Memoire Sur Les Competences FAD Mars 09

MMOIRE SUR LE DVELOPPEMENT DE
COMPTENCES POUR LAPPRENTISSAGE

DISTANCE :
Points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants
Document prpar pour le Rseau denseignement francophone

distance du Canada (REFAD; www.refad.ca)
par
Lucie Audet
Ce projet a t rendu possible grce un financement du

Secrtariat aux affaires intergouvernementales
canadiennes du Qubec (SAIC) (www.saic.gouv.qc.ca) et du Ministre du
Patrimoine canadien (www.pch.gc.ca).
Concernant la production de ce document, le REFAD tient

remercier Mme Lucie Audet pour lexcellent travail accompli
Mars 2009
REFAD
Mmoire sur le dveloppement des comptences
2009
Mmoire sur le dveloppement de comptences pour lapprentissage distance : Points

de vue des enseignants, tuteurs et apprenants
Sommaire
Description
1
Ce mmoire, construit principalement partir de points de vue et tmoignages dtudiants ,

denseignants et de tuteurs en formation distance (FAD), examine:
les profils particuliers de comptences rattachs chacun des trois rles ainsi que la vision
des participants de leurs rles respectifs;
les comptences dvelopper pour chaque rle dans le contexte de lutilisation des
technologies dapprentissage;
les conditions de russite dun tel dveloppement ainsi que des moyens et des exemples de
mesures mettre en place.
Une analyse de la littrature complte les tmoignages cits. Des synthses font ensuite ressortir les
lments de consensus ainsi que les divergences ou interrogations souleves.
lments de conclusion et de discussion
Profils
Les lments des profils prsents pour les trois rles, particulirement dans les tmoignages, mettent
lemphase sur des attitudes ou savoir-tre. Ils sont souvent communs aux trois groupes et incluent la
capacit dadaptation, la polyvalence, la motivation, la patience, lautonomie et la discipline. Les trois
rles ncessiteraient aussi :
des habilets de communication, comme la matrise de la langue et la capacit dutiliser
adquatement diffrents mdias;
des comptences techniques minimales pour employer divers outils technologiques;
des comptences organisationnelles, particulirement les capacits grer son temps et
organiser ses tches et son information.
Dans le cas des enseignants et des tuteurs, des comptences disciplinaires et pdagogiques sajoutent.
Pour les enseignants, il sagirait particulirement dhabilets danalyse et de planification lies
lingnierie pdagogique et, pour les tuteurs, de capacits dvaluation formative et dhabilets motiver
les apprenants.
Comptences dvelopper
Lvolution prvisible de la formation distance requerra les comptences ncessaires pour :
accompagner ltudiant dans des formations davantage individualises et faire en sorte que
celles-ci soient pour lui: juste assez, juste temps ;
chercher, slectionner et synthtiser les flux considrables dinformations auxquels donnent
maintenant accs les rseaux;
utiliser adquatement des mdias plus riches et plus diversifis afin de supporter un
apprentissage moins linaire et de rpondre la demande de nouvelles clientles habitues
leur maniement;
partager et collaborer pour pouvoir dvelopper les nouvelles formations souhaites, dans un
contexte de ressources limites.
Conditions de russite et moyens
Les conditions de russite voques mettent lemphase sur limportance, tant pour les institutions que
pour les enseignants, les tuteurs et les tudiants, de la motivation ncessaire pour acqurir, soutenir ou
dvelopper les comptences particulires ncessaires en formation distance.
Les moyens utiliser pour dvelopper les comptences en FAD sont nombreux et incluent plusieurs
nouvelles pratiques reposant sur lentraide entre pairs, le mentorat et les pratiques rflexives.
REFAD
2009
Table des matires
Sommaire ........................................................................................................................................................... 2
Remerciements .................................................................................................................................................. 5
Introduction ........................................................................................................................................................ 6
Chapitre 1. Des profils de comptences ....................................................................................................... 10
1,1 DES COMPTENCES POUR APPRENDRE ........................................................................................................ 10
1,11
Des tmoignages de formateurs ....................................................................................................... 10
1,12
Des tmoignages dtudiants ............................................................................................................ 12
1,13
Des contributions de la documentation ............................................................................................ 14
1,14
Les comptences cls : des consensus........................................................................................... 18
1,15
Les comptences cls : des divergences et des interrogations ................................................... 21
1,2 DES COMPTENCES POUR ENSEIGNER ........................................................................................................ 27
1,21
1,22
1,23
Dautres points de vue ........................................................................................................................ 28
1,24
1,25
1,26
1,3 DES COMPTENCES POUR ENCADRER ......................................................................................................... 47
1,31
1,32
1,33
1,34
1,35
Chapitre 2. Des comptences dvelopper ................................................................................................. 64
2,1 DES POINTS DE VUE....................................................................................................................................... 64
2,11
Dvelopper des comptences pour apprendre ............................................................................... 64
2,12
Dvelopper des comptences pour enseigner ............................................................................... 65
2,13
Dvelopper des comptences pour encadrer ................................................................................. 68
2,2 DES CONTRIBUTIONS DE LA DOCUMENTATION .............................................................................................. 70
2,3 LES COMPTENCES DVELOPPER : DES CONSENSUS ............................................................................... 71
2,4 LES COMPTENCES DVELOPPER : DES DILEMMES ................................................................................... 73
Chapitre 3. Des moyens et des conditions de russite ............................................................................... 74
3,1 DES POINTS DE VUE SUR LES MOYENS ET PRATIQUES DVELOPPER ........................................................ 74
3,11
Pour apprendre .................................................................................................................................... 74
3,12
Pour former ........................................................................................................................................... 77
3,13
Pour encadrer ...................................................................................................................................... 79
3,2 DAUTRES SUGGESTIONS ET EXEMPLES ....................................................................................................... 80
3,21
Pour apprendre .................................................................................................................................... 80
3,22
Pour former ........................................................................................................................................... 81
3,23
Pour encadrer ...................................................................................................................................... 83
3,3 DES CONDITIONS DE RUSSITE ..................................................................................................................... 84
Conclusion ....................................................................................................................................................... 86
ANNEXE: Description du projet de mmoire ................................................................................................ 87
Bibliographie .................................................................................................................................................... 88
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2009
LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Les principales comptences transversales des tudiants distance selon les tudiants
sonds par Prayal et Gignac (2004) .......................................................................................... 15
Tableau 2: Des comptences pour apprendre: vue densemble................................................................. 25
Tableau 3: Les comptences respectives du designer ducatif et de linstructeur facilitateur selon Williams
(2003, 2008) .............................................................................................................................. 33
Tableau 4: Des comptences pour enseigner: vue densemble ................................................................. 39
Tableau 5: Des comptences pour encadrer: vue densemble ................................................................... 59
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2009
Remerciements
Mes remerciements tous ceux et celles qui ont rpondu aux appels de collaboration publis par le
REFAD pour ce mmoire.
Certains sont identifis nommment. Ils incluent: Marie Bachelier, Jacques Cartier, Hugues Chicoine,
Sandra Costanzo, Michel Gendron, Lise Hach, Grard Kahombo, Assoti Komi, Senam Kumedrzo
Lorraine Lalibert, Claire Mainguy, Aurle Michaud, Jean-Hugues Roca, Jacques Rodet, Alexa Sicart,
Anne Simard et Stphane Watier.
Dautres ont prfr contribuer, sur les blogues ou les forums qui ont particip la recherche, en utilisant
un pseudonyme. Je les remercie aussi de leur apport.
Je souligne aussi la collaboration de Denis Gilbert, de la Tl-universit, qui a fait une place cette
recherche dans les forums quil anime.
Jai aussi bnfici tout au long de ce projet de lappui, des conseils et du suivi offerts par Alain Langlois
et par lquipe du REFAD. Leur soutien est trs apprci.
REFAD
2009
Introduction
Les objectifs de ce mmoire, dtermins en fonction du descriptif du projet inclus en annexe, pourraient
tre prsents, en utilisant une formulation proche de celles quon rencontre dans le domaine des
comptences, de la faon suivante.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Identifier, laide de tmoignages et de la recension dcrits existants, les comptences

requises en formation distance et les perceptions quen ont ses praticiens;
Distinguer les profils particuliers des enseignants, tuteurs et apprenants;
Examiner quelles sont les comptences centrales ou cls de ces profils en tenant compte
des diffrences de contexte o sexerce la FAD;
Analyser les nouvelles comptences dvelopper et les carts de comptences combler
en FAD;
Explorer des moyens de dvelopper ces comptences (connaissances);
Dterminer les principales conditions de russite ncessaires ce dveloppement.
Le premier chapitre couvrira particulirement les trois premiers de ces objectifs : dterminer quelles
comptences devraient tre incluses dans les profils respectifs des apprenants, des tuteurs et des
enseignants et tablir celles qui y ont une place centrale.
Le second examinera quelles sont les comptences quil faudra dvelopper dans les annes venir en
fonction de lvolution prvue de la formation distance et des carts de comptences souligns par les
participants.
Le troisime se penchera sur les mthodes qui peuvent tre utilises pour dvelopper les comptences
ncessaires au succs futur de la FAD et les conditions de russite de ce dveloppement.
Chaque chapitre est construit partir des tmoignages et points de vue recueillis. Il les complte par les
apports de la littrature et dautres documents pertinents et tente ensuite une synthse de ces deux
groupes dlments.
Mthodologie
Comme son titre lindique, ce mmoire repose sur des points de vue et tmoignages. Certains ont t
obtenus par des mthodes conventionnelles, par entrevues ou rponses crites recueillies la suite des
appels contribution rpts que le REFAD a lancs lautomne 2008 et des questionnaires quil a
envoys ses membres. Mais nous avons aussi profit de la richesse des expriences relates dans le
vaste univers numrique que lon dcrit souvent sous le terme de Web 2.0. Un blogue sur les
comptences en FAD (http://www.competencesfad.blogspot.com/) a donc t cr spcifiquement pour
cette recherche. Dautres blogues, comme le Blog de t@d, le blogue Formationdistance (auparavant edifor) ou Apprendre en ligne, ont particip la discussion qui y tait lance. De plus, la Tl-universit
(Tluq) nous a permis de crer des fils de discussion dans ses forums et ainsi denrichir considrablement
le point de vue des tudiants sur les comptences ncessaires pour apprendre et pour encadrer.
Le mmoire repose aussi sur une revue de la documentation sur le sujet, identifie la fois par des
recherches en bibliothque, sur le Web, dans des bases de donnes ou des recensions existantes,
comme la Bibliographie/ Webographie de la formation distance francophone pancanadienne du REFAD,
et dans les publications spcialises comme DistanceS et le Journal of distance education / Revue de
lducation distance. Les sites des membres du REFAD ont aussi t parcourus, particulirement en
regard des moyens de dveloppement des comptences utiliss.
REFAD
2009
Porte
Notion transversale, ambigu, sorte de "mot-ponge ", la notion de comptences s'est
gnralise en ducation, en formation et dans l'entreprise
2
Revue Sciences humaines, 1996
Cette citation de 1996, en plus de constater dj ! , la popularit du concept, annonce la difficult

den tablir une dfinition consensuelle . Cette notion est en effet utilise diverses fins et prend alors
des significations sensiblement diffrentes.
Parmi ses dfinitions, on peut citer, par exemple :
Une comptence reprsente la mise en uvre efficace de savoirs et de savoir-faire pour la
ralisation d'une tche. La comptence rsulte d'une exprience professionnelle, elle s'observe
objectivement partir du poste de travail et est valide par la performance professionnelle.
3
Guittet, 1995
La comptence permet dagir et/ou de rsoudre des problmes professionnels de manire
satisfaisante dans un contexte particulier, en mobilisant diverses capacits de manire intgre.
4
Caspar et Carr, 2004
La comptence est la mobilisation ou l'activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un
contexte donns.
5
Le Boterf, 1999
An integrated set of skills, knowledge, and attitudes that enables one to effectively perform the
activities of a given occupation or function to the standards expected in employment.
International Board of Standards for Training,
6
Performance and Instruction (IBSTPI)
Une comptence est une habilet acquise, grce lassimilation de connaissances pertinentes et
lexprience, et qui consiste circonscrire et rsoudre des problmes spcifiques.
7
Legendre, 1988
Competency will refer to appropriate prior knowledge, skills, attitudes, and abilities in a given
context that adjust and develop with time and needs in order to effectively and efficiently
accomplish a task and that are measured against a minimum standard.
Varvel, 2007
Dans le cadre de ces dfinitions, une comptence devrait :
Intgrer plusieurs types de savoirs, au minimum des connaissances et des savoir-faire, la
plupart des dfinitions incluant aussi la notion de savoir-tre.
Sappliquer un contexte particulier.
tre lie une tche ou une fonction observable objectivement ou mme mesurable en
fonction dun standard ou dun autre indicateur de performance.
ces dfinitions plus opratoires, on peut opposer des dfinitions comme celle de Mingasson cidessous :
Une comptence est une capacit rsoudre des problmes dans diffrents contextes, en
mobilisant des savoirs acquis de toute nature en fonction dobjectifs. Elle comprend des dmarches
intellectuelles et des savoirs [] Il faut distinguer la comptence de la performance, qui mesure
une manifestation de la comptence, et de la responsabilit qui dfinit le contexte dans lequel se
manifeste la comptence. Pour tenter de parvenir une dfinition opratoire, nous dirons quune
comptence est un ensemble de connaissances et de savoirs.
Mingasson, 2002
On sapproche ici beaucoup plus de comptences transversales, utilisables dans diffrents contextes, ce
que Depover (2007) nomme des comptences de haut niveau en expliquant que:
REFAD
2009
Les comptences de haut niveau ont une porte plus tendue. Elles ne se limitent pas un
champ disciplinaire donn (comptence transversale) et visent la matrise des situations en
contexte non-scolaire (professionnel, social). Les comptences de haut niveau permettent de
traiter des situations originales ou indites pour le sujet considr.
Les comptences abordes dans ce mmoire relvent, dune part, de ces comptences de haut niveau.
Celles-ci sont frquemment voques dans les tmoignages. Elles y sont souvent traites, comme dans
certains textes, sous langle des divers types de savoirs sous-jacents aux comptences, en insistant
particulirement sur ces attitudes, cet affect ou cette capacit de relations intra et interpersonnelles quon
inclut gnralement sous le terme de savoir-tre et dont la Commission europenne (2008) crit que : If
skills are the components, attitudes are the glue, which keeps them together .
Dautre part, le mmoire tient aussi compte des comptences spcifiques plus prsentes dans la
littrature, particulirement dans les rfrentiels professionnels. Ces noncs prsentent toutefois des
niveaux de granularit trs divers. Par exemple, on aura des comptences trs spcifiques, lies
notamment un cours ou un dispositif particulier. On fera par ailleurs tat de comptences plus
gnrales, lies soit lensemble du domaine de la FAD, soit un sous-ensemble de comptences,
comme le design pdagogique, ou encore lune de ses modalits, comme lapprentissage en ligne.
8
cet gard, le Competency Model Clearinghouse propose une illustration sous forme de pyramide.
Adapte la FAD, on pourrait avoir :
Comme ce mmoire sadresse un ensemble dinstitutions, principalement aux diverses organisations

membres du REFAD, nous aborderons principalement ici les comptences gnriques ncessaires tous
les organismes qui forment distance en franais au Canada. Il sagira donc essentiellement des
comptences des cinq derniers paliers de cette pyramide. Toutefois, nous soulverons aussi certaines
diffrences dans les comptences lies aux diffrents contextes o la FAD est utilise. Parmi les
principales sources de ces diffrences, soulignons dabord les divers dispositifs de formation distance
mis en place (synchrones/ asynchrones, reposant sur lcrit ou sur dautres mdias, autoformation ou
apprentissage collaboratif, mode hybride ou entirement distance, etc.), les diffrentes clientles vises
(adultes ou non, de niveau secondaire, collgial ou universitaire), le contexte social, particulirement la
formation en situation minoritaire, ainsi que les approches pdagogiques ou dencadrement privilgies.
Par ailleurs, plusieurs inventaires, en plus dnoncer une liste de comptences, y accolent des niveaux
9
acqurir. Ceux-ci sont hirarchiss de faons diverses. Par exemple, alors que Bloom tablit une
hirarchie dapprentissage en six niveaux: la connaissance, la comprhension, lapplication, lanalyse, la
10
synthse et lvaluation, la plupart des documents consults utilisent des chelles simplifies. Guittet
rpartit les niveaux dacquisition des comptences en quatre paliers : imitation, adaptation-application,
matrise, expertise. Paquette (2002) les formule en niveaux de sensibilisation, de familiarisation, de
11
matrise et dexpertise. Des chelles numriques sont aussi appliques . On peut y superposer des
REFAD
2009
niveaux dimportance. Par exemple, on nattendra gnralement pas des enseignants, des tuteurs ou des
apprenants en FAD un niveau de comptence technologique sapprochant de lexpertise. Par contre, cette
comptence technologique, du niveau de lapplication ou de la familiarisation, sera le plus souvent
considre comme essentielle ou trs importante, par opposition dautres comptences qui seront
12
juges souhaitables ou exemplaires . Comme nous le verrons par la suite, ces niveaux de matrise et
dimportance doivent aussi tre pris en compte, particulirement pour distinguer les comptences
ncessaires en FAD de celles qui sappliquent tout le domaine de lducation.
Une autre dimension trs prsente dans la littrature sur les comptences est celle des diverses
13
14
typologies de comptences et de savoirs. Certains, comme Guittet et Le Boterf , dcomposent les
savoirs, particulirement les savoir-faire, en plusieurs catgories. Dautres proposent des classements
diffrents, particulirement en ce qui a trait aux comptences des tudiants ou aux activits qui y sont
15
lies. On aura par exemple les quatre catgories de comptences de lautodidacte de Tremblay
(adaptatives, sociales, praxiques, mtacognitives) ou les cinq plans dintervention de Deschnes et al.
16
(1992) : cognitif, socio-affectif, motivationnel, mtacognitif et psychomoteur. Une autre faon de
regrouper les comptences, plus courante, a trait la nature de lactivit. On aura par exemple des
comptences administratives (ORourke, 1993; Varvel, 2007) ou dimplantation et de gestion (IBSTPI),
pdagogiques ou denseignement (ORourke, 1993; Varvel, 2007), de dveloppement de cours ou de
design pdagogique (Varvel, 2007; IBSTPI), de recherche et dvaluation (ORourke, 1993) ou
dvaluation seulement (Varvel, 2007), de planification et danalyse (IBSTPI), technologiques (Varvel,
2007), personnelles (Varvel, 2007), sociales (Varvel, 2007) ou professionnelles (IBSTPI). Tenter de
rconcilier ces classifications dpasse le cadre du prsent mmoire. Lorsquil faudra catgoriser, par
exemple dans les tableaux synthses des profils, les subdivisions sappuieront sur la nature de lactivit,
en tentant de se rapprocher de la catgorie suggre par la source de lnonc.
Il existe donc la fois de nombreuses dimensions et diverses approches la notion de comptence,
fonction notamment de lobjectif poursuivi : dfinitions de postes, recrutement, valuation de la
performance des employs ou dtudiants potentiels, base de certification, identification des carts de
comptences et des besoins de formation, laboration dun programme de formation de formateurs, etc.
Lexamen propos ici vise principalement, pour sa part, lidentification des comptences importantes en
formation distance, en mettant laccent sur celles qui sont susceptibles de dveloppement. Pour ce
faire, il inclura tant des comptences dites transversales, qui sont les plus courantes dans les points de
vue exprims, que des comptences respectant plus strictement les dfinitions habituelles de
comptences, plus prsentes dans la littrature.
REFAD
2009
Chapitre 1.
Des profils de comptences
Ils tudiaient avec le matre mais sans sen rendre compte, parce que [son
enseignement] consistait guider discrtement, rendre indpendants de lui des
tudiants motivs par lui, et pourtant libres grce aux ailes quil leur donnait.
17
Carlos Fuentes, 1999
Cette citation de Fuentes correspond ce que plusieurs dcriraient comme le profil idal de la relation
formateur-tudiants, particulirement distance : un enseignant qui est la fois un guide et un
motivateur, non seulement respectueux de lindpendance de ses tudiants mais les poussant vers
davantage de libert. Quelles sont les comptences quil faut dvelopper de part et dautre de cette
relation pour la mettre en place ? En quoi sont-elles diffrentes en FAD ?
Les comptences abordes sont subdivises ici en fonction des trois rles proposs par le descriptif du
projet de mmoire : enseignant(e)s, tuteurs ou tutrices et apprenants, en commenant par ces derniers
puisquils sont au centre des comptences acqurir par les professionnels de la FAD.
En ce qui a trait aux professeurs et tuteurs, ce sont des rles qui peuvent parfois tre assums par une
mme personne, comme cest souvent le cas en formation distance synchrone (par exemple, par
vidoconfrence), mais qui peuvent aussi tre diviss entre plusieurs individus dune mme quipe. Nous
considrerons donc ici que les fonctions de conception et de diffusion de contenus (approche et scnarios
pdagogiques, choix des mdias et fonctionnalits, laboration du matriel, etc.) relveront dabord de
lenseignant, le rle de tuteur tant davantage li aux fonctions dencadrement (accompagnement,
valuation, etc.).
Dans chacune des sous-sections de ce chapitre, nous dbuterons par des tmoignages et en relveront
un premier ensemble de comptences. Nous lenrichirons la lumire de la littrature parcourue puis en
ferons ressortir des consensus et des divergences sur les comptences cls pour chacun des trois rles
(tudiant, enseignant, tuteur). La conclusion de chaque section fera ressortir, pour chaque rle, les
comptences plus particulirement souhaitables en FAD et prsentera, sous forme de tableau, un
inventaire des comptences voques.
1,1
Des comptences pour apprendre
Examinons dabord des points de vue gnraux exprims sur les comptences ncessaires aux
tudiants, en les sparant selon le rle ou la perspective de la source. partir de ce premier inventaire de
comptences pour apprendre, nous approfondirons davantage certaines comptences soulignes
particulirement soit dans les tmoignages, soit dans la littrature.
1,11
Des tmoignages de formateurs
Dbutons par une mise en garde. Comme le souligne le tmoignage suivant, on ne peut rduire les
tudiants en FAD un seul modle ou profil. Lauteur insiste par ailleurs sur limportance de la motivation
et en dtaille des composantes: donner un sens personnel sa dmarche et donc se doter dobjectifs
propres, tre actif et faire preuve de curiosit.
Chaque tudiant arrive avec ses besoins, ses attentes et son bagage de vie. Difficile dans ces conditions de dresser
un portrait type de ltudiant idal. Est-ce mme souhaitable, car il y a dans ltiquette tudiant idal une forme de
mise en silo ou de reconnaissance dun modle plus ou moins unique? La ralit est plus complexe (je ne dis pas
compliqu) et cest probablement autour des concepts de laccessibilit et de la diversit de loffre quil faut vraiment
travailler.
Mais cela dit, tout en reconnaissant lexistence des spcificits et besoins de chacun, il y a probablement quelques
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observations propres lensemble de ces tudiants. Pour moi ltudiant idal est celui qui reconnat et qui
sapproprie tant les objectifs dun cours que les siens, en recourant des moyens efficaces pour les atteindre. Cest
celui qui donne un sens personnel sa dmarche. Cest aussi celui aussi qui dcide dtre actif et curieux. Il peut tre
contestataire, drangeant, mais il sera toujours impliqu, intress aller plus loin. Dans ces situations, la motivation
prend du relief et devient souvent un puissant moteur pour investir le temps et les nergies ncessaires. Le
processus dapprentissage est certes un processus trs personnel, mais il demeure possible dagir positivement sur
celui-ci en proposant, notamment, des environnements enrichis dapprentissage. Des environnements dans lesquels
ltudiant trouvera facilement ce dont il a besoin comme soutien, sur tous les plans possibles, quand ce sera requis.
Mais offre-t-on toujours ce type denvironnement?
Michel R.
Tmoignage sur le blogue ComptencesFAD
Comme on peut le voir dans les

tmoignages ci-contre, au cur des
savoir-tre des tudiants en FAD,
on relve des constantes : autonomie,
discipline, proactivit, motivation,
structure, curiosit.
Michel Gendron rsume en trois mots les comptences souhaites

des tudiants en FAD : on aimerait quils soient autonomes le plus
possible, actifs et disciplins . La FAD demande dtre bien
structur et elle exige aussi des tudiants certaines connaissances
technologiques. Il souligne aussi limportance du franais crit et de la
capacit de gestion du temps.
Entrevue de Michel Gendron
Technopdagogue et charg de cours, UQAR
Sy ajoutent certains savoir-faire .

On mentionne par exemple des
capacits de communication crite, de gestion du temps et les comptences minimales ncessaires pour
utiliser au mieux les technologies.
Cependant, contrairement au personnel
de la formation distance,
particulirement aux enseignants, pour
lesquels il existe des inventaires de
comptences exhaustifs, il semble y
avoir peu dtudes qui ont dtaill ces
savoirs, savoir-faire et savoir-tre en ce
18
qui a trait aux tudiants .
Ltudiant : auto-motiv et auto-disciplin, connaissances de base en

TIC, les plateformes ntant pas forcment conviviales, plus autonome
que ltudiant en classe, proactif pour entrer en relation avec le tuteur.
Rsultats dun change entre collgues
uvrant en FAD au CCNB, campus de Bathurst
Synthtis par :Aurle Michaud,
Conseiller pdagogique
Le tmoignage qui suit propose un tel inventaire et situe la discussion sur les comptences des tudiants
en FAD.
Les comptences de lapprenant distance
Quelques remarques prliminaires
Il ny a pas mon sens de profil idal, car les comptences requises vont varier grandement en fonction des
mthodes pdagogiques (apprentissage collaboratif ou individuel ?), des scnarios Que lon pense aux diffrences
essentielles entre une formation entirement en ligne ou en mode hybride (blended-learning).
Y-a-t-il des comptences intellectuelles spcifiques la FAD ? Jen doute.
De mme, de nombreuses comptences requises pour la FAD le sont galement pour dautres modes de formation,
comme la recherche sur Internet.
Il importe donc de se demander en quoi la mise distance de la formation va agir sur lapprentissage. Quelles sont
les comptences rellement spcifiques la FAD ? Je vais tenter modestement ici den dresser une liste, partir de
ma propre exprience dapprenant distance et de concepteur de dispositifs en ligne.
Savoir sinformer
Rechercher, valuer, traiter linformation, je lai dit, nest pas spcifique la FAD. En revanche, lapprenant en ligne
devrait savoir :
Sapproprier rapidement le dispositif en identifiant les diverses ressources quil propose (humaines et
matrielles);
Traiter linformation en variant les modes dexploration des ressources : alterner le zapping et la
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focalisation;
Adopter une attitude proactive, formuler des demandes prcises et reformuler les consignes, le niveau de
performance exige pour une tche.
Savoir sorganiser
Apprendre distance cest, lintrieur dun cadre plus ou moins strict, mener son propre chemin vers lacquisition de
savoirs. Il convient donc, entre autres, de :
Planifier ses tches
Optimiser son temps
Maintenir sa motivation
Mesurer ses performances (savoir quand sarrter !)
Lorganisation de son propre environnement dapprentissage est tout aussi important. Cela implique de savoir classer
et sauvegarder ses donnes, grer les diffrentes versions dun document, etc.
Savoir communiquer
La communication dans un environnement en ligne est rgie par une charte quil convient de respecter. Surtout, elle
impose de sexprimer le plus clairement possible. Savoir formuler une demande daide notamment est une habilet
essentielle.
Savoir adapter son discours aux modalits (synchrone ou asynchrone) et aux outils. Lorsquon prend un forum pour
une messagerie instantane, la discussion a tendance sterniser Si si, je lai dj vu.
Savoir collaborer
Cette comptence est troitement lie aux prcdentes et elle est sans doute la plus critique. Dailleurs, elle nest
pas, selon moi, seulement mobilise dans des tches ponctuelles dites coopratives ou collaboratives, mais tout
au long de la formation. Pour collaborer, lapprenant devrait dvelopper certaines habilets:
Ngocier (les mthodes de travail, )
Informer ses pairs (apporter des ressources pertinentes, )
Animer un groupe
Organiser le droulement des tches
Motiver les autres
Quelques remarques pour finir
Cette liste est loin dtre exhaustive bien entendu. Mais, on le voit, les comptences dvelopper sont nombreuses,
parfois complexes. Elles ne seront pas toujours requises toutefois, comme je le disais plus haut, selon les scnarios.
Apprendre distance suppose de dvelopper des comptences technologiques mais cet aspect reste somme toute
secondaire, puisquelles ne cessent dvoluer. Ce qui est valable aujourdhui ne le sera plus demain
Pour lpanouissement de ces comptences, lessentiel nest-il pas dabord dapprendre la distance ? Den dterminer
la valeur ajoute quelle apporte mon apprentissage au lieu de la considrer comme un handicap, un obstacle
franchir ?
Stphane Watier
Consultant e-learning au Vietnam
Billet soumis sur Apprendre en ligne en rponse aux questions du blogue ComptenceFAD
Le profil gnral qui se dgage inclut donc des comptences informationnelles, dorganisation, de
communication et de collaboration sappuyant sur des connaissances techniques et des aptitudes
lautonomie, la discipline et la proactivit, supportes par une motivation suffisante et par la curiosit.
Cette vision est-elle partage par les tudiants distance ?
1,12
Des tmoignages dtudiants
Les points de vue gnraux recueillis auprs dtudiants relvent des comptences trs similaires,
principalement tout ce qui est li lautonomie, incluant lauto-motivation et lautogestion de son
apprentissage, et la proactivit. Ils mettent particulirement laccent sur la gestion du temps.
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Apprenant autonome, autodidacte, qui sait se

responsabiliser, qui peut grer ses activits de
formation et son calendrier, capable de mettre
en place une mthode de travail qui lui
convienne, capable d'utiliser aisment les TIC
et ayant un projet de formation qui le motive.
Marie-Jacinthe Lefebvre
tudiante, Tl-universit
Grard Kahombo, tudiant distance du

Congo, introduit dautres lments. En lien
avec la gestion du temps, il inclut la
disponibilit et lassiduit. Il ajoute, entre
autres, la gestion du stress et ladaptabilit.
tudier distance demande beaucoup de discipline, une

capacit apprendre par soi-mme (autodidacte, cherche et
trouve), galement, une grande capacit sauto-motiver.
Il est trs facile de faire autre chose et souvent, selon mon
exprience dtudiante, tout devient soudainement plus
intressant comme tche accomplir (mme la lessive).
Suivre un cours distance demande de la rigueur, de savoir
organiser son travail (le temps consacr chaque cours, son
tude, son environnement de travail).
Il est donc essentiel dtre proactif et de savoir grer son
travail.
Anne Simard
Baccalaurat en sciences de lducation, Tluq
Les capacits suivantes sont requises, mon avis: disponibilit, gestion de ses stress, matrise de l'outil informatique,
capacit se mettre en projet et assiduit, autonomie, perspicacit, adaptabilit, discipline personnelle, bonne
gestion de temps, capacit de travailler en quipe
Grard Kahombo
tudiant, Programme: TIC et dveloppement, Universit de Rouen
Certaines comptences souhaites seraient

similaires chez les tudiants et leurs tuteurs,
selon Anne Simard, incluant la crativit et la
capacit de reconnatre ses erreurs.
Comptences communes de ltudiant et du tuteur ou de

la tutrice
Autodidacte (capacit la recherche)
Autonomie, sens de lorganisation, crativit
Capacit reconnatre ses erreurs (de part et dautre)
Anne Simard
Alexa Sicart dcrit de faon plus personnelle

les comptences quelle a d dvelopper. Elle
le fait en rponse une collgue qui, sous le
titre Besoin d'aide, c'est ma premire fois ,
expliquait : C'est mon premier cours vie que je prends distance et rien ne fonctionne. Je n'arrive pas
me concentrer chez moi, a me prend trois fois plus de temps pour lire, j'ai l'impression que je vais
chouer compltement ce cours alors que je voulais que ce soit plus simple pour moi. .
Je me reconnais dans ce que tu dis : au dbut, la formation distance est vraiment dconcertante.
Et ton post me fait sourire car je me reconnais telle que j'tais il y a un an quand j'ai commenc la Tluq.
Si je peux te donner un conseil : tout d'abord crois en toi et en ta capacit d'apprentissage. Tu vas voir que c'est trs
motivant de devenir son propre professeur.
Ensuite il faut que tu te crs ta propre routine :
- un agenda ou tu te fixes tes objectifs.
- un cahier, c'est ma faon personnelle, mais moi jorganise mes cours par crit mme si des fois il s'agit de
recopier un paragraphe ou deux du livre, mais au moins je m'approprie le contenu.
- de la persvrance
- des fiches de rvision : mets toi les points qui sont souvent rsums en fin de chapitre, ce sera plus facile pour
rviser la veille de l'examen. a te rajoute peut tre 10-15 minutes la fin de chaque grande notion mais c'est
beaucoup de temps sauv pour les rvisions.
- Un truc que j'ai dcouvert avec mon nouveau cours; j'ai achet des grand post-it de couleurs diffrentes, sur
lesquels j'inscris les pages lire et les exercices faire chaque semaine : je colle a sur la premire page lire au
dbut de chaque semaine. Cela me permet ds le dbut du cours de voir quelles sont les notions abordes et
combien de travail cela reprsente.
J'utilise une couleur de papier diffrente chaque semaine : c'est pratique et cela me fait gagner du temps en dbut
REFAD
2009
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de cessions de travail car mes apprentissages sont cibls et dcoups.

- enfin, et ce n'est pas le point le moins important loin de l : flicites toi !!!
Fais entendre la petite voix au fond de toi qui t'encourage persvrer.
Tu as fini ta leon dans les temps ? Bravo ! Tu as pris de l'avance ? Encore mieux ! a parait peut tre ridicule crit
comme a mais c'est dans ta tte et personne ne l'entendra : et a marche !
Bonne Chance et Accroche toi !
Alexa Sicart
tudiante, Tluq
Certificat de Comptabilit Gnrale
"Avance sur ta route, car elle n'existe que par ta marche." Saint-Augustin
Son tmoignage ajoute comme comptence ce que la littrature dsigne comme le sentiment dautoefficacit, cest--dire la confiance en soi et en sa capacit dapprendre, et la tnacit pour persvrer.
Elle illustre aussi le besoin de dvelopper ses propres mthodes de travail et dauto-motivation. Cet
change souligne aussi le dfi que reprsente le premier contact avec la FAD, sur lequel nous
reviendrons plus loin, et tmoigne de limportance de la capacit de demander de laide et de lentraide
entre pairs.
1,13
Des contributions de la documentation
Les comptences abordes dans la littrature se distinguent-t-elles de celles quvoquent ces

tmoignages ? La littrature inclut aussi des tmoignages et rflexions sur les profils souhaits des
apprenants distance. Elle ajoute certains lments et approfondit cette liste dnoncs. Enfin, elle tente
dexpliquer les raisons sous-jacentes, les conditions particulires de la FAD qui entrainent ce besoin de
comptences.
Des profils gnraux
Dans plusieurs textes, des praticiens rsument ce qui constitue pour eux les comptences centrales de
lapprenant distance. Ainsi, Carr (2006) dsigne comme comptences particulirement ncessaires en
autoformation, mais sappliquant probablement tout dispositif dapprentissage, le vouloir apprendre
cest--dire une motivation autodtermine, et le savoir apprendre ou des comptences
dautorgulation.
Andr Blanchard (REFAD, 2003) de lUniversit Moncton, rsume ainsi les comptences ncessaires aux
apprenants en FAD : matriser plusieurs technologies, tre un bon communicateur, tre en mesure de
pouvoir faire face des imprvus, tre organis dans son travail, tre extrmement motiv. Au mme
colloque, Marie-France Prayal de Universit Ste-Anne/Collge de lAcadie rsumait les comptences
transversales ncessaires aux tudiants en FAD comme incluant les capacits de : rsoudre par euxmmes des problmes et de prendre des dcisions bases sur leur pense critique et leur crativit,
pratiquer des mthodes de travail efficaces, exploiter les technologies de linformation et de la
communication (TIC), prendre conscience de leurs ractions, faire preuve de sens thique, travailler en
coopration avec les autres, communiquer de faon approprie et sexprimer clairement.
Le questionnaire utilis par ltude de Prayal et Gignac (2004) porte sur les comptences dveloppes en
FAD dans un contexte de formation utilisant la vidoconfrence. Il ne sagit donc pas ncessairement de
comptences pralables ncessaires la FAD. Mais linventaire quil constitue contient aussi plusieurs
lments dun profil possible. Le tableau 1 qui suit reprend, parmi les comptences acquises, celles qui
ont t les plus hautement cotes par les tudiants. Savoir couter, comprendre et rpondre
adquatement aux autres est la fois la comptence laquelle les tudiants accordent le plus
dimportance et lune des cinq comptences les plus valorises par les employeurs.
REFAD
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Tableau 1: Les principales comptences transversales des tudiants distance selon les
1
tudiants sonds par Prayal et Gignac (2004)
Comptences transversales dordre mthodologique :
adapter ma mthode de travail la tche et au contexte
exploiter les technologies de linformation et de la communication pour effectuer une tche
prendre des responsabilits dans la ralisation dun projet
organiser mon travail de faon mthodique en fonction des ressources, du temps et des objectifs fixs
comprendre les consignes et les lments de la tche accomplir
Comptences transversales de lordre de la communication :
savoir couter, comprendre et rpondre adquatement aux autres et
comprendre la nature et le rle des technologies dans la communication sonore et visuelle
utiliser correctement le vocabulaire propre ma discipline
recevoir et comprendre des ides communiques selon diffrents moyens
choisir la technologie approprie lauditoire et au but de ma communication
Comptences transversales dordre intellectuel :
slectionner, classer, comparer, et organiser de linformation
proposer des ides nouvelles, tre imaginatif
consulter, ma propre initiative, des ouvrages de rfrences
considrer diffrents points de vue pour me faire mon ide
comprendre les objectifs dun projet et imaginer/anticiper les rsultats
Comptences transversales dordre personnel et social :
prvoir les consquences de mes actes
prsenter mes travaux de faon originale et soigne
reconnatre mon mode de fonctionnement et mes habilets professionnelles
respecter les rgles de vie en commun et participer leurs mises en place
dvelopper des capacits dentraide
19
De la Teja (2005) cite des traits qui, selon WorldWideLearn , sappliqueraient particulirement aux
tudiants qui russissent en ligne: lauto-direction, la motivation, le fait dtre laise avec les ordinateurs,
capables dutiliser le courriel, les navigateurs Internet, le traitement de texte, daimer lire et crire, dtre
curieux, disciplins, indpendants et capables de persister dans une tche.
On peut aussi dduire certaines comptences des guides et conseils que donnent les institutions leurs
tudiants distance. Par exemple, dans Dessaint (1998), elles incluent : prendre en main son
apprentissage (s'engager fond, planifier, grer et s'valuer, crer et maintenir un environnement propice
l'apprentissage), apprendre lire pour apprendre (clarifier le but de lecture, adapter la lecture au but
de lecture, activer les connaissances antrieures, dgager les ides importantes, diriger la lecture pour en
vrifier la comprhension, adopter des techniques de lecture efficace) et dvelopper des techniques
d'tude efficaces (prendre des notes, faire de vrais rsums, questionner, construire des rseaux de
connaissances, se prparer aux examens sans stress inutile).
Des complments
Bien que la formation distance ne soit pas toujours et peut-tre de moins en moins de
lautoformation, elle requiert probablement encore plusieurs des comptences voques en relation avec
ce mode de formation. Selon Brugvin (2005), lautoformation requiert plus dautonomie, la capacit
piloter son apprentissage, grer son temps, la motivation, la persvrance, le dsir dapprendre et la
capacit apprendre avec les autres . Son recours aux technologies ncessite non seulement des
comptences lies loutil lui-mme mais aussi la capacit de lutiliser la fois pour apprendre et pour
communiquer.
Les comptences surlignes en jaune sont des comptences aussi hautement cotes par les employeurs
interrogs.
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Certains noncs de comptences dtaills relatifs aux tudiants distance ont t crs pour guider la
cration de programmes de formation sur la formation distance. Ils incluent alors des comptences en
pdagogie ou en design qui sappliquent aux formateurs mais pas aux tudiants dautres domaines. On
peut cependant y relever, comme par exemple dans Dooley et Lindner (2001,2003), des comptences
technologiques plus dtailles (environnement dapprentissage, outils de communication, quipements et
logiciel), dautres comptences en communication (capacit de prsentation, de questionnement) ainsi
que des comptences moins soulignes dans les noncs plus gnraux, comme les comptences
administratives (accs aux services de soutien, financement des tudes) et thiques (connaissances en
proprit intellectuelle et en droits dauteur).
La littrature sur la persvrance en FAD, revue notamment par Audet (2008), permet par ailleurs de faire
ressortir des comptences qui sont plus rarement exprimes comme telles par les intervenants et de les
20
expliciter. Cest que, comme le souligne Leplat , cit dans Coulon et Haeuw (2003), les comptences
sont souvent tacites (ce qui ne veut pas dire inconscientes) plutt quexplicites et la personne nest pas
toujours en mesure dexpliciter les connaissances quelle met en uvre dans son action. .
Par exemple, cette littrature sur labandon et la persvrance voque un savoir-tre : le locus de
contrle interne. Pour Dille et Mezack (1991) les tudiants qui ont un locus interne et peroivent donc les
situations comme dpendantes de leur contrle ont un meilleur taux de persvrance. Parce quils
assument les consquences de leurs propres choix, ils investissent peut-tre davantage de temps dans
leurs tudes et ils ne partagent pas le sentiment dimpuissance envers lcole et la socit qui est un
facteur de dmotivation chez les dcrocheurs.
Cet axe de recherche sest aussi pench sur limportance du sentiment dauto-efficacit, voqu plus haut
21
et dfini par Poellhuber (2007), sappuyant sur Bandura (1986) , comme la croyance en ses capacits
dorganiser et dexcuter un groupe dactions ncessaires la gestion dune situation future .
Par ailleurs, la capacit de se donner des buts explicites et personnels, voque comme composante de
lautonomie, rejoint une autre notion, celle de lindpendance de champ. Pour Sauv, Nadeau et Leclerc
(1993) : Les tudiants indpendants du champ semblent peu influencs par les attentes externes pour
dfinir leurs besoins et leurs objectifs tandis que les tudiants dpendants du champ tendent se
conformer aux demandes provenant de l'extrieur et aux influences sociales , le style cognitif des
premiers tant plus susceptible de favoriser la russite et la persvrance en FAD.
La capacit dutiliser adquatement des stratgies dapprentissage varies serait aussi un des lments
de la russite. Par exemple, selon les rsultats de Greene, Dillon et Crynes (2001), les tudiants qui
russissent utilisent la fois des stratgies superficielles (examen sans application ou mmorisation des
connaissances) et profondes (recherche de comprhension et de mise en relation) et savent les
distinguer.
Les tudiants persistants auraient aussi une capacit se rorganiser, leur permettant de faire davantage
22
face aux circonstances inattendues. Audet (2008) cite notamment Garland leffet que, devant des
circonstances semblables, les diffrences entre les tudiants qui ont persvr et ceux qui ont
abandonn rsideraient dans la capacit des tudiants persvrants dpasser les obstacles, se
rorganiser en fonction de la nouvelle situation , ce que dautres nomment la capacit de rsilience.
Enfin, on y exprime aussi diffremment des comptences dj voques. Par exemple, linventaire de
Varvel (2007) rejoint sous le vocable de tolrance lambigit , des comptences dj voques plus
avant comme ladaptabilit, la flexibilit et la capacit de faire face des imprvus.
Des approfondissements
Dautres textes approfondissent certains axes de comptences, particulirement lautonomie, le travail
collaboratif, la gestion du temps et les comptences informationnelles.
REFAD
2009
17
Lautonomie
Le terme dautonomie y est dcompos en plusieurs composantes ou comptences distinctes. Par
23
exemple, Linard indique que : l'autonomie est une capacit de haut niveau, cognitive mais aussi
psychologique et sociale, qui implique des qualits d'attention, d'autocontrle, d'intelligence, de confiance
en soi et de relation que peu d'individus possdent ensemble l'tat naturel. .
24
Demaizire (2003) cite quant elle Jarvis , selon lequel un apprenant autonome est : quelquun qui a
la capacit dapprendre de manire indpendante et de choisir les modalits dapprentissage les mieux
adaptes aux tches effectuer . La notion dautonomie inclurait ici laptitude : prendre en charge
son propre apprentissage, organiser son travail, grer son temps, et tirer parti des diverses
ressources ducatives, matrielles et humaines, disponibles au sein du dispositif ou dans lenvironnement
familial, professionnel, personnel .
St-Pierre (2004) cite, pour sa part, cinq caractristiques de ltudiant(e) autonome :
Elle ou il :
1. poursuit des buts personnels explicites et hirarchiss selon des valeurs choisies lucidement;
2. dispose dun ventail de stratgies dapprentissage pertinentes et efficaces;
3. fait librement des choix judicieux et rflchis en vue de latteinte de ces buts;
4. peut identifier ses progrs et ses reculs;
5. reconnat et assume les consquences des choix quelle ou quil a faits.
Les lments mentionns tant par Linard que par St-Pierre correspondent plusieurs comptences
parfois mentionnes indpendamment de lautonomie. On voquera notamment lauto-motivation (mise
en uvre des moyens ncessaires pour atteindre des buts personnels explicites), lauto-efficacit
(confiance en ses capacits et utilisation de stratgies efficaces), la capacit de pratique rflexive
(identifier ses progrs et ses reculs) et le locus de contrle interne (assumer les consquences de ses
propres choix plutt que dimputer celles-ci des causes externes).
Le travail collaboratif
Pour Isabelle, Fournier et St-Amant (2007), les comptences qui sous-tendent le travail collaboratif
incluent : la flexibilit et la disponibilit, la ponctualit de tous, lengagement envers les travaux de groupe
et le respect des chanciers, des capacits dcoute active, la comprhension des directives et le
respect des opinions des autres, en plus des comptences quils qualifient doprationnelles, incluant la
netiquette. En plus dune capacit dcoute, le travail collaboratif requiert des capacits de communication
varies pour exprimer ses opinions, ngocier des consensus, rgler des conflits, etc.
La gestion du temps
25
En matire de gestion du temps, la littrature sur la persvrance signale les impacts de la
procrastination. Les tudiants qui sengagent rapidement dans la production de leurs travaux persistent
davantage, comme ceux qui font un effort rgulier.
Les comptences informationnelles
26
LAmerican Library Association dcrit la comptence en information de la faon suivante. tre
comptent dans l'usage de l'information signifie que l'on sait reconnatre quand merge un besoin
d'information et que l'on est capable de trouver l'information adquate, de l'valuer et de l'exploiter.
Le Programme de dveloppement des comptences informationnelles de lUniversit du Qubec la
dtaille en sept sous-comptences : reconnatre son besoin d'information et dterminer la nature et
l'tendue de l'information ncessaire pour y rpondre; accder avec efficacit et efficience l'information
dont on a besoin; valuer de faon critique tant l'information que les sources dont elle est tire et intgrer
cette information ses connaissances personnelles et son systme de valeurs; dvelopper,
individuellement ou comme membre d'un groupe, de nouvelles connaissances en intgrant l'information
ses connaissances initiales; utiliser l'information recueillie ou nouvellement gnre pour raliser ses
travaux; comprendre les enjeux culturels, thiques, lgaux et sociaux lis l'usage de l'information et se
conformer aux exigences thiques et lgales lies cet usage; reconnatre l'importance d'acqurir des
comptences informationnelles dans la perspective d'une formation continue.
REFAD
2009
18
Lcole branche (2008) applique pour sa part ces comptences informationnelles un apprentissage
support par un environnement technologique. Elles comprendraient entre autres: utiliser des fonctions
avances de moteur de recherche; choisir, parmi les rsultats de mes recherches, ceux que je consulterai
et expliquer pourquoi; discriminer les sources dinformation valides des sources peu valides; constituer
une liste de sites favoris que je sais crdibles; vrifier que jai le droit dutiliser des documents trouvs sur
le Web avant de men servir dans un travail; citer correctement mes sources dinformation sur le Web;
trouver et joindre des forums de discussion crdibles pour y poser des questions et partager mes
rflexions.
Les comptences technologiques
Bien quil existe de nombreux rfrentiels dtaillant des comptences technologiques, la technologie
change, et les techno-comptences associes sont, par dfinition, volatiles (2001). Elles sont aussi trs
diverses, puisquelles varient selon les dispositifs technologiques des institutions. Toutefois, le document
prcit de Lcole branche (2008) inclut certaines comptences technologiques gnriques, conues
pour le secondaire mais pouvant aussi tre appliques lenseignement suprieur, comme : choisir le
meilleur logiciel utiliser pour atteindre un but; installer une nouvelle application et la mettre jour au
besoin; utiliser de faon pertinente les diffrentes fonctionnalits dun logiciel, recourir des stratgies de
dpannage (consulter laide intgre, un tutoriel, un rfrentiel, une aide en ligne, etc.); organiser son
espace de travail et son espace de stockage de faon sy retrouver facilement.
Des explications
La littrature ajoute donc aux comptences souhaitables. Elle explique aussi les particularits de la FAD
qui sont lorigine de ce besoin de comptences. Brush et Saye (2000) indiquent notamment que les
difficults des apprenants en FAD sont lies la fois la structure gnralement plus souple ou moins
familire , de celle-ci, la surabondance dinformations quon y trouve et au besoin de dvelopper des
27
comptences mtacognitives , dont on peut prsumer quil dcoule dun encadrement moins directement
28
prsent, de la situation dindpendance impose o ltudiant est souvent plac selon Monique Linard .
Ces trois dimensions contribuent au sentiment de surcharge cognitive analys notamment par Tyler29
Smith , cite par Audet (2008).
1,14
Les comptences cls : des consensus
On peut dgager du matriel recueilli certaines comptences cls favorisant la russite des tudiants
distance. Il ne faudrait pas toutefois, tel que soulign la fois dans des tmoignages inclus
prcdemment et par les intervenants la Table dchanges du REFAD de 2001 gnrer une sorte de
modle gnral d'individus qui ne laisse pas suffisamment de place aux distinctions relles entre ceuxci. et donc croire une unicit de lapprenant. Dautant plus, disaient-ils, que: La distance dans le
temps et l'espace, entre l'apprenant et son formateur, peut appeler des comptences qui ne seront pas
ncessairement les mmes que les comptences requises dans un contexte o il y a distance dans
l'espace, mais pas dans le temps . Bref, il faut considrer qu lintrieur des grandes catgories
mentionnes ci-dessous, des diffrences de niveaux et de modalits existent.
Lautonomie et ses composantes
Le dveloppement de lautonomie est un objectif de toutes formations. Pour certains auteurs, dont
Brugvin (2005), le dveloppement des comptences lautoformation serait mme lobjectif central, la
finalit de la formation ouverte et distance.
Mais en plus dtre un objectif, elle y serait aussi, des niveaux divers selon les modalits de la formation
et le palier denseignement, un pr-requis. Cest que, bien que les technologies attnuent maintenant cet
effet, lapprentissage y demeure pour une large part solitaire et, comme le dit Perreault-Labelle (2007) :
REFAD
2009
19
Ce travail en solitaire convient des gens particulirement autonomes ou extrmement occups. ,

des gens qui auraient cette facilit apprendre individuellement , qui contribuerait leur persistance
30
selon Fjortoft .
Lautonomie est donc gnralement la comptence la plus cite, la fois par les apprenants eux-mmes,
les enseignants et les tuteurs et par la littrature analyse comme ncessaire en FAD.
La gestion du temps
La mauvaise gestion du temps chez les tudiants est le principal obstacle en FAD selon les enseignants
sonds par Hittleman (2001). Comme lindique une tudiante cite par Perreault-Labelle (2007), en
formation distance : Se mettre louvrage [] demande bien de la discipline . La difficult grer
son temps est dailleurs souvent invoque par les tudiants comme motif dabandon en FAD (Audet,
2008) et fait lobjet de plusieurs des conseils quils changent, comme nous le verrons au chapitre 3.
Cette capacit de bien grer son temps peut tenir
aux dfis que prsentent les caractristiques des
tudiants distance, plus souvent en emploi,
maris et ayant des enfants charge. Cest par
exemple une contrainte quvoque Sandra
Costanzo, conseillre en information
professionnelle et acadmique au Centre
d'Education des Adultes Marymount en relation
avec sa clientle dimmigrants adultes et
quillustre, ci-contre, sa collgue Anne.
Il s'agit d'laborer un "plan de match" et tenter de le

respecter le plus possible durant la session.
Cela me semble tre un lment "facilitant" la russite
d'un cours distance car, tant donn que ces cours
s'apparentent beaucoup un apprentissage de type
"autodidacte", l'tudiant doit viter de s'parpiller en cours
de route de peur d'tre submerg en fin de session.
Anne
Conseillre en information professionnelle et acadmique
Centre d'ducation des Adultes Marymount
Limportance de cette comptence peut aussi tre lie aux particularits de la FAD. En FAD, les pressions
du formateur ou du groupe pour maintenir un rythme dapprentissage sont souvent moins directement
ressenties. Dautre part, apprendre distance cest aussi apprivoiser un nouveau contexte de formation.
Lapprentissage des technologies, la familiarisation avec la structure des contenus et les modalits
dencadrement sont souvent perues comme une surcharge de travail, ncessitant une gestion encore
plus serre de son chancier.
Enfin, cette comptence tient la fois des savoir-faire trs concrets, par exemple, la capacit grer un
agenda et y rserver des plages-horaires pour ltude, et des savoir-tre sous-jacents, la tendance
la procrastination pouvant tre prsente des niveaux divers chez les individus.
La motivation
Les professeurs sonds par
Hittleman (2001) citent aussi le
manque dauto-motivation des
tudiants comme une des difficults
en FAD. Par ailleurs, la motivation
est souvent voque dans les
tmoignages cits prcdemment,
comme dans lchange ci-contre,
fait sous le fil de discussion tre
un tudiant comptent , cr pour
ce mmoire dans les forums de la
Tl-Universit.
La seule comptence qui diffrencie l'tudiant hors campus de l'tudiant

sur campus c'est la capacit l'auto-organisation et l'auto-motivation.
N'importe quelle action capable d'amliorer la capacit de l'tudiant
s'organiser ou se motiver risque donc d'tre fort bnfique
Jean-Franois Grenier
Oui, l'auto-motivation. J'ajouterais cela d'tre capable de reconnatre les
moments de "dmotivation", et d'en parler. Mme sans ncessiter l'aide
d'un tuteur, je suis convaincue que simplement s'exprimer sur son tat,
est.[} bnfique.[}
Amlie Filion
La motivation est aussi une comptence multidimensionnelle, qui variera dans le temps selon les
apprentissages proposs et les vnements de la vie. Elle peut notamment tre plutt intrinsque (valeur
accorde lducation, accomplissement de soi, besoin de relever un dfi, intrt pour le sujet et sa
matrise, perception favorable de linstitution ou du programme, etc.) ou surtout extrinsque (avantages
REFAD
2009
20
financiers, sociaux ou prestige, rsultats dvaluation ou commentaires du tuteur ou des pairs, etc.).
Quelle que soit la source de motivation, les mesures qui en ont t faites, souvent par des questionnaires
sur le niveau dengagement, indiquent quelle aurait un effet sur la russite et la persistance. Or,
distance, certains lments peuvent affaiblir la motivation, par exemple, le doute de certains sur la valeur
de la formation dispense distance ou un encadrement moins prsent.
Les comptences informationnelles
En ce qui a trait aux comptences informationnelles, plusieurs sources soulignent pour tous les
tudiants mais particulirement pour ceux qui apprennent dans un environnement informatis la
ncessit de savoir grer les quantits normes dinformation auxquelles nous avons maintenant accs.
L aussi, les niveaux de comptence acqurir varieront, particulirement selon les paliers
denseignement. Et bien que le besoin soit prsent quel que soit le cadre de formation, il semble plus
critique distance, dans des environnements o linformation est souvent plus morcele, prsente dans
un format moins familier, sous des formes et mdias plus diversifis, et o ltudiant a moins facilement
accs un soutien pour sa recherche dinformation.
La matrise de la lecture et du franais crit
Les capacits langagires sont aussi voques comme une des comptences insuffisantes par les
professeurs distance sonds par Hittleman (2001). La matrise de la langue est aussi une comptence
releve par Michel Gendron prcdemment.
Le lien entre la matrise de la langue, particulirement les habilets en lecture, et la persvrance scolaire
semble clairement tabli en formation traditionnelle. Il sagit aussi dune problmatique particulirement
significative en contexte minoritaire, tel quindiqu dans la revue de littrature dAudet (2008). Si cela est
vrai en formation traditionnelle, on peut imaginer que cela vaut encore plus distance o lcrit est parfois
le seul mdium dapprentissage et o la capacit dinteragir distance, le plus souvent aussi par crit, est
de plus en plus demande.
La FAD pourrait notamment requrir des habilets de lecture particulires. On peut penser notamment
une attention au dtail permettant de bien comprendre des directives dtailles ou une capacit de
comprhension suprieure de concepts complexes exprims strictement par crit, en labsence
dinterprtation par un tiers comme en classe. cela sajoute la capacit communiquer et interprter
les motions par crit distance et utiliser les outils technologiques pour crer des liens. Comme
lindique Deschnes et al. (2004), les tudiants affirment ne pas savoir comment crer des liens dans un
environnement comme un forum tlmatique. . Ils soulignent aussi leur difficult utiliser un langage
de communication efficace, avec ce type doutils, autant avec le tuteur quavec les pairs .
La proactivit
La proactivit (ou la dbrouillardise) est ncessaire pour demander ou trouver par soi-mme la faon de
rsoudre les diffrents problmes dapprentissage rencontrs. En effet, mme dans une formation
troitement encadre, le formateur distance dispose gnralement de moins dindices pour reprer un
tudiant en difficult. Celui-ci doit donc prendre linitiative du contact, soit avec le tuteur, soit avec des
pairs ou encore, comme cest souvent le cas aux plans affectif, motivationnel et social selon Deschnes et
al. (2004), auprs de son entourage.
La souplesse ou la tolrance lambigit
On peut regrouper sous ce terme les besoins de souplesse, de capacit dadaptation, de patience relevs
dans plusieurs tmoignages et les lier au sentiment dauto-efficacit et au besoin de persvrance
voqus plus tt. Par exemple, dans le cadre de la Table d'changes d'expertises et d'expriences
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2009
21
pdagogiques du REFAD de dcembre 2001, les intervenants mentionnaient, parmi les comptences
affectives ncessaires, la capacit s'adapter au fait qu'on n'aura pas le soutien ou la prsence de
quelqu'un devant soi pour nous aider. En plus de la plus grande difficult tre rassur dans un contexte
dencadrement distance, ltudiant se retrouve dans un environnement de formation moins familier et
souvent, en soi, peu rassurant. Il peut avoir de la difficult en matriser les fonctionnalits et connatre
des problmes techniques quil doit avoir la patience de rgler.
1,15
Les comptences cls : des divergences et des interrogations
Trois lments de comptence paraissent susciter particulirement les discussions. Les deux premiers
sont interrelis. Il sagit dune part des capacits travailler en collaboration, juges ncessaires par
beaucoup de formateurs mais contestes par une partie des tudiants et, dautre part, du niveau
dautonomie ncessaire, particulirement en regard de lencadrement. Troisimement, il semble y avoir
certaines divergences sur limportance accorder aux technos-comptences.
Le travail collaboratif
Les discussions sur la pertinence du travail collaboratif illustrent bien le fait quil nexiste pas un seul profil
dtudiant distance. Certains choisissent la distance pour pouvoir travailler de faon isole, dans
lespace ou dans le temps. Ce serait mme souvent une caractristique des tudiants en ligne. Par
exemple, Diaz et Cartnal (2006) soulignaient que ceux qui choisissaient de sinscrire aux cours en ligne
avaient un style dapprentissage plus indpendant et moins collaboratif. Ils auraient moins besoin de
structure de la part du tuteur et de collaborer avec leurs collgues . Pourtant, dautres apprenants
souffrent de cet isolement.
Or, comme lindique Varvel (2007),
Le travail en quipe exige du temps et des habilets
lapprentissage en ligne permet maintenant une
supplmentaires et l'tudiant doit pouvoir vrifier qu'il en
interaction ducative difficile obtenir
tirera un "bonus" pour son apprentissage...
prcdemment en ducation distance. Parce
Stphane Watier
que la technologie le permet et que la pdagogie
Consultant e-learning au Vietnam
lencourage, le travail collaboratif ou en quipe
est de plus en plus demand aux tudiants distance. Or sa pertinence ne semble pas toujours
clairement examine ou explique, ce qui mne des commentaires souvent acerbes, comme ceux
relevs ci-dessous dans le fil de discussion Travaux dquipe distance du forum Stratgies dtudes
de la Tl-universit lautomne 2008.
J'aimerais savoir si vous avez dj eu des cours ou on demande des travaux d'quipe??? Moi j'en ai un
prsentement en info et je trouve que c'est un peu stupide parce que chaque personne qui tudie ici le fait pour une
raison diffrente et n'y accorde ni le mme temps ni le mme dvouement. []
31
Myriam
Sincrement, je crois que cela va l'encontre de la vocation mme de la Tluq.
Pourquoi tudier la Tluq plutt qu'aller l'universit et couter un prof durant 3hrs? Parce que la Tluq nous
donne la flexibilit au niveau de nos tudes: nous sommes en charge de notre horaire, de notre tude et notre
remise de travaux. Oui, nous avons des dlais, mais nous sommes en charge de leur gestion et avons mme la
possibilit de les repousser.
J'ai un travail a temps plein, je suis maman de 2 enfants en bas ge... seule la Tluq me permettait de complter un
certificat a mon rythme et en respectant mes priorits. Devenir dpendant d'un ou plusieurs co-quipiers ne rpond
plus du tout a mes besoins et ni mme a ce que prne la Tluq. []
C'est une belle rflexion que tu amnes!
Genevive
Pour ma part, je trouve que Tluq ne devrait pas recourir aux travaux d'quipe. Les gens qui optent pour la Tluq
plutt qu'une universit physique, si je peux me permettre l'expression, le font parce que la formule leur convient
REFAD
2009
22
mieux (heure flexible, rythme personnel, indpendance) Lorsque le travail d'quipe est exig dans un tel cadre, c'est
d'aller l'encontre des points positifs de cette dit formule! Tant qu' avoir des travaux d'quipe et avoir composer
avec des tudiants plus ou moins motivs et disponibles, il est plus avantageux d'aller dans une universit physique
que de le faire avec la Tluq! Au moins dans une universit physique, nous sommes srs que les autres membres
de l'quipe se prsenteront aux sances de cours.
Ann-E.
Myriam, ton sujet de discussion tombe point. J'avais justement le got d'en parler. La vapeur me sortait par les
oreilles []
Travailler en quipe en utilisant un forum, c'est long et frustrant. Comment voulez-vous argumenter avec quelqu'un
en envoyant des Courriels? On se perd dans la conversation. En personne on pourrait rgler le diffrent en 5
minutes, mais par courriel a prend des heures et des jours.
La perception qu'on se fait des gens en les voyant influence notre dcision savoir si on apprcierait faire un travail
en quipe avec eux.
la TELUQ, on forme une quipe sans rien savoir des autres personnes. On s'aperoit une fois le travail dbut
qu'on est en quipe avec quelqu'un avec qui on ne jouerait mme pas une game de TIC-TAC-TOE.
Je n'ai vraiment pas apprci mon exprience. Autant que possible, je vais faire le choix de mes cours en fonction
d'absence de travaux d'quipe. []
Pierre
Jacques Cartier citait toutefois sur e-difor des rapports rflexifs dtudiants qui apportent dautres points
de vue sur le sujet, dont celui-ci :
Cette exprience a fait voluer positivement mes reprsentations initiales d'une telle formation.
Mes craintes se sont peu peu dissipes : le travail distance est possible avec des personnes
d'univers fort diffrents et le travail coopratif peut rapidement se transformer par la volont
commune en un travail collaboratif de qualit. [] Nos apprentissages en matire de ngociation
et de collaboration sortent nettement grandis de cette exprience. []... On pourrait y voir une
vision idyllique, ce n'est que ma vision de notre chemin commun. Je n'ai pas trouv de points
ngatifs cette exprience de travail de groupe.
Bref, la formation doit-elle accommoder la fois les apprenants souhaitant travailler isolment et ceux qui
prfrent linteraction humaine ? Dans quels cas ou domaines les habilets de travail collaboratif doiventelles ncessairement faire partie des comptences dvelopper ?
Les niveaux dautonomie et lencadrement
La discussion sur le travail collaboratif rejoint celle sur lautonomie quil faut laisser ltudiant en regard
de lencadrement. cet gard, des intervenants la Table dchanges du REFAD de dcembre 2001
illustraient la diversit des profils en citant une enqute montrant que
Certains tudiants voulaient vraiment tre soutenus par les tuteurs ou par d'autres personnes.
C'est ce qu'on appelle en anglais le connected learning . Par ailleurs, d'autres tudiants qui
on demandait s'ils souhaitaient avoir plus de contacts, plus d'encadrement rpondaient Non,
surtout pas .
Les tmoignages ci-dessous, tous deux du Forum Stratgies dtudes de la Tl-universit, sous le
thme tre un tudiant comptent , illustrent ces deux visions.
REFAD
2009
23
Je crois pour ma part qu'avec de la pratique, on vient

bout de tout avec les tudes distance. Je suis une
personne trs occupe et je parviens garder le
rythme grce une bonne discipline et
l'tablissement d'une routine mon image. De plus,
[] je prfre qu'on me laisse 'grer' mes
apprentissages ma manire sans l'ingrence d'un
tuteur si mes travaux sont un peu en retard...Je le
sais dj lorsque cela arrive ! Je n'ai pas besoin du
email de mon tuteur en plus.
et364869
Forum Stratgies dtudes > tre un tudiant
comptent
Tl-Universit
Ce serait bien, mais farfelu, que nos tuteurs aient

galement la "mission" de communiquer avec nous
ds que nous accumulons du retard remettre les
travaux nots, un petit coup de fil, question de voir ce
qui se passe... Il est trop facile parfois de "couper les
ponts"...
Amlie Filion
Forum Stratgies dtudes > tre un tudiant
comptent, Tl-Universit
En dautres mots, si ltudiant distance doit

gnralement tre capable dune autonomie plus
grande que son vis--vis en classe, llargissement de
la clientle et des possibilits des dispositifs font sans
doute en sorte que le niveau dautonomie demand sloigne de lautodidactie quvoquaient certains
auteurs et varie selon les divers profils tudiants. Claire Mainguy rsume le dilemme que cela pose aux
concepteurs.
Le petit Robert dfinit l'autonomie comme le Droit pour l'individu de dterminer librement les rgles auxquelles il se
soumet . En FAD, permet-on l'tudiant d'tre autonome ou exige-t-on plutt de la discipline? La complte
autonomie serait difficilement grable dans un groupe de plus de 10 tudiants, mais il serait srement possible et
profitable de laisser plus de latitude chacun dans sa dmarche d'apprentissage. La crativit qui est une habilet
ncessaire chez les concepteurs, serait alors l'uvre et mise l'preuve chez l'tudiant.
Belle discussion!
Claire Mainguy
Conseillre en formation distance, Universit Laval
Les niveaux dautonomie ncessaires en FAD diffrent aussi de faon importante selon les paliers
denseignement et lge de leurs clientles. Lorsque le niveau dautonomie est insuffisant, lencadrement
devra gnralement tre resserr et sappuyer davantage sur des outils synchrones ou de socialisation.
Limportance des techno-comptences
La formation distance introduit entre ltudiant et lapprentissage, ce que Jacquinot (1993) dsignait
sous le terme de distance technologique . Y faire face ncessite, en plus des comptences relatives au
contenu de la formation, la familiarit avec lenvironnement technologique dans lequel il est prsent :
lquipement et les logiciels (navigateur Web, lecteur pdf, etc.), une certaine capacit de manipulation de
lenvironnement dapprentissage particulier qui est utilis ainsi que des systmes de gestion de linstitution
et une connaissance suffisante des outils de production (traitement de texte, logiciel de prsentation,
chiffrier, etc.).
Bien que la plupart des intervenants reconnaissent que les dispositifs de la FAD requirent gnralement
des connaissances technologiques de base et que celles-ci doivent probablement tre plus diverses
quen formation traditionnelle, ils nen font pas tous des comptences centrales pour les apprenants
distance. Certains, comme Isabelle et al. (2007) les placent effectivement au cur des connaissances
ncessaires dans le contexte de leur exprimentation, auprs dadultes franco-ontariens du domaine de
lducation. Ils voquent trois types de connaissances centrales, incluant des habilets technologiques
proprement dites, de matrise de lenvironnement dapprentissage utilis (WebCT) et des outils de
collaboration distance, mais aussi des comptences oprationnelles lies ces technologies, par
exemple de Netiquette.
Pour dautres, comme Stphane Watier cit plus avant : Apprendre distance suppose de dvelopper
des comptences technologiques mais cet aspect reste somme toute secondaire . Ce seraient alors
surtout les comptences personnelles (autonomie, motivation, discipline, etc.) et mthodologiques
(gestion du temps, stratgies dapprentissage, etc.) qui seraient dterminantes pour la russite.
REFAD
2009
24
Des comptences pour apprendre : conclusion

Existe-t-il des comptences particulires ou distinctes pour les tudiants en FAD ? Si lon se fie
strictement aux noncs de comptences, les comptences de la FAD sont difficiles distinguer de ce
qui est maintenant demand en formation prsentielle. Citons, par exemple, les comptences mises de
lavant par Tony Wagner de lUniversit Harvard (Stansburry, 2008), qui incluent : la capacit rsoudre
des problmes et la pense critique, la collaboration au travers de rseaux, lagilit et ladaptabilit,
linitiative et lentrepreneuriat, la communication crite et orale efficace, laccs et lanalyse de
linformation, la curiosit et limagination. On peut citer aussi les comptences sur lesquelles la rforme de
lducation du Qubec met lemphase et ce, ds le cours primaire, comme exploiter l'information,
rsoudre des problmes, exercer son jugement critique, mettre en uvre sa pense cratrice ainsi que
32
communiquer de faon approprie . Un ditorial de Jaudeau (2005) dans Thot-Cursus relevait pour sa
part les comptences indispensables sur le march du travail. Elles incluent:
La communication, la rsolution de problmes, les attitudes et comportements positifs, la
souplesse, le travail dquipe. Elles comprennent aussi lusage des technologies en ligne et en
rseau. Comprendre et mettre profit ces comptences aide progresser et toujours amliorer
sa condition. En ducation et formation, il y en a une qui est absolument indispensable : savoir
apprendre par soi-mme. Quand celle-ci est acquise, tout devient possible.
On peut expliquer ces similitudes dune part par lvolution des contextes de formation prsentielle et
distance. La formation prsentielle dessert maintenant davantage de clientles non traditionnelles et
supporte de plus en plus ses cours par des outils technologiques. La technologie permet par ailleurs la
FAD de sloigner de lautoformation. Le profil traditionnel de ltudiant distance port la
conceptualisation abstraite et lobservation rflchie, solitaire et autonome, auto-motiv, prfrant
33
lcrit se modifie en consquence : la FAD souvre de nouveaux profils dtudiants, plus proches des
profils traditionnels de ltudiant en face face.
Dautre part, on peut avancer quen termes dnoncs de comptences, les profils dtudiants nont
probablement jamais t trs diffrents. Cest plutt limportance accorder une comptence, les souscomptences quelle englobe ou le niveau de matrise atteindre qui varie distance. Par exemple, le
niveau dautonomie, de motivation, de proactivit ou de tolrance lambigit ncessaire en FAD
semble plus lev, les comptences technologiques ou informationnelles sont sans doute plus vastes ou
plus diversifies, le travail collaboratif distance ncessite des sous-comptences particulires, etc.
De la Teja (2005) avance une hypothse dexplication. Lapprenant en ligne serait davantage appel
remplir une partie des rles normalement assums par dautres acteurs de la formation. La relation entre
acteurs et les comptences de chaque groupe en seraient modifies.
Quel profil gnral peut-on dduire de lexamen des comptences des tudiants ? Le tableau suivant en
dresse une vue densemble. Comme la pyramide du Competency Model Clearinghouse, il fait reposer les
comptences ncessaires sur des comptences personnelles ou savoir-tre lesquels, enrichies par des
connaissances ou savoirs, mnent des applications ou savoir-faire.
Toutefois, ce tableau, comme ceux des sections suivantes sur lenseignement et le tutorat, est un tableau
composite. Il inclut des apports de sources diverses, o des comptences semblables peuvent tre
exprimes diffremment ou classes sous des types, catgories ou rles diffrents. Il comprend aussi des
comptences de granularit diffrentes ce qui entraine des recoupements. Il sagit donc dun canevas.
Il peut servir de liste de vrification pour aider des personnes ou des organisations construire les profils
de comptences particuliers leur contexte. Mais il ne constitue pas, dans sa formulation actuelle, un
profil cohrent des comptences ncessaires et ne devrait pas tre vu comme tel.
Par ailleurs, jy souligne des comptences qui mapparaissent, la lumire des contenus prcdents, plus
importantes ou de niveau plus lev en FAD. Mais ce nest l quune base de discussion, visant
stimuler, pousser plus loin la rflexion sur le sujet.
REFAD
2009
Tableau 2: Des comptences pour apprendre: vue densemble
34
Savoir-faire
Disciplinaires
Dvelopper de nouvelles connaissances dans le domaine (Var07)
Utiliser correctement le vocabulaire propre la discipline
Appliquer la connaissance dans des domaines pratiques (Cer03)
thiques
Utiliser les contenus et les logiciels en conformit avec les rgles thiques et lgales applicables (Nac06, Var07) +
Anticiper et rpondre aux consquences thiques et lgales de ses dcisions (IBS00)
Adhrer aux lignes directrices, rglements et politiques organisationnelles (IBS00)
Technologiques
Installer et mettre jour des applications +
Grer les diffrentes versions dun document
Recourir des stratgies de dpannage +
Utiliser des fonctions avances de moteur de recherche +
Utiliser et grer des outils de communication synchrones et asynchrones (Var07) +
Produire des documents avec un traitement de texte (Var07)
Veiller aux mises jour et la scurit des quipements et logiciels (Var07) +
Utiliser l'outil technique ou mdiatique le plus adapt la situation dapprentissage (Cer03, Var07) +
Appliquer ses connaissances des logiciels pour amliorer lapprentissage et la productivit (Var07)
Dvelopper continuellement ses connaissances et habilets en technologie (Var07, IBS00) +
Travailler en mode multitche dans un environnement informatis (Var07) +
Informationnels
Sapproprier le dispositif en identifiant les diverses ressources quil propose (humaines et matrielles) +
Dterminer la nature et l'tendue de l'information ncessaire pour rpondre ses besoins
Prendre en compte des sources dinformation et des points de vue divers
Accder avec efficacit et efficience l'information dont on a besoin, en utilisant des ressources diverses et pouvoir
justifier sa stratgie de recherche (Var07)+
valuer de faon critique tant l'information que les sources dont elle est tire et intgrer cette information
Slectionner, classer, comparer, sauvegarder et organiser de linformation et des donnes +
Dvelopper de nouvelles connaissances en intgrant l'information ses connaissances initiales
Utiliser l'information recueillie ou nouvellement gnre pour raliser ses travaux
Traiter linformation en variant les modes dexploration des ressources (zapping, focalisation) +
Identifier et conserver les rfrences ncessaires pour accder de nouveau aux sources pertinentes +
Sociaux, interpersonnels et affectifs
Ngocier (mthodes de travail, consensus) distance +
Animer un groupe distance +
Organiser le droulement des tches distance +
Respecter lhoraire et les chances de groupe
Comprendre les autres et respecter lopinion dautrui
Respecter les rgles de vie en commun et participer leurs mises en place
Travailler et produire en groupe distance +
Rechercher et partager de linformation et des ides entre individus de contextes et rles divers (IBS00), informer ses
pairs (apporter des ressources pertinentes, ) +
Contribuer lefficacit des runions (IBS00)
Promouvoir la collaboration, la motivation, les partenariats et les relations entre participants un projet (IBS00)
Promouvoir et grer les interactions entre les membres dune lquipe (IBS00) et rgler les conflits distance +
Communicationnels
Communiquer efficacement au moyen de divers mdias (crit, oral, visuel) (IBS00) +
Formuler des demandes daide et exprimer ses motions par crit ou par dautres moyens, notamment par le
paralangage (Var07) +
Adapter son discours aux modalits (synchrone ou asynchrone) et aux outils +
Formuler des questionnements
Savoir couter, utiliser lcoute active
Comprendre des consignes et des concepts complexes communiqus selon diffrents moyens +
Comprendre les objectifs dun projet et imaginer/anticiper ses rsultats
Prsenter ses travaux de faon adquate et soigne
valuer lefficacit de la communication et pouvoir justifier cette valuation (Var07)
Choisir le mdium appropri au message et pouvoir justifier son choix (Var07) +
Crer des messages adapts aux besoins ainsi quaux caractristiques, contenus et objectifs du cours (IBS00)
crire et rviser du texte et des documents pour produire des messages clairs, concis et corrects grammaticalement
(IBS00, Cer03)
Faire des prsentations qui engagent et communiquent efficacement (IBS00)
Prsenter et recevoir de linformation dune faon approprie selon les normes et tches du groupe ou de lquipe
(IBS00)
Rflchir au contenu de la communication de faon formuler des rponses et noncs efficaces dans les dialogues
du cours (Var07)
REFAD
2009
26
Organisationnels, mthodologiques et mtacognitifs

Se donner des objectifs propres, un sens personnel sa dmarche +
Planifier et organiser ses tches +
tablir des priorits
Grer et optimiser son temps, respecter les calendriers (Var07, Cer03), travailler avec rgularit +
Maintenir sa motivation, sauto-motiver +
Adopter une attitude proactive, formuler des demandes prcises et reformuler les consignes +
Choisir les stratgies, modalits ou moyens dapprentissage les mieux adaptes aux tches effectuer
Organiser son environnement dapprentissage +
Dterminer les causes et les solutions possibles dune situation problmatique (IBS00), rsoudre des problmes +
Prendre des dcisions
Composer avec les imprvus et se rorganiser+
Prvoir les consquences de ses actes
Grer ses stress +
Reconnatre son mode de fonctionnement et ses habilets +
valuer ses stratgies cognitives
Mesurer ses performances et rflchir son apprentissage, aider la rflexion des autres (AS08)
Prvoir et planifier les besoins logistiques, le calendrier et la production du matriel et anticiper les difficults
potentielles (Oro93)
Synthtiser des contenus et en dgager les ides importantes
Documenter son propre travail, comme fondement defforts futurs, de publications ou de prsentation professionnelle
(IBS00)
Savoirs
Administratifs
Connatre les diverses ressources administratives et de soutien disponibles et savoir y accder +
Connatre les modalits administratives et les rglements sappliquant sa formation
Connatre les possibilits de financement de ses tudes
thiques
Comprendre les enjeux culturels, thiques, lgaux et sociaux lis l'usage de l'information, notamment ceux lis la proprit
intellectuelle et aux droits dauteur (Nac06, Var07) +
Connatre des ressources relatives la proprit intellectuelle
Technologiques
Connatre plusieurs technologies requises en FAD: environnement dapprentissage, outils de communication et de
collaboration, systme de gestion des dossiers de linstitution, quipements, logiciels (navigateurs Internet, courriel, traitement
de texte, prsentique, etc.) (Cer03, Var07)+
Comprendre la nature et le rle des technologies dans la communication +
Mthodologiques
Connatre les diverses intentions dcriture, types de textes et modalits de reprsentation des connaissances
Informationnels
Connatre l'importance d'acqurir des comptences informationnelles dans la perspective d'une formation continue
Mtacognitifs
Comprendre limportance de la rflexion sur ses pratiques (Var07)
Communicationnels, langagiers et mdiatiques
Connatre lcart entre les langages crit et oral (Cer03)
Connatre la grammaire et lorthographe
Connatre des lments de Netiquette +
Savoir que la communication distance peut tre msinterprte et que les changes en ligne peuvent tre plus volatils quen
prsence (Var07).
Comprendre la dynamique du travail collaboratif ou de groupe distance et possder les habilets pour y participer
Connatre les problmatiques lies aux conflits dans les groupes et des procdures pour grer les conflits distance (Var07)
Savoir-tre
Adaptabilit, flexibilit, capacit de faire face des imprvus, polyvalence, tolrance lambigit+
Aptitude au travail dquipe
Assiduit, persvrance +
Autonomie +
Capacit dautocritique, de pratiques rflexives et dacceptation de la critique
Concentration, discipline, structure, rigueur, sens des responsabilits +
Crativit, perspicacit +
Diligence
Indpendance de champ, locus de contrle interne +
Motivation, engagement +
Patience (Var07)
Proactivit, dbrouillardise +
Sentiment dauto-efficacit +
REFAD
2009
1,2
Des comptences pour enseigner

Teaching as a whole requires a complex association of many skills, and the necessary
associations may vary widely among contexts. At times, there may be one
competency that is more important than others, and at other times, a large number of
competencies may be necessary. Furthermore, while two instructors may have
unequal competencies, the one with fewer overall competencies may have higher
abilities in the ones that are possessed
Varvel, 2007
Tel quindiqu en dbut de chapitre, les paramtres de ce mmoire nous amnent distinguer deux
groupes de comptences qui seraient, en dautres contextes, considres inhrentes aux fonctions de
lenseignant. La FAD spare en effet souvent les rles lis la conception du cours de celles qui
supportent linteraction directe avec les tudiants. Les comptences ncessaires aux deux rles seront
donc spares en deux sections distinctes dans ce document. Ici, sous ce titre de comptences pour
enseigner, nous aborderons essentiellement les comptences ncessaires la preparation et la
presentation des contenus, par exemple: laborer des objectifs de formation et dfinir en consquence
des approches, stratgies et scnarios pdagogiques, choisir et prparer des contenus, des ressources,
des activits, des fonctionnalits et des mdias qui en permettront la transmission et lappropriation et les
habilets ncessaires pour prsenter ce matriel que ce soit en mode synchrone ou asynchrone. Il
demeure toutefois que, mme si lon considre de faon distincte les deux rles, la fonction de conception
ncessite aussi une comprhension des besoins et des interactions avec les tudiants, tant et si bien que
les deux rles se recoupent souvent, comme en font foi certains tmoignages.
partir des divers rles voqus par Alava et Fourcade (2008), les capacits pour enseigner relverait
donc davantage de fonctions dinformateur (rechercher, prparer ou produire des informations ou des
documents), de professeur (produire un discours ou des interactions visant dire le savoir ou donner la
vision savante ou socialise de ce qui doit tre appris et de pdagogue (proposer des situations
pdagogiques ou des outils pratiques visant mettre les apprenants dans la situation de pouvoir
construire leurs savoirs ) alors que les rles du tutorat seraient davantage ceux danimateur (interagir,
motiver, susciter des changes), de mdiateur (aider lapprenant franchir des tapes ou rsoudre des
difficults dordre cognitif) et dvaluateur (mesurer, noter, hirarchiser les acquisitions des lves par
rapport aux groupes et par rapport la norme atteindre, aider par ces indications lapprenant
comprendre son erreur).
Comme la section prcdente, nous examinerons dabord les comptences voques dans les
tmoignages sur lenseignement distance, complterons par des lments de la littrature puis ferons
ressortir les consensus et divergences relatifs aux comptences cls. Nous terminerons en examinant les
distinctions entre les comptences ncessaires en prsence et distance pour enseigner et dresserons
un tableau densemble des comptences voques.
1,21
Sur les comptences relatives aux contenus, les formateurs qui ont contribu insistent dune part, comme
Michel Gendron ci-dessous, sur diverses habilets de communication : capacits dexplication, de
rdaction claire et explicite, capacit dorganiser, de structurer, de morceler des contenus. En matire de
comptences pdagogiques lies lvaluation, il souligne le besoin de penser diffremment les travaux
et insiste, comme les participants du CCNB, sur le besoin dune connaissance des outils technologiques.
Sur les comptences ncessaires aux enseignants, Michel Gendron souligne la ncessit de fournir une
documentation plus complte aux tudiants et donc dexpliquer davantage par crit. Entre autres, les consignes
doivent tre trs claires . De mme, il faut tre trs explicite sur le droulement.
Il faut aussi apprendre structurer diffremment ses contenus. En ligne, il faut savoir diviser son cours en plus petites
parties rutilisables. Il faut parfois repenser les travaux demands de faon susciter un apprentissage personnel,
qui ira au-del du copier/coller.
REFAD
2009
28
Une connaissance minimale des outils technologiques est ncessaire. Dans le cas des outils synchrones, comme Via
ou WebConference, utiliss lUQAR, il faut la fois tre trs laise avec le contenu et avec la technologie et donc
tre encore plus prpar quen classe .
Ceux-ci ajoutent la connaissance des normes et des droits

dauteur.
Pour sa part, Marie Bachelier souligne que, comme pour les
tudiants, la FAD exigerait lautonomie de ses formateurs, tout
le moins dans certains contextes.
Je pense que le professeur distance aussi a besoin d'tre autonome
et cela n'est pas toujours facile selon qu'il travaille seul ou en quipe.
Marie Bachelier
Conceptrice
1,22
Lenseignant (laborateur de contenu) :

Bonne connaissance de lenvironnement
technique. Connaissance des normes et
des droits dauteur. Maitrise du contenu
pour lorganiser de faon logique et
progressive.
Rsultats dun change entre collgues
synthtis par Aurle Michaud,
Conseiller pdagogique, CCNB-
Bathurst
Les tmoignages dtudiants reus sintressent moins aux comptences lies au dveloppement et la
prsentation des contenus qu celles qui sous-tendent le tutorat, qui seront abordes dans la section
suivante, relative lencadrement.
Le tmoignage de Grard Kahombo touche cependant aux deux aspects. En se centrant sur les
comptences qui sappliquent plus particulirement au cours lui-mme, on peut y relever: une bonne
matrise des outils de la formation ouverte ou distance (FOAD), une comptence disciplinaire, des
capacits de communication (capacit dinformer) et des savoir-faire de nature pdagogique (susciter
lauto-questionnement, analyser les processus dapprentissage, laborer des dispositifs dapprentissage
et des dispositifs dvaluation interactifs et adapts au public vis).
En raison du caractre virtuel de l'organisation pdagogique des FOAD et du sentiment de solitude souvent lie ce
genre de formation, le (la) prof doit tre : un mdiateur, un accompagnateur, un bon organisateur; il (elle) doit avoir
une bonne matrise technique des outils FOAD et la matrise des contenus-matires (de la discipline). Ceci implique
les capacits de conduire des groupes d'apprenants, d'informer suffisamment, de fournir des feedback/de raliser
une valuation formative, d'encourager, de susciter l'auto-questionnement et l'analyse des processus
d'apprentissage, la capacit laborer des dispositifs d'enseignement-apprentissage et d'valuation trs interactifs
et adapt un public multiculturel et susceptible d'assurer un encadrement individualis de proximit.
Grard Kahombo
En rsum, si lon recoupe les lments de ces tmoignages, les enseignants doivent comme les
tudiants possder des comptences de communication particulires, connatre des outils technologiques
et les rgles thiques. Ils peuvent aussi avoir faire preuve dautonomie. Sy ajoutent cependant des
comptences disciplinaires et pdagogiques, ces dernires incluant la fois des habilets de conception
de contenus et dvaluations.
1,23
Dautres points de vue
Dautres points de vue sur le rle de lenseignant ont t exprims en rponse un exercice intitul
Notre rle demain et propos par Jacques Cartier sur son blogue e-difor Formation en ligne
(maintenant sous Formationdistance. Apprendre en ligne) en lien avec ce mmoire. Le statut
professionnel des rpondants ntait pas prcis et ces rponses sappuient la fois sur la littrature et
REFAD
2009
29
sur lexprience. Elles sont donc dun autre ordre que les tmoignages prcdents mais elles sont riches
de comptences et de sous-comptences envisager.
Aux comptences prcites lies aux contenus et lvaluation des tudiants, Senam Kumedrzo ajoute
trois grands groupes : lanalyse des besoins, la gestion de la formation et lvaluation portant sur la
formation mme, introduisant dans ce dernier cas le concept de praticien rflexif.
Les comptences du formateur distance
Nous situerons les comptences du formateur distance dans cinq (5) domaines majeurs : capacit analyser des
besoins, concevoir le contenu de la formation, produire le matriel de la formation, diffuser et grer la
formation et valuer la formation.
1. Comptence danalyse des besoins : la capacit du formateur analyser les besoins lui permettra didentifier les
besoins de formation du public dont il/elle a la charge pour pouvoir dfinir les objectifs dapprentissage en tudiant de
prs et en dtail les dossiers/demandes et les attentes de chacun deux. Cette capacit lui permettra de connatre
aussi les ressources dont ils disposent puisquil sagit bien dune formation distance et non en prsentielle et par
consquent les moyens des uns et des autres doivent lui tre connus. En fonction de leurs ressources le formateur
valuera aussi ses propres ressources ou dans ce cas les moyens sa disposition pour mettre en place le dispositif
de formation et rpondre aux besoins de sa clientle.
2. Comptence de conception des contenus de la formation. En fonction de ces contenus, bien sr adapts aux
objectifs de formation, il pourra ds lors prparer des activits susceptibles de lemmener accompagner , dans le
sens que lui donnent Mireille Cifali et Alain Andr dans crire lexprience, vers la reconnaissance des pratiques
professionnelles, PUF, 2007, ses apprenants shabiller de leur apprentissage. Ce stade de conception lui permettra
aussi didentifier les outils technologiques ncessaires /les mdias disponibles et leurs cots, dans la mise en place
du dispositif. Il sagira aussi ce niveau pour le formateur/la formatrice dtre capable dtablir un budget pour la mise
en place du dispositif.
3. Comptence de production signifie que le formateur/la formatrice doit savoir produire dans les temps requis et en
se servant de loutil technologique retenu, le matriel de formation avec lappui des techniciens de loutil informatique
ou de la nouvelle technologie, en un mot dune quipe dassistants ncessaires la mise en place de la formation.
Des vrifications et des tests doivent suffisamment tre mens pour sassurer que les apprenants aient peu de
difficults accder aux contenus de la formation.
4. Comptence de diffusion et de gestion de la formation garantit un systme de distribution qui tiendra compte des
spcificits des diffrents participants la formation, en donnant des consignes simples et directes. Il sagit ici de faire
preuve de disponibilit et de comprhension vis--vis de chaque apprenant. Pour cela, lquipe de techniciens et
danimateurs aideront relever les dfis de dmotivation et de perte de confiance de la part des apprenants. A ce
stade le formateur/la formatrice saura emmener les apprenants tisser des liens troits entre eux leur permettant de
faire des mises en commun/partages de leurs recherches/ides sur des sujets donns. Tout cet appui aura aussi pour
objectif daider les apprenants travailler dans le cadre des chances fixes par la formation
5. Comptence dvaluation permet tout dabord de repenser tout le systme dencadrement et daccompagnement
mis en place savoir une pratique rflexive (le concept de praticien rflexif de Donald Schon) . Elle portera
ensuite sur le matriel produit et les rsultats que lon obtient de la formation, permettant ainsi doprer le plus
rapidement possible des mises jour et des modifications ncessaires en tenant compte encore une fois des
particularits de chaque apprenant et ses moyens. Elle servira aussi rassurer les apprenants en ceci quelle gardera
lanonymat sur des situations dchanges personnelles voire sensibles
Senam KUMEDRZO
Kandonou dsigne des connaissances particulires (andragogie, sciences sociales) et ajoute entre autres
des comptences plus relationnelles : savoir motiver, aider, autonomiser lapprenant, guider, grer les
conflits. Celles-ci sappuyant sur des savoir-tre : leadership, capacit de se mettre en cause, sens de
responsabilit, capacit dcoute, empathie, disponibilit et autonomie. Il prcise par ailleurs que Quelle
que soit la qualit des principes appliqus et des contenus produits, le facteur humain demeure un
lment dterminant de lapprentissage, distance ou en classe . Il appuie ses propos en citant les
35
qualits de formateur que relvent Brewer et DeJonge (2001) et qui incluent : la matrise des
connaissances sur le comportement humain et lapprentissage, une attitude positive envers le sujet et les
participants, la matrise du sujet prsenter et des techniques pour en favoriser lapprentissage, des
REFAD
2009
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qualits personnelles comme: lenthousiasme et lnergie, le respect et le sens de lthique, le leadership

et la capacit de persuasion, la capacit dtablir des rapports personnels et dtre lcoute des besoins
des autres.
[] Pour notre part, nous pensons que ces comptences utiles peuvent tre regroupes ainsi :
1/ Les savoirs
Connatre des notions des sciences sociales et humaines
Avoir des connaissances prcises en andragogie
Matriser les outils rfrents (exemple : CECR)
2/ Les savoir faire professionnels de type ingnierie
Avant la formation (ngociation et prparation)
laborer un cahier de charges
Exploiter un cahier de charges
laborer un plan de formation
Analyser les besoins de formation
Prparer une formation
Prparer la gestion de la formation
Assurer une veille pendant la formation (mise en uvre et conduite)
Matriser les technologies appropries
Matriser les connaissances linguistiques et mthodologiques
Savoir motiver
Animer des squences pdagogiques
Concevoir un dispositif dvaluation
Exercer un contrle sur le processus dapprentissage
Acqurir des habilets pour dbloquer les professeurs
Exploiter des sites internet des fins pdagogiques
Savoir communiquer
Avoir des comptences pour autonomiser lapprenant
Identifier les acquis des apprenants lentame dune formation
Savoir prparer, animer et modrer les activits de groupe
Guider lapprentissage et la ralisation des travaux
Aprs la formation (valuation, suivi et accompagnement)
Savoir valuer lindice de satisfaction des stagiaires
Savoir valuer limpact du stage
Savoir exploiter les rsultats de ces valuations
Savoir communiquer ces rsultats au commanditaire
3/ Les savoir tre comportementaux
Savoir se mettre en cause pour pouser des pratiques innovantes
Acqurir des aptitudes du leadership
Grer les conflits
Avoir le sens des responsabilits
tre lcoute des apprenants tout en tant clair sur certains points []
Quelles sont alors les comptences ncessaires pour remplir ces rles? Elles incluent une bonne expertise du
domaine mais aussi des connaissances en pdagogie, en communication et en technologies. Des qualits
personnelles dempathie, de disponibilit et dautonomie sont aussi indispensables pour bien remplir lensemble des
fonctions.
Kandonou
Le tmoignage dAssoti Komi inclut aussi plusieurs savoir-tre. Il ajoute notamment la patience, la
tolrance, la courtoisie, la capacit de reconnatre ses erreurs et ses limites comme les comptences des
autres (savoir gratifier), la souplesse, lordre, la discipline et la rigueur.
Les comptences d'un enseignant distance se situent trois niveaux:
- Au niveau des savoirs cognitifs (disciplinaires)
- Au niveau des savoir-faire (les aptitudes techniques et pratiques)
- Et au niveau des savoir-tre (le comportement face aux situations)
I/ Les savoirs cognitifs
REFAD
2009
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L'enseignant distance doit:

- matriser le contenu de sa discipline
- matriser son ou ses programmes
- matriser les tests et lgislations relatifs sa discipline
- matriser les rfrents sa discipline, etc.
II/ Les savoir-faire L'enseignant distance doit:
- savoir rdiger son ou ses cours
- savoir structurer ses cours
- savoir laborer des consignes
- savoir animer un cours sur une plate-forme
- savoir grer un groupe-classe distance
- savoir instaurer l'ordre, la discipline et la cohsion au sein d'un groupe-classe distance
- savoir quand valuer, quoi valuer et comment valuer
- savoir proposer des activits de remdiation
- savoir manipuler l'outil informatique
- savoir manipuler les plates-formes de formation distance
- matriser les fonctions de base de l'ordinateur
- doit disposer d'quipement adquat (ordinateur + connexion haut dbit)
- savoir faire des recherches sur Internet
- disposer d'un carnet de bord etc.
III/ Les savoir-tre
L'enseignant distance doit:
- avoir la matrise de soi
- tre patient
- tre tolrant
- tre courtois
- tre indulgent
- tre humble (savoir reconnatre ses erreurs et mme ses limites)
- tre souple
- savoir gratifier
- tre quilibr
- tre ordonn
- tre rigoureux envers soi-mme etc.
Assoti Komi
On peut donc en retenir un ajout de connaissances pdagogiques et de comptences relationnelles,

limportance des habilets de pratique rflexive et danalyse des besoins ainsi que des qualits
personnelles nombreuses et varies.
1,24
Des profils gnraux

Plusieurs auteurs rsument, eux-aussi, les comptences centrales quils associent lenseignement
distance.
Pour Brugia et al. (2001), les formateurs en FAD ne sont plus des artisans isols mais des participants en
interaction avec dautres dans des systmes complexes o les spcialisations voluent et se multiplient.
Par ailleurs, ils ne sont plus au centre de la distribution des connaissances. Ils sont une source de
connaissances parmi dautres. Ils doivent donc dvelopper leur capacit de travailler en quipe et en
rseau de faon activer ce quils appellent la triple dimension cooprative de la formation (apprenantsformateur, apprenants-apprenants, formateurs-formateurs). Ils soulignent certaines autres comptences
cls, incluant : comprendre les technologies de linformation (TI) en gnral et les pratiques dutilisation
des outils multimdia, matriser la communication lcran et ladaptation ncessaire des contenus de
formation, lutilisation des hyperliens, lergonomie, la conception de scnario et bien matriser la
communication crite, principal moyen de communication. Pour eux, les technologies accrotraient le
REFAD
2009
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besoin de capacits dorganisation et de planification. Le formateur distance devrait aussi tre capable
de pense systmatique et globale pour prendre en compte les besoins des diverses parties prenantes.
Quant Brugvin (2005), elle constate limportance du rle pdagogique et de la rflexion cet gard ainsi
que la plus grande polyvalence requise du formateur distance. La FAD requiert un travail danticipation
plus important, une rflexion et une prise de conscience de ses choix et un travail collaboratif et/ou en
rseau. Carr (2003) reprend des points similaires lorsquil intgre, dans ses sept piliers de
lautoformation, la transformation des formateurs en facilitateurs et la gestion dune double alternance
(entre temps individuel et collectif, entre rflexion et action). Il traite aussi dun triple niveau de suivi (sujet,
groupe, institution) ce quon pourrait associer aux trois niveaux daction de Coulon et Haeuw (2001) : un
niveau micro, de relation individuelle avec lapprenant, un mso-niveau, celui du dispositif, et un niveau
macro allant cependant au-del de linstitution pour stendre aux partenaires et lensemble de la
socit (le niveau global). Lenseignant veille donc larticulation et la cohrence des trois niveaux
mme si, dans certains dispositifs, la relation individuelle est dlgue un tuteur.
Par exemple, Howell et Lindsay (2003) synthtisent les exigences de la faon suivante :
The role of faculty members in distance education requires some specialized skills and
strategies. Distance education instructors must plan ahead, be highly organized, and
communicate with learners in new ways. They need to be accessible to students [and] work in
teams when appropriate []. Distance faculty members must be experts in maintaining
communication, because there is increased demand for student interaction in distance learning
[] Finally, they may have to assume more administrative responsibilities than is true in a
residential mode.
Guir (1996) reprend pour sa part un ensemble de comptences alors nouvelles ou accentues en
formation distance, regroupes en six points, comptences : d'organisation et d'administration, en
matire de mthodes (ingnierie de formation), technologiques, de communication et d'animation,
stratgiques (analyse stratgique organisationnelle interne et externe), conceptuelles/thoriques et
psychopdagogiques.
Gray, Ryan et Coulon (2004) sintressent aux comptences quil faut plus particulirement dvelopper
pour une FAD sappuyant sur lapprentissage en ligne. Elles incluent lanalyse des besoins des usagers,
particulirement en termes de mdias et de technologies, lingnierie pdagogique, le travail en quipe
multidisciplinaire, le dveloppement de nouvelles fonctions, incluant la gestion de projet et du tutorat, la
matrise des TI ncessaires et, soutiennent-ils, la mise en place de modes dvaluation plus formels.
Linventaire de Williams (2003, 2008) synthtise des comptences gnrales en FAD en ducation
suprieure. Il diffre de la plupart des autres profils, dune part, parce quil compare les comptences de
treize fonctions existantes en FAD : celles de gestionnaire administratif, leader/agent de changement,
instructeur/facilitateur, designer ducatif, expert technologique, facilitateur de site/surveillant, personnel de
soutien, bibliothcaire, technicien, spcialiste en valuation, designer graphique/multimdia, formateur du
personnel et diteur mdia. Dautre part, il place les comptences en ordre dimportance et en tire trente
comptences fondamentales du domaine. Pour le rle denseignant qui nous intresse ici, les fonctions
dinstructeur/facilitateur et de designer ducatif semblent les plus pertinentes. De la synthse prsente
au tableau 3, on peut retenir que le designer ducatif devrait avoir des connaissances techniques,
mdiatiques et graphiques plus pousses (connaissance du multimdia, cration avec HTML, design
graphique, mise en page de texte, programmation lie au Web) mais aussi des capacits
organisationnelles distinctes, des habilets en consultation et des capacits dagent de changement. Pour
sa part, linstructeur/facilitateur aurait davantage besoin dune connaissance du sujet ou du domaine, de
capacits danalyse de donnes, dvaluation des besoins, de modlisation des comportements et
habilets et de capacits daviser, de conseiller et de chercher en bibliothque. Toutefois, selon les
contextes, les comptences lies aux fonctions varieront.
REFAD
2009
33
Tableau 3: Les comptences respectives du designer ducatif et de linstructeur facilitateur selon

36
Williams (2003, 2008)
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Designer ducatif
Thorie de lapprentissage chez ladulte
Dveloppement denvironnements dapprentissage
collaboratif centrs sur ltudiant
Design ducatif pour technologies interactives
Design ducatif (gnral)
Connaissance des attributs des mdia
Connaissance de base de la technologie
Habilets de collaboration et de travail dquipe
Habilets de rdaction et ddition
Habilets de communication interpersonnelle
Connaissance des rgles de la proprit
intellectuelle, du droit dauteur et de lusage
quitable
Connaissance du multimdia
Outils Internet pour lducation
Cration avec HTML
Connaissance du domaine de lapprentissage
distance / en ligne
Styles dapprentissage et thorie sous-jacente
Stratgies et modles pdagogiques
Habilets dvaluation
Design graphique
Habilets dorganisation
Habilets de questionnement
Habilets de rtroaction
22.
Habilets relatives aux logiciels
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34
Mise en page de texte

Programmation relie au Web
Thorie de lducation en gnral
Habilets dans les processus de groupe
Connaissance des services de soutien
Habilets de gestion de projet
Connaissance de laccs la technologie
Habilets de consultation
Habilets de facilitation de discussions
Habilets de planification
Habilets de prsentation
Habilets dagent de changement
01.
02.
03.
04.
05.
06.
07.
08.
09.
10.
11.
12.
13.
14.
Instructeur / facilitateur
Thorie de lapprentissage chez ladulte
Dveloppement denvironnements dapprentissage
collaboratif centrs sur ltudiant
Connaissance du sujet/domaine/contenu en cause
Avis /conseil
Habilets de collaboration et de travail dquipe
Habilets de facilitation de discussions
Habilets de communication interpersonnelle
Stratgies et modles pdagogiques
Habilets de rdaction et ddition
Connaissance de base de la technologie
Habilets de questionnement
Habilets de rtroaction
Thorie de lducation en gnral
Styles dapprentissage et thorie sous-jacente
Outils Internet pour lducation
Habilets dvaluation
Habilets dvaluation des besoins
Habilets de planification
Habilets de prsentation
Design ducatif pour technologies interactives
Connaissance du domaine de lapprentissage distance /
en ligne
Connaissance des rgles de la proprit intellectuelle, du
droit dauteur et de lusage quitable
Recherche en bibliothque
Modlisation des comportements et habilets
Connaissance des attributs des mdia
Habilets dorganisation
Habilets de gestion de projet
Habilets dans les processus de groupe
Design ducatif (gnral)
Connaissance des services de soutien
Habilets danalyse de donnes
Habilets relatives aux logiciels
Connaissance de laccs la technologie
Linventaire de Thach et Murphy (1995) tablit aussi un ordre dimportance des comptences des
professionnels en FAD. Il y place dabord la communication interpersonnelle, puis la planification, la
collaboration et le travail dquipe, la matrise de la langue, lcriture, lorganisation, la connaissance du
domaine de la FAD, des comptences technologiques de base et des connaissances lies laccs aux
technologies.
Les activits du REFAD viennent enrichir ces divers profils. sa table dchanges de dcembre 2001, les
intervenants soulignaient entre autres que :
Dans un cours distance, le concepteur devrait avoir recours diffrents canaux de
communications en essayant toujours de chercher l'efficacit du canal par rapport au contenu luimme. Cela implique une connaissance des caractristiques et de la syntaxe des diffrents
canaux de communications. On rejoint ici la dimension du travail d'quipe qui, dans le cas du
dveloppement de formations mdiatises, revt une importance capitale.
REFAD
2009
34
Durant son colloque de 2003, Andr Blanchard de luniversit de Moncton numrait les principales
comptences de lenseignant dans son contexte :
tre un spcialiste du contenu, connatre les concepts de base au niveau du design pdagogique,
connatre les diffrentes mthodes dvaluation possibles (valuation formative versus
sommative), matriser plusieurs technologies, connatre les diffrents mcanismes
dencadrement, tre un bon communicateur, connatre les caractristiques des tudiants adultes,
tre en mesure de pouvoir faire face des imprvus, tre attentif aux besoins de lapprenant,
pouvoir offrir des renforcements positifs, tre organis dans son travail, avoir de lintelligence
motionnelle.
Mais, comme il lindiquait et en lien avec la citation de dbut de section : Est-ce que cest possible de
retrouver toutes ces comptences chez une mme personne ? Je dirais rarement. Cest le rle de
linstitution doffrir ces services et dappuyer nos ressources professorales dans le dveloppement des
formations distance. .
En rsum, de ces profils gnraux, on peut retirer particulirement : la capacit travailler en quipe
multidisciplinaire et faire de la consultation, la polyvalence, des comptences pour raliser davantage
de tches administratives comme des habilets de planification et dorganisation, notamment en gestion
du temps et de projet, des connaissances en ingnierie pdagogique, en analyse des besoins, en
modlisation, en multimdia, en FAD et en analyse des donnes, des habilets stratgiques, des
capacits penser globalement et systmatiquement et des comptences informationnelles.
Des profils dtaills
La littrature sur les comptences est riche de rfrentiels ou dinventaires de comptences gnraux en
37
formation ou en technologies Des rfrentiels plus spcifiques portent soit sur des aspects de
lducation particulirement utiles en FAD, comme le design pdagogique et les technologies
38
ducatives , soit sur certains modes ou dispositifs de formation distance, plus particulirement sur la
formation en ligne, comme celui du North American Council for Online Learning (2006).
Ces ouvrages contiennent souvent plusieurs centaines dnoncs de divers niveaux de granularit. Plutt
que de les numrer, les noncs pertinents ont t relevs et intgrs aux vues densemble prsentes
sous forme de tableaux la fin de chacune des sections de ce chapitre. Il semble toutefois utile de
prsenter globalement le contenu et le contexte de dveloppement de ces sources, labores le plus
souvent des fins de standardisation, de diagnostic ou de dveloppement de programmes de formation.
Celles-ci incluent des rfrentiels comme lInstructional Design (ID) competencies Standards du
International Board of Standards for Training, Performance, and instruction (IBSTPI). Publi dans sa
premire version en 1986 et dtaill notamment dans Richey, Field et Foxon (2001), il comprend 23
comptences rparties en quatre catgories (fondations professionnelles, planification et analyse, design
et dveloppement, implantation et gestion) et plus de 120 noncs sur la performance dcomposant,
un niveau plus fin de granularit, ces comptences. Par exemple, une comptence comme
39
communiquer efficacement sous formes visuelles, orales et crites sera dcompose dans une srie
dnoncs incluant, par exemple : Faire des prsentations qui engagent lapprenant et communiquent
efficacement . Les noncs de performance et de comptences ne diffrent donc que par leur niveau de
40
spcificit. Comme plusieurs autres profils dtaills, il est fond la fois sur la littrature et sur une
validation par questionnaire auprs dexperts du domaine.
Une autre source substantielle est ltude de Varvel (2007), faite dans le cadre du dveloppement dun
programme de cours en ligne lUniversit de lIllinois. Ltude comprend 243 comptences bases sur
deux standards : The Illinois State Board of Education Professional Teaching Standards et le National
Educational Technology Standards for Teachers ainsi que sur les rponses donnes par des experts qui
ont particip une enqute Delphi. Elle dresse la liste des comptences regroupes dabord en cinq
types de rles : personnels, technologiques, pdagogiques, sociaux et administratifs. Chacun est dtaill
en catgories associes une comptence gnrale, puis dtailles en sous-comptences. Par exemple,
REFAD
2009
35
sous Rles pdagogiques, une des catgories est Processus ducatifs. Elle est lie une comptence
gnrale : Prsenter efficacement linformation aux tudiants. duquer et guider les tudiants vers de
nouvelles structures cognitives et des rsultats ducatifs significatifs en utilisant des techniques
dmontres et des habilets personnelles . Celle-ci est subdivise en diverses sous comptences
comme : Prvoir suffisamment de temps pour les lectures et travaux .
Cappelli et Smithies (2008) ont pour leur part dvelopp un modle de maturit de lapprentissage en
ligne. Sa version 2,3 traduit 900 meilleures pratiques issues de la littrature et de lexprience, en
comptences. Par exemple, une bonne pratique portant sur linclusion, dans le design dun cours,
dinteractions structures reposant sur des moyens de communications varis mnera une comptence
correspondante : la capacit dintgrer ce type dinteractions dans son design.
Les principaux profils qui ont contribu aux tableaux synthses de ce document sont ceux de Alava et
Safourcade (2005), Brugia et al.(2001), Ceron (2003), lIBSTPI (2000) et Varvel (2007). Il en existe
cependant plusieurs autres, comme la norme ISO relative la technologie de linformation pour
lapprentissage, lducation et la formation, prsente notamment par Blandin et Laughton (2006) ou les
nombreux standards rpertoris par Spector et al. (2006).
Des profils divers
La plupart des tmoignages et des crits traitent de comptences gnrales qui peuvent sappliquer dans
la plupart des contextes de la FAD. Il existe cependant des diffrences quil faut souligner.
La premire trait aux diffrences entre modes de formation distance. Citons par exemple la distinction
que fait Battezzati dans Brugia et al. (2001). Il les spare en trois types : ce quil nomme le telelearning
cest--dire les tlprsentations par vidoconfrence ou autre outil synchrone, lautoformation et
lapprentissage coopratif.
En termes de comptences des enseignants, laxe synchrone-asynchrone peut mener des profils
sensiblement diffrents. Les formations synchrones, surtout si elles reposent sur un mdium riche comme
la vidoconfrence, se rapprochent davantage de lenseignement traditionnel, notamment en termes de
capacits danimation, de communication verbale, dinterprtation du langage gestuel et dimmdiatet de
la rtroaction. Mais elles exigent la fois des aptitudes la spontanit et limprovisation, plus
courantes en enseignement en prsence, et des capacits de prparation et dorganisation plus
semblables la FAD asynchrone. Comme le soulignent Tremblay, Thellen et Richer (2002) :
Dans le cadre dune formation mdiatise par Internet, en mode synchrone, le professeur doit tre
en mesure de mettre les apprenants laise, de crer un climat propice au transfert des
connaissances. Un formateur nous a longuement entretenus sur la difficult de grer la fois le
contenu et le climat dun cours dans le cadre dune formation synchrone, en ligne et ce, en
soulignant tant les aspects lis la relation humaine tablir dans ce cadre que la pdagogie
quil faut adapter aux nouveaux modes de diffusion. .
En fait, dans un tel contexte, lenseignant gre la fois simultanment le contenu, lanimation, la prsence
transactionnelle, linteraction et la technologie. Il doit diriger de faon serre les changes, soutenir
lattention, susciter les questions, rgler les problmes techniques, mettre laise , lire les silences
tout en partageant des connaissances. Comme le dit lintervenante alors cite : Cest trs important
dtre extrmement bien prpar dans ce que tu prsentes. .
Mais des distinctions importantes existent aussi entre lautoformation et lapprentissage coopratif. Bien
entendu, ces deux modalits requirent des capacits et des niveaux dencadrement fort diffrents. Mais
elles reposent aussi, gnralement, sur des approches pdagogiques dissemblables, soutenues chez
lenseignant par des sous-comptences pdagogiques distinctes. Par exemple une approche mettant
laccent sur la collaboration ncessitera une comprhension des phnomnes de groupe dans
lapprentissage qui ne sera pas essentielle pour le concepteur dautoformations individuelles.
REFAD
2009
36
Par ailleurs, en contexte minoritaire, la matrise de la langue franaise est non seulement une
comptence importante mais lenseignant, distance ou en prsence, doit aussi valoriser et promouvoir
cette langue et sa culture, selon Boudreau et Coulombe-Anifowose (2008). Il doit donc, en plus de bien
matriser la langue comme les autres formateurs distance, pratiquer ce que Cormier (2006) dsigne
sous le terme denculturation active et devra, tel que mentionn plus loin, dvelopper aussi des habilets
particulires de relations humaines pour maintenir un lien privilgi avec sa communaut et ses
partenaires.
Le contexte institutionnel dictera aussi certaines habilets. Par exemple, dans des institutions o la
formation distance est encore peu courante, lenseignant qui utilise la FAD peut devoir grer lui-mme
certains aspects de la technologie, comme la gestion des comptes tudiants ou la programmation de son
site, et ncessiter alors beaucoup dautonomie.
1,25
Le profil de lenseignant distance qui ressort des multiples comptences voques inclut le besoin de
connaissances disciplinaires approfondies dans le domaine enseign, de comptences informationnelles
pour identifier et guider la recherche de contenus, de connaissances technologiques de base, de
connaissances et de savoir-faire pdagogiques spcifiques, de comptences de communication
adaptes, dhabilets de gestion du processus de dveloppement des cours, de capacits de pratique
rflexive pour valuer et faire voluer ses formations, daptitudes envisager le dveloppement la fois
globalement et stratgiquement, de comptences en travail dquipe. Et, pour rsumer le tout, une grande
polyvalence
Certaines comptences, comme les comptences disciplinaires et informationnelles, semblent dune
importance similaire ce qui est attendu en formation prsentielle. Les comptences technologiques font
pour leur part lobjet de certaines divergences que nous examinerons plus loin. Lesquelles, parmi les
autres comptences, seraient la fois centrales en FAD et distinctes des comptences attendues de tous
formateurs ? Soulignons particulirement :
Les comptences en communication
Les habilets de communication sont sans doute au centre du mtier denseignant, quelles que soient les
modalits de son enseignement. Cest ce que soulignaient les participants la Table dchanges du
REFAD de dcembre 2001 :
Un enseignant, un pdagogue, c'est avant toute chose un grand communicateur. Alors, dans un
contexte de formation distance, on peut dire aussi que l'enseignant demeure un grand
communicateur. Cela implique un certain nombre d'habilets autant au niveau de l'analyse du
contenu qu'au niveau de la structuration du contenu et de la livraison de celui-ci. C'est peut-tre
un plonasme, mais on devrait le voir comme a. Il va sans dire que cette comptence de
communication n'lude pas le besoin d'tre un expert du domaine d'apprentissage. La qualit
d'une formation passe aussi par la rigueur et la comptence en la matire. C'est le mariage des
deux mondes qui est souhait.
En fait, la distance requiert gnralement de lenseignant des capacits de communication plus varies
o lexpression crite joue souvent un rle central. Elle ncessite la fois une grande matrise de la
langue et de lergonomie, une rflexion pralable sur le choix des mdias appropris et le style dcriture
ainsi que des capacits de structuration et dorganisation des contenus, lobjectif tant, comme le souligne
le praticien David Tanguy, interrog par Formanoo (2008), de concevoir un cours particulirement clair
et accessible compte tenu des contraintes de la distance, notamment du fait que la formation en
FOAD demande plus de travail un auditeur qu'une formation traditionnelle .
REFAD
2009
37
Lingnierie pdagogique
La complexit du processus de dveloppement dune FAD exige le plus souvent une rflexion plus
structure et plus dtaille sur lensemble des lments prendre en compte pour construire un cours.
Pour le concepteur, il y a un gros travail d'analyse, souvent un travail de dissection fine des contenus en
units autonomes et une adaptation pense en fonction du mdium retenu. (REFAD, 2001).
Gnralement, compte tenu du temps et des autres investissements requis par lorganisation, ce travail
devra dbuter par une analyse des besoins beaucoup plus exhaustive quen formation prsentielle. Les
objectifs, stratgies et scnarios pdagogiques devront tre clairement explicits et modliss avant la
mise en place. Les choix doutils et de mdias devront tre justifis. Il faudra aussi prvoir les
mcanismes dvaluation et de mise jour de la formation.
Bref, lenseignant doit, dans la plupart des contextes de FAD, sinscrire dans une dmarche pdagogique
beaucoup plus formelle, portant sur un plus grand nombre de choix qui doivent tre faits beaucoup plus
tt, longtemps avant la diffusion du cours.
La gestion de projet
Lenseignant doit avoir certaines comptences pour grer, en tout ou en partie, cette dmarche, incluant
la gestion de lchancier, des budgets et des diffrentes ressources humaines contribuant au projet de
FAD. Dans certaines organisations, des lments de cette administration seront dlgus un tiers mais
il demeure que la simple gestion du temps quil devra allouer au projet, du matriel dvelopper et des
interactions avec les autres participants requiert de lenseignant des comptences leves dorganisation
et de gestion.
Le travail dquipe
Une citation de ltude de Coulon et Haeuw en 2003 circonscrit bien limportance de cette comptence :
Penser que lon pourrait, seul, mettre en uvre un dispositif FOAD relve dun optimisme et dune
confiance en soi quelque peu irraisonns. Nous savons que lune des caractristiques dun
dispositif flexible rside dans son ouverture et son interaction avec lenvironnement. En outre,
cest trs souvent travers des partenariats que se nouent et se construisent ces dispositifs
complexes. Enfin, au sein dune mme organisation, cest dans la plupart des cas autour dune
quipe projet que se construisent ces dispositifs.
Si les comptences en cause sont importantes dans presque tous les dispositifs et milieux, on peut
penser quelles le sont particulirement en situation minoritaire, o les partenariats entre institutions sont
souvent essentiels et o le lien communautaire est particulirement important. Savoir construire des
partenariats locaux, une comptence aussi cite par Coulon et Haeuw, est donc une comptence centrale
dans ces contextes.
Mais comme on la vu dans des tmoignages cits prcdemment, la FAD requiert aussi de lautonomie.
Celle-ci est particulirement essentielle dans certaines conditions, par exemple quand lenseignant
travaille lui-mme distance, lextrieur de linstitution, ou que le soutien dont il a besoin, notamment le
soutien technologique, est insuffisant ou loign. Dans la plupart des dispositifs de FAD, il semble donc
que lenseignant doive conjuguer autonomie et capacit de travail collaboratif, une autre facette de la
polyvalence requise.
La stratgie ou le rle dagent de changement
En plus des aspects administratifs de llaboration dune FAD (budget, chancier, embauche, etc.) lis
notamment la production en quipe et au temps requis, lenseignant qui se tourne vers la FAD,
particulirement lorsquil uvre dans une institution ddie principalement la formation traditionnelle,
devient ce que Williams (2003, 2008) dsigne sous le nom dagent de changement. Il devra donc
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2009
38
dvelopper des comptences plus stratgiques pour faire accepter le changement et les projets quil
propose.
La polyvalence
Une caractristique qui ressort des entretiens de Coulon et Haeuw (2003) et qui pourraient bien
sappliquer tous les participants en FAD est la polyvalence : le besoin de connatre plusieurs dispositifs
et technologies, de matriser plusieurs formes de communication, de sadapter continuellement des
environnements en volution et des clientles parfois plus diversifies ou rencontrant des difficults,
techniques ou autres, trs varies.
1,26
Y a-t-il vraiment des divergences importantes sur les comptences privilgier pour lenseignant
distance ? On peut tout le moins parler de diffrences dans limportance accorde certains lments.
Parmi ceux-ci :
Les connaissances en pdagogie et en formation distance
Plusieurs crits et tmoignages font tat, pour enseigner distance, du besoin de connaissances en
pdagogie, notamment de formation en andragogie ou en formation distance mme. Lenseignant
distance est-il dabord un expert du domaine ou plutt un pdagogue ? Et sil doit tre pdagogue,
lexprience de lenseignement suffit-elle ou doit-avoir acquis des connaissances plus thoriques sur
lapprentissage, particulirement distance ?
Les comptences technologiques
Il y a peut-tre davantage de divergences en ce qui a trait aux comptences technologiques.
Tous semblent sentendre sur le besoin dune connaissance de base du fonctionnement des technologies
utilises. Selon Williams (2000), cela marquerait en soi une volution : limportance accorde aux
technologies et le niveau de comptence demand ne seraient plus aussi levs quaux premires
annes dInternet et de lapprentissage en ligne. Par contre, des habilets gnrales minimales sont
maintenant attendues de tous. Et au-del de cette comptence gnrale, la matrise de technologies
particulires est souvent ncessaire. Toutefois, le consensus auquel est parvenu lquipe de
dveloppement du standard IBSTPI (Richey et al., 2001) est que lexpertise dans des technologies
prcises est lie des contextes spcifiques et ne serait donc pas une comptence gnrale du domaine.
On peut cependant penser quune comprhension assez pousse de lutilisation pdagogique de ces
41
outils technologiques est ncessaire, ce que Barbot et Camatarri , cits par Comptice, dsignent
comme savoir apprhender les TIC comme principe d'organisation de la communication . Il faudrait
donc, comme lindique Brugvin (2005) une matrise des caractristiques des outils technologiques et des
diffrences dusage qui en dcoulent plutt quune expertise pousse des modalits plus techniques de
leur opration ou savoir-faire plus procdural. Si certains auteurs placent cette comprhension de lusage
pdagogique des technologies au centre des comptences ncessaires, dautres lomettent entirement.
Or, en termes de dveloppement des comptences et dinvestissement des organisations, cela prsente
un risque. Reprenons cet effet une phrase lapidaire publie sur Apprendre 2.0 et indiquant que, dans le
42
contexte o uvre lintervenant: La rponse d'abord t le matos , rarement les logiciels, quant aux
usages, personne ne connait la dfinition du mot.
Des comptences pour enseigner: conclusion
Les comptences de lenseignant en prsence et distance sont-elles effectivement diffrentes ?
Garnier (2004) avance une rponse: la FAD sollicite le dveloppement dun nouveau champ dexpertise.
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2009
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Expertise dont on peut convenir quelle mobilise des comptences nouvelles, en particulier autour
de la mdiatisation et la scnarisation des activits pdagogiques, lanimation du processus
dapprentissage, la mdiation et la rgulation des relations entre les diffrents acteurs du
dispositif. Mais ces nouvelles comptences ncessitent aussi de retravailler des questions bien
connues des formateurs telles que la construction des situations dapprentissage, la remdiation,
lvaluation, la mta-cognition et globalement la posture du formateur dans son rle
dorganisateur-facilitateur-accompagnateur des apprentissages : "On se pose les mmes
questions mais dans un autre espace et un autre temps".
Pour Denis (2003), cette rflexion se fait diffremment : Dans le cas dun dispositif de FAD recourant
aux TICE, la cration et la mise disposition de cours et dactivits en ligne impliquent de penser
autrement la formation afin de susciter et maintenir distance lactivit individuelle ou collaborative des
apprenants..
De la Teja (2005) constate pour sa part, en relation avec le standard IBSTPI, que les grands domaines de
comptences en prsence et distance sont partags par les deux groupes denseignants, comme les
comptences gnrales. Toutefois, les noncs de performance qui dtaillent chaque comptence, les
comptences spcifiques, peuvent diffrer selon les moyens de formation utiliss.
Bref, il semble bien que, comme dans le cas des apprenants, les comptences densemble, si on les
envisage au niveau des stricts noncs, sont similaires. Toutefois limportance ou le niveau atteindre
pour lune ou pour lautre variera selon quon est en prsence ou distance. Par exemple, la capacit de
travailler en quipe, danalyser en profondeur les besoins, le niveau de polyvalence ou les habilets
stratgiques semblent plus critiques distance. Par ailleurs, les comptences fines peuvent diffrer :
communiquer un message de faon claire et concise sera fait diffremment en classe et distance et tant
la nature que la gamme des comptences sous-jacentes varieront selon le mode de formation et les outils
qui le supportent.
Concluons, comme la section prcdente, par une vue densemble des comptences voques. Les
prcisions et mises en garde qui taient alors indiques en relation avec cette premire vue densemble
valent aussi et peut-tre davantage pour le tableau qui suit. En effet, les noncs de comptences relatifs
aux fonctions de lenseignant sont beaucoup plus nombreux et dtaills que ceux qui ont trait aux
tudiants et aux tuteurs. Ils proviennent de sources plus diverses. Les possibilits de recoupements en
sont multiplies.
Tableau 4: Des comptences pour enseigner: vue densemble

Savoir-faire
Institutionnels ou administratifs
Identifier les besoins de formation et les occasions dapprentissage lis la formation distance (Oro93) +
Dterminer quel point la mission, la philosophie et les valeurs organisationnelles influencent le design et le
succs du projet (IBS00).
Dterminer limpact de la formation sur lorganisation (IBS00)
Lier les efforts de conception aux plans stratgiques de lorganisation (IBS00)
Convaincre les autorits en cause (accrditation, etc.) et les membres de lorganisation de lintrt de la FAD et du
projet et obtenir leur soutien (Oro93)
Planifier et grer des projets de design ducatifs (IBS00) +
Identifier les participants ventuels au projet de FAD et leurs besoins (Oro93)
Dvelopper au besoin de nouveaux systmes de soutien et valuer leur efficacit (Oro93)
Prvoir et identifier les cots de chaque phase et composante et allouer les fonds de faon approprie (Oro93) +
Complter une analyse cots-bnfices des solutions recommandes (IBS00)
Coordonner au besoin le projet de FAD avec dautres institutions (Oro93) +
Organiser et diriger le travail dautres personnes et dvelopper leur enthousiasme pour la FAD (Oro93) +
Faire un retour sur lexprience avec lquipe de projet pour dterminer les apprentissages faits (IBS00).
Identifier comment et quand la collaboration et les partenariats devraient tre promus (IBS00) +
tablir des objectifs stratgiques et tactiques pour la conception (IBS00)
Veiller une implantation efficace des produits et programmes ducatifs (IBS00)
Surveiller et rviser le processus de diffusion ducatif tel que requis (IBS00)
Participer des activits professionnelles et la recherche (IBS00).
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Slectionner, soutenir et valuer le personnel dencadrement (Var07)

tablir des priorits
Grer et optimiser son temps, respecter les calendriers (Var07, Cer03)+
Grer ses stress
Reconnatre son mode de fonctionnement et ses habilets
Prvoir et planifier les besoins logistiques, le calendrier et la production du matriel et anticiper les difficults
potentielles (Oro93) +
Documenter son propre travail, comme fondement defforts futurs, de publications ou de prsentation
professionnelle (IBS00).
tablir des systmes pour maintenir les dossiers et produire des rapports des progrs individuels et de groupe
(IBS00) +
Exercer une pratique rflexive / aider la rflexion des autres (AS08)
Suggrer des stratgies dapprentissage appropries, rendre autonome (AS08) +
Encourager la mtacognition et lier activement les nouvelles ides et concepts au contenu existant (Var07)
Favoriser la critique et la rflexion active sur les liens entre lapprentissage et sa propre pratique (Var07)
Identifier les diffrences dans les approches lapprentissage comme, p.ex., les intelligences multiples des
tudiants (Var07)
Engager activement les tudiants dans lauto-valuation et des activits les encourageant valuer leur propre
apprentissage et se donner des objectifs personnels de ralisation (Var07) +
quilibrer les activits pour aider les tudiants grer leur temps (Var07).
Appliquer des habilets de recherche fondamentale aux projets de conception en FAD (IBS00).
Communicationnels
Prsenter linformation de faon claire et non ambigu, concise et correcte grammaticalement, adapte aux
besoins ainsi quaux caractristiques, contenus et objectifs du cours (IBS00, Cer03) sans jargon, en dfinissant les
acronymes, au moyen de cadres de rfrences familiers (Var07) +
Adapter son discours aux modalits (synchrone ou asynchrone) et aux outils, choisir le mdium appropri au
message et pouvoir justifier son choix (Var07) +
Faire des prsentations qui engagent et communiquent efficacement (IBS00).
(IBS00)
Rflchir au contenu de la communication de faon formuler des rponses et noncs efficaces dans les
dialogues du cours (Var07)
Transmettre les motions dans les divers modes de communication distance en utilisant les outils de
paralangage (Var07) +
Choisir des mdia et systmes de diffusion appropris (IBS00).
Donner lexemple dune communication active, efficace et engageante distance (Var07) +
Offrir des opportunits varies permettant aux tudiants de dmontrer leurs habilets de communication (Var07)
Appliquer des principes de design de message la disposition de la page et au design de lcran (IBS00).
Crer et slectionner des lments visuels qui forment, orientent et motivent (IBS00).
Rdiger des recherches et des rapports dvaluation (IBS00).
Produire des matriels ducatifs dans une varit de formats de livraison (IBS00).
Rdiger les propositions de projet (IBS00).
Communiquer efficacement tant avec les apprenants, le personnel enseignant et autre, les partenaires et la
communaut (Oro93)
Communiquer et ngocier un plan daction et lallocation de tches (Oro93)
Synthtiser linformation et les donnes et prparer des rapports soulignant les rsultats significatifs (Oro93)
Communiquer le projet de FAD (Pro93)
Communiquer les besoins des apprenants linstitution et la perspective de linstitution aux apprenants (Oro93)
thiques
Anticiper et rpondre aux consquences thiques et lgales de ses dcisions (IBS00).
Adhrer aux lignes directrices, rglements et politiques organisationnelles (IBS00).
Dtecter les risques thiques et le plagiat et rsoudre les enjeux thiques et lgaux lis la formation (IBS00) +
Implanter des stratgies pour amliorer lhonntet acadmique en FAD (Var07) +
Informationnels
Accder avec efficacit et efficience l'information dont on a besoin, en utilisant des ressources diverses et
pouvoir justifier sa stratgie de recherche (Var07)+
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Utiliser l'information recueillie ou nouvellement gnre pour stimuler lapprentissage
Traiter linformation en variant les modes dexploration des ressources (zapping, focalisation)
Identifier et conserver les rfrences ncessaires pour accder de nouveau aux sources pertinentes
Suggrer ou fournir des sources documentaires (Cer03)
Utiliser une varit doutils et de procdures de collecte de donnes (IBS00)
Guider les tudiants pour quils reconnaissent et comprennent leur propres infrences et celles des autres en
matire de validit, de fiabilit, de qualit et d propos (Var07).
Technologiques
Installer et mettre jour des applications
Recourir des stratgies de dpannage
Produire des documents avec un traitement de texte ou dautres outils logiciels (Var07)
Veiller aux mises jour et la scurit des quipements et logiciels (Var07)
Dvelopper continuellement ses connaissances et habilets en technologie, incluant en technologies mergentes
(Var07, IBS00) +
Faire les modifications ncessaires au contenu du systme ou ses paramtres (Var07)
Utiliser efficacement la plate-forme dapprentissage choisie (Var07) et ses outils de gestion des groupes et des
tudiant(e)s +
Utiliser les valuations des travaux des tudiants, leurs valuations du cours et la rflexion personnelle pour
sassurer que la technologie est utilise de faon adquate pour rencontrer les besoins (Var07)
Utiliser une varit de technologies de faon atteindre les objectifs du cours et dvelopper des habilets
pertinentes au domaine (Var07) +
Revoir et valuer lefficacit pdagogique et la valeur des technologies utilises des perspectives de lenseignant,
de ltudiant et de ladministration (Var07)
Analyser les caractristiques des technologies existantes et mergentes et leur utilisation dans un environnement
ducatif (IBS00) +
Spcifier les capacits des technologies existantes et mergentes amliorer la motivation, la visualisation,
linteraction, la simulation et lindividualisation (IBS00).
valuer la capacit dune infrastructure donne supporter les technologies choisies (IBS00)
Estimer les bnfices des technologies existantes et mergentes (IBS00) +
Faciliter lutilisation de technologies dapprentissage comme le multimdia, les simulations, etc. pour aider les
tudiants atteindre les objectifs du cours (Var07) +
Rendre le cours esthtiquement agrable tout en le maintenant accessible et facilement utilisable (Var07) +
Connatre des techniques pour modifier le contenu pour ceux qui ont des handicaps ou des capacits et des styles
dapprentissage diffrents (Var07).
Concevoir des expriences dapprentissage et utiliser des mcanismes ou technologies permettant des tudiants
diffrents, notamment par leurs styles dapprentissage (IBS00), dexprimenter le contenu (Var07).
Faciliter laccs quitable et efficace aux ressources technologiques requises par le cours aux tudiants de
diffrents contextes, cultures et habilets (Var07).
Disciplinaires
Mettre en perspective et communiquer des connaissances de haut niveau dans les discussions du cours (Var07)
Identifier les fausses conceptions de ltudiant et adapter la formation pour favoriser une conceptualisation ou reconceptualisation approprie (Var07).
Favoriser la gnration et la vrification des connaissances en fonction des standards du domaine et des
mthodes de recherche reconnues (Var07).
Identifier les recherches pertinentes au cours ou aux programmes (Oro93)
Rechercher et partager de linformation et des ides entre individus de contextes et rles divers (IBS00).
Contribuer lefficacit des runions (IBS00).
Promouvoir la collaboration, la motivation, les partenariats et les relations entre participants un projet (IBS00).
Promouvoir et grer les interactions entre les membres dune lquipe (IBS00) et rgler ses conflits +
Promouvoir ou assurer un leadership efficace dans les groupes (Var07).
Appliquer et promouvoir linteractivit entre tudiants et entre lenseignant et les tudiants (Var07), entre autres en
tablissant des objectifs clairs et des attentes prcises pour cette interactivit, en incluant des lments
dinteractivit dans les travaux, en fournissant un espace pour les discussions hors-sujet (Var07) et en trouvant des
faons dencourager le partage (Var07) +
valuer la pertinence de la procdure appliquer dans un cas de conflit et pouvoir justifier son valuation (Var07)
Vouloir et pouvoir co-enseigner ou co-planifier, lorsque appropri (Var07).
tre prsent dans la communaut de pratique de la FAD et comprendre limportance dune telle participation.
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Contribuer des connaissances la profession et la communaut de pratique (Var07, IBS00, Oro93)

Communiquer et collaborer avec une communaut acadmique et sociale plus large pour amliorer
lapprentissage et la croissance personnelle des tudiants
Construire et promouvoir des relations efficaces pouvant avoir un impact sur le projet (IBS00).
Dterminer comment utiliser des quipes inter-fonctionnelles (IBS00).
Travailler avec des experts du domaine durant le processus de dveloppement (IBS00) +
Motivationnels
Communiquer des attentes leves aux tudiants (Var07)
Encourager les tudiants incorporer leurs propres buts dans leurs travaux, sengager dans des recherches
pratiques et lier leurs expriences personnelles aux objectifs ducatifs et professionnels des tudiants (Var07)
Rechercher des moyens additionnels et appropris dencourager les tudiants contribuer (Var07)
Choisir des stratgies de participation et de motivation appropries (IBS00), valuer la pertinence dune stratgie
motivationnelle et pouvoir justifier cette valuation (Var07) +
Informer les tudiants des moyens de russir en FAD et dans le cours (Var07) +
Fournir un mcanisme permettant aux tudiants dtre informs ou de dterminer leur progrs dans le cours
(Var07) +
Pdagogiques et valuatifs
Gnral
Encourager et demander de la crativit des tudiants (Var07) +
Soutenir au moyen de stratgies spcifiques lacquisition de connaissances par des tudiants dont la langue
maternelle est diffrente (Var07)
Reprer les difficults et leurs causes (Cer03) +
Faire les liens et faciliter mise en lien par les tudiants de leurs propres expriences dapprentissage dautres
domaines de connaissances et leur propre vie (Var07)
Encourager les tudiants considrer des explications alternatives de leurs propres expriences (Var07)
Permettre la critique et le questionnement par les tudiants des positions de lenseignant tout en maintenant une
position dautorit claire (Var07)
Comprendre comment ses biais personnels influent sur son enseignement (Var07).
Varier son rle (enseignant, facilitateur, coach, collaborateur, coparticipant, observateur) selon les besoins
ducatifs et les contenus (Var07) +
Guider les tudiants dans leur acquisition de connaissances (Var07)
Utiliser efficacement le questionnement (Var07) +
Respecter diverses faons dapprendre et dappliquer la connaissance (Var07)
Dvelopper de faon continue ses pratiques denseignement et ses connaissances sur lapprentissage et appliquer
ces nouvelles connaissances au dveloppement des cours (Var07, IBS00), et vouloir apprendre de nouvelles
approches de lenseignement et de lapprentissage (Oro93) +
Appliquer des concepts, techniques et thorie dautres disciplines aux problmes de lapprentissage, de lducation
et du design (IBS00).
Promouvoir, appliquer et dissminer les rsultats de la thorie et de la recherche en FAD (IBS00) +
Modifier le modle si les paramtres du projet changent (IBS00)
Expliquer, rexpliquer (Cer03) +
Analyse et planification
tablir la porte et les objectifs du projet (IBS00)
Identifier des aspects des environnements physique et social qui ont un impact sur la livraison de linstruction
(IBS00)
Analyser le contexte ducatif et choisir des stratgies appropries (IBS00)
Identifier des aspects environnementaux et culturels qui influencent lapprentissage, les attitudes envers les
interventions ducatives et la performance (IBS00)
Concevoir un curriculum ou un programme et en dterminer la porte (IBS00)
Slectionner et utiliser des outils et techniques appropries didentification des besoins (IBS00, Oro93)
Identifier et dcrire les caractristiques de la population vise (IBS00) et dterminer celles qui influencent
lapprentissage et le transfert (IBS00) +
Dterminer la porte et la profondeur de la couverture de contenu prvue compte tenu des contraintes ducatives
(IBS00).
Utiliser les thories de lapprentissage appropries dans la planification de la formation et prvoir lutilisation de
plusieurs approches pdagogiques pour rencontrer les besoins des tudiants (Var07)
Clarifier les diverses perceptions des besoins et leurs consquences (IBS00)
Dcrire le problme et ses dimensions, identifiant les carts entre la performance actuelle et dsire (IBS00).
Dterminer les mthodes de collecte de donnes appropries au contexte, aux ressources disponibles, aux
renseignements ncessaires et lutilisation possible des rsultats (Oro93)
Connatre suffisamment les analyses statistiques pour identifier les besoins danalyse et les sous-contracter au
besoin (Oro93)
Analyser, valuer et slectionner les donnes du profil de lapprenant pour lutiliser dans une situation particulire
de design (IBS00)
Dterminer les pr-requis en fonction du type de sujet, des besoins de lapprenant et de lorganisation (IBS00)
Crer des scnarios pdagogiques et des expriences appropris aux objectifs pdagogiques (Var07)
Estimer les consquences et implications des dcisions de design en fonction dexpriences prcdentes, de
lintuition et des connaissances (IBS00)
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Demeurer ouvert des situations alternatives jusqu ce que des donnes suffisantes aient t recueillies et
vrifies (IBS00)
Utiliser des techniques appropries pour spcifier et ordonner les buts et objectifs ducatifs (IBS00)
tablir des objectifs court et long termes pour les tudiants qui soient cohrents avec les objectifs curriculaires
et le programme et ralistes (Var07)
Considrer des modles de design et de dveloppement multiples (IBS00)
tablir la squence des cours pour les apprenants et les groupes dapprenants (IBS00)
Fournir la justification du choix du modle de design et de dveloppement retenu (IBS00) +
Identifier les exigences de contenu en fonction des rsultats de lanalyse de besoins (IBS00)
Identifier les experts du domaine pour participer dans le processus de design et de dveloppement (IBS00)
Identifier les parties prenantes et la nature de leur participation (IBS00)
Slectionner ou crer un modle appropri au projet en fonction dune analyse des lments du modle (IBS00)
Slectionner, modifier ou crer un design et un modle de dveloppement appropri (IBS00)
Spcifier les cours en fonction des rsultats de lidentification des besoins (IBS00)
Utiliser des analyses cots-bnfices pour dcider sil faut modifier, acqurir ou dvelopper les matriels ducatifs
(IBS00) +
Utiliser des techniques appropries pour identifier les conditions qui dterminent la porte du contenu ducatif
(IBS00)
Utiliser des techniques appropries pour analyser divers types de contenus (IBS00)
Utiliser une pdagogie centre sur ltudiant (Var07)
Maintenir un rythme appropri dans la progression du cours (Var07) +
Concevoir des formations qui refltent les diffrences culturelles des apprenants (Var07, IBS00)
Prparer un document de conception et le faire circuler pour revue et approbation (IBS00) +
Production
Dvelopper des matriels ducatifs qui soutiennent les analyses de contenu, les technologies, les modes de
diffusion et les stratgies ducatives choisies (IBS00)
tre sensible limpact culturel des matriels ducatifs (IBS00)
Crer une varit de matriels dapprentissage appropris au curriculum, aux tudiants et aux principes
pdagogiques (Var07)
Prsenter un chancier ou un calendrier soulignant les points cls pour la russite du cours (Var07).
Slectionner et utiliser une varit de techniques pour dfinir et ordonner le contenu ducatif et les stratgies
(IBS00)
Identifier le matriel ducatif existant rutiliser ou modifier en fonction des spcifications ducatives (IBS00)
Communiquer clairement des objectifs de cours valides et efficaces (Var07)
Prvoir du temps pour explorer et dvelopper les renseignements, habilets, connaissances, etc. demands ainsi
que pour les lectures et travaux (Var07)
Introduire et dcouper le matriel selon une progression logique de niveaux de complexit de faon significative
pour des tudiants diffrents niveaux de dveloppement et ayant des besoins dapprentissage divers (Var07)
Prsenter le contenu de faon ce quil soit personnellement pertinent pour les tudiants. Lier les renseignements
des problmes authentiques ou des enjeux dintrt pour les apprenants (Var07)
Prsenter diverses expriences et contre-expriences et de multiples reprsentations du sujet incluant diverses
applications de celui-ci (Var07)
Pouvoir justifier le choix de son approche pdagogique (Var07)
Innover dans les approches de dveloppement des connaissances des tudiants et pouvoir justifier le choix de ces
approches (Var07)
Faire preuve de crativit dans la faon dont le cours est prsent (Var07) +
Utiliser le plus possible des approches interdisciplinaires et intgrer des domaines multiples dans la formation
(Var07)
Utiliser des pratiques denseignement conforme aux modles en place dans linstitution (Var07)
Utiliser une vaste gamme dactivits, dinformations et de technologies appropries lge et au niveau cognitif des
tudiants et leurs diffrents besoins en matire de dveloppement de leur apprentissage (Var07) +
Dvelopper et utiliser des activits de groupe et collaboratives lorsquappropri au contexte et la clientle
(Var07), incluant lutilisation de rles divers, la prise en compte de la taille optimale des groupes, des rsultats
utiles, des discussions bien diriges, etc.
Reconnatre lexistence dun aspect social lducation et lincorporer dans le processus denseignement et
dapprentissage avec lintention de crer une communaut dapprentissage
Donner des choix de travaux aux tudiants lorsque appropri (Var07)
Personnaliser la formation pour rencontrer les besoins des tudiants. Fournir plus dun cheminement lorsque
appropri pour atteindre les objectifs du cours. Adapter lenseignement aux individus lorsque possible et appropri
(Var07)
valuation des tudiants
Fournir des explications dtailles pour toute valuation distance incluant comment complter le travail et
comment le soumettre (Var07) +
Justifier de faon claire, en fonction de la pdagogie, le choix de la mthode et des critres ou rubriques
dvaluation utiliss (Var07) +
Prendre les mesures pour valuer adquatement les tudiants avec des besoins spciaux ou des handicaps
(Var07)
valuer correctement lefficacit, la pertinence, la fiabilit et tout biais dans les questions et activits utilises
(Var07)
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valuer efficacement les tudiant(e)s en utilisant une varit de techniques pour la fois mesurer les progrs de
ltudiant, en tenant compte des diffrences de prfrences, habilets, intelligences, etc. et aider lapprentissage
(Var07)
Fournir des exemples dvaluation lorsque appropri et possible (Var07) +
Justifier ses choix en matire dvaluation (Var07)
Laisser suffisamment de temps aux apprenants pour formuler des questions et des proccupations ou faire des
commentaires sur lvaluation (Var07)
Utiliser des valuations directement lies aux objectifs du cours (Var07)
Utiliser des valuations qui tiennent compte de la participation de ltudiant (Var07)
Choisir et ordonner les techniques dvaluation (IBS00)
Construire des tests fiables et valides utilisant une varit de formats (IBS00
Dvelopper et implanter des plans dvaluation confirmative, formative et sommative (IBS00)
Discuter et interprter les rapports dvaluation avec les parties prenantes (IBS00)
tablir des systmes pour documenter les progrs de lapprenant et lachvement du cours (IBS00)
tablir des systmes pour faire le diagnostic des besoins individuels et prescrire des alternatives ducatives
(IBS00)
Grer le processus dvaluation (IBS00)
Analyser les rsultats de lapprentissage et choisir des stratgies appropries (IBS00)
valuation du cours
Modifier un curriculum ou programme existant pour reflter les changements dans la socit, la base de
connaissance, la technologie ou lorganisation (IBS00)
Revoir les produits et programmes pour reflter les changements dans la pratique professionnelle ou les politiques
(IBS00)
Utiliser les donnes dvaluation comme guide pour la rvision des produits et programmes (IBS00)
Revoir continuellement les solutions slectionnes et ajuster au besoin (IBS00)
Utiliser une varit de techniques pour tablir des standards dexcellence (IBS00)
Identifier les processus et rsultats tre mesurs compte tenu du problme identifi et des solutions possibles
(IBS00)
Identifier et valuer les sources de donnes dvaluation (IBS00)
Analyser les rsultats de lvaluation et dterminer les aspects qui demandent dautres actions (Oro93)
Identifier quels aspects dune FAD doivent tre valus ou devraient faire lobjet dun projet de recherche (Oro93)
valuer la formation et son impact (IBS00)
Modifier ses pratiques denseignement en fonction de ses expriences, des valuations et de la recherche (Var07)
valuer lefficacit ducative (crdibilit, clart, validit, qualit, caractre jour, esthtique, etc.) du matriel inclus
en fonction des rsultats et commentaires reus et expliquer ce jugement (Var07)
Maintenir jour le matriel dapprentissage et justifier les changements effectus (Var07)
Utiliser les valuations des travaux des tudiants, leurs valuations du cours et la rflexion personnelle pour
amliorer les pratiques et maximiser lapprentissage (Var07)
Identifier les processus et rsultats tre mesurs compte tenu du problme identifi et des solutions possibles
(IBS00)
Identifier et valuer les sources de donnes dvaluation (IBS00)
Mettre jour les produits et programmes ducatifs tels que requis (IBS00)
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Savoirs
Technologiques
Connatre les normes techniques sappliquant aux ressources ducatives
Comprendre la nature et le rle des technologies dans la communication sonore et visuelle +
Administratifs
Connatre les possibilits de financement de ses projets
Comprendre les objectifs dun projet et imaginer/anticiper ses rsultats
Communicationnels
Connatre les diverses intentions dcriture, types de textes et modalits de reprsentation des connaissances
thiques
intellectuelle et aux droits dauteur (Nac06, Var07) +
Connatre les rgles en matire de respect de la personne et de la vie prive (Nac06, Var07))
Connatre les enjeux relatifs lhonntet acadmique en FAD (tels que les raisons de tricher, le soutien administratif
lapplication des politiques ce sujet, le plagiat, les enjeux lgaux et thiques de la dtection du plagiat, etc. Var07)
Connatre des mthodes pour rduire la possibilit et la probabilit de tricher (Var07)
Mtacognitifs
Connatre les diffrences dans les approches lapprentissage incluant entre autres les styles dapprentissage (Var07)
Informationnels
Disciplinaires
Comprendre les bases thoriques (concepts, mthodes, structures, etc. ) de la discipline et ses liens avec dautres domaines
(Cer03, BGT01 et autres )
Connatre une gamme de ressources du domaine (Var07)
Connatre les contenus, activits et valuations du cours (BGT01, Var07)
Connatre les fausses conceptions courantes du domaine (Var07).
Connatre les thories ducatives et particulirement celles qui sont sous-jacentes au paradigme ducatif utilis par le cours
ou le programme (Var07)
Connatre les lments fondamentaux des thories de lapprentissage sappliquant au groupe dge ou au niveau dhabilet de
la population desservie (Var07)
Connatre les avantages et inconvnients des diverses approches pdagogiques et thories de lapprentissage(Var07)
Connatre les principaux objectifs et procdures de la recherche en ducation (Oro93)
Connatre la littrature sur le design pdagogique, ses thories et sa pratique (IBS00).
Comprendre les besoins particuliers et les circonstances entourant les apprenants adultes et les apprenants distance
(Oro93)
Connatre les processus cognitifs associs aux diffrents types dapprentissage et les moyens de les stimuler (Var07)
Connatre la pdagogie et la didactique dans l'enseignement distance et les particularits de ce mode de formation (Cer03,
Var07)
Connatre les mthodes pour aider / faciliter l'apprentissage (Cer03)
Comprendre limpact du contexte socioconomique, culturel, religieux, etc. ainsi que des handicaps sur lapprentissage et ses
processus de communication (Var07, IBS00)
Comprendre comment crer effectivement une communaut dapprenants dans une FAD, promouvoir un comportement positif
et lapprentissage entre divers tudiants (Var07).
Comprendre limportance de crer un environnement dapprentissage efficace dans la FAD (Var07).
Connatre les objectifs de lvaluation en termes dapprentissage de ltudiant et lefficacit de diverses mthodes dvaluation
dans diffrents contextes (Var07)
Connatre les enjeux de lvaluation distance et en comprendre les difficults particulires p.ex. la forme, le moment et le lieu
de lvaluation, les consignes interprter distance, etc (Var07),
Comprendre le contexte institutionnel, sa mission, sa structure et son contexte (Var07) et limpact de la FAD sur les systmes
existants dans lorganisation (Oro93)
Connatre le fonctionnement de la formation distance, les ressources ncessaires et lchancier envisager (Oro93)
Connatre les dcideurs qui peuvent rendre le projet de FAD possible (Oro93)
Connatre le fonctionnement de la formation distance ainsi que la planification, les ressources et les tches ncessaires
son dveloppement (Oro93)
Connatre le lien entre le projet de FAD et les autres fournisseurs ducatifs de la rgion (Oro93)
Connatre les procdures et rglements de linstitution
Connatre les procdures de gestion des tudiants (dossiers, notes, plagiat) (Var07, Oro93) et les systmes administratifs
courants de linstitution (systme de paie, procdures dachat ou de location, etc.) et ses normes (dlais requis, etc.) (Oro93)
Connatre le/les programmes de linstitution (BGT01)
Comprendre comment le type de mdia utilis, du texte laudio et la vido, peut influencer la communication (Var07)
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Comprendre limportance de la langue dans lapprentissage (Var07)

Connatre les exigences des mdia courants (complexit, besoins techniques, dlais, droits dauteur et autres lois et
rglements, etc.) (Oro93)
Connatre les standards de qualit sappliquant chaque type de matriel
prsence (Var07).
Comprendre la dynamique du travail collaboratif ou de groupe distance et ses processus et possder les habilets pour les
dvelopper (Var07).
Comprendre comment les individus influencent les groupes (Var07).
Connatre le caractre social dune classe et comment il peut contribuer au succs des tudiants (Var07).
Connatre le processus collaboratif de lenseignement et travailler avec dautres membres de la communaut lavancement
des objectifs ducatifs (Var07)
Comprendre le besoin de collaborer avec dautres professionnels de la FAD lorsque possible et appropri (Var07).
Motivationnels
Connatre limportance de la motivation de lapprenant (Var07)
Connatre les phnomnes lis labandon et lchec en FAD
Savoir-tre
Adaptabilit, flexibilit, capacit de faire face des imprvus, tolrance lambigit+
Aptitude au travail dquipe +
Attention aux dtails +
Autonomie
Capacit de vision, dinfluence et de leadership ncessaire pour lancer un projet de FAD et le dvelopper (Oro93) +
Capacit danticipation (Brug05)
Capacit dautocritique, de pratiques rflexives et dacceptation de la critique
Capacit dinnover +
Discipline, structure, rigueur, ordre +
Enthousiasme, nergie
Flexibilit dans le travail avec des collgues (Var07).
Patience (Var07) +
Persvrance (Var07) +
Polyvalence (CH03) +
Proactivit, dbrouillardise
Ralisme, flexibilit
Respect, capacit transiger sans coercition ou humiliation (Var07), courtoisie
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1,3
Des comptences pour encadrer

la formation distance dissocie. Le tuteur est l pour essayer dassembler, de relier
ce que la distance dfait. Les tudiants doutent, veulent abandonner. Le tuteur est l
pour les soutenir, les motiver. Il existe de nombreuses difficults lies ce mode de
formation comme lorganisation du travail, la gestion du temps, le tuteur est l pour
prvenir les tudiants de ces piges et les conseiller pour les viter.
Stphanie Ceron, 2003
Les comptences pour encadrer traiteront des habilets ncessaires pour interagir directement avec les
tudiants, une fois le cours offert. Elles incluront ici toutes ces interactions, incluant les fonctions
danimation, de mdiation et dvaluation voques par Alava et Fourcade (2008) et dtailles la section
prcdente.
1,31
Comme lillustre le tmoignage de Michel Gendron prsent subsquemment, enseignement et

encadrement relvent souvent dune mme personne, mme en FAD. Parfois lencadrement est alors
partag, un assistant assumant une part importante des tches dvaluation. Bref, la frontire entre les
rles denseignement et dencadrement varie selon les institutions et les modes de formation.
Cette sparation des tches, lorsquelle
existe, peut avoir des avantages, comme
le souligne le point de vue ci-contre. Il
mentionne aussi divers rles de tutorat
que des comptences devraient
soutenir : des rles danimateur, de
modrateur, de correcteur, de conseiller,
de personne-ressource et de soutien
ainsi que de reprsentant de linstitution
et du professeur.
Pour Michel Gendron, ce rle
dencadrement sappuie sur des
comptences de relations humaines et
de communication, dont la capacit de
vulgariser, des capacits dorganisation
(suivi) ainsi que des savoir-tre :
patience, capacit dcoute, assiduit,
capacit dadaptation.
En classe traditionnelle, le cours est gnralement conu et encadr

par la mme personne. En FAD, ces tches sont souvent spares
entre un expert-concepteur et des tuteurs-animateurs. On peut ainsi
profiter au mieux des comptences distinctes ncessaires chaque
fonction. Lorsquelles sont spares, le tuteur sera principalement:
une personne-ressource pour guider lapprentissage des
tudiants et la ralisation de leurs travaux,
un animateur et un modrateur des activits de groupe,
un soutien la motivation et la persvrance,
le correcteur des livrables soumis,
le reprsentant de linstitution et du professeur auprs de
ltudiant,
un conseiller pour les concepteurs sur les ajustements
apporter la formation et, parfois, le responsable de ses mises
jour.
Kandonou
Sur e-difor Formation en ligne
lUQAR, lencadrement distance est principalement fait par les enseignants eux mmes. Toutefois, un premier
niveau de rponse des questions plus simples ou plus techniques est fourni par dautres employ(e)s ou, dans
certains cours, par les auxiliaires denseignement.
Pour Michel Gendron, les fonctions dencadrement demandent dtre trs patient , de travailler beaucoup la
relation humaine , une bonne coute , quelquun qui peut communiquer facilement, vulgariser , de lassiduit,
de la disponibilit et une capacit de suivi.
Les deux programmes offerts essentiellement distance par lUQAR, un baccalaurat en formation professionnelle et
un Programme court en prinatalit, sadressent principalement des clientles adultes en emploi, dont les niveaux
dexpertise techniques et en formation distance, comme les profils, sont trs varis. Il faut donc aussi tre capable
de sadapter et doffrir un niveau de soutien technopdagogique adquat.
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Les formateurs du CCNB, Bathurst font

tat de qualits personnelles trs
semblables. Ils ajoutent la crativit et
soulignent le besoin de rapidit des
rtroactions.
Le rle central de la communication
interpersonnelle est aussi soulign par
Jean Trudeau.
Le tuteur : Patient, lcoute des besoins des apprenants, cratif,

ddi sa tche afin de minimiser les dlais dattente de la part de
lapprenant.
Rsultats dun change entre collgues synthtis par Aurle
Michaud,
Conseiller pdagogique, CCNB-Bathurst
Mon exprience dans le domaine me fait dire que le plus grand dfi
de la formation distance, c'est d'tablir une communication
interpersonnelle relle avec l'tudiant-e malgr la distance. La
persistance et la russite de l'tudiant-e en formation distance
ncessitent qu'il ou elle se sente personnellement interpell-e et
que ses efforts soient reconnus. []
Pour Jacques Rodet, crateur du portail

t@d, la communaut de pratique des
tuteurs distance, il faut placer lempathie
Jean Trudeau
au centre de ces comptences et qualits
ditiQue SM
dinteraction. Il la dfinit en insistant sur la
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distinction faire entre empathie et sympathie. Sur lempathie, il cite entre autres Carl Rogers pour qui
lempathie implique que : on prouve la peine ou le plaisir dautrui comme il lprouve, et quon en
peroive la cause comme il la peroit (cest--dire quon explique ses sentiments ou ses perceptions
comme il se les explique), sans jamais oublier quil sagit des expriences et des perceptions de lautre. Si
cette dernire condition est absente, ou cesse de jouer, il ne sagit plus dempathie mais didentification .
L'empathie, une comptence pour le tuteur distance.
Si l'on considre le tutorat comme une relation d'aide l'apprenant distance, et que l'on convient que le tuteur ne
peut manifester son aide qu' partir du moment o il a une comprhension fine et en profondeur des besoins, des
attentes et des ressentis du tutor, il devient naturel de s'interroger sur une attitude, voire une comptence que le
tuteur distance devrait avoir, j'ai nomm l'empathie. []
La comptence est ici dfinie comme la somme d'un ensemble de savoirs : savoir (connaissances), savoir-faire
(matrise de techniques) et savoir-tre (attitude). Face un tutor prouvant une difficult dans son parcours
d'apprentissage, le tuteur empathique devrait donc mettre en uvre ces diffrents savoirs.
En la matire les connaissances renvoient davantage celles que le tuteur a pu construire sur le concept d'empathie
qu' celles qu'il possde sur la matire du cours, sur la mthodologie d'apprentissage ou sur les outils du dispositif de
formation. Le tuteur sait-il faire la diffrence entre l'empathie et la sympathie ? Est-il en mesure de distinguer une
intervention compassionnelle d'une attitude empathique ? Peut-il ressentir la situation vcue par l'apprenant sans
s'identifier celle-ci ? Garde-t-il l'esprit que l'exprience vcue par l'apprenant ne peut jamais tre identique celles
qu'il a vcues ?
J'ai souvent eu l'occasion d'indiquer que, selon moi, le tuteur, lors de sa formation, devrait tre mis en situation
d'apprenant distance afin de pouvoir vivre les difficults propres cette modalit de formation. De ce vcu, il peut
tirer une plus grande capacit comprendre les ressentis des apprenants qu'il encadre par la suite. Dans une
dmarche empathique, il lui faut nanmoins se garder d'assimiler l'exprience d'un de ses tutors avec les siennes
propres lors de sa formation de tuteur. En effet, il ne s'agit pas de se projeter ou d'interprter, partir de son vcu,
celui du tutor mais bien plus de tmoigner au tutor qu'il est en capacit d'couter et d'accueillir son propos.
Le savoir-faire renvoie ici aux techniques propres l'coute active que j'ai dj eu l'occasion d'aborder (cf. L'coute
active, une stratgie au service du tuteur distance). Il s'agit tout la fois de manifester son coute, d'couter, de
reformuler ou de procder par rverbration et de pratiquer le questionnement ouvert.
Le savoir-tre du tuteur empathique est relatif l'authenticit de sa relation avec le tutor. Celle-ci doit tre
caractrise, d'une part, par le respect du tutor, ce qui tend rduire la situation d'ingalit propre la relation
pdagogique, et d'autre part, par la construction d'une relation de confiance qui impose au tuteur de bien distinguer
les diffrents rles qu'il assume et qui peuvent tre en tension. C'est en particulier le cas lorsque le tuteur doit
simultanment aider et valuer le tutor.
Le tuteur distance, comptent en empathie est donc une personne qui dans sa relation d'aide envers son tutor
est en capacit de mobiliser ces diffrents savoirs. Il doit nanmoins faire attention ne pas jouer au thrapeute
au risque de nuire plutt que d'aider ses apprenants. Comme toujours, le tuteur doit s'interroger sur le primtre de
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ses interventions et ne pas hsiter diriger, le tutor qui le ncessite, vers d'autres personnes ressources qui seraient
plus qualifies que lui pour lui apporter aide et soutien sur un plan particulier se situant en dehors des attributions
tutorales.
Jacques Rodet
Concepteur pdagogique et consultant formateur en e-formation
PairsAnciens-PairsNouveaux a dit
Bravo monsieur Rodet, mon avis l'empathie est la premire qualit ncessaire pour tre tuteur. Malheureusement,
certains tuteurs croient que la rigueur est de beaucoup plus importante. Le tuteur idal sait construire un canevas de
travail not prcis, et ce, proactivement. Le pire encadrement est celui qui laisse les tudiants eux-mmes ou celui
qui force tous les tudiants poser les mmes questions. Cela est inefficace et contre-productif pour l'apprentissage
des tudiants.
Lempathie sappuierait donc sur le respect de ltudiant et lauthenticit. Le commentaire formul en

rponse ce billet y ajoute certains besoins de proactivit et de prcision ainsi que de rigueur dans les
critres dvaluation.
1,32
Les nombreux commentaires des tudiants sur le rle de tuteur tmoignent de limportance de celui-ci
dans leur russite. Marie-Jacinthe Lefebvre rsume ce rle comme celui dun accompagnateur et dun
mentor qui les inspire et soutient leur motivation. Elle rsume certaines comptences centrales sur
lesquelles sappuie ce rle, dont les habilets de relations interpersonnelles et ladaptabilit aux divers
besoins des tudiants.
tuteur(trice) : accompagnateur-mentor sachant tre en interaction avec les tudiants, utilisant diverses stratgies
pdagogiques, capacit d'entrer en relation avec les individus, de pouvoir s'adapter pour rpondre aux besoins de
chacun et chacune des personnalits, capable dutiliser les TIC, visionnaire pouvant inspirer les apprenants afin
que ceux-ci s'auto motivent et persvrent dans leur programme de formation.
Dans le tmoignage cit dans la section prcdente, Grard Kahombo aborde des rles et capacits
sappliquant la fois lenseignant et au tuteur, comme les rles de mdiateur et dorganisateur, les
capacits de leadership de groupes dapprenants et dencouragement et les savoir-faire en information,
en rtroaction, particulirement pour faire des valuations formatives et susciter lautoquestionnement , en gestion des conflits et en analyse des processus dapprentissage. Il complte par
des comptences plus spcifiques au tutorat.
La capacit informer suffisamment, fournir des feedback, la rapidit (tre expditif), une matrise les objectifs/des
contenus matires/et du dispositif pdagogique mis en place par le professeur, la capacit de grer les conflits au
sein des groupes de travail, la matrise technique des outils FOAD, la capacit encourager/motiver et relancer le
groupe, bref le rle d'un capitaine d'quipe.
UN EXEMPLE
J'ai une exprience personnelle: le manque d'informations suffisantes sur le dispositif d'enseignement-apprentissage
et d'valuation, le manque d'un encadrement virtuel de proximit de la part des tuteurs, le manque (pour lapprenant)
d'entranement dans un travail collaboratif ont ngativement jou dans de ma premire exprience de formation
distance. Ces facteurs sont sources de dmotivation !
Grard Kahombo
Parmi les comptences sur lesquelles les tudiants insistent, les capacits de relations interpersonnelles
sont trs prsentes. Elles reposent sur des qualits personnelles ou des attitudes. Parmi elles, la
disponibilit et la rapidit de rtroaction semblent les plus prises, comme en tmoignent ces
contributions verses dans le fil de discussion Le tuteur idal des forums de la Tl-Universit, cr pour
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ce mmoire.
Je crois galement qu'un bon tuteur offre une rtroaction rapide. mon avis, il n'y a rien de plus frustrant et de plus
dmotivant pour un tudiant que de se dpcher faire ses travaux pour que le tuteur ne les corrige qu'une ou deux
semaines plus tard.
Aprs tout, il faut aux tudiants non seulement du temps pour assimiler la matire mais galement pour raliser les
travaux et selon moi, il n'est pas normal qu'un tuteur qui maitrise dj la matire soit plus lent corriger le travail que
de faire le travail en question. Personnellement, j'ai eu des tuteurs qui corrigeaient les travaux que je leur envoyais le
jour mme ou le lendemain. D'autres quant eux attendent plusieurs jours. Cela, dans mon cas fait vraiment toute la
diffrence entre un cours intressant et un autre.
Genevive
Je suis d'accord avec Genevive concernant la rtroaction rapide. Les dlais ne sont pas toujours respects. Aussi,
c'est plus facile d'abandonner lorsqu'on n'est pas soutenus. Je trouve important que les tuteurs soient motivateurs.
Nathalie
j'ai 11 cours mon actif et les cours que j'ai prfrs sont ceux o j'ai eu une rtroaction rapide et un soutien de la
part du tuteur. Malheureusement, ce ne sont pas tous les tuteurs qui prennent leur travail cur et qui travaillent
pour "nous". []
Donc, la comptence recherche est sans doute "une bonne communication" et "aimer enseigner" je considre bien
entendu qu'il possde la matire...
Merci beaucoup, a m'a fait du bien!
et355270
Si le respect de dlais brefs est important voire essentiel, ce qui motive aussi et peut-tre principalement,
cest la passion du tuteur pour son sujet et pour lenseignement, son enthousiasme ou, tel que mentionn
prcdemment, sa capacit inspirer les tudiants. Reprenons cet gard une contribution de Katia
Canciani faite dans le cadre du Colloque du REFAD de 2005.
- Premirement il y a le tuteur absent. Le tuteur absent, cest celui qui ne fait jamais lappel de premier contact, qui
prend des lustres pour retourner un appel, qui rpond vaguement, mais alors trs vaguement, toutes les questions
que lon peut lui poser et qui, vous ne me croirez pas, qui renvoie tous les travaux corrigs en mme temps bien
aprs la fin du cours Ce qui fait que tout le long du cours, ltudiant ayant un tuteur absent se demande sil est en
train dchouer ou de se taper la note du sicle, sil est un pur abruti ou sil a tout compris, si lensemble de ses
travaux sera not globalement ou si chaque travail sera bel et bien not sa juste valeur. Le tuteur absent nest
malheureusement pas une espce en voie dextinction.
- Deuximement, il y a le tuteur-tuteur. Celui-l, il fait lappel de contact avec quelque retard, il rpond au tlphone la
plupart du temps, et il rpond aux questions en citant mot pour mot ce qui est crit dans le corrig du manuel que
ltudiant a aussi en face des yeux. Le tuteur-tuteur est une espce que ltudiant rencontre frquemment.
- Troisimement, il y a le tuteur parfait. Ah! Celui-l fait le premier appel dans les dlais promis et pose mme une ou
deux questions ltudiant pour savoir o il se situe dans son parcours dapprentissage. Celui-l retourne
promptement les appels et rpond aux courriels. De plus, lorsquon lui pose une question sur le contenu du cours, il
ne fait pas que citer la rponse du livre, il connat sa matire et il est capable de lenseigner. Cest, ma foi, un
pdagogue! Ce tuteur-l retourne les travaux de mi-session corrigs avant que le cours ne soit termin. Le tuteur
parfait est une espce tellement agrable ctoyer.
Mais vous croyez que le tuteur parfait est au sommet de la pyramide? Il nen est rien. Au sommet de la pyramide, il y
a le tuteur passionn. Ce tuteur-l, il annote tes travaux de commentaires pertinents, et quand tu lui tlphones pour
lui poser une question, miracle : il se transforme. Il se met parler du cours et de la matire avec un tel intrt quil te
donne le got dtudier dix fois plus. Il te donne le got de persvrer Le tuteur passionn, cest lespce rare.
Comme vous pouvez le constater, les tuteurs, tout comme les enseignants, nont pas fini de faire parler les tudiants,
mme distance.
Katia Canciani
Finissante en FAD
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La passion pour
lenseignement est
aussi cite par Amlie
Filion. On peut la lier
ce que Hugues
Chicoine dsigne cidessous comme
lhabilet engager
la matire .
Dans les priorits, mon avis, si les tuteurs sont passionns de l'enseignement, le reste
va de soi! D'o la motivation, l'attention qu'ils nous portent et le fait qu'ils veulent que
nous apprenions la matire laquelle ils sont rattachs.
J'imagine qu'il ne doit pas toujours tre vident non plus pour nos tuteurs de connatre
nos besoins momentans ou nos problmatiques face certaines comprhension, la
distance peut effectivement nous "distancer". Je crois que la communication devient alors
une cl importante dans cette relation loigne... []
Amlie Fillion
Forum Stratgies dtudes > Le tuteur idal, Tl-Universit
Engager La Matire
[] On ma racont que dans un cours de 2e cycle, le charg dencadrement avait tout systmatis et prprogramm
- on aurait dit un discours tout droit sorti dun sminaire de coaching. On ne saisit pas cela au premier coup dil mais
mi-parcours, lorsque lon demande des prcisions sur les contenus et que la rponse est toujours la mme, savoir
(i) que tout est dans les contenus ma disposition et (ii) que ce message saccompagnait chaque fois
dencouragements jovialistes enjoignant ltudiant ne pas tre timide. Jen ai conclu que ce charg dencadrement
refusait tout simplement dengager la matire du cours car il faut prsumer favorablement des comptences, des
qualifications et des habilets interpersonnelles du personnel universitaire.
ma connaissance, ce charg dencadrement est le seul oiseau rare qui ait refus dengager la matire du cours
dans ses rponses des questions prcises. Dautres - personnes tutrices et charges dencadrement, ne refusent
pas et se tirent daffaire de manire satisfaisante : ces personnes possdent les comptences. les qualifications et les
habilets attendues. Enfin et surtout, un remarquable contingent de personnes tutrices et charges dencadrement
engagent la matire naturellement et systmatiquement dans peu prs toutes leurs communications.
Comment dsigner cette comptence ? Peut-on dire simplement quil faut avoir le profil de lemploi ? Daprs ce
que je comprends de la rfrence consulte, cela pourrait ventuellement se ramener au temps de qualit consenti
linterface directe avec la matire et avec les apprenants (sans gard au mode synchrone ou asynchrone),
lexclusion de toutes les autres tches par ailleurs dvolues par linstitution aux personnes tutrices ou charges
dencadrement et qui sont de lordre des relations de travail (et non de lordre de la didactique). Ce quil me semble de
cet examen de la notion dengagement de la matire , ma plus ou moins grande surprise, cest que le prsentiel
et la distance partagent plus de similitudes que de diffrences si lon sen tient aux choses essentielles [].
***
Rfrence : BERLINER, D.C. et ROSENSHINE, B. (1977) The acquisition of knowledge in school. Dans : Anderson,
R.C., Spiro, R.J. et Montague, W.E., Eds. Schooling and the acquisition of knowledge. Hillsdale NJ : Erlbaum.
Hugues Chicoine
tudiant, Tl-universit
Publi sur : http://hchicoine.wordpress.com/category/07_billets_fades/ en rponse aux discussions du forum
Stratgies dtudes > Le tuteur idal
Cette passion communicative tient la fois des connaissances disciplinaires mais aussi, et peut-tre
surtout, des qualits de pdagogue et de communicateur. Anne Simard soulve donc la question, cidessous : lexpertise de contenu tient-elle trop de place dans les exigences dembauche des tuteurs ? Par
ailleurs, elle mentionne comme plusieurs de ses collgues les besoins de disponibilit et dcoute ainsi
que de rtroaction rapide. Elle ajoute que cette dernire doit aussi tre continue et souligne le besoin de
respecter ltudiant, son autonomie et la confidentialit de son dossier, de faire preuve douverture
desprit, de matrise de soi et de rigueur.
Comptences, qualits, dfauts
Selon mon exprience dtudiante la TLUQ, le tuteur idal doit dmontrer un souci de ses tudiants par une
bonne disponibilit. Il ne doit pas donner limpression quon le drange. Jai parfois eu limpression, tort ou raison,
que cet emploi constituait un travail dappoint chez certains tuteurs ou tutrices et que jtais laisse moi-mme
mais pour la majorit, cependant, ils taient trs consciencieux, dune grande disponibilit et je nai que des loges
leur endroit.
Ltudiant ou ltudiante doit se sentir cout.
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Une rponse et une correction rapide, cest-dire dans les dlais prvus, est primordiale, selon mon exprience, car
une attente trop longue est trs dmotivante. Le tuteur ou la tutrice ne doit pas, non plus, tre avare de commentaires
lors de la correction des travaux. Il est important, comme tudiant, davoir des feedback , une rtroaction sur le
travail et pas seulement la note finale.
Ltudiant ou ltudiante distance doit aussi sentir que ce quil fait a une utilit dans son cheminement scolaire et
quil peut exercer un certain contrle dans les activits relies ses cours. Autrement dit, quil a la possibilit de faire
certains choix, si le cours le permet. Cela permet de dvelopper un sentiment de comptence et dentrevoir la
russite. Je pense quune rtroaction continue tout au long de son parcours facilite ces aspects.
Le tuteur idal doit aussi dmontrer du respect pour ltudiant et une ouverture desprit. Avec la venue dInternet,
laccs au savoir sest largi considrablement et de manire exponentielle. Ltudiant adulte possde donc un
certain bagage . De plus, la TLUQ, cest souvent une personne au travail. Le tuteur doit donc pouvoir
reconnatre ses erreurs si tel est le cas.
Il doit aussi possder une bonne matrise de soi dans ses relations interpersonnelles.
Exigences dembauche
La connaissance du domaine est importante mais le fait de possder un diplme de matrise ou de doctorat
nimplique pas automatiquement que la personne possde les qualits de relations humaines ncessaires cette
profession. Mme si lexpertise est naturellement trs grande dans ces cas, des qualits de pdagogue me
semblent aussi essentielles. Cela est mon opinion pour lavoir vcu en classe dans une autre universit. Un charg
de cours un peu maladroit mais tellement enthousiaste ma motiv en savoir plus sur le domaine quun professeur
doctorant ennuyant et ferm mme sil possdait sa matire sur le bout des doigts! Donc le savoir tre
mapparat aussi important que le savoir tout court
Il mapparat donc ncessaire de bien doser ces exigences lors de lembauche dun tuteur ou dune tutrice : les
comptences acadmiques, celles en pdagogie, en relations humaines (empathie : coute, souci de la personne), le
sens des responsabilits (disponibilit, rigueur, confidentialit, respect de la personne)
Anne Simard
Les rapports entre les comptences disciplinaires et pdagogiques font aussi lobjet dautres interventions
du mme forum, comme celles-ci-dessous.
[] nous pouvons tre des "experts" ou spcialistes d'un certain domaine du savoir; cela ne fait pas de nous des
pdagogues.
Cependant, si je prends mon exprience de "technologue en radiologie", il est vident qu'il sagit ici d'un domaine de
connaissances qui demandent "obligatoirement" de possder cette science pour l'enseigner mais une fois cette
condition remplie, je crois qu'il est aussi important, lors de l'entrevue d'embauche, d'valuer les qualits
pdagogiques et relationnelles des candidats.
Anne
Le tuteur tant notre seul lien avec le cours, il faut, je crois, qu'il matrise totalement le sujet et qu'il puisse en dire
davantage. Mais il lui faut galement l'envie de le communiquer aux tudiants []
Delphine
Lintervention cicontre souligne en

plus limportance
des capacits
dvaluation
formative.
Si, pour Nathalie,
les simples
encouragements ne
suffisent pas, ils
REFAD
De mon ct, je crois que le tuteur doit bien connaitre sa matire, mais ce n'est pas
ncessaire qu'il en soit un expert. Par contre, il doit tre un bon communicateur et aimer
l'enseignement.
Dans les devoirs o j'ai reu de bonnes notes, j'ai eu de bons commentaires (courts, mais
bons) "Trs bon travail" "Excellent" "Trs bien", mais lorsque je perdais des points, je ne
savais pas pourquoi! J'ai bien apprci les encouragements, mais j'aurais aim savoir quoi
faire pour m'amliorer la prochaine fois!
Nathalie
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sont nanmoins souhaits, de faon soutenir la motivation.

J'ajouterais que les tuteurs devraient aussi tre des motivateurs. Dans un contexte de formation distance, on est
laiss nous-mmes. C'est un peu dcourageant de recevoir une trs mauvaise note alors qu'on a travaill dur et de
n'avoir que de brefs commentaires, presque des abrviations sur ce que nous avons rat. Un petit mot
d'encouragement, une piste sur o on aurait d s'enligner.[]
Marie-Claude
Forum Stratgies dtudes > Le tuteur idal ?, Tl-Universit
En rsum, les comptences ncessaires au tutorat seraient beaucoup lies des savoir-tre
principalement de lordre des relations humaines (patience, empathie/coute, souplesse, respect de
ltudiant, leadership, gestion des conflits), de la communication (capacit de vulgarisation et
encouragement), du suivi et de lvaluation (disponibilit, proactivit, rtroaction formative, prcision,
rigueur, rapidit), sappuyant sur des comptences disciplinaires suffisantes et une capacit utiliser les
technologies. Les tmoignages placent clairement au centre de ces aptitudes la disponibilit et la rapidit
de rtroaction sappuyant sur une motivation et un engagement nourris par une passion pour le domaine
et lenseignement.
1,33
Les rles et comptences du tutorat semblent faire lobjet de beaucoup moins dinventaires et de
rfrentiels que ceux ncessaires lenseignement. Cest peut-tre, comme lcrivent Alava et
Safourcade (2008) que :
Au sein des dispositifs de FAOD, les rles et fonctions des tuteurs sont trs changeants. Ils sont
trs souvent conus dans un ct de la formation qui renvoie la fonction accompagnatrice
[]. La plupart du temps le tuteur nest pas lenseignant et ne fait pas partie prenante de lquipe
pdagogique. Il est bien souvent recrut aprs que le dispositif pdagogique est t conu et son
activit nest pas modlise dans le cadre des scnarios didactiques.
Des profils gnraux
Orbanova et Urbanckova (2004) rsument les comptences ncessaires au tuteur. Elles incluent certains
lments communs au tutorat et lenseignement comme le soutien aux tudiants, la conscience des
besoins des apprenants adultes, lexpertise dun domaine, des connaissances sur la FAD, lhabilet de
communiquer les besoins des tudiants linstitution et vice versa, des capacits de rtroaction et
dvaluation, la gestion du temps et du stress, des capacits interpersonnelles pour donner des avis et
conseils aux tudiants et rsoudre des problmes.
Alava et Safourcade (2008) noncent ses principales missions. Pour eux, celles-ci sont : communiquer
avec les apprenants, favoriser la fois le processus denseignement et dapprentissage, lutilisation
optimale des plateformes techniques et la matrise des contenus de mme que grer les conditions
psychoaffectives et sociales de lapprentissage. Favoriser semble donc un verbe cl dans la
description des rles et comptences tutorales.
44
Le texte de Daele et Dock , cit par Ceron (2003), regroupe les fonctions du tuteur en rles social,
dorganisation, pdagogique et technique. Ils y font correspondre des tches. Ainsi, sous le rle social, ils
mentionnent : joindre les apprenants, les solliciter, les soutenir sur les plans affectif et motivationnel, se
rendre disponible et rpondre dans des dlais corrects. Le rle dorganisation correspondrait la gestion
du temps, du cadrage et du calendrier, le suivi de lavancement des travaux et des retards. Le rle
pdagogique comprendrait : faciliter lapprentissage, guider, donner de la rtroaction, expliquer les
erreurs, susciter des questionnements alors que, sous le rle technique, ils font tat dune culture
minimale de linformatique de faon sassurer que tous les tudiants peuvent communiquer via la
technologie propose.
REFAD
2009
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Chez les tuteurs interrogs par Formanoo (2008), ric Mangin souligne quil faut adapter certaines
comptences aussi ncessaires en prsentiel, comme lanimation de groupe : Le tuteur distance doit
aussi trs frquemment jongler entre support individuel et animation du collectif d'apprenants. Ainsi, il lui
faut dvelopper un savoir faire en matire d'animation de groupes distance que celle-ci prenne une
forme collaborative ou cooprative. . Pour sa part, Serge Farnocchia cite les aptitudes particulires
ncessaires pour grer les interventions faites au moyen doutils synchrones comme le clavardage.
la Table dchanges du REFAD de dcembre 2001, les intervenants mentionnaient, en milieu
universitaire, le besoin pour le tuteur de comprendre l'andragogie, ce qu'est un apprenant adulte, de se
construire une reprsentation raliste des diffrences des tudiants et ritraient le besoin davoir un
rel intrt pour la personne. Une forme d'empathie et d'humanit. , ce que Rodet (2008) dans sa vido
sur Les comptences du tuteur appelait le rflexe tutoral, cest--dire tre lcoute et au service
des apprenants .
Des complments
Les tuteurs interrogs par Ceron (2003) ajoutent aussi la capacit de fournir des informations caractre
administratif comme les dates dexamens et de rencontres ou certaines modalits dinscription. Ils traitent
de conseils mthodologiques (rdiger une dissertation, prendre des notes) et de suggestions de
ressources complmentaires (sites, bibliographies, etc.).
Les comptences que relvent Deschnes et al. (2004) rejoignent le besoin dadaptabilit, en sappuyant
45
sur le constat de Glikman leffet que la plupart des tuteurs ragiraient de la mme manire, quelles
que soient les personnes avec lesquelles ils interagissent. Ils mentionnent aussi que les tudiants
auraient peine reconnatre certains de leurs besoins de soutien, ce qui appelle une comptence, chez
le tuteur, didentification des besoins de ltudiant, mme lorsque ceux-ci ne sont pas explicites.
Quant larticle de Dion (1998) sur les caractristiques apprcies des tuteurs, il rejoint la plupart des
comptences ou comportements souhaits dans les tmoignages prcits mais ajoute, la rtroaction
positive, la capacit dutiliser lhumour.
Des explications
Pour expliquer le rle du tuteur Ceron (2003), parmi dautres, cite Genevive Jacquinot. Elle crit que
pour Jacquinot :
Dans la formation en prsentiel, les tches matrielles, symboliques, cognitives et relationnelles
sont gres en mme temps, en un mme lieu, sur un mode intuitif et spontan. Dans la
formation distance ces tches sont dissocies dans le temps, dans lespace, donc expliciter et
organiser. Ainsi, la formation distance est une formation dans la dissociation do limportance
de la relation tutorale. Le tuteur a donc pour rle de relier ce qui est dissoci. Le rle principal du
tuteur est donc celui de passeur, de relieur. Il relie par exemple lapprenant et linstitution,
lapprenant et ses pairs.
Deschnes et al. (2004) font plutt rfrence au concept de prsence transactionnelle de Shin
ci :
46
. Celui-
Correspond au degr avec lequel ltudiant peroit la disponibilit (availability) des autres acteurs
dune situation de formation distance et le sentiment dtre en relation avec eux
(connectedness). La disponibilit signifie que ce dont on a besoin peut tre obtenu sur demande,
avec le caractre affectueux caractristique dune relation interpersonnelle. Le sentiment dtre en
relation renvoie la croyance dune rciprocit dans la relation et le jugement dun individu sur la
profondeur de son implication. La prsence transactionnelle se distingue de linteraction en ce
quelle est une perception et non une interaction relle.
REFAD
2009
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La littrature confirme donc plusieurs des comptences proposes dans les tmoignages, dont
ladaptabilit et lempathie, limportance du plan socio affectif et motivationnel et du suivi, le rle
danimation pdagogique (expliquer, susciter le questionnement, guider, etc.). Elle ajoute la conscience
des besoins des apprenants, des connaissances sur la FAD et landragogie, le rle plus administratif de
reprsentation ou de lien institution-enseignant-tudiant, la fonction de conseiller, particulirement en
mthodologies, la gestion du temps et du stress, la rsolution de problmes, la connaissance et
lutilisation approprie de divers canaux de communication, incluant lutilisation de lhumour.
1,34
Cinq types dhabilets des tuteurs semblent faire lobjet dun consensus assez gnral: disponibilit et
rapidit, communication, passion, empathie et patience.
La disponibilit et la rtroaction
Le tuteur absent , celui qui est impossible joindre ou met beaucoup de temps rpondre ou
valuer est clairement le type de tuteur qui irrite le plus les apprenants. On peut penser que cest la fois
cause des consquences directes de ce silence, particulirement sur lavancement de lapprentissage
et des travaux, mais aussi parce que cette absence est perue comme un manque dengagement,
dempathie ou de respect, souhaits par ailleurs.
La qualit de la rtroaction sur les travaux semble aussi importante, particulirement en regard de la
persvrance : une valuation formative, motive et encourageante pourrait tre bnfique la fois pour
lapprentissage et pour la persistance.
Les habilets de communication
Comme lenseignant, le tuteur devrait tre un excellent communicateur, polyvalent la fois dans les
moyens de communication quil matrise (synchrones et asynchrones, crit, audio et vido) et dans les
modes et niveaux dexpression utiliss, incluant le paralangage. Si lenseignant est aussi un vulgarisateur,
le tuteur doit pour sa part amener cette vulgarisation un autre niveau.
En mode vido synchrone, la personne qui assume le rle dencadrement et danimation doit faire preuve
de connaissances particulirement aiguises en synergologie ou en lecture du langage corporel. De faon
gnrale, en mode synchrone la gestion des communications, par exemple la gestion de la prise de
parole et les mesures pour la stimuler, demande davantage dhabilets.
La passion et lengagement
En classe, celui qui, pour paraphraser la description de Carlos Fuentes , guide discrtement, rend
indpendant, motive et donne des ailes aux tudiants est lenseignant. distance, lorsque les fonctions
denseignement et dencadrement sont distinctes et parce que la passion et lengagement transparaissent
difficilement dans le matriel de cours, elle est plutt porte par le tuteur, qui doit donc aimer la fois sa
matire et le contact avec des tudiants.
Lempathie et les comptences en relations humaines
Selon Denis (2003), certains des rles du tuteur semblent faire lobjet dun consensus global: le tuteur
distance a un rle danimateur et de mdiateur quelle prcise en citant Jacquinot: Le tuteur doit savoir
accompagner, couter, conseiller; prvoir les difficults venir; penser par rapport aux objectifs et non en
fonction du temps pass; mutualiser les apports respectifs . Mangin (Formanoo, 2008) parle pour sa part
de capacit couter de manire active, reformuler le propos de l'apprenant pour lui donner
l'occasion de s'entendre. . Bref, le tuteur doit tre lcoute des besoins tacites ou explicites des
tudiants, ce que plusieurs tmoignages rsumaient principalement sous les termes dcoute active ou
dempathie.
REFAD
2009
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La capacit dadaptation et la patience

Le tuteur doit adapter son encadrement des profils dtudiants trs varis. Plusieurs de ceux-ci nont
pas lexprience de la formation distance et font donc face une surcharge cognitive et des
inquitudes qui peuvent mener, particulirement distance, des interactions difficiles lies par exemple
des phnomnes de rage en ligne (Web rage ou flaming). Il doit aussi travailler dans le cadre dun cours
quil na gnralement pas conu et laide doutils en volution quune partie de sa clientle ne matrise
pas. Par ailleurs, ses fonctions et son niveau dinteractions avec ses superviseurs sont trs variables et
peuvent ncessiter une grande autonomie. Il doit donc combiner souplesse et patience.
1,35
Parmi les comptences couramment voques, des nuances se manifestent, principalement en ce qui
concerne :
Le niveau de comptences disciplinaires
Si lon sentend pour dire que le tuteur doit connatre le cours et le domaine, les tmoignages recueillis
dtudiants comme de formateurs insistent bien davantage sur des comptences de pdagogue et des
capacits de relations humaines. Comme le soulve ltudiante Anne Simard, les exigences dembauche
en tiennent-elles compte ou mettent-elles trop demphase sur les strictes connaissances ou savoirs ?
Quel est en fait le niveau dexpertise disciplinaire requis ? Comme le dit Denis (2003), Le problme de
lexpertise dans une discipline est souvent pos : est-ce une composante de la fonction tutorale ou
non ?
En fait, selon Hotte et Besanon (2005), il existe diffrentes faons ou diffrents modles de tutorat. Dans
le modle prescriptif, la comptence demande du tuteur est principalement cognitive : il doit dtenir une
excellente connaissance du domaine. Dans le modle collaboratif, les comptences demandes sont
dabord sociales et lies lanimation du groupe. Dans le modle relationnel, on envisage surtout des
savoir-tre lis la relation individuelle tuteur-apprenant. Les trois modles requirent cependant une
connaissance du domaine.
Dans un contexte o de plus en plus de formations distance sappuient sur le travail collaboratif et des
interactions soutenues avec lapprenant, voire lencadrement par les pairs, on peut penser que les
modles de tutorat et les comptences demandes du tuteur sont appeles voluer dun modle plus
prescriptif vers un modle plus collaboratif. Les comptences de communicateur et les habilets
interpersonnelles deviennent alors centrales. Or non seulement les exigences mais aussi les pratiques
tutorales privilgient souvent le plan cognitif. Ctait tout le moins le cas en 1999 lors que Dionne et al.
constataient que, malgr limportance de soutenir ltudiant aux plans cognitif, socio-affectif, motivationnel
et mtacognitif, presque toutes les activits sont conues pour offrir un support cognitif aux apprenants
(95 %), le support socio-affectif tant trs peu disponible . Les intervenants la Table dchanges du
REFAD de dcembre 2001 abondaient dans le mme sens: Montrer qu'il y a quelqu'un derrire,
quelqu'un qui a des penchants, des gots, des manires de faire. C'est la note affective qu'il est important
de souligner ici. On a trop tendance voir des modles d'tudiants trs cognitivistes, trs axs sur les
modles rationnels et logiques de l'enseignement et de l'apprentissage. On nie ainsi d'autres types de
besoins, d'autres faons de fonctionner. Un accompagnement appropri peut redonner un bel quilibre ici.
Cela devrait tre le rle premier du tuteur ou de la personne qui accompagne l'apprenant .
Quel est donc le niveau dexpertise du domaine quil devrait atteindre ? Rodet (2008) dans sa vido sur
Les comptences du tuteur lexplique de la faon suivante : Le tuteur na pas besoin dtre un expert
absolu, il a besoin dtre un expert relatif, cest--dire relatif aux tudiants quil encadre .
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Lquilibre entre la proactivit et lautonomisation

Denis (2003) traite de limportance de la proactivit de lencadrement et de son efficacit dmontre. Mais
elle souligne que celle-ci doit tre adapte lapprenant. Elle crit par exemple :
De manire gnrale, cest une attitude proactive du tuteur que nous conseillons. Celui-ci ne doit
pas seulement observer ce qui se passe dans le dispositif ou simplement rpondre aux questions
des apprenants, sauf si ceux-ci dveloppent a priori de manire autonome toutes les conduites
ncessaires pour mener bien les activits sollicites par le dispositif (exemple : interactions
dans des groupes, mtacognition...). Si cest le cas, le tuteur adoptera surtout une attitude de
confortation afin de maintenir la motivation (exemple : renforcements positifs).
Et sinterroge : Reste voir jusqu quel point la proactivit du tuteur doit laisser place lautodirection
de lapprenant.
Lexprience de la formation distance
Dans sa vido sur la formation des tuteurs, Jacques Rodet souligne des lacunes dans la formation en
pdagogie des tuteurs mais aussi, parfois, des enseignants. Selon lui, la relation entre tuteur et
apprenants distance ncessite rellement lacquisition de connaissances, de savoir-faire, particuliers
pour le tuteur . Il faut leur faire exprimenter la posture dapprenants distance. Ils ne peuvent,
mon sens, bien comprendre les difficults, ltat desprit dans lesquels sont leurs apprenants distance
que si eux-mmes, ils ont vcu cette situation dapprenants distance .
Cette comptence spcialise en formation distance devrait-elle tre centrale dans le profil des tuteurs
et, si oui, lexprience de la formation distance est-elle le meilleur ou le seul moyen de la dvelopper
adquatement ?
Des profils et des perspectives
Larticle de Depover, De Livre et Pingault (1998) soulve un autre point. Leur recherche montrait quun
niveau de satisfaction suprieur de la part des apprenants envers un tuteur nallait pas ncessairement de
pair avec un taux de persvrance lev. En fait, indiquaient-ils : les tuteurs caractriss par les taux de
fidlisation les plus levs sont, dans notre tude, ceux lgard desquels la satisfaction des apprenants
est la moins bonne . Dans le cadre de cette recherche, les tuteurs ayant obtenu des niveaux dabandon
plus faibles privilgiaient les encouragements systmatiques, le feed-back prcis et lapprciation du
travail de l'apprenant. Toutefois, les auteurs indiquaient quils en ngligeaient d'autres dont on pourrait
attendre un effet positif sur la fidlisation (contact avec les apprenants en difficult, action sur les
mthodes de travail).
Cela soulve deux grandes questions. Premirement, parmi les comptences voques, lesquelles ont
un impact rel sur la russite, la persvrance ou la satisfaction des tudiants distance ?
Deuximement, partir de quelle perspective (russite, persvrance, satisfaction ou autre), si elles ne
convergent pas, devrait-on dfinir les comptences des tuteurs ou des autres formateurs ?
Des comptences pour encadrer: conclusion

Facilitateur, organisateur, valuateur, mentor, modle, conseiller, coach, superviseur, agent de liaison et
de rsolution de problmes, les rles du tuteur distance diffrent-ils, au moins en partie, de ceux du
tuteur en prsentiel et requirent-ils en consquence des comptences spcifiques?
Ce sont les interrogations lorigine de mmoire de Ceron (2003). Elle relve une premire diffrence :
Le tutorat en prsentiel est existant (les professeurs en ont la charge) mais informel (il se fait hors du
cadre institutionnel), alors que le tutorat distance est formel, il a t mis en place pour aider les
tudiants faire face aux difficults dune formation distance . Elle conclut que plusieurs comptences
de tutorat sont semblables en prsence et distance mais que certaines, comme la capacit dcoute,
REFAD
2009
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sont accentues distance. Certaines seraient spcifiques la distance. Elles incluent les comptences
informatiques mais relvent aussi du domaine de la communication : matrise de canaux de
communication varis et capacits de lire entre les lignes , de savoir interprter ce qui peut se
cacher derrire un message apparemment banal et de sexprimer sans lapport, ou avec un apport
moindre, du langage gestuel et avec des mots plus soigneusement choisis. Denis (2003) relve pour sa
part des diffrences de rythme, le suivi distance tant quasi quotidien, comme doutils de
communication.
Si lencadrement distance est un rle davantage formalis quen formation en prsence, cest
cependant un rle encore rcent. Ses fonctions varient selon les contextes et les dispositifs. Il semble
avoir partout un rle de correcteur, une fonction dvaluation importante la fois pour lapprentissage et
pour la motivation. Il a gnralement un rle cognitif, dexplication ou de vulgarisation des contenus, de
conseils mthodologiques, techniques ou administratifs. Mais cest un rle qui change rapidement avec
lavnement de modes plus interactifs ou plus collaboratifs de FAD. Il devient un accompagnateur, un
animateur, un motivateur. Des comptences de relations interpersonnelles, danimation de groupe et de
nouvelles capacits de communication deviennent donc souvent ncessaires.
REFAD
2009
Tableau 5: Des comptences pour encadrer: vue densemble

Savoir-faire
Institutionnels ou administratifs
Appliquer les rgles appropries de traitement des tudiants (Var07)
Guider au point de vue administratif et rglementaire (AS08) +
Participer des activits professionnelles (IBS00).
thiques
Anticiper et rpondre aux consquences thiques et lgales de ses dcisions (IBS00).
Adhrer aux lignes directrices, rglements et politiques organisationnelles (IBS00).
Connatre des mthodes pour rduire la possibilit et la probabilit de tricher (Var07) +
Dtecter les risques thiques et le plagiat et rsoudre les enjeux thiques et lgaux lis la formation (IBS00)
Implanter des stratgies pour amliorer lhonntet acadmique en FAD (Var07) +
Rpondre aux questions sur la proprit intellectuelle ou les rfrer la ressource approprie (Var07)
Guider les tudiants pour quils reconnaissent et comprennent leur propres infrences et celles des autres en matire de
validit, de fiabilit, de qualit et d propos (Var07).
Informationnels
Sapproprier le dispositif en identifiant les diverses ressources quil propose (humaines et matrielles) +
Accder avec efficacit et efficience l'information dont on a besoin, en utilisant des ressources diverses et pouvoir
justifier sa stratgie de recherche (Var07)+
Utiliser l'information recueillie ou nouvellement gnre pour stimuler lapprentissage
Traiter linformation en variant les modes dexploration des ressources (zapping, focalisation) +
Identifier et conserver les rfrences ncessaires pour accder de nouveau aux sources pertinentes +
Suggrer ou fournir des sources documentaires (Cer03)
Technologiques
Comprendre la nature et le rle des technologies dans la communication sonore et visuelle +
Installer et mettre jour des applications +
Recourir des stratgies de dpannage +
Produire des documents avec un traitement de texte ou dautres outils logiciels (Var07)
Veiller aux mises jour et la scurit des quipements et logiciels (Var07) +
Dvelopper continuellement ses connaissances et habilets en technologies, incluant en technologies mergentes
(Var07, IBS00) +
Faire les modifications ncessaires au contenu du systme ou ses paramtres (Var07)
Conseiller/ aider sur la technologie (AS08, Var07) +
Utiliser efficacement la plate-forme dapprentissage choisie (Var07) et ses outils de gestion des groupes et des
tudiant(e)s +
Utiliser les technologies appropries pour surveiller les progrs des tudiants (Var07) +
Utiliser la technologie approprie pour aider lvaluation et linterprtation des rsultats (Var07)
Utiliser les valuations des tudiants, leurs valuations du cours et la rflexion personnelle pour sassurer que la
technologie est utilise de faon adquate pour rencontrer les besoins (Var07)
Disciplinaires
Mettre en perspective et communiquer des connaissances de haut niveau dans les discussions du cours (Var07)
Rpondre des questions dtailles dans le domaine (Var07)
Identifier les fausses conceptions de ltudiant et adapter la formation pour favoriser une conceptualisation ou reconceptualisation approprie (Var07).
Favoriser la gnration et la vrification des connaissances en fonction des standards du domaine et des mthodes de
recherche reconnues (Var07).
tablir des priorits
Grer et optimiser son temps, respecter les calendriers (Var07, Cer03)+
Aider les tudiants organiser et grer leur temps, rappeler les dates importantes (Var07).
Prsenter un chancier ou un calendrier soulignant les points cls pour la russite du cours (Var07).
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Adopter une attitude proactive, formuler des demandes prcises et reformuler les consignes +
Grer ses stress
Reconnatre son mode de fonctionnement et ses habilets +
Prvoir et planifier les besoins logistiques, le calendrier et la production du matriel et anticiper les difficults potentielles
(Oro93) +
Documenter son propre travail, comme fondement defforts futurs, de publications ou de prsentation professionnelle
(IBS00).
tablir des systmes pour maintenir les dossiers et produire des rapports des progrs individuels et de groupe (IBS00) +
Tenir jour les rsultats de ltudiant (Var07).
Conseiller/ aider sur la mthodologie (AS08)
Exercer une pratique rflexive / aider la rflexion des autres et lauto-valuation (AS08)
valuer les stratgies cognitives
Suggrer des stratgies dapprentissage appropries, rendre autonome (AS08) +
Encourager la mtacognition et lier activement les nouvelles ides et concepts au contenu existant (Var07).
Favoriser la critique et la rflexion active sur les liens entre lapprentissage et leur propre pratique (Var07).
Identifier les diffrences dans les approches lapprentissage comme, p.ex., les intelligences multiples des tudiants
(Var07).
Engager activement les tudiants dans lauto-valuation et des activits les encourageant valuer leur propre
apprentissage et se donner des objectifs personnels de ralisation (Var07) +
Communicationnels
Communiquer efficacement au moyen de divers mdias (crit, oral, visuel) (IBS00) et outils, selon les besoins du cours
et des tudiants +
Adapter son discours aux modalits (synchrone ou asynchrone) et aux outils +
Choisir le mdium appropri au message et pouvoir justifier son choix (Var07) +
(IBS00)
Rflchir au contenu de la communication de faon formuler des rponses et noncs efficaces dans les dialogues du
cours (Var07)
Transmettre les motions dans les divers modes de communication distance en utilisant les outils de paralangages
(Var07) +
Donner lexemple dune communication active, efficace et engageante distance (Var07) +
Animer les discussions (AS08) et ragir aux messages et ides exprimes dans les communications des tudiants
(Var07) +
Ngocier (mthodes de travail, consensus) distance +
Animer un groupe distance +
Faciliter une communaut dans laquelle les diffrences et opinions individuelles sont respectes (Var07).
tablir des normes, lignes directrices, attentes et code de conduite de groupe ou les ngocier de faon collaborative
(Var07)
Respecter les rgles de vie en commun et participer leur mise en place
Faciliter le travail et la production en groupe distance +
Rechercher et partager de linformation et des ides entre individus de contextes et rles divers (IBS00).
Contribuer lefficacit des runions (IBS00).
Promouvoir la collaboration, la motivation, les partenariats et les relations entre participants un projet (IBS00).
Promouvoir et superviser les interactions entre les membres dune quipe (IBS00) et rgler les conflits distance +
Guider les travaux dquipe
Rompre lisolement +
Faciliter la coopration
Promouvoir un leadership efficace dans les groupes (Var07).
Faire participer immdiatement ou rapidement les apprenants dans le dveloppement de latmosphre du cours (Var07)
+
Appliquer et promouvoir linteractivit entre tudiants et entre lenseignant et les tudiants (Var07), entre autres en
tablissant des objectifs clairs et des attentes prcises pour cette interactivit, en y participant activement, en incluant
des lments dinteractivit dans les travaux, en faisant preuve de patience, et en ne dominant pas les changes, en
fournissant un espace pour les discussions hors-sujet (Var07) et en trouvant des faons dencourager le partage (Var07)
+
valuer le climat du cours pour dterminer si la russite y est encourage et pouvoir justifier cette valuation (Var07).
valuer la pertinence de la procdure appliquer dans un cas de conflit et pouvoir justifier son valuation (Var07)
Donner lexemple dune communication ouverte et honnte avec les tudiants (Var07), p.ex. en se montrant
approchable, en prenant linitiative du partage et en encourageant linteraction enseignant-apprenant +
Avoir un niveau dactivit appropri (au moins toutes les 48 heures), dont les tudiants sont informs (Var07) +
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Traiter adquatement les tudiants (Var07),

Utiliser des habilets dcoute active dans toutes situations (IBS00) +
Interagir de faon efficace et motivante avec les apprenants pour les conseiller et les aider rsoudre des problmes
(Oro93) +
Maintenir un environnement sans intimidation et un dcorum appropri (Var07).
Favoriser le rglement par les groupes ou individus de leurs propres conflits, si appropri (Var07).
Faire le suivi de la rsolution du conflit avec les personnes en cause (Var07).
Donner des rponses tenant compte de laffectif comme de leffectif (Var07) +
Communiquer et collaborer avec une communaut acadmique et sociale plus large pour amliorer lapprentissage et la
croissance personnelle des tudiants
tre prsent dans la communaut de pratique de la FAD et comprendre limportance dune telle participation. Contribuer
des connaissances la profession et la communaut de pratique (Var07, IBS00, Oro93)
Motivationnels
Reconnatre les tudiant(e)s risque / dterminer si un tudiant prouve des difficults (Var07) +
Suivre l'volution du travail des tudiants(Cer03) pour ne pas ralentir leur progression et favoriser le sentiment
disolement (Var07) +
Les relancer si ncessaire(Cer03) +
Rpondre/suivre les courriels (AS-08) et autres messages. Faire preuve d propos et dimmdiatet (Var07) +
Communiquer des attentes leves aux tudiants (Var07)
Encourager les tudiants incorporer leurs propres buts dans leurs travaux, sengager dans des recherches pratiques
et lier leurs expriences personnelles aux objectifs ducatifs et professionnels des tudiants (Var07)
Rechercher des moyens additionnels et appropris dencourager les tudiants contribuer (Var07)
valuer la pertinence dune stratgie motivationnelle et pouvoir justifier cette valuation (Var07) +
Renforcer la motivation (AS08), encourager et fliciter la fois privment et publiquement (Var07) +
Informer les tudiants des moyens de russir en FAD et dans le cours (Var07) +
Assister au bon moment et avec la mthode approprie les tudiants en difficult (Var07).
Maintenir une rtroaction continue durant toute la dure du cours (Var07) +
Accuser rapidement rception des travaux si lenvironnement ne le fait pas automatiquement (Var07) +
Corriger rapidement les travaux (Var07) +
Donner une rtroaction et, sil y a lieu, des critiques constructives, offrant du soutien et des suggestions damlioration si
appropri. Les points positifs, les erreurs et leurs causes sont identifis, sil y a lieu lhumour est utilis (Var07) +
Communiquer les rsultats gnraux obtenus et les progrs faits vers latteinte des objectifs noncs (Var07)
Donner une rtroaction centre le plus possible sur des lments spcifiques et multidimensionnelle : sur le contenu, la
prsentation, lattitude, la grammaire, etc (Var07)
valuer la pertinence dune rtroaction pour un tudiant en particulier et pouvoir justifier ce jugement (Var07) +
tre attentif au groupe et chaque tudiant (Cer03) +
Prendre en compte toutes les demandes (Cer03) +
Choisir des stratgies de participation et de motivation appropries (IBS00) +
Modifier ses pratiques denseignement en fonction de ses expriences, des valuations et de la recherche (Var07)
Encourager et demander de la crativit des tudiants (Var07) +
Soutenir au moyen de stratgies spcifiques lacquisition de connaissance par des tudiants dont la langue maternelle
est diffrente (Var07)
Expliquer, rexpliquer (Cer03) +
Reprer les difficults et leurs causes (Cer03) +
Faire les liens et faciliter mise en lien par les tudiants de leurs propres expriences dapprentissage dautres
domaines de connaissances et leur propre vie (Var07).
Encourager les tudiants considrer des explications alternatives de leurs propres expriences (Var07)
Permettre la critique et le questionnement par les tudiants des positions du tuteur ou de lenseignant tout en maintenant
une position dautorit claire (Var07)
Comprendre comment ses biais personnels influent sur son enseignement (Var07).
Varier son rle (enseignant, facilitateur, coach, collaborateur, coparticipant, observateur) selon les besoins ducatifs et
les contenus (Var07) +
Guider les tudiants dans leur acquisition de connaissances (Var07)
Utiliser efficacement le questionnement (Var07) +
Rpondre aux diffrents besoins des tudiants, incluant leurs besoins culturels et conomiques et leurs handicaps
(Var07) +
Respecter diverses faons dapprendre et dappliquer la connaissance (Var07) +
Fournir des explications dtailles pour toute valuation distance incluant comment complter le travail et comment le
soumettre (Var07) +
Justifier de faon claire, en fonction de la pdagogie, le choix de la mthode et des critres ou rubriques dvaluation
utiliss (Var07) +
Prendre les mesures pour valuer adquatement les tudiants avec des besoins spciaux ou des handicaps (Var07)
valuer lefficacit ducative (crdibilit, clart, validit, qualit, caractre jour, esthtique, etc.) du matriel inclus en
fonction des rsultats et commentaires reus et expliquer ce jugement (Var07)
Maintenir jour du matriel dapprentissage et justifier les changements effectus (Var07)
Utiliser des critres dvaluation appropris pour tablir le rsultat de ltudiant (Var07) +
Utiliser les valuations des tudiants, leurs valuations du cours et la rflexion personnelle pour amliorer les pratiques
et maximiser lapprentissage (Var07)
REFAD
2009
62
Savoirs
Technologiques
Administratifs
Connatre les procdures de gestion des tudiants (dossiers, notes, plagiat) (Var07, Oro93) et les systmes administratifs
courants de linstitution (systme de paie, procdures dachat ou de location, etc.) et ses normes (dlais requis, etc.) (Oro93)
Connatre les rglements institutionnels sappliquant au cours et au programme
thiques
intellectuelle et aux droits dauteur (Nac06, Var07)+
Connatre les rgles en matire de respect de la personne et de la vie prive (Nac06, Var07))
Connatre les enjeux relatifs lhonntet acadmique en FAD (tels que les raisons de tricher, le soutien (ou labsence de
soutien) administratif lapplication des politiques ce sujet, le plagiat, les enjeux lgaux et thiques de la dtection du plagiat,
etc. Var07),
Mtacognitifs
Connatre les diffrences dans les approches lapprentissage incluant entre autres les styles dapprentissage (Var07)
Informationnels
Disciplinaires
Connatre les bases thoriques (concepts, mthodes, structures, etc. ) de la discipline et ses liens avec dautres domaines
(Cer03, BGT01 et autres )
Connatre une gamme de ressources du domaine (Var07)
Connatre les contenus, activits et valuations du cours (BGT01, Var07)
Connatre les fausses conceptions courantes du domaine (Var07).
Comprendre les besoins particuliers et les circonstances entourant les apprenants distance et, sil y a lieu, les apprenants
adultes (Oro93)
Connatre les mthodes pour aider / faciliter l'apprentissage (Cer03)
Comprendre limpact du contexte socioconomique, culturel, religieux, etc. ainsi que des handicaps sur lapprentissage et ses
processus de communication (Var07, IBS00)
Comprendre comment crer effectivement une communaut dapprenants dans une FAD, promouvoir un comportement positif
et lapprentissage entre divers tudiants (Var07).
Comprendre limportance de crer un environnement dapprentissage efficace dans la FAD (Var07).
Connatre les objectifs de lvaluation en termes dapprentissage de ltudiant et lefficacit de diverses mthodes dvaluation
dans diffrents contextes (Var07)
Connatre les enjeux de lvaluation distance et en comprendre les difficults particulires p.ex. la forme, le moment et le lieu
de lvaluation, les consignes interprter distance, etc (Var07)
Connatre les procdures et rglements de linstitution
Comprendre comment le type de mdia utilis, du texte laudio et la vido, peut influencer la communication (Var07)
prsence (Var07).
Comprendre la dynamique du travail collaboratif ou de groupe distance et ses processus et possder les habilets pour les
dvelopper (Var07).
Comprendre comment les individus influencent les groupes (Var07).
Connatre le caractre social dune classe et comment il peut contribuer au succs des tudiants (Var07).
Connatre le processus collaboratif de lenseignement et travailler avec dautres membres de la communaut lavancement
des objectifs ducatifs (Var07)
Comprendre le besoin de collaborer avec dautres professionnels de la FAD lorsque possible et appropri (Var07).
Comprendre limportance de la capacit de montrer de la compassion, de lhumanit, de la patience, et de lmotion distance
(Var07).
Motivationnels
Connatre limportance de la motivation de lapprenant (Var07)
Connatre les phnomnes lis labandon et lchec en FAD
REFAD
2009
63
Savoir-tre
Adaptabilit, flexibilit, capacit de faire face des imprvus, tolrance lambigit+
Assiduit, sens des responsabilits +
Autonomie +
Capacit tre la fois un constructeur de connaissances et un agent social auprs des tudiants (Var07) +
Capacit dautocritique, de pratiques rflexives et dacceptation de la critique+
Diligence, rapidit +
Disponibilit manifeste (Var07, BGT01 et autres), se montrer approchable +
Empathie, capacit dcoute (Cer03) +
quit, honntet
Ouverture desprit envers les ides nouvelles (Oro93)
Passion pour le sujet, enthousiasme (Var07) +
Patience (Var07)
Polyvalence (CH03) +
Proactivit, dbrouillardise +
Ralisme
Respect, capacit transiger sans coercition ou humiliation (Var07)
Rigueur, discipline, structure
Des profils de comptence : conclusion

Les profils de comptences lis aux fonctions denseignant, de tuteur et dtudiant distance ont
beaucoup en commun. Ainsi, les lments prsents pour les trois groupes, particulirement dans les
tmoignages, mettent beaucoup lemphase sur des attitudes ou savoir-tre. Plusieurs de ces savoir-tre
sont des comptences partages par les trois fonctions, incluant la capacit dadaptation et louverture
desprit, la polyvalence, la motivation, la patience, lautonomie, la discipline et la structure. Les similitudes
sont aussi trs prsentes en termes de comptences organisationnelles, particulirement les capacits
grer son temps et organiser ses tches et son information, dhabilets de communication, comme la
matrise de la langue et la capacit dutiliser adquatement diffrents mdias, et de comptences
techniques minimales pour employer une large gamme doutils technologiques. Toutes ces comptences
semblent aussi avoir une importance plus grande en FAD quen formation en prsence.
Dans le cas des enseignants et des tuteurs, des comptences disciplinaires et pdagogiques sajoutent.
Les enseignants sont particulirement appels dvelopper des habilets lies lingnierie
pdagogique. Les tuteurs doivent davantage avoir des capacits dvaluation, notamment dvaluation
formative, et des habilets de motivation. Quant aux comptences sociales et interpersonnelles, elles sont
essentielles lenseignant en FAD puisquil doit gnralement travailler en quipe. Les comptences
interpersonnelles du tuteur et de ltudiant varient quant elles selon le dispositif et les approches de
formation utiliss; elles seront particulirement requises dans un environnement ax sur lchange et le
travail collaboratif. Tant pour le tuteur que pour ltudiant en FAD, la proactivit est cependant une
caractristique mentionne, pour minimiser lisolement et la dmotivation quil peut entraner.
En contexte minoritaire, la promotion de la langue, le besoin dtablir des liens troits avec la
communaut et des partenariats ainsi quun contexte o, pour franchir les distances, les outils synchrones
et particulirement la vidoconfrence sont davantage utiliss ncessitent des comptences
correspondantes. Les diffrences entre paliers denseignement seront pour leur part davantage lies au
niveau dautonomie des apprenants et leur groupe dge, celui-ci influenant notamment leur familiarit
avec les diverses technologies et leur intrt pour certaines dentre elles.
REFAD
2009
Chapitre 2.
Des comptences dvelopper
Les comptences dvelopper sont, dune part, des comptences qui dcoulent de lvolution du
domaine, particulirement en regard des technologies dapprentissage qui supportent la FAD et des
approches pdagogiques qui y sont privilgies. Ce sont dans lensemble de nouvelles comptences ou,
du moins, des comptences susceptibles de prendre davantage dimportance dans lavenir.
Ce sont aussi, dautres part, des comptences existantes dvelopper ou faire voluer pour combler
des carts entre les profils ou niveaux actuels et souhaits.
Ce chapitre couvre la fois ces nouvelles comptences acqurir et ces carts de comptence
combler. Il dbute par les comptences souleves dans les divers points de vue recueillis et les complte,
sil y a lieu, par des apports de la documentation. Il aborde ensuite dautres comptences dvelopper
selon la littrature. Il fait une synthse des consensus et des dilemmes sur ces orientations de
dveloppement et conclut.
2,1
Des points de vue
Les points de vue sur les comptences acqurir ou dvelopper seront prsents en fonction des rles
ou des profils auxquels ils devraient sappliquer en commenant par les comptences des tudiants, puis
des enseignants et des tuteurs.
2,11
Dvelopper des comptences pour apprendre
Des capacits de recherche et de synthse de linformation

Dans une socit dite du savoir, o les connaissances et linformation croissent de faon exponentielle, la
capacit de chercher dans cette masse dinformations devient critique, comme le soulignent Aurle
Michaud et ses collgues dans leur contribution sur les nouvelles comptences ncessaires en FAD.
Limportance du dveloppement de cette
Chez ltudiant : La capacit de faire de la recherche
comptence fait consensus dans tous les modes et
efficace en mode autonome.
paliers denseignement. Elle requiert non seulement
Rsultats dun change entre collgues synthtis par
des habilets pour trouver linformation mais aussi la
Aurle Michaud,
capacit de former des liens entre les fragments
trouvs le chaos voqu par Siemens (2004) ,
et den faire la synthse. Citons cet gard un extrait du texte prospectif de Daanen et Facer (2007) :
The concept of limitless storage of data raises profound questions about the competencies and
skills we will need to learn in future. Will recall of facts and events become obsolete as a socially
valued skill? Will the ability to synthesise information become the primary goal of education? Will
the development of complex searching and archiving techniques become a new basic in
education?
Cette comptence sappuie aussi sur un esprit critique, ce que Ken S., un intervenant aux forums de The
47
Future of Education Online Conference de lUniversit du Manitoba appelait le Healthy Skepticism .
Comme Belisle (1999) lexpliquait en lien avec lhypermdia, elle ncessite la capacit de construire des
connaissances par assemblage de savoirs, par activation de liens mentaux, par transgression de
frontires disciplinaires ou catgorielles et par transformation dynamique de son propre point de vue. .
REFAD
2009
65
Une plus grande autonomie, de la motivation et de la discipline

Even in a conventional face-to-face system, students spend much of their time
working on their own. It may always have been so, but the increase in resources for
individual learning and especially those through the new technologies has provided
students with far more powerful tools for independent learning
48
G. Rumble, cit par Howell, Williams et Lindsay (2003) .
En FAD, un dfi supplmentaire

Chez les tudiants : tre en mesure dappliquer ses apprentissages
signal par les praticiens du CCNB
dans un contexte familier de faon autonome et efficace. tre disciplin,
est la ncessit que cette
motiv et montrer de linitiative. Ltudiant na pas forcment tre
comptence informationnelle sexerce autodidacte mais ltre un peu pourrait laider, surtout lors dtudes
essentiellement en mode autonome,
indpendantes. [] Les tudiants devront dmontrer une plus grande
ncessitant la fois le
autonomie et perfectionner leurs recherches et leurs changes sur le
dveloppement de savoir-faire
Web.
Lise Hach
informationnel et de la capacit de
Conceptrice pdagogique, Collge communautaire du Nouveaulexercer avec autonomie. Ce besoin
Brunswick (CCNB)
dautonomie est aussi soulign par
Lise Hach, qui y ajoute aussi le
besoin de dvelopper la discipline et lefficacit, la motivation et linitiative.
La capacit de sinterroger sur ses apprentissages et leur stratgie
Limportance particulire des comptences mtacognitives de ltudiant en FAD a t voque dans les
profils, notamment par Brush et Saye (2000). Celles-ci mriteraient toutefois dtre dveloppes selon les
points de vue recueillis.
Pour tudier, il faudra, de manire autonome, dvelopper la
capacit de se mettre en projet d'apprentissage et tre capable de
le mener terme, mais aussi la capacit de se questionner sur
ses processus dapprentissage, sur ses stratgies
d'apprentissage.
Grard Kahombo
2,12
Dvelopper des comptences en

mtacognition est la fois soulign
dans la rponse notre questionnaire
donne par lUniversit Laval, par le
groupe du CCNB dans un autre extrait et
dans le tmoignage de Grad Kahombo
ci-contre.
Dvelopper des comptences pour enseigner
Lenseignant devra donc dvelopper des capacits pour amliorer les comptences informationnelles et
mtacognitives ainsi que lautonomie de ses tudiants. Mais il devra aussi apprendre le faire
diffremment.
Laccompagnement
Laccs gnralis des masses dinformation, lvolution des clientles et des outils technologiques font
que le rle de lenseignant change. Celui-ci nest plus au centre de la connaissance ou de sa
transmission. Il devient, comme lindique la contribution ci-dessous, davantage un accompagnateur, un
guide pour cheminer dans cette surabondance de renseignements et y donner un sens. Quelles sont les
comptences quil devra dvelopper pour transformer son rle ?
66
Elles pourraient inclure des

Dernirement, avec le rseau apprendre 2.0, nous avons eu une prsentation,
comptences lies la
fait par Erwan de Moodle.
comprhension et
Et toujours persiste chez moi cette impression que je ressens sur la distance
lutilisation dapproches
dans l'apprentissage : la distance rapproche.
pdagogiques plus centres
En parlant de Moodle et de sa mise en place, Erwan nous a montr que son rle
sur lapprenant, comme le
d'enseignant changeait. Il n'est plus le dispensateur des savoirs, il est devenu
un accompagnateur.
socioconstructivisme que
L'outil permet une plus grande souplesse et une plus grande individualisation
mentionne Grard Kahombo,
dans la relation pdagogique avec les tudiants.
et des capacits accrues
[] La distance lve les apprhensions et change le rle de l'enseignant. Elle
innover, accepter la critique
permet une autre libert.
et remettre en cause ses
Jadlat
pratiques. Il devra aussi savoir
Sur Apprendre 2.0
sadapter des clientles plus
diverses, entre autres plus multiculturelles et de niveaux de familiarisation avec les technologies trs
varis.
Dans l'avenir, pour encadrer ou enseigner distance, il faudra, de manire globale, tre capable d'assurer un
"accompagnement socioconstructiviste" dans un "auditoire plantaire" caractris par des diffrences culturelles,
conomiques, technologiques et motivationnelles.
Grard Kahombo
Claire Belisle (2001), dans la vido Formateurs et NTIC, lexplique ainsi :

La plupart des formateurs aujourdhui ont t forms [] au niveau dun contenu [] Si on intgre
des nouvelles technologies qui elles sont beaucoup plus performantes pour prsenter les
contenus alors le rle du formateur va davantage se situer dans les phases suivantes cest--dire
soit faciliter les phases dinteraction avec le contenu pour lapprenant soit faciliter la phase de
digestion, cest--dire dintgration et de validation de cette intgration et cela va lui demander
des comptences nouvelles [] Il est bien oblig de matriser encore le contenu [] mais en plus
Il lui faut une comptence au niveau mta, i.e. qu il doit de plus en plus tre capable didentifier
les difficults des apprenants, identifier quelle phase ils en sont, quest-ce qui pose problme
Un formateur se doit de devenir de plus en plus comptent dans le processus lui-mme. Cest de
lordre des sciences de lducation et aussi de lordre de la psychologie [] Les processus
cognitifs et les processus relationnels sont cls dans lapprentissage.
La personnalisation
Cette volution des clientles appelle une personnalisation des apprentissages. Comme Lise Hach,
plusieurs auteurs considrent en effet que la personnalisation de la formation sera au cur de lducation
de lavenir. Celle-ci tient tant ladaptation des contenus quau lieu et au moment de la formation.
tre lcoute des besoins de formation des tudiants et tre en mesure de fournir cette formation dans le format et
le dlai dsirs. Selon mes lectures, la formation personnalise (Customized Learning), o ltudiant choisit les
objectifs dapprentissage ou les comptences quil veut rencontrer, selon ses besoins immdiats, sera de plus en
plus en demande et il faudra tre en mesure de dvelopper des contenus ou des activits dapprentissage
rapidement pour rencontrer ces besoins. []
Lise Hach
Conceptrice pdagogique, CCNB
Cette capacit de personnalisation

Chez les enseignants : Dvelopper des activits dapprentissage varies
et de dveloppement de formations
en vue de latteinte des objectifs.
sur mesure ou plus flexibles,
Universit Laval
ncessitera des enseignants
En rponse au questionnaire expdi aux institutions
capables de dvelopper des
activits dapprentissage adaptes diffrents besoins et de donner ltudiant la latitude pour y choisir
67
son cheminement.
Le dveloppement rapide
Une autre comptence voque par Lise Hach en lien avec la personnalisation est le besoin de
rpondre rapidement aux besoins. Lacclration de laccs et de lvolution des connaissances, comme
lhabitude limmdiatet des natifs numriques comme les dsigne Rheingold (2007) ,
contribueront sans doute aussi cette exigence.
La collaboration et le partage
Si enseigner en FAD ncessite le
plus souvent de travailler en quipe
multidisciplinaire, elle ncessite
aussi, selon Michel Gendron, une
plus grande collaboration entre
professeurs et une plus grande
ouverture au partage de leurs
ressources.
Le droit dauteur
Au sujet des nouvelles comptences, Michel Gendron souligne la

ncessit damliorer le travail en quipe entre les professeurs , de
partager des expriences, du matriel plutt que de travailler
isolment et de reproduire certains contenus existants.
Il faut aussi apprendre communiquer diffremment en FAD. Des mises
jour sur lutilisation des TIC et sur des questions comme le droit dauteur
sont aussi indispensables.
Michel Gendron
Tant le dveloppement de comptences informationnelles que le besoin de partage ncessiteront des

mises jour des connaissances en matire de droit dauteur, tel que soulign ci-dessus.
Lutilisation des nouvelles technologies pour lapprentissage
Luniversit Laval, comme Michel Gendron et plusieurs autres tmoignages, mentionnent limportance de
suivre lvolution des technologies et de leur utilisation en apprentissage.
On soulignera particulirement le dveloppement de
capacits lies aux quipements mobiles
(mLearning) comme la baladodiffusion, le cellulaire
ou les ordinateurs de poche, les outils synchrones,
surtout la vidoconfrence et les outils plus
collaboratifs du Web 2.0, comme les wiki, les blogues et micro-blogues et les rseaux sociaux.
Utiliser adquatement les nouveaux outils synchrones
et du Web 2.0 de faon efficace en vue de varier les
mdias et les stratgies dapprentissage.
Universit Laval
Jacques Cartier, qui a contribu la mise en place dun Certificat Informatique et Internet pour les
49
enseignants franais (C2i2e) , fait aussi tat de ce besoin de connatre les technologies et de
comprendre leur utilisation.
J'ai t plong plusieurs reprises dans des dispositifs pour lesquels les responsables mettaient principalement en
avant la technologie. J'ai vite conclu une impasse. Parler de Scorm un formateur qui fait ses premires armes ...
Nanmoins des comptences dans l'utilisation des Tic et des Tice sont requises. Lesquelles en priorit. Peut-tre que
le C2i2e (Certificat Informatique et Internet niveau 2 enseignant) donne des pistes ?
Jacques Cartier
www.jacques.cartier.fr
Les pistes que ce certificat suggre incluent entre autres les gestes pdagogiques lis aux TIC, la
recherche et lutilisation de ressources ainsi que le travail en quipe et en rseau.
De nouvelles habilets de communication
Comme lvoquait Michel Gendron : Il faut aussi apprendre communiquer diffremment en FAD
dans un contexte o la communication multidirectionnelle, personnalise, reposant sur des mdias
multiples sera plus frquente. Martine Jaudeau (2005), de Thot-Cursus, rsume les nouveaux dfis que
68
cela pose aux formateurs, particulirement en regard de la gnration du dbut du millnaire (gnration
M ou Z) ou de tous les natifs numriques, incluant ceux que lon qualifie de gnration Y (ns durant la
priode 1978-2000):
Cest donc lhabilet quil est primordial denseigner et de transmettre : apprendre apprendre,
car delle dcoulent toutes les autres. Il nexiste pas de chemin unique dans cette direction.
Chacun emprunte le sien, son rythme, selon son histoire, ses intrts et ses aspirations. Elle se
dveloppe mieux par la communication partage. Lenseignant communicateur sait ngocier un
contrat de communication, entrer en relation, grer la courtoisie, les tours de parole, dialoguer
pour construire, communiquer des objectifs, formuler des consignes, questionner, improviser,
communiquer une valuation, construire, faire voir, enseigner avec le (sou)rire et le jeu. Quand on
contemple la gnration M, on est pris de vertige devant la facilit avec laquelle la jeunesse
daujourdhui multiplie les occasions de communiquer, choisir, apprendre, samuser, partager...
croire quelle se donne les moyens dapprendre toute seule. Si lcole traditionnelle continue
prserver ses privilges et rticences et ne prend pas en compte les diversits dapproches,
lcole distance va bel et bien prendre le pas et atteindre la prosprit : "favorite, rptable,
intgrable, partageable, utilisable, accessible et disponible volont"...
2,13
Dvelopper des comptences pour encadrer
Les comptences proposes pour les tuteurs sont, pour la plupart, dans le prolongement de celles qui ont
dj t abordes pour les tudiants et les enseignants.
La mise en contexte et la personnalisation
Le tuteur devrait, comme lenseignant, dvelopper des comptences pdagogiques permettant de
personnaliser lapprentissage mais aussi de le situer davantage dans le contexte de ltudiant.
Chez les tuteurs ou tutrices et le personnel dencadrement : Permettre ltudiant de personnaliser son
apprentissage, cest--dire, de le mettre dans son contexte lui, que ce soit dans sa vie personnelle ou
professionnelle. Agir en tant que guide dans le cheminement pdagogique de ltudiant, encourager lautonomie et
renforcer la motivation et la discipline.
Lise Hach
Le soutien lautonomie et la motivation

Lise Hach voque aussi le besoin de
Chez les tuteurs ou tutrices et le personnel dencadrement:
soutenir le dveloppement des savoirRpondre aux questions des tudiants en les faisant cheminer euxtre voqus plus avant en matire
mmes.
dautonomie, de motivation et de
Soutenir la motivation de ltudiant.
discipline de ltudiant. En cela elle
Universit Laval
rejoint le commentaire de lUniversit
Laval qui suggre que le tuteur guide vers lautonomie et soutienne la motivation.
Le dveloppement des comptences informationnelles
Si ltudiant distance doit dvelopper particulirement ses comptences informationnelles, le tuteur
devra donc assumer un rle daccompagnement pour laider acqurir les comptences ncessaires et,
par la mme occasion, faire voluer les connaissances abordes dans le cours, comme lexplique Hugues
Chicoine.
69
les connaissances dispenses aux tudes suprieures voluent assez rapidement et sans cesse (constamment,
disons "d'anne en anne", en tout cas plus vite que "d'une dcennie l'autre"). Une question (vrification d'une
rfrence, d'une explication) pose dans ces termes une personne charge d'encadrement ou une personne tutrice
est plus facile grer par ces personnes, en tout cas, c'est plus vite fait que de devoir formuler l'explication par crit.
Dans les circonstances, les comptences informationnelles ne seraient-elles pas parmi les comptences les plus
prcieuses que nos personnes tutrices ou charges d'encadrement pourraient matriser et nous aider acqurir?
Hugues Chicoine
tudiant,
La responsabilisation
Puisquil semble y avoir un cart entre la disponibilit et la rapidit de rtroaction de certains tuteurs et les
attentes des tudiants, il faudra donc, comme lindique Anne Simard, mettre en place des moyens pour
dvelopper ce quelle qualifie de sens des responsabilits ou dengagement de ces tuteurs envers la
fonction quils assument.
Le sens des responsabilits
On a souvent limpression que ce sont des emplois dappoint pour certains tuteurs et tutrices et que par
consquent, ce travail prend moins d importance pour eux. Sur les forums, les tudiants et tudiantes se plaignent de
nombreux retards dans les retours dappels, les courriels et dans la correction des exercices, travaux et examens.
Cela contribue de faon ngative limage de la formation distance.
Anne Simard
Baccalaurat en sciences de lducation, TLUQ
Lutilisation des nouvelles technologies pour communiquer et motiver

Comme les autres praticiens en FAD, le personnel dencadrement devra suivre lvolution des
technologies, particulirement de celles qui favorisent linteraction et peuvent soutenir la motivation. En
regard du besoin de discipline et de motivation mentionn, on peut aussi voquer des comptences
employer les outils de suivi et de gestion des traces que divers environnements proposent. En effet, ils
pourraient permettre la fois damliorer lefficacit des interventions et leur prcision, de dterminer des
cibles atteindre et de mieux valuer la progression.
Linformatique et les communications
Il mapparat essentiel de continuer se former aux
technologies de linformation et des communications
(TIC) (ce que la plupart font dj, selon mon exprience
dtudiante distance)
Anne Simard
Baccalaurat en sciences de lducation, Tluq,
Le personnel dencadrement devra tre lafft des

nouvelles technologies pour faciliter la
communication et encourager la motivation et la
discipline.
Lise Hach
Marie-Jacinthe Lefebvre reprend, ci-dessous, plusieurs des comptences suggres dans ces divers
points de vue. Elle les lie la notion de connectivisme associe Siemens (2004) et qui peut notamment
tre dfinie comme : un modle dapprentissage qui reconnat les bouleversements sociaux
occasionns par les nouvelles technologies, lesquels font en sorte que lapprentissage nest plus
seulement une activit individualiste et interne, mais est aussi fonction de lentourage et des outils de
50
communication dont on dispose. .
70
- Continuer dvelopper et stabiliser les comptences dj mises en place ainsi qu peaufiner celles qui sont plus
rcentes.
- La communaut en ducation (enseignants, tuteurs, techniciens, apprenants, etc..) se doit de vivre le concept du
connectivisme afin de poursuivre le dveloppement des comptences selon les besoins des tudiants, des individus
support (tuteurs,,,) et les institutions d'enseignement.
- Faire connatre davantage les outils servant l'apprentissage en FAD (M-learning, wiki, baladodiffusion ...) afin que
chacun exprimente cet tat d'esprit facilitant le cheminement des tudes et la persvrance.
En rsum, les intervenants en FAD soulignent le besoin de dvelopper des capacits informationnelles
et mtacognitives ainsi que lautonomie chez les tudiants. Ils envisagent en consquence lamlioration,
chez lenseignant comme chez le tuteur, des capacits daccompagnement ainsi que de personnalisation,
soutenues par une connaissance de lutilisation de nouvelles technologies et des approches
pdagogiques pertinentes. Paralllement, la collaboration et le partage entre enseignants, la formation sur
les droits dauteur, le dveloppement de nouvelles habilets de communication, comme des mesures de
responsabilisation de lencadrement semblent ncessaires.
2,2

We wont experience 100 years of progress in the twenty fi rst century it will be
more like 20,000 years of progress (at todays rate)
51
R. Kurzweil , cit dans Daanen et Facer, 2007
La littrature aide surtout situer dans quel contexte ces comptences nouvelles ou amliores vont
sexercer. En effet, plusieurs textes prospectifs examinent les principaux facteurs qui devraient influencer
lducation dans les prochaines dcennies et les tendances qui en dcouleraient. Rsumons certains de
leurs noncs :
Technologies
Les contraintes dcoulant des caractristiques des technologies (interoprabilit, capacit de
transmission et dentreposage) sestompent (Henley, 2008 et autres); leur prix diminue
(Knowledge Works, 2006);
La fracture numrique demeure importante la fois en termes daccs aux infrastructures et
dhabilets utiliser les TIC (Henshaw, 2008);
De nouvelles technologies permettent de nouvelles faons daborder les connaissances, en
rendant la pense visible, les contextes plus authentiques, le transfert des connaissances plus
ais ainsi que de nouvelles faon dapprendre par le mouvement et lmotion, des ralits
alternatives et des mdias immersifs, de nouvelles relations entre apprenants et entre ceux-ci et
leur communaut (Knowledge Works, 2006);
Chaque lieu devient un espace personnel et chaque endroit peut tre un lieu dapprentissage; les
rseaux sans fils, le positionnement global, etc. sont rpandus; laccs se fait partout; tout est en
rseau (Daanen et Facer, 2007); lapprentissage se fait en tout lieu en tout temps (Knowledge
Works, 2006);
Le besoin de systmes de gestion de cours et de services Web efficaces crot (Howell et al.,
2003);
Les technologies des tudiants dterminent en bonne partie celles de lcole (Stansbury, 2008);
Les problmes lis la scurit des donnes croissent avec la dpendance accrue des
institutions envers la technologie (Henshaw, 2008) ou au contraire dcroissent, notamment en ce
qui a trait aux valuations en ligne, avec lutilisation de la biomtrie (Daanen et Faber, 2007);
Lutilisation de contenus et de logiciels libres progresse (Henshaw, 2008).
Socit
La fragmentation des prfrences saccroit; la production et la consommation de masse perdent
du terrain au profit des marchs de niche; les populations sont plus diverses et plus segmentes
et demandent des produits plus personnaliss (Knowledge Works, 2006);
71
La distinction entre lducation locale et distance disparat (Howell et al., 2003; Henshaw, 2008);
les expriences dapprentissage se diversifient (jeux et jouets, voyages, etc.) (Knowledge Works,
2006); la distinction entre priodes de travail et priodes de formation devient de plus en plus
floue (Brugia et al., 2001);
La demande pour lducation grandit, avec le dveloppement de lconomie du savoir et de la
formation continue;
Lvolution dmographique et le besoin de formation continue font en sorte que les clientles
incluent davantage dadultes, de personnes ges, dtudiants temps partiel et de minorits
culturelles (Henshaw, 2008);
Paralllement, lcole doit rpondre aux besoins des plus jeunes qui utilisent intensment les
mdias et technologies (mobilit, jeux, multitche, rseaux sociaux, coopration, flexibilit,
immdiatet ) (Knowledge Works, 2006; Howell et al. 2003) et aiment mieux faire que
connatre, lapprentissage par essai et erreur plutt que la logique, limage plutt que le texte
(Howell et al. 2003);
Les ressources alloues lducation naugmentent pas aussi rapidement que la demande;
laugmentation de la productivit, limpartition et les partenariats sont ncessaires (Howell et al.,
2003);
Les formations synchrones, perues comme plus conomiques et plus personnalises, sont
davantage envisages (Tremblay et al, 2002);
Les simulations immersives et les exprimentations virtuelles pousses permettent la FAD
daccentuer sa prsence dans les domaines scientifiques, techniques ou tous ceux qui reposent
sur des habilets psychomotrices (Daanen et Facer, 2007);
Les curriculums sont achets et vendus sur un march global (Knowledge Works, 2006); la
concurrence saccrot;
Les connaissances se crent davantage de faon participative, au travers de rseaux et de
communauts dapprentissage disperses (Henshaw, 2008); les ressources ducatives sont
considres comme des ressources communautaires critiques (Knowledge Works, 2006);
Lducation volue dun modle transmissif vers des modles constructivistes, socioculturels et
mtacognitifs davantage axs sur lacquisition de comptences plutt que sur la russite de cours
(Howell et al., 2003);
Les barrires entre paliers denseignement sestompent (Howell et al., 2003); les tudiants
assemblent eux-mmes leurs programmes (Henshaw, 2008) partir de diffrentes institutions et
demandent plus de flexibilit dans le temps et dans lespace (Howell et al., 2003); les formations
modulaires et les programmes courts se multiplient (Howell et al., 2003);
De nouveaux rles, processus et relations dans lconomie du savoir crent de nouveaux
cheminements de carrire en ducation (Knowledge Works, 2006).
Une approche la fois plus personnalise et plus cooprative, une diffusion des connaissances entre
pairs plutt que verticale, une dmarche participative et par projet plutt que par sujet, centre sur
lapprenant plutt que sur le curriculum, sur lesprit critique plutt que sur la mmorisation ainsi que sur
ladaptabilit et la crativit font aussi partie des tendances identifies par le Learnometer Project dont
Laurendeau (2008) reproduit le tableau.
En termes de comptences, on peut dduire de ces visions du futur que le milieu de lducation devra
dvelopper les habilets ncessaires pour faire face une diversit extrme et voluant rapidement,
incluant entre autres une diversit de clientles, doutils technologiques, de modalits de formation, de
structure des curriculums et de processus de dveloppement de formations. Peut-on dduire certains
consensus de la comparaison des textes prospectifs et des points de vue de nos intervenants ?
2,3
Les comptences dvelopper : des consensus
Les points de vue exprims comme les tendances souleves dans la littrature sont indicatives dun
systme dducation beaucoup plus centr sur lapprenant, considr comme le moteur de son propre
apprentissage. Ce contexte amne le dveloppement de comptences complmentaires de chacun des
partenaires du dispositif de formation.
72
La personnalisation : juste assez, juste temps

La littrature permet denrichir la vision de la personnalisation que devraient offrir les systmes
dapprentissage. Cette individualisation tiendra compte des styles dapprentissage des apprenants, par
exemple dans loffre de cheminements individuels ou collaboratifs. Elle aura aussi intgrer la fois des
clientles dbutantes en technologies et les tudiants de la gnration Y qui sattendent des
environnements technologiques de haut niveau. Mais elle devra aussi tenir compte des besoins de
formation en offrant aux tudiants des contenus trs jour et directement lis lutilisation quils visent.
Ce seront donc probablement des contenus plus courts, constamment rviss et davantage situs ou
appliqus. Ceux-ci devront tre disponibles au moment et lendroit o ltudiant peut et veut apprendre
et donc probablement offrir la fois des choix doutils synchrones et asynchrones et, au besoin, des
combinaisons denseignement sur campus et distance.
Il faudra en consquence acclrer le dveloppement des FAD, dcomposer davantage les contenus, en
privilgier lapplication plutt que la seule comprhension, les faire reposer sur des mdias et des outils
technologiques plus varis, revoir la structure des programmes et les calendriers de cours et cela malgr
un contexte o les ressources seront restreintes.
La socit de linformation : dexperts de contenus experts en comptences informationnelles
Dans une socit o les savoirs sont partags, dmatrialiss, en rseau, accessibles tous, le
professeur nen est plus le dpositaire. Il guide des recherches plutt que de transmettre des contenus.
Ses comptences se rapprocheront donc davantage de celles qui sont lies aux fonctions
daccompagnement, principalement les capacits relationnelles et de communication, plutt envisages
jusquici en regard de lencadrement.
Pour chacun des partenaires de lapprentissage, cela ncessitera des comptences informationnelles de
plus haut niveau. Lapprenant doit amliorer les comptences lui permettant de recueillir linformation,
individuellement ou en collaboration, de la rinterprter pour en tirer les connaissances quil recherche et
donc de dvelopper la fois lautonomie et la coopration sur lesquels cette qute doit reposer.
Lenseignant et le tuteur doivent accompagner sa dmarche, le soutenir et le motiver. Pour ce faire, ils
doivent non seulement connatre les ressources et les outils de recherche et dindexation mais aussi lui
fournir un cadre stimulant et adapt ses objectifs et sa dmarche.
Ce contexte ncessitera de la part des formateurs davantage de connaissances sur les divers droits
dutilisation et normes sappliquant aux ressources ducatives comme sur les mthodes pour contrer et
dtecter le plagiat. Ils auront matriser des outils technologiques de suivi des tudiants, qui faciliteront
laccompagnement. Mais la mise en ligne accrue de renseignements personnels soulvera aussi plus de
questions en regard du respect de la vie prive.
En dautres mots, il faudra dvelopper les comptences pour soutenir le rle changeant de ces trois
groupes centraux dacteurs pour faire voluer leur expertise de la matrise des contenus mmes la
matrise des comptences ncessaires pour mettre jour et intgrer linformation.
Les nouvelles technologies : vers des mdias plus riches
52
Laugmentation des capacits la fois de transmission et dentreposage de donnes lvera

progressivement les contraintes techniques qui taient souvent attaches lutilisation de mdias plus
riches en information, incluant du son, de la vido, du graphisme anim, de linteractivit et de la
synchronicit. Ceux-ci contribueront supporter un apprentissage moins linaire, par exemple en utilisant
des reprsentations des connaissances (carte conceptuelle, carte du tendre, etc.) et en faisant participer
davantage ltudiant (simulations, jeux, mondes virtuels) son apprentissage. Ils viendront aussi rpondre
la demande de nouvelles clientles habitues leur maniement. Tant les enseignants que les tuteurs et
les tudiants devront dvelopper des habilets nouvelles pour les utiliser au mieux.
73
Le partage : une nouvelle culture

Comment le monde de la FAD pourra-t-il rpondre aux besoins de clientles plus nombreuses et plus
diverses, souhaitant des formations plus personnalises, davantage axes sur des technologies
pousses et cela dans un contexte o les ressources ne pourront crotre au mme rythme que la
demande ? Le partage de ressources, le travail collaboratif et les partenariats ainsi que le dveloppement
dune culture douverture semblent donc ncessaires.
Dans ce contexte, le dveloppement des comptences ncessaires devra sappuyer sur un savoir-tre
central : la capacit dinnovation et dadaptation.
2,4
Les comptences dvelopper : des dilemmes
La KnowledgeWorks Foundation Institute for the Future (2006) souligne certains dilemmes que ces
changements risquent dentraner. Ils incluent les difficults rconcilier:
o
o
o
o
une diversit extrme et un localisme profond;

la personnalisation et le maintien des standards;
la prvisibilit institutionnelle et le besoin dadaptabilit du rseau;
les besoins des natifs numriques et des immigrants (adultes, enseignants, etc.)
nayant pas accs ou tant moins familiers avec les technologies.
Il en rsultera sans doute une trs grande diversit de modles de formation distance. On peut
envisager, par exemple, des FAD conues pour la formation de clientles locales et rgionales, entre
autres dans certains milieux minoritaires, alors que dautres viseront plutt des clientles multiculturelles
ou internationales. Certaines FAD desserviront encore de vastes publics, dautres serviront dappui des
cheminements individualiss, o lencadrement jouera un rle plus accentu. Certaines institutions
souvriront des modes de formation varis, dautres y rsisteront. Certains paliers denseignement,
particulirement ceux qui desservent surtout des clientles scolaires dites traditionnelles, devront
rapidement implanter les nouvelles technologies et les approches chres aux plus jeunes alors que
dautres continueront former dans des environnements plus textuels et moins interactifs.
On peut donc penser que les profils dtudiants, denseignants ou de tuteurs en FAD se multiplieront et
que les nouvelles comptences acqurir y seront de plus en plus diversifies.
Des comptences dvelopper: conclusion

Les dveloppements prvisibles dans le domaine de la formation distance appellent certaines
nouvelles comptences, particulirement une partie de celles qui seront ncessaires une plus grande
individualisation des apprentissages et lutilisation de mdias plus riches, plus mobiles et plus
synchrones.
Mais, le plus souvent, il sagira plutt de dvelopper des comptences qui sont dj importantes ou
centrales dans les profils actuels comme : lanalyse des besoins, la rflexion sur les usages des
technologies, la comprhension des styles dapprentissage, les capacits de travail collaboratif, les
habilets interpersonnelles et de communication, les comptences informationnelles et la polyvalence.
Chapitre 3.
Des moyens et des conditions de russite
Administrative competencies include:[] ability to identify training needs and provide
learning opportunities about distance education processes to teaching staff and
administrators responsible for implementing the project, either directly by mentorship
or teaching, or indirectly, by seeking out and establishing appropriate learning
opportunities, such as secondment, short term attachments to distance education
projects, formal training, etc.
Jennifer ORourke, 1993
Comme lindique ORourke dans ce document du Commonwealth of Learning, nos organisations doivent
elles-mmes possder ou dvelopper des comptences la fois pour identifier les besoins de formation,
actuels et venir, et mettre en place les moyens de les dvelopper. Ce chapitre porte plus spcifiquement
sur ce second volet : quels sont les moyens qui peuvent tre implants pour dvelopper les comptences
identifies au chapitre prcdent ?
Il fera, dans sa premire partie, un inventaire des mesures suggres par les participants cette
recherche pour amliorer les comptences. Sil y a lieu, les suggestions des participants seront appuyes
par des lments de la littrature et des exemples. La seconde partie ajoutera dautres suggestions
extraites de la documentation et des exemples correspondant de moyens dj mis en place pour
dvelopper les comptences, plus particulirement au Canada francophone. La troisime traitera des
conditions de russite sous-jacentes.
3,1
Des points de vue sur les moyens et pratiques dvelopper
Cette section examinera des moyens et pratiques suggrs, en premier lieu, pour dvelopper les
comptences des tudiants. En second lieu, elle abordera celles qui sappliquent tant aux enseignants
quaux tuteurs puis souligne certains moyens plus directement lis lencadrement.
3,11
Pour apprendre
Des valuations formatives et fondes sur la pratique

Lvaluation semble un des aspects des formations distance qui sera appele voluer plus
particulirement, la fois en termes de contenus (plus prs de la pratique ou du contexte rel), dobjectifs
pdagogiques (plus formatifs et confirmatifs), de formes (jeux, mondes virtuels, etc.) et de technologies
apprivoiser. Le CCNB et Michel Gendron indiquent des voies explorer.
Pour linstitution : [.] Sassurer que les outils dvaluation sont congruents aux objectifs de formation en visant la
comptence acquise et non la mmorisation.
Moyens de dveloppement : [] Mettre plus daccent sur les exercices et valuations, tant formatives que
sommatives, fondes sur la mise en pratique des comptences acquises. Nous avons rcemment initi lvaluation
par projets dans nos cours dinitiation linformatique. Les tudiants sont dfinitivement plus motivs et russissent
beaucoup mieux en dmontrant ce quils peuvent faire de ce quils ont appris.
Rsultats dun change entre collgues synthtis par Aurle Michaud,
Pour accrotre la matrise du franais crit, Michel Gendron offre ses tudiants la possibilit damliorer leurs
rsultats en cherchant et en expliquant les rgles grammaticales quils auraient d appliquer leurs contenus.
REFAD
2009
75
Du soutien aux nouveaux tudiants
[] Ps; mes tout dbuts, j'ai chou un cours d l'adaptation

de la formation distance...Mauvais pour le portefeuille, mais qui
nous permet de mieux grer nos tudes par la suite! []
Genevive
Besoin daide, cest ma premire fois

est un thme rcurrent des discussions
entre tudiants distance. En effet, la
FAD semble demander une adaptation
Ceci dit, le premier cours fait distance se veut assurment parmi
importante. Ses nouveaux tudiants sont
les plus difficiles. Ce n'est pas toujours vident au dpart, mais il
faut te donner une chance pour "t'imprgner" dans ce processus!
donc plus risque dchec et dabandon
et348xxx
comme en tmoignent les extraits dun
change dtudiants de la Tluq ci contre.
Ces tudiants semblent donc ncessiter un soutien particulier. Comme lindiquent les propos des
formateurs du CCNB-Bathurst plus bas, les mesures prendre devraient viser particulirement le
dveloppement de la mtacognition.
Si la FAD requiert davantage certaines
comptences, elle est aussi un outil pour dvelopper
ces mmes comptences. Par exemple, Prayal et
Lmission En route vers la russite , coproduite par
le Cgep@distance et le Canal Savoir, et ses outils
Gignac (2004) indiquent que les tudiants distance
complmentaires.
quils ont interrogs : ont en grande majorit
mentionn quils se sentent, aprs leur sjour au
Collge, plus dbrouillards, plus confiants en leurs possibilits, plus autonomes, quils ont appris
travailler en quipe, etc . Un ou des premiers cours bien conus et bien soutenus visant les habilets
recherches (autonomie, motivation, discipline, etc.) pourraient en consquence contribuer au
53
dveloppement des attitudes et savoir-faire requis. Deschnes et al. (2004) cite cet effet Lowe , selon
lequel le niveau dautodirection des tudiants volue durant leurs tudes et propose en consquence des
formations et du soutien adapts leur volution.
Par exemple
Des exprimentations
Les scnarios pdagogiques reposant sur lexprimentation seraient aussi, selon le tmoignage de MarieJacinthe Lefebvre, un moyen dacqurir ou damliorer des comptences importantes, comme les
comptences technologiques ou informationnelles.
L'exprimentation: Lors du cours EDU6022 Technologies et
apprentissage distance j'ai eu l'opportunit de dcouvrir divers
outils technologiques tel le blogue. Mme Laurendeau nous a donn
l'opportunit d'accder aux blogues d'tudiants du mme cours. Mes
recherches pour mes travaux m'ont permis de parcourir divers sites
de blogueurs ce qui m'a rapidement fait comprendre cette matire.
On sapproche alors du concept de

formation-action dcrit dans les fiches
En Lignes du CEDIP (2002) cest--dire
une formation conue partir de
problmes rels rsoudre ou de
projets collectifs raliser qui engage
un travail d'apprentissage partir
d'une action relle. .
Des outils de diagnostic

Des outils permettant aux tudiants de
diagnostiquer eux-mmes leurs lacunes seraient
aussi implanter, par exemple pour favoriser la
mtacognition.
Par exemple
Pour linstitution : [.] Favoriser le dveloppement de la

mtacognition chez ltudiant en dbut de processus en
lui fournissant des outils lui permettant de faire son propre
profil dapprenant incluant les mthodes dtude qui lui
sont avantageuses.
Rsultats dun change entre collgues synthtis par
Aurle Michaud,
La Tl-universit offre plusieurs outils dauto

diagnostic en ligne dont Infocomptences+ sur les
comptences informationnelles et le test Quel est
mon profil dapprentissage ?
REFAD
2009
76
Lutilisation doutils dorganisation et de suivi
Quant la capacit de gestion du temps, elle peut

tre soutenue par lutilisation doutils comme les
calendriers, les babillards ou des rappels
personnaliss de lenseignant.
Les environnements dapprentissage mettent la

disposition des formateurs plusieurs outils pouvant
contribuer au suivi et au soutien de capacits
dorganisation et de gestion du temps des tudiants,
comme les outils quutilise Michel Gendron.
Limplantation dun systme uniformis pour le personnel dencadrement pour assurer le support
ncessaire aux tudiants est un pralable soulign par Lise Hach.
Lentraide entre pairs
Parcourir les forums de discussion des tudiants distance est un excellent moyen de dcouvrir leurs
besoins. Cela permet aussi de voir quel point ces nouveaux moyens de communication constituent de
puissants outils dentraide et de partage de solutions pour les tudiants. Parmi les conseils donns dans
deux fils de discussion de la Tl-universit, Besoin daide et Jeune maman , on peut lire des
suggestions fort pertinentes en matire dhoraire de travail prdtermin, de dbut htif, dquipement
mobile, denvironnement calme, de nombre et de succession de cours, le tout exprim de faon
probablement beaucoup plus efficace que ne pourrait le faire un guide institutionnel. Par exemple :
videmment, a prend de la discipline. Or, il est impratif que tu trouves un endroit o tu as de la tranquillit. Aprs
cela, fais-toi un horaire que tu vas respecter sinon les dlais de fin de cours vont venir plus vite que tu crois. Pour
ma part, je travaille tous les matins sans exception et les fois o je tourne en rond.....je travaille sur mes travaux.
Cela compense pour les jours o je me sens plus lche et moins inspire.
Ann-E.
J'ai fait deux cours la tluq. J'ai trouv le premier difficile. Pour le deuxime, je me suis achet un ordinateur
portable. Je peux ainsi faire mes travaux un peu partout dans la maison comme dans mon lit ou chez Tim Horton
avec un bon caf. a change la routine et a me motive.
Pierre
[] il y a aussi l'ambiance : le silence total ou alors une musique de relaxation mais de trs faible volume, un
clairage suffisant mais non violent et deux ou trois minutes pour faire le vide avant de me lancer dans le travail.
Gilles
J'ajouterais de ne prendre qu'un cours la fois, prsentement, tant donn que ton bb est un ge qui demande
beaucoup.
De toute faon, si tu le termines plus tt, tu peux te rinscrire un autre dans la mme session et c'est moins
stressant comme a!
et368xxx
J'appuie Christian et Anne, prendre un cours la fois est mieux. C'est moins stressant et tu peux t'inscrire un autre
cours aussitt le premier termin, ou prendre une petite pause entre les deux si tu le dsires.
Nathalie
Mon truc est de ne pas perdre de temps. Je commence travailler ds la rception de mes livres. J'essaie de lire le
plus de chapitres possibles au cours des 2 premires semaines. Comme a, j'ai du temps pour rdiger les travaux.
Anouk
Des guides et des tutoriels
Par exemple
La cration de guides et de tutoriels pratiques

pour outiller les tudiants le plus possible ,
mentionne par Lise Hach demeure toutefois parmi
les premires mesures daide mettre en place.
REFAD
Les tutoriels technologiques anims du Collge

universitaire de Saint-Boniface.
2009
77
3,12
Pour former
Plusieurs des pratiques voques valent la fois pour les enseignants et les tuteurs. Elles comprennent :
La formation et les ateliers
Comme le soulignait Varvel (2007), la formation distance nest plus lapanage des institutions ddies
ce mode de formation. Il estime quelque 50 000 le nombre de formateurs qui enseignent maintenant en
ligne aux tats-Unis. Or, Most of these instructors have no formal education training, relying primarily on
experience both as a student and face-to-face instructor. . Bon nombre de formateurs avouent
spontanment quils ont appris sur le tas ! , crivent Coulon et Haeuw (2003).
Par exemple
Le Cegep@distance, le Centre franco-ontarien de
ressources pdagogiques et le Collge Boral ont
produit un Guide dencadrement des cours
Internet.
La plupart des organisations mettent donc en place des

formations, gnralement sous forme dateliers de courte
dure pour le personnel de la FAD.
Celles-ci seraient dvelopper particulirement pour le

tutorat, selon plusieurs auteurs, dont Denis (2003) et
Ceron (2003), pour laquelle de telles formations seraient
54
Le Portail ducationnel des Amriques,
appeles devenir un passage oblig . Rodet (2008)
organisme de lOrganisation des tats amricains
note cet gard que : Devenir tuteur ne s'improvise pas
offre un Cours de tuteur virtuel de 12 semaines.
et pourtant il est assez frquent que des personnes soient
Pour le moment, il nest disponible quen
amenes assurer des fonctions tutorales sans
espagnol et en portugais.
prparation pralable. Cela est li tout autant
l'improvisation du traitement de la question tutorale qui prvaut dans de nombreux dispositifs qu'au
manque de formations existantes aux rles du tuteur . De telles formations pourraient inclure, comme
dans un exemple donn par Coulon et Haeuw (2003), la formation sur lorganisation, ses modalits
administratives et lutilisation de son environnement technologique, les particularits de la FAD, les profils
des apprenants, la structuration des cours et le rle du tuteur.
lUniversit Laval, on offre des ateliers de formation la fois pour les enseignants et pour les tuteurs.
On souligne que : Latelier sur lencadrement est trs apprci. Il est donn en dbut de session .
Le partage dexpriences
Le partage dexprience et de meilleures pratiques est
une autre faon de dvelopper les comptences des
formateurs. Elle semble se dvelopper particulirement
en FAD, quil sagisse des diners technopdagogiques et
des communauts de pratique quvoque Michel
Gendron, des rseaux dexcellence et des changes de
personnel mentionns par Gray et al. (2004), des agents
multiplicateurs prsents par Termblay et al. (2002) ou
dautres formes de collaboration, comme le coenseignement ou les discussions plus ou moins formelles.
Par exemple
Les ateliers et confrences peuvent tre
enregistrs pour tre ensuite diffuss la
communaut, comme les vidos TV-CSF du
Conseil scolaire francophone de la ColombieBritannique ou le Canal-F de lInstitut franais/
University of Regina.
Des faons de dvelopper les nouvelles comptences

lUQAR, les dners technopdagogiques, o un professeur dtaille ses utilisations de lenvironnement et de la FAD,
sont une occasion de stimuler la crativit et de rapprocher les gens. On y envisage aussi la mise en place dune
communaut de pratique qui sajouterait aux formations et aux ateliers existants.
REFAD
2009
78
Il peut sagir, comme le disait Jean Loisier (REFAD, 2003), soit doccasions dexemplarit dun praticien
expriment envers des formateurs plus novices, comme ce que souligne Lise Hach, ou encore de
formations mutuelles entre pairs faisant face des problmes similaires, qui favoriseraient lexpression de
savoirs tacites.
Quels sont les moyens que vous utilisez ou prvoyez pour dvelopper ces comptences ?
Des formations et des discussions en face face ou distance avec les enseignants et les tuteurs qui participeront
la formation en ligne. []
Parmi ces moyens, quels sont ceux qui semblent russir particulirement ? Si possible, illustrez par un
exemple ou un tmoignage.
Les discussions entre des enseignants ayant dj particip au dveloppement de cours en ligne et dautres qui sy
attaquent pour la premire fois sont souvent positives et intressantes. Lorsquil y a partage de connaissances et
dexpriences entre collgues de travail immdiats (et non seulement entre enseignants et techniciens multimdia ou
concepteur pdagogique), les commentaires et les actions sont habituellement favorables !
Lise Hach
Le partage dexpriences est dautant plus important que, selon Brugia et al. (2001), en matire de
comptences, il faut se mfier de lautoformation: the illusion that everything can be learned without
others; this might be true for acquiring knowledge but it is practically impossible for competences . De
55
plus, la FAD se dveloppe gnralement en quipe. Or, comme lindique Le Boterf : la comptence
des quipes ne peut se rduire la somme des comptences individuelles qui les composent. Elle
dpend largement de la qualit des interactions qui stablissent entre les comptences des individus.
Elle se forge dans lexprience, lpreuve du rel et lentranement collectif . Il semble donc
particulirement important, dans un contexte de FAD, de fournir des occasions permettant de confronter
sa propre exprience celle des autres.
Les pratiques rflexives
Le besoin pour le formateur de mettre en place des
Par exemple
moyens laidant rflchir et analyser ses
actions est aussi mentionn, notamment par JeanEdu-portfolio.org est un portfolio lectronique imagin
Hugues Roca. Ces pratiques rflexives peuvent
par Thierry Karsenti de l'Universit de Montral et son
quipe. Il est accessible gratuitement, aprs inscription,
reposer sur des outils individuels comme les
par les apprenants et les enseignants qui dsirent en
carnets de bord et les portfolios, ou sur des
faire un usage non commercial.
entretiens comme le cadre thorique du cours
daction, qui place le praticien devant la trace dun
vnement rcent, par exemple un enregistrement vido, et lamne une rflexion sur ses actions. La
pratique rflexive peut aussi reposer sur des instruments plus collectifs comme un blogue ou des
sminaires dappropriation comme ceux mis en place par Trudelle et Robillard (2008) lUniversit de
Sherbrooke.
Un des moyens de dvelopper des comptences d'accompagnement rside, il me semble dans l'analyse de pratiques
l'aide d'autoconfrontation des tuteurs aux traces de leur activit voire de leur coactivit avec les tudiants qu'ils
accompagnent. En l'occurrence, cela pourrait tre celle des changes asynchrones (fils de discussion, clavardages,
courriel). Le cadre thorique du cours d'action me parat adapt pour ce faire.
Jean-Hugues Roca
Enseignant, Montpellier 3
Lapprentissage mixte
Les formations mixtes ou hybrides sont la fois un mode de formation qui se dveloppe et pour lequel il
faudra donc de nouvelles comptences ou de nouveaux assemblages de comptences , et un
moyen de dvelopper progressivement des capacits utiles en FAD, tel quindiqu dans les propos du
CCNB, campus de Bathurst.
REFAD
2009
79
Cela se rapproche des scnarios

Moyens de dveloppement : Exploiter davantage la livraison en mode
proposs par Comptice sur
hybride en utilisant divers outils offerts par les plateformes de FAD. []
56
Educnet . On y suggre une
Rsultats dun change entre collgues synthtis par Aurle Michaud,
approche progressive pour tenir
compte de la difficult pour un
formateur de faire la transition dune formation entirement en prsence une formation tout distance.
Elle repose sur cinq scnarios possibles, qui vont du prsentiel enrichi par des supports multimdias du
prsentiel quasi inexistant.
Lutilisation des environnements dapprentissage
lUQAR, les outils de lenvironnement dapprentissage Claroline servent aussi au soutien de
lenseignement en fournissant la fois des exemples, des ressources et des lieux dchange.
Lenvironnement Claroline est aussi utilis pour
dvelopper les comptences. Il inclut un site de
soutien pour les professeurs, qui peut servir
dexemple pour le dveloppement de leurs
cours, un site pour les tudiants et des sites
ddis aux quipes de professeurs. On y a
aussi plac des rfrences des ressources
sur la pdagogie universitaire ainsi qu des
REA (ressources denseignement et
dapprentissage).
3,13
Par exemple
Dans cette prsentation, Michel Gendron et ses collgues
expliquent les facteurs de succs de limplantation de
Claroline lUQAR.
Pour encadrer
Si les outils ci-dessus sadressent tant au

tuteur qu lenseignant, ceux-ci qui suivent ont
t voqus plus directement en lien avec le
tutorat.
La sensibilisation aux besoins des tudiants
Ltudiante ci-dessous suggre une sensibilisation des tuteurs. On peut penser que divers moyens
pourraient y participer : les formations voques plus haut, surtout si elles reposent sur lexprimentation
de la FAD, des sminaires ou ateliers incluant des tmoignages dtudiants, un suivi plus serr du travail
dencadrement, incluant des pratiques rflexives, etc.
Plutt que d'essayer de dvelopper ces comptences (bonne communication, rapidit de rtroaction), il faut
vraiment les sensibiliser la situation des tudiants, peut-tre en expliquant des situations typiques (rcoltes ici ou
ailleurs) et en insistant sur les dsagrments que cela cause.
Delphine
Des disponibilits prtablies

Michel Gendron souligne, en lien avec la disponibilit du tuteur, limportance que celle-ci soit prtablie. Il
donne comme exemple: si lenseignant ne consulte ses forums quune fois par semaine ou ne rpond
pas aux messages les fins de semaines, il faut lindiquer ds le dpart. .
Dans le mme sens, un tudiant de la Tluq, ric G. cite la pratique du cegep@distance o Le tuteur
est disponible selon une plage horaire fixe par tlphone. L'avantage c'est qu' ce moment, il est vraiment
disponible. .
REFAD
2009
80
La professionnalisation du tutorat
Anne Simard mentionnait le besoin damliorer le sens des responsabilits de certains tuteurs en
indiquant On a souvent limpression que ce sont des emplois dappoint . Faut-il professionnaliser le
rle dencadrement ?
Cest du moins un lment que Ceron (2003) retient de ses entrevues : Plusieurs tuteurs ont dclar
que la fonction tutorale tait un vritable mtier ou en tout cas quelle prenait la place dun vrai mtier. La
non-reconnaissance de celui-ci avec les retombes que cela implique (un statut, un salaire) risque de
poser des problmes sur plusieurs niveaux. . Cette professionnalisation permettrait dharmoniser
davantage les fonctions et donc le soutien auquel ltudiant peut sattendre et de prvenir les problmes
de recrutement prvisibles. En effet, le tutorat tlmatique exige beaucoup de temps. Lun des tuteurs
quelle a interrog le soulignait en disant : on nest pas capable de mesurer le temps du virtuel . Or, la
rmunration na pas toujours t adapte ce nouvel environnement et aux interactions beaucoup plus
frquentes quil entraine. Cest dans ce contexte que Gray et al. (2004) ont recommand aux autorits
europennes ltablissement et la promotion dun ensemble cohrent de standards europens de
comptences pour le tutorat en ligne, li une accrditation.
3,2
Dautres suggestions et exemples
La section qui suit intgre dautres suggestions faites par la littrature et les illustre dexemples soit
extraits de cette documentation, soit prsents sur les sites de diverses institutions uvrant en FAD
francophone au Canada.
3,21
Pour apprendre
Les jeux et les idogrammes

Par exemple
Tapis Rouge de Ellicom/FilmTIC propose une
immersion pour mieux comprendre les tches et
comptences , dun spcialiste en technologies de
linformation.
Ren St-Pierre propose pour sa part, en lien avec sa
thse de doctorat, un outil sur La conception de jeux
vido ducatifs: une mthodologie de
recherche/cration.
Franois Guit a pour sa part cr une carte
conceptuelle des caractristiques dun bon professeur.
Les jeux srieux , incluant lutilisation des jeux

des fins dapprentissage, se multiplient la fois en
raison de lvolution des technologies qui les
supportent et de la demande dune clientle plus
jeune pour laquelle les jeux sont un univers
familier.
Ils sont aussi pour eux un outil de socialisation,
comme en tmoignent les jeux en ligne
massivement multijoueur (Massively Multiplayer
Online Game space ou MMOG) dont traitent
Preston, Booth et Chastine (2004).
Ils sajoutent plusieurs outils de reprsentation

visuelle ou idogrammes qui peuvent aussi ajouter lintrt et la qualit de lapprentissage.
La formation au travail dquipe
Les commentaires cits en regard du travail en
Par exemple
quipe dtudiants (chapitre 1) sont indicatifs dun
besoin de dveloppement de comptences cet
Luniversit Laval offre ses tudiants un Guide sur le
gard, soit de comptences gnrales, soit
travail en quipe.
dhabilets plus particulires la FAD. Des auteurs
comme Isabelle et al. (2007) constatent les problems experienced by adult learners in the process of
collaborative learning et laborent des lignes directrices o ils mettent lemphase sur les habilets
ncessaires pour former une quipe, discuter efficacement en groupe, organiser et modrer une
rencontre et sentendre sur un plan de travail.
REFAD
2009
81
Les diverses formes de mentorat et daccompagnement

Faculty from Mars, technology from Venus: Mentoring is the link
57
C.L. Gonzales et al , cit spar Irani et Telg (2002)
Larticle de Chuang et al. (2003) fait une revue de la littrature sur les modles de mentorat en
technologie utiliss au secondaire et en ducation suprieure. Ceux-ci incluent presque toujours le
pairage dun enseignant adulte avec un mentor plus jeune, par exemple un tudiant de deuxime cycle ou
mme du secondaire, qui reoit en change soit des crdits soit une rmunration. Certains de ces
mentorats sont rciproques, changeant des comptences technologiques et des connaissances plus
pdagogiques. Mais il peut sagir aussi de mentorat entre enseignants. Selon eux, les programmes
efficaces reposent sur une vision de lusage des technologies, un soutien individualis, qui ne repose pas
sur la structure hirarchique, qui tablit une relation collaborative et est au bnfice mutuel du mentor et
du mentor.
Par exemple
Le Collge Boral offre laccs des tuteurs-tudiants, qui ont
suivi une formation en ligne, ou des tuteurs spcialiss.
Le tutorat par dautres tudiants est aussi offert, entre autres,
lUniversit de Moncton et fait partie des outils de soutien aux
tudes du Collge communautaire du Nouveau-Brunswick.
Tremblay et al. (2002) traitent du mentorat et

dautres types daccompagnement dj abords.
Ils ajoutent lutilisation, surtout en entreprise, de
groupes daccueil, dans lesquels des novices
sont sujets un accompagnement soutenu
pendant quelques mois et qui pourraient
notamment tre une forme daccompagnement
des nouveaux tudiants.
Rodet (2008) dans Tuteur de tuteurs distance, constatant que : L'offre de formations centres sur les
fonctions tutorales reste encore largement dvelopper propose, dici leur dveloppement, de crer une
fonction de tuteur des tuteurs, cest--dire un tuteur expriment jouant la fois un rle de formateur et
daccompagnateur de tuteurs.
3,22
Pour former
Le diagnostic des comptences des formateurs

Il existe, pour les tudiants, plusieurs tests dautodiagnostic de leurs styles dapprentissage. De tels outils
peuvent aussi tre utiles aux enseignants et tuteurs.
Le modle de maturit de lapprentissage en ligne
(E-Learning Maturity Model) dcrit par Cappelli et
Smithies (2008) constitue la fois un inventaire
de comptences, pris en compte dans le chapitre
sur les profils, et un outil dauto-valuation des
niveaux atteints. Cest, par exemple, partir des
rponses obtenues ses 66 questions que
linstitution a dcid doffrir des ateliers dune
journe o les enseignants se sont familiariss
avec la production de scnarios-maquettes
(storyboard).
Par exemple
Je me situe est un outil pour identifier les comptences
technologiques et pdagogiques des intervenants
scolaires. Il est offert par la Commission scolaire de la
Seigneurie-des-Mille-les (CSSMI) et accessible aprs
inscription.
On peut obtenir le droit dutiliser le questionnaire en ligne
du E-Learning Maturity Model de la Victoria University of
Wellington de Nouvelle-Zlande en contactant linstitution.
Dautres tests pourraient tre dvelopps, par exemple partir de profils de personnalit comme ceux
quont utiliss Fuller et al. (2000), incluant lindicateur des types de Myers-Briggs (MBTI). Ils pourraient
servir, comme le suggrent ces auteurs, non pas pour identifier des profils de professeurs plus aptes la
FAD mais plutt, une fois le profil identifi, pour procder des ajustements.
REFAD
2009
82
Limmersion et lexprimentation
Denis (2003) fait partie de ceux qui soutiennent que les formateurs distance doivent avoir eux-mmes
58
expriment la FAD. En ce qui regarde les tuteurs elle crit, en sappuyant sur des travaux antrieurs :
De manire gnrale, nous pensons quil est primordial quavant davoir intervenir en tant que
tuteur, celui-ci vive au moins une fois en tant quapprenant un dispositif de formation du mme
type que celui quil va animer (idalement la mme formation que celle tutorer ce qui assure par
la mme occasion lacquisition des comptences disciplinaires ainsi quune partie des
comptences techniques). Il peut ainsi mieux se rendre compte des attentes des apprenants vis-vis des tuteurs, des difficults ventuellement rencontres pour mener bien le processus
dapprentissage (manipulations techniques, gestion du temps, appropriation des contenus, etc.).
Cet ancrage dans la pratique lui permettra de donner du sens la fonction tutorale. En outre, il
dispose ainsi dun modle de tutorat qui lui servira de rfrence pour sa pratique future.
Garnier (2004) abonde dans le mme sens, cette fois en ce qui a trait aux formateurs :
Cest en exprimentant et en sanalysant en tant quapprenant, que les formateurs prouvent de
lintrieur la relation apprenant-formateur et prennent la mesure des comptences
(organisationnelles, techniques, cognitives, psychologiques) quil leur faut dvelopper [] Dans
tous les cas de figure, on constate que le fait mme dtre form en formation-action ouverte et
distance va engager le formateur ngocier avec sa structure le projet individuel sur lequel il va
travailler et les conditions de ralisation de sa formation, en particulier disposer du temps et des
conditions techniques ncessaires sa formation distance.
Suivre un cours distance est aussi une faon damliorer la perception de la distance et linclinaison
lutiliser comme lindique la recherche de Dooley et Lindner (2001) en regard de futurs formateurs
distance.
Si Brugia et al. (2001) doutent des vertus de lautoformation pour dvelopper des comptences, ils la
suggrent dans une situation dimmersion puisquelle permet entre autres de raliser les difficults
affrentes ce mode particulier de formation.
Trois conditions de russite sont toutefois ressorties des discussions dont Garnier (2004) fait tat. Une
telle formation doit :
utiliser un format de FAD transfrable dans sa propre institution ;

reposer sur des contraintes ralistes en FAD (distance gographique, temps limit, etc.);
comporter une dimension rflexive menant une production formelle.
On pourrait ajouter aussi les contraintes de temps releves par Irani et Telg (2002). Les formateurs
sonds prfrant des formations courtes, tales sur quelques semaines et suivies leur propre rythme.
Bref, ces formations ne devraient pas: sattacher seulement la forme en proposant des modalits de
FOAD (notamment la distance) mais aussi proposer aux formateurs des activits dapprentissage qui
fassent lien avec leur profil, leur projet individuel, leur contexte environnemental .
Elles doivent sans doute tre compltes par dautres occasions dexprimenter. Cest ce que soutient
Martine Dubreucq (2009). Elle crit : On a besoin dexpriences, pas dinnovations ou de bonnes
pratiques []. La mthode de "l'essai erreur" si chre la nouvelle gnration d'apprenants devrait aussi
tre tolre et mme favorise chez les enseignants. .
La veille
Coulon et Haeuw (2003) incluent dans les moyens douverture sur lenvironnement ncessaires en FAD
lutilisation et la capacit organiser une veille individuelle et collective.
REFAD
2009
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Par exemple
Labonnement des fils RSS comme celui de Thot
Cursus ou des listes de distribution du domaine,
comme les bulletins du REFAD et de la SOFAD peut
faire partie des premiers jalons de la mise en place dun
processus de veille.
Celle-ci exige un suivi de lactualit du domaine,

notamment par ses publications, ses confrences
et ses colloques. Comme le suggre Laurendeau
(2008), elle peut tre complte par une
exprimentation des technologies, par exemple
pour collaborer ou pour organiser son information.
Le recrutement
Des auteurs comme Denis (2003) suggrent que les tuteurs aient une exprience pralable en formation
des adultes. Brugia et al. (2001) recommandent que les formateurs distance aient une pratique de la
formation en prsence. Dautres recommandent lexprience de la FAD.
Les critres de recrutement, ou des stages, seraient donc aussi un moyen de dvelopper, au niveau de
lorganisation, des comptences et de combler les carts.
3,23
Pour encadrer
En plus de la formation structure des tuteurs, dautres moyens sont particulirement voqus pour
amliorer leurs profils.
Le suivi
Comme lcrit Denis (2003) : Cest aussi souvent le tuteur lui-mme qui autorgule ses interventions
sans quaucun formateur nintervienne plus.[] Dans lidal, chaque tape devrait faire lobjet dune
validation par les acteurs impliqus dans le processus de formation de tuteurs. .
La Charte de tutorat
Selon De Livre, Decamps, Quintin, Temperman et Depover (2008), un guide dautoformation du tuteur,
comme ceux que plusieurs institutions ont produits est requis pour, la fois homogniser les pratiques
du tutorat au sein dune formation, prciser ses modalits dintervention et favoriser lanalyse rflexive.
Au-del dun simple guide, Denis (2003) suggre ltablissement dune charte du tuteur afin de clarifier
ses fonctions et de les communiquer aux autres intervenants du dispositif . Cette charte devrait prciser
les dlais de rponses, le profil dintervention et les modalits dinteraction (forums, chats), Bien que
certains de ces lments soient prciss dans les contrats de travail, elle suggre dinclure leffort
dlaboration dune telle charte dans la formation mme des tuteurs. Ce qui pourrait favoriser un
engagement plus profond envers les paramtres tablis.
La scnarisation du tutorat
De Livre (2005), entre autres, suggre de
scnariser le tutorat en lintgrant au scnario
mme du cours. Ce scnario dassistance
Le Guide d'orientation pour la scnarisation du tutorat en ligne
devrait rpondre des questions comme :
de Richard Hotte et Vronique Besanon, offert dans les
dossiers pdagogiques de Profetic, est un outil de formation
Qui, du tuteur, du co-apprenant ou des outils
sur lencadrement qui inclut, entre autres, des entrevues
de soutien est charg de soutenir les tudiants
vidos denseignants-concepteurs, de tuteurs et dtudiants
loccasion de la ralisation de lactivit ?
distance.
Lintervention dencadrement est-elle faite la
demande de ltudiant, en mode ractif, ou
plutt en mode proactif? Les informations fournies pour soutenir lapprentissage sont-elles disponibles en
permanence, ce quil dsigne comme la temporalit persistante ou non (temporalit ponctuelle) ? Et
Par exemple
REFAD
2009
84
quels sont les acteurs qui en bnficient : lensemble des apprenants de la formation (groupe plnier),
une quipe ou un individu ?
3,3
Des conditions de russite
Brugia et al. (2001) concluent que le changement de rles et de profils des formateurs quamne la
formation distance pose au moins trois dfis : briser la rsistance au changement, modifier les
responsabilits et structures organisationnelles et, troisimement, dvelopper une culture de partage. Ce
sont sans doute des dfis particulirement aigus pour des formateurs qui dbutent en FAD. Mais les
transformations qui sannoncent dans les prochaines annes, voques au chapitre 2, continueront en
faire, pour tous les participants la FAD, des dfis importants.
Les conditions de russite proposes dans les points de vue ci-dessous relvent de ces dimensions.
Premirement, la FAD doit sappuyer sur des formateurs qui ont choisi dembrasser le changement et
labordent avec passion et enthousiasme. Ceux-ci devront continuer tre ouverts au changement pour
faire face lvolution de leur rle, o ils seront appels centrer davantage la formation sur les besoins
des tudiants, les placer dans un environnement stimulant et partager, avec eux comme avec leurs
collgues, les comptences acquises.
Quelles sont les conditions mettre en place pour russir le dveloppement de ces comptences ?
Chez les enseignants : Avoir des ressources passionnes qui simpliqueront 100 % et qui seront lcoute des
besoins des tudiants. Leur offrir le meilleur support possible.
Chez le personnel dencadrement : Avoir des ressources disponibles en tout temps pour les tudiants et les
enseignants. Permettre un apprentissage motivant et sans obstacles pour les tudiants
Chez les tudiants : Un design pdagogique adapt leurs besoins de formation. Des quipes de support
disponibles en tout temps pour les guider et les encourager.
Lise Hach
Des responsables de cours enthousiastes / FAD et non des personnes forces de dvelopper des cours FAD.
Des tuteurs intresss par leur fonction et qui veulent la russite de ltudiant.
Des tudiants motivs
Lorsque ces conditions de base ne sont pas l, le dveloppement des comptences est difficile.
Universit Laval
Les organisations devront aussi

Parmi celles-ci, la reconnaissance et l'affinement des comptences des
envisager des changements pour
personnes qui, temps plein ou dans le cadre d'un projet en particulier,
soutenir les enseignants et rendre
participent l'laboration ou la production de matriel pdagogique
plus disponibles les ressources
aussi bien que la reconnaissance des qualits manifestes par les
dencadrement et de soutien pour
personnes qui accompagnent les lves dans leur courageuse dmarche
des tudiants demandant des
d'apprentissage distance. Une reconnaissance la fois personnalise
et publicise; j'ajouterais sincre (par opposition superficielle et factice).
formations adaptes leurs ralits
La reconnaissance devrait d'ailleurs tre le pilier central de tout projet de
et une rtroaction quasi-immdiate.
formation distance, la proccupation premire de toute personne qui y
Elles devront aussi sensibiliser,
contribue.
former et motiver ces formateurs.
Jean Trudeau
Pour cela il faut, comme le souligne
Jean Trudeau, reconnatre leurs
comptences et, selon Henshaw (2008), mettre en place des mesures incitant linnovation. Ce dernier
constate en effet que : The proclivity of the average faculty member to invest in new pedagogies is
undermined by two characteristics of traditional academic culture: the dearth of incentives to promote
innovation in teaching excellence and the isolation in which most pedagogical decisions are made. .
Notamment, selon Howell et al. (2003), il faudra que les contributions la FAD soient prises en compte en
regard de la permanence et des promotions des enseignants.
REFAD
2009
85
De faon plus gnrale, des organisations qui font la promotion de lapprentissage doivent tre ellesmmes des organisations apprenantes cest--dire, selon Argyris et Schn (1978) des organisations qui
savent reconnatre que l'apprentissage doit se produire et que l'environnement et les processus
appropris doivent tre crs.
Bref il faudra, chez chacun des participants : institution, enseignant, tuteur et tudiant, la motivation
ncessaire pour acqurir, soutenir ou dvelopper ces comptences.
Des moyens et pratiques de dveloppement: conclusion

Formal education no longer comprises the majority of our learning. Learning now
occurs in a variety of ways through communities of practice, personal networks, and
through completion of work-related tasks.
We derive our competence from forming connections.
Learning and knowledge rests in diversity of opinions.
George Siemens, 2004
Linnovation qui est au cur du dveloppement des formations distance et des comptences qui le
soutiennent contribue aussi la mise en place de nombreux moyens pour consolider ou accrotre ces
comptences. la formation sur le tas voque plus haut, aux documents dautoformation et aux
ateliers, plus courants, sajoutent maintenant de nombreux moyens dchange et de soutien ainsi que de
pratiques rflexives, souvent favoriss par des outils technologiques.
Plusieurs de ces moyens peuvent maintenant tre mis en place directement par la personne ou le groupe
intress. Les institutions conservent cependant un rle important en matire de dveloppement des
comptences, particulirement lorsquil sagit du dveloppement de formations ou doutils dautoformation
ou de mesures plus administratives, par exemple en lien avec la professionnalisation du tutorat.
Si ces moyens sont une des conditions de russite du dveloppement des comptences, celui-ci
ncessite au dpart une motivation de chacun des participants, motivation qui doit tre entretenue et
dveloppe par lorganisation ainsi que par les interactions entre acteurs.
REFAD
2009
Conclusion
Une comptence devra tre dveloppe aujourd'hui, en contexte, pour rpondre un
besoin bien identifi et demain, elle pourrait ne plus tre requise. C'est donc
dynamique dans le temps, et selon le type de formation distance dans lequel
l'tudiant est insr, il y aura certaines comptences dvelopper tandis que d'autres
ne seront peut-tre jamais ncessaires.
Table d'changes d'expertises et d'expriences
pdagogiques en formation distance du REFAD, 2001
Cette ide des comptences comme un processus dynamique plutt quun tat, processus quon a
beaucoup de mal, naturellement, saisir est aussi exprim dans Besnier, Ryano-Bordalan et Fournier
(2000). Les comptences sajustent et se dveloppent avec le temps (Varvel, 2007). Tout profil nest donc
pertinent qu un moment prcis et dans un espace ou contexte particulier.
Ce mmoire donne des pistes pour permettre aux institutions didentifier leurs comptences actuelles et
de les faire voluer. Pour tenir compte des particularits de la formation distance, un tel inventaire
devrait probablement inclure la fois les niveaux de matrise et dimportance souhaits pour chaque
nonc de comptences ainsi que les noncs des sous-comptences spcifiques aux dispositifs,
approches ou modalits de formation utiliss. Les points de vue recueillis suggrent que, dans un
contexte o la formation devient davantage un accompagnement quun enseignement, il devrait sans
doute mettre davantage demphase sur les comptences de communication et de relations
interpersonnelles ainsi que sur la comprhension des utilisations possibles dune technologie plutt que
sur la matrise des procdures que son utilisation ncessite ou sur les strictes connaissances
disciplinaires.
Il souligne certaines comptences qui semblent devoir voluer particulirement. Elles incluent ces
comptences daccompagnement, particulirement ncessaires dans un contexte o la personnalisation
des apprentissages sera, semble-t-il, plus courante, des comptences pour supporter des mdias plus
riches et des technologies plus interactives, plus mobiles et plus souvent synchrones, des comptences
informationnelles pour grer les flux considrables de donnes qui viendront nourrir lapprentissage et des
comptences lies au partage et la collaboration, sur lesquels il faudra sappuyer pour pouvoir rpondre
aux besoins de plus en plus divers auxquels la FAD sera confronte. Enfin, il donne des indications de
moyens et des exemples doutils utiliss pour dvelopper ces comptences en soulignant quun tel
dveloppement nest possible que si chacun des acteurs a la motivation et la volont dinnover.
Mais comme lexprime lintervention ci-dessous, qui relve la fois du tmoignage et de la littrature,
dans ce domaine o le rythme et lampleur du changement sont considrables, il reste certainement
beaucoup de comptences inventer.
Je pense une rflexion de Genevive Jacquinot
"Chaque nouvelle technologie alimente une utopie : l'outil de rfrence est associ au rve
d'une certaine cole ou d'une certaine socit... comme toujours, les dveloppements
technologiques loin de remplacer l'enseignant (..) ne font qu'exiger de lui plus de matrise dans
la connaissance des processus d'apprentissage et toujours plus d'imagination, ..."
Jacquinot, G. (1985). L'cole devant les crans. Paris, ESF.
Entrer en formation distance pour un formateur n'est donc pas chose aise. Le pas franchir ncessite des
comptences inventer.
Jacques Cartier
www.jacques-cartier.fr
REFAD
2009
ANNEXE: Description du projet de mmoire

Mmoire sur le dveloppement de comptences pour lapprentissage distance : Points de vue des
enseignants, tuteurs et apprenants
Le REFAD a dcid de crer un projet de mmoire sur le dveloppement des comptences pour
lapprentissage distance en mettant lemphase sur le point de vue des enseignants, tuteurs et
apprenants. Ce document couvrira les diffrents paliers d'enseignement (secondaire, collgial,
universitaire). laide de tmoignages et de la recension de diffrents crits dj existants, il a pour but
de sattarder le plus exhaustivement possible sur les conditions de russite concernant le dveloppement
et lvolution des comptences requises en formation distance (comptences organisationnelles,
intellectuelles, mthodologiques, technologiques, motives, communicationnelles, cognitives, affectivomotivationnelles, psychosociales, psychomotrices etc.) et les profils particuliers rattachs aux
enseignants, tuteurs et tudiants en FAD, ainsi que la vision de leurs rles respectifs dans le processus
denseignement distance. Le document sattardera galement sur les nouvelles comptences
dvelopper de la part de tous les acteurs de la formation dans le contexte de lutilisation des technologies
dapprentissage.
Ce projet sera galement complmentaire au projet de Colloque du REFAD le vendredi 22 mai 2009
Shippagan au Nouveau-Brunswick, en servant de base un atelier dun maximum de deux heures qui
sera prsent lors de cet vnement (grille horaire dterminer).
But et importance de l'activit
Le projet de Mmoire sur le dveloppement de comptences pour lapprentissage distance : Points de
vue des enseignants, tuteurs et apprenants a pour but la diffusion d'information et le dveloppement de
mthodes d'enseignement et de possibilits de rseautage relies l'ducation en franais des minorits
francophones du Canada. Grce ce projet, les organismes scolaires et privs, ainsi que les diffrents
consultants des communauts francophones minoritaires, auront accs un outil efficace touchant
directement la formation distance. Le tout leur permettra ainsi d'amliorer constamment leur accs
l'ducation en franais.
REFAD
2009
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Tous les hyperliens de ce document ont t vrifis entre le 7 et le 13 mars 2009.

REFAD
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Learning Administration, Volume III, No. II, Spring2000. State University of West Georgia, Distance
Education Center. http://www.westga.edu/~distance/williams32.html.
WILLIAMS, Peter Ewell. (2003). Roles and competencies for distance education programs in higher
education institutions. The American Journal of Distance Education, 17(1) 45-57. Accs restreint:
http://www.informaworld.com/smpp/content~content=a783721686~db=all.
WILLIAMS, Peter Ewell. (2008). Roles and Competencies Needed to Implement Online Academic
Programs in Tertiary Education. Based on a competency study completed in 2000 and published in
2003. 17 pages. Stewardship Learning, Inc.
Dans ce mmoire, afin dallger sa lecture, les termes masculin seront utiliss pour dsigner la fois les personnes
des genres masculin et fminin.
2
Introduction au dossier Savoirs et comptences , Revue Sciences humaines, Hors-srie N 12, duquer et
former , Fvrier/Mars 1996.
3
GUITTET, A. (1995). Dvelopper les comptences par une ingnierie de la formation. Paris : ESF, cit dans Arthaud
(2006).
4
CASPAR, Pierre; CARR, Philippe (2004). Trait des sciences et techniques de la formation, ouvrage collectif.
Dunod, cit dans Besnier et al. (2000).
5
LE BOTERF, G. (1999). L'ingnierie des comptences. (2e d.). Paris, ditions d'organisation, cit dans Comptice
(s.d.).
6
Sur le site http://www.ibstpi.org/competencies.htm et cit notamment par Orbanova et Urbancikova (2004).
7
LEGENDRE, Renald. (1988). Dictionnaire actuel de lducation, Larousse, Paris, cit par Prayal et Gignac (2004).
8
: http://www.careeronestop.org/competencymodel/pyramid_definition.aspx .
9
Op. cit.
10
Op. cit.
11
Comme, par exemple, dans le European e-Competence Framework de la Commission europenne ou dans
Paquette (2002), qui applique lensemble de ses quatre niveaux une chelle 10 chelons.
12
Selon le terme (exemplary) utilis par Varvel (2007).
13
Op. cit.
REFAD
2009
96
14
Op. cit.
TREMBLAY, Nicole Anne. (1992). Les quatre comptences de l'autoformation. Les sciences de l'Education 39 1-2,
cite dans Comptice (s.d.).
16
DESCHNES A.-J., BOURDAGES L., LEBEL C., MICHAUD B. (1992). Les activits dapprentissage dans des
cours conus pour lenseignement distance. Revue de lenseignement distance, vol. 7, n 1, 1992, p. 53-81.
17
FUENTES, Carlos. (2001). Les annes avec Laura Diaz. Gallimard, page 374-375.
18
Cest aussi ce que constatait de la Teja (2005).
19
: http://training.worldwidelearn.com/
20
LEPLAT, J. (1985). Les reprsentations fonctionnelles dans le travail. Psychologie franaise, N 30.
21
BANDURA, A. (1986). Social foundations of thought and action : a social cognitive theory. Englewood Cliffs,
Prentice-Hall.
22
GARLAND, Maureen (1993). Ethnography penetrates the I didnt have time rationale to elucidate higher order
reasons for distance education withdrawal. Research in Distance Education, Vol. 5, no. 1-2. Pages 6-11.
23
Dans ALBRO, Brigitte (sous la direction de), (2003). Autoformation et enseignement suprieur. Herms/Lavoisier,
316 pages.
24
JARVIS, Peter. 1990. An international dictionary of adult and continuing education. New York: Routledge. 372
pages.
25
AUDET (2008) cite, cet gard : DONEHOWER, Grace (1968). Variables associated with correspondence study, a
study to test twelve hypotheses. Thse de matrise, University of Nevada .JOLICOEUR, Jean (1978). Les rythmes
d'abandon et de persvrance des tudiants inscrits au Service des cours par correspondance en 19721973.Qubec, Ministre de l'ducation, SGME. 21 pages. COLDEWAY, Dan O.; SPENCER, Robert E. (1980).
Distance Education : Interaction between Learner Attributes and Learner Course Performance. REDEAL Research
Report no 3. REDEAL Project, Athabasca University.COLDEWAY, Dan O.; SPENCER, Robert E; (1980). The
Measurement of Attrition and Completion in Distance Learning Courses. Project REDEAL, Technical Report No. 8. 22
pages.
26
American Library Association. Presidential Commission on Information Literacy. (1999). Final Report. Chicago, cit
et traduit par Bernhard, Paulette. Apprendre matriser l'information: des habilets indispensables dans une
socit du savoir, ducation et francophonie, vol XXVI, no 1. repris sur le site Programme de dveloppement des
comptences informationnelles de lUniversit du Qubec.
27
La mtacognition recouvrera ici les trois lments proposs par FLAVELL, J.H. (1979). Metacognition and cognitive
monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry dans American Psychologist, 3, 906-911, soit des
comptences lies aux proprits de fonctionnement cognitif de lindividu ou des tres humains, des comptences
lies la tche et sa complexit et des comptences lies aux stratgies ncessaires pour raliser la tche
dapprentissage.
28
Elle crit que : L'autoformation et les pdagogies dites actives ont toujours t portes par des projets plus ou
moins explicites d'autonomisation des acteurs. Chacune s'est efforce de rsoudre, en marge des systmes tablis,
les contradictions qu'entrane l'indpendance impose..
29
TYLER-SMITH, Kate (2006). Early Attrition among First Time eLearners: A Review of Factors that Contribute to
Drop-out, Withdrawal and Non-completion Rates of Adult Learners undertaking eLearning Programmes dans
Journal of Online Learning and teaching. Vol. 2 no 2. http://jolt.merlot.org/Vol2_No2_TylerSmith.htm .
30
FJORTOFT, Nancy F. (1996). Persistence in a distance learning program: A case in pharmaceutical education
American Journal of Distance Education. Vol. 10, no. 3. Pages 49-59.
31
Les auteur(e)s des extraits dinterventions faites spcifiquement pour cette recherche sont identifis de la faon
dont ils lavaient fait dans leurs commentaires, soit nommment, soit par un pseudonyme. Certaines interventions
proviennent dautres lieux de discussion en ligne, dont laccs tait parfois restreint. Dans ces cas, les signatures ont
t modifies au besoin pour protger lidentit des intervenants en cause.
32
Voir notamment : RIOUX, Martine. Un second regard sur les effets de la rforme au primaire. Infobourg, 14 fvrier
2006. http://www.infobourg.com/sections/editorial/editorial.php?id=10409
33
Voir notamment Audet (2008) pour une synthse dtudes sur les lments des profils des tudiants distance
influenant la persvrance.
34
Dans ce tableau comme dans les tableaux concluant les autres sections de ce chapitre, les signes + font
rfrence des comptences dont limportance semble plus prononce distance. Les auteurs indiqus entre
parenthses ont inspire lajout de cette comptence, quils peuvent cependant avoir exprim en termes diffrents,
souvent de faon plus spcifique un mtier de la FAD. Les abrviations correspondent aux auteurs suivants :
(AS08): Alava et Safourcade, 2008; (BGT01): Brugia et al., 2001; Bru05 : Brugvin (2005);(Cer03): Ceron, 2003;
CH03 : Coulon et Haeuw (2003); (IBS00): IBSTPI, 2000; (Var07): Varvel, 2007.
35
BREWER, E.W.; DEJONGE, J. O.; STOUT, V. J. (2001). Moving to Online: Making the Transition From Traditional
Instruction and Communication Strategies. Corwin Press.
15
REFAD
2009
97
36
Adaptes de langlais. Les comptences surlignes en jaune sont des comptences qui distingueraient ces deux
fonctions. Celles en noir font partie des 30 comptences gnrales communes aux 13 fonctions en FAD quil a
analyses. Celles en bourgogne sont des comptences plus spcifiques, ne sappliquant qu certains postes.
37
Comme le Rfrentiel de-comptences (http://www.ecompetences.eu/ ) de la Commission europenne.
38
Normes ISO JTC 1/SC 36 - Technologies pour l'ducation, la formation et l'apprentissage.
http://www.iso.org/iso/fr/iso_catalogue/catalogue_tc/catalogue_tc_browse.htm?commid=45392&published=on .
39
Les comptences cites de IBSTPI et de Varvel (2007) ont t traduites de langlais.
40
Incluant notamment ltude ATCHISON, B. J. (1996). Roles and competencies of instructional design as identified
by expert instructional designers: a qualitative study. Doctoral Dissertation. Detroit, Michigan: Wayne State University.
UMI Dissertation Services.
41
BARBOT, M.J; CAMATARRI, G, (1999). Autonomie et apprentissage, l'innovation dans la formation. Paris, PUF.
42
Le terme matos est utilis pour matriels.
43
ROGERS, C. (1962). Psychothrapie et relations humaines. Vol. 1, p. 197.
44
DAELE, A.; DOCQ F. (2002). Le tuteur en ligne, quelles conditions defficacit dans un dispositif dapprentissage
collaboratif ? 9 pages. https://wiki.umontreal.ca/download/attachments/56459319/2002aipu.pdf?version=1 .
45
GLIKMAN V. (2002-2003). Apprenants et tuteurs : une approche europenne des mdiations humaines. Education
permanente, vol. 152, 2002-2003, p. 55-69.
46
SHIN, N. (2002). Beyond Interaction: The relational construct of Transactional Presence . Open Learning, vol. 17,
n 2, p. 121-137.
47
: http://ltc.umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=175 .
48
RUMBLE, G. (2001). Re-inventing distance education, 1971-2001. International Journal of Lifelong Education. Vol.
20 (1/2): 31-43.
49
Voir: http://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e .
50
Dfinition de Franois Guit sur le blogue: http://www.opossum.ca/guitef/archives/001252.html .
51
KURZWEIL, R (2005). The Singularity is Near: When Humans Transcend Biology. New York: Viking, Penguin.
52
Les thories lies la richesse des mdias ont t dveloppes principalement par Daft, Lengel et Trevino et
mises jour notamment par Dennis et Valacich, par exemple dans: DENNIS, A.; VALACICH, J. (1999), Rethinking
media richness:Towards a theory of media synchronicity. In Proceedings of the 32nd Hawaii International Conference
on System Sciences HICSS 99 January 5-9, Washington: IEEE Computer Society.
53
LOWE, I. (2000). Why we are failing to prepare scientists and engineers for the 21st century. Proceedings of the
TEDI Conference, Brisbane.
54
Dans Tuteur de tuteurs distance.
55
LE BOTERF, Guy (1994). De la comptence, essai sur un attracteur trange. Les ditions dOrganisation,- Paris.
56
: http://www.educnet.education.fr/bd/competice/superieur/competice/libre/index.php# .
57
GONZALES, C.L.; HILL, M.; LEON, S.; ORRANTIA, J.F.; SAZTIN, M.; SUJO DE MONTES, L. (1997). Faculty from
Mars, technology from Venus: Mentoring is the link. In J. Willis, J.D. Price, S. McNeil, B. Robin, & D.A. Willis (Eds.),
Technology and teacher education annual 1997 (pp. 327-330). Charlottesville, VA: Society for Information Technology
in Teacher Education (SITE).
58
LECLERCQ, D.; DENIS, B. (1998). Objectifs et paradigmes d'enseignement / apprentissage . In D. Leclercq
(Ed.), Pour une pdagogie universitaire de qualit (pp. 81-106). Lige, Mardaga.
REFAD
2009

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