1181
10

corresponsabilidade dos entes federados preconiza o estabelecimento de aes locais.

Entretanto, de acordo com Cavaliere (2009):
[...] no que tange ao domnio estrutural do Estado, a principal dificuldade
encontra-se na tradio administrativa brasileira de funcionamento isolado
dos diferentes setores. As polticas pblicas dos rgos pblicos no esto
estruturadas para funcionarem conjuntamente. A complexidade da ao
educativa, que necessita incorporar um conjunto de direitos assegurados s
crianas e adolescentes, requer uma articulao de mltiplos atores
institucionais, a qual depende de um alto grau de legitimidade e
reconhecimento recproco. Alm disso, as aes conjuntas dependem da
superao das injunes poltico-partidrias que, com frequncia, orientam
as escolhas e motivaes administrativas. As polticas de mbito nacional
que dependem de parcerias locais esto quase sempre subjugadas, s
injunes poltico-partidrias locais. (CAVALIERE, 2009, p.04-05).

Cabe aqui destacar que por tratar-se de uma poltica de Estado e no de uma poltica
de Governo fundamental que seja observada a continuidade integrada desta, como forma de
alcance real dos objetivos a que se prope, contribuindo para a reduo das polticas de
carter paliativo.
Em seu Art. 1, o Decreto 7.083/2010 ressalta como finalidade do Programa Mais
Educao, [...] contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao do tempo
de permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escola pblica, mediante
oferta de educao bsica em tempo integral. (BRASIL, 2010).
No que tange a ampliao do tempo de permanncia na escola, concorda-se com
Cavaliere (2007), para quem tal ampliao representa,
[...] uma aposta na diminuio das diferenas entre os sistemas de prestgio e
os sistemas desprestigiados, entre os alunos com forte capital cultural e os
oriundos de famlias com baixo capital cultural, coisa que o prolongamento
generalizado dos anos de escolarizao no teria atingido. A novidade da
ampliao do tempo dirio estaria na transformao do tipo de vivncia
escolar, na mudana, portanto, no papel desempenhado pela escola.
(CAVALIERE, 2007, p. 1021).

Posto isso, preciso ter clareza quanto forma de ampliao do tempo escolar para
que ocorra a melhoria da qualidade da educao sem que existam possibilidades de
fragmentao do saber.
Verifica-se a partir do referido Decreto, a centralidade do Programa Mais Educao no
processo de aprendizagem do educando em detrimento a sua proteo integral, contribuindo
para uma perspectiva de educao integral enquanto poltica pblica, com vistas qualidade
do processo educacional.
oportuno ressaltar que, para a efetivao da educao integral no mbito do
Programa Mais Educao a ampliao do tempo de permanncia do aluno na escola no pode

1182
11

ser reduzida a expresso mais do mesmo e sim compreendida como uma estratgia capaz de
[...] garantir aprendizagens, reinventar a organizao dos tempos, espaos e lgicas que
presidem nos processos escolares, superando o carter discursivo e abstrato predominante nas
prticas escolares. (MOLL, 2012, p. 133).
Faz-se necessrio ainda considerar que em virtude da amplitude do territrio nacional
e de suas singularidades, no se pode pensar em um modelo padronizado para a oferta de
educao integral, sendo imprescindvel a adoo de polticas que valorizem as
particularidades das diversas localidades do pas.

4. Discusses e consideraes finais

O processo de surgimento de uma poltica pblica parte da relao entre Estado e
segmentos sociais. Sendo assim, uma poltica pblica [...] reflete os conflitos dos interesses,
os arranjos feitos nas esferas do poder que perpassam as instituies do estado e da
sociedade. (HFLING, 2001, p.38).
O fato do recurso financeiro referente ao Programa Mais Educao ser encaminhado
diretamente para a escola, termina por ocasionar certa desresponsabilizaro do estado em
contemplar aes referentes educao integral em tempo integral no seu Plano de Aes
Articuladas.
Entretanto, h de se lembrar que a execuo de polticas pblicas perpassa pela
colaborao entre os entes federativos, de modo a assegurar a continuidade da poltica
implantada.
De acordo com o Instrumento Diagnstico PAR Estadual, as aes relacionadas
poltica de educao integral em tempo integral, operacionalizadas por meio do Programa
Mais Educao, contemplaram a Dimenso Gesto Educacional, ao desenvolver projetos
educacionais nas reas de esporte, arte e cultura; realizar adaptaes nos prdios escolares
existentes e priorizar estratgias para incentivar e aprimorar a relao entre escola e
comunidade, orientando os gestores escolares a disponibilizarem os espaos da escola e a
utilizarem os espaos fsicos do entorno escolar, configurando uma relao de pertencimento,
ou seja, contemplando um processo educativo para alm dos muros escolares
H de se considerar que essa relao se baseia na premissa da reduo de
investimentos financeiros para a continuidade da poltica pblica de educao integral em
tempo integral. Entretanto, seu significado maior deve estar ancorado na busca coletiva pela
melhoria da qualidade da educao.

1183
12

Quanto a Dimenso Formao de Professores e de Profissionais de Servio e Apoio

Escolar, no houve priorizao de sub-aes que contemplassem de modo direto a poltica de
educao integral em tempo integral.
No que concerne a Dimenso Prticas Pedaggicas e Avaliao, o PAR sinaliza a
existncia de uma poltica em fase de implementao para educao em tempo integral
voltada para o atendimento gradual de menos de 50% das escolas da rede. A educao em
tempo integral ofertada inclui atividades esportivas, artsticas, culturais, de acompanhamento
pedaggico, direitos humanos, educao ambiental, cultura digital, promoo da sade, entre
outras, e devem ser [...] realizadas em consonncia com o projeto pedaggico (PP) da escola,
devendo ainda incluir alimentao escolar. (BRASIL, 2011b).
Quanto a Dimenso Infraestrutura Fsica e Recursos Pedaggicos faz-se notrio que
mais de 50% das escolas da rede possuem materiais pedaggicos diversos (mapas, jogos,
brinquedos), incluindo materiais para cumprir a [...] obrigatoriedade do ensino da Msica na
educao bsica (Lei 11.769/2008) e desenvolver atividades culturais, porm a quantidade
existente no atende plenamente s necessidades de alunos e professores (BRASIL, 2011b).
Outras aes asseguradas no PAR, porm de forma no exclusiva para as escolas em
tempo integral por intermdio do Programa Mais Educao, foram: construo e ampliao de
quadras esportivas cobertas: construo e reforma de banheiros; coberturas de ptios;
aquisio mesas e bancos para horrio destinado ao almoo e aquisio de utenslios de
cozinha.
Posto isso, o Plano de Aes Articuladas com base em um modelo de planejamento
estratgico de cunho gerencial, prope aes tanto centralizadas pela Unio quanto
descentralizadas pelo Estado, contribuindo para a realizao, por parte dos entes federados, de
um diagnstico detalhado da situao do sistema educacional local, permitindo focalizar os
aspectos prioritrios, bem como os problemas a serem superados em cada uma das dimenses
e reas estabelecidas previamente.
Por fim, cabe ressaltar que se torna fundamental o diagnstico das fragilidades e
demandas da rede estadual de ensino de Mato Grosso do Sul, no que concerne a
implementao da poltica de educao integral em tempo integral, assegurando a
participao coletiva dos sujeitos na elaborao do Plano de Aes Articuladas, com intuito
de corrigir rumos e propor novas aes que se fizerem necessrias para a melhoria qualitativa
do processo educativo.

5. Referncias

1184
13

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1186

Grupo de Trabalho: Polticas Pblicas, Gesto e financiamento.

O CENRIO REVELADO PELAS PESQUISAS SOBRE POLTICAS

PBLICAS DE FORMAO E ALFABETIZAO: UM ESTUDO
DO TIPO O ESTADO DA ARTE.
Sandra Novais Sousa1
2
Eliane Greice Davano Nogueira
Resumo: Este artigo refere-se a um estudo do tipo o estado da arte acerca de polticas
pblicas de formao de professores alfabetizadores e programas de interveno
pedaggica adotados por secretarias de educao, com o objetivo de mapear como o
tema tem sido tratado por pesquisadores no Brasil. Trata-se de um recorte da pesquisa
desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao Mestrado Profissional em Educao
(SOUSA, 2014), em que foram analisadas duas polticas pblicas adotadas em Mato
Grosso do Sul, o Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto, de 2008-2014, e o Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa/PNAIC, implantado a partir de 2012, ainda
em vigncia. Como metodologia de pesquisa utilizamos a anlise bibliogrfica em
fontes como teses, dissertaes e artigos cientficos disponveis no Banco de Teses e
Dissertaes da CAPES e na Plataforma Scielo, que tratavam do tema polticas
pblicas e programas de formao, referentes alfabetizao. Os resultados
demonstraram que muitas secretarias de educao tm adotado polticas de interveno
pedaggica ou programas de formao continuada, porm sem apresentar resultados
efetivamente positivos na melhoria da qualidade de ensino. Ainda, os estudos
apontaram para a no considerao dos atores envolvidos nos processos educativos,
principalmente os professores, na escolha desses programas. Conclumos que deve
haver uma reformulao dessas polticas de modo a garantir a participao dos sujeitos
na implantao dessas polticas, de forma a haver um real comprometimento e adeso
destes s propostas apresentadas.
1. Introduo
Este trabalho se insere na pesquisa desenvolvida junto ao Programa de PsGraduao Mestrado Profissional em Educao da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul, que investigou as polticas de formao continuada e interveno
pedaggica em vigor no estado de Mato Grosso do Sul e seus impactos na prtica
1

Doutoranda em Educao (UFMS), Mestra em Educao (UEMS/2014); especialista em Alfabetizao

(IESF-2007), Coordenao Pedaggica (UCDB-2014) e Gesto Escolar (UNIASSELVE-2014);
graduao em Pedagogia (FIMES-2004). Professora alfabetizadora da Rede Estadual e Municipal de
ensino em Campo Grande - MS. Participante do Grupo de Estudo e Pesquisa em Narrativas Formativas
(GEPENAF).
2
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2006). Professora da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul no curso de Pedagogia na unidade de Campo Grande, no Programa de
Mestrado em Educao na unidade de Paranaba e no Programa de Mestrado Profissional de Educao na
unidade de Campo Grande. Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Narrativas Formativas
(GEPENAF) e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada (GEPEC).

1187

pedaggica dos professores alfabetizadores. Referimo-nos aqui, especificamente,

adoo pela Secretaria do Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto, em 2008 e adeso
ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), em 2012. (MATO
GROSSO DO SUL, 2008; 2013). Com a instituio dessas polticas pblicas, o estado
do Mato Grosso do Sul passou a contar simultaneamente, de 2008 a 2014, com dois
modelos de formao de professores alfabetizadores que trazem, nos seus referenciais
tericos, posicionamentos diferentes e divergentes quanto aos conceitos de
alfabetizao, letramento, avaliao da aprendizagem e at mesmo quanto prpria
concepo de formao de professores.
Os resultados completos da pesquisa podem ser encontrados na dissertao O
cenrio educativo em Mato Grosso do Sul: as cores e o tom da alfabetizao com os
programas Alfa e Beto e PNAIC (SOUSA, 2014), porm, o recorte aqui apresentado
refere-se a um estudo do tipo o estado da arte, acerca do tema investigado, com a
finalidade de identificar teses, dissertaes e artigos cientficos que tiveram programas
de formao de alfabetizadores ou polticas de interveno pedaggica nos processos de
alfabetizao como seu objeto de estudo.
Segundo Ferreira (2002, p. 258), as pesquisas denominadas estado da arte ou
estado do conhecimento possuem um carter bibliogrfico, tendo em comum o
desafio de mapear e de discutir [...]de que formas e em que condies tm sido
produzidas certas dissertaes de mestrado, teses de doutorado, publicaes em
peridicos [...]. Ainda, de acordo com a autora:
[...] so reconhecidas por realizarem uma metodologia de carter
inventariante e descritivo da produo acadmica e cientfica sobre o
tema que busca investigar, luz de categorias e facetas que se
caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no conjunto deles, sob
os quais o fenmeno passa a ser analisado. (FERREIRO, 2002, p.258)

Dessa forma, numa primeira etapa, analisamos um conjunto de teses e

dissertaes, as quais [...] constituem, em sua maioria, a produo acadmica e cientfica e
[...] expressam um conhecimento em construo (SOARES; MACIEL, 2000, p.10).

Num segundo momento, a busca compreendeu artigos e estudos de autores

reconhecidos que se dedicaram a investigar os processos de formao contnua e que
oferecessem, a partir de suas conceitualizaes, crticas e observaes, no somente um
panorama geral do tema no Brasil, mas tambm indicaes de como tratar a formao
de professores alfabetizadores de modo a realmente prepar-los para o ensino da leitura
e da lngua escrita.

1188

O recorte temporal escolhido foi 2007-2014, tendo em vista dois marcos que
demandaram um debate mais sistemtico sobre os primeiros anos do Ensino
Fundamental, a saber: a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispe sobre a
ampliao do Ensino Fundamental para nove anos; e o Decreto n 6.094, de 24 de abril
de 2007, que lana o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, o qual
estabelece como uma de suas diretrizes a alfabetizao das crianas at, no mximo, os
8 anos de idade. Partimos do princpio de que, com a entrada dos alunos de 6 anos, e at
mesmo de 5 anos, como aconteceu maciamente em Mato Grosso do Sul, as redes de
ensino necessitaram considerar com mais cuidado os procedimentos e as prticas dos
professores das sries iniciais, bem como investir em formao especfica para que os
professores soubessem como lidar com esse novo pblico, antes atendido pela Educao
Infantil
A busca por essas fontes se deu por meio do Banco de Teses e Dissertaes da
CAPES, no caso das pesquisas empricas, e da Plataforma Scielo, no caso dos artigos
cientficos, optando-se, como critrio de escolha, apenas pelas revistas e peridicos
classificados como A-1 pela CAPES.3 Os resultados aqui apresentados no se referem
anlise de todos os dados coletados, mas a apenas algumas das categorias eleitas na
dissertao, devido aos limites de espao que temos em um artigo.

2 O tom e as nuances das polticas pblicas de formao continuada em teses e

dissertaes
Considerando apenas os programas adotados por Secretarias de Educao e
voltados para a formao e capacitao de professores alfabetizadores da rede pblica,
encontramos as anlises dos programas mineiros PDP - Programa de Desenvolvimento
Profissional de Educadores, Alfabetizao no Tempo Certo e Curso Encontro de
Alfabetizadores, de Figueiredo (2007), Chiacchio (2012) e Rofino (2012),
respectivamente. Suas pesquisas revelaram que, apesar de as professoras atriburem
grande valor aos programas, mencionando a possibilidade de reflexo sobre a prtica
pedaggica como ponto favorvel, houve questionamentos pertinentes sobre o tempo de
implementao, a forma de apresentao muito pautada nos materiais disponibilizados,
sobrando pouco espao para que as professoras revelassem suas crenas, anseios e
3

Essa opo deveu-se to somente como forma de delimitao do escopo de pesquisa, pelos limites de
espao impostos a um estudo desse tipo, no tendo como objetivo desconsiderar ou indicar como
inferiores os artigos publicados em revistas com outras classificaes.

1189

conflitos. A forma engessada de apresentao dos programas, de acordo com as

consideraes finais das autoras, no permitiu uma discusso mais aprofundada sobre as
contradies evidenciadas nas concepes de alfabetizao e letramento explicitadas
pelos docentes.
Pereira (2012) depreendeu dos estudos da sua pesquisa, que os sujeitos
pesquisados receberam, com o PRALER, conhecimentos importantes para a atuao de
um professor alfabetizador, o que contribuiu para a formao de uma prtica reflexiva.
Igualmente, Jos (2012) concluiu que os efeitos do Pr-Letramento na formao das
professoras alfabetizadoras foram os seguintes: mudanas no trabalho docente
decorrentes da vivncia de prticas sociais de leitura literria; um maior investimento
das professoras na realizao de atividades de leitura de textos literrios e, por fim, o
reconhecimento da importncia da avaliao diagnstica nas turmas de alfabetizao.
De modo contrrio, os estudos de Machado (2007, p.86) sobre as contribuies
do PROFA indicaram que as oportunidades de reflexo proporcionadas pelo programa,
a respeito das questes ligadas ao ensino da leitura e da escrita, pouco colaboraram [...]
para a ressignificao da prtica pedaggica, mas por outro lado apontou caminhos que
podem ser retomados para esse ressignificar..
Finalmente, Julio (2012, p.10) ao analisar o programa paulista Bolsa Formao,
o qual apresentava como sujeitos alguns professores universitrios pesquisadores que
atuavam na sala de aula em turmas do 2 ano do Ensino Fundamental, concluiu que
[...] o aluno universitrio pesquisador mais um aluno na sala e aprende, de certa
forma, a relacionar a prtica na sala de aula teoria desenvolvida na Instituio de
Ensino Superior.
Em outra categoria, foram agrupadas as dissertaes que tratassem de programas
implantados pelas Secretarias de Educao que no somente realizassem formaes
continuadas, mas que direcionassem o trabalho do professor por meio de instrumentos
de interveno na prtica pedaggica e/ou da adoo de materiais didticos exclusivos
de tais programas, os quais no fossem disponibilizados por meio do Plano Nacional do
Livro Didtico (PNLD).
Foram encontradas, no Banco de Dados da CAPES, 8 dissertaes que atendiam
esse requisito. Em sua pesquisa, Santos (2014) elegeu uma professora de uma sala de 1
ano que utilizava a Coletnea de Atividades do Programa Ler e Escrever. Em seus
resultados finais, a pesquisadora evidenciou que as atividades de leitura e escrita do
material do programa contriburam para uma maior compreenso da criana de seis

1190

anos e que o modelo de formao continuada de professores vem se repetindo no

Estado de So Paulo, num cenrio poltico-educacional que se mantm h trs dcadas
no mesmo eixo terico, embora em intervalos curtos de tempo apresente algo que
parece novo. Segundo a autora, h uma descontinuidade inserida num conjunto de
continuidades. (SANTOS, 2014, p.9).
Vespoli (2013) focaliza sua dissertao na ausncia ou presena de atividades
que trabalhem a conscincia fonolgica no Programa Ler e Escrever, a qual, segundo
suas ideias, uma habilidade metalingustica fundamental para a aprendizagem da
leitura e da escrita. Assim, buscou identificar quais as atividades do material
exploravam os processos de fonetizao da lngua escrita. A autora conclui avaliando
que a anlise dos dados demonstra nveis superficiais de desenvolvimento da
conscincia fonolgica, o que, segundo ela, pode comprometer a meta de alfabetizar
plenamente os alunos at os oito anos. (VESPOLI, 2013, p.5).
Chaves (2012), em sua dissertao intitulada Instituto Ayrton Senna:
ressignificando a funo social da escola pblica no municpio do Rio de Janeiro atravs
do Programa Acelera Brasil, considerou a atuao de um programa introduzido no
municpio do Rio de Janeiro com vistas melhoria da qualidade da educao. Numa
abordagem extensiva, o autor analisa como a implementao de um programa do
chamado terceiro setor ressignifica o papel da escola pblica, atuando como
operador do capital ao incorporar a lgica fabril nas escolas pblicas.(CHAVES, 2012,
p.7). Em sua anlise, essa ressignificao da atuao da escola pblica leva ao equvoco
de identificar a qualidade na educao com certificao e treinamento dos professores
alfabetizadores para aplicar e avaliar as atividades por outros pensadas e elaboradas.
Com a dissertao O Programa de Interveno Pedaggica do Estado de Minas
Gerais (PIB), Simes (2012) analisa um programa institudo no Estado de Minas Gerais
o qual intencionava reverter o desempenho insuficiente dos alunos dos anos iniciais no
Programa de Avaliao da Alfabetizao (PROALFA). possvel perceber, na leitura
da dissertao, que a caracterstica principal do PIP a entrada na escola e nas salas de
aula de especialistas da Secretaria de Educao, os quais, de acordo com a autora, antes
ocupavam aquele lugar burocrtico, s lhes emitindo normas e leis. (SIMES, 2012,
p.19). Esses especialistas, em suas visitas s escolas, deveriam visitar pelo menos uma
sala de aula, olhar os cadernos dos alunos e tomar a leitura. Deveriam, ainda, assistir
pelo menos uma aula e orientar o professor aps o final da aula, propondo ajustes e
melhorias. De maneira semelhante ao que ocorreu em Mato Grosso do Sul, tambm

1191

foram distribudos manuais que visavam melhorar a didtica do professor (12 guias
do professor alfabetizador) e livros didticos (Cantalel) para os alunos do 1 ano.
Simes (2012) se prope, em sua dissertao, a realizar uma comparao entre o
Programa de Interveno Pedaggica de Minas Gerais e dois outros programas,
apontados por ela como exemplos de sucesso no gerenciamento de polticas pblicas de
interveno pedaggica, a saber: O Programa de Alfabetizao na Idade Certa (PAIC),
no Cear e o Direito do Aprendizado Ler, Escrever e Contar O Ponto de Partida para
todo Aprendizado, no Esprito Santo. Essa comparao, justifica a autora, serviria para
apontar as boas prticas presentes nos dois programas, que poderiam ser incorporadas
ao PIB. Vale ressaltar que a pesquisadora faz parte da equipe gestora do programa,
sendo coordenadora do Proalfa (Programa de Avaliao da Alfabetizao). Em suas
consideraes finais, ela aponta o sucesso do programa e apresenta um plano de ao
com medidas dos programas pesquisados que poderiam aumentar a eficcia do PIB. Em
sua metodologia de coleta de dados, porm, as vozes dos professores no foram
consideradas, sendo que em nenhum momento da pesquisa houve espao para
contemplar a viso do programa do ponto de vista pedaggico: como se sentem os
professores das salas de aula que sofreram interveno direta, o que pensam sobre a
forma em que o programa foi implantado e como foram recebidos, por eles, os manuais
e livros didticos.
Pesquisando tambm sobre a poltica de interveno pedaggica de Minas
Gerais, Maia (2012) desenvolveu sua dissertao Reagrupamentos temporrios e o
sucesso na alfabetizao crianas: estudo de caso em duas escolas pblicas da
Superintendncia Regional de Ensino de Montes Claros. A autora pretendeu analisar o
contexto de implementao da poltica estadual, elencando os efeitos e sua relao com
a melhoria dos resultados das escolas pesquisadas. Utilizou-se da pesquisa qualitativa,
incluindo a observao direta, anlise documental e entrevista semiestruturada com
diretores, supervisores escolares e professores. Em suas consideraes finais, indica
pontos a serem repensados, como o papel do diretor na conduo da poltica e a forma
de organizao dos tempos e espaos escolares. Um detalhe importante analisado na
leitura dessa dissertao em relao s falas das professoras entrevistadas e falta de
compreenso do conceito de alfabetizao e letramento presente no programa. Revelam,
nas entrelinhas da entrevista, que o principal movimento que necessitaria ser feito, que
seria a melhoria dos conhecimentos conceituais sobre os processos de aquisio da
lngua escrita, aparentemente no foi consolidado, o que leva a considerar que o

1192

principal mote da poltica de interveno a automao dos procedimentos didticos, e

no a autonomia profissional.
Na investigao de trs programas do ProjetoPiloto do Rio Grande do Sul,
Alfa e Beto, do Instituto Alfa e Beto, Circuito Campeo, do Instituto Ayrton Senna
e o Alfabetizao Ps-Construtivista, do Grupo de Estudos sobre Educao,
Metodologia de Ensino e Ao (GEEMPA), Schineider (2009), com o aporte dos
Estudos Culturais, empenhou-se em analisar os materiais didticos utilizados como
produtores de novas culturas de alfabetizao. Ao problematizar o embate entre as trs
propostas distintas de alfabetizao, questiona o que chama de estabelecimento de um
padro de alfabetizao a ser perseguido no primeiro ano do Ensino Fundamental e
discute a participao de organizaes no-governamentais no processo de formao
docente. A autora considera tais Programas como fornecedores de pacotes
educacionais.(SCHINEIDER, 2009, p.7).
Lima (2012) desenvolve sua pesquisa examinando documentos do Instituto Alfa
e Beto e realizando entrevistas com pessoas ligadas ao Instituto e Secretaria de
Educao, segundo a autora, para compreender o contexto de influncia nas esferas
macro e microssociais. E, para a anlise do contexto da prtica, entrevistou professoras,
supervisores e diretores de trs escolas, realizando ainda a observao de algumas aulas.
Nos resultados finais, verificou que se produziam novas dinmicas no trabalho docente,
alm de se estabelecer novas concepes de trabalho, escola e educao a partir dessa
poltica pblica.
Investigando tambm a parceria pblico-privado (Estado do Rio Grande do Sul e
Instituto Alfa e Beto), Souza (2011) optou por analisar como os docentes percebem seu
trabalho neste contexto, com o objetivo de entender que efeitos essa poltica de
interveno pedaggica exerce sobre a autonomia e o controle do trabalho docente.
Utilizando-se de entrevistas semiestruturadas com professores, supervisores e diretores
de escolas que desenvolvem o Programa de Alfabetizao Alfa e Beto, verificou-se,
segundo a autora, que os professores se sentem inseguros, robotizados, ansiosos e
controlados e que os livros didticos controlam e tiram a autonomia dos professores.
(SOUZA, 2011, p.9). Ainda como resultados finais, a pesquisa apontou que, no
contexto onde programas de interveno pedaggica so adotados em escolas pblicas,
a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso da alfabetizao direcionada aos
professores, numa viso reducionista das complexas relaes que interferem no
aprendizado.

1193

A nica pesquisa encontrada no Banco de Dados da CAPES sobre polticas de

interveno pedaggica adotadas em Mato Grosso do Sul intitula-se O Programa Alfa
e Beto: alfabetizao pelo mtodo metafnico, sua metodologia e uma experincia em
Mato Grosso do Sul, defendida em novembro de 2012, no Programa de Ps-Graduao
em nvel de Mestrado Acadmico em Educao, da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, de autoria de Regina Magna Rangel Martins e orientada pela Profa. Dra.
Lucrcia Stringhett Mello. Trata-se de uma pesquisa emprica que pretende apresentar o
programa no Estado e demonstrar as aes coordenadas do professor alfabetizador, do
coordenador de rea e coordenador pedaggico no processo de ensino aprendizagem
sendo eleito como objeto de estudo as competncias da alfabetizao, sua aquisio e
importncia no processo cognitivo de leitura e escrita (MARTINS, 2012, p.9), bem
como o trabalho do professor e o acompanhamento e saberes da coordenao de rea e
pedaggica.
Percebe-se certa semelhana na abordagem de Martins (2012) com a feita na
dissertao, j mencionada, de Simes (2012). Tanto Martins quanto Simes optaram
por apresentar os programas de forma descritiva, sob o ponto de vista do gerenciador,
deixando de lado as consideraes dos executores sobre os programas, ou seja, dos
professores. De maneira semelhante, ambas tiveram algum envolvimento direto na
consolidao da poltica pblica, por fazerem parte do quadro de funcionrios
administrativos da Secretaria de Estado de Educao. De fato, o nome da autora Martins
consta nos documentos oficiais de implementao do Programa Alm das Palavras
como parte da equipe de elaborao e de organizao do projeto, conforme pode ser
observado na contracapa do documento Programa Alm das Palavras (MATO GROSSO
DO SUL, 2012).
Assim, o programa apresentado como uma soluo para o problema da
alfabetizao infantil que, segundo a autora, seria o grande desafio para os sistemas de
ensino nos Estados e municpios (MARTINS, 2012, p.9), cujo enfrentamento se daria
com as propostas da Cincia Cognitiva da Leitura.

3. As polticas pblicas em artigos cientficos

O recorte feito para esse artigo engloba apenas uma das quatro categorias
analisadas na pesquisa completa (SOUSA, 2014). A categoria que escolhemos para
compor esse estudo foi a apreciao dos autores que publicaram artigos em revistas

1194

classificadas como A-1 pela Capes, selecionadas a partir da busca na Plataforma Scielo
utilizando a combinao das palavras-chaves polticas pblicas, alfabetizao,
formao de professores.
Analisando os artigos encontrados nos peridicos classificados como A-1 pela
CAPES, percebeu-se que, em maior ou menor proporo, a discusso acerca da incluso
dos saberes docentes nas aes formativas est presente na maioria dos escritos. Foram
observados estudos que tratam da relao teoria / prtica educacional, bem como da
formulao de polticas de formao que no sejam distanciadas da realidade escolar
(ALMEIDA; BIAJONE, 2007) e que contribuam para a constituio de uma
comunidade de aprendizagem na escola pblica, em seus momentos de trabalho
pedaggico coletivo (JESUS; VIEIRA; EFFGEN, 2014) de forma a valorizar e
incentivar a reflexo do docente sobre a prpria formao e sobre o currculo escolar
(PAVAN, 2010).
De fato, h a constatao de que nem sempre a formao continuada contribui
para o desenvolvimento profissional (RAMOS, 2007), podendo ocorrer um
desequilbrio entre a teoria difundida na formao e a prtica consolidada dos
professores (CORDEIRO, 2007; SILVA; SANTOS, 2013), ou ainda, na ocorrncia de
aprendizagens diversas da objetivada pelos formadores.
Percebe-se, nesse movimento, que se faz necessrio abandonar as posies
redentoras, baseadas em essencialismos dicotmicos e na figura do superprofessor
consciente crtico (FISHMAN; SALES, 2010), entendendo os limites e possibilidades
da pesquisa e dos saberes dos professores da educao bsica (LUDKE; CRUZ;
BOING, 2009) alm de ter em conta os aspectos tericos, histricos (SAVIANI, 2009) e
legislativos (GATTI, 2008) da formao de professores no contexto brasileiro.
As polticas aplicadas rea educativa tm sido analisadas de acordo com sua
relao com os modos de gerir os processos formativos dos professores, revelando
muitas vezes a fragilizao das instituies e os desafios propostos gesto escolar
(SILVA; BUSNELLO; PEZENATTO, 2013), alm de expor as questes externas, como
a regulao e a avaliao pelo Estado, e a viso da formao como reciclagem ou
treinamento, inspirada no tecnicismo (BRZEZINSKI, 2008).
Uma das conseqncias desse paradigma a difuso de um discurso que indica
como a sada melhor e mais eficiente para a resoluo dos problemas educacionais e
para a melhoria da qualidade na educao a formao de parcerias entre rgos pblicos
e entidades no-governamentais, como se os problemas e as prioridades educacionais

1195

fossem passveis de serem submetidos lgica econmica, ou de mercado. (MARIN;

PENNA, 2012). Os autores alertam ainda que necessrio [...] ir s escolas para
compreender os efeitos produzidos por essas aes na dinmica escolar e no trabalho do
professor denunciando o que chamam de [...] incapacidade das redes de ensino para o
exerccio de certas funes. (MARIN; PENNA, 2012, p. 115).
Ao exercer o controle da suposta qualidade em educao, por meio da adoo de
propostas curriculares que normatizam as prticas em sala de aula, impondo modelos de
atuao, o Estado refora a [...] separao entre execuo e concepo e a imagem do
professor como cumpridor de tarefas, formado para [...] saber acompanhar um guia
didtico, diminuindo assim [...] a condio de deciso e opo dos professores.
(MARIN; PENNA, 2012, p. 126).
Assim, refletir sobre as polticas pblicas na rea educacional nos leva,
invariavelmente, a reflexes sobre formao inicial, formao em servio, gesto
institucional e avaliao (dos docentes, do sistema e da aprendizagem). Um ponto focal,
nos artigos pesquisados, a questo do no envolvimento dos docentes na definio e
implementao

das

aes

formativas

(ANDR,

2013;

ALMEIDA;

LEITE;

SANTIAGO, 2013) e na necessidade de firmar parcerias entre os rgos pblicos

estatais e docentes pesquisadores das universidades pblicas, na formulao,
implementao e avaliao de polticas pblicas para a alfabetizao. (MORTATTI,
2010).
Para conseguir o engajamento dos professores, faz-se necessrio que estes
atribuam sentido e significado s formaes, cabendo [...] aos rgos gestores fazer
com que essas proposies se transformem em medidas efetivas. (ANDR, 2013, p.
48).
4. Consideraes finais
O objetivo deste artigo no era estudar exaustivamente cada ponto ou categoria
aqui apresentado, mas oferecer, de uma forma global e generalizada, um mapeamento
dos caminhos pelos quais tem andado as pesquisas empricas realizadas nos programas
de ps-graduao (nas teses e dissertaes apresentadas na primeira parte) e os estudos
publicados por especialistas (artigos cientficos tratados na segunda parte).
As reflexes aqui propostas referem-se, principalmente, incluso dos atores
envolvidos no cenrio educativo nas questes acerca de sua profisso e das metodologias de

1196

ensino, avaliao e formao continuada ligadas alfabetizao. O objetivo maior propor4

uma abordagem que seja desprovida de partidarismos tericos ou fundamentalismos

psicolingusticos e pedaggicos (MORAIS, 2012, p.13-15), exemplificando o que
poderiam ser alternativas vlidas no somente para um processo formativo, mas para
a criao de uma cultura a favor do desenvolvimento profissional docente,
desenvolvimento este que permitiria aos professores a autonomia profissional
necessria para analisar criticamente as polticas pblicas, as prticas de ensino e as
prprias ofertas de formao em servio.
Acreditamos que essas medidas passam por vrios caminhos, e apresentamos
cinco dimenses que acreditamos que merecem reflexo por parte das Secretarias de
Educao e do Ministrio da Educao, quais sejam: a) uma proposta de estgio
supervisionado, na formao inicial, que alie teoria e prtica de ensino (BARRETO,
2007; GATTI, 2014); b) programas de insero de professores iniciantes, a fim de
diminuir os impactos do incio de carreira (GARCIA, 2010; ANDR, 2012;
NOGUEIRA; MELIM, 2013); c) melhor aproveitamento dos tempos de planejamento
nas escolas, com propostas de estudos coletivos, a partir das necessidades de cada
unidade escolar (IMBERNN, 2002; DAY, 2001; ANDR, 2012); d) maior
investimento pblico nos programas de ps-graduao em Educao, em especial os que
oferecem o mestrado profissional, por seu vnculo com a Educao Bsica e sua
potencialidade como terceiro espao formativo, na aproximao entre o saber
acadmico e o professor da educao bsica (ZEICHNER, 2010); e, por fim, uma
crescente busca por mais autonomia profissional. (CONTRERAS, 2002).
Assim, o que propomos um olhar diferenciado para a prtica pedaggica, que
no se limite execuo de tarefas e funes pensadas de forma externa e por
profissionais outros, no envolvidos diretamente com o cotidiano da vida escolar.
Ainda, que para a implantao de uma poltica pblica, os professores e as
universidades sejam chamados ao debate e participao nas decises. Que sejam
convencidos da legitimidade dessas propostas sendo tratados como pessoas que podem,
sim, ser capazes de executar a complexidade de seu trabalho. (CONTRERAS, 2002,
p.224).
4. Referncias
4

Como parte das exigncias do Programa de Mestrado Profissional da UEMS, foi elaborada uma
Proposta de Interveno, que abrange os principais problemas apontados pela pesquisa. O que
apresentamos, nestas consideraes finais, um resumo desta proposta, melhor esmiuada em Sousa
(2014).

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1201

GT- 6 - Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

O ESTADO-NAO E AS POLTICAS SUPRANACIONAIS: UMA

ANLISE DO LEGISLATIVO BRASILEIRO NA ELABORAO DA
POLTICA DE REVALIDAO DE DIPLOMAS
Ana Lcia Marran
Doutoranda PPGEdu UFGD; Docente UEMS
anamarran@uems.br
Giselle Cristina Martins Real
Docente PPGEdu UFGD
GiselleReal@ufgd.edu.br

Resumo: A revalidao de diplomas estrangeiros ganha destaque a partir de 1996 quando em

reunio do MERCOSUL recomenda-se elaborao de protocolos para esse fim. De 2002 em
diante, o Brasil publica vrios decretos que vo orientar esse processo de revalidao. Em 2011
o senador Roberto Requio prope um projeto de Lei que altera a LDB/96, propondo
revalidao automtica para os pases signatrios do MERCOSUL. O objetivo geral desse
trabalho analisar a elaborao da poltica de revalidao de diplomas no legislativo brasileiro.
Para isso, adotou-se Villanueva (1993, 1996) como referencial terico e metodolgico pesquisa
qualitativa utilizando levantamento bibliogrfico, anlise documental e, se necessrio,
entrevista. Para o tratamento dos dados optou-se pela anlise de contedo. Os resultados
parciais, decorrentes do levantamento bibliogrfico trazem que a poltica pblica caracteriza-se
por uma ao ou inao que escolhida por autoridades pblicas na busca de resolver um
problema, concebida em meio a disputas de interesses entre governo e sociedade e, ao ser
implementada ter influncia na vida de cidados, analisar sua elaborao buscar a
compreenso de como so definidos os problemas e as agendas, como as polticas so
formuladas e como as decises so tomadas, por que e para quem.
Introduo
Em 1996, na X Reunio dos Ministros da Educao dos pases signatrios do Tratado
do MERCOSUL decidiu-se recomendar que fosse preparado um protocolo abordando a questo
da admisso de ttulos e graus universitrios para o exerccio de atividades acadmicas em cada
pas do MERCOSUL e em 1999 foi aprovado um acordo que prev a admisso de ttulos para
esse fim no mbito do MERCOSUL. Em 2005 o Brasil publica o Decreto n 5.518 que trata do
acordo de admisso de ttulos e graus universitrios para o exerccio de atividades acadmicas
nos Estados Partes do MERCOSUL.

1202

Conceio (2013) destaca que a houve srios embates durante a aprovao desse decreto
brasileiro que vem validando uma norma supranacional e, aps sua aprovao surgem vrias
crticas, em especial, por parte da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) que apresenta, em nota, sua preocupao com o processo de revalidao de
ttulos no mbito do MERCOSUL, alertando para o cuidado que os interessados deveriam ter
com empresas que faziam propagandas enganosas sobre facilidades na revalidao e, afirmava
a rigorosidade das legislaes nacionais para realizao desse processo.
Novo acordo estabelecido em 2009 no mbito do MERCOSUL sobre essa temtica,
solicitando que cada pas mantenha informaes atualizadas sobre as legislaes prprias e os
procedimentos a serem tomados na solicitao da revalidao de diplomas, no entanto, mantmse a obrigatoriedade de seguir as normas prprias de cada pas, no considerando, em nenhum
momento a revalidao automtica.
Desde 2002, esse assunto tem chamada a ateno do Estado brasileiro que vem
publicando resolues acerca dos processos de revalidao de diplomas (Resoluo CNE/CES
n 1 em 2002, n 8 em 2007, n 7 em 2009), cada uma das resolues busca aprimorar a primeira
e orientar o desenvolvimento dos processos realizados pelas IES pblicas. Vale lembrar, o art.
48 da LDB ainda se mantm como referncia para todas essas legislaes, no entanto, ele dava
as universidades total autonomia para o desenvolvimento desses processos, o que diminudo
com o surgimento das resolues.
Em 2011 o senador Roberto Requio prope um projeto de Lei alterando o art. 48 da
LDB, nesse projeto o senador sugere a revalidao automtica de diplomas oriundos de cursos
de instituies de ensino superior estrangeiras com reconhecida excelncia acadmica. No
entanto, projeto encaminhado Comisso de relaes exteriores e defesa nacional e a
Comisso de educao, cultura e esporte do senado que fazem suas propostas de emendas e no
projeto final no aparece a revalidao automtica, mas, processo de revalidao simplificado
para solicitaes que tenham diplomas vindo de tais instituies. Fica estabelecido que o rgo
responsvel pela coordenao da poltica nacional de educao divulgar anualmente uma
relao de cursos, instituies e programas de ensino estrangeiros de excelncia, acompanhada
de instruo de procedimentos e orientaes para a tramitao clere dos processos de
revalidao ou reconhecimento de seus diplomas. Esse projeto foi aprovado pelo senado em 28

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de julho de 2014 e encaminhado Cmara dos Deputados em 30 de julho do mesmo ano aonde
encontra-se em tramitao.
Pode se observar os conflitos de interesses na construo das legislaes, h
preocupaes em atender os acordos do MERCOSUL, manter a autonomia das IES no processo
de revalidao, verificar a qualidade do ensino, entre outras. Assim, a revalidao de diplomas
est na pauta de discusso de diversas instituies tanto governamentais, como nogovernamentais.
O ponto emprico desse estudo a anlise do Projeto de Lei (PL) que altera a Lei n.
9.394/96 (Lei de diretrizes e bases da educao), para dispor sobre a revalidao e o
reconhecimento de diplomas oriundos de cursos de instituies de ensino superior estrangeiras.
Segundo Serafim e Dias (2012), a Anlise de Poltica (Policy Analysis) tem a finalidade
de analisar o processo de elaborao da poltica pblica, focando o comportamento dos atores
sociais envolvidos, seus valores e interesses, constituindo como elementos essenciais desse
processo. Sua importncia se d ao buscar entender o porqu e para quem a poltica foi
construda, no se limitando a olhar somente o contedo da poltica pblica.
Por sua vez os objetivos da presente proposta so:
- Explicitar o movimento de construo da poltica de revalidao de diplomas no Brasil;
- Evidenciar a influncia dos acordos dos pases membros do MERCOSUL na elaborao da
poltica nacional de revalidao de diplomas;
- Identificar contradies nos setores da educao quanto a mudanas na poltica nacional de
revalidao de diplomas;
- Compreender o processo de interlocuo das organizaes sociais e os poderes do Estado
traduzido na esfera do legislativo brasileiro.
Metodologia
Para atingir os objetivos propostos se buscou um referencial terico-metodolgico que
fundamente as anlises empricas da pesquisa, optando por Villanueva (1993, 1996) como
referencial terico e, como referencial metodolgico, acredita-se que a melhor opo seja a
abordagem qualitativa ou simplesmente pesquisa qualitativa.
Esse tipo de abordagem propicia a declarao de como o objeto de estudo ser tratado,
caracteriza-se como uma atividade investigativa onde o rigor cientfico centra-se no enfoque
compreensivo, apreendendo e problematizando implicaes abrangentes, bem como

1204

expressando a leitura de valores, preferncias, interesses e princpios dos atores sociais

envolvidos (LIMA, 2003).
Nesse sentido, Esteban (2010, p. 127) afirma que:
A pesquisa qualitativa uma atividade sistemtica orientada compreenso em
profundidade de fenmenos educativos e sociais, transformao de prticas e
cenrios socioeducativos, tomada de decises e tambm ao descobrimento e
desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos.

Para o melhor desenvolvimento das atividades, esse estudo est divido em etapas, onde
na primeira corresponde a pesquisa bibliogrfica, pois a partir de um contexto histrico-social
possvel fazer o confronto terico das intenes do pesquisador e atores sociais envolvidos
em um campo de interesse (MINAYO, 1994).
Para a pesquisa bibliogrfica, sero consultadas publicaes cientficas a partir de livros,
revistas, artigos, teses e dissertaes. Atravs dos bancos de dados cientficos digitais, como o
Scielo, Bireme, EDUBASE, Sistema de Informaes sobre Teses - IBICT SIT, sero
realizadas pesquisas avanadas de artigos a partir dos seguintes descritores: anlise de polticas,
elaborao de polticas, poltica educacional, revalidao de diploma, acordos do MERCOSUL,
polticas supranacionais. Ainda, ser consultado banco de teses da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e as bibliotecas digitais das grandes
universidades pblicas que dispem teses e dissertaes.
A segunda etapa corresponde a pesquisa documental, onde pretende-se contemplar as
legislaes j existentes sobre a revalidao de diplomas no Brasil, os acordos internacionais,
especialmente no mbito do MERCOSUL, os processos, relatrios, pareceres que compem a
elaborao da poltica nacional de revalidao de diplomas, sua tramitao no poder legislativo,
tanto no Senado Federal como na Cmara dos Deputados Federais.
Atravs do Portal Atividade Legislativa do senado (www.senado.gov.br/atividade)
possvel acompanhar toda a tramitao de projetos e matrias legislativas, com isso, nesse portal
encontra-se toda a tramitao do projeto de Lei n.399/2011 que dispe sobre a revalidao de
diploma, est disponvel a proposta de Lei original com justificativa, os relatrios completos
das comisses que a analisaram o projeto e a relao dos membros que fizeram parte delas, as
ementas apresentadas pelos senadores a proposta final aprovada pelo senado e enviado para
cmara dos deputados federais.

1205

cmara

dos

deputados,

tambm

tem

um

portal

semelhante

(www.camara.leg.br/sileg/default.asp), onde possvel fazer o mesmo acompanhamento.

Atualmente o projeto de Lei encontra-se na cmara dos deputados nominada de projeto de Lei
n.7841/2014, onde passou pela anlise da Comisso de educao e est sendo analisado pela
Comisso de seguridade social e famlia. Esses dois portais dispem, ainda, de um servio para
acompanhamento das discusses e tramitao onde o cidado pode se cadastrar e manter-se
atualizado sobre o processo, tambm, possvel solicitar outras informaes via e-mail,
utilizado o canal fale conosco.
A anlise documental o [...] mtodo de coleta de dados que elimina, ao menos em
parte, a eventualidade de qualquer influncia do conjunto das interaes, acontecimentos ou
comportamentos pesquisados, anulando a possibilidade de reao do sujeito [], no entanto,
no permite que sejam respondidas questes suplementares, tornando necessrio, em algumas
situaes, a utilizao da entrevista. (CELLARD, 2008, p. 295).
A pesquisa qualitativa possibilita a utilizao de vrios mtodos e estratgias no
desenvolvimento ou busca de respostas problemtica construda (RODRIGUES, 2006;
DENZIN e LINCOLN, 2006), dito isso, caso os relatrios no forneam todas as informaes
necessrias, podero ser realizadas entrevistas com representantes do Senado federal e da
Cmara dos deputados federais que tenham participado das discusses e da elaborao da
legislao. Segundo Poupart (2010) atravs da entrevista pode-se [...] compreender e conhecer
internamente os dilemas e questes enfrentadas pelos atores sociais (p.216), obtendo dados
que outros instrumentos de pesquisa no poderiam contemplar (SZYMANSKI, 2004).
O procedimento de anlise dos resultados ser desenvolvido por meio da anlise de
contedo, que consiste em:
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens
indicadores, quantitativos ou no que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (vaiveis inferidas) destas mensagens
(BARDIN, 2009, p. 42).

Franco (2008) acrescenta que a anlise de contedo um dos procedimentos de maior

abrangncia da teoria da comunicao. Para Bauer (2002, p.191) Ela uma tcnica para
produzir inferncias de um texto focal para seu contexto social de maneira objetivada.

1206

Neste nterim, acredita-se que a partir da anlise dos documentos e, se necessrio, das
falas dos sujeitos da pesquisa, ser possvel analisar o processo de elaborao da poltica de
revalidao de diplomas no Brasil, enfatizando as polticas supranacionais e nacionais.
Resultados parciais
Aqui so apresentados alguns resultados obtidos com o incio da primeira etapa da
pesquisa, assim, partir da pesquisa bibliogrfica elaborou-se um quadro terico acerca da
globalizao, das polticas supranacionais e nacionais, da elaborao das polticas pblicas e
sua anlise, tendo como ponto de partida o conceito de poltica.
Dentre as inmeras contribuies sobre definies de poltica e da complexidade em
adotar uma sem ser reducionista, optou-se pela que se compreende ser a mais elucidativa para
esta proposta de estudo. Assim, adota-se que poltica um comportamento propositivo,
intencional, planejado que busca alcanar certos objetivos atravs de certos meios: uma ao
com sentido. Mas, optar em no fazer uma ao, no deixa de ser uma poltica
(VILLANUEVA,1996).
No mesmo sentido, Palumbo (1994, p.8) sustenta que a poltica consiste em [...] um
processo, ou uma srie histrica de intenes, aes e comportamentos de muitos
participantes. No se limitando, a uma lei ou um programa, pois sua construo se d junto ao
desenvolvimento dos fatos, num fluxo de construo, reconstruo e adaptao. Em sentido
mais estrito, quanto poltica pblica, ele sustenta que a [...] sua manifestao visvel a
estratgia adotada pelo governo para solucionar problemas pblicos.
Dessa forma, a poltica pblica caracteriza-se por uma ao ou inao que escolhida
por autoridades pblicas na busca de resolver um problema, concebida em meio a disputas de
interesses entre governo e sociedade e, ao ser implementada ter influncia na vida de cidados.
As polticas pblicas se constroem de acordo com as concepes da sociedade que as
criam, tem uma intrnseca conexo com seu sistema de significaes que prpria de uma
realidade social. Assim, orientaes que vem de fora jamais so implantadas de forma idntica,
elas so recontextualizadas pelas caractersticas da sociedade a que se destinam, no entanto
importante lembrar que Azevedo (2001) faz essa afirmao e continua, destacando que mesmo
com a ressignificao dos padres definidos pela globalizao, as essncias advindas das
decises em escala mundial so mantidas.

1207

A globalizao acontece, primeiramente, pela abertura das fronteiras levando a

diminuio do peso do Estado em consequncia de vrios fatores, entre eles, a formao de
blocos econmicos (CASASSUS, 2001; CHARLOT, 2007). No entanto, importante lembrar
que no processo de globalizao o Estado perde 'soberania', mas no a capacidade de ao
(CASTELLS, 1999, p. 156), dessa forma os
Estados-nao no devem mais ser vistos como poderes 'governantes', capazes de
impor resultados em todas as dimenses da poltica dentro de um determinado
territrio por meio de sua prpria autoridade, mas como locais a partir dos quais
formas de governabilidade podem ser propostas, legitimadas e monitoradas [], so
uma classe de poderes e de agncias pblicas em um sistema de poder complexo dos
nveis mundiais aos locais, mas tm sua centralidade devido a sua relao com o
territrio e a populao (THOMPSON; HIST, 1998 p. 294).

O Estado uma relao social, no tem seu prprio poder independente que possa tanto
se fundir com o poder do capital quanto ser eliminado por obra do crescente contrapoder do
capital global, ele relacional, sobre influncias de diversas foras e continua sendo
fundamental (JESSOP, 1998 p.25-26). Assim, Cassasus (2001) acrescenta que na prtica as
aes no so estruturadas em nvel supranacional e sim pelas polticas nacionais, com isso,
elas acontecem no espao estabelecido por essa poltica, a Nao.
Para Dale (2009) at o incio da dcada de 1980 a educao era vista como um assunto
exclusivamente nacional, o que foi se alterando com o passar dos anos em decorrncia de
mudanas na economia poltica global e o estabelecimento dos blocos econmicos, com isso,
se passa a ter os modelos regionais de educao. E, ressalta:
O fato de os sistemas educacionais ainda serem nacionais, no sentido de que as
decises continuam sendo tomadas nesse nvel, no necessariamente implica que
onde jaz o poder sobre essas decises; mesmo se as formas e os modelos educacionais
existentes continuam aparentemente mais ou menos inalterados, suas significaes se
modificaram e novas formas [...] passaram a existir []. Entre as vrias razes dessas
mudanas [] esto o declnio das economias nacionais, a difuso do
neoliberalismo e da nova administrao pblica (DALE, 2009 p.872).

Com isso, Carmo, Zaidan Filho e Miyachi (2014) afirmam que a educao e sua
estrutura organizacional so baseadas no nvel da poltica, da cultura e do sistema econmico
mundial, indo alm do plano nacional. Da mesma forma, ao se reportar as Instituies de ensino
superior, especificamente, Segrega (2008) traz que essas so influenciadas e condicionadas por
tendncias globais do sistema capitalista mundial e pelas polticas de Estado-nao.
Charlot (2007, p.134) acrescenta que a sociedade globalizada trata o saber como um
recurso econmico, mas requer homens globalizados instrudos, responsveis e crticos.

1208

Preocupados com isso, ministros e seus assessores colocam em suas agendas reflexes e
recomendaes que orientam a poltica educacional, pois como j dito, a educao vista como
um setor estratgico para a insero dos pases no processo de globalizao, em especial, em
suas dimenses econmicas, assim essas orientaes so assumidas por vrios pases,
estabelecendo-se como de carter regional, buscando atender as demandas de determinado
bloco ou determinada regio (CASSASUS, 2001).
A formao desses blocos econmicos e culturais observada em continentes como
sia, Europa e Amrica Latina, nesse ltimo pode ser evidenciada pela criao da Coordenao
Econmica da Amrica Central e o MERCOSUL, o qual ser destacado nesse estudo pois, para
se pensar a educao em mbito local (nacional) necessrio ir alm e se debruar sobre outros
contextos que a influenciam (SCAFF; REAL, 2014), uma vez que para Casassus (2001, p.25)
as polticas regionais transcendem ao nvel da poltica educacional nacional mas tambm a
influenciam, pois se refletem nela.
Nesse contexto de globalizao, blocos econmicos e polticas pblicas no h como
deixar de lembrar que o bloco econmico europeu, formado por pases desenvolvidos, o
grande influenciador de outros blocos econmicos, assim, ao se tratar da educao influenciou
tanto na maneira de pens-la com papel fundamental nas relaes regionais como nas
estratgias adotadas para o fortalecimento dessas relaes (ROBERTSON, 2009).
O

Setor Educacional do Mercosul um bom exemplo disso, ele foi motivado pela

necessidade de se estabelecer polticas pblicas para a articulao da educao dos pases

membros com processo de integrao regional, reconhecendo a educao como indispensvel
e estratgica para a integrao econmica e cultural desse bloco regional (CARMO; ZAIDAN
FILHO; MIYACHI, 2014).
Almeida Junior e Catani (2009) afirmam que mesmo que o processo de integrao da
educao superior na Amrica Latina tenha iniciado antes do pacto de Bolonha1 a partir dele
que essa questo recebe maior ateno e ganha impulso na regio. Real (2010) observa que o
Mercosul adota estratgias semelhantes s adotadas pelo Processo de Bolonha, o que pode ser
evidenciado com a criao do Sistema de Acreditao Regional de Cursos Superiores dos

1
Estabelecido em 1999 o pacto de Bolonha compe um conjunto de aes que dizem respeito adoo
de prticas de aprendizagem contnua, superao de entraves burocrticos, e eliminao de barreiras que
impedem a livre circulao de capitais, mercadorias, conhecimentos e pessoas (SIEBIGER, 2013 p. 51).

1209

Estados do Mercosul e Estados Associados (ARCU-SUL), visando estabelecer critrios

regionais de qualidade da educao num trabalho com reciprocidade intra-regional, com
objetivo de superar barreiras e viabilizar a validade regional dos estudos. Um de seus efeitos
esperados a facilitao do reconhecimento mtuo de ttulos ou diplomas de grau universitrio
para o exerccio profissional (MERCOSUL, 2008). Essas medidas, desencadeadas pelo Setor
Educacional do Mercosul tem chamado a ateno de brasileiros que clamam pela regularizao
de seus ttulos conquistados no espao latino-americano de educao (REAL, 2010. p.9). Todo
esse contexto pode ter influncia na elaborao do projeto de Lei que esse estudo se prope
investigar, conforme ser apresentado no decorrer desse tpico.
Os estudos acerca de anlise e avaliao de polticas pblicas um assunto recente no
Brasil, pois depois de 1980 que surgem os primeiros registros ligados s pesquisas
desenvolvidas a partir de programas de ps-graduao. Atualmente, consolidado como objeto
e campo de interesse de inmeros grupos de pesquisa, particularmente na rea educacional.
Analisar o processo das polticas pblicas buscar a compreenso de como so
definidos os problemas e as agendas, como as polticas pblicas so formuladas, como as
decises so tomadas e como se avaliam e implementam as polticas pblicas (PARSON, 2007
apud SERAFIM e DIAS 2012).
Villaneuva (1993) ao abordar os primeiros momentos da poltica, como a formao da
agenda e elaborao da poltica, no deixa de destacar que a separao da poltica por etapas
um dispositivo analtico e que no pode ser confundida com uma separao real, uma sequencia
temporal, devemos entender a poltica como um curso de ao integrada por decises
interdependentes e complementares.
Compreendido isso, afirma que a elaborao da poltica se d em um cenrio de
disputas, os governos enfrentam limites legais, polticos e informativos, esto sujeitos a
condicionantes internacionais, a presso de poderosos grupos de interesses e ao ataque de
organizaes polticas de oposio (VILLANUEVA, 1996), corroborando com autores
anteriormente citados.
Na justificativa do projeto de Lei original, proposto pelo senador Roberto Requio,
notvel a preocupao com o atendimento dos acordos firmados entre os pases dos membros
do MERCOSUL, assegurando a revalidao automtica dos diplomas de cursos com
reconhecida excelncia acadmica, mas ao ser analisado pela Comisso de Relaes Exteriores

1210

10

e Defesa Nacional do Senado, proposto a revalidao automtica, somente, aos diplomas de

curso presenciais de Instituies de ensino com excelncia reconhecida e divulgada por meio
de listagem elaborada pelo poder executivo, j a Comisso de Educao, Cultura e Esporte do
Senado, faz srias crticas ao termo revalidao automtica, mesmo com a proposta da
publicao da lista de Instituies de ensino com excelncia pelo Poder executivo.
Essa comisso convoca audincia pblica e prope que, para as instituies com
excelncia atestada e declarada pelo rgo responsvel pela coordenao da poltica nacional
de educao, a tramitao do processo de revalidao do diploma ser simplificada e no
automtica como prevista no incio. Com essa apresentao simplificada de um dos pontos
analisados do PL, possvel ilustrar as disputas que ocorrem na elaborao de uma poltica
como afirma o autor citado.
Para Azevedo (2001) o grau de organizao e articulao dos grupos dos diferentes
setores que lutam para que se suas demandas sejam atendidas [...] um elemento chave para
que se compreenda o padro que assume uma determinada poltica e, portanto, porque
escolhida uma determinada soluo e no outra, para a questo que estava sendo alvo de
problematizao (p. 63). E, Leyva (2010) alerta que na formulao da poltica no pode ficar
de fora os parmetros internacionais que se manifestam em todo mbito da sociedade, nesse
caso o MERCOSUL, como se observa na justificativa do PL.
A definio da agenda o primeiro passo para a elaborao de uma poltica, pois,
nesse momento que se decide se vai ou no deliberar sobre determinado assunto, destaca-se que
a maneira como se define um assunto pblico condiciona a configurao dos instrumentos,
modos e objetivos da deciso pblica, as opes de ao. A partir da definio da agenda
poltica se conduz para formulao e legitimao da poltica e, a produo das propostas da
poltica (fins, metas e meios de efetivao), (VILLANUEVA,1993).
Em um dos pareceres do senado, emitido pela CE destacado a importncia do projeto
de Lei por mobilizar interessados em revalidar seus diplomas obtidos no exterior, Instituies
de ensino brasileiras preocupadas em zelar pela qualidade do ensino e, estimular rgos do
governo a debater o assunto. Dessa forma, caracterizado pela comisso como um relevante
problema social.
Santos et al (2007 p.831) destaca que [...] elaborar uma poltica significa definir quem
decide o qu, quando, com que consequncia e para quem. Esse estudo se debruar acerca

1211

11

desses momentos que precedem a implementao da poltica, Barreto e Pinto (2001) alertavam
para uma escassez de pesquisas sobre essa vertente no Brasil. Atualmente, mesmo com aumento
do nmero de estudos sobre a elaborao das polticas, ainda existe uma imensido de assuntos
serem estudados pois, conforme vo sendo definidas as agendas polticas, novos objetos de
pesquisa vo surgindo. Para Arretche (2003, p.8) [...] essas novas questes da agenda poltica
brasileira constituem tambm um problema para o desenvolvimento da agenda de pesquisa em
polticas pblicas.
Oliveira (1997), em sua tese de doutorado, analisou o processo de elaborao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional publicada em 1996, enfatizando a ao dos partidos
polticos representados no Congresso Nacional, as lutas que travaram entre s e a influncia de
diferentes foras sociais. Apesar de haver uma diminuio da identidade poltico-ideolgica dos
partidos (SALLUM JUNIOR, 2008), essa vertente no pode ser descartada nessa pesquisa, pois,
favorece uma compreenso mais abrangente sobre a legislao.
Azevedo (2001, p. 60) ressalta que a poltica educacional [...] articula-se ao projeto de
sociedade que se pretende implantar, ou que est em curso [...], relacionada a determinado
momento histrico ou a determinada conjuntura. Assim, esse projeto de sociedade elaborado
pelas foras sociais emblemticas, que conseguem fazer com que suas ideias e propostas sejam
consideradas pelo Estado, influenciando a formulao de polticas ou programas.
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1215

PLANOS DE CARGOS E CARREIRAS DO MAGISTRIO PBLICO:

LEVANTAMENTO DAS PRODUES DOS EVENTOS ANPED E
ANPAE
Jorismary Lescano Severino1 - UFMS
Margarita Victria Rodriguez 2 - UFMS
Andrssa Gomes de Rezende Alves3- UFMS

Resumo
O presente trabalho tem como objetivo apresentar o levantamento das produes cientficas
brasileiras sobre o tema Plano de Cargos e Remunerao do Magistrio Pblico (PCRM) e as
implicaes para a formao e valorizao dos professores e observar como as polticas
pblicas educacionais vm operando na sociedade brasileira. Apresenta-se os resultados
parciais da pesquisa em andamento. Para tanto, escolhemos dois eventos nacionais Associao
Nacional da Ps-Graduao e Pesquisa em Educao e Associao Nacional de Polticas e
Administrao da Educao para buscar artigos que contemplassem a temtica. Sendo assim,
direcionou-se a busca para as produes que apresentavam no ttulo, resumo ou nas palavras
chaves trs conceitos: Plano de Cargos e Carreira do/ profissionais de educao/ docente. Nos
trabalhos consultados, especificamente buscou-se identificar o objetivo principal de
investigao; a metodologia utilizada na abordagem do problema proposto; o instrumento
terico; os resultados e as concluses. O estado do conhecimento permitiu identificar as
produes acadmicas no campo das polticas pblicas educacionais, tentando destacar em que
aspectos e dimenses de diferentes pocas e lugares, de que forma e em que condies tm sido
produzidos os artigos publicados em peridicos. Nos trabalhos encontrados o plano de carreira
dos profissionais de educao descrito como um instrumento utilizado para valorizar o
trabalho dos professores e a melhoria da educao. Nos planos analisados nos artigos
encontram-se regulamentaes que defendem melhores condies de trabalho, de carreira, de
salrio e a garantia de direitos trabalhistas historicamente conquistados.
Palavras-chave: POLTICAS EDUCACIONAIS. ESTADO DO CONHECIMENTO.
PLANO DE CARREIRA.
Introduo
O artigo objetiva apresentar o levantamento das produes cientficas brasileiras
publicadas nos eventos nacionais Associao Nacional da Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPED) e Associao Nacional de Polticas e Administrao da Educao
1

Mestranda em Educao: mestranda pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail:
jorismary_lescano@hotmail.com.
2
Doutora em Educao: Filosofia e histria da educao pela UNICAMP. Professora Titular da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul E-mail: poroyan@uol.com.br.
3
Doutoranda em Educao: doutoranda pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail:
andressa_rezend@hotmail.comF

1216

(ANPAE) sobre o tema Plano de Cargos e Carreira do Magistrio Pblico (PCRM) e as

implicaes para a formao e valorizao dos professores.
A discusso a respeito da implementao dos PCRM, de longa data, podemos
identificar que a obrigatoriedade da criao do plano consolidou-se na criao da lei do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento da Educao (FUNDEF) em 1996.
A importncia deste tipo de regulamentao das atividades dos profissionais do
magistrio recebeu destaque na dcada de 1990 impulsionada pelo movimento sindical docente
que realizou uma mobilizao em relao a discusses sobre a necessidade de reformulao de
seus estatutos, especialmente a partir da promulgao legislaes educacionais que
reafirmavam a necessidade dos Estados e Municpios garantirem instrumentos de valorizao
do magistrio, via PCRM. (MIGUEL, 2012)
Desta forma, as polticas neoliberais mediante alteraes na legislao educacional
interferiram na organizao do sistema educacional e na concepo a respeito da valorizao
dos profissionais de educao que instituam novas formas de gesto fundamentadas nas teorias
econmicas que defendem a gesto gerencial, implementadas no contexto internacional.
Em 1970 foram introduzidas as polticas neoliberais pelo governo de Margareth
Thatcher, no Reino Unido, que se disseminaram nos pases capitalistas com o apoio das
organizaes internacionais como Banco Mundial (BM), o Fundo Monetrio Internacional
(FMI) e a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em 1990 na cidade de
Jomtien, Tailndia que estabeleceram recomendaes para adequar os sistemas de ensino s
exigncias socioeconmicas da nova fase do capitalismo financeiro.
As polticas neoliberais que se instrumentaram nesse momento histrico afetaram
diretamente a sociedade e a economia, tais como, elevao da taxa de juros, ajuste fiscal,
terceirizao da produo e dos servios pblicos, altos nveis de desemprego, diminuio da
liberdade dos sindicatos dos trabalhadores, criao de programas de privatizao que
interferiram diretamente o setor pblico e os gastos com polticas sociais como a educao
foram reduzidos.
A reduo dos recursos para a educao intensificou a precarizao do trabalho docente
e foram modificadas as normas legais que regularam o magistrio. As alteraes na legislao
educacional interferiram diretamente na elaborao de um plano de carreira que regulamentasse
o trabalho dos profissionais de educao: jornada de trabalho, formao continuada, progresso
na carreira e salrio.

1217

Na Amrica Latina houve uma acentuada tendncia de diminuio dos gastos pblicos
que interferiu diretamente na educao, pases como a Argentina, Brasil e Costa Rica reduziram
drasticamente o recurso referente ao Produto Interno Bruto repassado para a educao como
mostra os dados do Banco Mundial, no perodo que compreende o incio da dcada de 1970 e
final da dcada de 1980.
De acordo com VILAS (1991, p. 110.), os gastos governamentais com educao
diminuram na Argentina de quase 20% do PIB a menos de 7%; no Brasil, de mais de 8% a
menos de 5%; na Costa Rica, de 28% a 16%. Adentramos a dcada de 1990 sob o domnio
hegemnico da poltica neoliberal que d rumo poltica econmica latino-americana.
(OLIVEIRA, 2003)
Em 1995, o Brasil iniciou a reforma do aparelho de Estado promovida por Bresser
Pereira, ento titular do Ministrio da Administrao e da Reforma do Estado (MARE), durante
o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC). O governo instituiu o Plano
Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (PDRAE), essa poltica de gesto ganhou dimenso
nacional (OLIVEIRA, 2003). O plano introduziu a gesto gerencial nas instituies de ensino
e consequentemente no trabalho dos professores desencadeando perdas de garantias
trabalhistas.
As concepes neoliberais adotadas pelo Brasil impuseram educao uma lgica de
desvalorizao dos trabalhadores na qual os investimentos foram reduzidos, o que produziu a
diminuio consequentemente do salrio dos profissionais de educao e precarizao das
condies de trabalho, contraditoriamente ao discurso de qualificao.
Desta forma, surgiram novas normas para regulamentar os sistemas de ensino no pas.
A Lei 9424/1996 que instituiu o FUNDEF, que entre outras disposies destaca a elaborao
de novos dos Planos de Carreira do Magistrio como uma exigncia do Ministrio da Educao
(MEC), prevista no Art. 9 que instituiu a criao e aprovao de um plano de carreira que
regulamente o trabalho dos profissionais de educao, que deveria ser implantado depois de 1
de Janeiro de 1998.
Posteriormente aprovao da lei do FUNDEF/1996 se intensificou o processo de
municipalizao da educao no Brasil. As responsabilidades de organizar e manter as
instituies de ensino foram delegadas aos estados e municpios, mas a Unio manteve o
comando das polticas de financiamento.

1218

Para consolidao da legislao, estados e municpios assumiram a responsabilidade de

implementar em seus sistemas de ensino um Plano de Cargos e Carreiras que regulamente a
atividade dos profissionais de educao.
Neste contexto, o artigo apresenta os resultados parciais da pesquisa em andamento que
integra os estudos que se realizam no contexto do Projeto de pesquisa Remunerao de
professores de escolas pblicas da educao bsica no contexto do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(FUNDEB) e do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN)4. O mesmo surge diante a
necessidade de conhecer as produes cientficas produzidas no campo das polticas
educacionais que tem como foco especfico o PCRM e as implicaes para a formao e
valorizao dos professores.
O Estado do Conhecimento sobre o tema permite construirmos um valioso banco de
dados para compreendermos o objeto de pesquisa, pois essa tarefa conduz o pesquisador plena
compreenso do estado atingido pelo conhecimento a respeito de determinado tema sua
amplitude, tendncias tericas, vertentes metodolgicas.
As pesquisas de carter bibliogrfico, com o objetivo de inventariar e
sistematizara produo em determinada rea do conhecimento (chamadas,
usualmente, de pesquisas do estado da arte), so recentes, no Brasil, e so,
sem dvida, de grande importncia, pois pesquisas desse tipo que podem
conduzir plena compreenso do estado atingido pelo conhecimento a
respeito de determinado tema sua amplitude, tendncias tericas, vertentes
metodolgicas. Essa compreenso do estado do conhecimento sobre um tema,
em determinado momento, necessria no processo de evoluo da cincia, a
fim de que se ordene periodicamente o conjunto de informaes e resultados
j obtidos, ordenao que permita a indicao das possibilidades de integrao
de diferentes perspectivas, aparentemente autnomas, a identificao de
duplicaes ou contradies, e a determinao de lacunas ou vieses.
(SOARES 1989, p.3)

Escolhemos dois eventos nacionais Associao Nacional da Ps-Graduao e Pesquisa

em Educao e Associao Nacional de Polticas e Administrao da Educao para buscar
artigos que contemplassem a temtica.
Direcionamos a busca para as produes que apresentavam no ttulo, resumo ou nas
palavras chaves trs conceitos: Plano de Cargos e Carreira do Magistrio Pblico/ dos

O projeto de pesquisa Remunerao de professores de escolas pblicas da educao bsica no contexto do

FUNDEB e PSPN coordenado pela Profa. Dra. Maria Dilnia Espndola Fernandes (UFMS), e financiado pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

1219

profissionais de educao/ docente. Nos trabalhos consultados, especificamente buscou-se

identificar o objetivo principal de investigao; a metodologia/procedimento utilizado na
abordagem do problema proposto; o instrumento terico e os resultados.
EVENTOS NACIONAIS DE POLTICA EDUCACIONAL
A seguir apresentasse o resultado do levantamento e anlise dos artigos publicados nos
anais dos eventos organizados pela Associao Nacional da Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao e a Associao Nacional de Polticas e Administrao da Educao, a fim de verificar
as diversas abordagem a respeito do PCRM.
A ANPED foi escolhida por sua consolidao e importncia nas pesquisas em educao.
A associao at o presente momento histrico realizou 37 reunies, responsveis por
importantes debates polticos e ideolgicos a respeito da educao. Estrutura-se em 23 grupos
de trabalhos (GTs) e o Frum de Coordenadores de Ps-graduao em Educao (FORPRED),
dentre os quais destacamos o GT 5 - Estado e poltica educacional no qual verifica-se que
realizou discusses sobre o PCRM.
Pesquisamos as produes das trinta e sete reunies nacionais da ANPED e encontramos
trs (03) artigos publicados nos encontros realizados nos anos 2000 (23 reunio), 2004 (27
reunio) e 2010 (33 reunio). A seguir no Quadro 1 apresentamos os trabalhos que discutem
o PCRM publicados nas reunies nacionais da ANPED.
Quadro 1 Artigos sobre plano de carreira docente na ANPED
ANO
AUTOR
TTULO
2000
Mariane Campelo
O processo de implementao de Polticas
Kolslinski
sociais descentralizadas: o estudo do FUNDEF

EVENTO
23 Reunio anual da
ANPED

2004

Rodolfo Ferreira

As expectativas de professores e licenciandos

sobre carreira e remunerao e a poltica de
valorizao do trabalho docente no Brasil

27 Reunio anual da
ANPED

2010

Inalda Maria dos Santos

A poltica de financiamento da educao do

FUNDEF

33 Reunio anual da
ANPED

Fonte: Quadro elaborado com base nas informaes obtidas na ANPED (http://www.anped.org.br)

O artigo de Kolslinski (2000) o artigo O processo de implementao de Polticas

sociais descentralizadas: o estudo do FUNDEF realizou um questionamento sobre o FUNDEF.
Afirmando que uma vez estes recursos sejam redistribudos de forma focalizada, o Fundo ser
capaz de garantir esta implementao ao longo do territrio, alcanando no mbito dos estados
e dos municpios os objetivos de descentralizao do ensino fundamental, valorizar o magistrio
como aumento de remunerao, capacitar professores, elaborar os planos de carreiras, aumentar

1220

os gastos com manuteno e desenvolvimento da educao e mostrar eficincia administrativa

atravs de maior transparncia na prestao de contas.
O texto de Ferreira (2005), As expectativas de professores e licenciandos sobre carreira
e remunerao e a poltica de valorizao do trabalho docente no Brasil discutiu a poltica de
valorizao do trabalho docente desenvolvida em nosso pas, apresentou os resultados da
investigao realizada com docentes e licenciandos do Rio de Janeiro sobre suas expectativas
na carreira docente e remunerao. Destacou o plano de carreira como uma das polticas de
valorizao do trabalho docente.
O artigo de Santos (2011) A poltica de financiamento da educao do FUNDEF
consistiu em investigar os efeitos do FUNDEF no municpio de Francisco Santos, localizado
no Estado do Piau. Elencando o plano de carreira como uma das exigncias do FUNDEF
mediante a anlise das legislaes educacionais. Contatou-se que um impacto do FUNDEF no
municpio foi a instituio do Plano de Cargos e Carreira e que houve valorizao dos
professores por parte dos professores que investiram na formao continuada em buscar novos
conhecimentos.
Tambm procuramos trabalhos nos Encontros Regionais da instituio, para tanto foi
focada a Regio Centro-oeste, verificou-se que a questo do plano de carreira foi discutida em
dois (02) artigos publicados nos anais do XI Encontro de Pesquisa em Educao da ANPED
Centro-Oeste realizado em 2012. A seguir no Quatro 2 destacamos os trabalhos que discutem
o PCRM apresentados nos encontros realizados pela ANPED na regio Centro-Oeste:
Quadro 2 Artigos sobre plano de carreira docente na ANPED Centro-Oeste.
ANO
2012

2012

AUTOR
Margarita Victoria
Rodrguez
Jorismary Lescano
Severino
Caroline Hardoim
Simes
Lus Gustavo Alexandre
da Silva

TTULO
Estudo das implicaes do programa escola
campe no trabalho dos professores do
municpio de Campo Grande MS.

EVENTO
XI Encontro de Pesquis
Educao da ANPED C
Oeste

Trabalho docente na educao bsica: contrato,

carreira e remunerao docente em Gois.

XI Encontro de Pesquis
Educao da ANPED C
Oeste

Fonte: Quadro elaborado com base nas informaes obtidas na ANPED (http:/www.anped.org.br)

O artigo Estudo das implicaes do Programa Escola Campe no trabalho dos

professores do municpio de Campo Grande MS (RODRGUEZ, SEVERINO E SIMES,
2012)analisou o Plano de Cargos e Carreiras do Magistrio da Prefeitura Municipal de Campo

1221

Grande-MS suas implicaes na formao de professores, bem como, o ingresso por concurso
pblico, a progresso na carreira mediante a formao continuada e a remunerao conforme a
titulao do docente.
Silva (2012) no artigo Trabalho docente na educao bsica: contrato, carreira e
remunerao docente em Gois realizou um estudo evidenciando o processo de precarizao
da funo docente materializado na descaracterizao do exerccio da profisso, na
intensificao do trabalho e no aumento da jornada no estado de Gois. Descreveu as
legislaes que regulamentam o plano de carreira no pas e posteriormente descreve a
efetivao do plano na regio, bem como, o conhecimento dos docentes sobre o documento nas
escolas estaduais e municipais selecionadas para pesquisa.
Posteriormente, realizamos a busca por produes cientficas na ANPAE, a escolha
desta organizao se deve a sua histria institucional, porque a mais antiga associao de
administradores educacionais da Amrica Latina e a primeira associao brasileira da sociedade
civil organizada. Desde o seu nascimento, em 1961, a ANPAE passou por vrios momentos
testemunhando e protagonizando os movimentos e contradies que marcaram a trajetria da
construo do conhecimento e das prticas de gesto da educao adotadas ao longo das ltimas
cinco dcadas.5
No mapeamento de artigos apresentados nos eventos organizados pela ANPAE
selecionaram-se dezesseis (16) trabalhos publicados nos anos de 2011 a 2014 por pesquisadores
de nove (09) universidades pblicas, posteriormente foram analisadas as produes que
apresentaram no ttulo as palavras chaves plano de carreira, salrio e valorizao docente.
Salientamos que as produes so oriundas de vrias instituies universitrias
brasileiras que contam com grupos de pesquisa que centram seus estudos na questo da
remunerao e na carreira dos professores: a Universidade de So Paulo (USP), Universidade
Estadual de Minas Gerais (UEMG), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
Universidade Federal da Paraba (UFPB), Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), Universidade Federal do Piau (UFPI), Universidade Federal do Paran (UFPR),
Universidade Federal do Par (UFPA) e Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
Quadro 3 Artigos sobre plano de carreira docente na ANPAE - Nacional
ANO AUTOR
TTULO
EVENTO
2011
Lisete Regina
Trabalho docente e
25 Simpsio Brasileiro e
Gomes Arelaro
valorizao do magistrio
2 Congresso Ibero5

http://www.anpae.org.br/website/sobre-a-anpae/nossa-historia

Universidade
USP

1222

Mrcia
Aparecida
Jacomini
Nlson Alves de
Souza
Ktia Aparecida
Santos
2011

Maria da
Consolao
Rocha

na rede municipal de So
Paulo

Regulao do trabalho
educacional atravs dos
planos de carreira da
educao municipal de
Belo Horizonte de 1948 a
2003

2011

Ildo Salvino de
Lira

As discusses acerca da
valorizao do magistrio
brasileiro

2011
Rogrio
Fernandes
Gurgel
2011

Magna Frana

O magistrio da educao
bsica Paraibana no
contexto das polticas
educacionais.
Os Planos de Cargos,
Carreira e Remunerao
(PCCR) dos docentes
municipais de Natal e
estaduais do RN e o Piso
Salarial Nacional

2011

Lus Carlos
Sales

O impacto da lei do piso

no Plano de Carreira do
Magistrio Pblico do
Municpio de Teresina

Juliana
Gonalves
Quaresma
Ribeiro

Profissionais do magistrio
na educao infantil:
algumas questes sobre
carreira e remunerao.

2011

2011

2011

FdylaKssia
Rocha de
Arajo
Dalva Valente
Guimares
Gutierres
Rosana Maria
Oliveira
Gemaque
Silvia Letcia
D Oliveira da
Luz

Financiamento da
educao e valorizao do
magistrio

A carreira dos
profissionais do magistrio
do sistema
municipal de educao de
Belm: o dito e o feito

Americano de Poltica e
Administrao da
Educao

25 Simpsio Brasileiro e
2 Congresso IberoAmericano de Poltica e
Administrao da
Educao

UEMG

25 Simpsio Brasileiro e
2 Congresso IberoAmericano de Poltica e
Administrao da
Educao
25 Simpsio Brasileiro e
2 Congresso IberoAmericano de Poltica e
Administrao da
Educao
25 Simpsio Brasileiro e
2 Congresso IberoAmericano de Poltica e
Administrao da
Educao

UFPE

25 Simpsio Brasileiro e
2 Congresso IberoAmericano de Poltica e
Administrao da
Educao
25 Simpsio Brasileiro e
2 Congresso IberoAmericano de Poltica e
Administrao da
Educao
25 Simpsio Brasileiro e
2 Congresso IberoAmericano de Poltica e
Administrao da
Educao
25 Simpsio Brasileiro e
2 Congresso IberoAmericano de Poltica e
Administrao da
Educao

UFPI

UFPB

UFRN

UFPR

UFRN

UFPA

1223

2013
Aline
ChalusVernick
Carissimi
2013

Fabrcio Aaro
Freire Carvalho

Condies de ingresso e
carreira dos profissionais
do magistrio da rede
municipal de ensino de
Curitiba
Poltica de valorizao do
magistrio da educao
bsica no contexto recente
da poltica de fundos:
anlise da carreira docente
em Ananindeu-PA.

2014
Maria Dilnia
Espndola
Fernandes
Solange Jarcem
Fernandes

Salrio docente em mbito

municipal na vigncia das
polticas dos fundos
contbeis

XXVI Simpsio
Brasileiro de Poltica e
Administrao da
Educao

UFPR

XXVI Simpsio
Brasileiro de Poltica e
Administrao da
Educao

UFPA

IV Congresso IberoAmericano de Poltica e

Administrao da
Educao / VII
Congresso Luso
Brasileiro de Poltica e
Administrao da
Educao

UFMS

Fonte: Quadro elaborado com base nas informaes obtidas na ANPAE

(http://www.anpae.org.br/website/publicacoes/biblioteca-anpae)

Depois da realizao do levantamento de produes, constatamos que nos eventos da

ANPAE a concentrao de pesquisas sobre a temtica em anlise recebeu destaque no XXV
Simpsio Brasileiro e 2 Congresso Ibero-Americano de Poltica e Administrao da Educao
realizado em 2011 com nove (9) produes; no VII Seminrio Regional de Poltica e
Administrao da Educao do Nordeste/ Encontro Estadual de Poltica e Administrao da
Educao/II Simpsio: Gesto da Educao, Currculo e Inovao Pedaggica de
2012encontramos quatro (04) artigos; no XXVI Simpsio Brasileiro de Poltica e
Administrao da Educao de 2013 foram identificados dois (02) trabalhos e em 2014 no IV
Congresso Ibero-Americano de Poltica e Administrao da Educao/ VII Congresso Luso
Brasileiro de Poltica e Administrao da Educao foi apresentado um (01) artigo.
Primeiramente destacou-se o artigo Trabalho docente e valorizao do magistrio na
rede municipal de So Paulo (ARELARO, JACOMINI e SANTOS, 2011) que realizou uma
descrio histrica a partir dos anos de 1990, quando estados e municpios passaram a elaborar
ou adequar os planos de carreira, cargos e salrios dos profissionais do magistrio frente nova
legislao. No texto foram analisados os aspectos referentes forma de ingresso, composio
da jornada de trabalho e progresso na carreira de acordo com a Lei n 14.660/2007, que
reorganiza o Quadro dos Profissionais de Educao do Municpio de So Paulo. Os autores,
afirmam que esse movimento pode ser entendido como parte do reconhecimento da importncia

1224

do professor nas sociedades contemporneas e da compreenso de que a qualidade da educao

est tambm vinculada carreira e aos salrios dos profissionais da educao.
Rocha (2011) no texto Regulao do trabalho educacional atravs dos planos de
carreira da educao municipal de Belo Horizonte de 1948 a 2003 no artigo analisou o Plano
de Carreira dos Servidores da Educao da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, a partir das
regulamentaes do trabalho no setor educacional, debatidas e confrontadas entre o governo e
os/as trabalhadores/as da rea mediante as legislaes educacionais. O histrico dessas
normatizaes do trabalho foi organizado em trs etapas: as regulaes de 1948 at a dcada de
1970; da dcada de 1980; nos anos de 1990. Por ltimo, a autora analisou o atual plano de
carreira da educao de Belo Horizonte e apresentou nas consideraes que diversos itens
solicitados pela categoria foram incorporados no plano como o pagamento por habilitao, as
vantagens concedidas aos celetistas optantes como a contagem em dobro das frias-prmio para
a aposentadoria e o pagamento do FGTS, a ttulo de indenizao.
Lira (2011) no artigo As discusses acerca da valorizao do magistrio brasileiro
realizou uma pesquisa bibliogrfica e documental acerca das discusses sobre a valorizao do
magistrio brasileiro nas ltimas dcadas. Evidenciou que h modificaes na legislao
educacional concernente a a garantia de condies de trabalho, salrios dignos, formao,
carreira, sade e o resgate da valorizao social do professor, alm da oferta de uma educao
de qualidade para todos nas regulamentaes educacionais.
Gurgel (2011) no artigo O magistrio da educao bsica Paraibana no contexto das
polticas educacionais apresentou o contexto das reformas educacionais no pas em anos
recentes reflete, em parte, as lutas dos docentes pela melhoria das questes profissionais.
Sinalizou os instrumentos para o ingresso e a permanncia do professor no quadro do magistrio
pblico, bem como as medidas que versam sobre a formao continuada e remunerao. No
entanto, o autor salienta que falta um elo entre a definio e a implantao de uma poltica.
Tambm, destaca o caso do magistrio estadual da Paraba, que somente em 2003 foi aprovado
o plano de carreira, apesar de vigorar uma poltica nessa direo desde 1996. O estudo, a partir
da anlise dos reajustes salariais ocorridos com a implantao do Plano, evidencia as oscilaes
reais e projetivas da matriz salarial, fazendo o contraponto entre os indicadores deliberados pelo
movimento docente e as polticas pblicas definidas nacionalmente.
Frana (2011) no texto Os Planos de Cargos, Carreira e Remunerao dos docentes
municipais de Natal e estaduais do Rio Grande do Norte (RN) e o Piso Salarial Nacional

1225

analisou os Planos de Cargos, Carreira e Remunerao da rede estadual do RN e da rede

municipal de Natal, especificamente, sobre a remunerao salarial e o impacto do PSPN.
Baseou-se em documentos e legislaes que norteiam a poltica de valorizao do magistrio.
Concluiu que muitos avanos tm permeado a carreira do magistrio no estado do RN,
ocorrendo ganhos com a implementao do Piso. Porm, na carreira docente municipal de Natal
no apresentou melhorias salariais.
No artigo O impacto da lei do piso no Plano de Carreira do Magistrio Pblico do
Municpio de Teresina Sales (2011) analisou o impacto da Lei do Piso no Plano de Carreira
do Magistrio Pblico de Teresina/2001. A anlise por meio da legislao confrontou o Plano
de Carreira de 2001 com o plano de 1986 e constatou que foi aplicado o valor do piso no plano
de 2001, ocorrendo consequentemente um aumento constante nas despesas com a folha de
pagamento. Nas consideraes finais afirmou que nem sempre as leis so cumpridas e que
pensar numa educao de qualidade sem prever recursos adicionais simplesmente transferir a
responsabilidade para os professores.
Ribeiro (2011), no artigo Profissionais do magistrio na educao infantil: algumas
questes sobre carreira e remunerao fez uma anlise da carreira dos educadores infantis em
Curitiba. Realizou-se pesquisa documental dos planos de cargo, carreiras e salrios aprovados
entre 1996 e 2010. No estudo destacou que a carreira de educadores atualmente prev ingresso
por meio de concurso pblico, tendo como exigncia mnima nvel mdio na modalidade
normal. Como resultados destacaram-se: concomitante a vigncia do plano a instituio do
programa de produtividade e qualidade que premia os educadores e a coexistncia destes dois
instrumentos que indicam perspectivas contraditrias de valorizao profissional.
Arajo (2011) Financiamento da educao e valorizao do magistrio apresentou o
resultado de sua dissertao as diretrizes nacionais para os planos de carreira e remunerao
para o magistrio pblico da educao bsica presente na Resoluo n 02/2009 do Conselho
Nacional de Educao. Afirmou que o Plano de Carreira e Remunerao do Magistrio, este
documento constitui-se num importante instrumento para a valorizao dos profissionais da
educao, visto que traa metas especficas s necessidades locais dos docentes. Concluiu que
o Plano de Carreira do Magistrio um incentivo aos educadores para que estes permaneam
na busca pela qualidade do ensino pblico.
O trabalho de Gutierres, Gemaque e Luz (2011) A carreira dos profissionais do
magistrio do sistema municipal de educao de Belm: o dito e o feito analisou a carreira do

1226

magistrio do municpio de Belm com o objetivo de verificar a efetividade da carreira

mediante anlise bibliogrfica documental.O estudo demonstrou que o afastamento remunerado
para os docentes que realizam cursos de ps-graduao e o vencimento base acima do piso
nacional profissional, so avanos que contribuem com a melhoria do trabalho dos professores.
Todavia, a maior parte da remunerao dos professores que possuem nvel superior com curso
de especializao realizada mediante gratificaes, o que prenuncia dificuldades para o
clculo da aposentadoria, porque esta no incorporada. O desafio viabilizar um Plano de
Carreira que garanta a progresso e manuteno das conquistas trabalhistas.
O trabalho Condies de ingresso e carreira dos profissionais do magistrio da rede
municipal de ensino de Curitiba de Carissimi (2013) apresenta aspectos relativos ao ingresso
e organizao da carreira do magistrio municipal de Curitiba a partir dos condicionantes:
ingresso e estrutura da carreira, formao, salrio e nmero de alunos por turma. O
procedimento metodolgico foi a anlise documental da legislao municipal de Curitiba, que
normatiza o trabalho e carreira docente. Concluiu que os condicionantes citados, esto atrelados
praticamente ao plano de carreira e ao estatuto do magistrio, estes, no entanto, apresentam
poucos aspectos importantes para a valorizao docente na atualidade.
A pesquisa de Carvalho (2013) Poltica de valorizao do magistrio da educao
bsica no contexto recente da poltica de fundos: anlise da carreira docente em AnanindeuPA analisou as regulamentaes voltadas para a valorizao dos profissionais do magistrio
da Rede Municipal de Ananindeua mais especificamente, o Plano de Cargo, Carreira e
Remunerao regulamentado pela Lei 2.355/2009, a partir do que determina os documentos
legais aprovados no contexto recente da poltica de fundos no Brasil com a intenso de
identificar elementos indicadores de maior atratividade, estmulo formao e remunerao
condigna aos docentes. Tratou- se de uma pesquisa documental, cuja abordagem qualitativa.
As anlises revelaram que embora a carreira contemple elementos indicadores de valorizao
docente precisa garantir remunerao condigna.
O trabalho Salrio docente em mbito municipal na vigncia das polticas dos fundos
contbeis de Fernandes e Fernandes(2014) objetivou verificar a remunerao docente no
municpio de Campo Grande durante a vigncia das polticas de fundos contbeis para
financiamento da educao no municpio. Selecionou os documentos de regulamentao da
fora de trabalho docente do municpio de Campo Grande para discutir as polticas de fundos,
afirmou que se registra a inovao, via induo do governo federal, para a obrigatoriedade de

1227

Planos de Cargos, Carreira e Remunerao docente nas unidades subnacionais. Evidenciou-se

que, as polticas de fundos para a valorizao salarial docente, quando comparada ao salrio
mnimo que representa o poder de compra do trabalhador, apresentou dinmica de perdas
salariais.
A seguir no Quatro 4 evidencia os trabalhos que discutem o PCRM apresentados nos
eventos regionais organizados pela ANPAE:
Quadro 4 Artigos sobre plano de carreira docente na ANPAE - Regional
ANO AUTOR
TTULO
EVENTO
2012
VII Seminrio Regional de
Poltica e Administrao da
Educao do Nordeste/
Encontro Estadual de
A carreira do magistrio da Poltica e Administrao da
rede municipal de
Educao/II Simpsio:
Natal/RN: a avaliao de
Gesto da Educao,
Iris Bezerra da
desempenho progresso
Currculo e Inovao
Hora
e promoo
Pedaggica
2012
VII Seminrio Regional de
Poltica e Administrao da
Educao do Nordeste/
Estatutos e planos de
Encontro Estadual de
carreira do magistrio
Poltica e Administrao da
Francislene
pblico
Educao/II Simpsio:
Santos Castro
da rede estadual do Piau:
Gesto da Educao,
Silvania Ucha
rumo valorizao
Currculo e Inovao
de Castro
docente no estado?
Pedaggica
2012
VII Seminrio Regional de
Poltica e Administrao da
Educao do Nordeste/
Encontro Estadual de
Poltica de valorizao do
Poltica e Administrao da
magistrio: a remunerao Educao/II Simpsio:
dos profissionais da
Gesto da Educao,
Janana Lopes
educao municipal de
Currculo e Inovao
Barbosa
Natal/RN (2005 a 2010)
Pedaggica
2012
VII Seminrio Regional de
Poltica e Administrao da
Educao do Nordeste/
Encontro Estadual de
Poltica e Administrao da
Educao/II Simpsio:
Nathlia
A carreira docente na rede
Gesto da Educao,
Potiguara de
estadual do RN: o PCCR Currculo e Inovao
Moraes Lima
progresso e promoo
Pedaggica
Fonte: Quadro elaborado com base nas informaes obtidas na ANPAE
(http://www.anpae.org.br/website/publicacoes/biblioteca-anpae)

Universidade
UFRN

UFPI

UFRN

UFRN

A autora Hora (2012) em seu artigo A carreira do magistrio da rede municipal de

Natal/RN: a avaliao de desempenho progresso e promoo apresentou as diretrizes
polticas das ltimas dcadas sobre a valorizao do profissional do magistrio pblico e

1228

discutiu como as mesmas se configuraram no mbito local para a carreira do magistrio no

municpio de Natal/RN, em face da Lei n. 058/2004 que dispe sobre o Plano de Cargos,
Carreira e Remunerao e o Decreto municipal n 8.244/2007 que trata sobre a avaliao de
desempenho. Concluiu que a estrutura do Plano est pautada em dois nveis e quinze classes,
configurando a progresso e promoo da carreira.
Castro (2012) no artigo Estatutos e planos de carreira do magistrio pblico da rede
estadual do Piau: rumo valorizao docente no Estado? analisou os instrumentos legais que
normatizam a carreira do magistrio pblico, no perodo de 1988 a 2010e investiga os
mecanismos de progresso e incentivos previstos nos Estatutos e Planos que vigoraram no Piau
de 1988 e 2010. A pesquisa revelou que no perodo analisado, ao invs de contemplar elementos
voltados melhoria das condies salariais dos docentes, o governo estadual terminou por subtrair
direitos, os quais so fundamentais para a garantia de melhor remunerao docente, indo na
contramo da luta pela valorizao do magistrio pblico no Piau e no Brasil.

O artigo de Barbosa (2012)Poltica de valorizao do magistrio: a remunerao dos

profissionais da educao municipal de Natal/RN (2005 a 2010)objetivou evidenciar aspectos
da remunerao dos profissionais da educao no municpio de Natal/RN a partir da poltica de
valorizao do magistrio decorrente de legislaes estabelecidas, enfatizando a poltica de
Fundos, o Plano de Cargos, Carreira e Remunerao e o Piso Salarial Profissional Nacional, no
perodo de 2005 a 2010. Analisou dados salariais para compreender como a remunerao dos
profissionais do magistrio de nvel mdio (modalidade Normal) e graduao vm se
configurando. Os resultados apontaram para melhorias na condio da carreira dos docentes,
no que diz respeito valorizao salarial e polticas de incentivo a permanncia na docncia e
na construo de uma educao de qualidade. Destacou, ainda que o debate contnuo sobre a
poltica de valorizao do magistrio pblico, o incremento de legislao que regulamenta a
profisso docente, e a luta do Sindicato so muito importantes para impulsionar novas polticas
de melhorias do trabalho do professor no contexto brasileiro.
O artigo de Lima (2012) A carreira docente na rede estadual do RN: o Plano de Cargo
Carreira e Remunerao progresso e promoo discute as determinaes legais e planos,
bem como o detalhamento da anlise sobre as tabelas salariais do Plano de Cargo Carreira e
Remunerao. A metodologia usada foi a anlise bibliogrfica, das legislaes e de
levantamento de dados estatsticos. As consideraes finais evidenciam a implementao da

1229

formao continuada como atividade importante e principal para promoo e progresso da

carreira dos docentes.
CONSIDERAES FINAIS
O artigo objetivou apresentar o levantamento das produes cientficas brasileiras sobre
o tema PCRM e suas implicaes para a formao e valorizao dos professores, bem como
observar a atuao das polticas pblicas educacionais na sociedade brasileira.
A realizao do levantamento das produes cientficas publicadas nos anais dos
eventos nacionais ANPED e ANPAE nos permitiu ressaltara maneira com que as polticas
educacionais no Brasil, a partir dos anos 1990, receberam influencias do neoliberalismo.
O estado do conhecimento identificou nos artigos apresentados nos referidos eventos
que o PCRM caracterizado como um instrumento utilizado para valorizar o trabalho dos
professores e contribuir para a melhoria da educao. As pesquisas apresentam
regulamentaes que defendem melhores condies de trabalho, de carreira e de salrio.
Durante o levantamento dos artigos evidenciamos que o PCRM recebeu diversas
denominaes como: planos de carreira da educao, planos de cargos, carreira e remunerao
dos docentes, plano de carreira do magistrio pblico, planos de carreira, cargos e salrios dos
profissionais do magistrio, planos de carreira da educao municipal, plano de carreira dos
servidores da educao, planos de cargos, carreira e remunerao dos docentes, planos de cargo,
carreiras e salrios e planos de carreira e remunerao para o magistrio pblico da educao
bsica. Embora em todos os casos o documento tem como funo regulamentar os direitos e
obrigaes dos professores da educao bsica que atuam nas escolas pblicas.
Os pesquisadores para fundamentar a anlise do documento apresentaram dados
referentes a carga horria de trabalho, hora-permanncia para estudo e planejamento, formao
continuada, progresso na carreira e salrios foram algumas das discusses presentes nas
pesquisas.
Constatamos que as concepes neoliberais passaram a reforar as aes polticas a
partir da dcada de 1990 no Brasil e influenciaram nas elaboraes dos planos de carreira
provocando uma intensificao da desvalorizao e precarizao da profisso docente, que j
vinha ocorrendo h dcadas. Para atender a essa lgica, foi possvel verificar que diversas
reformas nos planos de carreira foram realizadas por vrios governos municipais e estaduais.

1230

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1233
1

Grupo de Trabalho (GT 6 - Polticas Pblicas, Gesto e financiamento)

O PLANEJAMENTO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS EM UM ESTADO
FEDERATIVO
Maria Isabel Soares Feitosa
Adriana Valado
Resumo: O presente texto trata-se de uma restrita reviso bibliogrfica que busca averiguar o
que foi produzido por pesquisadores sobre as razes do Federalismo, do seu conceito e suas
caractersticas essenciais. O objetivo esclarecer as formas de Estado que se constituram no
Brasil e como se deu a relao dos entes federativos no planejamento das polticas
educacionais. A metodologia ancora-se no levantamento bibliogrfico que teve como marco
terico em Bobbio, Matteucci e Pasquino (1989), Abrucio (2010), Anderson (2009), Maluf
(2010), Bercovici (2003) e Sena (2013), entre outros. Espera-se que essa reviso contribua na
investigao e compreenso do planejamento das polticas educacionais inseridas em um
Estado federativo.
Introduo
A promulgao da Constituio Federal de 1988, trouxe uma nova sistemtica gesto
das polticas educacionais. Contrapondo forte centralizao por parte do Governo federal na
elaborao do planejamento, este passou a ser uma determinao legal e deixou, a partir desse
momento, de "ser uma mera vontade dos governantes" (SENA, 2013, p. 137).
Conforme Ferreira e Bastos (2013, p. 01), o planejamento foi "[...] recuperado como
instrumento organizador da educao nacional, que significa sobretudo, a presena do Estado
como articulador e regulador das aes desenvolvidas nos entes da federao".
De acordo com Sena (2013) o planejamento um processo poltico: processo, porque
deve ser contnuo e estar sujeito modificaes, sendo possvel interferir no rumo dos
acontecimentos uma vez que sua interpretao tambm pode ser alterada; e poltico porque
envolve definio de objetivos e dos caminhos para se alcan-los.
Concordando com o aspecto poltico do planejamento, Ferreira (2007, p. 01) refora
que o planejamento abre caminhos para entender a "[...] dinmica institucional do Estado
brasileiro, sua estrutura, os conflitos e sua funo social". Nesse sentido, o planejamento tem
como referncia as condies socioeconmicas do pas, o panorama poltico de determinados
perodos histricos, mas sobretudo a sua adequao ideologia de cada governo.
O planejamento como instrumento de poltica econmica estatal passou a ser pensado
pelos governantes no perodo ps-guerra (1939-1945) pela "[...] necessidade de organizar as

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2

informaes de forma mais racional e analisar os problemas, tendo em vista a tomada de

decises e controle da execuo de polticas econmico-financeiras"(OLIVEIRA; SCAFF;
SENNA, 2013, p. 178). Segundo estas autoras, o objetivo do planejamento era a "reestruturao
e organizao" do sistema econmico e poltico (Ibid., p. 179).
As dcadas seguintes foram marcadas por uma grande crise social e econmica
decorrente do aumento da inflao e da dvida externa brasileira. Mais especificamente, nas
dcadas de 1970 e 1980 correspondentes a um perodo do regime militar, o planejamento era
tido como um importante instrumento para o encadeamento das decises polticas e promover
o desenvolvimento econmico do pas (CALAZANS, 1999). Assim, nessa poca o
planejamento foi formulado considerando que o atraso no desenvolvimento era decorrente do
analfabetismo, criando a expectativa de que a educao seria o meio para a construo de
sociedades mais modernas.
Com essa viso do Estado sobre a educao, os planos nacionais de educao tinham
seus objetivos direcionados para uma estrutura estatal com um discurso tecnicista. A
ideologia neoliberal, presente nesse perodo e caracterizada pelo desenvolvimento baseado no
capital financeiro, considerava o planejamento com um enfoque economicista e normativo,
marcado pela tecnocracia dos governos militares (FERREIRA; BASTOS, 2013). A presena
dessa ideologia, a ausncia de legitimao poltica do planejamento e a desconsiderao pelos
aspectos culturais, sociais e polticos do momento, foram aspectos desmotivantes para
planejar as polticas pblicas (Ibid., 2013).
Com a abertura poltica e democrtica a partir de 1985, procedeu-se uma maior
intensificao dos debates sobre as polticas sociais e a educao ganhou uma perspectiva mais
crtica. A formulao das polticas educacionais passou por um perodo de transio com uma
mescla de "[...] populismo com autoritarismo, atravs de um processo que, ao pretender ser
democrtico contrapondo-se centralizao, terminou por caracterizar-se pela ausncia de
direo e pela fragmentao" (KUENZER; CALAZANS; GARCIA, 1999, p. 56).
Na Constituio Federal de 1988, o planejamento com o objetivo de dar suporte
poltica de crescimento econmico, integrou o captulo referente aos princpios gerais da
atividade econmica, ficando caracterizado pelo "domnio normativo da cincia econmica"
enfatizando mais a ordem econmica que a social " (SENA, 2013, p. 138). Segundo o autor,
esse fato pode levar uma viso de que "[...] no exista a necessidade e a autonomia do
planejamento das polticas sociais" (Ibid., p. 138).
A descentralizao do planejamento, na viso do Governo federal, proporcionaria uma
maior capacidade de administrao pelos entes federados (estados e municpios) e a Unio

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3

ficaria com a coordenao e superviso do planejamento geral estabelecendo uma relao

mais eficiente na administrao pblica (GENTILINI, 1999).
A tendncia de se desenvolver uma gesto eficiente no setor pblico com avaliao
dos resultados foi mantida durante o Governo do presidente Fernando Henrique Cardoso
(1995- 2002), por meio de um Estado gerencial o qual definido por Ferreira e Fonseca
(2013) como:
[...] aquele que pretende desenvolver uma gesto econmica eficiente e que,
sem estar no mundo produtivo, pauta-se pela sua organizao, portanto
incorpora a ideologia do mercado; tambm busca avaliar os resultados das
polticas pblicas que chegam aos cidados por meio das agncias reguladoras
nos mbitos federal e estadual, baseadas no princpio da descentralizao e da
autonomia local (FERREIRA; FONSECA, 2013, p. 283).

Essa viso gerencial com transferncia de gesto das poltica sociais aos entes
subnacionais, imprimia descentralizao uma forma eficiente pela qual os recursos
chegariam administrao local ampliando de forma racional o atendimento aos direitos
sociais e diminuio das desigualdades locais (GENTILINI, 1999).
Pode-se evidenciar que as polticas educacionais so definidas e concretizadas nas
relaes de poder entre a Unio, estados e municpios conforme seus interesses polticos e
sociais. Nesse sentido, estudar o federalismo se torna um ponto fundamental para a
compreenso do planejamento das polticas educacionais.
Origem, conceito e caractersticas do federalismo
So vrias as menes sobre o conceito e origem do federalismo, desde as obras de
Kant e tambm de Saint-Simon (1760-1825) e at nos ideais das associaes pacifistas e nas
resolues dos congressos para a paz de juristas do final do sculo 19; porm, anteriormente,
Montesquieu, poltico e filsofo, j o mencionava em sua obra O Esprito da Leis (escrita
em 1748) quando escreveu que a repblica federativa uma forma de constituio que
possui todas as vantagens internas do governo republicano e a fora externa da monarquia.
Com a Revoluo francesa, nasce o ideal federalista impresso pelo sentimento de
implantao dos chamados Estados Nacionais, ou seja, na Europa nessa poca (final do sculo
18) imperava a poltica do Estado Absoluto, onde as relaes internacionais estavam
circunscritas s relaes monrquicas e o povo era excludo de toda e qualquer possibilidade
de manifestao poltica, as alianas por meios matrimoniais perpetuavam essa ideologia,
onde a aristocracia formava uma sociedade comum europia [...] que tinha por finalidade

1236
4

manter o equilbrio de poder entre os Estados (BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO,

1989, p.475).
Com a Revoluo Industrial - Sculo XVIII - e as transformaes polticas com toda
efervescncia daquele perodo, o poder poltico, firmava-se na centralizao, na integrao
nacional e no nacionalismo. Esse um perodo onde acontece uma fuso do Estado e da
Nao, eliminando limites internos e internacionais, permitindo que cada Estado se feche e
centralize, tornando-se grupos fechados com sentimentos nacionalistas.
Nesse contexto, houve assim no campo das cincias polticas uma crise histrica do
Estado Nacional, abrindo caminho para uma nova ideologia poltica:
A partir deste momento, o Federalismo, isto , a teoria do Governo
democrtico supranacional, instrumento poltico que permite instaurar
relaes pacficas entre as naes e garantir ao mesmo tempo sua autonomia,
atravs da sua subordinao a um poder superior, mas limitado, pode
comear a tornar-se tendencialmente uma alternativa terica e prtica
historicamente atuante (BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO,1989, p.
477).

No decorrer da Segunda Grande Guerra (1939-1945), o campo poltico j era marcado

pela teoria federalista entendida como doutrina social global. Importa recordar que no perodo
entre guerras (1918 a 1939) houve um movimento federalista por parte dos ingleses,
denominado (Federal Union), quando os representantes deste movimento empregaram o
termo Federalismo para explicar a crise do Estado nacional.
O perodo entre guerras foi caracterizado politicamente pela crise das democracias
liberais, a ascenso do fascismo e regimes autoritrios, alm da ascenso de movimentos
operrios inspirados nas correntes socialistas. E esse era o clima que a Europa vivia e que
veio a fortalecer o movimento federalista, assim, com a eleio do Parlamento europeu por
meio do sufrgio universal, a Comunidade Europia deu um primeiro passo para se
transformar numa federao (BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 1989, p. 478), na qual
a crise do Estado nacional e da integrao europeia impulsionou a ideologia do Federalismo.
Enquanto Governo federal, os autores (BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 1989)
esclarecem que nas proposies da gnese do Estado federal focado na maneira como o
poder descentralizado e a competncia dos Estados federais para sua capacidade de
gerenciamento poltico-econmico entre os diversos centros de poder, nos seguintes termos:
O princpio constitucional no qual se baseia o Estado federal a
pluralidade de centros de poder soberanos coordenados entre eles, de

1237
5

modo tal que ao Governo federal, que tem competncia sobre o inteiro
territrio da federao, seja conferida uma quantidade mnima de poderes,
indispensvel para garantir a unidade poltica e econmica, e aos Estados
federais, que tm competncia cada um sobre o prprio territrio.[...] A
conseqncia desta distribuio de competncias entre uma pluralidade de
centros de poder independentes e coordenados (esta frmula de Wheare)
que cada parte do territrio e cada indivduo esto submetidos a dois centros
de poder: ao Governo federal e ao de um Estado federado, sem que por isso
seja prejudicado o princpio da unicidade de deciso sobre cada problema.
(BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 1989, p.481. grifo nosso).

No que se refere s condies para o xito do federalismo, Anderson (2009, p. 110)

adverte que o federalismo funciona melhor onde h amplo respeito pelo Estado de Direito,
cultura de tolerncia e de aceitao entre diferentes grupos populacionais e significativos
traos de identidade comum.

O que comunga e refora os ideais propostos por seus

fundadores, como j foi explicitado anteriormente.

Conceituar federalismo no tarefa das mais simplrias, j que na literatura
consultada no apresenta um conceito genrico do que significa federalismo. O assunto
federalismo abrangente e complexo e parece suscitar alguma confuso quanto ao seu
significado. Assim, no difcil afirmar que a federao o resultado da unio, da aliana
entre Estados, membros de um todo. (SOUZA, 2005, p. 169).
Na rea poltica esta terminologia pode ser utilizada para indicar dois elementos
diferentes, como apontado por Bobbio, Matteucci e Pasquino (1989, p. 475) no clebre
dicionrio de poltica: Numa primeira acepo clara, mas delimitada, designa a teoria do
Estado federal. Numa segunda acepo, um tanto obscura, se refere a uma viso global da
sociedade.
Para alguns tericos (BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 1989; BERCOVICI,
2003; MALUF, 2010; SOUZA, 2005; ANDERSON, 2009; ABRUCIO, 2010) o federalismo
trata-se de uma forma de organizao do Estado em que o poder exercido em dois nveis, o
primeiro praticado pela Unio, que soberana sobre todos os entes federativos, e o segundo
pelos Estados, dotados de certa autonomia.
Note-se, por oportuno, que federalismo e federao so institutos distintos. O primeiro
fruto da teoria, do mundo de valores, e o segundo nada mais que aplicao concreta
daquele (SOUZA, 2005, p. 170), sem, no entanto, esquecer que juridicamente Federao
uma unio nacional mais ntima, perptua e indissolvel, de provncias que passam a
constituir uma s pessoa de direito pblico internacional. (MALUF, 2010, p. 59).
Cury (2010, p.152) afirma que:

1238
6

[...] uma federao a unio de membros federados que formam uma s

entidade soberana: o Estado Nacional. No regime federal, s h um Estado
Soberano cujas unidades federadas subnacionais (estados) gozam de
autonomia dentro dos limites jurisdicionais atribudos e especificados. Da
que tais subunidades no so nem naes independentes e nem unidades
somente administrativas. (CURY, 2010, p. 152).

Sena (2013) esclarece que a forma como a Federao relaciona-se com os entes
federativos permite Unio coeso entre os poderes e a garantia de funcionamento:
[...] sob uma nica soberania, abrigam-se pores territoriais dotadas de
autonomia, que constituem os celebrantes do pacto federativo (entes
federativos), selado pela Constituio Federal. Para o entendimento da
coeso da Federao, importante a distino entre soberania, atributo que,
no Estado federal exercido pela unio, e autonomia, caracterstica dos
Estados federados que o integram. Tratam-se de noes complementares.
Como a Federao consiste na unio de coletividades regionais autnomas,
supe o compartilhamento do poder, sem o qual a autonomia no se realiza
de forma plena (SENA, 2013, p.123, grifo nosso).

Pelo exposto, percebe-se que para compreenso de como se estabelece um Estado

federalista essencial ter bem claro a diferena entre soberania e autonomia, que so pontos
nevrlgicos para o estabelecimento desse tipo de governo. Para isso, esses atributos so
destacados no quadro a seguir.

1239
7

Principais caractersticas distintas entre Federao e Confederao

FEDERAO
CONFEDERAO
Nasce da unio de estados federados
autnomos com finalidade de formar uma
unidade soberana
Vnculos mais rgidos
Movimento de formao centrfugo
Formao por segregao, inicialmente o
estado era unitrio e agora o poder ser
pulverizado
Caracterstica mais evidente a autonomia
A unidade federal soberana pode interferir
nos assuntos internos de cada ente
federativo autnomo; estados-membros
jamais podero se tornar independentes na
unidade soberana. A autonomia dos entes
de governo e administrao, mas no tem
personalidade internacional

Nasce da juno de estados soberanos,

Vnculos mais brandos
Movimento centrpeto
Formao por agregao de estados
Caracterstica mais evidente Soberania
Cada ente confederativo dotado de
soberania, podendo a qualquer momento
desatrelar da reunio a qual faz parte,
fazendo jus ao direito de secesso

Elaborao prpria, baseado no artigo de FRANKLIN, Thalles. Conceitos de Federao e Confederao.

Disponvel
em:
<http://www.artigojus.com.br/2012/08/conceitos-de-federacao-e-confederacao.html>
acrescido de anotaes de aulas.

Segundo Maluf (2010, p 176) o conceito de soberania no admite meio-termo: a

soberania ou no soberania, dito isso, define que soberania uma autoridade superior
que no pode ser limitada por nenhum outro poder (Ibid., p.29), por isso diz-se que a
Constituio Federal soberana. O mesmo autor explica (Ibid., p.189-190), que o poder de
autodeterminao dos Estados denominado autonomia e no soberania. O governo federal
no dispe de poder de domnio sobre os territrios estaduais; dispe de poder de jurisdio,
nos limites de sua competncia. As unidades federadas, ou entes federados, so partes
integrantes da Federao, os Territrios, sem autonomia poltica, so colocados sob
administrao direta do governo central.
Ainda necessrio informar que existem diferenas entre federao e confederao.
Assim explica Dalari (1986):
A diferena fundamental entre a unio de Estados numa confederao ou
numa federao est na base jurdica. Na confederao os integrantes se
acham ligados por um tratado, do qual podem desligar-se a qualquer
momento, uma vez que os signatrios do tratado conservam sua
soberania e s delegam os poderes que quiserem e enquanto quiserem.
Bem diferente a situao numa federao, pois aqui os Estados que a
integram aceitam uma Constituio comum e, como regra, no podem
deixar de obedecer a essa Constituio e s tm os poderes que ela lhes
assegura (DALARI, 1986, p. 15, grifo nosso).

1240
8

Em resumo, pode-se afirmar que a Federao a unio de vrios estados, cada qual
com uma parcela de autonomia, para administrar, para fazer suas prprias leis desde que
respeitando a Constituio Federal, onde, o objetivo do federalismo a unidade, respeitando
e assimilando a pluralidade. (BERCOVICI, 2003, p.147).
Assim, o federalismo pode assumir diferentes formas: confederao, unio, liga,
federao, entre outras. Dependendo do arranjo constitucional, o tipo de vnculo estabelecido
entre os vrios nveis de governo diferir no apenas entre pases, como tambm ao longo do
tempo. (CETRNGOLO, 2007 apud MORDUCHOWIEZ; ARANGO, 2010, p. 109)
Mas se h modelos diferenciados em relao distribuio de poder em um estado
federalista, como fica a atribuio de poderes? Quem faz o qu? Como o faz?
Para tentar responder esses questionamentos, recorre-se a explicao de Anderson
(2009) sobre essa pauta:
No modelo de federalismo dual ou clssico, a jurisdio constitucional sobre
diferentes matrias normalmente atribuda a uma nica esfera de governo.
Nesse modelo, em geral, cada ordem de governo conduz os programas
especficos sob sua responsabilidade, utilizando seus prprios servios e
departamentos pblicos civis. Por isso, departamentos do governo federal
costumam estar presentes em todo o territrio nacional. [...] No modelo
integrado, muitas das competncias so compartilhadas, cabendo geralmente
s unidades constitutivas a administrao de programas ou o cumprimento
de legislao definidos em nvel central (ANDERSON, 2009, p. 41).

Sendo assim, pode-se afirmar que no Brasil o federalismo dualista (ANDERSON,

2009, p. 41), pois a relao entre os entes federativos na execuo das competncias que lhe
so atribudas so exclusivas e sua atuao ocorre forma separada e autnoma. Sena (2013,
p.124) atribui ao federalismo de modelo cooperativo ao que Anderson (2009) denomina
modelo integrado, dessa forma pode-se entend-las como sinnimas.
Para Anderson, O federalismo ocupa um lugar de destaque no conjunto global de
instrumentos para a governana democrtica. Tem se mostrado eficiente em muitas
democracias tradicionais e prsperas. (2009, p. 108). Entretanto, esse mesmo autor alerta que
enquanto limitao para o estabelecimento deste tipo de governo o federalismo no pode
garantir mais democracia, ou melhor, maior governana do que os governos unitrios
(ANDERSON, 2009, p.108). Essa restrio sem dvida grande seara para estudos na rea
das cincias polticas porque envolve outros aspectos histricos, econmicos e culturais haja
vista que na atualidade tem-se pases de grandes populaes ou de grande extenso.

1241
9

A relao entre os entes federativos no planejamento das polticas educacionais

Aps a Constituio Federal de 1988, o Brasil recupera suas bases federativas,
principalmente quanto forma como os entes exercem suas funes de gesto pblica
(ARRETCHE, 1999), consagrando o processo de descentralizao e mudando a forma de
relaes entre os governos, posto que a autonomia deveria ser respeitada conforme os poderes
constituintes.
Ocorreu a partir desse momento, uma maior abertura para participao dos entes
subnacionais na gesto das polticas pblicas, uma vez que estes comearam a ter autonomia
para planejar suas polticas, como para aderir s polticas elaboradas pelos outros nveis de
governo. Essa nova dinmica da gesto das polticas pblicas ganharam um novo modelo
federativo, que segundo Abrucio (2010, p. 40) se caracterizava por trs temas:

[...] a descentralizao, em especial na sua traduo como municipalizao [...]

a previso de polticas nacionais orientadoras e planejadoras, nas formas da
LDB e do Plano Nacional de Educao; e [...] a proposio de um regime de
colaborao entre os nveis de governo como instrumento que garantiria a boa
implementao da poltica em todos os seus ciclos, em especial na educao
bsica.

Ficou determinado na Constituio Federal de 1988, que a gesto pblica iria se

orientar por meio de trs novos instrumentos: a Lei do Plano Plurianual (PPA), a Lei de
Diretrizes Oramentarias (LDO) e a Lei Oramentria Anual (LOA) (BRASIL, 1988, Art.
165). Na educao a criao do PPA foi fundamental para a mudana na elaborao do
planejamento educacional, o qual deixou de ser "um processo dependente de mera vontade
dos governantes" passando agora a ser uma obrigao constitucional (SENA, 2013, p. 137).
Nessa

perspectiva,

democratizao

da

participao

da

sociedade

no

acompanhamento da administrao dos sistemas de ensino e a possibilidade de gestores

educacionais planejarem suas polticas educacionais fortaleceu o planejamento na dcada de
2000; bem como, pela determinao dos municpios em entes federativos devido a sua
capacidade de formular, implementar e executar as polticas educacionais; pela necessidade
de cooperao entre os entes federados na implementao de projetos e programas; e pela
formulao de plano nacionais, estaduais e municipais de educao (FERNANDES;
GENTILINI, 2014).
No campo da educao, mesmo com a criao do primeiro PNE em 1962, o

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10

planejamento somente ganha um enfoque de longo prazo e com fora para efetivao na rea da
educao, com a determinao na Emenda constitucional n. 59 de 2009 estabelecendo que:
[...] o plano nacional de educao de durao decenal, com o objetivo de
articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir
diretrizes objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a
manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e
modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes
esferas federativas que conduzam a: I - erradicao do analfabetismo: II universalizao do atendimento escolar; III- melhoria da qualidade de ensino;
IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e
tecnolgica do Pas. (BRASIL, 2009, Art. 4).

O Plano Nacional de Educao (PNE) 2014-2024 aprovado pela Lei n 13.005 de 2014

define, em uma de suas estratgias, a regulamentao de normas de cooperao entre os entes

levando em considerao as dificuldades encontradas pelos estados e municpios menos
favorecidos economicamente:
[...] regulamentar o pargrafo nico do art. 23 e o art. 211 da Constituio
Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por lei complementar, de forma a
estabelecer as normas de cooperao entre a Unio, os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios, em matria educacional, e a articulao do sistema
nacional de educao em regime de colaborao, com equilbrio na
repartio das responsabilidades e dos recursos e efetivo cumprimento das
funes redistributiva e supletiva da Unio no combate s desigualdades
educacionais regionais, com especial ateno s regies Norte e Nordeste
(BRASIL, 2014).

Segundo Dourado (2010, p. 688), na prtica o PNE "[...] no se traduziu como

mecanismo de regulao capaz de nortear as diretrizes de planejamento, gesto e efetivao
das polticas educacionais, como se espera de um plano nacional que contribua para o pacto
federativo". A prpria estrutura do Estado federativo brasileiro com um processo histrico
marcado pela centralizao e descentralizao da gesto educacional, dificulta uma ao
conjunta dos entes em prol de uma coordenao nacional das polticas educacionais.
Diante do contexto dos baixos resultados da educao e pela falta de xito do
governo quanto ao cumprimento das metas do PNE, em 2007 o Ministrio da Educao
criou o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), que prope fortalecer o regime de
colaborao, mediante uma gesto compartilhada entre os entes, e integrar os programas
educacionais garantindo um vnculo entre os diferentes nveis de ensino (FONSECA;
ALBUQUERQUE, 2012).

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11

Alinhado aos objetivos constitucionais, o PDE objetiva enfrentar estruturalmente a

desigualdade de oportunidades educacionais e reduzir as desigualdades sociais e regionais,
agrupando a educao a uma dimenso territorial por meio de um arranjo federativo:
Reduzir desigualdades sociais e regionais, na educao, exige pens-la no
plano do Pas. O PDE pretende responder esse desafio atravs de um
acoplamento entre as dimenses educacional e territorial operado pelo
conceito de arranjo educativo (BRASIL, 2007b, p. 06).

Da mesma forma, como em um regime de colaborao e embasado pelos pilares de uma

viso sistmica da educao, territorialidade, desenvolvimento, regime de colaborao,
responsabilizao e mobilizao social, o PDE busca a superao da fragmentao das polticas
educacionais(BRASIL, 2007b, p. 11).
Para Saviani (2007), o PDE no se constitui como um plano, mas como um conjunto
de aes e estratgias que "teoricamente" devem realizar as metas e objetivos previstos no
PNE. Para Fonseca e Albuquerque (2012), o MEC criou o PDE com uma proposta de
fortalecimento do regime de colaborao mediante uma gesto compartilhada entre os entes
e integrar os programas educacionais garantindo uma articulao entre os diferentes nveis
de ensino.
Ao citar o regime de colaborao como um dos pilares, o PDE, busca a construo da
relao entre os trs nveis de Governo na organizao dos seus sistemas de ensino, evitando "a
descontinuidade das aes, a destruio da memria do que foi adotado, a reinveno a cada troca
de equipe, do que j foi inventado. Em outras palavras, a intermitncia" (BRASIL, 2007b, p. 32).
Os desafios para a democratizao e melhoria do ensino eram grandes e com a
tentativa de melhorar o quadro educacional vigente, buscou-se integrar os diferentes atores
sociais envolvidos no melhoria da qualidade educacional na execuo do Plano de Metas,
adotando a modalidade de planejamento que constitui o Plano de Aes Articuladas (PAR)
(BRASIL, 2007, Art.9).
Nas palavras de Sena (2013, p. 139) o PAR traduz "[...] a leitura do poder executivo de
sua obrigao prevista no art. 211, 1o da Constituio Federal (exerccio das funes
redistributiva e supletiva mediante assistncia tcnica e financeira)". Nesse sentido, segundo o
autor "[...] o apoio financeiro aos municpios foi organizado de tal forma que as transferncias
voluntarias da Unio passaram a ser condicionadas a adeso ao compromisso Todos pela
Educao" (Ibid., 2013, p. 139).
No entanto, facultativa a opo dos gestores locais em aderir ao Plano de Metas, mas

1244
12

se no participarem, o municpio perde a oportunidade de trazer mais investimentos para seu

contexto educacional, uma vez que boa parte dos programas educacionais esto relacionados
ao PAR. Este planejamento exige uma coordenao mais sistemtica entre a Unio e o
municpios na conexo entre as polticas que passaram a existir, necessitando de um apoio
tcnico e financeiro maior do Governo federal.
A partir da instituio das diretrizes do PDE/Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, o planejamento da educao, que antes era centralizado no Governo federal, passa
agora a ser elaborado em mbito local por meio do PAR com a participao de gestores e
educadores locais. Assim, a qualidade da educao torna-se uma meta a ser alcanada em
regime de colaborao entre os entes federados com apoio tcnico e financeiro da Unio em
atendimento aos municpios com menores ndices do Ideb.
Essa viso do planejamento plurianual e baseado no diagnstico da realidade local
um fator que evita a descontinuidade das aes e programas educacionais por meio de uma
maior integrao entre os entes federados (Ibid., 2013).
Consideraes Finais
Muitas das polticas para a educao bsica dependem do reordenamento do pacto
federativo, principalmente, no aspecto que envolve a autonomia dos entes no plano polticoadministrativo, a poltica de centralizao das decises e descentralizao da ao, juntamente
com a capacidade diferenciada de recursos, de planejamento e execuo das aes dos entes
federados tm trazido tenses no mbito do pacto federativo (CURY, 2002).
Abrucio (2010, p. 61) enfatiza que a organizao do sistema educacional, em regime
de colaborao entre os entes, ainda no obteve sucesso por completo, principalmente pela
[...] falta de incentivos financeiros, gerenciais ou de democratizao que guiassem a relao
entre os nveis de governo e sua necessria colaborao. Explica o autor que para "construir
um modelo de descentralizao com poltica nacional" exige-se uma coordenao federativa
que significa "[...] sair da dicotomia de centralizao e descentralizao, que leva mais ao
jogo do cabo de guerra do que a prticas colaborativas que respeitam a autonomia dos entes,
sem perder de vista as necessidades nacionais de uma federao" (Ibid., p. 49).
Cury (2002), ao confirmar essa mesma ideia, ressalta que na ausncia de um regime de
colaborao, as diferenas entre os entes permanecer caso mantenham uma poltica orientada
principalmente pela diviso e distribuio de impostos de acordo com as competncias dos entes.
Dessa forma, se torna importante estabelecer mecanismos de cooperao entre as unidades do

1245
13

Governo federado, uma vez que no so raros os conflitos referentes s questes tributrias e
desigualdades financeiras dos entes.
Esclarecem Abrucio e Couto (1996) que o processo de descentralizao, no que diz
respeito questo fiscal, pode continuar reproduzindo as desigualdades sociais, posto que os
recursos decorrentes da estrutura tributria no so iguais entre os municpios e estes no
partem do mesmo nvel de desenvolvimento socioeconmico para planejar e implementar as
polticas educacionais. A repartio de renda acaba sendo uma necessidade em todo e qualquer
ente da federao, e talvez a maior dificuldade para estipular uma relao de cooperao entre
os entes federativos (ABRUCIO; COUTO, 1996).
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1248
1

GT 6 - Polticas Pblicas, Gesto e financiamento.

EDUCAO PROFISSIONAL NO MATO GROSSO DO SUL: A

RELAO DO PEE -MS (2014-2024) COM PNE (2014-2024) E O
PRONATEC.
ARO DAVI OLIVEIRA1
VALDIVINA ALVES FERREIRA2
Resumo
Este artigo parte da pesquisa em andamento para Dissertao de Mestrado vinculada a Linha
Polticas Educacionais, Gesto da Escola e Formao Docente do Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB). O objetivo desse artigo
verificar a relao das Polticas Pblicas de implementao do Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Tcnico e Emprego - PRONATEC com o Plano Nacional de Educao (PNE 20142024), e o Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul (PEE-MS 2014-2024). O
PRONATEC um programa de financiamento da educao profissional lanado em 2011, no
governo Dilma Rousseff (2011-2014), sob a Lei n12.513/2011 cujas principais aes so a
criao da bolsa-formao, o FIES Tcnico, a consolidao da Rede E-Tec Brasil, o fomento
s redes estaduais de educao profissional e tecnolgica e a expanso da Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica. Nosso foco a educao profissional ofertada pela rede
estadual de ensino do Estado de Mato Grosso do Sul (MS). Trata-se de uma pesquisa
documental e bibliogrfica e os resultados parciais indicam que o PEE-MS (2014-2024)
depende dos recursos previstos pelo PRONATEC para fazer gesto junto a Rede Estadual de
Ensino e atingir a meta 11 do PNE (2014-2014) que prev triplicar as matrculas na
modalidade educao profissional, sendo 50% na rede pblica de ensino.
Palavras Chaves: Polticas Pblicas Educacionais; Educao Profissional; PRONATEC.
1- Introduo
Este artigo parte da pesquisa em andamento para Dissertao de Mestrado vinculada
a Linha Polticas Educacionais, Gesto da Escola e Formao Docente do Programa de Psgraduao em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB). O objeto dessa
pesquisa so as polticas pbicas para educao profissional na Rede Estadual de Ensino do
Estado do Mato Grosso do Sul em regime de colaborao com o governo federal atravs do
PRONATEC. O objetivo desse artigo verificar a relao das Polticas Pblicas de
implementao do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego -

Mestrando em educao pela Universidade Catlica Dom Bosco- UCDB. E-mail: adodavi@gmail.com
Doutora em educao, Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Catlica Dom
Bosco - UCDB. E-mail: valdivina5784@hotmail.com.
2

1249
2

PRONATEC com o Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024), e o Plano Estadual de

Educao de Mato Grosso do Sul (PEE-MS 2014-2024).
Em 2011, durante o governo Dilma Rousseff (2011-2014) foi lanado o Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego PRONATEC, sancionado pela Lei
n12.513/2011 que em propaganda oficial, no site do MEC informa que as principais aes do
PRONATEC so a criao da bolsa-formao, o FIES Tcnico, a consolidao da Rede E-Tec
Brasil (Rede Tcnica Aberta do Brasil), o fomento s redes estaduais de educao profissional
e tecnolgica por intermdio do Brasil Profissionalizado e a expanso da Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica (EPT). Cada uma destas aes representa um volume
significativo de recursos federais que passam a estar disponveis para entes pblicos e
privados que atuam na educao profissional no pas, numa proposta de alcance de 8 milhes
de vagas para formao profissional [...]. (BRASIL, 2011, p. 23).
Com a sano do Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024) Lei n 13.005 de 25
de junho de 2014, pela presidente Dilma Rousseff (2011-2014), o governo do Mato Grosso do
Sul elaborou seu Plano Estadual de Educao (PEE-MS 2014-2024) sancionado pela Lei n
4.621, de 22 de dezembro de 2014, no governo de Andr Puccinelli (2011-2014) alinhando
diversas metas do Plano Estadual com a meta 11 do PNE, relativa a expanso da educao
profissional, fazendo meno aos recursos previstos pelo PRONATEC para atingir as meta 11
do PNE.
Por isso, considera-se importante o estudo a ser empreendido sobre as Polticas
Pblicas do governo do Estado de Mato Grosso do Sul para implementar e desenvolver em
sua rede de ensino o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
PRONATEC, e a relao que se estabelece entre o Plano Estadual de Educao PEE-MS
(2014-2024) e o Plano Nacional de Educao - PNE (2014-2024) com esse Programa, pelos
seguintes motivos: Primeiro, pelo que preconiza o inciso II do artigo 4 da Lei n 12.513/2011
o qual prev o fomento ampliao de vagas e expanso das redes estaduais de educao
profissional; segundo, devido a importncia que o governo do MS atribui ao PRONATEC
para cumprir a meta11 do PNE (2014-2024) que estabeleceu triplicar as matrculas da
educao profissional tcnica de nvel mdio sendo pelo menos 50% (cinquenta por cento) da
expanso da oferta de educao profissional de nvel mdio no segmento pblico. Nesse
sentido, o PEE-MS (2014-2024) no item 472 assevera que a oferta crescente de cursos
tcnicos demonstra a possibilidade de atender a meta 11 estipulada pelo PNE (2014-2024) e
destaca o alinhamento dos objetivos do PRONATEC como incentivador dessa expanso das
matriculas na educao profissional prevista no PNE (2014-2024).

1250
3

Essa pesquisa do tipo bibliogrfica e documental, na qual foram utilizados os

conceitos de Estado relacional de Poulantzas, (1980) para discutirmos como o estado
propes suas polticas pblicas para educao profissional no sentido de atender a correlao
de foras existente entre as classes da burguesia capitalista que requer fora de trabalho
qualificada para suas empresas, e dos trabalhadores que requerem qualificao para o acesso
ao mercado de trabalho; e, tambm, o conceito acumulao flexvel do capital de Harvey,
(1992) para entendermos o momento econmico no qual essas polticas foram elaboradas. Na
pesquisa documental utilizou-se os documentos legais: Lei n 13.005 de 25 de junho de 2014,
(PNE 2014-2024); Lei n 4.621, de 22 de dezembro de 2014, (PEE-MS 2014-2024); Lei
n12.513, de 26 de outubro de 2011, PRONATEC e outros.
Os resultados dessa pesquisa indicam uma preocupao do governo do Estado do MS
em alinhar as metas do PEE-MS (2014-2024), relativas educao profissional, com a meta
11 do PNE (2014-2024). Explicitando no PEE-MS (2014-2024) que sero imprescindveis os
recursos previstos pelo PRONATEC para expandir as matriculas na modalidade educao
profissional na Rede Estadual de Ensino para que possa cumprir essa meta.
2 - Educao profissional no Mato Grosso do Sul: a relao do PEE -MS (2014-2024)
com PNE (2014-2024) e o PRONATEC.
Considerando a histria da educao profissional, no Brasil, possvel afirmar que as
diferentes articulaes entre a educao e o trabalho, no contexto do que Harvey, (1992)
chamou de acumulao flexvel do capital3, esto sendo mediadas pelo Estado em mbito
federal e estadual atravs de polticas pblicas voltadas educao profissional, por meio do
sistema educacional de ensino ou pelo que Kuenzer, (2001, p. 14) chama de sistema
complementar de formao profissional atravs do sistema S SENAI e SENAC como
forma de atender as demandas por mo de obra qualificada. No contexto dessas articulaes
o PRONATEC sancionado pela Lei n 12.513/2011 durante o governo Dilma Rousseff
(2011-2014), suas aes so orientadas pelo Plano Nacional de Educao (PNE 2014-2024),
j prescritas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei n9.394/96) e
pelo Decreto federal n 5.154/04. Tais polticas pblicas para educao profissional tornou-se
elemento importante na dimenso poltica e ideolgica servindo de estratgia da luta de
classes; assim a poltica do Estado vem garantindo a manuteno das relaes de produo e
diviso social do trabalho nessa fase de acumulao flexvel do capital.
3

Fenmeno descrito por Harvey, (1992) que se diferencia da rigidez do fordismo pela reestruturao econmica
e reajustamento social e poltico em diversos pases do mundo acorrido na dcada de 1970, e principalmente na
dcada de 1980.

1251
4

Nessa direo, Castro e Souza, (2013) interpretando a teoria de Poulantzas afirma que:
as polticas sociais do Estado capitalista, emergem subsidiadas pelas funes econmicas e
poltico-ideolgicas sobre a questo social. nessa inter-relao que as funes de
acumulao e legitimao se materializam (2013, p. 4). Se, no capitalismo concorrencial, as
principais tarefas do Estado consistiam em organizar materialmente espao poltico-social da
acumulao do capital, j que suas funes estritamente econmicas estavam subordinadas s
repressivas e ideolgicas afirmam (NEVES e PRONKO, 2010, p. 102). No capitalismo
monopolista, o Estado passa a ampliar sua interveno para diversas reas, dentre elas, a
qualificao da fora de trabalho, afirmam (Castro e Souza, 2013, p. 5).
Harvey e Poulantzas, so dois tericos que subsidiam as discusses que nos permite
analisar a relao das Polticas Pblicas de implementao do Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Tcnico e Emprego - PRONATEC com o Plano Nacional de Educao (PNE 20142024), e o Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul 2014-2024. No entendimento
de Poulantzas, (1980) o Estado capitalista
[...] no deve ser considerado como uma entidade intrnseca mas, como alis o
caso do capital, como uma relao, mais exatamente como a condensao material
de uma relao de foras entre classes e fraes de classe, tal como ele expressa, de
maneira sempre especfica, no seio do Estado. (POULANTZAS, 1980, p. 147)

Nesse sentido, Poulantzas, (1980) estabelece a base do que chamou de Estado

Relacional o qual se utiliza de aparato ideolgico-represssivo para organizar e fundamentar a
consolidao da ordem social ou a sociabilidade burguesa. Pois, polticas como o
PRONATEC operacionaliza a mediao que o Estado relacional pratica com relao aos
interesses da burguesia, no sentido em que promove a educao profissional que as empresas
necessitam, sem custos para essas, e, em certa medida, promove uma incluso dos jovens ao
mundo do trabalho dominado por uma determinada classe.
Nesse sentido, o governo federal cria em 2011 o PRONATEC com a previso de ser
executado em regime de colaborao com os entes federados e instituies privadas como
consta no Artigo 34 da Lei n12.513/2011:
Art. 3o O PRONATEC cumprir suas finalidades e objetivos em regime de
colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, com a
participao voluntria dos servios nacionais de aprendizagem, de instituies
privadas e pblicas de ensino superior, de instituies de educao profissional e
4

Redao dada pela Lei n 12.816, de 2013.

1252
5
tecnolgica e de fundaes pblicas de direito privado precipuamente dedicadas
educao profissional e tecnolgica, habilitadas nos termos desta Lei. (BRASIL,
2011.)

Em regime de colaborao com o governo federal, que envolve os sistemas de

educao dos entes federados e, por consequncia, abrange tambm a rede privada. E destas
instncias, ao lado de outras, que se viabiliza um caminho de modo a alcanar as metas do
PNE sob suas estratgias (CURY, 2014, p. 1064.) o Governo do Estado Mato Grosso do Sul
implementa em 2011 o PRONATEC em sua rede estadual de ensino, dessa forma, amplia a
oferta de vagas de cursos tcnicos atendendo, tambm, o artigo 4 da Lei n 12.513/2011, que
garante:
I - ampliao de vagas e expanso da rede federal de educao profissional e
tecnolgica;
II - fomento ampliao de vagas e expanso das redes estaduais de educao
profissional; (BRASIL, 2011.)

Esse fomento ampliao de vagas pode ser observado na planilha elaborada pela
Secretaria de Educao do Estado do Mato Grosso do Sul (SED-MS) em 23.3.2015. Os
dados foram baseados no censo escolar 2014, tabela 1, e apontam um crescimento da oferta e
procura por matrculas na modalidade de educao profissional nos anos de 2010 a 2014 no
Estado do MS.
Tabela 1 - Matrculas por etapa e modalidade de ensino na Rede Estadual MS.
ANO

ENSINO MDIO

EDUCAO PROFISSIONAL

2010

86.183

2.118

2011

86.559

3.575

2012

86.997

4.895

2013

86.486

7.626

2014

86.186

7.722

Fonte: INEP/MEC/CENSO DA EDUCAO BSICA 2014. Adaptado pelo autor 2015.

Esses dados demonstram que o advento do financiamento do PRONATEC,

impulsionou o aumento do nmero de estudantes que optam pela modalidade profissional,
aumentando 364% de 2010 a 2014. Esse aumento torna possvel observar um

1253
6

comprometimento do governo do Estado do Mato Grosso do Sul em atingir os objetivos do

programa que consta em seu artigo 1 da seguinte forma:
I - expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educao profissional
tcnica de nvel mdio presencial e a distncia e de cursos e programas de formao
inicial e continuada ou qualificao profissional;
II - fomentar e apoiar a expanso da rede fsica de atendimento da educao
profissional e tecnolgica;
III - contribuir para a melhoria da qualidade do ensino mdio pblico, por meio da
articulao com a educao profissional;
IV - ampliar as oportunidades educacionais dos trabalhadores, por meio do
incremento da formao e qualificao profissional;
V - estimular a difuso de recursos pedaggicos para apoiar a oferta de cursos de
educao profissional e tecnolgica.
VI - estimular a articulao entre a poltica de educao profissional e tecnolgica e
as polticas de gerao de trabalho, emprego e renda. (includo pela Lei n 12.8161,
de 2013) (BRASIL, 2011)

Os recursos oriundos do PRONATEC viabilizaram a materializao das polticas para

educao profissional no Estado de MS. Uma vez que mesmo existindo a preocupao por
parte do governo do Estado do MS com a formao profissional para acompanhar a evoluo
tecnolgica, o valor dos recursos financeiros federais voltados para educao profissional na
rede estadual de ensino no permitiam um crescimento expressivo da oferta de cursos
voltados para a educao profissional, comparados com os valores ps implementao do
PRONATEC; demonstrados na tabela 2.
Tabela 2 - Total em Reais destinado pelo Governo Federal para Secretaria de Educao do
Estado do Mato Grosso do Sul.
ANO

TOTAL

EDUCAO PROFISSIONAL

2010

65.662.121,52

589.010,34

2011

77.008.717,64

13.105.064,36

2012

192.734.765,41

29.333.057,36

2013

102.422.744,76

18.483.060,00

2014

150.962.815,29

25.775.835,68

Fonte: Controladoria-Geral da Unio/ Portal da Transparncia/ Transferncias de Recursos por Favorecido/

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1254
7

Nesse sentido, podemos observar que o PNE (2014-2024) est articulado com o
PRONATEC, principalmente no que tange a Meta 11, j citada, sobretudo estratgia 11.2
que prev: fomentar a expanso da oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio nas
redes pblicas estaduais de ensino. (Brasil, 2014 p. 71). Essa estratgia j vem se
operacionalizando atravs do PRONATEC, que prev financiamento para o cumprimento dos
seus objetivos previstos no Pargrafo nico do art. 1 da Lei n 12.513, de 26 de outubro de
2011.
No item 472 do PEE-MS (2014-2024) na parte da anlise situacional para o
cumprimento da meta 11 do PNE (2014-2024) que prev triplicar as matrculas da educao
profissional tcnica de nvel mdio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50%
(cinquenta por cento) da expanso no segmento pblico, o Governo do Estado do MS expe o
quanto o financiamento previsto pelo PRONATEC favorecer a Rede estadual de Ensino a
cumprir a meta. Nesse sentido assevera:
472. Para muitos especialistas, a meta de expanso das matrculas na educao
profissional tcnica de nvel mdio, prevista no Plano Nacional de Educao 20142024, soa um tanto pretensiosa e destoada da realidade vivenciada no Brasil.
Entretanto, em Mato Grosso do Sul, a oferta crescente de cursos tcnicos demonstra
a possibilidade de atender a meta estipulada pelo PNE. Ressalte-se que, em 25 de
outubro de 2011, o governo federal instituiu o Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Tcnico e Emprego - PRONATEC, que tem como objetivo promover a
ampliao, interiorizao e democratizao da oferta de educao profissional em
todo o pas. Esse programa tem contribudo significativamente para a trajetria
crescente dos cursos no Estado. Em 2012, a Rede Estadual de Ensino e Mato Grosso
do Sul atendeu 1.240 alunos em cursos tcnicos por meio do PRONATEC. Em
2013, esse quantitativo aumentou para 3.588 alunos, e, em 2014, j foram
computadas 960 matrculas no programa. Outras instituies tambm oferecem
vagas do PRONATEC, mas at a concluso deste trabalho os respectivos dados no
chegaram para cmputo geral. (MATO GROSSO DO SUL, 2014, p. 181)

No grfico constante no Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul - Texto

Base, 2014, possvel observar a evoluo das matrculas nas vagas de educao profissional
tcnica de nvel mdio, ofertadas pela Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul.

Exercicio=2010&hidIdTipoFavorecido=&hidNumCodigoTipoNaturezaJuridica=1&CpfCnpjNis=025859240001
22&NomeFavorecido=SECRETARIA%20DE%20ESTADO%20DE%20EDUCACAO%20DE%20MATO%20
GROSSO%20DO%20SUL%20%5BSECRETARIA%20DE%20EDUCACAO%5D&valorFavorecido=1434456
0940. Acessado em 7 de setembro de 2017.

1255
8

Grfico 1: Matrculas na educao profissional da Rede Estadual de Ensino de 2007 a 2013.

Fonte: Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul - Texto Base, 2014/ REE-MS, 2014. Disponvel em
http://www.sed.ms.gov.br/?page_id=276. Acessado em 20 de julho de 2015.

Podemos perceber no grfico 1 que o crescente aumento do nmero de matrculas na

educao profissional na Rede Estadual de Ensino do MS, a partir do ano de 2011, tem
relao com os recursos do PRONATEC que o governo de MS tem garantido atravs do
regime de colaborao com a Unio. Essa constatao se d, tambm, pelo que consta no item
472 do PEE-MS (2014-2015) citado anteriormente. Ainda analisando os indicadores
apresentados no Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul que constam no Texto
Base, 2014, o grfico 2 compara as matrculas realizadas em cursos tcnicos oferecidos pelas
Redes Estadual e Federal de Ensino e pelas escolas privadas no Estado.
Grfico 2: Matrculas na educao profissional oferecidos pelas Redes Estadual e Federal de
Ensino e pelas escolas privadas no Estado de MS de 2007 a 2013.

Fonte: Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul - Texto Base, 2014/ REE-MS, 2014. Disponvel em
http://www.sed.ms.gov.br/?page_id=276. Acessado em 20 de julho de 2015.

1256
9

Podemos perceber no grfico 2 que a partir do ano de 2011, quando foi lanado o
PRONATEC, houve um aumento significativo da oferta de educao profissional ofertada
pela Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul, se tornando, j em 2012, a rede de
ensino que mais oferta vagas na modalidade educao profissional em comparao com o
Sistema S, IFMS e com a Rede Privada. Por isso, existe certa confiana por parte do
governo do Estado de MS para atingir a meta 11 at 2018, como explicitado no trecho abaixo
do PEE- MS (2014-2024).
478. Considerando que, em Mato Grosso do Sul, 21,3 mil vagas foram ofertadas em
cursos tcnicos, nos anos de 2007 a 2009, e que 56,6 mil vagas foram
disponibilizadas de 2010 a 2013, e ainda, a trajetria crescente observada nos dados
apresentados, pode-se afirmar que h possibilidade de atingir o proposto na meta 11
do PEE-MS at 2018, com a possibilidade de superar a meta at o final da vigncia
do Plano. Para tanto, o PEE-MS prope as seguintes estratgias: (MATO GROSSO
DO SUL, 2014)

No quadro 1 abaixo apresentaremos o alinhamento das metas do PEE- MS (2014-2024)

com a meta 11 do PNE (2014-2024) o que nos subsidiou algumas anlises acerca das polticas
para educao profissional no Estado do MS, a partir do entendimento de estado relacional de
Poulantzas, (1980) no contexto da fase de acumulao flexvel do capital defendia por
Harvey, (1992).
Quadro 1: Estratgias traadas para cumprir a meta 11 do PNE (2014-2015).
Estratgias do PNE (2014-2024)
11.1) expandir as matrculas de educao profissional
tcnica de nvel mdio na Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica, levando em
considerao a responsabilidade dos Institutos na
ordenao territorial, sua vinculao com arranjos
produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem
como a interiorizao da educao profissional;
11.2) fomentar a expanso da oferta de educao
profissional tcnica de nvel mdio nas redes pblicas
estaduais de ensino;
11.3) fomentar a expanso da oferta de educao
profissional tcnica de nvel mdio na modalidade de
educao a distncia, com a finalidade de ampliar a
oferta e democratizar o acesso educao profissional
pblica e gratuita, assegurado padro de qualidade
11.4) estimular a expanso do estgio na educao
profissional tcnica de nvel mdio e do ensino mdio
regular, preservando-se seu carter pedaggico
integrado ao itinerrio formativo do aluno, visando
formao de qualificaes prprias da atividade
profissional, contextualizao curricular e ao

Estratgias do PEE MS (2014-2024)

479. estabelecer parceria com a rede federal de
educao para desenvolvimento da educao
profissional tcnica de nvel mdio, com vistas
expanso de matrculas nesta modalidade de ensino, a
partir do 1 ano de vigncia deste PEE

480. expandir a oferta da educao profissional

tcnica de nvel mdio na rede pblica estadual de
ensino, por meio de cursos voltados s demandas
regionais, a partir da vigncia do PEE-MS
481. oferecer cursos de educao profissional tcnica
de nvel mdio, na modalidade educao a distncia,
com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o
acesso educao profissional pblica e gratuita, com
padro de qualidade, a contar do 1 ano de vigncia
deste PEE
482. promover a expanso do estgio na educao
profissional tcnica de nvel mdio e do ensino mdio
regular, preservando-se seu carter pedaggico
integrado ao itinerrio formativo do aluno, visando
formao de qualificaes prprias da atividade
profissional, contextualizao curricular e ao

1257
10
desenvolvimento da juventude
11.5) ampliar a oferta de programas de
reconhecimento de saberes para fins de certificao
profissional em nvel tcnico
11.6) ampliar a oferta de matrculas gratuitas de
educao profissional tcnica de nvel mdio pelas
entidades privadas de formao profissional
vinculadas ao sistema sindical e entidades sem fins
lucrativos de atendimento pessoa com deficincia,
com atuao exclusiva na modalidade
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil
educao profissional tcnica de nvel mdio oferecida
em instituies privadas de educao superior
11.8) institucionalizar sistema de avaliao da
qualidade da educao profissional tcnica de nvel
mdio das redes escolares pblicas e privadas

desenvolvimento da juventude, na vig~encia do PEEMS

483. ampliar a oferta de programas de reconhecimento
de saberes para fins de certificao profissional em
nvel tcnico
484. incentivar a oferta de matrculas gratuitas de
educao profissional tcnica de nvel mdio pelas
entidades privadas de formao profissional
vinculadas ao sistema sindical e entidades sem fins
lucrativos de atendimento a pessoa com deficincia,
com atuao exclusiva na modalidade;
Sem ao prevista.

485. implantar programa de avaliao da qualidade da

educao profissional tcnica de nvel mdio nas
instituies integrantes do Sistema Estadual de
Ensino, at o 2 ano de vigncia do PEE-MS
11.9) expandir o atendimento do ensino mdio 486. oferecer cursos de ensino mdio gratuito
gratuito integrado formao profissional para as integrado educao profissional s populaes do
populaes do campo e para as comunidades campo e s comunidades indgenas e quilombolas, por
indgenas e quilombolas, de acordo com os seus meio de projetos especficos, com vistas a atender os
interesses e necessidades
interesses e as necessidades dessas comunidades, a
partir do 1 ano de vigncia deste PEE-MS
11.10) expandir a oferta de educao profissional 487. oferecer cursos, na rede pblica de ensino, de
tcnica de nvel mdio para as pessoas com educao profissional tcnica de nvel mdio s
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e pessoas com deficincia, a partir do 2 ano de vigncia
altas habilidades ou superdotao
deste PEE
11.11) elevar gradualmente a taxa de concluso mdia 488. elevar, gradualmente, para 90% a taxa mdia de
dos cursos tcnicos de nvel mdio na Rede Federal de concluintes dos cursos de educao profissional
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica para tcnica de nvel mdio das redes pblicas de ensino,
90% (noventa por cento) e elevar, nos cursos at o final da vigncia deste PEE;
presenciais, a relao de alunos (as) por professor para 489. redimensionar a relao professor/aluno, nos
20 (vinte)
cursos de educao profissional tcnica de nvel
mdio presenciais, para 20 alunos por professor, at o
5 ano de vigncia do PEE
11.12) elevar gradualmente o investimento em 490. criar e acompanhar, com apoio da Unio,
programas de assistncia estudantil e mecanismos de programas de assistncia estudantil, visando garantir
mobilidade acadmica, visando a garantir as as condies para permanncia dos estudantes e a
condies necessrias permanncia dos (as) concluso de cursos de educao profissional tcnica
estudantes e concluso dos cursos tcnicos de nvel de nvel mdio, a partir do 3 ano de vigncia do PEEmdio
MS
11.13) reduzir as desigualdades tnico-raciais e 491. implantar polticas afirmativas, pautadas em
regionais no acesso e permanncia na educao estudos e pesquisas, que identifiquem as
profissional tcnica de nvel mdio, inclusive desigualdades tnico-raciais e regionais e que
mediante a adoo de polticas afirmativas, na forma viabilizem o acesso e a permanncia dos alunos da
da lei
educao profissional tcnica de nvel mdio, a contar
do 2 ano de vigncia do PEE-MS
11.14) estruturar sistema nacional de informao 492. utilizar os dados da educao profissional tcnica
profissional, articulando a oferta de formao das de nvel mdio, inseridos no sistema nacional de
instituies especializadas em educao profissional informao profissional, para articular a oferta de
aos dados do mercado de trabalho e a consultas formao das instituies especializadas em educao
promovidas em entidades empresariais e de profissional aos dados do mercado de trabalho e a
trabalhadores
consultas promovidas em entidades empresariais e de
trabalhadores, a partir do primeiro ano de vigncia
deste PEE-MS
Fonte: Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul - Texto Base, 2014/ REE-MS, 2014. Disponvel em
http://www.sed.ms.gov.br/?page_id=276. Acessado em 20 de julho de 2015.

1258
11

Trata-se de uma longa citao, mas necessria para entendermos as relaes que se
estabelecem por meio dos documentos legais e nos permitem observar que no mbito da
poltica pblica esse investimento na qualificao do homem para o trabalho se d atravs da
educao profissional. Frigotto (2001), afirma que a valorizao da educao profissional pelo
governo vem sendo apontada, mais uma vez, como a melhor possibilidade de alinhar o Brasil
com a nova ordem mundial. Porm, no h espao para todos, mas apenas aqueles que
desenvolvem competncias reconhecidas pelo mercado, para garantir no mais apenas o posto
de trabalho e ascenso numa determinada carreira, mas a empregabilidade.
Ainda em Frigotto, (2003) alguns fatores denotam a sujeio das polticas
educacionais aos interesses do capital, e que em determinados perodos esses fatores so
determinantes, ele defende que
Nessa perspectiva a educao e a formao humana tero como sujeito definidor as
necessidades, as demandas do processo de acumulao do capital sob as diferentes
formas histricas de sociabilidade que assumir. Ou seja, reguladas e subordinadas
pela esfera privada, e sua reproduo. (FRIGOTTO, 2003, p. 30)

Ainda sobre este assunto Frigotto, (2008, p. 10) diz que a educao tem um papel
fundamental para a evoluo do capitalismo, promovendo desigualdades entre as naes e
grupos sociais. Essa materializao ocorre por meio da educao profissional, inculcando nos
seus frequentadores que para eles conseguirem um emprego precisam se tornar cidados
produtivos, adaptados, adestrados e treinados. E, assim, a educao acaba sendo caracterizada
pelo vis economicista, fragmentrio e tecnicista.
Marise Ramos defensora da educao profissional integrada ao ensino mdio como
forma de minimizar o vis economicista, fragmentrio e tecnicista, apontado por Frigotto
(2003). Para Ramos, (2008)6 a educao profissional integrada ao ensino mdio objetiva:
Possibilitar que os sujeitos tenham uma formao que, conquanto garanta o direito
educao bsica tambm possibilite a formao para o exerccio profissional. Este
sentido equivale indissociabilidade entre educao profissional e educao bsica.
Uma ressalva ainda deve ser feita, qual seja, que mesmo os cursos somente de
educao profissional no se sustentam se no se integrarem os conhecimentos com
os fundamentos da educao bsica. Caso contrrio, seriam somente cursos de

RAMOS, Marise N. Concepo do ensino mdio integrado. Texto apresentado em seminrio promovido pela
Secretaria de Educao do Estado do Par nos dias 8 e 9 de maio de 2008. Disponvel em
<http://www.nre.seed.pr.gov.br/wenceslaubraz/arquivos/File/Currculo_integrado.pdf> Acesso em 25/06/2014.

1259
12
treinamento, de desenvolvimento de habilidades procedimentais, [...] mas no de
educao profissional. (RAMOS, 2008, p.12-13)

A formao para o exerccio profissional que defende a autora vai ao encontro do

conceito de trabalho. Nessa direo aponta-se o que defende Saviani, (1996, p. 152) ao definir
o trabalho como [...] o ato de agir sobre a natureza, adaptando-a as necessidades humanas.
A partir dessa definio, possvel perceber o trabalho como essncia humana. Mostrando
que para o homem continuar existindo, ele necessita produzir sua prpria existncia pelo seu
trabalho, fazendo com que sua vida seja determinada pelo modo que sua existncia
produzida.
Entendemos que as diferentes articulaes entre a educao e o trabalho, a partir da
dcada de 1970 se deram no contexto do que Harvey (1992) chamou de acumulao flexvel
do capital, e que o Estado no mbito federal e estadual tem mediado s demandas por
formao de fora de trabalho para o mercado, requeridas por empresrios dos diversos ramos
da economia, assim como, as demandas por educao profissional pelos diversos sindicatos
de categorias, atravs de polticas pblicas voltadas formao para o trabalho, essa mediao
vem se dando por meio do sistema educacional de ensino, na modalidade Educao
Profissional, no mbito do ensino mdio.
Essa flexibilidade do sistema capitalista vem mudando as formas do Estado conduzir
suas polticas econmicas e sociais. Em nosso entendimento esse tipo de mediao se alinha
com o que Poulantzas, (1980) define como Estado relacional no qual existe uma
condensao material de uma relao de foras, significa entend-lo como um campo e um
processo estratgicos, (1980, p. 157) onde:
se entrecruzam ncleos e redes de poder que ao mesmo tempo se articulam e
apresentam contradies e decalagens uns em relao aos outros. (...) Esse campo
estratgico transpassado por tticas (...) que se entrecruzam, se combatem (...) e
configuram o que se chama a poltica do Estado, linha de fora geral que atravessa
os confrontos no seio do Estado. (POULANTZAS, 1980, p. 157)

O interesse da esfera privada em ter o Estado como aliado para promover a

qualificao dos jovens adaptando-os ao mundo do trabalho nessa fase de acumulao
flexvel do capital, como afirma Harvey (1992), vem se efetuando atravs das polticas do
Estado relacional Poulantzas (1977) que age como mediador da correlao de foras da luta
de classes, materializadas pela educao profissional. Assim, no Estado do MS essa mediao
vem se efetivando com o alinhamento do PEE-MS (2014-2024) com o PNE (2014-2024) para

1260
13

o cumprimento da meta 11 do PNE com, imprescindvel, colaborao dos recursos oriundos

do PRONATEC.

3- Consideraes finais
O Plano Estadual de Educao PEE/MS (2014-2024) contemplou em vrios trechos
o ensino mdio na modalidade educao profissional em sintonia com o PNE (2014-2024) e
com o PRONATEC. O PEE/MS ao contemplar o ensino mdio na modalidade de educao
profissional garante, desse modo, a captao de recursos federal para a formao de fora de
trabalho para o mercado, atendendo demandas dos sindicatos por qualificao e formao
profissional, assim como, atende, tambm, as demandas do empresariado por profissionais
qualificados.
No trecho, Anlise Situacional do PEE-MS (2014-2024), confirma-se a importncia
que o governo do MS atribui ao PRONATEC, ao contemplar a meta11 do PNE triplicar as
matrculas da educao profissional tcnica de nvel mdio, assegurando a qualidade da oferta
em pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expanso no segmento pblico (Brasil, 2014 p.
71).
Os indicadores de matrculas na modalidade educao profissional apresentados no
corpo desse texto, confirmam o estmulo que o PRONATEC proporcionou, se considerarmos
o avano do nmero de matriculados na modalidade educao profissional at 2014, ano de
lanamento da Lei n 13.005 de 25 de junho de 2014 (PNE 2014-2024). Podemos perceber
que o Governo do Estado do MS alinhou seu Plano Estadual, tambm aprovado em 2014,
com as metas e estratgias do Plano Nacional, mencionando, inclusive, os recursos do
PRONATEC como garantia para cumprir a meta 11 do PNE (2014-2024).
A relao que se percebe entre as estratgias para cumprir a meta 11 do PNE (20142024) estabelecidas no prprio PNE (2014-2024), assim como, no PEE-MS (2014-2024)
confirma a teoria do Estado relacional de Poulantzas (1980). Tais estratgias foram criadas
e desenvolvidas pelo governo federal no mandado da Presidente Dilma Rousseff (2011-2014),
em colaborao com os Estados, no contexto do que Harvey, (1992) chamou de fase de
acumulao flexvel do capital, e o PRONATEC sendo a poltica pblica federal de
financiamento da educao profissional, se caracteriza como a amlgama para esse sistema
de estmulo educao profissional.

1261
14

REFERNCIAS
BRASIL. Decreto n 5.154 de 23 de julho de 2004. Regulamenta o art. 36 e os artigos 39 a 41
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educao
nacional.
Braslia,
1996.
Disponvel
em:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03?leis/9394.htm>. Acesso em: 22 mai. 2015.
BRASIL. Lei n 13.005 de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educao
PNE e d outras providncias. Disponvel em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20112014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 22 mai. 2015.
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CURY, Carlos Roberto Jamil. A qualidade em educao brasileira como direito. Educao &
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Formao Tcnico-Profissional. Boletim Tcnico do SENAC DN vol. 2 n 25, 2001.
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Educao em Debate, Londrina, v.1, n.2, jan. 2010.
POULANTZAS, Nicos. O Estado, o poder, o socialismo. Rio de Janeiro: Graal, 1980.

1262
15

RAMOS, Marise N. Concepo do ensino mdio integrado. Texto apresentado em

seminrio promovido pela Secretaria de Educao do Estado do Par nos dias 8 e 9 de maio
de 2008. Disponvel em <http://www.nre.seed.pr.gov.br/wenceslaubraz/arquivos
/File/curriculo_integrado.pdf> Acesso em 25/05/2015.
SAVIANI, Demerval. O Trabalho como Princpio Educativo Frente s Novas Tecnologias. In:
Novas Tecnologias, Trabalho e Educao: um debate multidisciplinar. (Org.) Ferretti, C.
J. et al., Rio de Janeiro: Vozes, 1996.

1263

Grupo de Trabalho (GT) 6: Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

PLANOS DE EDUCAO E O REGIME DE COLABORAO

ENTRE OS ENTES FEDERADOS PARA O CUMPRIMENTO DAS
METAS DO PNE
Marco Antonio Oliva Monje*
Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB)
Resumo
O artigo apresenta um recorte da pesquisa de doutorado que tem como objetivo analisar
o processo de implementao do Plano Municipal de Educao (PME) de Corumb,
Mato Grosso do Sul (MS), em regime de colaborao e sua articulao com o Plano de
Aes Articuladas (PAR), especialmente no que se refere s metas e estratgias voltadas
Educao Infantil e ao Ensino Fundamental. Para tanto apresenta, neste texto, os
dispositivos contidos na Constituio Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n 9.394, de 1996, no Plano Nacional de Educao (PNE),
aprovado pela Lei n 13.005, de 24 de junho de 2014, referentes ao regime de
colaborao e destaca a importncia da efetivao desse regime entre os entes federados
para o cumprimento das metas e estratgias do PNE, de modo especfico, para a
Educao Infantil e o Ensino Fundamental de forma a garantir a efetivao de o direito
educao.
Palavras-chave: Regime de Colaborao; Plano Nacional de Educao; Plano de Aes
Articuladas (PAR).
Introduo
Este texto expe um recorte da pesquisa de doutorado em educao em
desenvolvimento que tem como objetivo analisar o processo de implementao do
Plano Municipal de Educao (PME) de Corumb, Mato Grosso do Sul (MS), em
regime de colaborao e sua articulao com o Plano de Aes Articuladas (PAR),
A pesquisa est inserida no Programa de Ps-Graduao em Educao
Mestrado e Doutorado da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), na Linha 1
Polticas Educacionais, Gesto da Escola e Formao Docente, em especial no Grupo de
Pesquisa Polticas Pblicas e Gesto da Educao (GEPPE)1.
*

Doutorando em Educao do PPGE da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB). Professor de

Educao Fsica da rede pblica municipal de Corumb. Bolsista Capes.
Vincula-se ao projeto denominado Planejamento da Educao em Municpios Sul-Mato-Grossenses:
implicaes para a gesto democrtica e o direito educao, coordenado pela Profa. Dra. Regina
Tereza Cestari de Oliveira, com o apoio da Fundao de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Cincia e
Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul (FUNDECT/MS).
1

1264

O campo emprico da pesquisa o municpio de Corumb, localizado no estado

de Mato Grosso do Sul. Justifica-se a escolha desse municpio por suas caractersticas
diferenciadas, ou seja, considerada cidade-gmea, quer dizer, situada em uma rea de
fronteira com a Bolvia e com populao que ultrapassa 100 mil habitantes, segundo
dados do IBGE (2010).
A investigao abrange pesquisa bibliogrfica, documental e entrevistas de
carter semiestruturado, de carter complementar, com representantes do corpo tcnico
do sistema municipal de ensino.
Para tanto apresenta, neste texto, os dispositivos contidos na Constituio
Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.39 de
1996, no Plano Nacional de Educao (PNE), referentes ao regime de colaborao e
discute a sua importncia para a efetivao das metas dos planos de educao.
No demais lembrar que a Constituio Federal (CF) de 1988 define em seu
Art. 1 que A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos
Estados e Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de
Direito [...] (BRASIL, 1988).
Com a Promulgao da mencionada Constituio desenha-se, portanto, um novo
marco nos direitos sociais, ao ser institudo no Pas:
Um Estado Democrtico, destinado a assegurar o exerccio dos
direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justia como valores supremos de
uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na
harmonia social e comprometida, [...] (BRASIL, 1988).

Como assinala Vieira (1992, p. 12-13), O mais perfeito e seguro sustentculo

do Estado de Direito a sociedade democrtica. E define a sociedade democrtica
como aquela na qual ocorre real participao de todos os indivduos nos mecanismos
de controle das decises, havendo real participao deles nos rendimentos da
produo.
A participao da sociedade brasileira no marco da Constituio Federal (CF) de
1988 se evidencia no Pargrafo nico do Art. 1: Todo poder emana do povo, que o
exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta
Constituio (BRASIL, 1988).
Por ser institudo Estado Democrtico e ter assegurados direitos sociais, os
cidados devem estar atentos e em permanente vigilncia para que esses direitos sejam

1265

representativos e de interesses coletivos, alm de que outras reivindicaes sejam

conquistadas e garantidas na Constituio Federal (CF).
Por exemplo, a Emenda Constitucional n 90 de 15 de setembro de 2015 d nova
redao ao Art. 6 e contempla mais um direito social, o transporte, garantido aos
cidados brasileiros, dentre outros, assim definido no referido artigo constitucional:
So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a
moradia, o transporte, o lazer, a segurana, a previdncia social, a
proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados,
na forma desta Constituio. (BRASIL, 2015).

Assim, a Unio, os Estados, os Municpios e o Distrito Federal2 tm o dever de

garantir que os direitos sociais dos cidados brasileiros sejam contemplados. Ento se
faz necessrio adotar polticas sociais em que planos, programas, projetos caminhem
para a efetivao desses direitos e se materializem em poltica social de Estado.
Concorda-se com Vieira (1992, p. 21 e 22) quando afirma:
A poltica social consiste em estratgia governamental e normalmente
se exibe em forma de relaes jurdicas e polticas, no podendo ser
compreendida por si mesma. No se definindo a si, nem resultando
apenas do desabrochar do esprito humano, a poltica social uma
maneira de expressar as relaes sociais, cujas razes se localizam no
mundo da produo.

O Art. 214 da Constituio Federal de 1988 determina que:

A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal,
com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime
de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de
implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do
ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de
aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas
federativas que conduzam a:
I erradicao do analfabetismo;
II universalizao do atendimento escolar;
III melhoria da qualidade do ensino;
IV formao para o trabalho;
V promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas;
VI estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em
educao como proporo do produto interno bruto (BRASIL, 1988).

A competncia da Unio de elaborar um Plano Nacional de Educao (PNE) foi

reafirmada na Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN), no seu Art. 9, ou seja: A Unio incumbir-se-
Como define a CF de 1988 A organizao poltico-administrativa da Repblica Federativa do Brasil
compreende a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, todos autnomos, [...] (BRASIL,
1988).
2

1266

de: I elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o

Distrito Federal e os Municpios [...] (BRASIL, 1996).
O processo de elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE)
O governo Luiz Incio Lula da Silva, no final do segundo mandato (2007-2010),
ao vencer o prazo legal de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE) para o
perodo 2001-2010 aprovado pela Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, sancionada,
com vetos, pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), encaminhou ao
Congresso Nacional, aps a realizao da Conferencia Nacional de Educao
(CONAE), intitulada Construindo um sistema Nacional Articulado de Educao: Plano
Nacional de Educao, suas Diretrizes e Estratgias de Ao, no perodo de 28 de
maro a 1 de abril de 2010, precedida de Conferncias Municipais, Estaduais e do
Distrito Federal, a proposta de Plano Nacional de Educao (PNE), pela Mensagem n
701, de 15 de dezembro de 2010, com a seguinte redao,
Nos termos do art. 61 da Constituio, submeto elevada deliberao
de Vossas Excelncias o texto do projeto de lei que Aprova o Plano
Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 e d outras
providncias (BRASIL, 2010).

A partir da comeou o processo de tramitao discusso e aprovao do Plano

Nacional de Educao (PNE), nas duas casas legislativas.
Aps amplo processo de debate e embate poltico, com a participao da
sociedade poltica e da sociedade civil, esta ltima representada pelos partidos polticos
e pelos partidos ideolgicos (considera-se, aqui, o conceito de Estado ampliado
elaborado por Gramsci (2011, p. 269): Estado = sociedade poltica + sociedade civil),
o PNE foi aprovado com vigncia de 10 (dez) anos, 2014 a 2024, por meio da Lei n
13.005, de 25 de junho de 2014, sancionada, sem vetos pela Presidente Dilma Vana
Rousseff (BRASIL. 2014a).
Como relata Saviani (2014, p. 93).
[...] grande parte das 2.915 emendas apresentadas ao Projeto de Lei n.
8.035/2010 no decorreu da iniciativa parlamentar, mas de entidades
da sociedade civil organizada, ligadas educao, ou seja, uma parte
significativa das 2.915 apresentadas se originou na militncia
educativa no mbito da sociedade civil.

No dia seguinte sano da referida Lei foi divulgado no site do Governo

Federal o seguinte pronunciamento da Presidente Dilma Vana Rousseff:
Ontem sancionei, sem vetos, o novo Plano Nacional de Educao
PNE, que ter vigncia nos prximos dez anos, orientando a atuao e

1267

o papel da Unio, dos estados, do Distrito Federal, dos municpios, de

instituies de ensino, professores, famlias e estudantes, na busca por
uma educao de qualidade acessvel a todos.
O PNE traz vinte metas para todas as etapas e modalidades da
educao, da creche ps-graduao, e, para cada uma delas, diversas
estratgias, muitas das quais j vm sendo implementadas pelo
governo federal. Ao longo dos ltimos anos, criamos um caminho de
oportunidades por meio da educao, o que pode ser observado pelo
expressivo crescimento das inscries no ENEM.
O PNE nos desafia a ampliar, ainda mais, essas oportunidades, em
busca da melhoria da qualidade em todos os nveis, etapas e
modalidades da educao, partindo da educao infantil, passando
pela educao em tempo integral, o crescimento das matrculas da
educao profissional e tecnolgica, a ampliao do acesso educao
superior e a expanso da ps-graduao. Para isso sero muito
importantes a valorizao dos professores, o aumento dos
investimentos em educao e o fortalecimento da articulao da Unio
com os estados, o Distrito Federal e os municpios.
A destinao dos recursos dos royalties do petrleo e do Fundo Social
do pr-sal para a educao abrem a perspectiva de tornar realidade as
metas do PNE. O pas tem hoje um Plano Nacional de Educao
altura dos desafios educacional do Brasil. (BRASIL, 2014b).

Segundo o Art. 8 da Lei n 13.005/2014, que aprovou o PNE:

Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero elaborar seus
correspondentes planos de educao, ou adequar os planos j
aprovados em lei, em consonncia com as diretrizes, metas e
estratgias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da
publicao desta Lei (BRASIL, 2014a).

Assim, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios brasileiros tiveram que

elaborar ou adequar os seus planos e foi o que se efetivou no Estado de Mato Grosso do
Sul e no municpio de Corumb - MS.
No caso do estado de Mato Grosso do Sul, atendendo a determinao da Lei
13.005, de 24 de junho de 2014, e aps a realizao da Conferncia Estadual de
Educao de Mato Grosso do Sul, a Lei n 4.621, de 22 de dezembro de 2014 aprova o
Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul, e d outras providncias (MATO
GROSSO DO SUL, 2014).
No Municpio de Corumb, o Governo Municipal baixou, inicialmente, o
Decreto n 1.307 de 04 de fevereiro de 2014 designando membros para compor a
Comisso para adequao do Plano Municipal de Educao de Corumb (CORUMB,
2014a). Em seguida, o Decreto n 1.312 de 12 de fevereiro de 2014 acrescentou novos
membros na Comisso para essa adequao (CORUMB, 2014b).

1268

Salienta-se que o Plano Municipal de Educao (PME) 2015-2025 de CorumbMS foi aprovado pela Cmara Municipal de Corumb-MS pela Lei n 2.484, de 26 de
junho de 2015 e sancionado pelo Prefeito Municipal (CORUMB, 2015).
Quanto ao Plano Nacional de Educao, O PNE (2014-2024), Lei 13.005/2014,
no seu Art. 2 apresenta 10 (dez) diretrizes a serem seguidas pelos entes federados:
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - superao das desigualdades educacionais, com nfase na
promoo da cidadania e na erradicao de todas as formas de
discriminao;
IV - melhoria da qualidade da educao;
V - formao para o trabalho e para a cidadania, com nfase nos
valores morais e ticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoo do princpio da gesto democrtica da educao
pblica;
VII - promoo humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica do Pas;
VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em
educao como proporo do Produto Interno Bruto - PIB, que
assegure atendimento s necessidades de expanso, com padro de
qualidade e equidade;
IX - valorizao dos (as) profissionais da educao;
X - promoo dos princpios do respeito aos direitos humanos,
diversidade e sustentabilidade socioambiental. (BRASIL, 2014a).

A Lei n 13.005/2014 contm 14 (quatorze) artigos e acompanhada por 20

(vinte) Metas e todas as Metas contm Estratgias, totalizando 253 estratgias, a serem
aplicadas pelos entes federados, conforme a jurisdio de cada um e/ou em regime de
colaborao, preconizada pelo Art. 7 do PNE 2014-2024: A Unio, os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios atuaro em regime de colaborao, visando ao alcance
das metas e implementao das estratgias objeto deste Plano (BRASIL, 2014a).
Em outras palavras, os Governos federal, estaduais e municipais e o Distrito
Federal

precisam

organizar-se

para

efetivar

regime

de

colaborao

e,

consequentemente o direito educao bsica para todos os cidados.

Planos de Educao e o Regime de Colaborao
A Constituio Federal de 1988 no Art. 205, que trata da Educao, afirma que
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho
(BRASIL, 1988) e garante a obrigatoriedade e gratuidade na educao bsica com o
acesso e a permanncia na escola de todo o aluno na faixa etria de 4 (quatro) a 17

1269

(dezessete) anos de idade, inclusive a todos que no tiveram acesso na idade certa,
conforme Emenda Constitucional n 59 (BRASIL, 2009).
A mesma Constituio define as prioridades e competncias de cada ente
federado, no Art. 211, da seguinte forma:
A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro
em regime de colaborao seus sistemas de ensino.
1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos
Territrios, financiara as instituies de ensino pblicas federais e
exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de
forma a garantir equalizao de oportunidade educacionais e padro
mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e
financeira aos Estados, o Distrito Federal e os Municpios (Redao
dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996);
2 Os municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e
na educao infantil (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14,
de 1996);
3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino
fundamental e mdio (Includo pela Emenda Constitucional n 14, de
1996);
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de
modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio (Redao
dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009);
5 A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino
regular (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006).
(BRASIL, 1988)

Como se v, a Constituio Federal de 1988 deixa claro que a Unio, o Distrito

Federal, os Estados e Municpios brasileiros devero organizar os seus sistemas de
ensino em regime de colaborao.
A Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, no Art. 8, refora o regime de colaborao entre os entes
federados ao afirmar que A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino (BRASIL,
1996). No mesmo artigo no seu 1, estabelece que: Caber Unio a coordenao da
poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo
funo normativa, redistributiva e supletiva em relao as demais instncias
educacionais (BRASIL, 1996).
Conforme Arajo (2010, p. 237),
Dessa forma, nos parece que, aps 22 anos de promulgao da Carta
Magna, nem mesmo normas de cooperao em matria educacional
foram editadas, tampouco houve a regulamentao do regime de
colaborao, o que tem causado, constantemente, confuso entre
formas de colaborao e regime de colaborao, o que tem colocado

1270

grandes desafios para a organizao da educao nacional, dada a

pulverizao de sistemas de ensino (federal, estaduais e municipais).

J estamos vivenciando o segundo Plano Nacional de Educao (PNE) 20142024, ps-Constituio Federal de 1988 e os Estados, os municpios e o Distrito Federal
se encontram espera de uma definio da Unio e/ou do Congresso Nacional de como
se dar a forma e o regime de colaborao entre os entes federados, e assim alavancar os
seus planos de educao.
Saviani (2011, p. 89-90) defende que a soluo para essa questo pendente seria
a construo do Sistema Nacional de Educao. Em suas palavras,
Penso que devemos caminhar resolutamente na via da construo de
um verdadeiro sistema nacional de educao, isto , um conjunto
unificado que articula todos os aspectos da educao no pas inteiro,
com normas comuns vlidas para todo o territrio nacional e com
procedimentos tambm comuns, visando a assegurar educao com o
mesmo padro de qualidade a toda a populao do pas

Passado pouco mais de um ano da aprovao do Plano Nacional de Educao

(2014-2024) no se tem, at o momento, a regulamentao do regime de colaborao,
assim como um sistema nacional de educao, defendido por Saviani (2011), Cury
(2010), Abrucio (2010). O que poder dificultar, de certa forma, que os Estados, o
Distrito Federal e os municpios brasileiros de conduzirem os seus planos educacionais
para que possam atingir as Metas traadas com suas respectivas Estratgias, a partir do
PNE.
Para que se consolide, de fato, o regime de colaborao na educao bsica,
Abrucio (2010, p. 65) prope trs pontos alm da defesa pela criao de um sistema
nacional na educao: a institucionalizao de fruns de negociao federativa, a
melhor definio e/ou medidas para induzir o papel coordenador do nvel estadual e o
fortalecimento da cooperao e associativismo entre os municpios.
O governo federal anuncia que a prioridade a educao com o slogan Ptria
Educadora e criou uma pgina, via Ministrio da Educao, Planejando a Prxima
Dcada Conhecendo o PNE3, tendo como objetivo central o direito educao,
afirmando que:
Planejar uma tarefa complexa e desafiadora que implica assumir
compromissos com o esforo contnuo de eliminao de desigualdades
histricas no pas. Deste modo preciso adotar uma nova postura,

Disponvel em: http://pne.mec.gov.br.

1271

construir formas de colaborao cada vez mais orgnicas entre os

sistemas de ensino. (BRASIL, 2015b).

Assim os estados, o Distrito Federal e os municpios devem organizar-se para

alcanar as 20 metas e as 253 estratgias de curto, mdio e longo prazo, estabelecidas
no PNE, at 2024.
Por exemplo, na Meta 1 do PNE que trata da Educao Infantil tem-se a
perspectiva de:
Universalizar, at 2016, a educao infantil na pr-escola para as
crianas de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de educao infantil
em creches de forma a atender, no mnimo, 50% das crianas de at 3
anos at o final da vigncia deste plano (BRASIL, 2014a).

A meta 2 por sua vez, define,

Universalizar o ensino fundamental de 9 (anos) para toda a populao
de 6 (seis) a 14 (quatorze anos) e garantir que pelo menos 9 (noventa e
cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade
recomendada at o ltimo ano de vigncia deste PNE (BRASIL,
2014a).

necessrio afirmar que as metas relacionadas Educao Infantil e ao Ensino

Fundamental, ora apresentadas, como as demais metas contidas no PNE, exigem o pacto
federativo para o seu cumprimento, ao longo do decnio.
Como assinala Abrucio (2010, p. 66),
preciso construir um federalismo educacional mais equilibrado, que
seja descentralizado, mas que tenha padres nacionais de qualidade;
que combata s desigualdades regionais e entre municpios; e cujo
mote principal seja a busca de um regime efetivo de colaborao.

Desse modo, cabe sociedade como um todo estar atenta ao cumprimento das
Metas e Estratgias aprovadas nos Planos Educacionais a serem alcanadas at o final
do decnio, em regime de colaborao, entendendo-se que a cooperao exige
entendimento mtuo entre os entes federados e a participao supe a abertura de novas
arenas pblicas de deliberao e mesmo de deciso (CURY, 2010, p. 158).

Consideraes finais
A Constituio Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) e o PNE trazem ao longo de seus artigos que a Unio, os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios brasileiros devem atuar em regime de colaborao para
assegurar o direito educao.

1272

Ao examinar as Metas 1 e 2, que tratam da Educao Infantil e Ensino

Fundamental, no PNE, no Plano Estadual Educao de MS e no Plano Municipal de
Corumb - MS ficou evidenciado que o regime de colaborao um instrumento legal
que os entes federados devem adotar, mesmo que ainda permanea sem uma
regulamentao definida.
Ser necessrio que os entes federados entrem em comum acordo para que o
regime de colaborao a ser adotado possibilite que as metas e estratgias estabelecidas
nos planos educacionais sejam efetivadas e os cidados brasileiros tenham o direito de
acessar e permanecer em uma escola pblica, gratuita e com qualidade.
Um instrumento que se tem utilizado desde o segundo mandato do governo Luiz
Incio Lula da Silva (2007-2010), para induzir o regime de colaborao a elaborao
do instrumento estratgico de planejamento pelos entes federados, ou seja, o Plano de
Aes Articuladas (PAR), institudo pelo Decreto 6.094 de 2007, como forma de
receber assistncia tcnica e financeira da Unio.
Assim, os municpios devero elaborar o PAR, para o perodo 2015-2018, em
consonncia com o Plano Nacional de Educao. E ser necessrio o acompanhamento
por parte dos pesquisadores em educao para verificar in loco como se materializam as
polticas pblicas em vigor. Eis o desafio desta pesquisa.
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_______. Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009. Braslia, 2009.
Acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para
reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual de Desvinculao das
Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e
desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova
redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de
quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para
todas as etapas da educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do
art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero neste dispositivo de inciso VI. Braslia,
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_______. Sistema Nacional de Educao e Plano Nacional de Educao: significado,
controvrsias e perspectivas. Campinas, SP: Autores Associados, 2014.
VIEIRA, Evaldo. Democracia e Poltica Social. So Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1992.

1275

GT 6 Polticas pblicas, gesto e financiamento

A INTERNACIONALIZAO NOS PROGRAMAS DE PSGRADUAO EM EDUCAO NO BRASIL: OFERTA E

DEMANDA POR MOBILIDADE PARA O EXTERIOR
Flavia Melville Paiva UFMS

Resumo:
Este estudo analisou como os programas de ps-graduao em Educao tem utilizado as
bolsas de mobilidade internacional fomentadas pelos dois rgos de incentivo pesquisa
brasileiros, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e o
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPQ), dados
disponibilizados para o perodo de 2000 a 2014. A anlise dos dados visa suscitar um
questionamento sobre a oferta e a demanda por estas bolsas, verificando que ao longo
destes anos, ocorreu um aumento de 1871% das ofertas e em 2013 um uso (demanda de
atendimento) de apenas 24%. Dados importantes para a anlise do fenmeno
internacionalizao da educao superior, e de como os programas de ps-graduao,
avaliados pelo Sistema de Avaliao da Ps-Graduao (SAPG), realizado pela Capes, que
confere notas 6 e 7 para os programas que apresentarem insero internacional.
Palavras-chave: Internacionalizao, Ps-Graduao, Educao.

INTRODUO

A educao superior no Brasil est em franco processo de internacionalizao.

Programas como o Cincia sem Fronteiras (CsF) com vultuosas quantias para incentivo
mobilidade para o exterior bem como a recepo de jovens pesquisadores estrangeiros que
surgiu em 2011 e que at 2015 j fez circular quase 101.000 acadmicos e pesquisadores
(dados disponveis em www.cienciasemfronteiras.gov.br, acesso em out. 17, 2015 e
lembrando que, mesmo tendo a realidade atual de crise proposto seu congelamento), so
realidade em nosso pas.
O Brasil j incentivava outras formas de mobilidade internacional via parceria
com pases considerados tanto desenvolvidos quanto em desenvolvimento ou em
necessidade de apoio (Mercosul educativo, Programa de Estudante Convnio de Graduao
(PEC-G) e de Ps-Graduao (PEC-PG), Programas de Licenciatura Internacionais, entre
outros).

1276

Incentivos de apoio financeiro no s federal como estadual, como programas

gerenciados pelas fundaes de apoio a pesquisa (FAPs), e apoio tambm de entidades
estrangeiras, como o caso do Erasmus Mundus, financiamento europeu).
Paralelo a isto, temos acordos de cooperao ponto a ponto em que instituies
de ensino superior brasileiras e estrangeiras dispem-se a financiar pesquisas com ou sem
intercmbio entre pesquisadores, estudantes e docentes, ou utilizando das notas tecnologias
de informao e comunicao (NTICS).
E todas estas iniciativas, nacionais ou no, vem possibilitando a formao de
um espao mundial, conforme exposto por Minto (2011, p. 262) para reas ainda no
dominadas pela lgica da acumulao de capital.
Este pesquisador aponta como marcos fundamentais internacionalizao da
educao, a criao, da Organizao Mundial do Comrcio (OMC) em 1995 e a definio
do Acordo Geral de Comrcio e Servios.
O pesquisador apresenta tambm como documento orientador para o processo
de internacionalizao o Relatrio Delors, que, segundo ele, preconizava a cooperao
internacional como funo essencial das universidades. Segundo tal relatrio, essa
cooperao era basilar para produzir a geminao de instituies de pesquisa de pases
industrializados com instituies homlogas de pases em desenvolvimento, bem como a
livre circulao de pessoas e a partilha de conhecimentos, sempre respeitando as normas
da propriedade intelectual. (Delors et al., 2001, p. 145-6, apud MINTO, 2011, p. 263)
Sem termos o interesse de entrar, pela presente pesquisa, no questionamento se
a Educao passa a ser considerada servio e portanto estaria atrelada ao crescimento ou
manuteno do capital, percebemos que a educao superior tem recebido muita presso
para aumento de sua participao no cenrio internacional.
Nesta perspectiva, o presente artigo busca apresentar um estudo realizado sobre
a internacionalizao da ps-graduao em Educao que verificou como a oferta dos
rgos de fomento nacionais, sendo eles a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (Capes) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPQ), tem ocorrido de 2000 a 2014 e como tem sido utilizada pelos
pesquisadores vinculados aos programas brasileiros.
O objetivo principal o de suscitar um questionamento sobre a
internacionalizao da educao superior brasileira, fenmeno analisado pelo Sistema de
Avaliao da Ps-Graduao (SAPG) da Capes, conferindo notas de 2 a 7 para os

1277

programas, sendo 3 a mnima para continuidade da oferta do programa e ao verificar a

insero internacional, permitindo a avaliao em 6 ou 7.
Vale especificar que os critrios internacionais avaliados so: participao
docente e discente em intercmbios, na publicao em peridicos altamente qualificados
nacionais e estrangeiros, pelos contatos estabelecidos com agncias internacionais de
pesquisa e ps-graduao, pela promoo e participao em organismos internacionais,
pela organizao de eventos, palestras, cursos, seminrios, bancas e ps-doutoramento no
exterior, com apoio de agncia de fomento (BRASIL, 2010).
O ltimo dado disponibilizado pela agncia de fomento quanto ao SAPG foi
em 2013, sobre dados coletados por equipes de avaliao no trinio de 2010 a 2012,
(valendo lembrar que as avaliaes, antes trienais, passaro a ser quadrienais) permitiu
anlises de como as diferentes reas de conhecimento elencadas (48 ao total nesta avaliao
2013) responde de forma diferente ao fenmeno ora estudado.
Percebe-se que a representatividade de programas avaliados em 6 ou 7 (ou seja,
que apresentaram critrios de internacionalizao ocorre de forma diferente.
Inicialmente apontaremos os programas avaliados em 6 e 7 nas ltimas trs
avaliaes disponibilizadas, comparando dados quantitativos ao total de programas
avaliados e as diversas notas publicadas para apresentar como os programas de psgraduao em estudo tem se movimentado em busca de melhores avaliaes do SAPG,
conscientes da importncia tanto de uma boa resposta de avaliao quanto a busca pela
internacionalizao de suas pesquisas.
Em segundo momento, entendendo que o termo internacionalizao da
educao superior pode envolver diversas escolhas, optamos pela anlise da mobilidade
internacional ofertadas pelos dois maiores rgos de fomento pesquisa brasileiros, a
Capes e o CNPq, relacionados ao Ministrio da Educao e ao de Cincia Tecnologia e
Inovao, respectivamente.
Apresentando como estes rgos vem oferecendo oportunidades de
internacionalizao dos programas de ps-graduao atravs de bolsas de mobilidade
destinados pesquisadores da rea de Educao, e como esto sendo utilizadas tais bolsas
ao longo do perodo proposto para anlise: 2000 a 2014, dados disponibilizados em
transparncia nas pginas dos dois rgos.

A EDUCAO NO SISTEMA DE AVALIAO DA PS-GRADUAO

1278

Na Capes so elencados 48 reas de conhecimento para anlise, sendo que a

Educao aparece como rea da grande rea Cincias Humanas, que tambm elenca
Antropologia/ arqueologia, Cincia Poltica e Relaes Internacionais, Filosofia/ teologia,
Geografia, Histria, Sociologia e Psicologia.
Avaliaremos os dados apresentados das ltimas trs avaliaes do Sistema de
Avaliao da Ps-Graduao (SAPG) finalizadas e disponibilizadas na pgina da Internet
da Capes.
O SAPG traz como objetivos a certificao da qualidade da ps-graduao
Brasileira (referncia para a distribuio de bolsas e recursos para o fomento pesquisa) e
a identificao de assimetrias regionais e de reas estratgicas do conhecimento no SNPG
para orientar aes de induo na criao e expanso de programas de ps-graduao no
territrio nacional.
Estas ltimas avaliaes foram realizadas por comisses avaliativas designadas
pelo rgo, contando com pesquisadores de diversos programas brasileiros, que coletaram
dados de trs anos consecutivos. Assim, os ltimos trs trinios sero analisados, sendo
eles: Avaliao trienal 2013 (2010-2012), Avaliao trienal 2010 (2007-2009) e Avaliao
trienal 2007 (2004-2006).

UMA COMPARAO DOS LTIMOS 3 SAPG DE EDUCAO

A comparao dos ltimos trinios, abaixo relacionados permitem a anlise de

crescimento da rea e como ela vem sendo expressada em termos de variao em
avaliaes.
Estes dados so mais expressivos ao apresentarmos como vem ocorrendo a
transformao da internacionalizao nos programas, com crescimento de 80% em
referncia ao nmero de programas presentes com nota 6 e 7 no trinio 2004-2006 (5
programas) para os 9 programas no ltimo trinio.
Ao compararmos os ltimos trs trinios, do total temos a seguinte tabela
representativa:
Tabela 1: Avaliao do SAPG para a Educao ltimos trs trinios
Avaliao trienal
2
3
4
5

2004-2006
20
40
13

2007-2009
1
27
43
13

2010-2012
1
49
48
18

1279

6
7
Total de programas avaliados

5
78

5
3
95

6
3
121

Fonte: SAPG. disponvel em: http://www.capes.gov.br/avaliacao, acessado em Out. 17, 2015.)

Apresentando a representatividade (% do total de programas avaliados) nestes

ltimos trinios, temos:
Tabela 2: Representatividade das avaliaes no total de programas avaliados na Educao
nos ltimos trs trinios
Programa/Universidade 2004-2006

2007-2009

2010-2012

1,1

0,8

6,4

29,3

39,2

16,7

46,7

38,4

51,3

14,1

14,4

25,6

5,4

4,8

3,3

2,4

Fonte: SAPG. disponvel em: http://www.capes.gov.br/avaliacao, acessado em Out. 17, 2015.)

Quanto mobilidade entre as avaliaes apresentadas, verificamos que os

programas avaliados em 6 e 7 no trinio 2013 (2010-2012) temos os seguintes dados:
Tabela 3: Programas avaliados em 6 e 7 no trinio 2013 e sua mobilidade avaliativa nos
dois trinios anteriores
Cursos 6 e 7

2010-2012

2007-2009

2004-2006

UFMG

UERJ

UNISINOS

PUC-RIO

UFRGS

PUC-RS

USP

PUC/SP

UFSCAR

Fonte: SAPG. disponvel em: http://www.capes.gov.br/avaliacao, acessado em Out. 17, 2015.)

1280

Os dados acima permitem a leitura de que dos 9 programas atualmente

considerados como internacionalizados, em 2010 seriam 7 e em 2007, 5. E quando
comparados ao total de programas avaliados no perodo, este grupo apresentou em 2013,
7,44%, em 2010, 7,37 % e em 2007, 6,41 %.
Esta pequena participao dos programas de ps-graduao em Educao
considerado internacionalizados pelo SAPG, apesar do alto nmero de programas
avaliados, faz surgir a dvida quanto aos fatores que influenciaram tal representatividade,
desde a anlise se a rea de conhecimento teria interesse pela internacionalizao ou se as
polticas de internacionalizao da educao superior tm destinado igual incentivo s
diferentes reas de conhecimento.
Pesquisar as hipteses possveis de causas para que os programas de psgraduao tenham to baixa porcentagem de internacionalizao de seu conhecimento so
muitas, lembrando o que Marx e Engels (1987, p. 39) afirmaram de que:
(...) o primeiro pressuposto de toda a existncia humana e, portanto, de
toda a histria que os homens devem estar em condies de viver para
poder fazer histria. Mas, para viver, preciso antes de tudo comer,
beber, ter habitao, vestir-se e algumas coisas mais. O primeiro ato
histrico , portanto, a produo dos meios que permitam a satisfao
destas necessidades, a produo da prpria vida material (...)

Assim, sob a luz de Marx e Engels que acreditavam que inerente ao ser
humano esta motivao em fazer histria que partimos do princpio que seria necessrio
analisar como os dois principais rgos de fomento tem disponibilizado investimento para
a mobilidade internacional de pesquisadores lotados na ps-graduao brasileira e
chegamos necessidade consequente de analisarmos como estas bolsas esto sendo
utilizadas.
Analisamos os dados relacionados ps-graduao que incentivem com apoio
financeiro a internacionalizao via mobilidade para o exterior, nesta mobilidade, tanto
Capes quanto CNPq oferecem bolsas que variam de US$1.300 a US$2.300 (valores
referentes para bolsas a serem concedidas para estudo nos Estados Unidos, havendo
pequena

variao

em

relao

ao

pas

destino,

informao

disponvel

em

http://www.cnpq.br/no-exterior, acesso em out.17, 2015) para este objetivo, sendo que

Capes oferece bolsas para doutorado pleno, doutorado sanduiche, pesquisa ps-doutoral e
estgio snior e CNPq utiliza a classificao de mestrado profissional, doutorado pleno e
doutorado sanduiche.

1281

Assim, apresentamos como os principais rgos de fomento pesquisa no

Brasil tem ofertado e concretizado a mobilidade internacional docente via bolsas de estudo
no exterior, conforme apresentaremos abaixo:
1. A OFERTA: MOBILIDADE INTERNACIONAL DE 2000 A 2014

Dados disponibilizados pelo CNPq em sua pgina da Internet (acesso out.17,

2015) apresentam que a grande rea Cincias Humanas foi contemplada com investimentos
em mobilidade internacional no perodo de 2000 a 2010 conforme abaixo:
Tabela 4: Investimentos em R$mil correntes para bolsas de estudo e pesquisa no exterior
perodo de 2000 a 2010
Varivel

Investimentos em R$mil correntes

Ano 2000
2002
2004

Bolsas
no 2.250
exterior para
Cincias
Humanas
Bolsas
no 24.406
exterior para
todas as reas
% da Cincias 9,2
Humanas no
Total
de
investimento

2006

2008

2010

6.251

4.171

2.434

3.157

2.622

55.674

37.342

24.957

31.984

24.568

11,2

11,2

9,7

9.9

10,7

Fonte: CNPQ (disponvel em www.cnpq.br, acesso em out. 17, 2015)

Quanto oferta s bolsas para a rea da Educao, o CNPq as disponibilizou da

seguinte forma:
Tabela 5: Bolsas ofertadas para a Educao no perodo de 2001 a 2014 em R$mil
correntes
Varivel
Investimenos em R$mil correntes
Ano 2001
2002
2004
2006
Bolsas
no 751
exterior para
Educao
Bolsas
no 43.176
exterior para
todas
as
reas
% da Educa 1,7
no Total de
investimento

1.648

1.337

458

2008

2010

2012

2014

808

576

1.005

2.035

55.674 37.342 24.957 31.984 24.568 199.761 808.095

3,6

1,8

2,5

2,3

Fonte: CNPQ (disponvel em www.cnpq.br, acesso em out. 17, 2015)

0,5

0,3

1282

Vale salientar o dado apresentado acima em relao % de investimentos

realizados na rea da Educao em comparao aos de todas as reas. Houve um aumento
significativo do investimento realizado em 2001 para 2014 (partindo de 43.173 para
808.095, no entanto, a % aplicadas na Educao decresceu de 1,7% em 2001 para 0,3% em
2014.

2. A DEMANDA
Analisando a demanda e atendimento do CNPq em 2013 para as bolsas ofertadas,
encontramos:

Tabela 6: Demanda/ atendimento das bolsas ofertadas para Cincias Humanas em 2013

Doutorado no exterior
Doutorado sanduiche no exterior
Estgio snior no exterior
Ps-doutorado no exterior
Graduao sanduiche no exterior
total

Oferta
Para Cincias Humanas
167
72
23
209
3
474

Demanda/ atendimento
14
37
9
45
3
108

Fonte: CNPQ. Disponvel em www.esttico.cnpq.br. acesso em jul.29, 2015.

Analisando a oferta e a demanda/ atendimento, percebemos que 22,8% das

bolsas ofertadas para as Cincias Humanas foram utilizadas. Sendo que das 474 bolsas,
121 foram direcionadas rea da Educao, tendo a demanda/ atendimento de 29, ou seja,
24% de utilizao das ofertas de bolsa realizadas no ano de 2013.
Sob esta perspectiva, percebemos um processo expansionista no incentivo
internacionalizao pela mobilidade de pesquisadores para outros pases, atravs do
crescimento de oferta de bolsas de estudo, muito expressiva para a rea de Educao e para
Cincias Humanas em geral, mas nada se comparada ao crescimento na oferta para outras
reas, principalmente pelo apoio do programa federal Cincia sem Fronteiras (CsF)
(BRASIL, 2011) que no inclui a Educao como rea contemplada.
Como exemplo do CsF, as reas contempladas receberam oferta de bolsas de
mobilidade para o exterior destinadas graduao, ps-graduao e ps-doutorado, atrao
de cientistas para o Brasil e Educao profissional e tecnolgica, incluindo o programa
Idiomas sem Fronteiras que criou oportunidades de estudo de idiomas por acadmicos,
docentes, pesquisadores tanto em cursos no Brasil como diretamente nos pases que os
escolheram previamente para realizao de suas mobilidades internacionais.

1283

Assim, analisando as reas de conhecimento e a oferta total de bolsas de

mobilidade, percebe-se que reas como Cincias Biolgicas e da Sade, Engenharias e
Tecnologias tem recebido maior incentivo e tem utilizado mais estas bolsas. Mas
percebemos que h a oferta para a Educao porm a demanda no tem sido to expressiva.

UMA OBSERVAO: A BARREIRA LINGUSTICA

Precisamos salientar que a hiptese financeira da oferta de bolsas de pesquisa

tambm sofre com outras variantes com o caso da necessidade de competncia lingustica
do pesquisador para pleitear o perodo de mobilidade em algum pas estrangeiro em
especial.
Neste ponto, percebemos a importncia do domnio pelo pesquisador de pelo menos a
lngua inglesa, idioma considerado pela comunidade pesquisadora como internacional, mas
que conforme questionado por Minto (2011, p. 265), o analfabetismo funcional existente
de nem termos o domnio garantido em nosso idioma ptrio, muito menos a facilidade de
poder alcanar o conhecimento aplicvel do idioma estrangeiro:
imaginar o impacto de universidades que se internacionalizam e do
discurso apelativo ao domnio da lngua inglesa numa sociedade que no
conseguiu sob o MPC sequer solucionar o problema do analfabetismo
total e da sua variante, o chamado analfabetismo funcional, em que no
se produz o domnio dos instrumentos bsicos da lngua materna?

CONSIDERAES FINAIS
Iniciamos esta proposta de concluso citando Cabral Neto e Castro (2015, p.
225) que apontam que nas ltimas dcadas, vem sendo constatado, no pas, um processo
crescente de expanso da ps-graduao, ancorado no argumento de que ela assume papel
preponderante na produo do conhecimento, o que consideram como importante para a
insero do pas nas novas relaes que se configuram com a intensificao da
globalizao e do processo de reestruturao produtiva (Ibdem, p. 226). , no entanto,
salientam que na rea de educao, apesar de tambm estar vivendo este perodo de
expanso da oferta e da qualidade, precisam ser melhor dimensionadas muitas lacunas,
como a assimetria entre a produo cientfica das diferentes regies brasileiras.
Assimetria dentro da prpria rea de educao e tambm entre a
representatividade das vrias reas de conhecimento frente ao fenmeno da insero
internacional de suas pesquisas e consequente participao do mercado internacional.

1284

Ou, como Mszros, em sua obra A educao para alm do capital (2008),
nos explica como sendo a expanso do sistema do capital uma das possveis razes do
incentivo internacionalizao ao expor que:
A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos,
serviu no seu todo o propsito de no s fornecer os conhecimentos
e o pessoal necessrio mquina produtiva em expanso do sistema do
capital, como tambm gerar e transmitir um quadro de valores que
legitima os interesses dominantes, como se no pudesse haver nenhum
alternativa gesto da sociedade, seja na forma "internacionalizada" (isto
, pelos indivduos devidamente "educados" e aceitos) ou atravs de uma
dominao estrutural hierrquica e implacavelmente impostas
(Mszros, 2008, p. 35)

Quanto ao Sistema de Avaliao da Ps-Graduao, que vem ocorrendo forma

estabelecida na Capes desde 1998, orientada pela Diretoria de Avaliao do rgo e
realizada com a participao de pares presentes na comunidade acadmico-cientfica por
meio de consultores ad hoc,

percebemos especialmente nas ltimas avaliaes

disponibilizadas um aumento no nmero de programas de ps-graduao em Educao

(55%), e a movimentao entre as seis notas conferidas (2 a 7), mas uma quase manuteno
dos programas com insero internacional comprovadas
Dentro desta imposio implacvel da obrigao da internacionalizao do
pesquisador pela experincia de mobilidade internacional, verificamos que a Educao tem
recebido a possibilidade de realizar seus estudos, inclusive com o aumento de 1871 % da
oferta de bolsas de 2000 a 2014, mas que os pesquisadores ainda no tem buscado estes
incentivos, o que suscita novas hipteses que precisam ser elencadas e urgem de anlise
para que a Educao possa assumir seu papel importante na construo de nosso pas,
possibilitando a sua insero no mundo globalizado em posio no apenas de pas
dominado, mas de possvel de propor melhorias para o crescimento ideologicamente no
atrelado hegemonia nem dominao e respondendo ao prprio questionamento de
Gramsci (1980, p.9) de que:
Pode haver reforma cultural, elevao civil das camadas mais baixas da
sociedade, sem uma precedente reforma econmica e uma modificao
na posio social e no mundo econmico? Eis por que uma reforma
intelectual e moral no pode deixar de estar ligada a um programa de
reforma econmica. E mais o programa de reforma econmica
exatamente o modo concreto atravs do qual se apresenta toda reforma
intelectual e moral.

1285

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior. Plano Nacional de Ps-Graduao PNPG 2011-2020. Braslia:
CAPES, 2010.
_____. Decreto 7.642/2011, de 13 de dezembro de 2011. Institui o Programa Cincia
sem Fronteiras. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato20112014/2011/Decreto/D7642.htm. Acesso em: 02 mar. 2014.
CABRAL NETO, Antnio, CASTRO, Alda Maria Duarte Araujo. A ps-graduao como
espao de produo do conhecimento: uma reflexo sobre a rea de educao. In:
CATANI, Afrnio Mendes, OLIVEIRA, Joo Ferreira de (organizadores). Educao
Superior e Produo do Conhecimento. Campinas-SP: Mercado de Letras, 2015 (pags.
201 a 230).
GRAMSCI, Antnio. Maquiavel, a poltica e o estado moderno. 4. ed., Rio de Janeiro,
Civilizao Brasileira, 1980.
MARX, K; ENGELS, F. A Ideologia Alem. So Paulo: Moraes, 1987.
MSZAROS, Istvn. A educao para alm do capital. 2.ed. So Paulo: Boitempo, 2008
MINTO, Lalo Watanabe. A Educao da misria: particularidade capitalista e
educao superior no Brasil. Campinas-SP: s/n. 2011. Tese de doutorado pela
Universidade Estadual de Campinas.

1286

GT 4: FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO SUPERIOR

O PLANO NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES DA

EDUCAO BSICA (PARFOR) PRESENCIAL NA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL
MARGARITA VICTORIA RODRGUEZ UFMS
HELLEN CAROLINE VALDEZ MONTEIRO - UFMS
PAOLLA ROLON ROCHA - UFMS

Resumo
O artigo traz os resultados do estudo sobre o Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica (PARFOR) e sua implantao na Universidade Estadual de Mato Grosso do
Sul. Criado com o objetivo de preencher a demanda dos docentes da rede pblica que no tem
formao superior ou para aqueles que esto h mais de trs anos na educao bsica e atuam
na rea diferente de sua formao. Para a anlise dos achados utilizamos: Souza (2014), Gatti
(2008), Garcia (2009), Silva Jnior (2003), o Plano Nacional de Educao (2001 e 2014),
Decretos n. 6.094/2007 e n. 6.755/2009, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n.
9.394/1996 e as Atas do Frum Estadual Permanente de Apoio a Formao Docente. Os
estudos sobre a implantao do PARFOR na UEMS apontam que ainda faltam incentivos do
governo para promover a formao continuada, pois, por serem cursos presenciais, os
professores tem que faltar nas escolas em que trabalham o que acarreta em desistncia.
Palavras-chave: 1) PARFOR; 2) UEMS; 3) formao continuada; 4) Professores.

Introduo
O presente artigo objetiva discutir a implantao do Plano Nacional de Formao de
Professores da Educao Bsica (PARFOR) na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS) e os debates travados em relao modalidade de cursos que privilegiem a formao
presencial ou distncia na instituio.
O Plano uma ao do governo federal para suprir a demanda por formao
continuada dos professores que atuam na Educao Bsica, ou seja, professores em servio.
Primeiramente conceitualiza-se a formao continuada e os antecedentes polticos que

1287

culminaram com a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da

Educao Bsica como integrante dos preceitos do Estado para efetivar a valorizao do
magistrio.
No segundo momento, discorre-se acerca da anlise dos dados obtidos mediante a
entrevista realizada com o coordenador geral do PARFOR-UEMS, bem como afere-se as atas
do Frum Estadual Permanente de Apoio Formao Docente de Mato Grosso do Sul1,
demonstrando que ambos os materiais de pesquisa apontam para uma caracterstica
importante que nos faz refletir sobre a formao em servio ou formao continuada: a
insistente preferncia e viabilidade por cursos distncia.
A referida opo de oferta de formao dos docentes escolhido pelos professores e
formuladores das polticas de formao de professores que se interessam igualmente pela
modalidade de ensino distncia. Entretanto seus objetivos no compactuam: de um lado os
professores optam por cursos distncia pela flexibilidade que essa modalidade oferece,
assim os professores podem estudar de acordo a suas condies cognitivas e disponibilidade
de tempo para realizar a diversas atividades, por outro lado, os formuladores das polticas de
formao de professores optam por essa modalidade pela maior produtividade que um
professor pode apresentar, estudando no seu tempo livre, sem precisar se ausentar das escolas,
alm de atingir um nmero maior de alunos localizados em diversas regies do pas. No
presente artigo, ser analisado portanto, essa caracterstica que tem crescido sob um discurso
de integrao da tecnologia como benefcio trazido pela globalizao, e assim, essa
modalidade de ensino h despertado interesses, consolidando a abertura ao capital
internacional ao passo que retira parcial ou totalmente do professor trabalhador seu tempo
livre, dado em muito casos so obrigados a realizar os cursos durante o final de semana ou
bem no perodo de frias, fazendo com que ele seja responsvel e ocupado por
educao/formao/qualificao/empregabilidade..
1. Formao continuada e o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica
A formao de professores integra um esforo nacional para a melhoria da qualidade
de ensino e valorizao do magistrio, o Decreto n 6.094/2007 que trata do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, [...] elenca entre seus objetivos principais a formao

Instituio responsvel por implantar o PARFOR.

1288

de professores e a valorizao dos profissionais da educao (CAPES, DEB, 2013). Bem

como o Decreto n 6.755/2009, que instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais
do Magistrio da Educao Bsica explicita que alm de abranger a valorizao do
profissional da educao, o Programa contribui tambm para a melhoria do ensino pblico
mediante a estipulao de mecanismos e normas para a formao dos professores. Em seu
Art. 3 fixa como objetivos: I - promover a melhoria da qualidade da educao bsica
pblica; [...] V - promover a valorizao do docente, mediante aes de formao inicial e
continuada que estimulem o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira [...]
(BRASIL, 2009).
Vale destacar que o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao foi uma
resposta a uma srie de recomendaes alencadas para a melhoria da educao que remonta s
conferncias internacionais de organismos multilaterais, tais como: da UNESCO no ano de
1990, em Jomtien, na Tailndia, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos:
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, em 1993 Declarao de Nova Delhi
sobre Educao para Todos, em 1997 o relatrio Educao, tesouro a descobrir tambm
conhecido como Relatrio Delors. No contexto destes relatrios foi assinalado o papel crucial
dos professores para superar as dificuldades que enfrentam as instituies escolares:
[...] o professor se assemelha a um superprofissional, capaz de sozinho
superar as dificuldades da escola, da famlia e dos sistemas de ensino.
Inclusive, o relatrio assume que um professor de qualidade aquele capaz
de ajudar o aluno a superar suas dificuldades relativas a pobreza, meio social
difcil e doenas fsicas para alcanar o aprendizado e a predisposio de
continuar permanentemente aprendendo. Em contrapartida, no ficam claros
os recursos que devem ser disponibilizados para que os professores possam
atuar de forma to completa, suprindo as carncias dos alunos em uma ampla
gama de perspectivas. (SOUZA, 2014, p. 635).

Nos dois ltimos Planos Nacionais de Educao institudos no pas, o legislador

preocupou-se com a formao dos professores, pois tal poltica educacional, como dito, foi
diagnosticado pelos organismos internacionais como um importante instrumento para superar
os problemas educacionais, e contribuir com a melhoria dos sistemas de ensino, para tornar o
pas mais competitivo e se integrar totalmente economia capitalista globalizada. .
O Plano Nacional de Educao de 2001 prognosticou que a melhoria da qualidade do
ensino somente poderia ser alcanada se fosse promovida, ao mesmo tempo, a valorizao do
magistrio. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforos para alcanar as metas estabelecidas
em cada um dos nveis e modalidades do ensino. (BRASIL, 2001). Essa valorizao s pode

1289

ser obtida por meio de uma poltica global de magistrio, a qual implica simultaneamente, a
formao profissional inicial; as condies de trabalho, salrio e carreira e a formao
continuada. Para tal,
[...] preciso polticas permanentes de estmulo profissionalizao,
jornada nica, progresso na carreira, formao continuada, dedicao
exclusiva ao magistrio, melhoria das condies de remunerao e
garantia de condies dignas de trabalho[...]. (BRASIL, 2009).

E o Plano Nacional de Educao de 2014 recomenda na meta 15:

Meta 15: garantir, em regime de colaborao [...] poltica nacional de
formao dos profissionais da educao [...] assegurado que todos os
professores e as professoras da educao bsica possuam formao
especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de
conhecimento em que atuam. (BRASIL, 2014).

A to propagada formao continuada que o legislador definiu no Decreto n

6.755/2009, foi contemplada pela n. 9.394/1996 que instituiu a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), que veio provocar especialmente os poderes pblicos quanto
a essa formao. (GATTI, 2008, p. 64). O artigo 67, da referida Lei, estipula que os sistemas
de ensino devero promover a valorizao dos profissionais da educao, traz em seu inciso II
o aperfeioamento profissional continuado como uma obrigao dos poderes pblicos,
inclusive propondo o licenciamento peridico remunerado para esse fim.
E ainda vale destacar que Gatti (2008) explicita no seu trabalho que por enquanto
carecia de dados oramentrios, mas h indcios a respeito de os direcionamentos dos fundos
para a educao, que nesse momento indicavam maior quantidade e investimento destinado
formao continuada de professores se comprado com a formao inicial, nos cursos de
graduao. O que seria mais vantajoso e condizente com as necessidades por formao de
professores de qualidade?
A polissemia do termo formao continuada, nos ltimos anos do sculo XX,
tornou-se forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitrios,
especialmente em pases desenvolvidos, a questo da imperiosidade de formao continuada
como um requisito para o trabalho, a ideia da atualizao constante, em funo das mudanas
nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanas no mundo do trabalho. (GATTI, 2008,
p. 58).
Uma das indagaes sobre o que representa a formao continuada para professores
que esto em servio a seguinte: se tal formao ocorre posteriormente uma formao

1290

inicial, ela busca, portanto complementar, aperfeioar, atualizar o professor. Sendo assim, tal
formao visa ou deveria visar atingir fins educacionais para harmonizar com os objetivos
dos usurios da escola.
Com efeito, o momento de formao/qualificao/educao desses professores deve
ser contabilizado como horas trabalhadas, substituindo assim, perodo de trabalho docente,
por perodo de formao/qualificao/educao docente, no nterim de tempo, em que tal
ocorresse. A justificativa para tal afirmao se firma na base de que, por um lado, o
responsvel da oferta do ensino pblico o Estado, e incumbido por implantar polticas que
valorizem o magistrio. Veremos a seguir os impasses que se apresentam para os professores
cursistas que coadunam com a sua duplicao da jornada de trabalho, carregando sobre si todo
o nus de sua formao, bem como o Estado se abstm de responsabilizar-se de instituir
condies materiais para garantir a formao dos docentes.
2. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e o Plano Nacional de Formao de
Professores
Em Mato Grosso do Sul, os cursos oferecidos pela Universidade Estadual de MS
historicamente, se caracterizam principalmente pela rotatividade dos mesmos, promovidos de
acordo com as demandas regionais do estado, ou seja, so permanentes apenas na oferta e
temporrios na localizao. Isto se deve, principalmente, devido ao objetivo da Instituio,
que o de democratizar o acesso educao superior pblica, atendendo s necessidades
regionais, principalmente de formao de professores, com a finalidade maior de equalizar a
oferta da educao superior no Estado em oportunidades e qualidade (UEMS, 2011, p. 8).
Partindo desse conciso objetivo da UEMS, podemos comparar tal posicionamento da
instituio, com sua implantao do PARFOR de forma sria e sistemtica. Dvilla (2014),
Nucci (2013) Catanante e Brito (2014) Rodrguez e Brito (2013) apontam para a implantao
criteriosa dessa universidade para com a execuo do PARFOR, foi a primeira no estado a
abrir turmas mediante este programa.
A seguir traremos transcries das Atas do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente, instituio responsvel por cumprir os objetivos do PARFOR em regime
de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. Alm desse
material de pesquisa, transversalizaremos com entrevista com o coordenador geral do
PARFOR na UEMS.

1291

Dos dados coletados como resultado da entrevista e da anlise das atas das reunies do
Frum, ressalta-se um ponto importante dos cursos de formao continuada de professores: a
tendncia investir em cursos distncia:
A profa. Carla, representante do CEE, disse da importncia de se investir
mais na primeira licenciatura por ser a distncia. Quanto segunda
licenciatura, resolveu-se que o Frum formalizar uma consulta
CAPES/MEC quanto possibilidade de ser oferecida a distncia, uma vez
que, presencial, no tem apresentado muito interesse. (MATO GROSSO DO
SUL, ata 5, p. 3, 2011).

Ainda segundo o Entrevistado 1 e em acordo com a citao da ata do Frum acima, o

motivo dos cursos do PARFOR serem presenciais, definidor na desistncia dos cursistas, o
que prova a evaso a falta de incentivos para que os docentes participassem da formao
proposta pelo PARFOR que presencial, mas que se fosse distncia, o interesse dos
cursistas seria maior. Quando perguntado se existe desistncia e quais os motivos da evaso
Sim, principalmente no incio dos cursos, e o principal motivo a falta de
incentivo para que o professor frequente o curso. Entretanto, depois que o
professor cursista tem contato com os professores do PARFOR, com o
projeto pedaggico do curso, e vence os obstculos iniciais, dificilmente ele
desiste. A maior dificuldade no primeiro semestre, pois precisam conciliar
horrios, negociar com os diretores... alguns no conseguem. Alguns
professores desistem porque acreditavam que o curso seria distncia,
mesmo estando claramente informado no edital que se trata de curso
presencial. Quando se apercebem que o curso , de fato, presencial,
acabam desistindo. (ENTREVISTADO 1, 2015).

Ou seja, o curso presencial requer do cursista o deslocamento at o Polo, situao que

implica sua ausncia na escola onde trabalha, e no so contratados docentes que supram essa
vaga, estes aspectos no contribuem para que o PARFOR seja uma alternativa de formao
atraente a esses profissionais que atuam em sala de aula. Portanto, este fenmeno no
significa que os docentes no querem se formar, mas revela e evidencia a falta de incentivos
governamentais para promover a formao continuada dos professores.
Como consequncia do apontado acima, de acordo com o entrevistado seria uma
alternativa mais vivel para os professores, o curso distncia. Mas principalmente, vale
destacar que essa uma falsa viabilidade para os professores, porque eles precisariam dispor
do tempo livre, de descanso, em seu ambiente domiciliar para estudar. Se trata, entretanto, de
uma estratgia de formao continuada factvel apenas para a sociedade do consumo:
melhorando a economia, melhoram as condies de vida e pode-se ser mais feliz. A
educao ajuda a melhorar a economia, pela qualificao das pessoas para a sociedade do

1292

conhecimento e do consumo. (GATTI, 2008, p.63). O tempo que o trabalhador disporia de

tempo livre, pode ser utilizado para sua qualificao, e portanto, empregabilidade.
Em uma outra reunio do Frum de 2012, foi discutido novamente a questo da
implantao do PARFOR distncia confirmando a fala do Entrevistado 1:
[...] A representante da UFMS Angela Zanon falou que o ndice de evaso na
segunda licenciatura se d principalmente por ser presencial. A Prof. Nilene
lembrou que j foi encaminhado CAPES, no ano passado, um documento
consultando quanto possibilidade de ser ofertado a distncia. A tcnica
Albnia informou que o curso presencial deve ser adequado quantidade de
professores que querem fazer o curso. A dificuldade dos cursos do Parfor
presencial o nmero pequeno de alunos nas turmas e a segunda situao a
evaso, que se d tambm em decorrncia da dificuldade quanto ao
deslocamento dos alunos para participarem dos encontros presenciais, visto
que o municpio no tem como apoiar. (MATO GROSSO DO SUL, ata 7, p.
2, 2012).

Alm dos depoimentos registrados na ata considerarem as dificuldades dos cursistas

em curso presencial, vale lembrar que na citao acima, estava sendo rediscutido o mesmo
assunto do ano de 2011 arrolado na ata 5, quanto autorizao da CAPES em oferecer
PARFOR distncia, ao que se pode perceber, um ano depois do documento oficializado e
enviado CAPES, a mesma no procedeu com resposta Secretria de Estado de Educao.
O mesmo assunto se repete no ano de 2014 em duas reunies, uma em fevereiro e outra em
setembro: O Frum encaminhar tambm Oficio a CAPES reiterando a consulta sobre a
possibilidade da segunda licenciatura ser ofertada a distncia. (MATO GROSSO DO SUL,
Ata 13, p. 2, 2014).[...] Rosana, representante do COMFOR2/UFGD, colocou que as
instituies esto esgotando possibilidades de ofertas nos cursos presenciais/PARFOR, e que
se deveria investir mais na demanda dos cursos em EAD. (MATO GROSSO DO SUL, ata
16, p. 1, 2014).
Segundo Souza (2014) o carter deliberativo do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente pode ser questionado, tendo em vista que o planejamento da oferta de
cursos, sintetizado pelo Frum em um plano estratgico, necessita ser submetido aprovao
do MEC/CAPES. No final, a deciso sobre a execuo dos cursos parece ser unilateral no
mbito do ministrio, que, com o argumento da viabilidade tcnica, pode contemplar ou no
os encaminhamentos realizados pelos fruns. Ou seja, mesmo o Frum de MS detectando que
os cursos PARFOR precisam ser oferecidos via EAD (Educao Distncia), e mesmo tendo

Comit Gestor Institucional de Formao Inicial e Continuada de Profissionais da Educao Bsica

1293

sido encaminhado tal proposta CAPES, se a mesma no proceder com resposta, os

encaminhamentos do Frum ficam em via de estagnao.
A respeito de haver possibilidades que UEMS oferte curso do PARFOR distncia, o
Entrevistado 1 respondeu:
No temos nenhum em funcionamento. Recentemente foi aprovado o projeto
pedaggico para um curso de Segunda Licenciatura em Pedagogia
distncia, mas ainda no temos previso de oferta, uma coisa pro o futuro.
Hoje o EAD uma realidade mundial e a UEMS no pode ficar de fora.
Embora pessoalmente eu acredite que o ensino presencial tenha mais
vantagens do que desvantagens em relao ao ensino distncia, mesmo no
Frum Estadual temos percebido uma forte tendncia de crescimento dessa
modalidade dentro do Estado. O prprio governador Reinaldo Azambuja
disse publicamente durante sua campanha que iria investir no ensino
distncia em MS. (Entrevistado 1, 2015).

Essa tendncia em investir em cursos distncia mais uma estratgia promovida

pelo mercado educacional que no seu discurso defende que a educao precisa acompanhar a
globalizao promovido por organismos internacionais, segundo Garcia (2009, p. 142):
A expanso da educao distncia parte da politica de Estado, inspiradas
nas recomendaes dos rgos de fomento, advindas do relatrio feito para a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, de
autoria da Comisso Internacional sobre a Educao [...] sobre a educao
para o sculo XXI.
Esse relatrio da UNESCO parte do pressuposto de que o desenvolvimento
das tecnologias provoca alteraes no processo de produzir, circular,
armazenar e comunicar as informaes. E, portanto, provoca mudanas na
maneira de lidar com os conhecimentos e as informaes, sugerindo a
importncia da educao a distncia, possibilitada pelas TIC [Tecnologia de
Informao e Comunicao], e pelas novas relaes do sujeito com o
conhecimento, fundadas no desenvolvimento das competncias, as quais
estariam assentadas em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer
(com o subttulo da noo de qualificao noo de competncia),
aprender a conviver e aprender a ser os quais so aprendizagens
fundamentais do conhecimento; as competncias norteadoras da educao
escolar regulada pelas reformas, ainda em andamento.

Os documentos internacionais que sempre esto presentes na anlise das polticas de

formao de professores, so norteadores para definio das estratgias governamentais para
obteno de eficincia e melhoria, os referidos documentos evidenciam as mazelas
educacionais que desacompanha a tendncia da economia globalizada e tambm sugerem uma
srie de medidas para superar estas condies.
Um ponto a ser destacado nestes documentos a mudana de termos: domnio de
tcnicas, para competncia e/ou habilidade o primeiro termo encobre a formao tecnicista

1294

com uma abordagem sistmica, mas o segundo termo ainda pior, pois uma tcnica fcil
de ser aprendida mecanicamente, mas uma competncia algo que o indivduo no alcanar,
ele incompetente e isso torna um desafio, pois ningum quer ser incompetente, portador
de alguma incompetncia.
O termo competncia muito utilizado para definir pessoas que no realizam o
trabalho como deveriam. Ento para a formao de professores, bem como para o resto dos
trabalhadores, esse conceito voltado para atender s necessidades da produtividade
capitalista, com o qual se produz um efeito muito mais devastador em termos de formao
que a concepo de domnio de uma tcnica, dado que se afasta completamente da formao
integral a qual implica ter conhecimentos vinculados s disciplinas de fundamentos scio
histricos, para apenas adquirir habilidades de uso estritamente tcnicos. Sob esta perspectiva,
a lgica voltada para a aferio de resultados, com intuito de avaliador, no mais nfase no
processo.
Sendo assim, formaes rpidas e no tempo em que seus cursistas disponham
sinnimo de eficincia e tem sido regulamentado por legislaes desde a LDBEN/1996, em
seu artigo 80, fixa que o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de

programas de ensino distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao

continuada. E, nas disposies transitrias, no artigo 87, 3, inciso III, fica explicitado o
dever de cada municpio de realizar programas de capacitao para todos os professores em
exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia. (BRASIL,
1996).
preciso considerar que a educao a distncia passou a ser um caminho
muito valorizado nas polticas educacionais dos ltimos anos, justificada at
como uma forma mais rpida de prover formao, pois, pelas tecnologias
disponveis, pode-se flexibilizar os tempos formativos e os alunos teriam
condies, quando se trata de trabalhadores, de, em algumas modalidades de
oferta, estudar nas horas de que dispem, no precisando ter horrios fixos, o
que permitiria compatibilizao com diversos tipos de jornadas de trabalho.
A educao a distncia ou a mista (presencial/a distncia) tem sido o
caminho mais escolhido para a educao continuada de professores pelas
polticas pblicas, tanto em nvel federal como estadual e municipal.
(GATTI, 2008, p.65).

Existem estudos que comprovam a viabilidade da educao distncia apontando para

suas qualidades,3 assim como, em contrapartida outras linhas de pesquisa apontam para a

Bahia (2014) suscita questes relativas aos questionamentos quanto qualidade da educao na modalidade
distncia, sendo que o foco deve ser a qualidade da formao de professores, para alm da modalidade que ela
for oferecida. Ser que a modalidade formativa importa? Ser que no hora da modalidade a distncia ser

1295

Educao Distncia uma educao ancorada no cognitivismo e exaltao da cincia como

mtodo eficaz fazendo desta uma mercadoria, deixando de lado a prtica formativa nas
relaes sociais. Pois [...] os aspectos cognitivos, ainda que imprescindveis na prtica social,
[...], de um lado, no tm a fora para a constituio do ser social (posto no ter havido uma
elevao da complexidade de seu ser social), de outro, no transforma a realidade social
objetiva. [...] (SILVA JUNIOR, 2003, p. 91).
A base tecnolgica orienta o campo de alternativas da prtica formativa
ancorada nas relaes sociais. Quando a prtica se realiza de forma
presencial, o campo de alternativas se faz na relao entre a objetividade
social compartilhada pelos atores das prticas sociais na instituio escolar.
Atravs da educao a distncia torna-se impossvel a transferncia da
objetividade social entre os especialistas e os professores em formao no
exerccio da profisso. Essa parece ser uma das razes para as reformas
estarem embasadas no imprio do cognitivismo, da adaptao e da
instrumentalidade, como mostram os pressupostos da reforma educacional
da segunda metade dos anos de 1990. (SILVA JUNIOR, 2003, p. 84).

O autor se refere reforma educacional tendo como base uma institucionalidade na

qual predomina a oferta do setor privado, na que o campo formativo de professores
orientado pela racionalidade do mercado, e a valorizao dos professores se daria por meio
de sua capacitao instrumental e no pelo papel essencial que ele exerce na construo das
relaes sociais e na formao humana. (SILVA JUNIOR, 2003, p. 83).
Sobre o aspecto da importncia das interaes entre os pares, como uma forma
diferenciada de aprendizado nas turmas constitudas no PARFOR da UEMS o Entrevistado 1
aponta:
Vemos que a possibilidade de contato com professores mestres e doutores
um atrativo grande para muitos alunos do PARFOR, essa vivncia.
Geralmente esses professores alunos so oriundos de cursos (da licenciatura
original) que contavam com profissionais muitas vezes apenas especialistas.
E nos cursos do PARFOR a qualificao profissional dos professores, bem
como sua experincia docente, muito maior. Alm disso, as turmas so
geralmente pequenas e os professores-alunos tem um atendimento
diferenciado, o que permite um maior aprofundamento nos contedos que o
professor tem a discutir. (Entrevistado 1, 2015).

Conforme descrito pelo Entrevistado 1, os cursistas do PARFOR so privilegiados ao

dispor de professores formadores com uma ampla gama de formao cientfica, qualificando a
formao oferecida pelo Programa, alm de turmas pequenas potencializadoras pelas trocas
de experincia no ensino-aprendizagem.
analisada e refletida em relao a ela mesma, evitando-se comparaes com a modalidade presencial? (BAHIA,
2014, p. 140).

1296

Souza (2014) e Silva Junior (2003) analisam as polticas para a formao de

professores. A primeira autora destaca que as polticas para formao de professores esto
desarticuladas entre si, uma no est em complemento da outra. E em contrapartida, o
segundo autor destaca a articulao bem implementada para a formao dos professores
distncia mediante a Secretaria de Educao Distncia (SEED), isto porque esta plataforma
de ensino faz parte das agendas dos organismos multilaterais sob a tica de aproximao do
professor com as tecnologias.
Souza (2014) aponta que a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica institudo pelo Decreto n. 6.755 legitimou e fortaleceu propostas que j vinham sendo desenvolvidas pela CAPES, tais como o Programa de
Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia), o Observatrio da Educao, ambos de 2006,
o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) de 2007, e o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB) de 2005.
Pereira (2008) apud in Souza (2014) explica que falta linearidade [destas] polticas
pblicas para a qualificao dos docentes, e na prtica so pouco articuladas. De fato, uma
vez que as aes empreendidas so baseadas em programas preexistentes, criados e
implementados isoladamente por nichos burocrticos, tal sobreposio termina por constituir
um corpo pouco harmnico. (SOUZA, 2014, p. 638). No garantindo mecanismos de
integrao.
Tal desarticulao parece ter sido percebida pelo MEC, tendo em vista a
criao do Comit Gestor da Poltica Nacional de Formao Inicial e
Continuada de Profissionais da Educao Bsica (CONAFOR) [...]. Porm,
tal tentativa de articulao tem proporcionado, aparentemente, resultados
burocrticos em vez de articulao efetiva das aes. (SOUZA, 2014, p. 639)

A incorporao dos programas existentes para a organizao da Poltica Nacional e

Formao de Professores instituda durante o governo de Luis Igncio Lula da Silva no
superou os problemas que haviam sido apontados pelos estudos e pesquisas que sinalavam
uma somatria de programas desarticulados e
[...] continua sem soluo a necessidade de definio de princpios,
procedimentos operacionais e articulao efetiva entre as diversas aes
previstas na poltica de formao de docentes, [...] que, se devidamente
articulados, complementam-se e oferecem possibilidade de potencializar as
aes individuais de cada programa. (SOUZA, 2014, p. 639).

Em contrapartida a estas propostas do Estado para qualificao do docente, temos um

segundo exemplo, que ao contrrio, bem articulado e implementado mediante a Secretaria

1297

de Educao Distncia (SEED)4: o Programa Nacional de Informtica na Educao (1997),

o TV Escola (1995) e o Programa de Formao de Professores em Exerccio (Proformao)
de 1999, que orienta-se pelos outros dois programas e a eles se articula. A SEED e seus
programas de educao a distncia procuram produzir um novo Paradigma para a educao
brasileira por meio da institucionalizao dessa modalidade educacional, que, dentre outras
caractersticas, pe-se como porta de entrada do capital industrial nessa esfera. (SILVA
JUNIOR, 2003, p. 84).
Como se pode perceber, desde a perspectiva dos organismos internacionais e de
muitos gestores governamentais, ao comparar as diversas polticas de educao continuada no
mbito de definies de prioridades, as aes que melhor se articulam entre si, so aquelas em
que predominam a formao aligeirada, no tempo em que dispe o formando e isso
sinnimo de qualidade e produtividade, seguindo as recomendaes internacionais do
mercado globalizado. Entretanto, as polticas que incentivam cursos presenciais, so
desarticuladas entre si, so vistas como onerosas do ponto de vista em que a presena do
aluno em um curso de formao, no desdobraria sua capacidade de rentabilidade. Visto que,
ao ser fixado horrios para frequentar as aulas, o aluno disporia de tempo livre, e na outra
perspectiva, esse tempo de liberdade poderia ser utilizado para formar-se em casa, ou seja,
seria uma qualificao atravs de educao no seu ambiente domiciliar, isso consiste em um
obstculo ao tempo vago de descanso ao trabalhador professor.

CONSIDERAES FINAIS

O PARFOR uma medida estatal para suprir demanda de professores em servio, se

trata de um modelo de educao continuada, que assim como os demais, est imbudo dentro
do mbito das relaes que o pas firma com as determinaes internacionais para a educao
no modelo globalizado. Tal medida voltada para os professores em servio disponibiliza
eles uma qualificao que no fornece mecanismos para sua efetivao sem acarretar nus.
O professor conformado de que precisa valer-se da formao gratuita oferecida pelo
Estado, se apercebe que a melhor opo a modalidade distncia, pois o deslocamento at o
polo formador e a ausncia no trabalho significa perdas materiais. Ou seja, no uma
4

Completam os cinco programas da SEED o Programa Nacional de Informtica na Educao, o TV Escola e, o

Programa de Formao de Professores em Exerccio o Programa de Apoio em Educao a Distncia e o
Programa Rdio Escola, esse ltimo articulado com o Programa de Alfabetizao Solidria, que pe em
movimento a transferncia de responsabilidades do Estado para a sociedade civil, numa vertente privatista, que
tem como resultado a mudana de um direito social (a educao) para um bem adquirido.

1298

formao gratuita, visto que o Estado apenas garante o acesso formao, mas no oferece o
mnimo de recurso possvel para que o professor permanea em um curso presencial.
A valorizao do magistrio mediante formao continuada velada por discurso de
confirmao de demanda existente, e a nica ao tomada o oferecimento de cursos aos
professores. E o resultado eficiente para melhorar a valorizao do magistrio, assim como a
melhoria da educao pblica e os resultados numricos por formao alcanada sinnimo
de que o professor deixou de lado seu tempo livre para estudar e qualificar-se. Caindo sobre
ele todo o dispndio fsico e material de sua formao.

REFERNCIAS

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1299

ENTREVISTADO 1. Representante da UEMS, coordenador geral do PARFOR/UEMS,

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GARCIA, Dirce M. F. CECLIO, Slua. Educao a distancia, competncias, tecnologias e o
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1301

GT 06 - Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

PLANO NACIONAL E MUNICIPAL DE EDUCAO: O QUE

MOSTRAM AS PESQUISAS?
Elisngela Alves da Silva Scaff
Marli dos Santos de Oliveira
Resumo
O presente texto busca produzir um levantamento bibliogrfico da produo acadmica no campo
do Planejamento Educacional brasileiro, sobretudo, no que diz respeito ao Plano Nacional e
Municipal de Educao. O estudo objetiva apresentar essa produo, entre 1998 a 2013 com o
propsito de esboar o "estado da arte". Para tanto, priorizou a leitura da produo acadmica
disponvel no Banco de teses e dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES) e junto ao Portal Scientific Electronic Library Online (SCIELO).
Assim, alm de conhecer essa produo pretende-se evidenciar os limites e as perspectivas acerca
da temtica, pretendendo, sobretudo, contribuir para estudos posteriores e ampliao das reflexes
na rea, visto sua emergncia enquanto objeto de pesquisa.

Palavras-chaves: Planejamento Educacional. Plano Nacional de Educao. Plano Municipal

de Educao.

Consideraes iniciais

O atual momento histrico brasileiro, com a recente aprovao do Plano Nacional de

Educao (2014-2024), desencadeou processos de elaborao dos Planos Estaduais e
Municipais de Educao estabelecendo metas e estratgias para a efetivao das polticas
educacionais no decnio. A esse respeito, historicamente, a desobrigao da Unio para com a
educao bsica reforou desigualdades regionais, de modo que, os municpios com maior
poder de investimento dispuseram de melhores condies de investir em educao, enquanto
que a suplementao por meio dos fundos destinados a redistribuir recursos para os
municpios com menor arrecadao, praticamente no aconteceu. (PERONI, FLORES, 2014).
Alm disso, o texto final da Lei 13.005/14, que aprovou o PNE (2014-2024), trouxe
avanos e perdas para a consolidao da democracia na educao, e desse modo, foi
aguardado no mbito dos estados e municpios da federao para que a partir dele pudessem
se desdobrar os respectivos planos estaduais e municipais. A construo desses planos nos
contextos locais deve significar avanos reais nas polticas educacionais, corroborando para a

1302

criao de um Sistema Nacional de Educao em sua relao de interdependncia com o

Plano Nacional de Educao. (PERONI, FLORES, 2014).
A fim de melhor compreender essa temtica em evidncia, o presente texto tem por
objetivo apresentar as produes acadmicas na rea da Educao, notadamente sobre o Plano
Nacional e Municipal de Educao no perodo compreendido entre 1998 a 2013, esboando o
"estado da arte" neste campo de investigao. Nesse sentido, pretende-se contribuir
evidenciando

os

possveis

problemas

limitaes

na

produo

acadmica

no

desenvolvimento deste campo de pesquisa ampliando o debate e suscitando reflexes.

A esse respeito, opta-se por realizar uma pesquisa do tipo Estado da arte, visto
permitir, em um recorte temporal definido, sistematizar um determinado campo de
conhecimento, reconhecer os principais resultados da investigao, identificar temticas e
abordagens dominantes e emergentes, bem como lacunas e campos inexplorados abertos a
pesquisas futuras (HADDAD, 2002, p.9).

Com os avanos da informtica, a seleo de fontes tem podido contar com

os bancos de dados existentes, cuja sistematizao regular de informaes
possibilita maior abrangncia do levantamento; se, de um lado, eles ampliam
o universo contemplado, de outro, armazenam os dados de forma resumida,
o que deve ser levado em conta ao se utilizar tais fontes, pois nem sempre os
resumos disponibilizam as informaes bsicas necessrias para anlise. O
ideal, nesses casos, seria o exame dos textos originais, ainda que se admita a
dificuldade de acesso a eles [...] (S BARRETO, 2001, p.5-6)

Nessa perspectiva, a fim de compreender melhor a temtica, situando-a no campo das

produes tericas, realizou-se pesquisas junto ao banco de Teses e Dissertaes da CAPES
utilizando as palavras-chave: Plano Nacional de Educao e Plano Municipal de Educao.
Inicialmente, ao se realizar a busca junto ao banco da CAPES, mediante uso das palavraschave, fez-se a leitura dos resumos das teses e dissertaes encontradas. Por se tratar de um
quantitativo pequeno de trabalhos, realizou-se a leitura da introduo e consideraes finais
de todos os trabalhos e em alguns casos, de alguns captulos.
Alm dessas pesquisas encontradas no banco da CAPES, fez-se buscas junto ao Portal
Scielo, utilizando as mesmas palavras-chave e realizou-se a leitura de todos os artigos
encontrados. Um aspecto semelhante em ambas o fato das produes disponveis no Portal
Scielo tambm serem recentes, compreendidas de 2008 a 2010. Os autores vinculam-se a
Universidades dos Estados de Rio Grande do Sul, Paran, Santa Catarina, Pernambuco, So
Paulo e Gois

1303

Assim, o presente texto pretende contribuir com o estado do conhecimento na rea,

haja vista o planejamento educacional brasileiro estar em evidencia com a recente aprovao
do Plano Nacional de Educao, mas, sobretudo, pela urgente necessidade de se extinguir as
lacunas de regulamentao e descontinuidade das polticas pblicas no Brasil, situaes essas
que dificultam, sobremaneira, a construo de formas orgnicas de colaborao entre os
sistemas de ensino e seus entes federados, mesmo j sendo regulamentados em lei.

As pesquisas acerca do Plano Nacional e Municipal de educao: limites e perspectivas

A busca realizada junto ao banco de teses e dissertaes da CAPES, resultou em 6

dissertaes de mestrado e 1 tese de doutoramento, concentradas nos estados do Rio de
Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Minas Gerais no perodo entre 2011 e 2012.
Dentre as pesquisas encontradas, considerando sua maior proximidade com a temtica do
presente trabalho, destaca-se as produes de Martins Junior (2011), Marion (2012) Pereira
(2012), Teixeira (2012), e Mendes (2012), as quais foram objeto da anlise apresentada a
seguir.
A tese de Doutorado de Edson Martins Jnior, defendida em 2011, cujo ttulo
Cultivaes Interculturais: um estudo sobre o Plano Nacional de Educao (2011-2020)1,
seus campos de disputa e possibilidades curriculares, teve como objetivo discutir e analisar
os desafios e as oportunidades curriculares postas neste inicio de sculo, no tocante as
polticas educacionais e, consequentemente aos currculos nacionais, tendo como cenrio o
projeto de lei n 8.035/2010 que prope o Plano Nacional de Educao (2011-2020).
A pesquisa aponta que tal projeto de lei direciona-se a uma perspectiva hegemnica,
de reproduo, aprofundamento e aperfeioamento, no sistema educacional e prticas
curriculares, da ordem do tipo capitalstica. (MARTINS JNIOR, 2011, p. 120). Considera o
projeto como tendencialmente privatista inferindo que, muito da ao de produo cultural e
curricular ir permanecer sob as proposies do governo ou de propostas, currculos e
sistemas de ensino j consolidados por instituies particulares, retirando, em muito o aspecto
pblico do processo. (MARTINS JNIOR, 2011).
A Dissertao de Mestrado elaborada por Ursulina Rozete Antunes Marion, intitula-se
Plano Nacional de Educao: os discursos sobre as metas educacionais nas revistas Veja e

- Refere-se ao primeiro Projeto de Lei n 8.035/2010 que prope o Plano Nacional de Educao (2011-2020)
aprovado em 2014 como PNE (2014-2024)

1304

poca, foi defendida em 2012 e teve por objetivo problematizar alguns discursos que tratam
as metas educacionais do PNE (2011-2020) na mdia impressa (2009 a 2010).
Ao investigar os artigos das revistas analisadas, a autora percebeu a perspectiva da
governamentalidade neoliberal, uma vez que as revistas passam a gerir discursos e conduzir
os indivduos, construindo sujeitos para uma sociedade idealizada. A escola, enquanto
mquina de vigilncia e disciplinamento, constitui um espao de governamento do corpo e da
alma dos sujeitos, operando a partir de sua subjetividade, fazendo uso do poder que a sustenta,
uma lei neste momento, o PNE. (MARION, 2012, p. 76). Por fim, a pesquisa evidencia que a
educao vista como redentora ou vil da populao, capaz de desenvolver habilidades,
implementar a liberdade e a democracia e formar cidados.
A pesquisa realizada por Paulo Ferreira Pereira, Dissertao de Mestrado intitulada
Anlise do Plano Nacional de Educao e do Plano Municipal de Educao de Itaja por seus
nveis de consistncia e de congruncia, foi defendida em 2012 e teve por objetivo
caracterizar o nvel de consistncia interna, bem como o de congruncia entre o Plano
Nacional de Educao de 2001 e o Plano Municipal de Educao de Itaja de 2004.
A pesquisa evidenciou que, em relao consistncia interna, os dois planos
assemelhavam-se, visto apresentarem, no confronto entre as diretrizes estipuladas e as metas
propostas, um bom nvel de consistncia, exceto no captulo referente ao financiamento. Em
virtude dos vetos tanto o Plano Nacional de Educao como o Municipal no apresentam
garantias para operacionalizao do plano em sua totalidade, o que permitiu constatar que os
planos so inconsistentes em sua totalidade, uma vez que no apresentaram as condies
necessrias para a materializao dos seus objetivos gerais.
A dissertao de Mestrado de Lucy Rosa Silveira Souza Teixeira defendida em 2012,
denominada Plano Municipal de Educao de Rio Bonito: uma anlise sobre o processo de
elaborao (2007-2009), teve como objetivo analisar a elaborao do Plano Municipal de
Educao em Rio Bonito em suas mltiplas etapas.
A pesquisa aponta que durante aproximadamente dois anos (2007 a 2009), houve
disputas em torno da definio do teor do Plano Municipal de Educao. Para alguns, o
documento era um elemento fundamental na definio de polticas pblicas educacionais,
enquanto que para outros, a elaborao do PME no passava de uma atividade burocrtica,
necessria apenas para o cumprimento das determinaes legais.
A pesquisa concluiu que a Comisso Organizadora no tinha clareza do que se estava
planejando, bem como de qual era a funo de um PME. A esse respeito, a pesquisa evidencia

1305

que o planejamento em Rio Bonito apresentou-se comprometido devido a forte presena do

governo municipal, o que inviabilizou discusses mais democrticas.
De modo geral, nota-se que, embora a comisso organizadora tenha demonstrado um
distanciamento entre o seu discurso, que se apresentava democrtico, e a sua prtica, que era
autoritria, a elaborao do Plano Municipal de Educao de Rio Bonito contribuiu para a
afirmao da democracia em mbito local, de modo a permitir a reflexo de diferentes sujeitos
em relao poltica educacional do municpio, bem como sobre sua prpria condio como
sujeitos desta poltica. (TEIXEIRA, 2012).
A dissertao de Mestrado de Maria de Ftima Mendes defendida em 2012, cujo ttulo
Plano Municipal de Educao: implementao e participao social, se props a
apresentar uma reflexo terica sobre a implementao de Planos Municipais de educao,
focalizando as anlises nas polticas educacionais constitudas no mbito dos municpios. O
estudo desenvolveu-se por meio da anlise de implementao do Plano Decenal Municipal de
Educao do municpio de Oliveira Fortes, Minas Gerais.
A pesquisa apontou que, para os segmentos representados na pesquisa, como
conselhos, pais de alunos e secretrio de educao, o Plano Decenal Municipal de Educao
do municpio considerado um documento fundamental, que tem o poder de contribuir para
que se coloquem em prtica os anseios da comunidade. Alm disso, notou-se que o processo
de implementao do Plano no ocorre com o mesmo dinamismo e entusiasmo conforme
ocorrera na sua fase de elaborao.
Outro aspecto constatado diz respeito ao distanciamento entre os entes federativos,
Unio e Estado durante a fase de implementao do Plano Decenal Municipal de Educao de
Oliveiras Fontes. Mendes (2012) evidencia que esse distanciamento no diz respeito ao ato de
fiscalizar ou regular a execuo do plano, mas de somar esforos, acompanhar as
necessidades locais, bem como reconhecer as dificuldades no ato de implementao.
Constatou tambm que o Plano Decenal Municipal de Educao do referido municpio
foi fundamental para o preenchimento das aes do Plano de Aes Articuladas no que diz
respeito aos estudos de demanda, diagnstico, como tambm para verificao das metas
atingidas ou parcialmente atingidas ou as que no foram atingidas [...]. (MENDES, 2012,
p.101). A esse respeito, o Plano de Aes Articuladas possibilitou a viabilizao de recursos
para as escolas, entretanto, percebido como superposio de atividades de modo a requerer
novos tempos e espaos de execuo par do Plano Municipal de Educao.
Na busca realizada junto ao Portal Scielo foram encontrados artigos de Dourado
(2010), Bollmann (2010), Saviani (1999), e Werle; Barcelos (2008) que foram lidos na ntegra

1306

e sero, respectivamente, apresentados, a seguir. Alm dessas produes, destacam-se os

textos de Kuenzer (2010), Scheibe (2010), Aguiar (2010) e Zuin (2010), produes que
tratam, sobretudo, acerca do Plano Nacional de Educao.
O texto de Luiz Fernandes Dourado, intitulado Avaliao do Plano Nacional de
Educao 2001-2009: questes estruturais e conjunturais de uma poltica foi publicado em
2010 e avaliou o Plano Nacional de Educao (2001-2011), considerando a lgica poltica de
sua tramitao e aprovao pelo Congresso Nacional, alm de ressaltar as concepes de
educao e Estado em disputa, bem como seus limites estruturais e conjunturais como poltica
pblica.
O artigo aponta que o referido plano teve tramitao sui generis, envolvendo embate
entre o projeto da sociedade brasileira e a proposta encaminhada pelo Executivo Federal,
sendo que

ambas

expressavam concepes

e prioridades

educacionais

distintas,

principalmente no que diz respeito abrangncia das polticas em seu financiamento e gesto.
Nessa perspectiva, a aprovao do plano foi resultado da hegemonia governamental no
Congresso Nacional que buscava traduzir a lgica das polticas governamentais em curso.
A esse respeito, o plano aprovado contou com significativas restries quanto a sua
gesto e financiamento, presenciando-se, como lgica e concepo poltica desse processo, a
interpenetrao entre as esferas pblica e privada sob a gide do mercado, o que, na prtica,
abriu espaos para a consolidao de novas formas de privatizao da educao, sobretudo da
educao superior. (DOURADO, 2010, p. 684).
Alm disso, embora o plano apresentasse metas de amplo alcance e grandes desafios
para a melhoria da educao brasileira, apresentou-se como plano formal, marcado pela
ausncia de mecanismos concretos de financiamento e organicidade oramentria.

Por se configurar como um plano nacional para toda a educao, o PNE

sinalizou metas a serem efetivadas pelos diferentes entes federados e, desse
modo, em funo da lgica poltica adotada e da no regulamentao do
regime de colaborao, como previsto na Constituio Federal de 1988,
apresenta limites na sua efetivao. Merece ser ressaltado, ainda, que a
aprovao de planos estaduais e municipais, previstos no PNE como base
para a sua organicidade, no se efetivou como poltica concreta na maior
parte dos estados e municpios, e, desse modo, tal processo no contribuiu
para o avano na dinmica de democratizao do planejamento e da gesto
da educao no pas e para a ratificao do Plano como poltica de Estado.
(DOURADO, 2010, p. 685).

Assim, percebe-se que o Plano Nacional de Educao aprovado no se constituiu

como base e diretriz para polticas, planejamento e gesto, como tambm no foi acionado

1307

pela sociedade civil como tal. O autor destaca a importncia de se superar os limites do plano,
no que diz respeito a sua proposio e materializao, alm de ressaltar a importncia dos
processos avaliativos desenvolvidos sobre o Plano.
Nessa perspectiva de anlise, Maria da Graa Nbrega Bollmann publicou em 2010 o
artigo Revendo o Plano Nacional de Educao: proposta da sociedade brasileira cujo
objetivo foi analisar as principais iniciativas do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
(FNDEP) em suas contribuies para as polticas educacionais brasileiras, em particular, ao
Plano Nacional de Educao.
A autora aponta que o FNDEP desempenhou importante papel no processo de
elaborao democrtica de um Plano Nacional de Educao, inaugurando um processo de
participao na elaborao de projetos de lei para a educao brasileira. Nessa perspectiva, o
FNDEP atuou em diferentes momentos da poltica educacional, como por exemplo, na
elaborao e tramitao do Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, entre
1988 a 1996, nas mobilizaes do processo de elaborao da Constituio da Repblica
Federativa do Brasil, que culminou com a aprovao, em 1988, do Captulo III, Seo I,
Educao (artigos 205 a 214).
Devido conjuntura dos anos de 1990, o FNDEP decidiu pela necessidade da
sociedade civil organizada elaborar uma proposta de educao nacional alternativa ao modelo
vigente, tanto no que diz respeito aos processos de elaborao como nos contedos.

Desse modo, o FNDEP, representando parcela significativa da sociedade civil

organizada, tomou para si a incumbncia de elaborar democraticamente uma
proposta de PNE que contemplasse os anseios e a concepo de educao, estado e
sociedade das entidades que integravam o Frum. Utilizando-se de uma metodologia
que envolvia amplos setores do campo da educao, num perodo de menos de dois
anos, entre 1996 e 1997, foi consolidado o PNE no II Congresso Nacional de
Educao (CONED). Este Plano foi intitulado PNE Proposta da Sociedade
Brasileira. (BOLLMANN, 2010, p. 661).

A proposta da Sociedade Brasileira ao PNE foi sistematizada pela comisso

organizadora do II CONED, sintetizando os esforos coletivos resultantes de debates
realizados em diferentes instncias organizativas em todo pas, em eventos como o I CONED,
Seminrios temticos nacionais e locais, dentre outros.
Bollmann (2010) aponta que, embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996
e a Constituio Federal de 1988 prevejam a elaborao do Plano Nacional de Educao foi o
FNDEP que se responsabilizou por esse preceito constitucional a partir de 1996, na I

1308

CONED, apresentando ao Congresso Nacional em 1997, antes do governo federal o seu

Plano Nacional de Educao Proposta da Sociedade Brasileira.
Esse Plano enfatizou a construo coletiva e democrtica em sua elaborao,
concedendo-lhe a legitimidade necessria como instrumento de difuso e de disputa poltica
do projeto de educao e de sociedade que o Frum defende. (BOLLMANN, 2010, p. 673).
Assim, a autora ressalta a necessidade de que a sociedade brasileira seja atendida em suas
proposies, cujo resultado maior seja uma educao de qualidade social para a maioria da
populao e a construo de um pas soberano e independente.
O artigo de Dermeval Saviani, publicado em 1999, intitulado Sistemas de ensino e
planos de educao: o mbito dos municpios destina-se a explicitar o tratamento dado pela
Constituio e pela LDB aos sistemas municipais de ensino, recuperar o percurso histrico
dos planos de educao no Brasil e equacionar as relaes entre sistemas de ensino e planos
de educao no mbito dos municpios.
Inicialmente, o autor aponta, numa interpretao estrita do expresso na Constituio
Federal de 1988, que os municpios no disporiam da faculdade de instituir seus prprios
sistemas de ensino, subordinando-se, via de rega os sistemas estaduais de ensino. Entretanto,
o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 contornou essa dificuldade,
estabelecendo com clareza a existncia dos sistemas municipais de ensino para alm do seu
artigo 211 A Unio, os Estados e os Municpios organizaro em regime de colaborao os
seus sistemas de ensino.

Assim, independentemente de que o ensino mantido pelos municpios seja

organizado como um sistema prprio ou no, justifica-se a existncia de
planos municipais de educao. Dada a estreita relao entre sistemas de
educao e planos educacionais, [...] a opo por organizar os sistemas
municipais de educao implica, a fortiori, a formulao de planos
municipais de educao. (SAVIANI, 1999, p. 131).

Traando um percurso histrico desde a dcada de 1930, ao autor aponta a ideia de

plano como uma primeira tentativa de conferir racionalidade educao brasileira. Porm o
regime autoritrio instaurado aps o golpe do Estado Novo revestiu o plano com um carter
de instrumento de controle poltico-ideolgico que marcou a poltica educacional do perodo.
Nos anos compreendidos entre 1946 e 1964, sob a gide da ideologia do nacionalismo
desenvolvimentista, tm-se a ideia de plano de educao como instrumento da ao do
Estado a servio do desenvolvimento econmico-social do pas alm de servir como mero
instrumento de uma poltica educacional que se limitava distribuio de recursos, na

1309

suposio de estar, dessa forma, preservando a liberdade de iniciativas na educao

(SAVIANI, 1999, p. 133).
Nos anos subseqentes, ps-64 o plano foi pensado como um instrumento de
introduo da racionalidade tecnocrtica ao campo educacional, enquanto que, no perodo
entre 1985 e 1989, pretendeu-se introduzir a racionalidade democrtica, o que gerou,
segundo o autor, o descontrole de recursos e justificativas de prticas clientelistas.
Finalmente, a partir de 1990 a racionalidade financeira foi via de realizao da poltica
educacional brasileira, ajustando-se aos desgnios da globalizao por meio da reduo dos
gastos pblicos e da diminuio do Estado, visando introduo de recursos do capital
financeiro internacional da educao.
Assim, Saviani (1999) aponta que a ideia de Plano de enquanto um instrumento da
poltica educacional ser mantida na medida em que seja introduzida a racionalidade social,
isto , o uso adequado dos recursos de modo a realizar o valor social da educao, atenda
efetivamente as necessidades educacionais como um todo. (SAVIANI, 1999, p. 134).
Em consonncia com a temtica em tela, Flvia Obino Corra Werle e Jorge Alberto
Soares Barcellos escreveram o artigo Plano Municipal de Educao e a afirmao de
princpios para a educao local, publicado em 2008. O texto aborda o processo legislativo
que constituiu o Plano Municipal de Educao de Porto Alegre RS, propondo-se a descrever
e analisar as partes do documento que foram produzidos por diferentes atores sociais, alm de
verificar seu grau de consistncia interna, considerando se os pressupostos declarados
evidenciam-se em seu texto.
Os autores apontam que a avaliao do Plano Municipal de Educao crtica, visto
apresentar vrios problemas, tais como a lgica de construo, heterogeneidade entre as metas
e diretrizes, alm da ocultao de uma viso administrativa e ideolgica. Alm disso, nota-se
uma ausncia de tpicos do ensino fundamental, do financiamento da educao, alm da
ausncia da definio do legislativo enquanto colaborador do sistema de ensino, sendo visto
apenas como fiscalizador do plano e instancia de legitimao. (WERLE; BARCELOS, 2008).
Assim, convm ressaltar os encaminhamentos que os autores sugerem mediante as
constataes. O primeiro a reviso do texto base para retirar os aspectos ideologizantes
presentes no documento; o segundo o reexame das metas pelo Frum para especificar
temais que ainda no ficaram claramente delineados e; o terceiro a indicao do parlamento
como instituio suplementar ao sistema de ensino.

Consideraes finais

1310

Os trabalhos descritos acima evidenciam a importncia de pesquisas relacionadas ao

planejamento educacional, no sentido de debater sua funo na dinmica institucional do
Estado. Nessa perspectiva, mediante a leitura dessas pesquisas j realizadas, nota-se que o
Planejamento educacional brasileiro marcado por tenses e descompassos, ora refletindo os
anseios de setores especficos da sociedade, ora como mero instrumento de desenvolvimento
nacional, marcado por inconstncias e centralizao das discusses e aes. Percebe-se
tambm que o Plano Nacional de Educao, que, a priori, deveria dar constncia e
organicidade s aes no campo educacional tm sido falho em alguns aspectos, o que
evidencia a urgente necessidade de se avanar em estudos sobre sua construo e
implementao.
Alm disso, as poucas produes cientficas acerca dos Planos Nacionais, Estaduais e
Municipais de Educao apresenta-se tambm como um indicativo de se avanar nas
discusses, haja vista a importncia desses documentos ao se buscar uma educao de
qualidade. Logo, o presente trabalho coloca-se como uma tentativa a mais de se compreender
melhor o planejamento educacional brasileiro, sobretudo o mbito municipal, retomando as
discusses j existentes, ampliando-as e evidenciando a necessidade de se intensificar as
reflexes acerca da temtica.

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1313

Eixo temtico 6 Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

PARTICIPAO DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAO DO

MS NA DEFINIO DOS PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCAO
Fabiany dos Santos Barcelos
Maria Alice de Miranda Aranda

Resumo: O estudo em questo decorre da proposio presente em Plano de Investigao em

andamento no Curso de Mestrado em Educao do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Federal da Grande Dourados, na Linha de Pesquisa Poltica e Gesto da
Educao. Est articulado ao Projeto de Pesquisa em Rede - Chamada Universal
MCTI/CNPq N 14/2014 - intitulado O Conselho Municipal e Educao no Brasil e a
Qualidade Socialmente Referenciada do Ensino Pblico. O artigo objetivo analisar a
participao dos Conselhos Municipais de Educao do estado de MS na elaborao dos
Planos Municipais de Educao, sendo este exigncia do PNE para o decnio 2014-2024. A
metodologia utilizada para esse estudo est pautada na pesquisa bibliogrfica e documental. O
CME um rgo normativo, e tem como responsabilidade representar a sociedade na
formulao e decises de polticas mediando junto aos gestores municipais s demandas
educacionais com o objetivo da melhoria da qualidade da educao do municpio. Portanto,
espera-se que esta pesquisa evidenciar a importante participao dos Conselhos Municipais de
Educao do MS na elaborao e definio dos Planos Municipais de Educao.
Palavras-chave: Conselho Municipal de Educao. Plano Municipal de Educao. Plano
Nacional de Educao.
Introduo

O presente trabalho est vinculado ao Plano de Investigao em andamento no Curso

de Mestrado em Educao do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal da
Grande Dourados, na Linha de Pesquisa Poltica e Gesto da Educao. Est articulado ao
Projeto de Pesquisa em Rede, envolvendo as seguintes Universidades: Universidade Federal
de Uberlndia (UFU), Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT), Universidade Federal de Gois (UFG), sendo que a
coordenao geral est com a UFU, Chamada Universal MCTI/CNPq N 14/2014,
intitulado O Conselho Municipal e Educao no Brasil e a Qualidade Socialmente
Referenciada do Ensino Pblico.
Assim, o objetivo da pesquisa em pauta analisar a participao dos Conselhos
Municipais de Educao do estado de Mato Grosso do Sul na elaborao dos Planos

1314

Municipais de Educao, sendo esta elaborao uma exigncia do Plano Nacional de

Educao para o decnio 2014-2024. A metodologia da pesquisa adotada est fundamentada
na pesquisa bibliogrfica e documental.
Os Conselhos Municipais de Educao (CME) devem desempenhar funes
normativa, consultiva, deliberativa, mobilizadora e fiscalizadora, sendo que a funo
mobilizadora dever fazer jus ao PNE, orientando normas que complementaro as nacionais,
colaborando na busca de superao de desafios presentes no Municpio para o qual legisla.
De acordo com o Plano Nacional de Educao (2014-2024) est estabelecida na meta
19 a efetivao da gesto democrtica, assegurada no prazo de dois anos, associada a
critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica comunidade escolar, no
mbito das escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para tanto, tendo
como estratgia 19.5:
Estimular a constituio e o fortalecimento de conselhos escolares e
conselhos municipais de educao, como instrumentos de participao e
fiscalizao na gesto escolar e educacional, inclusive por meio de
programas de formao de conselheiros, assegurando-se condies de
funcionamento autnomo (BRASIL, 2014).

Nesse vis, o Conselho Municipal de Educao entendido como um rgo de

representao da sociedade, intermediando-a com o estado, por meio dos membros dos
conselhos, constituindo espaos democrticos, com o objetivo da melhoria da educao dos
municpios.
O Artigo 8. do Plano Nacional de Educao (2014-2024) traz a elaborao dos Planos
Municipais de Educao, ou a adequao dos planos dos municpios que j os tem. O Artigo
em questo tambm aponta como estratgia a articulao das polticas educacionais com as
polticas sociais e a garantia de se considerar as necessidades especficas de cada local e da
populao. No pargrafo 2. do mesmo Artigo est o indicativo de que a elaborao ou
adequao desses planos deve ser realizado com a participao de representantes da
comunidade educacional e da sociedade civil (BRASIL, 2014).
Sobre o Plano Municipal de Educao, Monlevade (2013, p. 40) traz algumas
consideraes sobre a importncia do mesmo, apontando que o PME precisa oportunizar o
pensar a educao do municpio como um ser coletivo, que busca sua vocao econmica,
que cresce cultural e tecnologicamente, que se expressa como uma comunidade educativa.
Cabe ressaltar que uma das atribuies mais importantes dos CME a de cobrar e orientar a

1315

elaborao do Plano Municipal de Educao (PME), poltica que vai reger os rumos da
educao da cidade para a dcada seguinte (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, considera-se importante que o CME alm de executar o Plano
Municipal de Educao, oriente e avalie o mesmo, mobilizando a sociedade a participar das
discusses sobre a qualidade da educao do municpio, assim como suas polticas
educacionais, para que se atinja o objetivo principal do PME que a elevao da qualidade do
ensino, sendo esta tambm uma meta para o PNE 2014-2024.
De acordo com a LDB 9.394/1996, no Artigo 14:

Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino

pblico na educao bsica, observando:
I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes (BRASIL, 1996, grifos nosso).

Percebe-se a necessidade da participao da sociedade e da comunidade escolar nos

CME para que os processos de educao sejam direcionados, visando o alcance dos objetivos
que buscam a melhoria da qualidade de educao dos municpios.
Nesses termos, a qualidade nos encaminhamentos dos CMEs na elaborao dos PMEs
tambm objetivo do estudo em questo, com vistas a pensar e definir a concepo de
qualidade almejada pelos sujeitos envolvidos na sua elaborao, atentando para a
complexidade presente no termo, visto que a qualidade permeada por muitos debates
direcionados para o estabelecimento da distino entre educao e mercadorizao, sendo
este o motivo do Projeto Maior (Projeto de Pesquisa em Rede - Chamada Universal
MCTI/CNPq N 14/2014), utilizar a expresso qualidade socialmente referenciada. A
justificativa para a importncia de tal expresso est na necessidade de distingui-la da
qualidade total que prima apenas pelo produto, pela eficincia, movida pelo pensamento
economista, o que no convm ao espao educacional. Neste cabe qualidade social que diz
respeito ao ser humano. Mas a definio do termo qualidade socialmente referenciada ser
objeto de muito estudo na investigao aqui mencionada.
Compreende-se de incio, que a qualidade da educao um princpio constitucional
do ensino pblico, estabelecido na Constituio Federal Brasileira (BRASIL, 1998) e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996).
No artigo 2, inciso IV do PNE, a qualidade citada nas diretrizes do PNE como a
melhoria da qualidade da educao. J no artigo 11 o PNE traz como indicador para avaliar

1316

a qualidade da educao bsica o IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica)

(BRASIL, 2014).
Entender o conceito de qualidade de modo que este possa de fato fundamentar os
PMEs determinar as dimenses educacionais que os municpios almejam para a qualidade
da educao. A partir dessa pretenso outra questo apontada: Os Conselhos Municipais de
Educao tm contribudo para a melhoria da qualidade do ensino?

1.3- A implantao dos Conselhos no perodo posterior a LDB de 1996

Na LDB 1996, em seu pargrafo primeiro do inciso IX do artigo XI o Conselho
Nacional de Educao ter funes normativas e de superviso e atividade permanente. J em
seu artigo XIV, a gesto democrtica citada, tendo os sistemas de ensino incumbncia de
definir as normas da mesma, de acordo com suas peculiaridades, e com a participao das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1994).
Para Teixeira (2004, p. 699) a LDB de 1994 no cita outros tipos de conselhos,
refere-se, ao longo de seu texto, ao estabelecimento de normas prprias de cada sistema de
ensino, o que faz supor a existncia de conselhos de educao como rgos normativos desses
sistemas.
A LDB de 1996 em seu artigo XI traz algumas incumbncias para os municpios,
como organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de
ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados sendo que os
municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema nico de educao bsica.
Nesse vis algumas orientaes foram feitas pelos governos estaduais no que tange a
constituio dos sistemas municipais de ensino e a criao dos conselhos municipais de
educao
Para Teixeira (2004):
Pode-se afirmar que os conselhos de educao desempenharam um papel
fundamental na organizao do sistema de ensino no Brasil. Atuando na
formalizao do sistema e na uniformizao do modelo de escolas
consagrado no pas, eles assumiram a tarefa de normatizar o processo de
ensino, estabelecendo as bases para o seu acompanhamento e avaliao.
Cumpriram o papel para o qual foram criados, construindo conhecimentos
sobre a organizao e a administrao do ensino, definindo rumos, criando
alternativas de ao. (TEIXEIRA, 2004, p. 701).

1317

A participao da sociedade na educao local considerada como ponto importante

para Teixeira (2004), quando se debate a composio e as competncias dos conselhos de
educao, no mbito dos municpios. Para Teixeira (2004, p. 705) a composio dos
conselhos abre espao para uma representao mais democrtica, pois a participao dos
profissionais de ensino diversificada e fortalece a representao por categoria, e tambm
pelo motivo da representao da sociedade, na qual tem participao na poltica de educao a
ser executada no municpio.
Teixeira (2004) traz outro ponto relevante a ser analisado na organizao dos
conselhos, que seria as competncias atribudas a ele. Para Teixeira (2004, p. 705) a
documentao analisada revela conotao administrativa, trata-se, sem dvida, de atribuies
de carter tcnico-administrativo, mais que de simples execuo de tarefas administrativas, o
que requer conhecimentos e capacidades especficas de quem as realiza.
De acordo com estudos feitos por Duarte, Oliveira e Nascimento (2012) existem seis
rgos colegiados no sistema educacional brasileiro, com atuao na educao bsica,
participantes das redes municipais de ensino, conforme mostra o quadro 1:

Quadro 1 - rgos colegiados de gesto presentes nos sistemas e redes

municipais de ensino
Nome
Conselho Municipal de
Educao

Sigla
CME

Norma de criao/competncia
Reconhecido com objetivo poltico e
estratgico de gesto, pela Lei n 10.172 de
2001, que aprovou o Plano Nacional de
Educao 2001-2011.

Conselho Municipal dos

Direitos da Criana e do
CMDCA
Art. 56, Lei n 8.069 de 1990 ECA
Adolescente
Conselhos Municipais de
Acompanhamento e
CMFUNDEB Art. 24 da Lei n 11.494, de 2007.
Controle Social do
FUNDEB
Conselho de
CAE
Art. 18 da Lei n 11.947, de 2009.
Alimentao Escolar
Conselho escolar
Art. 14, Lei n 9394 de 1996 LDBEN
Conselho tutelar
Art. 10, Lei n 8.242, de 1991.
FONTE: Duarte, Oliveira e Nascimento (2012, p.2).
Para Duarte, Oliveira e Nascimento (2012), os Conselhos Municipais de Educao o
nico dos citados no Quadro I que no tem norma nacional especfica com determinao de
sua criao ou competncia. Todavia para as autoras a a inexistncia da obrigatoriedade da

1318

criao de CME no obstaculizou sua difuso nos municpios brasileiros (DUARTE,

OLIVEIRA E NASCIMENTO, 2012, p.2).
No ano de 2009, de acordo com a pesquisa Perfil de Informaes Bsicas
Municipais/IBGE (IBGE, 2009) se verificou que apenas 20,1% das cidades brasileiras
disseram no ter criado o CME. A pesquisa tambm se refere aos municpios que constituram
sistemas prprios de ensino, sendo 50,1% deles.
Duarte, Oliveira e Nascimento (2012, p. 3-4) apontam para duas situaes diferentes,
uma sendo que os sistemas prprios de ensino onde no existe CMEs sinaliza para o papel
normativo do executivo vis ao legislativo na administrao educacional local. E o outro
sendo a existncia de CMEs sem que se tenha formado o sistema prprio de ensino no
municpio sugestivo de atuao dos conselheiros em rotinas de administrao educacional
participao com voz por no ocorrer competncia normativa para o municpio.
Nesse sentido o CME nos municpios que no possuem sistema prprio de ensino tem
uma atuao reduzida e sua definio decorre de produo legislativa de mbito local, ou at
mesmo da atuao de seus integrantes, como afirma Duarte, Oliveira e Nascimento (2012).
Para as autoras a regulao institucional do sistema educacional brasileiro no lhes atribui
qualquer competncia privativa de ao. Sua existncia em muitas cidades brasileiras nessa
situao sugestiva de lgicas de ao voltadas para a construo de relaes
neopatrimonialista (DUARTE, OLIVEIRA E NASCIMENTO, 2012, p.4).
Aps a LDB de 1996, segundo Duarte, Oliveira e Nascimento (2012) surgiram a maior
parte dos Conselhos Municipais de Educao existentes no Brasil. Peroni (2008, p. 201)
tambm aponta para o surgimento dos CMEs aps a promulgao da LDB de 1996, para ela a
criao de CMEs est ligada a funo de controle social e participao da sociedade na
organizao das polticas pblicas. Para Peroni (2008) a participao, a autonomia e a
descentralizao so as bases para a proposta de gesto democrtica.

Conselhos Municipais de Educao no MS

Segundo notcia divulgada pela Agncia Brasil O nmero de municpios com
Conselhos Municipais de Educao vem crescendo nos ltimos anos. Dos 5.570 municpios
brasileiros, 4.718 (84,8%) j contavam com Conselho constitudo em 2011 [] (AGNCIA,
2014). Tambm destaque a importncia que uma das atribuies mais importantes dos
Conselhos Municipais a de cobrar e orientar a elaborao do Plano Municipal de Educao
(PME), poltica que vai reger os rumos da educao da cidade para a dcada seguinte (Ibid.).

1319

Nesse sentido perceptvel o aumento dos CME em mbito nacional e sua

importncia para a criao dos PME, contribuindo para os direcionamentos das polticas
pblicas educacionais para o municpio.
O estado de Mato Grosso do Sul formado por 79 Municpios (IBGE, 2014) e cabe
verificar se todos esses Municpios possuem ou no o Conselho Municipal de Educao.
Decorrente dos primeiros levantamentos feitos, o quadro abaixo, com base nos dados da
Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (2015), permite mostrar a quantidade
de municpios que se filiaram ao cadastro de CME.
O objetivo central do quadro abaixo o de verificar primeiro, quais municpios
possuem o CME, e, segundo, quais os municpios que no possuem o CME. Portanto, o
quadro a seguir nada mais do que um mapeamento preliminar para os estudos que serviro
de apoio para as futuras investigaes e anlises.

Quadro 1
Cidades do Estado de Mato Grosso do Sul que possuem o Cadastro de Conselho
Municipal de Educao

CIDADES DE
MS
1-GUA
CLARA

POSSUE CIDADES DE
MO
MS
CME?
SIM
28-COXIM

2NO
ALCINOPOLI
S
3-AMAMBAI SIM

POSSUE
MO
CME?
NO

29DEODPOLIS

NO

30-DOIS
IRMOS
BURITI

NO
DO

4ANASTACIO

SIM

31DOURADINA

NO

5ANAURILAN
DIA
6-ANGELICA

NO

32DOURADOS

SIM

NO

33ELDORADO

NO

CIDADES
DE MS
55-NOVA
ALVORA
DA
DO
SUL
56-NOVA
ANDRADI
NA
57-NOVO
HORIZON
TE
DO
SUL
58PARASO
DAS
GUAS
59PARANA
BA
60PARANH
OS

POSSU
EM O
CME?
NO

SIM

NO

NO

SIM

SIM

1320

7-ANTONIO
JOO
8APARECIDA
DO
TABOADO
9AQUIDAUAN
A
10-ARAL
MOREIRA

SIM

11BANDEIRAN
TES
12BATAGUASS
U
13BATAYPOR

NO

SIM

SIM

SIM

34-FTIMA
DO SUL
35FIGUEIRO

NO
NO

36-GLRIA
NO
DE
DOURADOS
37-GUIA
NO
LOPES
DA
LAGUNA
38-IGUATEMI NO

SIM

39INOCNCIA

NO

NO

40-ITAPOR

NO

14-BELA
VISTA

SIM

41ITAQUIRA

NO

15BODOQUEN
A

NO

42-IVINHEMA

NO

16-BONITO

NO

43-JAPOR

NO

17BRASILNDI
A

NO

44JARAGUARI

NO

18-CAARAP

SIM

45-JARDIM

SIM

19CAMAPU

SIM

46-JATE

NO

20-CAMPO
GRANDE

SIM

47-JUTI

NO

21-CARACOL NO

48-LADRIO

SIM

22-

49-LAGUNA

SIM

SIM

61-PEDRO
GOMES
62-PONTA
POR

NO

63-PORTO
MURTINH
O
64-RIBAS
DO
RIO
PARDO
65-RIO
BRILHAN
TE
66-RIO
NEGRO

SIM

SIM

SIM

NO

SIM

67-RIO
NO
VERDE
DE MATO
GROSSO
68NO
ROCHED
O
69-SANTA NO
RITA DO
PARDO
70-SO
GABRIEL
DO
OESTE
71SELVRIA

SIM

72-SETE
QUEDAS
73SIDROL
NDIA
74SONORA

SIM

75TACURU
76-

SIM

SIM

SIM

SIM

NO

1321

CASSILNDI
A
23CHAPADO
DO SUL

TAQUAR
USSU

CARAP

50MARACAJU

NO

77TERENOS

NO

24NO
CORGUINHO

51-MIRANDA

SIM

78-TRS
LAGOAS

SIM

25-CORONEL SIM
SAPUCAIA

52-MUNDO
NOVO

NO

79NO
VICENTIN
A

26CORUMB

53-NAVIRA

SIM

54-NIOAQUE

NO

SIM

SIM

27COSTA NO
RICA

Fonte: http://www.uncme.com.br/.
Analisando o quadro acima, pode-se constatar que dos 79 municpios do MS, 43 ainda
no cadastraram seus Conselhos Municipais de Educao at o momento. Cabe agora
verificar, refletir e analisar quais os desafios e motivos pelo qual os municpios no formaram
seus Conselhos Municipais de Educao e tambm cabe analisar nos municpios que j
possuem os CME, suas participaes na elaborao dos Planos Municipais de Educao, em
atendimento ao PNE 2014-2024.

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MONLEVADE, J. A. A importncia do Conselho Municipal de Educao na elaborao,
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1323

Grupo de Trabalho (GT): Polticas Pblicas, Gesto e financiamento.

AUTOAVALIAO NO PROCESSO DE ACREDITAO DE CURSOS:

CONSIDERAES SOBRE O SISTEMA DO MERCOSUL
Marianne Pereira de Souza1
Mary Ane de Souza2

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo apontar a funo do processo de autoavaliao no
Sistema de Acreditao Regional de Cursos de Graduao do Mercosul. O Manual de Procedimentos
explicita que a autoavaliao um processo com aes voltadas ao curso, o qual verifica o grau em
que se ajusta aos critrios de qualidade estabelecidos e acordados pelo Sistema. Para desenvolver a
autoavaliao, cada curso deve ter como referncia a Guia de autoavaliao de cursos de graduao
e as disposies sobre a sua implementao pela Agncia Nacional de Acreditao. Como
procedimentos metodolgicos, nessa investigao, foram utilizadas a reviso de literatura e a anlise
documental de carter exploratrio. Ressalta-se que a anlise emprica neste trabalho aconteceu no
processo de autoavaliao de um curso de agronomia de uma Universidade Federal brasileira
acreditado. Pode-se constatar que mesmo com o ARCU-SUL rejeitando a promoo por meio de
rankings, a agncia de acredio brasileira estabeleceu dentre as condies para a participao dos
cursos, os conceitos obtidos nas avaliaes que integram a poltica nacional, o que levou o curso
analisado a dar maior nfase, na autoavaliao, aos aspectos quantitativos favorveis relacionados s
dimenses avaliadas, caracterstica que figura como predominante nas avaliaes do Brasil.

Palavras-chave: Educao Superior. Acreditao. ARCU-SUL. Autoavaliao.

Introduo
A garantia da qualidade tem justificado as reformas na educao superior em
diversos pases, que instituem a avaliao como um instrumento capaz de gerar a expanso
das instituies, por meio de um vis controlador e indutor de aes e resultados. Isso porque,
dentre as consequncias da globalizao para a educao, incide a implementao de reformas
educativas muito similares na maioria dos pases do mundo (OLIVEIRA, 2009; DALE,
2004).
Nesse sentido, a constituio de blocos econmicos como a Unio Europeia e o
Mercado Comum do Sul (Mercosul3), que estabeleceram modelos supranacionais de
1

Doutoranda da linha de Polticas e gesto da educao do programa de Ps-Graduao da Universidade Federal

da Grande Dourados UFGD.
2
Mestranda da linha de Polticas e gesto da educao do programa de Ps-Graduao da Universidade Federal
da Grande Dourados UFGD.
3
So Estados Partes do Mercosul: Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai, Venezuela e Bolvia, que encontra-se
em processo de adeso. Alm desses pases, participam como Estados Associados: Chile, Peru, Equador,
Colmbia. Encontra-se em processo de ratificao, a participao da Guiana e Suriname como Estados
Associados (MERCOSUL, 2014).

1324

educao, trouxeram novas estratgias para o campo da educao enfatizando singulares

diferenas entre os modelos nacionais e supranacionais, na perspectiva de que esses espaos
restringem as decises polticas das naes que esto sob a alada, reduzindo assim a sua
soberania (MORGADO, 2009, p. 48).
As polticas supranacionais reconfiguram as formas de governao e transformam os
processos de elaborao das polticas educacionais nacionais. A educao superior, por ser
um setor estratgico para o desenvolvimento de um pas e fator importante para a integrao
entre naes (AZEVEDO, 2008) passa por interferncias de novas polticas para atender a
demanda na dinmica supranacional.
Dessa forma, as polticas supranacionais promovem normas e procedimentos comuns
regulamentadores para a educao superior. Com a finalidade de garantir uma concepo
comum de qualidade, a avaliao e a acreditao4 destacam-se como questes centrais nas
agendas e estratgias governamentais (BARREYRO, 2014; DIAS SOBRINHO, 2011;
KNIGHT, 2004; KRAWCZYK; SANDOVAL, 2012; LAMARRA, 2010; RAMA, 2009).
Para Rama (2009, p. 294), a acreditao se desenvolve como um novo paradigma de
avaliao da educao, tanto no mbito local, como no regional e no global, sendo que a
acreditao internacional incorpora tanto elementos de proteccin como de apertura para los
sistemas locales de educacin superior.
No Mercosul, em 2008, foi institudo o Sistema de Acreditao Regional de Cursos
Universitrios do Mercosul (ARCU-SUL) para execuo da avaliao e acreditao de cursos
universitrios. No Sistema, a certificao tem por base uma autoavaliao, cujo resultado
dever ser informado em um relatrio que servir como base para avaliao externa, efetivada
por um Comit de Pares Avaliadores.
O ARCU-SUL possui 237 cursos com acreditao vigente nas seguintes reas:
Agronomia, Arquitetura, Enfermagem, Engenharia, Medicina, Medicina Veterinria e
Odontologia, o que pode ser verificado na pgina eletrnica do Sistema. Os cursos so
oriundos da Argentina, Bolvia, Brasil, Chile, Colmbia, Paraguai, Uruguai e Venezuela.
O Brasil, especificamente, possui o maior nmero de cursos acreditados pelo
Sistema, um total de 68, embora autores como Barreyro (2014) e Hizume (2013) apontem
dificuldades na participao do pas.
A acreditao definida pelo Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa como autorizao para o exerccio de
uma atividade. Na educao superior, Dias Sobrinho (2011, p. 21) expe que, em termos legais e burocrticos,
acreditar produzir um documento oficial que certifica a qualidade de determinadas instituies e reconhece a
legitimidade dos seus atos e, de modo especial, [...] garante oficial e publicamente a validez das titulaes
acadmicas e habilitaes profissionais, em escala nacional e, tendencialmente, internacional.
4

1325

Diante do contexto apresentado, o presente trabalho objetiva explicitar o papel do

processo de autoavaliao de cursos na implementao do ARCU-SUL. Para tanto, foram
utilizados como procedimentos metodolgicos a reviso de literatura e a anlise documental.
Considerando o nmero de instituies brasileiras que tiveram seus cursos acreditados, a
anlise emprica neste trabalho recair sobre o processo de autoavaliao de um curso de
agronomia de uma Universidade Federal brasileira acreditado. O recorte a um curso
especfico busca, a partir da caracterizao de estudo exploratrio5, levantar possibilidades de
anlises e pesquisas futuras com bases nessas fontes primrias ainda no utilizadas pelos
pesquisadores brasileiros da rea da educao6.
Para a elucidao do objetivo, o trabalho est dividido em duas sees. A primeira
seo esmia o Sistema de Acreditao Regional de Cursos do Mercosul com a finalidade de
ilustrar a poltica supranacional no bloco. A segunda seo analisa o papel da autoavaliao
no contexto do ARCU-SUL a partir das anlises de um curso brasileiro acreditado. Por fim
apresentam-se as consideraes finais do trabalho.

Poltica supranacional: o Sistema de Acreditao Regional de Cursos

Universitrios do Mercosul
A construo de um espao educacional na Amrica Latina se constituiu com a
formao, ainda em 1991, do Setor Educacional do Mercosul (SEM). Foram institudas como
competncia a esse setor, a elaborao e implantao de polticas educacionais, propendendo
formao de uma conscincia de pertinncia regio e de uma identidade regional, alm da
capacitao de recursos humanos para impulsionar o desenvolvimento do bloco. O SEM
apresenta como finalidade o trabalho em torno de trs eixos temticos, que so: Acreditao,
Mobilidade e Cooperao institucional.
Ainda que autores (CABRAL, 2009; GOIN, 2008; KRAWCZYK, SANDOVAL
2012) apontem que as aes no mbito do SEM so incipientes, observa-se que h um
delineamento de polticas que apresentam movimento de aproximao entre os pases que
compem o Mercosul a partir dos processos educacionais, especialmente focando a educao

Nesse sentido ver: Piovesan; Tenporini (1995).

Destaca-se que em levantamento bibliogrfico realizado junto a seguintes bases dados: Scientific Electronic
Library Online (SciElo), Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y El Caribe, Espaa y Portugal
(REDALYC), Banco de dissertaes e teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), Peridicos da CAPES, Google Scholar, Grupo de trabalho 11 da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao (ANPED) e Instituto Internacional para la Educacin Superior em Amrica
Latina y El Caribe (IESALC), foram encontrados 503 estudos que tratam sobre o MERCOSUL, sendo que
nenhum desses trabalhos versam sobre a autoavaliao de cursos acreditados (SOUZA; REAL, 2015).
6

1326

superior. Nessa perspectiva, Azevedo (2008), destaca que a avaliao e a acreditao tm uma
autntica importncia nesse processo.
Nesse contexto, como tentativa de criar medidas para a acreditao, destaca-se o
Mecanismo Experimental de Credenciamento de Cursos para o Reconhecimento de Ttulos de
Graduao Universitria nos Pases do Mercosul (MEXA), firmado em 19 de junho de 1998,
na Argentina, pelos Ministros da Educao dos Estados Partes e Associados e revisado em
2002. O MEXA teve o objetivo de implementar em carter experimental e voluntrio, um
sistema de credenciamento de cursos superiores, apoiado num processo de avaliao de pares,
com a participao de especialistas dos pases membros do Mercosul e que obedeceria a
padres de avaliao.
A partir dos resultados positivos da avaliao do mecanismo experimental, a reunio
XXXI de Ministros de Educao, realizada em 2 de novembro de 2006, em Belo HorizonteMG, Brasil, deu por concluda a fase do MEXA e aprovou o plano de trabalho orientado
elaborao de um sistema de acreditao permanente.
O Acordo sobre a criao e a implementao de um sistema de credenciamento de
cursos de graduao para o reconhecimento regional de qualidade acadmica dos respectivos
diplomas do Mercosul e Estados Associados, assinado entre os Ministros de Educao de
Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai, Bolvia e Chile considerou, dentre outras questes que

[...] sua pertinncia e relevncia permitiro garantir o reconhecimento

recproco, a movimentao e a cooperao solidria entre as respectivas
comunidades acadmicos profissionais dos pases, elaborando critrios
comuns de qualidade no mbito do MERCOSUL, para favorecer os
processos de formao em termos de qualidade acadmica, e ao mesmo
tempo, o desenvolvimento da cultura de avaliao como fator propulsor da
qualidade da Educao Superior na regio. (MERCOSUL, 2008)

Dessa forma, por meio do ato de acreditao, os Estados membros e associados do

Mercosul reconhecem mutuamente a qualidade acadmica dos ttulos ou diplomas outorgados
por Instituies Universitrias, cujos cursos de graduao tenham sido acreditados conforme o
Sistema ARCU-SUL, durante o prazo de vigncia que estabelece o documento emitido pela
respectiva Agncia Nacional de Acreditao (MERCOSUL, 2008).
No mbito do ARCU-SUL, segundo consta no Acordo de criao e implementao
do Sistema, a acreditao resultado do

[...] processo de avaliao por meio do qual certificada a qualidade

acadmica dos cursos de graduao estabelecendo que satisfazem o perfil do

1327

graduado e os critrios de qualidade previamente aprovados no mbito

regional para cada diploma. (MERCOSUL, 2008)

Cabe registrar que embora o processo de acreditao seja comum em alguns pases
da Amrica Latina, no Brasil, o termo acreditao no utilizado para os procedimentos de
avaliao dos cursos. No entanto, o Ministrio da Educao explica a opo pela sua
utilizao especificamente para a implementao do ARCU-SUL no contexto brasileiro, uma
vez que o mesmo tem sentido prprio no mbito da poltica supranacional.
O Sistema gerenciado pela Rede de Agncias Nacionais de Acreditao (RANA),
formada pelas agncias nacionais de acreditao, entidades especficas, designadas pelo
Estado Parte ou Associado como responsveis pelos processos de avaliao e acreditao no
que diz respeito ao ARCU-SUL em seus respectivos pases.
Para a implementao do ARCU-SUL no Brasil, a Portaria n 1.004, de 13 de agosto
de 2008, designou [...] a Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior - CONAES
a atribuio de integrar, pelo lado brasileiro, a Rede de Agncias Nacionais de Acreditao RANA, do Setor Educacional do Mercosul SEM [...].
Posteriormente, o Ministrio da Educao, designou, por meio da Portaria MEC n
1.734, de 9 de dezembro de 2011, a CONAES, o INEP e a SERES para a integrarem a
RANA, e definiu, ainda, as seguintes atribuies:

Art. 2 O INEP ser o rgo responsvel, no Brasil, pela implementao do

processo de avaliao de cursos no Sistema de Acreditao Regional de
Cursos de Graduao do MERCOSUL e Estados Associados - Sistema
Arcu-Sul.
Art. 3 A Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior CONAES ser responsvel por estabelecer os critrios a serem utilizados
para o funcionamento do Sistema Arcu-Sul no Brasil, de acordo com as
definies da RANA. (BRASIL, 2011)

Ressalta-se que em relao agncia brasileira, Hizume (2013) mostra que embora a
CONAES cumpra com os requisitos previstos para uma Agncia Nacional de Acreditao
(ANA), a execuo do Sistema ARCU-SUL por este rgo foi prejudicada. Dentre os motivos
explicitados pela autora esto o fato da CONAES no possuir oramento prprio nem de
outras fontes de financiamento para arcar com os gastos relativos visita de pares, estando
sua dotao oramentria atrelada sua subordinao ao Ministrio da Educao, e no contar
com corpo de funcionrios mnimo para realizar os processos avaliativos. Conforme a autora,

1328

ainda, a falta de condies da CONAES para atuar como ANA foi objeto indiretamente de
nota da Comisso Regional Coordenadora da Educao Superior (CRC-ES) do bloco.
A Reunio de Ministros de Educao do Mercosul define quais titulaes sero
acreditadas e a deciso de emitir convocatrias para as titulaes definidas ocorre por acordo
entre os pases na RANA. Cada Agncia Nacional realiza o chamado para as titulaes
especficas, seguindo as diretrizes definidas pela RANA e informando s instituies de
educao superior, contempladas na convocatria, os requisitos que devem cumprir para
incorporar-se ao processo. Segundo consta na pgina eletrnica do Sistema ARCU-SUL, at o
incio de 2015 foram realizadas 15 convocatrias para acreditao distribudas entre
Argentina, Brasil, Chile, Colmbia e Uruguai.
O Acordo de criao e implementao do ARCU-SUL determina, dentre as diretrizes
operacionais do Sistema, que a avaliao para a acreditao deve compreender a totalidade do
curso, considerando, para todos os diplomas, no mnimo, os seguintes aspectos: contexto
institucional, projeto acadmico, recursos humanos e infraestrutura (MERCOSUL, 2008a).
Segundo o referido Acordo, ainda, o processo de acreditao envolve a
considerao do perfil do graduado e dos critrios regionais de qualidade em uma
autoavaliao, uma avaliao externa por comits de pares e uma resoluo de
credenciamento

de

responsabilidade

da

Agncia

Nacional

de

Credenciamento

(MERCOSUL, 2008a).
Para informar sobre as etapas que configuram o processo de acreditao do ARCUSUL, bem como, os tempos estabelecidos para as fases do mesmo, foi elaborado o Manual de
Procedimentos do Sistema.
De acordo com o Manual de Procedimentos, o processo de autoavaliao requer um
conjunto de aes, atravs das quais o curso candidato acreditao verifica o grau em que se
ajusta aos critrios de qualidade estabelecidos e acordados pelo Sistema. O curso deve
indicar, ainda, o grau em que alcana suas prprias metas e propsitos. Para tanto, o
documento aponta alguns elementos que devem ser levados em conta para o xito do processo
de autoavaliao: compromisso das autoridades; liderana, consenso e participao; clareza e
transparncia; qualidade e pertinncia da informao.
Para desenvolver a autoavaliao, que deve ser uma prtica permanente nas
instituies de educao superior, cada curso deve ter como referncia a Guia de
autoavaliao de cursos de graduao e as disposies sobre a sua implementao pela
Agncia Nacional de Acreditao. Para cada um dos cursos, quais sejam Agronomia,
Arquitetura, Enfermagem, Engenharia, Medicina, Medicina Veterinria e Odontologia, foi

1329

elaborada uma guia de autoavaliao, disponibilizada na pgina eletrnica do ARCU-SUL.

Para o presente estudo, a anlise concentrou-se na Guia de Autoavaliao dos cursos de
agronomia.
A autoavaliao envolve obrigatoriamente quatro dimenses contexto institucional,
projeto acadmico, comunidade universitria e infraestrutura sendo que em cada dimenso
so indicados os componentes a serem avaliados, conforme explicitado no quadro 1. Para
cada um dos componentes so estabelecidos os critrios de qualidade por meio dos quais o
curso de agronomia deve formular um juzo sobre o seu grau de cumprimento.
Na Guia de autoavaliao esses critrios so expostos resumidamente, devendo o
curso elaborar um texto que reflita a aplicao de cada um dos critrios includos no
componente e mencionar os aspectos favorveis e desfavorveis do cumprimento ou
satisfao do componente e as aes em andamento para garantir a qualidade de forma
permanente. Ao final de cada dimenso, o curso deve realizar um resumo avaliativo,
considerando o grau de cumprimento dos critrios e o juzo elaborado para cada um dos
componentes (MERCOSUL, 2008b).
Quadro 1. Sntese Dimenses e componentes do ARCU-SUL para os cursos de
Agronomia
Contexto
Institucional
Caractersticas do
curso e sua insero
institucional.
Organizao, governo,
gesto e administrao
do curso.
Sistemas de avaliao
do processo de gesto.

Projeto Acadmico

Comunidade
Universitria

Infraestrutura

Plano de estudos.

Estudantes.

Infraestrutura fsica e
logstica.

Processos de ensino
aprendizagem.

Graduados.

Biblioteca.

Investigao e
desenvolvimento
tecnolgico.

Docentes.

Instalaes,
laboratrios, campos e
instalaes
experimentais.

Polticas e Programas
Extenso, vinculao e
de bem estar
Pessoal de apoio.
cooperao.
institucional.
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir da Guia de Autoevaluacin para carreras de Agronomia
Sistema ARCU-SUR (MERCOSUL, 2008b).

A Guia de autoavaliao foi estruturada a partir do Documento de Critrios,

tambm elaborado por rea, que deve ser consultado como referncia central para a gerao
de informao e a formulao dos juzos e aponta os indicadores para se atingir cada um dos
critrios.

1330

O resultado do processo realizado pelo curso para verificar se cumpre com os

critrios de qualidade estabelecidos pelo Sistema ARCU-SUL apresentado por meio do
informe de autoavaliao, que, segundo a Guia de autoavaliao, deve ser elaborado com as
seguintes propriedades:

1. Tcnico: se fundamenta en recursos metodolgicos vlidos y en

informacin confiable.
2. Representativo: expresa el trabajo y participacin de la comunidad
acadmica correspondiente.
3. Analtico: va ms all de la mera descripcin de las situaciones detectadas
y de las estimaciones subjetivas, identificando causas y efectos.
4. Equilibrado: toma en cuenta tanto los logros cuanto los aspectos
deficitarios y los pondera adecuadamente.
5. Realista: en cuanto al plan de mejoramiento y a las proyecciones futuras.
(MERCOSUL, 2008b)

Aps a realizao da autoavaliao e envio dos documentos agncia nacional, o

curso submetido ao processo de avaliao externa que verificar o cumprimento dos
critrios de qualidade do ARCU-SUL, a partir do informe de autoavaliao. Para tanto, a
comisso de Pares avaliadores recebe uma capacitao prvia regida pela Manual de
Procedimentos do Sistema (2008-2010).
Limitando-se ao foco desse trabalho, percebe-se que a autoavaliao tem um papel
central na acreditao no mbito do Mercosul, uma vez que a partir desse processo que as
etapas de avaliao externa e a emisso da resoluo de acreditao so desenvolvidas. Tendo
em vista o exposto e o entendimento da autoavaliao como uma prtica permanente,
participativa e autnoma, necessria para a melhoria da qualidade da educao superior,
questiona-se como esse processo foi desenvolvido pelos cursos acreditados e em que medida
os objetivos estabelecidos pelo ARCU-SUL para a autoavaliao foram atingidos.

Autoavaliao no contexto do ARCU-SUL: consideraes a partir de um curso

brasileiro acreditado
A primeira chamada para a Acreditao Regional de Cursos Universitrios foi aberta
pela RANA para as reas de Agronomia e Arquitetura, em julho de 2008. A convocatria
incluiu 50 cursos de agronomia e 50 cursos de arquitetura, sendo que cada pas no poderia
ocupar mais de 40% do total de cursos.
O Convite aos cursos de agronomia e arquitetura de instituies de ensino superior
brasileiras para participarem do processo de acreditao pelo sistema ARCU-SUL foi
elaborado e divulgado pela SESu, em conjunto com a CONAES, em abril de 2009. Para o

1331

primeiro ciclo de acreditao, foi definido que poderiam ser acreditados at 20 cursos de
Agronomia e 20 cursos de Arquitetura brasileiros pelo ARCU-SUL, sendo que o processo
realizada pela ANA brasileira teve validade apenas a partir de 2013.
Como as agncias nacionais podem considerar aspectos das avaliaes realizadas
nacionalmente, o Convite para os cursos brasileiros estabeleceu como condies de
participao para os cursos brasileiros:
As diretrizes nacionais complementares para as candidaturas dos cursos
so: ter carter universitrio (desenvolver atividades de ensino, pesquisa e
extenso); ter pelo menos 10 (dez) anos de funcionamento; e, participar dos
processos avaliativos do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior SINAES.
Para efeito de seleo dos cursos que participaro da acreditao pelo
Sistema ARCU-SUL, dentre os inscritos, a CONAES considerar o seguinte
ordenamento: ter sido acreditado pelo Mecanismo Experimental de
Acreditao MEXA; antiguidade do curso; conceitos obtidos nas
avaliaes que integram o SINAES; histrico das avaliaes. (BRASIL,
2009)

O Sistema acreditou 46 cursos de Agronomia, sendo que o Brasil foi o pas com o
maior nmero, 17 cursos, com acreditao vigente at o ano de 2019, pertencentes a
universidades pblicas federais e estaduais e uma universidade privada, a saber: Universidade
de Braslia; Universidade Federal de Uberlndia; Universidade de Passo Fundo; Universidade
Estadual de Maring; Universidade Estadual de Montes Claros; Universidade Estadual de
Ponta Grossa; Universidade Estadual do Oeste do Paran; Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (Jaboticabal); Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(Ilha Solteira); Universidade Federal da Grande Dourados; Universidade Federal de Gois;
Universidade Federal de Lavras; Universidade Federal de Santa Maria; Universidade Federal
de Viosa; Universidade Federal do Paran; Universidade Federal do Rio Grande do Sul;
Universidade Tecnolgica Federal do Paran.
Para este trabalho, foi analisado o Informe de Autoavaliao7 de um curso
acreditado pela agncia brasileira, na rea de agronomia, disponibilizado na pgina eletrnica
da universidade federal a qual o curso vinculado. A anlise do Informe de Autoavaliao
ponderou dentre outros aspectos, como o curso, em sua avaliao sobre o atendimento dos
critrios de qualidade do ARCU-SUL, contemplou as propriedades necessrias para a
O documento que apresenta o texto da Autoavaliao do curso em anlise contempla as informaes
referentes ao perodo de 2009 a 2011 e foi construdo a partir do Formulrio de Coleta de Dados e
Informaes, disponibilizado ao Sistema ARCU-SUL em abril de 2012.
7

1332

elaborao do documento, citadas anteriormente: tcnica, representativa, analtica, equilibrada

e realista.
Em relao propriedade tcnica, compreende-se que na elaborao do Informe de
Autoavaliao, ao apresentar a avaliao do curso em relao s quatro dimenses, seus
componentes e critrios, h a preocupao em fundament-lo por meio de informaes
confiveis, principalmente de documentos institucionais. No entanto, em relao a alguns
componentes e critrios verifica-se a nfase na descrio dos dados do curso, que acabam
representando uma sntese do Formulrio de Coleta de Dados e Informaes.
Destaca-se que a caracterstica descritiva do documento pode afetar a propriedade
analtica, j que o informe de autoavaliao deve ir alm da mera descrio das situaes,
identificando inclusive as causas e efeitos. possvel notar essa caracterstica na transcrio
abaixo que expe a avaliao do curso sobre um dos critrios do componente 3.2 Graduados,
inserido na Dimenso 3 Comunidade Universitria:
Critrio 3.2.1. Cursos de atualizao
A Faculdade tem promovido cursos tcnicos em tpicos especficos, no
sentido de disponibilizar aos profissionais uma atualizao dos
conhecimentos, como decorrncia dos resultados de pesquisa desenvolvidos
na instituio, atravs de atividades de extenso, conforme item 7 do
formulrio.
Cabe salientar a oferta de cursos de ps-graduao em nvel de
especializao (lato sensu) ou de mestrado e doutorado (stricto sensu),
conforme apresentado no item 6 do formulrio.

Ainda que o ARCU-SUL, assim como outros processos de acreditao, preconize

que a autoavaliao tenha um carter permanente e participativo, mobilizando os corpos
docente, discente e administrativo, no foi possvel constatar se na autoavaliao do curso
brasileiro houve a participao da comunidade.
Cabe mencionar que o componente 1.3 do Informe de Autoavaliao, que trata da
Participao da comunidade universitria, sinaliza que o Estatuto e o Regimento da
Instituio garantem a representao efetiva, com a participao dos trs segmentos em todos
os colegiados e instncias decisrias da sua organizao. Entretanto, o Informe de
Autoavaliao assinala que a participao discente tem sido fraca e aponta dentre os aspectos
desfavorveis relacionados dimenso 1 Contexto Institucional - a necessidade de maior
incentivo participao dos discentes nas instncias de deciso institucional, conforme
transcrio a seguir:

1333

[...] as decises administrativas em todos os nveis so, essencialmente,

democrticas, onde todos os segmentos que compe a unidade tm
oportunidade de participar. Mesmo assim, os discentes no vm participando
efetivamente destas instncias de deciso, o que aponta necessidade de
maior incentivo para incrementar esta participao.

Essas observaes vo ao encontro das exigncias relacionadas propriedade

representativa, pois o informe deve expressar o trabalho e a participao da comunidade
acadmica correspondente.

Entretanto, suscitam dvidas em relao participao dos

discentes do curso na autoavaliao realizada, o que no atenderia os objetivos do processo.

Tendo em vista que a nfase da autoavaliao est no melhoramento acadmico e
administrativo, alm do fortalecimento da autonomia universitria (DIAS SOBRINHO,
2011, p. 25), cabe indagar se a partir das reflexes e discusses acerca da autoavaliao,
foram institudas aes para resolver os problemas apontados como fragilidades, visando
melhoria da qualidade, como estabelecem os documentos do Sistema.
No Informe de Autoavaliao em questo, em relao dimenso 2, que diz
respeito ao Projeto Acadmico, possvel observar uma maior preocupao com os aspectos
desfavorveis e com as possveis aes para adequao desses aspectos, o que verificado no
trecho a seguir extrado das consideraes gerais da referida dimenso:

Relativamente ao Plano de estudos, a observao auto-reflexiva atenta

aponta para a necessidade de buscar maior aproximao entre o que est
definido no Perfil e nas Competncias do egresso e aquilo que efetivamente
feito no espao especfico de cada disciplina e de cada sala de aula.
[...]
Relativamente ao processo de ensino aprendizagem existem claras
evidncias das dificuldades enfrentadas pelos alunos especialmente nas
disciplinas bsicas, dificuldades estas muitas vezes herdeiras de um ensino
mdio insatisfatrio. Como j colocado, o sistema de avaliao utilizado
revela estes problemas e tem provocado vrias iniciativas de correo [...].

A reformulao do projeto pedaggico, com nfase nas mudanas curriculares tambm

a prioridade no critrio 1.14 Autoavaliao, inserido na dimenso 1 Contexto
Institucional, como segue:

1.14. Autoavaliao
A Faculdade, em sintonia com a Secretaria de Avaliao Institucional (SAI),
tem um Ncleo de Avaliao da Unidade (NAU), integrado por professores,
servidores e discentes, para atendimento do processo de autoavaliao,
contemplando aspectos acadmicos, de infraestrutura, de apoio aos
estudantes, de condies de trabalho e de gesto ambiental. Como exemplo,
pode-se citar o esforo conjunto, dedicado para a reformulao do currculo

1334

vigente desde a dcada de 1980 e que resultou no atual currculo, implantado

no primeiro semestre de 2009. [...] Necessariamente, o NAU dever se
engajar no processo de avaliao para verificar junto aos professores,
discentes e entidades de classe o grau de satisfao com a reforma curricular
implementada.

Outro ponto que chama ateno a evidncia do Exame Nacional de Desempenho

dos Estudantes (ENADE), que integra o SINAES, considerado pela ANA brasileira para o
processo de acreditao, o que pode ser verificado na Dimenso 1 Contexto Institucional,
componente Sistemas de avaliao e processos de gesto, critrio 1.13. Avaliao contnua:
Cabe salientar ainda que a faculdade tem sido avaliada pelo ENADE e tem sido ranqueada
entre as trs primeiras faculdades do pas, tendo recebido pelo MEC a nota 5 na avaliao
ocorrida em 2011.
Da mesma forma, na avaliao da Dimenso 2 Projeto Pedaggico o ENADE
citado em dois critrios do componente 2.1 Plano de estudos, segundo os trechos a seguir:

Critrio 2.1.2. Estrutura curricular

Relativamente ao currculo em extino, destaque-se que sua continuada
boa classificao no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(ENADE), tambm atesta sua coerncia com o Perfil ento existente.
[...]
Critrio 2.2.3. Sistemas de avaliao
[...] Dois so os principais mecanismos de avaliao do projeto acadmico
da Faculdade de Agronomia da UFRGS. Um deles um mecanismo externo
e realizado a intervalos regulares pelo Ministrio da Educao, a partir de
programa elaborado por pares acadmicos (entre os quais um professor desta
Faculdade) e se chama Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes/ENADE. [...] Embora a participao dos alunos neste exame
federal seja compulsria, ele tem enfrentado alguma resistncia por parte de
setores politizados dos mesmos. Neste sentido, a faculdade tem se
empenhado cada exame em conseguir o mximo de adeso e o melhor
desempenho possvel dos estudantes, pois seus resultados tambm produzem
uma espcie de ranqueamento nacional dos cursos superiores no pas.

O destaque do ENADE na autoavaliao do curso demonstra a preocupao com o

rendimento dos alunos e a consequente visibilidade do curso/instituio nos rankings
nacionais, o que amplamente discutido pelos autores da rea8, especialmente no mbito das
universidades federais.
Em sntese, pode-se inferir que no texto do Informe de Autoavaliao o curso
brasileiro busca refletir a aplicao dos critrios estabelecidos para a acreditao no ARCUSUL. No entanto, as observaes apresentadas neste trabalho apontam a necessidade de

Neste sentido consultar: Fonseca et al. (2008); Sousa et al. (2013).

1335

discusso e aprimoramento da avaliao de alguns critrios para que o processo seja

suficientemente analtico, equilibrado e realista, conforme preconizam os documentos do
Sistema.

Consideraes
Ainda que a avaliao realizada para acreditao pelo ARCU-SUL, cuja participao
das instituies e cursos voluntria, seja resultado de um processo de avaliao sem o
ranqueamento, a ANA brasileira estabeleceu dentre as condies para a participao dos
cursos, os conceitos obtidos nas avaliaes que integram o SINAES. Essa condio parece ter
influenciado o curso analisado a destacar, na autoavaliao, os aspectos quantitativos
favorveis relacionados s dimenses avaliadas, caracterstica que figura como predominante
nas avaliaes do Brasil.
Nesse sentido, as constataes acerca da nfase do curso brasileiro no ENADE
provocam indagaes sobre como as demais agncias nacionais de acreditao definiram as
condies para a participao dos seus cursos, uma vez que a literatura da rea aponta que
para o estudo do Sistema do Mercosul preciso considerar como a dinmica poltica interna
dos pases pode interferir na elaborao e na implementao das polticas supranacionais.
Dessa forma, as reflexes acerca dos dados levantados neste trabalho demandam
pesquisas mais aprofundadas tanto sobre a autoavaliao de outros cursos brasileiros, como
tambm sobre como esse processo realizado pelos cursos acreditados por outras agncias
nacionais, no mbito do ARCU-SUL.

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1338

UMA ANLISE DAS ABORDAGENS TERICAS DO LIVRO

DIDTICO NOS ARTIGOS CIENTFICOS PRODUZIDOS NA DCADA
DE 1990 E NOS ANOS 2000
Polticas pblicas, gesto e financiamento
Iara Augusta da Silva
Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul

Introduo
Este artigo tem o propsito de expor o estudo sobre as abordagens tericas a respeito
do livro didtico que so disponibilizados para as escolas pblicas, por meio das polticas
pblicas de educao implementadas pelo Estado no Brasil nas ltimas dcadas do sculo XX
e nos anos iniciais do sculo XXI, como o caso do Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD). Considerando a existncia de um universo bastante vasto e variado de pesquisas j
produzidas no mbito das universidades brasileiras focalizou-se o estudo apenas na anlise de
artigos de peridicos e anais de eventos cientficos publicados na dcada de 1990 e nos anos
2000.
Para promover o estudo foram utilizados alguns procedimentos metodolgicos que
permitiram organizar e descrever os aspectos primordiais da pesquisa. So eles: a) busca nas
bases de dados disponveis nos stios de instituies de ensino superior do Brasil, com a
finalidade de fazer uma triagem de artigos cientficos que versam sobre a temtica; b) seleo
de um conjunto significativo de artigos; c) elaborao de planilhas e quadros para catalogar e
organizar o material coletado; f) realizao de leitura e anlise dos artigos, com o propsito de
destacar os aspectos pertinentes, levando em considerao os fundamentos tericometodolgicos que embasaram a investigao. Na anlise do material foram priorizados
quatro aspectos: o livro didtico, as polticas do livro didtico promovidas pelo Estado, o
Programa Nacional do Livro Didtico e o mercado editorial.
Tendo como pressuposto que a cincia uma produo histrica, ou seja, resultado
do trabalho desenvolvido pelos homens, em diferentes pocas, para atender necessidades
concretas (FIGUEIRA, 2002, p. 103-105), partiu-se do princpio que, para compreender a
questo do livro didtico essencial se fazer, inicialmente, uma anlise da produo
disponvel, para o conhecimento das diferentes abordagens terico-metodolgicas a partir das

1339

quais o tema foi tratado. Assim, ento, foi possvel estabelecer um dilogo com os autores,
fazer contraponto com a perspectiva de investigao adotada e evidenciar possveis lacunas
no campo dos estudos acadmicos.
No Brasil, possvel identificar grupos, projetos e centros de investigao sobre o
tema, vinculados a universidades como UNICAMP, USP, PUC/SP, UFMG, UFRGS. As
diferentes pesquisas tm procurado colocar a questo do livro didtico, no centro do debate
sobre as polticas pblicas e a histria da educao. Diante do estudo realizado, pode-se
afirmar que o tema livro didtico tem mobilizado a ateno de muitos estudiosos tanto no
Brasil como em outros pases do mundo, como por exemplo, Frana e Espanha.

A questo do livro didtico nos artigos cientficos produzidos no mbito da academia

Com a finalidade de realizar o mapeamento do tema nos artigos publicados em
peridicos e anais de eventos cientficos, elegeu-se prioritariamente, as bases de dados do
Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR) da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), da Scientific Electronic Library Online
(SCIELO), da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPED), a Revista
Brasileira de Educao publicada pela ANPED e a Revista Intermeio da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul (UFMS), visto que elas contm um nmero significativo de trabalhos
relacionado com o tema livro didtico.

Tabela 1 Artigos Cientficos de Peridicos, Stios Institucionais e Anais de Eventos (CDROM)

Base de dados
HISTEDBR/UNICAMP

Total de artigos/base de
dados
16

SCIELO

13

ANPED e Revista Brasileira de

Educao

09

Revista Intermeio da UFMS

04

Total Geral

42

Como mostra a tabela 1, dos 42 artigos cientficos selecionados 16 foram extrados

do stio do HISTEDBR/UNICAMP, 13 do SCIELO, 09 do stio da ANPED e da Revista
Brasileira de Educao, vinculada a esta instituio e 04 da Revista Intermeio da UFMS.

1340

O livro didtico, de uma forma geral, colocado pelos autores de grande parte dos
artigos analisados, como um recurso pedaggico que ocupa uma posio central no trabalho
didtico desenvolvido em sala de aula, nos tempos atuais. Muitos autores fazem questo de
ressaltar que o livro didtico apresenta uma srie de problemas que contribuem para
depreciao da sua qualidade. Dentre esses problemas, esto os seguintes: fragmentao e
simplificao de contedo, erros conceituais, contedos desatualizados, contedos
desvinculados do contexto do aluno, inadequao metodolgica, inconvenincia do projeto
grfico-editorial. Alm disso, restringiria a autonomia do professor, no atenderia a realidade
regional e local do aluno, seria portador de ideologias tnico-raciais e de classe, entre outras
observaes.
Embora os estudiosos concordem que o livro didtico um recurso que tem muitas
deficincias, com raras excees, encontram-se autores que afirmam de maneira categrica a
necessidade de superao desse instrumento de trabalho do professor, to exaltado nas
discusses promovidas no mbito da pedagogia moderna. Alguns autores ponderam que os
professores brasileiros, muitos deles com formao profissional precria, ainda precisam do
apoio do livro didtico para ministrar suas aulas. Outro argumento desses ltimos autores
que muitos alunos, das escolas pblicas do Brasil, tm apenas o livro didtico como material
para leitura e acesso ao conhecimento. Nesse sentido, eles salvam o livro didtico.
Na leitura de trechos dos artigos analisados e transcritos a seguir possvel
vislumbrar as diferentes concepes e posies de alguns autores a respeito do livro didtico.
Centeno (2009), ao estudar os manuais didticos do componente curricular Histria
do Brasil, faz crticas incisivas sobre a utilizao desse instrumento de trabalho do professor,
sugerindo inclusive a sua superao, visto que eles no propiciam aos estudantes o acesso ao
fazer cientfico. A autora indica, ainda, a incorporao de outros instrumentos de trabalho,
para se ministrar o componente curricular de Histria do Brasil, nas escolas.

Finalizando, reafirme-se que a ampla utilizao de manuais didticos nas

diversas reas do conhecimento integrantes dos currculos escolares exclui o
fazer cientfico tpico de cada uma delas, bem como os instrumentos
necessrios para tal. Logo, tambm no ensino de Histria esto excludos o
seu fazer cientfico tpico e os instrumentos que aciona para produzir
conhecimento, como a pesquisa com variadas fontes, por exemplo. preciso
pleitear a possibilidade de, mesmo em face dos limites postos pela
organizao manufatureira do trabalho didtico na atualidade, ser possvel
incorporar o conhecimento cientfico e a forma de fazer pesquisa em
Histria, dentro da escola, com o uso de seus procedimentos e tcnicas
apropriados. Para tanto, urgem a superao do manual didtico e a
incorporao de novos instrumentos de trabalho, pontes que nos remetem

1341

instaurao da relao educativa que se faz necessria em nosso tempo

(CENTENO, 2009, p. 176).

Bittencourt (2004), em outra abordagem, realiza uma anlise do perfil dos autores de
livros escolares, ressaltando as implicaes da atuao e do itinerrio de produo percorrido
por eles, no contexto da histria das obras didticas no Brasil, entre 1810 a 1910. A
pesquisadora explicita outras questes como: o papel dos editores, a funo das empresas
responsveis pela publicao dos compndios e livros de leitura, a atuao do poder estatal na
aprovao das obras que poderiam circular nas escolas, o pblico para quem se destinavam os
livros, as caractersticas e as funes que os livros didticos assumiram no transcorrer do
referido perodo. No final do artigo, Bittencourt afirma que o livro didtico um
significativo objeto cultural, que traz em sua trajetria histrica as marcas da escola
moderna.

A histria dos autores de obras didticas possibilita uma maior reflexo

sobre a funo do autor nessa produo especfica e bastante diversa dos
demais livros. O problema da autoria da obra didtica no recente,
confluindo em sua confeco muitos sujeitos. A histria do livro didtico
mostra as mudanas quanto ao grau de interferncia entre os diversos
sujeitos, assim como as mudanas das polticas educacionais em relao a
esse significativo objeto cultural, smbolo da escola moderna
(BITTENCOURT, 2004, p. 490).

Conforme as investigaes de Silva (2006), os livros didticos de Lngua Portuguesa

continuam a difundir discursos ideolgicos, como o racismo, apesar dos movimentos
empreendidos junto s editoras e das polticas governamentais voltadas para impedir a
presena de elementos de discriminao social nos livros avaliados pelo PNLD. O autor
acredita que os livros didticos podem ter sua qualidade melhorada, caso sejam produzidas
obras que no tragam em seus textos elementos que induzam os alunos a atitudes racistas.

A anlise do contexto de produo dos livros didticos de Lngua Portuguesa

e a anlise formal permitiram desenvolver a tese de que, a despeito de
intensa movimentao no campo de produo dos livros didticos, do tema
racismo nos livros didticos ter participado da agenda das polticas
educacionais do Brasil contemporneo, das avaliaes promovidas pelo
Ministrio da Educao, o livro didtico continua produzindo e veiculando
discurso racista. Os livros didticos de Lngua Portuguesa apresentaram
modificaes aps o incio do ciclo de avaliaes do PNLD, mas continuam
produzindo e veiculando discurso que trata o branco como representante da
espcie e situa o personagem negro como out-group, mantendo-o
circunscrito a determinadas temticas e espaos sociais (SILVA, 2006, p. 2425).

1342

Gatti Jnior (2004), em seu artigo, realiza uma anlise acerca do papel e do perfil dos
editores de livros didticos de Histria do Brasil, no perodo de 1970 a 1990, tendo como base os
depoimentos coletados. O autor conclui que os livros didticos dessa disciplina escolar, nesse perodo,
passaram por um processo de melhoria da qualidade, no que se refere aos contedos que, segundo ele,
tornaram-se mais crticos e completos, como ainda, na parte de edio, por meio do uso de quatro
cores e papel de alta qualidade.

Em sntese, pde-se perceber que ao mesmo tempo em que se operava a

passagem de uma forma de produo quase artesanal para uma produo
industrial na maior parte das editoras, vivenciou-se na rea de histria um
processo de melhoria da qualidade tanto dos contedos, mais crticos e
completos, quanto da edio, em quatro cores e com a utilizao de papel de
alta qualidade, o que significava a disponibilizao de um material mais
adequado para a populao, seja por meio da distribuio realizada pelo
governo federal, seja por meio da aquisio nas livrarias (GATTI JNIOR,
2004, p. 376).

Na anlise do conjunto dos artigos selecionados, foi constatado que eles expressam
diferentes enfoques terico-metodolgicos sobre o tema livro didtico. No entanto, possvel
afirmar, que existe atualmente no Brasil uma perspectiva terica que pode ser considerada
predominante (hegemnica) no meio acadmico1. Esta perspectiva tem seus fundamentos em
uma linha de abordagem denominada histria cultural e sociologia da cultura 2. Autores
franceses como Andr Chervel, Roger Chartier, Pierre Bourdieu, Jean Claude Forquin,
Dominique Julia, Alain Choppin so considerados uma referncia basilar. Entre os
pesquisadores brasileiros que comungam desta orientao terica encontram-se autores de
renome nacional, quais sejam: Circe Bittencout, Dcio Gatti Jnior, Kazumi Munakata,
Arlette Medeiros Gasparello, Vera Teresa Valdemarin, Rosa Ftima de Souza. Boa parte dos
artigos que compem o grupo de anlise, e que apresenta estudos sobre o livro didtico
fundamentada, teoricamente, a partir das obras produzidas por esses autores.
O livro didtico, para os autores que seguem a perspectiva de abordagem referida
anteriormente, entendido como um artefato que comporta a cultura escolar de um
determinado perodo histrico. Por isso, o livro didtico considerado um material importante
1

Silva (2006, p. 88), no estado da arte realizado em sua tese de doutorado, tambm concluiu que, em boa parte
das pesquisas desenvolvidas mais recentemente sobre o livro didtico, seguem uma abordagem cultural. Essa
linha de investigao, segundo a autora, orientada pelas reflexes de autores como Roger e Anne Marie
Chartier, Robert Darton, Jean Hbrard, dentre vrios outros. Esses autores tomam os livros escolares, em
especial os didticos, a partir de uma perspectiva mais ampla, da histria do livro, valorizando aspectos ainda
pouco estudados, como os da sua materialidade, a sua produo e a circulao dessas obras.
2
Faria Filho et al.(2004, p 139-159) realizam um estudo que ajuda compreender os diversos arcabouos tericos
referentes s diferentes concepes de cultura escolar, os quais servem de fundamento s pesquisas
desenvolvidas na rea da Histria da Educao no Brasil.

1343

para os pesquisadores das prticas culturais que constituem a histria das instituies
escolares. Observar-se que os adeptos dessa vertente no descartam aspectos como: o
processo de produo e circulao dos livros, a questo do mercado editorial, a poltica do
livro didtico. Porm, fica evidente que o foco central desses estudiosos o livro escolar
como um documento portador da cultura escolar3. Seguem alguns excertos dos artigos, cujos
autores perfilam na abordagem da histria cultural, para melhor percepo do significado
atribudo por eles ao livro didtico.
Compreendendo o livro como um auxiliar do ensino da lngua portuguesa e
como um objeto cultural, esta investigao objetivou delinear as diferentes
faces do livro de leitura e seu uso na escola considerando o contedo, a
finalidade, o formato, a autoria, buscando, dessa maneira, fazer a insero
entre a histria das disciplinas escolares e a histria da leitura (OLIVEIRA e
SOUZA, 2000, p. 25-26).
Nos ltimos anos, tem crescido o nmero de trabalhos que, realizados
sobretudo no campo da histria da educao, tem tomado o livro escolar
como objeto de pesquisa. Nesses trabalhos, ao contrrio do que ocorria h
alguns anos, o livro tem sido analisado predominantemente como um
artefato cultural e no apenas como um suposto reprodutor da ideologia
dominante, como construtor de projetos de nao ou simplesmente como
fonte de pesquisa (GALVO, 2005, p. 1).
Ao analisar as cartilhas como artefato cultural, discuto suas posies e
relaes, em uma cadeia de produo cultural, na medida em que os artefatos
culturais no interessam por si mesmos, mas pelo sentido que recebem nas
prticas culturais e ao constituir outras mais. Nos estudos culturais, h um
redobrado interesse pelas prticas e pelos artefatos culturais. Podemos
examinar, ento, as cartilhas como artefatos que cristalizam de certa forma
significados e representaes de determinadas pocas e de diversos grupos
em cada poca. Podemos examinar tambm em que cadeias de produo
cultural elas se situam (FAVIERO, 2003, p. 1).

Alain Choppin, pesquisador francs, bastante conhecido dos estudiosos brasileiros,

referncia para autores que investigam a questo do livro didtico na perspectiva da histria
cultural. No artigo selecionado para estudo, o autor realiza um estado da arte acerca da
histria dos livros e das edies didticas, fazendo um mapeamento em mbito mundial que
revela, entre outras coisas, as principais tendncias e categorias das pesquisas do tema livro
didtico. Para Choppin (2004, p. 553) os livros didticos exercem quatro funes bsicas: a)
funo referencial (livro didtico segue os contedos programticos); b) funo instrumental

Nesse caso, o livro didtico no visto como instrumento que se constitui no interior das relaes sociais
travadas num determinado momento histrico. Segundo Alves (2010, p. 56), os estudos sobre manuais didticos
realizados pelos pesquisadores da cultura escolar, como tambm, aqueles que visam demonstrar a presena de
ideologia tm abordado esse material como coisa. Ou seja, tratam o manual didtico fora da relao educativa.

1344

(livro didtico coloca em prtica o processo de ensino e de aprendizagem); c) funo

ideolgica e cultural (livro didtico vetor da lngua, da cultura e de valores) e, 4) funo
documental (livro didtico fornece um conjunto de documentos textuais ou icnicos).
Outro conjunto de artigos produzidos por um grupo de pesquisadores vinculados ao
HISTEDBR/UNICAMP, unidade regional de Mato Grosso do Sul, apresenta estudos acerca
dos manuais didticos, com foco no contedo e na historicidade 4. Este grupo, seguindo uma
abordagem terica diferenciada, procura, antes de tudo, tratar o manual didtico no mbito da
escola moderna e do trabalho didtico. Para compreender a natureza histrica da organizao
do trabalho didtico e do manual didtico, o grupo de pesquisadores salienta a necessidade de
recuar aos primrdios da escola moderna. No sculo XVII, Joo Ams Comnio (1592-1670),
ao produzir a obra Didctica Magna lanou as bases do trabalho didtico moderno (nveis de
ensino, sries e reas do conhecimento), seguindo os moldes da organizao da sociedade da
poca: a organizao manufatureira de produo material 5. O educador morvio teria sido o
primeiro a elaborar, de forma sistemtica, uma didtica na perspectiva moderna. Ao conceber
a escola moderna, Comnio criou uma forma histrica concreta de organizao do trabalho
didtico (ALVES, 2009, p. 233), necessria para atender as demandas daquela poca. Nessa
proposta de organizao do trabalho didtico que, assevera o autor, o manual didtico
assumiu uma posio de destaque, ou seja, tornou-se o instrumento por excelncia do
professor. Como ocorria no mbito das manufaturas, o trabalhador da educao comeava a
se subordinar ao instrumento de trabalho (Ibid, p. 233).
O manual didtico, nesta vertente de anlise, visto como o instrumento central na
organizao do trabalho didtico moderno. justamente essa tecnologia educacional que tem
dado a tnica do ensino em sala de aula. Neste sentido, crticas severas so feitas ao manual
didtico, cuja natureza estaria atrelada organizao do trabalho didtico criada no perodo
das manufaturas, primrdios do modo de produo capitalista. Para o grupo, no adequado,
teoricamente, falar em maior ou menor qualidade deste instrumento pedaggico, visto que ele
tem a qualidade que lhe foi conferida pela sociedade que o gerou. O manual didtico,
atualmente, est cumprindo um papel central no processo educativo necessrio manuteno
do capital, conforme esses pesquisadores. A produo de milhes de manuais didticos,
vendidos ao Estado para distribuio aos alunos das escolas pblicas, por exemplo, serve para
4

A Revista HISTEDBR on-line, nmero especial, de maio de 2010 publicou uma coletnea de artigos que
versam sobre o trabalho didtico e o manual didtico na referida abordagem. Os artigos sobre essas temticas so
assinados por pesquisadores integrantes do Grupo de Trabalho do HISTEDBR de Mato Grosso do Sul.
5
Ver ALVES, Gilberto Luiz. A produo da escola pblica contempornea. Campo Grande, MS: Ed. UFMS;
Campinas, SP: Autores Associados, 2001.

1345

alimentar o mercado editorial. Neste caso, o manual didtico entendido como uma
mercadoria qualquer que circula no interior da sociedade capitalista.
Procurando ser coerente com o referencial assumido, o grupo de pesquisadores
pleiteia a superao do manual didtico, como forma de criar uma nova didtica que, dentre
outras questes, esteja pautada na riqueza cultural da humanidade (ALVES, 2001, p. 246247). O manual didtico, conforme os autores, um instrumento que expressa a vulgarizao
do conhecimento que hoje oferecido aos estudantes que frequentam a escola pblica. Os
excertos abaixo explicitam, com clareza, a concepo e o posicionamento dos pesquisadores
acerca do manual didtico: instrumento central de trabalho do professor moderno.

Necessariamente, o foco inicial deve incidir sobre a especificidade do

manual didtico no mbito da escola moderna. Enquanto instrumento do
trabalho didtico, o manual existe desde muito tempo. Contudo, a escola
moderna, tal como a pensou Comenius, lhe conferiu funes precisas que
interferiram profundamente na relao educativa, dando origem, inclusive, a
uma nova forma histrica de organizao do trabalho didtico. Por isso,
qualquer discusso sobre o manual didtico moderno no pode nivel-lo ou
reduzi-lo aos seus antecessores, sob pena de se perder a sua especificidade e,
portanto, a sua historicidade. Ao mesmo tempo, no se deve supor que a
emergncia do manual didtico moderno realizou uma ruptura radical, de
imediato, com as suas formas preexistentes (ALVES, 2009, p. 231).
Como em qualquer sociedade, todas as coisas produzidas servem para
atender aos seus interesses e exigncias, no caso dos manuais, tambm
assim. Na atualidade, em que os sinais de decadncia dessa sociedade j
esto bastante visveis e o iderio burgus encontra-se obliterado pelas
convulses sociais que sinalizam claramente uma transio civilizatria,
esses instrumentos ainda cumprem a tarefa necessria ao momento atual.
Eles contribuem para a manuteno material da sociedade que os gerou,
buscando garantir a conservao do capital, por meio da expanso da
indstria livreira, em cuja produo editorial expressiva a participao dos
manuais didticos. Desse modo, consideradas as necessrias mediaes,
possvel afirmar que a principal funo dos manuais didticos na
contemporaneidade contribuir para acumulao de capitais e a manuteno
do capitalismo (SOUZA, 2010, p. 8).
(...) esse trabalho apresenta a proposta de pensar o manual didtico como
instrumento de trabalho nos ensinos secundrio e normal, evidenciando seu
carter histrico e questionando sua naturalizao como coisa que esteve
sempre presente dentro das escolas, independentemente das transformaes
sofridas pela sociedade. Nesses termos essencial reconstruir,
historicamente, as diferentes funes assumidas pelos instrumentos de
trabalho, visto que essas funes so determinantes para se compreender o
contedo e os usos que se fizeram dos mesmos. Em outras palavras,
problematizar contedos e usos dos instrumentos do trabalho didtico
opor-se a pens-los, como se eles sempre tivessem estado ali, naquele espao
eterno, desempenhando a mesma imemorial funo. Isso se impe mesmo
nos casos em que o instrumento de trabalho didtico se nos apresenta como

1346

um velho conhecido, como o caso do manual didtico (BRITO, 2010, p.

67).

Entre os artigos estudados, alguns tratam especificamente de poltica pblica para o

livro didtico no Brasil. Neste caso, os autores procuram enfocar principalmente os programas
que o Estado tem empreendido para disponibilizar livros didticos para os estudantes da
educao bsica das escolas pblicas brasileiras. Os estudiosos, inicialmente, fazem um relato
da trajetria histrica da poltica e dos programas sobre livros didticos, desenvolvidos na
esfera estatal desde os seus primrdios, quando foi instituda a Comisso Nacional do Livro
Didtico, em 1938, at os dias atuais, com a criao do Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD) no ano de 1985. Procuram, nesse contexto, ressaltar os seguintes aspectos: a) o
arcabouo legislativo e documentos oficiais que lhes conferem legitimidade; b) as estratgias
de funcionamento, eficcia e percalos enfrentados pelos programas ao longo dos anos; c) a
relao entre o Estado e o mercado editorial na implementao do PNLD.
Heloisa Hfling uma referncia quando se trata da poltica do livro didtico no
Brasil, desde 1980 at o presente momento. Em seu artigo, bastante citado pelos
pesquisadores desse assunto, discute entre outras coisas a constituio e as caractersticas do
Programa Nacional do Livro Didtico, a partir do enfoque das polticas pblicas sociais e
educacionais empreendidas pelo Estado na modernidade. Hfling, no trecho abaixo, deixa
muito claro a sua abordagem terico-metodolgica ao tratar dos programas governamentais,
como o PNLD, quando afirma:

Reconhecendo o movimento positivo em vrias iniciativas do MEC em

relao ao PNLD, penso que, cada vez com mais intensidade, devemos
desenvolver anlises polticas dos programas e propostas para a educao.
Cada vez mais me conveno de que a natureza da reforma da educao
necessria no tem prioritariamente raiz administrativa, de gesto, de
racionalizao de gastos, mas sim de natureza poltica: necessrio
discutir alm dos critrios gerenciais de eficincia, de racionalidade
institucional e operacional (HFLING, 2000, p. 161).

Outra questo colocada em pauta pelos autores dos artigos selecionados que tratam
da poltica do livro didtico a relao que se estabelece entre o Estado e os grupos de
editoras na operacionalizao do Programa Nacional do Livro Didtico. Para demonstrar o
desempenho do programa, quanto distribuio desse material escolar, so apresentados
dados estatsticos que expressam o nmero de obras didticas compradas pelo governo (hoje
MEC/FNDE), o total de escolas e alunos contemplados com esse material e o quantitativo de
recursos transferidos para os cofres dos grupos de editoras. O Estado, apontado pelos autores

1347

como o maior comprador de livros didticos, gasta cifras expressivas que, com frequncia,
ficam concentradas nas mos de poucas editoras (tica, Scipione, Saraiva, Moderna, FTD)
que monopolizam a indstria desse recurso pedaggico (HFLING, 2000, p. 164-167).
A avaliao do livro didtico pelas comisses de especialistas convocadas pelo
Ministrio de Educao constitui, ainda, outro ponto de discusso dos autores que tratam das
polticas educacionais sobre a disponibilizao desse material didtico s escolas no Brasil.
Este assunto, considerando o estudo feito a partir dos artigos cientficos selecionados, tem
despertado o interesse de um nmero grande de pesquisadores. So muitos os trabalhos
voltados para a investigao do processo de avaliao pedaggica do livro didtico
coordenado pelo Ministrio de Educao (constituio das comisses avaliadoras, elaborao
dos Guias de Livros Didticos, critrios de avaliao, impacto da avaliao dos livros no
mercado editorial brasileiro, entre outros), como ainda o processo de escolha dos livros pelos
professores das escolas pblicas (participao dos docentes na escolha, uso do Guia de Livros
Didticos).
O discurso ideolgico que permeiam os textos dos livros didticos, embora com
frequncia bem reduzida, foi outro tema adotado pelos autores dos artigos cientficos
selecionados. Rosemberg, Bazilli e Silva (2003), em um dos poucos artigos encontrados,
realizaram uma reviso das produes acadmicas brasileiras sobre expresses de racismo
em livros didticos e formas de combate, no perodo de 1981 a 1998, tendo como referncia a
base de dados da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPED).
Considera-se relevante registrar, ainda, nesse trabalho que, no levantamento dos
artigos cientficos para anlise, constatou-se a presena de um nmero relativamente pequeno
de autores que se propem a desenvolver um debate sobre o uso do sistema apostilado como
um recurso didtico adotado pelas escolas pblicas do Brasil. No foi encontrado um conjunto
expressivo de artigos cientficos que abordam, por exemplo, o avano que a imprensa
nacional tem atribudo aos grupos privados como: Positivo, Anglo, COC Objetivo, UNO em
direo s redes pblicas de ensino, principalmente no ensino fundamental e na educao
infantil. No entanto, no parece ser um tema que possa ser desprezado. Os stios desses
sistemas de ensino informam, com frequncia, que os gestores das instituies escolares,
principalmente da rede municipal do Estado de So Paulo, tm recorrido aos seus servios e
aos seus pacotes didtico-pedaggicos que envolvem, entre outros, apostila para os alunos,
manual orientador para os professores, kits tecnolgicos, materiais com simulados para o
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), portal com inmeras informaes.

1348

Arruda et al. (2008), em um dos poucos estudos que procura explicar o processo de
comercializao de materiais didtico-pedaggicos no movimento da sociedade capitalista
contempornea, realizam uma pesquisa em uma capital brasileira de mdio porte (Campo
Grande, Mato Grosso do Sul), cujos resultados indicam uma tendncia de expanso
crescente do mercado de servios educacionais, dentre eles a oferta de material didtico
apostilado, produzido pelos Sistemas de Ensino, para a rede pblica e escolas particulares,
considerando o aumento do nmero de alunos matriculados na educao bsica, nas ltimas
dcadas no Brasil. Afirmam as autoras:

Assim, percebe-se o movimento dos grandes grupos, que vendem as

apostilas, para a expanso do negcio. Se nas escolas particulares j existe a
tendncia de multiplicao de escolas que utilizam a marca do Sistema de
Ensino, torna-se imprescindvel para o ramo encontrar novas formas de
expanso, assim entrando no sistema pblico de ensino, que antes se
beneficiava pelos programas de livros didticos. Alm da venda do material,
as redes oferecem capacitao para os professores e as escolas esto em
permanente avaliao. So oferecidos CD-ROM com atividades
complementares, acesso a servios no portal de internet, apoio de marketing
e assessoria pedaggica com treinamento permanente (ARRUDA et al.,
2008, p. 11).

Adrio et al. (2009), na perspectiva da relao pblico/privado, tambm aborda a

tendncia de crescimento da parceria entre os Sistemas de Ensino e as redes pblicas de
educao, no perodo de 1990 a 2007. As autoras desenvolvem um estudo com o propsito de
averiguar o processo de aquisio dos pacotes educacionais disponibilizados por essas
empresas s prefeituras de municpios de pequeno porte (at 50 mil habitantes) do Estado de
So Paulo. No deixa de ser interessante essa tendncia geral da parceria entre o setor estatal e
a rea privada, pois se trata do Estado mais desenvolvido do pas, no plano da economia.
Este um assunto que mereceria uma ateno mais detida. Considera-se um campo
frtil para os estudiosos que pretendem compreender de maneira mais aprofundada as
condies histricas da sociedade atual, que geram as necessidades de utilizao no espao do
trabalho didtico das escolas pblicas, alm dos livros didticos distribudos de maneira
gratuita pelo Estado, as apostilas e outros recursos fornecidos pelos Sistemas de Ensino
privados, que crescem em nmero e importncia a cada dia.

Consideraes finais
Tendo como referncia o estudo realizado a partir de um conjunto de artigos
cientficos selecionados em Revistas impressas e em plataformas eletrnicas (SCIELO,

1349

HISTEDBR, ANPED) foi possvel fazer um mapeamento das abordagens e das temticas
priorizadas pelos pesquisadores da academia a respeito da questo do livro didtico, enquanto
um material que tem sido adquirido e distribudo s escolas pblicas pelo Estado brasileiro,
nas ltimas dcadas do sculo XX e nos anos iniciais de 2000.
Como j se colocou anteriormente, uma abordagem tem se revelado predominante
entre os estudiosos brasileiros que tratam do tema investigado, qual seja, a histria cultural.
Nesta perspectiva o livro didtico compreendido como um objeto que carrega a cultura de
um perodo da sociedade. Autores renomados como Bittencourt, Gatti Jnior, Munakata,
Valdemarin so filiados a esta corrente terica. No entanto, verificou-se a presena de outras
perspectivas, como por exemplo, aquela pleiteada pelo grupo do HISTEDBR, unidade de
Mato Grosso do Sul que busca explicar o manual didtico no mbito do trabalho didtico
desenvolvido nas escolas numa determinada poca histrica. Neste caso, o manual didtico,
compreendido a partir da sua historicidade. Isto , deve-se levar em considerao a funo do
manual didtico enquanto um instrumento que utilizado para mediar o processo educativo
(relao professor e aluno/alunos) necessrio para atender as demandas prprias da
organizao da sociedade. O livro didtico abordado, tambm, como um material que tem
relao com as polticas de educao engendradas no mbito do Estado para atender os alunos
das escolas pblicas.
A anlise dos artigos selecionados permitiu, ainda, constar os principais recortes
adotados pelos autores quando fazem a discusso acerca do livro didtico. Dentre eles
encontram-se os seguintes: polticas pblicas de educao empreendida pelo Estado
(Programa Nacional do Livro Didtico), mercado editorial do livro didtico e sua relao com
o Estado, ideologia que permeia os livros didticos e avaliao dos livros didticos pelo
Ministrio da Educao e pelos professores.
Para finalizar, oportuno ressaltar que, a questo do livro didtico um tema que
tem merecido a ateno de muitos pesquisadores do Brasil e de outros pases nos ltimos
tempos. Como foi assinalado, ao desenvolver o presente estudo, encontrou-se um nmero
expressivo de artigos cientficos onde seus autores procuram de alguma forma, abordar essa
questo. Alm disso, encontraram-se tambm dissertaes, teses e livros que tratam
especificamente sobre o livro didtico e a respeito do Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD).

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1352

POLTICAS PBLICAS, GESTO E FINANCIAMENTO

SALAS - AMBIENTE: UMA PROPOSTA DE ORGANIZAO DO

TRABALHO DIDTICO PARA O ENSINO MDIO

MLISSA LOPES DE SOUZA MORAES RODRUIGUES

SAMIRA SAAD PULCHRIO LANCILLOTTI
RESUMO
O presente artigo vincula-se linha de pesquisa Organizao do trabalho didtico do
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu - Mestrado Profissional em Educao, da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Tem o objetivo de esboar uma anlise do
Projeto Salas-Ambiente implantado no Ensino Mdio, da E.E. Professora Clarinda Mendes de
Aquino, situada na cidade de Campo Grande/MS, tomando por referencia a categoria terica
organizao do trabalho didtico (ALVES, 2005). A partir de 2011, o Instituto Unibanco em
parceria com o MEC e as Secretarias Estaduais injetou recursos nas escolas estaduais que
oferecem prioritariamente o ensino mdio, ao tempo em que implantou a pedagogia de
resultados tendo um dos indicadores do resultado da Gesto Escolar a implantao e
implementao das Salas-ambiente, para a melhoria da qualidade de ensino, reduo da
evaso escolar e aumento nos ndices de frequncia do docente e aproveitamento escolar dos
estudantes.
Palavras-chave: Salas-ambiente, Prticas Pedaggicas, Ensino Mdio.

INTRODUO

A opo de centrar o trabalho na anlise do Projeto Poltico Pedaggico da E.E.

Professora Clarinda Mendes de Aquino advm de ali se apresentar uma proposta de
organizao do trabalho didtico diferenciada das demais escolas da rede estadual de ensino,
por meio das salas ambientes, com esta proposta, implantada em 2011, a escola objetiva
melhorar os ndices da qualidade do ensino ofertado aos alunos do Ensino Mdio.
Entendendo-se por salas ambiente uma reorganizao do espao escolar,
transformando todos os espaos coletivos da escola em espao didtico, em que se especifica
cada disciplina com seus respectivos materiais didticos como tambm os de multimdia.
Assim, tais espaos constituem-se como alavancadores de um ensino mais dinmico e uma

1353

aprendizagem com significativo nvel de envolvimento e motivao dos estudantes. Desta

forma,
As salas ambientes podem ser entendidas como um espao pedaggico que
permite uma dinmica organizacional diferenciada, em que cada rea/
disciplina ganha um espao especifico numa concepo de ensino que se
distingue da convencionalidade encontrada. (MATO GROSSO DO SUL,
2012)

Alves (2005, p. 9) ao abordar O trabalho didtico na escola moderna estabelece

suas anlises a partir do reconhecimento da historicidade do real, afirmando que a educao
escolar s pode ser bem compreendida no mbito da prpria sociedade em seu movimento
em que as categorias de anlise: matria e movimento, quantidade e qualidade, singular,
particular e universal, contradio, totalidade, a prpria historicidade, modo de produo,
capital, mercadoria e trabalho podem ser consideradas como categorias centrais que esto
voltadas economia poltica. Com base nesta compreenso histrica o autor formulou uma
nova categoria terica para a rea da educao, a organizao do trabalho didtico, que est
subordinada as categorias citadas, uma vez que ganha sentido no interior das condies
materiais em que se estabelece.
O autor define a categoria organizao do trabalho didtico da seguinte forma:
No plano mais genrico e abstrato, qualquer forma histrica de organizao
do trabalho didtico envolve, sistematicamente, trs aspectos: a) ela ,
sempre, uma relao educativa que coloca, frente a frente, uma forma
histrica de educador, de um lado, e uma forma histrica de educando (s), de
outro; b) realiza-se com a mediao de recursos didticos, envolvendo os
procedimentos tcnico-pedaggicos do educador, as tecnologias
educacionais pertinentes e os contedos programados para servir ao processo
de transmisso do conhecimento; c) e implica um espao fsico com
caractersticas peculiares, onde ocorre. (ALVES, 2005, p. 10-11).

Desta perspectiva, as configuraes educacionais so permeadas por condies

econmicas, polticas, culturais e sociais que lhes imprimem caractersticas prprias, a partir
desta viso que se pretende analisar o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da E.E. Prof
Clarinda Mendes de Aquino, onde est implantado o Projeto Salas-Ambiente.

O PROJETO POLTICO PEDAGGICO da E.E. Prof Clarinda Mendes de Aquino:

uma leitura a partir da organizao do trabalho didtico

1354

Pode-se observar no Projeto Poltico Pedaggico da E.E. Prof Clarinda Mendes

de Aquino, elaborado em 2012 e reformulado em 2015, a implantao do projeto salas
ambiente, como tambm sua implementao, haja vista a utilizao de recursos, para equipar
as salas, oriundos da parceria MEC (Ministrio da Educao), Instituto Unibanco e SED
(Secretaria de Estado de Educao) por meio do Projeto Jovem de Futuro/PROEMI, tal
parceria busca promover e estimular a inovao curricular no ensino mdio, incentivar o
retorno de adolescentes e jovens ao sistema escolar e proporcionar a elevao da escolaridade
e fomentar o dilogo entre a escola e seus sujeitos docentes, discentes e comunidade
escolar. Assim, buscam apoiar propostas pedaggicas inovadoras e a organizao curricular
das escolas pblicas estaduais de ensino mdio.
O Projeto Poltico Pedaggico traa um panorama sobre a situao econmica da
comunidade que a mesma pela qual passa grande parte da populao do pas, haja vista que
existe uma populao de renda mdia baixa e famlias que vivem em dificuldades
econmicas, pois muitas vezes os pais esto presos ou mesmo o prprio estudante responde
por crimes/infraes diversos, (inclusive o de transporte, trfico de drogas consideradas
ilcitas), furtos, roubos e outros. Entretanto, muitos estudantes apresentam talentos para as
artes: msica, artes plsticas, e outros. Dentre estes, alguns foram considerados, em avaliao
de tcnicos da Educao Especial da Secretaria de Estado de Educao, como pessoas com
habilidades acima da mdia, sendo convidados a participar do programa do Ministrio da
Educao para pessoas com altas habilidades. Os talentos so revelados em atividades
pedaggicas como o Sarau Literrio, Agentes Jovens, Recreio Ampliado e outros.
Com a insero dos Cursos tcnicos de nvel mdio na escola, introduzidos em
2014, os estudantes neles matriculados, em sua maioria, permanecem na unidade escolar para
almoar, caracterizando assim o atendimento integral ao estudante. A comunidade que antes
no matriculava seus filhos nesta escola passou a confiar no trabalho da gesto escolar. Esto
presentes na regio empresas de grande porte, micro e pequenas empresas e, ainda, fbricas.
No esforo de compreender as salasambiente como uma proposta de organizao do trabalho
didtico da forma mais completa possvel, preciso captar detalhadamente a matria, e
rastrear sua conexo ntima, buscando apreender a relao educativa entre educador e
educandos; os elementos de mediao que se colocam nesta relao e tambm o espao fsico
em que a proposta se realiza.
Dessa maneira, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da E.E. Professora Clarinda
Mendes de Aquino abarca tais aspectos. Com respeito relao educativa observa-se no PPP

1355

o destaque a elementos internos que vo para alm dos professores e alunos, como a
Associao de Pais e Mestres(APM) de personalidade jurdica prpria, de direito privado e
interno, sem fins lucrativos que visa a promoo de um melhor entrosamento entre os
participantes do processo educativo. (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 22)
O Grmio Estudantil/Agentes Jovens-ProEMI/PJF atua como uma instituio civil
congregada por estudantes da escola, visando organizar, representar e defender os interesses
individuais e coletivos dos mesmos. (Id., ibid.). Os Agentes Jovens-ProEMI/PJF 1 atuam como
protagonistas na interlocuo com toda a comunidade escolar, buscando a conquista dos
objetivos pactuados como melhoria da qualidade de ensino e diminuio dos altos ndices de
evaso e faltas no Ensino Mdio. Considerado essencial para o xito das aes do Jovem de
Futuro, o Agente Jovem 2 atua como protagonista do processo de mobilizao da comunidade
escolar. Contribui para a conquista de objetivos pactuados, como a melhoria da qualidade do
ensino, dos ndices de frequncia e do clima coletivo, compartilhando desafios e as metas
estabelecidas no planejamento estratgico da instituio. Os estudantes promovem e divulgam
aes relacionadas ao projeto, alm de atividades culturais, esportivas e vinculadas
preservao do meio ambiente.
Ao desempenharem essas tarefas, tornam-se agentes de mudana, sendo vistos
como exemplos a serem seguidos pelos colegas. Por isso, essa formao de Agentes Jovens
visa fortalecer o papel mobilizador e articulador dos alunos nas escolas, alm de ampliar a sua
atuao participativa e cidad na comunidade escolar. Os Agentes Jovens so,
preferencialmente, representantes e lderes de turma do Ensino Mdio ou eleitos pelos alunos
para represent-los. Os candidatos devem ser comunicativos, ter esprito de equipe,
capacidade de liderana junto ao grupo e um bom relacionamento com gestores e professores.
Para desempenhar esse papel, participam de encontros de capacitao, recebendo uma

O Projeto ProEMI/PJF( Projeto Jovem de Futuro) centraliza-se na gesto e na avaliao de resultados, com
nfase no planejamento e monitoramento, utiliza-se de metas e indicadores ao prestar apoio s polticas pblicas
do Estado. Tem por objetivo promover apoio tcnico e financeiro s escolas de Ensino Mdio com vistas ao
fortalecimento e desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras. Ainda, o de expandir o atendimento e
melhorar a qualidade do ensino mdio, bem como desenvolver e reestruturar o ensino mdio no profissional, de
forma a combinar formao geral, cientfica, tecnolgica, cultural e conhecimentos tcnico-experimentais.
2

Considerado essencial para o xito das aes do Jovem de Futuro, o Agente Jovem atua como protagonista do
processo de mobilizao da comunidade escolar. Contribui para a conquista de objetivos pactuados, como a
melhoria da qualidade do ensino, dos ndices de frequncia e do clima coletivo, compartilhando desafios e as
metas estabelecidas no planejamento estratgico da instituio.

1356

formao que contribui para o desenvolvimento pessoal e profissional. Ao assumir o papel de

Agentes Jovens, esses alunos tornam-se encarregados de dar apoio a atividades e projetos da
escola e mobilizar a comunidade em prol da melhoria do ambiente escolar. Portanto, ter
interesse em participar e disponibilidade so fundamentais.
Constitudo por professores, devidamente lotados na Unidade Escolar, alunos que
atuam como Agentes Jovens, Coordenadores Pedaggicos, responsveis pela funo de
coordenar, orientar, articular e supervisionar a estrutura, organizao e funcionamento
pedaggico-educacional da escola, em direta colaborao com a direo colegiada. Diretor e
Diretor-Adjunto da unidade escolar, que coordena as atividades pedaggicas, administrativas
e financeiras da unidade escolar o Conselho de Classe analisa os dados de desempenho e
rendimento dos estudantes e sugere melhorias.
Com realizao bimestral a reunio de pais, professores e coordenadores objetiva
buscar solues pra os diversos problemas detectados no desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem, nesse perodo (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p.27).
A nfase na relao tica que deve estar presente entre professor e estudante,
professor e professor, professor e funcionrio, funcionrio e funcionrio, estudante e
estudante, pais e professores, pais e funcionrio, age como norteadora da relao educativa.
(id., ibid.).
Para melhor direcionamento das atividades, considerando as relaes educativas,
elencou-se no PPP os objetivos, as metas e resultados que se esperam alcanar, tais como:

Objetivo geral: Contribuir para que os jovens concluam o ensino mdio com
qualidade. Objetivos especficos: Desempenho dos jovens do ensino Mdio
melhorado. Permanncia dos jovens na escola. Metas: Aumentar em 25 pontos a
proficincia mdia da escola em Lngua Portuguesa e Matemtica, em trs anos.
Diminuir em 50%o percentual de estudantes no padro de desempenho baixo, na
escala SAEB de Ensino Mdio, em trs anos. Resultados esperados: Estudantes com
competncias e habilidades em Lngua Portuguesa e Matemtica, desenvolvidas.
Estudantes com alto ndice de frequncia. Professores com alto ndice de frequncia.
Prticas pedaggicas melhoradas. (MATO GROSSO DO SUL, 2012. pp15-16)

Alves (2005) afirma que ao se produzir uma forma histrica de educador e uma
forma histrica de estudante, produz-se tambm os recursos didticos, ou a mediao de tais
recursos que envolve os procedimentos tcnico-pedaggicos do educador, as tecnologias
educacionais que esto relacionadas prticas pedaggicas, como tambm os contedos
programados que servem formao dos educandos.

1357

Como

facilitadores

do

processo

de

ensino-aprendizagem

para

desenvolvimento das experimentaes e pesquisas, considera-se toda a ambincia escolar,

quer sejam as salas-ambiente e sala de multimeios, sala de leitura, quadra coberta, espao de
convivncia e multiuso e at mesmo o ptio da escola. (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p.
25)
Assim, o uso da Sala de Multimeios (STE), durante o perodo letivo dirio, est
sob a responsabilidade do professor da turma com horrios de utilizao sendo agendados e
planejados por parte dos professores. Os materiais ficam sob responsabilidade de quem
estiver utilizando a sala.
J o espao escolar destinado ao funcionamento da sala de leitura pode constituir
um ambiente multirreferencial para o atendimento de estudantes e professores. Para tanto, o
professor deve agendar o uso do espao, selecionar e reservar a bibliografia, junto ao
responsvel pela biblioteca, que funcionar nos dias letivos em todos os perodos. A sala de
leitura recebe os peridicos (jornais e revistas). Conta com um acervo diversificado para
atender a comunidade escolar.
O Espao de Convivncia e Multiuso destinado a eventos internos, ao lanche
dos estudantes, as atividades extracurriculares no salo de convivncia devem ocorrer em
presena dos auxiliares da coordenao do inspetor ou ainda, do professor. A sala de leitura
um espao destinado pesquisa, leitura, reunies ou eventos de pequeno porte,
acompanhados pela auxiliar de biblioteca. O espao fica aberto no perodo letivo e, tambm,
nos intervalos das aulas e no encerramento das aulas do dia.
O manual didtico constitui-se como patrimnio pblico de incumbncia dos
responsveis pelos estudantes, caso sejam de menor idade, sendo utilizados em sala de aula,

Livro Didtico O livro didtico constitui em patrimnio pblico que deve ser
entregue aos responsveis pelo estudante (menor de idade), quando maior ao prprio
estudante. Por se tratar de patrimnio pblico, os livros, no consumveis, entregues
e/ou aos pais e estudante devem ser devolvidos ao final de cada ano letivo, em bom
estado de conservao. A no devoluo implica em prejuzos para si e para os
demais estudantes, uma vez que os livros didticos entregues sero repassados a
outros estudantes, conforme legislao vigente. (MATO GROSSO DO SUL, 2012.
P. 27).

Observou-se, portanto, que o Projeto Poltico Pedaggico aborda o emprego das

tecnologias como recursos didticos que auxiliam professor no ato educativo, uma vez que se
apropria de instrumentos eletrnicos, como: computadores, aparelhos multimdias (data

1358

show), mouse (sem fio) Hubs USB, caixas de som, fones de ouvido sem fio, microscpio
com interfaces para televiso, vdeo e computador, tela de projeo, lousa interativa,
telescpio e outros (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 41), cabendo ao professor gerente
da sala de tecnologias e recursos miditicos o gerenciamento de tais recursos.
Como articuladora de todos os elementos do processo educativo est a
metodologia do currculo, que permite conhecer os limites de cada aluno e possibilita
estabelecer aes que visem melhoria a qualidade de ensino, o que requer do professor a
capacidade de ressignificar saberes antigos, como ler, escrever, falar, contar, calcular e valerse de tais recursos para analisar e compreender o mundo.
O currculo escolar pode ser compreendido como o planejamento das aes
escolares que possibilitaro ao educando uma real compreenso das necessidades sociais e das
diversas possibilidades de conhecimentos e aos professores e gestores a organizao do
trabalho pedaggico. O currculo direciona o trabalho escolar de maneira que as atividades
desenvolvidas possam caminhar para o desenvolvimento da pesquisa e do trabalho cientfico,
valorizar a importncia do trabalho escolar como elemento necessrio ao desenvolvimento
cultural, que ocorre para o desenvolvimento humano em geral. (SAVIANI,1991, p.105).
A LDB/1996 define em seus princpios e finalidades no Art. 2 que o ato de
educar : preparar o indivduo para o seu desenvolvimento, para a cidadania e para o
trabalho. O currculo no se elabora no vazio, pressupe a representao do universo do
conhecimento armazenado e da escola que atenda perspectiva de uma cultura.
O currculo no pode ser concebido como algo inaltervel, como a cultura no
pode ser compreendida como esttica, porque pressupe ser a prtica das relaes sociais de
qualquer natureza, centradas nas relaes de poder. Assim, tambm, o currculo.
O currculo o conjunto das atividades desenvolvidas pela escola e, portanto tudo
o que ela faz para promover o acesso ao saber elaborado. a partir desta compreenso de
currculo que a especificidade da educao ganha uma importncia ainda maior, porque o
papel da escola fica definido mais claramente quanto formao do cidado e sua
participao na sociedade. Compreender a posio que a escola ocupa no papel de mediadora
da construo do saber elaborado compreender, de fato, o significado de educar.
A LDB/1996 em seus artigos 22 ao 36 determina sobre a organicidade da
educao bsica e estabelece quais so os contedos curriculares obrigatrios. A
complexidade do currculo, aliada s tecnologias, possibilitam o deslocamento do eixo da
pedagogia do ensino enciclopdico para os processos de aprendizagem real/virtual, processos

1359

esses que so submetidos regulao governamental para serem validados e cuja

determinao da validao dos mesmos estandardizada pelas avaliaes escolar e externa.
Segundo Alves (2005), a organizao do trabalho didtico implica tambm um
espao fsico com caractersticas peculiares, atuando como condio necessria para sua
realizao, o que evidenciado ao se analisar o Projeto Poltico Pedaggico da E.E,
Professora Clarinda Mendes de Aquino.
Observa-se como ponto norteador, no que se refere ao espao fsico, as salas de
aula ambiente. Os professores ambientam suas salas de acordo com o contedo programado,
elas so equipadas e ambientalizadas, destinando-se ao ensino e aprendizagem dos contedos
curriculares, competindo, assim, aos professores organizarem a sala-ambiente, como tambm
acolher os estudantes na porta da sala de aula.
A organizao diria, da sala de aula, a disposio dos conjuntos escolares, o
armazenamento e a manuteno dos materiais destinados s atividades pedaggicas so de
inteira responsabilidade do professor. Incluem-se tambm, como salas-ambiente, alm das
destinadas as reas do conhecimento, as salas de leitura, a quadra poliesportiva e a de
convivncia e multimeios.
As salas-ambiente ficam assim direcionadas aos componentes curriculares: Sala 1:
Fsica; Sala 2: Qumica; Sala 3: Biologia; Sala 4: Arte/Biologia; Salas 5 e 6: Lngua
Portuguesa e Literatura/: LEM Ingls; Salas 7 e 12: Matemtica e Fsica; Sala 8: LEM
Espanhol

Ingls;

Sala

9:

Histria/Filosofia/Sociologia;

Sala

10:

Sociologia/Filosofia/Histria; Sala 11: Geografia. A unidade escolar contm doze (12) salas
de aula ambiente com a mdia de trinta (30) conjuntos escolares, em cada sala h ventiladores
de teto e janelas vitrs, em cinco (5) salas h ar condicionado. Cada sala equipada com um
(01) armrio de ao com duas portas, seis (06) prateleiras de madeira,. Para a sala em que
ministrada a disciplina de Biologia h uma (01) dessecadora de folhas e um liquidificador
industrial, trs (03) bancadas com lavatrio. Na escola h uma Sala de Leitura (onde tambm
so ministra algumas aulas de Lngua Portuguesa e Literatura) com uma bancada e vinte (20)
cadeiras de madeira, um rack, uma estante para livros, quarenta (40) poltronas de
polipropileno, cento e cinquenta (150) livros de literatura, uma (01) TV 32 com suporte fixo,
um aparelho data show, tela para projeo, um aparelho home theater, um note book 3gb, um
ar condicionado, trs (03) calhas com duas lmpadas fluorescentes e quatro (04) janelas vitr,
trs (3) prateleiras coloridas de ao.

1360

Centralizada na avaliao de resultados, enfatizado o planejamento e

monitoramento apresenta-se , no corpo do PPP, o projeto ProEMI/Jovem de Futuro que
abarca todos os trs aspectos que esto envolvidos na organizao do trabalho didtico,
relao educativa, mediao de recursos e o espao fsico. Assumindo como protagonista a
participao do estudante no processo educativo, tendo como concepo curricular no
princpio da unidade entre trabalho e cincia, tecnologia e cultura. Trabalha, tambm, com a
interdisciplinaridade e a articulao de saberes, objetiva promover apoio tcnico e financeiro
com vistas ao fortalecimento e fortalecimento de propostas inovadoras. Busca promover e
estimular a inovao curricular no ensino mdio, elevando a escolaridade e fomentando o
dilogo entre a escola e seus sujeitos docentes, discentes e comunidade escolar.
Abarcando tambm todos os aspectos da organizao do trabalho didtico esto os
projetos de ensino e pesquisa para acompanhamento pedaggico dos professores de todas as
reas do conhecimento, a fim de determinar e escrever projetos dando nfase ao ensino
(metodologia, tcnicas de ensino, etc.) abrangendo, na medida possvel, as demais reas, bem
como, valorizando a poltica de ensino prevista na legislao vigente. Projetos para
desenvolvimento de Habilidades como oficinas de artes, rdio escola, jogo de xadrez,
modalidades esportivas, entre outros. Cursos de preparao: simulados, aules especiais
que consistem em preparar o aluno para se defrontar com os exames nacionais para admisso
na Universidade, primeiro emprego, orientao vocacional, visitas aos campi universitrios,
palestras sobre os cursos oferecidos e o mercado de trabalho.
O diagrama a seguir demonstra de que maneira o Projeto Poltico Pedaggico da
E.E. Prof. Clarinda Mendes de Aquino circunda a organizao do trabalho didtico, tendo
como base piramidal o espao fsico, j que este o cerne das salas-ambiente, nas arestas da
pirmide esto a relao educativa e a mediao dos recursos didticos que so aspectos que
compem a organizao do trabalho didtico.
Figura I Diagrama abarcando o Projeto Poltico Pedaggico e os aspectos que compem a
organizao do trabalho didtico.

1361

Projeto Poltico Pedaggico

Fonte: diagrama elaborado pela autora

Tal questo vem tona, uma vez que a pedagogia de resultados implantada pelo
Instituto Unibanco em parceria com o Ministrio da Educao/MEC e a instncia estadual
(Secretaria de Estado de Educao/SED), apresentam aos gestores escolares, representantes
dos professores e da coordenao pedaggica o quadro abaixo:

1362

Fonte: Mato Grosso do Sul, Secretaria de Estado de Educao. Proposta Pedaggica. Disponvel no endereo
eletrnico: <ppp.sistemas.sed.ms.gov.br/ProjetoPoliticoPedagogico/Visualizar.aspx?PP PID=345>. Consultado
em; 03 de out. de 2014.

CONCLUSO

Diante do exposto, o estudo sobre a organizao do espao escolar por meio das
salas laboratrios ou salas temticas como organizao do trabalho educativo relevante, haja
vista que o Ensino Mdio vem ganhando destaque no cenrio nacional.

1363

A redemocratizao do Estado Brasileiro, por meio de sua Constituio de 1988,

estabelece a educao como um direito jusnatural, conforme o texto disposto nos artigos 205
e 206. Esses direitos jusnaturais so direitos de ordem social e a educao est inserida no rol
desses direitos, assim a educao um direito de todos os cidados e, portanto, o dever do
Estado em oferec-la, com qualidade.
Ao normatizar a Constituio Brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional/LDB/1996 estabelece em seu Art. 35, Inciso IV: - a compreenso dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prtica, no ensino de cada disciplina.
A reorganizao do espao escolar como uma iniciativa dos atores que compem
a comunidade escolar, pode-se tornar na criao de espaos favorveis aprendizagem no que
incide em estabelecer no projeto poltico pedaggico aes que beneficiam os variados atores
sociais, inspirando uma poltica social que pode ser uma preocupao e luta de movimentos
educacionais

REFERNCIAS
ALVES, G.L. O trabalho didtico na escola moderna. Campinas: Autores Associados,
2005.
____________. O Universal e o singular: em discusso a abordagem cientfica do
regional. In: ALVES, G.L. Mato Grosso do Sul: o universal e o singular. Campo Grande:
Uniderp, 2003.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1998). Disponvel no endereo
eletrnico:< www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>.Acesso em 01 de
mai. de 2015.

BRASIL. Lei
de Diretrizes e Bases da Educao. Disponvel
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em:

MATO GROSSO DO SUL, SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO. Proposta

Pedaggica. Disponvel no endereo eletrnico: <ppp.sistemas.sed.ms.gov.br/ProjetoPol>.
Acesso em 01 de mai de 2015.
__________. Pedagogia Histrico-crtica: Primeiras aproximaes. So Paulo. Cortez:
Autores Associados, 1991.

1364
1
GT6 - Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

O Contexto Educativo em Moambique e as Polticas de

(des)centralizao
JONAS ANTNIO FRANCISCO
Resumo
Este artigo discute temas centrais da reforma educacional efetuada em Moambique no
concernente s polticas de descentralizao. Metodologicamente vamos usar a reviso
bibliogrfica e o estudo documental. Trata-se de uma reforma que teve sua origem no contexto
poltico que, dum lado o papel do Estado se caracterizou centralizador sob a ideologia marxista
que vigorou logo aps a independncia e, doutro lado, com a entrada do Neoliberalismo, no fim
da dcada de 1980, a descentralizao do papel do Estado. Contudo a descentralizao no
significou o distanciamento do Estado no seu papel de controle, mas sim uma chamada no
compartilhamento das tarefas e recursos para gesto da coisa pblica com a sociedade civil e o
privado, o que facilitou o consenso ativo sobre a onerosidade do Estado com a coisa pblica e
no como ferramenta para a melhoria da gesto das polticas pblicas, como tem sido advogado.
Palavras-chave: (Des)centralizao. Ressignificao. Moambique.

1365
2
Introduo
Moambique um dos pases da frica Austral e tornou-se independente de Portugal em
1975, tendo adotado, como sistema poltico, o socialismo, devido, sobretudo ao apoio recebido
pelos pases desta linha ideolgica durante a luta armada de libertao nacional. Essa tendncia
ideolgica foi sendo uma marca indelvel na forma como foram sendo gestadas as polticas
pblicas: sade, educao e segurana social, principalmente, cujos princpios bsicos se
enraizavam no materialismo histrico-dialtico at a fim do socialismo, a entrada da dcada de
1990, quando as instituies de Bretton Woods impuseram a reforma na Admirao Pblica, cujo
teor se fundamenta no projeto Neoliberal.
neste panorama poltico econmico que pretendemos apresentar os impactos e desafios
da poltica de educao, a partir de modelos de gesto; centralizao como tendncia da
socializao da educao e a descentralizao cuja tnica se implantou com a liberalizao da
educao. Pretendemos, ainda, identificar os documentos produzidos em cada um desses
contextos (socialismo e capitalismo) que formaram a base da legislao e administrao
educacional e; descrever a influncia que tais contextos exerceram na ressignificao do conceito
das polticas educacionais. Nisso usaremos os planos, as leis da poltica educacional e a acepo
da descentralizao como modelo atual de gesto da educao em Moambique.
Trata-se de um estudo que faz parte de uma pesquisa para dissertao sobre a
massificao do ensino em Moambique a ser apresentada no Programa de Ps-Educao da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. Para tal, usaremos alm da descrio nos
documentos acima mencionados, a reviso bibliogrfica que versa especificamente da educao
moambicana aps a independncia e a gesto de polticas de educao em geral. Para tal, por
questes metodolgicas, o texto ser apresentado em duas partes: o contexto poltico-econmico
de Moambique ps-independncia embate entre a centralizao e a descentralizao e a
ressignificao da centralizao na gesto pblica.
O contexto poltico-econmico de Moambique: centralizao e descentralizao
Diferentemente de muitos pases que aps a descolonizao tiveram apoio das
metrpoles, Moambique herdou um sistema educacional capitalista precrio e, teve que remar
contramar na sua reconstruo, optando por uma educao de massa via socialismo, o que
historicamente condicionou a maior parte dos avanos e recuos e contradies em menos tempo,

1366
3
no embate com as polticas emanadas pelos Organismos Multilaterais (OMs) de ndole
capitalista, sobretudo a entrada para a dcada de 1990. Em relao educao no perodo do
socialismo, aps a independncia nacional, pode se dizer que houve uma socializao de um
direito que antes era negado aos negros a educao alis, consta que Moambique quando
tornou-se independente tinha mais de 90% de analfabetos. Assim, logo aps a independncia, o
Estado nacionalizou a educao e coloca-se a necessidade de alfabetizar tanto adultos como
crianas ensinando-os a ler e escrever. (GOMEZ, 1999, p.131).
A partir desta poca, segundo Castiano, Ngoenha e Berthoud (2005) houve uma alterao
radical no sistema de ensino herdado, na socializao educao para garantir o direito s massas.
notrio o dever que o Estado, como provedor dos servios pblicos, comea a dar conta do
direito educao, buscando sempre alternativas para aproxim-la a quem mais precisa os
pobres que no tempo colonial no esse direito. Uma das marcas, segundo lembrava o Presidente
Samora Machel da ento Repblica Popular de Moambique, era a Administrao Centralizada
da Educao, e que a nacionalizao do ensino efectuada um ms aps a proclamao da
independncia (25.06.1975) consagrava essa poltica educacional que atribua ao Estado o papel
director, planificador e executor da educao. (GOMEZ, 1999, p.233).
Foi uma fase em que houve uma tendncia clara de socializar a educao que antes era de
acesso difcil ao povo. Contudo, esse desejo do acesso educao para as massas foi
comprometido pelo contexto socioeconmico e poltico rede escolar precria, em termos de
inexistncia ou insuficincia de infra-estruturas, materiais e professores. Esse cenrio exigiu da
administrao educacional um novo desafio de gerir a exploso escolar com uma rede de ensino
precria, como observa Uaciquete (2010) que:
No campo educacional, a rede escolar naturalmente insuficiente para a
maioria da populao e h escassez de professores e de outros quadros de
direco do sector, o que entra em contraste com a actual liberdade de
frequentar a escola pela maior parte da populao que durante muitos anos
esteve margem da educao formal devido ao carcter discriminatrio e
altamente selectivo do sistema educativo colonial. (p.15).

Dessa forma, no seria uma tarefa fcil implementar essa socializao, devido ao vazio,
em termos de recursos humanos e materiais, deixado pelo Sistema Nacional Colonial e, claro,
tambm, pela conjuntura poltica econmica da poca. Umas das sadas para esta situao foi a
abertura de escolas pelas iniciativas populares, campanha de alfabetizao e a contratao de
alunos que tinham pelo menos concludo a 9 classe (srie) para serem professores, o que criou

1367
4
uma aumentou o acesso ao ensino, em menos tempo (GOLIAS, 1993, p.83). Era preciso
democratizar o ensino, como testemunhava o discurso do presidente Samora Moiss Machel que
se tornou uma frase de ordem para que a escola fosse um verdadeiro espao de o povo tomar o
poder ao convidar a todos para que aderissem a democratizao do ensino Fazendo do pas
uma grande escola onde todos aprendem e todos ensinam. (GOMEZ, 1999, p.225).
Com o tempo, este marco foi enfrentando novos dilemas, sobretudo, se tivermos o
cenrio dado para as diferenas entre a Lei 4/83 (Maro de 1983) a Lei do Sistema Nacional de
Educao cuja filosofia pretendia a socializao da educao, uma necessidade do Estado
Socialista e a 6/92 (1992), opostamente concebida para revogar a 4/83, que visa a consolidao
do capitalismo no campo educacional. Assim, em termos de papis assumidos pelo Estado; pelo
sistema econmico e poltico as duas leis se configuram na centralizao e descentralizao.
Entendia-se na filosofia da Lei 4/83 que era preciso socializar o trabalho e a educao
para que a classe trabalhadora ascendesse aos conhecimentos cientficos. Para materializao
dessa poltica, incumbia-se ao Estado a responsabilidade de regulamentar e estabelecer
princpios, elaborar projetos legislativos que pudessem regular o desenvolvimento da educao,
definir polticas cientficas e critrios orientadores para as carreiras docentes e investigao. Essa
tarefa no se figurava ser fcil, devido a dependncia e precariedade da rede escolar existente.
A dependncia tcnica estrangeira foi bastante acentuada no campo de
educao, particularmente depois da nacionalizao com sada em massa de
professores portugueses com destaque ao nvel do ensino secundrio geral. A
cooperao com os pases socialistas, com destaque com Cuba, ex-Repblica
Democrtica Alem e ex-Unio das Repblicas Socialistas Soviticas foi
decisiva para suprir a crise quase generalizada de falta de professores. A
Repblica Socialista de Cuba, para alm de apoio em professores, no seu
territrio construiu escolas secundrias onde passou a receber milhares de
alunos moambicanos. A ex-RDA e ex-URSS a participao em Moambique
destes dois pases foi em professores e tcnicos da educao, estes ltimos
desempenhando o papel de assessores no Ministrio da Educao
moambicano e nas Direes Provinciais de Educao. daqui que se explica
a gnese das bases socialistas que assentavam o Sistema Nacional de
Educao, introduzido em 1983, por meio da lei n 4/83 de 23 de maro. Alis,
sistema de ensino este que foi testado nas zonas libertadas durante a luta de
libertao nacional. (LUS, 2005, p. 28).

Coube ao Ministrio da Educao (MINED) administrar o sistema em todos os nveis, nas

duas reas: uma constituda pelas reas fim que integra as direes que se ocupa pelo
desenvolvimento da actividade fundamental o ensino, e outra considerada rea meio na qual

1368
5
intervm os sectores que contribuem para realizao da actividade fundamental de uma forma
to centralizada. (REPBLICA DE MOAMBIQUE, 1995, p.44).
Para que esta funcionalidade do MINED fosse hbil, essa estrutura se apoiou em alguns
rgos e servios centrais direes e departamentos. Alm disso, tem instituies como o
Instituto Nacional de Desenvolvimento Educacional (INDE), a Universidade Eduardo Mondlane
(UEM), a Universidade Pedaggica de Moambique (UPM), dotados de autonomias cientficas e
superviso competente aos reitores e vice-reitores. Os servios centrais do MINED, logo aps a
concepo do SNE, compreendiam direes nacionais para o ensino primrio, secundrio,
tcnico, alm das ligadas ao planejamento, administrao e finanas, recursos humanos, ao
social e de inspeo. Existiam, tambm nessa hierarquia, os departamentos: jurdico, de
avaliao e certificao do Ensino Particular, Centro de Documentao e Gabinete do Ministro.
Toda essa estrutura se compreendia em cinco rgos; nomeadamente de orientao; de
controle; de apoio tcnico administrativo e planejamento; da investigao e desenvolvimento da
educao e de consulta (GOLIAS, 1993; GOMEZ, 1999). A gesto curricular era e feita em
nvel central, provincial e distrital. A gesto do SNE do topo a base, passando em trs nveis
administrativos e, compete ao:
a) Nvel Central conceber, planificar, coordenar e avaliar todo o sistema
educativo; b) Nvel Provincial apoiar e gerir os recursos humanos, materiais e
financeiros. nele que se acomodam as tarefas de implementao das
orientaes e das polticas educativas definidas centralmente. c) Nvel
Local/Distrital a funcionalidade especfica dos estabelecimentos de ensino,
particularmente do nvel primrio e ainda dos equipamentos escolares,
competindo lhes, especificamente a superviso administrativa quanto ao uso
desses meios. (GOLIAS, 1993, p.90-91).

A princpio, foi assim concebido o organograma do SNE em 1983. Com o passar do

tempo mudaram algumas designaes e atividades sem, com isso, mudar na totalidade a forma
centralizada de gesto da educao: Ministrio; Direo Provincial de Educao para cada uma
das 11 provncias e, as Direes Distritais de Educao, hoje designadas por Servio Distrital de
Educao, Juventude e Tecnologia (SDEJT), para os distritos e as cidades.
De forma especfica, cabe ao Ministrio de Educao a funo de desenhar os currculos
e organizar os programas de ensino para o todo o pas e fazer a aprovao dos livros de ensino a
ser usados. Nisso a concepo da poltica educacional de nica alada do ministrio de tutela
para justificar a unicidade do SNE como ilustra o artigo 34 da Lei 6/92: os currculos e os
programas do ensino escolar, com excepo do ensino superior, tm um carcter nacional e so

1369
6
aprovados pelo Ministro da Educao e, havendo necessidade de adaptar algum contedo para o
nvel local, essa formalizao, quando necessria, passa pela aprovao do ministro. Essa
tendncia centralizadora vigorou at 1992, em termos legais, quando foi promulgada em maio de
1992, a Lei 6/92 que introduz uma descentralizao do sistema e, assim, de forma gradativa a
gesto comea a ter uma ligeira descentralizao. A partir desse momento, sobretudo, quando foi
concebida Poltica Nacional de Educao (PNE, 1995), cabem ao Ministrio da Educao,
tambm, as seguintes funes:
Regulamentao e estabelecimento de princpios gerais para a educao.
Elaborao de projectos legislativos, que regulem o desenvolvimento da

educao.
Determinao de critrios para o financiamento das instituies de ensino
pblico.
Definio de polticas cientficas.
Definio de critrios que orientem as carreiras docente e de investigao.
(REPBLICA DE MOAMBIQUE, 1995, p.21).

Embora se diga que a gesto centralizada, pelas necessidades atuais de agregar outros
atores na proviso da educao, tem havido uma tendncia, nos ltimos anos, de descentralizao
de algumas funes e responsabilidades aos outros rgos que so meros executores de
programas. Por exemplo, para as direes provinciais de educao, entre vrias tarefas
executivas, podemos destacar a coordenao dos estabelecimentos de ensino, exceto as do ensino
superior, provendo os instrumentos de gesto financeira, dos recursos humanos e administrativa
como forma de concretizar as tarefas centralmente concebidas. Cabe a este nvel o processo de
superviso e inspeo escolar desde a abertura do ano letivo: distribuio de material escolar;
exames nacionais que so elaborados centralmente; compilao das estatsticas recolhidas pelos
Servios Distritais de Educao, Juventude e Tecnologia (SDJETs), levantadas nas escolas.
Os SDJETs so rgos de execuo, por excelncia, cabendo-lhes a misso de monitoria
e avaliao do funcionamento dos estabelecimentos de ensino. Trata-se de uma entidade
executora das atividades de gesto do sistema, com pouca autoridade financeira e legal. Com
essa especificidade, coordenam as atividades rotineiras de planejamento trimestral e anual das
escolas, alm de recolher as estatsticas nas escolas para, posteriormente, envi-las para o nvel
provincial. Com a descentralizao aparente, tambm so responsveis pela gesto financeira
de recursos para algumas atividades fins.
Sob o pretexto de que a educao devia ser liberalizada (Lei 6/92), h uma crise de
legitimao do estado moambicano, encurtando cada vez mais as despesas para os sectores

1370
7
sociais (sade e educao). Ademais a crise resultante das reformas do Estado impostas pelo
exterior e no como tem se conotado que devido a fraca capacidade de gesto da coisa
pblica devido a centralidade do Estado Socialista, no caso de Moambique (LUS, 2005).
A crise pode ser considerada o resultado da implementao das medidas da
restaurao econmica e da guerra. Em 1990 o Banco Mundial classifica
Moambique como sendo o pas mais pobre do mundo (). Moambique
despede-se da orientao marxista, comea a caminhar com passos largos para
uma economia de mercado livre. (CASTIANO, NGOENHA e BERTHOUD,
2005, p.85).

nesta fase que a educao conheceu o decrescimento considervel, uma qualidade

pssima, diferenciao social e surgimento de escolas privadas para os filhos da elite, rumo ao
multipartidarismo uma tendncia que vem prevalecendo, mudando apenas os contextos e as
palavras, para dar nova roupagem consolidao do capitalismo (CASTIANO, NGOENHA e
BERTHOUD, 2005). Entretanto todas estas mudanas encetadas devem tambm ser
interpretadas como uma resposta s mudanas internas, mas, sobretudo, uma resposta s presses
e/constrangimentos

das

agncias

organizaes

internacionais

nas

estratgias

de

desenvolvimento do pas e particularmente na sua poltica educativa. (UACIQUETE, 2010, 19).

neste contexto que a Lei 6/92 foi concebida no contexto de consolidao do
capitalismo, que evocando a participao de outros atores na gesto da educao, fragiliza o
papel do Estado e garantia do direito educao ficou obrigatrio e gratuito, apenas para as
primeiras sete sries (Ensino Primrio), diferentemente da Lei 4/83 quando o Estado assumia a
centralizao total das polticas de educao, como ilustra a tabela a seguir.
Tabela 1: Viso educacional (1983-1992)
Categorias
Ideologia/contexto
poltico

LEI 4/83
LEI 6/92
Socialismo (monopartidarismo, Capitalismo
(multipartidarismo,
democracia popular)
democracia representativa)

Provedor da educao

Apenas o Estado

Finalidade

Reforar o papel da classe Desenvolver

capacidades
da
trabalhadora
personalidade de forma integral

Garantia da educao

Todos nveis
gratuitos

Viso

Homem livre da mentalidade Homem

educado
burguesa
civicamente patriota

Estado e a sociedade civil

de

Fonte: Adaptados a partir das leis do SNE, Lei 4/83 e 6/92

ensino

Apenas o ensino
obrigatrio/gratuito

bsico

moral

1371
8
Enquanto na Lei 4/83 os programas e contedos do ensino [devem] reflectir a orientao
poltica e ideolgica da FRELIMO (alnea a do Artigo 3) para a 6/92, o Estado, no quadro da
lei, permite a participao de outras entidades, incluindo comunitrias, cooperativas,
empresariais e privadas no processo educativo (alnea b do Artigo 1); dum lado uma questo
mais Estado-Partido e doutro lado amplia-se para o conceito de Estado-Sociedade Civil, na
concepo capitalista. E, nesta vertente, o papel do Estado ganha tambm dimenses
diferenciadas: A Educao dirigida, planificada e controlada pelo Estado, que garante a
universalidade e laicidade no quadro da realizao dos objectivos fundamentais consagrados na
Constituio (alnea e do Artigo 1, Lei 4/83) e na Alnea b (Artigo 1, Lei 6/92), diz que O
Estado, no quadro da lei, permite a participao de outras entidades, incluindo comunitrias,
cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo. (UACIQUETE, 2010, p.19-20).
A partir dessa nova concepo, o SNE orienta-se pelos seguintes princpios gerais:
Educao direito e dever de todos os cidados; o Estado no quadro da lei permite a participao
de outras entidades, incluindo comunitrias, cooperativa, empresariais e privadas no processo
educativo; o Estado organiza e promove o ensino, como parte integrante da ao educativa e; o
ensino pblico laico (GOMEZ, 1999; CASTIANO, NGOENHA e BERTHOUD, 2005).
No panorama das relaes internacionais, Moambique assina a Declarao Mundial
sobre Educao para Todos, numa altura em que 40% da rede do ensino primrio no estava
funcionando, devido a Guerra Civil, apenas 33.7% das crianas com 7 anos de idade
conseguiram matricular-se no ensino primrio em 1991 (GOLIAS, 1993, p.68). A nvel
continental e, em especial, na frica Austral, o processo de democratizao j tinha tomado
quase todos os pases e, Moambique tinha que mudar a sua Constituio da Repblica para
acomodar as orientaes de Bretton Woods sobre a democratizao do Estado como forma de
angariar os dividendos capitalistas do Banco Africano de Desenvolvimento (BAD), da
Organizao dos Pases Exploradores de Petrleo (OPEP) e a entrada massiva das ONGs um
factor que vai favorecer a abertura de Moambique para medidas do Banco Mundial e do FMI
a dvida externa. (CASTIANO, NGOENHA e BERTHOUD, 2005, p.85).
Assim, novos instrumentos foram produzidos para regulamentar a educao em face de
economia de mercado com maior destaque para a PNE (1995); PCEB (1999) e EESG (20092015), cuja produo, orientao e financiamento coube a UNESCO, sobretudo e outros OMs
que comeam a atuar em Moambique Neoliberal que vo fazendo ressignificar o conceito de

1372
9
descentralizao como um fim em si mesmo, quando, muita vezes, apenas uma forma de retirar
ao Estado aquelas responsabilidades que antes lhe cabiam para com a sociedade, resultado das
exigncias dos pases centrais.
Tal como foi referido, algumas das relaes que o pas mantm com os pases
centrais e com as instituies mundiais tm um impacto significativo na
mudana do papel do Estado moambicano, como agente de definio das
polticas pblicas no geral e, particularmente, das polticas educativas.
(UACIQUETE, 2010, p.47-48).

Assim, Moambique, por exemplo, na qualidade de signatrio dessa Declarao de

Joimtein, teve que materializar esse instrumento mundial em seus planos nacionais, para adotar
as novas formas de gesto, sob o pretexto de satisfao das necessidades de Educao Para
Todos, como pode ser no PNE (1995). E, em paralelo PNE estava sendo executado o Plano
Estratgico da Educao (1995-1999), como plano operacional do PQG para o mesmo perodo,
com agenda educacional para:
Introduo progressiva da promoo automtica no EP1.
Reviso da estrutura curricular do EP2, de modo a que este seja parte do

ensino primrio completo de 7 classes, menos oneroso e de fcil expanso.

Fomento do apoio da comunidade na construo definitiva ou provisria de

instalaes e equipamentos escolares com recursos locais.

Promoo do desenvolvimento das escolas privadas atravs de incentivos

fiscais e disposies regulamentares mais flexveis. (REPBLICA de

MOAMBIQUE, 1995, p.5, grifos nossos).

A educao devia seguir os parmetros usados no mercado: uso de mnimos recursos para
alcanar muitos resultados (Estado Minimax), no onerando o Estado com as despesas para o
setor e incentivar o privado na proviso dos servios educativos. Ainda que essa perspectiva de
Estado tenha sido a mais comum, vale destacar que tal ao no significou a retirada do Estado
no controle e coero (AFONSO, 2003; CASTIANO, NGOENHA e BERTHOUD, 2005).
H, alis, vrios exemplos relativos a polticas educacionais neoconservadoras e
neoliberais que mostram que em algumas situaes se produziu um
desequilbrio (paradoxal) a favor do Estado e em prejuzo do livre-mercado, por
causa das tenses e contradies assentes na frmula poltica da nova direita,
que se caracterizou por exigir um Estado limitado, portanto, mais reduzido e
circunscrito nas suas funes, mas, ao mesmo tempo, forte enquanto mecanismo
de coero e controlo social. (AFONSO, 2003, p.39, grifos do autor).

O conceito de Estado Minimax vai caracterizar sua nova roupagem em relao educao
que deveria seguir os parmetros do mercado, uso de mnimos recursos para as reas sociais e
uma ampla preocupao com os resultados (NOGUEIRA, 2005; GERWIRTZ e BALL, 2011).

1373
10
H, nessa nova forma de gesto da coisa pblica, um pensamento de que a onerosidade
do Estado com os servios sociais estaria a minar o desenvolvimento do capitalismo. A maior
parte das reformas de reajuste exigiu do Estado a tomada de posturas; de carter empresarial, em
que a Administrao por Objetivos (APO), tornasse o modelo da gesto das polticas pblicas,
para se livrar do sistema burocrtico pesado. (GERWIRTZ e BALL, 2011, p.199). Contudo, o
que se verificou, na prtica, foi a fortificao da burocratizao e que, na maioria dos casos, as
mudanas foram mais no mbito formal do que em sua substncia, passando a ser uma simples
valorizao da reforma e, conscientizando a responsabilizao dos indivduos pelos resultados a
serem ou no alcanados na administrao pblica, como observa Nogueira (2005, p.39), que:
A agente reformadora, ainda que ao preo de uma hipervalorizao da
administrao empresarial e de uma entrega do Estado ao mercado, ajudou a
que se criassem focos de incentivo para a atualizao do modelo burocrtico, o
aumento do controle social e a incorporao de mecanimos de participao e de
descentralizao gesto das polticas sociais. Nesse movimento, uma caultura
democrtica-partcipacionista floresceu no setor pblico, ajudando a que se
tomasse maior conscincia da relevncia do protagonismo social.

Em, Moambique, por exemplo, reconhece-se que com as novas estratgias adotadas, as
taxas de matrculas comearam a crescer em todos os nveis e, expandiu-se a rede escolar para
zonas mais recnditas, cumprindo o objetivo de dar maior acesso a educao para todos,
preconizada na poltica. Para Uaciquete (2010), trata-se sim de concretizao dos objetivos de
liberalizao do ensino recomendados pelas instituies de cooperao que tm financiado a
maior parte das polticas de educao no pas, nomeadamente, FMI, BM, UNESCO.
Uma das preocupaes do FMI/BM para com a educao nos pases com as
caractersticas de Moambique, e decorrentes da sua condio scio-econmica,
era a garantia da educao bsica, a abertura do mercado educacional para a
interveno dos privados e a reduo da centralidade do Estado na definio e
execuo das polticas sociais. (UACIQUETE, 2010, p.47).

nesse contexto que desenhado, com a ajuda tcnica e financeira da UNESCO, o

novo Plano Curricular do Ensino Bsico (PCEB, 1999) que fortifica a ideia de que a melhoria
do ensino devia passar por forte participao da sociedade civil na gesto e responsabilizao dos
resultados aos professores. Nesse quadro de gesto das polticas pblicas de educao em
Moambique, v-se que h uma ressignificao do conceito de descentralizao que, retirando o
Estado quelas funes que seguravam a socializao, cria-se uma nova tendncia de
burocratizao com uma centralizao implcita (LUS, 2005; UACIQUETE, 2010).

1374
11
Ressignificando as Polticas centralizadoras e descentralizadoras
A necessidade de cada vez mais ganhar o consenso, as orientaes do capital, nas
polticas sociais, sempre criam atualizaes estandardizadas para os reajustes e reformas do
capital. Tais atualizaes carregam consigo, princpios mais cadentes, aqueles que justificando a
diversidade social e poltica, por exemplo, se tornam um bojo necessrio nas novas interaes
entre o local e o global; novas identidades culturais; o Estado seu (novo) papel na Educao
fortalecimento da coeso social construindo assim uma nova pedagogia de hegemonia como o
que tem sido pregado pela terceira via e o projeto neoliberal. Hoje em dia, notrio o
aparecimento de expresses que justificam o declnio do Estado na gesto da coisa pblica,
aparecendo regulamente conceitos de descentralizao, parcerias escolares, participao, papel
do conselho de escola, necessidade do setor privado na gesto escolar, como se isso fosse tudo
para o que se chamasse de democratizao do ensino (NOGUEIRA, 2005; PERONI, 2010).
A descentralizao foi fortemente aproximada da idia de democratizao,
aponto de se confundir com ela, fixou-se, por essa via, uma causalidade pouco
rigorosa: s seriam democrticos os entes e espaos descentralizados, isto ,
capacitados para assumir encargos antes desenvolvidos centralmente e, dessa
forma, para neutralizar o excesso de Estado. (). Descentralizando suas
atribuies e atividades, o Estado teria como se concentrar no fundamental,
reduzir seus custos operacionais, diminuir seu tamanho e ganhar, com isso,
mais leveza e agilidade. Aliviando-se de parte da carga, o Estado incentivaria o
envolvimento subnacional (local e regional, sobretudo) na implementao de
certas polticas pblicas, com o que avanaria em termos de tomadas de
decises, sustentabilidade e controle social. (NOGUEIRA, 2005, p.55-56).

Para Santos (2012), analisando, no caso brasileiro os preceitos do Plano de

Desenvolvimento da Escola, trata-se de reformas tpicas de despolitizao da poltica do Estado
que, penetrando na comunidade, equivocam incluso, mas que seu objetivo implcito se confina
mais com uma estratgia de nova pedagogia de hegemonia do capital para conter quaisquer
formas de contestao de seus projetos mercadolgicos do que verdadeiramente educacionais:
Esse refinamento perceptvel quando o PDE-Escola prope s escolas a
delimitao de metas e objetivos, feita com a participao da comunidade
escolar na gesto e no financiamento, causando a impresso equivocada de que
os rumos da educao esto exclusivamente sob o controle dos professores e da
equipe pedaggica. (), essa nova roupagem do neoliberalismo, de aparente
positividade, acaba por redefinir as relaes entre sociedade poltica e
sociedade civil, fomentando um processo de despolitizao da poltica. [tratase de] inviabilizao de projetos contestadores das relaes capitalistas de
produo da existncia, limitando as possibilidades de mudana aos marcos de
um reformismo poltico. E repolitizao da sociedade civil, no sentido de
fortalecimento de prticas que induzam conciliao de classes. (p.46).

1375
12
Assim, as reformas educacionais vo se constituindo com um cunho de que melhorias
aparecero com o distanciamento do Estado na gesto escolar. Em Moambique, por exemplo,
tem sido notrio a fortificao das equipes gestoras nas escolas sendo instrudas em novas
formas de gesto, como forma de dar xito a gesto das polticas educacionais, evocando que:
Uma das premissas fundamentais para o xito das reformas previstas na
planificao e gesto do sistema educativo a criao, pela via de uma
formao apropriada, de uma competncia profissional local para a correcta
execuo das polticas do sector. Nesse sentido, sero desenvolvidas aces de
formao inicial e contnua dos directores das escolas, dos planificadores e
administradores educacionais, inspectores escolares e supervisores.
(REPUBLICA DE MOAMBIQUE, 1995, p. 22).

Desde ento a ligao com as ONGs e o setor privado vai se tornando uma prtica
indelvel na gesto pblica em Moambique. Em contrapartida, essa tendncia parece mais com
uma prestao de contas do que descentralizao e que a descentralizao parece mais aparente
do que efetiva. Parafraseando a definio do termo descentralizao nas polticas de educao,
Kuenzer, Garcia e Calazans, (2011, p.73) explicam que a formulao das polticas educacionais,
na era de globalizao, caracterizadas por populismo democrtico que junta a uma interessante
mescla de populismo com autoritarismo, atravs de um processo que, ao pretender ser
democrtico contrapondo-se centralizao, terminou por caracterizar-se pela ausncia de
direo e pela fragmentao.
Na verdade, para que a gesto escolar seja efetivamente descentralizada necessita que
haja uma total transferncia de poderes e que trs condies sejam realizadas, nomeadamente:
desconcentrao, delegao e entrega e no apenas desconcentrao como tem sido prtico.
Desconcentrao. a forma mais simples de descentralizao, que implica a
transferncia de determinadas tarefas e trabalhos, mas no de autoridade, para
outras unidades numa organizao.
Delegao. Inclui a transferncia de autoridade de tomada de decises de
unidades hierrquicas mais elevadas para unidades mais baixas, mas essa
autoridade pode ser retirada segundo a vontade da unidade delegante.
Entrega. Refere-se transferncia de autoridade para uma unidade que pode
actuar de forma independente, sem primeiro precisar de pedir autorizao.
Dessa forma, a unidade funciona por si prpria e assume muito maior
responsabilidade pelos seus actos. (LEMMER, 2006, p.116, grifos da autora).

O que acontece na prtica uma mescla que apenas exclui as tendncias tecnocrticas
de centralizao, mas que a mo do Estado continua se estendendo nas atividades exercidas nas
unidades escolares, alis, ademais aumentaram as responsabilidades na escola. Essa tendncia

1376
13
mescla tambm vivida quando o Estado delega essa misso a sociedade civil, as ONGs e o
setor privado, nomeadamente, onde sob a tese defendida pela Teoria Neoliberal e Terceira Via,
culpando o Estado sobre a sua crise, prope estratgias de superao de democratizao e
privatizao das polticas sociais (PERONI, 2010; KUENZER, GARCIA e CALAZANS, 2011).
O Neoliberalismo prope o estado mnimo e a Terceira Via prope reformar
o Estado e repassar para a sociedade civil, tarefas sem fins lucrativos. Ambos
buscam a racionalizao dos recursos, a diminuio dos gastos do estado com
as polticas sociais e a reduo do papel das instituies pblicas, que, como
vimos no diagnstico neoliberal, so permeveis correlao de foras, o que
eles chamam de rent seeking. (PERONI, 2010, p.4).

Segundo defendem essas duas teorias, o intervencionismo do Estado cria situaes de

maior gasto com as despesas pblicas, j que isso no traz rendas para sua capitalizao.
Contudo, tem sido difcil entender a operacionalizao do eximir do Estado nas polticas sociais,
uma vez que so financiadas por ele e como que a crise fiscal seria compatvel com a
descentralizao, tambm tem sido questionvel.
Para Nogueira (2005, p.55), trata-se de uma estratgia de sobrevivncia para a crise,
numa lgica do capital que consiste em despolitizar o processo de abertura do Estado para a
sociedade, sem que isso seja uma opo simplesmente programtica, mas sim uma imposio
que contasse com a participao da sociedade civil e, o Estado vai criando uma espcie de
antenas para fortificar as suas aes de controle. nessa tica, por exemplo, na reforma de 1995
em Moambique enfatiza-se como estratgia de oferta de ensino a promoo do
desenvolvimento de escolas privadas, atravs de incentivos governamentais prioritariamente
concedidos s escolas, que se implantem em zonas onde no exista o ensino pblico de nvel
correspondente. (REPBLICA, 1995, p.11).
Essa delegao de poderes e tarefas dadas ao terceiro setor se confina nas premissas de
que no se pode dar uma total autoridade as unidades, por que isso poderia retirar o poder do
Estado, alis, embora se crie um entendimento de que a sociedade civil estaria fora do aparato
estatal, tem sido notrio ver que se trata apenas de um campo de despolitizao da poltica para
que o Estado no seja pressionado para justificar as polticas sociais, o que facilita, no poucas
vezes, a prticas de clientelismo (NOGUEIRA, 2005; PERONI, 2010; KUENZER, GARCIA e
CALAZANS, 2011).

1377
14
Consideraes finais
Em Moambique os contextos polticos e econmicos se caracterizam por embate entre a
socializao da educao, logo aps a independncia, chamando o Estado a sua responsabilidade
como planejador e administrador das polticas, aps a independncia e mudando o papel
centralizador para reformas de descentralizao quando aderiu s instituies de Bretton Woods,
a entrada da dcada de 1990.
A primeira fase de concepo de polticas educacionais foi caracterizada por crises
internas de no dar seqncia s demandas polticas econmicas de formar em quantidade em
qualidade quadros especializados devido aos fatores internos: uma rede escolar precria em
termos de infra-estruturas e recursos humanos e financeiros e fatores externos aliados a
geopoltica regional e internacional, j que Moambique havia optado, aps a sua independncia
ao modelo socialista que era visto como impasse para os pases capitalistas a seu redor. Tendo
sido pressionado por fatores acima destacados, o papel centralizador nas polticas de gesto da
educao foi abandonado, reformados todos os instrumentos para adequar a nova postura do
Estado que, evocando a onerosidade com os aspectos sociais, incentiva gesto compartilhada nas
despesas e recursos com o sector privado e a sociedade civil. Nessa segunda fase, o Estado passa
a ser figura regulador das polticas e delega alguns dos seus poderes e funes aos outros
atores. Na prtica, a reforma se deu campo procedimental, porque as aes centralizadoras foram
permanecendo, de forma mesclada, apenas para criar o consenso ativo sobre o Estado Neoliberal.
Nessa transio de descentralizao pode se observar que houve uma ressignificao do
papel do Estado que o excessivo chamamento sociedade civil ou terceiro setor se justifica
como estratgia de modernizao da gesto pblica, onde a sociedade civil passou a ser um
elemento de colaborao governamental e no o abandono da centralizao como tem sido
constantemente evocado uma descentralizao aparente mesclada de centralizao implcita.

1378
15
Referncias bibliogrficas
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uma agenda de investigao in Revista Brasileira de Educao. n 22, Jan/Fev/Mar/Abr, 2003.
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GEWIRTZ, Sharon e BALL, Stephen J. Do modelo de gesto do Bem-Estar Social ao
novo gerencialismo: mudanas discursivas sobre gesto escolar no mercado educacional in
BALL, Stephen J. e MAINARDES (orgs.). Polticas Educacionais: Questes e dilemas. So
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GOLIAS, Manuel. Sistemas de Ensino em Moambique: Passado e presente. Maputo: Editora
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GMEZ, Miguel Buenda. Educao Moambicana: Educao Moambicana: Histria de um
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KUENZER, Accia Zeneida, GARCIA, Walter e CALAZANS, Julieta. Planejamento e
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LUS, Augusto Jone. Polticas do Banco Mundial para a Educao Bsica Moambicana
1985-2000. Dissertao apresentada no Programa de Ps-Graduao em Educao, da
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NOGUEIRA, Marco Aurlio. Um Estado para a sociedade civil: temas ticos e polticos da
gesto democrica. 2ed. So Paulo: Cortez, 2005.
PERONI, Vera Maria Vidal. As redifies da relao pblico/privado e implicaes para a
democratio in Inter-Ao, Goinia, v.35, n.1, p.1-17, jan/jun. 2010.
REPBLICA DE MOAMBIQUE. Poltica e Estratgias de Implementao de Educao:
resoluo n 8 / 95. Maputo: Minerva Central, 1995.
SANTOS, Fabiano Antnio dos. O Plano de Desenvolvimento da Escola e a Produo do
Consentimento Ativo. Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2012.
UACIQUETE, Adriano Simo. Modelos de Administrao da Educao em Moambique
(1983-2009). Dissertao de Mestrado em cincias de educao, Universidade de Aveiro:
Aveiro, 2010.

1379

GT 06: Polticas Pblicas, Gesto e Financiamento

POLTICA DE VALORIZAO DOCENTE NO MUNICPIO DE

DOURADOS-MS: PISO SALARIAL E PLANO DE CARGOS E
CARREIRA
Flvia Paula Nogueira Aranda1
Elisangela Alves da Silva Scaff2
Simone Estigarribia de Lima3
RESUMO: A valorizao docente est inserida na Constituio Federal de 1988 em seu artigo
206, inciso V, em que determina a valorizao dos profissionais de ensino, garantindo, em forma de
lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso por concurso
pblico de provas e ttulos. Sendo assim, o objetivo deste trabalho apresentar pesquisa que teve
como objeto de investigao: identificar as polticas de valorizao dos profissionais da educao no
Municpio de Dourados, Mato Grosso do Sul, no presente momento.Tendo como foco os movimentos
em torno do Plano de Carreira e Salrio Docente no momento atual. uma pesquisa inserida em um
Projeto maior denominado Valorizao docente no Plano de Aes Articuladas (PAR): anlise de
municpios sul-mato-grossenses, articulado Linha de Polticas e Gesto da Educao do Grupo de
Estudos e Pesquisas Estado, Poltica e Gesto da Educao (GEPGE\FAED\UFGD). A metodologia
de pesquisa utilizou-se de procedimentos qualitativos e quantitativos, levantamentos de dados gerais
de caracterizao do municpio e pesquisa documental, buscando identificar avanos e desafios no que
se refere ao piso salarial profissional do professor e ao percentual de carga-horria destinada ao
planejamento das atividades docentes. Sua relevncia social est na possibilidade de evidenciar o
embate que movimenta no tempo presente a luta dos docentes na busca pelos seus direitos enquanto
categoria do magistrio.
Palavras-chave: Salrio Docente. Poltica Educacional. Plano de Carreira.

Esse estudo parte das reflexes empreendidas no projeto de Iniciao Cientfica que
teve por objetivo apresentar pesquisa tendo como objeto de investigao a valorizao do
profissional docente no Municpio de Dourados, tendo como foco os movimentos em torno do
plano de carreira e salrio docente no momento atual. Trata-se de pesquisa inserida em
Projeto maior denominado Valorizao docente no Plano de Aes Articuladas (PAR):
anlise de municpios sul-mato-grossenses, articulado Linha de Polticas e Gesto da
Educao. Essa pesquisa foi financiada pelo CNPQ\UFGD, atendendo a propsitos do
Programa Observatrio da Educao. Teve como objetivos identificar e analisar a poltica de
valorizao dos profissionais da educao no municpio de Dourados, MS, especialmente no
que se refere ao piso salarial nacional e destinao de 1/3 da carga horria para planejamento
1

Acadmica do Curso de Pedagogia da FAED/UFGD. Bolsista PIBIC.

Orientadora Docente do PPGEDU/FAED/UFGD.
3
Co-Orientadora Doutoranda do PPGEDU/FAED/UFGD.
2

1380

das atividades de ensino e analisar o contexto em que foram geradas tais polticas e os
embates enfrentados na sua elaborao.
Um marco para nossa anlise foi a aprovao da Lei N. 11.738 em 16 de julho de
2008 que instituiu o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio
pblico da Educao Bsica. Sua aprovao foi duplamente benfica, pois, alm de instituir
um piso nacional, regulamentou a destinao de 1/3 da carga horria de trabalho do professor
a realizao de atividades de planejamento, estudos, reunies, avaliao.
A no implantao imediata do piso ocasionou um descontentamento geral por parte
dos docentes, uma vez que para alm dos discursos, cujos contedos expressam as intenes
eleitoreiras, na prtica muito pouco tem sido feito para efetuar a valorizao do magistrio.
O salrio, alm de incentivo profisso, deve constituir-se em oportunidade de
crescimento profissional e pessoal. J a destinao de 1/3 da carga horria do docente para
atividades de planejamento considerada crucial para a melhoria de suas condies de
trabalho.
Trata-se de pesquisa qualitativa, pois foi orientada para o tratamento de dados
concretos considerando suas especificidades locais e temporais (FLICK, 2004).
Para esse estudo a fomos subsidiadas por fontes bibliogrficas que versam sobre o
tema, fonte estatstica principalmente disponveis no site do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatsticas (IBGE) e pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos Ansio Teixeira
(INEP). O corpus documental foi composto por leis, decretos, resolues, artigos e
publicaes no Dirio Oficial e nos Jornais Eletrnicos do municpio em anlise.
Cabe destacar que segundo Shiroma, Campos e Garcia 2005, (p. 433) na anlise
documental os textos so considerados como [...] produto e produtores de orientaes
polticas no campo da educao, cuja difuso e promulgao geram tambm situaes de
mudanas ou inovaes, experienciadas no contexto das prticas educativas.
A anlise das fontes foram submetidas as anlise de contedo, que Bardin (2009)
define como sendo
Um conjunto de tcnicas de anlises das comunicaes visando obter por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens
indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo\recepo (variveis inferidas) destas mensagens
(BARDIN, 2009, p.44).

Uma Poltica Educacional que preza uma educao de qualidade, est comprometida
com a valorizao dos profissionais da educao bsica pblica como requisito indspensvel
para a construo de uma escola e uma sociedade, ambas democrticas.

1381

Valorizao docente: estudo exploratrio da conjuntura nacional

Considerando a escola como uma instituio formadora de cidados capazes de
exercer uma cidadania plena, um ser poltico ativo socialmente, capaz de conhecer seus
direitos e deveres dentro e fora da escola, nesse sentido, os professores representam um papel
fundamental no desenvolvimento social dos educandos.
O processo de desvalorizao da classe profissional docente vem emergindo
contemporaneamente, nos levando a refletir sobre quais fatores, contriburam, para a situao
precria em que se encontram os profissionais do magistrio da educao bsica em nosso
pas.
Segundo Monlevade (2000, p.62), juntamente com a independncia poltica brasileira,
surge tambm o professor provincial, esse professor j nasce num processo de
desvalorizao, em seu aspecto salarial, sendo essa discusso pauta na Constituinte do
Imprio de 1822, recaindo na questo do financiamento estatal da educao pblica.
Historicamente o tema da valorizao docente sempre foi polmico e os movimentos
travados nem sempre conseguiram respostas por parte dos responsveis pela gesto das
polticas de financiamento dos salrios que apresentassem ou retratassem a necessria
valorizao, por isso a indagao aqui destacada torna-se relevante no tempo presente.
Segundo Gouveia et al,(2006, p.264) a valorizao do magistrio por meio de planos
de carreira uma ideia que est em pauta h muitos anos, entretanto, a realidade atual no
condiz com a solicitao presente nos documentos legais que hoje orientam a temtica,
deixando claro uma falta de prioridade na valorizao docente como fator essencial para a
melhoria da qualidade educacional brasileira.
No Brasil, o marco inicial na luta pelos direitos legais para os profissional da educao
ocorreu com a Constituio Federal de 1988 responsabilizando Estados e Municpios
formularem planos de cargo, carreira e salrio para a classe docente. Essa preocupao foi
dada pelo fato do ampliamento ao acesso escolar e debates quanto a melhoria da qualidade do
ensino ofertado, como observam Camargo e Jacomini:
Nesse sentido, constata-se tanto a ampliao fsica das redes pblicas e privadas de
ensino, quanto o aumento dos quadros necessrio para tal atendimento.
Concomitantemente h uma espanso das tenses relativas s questes salariais, as
condies de trabalho, s propostas pedaggicas, entre outras.Tais conflitos que se
apresentam como fruto da manifestao organizada de reivindicaes por meio de
movimentos e aes sindicais, se expressam tambm em diferentes configuraes
poltico-administrativas, na forma de leis, regulamentos, estatutos, decretos, etc.
(CAMARGO; JACOMINI; 2011, p.130).

1382

Dessa forma fica evidente que a formulao de documentos legais expressa um

descontentamento por parte da classe profissional docente, sendo a maneira mais cabvel de
expor as necessidades e interesses diante da realidade, sendo tambm, uma forma de garantir
o cumprimento de determinadas aes.
Em termos de legislao salarial docente, em 16 de julho de 2008 foi aprovada a Lei
N. 11.738, que instituiu o Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), para os profissionais
do magistrio pblico da Educao Bsica. Essa Lei representou uma profunda alterao na
poltica salarial dos professores, pois at ento, cada estado e municpio, alm do Distrito
Federal e da prpria Unio, tratavam a questo com autonomia, resultando em milhares de
valores diferenciados pagos aos docentes de todo o Brasil.
A Lei N. 11.738 de 2008 fixou o vencimento dos professores da educao bsica,
com o pagamento de um salrio mnimo de 950 reais para professores com diploma de Ensino
Mdio, na modalidade normal e uma carga horria de 40 horas semanais e estabelece que 1/3
da carga horria do trabalho do professor seja destinada para o planejamento das aulas. Alm
da garantia do reajuste anual.
Embora os governadores de cinco estados brasileiros (Rio Grande do Sul, Cear, Mato
Grosso do Sul, Paran e Santa Catarina), tenham recorrido ao Supremo Tribunal Federal
(STF) alegando inconstitucionalidade da lei, a ao foi julgada improcedente pelo referido
tribunal no ano de 2011, garantindo a legalidade tanto do piso salarial para o professor,
quanto da destinao de no mnimo 1/3 da carga horria dos docentes da educao bsica para
dedicao s atividades extraclasse.
Esta ltima j havia sido contemplada na Lei n. 9.424, de 24 de dezembro de 1996,
que em seu artigo 67, inciso V, assegura que seja destinado um perodo da carga de trabalho
docente para estudos, planejamento e avaliao, porm sem definir uma quantidade mnima
de tempo.
A lei foi declarada constitucional em Agosto de 2011, obrigando estados e municpios
a se adequarem a lei determinando o mnimo de 1\3 da jornada semanal destinadas
atividades extraclasse, que consiste naqueles horrios destinados preparao das aulas,
reunies pedaggicas e didticas, encontros com pais, colegas de trabalho ou alunos, enfim,
atividades essenciais para o bom desenvolvimento escolar.
Ainda em termos de jornada de trabalho, essa questo tratada pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE), como fator essencial para a organizao do trabalho docente.
Segundo essa resoluo, os planos de carreira devem considerar:

1383

Jornada de trabalho preferencialmente, em tempo integral de, no mximo 40

(quarenta) horas semanais, tendo sempre presente a ampliao paulatina da
parte da jornada destinada s atividades de preparao de aulas, avaliao da
produo dos alunos, reunies escolares, contato com a comunidade e
formao continuada, assegurando-se, no mnimo, os percentuais da jornada
que j vm sendo destinados para estas finalidades pelos diferentes sistemas
de ensino, de acordo com os respectivos projetos-polticos-pedaggicos
(CNE, 2009, p.1).

O piso nacional e seu reajuste anual refletem a variao do valor mnimo por aluno
definido anualmente pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB).
A conquista do piso salarial nacional foi fruto de muita luta enfrentada pela categoria,
refletida em grandes mobilizaes, paralisaes e passeatas, sendo que o resgate dessa dvida
histrica se d, como aponta Fernandes (2009), no apenas porque a garantia do piso vai
melhorar o salrio de milhes de profissionais, mas pela conquista de um conceito novo que
articula remunerao com qualidade de trabalho.
Em nota publicada pelo MEC em Janeiro de 2015, o piso salarial nacional foi
reajustado em 13,01%. A grande novidade envolvendo essa temtica foi a recente criao de
um Frum de acompanhamento de atualizao do valor do Piso Salarial Nacional dos
profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica, que foi criado no dia 25 de Junho de
2015 por meio da Portaria n. 618, conforme informao do Dirio Oficial da Unio.
Segundo o site do MEC, o objetivo do Frum propor mecanismos para obter e
organizar informaes sobre o cumprimento do piso salarial dos professores e de planos de
carreiras, alm de acompanhar a evoluo salarial por meio de indicadores da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclios, conforme prevista no Plano Nacional de Educao. O
frum ser composto por 12 pessoas, entre representantes do Ministrio da Educao (MEC),
de secretrios estaduais e municipais de Educao e profissionais da educao pblica bsica.
Nesses termos, a Lei foi fundamental tanto para a definio do salrio docente quanto
para a construo de perspectivas de carreira e especificidade do trabalho docente. Ainda que
limitada, pois no estipula um valor mnimo para profissionais formados em nvel de
graduao e nem para uma carga horria de 20 horas, sabendo que uma realidade vivenciada
pela categoria.
A Lei n.9.424 de 24 de Dezembro de 1996, que dispe sobre o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), foi o
documento oficial na caminhada para a garantia desse direito, conforme seu art. 9 que afirma

1384

Art.9 Os Estados, o Distrito Federal e os Muncipios devero no prazo de seis meses

da vigncia dessa Lei, dispor de novo Plano de Carreira e Remunerao do
Magistrio de modo a assegurar:
I-A remunerao condigna dos professores do ensino fundamental pblico, em
efetivo exerccio no magistrio;
II-O estmulo ao trabalho em sala de aula;
III-A melhoria da qualidade do ensino;
1 os novos planos de carreira e remunerao do magistrio devero contemplar
investimentos na capacitao de professores leigos, os quais passaro a integrar
quadro em extino, de durao de cinco anos.
2 aos professores leigos assegurado o prazo de cinco anos para obteno de
habilitao necessria ao exerccio das atividades docente. (BRASIL,1996).

Em 20 de Junho de 2007 foi instituda a Lei n. 11.494 que regulamenta o Fundo de

Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao (FUNDEB) substituindo a Lei n. 9.424 (FUNDEF). Conforme consta em seu art. 2
[...] os fundos destinam-se manuteno e ao desenvolvimento da educao bsica pblica e
a valorizao dos trabalhadores em educao, incluindo sua condigna remunerao,
observado o disposto nesta Lei.
A referida Lei, em seus artigos 40 e 41, confirmam o compromisso com a valorizao
dos profissionais do magistrio, responsabilizando Estados e Municpios na elaborao de
planos de carreira e remunerao docente:
Art. 40 Os estados, o Distrito Federal e os Municpios devero implantar Planos de
Carreira e remunerao dos profissionais da educao bsica, de modo a assegurar:
I- a remunerao condigna dos profissionais na educao bsica da rede pblica;
II- integrao entre o trabalho individual e a proposta pedaggica da escola;
III- a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem;
Pargrafo nico. Os Plano de Carreira devero contemplar capacitao profissional,
especialmente voltada a formao continuada com vistas na melhoria da qualidade
do ensino.
Art. 41 O poder pblico dever fixar, em lei especfica, at 31 de agosto de 2007,
piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da
educao bsica. (BRASIL, 2007).

A questo da valorizao docente em nosso Pas, acaba sendo negligenciada, pois

trata-se de fatores polticos ligados condies financeiras dos diferentes entes federados,
sendo assim, Gouveia, reafirma a necessidade de refletirmos sobre o assunto:
Trata-se de pensar no pagamento pela formao\titulao do professor, no
reconhecimento da experincia profissional, na possibilidade de continuidade dos
estudos como parte da vida profissional e na existncia da possibilidade de perodos
de afastamento remunerado (GOUVEIA, 2012, p.193)

Esse o formato tradicional das carreiras do magistrio, expressando o

reconhecimento da experincia e valorizao do desenvolvimento acadmico, contribuindo
para o reconhecimento no apenas econmico, mas social da profisso.

1385

Portanto, podemos afirmar que os planos de carreira uma das garantias de

valorizao da profisso docente, a ideia de valorizao do magistrio por meio de planos de
carreira est em pauta muitos anos, entretanto, a realidade atual no condiz com a
solicitao presente nos documentos legais, deixando claro uma falta de prioridade na
valorizao docente como fator essencial para a melhoria da qualidade educacional brasileira.
O plano de carreira docente como cargo efetivo, traz uma segurana para o
profissional, porm, na diversidade do contexto brasileiro percebemos ainda muita
desigualdade em relao ao cumprimento dos dispositivos legais, como ausncia de planos ou
planos aprovados, mas, no executados.
A legislao nacional a lei maior, porm, Estados e Municpios tem autonomia para
mediar essas normas, o que muitas vezes prejudica a real efetivao e cumprimento, visto que
o contexto poltico local atende, na maioria das vezes, outras prioridades, acarretando
problemas futuros, quando se refere Educao Pblica da Rede Bsica de Ensino,
principalmente, referente a Lei do Piso (PSPN), onde o Estado de Mato Grosso do Sul,
juntamente com outros cinco estados brasileiros alegaramm insuficincia de recursos
oramentrios para garantir o pagamento do piso mnimo conforme Lei vigente desde 2008.
Valorizao docente no munico de Dourados-MS : Piso salarial e PCCRS
Entre os Estados que alegaram insuficincia de recursos para que a lei do piso fosse
cumprida, est o Mato Grosso do Sul, porm, com o julgamento a favor da categoria em 2011,
a cidade de Dourados, enfrenta uma luta que gira em torno da reduo da jornada de trabalho
de 40 horas semanais para uma jornada de 20 horas semanais, sem reduo do piso salarial
profissional.
Dourados o segundo maior municpio do Estado do Mato Grosso do Sul, possui
atualmente, aproximadamente 210. 218 mil habitantes segundo dados do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE). Ainda com base nessa fonte, dados do ano de 2012,
apontam que o municpio contava com o quadro de 1.562 profissionais docentes distribudos
em 113 escolas.
Em 2015, o valor do piso salarial no municpio de Dourados R$ 2.434,66 ( Dois Mil,
quatrocentos e trinta e quatro reais e sessenta e seis centavos), para uma jornada de 40 horas
de trabalho semanais, esse valor para o professor da Educao Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental formado em nvel superior, em incio de carreira, conforme publicado
em Dirio Oficial n. 3.954 de 23 de Abril de 2015.

1386

Sendo que grande parte desses profissionais so contratados, ou seja, no possuem

estabilidade profissional, infringindo a garantia da valorizao docente conforme garante o
Plano de Cargos e Carreiras e Remunerao do municpio (PCCR).
Em relao ao ranking de valores de remunerao salarial estadual, dos 79 municpios,
Dourados ocupa o 49. lugar, ficando atrs de municpios menores como Navira que ocupa a
4. posio, Caarap e Juti, com a 14. e 35. colocao, respectivamente, liderando o ranking
est a capital do estado, Campo Grande.
Dourados, se tratando do segundo maior municpio do Estado e consequentemente, o
segundo maior em oramento de arrecadao, essa escala se remete, no mnimo vergonhosa
tamanha desvalorizao com a classe docente.
O municpio cumpre a Lei n 11.738, que institui o piso salarial profissional nacional
para os profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica, desde 2011, somente quando
foi julgada a constitucionalidade da lei, mesmo com a criao da lei do piso em 2008, apenas
a partir de 2011 os profissionais da educao foram contemplados com um Piso Salarial
Profissional Nacional, considerado uma conquista histrica dos professores em nvel de
Brasil.
A luta da categoria para uma reduo da jornada de trabalho sem reduo salarial est
em pauta desde 2014, quando a categoria deflagrou greve, acordando numa reduo gradual
num perodo de quatro anos, para que garanta o valor do piso de 40 horas semanais para uma
jornada de trabalho de 20 horas, visto que isso j uma conquista de alguns municpios sulmato-grossenses, como o caso da capital, Campo Grande.
Cabe tambm destacar, que o piso referente a formao em ensino mdio
incondizente com a realidade no municpio, considerada cidade universitria e possue um
quadro de professores da rede municipal de ensino em sua maioria com educao superior.
Essa perspectiva foi confirmada com os dados do censo escolar disponvel no site do
Inep, tanto para os professores que atuam na educao infantil Tabela 01, quanto para os
que atual no ensino fundamental Tabela 02. Importante tambm observar a nota do Inep
sobre a coleta desses dados4.

1)As Funes Docentes referem-se aos indivduos que estavam em efetiva regncia de classe da data de
referncia do censo.
2) O mesmo professor pode atuar em mais de uma Unidade da Federao e em mais de uma etapa e/ou
modalidade de ensino.
3) Professores (ID) so contados uma nica vez em cada etapa/modalidade de ensino e em cada Unidade da
Federao, porm podem atuar em mais de uma etapa/modalidade de ensino e em mais de uma UF.
4) Ensino fundamental anos iniciais: inclui professores de turmas de educao infantil e ensino fundamental
multietapa.

1387

Tabela 01- Nmero de docentes na Educao Infantil, por formao que atuam na rede pblica
municipal de Dourados-MS
Formao
Educao Infantil 2007
Educao Infantil 2014
Creche
Pr-escola
Total
Creche
Pr-escola Total
Ensino mdio
0
1
1
3
5
8
Ensino mdio - 3
10
13
2
4
6
magistrio
Com
42
167
203
362
340
702
licenciatura
Total de
53
187
233
367
350
717
professores
Fonte: Censo Escolar/InepData - Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/inepdata
Tabela elaborada pelas autoras

Fica evidente na tabela 1 que o nmero de professores aumentou significativamente do

ano de 2007 para 2014, foi um aumento de 188,84%. O aumento de professores com
licenciatura foi de 224,13% nesse perodo. Cabe ressaltar, que professores com licenciatura
que tuam na educao infantil, representavam 87,12% dos professores em 2007, em 2014
representavam 97,7%. Percebe-se que quase todos os professores que atuam na educao
infantil possuem licenciatura.
Mesmo esses dados sendo importantes, reconhecemos sua limitao, principalmente
na educao infantil, onde as crianas so atendidas por profissionais que tem denominaes
que no de professoras, so auxiliares e estagirias que atuam junto a professora da sala, mas
no compe as estatsticas oficiais e muita dificuldade enfrentamos quando tentamos levantar
esses dados. O mesmo acontece, quando procuramos saber o percentual de professores
efetivos e contratados. Ficando ainda como desafio a ser enfrentando por essa pesquisa.
O mesmo movimento observamos na Tabela 02, que analisa a formao docente no
ensino fundamental.
Tabela 02- Nmero de docentes no Ensino fundamental, por formao que atuam na rede
pblica municipal de Dourados-MS
Formao
Ensino Fundamental 2007
Ensino Fundamental 2014
Anos iniciais
Anos finais
Total
Anos
Anos
Total
iniciais
finais
Ensino mdio
404
285
628
771
363
999
Ensino mdio - 44
10
50
20
03
21
magistrio
Com
397
282
620
747
359
975
licenciatura
Total de
487
311
729
803
367
1032
professores
5) Ensino fundamental anos finais: inclui os professores de turmas multi 8 anos, turmas multi 9 anos, correo
de fluxo e multi 8 e 9 anos.

1388

Fonte: Censo Escolar/InepData - Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/inepdata

Tabela elaborada pelas autoras

No ensino fundamental tambm a grande parte dos professores possuem licenciatura,

em 2007 representavam 85% e em 2014 esse percentual aumento para 94,4%. Tambm ouve
aumento do nmero de professores que atuam no ensino fundamental no geral aumentou
41,5%, os com licenciatura teve um aumento de 57,2%.
Percebemos com esse breve esboo, que o municpio de Dourados- MS tem quase
100% de seus professores que atuam na educao infantil e ensino fundamental com ensino
superior, pelos dados do censo escolar de 2014 na cidade analisada apenas 59 professores
ainda no possuem licenciatura. Ressaltamos tambm, que no foi possvel refinar a pesquisa
para saber se a formao desses licenciados em Pedagogia, exigncia legal para a atuao.
Assim, fica posto como medida urgente a efetivao de um piso para o municpio que
contemple essa formao, bem como a jornada de 20h, realidade de muito professores.
Outro ponto fundamental de destaque se remete a 1\3 da hora atividade, momento
destinado ao planejamento e organizao das aulas, essencial prtica docente, conforme
define a Lei Complementar municipal n. 118
Hora atividade: aquela destinada preparao e avaliao do trabalho didtico,
colaborao a administrao da escola, s reunies pedaggicas, articulao com a
comunidade e ao aperfeioamento profissional, de acordo com a proposta
pedaggica de cada escola e com a mesma durao da hora-aula (DOURADOS,
2007).

No municpio, a prefeitura garante a hora atividade dos docentes desde 2014, mas nem
sempre foi assim, foram cinco anos de luta da categoria, visto que a lei foi aprovada em 2008
e somente garantida em 2013, essa conquista foi fruto da greve dos professores no mesmo
ano, momento em que foi firmado um acordo para pagamento retroativo da hora atividade.
Ficando a seguinte negociao: receber as horas trabalhadas que deveriam ser
dedicadas hora atividade fora da sala de aula conforme o valor da hora-aula, retroativos,
referente aos anos de 2012 e 2013 parcelados em folha de pagamento, esses valores so
referente as horas que eram direito do professor em se ausentar da sala de aula para
planejamento e avaliao, o que at o momento vem sendo cumprido, sendo que o pagamento
ir at o ms de Outubro do atual ano (2015).
A Lei que efetivou a garantia de 1\3 de hora atividade no municpio foi a Lei
Complementar n 220 de 29 de Maio de 2013 que regulamenta a jornada dos profissionais do
magistrio.

1389

O Plano de Carreira e Remunerao do profissional docente (PCCR), do municpio de

Dourados, foi criado pela Lei Complementar n 118 de 31 de Dezembro de 2007, onde
Dispe sobre o plano de cargos, carreiras e remunerao da Prefeitura Municipal de Dourados
(PCCR-Dourados), fixa vencimentos e d outras providencias.
A Lei em seu Art. 1. apresenta
Art.1. O sistema de carreiras de que trata essa Lei Complementar estabelece a
sucesso ordenada de posies que permitir a evoluo funcional do servidor
dentro do servio pblico municipal, orientando-o para a sua realizao profissional
fundamentado nas seguintes premissas:
I-Identidade entre o potencial profissional e o nvel de desempenho exigido no
exerccio das funes;
II-Competncia profissional identificada com a carreira e a realizao pessoal;
III-Salrio justo e compatvel com a complexidade do cargo e a capacitao,
experincia e especializao requeridas para o desempenho da funo;
(DOURADOS, 2007).

Em seus Artigos 2. e 3. afirmam, respectivamente, que o objetivo e finalidade da Lei

Complementar n. 118, estruturar e organizar os cargos em carreira e democratizar as
oportunidades de crescimento funcional incentivando a qualificao do servidor docente no
municpio de Dourados.
Tendo como responsvel pelo cumprimento desta Lei, a secretria municipal de
educao, levando em conta a estrutura bsica, os plano e projetos em desenvolvimento,
existncia de recursos financeiros.
Assim, o PCCR em seu artigo 10 mostra um conceito de carreira como um [...]
conjunto de cargos da mesma natureza funcional escalonados segundo a gradao de
complexidade das tarefas e do nvel de responsabilidade que estabelece a linha de promoo
funcional do servidor (DOURADOS, 2007, p.5).
A Lei Complementar n 118 coloca em seu Artigo 11 a Educao Municipal como um
dos grupos ocupacionais garantidos pelo documento:
I- A Educao Municipal: integrado por cargos com atribuies da prestao do
ensino fundamental, educao especial e educao infantil e de promoo e estmulo
ao aprimoramento da ao educativa, assim como de direo, inspeo e apoio a
gesto educacional, coordenao pedaggica relacionados com a educao em todos
os nveis em que o Municpio atua (DOURADOS, 2007).

Lutas por direitos igualitrios e melhores condies de vida e trabalho nas diferentes
esferas da sociedade, esse conjunto de reformas sociais est diretamente ligada s reformas
educacionais, relacionando a melhoria da qualidade do ensino ao desempenho dos docentes.
Os profissionais em Educao enfrentam uma luta recorrente de problemas polticos
no municpio de Dourados, o maior deles a questo da liberao do concurso pblico de

1390

provas e ttulos para a categoria, que aguarda h nove anos pela divulgao do edital,
infelizmente, sem sucesso.
Sendo que a garantia do concurso pblico tambm consta na Lei Complementar do
municpio (PCCR), como um compromisso com o profissional docente, conforme aponta em
seu Art.13
O provimento de cargos iniciais das categorias do Quadro Permanente do
Profissional da Educao Municipal depender sempre de concurso pblico nos
termos da legislao vigente e regulamentados em Edital prprio para isto, seguinte
o que consta nos anexos desta Lei.
1 Fica obrigatrio a realizao de concurso pblico quando as vagas alcanarem
20% (vinte por cento) do nmero de cargos.
2 A validade do concurso ser de 2 (dois) anos, a partir da data de publicao do
resultado, podendo a administrao prorrog-lo por igual perodo (DOURADOS,
2007).

Assim, fica evidente o quanto essa questo vem sendo negligenciada por parte da
administrao pblica municipal. Portanto, a realizao de concurso pblico no municpio e a
aprovao do Piso Salarial Profissional para uma jornada de 20 horas, conforme garante a
meta 17 do PNE, seguido do 1\3 da hora atividade, se constituem os principais motivos da
luta dos profissionais no momento.
Em relao ao piso de 20 horas o acordo aponta os seguintes termos: Em 2016 ser
incorporado 20% do adicional em abril e em outubro, do mesmo ano, ser pago a primeira de 05
parcelas, assim a proposta findar em outubro de 2020 equiparando o piso municipal ao piso
nacional em 20 horas. Conforme publicado no Dirio Oficial de 08 de Janeiro de 2015 atendendo a
Lei Complementar n. 267 que dispe sobre a poltica salarial para os profissionais do magistrio
municipal.
Observando que j foi negociado e publicado em Dirio Oficial que durante os anos de
2014 e 2015 os educadores recebero a diferena de 1/3 de hora atividade referente aos anos 20122013, o que de fato vem sendo cumprido at o momento atual.
Por ora, a questo do piso salarial para 20 horas, a classe segue aguardando o cumprimento
do acordo firmado a contar a partir de 2016. Vale salientar, que a garantia de se estipular 1\3 de
carga horria para o professor fora da sala de aula, com certeza favorece a melhoria da
qualidade do ensino no pas, uma vez que os professores podero dispor um tempo maior para
a elaborao e criao de aulas e atividades pedaggicas, resultando num melhor
desenvolvimento da prtica pedaggica e do desenvolvimento dos estudantes.
Algumas consideraes

1391

O debate em torno das polticas de valorizao trouxe avanos, entretanto, ainda

consiste em interesses polticos que norteiam as questes que tratam da valorizao, interesses
esses que na maioria das vezes, se sobressaem em relao ao compromisso com uma melhoria
na qualidade do ensino.
A Lei, por sua vez, precisa ser transparente para que possa assegurar ao trabalhador
em Educao, que seus direitos sejam de fato, garantidos e a responsbilidade social da
administrao pblica deve efetiv-la.
No municpio pesquisado, constatamos uma desvalorizao profissional do docente
frente aos movimentos grevistas que no conseguiu dilogo a contento com a Secretaria de
Educao, ressaltamos tambm que o documento que norteia a carreira do professor precisa
ser reformulado com urgncia, pois ele de 2007 e importantes reconfiguraes aconteceram
posterior a essa data. Outro ponto que salientamos, que mesmo quando os direitos so
assegurados em Lei Nacional, no municpio s se efetiva mediante muita luta por parte dos
docentes.
O ltimo concurso que aconteceu no municpio para efetivao de professores de
educao infantil foi em 2006. Depois desse perodo, ocorreram somente contrataes cujo o
critrio de seleo dos contratados merece estudo. No ltimo ano, o diretor da escola e o
coordenador dos centros de educao infantil, ganharam autonomia para tal contratao.
Avaliamos que o movimento desencadeado no tempo presente em torno da
valorizao docente demonstra que se tem hoje uma gesto administrativa que tenta calar os
profissionais que se dedicam, presenciamos uma inverso de valores na sociedade quando
no valorizamos a educao, governantes tem outras prioridades.
Logicamente, que numa percepo crtica dada pela pesquisa, registra-se que muitos
empecilhos so encontrados quando se busca fazer de fato a democracia almejada, no
podendo deixar de lado a anlise de que um deles est na infra-estrutura da sociedade
capitalista. Mas lutar nas contradies o grito de ordem, s assim avanamos no processo
histrico para melhorar a situao do pas e principalmente da educao.
Finalizando, registramos que a relevncia social e educacional do estudo feito est na
oportunidade de compreender que a qualidade da educao passa pela necessria valorizao
docente, tema que possibilita no s a esta acadmica pesquisa, mas aos alcances que o
estudo possa conseguir, ou seja, alertar aos profissionais da educao que preciso buscar e
lutar por questes que esto alm da sala de aula, que fazem parte do processo educacional e
que tem estreita ligao com a qualidade educacional e com a gesto democrtica da
educao.

1392

Referncias
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1394

GT 6 POLTICAS PBLICAS, GESTO E FINANCIAMENTO.

ASPECTOS HISTRICOS DA POLTICA DE FORMAO DOCENTE:
CURSO NORMAL MDIO NO BRASIL DA PRIMEIRA LTIMA
CONSTITUIO FEDERAL
Nolia Maria Matos de Morais Corra1
Nadia Bigarella2
Resumo:
Este texto apresenta resultados parciais de uma pesquisa inicial de mestrado, intitulada:
Polticas para a formao de professores do Curso Normal Mdio: um estudo sobre a ao
normativa do Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul (2007-2014). A
pesquisa vinculada ao Grupo de Pesquisa Polticas Pblicas e Gesto da Educao (GEPPE),
mais diretamente Linha de Pesquisa Polticas Educacionais Gesto da Escola e Formao
Docente, do Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado e Doutorado da
Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB). O objetivo investigar e registrar aspectos
histricos da poltica de formao docente, que influenciaram a criao do Curso Normal
Mdio no Brasil. Com base nas Constituies Federais de 1824 a 1988 e na legislao federal,
a pesquisa documental permitiu constatar que as estratgias apontadas no conseguiram
atender as demandas, pois manteve o carter dual indissocivel da formao docente (a teoria
e a prtica). A elevao ao nvel superior do antigo curso Normal emergiu visando
disponibilizar um preparo profissional mais consistente aos futuros professores. No perodo
que abrange as Constituies, as escolas normais pblicas transformaram-se em uma das
instituies destinadas a consolidar projetos polticos. A normatizao caracterizou-se por
uma situao de instabilidade, com reformas sucessivas, modificaes curriculares e
indefinies polticas sobre a necessidade de formar professores.
Palavras-chave: Formao docente. Curso Normal. Constituies Federais.

Introduo

O objetivo deste artigo investigar e registrar aspectos histricos da poltica de

formao docente, que influenciaram a criao do Curso Normal Mdio no Brasil, desde as
Constituies Federais de 1824 a 1988. A inteno desta pesquisa histrica vai alm de
apontar os fatos apresentados em uma certa ordem cronolgica e com os quais se relacionam
Aluna do Curso de Mestrado do Programa de Ps-graduao em Educao Mestrado e Doutorado da
Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB).
2
Professora Doutora, do Programa de Ps-graduao em Educao - Mestrado e Doutorado da Universidade
Catlica Dom Bosco (UCDB), vinculada ao Grupo de Pesquisa Polticas Pblicas e Gesto da Educao
(GEPPE), mais diretamente Linha de Pesquisa Polticas Educacionais Gesto da Escola e Formao Docente.
1

1395

aes isoladas. A finalidade deste texto realizar um primeiro exerccio terico-metodolgico

na busca das particularidades do Curso Normal Mdio no Brasil, para identificar como
ocorreram e ainda vm ocorrendo as condies objetivas que possibilitam a manuteno desse
curso no Brasil. Assim, busca-se estabelecer um elo entre o passado e presente, para evitar ao
longo das investigaes julgamentos apressados de qualquer espcie (SAVIANI, 2008).
Segundo Shiroma (2003) e Saviani (2009), a preocupao explcita com a questo da
formao de professores apareceu pela primeira vez, [...] na Lei das Escolas de Primeiras
Letras, promulgada em 15 de outubro de 1827. Porm, isso no significa que, de acordo com
Cury (2000), desde aquela poca, houvesse preocupaes dos governos com a formao de
professores para a educao fundamental. A prioridade era a preparao de docentes, em que
segundo o autor, o ensino superior [...] foi objeto de cuidado tanto dos poderes gerais (no
Imprio) quanto dos poderes federais (na Repblica), pois essa preparao implica [...] a
formao das novas geraes e sempre fez parte das expectativas dos governos havidos no
Brasil desde o Imprio (CURY, 2000, p.3).
Com base no estudo de Saviani (2009), a reconstruo das aes histricas da
formao de professores no Brasil foi identificada em alguns perodos distintos, conforme
apresentado a seguir.

2. Aspectos histricos da formao docente no Brasil (1824-1890)

Aps a Constituio Poltica do Imprio do Brasil, elaborada por um Conselho de

Estado e outorgada pelo Imperador D. Pedro I, em 25 de maro de 1824 surgiu a Lei das
Escolas de Primeiras Letras, promulgada em 15 de outubro de 1827, que determinou a criao
das escolas de primeiras letras, conforme definiu seu Art 1: Em todas as cidades, villas e
logares mais populosos, havero as escolas de primeiras letras que forem necessrias
(BRASIL, 1827, s/p) 3 . Tambm estabeleceu exames de seleo para mestres e mestras,
conforme determinaram os artigos:
Art 7 Os que pretenderem ser providos nas cadeiras sero examinados
publicamente perante os Presidentes, em Conselho; e estes provero o que
fr julgado mais digno e daro parte ao Governo para sua legal nomeao.
[...]

A citao conserva as caractersticas do texto original.

1396

Art 9 Os Professores actuaes no seram providos nas cadeiras que

novamente se crearem, sem exame e aprovao, na frma do art. 7

(BRASIL, 1827, s/p)4.

Em 1835, foi criada a primeira Escola Normal Brasileira, pelo Decreto de Criao da
Escola Normal, n 10, de 1835, assinado pelo presidente da Provncia do Rio de Janeiro, Jos
Rodrigues Torres, conforme explicitava o Art. 1:
Haver na Capital da Provncia do Rio de Janeiro huma Escola Normal para
nella se habilitarem as pessoas, que se destinarem ao magistrio de instruo
primria, e os Professores actualmente existentes, que no tiverem adquirido
a necessria instruo nas Escolas de Ensino na conformidade da Lei de
quinze de outubro de mil oitocentos e vinte sete, Artigo quinto (BRASIL,
1835, s/p)5.

Esse decreto abriu caminho para que a maioria das provncias brasileiras, no sculo
XIX, criasse as suas escolas normais. Porm, como eram consideradas muito onerosas, [...]
adotadas j a partir de 1835, somente adquiriu certa estabilidade aps 1870 [...], havendo
construo de unidades em outros Estados do pas. Essas escolas, entretanto, tiveram
existncia intermitente, sendo fechadas e reabertas periodicamente segundo (SAVIANI, 2009,
p. 144).
Segundo Tanuri (2000, p. 64), essas escolas normais tiveram uma [] trajetria
incerta e atribulada, submetidas a um processo contnuo de criao e extino, pois se
consolidam com base nas [] ideias liberais de democratizao e obrigatoriedade da
instruo primria, bem como de liberdade de ensino. Porm, realava tambm, conforme
Bigarella (2015, pp.3-4), [] as qualidades inatas e o esforo pessoal do indivduo [], a
vocao cvica e nacionalista, [a] laicizao do currculo do Instituto Nacional, importantes
para o estabelecimento de outra estrutura estatal.
Para Jacomeli e Xavier (2003, p. 196), a concepo liberal [] influenciou projetos
e reformas no perodo imperial, tanto no mbito nacional, como nas provncias. De acordo
com a mesma autora, [] algumas reformas da instruo pblica ocorridas no Brasil, s
vsperas da repblica, j traziam algum esboo do iderio republicano a ser implantado.
Como exemplo: [] a Reforma, em 1879, de Lencio de Carvalho que, dentre outras
medidas, propunha a liberdade de ensino e a obrigatoriedade do nvel primrio do primeiro
grau. Reforou a instalao de outras escolas normais pelo pas, organizada pela []

Opus citatum.
Opus citatum.

1397

reforma da instruo pblica do estado de So Paulo levada a efeito em 1890 (SAVIANI,

2009, p.145)
3. A formao dos professores nas escolas normais (1890-1932)
A reforma da instruo pblica do Estado de So Paulo comeou em 1890, segundo
Saviani (2006, p.23) pela Escola Normal, por meio do Decreto de 12 de maro de 1890
elaborado por Caetano Campos e Rangel Pestana, com base na experincia da Alemanha,
Sucia e Estados Unidos, para instalar escolas-modelo de 2 e 3 graus, anexas Escola
Normal.
Porm, em 8 de novembro de 1890, Benjamin Constant Botelho de Magalhes, via
Decreto n. 981/1890, sancionado por Manoel Deodoro da Fonseca, Chefe do Governo
Provisrio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, aprovou o Regulamento da Instruo
Primria e Secundria do Distrito Federal (BRASIL, 1890). Esse regulamento que props
uma reforma no ensino brasileiro, de acordo com Saviani (2009, p.3-4), iniciou-se pela [...]
implantao do ensino graduado na Escola Normal, vista do entendimento de que a
condio prvia para a eficcia da escola primria a adequada formao de seus
professores, conforme demonstra o documento a seguir:
Entretanto, embora tenha proposto o ensino graduado na Escola Normal, o Regulamento
elaborado por Benjamin Constant (em 1890), com base terica na sua Reforma, que seguiu as
ideias de positivismo de Augusto Comte, defendeu o ensino privado, deixando-o com total
liberdade, inclusive para contratar professores sem exame de seleo, contrariando a Lei das
Escolas de Primeiras Letras (1827), conforme demonstra o artigo primeiro do documento:
Art. 1 E' completamente livre aos particulares, no Districto Federal, o
ensino primrio e secundrio, sob as condies de moralidade, hygiene e
estatstica definidas nesta lei.
1 Para exercer o magistrio particular bastar que o indivduo prove que
no soffreu condemnao judicial por crime infamante, e que no foi punido
com demisso, de conformidade com o disposto no art. 63 do presente
decreto.
Para dirigir estabelecimento particular de educao ser exigida esta mesma
prova e mais o certificado das boas condies hygienicas do edificio,
passado pelo delegado de hygiene do districto.6.

Assim, na viso de Saviani (2009, p.2), o governo central no assumiu a [...] instruo
pblica como uma questo de sua responsabilidade [...]. Essa reforma de acordo com Cury,

Opus citatum

1398

(1996, p.77), inspirou os formuladores do texto da Constituio da Repblica dos Estados

Unidos do Brasil (1891), sancionada pelo presidente do Congresso Nacional Constituinte
Prudente Jos de Moraes Barros, na Cidade do Rio de Janeiro, em 24 de fevereiro de 1891, 3
da Repblica, a [] no assumir o preceito da gratuidade do ensino [...], mas sim, enfatizar
a [...] laicidade e a liberdade de ensino.
Para Cury (2010, p. 156), a Constituio Republicana, de 24 de fevereiro de 1891,
pouco contribuiu com a legislao do ensino normal que estava vigente, uma vez que manteve
a descentralizao, proveniente do Ato Adicional de 1834 que conforme Cury (2010) garantiu
apenas Unio a competncia para legislar sobre o ensino superior o Art. 35, conforme
demonstra o texto constitucional:
Art 35 - Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas no privativamente:
1) velar na guarda da Constituio e das leis e providenciar sobre as
necessidades de carter federal;
2) animar no Pais o desenvolvimento das letras, artes e cincias, bem como
a imigrao, a agricultura, a indstria e comrcio, sem privilgios que
tolham a ao dos Governos locais;
3) criar instituies de ensino superior e secundrio nos Estados;
4) prover a instruo secundria no Distrito Federal (BRASIL,1890, s/p)7

Embora o curso normal de formao docente fosse adotado j a partir dos anos de
1835, conforme j citado e em conformidade com os estudos de Saviani (2009, p.144), [...]
permaneceu ao longo do sculo XIX como uma alternativa sujeita a contestaes, haja vista
que a [] organizao e funcionamento das Escolas Normais foram fixados com a reforma
da instruo pblica do Estado de So Paulo levada a efeito em 1890, porm, a Escola
Normal daquela poca, no tinha um currculo com atividades prticas, contemplava apenas
discusses tericas.
Em 1901, a educao e a Escola Normal brasileiras, orientadas pela Reforma de
Epitcio Pessoa (1901 a 1910), envolvendo os institutos de ensino superior e secundrio,
buscaram executar as diretrizes dadas pela Reforma de Benjamin Constant (SILVA, 2003).
Nesse perodo, por meio do Decreto n. 3.890, de 01 de janeiro de 1901, foi aprovado o
Cdigo dos Institutos Oficiais de Ensino Superior e Secundrio, dependentes do Ministrio da
Justia e Negcios Interiores, que permitiu o acesso feminino aos cursos secundrios e
superiores8.

Opus citatum.
Decreto n. 3.890/1901 - Art. 121. facultada a matrcula aos indivduos de sexo feminino, para os quaes
haver nas aulas em logar separado.
8

1399

Assim, entre os anos de 1911-1915, aconteceu a Reforma Rivadvia da Cunha

Correia, com base numa mistura entre o liberalismo poltico e o positivismo ortodoxo, que
teve como questo principal a desoficializao do ensino, pois retirou do Estado a
interferncia no setor educacional, reforando o ensino livre (CURY, 2010).
Cabe destacar que as reformas educacionais realizadas nas duas primeiras dcadas do
sculo XIX, de acordo com Cury (2008) e Saviani (2006), demonstraram a preocupao da
organizao da educao como uma questo nacional, citando entre elas as reformas: Carlos
Maximiliano, (1915-1924), Rocha Vaz (1925-1931) Francisco Campos (1931).
Para Saviani (2009, p. 145), nesse perodo, o esprito reformador foi importante, pois
trouxe inovaes, especialmente, nestas duas vertentes: a) a criao da escola-modelo anexa
Escola Normal, que deu nfase aos exerccios prticos de ensino e trouxe enriquecimento aos
contedos curriculares anteriores; e b) a expanso desse modelo para principais cidades do
interior do estado de So Paulo, que recebia educadores de outros estados e cidades
brasileiras, para observar e estagiar nas escolas normais paulistas.
Assim, ainda que a reforma paulista da Escola Normal tenha produzido algumas
inovaes, a padronizao da Escola Normal, [] aps a primeira dcada republicana [...]
no se transformou em avanos significativos, pois no se desvencilhou do modelo dualista da
classe dominante, sempre [...] centrado na preocupao com o domnio dos conhecimentos a
serem transmitidos os quais ficaram evidentes nos Institutos Superiores de Educao, que
deixaram de ver como prioridade somente o ensino, iniciando uma trajetria de pesquisa e de
expanso das Escolas Normais, conforme apresentado na seo seguinte.

4 A organizao da Escola Normal (1932-1939)

No perodo de 1932-1939, as reformas educacionais paulistas perderam fora, abriu-se
um novo perodo de organizao das Escolas Normais, visando reforma dos institutos de
educao no Brasil, iniciando uma nova fase, com duas aes:
[...] o Instituto de Educao do Distrito Federal, concebido e implantado
por Ansio Teixeira em 1932 e dirigido por Loureno Filho; e o Instituto
de Educao de So Paulo, implantado em 1933 por Fernando de
Azevedo. Ambos sob inspirao do iderio da Escola Nova (SAVIANI,
2009, p. 145, grifo nosso)

Essa reforma foi estabelecida pelo Decreto n. 3.810/1932, que determinava a [...]
Reorganizao do Ensino Normal Mdio e sua Transposio para o Plano Universitrio:

1400

criao do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, regulando a [] formao tchnica

de professores primrios, secundrios e especializados para o Districto Federal, com a
prvia exigncia do curso secundrio, e transforma em Instituto de Educao a antiga
escola normal e estabelecimentos anexos (BRASIL, 1932). Por sua condio, anexo ao
Decreto de n 3.810, de 19 de maro de 1932, foi encaminhada a Ansio Teixeira a
Exposio de motivos do Director Geral de Instruco.9
Saviani (2009, p. 145-146) analisou o Decreto n. 3.810/1932 da seguinte forma:
[] transformou a Escola Normal em Escola de Professores, cujo currculo
inclua, j no primeiro ano, as seguintes disciplinas: 1) biologia
educacional; 2) sociologia educacional; 3) psicologia educacional; 4)
histria da educao; 5) introduo ao ensino, contemplando trs aspectos:
a) princpios e tcnicas; b) matrias de ensino abrangendo clculo, leitura e
linguagem, literatura infantil, estudos sociais e cincias naturais; c) prtica
de ensino, realizada mediante observao, experimentao e participao.
como suporte ao carter prtico do processo formativo, a escola de
professores contava com uma estrutura de apoio que envolvia: a) jardim de
infncia, escola primria e escola secundria, que funcionavam como
campo de experimentao, demonstrao e prtica de ensino; b) instituto de
pesquisas educacionais; c) biblioteca central de educao; d) bibliotecas
escolares; e) filmoteca; f) museus escolares; g) radiodifuso.

Nesse sentido, Saviani (2009, p. 146) afirma que o [] Instituto de Educao de So

Paulo seguiu, sob a gesto de Fernando de Azevedo, um caminho semelhante, com a criao,
tambm a, da Escola de Professores. Nessa mesma perspectiva, Tanuri (2000, p. 72)
explicou que, com a proposta de Fernando de Azevedo, caminhava-se, decisivamente,
[] rumo consolidao do modelo pedaggico-didtico de formao
docente que permitiria corrigir as insuficincias e distores das velhas
Escolas Normais caracterizadas por um curso hbrido, que oferecia, ao
lado de um exguo currculo profissional, um ensino de humanidades e
cincias quantitativamente mais significativo (TANURI, 2000, p. 72).

Portanto, na Constituio Federal de 1934, Boaventura (2001, p. 193) reafirmou que

houve avanos na parceria entre estados e Unio, pois j no Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova (1930) e no Movimento da Reconstruo Nacional pela Educao (1932),
evidenciava-se a necessidade de repensar a formao do magistrio primrio, com
preparao nas escolas normais, uma vez que esses estabelecimentos no ofereciam uma
slida preparao pedaggica, tampouco a educao geral que deveriam (AZEVEDO,
1994, p. 73). O Manifesto dos Pioneiros (2006, p. 200), em relao formao geral dos
professores, destaca que [...] nos estabelecimentos de ensino secundrio, devem, no entanto,
9

Optou-se por manter a escrita original.

7

1401

formar o seu esprito pedaggico, conjuntamente, nos cursos universitrios, em faculdades

ou escolas normais, elevadas ao nvel superior e incorporadas s universidades. Conforme o
autor, a primeira referncia ao Plano Nacional de Educao se fez presente na Constituio
Federal de 1934, em seu artigo 150.
Nessa caminhada aps 1930, segundo Cury (2008, p.132), o Estado Federal inclinouse para um federalismo com vistas ao fortalecimento do poder da Unio. Em 1937, outorgouse a Constituio dos Estados Unidos do Brasil, por Getlio Vargas a qual manteve [...] a
gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primrio, a vinculao de um percentual dos
impostos para educao, o plano nacional de educao e a institucionalizao dos conselhos
de educao.

5 A consolidao dos cursos normais mdios (1939-1971)

Para se reportar consolidao dos cursos normais mdios, torna-se necessrio

destacar que a organizao e a implantao dos cursos de pedagogia e de licenciatura e
consolidao do padro das Escolas Normais aconteceram nos Institutos de Educao do
Distrito Federal e de So Paulo, os quais, na anlise de Saviani (2009, p.146),
[] foram elevados ao nvel universitrio, tornando-se a base dos
estudos superiores de educao: o paulista foi incorporado
Universidade de So Paulo, fundada em 1934, e o carioca foi
incorporado Universidade do Distrito Federal, criada em 1935.
Ancorados nessa base, conforme o autor, os cursos de formao de professores para
as escolas secundrias, generalizados para todo o pas, foram organizados a partir do
Decreto-Lei n. l.19010, de 4 de abril de 1939, para a Faculdade Nacional de Filosofia da
Universidade do Brasil, cuja importncia, concentra-se no fato de compor o modelo
conhecido como esquema 3+1 adotado na organizao dos cursos de licenciatura e de
Pedagogia.
Todavia, deve-se observar que foi o Decreto-Lei n 8.530, de 02 de janeiro de l946,
conhecido tambm como Lei Orgnica do Ensino Normal, em seu Ttulo I, Captulo I, que
realmente oficializou o interesse pela interdependncia do ensino e as finalidades do ensino
10

Art. 1 A Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias e Letras, instituda pela Lei n. 452, de 5 de julho de 1937,
passa a denominar-se Faculdade Nacional de Filosofia. Sero as seguintes as suas finalidades: a) preparar
trabalhadores intelectuais para o exerccio das altas atividades de ordem desinteressada ou tcnica; b) preparar
candidatos ao magistrio do ensino secundrio e normal;) realizar pesquisas nos vrios domnios da cultura, que
constituam objeto de ensino.

1402

normal, com a seguinte prescrio:

Captulo I:
Art. 1 O ensino normal, ramo de ensino do segundo grau, tem as seguintes
finalidades:
1. Prover formao do pessoal docente necessrio s escolas primrias.
2. Habilitar administradores escolares destinados s mesmas escolas.
3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao
da infncia.
Captulo II:
Art. 2. O ensino Normal ser ministrado em dois ciclos. O primeiro dar o
curso de regentes de ensino primrio, em quatro anos, e o segundo, o curso
de formao de professores primrios, em trs anos.
Art. 3. Compreender, ainda, o ensino Normal, cursos de especializao
para professres primrios, e cursos de habilitao para administradores
escolares do grau primrio.(BRASIL, 1946).

Os cursos normais de primeiro ciclo, conforme Saviani (2009), pela sua similitude
com os ginsios, contavam com um currculo centrado nas disciplinas de cultura geral,
semelhante s Escolas Normais antigas (to criticadas). J os cursos de segundo ciclo
contemplavam todos os fundamentos da educao introduzidos pelas reformas da dcada de
1930. Ao serem implantados tanto os cursos normais como os de licenciatura e Pedagogia,
[] centraram a formao no aspecto profissional garantido por um
currculo composto por um conjunto de disciplinas a serem frequentadas
pelos alunos, dispensada a exigncia de escolas-laboratrio. Essa situao,
especialmente no nvel superior, expressou-se numa soluo dualista: os
cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos contedos
culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedaggico-didtico a um apndice
de menor importncia, representado pelo curso de didtica, encarado como
uma mera exigncia formal para a obteno do registro profissional de
professor. (SAVIANI, 2009, p.147).

Na anlise de Saviani (2009), houve avanos e retrocessos: os cursos de licenciatura

centralizaram-se nos contedos culturais-cognitivos relegando o aspecto pedaggicodidtico, presente no curso de didtica, como contedos de menor importncia. Assim, o
curso de pedagogia continuou com os contedos voltados para os estudos tericos e o de
didtica para a prtica, contraditoriamente, desvinculando-se esses dois elementos to
importantes para a formao do professor.
Dessa forma, foi necessria outra organizao normativa, aparecendo na
Constituio dos Estados Unidos do Brasil de 1946. Segundo Piana (2009, p. 65), com a
promulgao da referida Constituio surgiram
[...] novas reformas, um longo perodo de reivindicaes, surgindo um
movimento em prol da escola pblica, universal e gratuita, que repercutiu
diretamente no Congresso Nacional e culminou com a promulgao, em
1961, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. As discusses
em torno dessa Lei contriburam para conscientizar o poder poltico sobre
9

1403

os problemas educacionais.

Para Boaventura (2001, p. 196) a Constituio de 1946 iniciou

[] o ciclo das leis de diretrizes e bases, a Lei n 4.024, de 1961, a primeira
lei geral de educao que permitiu a descentralizao da educao da esfera
federal para a estadual, com a institucionalizao dos sistemas de educao e
recriao dos Conselhos de Educao com funes normativas. Ainda na
vigncia dessa LDB, foram institudos o salrio-educao e a ps-graduao.

Para Tanuri (2000, p. 78-79), essa lei permitiu algumas iniciativas no mbito da
educao, favorveis formao de professor primrio em nvel superior. O Conselho
Federal de Educao (CFE), como parte do Plano Nacional de Educao (PNE), exerceu
papel importante, assim como tambm os conselhos de educao estaduais e municipais, que
representaram uma estratgia efetiva para levar adiante o movimento de democratizao da
gesto da educao pblica e de garantia dos direitos.
Nessa nova organizao normativa, destacam-se os Pareceres/CFE n. 251/1962, e o
de n. 252/1969 que de acordo com Silva (2006, p. 25-26) fixa os mnimos de contedo e
durao na organizao do Curso de Pedagogia. Assim, as modificaes curriculares, as
polticas educacionais monitoradas pelas Leis da Reforma Universitria, Lei n. 5.540/1968 e
a Lei n. 5.692/1971, de acordo com Aguiar et. al. (2006, p. 822) estava evidente o interesse
de servir o mercado e [] definiram um modelo de formao de professores
compartimentado em dois loci da universidade: de um lado, a faculdade de educao,
responsvel pelo curso de pedagogia e a formao pedaggica dos licenciandos, e, de outro,
os institutos de contedos especficos, onde se formavam

bacharis e licenciados.

Naquele contexto, houve a substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica

de Magistrio HEM e o lanamento do projeto dos Centros de Formao e
Aperfeioamento do Magistrio (CEFAMs), conforme descrito no prximo item.

6 Habilitao para magistrio e a escola normal (1971-1988)

Nesse perodo, Saviani (2009, p. 147) afirma que a Lei 5.692/1971 modificou o
ensino primrio e mdio denominando-os de 1 e 2 graus e desapareceram as Escolas
Normais, surgindo em seu lugar a Habilitao Especfica do Magistrio (HEM), para o
exerccio do magistrio de 1 grau. Acrescenta que:
[...] Pedagogia, alm da formao de professores para Habilitao
Especfica de Magistrio (HEM), conferiu-se a atribuio de formar os
especialistas em Educao, a compreendidos os diretores de escola,
10

1404

orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino.

[] luz desse princpio, a maioria das instituies tendeu a situar como
atribuio dos cursos de Pedagogia a formao de professores para a
educao infantil e para as sries iniciais do ensino de 1 grau (ensino
fundamental) (SAVIANI, 2009, p. 147-148).

Nesse contexto, na tentativa de reverter a crise na educao, o Ministrio da

Educao e Cultura e as Secretarias Estaduais propuseram, em 1982, a criao dos Centros
de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM), com o objetivo de redimensionar
as escolas normais e adequ-las para formar professores em formao inicial e continuada
para atuar na pr-escola e no ensino das sries iniciais.
A partir de 1986, as polticas educacionais expressas pelo Plano Nacional de
Desenvolvimento da Nova Repblica, com o objetivo de dar continuidade s aes do
CEFAM, iniciaram projetos complementares e paralelos, que foram: Normalistas e
Ajudando a vencer. O primeiro visava apoiar financeiramente os alunos do CEFAM para
realizao de estgios nas escolas de 1 grau e aes do CEFAM e, o segundo, a preparar
estudantes das escolas pblicas (CAVALCANTE, 1994, p. 68).
Segundo a autora, o Ministrio da Educao MEC, em parceria com o Centro
Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para Formao Profissional CENAFOR,
desenvolveu o Projeto Habilitao ao Magistrio para a implementao de nova organizao
curricular, que previa:
- Elaborao de propostas curriculares para o curso de formao de
professores;
- Elaborao de reestruturao do curso de habilitao para professores
leigos da zona rural, em nvel de 2 grau;
- Oferta de estudos adicionais em pr-escolar, alfabetizao, educao de
adultos e crianas;
- Implantao de escolas de aplicao com extenso dos CEFAM;
- Redimensionamento do estgio escolar (CAVALCANTE, 1994, p.74).

Nessa perspectiva, o projeto CEFAM, conforme Saviani (2009, p. 147), [...] apesar
dos resultados positivos, foi descontinuado quando seu alcance quantitativo era ainda
restrito, no tendo havido tambm qualquer poltica para o aproveitamento dos professores
formados pelos centros nas redes escolares pblicas.
Com vrios projetos desenvolvidos nos anos de 1980, em relao formao de
professores, foi elaborada a Constituio Federal de 1988 que [...] montou um sistema de
repartio de competncias e atribuies legislativas entre os integrantes do sistema
federativo (CURY, 2002, p.172), acentuando assim, significativamente o debate sobre a
formao de professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental no
11

1405

Brasil, especialmente em nvel superior, mas nos limites da lgica da reproduo capitalista.
Aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, que deu base para a aprovao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/1996 Saviani (2008, p. 218221), a definiu [...] uma poltica educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo e
os Institutos Superiores de Educao e as Escolas Normais Superiores surgem, como
alternativa, porm de nvel superior de segunda categoria, de forma mais aligeirada, mais
barata, com cursos de curta durao. O autor assegura que [] a essas caractersticas no
ficaram imunes s novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia homologadas em abril
de 2006. Comentou ainda que [] ao longo dos ltimos dois sculos, as sucessivas
mudanas introduzidas no processo de formao docente revelam um quadro de
descontinuidade, embora sem rupturas (BRASIL, 2009, p. 148).
7

Concluso
Com deferncia aos aspectos histricos da poltica de formao docente, que
influenciaram a criao do Curso Normal Mdio no Brasil, com base na legislao federal,
desde as Constituies Federais de 1824 a 1988, nesta fase inicial da pesquisa, pode-se inferir
que nos perodos de:
- 1824 1890, em relao formao de professores, destacou-se a exigncia de
preparo didtico, embora no se faa referncia propriamente questo pedaggica. A via
normalista de formao docente, adotada j a partir de 1835, adquiriu certa estabilidade aps
1870 e permaneceu ao longo do sculo XIX como uma alternativa sujeita a contestaes.
- 1890 -1932, efetivou-se o estabelecimento e expanso das Escolas Normais, por
meio da reforma de instruo pblica de So Paulo, com o objetivo de dar uma boa formao
aos professores, com currculo diferenciado.
- 1932- 1939, a Escola Normal foi transformada em Escola de Professores (escola de
cultura geral e profissional), rumo consolidao do modelo pedaggico-didtico de
formao docente que permitiria corrigir as insuficincias e distores das velhas Escolas
Normais.
- 1939 1971, o Curso Normal foi dividido em dois ciclos e, assim, os cursos de
licenciatura e pedagogia centraram a formao no aspecto profissional, garantindo um
currculo composto por um conjunto de disciplinas (teoria) dispensando a exigncia de
escolas-laboratrio (prtica).
- 1971 1988, como a Lei 5692/1971 modificou o ensino primrio e mdio

12

1406

denominando-os de 1 e 2 graus, respectivamente, desapareceram as Escolas Normais.

Surgiu a Habilitao Especfica do Magistrio (HEM). A formao de professores para o
antigo ensino primrio configurou um quadro de precariedade bastante preocupante. Em
seguida surgiram os CEFAMs com carter de revitalizao da Escola Normal. Esse
projeto, apesar de resultados positivos foi descontinuado.
Com vrios projetos desenvolvidos nos anos de 1980, em relao aos cursos de
formao de professores, de acordo com os tericos, foi elaborada a Constituio Federal de
1988 que montou um sistema de repartio de competncias e atribuies legislativas entre
os integrantes do sistema federativo. Acentuou-se assim, significativamente, o debate sobre a
formao de professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental no
Brasil, especialmente em nvel superior.
Assim, o debate continua e as propostas de polticas pblicas para o Curso Normal
Mdio, cerne desta pesquisa, devem continuar fazendo parte das discusses de polticas
educacionais, com o objetivo de definir estratgias, para que se torne um curso voltado para a
formao inicial do professor em nvel mdio. Espera-se, portanto, que este trabalho sirva de
elemento encorajador para outros estudos sobre o tema.

Referncias
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15

1409

10 ANOS DO PROGRAMA NACIONAL DE INCLUSO DE

JOVENS (PROJOVEM URBANO): GNESE E
DESENVOLVIMENTO (2004-2014)
Grupo de Trabalho 6 - Polticas Pblicas, Gesto e financiamento.

Carlos Magno Mieres Amarilha1

RESUMO
O artigo apresenta um recorte da pesquisa de doutorado que busca analisar o Programa
Nacional de Incluso de Jovens (Projovem Urbano), no contexto das polticas pblicas
educacionais, efetivado pela Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul,
no perodo de 2012 a 2014. Trata-se de um programa formulado pelo Governo Federal
para jovens de 18 a 29 anos, que sabem ler e escrever e que no tenham concludo o
ensino fundamental, executado em cooperao com os sistemas pblicos de ensino dos
estados, do Distrito Federal e dos municpios. Neste texto, apresenta-se, com base em
documentos oficiais, a contextualizao do processo de constituio do Projovem
Urbano, desde a sua implantao em 2005, no primeiro mandato do governo Luiz Incio
Lula da Silva (2003-2006), no mbito da Poltica Nacional de Juventude, at a sua
insero, em 2012, na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (SECADI), quando o programa passou a ser executado pelo Ministrio da
Educao.
Palavras-chave: Polticas Pblicas Educacionais. Projovem Urbano. Juventude.

INTRODUO

Este artigo faz um recorte da pesquisa de doutorado que busca analisar as

polticas pblicas educacionais desenvolvidas para jovens de 18 a 29 anos, por meio do
Programa Nacional de Incluso de Jovens (Projovem Urbano) promovido pelo Governo
Federal e realizado em municpios de Mato Grosso do Sul, por meio da Secretaria de
Estado de Educao de Mato Grosso do Sul no perodo de 2012 a 2014. Neste texto,
apresenta-se, com base em documentos oficiais, o processo de constituio do Projovem
Urbano, desde a sua implantao em 2005, no primeiro mandato do governo Luiz Incio
Lula da Silva (2003-2006), no mbito da Poltica Nacional de Juventude, at a sua
insero, em 2012, quando o programa passou a ser executado pelo Ministrio da

Doutorando no curso de ps-graduao da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), sob a orientao
da professora Dr Regina Cestari de Oliveira. E-mail: carlosmagnomieres@uol.com.br

1410

Educao por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e

Incluso (SECADI). O projeto vincula-se ao projeto denominado Planejamento da
Educao em Municpios Sul-Mato-Grossenses: implicaes para a gesto democrtica
e o direito educao, aprovado pela Fundao de Apoio ao Desenvolvimento do
Ensino, Cincia e Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul (FUNDECT/MS), do
Grupo de Pesquisa Polticas Pblicas e Gesto da Educao (GEPPE), na Linha 1
Polticas Educacionais, Gesto da Escola e Formao Docente, do Programa de PsGraduao em Educao - Mestrado e Doutorado da Universidade Catlica Dom Bosco
(UCDB).

A TRAJETRIA DO PROJOVEM URBANO

O Programa Nacional de Incluso de Jovens (Projovem Urbano) um

programa desenvolvido pelo Governo Federal destinado para jovens de 18 a 29 anos,
que sabem ler e escrever e que no tenham concludo o ensino fundamental, executado
em cooperao com os sistemas pblicos de ensino dos estados, do Distrito Federal e
dos municpios. Trata-se de um programa voltado para um pblico de jovens que por
diferentes fatores, foram excludos do processo educacional, de modo a reduzir a
exposio desses jovens a situaes de risco, desigualdade, discriminao e outras
vulnerabilidades sociais. (BRASIL, 2011). O programa a partir de 2012 tem uma
durao de 18 meses e proporciona aos jovens participantes a concluso do ensino
fundamental, treinamento em informtica, formao profissional inicial e atividades de
participao cidad. (BRASIL, 2011). O programa assegura aos jovens que cumprem
determinados requisitos de frequncia e elaborao de trabalhos durante o curso
concedido um benefcio de uma bolsa auxlio mensal de R$ 100,00.
Torna-se imprescindvel uma contextualizao histrica da trajetria da
constituio do Projovem Urbano, j que o mesmo Programa foi alterado e realizado
algumas mudanas ocorridas em sua instituio entre a primeira e a segunda fase
(Projovem Original e Projovem Urbano) e a transferncia organizacional da Secretaria
Geral da Presidncia da Repblica para o Ministrio da Educao (MEC) por meio da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI-MEC), a

partir de 2011.

1411

O Projovem foi institudo por meio da Lei 11.129, de 30 de junho de 2005,

vinculado SecretariaGeral da Presidncia da Repblica2.
O PRESIDENTE DA REPBLICA
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte
Lei:
Art. 1 Fica institudo, no mbito da Secretaria-Geral da Presidncia
da Repblica, o Programa Nacional de Incluso de Jovens - Projovem,
programa emergencial e experimental, destinado a executar aes
integradas que propiciem aos jovens brasileiros, na forma de curso
previsto no art. 81 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
elevao do grau de escolaridade visando a concluso do ensino
fundamental, qualificao profissional voltada a estimular a insero
produtiva cidad e o desenvolvimento de aes comunitrias com
prticas de solidariedade, exerccio da cidadania e interveno na
realidade local. (BRASIL, 2005).

De acordo com a Lei 11.129/2005, o Projovem buscou-se como meta atuar

em todas as 27 capitais brasileiras, a partir de 2005 e, desde 2006, expandir o Programa
para as cidades com nmero igual ou superior a 200.000 habitantes. (BRASIL, 2009).3
De acordo com estudos realizados por Soares, o pblico alvo do programa era uma
juventude concentrada nos ambientes urbanos, que no tinham trabalho formal e nem
estavam estudando. O seu foco consistia em aumentar a escolarizao de seus
participantes, com a concluso do ensino fundamental, iniciar o jovem ao mundo do
trabalho por meio da qualificao profissional (SOARES, 2013, p. 69).
Conforme a Lei n 11.129, de 30 de junho de 2005, foram oferecidas vagas
para jovens de 18 a 24 anos que tivessem concludo a 4. (quarta) srie e que no
tivessem concludo a 8 (oitava) srie do ensino fundamental e que no tivessem vnculo
empregatcio. O curso tinha durao de 12 meses. Os alunos participantes do programa
que cumprissem o mnimo de 75% de presena em sala de aula, recebiam R$ 100,00 por
ms, como bolsa auxlio4.
Nesse sentido, a criao do programa Projovem Urbano visa responder s
questes advindas da situao de vida da juventude, especialmente a dos jovens
considerados em situao de vulnerabilidade social.
2

O Programa Nacional de Incluso de Jovens - Projovem, editado pela Medida Provisria n 238-b, de 1
de fevereiro de 2005, transformada na Lei 11.129, de 30 de junho de 2005 e regulamentada pelo Decreto
n 5.557, de 05 de outubro de 2005.
3

Ver mais, BRASIL. R. F. Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica. Secretaria Nacional de

Juventude. Relatrio de gesto ano referncia 2008. BRASLIA, Abril/2009.
4

No ano de 2005, esse valor correspondia a um tero do salrio mnimo.

1412

Nesse contexto, inmeros textos abordam o que significa ser jovem ou o

que a Juventude. Bourdieu (1983) afirma que juventude apenas uma palavra
adjetiva, se no for utilizada levando em considerao alguns critrios como, por
exemplo, o contexto histrico e social no qual o jovem est inserido. neste sentido que
esse segmento da sociedade deve ser compreendido sempre em constante
transformao, levando-se em considerao as diversas dimenses da vida social. Isso
significa dar importncia aos aspectos pessoais, culturais, familiares, psquicos,
econmicos e polticos que norteiam o contexto juvenil, pois estes so reflexos da
realidade em que o jovem est inserido.
Podemos perceber que cada sociedade estabelece um limite etrio sobre o
que ser jovem de acordo com o seu contexto histrico. Consideramos que no existe
uma nica juventude, mas sim juventudes, tanto no que se refere ao cotidiano dos
jovens, como nas relaes que estes estabelecem com o meio em que vivem. Tendo-se
uma viso generalizada de juventude, deixamos de lado a grande heterogeneidade
social, ao utilizarmos juventude no plural, buscamos romper com as generalizaes
que ocultam as variadas realidades da vida juvenil repletas de especificidades que
diferenciam cada jovem.
Segundo Ferreira (2013), as relaes entre as famlias populares e a escola
tem sido marcadas por diferenas e conflitos investigados por extensa literatura. Nesse
confronto, os valores e conhecimentos produzidos e transmitidos na escola geralmente
desfrutam de mais legitimidade do que aqueles oriundos das famlias populares,
estimulando a converso das diferenas em desigualdade. A autora dialogou com
pesquisadores de olhares divergentes e convergentes que investigam as interaes entre
as famlias populares e escola. De acordo com Ferreira as famlias populares discorram
mais sobre questes domsticas do que sobre as pedaggicas, em virtude de no
sobreporem a escola a outras esferas da vida. Os estudos indicam que as famlias
priorizam a dimenso afetiva e relacional em detrimento da cognitiva, que estimada
pelo sistema escolar. Esse sistema legitimaria prticas e representaes das classes
dominantes, em oposio s no dominantes. Para Thin (2006), em sua reflexo sobre a
escola como ambiente de reproduo da desigualdade social, as classes populares
aparecem como submissas, sem autonomia simblica.

1413

Estudos realizados em 2005 por Blanco (2010)5 indicam que haviam

aproximadamente 34 milhes de jovens na faixa etria de 15 a 24 anos que se
encontrava atingida pelos piores ndices de desemprego, evaso escolar, falta de
formao profissional, mortes por homicdio, envolvimento com drogas e com
criminalidade. (BRANCO, 2010, p. 10).
Dados do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA)6 demonstram
que, em 2006, os jovens entre 15 e 29 anos de idade somavam 51,1 milhes de pessoas,
o que ento correspondia a 27,4% da populao nacional total. Sobre o tema
desemprego, este se apresenta como um problema cada vez mais grave para os jovens
entre 15 anos e 29 anos, que j respondem por 46% do total de indivduos nesta situao
no pas.
De acordo com Castro e Aquino (2009), a ocupao outro problema srio,
50% dos ocupados entre 18 anos e 24 anos so assalariados sem carteira assinada,
ficando em 30% para os que tm de 25 anos a 29 anos de idade. (CASTRO; AQUINO,
7

2009, p. 31) .

Por fim, a insuficincia de rendimentos um risco para boa parcela da

juventude brasileira, 31% dos indivduos entre 15 anos e 29 anos podem ser
considerados pobres, pois tem renda domiciliar per capita inferior a meio salrio
mnimo (CASTRO; AQUINO, 2009, p. 31). Com relao educao, 2,8% so
analfabetos, 68,3% no frequentam atividades regulares de ensino e 19,9% no
concluram o ensino fundamental (CASTRO; AQUINO, 2009, p. 32).
Portanto, os registros de estatsticas sobre a juventude no Brasil, realizadas
por pesquisadores, com dados que diagnosticou que havia milhes de jovens que no
frequentavam a escola e nem uma espcie de trabalho formal eram um dos fatores que
preocupavam o governo federal.
Nesse sentido, o ano de 2004 foi muito importante em relao s polticas
pblicas dirigidas para a juventude, j que foi criado um grupo interministerial,
coordenado pelo ento ministro-chefe da Secretaria geral da presidncia da repblica, para

BLANCO, Diego Monte. O Projovem Urbano na trajetria das polticas para juventude - desafios do
programa e perspectivas de anlise. Revista Brasileira de Histria & Cincias Sociais. Volume 2.
Nmero 03. Julho de 2010.
6

SOARES, 2006. Disponvel em, http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/TDs/td_1185.pdf

Acesso dia 30 de setembro de 2014.
7

CASTRO, Jorge A. de; AQUINO, Luseni Maria (Orgs.). Juventude e Polticas Sociais no Brasil.
Braslia: IPEA, 2009.

1414

discutir a realidade da juventude brasileira e propor aes efetivas para a constituio da

poltica nacional de juventude.

importante salientar a anlise da ao poltica do governo brasileiro nesta

poca, por ter a sensibilizao da criao de um programa como forma de resposta
situao de muitos jovens no ambiente urbano, sem frequentar a escola e sem emprego.
De acordo com Swamy de Paula Lima Soares (2013) um ponto importante
para as aes concretas para a juventude brasileira, tomada pelo governo de Luiz Incio
Lula da Silva foi um documento, produzido entre agosto de 2003 e maio de 2004 pelo
Instituto Cidadania e que fora entregue em mos ao Presidente da Repblica
(SOARES, 2013, p. 65). Vale a pena ressaltar que o Instituto Cidadania (fundado em
1989) era uma instituio ligada ao ento candidato presidncia da repblica Luiz
Incio Lula da Silva. Parece claro, portanto, que as recomendaes encontradas no
documento final do Projeto Juventude foram consideradas pelo grupo interministerial
que iria criar o Projovem (SOARES, 2013, p. 65). Segundo Soares (2013) essas
articulaes foram fundamentais para tomadas de medidas concretas para as polticas
pblicas para a juventude realizadas pelo governo.
Nesse contexto, foi criado o Programa Projovem, institudo por meio de Lei
n. 11.129, de 30 de junho de 20058.
O PRESIDENTE DA REPBLICA
Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte
Lei:
Art. 1 Fica institudo, no mbito da Secretaria-Geral da Presidncia
da Repblica, o Programa Nacional de Incluso de Jovens - Projovem,
programa emergencial e experimental, destinado a executar aes
integradas que propiciem aos jovens brasileiros, na forma de curso
previsto no art. 81 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
elevao do grau de escolaridade visando a concluso do ensino
fundamental, qualificao profissional voltada a estimular a insero
produtiva cidad e o desenvolvimento de aes comunitrias com
prticas de solidariedade, exerccio da cidadania e interveno na
realidade local. (BRASIL, 2005).

O governo de Luiz Incio Lula da Silva criou um programa que aliasse o

combate ausncia de escolarizao com elementos introdutrios de formao para o
trabalho formal e formao cidad.

BRASIL. Lei n 11.129, de 30 de junho de 2005. Institui o Programa Nacional de Incluso de Jovens
Projovem; cria o Conselho Nacional da Juventude CNJ e a Secretaria Nacional de Juventude e o decreto
5.557, de cinco de outubro de 2005, que o regulamentou.

1415

O Programa Projovem chamava-se nesta primeira fase de Programa

Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria
Projovem. Este programa foi estabelecido como componente estratgico da Poltica
Nacional de Juventude.
O Projovem foi institudo em 2005, juntamente com a Secretaria Nacional
de Juventude e o Conselho Nacional de Juventude, vinculados SecretariaGeral da
Presidncia da Repblica9. A Poltica Nacional de Juventude e, em especial, sua diretriz
de promover a incluso social dos jovens, constituiu o eixo orientador desse programa.
De acordo com Swamy de Paula Lima Soares (2013) o programa funcionou
em 2005 em um sistema entre a esfera federal e os municpios que iniciaram o
Projovem neste ano como projeto piloto.
Aps a criao do Projovem, como um dos frutos do trabalho
desenvolvido pelo grupo interministerial, o programa fora aplicado
como projeto piloto em quatro cidades no ano de 2005 (Recife,
Porto Velho, Salvador e Fortaleza). No ano de 2006 fora
implantado em todas as capitais dos Estados e no Distrito Federal
e, posteriormente, em municpios com mais de 200.000 habitantes.
(SOARES, 2013, p. 68).

O pblico alvo do programa era uma juventude concentrada nos

ambientes urbanos, que no tinham trabalho formal e nem estavam estudando. O seu
foco consistia em aumentar a escolarizao de seus participantes, com a concluso do
ensino fundamental, iniciar o jovem ao mundo do trabalho por meio da qualificao
profissional (SOARES, 2013, p. 69).
Conforme a Lei n 11.129, de 30 de junho de 2005, foram oferecidas vagas
para jovens de 18 a 24 anos que tivessem concludo a 4. (quarta) srie e que no
tivessem concludo a 8 (oitava) srie do ensino fundamental e que no tivessem vnculo
empregatcio. O curso tinha durao de 12 meses. Os alunos participantes do programa

O Programa Nacional de Incluso de Jovens - Projovem, editado pela Medida Provisria n 238-b, de 1
de fevereiro de 2005, transformada na Lei 11.129, de 30 de junho de 2005 e regulamentada pelo Decreto
n 5.557, de 05 de outubro de 2005. O Projovem teve como meta atuar em todas as 27 capitais brasileiras,
a partir de 2005 e, desde 2006, expandir o Programa para as cidades com nmero igual ou superior a
200.000 habitantes. (BRASIL, 2009). Ver mais, BRASIL. R. F. Secretaria-Geral da Presidncia da
Repblica. Secretaria Nacional de Juventude. Relatrio de gesto ano referncia 2008. BRASLIA,
Abril/2009

1416

que cumprissem o mnimo de 75% de presena em sala de aula, recebiam R$ 100,00 por
ms, como bolsa auxlio10.
O decreto n 5.557 de 05 de outubro de 2005 regulamenta o Programa
Nacional de Incluso de Jovens (Projovem), com pretenses de contribuir para jovens
de 18 a 24 anos com este programa.
Art. 3 O Projovem dever contribuir especificamente para: I - a
reinsero do jovem na escola; II - a identificao de oportunidades
de trabalho e capacitao dos jovens para o mundo do trabalho; III - a
identificao, elaborao de planos e desenvolvimento de aes
comunitrias; e IV - a incluso digital dos jovens, para que desfrutem
desse instrumento de insero produtiva e de comunicao. (BRASIL,
2005b).

A regulamentao do Projovem por meio do decreto 5.557 de 2005, ficou

estabelecido para cada municpio instituir um Comit Gestor do programa, com
participao de representantes das reas da juventude, da educao, do trabalho e
assistncia social. De acordo com o decreto, o Comit Gestor Local contava com
integrantes do Ministrio da Educao, Trabalho e Emprego e do Desenvolvimento
Social e Combate Fome que tinham que observar a intersetorialidade sem prejuzos
aos entes federados participantes do programa Projovem.
Pargrafo nico. No mbito estadual, municipal e do Distrito Federal,
a gesto e a execuo do Projovem dar-se-o por meio da conjugao
de esforos entre os rgos pblicos das reas de educao, de
trabalho, de assistncia social e de juventude, observada a
intersetorialidade, sem prejuzo de outros rgos e entidades da
administrao pblica estadual, municipal e da sociedade
civil. (BRASIL, 2005b).

A Coordenao do Comit Gestor Nacional ficava a cargo do representante da

Secretaria Geral da Presidncia da Repblica. Integravam o Comit Gestor Nacional o
titular da Secretaria Nacional da Juventude e a coordenao nacional do programa. Os
municpios tinham a responsabilidade de garantir a estrutura fsica do funcionamento dos
ncleos que neste Programa de 2005 no precisavam ser necessariamente em escolas para
se efetivar o Projovem.
A partir de 2008 com a instituio da Lei n. 11.692, de 10 de junho de 2008 e
de sua regulamentao por meio do decreto n. 6.629, de 04 de novembro de 2008, passa-se
10

No ano de 2005, esse valor correspondia a um tero do salrio mnimo.

1417

a exigir que seja realizado o programa do Projovem em escolas pblicas e destinado para
jovens de 15 a 29 anos. O curso passa tambm a ter durao de 18 meses.

Conforme o decreto n. 6629 de 2008, o Projovem destinado para jovens

de 15 (quinze) a 29 (vinte e nove) anos, com o objetivo de promover sua reintegrao ao
processo educacional, sua qualificao profissional e seu desenvolvimento humano.
Art. 2o O Projovem tem por finalidade executar aes
integradas que propiciem aos jovens brasileiros reintegrao ao
processo educacional, qualificao profissional em nvel de
formao inicial e desenvolvimento humano. (BRASIL, 2008).
O Programa Nacional de Incluso de Jovens (Projovem), criado em 2005 foi
reestruturado no ano de 2008, quando passou a ser denominado de Projovem
Integrado11, neste perodo de implementao, o programa foi uma extenso da Poltica
Nacional de Juventude e se dividiu em quatro modalidades, Projovem Adolescente,
Projovem Urbano, Projovem Campo Saberes da Terra e Projovem Trabalhador. De
acordo com Decreto-Lei n 6629 de 2008, o Projovem Integrado foi voltado para jovens
com diferentes perfis e que a iniciativa busca a elevao de escolaridade, a qualificao
profissional e a incluso cidad, nesse sentido, para a efetivao do programa federal
sempre contou com a participao dos entes federados, do Distrito Federal, dos estados,
e dos municpios.
De acordo com o decreto n. 6629 de 2008, os ministrios responsveis pela
execuo dos programas ficaram assim distribudos, o Projovem Adolescente, foi
coordenado pelo Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome, o Projovem
Urbano e o Projovem Campo - Saberes da Terra, pelo Ministrio da Educao, e o
Projovem Trabalhador pelo Ministrio do Trabalho e Emprego.
Em 2008, alm da continuidade da execuo do Projovem Original, por
meio da parceria com prefeituras municipais de todas as capitais brasileiras e cidades de
regies metropolitanas, conforme o Relatrio de Gesto de 2008, houve tambm a
implementao do Projovem na modalidade Urbano, com a incorporao, ampliao e
aprimoramento dos aspectos bem sucedidos do programa original, alm da proposio
de novas estratgias para superao das dificuldades encontradas (BRASIL, 2008b). O
Relatrio de Gesto de 2008, relata que os jovens que participam do Programa
11

BRASIL. Decreto-Lei n 6629, de 4 de novembro de 2008. Regulamenta o Programa Nacional de

Incluso de Jovens - Projovem, institudo pela Lei no 11.129, de 30 de junho de 2005, e regido pela Lei
no 11.692, de 10 de junho de 2008.

1418

apresentam alguns traos marcantes que foram considerados em todos os momentos da

implementao do Projovem. So jovens que:
moram nas periferias das grandes cidades, encontram-se excludos
da escola e do trabalho e marcados por diversos e profundos processos
de discriminao: tnico-racial, de gnero, geracional, de religio,
entre outros;
vivenciam uma experincia geracional indita que os conecta a
processos globais de comunicao e, ao mesmo tempo, a complexas
realidades locais de excluso;
apresentam especificidades quanto a linguagens, motivaes,
valores, comportamentos, modos de vida e, ainda, em relao ao
trabalho, escola, sade, religio, violncia, questo sexual etc;
revelam trajetrias pessoais bastante diferenciadas entre si,
marcadas pelos ditames da sociedade de consumo, por experincias de
risco e por situaes de violncia, mas tambm por novas formas de
engajamento social geradoras de autovalorizao e construtoras de
identidades coletivas.
(BRASIL 2009, p. 7).

Este programa que tem como intuito atender a uma juventude que esto em
vulnerabilidade revela a importncia social do mesmo. Conforme os documentos
oficiais aqui elencados (leis e decretos) o Programa Nacional de Incluso de Jovens
Projovem, foi institudo no Governo Federal, como um Programa de gesto
compartilhada entre vrios Ministrios (Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica,
Ministrio da Educao, Ministrio do Trabalho e Emprego e Ministrio do
Desenvolvimento

Social

Combate

Fome).

Isso

representa,

alm

do

compartilhamento das decises polticas e tcnicas sobre a conduo do Programa, uma

interao muito grande na execuo das aes previstas. Essa prtica repetiu-se para o
Projovem Urbano.
Conforme os dados apresentados no Relatrio de Gesto/2008, nos anos de
2005 a 2008, foram inscritos 521.241 jovens e, segundo o Banco Nacional de Dados
do Projovem Original, 241.228 alunos foram matriculados no total 205.992 jovens nas
capitais e no Distrito Federal e 35.236 nas cidades das regies metropolitanas das
capitais. (BRASIL 2009, p. 8).
O Relatrio de Gesto/2008 (2009), tambm apresentou dados do Projovem
Urbano o ano de 2008, nesse sentido, o documento teve como meta acordada total
768.055 jovens, sendo que, diferentemente do Projovem Original, passou a contar com
a participao direta dos Estados da Federao para atuarem junto aos Municpios com
populao inferior a 200 mil habitantes, em todo o Brasil (BRASIL 2009, p. 8). De
acordo com o Relatrio de Gesto, no caso de Municpios com nmero igual ou

1419

superior a 200 mil habitantes, a implantao do Programa previu parceria direta com as
Prefeituras locais.
No total, aderiram ao Projovem Urbano 128 Entes Federados: 105
municpios com populao igual ou superior a 200 mil habitantes
(sendo 55 municpios j atendidos pelo Projovem Original) e 23
Estados. A meta acordada para 2008 foi na ordem de 334.225 jovens,
sendo que, 24 Municpios e 1 Estado tiveram aulas iniciadas em 2008,
totalizando 89.942 matrculas. Os demais jovens esto em processo de
matrcula realizada por 22 Estados e 82 Municpios que aderiram ao
Programa at o momento. (BRASIL, 2009, p. 8).

No ano de 2007, vrias cidades solicitaram ampliao de meta e isso gerou a

elaborao de novos convnios, firmados entre o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao FNDE/MEC, como concedente, a Secretaria-Geral da Presidncia da
Repblica, como interveniente e as Prefeituras, como convenente, por meio de recursos
destacados da Presidncia da Repblica a essa Autarquia vinculada ao Ministrio da
Educao.
Percebe-se que o programa Projovem Original teve aes por parte do
governo federal de suma importncia para a sua implantao em municpios igual ou
superior a 200.000 mil habitantes.
Conforme as leituras realizadas at o momento indicam que a Secretaria
Nacional de Juventude - em gesto compartilhada com o Ministrio da Educao, o
Ministrio de Desenvolvimento Social e o Ministrio do Trabalho e Emprego implantou e coordenou o programa, voltada para os jovens que no concluram o Ensino
Fundamental.
Assim, com a implantao do programa possibilitou para milhares de jovens
a garantia da elevao de escolaridade, a qualificao profissional inicial e a incluso
cidad de jovens, j que o Projovem Urbano difundiuse por todo o Brasil, contando
com intensa participao da sociedade civil, das Universidades, de especialistas em
polticas de juventude e de gestores estaduais e municipais.
No dia 30 de junho de 2011 ano de 2011 a Secretaria-Geral da Presidncia
da Repblica e o Ministrio da Educao (MEC) anunciaram em uma nota oficial que o
Programa Nacional de Incluso de Jovens (Projovem Urbano) est em fase de transio
da Secretaria Nacional de Juventude para o ministrio da educao em definitivo.

A SecretariaGeral da Presidncia da Repblica e o Ministrio da

Educao comunicam que o Programa Nacional de Incluso de Jovens

1420

(Projovem Urbano) est em fase de transio da Secretaria Nacional

de Juventude para o MEC. A deciso do Governo Federal de
promover essa transferncia visa garantir a atualizao, o
aperfeioamento e a expanso do programa. (BRASIL, 2011).

A transferncia da coordenao do Projovem Urbano para o MEC, aps seis

anos de experincia em capitais e cidades de porte ou acima de 200.000 mil habitantes,
foi divulgada em nota conjunta, pela SecretariaGeral da Presidncia da Repblica e
pelo Ministrio da Educao, os quais explicaram que essa transferncia visa garantir a
atualizao, o aperfeioamento e a expanso do programa (BRASIL, 2011).12 A nota
publicada e assinada pelo SecretrioGeral da Presidncia da Repblica,

Gilberto

Carvalho e do Ministro da Educao, Fernando Haddad, afirmavam que a transferncia

do Projovem propem ultrapassar sua etapa de implantao para darlhe a condio de
poltica pblica vinculada estrutura do sistema educacional brasileiro. Com isso, sua
potencialidade

demonstrada

poder

ser

plenamente

realizada,

ampliando

expressivamente sua abrangncia e aperfeioando sua execuo. (BRASIL, 2011). A

incorporao do Projovem Urbano na estrutura do Ministrio da Educao, com a
participao da Secretaria Nacional de Juventude em seu Comit Gestor, de acordo com
a nota oficial (2011), esta medida fortalecer o programa como meio de assegurar aos
jovens das cidades o acesso ao direito universal Educao e reforar seu carter de
instrumento fundamental de consolidao da Poltica Nacional de Juventude
Vale a pena ressaltar a permanncia da estrutura central do Projovem
Urbano funcionado com o trip de formao (escolarizao, iniciao ao mundo do
trabalho e desenvolvimento de aes comunitrias - cidadania), a manuteno de uma
estrutura prpria (incluindo a contratao de professores, material didtico, dentre
outros) e a bolsa auxlio ao estudante de R$ 100,00.
O Projovem Urbano um programa que executado em parceria com os
sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos municpios.

A Resoluo de n. 8 de 16 de abril de 2014 normatiza as condies

necessrias para os estados aderirem ao Projovem Urbano. 3 Os estados podero
fazer adeso ao Projovem Urbano para implement-lo nos municpios de sua

12

BRASIL. Portal Brasil. Projovem Urbano ser incorporado pelo Ministrio da

Educahttp://www.brasil.gov.br/educacao/2011/06/Projovem-urbano-sera-incorporado-pelo-ministerioda-educacao. Ano de 2011. Acesso em: 13 de julho de 2015.

1421

abrangncia territorial, desde que essas localidades no tenham feito adeso por
intermdio de suas secretarias municipais de educao. (BRASIL, 2014).
De acordo com a Resoluo n. 8 de 2014, os governos estaduais que
aderirem ao Projovem Urbano devero atender aos jovens aptos a participar do
Programa, residentes nos municpios sob sua jurisdio que tenham populao inferior a
cem mil habitantes, devendo garantir, nesses casos, que as atividades do curso sejam
iniciadas com no mnimo 200 estudantes agrupados em um ncleo, que poder ser
constitudo tanto por turmas de jovens residentes no municpio quanto por turmas de
dois municpios prximos. (BRASIL, 2014).
O Edital do governo do Estado de Mato Grosso do Sul n. 14/2014 de 23 de
setembro de 2014, do qual contrata professores para o Processo Seletivo
Simplificado/SED/MS Projovem Urbano demonstra o total de dezesseis municpios
que aderiram ao Projovem Urbano em Mato Grosso do Sul, Anastcio, Antnio Joo,
Bonito, Camapu, Campo Grande, Coronel Sapucaia, Costa Rica, Coxim, Deodpolis,
Dourados, Nova Andradina, Paranaba, Ponta Por, Sidrolndia, Terenos e Trs Lagoas.

CONSIDERAES FINAIS

Entende-se que os documentos no falam por si mesmos ou que seja uma

verdade absoluta e definitiva. Entende-se que no h uma interpretao universal, total e
determinante de um texto, nem uma decodificao conclusiva ou que os leitores no
leem de maneira semelhante e nem estabelecem a mesma relao com o texto escrito.
Alm de que as prticas de leitura variam no tempo, lugar, conforme as expectativas e
interesses dos prprios leitores. Mas tambm se tem conscincia que a linguagem
capaz de recriar a realidade. Por isso, as leituras sempre podem abrir novas
possibilidades de olhares diferenciados. Mas importante ressaltar, que as leis, os
decretos, as resolues, contribuem efetivamente para entendimentos elementares sobre
o tema aqui proposto indicam as mudanas ocorridas entre a primeira e a segunda fase
(Projovem Original e Projovem Urbano) e a transferncia organizacional para o
Ministrio da Educao por meio da SECADI-MEC.
O Projovem Urbano foi criado com objetivo de atender jovens que
historicamente foram excludos do processo educacional. Nesse sentido, a criao do
programa visa responder s questes advindas da situao de vida da juventude,
especialmente a dos jovens considerados em situao de vulnerabilidade social.

1422

Em levantamento preliminar, observa-se que as polticas pblicas

educacionais que contemplam o Programa Nacional de Incluso de Jovens (Projovem
Urbano) no mbito da Secretaria de Estado de Educao carecem de estudos mais
profundos em relao ao estado de Mato Grosso do Sul e que as consideraes aqui
ponderadas esto em fase de incio das investigaes. Mas ao que tudo indica o aumento
de municpios e consequentemente de alunos ao programa faz com que o Projovem
Urbano em Mato Grosso do Sul contribui como experincia dirigida parcela da
juventude diagnosticamente mais afetada pelos processos de excluso econmica e
social.
REFERNCIAS:
BLANCO, Diego Monte. O Projovem Urbano na trajetria das polticas para juventude - desafios do
programa e perspectivas de anlise. Revista Brasileira de Histria & Cincias Sociais. Volume 2.
Nmero 03. Julho de 2010
BOURDIEU, Pierre. A juventude apenas uma palavra. In:______. Questes de sociologia. Rio de
Janeiro: Marco Zero, 1983. p. 112-121.
BRASIL, Ministrio da Educao Resoluo CD/FNDE n. 41, de 24 de agosto de 2012.
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BRASIL, Ministrio da Educao Resoluo CD/FNDE n. 8, de 16 de abril de 2014.
BRASIL,
Ministrio
da
Educao.
Nota
Tcnica
Projovem
Urbano,
N
02/2012/MEC/SECADI/PROJOVEM URBANO. 2012. Assunto: aes relativas ao incio das atividades
do Projovem Urbano e calendrio para a edio 2012 do Programa. Assinado pela Equipe de Transio do
Projovem Urbano para o MEC Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
SECADI/MEC.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB n. 18/2008, aprovado em 06 de agosto de 2008. A
fundamentao legal para a elaborao das Diretrizes e Estratgias Curriculares do Projovem Urbano,
bem como para sua proposta de implantao, execuo e gesto compartilhada. Disponivel em,
file:///C:/Users/Cliente/Downloads/Projovem_urbano_parecer_18_2008%20(3).pdf, acesso dia 12 de
setembro de 2014.
BRASIL, Ministrio da Educao. Resoluo CD/FNDE n. 60, de 09 de novembro de 2011. Estabelece
os critrios e as normas de transferncia automtica de recursos financeiros ao Distrito Federal, aos
estados e a municpios com cem mil ou mais habitantes, para o desenvolvimento de aes do Programa
Nacional de Incluso de Jovens Projovem Urbano, para entrada de estudantes a partir de 2012.
BRASIL. Decreto n 5.557, de 05 de outubro de 2005.
BRASIL. Decreto-Lei n 6629, de 4 de novembro de 2008. Regulamenta o Programa Nacional de
Incluso de Jovens - Projovem, institudo pela Lei no 11.129, de 30 de junho de 2005, e regido pela Lei
no 11.692, de 10 de junho de 2008.
BRASIL. Lei n 11.129, de 30 de junho de 2005. Institui o Programa Nacional de Incluso de Jovens
Projovem; cria o Conselho Nacional da Juventude CNJ e a Secretaria Nacional de Juventude; altera as
Leis nos 10.683, de 28 de maio de 2003, e 10.429, de 24 de abril de 2002; e d outras providncias.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 1 jul. 2005.
BRASIL. Portal Brasil. Programa capacita jovens para o mercado de trabalho. Disponvel em:
http://www.brasil.gov.br/educacao/2012/04/programa-capacita-jovens-para-o-mercado-de-trabalho.
Acesso em: 10 de novembro de 2014.

1423

BRASIL. Portal Brasil. Projovem Urbano ser incorporado pelo Ministrio da Educao. (2011).
<http://www.brasil.gov.br/educacao/2011/06/Projovem-urbano-sera-incorporado-pelo-ministerio-daeducacao>. Acesso em: 13 de julho de 2015.
BRASIL. Presidncia da Repblica/Secretaria Geral da Presidncia da Repblica/Coordenao Geral do
PROJOVEM. PROJOVEM Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao
Comunitria. Braslia: Presidncia da Repblica, 2005.
BRASIL. Presidncia da Repblica/Secretaria Geral da Presidncia da Repblica. Projeto do Programa
PROJOVEM-Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria.
Braslia: Presidncia da Repblica, 2006.
BRASIL. R. F. Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica. Secretaria Nacional de Juventude. Relatrio
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CASTRO, Jorge A. de; AQUINO, Luseni Maria (Orgs.). Juventude e Polticas Sociais no Brasil. Braslia:
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FERREIRA Maria Ins Caetano. Educadores e a implementao de diretrizes contra desigualdades: o
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SOARES, 2006. Disponvel em, http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/TDs/td_1185.pdf
Acesso dia 30 de setembro de 2014.
SOARES, Swamy de Paula Lima. Estado, polticas pblicas e juventude: avaliao de efeitos de um
programa federal na esfera local. 2013. 212p. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo. So Paulo 2013.

1424
1

Grupo de Trabalho (GT 6 - Polticas Pblicas, Gesto e financiamento)

O FEDERALISMO E A DESCENTRALIZAO DA GESTO

EDUCACIONAL
Adriana Valado
Maria Isabel Soares Feitosa
Resumo: Esse estudo tem como objetivo compreender a constituio do Estado federativo
brasileiro e a sua relao com a gesto da educao. O foco da discusso se assenta na questo
da descentralizao das polticas educacionais, aproximando-se da problemtica no aspecto que
envolve o federalismo e o regime de colaborao entre os entes federados para melhoria da
qualidade da educao. A metodologia ancora-se no levantamento bibliogrfico que teve como
marco terico Abrucio (1996, 2007, 2010), Sena (2013), Araujo (2010, 2013), Cury (2008,
2010), Maluf (2010), Bercovici (2003) entre outros. Espera-se que esse estudo contribua na
investigao e compreenso dos processos de centralizao e descentralizao das polticas
educacionais no mbito da gesto local, estabelecidas principalmente a partir da Constituio
Federal de 1988.
Introduo
A Constituio Federal de 1988, buscou estabelecer um sistema nacional de educao
equnime quando determina no artigo 214, que a lei estabelea o "plano nacional de educao
[...] com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao [...]
por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que
conduzam a: [...] III - melhoria da qualidade do ensino" (BRASIL, 1988).
De acordo com Dourado (2010) para se garantir e efetivar o direito educao com
qualidade preciso uma ao conjunta de todos os entes federativos:
Sendo a educao entendida como um direito social, a proposio de
polticas envolve, direta ou indiretamente, a ao da sociedade poltica e da
sociedade civil e, em se tratando de um Estado federativo, implica,
necessariamente, o envolvimento da Unio, dos estados, do Distrito Federal
e dos municpios, como entes federados que se encarregam de tais polticas,
em seus diferentes nveis e modalidades (Ibid., p. 689).

Nas palavras de Freitas (2012, p. 175) "a colaborao federativa denota o

entendimento de que a tessitura da unidade na diversidade da educao nacional requer
trabalho em comum na educao bsica, mediante associao entre entes federados

1425
2

autnomos". Entendendo que a associao "importa a definio da participao e da

contribuio" de cada ente na ajuda mtua (Ibid., p.175).
Nesse contexto, o federalismo exerce um papel fundamental de fortalecimento de um
pacto federativo com o sentido de cooperao entre os governos, que se fundamenta na
inteno de "[...] equilibrar os conflitos federativos e garantir a mesma qualidade de vida
para todos os cidados, independente da regio, estado, ou cidade que habitam"(ARAUJO,
2010, p. 755).
Conforme esclarece Palumbo (1994) o estudo de polticas pblicas perpassa pelo
conhecimento sobre o Estado, suas instituies, leis, programas que, inter-relacionados,
podem se constituir como uma poltica pblica em busca das solues dos problemas da
sociedade. Assim, o autor define poltica pblica como: [...] o princpio orientador por trs
de regulamentos, leis e programas; suas manifestaes visveis so a estratgia adotada pelo
governo para solucionar os problemas pblicos (Ibid., p. 38). Segundo Sena (2013), nesse
sentido que planejar a educao em um Estado federativo cooperativo se torna complexo
pelas supostas negociaes que envolvem diferentes atores sociais.
Depreende-se assim que, para melhor compreender a gesto das polticas educacionais
no federalismo, o estudo perpassa pelo entendimento da formao do Estado brasileiro, do
regime de colaborao e as conflitantes relaes intergovernamentais, historicamente
estabelecidas entre os entes no compartilhamento dessa gesto.
O Estado federativo brasileiro
As formas de Estado podem ser concebidas de acordo com as constituies dos
Estados soberanos que so diferentes entre si quanto ao poder e s competncias
constitucionais. De acordo com Abrucio (2010, p. 41), em um Estado federado "vigoram os
princpios de autonomia dos governos subnacionais e de compartilhamento da legitimidade e do
processo decisrio entre os entes federativos". Segundo o autor, permitido aos entes uma
maior participao na elaborao das suas polticas pblicas, bem como uma atuao conjunta
dos entes federados (Ibid, 2010).
Pode-se observar que a organizao dos governos impacta diretamente no processo de
tomada de decises poltico-administrativas e negociaes entre os entes:
[...] enquanto no Estado unitrio o governo central anterior e superior s
instncias locais, e as relaes de poder obedecem a uma lgica hierrquica e

1426
3

piramidal, nas federaes vigoram os princpios de autonomia dos governos
subnacionais e de compartilhamento da legitimidade e do processo decisrio
entre os entes federativos. (ABRUCIO, 2010, p.41).

Nas palavras de Sena (2013, p. 123), a federao pode ser definida como:
[...] uma forma de Estado que se caracteriza pela unio de coletividade polticas
regionais autnomas. Comporta, dessa forma, uma pluralidade consorciada e
coordenada de mais de uma ordem jurdica incidente sobre um mesmo
territrio, com mbitos de competncias previamente definidas.

Arretche (2002, p. 28) esclarece que os Estados federados, sendo constitudos pela
unio de regies autnomas e com compartilhamento de poder entre elas, "o governo central
e os governos locais so independentes entre si e soberanos em suas respectivas jurisdies,
pois cada governo local [...] est resguardado pelo princpio da soberania, o que significa que
estes so atores polticos autnomos com capacidade para implementar suas prprias polticas".
Abrucio (2010, p.41) esclarece que o federalismo uma forma de organizao
territorial do Estado e, como tal, tem enorme impacto na organizao dos governos e na
maneira como eles respondem aos cidados. Isso porque o processo de deciso e sua base de
legitimao so distintos do outro modelo clssico de nao, o Estado unitrio.
O ideal da descentralizao poltica vem desde os tempos coloniais. Os primeiros
sistemas administrativos adotados por Portugal, as governadorias gerais, as feitorias, as
capitanias, traaram os rumos pelos quais a nao brasileira caminharia fatalmente para a
forma federativa (MALUF, 2010, p. 187).
Em 1822 o Brasil tornou-se independente adotando a forma unitarista, com um
governo central que tinha grandes poderes sobre as ento provncias e as municipalidades
(ABRUCIO, 2010, p. 43).
A federao brasileira foi criada em 1891 com a implantao da Repblica Federativa
do Brasil e estruturou-se sobre as bases da experincia dos americanos com caractersticas de
base dual. Atualmente, apresenta-se de forma multifacetada no que se refere ao centro de
poder e se organiza de uma forma mais descentralizada, permitindo aos governos subnacionais
gozarem de uma maior autonomia e poder de deciso na administrao (ARAUJO, 2013).
Assim, Abrucio (2010, p. 43) esclarece que:
[...] nasce a federao brasileira, cujo mote principal era o repasse do poder
de autogoverno aos estados os municpios eram bastante frgeis e
dependentes dos governos estaduais. [...] O fato que o federalismo
brasileiro, em suas origens, foi bastante centrfugo, sem que houvesse uma

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4

proposta de nao e interdependncia entre as partes (ABRUCIO, 2010, p.
43).

A Primeira Repblica construiu um federalismo baseado num autonomismo estadual

oligrquico, s custas do enfraquecimento das municipalidades, das prticas republicanas e do
governo federal" (ABRUCIO, 2010 p. 44). Esse modelo de estado propiciou um aumento das
desigualdades territoriais no Brasil; alis, de acordo com Abrucio (2010) e Bercovici (2003)
uma das caractersticas mais importantes do federalismo brasileiro. No obstante, o
federalismo foi adquirindo outros contornos durante a Era Vargas com caractersticas bastante
centralizadoras empregando tentativas de combater as desigualdades regionais, mas obtendo
resultados pouco expressivos.
No que se refere ao ensino, os governos estaduais da Primeira Repblica tiveram
alguma autonomia, no entanto, ainda vigorava o modelo de duplicidade de redes. No
perodo Varguista aumentada a participao nacional na definio dos rumos educacionais"
(ABRUCIO, 2010, p. 53 e 54)
O golpe de 1964 interrompeu a atuao das polticas pblicas do governo Joo Goulart
e imps ao pas a ditadura militar que rompe com a democracia e o federalismo que estava se
fortalecendo no pas. Essa nova forma de governo construiu um modelo centralizador e
tecnocrtico de Estado, que reduziu muito a autonomia dos governos estaduais e municipais.
(ABRUCIO, 2010, p. 44). Dessa forma, o poder estava centralizado na Unio e os governos
subnacionais tiveram gestes muito dependentes do governo federal.
Tendo o Brasil nascido como Estado unitrio, a definio dos papis a serem exercidos
pelos governos subnacionais foi estratgico para as polticas pblicas. No que se refere
educao, na poca Imperial, a Lei Geral de 1827, previu a gratuidade da educao primria e
estabeleceu a diviso de funes entre as Provncias e o Governo Central. A este ficaria a
responsabilidade pela educao superior, enquanto aos governos subnacionais caberia a
responsabilidade pela educao primria. No entanto, estes governos subnacionais, eram
dotados de menos recursos tributrios e menos autonomia poltico-administrativa em virtude
da forte centralizao que vigorava nas pocas onde era interesse das classes dominantes
(oligarquias escravocratas) que a maioria da populao no tivesse acesso ao ensino.
Essa diviso de funes deu origem a uma duplicidade de redes no federalismo
educacional brasileiro e arrastou at a concepo de que o menor ente federativo fica com a
responsabilidade educacional da maior demanda contingencial do ensino. Tal diviso trouxe
dificuldades que perduram at os dias de hoje e refletiram nas atuais redes de ensino

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5

existentes. Como bem destacou Abrucio (2010) o problema que a duplicidade se somou, ao
longo da histria, com uma falta de articulao e coordenao entre as redes de ensino, num
ambiente de grande desigualdade no plano subnacional. (ABRUCIO, 2010, p.53).
Em 1930, ocorreu um aumento da participao nacional na definio dos rumos
educacionais com a criao de uma pasta ministerial para a rea, e em 1934, nomeando
Gustavo Capanema. Este teve uma gesto de onze anos, dando incio a um perodo reformista
para educao, mas com pouca atuao no ensino primrio, j que fora priorizado o ensino
secundrio e superior. No contexto federativo, o perodo no democrtico de Getlio Vargas,
possibilitou um enfraquecimento poltico dos governos subnacionais que gerou uma quase
extino da federao. (ABRUCIO, 2010, p.55).
O perodo de 1946-1964 tornou a federao brasileira mais dinmica e mais
democrtica, combinando melhor os princpios de autonomia e interdependncia do que nos
momentos anteriores. Pela primeira vez no plano constitucional, estabeleceu-se uma
preocupao, ainda que incipiente, com a maior coordenao federativa, mesmo que num
arremedo de federalismo cooperativo. Alm disso, a bandeira da descentralizao ganhou
fora, inclusive no se refere a bandeira municipalista. (ABRUCIO, 2010, p.55).
Esse arremedo de federalismo cooperativo que o autor se refere, serviu mais para
reduzir intervenes centralizadoras que retirassem a autonomia dos governos subnacionais,
do que para aumentar a colaborao intergovernamental com vistas melhoria e expanso da
educao no Brasil (ABRUCIO, 2010, p.55).
Embora houvesse problemas na nacionalizao da poltica educacional em virtude da
falta de aes que criasse avanos em relao universalizao do ensino, as relaes
intergovernamentais tinham em certo ponto avanado; no entanto, com o golpe de 1964
impe um unionismo-autoritrio que tomou conta da federao (ABRUCIO, 1998) fazendo
com que houvesse um retrocesso no que se tinha avanado no campo educacional.
Foram criados tributos e/ou fundos pblicos para sustentar iniciativas de
financiamento, induo ou auxlio tcnico da Unio junto aos outros entes (particularmente
municipalidades), bem como houve um reforo do aparato burocrtico federal para planejar e
controlar tal processo. Por esses instrumentos, o governo federal tentou uniformizar a
implementao das polticas por toda a federao. (ABRUCIO, 2010, p.55).
Essa nova dinmica federativa afetou fortemente a educao. O balano final da
relao entre educao e federalismo no regime militar revela que a expanso dos servios e
dos temas de atuao foi feita sob novas bases polticas, administrativas e financeiras, por
uma forte centralizao no plano federal, que se revestia, paradoxalmente, de caractersticas

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tecnocrticas e clientelistas na implementao desconcentrada da poltica no plano

subnacional. Do ponto de vista federativo, portanto, no se logrou uma combinao adequada
entre nacionalizao e descentralizao. O debate educacional na redemocratizao vai bater
de frente com o modelo centralizador do regime autoritrio (ABRUCIO, 2010, p.58).
Em 1971 a Lei no 5.692, orientou as reformas administrativas na educao pelo
princpio da centralizao das decises e descentralizao da aes. A partir desse momento,
pretendia-se que os entes subnacionais tivessem mais autonomia na organizao dos seus
sistemas de ensino, desde que respeitadas as diretrizes nacionais (BRASIL, 1971). A poltica
de descentralizao efetivada a partir da Lei no 5.692/71, no foi eficiente no seu princpio
descentralizador, pois ao mesmo tempo em que o Estado centralizava as diretrizes,
transferia para os municpios a responsabilidade da oferta da educao sem o devido repasse
de recursos (ARAUJO, 2013).
Conforme esclarece Araujo (2013, p. 231) a descentralizao no obteve o xito
esperado:
A poltica descentralizadora nas aes e centralizadora nas diretrizes,
concebida no regime militar e efetivada a partir da Lei no 5.692/71, resultou
em distores para a poltica de expanso da etapa elementar de
escolarizao, visto que o peso das desigualdades regionais quanto a
capacidade de investimento na ampliao das redes de ensino fez com que,
com exceo dos grandes centros do Sul e Sudeste, a ampliao de vagas
ocorresse mediante escolas de uma nica classe, e, nessas redes constitudas
por essas escolas, a descentralizao ter-se ia caracterizado pelo abandono e
pelo descompromisso do poder pblico.

As polticas educacionais, na dcada de 1980, aps passarem por um perodo em que

se tinha como eixo principal a universalizao do acesso, passaram, a partir da dcada de
1990, a enfatizar a qualidade, entendida como produtividade, e assim o eixo deslocou-se para
a busca de maior eficincia e eficcia via autonomia da escola, controle de qualidade e
descentralizao de responsabilidades (PERONI, 2004).
Segundo Scaff (2006, p. 142), as polticas educacionais implantadas nas ltimas
dcadas foram embasadas sob "os princpios de competio, autonomia, descentralizao e
excelncia". Os princpios, de acordo com a autora, "[...] abrangem desde a garantia do direito
Educao Bsica, todos os cidados, at o incentivo a novos modelos de Gesto do
Ensino Pblico, baseados em formas mais flexveis, participativas e descentralizadas de
Administrao (Ibid., p. 143).
Todavia, esclarece Gentilini (1999) que a descentralizao como um dos pontos

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principais da reforma do Estado mostra deficincias, uma vez que esta no se resume somente
a transferncia de competncias, responsabilidades ou de recursos; mas que preciso levar em
considerao o contexto poltico que, enfraquecido e pressionado por mudanas, procurava de
maneira impositiva, sair de um Estado centralizado para um Estado descentralizado, tido
como democrtico.
O processo de descentralizao das polticas sociais foi intensificado somente a partir
da dcada de 1980 com o fim da ditadura e a abertura para a redemocratizao poltica do
pas. Diante do quadro de fragmentao das polticas sociais, a Unio procurou se fortalecer
promovendo a universalizao da educao por meio da ao subnacional, principalmente
pelos municpios, com a transferncia da gesto das polticas pblicas. Esse movimento
resultou na concretizao da diretriz constitucional de descentralizao de polticas pblicas,
fortalecendo principalmente os municpios (FRANZESE; ABRUCIO, 2009, p. 14):
Ao introduzir a universalizao de polticas sociais por meio da
descentralizao, o governo federal brasileiro no promove apenas a
execuo de um programa nacional por meio dos municpios, mas lhes
transfere a operacionalizao e gesto da poltica pblica (Ibid., p. 14).

Nos anos de 1980 reagir ao centralismo autoritrio era a palavra de ordem da

sociedade brasileira. A educao, assim como a poltica social como um todo, foi marcada
pelo discurso da descentralizao traduzida como municipalizao. (ABRUCIO, 2010,
p.59).
O federalismo e a descentralizao da gesto das polticas educacionais aps 1988
A Constituio de 1988 inaugurou novas formas de organizao das polticas pblicas
no pas que derrubou o modelo centralizador e autoritrio propiciando mudanas significativas
para as polticas educacionais.
Aps a Constituio Federal de 1988, o Brasil recupera suas bases federativas,
principalmente quanto forma como os entes exercem suas funes de gesto pblica
(ARRETCHE, 1999), consagrando o processo de descentralizao e mudando a forma de
relaes entre os governos, posto que a autonomia deveria ser respeitada conforme os poderes
constituintes.
Ocorreu a partir desse momento, uma maior abertura para participao dos entes
subnacionais na gesto das polticas pblicas, uma vez que estes comearam a ter autonomia

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para elaborar suas polticas, como para aderir s polticas elaboradas pelos outros nveis de
governo. Essa nova dinmica da gesto das polticas pblicas ganharam um novo modelo
federativo, que segundo Abrucio (2010, p. 40) se caracterizava por trs temas relacionados ao
federalismo:
[...] a descentralizao, em especial na sua traduo como municipalizao [...]
a previso de polticas nacionais orientadoras e planejadoras, nas formas da
LDB e do Plano Nacional de Educao; e [...] a proposio de um regime de
colaborao entre os nveis de governo como instrumento que garantiria a boa
implementao da poltica em todos os seus ciclos, em especial na educao
bsica.

O Brasil optou por um federalismo cooperativo sob a denominao de regime

articulado de colaborao recproca, descentralizado, com funes privativas, comuns e
concorrentes entre os entes federativos. (CURY, 2010, p.158).
O principal mote do novo federalismo inaugurado pela Constituio de 1988 foi a
descentralizao. Processo que significava no s passar mais recursos financeiros e poder
aos governos subnacionais, mas, principalmente, tinha como palavra de ordem a
municipalizao. Nessa linha, o Brasil se tornou uma das pouqussimas federaes do mundo
a dar status de ente federativo aos municpios. A viso descentralizadora teve efeitos positivos
no campo das polticas pblicas (ABRUCIO, 2010, p. 46).
O Brasil, foi marcado por um processo histrico de centralizao e descentralizao do
poder central alternando conforme os interesses do governo no controle econmico, poltico e
social do pas. Saviani (2011) esclarece que, na distribuio de poder, na autonomia poltica
e administrativa, um Estado unitrio ou federado pode se dar de forma centralizada e
descentralizada:
Os fenmenos de centralizao e descentralizao podem ocorrer tanto em
Estados federados como unificados, havendo, mesmo, quem entenda que
centralizao e descentralizao constituem um movimento pendular
inerente a todo e qualquer tipo de Estado (Ibid., p. 76).

Na execuo dessas competncias que so atribudas aos entes federados, Sena (2013,
p. 124), classifica o federalismo de duas formas:
[] dual, quando a atuao d-se de forma separada e independente e as
competncias so exclusivas e excludentes; um modelo rgido no tocante
aos poderes delegados Unio e aos reservados aos entes federados
subnacionais; [] cooperativo, quando se caracteriza por formas de ao

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conjunta entre as instncias de governo; as competncias no so partilhadas,
mas compartilhadas.

Os autores Franzese e Abrucio (2009, p. 04) explicitam os modelos de federalismo

competitivo e cooperativo como formas de analisar o impacto do federalismo nas polticas
pblicas esclarecendo que:
O padro competitivo caracteriza-se por uma distribuio de competncias
entre os nveis de governo, baseadas na diviso de responsabilidades por rea
de poltica pblica. [] no padro cooperativo, as instituies polticas
incentivam os atores territoriais a colaborarem, dividindo os poderes entre eles
funcionalmente e prevendo tarefas a serem executadas conjuntamente.

Nesse sentido, Martins (2014) adverte que num regime federativo, como o brasileiro,

o governo s atua diretamente sobre a sua esfera, relacionando-se com as demais conforme
dispe a Constituio, que no caso brasileiro adota o modelo do federalismo cooperativo.
(MARTINS, 2014, p.14).
Na relao entre os entes para execuo das competncias, a Constituio Federal de
1988 opta pelo federalismo cooperativo, no qual as competncias da Unio, estados e
municpios so compartilhadas. Ao se estruturar assim, mais especificamente na educao, a
Constituio Federal adota um sistema mais descentralizado, por meio de normas que
definem as competncias dos entes, fazendo-o sobre o princpio da colaborao entre os
mesmos (CURY, 2002) e com uma relao horizontal entre os mbitos federativos
(BRASIL, 2009, Art. 2 o, 4o).
Uma vez que a Constituio brasileira de 1988 consagrou o modelo de federalismo
cooperativo, deve existir o princpio da harmonia federativa (SENA, 2013, p. 124), pelo qual
todas as unidades federadas, sem exceo, devem atuar em conformidade para alcanar os
objetivos da Repblica Federativa do Brasil com vistas a garantir o desenvolvimento nacional
pautada nos princpios fundamentais por meio da cooperao entre os entes federados.
No aspecto que envolve a autonomia dos entes no plano poltico-administrativo, a
poltica de centralizao das decises e descentralizao da ao, juntamente com a
capacidade diferenciada de recursos, de planejamento e execuo das aes dos entes
federados tm trazido tenses no mbito do pacto federativo (CURY, 2002).
O problema do atual arranjo federativo, que a concentrao de recursos na Unio,
os critrios de repasse desses recursos levou perda de autonomia pelos municpios gerando
mais dependncia em relao ao Estado (ARAUJO, 2013, p. 229).
Abrucio (2010, p. 61) enfatiza que a organizao do sistema educacional, em regime

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de colaborao entre os entes, ainda no obteve sucesso por completo, principalmente pela
[...] falta de incentivos financeiros, gerenciais ou de democratizao que guiassem a relao
entre os nveis de governo e sua necessria colaborao. Explica o autor que para "construir
um modelo de descentralizao com poltica nacional" exige-se uma coordenao federativa
que significa "[...] sair da dicotomia de centralizao e descentralizao, que leva mais ao
jogo do cabo de guerra do que a prticas colaborativas que respeitam a autonomia dos entes,
sem perder de vista as necessidades nacionais de uma federao" (Ibid., p. 49).
Cury (2002), ao confirmar essa mesma ideia, ressalta que na ausncia de um regime de
colaborao, as diferenas entre os entes permanecer caso mantenham uma poltica orientada
principalmente pela diviso e distribuio de impostos de acordo com as competncias dos entes.
Dessa forma, se torna importante estabelecer mecanismos de cooperao entre as
unidades do Governo federado, uma vez que no so raros os conflitos referentes s questes
tributrias e desigualdades financeiras dos entes. A repartio de renda acaba sendo uma
necessidade em todo e qualquer ente da federao, e talvez a maior dificuldade para estipular
uma relao de cooperao (ABRUCIO; COUTO, 1996).
Quanto aos impasses entre os entes no desenvolvimento das poltica pblicas,
Franzese e Abrucio (2009, p. 8) colocam que existem dois impactos que so prprios do
federalismo: a autonomia e interdependncia. A interdependncia se manifesta no federalismo
cooperativo produzindo "[...] dilemas de deciso conjunta em razo do processo de
responsabilidade compartilhada nas polticas sociais".
A autonomia refere-se ao modelo federalista competitivo que [...] cria novos atores
institucionais (com base territorial) e que, como unidades autnomas, so capazes de sustentar
opes prprias de polticas pblicas e ainda influenciar as possibilidades de polticas sociais do
governo central e das demais unidades federativas (FRANZESE; ABRUCIO, 2009, p. 7).
De acordo com Arretche (2002), os entes resguardados pela Constituio em suas
autonomias, so considerados atores polticos com capacidade para implementar as suas
polticas pblicas.
A Constituio Federal brasileira, na sua histria, busca consolidar um processo
democrtico na gesto da educao e ao mesmo tempo descentralizador nas suas aes,
quando possibilita aos entes agirem com autonomia para tomar decises relacionadas s suas
prprias realidades, demandas e necessidades. No entanto, de acordo com Araujo (2013, p.
232) os estudos sobre a descentralizao pela via da municipalizao identificam que ainda
existem grandes dificuldades no federalismo quanto implementao das polticas
educacionais com o objetivo de equalizao das oportunidades educacionais.

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Consideraes Finais
A gesto das polticas educacionais torna-se complexa, principalmente quanto ao
regime de colaborao, posto que esta, em um regime federativo cooperativo, pressupondo a
autonomia dos entes federados, torna-se uma arena de disputas dos diferentes atores, com
diferentes interesses. Sena (2013, p. 138) refora esse pensamento dizendo que "[...] a
coordenao de medidas, essencial ao planejamento, torna-se mais sujeita a dificuldades no
ambiente federativo, dada a multiplicidade dos ncleos de poder".
Dentre as principais dificuldades na gesto da educao no estado federativo esto: a
falta de esclarecimento sobre as normas que regulamente o "regime de colaborao"
(ARAUJO, 2010a, p. 237). Para Araujo (2010, p. 758), a falta de clareza do que vem a ser um
regime de colaborao levou a duas relaes conflitantes: uma horizontal, na qual os conflitos
se do principalmente pela falta de articulao e coordenao do governo federal.
Estes conflitos podem ser observados pela desresponsabilizao dos entes para "[...]
garantia de medidas de acesso, permanncia e qualidade nas etapas e modalidades da
educao bsica" (Ibid., p.758); e outra vertical, na qual o Governo opta pela descentralizao
com pouca interveno, exercendo um papel de fiscalizador dos processos, que leva a uma
forte relao de competitividade entre os entes na disputa por recursos.
A indefinio das responsabilidades pelas competncias comuns dos entes possibilitou
aos estados sentirem-se desobrigados em fazer qualquer investimento na rea educacional,
transformando a descentralizao em um repasse de funes (FRANZESE; ABRUCIO,
2009).
Percebe-se na legislao educacional, um interesse em fortalecer as relaes
intergovernamentais por meio do pacto federativo caracterizado pelo sentido de cooperao
entre os entes com o apoio tcnico e com "transferncias regulares e contnuas de recursos
financeiros" pela Unio para diminuir as desigualdades regionais e para ofertar uma educao
de qualidade (BRASIL, 2014a, p. 86). No entanto, para garantia do direito educao com
qualidade necessrio uma descentralizao da gesto que permita uma autonomia na gesto da
educao com o planejamento e implementao das polticas educacionais em mbito local e a
complexa tarefa da construo de um financiamento que diminua as diferenas econmicas e
sociais entre os entes federativos (BRASIL, 2014a, p. 86).

Referncias

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1438

GT 5- Formao continuada de professores

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM MUNICPIOS DE

MATO GROSSO DO SUL: ANLISE A PARTIR DO PLANO DE AES
ARTICULADAS (PAR)
Fabiana Rodrigues dos Santos

Resumo:

Este trabalho apresenta como objetivo geral a anlise das contribuies do Plano de Aes
Articuladas (PAR) enquanto programa estratgico do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE) para a formao continuada dos profissionais da educao em quatro municpios de Mato
Grosso do Sul, no perodo de 2007 a 2010. Buscou-se evidenciar quais as aes foram
implementadas nos municpios via PAR em torno da formao continuada. Desenvolvido por
meio de pesquisa bibliogrfica e documental, com a utilizao de questionrio e entrevista
semiestruturada com os responsveis do programa nos municpios. Constatou-se que o Plano de
Aes Articuladas constitui-se como um importante instrumento de planejamento local que
viabiliza a construo de uma educao pblica de qualidade no pas. Concluiu-se que aes
foram implementadas nos municpios via PAR com o intuito de fortalecer e construir uma
formao continuada dos professores da educao bsica de qualidade.
Palavras-chave: Polticas educacionais, Plano de Aes Articuladas (PAR) e Formao
continuada.

Introduo

Nas ltimas dcadas, no Brasil, esforos foram concentrados na rea educacional, tendo
como horizonte os desafios postos pelas demandas e necessidades que tm emergido da

1439

sociedade, como de natureza social, econmica e cultural na conjuntura dos direitos humanos. Na
rea educacional, entre tantas aes polticas, procurou-se:

Reorganizar aspectos do financiamento da educao, aumentar os anos de

escolaridade da populao, investir em infraestrutura, orientar os currculos da
educao bsica, ampliar as oportunidades no ensino superior, formar docentes
por diversos meios, deslocar a formao dos professores da educao bsica do
nvel mdio para o nvel superior, desenvolver programas de formao
continuada, melhorar os livros didticos e sua distribuio, orientar a elaborao
de planos de carreira docente, instituir o piso salarial nacional para professores
(GATTI, 2012, p. 90).

E ainda h um grande percurso a ser seguido na busca de uma qualidade educacional

razovel, principalmente quanto s redes pblicas de ensino, que concentram o maior nmero de
crianas e jovens brasileiros. Isso se deve a vrios fatores, entre eles a questo dos docentes, sua
formao e suas condies de trabalho.
No panorama das polticas de formao docente, mudanas relevantes foram
implementadas, visando formao de um professor com habilidades e competncias capazes de
torn-lo o responsvel pela escola e pela sala de aula, por meio das novas demandas expressas a
partir do capitalismo inserido na atual sociedade (FREITAS H., 2003).
De acordo com o documento final do XI Encontro Nacional da ANFOPE:

A formao de professores um desafio que tem a ver com o futuro da educao

bsica, esta por sua vez, intimamente vinculada com o futuro de nosso povo e a
formao de nossas crianas, jovens e adultos. No entanto, as perspectivas de
que essa formao se faa em bases teoricamente slidas, e fundada nos
princpios de uma formao de qualidade e relevncia social, so cada vez mais
remotas, se no conseguirmos reverter o rumo das polticas educacionais
implementadas [...] (ANFOPE, 2002, p.12).

Nesta direo, segundo Freitas H. (2007) durante os ltimos 30 anos busca-se uma
poltica global de formao docente que conceba de forma a associar e priorizar a formao
inicial e formao continuada por meio da concepo scio - histrica do docente e orient-lo na
luta pela qualidade da educao pblica no pas.
Essa busca, porm, no se concretiza no meio de uma sociedade marcada pela
desigualdade e pela iseno prpria do capitalismo. Compreender tal vnculo necessrio para
perceber a amplitude dos problemas relacionados educao e a formao no contexto capitalista

1440

e entender que as solues no so to fceis. Em nosso pas, mantm-se um nvel elevado de

degradao e desvalorizao que vem se constituindo historicamente na educao e na profisso
docente. H uma m qualidade da formao e carncia de condies apropriadas para o exerccio
do trabalho dos educadores, desenvolvendo-se h dcadas, tanto no Brasil como em toda a
Amrica Latina, atingindo diretamente a qualidade da educao pblica, em consequncia da
queda do investimento pblico e da deteriorao das condies de trabalho dos educadores e
trabalhadores da educao (GATTI et al, 2011).
Foi a partir dos anos de 1990 que a formao de professores no Brasil impulsionou-se, por
meio da expanso do ensino superior, no mbito das reformas do Estado e vinculado s
recomendaes dos organismos internacionais. No plano da formao, configura-se a criao dos
Institutos Superiores de Educao e a diversificao e flexibilizao da oferta dos cursos de
formao normais superiores, pedagogia, licenciaturas, cursos especiais e cursos distncia ,
de modo a atender a crescente demanda pela formao superior (FREITAS H, 2007, p.1208).
A partir da redefiniao do papel do estado proveniente das mudanas ocorridas no mbito
do capitalismo, a regulao aparece como uma das caractersticas principais no campo da
educao e da formao de professores. o estado regulador que orienta as diferentes polticas e
suas medidas de implementao, buscando responder questes como:

Quais os conhecimentos necessrios a todas as crianas e jovens, como

desenvolver a aprendizagem desses conhecimentos, como preparar os
professores para essa tarefa (Diretrizes e Referenciais), quais as instituies mais
adequadas e sua forma institucional e pedaggica (regulamentao das
instituies formadoras) (FREITAS H, 2007, p.1215).

Nessa perspectiva, o trabalho docente, se reduz a prtica individualista, as suas dimenses

tcnicas, no qual passa a ser avaliado, medido e certificado, prope-se adaptar os professores
escola e seus processos formativos s transformaes necessrias no mbito das reformas
propostas.
Essa dimenso tcnica alcanou grande vigor no pensamento educacional nos anos de
1970, e foi duramente criticada na dcada de 1980, e volta sob uma nova roupagem, nas atuais
reformas educativas, mostrando que a globalizao econmica confronta o Brasil com os
problemas da competitividade para a qual a existncia de recursos humanos qualificados
condio indispensvel (MELLO, 1999, p.2).

1441

Essa qualificao como condio indispensvel referncia e base para as polticas de

formao de professores expressas nas reformas da educao bsica em curso e para as novas
geraes. Para Mello (1999) a formao inicial, deve ter como primeiro referencial as normas
legais e recomendaes pedaggicas da educao bsica (ibidem, 1999, p. 10).
A reforma na formao de professores veio na sequncia da ateno dada
universalizao do ensino fundamental, atravs da reforma da educao bsica, uma vez que esta
trouxe para a escola um contingente de alunos e que a partir de ento, se fez necessrio formar
pessoal adequado a tal tarefa. As reformas na formao de professores tm buscado traduzir uma
preocupao bsica a respeito do papel que esse profissional deve desempenhar na sociedade de
hoje (MAUS, 2003).
A formao de professores tem sido um assunto em todos os pases, como uma maneira
de evidenciar a importncia do desempenho educacional para o crescimento econmico, o que
em tese depende da atuao dos profissionais da educao.

Metodologia
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, institudo pelo Decreto n. 6.094
de 24 de abril de 2007, um programa estratgico do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE) e inaugura um novo regime de colaborao. Este novo regime busca contribuir com a
atuao dos entes federados sem ferir-lhes a autonomia, envolvendo primordialmente a deciso
poltica, a ao tcnica e atendimento da demanda educacional, visando melhoria dos
indicadores educacionais. Trata-se de um compromisso fundado em 28 diretrizes e
consubstanciado em um plano de metas concretas, que compartilha competncias polticas,
tcnicas e financeiras para a execuo de programas de manuteno e desenvolvimento da
educao bsica (BRASIL, 2007d).
Ao aderir ao Plano de Metas, os municpios elaboram o Plano de Aes Articuladas
(PAR), este composto por um diagnstico da educao do municpio e objetivos a serem
atingidos. O plano dividido em quatro reas: (1) gesto educacional, (2) formao de
professores e de profissionais de servios e apoio escolar, (3) prticas pedaggicas e avaliao e
(4) infraestrutura e recursos pedaggicos.

1442

O Plano de Aes Articuladas (PAR) regulamentado pelo Decreto n 6.094/2007

estabelece apoio tcnico e financeiro do Ministrio da Educao aos estados e municpios, para
que cumpram as metas do Compromisso Todos pela Educao, conforme consta no 2 do art. 9
do Decreto: 2 A partir do diagnstico, o ente elaborar o PAR, com auxlio da equipe tcnica,
que identificar as medidas mais apropriadas para a gesto do sistema, com vista melhoria da
qualidade da educao bsica (BRASIL, 2007d).
O estudo teve como objetivo analisar as contribuies do Plano de Aes Articuladas
(PAR) para a formao continuada dos professores em quatro municpios do estado de Mato
Grosso do Sul, sendo eles: Corumb, Dourados, Ponta-Por e Navira no perodo de 2007 a 2010,
no mbito de uma poltica pblica, isto , o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). O
Ministrio da Educao (MEC) regularizou o PDE, por meio do Decreto n. 6094, de 24 de abril
de 2007, para a educao bsica, que
Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios,
Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade,
mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a
mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica (BRASIL,
2007b).

Diante disso, o estudo adotou como procedimentos metodolgicos a pesquisa de cunho

qualitativa, por meio de anlise documental e reviso bibliogrfica. Para Chizzotti (2003) o termo
qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de
pesquisa, para extrair desse convvio os significados visveis e latentes que somente so
perceptveis a uma viso sensvel. A pesquisa segundo Chizzotti (2003, p. 19) reconhece o saber
acumulado na histria humana e se investe do interesse em aprofundar as anlises e fazer novas
descobertas em favor da vida humana.
O locus da pesquisa constitudo por quatro municpios de Mato Grosso do Sul, que
apresentaram Ideb abaixo de 4,2 nos anos finais do Ensino Fundamental, assim distribudos:
sendo 01 municpio com populao abaixo de 50 mil habitantes, 1 municpio com populao
entre 51 e 100 mil habitantes e 2 municpios com populao acima de 100 mil habitantes.
Quadro 1 Municpios Selecionados para o Estudo

1443

Critrio

Municpio

Populao
IBGE/2010

Abaixo de 50 mil habitantes

Navira

46.424

Entre 51 e 100 mil habitantes

Ponta Por

83.747

Acima de 100 mil habitantes

Corumb

107.347

Acima de 100 mil habitantes

Dourados

207,498

Fonte: www.ibge.br e www.inep.gov.br

Assim, a investigao teve incio a partir de pesquisa bibliogrfica, por meio de reviso de
literatura que, segundo Creswel (2004), tem vrios objetivos, tais como:
Compartilha com o leitor os resultados de outros estudos que esto
proximamente relacionados ao estudo que est sendo relatado; relaciona um
estudo ao dilogo corrente mais amplo na literatura sobre um tpico,
preenchendo lacunas e ampliando estudos anteriores; fornece uma estrutura para
estabelecer a importncia do estudo e um indicador para comparar os resultados
de um estudo com outros resultados (CRESWEL, 2004, p. 46).

A anlise documental foi realizada a partir de documentos de mbito nacional, como

resolues, leis, decretos, e normas nacionais, sobretudo a Constituio Federal, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o Plano Nacional de Educao e o Plano de
Desenvolvimento da Educao, bem como os Planos de Aes Articuladas de cada municpio.
O estudo dos referidos documentos est subsidiado pela tcnica de anlise de contedo,
caracterizada pela utilizao de fontes de pesquisa, por meio de documentos que ainda no
receberam tratamento analtico para a publicao. Para Cellard (2008), por meio do documento
escrito h a possibilidade de realizar algum tipo de reconstruo, representar quase a totalidade
dos vestgios da atividade humana em determinadas pocas e permanecer, frequentemente, como
o nico testemunho de atividades particulares ocorridas num passado recente. Assim expe o
autor:
[...] o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para todo
pesquisador nas cincias sociais. Ele , evidentemente, insubstituvel em
qualquer reconstituio referente a um passado relativamente distante, pois no
raro que ele represente a quase totalidade dos vestgios da atividade humana em
determinadas pocas. Alm disso, muito frequentemente, ele permanece como o

1444

nico testemunho de atividades particulares ocorridas num passado recente

(CELLARD, 2008, p. 295).

Tambm utilizou-se a entrevista semiestruturada como forma de complementar as

informaes documentais, permitindo a triangulao de dados, assim, deixando a pesquisa mais
consistente.

Resultados e discusso

No estudo estabeleceu-se analisar as contribuies do Plano de Aes Articuladas (PAR)

para a formao continuada dos docentes, no perodo de 2007 a 2010. Deste modo, buscou-se por
meio das legislaes vigentes acompanhar a evoluo em relao ao tpico mencionado.
Desta forma, quanto formao continuada e aos desafios enfrentados em alguns estados
da Federao a partir dos anos de 1990, a LDB Lei n. 9394/96 em seu art. 67, inciso II fixou que
haja aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico
remunerado para esse fim [...] (BRASIL, 1996a, grifo nosso).
Nas disposies transitrias do artigo 87, 3, inciso III, especifica que cada municpio
dever oferecer programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando,
tambm, para isso, os recursos da educao distncia (BRASIL, 1996a).
Um dos pontos mais recentes quanto qualificao dos cursos de formao continuada se
encontra no conjunto de normas estipuladas pela Poltica Nacional de Formao de Profissionais
do Magistrio da Educao Bsica, instaurada pelo Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009.
Esse documento legaliza uma poltica nacional que busca alcanar no somente a
formao inicial para a funo do magistrio nos seus nveis e modalidades de educao e ensino,
como oportunizar uma formao continuada para os docentes da Educao Bsica, num
movimento que leve a equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade
do ensino (BRASIL, 2009b).
As instituies de ensino superior, a partir desse Decreto so convocadas a fazerem parte
do processo em prol dos objetivos nele propostos. Isso observado no Art.3 no inciso III que
define que as IES devem promover a equalizao nacional das oportunidades de formao
inicial e continuada dos profissionais do magistrio em instituies pblicas de educao
superior (BRASIL, 2009b).

1445

Os Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente foram criados a partir do

referido Decreto, com a participao do poder pblico por meio das diversas instncias
educacionais e pela representao da sociedade civil. A Poltica Nacional de Formao Docente
passa a ser formulada no apenas pelo poder pblico, mas por vrios rgos da sociedade como,
Conselho Estadual de Educao, Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
(CNTE) e outros.
O Ministrio da Educao constituiu no dia 27 de novembro de 2009, com a Portaria n.
1.129, a Rede Nacional de Formao Continuada dos Profissionais da Educao Bsica. Esta
Rede tem a responsabilidade de fixar e comandar as aes do MEC quanto s polticas de
formao docente mediante articulao de diversas Secretarias, da Coordenao de
Aperfeioamento de pessoal de Nvel Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE), juntamente com os sistemas de ensino pblico. As
Instituies Pblicas de Ensino Superior, as Instituies de Educao Superior (IES)
comunitrias e sem fins lucrativos e os Institutos Federais de Educao, Cincias e Tecnologia
podem fazer parte dessa rede de formao.
Gatti et al (2011) ao analisar as polticas de formao, evidencia a ausncia da
participao dos professores na formulao dessas polticas, sua ao como foco para anlise do
saber pedaggico outro ponto importante a ser observado pelas polticas de formao
continuada, pois o professor o protagonista nesta histria e conhecedor do locus de seu trabalho.
A autora ainda elucida que muitos professores no se sentem estimulados a mudar suas prticas
ao mesmo tempo em que rejeitam serem meros executores de outras propostas.
As instituies de ensino superior no conseguem acompanhar, atualizar e apoiar os
alunos egressos, aps finalizarem a primeira formao. Desse modo, outro ponto a ser enfatizado,
entre formao inicial e continuada, o apoio que se deve delegar aos que iniciam a profisso.
Destinar a eles um tempo menor em sala de aula para os estudos e proporcionar uma parceria
entre os docentes mais experientes para aumentarem suas estratgias pedaggicas (GATTI, et al
2011).
Conforme analisam Rego e Mello (2002) e Gatti et al (2011) tanto a formao inicial
quanto a formao continuada necessitam superar a fragmentao dos cursos de formaes de
curta durao, diminuir os espaos entre a escola e as instituies formadoras e fortalecer os
estudos terico-cientficos com a prtica em sala de aula. Para os autores, as formaes devem

1446

propiciar aos docentes uma postura reflexiva e crtica sobre suas aes, levando-os a produzirem
conhecimentos e aprimorarem suas estratgias para enfrentarem os desafios de sua profisso.
Havendo uma articulao entre instituio e professores, os problemas enfrentados no cotidiano e
trabalhados no coletivo fortalecem a construo de novas alternativas de ao pedaggica.
Assim, ao analisar o Plano de Aes Articuladas (PAR) dos municpios acima
relacionados, quanto a sua contribuio para a formao continuada dos docentes, uma vez que
este plano tem como objetivo melhorar a qualidade da educao, utilizando como estratgia a
formulao de um diagnstico, no qual so mencionados os pontos frgeis do campo educacional
de cada municpio que precisam ser solucionados na busca da melhoria da educao pblica. E
tendo tambm, como base as quatro dimenses, cujo Plano dispe: Dimenso 1 Gesto
educacional, Dimenso 2 Formao de Professores e dos Profissionais de Servio e Apoio
Escolar, Dimenso 3 Prticas pedaggicas e Avaliao e Dimenso 4 Infraestrutura Fsica e
Recursos Pedaggicos.
O estudo analisou o PAR dos municpios no que diz respeito a Dimenso 2 Formao de
Professores e dos Profissionais de Servio e Apoio Escolar.
Concluiu-se que por meio do PAR todos os municpios implementaram programas de
formao continuada para seus professores no perodo que diz respeito ao perodo de 2007 a
2010. Foram programas como o Pr-Letramento, o Gestar I, o PROFA, o PNAIC, formaes por
meio da Plataforma Freire. Foram formaes para a educao infantil, anos/sries iniciais e finais
do ensino fundamental, formao para professores de escolas de campo e formao para
cumprimento da Lei n.10.639.
A contribuio do PAR para a formao continuada dos docentes na rede pblica de
ensino pode ser observado tambm por intermdio da entrevista de um dos responsveis pelo
PAR na secretaria de educao, ao afirmar que

[...] olha eu acho que na questo da formao ele foi bem decisivo, porque as
aes elas foram todas focadas na parte da formao, n, mesmo as aes que,
por exemplo, foram feitas na parte de gesto, elas eram de formao, at
porque como maior parte dessas aes seria executada pelo municpio com
assistncia tcnica do MEC.

O estudo permitiu verificar que, uma poltica nacional de formao de professores, inicial
e/ou continuada, pode avanar na medida em que os diferentes segmentos da sociedade e

1447

responsveis pelo processo se articularem na busca de melhoria levando em considerao as

diversidades em cada contexto educacional, adequando e reformulando polticas se necessrio.

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Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de
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1449

Grupo Temtico: Pblicas, Gesto e Financiamento

PROGRAMA MAIS EDUCAO NO ESTADO DE MATO GROSSO DO

SUL: IMPLANTAO EXPANSO -EVOLUO

Rizete Pereira

Resumo
O objeto deste ensaio de pesquisa o Programa Mais Educao (PME), e visa analisar sua implantao, expanso
e evoluo no Estado de Mato Grosso do Sul no perodo de 2008 a 2014 Aps o levantamento bibliogrfico do
tema observou-se que existem poucos estudos a respeito da escola pblica em jornada ampliada em MS, ento nos
propomos a investigar. Para tanto a metodologia usada foi de levantamento das legislaes que regulamentam o
Programa e os dados estatsticos em textos, tabelas e grficos (nmeros de escolas, nmero de matriculas de alunos
e municpios que aderiram ao programa), como fonte a SED/MS, e entrevistas. Verifica-se que o PME foi
implantado, porm, conclui-se que ao decorrer das anlises o programa Mais Educao obteve investimentos
insuficientes para garantir a manuteno e qualidade nas escolas de jornada ampliada e apresenta algumas
dificuldades, e apesar da expanso do programa.
Palavras-chave: Implantao; Expanso; Evoluo; Mais Educao

Introduo

Este artigo faz parte de um estudo em andamento do curso de mestrado em Educao

da disciplina Estado contemporneo e polticas pblicas no Brasil. A escolha do tema surgiu
quando realizamos o Estado da Arte da Educao Integral e durante o levantamento das
produes publicadas nos sites das instituies acadmicas constatamos que Mato Grosso do
Sul produz poucos artigos, dissertaes e tese a respeito da escola pblica em jornada ampliada,
ento, justifica-se a investigao.
O objetivo do presente trabalho, neste primeiro momento, foi o de analisar a
implantao, expanso e evoluo do Programa Mais Educao no Estado de Mato Grosso do
Sul no perodo de 2008 a 2014, a fim de obter uma viso atual dos nmeros de escolas estaduais
implantadas e quantos alunos o programa Mais Educao atende em todo estado de MS. E
verificar se houve investimentos no espao fsico da escola e no baixo desempenhos dos alunos.

1450
2

(Ideb)1 para elevar o desempenho e se supriu a demanda de matricula nas escolas. Para coleta
de dados foram utilizados pesquisa bibliogrfica junto a Secretaria de Educao. E aps o
levantamento de dados identificou-se que no Estado de MS existem 12 escolas na Capital,
Campo Grande e 18 escolas no interior num total de 16 Municpios as quais oferecem a
Educao Fundamental em Tempo Integral atravs do Programa Mais Educao. Em 2014,
mais de 58 mil escolas no Brasil aderiram ao programa, que contou com investimento da ordem
de R$ 1,5 bilho.2

2 Iniciativa da Implantao do Programa Mais Educao pelo Governo Federal

Durante o segundo mandato de ento presidente Lus Incio Lula da Silva3 e pelo
Ministro da Educao Fernando Haddad em 24 de abril de 2007, foi lanado o plano de metas
Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com
Municpios, Distrito Federal e Estados e ainda conta com a participao das famlias e da
comunidade, mediante programas e aes de assistncia financeira, visando a mobilizao
social pela melhoria da qualidade da educao bsica lanado por meio do decreto n.6.094,
publicado no Dirio Oficial em 25 de abril de 2007.
Porm, por meio de uma Portaria, apoiada no Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), O Programa Mais Educao um dos programas criados como polticas de ao contra
a pobreza, excluso social e marginalizao cultural. Prev a oferta de atividades
socioeducativas gratuitamente no contraturno escolar para alunos do Ensino Fundamental.
O programa tem como critrio atender as escolas situadas em capitais e regies
metropolitanas que apresentam baixo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)
segundo o decreto institudo pela Portaria Interministerial n 17/2007 e regulamentado pelo
Decreto 7.083/10, constitui-se como estratgia do Ministrio da Educao para induzir a
ampliao da jornada escolar e a organizao curricular na perspectiva da Educao Integral.
O programa do Governo Federal (MEC4), com apoio de quatro Ministrios: com apoio dos
Ministrios da Educao, do Desenvolvimento Social e combate fome, do Esporte e da
Cultura. E fomentado pelos programas PDDE5 e PNAE6, o Programa Mais Educao um dos
1

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

Relatrio de Gesto Consolidado MEC disponvel em http:portal.mec.gov.
3
Governo Lula perodo de 2003 a 2010
4
Ministrio da Educao e Cincias
5
Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE Institudo em 1995, consiste na assistncia financeira as escolas
pblicas da educao bsica.
6
O Programa Nacional de Alimentao Escolar PNAE implantado em
2

1451
3

componentes do Plano de Aes Articuladas - PAR7 e chega s escolas como o objetivo de

formular uma poltica nacional de educao bsica em tempo integral (BRASIL, 2010).
As atividades tm como foco a melhoria do rendimento do aluno e o aproveitamento
do tempo escolar e sero realizadas no contraturno. Com a ideia pretende-se reduzir evaso,
reprovao e distores de idade-srie. So aes educativas, artsticas, culturais, esportivas e
de lazer. Um exemplo a construo de quadras poliesportivas nas escolas de educao bsica.
Atualmente, o Programa Mais Educao se apresenta como a principal ao do
governo federal para implantao da educao em tempo integral nos sistemas pblicos de
ensino do pas. Criado em 2007 pelo Ministrio da Educao (MEC), comeou a funcionar no
ano letivo de 2008 em 1.380 escolas pblicas do ensino fundamental, nas 27 unidades da
Federao.
Durante o ano de sua implementao, 2008, o programa estabeleceu como critrios
para a participao, escolas com mais de 100 alunos que possussem ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB) inferior a 2,9 em capitais e cidades de regies metropolitanas com
mais de 200 mil habitantes assinantes do termo Compromisso Todos Pela Educao8.
Em 2008, participaram do programa um total de 1,1 milho de estudantes que
frequentaram as escolas de jornada ampliada. Em 55,5% dessas escolas, o tempo escolar era
igual ou superior a sete horas dirias. Os dados constam de pesquisa sobre a oferta de educao
integral nas redes pblicas de acordo com a pgina eletrnica da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), rgo do Ministrio da Educao (MEC),
responsvel pelo programa federal.
J no ano seguinte, em 2009, o nmero de escolas foi ampliado para 5.005 escolas,
com a incluso de 126 unidades de Ensino Mdio, sendo que os critrios para a participao no
programa foram modificados. Desta feita, passaram a ser atendidas capitais e cidades de regies
metropolitanas ou do entorno de capitais com mais de 100 mil habitantes; cidades com mais de
50 mil habitantes dos estados de pouca densidade populacional, para atuarem como polos, e
cidades atendidas pelo Programa Nacional de Segurana Pblica com Cidadania (PRONASCI).
De acordo com informaes colhidas na pgina eletrnica9 da SECAD, em relao ao
atendimento, no segundo ano de vigncia do programa, houve a ampliao para 5 mil unidades
PAR Plano de Aes Articuladas/Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007.
Decreto N 6.094, de 24 de abril de 2007, dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e
Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e
financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica.
9
Ver www.mec.gov.br
7
8

1452
4

escolares, em 126 municpios, de todos os estados brasileiros e mais o Distrito Federal,

atendendo previamente 1, 5 milho de estudantes de escolas pblicas municipais e estaduais.
Em 2010, ainda de acordo com informaes colhidas no endereo eletrnico da
referida Secretaria, a meta foi de beneficiar 10 mil escolas nas capitais, regies metropolitanas
(definidas pelo IBGE) e municpios com mais de 163 mil habitantes, somando assim, trs
milhes de estudantes atendidos pelo programa. Em 2011, o programa passa a atender 12.451
escolas. No passado, em 2014, 49 mil escolas de todo o pas adotam a jornada ampliada que
teve um crescimento de 140% nas matrculas dessa modalidade, de 2010 a 2013. Conforme
dados do Censo Escolar de 2013, o Brasil possua 4.904.901 alunos matriculados em educao
integral nas escolas pblicas estaduais e municipais de educao bsica. Desse total, a educao
infantil, especialmente as creches, e o ensino fundamental eram responsveis pela grande
maioria dos matriculados, com 1.484.614 e 3.007.871, respectivamente. Apenas 303.670 alunos
do ensino mdio tinham acesso educao de tempo integral e 31.169 alunos educao de
jovens e adultos.
Jaqueline Moll, ex-diretora de Currculos e Educao Integral da Secretaria de
Educao Bsica (SEB) do MEC (2011), em sua avaliao o Brasil est construindo outro
paradigma para a educao bsica, em que a escola dialoga com os movimentos que a cincia
vem fazendo.
A escola cartesiana que temos hoje, onde cada rea do conhecimento est
enclausurada em disciplinas e matrias, est perdendo espao, estamos construindo
uma viso de currculos que estamos construindo aponta para projeto de formao que
dialoga com a vida dos estudantes, que no significa abdicar da responsabilidade da
escola com formao nas reas do conhecimento (MOLL, J.) (durante o encontro
currculo e educao integral/MEC 2011.

Dentro deste contexto, Moll (2011) discute que o conhecimento no pode ficar apenas
dentro das disciplinas, o conhecimento abrange toda a histria da comunidade, do bairro, cultura
onde a escola est inserida Alves (2001) tambm, destaca as transformaes econmico-sociais
faz com que a escola seja vista como o nico local reservado criana e ao adolescente na
sociedade e que ambos aportam uma ampla necessidade que vo alm da formao intelectual.
Alves (2001) diz que essa nova instituio educativa, que, vem sendo denominada
escola de tempo integral, precisa ser redimensionada e dotada de instrumentos que estimulem
a criana e o jovem e lhes assegure meios de superar as suas necessidades. E para isso o espao
escolar deve ser repensado e a gesto dessa nova escola social, torna-se complexa, exigindo
adequadas solues.

1453
5

Alves (2001) levanta a questo para o fato da escola integrar servios vinculados a
diferentes reas de governo: educao, sade, bem-estar social etc. Algumas experincias
educacionais no Brasil j vm revelando dificuldades para o ajuste e a integrao desses
servios, originando conflitos dentro das escolas.

2.1 Iniciativa da implantao do PME pelo Governo Municipal

A implantao da educao integral na Rede Municipal de Campo Grande, MS

encontramos o Projeto de Lei n 6.123/2006 de autoria da vereadora Magali Picarelli,
instituindo no mbito da Rede Municipal de Ensino(REME),a obrigatoriedade de implantao
de escolas padro de perodo integral para o ensino fundamental , nos bairros mais populosos
do Municpio de Campo Grande/MS justificando que as crianas e adolescentes ficaro o dia
inteiro na escola, estudaro mais, ocuparo o seu tempo, j que no haver mais tempo ocioso,
em ruas e esquinas de nossa Capital, afastando-as do risco de prostituio, drogas, formao de
gangues e inmeros outros gravssimos problemas sociais que atingem essa parcela de nossa
populao, que construiro com seus sonhos e ideais, o futuro de Campo Grande/MS. Neste
contexto, inaugurou-se a primeira escola municipal de tempo integral no bairro Paulo Coelho.

3 Marco Regulatrio do Programa Mais Educao

A Educao Integral est presente na legislao educacional brasileira e pode ser

apreendida em nossa Constituio Federal, nos artigos 205,206 e 227; no estatuto da Criana e
do Adolescente (Lei n 9089/1990); em nossa Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9394/1996), nos
artigos 34 e 87; no Plano Nacional de Educao (Lei n 10.179/01) e no Fundo Nacional de
Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Bsico e de Valorizao do Magistrio (Lei n
11.494/2007).
O Programa Mais Educao (PME) indutor da agenda da educao integral em
jornada ampliada no Brasil. Tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem de
crianas, adolescentes e jovens matriculados no ensino fundamental em escolas pblicas,
mediante oferta de educao bsica considerando-se a jornada escolar de, no mnimo, sete horas
dirias ou trinta e cinco horas semanais.
Para a execuo do Programa, so repassados recurso diretamente s escolas, por meio
do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), alm dos recursos para complementao da

1454
6

alimentao escolar repassado aos estados e municpios, envio de equipamentos s escolas e

formao especfica para professores.
O programa Mais Educao institudo pela Portaria Interministerial n 17/2007 e pelo
decreto n 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Integra-se as aes do Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), como uma estratgia do Governo Federal para induzir a ampliao da
jornada escolar e a organizao curricular, na perspectiva da Educao Integral. 10
Meta 6: oferecer educao em tempo integral em, no mnimo, 50%(cinquenta por
cento) das escolas pblicas, de forma a atender, pelo menos, 25%(vinte e cinco por
cento) dos (as) alunos (as) da educao bsicas. (Lei N 13.005, de junho de 2014).

Ele, composto pelos: Ministrio da Educao, Ministrio do Desenvolvimento

Social e Combate Fome, Ministrio da Cincias e Tecnologia, Ministrio do Esporte,
Ministrio do Meio Ambiente, Ministrio da Cultura, Ministrio da Defesa e a Controladoria
Geral da Unio. uma estratgia para promover a ampliao de tempos, espaos, oportunidades
educativas, visando fomentar, por meio de sensibilizao, incentivo e apoio, projetos ou aes
de articulao de polticas sociais e implementao de aes socioeducativas oferecidas
gratuitamente a criana, adolescentes e jovens.
A finalidade do programa : a preveno e combate ao trabalho infantil; a explorao
sexual e outras formas de violncia contra crianas; a aproximao entre a escola, as famlias e
as comunidades; a reduo da evaso, reprovao, distoro idade/srie, alm de atendimento
educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais.

4 Implantao e expanso do Programa em MS

Na pesquisa do IBGE, apontou o grupo de idade que comeam a trabalhar at 9 anos

e de 150 crianas no total e, de 10 a 14 anos 500 crianas no total, e de 15 a 17 anos de 42611,
em todo o Estado de Mato Grosso do Sul, talvez, justifica-se porque algumas crianas e
adolescentes no estudam em escola de tempo integral, h necessidade de trabalhar para
complementar a renda familiar. Tambm, ainda no faz parte da cultura do brasileiro estudar
em escola de tempo integral e faz necessrio vagas suficientes para atender a demanda.

10

Fonte: Caminhos para elaborar uma proposta de Educao Integral EM JORNADA AMPLIADA, SEB/MEC,
2011.
11
Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, coordenao de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por amostra
de domicilio 2013

1455
7

Segundo Os dados do IBGE12 a populao estimada de Mato Grosso do Sul de

2.651.235 habitantes em 2015, distribudos em 79 Municpios. Conta com um total de 270 mil
estudantes somente na Rede Estadual de Ensino. Oferecendo s escolas pblicas localizadas em
reas de vulnerabilidade social, como baixo rendimento escolar, segundo o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), recursos financeiros para a realizao das
atividades pedaggicas.
Tabela 1 Situao do IDEB do Estado de Mato Grosso do Sul

Ideb observado

Metas Projetadas

Estado

2005

2007

2009

2011

2013

2007

2009

2011

2013

2015

2017

2019

2021

do MS

3.2

4.00

4.4

4.9

5.1

3.3

3.6

4.0

4.3

4.6

4.9

5.2

5.5

Fonte: INEP/MEC/CENSO ESCOLAR, disponvel em: www.portal.inep.gov.br

Devido a isso, em 2008 Mato Grosso do Sul, durante a gesto do governador Andr
Puccinele (2007-2010) reeleito (2011-2014) tendo como Secretria de Educao Prof Maria
Nilena Badeca da Costa, implanta o Programa Mais Educao em duas unidades escolares do
Municpio de Campo Grande/MS
Ao apresentar bons resultados o Governo amplia em 2009 para quatro unidades (4), e
a SED/MS implanta a primeira unidade no interior do Estado, a Escola Estadual em
Corumb/MS, e mais uma em Campo Grande.

Grfico 1 -Distribuio de escolas cadastradas no Programa Mais Educao (Educao Integral) na rede
estadual de ensino no Estado de Mato Grosso do Sul (2008 - 2012)

35

31

30

24

24

2010

2011

25
20
15
10
5

0
2008

12

2009

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

2012

1456
8

Fonte: SED/MS.www.sed.gov.br. Acesso em jun. de 2014

Percebe-se pela leitura do grfico que no perodo de 2008 a 2012 no Estado de Mato
Grosso do Sul obteve um crescimento no nmero de instituies de tempo integral. Entre o ano
de 2008 e 2012 o nmero de escolas teve um aumento de 1450%, ou seja, 14,5 vezes.
Observa-se que no ano de 2010, ocorre uma expanso e o nmero de escolas de tempo
integral da rede passa de quatro instituies para vinte. Identificamos que em 2012, a Secretaria
de Educao amplia o nmero de escolas chegando a trinta e uma.

Grficos 2 -Evoluo do Programa Mais Educao em MS 2014 a 2015

N de escolas
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0

N de alunos

3.397

360 362
1245 1 1 12

1.345
1.104989
672
412
339 364
255
166
1 3 1 1 1 1112 1127 2 1 1219 1 1

Fonte: SED/MS www.sed.ms.gov.br/ acesso em jun./2014

Na leitura do grfico 2 percebemos a evoluo dos Municpios que aderiram a escola
de horrio ampliado, atendendo quase 6.000 alunos no ano de 2013.
Grfico 2 Evoluo Geral Municpios; Unidades Escolares e alunos atendidos

1457
9

6000
5000
4000
3000
2000
1000
0

MUNICPIOS

2008
1

2009
2

2010
9

2011
12

2012
15

2013
17

N ESCOLAS

25

24

31

33

241

563

ALUNOS ATENDIDOS
MUNICPIOS

N ESCOLAS

5.257 4.307 3.812 5.500

ALUNOS ATENDIDOS

Fonte: SED/MS/FNDE/Relao de Unidades Executoras. Elaborada a partir de dados da

SED/SUPAE/ESTATSTICA, 2013

Porm, nos ultimos dados da SED/MS referentes a 2014 so 30 escolas em todo o

Estado que aderiram o programa Mais Educao atendendo 10.468 alunos
Tabela 1- Municpios, escolas e nmeros de alunos matriculados no PME

MNICPIOS

N DE ESCOLAS

N DE ALUNOS

ANASTCIO

01

245

AQUIDAUANA

01

360

BODOQUENA

01

362

CAMPO GRANDE

12

3.397

CASSILANDIA

01

255

CORUMB

03

1.345

COXIM

01

672

FTIMA DO SUL

01

166

MIRANDA

01

412

NOVA ANDRADINA

01

112

NOVO HORIZONTE DO SUL

01

127

PARANABA

02

1.104

PONTA POR

01

989

TAQUARUSSU

01

219

TERENOS

01

339

TRS LAGOAS

01

364

TOTAL

30

10.468

Fonte: SED/MS. Elaborada a partir de dados da SED/SUPAE/ESTATSTICA, 2013

1458
10

Dos 79 Municpios do Estado de MS apenas 16 aderiram ao Programa de acordo com

a SED, atravs do Programa Mais Educao a meta chegar:

Gradativamente educao em tempo integral em, no mnimo, 65% das escolas

pblicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos (as) estudantes da educao bsica.
(Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul Meta 6.

5 Fortalecimento da Aprendizagem dos alunos das escolas que aderiram o PME

O Programa Mais Educao utiliza a metodologia de macrocampos de saber;

acompanhamento pedaggico; educao ambiental; esporte e lazer, direitos humanos e
cidadania; cultura e artes, incluso digital, comunicao e uso das mdias; promoo da sade,
alimentao e preveno; investigao no campo das Cincias da Natureza e Educao
Econmica (BRASIL, 2009). Para elaborao do projeto pedaggico utiliza-se A Mandala de
Saberes do Programa Mais Educao13.

Tabela 2 Ideb das primeiras unidades escolares em Campo Grande e no Interior

Ideb observado

Metas Projetadas

Unidade Escolar

2009

2011

2013

2009

2011

2013

2015

2017

EE. Antnio Delfino-4 e 5 anos

3.6

5.1

3.7

3.1

3.6

3.9

4.2

4.5

EE.Lusa Vidal Borges Daniel- 4 e

5 anos
8 e 9 anos

5.3

5.6

6.2

3.1

3.5

3.8

4.1

4.4

5.3

5.9

6.0

4.7

4.9

5.2

5.5

5.17

Ideb observado

Metas Projetadas

Unidade Escolar

2009

2011

2013

2009

2011

2013

2015

2017

E.E. Doutor Gabriel Vandoni de

3.1

3-5

3.7

2.9

3.3

3.6

3.9

4.2

E.E. Prof. Delmira Ramos dos

Santos. Campo Grande

5.4

5.7

5.0

4.7

5.1

5.4

5.6

5.9

EE. Prof Henrique Ciryllo Correa

4.7

6.1

3.9

4.3

4.6

4.9

5.2

Barros- Corumb

Srie Mais Educao Rede de Saberes Mais Educao Pressupostos para Projetos Pedaggicos de
Educao Integral/MEC/2009
13

1459
11
Fonte: IDEB INEP/MEC/CENSO DA EDUCAO BSICA CENSO ESCOLAR, elaborado a partir dos
dados da SED/MS 24.03.2015.

Diante de dos grficos apresentados foi possvel perceber uma aprendizagem por parte
dos alunos devido o bom desempenho do profissional dentro da escola (de acordo com nossa
primeira observao in loco), pois os mesmos ao longo do tempo foram driblando a falta de
financiamento, estrutura e manuteno, implementando aes de modo gradual, j que foram
delegadas a essas escolas o papel de manuteno mesmo que essas escolas no foram planejadas
para a permanncia dos alunos em tempo integral, porm existem excelentes professores,
independente de resultados de avaliaes padronizadas. Essas ponderaes exigem de ns uma
resposta mais aprofundada e pesquisada, como o trecho abaixo a meno construo de
escolas, que foi ausente no PNE-142001, representando um avano implantao consequente
das ETI.
Instituir em regime de colaborao, programa de construo de escolas com padro
arquitetnico e de mobilirio adequado ao atendimento em tempo integral,
prioritariamente em comunidades pobres ou com crianas em situao de
vulnerabilidade social (BRASIL, 2014).

Durante nossa visita em cinco escolas da Capital que aderiram o horrio integral
percebemos por meio de conversas formais e observaes que a implantao do programa no
foi planejada e nem foi consultada a comunidade. Foi uma imposio dos rgos competentes,
algumas escolas no haviam infraestrutura para o porte desse projeto de educao, pela
representao da escola para os pais uma das vantagens dessa escola que a criana fique em
lugar seguro e aprendendo. Percebe-se o problema scio histrico devido s mudanas
decorrentes do capitalismo que exige que as mes trabalhem fora de casa.
Neste contexto, no percebemos um dilogo prvio entre a Escola e o Estado15 e com
as entidades representativas de profissionais da educao sem uma ampla consulta para se
implantar o projeto quanto menos a mobilizao e participao da comunidade escolar no
processo. Isso demonstra ainda que a cultura de participao democrtica no se enraizou no
sistema educacional brasileiro em todas as instancias e nveis de organizao.
Cavaliere (2014), apresenta algumas condies para ETI: 1. as escolas so instituies
complexas e uma ETI ainda mais complexa, porque no temos construes escolares
preparadas para a rotina em tempo integral e todas esto ocupadas por, no mnimo, dois grupos
de alunos por dia; 2 Construir e reformar escolas condio de mdio e longo prazo para a

14
15

Plano Nacional de Educao/2001

Durante a implantao era coordenadora pedaggica da EE. Henrique Ciryllo Correa. Campo Grande/MS

1460
12

implantao da ETI; 3 formular e aperfeioar trabalhos articulando reas disciplinares e

discusso aprofundada do currculo e por ltimo aumentar o efetivo de professores e incorporar
profissionais de diferentes formaes.
Portanto como resultado at aqui o PME torna-se contraditrio entre uma gesto
burocrtica centralizada, ao promover a relao direta das instncias administrativas do
Ministrio da Educao com as escolas que aderem ao PME (OLIVEIRA, 2014).

Consideraes finais

Apesar de uma expanso e evoluo tmida do programa Mais Educao no MS, o

Governo Estadual vem respondendo lentamente a promover ETI de qualidade. A ETI direito
de todos e direito de igualdade. No se pode reconhecer que o tempo integral atende a uma
pequena parcela da sociedade relacionada aos interesses cotidianos da vida prtica das famlias
que no tem onde deixar seus filhos e com isso apresente pouca qualidade educacional. No se
pode fazer educao com propostas paternalista, populista e sem capital deixando a
responsabilidade unicamente da escola e de seus professores. Cumpre-nos repensar as
prioridades, rever nossa polticas educacionais, propostas e projetos curriculares.

Referncias
ALVES, Gilberto L. A produo da escola pblica contempornea. 4 Ed. Campinas SP:
Autores Associados, 2006.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia,
DF: Senado, 1998.
BRASIL. Lei n 8.069 de 13 de julho de 1990.art 11.Estatuto da criana e do adolescente.
Braslia, DF. Disponvel em < http://www.mec.br >acesso em 11 de janeiro de 2014.
BRASIL. Lei n 10172, de 9 de janeiro de 2001.Educao integral. Disponvel
em:<http://www.mec.gov.br. >Programas. Acesso em 20 de maio de 2014.
BRASIL. Decreto n 7083/2010. Mais educao. Ministrio da educao, Braslia, DF.
Disponvel em: <http://www.mec.gov.br >Acesso em 11 de janeiro de 2013.
BRASIL. Portaria Normativa Interministerial n 17, de 24 de abril de 2007.Ministrio da
educao, Braslia, DF. Disponvel em: < http://www.mec.gov.br> Acesso em :14 de janeiro
2014.
BRASIL. Lei n 10.176/2001. Plano Nacional de Educao. PNE.

1461
13

BRASIL. Lei n 11. 494/2007. Fundo Nacional de Manuteno e Desenvolvimento do

Ensino Bsico e de Valorizao do Magistrio.
COELHO, Lgia Martha C. da Costa. Histria (s) da educao integral. In: Maurcio, Lcia
Velloso (org.). Educao integral e tempo integral. Em Aberto. Braslia, INEP, v.22, n.80, p.
83-96, abr.2009
_____. Escola pblica de tempo integral no Brasil: filantropia ou poltica de estado? Revista
Educao e sociedade. Campinas, v. 35, n. 129, p. 1205 -1222, out. Dez. 2014.
MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educao. Mais Educao.
http://www.sed.ms.gov.br.Acesso em 4 de setembro de 2013
MATO GROSSO DO SUL. Plano Nacional de Educao de Mato Grosso do Sul. Disponvel
em:www.sed.ms.gov.br/ acesso dia: 23 de agosto de 2015.
OLIVEIRA, R.C. Programas PDE escola e Mais Educao: descentralizao e gesto do
Ensino. 330p. 2014. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao - Universidade
Federal de Juiz de Fora, 2014.

1462
1

A TEMTICA DA DIVERSIDADE: DA CONAE (2010; 2014) AO PLANO

NACIONAL DE EDUCAO (2014-2024)1
Grupo Temtico 3: Formao de professores e diversidade

Fabio Perboni (UFGD)

Andria Nunes Milito (UEMS)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Silvio Cesar Nunes Milito (UNESP)
RESUMO: O presente trabalho discute o lugar da temtica diversidade nas Conferncias
Nacionais de Educao ocorridas em 2010 e 2014 e seus possveis rebatimentos para/na
elaborao do novo Plano Nacional de Educao. A partir de pesquisa documental
identificamos como se inscreveram nesses documentos o debate dos movimentos sociais e dos
pesquisadores da rea e ainda a sua presena no texto da Lei 13.005/2014, que aprovou o
PNE. A pesquisa foi elaborada com base em pesquisa documental, debruando-se sobre os
Documentos Referncia e Final das CONAEs e no texto do novo PNE. Da analise dos dados
coletados, conclumos que o texto da lei representa uma secundarizao do debate em relao
ao que os movimentos sociais conquistaram nas conferncias nacionais de educao.
Sinalizamos ainda a importncia da insero de temticas referentes diversidade nos
processos de formao de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Diversidade. PNE. CONAE.

I. A formulao das polticas pblicas educacionais e seus impactos na elaborao do

Plano Nacional de Educao (2014-2024)
Analisar o lugar/importncia do atual Plano Nacional de Educao (PNE) com
vigncia de 2014-2024 frente formulao das polticas pblicas, e sua vinculao com a
formao de professores requer, preliminarmente, uma conceituao/recuperao histrica,
ainda que breve, acerca das polticas pblicas.
lugar-comum o entendimento de polticas pblicas como sendo o Estado em ao e a
materialidade da interveno do Estado na sociedade. Como bem explica Hfling (2001, p.
31), o Estado implantando um projeto de governo, atravs de programas, de aes voltadas
para setores especficos da sociedade.
Dentro do quadro mais amplo das polticas pblicas sociais, aquelas que se voltam
para a distribuio dos benefcios sociais visando diminuio das desigualdades estruturais
1 Este trabalho decorrente da ampliao de algumas das discusses contidas no artigo intitulado Educao e
Diversidade na Agenda Educacional: da Conferncia Nacional de Educao de 2010 a 2014, o que mudou?
publicado na Revista de Educao da PUC/CAMPINAS, v. 19, n.2, 2014 pelos autores do presente texto.

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produzidas pelo desenvolvimento econmico so denominadas de polticas sociais. De

maneira mais simples, trata-se do esforo planejado do Estado para reduo das desigualdades
sociais. Assim, educao, sade e previdncia, dentre outras, so entendidas como polticas
pblicas de corte social, de total responsabilidade do Estado e de carter universalista.
Na histria do capitalismo, em geral, o Estado acaba convertendo parte dos reclamos
populares/trabalhistas em polticas pblicas sociais, dentro dos limites daquilo que aceitvel
para o grupo dirigente do momento. Portanto, antes de traduzirem-se em estratgia
governamental, as polticas pblicas sociais so antes de qualquer coisa ganhos conquistados
em duras lutas e resultados de processos complexos de relaes de foras. Essas polticas
no caem do cu, nem so um presente ou uma outorga do bloco do poder (FALEIROS,
1991, p. 62).
Embora muitos pases tenham implantado em diferentes momentos e circunstncias
diversas suas polticas pblicas sociais, de acordo com as conjunturas e presses sociais
locais, pode-se afirmar que tal processo generalizou-se aps o final da 2 Guerra Mundial,
com o advento do Estado de Bem Estar Social, que possibilitou aos cidados de pases muito
ou pouco industrializados acesso a direitos sociais bsicos: sade, educao, previdncia,
dentre outros.
Ainda que no tenha se consolidado na maioria dos pases, o Estado de Bem-Estar
Social passou a sofrer fortes e crescentes ataques do iderio neoliberal, hegemnico em escala
mundial, a partir da dcada de 1990. Em tal quadro, os governos de inspirao neoliberal,
interessados em desincumbir-se do financiamento das polticas pblicas sociais colocam ento
em xeque os direitos sociais universais.
Nesse sentido, torna-se extremamente importante a conquista de espaos, ainda que
institucionalizados, para que a sociedade civil tambm participe da formulao de polticas
pblicas

sociais

mais

consoantes

com

suas

reivindicaes/aspiraes

histricas,

independentemente da conjuntura sociopoltica e do grupo dirigente do momento.

Nessa perspectiva, as conferncias se constituem em processos de formulao de
polticas pblicas e de acompanhamento de sua implementao, inseridas assim, em processos
participativos mais amplos (QUEIROZ, 2013, p. 60).
No duplo mandato do Presidente Luiz Incio Lula da Silva (2003/2010), inmeras
conferncias foram organizadas, notadamente na educao, entre elas a CONAE/2010,
realizada de 28 de maro a 1 de abril em Braslia-DF, sob o tema central Construindo o
Sistema Nacional Articulado de Educao: O Plano Nacional de Educao, Diretrizes e
Estratgias de Ao. Contabilizando as etapas municipais, intermunicipais, estaduais e

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distrital que a precederam, a CONAE/2010 mobilizou cerca de 3,5 milhes de participantes,

com 450 mil delegados/as, envolvendo praticamente 2% da populao do pas, com o objetivo
precpuo de participar da definio dos rumos da educao brasileira dos prximos dez anos
(BRASIL, 2010).
Sem dvida, a CONAE/2010 foi um importante acontecimento na vida democrtica do
pas e espao indito de interlocuo entre o governo e a sociedade civil no campo
educacional. Desta feita, resultou o Documento Final da CONAE/2010 (BRASIL, 2010),
constituindo-se em importante conjunto de deliberaes consensuadas tanto pelos
representantes

do

governo

quanto

pelos

diversos

(e,

por

vezes,

antagnicos)

segmentos/setores da sociedade civil que a compuseram.

A profcua parceria entre o governo e a sociedade civil para a formulao de polticas
de Estado para a educao nacional, nos diferentes nveis, etapas e modalidades, teve a sua
continuidade assegurada com a CONAE/2014 - O PNE na Articulao do Sistema Nacional
de Educao: Participao Popular, Cooperao Federativa e Regime de Colaborao.
Decorrente desse movimento, no dia 25 de junho de 2014, a presidenta da repblica Dilma
Rousseff sancionou a lei n 13.005, por meio da qual aprovou o Plano Nacional da Educao
com vigncia de dez anos (2014-2024). Dentre as diretrizes que compem o documento
elegeu-se, neste trabalho, a anlise do inciso X do art. 2 promoo dos princpios do
respeito aos direitos humanos, diversidade e sustentabilidade socioambiental, com
destaque para a questo da diversidade.

II. O lugar da diversidade nas polticas pblicas educacionais

Durante o sculo XX, as polticas pblicas educacionais brasileiras foram marcadas
por intensas transformaes. Considerando-se o incio e o final desse perodo so notveis
algumas diferenas. No campo educacional houve a ampliao do acesso ao sistema formal de
ensino, em especial, por intermdio das novas perspectivas de polticas inclusivas e
compensatrias presentes nas prticas internas, bem como na legislao educacional.
Ao analisar de forma mais detida legislao e a normatizao das polticas pblicas
educacionais verifica-se avanos significativos que, entretanto, no se apresentam com o
mesmo vigor na prtica. Cury (2005, p. 12) observa que as possibilidades e os limites das
polticas inclusivas e compensatrias no mbito da educao bsica no Brasil expressam
limites histricos de nossa poltica educacional.
Nesse sentido, ganha relevo a reflexo do conceito de cidadania, entendida como
prticas [...] que se constroem [em] polticas duradouras em vista de uma democratizao de

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bens sociais, a compreendida a educao escolar (CURY, 2005, p. 12). Considera-se que os
conceitos de direitos humanos e de cidadania so a base sobre a qual se desenvolvem
perspectivas de incluso e de educao para a diversidade no espao escolar brasileiro. Ao
tratar da incluso, h que se atentar ao sentido do termo que anseia dar acesso aos excludos.
Portanto, ao abordar a temtica da incluso faz-se necessrio discutir o conceito de
igualdade e de direitos. Para Marshall (1967), a igualdade pode ser entendida em trs
dimenses que historicamente se sucedem: a igualdade civil, a igualdade poltica e a
igualdade social, que juridicamente se materializam como direitos consolidados nas leis.
Para Cury (2005, p. 14-15), as polticas inclusivas podem:
[...] ser entendidas como estratgias voltadas para a universalizao de
direitos civis, polticos e sociais. Elas buscam, pela presena interventora do
Estado, aproximar os valores formais proclamados no ordenamento jurdico
dos valores reais existentes em situaes de desigualdade.

Assim, a incluso se assenta no ordenamento jurdico como direito de todos, se

constituindo em poltica universal promovida pelo Estado, a fim de garantir a igualdade dos
cidados, especialmente, numa sociedade marcada pela desigualdade social e econmica.
Tais polticas podem, noutro sentido, serem voltadas para segmentos especficos da
populao, entendidos como vulnerveis, constituindo-se, portanto, em polticas focalizadas,
ou seja, tais polticas afirmam-se como estratgias voltadas para a focalizao de direitos
para determinados grupos marcados por uma diferena especfica, no acessveis a todos os
cidados, objetivando garantir igualdade e corrigir as desigualdades existentes na realidade
(CURY, 2005, p. 15).
H que se considerar que a deciso entre implantar polticas universais ou polticas
focalizadas no se constitui em tarefa simples, pois enquanto as primeiras so acessveis a
todos, as segundas so destinadas apenas aos grupos minoritrios selecionados por suas
especificidades e vulnerabilidade social. Contudo, ambas tm como objetivo proclamado
garantir a igualdade e o direito cidadania de todos.
Decidir quais grupos sociais e em quais dimenses sero desenvolvidas polticas
focalizadas envolvem mltiplas definies polticas, administrativas e financeiras tanto no
mbito governamental como no social, o que requer legitimao social historicamente
determinada. Por outro lado, as polticas universais demandam definies da mesma forma
complexa, porm necessitam ainda de mais recursos.
Na educao tem-se mais nitidamente a dimenso excludente e desigual entre grupos
sociais, tnicos, regionais. Essa questo se torna mais complexa porque se mescla s situaes
de preconceito e discriminao que atingiu e continua atingindo negros, ndios, migrantes e

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trabalhadores braais. Trata-se de uma herana histrica associada a formas especficas de

colonizao que potencializaram a j existente excluso maior (CURY, 2005. p. 22). Outros
segmentos podem ser acrescentados a esta lista como o das pessoas com deficincia,
comunidade LGBTT (Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais), dentre outras
minorias, at ento, invisveis na educao brasileira.
No cenrio contemporneo emerge um posicionamento no sentido de considerar as
desigualdades para a definio de polticas pblicas, com o objetivo de atingir-se uma
condio de igualdade e uma educao para a promoo da cidadania. Assim, nas ltimas
dcadas muitas iniciativas vm corroborando com esse entendimento, tanto no mbito do
ordenamento jurdico como na agenda dos movimentos sociais organizados, abrangendo a
esfera federal e provocando rebatimentos nos sistemas estaduais e municipais.
Em mbito nacional, a partir da Carta de 1988, foi incorporada fortemente a afirmao
dos direitos humanos, levando o Estado brasileiro a um esforo sistemtico, orientando a
defesa e proteo dos direitos fundamentais. Tais aspectos vm ampliando progressivamente a
incluso de novos temas em suas preocupaes. Dessa forma, a atualidade vem sendo
marcada por um significativo conjunto normativo e de polticas pblicas centradas na
proteo e promoo dos direitos humanos (CANDAU, 2012, p. 717).
A ideia de igualdade universalista, caracterstica do Estado de Bem Estar-Social, teve
em nosso pas muitas lacunas dando margem separao da defesa do direito diferena de
sua base fundante no direito igualdade. Sem esse ltimo, o direito diferena corre o risco
de polticas errticas e flutuantes ao sabor de cada diferena (CURY, 2005, p. 29).
Ficam claros os limites que se impe a uma poltica social mais ampla e igualitria,
alguns inerentes prpria escola e outros que so externos ao seu funcionamento,
caractersticos de uma sociedade desigual.
A questo da diversidade presente na agenda social no se constituiu enquanto
preocupao da sociedade e, consequentemente, no se inseriu nas ocupaes e aes do
Estado.

Esse cenrio sofreu algumas alteraes somente na segunda metade do sculo

passado, momento em que a Declarao Universal dos Direitos dos Homens desencadeou
uma srie de debates e acordos internacionais dos quais o Brasil foi signatrio.
Dentro de um amplo espectro de grupos excludos pode-se destacar alguns segmentos
que passaram a ser priorizados pelo Estado na formulao de polticas pblicas, tais como os
que visavam eliminar o preconceito tnico-racial. Theodoro (2014) afirma que o racismo
naturaliza a desigualdade, alm de contribuir para a manuteno e engessamento da hierarquia
social, aliado falta de mobilidade racial que ainda caracteriza o pas.

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Conforme Theodoro (2014) o Movimento Negro teve atuao destacada, sobretudo, a

partir dos anos finais da dcada de 1970, com a criao do Movimento Negro Unificado
(MNU) em 1978, frente ao ativismo pela igualdade racial. Entretanto, a bandeira da igualdade
racial no foi plenamente assumida pelos demais segmentos organizados da sociedade
brasileira neste momento, a no ser em medidas pontuais em alguns governos ou at mesmo
em nvel federal. Como exemplos desse processo, destacam-se a criao da Fundao Cultural
Palmares em 1988, ligada ao Ministrio da Cultura; a Constituio Federal de 1988, que
favoreceu iniciativas no campo legislativo, a fim de regulamentar o texto constitucional que
na ocasio reconheceu o racismo como crime inafianvel e imprescritvel, com destaque para
a Lei Ca, aprovada no ano de 1989; e o Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) de
Valorizao da Populao Negra em 1995.
Entretanto, foi apenas nos anos iniciais do sculo XXI que ela se constitui como objeto
efetivo de polticas pblicas, impactada pela III Conferncia Contra o Racismo, a
Discriminao Racial, a Xenofobia e Outras Formas de Intolerncia, realizada pela
Organizao das Naes Unidas (ONU) em 2001. Em 2003, o ento presidente Lula, cria a
Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR), sendo que a
partir de sua criao vrios avanos, por intermdio de aes afirmativas foram concretizados.
Ainda merece nfase a Conferncia Nacional de Promoo da Igualdade Racial
(CONAPIR), antecedida das conferncias estaduais e locais, j realizada nos anos de 2005,
2009 e 2013. Por fim, destaca-se a criao do Estatuto da Igualdade Racial em 2010, tido
como um instrumento legal que busca consolidar a legislao sobre a temtica, alm de
normatizar a Poltica Nacional de Igualdade Racial (THEODORO, 2014, p.212).
Outro movimento que adquiriu visibilidade, principalmente, a partir da ltima dcada
do sculo XX, se refere aos grupos de diversidade sexual. Inicialmente denominado de
movimento gay, sendo que na atualidade h aqueles que o classificam como LGBTTIQ
(lsbico, gay, bissexual, transexual, transgnero/travesti, intersexual e queer) (ALTMANN,
2013, p. 72). Todavia, considerando que se trata de um campo de disputas tericas, assume-se
nesse texto a expresso LGBTT, oriunda dos movimentos sociais e empregada no
Documento-Referncia (DR) da CONAE/2014, como expresso de consenso dos movimentos
organizados presentes no Frum Nacional de Educao (FNE).
No campo educacional, a temtica da diversidade sexual tambm vem se fazendo
presente, com o intuito de se garantir no apenas o direito de manifestao da diferena, mas
tambm de criar uma cultura da tolerncia ao diferente. Conforme Miranda (2012, p. 369),
identidade, diversidade e diferena so dimenses que compem o cenrio atual das polticas

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educacionais brasileiras, se no de forma central, de maneira persistente. Neste sentido, a Lei

de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), lei n. 9.394/1996, aponta que a Educao Bsica
inclui: a Educao de Jovens e Adultos; Educao Especial; Educao Profissional; Educao
Indgena; Educao do Campo e Ensino Distncia.
Apesar desse cenrio e do aparente consenso em torno da necessidade do trabalho com
a diversidade no contexto escolar, j consignado em acordos internacionais, leis especficas
dos sistemas de ensino, do ordenamento maior da educao nacional e dos PCNs, o que se
percebe que na prtica ainda existe muito a ser feito.

III. Concepo de diversidade: avanos e retrocessos das Conferncias Nacionais de

Educao sano do Plano Nacional de Educao (2014-2024)
Nesse tpico, a partir das consideraes feitas anteriormente, pretende-se analisar os
avanos e retrocessos presentes desde o processo de realizao das Conferncias Nacionais de
Educao (CONAEs) nos anos de 2010 e 2014, at aprovao do Plano Nacional de
Educao (2014-2024).
Iniciando pela anlise das CONAEs condio sine qua non enfatizar que no
Documento Final da CONAE/2010, a diversidade foi contemplada no eixo intitulado Justia
Social, Educao e Trabalho: incluso, diversidade e igualdade. E no DR da CONAE/2014,
a temtica foi abordada no eixo: Educao e Diversidade: justia social, incluso e direitos
humanos. Se na verso de 2010 a diversidade era vista como coadjuvante da justia social,
educao e trabalho, na verso do documento de 2014 ela aparece abarcando as temticas
contidas no documento anterior. Destaca-se a visibilidade que a temtica da diversidade
passou a ter.
Embora os dois documentos apresentem os eixos nominados distintamente, ambos so
destacados como centrais educao, devendo os mesmos ser objeto da poltica educacional.
Laplane e Prieto (2010) ao analisarem o DF da CONAE/2010, evidenciam que o eixo ora
analisado, foi constantemente mencionado e articulado aos demais, como condio para a
construo do Sistema Nacional de Educao. Por vez, tal articulao foi percebida
novamente no DR da CONAE/2014.
O documento de 2010 teve papel fundamental, ao ser pioneiro e contemplar os temas
Justia Social, Educao e Trabalho: incluso, diversidade e igualdade, sobretudo porque,
embora presentes ao longo do desenvolvimento histrico da esfera educacional, nem sempre
foram reconhecidos pelo poder pblico por meio da formulao e implementao de polticas
pblicas.

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Mesmo que esse reconhecimento tenha sido ampliado e melhor delimitado no DR da

CONAE/2014, entende-se que os temas ainda permaneceram aglutinados, uma vez que vrios
conceitos foram apresentados sem fazer referncia aos seus principais tericos. Tambm h
que se destacar que as mudanas em determinadas terminologias ocorreram a partir da
mobilizao dos movimentos sociais (feminista, indgena, negro, quilombola, LGBTT,
ambientalista, do campo, povos das florestas, das guas, dentre outros), e o documento no
conferiu visibilidade a esse processo de conquistas histricas. Entende-se que isso
problemtico, pois quando se abre o espao para a deliberao e participao coletiva
envolvendo os vrios segmentos da sociedade, torna-se imperioso que as pessoas possam ter
clareza do que est sendo discutido, a fim de contriburem efetivamente e criticamente na
construo das polticas de Estado.
No que tange as temticas abarcadas no DF da CONAE/2010, no eixo Justia Social,
Educao e Trabalho: incluso, diversidade e igualdade apresentam-se um total de 196
propostas. importante destacar que h uma diferena considervel no nmero de propostas
de uma categoria para outra. Tal aspecto se deve pelo intermdio e fora poltica dos
movimentos sociais organizados com diferentes nveis de participao na fase final da
CONAE/2010. Ressalta-se, ainda, que dentre as 196 existem repeties de propostas que
ocupam mais de um item.
Em linhas gerais, conforme Laplane e Prieto (2010, p.925-926), o DF da
CONAE/2010 difunde:
[...] uma viso que, ao menos no plano da enunciao, admite a necessidade
de trabalhar com as diferenas em todos os nveis e modalidade de ensino,
de reconhecer e valorizar a diversidade, de transformar os sistemas
educacionais em inclusivos, de formar professores na perspectiva da
incluso, de estudar e difundir conhecimentos sobre todos os temas que
dizem respeito s diferenas, de alocar recursos financeiros de maneira
diferenciada, de acordo com as prioridades pr-estabelecidas e de atender
toda demanda educacional em instituies pblicas.

Por vez, no DR da CONAE/2014, o eixo Educao e Diversidade: justia social,

incluso e direitos humanos contm apenas 41 propostas. Entretanto, a maioria das propostas
contempla diversidade e incluso dos diferentes segmentos sociais dentro de um mesmo
item. A concepo de diversidade presente no eixo destacado anteriormente no DR da
CONAE/2014 objetivou romper com o histrico de invisibilidade destinado s chamadas
minorias sociais. O documento explicitou uma concepo de diversidade entendida como a
construo histrica, social, cultural e poltica das diferenas que se expressa nas complexas

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relaes sociais e de poder (BRASIL, 2013, p. 28). Nesse sentido, o debate sobre o direito a
igualdade se colocou diante do reconhecimento de uma sociedade desigual.
A preocupao em nomear a diversidade e especificar quais so esses grupos esteve
presente no DR da CONAE/2014, conferindo visibilidade aos grupos obliterados por uma
lgica hegemnica de dominao histrica.
O trato das questes da diversidade se coloca para alm do trato tico e democrtico
das diferenas, da superao de prticas pedaggicas discriminatrias e excludentes se
constituindo em articulao para a construo da justia social, a incluso e os direitos
humanos (BRASIL, 2013, p.28). Segundo o DR da CONAE/2014, essa construo se
articula com a luta dos movimentos sociais organizados politicamente para a afirmao do
direito diferena, como afirmao da igualdade de direitos.
importante destacar a emergncia de alguns segmentos sociais no contemplados no
documento anterior, tais como os povos das florestas, povos das guas, comunidades
tradicionais e ciganos. H que se destacar ainda que o DR da CONAE/2014 amplia algumas
concepes do documento anterior. Como exemplo, podem-se mencionar as propostas que
contemplam a categoria gnero e diversidade sexual, que ao serem ampliadas e ao estarem
amparadas no Manual de Comunicao da Associao Brasileira de Lsbicas, Gays,
Bissexuais, Travestis e Transexuais (ABGLT) traz tona a necessidade em se construir uma
sociedade democrtica, que supere situaes de sexismo, homofobia, lesbofobia e
transfobia, at mesmo porque nenhuma pessoa dever ser submetida a qualquer forma de
coero, discriminao e violncia, tendo em vista sua orientao sexual e identidade de
gnero.
Outro exemplo refere-se ao conceito de incluso que no Documento Final de 2010, foi
apresentado de maneira mecnica e incipiente, como se a educao inclusiva perpassasse
apenas pelo acesso, permanncia e sucesso na educao bsica e superior dos estudantes com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotao. Com
uma viso mais qualitativa, o DR da CONAE/2014 trouxe tona a concepo de que uma
sociedade/escola inclusiva deve agregar todos os segmentos sociais.
Para Mantoan (2006), a sociedade precisa alavancar sua concepo de incluso e
entender que ela no se restringe somente insero das pessoas com deficincias sociedade
ou ao espao escolar. Todavia, preciso ter cautela com esse tipo de discurso, at mesmo
porque em uma sociedade excludente como a capitalista, a desigualdade social e as diferentes
formas de apropriao dos bens materiais e saberes produzidos culturalmente e socialmente

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nunca ocorreram de forma pacfica e homognea. Da a importncia de no se perder a

mobilidade da busca pela transformao social.
Como j destacado, as propostas ao estarem centradas numa concepo que apregoa a
importncia das polticas pblicas de valorizao da diversidade e incluso escolar/social tm
como principais focos:
1- Implementar e assegurar que os Decretos, Diretrizes, Leis, Resolues e recursos
disponibilizados pelo Estado contemplem os direitos humanos; as relaes tnicoraciais; povos do campo; pessoas com deficincia; povos indgenas, das guas e das
florestas; a educao ambiental; a educao quilombola; a EJA; as pessoas em
situao de privao ou liberdade assistida; as crianas e adolescentes que se
encontram em situao de risco ou vulnerabilidade; as questes de gnero e a
diversidade sexual; os ciganos; as comunidades tradicionais e os trabalhadores de
baixa renda.
2- Garantir a concretizao de ncleos de estudo e pesquisa que auxiliem na formao
profissional; formao de professores e gestores; bem como na elaborao,
disseminao de materiais didticos e pedaggicos, a fim de que conhecimentos
slidos sejam produzidos sobre cada um dos segmentos sociais destacados no tpico
anterior e estejam ao alcance de todos.
3- Oportunizar o acesso e permanncia no ensino pblico regular e superior para as
pessoas com deficincia, negros, indgenas, quilombolas, povos do campo, povos das
guas e das florestas, comunidades tradicionais, gays, lsbicas, bissexuais, travestis,
transexuais; crianas e em situao de risco e segmentos menos favorecidos
economicamente na sociedade.
4- Implementar polticas de aes afirmativas para a incluso dos diferentes segmentos
historicamente marginalizados e excludos.
5- Assegurar a oferta da Educao de Jovens e Adultos para aqueles que no puderam ou
tiveram dificuldades de frequentar a educao regular, ou ainda que se encontram em
privao de liberdade.

O horizonte apontado pelo DR da CONAE (2014) est situado no rompimento com o

modelo tradicional de organizao social que nega a diversidade e refora um determinado
padro de humano: branco, masculino, de classe mdia, adulto, heterossexual, ocidental e sem
deficincia. Nesse modelo tradicional de sociedade a diversidade colocada como um

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problema e no como um dos principais eixos da experincia humana (BRASIL, 2013, p.

29).
A sntese do DR da CONAE/2014 elaborado para o debate da CONAE/2014 deixou
evidente uma viso do processo educacional em que a antiga educao tradicional, elitista e
excludente , ou deveria ser, de acordo com o documento, substituda por uma educao
articulada com a sociedade, por meio de uma prtica democrtica e participativa. Esse modelo
colocado como forma de superao da violncia, da discriminao e da garantia dos direitos.
Denota-se, portanto, que o texto submetido inicialmente consulta da sociedade civil e
da sociedade poltica j nasce contendo certos avanos em relao ao anterior, tal como
destacado no corpo deste texto. Entretanto, sabe-se que como se trata de temticas em disputa
na sociedade, algumas sofreram retrocessos e outras avanaram um pouco mais no PNE
(2014-2024) sancionado por meio da lei n. 13.005, traduzindo as intenes e concepes da
sociedade brasileira.
Um exemplo de retrocessos refere-se ao debate sobre as temticas de gnero e
sexualidade, que mesmo aps serem proclamadas como fundamentais durante os documentos
das CONAEs, no que tange promoo da igualdade de gnero e de orientao sexual, foram
retiradas da lei que aprovou o atual PNE (2014-2024). Houve uma forte presso de grupos
religiosos, aliado aos deputados que compem a bancada evanglica no Congresso para que
toda e qualquer meno a diversidade fosse desvinculada de gnero e sexualidade
(MOREIRA et al., 2015).
Na lei que sancionou o PNE (2014-2024), o termo diversidade aparece mencionado
em apenas dois momentos, ou seja, nos artigos 2 e 8, sendo inclusive, minimizado frente
abrangncia conquistada durante as CONAEs (ALMEIDA, 2014). Apresenta-se assim, a
redao dos seguintes artigos para que o leitor possa visualizar um pouco mais esse processo:
Art. 2 So diretrizes do PNE: [...] X promoo dos princpios do respeito
aos direitos humanos, diversidade e sustentabilidade socioambiental.
Artigo 8 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero elaborar
seus correspondentes planos de educao, ou adequar os planos j aprovados
em lei, em consonncia com as diretrizes, metas e estratgias previstas neste
PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicao desta lei incisos. 1 Os
entes federados estabelecero nos respectivos planos de educao estratgias
que: I- assegurem a articulao das polticas sociais, particularmente as
culturais; II- considerem as necessidades especficas das populaes do
campo e das comunidades indgenas e quilombolas, asseguradas a equidade
educacional e a diversidade cultural; III- garantam o atendimento das
necessidades especficas na educao especial, assegurado o sistema
educacional inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades (BRASIL,
2014).

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O inciso X do art. 2 deixa claro que o tema da diversidade ficou secundarizado,

inclusive, ao ser alocado junto temtica da sustentabilidade ambiental. Por vez, os incisos I,
II e III do art. 8 ao referirem-se a diversidade cultural, abarcam apenas s comunidades
indgenas e quilombolas e educao especial, o que se entende como um retrocesso, se
comparado ao que vinha sendo anunciado, inclusive no DR da CONAE (2014).
Posteriormente, no texto do anexo que apresenta as 20 metas e respectivas
estratgias para a consolidao do PNE (2014-2024), a palavra diversidade apareceu mais seis
vezes. Contudo, duas vezes fazendo referncia a importncia de se garantir uma diversidade
de mtodos e propostas pedaggicas no processo de ensino aprendizagem dos alunos e alunas
dos diferentes segmentos que compem os sistemas de ensino. As demais vezes aparecem nas
seguintes estratgias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuao interfederativa, diretrizes
pedaggicas para a educao bsica e a base nacional comum dos currculos,
com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos
(as) para cada ano do ensino fundamental e mdio, respeitada a
diversidade regional, estadual e local;
7.25) garantir nos currculos escolares contedos sobre a histria e as
culturas afro-brasileira e indgenas e implementar aes educacionais, nos
termos das Leis nos10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de
maro de 2008, assegurando-se a implementao das respectivas diretrizes
curriculares nacionais, por meio de aes colaborativas com fruns de
educao para a diversidade tnico-racial, conselhos escolares, equipes
pedaggicas e a sociedade civil;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e
licenciaturas, por meio da aplicao de instrumento prprio de avaliao
aprovado pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior CONAES, integrando-os s demandas e necessidades das redes de educao
bsica, de modo a permitir aos graduandos a aquisio das qualificaes
necessrias a conduzir o processo pedaggico de seus futuros alunos (as),
combinando formao geral e especfica com a prtica didtica, alm da
educao para as relaes tnico-raciais, a diversidade e as necessidades
das pessoas com deficincia;
14.14) estimular a pesquisa cientfica e de inovao e promover a formao
de recursos humanos que valorize a diversidade regional e a biodiversidade
da regio amaznica e do cerrado, bem como a gesto de recursos hdricos
no semirido para mitigao dos efeitos da seca e gerao de emprego e
renda na regio (BRASIL, 2014, negritos dos autores).

No que tange aos vrios movimentos e/ou segmentos sociais que ganharam
visibilidade no DR da CONAE/2014, destacam-se o feminista, o indgena, o LGBTT, o negro,
o quilombola, o ambientalista, das populaes do campo, dos povos das florestas, dos povos
das guas, das comunidades tradicionais e ciganos.
Vale apontar que os povos das guas, povos das florestas e ciganos aparecem
nominados como populaes itinerantes em trs estratgias, ao lado das populaes

1474
13

tradicionais, que em linhas gerais visam alfabetizao dessas populaes com materiais
especficos se necessrios e respeitando todas as especificidades que houver, alm da oferta
da Educao de Jovens e Adultos com a educao profissional, em cursos presencias e a
distncia. Embora seja pontual a nfase a esses povos, compreende-se como um avano,
diante de sua invisibilidade recente nas diferentes polticas pblicas educacionais do Brasil.
Por fim, constata-se que apenas o movimento feminista e o LGBTT no foram
mencionados no PNE (2014-2024). Como destacado acima, a busca pela promoo da
igualdade de gnero e de orientao sexual, foi mitigada diante do enfrentamento de grupos
religiosos, aliado aos deputados que compem a bancada evanglica no Congresso. Salientase que todo este retrocesso culmina num problema maior, pari passu, refora e naturaliza
formas de discriminao e de preconceito instaurados ao longo da histria humana.

CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo analisar os avanos e retrocessos presentes
desde o processo de realizao das Conferncias Nacionais de Educao em 2010 e 2014, at
aprovao do Plano Nacional de Educao com vigncia de uma dcada (2014-2024) frente
temtica da diversidade. No h como negar os ganhos que o pas teve ao aprovar o presente
PNE. Contudo, diante das disputas polticas e de grupos organizados socialmente, algumas
temticas que o eixo diversidade contempla avanaram, enquanto outras perderam fora e/ou
visibilidade no PNE.
A temtica da diversidade de maneira geral foi secundarizada, sendo alocada num
mesmo inciso com o tema da sustentabilidade ambiental. E, quando o documento menciona
diversidade cultural, abrange apenas as comunidades indgenas e quilombolas, alm da
educao especial neste processo, o que se entende como um retrocesso, se comparado ao que
vinha sendo anunciado, inclusive no DR da CONAE (2014). Anteriormente havia propostas e
interlocues a partir de vrios movimentos e/ou segmentos sociais, tais como o feminista,
indgena, LGBTT, negro, quilombola, ambientalista, do campo, povos das florestas, povos
das guas, comunidades tradicionais e ciganos.
O maior retrocesso ficou por conta do debate sobre as temticas de gnero e
sexualidade, que mesmo aps serem proclamadas como fundamentais durante os documentos
das CONAEs, no que tange promoo da igualdade de gnero e de orientao sexual, foram
retiradas da lei que aprovou o atual PNE (2014-2024). Este processo, decorrente da presso de
grupos religiosos, em consonncia com o posicionamento dos deputados que compem a

1475
14

bancada evanglica no Congresso invisibilizou toda e qualquer meno s temticas de

gnero e sexualidade. Entende-se que todo esse processo apenas refora e naturaliza formas
de discriminao, de violncia e de desrespeito aos direitos humanos.
A diversidade em conformidade com a esfera educacional deve ser o foco das polticas
pblicas educacionais que anseiam contribuir para a superao de toda forma de
fundamentalismo e preconceito instaurados ao longo do desenvolvimento histrico do gnero
humano e dessa forma, comparecer nos processos formativos de professores, seja na formao
inicial, seja na formao continuada.

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1477

O COMIT LOCAL DO COMPROMISSO, NO MBITO DO

PLANO DE AES ARTICULADAS (PAR), EM MUNICPIOS
SUL-MATO-GROSSENSES
Grupo de Trabalho 6 Polticas Pblicas, Gesto e financiamento
Alexandra Pires do Prado Yari
Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB)
Regina Tereza Cestari de Oliveira
Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB)

RESUMO:
Este artigo visa apresentar resultados preliminares de pesquisa que tem como objetivo analisar
o papel do Comit Local do Compromisso em dois municpios sul-mato-grossenses, Campo
Grande e Corumb, no perodo de 2011 a 2014. A organizao desse Comit trata-se de uma
exigncia do Decreto n. 6.094 de 2007 que instituiu o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao e formalizou o Plano de Desenvolvimento para a Educao (PDE) para a educao
bsica. O Plano de Metas tem como instrumento de planejamento e operacionalizao da
poltica educacional, o Plano de Aes Articuladas (PAR), elaborado pelos entes federados
(estados e municpios), para recebimento de assistncia tcnica e financeira da Unio. Ao
Comit atribuda a funo de mobilizar a sociedade, tendo em vista o acompanhamento das
aes previstas no PAR e o acompanhamento das metas de evoluo do ndice de
Desenvolvimento da Educao (Ideb). Neste texto, focaliza-se a anlise do movimento do
Comit Local do Compromisso, desde o lanamento do PDE, do primeiro ciclo do PAR, 20072010, at o segundo ciclo 2011-2014, observando-se como os municpios atenderam s
regulaes desencadeadas pelo PDE e definiram aes para subsidiar a atuao desse Comit.
Utilizar-se- como procedimento metodolgico a anlise documental. Os resultados indicam
que a organizao e o funcionamento do Comit Local do Compromisso constituem-se induo
do Governo Federal e podem, a depender da ao dos atores locais, apresentarem-se como
experincias de democratizao da gesto da educao bsica.
Palavras-chave: Plano de Desenvolvimento da Educao; Plano de Metas Todos pela
Educao; Plano de Aes Articuladas; Comit Local do Compromisso; Gesto democrtica.

1- Introduo
Este artigo tem como objetivo apresentar um recorte de pesquisa de doutorado1
em andamento que se prope a analisar o papel do Comit Local do Compromisso, no
mbito do Plano de Aes Articuladas (PAR), 2011-2014, segundo ciclo do PAR, e
suas implicaes para a democratizao da gesto da educao bsica nos municpios de
Campo Grande e Corumb, estado de Mato Grosso do Sul.
1

A pesquisa vincula-se ao Projeto Planejamento da Educao em Municpios Sul-Mato-Grossenses:

implicaes para a gesto democrtica e o direito educao, coordenado pela Profa. Dra. Regina
Tereza Cestari de Oliveira, com o apoio da Fundao de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Cincia e
Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul (FUNDECT/MS).

1478

Os dois municpios eleitos como lcus da pesquisa foram selecionados a partir

de critrios, o primeiro deles o de estarem ente os cinco municpios mais populosos do
Estado de Mato Grosso do Sul, conforme consta no censo 20102. Entre eles esto:
Campo Grande - 766.461 habitantes, Corumb - 102.209 habitantes, Dourados 191.638, Trs Lagoas - 98.311 e Ponta Por - 76.944. Em seguida, foi escolhido o
municpio mais populoso, Campo Grande, a capital do estado. A esse critrio,
acompanha-se o critrio do segundo municpio localizar-se em regio de fronteira com
outro pas, ser mais populoso entre eles e estar mais distante da capital. E, assim,
selecionou-se Corumb, fronteira com a Bolvia a 430,2 Km da capital, pois Ponta Por,
divisa com o Paraguai, tem menor nmero de habitantes e localiza-se a 348,2 Km da
capital. Destacam-se, tambm, outros critrios de os municpios selecionados terem o
Sistema Municipal de Ensino, Conselho Municipal de Educao e assinado, em 2007, o
Termo de Adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao junto ao
governo federal, dando incio, assim, ao diagnstico, elaborao do PAR e ao
acompanhamento da implementao das aes propostas no mbito desse Plano.
Neste texto, focaliza-se na anlise do movimento do objeto de pesquisa, ou seja,
do Comit Local do Compromisso, desde o lanamento do Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), primeiro ciclo do PAR, 2007-2010, at o segundo ciclo, 20112014, bem como os municpios pesquisados atenderam s regulaes desencadeadas
pelo PDE e definiram aes para subsidiar a atuao desse Comit, nos perodos
destacados. Realiza-se, tambm, discusso sobre a possibilidade de o Comit contribuir
para a democratizao da gesto da educao bsica.
2- O Plano de Aes Articuladas no contexto do Plano de Desenvolvimento da
Educao
O PDE foi lanado no segundo mandato do governo Luiz Incio Lula da Silva
(2007-2010), em 15 de maro de 2007, e tinha como objetivo tornar a educao um
compromisso de todos. Este Plano apresentava em sua base um conjunto de aes,
algumas j existentes e outras novas (SAVIANI, 2009) com vistas melhoria da
qualidade da educao em todo territrio nacional. O PDE inseriu-se no Plano
Plurianual (PPA 2008-2011) do referido governo que foi apresentado ao Pas com o
desafio de acelerar o crescimento econmico, promover a incluso social e reduzir as
desigualdades regionais. (BRASIL, 2007a).

Disponvel em: <www.ibge.br/dados_divulgados>. Acesso em: 5 nov.2014.

1479

O dispositivo legal que atribuiu concretude ao PDE para a educao bsica o

decreto n 6.094/2007 que dispe sobre a implementao do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao
com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da
comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a
mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica. (BRASIL, 2007b).
Segundo o Decreto n. 6.094 As adeses ao Compromisso nortearo o apoio
suplementar e voluntrio da Unio s redes pblicas de educao bsica dos
Municpios, Distrito Federal e Estado (art. 8) que se dar mediante a elaborao de um
Plano de Aes Articuladas (PAR). No mesmo documento o PAR caracterizado como
um conjunto articulado de aes, apoiado tcnica ou financeiramente pelo Ministrio
da Educao, que visa o cumprimento das metas do Compromisso e a observncia das
suas diretrizes. (BRASIL, 2007b, s/p).
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, por meio do PAR,
apoiaria o planejamento dos entes federados com base em quatro grandes dimenses: 1.
Gesto Educacional; 2. Formao de professores e dos profissionais de servio e apoio
escolar; 3. Prticas pedaggicas e avaliao; 4. Infraestrutura fsica e recursos
pedaggicos (BRASIL, 2007a, 2008a, 2011a).
Assim, no planejamento educacional brasileiro, principalmente aquele que se d
em nvel local, ou seja, nos municpios, o PAR apresentava-se como um instrumento
para auxiliar no planejamento e na gesto dos sistemas de ensino desses entes federados
o que se daria a partir de um diagnstico3 da realidade local. E, na sequncia, seriam
identificadas as medidas mais apropriadas para cada sistema e propostas aes que
visam a garantir a qualidade da educao em nvel local. Para Fonseca e Oliveira (2011,
p. 69) A proposta do Ministrio da Educao [era a de] fortalecer o regime de
colaborao, comprometendo-se em ir ao encontro dos entes federados para conhecer a
sua realidade e assumir o compromisso de assisti-los tcnica e financeiramente.
Dessa forma, a Unio exerceria por meio do PAR, em matria educacional, sua
funo redistributiva e supletiva4, como prev a Constituio Federal de forma a
Segundo o Instrumento de Campo (2008c, p. 3), Para a realizao do diagnstico e a elaborao do
PAR, o MEC disponibiliza um ambiente virtual, o Simec (Sistema de Monitoramento do MEC) para
acesso do dirigente municipal de educao (secretrio(a) municipal de educao) e da equipe tcnica
local.
4
Segundo Sena (2013, p. 135), A funo supletiva advm da obrigao da instncia federativa com
maior capacidade de recursos financeiros e tcnicos de auxiliara de menor capacidade.. Assim, a funo
supletiva tem como objetivo manter o equilbrio federativo e buscar a equidade, ou seja, os governos
3

1480

garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade,

conforme o 1 pargrafo do artigo 211, como afirma Sena (2013).
Os entes federados, ao aderirem ao Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, comprometem-se com as 28 diretrizes do referido Plano e, inclusive, a
adeso implica na responsabilidade do municpio em promover a melhoria da qualidade
da educao bsica pelo cumprimento de meta de evoluo do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). Entre as diretrizes destaca-se que tais
entes deveriam:
XXVIII - organizar um comit local do Compromisso, com
representantes das associaes de empresrios, trabalhadores,
sociedade civil, Ministrio Pblico, Conselho Tutelar e dirigentes do
sistema educacional pblico, encarregado da mobilizao da
sociedade e do acompanhamento das metas de evoluo do IDEB.
(BRASIL, 2007b, s/p).

Oliveira (2012) destaca, acompanhando as anlises de Camini (2009), que

algumas diretrizes do Plano inspiram a gesto democrtica dos sistemas de ensino ao
envolverem dimenses como acesso, permanncia e garantia de educao de qualidade.
Conforme afirma Camini (2009), tais diretrizes sugerem a necessidade de abertura
participao por meio da garantia da implementao, por exemplo, de Conselhos
representativos da comunidade escolar e da sociedade civil, indicando, tambm, a
necessidade de transparncia na gesto dos recursos destinados educao.
Segundo Farenzena e Marchand (2014, p. 809-810) as regras do Plano de
Metas/PAR devem ser compreendidas como um modo de regulao, ou seja,
[...] a poltica estabelece um tipo de contratualizao entre os entes; a
Unio e cada estado e municpio que adere ao Plano comprometem-se
com a implementao de aes do PAR e com as demais estratgias
da poltica, como a formao de comits relacionados poltica, o
monitoramento, a prestao de informaes, as aes necessrias
apurao e ao acompanhamento do Ideb.

A compreenso que se tem, neste trabalho, sobre o conceito de regulao

perpassa por algumas formulaes de Barroso (2005, p. 733) de que:
A regulao um processo constitutivo de qualquer sistema e tem por
principal funo assegurar o equilbrio, a coerncia, mas tambm a
transformao desse mesmo sistema. O processo de regulao
compreende, no s, a produo de regras (normas, injunes,
constrangimentos etc.) que orientam o funcionamento do sistema, mas
centrais so agentes estratgicos nos processos de reduo das desigualdades interpessoais e regionais.
Ainda segundo o autor, A funo redistributiva corresponde funo de participar da redistribuio de
recursos, com o objetivo [tambm] de equalizao. So, portanto, o corolrio do modelo de
federalismo que se adotou no Brasil, qual seja o cooperativo.

1481

tambm o (re)ajustamento da diversidade de aces dos actores em

funo dessas mesmas regras.

Com base nesse entendimento, ilustra-se a reflexo de Oliveira (2011, p. 328),

de que o PDE/Plano de Metas objetivou uma reorientao de rumo para a educao e
dar direo poltica educacional no pas, tendo como grande timoneiro o governo
federal.
3- O COMIT LOCAL DO COMPROMISSO E GESTO DEMOCRTICA
Compreende-se a partir da diretriz XXVIII do Plano de Metas apresentada
anteriormente que o Comit Local do Compromisso ser responsvel pela mobilizao
da sociedade e do acompanhamento das metas do Ideb. Esse ndice combina os
resultados de desempenho escolar (Prova Brasil) e de rendimento escolar (fluxo apurado
pelo censo escolar) num nico indicador de qualidade: o Ideb. (BRASIL, 2007c, p.21).
Na Resoluo CD/FNDE n. 029, de 20 de junho de 2007, que estabelece os
critrios, os parmetros e os procedimentos para a operacionalizao da assistncia
financeira suplementar a projetos educacionais no mbito do Compromisso Todos pela
Educao, no exerccio de 2007, o Comit Local do Compromisso apresentava-se com a
funo de:
III garantir a participao representativa da sociedade civil no
exerccio do controle das aes educacionais ofertadas sua
comunidade, durante a implementao do PAR, o que dever ser
realizado pelo Conselho Municipal de Educao, onde o mesmo
existir, ou por um Comit Local do Compromisso ou pelo Conselho
Municipal a ser criado na localidade. (BRASIL, 2007d, s/p).

Destaca-se nesta Resoluo o Comit Local do Compromisso como um espao

de controle das aes educacionais que foram definidas no PAR dos municpios
durante a fase de implementao de tais aes e, tambm, a possibilidade de que o papel
do Comit poderia tambm ser atribudo ao Conselho Municipal de Educao (CME),
caso ele existisse no municpio.
No segundo ciclo do PAR, 2011-2014, abre-se espao para que os entes
federados possam atualizar seus diagnsticos sobre as necessidades de cada rede de
ensino. Entre as mudanas desencadeadas pelo PAR deste ciclo, apresenta-se a
existncia e atuao do Comit Local do Compromisso como indicador de qualidade
da educao localizado na Dimenso Gesto Educacional rea Gesto Democrtica:
articulao e desenvolvimento dos sistemas de ensino, ou seja, o Comit Local alm de
manter o vnculo diretriz do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao,

1482

passa a compor um dos indicadores do PAR (2011-2014). (BRASIL, 2011a). A

justificativa do MEC com relao insero de novos indicadores e tambm com
relao ao aprimoramento da redao de indicadores se d em funo de que o
diagnstico seja realizado de forma mais prxima da realidade de cada municpio e com
maior preciso. (BRASIL, 2014d). Destaca-se que no primeiro ciclo eles eram 52 e no
segundo ciclo 82 e na viso do MEC os indicadores representam algum aspecto ou
caracterstica da realidade que se pretende avaliar. Expressam algum aspecto da
realidade a ser observada, medida, qualificada e analisada. (BRASIL, 2008, p. 9)5.
No documento sobre as Orientaes para elaborao do Plano de Aes
Articuladas (PAR) dos municpios (2011-2014) reafirma-se o papel mobilizador e de
acompanhamento das metas de evoluo do Ideb do Comit e no documento Questes
importantes sobre o preenchimento do PAR municipal (2011-2014) ao Comit
designada, tambm, a funo de acompanhar a implementao do PAR no municpio
(BRASIL, 2011b).
Para o Ministrio da Educao (MEC), o Comit Local do Compromisso, ao
lado da Equipe Local6, constituem-se como uma experincia de participao
democrtica que orientaria e fortaleceria a gesto da educao bsica pblica em cada
municpio brasileiro (BRASIL, 2011a).
Assim, tem-se na viso do MEC necessidade de que seja ampliada e
fortalecida a parceria entre famlia, escola e sociedade, ou seja, a necessidade de que a
sociedade seja mobilizada no que tange ao acompanhamento das aes que se
comprometem com a garantia da qualidade da educao em mbito local. Nesse sentido,
a proposio do PAR a de contribuir, por meio do Comit Local do Compromisso,
para a construo de uma sociedade mobilizada e consciente do valor da educao, que
deve contribuir e monitorar o direito e a qualidade da educao no municpio ou
estado. No espao do Comit deve haver debates sobre os desafios postos para
implementao do PAR, sendo, tambm, responsvel por acompanhar a evoluo das

A explicitao do que significam dimenses, reas, indicadores e critrios para compreenso do

instrumento de planejamento proposto no PAR constam apenas no Instrumento de Campo para
elaborao do PAR (2007-2011) e no esto presentes no Instrumento Diagnstico PAR Municipal
(2011-2014).
6
Conforme consta no documento Questes importantes sobre o preenchimento do PAR municipal 2011
2014 (2011b, p. 5). A equipe local diferente do comit local. A equipe local quem elabora e
monitora a execuo do PAR; o Comit Local do Compromisso, quem acompanha sua implementao
no municpio. O ideal que a equipe e o comit sejam compostos por membros distintos, com exceo do
dirigente municipal de educao, que, obrigatoriamente, ir compor ambos.

1483

metas de evoluo do Ideb. A ao do Comit deve ser norteada pelos seguintes

princpios: participao democrtica; respeito pluralidade; compromisso; incluso;
solidariedade; educao como direito e valor; direito informao; valorizao da
diversidade; tica e cidadania. 7
Cabe destacar que o Governo Federal, na gnese do PDE, compreendia que A
participao social uma das alavancas para o avano da democracia, pois promove o
compartilhamento das decises sobre os rumos do Pas. (BRASIL, 2007a). Assim,
tem-se que por meio da participao ativa, as demandas da sociedade podem ser
incorporadas

na

definio

do

planejamento

pblico

e,

principalmente,

no

aperfeioamento das polticas pblicas e no controle social de sua implementao e

resultados. Nesse sentido, a posio do Governo Federal tem sido a de valorizar os
espaos de gesto participativa das polticas pblicas. (idem, ibidem).
Tem-se, assim, a proximidade com o conceito de gesto democrtica da
educao defendido por Cury (2002), pois o autor destaca que a gesto democrtica
exige participao, ou seja, ela aponta no sentido de uma gesto participativa,
colegiada e dialgica (Cury, 2002, p. 163). Conforme analisa Lima (2014), a partir de
estudos desenvolvidos por pesquisadores portugueses ao longo de dcadas, permite-se
afirmar a forte vinculao entre colegialidade, participao nas decises com gesto
democrtica. Assim, para Cury (2007, p. 12):
A gesto democrtica da educao , ao mesmo tempo, por injuno
da nossa Constituio (art. 37) (Brasil, 1988): transparncia e
impessoalidade, autonomia e participao, liderana e trabalho
coletivo, representatividade e competncia. Voltada para um processo
de deciso baseado na participao e na deliberao pblica, a gesto
democrtica expressa um anseio de crescimento dos indivduos como
cidados e do crescimento da sociedade enquanto sociedade
democrtica. Por isso a gesto democrtica a gesto de uma
administrao concreta.

Assim, a gesto democrtica demanda aes concretas que devem ser

realizadas por atores reais, sendo que so eles os mediadores que se envolvem na
definio e implementao dos programas de ao, [e que] portam os conflitos que so
inerentes s relaes sociais e, portanto, suas prticas se desenvolvem em arenas que se
revestem de diferentes interesses [...], conforme destaca Azevedo (2009, p. 213), uma
7

Excertos retirados do texto que est no link presente no Instrumento Diagnstico PAR Municipal 20112014 (BRASIL, 2011) para auxiliar as Secretarias Municipais de Educao nas discusses sobre a
composio
e
funo
do
Comit
Local.
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em: 12 de julho de 2015.

1484

vez que se acredita na no homogeneidade de interesses da sociedade civil, portanto, o

que h sempre uma correlao de foras.
4- O COMIT LOCAL DO COMPROMISSO NOS MUNICPIOS
No segundo ciclo do PAR (2011-2014), o processo de planejamento se d de
maneira similar ao primeiro ciclo, ou seja, a realizao de um diagnstico da realidade
de cada rede de ensino. Assim, os entes federados tm a possibilidade de revisar o
planejamento em mbito local com base nas quatro dimenses j mencionadas.
Para que se compreenda melhor a estrutura do planejamento desencadeado pelo
PAR necessrio esclarecer que cada uma dessas dimenses divide-se em reas e as
reas, por sua vez, em indicadores de qualidade para os quais deveriam ser atribudos os
nveis de pontuaes de 1 a 4. O nvel de pontuao atribudo a cada indicador
representaria a situao desse indicador nas redes municipais de ensino e a depender da
pontuao, aes deveriam ser desencadeadas e estas poderiam ou no receber
assistncia tcnica ou financeira da Unio. Destaca-se que a grande maioria dos
Indicadores que compreendem a Dimenso 1 - Gesto Educacional envolvem,
prioritariamente, os municpios em sua execuo.
Quando do diagnstico, os municpios de Campo Grande e Corumb depararamse com os seguintes nveis para pontuar o nvel do Indicador 7 Existncia e atuao
do Comit Local do Compromisso:
QUADRO 1: Nvel de pontuao e descrio correspondente ao Indicador 7 - Existncia e atuao do
Comit Local do Compromisso
Pontuao
Descrio
(1)

Quando no existe o Comit Local do Compromisso (XXVIII diretriz do Plano de

Metas do PDE) implementado, nem seu papel foi atribudo ao Conselho Municipal de
Educao. Ou quando o Comit Local do Compromisso existe formalmente, apenas
para cumprir a XXVIII diretriz do Plano de Metas do PDE.

(2)

Quando existe o Comit Local do Compromisso (XXVIII diretriz do Plano de Metas

do PDE) implementado ou seu papel foi atribudo ao Conselho Municipal de
Educao, com regimento interno, porm suas reunies no so regulares; o Comit
representado apenas por segmentos do governo municipal, no havendo, nele,
representao da sociedade civil; pouco atuante; no mobiliza a sociedade e nem
acompanha as metas de evoluo do Ideb.
Quando existe o Comit Local do Compromisso (XXVIII diretriz do Plano de Metas
do PDE) implementado ou seu papel foi atribudo ao Conselho Municipal de
Educao; o Comit possui regimento interno, mas suas reunies no so regulares; o
Comit representado por segmentos do governo municipal e sociedade civil; mobiliza
a sociedade e acompanha, em parte, as metas de evoluo do Ideb.
Quando existe o Comit Local do Compromisso (XXVIII diretriz do Plano de Metas
do PDE) implementado ou seu papel foi atribudo ao Conselho Municipal de
Educao, possui um regimento interno; suas reunies so regulares; o Comit
representado por segmentos do governo municipal e da sociedade civil; atuante;
mobiliza a sociedade e acompanha as metas de evoluo do Ideb; auxilia a secretaria
de educao no fortalecimento do ensino pblico de qualidade.

(3)

(4)

1485

FONTE: Guia Prtico de Aes para os municpios PAR 2011-2014 (BRASIL, 2011c, p. 13)

Com relao ao Indicador 7, os municpios analisados pontuaram: Campo

Grande atribuiu nvel 4, cuja descrio aponta para uma situao positiva, e Corumb
atribuiu nvel 3, cuja descrio aponta para uma situao que apresenta mais aspectos
positivos do que negativos. Isso indica que o Comit Local foi criado conforme
estabelecia o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. Entretanto, as
pontuaes adotadas revelam diferenas sobre a periodicidade das reunies e sobre o
acompanhamento e mobilizao da sociedade. Destaca-se que quando os municpios
atribuem nveis 3 e 4 aos indicadores eles podem optar por cadastrar aes ou subaes
que esto disponveis para tais indicadores. Fato que no ocorre quando os nveis
atribudos aos indicadores so 1 e 2, pois essas pontuaes indicam situao de alerta,
exigindo, assim, que seja cadastrado um plano de ao.
O municpio de Campo Grande justifica o nvel 4 tendo em vista que O Comit
foi institudo no ano de 2007. Possui regimento interno e desenvolve aes de
acompanhamento do Ideb das Unidades Escolares, como tambm, promove eventos de
reconhecimento s Unidades Escolares que avanaram no Ideb. Possui representantes
dos diversos segmentos escolares, bem como, da sociedade civil, do Ministrio Pblico
e dos Conselhos Tutelares. Nesse sentido, esse municpio apresenta como demanda a
implementao das aes do Comit Local do Compromisso e a garantia de condies
para o funcionamento desse Comit. (CAMPO GRANDE, 2011, s/p).
O municpio de Corumb justifica o nvel 3 explicando que houve mudanas dos
membros no Comit e que deveria haver substituies, demandando, assim a
reestruturao do Comit (CORUMB, 2011, s/p).
O municpio de Campo Grande definiu apenas a subao e a estratgia de
implementao 5 e o municpio de Corumb, tendo em vista a reestruturao do Comit
Local do Compromisso, utilizou-se de quase todas as subaes que esto relacionadas
ao Comit menos a subao e a estratgia de implementao 5, conforme as subaes
presentes no quadro a seguir:

QUADRO 2: Sntese das subaes e estratgias de implementao do Indicador 7: Existncia e atuao

do Comit Local do Compromisso
Dimenso: 1. Gesto Educacional
rea: 1. Gesto democrtica: articulao e desenvolvimento dos sistemas de ensino
Indicador: 7. Existncia e atuao do Comit Local do Compromisso
1- Descrio da Subao
Estratgia de Implementao
Definir as competncias, a composio e o Estudo do Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007,
funcionamento
do
Comit
Local
do que dispe sobre a implementao do Plano de

1486

Compromisso (ou cmara do Conselho Municipal

de Educao que receber suas atribuies) para
elaborao dos atos normativos e sua
publicizao.

2- Convidar os diversos segmentos - do governo

municipal e da sociedade civil - para comporem o
Comit Local do Compromisso (ou cmara do
Conselho Municipal de Educao que receber
suas atribuies), formalizando os representantes
de cada segmento.

3- Publicar o(s) ato(s) normativo(s)

referente(s) criao do Comit Local do
Compromisso (ou atribuio de suas
funes ao Conselho Municipal de
Educao) e a sua composio.
4- Reunir os integrantes do Comit Local do
Compromisso (ou cmara do Conselho
Municipal de Educao que receber suas
atribuies) para formalizar sua atuao com
a criao do regimento interno e a definio
do calendrio das atividades.
5- Acompanhar a atuao do Comit Local
do Compromisso (ou cmara do Conselho
Municipal de Educao que recebeu suas
atribuies).

6- Incentivar o Comit Local do

Compromisso (ou cmara do Conselho
Municipal de Educao que recebeu suas
atribuies) a acompanhar, em cooperao
com a Comisso Gestora, o desenvolvimento
do Plano de Ao do Territrio
Etnoeducacional da Educao Escolar
Indgena (quando for ocaso), respeitando as
diretrizes estabelecidas no Decreto n
6.861/2009, que dispe sobre a educao
escolar indgena, define sua organizao em
territrios etnoeducacionais e d outras
providncias.

Metas do PDE; e elaborao de uma minuta de

portaria com as competncias, a composio e o
funcionamento do Comit Local do Compromisso
(ou cmara do Conselho Municipal de Educao
que receber suas atribuies), a ser encaminhada
para publicao pelo prefeito municipal.
Envio de ofcios para os segmentos listados na
minuta de portaria para instituio do Comit Local
do Compromisso (ou cmara do Conselho
Municipal de Educao que receber suas
atribuies) do governo municipal e da sociedade
civil para convid-los a integrar o referido grupo,
informando sobre o Plano de Desenvolvimento da
Educao, sobre as atribuies do Comit (ou
cmara do CME) e solicitando a indicao dos
representantes de cada segmento (titular e suplente).
Encaminhamento do(s) ato(s) normativo(s) para
publicao aps a resposta dos diversos segmentos
convidados a comporem o Comit Local do
Compromisso (ou cmara do Conselho Municipal
de Educao que receber suas atribuies).

Agendamento e realizao da primeira reunio

do Comit Local do Compromisso (ou cmara
do Conselho Municipal de Educao que
receber suas atribuies) para a criao do
regimento interno e a definio do calendrio
das atividades.
Leitura peridica das atas de reunio do
Comit Local do Compromisso (ou cmara do
Conselho Municipal de Educao que recebeu
suas atribuies), em reunies entre o(a)
dirigente municipal de educao e sua equipe,
para providncias, quando for o caso.
Participao de representantes do Comit Local
do Compromisso (ou cmara do Conselho
Municipal de Educao que recebeu suas
atribuies) em reunies de avaliao,
acompanhamento e reformulao da execuo
do Plano de Ao Territorial.

FONTE: Guia Prtico de Aes para os municpios PAR 2011-2014 (BRASIL, 2011c, p. 13)

Apesar de se observar a presena de elementos que podero auxiliar no

fortalecimento de um espao para participao, conforme esperado pelo MEC, torna-se
importante a compreenso das relaes materializadas entre o Comit Local do
Compromisso com as Secretarias Municipais de Educao e com a sociedade civil para
que seja qualificada essa participao e quais implicaes traz para a democratizao

1487

da gesto da educao bsica. Assim, deve-se observar se esse espao constitui-se uma
concretizao marcada por muita gesto (tcnico-instrumental) para pouca democracia
substantiva, quando se abre espao para debater sobre as realizaes prticas, indo-se
alm das definies essencialistas e legalistas, conforme reflete Lima (2014, p.1070)
Nesse sentido, no se pode afirmar que a partir da garantia institucional para que
se estabelea a gesto democrtica tenha-se uma relao direta com a efetiva
participao, uma vez que pensar em participao e em gesto democrtica no mbito
dos sistemas de ensino ainda se configura em um desafio. H que se analisar as
dificuldades para o estabelecimento da gesto democrtica, pois o modelo de gesto
praticado na administrao pblica apresenta, ainda, fortes resqucios do modelo
patrimonialista, marcado pelo clientelismo, centralizao de poder, falta de
transparncia e pelo distanciamento entre governo e sociedade (ARRETCHE, 2010;
ABRUCIO, 2010), posies que se chocam com os princpios democrticos e dificultam
o fortalecimento da democracia, tendo-se conscincia que de fato o que predominou no
Brasil foi uma estrutura patrimonialista e clientelista, no sentido de que o que
pblico tem sido determinado pela esfera do privado (JESUS, 2014, p. 179).
5- COMIT ESTRATGICO DO PAR: OUTRAS POSSIBILIDADES
Importante mencionar que no mesmo perodo de vigncia do PAR (2011-2014),
aprovou-se, em mbito nacional, a criao do Comit Estratgico do PAR a partir do
texto da Lei 12.695, de julho de 2012:
Art. 3o Fica institudo o Comit Estratgico do PAR, no mbito do
Ministrio da Educao, com o objetivo de definir, monitorar e
revisar as aes, programas e atividades que sero objeto de apoio
tcnico ou financeiro da Unio [grifo nosso] assegurada a
representao do Conselho Nacional de Secretrios de Estado da
Educao - CONSED e da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educao - UNDIME, na forma de regulamento.
1o A incluso ou a atualizao das aes do PAR pelo comit de
que trata o caput poder implicar a reviso do termo de compromisso
a que se refere o 1o do art. 4o (BRASIL, 2012. Grifos nossos).

Alm da criao do Comit Estratgico do PAR, tem-se uma nova forma de

transferncia de recursos por meio de termos de compromisso que buscam reforar a
pactuao e as responsabilidades dos entes federados. Segundo Farenzena e Marchand
(2014, p. 801), a partir da lei, evidenciam-se, tendncias de incorporar representao
mais orgnica das esferas subnacionais nas decises, o que segundo Sena (2013, p.
140) se d pelo fato de que instncias federativas passam a ter participao na
formulao das polticas. Pode-se inferir que a lei se caracteriza em uma tentativa de

1488

diminuir o grau de centralizao decorrente da formulao do PDE/Plano de Metas que

de certa forma implicava na diminuio do espao de autonomia dos Estados e
municpios, considerados como executores de polticas e no como formuladores,
conforme analisa Sena (2013, p. 140).
Portanto, faz-se necessria pesquisa que busque analisar a nova configurao do
Comit Local do PAR (2011-2014), bem como analisar como so estabelecidas as
relaes entre o Comit Local com as secretarias municipais de educao e com a
sociedade e, principalmente, com o Comit Estratgico, vislumbrando-se a
possibilidade de participao das instncias locais na formulao das polticas
educacionais e, assim, sejam dadas as condies materiais para a democratizao da
gesto da educao bsica.
6- CONSIDERAES FINAIS
Cabe lembrar que a gesto democrtica da educao brasileira tornou-se
princpio do ensino com a promulgao da Constituio Federal de 1988. Entretanto,
pode-se destacar que tal norma s foi possvel pela ao da sociedade civil brasileira
que ao vivenciar o regime autoritrio e centralizador da ditadura militar compreendia ser
necessria a democratizao do processo decisrio e eficincia da gesto pblica
(ARRETCHE, 2002, p. 26). Como lembra Oliveira (2014, p. 152), as conquistas sociais
devem-se a intensa movimentao de setores da sociedade civil no processo de luta
contra o regime ditatorial (1964-1985) e na construo das liberdades democrticas para
o conjunto da sociedade brasileira, e esse movimento se deu, principalmente, durante o
perodo Constituinte (1987-1988).
Deve ser lembrado, tambm, conforme afirma Nogueira (2004, p. 15-16) que o
Brasil viveu quase quarenta anos de oligarquias civis quase antirrepublicanas, aps
1889, hostis nao, ao Estado e cidadania e, na sequncia, a vida poltica no
conseguiu livre curso, ou seja, no conseguiu impor-se sobre a vontade militar. Assim, a
sociedade no conseguiu estabelecer vnculos fortes, bem como no conseguiu fixar
prticas e procedimentos polticos universalmente respeitados. O que fez imergir uma
vida poltica porosa, frgil e instvel, deixando para a experincia nacional das
dcadas seguintes alto poder de determinao. A anlise de Nogueira (2004) propicia
uma reflexo importante, a partir das ideias de Gramsci (1991, p. 7), sobre a
necessidade de uma anlise histrica (econmica) da estrutura social de um
determinado pas e uma representao dramtica das tentativas realizadas na

1489

possibilidade de estabelecer uma vontade coletiva, bem como a razo de seus

fracassos, no caso brasileiro, uma sociedade mais democrtica.
Entende-se sociedade democrtica em um Estado democrtico de direito,
segundo Vieira (1992, p. 13) como:
[...] a real participao de todos os indivduos nos mecanismos de
controle das decises, havendo, portanto, real participao deles nos
rendimentos da produo. Participar dos rendimentos da produo
envolve no s mecanismo de distribuio da renda, mas sobretudo
nveis crescentes e coletivizao das decises principalmente nas
diversas formas de produo.

Podem-se relacionar esses nveis crescentes com o que Vieira (1992) apresenta
em outro texto de sua autoria que entende a democracia como processo, pois para o
autor ela no constitui um estgio, constitui um processo. O processo pelo qual a
soberania popular vai controlando e aumentando os direitos e os deveres um processo
prolongado, implicando avano muito grande dentro da sociedade. (VIEIRA, 2001, p.
14).
Assim, cabe aqui resgatar a etimologia gesto, conforme apresenta Cury (2002,
p.164) gesto provm do verbo gero, gessi, gestum, gerere e significa: levar sobre si,
carregar e executar e exercer, ou seja, algo que implica o sujeito. Segundo o autor, o
substantivo gestatio (gestao), derivado desse verbo, implica reconhecer que a gesto
traz em si algo novo. E isso se confirma quando o autor traz tambm a raiz do mesmo
verbo, ger-, que significa fazer brotar, do que se depreende que a gesto relaciona-se a
um novo modo de administrar uma realidade que em si mesma democrtica, j que se
traduz pela comunicao, pelo envolvimento e pelo dilogo, um alto grau de
determinao aos Comits Locais do Compromisso e aos sistemas municipais de
educao e aos demais atores envolvidos na elaborao, acompanhamento das aes
desencadeadas pelo PAR nos municpios brasileiros.
REFERNCIAS
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junho de 2009, para incluir os polos presenciais do sistema Universidade Aberta do
Brasil na assistncia financeira do Programa Dinheiro Direto na Escola; altera a Lei no
11.494, de 20 de junho de 2007, para contemplar com recursos do FUNDEB as
instituies comunitrias que atuam na educao do campo; altera a Lei no 10.880, de 9
de junho de 2004, para dispor sobre a assistncia financeira da Unio no mbito do
Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento Educao de Jovens e
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1492

GT 6- Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

O PLANEJAMENTO COMO ELO ARTICULADOR PARA A CRIAO

DE UM SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO

Simone Estigarribia de Lima1

Elisangela Alves da Silva Scaff 2

Resumo- O presente texto busca estabelecer uma reflexo sobre a importncia da

democratizao do planejamento via participao da sociedade civil organizada na construo
de um Sistema Nacional de Educao (SNE). Para tanto, nos pautamos em estudos
bibliogrficos que subsidiaram as reflexes que versam sobre, planejamento, participao,
federalismos e regime de colaborao educacional. Documentos oficiais e Site do Ministrio
da Educao tambm nos subsidiaram. Inicialmente apresentamos um estudo exploratrio dos
condicionantes histricos do planejamento, apontando a participao como elemento
inovador. Em seguida, tratamos da emblemtica relao federativa e o desafio da criao de
um SNE. Por fim, tecemos algumas consideraes, ainda que preliminares ressaltando a
importncia da participao da sociedade civil organizada no planejamento como estratgia
para o fortalecimento da construo do SNE. Contudo, alertamos, que para esse processo
participativo seja efetivo preciso que as aes a serem tomadas sejam debatidas com
seriedade e serenidade, entretanto participar exige tempo elemento indispensvel que est
sendo ignorado e pode ser custoso para esse momento to importante de construo
democrtica do planejamento.
Palavras-Chave: Sistema Nacional de Educao (SNE). Plano Nacional de Educao.
Planejamento

Introduo
No Brasil, o planejamento educacional passou por inmeros vieses para atender
interesses diversos. Sua elaborao centralizada era baseada na diviso do trabalho, separando
os que pensam e dos que executam. Tornando os agentes executores em meros tarefeiros.
Esse modelo, porm, no podia ser sustentado perante uma constituio com princpios
democrticos como a de 1988. Contudo, colocar a sociedade civil como protagonista de um
processo que lhe foi negado por muito tempo um processo que ainda est sendo construdo.

Doutoranda em Educao do Programa de Ps-graduao da Universidade Federal da Grande Dourados.

Bolsista CAPES.
2
Professora Doutora do Programa de Ps-graduao da Universidade Federal da Grande Dourados.

1493

A participao da sociedade organizada no planejamento educacional brasileiro vem

ganhando destaque desde a Conferncia Nacional de Educao (CONAE 2010). Nesse
processo, elementos importantes foram incorporados ao debate da educao nacional,
principalmente no que se refere ao regime de colaborao, cooperao federativa e
participao popular. Esses elementos sinalizam o interesse da concepo da construo de
um Sistema Nacional de Educao (SNE) no centralizado e isso perpassa por estabelecer
novos regimes de cooperao entre os entes federados, assim como o fortalecimento da gesto
democrtica por meio da participao da sociedade organizada. Nesse cenrio, ganha destaque
o papel dos Fruns Nacional, estaduais e municipais de Educao na concretizao de um
planejamento educacional descentralizado, participativo e colaborativo.
Diante do exposto, a proposta desse trabalho estabelecer uma reflexo sobre a
importncia da democratizao do planejamento via participao da sociedade civil
organizada na construo de um SNE. Para tanto, o estudo bibliogrfico que subsidiaram as
reflexes versam sobre, planejamento, participao, federalismos e regime de colaborao
educacional. Documentos oficiais e Site do Ministrio da Educao tambm foram fontes de
anlise.
Inicialmente apresentamos um estudo exploratrio dos condicionantes histricos do
planejamento, apontando a participao como elemento inovador. Em seguida, tratamos da
emblemtica relao federativa e o desafio da criao de um SNE, por fim tecemos algumas
consideraes, ainda que preliminares sobre a participao da sociedade civil organizada no
planejamento como estratgia para o fortalecimento da construo do Sistema Nacional de
Educao.

Planejamento e participao um novo caminho

A ideia de elaborao de um plano educacional para o Brasil encontra-se presente

desde o Manifesto dos Pioneiros de 1932. Contudo na anlise de Horta (1982) no se
tratava de um Plano Nacional de Educao e sim, um plano de organizaes e de
administrao do sistema educacional a partir de alguns princpios pedaggicos e
administrativos.
O planejamento ganhou destaque na America Latina com vista a superar o perodo
ps-guerra que trouxe desafios econmicos e sociais que desafiavam a capacidade do Estado.
No Brasil, na dcada de 1940 o planejamento era reduzido a formulao de instrumentos

1494

tcnicos que fixava metas para a realizao das prioridades econmicas. Ganha consistncia
nos anos de 1950 impulsionado por entidades internacionais de assistncia tcnica e
financeira que incentivaram o planejamento estatal como forma de impulsionar o
desenvolvimento na regio, inclusive condicionando a elaborao do plano para a liberao de
crdito. O Plano de Metas do governo do presidente Kubitschek (1956-1960) foi a primeira
experincia de um plano abrangente, incorporando inclusive o setor social (FONSECA,
2013).
Contudo, o planejamento na rea educacional s vai emergir na segunda metade do
sculo 20, como enfatiza Scaff (2007, p. 335) O planejamento voltado para a rea especfica
da educao s vai emergir na segunda metade do sculo 20, como resultado de um
movimento mais amplo, de carter internacional, j que se constituiu tema de vrias reunies
e conferncias internacionais.
Trs documentos importantes so citados pela autora por refletirem a preocupao
com o planejamento educacional por parte do governo nacional: [...] Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional (Lei n 4.024/1961), o Plano de Educao de 1962 e a

Reforma Administrativa (Decreto-Lei n 200, de 25/02/1967) (SCAFF, 2007, p. 335).
Destaca que a promulgao da LDB/1961 ocorreu depois de 13 anos de intensos debates,
diferentemente da aprovao do Plano de Educao de 1962, realizado pelo Conselho
Federal de Educao. J o Decreto-Lei n 200/67 marcado pelo autoritarismo do regime
militar da poca, redireciona o planejamento educacional para tecnocratas brasileiros e
estrangeiros.
A atuao de tecnocratas estrangeiros se deu principalmente pelos acordos
Mec/Usaid constitudos por cinco convnios, sendo dois destinados ao planejamento
educacional brasileiro. Esses acordos, frutos do regime militar postulavam uma viso
economicista de educao, assim os nos projetos desenvolvidos no Brasil enfatizavam o
ensino tcnico e a preparao para o mercado de trabalho. Na dcada de 1980 com a
redemocratizao do pas os acordos Mec/Usaid foram amplamente criticados, tanto pela
concepo e direcionamentos dados a educao, quanto pelo custo que eles geraram,
acarretando em seu rompimento. A colaborao externa se manteve com acordos com o
Banco Mundial (SCAFF, 2007).

1495

A Constituio Federal de 1988 coloca em pauta o planejamento como mecanismo

para assegurar o direito a educao e apresenta maior coerncia entre metas e
financiamento. Contudo, o Plano Nacional de Educao, sob a Lei n 10.172/2000, no
passou de uma carta de intenes, tinha metas interessantes, mas sem previso de
financiamento compatvel ( CURY, 2013).
Sem a pretenso de uma anlise do cumprimento de suas metas, cabe nesse
momento ressaltar que ao ser elaborado para viger por dez anos, trouxe importantes
modificaes constitucionais nesse perodo. Dentre elas podemos citar a ampliao da
escolaridade obrigatria. Em 2005 com a Lei n11.114, tornava facultativo a matrcula da
criana no ensino fundamental aos seis anos de idade, em 2006 com a Lei n11.274 a
matrcula aos seis anos passa ser obrigatria e amplia o ensino fundamental, de oito para
nove anos.
Em 2009, com a Emenda Constitucional N 59, a educao obrigatria ampliada
mais uma vez, agora de quatro a dezessete anos, sendo que os estados e municpios
deveriam atender essa nova demanda at 2016 . Contudo em 2013, a Lei n 12.796, de 4 de
abril, altera a LDB/1996 e regulamenta a EC59/2009, tornando o ensino dos quatro aos
dezessete anos direito pblico subjetivo na data que essa Lei entra em vigor. Em que pese a

escritura polmica do PNE de 2001, esses desdobramentos so frutos de algumas de suas

metas.Um plano segundo Cury (2013, p.32) [...] pressupe um esforo consciente e
sistemtico de limites, possibilidades e recursos. Diferentemente do PNE de 2001, o
atual plano 2014-2024 apresentou uma engenharia diferenciada de elaborao e
monitoramento, com a participao dos interessados na elaborao e concretizao, no s
funcionrios do Estado e parlamentares. Tornando os educadores sujeitos do processo
(CURY, 2013).
Conforme enfatiza Ghon (2005, p.77) sociedade civil e sociedade poltica se
entrelaam reforando o carter contraditrio e fragmentado de Estado, j no cenrio posto de
1990. Assim,
Desenvolve-se novo espao pblico denominado espao pblico no-estatal,
onde iro situar-se os conselhos, fruns, redes e articulaes entre sociedade
civil e representantes do poder pblico para a gesto de parcelas das coisas
pblicas que dizem respeito ao atendimento das demandas sociais.

1496

Como ressalta Bordenave (1983, p. 77) a participao uma necessidade humana e

privar o homem dela, [...] equivale a mutilar o desenvolvimento harmnico de sua
personalidade. Contudo o autor pondera que a participao justifica-se por si, no s por seus
resultados, sendo um direito e uma necessidade, deve ser promovida ainda que dela resulte
rejeies dos objetivos estabelecidos.
A participao um processo de desenvolvimento da conscincia crtica, pois a
participao transforma as pessoas e descentraliza o poder. Quando o povo participa do
planejamento e execuo de um processo ou atividade ele se sente coresponsvel, mantendo a
continuidade mesmo que condicionantes externos sejam retirados. preciso considerar que a
participao algo que se aprende e se aprimora no processo participativo (BORDENAVE,
1983).
Contudo, preciso ressaltar que participar no assumir o poder e sim fazer parte
dele, ou seja, no significa alteraro radical na estrutura do poder. Nesse sentido Motta (2003,
p.370) nos traz uma reflexo Ainda, freqentemente difcil avaliar at que ponto as pessoas
efetivamente participam na tomada e na implementao das decises que dizem respeito
coletividade e at que ponto so manipuladas. Assim duas foras de tenso no excludentes
permeiam a participao, a influncia da coletividade no poder, ao mesmo tempo em que este
tenta seduzi-la para seus objetivos (MOTTA, 2003).
Nesse sentido, Ferreira (2013, p. 78) alerta que
[...] a participao numa perspectiva dialtica, a dinmica da participao,
constituinte de um processo democrtico, pode trazer novos desafios e
conflitos prprios do contexto, entre eles, de carter descentralizado das
polticas pblicas precisa ser qualificado no sentido de verificar se elas
realmente foram planejadas de forma coletiva, se traduzem as demandas da
populao em geral e se esto sendo eficientes na execuo.

Mesmo ficando clara a complexidade da participao e de seus mecanismos preciso

ampliar os mecanismos de participao da sociedade civil como enfatiza (2005a, p.113)
preciso que se respeitem os direitos a cidadania e aumentem progressivamente os nveis de
participao democrtica de sua populao. A autora ressalta que os conselhos, plenrias,
fruns so instituies que do forma aos direitos humanos e possibilitam o exerccio da
participao cidad.
Dentro da discusso da participao e compartilhamento do poder, entramos numa
ceara muito importante ao planejamento educacional, a questo das relaes federativas.
Como esclarece Ferreira (2013, p. 79) [...] para o alcance da legitimao do planejamento

1497

educacional, deve haver o comprometimento da Unio em garantir efetivo regime de

colaborao, mediante formas autonmicas de articulao das dificuldades oramentrias,
gestionrias a todos os entes. O estabelecimento Legal do regime de colaborao se coloca
como urgente na atual conjuntura de proposio da criao de um Sistema Nacional de
Educao.

Relaes federativas e o desafio da criao de um Sistema Nacional de Educao

O federalismo como forma de organizao territorial do Brasil segundo Abrucio
(2005, 2010) no simplesmente uma escolha, guiada em grande parte pela heterogeneidade
do pas (lingustica, territorial, cultural, tnicas, econmicas, polticas etc.). Sendo hoje muito
difcil o Brasil ser organizado de outra forma.
Quanto mais heterognio for o pas, maior a tendncia do federalismo ser conflitivo,
assim, imprescindvel a coordenao intragovernamental para evitar a competio entre os
entes federados, com afirma Abrucio (2005, p.44)

Para garantir a coordenao entre os

nveis de governo, as federaes devem, primeiramente, equilibrar as formas de cooperao e

competio existentes, levando em conta que o federalismo intrinsecamente conflitivo.
O federalismo brasileiro no esttico, ou seja, ele pode ser ampliado a medida que
legtimo a criao de novos estados e municpios. Costa (2007) enfatiza, que raro os Estados
Federais inclurem o municpio como ente federado, assim como fez o Brasil.
Essa disposio territorial organizada horizontalmente de forma no hierrquica,
contudo, sempre que houver conflito prevalecer as Leis Federais (BRASIL, 1988). O Art. 23
da CF 88 prev a criao de Lei Complementar que defina claramente o regime de
colaborao, contudo ainda no houve preposio.
A dificuldade da coordenao advm da falta de clareza da responsabilidade dos entes
federados, das dificuldades dos entes subnacionais de implementarem polticas, das diferenas
tcnicas, financeiras e de gesto (ABRUCIO, 2010; SOUZA, 2006).
Os municpios pouco lograram a conquista de serem entes federados, pois ainda
matem forte dependncia dos outros nveis de governo, isso gerou um paradoxo segundo
Abrucio (2010, p.47)
[...] quando tais cidades recebem auxlio e no desenvolvem capacidades
poltico-administrativas podem perder parte da autonomia; mas, caso fiquem

1498

sem ajuda ou no queiram t-la, podem se tornar incapazes de realizar a

contento as polticas pblicas.

Talvez no precise haver uma escolha maniquesta, a chave est em ter capacidade
poltico-administrativa sem deixar de receber auxlios tcnicos e financeiros.
No campo educacional o carter descentralizador foi expresso na Lei de 1834,
conhecida como Ato Adicional e foi mantida na Constituio de 1891. Nesse momento a
Unio se responsabiliza apenas pela educao no Distrito Federal, os estados que ficaram
responsveis pela educao dentro de seus territrio. Os estados favorecidos economicamente
criaram seus Sistemas de Ensino, enquanto os menos favorecidos transferiram essa
responsabilidade aos seus municpios (OLIVEIRA, SOUZA, 2010).
Abrucio (2010) ressalta que a participao da unio na educao volta em 1930 com a
pasta Ministerial e 1934 a nova organizao ganha fora com a nomeao de Capanema. A
CF.88 prev a organizao do sistema de ensino em regime de colaborao, sendo que os
estados e municpios podero ter sistemas de ensino prprios. Importante tambm foram a
Emenda Constitucional (EC) n 14, de 1996 (BRASIL, 1996a), e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB) de n 9.394/1996 (BRASIL, 1996b) que definiram as
atribuies de responsabilidades dos entes federados na educao nacional.
As bases tericas da relao federativa e de colaborao, nos aponta para o estado e
municpio como entes federados importantes na implementao de polticas educacionais, a
legislao direcionada ao tema e sinaliza que est havendo avanos. A cooperao
intergovernamental tornar-se- mais eficiente a media que o Estado tornar-se mais agente
coordenador das polticas.
O sucinto esboo das relaes federativas aponta para uma tarefa complexa, a criao
de um Sistema Nacional de Educao. A maior complexidade advm em parte por no se ter
legislao especfica sobre regime de colaborao, em parte pelo temor da centralidade das
polticas e do planejamento educacional, que colocaria em cheque a autonomia dos estados e
municpios.
O planejamento educacional no contexto atual toma um poder de possibilidade de
estabelecer efetiva colaborao a medida que o PNE 2014-2024 alinha metas nacionais,
estaduais e nacionais enfatizando as especificidades dos entes federados, estabelecendo
inclusive metas intermedirias para seu cumprimento. A participao da sociedade na
elaborao e monitoramento foi, e est sendo, mecanismo importante de gesto democrtica.
Contudo, sua efetividade carece de pesquisa.

1499

O que fica posto o Plano Nacional de Educao (PNE) como articulador para a
criao do Sistema Nacional de Educao (SNE), pois segundo a Secretaria de Articulao
com os Sistemas de Ensino (SASE/MEC, 2015) a falta de um SNE dificulta a superao das
desigualdades.
A ausncia de um SNE at os dias atuais tem resultado em graves
fragilidades para a educao nacional, como a ausncia de referenciais
nacionais de qualidade capazes de orientar a ao supletiva para a busca da
equidade, a descontinuidade de aes, a fragmentao de programas e a falta
de articulao entre as esferas de governo. Esses fatores no contribuem para
a superao das histricas desigualdades econmicas e sociais do pas.

Depois da aprovao da Lei n 13.005 de 2014 que instituiu o PNE 2014-204 o grande
desafio que est posto a concretizao de seu Artigo 13, que estabelece obrigatoriedade do
poder pblico estabelecer em at dois anos em regime de colaborao o Sistema Nacional de
Educao. Diante disso, muitos textos esto sendo elaborados com a finalidade de
esclarecimento e de colocar o assunto em debate.
O texto mais recente com esse propsito o texto intitulado Instituir um Sistema
Nacional de Educao: agenda obrigatria para o pas elaborado pela SASE/MEC em junho
de 2015 com a colaborao de especialista na rea da educao Carlos Augusto Abicalil
(OEI), Carlos Roberto Jamil Cury (PUC/MG), Luiz Fernandes Dourado (UFG e CNE) e
Romualdo Luiz Portela de Oliveira (USP) apresenta alm de justificativas algumas
possibilidades para a criao do SNE, no fim do texto apresenta um agenda de discusso do
tema nos anos de 2015 e 2016 com entidades nacionais inclusive os fruns estaduais e
municipais de educao.
Esse texto est disponvel no site do Mec 3, e est aberto a debates e contribuies que
podem ser feitas via e-mail disponvel na prpria pgina. Essa iniciativa, mais uma forma de
descentralizao das tomadas de deciso. De junho, ms de divulgao do texto pela
SASE/MEC, at setembro, foram registrados na pgina vinte e cinco texto com manifestao
de importantes entidades, bem como relatos de encontros das entidades para a discusso do
SNE.
Assim, apenas cito a relao das manifestaes disponveis no site, permitindo apenas
a visualizao da diversidade de entidades, a anlise de tais manifestaes foge ao escopo
desse trabalho, mas se coloca como urgente para o prximo. Confederao Nacional dos

http://pne.mec.gov.br/conhecendo-o-pne/instituindo-o-sne

1500

Trabalhadores em Educao, Encontro Regional de Conselheiros de Educao da Regio

Norte, Frum Estadual da Bahia, Frum Estadual do Cear, Unio Nacional dos Conselhos
Municipais de Educao (Uncme), Comisso de Educao da Cmara dos Deputados, Vera
Antunes, Presidente do CEE/MS, Madalena Peixoto Coordenadora Geral da Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (Contee), Jaqueline Pasuch,
doutora em educao, integrante do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil
(Mieib), Erasto Mendona, conselheiro do CNE, Maria Lcia Neder, Presidenta da Andifes,
Heleno Arajo, Coordenador do FNE, Suely Menezes, presidenta do Conselho Estadual de
Educao do Par e do Frum Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, Rosa Neide,
ex-dirigente do Consed, Toni Reis, membro do FNE pela ABLGBT, Analise da Silva, dos
Fruns de EJA do Brasil, Gilvnia Nascimento, Presidenta da Uncm, Roberto Leo,
presidente da CNTE, Renato Janine Ribeiro, Luiz Claudio Costa e Binho Marques (MEC),
Ivany Pino, Presidenta do CEDES, Maria Margarida, Presidenta da ANPEd, Joo Ferreira e
Mrcia ngela, Especialistas da ANPAE, Luiz Dourado, conselheiro do CNE.
A multiplicidade de vozes um importante indicativo que o Estado relacional,
permeado por redes de influncia e que continua sendo fundamental, como assinala (Jessop,
1998), assim, necessita um planejamento que consiga articular sociedade civil e sociedade
poltica em uma concepo prxima ao de Estado ampliado idealizado por Gramisci.

Consideraes
O planejamento educacional no Brasil est passando por uma nova configurao em
sua elaborao e acompanhamento, as vozes que por muito tempo foram caladas so
chamadas a manifestao. A participao da sociedade nas tomadas de decises dos rumos da
educao sem dvida um desafio, mas, sobretudo uma importante conquista, que vai se
efetivando no decorrer desse recente processo.
Esse arranjo complexo de articulao da participao da sociedade com o
planejamento educacional pode ser uma estratgia para o fortalecimento das instncias
Estaduais e municipais atravs de seus fruns, bem como associaes, Conselhos, visando a
aprovao da criao de um Sistema Nacional de Educao previsto desde a Constituio
Federal de 1988 e reafirmado no PNE (2014-2024), mas que at o momento enfrenta
resistncia devido principalmente ao temor da centralidade do planejamento educacional.

1501

Importante tem sido o uso de sites na internet como espao de divulgao e debates,
tornando possvel o conhecimento das discusses a um nmero maior de pessoas, que
inclusive podem se cadastrar e receber informaes peridicas de atualizao do site.
Contudo, A criao de um Sistema Nacional de Educao num prazo de at dois anos
a contar da aprovao do PNE que foi em 2014, parece um tempo exguo, principalmente
considerando que embora o debate sobre a criao j existisse, a nfase foi dada somente em
2015, mas especificamente junho com o documento Instituir um Sistema Nacional de
Educao: agenda obrigatria para o pas da Secretaria de Articulao com os Sistemas de
Ensino (SASE).
O documento apresenta uma discusso complexa, com aes importantes que
precisam ser efetivadas para que seja possvel tal criao, como modificao da LDB/96,
estabelecer regime de colaborao, definir responsabilidades financeiras e ampliao de
recursos para os entes federados dentre outros. Essas aes sem dvida so urgentes e
precisam ser debatidas com seriedade e serenidade pela sociedade que foi conclamada a
participar do planejamento educacional, mas participao exige tempo, elemento
indispensvel que est sendo ignorado e pode ser custoso para esse momento to importante
de construo democrtica do planejamento.

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exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os
recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da
Constituio Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a
obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas
suplementares para todas as etapas da educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e
ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a insero neste dispositivo de inciso VI. .
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1504
GT1- Formao de professores para a educao bsica

FORMAO DOCENTE: COMO? DE QUE FORMA?

TNIA MARA DIAS GONALVES BRIZUEA*

RESUMO
O presente artigo trata da formao inicial do professor inserido na sociedade,
parte da totalidade, sujeito s exigncias postas pela realidade da sociedade da qual faz
parte, levando em conta a legislao que regulamenta, bem com as implicaes das
polticas de formao de professores. Propomos abordar algumas questes da formao
docente que se colocam para a melhoria do trabalho realizado e enfatizar para e como o
professor est sendo formado, bem como para, como e de que forma deve ser preparado
para educar. Assim so apresentadas aes do governo que tratam da formao. Para tal
entendimento adotar-se- o pressuposto assentado luz do materialismo histrico, que
fundamenta o pensamento marxista. Os resultados indicam que a formao de
educadores na perspectiva marxista pode obter ganhos significativos na qualidade em
que se busca a relao entre prtica e teoria.
Palavras-Chave: Formao de professores; marxismo; prtica educativa.
Introduo
Ao falar de Formao Inicial de Professores h que situar o momento histrico
onde essa formao ocorre, assim necessrio compreender as condies materiais nas
quais se coloca e a realidade na qual se insere.
Falamos num contexto em que adotado pelos governos da Repblica brasileira
o modelo de Estado mnimo, em que dois projetos disputam o poder das polticas
educacionais. De um lado, o projeto da sociedade poltica, em que a nfase est na
qualidade social da formao do professor, e no entanto, se pratica a qualidade total.
De outro lado, o projeto da sociedade civil organizada que tem buscado nas entidades
acadmicas a qualidade social na formao docente para atuao na educao bsica.
Tal projeto de formao tem as bases epistemolgicas na concepo histrico-social e
fundamenta-se no conhecimento como eixo da formao inicial e continuada de
professores. Aquele baseado na ideologia neoliberal, no qual as polticas educacionais
e esto inseridas, com retorno ao tecnicismo, reconfigurado sob novas formas e
propugna a cultura da produo de saberes instrumentais e utilitrios, com o recuo da
teoria fundamentando a prtica.
Evidenciaremos, pois, a necessidade de outro rumo para a formao de
professores da educao bsica, que no seja a prxis fetichizada, utilitria,
________________
Pedagoga, mestranda do Curso de Mestrado Profissional em Educao (Profeduc) na
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)

1505

fragmentada. Buscamos a formao voltada para a construo de conhecimentos, que

levem a concretude, imbricando teoria e prtica. Para tal entendimento adotaremos os
pressupostos do materialismo histrico e procuraremos encontrar uma justa medida de
aproximao e afastamento, de forma a no mergulharmos e ficarmos afixionados nela,
mas compreend-la bem.
1. Objetivos
Objetivo Geral:

Analisar como realizada a formao docente no contexto atual

Objetivos Especficos:

Abordar questes da formao docente que se colocam para a melhoria do

trabalho realizado

Enfatizar para e como o professor est sendo formado, bem como para, como e
de que forma deve ser preparado para educar.

2. Metodologia
Para a anlise da formao docente adotar-se- o pressuposto assentado luz do
materialismo histrico, que fundamenta o pensamento marxista. Sero apresentadas as
polticas de formao inicial docente a nvel nacional, bem como os programas de
formao adotados pelo governo federal. Dessa maneira a anlise ser documental e
sero realizadas pesquisas bibliogrficas a respeito do tema pesquisado que possam
contribuir com esse artigo.
3. Formao inicial de professores em discusso
A problemtica da formao de professores nos remete a algumas questes que
aqui julgamos essenciais encontrarmos respostas: para, como e de que forma o est
sendo formado e para, como e de que forma deve ser preparado para educar. Ento, no
h como falar da formao do professor sem falar da escola, locus de formao, e os
determinantes histricos dessa realidade.
O cenrio atual nos revela que os investimentos na educao so precrios,
escolas encontram-se sucateadas, com falta de materiais, de livros nas bibliotecas, com
salas de aula comportando um nmero de alunos alm de sua capacidade, professores
com baixos salrios e m formao, com jornada tripla, na maioria das vezes em

1506

diferentes lugares, sem condies de pesquisar e se atualizar, contando com apenas a

experincia adquirida, sem condies e refletir sobre sua prtica, suas implicaes e
consequncias, ainda as escolas contam projetos polticos pedaggicos que no tem
slida concepo de homem, de mundo, de educao e de sociedade.
Assim, podemos inferir que a teoria muitas vezes no d conta de resolver
algumas questes na formao de professores. Fazem-se necessrias questes prticas,
que deem conta da realidade concreta da escola, visto que no possvel dissociar a
formao de professores da prtica social. A questo aqui posta que se o problema da
formao de professores aparece no debate, no campo das ideias, na teoria, significa que
ele j surgiu na prtica. Dessa maneira a prxis social vai da prtica para a teoria e
desta para a prtica, opondo-se ao princpio racionalista cartesiano de Descartes:
Penso, logo existo.
Nossa sociedade marcada historicamente pela religiosidade, cuja perspectiva
idealista prope que a resoluo dos problemas se d no plano do pensamento e das
ideias, deixando de lado a realidade concreta. Isso faz supor que o pensamento
propulsor da realidade. Considerando o movimento dialtico e contraditrio entre teoria
e prtica podemos afirmar que no h teoria sem prtica e prtica sem teoria. Dessa
maneira cada modo de produo e organizao da sociedade suscita uma teoria que
pressupe uma prtica equivalente, bem como no existe prtica sem teoria que a
fundamente.
A formao de professores de uma poca corresponde sociedade dessa poca e
se teoria e prtica se pressupem e como no h determinismo possvel romper com o
processo de mudana natural e superar a realidade e da prtica, debruar-se, refletir,
planejar, antecipar resultados, agir para superar a problemtica existente.
Por conseguinte, se a formao de professores tivesse atendido s exigncias e
necessidades da sociedade de sua poca, no seria necessria a discusso dessa
formao. Nota-se que com relao a formao de professores ora o problema se
apresenta na forma como o professor est sendo formado, ora na forma como feita
essa formao.
A formao de professores surgiu por uma necessidade apresentada pela
transformao da sociedade, em que primeiro produziu a necessidade da formao de
professores e depois a coloca em questo como um problema prtico e terico. Prtico

1507

no que diz respeito a atual formao de professores e terico no sentido de compreender

a realidade e solucion-la. Ao pensar, agir e formar professores do mesmo modo,
teremos mais do mesmo. J apontava Marx que para superar a realidade necessrio
criar as condies para tal. Dessa maneira, h necessidade de agir e transformar a
realidade a partir da contribuio do pensamento e da teoria.
A formao de professores no Brasil j passou por diferentes mtodos e
enfoques. A partir do Ratio Studiorum, passando pelo iluminismo italiano e,
posteriormente, pela adoo do mtodo de Lancaster e Bell, chegou-se implantao do
mtodo intuitivo, ou dos derivados dos iderios positivistas e neoliberais, e na sequncia
os modelos norte-americanos.
As vrias influncias de Portugal, Frana, Inglaterra e Estados Unidos foram
decisivas na questo da formao de professores no Brasil. Principalmente a partir de
1930 com a hegemonia poltica e econmica dos Estados Unidos em nvel mundial, no
s houve influncia nos mtodos educacionais, como na imposio de cultura e valores.
Partindo do ponto de vista de que a adoo de um modelo estrangeiro na
educao, que no condiz com a realidade da sociedade, faz com que haja a negao de
identidade da sociedade, com alienao e domnio material e cultural, preciso um
projeto que atenda a todas as especificidades e segmentos da sociedade, tais como
indgenas, negros, sem terra, entre outros.
Obviamente essa massificao justificada pelo capital, pois atende aos
interesses da burguesia, no entanto pode legitimar as particularidades em detrimento da
universalidade ou totalidade, e colocar a educao para legitimar a configurao da
sociedade. A superao da globalizao se d na incorporao da parte no todo, de
produzir outro modo que supere e negue as contradies do atual modo de organizao
da sociedade.
No pretendemos discutir se o que deve ser adotado um modelo prprio ou
importado, mas voltar questo da formao de professores. O que pretendemos
explicitar que a educao deve estar voltada para um tipo de homem, de mundo e de
sociedade, que d condies de acesso cultura universal e garanta a emancipao
humana e numa poltica que d conta do acesso e permanncia de todos na escola.
Ao tratarmos da formao de professores visto que a preocupao recai muito
mais na forma que nos fundamentos e contedos. Cabe ressaltar que h aqueles que se

1508

mostram insatisfeitos com a formao e h outros que dizem que a formao de

professores acompanha o movimento de mudana no mundo.
a partir do positivismo que as cincias e o trabalho fragmentaram-se. Assim a
organizao do conhecimento e a formao sofreram tal fragmentao.
A legitimao terica da diviso entre os que pensam e os que trabalham tem sua
base em Aristteles que dizia que os que trabalham no necessitam pensar e os que
pensam no necessitam trabalhar. Com o modo de produo capitalista essa diviso se
alarga cada vez mais. Na educao no diferente, visto que tende a refletir a
fragmentao do mundo material, lgica de funcionamento do sistema vigente. Marx
aponta que na produo social da sua vida, os homens contraem determinadas relaes
necessrias e independentes de sua vontade, relaes de produo que correspondem a
uma determinada fase de desenvolvimento das foras produtivas materiais.
Orso (2011) corrobora com Marx ao afirmar que os homens fazem a histria nas
condies materiais que encontram, e para superar a fragmentao do conhecimento e
da prpria formao no suficiente um rearranjo no plano das ideias, pressupe a
superao do modo de produo vigente, a negao daquilo que pe, provoca e produz a
fragmentao.
Scheibe (2008) discute a trajetria da formao de professores no Brasil e aponta
o Sistema Nacional de educao como importante passo para a efetiva organizao
nacional para a formao e profissionalizao do magistrio.
Na concepo empirista bastava o professor dominar o contedo a ser ensinado.
Na perspectiva do liberalismo e do positivismo justifica-se que a formao do professor
um problema, pois o problema est no professor mal formado incompetente,
despreparado. Nessa perspectiva o professor existe por si mesmo, separado da totalidade
social, e as condies dependem apenas dele. Ainda apontado como responsvel por
resolver os problemas sociais, atribuindo a ele o fato da educao estar do jeito que est.
Nesse sentido se o professor um elemento do meio, responsvel por tantas coisas,
como dar cabo do que lhe papel principal, do conhecimento cientfico, da apropriao
da cultura, da pesquisa, do estudo, do planejamento? So questes que quando se fala na
formao do professor devem ser consideradas.
Segundo Orso (2011) [...] a fragmentao do conhecimento, que j existia,
aprofunda-se ainda mais, de tal modo que, no plano da organizao didtica, cognitiva e

1509

cientfica surgem os mais variados, especficos e diversos campos, ramos, cincias,

disciplinas ou reas do conhecimento. As disciplinas so dissociadas, independentes e
postas de lado, quando se trata da formao do professor.
No modo de produo primitivo o conhecimento se dava nas relaes sociais,
pela experincia e exemplo dos mais velhos. O conhecimento tinha a funo da garantia
da sobrevivncia do coletivo, no enfrentamento das ameaas dos animais e nas
intempries do tempo e adversidades do meio. Com o aperfeioamento dos
instrumentos e as mudanas do modo de produo a Filosofia que integrava a totalidade
de conhecimentos passa a ser independente como as demais disciplinas.
Na antiguidade clssica havia a diviso social entre os que pensavam e os que
trabalhavam. A Filosofia era privilgio dos aristocratas, dos donos dos meios de
produo, que podiam viver no cio e dedicar-se filosofia, que abarcava todo
conhecimento da poca. Assim como a Filosofia passou por mudana substancial,
podemos dizer que nem o conhecimento, nem a formao de professores podem ser
isolados em si. necessrio pensar na formao de professores como expresso da
sociedade da poca e do modo como se organiza para produzir sua existncia, bem
como da etapa de desenvolvimento das foras produtivas materiais.
Orso (2011) enfatiza que a fragmentao que enfrentamos neste momento,
expresso da sociedade capitalista e do grau de desenvolvimento atingido e, por outro,
que a superao do atual estado de coisas, s ocorrer efetivamente com a superao do
modo de produo que produz essa fragmentao. Assim, em cada poca temos um
tipo de educao, no entanto, a educao continua com o mesmo carter e mesma
finalidade. A educao de hoje corresponde s necessidades da sociedade capitalista, e
vai mudando medida que a sociedade vai sendo transformada.
A discusso em torno da formao de professores tem sido tomada muitas vezes
a partir de uma percepo positivista e reducionista e tal formao tem se voltado ao
tecnicismo na qual professores querem saber o que e como fazer, deixando de lado as
reflexes e discusses tericas acerca da relao entre educao e sociedade, dos
fundamentos e pressupostos histricos, filosficos, sociais e polticos que embasam a
atividade educativa.
Na concepo de totalidade a educao e a formao de professores tm a ver
com o conjunto de relaes e a responsabilidade pelo ato educativo passa a ser tambm

1510

da sociedade. Dessa maneira, mudar o cenrio da educao vai depender da sociedade,

de investimentos, de nvel de conscincia, da exigncia que tem, da importncia que se
atribui a ela.
O conhecimento no pode ser tomado como estanque, as ideias devem ser
instrumentos fundamentais e indispensveis para apropriao da realidade e possibilitar
a ao transformadora. Ento h que se formarem educadores em que se contemple a
concepo de totalidade social, a compreenso do modo de organizao da sociedade e
que se possibilite a incorporao das perspectivas histricas, polticas e filosficas para
realizao de uma ao transformadora.
Segundo Lawn (2000, p. 70) a identidade do professor simboliza o sistema e a
nao que o criou, e, dessa maneira reflete o projeto educativo da nao. Assim, a
formao de professores deve estar intrinsicamente ligada ao projeto educativo
nacional.
De acordo com Weber (2003) a compreenso de que a escola uma instncia
social que tem como tarefa a organizao do pensamento de novas geraes,
fundamento do exerccio da cidadania e da ao consciente na consecuo de um
projeto de sociedade fundamental na trajetria da formao dos profissionais da
educao. Ento, ao planejar um sistema nacional de formao de profissionais da
educao devem ser consideradas as mudanas e aes decorrentes dessa formao, de
forma que esteja voltada a transformao da sociedade.
Scheibe (2008) aponta

que as atuais mudanas curriculares nos cursos de

formao de professores fazem parte do processo de reforma educacional dos anos de

1990, no bojo do movimento de reformas neoliberais que tiveram foco central a
expanso da educao bsica. No Brasil, este processo foi iniciado nos oito anos do
governo de Fernando Henrique Cardoso, no qual as polticas sociais se submeteram
poltica econmica. Assim as novas diretrizes para formao de professores nas
licenciaturas emergem no interior desse movimento reformador.
Barretto (2015) enfatiza que um marco regulatrio decisivo para a formao
docente nas ltimas dcadas tem sido a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) de 1996. Em seu artigo 61 a LDB estabelece dois fundamentos para a formao
de professores, quais sejam: a associao entre teoria e prticas, incluindo a a
capacitao em servio; e o aproveitamento da formao e experincias anteriores em

1511

instituies de ensino e outras atividades. Scheibe (2008) diz que as regulamentaes

posteriores e decorrentes dessa lei revelaram a inteno de construir um modelo de
formao docente, que se desvincula de uma formao universitria, e se constitui numa
preparao tcnico-profissionalizante.
Em seu artigo 62 a LDB determina que os professores de todos os nveis
educacionais sejam formados em curso superior
[...] a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio da educao infantil
e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade normal. (BRASIL, 1996)

Com a LDB/1996 h a exigncia de certificao superior para o magistrio e

dessa maneira ocorre uma interferncia direta com a formao de professores dos anos
iniciais, que podiam atuar apenas com o nvel mdio de escolarizao. Assim surge a
demanda de formao a ser atendida e os professores da educao bsica tornam-se alvo
frtil para formao.
Em seu artigo 63 a LDB/1996 regulamentou os institutos de educao, como
local de formao de profissionais para a educao bsica. Segundo a Lei a tarefa inclui
o Curso Normal Superior, os programas de formao pedaggica e os programas de
educao continuada.
Scheibe (2008) aponta que o modelo de formao docente repassado aos
institutos superiores de educao, e aos cursos normais superiores, com desvinculao
da formao universitria, desresponsabilizou as universidades e os cursos de pedagogia
dessa tarefa, alm de promover a expanso extraordinria de cursos aligeirados de
formao inicial e sem critrios de qualidade. Foram os cursos a distncia que buscaram
atender as estatsticas concernentes formao superior dos professores do magistrio.
Nota-se que dessa maneira, nessas novas instncias, h uma simplificao do
trabalho pedaggico, a descaracterizao e identidade dos profissionais do magistrio,
superpondo-se estrutura de formao j existente, e pouco expandida, das
universidades brasileiras. Scheibe (2008).
Para o curso de Pedagogia a LDB/1996 estabeleceu em seu artigo 64 que

1512

A formao de profissionais de educao para administrao,

planejamento, inspeo, superviso, e orientao educacional para
educao bsica ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou
em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino,
garantida, nesta formao, a base comum nacional (BRASIL, 1996)

Dessa maneira o curso de Pedagogia recebeu a condio de bacharelado sem se

considerar que j vinha formando professores para atuar na educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental.
Com a definio das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Pedagogia, Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006 do Conselho Nacional de
Educao (CNE), a Pedagogia definida como uma licenciatura destinada a formao
inicial de professores para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, nos
cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional
na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos.
O modelo de educao que colocado resultado de uma demanda da
sociedade, que para resolver a questo da formao de professores com titulao para
exercer a docncia impe uma formao aligeirada para atender a demanda de mercado.
Barretto (2012) chama a ateno para a generalizao da certificao em curso superior
no pas e a obteno da titulao requerida pela LDB/1996. Aponta que a melhoria da
qualidade da educao bsica no se modifica apenas pela nova titulao, mas h outros
problemas decorrentes das caractersticas assumidas pela expanso dos cursos que
tambm decorrem de sua qualidade.
Ainda Barretto (2012) diz que as caractersticas predominantes da expanso dos
cursos de Pedagogia so a oferta pela iniciativa privada e a oferta por meio da educao
a distncia.
Muitas instituies privadas tornaram-se grandes empresas com interesse no
mercado, multiplicaram seus campi, sem preocupao com a qualidade do ensino e o
desenvolvimento de sua capacidade de produo. Alm disso, a educao a distncia se
expandiu com improvisao de seu projeto pedaggico, da infraestrutura de apoio e do
acompanhamento dos estudantes, bem como houve elevada evaso registrada nesses
cursos. So indcios de que os cursos deixaram a desejar (Almeida; Iannone; Silva,
2012.).
Em meados da primeira dcada de 2000 a Coordenadoria de Aperfeioamento
do Pessoal do Ensino Superior (CAPES) apresentou uma grande demanda por formao

1513

docente nas redes pblicas de nvel superior. Dessa maneira o Ministrio da Educao
(MEC) criou em 2006 a Universidade Aberta do Brasil (UAB) visto que o sistema
tradicional de educao no conseguiria atender tamanha demanda. Como a UAB
permitia a realizao de parcerias entre Instituies de Ensino Superior (IES) para a
oferta de ensino a distncia e com aporte do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE) foi possvel ampliar as ofertas de vagas nas instituies pblicas e
atingir a populao mais distante dos grandes centros.
Ainda para ampliar o acesso e a permanncia aos cursos de graduao o MEC
instituiu no ano de 2007 o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais (REUNI). Com o programa REUNI houve a expanso dos
cursos de licenciaturas.
Barretto (2015) relata que no ano de 2009 formulada a Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, e institudo o Plano
Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR), uma ao via
CAPES/MEC em colaborao com as IES pblicas e secretarias de educao de estados
e municpios, para ministrar cursos superiores e de formao continuada aos docentes
em servio. Nesse rol de atendimento estavam 600 mil professores que ainda no
possuam formao adequada ao trabalho exercido.
As informaes sobre instituies de ensino superior no Brasil, seus cursos de
graduao presenciais ou a distncia, vagas oferecidas nas diferentes formas de
organizao acadmica e categoria administrativa so reunidas no Censo de Educao
Superior. Os dados so coletados a partir do preenchimento dos questionrios, por parte
das IES e por importao de dados do Sistema e-MEC.

Nota-se que no tange aos

objetivos da UAB e PARFOR pelas estatsticas oficiais de 2011, que a formao de

professores ainda est muito aqum da demanda.
Cumpre notar que entre os problemas da formao docente encontramos o
problema na dinmica dos cursos de licenciatura que precisam ser revistos, visto que se
observa a defasagem entre o nmero de ingressantes e concluintes. Nesse sentido
Barretto (2015) afirma que as polticas docentes so mais complexas e precisam ser
abordadas em diferentes frentes. H que se pensar em manter os docentes na profisso,
visto que no basta atrair os melhores estudantes para os cursos e oferecer-lhes boa
formao, uma vez que o mercado de trabalho tem sido muito atrativo e oferece
oportunidades vantajosas com relao baixa atratividade da profisso docente.

1514

Com relao oferta de cursos possvel inferir que as condies de formao

dos professores ainda esto distantes de serem satisfatrias, pela ausncia de um
desenho mais claro do perfil profissional a ser atingido, vinculado de forma mais
orgnica ao campo da prtica docente (Gatti & Barretto, 2009). Os cursos de
licenciatura mantm currculos pensados nos perodos fundacionais dos sistemas de
ensino. Por outro lado os cursos de Pedagogia ainda centram a formao genrica sem
manter o foco na docncia.
Scheibe (2010) ainda aponta que mesmo com as aes para promoo da
formao inicial e continuada aos professores da rede pblica preciso dar sequncia s
medidas j tomadas e avanar na questo do regime de colaborao entre os entes
federados. O Plano Nacional de Educao (PNE) e suas definies podem constituir um
caminho para a construo da articulao e colaborao necessria consolidao de
aes que esto projetadas, inclusive pelo PARFOR. Para tanto os entes federados
devem

estar

articulados

na

execuo

de

polticas

pblicas

destinadas

ao

desenvolvimento dos objetivos do PNE, necessrios valorizao docente.

Por outro lado temos resultados de lutas, de reivindicaes e princpios
histricos pela melhoria da profisso docente, a exemplo a Lei do Piso Salarial
(BRASIL, 2008) e as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao
dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (BRASIL/MEC/CNE, 2009).
Obviamente que essas aes so ainda incipientes e precisam que alcancem a
concretude no pas.
Para que a formao de professores contemple os fins da educao necessrio
um Sistema Nacional de Educao regulamentado e articulado. Gadotti (1990) enfatiza
que a desarticulao da educao nacional a principal causa do nosso atraso. A
ausncia de um Sistema Nacional de Educao torna a rea educacional ingovernvel na
multiplicidade desarticulada de sistemas, fomentando a desigualdade de oportunidades
educacionais.
Scheibe (2010) afirma que cabe ao novo PNE intermediar as aes que integrem
as diferentes dimenses do trabalho docente. Alm de estratgias polticas consistentes,
coerentes e contnuas de formao inicial e continuada de professores, precisam ser
melhoradas as condies de trabalho do docente, da carreira e da remunerao. Ainda
cabem serem lembradas, outras reivindicaes, no sentido da melhoria da formao
docente, apontadas por Scheibe, tais como: garantir maior financiamento pblico para

1515

ampliar vagas nas instituies, especialmente as pblicas, para cursos de licenciatura e

ps-graduao; criar programas de bolsas para alunos de licenciatura, com destaque
existncia de um plano emergencial para a rea das licenciaturas nas Cincias Exatas;
ampliar e democratizar a distribuio de bolsas para professores da rede pblica em
nvel de mestrado e doutorado, garantindo a licena remunerada durante o perodo que
estiverem cursando, sem prejuzo funcional e com o estabelecimento de critrios
contidos no plano de cargos, carreiras e salrios; proporcionar formao continuada a
todos os profissionais em exerccio nas diversas modalidades da educao bsica;
ampliar tambm a oferta de cursos de ps-graduao lato sensu e stricto sensu voltados
para a formao de gestores e administradores da educao, orientadores educacionais,
supervisores/coordenadores pedaggicos, entre outros; implementar, em todos os
programas de formao inicial de professores a discusso sobre novas tecnologias,
gnero e diversidade tnico-racial, bem como sobre sustentabilidade ambiental;
sedimentar os polos da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em centros de formao
continuada dos profissionais da educao, coordenados pelas universidades, em parceria
com as redes de ensino pblico. numa perspectiva social e de competncia tcnica e
poltica do trabalho docente que entendemos a prospeco das aes para o PNE, num
movimento de democratizao da sociedade.
Segundo Freitas (2012) o novo PNE recoloca-nos na arena dos embates sobre as
concepes de formao, escola e sociedade, que em cada tempo histrico, evidenciam
os antagonismos entre os interesses do capital, em seu processo de desenvolvimento e
de acumulao, e os setores progressistas, nos quais se destacam os educadores e suas
entidades, na luta por conquista no campo da educao e na formao.
Ainda de acordo com Freitas (2012) a construo do sistema nacional de
formao dos profissionais da educao deve superar a concepo de justaposio dos
entes federados e suas responsabilidades no cumprimento de metas determinadas de
ao e execuo oramentria.
Nesse sentido Saviani (2008) enfatiza que uma concepo democrtica e
emancipadora de sistema tem sentido unitrio, ou seja, supe um todo orgnico, com
articulao e coerncia entre as vrias instncias e modalidades de ensino. A existncia
desse sistema de carter plural concretiza-se, portanto, na organizao da educao e da
formao nas diversas instncias e nveis de ensino, em regime de colaborao e
corresponsabilidades, explicitando mecanismos democrticos de deciso e participao,

1516

e combinando, em cada um deles, concepo e execuo, centralizao e

descentralizao.
Para efetivao de um sistema nacional de educao preciso passar da teoria
para a prtica, ou seja, precisamos dar um salto qualitativo e passar para a constituio
formal de um sistema que estabelea as normas da cooperao federativa e do regime de
colaborao entre os sistemas de ensino.

Consideraes Finais
A questo da formao de professores no tem prazo par terminar, uma vez que
o conhecimento no dissociado da realidade da sociedade. Dessa maneira se em cada
poca temos um tipo de educao, que corresponde etapa de desenvolvimento da
sociedade, que atende s exigncias dessa sociedade, tambm temos um tipo de
formao de professores que essa sociedade exige.
sabido que o educador no pode amparar-se apenas na experincia acumulada
e nos exemplos, mas deve, sobretudo preocupar-se com os fundamentos histricos,
filosficos, polticos, e culturais, bem como com as implicaes do trabalho que realiza.
Sem esse conhecimento possvel que as interferncias do meio e da classe interfiram
na prtica docente.
Conforme lvaro Vieira Pinto
[...] libertar-se poltica, econmica e culturalmente das peias do atraso
e da servido, a apropriao da cincia, a possibilidade de faz-la no
apenas em si, mas para si, condio vital para a superao da etapa
da cultura reflexa, vegetativa, emprestada, imitativa, e a entrada em
nova fase histrica [...]. A cincia s pode tornar-se um instrumento
de libertao do homem e do seu mundo [...] se for compreendida por
uma teoria filosfica. (PINTO, 1979, p.4)

O conhecimento deve ser compreendido como fundamental e indispensvel para

apropriao da realidade e para possibilitar a transformao desta. Se a realidade
fragmentada, se a formao do professor no contempla a concepo de unidade e
totalidade e se se estabelecem relaes necessrias e independentes de nossa vontade,
que correspondem etapa de desenvolvimento das foras produtivas materiais e das
relaes de produo, ao modo de produo da poca, se as condies de vida e de

1517

trabalho no so as melhores, ento significa que a formao tambm deficitria

porque corresponde a esse modo de produo. Orso (2011).
Se para compreender a questo da formao de professores necessrio nos
distanciarmos um pouco e discutir elementos para alm dela, podemos dizer, aps o que
apontamos, que a questo da problemtica da formao docente ser superada se for
uma exigncia social. Para tanto preciso considerar a totalidade social, compreender o
modo de organizao da sociedade e fazer da educao um espao de apropriao do
conhecimento e da cultura historicamente acumulada.
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1519
1

GESTO DEMOCRTICA POR DECRETO? NOVAS

DETERMINAES, VELHOS DILEMAS NO NOVO PNE
Grupo Temtico: Polticas Pblicas, Gesto e Financiamento

Andria Nunes Milito (UEMS)

RESUMO: O presente trabalho prope-se a discutir as determinaes contidas no novo Plano
Nacional de Educao (PNE), em especial, aquelas voltadas para a gesto democrtica.
Considerando-se que o referido plano tributrio de discusses em diferentes nveis e de um
longo processo de debates no Congresso Nacional, esse dispositivo legal pode ser considerado
resultado de um extenso processo histrico que remonta ao incio do sculo XX, quando se
desenvolveu por parte da sociedade a compreenso de que seria necessrio um planejamento
global, sistemtico e de longo prazo como condio para a consolidao de uma educao
pblica e acessvel para todos. Esta ideia, emblematicamente expressa no Manifesto dos
Pioneiros de 1932, teve desde ento, influncia sobre o debate educacional brasileiro, ora
como denncia acerca das insuficincias dos sistemas de ensino, marcado por
descontinuidades e precariedades; ora como inspirao para novas formulaes e prticas de
planejamento mais amplas no tempo de durao, na abrangncia espacial e tambm nos
diferentes nveis de ensino. O II PNE, promulgado pela Lei n 13.005/2014, pode ser
considerado como um importante instrumento de planejamento, sucessor de outros planos do
mesmo carter, em especial, do PNE/2001 (Lei n 10.172/2001). Cabe nesse espao
questionar em que medida esse plano traz novas determinaes sobre a efetivao da gesto
democrtica nas escolas de Educao Bsica. Valendo-se de pesquisa bibliogrfica e
documental, este texto problematiza as dificuldades em torno da efetivao da gesto
democrtica, analisando em que medida o novo PNE traz novas contribuies a esse debate.
Partimos do questionamento: em que medida decretar a gesto democrtica da educao trar
novas prticas? Para responder esta questo organizamos o texto em trs sees. Na primeira
parte nos debruamos sobre as dimenses presentes na administrao/gesto escolar.
Assumimos que a administrao/gesto escolar por sua natureza complexa contm de forma
indissocivel as dimenses tcnica, poltica e pedaggica. Em seguida, tratamos do conceito
de gesto democrtica, problematizando sua constituio histrica. Na terceira seo
analisamos os normativos legais relativos gesto democrtica, em especial, a LDB/1996, o
Documento Final da II CONAE e o novo PNE.
PALAVRAS-CHAVE: Polticas Pblicas Educacionais. PNE. Gesto Democrtica.

INTRODUO
A ao dos administradores/gestores escolares constantemente representada no
espao escolar por meio de dicotomias que evidenciam diferentes concepes e mesmo
incompreenses sobre a finalidade do seu trabalho. Essas anlises separam sua atuao entre o
pedaggico e o administrativo, a dimenso tcnica e a dimenso poltica, entre outras dades
encontradas no cotidiano da atuao dos gestores, que demonstram vises parciais sobre sua

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2

atuao. Rompendo com uma viso maniquesta, consideramos que no possvel apreender
a funo do diretor por meio de oposies reducionistas, uma vez que compreendemos que
esta comporta mltiplas dimenses e grande complexidade.
At a dcada de 1980 predominou no debate sobre a Administrao Escolar a defesa
de que os princpios da Administrao Geral deveriam ser aplicados nas organizaes
escolares. Essa perspectiva tinha como pressuposto bsico de que, na escola, devem ser
aplicados os mesmos princpios administrativos adotados na empresa capitalista (PARO,
2010, p.187). Transpondo esses pressupostos para a administrao/gesto escolar, a funo do
diretor restringe-se meramente as tarefas de natureza burocrtica e a participao se reduz ao
seu significado mais restrito, sem influncia da comunidade sobre as decises tomadas. Dessa
forma, tentava-se legitimar, a validade dos princpios, mtodos e tcnicas da Administrao
Geral para as demais organizaes.
Em contraposio a esse discurso se coloca uma crescente descentralizao da
administrao, calcada na afirmativa de que a escola deve ser administrada com a participao
coletiva de diferentes segmentos, uma vez que todas essas prticas implicam em repensar o
papel do dirigente como protagonista pedaggico, organizacional e poltico da instituio
educacional (SANDER, 2002, p. 67).
Paro (2010, p. 15) identifica duas posies divergentes no debate sobre a
Administrao Escolar no Brasil: uma que abarca a defesa dos procedimentos
administrativos na escola sob a forma de adeso ao emprego, a, dos princpios e mtodos
desenvolvidos e adotados na empresa capitalista; e outra que expressa a negao da
necessidade e convenincia da prpria administrao na situao escolar.
Como expresso da primeira perspectiva, Sander (2002, p. 61) observa que [...]
especialmente nas agncias internacionais de crdito, as palavras-chaves que definem a
orientao intelectual no campo da organizao e da gesto da educao so eficincia e
produtividade. Com relao segunda perspectiva, Paro (2010) defende a especificidade da
administrao escolar, diferenciando-a da Administrao Geral, ressaltando que essa
especificidade se encontra na prpria finalidade educacional da escola que a torna uma
instituio que no pode ser comparada com uma empresa capitalista.
Assim, em um sentido abstrato a administrao a utilizao racional de recursos
para a realizao de fins determinados (PARO, 2010, p. 25). Dessa forma, pode existir uma
prtica administrativa espontnea, na qual o uso dos recursos feito medida que
necessrio sem uma viso consciente do processo, ou uma administrao reflexiva com
conscincia dos sujeitos que participam do processo racional de utilizao dos recursos. Paro

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3

(2010, p.43-44) considera que Em termos histricos, essa autoconscincia prtica da

administrao no aparece imediatamente acabada na vida dos homens, surgindo somente
como decorrncia de um longo desenvolvimento histrico da prxis humana.
Portanto, vlido afirmar que a atividade administrativa, enquanto utilizao racional
de recursos para atingir determinados fins, sempre fez parte da histria da humanidade, o que
no quer dizer que uma prtica imutvel, ao contrrio ela resultado de diferentes tipos de
organizao da sociedade, historicamente dada. Assim,
A recuperao desse carter instrumental de toda administrao de
importncia decisiva para o exame da atividade administrativa em nossas
escolas, j que, somente a partir desta perspectiva, possvel conceber a
possibilidade de uma Administrao Escolar voltada para a transformao
social (PARO, 2010, p. 185).

Considerando a escola como uma organizao cujo fim a educao, seu

funcionamento depende fundamentalmente da concepo de educao de que comunga. Em
essncia, esta pode ser restrita a uma formao tcnica e instrumental ou ampliada para uma
formao integral do indivduo.

A GESTO DEMOCRTICA A PARTIR DOS NORMATIVOS LEGAIS

Para compreender os sentidos da gesto democrtica torna-se necessrio
recuperarmos, ainda que de forma sucinta, o debate que envolve o uso dos termos gesto e
administrao escolar. Para Gracindo e Kenski (2001, p. 204):
Os termos gesto da educao e administrao da educao so utilizados na
literatura educacional ora como sinnimos, ora como termos distintos.
Algumas vezes gesto apresentada como um processo dentro da ao
administrativa, em outras, seu uso denota a inteno de politizar essa prtica.
Apresenta-se tambm como sinnimo de gerncia numa conotao neotecnicista e, em discursos mais politizados, gesto aparece como uma nova
alternativa para o processo poltico-administrativo da educao.

Desse debate que derivam diferentes significados para os termos de gesto escolar
e administrao escolar, e embora comportem outros significados em pases como Portugal,
no Brasil a administrao educacional foi associada s prticas do perodo da ditadura militar
e seu uso foi substitudo pelo termo da gesto, acompanhado pelo adjetivo democrtica,
cunhando assim o princpio da gesto democrtica como uma das bases para a administrao
das escolas. Porm, a acepo de gesto tambm adquiriu conotao negativa quando usada
nos debates educacionais, uma vez que est associada gesto empresarial.

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4

Para Silva Jnior (2002, p.203), A mercadorizao da gesto educacional

especialmente agravada por uma impregnao seletiva da lgica empresarial que a envolve.
A Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE) procurou
ressignificar o termo administrao da educao como o conjunto das polticas,
planejamento, gesto e avaliao da prtica social tcnica e pedaggica, reconhecendo que a
administrao da educao est intrinsecamente ligada prtica educativa, possuindo um
forte compromisso social (GRACINDO; KENSKI, 2001, p. 205).
Na atualidade, o termo gesto foi ressignificado a partir do conceito de autogesto,
para traduzir o termo ingls management, substituindo-se o gerenciamento no intudo de
atenuar o carter hierarquizante e centralizador que este termo parecia possuir. Gerente,
culturalmente se associa ao poder pessoal e individual, enquanto o termo gesto admitiria,
assim certa ambiguidade, o que permitiu o desenraizamento de sua origem (RISCAL, 2009,
p. 63).
Contudo, a literatura da rea demonstra que gesto mais associada ao setor privado
para a maior parte dos pases. No caso do Brasil essa caracterstica tem vrias nuances: as
expresses gesto democrtica, gesto educacional e gesto escolar esto associadas as
atividades administrativas especficas da educao. Busca-se um distanciamento do termo
administrao, que historicamente, entre ns, foi associada s atividades de administrao
geral e de administrao de empresas.
Considerando essa multiplicidade adotamos no corpo do texto a expresso
administrao/gesto escolar ao nos referenciarmos a direo da escola e gesto democrtica
ao tratar dos processos participativos da administrao da escola.
A concepo de democracia aplicada administrao/gesto escolar algo
relativamente recente em nossa legislao. No mbito da legislao federal muito se avanou,
consolidou determinaes que perpassam

os normativos legais,

estabelecendo a

democratizao da gesto escolar em diferentes sentidos, embora restrita educao pblica.

No entanto, visualiza-se na prtica um cenrio de dificuldades para a efetivao de tais
dispositivos legais.
Embora os municpios e estados, seguindo a legislao federal, estipulem normas e
consagrem na legislao que regulamenta seus sistemas de ensino os princpios da gesto
democrtica, vrios estudos (SANDER, 2007; PARO, 2006; GARCIA, 1991) tem
demonstrado que existem uma srie de dificuldades para que estas determinaes surtam os
efeitos esperados na prtica cotidiana das escolas. Nesse sentido, torna-se necessrio

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5

compreender que a implantao da gesto democrtica no um processo fcil e que no

ocorre de modo espontneo.
Diante da complexidade do fenmeno educacional gestado desde o perodo colonial, a
administrao educacional foi tratada por meio de concepes reducionistas, geralmente,
excludentes e polarizadas. Para superar estas limitaes torna-se necessrio conceber a
administrao como fenmeno complexo e global com mltiplas dimenses analticas
articuladas simultaneamente entre si.
Ainda que a normatizao legal pretenda avocar uma natureza neutra, consideramos
que isso no possvel porque toda legislao produzida por sujeitos, portanto, veiculam e
portam concepes de mundo. Outro aspecto a ser considerado com relao ao fato de que a
autonomia dos atores escolares sempre deve ser levada em conta, pois as organizaes so
sempre as pessoas em interaco social, e porque os actores escolares dispem sempre de
margens de autonomia relativa ainda que no prevista legalmente ou no regulamentada
(LIMA, 2002, p. 33).
A associao de administrao como tcnica neutra e universal, tenta legitimar que a
mesma assenta-se em certa racionalidade que no interferiria na qualidade do seu produto
(RUSSO, 2007, p. 70). Existe uma crescente compreenso de que a qualidade da educao
est vinculada a uma lgica de competio e no aos processos participativos, embutindo uma
viso de educao restrita formao tcnica, mensurvel, no lugar de uma formao integral.
Esse processo pode ser identificado nas proposituras que defendem que os pais ao tomarem
cincia dos resultados das avaliaes externas, por exemplo, podero escolher em qual escola
matricularo seus filhos. Essa perspectiva considera que a presso por demanda conferir a
todas as escolas um incentivo para melhorar seu desempenho.
Cabe ressaltar que essa orientao j se apresenta na prtica de muitas redes de ensino
e provoca mudanas em diferentes cidades brasileiras, pois algumas convencionaram expor
por meio de faixas e cartazes a nota que escola recebeu nessas avaliaes. Embora no
existam evidncias empricas sobre a eficincia deste modelo baseado na competio para a
melhora efetiva da aprendizagem dos alunos, este vem sendo legitimado tanto pela imprensa
como pela comunidade escolar, acentuando o foco nos resultados mensurveis e no nos
processos.
A gesto democrtica comparece como princpio da legislao brasileira a partir da
Constituio Federal de 1988, sendo explicitado no artigo 206, inciso VI da referida Lei.
Posteriormente, tal pressuposto foi reafirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB, Lei n 9694/96) nos artigos 3, inciso VIII, no artigo 12, inciso VI; no artigo

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6

13, incisos I e VI e no artigo 14. Conforme redao normativa, a gesto democrtica do

ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino. Tal princpio
explicitado no Artigo 14:
Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino
pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.

Para Gadotti (2014, p. 01), a gesto democrtica no s um princpio pedaggico.

tambm um preceito constitucional. Defende que a partir de uma nova ordem jurdica e
poltica, a democracia est constitucionalmente baseada em dois pilares: a democracia
representativa (indireta) e a democracia participativa (direta), entendendo a participao social
e popular como princpio inerente democracia.
Na perspectiva do autor, a participao direta do cidado nos processos educacionais
foi incorporada s discusses educacionais como um grande avano, inclusive na concepo
do papel da participao comparando o Documento Referncia da CONAE/2010 com o
Documento Referncia da CONAE/2014, observa-se que no primeiro sequer se mencionava
o conceito de participao popular; a gesto democrtica aparecia do Eixo II mais
associada qualidade da educao e avaliao do que ao planejamento e ao aprimoramento
e continuidade das polticas educacionais. Por outro lado, no segundo documento a gesto
democrtica aparece em destaque, como um eixo prprio, denominado Gesto Democrtica,
Participao Popular e o Controle Social. Gadotti (2014, p.14), conclui:
A participao popular massiva essencial para a garantia do controle social
e dos direitos de aprendizagem. A participao popular no Conselho de
Escola e na gesto democrtica dos sistemas de ensino deve ser atividade
cidad permanente de controle social. O Documento Referncia fala tambm
da necessidade da participao popular na construo dos projetos
pedaggicos das instituies educativas (p. 74). Projetos pedaggicos,
planos e polticas educacionais elaborados sem participao popular tem
baixa legitimidade.

Ao procurarmos como o novo PNE incorpora esse debate encontramos entre seus
dispositivos o Inciso VI do Artigo 2, que estabelece como uma de suas diretrizes a
promoo do princpio da gesto democrtica da educao pblica. Esse princpio se
apresenta desenvolvido na meta 19 e suas respectivas estratgias que de forma geral no
comtemplam a produo histrica que versa sobre a gesto democrtica da educao, nem

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7

mesmo acompanha o debate desenvolvido na CONAE 20141, conforme apresentamos acima.

O dispositivo legal apresenta textualmente:
Meta 19: assegurar condies, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivao da
gesto democrtica da educao, associada a critrios tcnicos de mrito e
desempenho e consulta pblica comunidade escolar, no mbito das
escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para tanto
(BRASIL, 2015).

Dessa forma, apresenta prazo de dois anos para efetivao da gesto democrtica,
porm associada a critrios tcnicos de mrito e desempenho. A primeira vista fica difcil
compreender em que medida critrios de mrito e desempenho pode contribuir para uma
democratizao da administrao/gesto. Essa formulao vincula a gesto democrtica
qualidade da educao.
A meta n 19 acompanhada de oito estratgias que permitem algumas consideraes
a respeito. Um primeiro aspecto associa o repasse de recursos voluntrios da Unio
existncia de legislao especfica aprovada, que considere para nomeao dos diretores e
diretoras de escolas, critrios tcnicos de mrito e desempenho, bem como a participao da
comunidade escolar.
Na atualidade existem mecanismos de nomeao para diretores escolares baseados em
trs elementos: processos eleitorais de consulta comunidade, concursos pblicos de provas
especficas com base em conhecimentos tcnicos e a indicao poltica. A Estratgia n 19.1
aponta para a exigncia de um modelo que combina dois desses critrios: o conhecimento
tcnico e a consulta comunidade, aspecto que representa um avano, uma vez que combate a
prtica de indicao poltica, prtica que segue critrios estranhos ao campo educacional. No
entanto, insere outro elemento, completamente ausente dos mecanismos atuais, que o
desempenho dos diretores como critrio para sua escolha. Entendemos que sem uma definio
de que tipo de desempenho se refere esse dispositivo estabelece pouca relao com a
democratizao da gesto escolar.
Da mesma forma, a Estratgia 19.8 apresenta como objetivo para escolha de diretores
aplicar prova nacional especfica, a fim de subsidiar a definio de critrios objetivos para o
provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adeso. Assim, reafirma
um dos princpios apontados na meta 19.1, ao destacar que o ocupante da funo de diretor,
deve passar por uma avaliao antes de ocupar o cargo, acrescentando que esta avaliao
poder ser feita em nvel nacional, com livre adeso dos sistemas de ensino. A questo que se
1

A CONAE 2014 teve suas etapas municipais e estaduais realizadas durante o ano de 2013. A etapa nacional
marcada para incio de 2014 foi adiada para novembro do mesmo ano, portanto, o novo PNE, aprovado em junho
de 2014, foi promulgado antes da realizao da conferncia final da CONAE.

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coloca em que medida uma avaliao nacional dos gestores seria capaz de ampliar a
democratizao das prticas administrativas e/ou pedaggicas?
Outras estratgias se referem ampliao, institucionalizao, incentivo e formao
para a participao em fruns, conselhos e entidades representativas em diferentes instncias.
A estratgia 19.2 aponta para a necessidade de formao dos conselheiros, representantes
educacionais membros de conselhos de acompanhamento de polticas pblicas.
A estratgia 19.4 reafirma a necessidade das redes de ensino estimular o
funcionamento dos grmios estudantis. Igualmente, a estratgia 19.5 exorta as redes a
estimular e fortalecer os conselhos, conferindo-lhes novo significado: instrumento de
participao e fiscalizao. Por fim, as estratgias 19.6 e 19.7 destacam a necessidade de
estimular a participao e a autonomia nos processos de gesto escolar.
As estratgias n 19.3 e 19.8 apresentam inovaes. A primeira, incentiva os diferentes
entes federados a constiturem seus fruns de participao, para coordenar as conferncias
municipais, estaduais e distrital bem como efetuar o acompanhamento da execuo deste PNE
e dos seus planos de educao. Nessa perspectiva, esses fruns se constituem como novo
espao institucional de participao, com objetivo de acompanhar a prpria execuo do PNE
e seus possveis desdobramentos nos estados, municpios e no distrito federal.
A capacidade dessas estratgias de induzir a ampliao de prticas de gesto
democrtica no promissora, uma vez que esses dispositivos, em sua maioria, j esto
previstos em lei, pelo menos desde a aprovao da LDB/1996. Portanto, o PNE apenas
reafirma elementos j previstos na legislao, sem grandes inovaes.
No nosso entendimento, essas estratgias provocam dificuldades em torno da
implementao da legislao j existente, uma vez que acrescenta elementos que pouco
contribuem para construo de uma cultura de participao, marcadamente sua vinculao a
avaliao de desempenho, medida por meio de provas. Fica evidente a analogia com os
mecanismos de mercado em que estes elementos contribuem, para em ltima instncia,
criarem mecanismos de concorrncia, seja pelos clientes, seja pela oferta de servio ao
menor custo possvel, ao passo que a participao pretendida, vinculada ao desempenho se
coloca no sentido de um controle e responsabilizao das escolas pos seus resultados.
Diferentemente de outras concepes de participao como a proposta implementada
por Freire (2006), durante sua gesto como secretrio municipal de educao na cidade de So
Paulo entre 1989-1991. Conforme o autor:
Para ns, a participao no pode ser reduzida a uma pura colaborao que
setores populacionais devessem e pudessem dar administrao pblica.

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Participao ou colaborao, por exemplo, atravs dos chamados mutires
por meio dos quais se reparam escolas, creches, ou se limpam ruas ou
praas. A participao para ns, sem negar este tipo de colaborao, vai mais
alm. Implica, por parte das classes populares, um estar presente na histria
e no simplesmente nela estar representadas. Implica a participao poltica
das classes populares atravs de suas representaes ao nvel das opes, das
decises e no s do fazer o j programado. Por isso que uma
compreenso autoritria da participao a reduz, obviamente, a uma
presena concedida das classes populares a certos momentos da
administrao (FREIRE, 2006, p. 75 - grifos nossos).

Empiricamente pesquisas demonstram um carter de despolitizao da ao do diretor

escolar, que no se v como agente poltico e nem como responsvel pela dimenso
pedaggica da escola. Entretanto, como alerta Paro (2010, p.196), na prtica ocorre a mera
rotinizao e burocratizao das atividades no interior da escola, que em nada contribui para a
busca de maior eficincia na realizao de seu fim educativo.
Segundo o autor, a busca da eficincia administrativa tem causado mais problemas que
solues. Nesse sentido, esse processo tem a faculdade de promover a autonomizao das
tarefas e o esvaziamento de seus contedos, comprometendo cada vez mais a qualidade do
ensino e a satisfao do professor em sua formao (PARO, 2010a, p.197). Portanto,
[...] no nvel terico, tal conservadorismo se revela no suposto bsico de
aplicao (na escola) dos mtodos e tcnicas que so especficos da empresa
capitalista, no nvel da prtica, a dimenso conservadora se manifesta no
apenas nos mecanismos gerenciais a presentes, mas sobretudo na grande
ineficincia na obteno de seus objetivos especificamente educacionais
(PARO, 2010a, p. 204).

Nesse sentido, que se indaga sobre a capacidade do novo PNE induzir um

rompimento com essas prticas conservadoras e autoritrias, introduzindo de fato a
participao da sociedade na administrao/gesto da educao pblica.

CONSIDERAES FINAIS
Ao analisarmos o PNE (2014-2024), podemos considerar que em relao gesto
democrtica o texto da lei apresenta alguns avanos, embora no solucione antigas
dificuldades e no contexto geral traga retrocessos s formulaes sobre o tema.
Consideramos que o PNE (2014-2024) avana ao incorporar a temtica da gesto
democrtica numa meta especfica, conferindo ao tema uma relevncia e uma centralidade no
debate, inexistente at ento. Por outro lado, mantm ranos antigos, ao no solucionar
problemas da LDB/1996, por exemplo, ao no estender a gesto democrtica para as
escolas privadas e para o Ensino Superior, como tambm deixar a cargo dos sistemas de

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10

ensino todas as formulaes especficas sobre o tema. Aspecto que nas duas ltimas dcadas
se mostrou insuficiente para avanar em relao aos mecanismos de participao democrtica
nos processos de administrao/gesto da educao.
Gadotti (2014, p. 1-2) observa que conquanto a CF/1988 tenha estabelecido esse
modelo de gesto como princpio pedaggico e como preceito constitucional no se
restringe escola. Ela impregna todos os sistemas e redes de ensino, na prtica, ele no foi
considerado nos sistemas educacionais, restringindo-se apenas s escolas de educao bsica
e pblicas.
Por fim, o texto normativo pode ser considerado um retrocesso ao vincular o tema da
gesto democrtica e da participao a conceitos ligados concepo de meritocracia. Dessa
forma, induz os sistemas de ensino a formulaes de participao especialmente restritas,
vinculando-a aes com foco nos resultados mensurveis e no nos processos participativos,
massivos ou mesmo ao controle social dos processos administrativos e de gesto das escolas e
dos sistemas de ensino.
Portanto, traz consigo contradies e poder reforar uma perspectiva de participao
vinculada ao controle e responsabilizao das escolas por seus resultados em testes e provas,
sem avanar no sentido de uma participao popular nas formulaes das polticas.

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1530

Eixo temtico 6 Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

POSSIBILIDADES E DESAFIOS DO PACTO NACIONAL PELA

ALFABETIZAO NA IDADE CERTA NO MUNICPIO DE
DOURADOS MS
Olga Cristina da Silva Teixeira
Maria Alice de Miranda Aranda
Resumo: O presente artigo est inserido na linha de pesquisa Poltica e Gesto da
Educao, do Grupo de Pesquisa Estado, Poltica e Gesto da Educao GEPGE da
FAED/UFGD. O objetivo apresentar algumas expectativas de diretores, coordenadores
pedaggicos e professores em relao a implantao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa. A investigao se pautou na pesquisa bibliogrfica, documental e na pesquisaao e, complementarmente, entrevistas. O lcus foi o municpio de Dourados, MS.
Considerando tratar-se de uma ao recente da poltica educacional, o estudo permitiu
destacar que h questes a serem esclarecidas no campo das polticas pblicas para a
alfabetizao por meio de aes do Ministrio da Educao (MEC) e do Conselho Nacional
de Educao (CNE), quanto ao lanamento do PNAIC e o entendimento de gestores na
implantao do mesmo.
Palavras-chave: Poltica educacional. Gesto escolar. .Alfabetizao.
Introduo

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) est em pauta no Brasil
como ao recente da poltica educacional, instituda sob a Portaria n. 867, de 4 de julho de
2012. Decorre do compromisso de alfabetizar as crianas at, no mximo, os oito anos de
idade, ao final do 3 ano do Ensino Fundamental, previsto no Decreto n. 6.094 de 24 de abril
de 2007.
Teve como inspirador o Programa de Alfabetizao na Idade Certa do estado do Cear
(PAIC). O estado do Cear teve uma experincia exitosa com o PAIC implantado no estado
em 2007. O PNAIC um programa integrado cujo objetivo a alfabetizao em Lngua
Portuguesa e Matemtica, at o 3 ano do Ensino Fundamental, de todas as crianas das
escolas municipais e estaduais, urbanas e rurais, brasileiras. O lanamento do PNAIC para o
Pas foi em oito de novembro de dois mil e doze, onde a presidente declarou preocupao
com o desafio de dar um passo frente na construo do desenvolvimento da nao, sua fala
expressou a importncia de ter uma viso consciente no sentido de querer o Brasil um Pas de

1531

classe mdia com igualdade de oportunidades para todos e com a garantia de acesso a mesma
oportunidade sem distino de classe raa ou nvel social, e que para tanto, redimensiona
urgncia em alfabetizar toda criana at os oito anos de idade, somando ao valor estratgico
de progresso do Pas (VIEIRA, 2012).
No Brasil, a Histria da Educao segundo Viera (2009), evidncia que nosso Pas
sempre foi prdigo na elaborao de leis, reformas, programas e projetos, mesmo com alguns,
nos primrdios, tendo efeitos incuos. Destacamos junto a estes, o Decreto n. 6.094 de 24 de
abril de 2007, que se trata do Plano de Metas Todos Pela Educao, o Projeto de Lei
Ordinria n. 8.035/2010 - Plano Nacional de Educao (2011-2020) e a Portaria n 867, de 4
de julho de 2012 que instituiu o Pacto Nacional Pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC).
O PNAIC um Programa formulado pelo governo federal com seus pilares firmados
nos seguintes eixos: 1. Formao continuada presencial para os professores alfabetizadores e
seus orientadores de estudo; 2. Materiais didticos, obras literrias, obras de apoio
pedaggico, jogos e tecnologias educacionais; 3. Avaliaes sistemticas, e; 4. Gesto,
controle social e mobilizao (BRASIL, 2012).
O programa tem sua organizao divulgada em cadernos, sendo eles: cadernos
explicativos que apresenta toda a organizao e funcionamento do programa, caderno de
formao que totalizam oito unidades de Linguagem e oito cadernos de Matemtica, cada um
com um tema especfico que sobre a rea de conhecimento que so estudados mensalmente e
cadernos de jogos com instrues sobre regras e procedimentos.
Com as funes e atribuies bem definidas entre os entes federados nas aes de
gesto, coube a o Ministrio da Educao MEC de acordo com o caderno explicativo
(Brasil, 2012), promover parceria com as instituies pblicas de ensino superior (IPES) que
sero responsveis pelas formaes; conceder bolsas; fornecer os materiais didticos;
distribuir a Provinha Brasil; aplicar as avaliaes externas.

Expectativas de diretores, coordenadores pedaggicos e professores alfabetizadores

sobre o PNAIC

Dourados uma cidade de quase duzentos mil habitantes (IBGE 2010), localizada na
regio sul do Estado do Mato Grosso do Sul, conta uma rede de ensino com quarenta e cinco
(45) escolas, sendo vinte e nove (29) urbanas e dezesseis (16) escolas rurais e deste
quantitativo de rurais, sete (7) so indgenas. Aderiu ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa no segundo semestre de dois mil e doze.

1532

No PNAIC os orientadores de estudos so os responsveis por organizar a formao

continuada dos professores alfabetizadores e de acompanhar a prtica pedaggica dos
professores com relao aplicao das atividades estudadas e aplicadas em salas de aulas.
Este acompanhamento se deu por meio de visitas e observao nas escolas, momento em que
foram realizadas as entrevistas. Para a visita e entrevista a SEMED organizou um roteiro de
entrevistas com questes pertinentes ao andamento do processo. As categorias apresentadas
no roteiro de entrevistas foram: os pontos de vista em relao ao PNAIC, expectativas,
conscincia dos objetivos e metodologia do PNAIC, materiais, motivao dos professores
quanto formao, pontos positivos e pontos negativos. As questes eram verbalizadas pelo
orientador de estudo de forma interativa com gestores e professores, e as respostas iam sendo
registradas pelos orientadores, ao final do dialogo os diretores, coordenadores liam o
documento para averiguarem se o contedo estava de acordo com as respostas que eles
haviam verbalizado, em seguida assinavam como demonstrao de cincia do documento.
A princpio foram visitadas vinte escolas e na maioria delas, foram entrevistados
diretores, coordenadores pedaggicos e professores alfabetizadores. Optamos por apresentar
fatores que implicaram nas visitas e entrevistas realizadas e no segundo item nos deter sobre a
categoria expectativas dos profissionais envolvidos e registradas pelos orientadores de
estudos, sendo que o Quadro 4 apresenta fala de diretores(as), no Quadro 5 dos
coordenadores(as) e no Quadro 6 o posicionamento dos professores alfabetizadores. Nas
linhas onde no aparecem registros porque no houve posicionamento do referido
profissional no momento da entrevista na Unidade Educacional.
Antes de pontu-las, preciso fazer um entendimento do significado da palavra
"expectativa. Dentre os conceitos presentes no dicionrio UNESP, a definio que mais se
encaixa com o referido assunto a de que a palavra expectativa se trata de [...] esperana;
probabilidade [...] (UNESP, 2011 p.1064). O dicionrio Novssimo Aulete traz dentre suas
definies sobre expectativa a seguinte: que se espera ou que se acredita que vai acontecer
no futuro [...] (NOVSSIMO AULETE, 2011, p.1058). Falar em expectativas falar de
esperana no futuro (GADOTTI, 2000, p.4). Entende-se, portanto, que expectativa algo
que se almeja, algo que se espera que acontea.
Compreender o que gestores e professores esperam para o futuro em relao ao
PNAIC torna-se imprescindvel para efetivao da poltica, pois dentro da Unidade
Educacional que de fato a poltica se estrutura e acontece.
Por fim destacam-se neste trabalho as expectativas dos diretores, coordenadores
pedaggicos e professores alfabetizadores de escolas municipais de Dourados quanto

1533

implantao do PNAIC, a partir da fala dos envolvidos registradas em roteiros de entrevistas

elaborados pela coordenao do PNAIC no municpio e aplicado pelos orientadores de
estudos. Com base no roteiro de entrevistas desenvolvemos um quadro de anlise separando
segmentos e categorias.

QUADRO 01 - EXPECTATIVAS DE DIRETORES SOBRE O PNAIC

ESCOLAS
EXPECTATIVAS
1
A expectativa que os alunos estejam no terceiro ano seja alfabetizado com
foco no letramento.
2
Espero que o IDEB melhore e que as crianas desenvolvam a habilidade de
ler, de interpretar e de produzir textos e na matemtica sejam capazes de
resolver problemas do cotidiano que utilizem as quatro operaes.
3
que esse treinamento possa melhorar o desempenho, melhorar o
aprendizado.
4
Os encontros possibilitam a socializao, a troca de interao,
compartilhamento de ideias, portanto esto atendendo as expectativas.
5
Esperamos que continuem melhorando e incentivando os professores com as
formaes.
6
Que realmente esta proposta consiga ter grandes avanos na aprendizagem
dos alunos.
7
Expectativa que todos os alunos aprendam e que o acompanhamento seja
efetivo e contnuo.
8
Nossas expectativas so grandes j que nossos professores esto
demonstrando bastante interesse no uso dos materiais e aplicao de tarefas.
9
uma proposta rica, abrangente com trabalho qualitativo e se bem
compreendida e praticada pode contribuir para bons resultados e melhoria na
qualidade da alfabetizao e letramento.
10
Minhas expectativas so de que os profissionais coloquem de fato colocar
toda essa prtica toda essa formao que esto recebendo para que o objetivo
seja alcanado.
11
12
O programa poderia ter vindo a mais tempo.
13
14
A escola nunca deve perder de vista a funo social que tem diante da
sociedade, que de ensinar com propriedade a criana a ler, produzir,
interpretar, socializar seus saberes. Enfim que cada ano desenvolva nos
alunos o que lhe devido para aquela fase. As capacidades bsicas precisam
ser efetivadas para que um ano no deixe para o outro cumprir o que lhe era
devido.
15
Espero que essa capacitao venha para rever a ementa curricular, visto que o
primeiro e segundo ano (1, 2) atendem crianas com idades diferenciadas de
cinco (5) e oito (8) anos. Tenho expectativa que o Pacto venha sanar essa
dificuldade quanto ao currculo adaptado para atender essas crianas mais
novas.
16
Que haja avano na aprendizagem dos alunos, que a troca de experincia
entre professores venha ajudar o desenvolvimento da metodologia em sala de
aula.

1534

17

A esperana que atravs da metodologia proposta que nossas dificuldades

de aprendizagem sejam acompanhadas pelo Pacto.
Com o curso do Pacto para os professores a alfabetizao no se resume s
em ler e escrever. Com isso as crianas vo chegar ao quarto ano mais
seguras com conhecimento para seguir nos estudos dos anos seguintes.

18

19
20
Fonte: SEMED - Elaborado para este estudo.

A gesto educacional perpassa e articula processos administrativos, pedaggicos e

sociais na forma como administra os vrios segmentos que compem a comunidade escolar.
Os diretores, figura piv, para o bom andamento apresentam expectativas positivas em
relao ao PNAIC e a fala preponderante que o programa por meio de suas formaes
capacite o professor para o exerccio da docncia qualificando o processo de ensino e
aprendizagem no ciclo de alfabetizao.
Algumas falas revelam que a falta de polticas direcionadas a alfabetizao, como na
fala do diretor da escola n 12. Faz-se destaque para a fala do diretor da Escola N 14:

A escola nunca deve perder de vista a funo social que tem diante da
sociedade, que ensinar com propriedade a criana a ler, produzir,
interpretar, socializar seus saberes. Enfim que cada ano desenvolva nos
alunos o que lhe devido para aquela fase. As capacidades bsicas precisam
ser efetivadas para que um ano no deixe para o outro cumprir o que lhe era
devido.

Segundo Aquino e Aranda (2013) preciso que a escola saiba da sua importncia
como instituio educativa, social, poltica e cultural, por isso mais do que adotar diretrizes
gerais, metas e pactos formulados do nacional para o local se faz importante preservar sua
autonomia na gesto escolar, de modo a no ser mero instrumento estratgico de consecuo
de reformas educacionais [...] (ARANDA e BRITO, 2003, p.65).

QUADRO 2 - EXPECTATIVAS DE COORDENADORES PEDAGGICOS SOBRE O

PNAIC
ESCOLAS
1
2

EXPECTATIVAS
Que haja investimentos nos recursos didticos, no educador e na educao
propriamente dita. Minhas expectativas frente ao processo elevar a nota do
IDEB e que as crianas ao fim do ciclo consiga ler e interpretar textos e
realizar as quatros operaes bsicas.
Expectativa de melhorar o dilogo coordenao-professor, buscando

1535

4
5
6
7
8
9
10
11

12
13

14
15
16
17
18
19

20

trabalhar visando a melhoria do desempenho acadmico do aluno e melhora a

segurana do professor.
Que a mantenedora estabelea diretrizes para a coordenao orientar os
professores. Disponibilizar materiais e dar subsdio terico.
Esperamos que ao final desta formao melhores ainda mais o ndice de
aprendizagem.
Que o professor realente coloque em prtica o aprendizado, esperamos que o
Pacto colabore na adoo de novas metodologias.

Nossa expectativa que esse alunos que ora esto nesse processo
futuramente possa desenvolver uma melhor produtividade, competncia.
Como a escola apresentou em dois mil e doze um quadro de distoro idade
/srie, espera-se que este quadro mude, contribuindo na aprendizagem dos
alunos.
Espero que tenha avano na aprendizagem.
As expectativas so grandes com essa proposta que as crianas realmente
sejam alfabetizadas/letradas no terceiro ano (3). Isso acontecendo a
aprendizagem nas sries subsequentes ocorrer com facilidade e
correspondendo as expectativas do professor que o acompanha. A proposta
veio estimular o trabalho diferenciado para desmistificar o trabalho pronto e
acabado.
Diante do PNAIC vemos que a rede deveria rever seu referencial, pois esto
desconectados.
A minha expectativa que cada professora precisa trabalhar em suas turmas,
respeitando o nvel de conhecimento de cada criana.
Que haja aprendizagem dos alunos.
A prtica do alfabetizador j trabalhar diferenciado e este trabalho sendo
acompanhado com cobrana, acredito que ir melhorar.
Minhas expectativas so que a alfabetizao acontea realmente na idade
certa, visto que muitos alunos chegam ao terceiro ano do ensino fundamental
sem saber ler e escrever.
Minhas expectativas so que os alunos consigam serem alfabetizados at o
terceiro ano e que o professor entenda o processo de alfabetizar letrando.
Fonte: SEMED - Elaborado para este estudo.

No processo de ensino democrtico a gesto escolar tem papel fundamental, por isso
fica complexo o entendimento do PNAIC sobre o mesmo. O coordenador pedaggico no foi
includo como participante da formao no programa, ele citado apenas habilitado a ser
orientador de estudo como descreve o livreto de informaes do programa.

Os coordenadores pedaggicos das escolas que oferecem um ou mais anos

do ciclo de alfabetizao e que estejam em exerccio na escola, podero
participar do curso de formao, na condio de orientador de estudo ou de

1536

professor alfabetizador (se estiver lecionando) e, na respectiva condio,

receber a bolsa de estudo (BRASIL, 2012, p. 28).

Analisa Aranda (2013b) que a gesto escolar do processo alfabetizador precisa ser
compreendida como um princpio orientador para a ao, no caso, aes da gesto escolar que
possibilitam a alfabetizao da criana em decorrncia da poltica educacional vigente,
buscando analisar aes que abarcam um processo, desde os indicativos para sistematizar uma
proposio no tocante elaborao, implantao, implementao, avaliao e em termos
administrativo, pedaggico, poltico, cultural e de financiamento.
Nas entrevistas do quadro 5 esto registradas as expectativas de coordenadores
pedaggicos da rede municipal que participam diretamente da formao e outros que
acompanham os professores nas Unidades Educacionais, mas no participam da formao. A
preocupao e expectativa com a melhoria do ensino por meio do PNAIC observada na
maioria das falas dos coordenadores.

As expectativas so grandes com essa proposta que as crianas realmente

sejam alfabetizadas/letradas no terceiro ano (3). Isso acontecendo a
aprendizagem nas sries subsequentes ocorrer com facilidade e
correspondendo as expectativas do professor que o acompanha. A proposta
veio estimular o trabalho diferenciado para desmistificar o trabalho pronto e
acabado (COORDENADOR, ESCOLA N 13).

A alfabetizao o pilar da educao, porque permite o indivduo encontrar-se dentro

da sociedade, essa formao adquirida nos primeiros anos escolares levada para o resto da
vida. Ela envolve na viso de Perez (2008, p. 199) [...] muitas dimenses tanto no mbito
poltico, social, cultural, pedaggico como tambm o econmico e dialgico, onde [...]
articula processos individuais e socioculturais de apreenso-apropriao das diferentes
linguagens presente no mundo contemporneo.
As expectativas dos coordenadores pedaggicos registradas vislumbram pressupostos
de que o processo de alfabetizao ao longo dos tempos no tem alcanado xito uma vez a
nfase est na preocupao de que o PNAIC venha efetivar a competncia leitora da criana.
Como aponta Aranda (2001, p. 5).

Na Rede Municipal de Ensino o processo de alfabetizao das crianas ainda

um problema em busca de solues, portanto um objeto que requer muito
estudo e pesquisa. Com a Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que
regulamenta o ensino fundamental de 9 anos, cujo objetivo assegurar a
todas as crianas um tempo maior de convvio escolar, maiores
oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem com mais

1537

qualidade, contraditoriamente, nos anos iniciais a questo vem mostrando

um quadro um tanto quanto crucial.

Outro apontamento observado na Escola N 3, mas um tanto equivocado de que o

coordenador espera do programa questes ligadas a sua prpria atitude e postura, frente a sua
funo.

A funo formadora, do coordenador precisa programar as aes

que viabilizam a formao do grupo para qualificao continuada
desses sujeitos, consequentemente, conduzindo mudanas dentro da
sala de aula e na dinmica da escola, produzindo impacto bastante
produtivo e atingindo as necessidades presentes (CLEMENTI, 2003,
p.126).
Algumas falas expressam preocupao e expectativas quanto ao financiamento,
melhora do desempenho dos alunos e consecutivamente com resultados de produtividade,
necessidade de novas diretrizes para os anos iniciais, metodologias de ensino, reviso do
referencial, respeito ao nvel da criana e ainda a indagao de qual seria a idade certa para
ser alfabetizado?

QUADRO 03 - EXPECTATIVAS DE PROFESSORES ALFABETIZADORES SOBRE

O PNAIC
ESCOLAS

EXPECTATIVAS

1
2
3

Os encontros possibilitam a socializao, a troca de interao,

compartilhamento de ideias, portanto esto atendendo as expectativas.

Os encontros atende as expectativas, esto sendo atendidas nos encontros de

estudos e apontadas novas formas de a alfabetizao.
Sugiro que a cada quinze dias o professor tenha tempo para planejar as
atividades e colocar a coordenao a par sobre o que est acontecendo.

5
6
7

Expectativas dos alunos receberem aulas de reforo, acompanhamento pelos

especialistas para ajudar os pais de crianas que apresentam dificuldades na
aprendizagem.
Que tenha mais tempo para socializar os conhecimentos.

10

uma nova forma de ver a alfabetizao.

1538

11
12

Deveramos ter mais tempo na escola para os professores estudarem juntos.

Os encontros esto atendendo as expectativas.

13
14
15
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17
18

Sinto falta dos momentos de socializao na escola, apesar de j ter

acontecido aqui. A socializao de extrema e rica importncia.
Sim est proposta est atendendo minhas expectativas.
As propostas tm atendido as expectativas, so muitas informaes, textos
maravilhosos, s falta tempo para explorar os contedos.
Sim, atende minhas expectativas principalmente quando tem troca de
experincias.
Estou muito motivada e sempre estarei, pois a motivao a vlvula
propulsora para que o trabalho do professor alcance o objetivo esperado.

19
20
Fonte: SEMED - Elaborado para este estudo.

Os documentos do PNAIC tm o professor alfabetizador como protagonista na

formao continuada que o principal eixo do programa por entender ser este professor o
executor no processo de ensino da alfabetizao. De acordo com as informaes
disponibilizadas no site, a forma de organizao de trabalho do professor alfabetizador foi
estruturado para permitir a melhoria da prtica docente. Por isso, contm algumas atividades
permanentes como a retomada do encontro anterior, com socializao das atividades
realizadas, de acordo com as propostas, de trabalho em sala de aula, planejadas, anlise de
atividades destinadas alfabetizao e planejamento de atividades a serem realizadas nas
aulas seguintes ao encontro.
Ainda de acordo Brasil (2012, p. 20): Em primeiro lugar, fundamental contar com
professores alfabetizadores bem preparados, motivados e comprometidos com o desafio de
orientar as crianas nesta etapa da trajetria escolar.
Nos roteiros de entrevistas os professores alfabetizadores demonstram estarem
entendendo a proposta do programa quanto a formao continuada, como relata o professor da
Escola N 10 uma nova forma de ver a alfabetizao. E o professor da Escola N 4 Os
encontros atendem as expectativas, esto sendo atendidas nos encontros de estudos e
apontadas novas formas de alfabetizao. Esta nova forma diz respeito sistematizao do
ensino.
A alfabetizao ocorre no dia a dia e deve ser voltada para cada um dos
alunos. Portanto, o curso tem enfoque sobre os planos de aula, as sequncias
didticas e a avaliao diagnstica, onde se faz um mapeamento das

1539

habilidades e competncias de cada aluno, para traar estratgias que

permitam ao aluno aprender efetivamente. A formao precisa garantir ainda
o
aprofundamento
dos
conhecimentos
sobre
alfabetizao,
interdisciplinaridade e incluso como princpio fundamental do processo
educativo (BRASIL, 2012, p. 23 e 24).

Quanto quadro 6, s expectativas e preocupaes dos professores das Escolas N. 5, 8,

12, 14,16, esto direcionadas para poltica que requer garantia de tempo para estudo e
planejamento, de garantia recuperao do ensino, socializao de conhecimentos e
envolvimento de outros agentes para avaliao de alunos que apresente dificuldade de
aprendizagem. Estas expectativas demonstram que o professor alfabetizador compreende que
uma poltica aponta novos caminhos, mas, no redentora de todos os desafios que envolvem
o processo educacional especialmente no ciclo de alfabetizao.

Consideraes Finais

O objetivo deste estudo foi apresentar o resultado da pesquisa que registrou a

introduo do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC) como possvel ao
para a poltica nacional, fazendo destaque para expectativas de diretores, coordenadores
pedaggicos e professores alfabetizadores em relao ao Programa.
Nas falas dos sujeitos questionados ficou evidente que no Pacto, no que tange a
esfera local, muitas incumbncias ficaram a cargo dos municpios e, ainda ficou evidente a
preocupao em obter bons resultados nas avaliaes externas, o que pode ser explicado pelas
expectativas registradas. Mas o PNAIC est apenas no incio de sua implantao e os
resultados futuros que iro mostrar qual a importncia deste compromisso em relao ao
processo alfabetizador das crianas ao final dos oito anos de idade, porque acima de
resultados em avaliaes, esto os prejuzos causados ao desenvolvimento educacional da
criana brasileira que no tem seus direitos garantidos em lei e no efetivados na prtica.
Em sntese, o PNAIC, por ser um grande propsito nacional que traz em seu bojo uma
grande meta que alfabetizar todas as crianas at os oito anos de idade ainda requer muito
estudo, pesquisa e reflexo por parte de todos os envolvidos no processo educacional, da
Educao Bsica Educao Superior. Muitas questes da oriundas remetem a necessidade
de continuar a pesquisa do tema aqui delineado.

REFERNCIAS

1540

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VIEIRA, S. L. Educao Bsica: polticas e gesto da escola. Braslia, Liber Livro, 2009.

1542

POLTICA NACINAL DE SANEAMENTO BSICO E O

PLANEJAMENTO URBANO: CONSIDERAES SOBRE O
MUNICPIO DE DUQUE DE CAXIAS (RJ)
Lucas Devides Moreno (Engenheiro Civil)*
Bruno Borges Mamede (Gegrafo)*
Juliana Mattos de Freitas (Gegrafa)*
Priscila Couto de Almeida (Engenheira Civil)*
Iene Christie Figueiredo (Engenheira Civil)** (Orientadora)
Alunos(as) de Mestrado em Engenheira Urbana PEU/POLI/UFRJ.
Professora Doutora em Engenharia Civil (COPPE;UFRJ) PEU/POLI/UFRJ.

RESUMO
Este artigo tem como principal objetivo fazer uma breve contextualizao referente evoluo do saneamento
bsico no Brasil, com nfase no ano de 2007, quando foi aprovada a Poltica Nacional de Saneamento Bsico.
Aps a implementao desta poltica, diversas outras leis foram promulgadas pelo Governo Federal a fim de
proporcionar melhor qualidade de vida populao brasileira, preservar o meio ambiente, prover condies
bsicas de habitabilidade, de modo a relacionar a poltica de saneamento bsico com o Planejamento Urbano
dos municpios. Aps a discusso sobre o Planejamento Urbano em contraposio a Poltica Nacional
apresenta-se o panorama brasileiro e ao desfecho, apresenta-se a situao atual do saneamento bsico de um
distrito do municpio de Duque de Caxias, cidade pertencente Regio Metropolitana do Rio de Janeiro frente
a falta de Planejamento Urbano apesar do desenvolvimento industrial da regio.
PALAVRAS-CHAVE: Planejamento Urbano, Saneamento Bsico, Poltica Nacional de Saneamento Bsico.

ABSTRACT
This article main objective is to make a contextualization about the evolution of Brazilians basic sanitation,
enlightening the 2007 year, when the National Basic Sanitation Politic have been passed by the Congress. This
fact intended to implement better life quality to the Brazilian population, save the environment, promote basic
habitability to the municipalities in way to make relationship between basic sanitation with the cities urban
plans. After the discussion about urban planning and the National Urban Sanitation Politic the Brazilian
panorama is presented and, to conclude, the actual situation of a district in the city of Duque de Caxias, Rio de
Janeiro Metropolitan Region facing the lack of urban planning versus the great industrial development.
KEYWORDS: Urban Planning, Basic Sanitation, National Basic Sanitation Politic.

INTRODUO
O conceito de saneamento bsico tem evoludo ao longo da histria, relacionando, principalmente, ao contexto
necessrio para a qualidade de vida de uma populao e sua ausncia compromete a sade e o bem estar das
pessoas, tal como contribui para a degradao do meio ambiente. Partindo do conceito de justia social, tal
servio j considerado como necessidade bsica para toda populao, quebrando qualquer conceito que s as
classes mais favorecidas tm acesso a tal servio.
Segundo Filho (2011), saneamento, o conjunto de medidas, visando a preservar ou modificar as condies
do meio ambiente com a finalidade de prevenir doenas e promover sade. Desta forma, saneamento bsico
se restringe ao abastecimento de gua e disposio de esgotos, mas h quem inclua o lixo nesta categoria.
Outras atividades de saneamento so: controle de animais e insetos, saneamento de alimentos, escolas, locais
de trabalho e de lazer e habitaes. Normalmente qualquer atividade de saneamento tem os seguintes
objetivos: controle e preveno de doenas, melhoria da qualidade de vida da populao, melhoraria da
produtividade do indivduo e facilitao da atividade econmica.

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Este artigo tem a finalidade de discutir a questo do saneamento bsico desde sculo XIX at o sculo XXI,
dando uma nfase para o ano de 2007 onde foi regulamentada a lei 11.445 que diz respeito Poltica Nacional
de Saneamento Bsico, atribuda pelo governo federal, sob a coordenao do Ministrio da Cidade. Aps
2007, o conceito de saneamento bsico incorpora o conjunto dos seguintes servios:

Infraestrutura e instalaes de abastecimento de gua;

Esgotamento sanitrio
Limpeza Urbana e manejo de resduos slidos
Drenagem de guas pluviais urbanas

O presente artigo tambm ressalta que desde ento diversas, implementaes atravs de leis vem ressaltando a
importncia do saneamento bsico, graas a essas discusses presentes referente sustentabilidade urbana.
Fato este ocorrido em 2010 com o decreto nmero 7.217, onde regulamenta a lei 11.445, que estabelece
diretrizes nacionais para o saneamento bsico, onde institui que os municpios s tero acesso aos recursos da
unio caso elaborem o plano Municipal de Saneamento Bsico (PNSB). Recentemente, em 17 de setembro de
2013, por meio da lei 12.862/13: a qual estabelece diretrizes nacionais para o saneamento bsico, com o
objetivo de incentivar a economia no consumo de gua.
De acordo com Santos (2010), a produo do espao urbano no contexto capitalista fortemente marcada pela
dicotomia de ocupao e uso do solo pelas classes distintas, baseadas principalmente no fator renda de cada
grupo. Desta maneira, pode-se mencionar que, no apenas no contexto brasileiro ou latinoamericano, mas em
todas as cidades desta categoria em todo mundo. Apesar de o Planejamento Urbano primar pela igualdade,
harmonia e distribuio equitativa de recursos para infraestrutura urbana, o que observa-se a concentrao
destes(as) em determinadas reas em detrimento de outras.
Feldman (2005) e Gouva (2005) complementam estas informaes ao mencionar que o planejamento urbano
das cidades brasileiras extremamente setorizado, seja na construo de novas reas ou ordenamento de outras
j existentes. Desta forma, o modelo aplicado continua a fragmentar o espao e ampliar a dicotomia
scioespacial existente, tendo em vista que sempre havero reas dotadas de novos recursos e tecnologias de
infraestruturas urbanas, enquanto outras ainda carecero das mesmas ou, como tambm observa-se em muitos
casos, as reas so dotadas destas estruturas, porm em estado muito obsoleto.
EVOLUO HISTRICA DO SANEMANETO BSICO NO BRASIL
Em meados do sculo XIX at o inicio do sculo XX, a estruturao das aes do saneamento bsico era com
o foco higienista, isto , como uma ao de sade, contribuindo para reduo da mortalidade por doenas
infecciosas, parasitrias e at mesmo no infecciosas, onde organizaes dos sistemas de saneamento eram
montadas, a fim, de conter situaes epidmicas, mesmo antes de identificao dos agentes causadores das
doenas. No incio do sculo XX at a dcada de 30, a preocupao sobre a sade publica ganha mais fora
devido a intensa mortalidade das pessoas, aonde a sade viria ocupar o papel principal dentro das
preocupaes nas agendas pblicas. Devido a essa intensa viso higienista, ocorreu um incremento do nmero
de cidades com o abastecimento de gua e da mudana na orientao do uso da tecnologia em sistemas de
esgotos, com a opo pelo sistema separador absoluto.
Entre as dcadas de 30 e 40, j se encontra a primeira medida referente ao controle dos recursos hdricos no
Brasil, atravs da elaborao do cdigo de guas em 1934. Porem nesta dcada, os governantes ainda no
havia conseguido relacionar o saneamento bsico com a sade publica, uma vez que a maior preocupao era
com a assistncia mdica, essencialmente pelo setor da sade, deixando de lado os investimentos no setor do
saneamento. Ainda na dcada de 40 no havia a preocupao quanto a quantidade e qualidade no
abastecimento de gua. Do ponto de vista da qualidade, as deficincias principais eram: inexistncia de
qualquer tratamento qumico na maioria dos servios operao defeituosa e falta de fiscalizao adequada nas
muitas cidades que possuam instrumento de purificao de gua. Esta falha em associar saneamento bsico
com sade, se estendeu at a dcada de 60, onde o servio no teria sido tratado como condies mnimas de
sobrevivncia da populao. Com o ritmo de urbanizao da economia brasileira impunha uma presso que se
avolumava sobre os sistemas de saneamento, onde a forte urbanizao causava uma deteorizao contnua dos
ndices de cobertura dos servios de gua e de esgoto. Aliado com esta forte urbanizao da poca, originou-se
a preocupao quanto a qualidade da gua, que vinha ganhando fora, como necessidade bsica, a dcada de
60 marcada com o surgimento de iniciativas para estabelecer as primeiras classificaes e os primeiros
parmetros fsicos, qumicos e bacteriolgicos definidores da qualidade da gua por meio de legislaes
estaduais no mbito federal.
Finalmente na dcada de 70, houve o predomnio da viso em que avanos nas reas de abastecimento de gua
e esgotamento sanitrio resultariam em uma considervel reduo das taxas de mortalidade infantil. Segundo
Moreira (2002), ao longo da dcada de 70, o Brasil empreendeu um significativo esforo com visitas a

1544

propiciar o abastecimento de gua populao urbana. Em 1969 foi criado o Plano Nacional de Saneamento
(Planasa), onde esta poltica foi institucionalizada pelo decreto-lei 949, onde permitia que o antigo Banco
Nacional da Habitao (BNH) utilizasse recursos do FGTS para financiar a implantao ou expanso dos
sergios de saneamento bsico. Valendo deste mecanismo, o governo incentivou a criao de companhias
estaduais de saneamento bsico (Cesbs) sob forma de sociedade annima, que deveriam obter as concesses
diretamente do poder concedente, as autoridades municipais. A Cesbs foram criadas para serem as executoras
do Planasa, sendo para os recursos para elas transferidos pela Unio, atravs do BNH. Ainda segundo a autora
com o Planasa e a criao das Cesbs, grande parte dos municpios brasileiros, onde aquele que no possuam
servios prprios de gua e esgoto e tampouco dispunham de recursos para desenvolvimento, implantao,
operao e manuteno desses sistemas, concederam a prestao desses servios s companhias estaduais
criadas na poca. Segundo Turolla (2002), o Plansa tinha o ambicioso objetivo em atender 80% da populao
urbana com servios de gua e 50% com servios de esgoto at 1980. O Planasa incentivou os municpios a
concederam os servios companhia estadual de saneamento, onde esta por sua vez tinha acesso aos
emprstimos do BNH.
Um dos maiores ganhos da poca segundo Turolla (2002), foi a centralizao em nvel estadual o
gerenciamento de polticas referente a saneamento da poca, onde os governos estaduais tinha mais fora que
os governos municipais, acarretando em uma maior eficincia nas presses poltica, para adquirirem os
investimentos necessrios ao setor, alm do estabelecimento de subsdios cruzados, com regies mais
rentveis financiando as menos rentveis.
A lgica do Planasa era muito bem fundamentada, onde tinha um planejamento a longo prazo do servio as ser
prestado, segundo Turolla (2002) j na concepo do sistema previa que o papel do BNH seria gradualmente
reduzido medida que os fundos estaduais fossem capazes de obter autonomia financeira, partir do fluxo de
tarifas gerados pelos investimentos. De fato, o BNH disponibilizou recursos abundantes para as Cebss na
primeira dcada de existncia do Planasa, o que permitiu a manuteno de tarifas baixas e a realizao de
investimentos.
A dcada de 80 inicia com resultados concretos atingidos pelo Planasa, aonde os servios de abastecimento de
gua no Brasil chegaram prximos a 80% da populao urbana. Porem, nesta dcada surgiu diversos fatores
que contriburam para a deteriorao da sade financeira das companhias. Segundo Turolla (2002), as fontes
de financiamento esgotaram-se acompanhando as dificuldades macroeconmicas, ao mesmo tempo em que
terminaram as carncias dos emprstimos obtidos nos anos anteriores e aumentaram as despesas de
amortizao e os encargos financeiros das dvidas. A nfase anterior em construo, o uso poltico das
companhias e o crescimento da inflao impuseram um nus adicional sobre o custo de operao.
Em 1986 o BNH foi extinto, onde a Caixa Econmica Federal assumiu os antigos papis do banco, ficando de
seu encargo proporcionar financiamento ao setor. Com as limitaes oramentrias da poca, o setor de
saneamento bsico sofreu com severas redues de recursos, resultando uma degradao dos sistemas e um
ndice bastante elevado de perda de gua por exemplo.
Segundo Turolla (2002) o Planasa foi o nico mecanismo articulado de financiamento e de modernizao do
setor de sanemanto no Brasil. Aps seu colapso, as iniciativas governamentais revelaram-se pontuais e
desarticuladas, enquanto a Poltica Nacional de Saneamento permaneceu por toda a dcada de 90 sem
regulamentao.
A Constituio federal de 1988 criou um importante demanda por regulamento no setor de saneamento, porm
ela definiu de forma ambgua que os municpios seriam responsveis pelo servio de interesse local.
Na dcada de 90 e inicio do sculo XXI, a nfase no conceito de desenvolvimento sustentvel e de preservao
e conservao do meio ambiente e particularmente dos recursos hdricos, j refletiam diretamente no
planejamento urbano, surgindo assim diversos programas federais implementados na poca, onde eles
priorizavam a reduo das desigualdades socioeconmicas e privilegia sistemas sem viabilidade econmicofinanceiro, como mostra a Figura 01.

1545

Figura 01: Principais programas federais de saneamento na Dcada de 1990

A situao do abastecimento de gua e esgotamento sanitrio da dcada de 70 at a dcada de 90 pode ser
resumido atravs da Figura 02, mostrando o atendimento populao urbana brasileira. Onde segundo
Moreira (2002), no perodo de 1970 at 96, foi investido R$ 8,7 bilhes em abastecimento de gua e R$ 4,3
bilhes em esgotamento sanitrio. Considerando a dcada de 80 e a primeira metade de 90, quando os
investimentos no setor foram praticamente paralisados.

Figura 02: ndices de Cobertura antes e depois do Planasa 1970 e 1991 (Em % de Domiclios
Urbanos)
UMA BREVE DISCUSSO SOBRE A POLTICA NACIONAL DE SANEAMENTO BSICO
Aps um breve entendimento aos acontecimentos passados referentes, este captulo, tem como finalidade
discutir a conquista mais importante ocorrida no sculo XXI, a aprovao da Lei numera 11.445 no ano de
2007. Segundo o Plano Plurianual de 2012-2015, pode-se considerar que o saneamento vincula-se diretamente
a questes sociais de extrema gravidade, reverso de quadros epidemiolgicos alarmantes e recuperao,
melhoria, conservao e preveno ambiental, com impacto imediato na sade pblica traduzindo-se me
melhorias para o ambiente urbano e rural e da qualidade de via da populao. Sob essa lgico, os servios de
saneamento devem ser concebidos em articulaes com as polticas de desenvolvimento urbano e regional, de
habitao, de combate a pobreza, de proteo ambiental, de recursos hdricos, de promoo a sade, de
educao ambiental e outros de relevante interesse social, voltadas para a melhoria da qualidade de vida, para
os quais o saneamento bsico seja fator determinante. Essa abordagem pressupe, portanto, a estrita

1546

articulao do setor com questes ambientais, econmicas, de sade, de educao e de desenvolvimento

social.
A lei 11.445, chamada Poltica Nacional de Saneamento Bsico, tem uma viso interdisciplinar, transversal e
integrada, onde estabelece as diretrizes nacionais para o saneamento bsico como conjunto de servios,
infraestrutura e instalaes operacionais de: abastecimento de gua potvel; esgotamento sanitrio; limpeza
urbana e manejo de resduos slidos; Drenagem e manejo de guas pluviais urbanas, mais a moradia provida
de servios de saneamento bsico um dos direitos sociais previstos no Art. 6 da Constituio Federal de
1988, bem como na Lei n. 10.257/011, o Estatuto da Cidade, que estabelece diretrizes gerais da poltica
urbana (Art. 2, I). Partindo deste suposto fica notria a insero de tal servio como necessidade bsica para
toda populao, divergindo muito do real cenrio brasileiro encontrado.
Considerando um crescimento domiciliar bastante significativo em nosso pas na ltima dcada a cobertura
dos servios avanou de forma positiva nos ltimos anos, de acordo com a Figura 03, que mostra a evoluo
do acesso domiciliar aos servios, segundo dados da Pesquisa Nacional Domiciliar (PNAD). Segundo o Plano
Plurianual 2012-2015 possvel observar que, entre 2002 e 2009, 10,7 milhes de domiclios passam a dispor
de acesso a rede de gua com canalizao interna. Isso representa uma ampliao da cobertura dos servios de
abastecimento de gua, em reas urbanas, de 89,3% para 92,6% dos domiclios. Na zona rural, o resultado
tambm foi expressivo, passando de 18,3% para 28,9% dos domiclios. No mesmo perodo, a cobertura da
rede de esgotos e a utilizao de fossas spticas cresceram de 76,4% para 80,4% dos domiclios nas reas
urbanas e, nas rurais, de 17,1% para 26% dos domiclios. Com isso, 9,7 milhes de residncias passaram a
dispor de esgotamento sanitrio e, conseqentemente, de melhores condies ambientais e de sade.
Igualmente, foi satisfatrio o resultado observado para a coleta de resduos slidos nas reas urbanas, que
abrangia 98,5% das residncias em 2009. Ao considerar o total de domiclios que passaram a contar com o
servio de coleta no perodo, verifica-se a ampliao da cobertura para mais de 11 milhes de domiclios em
sete anos. Quanto drenagem, em 2008, destaca-se o significativo aumento de 21,5% no nmero de
municpios que passaram a realizar a drenagem urbana em relao ao ano de 2000, equivalente a 929
municpios, segundo a Pesquisa Nacional de Saneamento Bsico (PNSB/2008).

Figura 03: Total de domiclios com abastecimento de gua, esgotamento sanitrio e coleta de lixo
(em milhes)
Como de forma geral as informaes cedidas pela Pesquisa Nacional Domiciliar (PNAD), no consideram os
aspectos qualitativo sobre os servios, os nmeros encontrados na figura acima podem ser pires quando
associadas as condies mnimas de moradias. Abaixo o presente texto selecionar medidas importantes que
devem ser regulamentadas aps a aprovao da lei 11.445:

1547

Responsabilidade da integrao do governo federal, estadual e municipal, estabelecendo que o

saneamento bsico deva ser objeto de planejamento integrado, para cujo a elaborao do titular pode
receber cooperao de outras entes da federao e mesmo de prestadores de servios;
Estabelece diretriz para a prestao regionalizada de servios de saneamento, quando a mesma
entidade para servio a dois ou mais municpios, contguos ou no, a qual deva ter regulao e
fiscalizao unificada;
Reconhece a necessidade e que os servios de saneamento tenham sustentabilidade econmica e
respeito ao meio ambiente;
O PNSB visa um equilbrio da funo social do saneamento bsico, importante para a sade pblica,
para o meio ambiente, e para o bem-estar geral da sociedade, mas que, como um servio pblico
tem que ter sustentabilidade econmica para garantir sua prestao com qualidade, confiabilidade e
continuidade;

RELAO ENTRE A POLITICA NACIONAL DE SANEMANTO BSICO E O PLANEJAMENTO

URBANO
O saneamento bsico nos municpios brasileiros tem sido item permanente de polticas pblicas setoriais.
Entretanto, apesar dos investimentos em programas e das obras j realizadas, permanecem visveis os sintomas
de que o problema ainda no foi resolvido em nveis aceitveis. Boa parte do pas, mesmo quelas com ndice
de desenvolvimento social acima da mdia nacional, apresentam tambm quadros de carncia de infraestrutura
e deficincias srias em saneamento bsico em diversas cidades. Dessa forma, constata-se a necessidade de
avanos nas formas de planejamento urbano, com nfase na abordagem interdisciplinar e participativa mais
efetiva.
O planejamento urbano se traduz nos instrumentos para conhecimento prvio da realidade das regies em que
se vai trabalhar com o levantamento de caractersticas sociais, culturais e fsicas, que por natureza possuem
certo dinamismo e complexidade que justifica o processo contnuo e integrado de informaes, na busca por
um conhecimento efetivo da realidade. Dessa forma, o planejamento urbano prope uma abordagem a ser
adotada para aes a serem desenvolvidas, de modo a antever canrios possveis, prever estratgias e se
realimentar periodicamente com os resultados obtidos nas aes empreendidas.
No tocante a saneamento bsico, o planejamento urbano complexo, uma vez que a h conflitos de
competncia (e de interesse) entre Estados e Municpios em Regies Metropolitanas nas quais, em algumas
reas urbanas, o servio de distribuio de gua executado por rgos municipais, com gua fornecida por
atacado por companhia estadual de saneamento. Tambm h conflitos no tratamento e disposio final de
esgotos sanitrios de reas urbanas que, embora contguas ou muito prximas, pertencem a diferentes
municpios, conflitos estes que dificultam a otimizao do uso de estaes e sistemas de interceptores,
elevatrias e emissrios, que poderiam ser comuns.
Desta forma, os servios pblicos de saneamento bsico, entre os quais esto o abastecimento pblico urbano
de gua potvel o esgotamento sanitrio, so considerados de interesse local. Quando muito, h interligaes
entre Municpios vizinhos, como ocorre em algumas regies metropolitanas, onde longas adutoras, construdas
e mantidas pelos Estados, distribuem gua tratada para vrios Municpios.
Segundo os ltimos dados do IBGE, a maioria dos brasileiros ainda no tem acesso rede de esgoto. O que
demonstra a falta de planejamento urbano nas cidades brasileiras, no que tange o saneamento bsico. A
pesquisa feita pelo IBGE segmenta o tratamento de gua e esgoto por Estado da Federao e por regio
geogrfica, e os resultados evidenciam a discrepncia no tratamento das redes de esgoto em especial entre os
Estados da Regio Sudeste e Norte / Nordeste. A mdia brasileira de 28,5%. Apenas um Estado do Nordeste
est acima da mdia: Cear (48,9%), e os Estados do Norte, esto no fim da fila.
Destaca-se, portanto, que a Lei n 11.445/2007 foi concebida somente para orientar a organizao dos servios
pblicos de saneamento bsico, atendendo ao mandamento constitucional de que a Unio deve estabelecer
diretrizes gerais, por ser este o limite de competncia da Unio nesse setor. Cabendo aos municpios, o Distrito
Federal e os estados estabelecer legislaes prprias, mais detalhadas quanto ao planejamento e regulao dos
servios de saneamento bsico, bem como criar ou nomear as entidades reguladoras.
Nesse contexto, a relao entre PNSB e o Planejamento Urbano vem significar investimento em qualidade de
vida para as pessoas, em especial na questo do saneamento bsico que apresenta o benefcio indireto da
reduo de custos no sistema de sade, como bem representado no modelo apresentado nas figuras 4 e 5 a
seguir.
A Figura 04 explicita que sistemas de abastecimento de gua e de esgotamento sanitrio proporcionam
benefcios gerais sobre a sade da populao segundo duas vias: mediante efeitos diretos e efeitos indiretos,
resultantes, primordialmente, do nvel de desenvolvimento da localidade atendida. Enquanto a figura 5 ilustra

1548

um modelo, no qual se prev os efeitos provveis decorrentes de um sistema de abastecimento de gua que
podem ser tanto positivos quanto negativos conforme grau de relevncia.

Fonte: Cvjetanovic (1986)

Figura 04: Esquema conceitual dos efeitos diretos e indiretos do abastecimento de gua e do
esgotamento sanitrio sobre a sade.
Assim sendo, a compreenso das relaes entre saneamento, sade pblica e meio ambiente constitui etapa
inicial e importante no desenvolvimento de um modelo de planejamento de sistemas de abastecimento de gua
e de esgotamento sanitrio. Evidenciando que o Planejamento Urbano o caminho para tratar a crise do
Saneamento Bsico, e que o PNSB tem contribudo, mesmo que ainda funcionando como uma espcie de guia,
para um novo olhar sobre a questo do saneamento bsico no Brasil, em especial das instituies
governamentais.
PANORAMA BRASILEIRO REFERENTO AO SANEAMENTO BSICO
O Brasil possui condies precrias de saneamento bsico, principalmente no que se refere ao esgotamento
sanitrio, conforme podemos observar nas Figuras 05 e 06 a seguir, atravs dos dados fornecidos pelo Censo
Demogrfico do IBGE (2010).

Abastecimento de gua
Rede geral

Domiclios

47.494.025

82,9

1549

Poo ou nascente na propriedade

5.750.475

10,0

Poo ou nascente fora da propriedade

2.164.375

3,8

Rio, aude, lago ou igarap

742.624

1,3

Poo ou nascente na aldeia

15.772

0,0

Poo ou nascente fora da aldeia

1.027

0,0

1.155.869

2,0

Outra
Total de domiclios

57.324.167

Fonte: Censo Demogrfico 2010 - IBGE

Figura 05: Abastecimento de gua no Brasil (2010)

Esgotamento Sanitrio

Domiclios

Rede Geral de esgoto ou pluvial

31.786.866

55,5

Fossa Sptica

6.653.417

11,6

Fossa Rudimentar

14.020.630

24,5

Vala

1.397.566

2,4

Rio, Lago ou Mar

1.192.841

2,1

757.855

1,3

1.514.992

2,6

Outro
No tinham banheiro nem sanitrio
Total de domiclios

57.324.167

Fonte: Censo Demogrfico 2010 - IBGE

Figura 06: Esgotamento Sanitrio no Brasil (2010)
Conforme dados fornecidos pelo IBGE possvel perceber que grande parte dos domiclios brasileiros
atendida pela rede geral de abastecimento de gua (82,9%), enquanto somente um pouco mais da metade de
todos os domiclios do pas so atendidos pela rede geral de esgoto (55,5%). Apesar de mais de 80% dos
domiclios serem atendidos pela rede geral de gua, a qualidade da mesma no est sendo considerada na
pesquisa. No que se refere ao esgotamento sanitrio, a utilizao da rede de guas pluviais dentre os 55,5%
dos domiclios no Brasil atendidos pelo esgotamento sanitrio muito grande, no sendo assim satisfatrio
para fins de tratamento, uma vez que o esgoto acaba sendo lanado em algum corpo hdrico quase que
diretamente.
De acordo com o Sistema Nacional de Informaes sobre Saneamento SNIS, 82,4% da populao brasileira
possua acesso gua potvel, enquanto apenas 48,1% da populao total do Brasil possua acesso coleta de
esgoto, mostrando que a maior carncia de saneamento do pas se refere ao esgotamento sanitrio. Ainda, da
pequena quantidade de esgoto que efetivamente se destina rede geral de esgotamento sanitrio, somente
37,5% recebe algum tipo de tratamento (no necessariamente o adequado).
A origem do problema no est localizada em um determinado, bairro ou distrito, mas sim a gnese do
processo de gnese da urbanizao brasileira. Segundo Santos (2009), no Brasil as reas centrais, ocupadas
pela populao de maior renda sempre foram dotadas de recursos para a habitabilidade adequada de seus
residentes, enquanto a periferia nunca pode responder de forma resiliente as necessidades da populao que ali

1550

habita. Ou seja, o processo de desigualdade social refletido no espao e, assim, o planejamento urbano
brasileiro tem sido aplicado efetivamente para manter o este modelo.
Nesse sentido, possvel observar que as condies de abastecimento de gua e de esgotamento sanitrio so
mais precrias nas regies Norte e Nordeste do Brasil, enquanto as regies Sul e Sudeste possuem condies
um pouco melhores, mas ainda no completamente satisfatrias. Em 2005, a situao das regies brasileira era
bastante precria, de um modo geral, conforme ilustra a grande Figura 07, referente ao ndice de atendimento
total de gua e esgoto nas cidades da regio Sudeste do Brasil.

Fonte: SNIS (2005)

Figura 07: ndices de atendimento de gua e esgoto na regio Sudeste do Brasil (2005)

ESTUDO DE CASO: DUQUE DE CAXIAS (CAMPOS ELYSEOS)

Considerando o municpio de Duque de Caxias, que faz parte da Regio Metropolitana do Rio de Janeiro, mais
especificamente o distrito de Campos Elyseos, onde se encontra o polo industrial do municpio com as
principais indstrias dos setores qumicos e petroqumicos, dentre eles a Refinaria de Duque de Caxias
REDUC pode-se perceber a situao de precariedade que se encontram as pessoas residentes, principalmente
no que se refere ao esgotamento sanitrio.
Gouva (2005) menciona que as metrpoles brasileiras enfrentam problemas conjuntos, como o saneamento
bsico em suas reas urbanas, mas ainda procuram solucionar seus problemas de maneira individual, sem
considerar os municpios de seu entorno. Desta maneira, observa-se que o municpio de Duque de Caxias
pouco est integrado ao plano de saneamento da Regio Metropolitana do Rio de Janeiro.
De acordo com os dados do ltimo Censo Demogrfico, 77,2% dos domiclios do distrito possuam acesso
rede geral de esgoto sendo grande parte, na verdade, jogada na rede pluvial, conforme abordado
anteriormente conforme a Figura 08.

Esgotamento Sanitrio
Rede Geral
Fossa Sptica
Fossa Rudimentar

Domiclios

207.814
24.062
10.704

77,2
8,9
4,0

1551

Vala
Rio, Lago ou Mar
Outro
Total de Domiclios

18.375
6,8
6.735
2,5
1.267
0,5
269.353

Fonte: Censo Demogrfico 2010 IBGE

Figura 08: Esgotamento Sanitrio em Duque de Caxias (2010)

Cabe destacar a quantidade de domiclios que descartam o esgoto em valas: 6,8% dos domiclios,
demonstrando a precariedade do saneamento no municpio. De acordo com o Ranking de Saneamento do
Instituto TrataBrasil (utilizando os dados do SNIS 2010), o municpio de Duque de Caxias em 69 lugar dentre
as 100 maiores cidades brasileiras. No estado do Rio de Janeiro Duque de Caxias, Nova Iguau, So Joo de
Meriti, So Gonalo e Belford Roxo so os piores municpios segundo o Ranking.
Os bairros do distrito que se encontram mais prximos do polo industrial so os que possuem as piores
condies em Campos Elyseos, conforme possvel observar na Figura 09.

Fonte: Trabalho de campo - AGRAR Consultora e Estudos Tcnicos S/C (Setembro/2013)

Figura 09: Esgoto lanado diretamente na rua em Vila Actura e Saraiva (Campos Elyseos)
Ainda de acordo com o Instituto TrataBrasil, o atendimento de esgoto no municpio da ordem de 41,6% , e
desses, somente 4,36% tratado, conforme Figura 10. Alm disso, para que haja a universalizao do
atendimento de gua e esgoto no municpio faltam ainda muitas ligaes de gua e esgoto a serem feitas. Por
isso, a nota atribuda ao municpio em relao ao saneamento de 3,91.
Atendimento
total de gua
(%)

Atendimento
total de Esgoto
(%)

85,09

41,6

Esgoto tratado
Ligaes
Ligaes faltantes
Nota do Saneamento
por gua
Faltantes de
de gua
(Mximo 10)
consumida (%)
esgoto
4,36

91.007

188.599

3,91

Fonte: Instituto TrataBrasil (2010)

Figura 10: Panorama do saneamento em Duque de Caxias

CONCLUSES
Baseado em todas as exposies mencionadas, observa-se que o planejamento urbano pode sim ser utilizado
como ferramenta terica e concreta para equalizar as disparidades existentes no quesito de saneamento bsico
das cidades brasileiras. Neste ponto, tambm possvel afirmar que a Poltica Nacional de Saneamento Bsico

10

1552

trouxe as diretrizes necessrias para a estruturao de planos locais e regionais para concretizar as estratgias e
solues que permitam a soluo da problemtica estudada.
Neste ponto, Feldman (2005) menciona que o planejamento aplicado a macrozonas urbanas capaz de atingir
e implementar a qualidade de vida de uma grande parte da populao residente na cidade. Ou seja, como
percebe-se que a aplicao efetiva do planejamento urbana a toda uma cidade (em especial, as mdias,
grandes, aglomerados urbanos e metrpoles) de difcil implementao e baixa aplicabilidade, pode-se utilizar
este aplicado a um conjunto de bairros prximos, como em uma zona, distrito ou, no caso paulistano estudado
pela autora, subprefeituras.
Em consonncia a esta afirmao, Mosso (2001) afirma que possvel garantir a qualidade do servio prestado
quando este direcionado a atender, objetivamente, grupos prximos espacialmente. Chiavenato (2005)
tambm complementa ao mencionar que a distribuio de recursos adequada ao atender efetivamente a
atividade a qual foi destinada. Assim, ambos os autores mencionam que a construo de infraestruturas e os
servios (aqui destinados ao saneamento bsico) so realmente efetivas quando aplicadas em reas distintas,
porm abrangentes de uma cidade. No tocante ao distrito de Campos Elysios, o planejamento urbano aplicado
ao saneamento da regio ser efetivo apenas se aplicado a toda rea e no apenas a um bairro ou outro pois,
desta maneira, quando o problema for resolvido na rea com nova infraestrutura as outras (com poucos ou
obsoletos equipamentos) no responder adequadamente ao plano de toda a rea de abrangncia.
Entretanto, neste contexto, os legisladores avanaram bastante ao aprovar o Plano Nacional de Saneamento
Bsico, especificando no mesmo documento, normas e diretrizes para o saneamento bsico, a unio de entes
para a resoluo do problema e o tratamento (origem e obrigao de aplicabilidade) de recursos financeiros.
Desta maneira, observa-se uma mudana de tratativa do Estado Brasileiro em abordar a problemtica em
questo ao indicar as instncias responsveis os caminhos e mtodos pelos quais passam a resoluo da
problemtica. Entretanto, como os autores mencionaram ao longo deste artigo, o planejamento urbano deve ser
aplicado a toda cidade (mesmo que de forma setorizada em grandes macrozonas) e continuamente, quebrando
assim o paradigma de separao espacial urbana por classes de renda e contribuindo para uma cidade mais
justa e equitativa para todos aqueles que ali residem.
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11

1553

GT6: Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

DOURADOS COMO CIDADE UNIVERSITRIA: ALGUNS ASPECTOS

E ESPECIFICIDADES SOCIAIS DA ROTINA DA CIDADE1
Michelly dos Santos Gonalves2
Fabiana Perrut de Melo Giroldo3
Reinaldo dos Santos4
Resumo: Esta pesquisa se insere no campo de abordagens de fundamentos da educao e
buscou refletir acerca de em que medida a presena de um forte setor universitrio dinamiza a
vida social de uma cidade a ponto de se constituir em uma estratgia sustentvel de
desenvolvimento local? Enquadra-se em uma perspectiva interdisciplinar entre Histria,
Sociologia, Economia e Educao, por meio do uso de fontes como obras bibliogrficas, stios
de internet, jornais, revistas, dados demogrficos e estatsticos, alm de questionrios e
entrevistas. Analisou o processo de transformaes que leva um municpio de mdio porte a
se tornar uma cidade universitria e caracterizar oportunidades e ameaas decorrentes da
presena/instalao de um forte setor de educao universitria para o desenvolvimento social
no municpio e na regio da grande Dourados. A pesquisa de iniciao cientfica articula-se a
um projeto de pesquisa mais amplo e visou contribuir com levantamentos e anlise de dados
sobre aspectos socioeconmicos ligados presena de um forte setor de ensino superior nas
cidades de So Carlos - SP e Dourados - MS, bem como os impactos da instalao da UFGD
na cidade de Dourados.
PALAVRAS - CHAVE: educao; cidades universitrias; Dourados-MS.

Introduo
Esta investigao debruou-se sobre indicadores e transformaes sociais em
municpios interioranos que so considerados cidades universitrias, sua historicidade recente,
bem como, a dinmica de interaes universidade-cidade.
A instalao/desenvolvimento de um setor de ensino superior forte, com uma instituio
grande ou um conjunto de instituies, em um municpio de mdio porte do interior (com
mais de 150 e menos de 500 mil habitantes), provoca impactos na economia, dinmica
1

Artigo elaborado como resultado de Pesquisa de Iniciao Cientifica com bolsa do CNPq/PIBIC/UFGD, junto
ao Curso de Pedagogia da FAED/UFGD, em 2013-2014, sob a orientao do Prof. Dr. Reinaldo dos Santos.
2
Aluna de graduao do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da UFGD. E-mail:
msg19811990@hotmail.com, bolsista PIBIC de maro a julho de 2015.
3
Pedagoga, graduada pela Faculdade de Educao da UFGD. E-mail: fabianagiroldo@hotmail.com, bolsista
PIBIC de agosto de 2014 a fevereiro de 2015.
4
Doutor em Sociologia pela Unesp e Ps-Doutor em Educao pela USP, Professor Associado de Fundamentos
da Educao da UFGD. E-mail: reinaldosantos@ufgd.edu.br

1554

urbana, demografia e cultura da cidade. Pode-se configurar como um leque de oportunidades

de transformao da localidade, com gerao de empregos diretos e indiretos, aumento no
nvel de escolaridade da populao, surgimento de fluxos imigratrios, atrao de empresas,
gerao de negcios, incremento da cultura, vida artstica e lazeres, enfim, uma simbiose
geradora de desenvolvimento socioeconmico sustentvel, sendo uma estratgia de
desenvolvimento local cobiada por governantes e populaes.
Por outro lado, a ausncia da citada simbiose universidade-cidade, pode implicar na no
ocorrncia de impactos relevantes ou na gerao de impactos negativos, com polarizao
entre IES e Municpio ou guetizao da comunidade universitria, saturao do mercado de
trabalho, congestionamentos de trnsito, aumento da criminalidade, enfim um parasitismo da
universidade pela cidade ou vice-versa.
Com o significativo processo de expanso do ensino superior brasileiro nos ltimos 20
anos e a instalao de novas universidades, campo e vagas, sobretudo no interior do pas,
vrios municpios de porte mdio esto se configurando como cidades universitrias e colocase como urgente a demanda por estudos sobre o impacto destas IES na comunidade e sobre a
dinmica das chamadas cidades universitrias. neste contexto de busca por estratgias de
desenvolvimento

social

econmico

local/regional,

sobretudo

que

possam

aproveitar/potencializar a expanso do ensino superior, que a questo das cidades

universitrias avana para o centro da pauta dos debates nacionais, exigindo um aumento e
priorizao de estudos sobre tal temtica. Nos ltimos quinze anos, o assunto tornou-se mais
urgente e cresceu em relevncia e atualidade.
A relevncia do tema, no entanto, no se limita sua atualidade, pois as reflexes
pretendidas neste projeto recorrem tambm a demandas de carter histrico, envolvendo
subsdios para a compreenso da histria da implantao e desenvolvimento de cidades
universitrias j estabelecidas e para o planejamento futuro de sustentabilidade das j
existentes, das que esto em implantao e das que sero implantadas. Questes como
dinmica socioeconmica, desenvolvimento local, arranjos econmicos temticos, redes
produtivas e cultura universitria permanecem abertas a indagaes, sendo incipientes nas
reas de geografia e economia e quase ausentes nas abordagens de fundamentos da educao.
Assim, uma investigao sobre cidades universitrias brasileiras apresenta-se como
oportuna na medida em que:
- vem reforar novos campos de abordagens interdisciplinares da rea de fundamentos
da educao;

1555

- contribui para a insero da histria, sociologia e economia da educao na

perspectiva terica da economia poltica da informao, comunicao, cultura e educao;
- acrescenta questes a uma reflexo que comea a ser feita sobre os impactos do
recente processo de expanso do ensino superior brasileiro, mas que ainda so muito latentes,
tanto pela amplitude, quanto pela periodicidade recente do processo.
Entendemos que sua relevncia remete tambm pertinncia de se criticar impresses
genricas do senso comum sobre os impactos positivos e negativos de uma cidade
universitria, situando-as em um debate mais amplo e objetivo, pautado por dados e
abordagens para se pensar a cidade universitria como uma estratgia de desenvolvimento
sustentvel para cidades interioranas de porte mdio.
Cabe destacar, a ttulo de uma breve considerao sobre a produo bibliogrfica nesta
rea temtica, que o assunto foi consideravelmente explorado nos estudos de economia da
educao nos anos 1960 e 1970. Contudo, nas ltimas trs dcadas, as abordagens
econmicas sobre a educao, perderam espao na rea de fundamentos da educao e
migraram para o campo temtico das polticas educacionais, hegemonicamente, com estudos
estatsticos e econmicos acerca do financiamento e avaliao educacional. No campo da
economia, os estudos sobre a educao apresentam-se em temticas, como mercado de
servios, formao de mo-de-obra, relao de escolaridade com renda e desenvolvimento.
Especificamente sobre cidades universitrias a maioria dos poucos e recentes trabalhos
envolvem uma concepo de campus e sua relao com a cidade, notadamente em abordagens
da arquitetura, artes, urbanismo e saneamento, sendo raros os trabalhos de economia e
escassos os de fundamentos da educao. Assim, esta proposta de anlise apresenta-se como
indita em um campo de produo latente e deficitrio, sobretudo pelas suas especificidades
de abordagem de estudo de casos, relao dos aspectos econmicos com os sociais e adoo
do conceito de cidade universitrio como arranjo produtivo temtico enquanto estratgia de
desenvolvimento local.

1556

Figura 1: Foto panormica da cidade universitria (municpio) de Dourados

Objetivos
A pesquisa buscou os seguintes objetivos:
- Caracterizar oportunidades e ameaas decorrentes da presena/instalao de um forte
setor de educao universitria para o desenvolvimento social no municpio de Dourados;
- Analisar, socialmente, o processo de transformaes que leva um municpio de mdio
porte a se tornar uma cidade universitria;
- Configurar as especificidades, de Dourados como cidade universitria, no que se
refere a aspectos sociais como incremento no lazer, cultura e artes, avano na escolaridade
mdia da populao, melhora nos servios, aumento da diversidade cultural, impacto no IDH
etc.
A consecuo dos objetivos se balizou pelas seguintes hipteses de investigao:
- A presena/instalao de um forte setor de ensino superior em municpios de mdio
porte provoca uma dinmica de transformaes com grande potencial de desenvolvimento
social das cidades universitrias e de localidades vizinhas;
- Parte dos indicadores/impacto de um forte setor de ensino superior remete a benefcios
sociais (incremento no lazer, cultura e artes, avano na escolaridade mdia da populao,
melhora nos servios, aumento do IDH, avano na diversidade cultural etc.), que contribuem
para o desenvolvimento socioeconmico da cidade universitria e da regio na qual se insere;

1557

- Parte dos indicadores/impacto de cidades universitrias remete a efeitos perversos na vida

social (violncia juvenil, trfico de drogas, prostituio, perturbao do sossego pblico,
aumento da populao flutuante, problemas no transito etc.), que contribuem para o
surgimento/agravamento de srios problemas socioeconmicos na localidade.

Figura 2: Foto panormica da cidade universitria (campus) de Dourados

Metodologia
Empreender uma abordagem sobre a dinmica relao universidade-cidadeuniversidade significou adentrar em um campo temtico multifacetado, exigindo do
pesquisador uma estratgia multidisciplinar, caracterstica das Cincias Humanas. Assim, em
nossa anlise, recorreremos sociologia da educao, reforada por emprstimos tericoconceituais da Economia, Histria, Geografia e Demografia, por exemplo. Historiadores da
cultura como Roger Chartier e Jacques Le Goff indicaram nortes para trilharmos nesta
metodologia, sugerindo um emprstimo, junto a outras disciplinas, de instrumentos
complementares investigao com fontes escritas, iconogrficas, orais e audiovisuais
(VOVELLE, 1993, p.79).
Da mesma forma, esta metodologia multidisciplinar subsidiou a discusso em torno
de alguns conceitos, fundamentais para o trabalho. As concepes de corporao, campo
cientfico, capital intelectual, localidade/regio, esfera pblica e transformao do
espao/territrio partiro das disposies de Max Weber, Pierre Bourdieu, Jrgen Habermas e
Milton Santos, embasando-se tambm em outros referenciais que se debruaram sobre a
temtica.

1558

O olhar sobre a relao universidade-cidade, intelectuais e comunidade, cincia e

sociedade, foi patrocinado por historiadores medievalistas e contemporneos, como Franco Jr,
Le Goff, Ullmann, Verger e Hobsbawn. Propostas de anlises j utilizadas no estudo da
dinmica e do perfil de cidades baseadas em arranjos econmicos temticos (cidades
porturias, militares, administrativas, religiosas, industriais, tecnolgicas etc.), embasaram a
construo de nossa estratgia de abordagem e anlise das cidades universitrias
contemporneas no Brasil.
O corpus documental da investigao foi composto por uma variedade de fontes que
vai de documentos institucionais das universidades a dados econmicos e sociais de rgos
como IBGE, INEP, IPEA e SEADE. Destacamos que a pesquisa documental se deu em torno
de acervos das cidades de Dourados e So Carlos e, eventualmente, de outras cidades como
Braslia, Campo Grande e So Paulo.
A anlise da documentao produzida pelas instituies de ensino superior permitiu a
apreenso da perspectiva da universidade para com a cidade, sua identificao como sujeito
social, seu papel e suas aes. Dados educacionais, econmicos e sociais indicaram as
especificidades das cidades universitrias em relao s demais. Jornais e outras fontes de
imprensa denotaram o reconhecimento pela comunidade da importncia das IES para a
cidade, bem como os interesses e conflitos relacionados.
Cabe destacar que, apesar da amplitude do corpo documental da pesquisa, uma
considervel parcela das fontes estava disponvel em formato eletrnico e em sistemas de
Internet, permitindo o acesso do pesquisador, sem necessidade de muitas locomoes para
fora de sua sede de pesquisa.
Em relao aos procedimentos metodolgicos adotados, eles podem ser apresentados
nas seguintes etapas:
1 - Pesquisa bibliogrfica terica: com leituras tericas e metodolgicas sobre
pesquisa social, histria social, demografia e desenvolvimento social;
2 - Pesquisa bibliogrfica temtica: com leituras temticas sobre economia e
sociedade, educao e sociedade, demografia de Mato Grosso do Sul e histria de Dourados;
3 - Pesquisa documental: levantamento e coleta de dados e informaes em
documentos estatsticos (PNAD, PAF e Censo do IBGE, bem como da ACED); relatrios da
prefeitura municipal, governo do estado e do governo federal sobre indicadores sociais de
Dourados; pesquisa de publicaes temticas como monografias, artigos e livros; pesquisa de
matrias temticas em revistas, jornais e informativos on-line;

1559

4 - Sistematizao dos dados obtidos: tabulao, cotejamento e interpretao dos

dados obtidos bem como elaborao de relatrio de pesquisa e de um ou dois textos sobre as
transformaes e aspectos sociais relacionados implantao da UFGD e a configurao de
Dourados como cidade universitria.
Os dados e informaes obtidos foram e esto sendo analisados e convertidos em papers
sobre o impacto da presena das universidades no perfil social da populao, sobre os
diferenciais na vida cultural e artstica na cidade e um sobre o impacto das frias e de greve
universitria no cotidiano da cidade.

Resultados e Concluses
Em relao aos indicadores sociais positivos decorrentes do perfil de Dourados como
cidade universitria, eles sero tratados em outro texto da pesquisa. Contudo cabe destacar
aqui, sem maiores dados e detalhamentos: a) IDH bem maior que a mdia do estado,
sobretudo a partir do fator educao; b) escolaridade mdia (anos de estudo) da populao 3
anos acima do ndice nacional; c) parcela da populao com ensino superior completo com o
dobro da mdia nacional. Da mesma forma, Entre os anos de 2010 e 2015, 90% das atividades
(eventos) de lazer, cultura e arte ocorridos na cidade tiveram uma das instituies de ensino
superior como promotora ou parceira.
Em relao hiptese de que parte dos indicadores/impacto de cidades universitrias
remete a efeitos perversos na vida social, ela foi, em grande parte, confirmada. Contudo, no
que se refere ao surgimento/agravamento de problemas, decorrentes do perfil de uma cidade
universitria, verificamos questes mais srias somente no que se refere ao trnsito e ao
transporte coletivo.
Os dados (obtidos em registros policiais) sobre mortes violentas (incluindo as de
acidente de transito) envolvendo pessoas de 16 a 26 anos, os de apreenso de drogas (tanto
configurando trfico como posse) ilcitas com pessoas de 16 a 26 anos e os de perturbao do
sossego pblico (incluindo ocorrncias em residncias, estabelecimentos comerciais e em vias
pblicas) revelam um ndice trs vezes maior que o da mdia nacional. Mesmo se comparados
com o de outras cidades universitrias interioranas e de porte semelhante, como Botucatu, So
Carlos, Viosa e Santa Maria, o ndice muito maior.
Cabe ressalvar, neste aspecto, que outros fatores como violncia no campo e nas aldeias
indgenas e proximidade com a fronteira com o Paraguai e estar em uma das principais rotas

1560

internacionais de trfico de drogas, tambm pesaram nestes ndices, em uma proporo que
ainda ser devidamente depurada em outras anlises vinculadas a pesquisa matriz.
Em relao populao flutuante, diretamente relacionada com as atividades
universitrias, a busca por informaes sobre estudantes e professores (inclusive de psgraduao) que no residem no municpio de Dourados (consideramos os que no
permanecem na cidade por mais de dez dias seguidos), indicou, por amostragem, cerca de sete
mil pessoas (60% em nibus/vans fretados, 30% em carros de passeio e 10% em nibus de
linha regular ou por outros meios) que vem diariamente cidade para aulas, estgios ou
trabalho nas cinco instituies de ensino superior, bem como em colgios e cursos tcnicos. A
este nmero, somam-se ainda usurios de servios prestados pelas instituies universitrias,
provindos da regio, para atendimento em hospital, clnicas e similares.
No ms de janeiro de 2015, perodo de recesso/frias nas instituies universitrias,
observamos que, somados o nmero de pessoas que deixam de vir a dourados ao nmero
daquelas que viajam para outras cidades (considerando famlias apenas de estudantes e
profissionais que estudam trabalham nas faculdades e universidades) h um decrscimo de
cerca de 25 mil pessoas na cidade de Dourados.
Esta variao populacional, tpica de cidades universitrias, ocasiona problemas tanto
nos picos como nas baixas populacionais. Nos momentos de pico, coincidentes com os
perodos letivos destacam-se problemas com o transporte coletivo, nos quais a qualidade,
quantidade e funcionamento das linhas de nibus, sobretudo que ligam o terminal central da
cidade at o campus, passam por uma espcie de estrangulamento, com protestos dos
usurios, reclamao das instituies e at multa dos rgos de transito. A pesquisa nos
jornais da cidade e a observao nos terminais e pontos de nibus revelaram que o transporte
coletivo no quantitativa e qualitativamente suficiente para atender demanda universitria.
Da mesma forma, o fluxo de veculos que transita pela via que liga o ncleo urbano da
cidade de Dourados at a Cidade Universitria (campus) chega a ultrapassar 10 mil veculos
dirios, em uma avenida/rodovia de pista simples (no momento da pesquisa passando por
obras de duplicao), sendo registrados muitos congestionamentos, lentido e acidentes no
transito (vrios com mortes).

1561

Figura 3: Foto de parte dos 12 km da avenida/rodovia Guaicurus (fonte: www.douradosnews.com.br)

Em relao a uma regio do ncleo urbano sede do municpio na qual esto situadas
unidades de quatro instituies universitrias (Vila Planalto, Vila Progresso e Jardim
Universitrio), tambm se verifica congestionamentos de veculos nas vias de transito
prximas, falta de vagas para estacionamento no interior e entorno das unidades de ensino e
problemas de segurana para o pblico no entorno (com ocorrncias de furto, roubo, assalto e
agresso).
J em relao aos perodos de baixa da populao (entre meados de dezembro e meados
de fevereiro e tambm no ms de julho e ainda em feriados prolongados), observamos duas
caractersticas que merecem destaque. A primeira no que se refere a uma boa quantidade de
imveis (mais de mil), boa parte concentrada em alguns bairros, que fica fechada no perodo
de frias/recesso, aumentando em muito o nmero de furtos em residncia.
A segunda, de carter social e econmico, refere-se ao esvaziamento da cidade e a
quedas no faturamento, que vo de 30% a 70%, em setores como bares, restaurantes,
lanchonetes, cinema, papelarias, livrarias, fotocopiadoras, hotis, motis, lavanderia,
mercearias, posto de combustveis, taxis, faxineiras, transporte coletivo e imobilirias.
Esta baixa na sazonalidade da demanda destes servios tm srios reflexos no emprego,
tributao e economia da cidade. Contudo, como acontece em outras cidades universitrias,
em parte, estas variaes de fluxo de demandas nos perodos no letivos so incorporadas

1562

pelos setores econmicos em seu planejamento (recesso, frias coletivas, contratao de

temporrios, regulao de estoque etc.). Por outro lado, quando alguma das instituies
maiores deixa de realizar as suas atividades por longos e imprevistos perodos, como
aconteceu durante a greve da universidade federal de 2005, 2012 e 2015, os mencionados
setores da cidade beiram ao colapso, sendo a crise temporria, um problema social e
econmico.
A partir das consideraes deste paper, podemos concluir, como era uma hiptese do
plano de pesquisa, que, no que se refere aos aspectos sociais, uma cidade universitria se
configura tanto por aspectos positivos de maiores oportunidades de cultura, lazer, arte,
diversidade e qualidade de vida, como por aspectos negativos, relacionados sobretudo ao
perfil e a variao de permanncia/residncia da populao. Podemos concluir tambm que
urgente que os agentes de planejamento e gesto da cidade, se articulem para aes de curto,
mdio e longo prazo para prevenir, diminuir e compensar os problemas decorrentes,
sobretudo os relacionados a segurana pblica, trnsito urbano, transporte coletivo e
diversificao do publico consumidor de produtos e servios em algumas reas.
Uma cidade universitria no somente uma oportunidade de desenvolvimento
regional, mas tambm uma exigncia de grande responsabilidade de articulao e
planejamento.

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Grupo de trabalho 6- Polticas Pblicas, Gesto e Financiamento

OS DESAFIOS PARA A CONCRETUDE DA GESTO

DEMOCRTICA: REFLEXES A PARTIR DA CONAE 2014 E DO PNE
2014
ELIANE SOUZA DE CARVALHO

Resumo
O presente texto prope uma reflexo sobre os desafios de se concretizar uma gesto
democrtica, pois embora esta esteja prevista nos documentos oficiais, ainda temos muito que
avanar para que a mesma passe a fazer parte de nossas rotinas. Procurou-se trazer elementos
presentes tanto na Conferncia Nacional de Educao 2014, quanto no Plano nacional de
Educao 2014, para uma possvel leitura das proposies existentes nestes documentos no
intuito de se concretizar uma gesto democrtica. Percebemos a relevncia da participao
democrtico popular e a necessria articulao entre a sociedade civil organizada e setores do
Estado na construo de uma poltica nacional de educao, demonstrando ser este um
possvel caminho para uma educao democrtica.
Introduo
Embora o debate sobre a gesto democrtica na educao se estenda por mais de trs
dcadas, sua permanncia no campo das discusses acadmicas evidencia seu carter basilar
no campo de polticas educacionais. Diversos autores tm contribudo para esta discusso,
destacando sempre o papel do Estado na articulao das polticas pblicas e, em seu interior,
das polticas de gesto (AZEVEDO, 2002; CABRAL NETO, 2007; CATANI; ADRIO,
2007; COUTINHO, 1980; DE TOMASI, L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S.,1990; FERREIRA,N.
S. C.; AGUIAR, M. A., 2000, 2001, 2005; FONSECA, 1997; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2005;
JACOBI, 2000; MACHADO, L. M.; FERREIRA, N. S. C., 2002; NEVES, 2000; OLIVEIRA, 2007;
TEIXEIRA, 2002).

Como apontam Paro (1990), Libneo, Oliveira e Toshi (2003) e outros, no possvel
pensar a gesto educacional de forma dissociada das polticas pblicas de educao vigentes e
do quadro scio-poltico-econmico onde nos inserimos. este contexto que evidenciar o
jogo das foras polticas mais abrangentes que se confrontam e que do sentido tanto para a
existncia das propostas pedaggicas, quanto para a sua direo, ajudando a entender os
entraves e facilitadores da caminhada na luta hegemnica que marca as sociedades
capitalistas.

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Para Mendona (2000), implementar a gesto democrtica nos sistemas de ensino

envolve a ampliao crescente da participao direta (no apenas a representativa), a
existncia formal de colegiados, a escolha democrtica dos dirigentes, a descentralizao
administrativa e pedaggica com o fortalecimento crescente da autonomia. Quando Mendona
investigou como o sistema de ensino tem se organizado para cumprir o dispositivo
constitucional da gesto democrtica, evidenciou a grande distncia entre a inteno e o
gesto na democratizao. Ele mostrou a tenso existente no Estado brasileiro entre a
modernizao e o arcasmo de suas estruturas e processos administrativos. Discutiu o pouco
avano democrtico ocorrido at ento, a partir da categoria do Estado Patrimonialista, ou
seja, aquele que sobrepe, de forma clara ou no, os interesses privados aos de ordem pblica.
A realizao recente da Conferncia Nacional de Educao e a elaborao do Plano
Nacional de Educao e os respectivos planos dos outros entes federados delineiam um
movimento no intuito de formar um Sistema Nacional de Educao, tendo em vista que esta
uma forma de pensar a educao com uma maior organicidade, mas isso demanda um esforo
por parte do Estado e da sociedade.
Temos denominado esse processo de descentralizao qualificada, que no apenas
respeita, mas considera os diversos entes e sinaliza numa perspectiva de
fortalecimento das instncias, dos conselhos, dos fruns e de outros setores
articulados para uma concepo de educao e de gesto democrtica que garanta a
ampliao do direito a educao para todos, da educao bsica a educao superior.
(DOURADO, ENTREVISTA)

A complexidade da gesto democrtica

Para Gramsci (1984), nas sociedades capitalistas, o Estado representa os interesses da
classe poltica e economicamente dominante e o liberalismo a corrente filosfica que lhe d
base, que cimenta ideologicamente as relaes sociais estabelecidas. Ele torna natural o
que construdo nos embates sociais, um programa poltico, destinado a modificar, quando
triunfa, os dirigentes de um Estado e o programa econmico do prprio Estado; isto , a
modificar a distribuio de renda nacional (p. 32). Para Coutinho (2002), a questo hoje
chegar a um conceito mais amplo e universal e no s afirmar a democracia contra a
antidemocracia.
Assim, como coloca Aranda (2007), preciso perguntar, quando se fala de
democracia, de qual democracia estamos falando e seu trabalho nos auxilia nesta reflexo. A
autora, ao discutir sobre esse conceito, traz de Bobbio trs contribuies importantes na
discusso: a) seu sentido, ou seja, a democracia como um mtodo de governo, um conjunto

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de regras e de procedimentos para a formao das decises coletivas, na qual est prevista e
facilitada a ampla participao dos interessados (p. 37); b) a distino da democracia como
governo do povo para a democracia como governo para o povo (p. 38), ou seja, da
democracia substancial

para a formal; c) a advertncia de que muitas das alternativas

democrticas que almejam realmente transformaes sociais, ao chegar ao poder so

absorvidas pelas organizaes partidrias de cunho clientelstico ou de cunho burocrtico, que
manipulam decises e ideias sua revelia, cujo entendimento equivocado adotam como sendo
um procedimento democrtico no sentido substantivo (p. 38). A ideia da democracia, para
Bobbio, tem como base para lidar com os antagonismos no o consenso, mas o dissenso. O
nico consenso deve ser sobre as regras do jogo. Aranda lembra ento as palavras de Senna,
para quem:
[...] a democracia [...] foi colocada na ordem do dia sem uma radical transformao
do aparelho do Estado, e, o que se observa na sociedade que esse caminho para a
consolidao democrtica est sendo continuamente minado (SENNA, 1994 p.
124, apud ARANDA, 2007, p. 94).

Partindo da ideia de que no h igualdade de participao poltica sem participao

econmica, aceitamos aqui a concepo da democracia participativa, articulada, tambm, a
formas representativas (BENEVIDES, 2000) e enfatizando a complexidade e a necessria
vigilncia no sentido de situar-se sempre na resistncia para a superao da grande poltica
de conservao (GRAMSCI, 1984), hoje representada pelo neoliberalismo.
As relaes da democracia com a educao de forma concreta devem ser
compreendidas a partir dos desdobramentos das polticas educacionais, na direo das aes
educacionais que, num contexto neoliberal esto voltadas, como refora Neves (2002, p. 64)
para o fortalecimento de uma cultura empresarial.

Para Dourado, quando pensamos e

procuramos agir pela democratizao da educao, estamos incentivando um:

[...] processo de aprendizado e de luta poltica que no se circunscreve aos limites da
prtica educativa, mas vislumbra, nas especialidades dessa prtica social e de sua
relativa autonomia, a possibilidade de criao de canais de afetiva participao de
aprendizado do jogo democrtico e, consequentemente, do repensar das estruturas
de poder autoritrio que permeiam as relaes sociais e, no seio dessas, as prticas
educativas. (DOURADO, 1998, p. 79).

No Brasil, a questo da democratizao interna das escolas, dos sistemas de ensino

bem como do acesso, permanncia e concluso da educao bsica so reivindicaes
colocadas desde a dcada de 1930, pelos Pioneiros da Educao Nova. Na dcada de 1980,

1568

perodo ps-ditadura, com a ampliao das lutas democrticas, o movimento pela

materializao da gesto democrtica foi fortalecido, transformando-se esta de luta popular
em preceito constitucional em 1988. Na dcada de 1990, momento de implantao das
conquistas constitucionais, tivemos tambm a implantao das polticas neoliberais. Nestas
tambm se previa a democracia na escola e a regulamentao dos seus mecanismos
instituintes.
Diversos autores (VEIGA, 2001; MARQUES, 2011) tm apontado a ressignificao
por que passaram, com a ascenso da ideologia neoliberal, categorias importantes na gesto
democrtica como participao (muito mais funcional que de concepo dos processos),
autonomia (muito mais desresponsabilizao que base de emancipao individual e social) e
democracia (sem alterar os formatos organizacionais existentes). Em que pese este fato no
movimento dialtico da histria, podemos considerar que a implantao das novas diretrizes
da poltica educacional no est, em princpio, pr-determinada e pode tomar sentidos
diferenciados dos propostos oficialmente. A experincia de Dourados aqui analisada contra
hegemnica.
Pressupomos, portanto, que a gesto da educao concretiza-se sempre em espaos
polticos marcados por negociao de conflitos, confrontos de interesses e atravs de prticas
discursivas, onde so construdos significados simblicos capazes, como mostra Marques
(2011, p. 80), de gerar mudanas no comportamento da comunidade escolar, em relao
gesto da escola e, portanto, na cultura escolar. Para esta autora, os sentidos da gesto,
construdos atravs das prticas discursivas, tm a marca prpria de cada escola, tendo em
vista que ela representa uma organizao, sendo, portanto, culturalmente diferente. Nesse
sentido, as prticas discursivas constroem significados gesto de cada escola, pois
mudanas nas organizaes passam por uma mudana cultural e a gesto escolar
democrtica no Brasil seria uma prtica inovadora, tendo em vista o carter autoritrio
historicamente predominante na gesto das escolas pblicas (p. 80).
Como j colocado, para ns, a gesto democrtica se fundamenta na construo da
democracia a mais direta possvel, na ampliao da autonomia, e entendemos esta sempre
como relacional (BARROSO, 1999), e na participao em alto nvel (BORDENAVE, 1983).
Neste quadro terico, a questo da participao est entrelaada com as demais
condies, no s com a democratizao no interior da escola, mas de educao e sociais.

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Neste sentido mais abrangente, ela constitui uma mediao entre cidadania, vontade geral e
soberania popular (GRAMSCI, 1984).
Oliveira e Silva (2005) discutem tambm a autonomia na gesto da escola. Os autores
fazem um retrospecto sobre a temtica e apontam que somente a partir dos anos 1970 que a
ideia da autonomia escolar vai sendo ligada a uma concepo de emancipao social, sendo
percebidos mais claramente seus determinantes scio-poltico-econmicos. Segundo estes
autores, Barroso (2000, p. 11-31) traz uma proposta que contribui para a discusso, que aqui
trazemos em parte. Ele fala em territorializao das polticas educativas. Para Barroso, no
contexto atual, presenciamos um quadro de crise de legitimidade entre o Estado e a sociedade,
entre o pblico e o privado, entre o interesse comum e os individuais, entre o central e o local.
Esta territorializao faz com que sejam postas em prtica lgicas e objetivos distintos e, por
vezes, contraditrios. No caso das polticas de descentralizao implementadas sob orientao
neoliberal, o Estado substituiu o controle direto, centrado no respeito s normas e
regulamentos, por um controle remoto baseado nos resultados.
Lembra o autor que esta territorializao no pe em causa o papel do Estado na
produo de uma identidade nacional e como instncia de regulao e coeso. Ela pode, no
entanto, possibilitar uma maior autonomia e parceria com as comunidades locais. Neste
sentido, faz uma proposta de reforo na autonomia das escolas. Prope, ento, princpios e
estratgias. Como a autonomia, para o autor, sempre relacionada a algo, tratar dela no
mbito da escola, constru-la, envolve saber gerir, integrar e negociar. No se trata, portanto,
da autonomia de um ou de outro segmento ou de uma ou outra dimenso da escola
isoladamente.
A construo da autonomia, para Barroso (2000), ocorre num campo de foras onde
se equilibram e confrontam diferentes detentores de influncia que tm diferentes vises dela
(o governo, professores, alunos, pais...). Como no h autonomia da escola sem a autonomia
dos indivduos, ela se constri na ao concreta destes, no uso da sua margem relativa de
ao. A autonomia no tem um fim em si mesma, mas um meio da escola atingir seus
objetivos e suas finalidades. Ele defende e detalha os seguintes princpios: a) o reforo da
autonomia no pode ser definido de um modo isolado, sem se levar em conta outras
dimenses complementares do processo global de territorializao das polticas educativas; b)
a autonomia da escola sempre uma autonomia relativa, porque condicionada pelos poderes
de tutela e superintendncia do governo e da administrao pblica e deve-se busc-la num
processo de mudana sustentada; c) o reforo da autonomia da escola deve ser assentado na

1570

criao de condies e montagem de dispositivos que permitam libertar as autonomias

individuais, dando-lhes um sentido coletivo; d) o reforo da autonomia deve ser uma
possibilidade e no uma obrigao das escolas; e) a autonomia um investimento que tem
custos, baseia-se em compromissos e tem de traduzir-se em benefcios para os envolvidos; f)
a autonomia tambm se aprende. Segundo Barroso, as escolas oscilam entre uma heteronomia
absoluta, com uma quase completa anomia e uma real autonomia construda em espaos
legalmente consagrados.
Para o autor, muitas vezes a escola caminha desenvolvendo autonomias clandestinas.
Barroso no aprofunda esta afirmativa, mas, para Oliveira e Silva (2005), a posio
heternoma est presente quando a equipe escolar se desresponsabiliza por questes que lhe
dizem respeito para no ter problemas com seus superiores. Configura-se, nesta linha, uma
escola sem rosto para a comunidade na qual se situa e eternamente esperando a orientao da
Secretaria de Educao sobre como proceder em cada questo. Autonomias clandestinas, para
os autores, caracterizar-se-iam como contraponto ao normativismo, podendo orientar-se na
perspectiva da construo de uma escola cidad no aproveitamento de formas no to legais,
mas, tambm, no claramente ilegais para o encaminhamento dos problemas cotidianos da
gesto.
Voltando proposta de Barroso, o autor aponta a necessidade de que a construo da
autonomia tenha as seguintes caractersticas: seja indutiva; diversificada; que respeite as
diferenas das escolas; que seja progressiva, sustentada, compensada; seja contratualizada;
seja avaliada (interna e externamente).
Neste quadro de gesto democrtica, as normas existentes representam a
materializao de uma gesto flexvel das escolas e esto fundamentadas em cinco grandes
princpios: legitimidade, participao, liderana, qualificao e flexibilidade.
Sobre a participao, Bordenave (1983), nos diz que participar fazer parte, tomar
parte, ter parte, sentir-se parte de um processo. A participao tem nveis e graus, indo desde
a informao (o simples fato da presena fsica em uma reunio onde os participantes so
informados de uma deciso, por exemplo) at a autogesto (o poder est nos grupos que
detm autonomia efetiva para conceber, desenvolver e avaliar situaes problemticas). A
participao pode ser passiva e/ou ativa, o que ir diferenciar o cidado inerte do cidado
engajado. Para o autor, a prova de fogo da participao no o quanto se toma parte mas o
como se toma parte (p. 23, grifo do autor). Haver, ento, uma efetiva participao no

1571

cotidiano escolar quando cada membro da comunidade escolar sentir que faz parte da escola,
tem parte real na sua conduo e, dessa forma, toma parte efetivamente, no s da execuo,
mas da concepo dos processos na construo de uma nova escola da qual se sente parte.
Observamos que a gesto foi chamada a assumir um novo papel, que ultrapassa a
administrao, superviso e orientao do processo educacional numa viso tradicional.
Agregou uma complexidade de aes, que vo desde o reconhecimento da funo social da
escola at as formas mais adequadas de conduo do trabalho na escola, condies
necessrias para que se aumentem as chances de um ensino de qualidade e,
consequentemente, e de aprendizagem no ambiente educativo.
A gesto democrtica na CONAE E no PNE
A realizao da 2 Conferncia Nacional de Educao CONAE 2014 no perodo de
19 a 23 de novembro de 2014, sob o tema O PNE na Articulao Sistema Nacional de
Educao: participao popular, cooperao federativa e regime de colaborao, foi um
importante passo na articulao da educao nacional como uma poltica de Estado.
Durante a conferncia, foram definidos oito eixos temticos que nortearam as
discusses, dentre esses destacamos, como elemento basilar para nossas reflexes, o eixo V:
Gesto democrtica, participao popular

e controle social, que foi composto por 25

proposies e estratgias, indicando as responsabilidades, corresponsabilidades, atribuies

concorrentes, complementares e colaborativas entre os entes federados (CONAE, 2014).
O documento destaca a importncia da articulao e mobilizao da sociedade civil e
de setores do Estado contra o regime centralizador, enfatizando a necessidade de uma
participao efetiva desses setores na construo, implementao e avaliao de uma poltica
nacional de educao, adotando o princpio da gesto democrtica nos sistemas de ensino,
garantindo autonomia e compartilhando as decises.
Deve-se construir, ampliar, implementar, efetivar, garantir e aperfeioar espaos
democrticos de controle social e de tomada de deciso que garantam novos
mecanismos de organizao e gesto, baseados em uma dinmica que favorea o
processo de interlocuo e o dilogo entre os setores da sociedade, buscando
construir consensos e 80 snteses entre os diversos interesses e vises que favoream
as decises coletivas. (CONAE, 2014, p.80-81).

Um ponto importante destacado no documento relativo aos processos de gesto,

orientando que estes sejam construdos coletivamente, pois a participao no pode ser
entendida como um mecanismo formal e sim como um processo complexo, que envolve

1572

vrios cenrios e mltiplas possibilidades de organizao [...] tendo em vista que h

dinmicas que se caracterizam pela pequena participao e, outras, pela grande participao
(p.81).
Por isso, quando se pensa a sociedade numa perspectiva democrtica, tem que se
pensar em uma estrutura diferenciada daquela praticada ao longo dos anos, partir de uma
viso conservadora e autoritria. Na perspectiva democrtica a educao ser planejada e
vivenciada de forma coletiva, na qual no haver hierarquizao de poder, com a efetiva
participao da comunidade escolar em todas as etapas dos projetos e das atividades
educativas, atendendo o artigo14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9394/96)
que orienta a instituio dos conselhos escolares e a participao efetiva de toda comunidade
escolar na construo do projeto poltico pedaggico, no qual se estrutura toda organicidade
da escola.
Ainda no sentido de organizar uma poltica nacional de educao foi construda o
Plano Nacional de Educao, que posteriormente serviria de base para a construo dos
planos estaduais e municipais. O plano traz em seu texto dez diretrizes, entre elas promoo
do princpio da gesto democrtica da educao pblica; e composto por 20 metas. De
forma mais especfica destacamos a meta 19 assegurar condies, no prazo de 2 (dois) anos,
para a efetivao da gesto democrtica da educao, associada a critrios tcnicos de mrito
e desempenho e consulta pblica comunidade escolar, no mbito das escolas pblicas,
prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para tanto.(LEI 13.005, 2014).
Foram elaboradas oito estratgias para alcanar essa meta, estas focalizam a gesto
democrtica como princpio que contribui para o efetivo exerccio da participao coletiva na
gesto educacional; a constituio e fortalecimento dos conselhos, garantindo recursos
financeiros e espao fsico para desempenhar suas funes; acompanhamento atravs de
fruns permanentes a execuo do PNE; constituio e fortalecimento dos grmios estudantis,
fomentando sua articulao com os demais conselhos; estimular a construo coletiva dos
projetos polticos pedaggicos, currculo escolar, plano de gesto escolar e regimentos
internos, favorecendo os processos de autonomia pedaggica, administrativa e de gesto
financeira (MEC, 2014).
A LDB (1996) j prev em seu texto o princpio da gesto democrtica, enfatizando a
participao de toda comunidade na elaborao do PPP e composio dos conselhos para
efetivao dos mecanismos concretos que garantam essa participao. O texto do PNE refora

1573

essa proposio, estabelecendo a gesto democrtica como uma das diretrizes para educao
nacional, devendo ser assumida como dinmica para construo de uma poltica de Estado.
Para isso a gesto democrtica da educao deve ser capaz de envolver os sistemas e as
instituies educativas e de considerar os nveis de ensino, as etapas e as modalidades, bem
como as instncias e mecanismos de participao coletiva (MEC, 2014, p.59).
Da a importncia da construo dos espaos coletivos para discusso da educao,
como as Conferncias Nacionais, estaduais e municipais, pois a efetiva participao social e
popular na construo de uma poltica nacional de educao requer a colaborao e
articulao entre os meios federados Ser necessrio estabelecer as atribuies de cada ente
na democratizao da gesto, garantir a participao popular - em dilogo com os
movimentos sociais - e o controle social da educao para lograr processos formativos
emancipatrios (CONAE, 2014, p. 82).
Houve um grande e intenso envolvimento da sociedade civil e setores do Estado,
atravs da CONAE e da elaborao dos Planos de Educao, para construo de uma poltica
de Estado. O desafio grande, principalmente para uma sociedade que ainda traz um histrico
de subservincia, que no consegue ocupar todos os espaos sociais, que participa dos
processos de elaborao de forma muito superficial e menos ainda nos processos de
implementao e avaliao, mas um marco histrico nas polticas pblicas com vrios
desdobramentos, os quais, esperamos, contribuam para efetiva democratizao na gesto
educacional.

Consideraes Finais
Comumente as relaes entre governo e sociedade so marcadas por uma enorme
assimetria de recursos que limita, em muito, as possibilidades do exerccio da autonomia.
Nesse contexto, encontram terreno muito propcio para o e atualizao dos vieses no
democrticos de nossa cultura poltica, como o clientelismo, a cooptao, a troca de favores,
entre outros. Estamos aqui no terreno das continuidades de uma construo democrtica
permeada de avanos e retrocessos, num pas fortemente marcado pela hierarquizao das
relaes sociais. Ignora-se que a construo de uma gesto democrtica depende da educao
poltica dos prprios educadores, que s se dar no exerccio de prticas democrticas e no
apenas em belos e bem elaborados textos.

1574

O fato de haver uma proposio de gesto participativa no significa a concretizao

de uma gesto democrtica. Motta (2003) aponta que precisamos ser criativos e experimentar
novos formatos organizacionais se quisermos viabilizar propostas emancipatrias. Portanto,
no basta apresentar uma proposta de bases democrticas, necessria a desconstruo
gradativa de heranas centralizadoras e antiparticipativas, e isso depende tambm de um
processo histrico ainda em construo.
Buscar entender a democracia e as concepes que a sustentam no fcil, mas
preciso, uma vez que no se encontrou at o momento um conceito unvoco que seja capaz de
dar conta de toda a sua essncia. E por isso que se faz necessrio buscar mais e mais
subsdios tericos, aliados s prticas polticas, antagnicas s formas de gesto assistidas,
tuteladas e controladas por organismos, cujos objetivos se fundam em projetos neoliberais de
sociedade e, consequentemente, de educao. Mas, no momento, considera-se suficiente
perceber que a concepo de democracia tem relao com o momento histrico que a produz.
Assim, ser possvel observar a articulao da gesto democrtica da educao em processo
com a concepo de democracia que lhe d sustentao.
Dessa forma a participao democrtico-popular na Conferncia Nacional de
Educao e na elaborao do Plano Nacional de Educao contribui na ampliao, pela
maioria da populao, do controle social das decises governamentais e estatais, fiscalizandoas, orientando-as para o atendimento de suas necessidades. Destacamos a relevncia deste fato
no caminho para uma educao democrtica e para a necessria articulao entre a sociedade
civil organizada e setores do Estado na construo de uma poltica nacional de educao,
independentemente dos entraves que surgirem ao longo do processo.

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1577

Grupo Temtico 6: Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

LABORATRIO DE CINCIAS NA PR-ESCOLA: A GESTO DESTE

ESPAO ESCOLAR

Jos Flvio Rodrigues Siqueira

Rosimeire Silva Rosa Moura

RESUMO
O presente texto tem por objetivo compreender se a gesto da escola favorece o uso didtico
do laboratrio de Cincias para a pr-escola e evidenciar a existncia ou no de processos de
gesto democrtica. As reflexes esto pautadas em autores que estudam, analisam, refletem e
criticam os processos administrativos e pedaggicos da escola, tais como Jos Carlos
Libneo, Vitor Henrique Paro, Moacir Gadotti, Luiz Fernandes Dourado e Gilberto Luiz
Alves. A metodologia empregada foi a anlise do documento oficial projeto poltico
pedaggico e uma entrevista semiestruturada com a diretora de uma escola municipal de
Campo Grande com laboratrio de Cincias em funcionamento. Constata-se que ocorrem
prticas educativas para a pr-escola no laboratrio de Cincias da escola pesquisada porm
no previsto no projeto poltico pedaggico e que a gesto deste espao quanto aos recursos
financeiros so provenientes do Programa Dinheiro Direto na Escola. Ainda ressalta-se que o
conceito de gesto democrtica praticado nesta escola encontra divergncias, porm em
consonncia com a prpria dualidade preconizada pelos programas do Ministrio da
Educao.

Palavras-chaves: Educao Infantil; Laboratrio de Cincias; Gesto Educacional.

INTRODUO

Este texto apresenta os processos de gesto escolar envolvidos na utilizao do

laboratrio de Cincias pela pr-escola em uma escola da rede municipal de ensino de Campo
Grande/MS. A partir da anlise do projeto poltico pedaggico e da entrevista com a diretora
da escola ser evidenciado como o laboratrio de Cincias gerenciado de modo a favorecer
o uso didtico para estudantes da pr-escola.
A escolha de anlise do projeto poltico pedaggico deve-se a importncia veiculada
para com este documento nas ltimas dcadas. Tal relevncia relaciona-se a sua prpria
1

1578

constituio, pois como afirma Libneo (2004) este documento consolida-se num documento
que detalha objetivos, diretrizes e aes do processo educativo a ser desenvolvido na escola,
expressando a sntese das exigncias sociais e legais do sistema de ensino e os propsitos e
expectativas da comunidade escolar (LIBNEO, 2004, p. 151).
Diante do apresentado, se torna vivel o conhecimento das prticas educativas de uma
escola por meio da leitura e interpretao do projeto poltico pedaggico.
A seleo da diretora para a entrevista pauta-se no papel desempenhado por ela na
escola, pois segundo Libneo (2004):
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado
pelos demais componentes do corpo de especialistas e de tcnico-administrativos,
atendendo s leis, regulamentos e determinaes dos rgos superiores do sistema
de ensino e s decises no mbito da escola assumidas pela equipe escolar e pela
comunidade (LIBNEO, 2004, p. 128)

Ainda para compreender a funo do diretor escolar preciso revelar a estrutura

administrativa escolar, tal qual Paro (2010) apresenta:
As escolas dos vrios sistemas de ensino do pas se organizam de modo bastante
semelhante, no formato piramidal, em que, no topo, fica a direo; logo abaixo,
hierarquicamente, os profissionais que prestam assistncia e superviso aos
professores (denominados coordenadores pedaggicos, ou assistentes pedaggicos,
ou supervisores escolares etc.); a seguir, encontra-se o corpo docente e, logo abaixo,
os alunos. Paralelamente, h os funcionrios no docentes, ocupando o nvel
intermedirio (secretrio) e os nveis subalternos (auxiliares, vigias, serventes etc.).
Alm disso, os sistemas escolares podem contar com rgos colegiados, como
associao de pais e mestres, conselho de escola e grmio estudantil (PARO, 2010,
p. 82).

Face ao exposto demonstrado pelos autores, direciona-se a entrevista diretora da

escola, visto o papel administrativo e organizacional que desempenha, alm da sua posio na
hierarquia escolar.
Para esta anlise ser tomado como fontes para fundamentao terica alguns textos
estudados na disciplina de Processos de Gesto da Educao Bsica do Mestrado
Profissional em Educao da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul campus Campo
Grande, com destaque para os autores LIBNEO (2004, 2012), PARO (2003, 2007),
GADOTTI (1997, 2014) e DOURADO (2007).
Espera-se a partir desta pesquisa compreender como a gesto da escola favorece o uso
didtico do laboratrio de Cincias para os estudantes da pr-escola, bem como evidenciar a
existncia ou no de processos de gesto democrtica.

1579

METODOLOGIA
A pesquisa teve como palco uma escola pblica da rede municipal de ensino com
turmas de pr-escola ao 9 ano do ensino fundamental de Campo Grande/MS. Esta escola,
alm das salas de aulas convencionais, tem uma biblioteca, uma sala de tecnologia, uma sala
de recursos multifuncionais, quadra coberta, parquinho e laboratrio de Cincias. Este ltimo
espao o que possibilitou a escola ser pesquisada.
Para o presente estudo sero nomeados como fontes primrias o projeto poltico
pedaggico da escola e as informaes coletadas por meio de entrevista estruturada com a
diretora da escola em questo. De acordo com Bonat (2009) os dados ou fontes sero
considerados primrios quando constiturem documentos sejam escritos ou no. Esses dados
podem ser coletados no momento em que estiverem acontecendo ou depois (BONAT, 2009,
p. 15).
Desta maneira, para a entrevista elaborou-se um pequeno roteiro com 18 questes que
nortearam a entrevista com a diretora, dessa maneira, evitando a perda de foco da entrevista.
Sobre as vantagens do emprego de entrevistas em pesquisas Brni (2002) afirma que
[...] permitem, em qualquer caso, melhores explicaes sobre problemas surgidos enquanto a
pessoa responde s perguntas, evitando interpretaes erradas (BERNI, 2002, p. 138).

RESULTADOS E DISCUSSES
Ao analisar o Projeto Poltico Pedaggico da escola constata-se a organizao da
educao infantil relacionada aos materiais pedaggicos metodologia e avaliao a ser
empregada pelo professor. Porm, no mencionado o Laboratrio de Cincias como espao
ou estratgia de auxlio aos professores regentes da educao infantil para o desenvolvimento
das atividades.
De acordo com Libneo, Oliveira e Toschi (2012) o projeto um documento que
prope uma direo poltica e pedaggica ao trabalho escolar, formula metas, prev as aes,
institui procedimentos e instrumentos de ao (LIBNEO, OLIVEIRA e TOSCHI, 2012, p.
470).
Desta maneira, percebe-se que a ausncia de explicitao no texto do Projeto Poltico
Pedaggico da instituio quanto a utilizao do Laboratrio de Cincias fere o que os autores
colocam como institui procedimentos e instrumentos de ao, pois assim pratica-se
atividades no previstas no documento.

1580

Ressalta-se que para estes autores a nomenclatura usual projeto pedaggicocurricular e no projeto poltico pedaggico, mas os autores ressalvam a diversidade de
expresses e afirmam que todas as nomenclaturas abordam o mesmo objeto. Foi mencionada,
anteriormente, a denominao projeto poltico pedaggico devido a expresso ser utilizada
pelos agentes da escola pesquisada e por estar destacada na capa do documento analisado.
A entrevista realizada com a diretora da instituio revelou que os recursos financeiros
para equipar e manter o laboratrio de Cincias so provenientes do Programa Dinheiro
Direto na Escola/PDDE. Para utilizar o referido recurso com essa finalidade foi realizada
consulta a comunidade e aos conselhos escolares. Salienta-se que os conselhos escolares
citados pela diretora foram a Associao de Pais e Mestres/APM, Conselho de Professores e
Escolar.
Como resultado da consulta, outras prioridades foram levantadas, o que implicou em
no utilizao de recursos do PDDE para instrumentos e recursos pedaggicos para o
laboratrio de Cincias, sendo utilizado o equivalente a manuteno e pequenos reparos.
De acordo com a Lei n. 11.947, de 16 de junho de 2009 que dispe sobre o
atendimento da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da
educao bsica; altera as Leis nos 10.880, de 9 de junho de 2004, 11.273, de 6 de fevereiro
de 2006, 11.507, de 20 de julho de 2007; revoga dispositivos da Medida Provisria n 2.17836, de 24 de agosto de 2001, e a Lei n 8.913, de 12 de julho de 1994 o objetivo do Programa
Dinheiro Direto na Escola/PDDE est disposto no artigo 22, sendo ele:
Art. 22. O Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE, com o objetivo de prestar
assistncia financeira, em carter suplementar, s escolas pblicas da educao
bsica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal, s escolas de educao
especial qualificadas como beneficentes de assistncia social ou de atendimento
direto e gratuito ao pblico, s escolas mantidas por entidades de tais gneros e aos
polos presenciais do sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB que ofertem
programas de formao inicial ou continuada a profissionais da educao bsica,
observado o disposto no art. 25, passa a ser regido pelo disposto nesta Lei.
1 A assistncia financeira a ser concedida a cada estabelecimento de ensino
beneficirio e aos polos presenciais da UAB que ofertem programas de formao
inicial ou continuada a profissionais da educao bsica ser definida anualmente e
ter como base o nmero de alunos matriculados na educao bsica e na UAB, de
acordo, respectivamente, com dados do censo escolar realizado pelo Ministrio da
Educao e com dados coletados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Ensino Superior - CAPES, observado o disposto no art. 24.
2 A assistncia financeira de que trata o 1 ser concedida sem a necessidade de
celebrao de convnio, acordo, contrato, ajuste ou instrumento congnere,
mediante crdito do valor devido em conta bancria especfica:
I - diretamente unidade executora prpria, representativa da comunidade escolar,
ou quela qualificada como beneficente de assistncia social ou de atendimento
direto e gratuito ao pblico;
II - ao Estado, ao Distrito Federal ou ao Municpio mantenedor do estabelecimento
de ensino, que no possui unidade executora prpria (BRASIL, 2009, p.7).

1581

Sobre esta destinao financeira do Programa, Dourado (2007, p. 932) diz que o
PDDE consiste no repasse anual de recursos por meio do FNDE s escolas pblicas do ensino
fundamental estaduais, municipais e do Distrito Federal [...]. Ainda sobre o PDDE, Dourado
(2007) explicita que:
Os recursos, oriundos predominantemente do salrio-educao, so destinados
aquisio de material permanente e de consumo necessrios aquisio de material
permanente e de consumo necessrios ao funcionamento da escola; manuteno,
conservao e pequenos reparos da unidade escolar; capacitao e ao
aperfeioamento de profissionais da educao; avaliao de aprendizagem;
implementao de projeto pedaggico; e ao desenvolvimento de atividades
educacionais (DOURADO, 2007, p. 932).

Face ao exposto, entende-se a afirmao da diretora ao dizer que se utiliza o PDDE

para a compra de instrumentos e utenslios para o laboratrio de Cincias, bem como a sua
manuteno.
Esclarece-se que os recursos financeiros recebidos atravs do PDDE so divididos em
80% custeio e 20% capital. Entende-se por custeio, de acordo com o site do FNDE1, aqueles
recursos destinados aquisio de bens e materiais de consumo e contratao de servio
para a realizao de atividades de manuteno, necessrios ao regular funcionamento da
escola. J capital, de acordo com o mesmo site, so aqueles destinados a cobrir despesas com
a aquisio de equipamentos e material permanente para as escolas, que resultem em
reposio ou elevao patrimonial.
Desta forma, o laboratrio de Cincias poderia ser mais bem equipado tanto com
recursos de custeio quanto de capital, um exemplo clssico, aquisio de microscpio
(capital) e conserto de microscpio (custeio).
A diretora ao mencionar que os recursos financeiros para o laboratrio de Cincias so
validados pela comunidade e pelos conselhos escolares exibe o argumento de Dourado (2007)
o referido Programa vai ocupando papel estratgico nas escolas, na medida em que, em
muitos casos, acaba por redimensionar espaos de participao e deliberao, como os
conselhos escolares, em unidades executoras (DOURADO, 2007, p. 933).
Sobre a gesto neste Programa, o autor constata distores nas concepes, pois, h
uma centralidade na gesto democrtica e ao mesmo tempo faz-se praticar o gerencialismo
pedaggico.
Quanto gesto democrtica a diretora foi enftica ao mencionar que realiza esta
prtica na escola em que trabalha. Porm, recorremos a Gadotti (2014) para problematizar as
diferenas no conceito de gesto democrtica. Segundo este autor:
1

http://www.fnde.gov.br/etiquetas/item/555-repasses-diretos

1582

Gesto democrtica tem a ver com autonomia e participao. H os que defendem a

eleio de diretores na escola (PARO, 1996) e a constituio de conselhos escolares
como formas mais democrticas de gesto (PADILHA, 1998; DOURADO, 2000;
ANTUNES, 2002), que devem respaldar-se na participao de todos os segmentos
escolares: pais, professores, alunos e funcionrios. Outros defendem o
Planejamento participativo na construo do projeto poltico-pedaggico,
envolvendo neste processo a comunidade interna e externa escola (PADILHA,
2001; BORDIGNON, 2009) ou o Planejamento Socializado Ascendente,
entendendo que o planejamento, para ser democrtico exige tambm uma
metodologia democrtica (GADOTTI, 2014, p.4).

Durante a explicao do que seria esta gesto democrtica, a diretora exemplifica a

participao dos conselhos nas tomadas de deciso e a participao da comunidade interna e
externa na reescrita e avaliao do projeto poltico-pedaggico. Desta maneira, nos faz
concluir que a concepo da diretora prxima do que Gadotti (2014) apresenta como
conceitos defendidos por Padilha (1998, 2001).
Neste momento, valemos da crtica realizada por Alves (2004) gesto escolar:
[...] Mas no somente a unidade de direo merece considerao no campo da gesto
escolar; tambm devem ser buscadas solues para a representao dos servios em
referncia, no mbito dos colegiados, para a ampliao dos espaos de democracia
interna e para a participao da sociedade civil organizada na direo das unidades
escolares, sem que isso se corrompa em democratismo (ALVES, 2004, p. 254).

Sendo assim, cabe entender como est sendo a participao dos conselhos e da
comunidade nas tomadas de deciso desta escola e de todas as outras que fazem parte de um
sistema pblico de ensino, para evitar-se a falsa ideia de democracia.
Ainda, sobre a articulao entre gesto democrtica e projeto poltico pedaggico,
Paro (2003) informa:
A possibilidade de uma administrao democrtica no sentido de sua articulao, na
forma e no contedo, com os interesses da sociedade como um todo, tem a ver com
os fins e a natureza da coisa administrativa. No caso da Administrao Escolar, sua
especificidade deriva, pois: a) dos objetivos que se buscam alcanar com a escola; b)
da natureza do processo que envolve essa busca (PARO, 2003, p. 151).

O autor ainda afirma que estes dois aspectos no so desvinculados, e de maneira

referendada pelo projeto poltico pedaggico se o processo pedaggico da escola busca uma
educao transformadora, por meio da apropriao do saber e do desenvolvimento da
conscincia crtica preciso entender que a gesto democrtica na escola extrapola a inteno
da direo e est diretamente apoiada no modelo de gesto incorporado pelo sistema de
ensino que convenientemente apoia-se no sistema econmico vigente.
Ainda sobre o projeto poltico pedaggico/PPP, importante documento para exerccio
da gesto democrtica, verifica-se que este no corrobora as aes da instituio, pois no
incorpora o Laboratrio de Cincias como espao de uso didtico para as crianas da prescola.

1583

A entrevista possibilitou perceber que o PPP da escola est em processo de

reelaborao. Logo, sugere-se a incorporao do espao do laboratrio didtico de Cincias
para todas as crianas e estudantes que nele experimentam conhecimento. A diretora
acrescenta que o processo de reescrita do PPP tende a ser participativo, pois feito convite
para todos os membros da comunidade, alm de propiciar momentos de reflexo e estudo para
aqueles que frequentam as paradas pedaggicas2.
Tal situao toma sustentao a partir da declarao de Libneo (2004):
O projeto pedaggico-curricular deve ser compreendido como instrumento e
processo e organizao da escola. Considera o que j est institudo (legislao,
currculos, contedos, mtodos, formas organizativas da escola etc.), mas tem
tambm uma caracterstica instituinte. A caracterstica de instituinte significa que o
projeto institui, estabelece, cria, objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de
agir, estruturas, hbitos, valores, ou seja, institui uma cultura organizacional
(LIBNEO, 2004, p.152 grifos do prprio autor).

Ou seja, documentar o uso do Laboratrio de Cincias ao Projeto Poltico Pedaggico

significa inclu-lo nesta caracterstica instituinte que pode ser prprio desta escola, e ainda
como instrumento da gesto democrtica ele pode conferir organicidade s aes da
instituio.
O autor ainda chama ateno para a no confuso entre o projeto tornar-se a
organizao escolar ou substituir a gesto da escola. Para Libneo (2004),
[...] so duas coisas diferentes. O projeto o guia para a ao, prev, d uma direo
poltica e pedaggica para o trabalho escolar, formula metas, institui procedimentos
e instrumentos de ao. A gesto pe em prtica o processo organizacional par
atender ao projeto, de modo que este um instrumento da gesto (LIBNEO, 2004,
p. 153).

Refora-se com isto que a prtica de utilizao do laboratrio didtico de Cincias

para turmas da pr-escola ocorrer sem a descrio no projeto poltico pedaggico uma falha,
pois um espao com procedimentos e instrumentos pedaggicos no previstos que por
consequncia podem no ser geridos.
Cabe destacar que a relao aqui estabelecida entre laboratrio didtico de Cincias
como espao para conhecimento das crianas da pr-escola com a sua insero no projeto
poltico pedaggico e destinao via recursos do PDDE nos remete a uma constatao de
Alves (2004)
As funes sociais da escola contempornea e a nova forma de organizao do
trabalho didtico ocasionam consequncias, por exemplo, sobre a concepo de
espao escolar e para a arquitetura escolar. O espao fsico da instituio, como
decorrncia das necessidades formativas de crianas e jovens, precisa ser concebido
como espao de vida (ALVES, 2004, p. 252 grifos do prprio autor).

Dias letivos na escola em que os estudantes recebem aula programada enquanto o corpo docente e outros
profissionais da escola desenvolvem atividades de estudo.

1584

Na certeza de que a escola atual deve expandir seus espaos, diante da possibilidade
de usar um espao alternativo tal qual o laboratrio de Cincias, no se pode deixar de
destinar recursos financeiros, bem como estimular sua utilizao por todos os estudantes que
frequentam a escola.

CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa evidencia a necessidade de reformulao do projeto poltico-pedaggico da
escola em questo, pois existe uma organizao semanal para a utilizao do Laboratrio de
Cincias especfica para a educao infantil, com recorte para turmas da pr-escola (Pr I e
Pr II) que no est descrita no documento oficial.
Ora, se o projeto poltico pedaggico, denominado por Libneo, Oliveira e Toschi
(2012) como projeto pedaggico-curricular, deve formular objetivos sociais e polticos e
meios formativos para o processo educativo no devem ocorrer prticas pedaggicas no
referendadas pelo documento.
Evidencia-se tambm a pouca destinao de recursos financeiros para o laboratrio de
Cincias, com a justificativa de que os participantes dos conselhos escolares demandam
outras preocupaes ou urgncias que no as pertencentes ao utenslios e instrumentos
laboratoriais necessrios para a aprendizagem de crianas neste espao.
Reconhece-se fragilidade no conceito de gesto democrtica assumido pela diretora,
que na verdade, o disseminado por diversos textos oficiais do Ministrio da Educao.
Sobre essa vulnerabilidade, Oliveira e Fernandes (2009), discorrem que a gesto democrtica
presente na legislao atual devido a redefinio do papel do Estado est organizada em
processos de gesto gerencial da educao. Isto implica em uma gesto da escola pblica
centrada nos padres da eficincia e eficcia, alm de delegar parte dos processos sociedade
civil.
Corroborando

com

esses

preceitos,

Azevedo,

Marques

Aguiar

(2014)

complementam [...] a questo da gesto democrtica da educao e da escola no pode ser

dissociada do exerccio da democracia na sociedade, o que no se circunscreve democracia
poltica (AZEVEDO, MARQUES e AGUIAR, 2014, p. 11).
Face ao exposto entendemos que para que as aulas prticas no laboratrio de Cincias
continuem colaborando para a educao da pr-escola faz-se necessria a institucionalizao
desta prtica, via projeto poltico pedaggico, que por consequncia poder comprovar o

1585

espao como um ambiente educacional e, portanto prprio para destinao de recursos

financeiros.

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2002.
BONAT, Dbora. Metodologia de Pesquisa. 3 ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2009.
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altera as Leis nos 10.880, de 9 de junho de 2004, 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, 11.507,
de 20 de julho de 2007; revoga dispositivos da Medida Provisria n 2.178-36, de 24 de
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Disponibilizado em <conae2014.mec.gov.br/images/pdf/artigogadotti_final.pdf> acessado em
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9

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10

1587

Grupo de Trabalho 6- Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

O PIBID NA UFGD SOB A TICA DA POLTICA E DA GESTO

EDUCACIONAL
Karen Eich Vieira
Mestranda do PPGEDU/UFGD
Maria Alice de Miranda Aranda
Docente do PPGEDU/UFGD
Resumo: O presente trabalho est vinculadoa linha de pesquisa Poltica e Gesto da
Educao do Programa de Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado) da Faculdade de
Educao da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Tem como objeto de
investigao em andamento o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID), institudo pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) e pela Diretoria de Formao de Professores da Educao Bsica (DEB/MEC) nos
anos finais da primeira dcada do sculo XXI. Assim, a proposio da pesquisa avaliar a
implementao do PIBID na UFGD sob a tica da poltica e da gesto educacional,
com vistas a detectar a qualidade presente na gesto que orienta a sua relao entre a
universidade e a educao bsica em direo concretizao de uma poltica educacional
voltada para a formao inicial do professor. O tempo histrico da pesquisa abarca os anos de
2009 a 2015. Pautado na pesquisa bibliogrfica, documental e de campo, o caminhar da
pesquisa permite pontuar que o PIBIDvem qualificando a formao inicial de professores para
a Educao Bsica e oportunizandoa articulao da Educao Superior pblica com a
Educao Bsica tambm do sistema pblico, possibilitando aos acadmicos dos Cursos de
Licenciatura importante contato com o futuro local de trabalho.
Palavras-chave: PIBID. Poltica Educacional. Gesto Educacional.

Introduo
O presente trabalho est vinculadoa linha de pesquisa Poltica e Gesto da Educao
do Programa de Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado) da Faculdade de Educao da
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Tem como objeto de investigao do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), institudo pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e pela Diretoria de
Formao de Professores da Educao Bsica (DEB/MEC) nos anos finais da primeira dcada
do sculo XXI. A proposio avaliar a implementao do PIBID na UFGD com vistas
a detectar a qualidade presente na gesto que orienta a sua relao entre a universidade e a

1588

educao bsica em direo concretizao de uma poltica educacional voltada para a

formao inicial do professor. O tempo histrico da pesquisa abarca os anos de 2009 a 2015.
Metodologicamente, o estudo est pautado na pesquisa bibliogrfica, documental e de campo
e apresenta alguns indicativos da pesquisa em andamento.

A implantao do PIBID na UFGD

As discusses sobre o PIBID chegaram UFGD nos finais dos anos de 2007. Uma
Comisso foi formada para estudar e compreender as linhas da proposta e a partir da elaborar
o primeiro Projeto Institucional da UFGD no PIBID, em atendimento ao primeiro Edital do
PIBID publicado em forma de Chamada Pblica por meio do MEC/CAPES/FNDE n.
01/2007, publicado no Dirio Oficial da Unio (DOU), em 13/12/2007. Essa chamada foi uma
ao conjunta do Ministrio da Educao (MEC), por intermdio da Secretaria de Educao
Superior (SESU) da CAPES e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE)
objetivando a formao inicial de professores para a educao bsica.
Nesse primeiro Edital a prioridade focava apenas os Cursos de Fsica, Qumica,
Biologia e Matemtica para o ensino mdio, pois havia escassez de professores nessas reas,
mas no item Demais Licenciaturas abriu para que todas as Licenciaturas participassem. S a
partir de 2009, em novo Edital, em direo as polticas de valorizao do magistrio em
destaque, o PIBID passou a contemplar todas as etapas da educao bsica (Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio), inclusive com ampliao de modo a atender as
seguintes modalidades: Educao de Jovens e Adultos (EJA), Educao do Campo, Indgenas
e Quilombolas.
Conforme dados disponibilizados no site da CAPES, o PIBID se destina s
Instituies de Ensino (IES) pblicas, comunitrias, confessionais e filantrpicas sem fins
lucrativos que oferecem cursos de licenciatura, desde que atendam a critrios destacados no
Artigo 5, incisos I, II, e III do Decreto n.7.219/2010:

I - possuam cursos de licenciatura legalmente constitudos e que tenham sua sede e

administrao no Pas; II - participem de programas de valorizao do magistrio
definidos como estratgicos pelo Ministrio da Educao; e III - mantenham as
condies de qualificao, habilitao e idoneidade necessrias ao cumprimento e
execuo do projeto, no caso de sua aprovao (BRASIL, 2010).

1589

A aprovao do Decreto n. 7.219/2010 mostrou a preocupao do Ministrio da

Educao com a institucionalizao do Programa. O Artigo 1 define:
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID, executado no
mbito da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES,
tem por finalidade fomentar a iniciao docncia, contribuindo para o
aperfeioamento da formao de docentes em nvel superior e para a melhoria de
qualidade da educao bsica pblica brasileira (BRASIL, 2010).

Em finais do ano de 2011 eram 288 Projetos de Iniciao Docncia que j estavam
em desenvolvimento nas Universidades parceiras do PIBID, em aproximadamente 4.000
(quatro mil) escolas pblicas de educao bsica no Brasil. (RELATRIO/CAPES 20092011).
A CAPES concede recursos para as despesas com a aquisio de materiais para as
atividades dos subprojetos. Esses recursos so custeados pela Capes para que todas as
atividades sejam desenvolvidas de forma a alcanar os objetivos esperados pelo Programa.
A proposta que assim como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Cientfica (PIBIC) que apoia a poltica de Iniciao Cientfica desenvolvida nas Instituies
de Ensino e/ou Pesquisa, por meio da concesso de bolsas de Iniciao Cientfica, tambm o
PIBID, alm da mesma caracterstica quanto ao oferecimento de bolsas, passasse a ser
tambm uma poltica de Estado, uma vez que amplia os sujeitos, conforme pode ser
constatado no quadro abaixo.

Quadro 1 - Modalidades de bolsas

Modalidades

Bolsistas

Valor da Bolsa (R$)

Iniciao a docncia

Estudantes das licenciaturas

Supervisor

Professores de escolas pblicas

de educao bsica
Professores da licenciatura que
coordenam subprojetos

R$400,00 (Quatrocentos
reais).
R$765,00 (Setecentos e
sessenta e cinco reais).
R$1.400,00 (Um mil e
quatrocentos reais).

Coordenador de rea

Coordenao de rea de gesto

de processos educacionais
Coordenador Institucional

Professor da licenciatura que

R$1.400,00 (um mil e
auxilia na gesto do projeto na
quatrocentos reais).
IES
Professor da licenciatura que R$1.500,00 (um mil e
coordena o projeto PIBID na IES quinhentos reais)

Fonte: Elaborao prpria a partir de dados disponveis no site da CAPES.

1590

Como demonstra o quadro, todos recebem bolsas. Alm de um Coordenador

Institucional na Universidade, Gestores com a funo de apoio e acompanhamento, o PIDID
conta com Professores Doutores das reas envolvidas (licenciaturas), Acadmicos e tambm
com Professores das Escolas parceiras que atuam como Supervisores, numa ilustrao da
grandeza do Programa, que entre outros objetivos visa fortalecer a docncia na educao
bsica e a possibilidade concreta de fortalecer a necessria relao das Universidades pblicas
com as Escolas de Educao Bsica.
Com exceo do Coordenador Institucional do PIBID, atualmente os Gestores do
processo educacional, bem como Coordenadores de rea (Docentes das Licenciaturas nas
Universidades), os Professores Supervisores, parceiros nas Escolas e os Acadmicos Bolsistas
so selecionados por Editais elaborados, no caso da UFGD, pela prpria Universidade. As
atividades dos bolsistas so mediadas pelos Coordenadores de rea e pelos Professores
Supervisores nas Escolas. Os Acadmicos Bolsistas so inseridos nas escolas de acordo com
os objetivos de cada Subprojeto elaborado pelos Coordenadores de rea, a proposio
presente nos objetivos indicam o nvel de contato com os demais professores das escolas
parceiras. Os Subprojetos so partes do Projeto Institucional do PIBID nas Universidades.
Os professores das Escolas parceiras e entre eles o selecionado para o exerccio da
superviso do PIBID nas ESCOLAS atuam como agentes de transformao do contexto
escolar, pois acompanham o trabalho dos acadmicos e nessa troca de experincia podem
rever suas prticas de ensino, inclusive a questo do prprio planejamento.
Assim, o PIBID, alm de desenvolver subprojetos que buscam o aperfeioamento no
processo de formao inicial dos futuros professores dentro das Universidades tem tambm
como objetivo primordial a participao dos futuros professores diretamente no contexto das
escolas da rede de educao bsica, alm de outros objetivos afins:

a) incentivar a formao de professores para a educao bsica [...]; b) valorizar o

magistrio, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; c) promover
a melhoria da qualidade da educao bsica; d) promover a articulao integrada da
educao superior do sistema federal com a educao bsica do sistema pblico, em
proveito de uma slida formao docente inicial; e) elevar a qualidade das aes
acadmicas voltadas formao inicial de professores nos cursos de licenciaturas
das instituies federais de educao superior; f) estimular a integrao da educao
superior com a educao bsica no ensino fundamental e mdio, de modo a
estabelecer projetos de cooperao que elevem a qualidade do ensino nas escolas da
rede pblica; g) fomentar experincias metodolgicas e prticas docentes de carter
inovador, que utilizem recursos de tecnologia da informao e da comunicao, e
que se orientem para a superao de problemas identificados no processo ensinoaprendizagem; h) valorizao do espao da escola pblica como campo de

1591

experincia para a construo do conhecimento na formao de professores para a

educao bsica; i) proporcionar aos futuros professores participao em aes,
experincias metodolgicas e prticas docentes inovadoras, articuladas com a
realidade local da escola (BRASIL, 2007, p.2).

Cabe ressaltar que os primeiros dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

(INEP) registraram que no ano de 2009 o estado de Mato Grosso do Sul (MS) foi
contemplado com o PIBID nas suas trs Universidades Pblicas, atendendo seis Municpios e
um total de dezoito escolas e ainda registra que a UFGD foi a pioneira neste processo,
iniciando suas atividades no PIBID no incio de maro de 2009. Conferir quadro 2.
Quadro 2- Municpios e Escolas participantes do PIBID no MS
UNIVERSIDADES

MUNICPIOS

UFGD
UEMS

Dourados
Dourados
Aquidauana
Campo Grande
Corumb
Paranaba
Trs Lagoas
6

UFMS

Total

QUANTITATIVO DE
ESCOLAS
CONTEMPLADAS
7
4
1
2
2
1
1
18

Fonte: INEP/2009.

A UFGD, portanto, marca presena nesse contexto e foi selecionada como lcus desta
proposio de pesquisas por ser nela que a proponente fez sua Licenciatura, inclusive foi
bolsista do PIBID. Nesses termos, cabe um breve destaque para a UFGD.
A UFGD teve seu projeto de criao aprovado no Congresso Nacional para
desmembramento da UFMS, pela Lei N 11.153, de 29 de Julho de 2005. Artigos 2 e 3 da
referida lei dispe que:
Artigo 2o A UFGD ter por objetivo ministrar ensino superior, desenvolver pesquisa
nas diversas reas do conhecimento e promover a extenso universitria.
Artigo 3o - A estrutura organizacional e a forma de funcionamento da UFGD,
observado o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, sero
definidas nos termos desta Lei, do seu Estatuto e das demais normas pertinentes
(BRASIL, 2005).

A implantao da UFGD ocorreu na UFGD em 2009, com o propsito de contribuir

para o desenvolvimento da sociedade por meio de suas atividades de ensino, de pesquisa e de
extenso. Conforme se pode perceber no seu Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI
(2008-2012):

1592

A UFGD foi idealizada para ser um instrumento social e poltico-institucional para

responder a imensos desafios da educao superior brasileira, em articulao com o
Sistema IFES e do Estado de Mato Grosso do Sul, especialmente da conhecida
macro-regio de Dourados, no que tange ao desenvolvimento de sua economia, de
sua cultura, das polticas pblicas, das relaes sociais, de preservao do meio
ambiente, enfim, da melhoria da qualidade de vida da populao. (UFGD
2008/2012).

poca de implantao do PIBID a UFGD tinha onze faculdades, quais sejam:

Faculdade de Administrao, Cincias Contbeis e Economia (FACE); Faculdade de Cincias
Agrrias (FCA); Faculdade de Cincias Biolgicas e Ambientais (FCBA); Faculdade de
Cincias Exatas e Tecnologias (FACET); Faculdade de Cincias Humanas (FCH); Faculdade
de Cincias da Sade (FCS); Faculdade de Comunicao, Artes e Letras (FACALE);
Faculdade de Direito e Relaes Internacionais (FADIR); Faculdade de Educao (FAED); e
Faculdade de Engenharias (FAENG), Faculdade Intercultural Indgena (FAIND).
Com exceo da FCA e da FCS, as demais, no conjunto, oferecem onze cursos de
Licenciatura, quais sejam: Pedagogia, Letras, Geografia, Histria, Cincias Biolgicas,
Matemtica, Artes Cnicas, Licenciatura, Cincias Sociais, Qumica e Psicologia e Educao
Fsica. Com exceo do curso de Licenciatura Indgena (TekoArandu), todos contemplados
com o PIBID.

O PIBID como poltica educacional

Segundo Saviani (2009), dentre as aes para a poltica educacional propostas pelo
MEC est o PIBID como uma das 11 (onze) aes inscritas no Plano de Desenvolvimento de
Educao (PDE), voltadas para o Ensino Superior. um Programa destinado a alunos dos
cursos de licenciatura [...] das universidades pblicas para desenvolver projetos de educao
nas escolas da rede pblica de educao bsica (SAVIANI, 2009, p. 11).
Compreende-se, assim, que o PIBID uma grande ao da Poltica Educacional
Brasileira voltada para a formao inicial do professor e tambm para a qualificao do
professor em exerccio, considerando a importante presena do mesmo no processo, bem
como da possibilidade visvel de fortalecimento de relao entre a Universidade e as Escolas
Pblicas de Educao Bsica. Dados levantados por meio de documentos j analisados
mostram que o PIBID vem fortalecendo tambm a relao entre o Estado e Sociedade na
concretizao de proposies que no conjunto com outras aes movimentam as polticas e a
gesto da educao.

1593

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) foi institudo pela

CAPES com o intuito de incentivar a formao inicial de professores para a Educao Bsica,
valorizar o magistrio e o espao da escola pblica, fazer a articulao da Educao Superior
do sistema pblico com a Educao Bsica tambm do sistema pblico, oportunizando aos
acadmicos dos Cursos de Licenciatura contato com o futuro local de trabalho, entre outros
aspectos afins.
Em direo s proposies do PIBID, faz-se destaque para mais uma alterao
recente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 4 de Abril de 2013,
que acrescenta no Artigo 62, o Pargrafo 5, que trata sobre o incentivo a formao:

A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios incentivaro a formao de

profissionais do magistrio para atuar na educao bsica pblica mediante
programa institucional de bolsa de iniciao docncia a estudantes matriculados
em cursos de licenciatura, de graduao plena, nas instituies de educao
superior. (BRASIL, 2013).

Diante dessa alterao, notvel que a formao inicial de profissionais formados

em Instituies pblicas, vem passando por mudanas. um momento critico que pode ser
chamado de redefinies polticas. Nascimento (2004, p.236) afirma que isso esta
acontecendo [...] na perspectiva de preparar profissionais da rea capacitados a responder aos
desafios da docncia e da gesto, num mundo globalizado que exige mltiplas competncias,
em direo a mais autonomia. Essas palavras vo ao encontro do que afirma Arroyo (2003)
sobre a preocupao constante das Universidades e dos Governos sobre formar profissionais
capacitados.
Analisa Dorneles (2011) que no sentido de promover a formao permanente de
professores do ensino bsico, programas de incentivo docncia esto sendo desenvolvido
nas universidades federais, como o PIBID, possibilitando que professores do ensino bsico,
licenciandos e professores da universidade aprendam juntos os saberes do ser professor
formador e pesquisador, com atividades na escola e com encontros formativos na
universidade (DORNELES, 2011).
De fato, concorda-se quanto aos pontos acima destacados no sentido de que o PIBID,
considerando sua proposio como ao da poltica pblica para a formao do professor
pode vir a possibilitar que as escolas possam contar cada vez mais com professores
capacitados.
Os cursos de licenciatura, em sua maioria, seguem um modelo tradicional de
formao, caracterizado pela dicotomia teoria-prtica e pela falta de integrao disciplinar

1594

que, pautado na ideia da transmisso/recepo, confere uma viso simplista atividade

docente, tornando esse processo pouco eficiente em sua funo formativa. Nesse sentido, a
formao de professores passa a ser um desafio para as instituies formadoras que, nos
ltimos tempos, vm em busca da superao desse modelo (SILVA e SCHNETZLER, 2011;
GAUCHE et al., 2008; MALDANER, 2006)
importante considerar os professores no so meros transmissores de conhecimento
numa repetio do que foi construdo por outros. Eles so educadores e pesquisadores, por
isso autores da sua histria construda nas relaes cotidianas de seus fazeres pedaggicos
(LIMA et al. 2007).
Em relao ao PIBID, Scaff, Aranda e Freitas (2012, p. 40) analisam que a execuo
articulada desse projeto tem em vista fortalecer a recproca relao entre a UFGD e as escolas
de educao bsica [...]. Complementam as autoras que o estreitamento da relao entre
Universidade e escolas de educao bsica uma das nfases da atual poltica educacional
brasileira (2012, p. 37). Essa relao entre as instituies permite um dilogo que pode
contribuir com a melhoria da qualidade da educao.
O PIBID, por decorrncia dos pontos colocados e pela dimenso que vem
apresentando pode ser considerado uma poltica educacional. Segundo Palumbo (1998 p. 3536):
[...] uma poltica como um alvo em movimento, no algo que possa ser
observado, tocado ou sentido. [...] tem que ser inferida a partir de uma srie de aes
e comportamentos intencionais de muitas agncias e funcionrios governamentais
envolvidos na execuo [...] ao longo do tempo. Poltica um processo, ou uma
srie histrica de intenes, aes e comportamentos de muitos participantes. Uma
poltica pblica [...] complexa, invisvel e elusiva [...] e no algo que possa ser
identificado, considerando-se um nico evento ou uma nica deciso.

Com essa compreenso, espera-se que o PIBID ocupe o espao anunciado e consiga se
fortalecer como poltica de Estado, pois analisaDourado (2007) que a constituio e a
trajetria histrica das polticas educacionais no Brasil, bem como e os processos de
organizao e gesto da educao bsica nacional e adverte que esses processos so marcados
hegemonicamente pela lgica da descontinuidade, por carncia de planejamento de longo
prazo que evidenciasse polticas de Estado em detrimento de polticas conjunturais de
governo (p. 925).

1595

Consideraes Finais
A grande expectativa esperada pela Universidade por meio do PIBID fortalecer os
cursos de Licenciatura. Segundo Kramer (1997, p 20) [...] os programas de interveno
educacional e as polticas de formao de profissionais da educao so carregados de
expectativas, principalmente por parte daqueles que, seja de uma secretaria de educao, seja
da universidade, concebem nova proposta.
O PIBID, alm de contribuir com a formao do aluno, possibilita estabilidade para
se dedicar aos estudos e ter uma renda para manter os custeios com a faculdade, dessa forma
as propostas para o PIBID apresentadas pela UFGD pretende aprimorar a formao dos
futuros professores para intervenes educativas eficazes, atravs da aproximao com as
reais necessidades da Educao Bsica, fomentando experincias metodolgicas e prticas
docentes de carter inovador que se orientem para a superao de problemas identificados no
processo ensino-aprendizagem.
Nas palavras de Saviani (2009) o PIBID um grande Programa destinado aos alunos
dos cursos de licenciatura das universidades pblicas com vistas ao fortalecimento e
valorizao docente em termos de formao.
Registra-se aqui a credibilidade da relevncia social da pesquisa maior em que o
estudo aqui delineado est inserido e pode se afirmar indita nos espaos cientficos da
UFGD, uma vez que se prope a avaliar o PIBID como ao da poltica pblica e com
fundamentos na poltica e na gesto da educao.
Em sntese, o caminhar da pesquisa permite pontuar que o PIBID vem qualificando a
formao inicial de professores para a Educao Bsica e oportunizandoa articulao da
Educao Superior pblica com a Educao Bsica tambm do sistema pblico,
possibilitando aos acadmicos dos Cursos de Licenciatura importante contato com o futuro
local de trabalho.

Referncias
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nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia DF: 20 dez. 1996.
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de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID e d outras providncias. Dirio Oficial da
Repblica Federativa do Brasil, Braslia DF: 27 Jun. 2010.

1596

BRASIL. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a implementao do Plano

de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao
com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade,
mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social
pela melhoria da qualidade da educao bsica. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa
do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 25 abr. 2007. Seo 1,p. 5-6.
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1598

Grupo temtico: Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

GESTO DA EDUCAO BSICA NO MBITO DO PROGRAMA DE

AES ARTICULADAS (PAR): AVANOS E IMPASSES
Ado Luciano Machado Gonalves1
Mrcia Cristina Paganini Piva2

Resumo
O presente artigo aborda algumas consideraes sobre os avanos e impasses presentes nas
propostas de polticas pblicas para a Educao bsica no Brasil. Aponta essas contradies
no prprio mbito de suas formulaes. Parte da premissa de que as sociedades divididas em
interesses diferentes e por vezes opostos, acabam por expressar tenses nas prprias
instituies como a poltica e a educao. Dessa forma procuramos demonstrar que muitos
projetos, programas e aes inscritos nas polticas educacionais trazem subjacente a lgica das
concepes idearias de seus formuladores. Estas polticas educacionais tornam-se palco da
luta entre interesses opostos. Procuramos destacar estas ocorrncias apresentando alguns
importantes programas e projetos do Governo Federal que na sua materializao revelam as
dificuldades da implantao de uma Educao que atenda os interesses verdadeiramente
coletivos de nossa sociedade. Assim ser feita uma anlise da gesto bsica da educao
brasileira tomando como elemento de reflexo o Programa de Aes Articuladas (PAR) e
suas interfaces com outros programas, projetos e aes ligados as polticas e programas da
Educao.
Palavras-chave: PAR. Gesto Democrtica. Poltica educacional.
Introduo
Polticas pblicas para a educao bsica no Brasil
As polticas pblicas para educao de um pas, no so isentas da perspectiva
interessada de seus governantes, ou seja, elas sero propostas segundo as concepes polticoideolgicas de seus proponentes. No entanto nas sociedades democrticas, desde sua
elaborao at sua efetiva implementao, elas passam por processos de discusso, conflitos,
desgastes e alteraes oriundas de diversos atores sociais, que incluem os prprios membros
do poder poltico (s vezes contrrios uns aos outros), at as diversas entidades e organizaes
da sociedade civil que tem os olhos voltados para essa questo. Como as sociedades so
internamente divididas em interesses diferentes e por vezes opostos, isso se reflete nas
polticas educacionais. Dessa forma no possvel pensar a organizao dos sistemas
1

Graduado em Filosofia (UCDB) e mestrando do Programa de Ps-Graduao strictu sensu Mestrado

Profissional em Educao Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Email: adaoluciano@hotmail.com
2
Graduada em Pedagogia (UNIDERP) ;ps graduada em Coordenao pedaggica (UFMS) e mestranda do
Programa de Ps-Graduao strictu sensu Mestrado Profissional em Educao Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul. Email: paganini@uems.br

1599

educacionais de uma sociedade sem vincul-los aos processos polticos e econmicos desta
mesma sociedade. E no raro a dinmica econmica internacional tambm procura interferir
em maior ou menor grau nas questes internas, como a educao, das sociedades que esto
sob seu raio de influencia.
Podemos perceber em Dourado esses aspectos mencionados, quando ele afirma
que:
Nessa tica, a discusso sobre tais polticas articula-se a processos mais
amplos do que a dinmica intra-escolar, sem negligenciar, nesse percurso, a
real importncia do papel social da escola e dos processos relativos
organizao, cultura e gesto intrnsecos a ela. [...]
[...] Uma perspectiva importante implica no reduzir a anlise das polticas e
da gesto educacional mera descrio dos seus processos de concepo
e/ou de execuo, importando, sobremaneira, apreend-las no mbito das
relaes sociais em que se forjam as condies para sua proposio e
materialidade. (DOURADO, 2007, p. 922)

Quando analisamos o sistema educacional brasileiro com toda sua amplitude e

complexidade nos salta aos olhos as diversas inconsistncias e incongruncias de algumas
propostas de polticas educacionais, todas elas perpassadas pelas contradies prprias de
uma sociedade dividida em classes. Carregam consigo as marcas das concepes de homem,
mundo e sociedade de seus idealizadores e em sua efetiva materializao muitas vezes
deformam-se pelos processos de conflitos, divergncias e no aceitao. Por isso coexistem
programas e polticas educacionais que no raro se obstruem mutuamente inviabilizando uma
continuidade nas aes. Assim no h harmonia, direcionamento e coeso nas polticas
pblicas para a Educao no Brasil, o que se v um emaranhado de programas, projetos e
aes que se perdem no fluxo das interseces polticas nas diversas esferas do poder
constitudo nos nveis municipal, estadual e federal. O MEC procura costurar um equilbrio
no direcionamento nacional da educao sem diretamente interferir na autonomia dos entes
federados, mas ele mesmo transpassado por concepes educacionais divergentes o que
acaba se refletindo em suas intervenes.
Em seguida abordaremos como todos esses aspectos mencionados at agora esto
presentes nos programas e aes propostas para a gesto da educao bsica do Brasil, assim
como elas tambm aparecem no Programa de aes Articuladas (PAR) do governo federal.
Tendo em vista que a realidade contempornea demanda por profissionais da
educao crticos e transformadores de um panorama de perplexidade diante das aceleradas
mudanas sociais, as novas configuraes do mundo do trabalho e das novas exigncias de
aprendizagem, as anlise e investigaes sobre as Polticas Pblicas Educacionais se tornam,
2

1600

na mesma proporo, fundamentais para compreendermos os projetos de governo, bem como

as aes da Unio e entes federados em relao qualidade do ensino.
Com o intuito de analisar os aspectos sociais da poltica dos governos na ltima
dcada, tem-se como expectativa buscar discutir de que maneira os programas no mbito
educacional so constitudos, de que forma ocorre a colaborao entre os entes federados
(estados e municpios) em suas instncias educativas (escolas) e quais aes visando
melhoria da qualidade do ensino. Para tanto, faz-se necessrio investigar a Poltica
Educacional que pautou o Plano de Aes Articuladas - PAR e as interfaces com o
documento Compromisso Todos Pela Educao no que tange a valorizao docente.
O desafio no qual, gestores, dirigentes, profissionais da educao e sociedade civil
se deparam, est sobre necessidade de mobilizao de todos, no sentido de participar nas lutas
para a superao dos graves e crnicos problemas que atingem nossas polticas educacionais e
a responsabilidade da participao. Historicamente visualiza-se que no papel do Estado esto
inerentes, mecanismos de regulao que se configuram nas relaes intergovernamentais na
gesto do Sistema Educacional Brasileiro e que por vezes, impedem a efetiva participao
social e popular.
Para Peroni, nesse contexto de crises, o papel do Estado para com as polticas
sociais alterado, pois com este diagnstico duas so as prescries: racionalizar recursos e
esvaziar o poder das instituies, consideradas improdutivas pela lgica de mercado.
(PERONI, 2006, p 37).
Considerando que as polticas educacionais se materializam nos processos de
redefinio do papel do Estado, as aes que fundamentam seus princpios reorientam a
relao entre o pblico e o privado, cabendo ao Estado a incumbncia apenas de repassar os
recursos para que assim, a sociedade execute e efetive. Nesse caso os dirigentes (estado e
municpios) executam as polticas, no entanto a relao e as interferncias no contedo da
educao pblica, como no currculo e na gesto escolar ocorrem no movimento entre os
setores: pblico e o privado. Neste contexto a importncia de ampliar o debate sobre as
interferncias de Programas de Governo.
As polticas cujas estruturas participativas se sustentam, intensificam-se nas
interaes econmicas e polticas atravs dos planos de governo. As estratgias por parte dos
3

1601

atores envolvidos nos processos educacionais devem promover uma dinmica administrativa
de descentralizao das decises acerca do pblico. Tendo como controle as instncias de
participao no planejamento, execuo, monitoramento e avaliao dos programas, o
movimento de participao conjunta entre Estado e Sociedade so intrnsecas s
responsabilidades, que devem ser compartilhadas para a efetividade da eficcia bem como
para a transparncia das aes do poder pblico local.
Observa-se que o eixo central das polticas implementadas, do Plano de
Desenvolvimento da Educao dos governos nas ltimas dcadas, contempla o planejamento
participativo, no entanto, de sentido restrito quanto s normativas. A forma operacional, no
mbito das decises executivas, j consolidadas embasa o aumento da capacidade do ente
executor. Segundo Gadotti,
[...] sem participao social impossvel transformar democracia poltica
em democracia social. A igualdade formal, jurdica insuficiente, sem a
igualdade econmica. Vista desta forma, a participao social se constitui,
tambm, num mtodo de reconfigurao do prprio Estado. A democracia
participativa no concorre com a representativa: elas se complementam, se
fortalecem,aproximando o cidado do Estado. (GADOTTI, 2013, p.3).

Nesse contexto percebe-se que, no cenrio educacional a nfase dos Planos de

Desenvolvimento da Educao (PDE) dos governos recai sobre os Programas cujos recursos
passam pela transferncia aos estados e municpios, a exemplo: o Plano de Aes Articuladas.
Sob a gide de atender as reivindicaes sociais pela ampliao da cidadania, volta-se para
estratgias e metas de transformao da cultura poltica e das relaes entre Estado e seus
cidados. Na perspectiva de ampliao da cidadania as polticas educacionais tm focalizado
os processos de descentralizao, poder local, democratizao da gesto, participao e
controle social, autonomia entre outros. Nessas condies, a poltica social no Brasil vem
sendo pensada tendo em vista o lugar que ocupa na nova diviso internacional do trabalho, na
tentativa de combinar o crescimento sustentado com a construo de uma sociedade justa e
democrtica. (SCAFF, OLIVEIRA, e SENNA, 2011, p 02)
Contextualizando os planos de governo a partir de 2001, verifica-se um perodo
caracterizado por propostas de mudanas que trazem em seu iderio uma srie de medidas
descentralizadoras para a gesto pblica. Podemos assim, para complemento dessa anlise,
levantar a questo sobre quais os mecanismos de distribuio de poder e de responsabilidades,

1602

e o que traz como perspectiva e implicaes, uma viso que estimule a participao para as
solues dos problemas educacional: local e nacional.

Conforme Dourado, aliadas responsabilidades o redimensionamento do

financiamento da educao, destacados nos planos de educao ,notadamente o
PDE, os Planos Estaduais (PEE) e Municipais de Educao (PME). O
redimensionamento das polticas e gesto deveriam implicar sobretudo na lgica do
financiamento, mas articulado com o esforo e estimulo da participao, via
conselhos, fruns, entre outros. (DOURADO, 2007, p.929)
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) fez parte dessa poltica
descentralizadora que integrava o Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) e o
Planejamento Estratgico das Secretarias de Educao (PES), financiados pelo Banco
Mundial e que tiveram continuidade no governo Lula (2003-2006) com a inovao e
implantao, atravs do Ministrio da educao (MEC), do Plano de Desenvolvimento da
Educao (OLIVEIRA, SCAFF, e SENNA, p 02).
O documento Plano Plurianual constitui-se como instrumento de planejamento
mediador entre o plano de longo prazo e os oramentos anuais que consolidam a alocao de
recursos pblicos a cada exerccio e destaca-se por relacionar tal instrumento, aos princpios
da Constituio Federal de 1988, que determina a definio de objetivos, diretrizes e metas da
administrao pblica pelos governos.
Segundo o documento oficial a competitividade econmica, a equidade social e o
desempenho cidado so simultaneamente impactados pela educao. A educao de
qualidade representa, portanto um objetivo estratgico sem o qual o projeto de desenvolvimento
nacional em curso no se viabiliza (BRASIL, 2007b, p. 16).
Com a importante interao entre os Programas, entre as principais aes, consta a
articulao entre as polticas pblicas para o alcance dos objetivos dos governos. Constata-se
que a continuidade nos programas (PPA 2004-2007) traz estratgias cujo intuito est a
promoo do desenvolvimento com a incluso social e a qualidade da educao.
Tendo e vista, as metas de governo para o desenvolvimento socioeconmico do
pas pode-se destacar a nfase com a educao no Plano de Desenvolvimento - PDE (20085

1603

2011) que aponta como estratgia a necessidade de reunir iniciativas, articuladas, sob uma
abordagem do sistema de educativo nacional que priorize a qualidade da educao. (BRASIL,
2007, p.18).
As perspectivas aqui destacadas, portanto, direcionaro a investigao das
discusses sobre a configurao e a importncia de Polticas Educacionais, como o Plano de
Aes Articuladas PAR e o PME.
O Plano de Aes Articuladas PAR
Nos ltimos anos, a reestruturao de polticas, como tambm a gesto,
organizao e financiamento da educao se fez relevante elucidar, tendo em vista as diversas
alteraes ocorridas e resultantes em Planos e Programas Educacionais de governo, assim
como o Plano Nacional da Educao (PNE), Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), o
Fundo de manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e a Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB), e o Plano de aes Articuladas (PAR).
Na discusso acerca desse tema, Barroso (2006) nos diz que a implantao destes
programas nos remete a indagaes que se desdobram sobre a lgica e a concepo polticas
pedaggicas subjacentes a eles, e observa-se um descompasso no efetivo iderio da
participao e deliberao coletiva, na premissa de agilidade da assistncia financeira aos
sistemas pblicos de ensino, ao apoio tcnico e financeiro da Unio e ainda nos revela a falta
de organicidade entre as polticas as polticas de gesto e a organizao das unidades
escolares envolvidas o escopo poltico pedaggico das aes. (BARROSO, 2006 op. cit.
Dourado 2007)
Tal dinmica est na proposio e a materializao das polticas, segundo o autor,
que contribuem para:
(...) um processo de sedimentao normativa que resulta da sobreposio de
novas regras, orientaes e reformas (produzidas numa volpia de
transformao permanente que raramente ultrapassa a superfcie do sistema),
s prticas e estruturas antigas que, na maior parte dos casos, acabam por
subsistir, ainda que travestidas de uma pretensa modernidade (Barroso,
2006b, p. 53)

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, institudo pelo Decreto

6.094 de 24 de abril de 2007, programa estratgico do PDE, na perspectivas dessas reformas,
6

1604

inaugura um novo regime de colaborao, que busca concertar a atuao dos entes federados
sem lhes ferir a autonomia, envolvendo primordialmente a deciso poltica, a ao tcnica e
atendimento da demanda educacional, visando melhoria dos indicadores educacionais.
Trata-se de um compromisso fundado em vinte e oito diretrizes e consubstanciado em um
plano de metas concretas, efetivas, que compartilha competncias polticas, tcnicas e
financeiras para a execuo de programas e manuteno e desenvolvimento da educao
bsica. (MEC, 2011)
Com o objetivo de colocar disposio dos estados, municpios e Distrito Federal,
instrumentos eficazes de avaliao e de implementao dessas polticas, e com o discurso de
melhoria da qualidade da educao bsica pblica reordena tais aes atravs do PAR como
mecanismo e instrumentos que inaugura o regime de colaborao conferindo a autonomia e
deciso poltica, a ao tcnica e o atendimento das necessidades educacionais visando a
superao dos baixos ndices e indicadores educacionais.
Em 2011 o PAR completou quatro anos e, na etapa atual, os municpios foram
orientados a atualizar seus diagnsticos, na nova estrutura do PAR, com vigncia para o
perodo de 2011 a 2014. Essa etapa deveria significar uma atualizao dos dados da realidade
local, com nfase na importncia do planejamento na construo da qualidade do ensino.
Considerado como um momento de reviso, pelo municpio, do seu Plano de Aes
Articuladas deve, contudo estar alinhado s metas do PNE Lei 13.005, 25 de junho de 2014.
Constitudo como uma oportunidade privilegiada de reflexo partir da anlise
das aes e das condies de monitoramento do PAR.
As metas e estratgias, cujo enfoque, a qualidade do ensino e da aprendizagem
tem destaque e sero discutidas pressupondo identificar os condicionantes da poltica de
gesto e construo de estratgias que redimensionem a qualidade educacional e a formao
dos docentes atreladas aes do plano.
As aes que contemplem a qualidade da educao no PAR contribuiro para
anlise dos fatores intra e extra-escolares que se referem aos alunos, professores, equipe
pedaggica e gestores, projeto pedaggico, ambiente escolar, estrutura fsica e recursos
didticos e relaes intersubjetivas do cotidiano escolar. Dourado (2007) corrobora,
afirmando:
7

1605

(...) a qualidade da educao um fenmeno complexo, abrangente, e que

envolve mltiplas dimenses, no podendo ser apreendido apenas por um
reconhecimento de variedade e das quantidades mnimas de insumos
considerados indispensveis ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem e muito menos sem tais insumos (...). Desse modo, a
qualidade da educao definida envolvendo a relao entre os recursos
materiais e humanos, bem como a partir da relao que ocorre na escola e na
sala de aula. (DOURADO, OLIVEIRA e SANTOS, 2007, p. 9)

As consideraes acerca da temtica, Polticas Pblicas trazem como desafio de

uma educao conclamada como direito do cidado e dever do estado devendo ser definida
atravs gesto da educao e valorizao dos docentes no campo da racionalidade poltica e
das prticas cotidianas escolares onde se efetiva os meios e os fins dos processos educativos.
Consideraes Finais
A necessidade da elaborao de polticas pblicas para a educao bsica do Brasil
sem sombra de dvidas inquestionvel. Como essas polticas esto sendo formuladas e
implementadas tema que no pode deixar de ser constantemente investigado. A participao
na elaborao e execuo de polticas pblicas verdadeiramente voltadas para a qualidade
social da educao deve estar na pauta de todas as organizaes da sociedade civil. A gesto
democrtica da educao bsica central na consecuo de polticas pblicas educacionais
interessadas no bem coletivo.
Para tanto a anlise, reflexo e a importncia de ampliar o debate sobre as
interferncias e aes do Estado e de Programas de Governo no contexto atual se reafirma
com propsito da mobilizao e participao de estudiosos e dos representantes de
profissionais da educao na elaborao e execuo de polticas como Plano de Aes
Articuladas PAR pois, a sua implementao e manuteno depender da a tomada de
decises que envolvem os diversos sujeitos do contexto educacional sobretudo por considerar
que as aes tero implicaes diretas, no processo de ensino.
As polticas cujas estruturas participativas se sustentam, intensificam-se nas
interaes econmicas e polticas atravs dos planos de governo. As estratgias por parte dos
sujeitos

envolvidos

nos

processos

educacionais

devem

promover uma dinmica

administrativa de descentralizao das decises acerca do pblico. Tendo como controle as

instncias de participao no planejamento, execuo, monitoramento e avaliao dos
programas, o movimento de participao conjunta entre Estado e Sociedade intrnseca s

1606

responsabilidades, que devem ser compartilhadas para a efetividade da eficcia bem como
para a transparncia das aes do poder pblico local.
Nesta perspectiva, observa-se que a mudana ocorrida no cenrio das polticas
pblica educacionais principalmente no que se refere gesto da educao, e nfase dos
Planos de Desenvolvimento da Educao (PDE) dos governos recai sobre os Programas cujos
recursos passam pela transferncia aos estados e municpios, a exemplo: o Plano de Aes
Articuladas.
Sob a gide de atender as reivindicaes sociais pela ampliao da cidadania,
volta-se para estratgias e metas de transformao da cultura poltica e das relaes entre
Estado e seus cidados. Na perspectiva de ampliao da cidadania as polticas educacionais
tm focalizado os processos de descentralizao, poder local, democratizao da gesto,
participao e controle social, autonomia entre outros.
Sendo o processo educativo mediado pelo contexto sociocultural, pelas condies
em que se processa o ensino e a aprendizagem, pela estrutura e organizao das polticas do
sistema educacional, a gesto bsica se consolidar a medida que a articulao e compromisso
do governo bem como dos profissionais da educao se efetive.Uma perspectiva importante,
seria a valorizao dos docentes tendo em vista que os novos desafios, inerentes ao exerccio
e qualidade da prtica educativa, perpassa pela superao das limitaes estruturais da lgica
poltico-pedaggica dos programas e gesto da educao.
Contudo constatamos que a educao passa por mudanas e destacam-se nos
planos de educao, notadamente o PNE, os Planos Estaduais de Educao (PEE) e os Planos
Municipais de Educao (PME). E compreendidos como poltica de governo h
necessariamente que ser redimensionado no mbito da gesto educacional. O financiamento e
apoio tcnico deve estar articulado e relacionado a participao e mobilizao de todos os
envolvidos no processo.
O desafio, contudo requer a constituio de instncias participativas como
conselhos cuja representatividade dos segmentos participe das discusses e tomada de
decises para as metas e estratgias do processo. O principio dessa gesto consta-se nos
objetivos e estruturas organizacional dos planos: PDE, PAR bem como dos PME dos
Municpios.
Referncias

1607

BRASIL.(Constituio 1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Dirio

Oficial da Unio. Braslia, DF: 5 out.1988.
BRASIL. Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007 dispe sobre a implementao de metas
Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com
Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade,
mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira,visando a mobilizao social
pela melhoria da qualidade da educao bsicas.Braslia, 2007b.
________________. O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e
programas. Braslia: MEC, 2007c.
________________. MEC. Plano Nacional da Educao PNE Lei. 13.005, 25 de junho de
2014. Disponvel em:
<http://fne.mec.gov.br/component/content/article?id=383:planonacional-de-educacao>. Acesso em 22 de set. 2015.

BARROSO, J. O Estado e a educao: a regulao transnacional, a regulao nacional e a

regulao local. In: BARROSO, J. (Org.). A regulao das polticas pblicas de educao:
espaos, dinmicas e atores. Lisboa: Educa, 2006b. p. 41-70.
OLIVEIRA, R.T.C; SCAFF, E.A.S; SENNA,E. O plano de aes articuladas PAR no
contexto das relaes federativas: implicaes para o planejamento educacional em Redes
Municipais de ensino. Disponvel em: <http://www.academia.edu/4005297/pdf>. Acesso em
20 set.2015.
SCAFF, E.;OLIVEIRA, R.T.C.;SENNA, E. Educao, democracia e desenvolvimento nos
plano do governo Lula. In:Code/IPEA 2011:Anais do I Circuito de Debates Acadmicos.
Braslia, 2011. Disponvel em:
< http://www.ipea.gov.br/code2011/chamada2011/pdf/area3/area3-artigo26.pdf>. Acesso em
20 set.2015.
DOURADO, Luiz Fernandes. Polticas e gesto da educao bsica no Brasil: limites e
perspectivas. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 921-946, out. 2007.
DOURADO, L.F.; OLIVEIRA, J.F.; SANTOS, C.A. A qualidade da educao: conceitos e
definies. Braslia, DF: INEP, 2007.
GADOTTI, Moacir, 2013. Gesto democrtica com participao popular no
planejamento e na organizao da educao nacional. Braslia: Conae. Disponvel em
<conae2014.mec.gov.br/images/pdf/artigoGadotti_final.pdf>. Acesso em 18 set.2015.
PERONI, Vera Maria Vidal. Reforma do Estado e polticas educacionais no Brasil. Revista
Educao e Polticas em Debate - v. 1, n. 1, - jan./jul. 2012.

10

1608

Grupo temtico: Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

GESTO DA EDUCAO BSICA NO MBITO DO PROGRAMA DE

AES ARTICULADAS (PAR): AVANOS E IMPASSES
Ado Luciano Machado Gonalves1
Mrcia Cristina Paganini Piva2

Resumo
O presente artigo aborda algumas consideraes sobre os avanos e impasses presentes nas
propostas de polticas pblicas para a Educao bsica no Brasil. Aponta essas contradies
no prprio mbito de suas formulaes. Parte da premissa de que as sociedades divididas em
interesses diferentes e por vezes opostos, acabam por expressar tenses nas prprias
instituies como a poltica e a educao. Dessa forma procuramos demonstrar que muitos
projetos, programas e aes inscritos nas polticas educacionais trazem subjacente a lgica das
concepes idearias de seus formuladores. Estas polticas educacionais tornam-se palco da
luta entre interesses opostos. Procuramos destacar estas ocorrncias apresentando alguns
importantes programas e projetos do Governo Federal que na sua materializao revelam as
dificuldades da implantao de uma Educao que atenda os interesses verdadeiramente
coletivos de nossa sociedade. Assim ser feita uma anlise da gesto bsica da educao
brasileira tomando como elemento de reflexo o Programa de Aes Articuladas (PAR) e
suas interfaces com outros programas, projetos e aes ligados as polticas e programas da
Educao.
Palavras-chave: PAR. Gesto Democrtica. Poltica educacional.
Introduo
Polticas pblicas para a educao bsica no Brasil
As polticas pblicas para educao de um pas, no so isentas da perspectiva
interessada de seus governantes, ou seja, elas sero propostas segundo as concepes polticoideolgicas de seus proponentes. No entanto nas sociedades democrticas, desde sua
elaborao at sua efetiva implementao, elas passam por processos de discusso, conflitos,
desgastes e alteraes oriundas de diversos atores sociais, que incluem os prprios membros
do poder poltico (s vezes contrrios uns aos outros), at as diversas entidades e organizaes
da sociedade civil que tem os olhos voltados para essa questo. Como as sociedades so
internamente divididas em interesses diferentes e por vezes opostos, isso se reflete nas
polticas educacionais. Dessa forma no possvel pensar a organizao dos sistemas
1

Graduado em Filosofia (UCDB) e mestrando do Programa de Ps-Graduao strictu sensu Mestrado

Profissional em Educao Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Email: adaoluciano@hotmail.com
2
Graduada em Pedagogia (UNIDERP) ;ps graduada em Coordenao pedaggica (UFMS) e mestranda do
Programa de Ps-Graduao strictu sensu Mestrado Profissional em Educao Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul. Email: paganini@uems.br

1609

educacionais de uma sociedade sem vincul-los aos processos polticos e econmicos desta
mesma sociedade. E no raro a dinmica econmica internacional tambm procura interferir
em maior ou menor grau nas questes internas, como a educao, das sociedades que esto
sob seu raio de influencia.
Podemos perceber em Dourado esses aspectos mencionados, quando ele afirma
que:
Nessa tica, a discusso sobre tais polticas articula-se a processos mais
amplos do que a dinmica intra-escolar, sem negligenciar, nesse percurso, a
real importncia do papel social da escola e dos processos relativos
organizao, cultura e gesto intrnsecos a ela. [...]
[...] Uma perspectiva importante implica no reduzir a anlise das polticas e
da gesto educacional mera descrio dos seus processos de concepo
e/ou de execuo, importando, sobremaneira, apreend-las no mbito das
relaes sociais em que se forjam as condies para sua proposio e
materialidade. (DOURADO, 2007, p. 922)

Quando analisamos o sistema educacional brasileiro com toda sua amplitude e

complexidade nos salta aos olhos as diversas inconsistncias e incongruncias de algumas
propostas de polticas educacionais, todas elas perpassadas pelas contradies prprias de
uma sociedade dividida em classes. Carregam consigo as marcas das concepes de homem,
mundo e sociedade de seus idealizadores e em sua efetiva materializao muitas vezes
deformam-se pelos processos de conflitos, divergncias e no aceitao. Por isso coexistem
programas e polticas educacionais que no raro se obstruem mutuamente inviabilizando uma
continuidade nas aes. Assim no h harmonia, direcionamento e coeso nas polticas
pblicas para a Educao no Brasil, o que se v um emaranhado de programas, projetos e
aes que se perdem no fluxo das interseces polticas nas diversas esferas do poder
constitudo nos nveis municipal, estadual e federal. O MEC procura costurar um equilbrio
no direcionamento nacional da educao sem diretamente interferir na autonomia dos entes
federados, mas ele mesmo transpassado por concepes educacionais divergentes o que
acaba se refletindo em suas intervenes.
Em seguida abordaremos como todos esses aspectos mencionados at agora esto
presentes nos programas e aes propostas para a gesto da educao bsica do Brasil, assim
como elas tambm aparecem no Programa de aes Articuladas (PAR) do governo federal.
Tendo em vista que a realidade contempornea demanda por profissionais da
educao crticos e transformadores de um panorama de perplexidade diante das aceleradas
mudanas sociais, as novas configuraes do mundo do trabalho e das novas exigncias de
aprendizagem, as anlise e investigaes sobre as Polticas Pblicas Educacionais se tornam,
2

1610

na mesma proporo, fundamentais para compreendermos os projetos de governo, bem como

as aes da Unio e entes federados em relao qualidade do ensino.
Com o intuito de analisar os aspectos sociais da poltica dos governos na ltima
dcada, tem-se como expectativa buscar discutir de que maneira os programas no mbito
educacional so constitudos, de que forma ocorre a colaborao entre os entes federados
(estados e municpios) em suas instncias educativas (escolas) e quais aes visando
melhoria da qualidade do ensino. Para tanto, faz-se necessrio investigar a Poltica
Educacional que pautou o Plano de Aes Articuladas - PAR e as interfaces com o
documento Compromisso Todos Pela Educao no que tange a valorizao docente.
O desafio no qual, gestores, dirigentes, profissionais da educao e sociedade civil
se deparam, est sobre necessidade de mobilizao de todos, no sentido de participar nas lutas
para a superao dos graves e crnicos problemas que atingem nossas polticas educacionais e
a responsabilidade da participao. Historicamente visualiza-se que no papel do Estado esto
inerentes, mecanismos de regulao que se configuram nas relaes intergovernamentais na
gesto do Sistema Educacional Brasileiro e que por vezes, impedem a efetiva participao
social e popular.
Para Peroni, nesse contexto de crises, o papel do Estado para com as polticas
sociais alterado, pois com este diagnstico duas so as prescries: racionalizar recursos e
esvaziar o poder das instituies, consideradas improdutivas pela lgica de mercado.
(PERONI, 2006, p 37).
Considerando que as polticas educacionais se materializam nos processos de
redefinio do papel do Estado, as aes que fundamentam seus princpios reorientam a
relao entre o pblico e o privado, cabendo ao Estado a incumbncia apenas de repassar os
recursos para que assim, a sociedade execute e efetive. Nesse caso os dirigentes (estado e
municpios) executam as polticas, no entanto a relao e as interferncias no contedo da
educao pblica, como no currculo e na gesto escolar ocorrem no movimento entre os
setores: pblico e o privado. Neste contexto a importncia de ampliar o debate sobre as
interferncias de Programas de Governo.
As polticas cujas estruturas participativas se sustentam, intensificam-se nas
interaes econmicas e polticas atravs dos planos de governo. As estratgias por parte dos
3

1611

atores envolvidos nos processos educacionais devem promover uma dinmica administrativa
de descentralizao das decises acerca do pblico. Tendo como controle as instncias de
participao no planejamento, execuo, monitoramento e avaliao dos programas, o
movimento de participao conjunta entre Estado e Sociedade so intrnsecas s
responsabilidades, que devem ser compartilhadas para a efetividade da eficcia bem como
para a transparncia das aes do poder pblico local.
Observa-se que o eixo central das polticas implementadas, do Plano de
Desenvolvimento da Educao dos governos nas ltimas dcadas, contempla o planejamento
participativo, no entanto, de sentido restrito quanto s normativas. A forma operacional, no
mbito das decises executivas, j consolidadas embasa o aumento da capacidade do ente
executor. Segundo Gadotti,
[...] sem participao social impossvel transformar democracia poltica
em democracia social. A igualdade formal, jurdica insuficiente, sem a
igualdade econmica. Vista desta forma, a participao social se constitui,
tambm, num mtodo de reconfigurao do prprio Estado. A democracia
participativa no concorre com a representativa: elas se complementam, se
fortalecem,aproximando o cidado do Estado. (GADOTTI, 2013, p.3).

Nesse contexto percebe-se que, no cenrio educacional a nfase dos Planos de

Desenvolvimento da Educao (PDE) dos governos recai sobre os Programas cujos recursos
passam pela transferncia aos estados e municpios, a exemplo: o Plano de Aes Articuladas.
Sob a gide de atender as reivindicaes sociais pela ampliao da cidadania, volta-se para
estratgias e metas de transformao da cultura poltica e das relaes entre Estado e seus
cidados. Na perspectiva de ampliao da cidadania as polticas educacionais tm focalizado
os processos de descentralizao, poder local, democratizao da gesto, participao e
controle social, autonomia entre outros. Nessas condies, a poltica social no Brasil vem
sendo pensada tendo em vista o lugar que ocupa na nova diviso internacional do trabalho, na
tentativa de combinar o crescimento sustentado com a construo de uma sociedade justa e
democrtica. (SCAFF, OLIVEIRA, e SENNA, 2011, p 02)
Contextualizando os planos de governo a partir de 2001, verifica-se um perodo
caracterizado por propostas de mudanas que trazem em seu iderio uma srie de medidas
descentralizadoras para a gesto pblica. Podemos assim, para complemento dessa anlise,
levantar a questo sobre quais os mecanismos de distribuio de poder e de responsabilidades,

1612

e o que traz como perspectiva e implicaes, uma viso que estimule a participao para as
solues dos problemas educacional: local e nacional.

Conforme Dourado, aliadas responsabilidades o redimensionamento do

financiamento da educao, destacados nos planos de educao ,notadamente o
PDE, os Planos Estaduais (PEE) e Municipais de Educao (PME). O
redimensionamento das polticas e gesto deveriam implicar sobretudo na lgica do
financiamento, mas articulado com o esforo e estimulo da participao, via
conselhos, fruns, entre outros. (DOURADO, 2007, p.929)
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) fez parte dessa poltica
descentralizadora que integrava o Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) e o
Planejamento Estratgico das Secretarias de Educao (PES), financiados pelo Banco
Mundial e que tiveram continuidade no governo Lula (2003-2006) com a inovao e
implantao, atravs do Ministrio da educao (MEC), do Plano de Desenvolvimento da
Educao (OLIVEIRA, SCAFF, e SENNA, p 02).
O documento Plano Plurianual constitui-se como instrumento de planejamento
mediador entre o plano de longo prazo e os oramentos anuais que consolidam a alocao de
recursos pblicos a cada exerccio e destaca-se por relacionar tal instrumento, aos princpios
da Constituio Federal de 1988, que determina a definio de objetivos, diretrizes e metas da
administrao pblica pelos governos.
Segundo o documento oficial a competitividade econmica, a equidade social e o
desempenho cidado so simultaneamente impactados pela educao. A educao de
qualidade representa, portanto um objetivo estratgico sem o qual o projeto de desenvolvimento
nacional em curso no se viabiliza (BRASIL, 2007b, p. 16).
Com a importante interao entre os Programas, entre as principais aes, consta a
articulao entre as polticas pblicas para o alcance dos objetivos dos governos. Constata-se
que a continuidade nos programas (PPA 2004-2007) traz estratgias cujo intuito est a
promoo do desenvolvimento com a incluso social e a qualidade da educao.
Tendo e vista, as metas de governo para o desenvolvimento socioeconmico do
pas pode-se destacar a nfase com a educao no Plano de Desenvolvimento - PDE (20085

1613

2011) que aponta como estratgia a necessidade de reunir iniciativas, articuladas, sob uma
abordagem do sistema de educativo nacional que priorize a qualidade da educao. (BRASIL,
2007, p.18).
As perspectivas aqui destacadas, portanto, direcionaro a investigao das
discusses sobre a configurao e a importncia de Polticas Educacionais, como o Plano de
Aes Articuladas PAR e o PME.
O Plano de Aes Articuladas PAR
Nos ltimos anos, a reestruturao de polticas, como tambm a gesto,
organizao e financiamento da educao se fez relevante elucidar, tendo em vista as diversas
alteraes ocorridas e resultantes em Planos e Programas Educacionais de governo, assim
como o Plano Nacional da Educao (PNE), Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), o
Fundo de manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e a Valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB), e o Plano de aes Articuladas (PAR).
Na discusso acerca desse tema, Barroso (2006) nos diz que a implantao destes
programas nos remete a indagaes que se desdobram sobre a lgica e a concepo polticas
pedaggicas subjacentes a eles, e observa-se um descompasso no efetivo iderio da
participao e deliberao coletiva, na premissa de agilidade da assistncia financeira aos
sistemas pblicos de ensino, ao apoio tcnico e financeiro da Unio e ainda nos revela a falta
de organicidade entre as polticas as polticas de gesto e a organizao das unidades
escolares envolvidas o escopo poltico pedaggico das aes. (BARROSO, 2006 op. cit.
Dourado 2007)
Tal dinmica est na proposio e a materializao das polticas, segundo o autor,
que contribuem para:
(...) um processo de sedimentao normativa que resulta da sobreposio de
novas regras, orientaes e reformas (produzidas numa volpia de
transformao permanente que raramente ultrapassa a superfcie do sistema),
s prticas e estruturas antigas que, na maior parte dos casos, acabam por
subsistir, ainda que travestidas de uma pretensa modernidade (Barroso,
2006b, p. 53)

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, institudo pelo Decreto

6.094 de 24 de abril de 2007, programa estratgico do PDE, na perspectivas dessas reformas,
6

1614

inaugura um novo regime de colaborao, que busca concertar a atuao dos entes federados
sem lhes ferir a autonomia, envolvendo primordialmente a deciso poltica, a ao tcnica e
atendimento da demanda educacional, visando melhoria dos indicadores educacionais.
Trata-se de um compromisso fundado em vinte e oito diretrizes e consubstanciado em um
plano de metas concretas, efetivas, que compartilha competncias polticas, tcnicas e
financeiras para a execuo de programas e manuteno e desenvolvimento da educao
bsica. (MEC, 2011)
Com o objetivo de colocar disposio dos estados, municpios e Distrito Federal,
instrumentos eficazes de avaliao e de implementao dessas polticas, e com o discurso de
melhoria da qualidade da educao bsica pblica reordena tais aes atravs do PAR como
mecanismo e instrumentos que inaugura o regime de colaborao conferindo a autonomia e
deciso poltica, a ao tcnica e o atendimento das necessidades educacionais visando a
superao dos baixos ndices e indicadores educacionais.
Em 2011 o PAR completou quatro anos e, na etapa atual, os municpios foram
orientados a atualizar seus diagnsticos, na nova estrutura do PAR, com vigncia para o
perodo de 2011 a 2014. Essa etapa deveria significar uma atualizao dos dados da realidade
local, com nfase na importncia do planejamento na construo da qualidade do ensino.
Considerado como um momento de reviso, pelo municpio, do seu Plano de Aes
Articuladas deve, contudo estar alinhado s metas do PNE Lei 13.005, 25 de junho de 2014.
Constitudo como uma oportunidade privilegiada de reflexo partir da anlise
das aes e das condies de monitoramento do PAR.
As metas e estratgias, cujo enfoque, a qualidade do ensino e da aprendizagem
tem destaque e sero discutidas pressupondo identificar os condicionantes da poltica de
gesto e construo de estratgias que redimensionem a qualidade educacional e a formao
dos docentes atreladas aes do plano.
As aes que contemplem a qualidade da educao no PAR contribuiro para
anlise dos fatores intra e extra-escolares que se referem aos alunos, professores, equipe
pedaggica e gestores, projeto pedaggico, ambiente escolar, estrutura fsica e recursos
didticos e relaes intersubjetivas do cotidiano escolar. Dourado (2007) corrobora,
afirmando:
7

1615

(...) a qualidade da educao um fenmeno complexo, abrangente, e que

envolve mltiplas dimenses, no podendo ser apreendido apenas por um
reconhecimento de variedade e das quantidades mnimas de insumos
considerados indispensveis ao desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem e muito menos sem tais insumos (...). Desse modo, a
qualidade da educao definida envolvendo a relao entre os recursos
materiais e humanos, bem como a partir da relao que ocorre na escola e na
sala de aula. (DOURADO, OLIVEIRA e SANTOS, 2007, p. 9)

As consideraes acerca da temtica, Polticas Pblicas trazem como desafio de

uma educao conclamada como direito do cidado e dever do estado devendo ser definida
atravs gesto da educao e valorizao dos docentes no campo da racionalidade poltica e
das prticas cotidianas escolares onde se efetiva os meios e os fins dos processos educativos.
Consideraes Finais
A necessidade da elaborao de polticas pblicas para a educao bsica do Brasil
sem sombra de dvidas inquestionvel. Como essas polticas esto sendo formuladas e
implementadas tema que no pode deixar de ser constantemente investigado. A participao
na elaborao e execuo de polticas pblicas verdadeiramente voltadas para a qualidade
social da educao deve estar na pauta de todas as organizaes da sociedade civil. A gesto
democrtica da educao bsica central na consecuo de polticas pblicas educacionais
interessadas no bem coletivo.
Para tanto a anlise, reflexo e a importncia de ampliar o debate sobre as
interferncias e aes do Estado e de Programas de Governo no contexto atual se reafirma
com propsito da mobilizao e participao de estudiosos e dos representantes de
profissionais da educao na elaborao e execuo de polticas como Plano de Aes
Articuladas PAR pois, a sua implementao e manuteno depender da a tomada de
decises que envolvem os diversos sujeitos do contexto educacional sobretudo por considerar
que as aes tero implicaes diretas, no processo de ensino.
As polticas cujas estruturas participativas se sustentam, intensificam-se nas
interaes econmicas e polticas atravs dos planos de governo. As estratgias por parte dos
sujeitos

envolvidos

nos

processos

educacionais

devem

promover uma dinmica

administrativa de descentralizao das decises acerca do pblico. Tendo como controle as

instncias de participao no planejamento, execuo, monitoramento e avaliao dos
programas, o movimento de participao conjunta entre Estado e Sociedade intrnseca s

1616

responsabilidades, que devem ser compartilhadas para a efetividade da eficcia bem como
para a transparncia das aes do poder pblico local.
Nesta perspectiva, observa-se que a mudana ocorrida no cenrio das polticas
pblica educacionais principalmente no que se refere gesto da educao, e nfase dos
Planos de Desenvolvimento da Educao (PDE) dos governos recai sobre os Programas cujos
recursos passam pela transferncia aos estados e municpios, a exemplo: o Plano de Aes
Articuladas.
Sob a gide de atender as reivindicaes sociais pela ampliao da cidadania,
volta-se para estratgias e metas de transformao da cultura poltica e das relaes entre
Estado e seus cidados. Na perspectiva de ampliao da cidadania as polticas educacionais
tm focalizado os processos de descentralizao, poder local, democratizao da gesto,
participao e controle social, autonomia entre outros.
Sendo o processo educativo mediado pelo contexto sociocultural, pelas condies
em que se processa o ensino e a aprendizagem, pela estrutura e organizao das polticas do
sistema educacional, a gesto bsica se consolidar a medida que a articulao e compromisso
do governo bem como dos profissionais da educao se efetive.Uma perspectiva importante,
seria a valorizao dos docentes tendo em vista que os novos desafios, inerentes ao exerccio
e qualidade da prtica educativa, perpassa pela superao das limitaes estruturais da lgica
poltico-pedaggica dos programas e gesto da educao.
Contudo constatamos que a educao passa por mudanas e destacam-se nos
planos de educao, notadamente o PNE, os Planos Estaduais de Educao (PEE) e os Planos
Municipais de Educao (PME). E compreendidos como poltica de governo h
necessariamente que ser redimensionado no mbito da gesto educacional. O financiamento e
apoio tcnico deve estar articulado e relacionado a participao e mobilizao de todos os
envolvidos no processo.
O desafio, contudo requer a constituio de instncias participativas como
conselhos cuja representatividade dos segmentos participe das discusses e tomada de
decises para as metas e estratgias do processo. O principio dessa gesto consta-se nos
objetivos e estruturas organizacional dos planos: PDE, PAR bem como dos PME dos
Municpios.
Referncias

1617

BRASIL.(Constituio 1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Dirio

Oficial da Unio. Braslia, DF: 5 out.1988.
BRASIL. Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007 dispe sobre a implementao de metas
Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com
Municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade,
mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira,visando a mobilizao social
pela melhoria da qualidade da educao bsicas.Braslia, 2007b.
________________. O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e
programas. Braslia: MEC, 2007c.
________________. MEC. Plano Nacional da Educao PNE Lei. 13.005, 25 de junho de
2014. Disponvel em:
<http://fne.mec.gov.br/component/content/article?id=383:planonacional-de-educacao>. Acesso em 22 de set. 2015.

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10

1618

POLTICAS DE VALORIZAO DOCENTE A PARTIR DO PLANO DE

AES ARTICULADAS (PAR): MAPEAMENTO DA PRODUO
ACADMICA
Grupo de Trabalho 6- Polticas Pblicas, Gesto e Financiamento.

SOUZA, Maria Vernica de1

Universidade Catlica Dom Bosco
OLIVEIRA, Regina Tereza Cestari de2
Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB)

Resumo:
Este artigo apresenta resultados de pesquisa em andamento que tem como objetivo analisar
em que medida o Plano de Aes Articuladas (PAR), em seu segundo ciclo, enquanto
programa estratgico do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) tem influenciado no
desenvolvimento de polticas de valorizao docente, levando-se em considerao os
elementos Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), Plano de Cargos e Carreira e
Remunerao (PCCR) e Formao Inicial e Continuada, nos municpios de Dourados e Ponta
Por, Estado de Mato Grosso do Sul (MS), no perodo de 2011 a 2014. Neste texto, apresentase um mapeamento das pesquisas sobre valorizao docente com base em teses de doutorado
em educao, coletadas no banco de dados da Capes, referentes ao perodo de 2000 a 2015.
Constata-se que a maioria dos trabalhos focaliza um dos elementos como condio essencial
para a valorizao docente. Percebe-se tambm, que as aes e subaes do PAR planejadas
pelos municpios selecionados, indicam a possibilidade de implantao de polticas de
valorizao docente, condio essencial para o desenvolvimento de um processo educativo de
qualidade nas escolas pblicas desses municpios.
Palavras-chave: Polticas Educacionais; Valorizao Docente; Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE); Plano de Aes Articuladas (PAR).

Introduo
Este artigo apresenta resultados de pesquisa3 em andamento que tem como objetivo
analisar as implicaes do Plano de Aes Articuladas (PAR), no segundo ciclo,
correspondente ao perodo de 2011-2014, para as polticas de valorizao docente, levando-se
em considerao as seguintes aes: Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), Plano de

Doutoranda em Educao pela UCDB, Linha de Pesquisa 1: Polticas Educacionais, Gesto da Escola e
Formao Docente.
2
Orientadora e Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao- Mestrado e Doutorado da UCDB.
3
A pesquisa conta com o apoio do CNPq e da FUNDECT/MS.

1619

Cargos e Carreira e Remunerao (PCCR) e formao inicial e continuada, em municpios do

Estado de Mato Grosso do Sul.
A pesquisa fundamenta-se na compreenso de poltica educacional, conforme o
pensamento de Vieira (2001), como uma poltica de corte social, que de forma geral envolve
direitos sociais, projetos, diretrizes, oramentos, executores, resultados, impactos, entre
outros. Ainda segundo o autor, tais polticas sociais devem passar por avaliao, uma vez que
so custeadas com recursos pertencentes sociedade, constituindo exigncia obrigatria
quando custeadas com recursos pertencentes s sociedades (VIEIRA, 2001, p.11). De forma
geral, as polticas sociais tm nas instituies do Estado, sobretudo na mquina
governamental, o seu principal referente (AZEVEDO, 1997).
Considera-se, tambm, conforme Oliveira (2012), em entrevista a Revista Retratos da
Escola, que Valorizao Docente designa um conjunto de condies que envolvem a
formao inicial e continuada; as condies de trabalho e carreira e a remunerao dos
profissionais da educao, elementos apresentados pela autora e selecionados nesta pesquisa,
com base nas seguintes aes: Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), Plano de Cargos e
Carreira e Remunerao (PCCR) e Formao Inicial e Continuada, em municpios do estado
de Mato Grosso do Sul.
O lcus da pesquisa constitudo por dois municpios do estado, isto , Dourados-MS
e Ponta Por-MS, escolhidos com base nos critrios: estar ente os cinco municpios mais
populosos do interior do Estado, sendo um com maior nmero de habitantes e o outro com
menor nmero de habitantes. Atendendo a esses critrios, Dourados, est situado no sul do
Estado, sendo o municpio mais populoso do interior e o segundo do estado, com populao
de 198.421 habitantes; e Ponta Por, situado no Sudoeste de MS, na fronteira do Brasil com o
Paraguai, com 79.173 habitantes, conforme IBGE (2011).
Esses municpios assinaram em 2007 o Termo de Adeso ao Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao junto ao governo federal, e deram incio elaborao do
1 Ciclo do PAR (2007-2010), de acordo com as quatro dimenses do plano. Em 2011, j no
primeiro mandato do governo Dilma Vana Rousseff (2011-2014) teve incio o 2 Ciclo do
PAR, com vigncia para o perodo 2011 a 2014, para o qual foram elaboradas novas
orientaes pelo Ministrio da Educao (MEC), no sentido de que os entes federados
pudessem atualizar seus planejamentos de acordo com as demandas de cada rede municipal
de ensino.
A investigao fundamenta-se na pesquisa bibliogrfica, documental e, ainda, em
entrevistas de carter semiestruturado, com um representante de cada Secretaria Municipal de
2

1620

Educao, responsvel pelo acompanhamento do PAR; com um representante do Sindicato

dos professores da Educao Bsica dos municpios selecionados para a pesquisa, assim como
com um integrante do Comit local do Compromisso de cada municpio, no perodo de 2011 a
2014.
Diante do exposto, este texto apresenta o Plano de Aes Articuladas (PAR), no
mbito do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e sua relao com o Plano Nacional
de Educao (PNE) para, em seguida, trazer o mapeamento das teses de doutorado
selecionadas para estudo, alusivas ao perodo de 2000 a 2014, com foco nas aes de
Valorizao Docente e na sua relao com o Plano de Aes Articuladas (PAR).

O Plano de Aes Articuladas (PAR), como instrumento estratgico de planejamento

educacional
Salienta-se que no segundo mandato do Governo Luiz Incio Lula da Silva (20072010), o MEC lanou em abril de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e
por meio do Decreto n 6.094/2007 instituiu o Plano de Metas Compromisso todos pela
Educao, para a educao bsica, visando qualidade de ensino, com nfase na formao e
valorizao e docente.
O mencionado decreto estabelece a exigncia de elaborao do Plano de Aes
Articuladas (PAR), pelos entes federados, para recebimento pela Unio, por intermdio do
MEC, de apoio tcnico e financeiro. Os entes federados (estados, municpios e Distrito
Federal) que aderiram ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, passaram a
elaborar seus respectivos Planos de Ao Articuladas (PAR), ou seja, o seu prprio
planejamento, a partir das necessidades da sua realidade local e das orientaes do MEC
estabelecidas no Instrumento de campo (BRASIL, 2008b).
Assim, o PAR configura-se como o conjunto articulado de aes, apoiado tcnica ou
financeiramente pelo Ministrio da Educao, que visa o cumprimento das metas do
Compromisso e a observncia das suas diretrizes, (BRASIL, 2007a). Aps a elaborao do
PAR acordado um termo de convnio ou de cooperao, firmado entre o Ministrio da
Educao e o Municpio, sendo que a assinatura pelo prefeito ao termo de adeso
facultativa, mas condicionada aos repasses financeiros ao municpio, ou seja, se no
assinarem, no recebem os repasses.
O PAR constitui-se, portanto, em instrumento a ser elaborado pelos entes federados,
estruturado em quatro dimenses: gesto educacional, formao de professores e dos
3

1621

profissionais de servio e apoio escolar, prticas pedaggicas e avaliao, infraestrutura fsica

e recursos pedaggicos e traz como uma das demandas mais urgentes valorizao dos
profissionais da educao como meio para garantia da qualidade da educao, esta entendida
pelo MEC como elevao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
O PDE e o PAR tiveram continuidade no primeiro mandato do Governo Dilma Vana
Rousseff (2011-2014) e para a preparao do segundo Ciclo do PAR com vigncia para o
perodo 2011 a 2014, foram elaboradas novas orientaes pelo MEC, no documento
Orientaes Gerais para Elaborao do Plano de Aes Articuladas dos Municpios PAR
2011-2014 (BRASIL, 2011b) e encaminhado aos governos subnacionais, o que justifica o
perodo delimitado na pesquisa.
Em 2012 foi aprovada a Lei n 12.695, de 25 de julho de 2012 que estabelece no Art.
1 que o apoio tcnico ou financeiro prestado em carter suplementar e voluntrio pela Unio
s redes pblicas de educao bsica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios ser
feito mediante a pactuao de Plano de Aes Articuladas (PAR). (BRASIL, 2012). Nessa
mesma Lei, de acordo com o Art. 1o, Pargrafo nico, o PAR tem por objetivo promover a
melhoria da qualidade da educao bsica pblica, observadas as metas, diretrizes e
estratgias do Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2012).
Com a finalizao do 2 Ciclo do PAR em 2014, os municpios esto aguardando a
abertura do 3 Ciclo do PAR, para o perodo 2015-2018, aliado s metas do Plano Nacional de
Educao (PNE) 2014-2024, aprovado por meio da Lei n 13.005 de 25 de junho de 2014,
composto de 20 metas e 253 estratgias para a educao nacional, que devero ser cumpridas
nos prximos dez anos. Por essa mesma lei, os municpios e estados devero elaborar seus
Planos Municipais e Estaduais de Educao at meados de 2015 (BRASIL, 2014).
As metas abrangem os diferentes nveis da educao, ou seja, educao bsica
(educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e educao superior, assim como
gesto, financiamento da educao e formao docente. Entre as principais diretrizes constam:
erradicao do analfabetismo; universalizao do atendimento escolar; melhoria da qualidade
da educao; e valorizao dos (as) profissionais da educao. (BRASIL, 2014). Tais
demandas do PNE devero estar presentes no planejamento do 3 Ciclo do PAR.
Com vistas a atender essas diretrizes, o PNE assinala no artigo Art. 7 que A Unio,
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios atuaro em regime de colaborao, visando ao
alcance das metas e implementao das estratgias objeto deste Plano, e aprova em seu Art.
13 que o poder pblico dever instituir, em lei especfica, nos 2 (dois) anos da publicao da
Lei n 13.005, o Sistema Nacional de Educao (SNE), responsvel pela articulao entre os
4

1622

sistemas de ensino, em regime de colaborao, para efetivao das diretrizes, metas e

estratgias do Plano Nacional de Educao. (BRASIL, 2014).
Percebe-se que um dos objetivos do PDE/PAR, alm de melhorar a qualidade da
educao, o fortalecimento do regime de colaborao, uma vez que se compromete a ir ao
encontro dos entes federados para conhecer sua realidade e assumir o compromisso de assistilos tcnica e financeiramente na execuo de seus projetos e aes de melhoria da qualidade
da educao (FERREIRA, 2014, p.620).
Alm disso, como o Brasil organizado em um sistema federativo com distribuio de
competncias e responsabilidades entre os entes federados, o que dificulta a padronizao de
polticas para os profissionais da educao bsica, observa-se a necessidade da instituio
legal e, de fato, de um Sistema Nacional de Educao (SNE), que poder contribuir na
correo dos desequilbrios observados na realidade educacional brasileira no que se refere
valorizao dos profissionais da educao. (OLIVEIRA, 2012, p.305).
Nessa mesma direo, em relao valorizao docente, o texto do MEC (BRASIL,
2015), com contribuies de Carlos Augusto Abicalil, Carlos Roberto Jamil Cury, Luiz
Fernandes Dourado e Romualdo Portela de Oliveira, afirmam que o SNE necessrio, pois
ir contribuir para a melhoria da vida profissional pela via da pactuao, resultando em
diretrizes nacionais de carreira e condies de trabalho, elementos necessrios para atrair bons
profissionais para a profisso docente:
Diretrizes nacionais de carreira, salrios atrativos, condies de trabalho adequadas,
processos de formao inicial e continuada e formas criteriosas de seleo so
requisitos para reconhecer a valorizao dos profissionais da educao como parte
integrante e articuladora do Sistema Nacional; estes aspectos no podem ser
tratados de forma fragmentada. Isso no significa, necessariamente, construir uma
carreira nacional padro, nem uma carreira nica para o pas. Carreiras equilibradas
colaboram para a atrao de bons profissionais, para o cumprimento do Piso Salarial
Profissional Nacional e para a valorizao da profisso. A diversidade de modelos
hoje existentes (elevada variao entre o maior e o menor salrio, tipos diferentes de
gratificaes, regras muito diferenciadas de promoo) dificulta a viabilidade dos
objetivos da Lei do Piso (11.738/2008) (BRASIL, 2015, p.05. Grifos nossos).

Observa-se uma crescente preocupao com as condies de trabalho docente e dessa

forma, o SNE poder proporcionar a diminuio das desigualdades estruturais nos planos de
cargos e carreiras dos municpios e estados, uma vez que existe uma diversidade de planos de
cargos e carreiras no pas, poucos so bem estruturados, a maioria apresenta diferentes regras
para a promoo e sistema de ingresso na profisso, afastamentos para estudos, avaliao de
desempenho dos professores, entre outras demandas. Um sistema de carreira nacional iria
acabar com essa diversidade de planos, assim como a implantao do Piso Salarial

1623

Profissional Nacional (PSPN), tm proporcionado melhores condies salariais aos docentes

de todo o pas (BRASIL, 2015; FREITAS, 2014).
Brito (2015), ao discutir sobre a criao do Sistema Nacional de Educao enfatiza
que o SNE configura-se como uma organizao de um planejamento em longo prazo, com a
finalidade de aumentar a cooperao entre os entes federados, diminuindo as distores
observadas historicamente (BRITO, 2015, p. 05), e que o Plano Nacional de Educao (Lei
1305/2014) ao propor o Sistema Nacional de Educao, um regime de colaborao com
normas de cooperao entre a Unio, os estados e os municpios, bem como a definio de
responsabilidades, estar, tambm contribuindo para acabar com as desigualdades regionais
dos entes federados.
Nessa mesma direo, segundo Abrcio (2010), mesmo os municpios sendo entes
federados com autonomia atribuda pela Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), h
que se considerar as desigualdades regionais, desigualdades de capacidade administrativa,
poltica e financeira, sendo que a situao federativa do pas mostra que muitos dependem de
algum auxlio para ter o mnimo de autonomia. (ABRUCIO, 2010, p. 45), considerando a
heterogeneidade de demandas e de capacidade oramentria dos 27 estados e dos cerca de
5.600 municpios brasileiros. (ARAJO, 2010, p. 237).
Sendo assim, esta pesquisa em dois municpios justifica-se pelo fato dos entes
federados apresentarem diferenas geogrficas, financeiras, fiscais, polticas, tornando-se
necessrio pesquisar como os municpios incorporam, em mbito local, as polticas do
governo central, no mbito das relaes federativas, de como planejam, definem e executam
sua poltica educacional (OLIVEIRA, 2012). Alm disso, deve-se considerar tambm que,
A diversidade de situaes na implantao das polticas faz com que um mesmo
programa social assuma caractersticas muito diferentes, dependendo do municpio
que o executa, dadas as capacidades heterogneas de gesto e implantao dos
programas, principalmente os que implicam alto nvel de investimento local. No
caso do PAR, o investimento requerido no somente financeiro, mas tambm de
competncia tcnica e poltica dos atores locais. (FERREIRA; FONSECA, 2011, p.
87 e 88, grifos nosso).

com base nos elementos acima apresentados que se busca analisar as polticas de
valorizao docente, a partir do Plano de Aes Articuladas (PAR), no perodo de 2011 a
2014, levando-se em considerao as aes j mencionadas: Piso Salarial Profissional
Nacional (PSPN), Plano de Cargos e Carreira e Remunerao (PCCR) e formao inicial e
continuada, presentes nesse Plano (PDE/PAR), analisado, por meio de suas dimenses.
Nesse sentido, apresenta-se, a seguir, o mapeamento referente s pesquisas coletadas
at o momento, sobre o tema acima citado.
6

1624

Mapeamento da produo acadmica sobre o tema

O levantamento das produes cientficas relacionadas ao tema Valorizao Docente e
Plano de Aes Articuladas (PAR) em municpios brasileiros, perodo 2000 a 2015, foi
realizado durante o ms de abril de 2014 a maio de 2015 com vrias consultas ao Banco de
Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), bem
como no site de universidades pblicas, sendo que as consultas foram guiadas pela busca de
descritores relacionados aos elementos que compem o objeto de estudo desta pesquisa, tais
como: valorizao docente, Plano de Aes Articuladas (PAR), piso salarial profissional
nacional (PSPN), plano de cargos e carreira e remunerao (PCCR), formao inicial e
continuada.
A seguir apresentam-se as teses de doutorado em educao sobre as temticas
consideradas relevantes para a discusso aqui proposta, como parte do estado do
conhecimento, definido por Ens e Romanowski (2006, p. 39-40) como estudo que aborda
apenas um setor das publicaes sobre o tema estudado.
Quadro 1: Teses sobre a temtica Valorizao Docente 2000-2015
NOME
PESQUISADOR
Joo
Antonio
Cabral
de
Monlevade

DEFESA
UNIVERSIDADE
2000-UNICAMP

Maria
da
Consolao Rocha

2009 USP

Elena Maria Billig

Mello

2010- UFRGS-

Severino Vilar de
Albuquerque

2013 UNB -

Fbio Mariano da
Paz

2014/UNESP/Presidente
Prudente

TTULO

TEMA DE ESTUDO

Valorizao salarial dos professores o papel do piso salarial profissional

nacional como instrumento de
valorizao dos professores da
educao bsica pblica
Polticas
de
valorizao
do
magistrio: remunerao, plano de
carreira, condies de trabalho uma
anlise da experincia de Belo
Horizonte.
A poltica de valorizao e de
profissionalizao dos professores da
educao bsica do estado do Rio
Grande
do
Sul
(1995-2006):
convergncias e divergncias.
Formao continuada de professores
no Estado do Maranho: do Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE)
ao Plano de Aes Articuladas (PAR)

Piso Salarial dos professores

Estatutos, planos de carreira e

valorizao do magistrio pblico:
um estudo dos municpios sedes das
regies administrativas do estado de
So Paulo

Polticas de valorizao do magistrio,

elementos: condies de trabalho, jornada de
trabalho e plano de carreira.
O sentido e as foras polticas de
valorizao e de profissionalizao dos
professores estaduais do RS, que se fizeram
presentes no perodo de 1995 a 2006, sob o
olhar de diferentes atores institucionais.
Formao
continuada
de
professores,
desenvolvidas e em andamento, nas redes
pblicas de ensino dos municpios de So
Lus, Caxias e Santa Ins, no mbito do
PDE/PAR.
PCCR como esto configurados os estatutos
e planos de carreira do magistrio pblico em
quinze municpios sedes das regies
administrativas do Estado de So Paulo, como
meios de valorizao dos profissionais da
educao.

Fonte: Banco de teses da CAPES.

A primeira tese analisada a de Joo Antonio Cabral de Monlevade, defendida na

UNICAMP em setembro de 2000. O ttulo Valorizao salarial dos professores - o papel
do piso salarial profissional nacional como instrumento de valorizao dos professores da
educao bsica pblica que tem como objetivo desvendar os mecanismos de viabilizao

1625

financeira e poltica do Piso Salarial Profissional Nacional do Magistrio Pblico na

Educao Bsica do Brasil.
Monlevade

examina

histria

salarial

concentrando-se

no

processo

de

desvalorizao ocorrido a partir de 1950, enfocando a luta dos sindicatos e da Confederao

Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE) pela revalorizao salarial,
principalmente por meio de um instrumento legal de poltica pblica reivindicada pela
categoria e conquistada na Constituio Federal de 1988: o Piso Salarial Profissional
Nacional.
Apresenta como questo central da tese: Qual o salrio que no s os professores
reivindicam, mas que a sociedade pode pagar? Para tecer sua tese, Monlevade apoia-se em
trs fases: a primeira uma pesquisa histrica, com bibliografia estrita para um perodo de
ampla abrangncia: 1551 a 1987, explicando como se constituiu a categoria do magistrio
pblico da Educao Bsica e como evoluram seus salrios, processo em que conviveram
uma progressiva desvalorizao e a resistncia corporativa, at a formulao, na luta sindical
e nas polticas de Estado, de um instrumento especfico de revalorizao, o Piso Salarial
Profissional Nacional (PSPN).
A segunda fase a anlise documental do conflito entre sindicato nacional versus
governo central, baseada na descrio crtica das negociaes da Confederao dos
Professores do Brasil (CPB) e da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
(CNTE) com os Poderes Legislativo e Executivo, no perodo de 1987 a 1997. O autor afirma
que teve a oportunidade de testemunhar, pessoalmente, os fatos e de empenhar militantemente
na viabilizao financeira e poltica do Piso Salarial profissional Nacional (PSPN).
A terceira foi adoo de um referencial terico para contextualizar e explicar os
movimentos histricos de valorizao-desvalorizao-revalorizao dos professores e
reiterados impasses da luta sindical e das polticas pblicas para fixar um parmetro salarial
para o magistrio. Este referencial parte da focalizao de lutas travadas em outros lugares e
que, uma vez tratadas teoricamente, foram na tese apropriadas e reprocessadas, utilizando-se
das reflexes de Marx na descrio do valor do salrio, de Adam Przeworski na luta de
classes e de James OConnor na da crise fiscal do Estado.
Completa a pesquisa com a aplicao de um instrumento de avaliao externa
contempornea, por meio de quatro entrevistas com intelectuais brasileiros: o filsofo J. Artur
Gianotti, a pedagoga Magda Soares, o economista Eduardo Gianetti da Fonseca e o socilogo
Francisco de Oliveira, com o qual j havia dialogado na procura de diferenciar o valor do
salrio na relao capital-trabalho da remunerao paga por fundos pblicos.
8

1626

A segunda tese levantada a de Maria da Consolao Rocha, defendida na

Universidade de So Paulo (USP) em 2009, intitulada Polticas de valorizao do magistrio:
remunerao, plano de carreira, condies de trabalho uma anlise da experincia de Belo
Horizonte. Seu objetivo geral analisar as polticas de valorizao do magistrio realizadas
pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte durante os governos de 1993 a 2007,
considerando os seguintes elementos: condies de trabalho, jornada de trabalho e plano de
carreira. Como objetivos especficos, o trabalho verifica em que medida as regulaes das
relaes de trabalho na Prefeitura Municipal de Belo Horizonte incorporou ou no as
alteraes ocorridas na poltica educacional durante o mesmo perodo, nas esferas federal e
internacional, bem como se incorporam ou expressam propostas de valorizao do trabalho
feminino. Busca conhecer a opinio de representantes do movimento sindical e do governo
presentes nas comisses de negociao sobre as polticas governamentais direcionadas
valorizao dos profissionais da educao, no perodo analisado.
A autora organiza seu trabalho em trs partes. Na primeira parte baseia-se em fontes
documentais das polticas de valorizao do magistrio: documentos de organismos
internacionais como a UNESCO e a OCDE, do Ministrio da Educao, de movimentos
sociais, entre eles a CNTE, Sind-UTE/MG e Sind-REDE/BH, legislaes federais, estaduais e
municipais. Sua anlise realizada a partir das obras de Joo Monlevade, Rodolfo Ferreira,
Michel Huberman, Jos Alberto Gonalves, Maria Isabel Loureiro, Bernadete Gatti, Bertha
Valle, Mariza Abreu e Sonia Balzano. As categorias que orientaram o trabalho so: trabalho
docente e remunerao, formao docente e plano de carreira.
Na segunda parte, realiza a anlise da poltica de valorizao na Rede Municipal de
Educao de Belo Horizonte (RMEBH), a partir do histrico da sua constituio, das
reivindicaes dos trabalhadores e trabalhadoras em educao, das propostas dos governos de
1993 a 2007 e da organizao do trabalho escolar, assim como as regulaes das relaes de
trabalho, na RMEBH.
Na terceira parte apresenta uma reflexo acerca do trabalho das mulheres no sentido
de compreender como as lutas das professoras primrias e das educadoras infantis da
RMEBH vinculam-se luta pela valorizao do magistrio e do trabalho feminino, a partir de
uma perspectiva que considera a dimenso das relaes sociais de gnero, particularmente as
reflexes elaboradas por Helena Hirata e Daniele Kergoat.
Na concluso, a autora dialoga com as reflexes realizadas em entrevistas com
dirigentes sindicais e governamentais que participaram das mesas de negociaes durante o
perodo de 1993 a 2007, concluindo que as polticas para o magistrio so construdas nas
9

1627

relaes entre o Estado e o Movimento de luta dos profissionais da Rede Municipal de

Educao de BH, tendo como pano de fundo a influncia do processo de reestruturao do
Estado, ocorrido no pas nos anos de 1990. Enfatiza a carncia de estudos sobre a poltica
educacional direcionada ao debate da valorizao dos profissionais da educao, que discuta
planos de carreira, condies de trabalho e as remuneraes dos profissionais da educao e
finaliza afirmando que estudos sobre essa temtica so necessrios para a avaliao e a
compreenso das polticas de gesto da fora de trabalho na rea educacional, bem como a
elaborao de propostas que garantam a valorizao dos profissionais da educao.
A autora salienta que a questo da remunerao da carreira e das condies de trabalho
do magistrio est, historicamente, entrelaada problemtica da qualidade do ensino, mais
especificamente do ensino pblico, e em seu desdobramento ao processo de (des) valorizao
da profisso docente, sendo que nos ltimos 20 anos a valorizao do magistrio constitui-se
meta importante na formulao de polticas educacionais e os movimentos de construo
dessa poltica se fazem com a influncia de organismos internacionais e das organizaes
sindicais e cientficas da rea de educao.
Outra tese que apresenta contribuies sobre o tema a de Elena Maria Billig Mello,
defendida na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em maro de 2010. Sob o
ttulo A poltica de valorizao e de profissionalizao dos professores da educao bsica
do estado do Rio Grande do Sul (1995-2006): convergncias e divergncias traz como
objetivo geral investigar o sentido e as foras polticas de valorizao e de
profissionalizao dos professores estaduais do RS, que se fizeram presentes no perodo de
1995 a 2006, sob o olhar de diferentes atores institucionais. Foram escolhidas quatro
categorias investigativas: poltica educacional, valorizao profissional, profissionalizao
dos professores, formao acadmico-profissional.
Segundo Mello (2010), no perodo pesquisado foi constatado que a poltica
educacional recebeu influncias da poltica internacional indiretamente e/ou diretamente no
contexto neoliberal vivenciado pela poltica nacional. Segundo a autora, a poltica educacional
investigada apresentou uma descontinuidade administrativa: passou de uma fase de
estabilidade ao constitudo para uma fase de mudana constituinte e retrocedeu a uma fase do
no-constitudo. Assim, Mello (2010) conclui que a valorizao e a profissionalizao do
professor esto presentes nos discursos e na produo da poltica, no entanto, seus efeitos
indicam mais uma negao do que uma afirmao da valorizao das prticas profissionais
docentes.

10

1628

A quarta tese a de Severino Vilar de Albuquerque, defendida na Universidade de

Braslia (UNB), Braslia, em 2013, intitulada Formao continuada de professores no Estado
do Maranho: do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) ao Plano de Aes Articuladas
(PAR), e tem o objetivo de analisar, no entendimento de professores e gestores escolares, as
contribuies da formao continuada para a qualidade da educao oferecida pelas escolas
pblicas de Ensino Fundamental do Maranho (MA).
O estudo articulou o objetivo com experincias de formao continuada de
professores, desenvolvidas e em andamento, nas redes pblicas de ensino dos municpios de
So Lus, Caxias e Santa Ins, aproximando o objeto de um olhar dialtico sobre o que
propugna o PDE/PAR e a materialidade das aes no mbito das escolas, particularmente no
que diz respeito formao continuada de professores que atuam nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e relao que esta estabelece com a qualidade da educao, durante o perodo
de implementao do PAR (2007-2011).
Albuquerque (2013) conclui que o planejamento, ou seja, o PAR dos municpios foi
elaborado sem a participao da comunidade local, contrariando assim o princpio do Plano
de Metas/PDE, que prev a participao da comunidade escolar na construo do diagnstico
de atendimento escolar e na elaborao do PAR dos municpios; que os professores e gestores
escolares desconhecem o PAR assim como a formulao das aes de formao continuada
dificultou a participao dos docentes na elaborao das pautas e na escolha de suas
prioridades, no levando em conta as demandas apresentadas pelo espao / tempo da escola e
da sala de aula, sua cultura e seus saberes. Por fim, a tese apresenta proposies, quanto ao
caminho pelo qual podem ser conduzidas polticas pblicas de gesto escolar e de formao
continuada que, ao imprimirem o sentido de qualidade na educao, levem em conta o espao/
tempo em que sujeitos concretos realizam suas prticas.
A quinta tese a de Fbio Mariano da Paz, defendida na UNESP de Presidente
Prudente em 2014, Estatutos, planos de carreira e valorizao do magistrio pblico: um
estudo dos municpios sedes das regies administrativas do estado de So Paulo e traz como
objetivo analisar como esto configurados os estatutos e planos de carreira do magistrio
pblico em quinze municpios sedes das regies administrativas do Estado de So Paulo,
como meios de valorizao dos profissionais da educao.
Paz (2014) discute o processo de democratizao da escola pblica brasileira e seus
novos desafios para a consolidao de uma educao de qualidade, o contexto histrico do
magistrio brasileiro e as recentes polticas de valorizao, especialmente, as contidas nas
novas diretrizes nacionais para os planos de carreira e remunerao elaboradas pelo Conselho
11

1629

Nacional de Educao. Discute tambm, a carreira, os salrios e a atratividade do magistrio

pblico na atualidade, para, em seguida, apresentar a origem dos municpios brasileiros e das
regies administrativas do estado de So Paulo, buscando sua contextualizao sociopoltica,
educacional e econmica.
Em relao aos estatutos e planos de carreira do magistrio, o autor compara os
municpios pesquisados, utilizando-se de uma abordagem que considerou aspectos como o
histrico de greves dos profissionais, o regime jurdico adotado, os princpios e objetivos da
carreira, as formas de composio do quadro do magistrio, o tipo de provimento dos cargos,
os requisitos exigidos para posse, as normas para acumulao legal e, ainda, os mecanismos
de avaliao do estgio probatrio e a avaliao de desempenho. Estuda, tambm, as jornadas
de trabalho, os direitos e deveres funcionais, a regulamentao das frias e recesso escolar, os
afastamentos e licenas, o processo de remoo dos profissionais, as normas para atribuio
de classes e aulas, a poltica de formao continuada, as escalas de vencimentos, gratificaes
e outras vantagens pecunirias, a progresso funcional, as normas referentes aos profissionais
adidos, readaptados e aposentadoria, as substituies de docentes, as contrataes temporrias
e outras disposies.
O autor conclui que, mesmo considerando municpios sedes das regies
administrativas do estado possvel verificar polticas bastante distintas no que se refere
carreira do magistrio; ressalta que a autonomia municipal decorrente da descentralizao dos
sistemas de ensino possibilitou, de fato, formulaes de polticas de carreira conforme os
contextos locais e que parte dos estatutos e planos posteriores ao ano de 2009 incorporou,
significativamente, as diretrizes nacionais para a carreira do magistrio dispostas na
Resoluo CNE/CEB n 02/2009 e, os mais antigos, contidos na Resoluo CNE/CEB n
03/97, influenciados, tambm, pelo Estatuto do Magistrio do Estado de So Paulo. Afirma
que h avanos e retrocessos em vrios dos documentos verificados, sendo notvel o esforo
empreendido em boa parte das legislaes municipais em fundar polticas de melhoria da
carreira do magistrio.
Aps o levantamento e apreciao geral das teses, nota-se que a maioria aborda os
planos de carreira, formao docente ou salrio, focalizando um dos elementos, como
condio essencial para a valorizao docente. Somente cinco teses de Doutorado de
diferentes instituies brasileiras, at o momento, apresentaram uma aproximao com os
objetivos desta pesquisa.
Embora os cinco trabalhos apresentados referem-se valorizao docente,
considerando os elementos formao, salrio e carreira, o estudo de doutorado de Severino
12

1630

Vilar Albuquerque (2013), em perodo mais recente, aps ser institudo o Plano de Aes
Articuladas (PAR), no segundo mandato do governo Lula da Silva (2007-2010) apresenta
maior afinidade com esta pesquisa, uma vez que o autor analisa uma dimenso do PAR, ou
seja, a formao continuada, elemento essencial para a valorizao docente.
Aps esse levantamento inicial, entende-se que ainda h necessidade de estudos
focalizando as polticas de valorizao docente. Como assinalam Santos, Cunha e Gomes
(2007, p. 68. Grifos nossos):
Entretanto, importante considerar a ausncia de estudos voltados para outras
dimenses da valorizao do profissional da educao. Foram poucos os estudos que
se dedicaram s questes da profissionalizao e das condies funcionais do
educador, aspectos cruciais para a concretizao dessas polticas. A questo dos
planos de carreira, do piso salarial digno, do perodo reservado para estudos,
dos concursos pblicos para provimento dos cargos do magistrio, dos
incentivos para a progresso funcional, alm da avaliao do desempenho do
professor carecem de novas pesquisas. Neste sentido, observa-se a necessidade de
mais investimentos de estudos neste campo do conhecimento.

Dessa forma, esta pesquisa busca avanar em relao aos trabalhos anteriormente
apresentados, por relacionar as polticas de valorizao docente a partir do 2 ciclo do PAR
2011-2014, focalizando os aspectos: Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), Planos de
Cargos e Carreira e Remunerao (PCCR) e formao inicial e continuada, em municpios do
estado de Mato Grosso do Sul.
Consideraes Finais
Ao analisar o planejamento dos municpios de Dourados (2011) e Ponta Por (2011),
por meio do Plano de Aes Articuladas (PAR) 2011-2014, ainda que de forma inicial,
evidenciou-se que as aes relacionadas s polticas de valorizao docente, levando-se em
considerao os elementos Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN), Plano de Cargos e
Carreira e Remunerao (PCCR) e formao inicial e continuada, esto presentes nas
dimenses gesto educacional e formao de professores e dos profissionais de servio e
apoio escolar.
Dessa forma, espera-se que as aes definidas no PAR dos municpios selecionados
para estudo, possam se constituir em polticas educacionais efetivas, voltadas exclusivamente
para elevar a qualidade da educao nesses municpios, assim como no estado, uma vez que a
qualidade da educao est diretamente relacionada questo da valorizao docente. o que
a pesquisa pretende mostrar.
Referncias
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13

1631

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(2011-2014). Braslia: MEC, 2011b
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15

1633

Grupo de trabalho 6- Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

POLTICAS DE FORMAO PARA PROFESSORES DO CAMPO
ONIVAN DE LIMA CORREA
CELEIDA MARIA COSTA DE SOUZA SILVA

Resumo
Este artigo fruto de uma pesquisa em andamento vinculada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao - Mestrado e Doutorado da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB). Pretende-se
neste artigo apresentar as principais polticas pblicas educacionais para a formao de
professores, em especial, as polticas para formao de professores em educao do campo
presentes em documentos do governo federal, relacionando com as propostas elencadas pelos
movimentos sociais. Tem-se a inteno de identificar a participao dos movimentos sociais nas
reivindicaes pelas polticas educacionais para a formao de professores do campo. No
decorrer do trabalho, elencaremos as principais polticas para formao dos professores a partir
da aprovao da Lei n 9.394/96, que estabelece diretrizes para educao nacional e buscar
apresentar as propostas elencadas em documentos oficiais sobre a formao docente. No
momento, apresenta-se como aporte terico: Azevedo (2004), Arroyo (1999), Caldart (2008),
Carnoy (1998), Lombardi e Sanfelice (2007), Lombardi e Saviani (2005), Mszros (2006),
Gohn. (1997) e Leite (1999 ). O texto produzido realizado a partir de leituras de documentos
oficiais e de autores que debatem sobre polticas educacionais, formao de professores e
educao do campo.

Palavras-chave: Polticas pblicas educacionais, educao do campo, formao de

professores.

1 Introduo

O presente artigo fruto de leituras da pesquisa, em andamento realizada de

fevereiro de 2015 a dezembro de 2016, do mestrado em Educao com o ttulo
Polticas para formao de professores em Educao do Campo: a licenciatura em
Cincias Sociais na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) (2008-2012),
vinculada a linha 1 do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado e
Doutorado da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB) em Campo Grande, estado de
Mato Grosso do Sul-MS.
O objetivo deste artigo apresentar as principais polticas pblicas
educacionais para a formao de professores, em especial, as polticas para formao de
professores em educao do campo presentes em documentos do governo federal,
1

1634

relacionando com as propostas elencadas pelos movimentos sociais. Este artigo resulta
de uma pesquisa em andamento, intitulada Polticas de formao de professores do
campo em Mato Grosso do Sul, vinculada a linha 1- Polticas Educacionais , Gesto da
Escola e Formao Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado e
Doutorado da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB) em Campo Grande-MS.
Tem-se a inteno de identificar a participao dos movimentos sociais nas
reivindicaes pelas polticas educacionais para a formao de professores do campo.
Busca-se tambm discorrer sobre as principais polticas para formao dos professores a
partir da aprovao da Lei n 9394/96, que estabelece diretrizes para educao nacional
e apresentar as polticas presentes nos documentos oficiais que contemplem a formao
docente.
So de fundamental importncia conhecer e analisar as polticas que so
desenvolvidas para atender a formao dos professores, em especial, os da educao do
campo.
Leite (1999), em seu livro Escola Rural: urbanizao e polticas educacionais
j alertava sobre algumas problemticas, dentre as quais, a formao dos professores do
campo:
2. quanto situao do professor: presena do professor leigo; formao
essencialmente urbana do professor; questes relativas a transporte e
moradia; clientelismo poltico na convocao dos docentes; baixo ndice
salarial; funo trplice: professora/merendeira/faxineira. (LEITE, 1999,
p.55).

Alm da formao, Leite (1999, p.56) adverte que quanto poltica

educacional rural: so poucos os municpios que dispem a um trabalho mais
aprofundado e eficiente, devido ausncia de recursos financeiros, humanos e
materiais. Sendo assim, o campo tem uma defasagem de polticas especficas para
atender educao bsica, tendo em vista que o Brasil um pas com grande extenso
de terras ocupadas por pequenas e mdias propriedades povoadas por vrias famlias
dispersas pelos 26 estados do pas e no Distrito Federal.
Na sequncia apresentam-se algumas polticas que foram constitudas a partir
da LDB de 1996.

1635

2 Poltica de formao de professores

Nos ltimos anos, o governo federal vem desenvolvendo diversos programas
para melhorar a formao dos professores da Educao Bsica. Sendo assim, diversas
polticas pblicas foram implantadas para atender tal demanda. Com a aprovao da Lei
n. 9.394/96, que estabelece diretrizes para a educao nacional no Ttulo VI, artigos, 61
aos 67, trata sobre quem so os profissionais da Educao, qual a formao necessria
para desempenhar a funo de professor, como as universidades iro desenvolver os
cursos de licenciaturas e sobre a valorizao dos profissionais da educao.
Compreende-se por polticas pblicas as aes do Estado e seu conjunto de
instituies, criadas, coordenadas e implantadas por um determinado governo e seus respectivos
programas e projetos voltados para alguns setores da sociedade, o que no implica a
participao isolada da burocracia Estatal, e so implantadas e implementadas por meio das
reivindicaes sociais. Em suma,
A poltica social aparece no capitalismo construda a partir das mobilizaes
operrias sucedidas ao longo das primeiras revolues industriais. A poltica
social, compreendida como estratgia governamental de interveno nas
relaes sociais, unicamente pde existir com o surgimento dos movimentos
populares do sculo XIX.[...] ( VIEIRA, 1992, p.19).

por meio das polticas pblicas, ou polticas sociais, que possvel evidenciar a ao
do Estado. Azevedo nos mostra de que forma as polticas pblicas so definidas e como se
materializam as polticas pblicas:
O conceito de polticas pblicas implica considerar os recursos de poder que
operam na sua definio e que tem nas instituies do Estado, sobretudo na
mquina governamental, o seu principal referente [...] outra importante
dimenso que se deve considerar que as polticas pblicas so definidas,
implementadas, reformuladas ou desativadas com base na memria da
sociedade ou do Estado em que tem lugar e que por isso guardam estreita
relao com as representaes sociais que cada sociedade desenvolve sobre si
prpria. Nesse sentido, so construes informadas pelos valores, smbolos,
normas, enfim, pelas representaes sociais que integram o universo cultural
e simblico de uma determinada realidade. (AZEVEDO, 2004, pp 5-6).

Neste sentido, podemos interpretar as polticas pblicas educacionais como

reivindicaes das classes populares, mas que confere certas especificidades, pois os
sistemas educacionais institudos tambm atendem os interesses das classes dirigentes,
ou seja, as demandas do capital. Com isso, a evidncia de que o Estado intervm nas
polticas para controlar as presses tanto dos interesses do capital, quanto das
reivindicaes da sociedade civil organizada.
Para Vieira (1992):
3

1636

A interferncia estatal tem fixado ao longo do tempo severas demarcaes

dentro da sociedade, estabelecendo limites s aes individuais, regulando a
economia, classificando os valores morais, dando legalidade por vezes
tardiamente s prticas e aos interesses provenientes do mundo burgus. Tal
interferncia varia de acordo com os imperativos da acumulao capitalista e
talvez no seja exagero dizer que os avanos e os recuos da ao estatal se
assemelham aos movimentos de aceitao e de rejeio dos monoplios.
(VIEIRA, 1992, pp.76-77).

O Estado age como regulador das polticas pblicas, buscando amenizar as

tenses e sua ao depender de como a acumulao do capital estar em determinado
momento.
Shiroma afirma que :
[...] As polticas pblicas, particularmente as de carter social, so
mediatizadas pelas lutas, presses e conflitos entre elas. Assim, no so
estticas ou fruto de iniciativas abstratas, mas estrategicamente empregadas
no decurso dos conflitos sociais expressando, em grande medida, a
capacidade administrativa e gerencial para implementar decises de governo.
(SHIROMA, 2007, p.8).

Sendo assim, evidente a importncia da sociedade na construo de polticas

pblicas que atendam aos seus interesses, pois o Estado em sua essncia est atendendo
muito mais os interesses do capital, ou seja, um Estado que prioriza as polticas para
garantir os lucros das empresas e do interesse da classe dominante.
Sabe-se que esta poltica em busca de melhorar a formao dos professores
intensificada com a aprovao da LDB de 1996. Scheibe, em seu artigo Formao de
Professores: uma herana histrica, afirma que:
As atuais mudanas curriculares nos cursos de formao de professores
fazem parte do processo de reforma educacional dos anos de 1990, inseridas
num amplo movimento de reformas neoliberais que vm ocorrendo na
Amrica Latina e que tiveram como foco central a expanso da educao
bsica.[...] As novas diretrizes para a formao de professores nas suas
diversas licenciaturas foram produzidas no interior deste movimento
reformador sob forte contingenciamento da reorganizao dos princpios
direcionadores tanto do ensino superior quanto do sistema de ensino bsico.
(SCHEIBE, 2008, p.42).

De acordo com trecho do texto de Scheibe a poltica de formao de

professores vem para atender a demanda de uma escola pblica, universal e de
qualidade para todos que perpassa pela qualificao dos professores para atingir tais
objetivos.

1637

2.1 Formao de Professores do Campo

No que diz respeito poltica de formao de professores, os desafios so
imensos, pois a dimenso territorial, a diversidade cultural, a falta de recursos e como
tm sido implementadas as polticas educacionais para a formao de professores tm
impossibilitado a efetivao de uma educao para suprir as demandas sociais.
De acordo com Shiroma (2007):
Segundo o prprio MEC, mais de 100 mil professores em exerccio sequer
completaram o 1 grau; outros 100 mil possuem apenas o 1 grau. A maior
parte desse contingente - mais de 180 mil professores est envolvida na
delicada e complexa tarefa de alfabetizar. Nos termos definidos pela LDBEN,
seria necessria, para suprir os dficit de funes docentes, a formao de
117 mil docentes para atuar de 1 a 4 sries, de 51 mil para atuar de 5 a 8 e
de 215 mil para o ensino mdio. Ou seja, o Brasil conta com um dficit de
mais de 1,2 milho de professores na educao bsica, incluindo os mais de
830 mil da educao infantil. Esses so os dados oficiais da Sinopse
Estatstica de 1996 (SHIROMA, 2007,p.90).

Os dados apresentados por Shiroma revelam que em 1996 o dficit da

formao de professores estava altssimo. No entanto, conforme quadro 1, a realidade
continua a mesma.
O quadro a seguir, foi elaborado com base nos dados do Instituto Nacional de
Educao e Pesquisa (INEP) e mostra que no campo h menos professores com nvel
superior em todas as etapas do ensino. Na educao infantil mais de 50% no possuem
o Ensino Superior e no ensino fundamental passa de 40%. J no ensino mdio a
diferena de apenas 5%. Com isso, os professores do campo acabam atuando sem
formao mnima exigida por lei.
Quadro 1-Formao dos docentes do urbano e do rural.
Educao Infantil

Ens. Fundamental

Ensino Mdio

Urbano

65,4

84,8

93,5

Rural

45,6

58,9

88,5

Diferena 19,8
entre
urbano e
rural em
%

25,9

5,0

Fonte: EC/INEP/DEED/CSI, 2014. (Quadro organizado pelo autor do artigo)

1638

Os dados indicam a defasagem na formao dos professores, pois no passava

por uma formao acadmica e cientfica e, com isso era evidente a necessidade de uma
poltica de formao para os professores no Brasil. Conforme Scheibe:
Derivada de uma concepo empirista na qual bastava que o professor
dominasse o contedo a ser ensinado, a concepo de docncia restringia sua
formao observao dos mestres mais experientes. A busca dos
fundamentos cientficos e de uma qualificao formal foi se estabelecendo
apenas medida que a educao passou a ser entendida como funo pblica,
tornando-se um problema nacional e governamental. O estabelecimento da
repblica no pas o marco para esta compreenso da formao do professor,
considerada como estratgica para a construo do projeto nacional em
desenvolvimento (SCHEIBE, 2008, p 41).

O Governo Federal na LDB, lei N.9.394/196 que Estabelece as diretrizes e

bases da educao nacional, em seu Art. 62 estabelece que:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na
modalidade normal ( BRASIL, 1996).

O artigo 62 da LDB no faz meno educao do campo, mas tal lei tambm
se aplica para tal modalidade. Sendo assim, o campo tambm tem direito de
profissionais com formao especfica para trabalhar nas escolas do campo.
No ano de 2002, o Ministrio da Educao (MEC) aprova a Resoluo
CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002, no qual estabelece as Diretrizes Operacionais
para escolas do campo. Esta resoluo fruto das lutas dos movimentos sociais para de
fato garantir que os Artigos 23 e 28 da LDB possam ser materializados, pois no
bastava a LDB dar autonomia para as escolas do campo serem diferenciadas, mas
juntamente com outras leis e polticas educacionais de oferta da educao do campo e
para a formao do professores do campo pudessem ser construda e efetivada.
De acordo com as Diretrizes operacionais para a Educao do Campo:
Art.12. O exerccio da docncia na Educao Bsica, cumprindo o
estabelecimento nos Arts. 12, 13, 61 e 62 da LDB e nas Resolues ns
3/1997 e 2/1999, da Cmara da Educao Bsica, assim como os Pareceres
ns 9/2002 e 27/2002 e 28/2002 e as Resolues ns 1/2002 e 2/2002 do
Plano do Conselho Nacional de Educao, a respeito da formao de
professores em nvel superior para a Educao Bsica, prev a formao
inicial em curso de licenciatura, estabelecendo como qualificao mnima,
para a docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o curso de formao de professores em Nvel Mdio, na
modalidade Normal. (BRASIL, 2002, p40 e 41).

1639

Alm das resolues citadas, em 2007 o Governo Federal publicou a Lei n

11.502, de julho de 2007, atribuindo Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES) a responsabilidade pela formao de professores da educao
bsica como uma prioridade do Ministrio da Educao. A proposta de assegurar a
qualidade da formao dos professores que atuaro ou que j estejam em exerccio nas
escolas pblicas, alm de integrar a educao bsica e superior visando qualidade do
ensino pblico. A lei da Poltica Nacional de Formao de Professores tem como
objetivo expandir a oferta e melhorar a qualidade nos cursos de formao dos docentes.
Aps essa resoluo o Conselho Nacional de Educao (CNE) fez o Parecer N5/2006
que aprecia a indicao do CNE/CP n 2/2002 sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Cursos de Formao de Professores para a Educao Bsica.
A formao de professores essencial para que a educao possa ser executada
da melhor forma possvel, pois o processo de ensino e aprendizagem nas escolas ter
xito com profissionais capacitados. Sendo assim, so de fundamental importncia as
polticas de formao de professores.
No que se refere ao campo, de acordo com o CNE que coloca no parecer n
36/2001 O campo, nesse sentido mais do que um permetro no-urbano, um campo
de possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos com a prpria produo
das condies da existncia social com as realizaes da sociedade humana. (BRASIL,
2002) , ou seja, e na rea rural que esses desafios ainda so maiores, pois so nessas
escolas, onde muitas vezes falta o professor qualificado, ou seja, profissionais
habilitados na rea.

2.2 Poltica de Formao de professores do campo em MS

Em Mato Grosso do Sul, a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

(UFMS), no Campus de Campo Grande est desenvolvendo cursos para formao de
professores do campo desde o ano de 2013. De acordo com dados do site Ncleo de
Estudos e Pesquisa da Educao do Campo (NEPECAMPO):
O curso de Licenciatura em Educao do Campo, proposto pela Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) em Campo Grande - MS, foi criado
em 2013, em resposta chamada do Ministrio de Educao, por meio de
ao integrada entre: Secretaria de Educao Superior; Secretaria de
Educao Profissional e Tecnologia; Secretaria de Educao Continuada,

1640

Alfabetizao, Diversidade e Incluso, mediante Edital n 2

SESU/SETEC/SECADI/MEC, de 31 de agosto de 2012.
O referido Edital, por meio de chamada pblica para inscrio e seleo de
Instituies Federais de Ensino Superior IFES, estabeleceu os critrios para
criao de cursos de Licenciatura em Educao do Campo, a serem
desenvolvidos em 4 anos, na modalidade presencial, em Regime de
Alternncia entre Tempo-Universidade e Tempo-Comunidade, atendendo ao
que estabelece o Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura
em Educao do Campo - PROCAMPO, em cumprimento Resoluo
CNE/CEB n 1, de 3/4/2002, ao Decreto n 7.352, de 04/11/2010 e em
consonncia com o Programa Nacional de Educao do Campo
PRONACAMPO.( Ncleo de Estudos e Pesquisa da Educao do Campo,
2015)

Em 2014, a UFMS ofereceu para a Licenciatura em Educao do Campo, pelo

Vestibular Procampo1 UFMS 2015, 150 vagas2, sendo 50 para cada uma das trs
habilitaes: Cincias Humanas e Sociais, Linguagens e Cdigos e Matemtica.
As vagas so disponibilizadas para atender professores em exerccio nas
escolas do campo, que no possuem ensino superior. Mas, caso as vagas no sejam
totalmente preenchidas por candidatos professores em servio, podem ser convocados
outros profissionais da educao em exerccio nas escolas do campo e jovens e adultos
de comunidades do campo.
Alm da UFMS a Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) tambm
est desenvolvendo formao de professores do campo, no qual

o curso de

Licenciatura em Educao do Campo possui duas habilitaes: Cincias da Natureza e

Cincias Humanas. A graduao busca uma formao humanstica, com o objetivo de
capacitar crticos para a realidade multidimensional da sociedade brasileira e, alm
disso, busca contribuir para formao de militantes das organizaes e movimentos
sociais do campo ( UFGD, 2015).
As polticas de formao de professores do campo presentes em Mato Grosso
do Sul e no Brasil so fruto de lutas dos movimentos sociais em suas reinvindicaes
que sempre pautou a educao do campo com o objetivo de contribuir com a formao
da populao camponesa e com a luta da reforma agrria.

O Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo (Procampo) apoia

a implementao de cursos regulares de licenciatura em educao do campo nas instituies pblicas de
ensino superior de todo o pas, voltados especificamente para a formao de educadores para a docncia
nos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio nas escolas rurais. ( BRASIL, 2009). Disponvel
em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/edital_procampo_20092.pdf. Acessado em: 12/08/2015.
2

Dados de acordo com o site da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul-UFMS. Disponvel em :
http://www-nt.ufms.br/news/view/id/2441. Acessado em : 12/08/2015.

1641

3 A luta dos movimentos sociais pela educao do campo e a formao de

professores

No processo de luta pelas polticas educacionais para a educao do campo e

para a formao dos professores para atender esta modalidade, os Movimentos Sociais
Camponeses desenvolveram e desenvolvem um papel fundamental, pois enfrentaram o
sistema poltico em defesa de uma educao pblica e de qualidade para os homens e
mulheres do campo, sujeitos que durante muito tempo ficaram esquecidos por projetos e
polticas governamentais.
Os movimentos sociais foram fundamentais na conquista de direitos. De
acordo com Gohn:
Os movimentos sociais, particularmente os de origem popular, ao
reivindicarem o acesso a bens, servios coletivos, moradia ou terra,
retornaram a uma descoberta j clssica no liberalismo: a de que o povo tem
direitos e no s deveres. A questo dos direitos das aes populares. Ela
possibilita a construo de uma identidade sociocultural (GOHN, 1992,
p.106).

Dessa forma os movimentos populares sociais so essenciais para despertar na

classe trabalhadora o interesse pela defesa de seus direitos.
No decorrer dos anos, vrios eventos aconteceram pelo Brasil afora, dos quais
podemos citar as Conferncias da Educao do Campo que foram organizadas pelos
movimentos sociais que lutam pela reforma agrria e rgos do governo que trabalham
com os camponeses, o Instituto Nacional da Reforma Agrria um exemplo. Alm
disso, a participao da Universidade de Braslia foi fundamental para contribuir com o
debate e com isso, estender o debate dentro dos campos acadmicos que at ento,
pouco havia sido realizado.
Como documento final da 1 Conferncia Nacional Por uma Educao do
Campo os movimentos sociais e os participantes elaboraram uma carta pautando
algumas reivindicaes, no qual a seguir pontuamos o que diz respeito a formao dos
professores.
O Documento elaborado pela 1 Conferncia Nacional: por uma educao
bsica do campo traz no item 30 do texto base:
H consenso sobre os dois problemas principais: valorizao do magistrio e
formao dos professores/das professoras. Problemas que no somente do

1642

meio rural mas sim de todo o sistema educacional brasileiro[....] ali que se
concentra o maior nmero de professores leigos, que so mnimas as
possibilidades de formao no prprio meio rural, e que de modo geral os
programas de formao de professores, incluindo os cursos de Magistrio e
os cursos superiores, no tratam das questes do campo, nem mesmo nas
regies em que grande parte dos futuros professores seguramente ir
trabalhar neste contexto, ou se o fazem, no sentido de reproduzir
preconceitos e abordagens pejorativas.; e quer, por extenso, praticamente
inexistem materiais didticos e pedaggicos que subsidiem prticas
educativas vinculadas s questes especficas da realidade do campo.
( ARROYO, 2011, p.37).

Em 2004, os movimentos sociais e a Confederao Nacional dos Bispos do

Brasil (CNBB) realizaram a 2 Conferncia Nacional da Educao do Campo que
trouxe novamente a formao dos professores como um dos desafios a serem superados:
Temos denunciado a grave situao vivida pelo povo brasileiro que vive no e
do campo, e as consequncias sociais e humanas de um modelo de
desenvolvimento baseado na excluso e na misria da maioria. Temos
denunciado os graves problemas da educao no campo e que continuam
hoje:
faltam escolas para atender a todas as crianas e jovens;
ainda h muitos adolescentes e jovens fora da escola;
falta infraestrutura nas escolas e ainda h muitos docentes sem a formao
necessria;
falta uma poltica de valorizao do magistrio;
falta apoio s iniciativas de renovao pedaggica;
falta financiamento diferenciado para dar conta de tantas faltas;
os mais altos ndices de analfabetismo esto no campo;
os currculos so deslocados das necessidades e das questes do campo e
dos interesses dos seus sujeitos ( 2 Conferncia Nacional Por uma Educao
do Campo, 2004).

As pautas dos movimentos sociais continuam sendo, dentre as demais: a

formao e a valorizao dos profissionais da educao que com a infraestrutura
precria das escolas, falta de financiamento diferenciado e a necessidade de suprir o alto
ndice de analfabetismo torna a realidade educacional do campo um grande desafio para
desenvolver uma educao de qualidade e de acordo com as necessidades desta
comunidade.
Alm desses desafios a serem superados o documento da II Conferncia Por
uma educao do Campo traz alguns pontos, reivindicando a interveno do Estado
brasileiro:
O QUE QUEREMOS
[...] Ampliao do acesso e garantia de permanncia da populao do
campo Educao Superior por meio de uma poltica pblica permanente
que inclua como aes bsicas:

10

1643

interiorizao das Instituies de Ensino Superior, pblicas, gratuitas e de

qualidade;
formas de acesso no excludentes ao ensino superior nas universidades
pblicas;

cursos e turmas especficas para atendimento das demandas de

profissionais do campo;
concesso de bolsas de estudo em cursos superiores que sejam adequados a
um projeto de desenvolvimento do campo;
incluso do campo na agenda de pesquisa e de extenso das universidades
pblicas;
financiamento pelo CNPq, FINEP e outras agncias de fomento para
pesquisa sobre a agricultura familiar/camponesa e outras formas de
organizao e produo das populaes do campo e, tambm, sobre
Educao do Campo.
Valorizao e formao especfica de educadoras e educadores do campo
por meio de uma poltica pblica permanente que priorize:
formao profissional e poltica de educadores e educadoras do prprio
campo, gratuitamente;
formao no trabalho que tenha por base a realidade do campo e o projeto
poltico-pedaggico da Educao do Campo;
incentivos profissionais e concurso diferenciado para educadores e
educadoras que trabalham nas escolas do campo;
definio do perfil profissional do educador e da educadora do campo;
garantia do piso salarial profissional nacional e de plano de carreira;
formas de organizao do trabalho que qualifiquem a atuao dos
profissionais da Educao do Campo; [...]
[...] Formao de profissionais para o trabalho no campo por meio de uma
poltica pblica especfica e permanente de:
formao e qualificao vinculadas Educao do Campo, junto s
universidades construdas coletivamente com os sujeitos do campo, s
equipes tcnicas contratadas e aos rgos pblicos responsveis pela
assistncia tcnica.( II Conferncia Nacional Por uma Educao do Campo,
2004).

As pautas levantadas pelos movimentos sociais, relacionadas formao dos

professores, demonstra a necessidade do governo federal elaborar e desenvolver uma
poltica de formao para os professores do campo e para as populaes do campo.
Em 2004, o governo federal criou a Secretaria de Educao a Distncia,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD) e ao longo dos anos 2000, o governo Federal
desenvolveu aes por meio desta Secretaria buscando desenvolver polticas

da

Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso, que em articulao com

os sistemas de ensino busca implementar polticas educacionais nas reas de
11

1644

alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao ambiental, educao em direitos

humanos, educao especial, do campo, escolar indgena, quilombola e educao para
as relaes tnico-raciais.
Em 2007 o governo federal lanou o Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), por meio do decreto n 6094 lanou o Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao que tem como objetivo o planejamento estratgico para que a escola
invista em sua qualificao para oferecer mais qualidade de ensino ao estudante, com o
objetivo de aumentar a aprendizagem escolar. Com isso, as aes dos governos
municipais, estaduais e do Distrito Federal passaram a fazer parte de um programa
chamado Plano de Aes Articuladas (PAR), no qual o Ministrio da Educao a partir
de abril de 2007, colocou disposio dos estados, dos municpios e do Distrito Federal
instrumentos de avaliao e implementao de polticas com o intuito de melhorar a
qualidade da educao, sobretudo da educao bsica pblica.
Mesmo antes da criao da SECADI o governo federal vinha desenvolvendo
algumas experincias de formao para professores do campo por meio do Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) que foi criado para ampliar os
nveis de escolarizao formal dos trabalhadores rurais. Este programa era desenvolvido
pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA).
4 Consideraes Finais
As polticas de formao para professores vm sendo implantadas e
desenvolvidas aps a aprovao da Lei 9.394 e com a poltica nacional para formao
de professores essas polticas so materializadas para avanar nos objetivos propostos
no Plano Nacional de Educao e demais documentos que estabelece a formao de
professores como meta para garantir uma educao para todos com profissionais
habilitados.
A proposta de formao de professores para o campo uma luta antiga dos
movimentos sociais que em seus congressos, seminrios e bandeiras de luta sempre
pautaram por esse direito, ou seja, de ter nas escolas do campo Profissionais com
habilitao especfica para o campo.
A formao dos professores ainda continua sendo um dos desafios para o
governo poder efetivar as polticas educacionais, pois no basta ter, leis, projetos e
12

1645

programas para atender a populao camponesa se no investir na formao dos

docentes.
No decorrer do governo de Luiz Incio Lula da Silva e de Dilma Roussef
vrios programas foram implantados. Ressalta-se que a formao dos professores
continua sendo bandeira de lutas histricas e com relao aos professores do campo no
diferente. Da a necessidade em analisar as polticas de formao de professores e
verificar se os profissionais que foram e esto sendo qualificados esto de fato
permanecendo nas escolas do campo e se esto atuando de maneira diferenciada,
respeitando a diversidade que essa modalidade da educao exige.
No entanto, de acordo com os dados, mencionados no artigo, ainda h muito
para ser realizado para de fato suprir as demandas por profissionais licenciados por todo
territrio brasileiro. No basta termos uma Poltica Nacional de Formao de
Professores so necessrios diversas aes: as universidades de fato atenderem as
necessidades das escolas com a oferta de mais cursos, de mais centro universitrios e
pela interiorizao das universidades, pois muitas cidades no contam nenhuma
universidade pblica.
Neste processo a sociedade cumprir o papel de cobrar dos governos a
efetivao de uma poltica de formao de professores para uma educao para todos.

Referncias
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1646

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14

1647

GT6 Polticas Pblicas, Gesto e financiamento

A OPERACIONALIZAO DO PARFOR NAS INSTITUIES

PBLICAS DE ENSINO SUPERIOR DO ESTADO DE MATO GROSSO
SUL
Jorge Luis Dvila1
Christiane Caetano Martins Fernandes2

Resumo
Esta pesquisa de natureza bibliogrfica e documental teve como objetivo avaliar a
operacionalizao do PARFOR, nas instituies pblicas de ensino superior no estado de
Mato Grosso do Sul (MS), no perodo de 2008 a 2013. Para tanto, recorremos ao aporte
terico de Oliveira e Souza (2010), Andrade (2012), Alves (2010), entre outros. Conclui-se
que o PARFOR uma poltica planejada pelo MEC/Capes, no para melhorar a qualidade da
educao bsica brasileira, e sim para dar respostas aos resultados negativos apresentados
pelo IDEB. Apesar desse fato, o referido plano no estado de MS conseguiu, mesmo que
parcialmente, qualificar professores para atuarem na educao bsica. O grande desafio para o
fortalecimento do PARFOR no estado de MS seria a articulao entre todos os segmentos
envolvidos na proposta: governo federal, estados, municpios e as universidades pblicas.
Palavras-chave: Poltica educacional. Formao de Professores. PARFOR.
Introduo

No ano de 2009, o Governo Federal, sob a gesto do ento Presidente Luis Incio Lula
da Silva, lanou por meio do Decreto n 6.755, o Plano Nacional de Formao de Professores
da Educao Bsica (PARFOR).
Esse Plano, juntamente com a Lei n 9.424, de 24 de dezembro de 1996, que instituiu
o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (Fundef), substitudo em 2007 pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), institudo pela
Lei n. 11.494 e pela Lei n. 11.738, de 16 de julho de 2008, que criou o Piso Salarial
Profissional Nacional (PSPN), consiste em polticas executadas pelo governo brasileiro que
visam a valorizao do magistrio da educao bsica pblica.
1
2

Professor Adjunto da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).

Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).

1648

Consideramos que a formao de professores determinada pelo modo de produo

vigente e por isso no pode ser analisado separadamente das relaes sociais de produo.
Essa percepo levou-nos a refletir sobre o objeto de anlise deste texto, o PARFOR, luz da
expanso capitalista no Brasil sob a ideologia neoliberal, que prioriza o desenvolvimento das
foras produtivas de forma desigual, beneficiando o grande capital e oferecendo uma
formao bsica classe que vive apenas da venda de seu trabalho, conformando-a lgica
capitalista.
Assim, o objetivo desta pesquisa foi avaliar a operacionalizao do PARFOR, nas
instituies pblicas de ensino superior no estado de Mato Grosso do Sul (MS), no perodo de
2008 a 2013 como um produto de desenvolvimento do Estado. Para tanto recorremos ao
aporte terico de Oliveira e Souza (2010), Andrade (2012), Alves (2010), entre outros.
O perodo delimitado para o estudo deve-se ao fato de que os debates para a
implantao do PARFOR no estado de MS tiveram incio no ms de julho de 2008, quando o
Ministrio da Educao (MEC) enviou para a Secretaria de Educao (SED/MS) um ofcio
sugerindo a criao, juntamente com a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao (UNDIME) e as Instituies Pblicas de Educao Superior (IPES), de uma
comisso para elaborar Planos Estratgicos de Formao Inicial de Professores.
Essa comisso constatou, em 2009, que o percentual de professores que atuavam na
educao bsica de MS, no que se refere formao acadmica, era de 14%, bem abaixo da
mdia nacional de 20%. Notou tambm, que 80% dos docentes possuam curso de
licenciatura, sendo que 20% deles eram graduados em reas diferentes da atuao.
Por esse motivo, a comisso justificou a necessidade de o estado aderir ao PARFOR
(SCAFF, 2011). Como consequncia, foi publicado no Dirio Oficial da Unio de 27 de julho
de 2009 o Acordo de Cooperao Tcnica 009/2009, com o objetivo de implantar o PAFOR
no estado.
Para a investigao a respeito da implantao do PARFOR no estado de MS, foram
consultados os seguintes bancos de dados eletrnicos disponveis: Associao Nacional de
Pesquisa em Educao (ANPEd), em especial o Grupo de Estudo Estado e Poltica
Educacional, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), Base
de Dados Scientific Electronic Library Online (SciELO), alm de livros, dissertaes de
mestrado, teses de doutorado que apresentavam dados a respeito do objeto,

revistas

cientficas de programas de ps graduao em educao das instituies de ensino superior,

dados da Capes/PARFOR e da Plataforma Freire, documentos oficiais do Ministrio da
Educao e Secretaria de Estado de Educao de MS, e a legislao produzida pelas trs

1649

esferas administrativas. Esses documentos foram fundamentais para compor o campo

emprico da pesquisa.
As aes em prol da formao continuada dos professores das escolas pblicas
executadas pelo Estado brasileiro partem dos resultados obtidos nas avaliaes 3 em larga
escala para todos os nveis do sistema educacional do pas. Essa metodologia tem como
objetivo controlar e induzir a forma como gestado o sistema de ensino oferecido pelos entes
federados. Dito de outra maneira, a Unio tem o poder [...] indutor sobre o conjunto do
sistema educacional, sem ter que arcar com o nus de eventuais insucessos na gesto direta
(OLIVEIRA; SOUZA, 2010, p. 30).
Apesar de o objeto de estudo no serem as avaliaes em larga escala, percebemos que
esse mecanismo um valioso instrumento elaborado pelo Estado para planejar e coordenar as
polticas de formao continuada de professores no mbito do PARFOR.
O governo federal encontrou neste tipo de avaliao, uma forma de centralizar o
sistema educacional indiretamente, sem necessariamente formar uma estrutura composta por
rgos inspetores e supervisores estatais, com a funo de aferir e controlar diretamente os
sistemas de ensino (OLIVEIRA; SOUZA, 2010).
Cabe ponderar, que apesar de o Artigo 211 da Constituio Federal e o Artigo 23 da
Emenda Constitucional n. 53/2006 estabelecerem que a Unio, os estados, o Distrito Federal e
os municpios possuem competncias comuns e fixarem normas para o regime de cooperao
entre si em prol do desenvolvimento e do bem estar nacional, os dispositivos, na prtica,
representa apenas o desejo de colaborao, que no se materializa, principalmente devido ao
princpio da autonomia: Assim, se os dirigentes dos diferentes sistemas no estiverem
predispostos a colaborar entre si, isso no ocorre. Em casos mais extremos, nem mesmo o
planejamento conjunto da demanda realizado [...] (OLIVEIRA; SOUZA, 2010, p. 21),
principalmente devido s desigualdades que existem nas regies brasileiras, fato que no
permite a efetivao de um regime de colaborao [...] no qual a educao seja uma poltica
sistmica e nacionalmente consistente (OLIVEIRA; SANTANA, 2010, p.10).

[...] Em mbito federal, registram-se iniciativas tais como: o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (Saeb), ampliado com a Prova Brasil, o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e no ensino superior, o
Exame Nacional de Cursos (ENC), conhecido como Provo, voltado para os cursos de graduao, substitudo
pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), alm da avaliao da ps-graduao, que
realizada desde 1976 (OLIVEIRA; SOUZA, 2010, p. 30, grifo do autor).

1650

Para compreender o que foi analisado at aqui preciso dizer que o objeto do estudo
em pauta articula-se com a totalidade histrica e social. Por isso, a sua vinculao com os
interesses sociais.
A abordagem crtica do PARFOR, busca nos fundamentos histricos e sociais, a
origem dessa Poltica, o que nos conduz ao esclarecimento da sua natureza mais profunda, e
no apenas ao questionamento de suas possveis lacunas ou imperfeies. Assim, a chave para
a realizao da anlise apreender os nexos [...] causais que penetram o desenvolvimento do
sistema capitalista na sua processualidade histrico-concreta em conexo com categorias
centrais da reproduo social (ANDRADE, 2012 p. 12).
Com base nessa argumentao, trilhamos o caminho para o entendimento do
movimento real do PARFOR com a adoo, como metodologia, da investigao histrica das
relaes antagnicas, imanentes ao modo de produo capitalista. Por meio desse processo
metodolgico, podemos [...] revelar toda a riqueza interpretativa das categorias que
viabilizam a reproduo e apreenso do movimento do real em pensamento (ALVES, 2010,
p. 4).
A anlise do objeto focalizada sobre a sociedade regida pelos ditames econmicos
do capital. A partir da compreenso dessa totalidade, discutimos a [...] natureza social da
educao, as funes que lhe competem no interior do modo de produo (ALVES, 2010, p.
2), bem como o carter histrico da organizao do trabalho docente em busca de sua
formao.
A partir desta introduo, este texto encontra-se estruturado em duas partes sendo a
primeira relacionada discusso e a anlise do tema proposto, e, a ltima traz uma sntese do
estudo, destacando os principais pontos abordados.

1 O PARFOR no estado de Mato Grosso do Sul

O Plano Nacional de Educao (PNE, 2010) recomenda que o Estado deve [...]
garantir em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, que todos os professores da educao bsica possuam formao especfica de
nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
Para alcanar essa meta e reverter a falta de professores com formao adequada para
atuar na educao bsica, o estado de MS, aps aderir ao PARFOR, dividiu a
responsabilidade da oferta dos cursos para formao inicial e continuada com as Instituies
Pblicas de Ensino Superior (IPES).

1651

A formalizao da parceria entre o estado de MS e as IPES foi realizada mediante

assinatura do Termo de Adeso e Acordo de Cooperao (art.1, 2 da Portaria Normativa n
9), onde ficou estabelecida a forma de implantao dos cursos no mbito do PARFOR. A
parceria deveria adotar como princpio o respeito s caractersticas fsicas e humanas de cada
IPES.
Os Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, institudos pelo
Decreto n 6.755, em 29 de janeiro de 2009 e o Frum de MS, criado pelo Decreto n 4.106,
de 21 de outubro de 2009, foram importantes para a consolidao do regime de colaborao,
pois cada entidade envolvida com o PARFOR, o MEC, A UNDIME, as IPES, A CNTE e a
CEE elegeram seus representantes com o intuito de fomentar os cursos (CATANANTE;
BRITO, 2014).

Os Fruns Estaduais de Apoio Formao Docente so rgos colegiados

criados para dar cumprimento aos objetivos da Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, instituda pelo
Ministrio da educao (MEC) por meio do decreto n 6.755, de 29 de
janeiro de 2009, com a finalidade de organizar, em regime de colaborao
entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao
inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da
educao bsica (BRASIL, 2013).

O Frum do estado de MS estabeleceu como principal objetivo promover a

articulao, acompanhar e proporcionar a execuo do PARFOR. Seus membros ficaram
responsveis por elaborar [...] o diagnstico sobre a necessidade de formao no estado de
MS, assim como organizar, em parceria com as IPES e Secretarias de Educao, o
oferecimento dos cursos de formao de acordo com a demanda (CATANANTE; BRITO,
2014, p. 8). Na opinio das autoras, o Frum de MS deve passar por uma avaliao para que
sua atuao seja mais eficiente no fomento dos cursos junto s IPES.
De acordo com a Plataforma Freire, foram disponibilizadas para o estado de MS 2.130
vagas, das quais 1050 destinadas aos cursos presenciais e 1.080 para cursos na modalidade a
distncia; 1.200 para os cursos de primeira licenciatura e 930 para os cursos de segunda
licenciatura.
Desse montante, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) recebeu, no
ano de 2010, 140 vagas para oferecer aos professores das escolas pblicas que pretendiam
estudar na modalidade a distncia e 460 vagas no curso presencial. A UEMS deu preferncia
aos cursos na modalidade presencial. Os cursos oferecidos foram: Educao Fsica, em

1652

Jardim; Informtica, em Nova Andradina; Fsica e Qumica, em Dourados e Qumica, em

Navira. No ano de 2012, a UEMS recebeu 380 vagas; em 2013, mais 80 vagas. Foram
abertos os cursos de Fsica, Qumica, Informtica, Lngua/Literatura Espanhol e Cincias
Sociais (CATANANTE; BRITO, 2014).
Diferentemente do que aconteceu com as outras IPES, a UEMS foi a nica que
conseguiu implantar os cursos do PARFOR a partir de 2010, fato que demonstra o
compromisso assumido por essa Universidade perante o Termo de Adeso e Acordo de
Cooperao com o PARFOR.
A UEMS elaborou o seu projeto pedaggico levando em considerao a realidade dos
professores que esto exercendo seu trabalho na sala de aula. Respeitaram-se, tambm, alm
das necessidades regionais observadas pelo diagnstico do MEC/Capes as caractersticas
especficas de suas Unidades Universitrias (UU), ou seja, cursos de Qumica na UU em que
j existia profissional disponvel (CATANANTE; BRITO, 2014, p. 11).
A Universidade Federal de Grande Dourados (UFGD) comeou oferecer os cursos no
mbito do PARFOR no 2 semestre de 2013, ofertando 80 vagas para os cursos de
licenciatura em Cincias Sociais e Qumica na modalidade presencial (CATANANTE;
BRITO, 2014).
A situao da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) semelhante da
UFGD, no que se refere implantao do PARFOR, pois foram reservadas UFMS, do ano
de 2009 at o primeiro semestre de 2011, 1.680 vagas na primeira e segunda licenciatura,
ambas na modalidade a distncia. Contudo, a UFMS ofereceu os cursos somente a partir de
2012 porque, nos municpios escolhidos, no existiam os plos de capacitao a distncia da
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Nesse ano foram oferecidos os cursos de Letras,
Portugus, Espanhol, Qumica e Sociologia (CATANANTE; BRITO, 2014).
A UFMS selecionou os alunos para ingressarem nos cursos do PARFOR, utilizando o
processo seletivo nos moldes do vestibular, por meio dos Editais da Pr-Reitoria de Ensino de
Graduao PREG n 94/2012; n 143/2012 e n 144/2012 e Edital PREG n 46, de 26 de
fevereiro de 2013 Vestibular EAD 2013 PARFOR Vagas Remanescentes.
(CATANANTE; BRITO, 2014). Essa prtica revela um descumprimento das normas
institudas pelo Plano, pois:

Para concorrer vaga nos cursos ofertados, os professores devem: a) realizar

seu cadastro e pr- inscrio na Plataforma Freire; b) estar cadastrado no
Educacenso na funo Docente ou Tradutor Intrprete de Libras na rede
pblica de educao bsica; e c) ter sua pr-inscrio validada pela

1653

Secretaria de educao ou rgo equivalente a que estiver vinculado.

(BRASIL, 2009).

Aliado a esse fato, a UFMS no atende s determinaes da Capes quanto ao nmero

mnimo de alunos para a abertura dos cursos. A UFMS abriu turmas com nmeros inferiores
estipulados pela Capes, que recomenda o mnimo de 30 alunos por curso. Os quadros a seguir
apresentam o nmero de vagas oferecidas pela UFMS.
Quadro 1 MS - 2012 - Mapeamento de vagas ofertadas pelo PARFOR na UFMS
Polo de Apoio Presencial
Municpio de gua Clara MS

Municpio de Bataguassu MS

Municpio de Costa Rica MS

Municpio de Miranda MS
Municpio de Porto Murtinho
MS

Municpio de Rio Brilhante MS

Municpio de So Gabriel do Oeste

MS

Fonte: BRASIL - UFMS - Edital 094/2012.

Curso
Cincias Biolgicas Licenciatura
Geografia Licenciatura
Letras Licenciatura Habilitao em
Portugus/Espanhol
Pedagogia Licenciatura
Geografia Licenciatura
Cincias Biolgicas Licenciatura
Geografia Licenciatura
Matemtica Licenciatura
Matemtica Licenciatura
Pedagogia Licenciatura
Matemtica Licenciatura
Letras Licenciatura Habilitao em
Portugus/Espanhol
Geografia Licenciatura
Pedagogia Licenciatura
Cincias Biolgicas Licenciatura
Letras Licenciatura Habilitao em
Portugus/Espanhol
Administrao Pblica Bacharelado
Letras Licenciatura Habilitao em
Portugus/Espanhol
Matemtica Licenciatura
Pedagogia Licenciatura
Cincias Biolgicas Licenciatura
Geografia Licenciatura

Vagas
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
32
7
6
7
9
11

1654

Quadro 2 MS - 2013 - Mapeamento de vagas ofertadas pelo PARFOR na UFMS

Polo de Apoio Presencial
Municpio de gua Clara MS
Municpio de Bataguassu MS

Municpio de Costa Rica MS

Municpio de Porto Murtinho

MS

Municpio de So Gabriel do
Oeste MS

Curso
Cincias Biolgicas Licenciatura
Letras Licenciatura Habilitao em
Portugus/Espanhol
Matemtica Licenciatura
Cincias Biolgicas Licenciatura
Geografia Licenciatura
Matemtica Licenciatura
Matemtica Licenciatura
Geografia Licenciatura
Letras Licenciatura Habilitao em
Portugus/Espanhol
Administrao Pblica Bacharelado
Letras Licenciatura Habilitao em
Portugus/Espanhol
Matemtica Licenciatura
Pedagogia Licenciatura
Cincias Biolgicas Licenciatura
Geografia Licenciatura

Vagas
5
4
5
7
10
6
7
4
8
32
7
6
7
9
11

Fonte: BRASIL - UFMS - Edital 046/2013

A UFMS ofertou 415 vagas no ano de 2012 e 128 vagas em 2013, como mostram os
quadros anteriores, nmeros inferiores sua proposta inicial, de 1.680 vagas. Percebe-se que
essa IES no ofereceu aos docentes dos municpios a oportunidade de qualificao. Isso
mostra que o PARFOR no se configura como [...] um instrumento de poltica pblica
eficiente na qualificao de professores e no parece estar fortalecendo significativamente as
bases e aes da educao voltadas para enfrentar o desafio da educao para todos
(CATANANTE; BRITO, 2014, p. 13).
No podemos negar a validade e a legitimidade do PARFOR, enquanto poltica
nacional de formao de professores para a educao bsica, porm importante que os
Fruns Permanentes de Apoio Formao Docente, necessitam revisar a operacionalizao
dessa poltica junto as Universidades para que os docentes recebam uma formao apropriada.

Consideraes finais

A anlise desenvolvida possibilitou evidenciar que o PARFOR no est se revelando

como um instrumento poltico para a reduo das desigualdades no que tange formao
docente. O plano em questo tem se caracterizado como uma poltica de carter

1655

compensatrio que no soluciona as causas geradoras dos problemas da formao docente.

Pretende apenas solucionar seus efeitos.
O PARFOR veio para atender s reivindicaes histricas dos docentes em relao
qualificao profissional. Contudo, indispensvel que a poltica seja reavaliada por seus
gestores, para que os direitos dos docentes sejam reconhecidos pelo Estado. Somente a
abertura de cursos de nvel superior no suficiente para garantir uma formao adequada.
fundamental dar condies de acesso e permanncia para que os docentes desenvolvam e
concluam os seus estudos.
A falta de empenho dos entes federados na implantao do PARFOR pode ter sido o
motivo do distanciamento dos professores para realizarem suas matrculas, visto que o estado
e os municpios no lhes deram nenhum tipo de incentivo.
Constatamos que o PARFOR uma poltica planejada pelo MEC/Capes, no para
melhorar a qualidade da educao bsica brasileira, e sim para dar respostas aos resultados
negativos apresentados pelo IDEB.
Apesar desse fato, o PARFOR no estado de MS conseguiu, mesmo que parcialmente,
qualificar professores para atuarem na educao bsica. O grande desafio para o
fortalecimento do Plano no estado de MS seria a articulao entre todos os segmentos
envolvidos na proposta: governo federal, estados, municpios e as universidades pblicas.

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1659
1

Grupo de Trabalho (GT 6 - Polticas Pblicas, Gesto e financiamento)

O FEDERALISMO E A DESCENTRALIZAO DA GESTO

EDUCACIONAL
Adriana Valado
Maria Isabel Soares Feitosa
Resumo: Esse estudo tem como objetivo compreender a constituio do Estado federativo
brasileiro e a sua relao com a gesto da educao. O foco da discusso se assenta na questo
da descentralizao das polticas educacionais, aproximando-se da problemtica no aspecto que
envolve o federalismo e o regime de colaborao entre os entes federados para melhoria da
qualidade da educao. A metodologia ancora-se no levantamento bibliogrfico que teve como
marco terico Abrucio (1996, 2007, 2010), Sena (2013), Araujo (2010, 2013), Cury (2008,
2010), Maluf (2010), Bercovici (2003) entre outros. Espera-se que esse estudo contribua na
investigao e compreenso dos processos de centralizao e descentralizao das polticas
educacionais no mbito da gesto local, estabelecidas principalmente a partir da Constituio
Federal de 1988.
Introduo
A Constituio Federal de 1988, buscou estabelecer um sistema nacional de educao
equnime quando determina no artigo 214, que a lei estabelea o "plano nacional de educao
[...] com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao [...]
por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que
conduzam a: [...] III - melhoria da qualidade do ensino" (BRASIL, 1988).
De acordo com Dourado (2010) para se garantir e efetivar o direito educao com
qualidade preciso uma ao conjunta de todos os entes federativos:
Sendo a educao entendida como um direito social, a proposio de
polticas envolve, direta ou indiretamente, a ao da sociedade poltica e da
sociedade civil e, em se tratando de um Estado federativo, implica,
necessariamente, o envolvimento da Unio, dos estados, do Distrito Federal
e dos municpios, como entes federados que se encarregam de tais polticas,
em seus diferentes nveis e modalidades (Ibid., p. 689).

Nas palavras de Freitas (2012, p. 175) "a colaborao federativa denota o

entendimento de que a tessitura da unidade na diversidade da educao nacional requer
trabalho em comum na educao bsica, mediante associao entre entes federados

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2

autnomos". Entendendo que a associao "importa a definio da participao e da

contribuio" de cada ente na ajuda mtua (Ibid., p.175).
Nesse contexto, o federalismo exerce um papel fundamental de fortalecimento de um
pacto federativo com o sentido de cooperao entre os governos, que se fundamenta na
inteno de "[...] equilibrar os conflitos federativos e garantir a mesma qualidade de vida
para todos os cidados, independente da regio, estado, ou cidade que habitam"(ARAUJO,
2010, p. 755).
Conforme esclarece Palumbo (1994) o estudo de polticas pblicas perpassa pelo
conhecimento sobre o Estado, suas instituies, leis, programas que, inter-relacionados,
podem se constituir como uma poltica pblica em busca das solues dos problemas da
sociedade. Assim, o autor define poltica pblica como: [...] o princpio orientador por trs
de regulamentos, leis e programas; suas manifestaes visveis so a estratgia adotada pelo
governo para solucionar os problemas pblicos (Ibid., p. 38). Segundo Sena (2013), nesse
sentido que planejar a educao em um Estado federativo cooperativo se torna complexo
pelas supostas negociaes que envolvem diferentes atores sociais.
Depreende-se assim que, para melhor compreender a gesto das polticas educacionais
no federalismo, o estudo perpassa pelo entendimento da formao do Estado brasileiro, do
regime de colaborao e as conflitantes relaes intergovernamentais, historicamente
estabelecidas entre os entes no compartilhamento dessa gesto.
O Estado federativo brasileiro
As formas de Estado podem ser concebidas de acordo com as constituies dos
Estados soberanos que so diferentes entre si quanto ao poder e s competncias
constitucionais. De acordo com Abrucio (2010, p. 41), em um Estado federado "vigoram os
princpios de autonomia dos governos subnacionais e de compartilhamento da legitimidade e do
processo decisrio entre os entes federativos". Segundo o autor, permitido aos entes uma
maior participao na elaborao das suas polticas pblicas, bem como uma atuao conjunta
dos entes federados (Ibid, 2010).
Pode-se observar que a organizao dos governos impacta diretamente no processo de
tomada de decises poltico-administrativas e negociaes entre os entes:
[...] enquanto no Estado unitrio o governo central anterior e superior s
instncias locais, e as relaes de poder obedecem a uma lgica hierrquica e

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3

piramidal, nas federaes vigoram os princpios de autonomia dos governos
subnacionais e de compartilhamento da legitimidade e do processo decisrio
entre os entes federativos. (ABRUCIO, 2010, p.41).

Nas palavras de Sena (2013, p. 123), a federao pode ser definida como:
[...] uma forma de Estado que se caracteriza pela unio de coletividade polticas
regionais autnomas. Comporta, dessa forma, uma pluralidade consorciada e
coordenada de mais de uma ordem jurdica incidente sobre um mesmo
territrio, com mbitos de competncias previamente definidas.

Arretche (2002, p. 28) esclarece que os Estados federados, sendo constitudos pela
unio de regies autnomas e com compartilhamento de poder entre elas, "o governo central
e os governos locais so independentes entre si e soberanos em suas respectivas jurisdies,
pois cada governo local [...] est resguardado pelo princpio da soberania, o que significa que
estes so atores polticos autnomos com capacidade para implementar suas prprias polticas".
Abrucio (2010, p.41) esclarece que o federalismo uma forma de organizao
territorial do Estado e, como tal, tem enorme impacto na organizao dos governos e na
maneira como eles respondem aos cidados. Isso porque o processo de deciso e sua base de
legitimao so distintos do outro modelo clssico de nao, o Estado unitrio.
O ideal da descentralizao poltica vem desde os tempos coloniais. Os primeiros
sistemas administrativos adotados por Portugal, as governadorias gerais, as feitorias, as
capitanias, traaram os rumos pelos quais a nao brasileira caminharia fatalmente para a
forma federativa (MALUF, 2010, p. 187).
Em 1822 o Brasil tornou-se independente adotando a forma unitarista, com um
governo central que tinha grandes poderes sobre as ento provncias e as municipalidades
(ABRUCIO, 2010, p. 43).
A federao brasileira foi criada em 1891 com a implantao da Repblica Federativa
do Brasil e estruturou-se sobre as bases da experincia dos americanos com caractersticas de
base dual. Atualmente, apresenta-se de forma multifacetada no que se refere ao centro de
poder e se organiza de uma forma mais descentralizada, permitindo aos governos subnacionais
gozarem de uma maior autonomia e poder de deciso na administrao (ARAUJO, 2013).
Assim, Abrucio (2010, p. 43) esclarece que:
[...] nasce a federao brasileira, cujo mote principal era o repasse do poder
de autogoverno aos estados os municpios eram bastante frgeis e
dependentes dos governos estaduais. [...] O fato que o federalismo
brasileiro, em suas origens, foi bastante centrfugo, sem que houvesse uma

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4

proposta de nao e interdependncia entre as partes (ABRUCIO, 2010, p.
43).

A Primeira Repblica construiu um federalismo baseado num autonomismo estadual

oligrquico, s custas do enfraquecimento das municipalidades, das prticas republicanas e do
governo federal" (ABRUCIO, 2010 p. 44). Esse modelo de estado propiciou um aumento das
desigualdades territoriais no Brasil; alis, de acordo com Abrucio (2010) e Bercovici (2003)
uma das caractersticas mais importantes do federalismo brasileiro. No obstante, o
federalismo foi adquirindo outros contornos durante a Era Vargas com caractersticas bastante
centralizadoras empregando tentativas de combater as desigualdades regionais, mas obtendo
resultados pouco expressivos.
No que se refere ao ensino, os governos estaduais da Primeira Repblica tiveram
alguma autonomia, no entanto, ainda vigorava o modelo de duplicidade de redes. No
perodo Varguista aumentada a participao nacional na definio dos rumos educacionais"
(ABRUCIO, 2010, p. 53 e 54)
O golpe de 1964 interrompeu a atuao das polticas pblicas do governo Joo Goulart
e imps ao pas a ditadura militar que rompe com a democracia e o federalismo que estava se
fortalecendo no pas. Essa nova forma de governo construiu um modelo centralizador e
tecnocrtico de Estado, que reduziu muito a autonomia dos governos estaduais e municipais.
(ABRUCIO, 2010, p. 44). Dessa forma, o poder estava centralizado na Unio e os governos
subnacionais tiveram gestes muito dependentes do governo federal.
Tendo o Brasil nascido como Estado unitrio, a definio dos papis a serem exercidos
pelos governos subnacionais foi estratgico para as polticas pblicas. No que se refere
educao, na poca Imperial, a Lei Geral de 1827, previu a gratuidade da educao primria e
estabeleceu a diviso de funes entre as Provncias e o Governo Central. A este ficaria a
responsabilidade pela educao superior, enquanto aos governos subnacionais caberia a
responsabilidade pela educao primria. No entanto, estes governos subnacionais, eram
dotados de menos recursos tributrios e menos autonomia poltico-administrativa em virtude
da forte centralizao que vigorava nas pocas onde era interesse das classes dominantes
(oligarquias escravocratas) que a maioria da populao no tivesse acesso ao ensino.
Essa diviso de funes deu origem a uma duplicidade de redes no federalismo
educacional brasileiro e arrastou at a concepo de que o menor ente federativo fica com a
responsabilidade educacional da maior demanda contingencial do ensino. Tal diviso trouxe
dificuldades que perduram at os dias de hoje e refletiram nas atuais redes de ensino

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5

existentes. Como bem destacou Abrucio (2010) o problema que a duplicidade se somou, ao
longo da histria, com uma falta de articulao e coordenao entre as redes de ensino, num
ambiente de grande desigualdade no plano subnacional. (ABRUCIO, 2010, p.53).
Em 1930, ocorreu um aumento da participao nacional na definio dos rumos
educacionais com a criao de uma pasta ministerial para a rea, e em 1934, nomeando
Gustavo Capanema. Este teve uma gesto de onze anos, dando incio a um perodo reformista
para educao, mas com pouca atuao no ensino primrio, j que fora priorizado o ensino
secundrio e superior. No contexto federativo, o perodo no democrtico de Getlio Vargas,
possibilitou um enfraquecimento poltico dos governos subnacionais que gerou uma quase
extino da federao. (ABRUCIO, 2010, p.55).
O perodo de 1946-1964 tornou a federao brasileira mais dinmica e mais
democrtica, combinando melhor os princpios de autonomia e interdependncia do que nos
momentos anteriores. Pela primeira vez no plano constitucional, estabeleceu-se uma
preocupao, ainda que incipiente, com a maior coordenao federativa, mesmo que num
arremedo de federalismo cooperativo. Alm disso, a bandeira da descentralizao ganhou
fora, inclusive no se refere a bandeira municipalista. (ABRUCIO, 2010, p.55).
Esse arremedo de federalismo cooperativo que o autor se refere, serviu mais para
reduzir intervenes centralizadoras que retirassem a autonomia dos governos subnacionais,
do que para aumentar a colaborao intergovernamental com vistas melhoria e expanso da
educao no Brasil (ABRUCIO, 2010, p.55).
Embora houvesse problemas na nacionalizao da poltica educacional em virtude da
falta de aes que criasse avanos em relao universalizao do ensino, as relaes
intergovernamentais tinham em certo ponto avanado; no entanto, com o golpe de 1964
impe um unionismo-autoritrio que tomou conta da federao (ABRUCIO, 1998) fazendo
com que houvesse um retrocesso no que se tinha avanado no campo educacional.
Foram criados tributos e/ou fundos pblicos para sustentar iniciativas de
financiamento, induo ou auxlio tcnico da Unio junto aos outros entes (particularmente
municipalidades), bem como houve um reforo do aparato burocrtico federal para planejar e
controlar tal processo. Por esses instrumentos, o governo federal tentou uniformizar a
implementao das polticas por toda a federao. (ABRUCIO, 2010, p.55).
Essa nova dinmica federativa afetou fortemente a educao. O balano final da
relao entre educao e federalismo no regime militar revela que a expanso dos servios e
dos temas de atuao foi feita sob novas bases polticas, administrativas e financeiras, por
uma forte centralizao no plano federal, que se revestia, paradoxalmente, de caractersticas

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6

tecnocrticas e clientelistas na implementao desconcentrada da poltica no plano

subnacional. Do ponto de vista federativo, portanto, no se logrou uma combinao adequada
entre nacionalizao e descentralizao. O debate educacional na redemocratizao vai bater
de frente com o modelo centralizador do regime autoritrio (ABRUCIO, 2010, p.58).
Em 1971 a Lei no 5.692, orientou as reformas administrativas na educao pelo
princpio da centralizao das decises e descentralizao da aes. A partir desse momento,
pretendia-se que os entes subnacionais tivessem mais autonomia na organizao dos seus
sistemas de ensino, desde que respeitadas as diretrizes nacionais (BRASIL, 1971). A poltica
de descentralizao efetivada a partir da Lei no 5.692/71, no foi eficiente no seu princpio
descentralizador, pois ao mesmo tempo em que o Estado centralizava as diretrizes,
transferia para os municpios a responsabilidade da oferta da educao sem o devido repasse
de recursos (ARAUJO, 2013).
Conforme esclarece Araujo (2013, p. 231) a descentralizao no obteve o xito
esperado:
A poltica descentralizadora nas aes e centralizadora nas diretrizes,
concebida no regime militar e efetivada a partir da Lei no 5.692/71, resultou
em distores para a poltica de expanso da etapa elementar de
escolarizao, visto que o peso das desigualdades regionais quanto a
capacidade de investimento na ampliao das redes de ensino fez com que,
com exceo dos grandes centros do Sul e Sudeste, a ampliao de vagas
ocorresse mediante escolas de uma nica classe, e, nessas redes constitudas
por essas escolas, a descentralizao ter-se ia caracterizado pelo abandono e
pelo descompromisso do poder pblico.

As polticas educacionais, na dcada de 1980, aps passarem por um perodo em que

se tinha como eixo principal a universalizao do acesso, passaram, a partir da dcada de
1990, a enfatizar a qualidade, entendida como produtividade, e assim o eixo deslocou-se para
a busca de maior eficincia e eficcia via autonomia da escola, controle de qualidade e
descentralizao de responsabilidades (PERONI, 2004).
Segundo Scaff (2006, p. 142), as polticas educacionais implantadas nas ltimas
dcadas foram embasadas sob "os princpios de competio, autonomia, descentralizao e
excelncia". Os princpios, de acordo com a autora, "[...] abrangem desde a garantia do direito
Educao Bsica, todos os cidados, at o incentivo a novos modelos de Gesto do
Ensino Pblico, baseados em formas mais flexveis, participativas e descentralizadas de
Administrao (Ibid., p. 143).
Todavia, esclarece Gentilini (1999) que a descentralizao como um dos pontos

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7

principais da reforma do Estado mostra deficincias, uma vez que esta no se resume somente
a transferncia de competncias, responsabilidades ou de recursos; mas que preciso levar em
considerao o contexto poltico que, enfraquecido e pressionado por mudanas, procurava de
maneira impositiva, sair de um Estado centralizado para um Estado descentralizado, tido
como democrtico.
O processo de descentralizao das polticas sociais foi intensificado somente a partir
da dcada de 1980 com o fim da ditadura e a abertura para a redemocratizao poltica do
pas. Diante do quadro de fragmentao das polticas sociais, a Unio procurou se fortalecer
promovendo a universalizao da educao por meio da ao subnacional, principalmente
pelos municpios, com a transferncia da gesto das polticas pblicas. Esse movimento
resultou na concretizao da diretriz constitucional de descentralizao de polticas pblicas,
fortalecendo principalmente os municpios (FRANZESE; ABRUCIO, 2009, p. 14):
Ao introduzir a universalizao de polticas sociais por meio da
descentralizao, o governo federal brasileiro no promove apenas a
execuo de um programa nacional por meio dos municpios, mas lhes
transfere a operacionalizao e gesto da poltica pblica (Ibid., p. 14).

Nos anos de 1980 reagir ao centralismo autoritrio era a palavra de ordem da

sociedade brasileira. A educao, assim como a poltica social como um todo, foi marcada
pelo discurso da descentralizao traduzida como municipalizao. (ABRUCIO, 2010,
p.59).
O federalismo e a descentralizao da gesto das polticas educacionais aps 1988
A Constituio de 1988 inaugurou novas formas de organizao das polticas pblicas
no pas que derrubou o modelo centralizador e autoritrio propiciando mudanas significativas
para as polticas educacionais.
Aps a Constituio Federal de 1988, o Brasil recupera suas bases federativas,
principalmente quanto forma como os entes exercem suas funes de gesto pblica
(ARRETCHE, 1999), consagrando o processo de descentralizao e mudando a forma de
relaes entre os governos, posto que a autonomia deveria ser respeitada conforme os poderes
constituintes.
Ocorreu a partir desse momento, uma maior abertura para participao dos entes
subnacionais na gesto das polticas pblicas, uma vez que estes comearam a ter autonomia

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para elaborar suas polticas, como para aderir s polticas elaboradas pelos outros nveis de
governo. Essa nova dinmica da gesto das polticas pblicas ganharam um novo modelo
federativo, que segundo Abrucio (2010, p. 40) se caracterizava por trs temas relacionados ao
federalismo:
[...] a descentralizao, em especial na sua traduo como municipalizao [...]
a previso de polticas nacionais orientadoras e planejadoras, nas formas da
LDB e do Plano Nacional de Educao; e [...] a proposio de um regime de
colaborao entre os nveis de governo como instrumento que garantiria a boa
implementao da poltica em todos os seus ciclos, em especial na educao
bsica.

O Brasil optou por um federalismo cooperativo sob a denominao de regime

articulado de colaborao recproca, descentralizado, com funes privativas, comuns e
concorrentes entre os entes federativos. (CURY, 2010, p.158).
O principal mote do novo federalismo inaugurado pela Constituio de 1988 foi a
descentralizao. Processo que significava no s passar mais recursos financeiros e poder
aos governos subnacionais, mas, principalmente, tinha como palavra de ordem a
municipalizao. Nessa linha, o Brasil se tornou uma das pouqussimas federaes do mundo
a dar status de ente federativo aos municpios. A viso descentralizadora teve efeitos positivos
no campo das polticas pblicas (ABRUCIO, 2010, p. 46).
O Brasil, foi marcado por um processo histrico de centralizao e descentralizao do
poder central alternando conforme os interesses do governo no controle econmico, poltico e
social do pas. Saviani (2011) esclarece que, na distribuio de poder, na autonomia poltica
e administrativa, um Estado unitrio ou federado pode se dar de forma centralizada e
descentralizada:
Os fenmenos de centralizao e descentralizao podem ocorrer tanto em
Estados federados como unificados, havendo, mesmo, quem entenda que
centralizao e descentralizao constituem um movimento pendular
inerente a todo e qualquer tipo de Estado (Ibid., p. 76).

Na execuo dessas competncias que so atribudas aos entes federados, Sena (2013,
p. 124), classifica o federalismo de duas formas:
[] dual, quando a atuao d-se de forma separada e independente e as
competncias so exclusivas e excludentes; um modelo rgido no tocante
aos poderes delegados Unio e aos reservados aos entes federados
subnacionais; [] cooperativo, quando se caracteriza por formas de ao

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9

conjunta entre as instncias de governo; as competncias no so partilhadas,
mas compartilhadas.

Os autores Franzese e Abrucio (2009, p. 04) explicitam os modelos de federalismo

competitivo e cooperativo como formas de analisar o impacto do federalismo nas polticas
pblicas esclarecendo que:
O padro competitivo caracteriza-se por uma distribuio de competncias
entre os nveis de governo, baseadas na diviso de responsabilidades por rea
de poltica pblica. [] no padro cooperativo, as instituies polticas
incentivam os atores territoriais a colaborarem, dividindo os poderes entre eles
funcionalmente e prevendo tarefas a serem executadas conjuntamente.

Nesse sentido, Martins (2014) adverte que num regime federativo, como o brasileiro,

o governo s atua diretamente sobre a sua esfera, relacionando-se com as demais conforme
dispe a Constituio, que no caso brasileiro adota o modelo do federalismo cooperativo.
(MARTINS, 2014, p.14).
Na relao entre os entes para execuo das competncias, a Constituio Federal de
1988 opta pelo federalismo cooperativo, no qual as competncias da Unio, estados e
municpios so compartilhadas. Ao se estruturar assim, mais especificamente na educao, a
Constituio Federal adota um sistema mais descentralizado, por meio de normas que
definem as competncias dos entes, fazendo-o sobre o princpio da colaborao entre os
mesmos (CURY, 2002) e com uma relao horizontal entre os mbitos federativos
(BRASIL, 2009, Art. 2 o, 4o).
Uma vez que a Constituio brasileira de 1988 consagrou o modelo de federalismo
cooperativo, deve existir o princpio da harmonia federativa (SENA, 2013, p. 124), pelo qual
todas as unidades federadas, sem exceo, devem atuar em conformidade para alcanar os
objetivos da Repblica Federativa do Brasil com vistas a garantir o desenvolvimento nacional
pautada nos princpios fundamentais por meio da cooperao entre os entes federados.
No aspecto que envolve a autonomia dos entes no plano poltico-administrativo, a
poltica de centralizao das decises e descentralizao da ao, juntamente com a
capacidade diferenciada de recursos, de planejamento e execuo das aes dos entes
federados tm trazido tenses no mbito do pacto federativo (CURY, 2002).
O problema do atual arranjo federativo, que a concentrao de recursos na Unio,
os critrios de repasse desses recursos levou perda de autonomia pelos municpios gerando
mais dependncia em relao ao Estado (ARAUJO, 2013, p. 229).
Abrucio (2010, p. 61) enfatiza que a organizao do sistema educacional, em regime

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de colaborao entre os entes, ainda no obteve sucesso por completo, principalmente pela
[...] falta de incentivos financeiros, gerenciais ou de democratizao que guiassem a relao
entre os nveis de governo e sua necessria colaborao. Explica o autor que para "construir
um modelo de descentralizao com poltica nacional" exige-se uma coordenao federativa
que significa "[...] sair da dicotomia de centralizao e descentralizao, que leva mais ao
jogo do cabo de guerra do que a prticas colaborativas que respeitam a autonomia dos entes,
sem perder de vista as necessidades nacionais de uma federao" (Ibid., p. 49).
Cury (2002), ao confirmar essa mesma ideia, ressalta que na ausncia de um regime de
colaborao, as diferenas entre os entes permanecer caso mantenham uma poltica orientada
principalmente pela diviso e distribuio de impostos de acordo com as competncias dos entes.
Dessa forma, se torna importante estabelecer mecanismos de cooperao entre as
unidades do Governo federado, uma vez que no so raros os conflitos referentes s questes
tributrias e desigualdades financeiras dos entes. A repartio de renda acaba sendo uma
necessidade em todo e qualquer ente da federao, e talvez a maior dificuldade para estipular
uma relao de cooperao (ABRUCIO; COUTO, 1996).
Quanto aos impasses entre os entes no desenvolvimento das poltica pblicas,
Franzese e Abrucio (2009, p. 8) colocam que existem dois impactos que so prprios do
federalismo: a autonomia e interdependncia. A interdependncia se manifesta no federalismo
cooperativo produzindo "[...] dilemas de deciso conjunta em razo do processo de
responsabilidade compartilhada nas polticas sociais".
A autonomia refere-se ao modelo federalista competitivo que [...] cria novos atores
institucionais (com base territorial) e que, como unidades autnomas, so capazes de sustentar
opes prprias de polticas pblicas e ainda influenciar as possibilidades de polticas sociais do
governo central e das demais unidades federativas (FRANZESE; ABRUCIO, 2009, p. 7).
De acordo com Arretche (2002), os entes resguardados pela Constituio em suas
autonomias, so considerados atores polticos com capacidade para implementar as suas
polticas pblicas.
A Constituio Federal brasileira, na sua histria, busca consolidar um processo
democrtico na gesto da educao e ao mesmo tempo descentralizador nas suas aes,
quando possibilita aos entes agirem com autonomia para tomar decises relacionadas s suas
prprias realidades, demandas e necessidades. No entanto, de acordo com Araujo (2013, p.
232) os estudos sobre a descentralizao pela via da municipalizao identificam que ainda
existem grandes dificuldades no federalismo quanto implementao das polticas
educacionais com o objetivo de equalizao das oportunidades educacionais.

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Consideraes Finais
A gesto das polticas educacionais torna-se complexa, principalmente quanto ao
regime de colaborao, posto que esta, em um regime federativo cooperativo, pressupondo a
autonomia dos entes federados, torna-se uma arena de disputas dos diferentes atores, com
diferentes interesses. Sena (2013, p. 138) refora esse pensamento dizendo que "[...] a
coordenao de medidas, essencial ao planejamento, torna-se mais sujeita a dificuldades no
ambiente federativo, dada a multiplicidade dos ncleos de poder".
Dentre as principais dificuldades na gesto da educao no estado federativo esto: a
falta de esclarecimento sobre as normas que regulamente o "regime de colaborao"
(ARAUJO, 2010a, p. 237). Para Araujo (2010, p. 758), a falta de clareza do que vem a ser um
regime de colaborao levou a duas relaes conflitantes: uma horizontal, na qual os conflitos
se do principalmente pela falta de articulao e coordenao do governo federal.
Estes conflitos podem ser observados pela desresponsabilizao dos entes para "[...]
garantia de medidas de acesso, permanncia e qualidade nas etapas e modalidades da
educao bsica" (Ibid., p.758); e outra vertical, na qual o Governo opta pela descentralizao
com pouca interveno, exercendo um papel de fiscalizador dos processos, que leva a uma
forte relao de competitividade entre os entes na disputa por recursos.
A indefinio das responsabilidades pelas competncias comuns dos entes possibilitou
aos estados sentirem-se desobrigados em fazer qualquer investimento na rea educacional,
transformando a descentralizao em um repasse de funes (FRANZESE; ABRUCIO,
2009).
Percebe-se na legislao educacional, um interesse em fortalecer as relaes
intergovernamentais por meio do pacto federativo caracterizado pelo sentido de cooperao
entre os entes com o apoio tcnico e com "transferncias regulares e contnuas de recursos
financeiros" pela Unio para diminuir as desigualdades regionais e para ofertar uma educao
de qualidade (BRASIL, 2014a, p. 86). No entanto, para garantia do direito educao com
qualidade necessrio uma descentralizao da gesto que permita uma autonomia na gesto da
educao com o planejamento e implementao das polticas educacionais em mbito local e a
complexa tarefa da construo de um financiamento que diminua as diferenas econmicas e
sociais entre os entes federativos (BRASIL, 2014a, p. 86).

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1673

Moradas Novas de Iguau: A Grande Fronteira e a Marcha para o Oeste

Bruno Borges Mamede (Gegrafo)

Eullia Portela Negreiros (Arquiteta e Urbanista)

Este artigo possui como principal objetivo descrever o processo de ocupao da

poro oeste do estado do Paran com foco na chegada a regio fronteiria de Foz de Iguau,
no extremo oeste desta unidade federada. Menciona-se aqui que este um pequeno recorte de
uma pesquisa maior, a qual buscou analisar o processo de formao da atual cidade de Foz do
Iguau em face a chegada de novos e macios investimentos ao municpio, transformando
assim a pequena vila em um dos principais centros urbanos e econmicos paranaenses na
atualidade. Desta maneira, aqui apresenta-se a parte inicial contando, conforme mencionado,
o incio do processo de ocupao da poro oeste do estado.
Palavras-Chave: Engenharia Urbana, Engenharia de Transportes, Arquitetura e
Urbanismo, Geografia Urbana, Planejamento Urbano.

Introduo: Objetivo e Mtodo

O principal objetivo deste trabalho consiste em analisar o processo de ocupao do
oeste do estado do Paran a partir de sua poro extremo oeste fronteiria com Argentina e
Paraguai. Consideram-se como premissas bsicas os fatos de que a estrutura da rede de
transportes est intimamente relacionada ao crescimento urbano e circulao interna da
populao nas cidades, bem como a oferta de servios de transporte, integrados ou no entre
si, um condicionante fundamental para opo individual de cada passageiro realizar suas
viagens.
Justifica-se a escolha desta temtica ao detectar-se um exemplo singular de
crescimento econmico e urbano. O municpio de Foz do Iguau (PR), que ao incio do
perodo estudado no era mais do que um pequeno municpio com economia baseada no
extrativismo vegetal, em especial da erva-mate, e atualmente considerado pelo IBGE um

1674

Centro-Subregional A, exercendo influncia sobre outros 6 (seis) municpios prximos e

subordinado (prximo) a Cascavel, uma Capital Regional A1.
Localizado no extremo oeste do estado, j no limite entre Argentina, Brasil e Paraguai,
a Vila de Iguassu foi oficialmente instalada em 1914, aps sua emancipao de Guarapuava.
A antiga vila chegou aos anos 70 do sculo passado com aproximadamente 16 (dezesseis) mil
habitantes e, atualmente, conforme dados divulgados pelo ltimo censo 2 o nmero total de
residentes no municpio j ultrapassa 250 (duzentos e cinquenta) mil habitantes. Conforme
mencionado anteriormente, o cerne deste enorme fomento populacional est na consolidao
do Ente Binacional Itaipu, que mudou radicalmente a economia, demografia e forma de
expanso urbana deste municpio, tornando-o uma referncia de construes e expanso da
malha urbana para outras cidades da regio.
Sua ocupao iniciou-se com a Colnia Militar do Iguassu em 1888, quando os
Governos Estadual e Federal preocupavam-se com a esparsa colonizao da regio de
fronteira, principalmente por boatos de que estrangeiros (aqui representados principalmente
por argentinos e paraguaios) estariam contrabandeando erva-mate do territrio brasileiro para
pases vizinhos, os quais beneficiavam este produto para exterior exportao. Com isto, a
presena militar na regio fronteiria do estado buscava impor sua presena pelo controle
militar e a ocupao civil (esta submetida ao Comando Militar local).

Ocupao e Marcha para Oeste

A questo fronteiria foi to marcante para esta regio que, no sculo seguinte, durante
o Estado Novo foi decretada a criao do Territrio Federal do Iguau, que abrangia toda a
regio oeste dos Estados de Paran e Santa Catarina, sendo sua capital na cidade de Iguau
(atual municpio de Laranjeiras do Sul), de acordo com Biesek (2007). Desde a Colnia
Militar do Iguassu, existia uma preocupao em povoar as regies no apenas fronteirias,
mas tambm que estavam situadas ao oeste da Vila de Guarapuava, pois as maiores
concentraes de populao estavam localizadas nas pores leste e norte do estado, em
especial no entorno das cidades de Curitiba, Paranagu, Ponta Grossa, a prpria Guarapuava
1

Dados em conformidade com o estudo de Regio de Influncia das Cidades (REGIC)

2010 publicado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
2

IBGE 2010.

1675

(estas duas j nas pores centrais do estado), alm de Londrina e Maring, ao norte e nas
proximidades da divisa de So Paulo.
Faz importante comentar que a ocupao do Grande Oeste Paranaense foi realizada em
duas etapas e por processos distintos. Enquanto o Norte Pioneiro, aqui mencionam-se as
cidades de Londrina e Maring como polos urbanos principais, possui uma forte influncia da
dinmica urbana paulista pois sua ocupao representou uma expanso da fronteira agrcola
daquela unidade federada, as pores a oeste, sudoeste e sul, bem como todo o Oeste
Catarinense foram ocupados a partir da expanso das fronteiras agrcolas gachas, em um
movimento que iniciou-se com as pores Oeste da Regio Sul do Brasil e, posteriormente,
extravasou por toda a poro leste paraguaia e, tambm, para as Regies Centro-Oeste e Norte
do Brasil. Este movimento que iniciou-se timidamente ao incio do sculo XX seguiu-se por
muitos anos adiante e, atualmente, nestas regies muito presente na cultura e demografia
local elementos e populaes descendentes de pioneiros oriundos do Rio Grande do Sul.
Dentre os principais receptores dos novos migrantes e investidores gachos, destacam-se o
Paran, Mato Grosso do Sul e Rondnia (Folador, 2005).
Desta maneira, a partir da Colnia Militar possvel identificar o primeiro marco
significativo de colonizao de Foz do Iguau. Contudo, por mais que o contrabando tivesse
sido reduzido drasticamente e a chegada das Foras Armadas consolidou a presena brasileira
em seu territrio, trazendo a lei e a ordem para este local esquecido, o extrativismo de
madeira e erva-mate continuou sendo a principal atividade econmica local. Tambm
necessrio lembrar que muitas das atuais cidades do Oeste e Sudoeste Paranaense ainda
pertenciam aos limites de municpios, cujas sedes ainda estavam muito distantes geogrfica,
poltica e economicamente do cotidiano de seus cidados. Por exemplo, a Vila de Iguassu
emancipou-se de Guarapuava, municpio distante 390 (trezentos e noventa) quilmetros.
Capital do Oeste, a cidade de Cascavel foi emancipada em 1951 do mesmo municpio e a
distncia entre os mesmos de 245 (duzentos e quarenta e cinco) quilmetros (Ferreira, 2006
e IPARDES, 2011).
Tambm deve ser levado em considerao que aos padres atuais esta distncia no
parece ser to longa, pois atualmente a BR-277 (Paranagu Foz do Iguau, 740 quilmetros)
as conectas com pistas asfaltadas e todos os elementos de segurana indispensveis para o
bom trfego na rodovia, contudo ao incio do sculo, picadas (ou trilhas) eram abertas para o
trfego de pessoas e veculos de trao animal, em uma regio que ainda sofria grande

1676

carncia de servios bsico de infraestrutura e sade. Quando seus habitantes necessitavam

procurar servios mdicos mais sofisticados era necessrio passar dias em estradas de terra
para realizar o deslocamento necessrio. Isto representou um dos maiores empecilhos para o
desenvolvimento urbano e econmico local: o isolamento geogrfico e de falta de
acessibilidade s vilas e povoados locais.
Chegada a Fronteira no Extremo Oeste
Atendo-se um pouco mais sobre o desenvolvimento do Oeste Paranaense em
associao construo da Grande Estrada, apenas em 1969 ela foi definitivamente
concluda e incorporada ao Sistema Federal de Rodovias (na poca conhecida como BR-35).
Com isto, transformou as cidades por ela conectadas em um corredor latitudinal de circulao
para todo o estado do Paran e o exterior de forma multimodal, pois simultaneamente, ela
conectou a recm-inaugurada ponte Ponte Internacional da Amizade (Foz do Iguau Ciudad
del Este, Alto Paran, Repblica do Paraguai) e o Porto de Paranagu, o mais importante do
estado.
Posteriormente, esta rodovia foi asfaltada e prolongada em outros pases e atualmente,
como parte da Rodovia Pan-Americana, ao longo de 5000 (cinco mil) quilmetros interliga
Brasil, Paraguai, Bolvia e Peru, sendo o primeiro Corredor Interocenico da Amrica do Sul.
O final deste corredor est na capital peruana, a cidade de Lima. Por estar no caminho entre
ambos os portos e, principalmente, ser o porto mais prximo Repblica do Paraguai, a maior
parte dos fluxos de exportao e importao deste pas transitam por esta rodovia (DER/PR e
ANTT, 2011). Simultaneamente, o isolamento perante a capital e o restante do estado foi
superado e, ainda, Foz do Iguau tornou-se um importante ponto de passagem (ou mesmo um
ndulo conector) vital para o Brasil com seus vizinhos sul-americanos. Sobre concluso desta
rodovia e sua chegada ao Oeste Parananese, pode-se utilizar a seguinte passagem do DER-PR
(Site DER-PR, 2011):

O asfalto passa pelos municpios de Guaraniau, Cascavel,

Matelndia, Medianeira e Foz do Iguau. Concluda a duplicao da
Rodovia Presidente Dutra, a BR-277 passou a constituir-se na
principal meta do Governo Federal. ela parte integrante da
Rodovia Transversal Panamericana que de Lima, Capital do Peru,
atinge Paranagu (PR) no Atlntico, aps atravessar a Bolvia e o

1677

Paraguai. Em territrio brasileiro, constitui-se na espinha dorsal do

sistema rodovirio da terra das araucrias, e Rodovias Federais e
Estaduais a cortam ou para ela convergem. Recebendo a Rodovia do
Caf, canaliza para o Porto de Paranagu a produo cafeeira do
nosso Estado, a principal base econmica. Recebendo a BR-373
(Trs Pinheiros-Pato Branco), que o Governo constri em convnio
com o DNER, possibilita o escoamento de milhes de toneladas
anuais de produtos agropecurios da importantssima regio
Sudoeste do Estado. Alm de sua importncia econmica, acresce
seu indiscutvel valor social, poltico, estratgico e turstico. Em
maro de 1969, a BR-277 - "Grande Estrada" foi inaugurada.

Estas transformaes podem ser consideradas como espacializao quando o local e o

tempo em que ocorrem so categorias fundamentais a anlise em questo. Por espao e
espacializao, utiliza-se a definio de Santos (1988, p. 26):

O espao o resultado da soma e da sntese, sempre refeita, da

paisagem com a sociedade atravs da espacialidade (...) sendo esta
um momento, visto como funcional enquanto o espao estrutural.
(...) A espacializao sempre presente. (...) O espao igual
paisagem mais a vida que palpita conjuntamente com a
materialidade. A espacialidade seria um momento das relaes
sociais geografizadas, o momento da incidncia da sociedade sobre
um determinado arranjo espacial.

Espacializando o contexto do municpio, em termos regionais destaca-se pela grande

atrao de turistas rumo ao exterior (sendo a mais frequentada sada de passageiros e cargas
brasileira rumo ao exterior) bem como o crescimento urbano da cidade atrai habitantes de
municpios vizinhos em busca de servios especializados de sade e educao, por exemplo.
Contraditoriamente, servios que antes os iguauanos eram obrigados a deslocar-se at
cidades longnquas como Guarapuava, Ponta Grossa ou mesmo Curitiba (Prefeitura
Municipal de Foz do Iguau, 2011).

1678

Concluso e Reflexo: Ascenso de Centro Regional

O crescimento deste municpio no foi aleatrio e como visto em diversas pocas
possui uma grande presena do Estado Brasileiro para seu desenvolvimento. Este municpio
que iniciou sua ocupao a partir de uma Colnia Militar e dcadas mais tarde foi convertido
em Territrio Federal, com grande presena das Foras Armadas e controle direto da Unio,
teve como grande agente fomentador de seu crescimento tambm o Governo Federal.
O primeiro marco que mudou os rumos da vila extrativista de Iguau foi a assinatura
do Tratado de Cooperao para um Estudo Relativo ao Uso da Energia Hidro-Eltrica dos
rios Acaray e Monday, o qual foi complementado posteriormente por outros visando o uso
comum do Rio Paran em toda sua extenso fronteiria pelos dois pases. Neste acordo
assinado na cidade do Rio de Janeiro (RJ), capital da Repblica na poca (a 1500 mil e
quinhentos quilmetros de distncia) esto as bases para a construo da Ponte
Internacional da Amizade (inaugurada em 1965) e a constituio de uma empresa binacional
para o aproveitamento do potencial hidroenergtico desta bacia hidrogrfica (MRE, 2011).
A empresa mencionada acima foi fruto de um tratado especfico assinado em 1973
entre os dois pases: Tratado para o Aproveitamento Hidroeltrico dos Recursos Hdricos do
Rio Paran, Pertencentes em Condomnio aos Dois Pases, Desde e Inclusive o Salto Grande
de Sete Quedas ou Salto de Guair, at a Foz do Rio Iguau (Anexos A, B e C e seis Notas).
Conhecido simplesmente por Tratado de Itaipu, ele foi o responsvel pela criao do Ente
Binacional Itaipu, com sedes em Braslia e Assuno (Paraguai) e Parque Hidreltrico sediado
em Foz do Iguau e Hernandaras (Paraguai). A partir deste tratado, bem com a concluso
(anterior) da Ponte da Amizade e da BR-277 criaram as bases necessrias para a instalao da
(na poca) maior usina hidreltrica do mundo nesta regio.
Alm disto, deve-se vislumbrar que, em um perodo em que os dois pases eram
governados por presidentes militares, a construo deste empreendimento representava um
marco na estratgia geopoltica de ambos os pases, bem como a consolidao da ocupao e
segurana definitiva desta rea fronteiria. Em ambas as margens do Rio Paran haviam
pequenas cidades, vilas e povoados com populao dispersa e reduzida, sendo que a grande
maioria destes possui sua base econmica pautada no agricultura (no-mecanizada) e
extrativismo vegetal. Em verdade, de acordo com Biesek (2007), a potncia econmica local
estava concentrada em cidades e vilas argentinas da provncia de Misiones, em especial
Eldorado, Ober e Posadas (capital provincial), onde boa parte da produo extrada era

1679

levada, legalmente ou no, para beneficiamento e posterior revenda para outras partes do
territrio argentino ou mesmo para os prprios pases de origem dos produtos.
A nova empresa binacional criada, por fora de seu estatuto, deveria ter sua diviso
igual para ambos os membros e, alm disto, tudo o que fosse feito no limite de um pas
deveria ser igualmente construdo no outro. Desta maneira, a usina hidreltrica possui 20
(vinte) turbinas para gerao de energia, sendo 10 (dez) destas pertencentes ao Brasil e as
outras ao Paraguai. O mesmo ocorre com a quantidade de linhas de transmisso de energia e
todas as outras construes de Itaipu Binancional.
Com o incio das obras de construo da barragem e do canal de desvio, foi necessrio
importar trabalhadores de outras regies do Brasil e Paraguai, j que o local no contava com
mo-de-obra apta e suficientemente qualificada a poca. No incio da construo, em 1974, a
cidade de Foz do Iguau possua em sua totalidade 16 (dezesseis) mil habitantes, segundo
dados do Censo de 1970 (IBGE, 2011). Aproximadamente 08 (oito) anos transcorridos e o
nmero de trabalhadores apenas no canteiro de obras j superava 40 (quarenta) mil pessoas,
ou seja, apenas o contingente de trabalhadores da obra j era 250% (duzentos e cinquenta
porcento) maior do que toda a populao do municpio, o que gerou violentos impactos sobre
as infraestruturas locais, sobretudo de habitao e transportes.
A principal questo surgida na poca era: como acomodar tantos trabalhadores e
funcionrios em uma pequena cidade que carecia de infraestrutura at mesmo para seus
cidados?
Para isto, Itaipu Binacional lanou um plano para duas inovadoras (e at mesmo
ousados para os padres locais) vilas habitacionais destinadas a seus funcionrios efetivos,
bem como a construo de uma vila temporria para os trabalhadores contratados para o
trabalho nas obras de construo da usina. Sendo que a primeira delas, a Vila C, de carter
temporrio foi a primeira a ficar pronta, enquanto as outras duas foram entregues
posteriormente. Alm destas, diversos novos equipamentos urbanos e virios foram
implantados para atender a demanda futura gerada por suas atividades. A cidade foi ento
preparada por este agente para que suas atividades pudessem ser desenvolvidas de maneira
adequada e com pouca interferncia no cotidiano da rea urbana j existente.

1680

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Dicionrio Aurlio Digital: www.dicionarioaurelio.com.br
Empresa

Brasileira

de

Infra-Estrutura

Aeroporturia

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www.infraero.gov.br
Empresa Brasileira de Turismo (EMBRATUR): www.embratur.gov.br
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE): www.ibge.gov.br
Instituto Foz do Iguau de Transporte e Trnsito (FOZTRANS): www.foztrans.pr.gov.br
Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA): www.ipea.gov.br
Instituto

Paranaense

de

Desenvolvimento

Econmico

www.ipardes.gov.br
International Air Transporte Association (IATA): www.iata.org
Itaipu Binacional: www.itaipu.gov.br
Ministrio das Relaes Exteriores (MRE): www.mre.gov.br
Ministrio dos Transportes (MT): www.transportes.br
Presidncia da Repblica: www.planalto.gov.br

Social

(IPARDES):

1684

TRABALHOS COMPLETOS

GT-7 FORMAO DE PROFESSORES E EJA

1685

Grupo de Trabalho 6 Polticas Pblicas, Gesto e Financiamento.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

Por uma Educao de Qualidade, Democrtica e de Direitos
Marcilene Ferreira Rodrigues1
Valdivina Alves Ferreira

Resumo
Esse artigo parte dos estudos realizados em uma pesquisa de mestrado em andamento,
vinculada ao Grupo de Pesquisa Polticas Pblicas e Gesto da Educao (GEPPE), do
Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado e Doutorado da Universidade Catlica
Dom Bosco (UCDB). Tem-se a inteno na pesquisa de analisar o processo de implementao
do Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos no Estado de
Mato Grosso do Sul, no perodo de 2010 a 2015. Todavia, nesse artigo, objetiva-se apresentar
uma reflexo acerca da Educao de Jovens e Adultos, na perspectiva por uma educao de
qualidade, democrtica e de direitos. As ponderaes advm de um estudo documental e
bibliogrfico a luz de autores que debatem sobre a temtica, como, Horta (1987), Paiva
(2006), Cury (2002-2014), dentre outros. O estudo realizado at o momento aponta que a
Educao de Jovens e Adultos vem ganhando centralidade nos discursos e aes de diversos
interlocutores polticos e sociais, todavia entende-se que dentro do sistema democrtico
contemporneo que vive a sociedade brasileira, as condies ligadas aluso do direito a
educao de qualidade para todos, apresentam-se ainda como aquisies jurdicas,
manifestadas em leis, decretos, resolues, pouco validadas na realidade da populao
brasileira, solidificada no domnio intelectual das classes, fragmentando suas aes, conforme
orientaes da sociedade capitalista.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; Qualidade, Direito, Democracia.

INTRODUO
O texto apresentado fruto de uma pesquisa de mestrado em andamento, vinculado
ao Grupo de Pesquisa Polticas Pblicas e Gesto da Educao (GEPPE), do Programa de
Ps-Graduao em Educao - Mestrado e Doutorado da Universidade Catlica Dom Bosco
(UCDB). Tem-se a inteno na pesquisa de analisar o processo de implementao do Exame
Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos no Estado de Mato Grosso
do Sul, no perodo de 2010 a 2015. Porm nesse artigo, prope-se a reflexo acerca da

Mestranda em Educao Universidade Catlica Dom Bosco, Especialista em Gesto de Polticas Pblicas,
Bacharel em Servio Social. e-mail: llmarcilene@hotmail.com
Professora Doutora do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco
(UCDB), docente Orientadora da Mestranda.

1686
2
Educao de Jovens e Adultos, na perspectiva de uma educao de qualidade, democrtica e
de direitos.
As reflexes e anlises advm de um estudo documental, e bibliogrfico a luz de
autores que debatem sobre a temtica, entre eles, Horta (1987), Paiva (2006), Cury (20022014), dialogando com os preceitos da Constituio Federal de 1988, com a LDB de 1996,
com o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e com o Plano Nacional de
Educao (PNE 2014-2024).
As concluses sinalizam que no contexto atual das polticas pblicas, as propostas
neoliberais visam ampliar e perpetuar o sistema vigente, o qual a educao tem sido usada
como instrumento para concretizao das intencionalidades de dominao capitalista. Todavia
a sistematizao e a anlise advindas de reflexes acerca de temas ligados a educao ser
sempre um contraponto a hegemonia posta e imposta sociedade brasileira.

1. Por uma Educao de Qualidade, Democrtica e de Direitos.

Na contemporaneidade o campo educacional se depara com grandes desafios e
paradigmas, entre eles proporcionar aos jovens e adultos um ensino de qualidade2, que
respeite a heterogeneidade e especificidade dos cidados e que democraticamente seja de
qualidade para todos.
Constitucionalmente, o conceito de qualidade se torna princpio de ensino, conforme
preceitua art. 206, inciso VII, (Const. Federal/1988) mencionando a garantia de um padro de
qualidade, conceito retomado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB/96, conforme
o art. 4, inciso IX, que coloca o Estado como responsvel por, garantir uma educao
escolar com padres mnimos de qualidade de ensino definido como a variedade e quantidade
mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem (BRASIL/1996).
Nesse sentido Gadotti (2013, p.6), coloca que a qualidade na educao o
resultado das condies que oferecemos a ela. Para obtermos outra qualidade precisamos
mexer primeiramente nessas condies, um processo de longo prazo e que um conjunto de

CURY, C.R.J. (2014). O termo qualidade advm do latim qualitas, mas cuja procedncia mais funda a de
poits do grego e que significa um ttulo definidor de uma categorizao ou classificao. De certo modo,
estamos no campo de um atributo distintivo de um bem que passa a se apresentar com uma caracterstica
particular alm da comum. Por vezes, essa distino costuma ser assinalada com uma adjetivao como no caso
de qualidade social, qualidade total, entre outras. A qualidade, at por essa origem greco-latina, um termo
polissmico e cuja definio no s carece de uniformidade como tambm se louva em sentidos de muita
complexidade (Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1053-1066, out.-dez., 2014).

1687
3
fatores se associa para alcanar um bom resultado. So condies que o autor pondera no
intuito de fomentar condies bsicas de qualidade na educao. Ressaltando que:
A qualidade da educao precisa ser encarada de forma sistmica: da
creche ao ps-doutorado. O sistema educacional formado de muitas partes
inter-relacionadas, interdependentes e interativas: o que ocorre em uma delas
repercute nas outras. A educao s pode melhorar no seu conjunto [...]
Medidas isoladas no iro surtir efeito. (GADOTTI, 2013, p. 8)

Igualmente necessrio a integrao de aes entre nveis e modalidades da educao,

o entendimento que polticas pblicas fragmentadas dificultam a eficincia do processo na
educao, entendendo que a educao s pode melhorar se considerar seu conjunto,
principalmente se ponderar seu conceito dinmico, em relao ao processo de ensino
aprendizagem que envolve diferentes sujeitos e realidades e que se altera dependendo dos
contextos, sociais, econmicos, culturais e polticos.
Nesse sentido e em relao dinamicidade dos contextos que a qualidade da
educao se insere, em 24 de abril de 2007, implantam-se o Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educao (Decreto n 6.094/2007), que preceitua a conjugao de esforos da
Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, a
participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica
e financeira, visando mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica.
Sendo que os Estado e Municpios que aderirem ao Plano devem seguir as diretrizes que o
fundamentam, pautadas em resultados de avaliao de qualidade e rendimentos dos
estudantes.
Conseguinte em 2009 elabora-se o Documento de Referncia para a elaborao do
Plano Nacional de Educao, durante a Conferncia Nacional de Educao CONAE,
passando este documento a ser um objeto de estudo e deliberao, incluindo o debate de todos
os nveis, etapas e modalidades de ensino, pela qualidade e valorizao da educao, onde
foram destacados alguns pontos imprescindveis para assegurar com qualidade a funo social
da educao, no que tange as concepes, limites e potencialidades das polticas para
educao nacional, sinalizando assim, as perspectivas que garantam educao de qualidade
para todos. Esse documento foi elaborado em eixos temticos, sendo nesse momento
evidenciado o II, que trata da qualidade a Educao e assim dispem:

A educao com qualidade social e a democratizao da gesto implicam a

garantia do direito educao para todos, por meio de polticas pblicas,

1688
4
materializadas em programas e aes articuladas, com acompanhamento e
avaliao da sociedade, tendo em vista a melhoria dos processos de
organizao e gesto dos sistemas e das instituies educativas. Implicam,
tambm, processos de avaliao, capazes de assegurar a construo da
qualidade social inerente ao processo educativo, de modo a favorecer o
desenvolvimento e a apreenso de saberes cientficos, artsticos,
tecnolgicos e scio-histricos, compreendendo as necessidades do mundo
do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade humana
(MEC/CONAE, 2014, grifo nosso).

O documento norteador pondera ainda sobre algumas reflexes necessrias ao

alcance do que se almeja como qualidade da educao, o qual se vincula aos diferentes
espaos, atores e processos formativos, nos diferentes nveis, ciclos e modalidades educativas
[...], indica o horizonte jurdico normativo em que a educao se realiza como direito social.
Nesse contexto, a discusso acerca da qualidade da educao suscita a definio do que se
entende por educao. Numa viso ampla, ela entendida como elemento partcipe das
relaes sociais [...], portanto, no perder de vista que qualidade um conceito histrico, que
se altera no tempo e no espao, vinculando-se s demandas e exigncias sociais de um dado
processo (MEC/CONAE, 2014, p. 30).
Assim, no governo de Dilma Rousseff (2011-2014), institui-se o Plano Nacional de
Educao em 25 de junho de 2014 (Lei n 13.005/2014), que traz como diretriz a ampliao
do acesso educao e melhoria da qualidade do ensino, de forma que os estudantes
contemplem nveis de conhecimento conforme idade e especificidade. Estabelecendo
diretrizes, metas e estratgias de concretizao no campo educacional, onde Estados e
Municpios devem estar em consonncia ao estabelecerem seus respectivos planos.
O PNE (2014-2024) traz dez diretrizes, entre elas a erradicao do analfabetismo, a
melhoria da qualidade da educao, a da valorizao dos profissionais de educao, o que por
sua vez j se configuram grandes desafios as polticas educacionais. Mediante as diretrizes
propostas, as metas do Plano Nacional de Educao, foram baseadas em dados estatsticos do
PNAD3, censo demogrfico e censo escolar. Em relao qualidade da educao, a (Meta 7),
dispe fomentar a qualidade da educao bsica em todas as etapas e modalidades, com
melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem e efetivamente prope trinta e seis estratgias
na busca de sua consolidao, que perpassa por diversos entendimentos sobre aquisio a
3

PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios, Obtm informaes anuais sobre caractersticas
demogrficas e socioeconmicas da populao, como sexo, idade, educao, trabalho e rendimento, e
caractersticas dos domiclios, e, com periodicidade varivel, informaes sobre migrao, fecundidade,
nupcialidade, entre outras, tendo como unidade de coleta os domiclios. Temas especficos abrangendo aspectos
demogrficos, sociais e econmicos tambm so investigados. Realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE).

1689
5
qualidade na educao, qual seja: informatizao das escolas pblicas, melhoria no
desenvolvimento de pesquisas, avaliao da qualidade do ensino fundamental e mdio,
investimentos em infraestrutura, entre outros (BRASIL, 2014).
Logo, as leis e decretos constituem um arcabouo legal que prescrevem a educao
de qualidade para todos os cidados brasileiros. Ressalta-se, porm, que o termo qualidade
pode ser interpretado de diversas maneiras e essas maneiras esto relacionadas a necessidades
e expectativas que podem diretamente definir a percepo do que qualidade, configurando
resultados diferentes a cada indivduo. Para tanto, so necessrias definies claras e objetivas
[sobre o qu???]que possam ser mensuradas para tomadas de decises, principalmente quanto
a definies de polticas pblicas que legalmente se mostram amparadas a efetivarem o direito
a qualidade na educao bsica.
Nesse sentido, evidencia-se que o termo qualidade ainda de difcil definio, talvez
por estar vinculado a um arcabouo complexo que delimita a qualidade planejada, e
implementada pelas polticas pblicas.

Dessa maneira, para balizar e proporcionar uma

compreenso em sua totalidade, Cury (2014) traz algumas reflexes do que no qualidade,
de modo que evidencie como a educao vem sendo desenvolvida, definindo a no qualidade
como,
[...] barreiras excludentes da desigualdade sociais inclusive legais como era o
caso dos exames de admisso, a discriminao que desigualava o ensino
profissional, os limites do ensino no-gratuito e a descontinuidade
administrativa. A no qualidade se expressou e ainda est presente nas
repetncias sucessivas redundando nas reprovaes seguidas do desencanto,
da evaso e abandono. A qualidade no a falta de acesso, no o
aligeiramento, no a carncia de recursos e, sobretudo, no sada dos
egressos sem o domnio daquilo que a LDB considera como formao
comum (art. 22) e formao bsica do cidado (art. 32) e respectivos
objetivos e finalidades (art. 32 e art. 35) (CURY, 2014, p. 1055).

Para tanto, considerar a no qualidade sair do campo condicionador das polticas

pblicas neoliberais para refletir e analisar o quo longe o Estado brasileiro est no sentido de
garantir uma educao de qualidade a sua nao. E quando essa ateno volta-se para a
modalidade de educao para jovens e adultos essa realidade ainda mais desafiadora.
Considerando que essa realidade confere a esses sujeitos, um direito suprimido pelas
exigncias capitalistas, que caracterizam uma educao dualista e fragmentada, configurando
um grande desafio reconhecer que a Educao de Jovens e Adultos est permeada por
processos revestidos de interesses neoliberais. So propostas mediada por polticas
institucionalizadas instveis em funo reguladora do mercado, que criam mecanismos
funcionalistas e adapta propostas como de avaliao para certificao, qualificao

1690
6
profissional, que diluem em um conjunto de correlaes de foras, suprimindo o direito a
educao de qualidade, evidenciada pelas legislaes.
Ainda sobre a questo da qualidade em educao,Saviani (2007, p. 1251 ===) coloca
que pertinente entender o esforo que o governo desprende ao multiplicar ao que
fomentam mudanas no perfil da educao brasileira, porm necessrio uma criticidade ao
analisar essas intenes para que se evite a fragmentao e a disperso que levariam a perda
do foco principal: a melhoria da qualidade da educao bsica, e que essa qualidade no seja
apreendida como um mtodo de qualidade total empregada pelo mercado, onde os alunos se
tornam clientes e a educao um produto, com qualidade varivel, certamente estaramos
lanando mo do direito educao de qualidade, apregoadas nas leis e decretos.
2. Educao de Jovens e Adultos - Direito Educao

Por certo que a Constituio Federal de 1988, no art. 205, dispe do direito a
educao, sendo um direito de todos e dever do Estado, que se configura enquanto elemento
fundamental para cidadania, constituindo, uma sociedade mais democrtica e igualitria assim
descrita a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho (BRASIL/1998).
Entretanto Horta (1987, p. 214), sinaliza outra discusso acerca do direito a
educao. Para o autor a incluso da educao como direito social constituiu um processo
lento, ambguo e contraditrio. Esta incluso se apresenta ao mesmo tempo como uma
conquista e uma concesso, um direito e uma obrigao, assegurando que
Dentro desse processo mais amplo da legitimao da ordem social
capitalista, a ampliao de direitos sociais da cidadania, apresenta-se como
uma estratgia. Nesta perspectiva, tal ampliao apresenta-se como, uma
incorporao subordinada de interesses de classes dominantes, atravs do
Estado (HORTA, 1987, p.230).

Deste modo, alm de uma base comum, a educao forma cada indivduo segundo
sua posio social e o prepara para desempenhar o papel que esta posio lhe atribui, ou seja,
dentro de um legado constitucional que ampara ao direito insolvel educao, esta posta
de maneiras diferentes e de acordo com os interesses hegemnicos vigentes. Assim, ao
mesmo tempo em que cada um educado segundo o seu lugar na sociedade, uma cultura

1691
7
comum se impe a todos, com vistas integrao de todos nesta mesma sociedade (HORTA,
1987, p. 233).
Configura-se necessrio a apreenso da autora sobre a dualidade da educao, posta
de maneira diferente a sociedade, mediante os interesses vigentes, porm igualmente
necessrio se faz, referir a educao como direito, como poltica pblica emancipatria,
dentro de um sistema democrtico e cidado, so condies ligadas aluso do direito a
educao de qualidade para todos, mesmo que ainda esses direitos representem somente
aquisies jurdicas, manifestadas em leis, decretos, resolues, pouco validadas na realidade
da populao brasileira.
Esse direito salientado por Cury (2002), para quem
O direito educao parte do reconhecimento de que o saber sistemtico
mais do que uma importante herana cultural. Como parte da herana
cultural, o cidado torna-se capaz de se apossar de padres cognitivos e
formativos pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos
de sua sociedade e colaborar na sua transformao [...]. O direito educao,
nesta medida, uma oportunidade de crescimento cidado, um caminho de
opes diferenciadas e uma chave de crescente estima de si (CURY, 2002, p.
252-260).

Nesse sentido, a oportunidade de crescimento apontada pelo autor, reporta a

oportunidade de conhecimento social e desenvolvimento poltico, constitudo instrumento de
emancipao e autonomia do cidado. Assim a educao para a cidadania componente
fundamental da democracia. Igualmente, Paiva (2006, p. 523), coloca que a questo do
direito envolve, inelutavelmente, a condio democrtica.
Para tanto, a democracia4, aqui entendida como um regime poltico fundado na
soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos. Dessa forma, garantir o acesso
e a permanncia das pessoas jovens e adultas educao respeitar um direito humano,
considerando ainda, que a educao emancipadora e que sobreleva o impulsionamento
cidadania, que, por conseguinte fortalece a democracia.
Logo, entende-se que a educao um pr requisito para exerccio democrtico da
cidadania e, quando a garantia ao direito educao ainda na infncia no ocorre, esse ato
repercute na vida adulta, gerando estatsticas de analfabetismo, defasagem idade/srie, evaso

Barzotto (2003), Conceito de democracia aparece na Constituio de 1988 como elemento central da nova
ordem constitucional. Considerando os modelos de democracia apresentados anteriormente, a proposta
interpretar a democracia na Constituio Brasileira como uma democracia deliberativa. Vale lembrar que, o
sujeito da democracia o povo (comunidade), o funcionamento da democracia regido por uma concepo
institucionalista do Estado de Direito e a finalidade da democracia o bem comum como um bem de todos.

1692
8
escolar, entre outros, que constituem parmetros negativos da realidade brasileira e configurase num contingente de pessoas jovens e adultos, nessas situaes. Desse modo, o Estado
transpe para as polticas pblicas a aplicabilidade de propostas que imediatizam solues
imbudas de representar o discurso generalista do direito a educao de qualidade e cidadania
democrtica.
Nesse sentido, o Plano Nacional de Educao (PNE/2014-2024), instrumento de
planejamento do Estado Democrtico de Direito brasileiro, orienta justamente o
aprimoramento e a aplicabilidade das polticas pblicas de educao, onde as aes
estrategicamente elaboradas devem conduzir ao desenvolvimento de uma educao de
qualidade para todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, em consonncia com aos
propsitos expressos no art. 204 da Constituio, quais sejam: erradicao do analfabetismo;
universalizao do atendimento escolar; melhoria da qualidade de ensino; formao para o
trabalho; promoo humanstica, cientfica e tecnolgica e aplicao de recursos pblicos a
educao.
Proposta amparada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/1996), que
enfatiza o direito educao e o dever de educar, sendo este efetivado mediante a garantia de
um ensino fundamental, obrigatrio e gratuito inclusive para os que no tiveram acesso a
idade prpria, enquadrando a educao de jovens e adultos (BRASIL, 1996).
No que se refere ao direito educao de jovens e adultos o Parecer n 11/00 do
CNE/CEB, sinaliza para lacuna social nessa modalidade quando reconhece que

[...] a Educao de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dvida social no

reparada para com os que no tiveram acesso ao domnio da escrita e leitura
como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a fora de trabalho
empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas.

Alm disso, essa modalidade de educao posta como funo reparadora, no

sentido de resgatar o tempo perdido e criar uma ressignificao no ato de aprender, so
trajetrias regadas de negao e excluso, que a partir de um direito regulado, se torna
minimizadas sua efetividade. Para tanto, Paiva (2006), exalta,
Da viso ainda muito corrente de que a educao de jovens e adultos se faz
para recuperar o tempo perdido daqueles que no aprenderam a ler e a
escrever; passando pelo resgate da dvida social, at chegar concepo de
direito educao para todos e do aprender por toda a vida, as enunciaes
variam, deixando no imaginrio social a sua marca mais forte, ligada volta
escola, para fazer, no tempo presente, o que no foi feito no tempo da
infncia e da adolescncia (PAIVA, 2006, p. 522)

1693
9

So paradigmas que divergem em si, enunciaes que condicionam a classe popular

na busca do tempo perdido, so prescries legais que fomentam possibilidade de estruturem
e garantirem educao de qualidade para todos, democraticamente para todos os cidados
brasileiros.
Nesse sentido, pressupe que superar essa concepo compensatria, dentre as
desigualdades educacionais e sociais na atualidade, perpassa por uma formao poltica para
democracia, uma sugestiva direo para uma educao de qualidade que refletiria nas futuras
geraes, suprimindo contextos que ligam a educao das pessoas jovens e adultas ao atraso
na educao e vulnerabilidade social e econmica, constituindo indicadores de
desenvolvimento humano socioeconmico.

CONSIDERAES FINAIS
A Educao de Jovens e Adultos est permeada por processos revestidos de
interesses capitalistas, mediadas por polticas pblicas e propostas institucionalizadas
instveis em funo reguladora do mercado, num processo de construo democrtica ainda
no consolidado.
Objetivou-se nesse texto, trazer a reflexo acerca da Educao de Jovens e Adultos,
na perspectiva de uma educao de qualidade, democrtica e de direitos, onde numa sucinta
trajetria dialgica com os preceitos da Constituio Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao LDB n 9394/96, o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao,
Plano Nacional de Educao (decreto n 6.094/2007) e o PNE Lei n 13.005/2014, e
fundamentado em Horta (1987), Paiva (2006), Cury (2002; 2014), entre outros, nos reporta as
dicotomias presentes no cenrio brasileiro, onde so viabilizadas propostas educacionais
pontuais na legislao e fragmentadas em nome de assegurar um direito subjetivo a todos os
cidados.
Nesse sentido quando se refere Educao de Jovens e Adultos: por uma Educao
de Qualidade, Democrtica e de Direitos, pressupem-se direitos que democraticamente
deveriam estar acessvel a todos, porm, evidenciam-se dicotomias estruturais que
naturalizam o poder do Estado frente a esses direitos, num discurso generalizado de educao,
apenas amparados legalmente. Uma vez que o Estado democrtico de direito, utilizando-se
das expertises na implantao de polticas pblicas que atendam a demanda por uma educao
de qualidade, mantendo as diferenas e divises de classes, na materializao da hegemonia

1694
10
capitalista, que impede o desenvolvimento e a universalizao da educao bsica de
qualidade e de direito.
Tais condies, se asseguradas, conduziriam as pessoas a uma participao ativa nas
mudanas sociais, polticas, culturais e econmicas e de fato consolidariam uma cidadania
democrtica, conspirando para construo de uma esfera pblica capaz de garantir a todos,
principalmente aos jovens e adultos seu direito a educao de qualidade.
Assim, evidencia-se que no contexto atual das polticas pblicas, as propostas
neoliberais visam ampliar e perpetuar o sistema hegemnico vigente, o qual a educao tem
sido usada como instrumento para concretizao das intencionalidades que o sustenta.
Todavia sistematizar a anlise e reflexes acerca de temas ligados a educao ser sempre um
contraponto a essa hegemonia posta e imposta sociedade brasileira.

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1696
1
GT: 7- FORMAO DE PROFESSORES E EJA

A PRESENA DE ALUNOS EGRESSOS DA EDUCAO DE JOVENS

E ADULTOS NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO
Sebastiana Paz
Maria de Lourdes dos Santos
RESUMO: O artigo discute o acesso ao espao educacional de Ensino Superior por alunos egressos
da Educao de Jovens e Adultos (EJA), analisando aparatos jurdicos legais e os direitos garantidos a
educao pela Constituio Federal de 1988 (CF/88), complementada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB/96), e a permanncia de educandos nos cursos de licenciaturas e demais
cursos, enquanto formao inicial de nvel superior. Na dcada de 1990 foram realizados
empreendimentos no campo poltico e educacional, que deram novos contornos a educao bsica e a
EJA, com a finalidade de erradicar o nmero de analfabetos adultos no Brasil. Para alcanar os
objetivos realizamos leituras e anlises documentais de artigos, dissertaes, monografias, teses,
matrias de jornais, revistas e legislao sobre a temtica. E aplicamos questionrios aos alunos
ingressantes no curso de Pedagogia da Faculdade de Educao (FAED) da Universidade Federal da
Grande Dourados (UFGD) no ano letivo de 2013.
Palavras chaves: Educao tardia. Excluso escolar. Cidadania.

Introduo
O Brasil conhecido historicamente por sua defasagem educacional, ou seja, devido
ao seu grande ndice de analfabetismo na vida adulta. Porm, j deu um grande passo nas
questes que se referem alfabetizao de jovens e adultos, por meio de alguns projetos e
polticas voltadas para esta questo. Visto que, por vrios anos foram desenvolvidos projetos
para a alfabetizao de jovens e adultos, destacando-se, portanto, alguns deles como o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), de 1967-1985; a Fundao Educar, de
1986-1990 e o Programa Brasil Alfabetizado, de 2003 at o momento atual.
A Constituio Federal de 1988 e a LDB/1996, conferiu aos municpios a
responsabilidade pelo Ensino Fundamental, e estabelece aos sistemas de ensino assegurar
gratuitamente aos jovens e adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, as
oportunidades educacionais apropriadas, considerando as caractersticas do aluno, seus
interesses, condies de vida e de trabalho. Tambm cabe a esses sistemas de ensino,
viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes
integradas e complementares entre os diversos setores das esferas pblicas.
Considerando a trajetria da Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, esta tem
sido pautada por campanhas e movimentos desenvolvidos, a partir da administrao federal,

1697
2
com envolvimento de organizaes da sociedade civil, visando realizao de propostas
ambiciosas de eliminao do analfabetismo e formao de mo-de-obra qualificada, em curto
espao de tempo.
Mas, nos dias de hoje a alfabetizao no busca somente capacitao do aluno para o
mercado de trabalho, pois necessrio tambm que a escola desenvolva no aluno suas
capacidades, em funo de novos saberes que se produzem e que demandem um novo tipo de
profissional, ou seja, que o educando obtenha uma formao indispensvel para o exerccio da
cidadania.
Devido a ampliao no nmero de vagas nas universidades, sejam pblicas ou
privadas, mais pessoas tambm tem tido acesso a educao superior aps a promulgao da
LDBEN/96. Sejam por meio de financiamentos como FIES e/ou PROUNI, polticas de cotas,
ou pelo aumento crescente do nmero de vagas em universidades pblicas devido a expanso
das universidades federais (REUNI), mais pessoas tem se interessado por fazer um curso
superior, deixando portanto, de ser uma educao menos elitizada.
Polticas governamentais como os projetos de Educao de Jovens e Adultos e
tambm a possibilidade de certificao por meio do Exame Nacional para a Certificao de
Competncias de Jovens e Adultos (ENCEEJA) e o de concluso do Ensino Mdio por meio
do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)1, tem possibilitado as pessoas jovens e adultas
a conclurem o Ensino Mdio e, desta forma, almejar a uma vaga na universidade. Tambm
oferecido pelos sistemas de ensino cursos e exames supletivos, que compreendem a base
nacional comum do currculo, habilitando assim progressivamente os estudos em carter
regular.
Com isto, mais e mais pessoas tem procurado a educao de forma tardia visando uma
formao superior, com diferentes propsitos, tais como: melhorar condies de vida;
poder acompanhar a educao dos filhos na escola; arrumar um emprego melhor; entre
outros. Ou seja, a educao tem possibilitado aos indivduos jovens e adultos retomarem seu
potencial, e desenvolver suas habilidades, confirmando competncias adquiridas na educao
extra-escolar e na prpria vida, com vistas a um nvel tcnico e profissional mais qualificado.
Deste modo, a educao de jovens e adultos representa uma possibilidade que pode contribuir
para efetivar um caminho e desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades.

As notas do ENEM so fornecidas diretamente para as universidades federais pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas (INEP).

1698
3
A educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI;
tanto consequencia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na
sociedade. Alm do mais,
[...] um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico
sustentvel, da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do
desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de um requisito
fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao
dilogo e cultura de paz baseada na justia (UNESCO, 2004).

O texto aqui apresentado descreve os resultados de um estudo de caso sobre o acesso

ao espao educacional de Ensino Superior de alunos egressos da EJA. O interesse pelo tema
decorrente do contato com Projeto de Pesquisa sobre Formao de Professores para atuar na
EJA, desenvolvido na Faculdade de Educao da UFGD, sobretudo a partir das leituras de
artigos, dissertaes e do livro do autor Mrcio Luiz Bernardim (2008), onde o tema
abordado de vrias formas quanto metodologia de ensino e a formao dos educadores. No
entanto, pouco discutido a respeito do acesso dos alunos egressos da EJA Universidade,
quais so as dificuldades encontradas pelos mesmos por serem advindos da educao
supletiva e quais as perspectivas dos mesmos quanto ao ingresso na Instituio de Ensino
Superior.
1 Objetivos e metodologia da pesquisa
Deste modo, a pesquisa realizada procurou alcanar os seguintes objetivos:
- Identificar o que motivou os alunos re-ingressar na instituio de ensino, e
investigar qual a importncia do Ensino Superior para os alunos egressos do EJA.
- Possibilitar a identificao do grau de dificuldades de insero no Ensino Superior
por ser advindo do EJA.
- Verificar a importncia do ensino formal/escolar na vida cotidiana e na formao
profissional do educando.
- Analisar o acesso ao espao educacional de Ensino Superior de alunos egressos da
Educao de Jovens e Adultos EJA
- Analisar os conhecimentos adquiridos pelos alunos egressos do EJA, com relao ao
aprendizado no espao universidade.
- Identificar o aprendizado dos educandos com relao preparao para os processos
seletivos (vestibulares).
Para o desenvolvimento da pesquisa e elaborao deste artigo utilizamos uma
metodologia que privilegiou a narrativa dos alunos participantes. A pesquisa voltou-se para a

1699
4
compreenso dos impactos da vivncia de excluso precoce da escola e de uma experincia de
escolarizao tardia e sobre quais conseqncias geram na vida de adultos das camadas
populares. Buscamos paralelamente levantar elementos para verificar a pertinncia de se
considerar a EJA como um mecanismo que permite atenuar as consequencias da excluso
social, contribuindo na luta em favor da efetivao da cidadania.
A pesquisa inscreve-se nos campos temticos da EJA; excluso escolar e educao e
cidadania, concluso da educao bsica e formao profissional. Esses campos temticos
foram articulados entre si, e posteriormente, essa articulao foi confrontada com dados
empricos coletados especificamente para este fim.
Constituindo-se uma pesquisa do tipo qualitativa, pautando-se pela compreenso da
experincia escolar e dos resultados do fazer educativo a partir dos sujeitos para e sobre os
quais tal fazer se desenvolve. A realizao da pesquisa nos possibilitou identificar o rico
potencial analtico que o trabalho investigativo com os alunos egressos da EJA e ingressos na
universidade representam, bem como as possibilidades que o enfoque na experincia escolar
abre para a compreenso da ao que se desenvolve nas instituies educacionais.
Trabalhamos a partir dos referenciais de Mrcio Luiz Bernardim (2008), com o
conceito de educao tardia e define que:
A Educao de Jovens e Adultos, no sistema educacional brasileiro, poder
servir para reproduzir os interesses da classe dominante ou para
democratizar o acesso do saber sistematizado. Mas se a classe trabalhadora
avanar da conscincia ingnua para compreenso da importncia da
educao, a EJA poder deixar de ser apenas um espao de relativa
autonomia para se converter em uma conquista histrica da classe para o
devir de uma situao social igualitria. (BERNARDIM, 2008, p. 180).

Para alcanar os objetivos propostos nesta pesquisa, realizamos leituras e anlise de

artigos, dissertaes, monografias, teses e demais textos acadmicos, bem como matrias de
jornais e revistas e legislao a cerca da temtica. Tambm houve a aplicao de questionrios
objetivos com alunos ingressantes no curso de Pedagogia da Faculdade de Educao (FAED)
da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) no ano letivo de 2013, para verificar as
questes colocadas.
2 A Educao de Jovens e Adultos no Brasil
Desde meados do sculo XIX nosso pas vem tentando a erradicao do
analfabetismo, por meio de influncias de movimentos populares e campanhas de
alfabetizao, os quais vieram enfatizar a responsabilizao do Estado com relao
educao. A EJA foi constituda a partir de um esforo dos governos, sob presso dos

1700
5
organismos internacionais, para enfrentar dois problemas da sociedade dita globalizada: a
baixa produtividade e o desemprego estrutural (BERNARDIM, 2008).
Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, a legislao Brasileira
dispensou um pouco mais de ateno ao EJA. E de acordo com Art.208:
O dever do estado com a educao ser efetivado mediante garantia de:
I- ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria:
II- progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio.
VI- oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando
(BRASIL, 1988, 142)

Ainda, segundo Bernardim (2008, p.77), a partir da promulgao da Lei de Diretrizes

e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996, surgiram polticas visando erradicao do
analfabetismo, como a Educao de Jovens e Adultos e, inmeras iniciativas polticas com
este fim. Sendo que, os programas de maior abrangncia criados pelo Governo Federal so
Alfabetizao Solidaria e Brasil Alfabetizado. O primeiro criado em 1997 com o governo
de FHC, por meio de parceria entre o MEC e a UNESCO, o segundo surgiu em 2003 com o
governo Lula, contando com a participao de estados, municpios, empresas privadas e
sociedade civil em geral, sob a coordenao do MEC.
O analfabetismo oriundo da falta de atuao do governo, tendo em vista a
precariedade quantitativa e qualitativa das escolas primrias para as crianas, surge idia de
uma ao supletiva do Estado para atender aos analfabetos, agora no mais somente restrito a
um empenho alfabetizador, mas segundo Fvero (2004 apud BERNARDIM, 2008), visando a
insero na vida produtiva industrial e na vida cvica urbana (p. 82).
O MEC por sua vez assume as devidas responsabilidades, e legitimando-a por meio,
de lei complementar a LDB (Lei n 9.394/96). Sendo que de acordo com o art. 37 pargrafo
II, da referida lei, cabe ao governo,
[...] estimular o acesso da populao essa modalidade educacional e
oferecer condies de funcionamento digna para que sejam de fato
efetivados os seus objetivos, que so de incluso social e melhoria de
qualidade de vida pessoal e profissional dos educandos (BRASIL, 1996).

E assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao:

Art. 1 Esta Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na
oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e
mdio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do
ensino, em instituies prprias e integrantes da organizao da educao
nacional nos diversos sistemas de ensino, luz do carter prprio desta
modalidade de educao.
Art. 2 A presente Resoluo CNE/CEB 11/2000 abrange os processos
formativos da Educao de Jovens e Adultos como modalidade da Educao

1701
6
Bsica nas etapas dos ensinos fundamental e mdio, nos termos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em especial dos seus artigos 4, 5,
37, 38, e 87 e, no que couber da Educao Profissional (BRASIL, 1996).

Alm da oferta do ensino fundamental e mdio, possvel a integrao da EJA aos

cursos da educao profissional, possibilitando assim ao educando alm de alcanar o nvel
fundamental ou mdio, galgar uma qualificao profissional para atuar no mercado de
trabalho, e tambm almejar sua insero ao Ensino Superior.
3 O Ensino Mdio no Brasil e as Formas de Ingresso no Ensino Superior
A partir da leitura de artigos e dissertaes sobre a educao brasileira, e partindo da
necessidade

de compreender melhor a

histria educacional,

apresentamos um breve

relato sobre o funcionamento do Ensino Mdio e profissionalizante no pas e os meios para

insero nas Instituies de Ensino Superior, visando melhor entendimento, abordando as
resolues legais, as propostas das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira.
O Ensino Mdio, no Brasil, foi institudo no perodo colonial pelos jesutas e ficou aos
cuidados dos mesmos do sculo XVI ao XVIII, visto que o reino portugus no custeava o
ensino na colnia (QUEIROZ, et. al., 2009, p. 2). O ensino brasileiro esteve ligado a estes
at 1759, perodo em que foram expulsos pelo rei de Portugal. Pois, o modelo de ensino
oferecido pelos religiosos no atendiam aos interesses da Metrpole, com isso houve
mudanas no ensino para atender aos interesses polticos.
Contudo, segundo Queiroz et. al. (QUEIROZ, et al., 2009), a educao apresentava
um carter seletivo e elitista, pois seu principal objetivo era a preparao da classe dominante
para o ingresso no ensino superior, fora do pas, ou mesmo nos cursos que estavam sendo
criados no Brasil, no incio do sculo XIX. Ainda, nesse perodo houve a diviso de
responsabilidade da oferta de ensino, as provncias ficaram com o ensino primrio e
secundrios e a Corte com o ensino superior. Com a Revoluo de 1930, liderada por Getlio
Vargas, o pas passou ter um rgo governamental responsvel pela educao, pois nesse
perodo foi criado o Ministrio da Educao.
Compreende se o Ensino Mdio como a etapa final da Educao Bsica, que
composta tambm pela Educao Infantil e Ensino Fundamental. Sendo que:
[...] papel da educao bsica a garantia da formao sendo indispensvel
para o exerccio da cidadania, a todos os brasileiros e o fornecimento dos
meios para a progresso no trabalho e nos estudos posteriores (QUEIROZ,
Et. al., 2009, p. 3).

1702
7
Cabe destacar que os principais documentos que regem a educao bsica no pas so:
a Constituio Federal (CF/88), as Leis e Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96),
e o Plano Nacional de Educao (PNE). No contexto jurdico legal o Ensino Mdio tem
respaldo no art.35 da LDB/96, incisos de I ao IV, o qual estabelece suas finalidades:
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina
(BRASIL, 1996).

A partir de ento surgiu uma nova relao entre a educao e o mercado de trabalho,
sendo papel do Ensino Mdio a preparao no s para o mundo do trabalho, mas tambm
para operao das novas tecnologias existente. Com as transformaes ocorridas no pas, no
mbito poltico, social e econmico, dentre elas o processo de globalizao, houve a
necessidade de mudanas na educao.
Para tanto, a fim de preparar os jovens para a nova realidade no mercado de trabalho, o
Ministrio da Educao (BRASIL, 2002), considera que:
a) os processos produtivos de bens, servios e conhecimentos com os quais
os alunos se relacionam no seu dia a dia, bem como os processos com os
quais se relacionar mais sistematicamente na sua formao profissional e,
b) a relao entre teoria e prtica, entendendo como a prtica os processos
produtivos, e como teoria, seus fundamentos cientficos tecnolgicos.

Ainda, de acordo com Queiroz et. al. (2009, p. 4), nosso ensino mdio desde o
principio traz uma dicotomia em que prevalece uma forma de estudo destinado preparao
para o ingresso no ensino superior e outra que prepara para o mercado de trabalho. No
entanto, nas ltimas dcadas essa modalidade de ensino tem se destacado mais ainda pelas
possibilidades de ingresso ao Ensino Superior.
3.1 Vestibulares, PROUNI, Certificao por meio do ENEM: formas de acesso ao ensino
superior
Por meio de pesquisas realizadas em sites governamentais e do Ministrio da
Educao verificamos que o vestibular a forma mais comum e tradicional para se ingressar

1703
8
no ensino superior. Com maior ou menor rigor o mesmo usado em todas as instituies que
possuem tal modalidade de ensino. O processo seletivo pode ser aplicado pela prpria
instituio ou por empresas especializadas.
J o Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM), surgiu em 1998 para medir o
desempenho dos estudantes do Ensino mdio. Com a sua reestruturao em 2009, passou a ser
uma das formas de ingressar no ensino superior, traz questes objetivas sobre o contedo
aprendido no ensino mdio e uma redao. A nota do ENEM tambm utilizada de outras
maneiras: na primeira fase do vestibular como parte da nota final e tambm para preencher
vagas remanescentes nas instituies.
Outra forma utilizada pelas universidades o Sistema de Seleo Unificada (SISU). O
qual se trata de um processo organizado pelo Ministrio da Educao (MEC) para selecionar
os candidatos s vagas nas instituies pblicas por meio da nota obtida no ENEM (BRASIL,
2009).
Conforme

dados

informaes

contidos

no

site

Portal

Brasil

(http://

http://www.brasil.gov.br/educacao/2009/11/ensino-superior), o ensino superior no Brasil

oferecido por universidades, centros universitrios, faculdades, institutos superiores e centros
de educao tecnolgica. O cidado ingressante pode optar por trs tipos de graduao:
bacharelado, licenciatura e formao tecnolgica. Os cursos de ps-graduao so divididos
entre lato sensu (especializaes e MBAs) e Strictu Sensu (mestrados e doutorados)
(BRASIL, 2009).
Algumas faculdades e universidades tambm optam por processos de seleo baseados
em entrevistas ou nas informaes pessoais e profissionais dos candidatos, como grau de
escolaridade, cursos, histrico escolar ou experincia e desempenho profissional (BRASIL,
2009).
Quanto ao financiamento do ensino superior, podem ser os seguintes: Programas de
crdito privado, o Programa Universidade para Todos (Pro Uni) criado pelo MEC, no governo
Lula, por meio da Lei n 11.096/2005. Sua finalidade conceder bolsas de estudos integrais e
parciais a estudantes de cursos de graduao e cursos sequenciais de formao especfica,
no ensino superior em instituies particulares e, tambm temos programas e aes como o
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), cujo objetivo :
[...] financiar a graduao na educao superior de estudantes que no tm
condies de arcar com os custos de sua formao. Para candidatar-se ao
Fies, os alunos devem estar regularmente matriculados em instituies
privadas, cadastradas no programa e com avaliao positiva nos processos
avaliativos do MEC (BRASIL, 2009).

1704
9
Com relao expanso do ensino superior, temos o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI) institudo pelo Decreto n
6.096/2007, que buscou ampliar o acesso e a permanncia na educao superior. O intuito do
mesmo dobrar o nmero de alunos nos cursos de graduao em dez anos, a partir de 2008,
e permitir o ingresso de 680 mil alunos a mais nos cursos de graduao (BRASIL,
2007). Para tanto, todas as universidades federais deveriam aceitar fazer parte do programa e
apresentarem ao Ministrio da educao, planos de reestruturao, seguindo as orientaes
colocadas pelo Reuni. Dentre as aes previstas pelo programa incluam o aumento de vagas,
a ampliao ou abertura de cursos noturnos, bem como o aumento do nmero de alunos por
professor, a reduo do custo por aluno, flexibilizao de currculos e o combate evaso
(BRASIL, 2007).

4 O curso de Pedagogia da UFGD

Neste item do artigo vamos tratar um pouco do histrico do curso de licenciatura em
pedagogia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)2. O mesmo, pertence
Faculdade de Educao (FAED), uma das nove Faculdades da UFGD, tendo sido o primeiro
curso da rea a ser implantado em Dourados. Sua implantao se deu mesmo antes da criao
da UFGD, e era vinculado Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). O curso
que hoje funciona no Campus Universitrio da UFGD, na chamada Unidade 2, foi o primeiro
implantado no ento CEUD (Centro Universitrio da Grande Dourados), na poca um campus
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, em agosto de 1979, com 40 vagas. E
segundo informaes constantes no Projeto Pedaggico do Curso de Pedagogia Licenciatura
(UFGD, 2009, p. 6), teve como referncia o Curso oferecido no Campus de Corumb, da
mesma UFMS, sob a forma de extenso. Essa condio inicial durou at 1983.
2

A UFGD teve sua origem em um conjunto de medidas relativas ao ensino superior, editadas pelo Governo do
Estado de Mato Grosso, entre 1969 1970, e pelo governo federal, em 1979, 2005 e 2006. Os cursos do CEUD
criados a partir de 1979 so os seguintes: Pedagogia Licenciatura Plena, como extenso do curso de Pedagogia
do Centro Universitrio de Corumb (1979), e a sua desvinculao do Curso de Corumb em 1982; Geografia
Licenciatura Curta (1979); Geografia Licenciatura Plena (1983); Cincias Contbeis (1986); Matemtica
Licenciatura Plena (1987), com a extino do Curso de Cincias; Geografia Bacharelado (1990); Anlise de
Sistemas (1996); Administrao (1999); Cincias Biolgicas-Bacharelado (1999); Direito (1999); Letras
Bacharelado Habilitao em Secretrio Bilnge, com opes em Lngua Espanhola e Lngua Inglesa (1999);
Letras Bacharelado Habilitao em Tradutor Intrprete, com opes em Lngua Espanhola e Lngua Inglesa
(1999) e Medicina (1999). O aumento do nmero de cursos provocou a necessidade de ampliao de instalaes
no CEUD. Na Unidade I do Campus funcionavam os cursos de graduao em Histria, Geografia e Pedagogia e
os de ps-graduao (nvel de Mestrado) em Histria e em Geografia. O Campus de Dourados (CPDO) pela
Lei N 11.153, de 29/7/2005, publicada no DOU de 1/8/2005 tornou-se Universidade Federal da Grande
Dourados, por desmembramento da UFMS, tendo sua implantao definitiva em 6/1/2006. (UFGD, 2009, p. 6).

1705
10
O curso funciona na modalidade de ensino presencial. Seu regime de matrcula o de
crdito semestral. O tempo de durao do mesmo de quatro anos, que equivale a oito
semestres. Sendo que o tempo mnimo para sua concluso so trs anos e o mximo sete anos.
A carga horria total do curso de 3948 horas-aula (3290 horas-relgio), so ofertadas 50
vagas anuais, sendo o equivalente ao mesmo de alunos por turma (50 alunos).
A concepo do curso de Pedagogia da UFGD, explicitada no Parecer CNE/CP N
5/2005, de 15 de maio de 2006, indica os seguintes termos:
Entende-se que a formao do licenciado em Pedagogia fundamenta-se no
trabalho pedaggico realizado em espaos escolares e no-escolares, que tem
a docncia como base. Nesta perspectiva, a docncia compreendida como
ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em
relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos,
princpios e objetivos da Pedagogia. Desta forma, a docncia, tanto em
processos educativos escolares como no- escolares, no se confunde com a
utilizao de mtodos e tcnicas pretensamente pedaggicos, descolados de
realidades histricas especficas. Constitui-se na confluncia de
conhecimentos oriundos de diferentes tradies culturais e das cincias, bem
como de valores, posturas e atitudes ticas, de manifestaes estticas,
ldicas, laborais (BRASIL, 2005 apud, UFGD, 2009, p. 12).

Ou seja, o curso de Pedagogia (FAED/UFGD) possui como base a docncia na

educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, visando uma formao articulada
aos conhecimentos necessrios ao exerccio da gesto educacional.
4.1 Formas de acesso a UFGD
As formas de ingresso na UFGD so por meio de concurso vestibular; processo de
avaliao seriada; transferncias voluntrias de outras instituies de ensino superior (IES)
nacionais; movimentao interna; transferncias compulsrias; ingresso de portadores de
diploma de curso superior de graduao. Sendo que, a partir do ano 2013, os candidatos aos
cursos de graduao possuem duas alternativas de acesso a uma de suas vagas, uma por meio
do ENEM/SISU e outra por meio do Processo Seletivo Vestibular. Desde ento, a
Universidade oferta:
[...] 50% das vagas dos cursos de graduao para cada forma de ingresso.
Mas, para concorrer s vagas via Sisu, os candidatos tiveram que fazer o
ENEM. As provas foram aplicadas em outubro de 2013 em todo o territrio
nacional, pelo Ministrio da Educao. As informaes sobre as notas
puderam ser obtidas pelo site< http://enem.inep.gov.br>. A adeso ao
Enem/Sisu s no valeram para os cursos especiais da UFGD, como o de
Licenciatura Intercultural Indgena Teko Arandu, a Licenciatura em Letras Lngua Portuguesa/Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e a Licenciatura em
Educao no Campo, com habilitao em Cincias da Natureza.

1706
11
Cota de 50% - Outra novidade que ocorreu nesse ano na UFGD que 50%
das vagas, em ambas as formas de ingresso Enem/Sisu e Vestibular, foram
destinadas para cotistas, antes a Universidade reservava 25% apenas. A
reserva de vagas atende a Lei Federal 12.711 de 29 de agosto de 2012 e
voltada para estudantes da rede pblica de ensino, considerando renda per
capita e cor/raa (UFGD, 2013).

Tais informaes e outras relacionadas ao histrico da UFGD e seus cursos esto

disponveis em sites como: http://www.ufgd.edu.br/noticias/oportunidade-ufgd-teve-duasformas-de-ingresso-enem-sisu-e-vestibular e, em pesquisas realizadas em nvel de graduao3,
de especializao4 e de mestrado5 a cerca da oferta de vagas em instituies publicas de
ensino superior na cidade de Dourados, a cerca da expanso do ensino superior no Brasil e,
sobre o processo de criao da UFGD, entre outros estudos e notcias divulgados pela
imprensa local, por exemplo.
4.2 Oferta e demanda por vagas no curso de Pedagogia e o Perfil dos ingressantes ao
curso de Pedagogia
A respeito do tema oferta e demanda por vagas no curso de Pedagogia apuramos que a
UFGD disponibilizou o numero de 50 vagas, sendo que houve uma concorrncia de 7,10
candidatos por vaga para os ingressantes no ano letivo de 2013 (UFGD, 2013b). Cabe apontar
que dentre os cursos de licenciatura ofertados pela universidade, o referido curso um dos
mais concorridos, sendo o segundo mais procurado pelos vestibulandos com o objetivo de se
inserir na instituio de nvel superior.
Quanto ao perfil dos ingressantes verificamos que na sua maioria pertencem as
camadas com menor poder aquisitivo (C e D), ou seja, so provenientes das classes
assalariadas. Pois, composto por cerca de 90% de pessoas do sexo feminino, e muitas se
declaram ser casadas e mes de famlia, que trabalham durante o dia e estudam no perodo
noturno. O mesmo com relao aos ingressantes do ano de 2011, turma na qual sou
acadmica, no entanto, a mesma era composta por 100% de mulheres de vrias idades.

ROCHA, T. A. F. e SANTOS, M. L. A expanso do ensino superior nos Governos Lula e FHC e as

universidades pblicas do Mato Grosso do Sul. Encontro de Ensino, Pesquisa e Extenso ENEPE/UFGD,
2013.
4
PEREIRA, A. S. S. A Oferta de Ensino Superior Pblico no Municpio de Dourados-MS (2000-2012).
Monografia (Especializao). Dourados: UFGD/FAED, 2014.
5
ALMEIDA, M. M. Concepo de Desenvolvimento Regional Construda no Processo de Criao e
Implantao da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Dissertao (Mestrado em Geografia).
Dourados: UFGD/Faculdade de Cincias Humanas, 2012.

1707
12
5 De egresso da EJA a discente da Pedagogia da UFGD
Os questionrios a respeito da origem escolar dos alunos foram aplicados junto aos
discentes do terceiro semestre de Pedagogia da FAED/UFGD, ingressantes no ano letivo de
2013. Escolhemos esta turma pelo fato de que o ingresso dos alunos do primeiro semestre
letivo de 2014 s ter ocorrido no ms de abril e muitos foram sendo chamados no decorrer do
ms de maio.
E, por que no terceiro semestre os mesmos se encontram concentrados nas turmas
iniciais e freqentam disciplinas com carga horria de fundamentos e, na sua maioria no
frequentam aulas em outras turmas como ocorre depois de decorrido metade do curso.
Tambm se observa nesta fase do curso que as turmas so maiores, cerca de 50 matriculados,
ou seja, ainda no houve um processo de evaso e de reprovao em disciplinas, o que
provoca a procura por outras turmas e salas, que no as suas para cumprirem as dependncias,
por exemplo.
6 Discusso sobre os resultados da pesquisa e Consideraes Finais
Os questionrios foram aplicados em duas ocasies na sala do terceiro semestre de
pedagogia, nos dias 14 e 19 de maio de 2014. Em ambas as datas o objetivo foi aplicar um
questionrio geral, para identificar quais discentes eram egressos de alguma etapa da EJA.
Assim, dentre uma turma de 50 matriculados, 36 responderam ao primeiro questionrio6 com
questes fechadas a respeito de qual modalidade de ensino concluram o ensino mdio:
Ensino regular, EJA, Supletivo, ENCEEJA, ou outra forma; se abandonaram a escolar em
algum momento e quais as razes. E qual a forma de ingresso na Universidade: Vestibular,
ENEM, SISU, como Portador de Diploma, por Mobilidade Acadmica ou outra.
Aps, decorrido o processo anterior de aplicao e anlise dos questionrios
verificamos as seguintes situaes:
- que 20% dos discentes so provenientes da EJA, com destaque para aqueles que
frequentaram, sobretudo, o ensino mdio nesta modalidade de ensino;
- que a maioria desses discentes do sexo feminino, com idade entre 35 e 45 anos,
pois as mulheres se declararam preocupadas em recuperar o tempo perdido;

O questionrio foi acompanhado de um resumo explicativo a respeito dos objetivos da pesquisa e, foi solicitado
junto direo e a coordenao de curso uma autorizao para a aplicao do mesmo.

1708
13
- que em relao formao escolar, encontraram na educao de jovens e adultos
uma forma mais rpida de concluir o ensino mdio, para poder ingressar em uma instituio
de ensino superior, e por perceber as possibilidades de valorizao salarial e profissional.
Na fase seguinte, entramos em contato com os 20% de alunos egressos da EJA e
aplicamos um questionrio especfico para identificar, por exemplo, as razes que os levaram
a reingressar numa instituio escolar; sobre a preparao para o processo seletivo
(vestibular), a respeito da importncia do Ensino Superior em sua opinio. E sobre possveis
dificuldades ao ingressar e no Ensino Superior por ser advindo da EJA.
A partir das respostas dos questionrios especficos verificamos que os discentes
enxergam no ensino superior uma oportunidade de ascenso profissional e melhoria salarial,
Um enriquecimento cultural, e muitas oportunidades para um emprego melhor e ajudar
futuramente os meus filhos, e se espelhar em mim (Entrevistada 1).
Para outra significa poder ser exemplo para seus filhos e poder auxili-los no
desempenho escolar: O ensino superior nos leva a contribuir para educao dos nossos
filhos (Entrevistada 2). E, representa tambm segundo a maioria das participantes uma
valorizao educacional e cultural: Um enriquecimento cultural, e muitas oportunidades para
um emprego melhor e ajudar futuramente os meus filhos, a se espelhar em mim
(Entrevistada 3). A entrevistada nmero 4, afirmou que O curso superior em minha opinio,
abre mais portas para o emprego, alm de preparar melhor para uma profisso. E a nmero 5
destacou que: O ensino superior nos leva a contribuir para educao dos nossos filhos.
Com relao questo sobre se houve dificuldades de ingressar na universidade e de
aprendizagem ao iniciar o curso por serem advindas da EJA, as discentes declararam que:
Sim, tenho muita dificuldade, percebo que no consigo compreender um texto, por mais que
leia com ateno (Entrevistada 2). Outra participando afirmou que: Mesmo parando por
alguns anos nunca deixei de estudar e praticar leituras, mas acredito numa maior dificuldade
do que os que seguiram o ensino regular (Entrevistada 6).
Deste modo, percebemos que, conforme apontado nas leituras, a EJA percebida
pelos discentes como uma possibilidade de preparao e continuidade dos estudos,
representando uma maior valorizao para o campo do trabalho e tambm para adquirir
conhecimentos, que sero utilizados na vida cotidiana.
Por fim, verificamos que muitos discentes optaram por freqentar a EJA para
recuperar o tempo perdido em que passaram fora da escola, o que ocorreu segundo as
mesmas por vrios motivos, tais como: a necessidade de trabalhar; dificuldades de
aprendizagem que geraram reprovaes consecutivas, desinteresse na fase da adolescncia em

1709
14
frequentar e permanecer no espao escolar, gravidez precoce e a distancia entre as moradias e
as escolas, dentre outras razes.
J em relao EJA, destacaram que a mesma representa uma maneira de acelerar a
concluso da educao bsica e, as chances de re-ingressar no espao educacional, para
alcanar seus objetivos de ingressar no ensino superior, visando melhores oportunidades na
vida profissional e social.
As respostas dos questionrios especficos apontaram que, ainda muito pequena a
quantidade de ingressantes no espao universitrio, dentre os educandos egressos da EJA. E,
afirmaram sentir dificuldades na aprendizagem por serem advindas dessa modalidade de
ensino. Pois, esta oferecida de forma aligeirada, no possibilitando maior aprendizado dos
contedos ofertados, ficando impossibilitadas de terem melhor aproveitamento dos estudos e,
alm disto, destacaram o fato de trabalharem durante o dia e estudarem a noite, no tendo
disponibilidade para dedicar-se com mais afinco as leituras preparatrias para o vestibular.
Destacando que apesar de tantas dificuldades, os discentes, no perodo dos processos seletivos
como e ENEM, por exemplo, recorreram internet, como meio de complementar a sua
preparao para tal finalidade.
Referncias
ALMEIDA, M. M. Concepo de Desenvolvimento Regional Construda no Processo de
Criao e Implantao da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Dissertao
(Mestrado em Geografia). Dourados: UFGD/Faculdade de Cincias Humanas, 2012.
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Revista Ensino Superior. Disponvel em:
<<http://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artigos/acesso-ao-ensino-superior-nobrasil-equidade-e-desigualdade-social>. Acesso em 24.05.2014.
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BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
de Jovens e Adultos. Braslia, 2000.
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Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 10 de janeiro de 2001
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em fev/2014
BRASIL. Constituio da Republica Federativa do Brasil de 05 de outubro de 1988. So
Paulo: Atlas, 1988.
BRASIL, Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

1710
15
Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 1996.
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Expanso das Universidades Federais (Reuni). Disponvel em:
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Acesso em 30 de junho de 2014. 2013b.

1711

POSTERS

GT-1 FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO

BSICA

1712

RELATO DE EXPERINCIA DE INICIAO A DOCNCIA:

CONTRIBUIES DA OBRA O CORTIO DE ALUISIO DE
AZEVEDO PARA A COMPREENSO DA PAISAGEM

Valeria da Silva Rego de Castro

Patrcia Balbuena da Cruz
Marcia Vilalba Arevalos Marques
Airton Aredes
Lia Teixeira Lacerda

Resumo

O presente trabalho visa apresentar os resultados parciais das atividades desenvolvidas na

Escola Estadual Carlos Henrique Schrader, situada em Campo Grande, em Mato Grosso do
Sul, no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) Interdisciplinar,
pelas discentes do Curso de Licenciatura em Geografia, da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul (UEMS). A proposta est sendo desenvolvida em sala de aula com os temas
naturalismo e realismo, em parceria com a professora de Literatura, na 2 srie do Ensino
Mdio, fundamentada em leituras de textos literrios, produo de resumos das obras lidas,
vdeos, pinturas em telas, montagem de maquete, desenhos em folha A3, enfatizando a
metodologia interdisciplinar com a leitura do Livro O cortio de Alusio Azevedo,
relacionando a construo do cortio descrito na obra e sua interferncia paisagista, no Rio de
Janeiro, no sculo XIX com o meio ambiente em tempo atuais. Os dados foram analisados por
meio dos tericos da geografia humana, da literatura e da educao. Essas atividades
possibilitaram aos estudantes uma reflexo do convvio em sociedade, relacionando que as
mudanas ocorridas na paisagem, no se realizam instantaneamente e datam de momentos
diferentes, pois, sua especificidade histrica pode ser constituda de diversos elementos,
contnuos e descontnuos. Para tanto, foram considerados os conhecimentos pr-existentes
dos estudantes e aprofundando, por meio de um dilogo e reflexo mais abrangentes em
relao a construo da paisagem no meio urbano, relacionando a interferncia do homem na
natureza. Os resultados possibilitaram formular situaes problemas, com o intuito de
oferecer melhor compreenso a respeito da historicidade das superlotaes de moradias
urbanas diante das questes sociais e culturais, vinculadas ao meio ambiente.

Palavras-Chave: Cortio, meio ambiente, paisagem.

1713

AS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO E A

IMPLEMENTAO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAO NO
MUNICPIO DE CAMPO GRANDE-MS A PARTIR DE 2007
Claudeci de Paula de Almeida1; Maria Leonice Monteiro2; Bartolina Ramalho
Catanante3

Resumo
O presente trabalho o resultado da anlise e da leitura de tericos e peridicos, que
anteriormente j abordaram a temtica aqui em enfoque. Pretende-se explanar os
avanos e retrocessos, que se encontram em vigor nas polticas pblicas educacionais de
Campo Grande/MS, com destaque na organizao das polticas educacionais,
distribuio de recursos, gesto democrtica, processo de formao do grupo docente e
o encaminhamento do processo de eleio de gestores na Rede Municipal, relatando-se
o compromisso denotado para o ensino pblico nas ltimas dcadas.
Palavras-chave: Organizao, Gesto Democrtica, processo de formao.

Graduada em Pedagogia pela Universidade Catlica Dom Bosco, ps-graduada em

Psicopedagogia e em Educao Inclusiva pela Universidade Castelo Branco do Rio de Janeiro.
Ps-graduada em Alfabetizao pela FUNLEC. Ps-graduada em Coordenao Pedaggica pela
UFMS e ps-graduao em Gesto Escolar pela FAEL. Professora tutora no cursos de graduao e
ps-graduao, em cursos EAD em Campo Grande - MS. Atualmente Diretora Adjunta na
Escola Municipal Prof. Licurgo de Oliveira Bastos. E-mail: claupaulaalmeida@gmail.com
2

Graduada em Matemtica pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS).

Atualmente professora na Escola Municipal Prof. Marina Couto Fortes. E-mail:
marialeonice22@hotmail.com
3

Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (2008). Possui graduao

em pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (1989), Especializao em
Histria da Amrica Latina (UFMS, 1994), Mestrado em Educao pela Universidade Federal
de So Carlos (1999). Atualmente professora titular da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul, UEMS atuando nos cursos de Letras/Espanhol e Pedagogia, na PsGraduao Stricto Sensu - Mestrado Profissional em Educao e Coordenadora de Gesto do
Programa Institucional de Bolsa de Incentivo docncia - PIBID. Compe a diretoria do Grupo
TEZ - Trabalhos, Estudos Zumbi. Ganhadora estadual do Prmio Betinho - Atitude Cidad do
ano de 2012 e Medalha Zumbi dos Palmares no ano de 2013. Tem experincia em gesto
educacional e formao de professores. Desenvolve pesquisa na rea de Educao, com
nfase em Poltica e Gesto da Educao Bsica e educao tnico racial, atuando
principalmente nos temas: Poltica e Gesto Educacional e formao de professores para a
igualdade racial. E-mail: bartoramanante@hotmail.com

1714

Introduo

O sistema educacional brasileiro, perpassou por uma jornada rdua at ganhar

norteamentos importantes com a estruturao da Constituio de 1988 e a
implementao da Lei 9.394/96, que fomentam grandes transformaes diante da
necessidade de novas aprendizagens necessrias para o atual contexto histrico.
Assim, a educao brasileira buscou definir o norteamento da educao que vem
sendo ministrada no pas, com a criao por parte do Estado de programas,
oportunizando os recursos financeiros e humanos necessrios para a expanso das
polticas pblicas educacionais to almejadas no pas.
Nesse sentido busca-se compreender como as polticas pblicas educacionais
passaram a possibilitar condies, aos cidados de acesso uma educao envolvente
que produz o saber, visando, propiciar verdadeiras condies do homem se fazer
homem no pleno exerccio de sua cidadania, destacando os encaminhamentos referentes
a poltica voltada para educao no perodo de 2007 at 2013.
Com a Constituio de 1988 e a LDB 9.394/96 a educao ganha fora, pois tem a
seu favor uma Lei que traz em seus artigos aes que podem e precisam ser vivenciadas.
Assim, inicia-se uma nova vertente para o ensino brasileiro, mas isto, no significa que
todas as medidas tomadas para que a escola venha de encontro com sua funo social,
de ofertar ensino pblico para todos os cidados, seja suficiente, faz-se necessrio o
envolvimento dos educadores e cidados brasileiros.
O iderio de uma educao pblica com condies efetivas para o pleno
desenvolvimento do cidado, ainda encontra-se em desenvolvimento, tendo em vista
que a educao brasileira, ainda no possui um Sistema Nacional de Educao que
retrate no apenas o Plano Nacional de Educao, mas uma conjuntura que determine a
quem de direito cabe cada responsabilidade, e se faa cumprir o detrimento da Lei.
Estes ajustes so necessrios, pois assim, cada segmento ter condies de
organizar-se e principalmente criar uma estrutura, para que o ensino pblico realmente
tenha o devido investimento e o Estado cumpra seu papel de oferecer educao para
todos, oportunizando aos educandos estarem em um espao que seja propcio para a
universalizao do ensino.
A organizao do Sistema Nacional de Ensino hoje, tambm visa contribuir com a
reestruturao da formao dos educadores, para que estes compreendam a importncia

1715

do estudo e pesquisas cientficas em sua prtica diria. Entendendo que o estudo tem o
sentido de somar com os saberes j construdos ao longo de sua formao, de modo, a
refletirem sua prpria prtica, e sejam capazes de criarem novas estratgias para garantir
o envolvimento do alunado que se encontra no meio educacional de maneira
organizada. O Plano Nacional de Educao invoca o regime de cooperao [...],
destina a reconciliar a gesto das escolas pelos Estados e municpios com padres de
investimento e de qualidade (Brasil, p. 7, 2015).
Assim, compreendemos que muitos esforos ainda precisam acontecer para que o
ensino pblico, garanta acesso e permanncia, para toda a populao, tendo
investimentos condizentes as necessidades dos educandos. E mais que os gestores
realizem seu trabalho com base em conhecimentos legislativos, oramentrios e no
gerenciamento humano, garantindo assim, a efetiva implementao do planejamento
estratgico necessrio para o bom andamento da instituio escolar.
Diante dos avanos at aqui enfocados faremos uma breve analise a respeito da
Poltica de Educao na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, tendo como
referencial o Plano Municipal de Educao a partir de 2007 at 2015, envolvendo a
gesto de Nelson Trad Filho.
Estes estudos permitiram-nos perceber, que houve um avano significativo e
pertinente aos anseios da sociedade em garantir para geraes mais novas, uma
formao pautada em conhecimentos que dizem respeito com seu entorno social.
Assim, a organizao da Poltica Educacional de Campo Grande/MS realizada
pela equipe gestora do prefeito Nelson Trad Filho, firma parcerias com Universidades
da capital, organizando formaes de estudos com temas como: teorias pedaggicas,
projeto poltico pedaggico, recursos e estrutura fsica, fatores fundamentais para se
estruturar o Plano Municipal de Educao, tendo como norte a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional.
Deste modo, o Plano Municipal de Educao no poderia se manter alheio aos
resultados que se encontravam posto a respeito dos dados baixssimos das avaliaes
externas, propondo objetivos e metas para oportunizar no apenas o acesso educao,
mas criando condies dos alunos terem em sala de aula metodologias diferenciadas, e
para isso, implementa diferentes momentos de formaes continuadas para os
educadores.
Os momentos de formao foram organizados em diferentes escolas, consideradas
polo durante a efetivao do Plano Municipal de Educao e aps sua criao, fazendo-

1716

se cumprir a vertente da formao continuada, envolve a premissa de que educao

um ato amplo que se perpetua, no apenas, nos espaos escolares, mas tambm no
trabalho, na famlia, sendo uma interao social e cultural, com necessidade de uma
continuidade para garantir a renovao dos saberes j formalizados.
O envolvimento com a educao de Campo Grande, se confirma com a parceria
da Rede Municipal com o IESF (Instituto de Ensino Superior FUNLEC) oportunizando
cursos de ps graduao aos educadores, levando-os a refletirem sua prpria prtica
metodolgica. Estes estudos foram estendidos tambm aos gestores escolares, como
forma de democratizar cada vez mais as aes desenvolvidas no ambiente escolar.
No perodo de 2007 at 2013, ocorreram vertiginosas mudanas no mbito
educacional, no Municpio de Campo Grande, e isso se deu mediante ao envolvimento
poltico, econmico, tecnolgico, social e tico tendo em vista que mesmo com o
percentual de apenas 20% destinado para a educao pelo governo federal, ocorreram
investimentos tanto no plano salarial dos professores, como investimentos contnuos na
formao destes profissionais, e na estruturao dos espaos destinados aos educandos,
o que contribuiu para a melhoria da qualidade do ensino fomentando para facilitar e
propiciar o desenvolvimento dos alunos.

Em relao formao continuada, vale ressaltar a atuao de

organizaes da sociedade civil e do poder pblico no oferecimento de
cursos e encontros de formao, que contam com a participao de
pesquisadores e especialistas em diversas reas do conhecimento, e,
ainda, de programas federais, [...] destinados aos docentes [...]
(BRASIL, 2007 p.132).

Sentimos como ponto negativo, neste perodo a falta de envolvimento dos

governantes em relao a eleio para a ocupao do cargo de gestor escolar, que teve
continuidade a prtica da indicao, configurando-se como cargo de confiana.
Mas diante de tantas mudanas, dentre elas a democratizao do ensino se faz
necessrio a efetivao do projeto de Lei institudo pelo ento vereador Zeca do PT em
2013, que trata da efetivao do direito de cada comunidade em eleger seu gestor,
fazendo valer reivindicaes antigas dos profissionais de educao no municpio de
Campo Grande, sendo retomada novamente esta discusso apenas em 2015, onde
professores, sindicato e SEMED (secretaria municipal de Educao) se renem para
traar a poltica de Gesto Escolar Democrtica da Rede Municipal de Ensino REME.

1717

Portanto, a poltica de educao do muncipio de Campo Grande novamente por

meio da publicao da Resoluo PE SEMED n. 569, de 25 de junho de 2014 que foi
publicado no Diogrande n. 4048 traz tona o ensejo de eleio direta para gestor escolar
o que vem compilar com a necessidade da efetivao de aes verdadeiramente
democrticas enfocadas nos mais diferentes momentos das polticas pblicas de
educao do pas e do municpio, fazendo necessrio ainda que esta reivindicao seja
incorporado ao Plano Municipal de Educao deste municpio.

REFERNCIAS

BRASIL. Presidncia da Repblica Secretaria de Assuntos Estratgicos.

Ptria

Educadora: a qualificao do ensino bsico como obra de construo nacional, 2015.

CAMPO GRANDE. Prefeitura Municipal de Campo Grande/MS. Plano Municipal de
Educao, 2007.

1718

GT - Formao de professores para a educao bsica

FESTA JUNINA: INTERAO ENTRE A FAMLIA E O CEINF

Cibelle Evellyn Martins Moraes Auto Oliveira1
Andrea Aparecida Alves Lemes Pereira2
Vera Lucia Guerra3
Herdada dos colonizadores portugueses e espanhis como forma de agradecer e celebrar
com a colheita farta e pedir proteo divina para a nova safra que est por vir, as festas
juninas so presentes nos calendrios escolares. Distantes cada vez mais dos smbolos e
valores cultuados no passado, as festas ganharam elementos de outras culturas
tradicionais e de massa, e hoje para muitas instituies so tomadas como principal
estratgia de arrecadao de recursos complementares. Neste texto apresenta uma
experincia diferente, que elege a festa junina como um momento de encontro entre as
crianas, as famlias e a equipe de profissionais docentes e no-docentes do CEINF. A
equipe, composta pela diretora, professoras, recreadoras, funcionrias administrativas
do CEINF, estudantes bolsistas, e a coordenadora do PIBID/CAPES/UEMS subprojeto Pedagogia, aprofundou seus conhecimentos sobre a origem e a simbologia
das festas juninas, analisou o quanto sua realizao beneficiaria as crianas e sua
coerncia com a proposta pedaggica. A equipe planejou e preparou a festa,
confeccionou materiais, reorganizou e decorou seus espaos, e durante semanas,
realizou com as crianas, atividades relacionadas ao tema, envolvendo lendas, histrias,
comidas, danas e canes tradicionais populares. No dia da festa, atendendo ao convite
equipe e familiares chegaram ao CEINF trazendo alimentos e bebidas para serem
compartilhados com os presentes. As crianas apresentaram danas tpicas que haviam
ensaiado, e todos (adultos e crianas) brincaram de colocar o rabo no burro, de pescar, e
de jogar tiro ao alvo (com bolas e latas) e de arremessar a boca do palhao. Acredita-se
que, o objetivo maior da festa junina que era o da confraternizao foi plenamente
atingido. Durante a festa foi possvel notar, as pessoas conversando, os adultos
interagindo e cuidando de todas as crianas e no apenas da sua criana. Como no
houve comercializao de produtos, crianas e adultos degustaram os alimentos
conforme sua vontade, e participaram das brincadeiras pelo prazer de brincar sem
disputa ou interesse material. As crianas puderam danar conforme o combinado, e
realizar alguns movimentos e passos autorais, mostrando sua criatividade e um
pouquinho do que aprenderam. A festa foi uma demonstrao de que possvel reunir
as pessoas em uma instituio pblica de educao para celebrar a cultura e o termino
de um perodo vivido, sem enaltecer figuras religiosas, sem caricaturizar o homem do
campo e sem ter que comprar fichas para tudo.

Acadmica do Curso de Pedagogia da UEMS/UUCG e estudante bolsista do PIBID/CAPES/UEMS subprojeto Pedagogia

2
Acadmica do Curso de Pedagogia da Anhanguera e recreadora do CEINF Antonio Mrio
Gonalves/SEMED Campo Grande
3
Professora do Curso de Pedagogia da UEMS/UUCG e Coordenadora de rea do PIBID/CAPES/UEMS subprojeto Pedagogia

1719

RECONTANDO O CONTO
Raphael Albertoni Gonalves
Luzia de Lima Alves
Deilde Maria Niedermeyer
Introduo: A leitura est hoje entre as ltimas atividades a se fazer no mundo infantojuvenil, ficando atrs de navegar na internet e at mesmo de "fazer nada" conforme
pesquisa Instituto Pr-livro em 2011, intitulada de Retrato da Leitura no Brasil. O
cenrio literrio na escola, hoje, no dos melhores e carece de cuidados pedaggicos,
alm de muita vontade poltica para melhorar esse quadro. O professor tem em suas
mos poucas ferramentas para superar tais desafios, levando-se em conta a facilidade do
acesso indiscriminado aos meios de comunicao como smathphones, notebooks ou
mesmo o celular. H leitura, mas muito pouca e precria. Notou-se que na pouca leitura
se encontram figuras mitolgicas, livros em formato de dirio e seres que adquirem
aspecto humano ou vice-versa. Objetivos: Pensando nisso, notou-se que o conto
contemporneo traz as caractersticas textuais que mais atraem o pblico leitor do
mundo infanto-juvenil. A narratividade em O primeiro beijo, de Clarice Lispector, por
exemplo, aliado a recursos tecnolgicos, proporciona uma metodologia capaz de atrair o
pblico no leitor para uma outra perspectiva: a de leitor curioso que v com outros
olhos a experincia de leitura. Metodologia : O conto contemporneo envolve a
narrativa e desperta o leitor para sensaes como o medo, a curiosidade, o mistrio, a
raiva, a vingana, a paixo, a iluso - o que de certa forma uma maneira de o leitor de
se colocar, em algum momento, como sujeito da histria. Assim, o conto
contemporneo via de mo-dupla, funciona no ensino e no aprendizado, e muitas
vezes o ponto de partida para muitas outras leituras. Trazer o leitor para o texto alm
de um desafio, uma forma de usar o que se tem disposio e que to cedo no sair de
moda: a tecnologia.

1720

VAMOS CONTAR, NARRAR FBULAS.

Adelita Franco Montalvo (G-UEMS)
Stelamaris da Silva Ferreira (G-UEMS)
Este artigo prope discutir alguns aspectos da leitura assim como, tambm, propor estratgias
de leitura na tentativa de tornar o aluno um leitor primrio competente, com a grande nfase
de incentivar para que estes alunos se tornem, na fase adulta, um leitor competente. Neste
pequeno ncleo de ideias, refletimos, tambm, sobre o papel do professor mediador como
responsvel pelo ensinamento e incentivo leitura que levaro ao sucesso o aluno como um
leitor produtivo. Nesta fase escolar, utilizaremos, como auxilio estratgia, o gnero textual
narrativo das fbulas e tal prtica ser aplicada, no Ensino Fundamental, do 6 e 7 anos, da
Escola Estadual Dolor Ferreira de Andrade. Este gnero textual, geralmente, se caracteriza
por ser curto e breve e apresenta uma linguagem simples, fcil de entender e compreender,
pois, uma ferramenta essencial, para o plano educacional, em relao ao desenvolvimento
da linguagem oral e escrita dos alunos, na sala de aula. A fbula produtiva e adequada para a
formao dos alunos, pois tem como caracterstica a moral, que traz ensinamento e
reflexes dos prprios atos dos seres humano e, por dos conflitos destes, garante certa
proximidade do leitor com o texto .Ao trabalhar este gnero textual possvel ler, analisar e
refletir os diversos textos de fbulas, realizando um trabalho intertextual com eles, a partir da
interpretao e da pardia desenvolvido pelos alunos para que estes elaborarem suas prprias
fbulas, por exemplo. No final do projeto, estas reprodues estaro reunidas em um livro
escrito por eles. As atividades estratgicas que sero usadas antes, durante e depois da leitura
vo ser trabalhadas em sala de aula, com diversas didticas, dentre elas, utilizaremos livros de
fbulas de diversos autores, vdeos e udios para que possam compreender e interpretar
melhor as fbulas. Deste modo, por fim, pensamos proporcionar aos alunos o ensino de
estratgias de leitura para que consigam desenvolver as atividades propostas e consigam, com
isso, atingir a produo final. Estas atividades, cremos, auxiliaro imensamente o
melhoramento da capacidade leitora que os alunos possuem.

1721

CONTOS QUE EU CONTO: REFLEXES SOBRE O FAZER

DOCENTE NO MBITO DO PIBID
DAYANA MAGALHES CRDOBA1
EDELIR SALOMO GARCIA2
Este artigo tem por objetivo refletir sobre a formao acadmica vinculada ao Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), a partir do acompanhamento de uma
turma que finaliza a primeira etapa das sries iniciais do ensino fundamental. Esse programa
tem oportunizado a rica experincia do fazer docente acompanhada da professora supervisora
atravs do projeto Pequenos Escritores: grandes obras. Esse projeto, ainda em andamento,
tem por objetivo contribuir para a formao dos alunos com vistas a despertar no educando o
prazer pela leitura e a prtica na produo textual, atravs da elaborao de um livro de contos
de terror e mistrio. Para tanto, foram previstos dez encontros neles foram explicados os
objetivos do projeto; levantamento da ocorrncia de leitura em famlia; seguido de preparao
do ambiente e de contao de histrias de terror; visita a uma biblioteca pblica da cidade e a
biblioteca da unidade escolar; explicaes sobre o que o conto e as partes que o compem;
produo coletiva dos contos pelos minigrupos; definio da organizao do livro que
culminar com a apresentao do livro em uma tarde de autgrafos. Essas etapas do projeto
trouxe a tona questionamentos sobre a ao docente vivenciada ainda no processo de formao
inicial e tem incitado muitas reflexes em relao ao papel social da escola, do professor, bem
como dos agentes sociais envolvidos na relao pedaggica. Alm de refletir sobre o espao e
a prpria escola e seus agentes necessrio que se tenha conscincia poltica sobre as aes e
conjunturas que envolvem o mundo social. Desta forma, a experincia propiciada pelo PIBID
considerada mpar, pois eleva o futuro educador a uma condio de estudante que vivencia o
futuro espao de trabalho na condio de aprendiz. Esse tempo maior na escola, essa vivncia,
esse fazer parte da comunidade escolar leva a refletir sobre o fazer do futuro profissional na
condio de acadmico que vivencia a iniciao docncia.

Graduanda em Pedagogia e bolsista PIBID/Pedagogia/CPAN/UFMS.

Doutora em Educao Escolar Professora do Curso de Pedagogia e Coordenadora de rea
PIBID/Pedagogia/CPAN/UFMS
2

1722

ANLISE DO MITO DA HIPTESE DO AQUECIMENTO

GLOBAL ANTROPOGNICO
1

RODRIGUES, F. H. S. (flavio-hsr@hotmail.com); Aluno do curso de Geografia UEMS

BARBOSA, E. F. F. M. (evamoura@uems.br); Professora do curso de Geografia UEMS.

A hiptese do Aquecimento Global Antropognico coloca o homem, atravs de sua

crescente atividade industrial profundamente aferida ao presente modo capitalista de
produo como sendo a principal fomentadora das mudanas climticas atuais, com o
auxlio da mdia suas supostas causas e conseqncias so noticiadas amplamente e
imediatamente em todo o mundo de forma instantnea, esse tipo de ttica permite um
maior vislumbre e assimilao do que se repassado como informao, j do outro
lado as polticas globais vem sendo amplamente favorveis a disseminao quase
dogmtica da hiptese, de forma alarmista os ideais so reproduzidos em larga escala
constantemente e com a tendncia de serem inadaptveis s condies da populao em
que so inseridos, inerentes de suas culturas, sociedades e valores, em conjunto ambas
as frentes exercem uma poderosa fora que rege e torna o senso comum homogneo e
privado da contestao, da crtica e da anlise. Este trabalho entra nesse mrito e tem
como principal intuito e objetivo mostrar o outro lado da situao, esse caminho
diferente que justamente o oposto do habitual consiste em desmistificar a hiptese do
Aquecimento Global Antropognico e tornar possvel a constatao de que existem
diversos interesses por trs de toda essa histria ambientalmente e sustentavelmente
correta, diferente do que se mostrado, a fora do capitalismo se revela como um fator
preponderante na divulgao de trabalhos, censura, altera e omiti informaes que por
diversos motivos acabam por ferir grandes corporaes e pessoas ligadas ao sistema,
alem disso esse trabalho almeja uma breve passagem sobre os mais importantes tpicos
que so relativos a uma tentativa de discusso crtica sobre mudanas climticas, um
tema importante e relevante na atualidade, constantemente trabalhado nas escolas e
provas de concursos, e tambm uma parte vital no estudo da Geografia como um todo j
que no mais se delimita a uma determinada rea, mas sim se tornando um tema
interdisciplinar. A metodologia que foi aplicada se dividiu entre a parte terica onde
foram abordados os assuntos pertinentes estruturao da hiptese como ela
atualmente aplicada s massas, assim como o que ela anseia se tornar em um futuro
prximo, a outra parte se baseou em uma pesquisa de campo trabalhada em
fundamentos cientficos e optativos a cerca do pensamento inerente de qualquer opinio
imediatamente posta no ato de sua execuo de graduandos do curso de Geografia da
UEMS e de um grupo de estudantes do 3 ano do ensino mdio. Essa leitura de cunho
mais crtico possui como principais referenciais tericos professores e cientistas
brasileiros que se opem ao pensamento majoritrio, os professores Luiz Carlos
Baldicero Molion (UFAL), Ricardo Augusto Felcio (USP) e Kenitiro Suguio (USP).
Palavras-Chave: Climatologia, Estudos Cientficos, Capitalismo.
Agradecimentos: A professora/Orientadora Eva Faustino da Fonseca de Moura
Barbosa pelo auxlio na construo de um trabalho de suma importncia para a
Geografia alm de ser uma temtica a qual tenho muito apresso.

1723

1724

Crnicas como pr-texto na sala de aula

OLIVEIRA, L. L. Aluno do curso de Letras-UEMS;
O presente trabalho busca apresentar o gnero textual crnica como alternativa
para a crescente dificuldade encontrada por profissionais da educao em criar elos
entre os alunos e a literatura. A crnica um dos muitos gneros textuais solicitados
pelos currculos escolares, e vem se popularizando nos ltimos anos, ela tambm est
presente nos livros didticos. O gnero contempla assuntos variados, sem se prender a
uma forma fixa ou um modelo preestabelecido. Um texto curto e muitas vezes
engraado, a crnica aparece com uma opo atraente para o trabalho em sala de aula,
se bem escolhida. Aqui escolhemos Martha Medeiros, cronista contempornea bastante
conhecida. Usando de fatos cotidianos e comuns, ela apresenta comentrios, reflexes e
crticas acerca da vida e diversos assuntos pertinentes da atualidade. A proposta tem
como objetivo apresentar a crnica como uma forma de expresso para os alunos, tendo
em vista a utilizao da crnica na televiso e no jornal. Como estratgias de ao sero
utilizadas a exposio do gnero, a leitura de crnicas de Martha Medeiros, uma
conversa informal para fomentar a discusso do tema ou temas apresentados no texto
entre os alunos, aps a exposio de pensamentos e ideias oralmente, ocorrer proposta
de uma reescrita. Por todas as possibilidades que a crnica apresenta, e diversas
combinaes de forma e temtica, julgamos a crnica uma importante ferramenta para
conseguir fomentar a produo de texto dentro da sala de aula. A pesquisa segue em
andamento na Escola Estadual Dolor Ferreira Andrade, na cidade de Campo Grande.
Tendo como pblico alvo alunos do 6 a 9 anos do Ensino Fundamental e do 1 a 3 de
Ensino Mdio. Onde acontecem as atividades do programa institucional de bolsa de
iniciao docncia (Pibid), fomentado pela Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES) em parceria com a Universidade Estadual de Mato
Grosso Do Sul, unidade de Campo Grande.
Palavras-chave: Crnica Reescrita Martha Medeiros.

1725

Grupo Temtico: Formao de professores para a educao bsica.

LENDAS: REVISITANDO O FOLCLORE BRASILEIRO

Caroline Arajo Figueiredo (G - UEMS)
Erendyra Dayara Pinheiro (G - UEMS)
Luciana dos Santos Gaspar (G - UEMS)
Este trabalho tem por finalidade apresentar os resultados parciais das atividades
desenvolvidas por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PIBID/CAPES, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS, na Escola
Estadual Dolor Ferreira de Andrade, Campo Grande-MS. O subprojeto intitulado Leitura e
produo textual na formao e na prtica docente do professor iniciante de portugus: uma
proposta de ensino a partir da diversidade textual tem como objetivo formar docentes
conscientes da importncia da leitura e da escrita, para a vida escolar e social do aluno.
Esperamos com a atividade: estimular a criatividade e a imaginao dos alunos atravs das
histrias, desenvolver a interpretao e a produo textual, e manter viva as lendas folclricas
em sala de aula. Os encontros so realizados no perodo vespertino, ministrados por um trio
de acadmicas de Letras e direcionado para um grupo de at 12 alunos do 6 e 7 ano do
Ensino Fundamental. Visando desenvolver a leitura, a interpretao de texto, o conhecimento
sobre a lngua e fomentar a reflexo, optou se por ter como base de leitura o livro Como
Nasceram as Estrelas, de Clarice Lispector, exemplar constitudo de 12 lendas brasileiras. A
atividade desenvolvida no projeto compreende leitura, interpretao, produo textual e
ilustrao. Os encontros so planejados e organizados pelos bolsistas, supervisionados por
professores da escola. Para tornar as aulas mais atraentes, projetamos vdeos, em alguns
encontros. Procuramos tambm utilizar a lenda para expor os elementos do texto narrativo
(personagens, espao, tempo e narrador) e enredo (apresentao, complicao, clmax e
desfecho). Ao longo dos encontros realizados neste segundo semestre, apresentamos aos
alunos as seguintes lendas: Uirapuru, o pssaro da sorte, A perigosa Iara, As aventuras
de Malarzarte, Curupira, o danadinho e A fruta sem nome. At o presente momento
importante resaltar boa aceitao ao tema e, o mais importante, a compreenso pelos alunos
de que esse gnero textual mantm vivas as histrias narradas pelo povo, transmitidas de
gerao a gerao atravs da oralidade, e por isso que uma mesma lenda pode ter vrios
detalhes diferentes.

1726

PIBID-INTERDISCIPLINAR: RODA DE LEITURA E RODA DE

CONVERSA SOBRE TEXTOS LITERRIOS EM UMA ESCOLA
PBLICA DE CAMPO GRANDE
Ana Vilma Magalhes de Queiroz
Kelly Luciana Ramires Godoy
Lia Teixeira Lacerda

(UEMS/Unidade Universitria de Campo Grande/ PIBID/Interdisciplinar/Capes)

Resumo
Este trabalho visa apresentar o processo de aprendizagem dos acadmicos e dos
estudantes realizado durante as atividades do PIBID-Interdisciplinar da Unidade Universitria
de Campo Grande da UEMS, no primeiro semestre de 2015, por meio do Projeto Entre na Roda,
que se resume em promover uma roda de leitura e roda de conversa sobre textos literrios com
a produo de escrita, oferecida pela Equipe da Fundao Volkswagen. Essas atividades
oportunizaram um conhecimento pedaggico, em que se estabeleceu uma relao terica com
a prtica de sala de aula. O objetivo foi propiciar aos estudantes da Educao Bsica o prazer
pela leitura, a fim de compartilhar o conhecimento de diferentes gneros textuais, ampliando
assim o seu desempenho literrio e com isso adquirir o gosto pela leitura, bem como, fomentar,
a partir das escolas, a divulgao de aes articuladas de promoo da leitura, e formas de
expandir as prticas de leituras na comunidade, ampliando de forma geral o universo cultural
dos envolvidos. A metodologia foi aplicada por meio de aulas tericas, prticas, avaliaes,
musicalidade, apresentaes de alguns escritores de literatura, leituras de fbulas, textos e
histrias, questionamentos sobre os textos lidos com exerccios de interpretao, elaborao de
pequenas histrias, contos e relatos e produo de imagens artsticas sobre as histrias. A
avaliao foi feita por meio de reproduo de texto, desenhos e ou reflexes? Os resultados
alcanados foram a ampliao do universo literrio dos estudantes, oportunizando tambm, uma
reflexo para a importncia da escrita e do conhecimento aos diferentes gneros textuais. O
desenvolvimento deste projeto muito importante considerando que os professores e os bolsista
ou devem estar constantemente em contato com a leitura e a escrita, tendo com principal
preocupao o gosto pela leitura, pois a partir da escola, ampliaremos e articularemos a
promoo dessa atividades de maneira articulada entre o aluno e o livro. O propsito
compartilhar saberes, diferentes tipos de conhecimentos por meio da leitura, experincias de
convvio, o trabalho em grupo e oportunizar a comunidade, tambm desenvolver o gosto e
domnio da leitura, sobretudo, a fim de inspirar iniciativas que tenham como finalidade a
promoo do desenvolvimento e fortalecimento da nossa cultura enquanto leitor, humano,
social e educativo.
Palavras-Chave: Leitura e Escrita, Gneros textuais, Universo Literrio.

1727

GT - Formao de professores para a educao bsica

BRINCADEIRAS TRADICIONAIS NO CEINF

Marilene Mauricia da Silva Lima
Shirlei de Oliveira Xavier
Edimrcia Victor da Silva
1,2,3

Acadmicas do Curso de Pedagogia e bolsistas do PIBID/CAPES/UEMS

Ouvimos com frequncia que as crianas de hoje no brincam como as crianas de

ontem, e que s se interessam por brinquedos eletrnicos e com contedos violentos.
Discordando dessa tese, estudantes bolsistas do Programa Institucional de Iniciao a
Docncia (PIBID) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), desenvolvido pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), em
parceria com educadores, profissionais no docente, de um Centro de Educao Infantil da
Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, MS, se dispuseram a brincar com as crianas
com idade entre 4 e 5 anos no ptio da instituio. A proposta est pautada nas concepes de
criana como co-produtora e difusora de cultura, do brincar como aprendizagem social, e de
educao infantil como espao de brincadeira e interao. Observando as crianas e a rotina
da instituio, as estudantes perceberam a preferncia do agrupamento infantil pelas
brincadeiras circulares, e que essa configurao espacial favorecia o contato visual entre todos
e consequentemente o trabalho docente. Foi realizado um levantamento das brincadeiras
conhecidas e praticadas pelas crianas e suas variaes, e posteriormente elas foram
convidadas a brincar com outras, afinal a criana aprende a brincar brincando. Com base em
estudos sobre o desenvolvimento e brincadeiras infantis, algumas brincadeiras foram
adequadas ao espao institucional e as caractersticas das crianas. Acredita-se que, brincando
as crianas exploraram o espao, testaram seus limites, desenvolveram habilidades,
vivenciaram situaes de partilha, de troca e de espera. Estreitaram os laos com seus pares e
adultos, e gostaram de t-los como parceiros de brincadeiras. Conclui-se que, em tempos de
relacionamentos virtuais e de sociedade em rede, onde tudo rpido e imediato, as crianas
sentem prazer de estar com o outro, brincando com objetos simples, como os utilizados nas
brincadeiras tradicionais. Outro dado importante vem do relato das crianas, que dizem que s
brincam de brincadeiras de roda quando esto no CEINF, lugar onde aprenderam a maioria
das brincadeiras de seus repertrios.

1728

HORTA ESCOLAR NA EDUCAO AMBIENTAL: PROJETO HORTA

NA GARRAFA PET (POLI TEREFTALATO DE ETILENO)
LANDGRAF, Valter Katsumata.
CAMPOS, Eliane Dias.
AREDES, Airton.
RESUMO

Este projeto, desenvolvido no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia

(PIBID), est em andamento na Escola Municipal Sulivan Silvestre de Oliveira, localizada no
municpio de Campo de Grande (MS). Atualmente, as questes relacionadas ao meio
ambiente esto em discusso em virtude da degradao ambiental causada pelo homem. Com
a evoluo tecnolgica, principalmente a partir dos anos 90 do sculo passado, houve
crescimento dos diversos seguimentos e ramos industriais. A garrafa de (Poli Tereftalato de
Etileno) PET - foi uma revoluo no mercado, pelo fato de ser de plstico, de baixo custo,
passou a substituir as garrafas de vidro. Outros fatores que tambm contriburam para o uso
frequente das garrafas de plstico a resistncia, o manuseio no transporte sobre os diversos
aspectos, dentre outros. Por outro lado, o descarte destas garrafas acarretam vrios problemas,
quais sejam: quando jogadas na natureza seja ela primeira ou segunda natureza -, ficam
paradas nas matas, nos rios, esgotos, mares e oceanos. Devido boa qualidade do plstico,
durabilidade e resistncia umidade e aos produtos qumicos sua decomposio demora cerca
de 400 anos. Na busca de novas solues que alterem ou interfiram na ordem vigente, o
projeto da horta na garrafa PET tem o propsito de sensibilizar e conscientizar os alunos da 4
srie do ensino fundamental em relao ao Tema Educao Ambiental. O projeto tem como
objetivos propiciar aos educandos o desenvolvimento de tcnicas de cultivo sustentvel, alm
de estimular a alimentao saudvel, a valorizao do trabalho e da cultura do homem do
campo, o conhecimento de tcnicas de cultura orgnica e a preservao da natureza. A
metodologia adotada neste projeto permitir o envolvimento dos alunos e professor, num
trabalho multidisciplinar, em que todos realizaro os objetivos propostos. O trabalho est
dividido em fases: 1 Apresentao do projeto aos alunos, utilizando-se de vdeos e imagens
para instruo de como se fazer uma horta em garrafa PET; 2 Cada aluno vai ser responsvel
em trazer a sua garrafa PET; 3 Implantao da horta, em que cada um realizar o plantio da
sua semente e cuidar at a colheita do seu produto. Ao trmino do projeto espera-se que os
alunos compreendam e apreendam que a alimentao no se resume apenas questo
puramente nutricional, mas, tambm, a um hbito social inserido em um contexto cultural, e
que tambm perceba e reflita a respeito do seu papel como cidado responsvel pela
preservao da natureza.
Palavras-chave: Meio Ambiente. Horta. Geografia.

.Acadmico do curso de Geografia, Licenciatura, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.

Bolsista PIBID/UEMS/Interdisciplinar-Campo Grande, e-mail: valter-ka2009@hotmail.com.
2
.Acadmica do curso de Geografia, Licenciatura, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.
Bolsista PIBID/UEMS/Interdisciplinar-Campo Grande, e-mail: elianediascampos@bol.com.br.
3
.Professor do curso de Geografia, Licenciatura, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.
Coordenador da rea PIBID/UEMS/Interdisciplinar-Campo Grande, e-mail: airton@uems.br.

1729

CONTO: QUEM CONTA UM CONTO... ABRE PORTAS

LEITURA
Kesia Dayane Rodrigues de Souza (G- UEMS)
Elifalete da Silva (G-UEMS)
Este trabalho abarca a experincia de ensino de gneros literrios aos alunos do Ensino
Fundamental e Mdio da E. E. Dolor Ferreira de Andrade, em Campo Grande, Mato
Grosso do Sul, no subprojeto "Leitura e produo textual na formao e na prtica
docente do professor iniciante de portugus: uma proposta de ensino a partir da
diversidade textual", desenvolvida pelo PIBID Letras/espanhol da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul. Desde os preldios do Ensino Bsico at o Ensino
Superior presenciamos estudantes que por razes variadas no tm contato assduo com
textos qualitativos, tampouco com a heterogeneidade de nossas manifestaes literrias.
Na escola Dolor F. de Andrade, com a insero do PIBID em Letras, criou-se o espao
propcio para a formao de leitores e produtores de textos abalizados e crticos,
levando aos alunos de forma didtica os diversos gneros textuais e prticas de
leituras.Para tanto, foi escolhido o gnero conto, que foi estudado por tericos clssicos
como Jlio Cortzar, Vladimir Propp, Ndia Bottella Gotlib, entre outros. Uma vez que
papel da escola introduzir mltiplos meios de ensino, propiciando ao aluno o
entrelaamento das suas leituras textuais com o seu conhecimento de mundo, foram
realizadas aulas expositivas com filmes, apresentao de slides, leituras na biblioteca,
atividades na sala de tecnologia, dentre outras formas metodolgicas, engajando o meio,
os instrumentos variados ao contexto. At o presente momento obtivemos resultados
tanto satisfatrios quanto insatisfatrios e desestimulantes, porm a experincia com as
narrativas tornou-se objeto desse trabalho que podemos considerar singular exatamente
por todos esses paradoxos que so as vivncias em sala de aula, sobretudo, quando
elaboramos uma reflexo sobre o papel do professor enquanto intermediador da leitura,
sobre at que ponto vo seus esforos de levar ao aluno esse material de suma
importncia para formao do educando, que absorve todas essas informaes.

1730

EXPERINCIA DE DOCNCIA COM O GNERO POESIA NO

ENSINO FUNDAMENTAL (6 E 7 ANO)
Kelly Ferreira Mendes (G UEMS)
Rosngela Aparecida Rombi (G UEMS)
Marina Mercado Soares Gana (G UEMS)

A presente comunicao consiste no relato de uma experincia docente, obtida na Escola

Estadual Dolor Ferreira de Andrade, em Campo Grande MS, por meio do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), desenvolvido pela Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), no ano de 2015, no subprojeto do curso de Letras
(Portugus/Espanhol), intitulado Leitura e produo Textual na formao e na prtica
docente do professor iniciante de portugus: uma proposta de ensino a partir da diversidade
textual. Nossa experincia, desenvolvida em grupo de trs bolsistas, concentrou-se nos 6 e
7 anos do Ensino Fundamental, com aes que tem promovido a leitura de poesia inspirada
na cultura regional sul-mato-grossense. Iniciamos o percurso com o questionamento: - Quais
propostas poderiam fazer despertar nos alunos o interesse pela poesia? A partir da utilizao
de msicas regionais de Mato Grosso do Sul e Centro-Oeste, buscamos aguar o interesse
pela leitura e a afeio pela poesia, com aes para um grupo de at 15 alunos, reunidos em
uma sala disponibilizada para o PIBID. Os bolsistas optaram pelo emprego de msicas
regionais, para despertar nos alunos o apreo pelas poesias do saudoso poeta Manoel de
Barros (1916-2014). Poeta que escreveu com a naturalidade da natureza e com isso consegue
povoar a vida cotidiana dos alunos com facilidade, pois o amor pela fauna e flora marcante
em sua obra. Com esse trabalho descobrimos vrias aptides: como, por exemplo, a de
realizar Pardia, a Interpretao dos textos musicais e a Expresso atravs de desenhos que
revelam toda a simplicidade e a inquietude do pblico estudantil dos 6 e 7 anos do Ensino
Fundamental. Ao planejarmos a metodologia verificamos que a msica seria a nossa maior
aliada, a porta de entrada para a insero da poesia no cotidiano escolar. Com isso almejamos
despertar nos indivduos a relao que encanta nossos ouvidos e nos envolve com a beleza
literal e transfigurada.

1731

SENSIBILIZAO E MUDANAS DE ATITUDES PARA

MINIMIZAR OS PROBLEMAS AMBIENTAIS COMO PROPOSTA
DE SOLUO PARA OS EDUCANDOS DA E.E PROFESSOR
CARLOS HENRIQUE SCHRADER, CAMPO GRANDE-MS
Macksuelton Malaquias Gonalves
Mario Marcio Pacheco
Paulo Volkof
Marcia Vilalba Arevalos Marques
Airton Aredes
Lia Teixeira Lacerda
O presente trabalho resultado parcial das atividades do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) desenvolvido pelos discentes do Curso de
Geografia, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul na E.E. Professor Carlos
Henrique Schrader, com os educandos do 7 A do perodo matutino. As atividades esto
sendo realizadas por meio de recursos audiovisuais, leituras e discusso de temas para
incentivar noes corretas de destinao de produtos reciclveis, tendo em vista que na
maioria das vezes o descarte errado prejudica o meio ambiente e ainda provoca
problemas como o entupimento das redes de esgoto, gerando, consequentemente, gastos
de recursos ao poder pblico/contribuintes, que poderiam ser evitados e utilizados, por
exemplo, para a compra de lixeiras a serem distribudas em praas e parques. O projeto
consiste em estimular a participao efetiva de cada um dos estudantes para a
diminuio dos impactos causados ao meio ambiente, pois, se cada um fizer a sua parte,
dando bons exemplos, outros possivelmente seguiro e com medidas simples atingiro o
objetivo que o respeito e a conservao da natureza, seja ela primeira ou segunda
natureza, de forma mais ampla e diminuindo o descarte nos crregos e em terrenos
baldios das cidades. Nesse aspecto, a abordagem junto aos alunos sobre a reciclagem
tem um papel fundamental nessa luta, j que o uso indiscriminado dos recursos pelo
consumismo acelerado gera uma grande quantidade de resduos slidos (lixo). Portanto,
essencial que a sociedade reflita sobre seus atos, sendo necessrias aes de educao
ambiental presentes no mbito escolar para que as crianas cresam com uma
conscincia e com mudanas de atitudes em seu cotidiano, deixando de lado o
consumismo exagerado, diminuindo a produo de lixo de sua residncia e respeitando
o trabalho dos catadores de reciclagem, ajudando estes quando da separao e
organizao dos materiais que podem ser reciclados. O papel dessas pessoas
extremamente fundamental para a sociedade e o meio ambiente que esta sendo cada vez
mais prejudicado com o descarte de lixo sem qualquer controle ambiental. At o
momento identificamos um interesse dos educandos em valorizar os produtos que
podem ser retornveis, transformados ou mesmo reutilizados no ambiente escolar e em
suas residncias bem como pr-disposio a no jogar lixo nas ruas e priorizar a compra
de produtos com refil, no sendo necessria uma nova embalagem. Sendo atravs de
hbitos simples propagar e reconstruir uma conscincia ambiental.
Palavras-chave: Pibid; conscincia; educao ambiental; respeito.

1732
1

Pster
Grupo Temtico: 1 Formao de professores para a educao bsica

FORMAO PROFISSIONAL DOCENTE: DESAFIOS DO

PROFESSOR NA ESCOLA PBLICA CONTEMPORNEA
Aroldo Alcantara de Paula Souza
Roberto Ortiz Paixo
Walter Guedes da Silva

Este trabalho apresenta o resumo de uma pesquisa desenvolvida como parte das atividades
inerentes ao Mestrado Profissional em Educao PROFEDUC, onde os autores (orientando,
orientador e co-orientador) fazem uma reflexo sobre os desafios que se colocam aos docentes
iniciantes. Para tanto, pautou-se numa pesquisa bibliogrfica como para a anlise ora
encaminhada neste pster, o qual apresenta os desafios carreira docente com base em alguns
autores que ensejam essa discusso (Nvoa, Barreto, Scheibe, Gatti, Mello, Canrio,
Gauthier, Pimenta e Lucena, Habermas e Marques). Todos colaboram com uma reflexo a
partir da formao universitria e as condies para o fazer docente, na universidade ou na
escola de educao bsica: (1) a batalha da formao inicial; (2) os dramas do professor
iniciante; (3) a hora da formao continuada; (4) o embate teoria e prtica. Aps vencer (ou
pelo menos enfrentar) os desafios postos aqui, novos viro, com certeza. O mais importante
a disposio em encar-los de frente, sem meias-palavras e com energia suficiente para
equacion-los a contento. Pelo desafio de reflexo nmero 1 formao inicial entende-se
como necessrio um maior aporte de recursos do Estado, pois a formao de (bons)
professores passa por um intento estratgico de interesse maior de amplos setores e atores
nacionais. Cabe escola pblica contempornea uma atuao mais contundente para formar
seus novos cidados. Para o desafio de reflexo nmero 2 o incio da prtica profissional
deve considerar que o professor precisa o mais rapidamente entranhar-se na escola,
passando a fazer parte de seu corpo orgnico, mas de forma ativa. preciso recuperar o
protagonismo do professor, dando a ele oportunidade de decidir seu futuro. Como preconiza
Antnio Nvoa, o ensino uma profisso exigente. Muitas vezes falta apoio at mesmo na
famlia para a correta compreenso da profisso e suas particularidades. O terceiro desafio de
reflexo versa sobre formao continuada e seu enfrentamento deve levar em conta que, com
a globalizao, todos os saberes precisam de atualizao constante. Vida de professor
demanda um estudo infindvel, cabendo um alerta a todos os ingressantes nesse sentido. Mas
o que parece tortura para alguns prazer para outros. Nos programas de ps-graduao a
concorrncia, qualitativa e quantitativa ferrenha e crescente. Destacam-se nas avaliaes
externas aqueles sistemas de educao pblicos que oferecem a seus educadores vagas em
cursos de especializao, mestrado e doutorado. Quanto ao ltimo desafio, que versa sobre
teoria e prtica, espera-se que, quando estes estiverem lado a lado, iguais em tempo e espao,
o docente ser mais valorizado e o trabalho didtico abranger todos os vieses possveis.
Vencidos os desafios, ser o educando o maior beneficiado, aprendendo sob uma nova
didtica e uma educao integral, que poder aplacar a crise que se abate sobre a educao.

1733

BALANO CRTICO DA PRODUO ACADMICA SOBRE A

CARTILHA UPA, CAVALINHO!, DE LOURENO FILHO
JULYANA BARRETO CRUZ GONALVES1
SAMIRA SAAD PULCHRIO LANCILLOTTI2
RESUMO
Este trabalho objetiva apresentar os resultados da pesquisa de Iniciao Cientfica,
desenvolvida no curso de Pedagogia/UEMS/CG, intitulada: A Cartilha Upa, Cavalinho! de
Loureno Filho: um balano crtico da produo acadmica, vinculada ao Grupo de
Estudos e Pesquisas Sociedade, Histria e Educao (GEPSE/UEMS). Foi objetivo da
pesquisa, elaborar levantamento e anlise da produo acadmica que aborda a Cartilha Upa,
Cavalinho!, de Manoel Bersgstrm Loureno Filho (1897-1970), um dos precursores do
movimento da Escola Nova no Brasil, que fazia crtica ao ensino tradicional e defendia uma
educao democrtica, centrada na atividade e experincia do aluno. Loureno Filho escreveu
vrios manuais escolares com a inteno de estimular a leitura e conquistar novos leitores nas
escolas pblicas brasileiras. Produziu a cartilha Upa, cavalinho!, em 1957, encerrando a
"Srie de Leitura Graduada Pedrinho", a obra foi escrita com o intuito de nortear os passos
iniciais do processo de alfabetizao da criana. O sucesso editorial aponta que esta uma
pea importante e necessria ao conjunto de sua obra. Para a anlise da produo acadmica
tomou-se por referncia terica os estudos sobre a Organizao do Trabalho Didtico,
desenvolvidos a partir dos trabalhos de Gilberto Luiz Alves (2005), que entende os livros
didticos como instrumentos de trabalhos, utilizados pelos professores no interior da relao
educativa. Apesar de existirem inmeros estudos sobre a contribuio educacional de
Loureno Filho, so poucos os que discutem sua obra pedaggica, por isto considera-se
pertinente a anlise da produo acadmica que aborda esta cartilha, tomada como ponto de
partida para ampliar a compreenso da funo deste tipo de texto escolar no interior do
trabalho didtico. Partindo das palavras chave: Loureno Filho; Cartilha e Upa, Cavalinho!,
levantou-se a produo acadmica (teses, dissertaes, artigos, livros), que fizeram anlise da
cartilha, nos seguintes bancos de dados: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
(BDTD/IBICT), SciELO (Scientific Electronic Library Online) e Banco de Teses e
Dissertaes da CAPES, alm da ferramenta de busca Google. O levantamento revelou um
quantitativo muito pequeno de trabalhos acadmicos (um livro, uma dissertao e quatro
artigos), confirmando que esta obra didtica foi pouco abordada Nos estudos analisados
predomina a perspectiva da Histria Cultural, os autores destacam a relevncia da cartilha
para o contexto em que foi produzida, dado sua grande disseminao, e a tomam,
predominantemente, como elemento da cultura escolar, portadora de ideias, princpios e
hbitos valorizados na cultura do perodo. O estudo nos permitiu conhecer melhor o autor, sua
obra e o campo de pesquisa, o resultado enfatiza a importncia de investigar a funo deste
tipo de texto escolar no interior do trabalho didtico.
GT: 1- Formao de professores para a educao bsica.

1
2

Aluna do curso de Pedagogia UUCG/UEMS.

Professora do curso de Pedagogia e do PROFEDUC UUCG/UEMS.

1734

O SUMIO DA MINHA AMIGA GOTA: O DEBATE DO USO DA GUA NA

ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR CARLOS HENRIQUE SCHRADER

Sara Gonalves Batista

UEMS/UUCG - sara.artes@hotmail.com
Williane Martini dos Santos
UEMS/UUCG - willianemartini@gmail.com
Mrcia Arevalo
marcia.arevalos@hotmail.com

Resumo:
O presente trabalho tem como objetivo relatar as experincias e resultados das
atividades desenvolvidas em sala de aula no Projeto gua, pelos bolsistas do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia- PIBID/ Interdisciplinar da
UEMS, realizado na Escola Estadual Carlos Henrique Schrader em Campo Grande, MS,
em 2015. O objetivo desse trabalho visa desencadear um debate sobre a economia e o
uso da gua, tendo em vista que esse assunto pouco trabalhado em sala de aula o que
acentua a importncia da realizao dessa proposta. Para tanto, foi realizada uma
adaptao da pea intitulada, O Sumio da minha amiga gota apresentada pelos
estudantes do stimo ano da referida escola. Alm disso, foi realizada uma pesquisa
sobre o assunto com a utilizao de recursos multimdia. Essa atividade possibilitou aos
estudantes a produo de cartazes e folders, com a finalidade de distribu-los na escola
para a compreenso da importncia do uso consciente da gua. Como base tericometodolgica para a construo da pea, usamos a transposio didtica dos autores de
Dolz, Noverraz e Schneeuwly (2004) em uma inter-relao com o mtodo brechtiano.
Na perspectiva de Brechet o principal objetivo daqueles que assistem um espetculo
absorver a mensagem emitida pelos artistas no confundindo realidade com fico, pois
para alcanar esse resultado, esse mtodo prope o afastamento do pblico em relao
ao que ocorre no palco, resultando em uma opinio imparcial. Dessa maneira os
resultados das atividades desenvolvidas evidenciam a necessidade de debater
continuamente com as novas geraes o uso sustentvel da gua no s nos espaos
domsticos, mas tambm nas instituies escolares.

Palavras-chave: Economia; gua; Teatro ; Interdisciplinar; Conscientizao

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HORTA DE PLANTAS MEDICINAIS E O MEIO AMBIENTE: VIVNCIA

PRTICA NA ESCOLA SULIVAN SILVESTRE DE OLIVEIRA EM
CAMPO GRANDE/MS
LUCIMARA DE OLIVEIRA CALVIS
AIRTON AREDES
MARIA ELISA VILAMAIOR
1. Bolsista PIBID, acadmica em Geografia UEMS/UUCG. maracalvis@gmail.com
2. Coordenador de rea, Prof. Dr. do Curso de Geografia UEMS/UUCG. airton@uems.br
3. Supervisora de rea, Prof. da Escola Sulivan Silvestre de Oliveira elisavilamaior@gmail.com
rea Temtica Pster: Formao de Professores e diversidade
RESUMO
O presente projeto faz parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)
e est sendo desenvolvido na ESCOLA MUNICIPAL SULIVAN SILVESTRE DE OLIVEIRA TUMUNE KALIVONO Criana do Futuro, no municpio de Campo Grande/MS, com todos os
alunos do ensino fundamental I, nos dois perodos, bem como, com toda Comunidade Escolar:
professores, funcionrios, pais e moradores da comunidade indgena Maral de Souza. Tal projeto
atende os princpios legais da Constituio Brasileira, em seu artigo 225, em que enfatiza o direito
de todos terem o meio ambiente ecologicamente equilibrado, cabendo ao poder pblico e a
coletividade o dever de proteger, preservar, defender e disseminar aes e bons hbitos que
contribuam para melhoria na qualidade de vida, para nossa e futuras geraes. Tem como objetivo
valorizar e identificar os diferentes tipos de plantas medicinais, bem como, seus benefcios
(indicaes e forma de administrao no combate a doenas), plantar, cultivar nas dependncias da
escola, fazer e degustar chs, reconhecendo a importncia das plantas medicinais para a qualidade
de vida de todos e instigar aos participantes do projeto o interesse pela preservao do meio
ambiente. Para tanto, tomamos como procedimento metodolgico as seguintes etapas: a reproduo
de quinze mudas de plantas medicinais mais conhecidas no municpio; a realizao do plantio das
mudas nas dependncias da escola, pelos prprios alunos; visitas no espao para conhecer cada
espcie e suas finalidades medicinais; e por fim, a realizao de um questionrio com a comunidade
e pais que fornecer informaes sobre o conhecimento prvio das plantas, bem como, a divulgao
da horta que ficar para a comunidade local, que poder se apropriar e utilizar das plantas,
recolhendo mudas e folhas para tomar chs, propiciando o cuidado com o primeiro meio ambiente,
Corpo. Os resultados parciais demonstram, mesmo que em conversas informais, a identificao
e utilizao das plantas por boa parte da comunidade escolar. Com a anlise dos grficos, resultados
das perguntas do questionrio sobre o conhecimento das plantas medicinais, poderemos, ento,
construir um quadro da utilizao das referidas plantas pela comunidade indgena urbana Maral
de Souza.
Palavras-chave: PIBID. Plantas Medicinais. Educao Ambiental.

1736

POSTERS

GT-2 FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO

ESPECIAL

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PROJETO MANDALA: EDUCANDO O SER INTEGRAL.

Juclia Linhares Granemann.
Claudia Aparecida Xavier.

RESUMO:

O projeto Mandala uma parceria entre as Universidades Federal e Estadual de Mato Grosso
do Sul (campus Trs Lagoas e Maracaju) representadas, respectivamente, por pesquisadoras da
rea da Educao Especial e da Diversidade Cultural no mbito da formao docente, que rene
suas frentes de interesse no intuito de construir um olhar sobre a(s) infncia(s) e juventude em
desenvolvimento, percebendo as situaes que envolvem a educao, direta e
incondicionalmente ligadas condio de sade integral dos sujeitos. A unio desses interesses
resultar na criao do Laboratrio de Pesquisas e Estudos sobre Educao e Sade do Ser
Integral/ LAPEESSI, que hospedar o Projeto Mandala entre outros no mbito deste Estado.
Compreendendo a necessria interlocuo entre profissionais de outras reas, agregar os
saberes numa perspectiva multi e interdisciplinar. Somar aos estudos um olhar frente s
caractersticas identitrias e cultural desses/as educandos/as cuja sade se encontra fragilizada.
Nesse sentido, esse projeto foi elaborado com vistas a criar suportes ao desenvolvimento de
atividades que amenizem o impacto causado pela hospitalizao. As proponentes chamam a
ateno para especificidades da formao docente, na complexidade de suas referncias quanto
natureza integral dos/as educandos/as. Conhecendo a dinmica do ambiente hospitalar no que
tange as condies que favorecem e/ou dificultam os processos de aprendizagem do sujeito em
situao de internao poder-se- ofertar atividades ldico-pedaggicas, que melhor
contribuiro ao processo de construo do conhecimento dos sujeitos matriculados, ou no, nos
sistemas de ensino regular e que nesse momento/fase da vida muito necessitam desse suporte.
No presente evento, visa-se divulgar esse trabalho que no binio 2016 a 2017, executar-se-
essa proposta, cujo foco principal ser a formao de professores para atuar na Educao
Especial e Diversidade. O referido estudo foi aprovado na Fundao de Apoio ao
Desenvolvimento do Ensino, Cincia e Tecnologia do Estado de Mato Grosso do SulFUNDECT.

1738

INCLUSO DE UM ALUNO COM DEFICINCIA AUDITIVA EM UM

CENTRO DE EDUCAO INFANTIL: PERSPECTIVAS E
DIFICULDADES.
Geni Vanda Figuera de Oliveira.
Juclia Linhares Granemann.

RESUMO:
O desenvolvimento auditivo segue etapas graduais de complexidade, tendo incio j na vida
intrauterina. Quaisquer dessas etapas, especialmente as iniciais, so de muito importantes para
que todo o processo se complete, e sua interrupo levar, consequentemente, a prejuzos
funcionais importantes no desenvolvimento da criana. Para tanto, necessrio que se
identifique um neonato com deficincia auditiva ainda no primeiro ms de vida, mesmo que em
sua histria no sejam encontrados indicadores de risco que potencializem a probabilidade
desse agravo ter ocorrido, pois o sistema nervoso central apresenta grande plasticidade quando
precocemente estimulado, principalmente at os doze meses de idade, permitindo o aumento de
conexes nervosas e possibilitando melhores resultados na reabilitao auditiva e no
desenvolvimento da linguagem de crianas acometidas pela deficincia auditiva. Pensando
nessas questes, esse estudo foi realizado por meio do relato da me e de uma professora de
criana com surdez severa de cinco anos de idade, matriculada em um Centro de Educao
Infantil na cidade de Castilho, Estado de So Paulo. Ela foi avaliada em 2009, no Centro de
Pesquisa Audiologia, referncia no Estado de So Paulo, como portadora de um potencial
evocado auditivo de tronco enceflico, o que a levou referida deficincia. Atualmente
frequente na instituio escolar, onde apresenta boa integrao e aprendizagem. A me
bastante participativa e assdua na escola. Diante de tais questes, motivada pela busca de mais
conhecimento e de reflexes sobre tais processos perante a proposta de incluso de alunos com
deficincia no ambiente escolar, que a professora regente teve o interesse de levantar, por
meio de entrevistas e relatos orais, tal trajetria, os sucessos, bem como as dificuldades
percorridas nesse trabalho. Em geral, nesse estudo uma maiores preocupaes parte do fracasso
educativo das crianas com surdez, j que na escola se verifica uma valorizao extremada em
seus processos de escrita e ensino, sendo essa uma das grandes barreiras sentidas e/ou
vivenciadas pelo aluno surdo, mesmo na Educao Infantil. Nesse contexto torna-se necessrio
deflagrar, urgentemente, iniciativas que desconstruam os modelos conservadores e autoritrios
de educao, visando a gestar novas formas de fazer uma educao escolar inclusiva, pautada
no reconhecimento e na valorizao das diferenas, mostrando-se efetiva e coerente, pois, como
se viu no caso do aluno estudado, a existncia de um trabalho conjunto da escola/famlia torna
possvel e produtiva essa incluso/integrao. J nas salas de aula regulares, o investimento na
formao e no preparo do professor para atuar se torna imprescindvel, pois, por estar mais
seguro, mais facilmente ele aceita e acolhe esse aluno. Outro ponto refere-se a melhor
equipagem de recursos e aparelhos a essa clientela, que, como discutido, muito necessita de
aparatos auxiliares em todo o seu processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o foco
deste trabalho deve partir da transformao das prticas pedaggicas, da formao do professor,
do acompanhamento e da devida orientao famlia, de modo mais transformacional,
inconcluso, reflexivo, sntese de mltiplas determinaes em um conjunto de relaes sociais, com
capacidade de idealizar e de criar.

1739

A EDUCAO ESPECIAL NO PROJETO SED VAI S ESCOLAS

RONALDO RODRIGUES MOISES
ANA CLAUDIA ANDRADE
O objetivo do presente trabalho apresentar consideraes sobre aes formativas da
Coordenadoria de Polticas para Educao Especial (COPESP) durante o projeto Sed vai s
escolas, promovido pela Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, com o
intuito de estabelecer dilogo formativo junto aos profissionais da educao no Estado.
Desenvolvido de Julho a Setembro de 2015, a ao percorreu quinze municpios de distintas
regies de MS, alcanando cerca de 20 mil participantes. Por meio de palestras e oficinas
direcionadas aos professores, coordenadores pedaggicos, gestores, funcionrios
administrativos e abordando diferentes contedos formativos, o projeto tambm contemplou a
educao especial na perspectiva da incluso, por se tratar de modalidade de ensino
transversal s demais. Sob responsabilidade da COPESP, foram promovidas palestras sobre
incluso, pblico-alvo da educao especial, deficincia auditiva, visual, intelectual e motora,
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao, atendimento em salas
de recursos multifuncionais (SRM) e tambm sobre a importncia do trabalho coletivo para a
quebra de paradigmas excludentes. Convencionou-se que os participantes poderiam fazer
intervenes a qualquer momento da exposio e, ao trmino das atividades, desenvolvia-se
uma roda de dilogos para as consideraes finais. A formao se dividia em dois momentos:
no turno matutino era apresentada a palestra Teia da educao, proferida pela secretria de
educao do Estado, com indicadores acerca da educao bsica em MS, seguida de espao
para questionamentos por parte dos participantes e, no perodo vespertino, eram promovidas
palestras e oficinas. O primeiro encontro foi realizado em Paranaba e o ltimo em Corumb,
com a participao mdia de mil profissionais da educao por evento. Foram ministradas
palestras para os professores atuantes nas salas de recursos multifuncionais e para os tcnicos
dos Ncleos de Educao Especial (NUESPs) setor vinculado coordenadoria cuja
responsabilidade maior estabelecer uma interface inclusiva junto aos demais profissionais da
educao pblica, com participao de cerca de 600 profissionais da educao especial. Para
anlise do efeito das aes promovidas pelo SED vai s escolas, a COPESP desenvolveu
um questionrio misto composto por itens que indagavam acerca da estrutura do evento,
contedo/programa e atuao do formador com graduaes mltiplas de respostas, sendo
distribudas entre regular, bom ou excelente. Tambm foi destinado espao aberto para
sugestes para melhorias nas prximas edies do projeto. O tratamento estatstico dos dados
foi desenvolvido por meio da tabulao com apresentao em grficos formato pizza. Os
resultados obtidos mostraram significativa satisfao dos participantes, sobretudo acerca da
organizao geral do projeto e da aplicabilidade dos contedos realidade escolar. Verificouse tambm agrado pela aproximao entre a SED e os profissionais das cidades interioranas.
As sugestes maiores voltaram-se necessidade de carga horria maior para a formao e
foco nas especificidades. Chamou ateno tambm o pedido para que a formao da educao
especial fosse destinada aos demais profissionais da educao, em especial aos professores
regentes fato entendido como um estmulo extra ao dilogo frente incluso dos alunos
pblico-alvo da educao especial.

1740

A DISLEXIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Larissa Les Rodrigues
Daniela Cristina Barros de Souza Marcato

Muitas crianas tm dificuldades no processo de aquisio da linguagem escrita. Sabe-se que

a dislexia contribui ainda mais para esse processo, pois ela considerada uma dificuldade na
aprendizagem. Diante disso, objetivamos compreender as dificuldades de alunos e professores
no processo de aprendizagem da leitura e da escrita pela pessoa com dislexia. O mtodo
utilizado foi o estudo de caso, tendo como instrumento de coleta dos dados, a observao.
Nosso estudo de caso define-se como instrumental, quando o interesse do pesquisador uma
questo que o caso vai ajudar a resolver. Ele visa investigao de um caso especfico como
o de nossa pesquisa, que focado no Aluno X, com diagnstico de dislexia. Priorizamos a
observao por ser uma tcnica que, para conseguir informao, no consiste em apenas ver e
ouvir, mas tambm em examinar os fatos que a serem estudados. Optamos por realizar
observaes semiestruturadas no ambiente de sala de aula sem o objetivo de conseguir dados
quantificveis, mas que trouxessem elementos para perceber as relaes de aprendizagem
entre o aluno com dislexia e o professor. O Aluno X tem 14 anos e est cursando o 7 ano do
Ensino Fundamental. Ele foi retido no ano anterior e transferido de uma escola municipal que
da rede pblica de ensino de Aquidauana. A sala contm 25 alunos e composta por alunos
retidos que variam entre 14 e 16 anos de idade. A observao foi feita na sala de aula
mencionada durante um perodo de 10 horas/aula ao longo de um ms de investigao.
Durante as aulas observadas, percebemos que a maioria dos alunos estava com o livro e
fazendo a leitura compartilhada na sala, menos o Aluno X, que desenhava no caderno sem
prestar ateno na histria contada. Devido aos seus problemas de aprendizagem, o Aluno X
nunca l durante as rodas de leitura. O caderno dele muito organizado e a letra legvel. Em
conversa informal com a professora questionamos sobre as dificuldades dele em relao
interpretao das atividades propostas. Ela afirmou que o aluno tem muitas dificuldades e a
requisita sempre para perguntar. Sendo assim, a dislexia causa inmeras dificuldades para os
professores que trabalham com a leitura e escrita da pessoa que possui esse dfice, uma vez
que esse processo requerer outros tipos de estratgias para que esse estudante possa
aprender. importante ressaltar que o ensino da leitura e da escrita para o aluno com dislexia
precisa ser significativo. A simples repetio mecnica de exerccios no produzir os
resultados esperados. Para que esse aluno desenvolva o hbito da leitura, esse processo
precisa ser prazeroso. Tais aspectos visam contribuir para uma sala de aula inclusiva, que
trabalha com adaptaes no ensino em relao no apenas metodologia como tambm s
possibilidades de modificar os objetivos, os contedos e sequncia destes. Essas modificaes
procuram aumentar a qualidade do ensino para atender os alunos com dificuldades de
aprendizagem como a dislexia ou mesmo com deficincias.

1741

CONDIES DE ACESSIBILIDADE E OS RESULTADOS NO

DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL/CULTURAL DOS ALUNOS
COM DEFICINCIA EM CORUMB, MS.
Daniel Mendes da Silva Filho
O contexto educacional inclusivo, no Brasil, apresenta-se em constante desenvolvimento,
readequando-se s novas polticas de educao e s necessidades humanas que se apresentam.
Baseada em fontes nacionais e documentao internacional, a educao inclusiva tem
recebido atualmente um enfoque que legitima o acesso, a permanncia e a progresso dentro
da escola comum/regular de todos os alunos. As pessoas com deficincias passam a fazer
parte da populao de alunos e o conceito de educando passa a ser mais abrangente,
valorizando o sujeito em sua totalidade. Para concretizar essa perspectiva, o pas tem
implantado um conjunto de programas que visam criar condies para a matrcula e a
permanncia dessa populao na escola. Com ateno voltada a esses programas, esta
pesquisa tem por objetivos: Investigar como se apresentam as condies de permanncia e
progressividade educacional s pessoas com deficincia, a partir da implantao de programas
que garantam a acessibilidade no ambiente escolar; e Conhecer as concepes presentes no
conceito de acessibilidade no seio das polticas educacionais. O campo emprico deste estudo
o municpio de Corumb, um polo de implementao de polticas de educao inclusiva em
Mato Grosso do Sul. No desenvolvimento deste trabalho segue o cumprimento das seguintes
atividades: a) anlise dos documentos de agentes executores, com o intuito de verificar as
datas de implantao dos programas nas escolas municipais e apreender o conceito de
acessibilidade subjacente a esse material; b) levantamento dos microdados da educao
bsica, fonte quantitativa, disponibilizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anzio Teixeira - INEP, que possibilita a construo de um panorama da
evoluo das matrculas e possveis alteraes ocorridas decorrentes dos programas
implantados; c) verificao junto s escolas dos registros de desempenho de alunos com
deficincia no perodo de implantao dos programas. O perodo compreendido entre os anos
de 2007 a 2014 configura o espao temporal de anlise desta pesquisa, pois nesse recorte
histrico, apresentam-se mudanas no modo de coleta de dados pelo INEP e consolida a
implantao de programas de acessibilidade na escola. Os resultados desta pesquisa podero
contribuir para melhor conhecimento da situao de escolaridade dos alunos pblico-alvo da
Educao Especial e subsidiar polticas de atendimento s crianas e adolescentes deficientes.
Pesquisa em andamento.
Financiamento Capes.

1742

A DISCIPLINA DE EDUCAO ESPECIAL NOS CURSOS DA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MATO GROSSO SUL DA UNIDADE
UNIVERSITRIA DE CAMPO GRANDE: EXPECTATIVAS E
CONTRIBUIES PARA OS FUTUROS PROFESSORES.
Dbora de Freitas de Oliveira.
Ronair Maral.

A Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei N 9.394 de 1996 prev que educao
escolar para estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino,
o que significa o direito educao destes estudantes deve ser exercido na escola comum.
Consequentemente, surge a necessidade de professores especializados, mas tambm de
professores capacitados, conforme previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao do Professor da Educao Bsica, Resoluo CNE/CP N 01 de 2002, tendo em
vista que so, os profissionais da classe da escola comum e que atuam direta e cotidianamente
com estes estudantes. So responsveis pelo processo de incluso escolar que requer o
desenvolvimento de prticas pedaggicas que devem ser qualificadas de modo que sejam
valorizadas as possibilidades, os talentos, as habilidades destes estudantes visando o xito
escolar e a incluso ativa destes na sociedade, portanto, para alm da escola. Neste contexto,
as universidades passam a assumir o compromisso que se materializou com a insero nos
projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura de disciplinas que tratam das diversidades
humana, entre elas, as das pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao. Diante tal questo, o presente trabalho tem por objetivo
levantar as contribuies da disciplina de Educao Especial, na perceptiva dos estudantes
dos cursos de licenciatura Artes Cnicas, Geografia, Letras/Espanhol, Letras/Ingls e
Pedagogia da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul, da Unidade Universitria de
Campo Grande. Trata-se de uma pesquisa de carter exploratrio e com vistas a oferecer
subsdios para estudos posteriores com relao ao impacto dessa disciplina na formao dos
futuros professores em seu exerccio profissional. Como o instrumento de pesquisa ser
adotado um questionrio com perguntas fechadas e abertas e que ser aplicado em cerca de
200 estudantes do 1 ano ao 4 ano. No momento, o trabalho encontra-se na fase de aplicao
do questionrio para posterior tabulao, anlise de dados e publicao de resultados.

1743

POSTERS

GT-3 FORMAO DE PROFESSORES E DIVERSIDADE

1744

PROFESSORAS OPRIMIDASXOPRESSORAS:UMA ANLISE NO MUNICPIO DE

DUQUE DE CAXIAS
LUCIANA IZIS SILVA DE ABREU
Este trabalho tem como propsito debater as problemticas do trabalho docente como baixa
renumerao e condies precria de trabalho e controle do trabalho docente numa perspectiva
de relaes de gnero pensando numa lgica de professoras oprimidas que (talvez) possuem
prticas opressoras.Entendo que o trabalho docente tem como sua grande maioria mulheres,
compreendemos que no podemos analis-los sem pensarmos nas desigualdades que nossa
sociedade machista impe as mulheres.Segundo Apple(1987) a proletarizao docente no
pode ser vista apenas numa perspectiva de classe,mas tambm sobre uma perspectiva de gnero
pois as mulheres, devido ao sexismo , esto mais sujeitas a terem piores condies no mercado
de trabalho .Contudo, mesmo neste cenrio adverso temos a impresso de que uma grande
parte das professoras no percebem suas salas de aula como um local de resistncia, primeira
vista, percebemos que as docente apresentam discriminaes em suas salas de aula ,tendo
prticas sexistas e homofbicas. Louro (2000) nos diz que a escola um ambiente que percebe
a identidade sexual hegemnica como natural e o que a escola investe na heterossexualidade,
pensamos em nossa pesquisa como as professoras se relacionam com os alunos no que se
apresentam no gnero e na orientao sexual esperados para sem sexo biolgico. Uma de nossas
indagaes buscar aproximaes de respostas para perguntas como: Por que uma mulher que
sofre machismo em seu ambiente de trabalho o reproduz em sua sala de aula? Se h estas
prticas homofbicas nas escolas, como as professoras se posicionam ? Qual privilgio uma
professora adquire quando se assume opressora para com seus alunos?, Se h opresses como
seria aproximaes de uma educao no sexista e no-homofbica? . A pesquisa est
localizada no municpio de Duque de Caxias no estado do Rio de Janeiro com professoras de
trs escolas municipais sendo realizada por meio de observaes em sala de aula e entrevistas
com as professoras regentes. Este trabalho est referenciado numa perspectiva dos Estudos
Culturais que nos permitem compreender as relaes de poder que naturalizam certos
comportamentos esperados para os gneros e orientaes sexuais, tambm nos apoiamos nos
Estudos Feministas que compreendem como o gnero se constituiu como categoria de anlise
a partir dos conceitos e reivindicaes dos movimentos feministas.

1745

AFETIVIDADE E A FUNO PEDAGGICA: RELATO DE

EXPERINCIA.
Elena Cruciol Soares
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
lenacruciol@hotmail.com

Mariney Eudosciak Sousa Luz

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
marineyeudosciak@gmail.com

Rosangela de Lima Marta Correia

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
rosangela.lmcorreia@gmail.com

O contedo deste trabalho apresenta relatos de experincias vivenciadas por acadmicas do

curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) enquanto
bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) durante o
perodo letivo de 2014 at o presente momento, sob a orientao da Professora Dr Ana
Cristina Fagundes Schirmer Coordenadora de Grupo do Subprojeto de Pedagogia. As
atividades foram desenvolvidas na Escola Municipal de Tempo Integral Professora Ana Lcia
de Oliveira Batista localizada no municpio de Campo Grande MS, o trabalho nesta escola
proporcionou uma reflexo sobre a importncia do estudo da afetividade para a formao do
professor. Para efetuar as aes primeiramente conheceu-se o contexto escolar, seguido por
observao de aulas com a professora regente. Finalmente, foi selecionado o aluno/a para o
acompanhamento, sendo que esta escolha priorizou educandos com dificuldades de
aprendizagem. Sabe-se que o processo de ensino e aprendizagem envolve professor e aluno
em um mesmo processo, onde a relao interpessoal pode interferir. Professor e aluno trazem
para a sala de aula suas vivencias pessoais cotidianas, que podem ocasionar motivao ou
desinteresse por parte de ambos, interferindo diretamente na atividade intelectual,
principalmente nas sries iniciais. Nesse sentido fundamental que durante a formao
acadmica o futuro professor conhea o papel das emoes no processo de ensinoaprendizagem. Defendendo que fatores biolgicos e sociais influem no desenvolvimento
humano, Henri Wallon prope o conceito de afetividade, contribuindo para o processo de
formao de professores, introduzindo novos olhares para a relao educativa e,
consequentemente, auxiliando educadores na compreenso desse processo. As contribuies
deste terico francs conduziram estudos sobre os aspectos afetivos e suas influencias para o
desenvolvimento humano. Dentro desta perspectiva a emoo to importante quanto
inteligncia, e dessa forma, a relao estabelecida entre professor-aluno influi no processo
ensino-aprendizagem. Nesse sentido so pontuadas algumas experincias e observaes
vivenciadas durante o desenvolvimento das atividades do PIBID, abordando as relaes
afetivas estabelecidas entre professor/aluno, buscando produzir uma reflexo sobre e em que
medida as emoes influenciaram no desenvolvimento das atividades pedaggicas propostas.

1746

O PAPEL DO EDUCADOR NA CONSTRUO DO SUJEITO

Jane Regina Soares
Las Monteiro
Renato Alves de Souza
O objetivo deste trabalho divulgar experincias pedaggicas que se constituem a partir
do processo de aprendizagem das crianas do centro de educao infantil. O
desenvolvimento infantil trabalhado desde o primeiro ano da criana dentro da
instituio, fortalecendo suas habilidades e construindo seu processo atravs de
brincadeiras. O papel do educador mediar e estimular todas as suas habilidades. A
negao de suas caractersticas e de seu grupo pode prejudicar a aprendizagem. Nesse
sentido, os estudantes do Curso de Pedagogia integrantes do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID, financiado pela Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior CAPES, desenvolvido pela Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul UEMS, em Campo Grande, MS, planejaram uma srie de
atividades que valorizaram a criana, como sujeito de direitos, conforme estabelece a
legislao nacional vigente. As estratgias usadas daro incio ao relacionamento e
comunicao com as crianas, ou seja, de insero, consistiam em aes simples, tais
como: olhar nos olhos, chamar sempre pelo nome, e parar para escutar o que a criana
tem a dizer. Conhecendo caractersticas e necessidades de cada criana, os estudantes em
parceria com as professoras, escolheram na etapa seguinte trabalhar com situaes
imaginrias que auxiliassem as crianas na percepo das diferenas individuais e nas
vantagens das diferenas. As experincias reforam o quo importante o trabalho
docente na construo de autoimagem positiva e no respeito s diferenas. O ambiente
externo propicio para que essas atividades sejam desenvolvidas de modo com que a
criana se sinta livre e possa desenvolver naturalmente todas as suas habilidades. Por
meio das habilidades desenvolvidas as crianas se tornaro indivduos autnomos
sabendo respeitar a si e aos outros nas suas diferenas. O processo de aprendizagem
acontece de forma satisfatria e com bons resultados. As crianas tm uma percepo
aguda em relao ao outro indivduo.
Palavra-chave: PIBID. Diversidade. Autoimagem.

1747

GT- 03

FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO TNICORACIAL

Edna Silva Simes1
Fernando Lus Oliveira Athayde Paes2

Resumo
O presente texto tem como objetivo central refletir sobre as orientaes e aes para a
educao das relaes tnico-raciais. Em termos gerais, admite-se que desde a colonizao, a
discriminao, o preconceito, o racismo e a excluso estiveram presentes na realidade
brasileira. As minorias como os descendentes de indgenas, europeus, asiticos, e em especial
da populao negra, sempre estiveram margem do desenvolvimento social, econmico e
cultural, principalmente no processo de escolarizao, contribuindo para o surgimento de uma
sociedade excludente. Com intuito de incluir, qualitativamente, afrodescendentes no sistema
escolar e resgatar a contribuio histrica do negro na formao social e cultural, o Estado
passou a atuar por meio de suas polticas pblicas para eliminar as desigualdades raciais e
tnicas. Entre as aes, houve a criao e implantao da Lei 10.639/2003, que por sua vez
alterou itens da Lei 9.394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade o ensino da Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica, sendo tal mecanismo um dos marcos
legais mais significativos na luta contra todo tipo de preconceito. O Parecer CNE/CP 03/2004
props as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira. Por certo, os mecanismos
regulatrios contribuem para a valorizao da diversidade, reafirmando a importncia que
descendentes de africanos tiveram e tm na nossa sociedade. Nesse contexto, a educao
escolar possui um papel de destaque para a conquista de direitos, respeito e valorizao desses
sujeitos que ainda trilham por difceis caminhos para se tornarem visveis no cenrio
brasileiro. A pesquisa (modalidade reviso bibliogrfica) se deu em torno de temas como
histria, cultura, identidade, polticas educacionais e estratgias pedaggicas que priorizam os
afrodescendentes. Sendo assim, para aprofundamento, reflexo e anlise do tema utilizou-se
das contribuies de Ana Clia da Silva (1995, 2001), Ana Lcia Valente (1995), Delcele
Mascarenhas Queiroz (2003), Iolanda de Oliveira (1999, 2000), Luiz Alberto O. Gonalves
(1985, 1998) entre outros. Por fim, observamos que o grande desafio est na qualificao dos
professores da Educao Bsica e Superior, para que estes possam lidar com as discusses
que acontecem sobre o racismo, discriminaes e, principalmente na valorizao da
diversidade para extinguir a discriminao, o preconceito e as polticas excludentes que
permeiam a educao escolar e sociedade brasileira.
Palavras-Chave: Diversidade. Legislao. Educao.

Acadmica do curso de Pedagogia (Bolsista PIBIC/FUNDECT/UEMS Unidade Universitria de Paranaba),

membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Memria e Diversidade (GEPEDIR).
2
Doutor (UFSCar). Docente do curso de Pedagogia (UEMS Unidade Universitria de Paranaba), Vice-lder do
GEPEDIR.

1748

A MSICA E DANA NA QUESTO AMBIENTAL

Elizabeth Sagioro
Kathellen Tavares
Milena Barbosa

Para se discutir a questo ambiental e preservao do meio ambiente dentro do universo

escolar, sobretudo em uma escola que atende a uma comunidade indgena, foram levantadas
questes de como se falar do meio ambiente seu processo de formao e sua degradao aos
alunos sem que o assunto parecesse mais uma disciplina que lhes seria cobrada em mbito de
avaliao escolar. Desta forma, determinou-se que esse projeto estaria respondendo a esses
questionamentos e gerando assim nos alunos no s o interesse pelo meio ambiente e sua
preservao, mas tambm, a responsabilidade que todos temos na preservao do meio
ambiente que vivemos, e qual seria o meio ambiente que pretenderamos deixar no futuro aos
nossos descendentes. Aproveitando-se de que a comunidade descendente indgena em sua
cultura natural, sempre se utilizou da dana e da musica para completar seus rituais, fossem
estes de carter religioso ou no, nos utilizamos deste meio para assim falarmos da questo
ambiental, inserindo aquilo que j de seu conhecimento e cultura e tambm apresentando
outras formas de se expressar e falar da natureza, com metodologia baseada na pratica, atravs
da musica e da dana, passamos a falar da questo ambiental, diariamente ora utilizando-se de
recursos visuais ora de recursos sonoros, aproveitando de todos os momentos com os alunos
para estar lhes mostrando o cuidado e preservao que todos devem ter com relao ao
ambiente que vivemos. Com isso, conseguimos transformar as aulas em uma dinmica muito
interessante para os alunos, e ficou mais fcil falarmos das questes mais importantes, como
reciclagem, tratamento de agua e esgoto, a coleta seletiva entre outras e discutirmos atravs de
rodas de conversas, textos, musica e principalmente pela livre expresso as ideias que
queramos faze-los absorver de forma que tudo aquilo que fora aprendido, pudesse no apenas
estar restrito a sala de aula ou ser uma simples teoria, mas tambm, que transpusesse a
barreira da escola e fosse levada a comunidade em que estes alunos vivem. O objetivo do
trabalho fazer que a questo ambiental deixasse de ser assunto tratado como parte da
disciplina de cincias e seja um assunto discutido por alunos e comunidade como parte
fundamental da nossa qualidade de vida atual e futura.

1749

CONTOS POLICIAIS: REFLEXES ACERCA DA VIOLNCIA NO

AMBIENTE ESCOLAR
Knia Molina Arguelho (G UEMS)
Giselle Oliveira de Morais (G UEMS)
ngela Maria da Silva (G UEMS)

Este trabalho tem por finalidade apresentar resultados parciais das aes realizadas na Escola
Estadual Dolor Ferreira de Andrade, em Campo Grande/MS, atravs do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), que uma iniciativa para o
aperfeioamento e a valorizao da formao de professores para a educao bsica. O norte
dessas aes est diretamente relacionado com o subprojeto Leitura e produo textual na
formao e na prtica docente do professor iniciante de portugus: uma proposta de ensino a
partir da diversidade textual que contempla alunos do 8 e 9 ano do Ensino Fundamental e
tambm do 1 e 2 ano do Ensino Mdio. Priorizamos a apresentao e discusso do gnero
textual Conto Policial, elegendo Bernardo Kucinsk - autor paulista contemporneo que retrata
principalmente momentos ligados ditadura militar no Brasil - e Edgar Allan Poe, que
considerado o criador dos contos policiais e filia-se uma narrativa tradicional. Embora sejam
autores com caractersticas diferentes, abordam a temtica com objetividade e maestria
facilitando a compreenso do gnero pelos alunos. Nosso principal objetivo trazer ao
ambiente escolar discusses e reflexes acerca da violncia presente nos diferentes ambientes
sociais. Com a leitura dos contos dos autores mencionados, podemos observar o interesse dos
alunos ao final de cada histria lida e comentada. A discusso do texto em si se torna
participativa, pois no final cada um d sua contribuio ou conta algo semelhante que tenha
acontecido consigo ou com sua famlia. O gnero em discusso apresenta reflexes e aborda
um tema vivenciado por todos em algum momento, em sociedade. Cada um sempre tem uma
histria diferente para contar, por isso a aula se torna produtiva e prazerosa. Ao final das
discusses e reflexes, propomos aos alunos que produzam seu prprio conto com uma
narrativa policial atestando, assim, que entenderam o que lhes foi proposto. Neste mbito
visamos estimular os estudantes a adquirir uma boa leitura e uma elaborao de textos
inovadores.

1750

O DEBATE SOBRE A PREVENO DAS DROGAS E DA

VIOLNCIA ESCOLAR COM ESTUDANTES DA E.E.
PROFESSOR CARLOS HENRIQUE SCHRADER, CAMPO
GRANDE, MS
EDISON LUIS DA ROSA DUARTE
UEMS/UUCG edison-duarte@ig.com.br
SEMIRAMS GANDOLFI DA CRUZ
UEMS/UUCG semirams.gandolfi@gmail.com
LIA TEIXEIRA LACERDA
UEMS/UUCG leia@uems.br

RESUMO
Este pster tem por objetivo apresentar os resultados parciais alcanados com atividades de
Iniciao Docncia desenvolvidas na E.E Professor Carlos Henrique Schrader, por meio do
Laboratrio de Apoio Ao Docente para a Educao das Relaes tnico-raciais e a
Diversidade Sexual, Gnero e Educao Ambiental. Este subprojeto est sendo desenvolvido,
pelos discentes dos Cursos de Pedagogia e Geografia, da Universidade Estadual de Mato Grosso
do Sul. As atividades so realizadas em parceria com professores em sala de aula, em uma turma
do Ensino Fundamental, da referida Escola. Visa registrar a falta de conhecimento dos estudantes
sobre os efeitos do uso de drogas, como um dos fatores da violncia escolar, pois alguns dos
estudantes enfrentam conflitos sociais e familiares e desconhecem que alguns psicotrpicos so
considerados como droga, a exemplo a maconha e que este faz mal sade tanto quanto as
demais substncias consideradas como drogas. A metodologia adotada foi a realizao de
atividades de leitura, escrita e debates no sentido de possibilitar a compreenso ampla desses
conceitos pelos estudantes e a utilizao de recursos audiovisuais, como o filme Juventude
Rebelde, Noel Clarke e entrevistas que nos possibilitou como ferramenta, para o entendimento
parcial do uso de entorpecentes oportunizando aos estudantes uma reflexo no entendimento de
que a violncia tem uma origem e um caminho e para onde ela vai e a que pblico ela quer
atingir, deixando sequelas em toda a famlia e a sociedade. Diante disso, constatamos a
necessidade de debater com os alunos, esses conceitos nas atividades de docncia,
principalmente considerando o meio familiar em que vivem e convivem. Tambm sero
debatidos os tipos de drogas e psicotrpicos presentes no mercado regional, nacional e
internacional, comercializados de maneira clandestina. Dessa maneira, os resultados evidenciam
que as atividades que realizamos com os educandos nos oportunizam a repensar o ensino, a
educao tnico-racial e a convivncia que estabelecemos na escola e na sociedade. Demonstra
que o dilogo ainda o melhor caminho para a preveno das drogas e da violncia nas
instituies escolares, pois essa reflexo possibilita a ampliao do conhecimento do estudante
sobre os efeitos das drogas, no s no organismo, mas tambm no ambiente social.
Palavras-chaves: Drogas. Estudantes. Iniciao a Docncia. Professores.

1751

CONHECER, VALORIZAR E RESPEITAR AS LENDAS DOS POVOS

INDGENAS DO MATO GROSSO DO SUL: Uma prtica educativa

CRISTIANE PEREIRA LIMA1

JACQUELINE MATTOS DE BRITO BARROS2
JULYANA BARRETO CRUZ GONALVES3
MNICA SCHARTH GOMES4

RESUMO
Esta comunicao tem como objetivo divulgar os resultados finais das atividades realizadas
durante a realizao do Estgio Supervisionado II do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS - Unidade Campo Grande, desenvolvida na Escola
Estadual Joo Carlos Flores localizada no Municpio de Campo Grande - MS. Este projeto
foi desenvolvido, durante o ano letivo de 2014. As atividades foram realizadas de forma
articulada com os contedos e atividades desenvolvidas na sala do 4 ano do Ensino
Fundamental, da referida Escola. Deste modo, este trabalho atende aos dispositivos da lei
10.639/2003 e 11.645/2008, que determina a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura
Afro-brasileira e Indgena, no currculo oficial da rede do ensino fundamental e mdio das
escolas pblicas e particulares do Brasil. Diante da legtima determinao legal de incluso
dentro da temtica da diversidade buscamos, por meio das lendas indgenas promover a
valorizao da Cultura Indgena do Mato Grosso do Sul - MS, permitindo uma melhor
compreenso desses povos. Considerando a importncia da diversidade cultural na formao
do estudante, pretendemos remet-los a um novo olhar do que "tido" como diferente e
assim possibilitar que esses estudantes possam ter uma educao transformadora voltada
para o social e o cultural, permitindo uma interao entre educador e educando. O objetivo
do projeto foi sensibilizar os estudantes a conhecerem e valorizar a cultura dos povos
indgenas do MS com foco em algumas de suas lendas mais conhecidas como: a lenda do
milho, da mandioca,a criao do mundo e do guaran. Como metodologia de pesquisa
utilizamos a pesquisa qualitativa, por meio de rodas de conversas; atividades em grupo e
individuais; criao de desenhos,pinturas e interpretao de textos. Conclumos que de
suma importncia que seja discutido a temtica da diversidade no ambiente escolar, para que
assim possamos sensibilizar os estudantes para uma cultura da paz e do respeito
diversidade.
GT: 3- Formao de professores e diversidade

Acadmica do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS/ Unidade Campo
Grande.
2
Acadmica do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS/ Unidade Campo
Grande.
3
Acadmica do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS/ Unidade Campo
Grande.
4
Professora e Orientadora do Estgio Supervisionado II (2014) do Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS/ Unidade Campo Grande.

1752

POSTERS

GT-4 FORMAO DE PROFESSORES E ENSINO SUPERIOR

1753

POSTERS

GT-5 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

1754

AS INFLUNCIAS DOS PROGRAMAS DE FORMAO

CONTINUADA NAS PRTICAS COTIDIANAS DE PROFESSORAS
ALFABETIZADORAS
Fernanda Lohrainy Martins Rodovalho1
Prof. Dra. Eliane Greice Davano Nogueira2

Um dos principais objetivos das polticas educacionais lanadas nas ltimas dcadas no
Brasil que todas as pessoas sejam alfabetizadas, com destaque para a formao de
professores e suas prticas pedaggicas. A partir, principalmente, da dcada de 1990, os
principais documentos oficiais e programas de formao continuada passaram a
divulgar o referencial construtivista como orientao para as prticas dos professores
em sala de aula. Entretanto, muitas crticas foram atribudas s concepes
construtivistas, a maior parte delas considerando-as responsveis pelo fracasso escolar,
no que se refere, sobretudo, aprendizagem da leitura e da escrita. Sob essa tica, o
presente estudo tem por objetivo investigar as prticas alfabetizadoras de professoras
que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental em uma escola da rede pblica de
ensino na cidade de Campo Grande/MS a fim de analisar em que medida os programas
de formao continuada tem contribudo ou no para a permanncia ou mudanas de
suas prticas alfabetizadoras. A metodologia utilizada foi de carter qualitativo, sendo
que para a coleta de dados foi realizada uma pesquisa bibliogrfica sobre os principais
programas de formao para alfabetizadoras em nvel nacional, bem como realizao de
entrevistas semi-estruturadas com seis professoras, sendo trs delas professoras
experientes como alfabetizadoras e trs professoras iniciantes com no mximo cinco
anos atuao na educao bsica. A anlise dos dados demonstrou que os programas de
formao investigados realmente trazem uma concepo de base construtivista para
atuao das prticas docente dos professores alfabetizadores, atentando-se para os
processos de aprendizagem e no somente nas tcnicas ou mtodos de alfabetizao.
Observou-se tambm que o uso de textos de diferentes gneros textuais foi a
metodologia mais enfatizada nos programas, propondo uma alfabetizao pautada no
letramento. Quanto s professoras, constatou-se que se utilizam de textos de diferentes
gneros textuais, bem como de outras propostas dos programas de formao analisados.
Contudo, acreditam, em sua maioria, que essa prtica no eficaz em todos os
momentos, com todos os tipos de alunos, reconhecendo que utilizam em seu cotidiano
muitas prticas dos mtodos tradicionais de ensino com os quais foram alfabetizadas,
mesmo no as considerando um bom modelo. Dessa forma, conclui-se que a
participao das professoras nesses programas no possibilitou uma anlise e reflexo
que garantisse que as suas prticas alfabetizadoras fossem efetivamente ressignificadas.
Palavras-chave: Programas de Formao de Professores; Prticas pedaggicas;
Alfabetizao;.

Acadmica do Curso de Licenciatura em Pedagogia - Bolsista PIBID UEMS Unidade Universitria

de Campo Grande fernanda_lohrainy@hotmail.com.
2
Professora Orientadora UEMS - Unidade Universitria de Campo Grande eg.nogueira@uol.com.br.

1755

GT- 5: Formao continuada de professores

A IMPLANTAAO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAAO NA IDADE

CERTA NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MATO GROSSO DO SUL

Carla de Britto Ribeiro Carvalho

Paulo de Souza Carvalho

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), institudo pela Portaria n 867, de 4
de julho de 2012, uma ao do governo federal em parceria com os entes federados, visando
garantir que, todas os estudantes ao conclurem os trs primeiros anos do Ensino Fundamental,
estejam alfabetizadas, sendo composto por um conjunto integrado de aes apoiadas nos eixos:
Formao Continuada; Materiais Didticos; Avaliaes e Gesto, Mobilizao e Controle Social,
com vistas a contribuir com a alfabetizao e o letramento. Desta forma, o presente estudo pretende
analisar a implantao do PNAIC no Estado de Mato Grosso do Sul, utilizando-se da pesquisa
bibliogrfica e documental. As Secretarias municipais, estaduais e do distrito federal, ao optar por
aderir ao Pacto, automaticamente se comprometem a alfabetizar todos os estudantes de sua rede de
ensino nos componentes curriculares de Lngua Portuguesa e Matemtica; participar das avaliaes
anuais aos estudantes que estiverem terminando o 3 ano do Ensino Fundamental, avaliao esta
aplicada pelo Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP) e, sendo que, s
secretarias estaduais cabe ainda, apoiar os municpios que tenham aderido s aes do PNAIC, a
fim de garantir sua implementao. Em Mato Grosso do Sul, o processo de formao dos sujeitos
participantes ocorreu a partir das formaes, realizadas no municpio de Campo Grande e
ministradas pelos Professores Formadores da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul aos
Orientadores de Estudo(OE), cuja funo compreendeu a orientao do processo de formao dos
Professores Alfabetizadores distribudos em 39 (trinta e nove) polos, nos quais foram propostas
discusses, reflexes e aplicabilidade acerca dos conhecimentos apreendidos em diferentes
metodologias desenvolvidas nas salas de aulas. As despesas com deslocamento, alimentao e
hospedagem nos polos, foram financiadas pela Secretaria de Estado de Educao. As formaes no
mbito do PNAIC, realizadas no ano de 2013, voltaram-se para a rea de Lngua
Portuguesa/Alfabetizao, com a participao de 2 (dois) Coordenadores; 54 (cinquenta e quatro)
Orientadores de Estudos, 1.073 (um mil e setenta e trs) Professores Alfabetizadores e 520
(quinhentos e vinte) convidados. No entanto, no ano de 2014, participaram: 1 (um) Coordenador; 48
(quarenta e oito) Orientadores de Estudos; 945 (novecentos e quarenta e cinco) Professores
Alfabetizadores e 489 (quatrocentos e oitenta e nove) convidados, sendo que as formaes
concentraram-se na rea de Matemtica com acrscimo de Lngua Portuguesa/Alfabetizao. Como
resultado parcial deste estudo destaca-se a importncia de se compreender a formao continuada
como estratgia para assegurar a viso de totalidade e de interao entre teoria e prtica, como
possibilidade de formao humana, visando apreender o desenvolvimento completo por meio de
uma formao docente que contemple o conhecimento sistematizado.

1756

POSTERS

GT-6 POLTICAS PBLICAS, GESTO E FINANCIAMENTO

1757

PROVINHA BRASIL E SEU REFLEXO NA ALFABETIZAO

Luana Kelly Dias de Souza Benites - UEMS
Eliane Greice Davano Nogueira - UEMS
RESUMO
Diversas pesquisas tm atestado que, embora tenha havido um aumento no acesso
escolarizao, este no trouxe, necessariamente, um aumento na qualidade do ensino. Esse
contexto de baixo rendimento escolar fomentou uma srie de discusses no mbito das
polticas pblicas, visando aumentar os ndices de aprendizagem. Dentre as polticas e
estratgias educacionais traadas est a Provinha Brasil, uma avaliao externa ou em larga
escala criada com o objetivo de diagnosticar, entre os alunos do 2 ano do Ensino
Fundamental, o nvel de alfabetizao alcanado. Nesse sentido, elegemos como objeto de
pesquisa a Provinha Brasil, com o objetivo de investigar, na percepo dos sujeitos
envolvidos no contexto de sua aplicao, em que medida esta poltica de avaliao a
aprendizagem tem contribudo para a melhoria da qualidade da alfabetizao. Para tanto, essa
investigao foi pensada e desenvolvida no formato de uma pesquisa qualitativa, pautada pela
matriz epistemolgica da fenomenologia, tendo, como metodologia, a pesquisa bibliogrfica e
documental a respeito da Provinha Brasil, a realizao de observaes de sua aplicao em
uma escola pblica estadual do municpio de Campo Grande/MS, assim como a aplicao de
questionrios e realizao de entrevistas, produo e coleta das narrativas autobiogrficas. Os
sujeitos dessa investigao foram: trs professoras regentes de turmas do 2 ano do Ensino
Fundamental, por ser o lcus de aplicao da Provinha Brasil; trs professoras das turmas do
1 ano, por estas antecederem a aplicao da Provinha e estarem diretamente envolvidas com
seus resultados; e, por fim, a direo da escola, por sua responsabilidade na gesto desses
resultados. Os dados produzidos na pesquisa de campo foram interpretados a partir dos
referenciais tericos que tratam do conceito de alfabetizao e letramento, assim como das
relaes entre alfabetizao inicial e avaliaes de larga escala. Sabe-se que a educao
objeto de grande complexidade e a instituio escolar vive diariamente essa complexidade por
meio de diversas demandas que lhe so atribudas. E por essa realidade que se deve
considerar a relevncia das pesquisas para o cotidiano escolar, haja vista que o conhecimento,
proporcionado pelas investigaes, provoca reflexo de propostas visando transformaes que
objetivam a melhoria da qualidade do ensino. Como resultados parciais, pelo fato da pesquisa,
realizada junto ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, estar
ainda em fase de concluso, percebemos que as professoras indicam fatores positivos e
negativos na avaliao investigada. Como pontos positivos, atestam a necessidade de se fazer
um diagnstico da aprendizagem; entre os negativos, citam os textos longos e os contedos
ora aqum, ora alm da capacidade das crianas. Conclumos, at esse ponto da pesquisa, que
embora as professoras e a direo da escola indiquem a relevncia da Provinha, seus
resultados no so utilizados para o (re)planejamento didtico e no tem provocado mudanas
na prtica alfabetizadora.
Palavras-chave: Provinha Brasil; Alfabetizao; Avaliao de larga escala.
Acadmica do Curso de Licenciatura em Pedagogia Universidade Estadual de Mato Grosso
do Sul Campo Grande. Bolsista PIBID. luanakelly2015@gmail.com
Professora Orientadora do Curso de Licenciatura em Pedagogia Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul Campo Grande. eg.nogueira@uol.com.br

1758

IMPACTO DO PIBID NA FORMAO DOCENTE: RELATO DE

EXPERINCIA
Juliane Maldonado Pizarra

RESUMO: O texto comea destacando a importncia do debate sobre a formao e

valorizao de professores que se intensificou nas ltimas dcadas devido ao declnio do
interesse dos jovens na carreira docente e em concomitncia os dados crescentes de abandono
de carreira por profissionais que j atuam na rea. Consequncia da pouca ateno histrica de
politicas pblicas educacionais eficientes. Este trabalho procura explicitar a importncia de
um olhar sensvel para os acadmicos dos cursos de licenciatura, pontuando que estes so
sujeitos multiplicadores de suas concepes, logo o sentido que o professor d a educao
ser perpassado para seus alunos. Deste modo, visa explanar o impacto do programa de
iniciao a docncia (PIBID) nos bolsistas e a dimenso proporcionada pelo programa para
um novo modo de formao docente, que oportuniza ao graduando a juno das aulas tericas
na academia simultaneamente a prtica docente na instituio escolar. Com a pretenso de
relatar experincias vividas com alunos da Escola Municipal de Tempo Integral Ana Lcia de
Oliveira Batista, que apresentam dificuldades na alfabetizao e desempenho menor que a
mdia da turma e observaes das prticas docentes, explanando conhecimentos adquiridos
atravs das aes observadas e realizadas na instituio escolar. Em contato com a teoria das
aulas da graduao e as prticas feitas com os alunos, possvel fazer uma sistematizao da
docncia. Criando o que o socilogo Bourdieu conceitua como habitus professoral,
contribuindo para a formao docente do acadmico egresso do curso de Pedagogia.
Inaugurando assim um novo contexto para a formao docente, cujo acadmico no sai mais
da universidade com um diploma e sem experincia em sala de aula, comum nos cursos de
licenciatura. Finalizando assim o discurso, de uma ampla bagagem terica e desprovida de
prtica, para a disputa uma vaga no mercado de trabalho no campo educacional. Embora
tenha como objetivo focalizar o docente, no minimiza o valor dos educandos e sua relevncia
no processo de ensino-aprendizagem.

1759

GT- 5: Formao continuada de professores

A IMPLANTAAO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAAO NA IDADE

CERTA NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MATO GROSSO DO SUL

Carla de Britto Ribeiro Carvalho

Paulo de Souza Carvalho

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), institudo pela Portaria n 867, de 4
de julho de 2012, uma ao do governo federal em parceria com os entes federados, visando
garantir que, todas os estudantes ao conclurem os trs primeiros anos do Ensino Fundamental,
estejam alfabetizadas, sendo composto por um conjunto integrado de aes apoiadas nos eixos:
Formao Continuada; Materiais Didticos; Avaliaes e Gesto, Mobilizao e Controle Social,
com vistas a contribuir com a alfabetizao e o letramento. Desta forma, o presente estudo pretende
analisar a implantao do PNAIC no Estado de Mato Grosso do Sul, utilizando-se da pesquisa
bibliogrfica e documental. As Secretarias municipais, estaduais e do distrito federal, ao optar por
aderir ao Pacto, automaticamente se comprometem a alfabetizar todos os estudantes de sua rede de
ensino nos componentes curriculares de Lngua Portuguesa e Matemtica; participar das avaliaes
anuais aos estudantes que estiverem terminando o 3 ano do Ensino Fundamental, avaliao esta
aplicada pelo Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP) e, sendo que, s
secretarias estaduais cabe ainda, apoiar os municpios que tenham aderido s aes do PNAIC, a
fim de garantir sua implementao. Em Mato Grosso do Sul, o processo de formao dos sujeitos
participantes ocorreu a partir das formaes, realizadas no municpio de Campo Grande e
ministradas pelos Professores Formadores da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul aos
Orientadores de Estudo(OE), cuja funo compreendeu a orientao do processo de formao dos
Professores Alfabetizadores distribudos em 39 (trinta e nove) polos, nos quais foram propostas
discusses, reflexes e aplicabilidade acerca dos conhecimentos apreendidos em diferentes
metodologias desenvolvidas nas salas de aulas. As despesas com deslocamento, alimentao e
hospedagem nos polos, foram financiadas pela Secretaria de Estado de Educao. As formaes no
mbito do PNAIC, realizadas no ano de 2013, voltaram-se para a rea de Lngua
Portuguesa/Alfabetizao, com a participao de 2 (dois) Coordenadores; 54 (cinquenta e quatro)
Orientadores de Estudos, 1.073 (um mil e setenta e trs) Professores Alfabetizadores e 520
(quinhentos e vinte) convidados. No entanto, no ano de 2014, participaram: 1 (um) Coordenador; 48
(quarenta e oito) Orientadores de Estudos; 945 (novecentos e quarenta e cinco) Professores
Alfabetizadores e 489 (quatrocentos e oitenta e nove) convidados, sendo que as formaes
concentraram-se na rea de Matemtica com acrscimo de Lngua Portuguesa/Alfabetizao. Como
resultado parcial deste estudo destaca-se a importncia de se compreender a formao continuada
como estratgia para assegurar a viso de totalidade e de interao entre teoria e prtica, como
possibilidade de formao humana, visando apreender o desenvolvimento completo por meio de
uma formao docente que contemple o conhecimento sistematizado.

1760

JORNADA DE TRABALHO DE 20 HORAS NA REDE MUNICIPAL DE

ENSINO DE CAMPO GRANDE: ENTRE O LOCAL E O NACIONAL
MAURITANIA FONTENELE DA SILVA
Programa PIBIC/UFMS CNPq (2014-2015)

O trabalho objetiva desvelar a normatizao e a regulamentao da jornada de trabalho

de 20 horas para os docentes da rede municipal de ensino de Campo Grande, no perodo de
2008 a 2013, enquanto reivindicao do Sindicato dos Profissionais da Educao Pblica de
Campo Grande (ACP). Tal reivindicao destaca-se, se d no contexto da aprovao da Lei
Federal n. 11.738 de 16 de julho de 2008, que institui o Piso Salarial Profissional Nacional
(PSPN). Importa tambm ressaltar que a aprovao do PSPN normatiza dispositivos de
valorizao profissional docente por meio de salrios que foram institudos pela Constituio
Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o Plano Nacional de
Educao, cujos dispositivos devem estar assegurados tambm pelas legislaes locais de
estados e municpios , e que estabelecem, entre outros mecanismos de garantia de direitos
trabalhistas, os Planos de Cargos, Carreira e Remunerao docente (PCCRs). De fato, a Lei
11.738/2008, ao tempo que institui o PSPN para uma jornada de trabalho docente de 40 horas
semanais, normatiza tambm 1/3 desta jornada sem a presena de educandos, destinada hora
atividade. No municpio de Campo Grande, a reivindicao da ACP por uma jornada de
trabalho de 20 horas semanais docente fato indito no contexto da jornada de trabalho
docente no pas, pois os professores organizados em suas entidades representativas sempre
defenderam a jornada de trabalho de 40 horas semanais , fecundou na aprovao, pelo Poder
Legislativo municipal, da Lei n. 5.189, de 24 de maio de 2013. De fato, a Lei 5.18/2013,
deveria garantir complementao salarial aos docentes da rede municipal de ensino, com
vistas implementao do PSPN. A conjuntura poltica local de disputa pelo poder executivo
municipal que culminou com a cassao de dois prefeitos, ainda que o primeiro deles tenha
reassumido o comando da Prefeitura do municpio, vem impedindo a implantao da Lei n.
5.189/2013. Tal fato tem inviabilizado tambm o cumprimento da jornada de trabalho de 20
horas docente na rede municipal de ensino de Campo Grande. De forma que, a reivindicao
da ACP pela jornada de trabalho docente de 20 horas permanece ainda no horizonte enquanto
conquista da categoria de professores no municpio. Esta situao, embora uma especificidade
local de reivindicao de jornada de trabalho que contraria a perspectiva nacional de uma
jornada de 40 horas semanais, jornada nica ou integral, ainda assim, remete ao contexto de
restrio de direitos trabalhistas pelo poder local, o que inviabiliza a valorizao do magistrio
promovendo efeitos na qualidade da educao.

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A IMPLANTAO DO PISO SALARIAL NACIONAL NO ESTADO DE

MATO GROSSO DO SUL: O PACTO PELA VALORIZAO
DOCENTE
B EATRIZ H IROMI M IURA
Programa PIBIC/CNPq/UFMS 2015-2016
O presente trabalho se insere na Pesquisa Nacional Remunerao de Professores de Escolas
Pblicas de Educao Bsica no contexto do Fundeb e do PSPN. coordenada
nacionalmente pelos Programas de Ps-Graduao em Educao das Universidades Federais
do Paran, do Mato Grosso do Sul e do Par. financiada pelo Edital n. 049/2012
MEC/CAPES, Programa Observatrio da Educao. Traz dados parciais de uma pesquisa que
objetiva desvelar o processo de implantao do Piso Salarial Nacional Profissional (PSPN) no
estado de Mato Grosso do Sul para os professores da educao bsica, e se este vem se
configurando em uma poltica de valorizao docente em termos monetrios. Alm de
acompanhar os termos do Pacto de Valorizao dos Trabalhadores em Educao e
Modernizao do Estatuto dos Profissionais da Educao Pblica de MS com vistas a
desvelar, se de fato est promovendo seus objetivos e finalidades. O Fundeb criou as
condies jurdico-legais para que fosse aprovada em 2008, a Lei 11.738 que instituiu o
PSPN. Assim, a Lei Federal 11.738/2008 ao tempo que regulamentou os salrios docentes por
induo da Unio, colocou para estados e municpios a obrigatoriedade do pagamento do
PSPN, dado que o modelo tributrio para este processo ocorre as expensas de cada ente
federativo. No caso do estado de Mato Grosso do Sul, a implantao do PSPN vem se dando
por meio do Pacto de Valorizao dos Trabalhadores em Educao e Modernizao do
Estatuto dos Profissionais da Educao Pblica de MS, assinado em 2012 entre o Governo
do Estado e a Federao dos Trabalhadores em Educao de Mato Grosso do Sul. Tal
processo continua em andamento, em razo de que os termos acordados no Pacto se referem
principalmente aos salrios docentes cujo reajuste anual e obedece ao mesmo ndice de
correo de valores que o valor do custo/aluno/ano do Fundeb. Em face dessa conjuntura que
impe limites valorizao docente da rede estadual de ensino do estado de Mato Grosso do
Sul que se intenta pesquisar a implantao do PSPN no contexto estadual ao se considerar
duas dimenses aqui expostas, a saber: a correo monetria anual do PSPN fixada pelo
Ministrio da Educao de acordo com o mesmo reajuste de valor do custo/aluno/ano do
Fundeb e consequente implantao de 1/3 da jornada de trabalho docente sem educandos. As
categorias de anlise que nortearo o trabalho em questo sero as da historicidade, totalidade,
singularidade e contradio, na perspectiva de apreenso do movimento do real. Para tanto,
sero utilizados como procedimentos metodolgicos consultas legislao educacional de
mbito federal e estadual; consultas a documentos dos Poderes Executivo, Legislativo e
Judicirio do estado de Mato Grosso do Sul; consultas a documentos produzidos no mbito da
Federao dos Trabalhadores em Educao de Mato Grosso do Sul (FETEMS), bem como a
literatura pertinente temtica.

1762

GT 5 Formao Continuada de Professores

PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA E

SUA CONTRIBUIO NA FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES/AS ALFABETIZADORES/AS NO MUNICPIO DE
CORUMB-MS
GERUZA SOARES DE SOUZA PAPA
geruzasoares@yahoo.com.br
LUZANIRA DE DEUS PEREIRA DA SILVA
lu.dps@hotmail.com
REGINA APARECIDA MARQUES DE SOUZA
regina.souza@ufms.br
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
Resumo
Considerando a importncia da formao em servio de professores/as, este artigo que faz
parte do projeto de pesquisa em andamento, consiste no estudo e aprofundamento do Programa de Formao Continuada de Professores/as Alfabetizadores/as, o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC, no mbito das escolas do campo, urbana e de educao
Integral aderido pelo municpio de Corumb-MS no ano de 2013, no contexto da poltica educacional como um instrumento inovador e de suma importncia para a promoo do ensino de
qualidade. O presente estudo tem como finalidade contribuir para o fortalecimento e eficcia
das polticas e programas de formao inicial, continuada e em servio de professores/as que
atuam no primeiro ciclo de alfabetizao do ensino fundamental. O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa/PNAIC apresenta quatro eixos de ao: 1. Formao continuada presencial para professores/as alfabetizadores/as e seus/suas orientadores/as de estudo; 2. Materiais didticos, obras literrias, obras de apoio pedaggico, jogos e tecnologias educacionais; 3.
Avaliaes sistemticas; 4. Gesto, mobilizao e controle social. No presente estudo vamos
analisar dois desses eixos: a formao continuada de professores/as alfabetizadores/as no municpio de Corumb e uma das avaliaes sistemticas/avaliao externa a Provinha Brasil
de duas escolas do referido municpio, uma na rea urbana e outra na rea rural. Como metodologia de estudo utilizamos os dados quantitativos referentes a provinha Brasil e analisamos
qualitativamente a partir de uma referencial terico de autores que discutem a formao de
professor/a como: Feldman(2009), Soares(2010), Saviani(2000), Frigoto (1989). Destacamos
que o estudo se encontra em andamento e como uma primeira considerao podemos enfatizar
que a formao continuada realizada em Corumb teve a participao ativa de todos/as professores/as alfabetizadores/as, com o apoio e realizao da Secretria de Educao Municipal
e o acompanhamento e avaliao da equipe que coordena o PNAIC no estado de Mato Grosso
do Sul, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Assim, vivemos numa sociedade
caracterizada por constantes mudanas, tanto no fundamento epistemolgico, quanto nos
princpios pedaggicos, que implicam em novos papeis a serem vivenciados por estudantes e
professores/as, em qualquer esfera, desde a pr-escola at o nvel superior. nesse contexto
que se perfaz a construo e a urgncia do tema formao de professores/as, pois algo que
deve ser pensado como um processo ininterrupto que no deve se esgotar com a concluso de
um curso.
Palavras-chave: PNAIC; Formao de professores/as alfabetizadores/as; Avaliao externa.

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Grupo de Trabalho (GT) Polticas Pblicas Gesto e financiamento

LIMITES E PERSPECTIVAS DA AO DA COORDENAO

PEDAGGICA NA EDUCAO PRISIONAL NO
ESTABELECIMENTO PENAL FEMININO IRM IRMA ZORZI

Elizngela do Nascimento Mattos

Mrcia Regina Souza de Jesus

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RESUMO
A coordenao pedaggica composta por profissional da educao que integra o quadro de
pessoal das secretarias de educao e das instituies escolares no Brasil por meio de
diferentes modos de admisso: indicao, seleo, etc. O cargo, as funes e as atribuies
dependem de uma poltica nacional, estadual ou municipal de educao que cria diferentes
processos de gesto do ensino, cuja trajetria se apresenta marcada pela impreciso da
abrangncia das atribuies e das funes designadas. O crescimento da demanda por
profissionais que atuam nessa funo tem gerado nos estudiosos e tericos a necessidade de
atentar para a constituio do perfil deste profissional. Os estudos realizados geralmente
apontam para o papel da coordenao pedaggica com destaque na articulao de sua prtica
pedaggica e a sua ao frente aos docentes. Nesse sentido, o objeto de investigao do
presente estudo a coordenao pedaggica com a pretenso de estabelecer o debate acerca
dos limites e das perspectivas das prticas desse profissional. O objetivo investigar como a
coordenao pedaggica organiza e implementa as atribuies que lhe so conferidas
legalmente, considerando a sua relativa autonomia sobre a articulao da ao que
implementa no espao escolar. A pesquisa emprica, de base qualitativa, envolveu uma
coordenadora pedaggica, dois docentes e a diretora-adjunta da Escola Estadual Polo
Professora Regina Lcia Anfee Nunes Betine, que oferta a Educao de Jovens e Adultos a
um universo de 357 detentas no Estabelecimento Penal Feminino Irm Irma Zorzi. A pesquisa
foi realizada por meio de coleta de dados com utilizao de questionrio estruturado com
questes objetivas e subjetivas, abertas e fechadas. O contexto escolar diferenciado de um
Estabelecimento Penal interfere diretamente na atuao da coordenao pedaggica. No caso
da coordenao pedaggica que atua no supramencionado Estabelecimento Penal, objeto
deste estudo, pode-se inferir que demandas variadas limitam a sua atuao. Questes como
controle de frequncia para assegurar a remisso de pena, entrevista e solicitao de
documentos, conforme exige a legislao, so alguns desdobramentos da realidade da
educao em um Estabelecimento Penal que dificultam a atuao da coordenao pedaggica
na sua funo prioritria, qual seja a formao continuada dos docentes. Cabe destacar que os
limites das aes da coordenao nesse Estabelecimento Penal perpassam pelas normas
internas, pela Lei de Execuo Penal e pelo cumprimento da sentena criminal expedida s
encarceradas, o que exige uma postura e atendimento diferenciado. No que tange s
perspectivas da atuao da coordenao pedaggica, faz-se necessria a busca por novos
mecanismos na construo de uma identidade que possibilite legitimar junto escola uma
liderana pautada na adequao da quantidade e qualidade de tempo e aes dedicadas s
tarefas da coordenao pedaggica e na compreenso da seriedade e importncia do seu papel
na instituio de ensino. consenso entre todos os entrevistados que a formao continuada
imprescindvel para a prtica pedaggica. O que falta condio para que a coordenao
pedaggica esteja imbuda no seu papel, que fundamental para o sucesso do ensino e da
aprendizagem dentro da instituio de ensino.

1765

IMPLANTAO E EXPANSO DO PROGRAMA MAIS EDUCAO

NO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL
Rizete Pereira
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Rizetep5@hotmail.com

Durante o levantamento do Estado da Arte da Educao Integral constatamos que Mato

Grosso do Sul produz poucos artigos, dissertaes e tese a respeito da escola pblica em jornada
ampliada. O objetivo do presente trabalho foi o de analisar a implantao e expanso do
Programa Mais Educao em Mato Grosso do Sul, quantos alunos o programa atende em todo
estado, verificar se houve investimentos no espao fsico da escola, estratgias para melhorar o
baixo desempenho dos alunos no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e
finalmente, se supriu a demanda de matrcula nas escolas. Para coleta de dados foram utilizados
pesquisa bibliogrfica junto a Secretaria de Educao. Aps o levantamento, identificamos 12
escolas na Capital e 18 no interior, totalizando 16 municpios que oferecem a Educao
Fundamental em Tempo Integral. Segundo pesquisa apresentada pelo IBGE - diviso da
Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por amostra
de domiclio 2013, o nmero de crianas que comeam a trabalhar na faixa etria de 9 anos
de 150, j os de idades entre 10 a 14 anos somam 500; entre os adolescentes de 15 e 17 anos o
nmero de 426 em todo o Estado de Mato Grosso do Sul. Acreditamos que isso talvez
justifique o porqu algumas crianas e adolescentes no estudam em escola de tempo integral,
uma vez que h a necessidade de trabalhar para complementar a renda familiar. Entre o ano de
2008 e 2012 o nmero de escolas teve um aumento de 1450% no Estado de MS. Observa-se
que no ano de 2010, ocorre uma expanso e o nmero de escolas de tempo integral da rede
passa de quatro instituies para vinte. Identificamos que em 2012, a Secretaria de Educao
amplia o nmero de escolas chegando a trinta e uma. Em 2014 e 2015 o programa expandido
para 15 municpios, sendo que na capital, aumenta para 12 escolas e o municpio de Corumb
aumenta para 3 escolas; Paranaba aumenta para 2; num total de 30 escolas atendendo 10.468
alunos no Programa Mais Educao. Constatamos tambm melhoria do Ideb das duas primeiras
escolas, que denominamos de escola A e escola B. Com esses nmeros que obtivemos no
decorrer das anlises do Programa Mais Educao, conclumos que houve razovel avano, isso
porque os investimentos foram insuficientes para garantir a manuteno e infraestrutura de
algumas escolas. Por outro lado, tambm houve avanos nas escolas com baixo ndice na
aprendizagem. Por fim, podemos dizer que a proposta de extenso do tempo escolar, em
especial, a implantao e a expanso do programa Mais Educao, para alm da simples
pretenso de resultados estatsticos, necessita de uma reflexo quer seja em sua dimenso
filosfica, sociolgica, poltico-pedaggica e ou mesmo administrativa.

1766

POSTERS

GT-7 FORMAO DE PROFESSORES E EJA

1767

GT: 7 - FORMAO DE PROFESSORES E EJA

TRABALHANDO COM HISTRIAS DE VIDA NA EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS
Maria de Lourdes dos Santos
RESUMO: Pesquisas realizadas junto a professores que atuam na Educao de Jovens e
Adultos (EJA), nas fases iniciais (1 e 2), apontam a ausncia de disciplinas relacionadas
formao destes educadores, nas grades curriculares dos cursos de licenciatura. De acordo
pesquisadores estudados, a ausncia da EJA no currculo dos cursos de formao de
professores cria, freqentemente, a necessidade das entidades formadoras desenvolverem um
trabalho educativo junto aos seus formadores, para que tambm aprendam fazendo e
refletindo sobre a sua prtica, por meio de formao permanente ou continuada. certo que
todo educador, ao desenvolver o seu trabalho, aprende com o mesmo e, o seu dia a dia, pois
sua vida e as relaes que proporciona o colocam num processo permanente de formao.
Mas, tal processo no suficiente para prepar-lo para atuar frente a uma realidade em que as
mudanas so freqentes e, que tem exigido sempre a utilizao de novas prticas quer na
vida quer em sala de aula. Partindo do fato de que no h polticas fechadas de formao de
educadores para EJA e, que no temos polticas bem definidas para a prpria educao de
jovens e adultos, os profissionais na maioria das vezes assumem salas de EJA, sem possuir a
devida formao e, deste modo, no temos um perfil de educadores de jovens e adultos
definido e muito menos de sua formao. No entanto, no d para lidarmos com jovens e
adultos da mesma forma que trabalhamos com as crianas da pr-escola ao fim do ensino
fundamental (05 a 14 anos), visto que esta etapa da educao bsica exige recursos didticos,
linguagens, espaos e contedos diferenciados daqueles utilizados com as crianas do ensino
regular que ocorre no perodo vespertino. Assim, apresentamos os resultados de uma
discusso em torno de prticas destinadas para um conjunto de professores que atuam ou
pretendem atuar junto a EJA a partir de suas histrias de vida. Tendo como objetivos valorizar
suas trajetrias e discutir temas de interesse dos alunos, jovens e/ou adultos que
compreendero que sua histria de vida no acontece isoladamente, mas esta inserida, de
diferentes maneiras, na historia de um grupo social. Ao trabalhar suas identidades e tomar
como ponto de partida caractersticas pessoais, gostos, medos, fatos marcantes, experincias
ruins e boas e, compartilharem suas histrias de vida em sala de aula com os colegas
passaram a perceber as diferenas e semelhanas, elementos centrais para a compreenso de
que fazem parte de um grupo social maior. Uma vez que a histria de vida pode constituir um
tema privilegiado para a formao de pensamento histrico, pois oferece aos alunos a
oportunidade de trabalhar com fontes de informaes de natureza diversificada e disponveis
em diferentes linguagens.
Palavras-chave: Oralidade. Memria. Auto-estima.