TOMISLAV

GRGIN
KOLSKO
OCJENJIVANJE
ZNANJA
Naklada Slap, Jastrebarsko, 1994.

KOLSKA DOKIMOLOGIJA
dokimologija je utemeljena sredinom tridesetih godina 20. st.
pojam dokimologija sastavljen je od dvije grke rijei dokimos prokuan, dokazan i logos istina, znanost.
ZADAA da na temelju istraivanja pronae prikladnije i valjanije naine i postupke prosuivanja i
ocjenjivanja.
kolska dokimologija ini znaajni dio dokimologije, jer se bavi pitanjima ispitivanja i procjenjivanja uenikih
odgojno-obrazovnih postignua u kolama ona nastoji identificirati i prouiti utjecaj svih onih faktora koji kvare
metrijsku vrijednost kolskih ocjena, te pronai naine i postupke to objektivnijega i pouzdanijeg, a time i
valjanijeg ispitivanja i mjerenja uenikih znanja i drugih odgojno-obrazovnih postignua.
Ispitivanje i ocjenjivanje uenikih znanja
- u psihologijskom smislu kolsko ispitivanje znanja je takav postupak u kojem se pitanjima (podraajima)
upuenim subjektu (ueniku), izazivaju reakcije znanja (odgovori)
- u postupku ocjenjivanja prosuuje se vrijednost uenikova odgovora i to jedinicama takve ordinalne ili
redoslijedne ljestvice kakvu predstavljaju kolske ocjene i tako posredno mjere njegova znanja.
Ljestvica ocjena
koristi se ljestvica od pet ocjena kojima su pridodane i brojane vrijednosti
radi se o ljestvici procjenjivanja koja ima sva bitna obiljeja ordinalne ljestvice ili ljestvice ranga kojom
je jedino mogue prosuditi da li je neto od neega drugog vee ili manje
u takvim ljestvicama razlike izmeu stupnjeva redovito nisu jednake zato kad nastavnik na ispitu
procijeni da odreeni uenik zna za dovoljan, a drugi za dobar, tada nema sigurnosti da je ta razlika
u znanjima u vrijednosti jedne ocjene jednaka razlici u znanjima od takoer jedne ocjene neke
druge dvojice uenika ije je znanje procijenjeno ocjenama vrlo dobar i odlian
istraivanja pokazuju da rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocjene u razliitim
predmetima i razliitim razredima su veliki i razliiti.
Metrijski karakter ocjenjivanja znanja
kolsko procjenjivanje znanja je po svim svojim obiljejima mjerenje znanja, od tuda polaze istraivai.
Svaka ocjena koju daje nastavnik na ispitu ima u prvom redu funkciju da kontrolira uenika znanja.
Kad nastavnik prosudi da neki uenik ima znanja za ocjenu dovoljan, a neki drugi za ocjenu vrlo dobar on
time tvrdi da se njihova znanja razlikuju za dvije jedinice ljestvice, odnosno dvije ocjene.
Da je kolsko procjenjivanje znanja mjerenje, vidljivo je iz toga to ono u sebi ukljuuje sve nune komponente
koje nailazimo kod svakog mjerenja.
Svako mjerenje pretpostavlja:
1. predmet ili ono to se mjeri
ZNANJE
2. instrument kojim se mjeri
NASTAVNIK SAM
3. tehnika mjerenja
NJEGOV NAIN ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA
Iz navedenog proizlazi da je nastavnik i mjerni instrument i mjerilac.
Postoje dva naina mjerenja:
1. izravno ono mjerenje u kojem su mjerne jedinice iste vrste kao i predmet mjerenja
2. posredno je mjerenje u kojem predmet mjerenja i mjerne jedinice nisu iste vrste.
kolsko procjenjivanje znanja spada u posredno mjerenje, budui da se uenika znanja (predmet) mogu mjeriti
samo posredno, tj. preko reakcija u odreenim situacijama (npr. ueniki odgovori na nastavnikova pitanja).
Metrijska vrijednost kolskog ocjenjivanja
Ispitivanje i procjenjivanje znanja nerazdvojni je dio jedinstvenog odgojno-obrazovnog procesa.
Nastavnici gotovo svakog dana provjeravaju i ocjenjuju znanje svojih uenika. pritom takva kontrola njihovih
obrazovnih postignua ima najmanje dvije funkcije:
1. omoguava dobivanje podataka o tome s kakvim uspjehom uenici stjeu i vladaju predmetnim
sadrajima (to im omoguuje praenje njihova edukativnog razvoja),

2. osigurava im dobivanje povratne informacije o njihovu nastavnom radu kako bi ga mogli prikladnije i
uspjelije oblikovati i realizirati.
Tradicionalno kolsko ocjenjivanje je neobina mjerna situacija u kojoj je nastavnik i mjerni instrument i mjerilac.
U ulozi mjernog instrumenta ovjek ne moe ni priblino udovoljiti zahtjevima koje inae postavlja kao kreator
mjernih postupaka ili kao konzumator rezultata mjerenja, jer u kontaktu s predmetom mjerenja pokazuje
sposobnost i tendenciju da sam definira, a ponekad i napreac redefinira predmet mjerenja, i to u ovisnosti o svojim
relativno trajnijim ili trenutanim mogunostima i raspoloenjima.
Poeci dokimolokih prouavanja
Thorndike je 1910. izradio nekoliko uzoraka rukopisa kojima su strunjaci dali odreenu numeriku vrijednost
- tako je dobivena kvalitativna ljestvica rukopisa koja je sluila nastavnicima u prosuivanju vrijednosti
svakog uenikog rukopisa
- u godinama koje slijede problematika ispitivanja i ocjenjivanja uenikih znanja u kolama SAD-a se jo vie
aktualizira i sve snanije se istie potreba za sustavnim empirijskim prouavanjima naina ispitivanja i metrijske
vrijednosti kolskih ocjena.
Istaknuti francuski psiholog H. Pieron iznosi ideju da podruje ispitivanja i ocjenjivanja moe biti predmetom
nove psihologijske discipline kojoj daje naziv dokimologija.
Kod nas Ramiro Bujas 1937. na skuptini sekcije Profesorskog drutva u Zagrebu dri zapaeno predavanje o
problematici ocjenjivanja uenikih znanja u kolama i u njemu se zauzima za to da se takva dokimoloka
ispitivanja podre i realiziraju
vie je pitanja o kojima raspravlja u tom svojem izlaganju:
to je predmet kolskog ocjenjivanja?
O emu ovisi stvaran uspjeh uenika?
Zato taj uspjeh nije isto to i ocjena?
Koje sve okolnosti mogu utjecati na nejednako ocjenjivanje?
Iako ne nailazi na potporu u svojim razmiljanjima on zajedno sa svojim suradnicima provodi 1941.
ispitivanje subjektivnog faktora u kolskom ocjenjivanju pismenih radova u okviru Psihologijskog
instituta u Zagrebu.
Dokimoloki pristupi u prouavanju dokimoloke problematike
Iz do sada objavljenih istraivanja problematike kolskog procjenjivanja i mjerenja znanja mogu se razabrati 2
temeljna dokimoloka pristupa:
1. pristup koji karakteriziraju istraivanja usmjerena na otkrivanje i identifikaciju svih onih faktora koji
negativno utjeu na kolsko procjenjivanje znanja i koji uvjetuju da su ocjene, koje daju nastavnici
na tradicionalnim ispitima, i nedovoljno objektivne i nedovoljno pouzdane.
2. pristup koji odreuju sva ona prouavanja u kojima se nastoje pronai i praksi ponuditi takvi postupci
kojima e se u dobro definiranim uvjetima ispitivanja otkloniti utjecaj nepoeljnih faktora i znanje
procjenjivati prema jednakim i stalnim mjerilima za sve ispitanike.

ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAINA OCJENJIVANJA

1. Uzroci slabe metrijske vrijednosti kolskih ocjena
Nedostaci ocjena njihova slaba dijagnostika i prognostika vrijednost.
Ocjene nisu valjani pokazatelji znanja niti omoguuju sigurnije predvianje uspjeha uenika. u potrazi za
uzrocima loeg procjenjivanja znanja istraivai se usmjeravaju na prouavanje nedostataka kolskog ocjenjivanja
uvjetovanih faktorima oline, faktorima koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu i faktorima koji su vezani
s njegovim nainom ispitivanja i ocjenjivanja.

1. FAKTORI KOJI SUDJELUJU PRI OBLIKOVANJU UENIKIH ODGOVORA NA ISPITU

(FAKTORI OLINE)
Zato to je kolsko procjenjivanje znanja posredno mjerenje, nastavnici na tradicionalnim ispitima procjenjuju,
zapravo, uenike odgovore. Smijemo li tvrditi da je uenikov odgovor na ispitu tako primjeren njegovim znanjima
kao to je npr. visina stupca ive u toplomjeru primjerena temperaturi? Svakako ne.

Prouavajui problem relacije znanje odgovori na ispitu, istraivai posebno upozoravaju na

nepoeljan utjecaj ovih faktora:
1. nedovoljna jasnoa i neodreenost odgovora
Na tradicionalnim kolskim ispitima dogaa se da uenici daju nepotpune i nejasne odgovore. Da bi
nastavnik mogao procijeniti takve odgovore, on ih najprije pokuava shvatiti i razumijeti. Ve prema tome kako ih
je uspio razumijeti donijet e svoj sud (ocjenu). Zato ne iznenauje da mnogi istraivai istiu da ta
neodreenost i nedovoljna jasnoa odgovora omoguuje razliitim nastavnicima da nejednako interpretiraju iste
ake odgovore i da ih razliito ocjene. Nadalje navode da zbog neodreenosti odgovora i isti e nastavnik,
ve prema raspoloenju, razliito interpretirati iste odgovore. (Bujas, Z.: Testovi znanja i mogunost njihove
upotrebe u kolskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.)
2. uenikove verbalne mogunosti
U uenikovu odgovoru na ispitu oituje se ne samo znanje nego i njegova sposobnost vjetog govornog
izraavanja. Na ispitima bolje prolaze elokventniji uenici od uenika koji se tee izraavaju. Isto tako bolje
prolaze oni uenici koji se izraavaju onako kako to od njih zahtijeva nastavnik. da rjeitost utjee na ocjenu
dokazuju i ispitivanja. Zorman (1966.) zakljuuje na temelju istraivanja da pri ocjenjivanju pisanih zadaa na
ocjenu vie utjee duina teksta (broj rijei) negoli u njima iskazana uenika znanja.
3. uenikove mogunosti opaanja i vjetog koritenja percipiranim podacima
Snalaljiv uenik na ispitu opaa i prati sve hotimine i nehotimine reakcije nastavnika koje mu ovaj daje
vezano na njegove odgovore. im u tim reakcijama zamijeti i najmanji znak neodobravanja, odmah se ispravlja i
nastoji odgovorom pogoditi ono to nastavnik oekuje, pa dobiva bolje ocjene od uenika koji te reakcije ne opaa i
koristi u svojim odgovorima, to nema veze sa njihovim stvarnim znanjem.
4. uvstvena otpornost
uvstveno stabilniji i otporniji uenici bolje prolaze na ispitu od onih koji su emocionalno labilniji. Moe
se pretpostaviti da e na uvstveno otpornijeg uenika skupina djelovati poticajno i uvjetovati olakanu
reprodukciju znanja, dok e u uvstveno labilnijeg izazvati inhibitorne procese koji e mu znatno oteati
iskazivanje znanja.
Prema tome, u odnosu na predmet (onlina) mjerenja znanje ima vie faktora koji kvare metrijsku
vrijednost ocjene. Nastavnik na ispitu ne moe izbjei okolnost da, procjenjujui uenike odgovore koji su esto
nejasni i neodreeni, mjeri ne samo u tim odgovorima oitovana znanja nego i takve uenikove osobine i
sposobnosti koje s njegovim znanjima nisu usko i neposredno povezane. Ocjena tako postaje nekakvom
jedinstvenom mjerom razvijenosti uenikovih vrlo razliitih osobina i karakteristika. To pak znai da u postupku
ocjenjivanja nastavnik redefinira i proiruje predmet mjerenja.
Pokuaji da se matematikom analizom doe do faktorske strukture kolskih ocjena pokazali su da ocjene
iz razliitih kolskih predmeta u osnovi mjere istu olinu. (A. Fulgosi i Lj. Fulgosi 1980. 3. razredi zagrebakih
gimnazija) i (Zarevski 1986. uenici 8. razreda O u Zagrebu, kole u manjim gradovima i selima Hrvatske).
Faktorska analiza ocjena u osnovnoj i srednjoj koli, ukazala je na postojanje jednog zajednikog faktora faktora
ope prilagoenosti koli, koji u najveoj mjeri odreuje uspjeh u kolovanju.

2. FAKTORI KOJI OVISE O NASTAVNIKU KAO MJERNOM INSTRUMENTU

Da bi neko mjerenje bilo ispravno, njegov rezultat mora biti iskljuivo odreen veliinom ili razvijenou
oline koja se mjeri. Mjerni instrument ne smije imati bilo kakva utjecaja na rezultat mjerenja. Zato svaki dobri
mjerni instrument mora imati odreena metrijska svojstva: tonost, objektivnost, pouzdanost i osjetljivost. Ocjena
na ispitu morala bi biti odreena samo znanjem ili bar uenikovim odgovorima, a nastavnik kao mjerni instrument
ne bi uope smio utjecati na vrijednost ocjene. Ali u praksi je gotovo obrnuto ocjena vie zavisi od ocjenjivaa
nego od akog odgovora, tako da je za aka vanije tko ga ispituje, nego koliko je njegovo poznavanje predmeta (Bujas, Z.:
Testovi znanja i mogunost njihove upotrebe u kolskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.)

Istraivanja kojima je bila svrha da utvrde objektivnost, pouzdanost, osjetljivost i valjanost nastavnika kao mjernih
instrumenata pri ocjenjivanju kolskih pisanih zadaa dokazuju da su nastavnici slabi mjerni instrumenti.

MJERNE KARAKTERISTIKE mjernog instrumenta

1. VALJANOST procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo namjeravali procijeniti, a to je
znanje (valjanost mjerenja je ugroena jer odgovori esto nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih
imbenika).
2. OBJEKTIVNOST objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga to procjenjujemo objektiva je
procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliitih procjenjivaa (istraivanja pokazuju kako ocjene
razliitih procjenjivaa za istu ueniku zadau variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost
najugroenija metrijska karakteristika pri procjeni znanja).
3. POUZDANOST pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivaa jednaka bez obzira na broj
provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadau, mala je vjerojatnost da e je jednako
ocijeniti, na skali kolskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreka iznosi za 1,17 ocjene procjene znanja nisu pouzdane).
4. OSJETLJIVOST odnosi se na mogunost razlikovanja odgovora razliitih uenika na skali s veim
rasponom oekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao mjerni instrumenti nisu ni
objektivni ni pouzdani procjenjivai znanja pa je opravdano koristiti se malom skalom procjena sa to manje
stupnjeva jer se tada smanjuje mogunost pogreke.
Zbog injenice da nastavnici u procjeni znanja pokazuju preveliku osjetljivost kojom kvare tonost svojih
ocjena, istraivai su predlagali da se postojea ljestvica od 5 ocjena revidira i svede na samo 3 kvalitativna
stupnja: loe, dobro i odlino. Manje stupnjeva vea objektivnost. Vie mjerenja i uzimanje prosjeka. Vei
broj nezavisnih ocjenjivaa prava ocjena (komisijska ocjena).
Nastavnicima nije poznato koliko uenik mora znati za odreenu ocjenu. Zato se dogaa da svaki nastavnik
u tradicionalnom procjenjivanju znanja ima neko svoje mjerilo i njemu prilagoenu ljestvicu ili skalu ocjena prema
kojoj prosuuje vrijednost uenikih odgovora.
Nastavnici procjenjuju razliite stvari: znanje, inteligenciju, trud, nastup..
Subjektivni faktori nastavnika ocjenjivaa:

POGREKE NASTAVNIKA KAO MJERNOG INSTRUMENTA

Brojni su inioci koji ugroavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin (1986.)
1. faktori oblikovanja odgovora
1. jasnoa odgovora
2. razvijene verbalne sposobnosti
3. vjetine opaanja reakcija nastavnika i prilagoavanje odgovaranja
4. emocionalna otpornost
2. subjektivni faktori nastavnika
1. Osobna jednadba tendencija ocjenjivaa ka vrlo blagom ili vrlo strogom vrednovanju, ili pak oni
koji se dre zlatne sredine. Ocjenjivae s visokim mjerilom uenici nazivaju strogim ispitivaima, one s
niskim kriterijem blagim, dok su oni koji preteno daju sredinje ocjene nazvani umjerenima. Do pogreke u
procjeni znanja uvjetovane osobnom jednadbom dolazi zbog toga to u praksi nisu jasno definirani ni programi ni
kriteriji procjenjivanja. Programi predmeta nedovoljno su odreeni i operacionalizirani pa je nastavniku preputeno
da ih interpretira po vlastitom nahoenju. A upravo u interpretaciji programa redovito dolazi do izraaja
nastavnikova osobna jednadba. Tako e strog nastavnik isti predmetni program doivljavati i interpretirati kao
znatno opseniji nego to stvarno jest, dok e ga blag nastavnik shvaati znatno manjim nego to jest.
to utjee na osobnu jednadbu nastavnika?
Spol, struna kvalifikacija, opi uspjeh na kraju strunog osposobljavanja, zadovoljstvo ili nezadovoljstvo
nastavnika zvanjem, stav nastavnika prema ocjenjivanju, radno iskustvo, ivotna dob nastavnika
Grgin (1969) istraivanje u niim razredima O nema razlike u procjeni znanja izmeu mukih i enskih
procjenjivaa niti izmeu mukih i enskih uenika. u zavrnim razredima O ene su u procjeni uenikih znanja
stroe, nego mukarci. ene stroe ocjenjuju muke uenike od mukih nastavnika iako nije utvreno postojanje
razlike u znanju izmeu mukih i enskih. Upotrebom ocjena radi korekcije neprikladnog pubertetskog ponaanja u
koli nastavnice izraavaju neopravdanu strogost koja u procjeni znanja mukih aka u zavrnim razredima
osnovne kole predstavlja znaajnu pogreku u ocjenjivanju. Iz toga se zakljuuje da bi spol mogao utjecati na
nastavnikovu osobnu jednadbu u ocjenjivanju uenikih znanja.

Utvreno je takoer da formalne strune kvalifikacije na utjeu na osobnu jednadbu nastavnika u

kolskom procjenjivanju znanja.
Postignuti opi uspjeh nastavnika na zavretku strunog kolovanja ne utjee na njihovu osobnu jednadbu
u procjeni uenikih znanja.
Zadovoljstvo, odnosno nezadovoljstvo nastavnika zvanjem ne utjee na njihovu osobnu jednadbu u
procjeni uenikih znanja.
Dokazalo se da su nastavnici s pozitivnim stavom prema ocjenjivanju preteno blai, a nastavnici s
negativnim stavom prema ocjenjivanju preteno strogi u procjeni uenikih znanja. Iz toga se moe zakljuiti da bi
stav nastavnika prema ocjenjivanju mogao utjecati na njihovu osobnu jednadbu.
S godinama rada u koli uitelji postaju manje strogi odnosno blai ocjenjivai (Flodby 1957). Zorman
(1970.) nastavnici s duim radnim iskustvom nisu u procjeni uenikih znanja ni stroi a ni blai od nastavnika koji
su na poetku svoje profesionalne karijere. To znai da nejednaki sta u koli ne utjee na nastavnikovu osobnu
jednadbu u procjenjivanju uenikih znanja.
Grgin (1984.) ivotna dob nastavnika ne utjee na njihovu osobnu jednadbu u procjeni uenikih znanja.
Od prouavanja crta osobnosti rigidnost, hostilnost, anksioznost i ovisnost. Utvreno je da na tendenciju
strogosti znatnije utjeu samo rigidnost i ovisnost.
2. Halo efekt na pojavu halo-efekta kao pogreke u procjenjivanju prvi je ukazao Thorndike. On
predstavlja tendenciju da razliite osobine neke osobe procjenjujemo ili u skladu s opim stavom koji imamo
prema toj osobi ili u skladu s ocjenom jedne od karakteristika te osobe.
Nastavnik procjenjuje znanje uenika u skladu s vlastitim miljenjem o tom ueniku ili se povodi za
miljenjem i sudovima (ocjenama) drugih nastavnika. To znai da se halo-efekt u kolama pojavljuje u dva svoja
pojavna oblika i to kao: homohalo-efekt i heterohalo-efekt. Iz prakse je poznato da e na ispitu biti blae ocijenjen
onaj uenik o kojem nastavnik ima dobro miljenje, kao i onaj koji iz vie kolskih predmeta ima najbolje ocjene.
Tolii (1970.) u tradicionalnoj kolskoj procjeni znanja uenika izraeniji je utjecaj heterohalo-efekta nego
homohalo-efekta.
Ispitivanjima je utvreno da je utjecaj halo-efekta u kolskom procjenjivanju velik i da ta subjektivna
pogreka nastavnika ocjenjivaa znatno kvari vrijednost ocjene kao pokazatelja znanja.
3. Logika pogreka javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadraji nuno povezani i da uenik ne
moe znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. ne zna matematiku pa ne moe nikako znati fiziku)
4. Pogreka sredine tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice, zanemaruje i
izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5)
5. Pogreka diferencijacije nastavnik pokuava razlikovati znanja koja je nemogue razlikovati nastoji
tada proiriti ljestvicu ocjena (+3, -4)
6. Pogreka kontrasta znanje uenika koji su prethodno ispitani utjee na
procjenu znanja uenika
ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat e na loiju ocjenu uenika koji odgovara iza, bez
obzira na znanje koje je u skladu s oekivanim ishodima)
7. Prilagoavanje kriterija skupini nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu odjeljenja u
kojem predaje isti odgovor u dva razliita razreda donijet e i razliitu ocjenu. Ostoji-Bujas (1969.) kakvu e
ocjenu neki uenik dobiti, tvrdi autorica, vie ovisi o tome u kakvom se razredu (boljem ili slabijem) nalazi
nego o tome koliko zna.
Iz prikaza subjektivnih faktora i njihova djelovanja u tradicionalnom kolskom procjenjivanju znanja izlazi
da su nastavnikova metrijska svojstva, u smislu svojstva mjernog instrumenta, vrlo slaba.
Tolii i Zorman (1970.) eksperimentalna i kontrolna skupina.
Cilj da li obavjetenost nastavnika o subjektivnim pogrekama u procjenjivanju znanja i trening u
objektivnijem ocjenjivanju poveava tonost njihovih ocjena.
Zakljueno da prethodna informiranost nastavnika o moguim subjektivnim pogrekama u procjenjivanju, kao i
trening u objektivnijem ocjenjivanju ne pridonose tonosti njihovih ocjena.

3. FAKTORI KOJI OVISE O TEHNICI ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA

NAINI PROVJERAVANJA ZNANJA
1. USMENO ISPITIVANJE ZNANJA

+ PREDNOSTI
Nastavnik reagira na odgovore uenika i primjerenija
ispituje stvarno znanje
Vodi se rauna o kvalitativnim razlikama u uenikom
znanju
Mogu se uoiti odgovori koji su priblino toni ili oni
koji su potpuno apsurdni (usmjeravanje uenika)
Bolje se provjerava razumijevanje i uporaba znanja
Uenici ee ue s razumijevanjem ako znaju da ih
oekuje usmeno ispitivanje

- NEDOSTACI
Vremenski neekonomino
U jednom satu nastavnik provjeri znanje malog
broja uenika
Nuno subjektivno
Nastavnik je mjerni instrument*
Obino obuhvaeno manje gradiva nego u
pismenom

2. PISMENO ISPITIVANJE ZNANJA

Prednosti:
Svim uenicima su postavljeni isti zadaci pa je njihovo znanje meusobno usporedivo
Prilikom ispitivanja isti je reim rada i vrijeme odgovaranja
Objektivnije ocjenjivanje (ukoliko su kriteriji jasno odreeni)
Moe se obuhvatiti vie gradiva
Vremenski ekonomino
1. Na usmenim ispitima
Nastavnicima nije poznato koliko niti kako ispitivati uenike da bi dobili odreenu ocjenu. U nedostatku
propisane tehnike nastavnici razvijaju vlastiti nain. U mnotvu individualnih tehnika kojih u praksi ima gotovo
toliko koliko i nastavnika mogue je izdvojiti ova dva krajnja tipa ispitivanja:
1 Pasivan tip - nastavnik, nakon to je na ispitu postavio pitanje, ostaje uglavnom pasivan dok uenik
odgovara. Kod ovog tipa kvaliteta uenikog odgovora ovisi ne samo o znanjima koja je usvojio nego i o njegovoj
sposobnosti da govorno izrazi ono to zna, zatim o njegovoj uvstvenoj otpornosti u ispitnoj situaciji i o
razumijevanju zahtjeva u pogledu znanja sadranih u nastavnikovu pitanju.
2. Aktivan tip nastavnik uenika, nakon postavljena pitanja, razliitim potpitanjima i dodatnim
objanjenjima zapravo navodi na ispravan odgovor. Kod ovog tipa odlunu vanost ima prepoznavanje sadraja.
Na kvalitetu odgovora, pa time i na ocjenu, moe djelovati i oblik pitanja:
1.Sugestivna pitanja najee sadre i odgovor ili ograniavaju odgovor na samo neke mogunosti pa je
ueniku na njih lako odgovoriti. Sugestija ne mora biti samo u sadraju ve i u ponaanju onoga tko ispituje.
2. Nesugestivna su pitanja prikladnija.
Nadalje, ocjena na ispitu ovisi i o sluaju koje je pitanje nastavnik postavio i iz kojeg dijela predmetnog gradiva
(iz lakeg ili teeg dijela, je li pitanje pogodilo ono to uenik zna).
Bujas i Grgin (1961) ispitivali su kako trajanje ispita, odnosno koliina informacija koju nastavnik dobiva o
uenikim znanjima u tijeku ispita utjee na valjanost ocjena. Ustanovili su da postoji optimalno cvrijeme trajanja
ispita u kojem nastavnik dobiva i optimalan broj informacija. U viim razredima O to je vrijeme iznosilo 6
minuta. Vrlo kratko vrijeme ispitivanja (3 min.) s malim brojem informacija jednako kao i relativno dugo
ispitivanje (10, 15 i 25 min.), s linearnim porastom koliine informacija, smanjuje tonost ocjena.
Zorman (1970.) ispitivanje utvrdio da nastavnici s kratkim radnim iskustvom ne ocjenjuju tonije od onih koji
ve rade u kolama izmeu 10 i 20 g. jer nastavnici dosta rano moda ve u prvim mjesecima rada u koli, oblikuju
svoje kriterije ocjenjivanja koje u buduem radu uglavnom znatnije ne mijenjaju.

2. Pri ispravljanju uenikih pisanih radova

U usporedbi s usmenim prednost pismenog ispitivanja mogla bi biti to su uenici stavljeni svi pred iste
zadatke. Meutim, nastavnici od toga esto odstupaju pa i u sluajevima pismenih ispita uenicima daju nejednake
zadatke. Ispravljanje i ocjenjivanje kolskih pismenih zadaa mogue je provesti na vie naina.
1. Klasian nain - u praksi najei i najmanje valjan nain sastoji se u tome da nastavnik redom
pregledava, ispravlja i ocjenjuje uenike zadae. Pri tom e ako je oekivao veu kvalitetu nego to su pokazale
prve zadae, doi do promjene njegova mjerila ocjenjivanja. Nekoliko e prvih zadaa, zbog visokog kriterija,
dobiti neto niu ocjenu, dok e ostale zadae, zbog sniena mjerila, biti procijenjeno viim ocjenama. Dakle, pri
takvom nainu ispravljanja dolazi do promjene kriterija ocjenjivanja pa zadae objektivno jednake kvalitete mogu
biti procijenjene vrlo razliitim ocjenama. esta primjena takvog naina opravdava injenica da je on vrlo
ekonomian.
2. Kad se zadae procjenjuju prema zadaama standardima, tj. zadaama odgovarajue kvalitete za
svaku ocjenu. Neto toniji, ali i neekonominiji nain sastojao bi se u tome da nastavnik, i to prije nego to
pristupi ispravljanju i ocjenjivanju, pregleda nekoliko zadaa po znanjima najboljih i najslabijih uenika pa da na
osnovi kvalitete tih zadaa oblikuje kriterij prema kojemu e procjenjivati sve zadae. Tu bi bar mjerilo
ocjenjivanja bilo neto stabilnije.
3. Jo stabilnije mjerilo procjenjivanja imao bi nastavnik kad bi prethodno pregledao sve zadae i na
temelju tog uvida oblikovao svoje kriterije, a potom pristupio njihovu ispravljanju i ocjenjivanju. Takav bi nain
davao bolje rezultate, ali zahtjeva vie vremena pa se u praksi malo koristi.
4. Kad se procjena temelji na usporeivanju zadaa u parovima. Pretpostavlja se da bi metrijski
najvaljaniji, ali zato vremenski najneekonominiji bio takav nain u kojemu bi nastavnik najprije pregledao sve
zadae, a zatim ih usporeivao u parovima, tj. svaku zadau sa svakom.
Bartolovi (1982.) ispitivanje procjenjivanje zadaa na temelju usporeivanja u parovima je najbolje, znatno je
slabije ocjenjivanje uz zadae standarde, a relativno najslabije klasino ocjenjivanje.
U tradicionalnom usmenom i pismenom ispitivanju u kolama uenika znanja provjeravaju se nejednakim
zadacima i ocjenjuju se na razliite naine.
3. Prognostika vrijednost kolskih ocjena
Osim dijagnostike, kolske ocjene imaju i prognostiku funkciju. Ona se ogleda u tome to sudovi
nastavnika o uenikim znanjima, izraeni ocjenama, sadre i predvianje njihova uspjeha u buduem uenju na
istom ili iduem stupnju kolovanja. Kao to ocjene iz O imaju slabu prognostiku vrijednost za uspjeh u
srednjem strunom obrazovanju, tako ni ocjene iz srednjih kola ne daju mogunost sigurnijeg predvianja uspjeha
na fakultetu. kolske ocjene nisu samo loe dijagnostiko nego i loe prognostiko sredstvo. Dok se iz ocjena
postignutih u O jo donekle moe prognozirati uspjeh u srednjoj koli opeobrazovnog tipa, ve pri prijelazu u
srednje struno obrazovanje kao i prijelazu u visoko obrazovanje prognostika je vrijednost kolskih ocjena vrlo
slaba, gotovo nikakva. Posebice je uspjeh u strunom kolovanju slabo jamstvo uspjeha u profesionalnom radu.
4. Povezanost uenike inteligencije i njihova kolskog uspjeha izraenog ocjenama
Binet i Simon (1905.) tvorci prvog testa za mjerenje inteligencije. Istraivanjima je pouzdano utvreno da
izmeu postignua uenika u testovima inteligencije i ocjena, kao pokazatelja njihova opeg kolskog uspjeha,
postoji pozitivna i znaajna korelacija sa stupnjem povezanosti oko 0,50. Jednako tako, ispitivanjima je utvreno
da se i korelacija izmeu rezultata uenika u testovima inteligencije i njihova uspjeha u testovima znanja kree oko
0,50.

OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA

1. Testovi znanja
Zanimanje za standardizirane testove znanja pojavljuje se u SAD-u 50-ih g. 19. st. zaetnik kolskog
testiranja smatra se Rice. Na poetku prvog svjetskog rata Amerika je raspolagala s 200 razliitih testova znanja.
Istaknute zasluge u razvoju ljestvica i testova imaju Thorndike i njegovi uenici s Kolumbijskog sveuilita. Oni su
u vremenu od 1908. do 1916. izradili nekoliko testova znanja iz aritmetike, itanja, rukopisa i drugih predmeta.
Izmeu dvaju ratova u SAD se obavlja testiranje u svrhu profesionalnog i obrazovnog usmjeravanja mladih.

I u posljednjih se 20-ak g. testiranje u kolama SAD kontinuirano nastavlja, ali uza sve izrazitiji zahtjev da te
poslove drava zakonski regulira. Na nacionalnom planu postavljaju se norme o minimumu znanja i sposobnosti
koje uenici trebaju imati na pojedinim stupnjevima kolovanja.
Izmeu dva rata dolazi do upotrebe testova i u evropskim zemljama (Velikoj Britaniji, Francuskoj, Belgiji i
dr.) najvie radi profesionalne orijentacije mladih. Ipak, neto ira upotreba testova znanja javlja se kod nas tek 60ih g. i to nakon prve reforme osnovnog obrazovanja, to traje do danas.
Dok se testovima sposobnosti ispituju i mjere uglavnom mogunosti ljudi za uspjeno obavljanje razliitih
oblika aktivnosti, testovima znanja provjeravaju se i mjere njihovi rezultati i postignua u uenju, pouavanju i
treniranju.
Razlika izmeu tradicionalnog ispitivanja i procjenjivanja i testova znanja:
1. testovi iskljuuju utjecaj onih subjektivnih faktora nastavnika ocjenjivaa
2. standardizacijom procedura primjene, ispravljanja i ocjene iskljuuje se mogunost da razliiti ispitivai
nejednako prosuuju vrijednosti postignutih rezultata.
3. standardizacijom prilika ispitivanja postie se da svi ispitanici u testu budu stavljeni pred jednake
zadatke,
jednake upute, jednako raspoloivo vrijeme za rad, jednak reim rada
4. nakon zavrenog testiranja rezultati se procjenjuju prema stalnom i za sve ispitanike jednakom kriteriju
2. Metrijske karakteristike testova znanja
da bi neki test, pa tako i test znanja, kao mjerni instrument bio upotrebljiv u praktine svrhe mora biti valjan,
objektivan, pouzdan i osjetljiv.
I. Valjanost - procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo namjeravali procijeniti, a to je znanje
(valjanost mjerenja je ugroena jer odgovori esto nisu dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih imbenika).
a) Aprioristini pristup validaciji testova znanja najei od presudne je vanosti to se mjeri
testom.
b) Pragmatiki pristup validaciji testova znanja dovoljno je dokazati postojanje dobroga slaganja
izmeu rezultata testa i podataka kriterija. Ako je to slaganje veliko zakljuuje se da je test
valjan, ili da dobro moe posluiti u konkretnoj situaciji.
c) Konsenzusni pristup u validaciji testova znanja na temelju suglasja miljenja strunjaka to se
njime ispituje i mjeri.
II. Objektivnost - objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga to procjenjujemo objektiva je
procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliitih procjenjivaa (istraivanja pokazuju kako
ocjene razliitih procjenjivaa za istu ueniku zadau variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je
objektivnost najugroenija metrijska karakteristika pri procjeni znanja).
Test je objektivan ako dobiveni rezultati iskljuivo ovise o znanju ispitanika, a ne o subjektivnoj interpretaciji
onoga tko test primjenjuje i ocjenjuje. Objektivnost testa znanja ovisi i o preciznosti i iscrpnosti uputa kako se test
primjenjuje, kako se ispravlja i kako se ocjenjuju odgovori. Prirunik koji sadri te upute sastavni je dio testa.
Objektivnost testa znanja ovisi i od uvjebanosti onih koji njime rukuju. Ako je test znanja objektivan, i razliiti
ispitivai, ispitujui iste ispitanike ili ocjenjujui iste odgovore, doi do jednakih rezultata.
III. Pouzdanost (dosljednost, konstantnost) vie mjerenja isti rezultati.
Pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivaa jednaka bez obzira na broj provedenih procjena (ako
isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadau, mala je vjerojatnost da e je jednako ocijeniti, na skali kolskih ocjena
od 5 stupnjeva, pogreka iznosi za 1,17 ocjene procjene znanja nisu pouzdane).
Za neki mjerni instrument kae se da je pouzdan ako u nekoliko uzastopnih mjerenja istog predmeta daje to
slinije rezultate. I neki test znanja biti e pouzdan ako u dvjema sukcesivnim primjenama na istim ispitanicima
daje to slinije rezultate.
IV. Osjetljivost (diskriminativnost) - odnosi se na mogunost razlikovanja odgovora razliitih uenika na
skali s veim rasponom oekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao
mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivai znanja pa je opravdano koristiti se
malom skalom procjena sa to manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogunost pogreke.
Test znanja je osjetljiv ili diskriminativan ako s pomou njega moemo dobro razlikovati ispitanike s obzirom na
njihova znanja koja su predmet mjerenja. Osjetljivost testa znanja dolazi do izraaja u rasprenosti rezultata to ih
ispitanici postiu u ispitivanju. to je ta rasprenost vea, tj. to se rezultati ispitanika vie razlikuju, to je i
diskriminativna vrijednost testa znanja vea.
Osjetljivost testa znanja ovisi o njegovoj duini (ne prekratak test ni predug) i teini (ne preteak ni prelagan).

V.. Normiranost (graduiranost, badarenost) pravu vrijednost svakog individualno postignutog rezultata
mogue je utvrditi samo onda kad je poznata prosjena vrijednost koju postie dovoljno brojna i u svim
relevantnim obiljejima ispitaniku slina skupina u testu znanja.
Na taj nain prosjena vrijednost velike skupine ispitanika postaje toka referencije ili norma prema kojoj se
prosuuje vrijednost svakog rezultata.
3. Administracija testova znanja
U priruniku testa znanja za njegovu administraciju nalazi se:
1. jasno navedeno na kojim se ispitanicima taj test smije upotrijebiti i u koju svrhu
2. opa uputa za rad na testu. U njoj se ispitanici informiraju o tome to e raditi, tj. iz kojeg e podruja znanja
ili kolskog predmeta rjeavati zadatke.
3. podatak o trajanju rada na testu.
4. uputa za ispravak testa u kojoj se nalaze ispravna rjeenja zadataka, uputa o vrednovanju tonih odgovora
5. norme prema kojima se prosuuje vrijednost svakog individualnog rezultata

pravi test znanja je samo onaj test koji posjeduje kompletirane iscrpne upute o primjeni, metrijskim svojstvima i
ocjeni.
4. Tipovi testova znanja
a. Tip dosjeanja
Testovi znanja ovoga tipa sastoje se od zadataka u kojima je pitanje formulirano tako da od ispitanika
zahtijeva odgovor u obliku jedne rijei, broja ili simbola. Pri sastavljanju takvih zadataka vodi se
rauna o tome da oni omoguuju jedan ispravan odgovor. Mjesta predviena za biljeenje odgovora
moraju zauzimati jednaki prostor, da ne sugeriraju odgovor.
Ove zadatke prikladnije je oblikovati u obliku pitanja nego tvrdnje, jer se time smanjuje dvoumljenje
ispitanika. Prikladni su za ispitivanje i mjerenje specifinih znanja iz matematike i uope prirodne
skupine predmeta i povijesti.
b. Tip dopunjavanja
Zadaci nadopunjavanja imaju oblik reenice u kojoj su neke rijei isputene koje treba ispuniti
odgovorima.
Prikladni su za ispitivanje uenikih znanja iz gotovo svih narativnih predmeta, materinjeg jezika i
stranog jezika.
c. Alternativni tip
Zovu se jo i zadaci tono netono ili zadaci da ne.
Napomene kod izrade:
1. postoji niz tvrdnji koje su samo djelomino tone.
2. u test treba unositi tone i netone tvrdnje u podjednakom broju.
3. u tonim tvrdnjama treba izbjegavati rijei koje znae neko poopavanje npr. svi, uvijek, nikad
4. prikladnije su specifinije tvrdnje od openitijih sudova.
5. nije preporuljivo sastavljati zadatke koji sadre dvostruke tvrdnje.
6. redoslijed izmjenjivanja tonih i netonih tvrdnji u testu treba biti sluajan.
7. formulacije tvrdnji ne smiju biti jednake onima kakve se nalaze u udbeniku ili u nekoj strunoj
literaturi.
Prikladni su za mjerenje znanja gotovo svih predmeta. Dok se zadacima dosjeanja i dopunjavanja
zahvaa reprodukcija injenica, zadacima alternativnog tipa provjerava se prepoznavanje ili
rekognicija sadraja.
d. Tip s dva kriterija izbora
U ovim zadacima se od ispitanika trai da niz podataks koje zadatak sadri razvrsta prema dvama
kriterijima izbora.
Npr. u nizu dolje navedenih ivotinja pocrtaj one koje su sisavci, a zaokrui one koji to nisu.
e. Tip viestrukog izbora
Zadaci sadre tvrdnju i vie ponuenih odgovora.

f. Tip ispravljanja i sreivanja

Zadaci se sastoje od jedne ili vie reenica u kojima su pogreno napisane rijei.
Ispitanik treba ispraviti rije s pogrekom. Najvie se koriste u hrvatskom i stranom jeziku.
g. Tip povezivanja
Zadaci sadre dvije serije elemenata. Po dva elementa, i to iz svake serije po jedan, u nekom su
meusobnom odnosu.
Ispitanik treba povezati srodne elemente prema nekom naelu. Pri izradi treba voditi rauna da broj
elemenata koji se povezuju ne bude manji od 4 niti vei od 16 parova.
5. O pouzdanosti nekih tipova testova znanja
Istraivanjima je dokazano da su testovi alternativnog tipa najmanje pouzdani, dok su najpouzdaniji testovi
povezivanja.
6. Mogunosti upotrebe testova znanja i rezultata testiranja
Testovi znanja osiguravaju pouzdane podatke koji postaju dobrom osnovicom za:
1. oblikovanje valjanije individualne dijagnoze znanja.
2. Omoguuju praenje edukativnog razvoja svakog uenika u toku kolovanja.
3. identifikaciju onih uenika koji u odreenom podruju posjeduju najvee znanje i onih koji zaostaju i
kojima treba pomoi.
4. ine informacijsku podlogu nastavnicima u modeliranju procesa uenja u nastavi, posebno pri
pronalaenju uenicima prikladnijih oblika individualiziranog uenja i pouavanja, zatim pri
provjeri uspjeha upotrebljenih metoda i postupaka.
5. osiguravaju takve podatke na temelju kojih se usporeivanjem mogu izvoditi zakljuci o edukativnom
uspjehu istovrsnih kola na podruju grada, regije, republike.
6. izvan obrazovnih institucija testovi znanja uspjeno se koriste u radu slubi za profesionalnu orijentaciju,
te prilikom stupanja u radni odnos.
7. istraivanjima je potvreno da ea primjena testova znanja, vodi poboljanju uenja i veim
obrazovnim postignuima.
8. poznata je pojava da ispitanik dulje pamti one zadatke koje nije uspio rijeiti i da ga redovito to navodi
da potrai i naui njihova rjeenja.
7. O utjecaju testiranja na nain uenja uenika i na njihova obrazovna postignua
Oekivani ispit testom znanja odreenoga tipa utjee na nain kako uenici ue i kako se pripremaju za
ispit. Na osnovi nalaza u istraivanjima zakljueno je da testiranje poveava retenciju materijala koji se ispituju i da
su uinci posve specifini za ono to se testira.
8. Testovi vjetina
Takvim se testovima npr. ispituje tonost i brzina itanja, stupanj usvojenosti i brzina izvoenja
jednostavnih matematikih operacija, uinke vjebanja u podruju proizvodno-tehnikog obrazovanja, rezultate
treninga u sportu.. Jednominutni ispit glasnog itanja (Furlan), ORO test ili Test osnovnih raunskih operacija
(Mui). Meutim ti testovi vjetina nisu imali pravog odjeka u praksi.
9. Normativni i kriterijski testovi znanja
1. Normativni testovi psihometrijski su tako koncipirani da u osnovi mjere individualne razlike u
uenikim znanjima. Njihovom upotrebom nije, tvrdi se, mogue doi do potpunijeg uvida u to kako su i u kojoj
mjeri u svakom nastavnom predmetu ili podruju uenici usvojili odgojno-obrazovne sadraje.
2. Kriterijski testovi za izradu i primjenu kriterijskih testova znanja bitna je pretpostavka da odgojnoobrazovni ciljevi (standardi) koje je potrebno dostii, u nastavi odreenog predmeta ili podruja budu to potpunije
i preciznije operativno odreeni. Kriterijski testovi su vie slini nizovima zadataka objektivnog tipa, nego
klasinim normativnim testovima.

NORMATIVNI TESTOVI
- Sastavljeni tako da to bolje razlikuju ispitanike
- Usporedba rezultata koje je postigao pojedinac s rezultatima koje
postie odgovarajua skupina ispitanika rezultata jednog uenika
se usporeuje s rezultatima drugih uenika u razredu (npr. ana je
postigla bolji rezultat od 80% uenika u njenom razredu)
- Odreuje se pozicija uenika u odnosu na druge, ali ne znamo to
taj uenik stvarno zna
- Norme se izrauju nakon pilot ispitivanja u test se zatim
uvrtavaju zadaci koje uspijeva rijeiti oko 50% uenika, netomanje
teih i lakih pitanja (zadaci koje rjeeva manje od 25% i vie od
75% uenika), ne uvrtavaju se pitanja koja su uspjela rijeiti svi
uenici i koja nije uspio rijeiti nitko ovakvi zadaci produciraju
rezultate koji se rasporeuu po pravilnoj krivulji
- Ograniava se koliina uspjeha i neuspjeha
- Ne pokriva se veina obrazovnih ciljeva

KRITERIJSKI TESTOVI
- Sastavljeni tako da to bolje opisuju steena
znanja
- Na temelju rezultata ispitivanja zakljuuje
se to uenik zna bez obzira na znanja drugih
uenika (ana zna zbrajati do 10)
- Govori i u kojem je stupnje znanje usvojeno
(ana je uspjeno rijeila 80% zadataka
zbrajanja)
- Unaprijed odreeni obrazovni ciljevi kao
apsolutna mjera postignua
- Usporedba s vrnjacima nije mogua

ZAJEDNIKE OSOBINE:
udovoljavaju psihometrijskim zahtjevima valjanost, pouzdanost, objektivnost, osjetljivost
zahtijevaju jasno odreenje podruja znanja koje e biti ispitano
trae reprezentativan uzorak primjerenih zadataka
sadre iste vrste zadataka
zadaci u testovima konstruiraju se prema istim pravilima

OBILJEJE

NORMATIVNI TESTOVI

Gradivo koje se ispituje

Vee cjeline (dui testovi)

Teina zadataka
Interpretacija rezultata

Najvie zadatak prosjene teine, a

sve manje onih lakih i teih
U odnosu na druge uenike (u
razredu ili populaciji)

KRITERIJSKI TESTOVI
Detaljnija provjera manjih
cjelina
Zadaci prilagoeni
karakteristikama gradiva
U odnosu na cilj i zadatke
nastave

10. Niz zadataka objektivnoga tipa

Izrada, provjera i primjena testova znanja pretpostavlja solidnu strunu naobrazbu i veliko radno iskustvo.
Redovito je to posao itave ekipe strunjaka (predmetni nastavnik, psiholog, satniar i dr.). meutim u nedostatku
takvih testova za potrebe kole mogu nastavnici upotrebljavati nizove zadataka objektivnog tipa.
Niz zadataka objektivnoga tipa instrument je iskljuivo za internu upotrebu. Kod njihove izrade treba se
pridravati pravila kao i kod izrade testova znanja. Ako su kvalitetno izraeni mogu imati metrijske karakteristike
gotovo kao testovi znanja.

STANDARDIZIRANI TESTOVI I NIZOVI ZADATAKA OBJEKTIVNOG TIPA

Test znanja konstruiran prema

Pismeni ispiti znanja koje nastavnik samostalno sastavlja
psihometrijskim naelima
Najee se provode u naoj kolskoj praksi
Zadaje se ispitanicima u standardiiranim
Upitne metrijske karakeristike
uvjetima i pojedini se uradak vrednuje s
obzirom na prosjek populacije
Test je cjelina, sastavljen od niza zadataka i
ima provjerene metrijske karakteristike
Primijenjen na reprezentativnom uzorku
neke populacije i na temelju toga badaren

11. Zadaci esej-tipa

Po obliku i nainu primjene slini su kontrolnim pisanim zadaama. Sastoje se od veeg ili manjeg broja
zadataka na koje uenici odgovaraju opirnije i slobodnije.
Prikladni su za ispitivanje sloenijih aspekata znanja u gotovo svim predmetima u koli i dobro ih je
upotrebljavati kao dopunu zadacima objektivnog tipa.
Esej-ispiti potiu uenike na solidnije uenje. Osim toga u esej-zadacima uenici se treniraju u pismenom
oblikovanju svojih znanja to je vaan obrazovni cilj. Esej-zadaci u usporedbi s testom znanja, pokazuju se boljim
poticajnim sredstvom kvalitetnijega uenja, makar su znatno slabiji mjerni instrumenti. Zato ih u obrazovnoj praksi
ne bi trebalo izbjegavati. Istraivanjima je dokazano da to su eseji bili pisani boljim rukopisom, bili su procijenjeni
viim ocjenama.

Osobine razliitih vrsta zadataka u ispitima znanja

ZADACI
to mjere
Obuhvat
gradiva
Utjecaj na
uenje
Sastavljanje
pitanja
Kontrola
odgovora
Ispravljanje i
ocjenjivanje

ESEJSKOG TIPA

OBJEKTIVNOG TIPA

RJEAVANJE PROBLEMA

Razumijevanje, rjeavanje nekih

vrsta problem,a kompleksne
vjetine, organizaciju ideja,
vjetinu izraavanja
Ogranien obuhvat

injenino znanje,
razumijevanje

Razumijevanje problema,
vjetinu rjeavanja problema

Velik obuhvat

Velik obuhvat

Potie uenje veih jedinica,

organizaciju i integraciju ideja

Potie uenje specifinih

injenica, moe poticati
razumijevanje
Veliki broj pitanja ije je
sastavljanje teko i
vremenski zahtjevno
Mogue prepisivanje i
pogaanje

Potie uenje specifinih

injenica, moe poticati
razumijevanje
Osrednji broj pitanja,
sastavljanje teko i vremenski
zahtjevno
pogaanje svedeno na minimum

Objektivno i brzo, lako

Objektivno, brzina zavisi o

kriteriju

Potrebno malo pitanja, relativno

laka priprema
Onemoguava varanje,
pogaanje svedeno na minimum
Subjektivno, sporo, teko i
nekonzistentno

12. Komparativna valjanost testova znanja

Prigovori testu znanja da zahvaa i mjeri uglavnom injenina znanja i to na razdrobljen i nepovezan nain,
preteno na razini dosjeanja i prepoznavanja, to ima za posljedicu da se njime, za razliku od kolskih ocjena,
jednostrano prikazuju uspjeh i rezultati edukativnog rada u koli. drugim rijeima tvrdilo se da su ocjene bolji
pokazatelji uenikog uspjeha u nastavi od rezultata testiranja, pa se tako poela osporavati praktina valjanost
testa znanja. Istraivanja su pokazala relativno nisko slaganje rezultata testiranja i ocjena, to istraivai
objanjavaju da to nije posljedica nedovoljne valjanosti testa znanja, nego iskljuivo slabe pouzdanosti kolskih
ocjena.
Drugim rijeima test je valjan, a nisu dovoljno valjane kolske ocjene.
13. Prednosti tradicionalne provjere i ocjene znanja pred klasinim testom znanja
a. nastavnik gubi mogunost odgojnog rada s uenicima zato to ga test iskljuuje iz postupka provjere i ocjene
znanja
b. novije kritike na raun klasinoga testa znanja istiu evidentne prednosti tradicionalnog ispita u postavljanju
individualne dijagnoze znanja.
Dok klasian test znanja, konstruiran na temelju statistikih parametara, izaziva i mjeri uglavnom kvantitativni ili
materijalni aspekt znanja koji je vie ili manje zajedniki svim ispitanicima, nastavnik na ispitu vodi rauna i
registrira sve one kvalitativne razlike koje u znanjima redovito postoje meu uenicima.
Odatle se s pomou testa mogu dobiti podaci na temelju kojih je mogue odrediti razinu uspjeha cijele skupine
ispitanika i to u znanjima koja su im zajednika, dok nastavnik na osnovi podataka o znanjima do kojih dolazi na
ispitu, moe utvrditi kvalitativne razlike koje postoje meu uenicima, a to mu daje bolju osnovu za postavljanje
valjanije individualne dijagnoze znanja.

c. relativno najznaajniju prednost tradicionalnog ispitivanja u postavljanju individualne dijagnoze znanja

sadrana je u tome to je nastavnik na ispitu upravljen i na provjeru i ocjenu razliitih varijeteta uenikih znanja
nejednake sloenosti i kvalitete.
Dok klasian test preteno ispituje i mjeri elementarna znanja koja su, kako je ve istaknuto, vie ili manje
zajednika svim ispitanicima, nastavnik na ispitu pokazuje osjetljivost ne samo za takva faktografska i nepovezana
znanja nego i za sloenije varijetete koji se mogu oitovati u uenikim odgovorima.
d. dok se u testu uzimaju u obzir samo toni odgovori, a svi ostali vrednuju kao jednako netoni, nastavnik pri
ocjenjivanju, osim tonih, uzima u obzir i priblino tone odgovore te netone i apsurdne odgovore. S gledita
valjanosti procjene pristup nastavnika znanju svakako je adekvatniji i realniji.
14. Testovi znanja novog tipa
Istraivanja potvruju da misaoni procesi najmanje sudjeluju u traenju tonog odgovora, a vie u druge
dvije vrste odgovora, tj. u odabiranju priblino tonog i najmanje tonog rjeenja.
15. Hipotetski konstrukt o varijetetima uenikih znanja
Interpolativna znanja smisleno usvojena solidna su podloga i nuna pretpostavka stjecanju operativnih znanja.
Ekstrapolacija kao inteligentno operiranje znanjima u novim situacijama najee se nalazi kod uenika koji
ima visoki stupanj razvoja intelektualnih mogunosti.
Etape procesa uenja u nastavi:
1. prvu etapu karakterizira uenika perceptivna djelatnost neposrednim i posrednim opaanjem uenici
usvajaju injeninu grau o razliitim predmetima i pojavama
- stjecanje faktografskog varijeteta uenikog znanja
2. u drugoj etapi uenik misaonom djelatnou analizira percipirani materijal i uvia to je kod opaenih
predmeta slino, a to razliito, to je uzrok, a to posljedica
- na taj se nain usporedno s percepcijom grae obavlja i njezino osmiljavanje
- stjecanje interpolativnog varijeteta uenikog znanja
3. u treoj fazi misaona djelatnost analiziranja percipiranih sadraja dovodi do stvaranja generalizacija
- uenik poopava, pronalazi pravilnost i zakonitost, a posljedice takva rada su pojmovi, pravila, naela i
zakoni koji vanjski svijet odraavaju pravilnije i potpunije od predodaba pamenja
- stjecanje interpolativnog varijeteta uenikog znanja.
4. etvrtu etapu obiljeavaju postupci kojima je svrha da se steena znanja uvrste i to trajnije zadre u
sjeanju
- tu se u prvom redu radi o razliitim oblicima ponavljanja i utvrivanja
- stjecanje interpolativnog varijeteta uenikog znanja.
5. u petoj etapi uenik treba stei vjetinu iskoritavanja znanja kako bi vjeto mogao upotrebljavati usvojena
znanja
- stjecanje operativnog varijeteta uenikog znanja
6. estu etapu karakterizira uenika samostalnost u primjeni znanja u praksi
- stjecanje ekstrapolativnog varijeteta uenikog znanja
Navedene etape procesa uenja u nastavi se ne samo dodiruju nego redovito i proimlju i isprepleu, ipak je na
temelju njihmogue pretpostaviti egzistenciju razliitih varijeteta uenikih znanja. Tako bi prva etapa odgovarala
mogunosti stjecanja faktografskog varijeteta, druga, trea i etvrta stjecanje interpolativnog varijeteta, peta
operativnog, a eta ekstrapolativnog varijeteta.
16. Ispitni zahtjevi nastavnika u pogledu znanja i njihova objektivnost u procjeni varijeteta uenikih
znanja
Grgin (1977.). Najprije se od 12-orice nastavnika materinjeg jezika trailo u zavrnim razredima osnovne kole i
12-orice profesora u zavrnim razredima gimnazije trailo u toku intervjua da informiraju o tome kakva uenika
znanja u predmetu zahtijevaju na ispitima. Meu nastavnicima su dobivene dvije, a meu profesorima tri skupine s
obzirom na ispitne zahtjeve razliitih ocjenjivaa.

Skupine nastavnika
1. oni nastavnici koji su suglasno izjavili da od uenika na ispitu zahtijevaju vladanje elementarnim
znanjima iz gramatike, pravopisa i knjievnosti te mogunost ispravnog oblikovanja misli u jezinom (pisanom i
usmenom)izraavanju.
2. oni nastavnici koji na ispitu zahtijevaju ne samo znanja elementarnih pojmova iz jezika i knjievnosti i
dobru pismenost uenika, nego i, ali u skladu s njihovim razvojnim mogunostima, doivljavanje umjetniki
vrijednih sadraja.
Skupine profesora
1. oni profesori koji zahtijevaju takva znanja u kojima dolazi do izraaja ueniko vladanje gramatikim i
pravopisnim pravilima, opim pojmovima i naelima knjievnosti. Posebno istiu znaenje prikladne i uspjene
upotrebe tako steenih znanja u realnim primjerima i zadacima.
2. oni profesori koji iskljuivo zahtijevaju korektnu i adekvatnu upotrebu znanja. Njima je pritom bilo
vano da su uenici pismeni i da mogu, prema usvojenim shemama i uputama, solidno analizirati umjetniko tivo.
3. oni profesori koji zahtijevaju da uenici samostalno analiziraju i interpretiraju odreene knjievne
testove i da mogu ne samo doivjeti nego i kreirati estetski vrijedne sadraje.
Vidljivo je da su nastavnici zahtijevali faktografski varijetet, a profesori operativni varijetet.
Iako su nastavnici i profesori materinjeg jezika u zavrnim razredima osnovne i srednje kole izjavili da na
tradicionalnim kolskim ispitima zahtijevaju uglavnom sve varijetete uenikih znanja, oni nisu jednako objektivno
procijenili sve te razliite razine znanja. Najviu objektivnost svojih ocjena postigli su u procijeni onih varijeteta
znanja kojima, na kolskim ispitima daju veu teinu i znaenje, a to su faktografski varijeteti u zavrnom razredu
osnovne kole i operativnom varijetetu u zavrnom razredu gimnazije.
Premda bi se moglo oekivati da je procjenjivau najlake prosuditi da li kandidat zna ili ne zna traene pojedinosti
ili injenice, pa se u takvoj situaciji udio subjektivnih faktora svodi na najmanju moguu mjeru, ipak je u smislu
vee objektivnosti ocjena, ini se, znaajnije kojem varijetetu nastavnik daje veu vanost u procjeni.
17. Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim kolskim ispitima
Grgin (1978.) istraivanje. Dobiveni podaci utvruju da na kolskim ispitima iz materinjeg jezika zahtjevi
nastavnika preteno pogaaju slijedee varijetete znanja: faktografski i interpolativni u estim razredima osnovne
kole i operativni u drugim razredima gimnazije.
U fizici se takve razlike u zahtjevima nisu mogle utvrditi jer nastavnici u sedmim razredima osonovne kole,
jednako kao i profesori fizike u drugim razredima gimnazije, na ispitima najvie zahtijevaju interpolativni varijetet
uenikih znanja.
Rezultati ispitivanja potvruju da razliiti varijeteti uenikih znanja na oba stupnja kolovanja predstacvljaju
realne ispitne zahtjeve nastavnika i profesora, zatim da sve te zahtijevane varijetete znanja nastavnici i profesori na
ispitima i procjenjuju te da u njihovim ispitnim zahtjevima i u procjeni prevladavaju oni varijeteti uenikih znanja
za koje smatraju da su adekvatni njihovu predmetu na odreenom stupnju kolovanja. Time se ujedno dokazuje da
nastavnici i profesori u svojim ispitnim zahtjevima zaista slijede sve znaajnije etape procesa uenja u nastavi,
unutar kojih uenici i stjeu te razliite varijetete znanja.
U mnogim dokimolokim ispitivanjima utvreno je nedovoljno slaganje kolskih ocjena i rezultata testa znanja.
Uzroke ne bi trebalo traiti iskljuivo u nedovoljnoj objektivnosti i slaboj pouzdanosti ocjena, nego i u nedostacima
klasinog testa znanja kao kriterija prema kojemu je esto prosuivana valjanost kolskih ocjena.
18. Praktina valjanost testova kojima se ispituju i mjere varijeteti uenikih znanja
Ve je navedeno da je pri izradi novoga testa znanja naputeno do tada opeprihvaeno odreenje znanja kao
jedinstvene kategorije, na kojemu se temeljila aprioristina validacija klasinoga testa znanja, i polo od shvaanja
da uenika znanja predstavljaju hijerarhijske facete znanja nejednake sloenosti i meuovisnosti.

Grgin (1982.) ispitivanje. Operativna odreenja etiriju dovoljno izrazitih i distinktivnih varijeteta znanja
faktografskog, interpolativnog, operativnog i ekstrapolativnog omoguila su oblikovanje takvih zadataka koji su
sadrajnim zahtjevima izazivali i mjerili sva ta nejednaka uenika znanja. Konani izgled testa sadravao je tako 4
podskupine zadataka, s tim to su svi zadaci u testu bili oblikovani prema standardnom tipu zadataka viestrukog
izbora.
Rezultati ispitivanja ukazuju na to da ima dovoljno razloga za tvrdnju da bi upotreba testova znanja sa
zadacima kojima se ispituju faktografska, interpolativna, operativna i ekstrapolativna znanja mogla znatno
unaprijediti praenje i mjerenje uenikih obrazovnih postignua u kolama.
19. Inteligencija uenika i njihovi varijeteti znanja
Grgin (1982.) ispitivanje. Rezultati ukazuju na to da izmeu uspjeha uenika u testu inteligencije i njihova
uspjeha u pojedinim frakcijama testa znanja postoji povezanost, ali nejednaka stupnja. Najvii stupanj veze utvren
je izmeu inteligencije i uspjeha u ekstrapolativnim zadacima, zatim interpolativnim, pa operativnim i najmanja
faktografskim zadacima.
imlesa (etape procesa uenja u nastavi):
a) Uenikova perceptivna djelatnost: neposrednim i posrednim opaanjem, obnavljanjem i sreivanjem
iskustva uenici usvajaju injeninu grau o razliitim predmetima i pojavama.
b) Misaonom djelatnou uenik analizira materijal i uvia slinosti i razlike, uzrok i posljedicu. Uenik
osmiljava grau.
c) Stvaranje generalizacija uenik poopava, pronalazi pravilnosti i zakonitosti, a posljedica su
pojmovi, pravila, naela i zakoni koji vanjski svijet odraavaju pravilnije od predodaba pamenja.
d) Svrha je stjecanje i zadravanje znanja ponavljanje i utvrivanje gradiva.
e) Vjetina iskoritavanja znanja
f) Samostalnost u primjeni znanja/ praksi izvoenje na novim sluajevima.

Zakljuak:
Veu praktinu valjanost imaju testovi znanja novog tipa koji uenicima omoguuju nijansirano odgovaranje, ali i
oni koji svojim zadacima provociraju i mjere njihove nejednake kvalitete i razine znanja, za potrebe objektivnijega
i valjanijeg mjerenja obrazovnih postignua u kolama. Njihovom bi se upotrebom izbjegla subjektivnost.

III. EVALUACIJA, PROCJENIVANJE I MJERENJE ZNANJA

PROCJENJIVANJE sustavan proces u kojem nastavnik prikuplja podatke, analizira ih i tumai kako bi odredio
u kojoj su mjeri uenici svladali obrazovne ciljeve irok pojam koji ukljuuje i mjerenje znanja i nekvantitativne
tehnike procjene (npr. opaanje); pri procjenjivanju znanja ukljueno je i vrednovanje.
MJERENJE proces odreivanja brojane mjere neijeg postignua ili osobine; ogranieno na kvantifikaciju
(npr. Ana je tono rijeila 5 od 10 zadataka) i ne ukljuuje kvalitativni opis znanja niti prosudbe neijeg uspjeha
ukoliko se ovom izmjerenom postignuu pridrui neka ocjena onda govorimo o vrednovanju izmjerenog znanja.
OCJENJIVANJE ukljuuje prosudbu uenikova znanja u odnosu na neke unaprijed zadane kriterije ili u odnosu
na druge uenike pri ocjenjivanju, izmjereno znanje se izraava odgovarajuom ocjenom (brojkom ili slovom)
koja prenosi poruku o koliini i vrijednosti izmjerenog znanja (vrednovanje)

OCJENJIVANJE URATKA NA ISPITU ZNANJA

1. relativni (komparativni) kriterij pretpostavka o normalnoj distribuciji postignua - rezultati uinka
na ispitu dijele se prema normalnoj distribuciji u kategorije kojima se pridaju odgovarajue ocjene:
10% najloijih nedovoljan
sljedeih 20% - dovoljan
sljedeih 40% - dobar
sljedeih 20% - vrlo dobar
sjedeih 10% - odlian

2 naina: nastavnik unutar ove distribucije podijeli svih 5 ocjena ili moe unaprijed odrediti da je za
prolaznost potrebno 50%, a zatim na rezultate iznad graninog rezultata primjenjuje prinudnu
distribuciju
pretpostavka o normalnoj distribuciji postignua otro kritizirana
ovi standardi ne govore to uenici stvarno znaju, ve samo koliko znaju u odnosu na druge uenike
tako npr. najbolji uenik, iako zna vie od svojih vrnjaka, moe imati znaajne rupe u znanju pojedinih
dijelova pouavanog sadraja

2. apsolutni kriterij
nastavnik unaprijed odredi koja koliina pokazanog znnja odgovara kojoj ocjeni u tom sluaju
rezultat uenika ne ovisi o njegovom poloaju unutar razreda, ve o postignuu na skali koja je
unaprijed odreena, npr.:
dovoljan 61 do 70% zadataka
dobar 71 do 80% zadataka
vrlo dobar 81 do 90% zadataka
izvrstan 91 do 100% zadataka
svaki uenik dobiva ocjenu temeljenu na koliinu vlastitih tonih odgovra uenik ne dobiva lou
ocjenu zato to je loiji od drugih (nastavnik moe postroiti krterije ako je oliina visokih ocjena
prevelika)

PRISTUPI EVALUACIJI NASTAVE I NJEZINE VRSTE

2 temeljna pristupa:
a) evaluacija procesa nastave provodi se zbog strunog razvoja nastavnika i poboljanja rada, radi
njegova unapreenja u vie zvanje, vrlo rijetko s ciljem premjetanja i otputanja
b) evaluacija ishoda/posljedica procesa
1. KORIST PODATAKA EVALUACIJE
Nastavnici podatke o tome to doista rade mogli bi usporediti s onim to oni misle da rade
Planiranje rada u koli
Kreiranje nastavnih planova i programa
2. TRI TEMELJNE VRSTE EVALUACIJE
a) dijagnostika evaluacija koristi se u cilju snimanja postojeeg stanja u nastavi, a osobito prije
uvoenja bilo kakvih promjena (najei oblik evaluacije u naim kolama, doivljava se kao kontrolirano
promatranje)
b) formativna evaluacija provodi se tijekom samog izvoenja programa s ciljem uklanjanja eventualnih
nedostataka i openito poboljanja kvalitete nastave (kod nas analogna pojmu hospitacije u nastavi)
c) sumativna (finalna) evaluacija obavlja se pri zavretku kolske godine, zavretku ostvarivanja
programa ili nakraju perioda probnog rada nastavnika provodi se u trenutku kada treba donijeti neke
dugorone odluke glede programa ili glede osobe koja e ga (nadalje) osvarivati
3. TO SE PRATI I OCJENJUJE U RADU NASTAVNIKA
nastavna umijea uitelja (uspjenost u radu s uenicima)
izvannastavni struni rad
struno usavravanje

GLAVNA SVRHA EVALUACIJE

SVRHA PROVJERAVANJA ZNANJA

TO?
povratna informacija
motivacija
selekcija
vrednovanje

NAPREDOVANJE UENIKA

ZA KOGA?
uenici
uitelji
roditelji
prosvjetne vlasti
ravnatelji
srednje kole i sveuilita

PODACI NAMIJENJENI UENICIMA

podaci o stvarnom znanju i napredovanju
uvid u vlastite strategije uenja daju li rezultate?
Otkrivanje podruja u kojem treba ulagati dodatne napore
Motiviranje uenika povratna informacija o uratku moe djelovati poticajno
Ocjena ekstrinzina motivacija uenici vide vrijednost u dobroj ocjeni jer je ona pokazatelj
njihova uspjeha
PODACI NAMIJENJENI UITELJIMA
Evaluacija predznanja
FORMATIVNA PROVJERA provjera znanja usvojenih tijekom poduavanja omoguuje
bolje planiranje poduke, formiranje po predznanju skupine uenika, planiranje primjerenih
nastavnih jedinica
SUMATIVNA PROVJERA govori o uenikom znanju nakon poduke podaci slue za
ocjenjivanje uenika, ali govore i o djelotvornosti pouavanja
DIJAGNOSTIKA FUNKCIJA ukoliko uenik npr. kontinuirano doivljava neuspjeh
potrebno je dijagnosticirati razloge
PODACI NAMIJENJENI RODITELJIMA
Podaci o napredovanju njihova djeteta (kolska ocjena najei oblik informacije)
PODACI NAMIJENJENI PROSVJETNIM VLASTIMA
Podaci slue za ocjenu uspjenosti kole ili nastavnika
Podaci o primjerenosti nastavnog programa za uenike odreene dobi
Podaci o prednostima nekih metoda pouavanja preporuke za rad uiteljima
PODACI NAMIJENJENI SREDNJIM KOLAMA I SVEUILITIMA
Koritenje podataka u prijemnoj selekciji

Glavni je cilj evaluacije napredovanje uenika.

Evaluacija napredovanja uenika vana je iz 2 razloga:
a) daje informaciju o postignutoj kompetentnosti iz pojedinih podruja pouavanja, odnosno jesu li i u
kojem stupnju postignuti postavljeni ciljevi pouavanja
b) omoguuje nastavniku vanu povratnu informaciju o pouavanju kako bi mogao donositi obrazovne
odluke i prilagoavati ciljeve i pouavanje predznanju uenika

GLAVNE FUNKCIJE EVALUACIJE

UTVRIVANJE
PREDZNANJA
na poetku pouavanja
FORMATIVNA FUNKCIJA
Nadgledanje
napredovanja uenika
tijekom pouavanja

SUMATIVNA FUNKCIJA
Evaluacija postignua
nakon pouavanja
DIJAGNOSTIKA
FUNKCIJA
Utvrivanje tekoa u
uenju