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TEMA EM DESTAQUE
Polticas educacionais no
Brasil: desfiguramento
da escola e do
conhecimento escolar
Jos Carlos Libneo
Resumo
Abstract
http://dx.doi.org/10.1590/198053143572
O
40 Cadernos de Pesquisa v.46 n.159 p.38-62 jan./mar. 2016
sociolgica/intercultural de ateno diversidade social e cultural, geralmente ligada aos estudos no campo do currculo; e a orientao dialtica-crtica assentada na tradio da teoria histrico-cultural ou em
verses de pedagogias sociocrticas.1 A primeira delas tem sido dominante no sistema de ensino brasileiro em decorrncia de vinculaes
das polticas educacionais a orientaes de organismos internacionais
multilaterais. Os documentos produzidos por esses organismos nos ltimos anos associam o funcionamento do sistema educacional a programas de alvio pobreza e de reduo da excluso social, entre os
quais se inclui o currculo instrumental ou de resultados imediatos. A
orientao sociolgica/intercultural, de cunho sociocrtico, defende um
currculo de experincias educativas, isto , a formao por meio de experincias socioculturais vividas em situaes educativas (por exemplo,
prticas de compartilhamento de diferentes valores e de solidariedade
com base em experincias cotidianas e na aceitao da diversidade social e cultural). A terceira orientao, tambm de cunho crtico, defende
um currculo assentado na formao cultural e cientfica em interconexo com as prticas socioculturais, tendo como pressuposto que a escola
uma das mais importantes instncias de democratizao da sociedade
e de promoo de incluso social, cabendo-lhe propiciar os meios da
apropriao dos saberes sistematizados constitudos socialmente, como
base para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e a formao
da personalidade, por meio do processo de ensino-aprendizagem. Estas
orientaes resultam em distintos referenciais de qualidade de ensino,
os quais, por sua vez, influenciam os modos de conceber atividades no
mbito da escola e das salas de aula. Neste texto, so abordadas apenas
a primeira e a terceira dessas orientaes, tendo em vista a discusso de
concepes de escola e conhecimento escolar.
Orientaes internacionais de
polticas para a escola
1
A caracterizao detalhada
dessas orientaes foi
feita em outros textos
(LIBNEO, 2014a, 2014b).
A internacionalizao das polticas educacionais um movimento inserido no contexto da globalizao, em que agncias internacionais multilaterais de tipos monetrio, comercial, financeiro e creditcio formulam
recomendaes sobre polticas pblicas para pases emergentes ou em
desenvolvimento. Essas recomendaes incluem formas de regulao
das polticas em decorrncia de acordos de cooperao, principalmente
nas reas da sade e da educao. Conforme Herrero (2013), esses organismos ou agncias foram criados pelos Estados Unidos, na Conferncia
de Bretton Woods em 1944, realizada no estado de New Hampshire
(EUA), para regulamentar, no mbito do direito internacional, seu predomnio em assuntos mundiais, liderando o planejamento da reconstruo econmica dos pases devastados aps a 2 Guerra Mundial. A
Conferncia reuniu 44 naes com o objetivo de refundar o capitalismo, definindo novas regras para as relaes econmicas e comerciais
entre os pases, tarefa que coube principalmente ao Banco Mundial e
ao Fundo Monetrio Internacional. Inicialmente o Banco Mundial se dedicava a conceder emprstimos com juros baixos para a reconstruo
de pases devastados pela guerra. Com a intensificao da globalizao
econmica, passou a fazer emprstimos a pases em desenvolvimento
para implementar sua infraestrutura e impor polticas de controle nas
polticas econmicas e sociais desses pases.
No campo da educao, internacionalizao significa a modelao
dos sistemas e instituies educacionais conforme expectativas supranacionais definidas pelos organismos internacionais ligados s grandes potncias econmicas mundiais, com base em uma agenda globalmente
estruturada para a educao, as quais se reproduzem em documentos de
polticas educacionais nacionais como diretrizes, programas, projetos de
lei, etc. Os organismos internacionais que mais atuam no mbito das polticas sociais, especialmente da educao, so a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura Unesco , o Banco Mundial,
o Banco Interamericano de Desenvolvimento BID , o Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD e a Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE. importante assinalar
que essas organizaes, a par de diversos mecanismos burocrticos de relacionamento com os pases pobres ou emergentes, atuam por meio de conferncias e reunies internacionais, tais como Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos (1990), Conferncia de Cpula de Nova Dlhi, ndia
(1993), Cpula Mundial de Educao para Todos Dakar (UNESCO, 2000),
entre outras. Documentos originados dessas conferncias assinados pelos
pases-membros e as orientaes polticas e tcnicas do Banco Mundial vm
servindo de referncia s polticas educacionais do Brasil (BRASIL, 2013;
SAVIANI, 2009; EVANGELISTA, 2013).
Estudos como os como Leher (1998), De Tommasi, Warde e
Haddad (1996), Frigotto e Ciavatta (2003), Neves (2005), Evangelista e
Shiroma (2006), Shiroma, Garcia e Campos (2011), Freitas (2011), entre
outros, tm abordado a repercusso da internacionalizao das polticas educacionais nos planos e diretrizes do sistema de ensino brasileiro.
Outros trabalhos, como os de Zanardini (2006), Libneo (2012), Miranda
e Santos (2012), Simnia Silva (2014), Fernandes (2015) e Zanardini
(2014), buscam analisar o impacto dessas polticas nos objetivos e nas
formas de funcionamento da escola pblica. Tais estudos mostram que
as finalidades dessas instituies multilaterais sempre estiveram ligadas cooperao tcnica e financeira a pases com dificuldades, por
meio de emprstimos para realizao de programas relacionados a sade, educao, saneamento, etc., sustentados por acordos formais entre
os pases conforme estratgias e normas reguladoras eficientemente
formuladas, incluindo aes de interveno poltica nos pases signatrios. Segundo M. Abdia Silva (2014, p. 64), no incio da dcada de 1980,
nos governos Thatcher e Reagan, surgiram algumas mudanas nas bases
do pensamento poltico-econmico dos organismos internacionais, que
resultaram na consolidao da doutrina neoliberal assentada no trip
desregulao, privatizao e liberalizao dos mercados e em polticas
de reformas visando modernizao do Estado, no sentido de menos
Estado e mais mercado. Desse modo, os organismos internacionais criaram estratgias ligadas globalizao da economia: emprstimos aos
pases emergentes para recuperar o crescimento econmico com atuao em polticas sociais, especialmente educao e sade; transformao da educao em negcio a ser tratado pela lgica do consumo e da
comercializao, abrindo-se espao em mbito global para a mercadorizao da educao; e transferncia de servios como educao e sade
para a gesto do setor privado. Ainda conforme M. Abdia Silva (2014,
p. 67), as decises polticas e educacionais e a escolha de prioridades no
ocorrem somente dentro do pas, articulando-se com foras polticas,
econmicas e empresariais no plano macropoltico, no qual tm papel
decisivo os organismos internacionais.
nesse contexto que se instituiu, em mbito internacional, um
padro universal de polticas para a educao baseado em indicadores
e metas quantificveis como critrio de governabilidade curricular, visando ao controle dos sistemas de ensino nacionais. Por volta dos anos
1990, o reconhecimento por parte dos organismos internacionais de
efeitos antissociais das polticas econmicas at ento implementadas
levou formulao de estratgias em relao s polticas sociais, objetivando o alvio da pobreza, s quais foram subordinadas as polticas
para a educao, no sentido de atender aos interesses da globalizao
capitalista. Segundo Leher (1998, p. 9):
[...] longe de ser uma questo marginal, a educao encontra-se no
cerne das proposies do Banco Mundial, como um requisito para a
Os inmeros documentos de anlise e de proposio de estratgias formulados pelo Banco Mundial abrangem as mais diversas temticas. Para as intenes deste artigo, importa comentar as orientaes
formuladas em torno das relaes entre educao e desenvolvimento
econmico e, particularmente, do papel da educao para os grupos
sociais mais desfavorecidos. Por volta dos anos 1990, elas passaram a
incorporar temas como justia, equidade e incluso, os quais deveriam
figurar nas polticas educativas para pases emergentes, em torno do
mote educao para alvio da pobreza (EVANGELISTA; SHIROMA,
2006). Em documento do Banco Mundial de 1992, podia-se ler sua posio em relao educao como pedra angular do crescimento econmico e do desenvolvimento social e um dos principais meios para
melhorar o bem-estar dos indivduos. O documento explicava:
Ela aumenta a capacidade produtiva das sociedades e suas instituies polticas, econmicas e cientficas e contribui para reduzir
a pobreza, acrescentando o valor e a eficincia ao trabalho dos pobres e mitigando as consequncias da pobreza nas questes vinculadas populao, sade e nutrio. (BANCO MUNDIAL, 1992)
Artigo 4 Focando na aprendizagem A traduo das oportunidades ampliadas de educao em desenvolvimento efetivo para
um indivduo ou para a sociedade depende, em ltima instncia,
de as pessoas realmente aprenderem como resultado dessas oportunidades, ou seja, aprenderem conhecimentos teis, habilidades
de raciocnio, aptides e valores. Em consequncia, a educao
bsica deve estar centrada na aquisio e nos resultados efetivos
da aprendizagem [...]. Abordagens ativas e participativas so particularmente valiosas para assegurar a aquisio de aprendizagem
e permitir aos alunos atingir seu pleno potencial. Da a necessidade de definir, nos programas educacionais, os nveis desejveis
de aquisio de conhecimentos e melhorar e aplicar sistemas de
avaliao dos resultados de aprendizagem. (UNESCO, 1990)
Esses arrazoados no deixam dvidas de que, ao centrar a educao na satisfao de necessidades bsicas de aprendizagem, reconhece-se nela o papel de interferir na reduo da pobreza por meio de
conhecimentos teis e avaliao de resultados. Conforme Boom (2004,
p. 215), no cenrio que se pe no incio da dcada de 1990, a Declarao
prope um contexto internacional mais cooperativo para respaldar o
desenvolvimento no qual o bem-estar de todos os seres humanos deve
ser o objetivo dos esforos em prol do desenvolvimento social, evitando
que populaes permaneam na marginalidade (tambm econmica) e
na pobreza. Segundo o autor, o sentido de desenvolvimento humano
nos documentos do Banco Mundial tem como premissa a reordenao
da poltica econmica do Banco para suprir as necessidades bsicas dos
setores mais pobres. Conforme o glossrio anexo Declarao Mundial,
desenvolvimento humano diz respeito ao conceito que considera o
bem-estar geral do ser humano como foco e objetivo para o desenvolvimento e se estende na aplicao da aprendizagem para melhorar a
qualidade de vida. Trata-se, pois, de desenvolvimento centrado no indivduo como base para potencializar suas energias produtivas. Mais especificamente, o desenvolvimento humano entendido como um termo
que se utiliza no sentido mais estreito e se refere ao desenvolvimento e
conservao das capacidades das pessoas para contribuir para o desenvolvimento econmico e social. Escreve Boom (2004, p. 220):
Em que pese o fato de esta nova estratgia ser expressa em termos
de metas humanitrias e de preservao da liberdade, ela busca
um novo controle dos pases e de seus recursos. Mais ainda, a nova
A educao fundamental, assim, passa a ser um instrumento indispensvel das mudanas levadas a efeito no capitalismo globalizado
e para o xito econmico global, principalmente aquela dirigida aos
setores sociais mais marginalizados, pois assegura o potencial produtivo de todos, isto , dos mais pobres. Na linguagem dos documentos
do Banco Mundial, a educao a soluo para prevenir problemas da
expanso capitalista em decorrncia da marginalidade e da pobreza.
Da que a aprendizagem e a escola se prestam, em primeira instncia,
soluo de problemas sociais e econmicos dentro dos critrios do
mercado global. A satisfao de necessidades bsicas de aprendizagem
significa criar os insumos necessrios para que o aluno alcance a aprendizagem como produto, ou seja, conhecimento e habilidades necessrias ao mercado de trabalho. A essas estratgias do Banco Mundial para
a educao juntam-se afirmaes mais recentes e explcitas sobre a subordinao da educao ao mercado de trabalho. Com efeito, o documento que fixa estratgias para o perodo 2011-2020 expe os objetivos
da Aprendizagem para Todos na prxima dcada:
Sobre as articulaes entre educao e mercado de trabalho: acentuar a relevncia da educao para o mercado de trabalho um objetivo da estratgia (do Banco Mundial). Muitos jovens em pases em
desenvolvimento esto deixando a escola e entrando no mercado
de trabalho sem o conhecimento, as habilidades e as competncias
necessrias para um emprego em uma economia moderna competitiva. Isso deixa milhares de jovens frustrados e desiludidos por
no estarem obtendo os retornos prometidos pela educao. Com
foco na aprendizagem, essa nova estratgia vai alm das questes
de matrcula e anos de escolarizao e concentra-se na capacidade
dos egressos para encontrar emprego e viver do seu trabalho. [...]
Esforos esto em andamento no Banco, em colaborao com os
parceiros de desenvolvimento, para desenvolver um quadro de referncia e ferramentas para medir as habilidades e competncias da
fora de trabalho de um pas. Um objetivo desses esforos aumentar a cota de projetos de educao que inclua objetivos do mercado
de trabalho e, assim, melhorar a aquisio de habilidades da fora
Nesse enfoque de educao, os papis da escola e do ensino referentes aos contedos cientficos e ao desenvolvimento da capacidade de
pensar esto ausentes, a despeito do uso de termos edificantes como desenvolvimento humano, aprendizagem para todos, equidade, incluso
social. A escola se reduz a atender contedos mnimos de aprendizagem numa escola simplificada, aligeirada, atrelada a demandas imediatas de preparao da fora de trabalho. O que precisa ser desvendado
nesses princpios assentados na satisfao de necessidades bsicas de
aprendizagem que, na verdade, trata-se de criar insumos para que
o aluno alcance a aprendizagem como produto, deixando em segundo
essas ligaes, nos sucessivos governos aps o perodo de transio democrtica. As orientaes baseadas na anlise econmica repercutem
nas polticas educativas. J em 2009, Algebaile caracterizava as polticas
de expanso das escolas no Brasil como utilizao delas para atenuao
dos conflitos potenciais vinculados ao quadro de intensificao da pobreza, reduo de direitos e desmonte de horizontes.
As polticas oficiais para a escola em nosso pas se apresentam
hoje em duas orientaes curriculares complementares, subordinadas
lgica das polticas de conteno da pobreza, atendendo s estratgias
de manter a competitividade no contexto da globalizao e da diversificao dos mercados. Dentro da grande armao que so as polticas de
alvio da pobreza, est o currculo instrumental ou de resultados imediatos, que se caracteriza como um conjunto de contedos mnimos
necessrios ao trabalho e emprego, associado ao currculo de convvio e
acolhimento social, com forte apelo incluso social e ao atendimento
da diversidade social, visando a formar para um tipo de cidadania baseado na solidariedade e na conteno de conflitos sociais. Ambos so adotados, presentemente, na maioria dos estados brasileiros. Esse currculo
de resultados caracteriza-se pela formulao de metas de competncias,
repasse de contedos apostilados, mecanizao das aprendizagens, treinamento para responder testes, passando ao largo das caractersticas
psicolgicas, sociais e culturais dos alunos, das prticas socioculturais
vividas em seu entorno social, bem como do contexto histrico e dos
nveis de deciso do currculo, tal como mostram recentes estudos de
Simnia Silva (2014) e Fernandes (2015). No se trata, portanto, de uma
escola voltada para ensinar conhecimentos significativos, contribuir
para a promoo e a ampliao dos processos psquicos superiores, ajudar a compreender e analisar a realidade e desenvolver processos de
pensamento. Ao contrrio, uma escola centrada em conhecimentos
prticos, em habilidades e maneiras de fazer, visando a empregabilidade precria para os que vivem somente do trabalho.
Para os propsitos deste texto, importa considerar, a seguir, algumas amostras das polticas em curso no Brasil tidas como manifestaes das orientaes de organismos internacionais, principalmente da
Unesco e do Banco Mundial. So polticas intencionalmente dirigidas
ao atendimento diversidade social e, de algum modo, compondo as
estratgias de educao direcionada para alvio da pobreza, conforme
analisado no tpico anterior. Trata-se de argumentar, aqui, como tais
polticas contribuem para o desfiguramento da escola e do conhecimento escolar.
Uma das orientaes mais expressivas das atuais polticas do
Ministrio da Educao MEC a proposta de escola de tempo integral presente no documento Educao integral (BRASIL, 2009), divulgado como texto de referncia para discusso. A proposta de educao
Nessa orientao, a educao integral a sntese das responsabilidades entre o poder pblico, a comunidade escolar e a sociedade
civil, selando um compromisso coletivo de construo de projeto de
educao voltado para o respeito aos direitos humanos e o exerccio
da democracia (BRASIL, 2009, p. 27). No contedo do documento em
anlise, verifica-se um distanciamento do sentido genuno de escola, a
qual adquire um carter difuso, concebida agora como lugar fsico de
aglutinar polticas sociais que envolvem polticas de sade, assistncia
social, esporte e lazer, mobilizando a participao de empresas, famlias, integrantes da sociedade civil, voluntrios, em consonncia clara
com as orientaes de organismos internacionais. Passemos, ento, a
algumas consideraes crticas.
Um primeiro aspecto a criticar que a escola desenhada no documento do MEC colocada como estratgia do Estado para soluo de
problemas sociais e econmicos que venham afetar a ordem social e poltica. Esta estratgia compatvel com a viso do Banco Mundial e com
a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, de Jomtien, de conceber
a educao como forma de reduo da pobreza e possibilidade de empregabilidade. Com efeito, o documento Prioridades e estratgias para a educao,
do Banco Mundial (1995, p. 23), no deixa dvidas a esse respeito:
Com base nesses princpios, as aes governamentais so direcionadas ao alvio da pobreza por meio de polticas pblicas de incluso
social, especialmente de grupos em situao de vulnerabilidade e risco
social. Anlises de pesquisadores como Leher (1998), Algebaile (2009),
Evangelista e Shiroma (2006), Evangelista (2013) e Libneo (2012, 2013)
confirmam que as polticas sociais s quais esto subordinadas as polticas educativas so formuladas com base em critrios de racionalidade
econmica, mesmo quando incluem recomendaes sobre gesto da diversidade. Pode-se ler, por exemplo, em documento da Unio Europeia:
gerir a nossa diversidade mediante a promoo e garantia da igualdade
e da justia, no simplesmente algo bom, mas sim uma condio indispensvel num mundo em constante transformao e cada vez mais
complexo (UNIO EUROPEIA, 2009,2 apud CARVALHO, 2012, p. 86).
E completa Carvalho (2012, p. 86):
A opo pela estratgia da gesto da diversidade est relacionada
s mudanas drsticas que os pases vm vivenciando especialmente em termos populacionais. Tais mudanas tm afetado as
empresas no apenas no que diz respeito diversidade de pessoas
a serem contratadas e dos beneficirios dos produtos e servios
desenvolvidos mas, tambm, quanto diversidade de bens e servi-
2
UNIO EUROPEIA.
Gesto da diversidade:
o que representa para
a empresa? Disponvel
em: <http://ec.europa.eu/
employment_social/fdad/
cms/stopdiscrimination/
downloads/423_Factsheets_
Pdf/Factsheets_PT_
pdf/423_PT_Div.pdf>.
Acesso em: 3 nov. 2009.
O gerenciamento da diversidade sociocultural, presente nos documentos internacionais e tema recorrente em documentos do MEC,
compe, assim, uma parte das orientaes voltadas para a reduo de
problemas e conflitos sociais, razo pela qual a escola precisa promover valores de solidariedade e reconhecimento humano, visando a preveno e apaziguamento desses conflitos sociais. Trata-se de promover
determinados valores e atitudes que possibilitem aos pobres se integrarem econmica e socialmente na sociedade, ou seja, uma estratgia
que objetiva a competitividade no contexto da globalizao dos mercados. Essas condies supostamente asseguram tambm que os indivduos
sejam responsabilizados pelos seus atos, pois a pobreza, a misria e a
marginalidade social estariam associadas a certa incompetncia individual das pessoas pobres.
O segundo aspecto a destacar a explcita meno a que o Estado
divida com a sociedade e as comunidades as responsabilidades pela escola pblica. Admite-se que a escola direito de todos e dever do Estado,
mas, ao mesmo tempo, a poltica da educao integral deve considerar
a intersetorialidade da gesto pblica, a articulao com organizaes
da sociedade civil e as comunidades locais. O trip Estado-sociedade
civil-comunidade representa a sntese de crenas da chamada Terceira
Via (modelo econmico e poltico adotado pelo governo trabalhista na
Inglaterra em 1998) a respeito da reconfigurao do Estado e de novos papis destinados sociedade civil (LIMA; MARTINS, 2005). Trata-se
de postular uma democracia baseada na formao do consenso social,
na soluo pacfica dos problemas e conflitos sociais, por meio de relaes solidrias, cooperativas, participativas, com base nas relaes
comunitrias e parcerias pblico-privadas. Essa viso de novas formas
de relao entre o Estado e a sociedade combina perfeitamente com
a orientao do Banco Mundial de alvio da pobreza por meio de uma
escola de resultados voltada para empregabilidade imediata, programas
de capacitao profissional, articulao das polticas educativas s polticas sociais, aes socioeducativas combinadas com participao da comunidade e atuao do voluntariado. No h estratgia melhor do que
essa para os interesses dos organismos internacionais: a de construir
um pacto social de colaborao entre ricos e pobres direcionado ao atendimento das diferenas para ocultamento das desigualdades sociais,
diminuio dos conflitos e busca de solues locais e individuais e dos
problemas sociais. A escola, nesse modelo, cabe ser apenas um espao
de acolhimento e integrao social, moderadora de conflitos, com migalhas de conhecimentos e habilidades para sobrevivncia social dos pobres. Passa longe do que Gramsci postulava para as classes subalternas:
a elevao intelectual, moral e poltica dos dominados. uma escola
que nega validade ao conhecimento universal, perdendo o rumo de sua
principal misso social, a misso pedaggica, ficando em segundo plano
os objetivos do ensino, os contedos significativos, o desenvolvimento
das capacidades mentais e a ajuda aos alunos no desenvolvimento do
pensamento crtico.
Em terceiro lugar, notrio que a educao integral proposta pelo MEC, tal como se observa tambm em documentos do Banco
Mundial (LIBNEO, 2014a), associa-se ao uso da escola para controle
poltico e social. No currculo de resultados baseado em metas quantificveis e realizao de testes, o processo de ensino-aprendizagem e
as questes de contedo e mtodos de ensino so visivelmente postos
em segundo plano. O problema se agrava com o uso da escola como
legitimao de polticas sociais, resultando na pouca valorizao dos
contedos cientficos e do trabalho dos professores voltado para o desenvolvimento do pensamento. comum serem institudos nas escolas
que participam de programas oficiais dois currculos paralelos: o escolar
propriamente dito, mas debilitado, e o social, chamado de saberes
comunitrios associados a aes socioeducativas. A no valorizao dos
contedos cientficos e dos processos pedaggico-didticos pelos quais
se possibilita aos alunos o desenvolvimento das capacidades intelectuais
acaba levando a formas de excluso social dentro da prpria escola, o
que se contrape aos objetivos enunciados nas polticas educativas de
respeito e atendimento diversidade social.
A educao deve ser compreendida como social, em que diferentes sujeitos, contextos, instituies e dinmicas formativas se
inter-relacionam e se efetivam por processos sistemticos e assistemticos. [...] Como prtica social e cultural a educao tem
como lcus privilegiado, mas no exclusivo, as instituies educativas, espaos de difuso, criao e recriao cultural, de investigao sobre o progresso educativo experimentado pelos alunos e,
portanto, espaos de garantia de direitos. fundamental atentar
para as demandas da sociedade como parmetro para o desenvolvimento das atividades educacionais. (BRASIL, 2014, p. 64)
O documento aponta a educao pblica, gratuita, laica, democrtica, inclusiva e de qualidade social para todos, como direito social,
assegurando a universalizao do acesso, a ampliao da jornada escolar e a garantia da permanncia bem-sucedida, em todas as etapas e
modalidades. Esse direito se realiza no contexto desafiador de superao das desigualdades sociais e do reconhecimento e respeito diversidade, considerando-se, no currculo e na avaliao, as caractersticas
de cada estudante e seus tempos e ritmos, para que haja incluso de
todos (BRASIL, 2014, p. 65). Aponta-se, ainda, que as polticas de acesso e permanncia devem garantir que os segmentos menos favorecidos
possam realizar e concluir a formao com xito e com alto padro de
qualidade, de modo que essa formao seja fator efetivo e decisivo no
exerccio da cidadania, na insero no mundo do trabalho e na melhoria
da qualidade de vida e ampliao da renda (BRASIL, 2014, p. 66). O Eixo
IV lista, tambm, as obrigaes do Estado com a educao em relao
educao bsica obrigatria em suas vrias modalidades.
Como se pode constatar, tambm nesse documento as definies
de educao e de qualidade do ensino e as declaraes sobre o direito
educao so genricas e difusas, sem objetivos explcitos sobre o papel
da escola e sobre aes pedaggico-didticas dirigidas ao que realmente
importa quando se fala em prticas educativas: a organizao da escola
e do ensino visando a aprendizagens consolidadas. Embora se declare
que as instituies educativas so o lugar especfico da educao, no
h meno a uma concepo de escola, nem mesmo como alternativa
escola convencional. Sem um projeto de escola, qual o sentido de ampliao da jornada escolar ou qual o papel da escola para a superao
das desigualdades sociais? O que significa, no documento, alto padro
de qualidade numa viso difusa de educao e de ensino? No empenho de sustentar uma viso de educao ampliada em que se integram
diferentes sujeitos, contextos, instituies e dinmicas formativas, a
escola fica reduzida a adereo das polticas sociais, ou seja, o sentido de
qualidade social dilui-se numa ideia vaga de educao para superao
das desigualdades e do reconhecimento e respeito diversidade, dentro
de um projeto social de alvio da pobreza muito mais prximo de razes
econmicas do que sociais e pedaggicas, bem ao gosto dos organismos
multilaterais.
Mantm-se, assim, nesse documento, a concepo de educao
j analisada anteriormente: uma educao to ampliada que dilui a centralidade da escola enquanto lugar de escolarizao e de desenvolvimento de capacidades intelectuais e de desenvolvimento afetivo e moral. Em
seu lugar surge uma escola responsabilizada por uma multiplicidade de
funes, inclusive a de prover servios sociais (escola transbordante
no dizer de Antnio Nvoa), convertendo-se num lugar desfigurado, indiferenciado, sem identidade. verdade que no se educa apenas na escola; no h como negar a existncia de mltiplas prticas educativas na
sociedade. Mas, nas condies histricas e sociais da populao pobre,
deixar a escola na periferia do sistema escolar pode levar ampliao
da excluso social. Considerar a escola apenas lugar de proteo social,
de vivncias socioculturais e de atendimento s diferenas e diversidade social e cultural, a reduz meramente a uma referncia fsica para
colocar em prtica projetos sociais do governo, aes socioeducativas
e compensatrias voltadas para a populao de baixa renda. Com isso,
fica diludo seu papel de promover, por meio do ensino-aprendizagem,
o domnio de conhecimentos, habilidades e atitudes e, com base nesse
domnio, o desenvolvimento mental, afetivo e moral dos alunos. Fora
de uma viso de escola voltada para o conhecimento, a aprendizagem
e o desenvolvimento das capacidades intelectuais, intil falar em ampliao da jornada escolar ou em superao das desigualdades sociais e
reconhecimento e respeito diversidade.
As posies do documento da Conae em relao qualidade de
ensino se aproximam daquelas de alguns setores intelectuais da pesquisa em educao e de elaboradores de polticas educativas oficiais,
os quais no conseguem associar qualidade de ensino ao que acontece
dentro das escolas e salas de aula e, principalmente, desdenham do valor do conhecimento escolar. Para esses setores, a escola vista muito
mais como lugar de integrao social, de vivncias socioculturais, do
que de oportunidade de assegurar s novas geraes de crianas e jovens pobres a apropriao consistente e efetiva de conhecimentos que
lhes possibilitem meios de desenvolvimento dos processos de pensamento e da atividade social cidad. Ignora-se que a especificidade da
educao escolar consiste em ser uma prtica social que se concretiza
Em outra declarao, o mesmo autor destaca como caracterstica marcante na sociedade atual o fato de a desigualdade material estar
profundamente entrelaada com a desigualdade no material, sobretudo com a educao desigual (SANTOS, 2000).
Essas consideraes levam a outro posicionamento sobre as finalidades da escola, em que se pe em outros termos a relao entre
desigualdade social e desigualdade educativa, sem desconsiderar a diversidade social e cultural. Prope-se que escola com qualidade educativa seja aquela que assegure as condies para que todos os alunos se
apropriem dos saberes produzidos historicamente e, por meio deles,
alcancem o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Essa escola
requer relaes pedaggicas visando conquista do conhecimento, o
desenvolvimento das capacidades intelectuais e a formao da personalidade pelos alunos, sendo nessa condio que pode contribuir para a
reduo da diferena de nveis de escolarizao e educao entre os grupos sociais, j que a superao das desigualdades sociais guarda estreita
relao com o acesso ao conhecimento e aprendizagem escolar. Tal
concepo de escola no dispensa a insero, nas prticas pedaggicas,
das prticas socioculturais vividas pelos alunos, no seio das quais esto
as diversidades. Mas tais prticas devem ser conectadas ao processo de
ensino-aprendizagem dos contedos escolares, de modo a estabelecer
interconexes entre os conceitos cientficos trabalhados pela escola e
os cotidianos vividos no mbito comunitrio e local. Em sntese, trata-se de assegurar o direito semelhana, vale dizer, igualdade, pelo
provimento da formao cultural e cientfica para todos como condio para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, moral, esttico. Mas, ao
mesmo tempo, deve-se considerar a diferena, pois a formao cultural
e cientfica destina-se a sujeitos diferentes. Trata-se de uma escola que,
segundo Charlot (2005, p. 35), faa funcionar, ao mesmo tempo, os dois
princpios, o da diferena cultural e o da identidade como ser humano,
os princpios do direito diferena e do direito semelhana.
A pergunta pedaggica, nesse caso, : de que forma as condies
sociais de vida dos alunos e suas prticas socioculturais podem ser includas no trabalho com os contedos cientficos, fazendo o caminho de vai
e vem entre os conceitos cotidianos e os conceitos cientficos? Na tradio dos estudos de Vigotski, a interao de indivduos em prticas socioculturais e institucionais desempenha papel fundamental na formao
de instrumentos psicolgicos ou sistemas conceituais, j que o ser humano interioriza formas culturalmente estabelecidas de funcionamento
psicolgico. Essa ideia est em estreita relao com o desenvolvimento
dos conceitos cientficos em sua conexo com os conceitos cotidianos
(VIGOSTKI, 2007). Hedegaard e Chaiklin (2005) denominam esse procedimento didtico de abordagem do duplo movimento. Segundo os
autores, as situaes de ensino devem ser organizadas de modo a ligar o
conhecimento terico-conceitual ao conhecimento pessoal vivido pelos
alunos em suas prticas cotidianas na famlia e na comunidade, utilizando essa conexo para mobilizar os motivos dos alunos para as diferentes
matrias. O duplo movimento consiste em o professor utilizar o contedo
do conhecimento cotidiano e local no desenvolvimento do conhecimento terico-conceitual e usar esse conhecimento terico-conceitual em
relao ao conhecimento cotidiano e local (HEDEGAARD; CHAIKLIN,
2005, p. 81). Desse modo, o conhecimento do contedo como conhecimento terico geral por parte dos alunos possibilita a eles aplicar os
conceitos internalizados nas suas situaes concretas de vida.
Nesta forma de ensino, o conhecimento terico-conceitual e o
este conhecimento possa enriquecer os conceitos pessoais das
crianas, usando-o na compreenso da prtica local cotidiana. Na
perspectiva radical-local, o professor parte da compreenso das
crianas e as orienta para tarefas e problemas ligados ao contedo
que, assim, torna-se significativo para a criana e motivador para a
compreenso tanto dos princpios tericos da matria quanto dos
problemas da prtica local e conhecimentos de sua comunidade.
(HEDEGAARD; CHAIKLIN, 2005, p. 81)
Desse modo, o processo de ensino-aprendizagem, cuja referncia o conhecimento terico-cientfico (no sentido de formao de
Consideraes finais
Argumentou-se neste texto que a escola pblica continua sendo o melhor
lugar e o melhor caminho para a luta poltica pela igualdade e incluso social. Uma viso de escola democrtica aposta na universalidade da cultura
escolar no sentido de que cabe escola transmitir os saberes pblicos que
apresentam um valor, independentemente de circunstncias e interesses
particulares, em funo do desenvolvimento humano. Junto a isso, permeando os contedos, cabe tambm considerar a diversidade cultural, a
coexistncia das diferenas e a interao entre indivduos de identidades
culturais distintas. Uma escola desprovida de contedos culturais substanciosos e densos reduz as possibilidades dos pobres de ascenderem ao
mundo cultural e ao desenvolvimento das capacidades intelectuais, deixando de promover, desse modo, a justia social que pode vir da educao
e do ensino. Para isso, tem urgncia a busca de um consenso nacional
entre educadores, dirigentes de rgos pblicos, polticos, pesquisadores
e sindicatos sobre a valorizao da escola, do conhecimento escolar e, por
consequncia, do trabalho dos professores. So esses os agentes centrais
da qualidade do ensino e da educao. Se a educao escolar obrigatria
condio para se formar a base cultural de um povo, ento so necessrios professores que dominem os contedos da cultura e da cincia e os
meios de ensin-los e que usufruam de condies favorveis de salrio e
de trabalho, bagagem cultural e cientfica, formao pedaggica, autoestima e segurana profissional.
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Recebido em: outubro 2015 | Aprovado para publicao em: novembro 2015