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Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998
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School education for the mentally disabled: questions for research and
development
Mantoan, Maria Teresa Eglr
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Print version ISSN 0101-3262
On-line version ISSN 1678-7110
Cad.CEDESvol.19n.46CampinasSept.1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300001
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Bibliografia
CONSELHO Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica. "Proposta de
regulamentao da Lei 9.394/96" e"Trabalho preliminar de interpretao da LDB".
Braslia, 1997, mimeo.
[ Links ]
DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranos e avanos. Campinas: Papirus, l997.
[ Links ]
FERREIRA, J.R. "A educao especial na LDB". Comunicao apresentada na XVII
Reunio Anual da Anped. Caxambu, 1994, 10 p.
[ Links ]
FERREIRA, J.R. e NUNES, Leila R.O.P. "A educao especial na nova LDB".
Comentrio sobre a educao especial na LDB". In: Alves, N. e Villardi, R.
(org.). Mltiplas leituras da nova LDB. Livro organizado por N. Alves e R. Villardi.
Rio de Janeiro: Dunya, 1997, pp.17-24, no prelo.
[ Links ]
JANNUZZI, Gilberta S.M. "Polticas sociais pblicas de educao especial". Temas
sobre Desenvolvimento, 9. 1992, pp. 8-10.
[ Links ]
MAZZOTTA, Marcos J.S. Educao especial no Brasil: Histria e polticas. So Paulo:
Cortez, 1996.
[ Links ]
OLIVEIRA, Romualdo P. e CATANI, Afranio A.M. Constituies estaduais brasileiras e
educao. So Paulo: Cortez, 1993.
[ Links ]
PINO, Ivany. "Os novos rumos da LDB: Dos processos e contedos". Educao e
Sociedade, 51. 1995, pp. 356-378.
[ Links ]
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao: Trajetria, limites e perspectivas. So
Paulo: Autores Associados, 1997.
[ Links ]
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http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300003
Algumas conseqncias...
A clientela
A concomitncia dos servios pblicos e privados vem se dando arraigada em uma
diviso do atendimento de modo que, pela administrao particular, tm sido
atendidos os considerados mais lesados, e pela administrao pblica, os chamados
"educveis". Essa diviso acaba contribuindo para as dificuldades encontradas no
estabelecimento de critrios para o diagnstico da clientela e no conseqente
encaminhamento para o atendimento.
Diante desse quadro, podemos, muitas vezes, verificar in loco a ausncia de uma
populao mais comprometida nos bancos escolares pblicos. Essa populao,
quando atendida, est nas instituies especializadas particulares. A dificuldade
em relao elegibilidade da clientela , como discute Jannuzzi (1997), assumida
pelo prprio poder pblico quando este afirma que:
...na verdade, muitos (dos atendidos pela educao especial) no so alunos
portadores de deficincias e condutas tpicas e, conseqentemente, nunca deveriam
ter sido assim rotulados nem entrado em estatsticas de educao especial.
(Carvalho apud Jannuzzi, op. cit., p. 5)
O neoliberalismo encontra suas razes na Europa dos anos 40, mas se apresenta
como propostas econmicas e programas polticos na dcada de 1970. Trata-se de
"uma reao terica e poltica veemente contra o Estado intervencionista e de BemEstar" (Anderson 1996, p. 9), com denncias limitao da liberdade econmica e
poltica, pregando o valor da desigualdade natural, imprescindvel concorrncia e
prosperidade social.
Com uma nova roupagem e discurso consistente, o neoliberalismo, assim como o
liberalismo, pode ser identificado por sua fundamentao positivista, que toma "os
fenmenos como sujeitos a leis naturais invariveis" (Comte, 1983, p. 7). Por esse
enfoque, no existe a percepo do movimento social como ao histrica humana.
Contrariamente, a evoluo da sociedade explicada por um lan "natural", regida
por leis naturais, tal como os fenmenos da natureza (Kassar 1995, p. 18).
Podemos dizer que passamos hoje por um perodo de difuso e solidificao do
pensamento neoliberal que proclama a liberdade dos servios, em nome de uma
maior eficincia e qualidade. A proclamao do direito liberdade sustentada pela
crena no movimento "natural" da sociedade, onde, como na natureza, triunfam os
mais capazes a partir do desenvolvimento de suas potencialidades "naturais"
(sejam biolgica ou socialmente herdadas). Uma das questes que emergem, nesse
contexto, pode ser assim apresentada: por que os que produzem devem sustentar
os que no produzem?
As relaes sociais de poder so expressas em vrios nveis. Na esfera econmica
assistimos s tentativas de mudanas na administrao das empresas e na
organizao do trabalho.14 Como ocorre a hegemonia nas relaes materiais,
tambm ocorre nas ideolgicas, de modo que "a transformao do campo
semntico no apenas condio para o estabelecimento dessa hegemonia; ele
parte integral da transformao" (Silva e Gentili 1996, p. 167).
A formao de novos (velhos) pensamentos d-se circunscrita pelas possibilidades
existentes, de modo que o senso comum15 vai constituindo-se na apropriao e na
reelaborao por parte da populao dos pensamentos que transitam na sociedade.
Essa apropriao ocorre nas diferentes classes sociais, de forma diferenciada,
atravs do acesso aos bens culturais (escolas, publicaes, meios de comunicaes
etc.), organizados e difundidos em cada segmento social, e o indivduo, na sua
particularidade, faz seus, esses pensamentos socialmente construdos.
Todo esse emaranhado contexto no qual se encontra a educao revela, entre
outras coisas, a complexidade da organizao social, em que diferentes setores da
sociedade civil tensionam a luta de foras. Muitos desses aspectos no so
evidentes, visto que o excesso de especializao do estgio atual de nossa
sociedade, identificado inclusive na existncia do atendimento "especializado" para
deficientes, faz veicular a idia de harmonia e eficincia das instituies sociais e da
"lgica" das parcerias com os servios especializados privados.
Como nos explica Bakhtin (1992, p. 279), em cada poca da histria, o discurso
marcado por diferentes gneros ("tipos relativamente estveis de enunciados")
elaborados em cada esfera de utilizao da lngua, que reflete, de forma sutil e
sensvel, as caractersticas e mudanas na vida social.
O discurso hegemnico na educao especial sustentado pelo pensamento liberal,
cujos princpios fundam-se, como vimos, sobre a crena na evoluo "natural" da
sociedade e no desenvolvimento livre das potencialidades "naturais" do indivduo.
Podemos dizer que, atualmente, esse discurso encontra sustentao no
pensamento neoliberal, que preconiza a organizao autnoma da populao na
Notas:
1 Neste texto utilizaremos os conceitos de educao pblica: "como aquela que
oficial, mantida e controlada pela Unio, estados ou municpios, gratuita, isto ,
custeada pelos impostos" e de privada (ou particular): a educao "administrada
por pessoa fsica e/ou jurdica, como associaes religiosas, filantrpicas,
comunitrias ou empresariais, podendo ser paga ou gratuita" (Jannuzzi 1996a, p.
1).
2 Para maior conhecimento sobre a histria da educao especial no Brasil, ver
Jannuzzi (1985).
3 At essa data so organizadas campanhas como: Campanha para Educao do
Surdo Brasileiro Cesb, em 1957; Campanha Nacional de Educao e Reabilitao
dos Deficitrios Visuais CNERDV, em 1958; e Campanha Nacional de Educao do
Deficiente Mental Cademe, em 1960, que estavam subordinadas diretamente ao
Ministrio da Educao e Cultura.
4 Sobre este aspecto, ver Romanelli (1989), p. 66 ss.
5 Keynesianismo refere-se doutrina econmica elaborada por John M. Keynes, no
perodo da "grande depresso".
6 Ver Lei de Diretrizes e Bases da Educao - 4024/61.
7 A regulamentao dos setores pblicos e privados na educao brasileira tambm
discutida por vrios outros autores: Plank (1991), Gentili (org.) (1995), Jannuzzi
(1996), entre outros.
8 Ver Portaria Interministerial n 186 de 1978.
Bibliografia
ANDERSON, P. "Balano do neoliberalismo". In: Saber, E. e Gentili, P. (orgs.). Psneoliberalismo: As polticas sociais e o estado democrtico. 3 ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1996.
[ Links ]
[ Links ]
BELLUZZO, L. "O reinventor da mais-valia". Carta Capital. Ano II, n 34, 1996.
[ Links ]
BRASIL. Constituio Federal. 1988.
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profissional da educao. Como tal, deve ser pensada no bojo das reformulaes
que vm sendo realizadas nos cursos de pedagogia - uma slida formao bsica
comum, de modo que as reflexes se encaminhem no como questo meramente
tcnica de alteraes curriculares, mas numa perspectiva de poltica fundamental
para o momento histrico atual: o currculo constitui o conjunto de todas as
experincias de conhecimento proporcionadas aos estudantes, e cabe escola
organizar tais experincias, com o objetivo de produzir uma determinada identidade
individual e social. O currculo constitui o ncleo do processo institucionalizado de
educao.9
Porm, fazer reformas curriculares, incluindo ou excluindo disciplinas ou contedos
de uma ou outra, no o suficiente para que se tornem adequados s novas
realidades sociais emergentes. preciso ir alm dos interesses polticos e
corporativistas e avaliar as reais contribuies de uma ou outra disciplina, de um ou
outro contedo nos currculos de formao do profissional da educao, em dado
momento da histria.
"O processo de fabricao do currculo no um processo lgico, mas um processo
social, no qual convivem, lado a lado com fatores lgicos, epistemolgicos,
intelectuais, determinantes sociais menos `nobres' e menos `formais', tais como
interesses, rituais, conflitos simblicos e culturais, necessidades de legitimao e de
controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados classe, raa, ao
gnero",10 e s diferenas intelectuais (ou mentais).
Dessa perspectiva, as discusses acadmicas e polticas acerca das habilitaes do
curso de pedagogia vo sendo encaminhadas no contexto de outras reformas
institucionais e de questionamentos acerca do papel da universidade na sociedade
atual. Num mundo dominado pela informtica, pela comunicao distncia, via
satlite, o acesso s novas informaes passa a ser a pedra de toque da produo
de novos conhecimentos e pesquisas cientficas.
A formao do profissional da educao deve inserir-se nesse mundo de mudanas
e ser repensada com base nessas novas realidades e exigncias da
contemporaneidade. preciso garantir ao futuro educador no s uma
incontestvel cultura geral, na qual se inclui o conhecimento de lnguas
estrangeiras, mas tambm o acesso a outras linguagens e formas de comunicao.
O processo de educao e formao de um profissional no deve se encerrar nos
limites de um curso de graduao, na universidade.
Notas:
1. Veja-se a respeito: Anfope, Niteri, documento final, 1994; Anped, Caxambu,
1994; GT Pedagogia, guas de So Pedro, 1994/1996.
2. Constituio..., 1988, Artigos 205, 206, 208-III, pp. 141-142
3. Os rgos oficiais que normatizam a educao especial definem os deficientes
como "portadores" de necessidades especiais; "portar", segundo o dicionrio Novo
Aurlio, significa levar consigo, carregar, conduzir, agir, proceder de uma certa
maneira; comportar-se. No entanto, a surdez, a cegueira, a Sndrome de Down, a
paralisia cerebral etc., so condies que integram os seres, que so inerentes ao
seu modo de ser. A "diferena", portanto, assumida por eles como tal, faz parte
deles e a partir disso que integra tambm suas percepes do mundo e dos
homens.
4. A proposta da escola nica, j existente em alguns pases europeus, supe uma
nica organizao escolar e curricular para uma clientela diversificada, ou seja,
alunos normais e deficientes. No Brasil, h algumas propostas indo nessa direo Multieducao (Rio de Janeiro) e Escola Plural (Belo Horizonte) -, mas com as
peculiaridades prprias das regies e dos contextos aos quais se referem. Sobre
elas no h ainda uma avaliao definitiva e conclusiva dos resultados.
5. Veja-se, por exemplo, o caso de Helena Antipoff citado em Jannuzzi 1992, pp.
80-90.
6. Consultar a respeito, Snia Enumo 1985.
7. Esse Relatrio apresenta as concluses de um estudo realizado pela Unesp, na
gesto do reitor Lus Ferreira Martins, sobre a realidade da formao de professores
de educao especial, em nvel superior. A comisso de educao especial era
composta pelos professores: Paulo de Tarso Oliveira (presidente), Irineu de Moura,
Suely R.B. Marchezi, Antonia Marini e Wanda C. Paschoalik, alm de dois membros
convidados - professora Luiza Isnard e professor Marcos Jos da Silveira Mazzotta.
O Relatrio apresenta, dentre outros, estudos referentes s "Qualificaes do
Professor de Educao Especial" e aos "Currculos das Habilitaes" (ou elenco das
disciplinas) deixando claro nas "qualificaes..." (pp. 7-8) que o professor de
educao especial deve ser capaz de, por exemplo, "utilizar tcnicas de modificao
do comportamento para o manejo efetivo da classe", "identificar e utilizar o
processo de desenvolvimento de objetivos comportamentais e instrucionais
individualizados (...)" etc.
8. Quando este artigo foi produzido, a reformulao do curso de pedagogia da
Unicamp no estava concluda
9. Silva e Moreira 1995, p. 184.
10. Silva 1996, p. 79.
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Outra, muito diferente, utilizar esse conceito do ponto de vista histrico, em que
comunidade se contrape sociedade, j que os interesses comuns pautados nas
relaes de parentesco e de proximidade geogrfica, tpicas das comunidades
primitivas, entram em conflito com interesses antagnicos produzidos pelas
complexas relaes historicamente construdas pela moderna sociedade industrial:
A comunidade a "vida real orgnica", que se funda sobre a descendncia do
sangue (parentesco), do solo (o lar e a aldeia) e sobre os bens possudos e
desfrutados em comum. Na sociedade, ao contrrio, os homens so
"essencialmente separados" pela propriedade privada; e as relaes sociais se
desenvolvem sob a troca, o contrato privado, o conflito entre as classes, a
indstria, o capital. (Canevacci 1981, p. 89)
Os autores que procuram analisar a relao indivduo surdo-comunidade-sociedade
parecem pouco se preocupar com distines tericas to importantes. Assim, ora o
conceito comunidade se refere existncia concreta de grupos de surdos com
interesses comuns, ora serve para designar todo o conjunto de surdos (no se sabe
se de uma cidade, de um pas ou do planeta), ora se confundindo com o conceito
de sociedade.
Assim que, em determinados momentos, utiliza-se o conceito para designar um
grupo determinado, expresso, por exemplo, pela constatao de "surdos que no
pertenciam Comunidade de Surdos e que se juntam a ela mais tarde na vida", ou
o "reconhecimento de Comunidades Surdas" (e no da Comunidade Surda); em
outros momentos, o conceito utilizado em sentido genrico, tal como na
afirmao de que o surdo pertence "a um grupo minoritrio com direito a uma
cultura prpria" ou fazendo parte dela "mesmo quando no compartilhava uma
lngua ou uma cultura, mas que de acordo com meu ponto de vista tinha o direito
de faz-lo"; ora como sinnimo de sociedade (comunidade ouvinte ou comunidade
em geral) (Moura 1996, pp. 56, 123 e 126).
Por outro lado, estabelece-se uma contradio entre a base terica e a anlise da
realidade. No sentido de no se restringir a comunidade de surdos somente aos
sujeitos com perdas auditivas, nela so includos os pais ouvintes de filhos surdos,
os filhos ouvintes de pais surdos e os profissionais que com eles trabalham. Mas
quando se voltam para a realidade concreta s consideram membros da
comunidade de surdos os que respeitam e utilizam lngua de sinais. Ora, se fato
que existem comunidades de surdos (entendidas como agrupamentos de sujeitos
em busca de interesses comuns) que no se restringem aos indivduos surdos, mas
incluem os que mantm relaes sociais significativas com eles, como se pode
considerar que pais e profissionais que s valorizam a lngua oral no faam parte
dessa comunidade?
Enfim, a maior conseqncia de se circunscrever o problema da integrao social do
indivduo surdo no mbito das decorrncias diretas da surdez a eliminao da
possibilidade de sua anlise dentro da perspectiva crtica que compreende a
sociedade moderna como uma sociedade contraditria e conflituosa. O fato de ter
se aceitado e, inclusive, estimulado a existncia de uma "comunidade surda" pode
ser interpretado somente na perspectiva da democratizao das relaes sociais?
Ou, ao contrrio, pode significar muito mais uma forma de separar o diferente?
A meu ver, a forma como se tem trabalhado a questo em que no so levadas em
considerao as formas conflituosas, contraditrias e exploratrias pelas quais a
moderna sociedade industrial se constituiu, no em relao aos sujeitos
ouvintes versus sujeitos surdos, mas envolvendo dominao de classe, de raa e de
gnero redunda em uma viso abstrata da problemtica social da surdez e aponta
qualidade de sua linguagem, no havia visto antes nenhum surdo..." (Moura 1996,
pp. 53 e 57).
Em suma, a histria assim produzida a dos "carrascos", personificados pelos
"oralistas", e dos "defensores dos oprimidos", os gestualistas. Para os primeiros
ficam as qualificaes, ou melhor, desqualificaes: de defensor os direitos dos
filhos da nobreza (Ponce de Leon), de falta de originalidade (Bonet), de no
trabalhar com os completamente surdos (Pereira), de copiador de idias (Amman),
de ocultador do mtodo (Braidwood), de criador da concepo de surdez como
doena (Itard), de no entender nada de surdez (Ordinaire), de comparar surdos a
criminosos (Howe), de pior inimigo dos surdos e de salvar os ouvintes da
convivncia indesejvel com grupos de surdos (Bell); para os segundos, as
qualificaes: de colocar os surdos na categoria de humanos (L'Epe), de brilhante
professor (Clerk), de grandes iniciativas (E. Gallaudet).
interessante verificar, entretanto, que, dos nomes citados como defensores da
"comunidade dos surdos", raros so aqueles que eram surdos: entre L'Epe,
Gallaudet pai, Gallaudet filho, Clerk, Sicard, Massieu, Wallis, Weld, Watson
(Londres), Vasse, Moritz Hill (Alemanha), apenas dois eram surdos (Clerk e
Massieu). Isto , os defensores dos sinais, arautos da autonomia e do respeito
comunidade surda, conseguiram produzir dois indivduos de destaque em 200 anos
(Moura 1996).
Essa posio intransigente e ideolgica, na verdade, retira do estudo da histria
aquilo que seria o mais significativo: a anlise dos conflitos e das contradies das
aes e representaes dos sujeitos histricos que refletem, por um lado, os
determinantes sociais macroestruturais e, por outro, os prprios caminhos e
descaminhos dos sujeitos e das instituies que contribuem para a reproduo (ou
no) dessas mesmas contradies e conflitos. Essas abordagens, por terem como
objetivo voltar histria para justificar o uso da lngua de sinais, transformam os
personagens da histria em viles, de um lado, e defensores dos oprimidos, do
outro, sem conseguir, entretanto, apresentar evidncias histricas que pudessem
comprovar essa diviso:
(...) a histria, permitindo freqentemente que o quadro de honra se adiante ao
caderno de experincias, assumiu gratuitamente o ar da mais incerta das
disciplinas; s vs acusaes sucedem-se otras tantas vs
reabilitaes. Robespierristas, anti-robespierristas! Pedimos, por piedade, que nos
digam simplesmente quem foi Robespierre. (Bloch 1992, p. 109-110). 4
Uma outra questo a ser apontada a de que essas obras analisam a histria como
produto de pessoas notveis (para o bem e para o mal) desvinculadas de suas
relaes pessoais, institucionais e sociais. Assim, a histria produto da ao
desses senhores, uns por motivaes intrinsecamente meritrias (os defensores do
sinal) e os outros, por motivaes preconceituosas e prejudiciais ao surdo (os
defensores do oralismo). As poucas tentativas de contextualizao sociocultural no
conseguem explicar o fundamental: por que os oralistas no conseguiram fazer com
que os surdos se apropriassem dessa linguagem e por que os gestualistas no
conseguiram fazer com que os surdos se constitussem numa comunidade forte e
autnoma.
Dessa forma, com a inteno de desmistificar uma histria mal contada e parcial
(efetivamente feita pelos defensores do oralismo), esses autores ficam num beco
sem sada por no explicitar a segunda parte de uma pergunta evidente: quais os
resultados em relao autonomia do surdo alcanados por interferncia dos
defensores do sinal? O prprio Gallaudet College s admitiu a possibilidade de ter
um diretor surdo depois da revolta de 1988, to bem relatada por Sachs (1990).
Isto , se os defensores do sinal so identificados com aqueles que tm por
fundamento bsico o respeito ao indivduo surdo e "comunidade surda", por que a
nomeao de um professor surdo como seu diretor s foi efetuada atravs de um
movimento revoltoso dos alunos surdos contra os "defensores de seus direitos"?
A relao surdez-normalidade
Boa parte da literatura que procura defender a concepo da existncia de uma
comunidade surda coloca-se em contraposio, s vezes explcita e s vezes
implcita, da surdez considerada como deficincia.
o caso, por exemplo, da crtica de Moura (1996, p. 150) com relao incluso
da surdez na "categoria dos excepcionais, com problemas relacionados surdez,
patologizando-a e dando-lhe o carter de doena a ser tratada", ou da sua
afirmativa da "necessidade de poder destacar o Surdo da representao de um
sujeito deficiente" (idem, p. 234).
Entretanto, a mesma autora, ao final de sua Concluso, afirma taxativamente:
"Considero que no existe possibilidade de considerar o Surdo como normal. Ele
no o (...)", para, mais adiante, enfeixar o que entende por "no-normal": "Os
Surdos pertencem a um grupo minoritrio que sofre uma restrio que precisa ser
compreendida na sua plenitude" (Moura 1996, pp. 238-239).
H aqui uma impreciso conceitual que merece nosso cuidado. Ele no deve ser
considerado como excepcional, nem como patolgico. Mas no se pode consider-lo
como normal, j que ele sofre uma restrio. Nesse sentido, assim como outros
indivduos pertencentes a diferentes minorias (negros, gays etc.), o surdo deve ser
encarado como membro de uma comunidade que sofre restrio daqueles que no
o so.
Cabe aqui, porm, uma pergunta bsica: afinal de contas, a surdez ou no uma
deficincia?
Todas as evidncias cientficas, sociais e culturais indicam que . E mais, devemos
envidar todos os esforos para evit-la. A vacina contra a rubola materna deve ser
implementada porque previne um dos fatores que podem ocasionar surdez em
recm-nascidos. Isto , previne um mal. Considerar o surdo como um grupo
minoritrio pode ser importante do ponto de vista das diferenas culturais, mas
confundi-lo com outros grupos minoritrios , a meu ver, esconder uma distino
entre o patolgico e a mera diferena.
Em outras palavras, qualquer iniciativa de interveno para homogeneizar
diferenas, como, por exemplo, o embranquecimento das populaes negras, ou a
eliminao de caractersticas como a homossexualidade ou os olhos "puxados" das
etnias orientais, no meu modo de entender, devem ser combatidas, pois
representam uma viso "arianis" incompatvel com as diferenas e com a
construo da democracia. Isto, entretanto, no se estende a outros casos, como
os patolgicos, porque se houver possibilidade de evitar o seu advento, isto , se
houver formas de prevenir sua incidncia ou de se solucionar este mal, isso deve
ser feito.
Essa distino entre a diferena e a doena/deficincia no pode ser considerada,
por ns estudiosos, como meramente retrica, pois conceitual, portanto, terica,
Consideraes finais
O n da questo da integrao social do indivduo surdo, envolvendo a existncia de
grupos de surdos e sua convivncia com os ouvintes, pode ser assim colocado:
apesar de ser uma condio intrinsecamente adversa, a surdez e os surdos no
podem ser tratados meramente como doentes, pois no o so. Essa viso s poder
ser modificada se ultrapassarmos as decorrncias diretas da perda auditiva e
analisarmos de forma mais abrangente as conseqncias geradas por ela, aliadas
s conseqncias construdas e produzidas pelas relaes sociais.
Caberia, ento, perguntar: defender a existncia de comunidades surdas,
considerando a lngua de sinais como sua primeira lngua em contraposio a uma
lngua imposta pela "sociedade ouvinte", contribuir para a superao de sua
condio socialmente adversa?
Por outro lado, desconsiderar o fato de que existem agrupamentos de surdos que
se utilizam de formas de representao diferentes daquelas utilizadas pelos
ouvintes, e exigir deles a mesma produtividade em relao linguagem oral dos
que ouvem, a resposta?
Do meu ponto de vista, nenhuma das duas perguntas pode guiar nossa trajetria
porque, independentemente de nossas intenes, elas continuam a restringir o
indivduo s manifestaes intrnsecas da surdez.
Somente no momento em que nos debruarmos sobre o fenmeno social
da deficincia auditiva, levando em considerao as restries efetivamente
impostas por uma condio intrinsecamente adversa (a surdez), aliada s condies
sociais das minorias culturais, determinadas por diferenas de classe, raa e
gnero, estaremos avanando no sentido de contribuir efetivamente para o acesso
cidadania, acesso esse historicamente negado, quer pelos defensores do oralismo,
quer pelos defensores da lngua de sinais, na medida em que nenhum deles
conseguiu, efetivamente, se desvincular das manifestaes especficas geradas pela
surdez.
Notas
1. Este trabalho teve como origem a argio por mim realizada Tese de
Doutoramento de Maria Ceclia de Moura, realizada em outubro de 1996, na PUCSP, razo pela qual autora insistentemente citada. Embora apresente uma srie
de crticas a suas abordagens, considero o seu trabalho como um marco nos
estudos sobre a polmica oralistas x gestualistas, na medida em que se disps a
analis-la ultrapassando o mero enfoque tcnico que tem se constitudo na forma
hegemnica de encaminhamento desse debate pelos especialistas da rea. Foi
exatamente a partir do patamar de anlise alcanado pela autora, que se diferencia
substantivamente de anlises reducionistas, que pude construir as reflexes que se
seguem. A ela o meu agradecimento por ter fornecido, atravs de estudo srio e
minucioso, elementos fundamentais para que eu pudesse escrever o presente
artigo.
2. Para maiores detalhes sobre a polmica oralismo x gestualismo, no sculo
passado, veja-se J.B. Quirs e F.S. Gueler, La comunicacin humana y su
patologa (1966) e Maria Aparecida Leite Soares, O oralismo como mtodo
pedaggico: contribuio ao estudo da histria da educao do surdo no
Brasil (1996).
3. (...) el historiador que trata de comprenderlos y de hacer que se les comprenda
deber, ante todo, volver a situar en su medio, baados por la atmsfera mental
de su tiempo, de cara a problemas de conciencia que non son exactamente los
nuestros". (T. do A.)
4. (...) la historia, permitiendo con demasiada frecuencia que el cuadro de honor
aventaje al cuaderno de experiencias, se ha dado vanamente el aire de ser la ms
incerta de las disciplinas: a vacas acusaciones suceden otras tantas vanas
rehabilitaciones. Robespierristas, antirrobespierristas! os pedimos, por piedad, que
nos digis sencillamente cmo fu Robespierre! (T. do A.)
Bibliografia
BLOCH, Marc. Introduccin a la historia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica,
1992.
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Cad.CEDESvol.19n.46CampinasSept.1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300006
Bakhtin opta por um percurso diferente daquele proposto pela tradio formalista;
isto , em vez de privilegiar a lngua toma como objeto de anlise a
heterogeneidade da fala, vale dizer, a complexidade dos mltiplos modos de
ocorrncia da linguagem que engendram sentidos novos e no reproduzveis.
Esses mltiplos modos de ocorrncia so, na verdade, um efeito da "fasca"
desencadeadora da linguagem: a interao verbal. Os elementos principais de
qualquer interao so: presena de um locutor, de um interlocutor (real, suposto
ou virtual), uma situao social dada, um contexto historicamente determinado, o
objeto de discurso e o desejo pela palavra. Como esses elementos variam sempre,
na totalidade ou em partes, cada ato enunciativo um ato nico de transformao
das formas da linguagem. De fato, qualquer mudana no processo, que o uso
efetivo da linguagem instaura, acarreta uma produo de novos sentidos.
Por esse carter dinmico que impossvel tomar a significao como um
elemento parte do signo, independente da situao particular e do trabalho de
cada personagem que tece o discurso. Imerso no fluxo comunicativo, o locutor no
trata a lngua como sistema imutvel. Para ele, no se trata de agir de acordo com
uma norma externa e coercitiva, mas de produzir e compreender as novas
significaes que uma mesma forma adquire no contexto. Quanto ao interlocutor,
seu ato de compreenso no se reduz a um ato mecnico de decodificao, pelo
reconhecimento, de uma forma lingstica dada: esse o "mtodo" utilizado apenas
por algum quando diante de uma lngua estrangeira ou que pouco conhece. Para
aquele que acompanha atento o enunciado alheio o que de fato interessa
a compreenso da novidade que o signo lingstico adquire numa situao
discursiva particular, e no a avaliao de sua adequao norma padro (Bakhtin
1992a).
Assim sendo, locutor e interlocutor operam com a linguagem como fornecedora de
possibilidades expressivas, cujos significados so mveis e cujos sentidos nunca se
repetem, porque determinados no contexto de uma situao discursiva nica. Da
por que incuo o ensino da lngua fundado na identificao mecnica de
significados, na explorao exaustiva do lxico e na memorizao de regras
gramaticais. A lngua matria viva tanto para o locutor como para o interlocutor.
So as novidades sulcadas em cada forma, ainda que a mesma, em atos
enunciativos particulares, que interessam e movem a enunciao de ambos.
Mas h de se considerar tambm que o locutor no um Ado que pela primeira
vez rompe com o silncio de um mundo mudo (Bakhtin 1992b). De fato, cada
enunciado mais "um elo na cadeia da comunicao verbal" (p. 308).
Os enunciados no so, pois, indiferentes uns aos outros: entre eles se ocultam
relaes dialgicas inter e intratextuais. Refletem-se ou refratam-se mutuamente.
Cada um deles guarda a memria e os ecos de outros enunciados, aos quais se
vincula. Acima de tudo uma rplica, uma resposta a eles: refuta-os, conta com
eles, supem-nos como j sabido, concorda com eles, transforma-os. De tal
perspectiva, todo aquele que enuncia ocupa, segundo Geraldi (1993), dois papis
simultaneamente: o daquele que tece a rplica ao enunciado que responde e o
daquele que, ao faz-lo, coloca-se na perspectiva do outro, na tentativa de, ao
presumir-lhe a resposta, restringir-lhe as possibilidades de oposio, conquistar-lhe
como aliado etc. Por outro lado, o outrono um ouvinte ou leitor passivo. Esperase dele uma resposta, e a essa resposta que o locutor se dirige. Sem ser
considerada a natureza dinmica e dialtica da relao "locutor-interlocutor" no se
pode realizar anlises lingsticas nem sobre o gnero, nem sobre o estilo do
discurso, nem sobre sua funo na cadeia de enunciados sobre o objeto temtico.
Bibliografia
BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. Traduo
realizada, principalmente da edio francesa, por Michel Lahud e Yara Frateschi
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verbal. Traduo do francs por Maria Ermantina Galvo G. Pereira (reviso: Marina
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escrito em russo entre 1952 e 1953).
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A.C.B. e Pereira, M.C.C. (orgs.). Lngua de sinais e educao do surdo. So Paulo:
Tec Art, 1993, Srie de Neuropsicologia, 3.
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Pereira, M.C.C. (orgs.). Lngua de sinais e educao do surdo. So Paulo: Tec Art,
1993, Srie de Neuropsicologia, 3.
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SOUZA, R.M. "O processo da construo da leitura e da escrita pela criana
surda". In: Ciccone, M. Comunicao total - Introduo, estratgia. A pessoa
surda. 2 edio revista e ampliada. Rio de Janeiro: Cultura Mdica,
1996.
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Cad.CEDESvol.19n.46CampinasSept.1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300007
se comunicar com os surdos; eles aprendiam com os surdos e, atravs dessa forma
de comunicao, ensinavam a lngua falada e escrita do grupo socialmente
majoritrio.
Diferentemente de seus contemporneos, De L'Epe no teve problemas para
romper com a tradio das prticas secretas e no se limitou a trabalhar
individualmente com poucos surdos. Em 1775, fundou uma escola, a primeira em
seu gnero, com aulas coletivas, onde professores e alunos usavam os chamados
sinais metdicos. Divulgava seus trabalhos em reunies peridicas e propunha-se a
discutir seus resultados. Em 1776, publicou um livro no qual divulgava suas
tcnicas. Seus alunos manejavam bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais
tarde o lugar de professores de outros surdos. Nesse perodo, alguns surdos
puderam destacar-se e ocupar posies importantes na sociedade de seu tempo. O
abade mostrava-se orgulhoso de que seus discpulos no s liam e escreviam em
francs, mas que podiam refletir e discutir sobre os conceitos que expressavam,
embora houvesse avaliaes contrrias que indicavam haver profundas restries
nesse suposto xito. Existem vrios livros datados dessa poca, escritos por surdos,
que abordam suas dificuldades de expresso e os problemas ocasionados pela
surdez (Lane e Fischer 1993).
Para De L'Epe, a linguagem de sinais concebida como a lngua natural dos surdos
e como veculo adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicao. Para
ele, o domnio de uma lngua, oral ou gestual, concebido como um instrumento
para o sucesso de seus objetivos e no como um fim em si mesmo. Ele tinha claras
a diferena entre linguagem e fala e a necessidade de um desenvolvimento pleno
de linguagem para o desenvolvimento normal dos sujeitos.
Contemporaneamente a De L'Epe havia renomados pedagogos oralistas que o
criticavam e que desenvolviam outro modo de trabalhar com os surdos, como, por
exemplo, Pereira, em Portugal, e Heinicke, na Alemanha. Heinicke considerado o
fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou conhecida como o "mtodo
alemo". Para ele, o pensamento s possvel atravs da lngua oral, e depende
dela. A lngua escrita teria uma importncia secundria, devendo seguir a lngua
oral e no preced-la. O ensinamento atravs da linguagem de sinais significava ir
em contrrio ao avano dos alunos (Moores 1978). Os pressupostos de Heinicke
tm at hoje adeptos e defensores.
Em conseqncia do avano e da divulgao das prticas pedaggicas com surdos,
foi realizado, em 1878, em Paris, o I Congresso Internacional sobre a Instruo de
Surdos, no qual se fizeram acalorados debates a respeito das experincias e
impresses sobre o trabalho realizado at ento. Naquele congresso alguns grupos
defendiam a idia de que falar era melhor que usar sinais, mas que estes eram
muito importantes para a criana poder se comunicar. Al, os surdos tiveram
algumas conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, tirando-os
da "marginalidade" social, mas ainda estava distante a possibilidade de uma
verdadeira integrao social.
Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milo, que trouxe uma
completa mudana nos rumos da educao de surdos e, justamente por isso, ele
considerado um marco histrico. O congresso foi preparado por uma maioria
oralista com o firme propsito de dar fora de lei s suas proposies no que dizia
respeito surdez e educao de surdos. O mtodo alemo vinha ganhando cada
vez mais adeptos e estendendo-se progressivamente para a maioria dos pases
europeus, acompanhando o destaque poltico da Alemanha no quadro internacional
da poca.
que a recepo da linguagem seja feita pela via auditiva (devidamente treinada) e
pela leitura orofacial (Trenche 1995).
Os mtodos orais sofrem uma srie de crticas pelos limites que apresentam,
mesmo com o incremento do uso de prteses. As crticas vm, principalmente, dos
Estados Unidos. Alguns mtodos prevem, por exemplo, que se ensinem palavras
para crianas surdas de um ano. Entretanto, elas tero de entrar em contato com
essas palavras de modo descontextualizado de interlocues efetivas, tornando a
linguagem algo difcil e artificial. Outro aspecto a ser desenvolvido a leitura labial,
que para a idade de um ano , em termos cognitivos, uma tarefa bastante
complexa, para no dizer impossvel. muito difcil para uma criana surda
profunda, ainda que "protetizada", reconhecer, to precocemente, uma palavra
atravs da leitura labial. Limitar-se ao canal vocal significa limitar enormemente a
comunicao e a possibilidade de uso dessa palavra em contextos apropriados. O
que ocorre praticamente no pode ser chamado de desenvolvimento de linguagem,
mas sim de treinamento de fala organizado de maneira formal, artificial, com o uso
da palavra limitado a momentos em que a criana est sentada diante de desenhos,
fora de contextos dialgicos propriamente ditos, que de fato permitiriam o
desenvolvimento do significado das palavras. Esse aprendizado de linguagem
desvinculado de situaes naturais de comunicao, e restringe as possibilidades do
desenvolvimento global da criana.
Na dcada de 1960, comearam a surgir estudos sobre as lnguas de sinais
utilizadas pelas comunidades surdas. Apesar da proibio dos oralistas no uso de
gestos e sinais, raramente se encontrava uma escola ou instituio para surdos que
no tivesse desenvolvido, s margens do sistema, um modo prprio de
comunicao atravs dos sinais.
A primeira caracterizao de uma lngua de sinais usada entre pessoas surdas se
encontra nos escritos do abade De L'Epe. Muito tempo se passou at que o
interesse pelo estudo das lnguas de sinais de um ponto de vista lingstico fosse
despertado novamente, o que ocorreu nos anos 60 com os estudos de Willian
Stokoe (1978).
Ao estudar a Lngua de Sinais Americana (ASL), Stokoe encontra uma estrutura
que, de muitos modos, se assemelha quela das lnguas orais. Argumenta que,
assim como da combinao de um nmero restrito de sons (fonemas) cria-se um
nmero vastssimo de unidades dotadas de significado (palavras), com a
combinao de um nmero restrito de unidades mnimas na dimenso gestual
(queremas) pode-se produzir um grande nmero de unidades com significados
(sinais). Props tambm em sua anlise que um sinal pode ser decomposto em trs
parmetros bsicos: O lugar no espao onde as mos se movem,
a configurao da(s) mo(s) ao realizar o sinal e o movimento da(s) mo(s) ao
realizar o sinal, sendo estes ento os "traos distintivos" dos sinais.
Esses estudos iniciais e outros que vieram aps o pioneiro trabalho de Stokoe
revelaram que as lnguas de sinais eram verdadeiras lnguas, preenchendo em
grande parte os requisitos que a lingstica de ento colocava para as lnguas orais.
O descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre lnguas de sinais deram
origem a novas propostas pedaggico-educacionais em relao educao da
pessoa surda, e a tendncia que ganhou impulso nos anos 70 foi a chamada
comunicao total. "A Comunicao Total a prtica de usar sinais, leitura
orofacial, amplificao e alfabeto digital para fornecer inputs lingsticos para
estudantes surdos, ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades
preferidas" (Stewart 1993, p. 118). O objetivo fornecer criana a possibilidade
efetivo para a lngua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada
uma das lnguas apresentadas ao surdo mantenha suas caractersticas prprias e
que no se "`misture" uma com a outra. Nesse modelo, o que se prope que
sejam ensinadas duas lnguas, a lngua de sinais e, secundariamente, a lngua do
grupo ouvinte majoritrio. A lngua de sinais considerada a mais adaptada
pessoa surda, por contar com a integridade do canal visogestual. Porque as
interaes podem fluir, a criana surda exposta, ento, o mais cedo possvel,
lngua de sinais, aprendendo a sinalizar to rapidamente quanto as crianas
ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a criana desenvolve sua capacidade e sua
competncia lingstica, numa lngua que lhe servir depois para aprender a lngua
falada, do grupo majoritrio, como segunda lngua, tornando-se bilnge, numa
modalidade de bilingismo sucessivo. Essa situao de bilingismo no como
aquela de crianas que tm pais que falam duas lnguas diferentes, porque nesse
caso elas aprendem as duas lnguas usando o canal auditivo-vocal num bilingismo
contemporneo, enquanto no caso das crianas surdas, trata-se da aprendizagem
de duas lnguas que envolvem canais de comunicao diversos.
Pesquisas sobre esse tema (Taeschner 1985) apontam para a convenincia de no
haver sobreposio das duas lnguas envolvidas. A aprendizagem da lngua de
sinais deve se dar em famlia, quando possvel, ou num outro contexto, com um
membro da comunidade surda, por exemplo, e a lngua falada deve ser ensinada
por uma outra pessoa caracterizando um outro contexto comunicativo. Tais
contextos no devem se sobrepor; as pessoas que produzem cada uma das lnguas
com a criana, no incio, devem ser pessoas diferentes e o ideal parece ser que a
famlia participe sinalizando. Num outro contexto, a criana aprender a
desenvolver sua capacidade articulatria e far sua adaptao de prtese e sua
educao acstica. A lngua de sinais estar sempre um pouco mais desenvolvida e
adiante da lngua falada, de modo que a competncia lingstica na lngua de sinais
servir de base para a competncia na aquisio da lngua falada. Ser a
aprendizagem de uma lngua atravs da competncia em outra lngua, como fazem
os ouvintes quando aprendem uma segunda lngua sempre tendo por base sua
lngua materna.
O objetivo da educao bilnge que a criana surda possa ter um
desenvolvimento cognitivo-lingstico equivalente ao verificado na criana ouvinte,
e que possa desenvolver uma relao harmoniosa tambm com ouvintes, tendo
acesso s duas lnguas: a lngua de sinais e a lngua majoritria.
A filosofia bilnge possibilita tambm que, dada a relao entre o adulto surdo e a
criana, esta possa construir uma auto-imagem positiva como sujeito surdo, sem
perder a possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes. A lngua de
sinais poderia ser introjetada pela criana surda como uma lngua valorizada, coisa
que at hoje tem sido bastante difcil apesar de esta ocupar um lugar central na
configurao das comunidades surdas. O fato que tais lnguas foram
sistematicamente rejeitadas e s recentemente tm sido valorizadas pelos meios
acadmicos e pelos prprios surdos (Moura 1993).
As experincias com educao bilnge ainda so recentes; poucos pases tm esse
sistema implantado h pelo menos dez anos. A aplicao prtica do modelo de
educao bilnge no simples e exige cuidados especiais, formao de
profissionais habilitados, diferentes instituies envolvidas com tais questes etc.
Os projetos j realizados em diversas partes do mundo (como Sucia, Estados
Unidos, Venezuela e Uruguai) tm princpios filosficos semelhantes, mas se
diferenciam em alguns aspectos metodolgicos. Para alguns, necessria a
participao de professores surdos, o que nem sempre possvel conseguir.
Quando se recorre a professores ouvintes, nem sempre sua competncia em lngua
de sinais suficiente, comprometendo significativamente o processo de
Bibliografia
BOUVET, D. The path to language: Bilingual education for children. Filadlfia:
Multilingual Matters, 1990
[ Links ]
FERNANDES, E. Problemas lingsticos e cognitivos dos surdos. Rio de Janeiro. Agir,
1989.
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Paulo: PUC, 1992.
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Principi per facilitare l'acesso ai programmi di studio. Roma: Anicia, 1991.
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LACERDA, C.B.F. de. "Os processos dialgicos entre aluno surdo e educador
ouvinte: Examinando a construo de conhecimentos." Campinas: Unicamp,
Faculdade de Educao, tese de doutoramento, 1996.
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LANE, H. Il ragazzo selvaggio dell'Aveyron. Padova: Piccin, 1989.
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* Curso de fonoaudiologia/Unimep.
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Introduo
A proposta deste artigo discutir como os indivduos que apresentam seqelas
motoras vm relacionando-se com o conhecimento. Quais so suas possibilidades
de acesso ao conhecimento sistematizado em uma sociedade que privilegia os
"normais"?
Nos ltimos dez anos, venho trabalhando como fisioterapeuta com indivduos que
apresentam seqelas motoras em decorrncia de leses cerebrais. Eles recebem,
via de regra, diagnsticos e prognsticos que determinam que "coisas" podero ou
no fazer durante suas vidas em virtude de suas seqelas. Em muitos casos, as
seqelas os efeitos que a leso inicial tem sobre os movimentos corporais, a
linguagem e a locomoo podem se modificar, ampliando as possibilidades de
esses indivduos objetivarem-se com movimentos e formas de comunicao
comuns. Em outros casos, por motivos diversos, tais possibilidades so mais
remotas, configurando singularidades, principalmente no que se refere
motricidade e comunicao. Em qualquer dos casos, o prognstico nem sempre
visto como possibilidade, mas como algo determinado pela localizao e pela
extenso da leso. Dessa forma, o diagnstico, a leso inicial, influenciar as
relaes entre a sociedade em geral e esses indivduos. O diagnstico inicial exerce
uma forte influncia sobre a vida futura dos indivduos, no s em relao a seus
movimentos corporais, mas tambm em outros aspectos, tais como o acesso
escolarizao e ao trabalho. Tais influncias podem vir a justificar uma srie de
acontecimentos em sua vida que, possivelmente, giraro em torno da segregao,
da excluso e do preconceito.
Uma abordagem centrada no indivduo apresenta muitos limites para a educao do
aluno portador de seqela motora, desencadeando relaes de perpetuao de suas
dificuldades. Com tais relaes, esse aluno vai aprender de que maneira se
comportar como deficiente e que preciso esperar o momento em que vai estar
maduro, aps muita estimulao do ambiente, para realizar um repertrio mnimo
de atividades condizentes com sua leso e seu grau de deficincia. Nessa
abordagem h uma cristalizao do papel de portador de seqela motora que se
generaliza para outros aspectos de sua vida, em que a tnica o "limite", o "no
ser capaz de".
Interaes sociais
Quando consideramos que h uma correlao direta entre diagnstico e
prognstico, sem considerarmos a multiplicidade de determinaes que nos cercam,
promovemos um distanciamento do indivduo que apresenta seqela motora em
relao a diversas situaes de vida, entre elas o contato com o conhecimento
sistematizado. H um predomnio do entendimento de que preciso primeiro
amadurecer para depois se desenvolver, desenvolver-se para depois aprender,
assimilar os contedos para depois responder s questes apresentadas pelo
professor, estudar para depois de anos de escola adquirir qualificao profissional
com capacidades, habilidades e destrezas.
Os indivduos que apresentam seqelas motoras utilizam-se de modalidades de
respostas e desenvolvem as atividades cotidianas de modos diferentes daquilo que
conhecemos como sendo comum para os homens e que acaba sendo considerado
natural. Em virtude disso, muitos recebem diagnsticos de deficincia mental. Esses
diagnsticos oficializam ainda mais, atravs do parecer de profissionais
especializados, a condio de portador de deficincia. Conseqentemente, h um
grande nmero de indivduos que apresentam seqelas motoras que freqentam
instituies de ensino especial e um nmero talvez maior dos que no tm qualquer
contato com uma instituio de ensino.
Como as relaes educativas no se do somente dentro da escola, mas em todas
as relaes sociais que travamos, os indivduos que apresentam seqelas motoras
esto imersos em um caldo de relaes cuja base est centrada em mant-los
deficientes. As mediaes predominantes feitas para esses indivduos so
encaminhadas nesse sentido, tanto pela sociedade em geral, como na prtica de
muitos profissionais da educao. Para o senso comum, os indivduos que
apresentam seqelas motoras so frgeis, dependentes, incapazes, improdutivos,
defeituosos, limitados etc. O entendimento da deficincia como limitao, falha ou
defeito leva-nos a pensar na concepo do homem como mquina, com uma
correlao mecanicista entre rgos e funes. Para uma determinada leso
corresponderia, ento, uma determinada limitao.
Opondo-me a essa forma de pensar, tomo por base o pressuposto de que a partir
das interaes sociais que nos desenvolvemos, que as mediaes com as quais
estamos envolvidos, nosso meio social, so desencadeadoras de nosso
desenvolvimento individual. Essas mediaes podem ser feitas em sentidos
diversos, promovendo a autonomia ou a dependncia dos sujeitos. Uma viso que
considera a histria do indivduo, e a histria em geral, contextualizada, nofragmentada, no-compartimentada leva ao entendimento de que as singularidades
dos indivduos que apresentam seqelas motoras, suas caractersticas, so
expresses da totalidade da espcie humana. Segundo Marx e Engels (1984), os
homens produzem-se uns aos outros, produzem sua vida material e, dessa forma,
produzem suas conscincias, no prprio processo histrico. Os indivduos
considerados portadores de deficincia tambm fazem parte da histria. A utilizao
de formulaes tais como limitao, dficit, e outras que tm sido atribudas a eles,
pode significar a negao de homens histricos.
Considerando que os indivduos se constituem atravs das relaes sociais, que se
individualizam nos grupos em que interagem, os indivduos que apresentam
seqelas motoras estariam se produzindo e sendo produzidos dessa forma,
individualizando-se como deficientes. A deficincia, portanto, uma produo
social. Mesmo as questes orgnicas - como a paralisia cerebral, uma das principais
causas de seqela motora - esto ligadas produo e reproduo da vida
humana. A humanidade produz socialmente um grande nmero de indivduos com
Mas qual o papel social dos indivduos que apresentam seqelas motoras? No h
notcias de mquinas que tenham sido projetadas para trabalhadores com essas
caractersticas. O mercado no tem projetos para essas pessoas na produo, ou
seja, elas esto fora da produo da riqueza. Mas, ento, por que educ-las? Pela
lgica capitalista no faz sentido investir na formao de um profissional que no
vai atuar na produo de mais-valia, que no vai repor esse investimento.
Carmo (1991), ao entrevistar trabalhadores portadores de deficincia fsica, cita um
depoimento no qual o entrevistado relacionou integrao social com estar
empregado, ter um salrio, mesmo que o emprego implicasse realizar tarefas
mecnicas e repetitivas, simples e alienantes, e reconhecendo que era preciso
aceitar esse emprego por no ter uma boa escolarizao ou uma formao
especializada. Estar empregado tornava-o menos deficiente aos olhos da sociedade.
Tornando-se til, aproximava-se do modelo de eficincia requerido pela forma de
produo capitalista. Seu pensamento expressa a ao da concepo hegemnica.
Mas ento h projetos do mercado para utilizar as pessoas portadoras de
deficincia na produo? preciso observar a forma como o capital absorve essa
mo-de-obra "desqualificada". H um aproveitamento de trabalhadores
considerados portadores de deficincia em razo de suas prprias deficincias: o
caso dos surdos trabalhando nas grficas, dos cegos nas cmaras escuras, dos
deficientes fsicos em funes que exigem que o trabalhador saia o menos possvel
de seu local de trabalho etc.
J quanto escolarizao, Carmo (op. cit.) caracteriza diferenas entre as pessoas
portadoras de deficincia fsica, tendo como parmetro a causa de sua deficincia:
"deficientes congnitos" ou que tenham adquirido sua seqela nos primeiros anos
de vida; e "deficientes traumticos" ou que tenham adquirido uma seqela no
decorrer de sua vida, j tendo sido includos no processo escolar. Quanto aos
indivduos do primeiro grupo o autor se posiciona da seguinte forma:
...necessitam, geralmente, para obter os conhecimentos sistematizados e
veiculados pela escola, percorrer todas as etapas da escolarizao, convivendo e
superando no somente as barreiras e limitaes prprias da "deficincia", mas,
tambm, as impostas pela sociedade.
O autor, aqui, faz referncia a "limitaes prprias da deficincia". Ele refere-se s
caractersticas fsicas, dificuldades de mobilidade, entre outros aspectos. Mas, se
buscarmos entender a deficincia em seu contexto scio-histrico, penso que no
poderemos fazer essa distino entre "limitaes prprias da deficincia" e
"limitaes impostas pela sociedade". O indivduo considerado portador de
deficincia convive com limitaes porque a sociedade atribui aos homens um
carter idealizado, com base no qual distingue como limitaes tudo o que foge a
seu padro. O que chamado de limite corporal, sensorial ou cinestsico seria
primordial se os homens no vivessem em coletividade. Um homem sozinho, com
limites sensoriais ou cinestsicos, poderia ter dificuldades de resolver algumas
situaes em seu cotidiano. Porm, o viver coletivo dos homens coloca como
primordial a compreenso do repertrio social e tecnolgico. necessrio apropriarse de smbolos, cdigos e significados sociais, antigos e novos, bem como dos
processos cognitivos, para poder viver nesta sociedade. Conforme nos diz Kozulin
(1990):
Aunque no cabe duda de que la ceguera, la sordera o la parlisis cerebral
congnitas son de naturaleza orgnica, las consecuencias que tienen para el nio
estn mediadas por los factores sociales y psicolgicos del desarrollo alterado.
Integrao
Para compreendermos melhor esse movimento de integrao de pessoas
consideradas portadoras de deficincias rede regular de ensino vamos analisar um
documento que trata desse assunto.
Com base no Princpio de Integrao, a Declarao de Salamanca e Linha de Ao
Sobre Necessidades Educativas Especiais foi produzida na cidade espanhola de
mesmo nome, por mais de 300 representantes de 92 governos e de 25
organizaes internacionais, em 1994, durante o evento chamado Conferncia
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e qualidade.
Notas
1. Bueno (1993, p.90) observa, no Brasil do sculo XX, a criao das seguintes
entidades: Pavilho Fernandinho Simonsen, na Santa Casa de Misericrdia, em So
Paulo, 1931; Lar-escola So Francisco, em So Paulo, 1943; Escola Nossa Senhora
de Lourdes, em Santos, 1949; e ainda a Associao Brasileira Beneficente de
Reabilitao - ABBR, no Rio de Janeiro, 1954. Mazzotta (1996, p.31) cita, alm
destas, as seguintes instituies: Escola Rodrigues Alves, no Rio de Janeiro, 1905;
e a Associao de Assistncia Criana Defeituosa - AACD, em So Paulo, 1950.
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Cadernos CEDES
Print version ISSN 0101-3262
On-line version ISSN 1678-7110
Cad.CEDESvol.19n.46CampinasSept.1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000300009
Desenvolvimento conceitual
A ltima reviso da definio de deficincia mental da AAMR, bastante recente
(Luckasson et alii 1994), prope que se abandonem os graus de comprometimento
intelectual, pela graduao de medidas de apoio necessrias s pessoas com dficit
cognitivo e destaca o processo interativo entre as limitaes funcionais prprias dos
indivduos e as possibilidades adaptativas que lhes so disponveis em seus
ambientes de vida. Essa nova concepo da deficincia mental implica
transformaes importantes no plano de servios e chama a ateno para as
habilidades adaptativas, considerando-as como um ajustamento entre as
capacidades dos indivduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem,
aprendem, trabalham e se aprazem.
A identificao dos perfis de apoio comeam a levar em conta no apenas os tipos e
a intensidade de tais apoios, mas os meios pelos quais a pessoa pode aumentar sua
independncia, produtividade e integrao no contexto comunitrio e entre seus
pares da mesma idade.
A evoluo dos conceitos de incapacidade e inadaptao, em que esta ltima
resultante da interao entre os hbitos de vida da pessoa e os obstculos impostos
pelo meio, poder estender-se e alcanar o espao das escolas e eliminar ou reduzir
esses obstculos do ponto de vista cognitivo. De fato, assim como o meio fsico e a
arquitetura das escolas no foram planejados para acolher alunos em cadeiras de
rodas, o ambiente cognitivo das escolas no est, no geral, preparado para o
ensino de pessoas com deficincia mental integradas s normais.
O reconhecimento do papel dos fatores ambientais e dos que so internos aos
indivduos, no processo interativo de produo de inadaptaes, expressa-se em
todas as inovaes conceituais citadas. As caractersticas do indivduo foram
durante muito tempo a nica meta das intervenes educativas, mas, hoje,
nenhum modelo educativo pode ignorar as caractersticas do funcionamento das
pessoas que apresentam incapacidades intelectuais, sem considerar a interao
destas com o meio.
Novas premissas
Diante dos avanos conceituais, os princpios que orientavam a educao desses
indivduos passaram a evidenciar os processos interativos que permeiam as
relaes entre idade cronolgica e objetos de aprendizagem, habilidades
intelectuais alternativas e valorizao dos papis sociais representados pelas
pessoas com deficincia mental.
Idade cronolgica e objetos de aprendizagem
A idade mental foi sempre privilegiada nas prticas pedaggicas e nas pesquisas
sobre a deficincia mental. Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto
da integrao escolar de pessoas com dficit mental, as aprendizagens so
raramente abordadas conforme o que prprio da idade cronolgica normal.
Decerto, alm da possibilidade de realizar atividades sociais adequadas, preciso
garantir aos alunos com deficincia o acesso a degraus de autonomia e a
representao de papis prprios de sua idade real (Brown et al. 1979).
A opo pela idade mental em vez de cronolgica contradiz-se com a representao
de papis sociais correspondentes idade, ao gnero e cultura e tem como
conseqncia a perda de toda significao social das aprendizagens. Em cada faixa
etria os conhecimentos possuem um sentido e so utilizados para fins distintos,
que se complementam e se ampliam. A comunicao escrita, por exemplo, que
constitui um tipo de conhecimento bsico, adquire significados diferentes conforme
a idade dos aprendizes e, assim sendo, aprender a ler e a escrever para um
adolescente com deficincia e para uma criana normal, mais nova, no so
situaes similares, a no ser que se reduza o conhecimento ao domnio de tcnicas
e automao de respostas.
Por outro lado, privilegiar a idade mental no desenvolvimento de habilidades da
vida prtica e na aquisio de conhecimentos acadmicos pode retardar de tal
maneira essas aprendizagens, que elas no seriam mais teis para a independncia
do sujeito na sua idade real.
Habilidades intelectuais alternativas e valorizao de papis sociais
Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto da integrao escolar de
pessoas com dficit mental, as aprendizagens so raramente abordadas conforme o
que prprio idade cronolgica normal.
A valorizao dos papis sociais compreende o desenvolvimento de habilidades
pessoais e o aprimoramento da imagem social. No comum educao das
pessoas com deficincia mental adaptar o objeto de aprendizagem s
caractersticas do funcionamento mental que so prprias desses alunos. Eles
devem corresponder, como as pessoas normais de sua idade, s expectativas da
escola, ou seja, de um meio cognitivo que no est previsto para eles e, muitas
vezes, nem mesmo para seus pares, sem deficincias. Essa situao redunda,
ento, em fracasso escolar e traz conseqncias sobre a imagem social e a auto-
Novas propostas
A fuso dos sistemas de ensino
Mudanas esto ocorrendo no sentido da adoo de princpios integracionistas, em
oposio ao segregacionismo e discriminao dos alunos com deficincia, no meio
escolar. O que em outros tempos se estimava como a melhor maneira de atender
s necessidades de alunos incapacitados ou seja, separ-los do resto da
sociedade em turmas escolares e em instituies especializadas converteu-se em
uma soluo ultrapassada. Pases que adotaram a fuso do ensino especial e
regular vo ainda alm, quando afirmam que a unificao dos sistemas atende s
necessidades de todos os alunos, sem e com deficincia (Stainback e Stainback
1984). Da mesma forma, pode-se pensar sobre a formao de professores para a
educao de pessoas com deficincias. A especializao do educador para atender
s necessidades de todos os alunos e no apenas de alguns deles, os especiais,
deveria ser a meta da capacitao profissional em todos os nveis de formao
(Mantoan 1987).
Os defensores da fuso do ensino especial com o regular apresentam um bom
nmero de vantagens para que a mesma se concretize, desde as que se referem
ineficincia de um sistema duplo para o financiamento de programas escolares,
Desafios
A autonomia social e intelectual como meta da educao de alunos com deficincia
mental lana um duplo desafio pedagogia. Os propsitos da insero escolar no
valem unicamente para os aspectos fsicos e sociais, abrangendo tambm o
acadmico. Este se efetiva pela definio dos limites da autonomia e pela
operacionalizao do conceito de habilidades intelectuais alternativas. A construo
da autonomia compreende, de um lado, a deteco, a reduo ou a eliminao dos
obstculos que geram as situaes de inadaptao escolar, e, do outro, o
conhecimento mais aprofundado das condies de funcionamento da inteligncia
dessas pessoas, sem o que no se pode prover um processo interativo entre o
sujeito e o meio escolar o menos deficitrio possvel em trocas intelectuais e
interpessoais. Precisamos encontrar solues que se assemelhem s rampas nas
caladas e ao manejo das cadeiras de rodas, que possibilitam aos deficientes fsicos
o deslocamento o mais autnomo possvel no espao fsico.
Consideraes finais
Estudos funcionais da atividade mental do sujeito psicolgico, aplicados ao
comportamento intelectual da pessoa com deficincia mental, esclarecem as
questes relativas sua aprendizagem, garantindo-lhes melhores e maiores
condies de incluso escolar. Por outro lado, a incluso escolar no de interesse
apenas para os alunos com deficincia mental, uma vez que ao inserirmos esses
School education for the mentally disabled: Questions for research and
development
ABSTRACT: In light of propositions which underlie recent studies on mental
disability and education, this study reflects upon problems raised by conceptual
development and educational goals of the schooling for mentally disabled, as
researchers have been looking for appropriate theoretical, technical and
methodological solutions for such problems.
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