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1 ANTECEDENTES FILOSFICOS CIENTFICOS

Cuando se investiga las condiciones psicolgicas del

progreso de la ciencia, se llega a la conviccin de que hay que plantear los conocimientos
cientficos en trminos de obstculos. La ciencia tanto en su principio como necesidad de
coronamiento, se opone en lo total a la opinin, al sentido comn de las cosas, pues la
opinin piensa mal, no piensa y traduce las necesidades en conocimientos. Es decir en este
periodo pre cientfico s XVI y XVII se deja de lado a la adquisicin del conocimiento
ordinario para dar el pase a un proceso de pensamiento en base a la generacin de
obstculos que provoquen rupturas epistmicas y generen nuevos conocimientos, todo ello
a travs de un conocimiento cientfico, basado en el mtodo cientfico en los siglos XVIII,
XIX. Bachelard (2004).
Dada la complejidad cognitiva del ser humano, el inters se
centra en intentar mejorar las investigaciones y aproximaciones a un modelo que explique
el proceso de enseanza aprendizaje no slo como conocimiento adquirido, sino ms all
de lo tradicional, enfocndonos en el entorno didctico para facilitar el aprendizaje. Ante
ello las teoras constructivistas brindan mejores aportes a las investigaciones en este
campo, algunas ponen acento en las asociaciones, otra en los puentes cognitivos, otras en
la asimilacin y acomodacin e interacciones, pero casi nulo el inters en las condiciones
del contexto en el que se desarrolla el aprendizaje.

Giordan (1995) Finalmente, los diferentes modelos constructivistas no dicen

nada o casi nada sobre el contexto social o cultural de los aprendizajes. No permiten
deducir las consecuencias de las situaciones, de los recursos de los ambientes que
favorecen el acto de aprender. Todo esto gener la necesidad de tomar otros modelos

didcticos uno de ellos conocido con el nombre de modelo de aprendizaje alostrico,

propuesto por Giordan y Vecchi (1987) y desarrollado por Giordan (1989), este modelo
toma dos planos importantes se centra en el alumno quien confronta la nueva informacin
a su conocimiento previo y la transforma y el entorno didctico que favorece el
aprendizaje.
Los obstculos epistemolgicos que dificultan el progreso cientfico segn
lo planteado por Bachelard, han permanecido durante el siglo XVIII, entre el pre cientfico
y cientfico, siendo el defecto caracterstico de este tiempo la observacin genuina, un
conocimiento comn, al que luego el conocimiento cientfico se opondra. Bachelard
menciona que los obstculos dificultan la abstraccin, comprensin. Su primer obstculo a
superar es que nada puede fundarse con la opinin, hay que destruirla, pues como sabemos
l fue un opositor del sentido comn, un negador de las evidencias inmediatas, llegando a
dudar de nuestras propias certezas y objetividad. La racionalizacin fue el mayor
obstculo. Un segundo obstculo es el conocimiento general; con el que debe construirse el
conocimiento cientfico. Por otro lado el realismo es el principal obstculo de la teora
crtica bachelardiana, puesto que impide el curso libre de la imaginacin artstica. Su
impulso fue romper con los hbitos, con las enseanzas escolares, debe desembarazarse de
los libros y maestros y buscar la primitividad potica. Los errores del conocimiento
cientfico en el proceso de abstraccin.

Houssaye (2003) menciona lo siguiente:

Ese obstculo epistemolgico se vuelve un obstculo pedaggico cuando
perjudica la transmisin del conocimiento y sobre todo, de lo que Bachelard llama el
espritu cientfico. Ms que sed de conocimiento, ste ltimo es un sentido del problema,
una disposicin de nimo, que consiste en no conformarse con el dato sino en plantear

preguntas a la realidad. El hombre animado por el espritu cientfico desea saber, pero
tambin desea preguntar mejor (p. 327). A partir de lo referido por el autor se considera
que el profesor inculca conocimiento, pero no es la verdad absoluta y su rol es generar en
el alumno un sentido de problema, la actitud para saber plantear preguntas y no
conformarse con las respuestas iniciales, motivarse por lo que investiga.

La advertencia de Bachelard ha sido tomada en cuenta por epistemlogos

actuales preocupados por cuestiones pedaggicas, como Andr Giordan quien sustenta que
las ideas falsas de los alumnos tambin son significativas para la aprehensin de la
realidad, es decir tomar en cuenta las representaciones de manera positiva, no slo
negativa, por que a travs de ello esas primeras representaciones evolucionarn, asimismo
es necesario para ello favorecer condiciones para aprender de forma autodidacta, explorar
el ambiente y confrontar su punto de vista con otras personas.

Caballer (1989). En relacin a aprender contra las representaciones hace

referencia a lo siguiente :
En este momento nos parece necesario ir ms lejos todava y hablar de
verdadera mutacin: Un elemento nuevo se inscribe entre los conocimientos anteriores,
stos representan a menudo un obstculo a su integracin y es necesaria una
transformacin intelectual para que sea posible el proceso. Parece necesario, por lo que
hemos visto, este proceso conflictivo, necesario profundizar en el modo de construccin
del saber. Conocemos a la vez gracias a (Gagn), a partir de (Ausubel), con ( Piaget)
nuestros conocimientos anteriores y al mismo tiempo se aprende contra ( Bachelard).
(p.59).

El modelo alostrico refiere que todo aprendizaje ser exitoso si toma en

cuenta la transformacin de las concepciones, a travs de actividades complejas de
elaboracin. Se construye la zona conceptual activa que cumple el rol de organizar
informacin nueva y elaborar una nueva red conceptual.

BIBLIOGRAFIA
Houssaye, J (2003). Cuestiones pedaggicas: una enciclopedia histrica Disponible en
https://books.google.com.pe/books?isbn=968232436X

Bachelard, Gaston. (2004). La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un

Psicoanlisis del conocimiento objetivo. Mxico D. F.: Siglo XXI.
Giordan, A (1995) Los Nuevos Modelos de Aprendizaje Ms All del Constructivismo?
Perspectivas, vol XXV 1 Recuperado de http://cms.unige.ch/ldes/wp-content/uploads/2012/07/LOSNUEVOS-MODELOS-DE-APRENDIZAJE.pdf