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A raz de las estadsticas que realiz la UNESCO en 1976, en las cuales estimaban que
en el mundo existan 800 millones de personas analfabetas, se propone que los pases
afectados incorporen la alfabetizacin en sus planes de desarrollo nacional. Teniendo en
cuenta para ello, las dos caras de la alfabetizacin: los adultos y nios.
Con los primeros, se tratar de compensar sus carencias, y con los nios prevenir que
sean futuros analfabetos.
Lo importante de esta accin es que la UNESCO reconoce el fracaso de las campaas
de alfabetizacin desarrolladas anteriormente.
Por eso, si la situacin actual no cambia, comenzaremos el siglo XXI con mayor
cantidad de analfabetos.
El origen del analfabetismo esta dado por diversos factores, entre los que podemos
nombrar:
- Dimensin socio-econmica
- Diferencia entre el proceso de urbanizacin y atraso rural
- Diferencia socio-educativa
- Problemas tnicos-culturales no resueltos
- Pobreza nacional (insuficiencia global o mala distribucin de los recursos disponibles)
Como Rivero nos plantea "...no es casualidad que ms del 98% de los analfabetos del
mundo vivan en reas geogrficas y en los grupos humanos ms pobres..."
Estos analfabetos entran en un crculo vicioso en el cual son rechazados por no saber
leer ni escribir, y no pueden aprender estos saberes porque ya fueron excluidos. Pero
vale la pena mencionar que existen, aunque aislados, programas de alfabetizacin para
compensar estas carencias.
Las investigaciones que se realizaron ponen en "... evidencia la 'cara oculta' del
analfabetismo. El problema del fracaso escolar y la repitencia ya no era slo analizado
en trminos de problemas sociales y familiares o de patologa individual, sino que
permiti tomar conciencia de que buena parte de las razones del fracaso escolar
obedecen a condiciones que son responsabilidad del sistema educativo..."
1.2.2. Papel de la escuela:
A partir del buceo bibliogrfico realizado, pudimos elaborar la siguiente sntesis:
Toda institucin educativa surge como un recorte de la sociedad, la cual le demanda el
cumplimiento de un mandato social dentro del que se establecen acuerdos respecto a su
funcin y desempeo.
Una de las tareas fundamentales de la institucin ser iniciar la formacin de sujetos
alfabetizados. No restringir su actividad a la enseanza de letras, sino que aspirar a
constituir lectores y escritores competentes.
Hoy en da, puede observarse un alto grado de disconformidad por parte de la sociedad,
que presiona a la escuela para que asuma la funcin que a su entender debera cumplir.
Pero el incumplimiento o ruptura de este contrato se da por varias razones. Algunas de
ellas son las siguientes:
1- La escuela no debera aplicar un currculum que proponga diferenciaciones muy
grandes entre los saberes que recibe cada grupo de la sociedad. Ya que de esta manera,
consolidara las diferencias socio-culturales que existen. Esto sucede porque la escuela:
- se centra en los niveles de aprendizajes ms altos de la sociedad;
- recorre circuitos paralelos de distribucin (tiene un nivel de exigencia proporcional al
rendimiento de los alumnos);
- porque ante un sistema educativo heterogneo (a nivel social, religioso, econmico...),
brinda una oferta homognea. De esta manera la enseanza se da a travs de situaciones
descontextualizadas, arbitrarias y estructuradas;
eso las condiciones planteadas en la escuela no siempre podrn ser idnticas a las que se
plantean en otros contextos sociales, es necesario aceptar que en algunos casos se
propagan en el aula situaciones que no tendran lugar fuera de ella, situaciones cuyo
nico objetivo es el de comunicar a los alumnos determinados conocimientos
(actividades de sistematizacin).
Para concluir este apartado cremos conveniente hacerlo con palabras de Graciela
Montes: "...la cuestin de la lectura no debe ser planteada en relacin a la infancia sino
con la sociedad en su conjunto. Corresponde preguntarse qu lugar tiene la lectura en la
vida de la poblacin (...). Una sociedad de lectores difcilmente sera una sociedad dcil.
Es ms: como bien han intuido las dictaduras de todos lo tiempos, un lector (crtico) es,
en el fondo, alguien peligroso. Un libro en manos de un lector (...) es capaz de
conmoverlo todo. Quiere esta sociedad que la conmuevan? Quiere crticos e
insatisfechos, hurgadores, reflexivos? Quiere, realmente, gente que piense? Quiere
lectores o le alcanza con compradores de libros?..."
2. FUNDAMENTACIN :
La importancia de la alfabetizacin en el Nivel Inicial:
"...El acceso (de los nios) a la lengua escrita comienza el da y hora que los adultos
deciden?..."
En base a todo lo indagado, creemos que no. Podemos afirmar que los nios se inician
en el aprendizaje de la lengua escrita antes de empezar la escolaridad. Ya que aunque no
lo hagan de manera convencional, comienzan a elaborar significados posibles, hiptesis
y predicciones en su interaccin cotidiana.
"...Ese es el tipo de informacin que no es transmitido en el comienzo de la instruccin
escolar. Ese es el tipo de informacin que ya de alguna manera poseen los nios (...) que
han tenido adultos alfabetizados a su alrededor..."
Es a partir de estos conocimientos desde los cuales debe trabajar la escuela.
Entonces la pregunta es... Qu hacemos?: Ignoramos todo ese bagaje de
conocimientos para que la E.G.B. comience a desarrollarlo? Los iniciamos en el
aprendizaje de la lectura y la escritura como una "preparacin para..." (aprestamiento)?
O les enseamos a leer y escribir?.
Estamos convencidas que como docentes no podemos desperdiciar estos saberes (an
sabiendo que son heterogneos) ya que van a ser nuestro punto de partida en el inicio de
este aprendizaje. Tampoco pretendemos que los chicos egresen del jardn sabiendo leer
y escribir. Nuestro objetivo es instalar en el nivel la idea de proponer una prctica
docente en la que la participacin sistemtica y temprana de los nios en situaciones
funcionales de lectura y escritura, sea una presencia cotidiana.
De este modo, ellos se aproximarn a los usos y requerimientos de la lengua escrita,
aunque todava no lean ni escriban convencionalmente.
"...La funcin especfica del Nivel Inicial es la de acercar tempranamente a la cultura
letrada con el propsito de construir un espacio en el cual los nios se vayan
alfabetizando en relacin con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las
funciones sociales que la lengua escrita tiene. Es mucho ms importante el
conocimiento acerca de cmo se escribe y cmo se lee y qu textos circulan
socialmente, que completar la alfabetizacin del sistema..."
3. APORTES TEORICOS:
3.1 Teoras constructivistas:
3.1.1. Enfoque psicogentico:
"...Los problemas que Piaget se plantea pertenecen a la teora del conocimiento, que es,
sin duda, uno de los temas centrales de la filosofa tradicional..." .
Jean Piaget aport una visin innovadora acerca de cmo se construye el conocimiento,
una visin constructivista e interaccionista.
Parte de la idea de que hay un sujeto activo que interacta con los objetos, y a partir de
esta interaccin va construyendo el conocimiento. Esto lo hace a travs del proceso de
adaptacin (proceso mediante el cual el sujeto se adapta al medio).
Cuando el objeto impone resistencia, crea un conflicto que lleva al desequilibrio de sus
estructuras o esquemas de conocimientos anteriores, por lo cual el sujeto debe tratar de
asimilar y/o acomodar la nueva informacin a sus esquemas, y as lograr una reequilibracin.
Cuando el sujeto vuelve al estado de equilibrio ste no es el mismo, sino que se
encuentra en un nivel superior. As, el sujeto, pasa de un nivel de menos conocimientos
a uno de mayor conocimiento; pero para que se de el aprendizaje es necesario que el
sujeto alcance cierto nivel de desarrollo.
Vale aclarar que Piaget ha realizado una teora "general" en base a los procesos de
adquisicin de conocimientos, no hizo una reflexin sistemtica de los procesos de
adquisicin de la "lectura y escritura". Esto es lo que investiga Emilia Ferreiro,
partiendo de la teora Piagetiana.
Segn Guillermo Garca, Emilia Ferreiro, al replantear el problema de la didctica de la
lengua escrita se encontr con varios obstculos:
1) Aprestamiento: Se consideraba un aspecto esencial para la adquisicin de la lectura y
la escritura, la que se conceba como un proceso cognitivo al cual se subordinan los
dems componentes neuropsico - motrices.
2) La lnea "estructuralista": Al intentar trasladar los conocimientos de la teora
psicogentica (Piaget) al campo de la lengua escrita, se ignor parcialmente que esta
teora haca referencia a lo fsico-matemtico, y no se tuvieron en cuenta los aspectos de
la didctica de la lengua escrita.
3) Conductismo: Planteaba la idea de un control externo de los aprendizajes, pero de
esta manera se estaban bloqueando las competencias del sujeto para un aprendizaje
autnomo.
Ferreiro logr avanzar frente a estos obstculos.
"...Desde esta teora (psicogentica) se considera que el nio dispone de una precoz
capacidad para leer y escribir; tambin se considera que el nio vive en un mundo
alfabetizado y en consecuencia, elabora ideas propias al respecto y formula diversas
hiptesis acerca del sistema de escritura..." .
Emilia Ferreiro con su equipo de investigacin, afirman que existen diversas etapas en
la adquisicin del sistema de escritura, las cuales no tienen una correspondencia rgida
en cuanto a la edad; sino que van apareciendo cronolgicamente en el individuo.
Podemos concluir diciendo que esta lnea toma al sujeto, como constructor de su propio
conocimiento en interaccin con su medio.
3.1.2. Enfoque sociohistrico-cultural:
A partir de la lectura de diversos autores desarrollaremos ciertas caractersticas de la
obra de Vigotsky para comprender su contribucin a la educacin.
Entiende al desarrollo como un proceso dialctico complejo, caracterizado por la
periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la
transformacin, la interrelacin de los factores externos e internos y los procesos
adaptativos que superan y vencen los obstculos con los que se cruza el nio. Y afirma
que el proceso de aprendizaje no se da slo desde lo gentico, sino que tiene que ver con
una interaccin con el medio socio-cultural.
Explicaremos algunos de los trminos anteriormente enunciados:
Segn Vigotsky el sujeto no se limita a responder los estmulos del medio, sino que
acta transformndolos, esto es posible por la mediacin de instrumentos.
Al mencionar la interrelacin de los factores externos e internos y los procesos
adaptativos para superar los obstculos lo hace porque cree que los significados
provienen del medio social externo (son transmitidos por el otro, por el adulto, por el
que ms sabe), pero que deben ser asimilados o interiorizados por cada nio,
permitindole de esta manera apropiarse de los instrumentos culturales y hacer una
reconstruccin interna de ellos.
Vigotsky necesita plantear el concepto de la Zona de desarrollo prximo (ZDP) para
explicar el concepto de la formacin superior del pensamiento en una construccin
socio-cultural, de la cual el individuo pasa de una apropiacin externa hasta convertirla
en una construccin interna.
La Zona de desarrollo prximo se define como el paso de la Zona de desarrollo real a la
Zona de desarrollo potencial. En la ZDP actan los mediadores fsicos y simblicos,
tambin denominados "instrumentos" ya que son los que ayudan al nio a alcanzar el
desarrollo potencial, por eso en esta zona actan la escuela, la sociedad y las
actividades.
"...con el tiempo, un nio necesita cada vez menos ayuda para su desempeo, ya que su
capacidad de autorregulacin aumenta. En consecuencia, el progreso a travs de la zona
de desarrollo prximo (del desempeo con ayuda al autorregulado y sin ayuda) es
gradual..."
La Zona de desarrollo real corresponde a los ciclos evolutivos ya cumplidos, es decir, el
conjunto de conocimientos que posee y las actividades que el nio puede realizar por s
mismo sin la gua y ayuda de otras personas.
La Zona de desarrollo potencial son los saberes a los que el nio va a poder llegar con la
ayuda, colaboracin o gua de otras personas ms capaces. De esta manera se definen
las funciones que an no han madurado, pero estn en proceso de hacerlo.
Uno de los puntos de diferencia con la teora de Piaget es que segn Vigotsky los
procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. El proceso de
desarrollo no ocurre si no existe la situacin de aprendizaje que lo provoque, es decir, el
aprendizaje avanza al desarrollo.
En cuanto al campo de la alfabetizacin Vigotsky hizo grandes aportes, ya que plante
el deber de significar las prcticas de lectura y escritura.
Esto lo relaciona con la diferencia que existe entre la necesidad que tienen los nios de
aprender la lengua oral y la lengua escrita. Aunque ambas sean un medio de
comunicacin, los nios se inician en el habla por sentir la "necesidad" de pedir,
preguntar, responder, etc.
"... Por eso es necesario generar situaciones y actividades que despierten en el nio la
necesidad de escribir y que lo motiven externamente para leer, de tal modo 'que la
escritura sea algo que el nio necesite, que le permita experimentar sobre sus mltiples
propsitos'..."
Vigotsky "...demuestra que el juego y el dibujo son precursores del lenguaje escrito,
porque en todos se produce el mismo trnsito de simbolismo..." El dibujo y el juego
seran los antecesores del simbolismo de la escritura.
En su estudio, se interesa por la significacin (dada por los signos) como representacin
mental de la escritura, y seala la existencia de una sucesin en la transformacin de los
simbolismos, que puede explicarse a travs de los tres momentos por los que pasan los
nios, explicitados en el Diseo Curricular para la
Educacin Inicial 1989: el simbolismo de primer orden, el simbolismo indirecto o de
segundo orden y el simbolismo directo o de tercer orden.
* Subcdigos:
diferenciados
especialmente a
nivel lxico
Lenguas tcnicas,
cientficas, de los
"oficios"
Informales, formales
Geogrficas
Sociales
en relacin con la
distribucin
geogrfica de los
hablantes
* Registros:
diferenciados por
realizaciones
selectivas a nivel
fonolgico y
morfosintctico
(tonos, niveles,
estilos)
* lenguas regionales
* dialectos
* hablas locales
* idiolecto
Pronunciacin,
cadencia,
vocabulario,
gramtica.
Realizacin de un
hablante.
en relacin con la
* lengua popular
Subcdigos con
estratificacin social * jergas
fines crpticos.
de los hablantes
Ej.: lunfardo
Con todos estos aportes se deduce que las personas no slo deben saber hablar (conocer
un sistema abstracto de smbolos vocales), sino ser hablantes competentes, o lo que es lo
mismo, saber usar la lengua de manera apropiada.
Por ltimo, es importante sealar algunas de las caractersticas que poseen los hablantes
competentes: competencia, adecuacin, eficacia y texto.
Competencia lingstica y comunicativa, ya que el hablante debe conocer las reglas
lingsticas que le permitan producir oraciones gramticamente correctas, y adems
debe conocer tambin, el manejo de las reglas sociales que hacen que pueda ubicarse de
manera adecuada en situaciones comunicativas variadas.
La nocin de adecuacin esta relacionada a la variedad lingstica y la capacidad del
hablante de poder elegirla segn la situacin.
Eficacia, porque un encuentro es eficaz cuando el emisor logra con l lo que se propuso.
Y por ltimo, lo que se produce entre participantes en situaciones comunicativas son
textos (sea un breve dilogo, una larga carta o una novela), los cuales se distinguen de la
antigua concepcin lingstica de "oracin".
3.2.3. Psicolingstica:
La psicolingstica es la ciencia que estudia los procesos psicolgicos de comprensin y
produccin del lenguaje. Los diferentes estudios realizados hasta la actualidad
colaboraron para entender estos procesos, aunque lo hicieron desde posturas extremas.
Hoy, la psicolingstica reconoce que estas teoras hicieron grandes aportes tericos, por
lo cual sin descartarlas por completo, pueden -a partir de ellas- formular una nueva
explicacin de cmo se adquiere el lenguaje.
Esta concepcin afirma que los sujetos adquieren el lenguaje por su necesidad de
comunicacin, pero tambin a partir de las aptitudes humanas para adquirirlo, la
interaccin con un medio lingstico y un proceso creativo y dinmico, que se encuentra
en relacin con el desarrollo psico-evolutivo de los sujetos.
Finalmente, nos pareci apropiado sealar los aspectos ms relevantes de las teoras
mencionadas, para conocer cules fueron los aportes que se tomaron de ellas y de dnde
surge esta concepcin actual.
A continuacin presentaremos, en forma de cuadro y sintticamente las teoras que
intentaron dar respuesta a los procesos psicolgicos de comprensin y produccin del
lenguaje:
Nombre de la teora
Representante
Qu plantea
AMBIENTALISTA
Skinner B.F.
Aportes tomados
Reconocimiento de la
importancia del medio en el
desarrollo
del lenguaje
INNATISTA
Aportes tomados
Aptitudes humanas para la
adquisicin del lenguaje
Chomsky N.
ESTABLECIMIENTO DE
PARMETROS
Aportes tomados
Importancia de la
interaccin con su medio
lingstico
Roeper T. y E.
Williams
CONSTRUCTIVISTA
aportes tomados
Relacin entre la
transformacin de los
procesos de pensamien
to y la evolucin del
lenguaje
SOCIO INTERACTIVA:
* SOVIETICA
aportes tomados
Interaccin social y
necesidad de comuniCacin del sujeto.
* ESTADOUNIDENSE
aportes tomados
Importancia del papel del
adulto.
* Vigotsky L.S.
* Bruner J.
Es por eso que, en estos ltimos quince aos, se ha puesto nfasis en investigar la
enseanza y el aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela, para lo cual hubo que
analizar las propuestas y replantarse el modelo didctico.
Despus de haber ledo el captulo de Delia Lerner "Lectura y escritura. Apuntes desde
la perspectiva actual", podemos realizar la siguiente sntesis:
Las personas que elaboran Documentos Curriculares debern tomar decisiones acerca
de los contenidos a ensear. Esto supone una reconstruccin del objeto. Se trata de un
primer nivel de la transposicin didctica (pasaje de saberes cientficos a los objetos o
prctica a ensear).
La seleccin de los saberes es imprescindible, ya que nos resultara imposible ensearlo
"todo". En esta seleccin debe haber una jerarquizacin de lo que se considere
prioritario, sin descuidar el contexto donde estn inmersos, evitando un alejamiento
excesivo del objeto de enseanza y el objeto social.
Las ciencias que estudian estos saberes no pueden tomar todas las decisiones, tambin
los propsitos educativos cumplen un rol fundamental; y ser, teniendo en cuenta a los
dos, de donde surgirn las prcticas escolares.
Por ejemplo: el principal "...propsito educativo de la enseanza de la lectura y escritura
(...) es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y 'escritores'; es formar a
los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita..." De acuerdo a este propsito, el
objeto de enseanza est constituido por las prcticas sociales de lectura y escritura.
Una vez decidido el objeto de enseanza, es necesario saber en qu consisten esas
prcticas (para explicar los contenidos e intentar definir las condiciones didcticas
capaces de preservar su sentido).
Las prcticas sociales de lectura y escritura existen desde hace tiempo, y no son
independientes de los estudios lingsticos. La contribucin de las ciencias del lenguaje
si bien, no nos suministra un objeto de referencia, hacen un aporte decisivo a la
conceptualizacin de las prcticas.
4. RECORRIDO HISTORICO:
4.1. La alfabetizacin a travs del tiempo:
Con el transcurso de los aos la concepcin de enseanza de la lectura y escritura fue
modificndose a la par de los cambios sociopolticos.
"...La escuela del siglo pasado no conoca el bolgrafo, la calculadora electrnica ni la
computadora. En ella se aprendan de memoria las tablas de multiplicar y las poesas
para recitar; no se permita escribir con la mano izquierda y en el recreo se saboreaba
una copa de leche..."
"...En esos tiempos, el kindergarten era casi un ensayo pedaggico que preconizaban
maestros de avanzada..."
En Bs. As. la escuela era asunto de muy pocos, ya que se crea que mujeres, pobres y
esclavos no necesitaban educacin. Por otra parte, las hijas de familias ricas aprendan
sus primeras letras en el hogar.
A continuacin pasaremos a detallar cronolgicamente los momentos ms relevantes de
la educacin formal:
1782 Se edita en Buenos Aires el primer libro de texto "El Catn cristiano".
1810 Los alumnos deban estudiar el Contrato Social de J.J Rousseau.
1840 Bajo la idea de formar una nacin que tuviese unidad poltica, Sarmiento propone
alfabetizar a toda la poblacin. Su labor destacada fue la creacin de escuelas.
1895 Polmica entre pedagogos: se plantea un interrogante sobre un mtodo pertinente
para la enseanza de las letras.
Se publica el libro de lectura "El Nene", de Andrs Ferreyra.
1905 Se sanciona la Ley Linez, que tena como fin la erradicacin del analfabetismo,
creando escuelas alejadas de las ciudades.
1928 Los chicos iban a primer grado inferior, o primero atrasado, donde realizaban el
trazado de palotes (rectos u oblicuos) hechos con lpiz. Estos trazos servan para
"ablandar" la mano y para introducirlos en el prximo paso: dibujar o trazar letras,
comenzando por las vocales.
1952 "La Argentina de Pern". Aparece el libro de lectura "Alegra", en cuyo contenido
figuran los patrones sociales y familiares (madre, padre, hermano, etc.) estandarizados.
En este libro de texto se ve reflejada la poltica vigente.
1955 Se invierten los roles tradicionales; se le da mayor participacin al alumno.
1961 Surgen los primeros documentos para la educacin pre-escolar: "Fines de la
educacin preescolar" y el "Programa sinttico para los Jardines de Infantes", ambos
dictados por el Consejo Nacional de Educacin.
1967 Se elabora el primer currculum que no llega a aplicarse por el cambio de
gobierno.
1972 A cien aos del primer Jardn de Infantes argentino aparece el primer Currculum
para el Nivel Pre-escolar (dictado por el C.N.E.), bajo los postulados de la Escuela
Nueva.
1974 Comienzan las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky sobre la
alfabetizacin.
1976 Difusin de los Jardines de Infantes. Con respecto a ello, el diario La Opinin
publica un artculo donde dice: "...mientras dura el ao escolar, los pequeos reciben
una enseanza estructurada de acuerdo con los mtodos pedaggicos ms actuales. Es
de notar que las jvenes maestras disponen de slidos conocimientos y han sido
adiestradas en la aplicacin de metodologas modernsimas, de modo que el viejo
axioma `ensear jugando` se cumple rigurosamente.(...) En opinin de muchos maestros
del ciclo primario, los chicos que ahora ocupan los bancos de primer grado parecen
superdotados.(...) La precocidad tambin tiene su razn de ser... "
1981 Durante la dictadura militar existi la propuesta de ensear slo las 13 primeras
letras del alfabeto con el fin de evitar dislexias y/o faltas de ortografa.
1982 Aparece el Diseo Curricular para el Nivel Pre-escolar. Basado en los postulado de
la pedagoga tecnicista.
1989 Publicacin del Diseo Curricular para el Nivel Inicial.
1993 Se sanciona la Ley Federal de Educacin, donde la sala de 5 aos es obligatoria.
1994 A nivel nacional, aparecen los Contenidos Bsicos Comunes (CBC).
1995 Aparece el Anexo del Diseo Curricular de 1989.
1999 Se edita el Pre Diseo para el Nivel Inicial.
Precedentes a la didctica actual existieron cuatro mtodos con los cuales se
alfabetizaba a los alumnos. Ellos eran el mtodo alfabtico, fontico, silbico y
psicofontico.
Mtodo alfabtico: Fue el primer mtodo que se utiliz para ensear a leer.
Se enseaban primero las letras maysculas y minsculas por orden alfabtico, cada una
con su correspondiente nombre.
Ejemplo:
ese ------ S
eme -----M
Luego de esto se hacan combinaciones sin sentido, entre dos letras ( ej: ab, ac, ad, etc.),
para luego pasar a las combinaciones de tres, cuatro y hasta cinco letras.
En el prximo paso realizaban combinaciones ms complejas: de slabas para formar
palabras, y de palabras para formar oraciones breves.
4.2. Caractersticas de los diseos curriculares 1972 1982 1989 y su relacin con la
definicin de Estado:
las dimensiones polticas que se desarrollarn a continuacin fueron extradas del libro
Aportes para una didctica.
Documento:
Currculum para la Educacin Preescolar 1972.
Basado en los aportes de la Escuela Nueva, cuyas caractersticas contemplaban los
intereses espontneos de los nios, el contacto con la naturaleza y la bsqueda de la
armona entre la familia, la escuela y la sociedad.
Dimensin poltica, social y cultural:
ESTADO AUTORITARIO NEOLIBERAL:
La poltica educativa llevada a cabo por este Estado se caracteriz por una fuerte
reglamentacin de las prcticas y un aumento de las instituciones de oferta privada.
"...Para esta concepcin de Estado la democracia no es un valor..." sino un mtodo
poltico que debe adecuarse al orden de las tradiciones y reglas sociales.
Objetivos generales:
Los objetivos generales propuestos hacan una fuerte referencia en: el contacto de los
nios con la naturaleza, formar hbitos y actitudes de respeto y solidaridad. Era
importante que los nios alcanzaran un nivel de desarrollo superior; como tambin que
puedan ser autnomos, creativos y puedan desarrollar su vocabulario.
Organizacin de los objetivos, contenidos y actividades:
Los contenidos estaban determinados por oportunidades que ofrecan a los nios:
Conocimientos
Destrezas
Actitudes
Hbitos.
Estos contenidos respondan a sus necesidades, intereses y actitudes. Para cada uno
existan objetivos especficos.
Las actividades se relacionaban con la idea de experimentacin y movimiento externo
(no se tena en cuenta el proceso interno), esto llev a "la actividad por la actividad
misma" (activismo).
Organizacin de las disciplinas:
Este currculum no estaba dividido en disciplinas especficas sino que en reas de la
vida:
* Fsica
* Intelectual
* Socioemocional
* Sensibilidad esttica.
Cada rea se subdivida de acuerdo a las diferentes edades.
Rol del alumno:
El alumno era el centro de la obra educativa, se deba respetar su libertad y
personalidad, era el autor de su propio aprendizaje y creador de sus realizaciones.
El aprendizaje se daba mediante un proceso natural de observacin y experimentacin,
el cual poda realizarse asiduamente fuera de la sala.
Desde el punto de vista de la alfabetizacin se consideraba que el nio deba tener un
aprestamiento antes del ingreso a 1 grado. Teniendo en cuenta las posibilidades de los
nios la maestra guiaba y orientaba a los alumnos en base a su planificacin, la cual
tena el fin de impartir una educacin integral.
Rol del docente:
que sera continuados en 1 grado, con el objetivo de estimular las respuesta de acuerdo
a las consignas dadas..."
Documento:
Diseo Curricular para el Nivel Inicial 1989.
Fue el primer diseo que mencion al Nivel Inicial en lugar de educacin preescolar.
Basado en los aportes de la pedagoga crtica:
"...la educacin es un proceso dialctico por el cual un sujeto en interaccin con su
medio, y a partir de sus propias posibilidades, desarrolla capacidades que le permiten la
formacin de una persona autnoma integrada activamente a la sociedad y cultura en
que vive..."
Dimensin poltica, social y cultural:
ESTADO DEMOCRTICO: NEOCONSERVADURISMO
"...El Estado ya no es concebido como regulador o interventor de las desigualdades
sociales, ya sea bajo la ideologa y prctica del populismo o bajo las formas de
democracia social..." (Paviglianiti, 1991)
"...El gran acusado en el sector educativo es el Estado y la ineficacia de la escuela a
quien se responsabiliza por la mala utilizacin de los recursos, la falta de adaptacin al
cambio en los ltimos aos, las altas tazas de repeticin y desercin y la discriminacin
en relacin con los estudiantes pobres ..." (Banco Mundial, 1987)
Objetivos generales:
Los objetivos generales fueron planteados por un equipo docente teniendo en cuenta:
* Los nios
* Los padres
* La comunidad
Organizacin de los contenidos, objetivos y actividades:
Los objetivos estaban organizados en tres competencias:
* Para conocer y para la autoevaluacin
* Para la insercin socio cultural
* Para la comunicacin.
Los contenidos estaban relacionados con la realidad, son especificados dentro de cada
disciplina y se dividan en:
* Conceptuales.
* Actitudinales
* Procedimentales
No existan actividades, sino estrategias metodolgicas para orientar al docente en su
tarea y caractersticas para que stas resulten favorables, dentro de estas caractersticas
podemos nombrar: que las actividades se presenten de manera organizadas y articuladas
(secuencia o itinerario didctico), que partan de situaciones problemticas generadoras
de nuevos conocimientos, que sean abiertas, variadas, que estimulen el intercambio,
favorezcan la organizacin y sistematizacin de los conocimientos, que respeten los
momento de inicio - desarrollo cierre y que las mismas aborden los contenidos
seleccionados.
Organizacin de las disciplinas:
Se agregaron las disciplinas:
* Literatura
* Ciencias naturales
* Ciencias sociales
* Matemtica
* Lecto-escritura
* Educacin plstica
* Expresin corporal
Rol del alumno:
Cumple un papel activo ya que con su experiencia participa de la bsqueda de la verdad,
confrontndola con los contenidos y modelos presentados por el docente.
Los nios son portadores de saber -ya que traen conocimientos extraescolares- y son
considerados sujetos con caractersticas propias, que marcan diferencias individuales.
Rol del docente:
Al igual que el nio el docente tiene un rol activo, con lo cual es necesario que tenga
una relacin directa con los alumnos.
El docente es quien hace la conexin entre el saber social y los nios. La actividad que
debe asumir es de directivo y democrtico.
Qu se entiende por alfabetizacin:
La "lecto-escritura" es nombrada en un captulo especfico sealando actitudes sobre si
se debe o no ensear a leer y escribir en el Nivel Inicial.
El aprestamiento, forma de ejercitar la "lecto-escritura", es rechazado ya que no es
considerado como mtodo para ensear la lectura y escritura.
De 1989 en adelante el rea de lengua escrita sufri un cambio notable con la aparicin
de las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, las cuales se oponan a las
concepciones de enseanza que se tenan hasta ese momento. Estas concepciones tenan
como punto de partida que el conocimiento se construye a partir del sujeto cognoscente
y del objeto a conocer.
Ambas investigadoras plantearon la necesidad de cambiar la metodologa para
implementar prcticas significativas para los nios, en las cuales el docente cumpla un
papel importante.
La lengua escrita pas a ser un objeto de conocimiento y no una tcnica de
decodificacin. Estos estudios se reflejan en los documentos del nivel, que
expondremos a continuacin.
Por estas razones hemos considerado fundamental sealar el gran giro que se ha dado en
base a la concepcin de alfabetizacin.
4.3. caractersticas de los C.B.C. 1994, Anexo del Diseo Curricular 1989, Pre Diseo
Curricular 1999 y su definicin con la relacin de Estado:
Documento:
Contenidos Bsicos Comunes 1994.
Basado en la pedagoga crtica.
Este documento surge a nivel nacional.
Dimensin poltica, social y cultural:
Idem anterior.
Objetivos generales:
En este documento no se citan objetivos generales.
Organizacin de los objetivos, contenidos y actividades:
Los contenidos estn orientados en cuatro principios bsicos:
* Saber
* Saber hacer
* Saber razonar
* Saber ser
Se explicitan como contenidos:
* Procedimentales
* Conceptuales
* Actitudinales
El docente debe estimular a los nios para que se interesen por el objeto de
conocimiento y as llegar a un aprendizaje; tambin debe fomentar un intercambio entre
los nios.
Un papel importante del maestro dentro del proceso de enseanza es mediar entre los
alumnos y el contenido.
Con respecto a la alfabetizacin el docente debe propiciar situaciones conflictivas,
contextualizadas y significativas.
Qu se entiende por alfabetizacin:
La alfabetizacin es entendida desde dos aspectos distintos: lengua oral y lengua escrita,
las cuales necesitan complementarse para formar un todo.
(De este documento y del Pre Diseo Curricular del ao 1999, surge la actual definicin
de alfabetizacin que se encuentra en el captulo 1: "Concepto de Alfabetizacin",
pgina 5).
Documento:
Pre Diseo Curricular para el Nivel Inicial 1999.
Basado en los principios de la pedagoga crtica.
Este Pre Diseo se divide en cuatro apartados: Marco General, Nios de 45 das a 2
aos, Nios de 2 y 3 aos y Nios de 4 y 5 aos.
En nuestro anlisis citamos las caractersticas del Marco General y el apartado de nios
de 4 y 5 aos, ya que el de nios de 2 y 3 aos no fue editado an y el que comprende
las edades de 45 das a 2 aos no tiene relacin con el rea que nos compete.
Dimensin poltica, social y cultural:
Idem documento anterior.
Objetivos generales:
Los objetivos estn planteados bajo el nombre de "Propsitos de la Educacin Inicial" y
stos se dividen en tres grupos: 1) Objetivos referidos a los alumnos, 2) a la comunidad
y los padres y 3) a los equipos de trabajo.
Organizacin de los objetivos, contenidos y actividades:
Con respecto a los objetivos no se encuentran desarrollados.
Los contenidos al igual que en el diseo anterior- deben ser significativos; pero este
diseo es ms explcito y propone lograrlo a travs de una buena seleccin, elaboracin
y organizacin de los mismos. Teniendo en cuenta que los nuevos contenidos no sean
tan distantes de los saberes o conocimientos previos de los nios, ni alejndose de los
conocimientos que tienen que adquirir en relacin con la progresin del aprendizaje en
los diferentes campos del saber.
Uno de los cambios de este documento, en el rea de Prcticas del Lenguaje, es la
reorganizaron de los bloques de contenidos en dos grupos: el quehacer del lector y el
quehacer del escritor.
Se conciben las actividades como una expansin de las actividades ldicas, por las
cuales se les ofrece a los nios la posibilidad de que desarrollen las capacidades para la
comprensin del mundo. Con respecto a las caractersticas de las actividades, stas son
las mismas que plantea el Anexo del D.C. 1989.
Organizacin de las disciplinas:
Las disciplinas que presentan son las siguientes:
Educacin Fsica
Expresin Corporal
Indagacin del ambiente social y cultural (que anteriormente era el rea de Ciencias
Sociales)
Matemtica
Msica
Plstica
Prcticas del lenguaje -dentro de la que se incluyen: hablar en el jardn, leer y escribir
en el jardn y literatura- (que antes se dividan en tres reas: lengua oral, lengua escrita y
literatura).
Rol del alumno:
Actualmente, el concepto que se tiene de alumno no se modific, el gran cambio fue la
incorporacin en este documento, de la importancia de incluir -y el papel que tiene la
escuela en ello- a la situacin de aprendizaje a los nios con necesidades especiales.
Rol del docente:
Tampoco hay variaciones con respecto a su rol, pero "...se rescata la direccin del
docente, otorgndole el verdadero sentido al trmino, sin confundirlo con el concepto de
imponer. Es el docente el que dirige porque es l quin conoce el objetivo, el que
dispone una formacin especfica para ensear, el que posee el conocimiento a ser
elaborado por sus alumnos y tambin el que conoce a su alumno (...) La direccin se
diferencia de la imposicin porque la primera supone la adhesin del nio, su inters, su
esfuerzo producto de ese compromiso y, sobretodo, porque se da respuesta a la
necesidad infantil de conocer y organizar el ambiente y porque se considera al nio con
lo que ya sabe y con el derecho de construir su propio conocimiento, que es verdadera
creacin individual..."
"... La alfabetizacin se define como el proceso cognitivo de comprensin y
reelaboracin del universo perceptivo-simblico-lgico imaginativo, productor de la
cultura de una
Qu se entiende por alfabetizacin:
"...La alfabetizacin se define como el proceso cognitivo-creativo de comprensin y
reelaboracin del universo perceptivo-simblico-lgico-imaginativo, producto de la
cultura de una determinada etapa histrica (F. Firabboni, 1985). Es decir el proceso por
el cual el nio utiliza inteligentemente sus esquemas de conocimiento para apropiarse de
los objetos y elementos de su cultura. La utilizacin del trmino alfabetizacin (...)
hacer referencia a la capacidad de comprender los significados producidos por otros y a
la vez producir nuevos significados, esto es conocer, interpretar y modificar el
ambiente..."(L. Molina Sim, 1990).
Conclusin de los captulos anteriores:
A travs de los captulos anteriores, intentamos mostrar algunos aportes tericos
referidos al objeto de conocimiento (en nuestro caso, la lengua) y aportes que hacen
referencia al alumno y al papel del adulto, como un factor importante en la situacin de
enseanza - aprendizaje.
La existencia de estos aportes fueron, durante muchos aos, fundamentales para el
quehacer docente. Pero presentaban la dificultad de que eran saberes cientficos a los
que cada docente "interpretaba a su modo", ya que no hacan referencia al uso didctico.
Por eso surge la necesidad de una transposicin, debido a que los saberes no pueden
permanecer idnticos a su contexto de origen. Este pasaje del campo disciplinario al
campo educativo, implica las modificaciones que sufren los saberes al ser transportados
de las instituciones cientficas a las instituciones didcticas.
A raz de este conflicto nace la "Didctica de la Lengua", esta ciencia busca seguir y
explicar el camino que va desde un saber social y cultural a un saber a ensear; tratando
de evitar que en la situacin de enseanza-aprendizaje el primer saber no se distorsione.
Porque est claro que un saber tal como es enseado es diferente al saber erudito.
Lo importante es que al seleccionar y reacondicionar estos saberes para introducirlos a
la enseanza, se conservan los conceptos y principios esenciales de su problemtica.
siguiente; por lo tanto no pueden darse de forma independiente. Estas "fases" por las
que atraviesa el abordaje del objeto de conocimiento son:
Contenidos en accin: los contenidos son trabajados a nivel de accin, donde se ponen
en juego los aportes de los chicos, fundamentales para este momento.
Contenidos como objeto de reflexin: para poder razonar sobre los contenidos se
tuvieron que haber trabajado primero a nivel de accin. En este instante juegan un papel
muy importante las intervenciones de la maestra, las que andamiarn al nio en este
pasaje.
Contenidos como objeto de sistematizacin: aqu todo lo anteriormente reflexionado se
sistematiza, es decir se internalizan los contenidos que se haban trabajado en un primer
momento a nivel de la accin. Es fundamental que la maestra intervenga tomando los
emergentes de los chicos y luego de reflexionar sobre los mismos, los sistematice, es
decir, que ordene y de coherencia a la informacin. Esto ayudar al nio a que pueda
aprender reflexivamente con todo lo que esto implica.
A continuacin pasaremos a describir tanto la lengua oral como la escrita,
focalizndonos en la segunda.
5.1.1. Lengua oral:
Explicaremos algunas de las caractersticas y funciones que presenta la lengua oral:
Construye un discurso dependiente del contexto en que se desarrolla. Es la lengua que
cumple con la interaccin cotidiana en el marco pragmtico del dilogo. Tiene el uso
ilimitado de la gramtica (repeticiones, etc.).
Es esfmera, es decir, que no es duradera. Se caracteriza por ser rpida, directa y
espontnea. Se puede ajustar y justificar.
Se caracteriza por la utilizacin de elementos paralingsticos (gestos, ademanes, etc.).
La lengua oral es utilizada en diversas situaciones comunicativas. Dentro de stas entran
en juego tres elementos fundamentales para que se lleve a cabo:
Emisor: Es aquel sujeto que emite, persona que anuncia el mensaje en un acto de
comunicacin.
Mensaje: Conjunto de seales, smbolos o signos que son objeto de comunicacin.
Contenido de la comunicacin.
Destinatarios: Sujetos que reciben el mensaje.
Mensaje
ER
Estos componentes estarn determinados segn el propsito (que determinar como se
plantea) y del contexto (que afectar a la situacin comunicativa).
5.1.2. Lengua escrita:
La lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, posee un sistema notacional; ste es
entendido como un conjunto de signos grficos que tienen reglas que se deben respetar;
estos signos grficos se subdividen en dos tipos: la escritura alfabtica (letras y signos
de puntuacin) y el sistema de cifras (nmeros).
Algunas de las caractersticas de la lengua escrita son:
* Canal visual: Tanto el escritor como el lector debe utilizar la vista para decodificar la
informacin.
* Comunicacin elaborada: El sujeto puede realizar sucesivas correcciones sobre el
texto, sin que se note y leerlo donde y como quiera.
* Comunicacin diferida: Esto implica la ausencia del receptor, es por eso que se da en
un tiempo y lugar no mediato.
* Comunicacin duradera: Los escritos perduran en el tiempo.
"...El docente necesita poseer diferentes saberes (...) a fin de contar con marcos de
referencia tericos explcitos que le permitan fundamentar su prctica a partir de la
reflexin cotidiana sobre su tarea y la dinmica institucional..."
Antes de especificar la intervencin docente, estableceremos la distincin que Diana
Grunfeld hace entre sta y las consignas.
La consigna es el punto de partida para la tarea, en la cual se plantean los problemas que
los nios debern resolver. Las intervenciones, en cambio, son la forma en que el
docente participa con un nio o un subgrupo.
Ambas son utilizadas por el maestro para llevar a cabo una propuesta didctica y tienen
un peso muy importante: "...Para lograr que los nios sean lectores y escritores
competentes es necesario disear actividades (...) pero es preciso advertir que las
situaciones didcticas son una condicin necesaria pero no suficiente para alcanzar ese
objetivo. Las intervenciones que el maestro despliega en el marco de dichas situaciones
juegan un papel fundamental..."
Si bien no existe una "receta" a seguir, creemos que el docente debera asumir este tan
complejo -pero gratificante- compromiso, haciendo de la situacin de enseanzaaprendizaje un espacio reflexivo, con el fin de iniciar a futuros lectores y escritores
crticos y competentes.
Para eso el docente debe...
"... actuar como lector y como escritor, haciendo participar a los alumnos (...) de
situaciones que le permiten mostrar cmo se lee y cmo se escribe..."
... ser un buen informante del uso de la lengua escrita, presentando a la misma como un
cdigo estable. Prestando atencin al uso correcto de las letras maysculas y
minsculas, como a los signos de puntuacin y a las separaciones entre palabras.
... darle a los nios la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y reescrituras de
los textos; reflexionando sobre los mismos y para efectuar las modificaciones necesarias
y que queden, claramente, expresadas sus ideas.
... cuando lee en voz alta, debe tratar de realizar con el grupo operaciones de reflexin
del significado del texto (establecer relaciones de causa-efecto, comprender el
vocabulario, la secuencia temporal del relato, sintetizar los hechos) De este modo
favorecer, en los nios, el desarrollo de la comprensin lectora.
...brindarles la informacin necesaria, proponer estrategias, dar a conocer
procedimientos puestos en accin por algunos alumnos (horizontalizando los
emergentes).
... elaborar secuencias teniendo en cuenta el saber cientfico y las prcticas sociales.
Esto puede lograrlo a travs de la planificacin de proyectos de lectura y escritura
adaptados a situaciones reales, en las que los nios pongan en juego sus competencias.
Por ejemplo: elaborar el diario de la sala, realizar el seguimiento de una experiencia y
escribirla, organizar la biblioteca, etc.
... plantear situaciones problemticas contextualizadas, que sean significativas y
favorezcan el intercambio entre los chicos.
... seleccionar la mayor variedad de textos.
... crear una atmsfera de respeto, valorando las producciones y logros de cada nio, as
como tambin, un clima de confianza donde puedan aprender sin inhibicin. Para ello,
es importante que el docente tenga en cuenta no solamente los aspectos que les faltan
construir, tambin debe rescatar los que ya fueron logrados.
Como lo manifestamos en otras oportunidades, en toda situacin didctica pueden entrar
en juego diversos tipos de intervenciones realizadas por el docente. Desde el rea de
alfabetizacin, estas intervenciones diferirn de acuerdo al nivel en que se encuentren
los nios dentro del proceso constructivo del sistema de escritura, y tambin de la
biografa escolar (por ejemplo, en la sala de cinco ser necesario conocer cmo los
nios fueron progresando y qu dificultades tuvieron en los aos anteriores); sin ignorar
los saberes que trae de su hogar.
A continuacin, haremos una aproximacin general acerca de ciertos criterios que
deberan ser considerados por el docente al intervenir en las situaciones de enseanzaaprendizaje. Recordando que estos aspectos, y otros ms generales relacionados con la
tarea institucional, estn desarrollados con mayor amplitud en el captulo 1
(Analfabetismo como problemtica social y el papel de la escuela para revertir esta
situacin).
INTERVENCION DOCENTE:
- Realizar preguntas del tipo exploratorio y de justificacin.
- Dejar un tiempo para que los nios intenten responder a nuestras preguntas, sin
pretender que su respuesta sea correcta ni inmediata. "...es necesario evaluar cuando es
el momento ms adecuado para insistir en una cuestin, y retomarla ms adelante o
simplemente dejarla sin resolver hasta otra oportunidad..."
- Cuando se hacen preguntas exploratorias (qu dir ac?) deben ofrecerse elementos
contextuales a fin de evitar que los nios traten de adivinar la respuesta, por no contar
con elementos suficientes. Luego de estas anticipaciones, y a partir de ellas, es necesario
buscar indicadores que las justifiquen.
- Si bien el docente es quien valida las respuestas, deber brindar un espacio en el que
los alumnos, tengan la responsabilidad de ser ellos mismos los que emitan juicios; que
puedan realizar confrontaciones, intercambios con sus pares, verificar sus hiptesis... Es
cierto que el docente tiene la ltima palabra, pero es importante que sta no sea la
primera.
- Sistematizar los aportes de los alumnos y devolver los datos al grupo.
- Ante las hiptesis de los nios es importante contrargumentarlas, ofrecer
contraejemplos que las fortalezcan o descarten.
Para concluir, creemos que aparte de todo lo explicado, debemos tener siempre presente
lo dicho por Emilia Ferreiro...
"Adems de la mano que hace trazados con el lpiz,
del ojo que discrimina formas,
y de la boca que emite sonidos,
hay un sujeto que piensa"
Silvina Sacierain...
Ahora empezara la otra parte del trabajo que es donde me especialic en el anlisis de
los PORTADORES DE TEXTOS y dentro de ellos EL FOLLETO.
1. PORTADORES DE TEXTOS:
Los portadores de textos son todos aquellos materiales escritos (libros, diarios, revistas,
enciclopedias, etc.) de uso frecuente en la sociedad.
Es fundamental que estos textos ingresen desde temprano al nivel inicial, en razn a la
importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa en los nios; de esta
manera, se los inicia en su formacin como lectores y escritores competentes.
"... Los nios construyen su conocimiento acerca de los textos por medio de un contacto
intenso con ellos..."
As, podramos lograr que los nios manejen distintos portadores de textos,
reconocindolos a travs de indicadores visuales (estructura interna y externa) y
eligiendo el texto correcto de acuerdo al propsito que se persigue (si se desea saber
informacin referente a un pas, sta se buscar en una enciclopedia; en cambio, si se
desea buscar una receta habr que dirigirse a un libro de cocina).
Cada uno de estos portadores de texto tienen diferentes funciones segn la informacin
que portan (informar, convencer, entretener, instruir, etc.). Nunca se construyen en base
a una sola funcin del lenguaje, por lo general suelen estar todas presentes, aunque se
privilegia una de ellas. A esta funcin se la denomina funcin predominante.
Luego de consultar el captulo 1 (Hacia una tipologa de los textos) del libro "La escuela
y los textos" y "El multilibro" concordamos con clasificacin que hacen las autoras
sobre las diferentes funciones. Ellas son las siguientes:
Funcin informativa: Hace conocer el mundo real, posible o imaginario, con un
lenguaje comprensible.
Funcin literaria: Posee una intencionalidad esttica, busca crear belleza.
Funcin apelativa: Intenta modificar comportamientos. Incluye rdenes o frmula de
cortesa.
Funcin expresiva: Manifiesta en el emisor emociones, afecto, etc.
Adems de la funcin, los textos poseen una trama que puede ser definida como las
diversas estructuraciones, o las diferentes configuraciones del mismo. La trama tambin
puede clasificarse de acuerdo a los siguientes criterios:
Trama narrativa: Son los hechos o acciones en una secuencia temporal y causal.
Trama descriptiva: Especifican y caracterizan objetos, personas, etc.
Trama argumentativa: Comentan, explican, demuestran conocimientos, opiniones,
creencias o valores.
Trama conversacional: Interaccin lingstica que se establecen en una situacin
comunicativa en la que los participantes deben ajustarse a un turno de palabra.
Para sintetizar lo mencionado anteriormente, nos pareci adecuado realizar el siguiente
cuadro comparativo mencionando cada portador de texto con su correspondiente trama
y funcin.
Portadores de textos
Trama
Funcin
Folleto
Descriptiva
Argumentativa
Apelativa
Aviso
Descriptiva
Argumentativa
Narrativa
Conversacin
Apelativa
Afiche
Descriptiva
Apelativa
Receta
Descriptiva
Apelativa
Instructivo
Descriptiva
Apelativa
Carta
Argumentativa
Narrativa
Apelativa
Expresiva
Informativa
Solicitud
Argumentativa
Apelativa
Historieta
Narrativa
Apelativa
Literaria
Poema
Descriptiva
Narrativa
Literaria
Cuento
Narrativa
Literaria
Novela
Narrativa
Literaria
Obra de teatro
Conversacional
Literaria
Definicin
Descriptiva
Informativa
Nota de enciclopedia
Descriptiva
Informativa
Informe de experimentos
Descriptiva
Informativa
Artculos de opinin
Argumentativa
Informativa
Monografa
Argumentativa
Informativa
Noticia
Narrativa
Informativa
Biografa
Narrativa
Informativa
Relato histrico
Narrativa
Informativa
Reportaje
Conversacional
Informativa
Entrevista
Conversacional
Informativa
2. DIVERSIDAD DE TEXTOS:
En la sociedad nos encontramos rodeados de mltiples portadores de textos. A
continuacin los detallaremos.
Textos literarios: Prioriza la ubicacin de los diferentes elementos de la lengua para dar
una expresin de belleza. El escritor se detiene en la escritura misma, juega con los
recursos lingsticos transgrediendo las reglas del lenguaje, para liberar su imaginacin
y fantasa. El lector debe construir el sentido relacionando el texto con sus
conocimientos previos.
Dentro de estos tipos de textos encontramos: el cuento, la novela, la obra de teatro y el
poema, entre otros.
Textos periodsticos: Muestra un claro predominio de la funcin informativa del
lenguaje, estn condenados a una vida esfmera porque solo son relevantes en el
momento en que se producen. Los requisitos de presentacin que deben tener es que
deben ser legibles, con una diagramacin cuidada, pueden estar complementados con
fotografas o grficos ilustrativos.
Entre los textos periodsticos encontramos: la noticia, el artculo de opinin, el reportaje
y la entrevista.
Textos de informacin cientfica: Su contenido previene de las ciencias en general.
Estos textos poseen oraciones enunciativas de estructura bimembre y un orden
sintctico cannico (sujeto, verbo, predicado). Deben tener frases claras, coherentes, de
ambigedad, en otras palabras debe poseer un vocabulario preciso.
Algunos ejemplos de estos textos son: la definicin, nota enciclopedia, informe de
experimentos, monografa, biografa y el relato histrico.
Textos instruccionales: Dan orientaciones precisas para realizar actividades, empleando
la trama descriptiva. Son muy usuales en la vida cotidiana. Entre ellos se encuentran: la
receta y el instructivo.
Textos epistolares: Buscan una comunicacin por escrito con un destinatario ausente. Se
lo puede realizar de un estilo informal o formal, y de acuerdo al grado de familiaridad
entre el emisor y destinatario. Encontraremos aqu a la carta y la solicitud.
Textos humorsticos: Mediante recursos lingsticos y/o iconogrficos intentan provocar
risa al lector. Los recursos ms frecuentes son la burla, la irona, la stira. La caricatura,
el sarcasmo y la historieta integran esta categora.
Nos propondremos contactar al nio con este portador, mediante situaciones didcticas,
donde estn presentes los propsitos comunicativos y los didcticos. Los primeros,
ponen nfasis en que las actividades sean contextualizadas (que el nio sepa para qu lo
est haciendo), y el segundo propsito -que nunca debe faltar en las situaciones
didcticas- hace referencia a que los nios avancen en sus conocimientos sobre el
mismo y sobre la lengua escrita.
La propuesta, al ser real, posiblemente los atraer y posibilitar acortar las distancias
entre la escuela y el mbito extraescolar.
De todas maneras, como ya lo aclaramos con anterioridad (ver pg 11) es imposible
reproducir -totalmente- en la escuela las actividades extraescolares.
CONCLUSIN:
La visin que tenamos sobre alfabetizacin, fue modificndose a medida que nos
adentramos en el tema. Tuvimos la necesidad de consultar mayor cantidad de material
bibliogrfico, sto se debi a las diversas dudas que fueron surgiendo.
A partir de todos los aportes a la disciplina, podemos decir que no tenemos que adoptar
una nica teora en forma total; y que la importancia que tiene la alfabetizacin en
nuestra sociedad, hace que nosotras como maestras tengamos la responsabilidad de
continuar actualizndonos en nuestra tarea, y as llegar a ser crticas, reflexivas y
competentes en el quehacer pedaggico.
Slo de este modo, seremos capaces de elaborar situaciones conflictivas, a partir de las
cuales los nios podrn construir sus propios conocimientos. Sin descuidar que ellos
tienen un papel tan importante como el nuestro.
Para concluir queremos recordar una frase de Emilia Ferreiro citada en nuestro marco
terico:
"Adems de la mano que hace trazados con el lpiz,
del ojo que discrimina formas,
y de la boca que emite sonidos,
hay un sujeto que piensa"
Silvina Sacierain
Conclusiones generales del Seminario:
Contenidos y Objetivos de Seminario:
Antes de comenzar hicimos un recorrido a lo largo de los contenidos y objetivos
planteados para el seminario, los cuales creemos se cumplieron en su totalidad. Esto no
significa que nos haya sido fcil, sino por el contrario, fue un desafo el poder ir
superando los obstculos presentados. El desarrollar cada uno de stos, hara muy densa
la conclusin. Por este motivo, nos pareci adecuado destacar los ms relevantes.
Uno de ellos surgi en el momento de realizar las evaluaciones de nuestras actividades,
ya que nos result complejo detectar aquellos aspectos que podramos mejorar. Lo que
permiti que vayamos superando estas situaciones, fue el poder vincular la prctica con
nuestro marco terico. En esta prctica nos dimos cuenta de la doble funcin que ste
cumpla: la de guiarnos en la situacin didctica y ser un marco de referencia a partir del
cual, luego de evaluar nuestra tarea, podemos generar contrapropuestas.
Otro obstculo fue que a pesar de creer que habamos aprendido mucho sobre los
aspectos tericos de esta disciplina, no sabamos bien como "bajar" estos conocimientos
a la sala. Tenamos dudas acerca de cules eran las intervenciones ms adecuadas para
poder ayudar a los nios a avanzar en sus conocimientos, pero esto lo fuimos
adquiriendo a medida que transcurra la implementacin del proyecto planificado.
Nos dimos cuenta que la teora se resignificaba en la prctica y que las prcticas futuras
nos van a servir para continuar aprendiendo. Para ello, es importante que siempre
cuestionemos y reflexionemos sobre nuestra tarea, tratando de generar nuevas
ninguna situacin; pero a veces no nos era suficiente, por tal motivo debamos recurrir a
sucesivas revisiones.
En contraposicin a lo anterior, uno de los aspectos negativos que encontramos en
relacin con la cantidad de integrantes del grupo, fue que en el momento de los anlisis
nos cost demasiado ponernos de acuerdo en cuanto a la organizacin de ideas, el punto
de vista de cada una sobre un mismo concepto o tema (nuestros saberes previos), la
redaccin, la modalidad organizativa en relacin con la divisin de tareas (grupos, subgrupos...), etc.
Notamos que el grupo desde el primer momento fue muy colaborador y flexible a las
necesidades y compromisos que tena cada integrante. De todas maneras aquellas que
no pudieron cumplir con el horario establecido, colaboraron con otros aspectos
compensando el trabajo (material de lectura para realizar el marco terico, participacin
en diversas tareas como: elaboracin de afiches para presentar en el jardn, realizar la
redaccin del marco terico, etc.). El grupo se mostr muy cooperativo y responsable al
realizarlas.
Sin embargo, hubo situaciones en las cuales se ha observado una falta de colaboracin,
como por ejemplo en la planificacin y modificacin de actividades, divisin del trabajo
en forma equitativa, etc.
En cuanto a los obstculos, creemos que fuimos capaces de superar desde dudas
conceptuales hasta pequeas dificultades internas surgidas en el grupo.
De acuerdo a todo lo que dijimos hasta ahora, el cumplimiento de los aspectos formales
fueron respetados.
Para finalizar, pudimos llegar a la siguiente conclusin: a pesar de que en ciertas
ocasiones las responsabilidades o tareas no han sido repartidas en forma equitativa,
pudimos trabajar como un "verdadero grupo".
Didctica de la disciplina: Principios generales
Como mencionamos anteriormente, para formar escritores y lectores competentes
debemos brindar a los nios las herramientas necesarias. Esto podremos lograrlo
teniendo siempre presentes los principios enunciados en muestro marco terico.
Extraeremos los ms importantes y los explicaremos brevemente en los siguientes
tems:
Planificar actividades en las que los nios participen de diversas maneras frente a los
textos: tomando apuntes, copiando (siempre que se de en situaciones significativas),
escribiendo por s mismos o a travs de la mano del docente. Estas modalidades deben
variarse y adecuarse a las distintas actividades.
Generar situaciones donde la escritura y lectura tengan propsitos comunicativos (que
los nios sepan cual es el fin de su tarea y que el mismo sea real) y didcticos (hacer
que los nios avancen en el conocimiento). Estas situaciones debern ser
contextualizadas y significativas. Por ejemplo: elaborar el diario de la sala, realizar el
seguimiento de una experiencia y escribirla, organizar la biblioteca, etc.
Es importante que no solamente en sala de 5 se trabaje esta disciplina, sino tambin en
las anteriores; sin pretender que los nios pequeos aprendan a leer y escribir. La
docente debe actuar como lectora y escritora, haciendo participar a los alumnos de
situaciones que le permita mostrar cmo se lee y cmo se escribe, para iniciarlos en la
lengua escrita.
Darle a los nios la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y reescrituras de
los textos; reflexionando sobre los mismos y efectuando las modificaciones necesarias
para que queden claramente expresadas sus ideas. Esto es importante para que se
pongan en contacto con algunas de las estrategias del proceso de escritura
(planificacin, textualizacin y revisin).
Cuando la docente planifica situaciones de lectura en voz alta, debe tratar de realizar
con el grupo operaciones de reflexin del significado del texto (establecer relaciones de
causa-efecto, comprender el vocabulario, la secuencia temporal del relato, sintetizar los
hechos). De este modo favorecer, en los nios, el desarrollo de la comprensin lectora.
Poner al nio en relacin con diversos portadores de textos, lo cual se puede lograr
contando con una biblioteca que posea diferentes materiales y no slo libros de cuentos
infantiles. Sera conveniente que estos materiales puedan ir renovndose, para que los
nios no pierdan el inters en ellos.
Crear una espacio donde se respeten y se valoren las producciones y logros de cada
nio. Esto generar un clima de confianza donde los nios puedan aprender sin
inhibicin. Para ello, es importante que el docente tenga en cuenta no solamente los
aspectos que les faltan construir, tambin debe rescatar los que ya fueron logrados.
En cuanto a las intervenciones del docente:
Tomar los aportes de los alumnos, organizarlos y darlos a conocer al grupo.
El docente debe respetar las etapas en las que se encuentran los nios e intervenir para
tratar de que avancen en ellas, para eso debe darles contraejemplos que pongan en
conflicto sus hiptesis; y brindarles informacin necesaria acerca del sistema de
escritura (por ejemplo, si no saben hacer una la letra, la maestra puede mostrarle cmo
es).
Realizar preguntas exploratorias (qu dir ac?) ofreciendo a los nios elementos
contextuales a fin de evitar que traten de adivinar la respuesta.
Acompaar las preguntas exploratorias con preguntas de justificacin (en el caso que las
respuestas de los nios sean correctas o no).
Dejar un tiempo para que los nios intenten responder a nuestras preguntas, sin
pretender que su respuesta sea correcta ni inmediata.
Adecuacin a una realidad particular: Principios generales
Todos los principios anteriormente enunciados, pudimos ampliarlos a partir de las
implementaciones:
No es conveniente utilizar abecedarios acompaados de imgenes que hagan referencia
a las letras (ejemplo: una A y el dibujo de un auto), ya que esto condiciona y confunde a
los nios.
En el jardn no es necesario utilizar todos los tipos de letras (mayscula de imprenta,
minscula de imprenta, mayscula de cursiva, minscula de cursiva) porque tambin
puede confundir a los nios. Lo ideal es trabajar con la letra mayscula de imprenta; y
que la docente explique que existen diferentes tipos de letras, si surge de ellos la
necesidad de conocerlas.
Las situaciones de lectura deben darse en forma global, no haciendo un deletreo de la
palabra, ni decodificando el sonido de las letras.
Posibles intervenciones para las situaciones de escritura segn los diferentes niveles en
que se encuentren los nios:
Cuando todava no alcanzaron el primer nivel del proceso de adquisicin de la escritura,
la docente debe hacer intervenciones para que los nios descubran la diferencia entre
letras, nmeros y dibujos.
NIVEL PRE-SILABICO:
Una vez sistematizada esta diferencia, las intervenciones del docente deben apuntar a
que los nios se apropien de:
los aspectos cuantitativos del sistema (cantidad de letras en relacin a la extensin de la
palabra fonemas-),
los aspectos cualitativos (en cuanto a la variedad de letras que conforman una palabra),
para escribir estos principios- quiz haya cosas que cuando yo las leo las doy por
sabidas, y no estn tan claras para el que las lee.
Por ejemplo cuando digo no utilizar las bandas alfabticas con dibujos (por lo de la letra
A) lo digo porque los nenes suelen decir cosas como estas "AH! ya s cual es esa letra
la A de COCHE" Y en realida todas sabemos que coche no tiene ninguna A, pero su
interpretacin es 100% correcta.. si est mirando el dibujito!!!!!!!!. As que cualquier
duda, comentario y dems, ya saben que... ACA Y SIEMPRE ESTOY.
Bibliografa consultada:
Alcalde Cuevas, Luis. Textos de didctica de la lengua y la literatura N 5, Editorial
Gar, Barcelona, 1995.
Apuntes de la ctedra de "Organizacin y administracin escolar", Legislacin
Educativa. Bases constitucionales y legales, Profesora Corbelle, 1998.
Avendao, Fernando Carlos. Didctica de la lengua para cuarto y quinto grado. Una
propuesta para la enseanza de la lengua en los grados medios, Serie educacin, Homo
Sapiens Ediciones, 1994.
Bruner, Jerome. El habla del nio, Editorial Paids, Barcelona, 1994.
Cassany, Daniel. Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, Editorial Paids,
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