Improvisar en el arte, Improvisar en la educacin.

Una conversacin
entre diferentes profesionales que busca aclarar sentidos

Trabajo Final del Mster de Formacin del Profesorado,

Especialidad en Orientacin Educativa
2015-2016

Alumno: Francisco Javier Duque Serrano

Tutora: M del Carmen Muoz del Bustillo Daz.

Resumen
La Improvisacin, nocin vinculada al mundo del arte, est siendo empleada actualmente en el mbito
educativo (Barrett, 1998, Sawyer, 2004) por su potencial para una enseanza entendida como un proceso an
ms abierto, incierto en un mundo postmoderno (Morin, 2001; Montuori, 2003). Este trabajo explora qu
caracteriza a la improvisacin en el mundo artstico y qu aplicaciones tiene en prcticas en nuestro entorno
educativo a travs de un diseo cualitativo desde una perspectiva emic. Para ello a travs de un grupo focal
compuesto por 14 personas procedentes de diferentes disciplinas artsticas, vinculadas tambin a la
educacin, conversamos sobre los sentidos y significados de sta. Del anlisis de la informacin sobre la
conversacin se extrajeron, a travs de un proceso de codificacin abierto, 22 cdigos que recogen nociones
y claves de la improvisacin en el arte y en la educacin. Los cdigos Meditacin en Accin, Formacin, Sin
finalidad, Sorprende-Aparece y No-anlisis son los que aparecen de forma ms reiterada (ndice
fundamentado) en el mundo del arte. En educacin se recurre a la improvisacin como recurso metodolgico,
que mantiene co-ocurencia como un recurso para Una meditacin en accin de estar construyendo
sentidos, a una forma de Un no-anlisis basado en la libertad de exploracin y se vincula con un tipo de
poltica educativa referida a Los Sentidos y finalidades de la educacin. En la discusin y conclusiones se
presenta reflexiones sobre cmo la improvisacin est siendo viable en la escuela con prcticas an no muy
visibles pero inspiradoras.

Palabras claves: Improvisacin, educacin, fluir, metodologa, investigacin cualitativa

Abstract
Improvisation, a notion linked to the art world, is currently being used in education (Barrett, 1998, Sawyer,
2004) for its potential for teaching. Processes of teaching are being understood in a more open way in an
uncertain postmodern world (Morin, 2001; Montuori, 2003). This work explores, through qualitative design
from an "emic" field research, which characterizes improvisation in the art world and also what is in practical
applications in our educational environment. We have done this research using a focus group composed 14
people from different disciplines and artists linked to education, talking about the senses and significances of
education. Analysis of information on the conversation were extracted through a process of open coding,
collecting 22 codes and key notions of improvisation in art and education. Meditation in Action, Training,
Aimless, Surprising, and No-analysis are the codes displayed in a more settled form (based index) in the art
world. In education, improvisation is used as a Methodological resource that maintains co-appearing with
Meditation in action-building senses, No-analysis based on freedom of exploration and also linked to The
senses and purposes of education (types of educational policies). In the discussion and conclusions we give
some reflections on how improvisation is still viable in school practices that are still not very visible but
remain inspiring.

Keywords: Improvisation , education, flow , methodology, qualitative research

1.

Introduccin
Una vez le hemos dado la vuelta al papel pautado,
la vida y la resolucin de problemas dejan de ser un ejercicio mecnico
para convertirse en un constante reto creativo
donde la intuicin y la improvisacin son instrumentos bsicos.
Aplicado a una vida individual, no se trata de llevar una rutina desordenada,
sino de alimentar ese orden con las inspiraciones del caos.
Francesc Miralles

Vinculada tradicionalmente al mundo del teatro y de las artes, la improvisacin encuentra en

los entornos artsticos su hbitat natural, su lugar, bien por referirse a ella como una forma de
vivir la expresin artstica o bien como una metodologa de trabajo.
En el arte, la improvisacin, permite estimular la creatividad en los artistas y se la considera un
elemento muy potente a la hora de expresar ya que los receptores de ese arte, el pblico, no saben
que esperar. El tambin llamado arte de crear el momento (Schuller, 1989) nos evoca un sinfn de
connotaciones diversas y contradictorias: se necesita formacin o ms bien intuicin?, es para
genios? o se trata de algo cotidiano?, es catica e indisciplinada? O por el contrario necesita de
determinados ritmos y espacios para su generacin?... La improvisacin mantiene un halo de
misterio en cuanto a los procesos y necesidades que la envuelven, as como sus frutos.
Como seala Montuori (2003), la improvisacin forma parte de la vida, de la vida de gente corriente
ya que sta es algo fundamental en nuestra existencia en un mundo complejo que implica dilogos
continuos entre orden y caos, tradicin e innovacin, seguridad y riesgo.
Sea por ese halo, por sus frutos, o por vivir en un mundo complejo la improvisacin ha sido y est
siendo explorada en entornos no tan habituales como son el organizacional y el educativo. Barrett
en su rtculo Creativity and Improvisation in Jazz and Organizations: Implications for
Organizational Learning (1998), describe la improvisacin de la siguiente manera:
Improvisation involves exploring, continual experimenting, tinkering with possibilities
without knowing where one's queries will lead or how action will unfold. (p. 606)
Como menciona dicho autor a la improvisacin se le reconoce una potencialidad innovadora para
los contextos organizacionales ya que la mecanicidad en la que se vive y trabaja, en un alto
porcentaje del comn de las vidas profesionales e institucionales, hace que este tipo de
metodologas tomen protagonismo. Barrett (1998) indica que la improvisacin, vendra a corregir
estos desfases psicolgicos y/o comportamentales asediados de rutinas siendo la improvisacin un
tipo de metfora til para pensar e innovar en los cambios sin precedentes a los que se enfrentan
3

las organizaciones actuales.

En el mbito organizacional, como estamos apuntando, se refieren a la improvisacin como una
metodologa o herramienta. En estos entornos se comienza a hablar de la competency trap que
sera la tendencia de una organizacin de hacerse competente y especializada en una rutina o
prctica que fue exitosa (en su momento) suprimindose as toda experimentacin (March, 1991).
Esta dificultad de cuestionar los hbitos y suposiciones puede entorpecer el xito, generando
proyectos y empresas oxidadas, estancadas en el pasado, en lo que funcion. La tecnologa de la
improvisacin aportara un despertar, dara una especie de impulso o motor, cambiando hacia un
tipo pensamiento ms activo (Louis y Sutton, 1991). Reflexiones que tambin estn teniendo su eco
en el mundo educativo.
En el entorno educativo, diversos autores (Gershon, 2002; Sawyer, 2004a; hablan de la
improvisacin como herramienta de amplias posibilidades. Sawyer (2004a) seala que:
The improvisation metaphor integrates and combines several common recent metaphors
for teaching, such as teacher as performer, teacher as decision maker, and teacher as
facilitator. Improvisational teaching requires constant decision making as routines and
activity structures are modified on the fly to suit local student needs. (p.13)
Esta consideracin del uso de la improvisacin en la educacin, define o sita a la enseanza como
un proceso an ms abierto, incierto. Podra decirse, que la improvisacin, vendra entre otras
cosas, a corregir los peligros de una enseanza en la que el profesorado sigue un guin muy
marcado, rutinario, en donde el docente tiene el papel central, de alta directividad, haciendo que el
alumnado tenga escaso protagonismo. El uso de la improvisacin como recurso metodolgico
ayudara a una prctica de la enseanza en la que el docente minimiza intencionalmente el guin de
clase, de manera que se atena su presencia convirtindose en facilitador dando cabida al
protagonismo y responsabilidad del aprendizaje al alumnado (Gershon, 2002 y Sawyer, 2004). En
relacin a los procesos de aprendizaje se habla de una relacin muy directa entre improvisacin y
aprendizaje significativo (Sawyer, 2004a).
Esta forma de considerar la enseanza y el aprendizaje como proceso abierto, en construccin
encuentra un renovado impulso desde las consideraciones del construccionismo social (Gergen,
2015) en las que, como seala dicho autor, nociones Vygotskiana (la riqueza del intercambio social)
con su nfasis en prcticas colaborativas es puesta en valor, para la construccin conjunta de
significados:
4

Children learn from collaborative discourse because there are multiple perspectives, and
this form of learning can only work if the group is improvisational, with no predetermined
outcome and no preset script. (...). Student discussion must be allowed to take its own
course, so that group learning can emerge from the interaction of the group. More than 2
decades of research have shown that this form of collaborative practice is uniquely
beneficial to learning in a wide range of content areas. (Bossert, 19881989; Webb &
Palincsar, 1996. p. 16).
Y, aquellas nociones inspiradas en Freire (aprendices como agentes activos y protagonistas que
generan posibilidades) parecen estar proponiendo una prctica educativa abierta, colaborativa y
generativa.
La puesta en marcha de estas prcticas no sera posible sin modificar o proceder a una descarga del
currculum por algo ms flexible, en el que si se identifiquen aprendizajes bsicos y otros bsicos
deseables pero donde la metodologa fuera abierta (Coll, 2013).
Estas formas de concebir la prctica educativa estn estrechamente vinculadas con los desafos de
un mundo, cada vez ms complejo, cambiante y tecnolgico al que el sistema educativo se ve
desafiado. Ante esto, las palabras de Montuori (2003), extienden el papel que podra tener y tiene la
improvisacin como arma pedaggica en la escuela:
How could student-teachers be prepared to know how to deal with the unexpected? ()
develop know-how competencies to actually act in the moment and make the best in terms
of the subject matter of surprising, unforeseen, startling events that sparkle in the everyday
of teaching and learning? (p. 86)
Estos cambios desafan a las pedagogas ms tradicionales y a sus protagonistas: alumnado,
profesorado y familia que sienten avidez de nuevas formas de hacer. Con estas ganas de nuevas
formas que renueven el encanto y aviven la fascinacin y el gusto por la escuela, nos encontramos.
En palabras de Gutirrez (2011) en su ensayo, Balance personal, aunque espero que transferible,
de las I Jornadas sobre relacin pedaggica en la Universidad, nos cuenta:
Algo del pasarlo bien aprendiendo debe transitar en nuestras aulas con nuestros alumnos.
No puede ser slo el discurso del esfuerzo y de la voluntad el que rija la vida acadmica. La
mortificacin ha guiado en demasiadas ocasiones el discurso educativo y aun siendo
conscientes de que en ocasiones habr que enfrentarse a textos y tareas arduas, el gozar del

aprender debera tambin ser objetivo de una relacin pedaggica sana. (p.148)
En esta tarea, se incorporan tambin la nocin del aula inversa (Smith y Smith, 2015) en la que se
concibe el espacio fsico del aula como un lugar para el intercambio social, para compartir y
desarrollar y generar ideas, ya que la formacin y materiales informativos se reciben a travs de la
red. Se habla tambin de las aulas sin muro que apoyan la idea de hacer al alumnado protagonistas y
creadores de su propio aprendizaje, des-responsabilizando, descargando al profesorado, dndole un
papel de acompaante, gua, facilitador (Coll, 2013, Lpez-Reillo y Negrn-Torres, 2015).
Como vemos, la improvisacin parce estar teniendo algunas resonancias en el mundo educativo ello
nos suscita un inters, como personas vinculadas a la escuela, en comprender algo mejor en qu
consiste la improvisacin que, como ya sealamos al inicio de este introduccin, tiene un halo de
cierto misterio y un sinfn de connotaciones diversas y contradictorias (se necesita formacin o
ms bien intuicin?, es para genios? o se trata de algo cotidiano?, es catica e indisciplinada?).
Es por ello que el presente trabajo tiene la intencin de excavar en qu caracteriza a la
improvisacin en el mundo artstico y, explorar qu aplicaciones, usos y desafos estn teniendo
estas nociones con prcticas existentes en el mundo de la escuela de nuestro entorno.

2. Mtodo
Participantes
Para excavar sobre los sentidos y significados que la improvisacin tiene y sus usos en la
comunidad educativa, se cont con un grupo focal. Se pretende contar con personas diversas
cercanas a vivir en ambientes caticos o turbulentos como el arte o la educacin, en palabras de
Barrett (1998):
fabricating and inventing novel responses without a prescripted plan and without certainty
of outcomes; discovering the future that their action creates as it unfolds. (p. 136).
La configuracin de este grupo focal se realiza mediante un muestreo no probabilstico, a modo de
Bola de nieve (Hammersley y Atkinson, 2001), en el que los participantes iban proponiendo a
otros en funcin de su experiencia en distintas disciplinas el mundo del arte y su conocimiento y/o
pertenencia al mundo educativo.
Esto nos llev a confeccionar un grupo focal compuesto por un total de 14 personas de diferentes
disciplinas artsticas (teatro, msica, danza, pintura, escritura), con diferente vinculacin con la
6

educacin (orientadores, maestras, profesores, alumnos, madres y padres). En la siguiente tabla se

describe las especialidades de cada uno de los componentes de este grupo focal.
Tabla 1.
Composicin de los participantes del grupo focal
N
personas

Especialidad
artista

Vinculacin
con educacin

Teatro
y
Escenografa
teatral

Danza
moderna
Muralista
(Pintura)
Escritura

Profesores de
la escuela de
actores
de
canarias
Psicloga

1
3

1
1
1
1
2
1

Rapero
(Hip-hop)
Hip-hop
Pianista
Msica
Musica
(canto)

Iniciales con las

que
se
les
nombra.
C. y Enz.

I.
Mt.

Profesor
Orientadora
Psiclogo
Estudiante

R., E y P.

Psiclogo
Maestra

J.
A.

Maestraorientadora
Profesoras
Orientador

C.

N.

M. y D.
F.

Nos parece de inters realizar una breve descripcin, algo ms detallada del diverso espectro
artstico, educativo y experiencial de nuestros invitados:
Del mundo de teatro y vinculado a la educacin est Enz. Profesor y actual director de la Escuela de
actores de Canarias, con muchos aos dedicado a la educacin y C. Es profesor y escengrafo en
Escuela de Actores de Canarias, posee un amplio bagaje en diferentes teatros de la isla y fuera de
ella. Del mundo de la danza, especficamente de la danza urbana fue invitada I. licenciada en
Psicologa, trabaja de profesora de danza. Mt. Grafitero muralista de repercusin internacional,
colabora en acciones sociales, eventos nacionales, ayuntamientos, acciones improvisadas de
murales en las calles con una original mirada activista y pedaggica. R. Escritor de gran influencia,
publicaciones suyas en redes sociales han sido compartidas ms de un milln de veces. Ha sido
profesor en la escuela literaria de la Laguna, va a publicar su primer libro. E. Orientadora
postmodernista, trabaja desde hace muchos aos en el norte de la isla, tiene una visin muy
particular sobre la educacin, es escritora empedernida por hobby y pasin. P. Psiclogo y dedicado
a la escritura de la poesa. N. Futuro profesor de infantil y joven cantante de rap, hip hop, frecuenta

las llamadas batallas de gallos, lugares donde la improvisacin y agilidad mental de respuesta y
creatividad son fundamentales. J. Psiclogo y organizador de eventos para jvenes, implicado en la
cultura hip hop. A. Profesora de educacin infantil, pianista titulada, madre de un hijo que acude a
una escuela con una visin de la educacin vanguardista. C. Pedagoga, profesora de canto y msico
terapeuta. M y D. Profesoras universitarias. F. Psiclogo con conocimiento profundo de algunas
pedagogas emergentes y futuro orientador.

Diseo
Se lleva a cabo un diseo cualitativo desde una perspectiva emic (Gibbs, 2012; San Martn,
2014), que permite acceder a la explicacin y sentidos otorgados por las personas participantes al
fenmeno estudiado (Berry, Poortiga, Breugelmans, Chasiotis y Sam, 2011). La perspectiva emic
implica una descripcin en trminos significativos basada en cmo explican los propios
participantes el significado y los motivos del fenmeno estudiado. Dentro de los usos dados a los
trabajos cualitativos, esta investigacin es de carcter ilustrativo y descriptivo (Colas, 1997).
Ilustrativo en cuanto que pretende contribuir a la comprensin sobre cmo es significada la
improvisacin y descriptivo en cuanto que busca identificar los elementos que son significados por
las personas participantes, as como explorar las posibles conexiones emergentes.

Instrumento
La conversacin mantenida en el grupo focal tuvo una duracin de 3 horas y 30 minutos, fue
grabada en audio y vdeo. Se dispuso de una serie de preguntas que pretendan servir de apertura a
la conversacin y que partan desde la curiosidad de los investigadores. Estas se pretendan emplear
de manera tentativa, por lo que podan no usarse, verse modificadas y trascendidas durante el
proceso conversacional. Las preguntas se colocaron en cartulinas sobre la mesa de modo que
invitaran a hablar de forma no academicista o muy tcnica de la improvisacin con preguntas del
tipo: A qu sabe la improvisacin? (ver anexo I) y tambin se dispuso de una bola hecha de tiras
de papel bola narrativa que contena en cada tira de papel preguntas (ms de treinta) que nos
surgieron a los investigadores relativas al tema: como por ejemplo: Cmo influye el espacio en la
facilidad de generar improvisacin? (ver anexo I). Este elemento fue usado al final de la
conversacin en varias ocasiones y no solo como facilitador de la tertulia, sino tambin como una
bola arrojadiza que sirvi para jugar.

El desarrollo de la conversacin fue surgiendo a raz de las intervenciones de cada uno de los

participantes por lo que salvo alguna de las preguntas, la mayora no hicieron falta en el proceso.

Procedimiento
La invitacin tuvo lugar va mail (vase Anexo I), proponindoles una fecha con la posibilidad de
cambiarla para as poder coordinar las diferentes agendas. Una vez escogida la mejor fecha,
procedimos a preparar la conversacin, tertulia, lugar, dinmicas etc.
El encuentro tuvo lugar en una sala amplia en la tercera planta de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de La Laguna. Se prepar una mesa grande con fruta, dulces, caf e infusiones. Se
pretendi en todo momento que los invitados encontraran un clima adecuado para la tertulia. Al
principio se reprodujo msica clsica para amenizar el encuentro. En la mesa se colocaron adems
cartulinas, papeles de colores, bolgrafos, rotuladores, instrumentos musicales, en las paredes del
aula se colgaron sbanas de papel kraft dando pie as al uso de otras herramientas de expresin. Para
la grabacin de la conversacin la sala se dot de herramientas de grabacin: dos cmaras, una
grabadora y un smartphone.
Se inicia con una breve contextualizacin del motivo de esta invitacin sustenta en la curiosidad en
saber, excavar en los sentidos de la improvisacin en el campo de las artes y sus usos o
aplicaciones en educacin. Tras esta breve introduccin se invita a presentarse a travs de una
dinmica, M. reparti por la mesa una imagen de la pintora Regina Walter (Anexo I), a continuacin
esa imagen se us para que los participantes se proyectaran en ella: yo soy el garabato de aqu yo
soy esta mano porque.... Una proyeccin que buscaba alejarse de las presentaciones habituales
cargadas normalmente de informacin habitual y vacas de creatividad.
Ya en esas presentaciones los invitados no solo se presentan sino que empezaron a dar los primeros
apuntes sobre los sentidos de la improvisacin o los motivos de su curiosidad por ella y tras la
ltima presentacin, sin mediar pregunta, nos adentramos en excavar en los sentidos de la
improvisacin en el mundo de las artes.
Nos fuimos adentrando en el mundo del arte y de manera puntual se hacan algunas alusiones en la
educacin y referencias que se volvieron ms intensa al final de la conversacin aludindose a las
aplicabilidades y usos en la educacin. Al finalizar, se lanz la bola narrativa, se respondieron de
forma rpida y a modo de juego a algunas preguntas.
La conversacin grabada fue transcrita usando una aplicacin convertidor de voz a texto:

dictation.io. Esta transcripcin di lugar a un total de 74 pginas que fueron repasadas

posteriormente. Una vez perfilado el texto, se procede al anlisis de la informacin.

Anlisis de la informacin
Se llev a cabo una primera lectura grupal con el fin de obtener las impresiones iniciales respecto a
las claves o sentidos emitidos sobre la improvisacin y su aplicacin en la educacin. Tras una
primera puesta en comn se comparte la impresin que una parte relevante del texto est referida a
claves y elementos que definen la improvisacin en la artes. Es por ello que se decide comenzar
realizando una codificacin abierta en la que se lee el texto transcrito para identificar de manera
inductiva (emic) los posibles cdigos. Indicar que los cdigos son los que agrupan ideas bajo un
mismo rtulo y que trata de ceirse a las palabras de las personas participantes. Por tanto, en este
caso, la codificacin abierta nos permitir emerger cdigos sobre las claves de la improvisacin en
el mundo artstico segn las consideraciones de los invitados. Este proceso de codificacin se
desarrolla de manera iterativa y creciente, tomando decisiones, a travs de a travs del mtodo de
comparacin sistemtica (Gibbs, 2012) de la creacin de dichos cdigos.
Una vez establecida esta codificacin, se procede a realizar una nueva relectura del texto, marcando
en este caso, citas referida al sentido de la improvisacin en educacin, en las escuelas. Citas a las
que, nuevamente a travs de un proceso iterativo, se toman decisiones acerca de la asignacin de
cdigos raz emergidos en el paso anterior. Dicha asignacin se realiza a travs de nuevo con un
mtodo de comparacin sistemtica. Los cdigos de improvisacin (cdigos raz) asignados a
educacin se les aade un subttulo especfico de campo.
Para este trabajo, se atender a presentar y analizar la informacin atendiendo a los cdigo que de
manera ms reiterada aparece en las conversaciones de las personas participantes (lo que en
programa ATLAS.ti-7 se denomina ndice fundamentado que muestra los cdigos en base a su
reiteracin) y se realizaran el anlisis de la co-ocurrencia que permite conocer las conexiones y
relaciones que se dan entre cdigos atendiendo a las citas que comparten.

10

3. Hallazgos
Son tres los hallazgos que se presentan. En primer lugar se har referencia a los sentidos y
significado de la improvisacin en el arte, en segundo lugar se presenta los usos y sentidos que la
improvisacin adquiere en campo educativo y en tercer y ltimo lugar, se presenta las co-ocurencias
que se dan entre los cdigos de improvisacin en educacin.

3.1 Respecto a los sentidos y significados de la Improvisacin en el arte

Son 22 los cdigos que recogen los sentidos y significados de la improvisacin por parte de las
personas participantes (ver tabla 1 del Anexo II). Atendiendo a su fundamento (cantidad de veces
que aparecen en el texto), como se observa en la figura 1, en la idea de improvisacin destacan los
conceptos o nociones de: Meditacin Accin (nombrada en 12 ocasiones), Formacin (nombrada
en 10), Sin finalidad

(nombrada en 6), Sorprende, Aparece y No anlisis con 6 citas

respectivamente.

Figura 1: Cdigos de improvisacin en el arte atendiendo a su fundamento

A continuacin vamos a describir con palabras de los participantes de la conversacin los conceptos
encontrados con ms fundamentacin :
Con Meditacin Accin los participantes se han referido a una forma estar en el momento, un
estado de conciencia como lo ilustra la siguiente cita:
11

mirar, respirar, es entregarse completamente. () Como cuando la meditacin, t haces la

meditacin, la mente te va a mil y un pensamientos y t intentas conectar con un vaco
interior Te entregas completamente a la cosa (pg. 31).

El cdigo Formacin aglutina a aquellas consideraciones sobre la relevancia de contar con bagaje,
experiencia, conocimiento, vivencias para improvisar:
Yo creo mucho en la formacin de la gente, y en la preparacin Quiero decir, que t
cuando ests creando, yo creo que las personas que se preparan y que tienen mucha
informacin en su cabeza y que son capaces de analizarla y sentirla, tienen capacidad de
respuesta ms rpida, ms gil, ms elocuente (pg. 11).

En la conversacin se expresaron ideas relativas a que en la improvisacin no hay plan, no se quiere

llegar a nada, que dio fruto al cdigo al que nombramos Sin finalidad, una cita que bien puede
definirla es la siguiente:
la cuestin es que la improvisacin se convierte en una especie de sorpresa al momento,
me sorprendo de sorprenderme, digo ay qu bueno, no tengo una finalidad(pg. 16)

Otro cdigo con bastante fundamentacin fue el Sorprende-Aparece, en l se habla de la

improvisacin como un instante que ocurre, surge en el momento, la cita que mejor la describe es:
Es una cuestin de energa, lo notas, claro. Es que de repente dices aqu pasa algo mgico,
pasa algo diferente... Es maravilloso... (pg.30)

Por ltimo pasamos a pincelar el cdigo raz llamado No anlisis en que las idea de fluir, intuicin
y no analizar estn presentes.
Cada vez he ido ms hacia la intuicin, hacia la improvisacin, cada vez confo menos en
el anlisis... (pg. 8)

3.2 Respecto a los sentidos y usos que la Improvisacin adquiere en campo educativo

De los 22 cdigos anteriores sobre la improvisacin, la gran mayora (16 cdigos) recogen
afirmaciones sobre los sentidos y usos que sta tiene en el campo educativo. Como se mencion en
el apartado de anlisis de informacin, en este caso para incorporar el matiz y sentido educativo a
12

cada cdigo se le aadi subttulo especfico, dando lugar a 16 cdigos (vase tabla 2 de Anexo III).
De estos 16 cdigos (vase tabla 2 del anexo), a continuacin pasamos a describir los 6 cdigos que
de forma ms reiterada se presentan en la conversacin (nmero de citas en el que es nombrado)
presentados en la figura 2. Cada cdigo ser ilustrado con la cita que mejor englobe su significado:

Los Sentidos y Finalidades de la

Educacin

La Improvisacin como recurso

metodolgico-tecnolgico

15
6

Una Meditacin en accin de "estar"

construyendo sentidos.
6

Un No anlisis basado en la libertad de

exploracin.
Acuerdo, dilogo, los usos del lenguaje
relacional.

13

Una Escuela con Finalidades y Objetivos

abiertos
Un tempo distinto que estructura la
Escuela.

Figura 2: Cdigos de improvisacin en la educacin atendiendo a su fundamento

El cdigo ms fundamentado corresponde a la improvisacin como accin Poltica que en

educacin tiene subttulo de Los sentidos y Finalidades de la Educacin en la que se recoge
alusiones sobre finalidades, ideolgicas de la educacin. La cita ms representativa del mismo es la
siguiente:
Quizs la improvisacin les puede ayudar a aprender a aprender porque siempre es muy
importante porque muchas veces los nios y tambin los adultos son autnomos en el
universo. La improvisacin da un cierto grado de autonoma, porque te libera de una cierta
ansia de prestacin que es lo que yo noto ltimamente que es terrible, antes de actuar ya
juzgndose que no son capaces de todo esto. La improvisacin da un poco de libertad, te
libra de la ansiedad y te da una especie de metodologa para t poder aprender, no estar
siempre detrs del profesor si te dice algo, te da un cdigo predefinido.(pg. 56)

El siguiente cdigo por orden de fundamentacin se refiere a la improvisacin como algo

13

tecnolgico, como una herramienta o medio para adquiriendo el matiz en educacin a citas que
hablan de La improvisacin como recurso metodolgico-tecnolgico. Una cita ilustrativa es la
siguiente:
S, que la improvisacin o los procesos de improvisacin en la escuela podran llevar a
conocer cosas que no se saben que se saben y a ponerlas en valor. Saber qu cosas saben
los nios, qu cosas se pueden poner en valor de lo que ellos saben. Potenciar, compartir,
hablando desde el currculum. No ensearte esto porque esto es lo importante, si no qu es
importante para ustedes, qu saben ya ustedes y pueden compartir con otras personas, y
eso (pg. 59).
El cdigo Una Meditacin en accin de estar construyendo sentidos es descrito de la siguiente
manera:
cuando ests en el grupo improvisando con el grupo, en presente, tambin se origina
mucha improvisacin y mucha construccin de cosas que a lo mejor sola no puedes hacer,
en la escuela por ejemplo.(pg. 28)

Un No anlisis basado en la libertad de exploracin es el cdigo siguiente por orden de

fundamentacin, la siguiente cita describe su importancia en la conversacin:
Tambin influye mucho la adultez. Porque yo, por ejemplo, la experiencia ma con mis
alumnos, los nios cuando parten de no tener nada incrustado que ya lo tenemos los
adultos, es completamente diferente. Es que es increble, es increble la diferencia de cuando
t por ejemplo en el piano lo sientas y le dices tcame Eso me lo hizo a m una profesora
en el Conservatorio que yo nunca olvidar esa clase y en ese momento me cambi todo el
concepto, y aunque estuve muchos aos y aquello era Conservatorio! () Me dijo que le
tocar un potaje (Risas) () Entonces cuando lo haces con un adulto y lo haces con un
nio es increble... O sea para empezar, si los pones en un piano te pueden tocar las teclas,
pero te pueden tocar las cuerdas de dentro del piano, te pueden golpear, te pueden Y no
estn pensando en conceptos no? Y no s si es en todas las disciplinas, no s si en la
escritura tambin puede pasar, ponle a un nio que improvis escribir cualquier cosa sin
tener detrs todo lo que nosotros ya la vida nos ha dado (pg. 24)

La nocin de que la improvisacin requiere estar en dilogo, en conexin, en acuerdos es apresada

en educacin bajo el cdigo con el siguiente subtitulo Acuerdo, dilogo, los usos del lenguaje
relacional una cita ilustrativa de este cdigo es:
14

no estn acostumbrados a ese lenguaje, a ese cambio de lenguaje, y cuando t cambias el

lenguaje, empiezan a cambiar cosas en el colegio, porque los padres ya no se sienten que
van a la defensiva, a ver lo que me dicen de mi nio, si no quieren que le ayudemos, que nos
estamos ayudando entre Entonces cambia la percepcin y empiezan a cambiar las cosas y
las relaciones que es lo ms importante que vemos en eso. (pg. 65)

El cdigo Una escuela con finalidades y objetivos abiertos se entronca con el cdigo de Sin
finalidad de la Improvisacin en el arte, adquiriendo, con este subtitulo, el matiz de una finalidad
abierta. La siguiente cita ilustra este cdigo:
Toda la escuela tendra que ser entregada a decir el elemento de esta persona cul es. No
dar informacin, o dar el currculum, ms descubrir cul es el elemento, porque esta es la
palabra que l utiliza, el elemento que te mantiene activo.(pg. 70)
Por ltimo, el cdigo Un tempo distinto que estructura la escuela es el subttulo correspondiente
al cdigo raz Ritmo que habla de que la improvisacin requiere un tiempo sin prisa. Una cita
representativa es:
En la enseanza del arte es una jodienda la norma, lo que tienen que aprender, porque
cada persona tiene su tempo y de repente un alumno que siempre est ah, que nunca
destaca, que nunca ve ms all del vaso sabes? Que no ve las posibilidades que tiene el
vaso como contador de historias tambin, que es lo que t tratas todo el rato de estimular y
de repente dice, coo le doy la vuelta al vaso sabes? Y t tienes que estar ese da con l
para decir este es su momento, es decir, o yo lo cojo ahora, y le digo claro que s, vamos a
darle todas las vueltas posibles al vaso, o nunca se dar cuenta que se le puede dar la
vuelta al vaso. Y muchas veces la educacin, con toda la norma y lo que tienes que decir y
tal, no te permite ese espacio de intimidad para alguien que es el minuto de su vida, de
verdad que muchas veces no lo aprovechas, y yo eso continuamente procuro hacerlo, es
decir lo paro (pg. 28)

15

3.3 Respecto a la Co-ocurrencia entre los cdigos de improvisacin en educacin.

Una vez descritos y perfilados los cdigos de improvisacin en educacin hemos realizado un
exploracin de la co-ocurrencia que mantienen los cdigos entre s (vase tabla 3 del Anexo IV).
Este anlisis nos permite describir qu conexiones mantienen entre s.

Los resultados de este anlisis nos indican que el cdigo que mantiene mayor co-ocurrencia con
otros es el cdigo La improvisacin como recurso metodolgico, ste co-coocurre con otros 12
cdigos. Especial conexin, por la cantidad de citas en la co-ocurren, son las que mantiene con los
cdigos Una meditacin en accin de estar construyendo sentidos, Un no-anlisis basado en la
libertad de exploracin y con Los Sentidos y finalidades de la educacin (vase figura 3).

Figura 3: Co-ocurrencia entre el cdigo Improvisacin como recurso metodolgico y resto de cdigo

Parece que esta correlacin viene a razn de una marcada estimacin de la improvisacin como
metodologa. Esto vendra apoyado por una cita de uno de los participantes, Enz: La improvisacin
no se improvisa (pg. 23), es algo estructurado y buscado en cierta manera.
En este sentido, parece que la Improvisacin como recurso metodolgico adquiere el sentido de ser
til cara Una meditacin en accin de estar construyendo sentidos:
16

la LOMCE te dice estos son los temas, y entonces la capacidad que tienes, la creatividad
en ese sentido, o la flexibilidad del maestro que cuando sale el tema lo pueden engarzar y
nadar y bailar con ese curriculum () (pg. 58)
Que es un recurso metodolgico que se promueve Un no anlisis basado en la exploracin como se
ve en la siguiente cita:
En mi caso, yo le doy a un nio una brocha, un spray y dice chacho, y digo yo que s,
aprieta, qu pasa? Es un poco un mtodo de educacin, un mtodo de educacin (pg. 25)

El impulso a este tipo de metodologas est conectado con ciertas ideologas y normas que tienen
que ver con este cdigo Los sentidos y finalidades en educacin se describen en la siguiente cita:
Toda la escuela tendra que ser entregada a decir el elemento de esta persona cul es. No
dar informacin, o dar el currculum, ms descubrir cul es el elemento, porque esta es la
palabra que l utiliza, el elemento que te mantiene activo. (pg. 70)

Sealar que dentro de otras conexiones que mantiene la improvisacin como recurso metodolgico
quisiramos hacer mencin a su conexin con el Acervo pedaggico de referencia. En concreto en
las conversaciones se aluden a movimientos como el Montessori o maestros actuales que la estn
llevando a cabo en el territorio nacional como Csar Bona.

Habra que mencionar por ltimo dos cdigos que a nuestro parecer tienen una significacin
importante. Por un lado el cdigo Convivir con la inseguridad, el error y la contradiccin, enfocado
desde varias miradas, desde la inseguridad que presenta el profesorado ya que se ejerce mucha
presin y contradiccin con respecto a su labor, hasta el uso del error como una virtud, el fracaso
entendido como algo positivo como se usa en el trabajo del clown.
Por otro lado el cdigo Un tempo distinto que Estructure la escuela, nos advierte de la necesidad
de cambiar el uso de este importante elemento:
Si queremos improvisar, no podemos poner tiempos. Imagnate como es la escuela, con
horarios, a las 9 tal, a las 10 tal, a las tal no s qu... No hay tiempos, ni espacios...
(pg. 61)

17

4. Discusin y Conclusin.
Como bien avanzamos, este trabajo tiene la intencin de excavar en qu caracteriza a la
improvisacin en el mundo artstico y explorar qu aplicaciones, usos y desafos estn teniendo
estas nociones con prcticas existentes en el mundo de la escuela.
Nos preguntamos ahora si hemos aprendido, aclarado, integrado, conseguido nuestros objetivos en
la conversacin organizada en la Facultad de Psicologa y su posterior anlisis.
Algo que se ha remarcado en la conversacin fue que la improvisacin tiene mucho que ver con
estar presente (Meditacin en la accin) pero no desde un estado demasiado cognitivo, ms bien
desde una especie de fluir, un No-anlisis. No tiene que haber ni mucho futuro ni mucho pasado
(pg. 6), se realiza con experiencia y Formacin pero al mismo tiempo despojndose de ella.
Sentidos que resuenan a la nocin de Fluir de Csikszentmihalyi (1998) de estar presente en la
dinmica y entregarse completamente a ella para fundirse de una manera intensa en lo impredecible
que se est construyendo. Y en ese este estado, es cuando la improvisacin Sorprende-Aparece.
Se ha hablado de que la improvisacin no espera producir productos concretos, no hay expectativas
previstas (Sin finalidad), el foco se pone en el proceso en s, pero no en la calidad, premios o en la
aprobacin externa. Estara por lo tanto ms movida gracias a una motivacin de tipo intrnseca.
Aclaramos por otra parte la distincin entre creatividad e improvisacin. La creatividad supone
ejercer un control y una bsqueda de productos concretos gracias a un conocimiento o experiencia.
En la improvisacin a pesar de que puedan darse productos creativos no existe un control intenso
sobre el proceso, la evaluacin vendra despus del hacer. Parecera que esa falta de control, de
reducir al mnimo los procesos meta-cognitivos, de no estar centrado en lograr o producir algo
concreto provoca esa caracterstica de Sorpresa a la que antes nos referimos.
Otro punto de inters es el acento que se pone en el dilogo y el acuerdo, se trata de un proceso
sustancialmente colaborativo, de estar en conexin con, como expres uno de los participantes: la
persona no tiene contracturas fsicas, no se siente ella el centro del universo, dialoga con los
objetos, con los compaeros, con su silla, con lo que est, dialoga... (p. 29). La coordinacin como
clave de la generacin nos evocan la consideracin de concebirnos como seres relacionales a travs
de actos de coordinacin en los que se crean sentidos, en los que estar y mantener una sensibilidad
sincrnica, forma parte del arte de coordinarse (Gergen 2015) y parecera que tambin del arte de
improvisar.

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De igual manera hemos aprendido que parece que la improvisacin se est utilizando en diversos
mbitos como organizaciones empresariales (Barrett, 1998) o en el mbito educativo (Sawyer,
2004) como Recurso metodolgico-tecnolgico que facilita diversas facetas.
Este uso viene respaldado por la posible ayuda que emerge en cuanto a convivir con la inseguridad,
el error y la contradiccin. Sobre este punto habra que aadir la siguiente frase del conocido
filsofo francs Edgard Morin (2001), en su libro Los siete saberes para la educacin del futuro en
el que presenta la enseanza de la incertidumbre como algo importante: Navegamos en un ocano
de incertidumbres en el que hay algunos archipilagos de certezas, no viceversa. (p. 41).
Desde nuestra visin la consideracin de la improvisacin como Recurso metodolgico-tecnolgico
debe suponer un cambio ms estructural que puntual. Con esto nos referimos a que no sera de rigor
presentar la improvisacin como un parche temporal sino ms bien como una herramienta habitual,
enraizada, que emerja para dar sentido y significacin al aprendizaje del alumnado y ayudar a su
vez al profesorado en su labor (Sawyer, 2004). Asociada negativamente como algo no
programado sin estructura la improvisacin se percibe como algo inferior cuando supone en
realidad la herramienta para un mundo complejo (Montuori, 2003). En este sentido se vincula con la
discusin sobre qu modelo de educacin (Sentido y finalidades de la educacin) se estn
perfilando en este nuevo siglo.
En este sentido, cabra preguntarse si la improvisacin ser la herramienta metodolgica para las
escuelas del s XXI. Morin (2001) asocia a la improvisacin con el llamado complex thought o
post-formal thought, pensamiento complejo, resultado de la actual postmodernidad donde el
binarismo newtoniano (bueno-malo, orden-desorden) se ha roto y las variables son vistas como
partes de un continuo y los opuestos como polos de un concepto.
A pesar de que la ley o la norma en muchas ocasiones puedan parecer muros de contencin a
prcticas innovadoras, hay ejemplos que se escapan ejerciendo como seales de su viabilidad en la
prctica escolar. Los destellos de ciertas prcticas pedaggicas en las que resuenan el uso de la
improvisacin en la escuela y, ms concretamente en la escuela pblica, nos hace pensar que s se
puede. Viabilidad que requiere ser visibilizada y que en ocasiones la falta de ello provoca malestar
general en los miembros de la comunidad educativa. Falta de visibilidad que estas nuevas y quizs
pequeas prcticas (no por ello menos importantes) tienen en los medios de comunicacin en donde
al parecer solo sale lo malo.

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Estas iniciativas abarcan desde el aula hasta la relacin con las familias, tan importantes y tan
infraestimadas en las decisiones escolares. Hemos aprendido que la improvisacin en la escuela,
requiere darle importancia a la conversacin en s misma con los protagonistas (Una meditacin en
accin de estar construyendo sentidos) no enmarcndola en objetivos prefijados sino dejndola
fluir (Una escuela con finalidades y objetivos abiertos) escuchando activamente, improvisando
sentidos y significados. Postura que, como sealamos en esta introduccin se conecta con
propuestas ya clsicas de considerar la enseanza y el aprendizaje como un proceso abierto, en
construccin (Gergen, 2015).
La improvisacin tambin encuentra eco en la escuela en forma de una prctica de innovacin ya
que es un aspecto comn en muchas pedagogas alternativas de cierta edad. Pedagogas como las de
Montessori, Waldorf o Freinet abren espacios colaborativos y tiempos de aprendizaje necesarios
para promover una enseanza y aprendizaje basado en Un no anlisis basado en la libertad de
exploracin, claves y seas de identidad de la improvisacin.
Estas prcticas no vienen solo a aadir responsabilidades y cargas sino a ajustarlas. El rol del
profesor como facilitador, mediador o gua vendra a la par de una descarga de responsabilidad con
respecto a domar al alumnado para conseguir los objetivos curriculares (Coll, 2007).
Hemos aprendido tambin que los Acuerdos, dilogos, los usos del lenguaje relacional que se
vinculan a la improvisacin hacen que le demos una vuelta al lenguaje, buscamos palabras y modos
de encuentro, de conexin y esto hace que el alumnado, familia, padres y madres se acerquen a la
escuela. Modelos como los centrados en soluciones en la escuela (Beyebah, 2012) y los enfoques
narrativos en la orientacin (Winslade y Monk, 2011) pueden ser ejemplos de estos usos de un
lenguaje centrado en generar posibilidades.
El uso de prcticas de improvisacin requerira de una formacin y bagaje. Se ha comprobado en
diversos estudios que la experiencia hace que el profesorado tenga ms confianza y tienda ms a la
improvisacin que el profesorado novel. (Berliner and Tikunoff, 1976; Borko&Livingstone, 1989;
Moore, 1993; Yinger, 1987). El papel de la formacin en el profesorado pondra nfasis en las
maneras de gestionar los procesos de enseanza- aprendizaje en los que se invite: al cmo escuchar
y dejarse llevar por el alumnado, al cmo arriesgarse a dejar o minimizar el guion de clase, al cmo
navegar y transformar el currculo, al cmo generar actividades que pongan en relacin y en
colaboracin a las personas, a las ideas, dando cabida a explorar, a jugar, al error, a probar, a crear
cuestiones que se relacionan con un modelo de la educacin (Sentidos y Finalidades de la

20

educacin) que requera una mayor libertad de accin, curricular, de personalizacin, de Un

tempo distinto que estructure a la escuela.
Quizs estas prcticas supongan un arriesgar, una exposicin, como sealbamos en la
introduccin, suponen un desafo a las pedagogas ms tradicionales y a sus protagonistas:
alumnado, profesorado y familia que sin embargo sienten avidez de nuevas formas de hacer que
renueven el encanto y aviven la fascinacin por la escuela. Ante este posible vrtigo que supone
explorar estas perspectivas habra que acompaar a las personas y respaldar todas aquellas
propuestas que sean exitosas o bien deriven en errores (los errores ocurren porque estamos en
accin) ya que son ejemplo valientes de la bsqueda de cambios e innovaciones.
Valientes e inspiradoras son aquellas escuelas en las que, para dar cabida a la improvisacin,
estructuran el horario y el tiempo de trabajo de manera diferente. Por ejemplo encontramos la
escuela inversa (Smith y Smith, 2015), las escuelas bosque, que se abren a la naturaleza y a partir
de ah se va hilando el conocimiento (Moore y Cosco, 2000), el aula sin muros (Coll, 2010) la
Escola Lliure Catalana, y entre otros, el aprendizaje a travs del servicio, ms urbano, donde
mediante la colaboracin en la comunidad como residencias, comercios etc. emergen los posibles
aprendizajes (Gergen, 2015).
Nos gustara hacer especial mencin al mundo de la orientacin educativa, en este caso referido a
nuestro contexto ms local (en el norte de la isla de Tenerife), por disfrutar y disponer de
experiencias inspiradoras y valientes. Se trata de un grupo de orientadoras post-modernas que
realizan la prctica de la orientacin de manera improvisada. El uso de un lenguaje que parte de la
curiosidad y la tentatividad, con la consciencia de estar abierto y presente con las familias
(Anderson, 2012) sin ninguna finalidad prefijada, les est permitiendo experimentar conversaciones
con las familias desde la horizontalidad, donde nuevas posibilidades de colaboracin con la escuela
emergen.

21

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Schuster Macmillan

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ANEXO I
Imagen 1, Invitacin envada por e-mail.

Imagen 2, Ilustracin usada en la

dinmica de presentacin
Preguntas

Imagen 3, Bola narrativa.

sugerentes De qu est hecha? a que huele? qu rastro deja?

colocadas sobre la mesa

qu efecto deja en otras personas? cundo la invitas cmo te hace sentir?

Algunas preguntas de la Es la improvisacin algo opuesto a la disciplina o puesto? Son compatibles?

bola narrativa

Cmo y cunto transforma la improvisacin lo acordado, lo establecido?

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26

27

28