Gore, Jennifer M. Foucault e educao: fascinantes desafios. In: Silva, Tomaz Tadeu.

O sujeito da
educao. Petrpolis: Vozes, 1994, p. 9-20.

1
Jennifer M. Gore

Foucault e Educao: Fascinantes Desafios

Nenhum discurso inerentemente libertador ou opressivo. A condio libertadora de

qualquer discurso terico uma questo de investigao histrica, no de proclamao
terica. (Jana Sawicki, 1988a, p. 166).

Para muitos, essa frase parecer estranha ou simplesmente equivocada. Neste captulo,
meu objetivo demonstrar como essa posio pode ser defendida e por que ela
importante no campo da educao. Tanto a frase acima quanto este captulo esto
enquadrados pelo trabalho do filsofo social francs Michel Foucault. O trabalho de
Foucault tem influenciado profundamente o pensamento em muitos campos da teoria
social, incluindo, bastante recentemente, a educao. Em parte, a magnitude dessa
influncia advm do grau em que suas idias - embora contrrias aos entendimentos
existentes - so convincentes e persuasivas.
A frase de Sawicki caracteriza os principais desafios foucaultianos que enfatizarei neste
captulo. Embora exista um corpo crescente e sofisticado de literatura, de debate e de
anlise do trabalho de Foucault, meu objetivo aqui simplesmente o de explorar as
conseqncias da viso de Foucault de que a verdade e o poder esto mutuamente
interligados atravs de prticas contextualmente especficas. Inicio essa tarefa com um
desenvolvimento das idias de Foucault sobre poder e saber, centrando-me na sua noo de
"regimes de verdade". A seguir, considero as aplicaes das anlises de Foucault
educao. Finalmente, passo em revista as implicaes dos desafios de Foucault.
Antes de comear, faz-se necessria uma breve nota sobre o uso do termo "discurso". A
noo de discurso usada aqui no a da lingstica, na qual a preocupao principal com
a estrutura da linguagem. Em vez disso, o termo "discurso" usado aqui tal como o por
Foucault e pelo ps-estruturalismo: o foco est muito mais no contedo e no contexto da
linguagem. Os discursos, no contexto de relaes de poder especficas, historicamente
constitudas, e invocando noes particulares [p.10] de verdade, definem as aes e os
eventos que so plausveis, racionalizados ou justificados num dado campo. Portanto, ao
fazer referncia a discursos, minha inteno assinalar uma preocupao no tanto com o

que as palavras significam quanto com a forma como as palavras, conjuntos de sentenas e
prticas relacionadas funcionam (Bov, 1990).

Regimes de verdade, poder-saber e poder disciplinar

A noo de "regimes de verdade" de Foucault (1980) central parte de seu trabalho que
quero expor aqui. O prprio termo evoca vises de "verdade", usadas de formas que
controlam e regulam. Exemplos dramticos, nos quais verses da "verdade" tiveram
horrveis conseqncias de opresso e violncia, tais como as vises de uma raa ariana
pura de Hitler ou a poltica do apartheid da frica do Sul, nos vm mente. Na explicao
que Foucault (1985b) d do termo: "A 'verdade' est circularmente ligada a sistemas de
poder, que a produzem e a apiam, e a efeitos de poder que ela induz e que a reproduzem"
(p. 133). Dessa forma, eu argumento que no apenas em relao aos discursos
"dominantes" ou "dominadores" de qualquer sociedade que faz sentido falar de regimes de
verdade (Gore, 1990a, 1993). Se o poder e a verdade esto "ligados numa relao circular",
se a verdade existe numa relao de poder e o poder opera em conexo com a verdade,
ento todos os discursos podem ser vistos funcionando como regimes de verdade.
Desenvolvendo essa noo, Foucault (1980) diz:
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua "poltica geral" de
verdade: isto , os tipos de discurso que aceita e faz funcionar como
verdadeiros; os mecanismos e instncias que permitem distinguir entre
sentenas verdadeiras e falsas, os meios pelos quais cada um deles
sancionado; as tcnicas e procedimentos valorizados na aquisio da
verdade; o status daqueles que esto encarregados de dizer o que conta
como verdadeiro (p. 131).

Consideremos a "poltica de verdade" na educao. Dito de forma breve, os discursos

baseados na disciplina da Psicologia e vinculados a noes particulares de cincia tm sido
mais prontamente aceitos que outros tipos de discursos; a razo cientfica tem sido o meio
principal pelo qual esses discursos so sancionados; as tcnicas empricas tm tido primazia
na produo da verdade; tem-se concedido um status profissional, cientfico e intelectual
queles que esto encarregados de dizer o que conta como verdade. Discursos alternativos
ou competidores, embora tendo que funcionar no contexto dessa poltica geral de verdade
na educao, constroem suas prprias verses de verdade, suas prprias [p.11] verses
daquilo que conta, de quem est autorizado a falar. Isto , eles tambm podem ser vistos
como regimes de verdade.
A fim de compreender mais plenamente a noo de "regime de verdade", quero
chamar ateno para o uso que Foucault faz dos conceitos de poder e saber (pouvour e
savoir). til comear por tentar esclarecer aquilo que poder e saber, nessa utilizao, no
. Em primeiro lugar, a despeito de seus argumentos sobre a conexo poder-saber,
Foucault (1983a) bastante enftico ao afirmar que poder e saber no so idnticos:

Quando leio - e eu sei que ela me tem sido atribuda - a tese de que "saber
poder" ou "poder saber", comeo a dar risadas, uma vez que estudar
sua relao precisamente o meu problema. Se eles fossem idnticos, eu
no teria que estud-los e, como resultado, eu me teria poupado um
bocado de cansao. O prprio fato de que eu coloco a questo de sua
relao prova claramente que eu no os tenho como idnticos (p. 210).

Em segundo lugar, Foucault distancia-se das definies convencionais de poder e saber.

Ele inverte a articulao convencional na qual o poder funciona apenas de forma negativa e
na qual a verdade ou o saber podem inverter, apagar ou desafiar a dominao do poder
repressivo (Dreyfus & Rabinow, 1983; Keenan, 1987). Essa definio convencional da
relao entre poder e saber encontra-se em muitos dos discursos educacionais que se
autoproclamam como radicais e nos quais, atravs do processo de conscientizao e de
educao (em geral), os poderes dominantes podem ser desmascarados para revelar a
"verdade" e, como resultado, aumentar o potencial para derrubar o sistema capitalista e/ou
patriarcal. O saber, nessa perspectiva, serve de contra-ataque aos males do poder. Em vez
disso, a noo de poder-saber de Foucault desafia a suposio de que alguma verdade nodistorcida pode ser alcanada (Diamond & Quinby, 1988); ela "delimita os sonhos dos
intelectuais em relao ao controle que a verdade pode ter sobre o poder" (Bov, 1988, p.
xviii). Devo enfatizar, neste ponto, que minha referncia aos discursos educacionais
radicais no implica que esses discursos sejam, de alguma forma, mais perigosos que
outros discursos educacionais simplesmente porque eles tm uma viso convencional de
poder. De fato, essa concepo convencional de poder partilhada com os discursos
educacionais "tradicionais", quando eles se envolvem, por exemplo, com a estrutura
organizacional ou o fortalecimento do poder da professora.
Foucault expressa sua compreenso alternativa - uma compreenso que, para mim,
altamente convincente - de poder e saber, e de sua relao, atravs da expresso "podersaber". Nessa viso, o poder no necessariamente repressivo uma vez que incita, induz,
seduz, torna mais fcil ou mais difcil, amplia ou limita, torna mais provvel [p.12] ou
menos provvel (Foucault, 1983b). Alm disso, o poder exercido ou praticado em vez de
possudo e, assim, circula, passando atravs de toda fora a ele relacionada. Na educao,
por exemplo, claro que o poder no est apenas nas mos das professoras. As estudantes
(e as mes e os pais e as administradoras e o governo) tambm exercem poder nas escolas.
A fim de compreender o funcionamento do poder em qualquer contexto, precisamos
compreender os pontos particulares atravs dos quais ele passa (Foucault, 1980). Nesse
sentido, Foucault chama ateno para a necessidade de reconsiderar alguns de nossos
pressupostos sobre a escolarizao e de olhar de forma renovada e mais atenta para as
"microprticas" do poder nas instituies educacionais.
Nas suas anlises do poder, Foucault est especialmente preocupado com formas de
"governo", baseando-se no significado que essa palavra tinha no sculo XVI, no qual "se
referia no apenas s estruturas polticas ou administrao dos estados; designava, em vez
disso, a forma pela qual a conduta dos indivduos ou grupos podia ser dirigida; o governo

das crianas, das almas, das comunidades, das famlias, dos doentes... Governar, nesse
sentido, estruturar o campo possvel de ao de outros" (Foucault, 1983b, p. 221).
Foucault argumenta que as formas modernas de governo revelam uma mudana, do poder
soberano, que aberto, visvel e localizado na monarquia, para o poder "disciplinar", que
exercido por meio de sua "invisibilidade" atravs das tecnologias normalizadoras do eu.
Tradicionalmente, o poder o que visto, o que mostrado e o que manifestado:
O poder disciplinar, ao contrrio, se exerce tornando-se invisvel: em
compensao impe aos que submete um princpio de visibilidade
obrigatria. Na disciplina, so os sditos que tm que ser vistos. Sua
iluminao assegura a garra do poder que se exerce sobre eles. E o fato de
ser visto sem cessar, de sempre poder ser visto, que mantm sujeitado o
indivduo disciplinar (Foucault, 1977b, p. 167).

A noo de poder disciplinar vividamente ilustrada na apresentao que Foucault faz do

Panptico de Bentham: uma estrutura arquitetnica, criada principalmente para as prises,
na qual clulas individuais na periferia do edifcio circundam uma torre central. A contrailuminao criada por janelas internas e externas permite a observao de cada cela a partir
da torre central, assegurando ao mesmo tempo que os prisioneiros no possam saber se
esto sendo observados. "Da o efeito mais importante do Panptico: induzir no detento um
estado consciente e permanente de visibilidade que assegure o funcionamento automtico
do poder" (Foucault, 1977b, p. 177). O poder disciplinar torna-se, assim, internalizado:
Quem est submetido a um campo de visibilidade, e sabe disso, retoma
por sua conta as limitaes do poder; f-las funcionar [p.13]
espontaneamente sobre si mesmo; inscreve em si a relao de poder na
qual ele desempenha simultaneamente os dois papis; torna-se o princpio
de sua prpria sujeio (Foucault, 1977b, p. 179).

Considerada no contexto da educao escolar, esta noo de poder disciplinar ajuda a

explicar a auto-regulao dos estudantes, que mantm seus comportamentos mesmo
quando a professora deixa a sala de aula. Focalizarei agora mais de perto a educao,
discutindo tanto o trabalho de Foucault nessa rea quanto as implicaes de seu trabalho
mais geral.

A educao
Embora Foucault no faa uma anlise detalhada das escolas, claro que ele via as escolas
e a educao formal como exercendo um papel no crescimento do poder disciplinar. Em
Vigiar e Punir, num captulo intitulado "Corpos dceis", Foucault descreve inovaes
pedaggicas iniciais e o modelo que elas forneceram para a economia, a medicina e a
teoria militar do sculo XVIII. Mais adiante no livro, ele pergunta: "Devemos ainda nos
admirar que a priso se parea com as fbricas, com as escolas, com os quartis, com os
hospitais, e todos se paream com as prises?" (Foucault, 1977b, p. 199). Essas
semelhanas articuladas por Foucault emergiram do foco que seus estudos colocam sobre

os mecanismos que constroem instituies e experincias institucionais, e no sobre as

pessoas no interior dessas instituies:
Diz-se, s vezes, muito apressadamente, que Foucault foi aquele que
estudou o louco, o doente e os prisioneiros... Entretanto, ele escreveu O
Nascimento da Clnica, Loucura e Civilizao, Vigiar e Punir. Ele no
coletou lamentos de pacientes, nem captou as confisses de prisioneiros
ou tentou surpreender os loucos em suas tarefas; ele estudou os
mecanismos da cura e os mecanismos da punio. Ele se voltou para as
instituies, ele se baseou em seus edifcios e em seus equipamentos, ele
investigou suas doutrinas e disciplinas, ele enumerou e catalogou suas
prticas e mostrou suas tecnologias... Como resultado disso, em vez de
contemplar o insano, o prisioneiro ou a pessoa pobre como um vaso
sobre uma mesa, ele preferiu estudar o confinamento, compreender o
aprisionamento e analisar a instituio da assistncia social (BarretKriegel, 1992, pp. 193-4).

Os prprios estudantes reconhecem esses mecanismos que Foucault estudou quando eles
usam a expresso "esta escola como uma priso". Consideremos alguns desses
mecanismos.
O processo pedaggico corporifica relaes de poder entre professores e aprendizes
(definidos, seja de forma estreita, para se referir aos atores na educao institucionalizada,
seja de forma ampla, para se [p.14] referir a outras relaes pedaggicas, tais como as que
se do entre pais e filhos, escritores e leitores e assim por diante) com respeito a questes
de saber: qual saber vlido, qual saber produzido, o saber de quem. A pedagogia se
baseia em tcnicas particulares de governo, cujo desenvolvimento pode ser traado
historicamente/arqueologicamente (veja, por exemplo, Hamilton, 1989; Hunter, 1988;
Jones & Williamson, 1979; Meredyt & Tyler, 1993; Luke, 1989), e produz e reproduz, em
diferentes momentos, regras e prticas particulares. De forma crescente, a pedagogia tem
enfatizado o autodisciplinamento, pelo qual os estudantes devem conservar a si e aos
outros sob controle. Seguindo Foucault, as tcnicas/prticas que induzem esse
comportamento podem ser chamadas de tecnologias do eu. Essas tecnologias agem sobre
o corpo: olhos, mos, boca, movimento. Por exemplo, em muitas salas de aula, os
estudantes depressa aprendem a levantar suas mos antes de falar em classe, a conservar
seus olhos sobre seu trabalho durante um teste, a conservar seus olhos no professor, a dar a
aparncia de estar escutando quando o professor est dando instrues, a permanecer em
suas carteiras. Podemos dizer que as pedagogias produzem regimes corporais polticos
particulares. Essas tecnologias do eu corporal podem tambm ser entendidas como
manifestaes do eu (mental) interno, como a forma como as pessoas identificam a si
mesmas. As pedagogias, nessa anlise, funcionam como regimes de verdade. As relaes
disciplinares de poder-saber so fundamentais aos processos da pedagogia. Sejam elas
auto-impostas, impostas pelos professores, ou impostas sobre os professores, como coloca
Foucault (1977b): "Uma relao de fiscalizao, definida e regulada, est inserida na

essncia da prtica do ensino; no como uma pea trazida ou adjacente, mas como um
mecanismo que lhe inerente e que multiplica sua eficincia" (p. 158).
Mecanismos de poder-saber funcionam no apenas em relao a pedagogias defendidas
em discursos educacionais, isto , em relao a vises sociais e prticas instrucionais
particulares, promulgadas em nome da pedagogia, mas tambm em relao pedagogia dos
argumentos que caracterizam discursos educacionais especficos, isto , aos prprios
argumentos (Gore, 1993). Foucault (1985a) argumentou que " justamente no discurso que
vm a se articular poder e saber" (p. 95). Portanto:
no se deve imaginar um mundo do discurso dividido entre o discurso
admitido e o discurso excludo, ou entre o discurso dominante e o
dominado; mas, ao contrrio, como uma multiplicidade de elementos
discursivos que podem entrar em estratgias diferentes... Os discursos,
como os silncios, nem so submetidos de uma vez por todas ao poder,
nem opostos a ele. preciso admitir um jogo complexo e instvel em que
o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e
tambm obstculo, escora, ponto [p.15] de resistncia e ponto de partida
de uma estratgia oposta. O discurso veicula e produz poder; refora-o
mas tambm o mina, expe, debilita e permite barr-lo... No existe um
discurso do poder de um lado e, em face dele, um outro, contraposto (pp.
95-96).

Os discursos radicais e emancipatrios no esto isentos dessa anlise. Assim, quando os

tericos educacionais radicais se apiam em Foucault para argumentar que podemos
considerar os discursos educacionais dominantes (aqueles produzidos pela cultura
dominante) como "regimes de verdade"1, eles deixam de enfatizar o argumento de Foucault
(1983c) de que "tudo perigoso" (p. 231).
Keenan (1987) argumenta que "pelo fato de a articulao entre poder e saber ser
discursiva, o vnculo nunca pode ser garantido... impredizvel... O discurso que torna o
vnculo possvel tambm o mina, precisamente porque poder e saber so diferentes" (pp.
17-18). Sawicki (1988b) tambm apresenta esse argumento em sua anlise-orientada por
Foucault - da identidade entre poltica e liberdade sexual. Quando ela se refere
"sexualidade", eu coloquei no seu lugar "pedagogia", a fim de demonstrar a relevncia do
argumento para a minha prpria preocupao prtica e intelectual com os discursos da
pedagogia radical (veja Gore, 1990a, 1990b, 1990c, 1991, 1993):
o discurso ambguo... uma forma de poder que circula no campo social e
pode ligar-se tanto a estratgias de dominao quanto a estratgias de
resistncia. Sem ser inteiramente uma fonte de dominao nem de
resistncia, a pedagogia no est tambm nem fora do poder nem
inteiramente circunscrita por ele. Em vez disso, ela prpria uma arena
de luta. No existem prticas pedaggicas inerentemente libertadoras ou

Veja, por exemplo, McLaren (1989, p. 181).

inerentemente repressivas, pois qualquer prtica cooptvel e qualquer

prtica capaz de tornar-se uma fonte de resistncia. Afinal, se as
relaes de poder so dispersas e fragmentadas ao longo do campo social,
assim tambm o deve ser a resistncia ao poder.

Alguns exemplos podem nos ajudar a compreender esse ponto. Consideremos o costume de
dispor as carteiras em crculo, to comum nas prticas pedaggicas progressistas. O crculo
freqentemente empregado para afastar a interao de sala de aula do controle direto da
professora. O crculo contrape-se sala de aula tradicional na qual "a posio fixa o
resultado da cincia da super-viso, um arranjo de pessoas em unidades coletivas acessveis
vigilncia constante. Atravs do arranjo dos estudantes em fileiras, todos os olhos
voltados para a [p.16] frente, confrontando diretamente a nuca do colega, encontrando
apenas o olhar da professora, a disciplina da sala de aula contempornea coloca em ao o
olhar (a observao) como uma estratgia de dominao" (Grumet, 1988, p. 111). O crculo
abre a possibilidade de que todo estudante manifeste sua opinio e de que seja ouvido. Com
as estudantes sentando no cho ou em cadeiras mveis, elas so libertadas dos limites
restritivos de suas carteiras, onde ficam separadas entre si.
Muitas de ns, que nos dedicamos ao ensino, usamos um arranjo circular alguma vez,
com esse tipo de inteno. Foucault, Sawicki e outros (p. ex., Walderdine, 1985, 1986) nos
ajudam a compreender que no existe nada inerentemente libertador nessa prtica, mesmo
quando localizada no interior de um discurso radical, e nada inerentemente opressivo em
nossas tradicionais fileiras de carteiras. Por um lado, o crculo pode exigir das estudantes
uma maior autodisciplina, pela qual elas assumem a responsabilidade por comportar-se
"apropriadamente" sem o "olhar" da professora. Por outro lado, a privacidade parcial
permitida pela colocao tradicional de carteiras, na qual se est sob a vigilncia ou
superviso principalmente da professora, pode desaparecer medida que as estudantes
ficam cada vez mais diretamente tambm sob a superviso de suas colegas. A estudante
que prefere no se manifestar fica menos evidente quando todas as carteiras esto voltadas
para frente da sala de aula, assim como a estudante que no pode usar sapatos novos, que
fica ruborizada, que est entediada e assim por diante. No estou tentando argumentar em
favor de um retorno s fileiras de carteiras - eu continuo a usar o arranjo em crculo em
minha prpria prtica. Estou argumentando que prticas educacionais supostamente
libertadoras no tm nenhum efeito garantido.
Como outro exemplo, consideremos a prtica (freqentemente bem intencionada) de
reconhecer as contribuies de grupos marginalizados atravs da adio de eventos tais
como "Ms da Histria da Mulher" ou "Ms da Histria dos Indgenas" ao currculo
escolar. Os efeitos de tais prticas podem ser bastante conservadores em termos de
continuar a colocar a experincia dos homens brancos no centro e manter todas as outras
experincias numa posio marginal. Mesmo currculos que objetivam transformar mais
radicalmente a perspectiva a partir da qual a vida social vista podem desconsiderar outros
grupos marginalizados. Por exemplo, em esforos para lidar com a raa, a classe e o

gnero, outras formaes opressivas, tais como heterossexismo e preconceitos em relao

idade, podem prevalecer. No existem efeitos garantidos.

Concluso
Tal como a vejo, esta anlise de nossa localizao no interior de relaes de poder-saber, da
sociedade disciplinar e de regimes de verdade nos [p.17] permite comear a identificar as
caractersticas de discursos e prticas particulares que tm efeitos perigosos, dominadores
ou negativos. Olhar outra vez para os mecanismos de nossas instituies educacionais,
questionar a "verdade" de nossos prprios e cultivados discursos, examinar aquilo que faz
com que sejamos o que somos, tudo isso abre possibilidades de mudana. De fato, um
pouco antes de sua morte, Foucault disse: "Todas as minhas anlises so contra a idia de
necessidades universais na existncia humana. Elas mostram a arbitrariedade das
instituies e mostram quais espaos de liberdade podemos ainda desfrutar e como muitas
mudanas podem ainda ser feitas" (Foucault, 1988, p. 153).
Regimes de verdade no so necessariamente negativos mas, antes, necessrios. O
saber e o poder esto freqentemente ligados de forma produtiva. Exatamente como o
poder pode ser produtivo, assim tambm o pode o nexo poder-saber no qual e atravs do
qual efetuamos nosso trabalho. A razo central para utilizar regimes de verdade com a
finalidade de analisar discursos educacionais radicais, como fiz em outro local, no a de
envolver-se numa "poltica de acusao" (Morris, 1988, p. 23). A falta de reflexividade dos
discursos radicais no nenhuma surpresa luz de sua luta para se legitimarem no contexto
dos discursos educacionais tradicionais. Em vez disso, utilizo o conceito de regime de
verdade como uma tecnologia do eu, estimulando-nos a sermos mais humildes e reflexivos
em nossas justificativas pedaggicas, reconhecendo que existe um trabalho desconstrutivo
a ser feito tanto no interior de nosso domnio quanto fora dele. Foucault contesta asseres
de verdade e asseres de inocncia em todos os discursos educacionais.
As anlises de Foucault do nexo poder-saber levantam dvidas sobre a possibilidade ou
desejabilidade de dar algum dia uma resposta final questo: Que prticas e discursos
pedaggicos so libertadores? (Sawicki, 1988b). Sua poltica, "concebida para evitar o
dogmatismo em nossas categorias e em nossa poltica, assim como para evitar que se
silencie a diferena - que pode ser um resultado desse dogmatismo uma alternativa bemvinda a um debate polarizado" (Sawicki, 1988b, p. 187).
Mas aonde nos leva esse tipo de anlise? Tem havido muitas crticas ao trabalho de
Foucault, centradas na questo da preciso histrica, do rigor metodolgico e das
consequncias polticas: nessa ltima que quero me concentrar. Alguns crticos
argumentam que Foucault no nos deixa nenhuma sada em relao ao poder disciplinar;
que, com sua vinculao poder-saber, Foucault suprimiu a base para um vnculo poltico
prtico entre os dois (p. ex., Anderson, 1983; Habermas, 1986; Taylor, 1986). Alguns

afirmam que a anlise de Foucault nos deixa apenas com o pessimismo. Outros
argumentam que seu trabalho contrrio aos projetos feministas (p. ex. Balbus, 1988).
Esses argumentos [p.18] advm de leituras particulares de Foucault e de agendas
intelectuais, polticas e profissionais particulares (Bov, 1988). Bov (1988) argumenta que
muitos acadmicos interpretam mal Foucault para "anular as consequncias polticas de sua
crtica das disciplinas e de seus prprios discursos e posies no interior do aparato podersaber" (p. xi).
Outros argumentam que "a prpria relutncia de Foucault em ser explcito sobre suas
posies ticas e polticas pode ser atribuda no ao niilismo, ao relativismo ou
irresponsabilidade poltica, mas, antes, sua idia dos perigos de programas polticos
baseados na grande teoria" (Sawicki, 1988b, p. 189). Minha viso que Foucault (1980)
deixou as questes de tticas, estratgias, objetivos especficos quelas pessoas diretamente
envolvidas na luta e na resistncia. Vem da sua noo de intelectuais "especficos"
trabalhando no interior de setores especficos "em pontos precisos nos quais suas prprias
condies de vida ou trabalho os situam" (p. 126). Como Foucault (1983b) argumentou:
Uma sociedade sem relaes de poder s pode ser uma abstrao... Dizer
que no pode haver uma sociedade sem relaes de poder no dizer que
aquelas que so estabelecidas so necessrias ou, de qualquer forma, que
o poder constitui uma fatalidade no centro das sociedades, de forma que
ele no pode ser minado. Em vez disso, eu diria que a anlise, a
elaborao e o questionamento das relaes de poder... uma tarefa
poltica permanente, inerente em toda a existncia social (pp. 222-3).

para essa tarefa poltica, no setor no qual eu trabalho, que dirijo minhas energias de
pesquisa e docncia atuais, na luta contnua para identificar regimes de verdade dos quais
eu mesma fao parte.
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Este captulo foi inicialmente publicado no livro: R. A. Martusewicz & W. M. Reynolds (Orgs.). Inside/Out:
Contemporary Critical Perspectives in Education. Nova York, St. Martin's, 1994. Transcrito aqui com a
autorizao da autora e da editora. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva

Jennifer M. Gore Professora do Departamento de Educao da Universidade de

Newcastle, New South Wales, Austrlia.