POLITIKE

CJELOIVOTNOG
UENJA U
EUROPSKOJ UNIJI
I HRVATSKOJ
Tihomir iljak
Otvoreno uilite, Zagreb

Izvorni znanstveni rad

Saetak

iroko je prihvaeno stajalite da

kolovanjem stjeemo tek dio znanja,
a uenje se protee na itav na ivot.
Nije nova injenica da ovjek ui cijeloga ivota na poslu, u obitelji, susjedstvu, bavljenjem razliitim aktivnostima u dokolici. Novost je sve vanije
mjesto koje cjeloivotno uenje zauzima u javnim politikama. U ovom tekstu elio bih pokazati kada se i na kojim osnovama oblikuju europske politike cjeloivotnog uenja te kako hrvat-

ska obrazovna politika odgovara na te

suvremene izazove.
Tvrdimo da se mogu uoiti zajedniki europski elementi i velika vanost
politika cjeloivotnog uenja u europskim razvojnim politikama te potekoe da se ista dijagnoza postavi za hrvatski obrazovni sustav. Europske politike
cjeloivotnog uenja pokazuju prednosti, ali i ogranienja koja su vana
za njihovo provoenje u europskome
obrazovnom prostoru te za hrvatsko
usklaivanje s europskim obrazovnim
ciljevima.

225

Uvod

Europska unija i Hrvatska - obrazovna dimenzija odnosa

Nije nova injenica da ovjek ui cijeloga ivota u obrazovnim institucijama ili razliitim socijalnim situacijama. Novost je sve vanije mjesto koje cjeloivotno uenje zauzima
u javnim politikama. U ovom tekstu autor pokazuje kada se i na kojim osnovama oblikuju europske politike cjeloivotnog uenja te kako hrvatska obrazovna politika odgovara
na te suvremene izazove. Posebna pozornost posveuje se Lisabonskom procesu i oblikovanju politike cjeloivotnog uenja u drutvu temeljenom na znanju. Analizira se praenje europskih trendova u Hrvatskoj te domai pokuaji oblikovanja politike cjeloivotnog
uenja.

to bismo trebali istraivati da bismo to pokazali? To pitanje sigurno

nije suvino u bogatoj literaturi o analizi politika cjeloivotnog uenja i drugih
javnih politika (deLeon, Dunn, Hoppe,
Grin, Green, Hake, Laderrire).
Analiza dokumenata obrazovnih
politika vana je, ali je nedovoljna ako
samo prepriava njihov sadraj. Vana
je kritika analiza tekstova i otkrivanje
politiko-ideolokih pozadina preliminarnih odluka koje izraavaju politiku
volju kljunih aktera u pogledu vrijednosti izraenih u dokumentima. Tekstovi u svojim jezinim strukturama
sadre skrivene odnose moi i vrijednosti koje treba pokazati. Analiza ciljeva, namjera i propisanih procedura nije
dovoljna.

226

Anali hrvatskog politolokog drutva 2004

Nain provoenja politike vaan

je ne samo kao pokazatelj uinkovitosti ve i kao dokaz demokratske prakse
te oslikava meusobne odnose institucija i poziciju graana. Empirijske analize precizno pokazuju odnos trokova
i koristi te utjecaj obrazovanja na ekonomski rast. Analiza treba pokazati vrijednosti koje se ele postii, injenice
koje mogu koiti ili poticati ostvarivanje ciljeva te aktivnosti kojima se to
postie.
Obrazovne politike mogu procjenjivati sudionici u donoenju odluka i
strunjaci koji se bave obrazovanjem.
Jo je vanije da korist procijene sami
graani koji bi trebali najbolje osjetiti korist obrazovnih politika. Njihova
participacija, stavovi i mogui utjecaj
na obrazovne politike na kraju su procesa, ali su meu najvanijim elementima analize.
Zapoet u prikazom suvremenog
odreenja cjeloivotnog uenja u drutvu koje ui. Nastavit u Lisabonskim

procesom, za koji tvrdim da je vaan

za europske obrazovne politike u ovom
desetljeu. Pokazat u kako se oblikuju
i kako se provode aktualne politike cjeloivotnog uenja te koja su im polazita i pozadinska obrazloenja. U drugome u dijelu prikazati hrvatske odgovore na te obrazovne izazove.
Cjeloivotno uenje u drutvu
koje ui
Suvremena ideja cjeloivotnog uenja izrazitije se oblikuje od 70-ih godina prolog stoljea. Kritinost brojnih
teoretiara prema kolskom sustavu te
armiranje izvankolskih oblika uenja
prate prijedlozi o produljenju uenja tijekom cijelog ljudskog ivota. Zahtijeva se uklanjanje barijera izmeu kole i
ostalih dijelova ljudskog ivota, izmeu
kole i rada.
Istodobno s cjeloivotnim uenjem
javljaju se opisi drutva koje ui i zato
ta dva pojma povezano ulaze u teorijsku raspravu i politike dokumente.
Katkad se koriste kao sinonimi, katkad
je cjeloivotno uenje nain izgradnje
drutva koje ui, a kadto je njegov sastavni dio. Bez obzira na razlike, teorijske rasprave poetkom 70-ih govore o
potrebi da se itavo drutvo drugaije
odredi prema uenju (Torsten Husn,
Donald Schn, Robert M. Hutchins,
Roger Boshier) pa je rjeenje pronaeno u drutvu koje ui i pripadajuem
cjeloivotnom uenju. Te su ideje zabiljeene i u dokumentima meunarodnih organizacija (izvjetaj E. Faure za
UNESCO 1972., Learning to Be). Uenje ukljuuje cjelokupno bogato ivotno iskustvo pojedinca iz svih razdoblja
njegova ivota i koritenje svih drutvenih resursa (socijalnih, ekonomskih

Bijeli dokument Europske komisije

iz 1995. godine (Pouavanje i uenje
prema drutvu koje ui) odreuje dominantne utjecaje na promjene obrazovnih politika. To su:
utjecaj informatikog drutva
utjecaj internacionalizacije
utjecaj novih znanstvenih i tehnolokih znanja (Prema drutvu, 1996:
18-22).
Na toj osnovi gradi se vizija drutva koje ui. To je drutvo budunosti,
tj. cilj koji se treba postii obrazovnom
politikom. Osnovni zadaci su: olakavanje prihvata novih znanja i vjetina,

Politiku ovdje shvaamo u smislu sadrajno odreene politike (policy): deniranje

problema, utvrivanje alternativnih odgovora, vrjednovanje opcija, odluivanje, implementacija i vrjednovanje rezultata. Utjecaj na stvaranje odreene politike sagledava
se preko sljedeih elemenata: vlast (specino odreena u globalizacijskim i integracijskim procesima), ekspertiza (ekspertna
tijela koja utvruju problem i predlau rjeenja), poredak (zajedniko razumijevanje
naina na koji e razliiti sudionici sudjelovati u pojedinim aktivnostima) (Colebatch,
2004: 101-112).

Drutvo koje ui postao je trendovski termin koji se poeo upotrebljavati u najrazliitijim znaenjima. Pod
njim se razumijevaju razliiti sadraji:
osobni razvoj, utopijska zamisao, planirane reforme obrazovnog sustava, nov
odnos trita i obrazovanja. To je dovelo do toga da se drutvo koje ui stavi
pod pitanje kao konfuzna i zbunjujua
zamisao (Jarvis, 2003: 26-27).
Ove teorijske dvojbe nisu usporile
primjenu ideje cjeloivotnog uenja.
Godinu 1996. Europski parlament i Vijee EU proglasili su Godinom cjeloivotnog uenja.
Dodatni poticaj dalo je Izvjee
UNESCO-u Meunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja za 21. stoljee iz 1996. u kojem su kljune osposobljenosti nazvane potpornjima obrazovanja koje e se osigurati cjeloivotnim
uenjem. Prema spomenutom Izvjeu,
tijekom ivota pojedinac mora uiti
znati , uiti initi, uiti zajedno ivjeti i uiti biti (Delors, 1998).
Cjeloivotno uenje u drutvu
temeljenom na znanju
(politike cjeloivotnog uenja za
europsku konkurentnost)
Uloga cjeloivotnog uenja u europskim obrazovnim politikama nakon
2000. godine odreena je Lisabonskim
procesom. On je zapoeo sjednicom
Europskog vijea na kojoj je utvrena
strategija razvitka EU-a do 2010. godine s ciljem izgradnje najdinaminijeg i
najkonkurentnijeg svjetskog gospodar-

Europska unija i Hrvatska - obrazovna dimenzija odnosa

Ono to je 70-ih godina poelo kao

povratno obrazovanje, kontinuirano ili
permanentno obrazovanje, cjeloivotno obrazovanje u 90-im godinama
se oblikuje kao politika* cjeloivotnog
uenja u drutvu koje ui. Na koji nain
taj proces tee u Europi?

vre povezivanje obrazovanja i gospodarstva te borba protiv iskljuenosti.

Znanje europskih jezika i investicije u
izobrazbu dodatna su pomo ovim ciljevima.

227

i obrazovnih), pa tome treba prilagoditi

obrazovni sustav dok se ne dostigne razina drutva koje ui. U UNESCO-u,
Vijeu Europe, OECD-u tim su pristupom eljeli pomoi jaanje demokracije i ljudskog dostojanstva (Antikainen,
2001: 3).

skog prostora temeljenog na znanju u

kojem bi se poveala zaposlenost i ivotni standard.

228

Anali hrvatskog politolokog drutva 2004

U pripremi i provedbi Lisabonskog

procesa vanu ulogu odigrao je Savjetodavni odbor za drutvene znanosti
Europske komisije i njegova predsjednica Maria Joo Rodrigues. Aktualnu
transformaciju, po njezinom miljenju,
moemo nazvati prijelazom u drutvo
temeljeno na znanju u kojem se znanje
na nov nain proizvodi, iri i upotrebljava (Rodrigues, 2002). Ona dri da ivimo u vremenu velike transformacije
kako je opisana u radovima Karla Polanyija. Stoga se moe zakljuiti da se u
teorijske podloge i instrumente za praenje Lisabonskog procesa ukljuuju
postavke Karla Polanyija o dvostrukom
kretanju u suvremenom drutvu:

cijskim uvjetima stvara osnovnu napetost itavog tog procesa: nastojanje da

se istodobno ostvari europska konkurentnost u uvjetima ekonomskog liberalizma i socijalna kohezija uz zatitu
steevina drave blagostanja.
Znanje ovdje upotrebljavam u smislu Habermasova odreivanja instrumentalnog djelovanja (s njegova tri
podsistema: znanost, tehnika, ekonomija) te njegova razlikovanja od komunikacijskog djelovanja koje nije zatvoreno u granice tehnikog raspolaganja
opredmeenim prirodnim procesima
(Habermas 1975: 179).
Godine 2002. razraen je detaljan
program ostvarivanja obrazovnih ciljeva u Lisabonskom procesu na temelju
iroke rasprave u zemljama lanicama i
Vijeu za obrazovanje.

... djelovanje dvaju organizacijskih

naela u drutvu, od kojih svako sebi
postavlja specine institucionalne ciljeve, ima podrku odreenih drutvenih snaga i koristi vlastite distinktivne
metode. Jedno je naelo ekonomskog
liberalizma, koje tei uspostavljanju samoregulatornog trita, oslanja se na
podrku poslovnih klasa te ponajee koristi laissez-faire i slobodnu trgovinu kao svoje metode; drugo je naelo drutvene zatite, koje tei ouvanju
ovjeka i prirode kao i proizvodne organizacije, oslanjajui se na promjenljivu podrku onih koje najneposrednije pogaa pogubno djelovanje trita
ponajprije, ali ne iskljuivo, radnih i
zemljinih klasa i koristi zatitno zakonodavstvo, restriktivna udruenja i
druga sredstva intervencije kao svoje
metode (Polanyi, 1999: 159).

Utvreni su obrazovni ciljevi: razvoj pojedinca (njegov sretan i svrhovit

ivot), razvoj drutva (smanjenje razlika i nejednakosti), gospodarstva (postizanje ravnotee na tritu rada).

Traenje odgovarajueg odgovora

na ekonomsko ovladavanje drutvom
(na naelima liberalizma) u globaliza-

uinkovitost i razrada sustava edukacije kako bi se ljudski i nancijski resursi optimalno koristili (The

Istaknuto je pet spornih podruja s

pripadajuim zadacima:
kvaliteta obrazovanja (kvaliteta pouavanja, didaktikog materijala
itd.)
dostupnost uenja za sve drutvene
skupine u svim ivotnim razdobljima
sadraj (zastupljenost novih tehnologija, stalno redeniranje osnovnih
vjetina te uloga obrazovanja u prenoenju drutvenih vrijednosti)
otvorenost institucija prema lokalnoj zajednici, europskim i ostalim
zemljama

Na istom tragu Europska komisija Memorandumom o cjeloivotnom

uenju iz 2000. godine istie zapoljivost i aktivno graanstvo kao rezultate koji bi se trebali postii provedbom
politike cjeloivotnog uenja. Izgradnja
aktivnog graanstva naznaena je kao
vaan zadatak cjeloivotnog uenja koji
je osim u Memorandumu istaknut i u
razradi dugoronih ciljeva Lisabonskog

Povezivanje obrazovnih politika i

traenje elemenata za zajedniku politiku pokazalo se vanim u procesu
stvaranja jedinstvenog europskog obrazovnog prostora. Na sjednici Vijea u
Barceloni (2002.) istaknuta je vanost
obrazovanja za novi europski socijalni model. Kopenhakom deklaracijom
(2002.) nastoje se razraditi konkretnije
akcije na povezivanju obrazovnih politika u podruju strukovne izobrazbe
i obrazovanja te praksi cjeloivotnog
obrazovanja. Unaprjeivanje cjeloivotnog strukovnog obrazovanja potrebno je upravo zbog kompetitivnosti europskoga gospodarstva. Stvaranje
primjereno osposobljene, prilagodljive
i mobilne radne snage zapoljive u cijeloj Europi, vano je za europski gospodarski razvoj.
Strategije cjeloivotnog uenja ugrauju se kao vaan dio Bolonjskog procesa (politike visokog obrazovanja) ve
u Prakom priopenju iz 2001. godine
(Zgaga, 2003: 6). Indikativan je i proces
kojim se Bolonjski proces od dobrovoljne akcije pretvara u skupinu obveza s
konkretnim buduim obrazovnim ciljevima obrazovnih sustava. Objedinjavanjem svih faza obrazovanja cjeloivotno se uenje napokon smjeta u sredite europskih obrazovnih politika.

Europska unija i Hrvatska - obrazovna dimenzija odnosa

Drutvo znanja u poetku se koristi

uz drutvo koje ui kao njegov sinonim, a kasnije ga sve ee zamjenjuje.
Putem Lisabonskog procesa razrauju
se obrazovne strategije, inicijative i poticaji, utvruju ciljevi razvoja u europskim zemljama koji trebaju odgovoriti
novim drutvenim i politikim izazovima. Oni se nalaze u promijenjenoj
prirodi rada (za radnike i menadere),
demografskim promjenama (kao posljedicama starenja stanovnitva i migracija), borbi za jednake mogunosti
i protiv iskljuenosti pojedinih skupina
graana te u irenju EU-a novim lanicama. Obrazovanje mora postati kvalitetnije i uinkovitije, mora postii otvorenost i atraktivnost te se otvoriti utjecajima drugih dijelova drutva (na lokalnoj, nacionalnoj i meunarodnoj razini). Transfer znanja treba postati djelotvorniji. Politika cjeloivotnog uenja
treba dovesti do toga da europsko gospodarstvo postane najkompetentnije i
najdinaminije svjetsko gospodarstvo
koje se temelji na znanju. To e dovesti
do umnaanja radnih mjesta i socijalne
kohezije. Praenjem realizacije tih ciljeva i dodatnim poticajima ovaj se proces
nastoji provoditi brzo i kvalitetno (Rezolucija Vijea EU-a o cjeloivotnom
uenju iz 2002.).

procesa (Education and Training, 2003:

8). Takvo obrazovanje treba pomoi socijalnoj koheziji, sprjeavanju diskriminacije, iskljuenosti, ouvanju temeljnih europskih vrijednosti, potivanju
ljudskih prava. Uz osobni razvoj pojedinca veu vanost dobiva obrazovanje
za aktivno graanstvo kao vaan oblik
politike socijalizacije. Ona pak treba
osigurati demokratski okvir za uinkovito funkcioniranje konkurentnog i
inovativnog gospodarstva.

229

Concrete Future Objectives, 2001:

4).

Unutar Europskoga parlamenta i

Vijea 2004. godine zapoela je izgradnja integralnog akcijskog programa u
podruju cjeloivotnog uenja koji bi
trebao ukljuiti razliite programe od
opih obrazovnih programa za srednje
kole, visoko obrazovanje, strukovno
obrazovanje do obrazovanja odraslih,
a sve u okviru koncepta cjeloivotnog
uenja (Proposal for a Decision, 2004.).
Lisabonskim procesom omoguila
bi se vea kompetitivnost Europljana,
ali i bolja integracija institucija i zajednica. I sam Jean Monnet pod kraj je ivota izjavio da bi (kad bi ponovno zapoeo svoju inicijativu) Europu integrirao preko obrazovanja.

230

Anali hrvatskog politolokog drutva 2004

Europske politike cjeloivotnog

uenja obuhvaaju gotovo sva podruja ljudskog ivota (od okolia, jezika i
politikog odluivanja), ali su sva ona
stavljena u kontekst ekonomskog prosperiteta i socijalne kohezije. O cjeloivotnom uenju govori se na razliitim
razinama. O njemu se moe govoriti
kao o: strategiji, kulturi obrazovanja,
retorici, viziji, metafori ali za graane
je posebno vano da ono postane policy. Moe li se prihvatiti da nastaje politika cjeloivotnog uenja u europskim
zemljama? Drimo da moe.
Deniran je problem razvoja europskog drutva i pitanje kompetitivnosti
europskoga gospodarstva. Naznaeni
su alternativni prijedlozi, a ekspertne
skupine predloile su jasna rjeenja.
Usvojeni su strateki ciljevi, instrumenti provedbe, nositelji i predvieni resursi za to (na nacionalnoj i europskoj razini). Postoji velik stupanj slaganja oko
koncepta cjeloivotnog uenja.

Provoenje politika
cjeloivotnog uenja
Europske obrazovne politike mijenjaju se, a (prema Wielemansu) osnovna obiljeja aktualnih promjena su:
promjene se dogaaju pod utjecajem ekonomskih imbenika koji su
izvanjski obrazovanju; promjene rijetko proizlaze iz motivacija i inovacija unutar obrazovnog procesa
prevladavaju ekonomski pristupi u
odreivanju ciljeva i u konceptu
obrazovne politike imaju vrlo razliite oblike
naputa se centralizacija obrazovnih politika; politika se sve manje
vodi donoenjem propisa i zakona,
a sve vie preko dominantnog ekonomistikog pristupa
inovacije idu manje na ruku interesima pojedinog uenika/studenta, a
vie pogoduju koli kao organizaciji
obrazovne inovacije poprimaju internacionalna obiljeja i ukljuuju
se u razmjenu ideja pa sve vanija
postaje komparativna obrazovna
politika
sloboda na tritu ukljuuje i slobodu izbora potroaa
val promjena nije kratkog daha i
ukljuuje temeljite promjene, promjene se odnose na policy-makere,
uitelje, roditelje, studente (Wielemans, 2000: 33).
Green govori o razliitosti tih politika te zakljuuje da je na djelu konvergentnost europskih obrazovnih politika i divergentnost obrazovnih praksi
(Green, 2002: 619).
Mogu se prepoznati razliite europske politike cjeloivotnog uenja od

Razliiti su, takoer, oblici i teita djelovanja u odnosu na obrazovne

politike u EU-u, OECD-u i Vijeu Europe. Europska unija od poetka izbjegava uniciranje obrazovnih politika.
Umjesto jedinstvene obrazovne politike naglasak je na razliitim sustavima i zajednikim ciljevima. Jedan od
tri strateka zajednika cilja EU-a jest:
dostupnost obrazovanja za sve na naelima cjeloivotnog uenja. Ostala dva
cilja su: poboljanje kvalitete obrazovanja za drutvo znanja te otvaranje obrazovnih sustava iroj okolini (odgovaranje izazovima globalizacije) (Education
and Training, 2002: 10-11). Cjeloivotno uenje na taj nain dolazi u sredite
obrazovnih politika. Provoenje zajednikih europskih ciljeva obrazovanja
moe se pratiti preko tri osnovna mehanizma: koordinacije (sposobnost da
se ice pritisnu zajedno), formiranja
mnijenja (utjecaj na nacionalne diskurse o obrazovnim pitanjima), organizacijskih instrumenata koji proizlaze iz

Europska se unija danas koristi

otvorenom metodom koordinacije u
usklaivanju obrazovnih politika. To
je nain kojim se ire najbolje prakse i
postie vee pribliavanje na putu prema najvanijim ciljevima EU-a. Ona
pomae lanicama pri oblikovanju njihovih politika. Ta metoda omoguuje
okvir za suradnju zemljama lanicama,
tj. pribliavanje nacionalnih politika i
ostvarivanje ciljeva koje su svi prihvatili. Temelji se na:
zajednikom identiciranju i deniranju ciljeva, predstavljanju najboljih praktinih rjeenja koja potiu razvoj nacionalnih politika
zajednikom deniranju statistikih podataka i indikatora koji e
im omoguiti procjene vlastite pozicije u ostvarivanju kratkoronih,
srednjoronih i dugoronih ciljeva
komparativnim kooperacijskim alatima za stimuliranje inovativnosti,
kvalitete i relevantnosti obrazovnih
programa (Lisbon European Council, 2000).
U obrazovanju ta metoda slui
usporeivanju i uenju, smanjuje napetosti i povezana je s promjenama i
reformama. Mekanim provoenjem zajednikih ciljeva daje se prilika institucionalnom uenju. Strunjaci, provoditelji obrazovnih politika i graani e
tijekom provoenja normi i zagovaranjem svojih interesa uiti, mijenjati svoje stavove i stvarati zajednike elemente
obrazovne politike. Uiti se moe upoznavanjem najboljih praktinih rjeenja, redeniranjem ciljeva obrazovnih
politika (konceptualno uenje) te kroz
proces tijekom kojeg osobe i organizacije poinju shvaati zajednike proble-

Europska unija i Hrvatska - obrazovna dimenzija odnosa

Razliitost je prepoznata i u izvjetaju Europske komisije o provedbi strategije cjeloivotnog uenja u Europi iz
2003. godine u kojem su navedena etiri koncepta cjeloivotnog uenja: a)
dobro razvijena kultura cjeloivotnog
uenja od kolijevke do groba; b) pristup
usmjeren na zapoljivost; c) nedavno
prihvaanje koncepta cjeloivotnog
uenja (vezano uz modernizaciju drutva i gospodarstva); d) pristup temeljen na drutvenoj ukljuenosti (Provedba strategija cjeloivotnog uenja,
2003: 6,7).

lanskih obveza i nancijskih poticaja

(Martens/Balzer, 2004: 3,4).

231

onih u kojima pojedinci sa svojim zahtjevima imaju glavnu ulogu (UK),

preko modela socijalnog partnerstva
(nordijske zemlje), do veeg utjecaja
drave u sustavima Portugala i Grke.

me u njihovoj cjelovitosti i kompleksnosti (Tucker, 2003: 26).

232

Anali hrvatskog politolokog drutva 2004

EU inicira europske projekte kojima potie nadnacionalno povezivanje u ostvarivanju kljunih europskih
obrazovnih ciljeva. U ovom trenutku
jedan od kljunih zajednikih programa jest Ostvarivanje europskog prostora cjeloivotnog uenja (Making a European area of lifelong learning a reality)
koji je 2001. godine Europska komisija
predstavila priopenjem nakon kojeg je
2002. godine usvojena Rezolucija Vijea o cjeloivotnom uenju.
Europske se zemlje i unutar OECD-a
bave obrazovnim politikama, ali sa slabije razraenim koordinacijskim instrumentima. Ta je organizacija uz
UNESCO prva poela s promicanjem
ideje cjeloivotnog uenja. Utjecaj
OECD-a oblikuje se preko publiciranja podataka o nacionalnim obrazovnim procesima te izgradnje metodikih
alata za evaluacije obrazovnih politika
i obrazovnih projekata. Ciljne su skupine, prije svega, donositelji odluka,
kreatori obrazovnih politika, poduzetnici i socijalni partneri. OECD nema
legalnih niti nancijskih sredstava za
aktivnu promociju obrazovnih politika
(Martens/Balzer, 2004: 16). Posebno je
utjecajna analitika podloga za kreiranje obrazovnih politika Education at a
Glance te Education Policy Analysis koji
u godinjaku za 2001. obrauje upravo
politike cjeloivotnog uenja.
Osnova djelovanja OECD-a u podruju cjeloivotnog uenja odreena
je ministarskom konferencijom Cjeloivotno uenje za sve iz 1996. godine, kojom se eli omoguiti izgradnja
znanja i kompetencija svih onih koji
ele participirati u obrazovnim aktivnostima.

Osnovna obiljeja ovog pristupa su:

cjelovitost povezivanje cijelog ivotnog ciklusa i obuhvaanje formalnog i neformalnog uenja
sredinje mjesto onoga koji ui od
stvaranja obrazovnog okruja do
uvaavanja obrazovnih zahtjeva
polaznika
motivacija
viestruki ciljevi obrazovnih politika: osobni razvoj, ekonomski, socijalni, kulturni ciljevi (Policy brief,
2004: 2).
Vijee Europe djeluje na ujednaavanju europskog gospodarskog i drutvenog razvoja putem dijaloga i zajednikih akcija. Bavi se implementacijom
velikih projekata, razmjenom iskustava i poticanjem meusobne suradnje
te suradnje s drugim izvaneuropskim
institucijama i nevladinim organizacijama. Polazite Vijea Europe jest u
promicanju ljudskih prava i pluralistike demokracije, a u podruju obrazovanja posebna se pozornost pridaje neformalnom obrazovanju. Europski ministri obrazovanja u Krakowu su 2000.
godine odreivali pravce obrazovnih
politika s obzirom na njihovu vanost
za demokraciju, jednakost i socijalnu
koheziju. Polazite je, ponovno, drutvo
znanja s ubrzanim promjenama tehnologije i tritem rada koje trai cjeloivotno obnavljanje znanja i vjetina.
Dostupnost obrazovanja za sve (posebno uenje novih tehnologija) vezano je
za inkluzivnu politiku i socijalnu koheziju, a to se namjerava postii edukacijom stanovnitva tijekom cijelog njihovog ivota bez obzira radi li se o formalnom ili neformalnom obrazovanju.
Vijee Europe u svojim projektima pridaje vanost i uenju o Europskoj po-

Granice drutva
temeljenog na znanju
Te se politike redovito evaluiraju u
europskim institucijama i strunoj javnosti pa su ve uoeni prvi rezultati,
podbaaji ili ogranienja. Istraivanja
miljenja graana u Europi pokazuju
da je u javnosti deklarativno prihvaena ideja cjeloivotnog uenja te je podrava 9/10 Europljana koji misle da
je to vano pitanje. Znaajno je vee
neslaganje u tome kome je ono namijenjeno: svima ili samo onima koji su
neuspjeni u redovnom obrazovanju
(tako misli 45% svih Europljana, ali
ak 87% panjolaca) (Lifelong, 2003:
6). Vaan je naravno i podatak o participaciji u obrazovanju: svi se slau da
je obrazovanje vano, ali 2/3 ispitanika
u protekloj godini nije sudjelovalo niti
u jednom obliku organiziranog uenja. Prosjena mjesena participacija

Istraivanja koja su Delphy metodom nastojala analizirati miljenja

strunjaka i sudionika u donoenju
odluka potvrdila su konvergentnost
obrazovnih praksi (razliita brzina institucionalna rjeenja obrazovnih promjena) i divergentnost politikih inicijativa i ciljeva u provoenje europske obrazovne politike do 2010. godine
(Leonie, 2004: 19). Potvrena je i dominantnost trinog pristupa u obrazovnoj praksi.
Novija istraivanja pokazuju i potekoe da se istodobno postigne ekonomska kompetitivnost i bolji ivot pojedinaca. Trenutna obrazovna ponuda
ljudski ivot svodi na njegov radni dio,
a u programima je naglaenija adaptivna od inovativne funkcije obrazovanja (Glastra, 2004: 298)
Jedan od prigovora upuuje na paradoksalnost inkluzivne obrazovne politike kakva se promovira u takvom
konceptu cjeloivotnog uenja. Antonio M. Magalhes i Stephen R. Stoer
upozoravaju da je taj model meritokratski osnova za radnu i graansku uspjenost je znanje koje se stjee obrazovanjem. Takav model nastoji
svima omoguiti dostupnost znanja tijekom cijelog ivota te ima inkluzivna
obiljeja. Znanje koje graani dobivaju mora biti upotrebljivo, vidljivo i trino valorizirano. No taj model ima i
ekskluzivna obiljeja. Iskljueni su oni
koji se ne uklapaju u meritokratski model. Drugi oblik iskljuenosti proizlazi
iz samog odreenja europskog graanstva. Svi koji se ne uklapaju u kriterije

Europska unija i Hrvatska - obrazovna dimenzija odnosa

Bez obzira na razliite mehanizme i

prioritete u organizacijama koje okupljaju europske zemlje, jasno je da se radi
o usklaivanju nacionalnih politika, a
ne o jedinstvenoj obrazovnoj politici
(prema l. 149. i 150. Ugovora o EC-u).
Otvorenom metodom koordinacije,
predstavljanjem najboljih praksi, analitikim podlogama nastoje se ostvariti kljuni zajedniki ciljevi. Strateki ciljevi su zajedniki, suradnja je sve vra, povezanost sve bolja, mobilnost sve
vea, ali se jo ne dira u suvereno odreivanje nacionalnih obrazovnih politika. Uz usklaivanje nacionalnih politika objedinjuje se ono to je zajedniko od ciljeva do zajednikih europskih projekata.

graana starih od 25 do 64 godine u

obrazovanju odraslih je 8,5% u EU-u
i 5% u pridruenim lanicama. Planirana je participacija od 12,5% do 2010.
godine.

233

vijesti (stvaranje europskog identiteta),

multikulturalizmu, ljudskim pravima.

europske inkluzivne politike nee participirati u blagodatima obrazovnih

mogunosti. Granica koju takav model
postavlja (odreujui koga e ukljuivati) nuno ostale ostavlja iskljuenima
(Magalhes/Stoer, 2003: 63).

234

Anali hrvatskog politolokog drutva 2004

Oblikovanje i provedba Lisabonskog procesa otvorili su i dvojbe o

ogranienju drutva temeljenog na
znanju. Peter Drucker ve je ranije upozoravao da e radnici koji budu
imali suvremena znanja preuzeti ulogu
vodee klase te e se stvoriti socijalni
sukob izmeu novog tipa radnika i tradicionalnih radnika koji e biti graani
drugog reda, bez dostojanstva i drutveno iskljueni (Drucker, 1992: 169).
Znanje je, prema njemu, glavni kompetitivni imbenik koji u suvremenom
smislu nije usmjeren na osobu i njezin
osobni razvoj, nego egzistira samo u
primjeni. Opasnost prijeti s dvije strane: u sterilnosti formalnih kvalikacija
(jer je formalno obrazovanje kljuno za
drutvo znanja) i prevelikom vrjednovanju praktinih znanja. Drucker ostavlja otvoreno pitanje o moralnoj
odgovornosti strunjaka i odgovarajuem moralnom odgoju.
U drutvu temeljenom na znanju
uoena je opasnost manipulacije onih
koji se legitimiraju znanjem kao (moralnim) pokriem dvojbenih odluka.
Na tu opasnost impresivno je upozorio jo u kritinim tridesetim godinama Jaspers kada govori kako se vjera u
znanost moe pretoiti u praznovjerje.
Prava znanost je znanje s poznavanjem naina i granica znanja. Vjeruje
li se pak u njezine rezultate, poznavajui ih samo kao takve, a ne metodom
njihova stjecanja, onda u imaginarnom
nerazumijevanju to praznovjerje postaje surogatom prave vjere (Jaspers,
1997: 143). Filozof i matematiar Marc

Luyckx Ghisi, koji je od 1990. do 1999.

godine radio kao savjetnik dvaju predsjednika Europske komisije u Bruxellesu (Jacquesa Delorsa i Jacquesa Santera), na pitanje koje su opasnosti drutva znanja odgovara: Manipulacija
to je opasnost drutva znanja. George
Bush, primjerice, manipulira religijom
i etikom kako bi rat u Iraku prikazao
moralnim. Pola Amerike mu vjeruje,
dakle, ide mu sasvim dobro. Manipulaciju ne smijete podcijeniti, to je opasnost budunosti i na to se treba pripremiti (Novi list, 2. lipnja 2004.).
Upozorenja stiu i iz UNESCO-a,
koji je organizirao i posebnu konferenciju o odnosu drutva znanja i ekonomiji temeljenoj na znanju (2003.). Postavljeno je pitanje o odnosu znanja,
ekonomskog prosperiteta i moi, posebno u zemljama u razvoju s nerazvijenom znanstvenom infrastrukturom za participiranje u drutvu znanja
(knowledge gap, digital divide).
Ope je prihvaen pozitivan utjecaj obrazovnih politika na ekonomski
razvoj. Meutim, sloenost tog utjecaja dovodi u pitanje jednostavnu kauzalnu vezu izmeu ta dva procesa. Ne
potie svaki obrazovni razvoj identian
ekonomski razvoj, ista obrazovna promjena ne djeluje jednako u bogatim i
u siromanim zemljama. Je li obrazovanje kljuna amerika prednost koju
Europa treba preskoiti da bi bila konkurentnija?
Sloenost tog procesa opisuje Emmanuel Todd u Kraju imperija. On
osnovnu pismenost dri vanom etapom mentalne revolucije kojom ljudi
ponu preuzimati kontrolu nad svojim okoliem. Masovno opismenjivanje prati kontrola raanja to obiljeava napredak u kojem se ljudi odvajaju

U kompetitivnom procesu razvoj

tehnologije rezultat je ekonomske igre
i borbe za poveanje prota. Tehnologija i znanje tek su jedan od elemenata
kompetitivnog procesa. Ideje su autonomni imbenici socijalno-ekonomske evolucije te ne funkcionira mehaniki, deterministiki model ekonomskih promjena (Mantzavinos, 2004:
80). Slino zakljuuje i Larry Cuban,
koji (zajedno s Lawrenceom Creminom) zakljuuje da je glupost oekivati da e samo kolska reforma poveati
ameriku kompetitivnost, jer su daleko
vanije odluke predsjednika, Kongresa,
upravnih struktura Federalnih priuva
(Cuban, 2004: 238). U tim se ocjena-

Robert Barro, koji je analizirao utjecaj obrazovanja na ekonomski rast u

100 zemalja od 1960. do 1995. godine,
upozorava nas da ne donosimo pojednostavljene zakljuke. Uoene su razlike u ekonomskim uincima obrazovanja mukaraca i ena, uincima razvoja humanistikih i prirodnih znanosti,
razliitim obrazovnim uincima u bogatim i siromanim zemljama te odnosu obrazovne kvalitete i kvantitete. Te
naznake posebno su vane za cjeloivotno uenje u kojem meuovisnost
razliitih obrazovnih razina oteava zasebno vrjednovanje njihovih ekonomskih uinaka. Kako razdvojiti ekonomske uinke visokog kolstva od onih
koje proizvodi osnovna i srednja kola
bez kojih nema znanstvenog usavravanja (Sharmistha 2003: 54)?
Vanost ljudskog kapitala vidi se u
mogunosti apsorpcije vrhunskih tehnologija vodeih zemalja. S druge strane, ljudski se kapital tee prilagouje
nego ziki pa se ubrzani rast esto temelji na zikom kapitalu (Barro, 2000:
20).
Lisabonski proces na europskom
obrazovnom prostoru promie postfordistiki pristup obrazovanju kojim
se obrazovne politike prilagoavaju globalnoj konkurenciji, pridruuju
stvaranju poduzetnike kulture, visoko kvalicirane specijalizirane radne
snage i usavravanju kao nacionalnom
ulaganju, a to je dopunjeno postmodernom perspektivom u obrazovanju (posebno u jednakom vrednovanju razliitih znanja i istina, razliitim oblicima i

Europska unija i Hrvatska - obrazovna dimenzija odnosa

Razvoj tehnologije trebaju pratiti

apsorptivni socijalni kapaciteti inae
on nema smisla. Na razvoj inovacijskih aktivnosti utjee vie parametara
od samog procesa uenja pa i ne moemo zakljuiti da e jednostavno irenje
znanja izravno poticati ekonomski rast
(Mantzavinos, 2004: 80).

ma ameriki obrazovni analitiari slau s Toddom: amerika kompetitivnost

pada, a na nju vie utjee politika dolara (i priljev stranog kapitala), nego
obrazovna politika.

235

od tradicionalnog ivota, a uzdrmano

stanovnitvo prihvaa nasilno socijalno i politiko ponaanje (Todd 2004:
39). Taj oblik modernizacije kroz masovno opismenjivanje (kulturna revolucija) otvara prostore za ekonomski
rast. Radnici biveg treeg svijeta znaju ... itati i pisati, i to je uvjet da se
mogu iskoritavati (Todd 2004 :34).
Toddovim izvodom potvrena je teza
da je ekonomski rast najjasnije vezan
uz opismenjivanje i osnovno obrazovanje. U razvijenom svijetu daljnjim
obrazovanjem raa se novo obrazovno
raslojavanje, tj. nastaje umjereni antidemokratski uinak neegalitarne stratikacije (Todd, 2004: 199). Masovno
opismenjivanje vaan je demokratski
imbenik, a sveuilina stratikacija
ima oligarhijske tendencije.

mjestima uenja) (Haralambos, 2002:

813-816).

Cjeloivotno uenje u Hrvatskoj

Je li vana samo ekonomska dimenzija i rast ljudskog kapitala? Zato se

zapostavlja politika dimenzija cjeloivotnog obrazovanja i promie njegova instrumentalnost? Prati li suvremeni razvoj cjeloivotnog uenja njegovo
veliko irenje (life-wide) i istodobno redukciju na radnu upotrebljivost?

Kakvo je stanje u Hrvatskoj?

236

Anali hrvatskog politolokog drutva 2004

Amartya Sen eli pomaknuti teite s ljudskog kapitala na ljudske sposobnosti kojima bi ljudi mogli voditi
ivot koji e s razlogom cijeniti te da
uvaavaju prave mogunosti izbora
koje imaju (Amartya, 2002: 341). Prema tome koristi od obrazovanja nadilaze ulogu ljudskog kapitala u proizvodnji roba i usluga. U osnovi to je
razlika sredstava i ciljeva. Zato se eli
postii ekonomski razvoj? Kako to koristi zdravlju, sigurnosti, blagostanju?
Razvoj sposobnosti treba imati direktnu vanost za blagostanje i slobodu, a
indirektni utjecaj na socijalne promjene i utjecaj kroz ekonomske promjene
(Amartya, 2002: 344).
U Europi se, dakle, moe govoriti o
zajednikim ciljevima i razliitim nacionalnim politikama cjeloivotnog
uenja. Cjeloivotno uenje postaje
kljuno za cjelokupan obrazovni sustav
koji se promovira u dokumentima EU-a
i obrazovnim politikama pojedinih lanica te je sve vie prihvaeno meu europskim graanima. Uza sve usklaenije provoenje zajednikih europskih
ciljeva jasno se formulira i znanstvena
prosudba opasnosti te ogranienja takva pristupa.

Poziciju cjeloivotnog uenja pokazat emo kroz dva dokumenta HAZU-a

(Deklaracija HAZU-a o znanju iz 2002.
godine i Hrvatska temeljena na znanju
i primjeni znanja iz 2004.), Strategiju
razvoja obrazovanja iz 2002. Vlade RH,
Preporuke za konkurentnost Nacionalnog vijea za poveanje konkurentnosti (Struna skupina Obrazovanje
za rast i razvoj) iz 2003. te Strategiju i
prijedlog akcijskog plana obrazovanja
odraslih Povjerenstva za obrazovanje
odraslih Vlade RH iz 2004. godine.
Vlada RH 2002. usvojila je Projekt
hrvatskog odgojno-obrazovnog sustava
za 21. stoljee. U Bijelom dokumentu
o hrvatskom obrazovanju (Koncepcija
promjena odgojno-obrazovnog sustava
u Republici Hrvatskoj) iz 2002. polazi
se od koncepcije cjeloivotnog uenja,
odnosno koncepcije drutva koje ui.
To su gotovo sinonimi ovjek ui itav ivot i u razliitim socijalnim situacijama (esto izvan kole). Zato drutvo
postaje drutvom koje ui (Koncepcija, 2002: 6). Dokument izriito nastoji
oblikovati politiku cjeloivotnog uenja. Utemeljivanjem obrazovne politike na koncepciji cjeloivotnog uenja i
razvijanjem drutva koje ui, utvrena
je takva dugorona orijentacija razvoja obrazovanja iz koje izlaze i naela,
odnosno smjernice (policy directions) za
praktinu provedbu koncepcije. Koncepcija se time nadovezuje na meunarodne organizacije koje se bave obrazovanjem, kao to su UNESCO i Europska komisija, ukljuujui i tehnologiju
izrade ekspertnih dokumenata koji su
pretpostavka za odreivanje alternativa i prioriteta (Koncepcija, 2002: 23).
Koncepcija je vrlo precizna u strunim

Dok se za kolsku reformu daju detaljne upute (dravna matura, katalozi

znanja), za visoko se kolstvo preporuuje precizan sustav evaluacije cjelokupno podruje obrazovanja odraslih
ostalo je tek na grubim naznakama.
Taj je propust teko razumljiv jer jedan lan akademije (akademik laus)
na drugome mjestu (asopis Ruer)
istodobno istie da Hrvatska zbog demografskih obiljeja ne moe udovoljiti zadacima izgradnje drutva znanja,
tj. dostizanja omjera od 40% visokoobrazovanih graana i 20.000 aktivnih
istraivaa samo putem obrazovanja
novih generacija studenata. Mora se
posegnuti za obuhvatnijim obrazovanjem odraslih (laus, 2003: 4).
Nacionalno vijee za konkurentnost, tj. njegova struna skupina nastoje Preporukama za modernizaciju
obrazovnog sustava iz 2003. godine poveati hrvatsku konkurentnost. Osnovni je cilj poboljanje obrazovne strukture radno sposobnog stanovnitva,

Europska unija i Hrvatska - obrazovna dimenzija odnosa

Dva dokumenta HAZU-a (Deklaracija HAZU-a o znanju iz 2002. godine i

Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja iz 2004.) ne polaze od djelatnosti (obrazovanja ili znanosti), ve
od dramatinih upozorenja o zaostajanju hrvatskoga gospodarstva i potrebe
za armacijom razvoja kojim bi se dinamizirao razvoj hrvatskog drutva.
Kljuno je znanje, a onda se razmatraju
znanosti i obrazovanje koji ga trebaju
osigurati i prenijeti graanima. Najveim dijelom usmjeren je na poveanje
kvalitete u visokom kolstvu i srednjokolskom obrazovanju. Potrebno je
stvoriti bolje osnove za razvoj znanosti i obrazovanja. Znanost i obrazovanje promatraju se kao dio istog procesa
u drutvu znanja. Znanje se pak odreuje kao osnovna proizvodna snaga, a
uenje treba uinkovito transferirati
znanja. Transferiranje se ne moe obaviti samo u kolskim okvirima, ve treba postati cjeloivotni proces. Obrazovanje postaje cjeloivotna aktivnost
koja je jedina u stanju odrati korak sa
irenjem znanja (Deklaracija, 2004: 9).
Potrebno je ...podii kvalitetu (obrazovanja) osuvremeniti sadraje, dinamizirati metode, struno usavriti ljude,
stvoriti institucije i programe za cjeloivotno uenje, poboljati prohodnost cjelokupnog sustava (Deklaraci-

ja, 2004: 52). Kako bi obrazovanje bilo

uinkovito, potrebno ga je utemeljiti na
izraenim katalozima znanja (Deklaracija, 2004: 27). Bez tih pretpostavki hrvatsko drutvo nee biti kompetitivno,
tj. nee se izgraivati kao drutvo znanja. Deklaracija postavlja vrstu vezu
obrazovanja i znanosti te znanosti i
obrazovanja s gospodarstvom kako bi
se steena znanja to vie primjenjivala.
Kada se govori o drutvu znanja koje se
odrava permanentnim uenjem, misli
se na informacijsko drutvo u kojem
se svaki napredak ostvaruje oplemenjivanjem i irenjem znanja i informacija (Deklaracija, 2004: 9). Deklaracija
naznauje potrebne zakonske promjene, stvaranje nancijskih pretpostavki,
promjene u pravnom sustavu i organiziranju dravnih slubi.

237

odreenjima uenja, obrazovanja, razlikovanja cjeloivotnog uenja i obrazovanja te operacionalizaciji osnovnih

obrazovnih ciljeva. To je tek jedan u
nizu dokumenata koji su trebali odrediti strategiju razvitka Hrvatske u 21. stoljeu te je stoga nuno jasno sektorski
odreen (odnosi se najvie na kolski
sustav i obrazovanje). Zadatak je te strategije bio urediti jedno podruje drutvenog ivota, koje nuno zahvaa niz
drugih podruja iz drugih strategija.

Anali hrvatskog politolokog drutva 2004

238

ponajprije porast udjela visoko i vie

obrazovanih ljudi u radnoj snazi (Preporuke 2003: 2), i to posebno strunjaka za prirodne i tehnike znanosti. Detaljno su razraene potrebe i mogunosti svih obrazovnih razina te prijedlozi
za njihovo poboljanje. Iako ogranien
svojom zadaom, tj. funkcijom obrazovanja u gospodarskom rastu i razvoju,
taj dokument upozorava da obrazovanje nije svemogui lijek za konkurentnost te je potrebno uoiti razlike u
obrazovnim uincima na mobiliziranje znanja, zapoljivost te na ukupan
nacionalni razvoj. Najvie se oekuje
od drave koja bi uz gospodarske subjekte trebala obrazovanje prepoznati
kao opi interes (Preporuke 2003: 3) te
razvijati koncepciju cjeloivotnog uenja u drutvu koje ui. Taj dokument
djelomino se nadovezuje na Strategiju
Vlade iz 2002. godine. To je vidljivo npr.
u razradi ciljeva obrazovanja odraslih i
vanosti da se formalno obrazovanje
odraslih prihvati kao nacionalni interes
koji nancira drava, a da porezne olakice stimuliraju privatne ulagae. Taj
dokument postavlja temeljitije i obuhvatnije nacionalnu obrazovnu strategiju, ali je ogranien svojom namjenom
(gospodarska konkurentnost) i naruiteljem (Vlada sa svojom regulativom).
Strategija i prijedlog akcijskog plana obrazovanja odraslih iz 2004. godine promatra obrazovanje odraslih u
kontekstu cjeloivotnog uenja. Odreenje cjeloivotnog uenja nadovezuje se na europske dokumente (Memorandum, Delorsov izvjetaj i dokument
Europske komisije Izgradnja europskog
prostora cjeloivotnog uenja) te Deklaraciju HAZU-a iz 2002. i preporuke
Vlade i Nacionalnog vijea za konkurentnost iz 2004. godine. Temeljne odrednice usmjerene su na konkurent-

nost privrede, kompetitivnost i zapoljivost s razraenim zadacima, nositeljima i resursima. Strategija iz 2004.
razrada je HAZU-ova dokumenta iz
2002. dopunjena preporukama Vlade
Republike Hrvatske i Nacionalnog vijea za konkurentnost iz 2004., a obrazovnu strategiju prole Vlade iz iste godine u potpunosti ignorira.
Tim se dokumentom u Hrvatskoj
cjeloivotno uenje prihvaa kao vizija drutva znanja, a utemeljuje se na
ideji ljudskih prava. Drutvo temeljeno na znanju znai da se koliina novog znanja poveava velikom brzinom
pa znanja steena u tradicionalnom
obrazovnom sustavu zastarijevaju i
nisu dostatna potrebama pojedinca i
drutvene zajednice (Strategija, 2004:
15). Zbog njegove vanosti cjeloivotno se uenje oznauje kao prava i obveze svih graana Republike Hrvatske
(Strategija, 2004: 6). Sukladno tomu
razraeni su instrumenti (organizacijski, struni, nancijski, zakonski) za
provedbu te strategije. Akcijskim planom naglasak se stavlja na institucijski
okvir djelovanja Vlade, ministarstava i
javnih ustanova, pri emu bi drava zakonima i poreznim mjerama potaknula to obrazovanje. U njoj je poseban
naglasak stavljen na zapoljivost i to
uinkovitiji prijenos znanja. Provedivost dokumenta oekuje se zbog bitnog
pozitivnog zaokreta slubene hrvatske
politike te uhodane prakse obrazovanja odraslih koja se odnosi na mreu
obrazovnih ustanova i dobru obrazovnu ponudu (posebno u neformalnom
obrazovanju).
Moemo li u Hrvatskoj jasno izdvojiti odrednice politike cjeloivotnog
uenja? Teko. Hrvatska sigurno prati
europske trendove u izgradnji poetne pozicije: konkurentnost i drutvo

Ustanove za cjeloivotno uenje

djeluju, najveim dijelom, na hibridnoj
osnovi trinog poslovanja i dravnog

Zakljuak
Moemo zakljuiti da se u europskim zemljama izgrauje prepoznatljiva politika cjeloivotnog uenja te
moemo govoriti o nacionalnim politikama cjeloivotnog uenja i izgradnji
zajednikih europskih osnova (programskih, institucionalnih, nancijskih) za stvaranje europskog prostora
cjeloivotnog uenja i prvih elemenata
zajednike budue obrazovne politike.
Osnovna je napetost i potekoa sadanjih obrazovnih reformi u nastojanju
da se istodobno postigne gospodarska
konkurentnost i da se odri socijalna kohezija u drutvu temeljenom na
znanju. Otvorenom metodom koordinacije nastoje se pomiriti divergentne
obrazovne prakse i konvergentni politiki ciljevi.
U Hrvatskoj je situacija sigurno povoljnija nego na poetku 90-ih, a cjeloivotno je uenje ulo u retoriku nositelja obrazovne politike te u pojedine
dokumente. Teko je razluiti je li tome
vie pomogla potreba prekvalikacije
nezaposlenih i stjecanja novih znanja
i vjetina ili usklaivanje s europskim
obrazovnim politikama. Trenutno je
prisutna neusklaenost institucionalne infrastrukture koja bi trebala pratiti
cjeloivotno uenje (obrazovne organizacije, znanstveni instituti, struni asopisi, izrada analitikih osnova i istraivanja, formiranje skupina za analiziranje obrazovnih politika, usavravanje

Europska unija i Hrvatska - obrazovna dimenzija odnosa

Uklapanje u europsku politiku cjeloivotnog uenja provodi se neujednaeno i segmentarno. Obrazovne organizacije strogo su odvojene po dobnim
i ciljnim skupinama s neusklaenim
miljenjima o povezujuim i preklapajuim programima (npr. kako se odnositi prema skupini 17- i 18-godinjaka
koji naputaju redovnu kolu). Ustanove koje su nosile glavni teret cjeloivotnog uenja (puka, otvorena uilita, kulturno-obrazovni centri) i dalje su
na pozicijama trinog preivljavanja s
neizgraenim tritem usluga, nesigurnom (obeanom) dravnom potporom
za prioritetne programe (npr. opismenjivanje). Obrazovanje najveim dijelom pretpostavlja racionalan izbor
korisnika koji e uloiti svoje vrijeme
i materijalna sredstva za osobni probitak.

(ili gradskog) upravljanja. Istraivanja

cjeloivotnog uenja izrazito su decitarna. Nedostaju ak osnovni statistiki podaci s brojem organizacija koje se
bave obrazovanjem odraslih, brojem i
prolom polaznika, njihovim stavovima prema cjeloivotnom uenju.

239

temeljeno na znanju za koje je potrebno cjeloivotno uenje, ali se to drutvo prikazuje jednostrano. Pokazuju se,
uglavnom, samo pozitivne strane tog
procesa koji je prikazan kao blagotvoran izlaz za sve nae kljune probleme.
Strategija prole vlade iz 2002. nema
prepoznatljiv nastavak u novim dokumentima koji spominju cjeloivotno
uenje. Cjeloivotno se uenje naelno
utemeljuje u Deklaraciji HAZU-a, a sadanji strateki dokumenti ograniavaju se na obrazovanje odraslih. Izdvojena je samo jedna skupina organizacija
(puka uilita s Hrvatskom zajednicom pukih i otvorenih uilita), dok
su druge ustanove i udruge izostavljene. Nevladine organizacije ne pojavljuju se kao davatelji usluga, a upravo su
one esto nudile inovativne obrazovne
modele u neformalnom obrazovanju.

andragoga itd.), dokumenata obrazovne politike i aktivnosti glavnih aktera.

Oni nisu utemeljeni na istim osnovama, ne polaze s istih polazita, nemaju
konzistentnost ili minimalan kontinui-

tet u provedbi niti se ujednaeno evaluiraju te je teko i procjenjivati njihovu

uinkovitost, odrivost i vanost za razvoj hrvatskoga drutva.

LITERATURA

Antikainen, Ari, 2001: Is Lifelong Learning Becoming a Reality? The Case

of Finland from a Comparative Perspective, European Journal of Education, (36) 3: 379-394

240

Anali hrvatskog politolokog drutva 2004

Bijeli dokument o hrvatskom obrazovanju (Koncepcija promjena odgojno-obrazovnog sustava u Republici

Hrvatskoj), 2002. URED ZA STRATEGIJU RAZVITKA REPUBLIKE
HRVATSKE,
www.hrvatska21.hr/
obrazovanje%209_10_2002.pdf
Barro, Robert J., 2000: Education and
Economic Growth, Symposium on
the contribution of human and social capital to sustained economic growth and well-being, Qubec
City, www.oecd.org/dataoecd/5/49/
1825455.pdf
Brza, Csar, 2000: Education for Democratic Citizenship: A Lifelong Learning Perspective, COE, Strasbourg
Chapman, J. D., Aspin, D. N., 2000: Lifelong learning: concepts and conceptions, International Journal of Lifelong
Education, (19) 1: 2-19
Colebatch, Hal K., 2004: Policy, Fakultet
politikih znanosti, Zagreb
Council resolution of 27 June 2002 on lifelong learning (2002/C 163/01), Ofcial Journal of the European Communities

Cuban, Larry, 2004: Making Public

School Bussiness-Like... Again, PS:
Political Science and Politics, (37) 2:
237-241
Deklaracija o znanju- Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja, 2004.,
HAZU, Zagreb
deLeon, Peter, 1997: Democracy and
the policy sciences, State University of
New York Press, Albany
Drucker, Peter, 1992: Nova zbilja, Novi
Liber, Zagreb
Delors, Jacques i sur., 1998: Uenje: blago u nama: izvjee UNESCO-u Meunarodnog povjerenstva za razvoj
obrazovanja za 21. stoljee, Educa, Zagreb
Dunn, William, N., 1994: Public Policy Analysis: An Introduction (second
edition), Prentice-Hall, Upper Saddle
River, NJ
Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010,
2002. Oce for Ocial Publications
of the European Communities, Luxembourg
Glastra, Folke J., Hake, Barry J., Schedler Petra E., 2004: Lifelong Learning
as Transitional Learning, Adult Education Quarterly, (54) 4: 291-307

Green, Andy, 2002: The many faces of

lifelong learning: recent education
policy trends in Europe, Journal of
Educational Policy, (17) 6: 611-626

Lifelong learning: citizens view, 2003.,

Oce for Ocial Publications of
the European Communities, Luxembourg

Grin, Colin, 2000: Lifelong Learning: Policy, Strategy and Culture, Working Papers of the Global Colloquium on Supporting
Lifelong Learning [online], UK:
Open University www.open.ac.uk/
.../papers/393B8319-0006-659F0000015700000157_CGrin-PaperLifelongLearning (1.12.2004.)

Lisbon European Council 23 and 24

march 2000 Presidency Conclusions (No 37: Implementing a new
open method of coordination),
www.europarl.eu.int/summits/lis1_
en.htm?textMode=on#d

Haralambos, Michael, Holborn, Martin,

2002: Sociologija teme i perspektive,
Golden marketing, Zagreb
Hoppe, Robert, 1999: Policy analysis,
science, and politics: from speaking
truth to power to making sense
together, Science and Public Policy,
(26)3: 201-210
Jarvis, Peter, 2003: Pouavanje. Teorija
i praksa, Zagreb: Andagoki centar,
Zagreb
Jaspers, Karl, 1997: Duhovna situacija
vremena, Matica hrvatska, Zagreb
Laderrire, Pierre, 2002: Lifelong learning: a challenge for public authorities, u Colardyn, Danielle (ed.): Lifelong learning: Which way forward?
Lemma Publishers, Utrecht: 121-128
Legrand, Louis, 1993: Obrazovna politika, Educa, Zagreb
Leonie Learning in Europe Observatory on National and International Evolution (Leonie Delphi survey Final
report ), 2004., Scienter

Magalhes, Antonio M., Stoer, Stephen

R., Performance, 2003: Citizenship
and the Knowledge Society: a new
mandate for European education policy, Globalisation, Societies and Education, (1) 1: 41-66
Martens, Kerstin, Balzer, Carolin, 2004:
Comparing Governance of International Organisations: The EU, the OECD
and Educational Policy, Paper presented at the annual meeting of the The
American Political Science Association Chicago, 2004-09-02
Matzavinos, Nort C., Syed Shariq, 2004:
Learning, Institutions, and Economic
Performance, Perspectives on Politics,
(2) 1: 75-85
Memorandum o cjeloivotnom uenju
Europske komisije (hrvatski prijevod),
EUROSTAT/E3/2000/ETS02, Luxemburg, 2000.
Mickel, Wofgang, 2001: Obrazovna politika, u Nohlen, Dieter (ur.) Politoloki rjenik drava i politika, PAN- Liber, Zagreb: 251-253
Polanyi, Karl, 1999: Velika preobrazba
(Politiki i ekonomski izvori naeg vremena), Naklada Jesenski i Turk, Zagreb

Europska unija i Hrvatska - obrazovna dimenzija odnosa

Hake, Barry J., 1999: Lifelong Learning

Policies in the European Union: developments and issues, Compare, (29)
1, 53-71

241

Habermas, Jirgen, 1975: Saznanje i interes, Nolit, Beograd

Luyckx, Ghisi, Marc, 2004: Hrvatska

moe ak i uvjete postavljati Europskoj uniji (intervju, razgovarao Ladislav Tomii), Novi list, 1.6.2004.

Policy Brief: Lifelong Learning (2004.),

OECD Observer
Prema drutvu koje ui: pouavanje i
uenje Bijeli dokument o obrazovanju, 1995., Educa, Zagreb
Preporuke za poveanje konkurentnosti (radni materijal), 2003: Nacionalno vijee za konkurentnost- Struna
skupina Obrazovanje za rast i razvoj,
Zagreb
Proposal for a DECISION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF
THE COUNCIL establishing an integrated action programme in the eld
of lifelong learning, Brussels, 14.7.2004
http://europa.eu.int/comm/dgs/
education_culture/newprog/com4_
en.pdf

242

Anali hrvatskog politolokog drutva 2004

Provedba strategija cjeloivotnog uenja u Europi: izvjee o uinjenom u

vezi odluke Vijea iz 2002. g o cjeloivotnom uenju, Europska komisija,
Opa uprava za obrazovanje i kulturu, Brussels 2003.
Rodrigues, Joo, Maria, 2002: The Knowledge Revolution: Old Myths and
New Opportunities in a Networked Society, u: Conference Social and Human Capital in the Knowledge Society: Policy Implications Presentations and Proceedings, Brussels http:
//europa.eu.int/comm/employment_
social/knowledge_society/conf_
en.htm
SECOND SUMMIT OF HEADS OF
STATE AND GOVERNMENT OF
THE COUNCIL OF EUROPE (Strasbourg, 10-11 October 1997) Final Declaration, Council for Cultural Co-operation of the Council of
Europe, http://cm.coe.int/sessions/
97summit2/x3.htm
Sen, Amartja, 2002: Razvoj kao sloboda,
Filip Vinji, Beograd

Sharmistha, Self, Grabowski, Richard,

Does education at all levels cause growth? India, a case study, 2003:
Economics of Education Review, (23)
1:47-55
Strategija i akcijski plan obrazovanja odraslih, 2004., Povjerenstvo
za obrazovanje odraslih, http://
www.mzos.hr/Download/2004/07/
27/Strategija_obrazovanja_odraslih_
i_akcijski_plan.doc
laus, Ivo, 2003: Visoko obrazovanje i
institut Ruer Bokovi, Ruer, (Vol.
4) 7/8: 3,4
The concrete future objectives of education and training systems, 2001, Council of the EU, Report from the Education Council to the European Council 5680/01 EDUC 23, Brussels
The Copenhagen Declaration Declaration of the European Ministers
of Vocational Education and Training, and the European Commission, convened in Copenhagen on 29
and 30 November 2002, on enhanced European cooperation in vocational education and training, http:
//europa.eu.int/comm/education/
copenhagen/copenahagen_declaration_en.pdf
Todd, Emmanuel, 2004: Kraj imperija,
Ogled o raspadu amerikog sustava,
Masmedia, Zagreb
Tucker, Christopher, 2003: The Lisbon
Strategy and the Open Method of Coordination: A New Vision and the Revolutionary Potential of Soft Governance in the European Union, Paper
presented at the annual meeting of
the The American Political Science
Association Philadelphia Marriott
Hotel, Philadelphia, PA, 2003-08-27
Online

EDUCATION & TRAINING 2010 THE

SUCCESS OF THE LISBON STRATEGY HINGES ON URGENT REFORMS
Joint interim report of the Council
and the Commission on the implementation of the detailed work pro-

Zgaga, Pavel, 2003: Bolonjski proces

izmeu Praga 2001. i Berlina 2003.:
doprinosi politici visokog obrazovanja, www.see-educoop.net/education_
in/ pdf/report-min-educ-signatory-countr-oth-hrv-t02.pdf

Europska unija i Hrvatska - obrazovna dimenzija odnosa

gramme on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe, 6905/04 EDUC 43
Brussels, 2004

243

Wielemans, Willy, 2000: European educational policy and shifting sand? European Journal for Education Law and
Policy, (4) 1: 21-34