Jurnal Pendidikan Matematik, 3 (1), 1-12(2015)

ISSN: 2231-9425

INTEGRASI KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DALAM

PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN MATEMATIK: ANALISIS
KEPERLUAN GURU
(Integration of Higher Order Thinking Skills in the Teaching and Learning of Mathematics:
Teachers' Needs Analysis)

Nooriza Kassim, Effandi Zakaria

Fakulti Pendidikan
Universiti Kebangsaan Malaysia
ABSTRAK
Matematik ialah antara subjek yang terpenting dalam usaha pembangunan modal insan abad ke-21. Selari
dengan itu, transisi dalam pendidikan matematik daripada penekanan kemahiran algoritma kognitif kepada
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) telah memberi kesan kepada pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran matematik. Peranan guru adalah amat penting dalam menentukan kejayaan aspirasi ini.
Namun demikian, pemikiran aras tinggi dalam kalangan guru di Malaysia masih amat rendah dan
pengajaran dan pembelajaran matematik masih bersifat prosedural yang menekankan algoritma. Justeru itu,
kajian ini bertujuan melakukan analisis keperluan guru terhadap integrasi KBAT dalam pengajaran dan
pembelajaran matematik. Analisis keperluan ini antaranya bertujuan untuk menentukan kesediaan, masalah
dan keperluan guru dalam melaksanakan pengajaran matematik melalui integrasi KBAT di peringkat
sekolah rendah. Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan reka bentuk kajian kes. Data kajian
dikumpul menggunakan kaedah temu bual yang melibatkan 4 orang guru yang mengajar matematik di dua
buah sekolah rendah. Dapatan kajian menunjukkan bahawa kesediaan guru dalam aspek pelaksanaan dan
pengetahuan masih belum mencukupi. Pengetahuan asas murid, kesukaran murid memahami soalan beraras
tinggi dan kesukaran guru membina soalan beraras tinggi adalah masalah yang dikenalpasti dihadapi oleh
guru. Keperluan guru yang dikenalpasti ialah kursus KBAT yang mengkhusus kepada subjek matematik,
modul, bahan maujud dan bahan sumber.
Kata kunci: Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), Pengajaran dan Pembelajaran Matematik, Modul,
Needs Analysis

ABSTRACT
Mathematics is among the subject that is most important for the development of human capital of the 21st
century. In parallel, the transition in mathematics education from an emphasis on cognitive skills algorithm
to higher order thinking skills (HOTS) has affected the implementation of the teaching and learning of
mathematics. The role of teachers are crucial in determining the success of this aspiration. However,
higher-order thinking among teachers in Malaysia is still very low and the teaching and learning of
mathematics is still procedural in nature emphasizing algorithms. Therefore, this study aimed to analyze
the needs of teachers to integrate HOTS in teaching and learning of mathematics. This needs analysis which
aims to determine the readiness of teachers, problems and needs of teachers in the teaching of mathematics
through HOTS integration in primary schools. This study used a qualitative approach with case study
design. Data were collected using the interview method involving four teachers who taught mathematics at
the two primary schools. The results showed that the readiness of teachers in the aspect of implementation
and knowledge is not enough. Basic knowledge of pupils, student difficulty in understanding the higher
level questions and the teacher difficulty in constructing higher order question are the problems identified
faced by teachers. Teachers need HOTS courses that are specific to mathematics, module, concrete
materials and resources..
Key words: Higher Order Thinking Skills (HOTS), Mathematics Teaching and Learning, Module, Needs
Analysis

Jurnal Pendidikan Matematik, 3 (1), 1-12 (2015)

ISSN: 2231-9425
PENGENALAN
Transisi global pendidikan matematik daripada penekanan kemahiran algoritma kognitif
kepada kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) telah memberi kesan kepada pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran matematik. Sejajar dengan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan, kemahiran berfikir adalah salah satu daripada enam ciri utama yang
diperlukan oleh setiap murid untuk bersaing pada peringkat global (Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013-2025). Selain itu kemahiran berfikir merupakan kemahiran
yang paling asas yang boleh dikembangkan di dalam bilik darjah dan merupakan kunci
kepada pencapaian yang tinggi bagi semua pelajar (Nessel & Graham, 2007).
Terdapat pelbagai definisi KBAT dalam kajian-kajian lepas. Menurut Newman (1990),
KBAT didefinisikan sebagai cabaran dan penggunaan minda secara meluas bila
seseorang perlu membuat interpretasi, menganalisis atau memanipulasi maklumat untuk
menjawab sesuatu persoalan. Menurut Newman (1990), kemahiran berfikir aras rendah
pula mewakili aplikasi rutin, mekanistik dan penggunaan minda yang terhad. Dalam
perkataan lain, ia melibatkan pengulangan rutin, memasukkan nombor dalam formula
yang telah dipelajari, atau mengaplikasikan peraturan-peraturan. Namun demikian dalam
konteks kajian ini, KBAT didefinisikan sebagai pemikiran hingga tiga aras teratas dalam
Taksonomi Bloom Semakan Semula (Anderson & Krathwohl, 2001) iaitu menganalisis,
menilai dan mencipta. Namun di Malaysia, KBAT merujuk kepada 4 aras teratas
taksonomi tersebut iaitu mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta (Kementerian
Pelajaran Malaysia, 2012).
Guru adalah pendokong kepada pembentukan masyarakat yang berpemikiran aras tinggi
dan memerlukan guru itu sendiri kompeten menggunakan KBAT. Penglibatan intelektual
di bilik darjah adalah tanggungjawab guru. Apabila guru melaksanakan pengajaran yang
mengandungi pedagogi yang membantu murid membangunkan KBAT, guru berupaya
secara langsung meningkatkan pencapaian murid (Boaler & Staples 2008; Franco, Sztajn
& Ramalho, 2007). Di samping itu Pembangunan KBAT dapat memudahkan transisi
pengetahuan dan kemahiran kepada tindakan yang bertanggungjawab dan fungsi tertentu
mereka dalam masyarakat pada masa depan (Zoller, 2001). Banyak usaha dalam domain
KBAT telah merujuk kepada manfaat dan kelebihan pengajaran berfikir aras tinggi
(Angeli & Valanides, 2009). Namun demikian, laporan terkini oleh Perunding Kestrel
Education daripada England dan 21st Century School daripada Amerika Syarikat pada
2011 menyatakan bahawa pemikiran aras tinggi dalam kalangan guru dan murid di
Malaysia masih rendah. Maka, persediaan pelaksanaan KBAT dalam kurikulum di
Malaysia telah dibuat melalui Program i-THINK yang bermula dengan 10 buah sekolah
rintis pada 2011 dan meneruskan kepada semua sekolah pada 2014. Melalui Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) Kementerian Pelajaran Malaysia telah
mempergiatkan sokongan kepada guru bagi memurnikan sistem penyampaian dan
pentaksiran untuk tumpuan kepada KBAT bagi meningkatkan kualiti pendidikan bertaraf
antarabangsa. Malahan, Kemahiran Berfikir adalah antara enam ciri utama murid yang
menjadi aspirasi Kementerian Pelajaran Malaysia untuk berjaya di peringkat global
(PPM, 2013-2025).
Dalam konteks mengintegrasikan KBAT dalam matapelajaran di sekolah-sekolah di
Malaysia, guru-guru yang dilatih perlu memiliki perkara-perkara asas seperti ilmu
2

Jurnal Pendidikan Matematik, 3 (1), 1-12 (2015)

ISSN: 2231-9425
pengetahuan tentang matapelajaran, kemahiran untuk mengajar kemahiran tersebut dan
sikap yang sesuai. Di samping itu juga, kesediaan guru untuk mengendalikan proses
pengajaran dan pembelajaran yang dituntut oleh sesuatu inovasi merupakan salah satu
pemboleh ubah utama yang menentukan kejayaan atau kegagalan inovasi tersebut
(Rajendran, 2001). Terdapat sebilangan kajian lepas yang mengkaji kesediaan guru dalam
pengajaran dan pembelajaran yang mengintegrasikan KBAT. Masalah yang paling utama
dihadapi oleh guru ialah ketidaksediaan para guru melaksanakan agenda ini ialah kerana
ilmu dan kemahiran (Rosnani & Suhailah, 2003). Guru-guru kurang bersedia dari aspek
ilmu pengetahuan, kemahiran pedagogi dan sikap untuk mengajar KBAT (Rajendran,
2001). Menurut Ball dan Garton (2005) pula, kebanyakan guru tidak tahu bagaimana
menerapkan KBAT kepada pelajar malahan ada yang kurang bersedia. Dapatan yang
berbeza pula dilihat dalam kajian oleh Sukiman et al. (2012) di mana guru-guru
matematik mempunyai kemahiran yang cukup untuk mengembangkan kemahiran berfikir
pelajar, mempunyai kefahaman yang cukup untuk mengajar kemahiran berfikir,
berkebolehan mengajar pelajar untuk berfikir dengan baik, dan percaya serta yakin
bahawa objektif kemahiran berfikir boleh dicapai melalui subjek yang diajar. Guru-guru
juga mempunyai persepsi yang positif terhadap nilai dan kepentingan pengajaran berfikir
(Sukiman et al., 2012; Rosnani Hashim & Suhailah Hamzah, 2003). Barathimalar (2014)
juga mendapati bahawa guru-guru matematik bersedia dan menyedari kepentingan
KBAT dalam mengwujudkan masyarakat yang mempunyai daya pemikiran yang tinggi.
Namun demikian, terdapat beberapa faktor lain yang menyebabkan pengajaran kemahiran
berfikir aras tinggi tidak diberi penekanan. Segelintir guru berpendapat bahawa pelajar
perlu terlebih dahulu mengetahui semua fakta dan konsep sesuatu mata pelajaran sebelum
mereka boleh digalakkan berfikir (Sukiman et al., 2012).
Dari aspek pelaksanaan pula, seperti mana dinyatakan oleh Najeemah (2007), penerapan
ilmu pengetahuan mengikut aras taksonomi kognitif tidak berlaku. Walaupun
Kementerian Pelajaran Malaysia telah memberi garis panduan dan pendedahan
pendekatan dan strategi pengajaran dan pembelajaran metematik kepada guru matematik,
namun guru-guru masih selesa dengan kaedah konvensional yang menjadi amalan sejak
dahulu lagi (Harison, 2008; Rajendran, 2001). Kaedah kovensional iaitu penggunaan
chalk and talk dianggap lebih baik dan berkesan kerana ianya melibatkan pengajaran dan
pembelajaran berbentuk dua hala (Harison, 2008). Ini bermakna guru menguasai
kebanyakan wacana di dalam kelas yang menyebabkan murid menjadi pasif. Selain itu,
dapatan pemeriksaan Nazir Sekolah (2009) menunjukkan 674 pengajaran guru Sains dan
Matematik di sekolah kebangsaan secara keseluruhannya berada pada tahap sederhana.
Aspek penyampaian, penglibatan murid, pemanfaatan sumber pendidikan serta kualiti
latihan dan tugasan merupakan penyumbang kepada tahap sederhana pengajaran mereka.
Guru-guru matematik yang mengetahui sifat Matematik dan strategi am pengajaran
Matematik masih tidak berupaya untuk memperkembangkan kefahaman (Tengku
Zawawi et al., 2009). Menurut Tengku Zawawi et al. (2009) lagi, pelajar lebih banyak
didedahkan dengan petua atau rumus yang perlu dihafal dan digunakan dalam proses
pengiraan dan aktiviti pengajaran bermula dan berakhir dengan himpunan pelbagai
simbol dan istilah Matematik yang abstrak di samping beberapa petua dan peraturan yang
perlu dihafal.
Berdasarkan kajian-kajian di atas maka jelaslah bahawa terdapat percanggahan tentang
kesediaan guru dalam aspek ilmu dan kemahiran yang telah dibincangkan sebelum ini.
3

Jurnal Pendidikan Matematik, 3 (1), 1-12 (2015)

ISSN: 2231-9425
Namun demikian, pelaksanaan pengajaran KBAT dalam subjek Matematik dan Sains di
seluruh negara telah berlangsung sejak 2013. Transformasi ini telah menimbulkan banyak
persoalan tentang pelaksanaannya di peringkat sekolah. Oleh itu, kajian ini bertujuan
untuk melakukan analisis keperluan guru terhadap integrasi KBAT dalam pengajaran dan
pembelajaran matematik. Analisis keperluan ini bertujuan untuk menentukan kesediaan,
masalah dan keperluan guru dalam melaksanakan pengajaran matematik melalui integrasi
KBAT di peringkat sekolah rendah.
METODOLOGI
Kajian ini menggunakan pendekatan berbentuk kualitatif dan reka bentuk kajian kes.
Kajian ini melibatkan dua buah sekolah rendah di Daerah Raub, Pahang. Protokol temu
bual telah dibina oleh penyelidik dengan adaptasi daripada protokol temu bual dalam
kajian analisis keperluan Hutkemri (2013) dan Zunariah (2010). Pengesahan protokol
temu bual telah dibuat oleh dua orang pakar. Temu bual telah dijalankan ke atas 4 orang
guru untuk mendapatkan maklumat kesediaan, masalah dan keperluan guru
mengintegrasi KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Data temu bual
dianalisis mengunakan perisian Atlas.ti 7.1.3 untuk menghasilkan tema-tema bagi
menjawab persoalan kajian. Responden terpilih mempunyai pengalaman mengajar
matematik yang berbeza di peringkat sekolah rendah. Semua responden telah memulakan
integrasi KBAT dalam pengajaran matematik pada 2014 melalui program i-THINK.
Profil responden adalah seperti ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1: Profil responden kajian
Responden
TB CM_ATH_R4.
TB CM_HAS_R2
TB CM_HAZ_R1
TB CM_ELI_R3

Pengalaman
6 tahun
8 tahun
10 tahun
15 tahun

DAPATAN KAJIAN
Kesediaan
a.

Kesediaan Pelaksanaan

Dapatan kajian menunjukkan bahawa sebahagian responden bersedia untuk pengajaran

menggunakan KBAT seperti mana dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 ...bagi diri
sayalah, cikgu merupakan seorang guru yang sentiasa bersedia untuk apa-apa
perubahan. KBAT ni pun bukanlah sesuatu yang asing dari dulu hingga sekarang pun
cuma aplikasi atau tidak ja. Jadi secara kesimpulannya bersedialah... Kesediaan yang
sama juga ditunjukkan oleh TB CM_ATH_R4 ...bersedia kena bersedialah... Namun
demikian kesediaan sebahagian guru adalah sebaliknya di mana mereka belum
sepenuhnya bersedia atau kurang bersedia. Hal ini dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3
...saya saya rasa 50-50 lah... dan TB CM_HAZ_R1 menyatakan ..bagi diri saya sendiri
saya rasa tak berapa bersedialah kerana bila KBAT ini adalah untuk murid-murid yang
betul-betul baguslah..
4

Jurnal Pendidikan Matematik, 3 (1), 1-12 (2015)

ISSN: 2231-9425

Dapatan kajian juga menunjukkan semua responden telah menggunakan teknik

penyoalan dalam mengintegrasikan KBAT dalam pengajaran matematik. Hal ini
dinyatakan oleh TB CM_HAZ_R1 ...dengan menerapkan soalan-soalan KBAT saja.
Contohnya dalam penyelesaian masalahlah.... Penggunaan teknik penyoalan juga
ditemui dalam TB CM_ELI_R3, TB CM_ATH_R4 dan TB CM_HAS_R2. TB
CM_ELI_R3 menyatakan ...kadang-kadang saya guna penyoalan, kadang-kadang
soalan tu memang dah ada dalam buku latihan dan modul dia orang... dan TB
CM_ATH_R4 memberi respon kepada hal berkenaan dengan kenyataan beliau ...biasa
saya soal.... TB CM_HAS_R2 pula menggunakan teknik penyoalan bersama
penyelesaian masalah seperti kenyataannya ...daripada penyelesaian masalah tadi kita
pergi ke teknik penyoalan...
Selain daripada teknik penyoalan, responden juga menggunakan peta-peta pemikiran iTHINK dalam pengajaran matematik. Peta-peta yang sesuai dengan tajuk dipilih untuk
digunakan seperti mana dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3 ...Selalu yang digunakan peta
buih, peta bulatan sebab peta bulatan ni dia overall jadi pelajar boleh keluarkan semua
idea dan kalau peta buih ni dia untuk objektif saja. Lagi satu peta alir bolehlah seperti
melibatkan hari isnin, selasa, rabu sebab ia melibatkan prosedur.... TB CM_HAZ_R1
dan TB CM_ATH_R4 juga telah menyatakan tentang penggunaan peta-peta pemikiran
tetapi mengikut kesesuaian iaitu seperti TB CM_HAZ_R1 menyatakan ...Kaedah
berdasarkan kursus tu lah maknanya peta-peta tu mana yang sesuai.... TB
CM_ATH_R4 dalam hal ini pula menyatakan ...Setakat ni saya dah guna peta
pemikiran, contohnya bukan tajuk pecahanlah. Peta bulatan .lepas tu peta apa ya yang
macam pokok dan .yang tu untuk 3D Shape.Tapi kena sesuai dengan topik....
Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat penggunaan kaedah penyelesaian masalah dan
menekankan penerokaan dalam mengintegrasikan KBAT dalam pengajaran matematik.
Hal ini adalah seperti dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 ....Kita cuba mengaplikasikan
apa yang diajar dengan kehidupan harian. Kita cuba mengwujudkan satu masalah dan
kita minta anak-anak murid cuba menyelesaikan masalah tersebut... dan tambah beliau
lagi ...kalau ikutkan saya memang saya suka murid tu meneroka sendiri. Kita
membimbing, beri sedikit ruang mereka membuka jalan kan...
b.

Kesediaan Pengetahuan

Pengetahuan merupakan aspeks penting untuk menjayakan pelaksanaan integrasi KBAT

dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Taksonomi Bloom Semakan Semula
(RBT) oleh Anderson dan Krathwohl (2001) merupakan model pemikiran yang berbentuk
hierarki, ianya diguna pakai dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah dan program iTHINK. Pengetahuan dan kefahaman guru terhadap taksonomi ini adalah penting untuk
integrasi KBAT dalam aspek pelaksanaan pengajaran dan penilaian. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa semua responden kurang jelas tentang aplikasi taksonomi ini di
dalam pengajaran matematik. Hal ini adalah seperti kenyataan TB CM_HAZ_R1 ...Ya
belum jelas, tapi kalau ada guru-guru yang dihantar untuk kursus untuk i-THINK tu
mungkin adalah.... Tiga orang responden yang lain juga menyatakan kurang jelas akan
hal ini. Namun demikian, responden TB CM_ELI_R3 menyatakan penggunaan
taksonomi ini tetapi kurang jelas untuk penggunaan sehingga tiga aras teratas seperti
5

Jurnal Pendidikan Matematik, 3 (1), 1-12 (2015)

ISSN: 2231-9425
kenyataan beliau ...Kurang jelas. Kalau sampai tiga tahap teratas tu, kalau sampai
aplikasi tu boleh lagi sebab ada dalam buku.... Pengunaan taksonomi ini juga kurang
diberi penegasan dalam pengajaran seperti mana dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3
...guna, pada saya guna tapi tak begitu menegaskan penggunaannya....
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa input kursus kurang memberi penekanan
kepada aplikasi Taksonomi Bloom Semakan Semula (Anderson dan Krathwohl 2001).
Hal ini dinyatakan oleh TB CM_HAZ_R1 ...Saya rasa tak ada pulak tentang taksonomi
cuma dia dedahkan kepada guru-guru bagaimana nak menggunakan peta-peta tu semua
yang mana mengikut kesesuaian. Peta-peta tu terus terap dengan konten... Sementara
itu, faktor tidak berpeluang menghadiri kursus juga merupakan faktor terhakisnya
pengetahuan tentang taksonomi ini seperti dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 ....Lupa.
Itulah masalah saya ni. Dah masuk lima tahun sekali pun tak pernah pergi kursus....
Kekurangan meneroka maklumat juga didapati merupakan salah satu punca pengetahuan
responden terhad terhadap KBAT. Hal ini seperti dinyatakan oleh TB CM_HAZ_R1
...saya tak explore cuma apa yang disampaikan sajalah.... Sebahagian besar responden
mempunyai pengetahuan tentang KBAT yang terhad kepada teknik penyoalan dan petapeta pemikiran dalam i-THINK.
Masalah
Masalah yang dihadapi oleh guru perlu diberi perhatian untuk memastikan pengajaran
matematik melalui intgerasi KBAT ini berjalan dengan lancar dan berjaya. Dapatan kajian
mendapati bahawa pengetahuan asas murid adalah antara masalah yang wujud seperti
mana dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2 ....Itulah masalah pengetahuan asas murid tu
lah...merupakan masalah integrasi KBAT.... Sementara itu, terdapat responden lain
menyatakan tentang kesukaran murid untuk memahami soalan-soalan beraras tinggi
walaupun telah diberi soalan-soalan dorongan seperti yang dinyatakan oleh TB
CM_HAZ_R1 ...Masalahnya untuk murid-murid memahami sendiri soalan... dan
tambah beliau lagi ...Ya sukar. Sukar untuk murid memahami soalan di aras tersebut.
Ya memang boleh buat dan guide macam tu kita beri hints sikit-sikit..tapi saya rasa 50%
mungkin boleh follow, tapi 50% lagi akan lebih pening.... Pembinaan soalan-soalan
beraras tinggi juga merupakan masalah dan hal ini dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3
...saya sendiri pun kurang pengalaman, kefahaman dalam pembinaan soalan kbat
ni...masalah knowledge. Kesukaran ini juga ditimbulkan oleh TB CM_ATH_R4 dalam
kenyataan beliau ...soalan KBAT ya masalah sebab kita kena cari dan susah
membinanya....
Keperluan
Keperluan guru perlu diambil kira dalam merancangan tindakan seterusnya untuk
peningkatan pengajaran matematik melalui integrasi KBAT ini. Dapatan kajian
mendapati bahawa antara keperluan guru dalam pengajaran dan pembelajaran matematik
melalui integrasi KBAT ini ialah kursus. Dalam hal ini terdapat responden yang hanya
berkursus di peringkat dalaman sahaja seperti dinyatakan oleh TB CM_HAS_R2
....Setakat ni kursus yang ada secara dalaman sajalah. Cikgu yang pergi kursus tu
membuat kursus untuk perkongsian.... Terdapat juga responden yang telah menghadiri
kursus di peringkat daerah iaitu seperti yang dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3 ....Ada
di peringkat PPD oleh jurulatih. Semua ketua panitia Daerah Raub dipanggil... dan di
6

Jurnal Pendidikan Matematik, 3 (1), 1-12 (2015)

ISSN: 2231-9425
peringkat negeri sebagaimana dinyatakan oleh TB CM_ATH_R4 ....Masa tu saya pergi
dekat Kuantan, peringkat Negeri Pahang... .
Kursus masih merupakan keperluan guru walaupun semua responden telah didedahkan
dengan KBAT di pelbagai peringkat kursus. Keperluan ini disebabkan beberapa perkara
seperti kurangnya fokus kursus yang menjurus kepada subjek matematik seperti yang
dinyatakan oleh TB CM_HAZ_R1 ....perlu kursus lebih spesifik kepada tajuk-tajuk
dalam matematik... dan TB CM_ATH_R4 pula menyatakan ...Lagi baguslah kan
kalau kursus ada sebab kursus tadi tu in general... Kursus-kursus yang dihadiri juga
hanya berfokus kepada peta-peta pemikiran dan penyoalan. Hal ini dinyatakan dalam
kenyataan oleh TB CM_ELI_R3 Perlu ada kursus lagi. Pada saya tidak mencukupi
sebab yang disampaikan tu adalah asas, pendedahan awal tentang KBAT, peta-peta
pemikiran dan contoh-contoh soalan... dan TB CM_ATH_R4 ..Ya .Bukan untuk
matematik saja ia semua. . Kalau dari segi peta, memang ok sebab dia memang terangkan
lapan jenis peta pemikiran tu.... Masalah kekurangan di peringkat kursus dalaman juga
dinyatakan sebagai antara punca kepada keperluan kursus seperti yang dinyatakan oleh
TB CM_HAS_R2 ....Kursus peringkat dalaman. Pada asasnya memang tak berapa
mencukupi kerana banyak ketirisan maklumat berlaku. Sedangkan kursus daripada JU
ambil masa 1 minggu, di peringkat daerah ambil masa 3 hari .pergi kepada sekolah ambil
masa 1 jam.
Dapatan kajian juga mendapati bahawa modul adalah antara keperluan guru dalam
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran matematik melalui integrasi KBAT. Ini
dapat dilihat dalam kenyataan TB CM_HAZ_R1 Saya rasa yang paling penting ialah
modul. Modul akan memberi guidelines kepada guru dengan lebih jelas apa yang mereka
perlu buat dan memberi kefahaman tentang kbat dengan lebih jelas. dan tambah beliau
lagi ...ianya dapat meningkatkan kefahaman boleh meningkatkan keyakinan
sebenarnya. Keperluan modul juga ditimbulkan oleh TB CM_ELI_R3 Saya rasa
modul perlu. Belum ada lagi satu bahan tentang unit pembelajaran khusus menggunakan
kbat. Sekurang-kurangnya modul dapat membantu guru. Sementara itu TB
CM_ATH_R4 menyatakan bahawa modul boleh membantu sebagai rujukan guru.
Selain daripada modul, bahan sumber lain seperti bahan yang mengandungi aspek-aspek
tertentu ditimbulkan oleh responden-responden sebagai satu keperluan. Bahan yang
mengandungi soal jawab secara bersemuka dengan murid juga merupakan satu keperluan.
Ini dijelaskan dalam kenyataan oleh TB CM_HAS_R2 Macam KBAT ini saya perlukan
bahan-bahan yang melibatkan soal-jawab secara terus. Bahan tu dah jatuh kepada
nombor dua dah tapi lebih kepada soal-jawab dan muridlah yang perlu diberi perhatian
melakukan KBAT ni. Bahan sumber yang mengandungi cadangan aktiviti-aktiviti
berbentuk hands-on juga diperlukan seperti mana dinyatakan oleh TB CM_ELI_R3
...belum mencukupi. Bahan maujud perlu untuk murid explore melalui aktiviti hands
on.
PERBINCANGAN
Berdasarkan dapatan kajian, sebahagian guru bersedia untuk melaksanakan pengajaran
matematik melalui integrasi KBAT. Namun demikian, sebahagian guru belum bersedia
sepenuhnya atau masih kurang bersedia untuk melaksanakan pengajaran matematik
7

Jurnal Pendidikan Matematik, 3 (1), 1-12 (2015)

ISSN: 2231-9425
melalui integrasi KBAT. Kebanyakan guru menggunakan teknik penyoalan dan petapeta pemikiran seperti mana yang didedahkan oleh kursus-kursus yang pernah mereka
hadiri. Namun demikian terdapat juga guru yang menggunakan kaedah penyelesaian
masalah dan menggalakkan murid meneroka dalam pembelajaran matematik. Hasil temu
bual juga menunjukkan kurangnya kepelbagaian strategi digunakan dalam pengajaran
matematik melalui integrasi KBAT. Sebahagian besar pelaksanaan guru adalah terhad
kepada teknik penyoalan dan lapan peta pemikiran yang didedahkan dalam Program iTHINK. Menurut Miri et al, (2007), jika guru secara konsisten mempraktikkan strategistrategi KBAT , menggalakkan aplikasi masalah kehidupan harian, menggalakkan
perbincangan kelas secara open-ended dan menjalankan eksperimen berorientasikan
inkuiri, maka terdapat peluang untuk perkembangan keupayaan pemikiran kritikal atau
pemikiran aras tinggi.
Merujuk kepada aspek kesediaan pengetahuan, guru-guru masih kurang jelas tentang
aplikasi Taksonomi Bloom Semakan Semula (Anderson & Krathwohl, 2001) dalam
pengajaran matematik. Terdapat penggunaan Taksonomi ini di kalangan guru, namun
demikian guru bermasalah dalam aplikasi hingga tiga aras teratas domain kognitif ini.
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa kursus yang dihadiri oleh guru kurang
memberi penekanan kepada aplikasi Taksonomi Bloom Semakan Semula (RBT).
Sementara itu, faktor tidak berpeluang menghadiri kursus juga merupakan faktor
terhakisnya pengetahuan tentang taksonomi ini di kalangan segelintir guru. Pengetahuan
tentang strategi KBAT juga terhad kepada lapan peta pemikiran dan teknik penyoalan.
Namun demikian terdapat juga guru yang menekankan penyelesaian masalah dan
penerokaan sebagai satu strategi untuk pengajaran matematik melalui integrasi KBAT.
Menurut Krathwohl (2002), Bloom telah menjelaskan bahawa fungsi taksonomi kognitif
melebihi daripada hanya sebagai alat pengukuran. Taksonomi Bloom Semakan Semula
boleh dijadikan sebagai alat yang berkuasa untuk membantu guru matematik
merekabentuk pengajaran dan tugasan matematik mereka (Radmehr & Alamolhodaei,
2010). Kajian ini mendapati bahawa ilmu tentang RBT dan strategi-strategi KBAT yang
lebih luas adalah antara faktor kurang kesediaan guru. Hal yang sama dinyatakan dalam
kajian Rosnani dan Suhailah (2003) di mana ilmu dan kemahiran adalah antara faktor
ketidaksediaan guru untuk melaksanakan pengajaran menggunakan KBAT
Kajian ini telah mengenalpasti beberapa masalah yang dihadapi oleh guru dalam
pelaksanaan pengajaran matematik melalui integrasi KBAT. Pengetahuan asas murid,
kesukaran murid memahami soalan beraras tinggi dan kesukaran guru membina soalan
beraras tinggi adalah masalah yang dikenalpasti dihadapi oleh guru. Dapatan tentang
masalah guru dalam konteks pengetahuan asas murid ini adalah selari dengan kajian
oleh Sukiman et al. (2012) yang menyatakan guru berpandangan bahawa pelajar perlu
terlebih dahulu mengetahui semua fakta dan konsep sesuatu mata pelajaran sebelum
mereka boleh digalakkan berfikir . Murid-murid didapati sukar memahami soalan-soalan
beraras tinggi walaupun setelah diberikan soalan-soalan dorongan. Hanya sebahagian
murid boleh terus mengikuti pembelajaran manakala sebahagian yang lain menemui
kebuntuan. Supramani (2006) dalam kajiannnya mendapati bahawa sebahagian besar
guru menggunakan soalan-soalan beraras rendah berbanding dengan soalan-soalan
beraras tinggi. Kajian Sukiman et al. (2012) juga mendapati guru kurang mengamalkan
soalan terbuka aras tinggi. Soalan boleh menggalakkan pemikiran jika digunakan secara
berkesan. Wilen (1995) menjelaskan bahawa Pemikiran Aras Tinggi bermula dengan
8

Jurnal Pendidikan Matematik, 3 (1), 1-12 (2015)

ISSN: 2231-9425
soalan-soalan yang baik. Selain daripada kebolehan guru untuk mengutarakan soalansoalan yang sesuai bagi menggalakkan pemikiran, guru juga harus memiliki pengetahuan
dan kemahiran menggunakan teknik penyoalan yang berkesan. Guru juga didapati
menghadapi kesukaran dalam membina soalan-soalan beraras tinggi. Namun demikian,
menurut Sukiman et al. (2012), kajiannya mendapati bahawa strategi yang paling kerap
digunakan untuk pengajaran KBAT ialah penyoalan. Ini selari dengan dapatan kajian ini
yang mana pelaksanaan guru banyak menggunakan penyoalan di samping peta-peta
pemikiran. Kesukaran guru membina soalan-soalan beraras tinggi ini dapat menyokong
kajian oleh Sukiman et al, (2012), Supramani (2006) dan Rosnani dan Suhailah (2003) di
mana guru-guru kurang menggunakan soalan-soalan terbuka dan beraras tinggi.
Terdapat beberapa keperluan guru yang dikenalpasti melalui kajian ini. Kursus
merupakan antara keperluan yang disuarakan oleh guru untuk melaksanakan pengajaran
matematik melalui integrasi KBAT. Pelbagai peringkat kursus telah dihadiri oleh guru
iaitu di peringkat sekolah melalui Latihan Dalam Perkhidmatan (LADAP) , di peringkat
daerah iaitu di Pejabat Pendidikan Daerah dan di peringkat negeri yang dijalankan oleh
jurulatih utama. Namun demikian, guru masih memerlukan kursus dan merasakan kursus
yang dihadiri belum mencukupi kerana beberapa perkara seperti kurangnya fokus kursus
yang menjurus kepada subjek matematik, kursus-kursus yang dihadiri juga hanya
berfokus kepada peta-peta pemikiran dan penyoalan dan bersifat lebih umum. Masalah
kekurangan di peringkat kursus dalaman dimana berlaku pencairan maklumat juga
dinyatakan sebagai antara punca kepada keperluan. Menurut Cotton (1991) dalam
Choorapanthiyil (2007), latihan guru dalam kemahiran berfikir dan latihan di bilik darjah
adalah amat penting dalam pengajaran KBAT. Loukes-Horsley et al. (1998) dalam
Murray (2011) menjelaskan bahawa kefahaman guru dalam matematik, kurikulum dan
kemahiran berfikir aras tinggi menyumbang kepada amalan bilik darjah, perkembangan
profesional dan pencapaian murid.
Dapatan kajian juga telah menunjukkan bahawa modul merupakan keperluan yang
penting ditimbulkan oleh guru. Guru berpandangan bahawa modul boleh dijadikan
sebagai rujukan guru, memberi kefahaman yang lebih jelas tentang KBAT dan
meningkatkan keyakinan guru untuk melaksanakan pengajaran menggunakan KBAT.
Kekurangan bahan yang mengandungi unit-unit pembelajaran yang khusus
mengintegrasikan KBAT merupakan antara sebab keperluan guru kepada modul untuk
menjayakan agenda ini. Keperluan guru berikutnya yang dinyatakan ialah bahan-bahan
sumber seperti bahan maujud yang diperlukan untuk aktiviti penerokaan secara hands on.
Guru juga memerlukan bahan sumber yang mempunyai aspek-aspek khusus seperti bahan
sumber yang menekankan soal-jawab dan bahan yang mengandungi cadangan aktiviti
berbentuk hands on. Keperluan guru terhadap modul dan bahan sumber ini menyokong
kenyataan oleh Ng (2004) dan Idris (2002) bahawa kebanyakan sumber pendidikan tidak
mengambil kira pembangunan KBAT. Rajendran (2001) mencadangkan agar guru-guru
diberi sistem sokongan untuk melaksanakan inovasi ini di bilik darjah. Sistem sokongan
ini meliputi aspek-aspek seperti bahan rujukan, bahan resos untuk mengendalikan
pengajaran dan pembelajaran (P&P) melalui KBAT. Sparapani (1998) dalam
Choorapanthiyil (2007) menyatakan bahawa bahan sumber adalah antara kekangan utama
untuk pengajaran KBAT di bilik darjah. Kekurangan bahan sumber dan persekitaran yang
memberangsangkan merupakan halangan kepada murid untuk berfikir di bilik darjah.
9

Jurnal Pendidikan Matematik, 3 (1), 1-12 (2015)

ISSN: 2231-9425
KESIMPULAN
Kajian ini merupakan satu kajian analisis keperluan yang berfokus kepada guru dan
terhad kepada guru matematik sekolah rendah di Daerah Raub yang berpengalaman
mengajar antara 6 hingga 15 tahun. Namun demikian, dapatan yang diperolehi dapat
memberi input tentang kesediaan, masalah dan keperluan guru dalam mengintegrasi
KBAT dalam P&P matematik. Dapatan yang diperolehi boleh memberi gambaran dan
saranan yang boleh digunakan sebagai panduan untuk peningkatan dan penambahbaikan
pelaksanaan pengajaran KBAT dalam P&P matematik di peringkat sekolah rendah.
Selaras dengan usaha Kementerian Pelajaran Malaysia untuk mempergiatkan sokongan
kepada guru bagi memurnikan sistem penyampaian dan pentaksiran untuk tumpuan
kepada KBAT, dapatan kajian ini boleh dipertimbangkan untuk merangka langkah
seterusnya. Kesediaan guru dalam aspek pengetahuan dan pelaksanaan yang belum
mencukupi harus diberi perhatian untuk tindakan selanjutnya oleh pihak yang berkaitan
dan bertanggungjawab di peringkat sekolah, Pejabatan Pendidikan Daerah, Jabatan
Pendidikan Negeri dan Kementerian Pelajaran Malaysia. Masalah-masalah yang
dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan agenda ini haruslah diberi perhatian dan tindakan
yang bersesuaian harus diambil untuk menyelesaikannya. Keperluan-keperluan guru juga
telah dikenalpasti dan memerlukan sokongan pihak berautoriti. Sokongan dan
perkembangan profesional berterusan yang lebih mengkhusus kepada subjek matematik
adalah diperlukan. Peningkatan guru dalam aspek teori dan praktikal perlu diberi
perhatian dan memerlukan tindakan yang reflektif. Penyelidik mencadangkan agar kursus
KBAT yang mengkhusus kepada matematik dan pembinaan bahan sumber seperti modul
yang dianggap penting oleh guru haruslah diberi keutamaan untuk meningkatkan
kejayaan fasa awal pelaksanaan KBAT ini.

RUJUKAN
Anderson, L.W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and
Assessing: A Revision of Blooms Taxonomy. New York: Longman Publishing.
Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Instructional effects on critical thinking: performance
on ill-defined issues. Learning Instruction, 19, 322-234.
Ball, A. L., & Garton, B. L. (2005). Modeling Higher Order Thinking: The Alignment
Between Objective, Classroom Discourse and Assessments. Journal of
Agricultural Education, 46 (2), 58-69.
Barathimalar Krishnan. (2014). The acceptance and problems faced by teachers in
conducting higher order thinking skills. Tesis Sarjana yang Tidak Diterbitkan.
Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Malaysia.
Boaler, J., & Staples, M. (2008). Creating mathematical futures through an equitable
teaching approach: The case of Rail side school. Teachers College Record, 110(3),
608645.
Choorapanthiyil, M.J. (2007). How international teaching assistants conceptualize
teaching higher order thinking: A grounded theory approach. Tesis Doktor
Falsafah, Indiana State University, Indiana.
Franco, C., Sztajn, P., & Ramalho Ortigao, M.I. (2007) Mathematics teachers, reform and
equity: Results from the Brazilian National Assessment. Journal for Research in
Mathematics Education, 38(4), 393-419.
10

Jurnal Pendidikan Matematik, 3 (1), 1-12 (2015)

ISSN: 2231-9425
Harison Bakar. (2008). Kesedaran guru-guru matematik tentang standard pengajaran
matematik. Tesis Sarjana yang Tidak Diterbitkan. Universiti Pendidikan Sultan
Idris, Tanjong Malim, Malaysia.
Harlow, H. F. (1983). Fundamentals for preparing psychology journal articles. Journal of
Comparative and Physiological Psychology, 55, 893-896.
Hutkemri Zulnaidi. (2013). Pembangunan dan keberkesanan Modul Pengajaran
Geogebra ke atas
pengetahuan konseptual dan prosedural matematik fungsi
dan had fungsi. Tesis Doktor Falsafah yang Tidak Diterbitkan, Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi, Malaysia.
Idris, A. (2002). Analisis Wacana Pedagogi Di Sekolah: Satu Kajian Kes. Laporan Teknik
Penyelidikan SK/4/2002. Universiti Kebangsaan Malaysia: Pusat Pengajian
Bahasa dan Linguistik.
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (2009). Isu dan Masalah Pengajaran Guru Sains dan
Matematik Mengikut Dapatan Pemeriksaan Nazir Sekolah. Bengkel Ke-2
Pelajaran Sains & Matematik Untuk Pihak Berkepentingan 2010 Memenuhi
Keperluan Sekolah Luar Bandar Dalam Pembelajaran Berinovatif dan Keratif
Dalam Sains & Matematik. 6-8 Julai 2010. Kota Kinabalu, Sabah.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Buku Panduan Program i-THINK. (2012).
Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum, KPM.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Krathwohl, D.R. (2002). A revision of Blooms taxonomy: An overview. Theory
IntoPractice, 41, 212-218.
Miri, B., David, B. C., & Uri, Z. (2007). Purposely teaching for the promotion of higherorder thinking skills: A case of critical thinking. Research Science Education, 37,
353-369.
Najeemah Mohd Yusof. (2007). Penggabungjalinan dan penyerapan dalam pengajaran
dan pembelajaran pensyarah untuk melahirkan modal insan di IPTA.
Persidangan Pengajaran dan Pembelajaran di Peringkat Pengajian Tinggi.
Murray, E.C. (2011). Implementing higher order thinking in middle school mathematics
classrooms. Tesis Doktor Falsafah, University of Georgia, Athens.
Nessel, D. D., & Graham, J. M. (2007). Thinking Strategies for student achievement:
improving learning a cross the curriculum, K-12. (2nd Ed.). Thousand oaks,
Carlifonia: Corwin Press. A SAGE Publication Company.
Newmann, F. M. (1990). Higher order thinking in teaching social studies: a rationale for
the assessment of classroom thoughtfulness. Journal of Curriculum Studies,
22(1), 41-56.
Ng, A.K. (2004). Liberating the creative spirit in Asian students. Singapore: Prentice
Hall.
Radmehr, F. & Alamolhodaei, H. (2010). A study on the performance of students
mathematical problem solving based on cognitive process of Revised Bloom
Taxonomy. Research in Mathematical Education, 14(4), 381-402.
Rajendran, N. (2001). Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi: kesediaan guru
mengendalikan proses pengajajaran dan pembelajaran. Kertas kerja dibentang
pada Seminar Projek KBKK: Poster Warisan-Pendidikan-Wawasan 2001.
Rosnani Hashim & Suhailah Hussein (2003). The teaching of thinking in Malaysia (1st
Ed.). Kuala Lumpur: Research Centre, International Islamic University
Malaysia.
11

Jurnal Pendidikan Matematik, 3 (1), 1-12 (2015)

ISSN: 2231-9425
Sukiman Saad, Noor Shah Saad, & Mohd Uzi Dollah. (2012). Pengajaran kemahiran
berfikir aras tinggi: Persepsi dan amalan guru matematik semasa pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia,
2(1), 18-36.
Supramani, S. (2006). Penyoalan guru: Pemangkin pemikiran aras tinggi murid. Jurnal
Pendidikan Universiti Malaya. Kuala Lumpur: Universiti Malaya
Tengku Zawawi Zainal, Ramlee Mustapha & Abdul Razak Habib. (2009). Pengetahuan
Pedagogi Isi Kandungan Guru Matematik bagi Tajuk Pecahan: Kajian Kes di
Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia, 34(1), 131-153.
Wilen, W. W. (1995). A rationale for developing students' critical thinking through
questioning. Jurnal Pendidikan Guru, 10, 33-44
Zoller, U. (2001). Alternative assessment as (critical) means of facilitating HOCSpromoting teaching and learning in chemistry education. Chemical Education
Research and Practice in Europe, 2(1) 9-17
Zunariah Mahamad. (2010). Pembinaan dan keberkesanan Modul Interaktif Graphing
Calculator dalam pengajaran dan pembelajaran Algebra tingkatan empat. Tesis
Doktor Falsafah yang Tidak Diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi,
Malaysia.

Maklumat lanjut, boleh hubungi:

Nooriza Kassim
Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia,
43600, Bangi, Selangor, Malaysia

12