IV JORNADAS INTERNACIONALES

La motivacin de los estudiantes

y la enseanza de la Qumica.
Una cuestin controvertida
Carlos Furi Ms*
Introduccin
El tema de la motivacin de los estudiantes hacia el
aprendizaje de cualquier materia cientfica constituye una seria preocupacin para el profesorado. En
primer lugar, porque los docentes constatan una falta
general de inters de los alumnos hacia las disciplinas cientficas como la Fsica y la Qumica. Esta
percepcin ha sido corroborada por los propios
estudiantes en diferentes trabajos de investigacin.
En efecto, los propios estudiantes sealan como
principales causantes de su actitud desfavorable, de
su desinters hacia la ciencia y su aprendizaje, a la
enseanza de una ciencia descontextualizada de
la sociedad y de su entorno, poco til y sin temas
de actualidad, junto a otros factores como los m todos de enseanza de los profesores, mtodos que
califican de aburridos y poco participativos, la escasez de prcticas y, especialmente, a la falta de con fianza en el xito cuando son evaluados (Furi y
Vilches, 1997; Solbes, 2002) En segundo lugar, por que junto a esta falta de motivacin existe un fracaso
escolar en estas disciplinas mayor que en otras. Es
ms, se ha constatado que el desinters del alumno
aumenta conforme los estudiantes de secundaria van
recibiendo ms cursos de Fsica y Qumica. Algunos
autores atribuyen el mayor nivel de fracaso en el
aprendizaje de estas disciplinas a la elevacin del nivel conceptual a medida se suceden los cursos.
Aunque sea a ttulo anecdtico, conviene recordar que una de las ltimas encuestas del M.E.C.
espaol sobre el fracaso escolar de los estudiantes de
la Escuela Secundaria Obligatoria (septiembre
de 2002) ha mostrado que alrededor de un 25%
abandonan el sistema. En la encuesta aplicada a una
muestra significativa de estos estudiantes el 75% deca
que no le interesaban estos estudios cientficos y el 68%
indicaba que se aburra en clase.
As pues, los profesores nos encontramos con el

* Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales,

Universidad de Valencia, Espaa.
Este trabajo es una contribucin del autor a la Dcada,
2005-2014, sobre un Futuro Sostenible que est impulsando
la ONU.
222

siguiente crculo vicioso: los alumnos vienen a clase

de Qumica desmotivados. Eso hace que no presten
atencin a las explicaciones y no aprenden. Como
no aprenden, se aburren y con ello aumenta su
desinters por aprender. Cmo romper esta espiral
desmotivacin-bajo rendimiento acadmico-mayor desmotivacin en la enseanza de la Qumica?
Cuando se pregunta a los profesores de secundaria y de universidad qu soluciones adoptar frente
a este problema, sus respuestas van en el sentido de
aadir aspectos motivadores que mitiguen el nfasis conceptual dado a la materia. Por ejemplo: relacionar la
Qumica con la vida cotidiana, comentar la importancia del tema, introducir alguna prctica espectacular que deje boquiabiertos a los estudiantes,
contar algn chiste despus de quince o veinte minutos de explicacin dura, etc. Pero, sabemos que
el problema es ms complejo. Tan complejo como
lo es el propio proceso de enseanza-aprendizaje de
la Qumica. De ah que se justifique el subttulo que
hemos dado a esta conferencia: La motivacin de
los estudiantes y la enseanza de la qumica: una
cuestin controvertida.
Es necesario profundizar en las caractersticas
del proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica
tal como lo implementamos y contrastar con lo que
la investigacin nos est sealando. Una solucin
tentativa, a ttulo de hiptesis, puede ser expresada
como sigue:
La motivacin no se ha de concebir como un
elemento puntual a yuxtaponer a las componentes conceptual y procedimental de la enseanzaaprendizaje de la Qumica sino que ha de estar
integrada a lo largo de dicho proceso.
Pasemos a analizar la cuestin partiendo de unas
primeras dudas sobre la hiptesis planteada. Aceptemos el hecho de que los estudiantes ya llegan a
clase desmotivados. Si esto es as, podemos preguntarnos: No se habr originado esta falta de motivacin del estudiante previamente a la enseanza de la
Qumica? Muy posiblemente influya en los estudiantes la visin pop que se tenga de la Qumica en el
entorno social en el que viven
Educacin Qumica 17[x]

IV JORNADAS INTERNACIONALES

Influencia de la imagen social de la Qumica

en las actitudes de los estudiantes
Los profesores hemos de tener presente que ciertas
relaciones entre la Qumica y la vida cotidiana ya
vienen con las ideas, opiniones o creencias que
nuestros estudiantes tienen, debidas al impacto del
entorno y, especialmente, de los medios de comunicacin social. Se tiene una imagen negativa de la
Fsica y de la Qumica (son difciles y aburridas) y de
sus repercusiones en la sociedad y en el ambiente
(adems, son peligrosas!). Sobre todo, si se compara
esta imagen con la percepcin positiva que se tiene
socialmente, por ejemplo, de la Biologa o la Medi cina. A la Fsica y Qumica se les relaciona con la
energa nuclear, el armamento, la contaminacin
ambiental, etctera. Mientras, por ejemplo, a la Biologa se le relaciona habitualmente con la conservacin del medio ambiente, la mejora de la agricultura
o la lucha contra las enfermedades. En efecto, las
revistas de divulgacin y los suplementos de prensa,
que mencionan los grandes retos intelectuales, se
centran fundamentalmente en cuestiones tales como
el funcionamiento del cerebro, la secuencia del genoma humano, la clonacin, la curacin del cncer,
el uso de clulas madre para curar enfermedades,
etctera.
En cambio, apenas se mencionan los principales
desafos de la Qumica para el siglo XXI tales como,
por ejemplo, idear tecnologas seguras y limpias en
las que se sustituyan los combustibles fsiles (en vas
de desaparicin) por el hidrgeno como fuente energtica primaria (pilas de combustible) con lo que el
petrleo se podra destinar a obtener materiales y, al
mismo tiempo, se reduciran las emisiones del principal gas de efecto invernadero, el CO 2. O disear
nuevos materiales superconductores a temperatura
ambiental con lo que supondra de ahorro energtico
en circuitos elctricos. O desarrollar tecnologas in formticas que ocupen poco espacio basadas en
transistores moleculares y as disponer de ordenado res a escala nanoscpica, etc. Ms informacin sobre
futuros desafos de la Qumica podemos encontrarla
en una editorial titulada Retos de la Qumica para
el siglo XXI y en algunos artculos de la revista
Educacin Qumica que aparecieron en nmeros del
volumen correspondiente a 2002.
Respecto a estos estereotipos sociales existentes
en los que se asocia el adjetivo qumica con nocivo
o antinatural, los profesores no podemos ser neutra les, es preciso ser beligerantes y salir al paso de una
visin socialmente descontextualizada de la Ciencia y de los
Julio de 2006

cientficos donde es habitual acusar y culpabilizar

a la Ciencia y a los cientficos del origen de todos
los males. Se ignora que es la sociedad, es decir todos
y todas, los que usamos los conocimientos cientficos para encontrar soluciones que cubran nuestras
necesidades. Al encontrarlas valoramos los beneficios y riesgos de nuestras decisiones y actuamos
en consecuencia. Es por eso que ha de preocupar nos preparar futuros ciudadanos bien formados en
Qumica para que podamos decidir democrticamente y de manera fundamentada lo que nos interesa socialmente.
Es posible aumentar la motivacin de los
estudiantes en clase de Qumica?
Pero, independientemente de cmo nos llegan los
alumnos, el inters, la motivacin y, en general,
las distintas dimensiones de las actitudes de las per sonas van cambiando conforme van viviendo nuevas situaciones. Y estas nuevas situaciones pueden
darse en la clase de Qumica, para bien o para mal.
Podemos, pues, seguir analizando el tema de la
motivacin estudiantil viendo cmo es la relacin
entre la motivacin y la enseanza de la Qumica
que reciben y preguntarnos: se puede atribuir a la
enseanza de la Qumica alguna responsabilidad en
la falta de inters del estudiante en su aprendizaje?
O, ir ms all, y reflexionar sobre la cuestin
que nos plante Lemke (2005) en el reciente VII
Congreso Internacional de Investigacin en Didctica de las Ciencias celebrado en Granada: por qu
los profesores no hacemos un esfuerzo por implicar
emocional e intelectualmente a los estudiantes jvenes y no tan jvenes en las maravillas de los fenme nos naturales?
Nuestra respuesta a las preguntas anteriores ha
de ser necesariamente positiva y hemos de esforzarnos en conseguir que las enseanzas dejen de ser
aburridas y poco participativas como afirman los
propios estudiantes. Podemos hacerlo de muchas
maneras como, por ejemplo, variar los contenidos a
impartir plantendolos de manera que sean de inters para los estudiantes, cambiar aspectos metodolgicos de nuestras enseanzas saliendo al paso de
las visiones deformadas que estamos criticando o
modificar nuestras creencias sobre las capacidades
de los estudiantes cuando les evaluamos. Pasemos a
concretar, a ttulo de ejemplos, algunos de los cam bios que podran favorecer la motivacin de los
estudiantes.
223

IV JORNADAS INTERNACIONALES

Algunas ideas para impulsar la motivacin al

introducir los conocimientos cientficos en la
enseanza de la Qumica
En relacin a los contenidos que impartimos es bien
sabido que estn excesivamente centrados en el
desarrollo del cuerpo de conocimientos cientficos
que queremos transmitir. Tambin son bien conocidas las crticas a estas orientaciones didcticas que
olvidan las dimensiones axiolgica, epistemolgica
y metodolgica del proceso de enseanza/aprendi zaje ya que solamente tienen en cuenta la dimensin
conceptual.
En efecto, el proceso convencional de enseanza-aprendizaje de la Qumica suele tener como principal objetivo una formacin del estudiante centrada
en la asimilacin de hechos, leyes y teoras que
conforman un cuerpo de conocimientos cientficos.
En este proceso apenas se pone el nfasis en aspectos
esenciales de la actividad cientfica que tienen relacin directa con la motivacin. Presentaremos varios
aspectos de la enseanza de la Qumica que conviene modificar para aumentar la motivacin de los
estudiantes. En primer lugar, la ya citada ausencia
de relaciones CTS en la enseanza de la Qumica.
La enseanza de la Qumica ignora, en
particular, las interacciones CTS asociadas a la
construccin de conocimientos
Es preciso presentar contenidos relacionados con
problemas sociales donde se usen los conocimientos
qumicos para solucionarlos. Respecto a esta dimensin axiolgica de los contenidos, la didctica de las
ciencias desde hace ms de una dcada ha tratado
de integrarla en el proceso de enseanza/aprendizaje como lo muestra la existencia de numerosos proyectos de enseanza de la Qumica cuyos contenidos
se centran en las relaciones Ciencia,Tecnologa y
Sociedad como los Salters, Qumica en la Comuni dad (American Chemical Society, 1998), etc. bien
conocidos y sobre los que hay abundante bibliografa. Se puede recurrir a estos proyectos de ense anza CTS ya publicados as como a artculos sobre
educacin CTS publicados en varios nmeros monogrficos de la revista Alambique como, por ejemplo,
el nmero 38 (2003) fue el ltimo dedicado a las
relaciones Ciencia/Tecnologa.
Veamos a ttulo de ejemplo cmo se pueden
introducir estas relaciones CTS en un tema abstracto
de Qumica como el del enlace qumico. En este
contexto, recordaremos a nuestros estudiantes que
estamos en la era de la Qumica donde hemos pasa224

do de producir materiales estructurales (aluminio, plsticos, caucho, etctera) a crear materiales a la carta
(Bensaude & Stengers, 1997). Esto es, a producir
materiales funcionales con una propiedad especfica
que nos interesa socialmente. A este respecto, no es
difcil introducir, por ejemplo, en este tema del enlace qumico, cuando se tratan los metales, qu son
y cmo se obtienen los semiconductores tan importantes en electrnica e informtica. Se puede plantear como situacin problemtica qu es y cmo
funciona un chip electrnico de los que utilizamos,
por ejemplo, en el riego por goteo y llegar a cuestionarse cul es la propiedad especfica buscada en un
cristal de silicio o de germanio que hay en los tran sistores usados.
Los alumnos han de conocer que estos materiales tienen un comportamiento contrario al de los
conductores cuando se eleva la temperatura (bajan
su resistencia) y lo que esto supone de ahorro ener gtico. Han de llegar a explicarse por qu tienen esta
propiedad precisamente los semimetales del grupo
IV de la Tabla Peridica, por qu se dopan aadiendo impurezas con tomos del grupo III (B, Ga,
In, Al) para fabricar semiconductores tipo P (aceptores de electrones), o del grupo V (P, As, Sb) cuando se
desea obtener semiconductores tipo N (dadores de
electrones).
Los estudiantes han de conocer y valorar el
desarrollo cientfico y tecnolgico, sus aplicaciones
e incidencia en el medio fsico y social. Ello implica
debatir en clase el carcter a menudo conflictivo del
papel social de las ciencias y la necesidad de una
toma fundamentada de decisiones por los ciudadanos. Por ejemplo, cualquiera de los problemas del
medio ambiente que tenemos en el Pas Valenciano,
en Mxico o en el mundo pueden servir de situaciones problemticas.
Como ejemplo de problema local y, a la vez,
global que puede servir de motivo para estudiar el
equilibrio qumico podemos seleccionar el caso del
ozono. La situacin problemtica a plantear podra
titularse: Qu pasa con el ozono? Es perjudicial o no?
El tratamiento cientfico del tema dara pie a conocer
las propiedades de esta sustancia, a relacionar su
formacin con la niebla fotoqumica que tenemos ms
frecuentemente en verano en el litoral mediterrneo
y a relacionar el equilibrio y su perturbacin con la
disminucin de la capa de ozono en la estratosfera.
No podemos seguir enseando Qumica a los
futuros ciudadanos cerrando los ojos a los graves
problemas con los que se enfrenta la humanidad. No
Educacin Qumica 17[x]

IV JORNADAS INTERNACIONALES

podemos seguir ignorando la situacin de autntica

emergencia planetaria que estamos viviendo en la
actualidad y la necesidad de ir hacia un desarrollo
sostenible. No podemos ser indiferentes a la llamada
que ha realizado la ONU a todos los educadores para
que participemos activamente en la dcada de la
Educacin por la sostenibilidad, dcada que ha comenzado este ao (2005-2014). Con tal motivo les
invito a adherirse a este manifiesto y a participar en
sus actividades a travs de la pgina web que la OEI
ha creado al efecto (http://www.oei.es/decada/). Ni
tampoco podemos ser indiferentes a la cita del poeta
chileno cuando cita:
Buenas noticias:
La Tierra se recupera en un milln de aos.
Somos nosotros los que desapareceremos.
Nicanor Parra
En la enseanza de la Qumica no se suelen
presentar los problemas que originaron la
construccin de los conocimientos cientficos
Los profesores de Qumica hemos de tener en cuenta
que sin estos problemas los citados conocimientos
suelen presentarse como construcciones arbitrarias
y que, a la luz de los estudiantes, pueden parecer
dogmticas. Es decir, se transmite una visin aproblemtica y ahistrica de la actividad cientfica olvidando que la Ciencia es un medio para explicar la
realidad, una herramienta para resolver problemas
y no un fin en s mismo.
A continuacin presentamos un caso prototpico
en el que la enseanza de la Qumica no muestra a
qu problemas relevantes intenta dar respuesta la introduccin de un concepto, como es el del equilibrio
qumico. En el marco de unas olimpiadas locales de
Qumica que se celebraron hace unos aos en Va lencia, se plante una pregunta abierta a una muestra
de 90 estudiantes seleccionados de 31 centros de
bachillerato con el objeto de que explicaran por qu
las sustancias reaccionan entre s. Se trataba de poner
a prueba si los estudiantes relacionaban la idea del
equilibrio con la explicacin de las reacciones in completas, es decir del por qu no reaccionan las
sustancias a pesar de que an sigue habiendo reactivos en el sistema. Las categoras de respuesta que
encontramos fueron las siguientes: la mayora de las
respuestas, 54%, asoci la causalidad de los procesos
qumicos con la unin entre tomos (es decir, el problema
de la mitad de los estudiantes era el de explicar la
formacin de enlaces atmicos en una molcula, no
Julio de 2006

el de por qu reaccionan o no las sustancias); otro

20% razon basndose en la semejanza o complementariedad de las sustancias; el 19% de las respuestas dio
alguna justificacin de tipo energtico (disminucin
de energa potencial del sistema ) y entre ellas, solament
3 de los 18 estudiantes mencionaron como causa de la
formacin de nuevas sustancias la disminucin de
energa libre del sistema qumico. En resumen, no hubo
ningn estudiante de esta muestra selecta que relac ionara explcitamente la idea de equilibrio con el d las
reacciones incompletas. Es, por tanto, muy plausible
que a estos alumnos (en este caso, muy motivados) no
se les haba enseado cul o cules eran los problemas que resolvi el concepto de equilibrio qumico.
Recordemos que, a finales del siglo XVIII, las
explicaciones sobre el problema de por qu reaccionaban las sustancias se basaban en la idea de la
afinidad qumica. Y este problema fue el principal
motivo de la obra de Berthollet, Essai de Statique
chimique (1803), donde se resaltaba el fenmeno de
las reacciones incompletas, la nocin de equilibrio qumico y los factores de los que poda depender. En esta
obra se explicaban las reacciones qumicas por las
fuerzas de atraccin newtoniana y por ello lo natu ral no era que las reacciones fueran completas sino
ms bien incompletas. Berthollet conclua que el
final de una reaccin conduca a un equilibrio donde
la afinidad era un factor ms que influa junto a
otros como las concentraciones y la temperatura. A
estas conclusiones lleg tras reflexionar sobre problemas relacionados con su trabajo habitual. En
efecto, durante la Revolucin Francesa Berthollet fue
encargado de optimizar la extraccin de salitre
que se utilizaba para fabricar la plvora de can
lavando rocas nitrosas. Se pregunt cmo era posible
que fuera mejor lavar las rocas con agua limpia cada
vez, y que cunto ms salitre haba disuelto en el
agua, menos eficaz era el lavado de las rocas. Resultado contrario al esperado dado que la afinidad deba
ser mxima en el caso de ser sustancias iguales (como
lo eran el soluto de la disolucin acuosa y el salitre
de la roca). As pues, su conclusin fue que la ten dencia a reaccionar (disolver salitre) no dependa
slo de la afinidad sino que tambin era una funcin
de la concentracin de los reactivos. No es casual,
pues, que la ley del equilibrio qumico de los noruegos Guldberg y Waage, siguiendo la tradicin de la
comunidad cientfica, se presentara 60 aos despus
(1864) en un artculo cuyo ttulo escueto fue Sobre
las afinidades.
En definitiva, el problema que se plante para
225

IV JORNADAS INTERNACIONALES

introducir el concepto de equilibrio qumico fue el

de preguntarse por qu si, por ejemplo, dos sustancias
reaccionan inicialmente dejan de hacerlo aun sin
haberse agotado la masa de ninguna de las dos. Para
saber ms sobre la historia del equilibrio qumico se
puede leer un artculo bien fundamentado aparecido
recientemente en Educacin Qumica (Qulez, 2002).
La enseanza de la Qumica no muestra la
forma tentativa con la que los cientficos
plantean y tratan de resolver los problemas
La introduccin de los conceptos qumicos no sola mente se hace de manera aproblemtica sino que,
adems, no se les da el carcter hipottico y evolutivo que tienen (validez, limitaciones, cambios, de pendencia del cuerpo terico). Esto es, se transmiten
visiones estticas y dogmticas que distorsionan la
naturaleza del trabajo cientfico, no se transmite su
carcter de aventura del pensamiento que nos indicaba Einstein y, por tanto, ser difcil motivar a los
estudiantes.
Veamos algn ejemplo concreto. En un famoso
texto de Qumica General se introduce directamente
la hidrlisis de sales diciendo:
La expresin hidrlisis de una sal describe la reaccin de un anin o un catin de una sal, o ambos, con
el agua. Por lo general, la hidrlisis de una sal
afecta al pH de una disolucin.
Qu problema intenta resolver este concepto?
Qu validez tiene? Cul es el marco terico en el
que se introduce? stas son preguntas lgicas que
puede hacerse algn alumno motivado y que no se
encuentran en el texto escrito.
Es bien sabido que histricamente la idea de
hidrlisis de una sal fue una hiptesis ad hoc introducida por Arrhenius en el marco de su teora cidobase para explicar la reaccin cida o bsica de
ciertas disoluciones anmalas de sales neutras (ya
que no contenan hidrgeno en su composicin). En
este contexto terico tratamos de que los estudiantes
comprendan las diferencias entre los procesos de
disolucin, de disociacin inica, de hidrlisis y de neutralizacin. Y para ello les presentamos ejemplos de

los correspondientes esquemas de reaccin como se

aprecia en el cuadro 1.
Meditando ante estos simbolismos el mismo
alumno puede plantearse preguntas (y contradicciones!): Cmo aceptar que la disolucin acuosa del
gas amoniaco sea una disociacin inica y, sin embargo, la del cloruro amnico se considere un proceso
diferente denominado hidrlisis? No parece arbitraria la introduccin de este concepto? No parece que
sea lo mismo neutralizacin que hidrlisis? Pero, se
pueden clasificar estos dos procesos como reaccio nes cido/base?
Este problema de la hidrlisis unido a otros
como el del limitado campo de validez de la teora
de Arrhenius (solamente para disoluciones acuosas)
o la imposibilidad energtica de que exista libre el
protn en el medio acuoso, motivaron el cambio de
teoras siendo sustituida por la de Brnsted-Lowry
en 1923. Pero, al cambiar de marco terico, cambia ron tambin los significados de los conceptos subsumidos (Kuhn, 1972) y entre ellos el de la hidrlisis.
Veamos a continuacin el caso concreto de la
hidrlisis del ion amonio:
NH+4 + H2O
A 1
B2

H3O+ + NH3
A B1
2

donde ahora, en este nuevo marco terico, es considerada como reaccin cido/base, al igual que tambin lo
es la neutralizacin.
As pues, al presentar los conceptos actuales hay
una falta de atencin a su evolucin histrica y eso
nos impide conocer cules fueron las dificultades, los
obstculos que hubo que superar y, por la misma
razn, nos impide comprender y resolver muchas
de las dificultades que tambin se les van a presentar
a los estudiantes (Furi et al., 2005).
En definitiva, una presentacin dogmtica de los
conceptos y teoras impedir que los mismos estu diantes puedan plantearse la construccin de conocimientos qumicos como aventura del pensamiento
imposibilitando su implicacin emocional e intelectual y, por tanto, su motivacin. Es necesaria una
profunda transformacin de las estrategias utilizadas

Cuadro 1. Representaciones simblicas de los procesos de disociacin, neutralizacin, hidrlisis y equilibrio cido/base.
Disolucin y disociacin del gas amoniaco:

226

NH3 (g) + H2O

NH4+ + OH

Neutralizacin entre cido y base:

HCl(aq) + NH4OH(aq)

NH

4Cl(aq)

Hidrlisis del cloruro amnico:

NH4Cl(aq) + H2O

HCl

(aq) + NH4OH(aq)

Equilibrio cido-base//hidrlisis sal:

HCl(aq) + NH4OH(aq)

(1)
2) (

+ H2 O

NH4Cl(aq) + H2O

(3)
(4)
Educacin Qumica 17[x]

IV JORNADAS INTERNACIONALES

en la enseanza de la qumica que tengan como

objetivo bsico favorecer la autorregulacin del estudiante enfrentndole a problemas reales, ayudndole
a idear estrategias que le capaciten para adquirir destrezas intelectuales del saber hacer del trabajo cientfico, a valorar y tomar decisiones para la accin. En
este aprendizaje planteado como aventura del pensamiento en la solucin de problemas, son inseparables los aspectos cognitivos y afectivos. Ello requerir un determinado escenario afectivo que mantenga
cierto clima emocional, un escenario respetuoso, de
aprecio y de colaboracin entre profesor y alumnado
y entre los propios alumnos. Es decir, se requerir
un clima de aula muy positivo.
Finalmente mencionar que otro cambio nece sario
para estimular la motivacin del estudiante en la
enseanza de la Qumica es el relativo a la forma de
evaluar los aprendizajes.
Cualquier evaluacin que quiera incidir en la
mejora del aprendizaje necesita que el estudiante
reciba alguna retroalimentacin informativa, creble y
optimista sobre lo logrado por l mismo y sobre sus errores.
En esta retroalimentacin, el profesor ha de cuidar
no disminuir la autoestima del alumno y mostrar expectativas positivas para alcanzar el xito. El fracaso del
estudiante no ha de concebirse como falta de vala, ni
comparars con los dems, sino como meros errores
subsanables con ms trabajo. Como se ha indicado
anteriormente, la finalidad de la evaluacin del
aprendizaje se ha de dirigir a ayudar a los estudiantes
a mejorar el conocimiento de s mismos, favoreciendo su autorregulacin de manera que en cualquier
momento del proceso pueda apreciar lo que sabe y
tambin lo que no sabe.
Resumiendo lo expuesto, la motivacin de los
estudiantes est ntimamente ligada al proceso de
enseanza-aprendizaje de la Qumica, a las situaciones problemticas que se proponen a los alumnos, a
las estrategias de aprendizaje que se desarrollan en
el aula, a los resultados que obtienen y al contexto
en el que estn aprendiendo. Todos estos factores
pueden contribuir a la motivacin del estudiante y
conseguir la mejora de sus procesos de autorregulacin y, finalmente, lograr una mayor autonoma que,
en definitiva, es la finalidad de cualquier educacin,
incluida la Qumica.
A modo de consideracin final
Como principal conclusin de esta charla dira que
somos los profesores los verdaderos protagonistas
del proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumi Julio de 2006

ca. Somos el centro de atencin de los alumnos. Est

en nuestras manos el interesarlos por muy desmotivados que lleguen a clase. La motivacin depende,
en gran medida, de cmo presentemos los problemas,
de las estrategias que les propongamos y, especia mente, de las expectativas positivas del propio profesor
respecto del xito de cada uno de sus estudiantes.
La investigacin est mostrando que aprender
Qumica no es fcil y que ensearla tampoco lo es.
No obstante, disponemos de conocimientos que pueden ayudarnos a modificar actitudes y a motivar a
los estudiantes. Ahora bien, integrar la motivacin
en la enseanza va a suponer cambios en nuestras
maneras de ensear y de relacionarnos con los estudiantes. No olvidemos que la motivacin, como la
emocin o el entusiasmo por algo, por ejemplo por
la Qumica, son sentimientos que solamente se
aprenden si se viven. Y cuando los manifestamos los
profesores en clase, los estudiantes son los primeros
en percibirlos, en valorarlos y, a veces, en compar tirlos, es decir, en sentirlos tambin!
No olvidemos que, a la larga, lo que generalmente suele perdurar en la memoria son estos sentimientos, ya que la mayor parte de los conocimientos
aprendidos si no se necesitan para la vida estn
destinados al olvido!


Referencias
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las Ciencias y las relaciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad. En: L.del Carmen (coord.), La enseanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza en la Educacin
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qumico: algunas implicaciones didcticas. Educacin Qumica, 13(2), 101-112.
Solbes, J. (2002). Les emprentes de la Ciencia. (Alzira: Editorial
Bromera).
227