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MAPAS MENTAIS E A CONSTRUO DE UM ENSINO DE

GEOGRAFIA SIGNIFICATIVO: ALGUMAS REFLEXES
MENTAL MAPS AND CONSTRUCTION OF A SIGNIFICANT
TEACHING GEOGRAPHY: SOME REFLECTIONS
Francisco Otvio Landim Neto - Universidade Federal do Cear - Cear - Brasil
otaviogeo@oi.com.br
Raimundo Helion Lima Dias - Universidade Federal do Cear - Cear - Brasil
helionlima_ipf@hotmail.com

RESUMO
Este estudo tem por objetivo apresentar algumas reflexes acerca da importncia dos mapas
mentais como instrumento metodolgico no ensino de Geografia. Na tessitura do fazer
metodolgico foram efetivadas leituras a fim de estabelecer um dilogo entre alguns
estudiosos da temtica em questo. Convm destacar que os Mapas Mentais devem estar
inseridos no ensino de Geografia com o intuito de torn-lo mais significativo no processo de
ensino-aprendizagem.
Palavras Chaves: Mapas Mentais; Ensino de Geografia e Aprendizagem Significativa
ABSTRACT
This study aims to present some reflexions about the importance of mental maps as a
methodological tool in the teaching of geography. In the procedure of methodological doing,
readings were effective to establish a dialogue among some scholars of the subject in
question. Worth noting is that the mind maps must be included in the teaching of geography
in order to make it more meaningful in the process of teaching and learning.
Keywords: Mental Maps, Geography Teaching and Meaningful Learning

Revista Eletrnica Geoaraguaia. Barra do Garas-MT. v1, n.1, p.1-12 jan/julho. 2011

INTRODUO
O presente estudo tem por objetivo apresentar e discutir a importncia da utilizao
dos Mapas Mentais no ensino de Geografia com o intuito de torn-lo marcado por
aprendizagens relacionadas ao cotidiano em que esto inseridos professores e educandos. Os
mapas mentais, em suma, podem ser entendidos como produto das experincias do indivduo
em contato com o meio, e nesta perspectiva que trataremos o ensino de Geografia,
entendendo a importncia do protagonismo do educando, bem como o papel de articulao,
entre os contedos ministrados e o cotidiano dos estudantes, realizados pelo professor. Para
tanto, o presente estudo resultado de anlise bibliogrfica, onde buscamos realizar o dilogo
entre os autores das temticas aqui abordadas.
A construo deste trabalho est estruturada em duas partes que esto interligadas e
complementam-se, sendo a primeira denominada Ensino de Geografia e Aprendizagem
Significativa e a segunda, a saber, A Construo do Ensino de Geografia Atravs dos Mapas
Mentais. A primeira etapa marcada pela teorizao do ensino de Geografia que, a nosso ver,
precisa ser construdo de forma que possa ser mais bem compreendido, tanto pelos estudantes
quanto pelos professores. nesse contexto que a formao inicial do docente ir proporcionlo o domnio acerca da competncia de organizar as situaes de aprendizagens que
satisfatria a partir da valorizao dos conhecimentos prvios dos estudantes, construindo,
desta forma, uma Geografia Escolar ligada ao cotidiano em que esto inseridos. Nesse
sentido, apresentamos, na segunda etapa deste estudo, a importncia de se trabalhar com os
Mapas Mentais no ensino de Geografia, que se constituem em um instrumento metodolgico
que ao valorizar as percepes e representaes dos estudantes fomenta a construo de uma
aprendizagem significativa.
Ensino de Geografia e Aprendizagem Significativa
possvel perceber que nas ltimas dcadas o ensino de Geografia vem mudando
sensivelmente, pois, aos poucos, as prticas tradicionais que caracterizam a Geografia escolar
como um saber simplista vo sendo banidas das salas de aula. Mas, como j sinalizamos, essa
mudana ocorre a passos lentos, e h muito que se fazer para mudar essa realidade. Para
reforar essa afirmao Kaercher (2009, p. 223) afirma que o (...) ensino de Geografia
continua desacreditado. Os alunos, no geral, no tm mais pacincia para nos ouvir.
Portanto, essa realidade que estigmatiza a Geografia escolar como uma disciplina simplria
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precisa mudar. Segundo Kaercher (2002, p. 49), preciso fazer com que (...) o aluno
perceba qual a importncia do espao, na constituio de sua individualidade e da(s)
sociedade(s) de que ele faz parte (escola, famlia, cidade, pas etc.). Nessa perspectiva, h a
necessidade de se considerar o saber e a realidade do aluno como referncia para o estudo do
espao geogrfico.
A Geografia constitui-se uma cincia social e, ao ser estudada, deve considerar o aluno
e a sociedade em que vive. No pode ser descontextualizada da realidade do aluno, muito
menos de difcil compreenso. Ela no pode ser feita apenas de descries de lugares distantes
e/ou de fragmentos do espao. Neste sentido, nossa compreenso sobre a Geografia escolar
aquela em que:
(...) o aluno se perceba como participante do espao que estuda, onde fenmenos
que ali ocorrem so resultados da vida e do trabalho dos homens e esto inseridos
num processo de desenvolvimento (...). O aluno deve estar dentro daquilo que est
estudando e no fora, deslocado e ausente daquele espao, como a geografia que
ainda muito ensinada na escola: uma geografia que trata o homem como um fato a
mais na paisagem, e no como um ser social e histrico (CALLAI, 2001, p.58).

Se o estudante for visto como um ser neutro, sem vida, sem cultura, sem histria, um
ser que no trabalha e nem produz riqueza, entidade alheia ao momento histrico e aos
espaos geogrficos determinados, a verdade geogrfica do indivduo (aluno) se perde, e a
Geografia torna-se alheia a ele (RESENDE, 1989). Isso implica em uma qualidade de ensino
que deixa muito a desejar. A Geografia que se ensina e se aprende no os motiva mais e se
distancia das suas reais necessidades. Nesse contexto, ao realizar uma pesquisa sobre o ensino
de Geografia, Landim Neto e Barbosa (2010, p. 177) apontam as causas que justificam o
desnimo de professores e alunos no trabalho com a disciplina:
(1) os professores, em sua maioria, no tm a habilitao em Licenciatura em
Geografia; (2) os professores utilizam apenas a aula expositiva como metodologia
para trabalhar com essa matria de ensino, por isso as aulas so montonas,
enfadonhas, o que acaba gerando indisciplina; (3) os professores utilizam o livro
didtico como nico recurso para preparar as aulas; (4) os alunos so desmotivados,
pois so sempre submetidos s mesmas aulas; (5) a formao inicial desses
professores desqualificada, pois estes desconhecem outras maneiras de trabalhar a
Geografia de forma mais criativa; (6) h falta de formao continuada para melhorar
a prtica de ensino; (7) no h participao da famlia no acompanhamento do aluno,
deixando para a escola toda a responsabilidade de educar.

Dentre os fatores apresentados podemos enfatizar como enfoque da nossa anlise a

grande dificuldade que professores sentem em utilizar metodologias mais criativas que tornem
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significativo o processo de ensino e aprendizagem de Geografia. Embora haja situaes

difceis enfrentadas pelos professores, como por exemplo, a baixa remunerao, formao
inicial precria, carga horria de trabalho excessiva, alm de lidar com as vrias dificuldades
enfrentadas pelos alunos na aprendizagem, e ainda pela falta de interesse por parte destes, o
professor pode e deve fornecer contribuies propositivas para a resoluo dos problemas
relatados.
De acordo com Seabra (2001), a atualidade do ensino no Brasil dramtica, pois o
sentido que as polticas pblicas vm imprimindo educao de segmentao das escolas
com a finalidade de conseguir alguma melhoria qualitativa no ensino para reas
estrategicamente concebidas, a rigor, as estratgias para a escola pblica esto inseridas nas
polticas de ajuste do Banco Mundial. Alm disso, perceptvel a existncia de um quadro
educacional desanimador para os que lutam por ela e pela dignidade dos seus profissionais
devido aos baixos salrios, as ms condies de infraestrutura material, ao descaso e
autoritarismo das autoridades governamentais, dentre outros problemas existentes.
Nessa perspectiva, so bastante conhecidas as causas socioeconmicas de tal fracasso,
que tm sido contemporizadas atravs da merenda escolar, atendimento mdico-odontolgico
em algumas escolas, distribuio gratuita de material didtico etc. Mas o fracasso escolar
resiste e:
Persistem as precrias e injustas condies que regem a vida dos estudantes e os
currculos escolares referendam a injustia social e teimam em ignorar os alunos que
trabalham, insistindo em abordagens de contedo e metodologias de ensino que
pouco ou nada tm a ver com o aluno de um modo geral, com o aluno tpico da rede
pblica e com o momento histrico brasileiro (AMARAL, 1998, p.69).

A formao inicial docente deve contemplar a produo de conhecimentos que

contribuam para constituio de profissionais reflexivos, crticos e transformadores. Para que
haja uma mudana no perfil desse profissional da educao necessrio dar especial ateno
sua formao, que:
(...) requer, assim, uma slida formao terico-prtica. Muitas pessoas acreditam
que o desempenho satisfatrio do professor na sala de aula depende de vocao
natural ou somente da experincia pratica, descartando-se a teoria. verdade que
muitos professores manifestam especialmente tendncia e gosto pela profisso,
assim como se sabe que mais tempo de experincia ajuda no desempenho
profissional. Entretanto o domnio das bases terico-cientificas e tcnicas, e sua
articulao com as exigncias concretas do ensino, permitem maior segurana
profissional de modo que o docente ganhe base para pensar sua prtica e aprimore
sempre mais a qualidade do seu trabalho (LIBNEO, 1994.p.28).
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Na atualidade a ocorrncia de dificuldades est, em parte, relacionada maneira

como so conduzidas s didticas e metodologias na realidade escolar. A esse respeito
Kaercher enftico em afirmar que:
(...) os nossos maiores problemas no so de contedo, mas sim da falta de clareza,
para ns mesmos, professores de Geografia, do papel da nossa cincia. Ou a
geografia se torna til para os no gegrafos (nossos alunos em especial), ou ela
tende a desaparecer! Ou vai continuar diluda com mera ocupao dos alunos com
informaes diversas. Uma espcie de programa de variedades que fala todos os
lugares e povos diversos e distantes. S que sem cores e sons. Chatice, portanto
(KAERCHER, 2009. p. 230).

O ensino de Geografia envolve a articulao de uma srie de componentes prprios da

disciplina, como por exemplo, projeto pedaggico, currculo, contedos, objetivos,
metodologias, estratgias, recursos, como tambm aspectos sociais e polticos inseridos nos
ambientes escolares. Para trabalhar na perspectiva de uma aprendizagem significativa, o
professor deve sempre considerar os saberes prvios dos alunos, como tambm ter o papel de
interpretar e contextualizar os contedos estudados.

Portanto, a proposta valorizar as

representaes e os esquemas de conhecimento que cada aluno possui. Ao discutir sobre a

aprendizagem significativa Zabala (1998) esclarece como se produzem os processos dessa
aprendizagem:
Nesta explicao, pressupe-se que nossa estrutura cognitiva est configurada por
uma rede de esquemas de conhecimento. Estes esquemas se definem como as
representaes que uma pessoa possui, num momento dado de sua existncia, sobre
algum objeto de conhecimento. Ao longo da vida, estes esquemas so revisados,
modificados, tornam-se mais complexos e adaptados realidade, mais ricos em
relaes. A natureza dos esquemas de conhecimento de um aluno depende de seu
nvel de desenvolvimento e dos conhecimentos prvios que pde construir; a situao
de aprendizagem pode ser concebida como um processo de comparao de
esquemas de conhecimento sobre os contedos escolares. (ZABALA, 1998, p.37)

O docente deve estar em constante aprimoramento de sua prxis devendo procurar

geograficizar os contedos estudados que esto contidos em jornais, revistas, msicas,
documentrios, telejornais, novelas, pois, estes meios de informaes so mais presentes no
cotidiano dos estudantes. O educando no precisa, necessariamente, estar em sala de aula para
aprender Geografia. Com a intensa propagao das informaes proporcionada pela mdia, os
alunos aprendem cotidianamente atravs das informaes divulgadas pela internet, televiso,
jornais, revistas, letras de msica e romances. Portanto, a escola e os professores precisam
redefinir os papis assumidos nesta sociedade da informao. Ao discutir sobre as novas
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competncias para ensinar, Philippe Perrenoud classifica dentre muitas a capacidade de

utilizar as novas tecnologias, pois:
(...) as novas tecnologias podem reforar a contribuio dos trabalhos pedaggicos e
didticos contemporneos, pois, permitem que sejam criadas situaes de
aprendizagem ricas, complexas, diversificadas, por meio de uma diviso do trabalho
que no faz mais com que todo o investimento repouse sobre o professor uma vez
que tanto a informao quanto a dimenso interativa so assumidas pelos produtores
dos instrumentos (PERRENOUD, 2000, p. 139).

No que se refere ao papel do professor, este se define pela ajuda ao aluno na

reorganizao das informaes. Ajudar a selecionar, analisar e interpretar as mensagens,
notcias, reportagens e perceber quais so as ideologias, distores e imprecises geogrficas
apresentadas nas informaes. No trato das novas linguagens e sua aplicao no ensino
Napolitano (2003) expe que:
Se o professor optar por trabalhar com as novas linguagens aplicadas ao ensino,
deve ter claro que esta novidade no vai resolver os problemas didtico-pedaggicos
do seu curso. A incorporao deste tipo de documento/linguagem no deve ser
tomada como panacia para salvar o ensino de histria [e de geografia], e torn-los
mais moderno. Muito menos deve ser vista como a substituio dos contedos de
aprendizado por atividades pedaggicas fechadas em si mesmas. Todo cuidado com
a incorporao das novas linguagens pouco, principalmente numa poca de
desvalorizao do contedo socialmente acumulado pelo conhecimento cientfico
(NAPOLITANO, 2003, p.11, incurso entre colchete nossa).

No processo de construo coletiva do ensino e aprendizagem entre professores e

alunos, deve-se reconhecer o professor como um agente mediador. A esse respeito, Cavalcanti
(2002, p.18) informa que: (...) no ensino formal, a atividade do aluno, seu processo
intelectual de construo de conhecimentos, dirigida, no uma atividade espontnea.
uma atividade mediada, que requer uma interveno intencional e consciente do professor.
Convm enfatizar que a prtica e a teoria na atividade professoral no devem se
dissociar. Na ocorrncia desta dissociao o que pode acontecer uma polarizao de
competncias, que de acordo com Brando (2010, p. 56) dar-se pela diviso entre os que se
situam preponderantemente do lado do fazer (professores e tcnicos nas escolas) e os que se
situam preponderantemente do lado de pensar (pesquisadores e cientistas em universidades).
Se isso for verdade, o que passa a existir so prticas professorais diferenciadas dentro da
escola, que se apropriam de teorias diversas descontextualizadas (individuais, estatais,
neoliberais e crticas-radicais).
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No que tange ao ensino de Geografia, bem como dos demais componentes

curriculares, torna-se necessrio considerar a anlise e a crtica que se faz atualmente
instituio escola e aos cursos de formao de professores de Geografia, situando-os no
contexto poltico, social e econmico do mundo e em especial do Brasil. Tanto a escola, como
a disciplina e o professor de Geografia devem ser considerados no mbito da sociedade da
qual fazem parte. Essa contextualizao se integra questo do objeto da cincia, da dinmica
apresentada pela disciplina na escola, e da questo pedaggica que envolve necessariamente a
problemtica do objeto, da cincia e do mtodo.
Diante deste contexto a formao do professor se constitui um elemento primordial
para a construo e reconstruo dos conhecimentos geogrficos fundamentais e de seus
significados sociais. Marinho (2006, p. 354) informa que a mudana na universidade pblica
exige uma educao com formao efetiva, na formao de um pensamento que interrogue,
reflita e critique e que eleve ao plano dos conceitos os problemas postos como dados e
insuperveis. Para tanto, no basta ao professor possuir domnio da matria (contedos),
torna-se necessrio o docente ter a capacidade de pensar criticamente, desvendar os processos
que permeiam a realidade social e que se coloque como sujeito transformador desta realidade.
Ento neste contexto esperamos que:
Alm de dominar contedos, importante que o professor desenvolva a capacidade
de utiliz-los como instrumentos para desvendar e compreender a realidade do
mundo, dando sentido significativo aprendizagem. medida que os contedos
deixam de ser fins em si mesmos e passam a ser meios para a interao com a
realidade, fornecem ao aluno os instrumentos para que possa construir uma viso
articulada, organizada e critica do mundo (PONTUSCHKA, 2009. p. 97).

H necessidade de se enfatizar que a reflexo, o questionamento e a postura crtica

frente ao mundo e aos projetos hegemnicos1 so fatores integrantes de um processo
formativo voltado emancipao humana. Esses princpios devem orientar as prticas
desenvolvidas na perspectiva da construo de uma educao significativa, ensejando uma
formao onde teoria e prtica complementem-se inexoravelmente. Assim, o processo de
construo coletiva dos conhecimentos e saberes devem ter finalidades, fins e anseios, onde se
faz necessrio analisar qual a serventia do que est sendo ensinado e quais exemplos so
utilizados para conversar com os educandos. Da a necessidade constante da construo de
uma Geografia coerente, a esse respeito Callai (2006, p. 152) defende que:
1

Quando utilizamos o temo projetos hegemnicos, estamos nos referindo ao modelo neoliberal que utiliza como
estratgia governamental a reduo de gastos do Estado com as polticas sociais, e no que concerne a educao,
o modelo neoliberal vem atacando a escola pblica a partir de estratgias privatizantes.
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(...) formar o esprito geogrfico requer o emprego de mtodos de ensino,

metodologias e tcnicas que superem a simples transmisso de informaes e que se
assentam em alternativas para mobilizar o intelecto do aluno, fazendo com que ele
se pergunte e no apenas espere respostas. As perguntas no vm do nada e devem
necessariamente superar o senso comum, para o que se faz necessrio criar
condies, dando oportunidade deter conhecimentos que considerem tanto as
referncias tericas quanto as informaes relativas ao mundo geral.

O fazer pedaggico no deve ser entendido e praticado, como uma ao neutra e

descontextualizada. Deve fundamentar-se por teorias e prticas comprometidas com a criao
e desenvolvimento da emancipao social dos atores envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem. Luckesi (2010, p.28) afirma que a prtica educacional no poder ser, de
forma alguma, uma prtica burocrtica (ou profissional-burocrata). Ela tem que ser uma ao
comprometida ideolgica e afetivamente. No se pode fazer educao sem paixo.

A Construo do Ensino de Geografia Atravs dos Mapas Mentais

Diante do quadro apresentado, dois pontos merecem destaque: A Geografia quanto
cincia social, entendendo, sobretudo, o aluno como principal protagonista dentro do processo
de ensino-aprendizagem e o papel do professor quanto mediador, (co) organizador e ao
mesmo tempo interprete do saber do educando.
No sentido de tornar o ensino de Geografia mais prximo, democrtico e justo com a
leitura de mundo do indivduo, o mapa mental surge como importante ferramenta
metodolgica, sendo este um constructo multidimensional, assume um carter diagnstico,
avaliativo e ldico, a fim de tornar o ensino de Geografia mais significativo para o educando.
Cabe destacar que o surgimento dos mapas mentais est relacionado ao movimento de
renovao da cincia geogrfica, sendo a Geografia Humanista e da Percepo a corrente que
lana as bases terico-metodolgicas para a elaborao de tais estudos, visto que valoriza o
ser humano quanto produtor de cultura capaz de atribuir valores e significados aos objetos
apreendidos.
Muitos estudiosos trazem diferentes definies em torno dos mapas mentais. Cartas
mentais, mapas cognitivos, desenhos mentais so algumas das denominaes trazidas em tais
estudos, mas h de se enfatizar que tais definies e abordagens muitas vezes dialogam entre
si de modo a se complementarem. Nesse sentido, podemos afirmar a existncia de um
denominador conceitual comum entre os autores aqui abordados. Sendo o mapa mental
compreendido como:
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(...) um signo, linguagem que transmite uma mensagem, atravs de uma forma
verbal e/ou grfica. Num mapa mental seu autor registra, via de regra, os elementos
do espao que mais lhe dizem alguma coisa, com as quais mais se identifica, ou
elementos dos quais mais faz uso no seu dia-a-dia ou, ainda aqueles elementos que
mais lhe chama a ateno por serem exticos, ou por seu valor histrico, ou porque
tem uma relao de afetividade (ROCHA, 2007, p. 161).

Para Yves Andr (1989, citado por Nogueira, 2009), um dos principais estudiosos que
trar as discusses das representaes mentais para o ensino de Geografia:
As cartas mentais so as representaes do real e so elaboradas por um processo no
qual se relacionam percepes prprias: visuais, auditivas, olfativas, as lembranas,
as coisas conscientes ou inconscientes, ou pertencer a um grupo, social, cultural:
assim, mediante e seguida de filtros, nasce uma reconstruo: a carta mental
(ANDR, 1989, apud NOGUEIRA, 2009, p. 127).

Percebe-se ento que a subjetividade considerada fundamental para a construo dos

mapas mentais, relevando as experincias atravs dos sentidos e vivncias do indivduo.
Nesse sentido, o educando valorizado como protagonista no processo de ensinoaprendizagem, na medida em que seus saberes so valorizados.
No trato ao conceito do que aqui denominamos de mapas mentais, Pontuschka (2009)
alega que:
As cartas mentais so instrumentos eficazes para compreender os valores que os
indivduos atribuem aos diferentes lugares. O espao vivido o conjunto dos lugares
de vida de um indivduo. A casa, o lugar do trabalho, o itinerrio de um ao outro
local, formam os componentes principais do espao vivido (PONTUSCHKA, 2009,
p. 314).

A autora destaca a importncia dos lugares em que o indivduo vive, apontando-os

como principais componentes na formao do imaginrio espao-cultural do mesmo, nesse
sentido os mapas mentais estariam imbudos de informaes desse conjunto de lugares, o
que a autora denomina de espao vivido.
Alguns outros estudiosos discutem os mapas mentais na perspectiva do simblico, a
exemplo tm-se a definio de Downs e Stea (1973) citado por Rocha (2007), onde:
(...) mapas so um conjunto de smbolos taquigrficos que todos ns subscrevemos,
reconhecemos, e empregamos: estes smbolos variam de grupo para grupo, de
indivduo para indivduo, resultado de nossa individualidade, preconceitos e
experincias pessoais (DOWNS; STEA, 1973, apud ROCHA, 2007, p. 163).

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Ainda que as definies sejam variadas em torno do conceito dos mapas mentais,
cabe destacar que o comportamento espacial humano depende do mapa mental individual do
ambiente espacial. Essa seria uma das explicaes que justifica o espao ser representado de
forma diferente por diferentes indivduos.
Afinal, qual a importncia dos mapas mentais para o ensino de Geografia? Partiremos
de dois pressupostos, j mencionados anteriormente, o de que a Geografia uma cincia
social, destacando a figura do educando no processo de ensino-aprendizagem, e do importante
papel que o professor-educador deve assumir em tal processo.
A premissa social faz da Geografia uma cincia de participao, de construo, de
dilogo, entre sujeitos envolvidos e engajados. Na Geografia escolar, especificamente no
processo de ensino e aprendizagem, percebe-se a figura de dois importantes agentes: O
professor e o aluno. Nesse sentindo, o educando valorizado como protagonista no processo
de ensino-aprendizagem, de maneira que o conhecimento expresso por esse indivduo deve
ser valorizado e encontrar abrigo nos discursos tericos dos professores, de maneira que tal
ensino no fique desconexo com a realidade apreendida pelo aluno.
Os mapas mentais surgem, nessa perspectiva, como um importante ponto de partida
para se discutir conceitos importantes na Geografia, buscando a partir do educando uma
primeira apreenso de maneira a tornar o ensino de Geografia mais prximo e democrtico.
Cabendo ao professor o importante papel de aliar esse conhecimento emprico aos conceitos e
teorias propostos em sala, a fim de se construir, dialogicamente, o conhecimento.
O que apreendido do real pelo educando muitas vezes se apresenta de forma
incompleta, deixando lacunas que se no forem tratadas a tempo podem gerar deturpaes e
deformidades no processo cognitivo de apreenso dos contedos, necessitando, assim, da
experincia e habilidade do professor no trato desses saberes, de acordo com Rocha (2007, p.
166): (...) a incompletude de um mapa mental est relacionada omisso, por parte de quem
o elabora verbal ou graficamente, de elementos considerados importantes. Da mesma forma
ocorre com categorias, conceitos e contedos geogrficos em geral. na relao dialgica
entre professor e aluno que esses espaos vazios devem ser preenchidos. A esse respeito
Kozel (2006 p.136) afirma que: Os mapas mentais como enunciados produtos de relaes
dialgicas estabelecidas entre EU e o OUTRO proporciona uma anlise mais ampla do
indivduo no contexto social e cultural em que est inserido.
Diante do exposto, percebe-se a importante funo dos mapas mentais na discusso
dos conhecimentos em sala de aula, apresentando-se como um (dentre outros) eficiente
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indicador de como apreendido os conceitos, categorias e contedos. Elucidando

elementos primordialmente importantes na construo do conhecimento atravs de um
processo dialgico.
Concluses
A elaborao deste estudo foi marcada pela teorizao do ensino de Geografia, sendo
realizada a ligao entre esse com a utilizao dos Mapas Mentais, que, a nosso ver, se
constitui em um valioso instrumento metodolgico a ser utilizado nas aulas de Geografia,
sobretudo, porque valoriza a percepo e representao do educando no processo de ensino e
aprendizagem que envolve os contedos geogrficos.
pertinente que haja a contextualizao e problematizao, desconstruo e
reconstruo do conhecimento, propondo a aproximao das informaes com a realidade do
educando, de maneira que o ensino de Geografia torne-se algo realmente significativo.
Nesse contexto, entendemos que o ensino construdo e reconstrudo no cotidiano
escolar e no escolar baseado na valorizao dos saberes prvios dos estudantes, fomenta a
formao de uma Geografia significativa.
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Recebido para publicao em abril de 2011
Aceito para publicao em julho de 2011
Revista Eletrnica Geoaraguaia. Barra do Garas-MT. v1, n.1, p.1-12 jan/julho. 2011